ANAIS

I MOSTRA ACADMICO-CIENTFICA DE NITERI:

EDUCAO, CINCIA, TECNOLOGIA E INOVAO

ISBN 978-85-87447-03-6

21 a 22 de outubro de 2015

Niteri
2015

Realizao

Prefeitura Municipal de Niteri

Prefeito
Rodrigo Neves
Vice-Prefeito
Axel Grael

Secretaria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia de Niteri

Secretria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia
Flvia Monteiro de Barros Arajo

Fundao Municipal de Educao

Presidente
Jos Henrique Antunes

Subsecretaria de Cincia e Tecnologia

Subsecretrio de Cincia e Tecnologia
Luiz Antnio Botelho Andrade

Conselho Municipal de Educao de Niteri

Presidente
Secretria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia Flvia Monteiro de Barros
Arajo
Secretria Executiva
Cintia Rodrigues da Luz
Assessoria
Cludia Valria Nobre
Virgnia Muniz

Conselho Municipal de Cincia e Tecnologia de Niteri

Presidente
Subsecretrio Municipal de Cincia e Tecnologia Luiz Antnio Botelho Andrade
Secretria Executiva
Roberta Hanthequeste Bittencourt dos Santos
Assessoria
Jess Rodrigues Magalhes
Jorgeane da Silva Mendes

I Mostra Acadmico-Cientfica de Niteri: Educao, Cincia, Tecnologia e

Inovao
Comisso Organizadora
Flvia Monteiro de Barros Araujo Coordenao
Luiz Antnio Botelho Andrade Coordenao
Adriana Neves Barreto de Lima
Cntia da Luz Rodrigues
Cludia Valria Nobre
Isaac Marcolino
Jess Rodrigues Magalhes
Jorge Nassim Vieira Najjar
Jorgeane da Silva Mendes
Juliana Medalha Mouro Pazos
Renata Arajo de Castro Fermam
Roberta Hanthequeste Bittencourt dos Santos
Virgnia Maria Muniz

Comit Cientfico
Ana Paula Mendes de Miranda (Universidade Federal Fluminense)
Andrea Pierre (Fundao Municipal de Educao de Niteri)
Andrea Serpa (Universidade Federal Fluminense)

Antnio Cludio Nbrega (Universidade Federal Fluminense)

Ceclia Corra de Medeiros (Universidade Federal Fluminense)
Cludia Mrcia Borges (Universidade Federal Fluminense)
Cristiane Gonalves de Souza (Fundao Municipal de Educao de Niteri)
Cristina Delou (Universidade Federal Fluminense)
Edson Pereira da Silva (Universidade Federal Fluminense)
Fernanda Macieira Bortone (Fundao Municipal de Educao de Niteri)
Flvia Monteiro de Barros Araujo (Universidade Federal Fluminense)
Flvio Gustavo Thamsten Filho (Pestalozzi)
Gisele Roas (Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia RJ)
Helena Fontoura (Faculdade de Formao de Professores UERJ)
Iduna Edith MontAlverne B. Chaves (Universidade Federal Fluminense)
Jader Janer Moreira Lopes (Universidade Federal Fluminense)
Jorge Nassim Vieira Najjar (Universidade Federal Fluminense)
Jos Raymundo Martins Romeo (Universidade Cndido Mendes)
Lda Marina Santos da Silva (Fundao Municipal de Educao de Niteri)
Luciana Esmeralda Ostetto (Universidade Federal Fluminense)
Luis Eduardo Ribeiro da Cunha (Instituto Vital Brazil)
Luiz Antnio Botelho Andrade (Universidade Federal Fluminense)
Marcellos de Carvalho Caldeira (Colgio Pedro II)
Marcos Pinheiro Barreto (Universidade Federal Fluminense)
Margareth Martins de Arajo (Universidade Federal Fluminense)
Maria de Ftima Barros Pimenta (Unilasalle)
Marisol Barenco Correa de Mello (Universidade Federal Fluminense)
Maura Ventura Chinelli (Universidade Federal Fluminense)
Nelma Pintor (Universidade Estcio de S)
Priscila Leal Mello (Fundao Municipal de Educao de Niteri)
Rejany dos Santos Dominick (Universidade Federal Fluminense)
Ronaldo Curi Gismondi (Unilasalle)
Waldeck Carneiro (Universidade Federal Fluminense)

Reviso dos Trabalhos

Responsabilidade dos Autores

APRESENTAO

Considerando a vocao da cidade de Niteri para a pesquisa e a produo do

conhecimento, em funo de sua peculiaridade por sediar importantes institutos de
pesquisa e centros de excelncia acadmica, a Secretaria Municipal de Educao,
Cincia e Tecnologia promoveu, no mbito da Semana Nacional de Cincia e
Tecnologia, 2015, a I Mostra Acadmico-cientfica de Niteri.
Com o objetivo precpuo de incentivar ainda mais a produo cientfica,
favorecer o intercmbio entre pesquisadores e socializar o conhecimento produzido para
a sociedade niteroiense, a I Mostra congregou universidades, faculdades, institutos
tecnolgicos, centros de pesquisas, fundaes, redes municipais, estadual e federal de
ensino, alm de escolas privadas, com o intuito de expor e discutir, em um mesmo
espao cognitivo, os resultados de pesquisas e os relatos de experincias com a
sociedade niteroiense. Ao longo de dois dias, foram apresentados cerca de 200 artigos,
selecionados por um comit cientfico, que versaram sobre diversas temticas. O
resultado deste empreendimento acadmico-cientfico pode ser estudado e apropriado
por todos envolvidos nesta edio.

Flvia Monteiro de Barros Arajo

Secretria de Educao, Cincia e Tecnologia

Luiz Antonio Botelho Andrade

Subsecretrio de Cincia e Tecnologia

Eixos Temticos

1. Tecnologias Assistivas e Incluso Scio Digital

2. Tecnologias na Educao
3. Tecnologias Sociais
4. Desafios da Gesto Pblica
5. Poltica e Gesto da Educao
6. Educao, Direitos Humanos, Diferena e Incluso
7. Ensino de Cincias e Matemtica
8. Educao Bsica: Polticas e Prticas Pedaggicas
9. Formao de Professores
10. Ensino Superior

EIXO TEMTICO 1
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E INCLUSO SCIO
DIGITAL

ARTIGOS CIENTFICOS

POLTICAS PBLICAS E CONJUNTO PAISAGSTICO DA CIDADE DE

CABO FRIO, RJ
Desafios da Gesto Pblica
Carolina Barros Pimenta1
carolina.b.pimenta@globo.com

RESUMO

De acordo com o artigo 216 da Constituio Federal de 1988, so considerados patrimnio cultural
brasileiro [...] os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto,
portadores de referncia identidade, ao, memria dos diferentes grupos formadores da sociedade
brasileira, nos quais incluem [...] os conjuntos urbanos e stios de valor histrico, paisagstico, artstico,
arqueolgico, paleontolgico, ecolgico e cientfico. Este artigo, oriundo da pesquisa do mestrado em
educao, tem como objetivo analisar, a partir das pesquisas documental e de campo realizadas, um
exemplo de concepo e efetivao de uma poltica de preservao de um importante conjunto de bens
patrimoniais localizados em um municpo do estado de Rio de Janeiro. O crescimento urbano
desordenado, fruto da especulao imobiliria, no entorno de reas j tombadas em nvel federal, levou a
uma modificao da concepo de tombamento de bens culturais em reas do municpio de Cabo Frio. O
que nos anos 1950 foi tombado de forma pontual, passa ento, posteriormente, a ser encarado pela
legislao como conjunto paisagstico. A pesquisa aborda o processo de modificao da concepo e da
ao do IPHAN no municpio, junto com as consequencias derivadas para a ao do poder executivo
municipal.

Palavras-chave: Preservao; Patrimnio Cultural; IPHAN.

A formao humana ocorre em diferentes espaos e tempos que incluem e

superam aqueles diretamente ligados a alguma instituio educacional. Os
espaos/tempo educadores, fora do espao da escola, tm sido objeto de minha ateno.
A presente pesquisa fruto da dissertao de mestrado em educao, sobre o conjunto
paisagstico da cidade de Cabo Frio, situada no Estado do Rio de Janeiro, como
patrimnio cultural tombado pelo rgo federal de proteo ao patrimnio, Instituto do
Patrimnio Histrico e Artstico Nacional - IPHAN.
Uma das medidas de proteo discutidas no trabalho foi a da preservao do
conjunto paisagstico como um ato administrativo do poder pblico. A preservao
um ato de proteo e conservao do patrimnio cultural, com a finalidade de garantir
1

Atua no curso de Pedagogia do Instituto Superior Ansio Teixeira ISAT, na Ps-Graduao de Gesto
Educacional da Progredir Projetos Educacionais e na Ps-Graduao de Educao de Jovens e Adultos da
Universidade Federal Fluminense UFF.

que o processo de depredao do bem seja impedido. Neste caso especfico, verso sobre
o Iphan e procuro, a partir das Cartas Patrimoniais e legislao especfica, perceber a
atuao deste rgo.
As polticas pblicas presentes na pesquisa foram vistas a partir dos autores Ball
(2013) e Mainardes (2006), com a percepo diante do contexto da prtica,
possibilitando verificar como a poltica recebida, implementada e influenciada pelos
profissionais envolvidos. Assim, a gesto do municpio e os demais atores a ela
relacionados estaro em evidncia neste momento. No que se refere legislao
pertinente, algumas foram examinadas com o intuito de validar e responder a
questionamentos quanto sua importncia para implementao e execuo de polticas
pblicas pelo Iphan.
Neste sentido foram observadas polticas pblicas que remetam poca em que
fora concebida a ideia de tombar parte da cidade como conjunto paisagstico (dcada de
1960) at a dcada da sua retomada como estudo de rerratificao desse conjunto
(dcada de 1970 a 1990). Foi necessrio, nesse sentido, considerar a conjuntura poltica
do perodo proposto que entre 1964 e 1985 foi marcada pela ditadura militar e pela forte
presso exercida para criar um iderio de Estado-Nao, no qual, todos pensassem da
mesma maneira. Procurava-se evitar qualquer hiptese de pensamentos diversos do
vigente, o que contribuiria na constituio de uma nica identidade. Atravs do
contedo das cartas trocadas entre o Iphan e o municpio de Cabo Frio, pude perceber o
tipo de patrimnio cultural que estava em evidncia para o rgo, de acordo com o
momento poltico vivido. Da surgiu o tombamento de monumentos religiosos e
militares a partir da dcada de 1950. E, em razo disso, iniciam-se nessa mesma poca,
na cidade de Cabo Frio, os tombamentos do Convento, Igreja, Capela e Forte Militar.
Ao revisitar polticas pblicas que permearam a discusso sobre o conjunto
paisagstico ao longo da pesquisa, procurei retratar o crescimento urbano de forma a
destacar a interveno do rgo federal de proteo ao patrimnio cultural, o Iphan, j
que o avano do poder econmico sobre as mazelas territoriais disfarou a especulao
imobiliria. Ainda que a exigncia do rgo, influenciada pelas polticas pblicas
vigentes, estivesse voltada para as construes de carter material, o Iphan avanou e
pleiteou reas maiores de tombamento que abarcassem tambm seu entorno. Partindo
dessa rea maior, inaugura-se a preservao sob aspecto paisagstico da cidade, mesmo
sendo confrontado com inmeros interesses contrrios ao longo de dcadas.

Na dcada de 1980, novas concepes de patrimnio cultural foram asseguradas

com a Constituio Federal de 1988 que garante, em seu artigo 215, apoio e incentivo
"valorizao e difuso das manifestaes culturais". De acordo com o caput do artigo
216, constituem patrimnio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial,
tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referncia identidade, ao,
memria dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais incluem:
I as formas de expresso;
II os modos de criar, fazer e viver;
III as criaes cientficas, artsticas e tecnolgicas;
IV as obras, objetos, documentos, edificaes e demais
espaos destinados s manifestaes artstico-culturais;
V os conjuntos urbanos e stios de valor histrico, paisagstico,
artstico, arqueolgico, paleontolgico, ecolgico e cientfico
(BRASIL, 1988).
O artigo 24 da Constituio Federal de 1988 prev ainda, como competncia da
Unio, Estados e Distrito Federal, legislar sobre a proteo ao patrimnio histrico,
cultural, artstico, turstico e paisagstico. Essa proteo, assim como outros meios
utilizados pelos rgos do patrimnio, tem como finalidade conservar, restaurar,
preservar, reconstruir, adaptar e manter um bem. Ainda durante a dcada de 1980
esforos foram empreendidos, por parte do governo federal, no sentido de criar
institutos estaduais e municipais com intuito de descentralizar a responsabilidade na
gesto dos bens culturais. Objetivou-se com essas aes agilizar processos e favorecer o
dilogo entre municpios e rgos de proteo patrimonial. No municpio de Cabo Frio,
em 1981, surgiu o Instituto Municipal do Patrimnio Cultural IMUPAC, a partir da
Lei Municipal n. 303/1981, com intuito de responder a esses processos de
responsabilizao. Alm dele, foi criado tambm o Conselho Municipal do Patrimnio
Cultural, atravs da lei n. 290.
Ao iniciar a pesquisa a respeito do Conjunto Paisagstico do municpio de Cabo
Frio, percebi, pela requisio pelo termo, suas implicaes. Verifiquei constantes
correlaes entre as caractersticas naturais do municpio e fatores como ambincia e
visibilidade dos bens tombados, inseridas na documentao que originou o tombamento
do municpio como conjunto paisagstico. A preservao da sua rea de entorno entra
em discusso a partir da dcada de 1970. Na dcada seguinte, 1980, iniciada a reviso

do tombamento do conjunto paisagstico do municpio de Cabo Frio, elaborada na

dcada de 1960.
A questo da ambincia e da visibilidade promovidas na preservao do entorno
de um bem valorizam e regulam a rea atravs de delimitaes como "poligonal de
tombamento" e "reas de entorno". Chuva2 destaca a rea de entorno como o espao
contguo e sequencial do bem tombado. Nesse sentido, a rea de entorno, como rea
vizinha ao bem cultural, dever ser definida com a finalidade de garantir a ambincia e
possibilitar o acesso ao bem tombado. Pressupe-se a mesma linha de argumentao
para todos os bens que esto inseridos no conjunto tombado. As poligonais de
tombamento e entorno, respaldadas pelo decreto-lei n. 25 de 1937, devero ser definidas
e divulgadas com o fim de orientar a populao.

As poligonais de proteo devem refletir de maneira clara a

motivao do tombamento, incluindo todos os elementos a que
foram atribudos valores e que embasam a proposta de proteo.
E para chegar a essas delimitaes devem ser analisadas
informaes relativas trajetria histrica do bem, evoluo
urbana e implantao do acervo arquitetnico, identificao de
aspectos como o local de fundao, relao com o territrio,
eixos de expanso, reas de centralidade, setores funcionais,
pontos de observao, entre outros, que ajudem a compreender e
contextualizar o objeto.
A anlise desses fatores pode resultar na identificao de
diferentes conjuntos, contguos ou no, no tecido urbano, e que
juntos compem o conjunto maior que se quer proteger. Nestes
casos o bem protegido poder ser formado por mais de uma
poligonal de tombamento, por uma poligonal e um conjunto de
edificaes separadas desta rea, ou apenas por um conjunto de
edifcios elencados separadamente, desde que partilhem da
mesma motivao, no configurando um tombamento isolado.
A opo por cada alternativa deve ser feita em decorrncia da
caracterizao do objeto. Se esses bens estabelecerem uma
relao de continuidade que se reflita no espao urbano,
influindo diretamente na conformao de uma paisagem
diferenciada, em geral se opta pela definio de uma poligonal
de tombamento (IPHAN, 2011, p. 16).

Carta Mrcia Chuva. Redefinio do tombamento do conjunto paisagstico da cidade de Cabo Frio. Rio
de Janeiro, 1989.

No ano de 1962, durante a 12 sesso da Conferncia Geral da Unesco, foi

elaborada uma carta patrimonial com o nome de Recomendao Paris, Paisagens e
Stios. A carta sinalizou preocupao relativa proteo da beleza e do carter das
paisagens e stios histricos. Alm disso, o documento enfatizou questes sobre
preservao ambiental e cultural, destacando as reas de entorno como aquelas que
solicitam ateno especial a ser assegurada s proximidades dos monumentos
(RECOMENDAO PARIS, PAISAGENS E STIOS, 1962). A Unesco, durante a 17
sesso, pleiteou a preservao e identificao do patrimnio mundial, cultural e natural,
propondo um sistema de cooperao e assistncia internacional que amparasse esse
patrimnio.
Na cidade de Cabo Frio, inicialmente, foram considerados como relevantes
apenas os aspectos materiais do patrimnio mas logo depois rompeu-se com a ideia de
preservar patrimnios culturais de forma isolada para integr-los na concepo de
conjunto. Assim, a princpio, na dcada de 1950, o Iphan inicia o processo de
tombamento do Convento e Igreja Nossa Senhora dos Anjos, Capela Nossa Senhora da
Guia e runas do Forte So Mateus. Posteriormente surge a ideia de integr-los como
um conjunto arquitetnico ou mesmo paisagstico. A concepo de paisagem presente
no tombamento do conjunto paisagstico de Cabo Frio entende bens arquitetnicos e
elementos naturais que os emolduram como um conjunto indissocivel [...] (ALVES,
2011, p. 163). A esse respeito, os rgos responsveis pelo patrimnio cultural
costumam tombar ou mesmo reconhecer bens arquitetnicos junto aos elementos
naturais com intuito de repensar na lgica da poca e no que esse patrimnio
representou e ainda representa para os indivduos tanto da prpria localidade quanto
para aqueles que a visitam.
Ao final da dcada de 1980, Cabo Frio adota um estudo realizado sobre os
Critrios de Proteo ao Conjunto Paisagstico local. Este estudo encaminhado de
forma recorrente s diferentes gestes do municpio que permanecem a desrespeit-lo.
A portaria n 352/2012 que surge tardiamente na tentativa de finalizar o processo de
tombamento idealizado desde a dcada de 1960, considera a delimitao da rea como
necessria ao estabelecer critrios "como forma de garantia da moralidade, legalidade,
publicidade, impessoalidade e eficincia no mbito da anlise dos processos de
interveno". Essas intervenes, estudos, projetos ou mesmo obras devero, segundo o
artigo 2 da Portaria Iphan n420, obedecer aos princpios de preveno, planejamento,
proporcionalidade, fiscalizao e informao. Quando um patrimnio cultural

tombado por um rgo, o pesquisador deve verificar a presena dessas diretrizes e de

normas que fundamentam essa preservao. E no caso especfico de conjuntos
paisagsticos, essas diretrizes devero estar acompanhadas de especificidades, como
delimitao da rea de entorno, alm da rea de tombamento.
A legislao municipal de Cabo Frio determina que nenhum imvel com mais de
cinquenta anos poder sofrer qualquer tipo de alterao na sua estrutura sem que haja
prvia autorizao. Atualmente projetos deste tipo so apresentados ao Conselho
Municipal do Patrimnio Cultural que, com seu corpo tcnico, decide como proceder
em cada caso. Como aponta Barreto (2013),

Desde a dcada de 1980, justamente reconhecendo os valores

regionais e locais, importante para a compreenso da memria
das cidades, foram criadas pelo pas afora institutos estaduais e
municipais de preservao. Em Cabo Frio foi criado o IMUPAC
Instituto Municipal do Patrimnio Cultural, que atravs do seu
conselho, o CMUPAC, trabalha envolvendo representantes da
sociedade civil no processo decisrio deste tipo de caso
(IBIDEM).
Mesmo diante dessas garantias, asseguradas inclusive atravs de legislao
especfica, incongruncias na forma de gerir o patrimnio, pelo municpio, arrastam-se
por dcadas. Acrescento, ainda, a importncia da educao na formao humana de toda
a populao. Todos deveriam ter acesso histria e cultura dos municpios que
residem ou visitam, alm disso, o meio natural deve ser preservado com a finalidade de
beneficiar geraes futuras. Ao longo das dcadas abordadas, o Iphan conseguiu
avanar em muitas pesquisas e estudos, ainda que no tivesse ferramentas para tanto.
Desta forma, empreendeu tentativas de viabilizar novos conceitos no campo, que
possibilitassem a unio de novas vertentes. A utilizao do termo paisagstico para unir
o tombamento do patrimnio cultural com o natural, exemplo desta pesquisa,
possibilitou novas frentes de trabalho no rgo. E junto a essas frentes, novas parcerias
foram formadas com a ideia de que a responsabilidade na preservao pode ser
compartilhada, inclusive para que a noo de pertencimento se estabelea, e faa sentido
para todos. "O processo de preservao, por sua complexidade, demanda um concurso
interdisciplinar e uma ao interinstitucional" (ICOMOS, 1994, p. 48).
O trabalho do Iphan teve destaque no municpio de Cabo Frio por ter sido o de
maior relevncia e pertinncia em um momento poltico desfavorvel no Brasil. Aps

tombar patrimnios culturais isoladamente, o rgo surge com a perspectiva de

tombamento desses mesmos patrimnios como conjunto ressaltando a necessidade da
preservao de seu entorno. Esse posicionamento do rgo teve repercusses nem
sempre positivas para aqueles que queriam explorar financeiramente e obter lucro com a
venda de lotes em massa no municpio. Apesar disso, e mesmo com o descumprimento
da lei por parte daqueles que deveriam represent-la localmente, o rgo conseguiu
atuar e legislar sobre esses conjuntos, que se tornaram paisagsticos.
Finalizo propondo cautela e integrao de diferentes atores na tomada de deciso
no que tange coisa pblica. fundamental perceber o outro e os outros tantos sujeitos
desse movimento que une populao, prefeitura e Iphan em um s objetivo: preservar e
conhecer o que faz parte da nossa histria e nos constitui com cidados deste pas, deste
estado e desta cidade.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA

ALVES, Marta Raquel da Silva. Descortinando a paisagem: monumentos e moldura

cnica no conjunto paisagstico de Cabo Frio. In: Anurio de Cabo Frio 2011. Cabo
Frio: Prefeitura de Cabo Frio, 2011. p. 151-172.
BALL, Stephen J. ; MAINARDES, Jefferson. (orgs.). Polticas educacionais: questes
e dilemas. So Paulo: Cortez, 2013. 286 p.
BARDIN, Laurence. Anlise de Contedo. Lisboa/Portugal: Edies 70, 1977. 225 p.
BARRETO, Ivo Matos. Do monumento ao documento: valores e lacunas do conjunto
paisagstico de Cabo Frio. Artigo. 2011. 19 p.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Editora do Senado,
1988.
_____ . Decreto-Lei n25 de 30 de novembro de 1937. Organiza a proteo do
patrimnio histrico e artstico nacional.
_____ . Portaria IPHAN n.420 de 22 de dezembro de 2010. Dispe sobre os
procedimentos a serem observados para a concesso de autorizao para realizao de
intervenes em bens edificados tombados e nas respectivas reas de entorno.
_____ . Portaria IPHAN n.352, de 31 de julho de 2012. Dispe sobre os critrios de
proteo adotados para as reas tombadas e reas de entorno do Conjunto
Paisagstico de Cabo Frio RJ, tombado em nvel federal. 2012
_____ . Portaria IPHAN n.16, de 16 de janeiro de 2013. Altera a portaria n.352 de 31
de julho de 2012, aos termos que especifica.

ICOMOS. Conselho Internacional de Monumentos e Stios. Carta de Cabo Frio. In:

FINAGEIV, Belmira (org.). Carta cidade de Cabo Frio. Rio de Janeiro: Instituto
Brasileiro do Patrimnio Cultural, 1994. p. 47-49.
IPHAN. Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional. Normatizao de
Cidades Histricas: orientao para a elaborao de diretrizes e normas de preservao
para reas urbanas tombadas. SICG, 2011. 109 p.
_____ . Processo n446-T-51: Conjunto Arquitetnico e Paisagstico do Morro da Guia
e Ponta do Forte. Rio de Janeiro: Arquivo Iphan Noronha Santos, 1951.
_____ . Processo n757-T-65: Tombamento do Conjunto Paisagstico da Cidade de
Cabo Frio, Rio de Janeiro: Arquivo Iphan Noronha Santos, 1967.
_____ . Conjunto Paisagstico da Cidade de Cabo Frio: Rerratificao e extenso de
tombamento. Coordenadoria de estudos urbansticos e ambientais. 6 Diretoria
Regional/SPHAN. Rio de Janeiro: Arquivo Iphan Noronha Santos, 1987.
_____. Estudo de Rerratificao do Conjunto Paisagstico de Cabo Frio - RJ. Rio de
Janeiro: Arquivo Iphan Noronha Santos, 1989.
_____ . Critrios de proteo ao conjunto paisagstico de Cabo Frio. Informao
tcnica ETRL n.06/2012. So Pedro da Aldeia: Arquivo Iphan Noronha Santos, 2012.
MAINARDES, Jeferson. Abordagem do ciclo de polticas: uma contribuio para a
anlise de polticas educacionais. Revista Educao e Sociedade, Campinas, vol. 27, n.
94, p. 47-69, jan./abr. 2006.
Recomendao Paris Paisagens e Stios. Recomendao relativa a proteo da beleza e
do carter das paisagens e stios. 12 Conferncia Geral da Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura. Paris/Frana, 1962.

PRODUO DE CONCEITOS POR CEGOS CONGNITOS:

QUESTES EPISTEMOLGICAS E IMPLICAES EDUCACIONAIS
Autora: Garrolici de Ftima Peixoto de Alvarenga1
Co-autor: Luiz Antnio Botelho Andrade2
RESUMO
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, exploratria e descritiva sobre a formao de
conceitos por cegos congnitos. Utilizando o referencial terico da biologia do
conhecer, de Humberto Maturana, e a concepo scio-histrica de Lev Vygotsky,
analisamos a formao e a compreenso de trs conceitos cientficos - vida, ser vivo e
herana gentica - atravs de entrevistas semiestruturadas com cegos congnitos, antes e
depois de trs diferentes momentos de aprendizagem, denominados aqu de vivncias de
aprendizagem ou, simplesmente, vivncias. Nossos resultados mostram que, antes das
vivncias, os trs conceitos so utilizados pela grande maioria dos entrevistados
semelhana do senso comum, isto , o conceito de vida considerado como modo de
vida; o conceito de ser vivo definido como caractersticas do ser vivo - nascer, crescer,
reproduzir e morrer e o conceito de herana gentica relacionado s aparncias
herdadas dos ancestrais por alguma coisa transportada pelo sangue. Depois das
diferentes vivncias (filmes, oficinas, explicaes e manipulaes tteis com materiais
didticos concretos), alguns de nossos entrevistados mantiveram suas respectivas
concepes prvias e outros expandiram o discurso e a compreenso do problema,
fazendo a distino entre religio e cincia. O mais importante foi observar que o cego
congnito, mesmo sem estar frequentando um curso regular de biologia, pode mudar o
seu quadro conceptual e terico e fazer mudanas conceituais que vo do senso comum
ao conceito cientfico, a partir de uma aprendizagem significativa intermediada pelo
professor em uma nica vivncia. Esta capacidade, com implicaes epistemolgicas e
pedaggicas, abre a discusso sobre o processo de ensino-aprendizagem de indivduos
com cegueira congnita, ou com baixa viso, especialmente no que tange aos recursos
pedaggicos e a mediao do professor para se atingir a meta desejada: a construo e
compreenso de conceitos pelos estudantes. Nossos resultados corroboram com a
corrente que defende que a deficincia visual no pode ser tomada como uma
deficincia geral, cognitiva, e que os diferentes contedos escolares devam ser
apresentados, adequadamente, aos cegos congnitos.
Palavras Chaves: Educao Inclusiva, Cego congnito e Produo de conceitos.

1-Introduo

Vrias pesquisas recentes atestam que, dentre as impresses sensoriais humanas, a

grande maioria (80%) advm da viso (Nunes, 2008; Gonzalez, 2007; Amaral, 1994).
Nesta ptica (esta expresso no est aqui por acaso), o mundo que habitamos ,
predominantemente, visual. Se o mundo que construmos com o outro visual, seja na

sua acepo de realidade concreta, que pode ser atestada, porque vista, seja na
sua acepo de realidade abstrata, linguisticamente descrita e mentalmente
representada, a pergunta que nos move saber como os cegos congnitos produzem
conceitos para viverem neste mundo centrado no vidente (Amaral, 1994).
Para trabalhar a questo proposta neste ensaio, ns dialogamos com trs autores e
com duas linhas de pesquisa distintas: a Biologia do Conhecer de Humberto Maturana
& Francisco Varela (2005) e a Teoria Scio-histrica de Vygotsky (2007)
Para Maturana e Varela (2005), ns, seres humanos, derivamos de uma longa
histria biolgica na qual surgimos como primatas bpedes, amorosos e linguajeantes.
Para compreender esta histria evolutiva que d origem ao humano, necessrio
perceber a conservao de um modo de vida de encontros recorrentes - que tornou
possvel o surgimento da linguagem, entendida como coordenaes de coordenaes
condutuais consensuais. Assim, para que a linguagem surgisse, houve a necessidade de
uma histria de encontros recorrentes, de aceitao mtua, frequente e prolongada.
neste ponto, do prazer da recorrncia do encontro, que os autores expressaram a interrelao do linguagear com o emocionar que, para eles, o conversar (Maturana e
Varela, 2005). Embora o emocionar esteja sempre presente nas conversaes, os autores
ressaltam tambm que atravs deste mesmo operar que surge o racional, resultante do
fluir das coerncias operacionais das coordenaes consensuais de conduta do linguajar.
A cognio, para estes autores, pode ser entendida como o comentrio de um
observador sobre a conduta adequada de um organismo em face de um contexto,
explicitado pelo observador (Maturana, 2001; Andrade & Silva, 2005). Neste sentido,
todos os organismos vivos conhecem o mundo em que vivem e, portanto, so sistemas
cognitivos. Surge da o aforismo usado pelos autores: viver conhecer (Maturana e
Varela, 2005).
Vale a pena ressaltar que a produo de conceitos fundamental para os
processos cognitivos humanos e que a Biologia do Conhecer, ao romper com o sentido
habitual da noo de cognio, entendida como captao e processamento de
informaes do mundo exterior pelo organismo (Maturana e Varela, 2005), fortalece
uma acepo radicalmente construtivista, apropriada esta pesquisa e discusso que
faremos mais adiante a partir de nossos resultados sobre a formao de conceitos por
cegos congnitos.

Vygotsky, em sua obra clssica intitulada Pensamento e Linguagem nos

proporciona uma densa reflexo sobre a formao de conceitos. Para este autor, o
conceito no surge com uma simples cadeia associacionista entre objetos e palavras. O
conceito produto de um trabalho, de um desafio, de um problema e, tambm, de uma
orientao e compreenso mtua, com o outro, fazendo surgir ento a sua funo de
comunicao. Neste processo orientado e de compreenso mtua, um complexo de sons
adquire um sentido definido e pode assim transformar a palavra em um conceito. Se este
aspecto funcional do entendimento recproco no surgisse, o complexo de sons no
poderia tornar-se um veculo de significao e, por conseguinte, nenhum conceito
chegaria a se formar (Vygotsky, 2007).
No conjunto, os autores supracitados nos fazem compreender que a realidade do
mundo mltipla e que ela pode ser explorada e aprendida pelos cegos, atravs de
estratgias cognitivas diferentes e diferenciadas daquelas experimentadas pelos
videntes. Infelizmente, a maioria das pessoas relacionam a cegueira como uma falta e
tomam a cognio como um fenmeno quase que completamente mediado pelo olhar.
Esse preconceito dificulta a percepo do cego como um ser humano integral, ou seja,
capaz de compartilhar com os outros seres humanos uma enorme semelhana, na
diferena. A falta de compreenso desta realidade biolgica, da grande diversidade na
semelhana, traz consequncias negativas ao cego ao estigmatiz-lo como um ser
biologicamente incapaz. Este estigma, aceito sem criticismo pela maioria das pessoas,
afeta negativamente a vida dos cegos, inclusive em espaos que esperaramos que eles
fossem receber mais estmulos - a escola.
Torna-se urgente, portanto, estudos sobre a cegueira e a produo de estratgias
pedaggicas que contribuam para a compreenso do cego a partir de seu prprio
referencial. no mbito desta discusso, e com esta preocupao educacional, que
enquadramos o nosso estudo sobre a formao de conceitos pelos cegos congnitos.
Considerando que os conceitos so como lentes cognitivas produzidas pelo
homem em sua relao com o mundo, na linguagem, propusemos que a produo de
conceitos pelos cegos advm do seu atuar no mundo como sujeitos cognitivos,
autnomos e sociais.
De mo da pergunta, de uma hiptese e de um contexto investigativo apropriado,
escolhemos trs conceitos vida, ser vivo e herana gentica - para serem trabalhados
com os partcipes de nossa pesquisa - nossos amigos cegos. Movidos tambm por
compromissos afetivos, ticos, epistemolgicos e educacionais, nosso trabalho busca

contribuir para a compreenso da formao de conceitos na cegueira congnita e suas

implicaes epistemolgicas e educacionais.
Assim, nosso objetivo geral foi estudar a formao e a compreenso dos
conceitos de vida, ser vivo e herana gentica por cegos congnitos e as suas
implicaes epistemolgicas e educacionais, associadas produo de material
pedaggico audiovisual inclusivo.
2- Metodologia
O presente trabalho foi realizado atravs de uma pesquisa exploratria,
descritiva, memorialista e qualitativa, sobre a construo e compreenso dos conceitos
de vida, ser vivo e herana gentica, por cegos congnitos. Ela foi realizada nos
municpios de So Gonalo, Niteri e Rio de Janeiro, especialmente nas instituies de
atendimento aos cegos destes respectivos municpios, e previamente aprovada pela
Comisso Nacional de tica em Pesquisa (CONEP),

pelo Comit de tica da

Universidade Federal Fluminense e pela Plataforma Brasil (Parecer N1.086.572 de

22/05/2015).
Dos trs conceitos selecionados para este estudo, o primeiro (vida) abstrato,
polissmico e de difcil definio e compreenso, mesmo para os cientistas (Andrade,
2009). O segundo (ser vivo) concreto, tatevel e muito utilizado nas disciplinas de
cincias e biologia e no quotidiano social. O terceiro (herana gentica) abstrato, do
ponto de vista cientfico, embora os seus produtos sejam facilmente perceptveis pelo
senso comum, especialmente para os videntes.
Nossa estratgia de investigao foi dividida em trs etapas: (1a) entrevistas
gravadas e semiestruturadas para averiguar os conhecimentos prvios dos participantes
cegos congnitos sobre os conceitos supracitados; (2a) vivncias de aprendizagem
criadas especialmente para abordar os trs conceitos selecionados e, finalmente, (3a)
uma nova entrevista para averiguar a compreenso, pelos cegos congnitos, dos
conceitos selecionados e as possveis mudanas conceituais desencadeadas pelas
vivncias de aprendizagem.
O grupo de participantes da pesquisa foi constitudo de dez pessoas com
cegueira congnita, com idades variando entre 13 e 32 anos e em diferentes nveis de
escolaridade fundamental, mdio e superior.

Para abordar o conceito de vida, apresentamos o udio do filme Quem foi que
disse: sobre a vida e o viver (https://vimeo.com/28168576). De forma resumida, a
vivncia consistiu de um desafio cognitivo com a pergunta: o que vida? O udio do
filme foi apresentado aos entrevistados cegos e estes, depois de ouvirem atentamente,
responderam a pergunta de novo.
A vivncia para a abordagem do conceito de ser vivo ocorreu na praia da Boa
Viagem, Municpio de Niteri. Ela foi realizada com a participao de estudantes de
biologia da Universidade Maria Tereza. O desafio cognitivo consistia em colocar as
mos em um recipiente com gua contendo casca de mexilho, pedras e dois tipos de
seres vivos: algas macroscpicas e ourio do mar.
A vivncia para a abordagem do conceito de herana gentica foi constituda por
duas atividades. A primeira, com a apresentao do filme educativo Quem foi que
disse: sobre Mendel e a produo do conhecimento, doravante abreviado como
QFQDSMPC (https://vimeo.com/104961599). A segunda, para facilitar a explicao,
utilizamos uma espcie de jogo xadrez modificado - criado especialmente para ilustrar
uma passagem do filme supracitado. Com o jogo, os cegos puderam tatear as ervilhas
lisas e enrugadas, as peas de madeira pequenas e grandes, representando ervilheiras
altas e baixas, a posio das flores na ervilheira (axial e terminal) e ainda os fatores de
Mendel (os genes), representados por argolinhas e hexgonos furados no centro. O
desafio cognitivo consistia em manipular as diferentes peas, fazer cruzamentos entre as
ervilheiras altas e baixas e, seguindo a explicao prvia do professor, explicar o
surgimento dos hbridos altos, na gerao F1, e de altos (dominantes) e baixos
(recessivos) na gerao F2, com a proporo matemtica de 3:1, que fundamentou a 1a
Lei de Mendel.

3- Resultados e Discusso

De uma forma geral, os participantes relacionaram o conceito de vida s aes do

viver quotidiano, da crena e relao com Deus, do tempo e desenvolvimento da vida e
das caractersticas clssicas dos seres vivos nascer, crescer e morrer. Quando se
compara as concepes prvias dos cegos com o senso comum de pessoas videntes em
relao ao conceito de vida (Andrade, 2009), no existem grandes diferenas. Os dois
grupos - cegos e videntes - relacionam o conceito de vida s aes do viver ou a uma
crena religiosa.

Com relao ao conceito de ser vivo, existe uma similaridade ainda maior nas
respostas oferecidas pelos dois grupos (cegos e videntes). Ou seja, os dois grupos,
quando desafiados com a pergunta O que um ser vivo? - oferecem o mesmo padro
de respostas, a saber: descrevem algumas caractersticas dos seres vivos ou algumas de
suas funes - nascer, crescer, movimentar, respirar e morrer etc.
Quando questionamos sobre herana gentica, muitos dos nossos entrevistados
no sabiam do que se tratava. As outras respostas ficaram distribudas em categorias
relacionadas aos fatores veiculados no sangue, ao DNA ou aparncia familiar.
Considerando que todos os cegos entrevistados eram adultos e, portanto,
portadores de uma histria de vida rica de experincias emocionais, tteis, auditivas,
gustativas e, para alm de tudo isso, integrados em suas redes sociais, concentramos
nossa ateno em dois momentos principais, antes e depois das vivncias. Sabamos de
antemo que, enquanto sujeitos cognitivos, eles j traziam com eles uma bagagem de
conhecimentos prvios sobre os conceitos de vida, ser vivo e herana gentica. No
preciso ressaltar que estes conceitos so amplamente utilizados no meio social e que
dois deles (ser vivo e herana gentica) so tratados particularmente na escola, como
contedos regulares das disciplinas de cincias e biologia.
Os conhecimentos prvios podem facilitar ou dificultar um novo aprendizado.
No nosso caso, a crena em uma criao divina dificultou o aprendizado ou, melhor, a
aceitao da explicao evolutiva para o surgimento da vida e para compreenso do
conceito biolgico vida. Algumas vezes, no entanto, houve uma negociao cognitiva,
aceitava-se que a vida uma organizao, entretanto, criada por Deus. No estranhamos
que o conceito biolgico de vida no tenha sido definido por nossos entrevistados.
No caso da compreenso do conceito de ser vivo, o conceito de bucha,
levantado por um cego, facilitou uma associao com o ourio do mar. O movimento
autnomo do ourio foi uma distino importante. Da mesma forma, o conceito social e
jurdico de herana (de bens, de partilha) facilitou a compreenso do conceito de
herana gentica. importante ressaltar, no entanto, que esse aprendizado no ocorreu
espontaneamente, nem mesmo quando alguns dos participantes da pesquisa assistiram
ao filme QFQDSMPC (https://vimeo.com/104961599). O conceito s foi construdo e
compreendido quando utilizamos o recurso ttil do tabuleiro de xadrez adaptado,
acompanhado de uma explicao do professor seguida de manipulao de peas do

Tabuleiro. Mesmo assim, nem todos que passaram por todas as etapas (filme,
experiencia ttil, explicao), compreenderam plenamente o conceito de herana
gentica.
Ao analisar o conjunto das respostas dos cegos que participaram da vivncia na
praia, comparando a resposta de cada um, antes e aps a vivncia, julgamos que no
houve uma mudana conceitual muito clara. Houve, no entanto, a compreenso de que o
ser vivo, no caso o ourio do mar, possui movimento autnomo e, se podemos afirmar,
a construo de um conhecimento corporal, ttil, de apreenso e medo e, algumas vezes
prazeroso, a partir da experincia de toc-lo.
O conceito de herana gentica foi construdo pelos sujeitos da pesquisa a partir
de duas atividades (projeo do filme QFQDMPC e uso do Tabuleiro). Nestes dois
encontros, foi possvel observar a interao entre os educandos entre si e entre
educandos e educadores durante a compreenso do conceito. Os nossos resultados
sugerem que assistir ao filme no foi suficiente para os participantes cegos
compreenderem o mecanismo bsico da herana gentica ou da relao matemtica 3:1
um indicador importante para revelar a compreenso.
importante ressaltar, no entanto, que um dos participantes assistiu ao filme,
participou, manipulou as peas no Tabuleiro, mas no conseguiu compreender
completamente o mecanismo da herana. Por outro lado, um outro, que no assistiu ao
filme, mas participou da explicao e da manipulao das peas do Tabuleiro,
compreendeu o conceito.
A partir dos resultados obtidos com esta ltima vivncia, conclumos que
possvel ensinar o conceito cientfico de herana gentica para cegos congnitos, atravs
de recursos didticos apropriados (que permitam a manipulao ttil), ao ponto deles
entenderem no somente o mecanismo mas tambm como surge a relao matemtica
3:1, que fundamentou as dedues da 1 Lei de Mendel.
Qual a importncia da formao do conceito para a construo do conhecimento
e para o processo ensino aprendizagem?
Ainda que no tenhamos a pretenso de formular uma teoria sobre conceitos,
nossa escolha exige que faamos uma aproximao terica sobre o conceito de conceito.
Assim, em uma primeira aproximao, ressaltamos a vinculao lgica do termo
conceito com o domnio mais amplo da linguagem. O conceito est logicamente
vinculado linguagem pelo simples fato de que toda nomeao e distino so feitas
por seres humanos, na linguagem, logo, quando distinguimos os sentidos do termo

conceito vis--vis de outros termos com significados parecidos, mas distintos, como,
por exemplo, noo, ideia, definio, o fazemos na condio de observadores, ou
seja, na linguagem.
Retorna-se linguagem quando constatamos, atravs de nossas distines, que
os conceitos so objetos mentais e produtos do discurso e, portanto, de novo, se
encontram inseridos no domnio da linguagem.
Reconhecendo que os dicionrios operam como mediadores entre o termo que
procuramos conhecer e os significados de outros que j conhecemos, decidimos tirar
proveito dos significados do termo conceito, a partir de alguns poucos dicionrios.
Tomando todos os sentidos apontados pelos dicionrios e por uma reflexo prpria,
construmos o conceito de conceito que pode ser assim explicitado:
Termo, ou expresso lingustica, capaz de nomear, representar,
criar, apreciar e comunicar um objeto de pensamento para o prprio
sujeito que o expressa, ou para um interlocutor, significando para
ambos o prprio objeto em questo ou o processo pelo qual este
objeto foi criado, identificado, descrito, nomeado, classificado e
apreciado no processo de construo do conhecimento Luiz
Andrade, 2013.
importante ressaltar que o conceito , no limite, um termo ou uma expresso
lingustica. Usamos expresso lingustica, e no expresso verbal, para afirmar que a
construo e emergncia do conceito ocorre entre sujeitos linguajantes, no sentido
lato do linguajar, ou seja, incluindo todas as linguagens recursivas como, por exemplo, a
linguagem de sinais e, no caso brasileiro, a Libras.
Para Vygotsky (2007), o conceito aparece enquanto resultado de um esforo
mental e no como uma imagem gratuita, como uma fotografia. Para ele, o crebro no
age como uma mquina fotogrfica de captao e revelao de fotografias. Os conceitos
no surgem, assim, como fotografias da realidade e o pensamento, desta maneira, no
opera atravs da combinao simples e mecnica de folhear um lbum de fotografias.
Pelo contrrio, os processos do pensamento surgem muito antes da formao dos
conceitos e estes, os conceitos, so produtos do processo longo e complexo que
constitui o prprio pensamento. Este circulo virtuoso, formulado assim por Vygotsky
(2007), se assemelha recursividade das coordenaes de coordenaes condutuais
consensuais, proposta por Maturana e Varela (1995), ao definir a linguagem. O trao
comum entre os dois processos a utilizao funcional da palavra como meio de

orientao voluntria da ateno - como meio de abstrair, isolar, sintetizar e simbolizar

esses traos atravs do signo. importante ressaltar que os signos, para estes autores,
emergem de um processo histrico e, assim, no podem ser concebidos a priori. O
conceito, desta forma, no surge como uma simples associao da palavra com os
objetos da realidade, ele deve ser, necessariamente, construdo.
A semelhana entre o construtivismo histrico-cultural de Vygotsky (2007) e o
autopoitico de Maturana e Varela (1995), especialmente na abordagem enativa
(atuacionista) do segundo (Varela et al. 2003), j foi apontado anteriormente por
Sancovschi e Kastrup (2008). As autoras mostram que tanto Vygotsky quanto Maturana
e Varela, mesmo separados geogrfica e historicamente, compreenderam o equivoco do
pensamento causal e linear. Assim, ao enfatizarem o materialismo dialtico (Vygotsky,
2007) ou a

recursividade (Maturana & Varela, 2005; Varela et al. 2003), ambos

compreenderam que a formao de conceitos, a cognio e a aprendizagem so

processos, so caminhos, com momentos de paradas, snteses provisrias, inacabadas e
em vias de recomear (Sancovschi & Kastrup, 2008).
Para alcanar um desfecho, um esforo de costura e amarrao, de sntese
provisria e direito a recomear, utilizaremos uma metfora muito utilizada pelos
cientistas e pelos poetas o caminho. Assim, para compreender a linguagem, enquanto
caminho, observe os poetas na arte de fazer versos pois do latim, verso versare, que
entre seus vrios significados, ressalta-se o de virar, o de continuar girando sobre si
mesmo e o de transformar muitas vezes. Ora, se o caminho, enquanto produto, no
preexiste ao caminhante e construdo com o outro, no ato de caminhar, sua
retrospectiva histrica, vista como percurso, sempre cheio de versos, de dobras, como
a prpria linguagem, girando sobre si mesma, no ato de conversar.
Se os leitores aceitaram a metfora do caminho, solicitamos que aceitem agora
uma substituio oportuna, entre caminho e linguagem, entre versos e dobras, das
recurses da linguagem sobre si mesma para a produo dos conceitos e, somando-se a
isto, o atuar do organismo na construo dos caminhos do mundo, para a produo do
conhecimento.

4- Consideraes finais
Considerando que os dois conceitos vida e herana gentica so abstratos, do
ponto de vista cientfico, e de difcil compreenso, mas que houve uma mudana

conceitual mais significativa para o conceito de herana gentica e pouca, ou nenhuma,

para o conceito de vida, podemos inferir, em tom de concluso, que a vivncia realizada
para trabalhar o conceito de herana gentica foi, comparativamente quela usada para
se trabalhar o conceito de vida, mais apropriada e eficiente, especialmente por
incorporar materiais tteis e a mediao do professor.
O mais importante foi observar que o cego congnito, mesmo sem estar
frequentando um curso regular de biologia, pode mudar o seu quadro conceptual e
terico e fazer mudanas conceituais que vo do senso comum ao conceito cientfico, a
partir de uma aprendizagem significativa intermediada pelo professor em uma nica
vivncia. Esta capacidade, com implicaes epistemolgicas e pedaggicas, abre a
discusso sobre o processo de ensino-aprendizagem de indivduos com cegueira
congnita, ou com baixa viso, especialmente no que tange aos recursos pedaggicos e
a mediao do professor para se atingir a meta desejada: a construo e compreenso de
conceitos pelos estudantes. Nossos resultados corroboram com a corrente que defende
que a deficincia visual no pode ser tomada como uma deficincia geral, cognitiva, e
que os diferentes contedos escolares devam ser apresentados, adequadamente, aos
cegos congnitos.
Podemos afirmar ainda, de forma mais geral, que possvel ampliar o mundo
cognitivo dos cegos quando lhe oferecemos acolhimento e um ambiente rico em
estmulos tteis e sonoros. Nesta perspectiva, a ateno familiar para com os filhos,
especialmente se eles forem cegos de nascena, ganham importncia e se tornam
fundamentais para os indivduos com cegueira congnita se deslocarem, com autonomia
e altivez, neste mundo vidente.

5-Referencias bibliogrficas

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VARELA, Francisco; THOMPSON, Evan; ROSCH, Eleanor. A mente incorporada:
Cincias Cognitivas e Experincia Humana. Porto Alegre: Artmed, 2003.
VYGOTSKY, Lev. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 2007.

MSICA E INTERNET NA EDUCAO.

Eixo Temtico: Tecnologias Assistivas e Incluso Scio Digital
Elaine Guedes de Barros

UFRJ

Resumo
Quais as vantagens e desvantagens da mediao dos veculos de comunicao para
o ensino e a aprendizagem de msica? Considerando inegvel que o meio internet foi
adotado como a grande chave para o nosso desenvolvimento e comunicao, trazendo
consigo hbitos e conceitos que reformulam o perodo histrico nascido com a
revoluo tecnolgica, essas mudanas podem e devem ser avaliadas e amadurecidas
atravs do ensino da msica. A quebra de paradigmas intrnseca ao avano do
conhecimento e ao ato mesmo de estar vivo. muito difcil para o homem de nosso
tempo abrir mo do conceito de evoluo linear, embasado por uma viso cientfica
dogmtica de controle e disseminao de contedo muitas vezes restrito e
preestabelecido. Porm, descobrir juntos, a escola e o aluno, o real significado da
tecnologia como meio, especialmente quando j no se pode mais abrir mo da mesma,
uma experincia para o desenvolvimento de uma conscincia crtica, assim como uma
inverso na hierarquia histrica em que a gerao anterior impunha suas frmulas de
aprendizado gerao posterior. Nesta mudana paradigmtica, a escola pode fazer uso
agora de uma mediao tecnolgica para potencializar o compartilhamento e o
aprendizado atravs da rede, questionando seus mais arraigados valores durante o
ensino/aprendizagem.
Palavras-chave: msica no espao virtual educao e compartilhamento - myspace

1- Introduo
A mediao da rede de computadores para o contedo virtual acontece hoje
e irreversvel na formao do aluno dentro e fora da escola, no tempo e espao em que
ele educa a si mesmo. Se considerarmos que depende do homem tomar conscincia dos
meios e da modificao produzida por estes, a escola ter um papel importante ao
participar, disponibilizar e dialogar sobre o meio como promotor da formao. Conciliar
o desenvolvimento da responsabilidade com a liberdade um dos fundamentos
de Alexander S. Neill (1960), quando ele afirma que a educao uma preparao para

a vida e que a escolha de contedos precisa levar em conta o interesse prvio de cada
um.
com este interesse e nesta perspectiva que se inscreve o relato de minha
experincia com o Myspace, pelo fato de ter sido usuria deste site e atravs dele
trabalhar com pessoas de diferentes pases, usufruindo da comunicao com artistas
notoriamente

colocados

no

mercado

musical,

com

outros, annimos, interconectados virtualmente pela necessidade de gerenciamento de

suas atividades musicais.
O que antes era possvel para um artista atravs de sua rede de relacionamentos
presenciais, muitas vezes cansativos, demorados e desgastantes, hoje abre-se em
possibilidades oferecendo tempo e espao virtualizado, ilimitados e com baixo custo,
como previsto na Aldeia Global de MacLuhan (1964). Isto oferece a possibilidade de
encontros inesperados, como o de um compositor e agente penitencirio que pediu para
transformar em msica um poema meu; ou quando eu, relativamente desconhecida do
grande pblico, me tornei parceira de Chico Csar; ou ainda quando pude ter a
opinio de Eumir Deodato, via chat, sobre a produo de um de meus trabalhos
artsticos. Deodato um dos arranjadores brasileiros mais respeitados no exterior, tendo
trabalhado com Aretha Franklin, Frank Sinatra e Bjork.
Assim, como ouvinte atenta, exerci uma musicalidade ativa. Ou seja,
os amigos dos meus amigos apareciam com suas msicas estampadas em suas pginas e
eu

podia

escolher vontade,

aderindo-os

s minhas

listas

de

reproduo e relacionamento.
Agora, na posio de estudante de licenciatura em msica na UFRJ e professora
de canto, eu posso compreender melhor, usando as duas vias, como trabalhar a
metodologia para a formao do estudante, usando o contedo virtual. Existe liberdade
maior para a difuso e para a incluso?

2- A esttica musical e a diversidade na construo do ser

Pesquisando a relao da msica nas diferentes culturas, encontramos que ela

fundante na formao humana (Paideia, , inicialmente "criao de meninos",
referindo-se ao sistema de educao e formao tica da cultura grega). Assim, na
Grcia arcaica, a tradio da oralidade se apoiava na msica como memria, da
linguagem alm da lngua, do no dito, como possibilidade para pensar aquilo que deve

ser pensado, isto , o sentido do ser, essencializado pela condio humana de estar no
mundo habitando-o poeticamente (Heidegger: 2000). Segundo Homero e Hesodo, os
poetas cantavam por serem inspirados, ou possudos, pelas Musas. Na Repblica de
Plato, a msica aparece como a quinta das disciplinas que compe a formao dos
guardies da cidade ideal. Nessa cidade ideal, o poeta era responsvel por captar
a analogia

entre

alma

humana

harmonia

do

mundo. Isto

explica

a crtica, pedaggica e moral, de Plato para com os compositores antimusicais,

que misturaram

ritmos

melodias

fora

dos

critrios

estticos

ideais

definidos pelo prprio Plato, sendo preciso, ento, formular leis que davam apenas ao
poeta cvico o direito de se expressar livremente (Roosevelt, 2007).
Para no me ater somente msica europeia, cito a cultura africana: nela a
msica dramatiza a sua comemorao ou a perda na guerra, a boa colheita, o funeral ou
apenas cortejo entre os jovens (Tsavani, 2015). Parafraseando o Prof. Celso Ramalho, a
msica o pilar que melhor articula a lgica racional e as paixes da alma para
atividade educativa. Assim, para ele, de algum modo, independente dos juzos estticos
platnicos, a msica estabelece relaes sociais de base, seja para controlar a conduta,
acompanhar cerimnias, ritos, seja para renovar os cdigos de tica.
No Discurso dos Sons (1988), Nikolaus Harmoncourt afirma que, da Idade
Mdia Revoluo Francesa, a msica era parte essencial da vida. Ela tinha que nascer
do presente e s poderia ser compreendida por seus contemporneos. Devia ser criada
com o novo, como uma nova morada do homem. Posteriormente, como o conceito
sobre a msica se modifica em nome de uma compreenso emocional e de uma busca
pelo racional e pelo belo, na Revoluo Francesa, a msica fica, de certa forma, a partir
de ento, a servio de ideias polticas, especialmente na Alemanha, com um
programa pedaggico uniformizado e uniformizante. Ainda segundo Harmoncourt, na
sociedade moderna, a msica passou a ser um ornamento para ludibriar o tempo e
preencher os vazios, objeto de entretenimento, esvaziado de sua dimenso
essencialmente educativa. Qual a nossa compreenso e relao com a msica? No
temos tanto, como algumas sociedades menos conectadas, uma representao musical
da nossa vida a partir de nossa prxis do viver quotidiano sem a interferncia massiva
da mdia. A ideia do contedo direcionado e centralizado que nasce na Grcia e
que permaneceu na cultura ocidental, por muito tempo, deve agora ser repensada diante
da exploso de contedo virtual. Acredito que nossa tarefa, enquanto educadores, o
de aproveitamento deste acervo, utilizando-o para, no plano individual, trabalhar para

formao e autonomia do sujeito, e no plano mais global, se num mundo desencantado,

buscar o reencantamento do mundo.

3- Acesso e produo: caminhos para a autonomia.

Aprender a reconhecer o que a tecnologia nos traz e como ela interfere em

nossas vidas importante para atuarmos como agentes de novas mudanas. Desta
forma, trabalhar a msica na escola atravs de um grande repertrio disponvel na
internet pode ser um exerccio da autonomia. H de se ressaltar que o pblico,
compreendido como um grande aglomerado de pontos de vista diferentes e separados,
terminou. Hoje, a audincia de massas (herdeira do pblico) pode ser usada como fora
criativa e participante (McLuhan 1969). Para o autor, os meios so as mensagens. Mas
ainda assim os meios so sempre os meios e no a salvao. Somos ns que os
elevamos os meios categoria de conhecimento absoluto. Na Idade da Pedra, um
machado no apenas um meio para cortar uma rvore, ele a mensagem de se estar
segurando um machado de pedra, dominando o mundo com a pedra, de tal monta que,
agora, Mundo Pedra, fruto de uma alienao socializada. Nesta perspectiva, o
machado de pedra conduz tudo no mundo e tudo passa pela compreenso do que um
machado de pedra, por isso ele um microcosmos do conhecimento de todas as coisas,
o meio a mensagem, o machado de pedra a mensagem, o machado de pedra sintetiza
a ao do homem na Terra construindo um mundo com o machado de pedra (Celso
Ramalho, 2015). Assim, como podemos nos livrar de um processo de alienao que
poderia nos levar a considerar que sem o machado de pedra no h mundo, nem
homem, e nem Terra? Qual a relao deste meio machado de pedra com o meio
virtual oferecido pelas redes de computadores? A mesma que pode nos fazer acreditar
que o mundo agora VIRTUAL, como antes era PEDRA. O intercmbio consciente do
homem com a msica, via tecnologia da internet, tambm uma forma de combater
esse processo de alienao. A tecnologia extenso do homem em suas possibilidades,
mas ela no o homem e no a vida.
Vivemos numa cultura em que a mdia centraliza a disponibilizao do contedo
e o ouvinte/consumidor/artista, se no tiver opes de busca para saciar o seu desejo, se
torna refm dos meios de comunicao, que ditam o que toca e o que no toca. Estes
ltimos, por sua vez, atuam com distribuidores, que por sua vez ditam em que gnero ou

estilo de msica o artista e o produtor devem investir para atender ao mercado que informa o ouvinte, e o artista. Mesmo nos sites gratuitos, existe um direcionamento na
visualizao para a formao do pblico consumidor atravs de empresas especializadas
em aumentar o nmero desta visualizao. Esta interferncia cria a imagem do produto
musical/cultural que deve ser consumido. Quebrar essa cadeia de in-formao inerente
prpria tecnologia quando o acesso passa a ter um uso consciente, em que o meio
identificado como meio e no impede a capacidade do homem de perceber sua prpria
essncia e o mundo, produzindo a cultura que reflita esta autonomia e seu habitar
potico. Esta discusso tambm pode ser encontrada em um ensaio sobre a relao da
universidade com a sociedade. Assim, o paradoxo este: o programa de equalizao da
sociedade atravs de uma rede global no consegue se realizar de forma nica, unvoca,
unificada. Ou, em outras palavras: o programa de homogeneizao da sociedade no
consegue se realizar sem uma heterogeneidade, uma divergncia interna, da a
resistncia poltica num mundo globalizado ser a de reorganizar e a de reorientar as
redes de comunicao ou mundializao apostando na divergncia entre elas e, com
isso, apostando em novos fins. So redes, portanto, auto-organizadoras, auto-gerativas e
auto-criativas (Andrade et al., 2002 ).

4- Msica e linguagem na educao

No tocante a linguagem, o maior problema das tradues alcanar a essncia
do que foi dito pelo autor. Quando se traduz, de uma lngua para outra, pode se perder a
sabedoria da primeira. Na msica, adotar a sonoridade pasteurizada do mercado pode
implicar, da mesma forma que no sentido do texto, a perda da sabedoria ancestral
(Tsavani, 2015). Voltando frica, Salif Keita, importante msico africano, diz achar
difcil transmitir seu valor artstico e a sabedoria de sua msica, porque o Ocidente
acabou por classific-lo para vend-lo em qualquer gnero e isto implicou solues que
no sustentam seu trabalho artstico (Tsavani, 2015). Embora a tecnologia nos
possibilite ouvir msica de todas as partes do planeta, tradicionais ou atuais, por
msicos independentes ou ligados ao mercado, no podemos ficar refns do gosto
direcionado deste mercado. H de se ressaltar, portanto, a importncia de nos
apropriarmos do nosso interesse pelo contedo, para que a produo cultural atual no
se distancie da experienciao que produz sabedoria.
A escola, como a mdia, um instrumento da sociedade para formar o cidado

consumidor, que pode ser construtor do seu saber ou um receptor passivo do contedo
imposto. Mas a escola pode participar da construo do que nos parece ser o mais
importante para o aluno, a formao de um indivduo crtico, autoconsciente de seus
desejos e responsabilidades, conscientizando-o sobre o que so os meios que transmitem
mensagens que nos constroem como seres humanos.
A msica na escola pode facilitar a formao integral do ser humano, em suas
dimenses biolgica, intelectual, social, de forma ldica. Travassos (1999) faz uma
critica quando afirma que no todo, as escolas (de msica) so mais adequadamente
descritas como mosaicos de repertrios justapostos do que como melting pots nos
quais as misturas so possveis.
5- A tecnologia a servio da Paideia
Constatou-se que 88% da amostra de internautas brasileiros so usurios de
msica digital e seu perfil est significativamente relacionado com o perfil de uso da
Internet das redes sociais e do entretenimento (Capelli Martins et al., 2012). Vrios
sites, permitindo a hospedagem gratuita de msicas, surgiram no incio da dcada de
2000. Minha experincia pessoal comea com a descoberta do Myspace, fundado em
2003 pelo americano Tom Anderson. O Myspace criou visibilidade e troca de
informaes e influncias musicais, responsvel por praticamente tudo no mundo das
redes sociais naquele momento: os interesses dos jovens e a sua mensagem, sua msica,
seu consumo de mdia, a sua vida, foi capa da Business Week e da Forbes, e se tornou
atalho para os sites pessoais favorecendo os artistas e criando pblico virtual.
O que tornou esse site to especial para msicos e ouvintes? Justin Timberlake,
atual dono do site, disse em um comunicado em 2011: "H necessidade de um lugar
onde os fs possam interagir com seus artistas favoritos, ouvir msica, assistir a vdeos,
compartilhar e descobrir coisas legais e basta ligar o Myspace, que tem o potencial de
ser este lugar. A arte inspirada pelas pessoas e vice-versa, por isso h um componente
social natural para o entretenimento. Estou animado para ajudar a revitalizar
o Myspace usando sua plataforma de mdia social para trazer artistas e fs juntos em
uma comunidade." Segundo o msico Aleh Ferreira (2015) essa perspectiva da
visualizao de uma cadeia produtiva da era digital onde voc mesmo pode manipular o
contedo, influencia o ato de se arriscar na criao, por ser livre no espao virtual e isto
acaba expandindo os limites. Voc cria, sentindo mais autoconfiana, pois no depende

exclusivamente de instituies que te direcionem em sua arte para certas demandas. O

produtor Andr Midani (2015) minimizou a importncia do site Myspace para a
indstria fonogrfica. Diante da minha suposio de que este pudesse ter sido
desmontado propositalmente por essa suposta importncia e independncia, ele
sugeriu no ser esta a melhor via para minha compreenso. Lembrou-me que o mesmo
Ruppert Murdock, que comprou o Myspace em 2005 e viu-o em vertiginosa queda logo
em seguida, provavelmente por uma sucesso de erros impostos a 300 milhes de
usurios (Steel,2010), tambm foi o responsvel pela total mudana de formato e
posterior desmantelamento da MTV diante daquilo que ela representava (Andre
Midani foi o responsvel indireto pela vinda da MTV para o Brasil). A MTV tambm
foi fonte de informao e formao da msica popular na dcada de 90. Em 2007, a
reformulao da plataforma do Myspace, contra a vontade de usurios que se
manifestaram massivamente, dificultou o trfego e estes migraram para o Facebook. Em
novembro de 2010, o nmero de usurios tinha cado para 91milhes.
7- Aulas de Histria da Msica: um exemplo didtico
Segundo a etnomusicloga e professora da UFRJ Maria Alice Volpe (2015), a
msica expresso da diversidade humana. O estudo da msica nos diversos contextos
culturais, histricos e sociais ampliam o leque de conhecimento e contribuem para a
compreenso e o respeito mtuo, especialmente em situaes de "diferena". Adquirir
este conhecimento, atravs da msica, facilita o posicionamento de cada um no mundo,
construindo e reconstruindo continuamente identidades, trabalhando as subjetividades,
compreendendo a carga cultural de cada escolha e posicionamento etc. Assim, o espao
da sala de aula pode (e deve) servir para isso. O aprendizado funciona muito nessa
dimenso, mesmo quando achamos que estamos apenas "acumulando" conhecimento,
sempre estamos nos reformulando e construindo nossa relao com o mundo. Na UFRJ,
Prof. Maria Alice Volpe usou, como exerccio em suas aulas, a busca de repertrio pela
internet que abordasse temas pertinentes a toda humanidade, como guerra, amor e
religio.

assunto

comeou

ser

tratado

por

uma

reflexo

sobre

as

expectativas profissionais, o ambiente escolar e a msica praticada, considerando

inclusive o perfil dos alunos dessa Universidade, composto em boa parte por
professores j atuantes em igrejas evanglicas, profissionais de bandas do exrcito,
bombeiros, marinha etc. Relatei-lhe minha experincia como professora de tcnica
vocal na Orquestra de Cordas da Grota, quando observei que a influncia da msica

Gospel chegava a ponto de modificar os fonemas emitidos pelos alunos, dando uma
conotao da articulao da lngua inglesa. O contedo da disciplina tratou ento dos
temas citados de forma a perceber as diferentes abordagens humanas em suas
manifestaes musicais, e como esta diversidade seria uma fonte de reflexo para ns
alunos de msica. A busca, pela internet, de repertrio da escolha de cada um foi o
mtodo. Em meus trabalhos pude constatar a absoro do hip hop em grande parte do
planeta; observei que os sons viscerais e guturais esto presentes especialmente nos
povos mais prximos da natureza; que a acelerao, a marcha e os cantos em unssono
aparecem na msica de guerra dos Sioux (EUA), em Papua Nova Guin, ndios
brasileiros ou povos do deserto. Uma parte representativa de alunos buscou o repertrio
erudito que abordava os mesmos temas em peras e sinfonias de grandes compositores,
baseados nos estudos na universidade. Mas de uma forma geral pudemos
observar atravs das aulas a dimenso inimaginvel da produo musical humana e
tambm, como msicos, utilizar novas fontes como influncias.
8- Uma mente coletiva, sbia e tica.
Segundo McLuhan 1969, samos do ambiente industrial, baseado nas linhas de
montagem, com o modo de pensar sequencial, que comea com a construo do
alfabeto e culmina na construo das ferrovias, com a concepo do tempo e do espao
servindo e reproduzindo a tecnologia que criou a manufatura em srie, de mercadorias
e pessoas, sem que estas tivessem conscincia do fenmeno. Samos deste ambiente
para o ambiente explosivo dos circuitos e da eletricidade: tudo aqui agora. So as novas
conexes integradas que estabelecero a psicologia do meio. A histria ocidental foi
modelada durante cerca de trs mil anos pela introduo do alfabeto fontico, um meio
que depende somente dos olhos para levar compreenso. O alfabeto um edifcio
construdo com pedaos fragmentados e partes que no possuem significado semntico
em si mesmos, e que devem ser atados em comum numa linha, como as contas de um
rosrio, e em ordem preestabelecida (McLuhan, 1969).
Com os circuitos integrados e a rede mundial de computadores, o ambiente fora
da escola, de nossa casa e de nossa geografia entrou instantaneamente e em tempo
integral no quadrado virtual dos Smartphones, at mesmo colados aos travesseiros.
Milhes de possibilidades de acesso informao ultrapassaram as vias dos jornais da
gerao passada e ns podemos escolher o que queremos conhecer. A principal questo

envolvida a questo da responsabilidade sobre a prpria formao humana.

Como possvel para os princpios econmicos de crescimento extremamente
competitivo e capitalista conviverem com a participao ativa dos usurios nas decises
sobre as plataformas dos sites? Segundo o produtor fonogrfico Andr Midani, tudo
indica que no futuro prximo isso ser possvel e desejvel. Cabe escola ento
estimular essa preparao atravs dos meios disponveis, num exerccio de
autoconhecimento, criao e participao consciente no mundo.
Segundo a IFPI (2010), 95% das msicas baixadas na Internet so ilegais ou no
pagas e o Brasil o segundo pas onde mais se baixa msica sem pagar. Este fato um
bom mote para explorar uma variedade de temas como: propriedade intelectual,
individualidade, direitos coletivos, construo da coletividade, modificaes de
paradigmas advindos das revolues tecnolgicas e de comportamento etc. So
oportunidades para professores e estudantes abordarem a utilizao da internet para a
formao do humano e sobre o aprofundamento da conduta tica durante o perodo
escolar. O ensino de msica e o estmulo a todas as formas de produo artstica podem
ampliar a criatividade e a sensibilidade dos estudantes para uma compreenso
integral, subjetiva e racional, das possibilidades humanas. Para alm de uma sociedade
da informao e do conhecimento, o intercmbio do indivduo com o contedo atravs
da tecnologia pode ser um acontecimento revelador da prpria fluidez da vida. E onde,
ainda, a msica apropriada e necessria para uma nova percepo do mundo.
Bibliografia
Andrade, L.; Longo, W. P.; Silva, E. P. & Passos, E. Co-deriva: Uma Histria de Congruncia
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- Horizontes Antropolgicos, Porto Alegre, v. 11, p. 119-144, 1999.
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Consultado em 12/10/2015.

INSTALAO DE REDE COMUNITRIA NO MORRO DO PALCIO

Tecnologias Assistivas e Incluso Scio Digital
Luiz Claudio Schara Magalhes schara@midiacom.uff.br
Aroldo Mascarenhas Neto amneto@id.uff.br
Lucas Mendes Barboza lucas_mendes@id.uff.br
GT SciFi Universidade Federal Fluminense
Resumo:
As iniciativas pblicas de rede sem fio (gratuitas) tem esbarrado constantemente no
problema de sua continuidade. Vrias iniciativas comeam bem, mas por falta de
sustentabilidade param de funcionar s vezes poucos meses depois da sua instalao.
Este trabalho mostra duas vertentes do projeto de extenso da UFF. A primeira o
desenvolvimento de tecnologia aberta para a criao de redes sem fio de alta qualidade
usando hardware de baixo custo e controlador por software. A segunda o
desenvolvimento de tecnologia social que crie redes auto-gerenciveis e autosustentadas. A UFF trabalha j alguns anos no projeto SCIFI (Sistema de Controle
Inteligente para Redes sem Fio). O SCIFI permite a criao de redes de larga escala
usando hardware de baixo custo, normalmente usado para redes domsticas. O SCIFI j
funciona com uma rede de cerca de 500 ns na UFF, atendendo a um pblico de 50 mil
usurios e tendo mais de 3500 acessos simultneos. As redes comunitrias so redes
cujo financiamento e gesto feito pela prpria comunidade. A rede wifi ento no
gratuita: necessrio o pagamento de uma pequena taxa mensal que gerenciada pela
comunidade para expanso, manuteno e operao da rede. O artigo apresenta como
esta rede foi projetada para funcionar no Morro do Palcio, e o modelo de rede que pode
ser replicado para outras comunidades.
Palavras-chave:
Internet sem fio ; Rede Comunitria ; Capacitao.
Artigo:
A necessidade de acesso a Internet permeia todas as classes da sociedade brasileira.
Nesse cenrio os diversos setores da sociedade procuram solues pra suprir essa
demanda nos mais diversos locais, inclusive de forma gratuita. Iniciativas como o
Niteri Digital - que consiste de acesso gratuito, mediante cadastro, em praas e outros
locais pblicos da cidade de Niteri - vem surgindo com fora em vrias cidades do pas
por parte do setor pblico, ao passo que o privado vem implementando o acesso em
shoppings, cafs e outros estabelecimentos, para permitir acesso sem fio aos clientes.
Tanto as propostas de Internet da inciativa privada quanto pblica tem desvantagens e
deficincias. Por parte da iniciativa privada: a) Apesar de cada vez mais barato o servio
de provedores ainda inacessvel para uma parcela da sociedade; b) Distncia

geogrfica/social entre os pontos de acesso gratuito e as pessoas; c) Provedores de

acesso no chegam as reas mais carentes. Por parte da iniciativa pblica: a) Poucos
reas pblicas de acesso; b) Projetos vinculados a mandatos de governantes; c) Baixa
qualidade no servio.
As redes comunitrias, que consistem em um servio de Internet gerenciado
exclusivamente pelos usurios, suprimem as desvantagens dos dois setores, une suas
qualidades e agrega outras como: incluso digital em mais alto nvel, independncia do
poder pblico, baixo custo, acesso de maior qualidade e maior rea de cobertura.
Encara-se este modelo de rede comunitria como melhor soluo para implementao e
disponibilizao de Internet em comunidades no assistidas da periferia.
O projeto aqui descrito prope a instalao de uma rede comunitria de Internet sem fio
distribuda ao longo da comunidade do Morro do Palcio, localizada nas imediaes dos
bairros do Ing e Boa Viagem em Niteri RJ. Idealizado pelo grupo de trabalho e
pesquisa SciFi da Universidade Federal Fluminense, que j possui experincia em
gerenciamento de rede sem fio distribuda pelos campi da universidade, o projeto tem
sua instalao e implementao feita pelos moradores da comunidade, sendo assistida e
auxiliada pelos alunos de graduao vinculados ao GT SciFi. Todo o conhecimento
tcnico necessrio para administrar, expandir e operar a rede, ser ensinado pelo GT SciFi aos moradores comprometidos com o projeto, atravs de aulas prticas em campo,
durante a instalao de pontos de acesso e demais estruturas fsicas na comunidade,
alm de aulas tericas e reunies na Plataforma Urbana Digital de Educao
MACquinho, localizada no Morro do Palcio e no Laboratrio Telecom, localizado no
campus da Praia Vermelha da UFF. As aulas propostas, alm de capacitar os moradores
para gerenciar a rede, tambm podem ser encaradas como ferramenta de conhecimento
adquirido para uso em possveis atividades no campo de tecnologia da informao,
justificando assim o carter de incluso scio digital do projeto.
A estrutura organizacional de gesto da rede deve ser decidida pelos moradores
vinculados ao projeto. recomendado que a participao funcione de forma que os
usurios paguem uma taxa mensal que custeie o provedor de Internet contratado, um
fundo de reserva para eventuais problemas da rede tais como compra de equipamento
novo para substituir um defeituoso e o pagamento a um ou dois moradores designados
para serem os tcnicos responsveis pela manuteno, operao e expanso da rede.

Dessa forma, a Internet no gratuita, mas dado o rateio pelo possvel nmero de
participantes, tem seu custo muito reduzido, de forma que cada usurio possa pagar sem
grande impacto em seu oramento.
Como dito anteriormente, a experincia do GT SciFi, para prestar assistncia tcnica
no projeto, advm da estrutura de Internet sem fio modelada e j implementada na UFF.
Todo aluno, professor e servidor vinculado UFF, possui uma credencial que permite o
acesso gratuito a essa rede quando nas dependncias da universidade. Acesso Internet
tambm permitido a visitantes, porm por um perodo determinado e mediante
cadastro.
O sistema em curso na rede da universidade que ser o mesmo sistema implementado
no Palcio chamado Sistema de Controle Inteligente para Redes sem Fio ou
simplesmente SciFi. Ele consiste de uma estrutura gerencivel para redes de larga
escala, utilizando equipamentos de baixo custo voltados para redes domsticas como o
da Figura 1. A sua instalao simples, eficiente e segura e o seu custo muito
reduzido se comparado outras solues para redes corporativas. O SciFi composto
por um controlador baseado em software, um firmware baseado em Linux e um sistema
de monitoramento.

Figura 1 Ponto de Acesso voltado para rede domstica, utilizado na estrutura da UFF
O firmware conjunto de instrues operacionais programadas diretamente no
hardware dos pontos de acesso (AP Access Point) so substitudos por uma
plataforma de distribuio Linux chamada OpenWRT. Esse novo firmware aumenta a
eficincia dos APs possibilitando uso de equipamentos de baixo custo sem perda de

qualidade. Para otimizao e funcionamento da rede o SciFi conta com um controlador

que possui um algoritmo com as seguintes funes: escolha de canal, controle de
potncia e balanceamento de carga ver Figura 2. As duas primeiras funes diminuem
interferncias entre APs prximos e possui configurao automtica e dinmica. A
terceira funo permite que os usurios sejam melhor distribudos entre os APs de
forma a evitar sobrecarga dos mesmos. Dessa forma, os APs trabalham de forma
automatizada e inteligente permitindo uma rede funcional.

Figura 2 Controlador do SciFi

O SciFi usa criptografia WPA2-Enterprise onde cada usurio da rede tem sua senha e
login particular que autenticada via um servidor RADIUS em uma base de dados
LDAP. Ambos fazem parte da instalao SciFi. RADIUS (Remote Authentication Dial
In User Service) um protocolo de rede que prov de forma centralizada: autenticao,
autorizao e contabilizao no processo de gerenciar computadores que se conectaro a
uma rede.
Atualmente, a UFF j conta com o SciFi em pleno funcionamento, trabalhando em
aproximadamente 500 APs e atendendo 3500 acessos simultneos. A rede j registra 50
mil usurios. Cada AP quando instalado cadastrado com um nmero de identificao e
registrado segundo sua localizao em um sistema interno de monitoramento. Esse
sistema necessrio para poder gerenciar essa quantidade de APs, acessos e usurios.
Atualmente se utilizam as ferramentas Nagios e MRTG para monitoramento dessa gama
de ns.
A Figura 3 mostra o mapa lgico de monitoramento da rede da UFF, ferramenta grfica
que utilizado como panorama geral de monitoramento da estrutura hierrquica de
hardwares que compoem o projeto. Nela so localizados os pontos de acesso

representados pelos pees em verde quando funcionais e em vermelho caso contrrio

e os switches que os ligam na rede e por conseguinte na Internet.

Figura 3 Mapa de monitoramento da rede sem fio na UFF

Nagios uma aplicao de cdigo aberto, robusta e intuitiva, que indica a quantidade de
APs que esto funcionais e os que apresentam alguma instabilidade. Dentre suas
funcionalidades h mapas e listas com os APs separados por grupos estabelecidos por
exemplo grupos de campus discriminando os defeituosos. A partir da identificao
dos dispositivos que necessitam manuteno, pela descrio de sua localidade

registrada, uma equipe se desloca at o local onde o AP se encontra instalado para

prestar reparos.
Um exemplo de lista gerada pelo Nagios mostrado na Figura 4. Na imagem, que tratase de um recorte da lista, a primeira coluna apresenta alguns APs, arranjados em ordem
pelo seu nmero de identificao seguido da sua localizao. No inicio da lista, temos
como exemplo, o AP0482@PV_GEO_2AND_SL_206, ou seja, um ponto de acesso sem
fio numerado como 482, localizado no campus da Praia Vermelha, instituto de
Geocincias, segundo andar, sala 206. A segunda coluna indica se o AP est
funcionando normalmente caso seu status seja UP ou se necessita manuteno caso
seu status seja DOWN. Pode-se identificar o mesmo atravs da cor da linha: verde
para UP e vermelho caso contrrio. A terceira coluna mostra qual foi a ltima vez que
o sistema fez a varredura de checagem para determinar o status do AP em questo. A
ltima coluna por sua vez apresenta a durao do status do AP. Exemplificando:
segundo a figura, o AP0483, segundo da lista, est apresentando problemas h
aproximadamente um dia, 23 horas, 43 minutos e 58 segundos do registro dessa
imagem.

Figura 4 Lista contendo APs da UFF na ferramenta Nagios

A outra ferramenta utilizada, o MRTG, exibe relatrios em grfico, ao vivo, de diversas
caractersticas da rede, tais como trfego, nmero de usurios, entre outros. Isso permite
um controle melhor para gerenciamento e deteco de possveis instabilidades em APs.
A Figura 5 apresenta quatro grficos do MRTG. Os dois localizados acima tratam-se de
curvas de Trfego x Hora. O grfico do AP 0020, no canto superior direito, mostra que
o trfego de dados atingiu picos de 3200kb/s s 11 horas da manh do dia 20 de
Outubro de 2015. Nota-se ainda que o trfego praticamente nulo no perodo que
compreende s 22 horas do dia anterior at aproximadamente as 9 horas do dia 20. A
universidade tem seu perodo de atividades encerrada das 22 horas s 6 horas, e o

movimento nas dependncias da mesma mais intenso a partir das 9 horas, o que
justifica o grfico.
Os grficos inferiores apresentam a curva de Usurios ativos x Hora. A do AP 0008 por
exemplo, mostra que o nmero de usurios conectados este ponto de acesso tem seu
pico na parte da tarde dos dois dias compreendidos. O dia 20 de Outubro, direita da
linha vermelha central, alcana mais de doze usurios conectados s 13 horas, ao passo
que no dia anterior no chega a oito pessoas no mesmo horrio.

Figura 5 Grficos do MRTG

A inteno replicar todo esse sistema de monitoramento e controle para a rede sem fio
instalada no Morro do Palcio, permitindo uma melhor organizao da rede, bem como
deteco e identificao de problemas de forma mais intuitiva e simplificada para os
tcnicos responsveis na comunidade.
Para que a Internet chegue at a rede estruturada do Palcio necessrio contratar um
provedor pago. No entanto, para facilitar e baratear o projeto no incio de sua
implantao, ser feito um enlace ponto a ponto com a rede da UFF, para que a Internet
utilizada na comunidade seja disponibilizada pela universidade. Isso ocorrer durante
um perodo pr-estabelecido que quando excedido, ter o servio migrado para um
provedor pago de escolha dos usurios. Nesse enlace a Internet enviada de um ponto
ao outro tendo o espao livre como meio de transmisso. Em cada ponto ser instalado
um equipamento mais robusto, voltado para esse tipo de trfego de dados.
Na Figura 6 podemos ver, em amarelo, a rea compreendida do campus da Praia
Vermelha da UFF. A Internet ali disponvel ser conectada a um ponto do enlace, que
na figura indicado pelo smbolo azul, localizada no topo do bloco D desse campus.

Desse ponto, a Internet ser transmitida ao outro ponto indicado em azul na rea do
Palcio que por sua vez est destacada em vermelho na figura localizado na residncia
de um dos usurios da comunidade. A partir desse segundo ponto a Internet
distribuda aos demais APs instalados na extenso do morro, fornecendo Internet aos
moradores.

Figura 6 Enlace ponto a ponto

Para que esse enlace ponto a ponto via rdio funcione, necessrio que ambos os
equipamentos instalados em cada um dos pontos, se enxerguem, sem nenhum obstculo,
tal como rvores e prdios. Os pontos j foram estabelecidos e so indicados por setas
azuis na Figura 7. O retrato da esquerda foi fotografado do ponto da UFF e mostra onde
ser instalado o ponto no Palcio. A recproca serve para o retrato da direita.

Figura 7 Pontos do enlace UFF/Palcio

O projeto conta com a instalao pelos moradores comprometidos com o projeto,
acompanhados pelos alunos do GT SciFi, bem como aulas para aprender sobre o

funcionamento de redes e de toda a estrutura de gerenciamento, monitoramento e

controle do SciFi. Uma vez habilitados e com a estrutura inicial instalada, os moradores
capacitados tero autonomia para operar, gerenciar, reparar e expandir a rede. Dessa
forma a comunidade do Palcio ter uma rede de Internet sem fio inteligente, de baixo
custo, fcil manuseio e que auto-sustentvel e auto-gerencivel pelos prprios
usurios. Por fim importante citar que trata-se de um projeto piloto, que caso seja bem
sucedido, pode ser replicado para outras comunidades da periferia.
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DILOGOS E TECNOLOGIA NO ENSINO DE MATEMTICA: UM OLHAR

SOBRE COTIDIANO E DIVERSIDADE
Tecnologias Assistivas e Incluso Scio Digital
Luiz Marcelo A. Fontes DIESP/SEEDUC-RJ CMPDI-UFF
bardo_rj@hotmail.com
Rejany dos S. Dominick CMPDI-UFF rejany.dominick@gmail.com
Resumo
Quando a Matemtica apresentada nas escolas e nos livros didticos parece que sua
utilidade na vida se resume a quase nada. Dados de avaliaes nacionais apontam
baixos rendimentos nessa disciplina. Buscando refletir sobre o processo de ensinoaprendizagem e promover a incluso digital, ressaltamos aspectos de uma pesquisa de
mestrado da UFF que est sendo realizada em turmas da EJA de um Colgio Estadual
da DIESP. O caminho metodolgico consiste em pesquisas interativas dialogando com
metodologias da pesquisa participante, da pesquisa-ao e do construcionismo social,
onde visamos realizar estudos para identificar quais contribuies a tecnologia
educacional desenvolvida nessa pesquisa, o jogo digital DUM 2, pode trazer para
situaes de ensino na diversidade. O potencial desse trabalho se encontra no prprio
desenvolvimento das atividades, no processo de ensino-aprendizagem inclusivo baseado
em mtodos ativos, promovendo um ambiente democrtico e a produo de um clima
propcio.
Palavras-chave: Incluso; Tecnologia; Educao Matemtica
Introduo
A busca pela compreenso dos fenmenos naturais que nos cercam tem motivado
inmeros cientistas ao longo dos anos. Como resposta necessidade do homem de
entender o mundo surgiu a Matemtica; seu lugar nesse cenrio hoje o de uma
poderosa ferramenta que foi sendo aperfeioada conforme aumentavam os anseios dos
homens por representar logicamente uma srie de situaes cotidianas e prever padres.
No entanto, quando a Matemtica apresentada nas escolas e nos livros didticos
parece que sua utilidade na vida se resume a quase nada, e ela tem sido identificada por
estudantes e docentes como a mais difcil das disciplinas do Ensino Fundamental o
que j se tornou um clich.
A partir dos diferentes tipos de interaes utilizadas nas aulas pode-se perceber a
dificuldade que muitos alunos tm em aprender o contedo desta disciplina. O modelo
de ensino mais comum o tradicional, no qual os professores so identificados como

detentores do conhecimento e os alunos devem se comportar como ouvintes passivos

repetindo aquilo que lhes ensinado sem questionamentos no se sentido como parte
integrante do processo. A utilizao da velha frmula explicao-exerccio-correo
distancia cada vez mais a escola da realidade dos alunos, gerando a falta de interesse e
de motivao, a baixa autoestima dos estudantes e, como resultado, as estatsticas
demonstram claramente o baixo rendimento escolar e o pouco aprendizado dos alunos
da escola brasileira nesta matria.
Dados coletados por meio das avaliaes de larga escala, mesmo sendo criticada
por muitos, explicitam esse fato. O IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica) do Estado do Rio de Janeiro, segundo o INEP (2014), apresentou os seguintes
resultados para o 9 ano: 2,9 em 2005; 2,9 em 2007; 3,1 em 2009; 3,2 em 2011; e 3,6
em 2013. Ainda de acordo com o INEP (2014), o IDEB do Municpio do Rio de Janeiro
tambm apresentou resultados ruins para o 9 ano: 3,7 em 2005; 4,3 em 2007; 3,6 em
2009; 4,4 em 2011; e 4,4 em 2013.
Identifica-se que h muitos professores e outros profissionais da educao que
trabalham por melhorias nos ndices nas avaliaes de larga escala, mas ser que deve
ser esse o principal objetivo da educao, supervalorizando os resultados quantitativos
em detrimento ao processo de ensino-aprendizagem? Neste estudo, a melhoria do
nmero de acertos nas proposies matemticas importante, mas fundamental
compreender como acontece o pensar do estudante e como este supera suas dificuldades
e avana em direo construo de conhecimento. O olhar atento do educador s
dificuldades e avanos de cada aluno, mediando a caminhada, pode ser uma carta
importante em um jogo no qual o fracasso e o abandono escolar explicitam a falha de
todo um sistema educacional: das polticas pblicas s atividades propostas na sala de
aula.
Situando a discusso
fcil perceber quando uma pessoa est motivada, ela demonstra interesse e
entusiasmo. Na sala dos professores, muitas vezes, o assunto principal gira em torno de
reclamaes a respeito do comportamento dos alunos em sala, da baguna, do falatrio,
da falta de educao e, principalmente, do desinteresse pelos contedos. Esses
pormenores presentes na relao professor-aluno seriam minimizados ou, at mesmo,

no aconteceriam em uma escola onde os alunos estivessem includos, motivados e

entretidos com atividades enriquecedoras e atrativas.
A escola deveria existir para que os alunos pudessem se socializar, no sentido
mais amplo da palavra, como afirma Hoffmann (2009). A organizao de uma escola
dialgica e interativa requer do professor ateno minuciosa a detalhes da vida de cada
aluno; no de todos, mas de cada um: seus interesses, hbitos, amizades, programas
favoritos,

principais fontes de informao, em suma, sua vida. Para promover a

motivao, segundo a autora, necessrio que o professor seja provocativo e esteja

atento aos conhecimentos prvios de cada aluno.
O professor no precisa levar o educando para uma nova sociedade, diferente da
que ele est, para lhe ensinar. Contudo, o trabalho docente precisa permear
cuidadosamente a realidade de cada um, apresentando elementos que sejam novos, mas
no to novos que no dialoguem com aqueles que j esto sistematizados pelo
estudante, o desafio est em provocar o educando para que possam assimilar aos saberes
anteriores novos conceitos. Devem ser fatos ou coisas que possam ser relacionados com
suas vidas, possibilitando paralelos e que partam do concreto em direo ao pensamento
abstrato.
Segundo Piaget (2010), quando a criana tem interesse em uma atividade ela
encontra energia para tentar desenvolv-la. O interesse nada mais que a ateno
despertada pela curiosidade, pela vontade de conhecer ou saber alguma coisa. Apesar de
Piaget ter estudado as crianas, em minha experincia profissional identifico que esta
lgica tambm perpassa o mundo dos jovens e adultos. O professor deve perceber os
momentos da aula em que a curiosidade deve ser estimulada com informaes novas,
dosando-as conforme as necessidades e expectativas de cada aluno, de forma que no
ocorra o afastamento e consequente fim da vontade, da disponibilidade e da
aprendizagem.
Diferentes autores trabalham com o conceito de brincadeira, brinquedo ou jogo e,
algumas vezes, os conceitos se interpenetram ou at se excluem. Vamos aqui adotar o
conceito de jogo com regras, proposto por Piaget (2010) para dialogar com o artefato
digital DUM 2. Contudo, preciso deixar claro que o sentido de brinquedo explicitado
por Vigotski (2007) est implicado, mesmo durante uma atividade de jogo com regras,

visto que todo brinquedo tem regras, no somente aquelas externas, mas outras que vo
sendo construdas pelos envolvidos e suas conversas.
Na constante busca por formas mais adequadas de ensino-aprendizagem, os jogos
com regras aparecem como uma resposta prazerosa e funcional, mas que so, de certa
forma, discriminados por serem diferentes das tradicionais tecnologias educacionais
presentes no cotidiano educacional. Alguns pais e gestores, bem como os estudantes da
EJA, esto acostumados educao dita tradicional, querem que o professor explique a
matria no quadro, ver e fazer anotaes no caderno e estranham bastante quando h
uma proposta de jogo na escola, especialmente na aula de matemtica. Esse aspecto
pode dificultar o trabalho do professor, mas no pode ser tomado como um
impedimento para reconhecermos o potencial do jogo como ferramenta educacional.
As regras presentes nos jogos possibilitam o desenvolvimento poltico e social das
crianas, afirma Kamii (2009), mas aqui estamos pensando em jovens e adultos em
situao prisional e acreditamos que esta lgica tambm seja aplicvel para esse grupo.
Ainda segundo a autora, tais regras no devem ser totalmente fechadas, pois
importante que o dilogo ocorra nos grupos onde cada aluno possa expor seu ponto de
vista e influenciar os outros jogadores de forma a estabelecerem um ponto comum a
todos. Ao participar da elaborao das regras, o estudante desenvolve uma afinidade
maior com o jogo, se tornando parte integrante do processo.
Uma das principais caractersticas do jogo como tecnologia educacional a de
criar um ambiente de respeito e regras, propcio ao aprendizado. Os jogos educacionais
podem promover a interao saudvel entre os alunos e podem assegurar um ambiente
adequado e produtivo para todos, pois os alunos aprendem com os colegas e aprimoram
suas estratgias a cada jogo. O professor pode aproveitar a mudana de ambiente
proporcionada pelos jogos para explicitar que houve tambm uma mudana de posio,
colocando-se como observador e se despindo da imagem do professor que tudo sabe,
reduzindo ao mximo suas intervenes, e participando como um mediador qualificado
do processo de aprender-ensinar compartilhado. Deve estar disponvel sempre, mas
atuando quando requisitado ou em situaes que achar necessrio. importante
valorizar a interao entre os pares para que os estudantes se desenvolvam no s
intelectualmente, mas tambm aprimorem aspectos sociais e morais.

O ambiente criado pelo jogo permite que as relaes professor-aluno e alunoaluno ocorram de forma a criar interaes positivas que dificilmente existiriam em uma
sala de aula tradicional, onde os valores e modelos j esto fortemente estabelecidos no
imaginrio social das pessoas e no qual o professor o centro do processo. Segundo
Kamii (2009), os alunos esto mais ativos mentalmente quando jogam.

Durante

jogo rompe-se com a ideia de poder cristalizado no docente e a cooperao se torna

um forte aliado para a construo de um clima motivador do aprendizado. Ao terem
acesso a um cenrio diferente na sala de aula, os alunos podem interagir livremente,
decidindo e cooperando sem ter o professor dentro do grupo como o centro do processo.
Sendo necessrio, como mediador qualificado, o docente deve intervir para a resoluo
de conflitos. O professor pode estimular os alunos para que eles sejam juzes do prprio
jogo e o desenvolvam de forma conveniente.
Esse espao de dilogo muito valioso para a construo do conhecimento, pois,
quando explicamos algo para outro, buscamos ser o mais coerente possvel e colocamos
o assunto dentro de uma realidade. Esta, muitas vezes, semelhante quela do colega e,
por isso, mais fcil de ser entendida por seus pares. Visando o desenvolvimento da
autonomia, o docente deve reduzir sua interveno ao mximo durante as atividades
(KAMII, 2009). O professor deve deixar que os alunos encontrem as respostas por si
mesmos, de forma que a produo do grupo seja valorizada ao mximo e utilizada para
que o prprio aluno identifique os melhores caminhos para aprender os contedos
propostos e para desenvolver suas habilidades cognitivas, sociais e afetivas. Segundo
Rangel (2002), mesmo estando imvel refletindo sobre ideias pode-se estar ativo.
A Declarao de Salamanca explicita a necessidade de uma educao centrada em
quem aprende, que considere a diversidade das pessoas e trabalhe no sentido de acolher
e acomodar a todos os indivduos de acordo com suas necessidades. A diversidade dos
sujeitos da pesquisa de mestrado "Dilogos e tecnologia no ensino de Matemtica: um
olhar sobre cotidiano e diversidade" pode ser percebida em seu cotidiano, sempre ligado
rotina do crcere, quando os indivduos constroem discursos e vocabulrios prprios,
sendo obrigados a reconstrurem suas identidades diariamente, modificando seu modo
de agir e seus valores. Inicialmente, buscam a escola como meio para diminuio de
pena (remisso), alguns procuram aprender a escrever cartas para se comunicar com a
famlia e com o mundo exterior priso, alguns pensam em melhorar sua escolaridade
para quando sarem do presdio. Grande parte dos apenados no completou o Ensino

Fundamental e so, em sua maioria, homens negros e mestios entre 18 e 30 anos,

pobres, trabalhadores informais com histricos de excluso social pela etnia, raa, classe
social e cultura.
A educao no sistema prisional acontece de forma quase que imperceptvel no
que tange s modalidades de ensino previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(Lei 9394/96), sendo tratada, por aproximao, como Educao de Jovens e Adultos. O
sistema penitencirio tem o dever de reinserir o detento na sociedade e, nesse contexto,
a escola tida como a mais importante ferramenta de ressocializao e reinsero
social, alm da bvia e no menos significativa reeducao; esse trip configura novos
preceitos e tambm institui novos objetivos a serem alcanados atravs da
escolarizao.
Minha experincia com esses estudantes, que nem sempre podem comparecer
regularmente s aulas e que, muitas vezes, so obrigados a interromper seus estudos
devido transferncia de presdio, me conduziu a pensar que, um jogo eletrnico
disponibilizado para eles nos desktops da escola, que no tm conexo com a internet,
seria uma importante tecnologia no s para que pudessem caminhar em seus estudos de
matemtica, mas tambm como uma forma de insero desses sujeitos na sociedade
contempornea para atender e acolher da melhor forma possvel ao que se pode chamar,
sem perda de generalidade, de realmente excludos, no s digital, social e
economicamente, mas tambm do direito cidadania. A expresso cidadania aqui
utilizada em sentido amplo, como a capacidade do apenado manter reconhecidos seus
direitos impassveis de suspenso ou supresso, como os direitos humanos e os
correlatos direitos integridade fsica, dignidade da pessoa humana etc., e no como
sinnimo de titularidade dos direitos polticos, conforme o art. 15, III, da Constituio,
determina.
Segundo Bonilla e Pretto (2011), a incluso digital representa um caminho para a
incluso social. Assim, seria muito difcil resolver o problema da excluso em uma
nica investida, sendo aceitvel fazer uma parte do trabalho que , na verdade,
processual. A incluso digital no se resume a ter acesso a computadores, ela no
meramente tecnicista, mas a construir no educando uma relao de pertencimento,
desenvolvendo a afetividade com a tecnologia. Segundo Dominick (2015, p.298),
artefatos tecnolgicos so "meios para que o homem potencialize ou amplifique suas

capacidades". importante mostrar a utilidade das tecnologias no cotidiano dos

sujeitos, para que eles a empreguem de forma correta e queiram otimizar suas
capacidades.
Fontes (2010), realizou uma anlise do jogo DUM, criado pelo autor. Trata-se de
um jogo de tabuleiro, com dados, cards, cristal mgico, unicrnio, drago vermelho,
heris, um rei e um mago. Tudo isso para ensinar Matemtica! O nome DUM veio de
D uma mozinha e o objetivo do jogo movimentar uma pea da posio inicial at
completar uma volta no tabuleiro. Os cartes problemas so de 5 cores diferentes e os
contedos, objetivos e habilidades selecionados fazem parte das Orientaes
Curriculares da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro para o 6 ano em
2010 e fazem referncia a entidades matemticas puras, apresentando questes
suprimidas de fcil interpretao. Foi testado com estudantes adolescentes do 6 ano de
uma escola pblica municipal do Rio de Janeiro e obteve resultados quantitativos muito
positivos em um curto espao de tempo. As porcentagens de acertos nas avaliaes
aumentaram significativamente da avaliao diagnstica para a avaliao final, de 43%
para 78%, ressaltando o fato das duas avaliaes abordarem os mesmos contedos.
O mais importante para a maioria das pessoas, normalmente, so esses nmeros
que dimensionam, de alguma maneira, quanto os alunos aprenderam e quanto deixaram
de aprender. Contudo, identificamos que precisvamos avaliar tambm o processo de
ensino-aprendizagem, onde se constatou mudanas de comportamento e de interesse em
todos os alunos. Visando desconstruir as relaes de poder fortemente institudas no
imaginrio social e em busca de uma educao dialgica, que valorize as identidades e
acolha a diversidade dos atores envolvidos, se faz necessrio uma mudana no s de
cenrio, mas de papis.
Metodologia
Os jogos digitais podem ser tidos como valiosos aliados: recursos que constituem
atividades cotidianas, prazerosas e ldicas, podendo abarcar uma ampla gama de
contedos em ambientes distantes do tradicional.

A partir de uma mudana de

paradigma e do uso de jogos digitais pretende-se ter a escola como um lugar em que se
aprende com atividades cotidianas, resolvendo problemas do dia-a-dia, onde adultos e
jovens podem se divertir, aprender, criar e se socializar. Assim, o caminho
metodolgico da pesquisa est sendo desenvolvido em trs momentos que se integram.

No primeiro momento foi realizada uma pesquisa bibliogrfica buscando-se por

autores que tratam, principalmente, dos seguintes temas/conceitos: jogo, tecnologia,
dilogo, interao, aprendizagem, poder, identidade, interdisciplinaridade, diversidade,
incluso e excluso. No segundo momento, foi desenvolvida a verso digital do jogo
DUM na perspectiva da diversidade e incluso, denominado DUM 2, com novos cards,
arte e jogabilidade aprimorada, podendo ser utilizado em computadores desktop,
notebooks, netbooks, celulares ou tablets. De acordo com Bersh e Pelosi (2006),
tecnologia assistiva pode ser definida como processos, tcnicas e dispositivos, assim
como adaptaes de jogos e brincadeiras. Por fim, o terceiro momento o da validao
do produto gerado neste processo e sero trabalhadas pesquisas interativas dialogando
com metodologias da pesquisa participante, da pesquisa-ao e do construcionismo
social, explicitadas principalmente nos trabalhos de Brando (2006), Chizzotti (2006) e
Gergen e Gergen (2010).
As atividades ldicas sero realizadas em 3 turmas da Educao de Jovens e
Adultos (EJA) da Educao Bsica de um Colgio Estadual, que faz parte da Diretoria
Especial de Unidades Escolares Prisionais e Socioeducativas (DIESP), onde um dos
autores professor regente de Matemtica. Aps a avaliao diagnstica sero
desenvolvidas atividades com o jogo DUM 2, tendo como foco a continuidade e a
qualidade do processo ensino-aprendizagem, bem como o estmulo a criao e
manuteno de um ambiente educacional que valorize a identidade do estudante e o
desenvolvimento da cidadania. Ressaltando que, no construcionismo social, no h
verdades cristalizadas, mas sim um dilogo constante e aberto a novas ideias e ao
surgimento de novas realidades, valores e significados, segundo Gergen e Gergen
(2010, p. 31), "as ideias construcionistas convidam a um pluralismo radical, ou seja, a
uma abertura para mltiplas formas de denominar e avaliar". Assim, Os estudantes
desenvolvero atividades ldicas de integrao envolvendo o jogo DUM 2 na sala de
aula e depois utilizaro o jogo digital DUM 2 na sala de informtica em grupos de at
quatro pessoas.
Aspectos das interaes e dilogos sero ouvidos, observados e anotados durante
as atividades com o jogo DUM 2. As anotaes sero retomadas para anlise sobre as
formas como os estudantes articulam saberes diversos. Posteriormente, haver uma
avaliao sobre os contedos de Matemtica e uma entrevista semi estruturada com os
participantes buscando aprofundar conhecimento sobre as interaes e processos de

construo de conhecimentos que aconteceram durante as atividades com jogo. Os

dados coletados sero analisados qualitativamente e quantitativamente.
Concluso
Tomaremos como referncia a avaliao diagnstica, a avaliao aps as
atividades ldicas educacionais com o jogo e os dados coletados nas entrevistas.
Espera-se que os resultados indiquem um progresso significativo nos conhecimentos e
na afetividade com relao a contedos matemticos. O potencial desse trabalho se
encontra no prprio desenvolvimento das atividades, em um processo de ensinoaprendizagem inclusivo baseado em mtodos ativos, promovendo um ambiente
democrtico, bem como a produo de um clima propcio ao desenvolvimento de
atividades cooperativas, colaborativas, competitivas e estimulantes.
Por fim, a metodologia baseada no construcionismo social legitima a no
hierarquizao na educao e no processo de ensino e aprendizagem como um todo,
desconstruindo as relaes de poder j fortemente institudas na sociedade
contempornea. Criando um ambiente mais flexvel e ressaltando a corresponsabilidade
de todos os sujeitos participantes, sem perda de generalidade, por sua linguagem
coloquial e, segundo Gergen e Gergen (2010, p. 10), por "diretrizes que favorecem o
desenvolvimento de aes mais interativas, horizontais, inclusivas e corresponsveis".

REFERNCIAL BIBLIOGRFICO
BERSH, R. de C. R.; PELOSI, M. B. Tecnologia assistiva: recursos de acessibilidade
ao computador. Braslia: ABPEE-MEC: SEESP, 2006.
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BRANDO, C. R.; STRECK, D. R. Pesquisa Participante: o saber da partilha. So
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EIXO TEMTICO 2
TECNOLOGIAS NA EDUCAO

ARTIGOS

SALA DE INFORMTICA E A EDUCAO1

Tecnologia na Educao
Autoras: Rejany dos S. Dominick- UFF. rejanydomick@gmail.com
Ana Beatriz Maia Rosa- UFF. anabmr@id.uff.br
Paola Lima de Andrade UFF. paolaenfuff@gmail.com
Andra de Bonis De Britto. andreabdb@yahoo.com.br
INTRODUO
O projeto na escola Sala de informtica e a Educao foi elaborado por esta
autora e pela estudante de enfermagem Paola de A. Lima e est articulado aos estudos
que vem sendo coordenados pela professora Rejany dos S. Dominick, da UFF, junto
lincenciandos e escolas municipais.
A proposta do nosso projeto era de analisar a forma como as salas de
informtica esto sendo utilizadas nas escolas da rede municipal de Niteri e tivemos
como foco uma das escolas da rede, localizada na regio do Centro do municpio, que
tem majoritariamente alunos negros e de uma comunidade pobre.
Buscvamos tambm entender como os educandos e educadores lidam com as
tecnologias presentes neste espao e com as demais tecnologias presentes na escola,
visvamos promover a troca de informaes sobre o uso das novas tecnologias na sala
de informtica na rede pblica de ensino, focando as aes na faixa etria entre 10 e 13
anos, dos ciclos iniciais. Para isso, contamos com a participao da professora de
referncia e propusemos aes que possibilitasse o desenvolvimento do uso das novas
tecnologias. Trabalhamos com uma metodologia interdisciplinar, buscando propiciar
escola, aos professores e aos alunos uma atuao conjunta com vista a uma prtica
curricular inovadora e onde pesquisa, ensino e aprendizagem interajam.
O objetivo geral dos projetos do grupo coordenado pela professora Rejany dos S.
Dominick construir, divulgar, produzir e aprofundar conhecimentos com os
professores em formao inicial e continuada sobre o uso das tecnologias da informao
e da comunicao nos anos iniciais do ensino fundamental. Em nosso projeto na escola
acrescentamos que tal uso deve visar a sade. Visto que nossa perspectiva era de
aprender e ensinar foi necessrio elaborar objetivos que articulassem pesquisa e ensino e
1

Este trabalho tambm foi apresentado no VIII Seminrio Internacional As redes educativas e as
tecnologias: Movimentos sociais e a Educadao. Em 2015.

estes foram: potencializar as interaes entre a formao inicial e continuada do

professor colocando em dilogo a sade e as tecnologias; compreender como vm sendo
trabalhadas as tecnologias informatizadas nas escolas e quais so as influncias destas
na educao e na sade dos estudantes do primeiro segmento do ensino fundamental;
Identificar quais so os limites e as possibilidades para se desenvolver um trabalho
interdisciplinar articulando tecnologias, educao e sade em uma escola nos ciclos
iniciais; Compreender os limites e possibilidades do trabalho docente na sala de
informtica visando construo de conhecimentos.
Assim buscamos em Philippe Perrenoud (1999) um apoio para a reflexo o
desenvolvimento das competncias para se viver criticamente na sociedade
informacional. Segundo o autor:
Esse trabalho de reflexo, que est no centro das
competncias mais valorizadas, tambm depende do
habitus, na medida em que o controle reflexivo da
ao, a conscientizao e o pensamento formal
passam pela implementao de esquemas de
pensamento, avaliao e julgamento. Trata-se,
portanto, dos esquemas mais gerais do sujeito, que
permitem a abstrao, o relacionamento, a
comparao, o raciocnio, a conceitualizao; em
outras palavras, os esquemas que constituem a lgica
natural ou ainda a inteligncia do sujeito. (p. 26)

Procuramos desenvolver nos alunos competncias para que possam usufruir das
novas tecnologias de forma que no se tornem presas fceis indefesos diante de uma
realidade virtual onde perigos so muito semelhantes aos do mundo real. O controle
reflexivo, a avaliao e o julgamento
(...) so importantes metas da formao. Elas podem
responder uma demanda social dirigida para uma
adaptao ao mercado e tambm podem fornecer os
meios para aprender a realidade e no ficar indefeso
nas relaes sociais. (Philippe Perrenoud, 1999, p.
32)

Em nosso projeto no preocupao com o mercado, o que buscamos uma

interao entre os agentes educacionais, as tecnologias presentes no cotidiano do
discente e a sala de informtica na escola, que esteja voltada para a formao de sujeitos
capazes de estruturarem formas de autodefesa em situaes potencial ou realmente
ameaadoras.
Considerando a interdisciplinaridade como parte intrnseca desse projeto,
desenvolvemos aes que produzem dilogos entre a pedagogia e as outras disciplinas
do currculo.

1 Por onde caminhamos.

Os primeiros computadores modernos eram mquinas enormes usados durante
a Segunda Guerra Mundial2 e posteriormente por empresas capazes de pagar milhes de
dlares por eles. Em 1971 nasceu o Kenbak o primeiro computador pessoal
desenvolvido para o uso educativo. Em 1975 surgiu Altair 8800, capaz de se comunicar
com o usurio atravs de luzes que piscavam, custava em torno de 400 dlares e sua
produo era limitada. Um dos seus compradores foi Bill Gates da Universidade de
Harvard que, junto com o jovem Paul Allen, desenvolveram a verso Basic deste
modelo e, posteriormente, criaram a empresa Microsoft dominando a comercializao
dos softwares e a fabricao dos computadores para uso pessoal.
Em 1984, Richard Stallman diante do fechamento do cdigo fonte do sistema
Unix3, lanou o projeto Gnus Not Unix (GNU) um sistema colaborativo, no qual
diferentes partes eram trabalhadas em diversos espaos e pases e depois reunidas pela
internet. Para proteger sua produo fundou Free Software Foundation (FSF) e com ela
2

O primeiro computador eletromecnico foi construdo por Konrad Zuse em 1936 chamado de
Z1, porm foi desprezado pelo governo Alemo por no auxiliar na guerra, seu projeto ficou
parado por um tempo. Em paralelo os americanos desenvolveram os computadores atuais
capazes de auxiliar na Segunda Guerra Mundial.
3

O Unix era um sistema operacional muito utilizado por grandes pesquisadores de todo o
mundo, principalmente os vinculados ao ambiente universitrio. Na altura e pateamento da
marca e do fechamento do cdigo, no s inmeras contribuies voluntrias realizadas pelos
utilizadores deste sistema foram apropriadas pela AT&M, como tambm foi negado o crdito, o
livre acesso e a possibilidade de influenciar na evoluo do softaware por eles prprios
desenvolvidos. (Guesser, 2007, p. 54)

as bases filosficas dos softwares livre. Em 1991 com a colaborao de um estudante

finlands chamado Linus Torvalds, da Universidade de Helsnquia, foi criado primeira
verso do software livre que ganhou o nome GNU/LINUX. Em 1993, saiu a primeira
verso oficial, cujo cdigo-fonte est acessvel ao usurio, ou seja, disponvel para
qualquer modificao e alterao, sem autorizao ou pagamento adicionais. (Guesser,
2007, p. 56)
Desde ento movimentos a favor da descentralizao e do controle das
informaes vm acontecendo, os diversos interesses dispersos tm reunido grupos e
demandas, representando uma reao tecnocracia estabelecida nas sociedades
ocidentais modernas, na busca por um mundo mais humano e justo (TOURAINE,
1998, apud Guesser, 2007, p. 56). Esses movimentos no esto fora do paradigma do
capital, mas buscaram uma valorizao da incluso social atravs da incluso digital.
Aqueles e aquelas que analisam criticamente as movimentaes econmicas e
culturais identificaram um problema que potencializa um novo tipo de excluso, que se
agrega s muitas j presentes na sociedade capitalista. A excluso ou incluso social
resulta de aes que se configuram por polticas pblicas e/ou governamentais. Tais
polticas so, em geral, permeadas pela tenso entre ideologias que levam mais ou
menos em conta os direitos dos diferentes atores sociais e/ou agentes polticos. Os
movimentos sociais, em geral, so construdos por indivduos que se agrupam buscando
reverberar nos diferentes espaos sociais os problemas identificados por eles como algo
que os unem e que os distanciam de exercer igualmente as suas funes na sociedade.
Segundo Garcia (2013)
Movimentos sociais somente existem quando implicam autoorganizao de indivduos ou grupos na definio ou estruturao
de temas polticos ou reivindicaes que lhes so relevantes, em
cujo processo os prprios participantes ou aderentes se definem a
si mesmos e estabelecem uma dinmica de conflitos, com isso
determinando qual o campo de conflito, de que lado eles esto e
quem so seus adversrios. (p. 53-4)

Com relao ao movimento do software livre, Evangelista (2014) afirma que

este surgiu no incio dos anos 1980, e na dcada seguinte, ganhou a ateno mundial
passando a apresentar uma disputa bastante clara entre dois grupos:

O free, que afirma ter como luta fundamental a liberdade dos

usurios de software e ter como horizonte imediato o uso exclusivo
de softwares livres; e o open, que embora afirme buscar as mesmas
liberdades que o free, o faz a partir de outras instituies e com
diferentes estratgias de luta por exemplo, colocando o modelo
livre de licenciamento de software como uma alternativa a coexistir
com o modelo proprietrio e argumentando que, acima de tudo, a
abertura do cdigo-fonte oferecida pelas licenas livres
favorecendo o desenvolvimento de um software de melhor
qualidade. (...) A fronteira entre os grupos porosa e o
comportamento da maioria dos indivduos dificilmente
completamente de acordo com os preceitos de cada um dos grupos.
(pp. 175-6)

Aqui no Brasil a luta do movimento por softwares livre cresceu a partir do ano
2000, com a criao do Frum Internacional de Software Livre (FISL), por Mario Teza
e Marcelo Branco. Houve participaes de pessoas com perfil variado, que possuam
formao tcnica em informtica, eram funcionrios pblicos e de alguma forma tem
relao com os movimentos de esquerda do pas e com o Partido Trabalhista (PT). A
orientao poltica, uma mistura de neomarxismo com o socialismo (Evangelista,
2012, p.14) torna o movimento brasileiro singular em relao aos demais. Defendem a
instalao de softwares livre como um fator de transformao social
H outras razes para adoo dos softwares livres,
como obstaculizar a agregao de riqueza das elites,
o fim da dependncia tecnolgica por parte do
Estado, um acesso igualitrio tecnologia (dada
gratuidade do software) e o desenvolvimento de
solues mais adequadas realidade regional
(devido possibilidade de modificaes no cdigo).
(Evangelista, 2012, p.15)

Visto que na escola que crianas e adolescentes esto inseridas na cultura do

seu tempo, que marcado pelos processos digitais. (Richit; Pasa; Lessa, 2014, p.05) a
escola pode se tornar um ambiente propiciador para uma possvel incluso digital e
emancipao social.

Nesse sentido, o Ministrio da Educao (MEC) criou o Programa Nacional de

Tecnologia Educacional (ProInfo) para promover o uso pedaggico de Tecnologias de
Informao e Comunicaes (TICs) nas redes pblicas de ensino Fundamental e Mdio.
O MEC publicou sobre o ProInfo:

um programa educacional com o objetivo de promover o uso

pedaggico da informtica na rede pblica de educao bsica.
O programa leva s escolas computadores, recursos digitais e
contedos educacionais. Em contrapartida, estados, Distrito
Federal e municpios devem garantir a estrutura adequada para
receber os laboratrios e capacitar os educadores para uso das
mquinas e tecnologias. (Portal do Ministrio da Educao acessado em: 07/04/2014).

De acordo com Valente (1997), o computador uma ferramenta que pode

auxiliar o professor a promover aprendizagem, autonomia e criatividade do aluno. Os
recursos educacionais informatizados so apresentados pelo autor como nossos aliados
na construo de conhecimentos para alunos dos anos iniciais da educao bsica. As
tecnologias da informao e da comunicao podem potencializar o desenvolvimento
das inteligncias e de competncias importantes para se viver criticamente, com sade e
com segurana na sociedade da informao.
H escolas onde podemos encontrar desde os artefatos culturais mais antigos at
os mais atuais, desde da lousa manual eletrnica para passar os contedos escolares
at os computadores nas secretarias e em uma sala reservada. Todavia, em artigo
publicado pela UNESCO BRASIL (2008) podemos ler que a formao do professor
para a utilizao das tecnologias da comunicao e da informao nas prticas
educativas no tem sido to priorizada quanto a compra de computadores e de
programas educativos. Este desinteresse ou falta de informao vm dificultando ainda
mais a interao aluno professor novas tecnologias. Identifica-se que o acesso aos
conhecimentos sobre o uso das TICs na escola requer mais do que a compra de
equipamentos. O professor precisa aprender lidar com essas ferramentas e os cursos de
Pedagogia nem sempre disponibilizam aos estudantes e professores acesso a tais
conhecimentos.

Sabemos, contudo, que apesar do investimento na compra de equipamentos seja

grande e pequeno para a formao dos professores, os jovens e crianas esto usando as
redes sociais, esto participando do mundo das TICs sem que identifiquem neste meio
potenciais perigos para suas vidas. Muitas vezes nem mesmo os pais esto alertas sobre
os desafios que a participao nestes espaos propem, especialmente aqueles que vm
das classes populares.
Nesse sentido Montoan (1993) nos ajuda a refletir sobre a real importncia na
mudana de atitude:
Os recursos fsicos e meios materiais para efetivao
de um processo escolar de qualidade cedem sua
prioridade ao desenvolvimento de novas atitudes e
formas de interao na escola, exigindo mudanas
no relacionamento pessoais e sociais e na maneira de
efetivar os processos de ensino e aprendizagem (p.
05).

importante levar para dentro da sala de aula a discusso sobre os benefcios e

malefcios que as tecnologias da comunicao e da informao (TICs) podem trazer
para os sujeitos visando uma formao humana dentro de uma concepo
emancipadora. Para fazer tal discusso o professor e os pesquisadores precisam
trabalhar com as tecnologias de forma a que elas contribuam para os aprendizados, no
descartando as diversas realidades dos estudantes, buscando na cultura caminhos para a
mediao dos conhecimentos.
Assim, as TICs podem gerar contribuies para a formao de sujeitos reflexivos
e crticos, cientes da capacidade que todos ns temos como reprodutores crticos e
criadores da cultura.
Conforme, afirma Paulo Freire (1963) a cultura um acrescentamento que o
homem faz ao mundo que ele no fez, o resultado de seu trabalho.
De seu esforo criador e recriador. O homem, afinal, no mundo
e com o mundo, como sujeito e no como objeto. [...] descobrirse-ia criticamente agora, como fazedor desse mundo da cultura.
Descobriria que ele, como o letrado, ambos tm um mpeto de
criao e recriao. Descobriria que tanto cultura um boneco

de barro feito pelos artistas, seus irmos do povo, como tambm

a obra de um grande escultor, de um grande pintor ou msico.
Que cultura a poesia dos poetas letrados do seu pas, como
tambm a poesia do seu cancioneiro popular. Que cultura so as
formas de comportar-se. Que cultura toda criao humana
(FREIRE, 1963, p.17).

A cultura como uma memria, transmitida de gerao em gerao,

conservando e reproduzindo tudo o que mantm a complexidade e a originalidade da
sociedade humana.
As tecnologias da informao e da comunicao esto cada vez mais inseridas na
cultura das pessoas e as crianas e pr-adolescentes so expostos a perigos que no tm
idia, pois os adultos nem sempre esto por perto para proteg-los. Uma formao para
o uso das TICs se faz necessria. Esta formao precisa fazer parte das atividades do
docente nas salas de aula ou de informtica e no so apenas aquelas voltadas para o uso
do equipamento, dos aplicativos e programas conexos aos seus contedos
programticos.
Em nosso projeto procuramos fazer promover o cuidado com a segurana das
crianas e jovens durante o uso das novas tecnologias informacionais e, por meio de
atividades que contribussem para um uso adequado destes artefatos culturais, elevar a
reflexo sobre os comportamentos que podem colocar em risco a integridade fsica e
psquica dos indivduos.
Acreditamos que o ensino deve abrir novas perspectivas de conhecimento levando
em considerao o estilo e a vida social do aluno, porm tendo o professor como
orientador neste dilogo, ampliando os conceitos pr adquiridos, formando um sujeito
crtico e reflexivo da para uma sociedade em transformao. Libaneo (2006) nos
explica:

H um confronto do aluno entre sua cultura e a herana cultural

da humanidade, entre seu modo de viver e os modelos sociais
desejveis para um projeto novo de sociedade. E h um
professor que intervm, no para se opor aos desejos e
necessidades ou a liberdade e autonomia do aluno, mas para

ajud-lo a ultrapassar suas necessidades e criar outras, para

ganhar autonomia, para ajud-lo no seu esforo de distinguir a
verdade do erro, para ajud-lo a compreender as realidades
sociais e sua prpria experincia. (p. 44)

2 Nossa metodologia

Consideramos que a interdisciplinaridade uma perspectiva de integrao entre

as cincias, mas tambm entre as diferentes maneiras de conhecer o mundo. Hilton
Japiass (1976, p. 75) nos ajuda a compreender o que vem a ser uma proposta de ao
interdisciplinar, para ele estamos diante de um empreendimento interdisciplinar:

Todas s vezes em que ele conseguir incorporar os resultados de

vrias especialidades, que tomar de emprstimo a outras
disciplinas certos instrumentos e tcnicas metodolgicos,
fazendo uso dos esquemas conceituais e das anlises que se
encontram nos diversos ramos do saber, a fim de faz-los
integrarem e convergirem, depois de terem sido comparados e
julgados. Donde podemos dizer que o papel especfico da
atividade interdisciplinar consiste, primordialmente, em lanar
uma ponte para ligar as fronteiras que haviam sido estabelecidas
anteriormente entre as disciplinas com o objetivo preciso de
assegurar a cada uma seu carter propriamente positivo, segundo
modos particulares e com resultados especficos.

No que diz respeito educao importante afirmar que a interdisciplinaridade

deve promover o dilogo entre o ensino e a aprendizagem, entre as diversas, e
igualmente importantes, disciplinas da escola que formam um todo e entre os saberes
acadmicos e no acadmicos.
Para potencializar a formao inicial e continuada de professores para o
trabalho nos anos iniciais em interao com as novas e velhas tecnologias, mais
especificamente as tecnologias informatizadas temos usado como estratgia principal a
elaborao de projetos pelas estudantes de licenciatura para que atravs do movimento

interao com a professora e com os estudantes de um grupo de referncia, em uma

escola municipal de Niteri, este v ganhando vida e contornos dos diferentes saberes
que so necessrios ao trabalho docente.
No caso de nosso projeto na escola, buscamos atender demanda da E.M. Dr.
Alberto Francisco Torres, que vem em dilogo com os projetos coordenados pela
professora Rejany dos S. Dominick h mais de cinco anos. Nosso grupo se rene
semanalmente na Faculdade de Educao da UFF (FEUFF), na Sala de
Compartilhamento. A Sala de compartilhamento o espao no qual os bolsistas e
professores que participam do projeto se encontram para aprofundamento de estudos,
debates, trocas e sistematizao de conhecimentos. Avaliamos e refletimos sobre as
atividades desenvolvidas e sobre os acontecimentos nas escolas (dos projeto nas
escolas), planejamos, buscamos articular as nossas dvidas e certezas aos campos
tericos cientficos, filosficos e artsticos que integram a formao dos lincenciandos.
Acreditamos que os docentes que esto em formao e os que j atuam na escola
e na universidade precisam se apropriar interativamente das tecnologias para que nossa
sociedade no se esquea de que todo artefato produto cultural, tem histria e foi
gerado pelo trabalho de muitos. No basta trocar o velho artefato pelo novo para que
mudanas aconteam, pois esta lgica pode criar mais um caminho para a excluso, pois
relembrando Foucault (1987, 1990) o uso dos saberes tambm uma tcnica de poder.
O pensar crtico sobre as mudanas tecnolgicas fundamental para uma apropriao
humanizada e humanizadora de tais produtos. As tecnologias podem ser usadas para
potencializar o desenvolvimento das inteligncias superiores e de competncias
importantes para se viver criticamente e com segurana na sociedade da informao de
todas as crianas e jovens, mas tambm dos alunos das classes populares, pois a
incluso digital no um tema que trata de uma ascenso social por meio da ampliao
de acesso aos conhecimentos. A incluso digital a possibilidade de criao de uma
cultura da partilha de conhecimento por sujeitos que no podem e no devem ser
includos apenas digitalmente, mas serem reconhecidos como sujeitos plenos de
direitos, com suas culturas e garantias sociais e polticas. Logo, saber manusear uma
tecnologia assume um papel fundamental, mas contribuir para a formao de
interagentes (Castels, 2002) potencializar que sejam usadas para a emancipao, pois
como afirmam Dominick e Souza (2011) elas so que afirma: As tecnologias so,

portanto, meios para que o homem potencialize ou amplifique suas capacidades e

podem servir tanto para dominao quanto para emancipao.
de suma importncia que as crianas das escolas pblicas adquirir
competncias ao lidar e para lidar com artefatos tecnolgicos, pois estas aquisies
significam mais do que apenas instrumental para manusear os artefatos, mas est ligada
prpria possibilidade de termos uma sociedade mais democrtica e que inclua nas
decises polticas e econmicas aqueles que historicamente tm sido excludos e visto
seus saberes excludos do mundo da cultura.

3- Reflexes e resultados
Nosso trabalho teve incio em abril a dezembro de 2015 com um perodo de
avaliao diagnstica, no qual realizamos observao das aulas para conhecer melhor o
grupo e a professora de referncia e, ainda, as relaes interpessoais entre eles. Esse
perodo tambm foi importante para que as crianas e jovens nos conhecessem e nos
identificassem como algum que faz parte da escola. Observamos tambm o
funcionamento das aulas de informtica identificamos que estas eram organizadas por
uma estagiria enviada pela Fundao Municipal de Educao.
Nossas primeiras atividades foram voltadas a identificao do interesse e
conhecimento, por parte do grupo e da professora de referncia, sobre o assunto em
questo. Realizamos algumas dinmicas, para descobrir qual o hbito de uso e quais
equipamentos tecnolgicos os estudantes tinham acesso.
Atravs destas dinmicas revelou-se que a maior parte do grupo de referncia
possua computadores ou celulares e acesso internet em casa e os utilizam
frequentemente, inclusive acessando as redes sociais.*** Este processo no ocorre na
sala de informtica da escola devido s normas administrativas da prpria instituio,
tendo como causa problemas pr-existentes relacionados ao uso das redes sociais dentro
da escola, estes no foram expostos por parte da direo. Diante desta adversidade
elaboramos dinmicas envolvendo o conhecimento prvio dos alunos sobre esta nova
ferramenta de comunicao e como os prprios agem dentro e fora do ambiente escolar,
quando se trata da utilizao das redes. Apesar de ainda ser mal vista por parte de
muitas escolas as redes sociais representam uma importante ferramenta para o ensino-

aprendizagem dos alunos. Esta pode ser usada, dentre vrias outras coisa, para
disponibilizar materiais de apoio ao ensino-aprendizagem dos alunos e para responder
dvidas pr-existentes dos alunos.
Na escola de referncia, a sala de informtica est localizada no 3 andar no
ltimo cmodo da escola. fechada por duas portas, uma de grade, que aps o seu uso
so trancadas inclusive com cadeados. A sala composta por 20 computadores, um para
cada aluno, entretanto alguns esto sem funcionamento, diante deste fato usado um
computador para cada dois alunos. Observamos que estes espaos vm sendo utilizado
para jogos interativos, porm no identificamos nenhum cunho pedaggico proposital
imposto pelo mediador, que neste caso a estagiria de informtica. importante
ressaltar que existem milhares de jogos educativos sobre as diversas reas dos saberes
que podem auxiliar no desempenho dos alunos de forma mais atrativa, fazendo do
entretenimento parte integrante do ensino. Procuramos atentar a profissional da
informtica quanto a isso e aos prprios alunos, que ao se deparar com matemtica e
cincias em seus jogos, mostraram-se resistentes e ao longo da atividade estavam
completamente entrosados com o jogo e alm de testar e aprimorar seus conhecimentos
divertiam-se com eles.
A partir de outra atividade que realizamos, na qual pedimos para que cada aluno
dissesse o que gosta na aula de informtica e o que gostaria de aprender sobre a mesma
percebemos que um percentual de alunado aguarda um aprendizado sobre o
equipamento em si (CPU, monitor, teclado, etc.), porm no o tm, outros que
desejariam a articulao dos saberes das disciplinas com a informtica e um grande
nmero que associa a internet com jogos interativos. Diante destes resultados,
construmos uma nova proposta de ensino para a sala de informtica buscando
conscientizar, no somente o grupo, mas tambm a professora de referncia e a
estagiria de informtica, os benefcios de utilizar as tecnologias da informao como
ferramenta de ensino.
No decorrer do projeto fomos surpreendidas pela falta de internet na escola que
se estende por alguns meses, passamos ento, junto com a estagiria responsvel por
administrar disciplina, a falar sobre o computador e suas funes, as ferramentas que
possui e a possibilidade de associar as tecnologias mais antigas com as novas, atravs da
elaborao de trabalhos a partir de pesquisas realizadas em livros e jornais redigidas no

editor de texto existente no computador, fazendo com que os alunos entendam que o
computador mais que internet e que no porque ela existe que precisamos deixar de
mo ou esquecer as antigas tecnologias, muitas destas ainda fazem parte do nosso
cotidiano e no nos damos conta disto.
Procuramos no apenas oferecer novos saberes, mas tambm utilizar a cultura
que o prprio aluno j possui, para isto, contamos com os alunos que participaram,
atravs de suas inquietaes e dvidas, da construo das atividades. Enxergamos este
movimento como uma oportunidade da valorizao dos seus saberes e conhecimentos,
onde os prprios tenham voz e possam se expressar cotidianamente, rompendo com a
prtica e o mito de que so somente receptores do conhecimento, exercitando entre os
alunos, professores e a escola mais do que o convvio, um dilogo e um vnculo. Nesse
sentido, elaboramos dinmicas junto com os alunos e a professora de referncia sobre os
contedos apropriados para expor na rede e o que deve ser evitado, alertando sobre o
cuidado com quem est do outro lado da rede, a importncia de adicionar nas redes
sociais somente pessoas conhecidas, evitar passar dados pessoais, expresses e
comportamentos que devem ser evitados na rede, incentivando o uso da tica virtual.
Essas atividades produziram dilogos entre os alunos e o respeito um para com outro, a
medida que os prprios alunos indicavam o prejuzo que o cyberbullyng pode ocasionar
na pessoa e como este deve ser evitado, causando uma mudana na forma de como um
enxerga o outro. Antes os alunos usavam palavras de baixo escalo e ofendiam um ao
outro, aps a conscientizao, muitos pararam significativamente com essas atitudes, o
que foi benfico no somente na rea virtual, mas tambm no convvio com o seu
prximo.
Nosso projeto continua em desenvolvimento, e a partir de agora buscaremos
por em prtica atividades voltadas para aes que nos auxilie no desenvolvimento para
o domnio das novas tecnologias a favor do aprendizado.

4 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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DOMINICK, Rejany dos S. e SOUZA, Neiva V. Tecnologias em dilogo na formao
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VALENTE, J. A. "O uso inteligente do computador na educao". Ptio Revista
Pedaggica. Editora: Artes Mdicas Sul, ano 1, no 1, pgs. 19-21, 1997.

A TECNOLOGIA ASSOCIADA A FORMAO DOCENTE.

Reis, Anderson Paixo dos Reis

Universidade Federal Fluminense (UFF)
Requio, Luciana Pires de S
Universidade Federal Fluminense (UFF)

Resumo
O projeto Formao Inicial em Msica e Educao: uma proposta de ensino a
distncia, consiste em um curso EaD, disponibilizado pela coordenao de ensino a
distncia da UFF, de autoria da professora Luciana Requio.

O curso de formao,

inicial em msica, tem por finalidade, difundir conceitos musicais a professores,

buscando cumprir a determinao da lei 11.769/08, que torna obrigatrio o ensino de
msica na educao bsica. Foi vetado desta lei o artigo que definia que, a disciplina
seria ministrada por quem possusse formao especifica na rea, desta forma fica a
dvida quanto qual professor ser responsvel pela ministrao destas aulas.
A plataforma EaD eficaz, quando pensamos em alcanar o maior numero de
professores possivel, difundindo de

maneira

mais

agil, conceito msicais

introdutrios, pois todo o contedo est disponibilizado atravs da internet, alm de

frum de discusso, apoio pedaggico e exerccios e avaliaes, online e grtis.
Vivemos a era digital, onde passamos grande parte de nossos dias conectados,
mas ainda no utilizamos todo o potencial da web a favor da educao. A tecnologia e a
educao podem e devem crescer juntas.
Palavras Chave: EAD, Tecnologia e Educao, Msica.

Introduo
A educao a distncia pode beneficiar tanto professor quanto aluno, sendo que
esta modalidade de ensino no precisa ser integralmente online. Por exemplo, existe
uma universidade em Idaho - USA em parceria com uma Igreja, que desenvolve um
programa, no qual seus membros que no so proficientes em ingls, e vivem fora dos
Estados Unidos, fazem um teste de ingls, e se aprovados, participam de um curso
online para aperfeioar o domnio da lngua inglesa. Aps a concluso deste programa
o aluno pode matricular-se em um dos curso de graduao da instituio. Este programa
tem uma carga horaria similar a carga horria de uma disciplina do ensino superior, o

aluno tem avaliaes semanais alm das aulas online, todos os alunos locais se renem
uma vez por semana e estudam juntos por duas horas. Ainda h uma lio online por
semana de trinta minutos pelo Skype com um tutor nativo.
O Programa, acima mencionado um exemplo das possibilidades do que
oferecido atravs do ensino a distncia. Da mesma forma poder ser oferecido a
professores cursos que lhe sirvam de suporte e aperfeioamento.

Implantao da Lei 11.769/08

A lei 11.769/08 foi sancionada em 2008 pelo presidente Lus Incio Lula da Silva,
que estabelece a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas de educao bsica.
Todavia, existem questionamentos quanto a viabilidade de implementao desta lei,
uma vez que foi vetado o artigo que estabelece que esta disciplina seja ministrada por
quem possua formao especifica na rea. Como possvel ensinar msica na escola
sem profissionais que conheam ao menos noes bsicas de msica? Lembramos que
h muito tempo a msica se fez presente em escolas brasileiras, mas, por diversos
motivos, no teve continuidade. Assim como as aulas de francs, em muitas escolas
foram suprimidas do currculo. Porm, agora parece haver um consenso de que a msica
deve fazer para do processo de escolarizao.
Entendemos a implantao da lei 11769 como um avano, porm muito ainda
precisa ser feito para que a msica de fato venha a fazer parte da escolarizao bsica de
modo significante. Este conhecimento deve beneficiar a vida do aluno e no apenas
enfeitar seu histrico, ou ser mais uma disciplina obrigatria que o aluno julgue
descartvel e sem sentido. O educador precisa dar um sentido a aula, no suficiente a
resposta: um dia voc ir saber para que serve.

Projeto de desenvolvimento Acadmico.

Considera-se que uma proposta formativa que contemple a rea de msica
emerge como necessria diante do cenrio educacional como um todo. [...] Por
outro lado, a formao musical de estudantes da pedagogia com vivncias
musicais, articuladas a um processo de desenvolvimento profissional para a
docncia, uma possibilidade de a msica fazer parte do cotidiano escolar de
modo mais integrado e prazeroso. No significa dizer que esse profissional queira
ou que ir substituir o professor especialista em msica na escola e na sala de

aula, mas o fato de possuir formao corrobora as possibilidades para a insero

e/ou ampliao da msica na organizao e implementao de sua prtica
docente (FURQUIM e BELLOCHIO, 2010, p.61).
O curso de Formao Inicial em Msica e Educao: uma proposta de ensino a
distncia, um projeto desenvolvido na Universidade Federal Fluminense - UFF,
coordenado pela professora Luciana Requio do Instituto de Educao de Angra dos
Reis (IEAR/UFF), curso disponibilizado na modalidade EaD.
O curso surge como resultado de pesquisa e extenso desenvolvida junto a
professores da educao bsica de escolas de trs municpios da Costa Verde Sul
Fluminense: Angra dos Reis, Mangaratiba e Paraty. No decorrer da pesquisa constatouse a dificuldade de locomoo entre as escolas, por se tratar de uma regio litornea e
algumas escolas ficarem em ilhas. Desta forma uma das solues encontradas para estar
presente em um maior nmero de escolas foi a criao da plataforma de ensino online,
que permitiu a criao de aulas semanais com materiais de estudo e exerccios, alm de
fruns de discusso e dilogos em tempo real atravs do chat.
O curso online esta disponibilizado no site da coordenao de ensino a distncia
da UFF - CEAD, e tem como pblico alvo professores da educao bsica. Um total de
26 educadores se inscreveram no primeiro semestre de 2015 no curso que teve a
durao mdia de concluso de trs meses, sendo disponibilizado uma aula a cada
semana.
O curso EaD chama-se Sons e Pulso, e tem como proposta propiciar uma
formao inicial em msica e educao. Nele o educador ter conhecimento referente
aos diversos conceitos musicais, como timbre, altura, intensidade do som, famlias dos
instrumentos, instrumentos populares e clssicos, a importncia da utilizao da msica
na sala de aula. Com o objetivo geral, o curso pretendeu ampliar a percepo musical e
despertar a criatividade dos educadores na utilizao da msica em sala de aula.
A formao a distncia uma alternativa de difuso de conhecimentos musicais
entre os educadores da escola bsica, sem a necessidade da presena fsica de um
professor especializado em cada escola. Tem o papel de dar um norte ao professor, que
necessita ensinar msica, mas no conhece msica. Esperamos que ao concluir todas as
aulas do curso Sons e Pulso, o professor ter maior clareza sobre os elementos
musicais e uma base de como buscar ampliar seus conhecimentos.

Durante a formao docente algumas disciplinas so abordadas superficialmente,

possivelmente devido a grande quantidade de conhecimento a ser trabalhado em um
perodo de tempo especifico, cabendo ao professor especializar-se numa determinada
rea de interesse. Ou seja, a graduao corresponde a uma formao mais geral, sendo
necessrio dar continuidade aps essa formao. Porm, muitos professores tm
dificuldades em relao ao tempo, por estar lecionando, cuidando da famlia e demais
demandas de nosso cotidiano. Assim resta pouco tempo para retornar a sala de aula
como aluno. Mas h diversos cursos e treinamentos que podem ajudar e que so
necessrios aos educadores. Por exemplo: LIBRAS. Como falar em escola inclusiva
sem que os educadores saibam LIBRAS, ou como lidar com os alunos que tenham
dficit de ateno e outras necessidades que exijam um cuidado especifico?
O EaD pode at no solucionar por completo os problemas anteriormente
mencionados, porm pode minimiza-los e de fato capaz de disponibilizar o
treinamento necessrio para lidar com as diversas situaes que surgem como desafio
do fazer pedaggico.
Destacamos a importncia da internet no processo de aprendizagem a distncia, j
que nesta modalidade de ensino ela o principal canal de transmisso do conhecimento.
Com seu crescimento acelerado, chegando cada vez mais a todas as parcelas da
sociedade, entendemos ser o ensino a distncia uma alternativa rpida e barata de
acesso a uma educao de qualidade.
Softwares Educacionais.
A cada dia mais pessoas estudam em casa, podendo, de l, aceder ao
ciberespao da formao e da aprendizagem a distncia, buscar fora da escola a
informao disponvel nas redes de computadores e em servios disponibilizados
pela internet, que respondem as suas exigncias pessoais de conhecimento.

Falar de educao a distncia nos possibilita pensar em ensino por

correspondncia, televiso e rdio, cursos em DVD (vdeo aulas / apostilas), pgina web
e softwares que rodam na web e as aplicaes off-line que rodam nos computadores e
dispositivos mveis. Quanto a isto, torna-se difcil afirmar a qualidade de um curso

EaD. E quais parmetros utilizar para verificar que a plataforma de fato atingiu o
objetivo pela qual a mesma foi criada?
Ao analisar as modalidades de ensino em EaD encontramos cursos de graduao,
ps graduao, idiomas, preparatrios para concursos e vestibulares, msica,
gerenciamento, ferramentas computacionais, enfim abrangendo a maioria das reas do
conhecimento. Por vezes o aluno s tem acesso a plataforma depois de inscrito, e ao
utilizar a plataforma no consegue se adaptar com a metodologia utilizada. Ou o curso
composto em sua maior parte apenas por textos, ou muitas vezes o contedo tem uma
linguagem complexa e j inicia de um nvel avanado. Estes problemas desmotivam o
aluno e faz com que tenham uma experincia negativa com a EaD, abandonando o curso
ou optando por ler diretamente os livros e pesquisar algum material mais interessante na
internet.
Para tornar a experincia de aprendizagem pela web interessante e eficaz
necessrio um planejamento cuidadoso dos contedos a serem disponibilizados, assim
como a metodologia, modo de avaliao, carga horaria. fundamental atentar para o
perfil dos que iro utilizar a plataforma, saber sua idade, seus interesses, tempo que tem
disponvel para estudar Deve ser feito um levantamento de dados meticuloso, visando
atender as expectativas do aluno quanto ao curso, e que possibilite assimilar melhor o
contedo.
Aps a implantao do sistema de ensino importante um canal que o aluno possa
passar um feedback sobre sua experincia. O aluno sabe o que bom e o que ruim
para ele ao aprender, ele muitas vezes tem ideias interessantes do que pode ser
incrementado e o que deve ser suprimido.
Deve-se pensar seriamente se o propsito simplesmente ter todo o contedo
acumulado em um repositrio cabendo ao aluno utilizar este contedo independente da
maneira que esteja, ou um a plataforma de ensino inteligente e eficaz, interativa e
motivadora, que propicie de fato a aprendizagem de uma forma que no seja sofrida.
possvel criar cursos EaD que seja motivadores e eficazes, que despertem no
individuo o prazer no aprender. interessante o uso de vdeo aulas online, porm devese ter ateno quando a durao dos vdeos. Texto so necessrios, porm da
mesma forma, o excesso torna o aprendizado cansativo. As avaliaes devem ter um

enfoque maior no que o aluno de fato aprendeu, do que ele ter de escrever longas
respostas ou apenas questes de mltipla alternativas, na qual o aluno busque no texto a
resposta exata para questo. O software educacional abre espao para a criao de
atividades diversificadas, bastando apenas a criatividade.
Devemos pensar sempre em inovar, buscar novas formas de aprender, de
transformar a educao. Pensemos, por exemplo, em um curso de matemtica no qual o
aluno aprenda desde conceitos mais bsicos at os mais complexos, que este curso tenha
games, desafios, metas, campeonatos online, e outros recursos que motivem o aluno.
Pense no sucesso de uma aplicao deste porte. Podemos ver exemplos de cursos EaD
de sucesso. Por exemplo o duolingo. Quantas pessoas no esto aprendendo idiomas
pelo mundo com este aplicativo? comum pessoas estudarem mais de um idioma, tudo
grtis, e esto l porque gostaram da experincia. Duolingo tem uma aparncia
amigvel, tem os desafios, tem as premiaes, simples, didtico, onde o aluno tem
contato com as quatro habilidades para se aprender um idioma (leitura, escrita, escuta e
fala). Outro exemplo o Code Academy, onde o aluno aprende uma variedade de
linguagens de programao. H exemplos na prpria pgina e pode-se escrever
algoritmos e testa-los sem a necessidade da instalao e configurao de softwares,
possibilitando assim que o aluno possa estudar programao em qualquer computador
que tenha acesso a internet.
Avanos da tecnologia da informao.
Tecnologia de Informao e Comunicao (TIC) pode ser considerada
como um conjunto de recursos tecnolgicos, os quais permitem maior facilidade
no acesso e na disseminao de informaes. Tais tecnologias encontram-se
presentes no dia a dia da Sociedade Contempornea, nas mais distintas formas,
sendo que, uma das reas mais favorecidas com o uso das TIC a educacional.
Segundo Lvy (1998p. 24).

Diversas so as vantagens do EaD. Como exemplo, podemos citar que a

plataforma capaz de permanecer online vinte e quatro horas por dia e capaz de
chegar a qualquer parte do mundo que tenha conexo com a internet, se for um curso
online, ou em qualquer computador, se for um softwares off-line instalvel na mquina.
Possibilita flexibilidade quanto ao tempo, cabendo ao aluno administrar o horrio em
que far suas aulas podendo adaptar o horrio de acordo com o tempo que tem
disponvel. O material pode ficar disponvel para o aluno sempre que o mesmo precise

revisar o que j foi estudado. possvel acrescentar vdeo-aulas e animaes, exerccios

interativos, fruns de discusses, vdeo conferencia e tantos outros recursos.
Todas as vantagens mencionadas podem colaborar para dar um suporte maior ao
professores, que podem inclusive acompanhar o desempenho dos alunos atravs de
dados estatsticos gerados automaticamente. O uso do EaD no significa abandonar as
salas de aula, mas servir como um apoio e uma ampliao da sala de aula. Significa
utilizar todas as ferramentas disponveis a favor da educao, utilizando a tecnologia
para suprir as lacunas existentes no mbito escolar.
Inmeros so os desafios para a criao e implantao de um sistema de ensino a
distncia eficaz, pois necessrio uma boa equipe que trabalho, com um projeto
detalhado, e a necessidade de constante reviso e aprimoramento. Porm, o resultado
deste esforo a propagao do conhecimento.

REFERNCIAS

BELLOCHIO, C. R.E GARBOSA, L. W. F (orgs.). Educao musical & pedagogia:

pesquisas, escutas e aes. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2014.
COUTINHO, C. P.; BOTTENTUIT JNIOR, J. B. A complexidade dos modos
de aprender na Sociedade do Conhecimento Lisboa: [s.n.], 2007.

LVY, P.As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento da era da

informtica. 34. ed. 1998.

SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS, TECNOLOGIAS E ATIVIDADES

LDICAS
Tecnologias na educao
Carolina Guerra Martinez (Bolsista PIBInova-UFF)
Email: carolguerra__@hotmail.com
Paola de Andrade Lima (Bolsista de extenso-UFF)
Email: pa-lima2008@ig.com.br
Rejany dos S. Dominick (Prof. Dr. FEUFF/CMPDI Ibio)
Email: rejany.domick@gmail.com
Monserrat Bezerra (FME Niteri)
Email: mbbarbosa2168@yahoo.com.br

RESUMO
O projeto na escola executado por duas alunas de licenciatura da Universidade
Federal Fluminense (UFF) em um colgio da rede municipal de Niteri. Visamos
atender, na sala de recursos multifuncionais (SRM), crianas com necessidades
educacionais especiais ou que frequentam o reagrupamento, utilizando diferentes
artefatos tecnolgicos para potencializar o aprendizado destes estudantes. Baseamos
nosso trabalho nas articulaes entre teorias e prticas, acreditando que a formao
inicial e continuada de professores exige momentos de sistematizao e de produo
coletiva de conhecimentos. Partimos de um movimento contnuo e dialtico de aoreflexo-ao construindo e divulgando conhecimentos na interao escolauniversidade, que oportuniza aos licenciandos e professores reflexes e (re)construo
dos saberes.

Palavras-chaves:

formao

de

professores;

educao

inclusiva;

tecnologias

educacionais

1 INTRODUO
Em nosso projeto focamos as aes de interao escola-universidade que
acontecem no espao escolar. Buscamos aprofundar os dilogos entre e com os
diferentes saberes de docentes e discentes, sistematizar e produzir novos conhecimentos
sobre as tecnologias da educao em escolas organizadas em ciclos. O projeto na escola
visa a atender a crianas na sala de recursos multifuncionais (SRM). Est sendo
realizado na E. M. Jacinta Mendela, localizada no municpio de Niteri, desde abril de
2015. Trabalhamos utilizando diferentes artefatos tecnolgicos para potencializar o

aprendizado dos estudantes, desenvolvemos o projeto com alunos com idade entre 9 e
14 anos, que so considerados com NEES e/ou que frequentam o regrupamento.
objetivo geral do nosso projeto de extenso: Produzir, construir, divulgar e
aprofundar conhecimentos sobre as diferentes tecnologias educacionais presentes no
cotidiano das escolas organizadas pedagogicamente em ciclos, de forma partilhada com
professores da educao bsica e da universidade, em formao inicial e/ou continuada
de forma que as atividades desenvolvidas estimulem o dilogo e a participao ativa dos
diferentes sujeitos, seus saberes e sua cultura.
Nosso projeto na escola tem seus objetivos especficos subdivididos em
objetivos de ensino que so: Colaborar de forma pedaggica com a elevao da
autoestima e autonomia dos alunos; Fazer um trabalho de conscientizao sobre a
importncia do respeito pelo prximo e a aceitao do outro e de si mesmo; Explorar as
diversas possibilidades de se trabalhar com a Mesa Alfabeto. Para a pesquisa, so
nossos objetivos: Identificar no cotidiano da escola estratgias dialgicas que
contribuam para a incluso dos alunos atendidos na SRM; Compreender de que forma o
trabalho realizado na SRM e as tecnologias presentes neste espao facilitam a incluso
dos alunos que a frequenta.
Justifica-se a realizao deste projeto, alm dos bons resultados que temos
obtido em aes anteriores nesta e em outras escolas pblicas de Niteri, a presena de
diferentes equipamentos tecnolgicos nas escolas e sua ainda pouca utilizao pelos
docentes nas atividades pedaggicas devido a pouca formao inicial para tal. Havia
tambm interesse das bolsistas em compreender mais sobre o trabalho na educao
inclusiva e a necessidade de se dar estmulos aos estudantes especiais para
desenvolverem autonomia.
Acreditamos que para desenvolver tal autonomia necessrio trabalhar o
conceito de incluso, visto que para que esta ocorra de fato necessrio olharmos todos
os alunos como pessoas capazes de aprender e no simplesmente focarmos em suas
limitaes, pois limitaes todos ns temos, uns mais e outros menos. Tais limitaes
podem ser identificadas como sinalizao para a gerao de novas metodologias de
trabalho. Este olhar sobre os estudantes pode contribuir para estimular a autonomia dos
alunos com NEE.
Segundo Fonseca (1998), o desenvolvimento biopsicossocial da criana em
muito depende do meio e fundamentalmente do adulto socializado, proporcionando
afetividade, segurana, estmulo e aprendizagem que possam desde o nascimento,

equacionar um desenvolvimento harmonioso do ponto de vista emocional, psicomotor,

lingustico e cognitivo (p.19)
importante refletirmos sobre potencialidades do aluno com NEE, para assim
abrirmos caminhos visando o desenvolvimento de sua autonomia, possibilitando que
este aluno viva em seu prprio ritmo, obviamente no o privando das regras necessrias
a uma vida em sociedade, mas respeitando a sua singularidade.
2 DESENVOLVIMENTO COM FUNDAMENTAO TERICA
Quando pensamos no termo Incluso Escolar tendemos a pensar em alunos
que apresentam alguma deficincia seja ela motora ou intelectual. Mas a Incluso uma
educao voltada para todos.

Independente dos alunos apresentarem deficincia

fsica/mental ou no. Para nos esclarecer, encontramos na Declarao de Salamanca, um

princpio que deveria estruturar as escolas inclusivas:
[...] acomodar todas as crianas independentemente de suas
condies fsicas, intelectuais sociais, emocionais, lingsticas
ou outras. Aquelas deveriam incluir crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas de origem
remota ou de populao nmade, crianas pertencentes a
minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros
grupos desavantajados ou marginalizados. (1994; p. 3)
Portanto, as escolas inclusivas no deveriam estar voltadas somente para alunos
que apresentam alguma deficincia, mas sim para todos aqueles em idade escolar que se
encontram em situao especial, em algum momento de sua vida. Respeitando
parcialmente o direito de todos os estudantes em idade escolar, que estar devidamente
matriculado em uma instituio de ensino e frequentando mesma, a educao inclusiva
no Brasil tem na SRM um caminho para potencializar o aprendizado.

A SRM um espao que visa dar apoio a incluso dos alunos especiais e conta
com a insero de novas tecnologias e com possibilidade de criao ou adaptao das
velhas tecnologias pelos docentes. Estas so indispensveis, representam instrumentos
de apoio essenciais no processo da construo do conhecimento dos educandos em todo
espao escolar. O MEC define como o objetivo da SRM:

Apoiar a organizao e a oferta do Atendimento Educacional

Especializado AEE, prestado de forma complementar ou
suplementar aos estudantes com deficincia, transtornos globais
do

desenvolvimento,

altas

habilidades/superdotao

matriculados em classes comuns do ensino regular, assegurandolhes condies de acesso, participao e aprendizagem. (MEC)1

Em nosso projeto buscamos fazer uso de todas as tecnologias presentes na escola

e no apenas aquelas disponveis na SRM, pois acreditamos que os docentes que
entraro ou que j esto na escola e na universidade precisam se apropriar
interativamente das tecnologias para que nossa sociedade no se esquea de que todo
artefato produto cultural, tem histria e foi gerado pelo trabalho de muitos. No basta
trocar o velho artefato pelo novo para que mudanas aconteam, pois esta lgica pode
criar mais um caminho para a excluso, como nos relembra Foucault (1987, 1990) o uso
dos saberes tambm uma tcnica de poder. Dominick (2015) afirma que as tecnologias
so meios para que o homem potencialize ou amplifique suas capacidades e podem
servir tanto para a dominao quanto para a emancipao.
Nas SRM encontramos as tecnologias assistivas, que dialogando com Sartoretto
e Bersch (2013) compreendemos que so recursos e servios que contribuem para
propiciar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com necessidades educacionais
especiais e, consequentemente, promover mais autonomia ao educando. So tecnologias
que dialogam com todo o processo de construo do conhecimento do educando
especial, so imprescindveis na SRM, mas devem dar suporte a todo processo de
incluso escolar, apoiando docentes e discentes nas atividades de ensino e de
aprendizagem dos contedos curriculares, tendo diversas aplicaes, trazendo inmeros
benefcios para alunos. Temos desenvolvido um trabalho especialmente com a Mesa
Alfabeto, o que nos permite articular a alfabetizao com aspectos ldicos e
especializados. As crianas j conheciam a Mesa Alfabeto, porm nem todas haviam
trabalhado com ela.

Disponvel:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17430&Itemid=817.

Castro (2010) afirma que a mesa alfabeto um hardware educativo, que

comporta softwares educacionais que tem como objetivo estimular o desenvolvimento
de habilidades e conceitos inerentes ao processo de apropriao da linguagem oral e
escrita, transformando a educao em algo rico, divertido e significativo para o aluno.
Utilizamos tambm a literatura infantil como inspirao para o desenvolvimento
das atividades de nosso projeto, por concordar com Marafigo quando a mesma afirma
que
O mundo dos livros no apenas o mundo da comunicao e
da linguagem em seu sentido amplo, mas sim um instrumento
capaz de trabalhar com a emoo e a capacidade de interao
humana. A criana que entra em contato com o universo da
leitura tem mais facilidade para aprender e para conviver na
escola (2012; p.04).

Acreditamos que as atividades ldicas, mediadas por essas duas tecnologias,

estimulam o interesse do estudante pelos contedos trabalhados. Nas propostas
pedaggicas apresentadas o trabalho em equipe, onde cada um usa o que tem de melhor
e aprimorando e compartilhando seus conhecimentos, tem sido um caminho proposto.
Acreditamos que assim contribumos para estimular a autoconfiana e a autonomia dos
alunos que frequentam a SRM, proporcionando situaes de desenvolvimento do
pensamento e da linguagem, raciocnio lgico, trabalho motor e interao social.

3 METODOLOGIA
Nosso grupo se rene semanalmente na Sala de Compartilhamento, que o
espao no qual aprofundamos estudos.
Trabalhamos interdisciplinarmente buscando lanar uma ponte para ligar as
fronteiras que foram estabelecidas entre as disciplinas. Para Thiesen (2008, p. 548) uma
proposta de ao interdisciplinar, segundo a viso de Japiass2, um empreendimento
que consegue incorporar os resultados de vrias especialidades, que toma de
emprstimo a outras disciplinas certos instrumentos e tcnicas metodolgicos, fazendo
2

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade do saber. Rio de Janeiro, Imago, 1976.

uso dos esquemas conceituais e das anlises que se encontram nos diversos ramos do
saber, a fim de faz-los integrarem e convergirem, depois de terem sido comparados e
julgados.
Vamos escola quarta-feira e sexta-feira, no horrio de 7 s 11 horas. Em um
primeiro movimento realizamos contato com a escola e com a professora da SRM para
apresentar nossas ideias e intenes. A seguir, passamos a frequentar e observar o
trabalho pedaggico especializado realizado na SRM, para conhecer os alunos e
tambm explorar a mesa alfabeto. Elaboramos o projeto final, consolidando
fundamentao terica e planejando as atividades que realizaramos.
Iniciamos as atividades lendo A festa no cu, de Machado (2004). Aps,
exibimos um vdeo (Franklin, 2012) e o filme dirigido por Jorge Gutierrez (2014).
Trabalhamos leitura, escrita e atividades manuais utilizando as clssicas tecnologias.
Desenvolvemos ainda trabalhos na sala de informtica com produo textual e
pesquisas de imagens. Trabalhamos com a mesa alfabeto especificamente com os alunos
com NEE, em atendimentos individualizados.

4 RESULTADOS E DISCUSSES

J realizamos cerca de 15 encontros com aproximadamente 10 crianas. As

atividades foram bem recebidas no apenas pelos discentes, mas tambm pela
professora da SRM e pela equipe pedaggica da escola.
Buscando a melhoria da autoestima e da autonomia dos estudantes, em todos os
encontros estimulamos a participao e a emisso de opinio por parte das crianas.
No cotidiano desta escola inclusiva observamos que os educadores esto
envolvidos com a conscientizao sobre a diversidade e a integrao dos alunos
especiais, que participam de todas as atividades oferecidas na escola junto com os
demais, desde o almoo at a aula de educao fsica e de ingls. Visando ampliar a
aceitao do outro e de si mesmo realizamos diversas atividades em grupo ou em dupla
constitudos tanto pelos alunos com NEE quanto pelos alunos do reagrupamento. Uma
delas foi com massinha de modelar, onde cada dupla devia construir a cena que mais
gostou do livro A festa no cu.
Para explorar o trabalho realizado com a mesa alfabeto, uma das primeiras
atividades desenvolvidas foi O Jardim das Flores, que exige o conhecimento de formas
geomtricas simples, cores, fazer a correlao entre palavras e imagens, trabalhando

com a linguagem em toda sua amplitude, proporcionando a avaliao sobre a

abrangncia de conhecimento de cada aluno.
Percebemos que as diversas tecnologias presentes na SRM muito importante,
pois este um espao de apoio para os aluno com NEE, e deve oferecer o suporte
adequado para auxiliar no desenvolvimento educacional destes.
Acreditamos ter conseguido articular a dinmica escolar, com as necessidades
dos educandos e nossos objetivos de pesquisa e de ensino. Aps o desenrolar das
atividades, as crianas mostraram-se mais propensas e interessadas a frequentar a SRM.

5 CONSIDERAES FINAIS

Nossos resultados ainda so parciais, pois nosso projeto continua em andamento.

Buscamos o aprofundamento, a divulgao e a construo de conhecimentos sobre as
tecnologias presentes no cotidiano das escolas, atravs da troca de saberes entre os
diferentes sujeitos envolvidos no projeto.
Temos desenvolvido atividades que utilizam no apenas as clssicas tecnologias,
mas tambm as novas tecnologias que a cada dia esto mais inseridas no cotidiano da
sociedade. Utilizamos a sala de informtica, explorando o computador e suas diversas
possibilidades de atividades. Produzimos textos no Word, pesquisamos imagens e
histrias infantis, apresentamos vdeo e filme disponveis na rede. Promovendo a
incluso e socializao dos alunos.
Sabemos que por muito tempo perdurou o entendimento de que a educao
especial organizada de forma paralela educao comum seria a forma mais apropriada
para a escolarizao de pessoas com deficincia ou que no se adequassem estrutura
do sistema de ensino. Hoje, caminhando na contramo desta lgica seguimos uma viso
de que a educao especial deve ser inclusiva, tendo o estudante com NEE no apenas
como algum matriculado na escola, mas como participante ativo e integrado a esta.
Desde que surgiu o termo incluso do aluno NEE em escola regular na prtica
profissional do educador, passamos a encontrar um amplo referencial terico sobre o
assunto, mas mesmo que consideremos todos estes no encontraremos todas as
respostas sobre o tema. Precisamos compreender o real sentido de incluso escolar, no
mais associando-a a apenas a insero do aluno NEE na escola. E sim a existncia de
um ambiente onde este aluno possa ter as condies necessrias para seu
desenvolvimento educacional e social. Deste modo uma escola inclusiva deve obter

estratgias que auxiliem no desenvolvimento das habilidades tanto dos alunos regulares,
quanto dos alunos NEE, respeitando os limites de cada um dos envolvidos.
Neste projeto deparamos-nos com timos profissionais que nos ajudaram a
compreender como funciona uma escola pblica inclusiva e comprometida.
Vivenciamos um trabalho com alunos com variadas NEEs, alunos que no s nos
ajudam a compreender o real sentido de uma educao plena, como tambm nos ajudam
a compreender que, independente de nossas particularidades, todos ns somos capazes
de aprender.
A avaliao dos resultados de nossos projetos nas escolas est diretamente ligada
recepo que recebemos nas escolas e potncia de ampliao do dilogo entre os
professores e estudantes da UFF com os professores e estudantes da Educao Bsica.

6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Declarao de Salamanca. Disp. em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Aces: 31/05/2013
DOMINICK, Rejany dos S. Discutindo e conceituando as tecnologias para a
formao de professores na EJA-I e na diversidade. No prelo, 2014.
FONSECA, V. da. Educao especial Programa de Estimulao Precoce. Editorial
Notcias, Lisboa, 1989.
_____. Insucesso Escolar Abordagem Psicopedaggica das Dificuldades de
Aprendizagem. Ancora Editora, Lisboa, 1999.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes, 1987.
_____. Microfsica do poder. 9. RJ: Graal, 1990.
MARAFIGO, E. C. A importncia da Literatura Infantil na formao de uma
sociedade de Leitores. FAFIPA Paranava, So Joaquim, 2012.
MEC: Manual de Orientao: Programa de Implantao de Sala de Recursos
Multifuncionais
,
2010,
Disp.
em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17430&Item
id=817. Aces.: 20/07/2010
SARTORETTO, M. L. & BERSCH, R. Assistiva: Tecnologia e educao. Disp. em:
http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html. Aces.: 10/08/2014.
1.
THIESEN, J. da S. A interdisciplinaridade como um movimento articulador
no processo ensino-aprendizagem. Rev. Bras. Educ.2008, vol.13, n.39, pp. 545-554.

EDUCAO ONLINE E AS REDES DE CONEXO UBQUAS - LIMITES E

POSSIBILIDADES
Tecnologias na Educao
Cludia Valria Nobre Leyendecker
LANTE/UFF
claudiavalerian@yahoo.com.br

Resumo
Estamos presenciando, desde a dcada de 1990, uma mudana paradigmtica bastante
instigante e que tem alterado, de forma significativa, a nossa atual sociedade. a Era da
Informao ou, como alguns preferem denominar, na Cibercultura. Este cenrio
sociotecnolgico o responsvel pelo crescimento de cursos online, cujo pretenso
potencial instala-se nas Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDICs), a
fim de proporcionar um processo de ensino-aprendizagem eficaz. Recentemente,
estamos sendo imersos neste cenrio cibercultural e onde as redes de comunicao
ubqua invadem o nosso cotidiano, impondo novas e instigantes posturas. Mas quais
seriam os ganhos para a Educao Online (EOL), caso ela ocorresse, tendo como
balizador o contexto cibercultural e a emergncia das redes de comunicao ubquas?
Diante do cenrio sociotecnolgico atual e com tantos benefcios que estas redes podem
trazer EOL, torna-se urgente compreender os limites e possibilidades de sua
utilizao nesta modalidade de ensino.
Palavras-Chaves: Educao Online; Cibercultura, Redes de Conexo Ubliquas.

Introduo
Desde o advento da Internet so muitas as transformaes, pelas quais a
sociedade tem passado e isso tem impactado, de maneira estrondosa, o acesso
informao, as relaes pessoais/profissionais, as formas como se aprende e se ensina,
para nos situarmos apenas na Educao, pois o impacto verifica-se em todos os setores
da sociedade.
Esses cenrios digitais impulsionam mudanas significativas de posturas,
principalmente no que tange ao papel desempenhado atualmente pelo docente, afinal,
so muitos os desafios que se abrem educao, frente ao contexto cibercultural.
justamente a possibilidade das tramas, conexes infinitas e compartilhamentos
proporcionados pela cibercultura que permitem os cenrios sociotcnicos em que
estamos imersos. Este panorama tem sido marcado pela passagem de uma sociedade
predominantemente dominada pelos tomos para uma sociedade, na qual os bits do as
cartas (NEGROPONTE,1995). a tambm chamada Era Digital.

Nessa Era (Sociedade Digital) presenciamos o fato de a mobilidade fsica dos

sujeitos ser majorada pela mobilidade virtual das redes digitais, cujos efeitos so
sentidos, por meio da exploso das redes sociais no ciberespao, quando aquelas se
conectam, encontram-se. Hoje, ao simples toque dos dedos nos dispositivos mveis, a
qualquer momento e em qualquer lugar, as pessoas podem acessar o ciberespao, para
lerem, conversarem, conviverem, assistirem a um vdeo, compartilharem materiais, cocriarem, entre muitas outras possibilidades que esto abertas vida social e pessoal.
Ao seu turno, Palloff e Pratt (2002) destacam que aprender e ensinar, tendo
como apoio as Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDICs),
principalmente no contexto atual, onde as redes sociais emergem ferozmente e que tudo
est conectado com tudo, constitui-se como algo surpreendente, uma vez que essas
tecnologias permitem a criao de uma comunidade de aprendizagem que incentiva e
apia a aquisio do conhecimento. Estimula a aprendizagem em conjunto e renova a
paixo pela descoberta de novos mundos da educao (PALLOFF e PRATT 2002,
p.45).
Mas, como afetada a Educao Online (EOL), ao ser inserida nessa paisagem
to multifacetada? Que desafios so colocados? Pretto e Bonilla (2008) destacam que:

O desafio da educao e da formao est agora pautado na

abertura para a liberdade de experimentar as diversas
possibilidades propiciadas pelas redes, tecnolgicas ou no,
compartilhando coletivamente as descobertas e aprendizados, de
forma a romper a barreira da individualidade e instituir uma
organizao colaborativa que favorea a multiplicao de idias,
dos conhecimentos, das culturas. (PRETO et.al., 2008, p.18)
Embora no Brasil ainda seja comum que os projetos existentes estejam regidos
sob o paradigma da Educao a Distncia (EAD), notaria a

necessidade de

redimension-los, de forma a alinh-los com os preceitos da EOL(Educao online);

afinal, estamos vivenciando a plenitude da Sociedade Digital e as grandes
transformaes socioculturais impelidas por ela.

O mundo atual e as mltiplas conexes

Quando Tim Berners Lee, em 1989, apresentou a proposta da criao de um

sistema de informao, denominado de World Wide Web (WWW) ou simplesmente

web, abriu o caminho para as mltiplas conexes virtuais que vivenciamos no mundo
atual.

Isso ocorreu, principalmente, por ele ter se utilizado da lgica hipertextual,

anteriormente pensada por Ted Nelson nos idos de 1965. O hipertexto permite todas as
conexes, antes inimaginveis. Com ele, pode-se saltar de uma informao a outra em
fraes de segundos, permitindo adentrar em diversos contedos e navegar por inmeras
janelas virtuais. Com o hipertexto, as diferenas entre a interface da escrita (impresso) e
a interface virtual emergem. (GALLI, 2004).
O insight de Berners Lee, ao conjugar a tecnologia e a linguagem do hipertexto
para criar a Internet, proporcionou uma verdadeira revoluo e nos levou ao que hoje
chamamos

de

Cibercultura

ou

Sociedade

em

Rede

(LEVY,

CASTELLS,

NEGROPONTE, LEO).
Desde a sua inveno, at hoje, a Internet tem passado por vrios estgios e
deixado marcas significativas na forma como seus usurios navegam e se relacionam no
ciberespao. Na web 1.0, por exemplo, a busca e o saqueamento de dados dava o
tom navegao. J na web 2.0, a produo, o compartilhamento, a co-criao, as redes
de conversao assumem um papel importante, pois, so consideradas como a tnica da
chamada Web Social (OREILLY, 2005). Atualmente, estamos sob a gide da web 3.0,
tambm conhecida como Web Semntica (SPIVACK, 2007) e nos encontramos s
portas da nova gerao da Internet, que tem se anunciado como a Web 4.0 ou a Web
Ubqua.
Essas evolues, pelas quais a Internet passou e continuar passando,
desembocaram no que Levy (1999) denomina Cibercultura e naquilo que Castells
(2002) designa como Sociedade em Rede. A cibercultura, segundo Pierre Levy,
caracteriza-se pelo conjunto de tcnicas materiais e intelectuais, de prticas, de
atitudes, de modos de pensamento e de valores, que se desenvolvem juntamente com o
crescimento do ciberespao". (LVY, 1999, p.17). J o ciberespao considerado, por
esse mesmo autor, como
o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial
dos computadores. O termo especifica no apenas a infraestrutura material da comunicao digital, mas tambm o
universo ocenico de informaes que ela abriga, assim como os
seres humanos que navegam e alimentam esse universo. (LVY,
1999, p.17).
A revoluo da Cibercutura vem alterando a forma como a informao
produzida e disponibilizada, como as pessoas interagem, como o consumo se estabelece,

como a aprendizagem se processa etc. So muitas as mudanas que afetam uma parcela
significativa da populao mundial e que tm apresentado reflexos importantes no
contexto educacional.
A possibilidade de compartilhamento da informao delineia alguns cenrios
que, h sculos seriam impensveis. Na Idade Mdia, por exemplo, o acesso aos livros
era extremamente restrito, quase que uma exclusividade do Clero. Todavia, hoje, a
informao est disponvel por toda parte, desde a tela do computador (notebooks,
desktops) at a palma da mo (tablets, smartphones), no se limitando apenas ao mbito
da escola, ao contrrio, democratizando-se.
Pelas suas caracteristicas, a cibercultura torna-se um locus apropriado para as
relaes sem fronteiras, nas quais o compartilhamento dos mltiplos saberes o mais
importante, segundo Lvy:
A cibercultura a expresso da aspirao de construo de um
lao social, que no seria fundado nem sobre links territoriais,
nem sobre relaes institucionais, nem sobre as relaes de
poder, mas sobre a reunio em torno de centros de interesses
comuns, sobre o jogo, sobre o compartilhamento do saber,
sobre a aprendizagem cooperativa, sobre processos abertos de
colaborao. O apetite para as comunidades virtuais encontra
um ideal de relao humana desterritorializada, transversal,
livre. As comunidades virtuais so os motores, os atores, a vida
diversa e surpreendente do universal por contato (LEVY, 1999,
p. 130).
Nessa mesma linha de raciocinio, Castells (2002) entende que o avano das
tecnologias digitais favoreceu o panorama sociotcnico e que, com a expanso das redes
sociais e com as mltiplas conexes permitidas pelo ciberespao promovem a abertura
do caminho para um cenrio ainda pouco explorado, as redes de conexo ubqua.
Conforme sinaliza Santos, em sua fase atual a cibercultura vem se caracterizando pela
emergncia de mobilidade ubqua em conectividade com o ciberespao e as cidades
(SANTOS, 2013, p. 27). Maria das Graas Silva (2013), por sua vez, afirma que a
mobilidade
tem diversas caractersticas: a tecnolgica, que permite a
utilizao de um dispositivo em diferentes localidades, e a do
contedo, que diz respeito ao acesso informao, ao lugar onde
ela pode ser produzida, no importando o fato em si, mas a
capacidade de ser distribuda, compartilhada e acessada por um
ou muitos (SILVA, 2013, p.126).

Com o uso crescente dos dispositivos mveis conectados surge um novo e

importante conceito, o espao hbrido (SILVA, 2013). Esses espaos so
considerados hbridos devido frequente movimentao de pessoas, que esto sempre
usando seus dispositivos mveis conectados internet e a outros usurios. Os espaos
hbridos conectam o mundo fsico ao ciberespao e tomam forma quando no se
precisa mais sair do mundo fsico e entrar no mundo digital(SILVA, 2013, p.128).
Neste cenrio desponta a figura do leitor ubquo. Santaella (2004) identificou
trs grandes tipos de leitores no decorrer dos sculos: o contemplativo, o movente, o
imersivo e, mais recentemente, um quarto tipo de leitor, o ubquo, sendo estes dois
ltimos os que mais nos interessam.
O leitor imersivo aquele que nasceu no perodo das tecnologias
comunicacionais, que navega nas redes com total desenvoltura, migrando de um
contedo a outro em instantes. O ubquo originou-se daquele, despontando com o uso
dos dispositivos mveis, os quais permitem que o acesso ao potencial da Internet e das
redes sociais possa ocorrer em qualquer lugar e em quaisquer momentos. Para Santaella,
esse tipo de leitor tem caracteristicas prprias e circula no ciberespao de uma maneira
bastante peculiar, ou seja:
o leitor ubquo herdou a capacidade de ler e transitar entre
formas, volumes, massas, interaes de foras, movimentos,
direes, traos, cores, luzes que se acendem e se apagam,
enfim esse leitor cujo organismo mudou de marcha,
sincronizando-se ao nomadismo prprio da acelerao e
burburinho do mundo no qual circula em carros, transportes
coletivos e velozmente a p. (SANTAELLA, 2013, p.2)
o leitor ubquo que agora protagoniza uma nova forma de aprender. uma
aprendizagem que se baseia nos imediatos e velozes acessos Internet, para a busca de
informaes, para as trocas instantneas de mensagens, entre inmeras outras
possibilidades abertas pelo ciberespao. , portanto, a chamada aprendizagem ubqua
(SANTAELLA,2013), que pode ser categorizada como aquela que est acessvel aos
sujeitos, a qualquer tempo, em qualquer lugar, sempre que a curiosidade bater-lhes
porta.

Nas palavras de Santaella (2013) a aprendizagem ubqua no deve ser

confundida com nenhuma outra forma de aprendizagem conhecida atualmente, no

podendo ser categorizada como educao formal ou informal ou como substituta de
alguma delas. Ao contrrio, ela pode complementar qualitativamente a educao formal,
beneficiando, assim, o processo de ensino-aprendizagem.

Embora aproxime-se bastante do que chamamos de m-learning, ou seja,

aprendizagem mvel, cabe destacar que esse conceito no deve ser confundido com o
conceito de aprendizagem ubqua. Segundo Traxler (2010), o m-learning configura-se
como uma educao mais flexvel, mais personalizada, espontnea, localizada etc.,
associada, entretanto, aos processos de educao formal. Nesse modelo, a qualquer
hora e em quaisquer espaos (fsicos e virtuais) os alunos podem co-criar, interagir com
outras pessoas, buscar informaes, socializar achados, de forma individual e/ou
coletiva, transformando seus achados em uma aprendizagem significativa. Todavia,
importante considerar os contributos de Silva (2013) para essa discusso, haja vista que,
segundo ela,
M-learning no se refere unicamente ao acesso a contedos a
qualquer hora e em qualquer local e em deslocamento por
alunos e professores, como o acesso a materiais digitais
educacionais, informaes, notcias, mas envolve tambm
interao, colaborao, aulas online, pesquisas, publicaes etc.,
distribudas nas redes, nos ambientes educacionais em formatos
e mdias diversos. (SILVA, 2013, p.130).
Ainda de acordo com a autora, os dispositivos mveis permitem que alunos e
docentes estejam conectados em qualquer lugar e a qualquer momento, dimunindo e
tornando, portanto, fluidas as fronteiras de comunicao entre escola, residncia e
trabalho, uma interferindo, influenciando e se imbricando na outra (SILVA, 2013,
p.131).
Para corroborar com os conceitos em voga, Santos e Weber (2013) descrevem
uma experincia realizada com alunos da disciplina Didtica do curso de Pedagogia da
UERJ(Universidade do Estado do Rio de Janeiro), na utilizao de aprendizagem
ubqua no currculo da referida disciplina. Para realiz-la os alunos usaram os telefones
celulares para tirar fotos, gravar vdeos e postar imediatamente na rede social,
permitindo variadas interaes, co-criaes e aprendizagens multifacetadas, aspectos
prprios do contexto da mobilidade na cibercultura.
Em outro estudo desenvolvido com jovens do Brasil e de Portugal (SILVA e
SOUZA, 2015), que participaram do Projeto Agentes Digitais, que objetivou inserir os
eixos Tecnologias da Informao e Comunicao e Empreendedorismo na formao dos
jovens, averiguando as mudanas e os impactos nas suas vidas pessoais e na insero
profissional. De acordo com os pesquisadores, os jovens participantes, mesmo
geograficamente distantes, criaram, compartilharam, colaboraram e cooperaram na

idealizao, concepo, implementao e avaliao dos respetivos projetos, entre si e

em cada grupo (SILVA e SOUZA, 2015, p.6). Os resultados obtidos sinalizam que o
uso das redes de conexo ubqua permitiram a presena da imagem, da fala, da escrita
dos participantes e ainda a partilha de outro material de natureza hipertextual,
favorecendo um processo comunicacional interativo entre todos os participantes
(SILVA e SOUZA, 2015, p.18). Ainda, para os pesquisadores,
a rede de comunicao ubqua foi a grande responsvel pela
dinamizao desta comunidade de prtica, por favorecer a
integrao e o sentimento de pertena entre os participantes, as
trocas, as discusses temticas e a elaborao conceitual em
torno da compreenso do Coempreender (SILVA e SOUZA,
2015,p.19).
Como podemos observar, portanto, h um enorme potencial de utilizao das
redes de conexo ubqua no contexto educacional que vem sendo favorecido pelo
cenrio sociotcnico, no qual a cibercultura nos imergiu. Diante disso, refletir sobre
como a EOL pode ser potencializada no contexto da cibercultura e a partir do uso das
redes de conexes ubquas, torna-se um tema bastante instigante para estudo.

O Binmio: Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao e Educao

Online

Segundo Belloni (2003), a utilizao das TDICs possivelmente um dos mais

eficazes meios para melhorar a qualidade e garantir a expanso da EOL. A utilizao
das TDICs imprescindvel no impulso dado para a criao de cursos online que
desejem uma atitude menos passiva por parte de seus alunos, pois essa utilizao vem
proporcionando aos participantes (docentes e alunos) a busca constante pela
ressignificao dos atos de aprender e ensinar, alm do estmulo s interaes sociais,
principalmente em tempos de redes sociais e mobilidade.
As

TDICs

esto presentes em tantas atividades do nosso cotidiano que

comeam a influenciar nosso modo de agir e pensar. Elas passam a ser estruturantes de
nosso pensamento (Valente, 2013, p.40). Para Valente (2013), as TDICs tambm
possibilitam que os aprendizes demonstrem o seu conhecimento, usando canais diversos
para isto. Segundo ele, as TDICs
no so ferramentas destinadas principalmente aos professores,
mas sim ferramentas do aluno; no so ferramentas para apoiar a
transmisso do conhecimento, mas sim ferramentas que

permitem e implicam a participao ativa, por cada um, na

construo do seu prprio conhecimento. (VALENTE, 2013,
p.39).
Esta forma de conceb-las traz, portanto, uma importante reflexo ao debate e
ampliam o olhar sobre o porqu de inclu-las no contexto da educao, especialmente a
EOL.
Embora seja inquestionvel o aumento do uso das tecnologias mveis
conectadas no dia a dia, no campo da educao importante observar o que destaca
Almeida (2013):
por si mesmo o uso das tecnologias mveis com conexo sem
fio TMSF no traz mudanas substantivas aos processos
educativos, ainda que essas tecnologias possam funcionar como
catalisadoras para alavancar mudanas com a inteno de criar
condies para a inovao educativa. (ALMEIDA, 2013, p. 21).
Em sintonia com tal perspectiva, incorreto imaginar que a partir da utilizao
das TDICs tem-se a garantia de que esse espao torne-se um lugar de trocas, de
crescimento mtuo, de cooperao, o que pode vir a ser um equvoco, uma vez que a
utilizao das mais modernas tecnologias pode tambm auxiliar a reproduzir as piores
prticas da educao. Logo, o que determina a sua utilizao a viso de homem,
mundo e sociedade em que as prticas esto calcadas.
Segundo Valente (2013) a integrao das TDICs sob uma perspectiva
construtivista deve considerar que a presena dos educadores nos ambientes de
aprendizagem baseados nas tecnologias fundamental. As TDICs por si ss e mesmo a
constituio de redes sociais ainda no so suficientes para promover processos de
construo de conhecimento. (VALENTE, 2013, p.37).
Nessa linha de raciocnio, vale sinalizar que a EOL diferente de EAD. Para
Santos (2014) a EOL no apenas uma evoluo das geraes da EAD, mas um
fenmeno da cibercultura (SANTOS, 2014, p. 56). Para a autora o que demarca o
territrio da EAD a separao fsica entre aprendizes e ensinantes, enquanto que, na
EOL:
os sujeitos podem at encontrar-se geograficamente dispersos,
entretanto, em potncia esto juntos e prximos, compartilhando
informaes, conhecimentos, seus dispositivos e narrativas de
formao a partir da mediao tecnolgica das e com as interfaces e
dispositivos de comunicao sncronas e assncronas e de contedos
hipertextuais disponveis no ciberespao a partir do Ambiente Virtual
de Aprendizagem AVA (SANTOS, 2014, p. 55-56).

Em consonncia com o que sinaliza Santos (2014), acreditamos que vivenciamos

tempos de cibercultura e na qual estamos totalmente imersos nos espaos hbridos.
Dessa forma, so ressignificadas e ampliadas as noes de tempo e de espao,
permitindo que escola, famlia, trabalho e comunidade se imbriquem e desimbriquem
ininterruptamente em um tpico movimento desse contexto lquido em que estamos
inseridos.
No h como negar que tais mudanas trouxeram impactos importantes para a
educao, seja ela presencial ou online. Nesse sentido, refletir sobre a EOL sob uma
perspectiva interativa e que, para estar alinhado aos novos contextos, o docente deixa de
ser um mero transmissor de conhecimentos, passando a atuar como aquele que valoriza
e possibilita o dilogo, a co-criao.
Cabe salientar, que, embora seja visvel o avano das TDICs no contexto
educacional, ainda mister questionar se a EOL tem se beneficiado dessa expanso e
onde se insere nesse panorama. Nessa direo, questiona-se, tambm, se instituies
promovem aes em sintonia com as caractersticas da cibercultura e, mais
recentemente, das redes de comunicao ubqua.

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A FORMAO DO PROFESSOR E O CURRCULO ESCOLAR EM TEMPOS

DE NOVAS TECNOLOGIAS
Tecnologia na Educao
Eloisa Fatima Figueiredo Semblano Gonalves
Fundao Municipal de Educao de Niteri FME
eeloisa@ig.com.br
O artigo A formao do professor e o currculo escolar em tempos de novas
tecnologias objetivou analisar as mudanas necessrias educao para o sculo XXI
em virtude das transformaes ocorridas na sociedade a partir do advento das
tecnologias digitais. Tais mudanas referem-se ao perfil diferenciado que os gestores da
escola contempornea devero apresentar, aos currculos estanques e dissociados, que
devem ser substitudos por currculos mais abertos e flexveis, bem como mudana na
organizao das salas de aula. A anlise foi fundamentada no conceito de sociedade da
informao, tambm chamada de sociedade do conhecimento, e os questionamentos
tiveram como base o conceito de inteligncia coletiva, evidenciado por Lvy.
Associado a isto, percebe-se que os profissionais de educao da escola de hoje, em sua
maioria, no so nativos digitais, portanto h necessidade de form-los em servio para
a utilizao das novas tecnologias existentes, buscando auxili-los na insero das
mesmas em seus processos pedaggicos de forma que estas no sejam apenas mais uma
ferramenta ou instrumento de trabalho, mas sim um fator mediador nas inovaes
pedaggicas e na construo do conhecimento. Essa lgica, que pode ser entendida
como lgica da interatividade, exige uma grande mudana no pensamento dos
professores, sejam eles nativos digitais ou no. H de se pensar que o compartilhamento
de conhecimentos adquiridos e construdos a partir de informaes recebidas de
diversas formas, principalmente atravs da rede de computadores, o passo essencial
para uma escola nova, onde a aprendizagem se dar atravs da busca individual, visando
os mesmos objetivos ao final do processo: a aprendizagem significativa e a formao de
um aluno crtico, verdadeiramente cidado.
Palavras-chave: tecnologias, construo do conhecimento, inovaes pedaggicas.
INTRODUO
Na sociedade atual, a tecnologia digital est em evidncia, visto que alm de
propiciar a disseminao de informaes, tambm um grande canal de
democratizao. Para se falar em democratizao das sociedades necessrio se falar de
democratizao da escola. Para tanto, este artigo tem como objetivo identificar as
diferentes possibilidades de representao e comunicao propiciadas pelas tecnologias
digitais disponveis nos dias atuais e na escola, bem como propiciar a anlise de
dinmicas que permitam estabelecer o dilogo entre as diversas formas de linguagem
das mdias, desafios estes para a educao atual. Neste sentido, faz-se necessria a
realizao de formao constante dos profissionais da educao, em nvel inicial ou de
aperfeioamento para o uso da tecnologia no mbito pedaggico. Em decorrncia disto,

este artigo tem como tema a formao do professor e o currculo escolar em tempos de
novas tecnologias.
Inicialmente sero discutidas as mudanas ocorridas na sociedade, bem como o
surgimento de uma nova concepo de acesso e compartilhamento de informaes,
denominada de Cibercultura por Pierre Lvy. Ainda em Lvy, ser abordado o
conceito de inteligncia coletiva que nos remete percepo de que o processo
colaborativo contribui para a alterao das formas de produo do conhecimento e da
forma de organizao do pensamento. Essa nova forma de produo do conhecimento
sugere novas possibilidades de organizao das sociedades, a partir do acesso Rede
Mundial de Computadores. Diante de toda esta transformao, consequentemente, urge
a necessidade de transformao da educao para que esta esteja em consonncia com a
sociedade contempornea.
O segundo tpico tratar das mudanas curriculares necessrias educao do
sculo XXI bem como do perfil diferenciado que os gestores desta escola devero
apresentar. Os currculos estanques e dissociados devem ser substitudos por currculos
mais abertos e flexveis e para tanto necessrio que a gesto da escola e das salas de
aula se modifique.
Para finalizar, ser analisada a formao dos docentes. H necessidade de uma
mudana nas formaes acadmicas de forma que os docentes vivenciem a forma de
ensinar e aprender que aplicaro em suas salas e aula futuramente. Associado a isto,
vemos que os profissionais de educao da escola de hoje, em sua maioria, no so
nativos digitais, portanto h necessidade de form-los em servio para a utilizao das
novas tecnologias existentes, buscando auxili-los na insero das mesmas em seus
processos pedaggicos de forma que estas no sejam apenas mais uma ferramenta ou
instrumento de trabalho, mas sim um fator mediador nas inovaes pedaggicas e na
construo do conhecimento.
1- SOCIEDADE, ESCOLA E TECNOLOGIA
Vivemos hoje um novo modelo de organizao das sociedades, chamado de
Sociedade da Informao, Sociedade do Conhecimento ou Nova Economia. Uma das
primeiras pessoas a desenvolver o conceito de Sociedade de Informao foi o
economista Fritz Machlup (1962), em seu livro The Production and Distribution of
Knowledge in the United States (A produo e Distribuio de conhecimento nos
Estados Unidos). Mais adiante, j no sculo XX, o termo sociedade da informao

ganhou fora junto ao conceito de globalizao, tendo em vista que este conceito tem
como principais caractersticas a revoluo tecnolgica da comunicao e uma cultura
de massas universal. Para Machlup (1962), esta sociedade no esttica, pelo contrrio,
encontra-se em franco processo de formao e expanso, estabelecendo ento um novo
paradigma, onde a informao d lugar produo de conhecimentos e passa a
possibilitar maior bem-estar e qualidade de vida s pessoas. E, no incio do sculo XXI,
a interconexo mundial de computadores propiciou s sociedades um novo ambiente
no s de comunicao, mas principalmente de disseminao cultural: a Cibercultura.
No Ciberespao, vivenciamos um modelo de comunicao bem diferenciado do modelo
das mdias convencionais que se baseiam na concepo da lgica da distribuio de
informaes, onde alguns so responsveis por envi-las para o todo. No Ciberespao, a
lgica da distribuio de informaes cede lugar a um novo conceito onde todos
compartilham o que distribudo. Segundo Lvy (1999, p. 28), um dos principais
motores da Cibercultura a inteligncia coletiva. Nela os usurios da rede e seus
grupos podem compartilhar, negociar e refinar modelos mentais comuns. Lvy (1998)
avalia a inteligncia coletiva apontando-a como uma nova configurao para as
sociedades, na qual tempos, espaos e relaes sociais ganham outras dimenses,
enriquecidas pelos saberes coletivos e mediadas pelas tecnologias digitais.
Antes de avaliarmos a formao do professor, importante analisarmos o
paradigma educacional existente atualmente. O modelo de escola que vivemos ainda
hoje nasceu no sculo XIX: uma escola onde o professor o nico detentor do saber e o
aluno mero receptor de informaes. A escola do sculo XIX se apresenta como forma
de normatizao e regularizao do processo educativo. Nela, os alunos so levados a
cumprir normas e horrios estabelecidos de forma que haja uma disciplina da qual ele
no consegue escapar, por ser esta marcada por uma sucesso de tempos bem
estabelecidos, nos quais a cada intervalo o aluno se v em uma nova atividade. O ritmo
estabelecido pela escola serve como fator de doutrina nesse espao social, ou seja, o
tempo escolar tambm um tempo disciplinar. Classes dispostas em filas servem para
dificultar o acesso entre os alunos e para facilitar o controle do professor. Desse modo, a
instituio escolar assume o papel de disciplinadora do tempo e das condutas, uma rede
completa e complexa que se traduz em uma organizao das rotinas na qual todos
devem se habituar: diretores, professores, inspetores, alunos, etc.
O modelo de escola do sculo XIX difere muito pouco do modelo que temos
hoje no sculo XXI. Encontramos ainda na escola chamada moderna os mesmos

ritmos, as mesmas exigncias, as mesmas doutrinas e cobranas. No entanto, a

sociedade se transforma a cada instante, sobretudo a partir das inovaes tecnolgicas, o
que faz com que haja necessidade de transformao do espao escolar, j que a escola
no est alijada a este fenmeno (Jungle, 2013, p.58).
A tecnologia, sobretudo a Internet, vem ao encontro do novo conceito de
professor exigido pela escola moderna. Ensinar e aprender na escola do sculo XXI
precisa ser um processo mais aberto, mais dinmico, de mais pesquisa e comunicao.
O Ciberespao traz uma gama enorme de informaes, sendo necessrio que o professor
saia de seu papel de detentor do saber, para uma nova posio: a de mediador do
conhecimento. Esse professor passa a ter cada vez menos o papel transmissor, j que os
saberes esto disponveis para todos na rede de computadores. Cabe a esse professor,
entretanto, ajudar o aluno a escolher os mais significativos, a interpret-los e a partir da
construir seus prprios conceitos, contextualiz-los, relacion-los de forma que
contribuam para a construo de novos conhecimentos. Para o aluno, necessrio que
as informaes adquiridas faam parte de seu campo intelectual e emocional para que
de fato se transformem em aprendizagens significativas. O aluno um grande desafio
para o professor na medida em que se apresenta de formas diferenciadas. H aqueles
que j se encontram maduros o suficiente para aprender; estes so colaborativos. H
aqueles que apresentam certa maturidade, porm precisam ser trazidos para
aprendizagem atravs da confiana e motivao por parte de seus interlocutores. H
ainda aqueles que no esto predispostos a aprendizagem, que apresentam imaturidade
diante do processo; estes so o grande desafio do professor, que deve buscar aproximlos a partir de seus valores, levando-os ao avano atravs da interao e da colaborao.
A mudana desse paradigma educacional, bem como a mudana do professor
no ocorrer de forma to simples. Essa escola compartilhada, reflexo de uma
sociedade conectada e no linear, deve ser o novo modelo de escola do sculo XXI. H
de se pensar que o compartilhamento de conhecimentos adquiridos e construdos a partir
de informaes recebidas de diversas formas, principalmente pela rede de
computadores, o passo essencial para uma escola nova, onde a aprendizagem se dar
atravs da busca individual, visando os mesmos objetivos ao final do processo: a
aprendizagem significativa e a formao de um aluno crtico, verdadeiramente cidado.

2- CURRCULO ESCOLAR E GESTO DA SALA DE AULA

Na sociedade em que vivemos, em constante mudana, surgem de forma cada
vez mais pujante as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC). importante
ressaltar que as TIC no surgem apenas como uma inovao tecnolgica, mas como
parte integrante de uma sociedade digital, onde os nativos digitais se colocam como
verdadeiros admiradores das mesmas. Diante disso, a presena das TIC no universo
escolar se d no pelo desejo de educadores ou governos, mas pela presena constante e
irreversvel das tecnologias digitais no mbito social. No h mais como escolher se a
educao e seus profissionais iro utilizar ou no a tecnologia em suas aulas; o que
ainda se pode e deve-se fazer avaliar como essa tecnologia ter efeito positivo nos
processos de aprendizagem. H de fato a necessidade de se construir uma nova escola,
na qual alunos e professores possam buscar e compartilhar informaes, traando juntos
seus objetivos e perspectivas de trabalho. As TIC j no se apresentam hoje com tanta
nfase como novas tecnologias, j que se fazem presentes no cotidiano de indivduos,
sejam eles nativos ou imigrantes digitais. Para Silva (2010, p.35), uma das principais
razes para a dificuldade de integrao das TIC [na educao] () prende-se com o
facto de estas tecnologias terem uma penetrao social facilitada e rpida, enquanto as
alteraes curriculares necessitam de alguns anos para serem implementadas.
A mudana de postura do professor fundamental, no entanto, de nada adianta
se esta mudana acontece de forma isolada. O sistema educacional existente,
proveniente da escola do sculo XIX como mencionado anteriormente, no permite que
o professor faa seu trabalho de forma diferente. Basta olharmos para os currculos
estanques, com disciplinas dissociadas, onde cada uma delas trabalhada por
profissionais diferentes e em tempos escolares pr-determinados, que levam alunos e
professores a terem interrompidos seus trabalhos, que muitas vezes extrapolam o tempo
de aula e o espao fsico da sala de aula, para que se comece outro, a cada cinquenta
minutos. O currculo definido em grades de contedos dificulta e at impede que o
trabalho acontea da forma diferenciada.
Mas, colocar em pauta apenas a mudana necessria nos currculos escolares no
suficiente para que tenhamos uma nova educao. preciso que haja alterao na
gesto da educao, da escola e das salas de aula, de forma que a comunidade escolar
possa constituir-se em um espao de aprendizagem, que favorea alm do

desenvolvimento cognitivo, tambm o afetivo, o social e o cultural dos alunos. Em

relao s mdias e novas tecnologias, necessrio que se construa um ambiente que
proporcione a integrao destas com os currculos escolares de forma que se consolide
uma nova forma de ensinar em consonncia com uma perspectiva construcionista.
Segundo Valente (1997, p. 141), o construcionismo significa a construo de
conhecimento baseada na realizao concreta de uma ao que produz um produto
palpvel (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz.
possvel associar este conceito de construcionismo ao que Nelson Pretto (2006, p.20),
em seu artigo Tecnologias e Novas Educaes, chama de organizao horizontal em
rede. Neste modelo de organizao no encontramos mais uma pessoa no topo de um
organograma, j que a organizao passa a ser caracterizada pela distribuio das tarefas
com uma pseudo-horizontalizao de parte significativa do processo decisrio (Idem,
p.20). Pretto (2006) enfatiza que a organizao social em redes no depende
exclusivamente dos aparatos tecnolgicos, como o computador, mas que certamente a
rede de computadores veio propiciar um melhor funcionamento deste modelo. A
aplicao de todos estes aspectos nas salas de aula far com que estes espaos escolares
sejam recriados de forma que possibilitem a incorporao das tecnologias aos contedos
curriculares, tornando-os significativos para os alunos.

3- FORMAO DOCENTE
Diante do novo paradigma educacional que surge e do novo modelo de professor
exigido neste contexto de mudana, fundamental que se ponha em discusso a
formao dos docentes. Inicialmente, destaca-se a necessidade de se tratar deste aspecto
em duas frentes separadamente: a formao inicial e a formao continuada. Entende-se
por formao inicial aquela recebida pelo docente em sua formao acadmica. Nesta
discusso, tem-se como focos principais os investimentos pblicos nessa formao e as
Universidades. Na discusso sobre formao continuada sero tratadas questes mais
presentes no cotidiano de docentes provenientes de uma gerao de imigrantes digitais e
tambm, porque no dizer, dos docentes nativos digitais que ainda no incorporaram a
tecnologia em seus fazeres pedaggicos. Essa formao deve levar estes docentes a
recontextualizar suas experincias e seus aprendizados adquiridos durante sua formao
acadmica.

3.1- FORMAO DOCENTE INICIAL

Vivendo hoje na sociedade da informao, a educao demanda uma nova
abordagem onde as tecnologias e seus potenciais no podem ser ignorados e nem
tampouco subutilizados. O novo paradigma educacional exige um professor que saiba
desenvolver ambientes colaborativos centrados no educando, levando-os a construo
de sua autonomia. Portanto, o papel do professor deixa de ser o daquele que ensina por
meio da transmisso de informaes, do qual ele o centro do processo, e passa a ser o
de criador de situaes de aprendizagem estabelecidas em conjunto com os alunos ao
longo de todo o caminhar. A esse professor, orientador do processo, que realiza as
mediaes necessrias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que est
aprendendo e que constri seu fazer pedaggico a partir do universo cognitivo e afetivo,
histrico e cultural dos alunos, sem deixar de lado sua intencionalidade pedaggica,
que chamamos de professor-mediador do conhecimento.

Sendo este professor-

mediador, ele deve orientar os alunos para que estes sejam capazes no apenas de
buscar informaes, mas trat-las e utiliz-las de forma que contribuam para seu
desenvolvimento social e cultural. fundamental ressaltar a importncia da tecnologia
para esse desenvolvimento.
Neste contexto, Jos Manuel Moran ( 2009, p.9) destaca que:
Podemos modificar a forma de ensinar e de aprender. Um
ensinar mais compartilhado. Orientado, coordenado pelo
professor, mas com profunda participao dos alunos, individual
e grupalmente, onde as tecnologias nos ajudaro muito,
principalmente as telemticas.
Mas possvel formar um professor com um novo pensamento, que incorpore as
tecnologias no processo educacional e seja mediador das aprendizagens e no um mero
repassador de informaes?
Neste sentido, tanto a formao acadmica do professor como os investimentos
pblicos relacionados a sua formao tm deixado muito a desejar. Um interfere no
outro, visto que as Universidades encontram dificuldade no investimento de tecnologia
de qualidade para formar os docentes. Alm disso, no h investimento em discusses
para a mudana curricular acadmica necessria. Os cursos de formao de professores
ainda no possuem em seus currculos a utilizao da tecnologia de forma que o docente
possa construir o novo perfil exigido pela escola do sculo XXI e sabe-se que o
professor tende a repetir aquilo que lhe foi ensinado. Atualmente, espera-se que a
formao docente oferea ao professor os diversos parmetros necessrios para o seu

desenvolvimento pessoal e crtico. No entanto, no bem isso que se v nos cursos de

formao de professores.
Ento, como proporcionar uma mudana ao professor se os cursos de formao
continuam ensinando da mesma forma que ensinava a escola do sculo XIX? A
formao de professores deve instigar o professor a perceber como as tecnologias
podem ser teis ao seu fazer cotidiano. Numa formao de qualidade o docente
perceber a tecnologia no como mais um instrumento ou um apoio pedaggico sem
mudanas significativas no processo, mas sim, como uma nova prtica para a
construo de novas estratgias e mtodos investigativos que os levaro a questionar
todo o sistema educacional.
Pedro Demo (2007, p.23) sugere que:
O melhor caminho para promover a incluso digital dos
docentes uma nova pedagogia, tecnologicamente correta, que
tenha como objetivo inserir, definitivamente, a aprendizagem
virtual na vida do professor.
Algumas caractersticas necessrias ao professor do sculo XXI devem ser o
foco da formao docente, sendo elas: a sabedoria para trabalhar em grupo, a prtica
pedaggica reflexiva, a capacidade de desenvolver seu trabalho de forma articulada e
cooperativa, clareza na soluo de problemas e domnio dos saberes especficos. A
partir do desenvolvimento destas habilidades e competncias, associadas incorporao
das tecnologias ao seu fazer profissional, o professor ser capaz de recriar suas prticas
e seus espaos de atuao, levando o aluno a construir uma aprendizagem de qualidade
e sua autonomia cidad. Utilizando a tecnologia a seu favor e a favor do processo de
ensino e aprendizagem, o professor transformar a escola em um espao vivo que
interage com outros espaos e tempos fora dela, tornando-se assim um lugar de
construo de saberes.
3.2- FORMAO CONTINUADA
Um bom processo de consolidao das aprendizagens no demanda apenas uma
boa formao acadmica do professor. A partir da formao inicial, o docente deve
considerar a realidade em que se encontra inserido, bem como as demandas de seus
alunos, suas ansiedades e dificuldades. Desta forma, poder intervir no processo de
formao dos alunos a fim de contribuir para a construo efetiva de seus
conhecimentos. Sendo assim, necessrio que este professor esteja em constante

formao, em busca de novas estratgias e condies que lhe permitam ofertar aos
alunos a busca, a seleo e a articulao das informaes, instrumentalizando-os com
ferramentas e novas possibilidades, com vistas ao desenvolvimento da autonomia, da
criatividade, da auto-estima e da construo de seus saberes.
A respeito deste assunto, Valente (1997, p.15) ressalta que:
Torna-se claro que a promoo dessas mudanas pedaggicas
no depende simplesmente da instalao dos computadores nas
escolas. necessrio repensar a questo da dimenso do espao
e do tempo da escola. A sala de aula deve deixar de ser o lugar
das carteiras enfileiradas para se tornar um local em que
professor e alunos podem realizar um trabalho diversificado em
relao a conhecimento e interesse.
Para tanto, alm das mudanas na gesto da sala de aula e da educao como
visto anteriormente, fundamental que o professor esteja aberto s transformaes
necessrias escola contempornea. Com o advento da tecnologia, os processos de
formao continuada devem propiciar aos docentes o conhecimento das novas
tecnologias e, principalmente, como integr-las em sua prtica pedaggica,
possibilitando a transformao de sua prtica em um processo de construo integrado
diversidade de instrumentos ofertados pela tecnologia. No entanto, a apropriao da
tecnologia exige um perfil diferente do professor. No basta que ele tenha acesso a
tecnologia da informao e comunicao (TIC) em sua vida particular ou que apenas a
utilize em substituio a outros artefatos pedaggicos sem que haja mudana real no
processo de aprendizagem dos alunos. Esse novo professor deve saber recontextualizar
seu aprendizado e suas experincias a partir da realidade vivenciada com seus alunos.
preciso que esteja disposto a ensinar a aprender e no a ser apenas um transmissor de
assuntos prontos e fechados. O professor ganha um novo papel onde "mais do que
ensinar, trata-se de fazer aprender (...), concentrando-se na criao, na gesto e na
regulao das situaes de aprendizagem" (Perrenoud, 2000, p. 139). Neste perfil, o
professor dever ser capaz de criar ambientes educacionais inovadores onde o aluno
possa vivenciar suas dvidas e experincias, buscando as respostas necessrias a
construo do pensamento. a lgica da interatividade que exige uma grande mudana
no pensamento dos professores, sejam eles nativos digitais ou no.
Neste particular Marco Silva (2003, p.64-65) registrou que:
Na perspectiva da interatividade, o professor pode deixar de ser
um transmissor de saberes para converter-se em formulador de
problemas, provocador de interrogaes, coordenador de

equipes de trabalho, sistematizador de experincias e memria

viva de uma educao que, em lugar de prender-se
transmisso, valoriza e possibilita o dilogo e a colaborao.
A formao do professor deve ser um processo no apenas continuado, mas
permanente, principalmente em se tratando de tecnologia, tendo em vista que o avano
tecnolgico cada vez mais veloz. Deve ser capaz de proporcionar ao docente o
exerccio de sua autonomia, criticidade e criatividade, permitindo que ele construa seus
prprios caminhos de utilizao da tecnologia da forma mais adequada sua atuao, ao
seu estilo. Assim, o professor se transformar num pesquisador junto aos seus alunos,
trabalhando em parceria, testando hipteses, resolvendo problemas e, finalmente,
construindo projetos pedaggicos relevantes e significativos.
O processo de incorporao da tecnologia, atravs da formao docente, far
com que a escola aprenda a lidar com as novas possibilidades de comunicao e
interao, com a rapidez e diversidade das informaes e contribuir de forma
significativa para a formulao de novas formas de ensinar e aprender.
um grande desafio j conceituado por Valente (1997, p.14):
O grande desafio era a mudana da abordagem educacional:
transformar uma educao centrada no ensino, na transmisso da
informao, para uma educao em que o aluno pudesse realizar
atividades atravs do computador e, assim, aprender.
medida que incorporar as TIC em sua prtica pedaggica, o professor se
tornar capaz de criar uma diversidade de ambientes de aprendizagem e de utiliz-los
para desenvolver reflexes, articular pensamentos, criar aes que permitam a ele e aos
alunos construrem aprendizagens que explorem as potencialidades e desenvolvam as
habilidades individuais. O professor se tornar parceiro dos alunos e poder exercer sua
autoria no processo evolutivo dos alunos, fazendo destes os verdadeiros autores da
construo de suas aprendizagens.
CONCLUSO
Nos discursos educacionais a tecnologia j se faz presente como um fator
pedaggico, mas h que se fazer presente ainda na ao pedaggica. Para que esta
transformao ocorra na prtica, as equipes de trabalho dentro da escola devem
compreender as mudanas ocorridas em relao ao aumento e flexibilidade das
informaes proporcionadas pelo avano tecnolgico na sociedade atual. fundamental
que este grupo assuma o trabalho com vistas otimizao do processo de aprendizagem

dos alunos. No basta que professores sejam treinados ou formados para utilizar as
tecnologias, fundamental que as equipes escolares, incluindo gestores e outros
colaboradores compreendam seu papel como integrantes do processo educacional. Neste
sentido, em relao presena da tecnologia na escola, no basta inserir mquinas nos
espaos escolares; a verdadeira insero s ocorrer quando as equipes escolares
assumirem seu papel enquanto agentes do processo educacional.
Quanto ao professor, preciso que este assuma uma postura que vai muito alm
do transmissor de informaes que se apresenta em nossas salas de aula desde a escola
do sculo XIX. O professor da escola do sculo XXI deve estar disposto a transformar
sua prtica questionando a si mesmo, utilizando a tecnologia de modo que haja
mudanas no seu fazer pedaggico e no como mais uma tcnica ou um mtodo. Deve
pautar sua ao pedaggica no aluno, levando-o a ser autor de suas aes e
investigaes, sendo assim, agente do seu conhecimento intelectual e social.
Com o surgimento da tecnologia na educao, pensou-se durante algum tempo
na possibilidade desta substituir o professor. No entanto, percebe-se atualmente que o
computador e suas possibilidades educacionais vieram somar prtica pedaggica, pois
nada ser capaz de privar o processo de ensino-aprendizagem das relaes humanas.
Somente o professor poder auxiliar os alunos a estabelecerem valores e relaes de
afetividade, necessrios ao seu pleno desenvolvimento, seja ele intelectual, afetivo ou,
principalmente, social.

REFERNCIAS
DEMO, Pedro. TECNOLOGIA E ESCOLA: UMA QUESTO DELICADA.
Educao & Cidadania: Revista OPET, Paran, v. 2, n. , p.22-23, 2007.
JUNGLE, Daniela. Diferenciar para Igualar. Carta Fundamental, So Paulo, n. 47,
p.58-60, 2013.
LVY, Pierre. A Inteligncia Coletiva Por uma Antropologia do Ciberespao.
Editora Loyola, So Paulo, 1998.
LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999. 260 p.
MORAN, Jos Manuel. Mudar a forma de ensinar e de aprender com
tecnologias. 16. ed. Campinas: Papirus, 2009.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia Diferenciada: Das Intenes Ao. Porto
Alegre: Artmed Editora, 1999.
PRETTO, Nelson; PINTO, Cludio da Costa. Tecnologias e Novas Educaes. Revista
Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v. 11, n. 31, p.19-30, jan. 2006. Quadrimestral.
SILVA, Marco. Internet na escola e incluso. In: Tecnologias na Escola. Porto Alegre:
Telos Empreendimentos Culturais, 2010. Cap. 1, p. 63-68.
VALENTE, Jos Armando. VISO ANALTICA DA INFORMTICA NA
EDUCAO NO BRASIL: A questo da formao do professor. Revista Brasileira de
Informtica Na Educao, So Paulo, n. 1, p.14-19, 1997.

CDIGOS QR E REALIDADE AUMENTADA ESTUDO DE CASOS NA

EDUCAO E POSSIBILIDADES EM INCLUSO
TECNOLOGIAS NA EDUCAO

BOECHAT, Gabriela dos Santos Leite

Mestranda no Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Incluso da
Universidade Federal Fluminense
gabboechat@hotmail.com
MISSAGIA JUNIOR, Mario Jos
Professor Adjunto do Departamento de Ensino Superior do Instituto Nacional de
Educao de Surdos (DESU-INES) e Professor Colaborador do Mestrado Profissional
em Diversidade e Incluso da Universidade Federal Fluminense (CMPDI-UFF)
jrmissagia@hotmail.com
Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Incluso CMPDI-UFF
Universidade Federal Fluminense - Campus Niteri - RJ.
cmpdi@vm.uff.br
RESUMO: O presente trabalho pretende analisar as potencialidades dos QR CODEs e
RAs como recursos pedaggicos presentes no processo de ensino-aprendizagem,
destacando suas possibilidades para o uso de alunos inclusos, como o descrito por ALKHALIFA. Para tal, ser feito um levantamento bibliogrfico e avaliao das narrativas
das experincias de uso das tecnologias na educao no Brasil presentes na literatura
acadmica, como as apresentadas por MARAL, ANDRADE e RIOS, que destacam a
aprendizagem utilizando dispositivos mveis com sistemas de realidade virtual, e por
LARA e CAMPOS, que vem falar sobre a tecnologia mvel aplicada a ambientes de
aprendizagem para Incluso de acadmicos com necessidades educacionais especiais.
Palavras-chave adicionais: Mobile Learning; Tecnologias Educacionais; Recursos
Pedaggicos.

1. INTRODUO
Considerando a sociedade tecnolgica em que vivemos, o acesso a internet, celulares
e tablets quase uma unanimidade. Dados do IDC Brasil apontam que em 2014 a venda
de smartphone bateu recordes, com 54,5 milhes de aparelhos vendidos, 55% a mais
que em 2013, deixando o Brasil em 4 lugar no mundo entre os pases que mais
consumiram este tipo de tecnologia. Segundo uma pesquisa realizada pela Mobile
Report, da Nielsen IBOPE, no primeiro trimestre de 2015, 68,4 milhes de pessoas
utilizaram internet por meio de um smartphone. Entre outubro de 2014 e fevereiro 2015
o telefone celular foi o principal meio de acesso internet no Brasil entre usurios de 9

a 17 anos de idade. O estudo aponta ainda que 47% dos brasileiros com 9 ou mais anos
de idade usaram o telefone mvel para navegar na web, destes, 84% afirmaram usar a
internet quase todos os dias. O uso de tablets com esta finalidade passou de 16% para
32%, entre brasileiros de 9 a 17 anos entrevistados, 77% acessavam a internet (20,5
milhes de pessoas). At maro de 2015, 66%, ou dois em cada trs lares com internet
no pas, dispunha de redes WiFi. Em contra partida, o nmero de municpios que
ofereciam algum tipo de conexo Wi-Fi pblica no Brasil cresceu 83,2% entre 2012 e
2014.
A democratizao ao acesso das tecnologias no Brasil alcanou dimenses
impressionantes, onde o total de nmeros de telefones habilitados supera o total da
populao brasileira desde 2011, segundo dados da Agencia Nacional de
Telecomunicaes (Anatel). Porm podemos nos lembrar que no faz muito tempo que
possuir um telefone era um privilgio concedido a poucos brasileiros pertencentes a
elite social. A modalidade de telefonia fixa era nica e de alto custo. Para a base da
pirmide social brasileira, o uso das telecomunicaes se dava por meio de telefones
fixos pblicos, conhecidos como orelhes, que eram insuficientes para atender a
todos.
Atualmente, independentemente da faixa etria, nvel de renda, sexo ou posio
social, qualquer pessoa pode carregar consigo um telefone mvel, ficando a diferena
apenas no modelo e valor, mas no no objeto em si. Os benefcios trazidos por estes
aparelhos costumam justificar o valor pago por eles, pois os servios de comunicao
so imprescindveis na sociedade em que vivemos.
A evoluo tecnolgica destes dispositivos mveis vai alm da comunicao entre as
pessoas, tornando-os ferramentas altamente desenvolvidas com multifunes. comum
ver pessoas com celulares em qualquer lugar em que se v, sendo usado para transmitir
mensagens, namorar, fazer negcios, falar com filhos ou familiares, fazer clculos,
agendar nomes e contatos, ouvir musicas, ver vdeos, assistir tv, acessar mapas,
pesquisar na internet, utilizar redes sociais, realizar movimentaes bancarias,
compartilhar arquivos e fotos, fotografar, gravas udios, filmar e para estudar.
Atualmente existem pesquisas analisando a aplicabilidade destas tecnologias no mbito
educacional, objetivando contribuies positivas para o processo de ensino e
aprendizagem.

Em 1988 foi criado o termo Tecnologia Assistiva para designar as ferramentas

desenvolvidas visando ampliar as habilidades intelectuais e sociais de pessoas com
deficincias. O foco central destas tecnologias proporcionar a incluso digital e uma
melhor qualidade de vida para o seu publico alvo, usando o computador como
ferramenta central deste processo (BRACCIALLI, 2007, p.106).
Por serem de fcil aquisio devido a possurem preos mais baratos, os celulares e
tablets so equipamentos que podem ser aplicados como Tecnologia Assistiva, sendo
portteis e trazendo consigo a possibilidade de conexo com a internet, ainda que por
vezes a qualidade de estabilidade de conexo e velocidade no sejam a desejada e o
preo por megabites seja por vezes mais caro que o das conexes a cabo. Demandando
bem menos estruturas que as tecnologias convencionais e por custos menores, estas
ferramentas possibilitam a incluso do aluno com necessidades educacionais
diferenciadas na escola regular, facilitando sua autonomia e promovendo seu
aprendizado em condies igualitrias com os demais alunos. Assim, tais tecnologias
podem auxiliar na realizao das tarefas escolares, podem ser usadas no
desenvolvimento dos contedos curriculares como recurso pedaggico e at mesmo
como recurso teraputico. (MOSCA POKER e OMOTE, 2012).
O presente trabalho pretende destacar o uso dos QR Codes e das ferramentas de
Realidade Aumentada como facilitadores do processo educacional, em especial, suas
potencialidades no uso por alunos com necessidades educacionais especficas. Para tal,
ser feito um levantamento bibliogrfico e avaliao das narrativas das experincias de
uso das tecnologias na educao presentes na literatura acadmica brasileira.

2. O QUE QR CODE?
Os Quick Response Code (Cdigo de Resposta Rpida), ou QR Code como so
conhecidos, so cdigos de barras bidimensionais que foram desenvolvido em 1994 pela
empresa japonesa Denso-Wave, uma subdiviso do grupo automobilstico Toyota.
Inicialmente estes cdigos foram desenvolvidos para controle, monitoramento e
faturamento de peas, logo estes cdigos foram amplamente utilizados nas indstrias
automotivas, aeroespaciais e comerciais. Sua simbologia de domnio pblico, sem
quaisquer licenas ou royalties. Por permitir o carregamento de informaes na direo
vertical e na direo horizontal, tais cdigos possuem a capacidade de armazenamento

de dados at vrias centenas de vezes mais que um cdigo de barras

comum.(DENSOWAVE, 2015)
Cdigo de Barras 1D

QR CODE 2D
Capacidade

No
contem
dados

Contem
dados
Contem dados
Contem dados

Numrico
Alfanumrico
Binrio
Kanji/Kana

Cdigo
de
Barras
35
----

QR
CODE
7089
4296
2953
1817

A leitura dos QR Codes podem ser feitas por qualquer computador com webcan
ou dispositivo mvel (celular, tablet ou laptop) com cmera que possuam um programa
de scanner de Cdigos Qr, conhecidos como aplicativos leitores de QR Code. Neles
podem ser incorporadas informaes de URL, nmero de telefone, envio de sms,
contatos, textos, endereos, links para vdeos, udios, etc. As informaes contidas nos
QR Codes podem ser lidas a partir de qualquer direo, apresentam resistncia a
distoro, sujeira, dano, com reduzida rea de impresso e capacidade de subdiviso
(subdivisvel em at 16 partes) (TADDEO, SILVA E JNIOR, 2012)
O processo de criao, codificao e decodificao dos QR Code segue o
seguinte padro de realizao:
1 - Gerao do cdigo A criao dos QR Codes pode ser feita atravs de ferramentas
de geradores de QR Code disponveis gratuitamente na internet.
2 - Leitura do cdigo A leitura dos cdigos realizada atravs de aplicativos que
podem ser instalados gratuitamente em dispositivos como cmera. Com o programa
aberto no dispositivo, basta posicionar a cmera em direo ao cdigo que o programa
para a interpretao dos dados.
3 - Exibio do contedo no dispositivo. Aps o escaneamento, surge no seu
dispositivo o contedo previamente codificado pelo QR Code.

3. DEFININDO REALIDADE AUMENTADA

Realidade aumentada definida por Forte, Dainese e Kiner (2006, p.194) como
sendo o meio computacional que acrescenta ao ambiente fsico objetos virtuais
tridimensionais que podem ser estticos ou animados. Estes objetos possibilitam sua
1 Kanji so caracteres da lngua japonesa. Kana o termo usado para nomear escritas silbicas japonesas.
2 Sites geradores gratuitos: http://br.qr-code-generator.com/ ; https://www.the-qrcode-generator.com/ ;

http://goqr.me/.
3 Leitores so QR Code Reader, QR Droid Code Scanner e XRen QRCode.

manipulao por parte usurio, sem que seja necessrio conhecimento prvio
computacional, sendo necessrio apenas o uso de um dispositivo mvel com cmera.
Os cdigos de Realidade Aumentada, ou RA, so frutos da combinao entre a
captura de imagens e projeo de figuras em 3 dimenses, onde o resultado desta
combinao so elementos grficos que possibilitam maior interatividade entre usurios
e o computador, com primeiro cdigo desenvolvido por Jun Rekimoto em 1996 (SUNG,
2011).
Assim, podemos afirmar que atravs do uso desses sistemas, o mundo real
acrescido de informaes que no esto presentes no cenrio capturado pela cmera,
para tal sendo necessrio apenas a presena de um cdigo de RA impresso denominado
de Marcador RA. Os marcadores de RA so elementos grficos criados a partir de
cdigos QR. H disponveis gratuitamente na internet vrios sistemas de manipulao
de RA e gerao de cdigos.

4. QR CODE E RA NA EDUCAO E INCLUSO

O ato de brincar fundamental no desenvolvimento infantil, pois estimula o contato
com a imaginao e possibilita que atravs do simbolismo, a criana possa perceber o
funcionamento da vida social. Neste sentindo, ela possibilita a criana a viver papeis,
elaborar conceitos e ao mesmo tempo exteriorizar o que pensa da realidade. Podemos
ento, partindo desse entendimento perceber que a brincadeira uma atividade humana
e social, produzida a partir de seus elementos culturais (BRESSAN, 1998, p.30). Na
escola, h reflexos visveis desta imerso tecnolgica em que a sociedade atual se
encontra, tonando fundamental a incluso de novas tecnologias no mbito escolar.
Deste modo, podemos levantar a seguinte questo Como se pode educar algum
sem o inserir no mundo tecnolgico em que vive? Pensar a educao atual dissociada
das tecnologias existentes seria como pensar em uma educao dissociada do mundo em
que o educando est inserido.
Associar objetivos pedaggicos as novas tecnologias, apresentando-as aos alunos
como novas brincadeiras, jogos e desafios tem demostrado ser uma boa maneira de
implementar novas praticas educacionais. Atualmente, grande parte das mudanas das
praticas pedaggicas esto diretamente ligas ao uso das novas tecnologias. Assim,

1 Alguns exemplos so: Marker Generartor, EzflAR e Vuforia.

podemos notar que h inmeras e poderosas ferramentas de apoio aprendizagem a

disposio dos educadores. (FERREIRA, TAROUCO E BECKER,2003)
A prtica pedaggica um dos elementos fundamentais na educao, sendo uma
pratica social uma vez que no h educao sem vinculo scio-histrico. No existe
educao fora do contexto histrico-social concreto, sendo a prtica social o ponto de
partida e o ponto de chegada da ao pedaggica(ARANHA,1996). Assim o papel do
educador tem se modificado significativamente medida que as mundos reais e virtuais
vo se integrando, onde o sujeito passa a movimentar-se, ouvir, ver e manipular objetos,
tornando cada vez mais sua aprendizagem significativa, interativa e autnoma.
(MARAL, ANDRADE E RIOS, 2005). As prticas pedaggicas atuais ento devem
permitir aos alunos no somente acessem o conhecimento, mas tambm que interajam
com ele, tornando-os capazes de transforma-lo e inova-lo.
O uso dos QR Codes na educao tem seu principio sob a forma de Mobile Learning
ou E-Learning, que o conceito de aprendizagem com mobilidade que realizada
atravs da interao entre os participantes e os dispositivos mveis de comunicao
(GOMES, 2006). Tal conceito tem seu surgimento associado criao dos cursos a
distancia em meados dos anos 80 e vem se modificando ao longo dos anos junto com o
advento das novas tecnologias incorporadas na educao (QUINN, 2015).
Segundo Camacho e Lara (2011), as principais caractersticas pedaggicas do
Mobile Learning so a aprendizagem centrada no ambiente e contexto do estudante, a
interao e colaborao, publicao e atualizao imediata de contedos, o
favorecimento da criao de comunidades de aprendizagem e trabalho colaborativo, a
possibilidade da aplicao imediata dos conhecimentos, enfatizando a aprendizagem
diferenciada e notvel melhora na confiana e autoestima na aprendizagem por parte
dos alunos.
Considerando o uso de QR Codes baseados no sistema de Mobile Learning, surge
um novo paradigma para o processo de ensino e aprendizagem, introduzindo uma nova
dinmica que pode se tornar uma motivao extra para os alunos. Baseando-se na
possibilidade de ligar o mundo fsico ao virtual, os QRCodes funcionam como
hiperlkins que podem apresentam recursos e informaes em tempo real aos alunos,
assim ao escanear um cdigo QR, o aluno pode ser levado para uma variedade de
experincias baseadas na tecnologia, sendo direcionados a ambientes ativos de

aprendizagem que so desafiadores, onde os alunos podem compartilhar ideias,

explorar, experimentar, discutir e interagir. (LAURILLARD, 2007)
Na literatura acadmica, encontramos diferentes iniciativas de aplicao dos
equipamentos tecnolgicos no contexto educacional voltado para diferentes perfis de
alunos, incluindo alunos com deficincia, como veremos a seguir. Para os alunos com
deficincia, a aplicabilidade das novas tecnologias devem estar adequadas a abordagem
educacional diferenciada e necessita estar diretamente ligada a metodologias
educacionais especfica deste aluno.
Em 2008, Al-Khalifa props um sistema baseado em QR Codes para auxiliar as
pessoas com deficincia visual e cegueira a identificar objetos no ambiente. Para tal ele
utilizava QR Codes que direcionavam a links URL com udio-descrio dos objetos
presentes no ambiente. A partir deste trabalho proposto por Al-Khalifa, podemos pensar
a aplicabilidade dos QR Codes em museus e monumentos pblicos, tornando-os
acessveis a deficientes visuais. Tambm podemos pensar na incluso destes cdigos
com udio-descrio em cartazes e trabalhos escolares, bilhetes e avisos, possibilitando
assim a incluso do aluno cego no ambiente escolar e tornando os mesmos mais
atrativos a todos os alunos. Vale ressaltar que os celulares apresentam ferramentas de
acessibilidade como o Talk Back, que proporciona resposta falada e converso de texto
em voz para auxiliar usurios cegos ou com baixa viso.
Law e So (2010) apresentam diversas possibilidades de uso dos QR Codes em
ambiente escolar. Um deles foi uma atividade desenvolvida nas aulas de matemtica,
onde os alunos vo explorando determina rea, escaneando cdigos, lendo a pergunta
neles contidas, copiando e resolvendo problemas matemticos em uma folha fornecida
pelo professor, o objetivo era ver quem terminaria primeiro de resolver todas as
questes. Outro uso desenvolvido foi um exerccio de audio, onde os professores
preparam udios disponveis em QR Codes para que os alunos pudessem identificar de
que som se tratava e registar em uma folha. O objetivo final desta atividade era de
contabilizar quantos sons os alunos eram capazes de identificar. Por ultimo, os autores
desenvolvem uma folha de atividades com um QR Code ao final. Este QR Code
direciona aos alunos a um link que lhes dava acesso a resposta dos exerccios, assim os
alunos podiam conferir sobre suas respostas e fazer a auto correo e reflexo sobre
seus erros. Perceba que as atividades desenvolvidas por Law e So podem ser aplicadas a

qualquer publico de alunos, sendo necessria apenas a adaptao do grau de dificuldade

das questes.
Bonifcio (2012) inovou o uso da tabela peridica nas aulas de qumica criando uma
tabela composta por QR Codes no lugar dos elementos qumicos. Cada QR Code
direcionava os usurios aos URL de vdeos podcasts que contem udios da histria e da
aplicao de cada elemento qumico, disponveis no YouTube e criados pelas
Universidade de Nottingham. Tal atitude tornou essas aulas mais atrativas aos alunos e
facilitou os estudos dos alunos com deficincia visual.
Os QR Codes tambm podem direcionar o usurio ao ambiente de Realidade Virtual
(RV). Maral, Andrade e Rios (2005) acreditam num ambiente de RV como apoio a
aprendizagem, disponibilizando aos educadores o uso pedaggico deste ambiente e
possibilitando o aprendizado por experimentao. Ferreira (2004) aponta algumas reas
de potencialidades dos ambientes de RV como a simulao de sistemas complexos
possibilitando visualizao e interao para aprendizagem da manipulao desses
sistemas. Destaca a observao de objetos muito grandes ou muito pequenos difceis de
serem observados em escala normal. Podemos destacar essas possibilidades para as
aulas de biologia, geografia e fsica. H ainda a habilidade de controlar o tempo de
execuo de udios e vdeos, podendo retornar e adiantar sua execuo sempre que for
preciso. Os ambientes de RV ainda apresentam como vantagem a sensao de imerso e
a flexibilidade de adaptao diversos usos.
Kirner(2006) descreve que o livro vem sendo utilizando amplamente ao longo dos
tempos como elemento fundamental no processo educacional, mas muitas vezes, os
livros no geram motivao suficiente para o aprendizado. Pensando nisso, podemos
destacar seu livro em RA para crianas portadoras de necessidades especiais, que era
ilustrado por cenrios interativos de fazenda, zoolgico e cidade, assim, as paginas
continham ilustraes prvias do cenrio virtual e um marcador que estabelecia a
comunicao entre os cenrios fsico e virtual apresentando objetos tridimensionais.
A aplicabilidade das tecnologias na educao para alunos surdos deve seguir a
recomendao do desenvolvimento de atividade de cunho educativo que deem destaque
as experincias visuais, experincias estas que facilitam o entendimento e aprendizado
deste grupo. Assim, o uso de RA torna-se um recurso tecnolgico de grande
importncia no processo de ensino e aprendizagem. Pensando nisso, Santos, Miranda,
Ic, Souza, Macedo e Pope desenvolveram em 2014 um jogo para aprendizado bilngue

(LIBRAS e portugus). Este jogo consistem em uma aplicao da RA atravs de

marcadores impressos em cartas separados em fixos e mveis. Os marcadores fixos so
referenciais em LIBRAS e os mveis contm palavras em portugus, com objetivo final
que os jogadores faam a associao entre as palavras. O jogo apresenta um diferencial
onde os marcadores mveis esto em cartas vazadas que quando sobrepostas aos
marcadores fixos surge um novo marcador que indica se a associao foi feita
corretamente. Com este jogo, foi possvel aos jogadores exercitar o raciocnio lgico, a
percepo visual e memria, alm de motivar o aprendizado.

CONCLUSES
Ensinar no transferir o conhecimento, e sim criar possibilidades de novas
construes e produes de conhecimento, assim atualmente o educador possui a funo
de mediador entre o conhecimento e o aluno. Nesta nova perspectiva, dissociar as
tecnologias presentes na sociedade do processo educacional pode deixar a escola fora do
contexto social em que esta inserida. A educao deve renovar-se, buscar novos
parmetros, novas perspectivas e inovar agregando tudo que h de atual na sociedade e
transformando-o em meios para aprendizagem significativa.
Entretanto para que o professor possa ser efetivamente mediador da aprendizagem, a
apropriao destes conhecimentos tecnolgicos por parte do educador de suma
importncia. O educador precisa rever suas praticas e repensar o modo como seus
alunos aprendem em virtude do projeto de sociedade tecnolgica em que esto
vinculados.
Mesmo com leis que probem o uso de celulares e tablets em sala de aula, os
mesmos tem ganhado muito mais espao entre os alunos do que os livros e cadernos.
Tais leis permitem o uso pedaggico destes dispositivos, porm a adeso desta
ferramenta ainda acontece de forma muito tmida entre os educadores.
No que diz respeito educao de pessoas com deficincias, o uso destas
ferramentas pode ser explorado com maior amplitude pelos profissionais da educao,
uma vez que os mesmos j apresentam consigo ferramentas de acessibilidades em sua
programao de maneira gratuita. Somente este dispositivo j valeria seu uso, mas suas
possibilidades vo muito alm disto, tornando estes dispositivos ferramentas poderosas
para a incluso destes alunos.

Este trabalho props-se a apresentar um estudo realizados sobre o uso de celulares e

tablets com fins pedaggicos. Procurou enfatizar o uso dos QR Codes e RA no mbito
educacional, em especial sua aplicabilidade como recurso de tecnologia assistiva para
alunos com deficincia. Podemos perceber pelas experincias relatadas que h grandes
possibilidades e vantagens no uso dos QR Codes e RA dentro da sala de aula para
promoo da incluso escolar. Tais experincias enfatizaram que o uso destas
ferramentas pode ser aplicados a todos os alunos, proporcionando incluso dentro da
sala aula e tornando as aulas mais prazerosas e atrativas.

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A LUDICIDADE E A CONSTRUO INTUITIVA DE CONCEITOS FSICOS

ATRAVS DA ROBTICA NA REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE
NITERI

Eixo Temtico: Tecnologias na Educao

marcia.luzia.ca@gmail.com
carlassenas@gmail.com
Autora: Marcia Luzia Correia de Abreu
Coautora: Carla Sena dos Santos Pinto
Fundao Municipal de Educao de Niteri FME
RESUMO
A insero da tecnologia no contexto educacional tem exigido de docentes e discentes o
desenvolvimento de novas competncias. Deseja-se desta forma, atravs da tecnologia,
o estmulo ludicidade e construo intuitiva de conceitos fsicos, atravs da
abordagem da robtica educativa (ou robtica educacional). Este artigo visa identificar
o impacto decorrente da utilizao da robtica no processo de ensinar e aprender, no
Ensino Fundamental na Rede Municipal de Educao de Niteri. Nesta perspectiva ser
possvel tambm caracterizar as dificuldades prticas no ensino de conceitos fsicos no
ensino fundamental, bem como identificar as mudanas em sala de aula, decorrentes da
utilizao da robtica na prtica pedaggica. um olhar capaz de distinguir
encaminhamentos e questionamentos, direcionando esta pesquisa soluo de
problemas reais, tais como a formao docente quanto robtica em sala de aula, bem
como a resposta dos alunos frente a esta tecnologia.
Palavras chave: Robtica Educacional, TIC, Tecnologia na Educao.

1.INTRODUO
Nos dias atuais possvel observar novas possibilidades quanto ao ensino e a
aprendizagem dos alunos do ensino fundamental, quando aliamos as cincias e a
tecnologia ao trabalho pedaggico. Tal ao tem exigido da comunidade escolar o
desenvolvimento de novas competncias, as quais tem exigido, usualmente, um
currculo mais flexvel, um novo olhar sobre o espao escolar, alm de mudana de
postura dos docentes.
Deseja-se desta forma, atravs do ensino das cincias, o estmulo a ludicidade e
a construo intuitiva de conceitos fsicos1, tendo como meio uma abordagem atravs da
1
Conceitos Fsicos Relaciona-se neste projeto a conceitos de fsica, tal qual apresentado em
Leta (2012, p. 103-108)

robtica educativa (ou robtica educacional), uma nova forma de interao entre
docentes e discentes.
Dentro desta perspectiva so pertinentes algumas indagaes: Como est se
refletido no Ensino Fundamental o entendimento dos conceitos fsicos atravs da
robtica? Quais as semelhanas e diferenas desta insero nos diferentes segmentos do
ensino? Como se d o perfil dos docentes e discentes neste contexto? O que mais tem
influenciado, nos dias de hoje, a incorporao da robtica no cotidiano escolar? O aluno
valorizado como autor?
O avano tecnolgico, a divulgao da cincia, a contribuio das TIC, as
potencialidades das tecnologias aliadas s novas linguagens, as diferentes interaes
interpessoais na sociedade moderna, os recursos miditicos, como cita Almeida (2003,
p.327-340), aliada a necessidade crescente de atualizao e formao profissional
docente, faz com que gestores, pesquisadores e docentes busquem novas formas de
ensinar e aprender. Dentro desta perspectiva, Porto (2000, p. 14) afirma que a formao
docente nunca se conclui. Cada nova experincia abre espao para novos recomeos,
novas ideias, um novo fazer pedaggico.
A histria da humanidade, e porque no dizer da educao, acaba por refletir, a
forma com que a sociedade se organiza, ou de forma mais precisa, as aspiraes das
classes detentoras do poder, levando consigo uma mistura de conservadorismo e a busca
pelo novo. Consequentemente, na educao hoje, no se pode deixar de considerar a
influencia do tecnicismo, que fez com que a educao estivesse submetida forma da
produo industrial, isto , a organizao escolar reproduzindo os padres da
organizao da produo e do trabalho dos modelos de Taylor e Fayol; o crescente
desenvolvimento da tecnologia, como na Guerra Fria; as experincias dos governos
populares; a globalizao estimulando uma nova forma de organizao, conforme
menciona Pretto (2006); as implicaes das redes sociais e a conectividade.
Richard P. Feynman ganhador do Nobel comenta, como os alunos de hoje esto
memorizando mais que realmente aprendendo. Os alunos no so estimulados a pensar
cientificamente.
Depois de muita investigao, finalmente descobri que os
estudantes tinham decorado tudo, mas no sabiam o que
queria dizer (...) eles podiam passar nas provas, aprender
essa coisa toda e no saber nada, exceto o que eles tinham
decorado. (FEYNMAN, 1985 (2000), p. 238)

Neste sentido deseja-se inovao, um ensino significativo, desenvolvimento de

competncias e um trabalho com possibilidades diferenciadas para abordagens sobre os
conceitos fsicos. Dentro deste contexto inserida a robtica no cotidiano escolar.
possvel observar que atividades que envolvem formas ldicas de ensinar,
tenham um espao cada vez mais presente e determinante na forma de ensinar, no
trabalho dos docentes em sala de aula, na forma de interao com os alunos. H a
possibilidade de relacionar de forma crtica os atores do processo pedaggico, mediado
pela tecnologia. Tecnologia esta que no isenta de valores, estando includa em um
cenrio de polticas pblicas onde o aluno deveria ser o centro do processo educativo.
Sendo assim, faz-se necessria a aproximao entre os aspectos tericos e
prticos que envolvam diferenciados enfoques, da robtica educacional, na sala de aula,
frente dialtica ensino-aprendizagem no cotidiano escolar e o reflexo desta no fazer
pedaggico. Neste contexto, a nova linguagem, caracterstica do meio digital, os novos
artefatos tecnolgicos e a robtica propiciam novas formas de interao entre
professores e alunos, favorecendo a um aprendizado prazeroso e ressignificado.
Este pesquisa est relaciona ao Projeto de Robtica da Fundao Municipal de
Educao de Niteri - FME/ Niteri, acompanhado pela Assessoria de Mdias Novas
Tecnologias, o qual aborda, dentre outros tpicos, o estudo de conceitos fsicos, para os
alunos do ensino fundamental, atravs da robtica educacional.
O objetivo geral desta pesquisa consiste em identificar o impacto decorrente da
utilizao da robtica no processo ensino-aprendizagem, no Ensino Fundamental FME/
Niteri, tendo em vista a abordagem do ensino de conceitos fsicos. Para atingir o
objetivo geral, foram estabelecidos os seguintes objetivos especficos como caracterizar
as dificuldades prticas no ensino de conceitos fsicos no ensino fundamental e
identificar as mudanas decorrentes da utilizao da robtica na prtica pedaggica.

2. REFERNCIAL TERICO-METODOLGICO
Apesar das muitas possibilidades inovadoras, apontadas pelas mdias, pela
robtica educacional, bem como do incentivo das descobertas advindas das cincias,
ainda significativo o nmero de profissionais que criticam a tecnologia no ambiente
educacional. Segundo Gadotti (2000, p.38), a escola precisa proporcionar inovaes que
possibilitam o desenvolvimento integral dos alunos, sendo assim, ele acredita que a
deva comear na educao infantil.

Segundo Vygostsk:
No brinquedo o pensamento est separado dos objetos e a
ao surge das ideias e no das coisas: um pedao da
madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura tornase um cavalo. A ao regida por regras comea a ser
determinada pelas ideias e no pelos objetos. Isso
representa uma tamanha inverso da relao da criana
com a situao concreta, real e imediata, que difcil
subestimar seu pleno significado. (VYGOTSKY, 1989, p.
111)
Nesta interao com a tecnologia, no s as crianas da Educao Infantil, mas
tambm os alunos do Ensino Fundamental so estimulados a serem produtores de
contedo e a desenvolver autonomia. Dentro desta perspectiva, afirma Levy:
[...] o essencial se encontra em um novo estilo de
pedagogia, que favorece ao mesmo tempo as
aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva
em rede. Nesse contexto, o professor incentivado a
tornar-se um animador da inteligncia coletiva de seus
grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de
conhecimento. (LVY, 2011, p. 160).
Tendo em vista o cenrio descrito acima, neste projeto, algumas reas de
abrangncia tem maior recorrncia, Sendo assim, alguns autores, que apresentam uma
base terica consistente e diferenciada, ajudaro a orientar este trabalho, como: Nvoa
(1992); Candau (1996); Marin (1995); Perrenoud (1993), Falsarella (2004). Outra rea
de crescente abrangncia uma abordagem segundo a TIC. interessante verificar que
a abordagem da tecnologia no meio educacional no algo novo, mas tem se
apresentado de forma crescente atualmente. Alguns autores tm contribuies
importantes, como Almeida (2003), Moran (1997), Porto (2000). De forma geral, alguns
autores tm contribuies importantes no processo pedaggico, como Levy (2010),
Vygotsky (1989), dentre outros.

2.1. Robtica Educativa

A robtica

educacional

apresenta

caractersticas

bem

interessantes e

motivadoras, no que concerne s condies didtico-pedaggicas, criando situaes

onde os alunos podem utilizar a criatividade, participando da construo de robs e
maquetes controladas por computadores, despertando a curiosidade e inmeras

vocaes que se manifestam muitas vezes na infncia e nas primeiras fases do ensino
escolar (MELO et al, 2009).
O ensino de robtica na escola no s sensibiliza o aluno para o aprendizado
com tecnologia como o prepara para um futuro cada vez mais informatizado. Desta
forma, a robtica tambm oferece aos estudantes novas possibilidades e estmulos para
seu aprendizado, amplia o pensamento do aluno e estimula novos mecanismos de
aprendizagem, exigindo conhecimento de diferentes disciplinas da grade curricular
convencional.
interessante observar que Maisonnette define robtica como:

[...] o controle de mecanismos eletro-eletrnicos atravs

de um computador, transformando-o em uma mquina
capaz de interagir com o meio ambiente e executar aes
decididas por um programa criado pelo programador a
partir destas interaes. (MAISONNETTE, 2002, p.1)
A robtica considerada um elemento motivador segundo Alves (2011, p. 1718), no processo de ensino e aprendizagem, alm de proporcionar a integrao entre
diferentes reas do conhecimento, tendo em vista que as atividades de robtica podem
ser vivenciadas pelos alunos, o que os aproxima, de mecanismos utilizados na vida real,
atravs de construes concretas, como montagens com sucata, com posterior
programao.
A palavra Robtica, que compreende o estudo e a aplicao de robs, foi
cunhada pelo famoso escritor russo de fico cientfica, Isaac Asimov. A palavra foi
usada pela primeira vez em seu conto denominado Runaround, publicado em 1942.
Porm, quem foi considerado o pai da robtica foi o engenheiro americano Joseph
Elgelberger que desenvolveu o primeiro rob industrial em 1950, o Unimate. A
definio oficial para a palavra Rob vem do Robot Institute of America,
apresentada em 1979: Um manipulador, multifuncional, reprogramvel projetado para
movimentar materiais, peas, ferramentas ou dispositivos especializados atravs de
vrios movimentos programados para o desempenho de uma variedade de tarefas.
Hoje, a robtica est presente fortemente em diversos setores da indstria, sendo
a indstria automobilstica um expoente na utilizao da robtica para automatizao no
processo de fabricao.

Com a robtica o aluno constri suas hipteses, seu conhecimento. Desta forma
o aprendizado ganha mais significado, o que aprendido com esforo pessoal, tem
muito mais significado.

2.2 A Tecnologia, a Prtica Docente e as Cincias

A aproximao da escola com os questionamentos sociais, os quais na verdade
no deixam tambm de ser questionamentos educacionais, colocam os educadores em
uma posio de anlise/crtica de valores, bem como suas implicaes na educao.
A despeito disso, a contemporaneidade tem mostrado a docentes, que formao
no est completa, sendo sempre necessrias formaes, estudos, pesquisas, novas
formas de satisfazer essa completude. Ter conscincia desta no completude perceber
que novas interaes podem ser feitas, com os alunos, com a escola, com a sociedade.
Isso possibilita que o docente busque um ressignificado sua prtica. Sendo assim, no
haveria opo, o professor, naturalmente, buscaria novos mtodos e tcnicas para o seu
fazer cotidiano.
Gouva afirma que,
o professor ser mais importante do que nunca, pois ele
precisa se apropriar dessa tecnologia e introduzi-la na sala
de aula, no seu dia-a-dia, da mesma forma que um
professor, um dia, introduziu o primeiro livro numa escola
e teve de comear a lidar de modo diferente com o
conhecimento sem deixar as outras tecnologias de
comunicao de lado. Continuaremos a ensinar e a
aprender pela palavra, pelo gesto, pela emoo, pela
afetividade, pelos textos lidos e escritos, pela televiso,
mas agora tambm pelo computador, pela informao em
tempo real, pela tela em camadas, em janelas que vo se
aprofundando s nossas vistas, pela simulao esse novo
raciocnio, sobre cujo alcance, como produtor de
conhecimento, pode-se usar a favor da aprendizagem.
(GOUVA 2004, p.10)
No implicaria s em incluir as cincias em seu planejamento escolar, antes de
tudo, haveria a percepo da funo social no ato de educar, da mudana de seu papel
de professor junto a seu aluno. formar para a cidadania. Sendo assim, corrobora para
esta afirmativa a citao de Marco Silva:

Em lugar de guardio da aprendizagem transmitida, o

professor prope a construo do conhecimento
disponibilizando um campo de possibilidades, de
caminhos que se abrem quando elementos so acionados
pelos educandos. Ele garante a possibilidade de
significaes livres e plurais e, sem perder de vista a
coerncia com sua opo crtica embutida na proposio,
coloca-se aberto a ampliaes, a modificaes vindas da
parte dos aprendizes. Assim ele educa na cibercultura.
Assim ele constri cidadania em nosso tempo. (SILVA,
2004, p.01)
Os alunos de hoje so multitarefa, so capazes de atender a um celular, ver
televiso e ainda estar em um chat na Internet. Eles so capazes de fazer trabalhos
individuais e de associaes em grupos atravs das redes sociais. Por que no aliar estas
caractersticas ao trabalho docente?

Em vez de serem submetidos a aulas infindveis

instrucionistas, seria muito mais inteligente usar o tempo
para pesquisar e elaborar, fazer texto, montar
experimentos, construir ideias. O que levam para a vida
esta habilidade de saber pensar, pesquisar, elaborar, no as
aulas. Estas se perdem no vento, porque so,
tendencialmente, apenas vento. No adianta engolir
contedos em penca e que logo mais j esto
desatualizados, se j no esto no momento de os engolir.
Ser profissional principalmente saber renovar, todo dia,
os contedos. Esta habilidade de renovar os contedos
pressupe, naturalmente, domnio de contedos, mas o
desafio maior renov-los. Saber renovar contedos
lidimamente saber aprender, estudar, pesquisar, elaborar.
Se isto soubermos, podemos enfrentar novos desafios, at
mesmo reconstruir a profisso se esta vier a caducar.
(DEMO, 2006, p.08)
Levando em considerao o que Pedro Demo citou no artigo Estudar,
possvel inferir que no suficiente incluir as mdias e/ou as cincias de uma forma
macia na escola, mas aliar conceitos, articular estratgias, promover estudos e
discusses.

2.3. Metodologia
Com base nos pressupostos apresentados at aqui, as indagaes que suscitaram
o interesse em empreender a pesquisa proposta, fundamentam-se pela possibilidade de

desencadear um trabalho que acumule material emprico-terico enriquecedor sobre a

discusso do referido tema e por corresponder prerrogativa de vinculao ao cotidiano
escolar. O sujeito de estudo, alunos do 4 ao 9ano do Ensino Fundamental, da FMENiteri, esto inseridos em uma rede de educao, com caractersticas diferenciadas.
Existe, nesta rede, como prtica pedaggica, o incentivo a utilizao das tecnologias no
cotidiano escolar, de forma a auxiliar o docente na ministrao de seus contedos de
forma contextualizada. O Projeto de robtica foi retomado aproximadamente um ano e
tem possibilitado que atravs das construes iniciais

de peas como catapulta,

guindaste, com lego e sucata, espaos sejam abertos, tal como discusses que
possibilitem a conceituao de diversos conceitos fsico, de forma intuitiva. Tal
experincia tem permitido que professores ensinassem com mais frequncias, em sala
de aula, atividades de abrangncia das cincias, como a conceituao intuitiva de
conceitos fsicos, como fora, equilbrio, to frequentes na sociedade. Este projeto tem
sido desenvolvido em aproximadamente oito escolas, Projeto de Robtica na Educao,
com docentes de diferentes disciplinas e com discentes de realidades sociais
diferenciadas.
O Projeto de Robtica foi uma iniciativa da Assessoria de Mdias e Novas
Tecnologias, da FME- Niteri, que desejava retomar na Rede Municipal de Educao de
Niteri os trabalhos com Robtica Educacional iniciado no ano de 2002 pela.
Coordenao de Informtica Educativa, hoje Assessoria de Mdias e Novas
Tecnologias, objetivando mostrar aos alunos novas formas de trabalho utilizando a
tecnologia, diferentes conceitos, dentre eles conceitos fsicos. Hoje a adeso ao projeto
feita de forma voluntaria, tanto por professores como por alunos.
No incio do trabalho com robtica na rede, a robtica era incorporada aos
projetos dos professores em sala de aula e visava, principalmente, dar vida s maquetes,
produzidas pelos alunos, desenvolvidas em projetos que utilizavam conceitos de
cincias, fsica, eletricidade, entre outros. Hoje, deseja-se que o aluno seja estimulado,
desafiado, no s como usurio de tecnologia, mas tambm como produtor, dando
suporte ao desenvolvimento de suas habilidades, representando conceitos fsicos de
forma criativa e autnoma. Iniciou-se com conceituao bsica sobre robtica, seguida
da montagem de carrinhos, com posterior programao de seus movimentos, finalizando
com os carrinhos em movimento. A equipe interdisciplinar, composta de professores
motivados para o projeto. Os relatrios preliminares j surpreendem a todos com seu
interesse e dedicao dos alunos em todas as atividades.

Na perspectiva transformadora, o saber no se restringe

aos muros da escola, pois as tecnologias podem criar
outras possibilidades cognitivas. Os diferentes meios
audiovisuais; televisivos; vdeo; computadores inauguram uma nova linguagem a ser apreendida e
utilizada pelo professor. (...), pois o espao da sala de aula
se amplia mediante o uso do computador, e a escola passa
a ser repensada para fora de seus muros.
(PROVENZANO, 2009)

3. CONCLUSO
Conhecer esta rede de ensino possibilita um olhar mais preciso, quanto ao
planejamento das atividades oferecidas pelos professores e vivenciadas pelos alunos.
Planejamento este que nos remete a aplicaes de aes contextualizadas, com
percepo da realidade em que esta rede est inserida. de fundamental importncia os
relatos sobre o desenvolvimento das oficinas de robtica nas escolas, bem como o
progresso dos alunos quanto aos desafios propostos pelas atividades e as formulaes
intuitivas dos conceitos fsicos, alm da averiguao das similaridades e diferenas
apresentadas entre as escolas.
importante verificar neste processo de construo do conhecimento, que o
aluno desafiado a formular hipteses, alm de agir de forma autnoma. Sendo assim,
foi possvel acumular material que possibilite a discusso e reflexo, que tais prticas
possam promover do espao escolar. H tambm a possibilidade de verificar como o
aluno se relaciona com esta nova forma de ensinar e aprender, se ele apenas um mero
reprodutor dos conhecimentos adquiridos, ou capaz de produzir, avanar e inovar
utilizando a tecnologia.
Foi possvel observar, tendo em vista que o Projeto Robtica continuar no
prximo ano, que a robtica educacional proporcionou novos caminhos nos processos
de ensinar e aprender, de forma mais participativa e menos excludente, quanto ao do
aluno na construo do seu prprio conhecimento.

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EIXO TEMTICO 2
TECNOLOGIAS NA EDUCAO

RELATOS DE EXPERINCIAS

INICIAO LINGUAGEM ROBTICA

Prof. Carlos Henrique Jorge
Prof. Raphael Yoshiaki Awata
Prof. Marcelo Vieira da Silva
Problemtica

possvel os alunos das sries iniciais do ensino fundamental do segundo

segmento aprenderem programao computacional?
O aprendizado de programao contribuiria para a aquisio de
conhecimentos matemticos para a resoluo de problemas?
O recurso computacional empregado atravs do aprendizado dos conceitos
lgicos da programao fator determinante para melhorar o desempenho em
Matemtica quando confrontados com outros recursos ou estratgias?

Os alunos poderiam aprender a usar computadores habilmente e essa

aprendizagem poderia mudar a maneira como elas conhecem as coisas?

Introduo

A Robtica Educativa uma ferramenta pedaggica desenvolvida em

ambientes de aprendizagem que renem kits de montagem ou material reciclvel cujos
componentes so engrenagens, motores, sensores controlados por computadores a
partir do uso de linguagens de programao de alto nvel como EV3, NXT,
Slogo, C, etc, que permitem o controle dos prottipos montados dando realismo e
significado s ideias desenvolvidas. Neste ambiente, os alunos so motivados a usar
a criatividade de forma integrada com outras disciplinas aumentando assim o seu
interesse pelo estudo cientfico. Os conceitos estudados em aula, sobretudo nas
disciplinas de cincias naturais e linguagens, so vivenciados na prtica atravs da
construo de maquetes e robs.

Justificativa
notria a dificuldade apresentada pelos discentes em aplicar conceitos
matemticos, sobretudo na subrea de Geometria em diferentes momentos da sua
vida escolar. Na disciplina de Educao Fsica, por exemplo, a obedincia aos
comandos do treinador no tocante ao posicionamento dos jogadores em campo, ou
em quadra, para atender a uma ttica favorvel, pressupe o conhecimento de entes
geomtricos importantes, a saber: paralelismo, ngulo, polgonos, reta, segmento de
reta, semirreta, dentre outros. Comumente os estudantes gostam da disciplina
Educao Fsica, mas no demonstram o mesmo interesse pela Matemtica, da a
necessidade de fazermos uma articulao interdisciplinar para demonstrar a
aplicabilidade das informaes de uma rea de conhecimento na outra, despertando
assim no aluno a vontade de aprender.

Objetivos Gerais

Apresentar a Matemtica de um ponto de vista diferenciado articulando-a

com a Linguagem Robtica e a Educao Fsica com o intuito de motivar alunos
numa prtica cientfica.
Propor a pesquisa, construo e manipulao de robs seguidores de linha,
desviadores de obstculos, tomadores de decises e cumpridores de misses para
estudar as diferentes tticas de ataque e defesa do futebol.
Conhecer e aplicar conceitos de programao computacional, em particular,
a linguagem de programao logo.
Desafiar o aluno a pensar em solues para um problema real num campo
de misses. Unir o aprendizado a prtica.
Valorizar o trabalho em grupo, a cooperao e a pesquisa.
Estimular a tomada de decises, definio de aes, dilogo e o respeito a
diferentes opinies.
Promover a motivao, a colaborao e a constante construo e
reconstruo do pensamento.
Levar o aluno a vivenciar os contedos programticos de forma
interdisciplinar.

Desenvolver aspectos ligados ao planejamento e organizao de projetos.

Desenvolver o raciocnio e a lgica na programao computacional, na
construo de prottipos e na concepo de maquetes.

Objetivos Especficos

Conceituar ponto, reta, segmento de reta, semirreta e ngulo.

Identificar posies relativas entre retasb paralelismo e perpendiculares).
Identificar as formas geomtricas planas (paralelogramos e trapzios).
Classificar os tipos de paralelogramos e trapzios.
Identificar e compreender o conceito de razo na especialidade de escala
(proporcionalidade).
Realizar ampliao e reduo de figuras.
Reconhecer e utilizar o sistema mtrico decimal.
Escrever expresses algbricas para representar regularidades e situaes em
geral.
Utilizar os nmeros relativos para se localizar no plano cartesiano.
Reconhecer os nmeros decimais e aplica-los em diferentes situaes de
medio.
Identificar diferentes situaes nas quais so utilizadas fraes.
Conhecer tcnicas de programao computacional.
Aplicar comandos bsicos da linguagem de programao logo para construir
ambientes de aprendizagens.

Metodologia

Trabalhar com os alunos em oficinas seguindo os seguintes quesitos:

Contextualizao

Para que serve a pea produzida e quando utilizada.

Construo

Seguir um manual prvio de construo.

Anlise

Montar um ambiente de estudo de misses robticas no Laboratrio de

Informtica ou em sala de aula com os netbooks mobo usando a linguagem de
programao logo.
Buscar e solucionar erros de planejamento ou de funcionalidades do rob ou da
pea de misso criada.

Desafios

Estimular o pensamento lgico, matemtico e cientfico em busca de solues

no campo da teoria computacional do pior caso e desenvolver pesquisa para o melhor
caso.
Criar uma problemtica no estabelecida e deixar os alunos pensarem numa
soluo criativa para o uso do prottipo na questo.

Pblico alvo

Alunos do 7 ano do Ensino Fundamental executaro tarefas de montagem e

programao que podero ser realizadas na sala de leitura, no laboratrio de
informtica ou na prpria sala de aula. As atividades em sala de aula sero
coordenadas pelo prprio professor regente de Matemtica (Carlos Henrique Jorge).
As atividades na sala de leitura ou no laboratrio de informtica sero coordenadas
pelos professores regentes de Educao Fsica (Raphael Yoshiaki Awata e Marcelo
Vieira da Silva).

Cronograma para Execuo

1 Etapa:
Estudo de programao computacional e montagem de peas-tarefa (Maio e
Junho).

2 Etapa:
Construo de robs e treino de estratgias para cumprir misses (Agosto e
Setembro).

3 Etapa:
Criao de uma arena original para cumprimento de misses na temtica do
projeto (Educao Fsica e Matemtica) (Outubro e Novembro).

Resultados Esperados
Melhorar o interesse pelo estudo.
Melhorar a aprendizagem para ampliar a capacidade de pensar.
Desenvolver o raciocnio lgico, matemtico, fsico e cientfico.
Aprender a pesquisar e a trabalhar em grupo.
Proporcionar uma aprendizagem voltada a resolver desafios e (ou) problemas.
Construir uma arena de misses cuja temtica a prtica esportiva baseada em
tticas e estratgias de ataque e defesa objetivando alcanar um melhor desempenho.
Automatizar um rob usando software especfico com sensores para cumprir as
tarefas na arena de misses.

Referncias Bibliogrficas
Manzano, Jos Augusto Navarro Garcia.
Papert Seymour.
Pirola, Antnio Nelson.
Samuel Azevedo, Akynara Agla e Renata Pitta.
Gregolim, Vanderlei Rodrigues.
Leta, Fabiana Rodrigues.

CINE EJA
Relato de Experincia
Tecnologias na Educao
Ana Beatriz Maia Neves
SEEDUC/RJ
NPD Niteri/Subsecretaria de Cincia e Tecnologia
maianeves@yahoo.com.br
Miguel Vasconcellos
NPD Niteri/Subsecretaria de Cincia e Tecnologia
miguel.vasconcellos@oi.com.br

RESUMO
O presente trabalho consiste no relato de experincia, em andamento, do projeto Cine
EJA desenvolvido, em carter experimental, durante o segundo semestre do ano de
2015. O projeto prope-se a favorecer o acesso de estudantes, professores e professoras
do segmento EJA da rede municipal de Niteri produo cinematogrfica nacional de
diferentes categorias e gneros, estabelecendo o dilogo entre a narrativa do cinema, os
conhecimentos adquiridos na escola e os demais conhecimentos. Alm disso, pretendese proporcionar a incorporao do cinema ao repertrio cultural da comunidade escolar,
ampliando, assim, as potencialidades dos sujeitos no exerccio de uma postura crtica e
reflexiva na vida. O projeto visa contemplar ainda a Lei n 13.006 de 26 de junho de
2014 que acrescenta o 8o ao artigo 26 da Lei de Diretrizes de Bases da Educao - Lei
n 9.394/96, estabelecendo que o currculo, alm de abranger o estudo da lngua
portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade
social e poltica, especialmente do Brasil, o ensino da arte e a educao fsica, entre
outros, passe a ter tambm como componente curricular complementar a exibio
obrigatria de filmes de produo nacional. Esta lei traz a necessidade de uma profunda
discusso sobre educao e cinema e lana um desafio para as escolas: compreend-lo
no apenas como fonte de lazer e entretenimento, mas tambm como instrumento de
cultura e de produo de conhecimentos.
Palavras-chaves: educao, cinema, tecnologia.
Introduo
Os Ncleos de Produo Digital - NPDs - so espaos com estrutura humana,
fsica, tecnolgica e metodolgica com a incumbncia de promover atividades de
formao audiovisual (cursos, oficinas, mostras, palestras), estimulando o acesso ao
conhecimento, aperfeioamento tcnico, produo e divulgao do setor audiovisual.
Surgiram como resultado da parceria entre a Secretaria do Audiovisual do
Ministrio da Cultura (SAV/Minc) e rgos governamentais (estaduais e municipais),

universidades, dentre outras instituies, integrando o Programa Olhar Brasil, criado em

2005.
O NPD Niteri
O Ncleo de Produo Digital de Niteri foi inaugurado em 14 de agosto de
2009, inicialmente localizava no bairro de So Francisco. Em 24 de outubro de 2013 ele
foi reinaugurado, em nova sede, na Rua Visconde de Uruguai 300 Centro, sendo
vinculado a Subsecretaria Municipal de Cincia e Tecnologia.
O NPD Niteri possui quatros linhas de atuao:
1. Apoio produo audiovisual:

Apoiar a produo audiovisual independente atravs de emprstimo de

equipamentos;

Promover a formao de tcnicos e realizadores do setor audiovisual com nfase na

utilizao de tecnologias digitais de som e imagem;

Implantar e manter uma rede de apoio produo audiovisual independente de

baixo custo, fomentando um espao para encontros entre produtores, profissionais
da rea e a sociedade;

Estimular parcerias entre o poder pblico e o mercado audiovisual independente;

Apoiar eventos governamentais ao fazer registros visuais e/ou audiovisuais;

2. Promoo de Mostras de Cinema e Cine Debate
Suscitar ou alimentar discusses de relevncia social atravs de exibies

cinematogrficas nacionais e internacionais, promovendo mesas de debates com

autoridades de diversas reas.
3. Promoo de cineclubes
Promover um espao fixo de exibio de produes cinematogrficas nacionais,
com os objetivos de formar e/ou ampliar o pblico do cinema de produo nacional,
discutir o conceito de cinema como arte, utilizar o cinema como ferramenta de educao
formal e no formal, e estimular o desenvolvimento do pensamento crtico.
3.1 Cine Nikiti (Solar do Jambeiro):

Exibio de filmes nacionais. Mensal, local fixo. Parcerias: Niteri Filmes e Solar
do Jambeiro.

3.2 Cine EJA

Exibio, com mediao didtico-pedaggica, de filmes nacionais no segmento da

Educao de Jovens e Adultos da rede municipal de educao de Niteri. Itinerante,
em carter experimental (agosto a novembro/2015). Parceria Coordenao de
EJA/FME.
4. Educao audiovisual:
Promover capacitao de professores e professoras da educao bsica da rede

municipal de Niteri para a utilizao do audiovisual como ferramenta e metodologia

pedaggicas.
II. O CINE EJA
A ideia de fazer um projeto de cinema e educao para o segmento de EJA
surgiu na ocasio da 9 Mostra Cinema e Direitos Humanos no Hemisfrio Sul em
Niteri, produzida e realizada pelo NPD, quando, numa estratgia de divulgao e
formao de pblico, convidamos escolas municipais do entorno no Teatro Municipal
de Niteri (local de realizao do evento) que possussem aquele segmento de ensino. A
resposta e identificao dos estudantes com os filmes exibidos e os debates realizados
foram to grandes que vislumbramos a possibilidade e mesmo, a necessidade, de
realizar este projeto1. Desta maneira, procuramos a Coordenao de EJA, ligada
Fundao Municipal de Niteri, para firmar parceria.
Alm do que foi relatado acima, outra motivao foi a aprovao a Lei n
13.0062, sancionada em 26 de junho de 2014 que acrescenta o 8o ao artigo 26 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao - Lei n 9.394/96 - que regulamenta a organizao
dos sistemas educacionais do pas e disciplina a educao escolar.
Segundo a LDB, o currculo, alm de abranger o estudo da lngua portuguesa e
da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e
poltica, especialmente do Brasil, o ensino da arte e a educao fsica, entre outros,
1
2

Este projeto j havia sido realizado em outro formato, h alguns anos.

https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13006.html Acessado em 10 de novembro de 2014.

passou a ter tambm como componente curricular complementar a exibio obrigatria

de filmes de produo nacional a partir da Lei n 13.006: a exibio de filmes de
produo nacional constituir componente curricular obrigatrio complementar
integrado proposta pedaggica da escola, sendo a sua exibio obrigatria por, no
mnimo, 2 (duas) horas mensais.
Esta lei traz a necessidade de uma profunda discusso sobre educao e cinema e
lana um desafio para as nossas escolas: compreend-lo no apenas como fonte de lazer
e entretenimento, mas tambm como instrumento de cultura e de produo de
conhecimentos. Sobre isso, Duarte (2002, p. 87) afirma que:
(...) o cinema ainda no visto pelos meios
educacionais como fonte de conhecimento. Sabemos
que a arte conhecimento, mas temos dificuldade
em reconhecer o cinema como arte (com uma
produo de qualidade varivel, como todas as
demais formas de arte), pois estamos impregnados
da ideia de que cinema diverso e entretenimento,
principalmente se comparado a artes mais nobres.
Imersos numa cultura que v a produo audiovisual
como espetculo de diverso, a maioria de ns,
professores, faz uso dos filmes apenas como recurso
didtico de segunda ordem, ou seja, para ilustrar,
de forma ldica e atraente, o saber que acreditamos
estar contido em fontes mais confiveis.
importante salientar que a lei deixa clara a necessidade de integrar a exibio
dos filmes com a proposta pedaggica da escola. Isso quer dizer que no basta exibi-los,
faz-se imperativa uma reflexo sobre a proposta e a definio de objetivos claros e
coerentes. No entanto, importante buscar desnaturalizar essa viso ainda hegemnica
na qual Duarte se referiu.
Para Fresquet (2012, p. 65): o cinema no apenas uma ferramenta pedaggica e
os filmes educativos no possuem o que de mais pedaggico o cinema possa oferecer.
Segundo a autora, o que:
(...) parece essencialmente pedaggico no cinema a
possibilidade que ele nos d em termos de constituio de
subjetividades, em termos de conhecimento de ns
mesmos e do mundo. Isso me parece pedaggico no
cinema alargar a minha viso de mundo atravs do
conhecimento de outras culturas, atravs do olhar de
outros diretores. Trata-se de uma possibilidade de ver o

mundo de diferentes pontos de vista, tanto material

quanto simbolicamente. Ao mesmo tempo, o cinema
espelha aspectos conscientes e inconscientes, permite um
conhecimento maior e melhor de si mesmo. Ento, se o
cinema tem alguma coisa de pedaggico me parece que
passa muito mais por esse conhecimento de mundo e de
si prprio, assim como pela experincia que est entre o
que significa descobrir e inventar o mundo. O cinema
oferece essa possibilidade. De alguma maneira, ele traz
uma descoberta de algo que j est posto e, ao mesmo
tempo, do que pode ser criado, produzido, reinventado, o
que me parece positivamente pedaggico. Penso o
pedaggico como um ponto de vista favorvel, como algo
relacionado ao aprender, construo do conhecimento
de um saber.

Neste contexto, o Ncleo de Produo Digital de Niteri, vem promovendo, em

carter experimental, sesses de cinema com mediao didtico-pedaggica para o
segmento da Educao de Jovens e Adultos da rede municipal de Niteri, com o
objetivo de favorecer o acesso de estudantes, professores e professoras desse segmento
produo cinematogrfica nacional de diferentes categorias e gneros, estabelecendo o
dilogo entre a narrativa do cinema, os conhecimentos adquiridos na escola e os demais
conhecimentos. Alm disso, pretende-se proporcionar a incorporao do cinema ao
repertrio cultural, ampliando, assim, as potencialidades dos sujeitos no exerccio de
uma postura crtica e reflexiva na vida.

III. Filmes exibidos

LIXO ESTRAODINRIO
Direo: Lucy Walker e outros | 2010 | 99 minutos | Brasil
Exibido em 14 de agosto de 2015 na E.M. Joo Brazil, na comunidade do Morro
do Castro.
Documentrio sobre a interveno que o artista Vik
Muniz, reconhecido internacionalmente, fez, juntamente
com os catadores de material reciclvel no aterro do
Jardim Gramacho (RJ), um dos maiores do mundo. O
artista prope a realizao de obras em conjunto com os
catadores, que no conhecem nada do mundo artstico. O
filme abre portas para vrias discusses interessantes: o
consumo exagerado que d origem ao imenso acmulo
de lixo que se v no Jardim Gramacho; as discrepncias
entre dois mundos, o do artista e o dos catadores; o
cotidiano e a organizao dos catadores em uma
associao profissional; o preconceito com o trabalho
dos catadores; a questo do descarte de lixo e da

reciclagem de materiais; a transformao na viso de mundo das pessoas por conta do

contato com a arte. H vrios trechos em ingls, com legendas, o que pode requerer
alguma mediao do professor.

TEMTICA: Meio ambiente, desigualdade social.

BESOURO
(Direo: Joo Daniel Tikhomiroff | 2009 | 95 minutos | Brasil).
Exibido em 17 de agosto de 2015 na E.M. Alberto Francisco Torres, localizado
na regio do Centro de Niteri, como culminncia do projeto Africanidade.
Narra
os
feitos
do
lendrio
capoeirista
Besouro Mangang, na Bahia do incio do sculo 20. O
filme expe a triste realidade dos negros que continuavam
sendo tratados como escravos mesmo aps a abolio.
uma tima maneira para iniciar discusses sobre a
situao do negro no passado e no presente, alm de
alguns aspectos da cultura afro-brasileira, como a religio
e a prpria capoeira. O aspecto religioso um ponto que
abre discusso, principalmente no que tange ao
preconceito sobre as religies de matriz africana, mesmo
entre estudantes negros. O filme tambm abre
possibilidades para conversar sobre a produo de acar,
que at hoje uma atividade econmica importante no
Brasil.

TEMTICA: A questo do negro no Brasil.

FRAGMENTOS DE PAIXO
Direo: Iara Cordoso / 2013 / 70 minutos / Brasil
Exibido no dia 14 de setembro na E.M. Honorina de Carvalho, na regio de
Pendotiba; no dia 21 de setembro de na E.M. Francisco Portugal Neves, no bairro de
Piratininga; e no dia 5 de outubro na E.M. Maestro Heitor Villa Lobos, na Ilha da
Conceio.
Como um raio pode mudar uma vida? Em busca de respostas
para esta pergunta que um cientista apaixonado por raios
desenha sua jornada. Seis vidas, seis histrias distintas,
mostram como uma frao de segundo define destinos de
formas completamente diferentes, permeando o medo ou a
paixo, a tragdia ou o sucesso, a guerra ou a paz. Nesta
jornada, fatos inusitados so revelados, mostrando a viso da
cincia e da cultura sobre o fenmeno desde o descobrimento
do Brasil at o futuro de nossa existncia. A escolha deste

filme se deu em virtude do tema da Semana Nacional de Cincia e Tecnologia em

Niteri, LUZ, CINCIA E VIDA.

TEMTICA: Cincia, luz, natureza.

IV. CONSIDERAES FINAIS
Mesmo encantando, distraindo e contribuindo para o desenvolvimento cognitivo
de multides de pessoas - crianas, jovens e adultos o cinema ainda encontra
problemas para entrar na escola como instrumento pedaggico eficiente.
sabido que a experincia cinematogrfica encanta multides e
desencadeia diversas reaes. Percebe-se o cinema como lugar
de experincia de novas interaes e construtor de novos
significados, que transformam a maneira dos sujeitos se
apropriarem do mundo. Diante das exigncias sociais, o cinema
foi se aperfeioando e evoluindo e passa hoje por uma
experincia globalizada, podendo acontecer numa diversidade
de situaes, encontros e movimentos e so intensas as
transformaes na sua relao com a tecnologia, trazendo
mudanas nos receptores e na dinmica dos espaos. Exige dos
expectadores novos aprendizados para a sua fruio, por isso, na
atualidade, importante que a escola proporcione aos alunos o
contato e a oportunidade de aprendizagem com a linguagem
cinematogrfica. (FERREIRA, 2014)
Cipolini (2008) destaca que, se por muito tempo a educao priorizou a
linguagem verbal e o texto escrito, hoje a invaso das imagens provou que o estmulo
visual se sobrepe a outros recursos no processo de aprendizagem. Assim, as
habilidades pedaggicas e suas relaes com as transformaes tecnolgicas tornam-se
essenciais no desenvolvimento da aprendizagem.
Neste contexto, a linguagem cinematogrfica com sua expressiva versatilidade,
compreende, alm de um corpo de conhecimento notvel, mecanismos de interfaces
com outras linguagens, acaba por dialogar com vrias outras expresses artsticas como
o teatro, a dana, a msica e as artes visuais.
Desta maneira, compartilhamos da anlise de Napolitano (2013) que afirma que
o cinema, dentre todos os recursos visuais, possui a peculiaridade de, alm de fazer
parte do complexo de comunicao e da cultura de massa logo, com interesses de

mercado e, consequentemente, ideolgicos -, pode ser considerada como obra de arte

coletiva e tecnicamente sofisticada.
Sendo assim, os filmes - desde os mais comerciais e descomprometidos aos mais
sofisticados e difceis - tm sempre alguma possibilidade para o trabalho escolar.
No cho da escola ou em outros espaos educativos, professores e professoras
podem atuar como mediadores do processo ensino-aprendizagem ao propor relaes de
contedo/linguagem do filme com o contedo escolar, abrindo a possibilidade para que
os(as) estudantes faam leituras mais ambiciosas alm do puro lazer, criando uma
conexo entre emoo e razo de forma mais direcionada, tornando-se expectadores
mais exigentes e crticos, como, tambm, produtores de linguagem audiovisual.
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Xavier, Ismael. A experincia do cinema. RJ: Edies Graal - Embrafilmes, 1983.
http://www.poiesis.uff.br/PDF/poiesis19/entrevista.pdf 64
http://www.saladeaulainterativa.pro.br/entrevista_0006.htm

A INSERO DE ESTAGIRIOS DE PEDAGOGIA NAS ESCOLAS DA REDE

MUNICIPAL DE EDUCAO DE NITERI: REPENSANDO A PRTICA
PEDAGGICA COM O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS

TECNOLOGIAS NA EDUCAO
Carla Sena dos Santos Pinto
Fundao Municipal de Educao de Niteri
carlasenas@gmail.com
Rosangela Aurelia Motta de Alcantara
Fundao Municipal de Educao de Niteri
rosangela.rama@gmail.com

RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo relatar a experincia de insero de

estagirios de Pedagogia nas escolas da Rede Municipal de Educao de Niteri,
repensando a prtica pedaggica com o uso das tecnologias digitais e, como
consequncia, a formao inicial do professor. Esta ao se d atravs do Projeto de
Estagirios desenvolvido na Assessoria de Mdias e Novas Tecnologias, da Fundao
Municipal de Educao, no mbito das escolas de Ensino Fundamental, iniciado no ano
de 2013. Hoje, vivemos em um mundo digital e a incorporao da tecnologia no
processo educacional, faz-se indispensvel. fundamental que os professores se
apropriem desta linguagem pedagogicamente. Com esse objetivo e com o intuito de
revitalizar os laboratrios de informtica e os diferentes recursos tecnolgicos existentes
nas escolas municipais, houve a insero de estagirios, com a funo de subsidiar os
professores no planejamento com as tecnologias digitais, auxiliando-os em suas aulas.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias digitais Formao docente Alteridade

Introduo
O final do sculo XX e incio do sculo XXI inauguram uma nova era na
sociedade contempornea com a insero das tecnologias digitais para alm do cenrio
econmico, modificando as formas de pensar e interagir com o mundo, gerando novas
formas de comunicao em diferentes espaos/tempos. As novas tecnologias da
informao e comunicao esto cada vez mais presentes em nossa sociedade,
provocando assim a necessidade de pensar numa mudana dos paradigmas que regem a
educao de forma que esta no caminhe em direo oposta, mas possa potencializar
novas formas de aprendizagem.
Compreender estas diferentes possibilidades de representao e comunicao
propiciadas pelas tecnologias disponveis na escola, bem como criar dinmicas que
permitam estabelecer o dilogo entre as diversas formas de linguagem das mdias, so

desafios para a educao atual. Para tanto, fundamental que os professores se

apropriem desta linguagem pedagogicamente, possibilitando aos alunos novas formas
de construo do conhecimento.

Justificativa
Em 2013, a Assessoria de Mdias e Novas Tecnologias, coordenao pedaggica
da Fundao Municipal de Educao de Niteri, responsvel por orientar e assessorar o
trabalho pedaggico com o uso das mdias e das tecnologias digitais nas unidades
escolares inova com o Projeto de Estagirios nas escolas de Ensino Fundamental. Com
o objetivo de revitalizar os laboratrios de informtica e os diferentes recursos
tecnolgicos existentes nas escolas municipais, houve a insero de estagirios de
Pedagogia, com conhecimentos de informtica, com o objetivo de subsidiar os
professores no planejamento com as tecnologias digitais, auxiliando-os em suas aulas.
Vale ressaltar que, poca, a rede municipal possua a seguinte estrutura:
laboratrios de informtica com o Sistema Operacional Linux e Mesas Educacionais
Alfabeto.
A funo do estagirio subsidiar o trabalho do professor no planejamento das
aulas com tecnologias digitais, na organizao do laboratrio de informtica e na
configurao das mesas alfabeto quando necessrio, entre quaisquer outras atividades
que envolvessem os recursos tecnolgicos existentes na escola. Esse profissional
acompanhado pela Assessoria de Mdias e Novas Tecnologias, a qual promove todo o
suporte pedaggico necessrio para o bom atendimento aos professores. Cada estagirio
atende a uma ou duas escolas de Ensino Fundamental, dependendo do quantitativo de
turmas existentes na unidade escolar, em horrio diferenciado da faculdade. Antes de
iniciar suas funes nas escolas, a Assessoria realiza formaes iniciais para o uso dos
recursos tecnolgicos digitais existentes. Alm disso, h reunies mensais a fim de
acompanhar o trabalho que vem sendo desenvolvido nas escolas. As reunies mensais
so tambm um espao de trocas e de formao interna para os estagirios.
Tendo em vista a grande gama de possibilidades de uso das tecnologias digitais e
as inovaes contemporneas, o estagirio uma pessoa que auxilia o professor a
repensar a sua prtica pedaggica ao incluir esta nova linguagem nos contedos que so
abordados. Ao mesmo tempo em que este profissional auxilia os professores, vivencia
experincias prprias funo do pedagogo, que a de orientar, discutir e planejar junto

aos professores o trabalho pedaggico. Na prtica, o estagirio participa de situaes

tpicas do cotidiano escolar, porm numa diferente perspectiva, estimulando para o uso
pedaggico das tecnologias digitais.
Atualmente, alm das tecnologias digitais mencionadas anteriormente, a Rede
Municipal de Educao de Niteri possui netbooks e lousas digitais. Os estagirios so
formados para atuarem com essas tecnologias, alm de receberem formao atravs dos
diversos cursos e projetos ofertados para os profissionais da rede: animao digital,
robtica educacional, uso do celular de forma pedaggica, entre outros. Assim, tem cada
vez mais condies de apoiar e assessorar o professor nos diversos usos que as mdias e
tecnologias digitais permitem, construindo uma rede de significao e de construo de
conhecimento efetivo.

Discusso Terico-Metodolgica
No cenrio mundial atual, torna-se imprescindvel que as instituies de ensino
integrem as tecnologias digitais s metodologias e atividades planejadas, aproximandoas do cotidiano de alunos, professores e gestores. Desta forma, podem ser incorporadas
no ambiente escolar como importante interface de produo do conhecimento. No
entanto, o uso das mdias e das tecnologias significa tambm uma mudana de
paradigma educacional, uma mudana que vise aprendizagem, autonomia e
construo do conhecimento colaborativo.
Cabe ressaltar que uma mudana metodolgica em sala de aula requer abertura
por parte do professor, pois o desafio de trabalhar as relaes das crianas e jovens com
as novas tecnologias acabam por nos assustar, porque ns, adultos, ainda estamos
vivendo essas transformaes sob uma lgica, ainda presos linearidade, s verdades
absolutas, resistindo ao novo (ALVES, online). A presena dos estagirios facilita a
mudana metodolgica, pois apoia o professor auxiliando a repensar a prtica
pedaggica com alternativas e possibilidades diversas no processo de ensinar e
aprender.
Baseado nos conceitos bakhtinianos de dialogismo e alteridade, ao nos abrirmos
para o outro, entramos no campo das descobertas, das revelaes, das tomadas de
conhecimento, das comunicaes (BAKTHIN, 2003 p. 394). Assim, os estagirios
participantes do projeto ao interagirem com os professores tm a possibilidade de serem
formados e de formar o outro para o uso das tecnologias, neste caso, os professores

desta rede de ensino. As narrativas de aprendizagem e de formao indicam que,

mediados pelo saber do outro, refletindo e (re)formulando com ele, formamos esse outro
e somos formados por ele. Para o estagirio, essa uma excelente oportunidade de
formao docente: participar do cotidiano escolar, formando e sendo formado na prtica
pedaggica.
Neste sentido, espera-se que o conhecimento seja tecido em redes de
significaes. O conhecimento emerge no encontro, na conexo, na rede e as mdias e
tecnologias digitais so partes integrantes desta rede. Um dos grandes desafios da
educao na contemporaneidade talvez seja formar professores para que se apropriem
criticamente da linguagem digital promovida pelas tecnologias digitais e miditicas, a
fim de conseguirem transformar a sala de aula num espao privilegiado de acesso ao
conhecimento, para discuti-lo, signific-lo e transform-lo.
De acordo com o filsofo Mikhail Bakhtin (2011), a linguagem o convite para
o encontro com o outro. Para o autor, ser significa ser para o outro e, atravs dele, para
si. O homem no tem um territrio interior soberano, est todo e sempre na fronteira,
olhando para dentro de si ele olha o outro nos olhos ou com os olhos do outro.
(BAKHTIN, 2011, p. 341, grifos do autor). Com base nessa perspectiva, o discurso
possibilita a participao do estagirio e dos professores em um processo de
investigao que se constri gradualmente com o outro e, portanto, possibilitando que
todos se afetem e se deixem afetar na troca.
Concluso
Segundo Perrenoud (2000), formar para as novas tecnologias formar o
julgamento, o senso-crtico, o pensamento hipottico e dedutivo, as faculdades de
observao e de pesquisa. uma linguagem que no pode ser distanciada do contexto
educacional. A prtica pedaggica pode ser repensada atravs das tecnologias digitais e
para isso necessria a formao docente inicial e continuada.
Com o projeto de estagirios, percebeu-se o crescimento dos mesmos para a
utilizao dessa linguagem na educao. A incluso das tecnologias digitais na prtica
pedaggica, o estudo do cotidiano escolar, a percepo da funo do pedagogo, o
planejar com o professor possibilitam que o graduando em pedagogia forme-se com
mais propriedade.

A proposta inicial era de selecionarmos apenas estagirios de pedagogia, devido

ao propsito de formao almejado. Porm, no decorrer do projeto, inserimos
graduandos de licenciaturas que vem demonstrando um grande potencial ao repensar
sua prpria prtica pedaggica. Um projeto que pretendia apenas revitalizar os
laboratrios de informtica e auxiliar os professores no uso das tecnologias digitais
ampliou-se de tal forma, contribuindo para a formao docente dos estudantes da
graduao, nas diversas licenciaturas e, consequentemente, para repensar a prtica
pedaggica com o uso das tecnologias digitais.

REFERNCIAS
ALVES, Lynn. Games: novo locus de aprendizagem. Disponvel em:
http://portalmultirio.rio.rj.gov.br/portal/riomidia/rm_materia_conteudo.asp?idioma=1&i
dMenu=5&label=Artigos&v_nome_area=Artigos&v_id_conteudo=65515.
ltimo
acesso em: 16 set 2014.
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
______. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2011.
PERRENOUD, Philippe. 10 novas competncias para ensinar. Trad. Patrcia Chittoni
Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. (Captulo 8, Utilizar novas tecnologias).

A CMERA FOTOGRFICA COMO MEDIAO A FOTOGRAFIA NA

EDUCAO INFANTIL
Tecnologias na Educao
rika Francisco de Paulo David
Fundao Municipal de Educao de Niteri FME
erikadavid25@gmail.com
Esse texto tem o objetivo de apresentar uma experincia desenvolvida com um
grupo de alunos pertencentes Educao Infantil da Rede Municipal de Niteri. O
trabalho desenvolvido com a turma teve como foco o desenvolvimento da Produo
Fotogrfica, considerando a fotografia como cdigo de linguagem no verbal e como
narrativa figurada. As vozes que falam nos alunos so evidenciadas em seu recorte
fotogrfico. Assim, a partir destas imagens e da leitura e discusso das mesmas no
grupo de referncia, foi possvel estudar/conhecer o olhar dos alunos sobre o seu prprio
cotidiano, bem como sua identidade e histria, ressaltando que nosso material de estudo
utilizou-se de imagens produzidas pelos alunos dentro e fora do espao escolar. Essa
abordagem faz-se importante para que possamos privilegiar as vozes das famlias e
valorizar a identidade desses alunos como parte fundamental na construo da
identidade deste grupo social, reafirmando assim que a unidade do mundo polifnica e
s pode acontecer na interao entre sujeitos e no ato de constituio dos enunciados.
Bakhtin sugere uma forma de interpretar o mundo que seja polifnica e dialgica,
descentralizando a construo do conhecimento; e nesse movimento os alunos tiveram a
oportunidade de utilizar suas produes imagticas como suporte para as suas
narrativas.
Alteridade Vozes - Produo Fotogrfica
1. INTRODUO
Sou o ponto de referncia de qualquer fotografia, e
nisso que ela me induz a me espantar, dirigindo-me a pergunta
fundamental: por que ser que vivo aqui e agora? Certamente
mais que outra arte, a Fotografia coloca uma presena imediata
no mundo - uma co-presena; mas essa presena no apenas de
ordem poltica ("participar dos acontecimentos contemporneos
pela imagem"), ela tambm de ordem metafsica.
Roland Barthes
O presente trabalho descreve a experincia realizada na UMEI1 Professora urea
Trindade Pimentel de Menezes, no ano de 2014 com um grupo de 18 alunos de 3-4 anos
(GREI 3) da Rede Municipal de Educao de Niteri, considerando a fotografia como
cdigo de linguagem no verbal e sabendo que:
Tanto o pintor como o fotgrafo precisam sempre efetuar
uma escolha para recortar na continuidade do mundo, o campo
1

Unidade Municipal de Educao Infantil

significante que lhes interessa. Toda viso pictrica, mesmo a

mais realista ou a mais ingnua, sempre um processo
classificatrio, que joga nas trevas tudo aquilo que no convm
aos interesses da enunciao e que inversamente, traz luz da
cena o detalhe que se quer privilegiar (Miriam Leite)
Assim a fotografia entendida por ns como narrativa figurada e tem o papel
fundamental de servir como suporte para as narrativas orais dos alunos, que se utilizam
deste recurso para contar e dividir com o grupo as suas histrias, e, por conseguinte, a
histria do bairro onde moram. As vozes2 que falam nos alunos, seus interesses, seus
gostos e suas histrias so evidenciados em seu recorte fotogrfico, assim, a partir
destas imagens e da leitura e discusso das mesmas no grupo de referncia, foi possvel
estudar/conhecer o olhar dos alunos sobre o seu prprio cotidiano, bem como sua
identidade e histria, ressaltando que nosso material de estudo utilizou-se de imagens
produzidas pelos alunos dentro e fora do espao escolar, vale destacar que a turma
dividiu uma nica cmera fotogrfica que ia para a casa do aluno e retornava para a
escola para ser utilizada por outro colega de turma.

Destacamos tambm como foco do trabalho o estudo da identidade e da

ancestralidade das crianas, j que entendemos que somos fruto de uma interao de
razes indgenas e africanas,
Os negros brasileiros de hoje so descendentes de
africanos que foram trazidos para o Brasil pelo trfico negreiro.
Muitos deles so mestios resultantes da miscigenao entre
negros e brancos, negros e ndios (MUNANGA, 2006 p.18)

Dentro deste cenrio, destacamos a importncia de buscarmos as razes de nossa

ancestralidade e entender de que forma nossa cultura e modos de vida foram se
2

Segundo Bakhtin, o termo voz refere-se conscincia falante que se faz presente nos enunciados. Tal
conscincia no neutra, est sempre refletindo percepes de mundo, juzos e valores

construindo atravs dos tempos, dai a importncia de promover e privilegiar a oralidade

e o momento da escuta de histrias trazidas pelos alunos para os alunos, para tanto fazse necessrio promover esse encontro de vozes (Jobim e Souza, 1994 p.100), neste
caso a oralidade esteve amparada e contou com o suporte da fotografia como recurso
imagtico.
As narrativas dos alunos aconteceram ao longo do ano de 2014, e adotamos uma
dinmica de apresentao de 2 trabalhos por semana. Os alunos levavam a cmera
fotogrfica para casa e tinha como tarefa a produo de 3 imagens:
1 fotografia da sua famlia
1 fotografia da sua casa
1 fotografia do seu animal de estimao
Diante do material coletado ao longo de uma semana (registros de dois alunos) a
turma se reunia no refeitrio da escola (espao utilizado como local de projeo
multimdia), para a socializao das imagens e suas narrativas que eram escritas e
registradas pela professora.
Bakhtin ressalta que aquele que apreende o discurso do outro no um ser mudo
privado de palavras, mas, ao contrrio, algum pleno de palavras interiores (Jobim e
Souza, 1994 p.100), sendo assim esse momento de troca de histrias se configurava
como um momento nico de aprendizado, uma oportunidade de apreender a histria do
outro, de aprender a ouvir o outro, de conhecer o entorno da escola e as casas dos alunos
envolvidos em todo o processo de pesquisa. medida que as crianas traziam seus
trabalhos e apresentava os seus registros, as suas histrias e a histria do bairro, bem
como suas caractersticas, iam ganhando contornos.
Segundo Walter Benjamim,
A criana se constitui como sujeito na linguagem e pela
linguagem, mas para isso necessrio que ela ultrapasse a pura
lngua transformando-a em discurso (Jobim e Souza, 1994
p.150)
Diante deste ponto de vista imprescindvel que a criana tenha espao de autoria
e de apresentao da prpria histria, sendo a oralidade um percurso privilegiado para a
construo do seu discurso numa relao de alteridade, que segundo Baktihm vista

como um movimento discursivo entre sujeitos que se mobilizam e se formam mediados

pela linguagem. Para Bakhtin
na relao com a alteridade que os indivduos se constituem.
O ser se reflete no outro, refrata-se. A partir do momento em que
o indivduo se constitui, ele tambm se altera, constantemente. E
este processo (...) algo que se consolida socialmente, atravs
das interaes, das palavras, dos signos. (...) Em "esttica da
criao verbal", Bakhtin afirma que " impossvel algum
defender sua posio sem correlacion-la a outras posies", o
que nos faz refletir sobre o processo de construo da identidade
do sujeito, cujos pensamentos, opinies, vises de mundo,
conscincia etc. se constituem e se elaboram a partir de relaes
dialgicas e valorativas com outros sujeitos, opinies, dizeres. A
Alteridade fundamento da identidade. Relao a palavrachave na proposta de Bakhtin. Eu apenas existo a partir do
Outro. In Palavras e contrapalavras: Glossariando conceitos,
categorias e noes de Bahktin. So Carlos: Pedro & Joo
Editores, 2009. (p.13-14)
2. OBJETIVOS
Esta iniciativa teve por objetivo promover dentro do ambiente escolar a
utilizao da prtica da fotografia, por parte dos alunos, como mais uma forma das
crianas contarem a sua prpria histria3, utilizando recursos imagticos e tambm por
meio da oralidade, e desta forma se reconhecerem dentro de uma realidade
compartilhada com seus colegas de turma, construindo um discurso que fala desta
comunidade, localizada no bairro de Itaip/Niteri, e de sua histria.
3. METODOLOGIA
Para a realizao do trabalho os alunos produziram fotografias dos espaos da
escola de que mais gostavam, para posteriormente levarem a cmera fotogrfica para
casa e produzirem suas fotografias de famlia, da casa e dos animais de estimao. De
posse das imagens, os alunos socializaram com o grupo de referncia suas produes ao
longo do ano de 2014. Todo o processo contou tambm com o apoio de livros de
literatura infantil que tratavam das temticas suscitadas pelos alunos. Destacamos
alguns dos livros estudados pela turma a seguir:

Sendo o estudo da identidade contedo fundamental de estudo para este grupo de referncia.

Se considerarmos uma concepo de educao pautada na vivncia cotidiana,

vista como um processo de vida e no como preparao para uma vida futura, temos
uma abordagem que valoriza o tempo presente, a vida presente, assim nosso ponto de
partida foi sempre a histria e memria dos alunos.
O resultado final do trabalho da turma foi socializado com toda a escola na Festa
Literria que realizada anualmente (FLAP Festa Literia urea Pimentel), nesse
momento toda a escola se mobiliza para compartilhar as produes realizadas durante o
ano e tambm entrar em contato com os trabalhos desenvolvidos em outros grupos de
referncia.

4. CONCLUSO
Com a realizao deste projeto, esperamos que os alunos tenham amplo contato
com diferentes tipos mdias, obras de arte e diferentes expresses artsticas, bem como o
uso de diferentes tecnologias. Esperamos que os alunos se reconheam como produtores
de fotografias e que possam perceber no registro fotogrfico uma atividade subjetiva,
compromissada com a experincia racional e sensvel de tomada de conscincia do
mundo, ultrapassando o uso do registro imagtico na atualidade, que se d de forma to
fragmentada e superficial, neste sentido a escola assume um papel fundamental de

promover uma atividade que envolva o uso das imagens que ultrapasse a
superficialidade promovendo assim uma Educao Esttica do Olhar4, isso significa:
...assumir o compromisso de desencadear um
conhecimento que desmascare a superficialidade e a
padronizao do olhar, permitindo um mais
profundo contato com a leitura e a interpretao das
imagens que circulam entre ns. (JOBIM E
SOUZA, Solange and LOPES, Ana Elisabete, 2002)
Diante desta perspectiva, promover um exerccio com as imagens pautado em
um trabalho de Educao do Olhar usar o estudo imagtico em toda sua
potencialidade, reconhecendo este recurso como forma de mediao da aprendizagem e
de construo do conhecimento.

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
BARROS, Armando Martins de. Breves notas ao ensino de historia da educao - Rio
de Janeiro: E- Papers, 2003.
BARROS, Armando Martins de. Prticas discursivas ao olhar - Notas sobre a vidncia
e a cegueira na formao do pedagogo - Rio de Janeiro: E- Papers, 2003.
GEGE, Grupo de Estudos dos Gneros do Discurso. Palavras e contrapalavras:
Glossariando conceitos, categorias e noes de Bahktin. So Carlos: Pedro & Joo
Editores, 2009
JOBIM E SOUZA, Solange. Infncia e linguagem: Bakthin, Vigotsky e
Benjamin
- Campinas, SP: Papirus, 1994. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho
Pedaggico) .
JOBIM E SOUZA, Solange and LOPES, Ana Elisabete. Fotografar e narrar: a
produo do conhecimento no contexto da escola. Cad. Pesqui., Jul 2002, no.116, p.6180.
LEITE, MIRIAM MOREIRA. "Retratos de famlia", So Paulo: Editora da
Universidade de So Paulo, 1993. (Texto e Arte, v. 9).
MORN, Jos Manuel. Leituras dos meios de comunicao. Ed. Pancast. 1993: p.13.
MUNANGA, Kabengele. O negro no Brasil de hoje - So Paulo: Global, 2006. (Coleo Para Entender)

JOBIM E SOUZA, Solange and LOPES, Ana Elisabete, 2002.

CARTOGRAFIA DO PENSAMENTO EDUCACIONAL

Marcelo Siqueira Maia Vinagre Mocarzel UNILASALLE-RJ

Maria de Ftima Barros Pimenta UNILASALLE-RJ
Mrcia de Freitas Siqueira Sadok Menna Barreto UNILASALLE-RJ
Jos Ricardo Costa Baslio UNILASALLE-RJ

Eixo temtico: Tecnologias na Educao

Resumo:
Com as transformaes sociais advindas das tecnologias da informao e da
comunicao (TIC), principalmente com a popularizao do acesso world wide web, a
informao passou a ser um dos grandes objetos de consumo: h hoje uma indstria do
entretenimento e da informao que alimenta internautas e leitores, vidos por
informaes de todas as naturezas. Antes o aluno dependia do professor ou de um livro
para obter conhecimento; agora ele no espera mais passivamente: busca a informao a
seu prprio tempo, desenha seus prprios caminhos de aprendizagem e o professor
precisa se colocar como um mediador dessas relaes. Este relato reporta a primeira
etapa de uma pesquisa interdisciplinar que vem sendo realizada no Centro Universitrio
La Salle do Rio de Janeiro desde 2014, para a criao de uma plataforma digital de
informaes sobre o pensamento educacional. O objetivo principal criar uma fonte
confivel de pesquisas histricas e acadmicas para estudantes, professores,
pesquisadores e interessados possam consultar a respeito da vida, obra e contexto
histrico dos principais pensadores que influenciaram e ainda influenciam a educao,
produzindo uma cartografia do pensamento educacional, ancorada em livros e artigos de
notrio reconhecimento, para que os dados imputados na plataforma tenham valor
cientfico. Esta pesquisa integra professores e alunos dos cursos de Pedagogia e
Sistemas de Informao, bem como alunos de Histria e Relaes Internacionais.
Palavras-chave: Cartografia; Pensamento Educacional; Plataforma Digital.

Relato de Experincia
Se algo define a sociedade contempornea a relao que ela estabelece com os
bens de produo e de consumo. A industrializao trouxe uma nova forma de se
relacionar com o mundo, mediada por objetos, servios e bens de consumo. Baudrillard
(2008)

cunhou

termo

sociedade

de

consumo

demonstrando

que

na

contemporaneidade no h movimento mais marcante do que o ato de adquirir coisas.

O consumo se reinventa a cada dia, atravs da publicidade, das inovaes
tecnolgicas, das aes mercadolgicas e da reestruturao do mundo do trabalho. "O
Consumo constitui um mito. Isto , revela-se como palavra da sociedade
contempornea sobre si mesma; a maneira como a nossa sociedade se fala"
(BAUDRILLARD, 2008, p. 264). O consumo seria, para o pensador, um discurso
cotidiano e ao mesmo tempo intelectual da sociedade, que projeta e reflete ideias. A
sociedade de consumo se consome ao consumir.
O mundo dos bens e a cultura de massa faz do consumo um projeto, um ritual; o
consumo pode ser explicado, segundo Douglas e Isherwood (2013), em diferentes
enquadramento, como o hedonista (prisma da publicidade, felicidade e realizao
pessoal); o enfoque moralista (crtica relao entre consumo e os problemas sociais) e
o naturalista (consumo como algo naturalmente ou biologicamente necessrio).
Ou seja, consumir no mais apenas uma necessidade, mas um projeto que pode
ser adjetivado, que pode responder a anseios pessoais e coletivos, a questes
pragmticas e at existenciais. O consumo ocupou um lugar de sagrado na sociedade
contempornea e temos a percepo de que tudo passvel de ser consumido.
Aps as grandes transformaes sociais advindas das tecnologias da informao
e da comunicao (TIC), principalmente com a popularizao do acesso world wide
web, a informao passou a ser um dos grandes objetos de consumo: h hoje uma
indstria do entretenimento e da informao que alimenta o consumo de internautas e
leitores, vidos por informaes de todas as naturezas.
Esta mudana comportamental impactou a educao de diversas formas, mas
sobretudo na relao que se estabelece entre o aluno e contedo. Antes o aluno dependia
do professor ou de um livro para obter conhecimento; agora ele no espera mais
passivamente: busca a informao a seu prprio tempo, desenha seus prprios caminhos

de aprendizagem e o professor precisa se colocar como um mediador dessas relaes,

como nos mostra Prez Gmez: No difcil constatar uma crise atualmente na cultura
intelectual e como esta situao de crise influi de modo substancial no mbito escolar,
provocando, sobretudo, entre os docentes, uma clara sensao de perplexidade()
(2001, p. 21)
Com toda essa informao disponvel para consumo, h hoje uma proliferao
de falsas informaes, de textos mal formulados ou em desacordo com as verses
oficiais, para no citar casos mais graves, em que o contedo tendenciosamente
alienante. As plataformas colaborativas trouxeram avanos em termos de construo do
conhecimento, mas deixam a desejar no sentido de verificao das fontes. Podemos
dizer que h uma espcie de wikipedizao das pesquisas, em que os estudantes
recorrem ao senso comum para responderem aos questionamentos da vida acadmica.
Como Gatti (2010) nos mostra, a pesquisa em educao sofre com a falta de
investimentos, a baixa qualidade das fontes e priorizao de determinados temas. Os
estudantes do pensamento educacional enfrentam hoje uma grande dificuldade de
entender os principais pensadores da area e seus contextos. A partir da anlise de uma
imagem de uma rvore (Anexo I) formulada pela Editora Abril, surgiu a ideia deste
projeto.
Deste problema surgiu a oportunidade de criarmos um espao de informao de
qualidade para estudantes de licenciaturas, que busquem conhecer os mais clebres
pensadores educacionais do mundo que se destacaram ao longo da histria. O contedo
ser baseado em obras de reconhecimento na histria da educao, de autores como
Gadotti (2006), Saviani e Aranha.
Articulando uma rigorosa pesquisa de contedo com a criao de uma
plataforma digital inovadora, a ideia associar o Centro Universitrio La Salle a um
produto altamente qualificado, uma fonte de pesquisa confivel para estudantes,
pesquisadores e interessados nos pensadores da educao.
O objetivo principal desta pesquisa criar uma plataforma de pesquisa histrica
e acadmica para estudantes, professores, pesquisadores e interessados consultarem a
respeito da vida, obra e contexto histrico dos principais pensadores que influenciaram
e ainda influenciam a educao.

Como objetivos especficos buscamos produzir uma cartografia do pensamento

educacional, baseada em um mapa, em que o usurio possa escolher a partir da
localidade desejada o pensador selecionado; criar uma base de pesquisa ancorada em
livros e obras de notrio reconhecimento, para que os dados imputados na plataforma
tenham valor cientfico; definir uma linha do tempo com os principais pensadores, mas
abrindo espao para a incluso ininterrupta de novos, a partir da sedimentao da
pesquisa, criar estratgias colaborativas e traduzir a plataforma para outros idiomas,
para atrair usurios de outras localidades.
No que tange a metodologia, este projeto se divide em duas vertentes: uma
relacionada curadoria do contedo, que ser coordenada pelos professores do Curso de
Pedagogia em parceria com os alunos voluntrios do projeto; outra ligada construo
da plataforma digital, coordenada pelos professores do Curso de Sistemas da
Informao.
Os dois ncleos trabalharo em parceria, executando suas funes especficas e
debatendo acerca de forma e contedo. Em dado momento, os esforos de pesquisa e
construo do conhecimento sero reunidos efetivando o produto final, a Cartografia
do Pensamento Educacional.
A partir da viso de Minayo (2010), a pesquisa do ncleo de Pedagogia ser
bibliogrfica, buscando atravs de livros, artigos e textos reunir informaes relevantes
para preencher a Cartografia. J o ncleo de Sistemas de Informao trabalhar com a
pesquisa laboratorial, dentro do campo qualitativo, desenvolvendo a plataforma atravs
da construo da mesma.
Diversas vezes, uma sequncia de fatos ou eventos histricos, dispostos no
formato de uma linha do tempo, nos remete a concluses que podem ser equivocadas ou
inexatas. Cada fato ali representado foi resultado de um contexto histrico, econmico,
poltico e social, o que a linha do tempo, em si, pode no deixar claro.
Uma concluso que podemos ser levados a entender que o fato anterior a
nica causa para o fato posterior, ou que ao menos o fato anterior teve influncia no
fato posterior. Nenhuma, nem outra so necessariamente verdadeiras.
Assim sendo, procuramos desenvolver um software que, dentro de uma base de
dados de fatos e eventos, procura contextualizar uma linha de tempo principal, escolhida

como foco pelo usurio/aprendiz, e outras linhas que, em paralelo, nos mostram
acontecimentos que levem este usurio a melhor basear suas interpretaes de cada fato.
Tecnicamente, o software ser desenvolvido com base em plataformas livres,
tais como o Linux, utilizando os componentes tambm gratuitos Apache (webserver)
com o mdulo PHP. A base de dados ser hospedada em um servidor MySQL.

Referncias
ARANHA, M. L. A. Histria da educao e da pedagogia: geral e do Brasil. So
Paulo: Moderna, 2006.
BAUDRILLARD, J. A sociedade de consumo. Lisboa: Edies 70, 2011.
CENTRO UNIVERSITRIO LA SALLE DO RIO DE JANEIRO. Manual de
orientao de trabalhos acadmicos. Niteri, RJ: UNILASALLE, 2014.
DOUGLAS, M. & ISHERWOOD, B. O mundo dos bens: para uma antropologia do
consumo. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2013.
GADOTTI, Moacir. Histria das ideias pedaggicas. So Paulo: tica, 2006.
GATTI, B. A construo da pesquisa em educao no Brasil. Braslia: Liber Livro,
2010.
MINAYO, M. (org.). Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2010. (p. 31 a 60)
PREZ GMEZ, A. I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
SAVIANI, D. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. Campinas, SP: Autores
Associados, 2010.

O ENSINO DAS RELAES TNICO-RACIAIS MEDIADOS PELAS

TECNOLOGIAS: RELATOS DE EXPERINCIAS DE PROFESSORAS
PESQUISADORAS NO MUNICPIO DE MAG
Eixo temtico: Tecnologias educacionais
Pmela Rodrigues Nogueira (Graduanda de Pedagogia UFF)
pam.nog21@gmail.com
Daise Pereira (Mestranda em Diversidade e Incluso UFF)
daiseuff@hotmail.com
Rejany dos S. Dominick (Docente no CMPDI UFF)
rejany.dominick@gmail.com)
Resumo
Visamos relatar experincias instituintes construdas a partir da temtica tnico-racial e
perpassadas pelas tecnologias educacionais em uma escola rural no Municpio de Mag.
Temos como pblico alvo estudantes da primeira etapa da educao bsica com faixaetria entre 5 a 14 anos. Ressaltamos que este trabalho oriundo de uma ao
extensionista da Universidade Federal Fluminense chamada As tecnologias na
formao do pedagogo e nos ciclos iniciais: artes de fazer e fazer-se professor. A
proposta articula-se s aes de Ensino, Pesquisa e Extenso e tem como objetivo geral
construir, produzir, divulgar e aprofundar conhecimentos sobre as diferentes tecnologias
educacionais presentes no cotidiano escolar, de forma partilhada com professores da
educao bsica e universidade de forma que as atividades desenvolvidas estimulem o
dilogo e a participao ativa dos diferentes sujeitos, seus saberes e cultura. Para tal,
realizamos aes interdisciplinares, dialogando com metodologias interativas propostos
por Brando (1987, 1990, 2003), Thiollent (1994), Fazenda (2008 e 2010), nas quais os
estudantes so sujeitos ativos na construo do conhecimento. As aes na escola visam
atender aos dispositivos legais que tornam obrigatrio o ensino da Histria da frica e
Cultura Afro-brasileira e Indgena nas prticas curriculares. A potencialidade deste
ensino est atrelada diretamente ao uso de tecnologias, ao passo que com elas temos a
possibilidade de inovar, recriar e nos reinventar a partir da ao-reflexo-ao.
Palavras-chave: Relaes raciais, interdisciplinaridade, tecnologias
Introduo
Este trabalho oriundo de uma ao extensionista da Universidade Federal
Fluminense chamado: As tecnologias na formao do pedagogo e nos ciclos iniciais:
artes de fazer e fazer-se professor, coordenado pela professora Rejany Dominick.
Estamos apoiados no trip de Ensino, Pesquisa e Extenso que so trs dimenses
indissociveis da Universidade Pblica. As aes do projeto so desenvolvidas em

interao com uma pesquisa de mestrado1 da UFF que tem como tema focal o ensino
das relaes tnico-raciais.
Entendemos que a extenso nossa principal porta de dilogo com a escola e com
os atores sociais da Rede Municipal de Educao de Mag. Neste sentido, buscamos
aprofundar os dilogos entre e com os diferentes saberes de docentes e discentes.
Acreditamos que a interlocuo dos saberes dos profissionais da Educao Bsica e da
Universidade importante para a transformao e qualificao dos profissionais dos
dois espaos e consequente melhoria da qualidade da educao pblica.
O espao de pesquisa-ao a Escola Municipal Dinorah dos Santos Bastos,
localizada em rea Rural do Municpio de Mag, no bairro Conceio de Suru/RJ. O
projeto na escola visa atender estudantes do primeiro segmento da Educao Bsica
com faixa etria de 5 a 14 anos. A escola possui 7 turmas, sendo 127 alunos
matriculados, compreendendo a educao infantil e os anos iniciais do ensino
fundamental. A instituio mantida por 16 funcionrios, sendo 8 docentes.
As aes vem sendo realizadas desde maio do ano corrente. A escola est situada
em uma rea que representou um dos principais celeiros agrcolas do Brasil colnia. Foi
ocupada por negros e indgenas, que por meio do trabalho escravo abasteceram a
economia da ento Capital do Rio de Janeiro. Reconhecemos que a regio tem grande
importncia histrica, mas pouco conhecida. E quando se fala em protagonistas, nunca
se tem em mente o valor do negro escravizado e do indgena que estiveram nos chos
desta terra.
Nesse sentido, objetivamos viabilizar, por meio de oficinas interdisciplinares, uma
prtica pedaggica que atenda aos dispositivos legais que giram em torno da lei
11.645/08. Esta, torna obrigatrio o ensino da histria e cultura afro-brasileira e
indgena em contextos escolares.

Relatando nossas experincias...

O ensino para as relaes tnico-raciais contemplando as etnias africanas e
indgenas se torna de extrema relevncia em nossas aes em virtude das razes
histricas que o Municpio de Mag carrega. Hoje, passados mais de quatro sculos,
desde o povoamento deste Municpio, percebemos heranas muito vivas destas etnias no
1

CMPDI Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Incluso.

cotidiano do mageense. Heranas estas representadas por pessoas, lugares, cores,

formas, expresses e tantas outras maneiras de ser e estar no mundo. No obstante,
notamos que preciso evidenciar os valores tnicos enquanto parte de um currculo. E
assim, trazer a multiplicidade cultural para a escola.
Para tal, temos nos apropriado dos artefatos tecnolgicos para mediar e
potencializar nossas aes na escola. Dominick e Souza (2011) conceitua a tecnologia
como: cria-es humanas visando melhorar o desempenho humano em nossas
atividades e tm sido produzidas pelo homem desde que ele usou um pedao de pau
para caar ou defender seu territrio. (p. 52)
Nos apropriamos de leituras do antroplogo Tio Rocha para pensar em um
modelo de educao interdisciplinar pautado em ferramentas inovadoras de ensino.
Famoso por defender uma educao de qualidade sem escola, este autor deseja que as
escolas sejam substitudas por espaos mais desafiadores. Tio Rocha reflete sobre as
possveis e necessrias estratgias que levem as crianas a aprenderem. Segundo o
antroplogo, h um grande avano nas tecnologias de informao e comunicao, as
chamadas TICs. Ele chega a fazer um trocadilho: Temos tanto TIC, tanto TIC, que
hoje as pessoas esto tendo tique nervoso. TIC demais.2 No obstante, para ele,
essas TICs s fazem sentido quando se transformam em um TAC. Este autor
defende que para cada tecnologia da Informao e Comunicao, deveria haver uma
tecnologia de Aprendizado e Convivncia.
Assim, desejamos proporcionar uma reflexo-ao sobre os artefatos tecnolgicos
de modo que o aprendiz perceba-os como extenso dos seus braos, facilitando assim
sua ao no mundo e de maneira humanizada. Em nossas atividades nos apropriamos
dos vrios recursos tecnolgicos que a escola dispe, como: Datashow (projetor),
aparelho de DVD, aparelho de som, computador e outros. Mas tambm contamos com
aqueles que os estudantes levam, como seus dispositivos mveis (celulares e tablet).
A seguir, narraremos aes realizadas com estudantes do 4 ano do ensino
fundamental. Sabe-se que um dos princpios para uma aprendizagem significativa a
considerao dos conhecimentos prvios do educando. Acreditamos estar no caminho
certo ao propor uma atividade onde o celular/tablet mediaria nossos conhecimentos
sobre o Continente Africano. Utilizamos a criatividade e as tticas de professoras-

Trecho de uma entrevista localizada em:

http://www.cpcd.org.br/portfolio/possivel_fazer_educacao_sem_escola/

pesquisadoras para burlar as limitaes do cotidiano. Como o sinal da internet no

chega s salas de aula, nos apropriamos da ferramenta Bluetooth3 para realizar
transferncias de arquivos para os celulares dos estudantes e assim iniciar nosso jogo de
perguntas e respostas acerca da Histria da frica. Reconhecemos que as tecnologias
provocam uma pr-disposio (MOREIRA, 2000) ao aprendizado. E por isso, a
defendemos como parceiras necessrias e essenciais em nossa prtica.
Outro momento de aprendizagem significativa foi quando levamos a biografia da
quilombola Maria Conga, uma herona contrapelo da cidade de Mag. Por meio de
vdeos encontrados nas redes sociais apresentamos a histria de luta dessa personagem
em defesa do negro e do pobre no Municpio de Mag. Um dos vdeos apresentados foi
o documentrio Maria Conga: Orgulho de ser Quilombola.

Por se tratar de um

trabalhado realizado a partir de narrativas dos remanescentes do quilombo, explicitamos

para os estudantes sobre o valor de histrias orais, que por vezes so passadas de pai
para filho. No entanto, tais histrias no tem reconhecimento. No esto nos livros, nas
revistas, to pouco nos jornais locais. Mas ns, assim como os narradores de Maria
Conga, poderamos tornar conhecida essas e tantas outras histrias de heris mageenses
que a histria oficial no conta.
Logo, encontramos um meio para tornar conhecida a histria da primeira herona
negra, fundadora de um quilombo no territrio de Mag. A sugesto foi que crissemos
uma pea para ser encenada para a escola. E assim o fizemos: construmos um enredo e
apresentamos para as turmas de 3 e 5 anos da escola. A histria contada resgata a
vinda dos africanos para o Brasil, onde Maria Conga apenas uma criana quando
chega em territrio brasileiro. A narrativa termina com a personagem chegando jovem
no Porto da Piedade/Mag. Este seria apenas o primeiro captulo de uma histria que
parece no ter fim. Os estudantes aguardam ansiosos para construrem as prximas
cenas.
As atividades narradas a seguir so parte das aes com o 5 ano. Traamos como
objetivo geral para esta turma a confeco de um artefato tecnolgico chamado Yot5
que se trata de um jogo de estratgias dos povos africanos. O material constitudo por
um tabuleiro e um caderno que consta a vida e obra de personagens que so as peas
fundamentais do jogo. Para a confeco deste material pensamos em trs etapas. A
3

O Bluetooth uma conexo sem fio que voc pode usar para transferir arquivos de um dispositivo para
outro, ou por exemplo, para se conectar com um fone de ouvidos sem fio, ou um teclado.
4
Documentrio encontrado no link: https://www.youtube.com/watch?v=NQOKKE2hkqc
5
uma adaptao de um jogo disponibilizado pelo MEC denominado: Yot - o jogo da nossa histria.

primeira etapa: a construo do caderno biogrfico (de personalidades negras e

afrodescendentes). A segunda etapa: confeco do tabuleiro (os prprios estudantes
fizeram a arte que desejavam). A terceira etapa: o uso estratgico do jogo.
Para a construo do caderno biogrfico, apresentamos por meio de diferentes
gneros textuais a vida de Zumbi dos Palmares e Joo Candido. Alm de heris
mageenses como Man Garrincha (jogador de futebol) e Antnio Guaraciaba.
Importante ressaltar que este ltimo foi filho de um Baro e uma africana, e famoso por
ter sido o maior escravo reprodutor da regio. Aps conhecer essas personalidades,
destacamos que no bairro onde vivem tambm existem heris que ajudaram e ajudam a
construir histrias reais e importantes. Esses heris poderiam estar representados na
figura de seus pais, avs, professores e outros moradores.
Com isso, despertamos nos estudantes o desejo de desvelar os heris do cotidiano.
Comea ento uma busca para definir quem seriam os heris de Conceio de Suru.
Dividimos a turma de 18 estudantes em cinco grupos. Cada um deles escolheria uma
personalidade, viva ou no. Mas o critrio principal era que esta pessoa deveria
desempenhar um importante papel na histria daquele bairro. Com a ajuda da professora
regente, moradora da regio, pudemos definir melhor quem seriam as personalidades
pesquisadas. Assim, conclumos juntos que os heris de Conceio de Suru so: avs,
professores e vizinhos dos alunos.
Logo, propomos aos estudantes uma pesquisa para aprofundar sobre a vida das
personalidades. Construmos um pequeno relatrio para ser respondido pelos familiares
ou at pelas prprias pessoas que estavam sendo prestigiadas. As narrativas foram
surpreendentes para ns docentes e tambm para os estudantes. Uma delas foi a histria
da primeira professora alfabetizadora da escola: Clia Garcia (in memorian). Tantos
anos se passaram desde de que essa professora esteve nos chos da escola sonhando e
trabalhando em prol de uma educao de qualidade. Passados mais de 40 anos, desde
sua participao na vida da comunidade escolar, a memria desta docente ainda se faz
viva no imaginrio dos atores sociais daqueles bairro.
A elaborao do jogo ainda no foi concluda. Estamos em processo final. No
obstante, destacamos que em todas as fases de construo, os estudantes foram levados
a problematizar e valorizar os verdadeiros heris de suas histrias. A valorizar os negros
e afrodescendentes que a histria oficial esqueceu de contar.
Por vivenciarmos a lgica do trip: ensino, pesquisa e extenso, entendemos que
nosso compromisso estender as nossas aes para toda a comunidade escolar. Para tal,

construmos uma pgina na rede social (Facebook) com a finalidade de publicar nossas
aes e demais movimentos da escola. Assim, este artefato digital o principal veculo
de comunicao e troca de informaes entre pais, estudantes, profissionais da escola e
docentes de outras escolas.
Para potencializar o trabalho dos docentes da escola com as literaturas tnicas,
elaboramos um catlogo composto por 39 livros onde est registrado todas obras de
temtica indgena e africana. Neste material encontrado o resumo, a faixa-etria e o n
de pginas de cada obra. Vale ressaltar que todas elas fazem parte do acervo da escola.

Metodologia
Por entendermos que urgente romper com a lgica de que o conhecimento
produzido na Universidade superior ao que produzido na Escola, temos proposto
uma metodologia de investigao-participativa, onde os sujeitos pesquisados deixam de
ser agentes passivos e passam a ser atores sociais na construo do conhecimento. Neste
sentido, percorremos um caminho metodolgico pautado nos seguintes autores: Brando
(1987, 1990, 2003) e Thiollent (1994). Para atender aos objetivos da educao para as
relaes tnicos-raciais utilizamos metodologias interdisciplinares que descontroem o
pensamento reducionista das disciplinas escolares enquanto estanques e sem qualquer
conexo entre os diferentes saberes. Para tal, nos apoiamos nos estudos de Ivani
Fazenda que nos afirma que a pesquisa interdisciplinar somente torna-se possvel
onde vrias disciplinas se renem a partir de um mesmo objeto. (2008, p. 22)
Consideraes finais
A escola brasileira diversa e mltipla em suas formas culturais. Nela esto os
sujeitos da diferena que tem por direito serem reconhecidos em suas formas e modos
de estar no mundo. Tal reconhecimento, implica em rupturas com prticas at ento
monoculturais (MUNANGA, 2001), reducionistas e centralizadoras que nos impe
histrias nicas, onde o negro e afrodescendente folclorizado e desprestigiado na
sociedade. Nossas aes tem visado a superao dessa racionalidade. E entendemos que
para isso, uma prtica interdisciplinar que tem a tecnologia como ferramenta o
caminho.
Acreditamos tambm que medida que a discusso racial comea a fazer parte do
cotidiano da escola, as resistncias vo sendo rompidas, tornando a temtica mais

presente no espao escolar. Assim comea-se a instituir espaos de reflexo, formao,

conhecimento e valorizao da histria e cultura negra.

Referncias
BRANDO, C. R. (org.) Repensando a pesquisa participante. 3. ed. S.P.: Brasiliense,
1987.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretria Especial de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Braslia, 2004.
BRASIL. Lei 11.645, de 10 de marco de 2008. Disponvel
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm

em:

DOMINICK, R. dos S. Discutindo e conceituando as tecnologias para a formao de

professores na EJA-I e na diversidade. In: MEDEIROS, C. C. Educao de jovens,
adultos e idosos na diversidade: saberes, sujeitos e prticas. Niteri: UFF/CEAD,
2015. (pp. 295 314)
FAZENDA, I. C. A. Desafios e perspectivas do trabalho interdisciplinar no Ensino
Fundamental: contribuies das pesquisas sobre interdisciplinaridade no Brasil: o
reconhecimento de um percurso. Trabalho publicado nos Anais do XIV ENDIPE. B.
H., 2010.
FAZENDA, I. C. A. (org) O que interdisciplinaridade. So Paulo: Cortez, 2008.
MOREIRA, M.A. (2000). Aprendizagem significativa. Braslia: Editora da UnB.
MUNANGA, K. (Org.) Superando o racismo na escola. Braslia: Ministrio da
Educao. Secretaria da Educao Fundamental, 2001.
ROCHA, T. possvel fazer educao de qualidade sem escola - Entrevista. Link de
acesso: http://www.cpcd.org.br/portfolio/possivel_fazer_educacao_sem_escola/
SOUZA, N. V. e DOMINICK, R dos S. Tecnologias em dilogos na formao do
pedagogo. Revista ALEPH #15. ISSN 1807-6211 | Ano V N15 | Agosto de 2011.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 1994.

O EMPREGO DA PESQUISA COMO MECANISMO EMANCIPATRIO NA

FORMAO DO PROFISSIONAL DO DIREITO
Trabalho encaminhado ao Eixo Temtico Tecnologias na
Educao da I Mostra Acadmico-Cientfica de Niteri:
Educao, Cincia, Tecnologia e Inovao
Tau Lima Verdan Rangel. Bolsista CAPES. Doutorando
vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Sociologia e
Direito da Universidade Federal Fluminense. Mestre em
Cincias Jurdicas e Sociais pela Universidade Federal
Fluminense. E-mail: taua_verdan2@hotmail.com
Resumo: O presente tem por objetivo analisar o emprego da pesquisa como mecanismo
imprescindvel na promoo de renovao do ensino jurdico, superando o tradicional
processo de ensino-aprendizagem pautado na ministrao de contedos essencialmente
tericos. fato que o papel do cientista social estudar os fenmenos, investigar suas
causas, buscar entender seus determinantes e procurar penetrar na lgica que
proporciona os resultados aparentes. H que se reconhecer que a pesquisa em Direito
no acompanhou o mesmo patamar internacional o qual alcanou as cincias humanas,
devido ao isolamento do ensino jurdico. Tal fato se d, sobretudo, com a limitao do
ensino jurdico ao conhecimento terico, sem que haja, em parcela considervel dos
Cursos de Direito, a promoo da pesquisa e da investigao jurdica. A aplicao da
investigao cientfica jurdica vem se mostrando aptica e alienada s transformaes
sociais. As investigaes no campo do Direito ostentam um saber dogmtico, mtodos e
metodologias desatualizados em relao s transformaes do mundo e da cincia. Salta
aos olhos que a pesquisa se apresenta como de preponderante importncia na formao
dos profissionais do Direito, comportando um exame crtico do conhecimento terico
ministrado com a realidade concreta. A relevncia do presente est justificada na
possibilidade de apresentar aos membros do Grupo de Trabalho a utilizao da pesquisa
como elemento de conferir autonomia aos discentes e permitir a aproximao do
conhecimento terico ao mundo concreto. As concluses parciais alcanadas apontam
que a pesquisa um instrumento relevante na formao do discente do Curso de Direito,
permitindo uma superao da tradicional tica terica que emoldura o ensino jurdico e
conferindo emancipao crtica aos discentes.

Palavras-chave: Pesquisa Acadmica; Ensino Jurdico; Emancipao Intelectual.

1 BREVE EXAME DA PESQUISA DESENVOLVIDA NOS CURSOS DE

DIREITO NO BRASIL

Em um primeiro momento, foroso reconhecere o Direito necessita

acompanhar as transformaes sociais, na tentativa de estabilizar conflitos sociais em
um determinado momento histrico e, tambm, sendo o Direito um mtodo inacabado,
que se encontra em constato processo de elaborao, com vistas a adequar-se aos fatos
produzidos por uma sociedade que se norteia por relao de dominao e anseios de
emancipao, como aponta Misailidis (s.d., p. 01). Assim, a pesquisa, como elemento
integrante do trip ideal para a formao do profissional do Direito, substancializa meio
apto por meio do qual o Direito se adequa realidade social, viabilizando uma
aproximao entre a teoria ministradas nas salas de aula e a realidade a ser encontrada
pelo discente. Ainda, sendo o direito uma cincia social, o papel do cientista social
estudar os fenmenos, investigar suas causas, buscar entender seus determinantes e
procurar penetrar na lgica que proporciona os resultados aparentes (KOKOL;
MENEGHETTI, 2010, p. 5.332).
Igualmente, os objetos alvo da investigao jurdica comportam plurais
interpretaes que, por seu turno, oscilam de acordo com o entendimento apresentado
pelo investigador que se debrua sobre o objeto investigado sem olvidar que os
elementos das cincias humanas tempo-homem-espao e sociedade soam dinmicos, e,
portanto, o fato histrico sempre novo, dependendo da tica lanada sobre ele. Desta
feita, inexiste no campo do pensamento cientfico, lugar para verdades absolutas,
porquanto o entendimento sobre a realidade um fazer-se permanente, tanto quanto
permanente materializa a capacidade investigativa do ser humano, em especial no
Direito. Logo, h que se reconhecer patente envelhecimento do ensino jurdico dado o
status estacionrio em que se encontram seus paradigmas tericos e sua incapacidade de
tratar a peculiar heterogeneidade dos novos conflitos sociais, bem como os obstculos
encontrados em entender a complexidade tcnica das novas normas, as demandas e as
expectativas da sociedade e o florescimento de novas fontes do Direito, em decorrncia,
sobremaneira, da transnacionalizao das relaes jurdicas, como, inclusive j apontou
Jos Eduardo Faria (2002).
Salta aos olhos, portanto, a necessidade de reforma do ensino jurdico e um
novo parmetro da pesquisa em Direito reclama o emprego de novas fontes de pesquisa,
tal como a renovao da conscincia dos docentes da Graduao e da Ps-Graduao

em relao importncia da melhoria nas prticas do ensino jurdico. Talvez seja o

momento dos cursos jurdicos desprenderem-se de seus vcios e encararem a
importncia da cincia da Educao como pressuposto fundamental para melhorar a
qualidade de seu ensino. Para tal, nada melhor do que refletir sobre a prtica educativa
realizada no mbito dos cursos de Direito (KOKOL; MENEGHETTI, 2010, p. 5.332).
Isto , contribuir para que no momento de sua formao, tanto em nvel de graduao
quanto na Ps-Graduao, o futuro docente tenha em mente que o verdadeiro
conhecimento edificado a partir da investigao reflexiva. Ora, a educao
imprescindvel para a pesquisa que , por seu turno, fundamental ao ensino jurdico.
O que ofuscante nos cursos jurdicos disseminados pelo pas a excessiva
aplicao do formalismo e de um processo de ensino-aprendizagem limitado a cdigos
ultrapassados pelas transformaes sofridas pelas instituies de Direito no mbito de
uma sociedade caracterizada pela velocidade, intensidade e profundidade de suas
mudanas. Mais que isso, as faculdades de Direito se isolam das demais cincias sociais
e desvinculam-se do compromisso social a qual deveriam estar intimamente
relacionadas. Consoante Faria (2002) aponta, o ensino se destaca pelo patente
envelhecimento de seus esquemas cognitivos e pelo esgotamento de seus paradigmas
tericos. Em decorrncia de tal cenrio, tornou-se incapaz de identificar e compreender
a heterogeneidade peculiar dos novos conflitos sociais, a robusta complexidade tcnica
das novas formas, a interdependncia presente no funcionamento da economia, os
valores, as demandas e as expectativas por ela gerados na sociedade e a emergncia de
um nmero diversificado de novas fontes de Direito com a prioridade dos
conglomerados transnacionais como atores internacionais. Conquanto tal cenrio seja
conhecido h anos, as poucas solues adotadas no deram resultados esperados.
Neste mote, frequentemente, algumas questes tm sido lanadas em um zona
gris pelos cursos para a revitalizao do ensino e do prprio pensamento jurdico,
questes que compreendem as transformaes sociais e o acompanhamento do sistema
jurdico e legislativo, a soberania econmica e as polticas governamentais como
medidas asseguradoras de direitos econmicos e sociais, como tambm o fenmeno da
globalizao que condiciona a economia das empresas nacionais em detrimento dos
compromissos de cunho social. O Ensino jurdico continua preso a uma concepo
estrita de sociedade (encarando-a como um sistema dotado de estruturas estabilizadas),
a um tipo de Direito (o editado por um Estado soberano) e ao papel dos tribunais como
locus privilegiado de resoluo de conflitos (FARIA, 2002, p. 02). No que toca aos

Programas de Ps-Graduao, Bastos (2000) tambm coloca em evidncia que a

ausncia de uma mentalidade volvida para a produo do objeto do conhecimento
jurdico obsta a pesquisa como mtodo de ensino e aprendizagem. Igualmente, o autor
ora mencionado atribui aos Programas de Ps-Graduao estudos acadmicos
comprometidos meramente com a advocacia tradicional e no com a defesa dos
interesses sociais e a edificao de uma nova ordem jurdica.
conveniente, tambm, sublinhar, segundo a tica de Marcos Nobre (2003, p.
04), ao discorrer sobre o aumento qualitativo das pesquisas em cincias humanas,
atingindo patamares internacionais, sustenta que o mesmo no observvel nas cincias
jurdicas, porquanto esse fator se deve ao relativo atraso se deu pelo fato da juno de
dois elementos, quais sejam: o isolamento em relao a outras disciplinas das cincias
humanas e uma caracterstica confuso entre a prtica profissional e a pesquisa
acadmica desenvolvida. A pesquisa em Direito, ainda segundo a tica de Nobre
(2003), no acompanhou o mesmo patamar internacional, o qual alcanou as cincias
humanas, devido ao isolamento do ensino jurdico. Ao lado disso, a ausncia de rigor
cientfico para a realizao de pesquisas vista pejorativamente pelos cientistas sociais
e os tericos do Direito no se acostumaram a apreciar as questes alheias s jurdicas
em suas pesquisas.
A relao teoria-prtica, j realizada, reivindicada por parcela considervel das
demais cincias, conquanto existentes no campo do ensino jurdico, guarda preocupao
quanto ao modo como abordada. Quando a prtica jurdica, realizada nos escritrios
de advocacia vem para a sala de aula, o docente que a traz, via de regra, no o faz com o
intuito de coloc-la em discusso para receber as contribuies do campo acadmico
para melhor-la (KOKOL; MENEGHETTI, 2010, p. 5.336). De modo reverso, quanto
esta prtica permeia a sala de aula, no dialoga, em conformidade com o preceito
freiriano, porm empregada como elemento normativo, sintetizador e criador de
opinio. Tal atitude engessa o pensar e, portanto, obsta a reflexo e a mudana de um
novo modo de agir no campo do Direito.
Em sentido diverso, Alexandre Veronese e Roberto Fragale Filho (2004, p. 62)
apontam que deve se considerar o fomento pesquisa em outras reas das cincias
humanas, cujos patrocnios so robustamente maiores, o que desdobra em duas
hipteses: ou as pesquisas jurdicas so menos interessantes do que os demais ramos
cientficos, como a economia ou a administrao, o que ressoaria um tanto quanto
corporativista e a caberia reclamar um maior espao ao Direito, ou uma segunda

hiptese de que a demanda na pesquisa jurdica menor do que em outras reas,

porquanto os escopos do programa de Ps-Graduao em Direito esto direcionados
formao de docentes do que formao de pesquisadores. No que tange a esta questo,
cuida destacar que subjaz ao argumento apresentado a compreenso de que a formao
de docentes est volvida para profissionais reprodutores de um saber esttico, no
correspondendo, portanto, viso mais atualizada em educao, que concebe o docente
como aquele que facilita a construo da aprendizagem de seus alunos, concepo esta
dialgica, em permanente vir-a-ser e, portanto, plena de dinamicidade (KOKOL;
MENEGHETTI, 2010, p. 5.336).
H que se ressaltar, ainda na perspectiva apontada por Alexandre Veronese e
Roberto Fragale Filho (2004), que o direito possui uma diferenciao epistemolgica
radical, quando comparada com as demais reas das cincias sociais, aplicadas ou no.
Na verdade, nessa seara o Direito se fechou s outras reas, ao passo que essas parecer
estar redescobrindo o Direito sem dialogar com a dogmtica jurdica. Desta feita, o
aparente atraso da pesquisa jurdica est estritamente ligado sua ausncia de interao
com outras cincias. De qualquer maneira, todos os pesquisadores alcanaram como
concluso que a pesquisa jurdica, em termos de fomento financeiro, no acompanhou
os patamares alcanados por outras cincias sociais, o que atrasa em relao aos
avanos feitos por tais cincias. Assim, se a pesquisa jurdica encontra-se desvinculada
das outras cincias sociais, a alterao desse diagnstico materializaria um importante
passo para a melhoria acadmica, outros fatores como o estudo mais analtico e crtico
das prticas profissionais tambm poderiam auxiliar na modificao do atual quadro da
pesquisa jurdica.

2 APONTAMENTOS QUESTO METODOLGICA DA PESQUISA

JURDICA DESENVOLVIDA NO TERRITRIO NACIONAL

A insuficincia de uma consolidao e reflexo sobre a importncia da

metodologia na pesquisa em Direito, maiormente na insistncia da manuteno de um
ensino sistmico e bancrio, orientado para a insero dos profissionais no mercado de
trabalho, permite alcanar que, no Direito, existe uma falta de interesse pela
investigao cientfica. No mais, a ausncia da metodologia da cincia jurdica, como
disciplina na grade curricular dos cursos jurdicos permite concluir que a inteno do
sistema de ensino manter-se em uma condio inerte em relao s transformaes

sociais. As aulas e exames aplicados conduzem ao caminho nico e exclusivo da

aprovao, sendo que o discente pode desertar das aulas e conferir contedo em um
manual, porquanto os mtodos empregados em sala de aula tm o escopo de reproduzir
ideologias e formas especialistas, sem que o discente desenvolva sua participao no
processo de produo do conhecimento. Em sede de aulas de metodologia, o discente
um mero expectador da sala de aula.
Verifica-se que a aplicao da investigao cientfica se mostra aptica e
alienada s transformaes sociais. As investigaes no campo do Direito mantm um
saber dogmtico, mtodos e metodologias desatualizados em relao s transformaes
do mundo e da cincia. Segundo Gustin (2002), novas condies de concepo da
Cincia do Direito foram constitudas a partir de uma perspectiva da complexidade das
relaes sociais, que no podem ser compreendidas em sua plenitude a partir do
aumento da eficincia dos procedimentos. A Cincia Jurdica contempornea apela
razoabilidade, ao conhecimento crtico e reconstruo do ato justo. As formas de
produo do conhecimento so discursivas e o seu conjunto de complexos
argumentativos trabalha com a validade dos argumentos por sua relevncia prtica e sua
capacidade de emancipao dos grupos sociais e indivduos.
importante destacar que a complexidade das relaes sociais indica mtodo e
metodologias que investiguem novos temas e novos objetos de pesquisa, tal como
teorias explicativas mais complexas e atentas ao movimento da transformao dos
fenmenos jurdicos. Dessa forma, as pesquisas jurdicas reclamam uma desvinculao
do dogmatismo e da unidisciplinaridade. A transdisciplinaridade e as novas fontes de
produo cientfica aliceradas mais na observao prtica, desenvolveria uma maior
capacidade para a construo dos conceitos e assim para o florescimento da capacidade
crtica do pesquisador (KOKOL; MENEGHETTI, 2010, p. 5.338). O novo modelo de
ensino e pesquisa sugestionaria um novo modo de pensar o Direito. imprescindvel
um des-pensar o Direito de maneira dicotomizada, ou seja, carecido desprender o
aprendizado sobre os conceitos de sociedade civil versus Estado, Direito Pblico contra
Privado, o Nacional contra o Mundial.
Ao lado disso, a nova forma de pensar o Direito poderia implicar na mudana
da conscincia de que este serve para nortear todas as relaes sociais, conduzindo,
dessa forma, ao progresso ou ao estado de decadncia ou estagnao. O conhecimento
cientfico, a partir dessas teses, visa construir um paradigma em que a cincia, por ser
social, concebida como um conhecimento prudente para a constituio de uma vida

humana decente e o desenvolvimento tecnolgico deve traduzir-se em sabedoria de

vida. Dessa maneira, cuida destacar que a valorizao de novas metodologias de
pesquisa e uma nova acepo de ensino jurdico poderia, diretamente, contribuir para
uma nova acepo do Direito e para novas preocupaes e crticas ao sistema poltico
atual, na qual os discentes e os docentes do Direito poderiam participar, diretamente,
contribuindo para a construo de uma sociedade tida por mais justa e igualitria.

3 CONSIDERAES FINAIS

luz das ponderaes explicitadas, verifica-se que o Direito sofre um

significativo revs em relao s demais reas das cincias humanas e sociais,
notadamente no que atina ao fomento da pesquisa e aos consequentes avanos
qualitativos em relao ao seu objeto especfico de saber. Mais que isso, a crise no
ensino jurdico do Brasil traz tona o impasse no tratamento da pesquisa e,
concomitantemente, este equivoco no tratamento da pesquisa mina o avano no ensino
jurdico. Os mtodos de aprendizagem que favorecessem no mais a dogmtica jurdica
e sim uma atitude reflexiva sobre o Direito e suas instituies, induziria a produo de
pesquisas cientficas mais complexas e aproximadas dos fenmenos sociais, trazendo,
dessa maneira, relevantes benefcios para a rea. Contudo, para que seja viabilizada uma
reforma do ensino jurdico h a imprescindibilidade de uma mudana na mentalidade
dos docentes e discentes na trilha do Direito e o fomento pesquisa proporcionaria uma
qualificao diferenciada dos profissionais. A complexidade das relaes e o contnuo
processo de transformao dos fenmenos sociais demandam, com urgncia, a adoo
de uma prtica de pesquisa na qual a investigao cientfica seja compromissada com
tais fatores, maiormente desenvolvida sob metodologias coerentes com a prtica
reflexiva e questionadora do modelo tradicional produzido e mantido pelas instituies.
H que se reconhecer que o ensino jurdico no pas vindica muita ateno das
autoridades educacionais, sob diversos aspectos, seja pelo aumento da procura pelos
cursos jurdicos sem que haja um mercado de trabalho favorvel para atender tal
demanda, seja pelos ndices de reprovao no Exame da Ordem dos Advogados do pas
ou mesmo pelo conservadorismo dos mtodos aplicados e matrias repetitivas sem a
prtica da inter e transdisciplinaridade nos currculos, sobremodo sem a valorizao da
pesquisa jurdica como emancipadora das mudanas sociais e da formao do
profissional do Direito. H que reconhecer que a pesquisa, como elemento integrante do

trip formador dos profissionais do Direito e estruturante do modelo educacional

superior ambicionado no territrio nacional, apresenta-se como instrumento
imprescindvel para a associao entre o conhecimento terico com a realidade social
existente, contribuindo, diretamente, para o desenvolvimento de uma tica crtica e um
formao emancipadora e que confere autonomia aos discentes do Direito.

REFERNCIAS:

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Jris, 2000.
FARIA, Jos Eduardo. Prefcio. In GUSTIN, Miracy Barbosa de Sousa. (Re)pensando
a Pesquisa Jurdica. Belo Horizonte: Ed. Del Rey, 2002
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diagnstico e perspectiva. Revista Brasileira de Ps Graduao (CAPES), v.1, n.2, p.
53-70, nov. 2004. Braslia: CAPES, 2004.
GUSTIN, Miracy Barbosa de Sousa. (Re)pensando a Pesquisa Jurdica. Belo
Horizonte. Ed. Del Rey, 2002.
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MISAILIDIS, Mirta Lerena. Os direitos fundamentais da pessoa do trabalhador na
ordem econmica global. Disponvel em: <http://www.unimep.br >. Acesso em 11 set.
2015.
NOBRE, Marcos. Apontamentos sobre a pesquisa em Direito no Brasil. Novos Estudos
Cebrap. So Paulo, jul.2003. Disponvel em: <http://www.direitogv.com.br >. Acesso
em 11 set. 2015.

EIXO TEMTICO 4
DESAFIOS DA GESTO PBLICA

ARTIGOS CIENTFICOS

POLTICAS PBLICAS E CONJUNTO PAISAGSTICO DA CIDADE DE

CABO FRIO, RJ

Desafios da Gesto Pblica

Carolina Barros Pimenta1
carolina.b.pimenta@globo.com

RESUMO

De acordo com o artigo 216 da Constituio Federal de 1988, so considerados

patrimnio cultural brasileiro [...] os bens de natureza material e imaterial, tomados
individualmente ou em conjunto, portadores de referncia identidade, ao,
memria dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais incluem
[...] os conjuntos urbanos e stios de valor histrico, paisagstico, artstico, arqueolgico,
paleontolgico, ecolgico e cientfico. Este artigo, oriundo da pesquisa do mestrado
em educao, tem como objetivo analisar, a partir das pesquisas documental e de campo
realizadas, um exemplo de concepo e efetivao de uma poltica de preservao de
um importante conjunto de bens patrimoniais localizados em um municpo do estado de
Rio de Janeiro. O crescimento urbano desordenado, fruto da especulao imobiliria, no
entorno de reas j tombadas em nvel federal, levou a uma modificao da concepo
de tombamento de bens culturais em reas do municpio de Cabo Frio. O que nos anos
1950 foi tombado de forma pontual, passa ento, posteriormente, a ser encarado pela
legislao como conjunto paisagstico. A pesquisa aborda o processo de modificao da
concepo e da ao do IPHAN no municpio, junto com as consequencias derivadas
para a ao do poder executivo municipal.
Palavras-chave: Preservao; Patrimnio Cultural; IPHAN.

A formao humana ocorre em diferentes espaos e tempos que incluem e

superam aqueles diretamente ligados a alguma instituio educacional. Os
espaos/tempo educadores, fora do espao da escola, tm sido objeto de minha ateno.
A presente pesquisa fruto da dissertao de mestrado em educao, sobre o conjunto
paisagstico da cidade de Cabo Frio, situada no Estado do Rio de Janeiro, como
patrimnio cultural tombado pelo rgo federal de proteo ao patrimnio, Instituto do
Patrimnio Histrico e Artstico Nacional - IPHAN.

Atua no curso de Pedagogia do Instituto Superior Ansio Teixeira ISAT, na Ps-Graduao de Gesto
Educacional da Progredir Projetos Educacionais e na Ps-Graduao de Educao de Jovens e Adultos da
Universidade Federal Fluminense UFF.

Uma das medidas de proteo discutidas no trabalho foi a da preservao do

conjunto paisagstico como um ato administrativo do poder pblico. A preservao
um ato de proteo e conservao do patrimnio cultural, com a finalidade de garantir
que o processo de depredao do bem seja impedido. Neste caso especfico, verso sobre
o Iphan e procuro, a partir das Cartas Patrimoniais e legislao especfica, perceber a
atuao deste rgo.
As polticas pblicas presentes na pesquisa foram vistas a partir dos autores Ball
(2013) e Mainardes (2006), com a percepo diante do contexto da prtica,
possibilitando verificar como a poltica recebida, implementada e influenciada pelos
profissionais envolvidos. Assim, a gesto do municpio e os demais atores a ela
relacionados estaro em evidncia neste momento. No que se refere legislao
pertinente, algumas foram examinadas com o intuito de validar e responder a
questionamentos quanto sua importncia para implementao e execuo de polticas
pblicas pelo Iphan.
Neste sentido foram observadas polticas pblicas que remetam poca em que
fora concebida a ideia de tombar parte da cidade como conjunto paisagstico (dcada de
1960) at a dcada da sua retomada como estudo de rerratificao desse conjunto
(dcada de 1970 a 1990). Foi necessrio, nesse sentido, considerar a conjuntura poltica
do perodo proposto que entre 1964 e 1985 foi marcada pela ditadura militar e pela forte
presso exercida para criar um iderio de Estado-Nao, no qual, todos pensassem da
mesma maneira. Procurava-se evitar qualquer hiptese de pensamentos diversos do
vigente, o que contribuiria na constituio de uma nica identidade. Atravs do
contedo das cartas trocadas entre o Iphan e o municpio de Cabo Frio, pude perceber o
tipo de patrimnio cultural que estava em evidncia para o rgo, de acordo com o
momento poltico vivido. Da surgiu o tombamento de monumentos religiosos e
militares a partir da dcada de 1950. E, em razo disso, iniciam-se nessa mesma poca,
na cidade de Cabo Frio, os tombamentos do Convento, Igreja, Capela e Forte Militar.
Ao revisitar polticas pblicas que permearam a discusso sobre o conjunto
paisagstico ao longo da pesquisa, procurei retratar o crescimento urbano de forma a
destacar a interveno do rgo federal de proteo ao patrimnio cultural, o Iphan, j
que o avano do poder econmico sobre as mazelas territoriais disfarou a especulao
imobiliria. Ainda que a exigncia do rgo, influenciada pelas polticas pblicas
vigentes, estivesse voltada para as construes de carter material, o Iphan avanou e
pleiteou reas maiores de tombamento que abarcassem tambm seu entorno. Partindo

dessa rea maior, inaugura-se a preservao sob aspecto paisagstico da cidade, mesmo
sendo confrontado com inmeros interesses contrrios ao longo de dcadas.
Na dcada de 1980, novas concepes de patrimnio cultural foram asseguradas
com a Constituio Federal de 1988 que garante, em seu artigo 215, apoio e incentivo
"valorizao e difuso das manifestaes culturais". De acordo com o caput do artigo
216, constituem patrimnio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial,
tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referncia identidade, ao,
memria dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais incluem:
I as formas de expresso;
II os modos de criar, fazer e viver;
III as criaes cientficas, artsticas e tecnolgicas;
IV as obras, objetos, documentos, edificaes e demais
espaos destinados s manifestaes artstico-culturais;
V os conjuntos urbanos e stios de valor histrico, paisagstico,
artstico, arqueolgico, paleontolgico, ecolgico e cientfico
(BRASIL, 1988).
O artigo 24 da Constituio Federal de 1988 prev ainda, como competncia da
Unio, Estados e Distrito Federal, legislar sobre a proteo ao patrimnio histrico,
cultural, artstico, turstico e paisagstico. Essa proteo, assim como outros meios
utilizados pelos rgos do patrimnio, tem como finalidade conservar, restaurar,
preservar, reconstruir, adaptar e manter um bem. Ainda durante a dcada de 1980
esforos foram empreendidos, por parte do governo federal, no sentido de criar
institutos estaduais e municipais com intuito de descentralizar a responsabilidade na
gesto dos bens culturais. Objetivou-se com essas aes agilizar processos e favorecer o
dilogo entre municpios e rgos de proteo patrimonial. No municpio de Cabo Frio,
em 1981, surgiu o Instituto Municipal do Patrimnio Cultural IMUPAC, a partir da
Lei Municipal n. 303/1981, com intuito de responder a esses processos de
responsabilizao. Alm dele, foi criado tambm o Conselho Municipal do Patrimnio
Cultural, atravs da lei n. 290.
Ao iniciar a pesquisa a respeito do Conjunto Paisagstico do municpio de Cabo
Frio, percebi, pela requisio pelo termo, suas implicaes. Verifiquei constantes
correlaes entre as caractersticas naturais do municpio e fatores como ambincia e
visibilidade dos bens tombados, inseridas na documentao que originou o tombamento
do municpio como conjunto paisagstico. A preservao da sua rea de entorno entra

em discusso a partir da dcada de 1970. Na dcada seguinte, 1980, iniciada a reviso

do tombamento do conjunto paisagstico do municpio de Cabo Frio, elaborada na
dcada de 1960.
A questo da ambincia e da visibilidade promovidas na preservao do entorno
de um bem valorizam e regulam a rea atravs de delimitaes como "poligonal de
tombamento" e "reas de entorno". Chuva2 destaca a rea de entorno como o espao
contguo e sequencial do bem tombado. Nesse sentido, a rea de entorno, como rea
vizinha ao bem cultural, dever ser definida com a finalidade de garantir a ambincia e
possibilitar o acesso ao bem tombado. Pressupe-se a mesma linha de argumentao
para todos os bens que esto inseridos no conjunto tombado. As poligonais de
tombamento e entorno, respaldadas pelo decreto-lei n. 25 de 1937, devero ser definidas
e divulgadas com o fim de orientar a populao.

As poligonais de proteo devem refletir de maneira clara a

motivao do tombamento, incluindo todos os elementos a que
foram atribudos valores e que embasam a proposta de proteo.
E para chegar a essas delimitaes devem ser analisadas
informaes relativas trajetria histrica do bem, evoluo
urbana e implantao do acervo arquitetnico, identificao de
aspectos como o local de fundao, relao com o territrio,
eixos de expanso, reas de centralidade, setores funcionais,
pontos de observao, entre outros, que ajudem a compreender e
contextualizar o objeto.
A anlise desses fatores pode resultar na identificao de
diferentes conjuntos, contguos ou no, no tecido urbano, e que
juntos compem o conjunto maior que se quer proteger. Nestes
casos o bem protegido poder ser formado por mais de uma
poligonal de tombamento, por uma poligonal e um conjunto de
edificaes separadas desta rea, ou apenas por um conjunto de
edifcios elencados separadamente, desde que partilhem da
mesma motivao, no configurando um tombamento isolado.
A opo por cada alternativa deve ser feita em decorrncia da
caracterizao do objeto. Se esses bens estabelecerem uma
relao de continuidade que se reflita no espao urbano,
influindo diretamente na conformao de uma paisagem
diferenciada, em geral se opta pela definio de uma poligonal
de tombamento (IPHAN, 2011, p. 16).

Carta Mrcia Chuva. Redefinio do tombamento do conjunto paisagstico da cidade de Cabo Frio. Rio
de Janeiro, 1989.

No ano de 1962, durante a 12 sesso da Conferncia Geral da Unesco, foi

elaborada uma carta patrimonial com o nome de Recomendao Paris, Paisagens e
Stios. A carta sinalizou preocupao relativa proteo da beleza e do carter das
paisagens e stios histricos. Alm disso, o documento enfatizou questes sobre
preservao ambiental e cultural, destacando as reas de entorno como aquelas que
solicitam ateno especial a ser assegurada s proximidades dos monumentos
(RECOMENDAO PARIS, PAISAGENS E STIOS, 1962). A Unesco, durante a 17
sesso, pleiteou a preservao e identificao do patrimnio mundial, cultural e natural,
propondo um sistema de cooperao e assistncia internacional que amparasse esse
patrimnio.
Na cidade de Cabo Frio, inicialmente, foram considerados como relevantes
apenas os aspectos materiais do patrimnio mas logo depois rompeu-se com a ideia de
preservar patrimnios culturais de forma isolada para integr-los na concepo de
conjunto. Assim, a princpio, na dcada de 1950, o Iphan inicia o processo de
tombamento do Convento e Igreja Nossa Senhora dos Anjos, Capela Nossa Senhora da
Guia e runas do Forte So Mateus. Posteriormente surge a ideia de integr-los como
um conjunto arquitetnico ou mesmo paisagstico. A concepo de paisagem presente
no tombamento do conjunto paisagstico de Cabo Frio entende bens arquitetnicos e
elementos naturais que os emolduram como um conjunto indissocivel [...] (ALVES,
2011, p. 163). A esse respeito, os rgos responsveis pelo patrimnio cultural
costumam tombar ou mesmo reconhecer bens arquitetnicos junto aos elementos
naturais com intuito de repensar na lgica da poca e no que esse patrimnio
representou e ainda representa para os indivduos tanto da prpria localidade quanto
para aqueles que a visitam.
Ao final da dcada de 1980, Cabo Frio adota um estudo realizado sobre os
Critrios de Proteo ao Conjunto Paisagstico local. Este estudo encaminhado de
forma recorrente s diferentes gestes do municpio que permanecem a desrespeit-lo.
A portaria n 352/2012 que surge tardiamente na tentativa de finalizar o processo de
tombamento idealizado desde a dcada de 1960, considera a delimitao da rea como
necessria ao estabelecer critrios "como forma de garantia da moralidade, legalidade,
publicidade, impessoalidade e eficincia no mbito da anlise dos processos de
interveno". Essas intervenes, estudos, projetos ou mesmo obras devero, segundo o
artigo 2 da Portaria Iphan n420, obedecer aos princpios de preveno, planejamento,
proporcionalidade, fiscalizao e informao. Quando um patrimnio cultural

tombado por um rgo, o pesquisador deve verificar a presena dessas diretrizes e de

normas que fundamentam essa preservao. E no caso especfico de conjuntos
paisagsticos, essas diretrizes devero estar acompanhadas de especificidades, como
delimitao da rea de entorno, alm da rea de tombamento.
A legislao municipal de Cabo Frio determina que nenhum imvel com mais de
cinquenta anos poder sofrer qualquer tipo de alterao na sua estrutura sem que haja
prvia autorizao. Atualmente projetos deste tipo so apresentados ao Conselho
Municipal do Patrimnio Cultural que, com seu corpo tcnico, decide como proceder
em cada caso. Como aponta Barreto (2013),

Desde a dcada de 1980, justamente reconhecendo os valores

regionais e locais, importante para a compreenso da memria
das cidades, foram criadas pelo pas afora institutos estaduais e
municipais de preservao. Em Cabo Frio foi criado o IMUPAC
Instituto Municipal do Patrimnio Cultural, que atravs do seu
conselho, o CMUPAC, trabalha envolvendo representantes da
sociedade civil no processo decisrio deste tipo de caso
(IBIDEM).
Mesmo diante dessas garantias, asseguradas inclusive atravs de legislao
especfica, incongruncias na forma de gerir o patrimnio, pelo municpio, arrastam-se
por dcadas. Acrescento, ainda, a importncia da educao na formao humana de toda
a populao. Todos deveriam ter acesso histria e cultura dos municpios que
residem ou visitam, alm disso, o meio natural deve ser preservado com a finalidade de
beneficiar geraes futuras. Ao longo das dcadas abordadas, o Iphan conseguiu
avanar em muitas pesquisas e estudos, ainda que no tivesse ferramentas para tanto.
Desta forma, empreendeu tentativas de viabilizar novos conceitos no campo, que
possibilitassem a unio de novas vertentes. A utilizao do termo paisagstico para unir
o tombamento do patrimnio cultural com o natural, exemplo desta pesquisa,
possibilitou novas frentes de trabalho no rgo. E junto a essas frentes, novas parcerias
foram formadas com a ideia de que a responsabilidade na preservao pode ser
compartilhada, inclusive para que a noo de pertencimento se estabelea, e faa sentido
para todos. "O processo de preservao, por sua complexidade, demanda um concurso
interdisciplinar e uma ao interinstitucional" (ICOMOS, 1994, p. 48).
O trabalho do Iphan teve destaque no municpio de Cabo Frio por ter sido o de
maior relevncia e pertinncia em um momento poltico desfavorvel no Brasil. Aps

tombar patrimnios culturais isoladamente, o rgo surge com a perspectiva de

tombamento desses mesmos patrimnios como conjunto ressaltando a necessidade da
preservao de seu entorno. Esse posicionamento do rgo teve repercusses nem
sempre positivas para aqueles que queriam explorar financeiramente e obter lucro com a
venda de lotes em massa no municpio. Apesar disso, e mesmo com o descumprimento
da lei por parte daqueles que deveriam represent-la localmente, o rgo conseguiu
atuar e legislar sobre esses conjuntos, que se tornaram paisagsticos.
Finalizo propondo cautela e integrao de diferentes atores na tomada de deciso
no que tange coisa pblica. fundamental perceber o outro e os outros tantos sujeitos
desse movimento que une populao, prefeitura e Iphan em um s objetivo: preservar e
conhecer o que faz parte da nossa histria e nos constitui com cidados deste pas, deste
estado e desta cidade.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA

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BARDIN, Laurence. Anlise de Contedo. Lisboa/Portugal: Edies 70, 1977. 225 p.
BARRETO, Ivo Matos. Do monumento ao documento: valores e lacunas do conjunto
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_____ . Portaria IPHAN n.420 de 22 de dezembro de 2010. Dispe sobre os
procedimentos a serem observados para a concesso de autorizao para realizao de
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_____ . Portaria IPHAN n.352, de 31 de julho de 2012. Dispe sobre os critrios de
proteo adotados para as reas tombadas e reas de entorno do Conjunto
Paisagstico de Cabo Frio RJ, tombado em nvel federal. 2012
_____ . Portaria IPHAN n.16, de 16 de janeiro de 2013. Altera a portaria n.352 de 31
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do carter das paisagens e stios. 12 Conferncia Geral da Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura. Paris/Frana, 1962.

PROGRAMA NITERI DIGITAL: DESAFIOS E POTENCIALIDADES

Autor: Adriana Neves Barreto de Lima

Coautor: Antonio Cardoso Brito Junior
Coautor: Breno Platais Brasil Teixeira
Coautor: Luiz Antnio Botelho Andrade

RESUMO

Embora Niteri apresente um alto ndice de conectividade domiciliar (62,5%), muitos

de seus habitantes se encontram em vulnerabilidade social e digitalmente excludos.
Movidos por esta demanda social, trabalhamos para a concepo e efetivao de uma
poltica pblica intitulada Programa Niteri Digital - que vem sendo aprimorada e j se
tornou, pela sua importncia, um dos 32 Eixos Estruturadores do Governo Municipal
para construir, a curto, mdio e longo prazos, a Niteri que Queremos. O Programa
Niteri Digital, enquanto poltica pblica municipal, tem como principal objetivo a
democratizao do acesso e do uso das novas tecnologias. Ele articula diversos projetos,
a saber: Telecentros, Plataformas Urbanas Digitais, WI-FI nas praas e o Ncleo de
Produo Digital (NPD). Para alm das atividades cotidianas realizadas no mbito dos
projetos supracitados, o Programa Niteri Digital conseguiu interconectar a quase
totalidade das escolas da rede pblica municipal com internet banda larga e vem
trabalhando agora, em sintonia com a Assessoria de Mdias da Secretaria Municipal de
Educao, Cincia e Tecnologia (SMECT), para a modernizao tecnolgica das
escolas. A articulao entre estes diferentes projetos, no mbito do Programa,
construda no cotidiano da Subsecretaria de Cincia e Tecnologia, atravs de reunies
de coordenadores e de equipes. Nestas reunies se discutem, para alm dos contedos
de formao, os desafios, as potencialidades, os princpios, as estratgias e as aes do
Programa. Acreditando na riqueza do intercmbio de experincias para o
aprimoramento de toda e qualquer poltica pblica, este Relato uma forma de
socializarmos nossa discusso acumulada para um pblico mais amplo para, junto com
ele, consolidar, reformular e aprimorar a nossa prxis, enquanto gestores pblicos.

1-Introduo

Com o surgimento das novas Tecnologias da Informao e Comunicao,

destacadamente a internet, novos conceitos - democracia eletrnica - e novos direitos conectividade universal - vm desafiando os governos e a sociedade civil. De uma
forma sinttica, podemos dizer que, na sociedade moderna, quem no est conectado
rede mundial de computadores est, em um sentido metafrico, fora da vida cultural do
seu entorno social. Considerando que a internet amplia o espao pblico e as formas de
participao na vida democrtica, preconiza-se que ela venha a ser um direito universal.
Da a necessidade de se perguntar sobre os ndices de conectividade de uma populao,
seja ao nvel de pas, estado, municpio, ou mesmo no mbito de uma pequena rea de
grande vulnerabilidade social.
A partir de nossa prtica como gestores pblicos e de nossas leituras sobre o
binmio excluso/incluso digital, tomando como referencia o estudo que avaliou a
excluso/incluso digital no Brasil e no mundo (Neri et al. 2003 e 2012), constatamos
que Niteri apresenta um alto ndice de conectividade (62,5%, 5o lugar entre os
municpios do Brasil). O ndice de conectividade foi definido pelos referidos autores
como o percentual de domiclios, entre todos os domiclios da amostra estudada, que
possui, pelo menos, um computador conectado internet. Consta-se, por deduo
lgica, que 37,5% dos domiclios do municpio de Niteri no possuem computadores
conectados internet. Partindo do pressuposto que os residentes da maioria dos
habitantes destes domiclios no fazem uso do servio da internet por dificuldades
econmicas ou pela falta de um conhecimento especfico sobre o uso do computador e
de seus aplicativos e, portanto, se enquadram na categoria de excludos digitais,
restruturamos e coordenamos as nossas aes de incluso digital em um Programa que
articula bem as metas fsicas - infraestrutura de acesso com as metas educacionais formao humana. Assim, o principal objetivo do Programa Niteri Digital a
democratizao do acesso e do uso das tecnologias da informao e comunicao pelo
conjunto da populao niteroiense, especialmente em bairros populares e regies de
grande vulnerabilidade social. H de se ressaltar, no mbito deste objetivo geral, que a
democratizao do acesso e a democratizao do uso so distintos, embora
complementares. Ou seja, podemos facilitar o acesso internet para a populao em
geral, ou para seus diferentes recortes sociais - juventude, portadores de necessidades
especiais, terceira idade, etc mas o uso depende de estratgias educacionais

necessrias para a construo individual e coletiva de um conhecimento bsico e

domnio da tecnologia em questo, incluindo o funcionamento do dispositivo, suas
partes, ferramentas, aplicativos e o software utilizado.

2- Breve Histrico da incluso digital no municpio de Niteri

O processo de incluso digital no municpio de Niteri passou por diferentes
etapas e teve de vencer vrios desafios antes de se definir e configurar como uma
poltica pblica sistmica, integrada e integradora, de acesso internet e formao
tecnolgica.
Assim, em uma rpida retrospectiva histrica, a primeira verso dos telecentros
na cidade de Niteri remonta ao ano de 2004, quando 19 telecentros foram implantados
pela Fundao Municipal de Niteri (FME), em parceria com a Subsecretaria de
Modernizao Administrativa, na gesto do ento prefeito Godofredo Pinto. poca,
alguns outros telecentros foram abertos tambm pela Secretaria de Desenvolvimento,
Cincia e Tecnologia. Na gesto do Prefeito Jorge Roberto Silveira, os 19 telecentros
foram mantidos sob a administrao da FME e da Secretaria de Cincia e Tecnologia.
Infelizmente, muitos destes equipamentos foram paulatinamente desativados pela falta
de investimentos e de uma poltica pblica municipal integrada, apoiada pelo conjunto
do governo municipal.
Na gesto do Prefeito Rodrigo Neves (20013 - 2016), por razes de
economicidade e racionalidade administrava, a Secretaria Municipal de Cincia e
Tecnologia foi incorporada Secretaria Municipal de Educao passando esta ltima a
ser denominada de Secretaria Municipal de Cincia e Tecnologia (SMECT).
Convidados

para atuarmos na Subsecretaria de Cincia e Tecnologia pelo ento

Secretrio da pasta Prof. Waldeck Carneiro participamos da reconstruo de alguns

telecentros e da construo de outros em reas especficas da cidade. Nos primeiros
meses de nossa atuao, procuramos conhecer novas experincias de incluso
sociodigital fora do municpio, das quais se destacam a Nave do Conhecimento e a
Fbrica Verde, ambos localizados no municpio do Rio de Janeiro.
De todo o esforo realizado em 2013, o mais importante foi a formulao de um
Programa integrado no qual os telecentros e outros equipamentos pblicos, existentes e
projetados, foram organicamente agrupados como uma poltica pblica sistmica e
coordenada, com aes e metas de curto, mdio e longo prazos, intitulada Programa
Niteri Digital.

3- Projetos e aes do Programa Niteri Digital

Atualmente o Programa Niteri Digital est estruturado em projetos, com aes

de natureza educativa, tecnolgica, estrutural e compensatria, realizadas em vrios
equipamentos pblicos - Telecentros, Escolas, Plataforma Urbana Digital da Educao
(MACquinho) mas tambm em praas pblicas, com a oferta de WI-FI gratuito.
Tambm faz parte deste Programa as aes realizadas pelo Ncleo de Produo Digital
(NPD) um projeto desenvolvido em parceria com o Ministrio da Cultura que tem
como principal objetivo a formao e o aprimoramento de quadros (professores,
tcnicos, estudantes) para o udio visual (Vide o artigo de Neves & Vasconcellos, 2016,
intitulado Cine EJA - Relato de Experincia, nesta mesma coletnea).

3.1- Telecentros

No plano estrutural, cada unidade de telecentro possui uma dezena de

computadores conectados internet, sendo que alguns possuem ainda uma televiso e
um datashow.
Considerando que os telecentros no so lanhouses e que foram concebidos
como espaos educativos de formao tecnolgica e cultural, priorizaremos, neste
Relato de Experincia, a apresentao e discusso de nossas aes educativas e
formativas.
Assim, dentre os cursos promovidos pelos telecentros, destacam-se a Informtica
Bsica, com o uso de aplicativos como da sute do libreoffice, a Academia de Jogos,
comeando com a linguagem de programao para criana - o Scracth. Tambm faz
parte deste repertrio formativo, a utilizao dos softwares de manipulao de imagem,
como o Gimp e o Inkscape. Esto em fase de implementao os cursos de Android para
smatphones, visto que muitas pessoas tm usado este tipo de dispositivo para se
conectar com a internet, e o Python para jogos. Uma outra frente na qual temos
investido a robtica com arduno, muito apreciada pelos estudantes.
Para alm do repertrio de ofertas citadas acima, foi realizada uma srie de
iniciativas propostas pelos coordenadores locais dos telecentros, a partir de demandas
apontadas pela prpria comunidade. Assim, no Morro do Palcio, com uma turma de
adultos, foi montado um projeto intitulado Conhea sua Cidade. Nesta iniciativa, os
cursistas aplicaram o aprendizado de uma pesquisa na internet sobre os principais

atrativos tursticos de Niteri e, a partir desta pesquisa individual, cada estudante

elaborou um texto sobre esses locais. Posteriormente, foi realizada uma visita a alguns
destes lugares e, na continuidade deste trabalho educativo, os estudantes ressignificaram
(Streck, 2006) os textos que eles prprios haviam anteriormente produzido.
Cabe mencionar ainda as diversas parcerias entre o telecentro do bairro do
Barreto com as escolas municipais do seu entorno. Os professores utilizam este espao
educativo para ampliar o contedo especfico de suas disciplinas, tais como Histria e
Geografia. H de se destacar, tambm, o atendimento aos alunos que integram o
Programa Mais Educao, com o trabalho diferenciado que vem sendo realizado por
este mesmo telecentro. Este trabalho com os estudantes da rede pblica municipal deve
ser entendido como mais um esforo para se combater a excluso digital a longo prazo.
Isto se torna ainda mais relevante quando se demonstra a relao positiva entre
desempenho escolar e o uso do computador (Neri et al. 2003, 2012).
O telecentro vem aos poucos radicalizando o conceito de incluso a partir das
experincias instituintes j implementadas como, por exemplo, a insero de jovens
infratores na formao tecnolgica. Esta ao educativa surgiu ao nos depararmos com
um problema social importante a violencia urbana (Waiselfisz, 2015) e a grande
quantidade de jovens infratores aguardando para cumprirem as medidas socioeducativas
imputadas aos mesmos. Com isto em mente, pensamos ser o telecentro um espao
estratgico para ofertar a esses jovens novas perspectivas de vida, atravs da iniciao
tecnolgica. Sendo assim, a equipe gestora do Programa Niteri Digital, composta
inclusive por uma assistente social, desenvolveu um planejamento diferenciado para
estes jovens, com capacitao e acompanhamento.
Considerando que o olhar do educador-educando to importante quanto o do
educando-educador (Freire, 1998), escolhemos dois pequenos depoimentos dos usurios
do telecentro do Barreto, entre muitos, para comentar nossa ao educativa.
Chegou o fim do curso, mais uma etapa vencida, entrei para me atualizar,
para conseguir entrar no whatsapp, no facebook, ter contatos com quem no
vejo h muito tempo. Tive a sorte de ter um professor muito paciente,
dedicado, educado, e muito interessado em que os alunos realmente
aprendessem, j que a maioria no tinha muita noo. Agradeo pela
oportunidade de me proporcionar esse local, onde fiz novas amizades, e
consegui ter novos conhecimentos, hoje j sei fazer muita coisa que no sabia,
estou menos burra. Adorei o curso, e mais uma vez agradeo. Muito obrigado.

Minha experincia durante as aulas, considerei bastante fascinante pois ao

chegar ao Telecentro eu era completamente excludo digital. E esse
incmodo eu j havia procurado eliminar fazendo um curso aqui mesmo no
Barreto. Foi um curso pago, fui colocado em uma turma que j sabia
informtica. No tive a ateno devida, me senti frustrado e lesado. At que
providencialmente graas a Deus o Telecentro entrou em contato comigo me
apresentando esta oportunidade valiosa e alm de tudo gratuita. Hoje a cada
progresso feito me sinto sem qualquer demagogia, como uma criana que
acabou de ganhar um brinquedo. Foi a exata expresso que usei ao entrar no
Facebook e me comunicar. Disse pros meus filhos: agora no tem mais
retrocesso, e nem eu quero rs.rs.rs.rs. [...] Pra mim foi uma experincia mpar e
fascinante, e o meu sentimento de total gratido

3.2- Modernizao tecnolgica das escolas

Embora o telecentro seja um projeto muito importante para combater a excluso

digital (Neri et al. 2003), entendemos que a modernizao tecnolgica das escolas,
associada ao ensino de informtica bsica para as crianas, a nica maneira de
interromper, a mdio e longo prazos, este processo nefasto que alimenta a excluso
digital.
Nesta perspectiva, conseguimos conectar todas as escolas da rede municipal de
ensino de Niteri com a internet de banda larga. Nosso objetivo agora capilarizar a
Internet para os demais espaos pedaggicos da escola. Temos a convico de que a
escola bsica um lcus privilegiado para a apropriao desta linguagem, visto que a
tecnologia e a internet mudam a nossa relao com o conhecimento. Mais do que a
internet estar na escola, a escola precisa estar na internet, dialogando com o mundo. H
de se ter em mente, portanto, que a poltica de universalizao da educao pode
significar tambm a universalizao do acesso internet e o fim da excluso digital.

3.3 - Plataforma Urbana Digital da Educao -MACquinho

A Plataforma Urbana Digital da Educao foi concebida como um espao

educacional, cultural e de entretenimento, mediado pelas novas tecnologias e revestido
de uma arquitetura moderna, com vistas incluso sociodigital (vide artigo intitulado
Incluso sociodigital no Morro do Palcio, Niteri Relato de experincia a partir da

Plataforma Urbana Digital da Educao MACquinho, nesta mesma coletnea).

4- Consideraes finais

Paralelamente ao trabalho de infraestrutura e implementao dos equipamentos

pblicos citados acima, criamos uma equipe interdisciplinar, coordenada, com
expertises em software livre e produo de contedos. A adoo do software livre foi
uma opo poltico-ideolgica visto que suas liberdades tm consonncia com o projeto
de sociedade que defendemos, qual seja: socialmente justa e colaborativa. A
colaborao o pilar fundamental deste tipo de software e sua adoo, em uma poltica
pblica, afirma o princpio da autonomia e da cidadania digital. H de se ressaltar, neste
contexto, que nas democracias modernas, tanto a liberdade e igualdade quanto o direito
informao esto intrinsecamente vinculados cidadania digital, posto que a ltima
pressupe tambm a existncia de uma comunidade poltica que se caracteriza pelo
igual direito de todos a participar das decises concernentes vida coletiva, enquanto
bem pblico. O direito informao uma condio necessria para que a coletividade
possa ser informada a respeito de si prpria e, ento, poder decidir democraticamente
sobre o seu destino social e poltico. H de se ressaltar que o valor efetivo da
informao depende da capacidade do sujeito de interpret-la e reelabor-la na
construo do conhecimento e isto depende de um longo processo de prticas
pedaggicas e cognitivas capazes de transformar dados em informaes e estas em
conhecimento.
Em um esforo de sntese para concluso final deste Relato de Experincia,
podemos afirmar que a erradicao da excluso digital passa pela implementao de
polticas pblicas integradas e integradoras, de combate a toda e qualquer forma de
excluso social e, no campo educacional, pela luta sem trgua para que todas as crianas
estejam matriculadas e possam usufruir, plenamente, de uma escola pblica de
qualidade.

5 - REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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A EVOLUO DA GESTO DE PESSOAS NA ADMINISTRAO PBLICA

FEDERAL: DO PATRIMONIALISMO AO ESTRATGICO.
EIXO TEMTICO: Desafios da Gesto Pblica
Joo Gilberto Torres Aranha - Universidade Federal Fluminense Niteri/RJ
joaoaranha@gmail.com
Denise Medeiros Ribeiro Salles - Universidade Federal Fluminense Niteri/RJ
denisesalles@id.uff.br

RESUMO
A Gesto de Pessoas passa por mudanas importantes dentro dos rgos
federais. Os gestores reconhecem a importncia de se alinharem ao Planejamento
Estratgico, em uma caminhada inciada na administrao patrimonialista, no incio do
sculo XX, passando pela administrao burocrtica, com foco em processos de
trabalho rgidos e formalizados, chegando a gesto estratgica, que trabalha na
integrao das reas, flexibilidade e viso sistmica. A Gesto de Pessoas caminhou
evolutivamente, com prticas e decretos que apresentaram uma Gesto de Pessoas
Pblica mais estratgica e humana. O artigo objetiva mostrar, por pesquisa
bibliogrfica, essa caminhada da Gesto de Pessoas dentro da evoluo administrativa,
desde a instaurao do Departamento Administrativo do Servio Pblico at o Plano
Nacional de Desenvolvimento de Pessoal, apresentando os momentos referenciais de
mudana de pensamento da Gesto Pblica de Pessoas, transformando a rea em
estratgica dentro das instituies.
PALAVRAS-CHAVES: Gesto de Pessoas, Gesto Pblica, Planejamento Estratgico.
1 - INTRODUO
Uma das reas mais emblemticas da administrao a Gesto de Pessoas, pois,
a partir de como se gerencia os recursos humanos da organizao, alteraes
importantes podem acontecer na estratgia da empresa, assim como um bom
gerenciamento da estratgia influencia a gesto de pessoas das empresas. Alm disso,
uma eficiente Gesto de Pessoas reflete diretamente sobre os resultados organizacionais,
tanto em nvel pblico quanto em nvel privado. Por isso, o gestor precisa reconhecer
que o esforo de cada ser humano o que faz a organizao funcionar. E por mais que a
tecnologia se desenvolva em uma velocidade assombrosa, levando a uma mudana
abrupta nos processos de trabalho, a empresa no poder prescindir das pessoas e no h
como fugir dessa realidade.

A Gesto de Pessoas deve ser pensada como elemento estratgico das

organizaes,

fonte

essencial

para

busca

da

vantagem

competitiva

e,

consequentemente, deresultados positivos. A administrao estratgica dos recursos

humanos perpassada por uma srie de prticas que, alinhadas aos objetivos
estratgicos das organizaes, criam um caminho firme para o crescimento, tanto das
prprias organizaes quanto dos indivduos que as compem.
Esse pensamento no diferente dentro das instituies pblicas, nos ltimos
anos, vem modernizando suas prticas, objetivando a melhoria da qualidade dos
servios prestados. E esse processo passa por atualizar seus modelos terico-prticos
para a criao e execuo de estratgias organizacionais, de modo que o Governo
Federal comeou a incentivar novas prticas a partir da publicao do Plano Nacional
de Desenvolvimento de Pessoal, em 2006. Porm, para que se chegasse ao patamar que
se encontra atualmente, ocorreu todo um histrico de pensamento, que passa por todos
os modelos de administrao pblica, at os dias atuais.
Este trabalho tem o objetivo principal de demonstrar, por meio de referencial
terico qualificado,o histrico da Gesto de Pessoas nas instituies pblicas federais,
desde a dcada de 30, com a instituio do Conselho Federal do Servio Pblico e o
Departamento Administrativo do Servio Pblico (DASP) ao ano de 2006, com a
instituio do Plano Nacional de Desenvolvimento de Pessoal (PNDP), apresentando os
principais momentos, que referenciam a mudana de pensamento da Gesto Pblica no
decorrer do tempo, transformando a rea de Gesto de Pessoas em estratgica dentro das
instituies.

2 - A GESTO DE PESSOAS NO SERVIO PBLICO FEDERAL

Os conceitos e prticas de Gesto de Pessoas, aos quais grande parte
dasempresas privadas aderiram, provm de uma realidade histrica prpria da
administrao pblica brasileira, que,desde a dcada de 1930, vivia sob o regime da
administrao pblica patrimonialista, o qual se percebe alguns resqucios presentes na
gesto pblica atual. Esse regime herana do Estado Absolutista europeu, onde:
Na viso patrimonialista a viso de que a gesto pblica deveria
servir a populao para satisfazer ou dar condies para que suas
necessidades fossem atendidas era antagnica, ou seja, entendiase que o Estado era uma entidade que deveria ter suas

necessidades satisfeitas por meio do trabalho dos seus

governados. (SILVA, 2013)

Contudo, o modelo, desgastado diante das presses da sociedade,comeou a ter

sua primeira grande mudana a partir da criao do Conselho Federal do Servio
Pblico e do Departamento Administrativo do Servio Pblico (DASP) no ano de 1936,
durante o governo de Getlio Vargas, em que ocorreram algumas alteraes importantes
no modo de trabalhar com a administrao pblica. As principais medidas tomadas,
segundo Pires e outros (2005, p. 09) foram:
a) Instituio de um rgo central para a poltica de Recursos Humanos;
b) Criao de novas sistemticas de classificao de cargos;
c) Estruturao de quadros de pessoal;
d) Estabelecimentos de metas para a profissionalizao dos servidores;
e) Construo de um sistema de carreiras baseado no mrito profissional.
Dessa forma, ganha foraa administrao pblica burocrtica, que surgiu como
um modo firme e contundente de combater a corrupo e o nepostismo, que ocorriam
facilmente no patrimonialismo, a partir de uma poltica que se apropriava das ideiasque
Max Weber propunha com o modelo burocrtico e a colocava em prtica em seus
procedimentos; como exemplo, os controles rgidos e priori dos processos. Segundo
Bresser-Pereira (1995), os princpios orientadores do desenvolvimento dessa poltica
so: a profissionalizao; a ideia de carreira; a hierarquia funcional; a impessoalidade; e
o formalismo.
Por conta disso, a aplicao do poder racional-legal do Estado, em seus controles
e procedimentos, se tornava to prioritrio que o atendimento s necessidades das
pessoas ficava em segundo plano. Essa somatria de fatores gerou o movimento de
globalizao, que, quela poca, dentro do contexto da gesto pblica, deu origem
administrao pblica gerencial, que:
(...) prioriza a eficincia da Administrao, o aumento da
qualidade dos servios e a reduo dos custos, de maneira a
aumentar a capacidade gerencial do estado em termos de
efetividade e eficincia dos servios ofertados aos cidados
brasileiros, a ponto de conquistar lugares inalcanveis.
(VIEIRA, 2012)

A Gesto de Pessoas no ficou para trs durante essas transies. No se

conseguia mais manter um setor de recursos humanos com o foco voltado para os
processos e tarefas, sem o vnculo com os resultados e objetivos das instituies. Era
preciso tornar a rea de recursos humanos vinculada estratgia organizacional, com o
direcionamento voltado aos resultados que se desejava alcanar, se tornando estratgica
para as instituies (PEREIRA, 2014, pp. 14 e 15). O ponto de partida dessa mudana
de paradigma foi o Decreto-Lei n 1.713, de 28 de outubro de 1939, que foi substitudo,
mais tarde, pela Lei n 1.171, de 28 de outubro de 1952, que instituiu o Estatuto dos
Funcionrios Pblicos Civis da Unio. Neste documento, esto presentes os primeiros
direcionamentos voltados ao provimento e a vacncia de cargos, direitos, vantagens,
deveres, resposabilidades, proibies e demais disposies disciplinares, alm do fluxo
que se devem tomar os processos adminsitrativos neste mbito.
Seguindo a linha evolutiva que a administrao pblica seguia rumo a
modernizao de seus modelos e prticas de gerenciamento, outras leis e decretos foram
surgindo para colaborar no processo de desenvolvimento da gesto. Uma delas a Lei
n 3.780, de 12 de julho de 1960, que organiza a classificao de cargos e salrios,
delimitando os quadros de funcionrios, funes gratificadas e de confiana e o escopo
de cada cargo. Porm, um dos grandes propulsores de mudana foi o Decreto-Lei n
200, de 25 de fevereiro de 1967, que dispe sobre a organizao da administrao
pblica federal e estabelece diretrizes para a reforma administrativa. O documento
regulamentava que todas as atividades da administrao pblica seguiriam aos
princpios fundamentais de planejamento, coordenao, descentralizao, delegao de
competncia e controle. Por esse meio, aconteceram as transferncias de atividades para
as autarquias, fundaes, empresas pblicas e sociedades de economia mista, a fim de
elevar, por meio da descentralizao funcional, o dinamismo operacional do governo
(PIRES et al., 2005, p.19)
Contudo, nos anos 1980, a evoluo da gesto de pessoas foi ainda mais visvel,
perante o aumento das demandas no servio pblico, o que levou a extensos estudos que
resultaram na criao do Sistema Integrado de Administrao de Recursos Humanos
(SIAPE), institudo pelo Decreto n 99.328, de 19 de junho de 1990, eque tem por uma
das funes principais, segundo consta na prpria lei, se agrupar ao Sistema de Pessoal
Civil da Administrao Federal (SIPEC), sendo instrumento de modernizao da
administrao de recursos humanos e de viabilizao de da integrao sistmica nessa

rea (1990). No mesmo ano de 1990, instituda a Lei n 8.112, de 11 de dezembro de

1990, que estipula o novo regime jurdico dos servidores pblicos civis da Unio, das
autarquias e das fundaes pblicas federais, o qual vigora at os dias atuais, com suas
respectivas alteraes.
Desde a segunda metade da dcada de 1990, a administrao pblica brasileira
tem buscado dar gesto pblica as caractersticas da gesto contempornea de
excelncia ou de classe mundial sem, contudo, ferir sua essncia pblica (LIMA,
2009, p. 02). Mesmo diante de imensos desafios, a Gesto de Pessoas que ganha o
nome tal qual atualmente e toma uma forma mais abrangente do que a Administrao
de Recursos Humanos, assumindo uma outra vertente, que a responsabilidade sobre o
capital humano das organizaes. Com isso, a Administrao de Recursos Humanos
englobada dentro da metodologia de gerir pessoas, sendo uma vertente desse todo
remunerar pessoas. A Gesto de Pessoasconsegue se fazer presente, quando se pensa em
um novo modelo de gesto pblica, que vai alm do gerencial, que supe uma
significativa mudana de perspectiva sobre a maneira de alcanar resultados no mbito
pblico, servindo como celeiro de orientaes, mtodos e diversas tcnicas (SILVA,
2013, p. 06).
A nova gesto pblica d abertura maior participao e aomonitoramento
popular sobre as atividades das instituies, visando incrementar seus padres de
qualidade, com novos padres de desempenho, mais prximos do ideal para o
atendimento ao cidado, de modo a garantir excelncia na atividade exercida. Por isso, a
gesto de pessoas no servio pblico comeou a ser entendida no mais como uma
vertente acessria da administrao, mas como fator estratgico, vital para o alcance dos
objetivos institucionais.

3 - A GESTO DE PESSOAS COMO FATOR ESTRATGICO NA

ADMINISTRAO PBLICA FEDERAL
A estratgia da organizao, definida longo prazo pelas instncias superiores
das empresas, refere-se ao comportamento global e integrado da empresa em relao
ao ambiente que a circunda (VILAS BOAS & ANDRADE, 2009, p. 08). De acordo
com a linha da administrao estratgica, so trs os desdobramentos de planejamento:
planejamento estratgico, planejamento ttico e planejamento operacional. Os trs, cada

um em sua linha de atuao e nvel organizacional, so utilizadosem prol do

crescimento das instituies. Contudo, o planejamento estratgico o que precisa ser
primeiramente trabalhado, pois possibilita o planejamento e do desenvolvimento e das
mudanas organizacionais (FELIX, et al., 2011, p. 53). No fluxo dessas mudanas,
est a mudana de atitude no modo de se gerir as pessoas, o que deixou a mente da
maioria dos gestores, antes mais voltada a produo e gerao de valor financeiro, mais
aberta a receber esse novo modelo de gesto, o qual reconhece a Gesto de Pessoas
como elemento fundamental para o alcance dos objetivos institucionais, a partir de uma
parceria estratgica. Dave Ulrich diz que:
Os profissionais da rea se tornam parceiros estratgicos quando
participam do processo de definio da estratgia empresarial,
quando fazem perguntas que convertem a estratgia em ao e
quando concebem prticas de RH que se ajustam estratgia
empresarial. Como parceiros estratgicos, os profissionais de
RH devem ser capazes de identificar as prticas que fazem com
que a estratgia acontea. (ULRICH, 2003, p. 43)
A mudana de pensamento sobre a Gesto de Pessoas foi altamente favorvel
para o seu reconhecimento como fator estratgico, dentro de uma nova etapa: a reforma
gerencial, que se iniciou a partir de 1995, quando Luiz Carlos Bresser Pereira, ento
nomeado Ministro da Administrao Federal e Reforma do Estado, instituiu o Plano
Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (PDRAE), que mostrava a ausncia de uma
poltica de Recursos Humanos coerente com as necessidades do aparelho do Estado
(BRESSER-PEREIRA, 1995, p. 27). O documento apontava a necessidade de mudanas
na rea de Recursos Humanos, dentro das instituies pblicas e colaborava com a
aproximao dos modelos de gesto das iniciativas pblica e privada (GIUDICE, 2012,
p. 39). Com isso, houve um novo direcionamento para o planejamento estratgico, para
alm de colaborar com o Estado nas atividades que j exerciam, que pudessem tambm
ingressar em reas as quais era preciso a interveno estatal, ou, at mesmo inventar o
futuro (MORAES, 2004, p. 171).
A necessidade de acompanhar a velocidade de evoluo das polticas e
tecnologias transformou o modo com que os gestores vem e atuam sobre os processos
gerenciais os quais so responsveis e os que influenciam diretamente ou indiretamente
as atividadees que esto sobre os seus cuidados. Os gestores precisam ser capazes de
compreender exatamente como as pessoas criam valor e como medir o processo de
criao de valor (BECKER et al., 2001, p. 19). E o primeiro grande passo para a

criao de um novo paradigma de valores na rea de pessoas, desde a Lei n 8112, de 11

de dezembro de 1990, deu-se peloDecreto n 5.707, de 23 de fevereiro de 2006, que
instituiu a poltica e as diretrizes para o desenvolvimento de pessoal no servio pblico
federal.
O Decreto permitiu uma nova compreenso sobre desenvolvimento de pessoal, o
que, at ento, era entendido pela adminsitrao pblica, como, somente, algo vinculado
capacitao dos servidores tanto que foi publicado, em anos anteriores ao
estabelecimento da Poltica Nacional de Desenvolvimento de Pessoal (PNDP), o
Decreto n 2.794, de 1 de outubro de 1998, em que era instituda a Poltica Nacional de
Capacitao dos Servidores Federais (que foi revogada pela PNDP). O novo Decreto
estabelece as seguintes finalidades:
- Melhoria da eficincia, eficcia e qualidade dos servios pblicos prestados ao
cidado;
- Desenvolvimento permanente do servidor pblico;
- Adequao das competncias requeridas dos servidores aos objetivos das
instituies, tendo como referncia o Plano Plurianual;
- Divulgao e gerenciamento das aes de capacitao; e
- Racionalizao e efetividade dos gastos com capacitao.
Pela primeira vez, a compreenso sobre o desenvolvimento humano na
organizao ultrapassava a barreira da capacidade tcnica, ou seja, ade que o
funcionrio s poderia evoluir em seu ofcio se participasse de aes de capacitao
estritamente voltadas para suas tarefas cotidianas; assim, passou-se a perceb-locomo
algum possuidor de padres de comportamento que alteravam nitidamente o resultado
final do trabalho, tornando a Gesto de Pessoas fundamental e necessariamente
integrada com os processos sistmicos e a gesto estratgica. De acordo com
Bittencourt (2010, p.81):
(...)deixar de pensar apenas nas questes administrativas e
operacionais, ou seja, na rotina de prestar servios internos,
preocupando-se tambm em vincular essas atividades s
polticas e estratgias organizacionais, passando a ajustar as
polticas e prticas de gesto de pessoas s estratgias
organizacionais e aos resultados desejados. (BITTENCOURT,
2010)

A nova lgica organizacional da gesto pblica de pessoas, que vislumbra o

desenvolvimento para alm da capacitao, como o desempenho humano na instituio,
est levando os rgos pblicos a repensarem suas polticas, de modo a se obter maior
engajamento dos funcionrios no alcance dos objetivos organizacionais, enquanto
colaboram na satisfao de neessidades fsicas e psicolgicas (MARRAS, 2011, p. 116).

4 - CONCLUSES
A administrao pblica brasileira passou e continua a passar por um processo
de transformao visvel, onde as instituies, coadunadas com o Governo Federal e
observando as prticas de gesto das instituies privadas avanando a um nvel muito
superior, sentiram a necessidade urgente de repensarem o modo de organizao e de
ao de suas atividades, especialmente no que se referia ao direcionamento de seus
processos para o alcance de resultados, alinhados com os resultados desejados pelo
Governo, oferecendo um servio de qualidade sociedade. E a Gesto de Pessoas, que
ganhou esse nome no decorrer dos anos, tambm caminhou em direo a esse
alinhamento estratgico.
possvel observar que, no decorrer do tempo, observando a Gesto Pblica de
Pessoas passar pelos trs modelos de administrao pblica mais conhecidos
patrimonialista, burocrtico e gerencial existem duas consideraes a serem feitas. A
primeira delas que houve uma grande evoluo da rea no Brasil, especialmente a
partir do momento em que houve o entendimento de que era preciso mudar
radicalmente a viso que tinham da Gesto de Pessoas, deixando de ser um simples
setor de pagamento e arquivamento de documentao de pessoas, para se transformar
em um conjunto de prticas que orientam e cuidam das pessoas, em prol do seu
desenvolvimento enquanto seres humanos, com desejos e aspiraes, e enquanto
colaborador para o alcance dos objetivos estratgicos.
Todavia, h que se observar tambm que a gesto pblica possui um modo
peculiar de fomentar suas discusses, pois precisam estar sempre embasados em
orientaes legais para que possam desenvolver as suas atividades. E por conta da
discusso, em muitos casos ser demorada, por precisar ouvir todas as partes envolvidas
em um pas de grandes propores como o Brasil, a publicao dessas leis e decretos se

torna demorada, prejudicando at a aplicabilidade das mesmas por parte das

instituies.
A caminhada longa e contnua, pois as prticas de gesto vo evoluindo no
decorrer do tempo e a Gesto de Pessoas tambm acompanha esse processo. Porm,
preciso que o Governo Federal acompanhe o processo de criao, fomento e
implementao das leis e decretos que orientam as atividades de Gesto de Pessoas,
garantindo as condies econmicas e estruturais para que, em tempo hbil, elas sejam
inseridas dentro dos processos das instituies pblicas sem prejuzo dos outros setores.

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DESAFIOS NA IMPLANTAO DE UM SISTEMA DE AVALIAO

INSTITUCIONAL PARTICIPATIVO UMA EXPERINCIA DA REDE
MUNICIPAL DE EDUCAO DE NITERI

Eixo4: Desafios da Gesto Pblica

Autora:
Maria Cristina Rezende de Campos (SEMECT/FME)
cristinarcampos@gmail.com
Coautora:
Cristina Ferreira Gonalves Padilha (SEMECT/FME)
cristina-padilha@live.com

O presente trabalho pretende discutir as etapas e entraves na implantao do Sistema de Avaliao da

Educao de Niteri (SAEN), destacando a elaborao dos instrumentos avaliativos utilizados em cada
uma das dimenses avaliadas, o processo de anlise de dados e a sensibilizao dos profissionais da Rede
para uma efetiva participao. De acordo com Leite (2005) existe uma falta de consenso, cooperao,
colaborao e participao dos profissionais envolvidos, bem como seus silenciamentos frente s
avaliaes. Buscaremos destacar as dificuldades encontradas na implementao de um modelo
participativo, partindo do princpio de que a avaliao institucional s pode ser constituda, de fato,
atravs do envolvimento e da responsabilizao de todos os atores. Alm disso, sero ressaltadas as
iniciativas para a instituio de um sistema participativo, diagnstico, sem meritocracia e/ou
ranqueamento e os desafios detectados, por meio de uma anlise dos dados coletados.
Palavras-chave: Avaliao; Participao; Gesto pblica.

1 INTRODUO

Nas ltimas dcadas o debate acerca da avaliao institucional tem sido

constante. No Brasil, diversas esferas da sociedade tm reivindicado a divulgao de
informaes relacionadas qualidade do ensino nas instituies educacionais
brasileiras. Sendo assim, consolida-se, nos anos 1990, uma poltica de avaliao que
engloba diferentes programas, tais como o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica Saeb, o Exame Nacional do Ensino Mdio Enem, o
Exame Nacional de Cursos ENC, conhecido como Provo e,
posteriormente, substitudo pelo Exame Nacional de Desempenho do Ensino
Superior Enade, o Exame Nacional de Certificao de Jovens e Adultos
Enceja, o Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior Sinaes, a
Prova Brasil e o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica Ideb. Em
conjunto, estes sistemas, ao lado da Avaliao da Ps-Graduao da Capes
o mais antigo sistema de avaliao do pas no setor da educao ,
configuram um macrossistema de avaliao da qualidade da educao
brasileira (CASTRO, 2009, p.5).

Cabe destacar a experincia do Programa de Avaliao da Educao Bsica

(PAIUB), que futuramente se tornaria o Sistema Nacional da Educao Superior
(SINAES). Com a avaliao dos cursos de graduao, intensificou-se um movimento de

discusso e pesquisa em torno da qualidade no ensino superior. A avaliao

institucional, proposta para esta etapa do ensino, que englobava a avaliao interna
(autoavaliao), a avaliao externa e a reavaliao durante o perodo de vigncia do
PAIUB teve seus instrumentos ampliados no SINAES, contando tambm com os
resultados provenientes do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade),
com a avaliao dos cursos de graduao realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Ansio Teixeira (INEP) para autorizao, reconhecimento e renovao de
reconhecimento das instituies e outros instrumentos de informao, como o censo e
o cadastro de docentes e discentes. Tal experincia contribuiu para criar um espao de
interlocuo entre o MEC e as instituies federais, representadas pela Associao das
Instituies Federais do Ensino Superior ANDIFES, no priorizando apenas o
desempenho dos estudantes, permitindo, desta forma, mostrar uma imagem mais
completa da qualidade da educao oferecida.
Segundo Polidori, Marinho-Arajo e Barreyro muitos foram os desafios na
implantao do SINAES. As informaes e anlises qualitativas nos trs pilares vm a
beneficiar a difuso de uma cultura de avaliao que no se resume construo de uma
simples lista com o ranking de instituies, tendo em vista
a aprovao de uma lei definida aps um processo de construo participativa
que, alm de ter considerado a histria da avaliao da Educao Superior do
pas, incorporou suas principais experincias anteriores e as ressignificou
(avaliao institucional, avaliao de cursos e exame dos estudantes),
buscando atender aos objetivos propostos de uma avaliao ampla e
participativa. Essa ao incluiu o Brasil entre os pases que utilizam a
avaliao institucional e confiam na participao e no compromisso de sua
comunidade educativa como elemento alavancador para a melhoria da
qualidade da educao superior (POLIDORI et al, 2006, s/p).

A participao e o compromisso da comunidade educativa so premissas para a

consolidao de um sistema avaliativo. No entanto, as posturas e sentidos da
participao variam de acordo com o paradigma considerado. De acordo com Leite
(2005) existe uma falta de consenso, cooperao, colaborao e participao dos
profissionais envolvidos, bem como seus silenciamentos frente s avaliaes. Da a
dificuldade de construo de um modelo participativo que englobe todos os atores
envolvidos.
Sobrinho (1996) ressalta que a avaliao institucional deve ser compreendida de
forma integral em todas as suas dimenses, ou seja, no deve ser encarada como a soma
de anlises isoladas, espordicas e pontuais.

Em 2010, o Parecer n 7/2010 do Conselho Nacional de Educao (CNE)

regulamenta a avaliao na educao bsica, destacando a avaliao institucional
(interna e externa) como uma de suas dimenses.

Para alm da avaliao das

instituies, vale destacar, ainda, a avaliao promovida pelos sistemas de ensino, que
engloba diversas dimenses, entre elas, a avaliao da instituio. Freitas destaca que:
Pensar em avaliao institucional implica repensar o significado da
participao dos diferentes atores na vida e no destino das escolas. Implica
recuperar a dimenso coletiva do projeto poltico-pedaggico e,
responsavelmente, refletir suas potencialidades, vulnerabilidades e
repercusses em nvel de sala de aula, junto aos estudantes (FREITAS, 2014,
p.35).

Nesta perspectiva, no se pode conceber um projeto de avaliao institucional

que esteja desvinculado da participao coletiva, uma vez que esta engloba o
envolvimento e a responsabilizao de todos os atores envolvidos, no s professores,
alunos e responsveis pelos alunos, mas tambm gestores da escola, gestores
administrativos e governantes.
Buscaremos discutir, a seguir, a experincia da implementao de um modelo
participativo na Rede Municipal de Niteri, atravs do Sistema de Avaliao da
Educao de Niteri (SAEN). Sero ressaltadas as iniciativas dos gestores para a
instituio de um modelo avaliativo participativo, diagnstico, sem meritocracia e/ou
ranqueamento e os desafios detectados neste percurso, por meio de um estudo de caso
das dimenses avaliadas at o momento Gesto das Aprendizagens e Gesto da Rede
Municipal , baseado em uma anlise dos dados coletados.

2 A EXPERINCIA DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE NITERI

Diante do movimento constante das avaliaes externas propostas pelo Governo

Federal (como a Prova Brasil, a Provinha Brasil e a Avaliao Nacional da
Alfabetizao ANA), a Secretaria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia
(SEMECT) e a Fundao Municipal de Educao (FME) identificaram a necessidade de
instituir um modelo avaliativo mais amplo, que contemplasse no apenas a avaliao do
desempenho dos alunos, mas tambm outras dimenses que constituem e interferem
(direta ou indiretamente) no processo ensino-aprendizagem. Alm disso, pensou-se
tanto na necessidade de criao de indicadores prprios para o municpio quanto no

aprimoramento das avaliaes da aprendizagem, no que se refere aos aspectos locais e o

contexto em que a comunidade educativa se insere.
Deste modo, em 2013, foi institudo atravs da lei n 3067/2013 o sistema de
avaliao institucional da Rede Municipal de Educao de Niteri, por meio do
Programa Avaliar para Conhecer, que integra uma de suas dimenses a Gesto das
Aprendizagens. Em um primeiro momento, o Programa contou com a aplicao de uma
avaliao diagnstica1, que visava produzir informaes sobre a situao da
aprendizagem dos alunos do ensino fundamental, com vistas ao redimensionamento e
melhoria do planejamento das aes pedaggicas desenvolvidas nas unidades escolares
do municpio, bem como a reformulao de polticas pblicas educacionais fomentadas
pela SEMECT/FME.
Na primeira edio do Programa, houve uma formao direcionada aos
professores sobre a metodologia utilizada na produo de itens para as avaliaes
externas elaboradas pelo INEP, a Teoria de Resposta ao Item (TRI) 2. Posteriormente, os
sessenta professores participantes do curso contriburam para a elaborao de um banco
de questes, que seriam utilizadas em duas edies do Avaliar para Conhecer. Embora
tenha sido um movimento ainda tmido, em funo do nmero de participantes e do
curto perodo em que se desenvolveu a formao, foi uma iniciativa relevante para a
elaborao de um modelo avaliativo mais prximo da realidade do municpio, visto que
as habilidades avaliadas foram selecionadas de acordo com os Referenciais Curriculares
da Rede, contando com o protagonismo de professores do municpio, todos atuantes em
sala de aula. Segundo relato de alguns professores participantes, o exerccio de construir
as questes com base na TRI colaborou para repensar o modo como elaboram suas
avaliaes.
Em 2015, foi criado o Sistema de Avaliao da Educao de Niteri (SAEN).
Considerando a concepo, a complexidade e a extenso de todo o sistema, a
implementao tem acontecido de modo processual, buscando a parceria com os atores

Esta avaliao diagnstica foi aplicada no 2, 3 e 4 ciclos (5 ao 9 ano de escolaridade), nas 47

unidades escolares de Ensino Fundamental.
2
A Teoria de Resposta ao Item uma metodologia de construo do teste e anlise de resultados que
possibilita a comparabilidade entre os resultados das avaliaes ao longo do tempo. As questes
elaboradas com base na TRI apresentam descritor da matriz curricular (habilidades exigidas para
resolver a questo), enunciado (situao problema, suporte e comando para a resposta) e alternativas
de respostas (uma o gabarito e as demais so os distratores), permitindo identificar as formas de
raciocnio que podem levar os alunos a diferentes respostas.

envolvidos, sejam os responsveis pela gesto da Rede Municipal de Educao, sejam

os integrantes da comunidade escolar.
Sendo assim, a Portaria n 005/2015, estabelece

SAEN,

considerando

quatro dimenses a serem avaliadas, a saber:

1) A avaliao relativa dimenso Gesto da Rede Municipal tem como

finalidade avaliar as aes desenvolvidas pela SEMECT/FME, com o
objetivo de qualificar a prtica docente e propiciar a gerao de condies
adequadas de trabalho nas unidades escolares, por meio de um Programa de
Monitoramento.
2) A avaliao relativa dimenso Gesto Escolar tem como finalidade
acompanhar e avaliar as aes realizadas pelos gestores das unidades
escolares, com o objetivo de qualificar o trabalho administrativo e
pedaggico, com vistas a sua organizao e aperfeioamento.
3) A avaliao relativa dimenso Gesto do Trabalho Pedaggico tem como
finalidade acompanhar e avaliar o desenvolvimento do trabalho docente
realizado nas unidades educacionais da Rede Municipal de Educao de
Niteri, com vistas a sua organizao e aperfeioamento.
4) A avaliao relativa dimenso Gesto das Aprendizagens tem como
finalidade promover um diagnstico da aprendizagem dos alunos do Ensino
Fundamental Regular e conhecer o contexto em que esto inseridos, bem
como propor aes que possibilitem a qualificao do aprendizado.

Atravs do SAEN, objetiva-se construir instrumentos avaliativos que

possibilitem uma ampla anlise dos componentes envolvidos em suas quatro dimenses,
sem o estabelecimento de quaisquer critrios de gratificao por merecimento a todos os
envolvidos no processo, ou a promoo de qualquer tipo de ranqueamento entre as
unidades escolares.
A aplicao de instrumentos avaliativos comprova que as dimenses so
interdependentes, o que significa dizer que uma no superior outra, mas sim que
devem funcionar numa relao de integrao. O diagnstico obtido a partir das
avaliaes permitir o redimensionamento de aes e prticas pedaggicas, tanto no
mbito das unidades escolares, quanto no da SEMECT/FME. Pressupomos que o
funcionamento equilibrado das diferentes dimenses resultar na melhoria da educao.
Para alm dos resultados identificados em quaisquer instrumentos avaliativos,
consideramos fundamental refletir acerca dos processos envolvidos. Conforme
Bordignon:

A questo fundamental, tanto a da avaliao institucional quanto a do

rendimento dos alunos, no se situa na quantificao de resultados, nem nos
mtodos de sua medio, mas na identificao dos meios e processos, das
causas determinantes dos resultados, considerando a globalidade das
variveis organizacionais e representando o projeto de qualidade, a misso
institucional. Assim, mais do que investigar quanto a instituio produziu ou

os alunos aprenderam, passa a ser fundamental desvendar os fatores da

produo, seja do conhecimento e suas manifestaes, seja da aprendizagem
dos alunos (BORDIGNON, 1995 apud: GADOTTI,1999, p.12).

Cabe destacar que a anlise das diferentes dimenses integrantes do processo

educativo propicia uma viso mais abrangente para a identificao de entraves e
possveis solues para os problemas que permeiam os resultados alcanados. Em posse
dessas informaes, possvel ao gestor traar novas estratgias e tomar providncias
para o aperfeioamento de metodologias e procedimentos que possam contribuir para a
aprendizagem.
A avaliao institucional do sistema de ensino oportuniza o olhar para alm da
sala de aula, tirando do professor e do aluno a responsabilidade exclusiva dos resultados
em torno do ensino e da aprendizagem. Dito de outro modo, ela permite um olhar
ampliado para as estruturas que se imbricam no processo e convoca os atores a se
responsabilizarem coletivamente e a desempenharem seus papis sociais. Isso implica
na necessidade de formular pactos de qualidade negociada, conforme Bondioli (2004)
ressalta.
O envolvimento dos atores possibilita uma compreenso mais aprofundada das
implicaes do processo educativo, assim como a busca consensual de solues para
seus desafios. Isso necessrio para que os sistemas de avaliao no sejam apenas
figurativos, mas cumpram o seu papel de diagnose e de indicador/colaborador da
qualidade da educao. Entretanto, isso s possvel se os atores envolvidos se sentirem
parte desse processo. Da a importncia da participao coletiva para que haja, deste
modo, a possibilidade de um maior equilbrio no funcionamento das dimenses.
No decorrer do percurso de implementao do SAEN, possvel observar que
um dos entraves para o desenvolvimento de uma avaliao institucional, que contribua
efetivamente para o aprimoramento dos processos educativos, a mobilizao dos
atores envolvidos nas diferentes etapas do processo avaliativo: na elaborao de
indicadores, no fornecimento de informaes, na discusso dos instrumentos a serem
utilizados, na anlise coletiva dos diagnsticos realizados, na proposio de aes de
redimensionamento. Ou seja, a participao efetiva e contnua de toda a comunidade
educativa.
Demo (2002, p. 12) esclarece que (...) o centro da questo qualitativa o
fenmeno participativo, sendo esta participao um processo de conquista no decorrer
do tempo. Dessa forma, consideramos como aspecto importante, a ser destacado na

tentativa de mobilizar os profissionais da escola e a comunidade educativa de forma

geral, a criao de conselhos de avaliao, compostos por membros das unidades
escolares e dos Conselhos Escola/Comunidade (CEC), no intuito de intermediar as
relaes entre gestores e profissionais da escola, bem como promover discusses que
envolvam o maior nmero possvel de representantes da comunidade educativa em
todas as etapas do processo, propiciando, dessa maneira, uma representao efetiva na
tomada de decises.
No que se refere implementao das dimenses de Gesto das Aprendizagens
e Gesto da Rede Municipal dimenses do SAEN j em curso cabe ressaltar que o
processo de desenvolvimento de uma cultura avaliativa tem proporcionado mudanas
nos prprios instrumentos utilizados, gerando sua melhoria e promovendo uma viso
mais apurada para as prticas cotidianas.
Na Gesto da Rede Municipal, como exemplo de prticas bem sucedidas, foi
possvel observar at o momento as aes desenvolvidas por cada equipe pedaggica
que integra a Superintendncia de Desenvolvimento de Ensino (FSDE/FME), na
organizao e monitoramento dos seus planejamentos estratgicos (com metas e
estratgias definidas para a colaborao das prticas pedaggicas nas unidades
escolares). Isso permitiu que os profissionais envolvidos atentassem importncia da
definio de metas para o desenvolvimento qualitativo do trabalho, dando visibilidade e
promovendo uma relao de integrao das equipes.
Outra

iniciativa

relevante

foi

monitoramento

das

avaliaes

dos

acompanhamentos s unidades escolares realizados pelas equipes da FME. Foram

elaborados relatrios, cujos indicadores e critrios de avaliao foram construdos
coletivamente e encaminhados s escolas para observao e discusso dos aspectos a
serem aprimorados nas aes em desenvolvimento, o que possibilitar repensar, a partir
desse diagnstico, tanto o modelo de acompanhamento quanto as aes que precisam
ser reformuladas para que as unidades escolares recebam uma assessoria mais efetiva
das equipes que atuam na Sede.
Na Gesto das Aprendizagens, os relatrios analticos gerados na segunda edio
do Programa Avaliar para Conhecer sofreram alteraes importantes, provenientes dos
apontamentos das unidades escolares com relao aos relatrios gerados na primeira
edio. Estes relatrios reformulados foram encaminhados s unidades escolares e
possibilitaram uma anlise detalhada da aprendizagem dos alunos, em funo de seus
elementos: quantitativo de acertos por aluno e apontamento das habilidades

desenvolvidas/no desenvolvidas; relatrio do aluno sobre a realizao das questes e as

dificuldades encontradas; elaborao de um indicador contextual socioeducativo, para
identificao de contextos favorveis e desfavorveis aprendizagem.
Aps discusso geral dos resultados do Programa com os gestores e equipes do
setor pedaggico da Sede, em parceria com os gestores das unidades escolares, foram
propostas aes de replanejamento quanto ao reforo escolar. Vale acrescentar que esse
diagnstico possibilitou que fossem organizados agrupamentos e reagrupamentos de
alunos, no intuito de melhor orientar as aes pedaggicas direcionadas aos discentes
que apresentaram maiores dificuldades de aprendizagem nas habilidades avaliadas.
Um grande desafio que se coloca na implementao de um sistema complexo e
abrangente como o SAEN o estabelecimento de condies para seu funcionamento
pleno. No decorrer deste processo, temos identificado que o financiamento para a
criao de um portal virtual que possibilite a divulgao de informaes, o fornecimento
de materiais e o compartilhamento de experincias se faz essencial. Almeida (1996, s/p)
salienta que (...) as dificuldades polticas so de muitas ordens. Em primeiro lugar
esto as resistncias das burocracias, que constantemente emperram a evoluo e o
aperfeioamento

dos

sistemas.

disponibilizao

de

profissionais

para

monitoramento de dados, bem como a criao de um software para a produo de dados

estatsticos tambm se configura como um desafio a ser transposto neste percurso.
No entanto, compreendemos que tal implementao ainda muito recente e
necessita de um tempo de apropriao, acomodao e reconhecimento, pelos atores
envolvidos, de sua contribuio para a melhoria da qualidade da educao no municpio,
objetivo pelo qual o SAEN foi criado.

3 CONSIDERAES FINAIS

Diante do exposto, conclumos que para a legitimao do SAEN h que se

pensar na necessidade de sua constituio enquanto poltica pblica de avaliao no
municpio de Niteri, uma vez que sua criao, funcionamento pleno e os benefcios
advindos destes dependem de um tempo de maturao.
No momento em que se prope um sistema participativo e busca-se estabelecer
um movimento coletivo em torno deste sistema, criam-se expectativas quanto ao seu
desenvolvimento que ultrapassam o tempo de determinada gesto, tornando-se uma

proposta da Rede como um todo, o que pressupe sua continuidade. Para Almeida
(1996, s/p) (...) os obstculos maiores nascem da incerteza quanto continuidade.
Percebemos que a falta de envolvimento dos atores muitas vezes ocasionada
pelo histrico de descontinuidade de propostas de organizao do prprio sistema
educacional. Da a importncia da conquista de confiabilidade no sistema, que passa
pela construo de uma cultura avaliativa na Rede, pois por meio desta, a avaliao
deixa de ser apenas um mecanismo de controle e assume um papel significativo para se
repensar as prticas pedaggicas em curso.
Neste sentido, so necessrias formas de interao e cooperao entre escolas e
rgos centrais, podendo estas serem estabelecidas por meio da responsabilizao
compartilhada e da participao dos atores envolvidos, a fim de que os efeitos de
implementao do SAEN sejam assimilados pelos participantes, de modo que sintam a
necessidade de realizao da avaliao institucional e manuteno do sistema,
independente do tempo que dure uma gesto/um governo.

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EIXO TEMTICO 4
DESAFIOS DA GESTO PBLICA

RELATOS DE EXPERINCIA

SECRETARIA DE EDUCAO: QUAIS CRITRIOS PARA O

CARGO?

Eixo 4: Desafios da Gesto Pblica

Lucy Rosa Silveira Souza Teixeira. UFF NUGEPPE
Silvana Malheiro do N. Gama. UFF NUGEPPE
Gabriela Flix Cupolillo. UFF NUGEPPE

A Educao Pblica no Brasil alvo de variados debates. possvel dialogar sobre

os mais diversos temas, sobre as mais variadas circunstncias. Neste relato de
experincia buscamos descrever alguns conflitos em torno do papel de um (a)
Secretrio (a) Municipal de Educao. O relato baseia-se na atuao da autora, como
tal, no municpio de Rio Bonito (RJ), entre os meses de Janeiro de 2013 e Junho de
2015. Nas reflexes que sistematizamos, destacamos quelas que pretendem provocar
um debate mais aprofundado sobre o papel tcnico, poltico e pedaggico inerentes
do cargo em questo.
Palavras chave: Educao, gesto e poltica.

INTRODUO

Para conversamos sobre os critrios para o exerccio do cargo de um

Secretrio Municipal de Educao antes, prudente, levantarmos algumas questes
sobre suas atribuies e o contexto poltico-jurdico-administrativo ao qual elas esto
ligadas. Este no um artigo que resulta de uma pesquisa aprofundada sobre a
questo. um relato de experincia que poder contribuir com o fomento de algumas
reflexes e talvez com pesquisas futuras. A contextualizao feita apenas para
localizar o leitor nos argumentos do registro, que visa antes de tudo ser reflexivo.
Fazemos um levantamento de alguns dados a partir de duas pesquisas realizadas
sobre o perfil de Dirigentes Municipais de Educao no Brasil (DME), uma realizada
em 1999 e publicada em 2000 e outra realizada em 2010 e publicada em 2011.
Focamos em dados que nos mostram dados sobre o perfil dos Secretrios Municipais

de Educao

no nosso pas e por fim, exemplificamos e reflexionamos com a

experincia vivenciada pela autora entre Janeiro de 2013 e junho de 2015. Os conflito
polticos

administrativos

so

apresentados,

tambm

como

recortes

acontecimentos, par ilustrar o relato.

MUNICPIO E A EDUCAO

Desde a promulgao da Constituio da Repblica Federativa do Brasil

de 1988, os municpios tm se movimentado em direo ao fortalecimento da sua
autonomia. Autonomia consagrada na Carta Magna, que os determinou como entes
federados da Repblica do Brasil. At ento, em todos os aspectos, a relao do
municpio com os entes federados do Brasil era de subordinao. Nesta evoluo
doutrinria e de certa forma de apropriao desse princpio, a autonomia, que no
algo a ser dado ou retirado, seria exercida na prtica da prpria administrao poltica,
jurdica e tcnica do municpio. Em relao Educao, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, no eu Artigo 11, deixou facultativo aos municpios a tarefa de
criarem seus prprios Sistemas de Ensino.
As responsabilidades definidas para os municpios pela Constituio
Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de
1996, indicam a importncia das polticas educacionais locais no gerenciamento e
planejamento de sua prpria realidade, que mesmo que realizados em regime de
colaborao, como preconiza o Artigo 211 da CRFB/88, teriam muitos desafios
solitrios a superar. A partir das novas regras o poder Pblico Municipal no deveria
apenas manter as instituies de educao luz de diretrizes, normas e at mesmo de
decises de outras esferas de governo, mas precisariam romper com essa tradio e
articular com sua prpria realidade tcnica, financeira e administrativa para promover
uma educao escolar pblica, laica, gratuita e de qualidade.
Nesse sentido, o papel do Secretrio (a) Municipal de Educao, ganha
1

Durante a argumentao tambm utilizaremos o termo Dirigentes Municipais de Educao. um

termo recorrente nos documentos da UNESCO e da UNDIME, que apesar de conceitualmente terem
em su significado diferenas em relao ao termo Secretrio Municipal de Educao so entendidos
como sinnimos para fins deste relato.

nfase no s porque a educao socialmente referendada como pilar a ser

fortalecido para a sociedade brasileira. Mas porque, este agente poltico, teria que se
adaptar s novas exigncias, da prpria legislao, que deram ao municpio uma
configurao nunca antes exercitada: a de um ente federado. Inclusive em relao
educao, principalmente quando verificamos a possibilidade, a partir da, da criao
de seus prprios sistemas de ensino.

O PERFIL DOS SECRETRIOS MUNICIPAIS DE EDUCAO NO BRASIL.

Em 2000 foi publicada uma primeira pesquisa, realizada em 1999, sobre

Perfil dos Dirigentes Municipais, decorrente de um protocolo de cooperao entre a
UNESCO e a UNDIME. A Fundao FORD tambm teve um papel importante nesta
empreitada porque viabilizou tanto a publicao do Relatrio Final, quanto s anlises
qualitativas, num nico documento. (WAILSELFISZ; SILVA, 2000). Em 2010, outra
pesquisa foi realizada com metodologia e categorias similares s aplicadas na citada h
pouco. Nesta pesquisa, realizada pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC),
atravs do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), que
contou com a participao da UNESCO e da UNDIME, foi publicada em 2011.
Considerando, inclusive, a pesquisa realizada em 1999. Uma das
diferenas marcadas pela evoluo tecnolgica diz respeito ao fato de que na primeira
pesquisa os questionrios foram enviados, aos mais de 5.500 municpios, pelas
Agncias de Correios e respondidas pela mesma via, e em 2010 o procedimento fora
realizado pela internet atravs de correios eletrnicos. De acordo com pesquisa
realizada em 1999 foram recebidos 1.973 questionrios preenchidos, o que
representa mais de 35% de resposta (WAILSELFISZ; SILVA, 2000, p. 14). J na
pesquisa feita em 2010, relatado que 3.410 dirigentes municipais responderam ao
questionrio, o que representou uma taxa de resposta de 61,3% dos municpios
brasileiros (BRASIL, 2011, p. 17).
No entraremos em por menores dos principais avanos de instrumentos e
metodologias utilizados numa possvel comparao entre uma pesquisa e outra,
primeiro porque o texto de 2011 j realiza consideraes importantes neste sentido, e
segundo porque poderamos perder o foco do nosso interesse. No entanto,

levantaremos algumas categorias para anlise e ilustrao para apontar uma referncia
sobre o Perfil dos Dirigentes Municipais de Educao no nosso pas, que estiveram
presentes em ambas as pesquisas. Na tabela abaixo podemos observar nmeros que
expressam as mdias verificadas pelas pesquisas. Na Tabela - Perfil, sistematizamos
as informaes contidas sobre gnero, faixa etria, filiao a partidos polticos,
escolaridade e renda. Em seguida explanamos sobre os principais problemas
apontados pelos Dirigentes Municipais nas pesquisas realizadas. Comearemos a
perceber a importncia de considerar o perfil tcnico, poltico e pedaggico do
Secretrio Municipal de Educao.
TABELA - PERFIL

1999

2010

Gnero

Homens
31,6 %
26,7
Mulheres
68,4 %
73,3 %
Faixa etria
Idade mdia
42,9 anos
45,1 anos
Escolaridade
Nvel mdio
18,7%
4,37%
Graduao
42,1%
30,69%
Especializao
34,5 %
60 %
Mestrado
3,2%
4,63%
Doutorado
0,9%
0,9%
Filiao
a
algum Sim
62,4 %
67,7 %
No
37,6
%
32,3 %
Partido Poltico
Renda
Bruta Mensal
R$1.069,36
R$ 2.954,00
Fontes: WAILSELFISZ; SILVA (2000) e BRASIL (2011) tabela elaborada
pela autora.

importante destacar que o percentual de graduados diminuiu na

medida em que aumentou o percentual de ps-graduados, seja em especializao,
mestrado ou doutorado. No mesmo sentido possvel analisar que o percentual de
Secretrios Municipais de Educao apenas com nvel mdio, ltima etapa da
Educao Bsica, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
de 1996, reduziu em propores considerveis no perodo de uma dcada. A
relao com os partidos polticos um quesito interessante e relevante a ser
considerado. O percentual teve uma varivel de aproximadamente 5% para mais.
Nas pesquisas realizadas e analisadas para fim deste relato (WAILSELFISZ;
SILVA, 2000; BRASIL, 2011) no aparecem dados que possibilitem afirmar ou
negar se os aproximados 35% dos Secretrios Municipais de Educao no filiados
em partidos, no tiveram efetivamente relao com a poltica partidria local ou
com o candidato eleito, no caso o prefeito que aps sua posse veio a nome-lo.

Enfatizamos a importncia dessa questo porque recorrentemente nos

Congressos Nacionais da UNDIME, uma das questes levantadas como relevantes
para Educao Municipal em todo o pas diz respeito autonomia da gesto,
principalmente o fato da maioria dos Dirigentes Municipais no serem gestores dos
Recursos da Educao. Essa gesto acontece, ou pelo prprio Prefeito, ou por
outras Secretarias dos governos que compem as Prefeituras, como por exemplo,
Secretaria de Planejamento, Secretaria de Fazenda, etc. Nesse sentido, a ligao
poltica do Dirigente Municipal de Educao com o Chefe do Executivo ser
determinante para sua atuao e entrega do servio pblico de qualidade, no caso: a
educao e seus componentes principais como
o ensino e a aprendizagem.

De acordo com a pesquisa realizada em 2010, um dos problemas

enfrentados pelos Dirigentes Municipais de Educao a falta de apoio da
Prefeitura (Brasil, 2011). Os problemas como dificuldades na gesto dos recursos, a
insuficincia de infraestrutura e a m remunerao do professor, tambm apontados
como problemas pelos Dirigentes Municipais de Educao do Brasil, atingem
diretamente as questes relacionadas ao ensino e a aprendizagem.

A EXPERINCIA DO EXERCCIO DO CARGO: 2013-2015

O relato aqui exposto no contempla a totalidade da experincia devido s

limitaes deste trabalho. Procurarei enfatizar somente quelas que se relacionam
com a argumentao que escolhi para contextualizar e localizar o leitor, no ambiente
o qual pretendo descrever. Em primeiro lugar bom lembrarmos que as questes
levantadas dizem respeito ao recorte feito, da experincia vivenciada, sobre as
relaes com as questes administrativas, jurdicas e polticas diante do papel tcnico,
poltico e pedaggico do cargo em questo.
Antes, apresento algumas questes que desenham o meu perfil
profissional. que podero ser melhor visualizados na sistematizao registrada no
Currculo Lattes2 Tratam-se de fragmentos da minha trajetria que apontam fraes
das minhas experincias profissionais e tambm da minha formao, que comeou
2

Disponvel no endereo : http://lattes.cnpq.br/7192594858473004

com a concluso do Curso Normal, formao de professores, em 1995. Em 2002 fui

convidada pela Secretria de Educao da poca para fazer parte do Departamento de
Ensino da Secretaria de Educao da Prefeitura de Rio Bonito e atuar como
Coordenadora Articuladora do primeiro segmento do ensino fundamental. Essa
experincia me permitiu, alm de inumerveis aprendizados, conhecer todas as
escolas da rede municipal de ensino. Atuei como diretora de uma escola especial,
como professora de Sala de Recursos Multifuncionais.
Em 2005, o governo municipal de Rio Bonito, regio metropolitana do
estado do Rio de Janeiro, foi modificado devido s eleies de 2004. Na ocasio,
apoiei a ento Secretria de Educao para o cargo de vereadora, ao qual foi bem
sucedida e eleita com 784 votos. Tornei-me sua assistente parlamentar. Minha
insero poltica, da por diante, ficou mais acentuada. Na campanha de 2012, dentre
inmeras atribuies, inclusive de participar da coordenao da Campanha, articulei o
Plano de Governo, com maior empenho na parte destinada a Educao, que seria
pauta para o mandato de 2013- 2016. A articulao resultou na publicao em revista
do plano de governo, com todas as aspiraes da Educao.

Talvez o perfil para o cargo tenha se desenhado na prpria trajetria

profissional e poltica. Enfim, meu trabalho comeou em Novembro de 2012 com as
aes de transio de governo. Muitas questes eu tinha cincia, principalmente as
pedaggicas e as mais ligadas gesto escolar, outras eu conhecia razoavelmente,
como Planos e Programas (TEIXEIRA, 2012) e outras eu nem fazia ideia do que se
tratavam. Nem to pouco meus assessores. Em janeiro de 2013, logo na primeira
semana nos demos conta de que nosso Plano de Governo deveria dar espao s
prioridades que se configuraram nas emergncias para o funcionamento da rede.
Escolas sucateadas, inexistncia de um organograma e infraestrutura na sede da
Secretaria de Educao, transportes escolares parados (por falta de pneu, bateria, e
motor). Faltavam aproximadamente

700

profissionais

para

atender

as

47

Unidades Escolares e esses deveriam ser contratados antes das aulas comearem no
incio de Fevereiro. Lembramos que a Agenda dos Cem Primeiros Dias
(UNDIME,2008) respaldou e esclareceu muita questes no inicio do exerccio do
cargo.
O desafio estava se apresentando, mas no era a execuo do trabalho o

mais difcil obstculo. Em primeiro lugar a relao com a cmara de vereadores

subjetiva, nebulosa e de difcil compreenso. Solicitei como Secretria e com
fundamento na Lei Orgnica Municipal, uma Audincia Pblica para debate sobre as
colocaes eu a Cmara de vereadores, com nfase, uma vereadora que j havia sido
Secretria de Educao, colocavam em tribuna. As colocaes, iam desde a abertura
da SMEC, at questionamentos sobre o uso do FUNDEB que a parlamentar
equivocadamente versava sobre a totalidade do oramento da Educao e no
somente a frao destinada ao FUNDEB. A audincia aconteceu em Abril de 2013,
com apenas trs meses completos no exerccio do cargo. As questes como
sucateamento das escolas e a falta de professores e demais profissionais par atender a
educao tambm foram pauta da audincia. Tanto a vereadora quanto alguns outros
parlamentares que me sabatinaram estavam no poder municipal h mais de 10 anos. A
manchete do principal jornal local Folha da Terra foi: Secretria pede pacto pela
Educao Municipal. Foi um sucesso no ponto de vista da equipe e da auto estima
que precisvamos para continuar o trabalho recentemente iniciado. S que os
problemas polticos se agravaram, a disputa pelo poder e pela persuaso se
intensificou, tanto no poder exercido pelo legislativo quanto no poder exercido pelo
executivo e ainda com esses conflitos aproveitados pela oposio e pelos intrigueiros
de profisso.
Com a ausncia de nmeros de profissionais suficientes para atender os
quase onze mil alunos e tendo em vista que o ltimo Concurso Pblico para Educao
tinha sido em 2008, protocolei, ainda em 2013 a abertura de processo para Concurso
Pblico, que a princpio poderia ser realizado por dispensa de licitao pelo IBAM,
Instituto Brasileiro de Administrao Municipal. Aproveitando o fato de que o
municpio j tinha convnio anteriormente, entre 2007 e 2012, com o IBAM, para
elaborao do Plano de Cargos Carreira e Remunerao do magistrio e apresentou a
Secretaria de Educao a proposta. O primeiro processo foi para Procuradoria Geral
com toda documentao, e levantamento realizado de pessoal necessrio,
levantamento feito junto a Secretaria Administrao. Neste momento verificou-se a
necessidade da criao de cargos nunca existentes no municpio, como Auxiliar de
Educao Especial, Auxiliar de Educao Infantil, Professor de Educao Fsica,
Professor de Filosofia e Orientador Pedaggico, alm da criao de novos cargos para
Professores do ensino Fundamental, que tinham um nmero criado h muitos anos e

insuficiente para a demanda levantada. Os cargos foram criados e aprovados pela

Cmara Municipal sem problemas. A Procuradoria Geral negou o pedido alegando a
necessidade de licitao para a realizao do Concurso Pblico. O Trmite e as
discusses demoraram mais de um ano e o Concurso foi concludo no final de 2014.
Com a falta de professores a Secretaria de Educao ficou impedida, por sugesto de
uma das procuradoras do municpio, em liberar licenas que no fossem mdicas
ou de licena maternidade e amamentao. Tudo isso em meio ao debate par
indicao de Diretores Escolares e para ajuste do Plano Municipal de Educao e
preparao para participao na CONAE de 2014.
Seria incoerente liberar licenas de outra natureza justificando a abertura
de um Processo Seletivo Simplificado com a falta de professores e demais
profissionais. Essas justificativas eram sempre solicitadas pelo Ministrio pblico e
pelo Tribunal de contas do Rio de Janeiro e deveriam ser reais e coerentes. Isso
tambm causou insatisfao e problemas polticos. Os causados com o pblico foram
mais de 95% solucionados com conversa e explicao, salvo um caso, que acabou
gerando um processo contra a Prefeitura de Rio Bonito de assdio moral e abuso de
poder, porque a professora, com relaes familiares a mim, no se conformou em no
ter a licena liberada. Ela perdeu a ao e o recurso. Diferente das acusaes feitas no
Face book a mesma no divulgou o resultado da justia. Os problemas causados
internamente eram mais difceis de serem compreendidos e solucionados. Por
exemplo, o conflitos gerados pelo relacionamento com os gestores escolares, que
estavam em construo de minuta para indicao democrtica para diretores (pauta do
Plano de governo e de conhecimento de todo), a anlise da minuta do Plano de
Cargos e Carreira e Remunerao do magistrio, que a Procuradoria atrelou a dos
demais servidores, ou seja, alegaram que no seria bom que sasse o PCCR do
magistrio e no sasse a os demais servidores. Embora parecesse que os conflitos e
dificuldades eram de conhecimento de todos os integrantes do governo, inclusive a
prefeita, esses mesmos conflitos passaram a ser obstculos internos e motivos de
questionamentos do trabalho realizado. Fatos como esses causaram desgaste poltico.
De acordo com a experincia que tive, enfatizada principalmente no
primeiro ano do mandato, e no exerccio do cargo, a habilidade poltica deve estar
atrelada formao e experincia. A formao qualifica as decises e a experincia
proporciona suporte na listagem de prioridades. No entanto, a falta de autonomia,

atrelada ao que aparece na pesquisa de 2010 (BRASIL, 2011), no que diz respeito a
falta de apoio da prefeitura, dificulta a execuo dos trabalhos da educao. Essa
questo delicada porque aos olhos e conhecimento da sociedade no aparece com
transparncia.
importante pensar a administrao pblica em sua totalidade e a
Secretaria de Educao apenas como parte dela. Uma parte dependente e muitas
vezes, mesmo que no organograma, quando este existir, porque no caso de Rio Bonito
no existe, seja um rgo de compatvel autoridade e autonomia em relao aos
demais. No tempo e que estive no cargo, na prtica, essa autoridade e autonomia ficou
limitada pelos interesses e opinies de outros setores ao qual a Secretaria de Educao
era dependente para realizar suas tarefas, tais como a Controladoria Geral do
municpio, Secretaria de Obras, Secretaria de Planejamento, Secretaria de Projetos,
Setor de compras e licitao etc. Isso, principalmente quando o governo atravs do
chefe do executivo decide em revelar- se a favor da poltica do bom relacionamento,
em detrimento do bom servio a ser restado. Digo isso, porque quando h
disputas, no s pelo exerccio do poder, mas tambm as ideolgicas e ainda aquela
aspiraes por mrito, o conflito inevitvel.
Contudo, conseguimos estruturar a Secretaria Municipal de Educao de
maneira que fosse compatvel com o nosso tempo e com demanda de trabalho.
Realizamos o Concurso Pblico com novos cargos criados, inauguramos duas
Unidades Municipais de Educao Infantil, Inauguramos a Casa do Educador,
ajustamos o Programa de Aes Articuladas (PAR), parado e incompleto desde 2011,
realizamos e iniciamos a execuo do Plano de Ao solicitado pelo tribunal de
Contas do Rio de Janeiro, depois do resultado da auditoria feita em 2012 e que
apontaram 10 graves irregularidades (nossa herana), Resgatamos os Jogos estudantis
das Escolas Municipais (JEMs) paralisado desde 2005, Aderimos e propiciamos o
PNAIC, resgatamos o recurso do PNAE, bloqueado desde 2011 pelo Governo Federal
devido a inadimplncias, revitalizamos os nibus Universitrio que passaram a ser do
tipo tarifa A, demandando melhor conforto e mais horrios disponveis as alunos e
etc. Na rea pedaggica, avanamos com a reestruturao do regimento Interno e
programamos o calendrio com os meses distribudos em trimestre ao invs de
bimestre. Enfatizamos a proposta pedaggica reforando a autonomia da escola em
realizar seus projetos e pesquisa, juntos aos alunos, desde a Educao infantil at o

ensino mdio. Selamos convnio com o Instituto Federal Fluminense e atravs do

PRONATEC, o Ensino Mdio passou a oferecer os cursos de enfermagem e
informtica. Uma das mais importantes aes a sobre si mesmo. O crescimento
pessoal e profissional proporcionado pelo cargo, assim como qualquer espao em que
trabalhamos de grande relevncia. importante, no entanto, que o perfil para o
exerccio do cargo, no seja apenas poltico, ou apenas tcnico, mas que aglutine os
dois aspectos sem perder de vista o propsito pedaggico. Quando, na disputa de
poder, ou quando o limite da autonomia do cargo fere os princpios para qual sua
formao te desenhou, faamos como Ansio Teixeira, que em sua carta de pedido de
exonerao, enfatizou que o cargo no era exerccio poltico incondicional.

CONCLUSO

Quando o Chefe do Executivo analisa o perfil do sujeito que ir Dirigir a

Educao Municipal, observa-se um grau de amadurecimento e comprometimento
com a Educao, no s local, mas como tambm com a do seu estado e do seu pas.
No entanto, em alguns casos, o perfil socialmente esperado, referencialmente
adequado, pode ser utilizado durante um perodo como Merchandisin Poltico. Isso
significa que o real interesse no perfil solicitado e muitas vezes nomeado, no de
fato o interesse de alguns Prefeitos ou Prefeitas para o exerccio do cargo. Neste
sentido, observamos que tanto na pesquisa de 1999, quanto na pesquisa de 2010,
encontramos problemas que se perpetuam independentemente do perfil do DME,
como por exemplo, a insuficincia na infraestrutura, a dificuldade da gesto
financeira ou a insuficincia de recursos financeiros, baixo salrios dos professores
etc. Ainda se recorrssemos literatura sobre valorizao de professores, por
exemplo, ou se nos debrussemos no Plano de Aes Articuladas (PAR) veramos,
ainda em 2015, que estas questes so latentes e o papel do Secretrio Municipal de
Educao, assim como o perfil para o exerccio do cargo ainda carece de amplo
debate. Debate este, velado e adiado pelos interesses polticos partidrios, mas que
no podem ser bloqueados no meio acadmico. Contextos administrativos e jurdicos,
como a prpria estrutura da Prefeitura precisam ser analisados, quando se analisam a
Educao. Fato que chamo ateno para qualquer esfera de governo, vide
recentemente o que aconteceu com o Documento Ptria Educadora, onde o Ministrio

da Educao e Cultura, rgo central das polticas educacionais Nacionais, tomou

cincia do referido documento - publicado pela Secretaria de Assuntos Estratgicos
da Presidncia da Repblica (SAE) atravs da imprensa.

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EIXO TEMTICO 5
POLTICA E GESTO DA EDUCAO

ARTIGOS

OS IMPACTOS DO PROGRAMA DE MELHORIA E EXPANSO DO ENSINO

MDIO (PROMED): PROGRESSOS OU RETROCESSOS?

Eixo Temtico: 5. Poltica e Gesto da Educao

Autor:
Alexandre Mendes Najjar. UFF NUGEPPE
najjar.alexandre@gmail.com
Coautora:
Prof. Dr. Flvia Monteiro de Barros Arajo. UFF NUGEPPE
fmbaraujo@hotmail.com

Resumo
Reconhecendo a necessidade de se pensar um novo ensino mdio para o pas, o
Ministrio da Educao props a reforma do ensino mdio e passou a elaborar um
novo projeto de escola para esse nvel de ensino, sob a bandeira do Programa Escola
Jovem. Foi no contexto desse programa que, no incio do sculo XXI, o Ministrio da
Educao e o Banco Interamericano de Desenvolvimento desenvolveram um projeto de
cooperao tcnica denominado de Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio
(PROMED). Este tinha como objetivo oferecer assistncia financeira e tcnica Unio
e s Unidades Federadas, contribuindo para reorganizao dos currculos e para
ampliao das matrculas dessa etapa escolar. Tratava-se, de acordo com a retrica
oficial, de implantar uma poltica educacional que melhorasse a qualidade e eficincia
do ensino mdio, expandindo sua cobertura, garantindo maior equidade e contribuindo
para o desenvolvimento econmico e social do pas. Passados pouco menos de dez anos
do fim do PROMED, pretende-se aqui, analisar a problematizar os impactos desse
Programa nas formas em que hoje se pensa e estrutura o Ensino Mdio no Brasil.
Palavras chave: Polticas Pblicas em Educao PROMED Ensino Mdio

Nas ltimas dcadas do sec. XX, com o fim da Ditadura Militar, iniciou no
Brasil um longo processo de redemocratizao da sociedade. Foi um tempo de
mudanas e transformaes, guiado pelo surgimento da ento recente Constituio de
1988.
A educao nacional, nesse perodo, foi alvo de grandes discusses e debates
que mobilizaram as diversas camadas sociais que at ento se viam silenciadas pela
ditadura. Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

(LDBEN) no. 9394, em 1996, os dilogos e disputas pela educao nacional ganharam
corpo e novas medidas e prerrogativas foram legitimadas ou restabelecidas.
Segundo essas novas diretrizes legais, o ensino mdio deveria propiciar a todos
os cidados a oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental; aprimorar o educando como pessoa humana; possibilitar o
prosseguimento de estudos; garantir a preparao bsica para o trabalho e a
cidadania e dotar o educando dos instrumentos que lhe permitam continuar
aprendendo, tendo em vista o desenvolvimento da compreenso dos fundamentos
cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos (LDBEN, 1996, art. 35).
Em 1998, foi aprovado o Parecer CEB/CNE1no. 15/98 que estabeleceu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e preconizou o desenvolvimento
desse grau de ensino, assegurando a ampliao de seu grau de cobertura.
Nesse sentido, reconhecendo a necessidade de se pensar um novo ensino mdio
para o pas, o Ministrio da Educao (MEC) props a reforma do ensino mdio
(KUENZER, 2000; FERRETTI, 2000) e passou a elaborar um novo projeto de escola
para esse nvel de ensino, sob a bandeira do Programa Escola Jovem (2001).
Foi no contexto desse programa que, no incio do sculo XXI, o Ministrio da
Educao e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) desenvolveram um
projeto de cooperao tcnica denominado de Programa de Melhoria e Expanso do
Ensino Mdio (PROMED).2 Este tinha como objetivo oferecer assistncia financeira e
tcnica Unio e s Unidades Federadas, contribuindo para reorganizao dos
currculos e para ampliao das matrculas dessa etapa escolar. Tratava-se, de acordo
com a retrica oficial, de implantar uma poltica educacional que melhorasse a
qualidade e eficincia do ensino mdio, expandindo sua cobertura, garantindo maior
equidade e contribuindo para o desenvolvimento econmico e social do pas.
(ARAUJO, 2013). De acordo com o BID:
Na ltima dcada, as grandes melhorias no ensino primrio
comearam a se traduzir numa explosiva demanda social por
educao secundria: a matrcula nesse nvel aumenta em mais
de meio milho por ano. Ao mesmo tempo, a globalizao e os
mercados de trabalho cada vez mais competitivos colocaram a
educao no centro da agenda do desenvolvimento, tanto como
pr-requisito do crescimento sustentado quanto como fator
1

Cmara de Educao Bsica/Conselho Nacional de Educao.

Em realidade, o distanciamento entre o Projeto Escola Jovem e o PROMED se mostrou, ao
longo deste trabalho, muito confuso e incerto. Ora o PROMED aparecia como parte do Projeto
Escola Jovem, ora esses nomes apareciam como sinnimos.
2

essencial para a melhoria da distribuio de renda e reduo da

pobreza. O governo do Brasil enfrenta o duplo desafio de
aumentar rapidamente o acesso educao secundria e, ao
mesmo tempo, transformar os currculos e melhorar a qualidade
do ensino secundrio. O Banco Interamericano de
Desenvolvimento e o Banco Mundial apoiam esses esforos e
fazem da educao secundria uma prioridade central em suas
estratgias de assistncia ao desenvolvimento do Brasil. (2007,
p. 4)
O PROMED comeou a ser elaborado em 2001 (ano em que foi publicado o
Projeto Escola Jovem) e foi organizado em duas etapas, ambas com trs anos de
durao e oramento de 500 milhes de dlares (totalizando 1 bilho de dlares). Em
cada etapa do programa, o BID realizaria um emprstimo de 250 milhes de dlares
(totalizando 500 milhes), arcando, assim, com 50% de seu oramento. Entretanto,
tendo em vista as dificuldades econmicas brasileiras do perodo, o BID aprovou apenas
o emprstimo referente primeira parte do contrato. Desses 250 milhes, apenas 110
milhes foram desembolsados pela Unio durante a realizao do programa.
O PROMED s foi assinado em 2004 (trs anos depois do Projeto Escola
Jovem), tendo incio em 2005, e fim em 2007, cumprindo, portanto, apenas uma das
duas etapas previstas.
O ensino mdio tem sido apontado como uma etapa da educao bsica que
enfrenta recorrentes discusses acerca de sua identidade e objetivos.Ora a legislao e,
mesmo a literatura acadmica, enfatizam o seu carter propedutico, ora o seu papel na
profissionalizao e preparao para o mundo do trabalho. Este antigo debate marcado
pela disputa entre diferentes projetos de ensino mdio, que fundamentados em
diferentes concepes de ensino, disputam espao e legitimidade.
O PROMED, neste sentido, se fez um importante programa federal, dotado de
recursos vultuosos, na medida em que buscava solues para problemas que nos so to
contemporneos. Afinal, o programa tinha como proposta a superao dessas questes,
na medida em que buscava dar uma nova identidade ao ensino mdio, promover o seu
desenvolvimento e ampliar a sua abrangncia.
Ainda assim, temos hoje menos alunos matriculados no ensino mdio do que no
incio dos anos 2000. Segundo censos escolares realizados pelo INEP3, em 2001, por
exemplo, tinha-se 8.398.008 matrculas no ensino mdio, j em 2013, esse valor era de
8.312.815.
3

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.

Por isso faz-se importante refletir acerca do PROMED. Ele pode nos mostrar
caminhos, equvocos, experincias e dimenses do ensino mdio que podem ser teis
para uma melhor coompreenso e superao do cenrio que encontra-se hoje em nossas
mos.
Lanado pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SEMTEC) do
Ministrio da Educao alguns meses antes do incio da vigncia do PROMED (2004),
a Sntese do Programa Escola Jovem buscava divulgar, dento e fora das escolas, de
forma resumida, o Programa Escola Jovem.
O referido programa tinha por objetivo organizar e direcionar os esforos
governamentais para a expanso do ensino mdio, sendo assim responsvel por dar
conta de uma contextualizao desse nvel de ensino, sistematizando suas demandas e
necessidades, e de estabelecer as normas e responsabilidades que regeriam o PROMED
e o manuseio do emprstimo necessrio para sua consolidao.
Nesse sentido, essa sntese aqui analisada se configuraria como um ltimo
esforo, por parte da SEMTEC-MEC, para a divulgao desse projeto e de sua
importncia e necessidade.
O documento tem incio em um esforo de contextualizao e justificativa do
Projeto escola Jovem. Em suas palavras, era preciso com urgncia que se tomassem
aes para a rede estadual de ensino, tendo em vista o crescimento da demanda por
vagas para a etapa final da educao bsica:
Dados do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP)
indicam que, nos ltimos cinco anos, enquanto apopulao
crescia a taxas de 1,3% ao ano, as matrculas no ensino mdio
apresentaram um incremento de 57,3% (contra 13% no ensino
fundamental). Entre 1998 e 1999, as escolas de ensino mdio
brasileiras receberam 11,5% novos alunos. (SEMTECMEC/2004, p. 02)
Essas novas matrculas estariam tambm relacionadas ao grande crescimento da
taxa de aprovao4 no Ensino Fundamental, nos anos de 1990 e 2000.
De acordo com o discurso governamental, esses fatores, somados aos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) publicados em 2000, tornaram a
reforma do Ensino Mdio necessria, tendo em vista a busca e manuteno de uma

Segundo o documento, em 1998, quase 96% das crianas na faixa dos 7 aos 14 anos estavam
matriculadas no ensino fundamental e, com o aumento da aprovao, estes alunos estariam demando
vagas no ensino mdio (SEMTEC-MEC/2004).

educao bsica de qualidade. O Projeto Escola Jovem surge, nesse sentido, para
nortear e assistir essa reforma. Tendo, como principal objetivo:
[...] apoiar a implementao da reforma curricular e estrutural e
a expanso do atendimento no ensino mdio pelas Unidades da
Federao do pas, visando melhoria de sua qualidade e
ampliao de seu grau de cobertura, como forma de garantir
maior equidade social. (SEMTEC-MEC/2004, p. 03)
Para atingir essa meta, o documento aponta alguns desafios: o desenvolvimento
de novas orientaes curriculares; definio de um padro de atendimento adequado a
uma escola de jovens e jovens adultos, isso , diferenciada da escola de crianas; a
reestruturao da rede fsica de escolas; o aumento da oferta diurna de ensino mdio; o
desenvolvimento de polticas de formao inicial e continuada de corpo docente;
implementao de inovaes no processo ensinoaprendizagem; a consolidao de
mecanismos de avaliao que reflitam os avanos alcanados e os novos esforos a
serem empreendidos; a definio do financiamento especfico para o ensino mdio; a
melhoria dos processos de gesto nos sistemas e nas escolas. (SEMTEC-MEC/2004, p.
04)
Da forma que se apresentam, esses desafios, embora desejveis, so vagos e sem
grandes direcionamentos, pois no possuem em sua redao prazos ou caminhos que
possam norte-los em seu desenvolvimento. O que o documento nos diz, entretanto,
que a fim de cumprir esses desafios:
[...] o Projeto Escola Jovem conta com um subprograma
destinado ao financiamento das polticas de melhoria do
atendimento e de expanso de vagas para o ensino mdio nas
redes pblicas dos Estados e do Distrito Federal, por meio de
projetos de investimento que sero apoiados tcnica e
financeiramente. E conta, ainda, com um subprograma de
polticas e programas nacionais, cujo objetivo garantir
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC), rgo
do Ministrio da Educao responsvel pelo ensino mdio e
profissional no Pas, as condies de fomentar e apoiar a
implementao da reforma nas Unidades da Federao.
(SEMTEC-MEC/2004, p. 06)

Ainda, o documento traz trs objetivos especficos, que alega serem essenciais
para que o objetivo geral do programa seja almejado. So eles: ampliar o grau de
cobertura do ensino mdio; reduzir os ndices de reprovao e de abandono nessa etapa

da escolaridade; e garantir que os alunos adquiram as competncias e habilidades

necessrias ao exerccio da cidadania e participao no mundo do trabalho.
Esses objetivos especficos geram o que o documento chama de metas, muito
embora essas sejam essencialmente repeties dos j descritos desafios, com algumas
poucas excees: equipar progressivamente as escolas de ensino mdio com bibliotecas,
laboratrios de informtica e cincias e kit tecnolgico, para recepo da TVEscola;
produzir um curso de ensino mdio a distncia; e criar, nos trs prximos anos (que
constituem a primeira etapa do programa), 1.600.000 novas vagas.
As trs metas destacadas acima so certamente mais concretas do que os
desafios

apresentados

pelo

documento.

primeira,

embora

traga

um

progressivamente vago e descompromissado, aponta uma necessidade da Escola

Mdia de criar espaos diferenciados de aprendizagem, o que pode se relacionar com o
desafio de criar um espao jovem e no infantil de estudos. Ainda, demonstra seu
interesse de levar a TVEscola5 para dentro de cada instituio de Ensino Mdio.
Nesse sentido, de certa forma, a TVEscola pode nos dar indcios do que o
Programa Escola Jovem entende como formao continuada do corpo docente e
melhoria dos processos de gesto escolar.
A segunda meta destacada se refere a educao a distncia, que se associa
ampliao das matrculas no Ensino Mdio, como indica a terceira meta. O diferencial
dessa ltima, entretanto, o prazo estipulado para sua realizao.
O Programa fica mais claro, contudo, quando o documento especifica as funes
exercidas por cada subprograma. O Subprograma de Financiamento das Unidades da
Federao, de acordo com o documento:
[...]visa a proporcionar s Unidades da Federao recursos
financeiros para a implantao da reforma, melhoria da
qualidade e expanso da oferta de ensino mdio. Para tanto, cada
um dos Estados e o Distrito Federal elaboraram um plano,
contendo um diagnstico sobre a situao do ensino mdio em
seu territrio e, especialmente, na rede estadual de ensino, assim
como suas polticas e estratgias de curto e mdio prazos para
dar conta dos desafios apontados. Devem, ainda, definir um
projeto de investimento para os trs primeiros anos,
5

De acordo com o portal do MEC, a TVEscola: [...] um canal de televiso do Ministrio da Educao que
capacita, aperfeioa e atualiza educadores da rede pblica desde 1996. Sua programao exibe, nas 24
horas
dirias,
sries
e
documentrios
estrangeiros
e
produes
prprias.
Os principais objetivos da TV Escola so o aperfeioamento e valorizao dos professores da rede
pblica, o enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem e a melhoria da qualidade do
5
ensino . Informaes disponveis em: http://portal.mec.gov.br. Acesso em junho de 2014.

correspondentes primeira etapa do financiamento, no qual

sintetizem tanto seu diagnstico como os objetivos estratgicos,
as metas e o conjunto de aes consideradas prioritrias frente
aos desafios a serem enfrentados. (SEMTEC-MEC/2004, p. 07)
Dessa forma, fica claro que cada Unidade Federada deveria formular seu prprio
desenho do programa, a partir de seus prprios diagnsticos, em consonncia com os
problemas locais.
As aes desse subprograma se remetem aos eixos: fortalecimento institucional
das Secretarias de Educao; racionalizao, expanso da rede escolar e melhoria do
atendimento; redes alternativas de atendimento (referente s modalidades de ensino que
no o regular e o profissional); descentralizao e autonomia da escola;
desenvolvimento curricular; formao inicial e continuada dos profissionais da
educao; projetos juvenis (voltados a cultura jovem); disseminao e difuso (busca do
apoio da sociedade); e valorizao do profissional da educao (mecanismos de carter
nosalarial que estimulem e valorizem os profissionais, com disposto no Artigo 67
daLDBEN).
J o Subprograma de Polticas e Programas Nacionais:
[...] destina-se a garantir que a Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica (SEMTEC) do Ministrio da Educao desempenhe
seu papel de impulsionadora e coordenadora nacional da
reforma do ensino mdio, contribuindo de modo efetivo e eficaz
para a implementao das polticas de melhoria e expanso do
atendimento no conjunto do pas. Para tanto, o projeto de
investimento elaborado para a primeira etapa do projeto enfeixa
um conjunto de aes que visam ao fortalecimento da
capacidade tcnica e institucional da SEMTEC na formulao e
disseminao de polticas, por meio de sua articulao com
outros rgos do Ministrio da Educao, com as Unidades da
Federao e com a sociedade civil. (SEMTEC-MEC/2004, p.
10)
Sendo assim, fica evidente o protagonismo da SEMTEC no Programa Escola
Jovem, cabendo a ela a articulao das polticas pblicas necessrias para o bom
desenvolvimento do PROMED. Nesse sentido, esse o subgrupo responsvel pela
sistematizao, difuso, execuo e avaliao de polticas pblicas voltadas expanso
e melhoria do Ensino Mdio.
Em relatrio desenvolvido pelo BID acerca do programa, o Ministrio da
Fazenda aponta que o alcance dos objetivos pouco provvel, muito embora, a

implementao do projeto tenha sido satisfatria. Em suas palavras, no pequeno espao

de fala que o foi cedido:
O programa no tocante ao objetivo de melhoria qualitativa do
ensino mdio no evidenciou ndices satisfatrios como
demonstrado nos resultados das avaliaes nacionais desse
nvel de ensino. Entretanto, inseriu na Agenda Educacional
do pas o ensino mdio e os seus desafios e proporcionou
significativamente aumento da matrcula. (BID, 2007, p. 36)

Ainda:
A execuo do projeto nos primeiros anos transcorreu de
forma insatisfatria, em razo das limitaes oramentrias e
financeiras da Unio e dos Estados e do despreparo das
equipes tcnicas central e estaduais. [...] As normas e
diretrizes do rgo financiador, de forma geral, dificultaram a
execuo, principalmente nos primeiros anos do Projeto,
salientando-se a demora na liberao de no-objees e na
aplicao de modalidades de licitao e nos seus limites
financeiros extremamente restritivos frente s normas da
legislao e a natureza das aes pactuadas. (BID, 2007, p.
37-8)
Em sntese, o Ministrio da Fazenda, embora reconhea a distncia entre a
realidade e os objetivos no alcanados do PROMED, entende que este foi importante
na medida em que deu visibilidade e centralidade ao Ensino Mdio nas polticas
pblicas de nvel estadual e federal. Ainda, reconhece as dificuldades oramentrias
impostas pela Unio estrutura do projeto, mas tambm entende que parte das
dificuldades apresentadas ao longo do projeto foram estabelecidas pelo prprio BID.
Como, por exemplo: inflexibilidade nas normas e diretrizes no tocante aos processos de
aquisies; pouca autonomia do muturio no desenho e implementao do projeto; o
fluxo e controle de documentos demandados foi insatisfatrio; falta de implementao
de um sistema informatizado para envio de informaes do projeto; e impossibilidade
de revises oramentrias e metas.
Em termos quantitativos, a expanso da oferta de vagas no Ensino Mdio
satisfez s demandas do PROMED (segundo o Relatrio Final do BID aumentando em
quase 20%), contudo, mesmo com o significativo crescimento das matrculas nos
primeiros anos do sec. XXI, desde 2005 o Ensino Mdio vem sofrendo de uma reduo
de seu nmero de matriculados.

Com quase dez anos de quedas sistemticas nas matrculas, descarta-se a

possibilidade do fenmeno como consequncia de correes de fluxo no Ensino Mdio,
que j h muitos anos mostra grandes taxas de distoro idade srie.

O que parece

ocorrer um processo de rejeio do Ensino Mdio pelos jovens. Talvez por no verem
um sentido, uma utilidade ou simplesmente no se adaptarem essa etapa da Educao
Bsica.
Essas so preocupaes que aparecem no Programa Escola Jovem que, como o
prprio nome sugere, tem como um de seus objetivos a reforma indenitria/curricular do
Ensino Mdio a fim de se criar uma escola voltada para o atendimento do pblico
jovem. Entretanto, assim como as matrculas caem, os ndices de evaso e abandono
crescem, mantendo o Ensino Mdio como etapa da educao bsica que mais sofre
desses maus.
Contudo, apesar de seu carter de incompletude, tanto no tempo de execuo,
quanto no oramento e nas aes propostas, o PROMED foi uma importante
manifestao social e poltica com o intuito de preservar, desenvolver e melhorar o
Ensino Mdio nacional. Nesse sentido, esse programa ps em evidencia uma srie de
necessidades e dificuldades de nossa educao e se props a discuti-las, valoriz-las e
buscar caminhos para solucion-las.
No obstante, o Ministrio da Fazenda no relatrio aponta o PROMED e o
Programa Escola Jovem como os grandes responsveis por pr o Ensino Mdio na
agenda poltica nacional. A final, diversas polticas e leis que contemplam essa etapa de
ensino surgiram aps 2007, talvez a mais expressiva tenha sido a Lei 12.796 de 2013
que estende obrigatoriedade do ensino dos 4 aos 17 anos de idade. Abrange, portanto,
o Ensino Mdio, que passa a ser direito pblico subjetivo.

Bibliografia
ARAUJO, Flvia. Projeto de Pesquisa PIBIC: POLTICAS PARA REFORMA DO
ENSINO MDIO NA REDE PBLICA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO.
FEUFF, Niteri, 2013.
BID. Relatrio de Trmino de Projeto: 1225 OC/BR. 2007.
______, MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E
TECNOLGICA. Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio - Programa
Escola Jovem (DIVULGAO). Braslia, 2004.
______. PROGRAMA ESCOLA JOVEM: BRA/01/006. Braslia, 2006.
______. LEI DE DIRETRIZES E BASES DAEDUCAO NACIONAL (9394/96).
Braslia, 1996.
______. PARECER CNE N 15/98 CEB. Braslia, 1998.

POLTICA PBLICA DE AVALIAO:

CONTRIBUIES DE UM MODELO PARTICIPATIVO

Eixo 5: Poltica e Gesto da Educao

Autora:
Carla Cristina Martins da Conceio Vasconcellos (UERJ/FFP/SEMECT/FME)
ccmcvasconcellos@gmail.com
Coautoras:
Rejane Tinoco dos Santos (UFF/NUGEPPE/SEMECT/FME)
rejanetinoco@gmail.com
Tatiana Freire de Moura (SEMECT/FME)
tattyfreire@gmail.com

Resumo: Neste trabalho, abordaremos a avaliao institucional como poltica pblica

que tem se constitudo no cenrio educacional brasileiro. Objetivamos analisar e
descrever o caso do municpio de Campinas, um dos modelos de avaliao institucional
participativa em destaque no Brasil e nos estudos acadmicos. Para o proposto, faremos
pesquisa documental, utilizando os instrumentos legais que instituem e regulamentam
este sistema de avaliao, encontrados no site da prefeitura da referida cidade,
estabelecendo como recorte de anlise o Plano de Avaliao Institucional da Rede
Municipal de Campinas e sua Carta de Princpios. Analisaremos estes documentos com
base na abordagem do ciclo de poltica desenvolvida por Ball e Bowe (1992) e
explorada por Mainardes (2006). Buscaremos verificar o que significa a "participao"
proposta nesse modelo de avaliao institucional, que compreende o envolvimento dos
diferentes atores da comunidade educativa frente aos seus papis sociais, para aprimorar
a qualidade da educao local (escolas-municpio).
Palavras-chave: Poltica pblica educacional; Avaliao institucional; Avaliao
participativa.

O conceito de avaliao vem se transformando ao longo do tempo, sendo

carregado de histria e, atualmente, entende-se que avaliar um ato estritamente ligado
a escolher e optar (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 14). Ou seja, ao longo da sua histria
no campo da educao, a avaliao assumiu vrios papis, de acordo com cada
momento histrico, e se tornou um conceito mais complexo na atualidade.
A dcada de 1990 pode ser considerada, no caso brasileiro, a dcada da
avaliao. Essa perspectiva construiu-se a partir da dcada de 1980, com a necessidade

de maior transparncia, no processo educativo, seja no mbito da escola ou da

universidade.
Visto que, aps a redemocratizao do Brasil, o setor educacional passou a
experimentar uma nova fase, calcada, principalmente, em um maior acesso educao,
fomentaram-se discusses em torno da avaliao no domnio da universidade brasileira,
sendo introduzida uma nova perspectiva em torno da avaliao, capaz de abarcar
questes no plano da avaliao da instituio, que ainda estava em busca de
consolidao. Nesse contexto, surge a necessidade de se ter uma viso ampliada da
educao, por meio da avaliao institucional, que se tornou preocupao essencial para
a melhoria dos servios das escolas e universidades e para a conquista de maior
autonomia (GADOTTI, 2015).
A avaliao institucional ganhou corpo na conjuntura do sistema universitrio
brasileiro, apresentando outras possibilidades de avaliar a instituio e o sistema. E,
segundo Balzan e Dias Sobrinho (2003), por motivos diferentes e no sem contradies,
desenvolveu-se a ideia de que a avaliao era necessria ao
menos por dois motivos principais: cumprimento do princpio de
transparncia, ou seja, a exigncia tica da prestao de contas
sociedade; e mecanismo de fortalecimento da instituio pblica
ante as contnuas ameaas de privatizao. (...) assim, a
exigncia de avaliao ganha fora estritamente ligada crise da
Universidade, cujo carter pblico e cada vez mais ameaado
(...) (p. 7).
Na ltima dcada, esse sistema passa a ser incorporado Educao Bsica. O
Plano Nacional da Educao atual (PNE, 2014-2024) institui a avaliao institucional,
em seu artigo 11, como um dos indicadores, cujas informaes devem ser produzidas
no s na esfera do ensino superior, mas, sobretudo, estendendo-se educao bsica.
Essa prerrogativa confirmada na estratgia 7.3 da meta 7, que versa, especificamente,
sobre a qualidade da educao bsica, estabelecendo o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (Ideb) como parmetro capaz de balizar a qualidade da educao.
Assim, a estratgia 7.3 passa a considerar que, por meio da avaliao institucional,
outros aspectos podem ser analisados. A referida estratgia destaca a construo
em colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e
os Municpios, um conjunto nacional de indicadores de
avaliao institucional com base no perfil do alunado e do corpo
de profissionais da educao, nas condies de infraestrutura das

escolas, nos recursos pedaggicos disponveis, nas

caractersticas da gesto e em outras dimenses relevantes,
considerando as especificidades das modalidades de ensino.
(BRASIL, 2014, p. 62)

Ao contemplar a avaliao institucional, o PNE amplia o olhar para a qualidade

da educao bsica, para alm da aferio da aprendizagem dos alunos, indicando que
outros fatores devem ser considerados para corroborar a qualidade da educao, visto
que podem influenciar a mesma, como a indicao do contexto em que a escola se
insere, o contexto socioeducativo em que vivem os alunos, as condies de
funcionamento da escola, a formao de seus gestores e docentes etc.
Alm disso, o atual PNE, est em consonncia com as Diretrizes Curriculares
Nacionais de 2013, que assinala a avaliao da educao bsica compreendida em trs
dimenses: avaliao da aprendizagem; avaliao institucional interna e externa; e
avaliao de redes de Educao Bsica (BRASIL, 2013, p. 51). Ou seja, o referido
documento estabelece que a educao bsica deva ser avaliada considerando-se uma
composio de vrios aspectos, que passem pela aprendizagem, pela estrutura das
escolas e seu funcionamento, bem como aspectos dos sistemas de ensino.
Nesse sentido, observa-se que a implementao da avaliao institucional no
cenrio brasileiro tem a dimenso de uma poltica pblica. Entendemos o conceito de
poltica pblica como processo pelo qual os diversos grupos que compem a sociedade
cujos interesses, valores e objetivos so divergentes tomam decises coletivas, que
condicionam o conjunto dessa sociedade (RODRIGUES, 2011, p. 13). Considerando o
aspecto de coletividade ao qual est articulado este conceito e a complexidade das
relaes das diferentes instncias e dos atores envolvidos em sua implementao,
objetivamos analisar as (im)possibilidades da avaliao institucional participativa,
descrevendo o caso do municpio de Campinas.
As polticas educacionais so complexas e no se concretizam atravs de um
processo linear. Ao longo de sua formulao, existem vrias etapas que dependem de
diferentes atores. Analisaremos e descreveremos a implementao da avaliao
institucional em Campinas a partir desse ponto de vista.

No cenrio educacional brasileiro, a avaliao institucional de Campinas,

denominada avaliao institucional participativa, surge como contraponto s avaliaes
externas produzidas pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e aos
resultados do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), ambos
contemporneos sua formulao e criticados pela dissociao entre avaliao
padronizada e realidade escolar. Tambm pode ser entendida como resposta aos
processos avaliativos que no levam em conta a participao dos atores da comunidade
educativa local.
A avaliao institucional em Campinas, desde o processo de sensibilizao dos
atores locais, destaca a importncia da participao para a qualidade da educao bsica,
porque, dentre outros fatores, a parceria coletiva dos envolvidos d sentido ao trabalho
pedaggico. Desse modo, ela surge com a finalidade de promover a qualidade da
escola pblica por meio de aes de regulao orientadas por um pacto de qualidade
negociado com os diferentes atores institucionais1. Ou seja, compreende que os atores
devem ser envolvidos no processo de melhoria da educao, e no apenas regulados.
Assim, considera-se fundamental englobar mltiplos olhares, diferentes vozes, abrindo
canais de comunicao objetivando qualificar e potencializar o espao de dilogo,
reflexo, proposio coletiva2.
Muitos modelos de formulao e anlise de polticas pblicas foram
desenvolvidos, na busca de compreender melhor como e por que o governo faz (ou no
faz) alguma ao que refletir na vida dos cidados. Segundo Souza (2006 p.23), para
Lasweel, a expresso da anlise de poltica pblica uma forma de conciliar
conhecimento cientfico/acadmico com a produo emprica dos governos e tambm
como forma de estabelecer o dilogo entre cientistas sociais, grupos de interesse e
governo.
Nesta anlise, utilizaremos o modelo formulado pelos pesquisadores ingleses
Stephen Ball e Richard Bowe (1992), a abordagem do ciclo de polticas. De acordo
com Mainardes (2006, p.53), para Ball e Bowe o ponto-chave que as polticas no
so simplesmente implementadas, mas esto sujeitas interpretao e, ento, a serem
1

Informao obtida no portal da Prefeitura de Campinas. Disponvel em:

http://campinas.sp.gov.br/governo/educacao/depto-pedagogico/avaliacao-institucional/index.php
2

Idem.

recriadas. Nesse movimento, por meio de pesquisa e anlise documental,

compararemos os fundamentos constantes na Carta de Princpios e as (re)formulaes
que aparecem em seu Plano de Avaliao Institucional.
A Carta de Princpios, publicada em 2004, foi o primeiro documento
formalizado para a institucionalizao da avaliao na Rede Municipal de Campinas. J
o Plano de Avaliao Institucional foi publicado em 2007, documentando o processo de
implementao da Avaliao Institucional Participativa (AIP) de Campinas, embora ele
tenha comeado a ser discutido em 2003, com a sensibilizao da comunidade
educativa.
A abordagem do ciclo de polticas permite a anlise da trajetria desde sua
formulao at sua implementao. Sua noo de ciclo constituda pelos contextos de
influncia, da produo de texto, da prtica, dos resultados/efeitos e da estratgia
poltica. No entanto, interessa-nos, no recorte proposto e no material citado, observar os
contextos de influncia e de produo de texto, uma vez que objetivamos compreender
como se constroem os sentidos de participao na avaliao institucional de
Campinas, bem como suas (im)possibilidades para a melhoria da educao.
O contexto de influncia envolve a construo das polticas pblicas, espao em
que h a disputa pelos sentidos a se legitimarem acerca da educao. o contexto em
que agem os partidos polticos, governos e os agentes dos processos legislativos. O
contexto da produo de texto relaciona-se com o contexto de influncia, na medida em
que se articula com a linguagem do interesse pblico e na medida em que resulta das
disputas pelos sentidos. o contexto dos textos legais oficiais, pronunciamentos
oficiais, textos polticos, comentrios sobre os textos oficiais etc.
Como podemos observar, esses dois contextos esto interligados e diretamente
relacionados produo e disputa pelos sentidos a se legitimarem, no caso, sobre a
poltica de avaliao institucional.
Para a anlise dos documentos oficiais sobre a avaliao institucional
participativa de Campinas3, realizamos recortes de fragmentos lingusticos que se

A Carta de Princpios e o Plano de Avaliao Institucional da Rede Municipal de Campinas esto

disponveis para download em http://campinas.sp.gov.br/governo/educacao/depto-pedagogico/avaliacaoinstitucional/textos.php.

articulam com o envolvimento dos atores da comunidade educativa e com a importncia

da coletividade no processo educativo, dentre os quais destacamos:
(...) promover no coletivo a permanente reflexo sobre
os processos e seus resultados em funo de objetivos a serem
superados. (Carta de Princpios)
Ele envolve participantes internos (professores, alunos,
especialistas, funcionrios administrativos) e participantes
externos (sociedade, pais, empregadores). Trata-se de um
processo que deve combinar autoavaliao, avaliao por pares
e tambm um olhar externo. (Carta de Princpios)
(...) princpios bsicos so a qualidade negociada entre as
escolas e o poder pblico e a participao solidria entre
todos os segmentos envolvidos com a unidade escolar. (Plano
de Avaliao Institucional)
(...) participar aqui significa favorecer uma interlocuo
entre os atores da administrao nas diferentes instncias do
sistema (...). (Plano de Avaliao Institucional)
(...) cada um de ns (...) revisite a responsabilidade que
assumimos ao aderirmos profissionalmente ao contrato social
que institui a escola como local onde se d a aprendizagem de
contedos e de atitudes em prol de um bem comum. (Plano de
Avaliao Institucional)4

Os recortes e grifos acima, permitem-nos dizer que definir a avaliao

institucional como participativa uma produo de dizer que delimita o modo de
avaliar e quem pode participar desse processo. Desse modo, depreendemos que a
avaliao participativa compreende que se envolva o mximo de atores da sociedade,
sejam eles direta ou indiretamente ligados prtica escolar, ou seja, participantes
internos (professores, alunos, especialistas, funcionrios administrativos) e participantes
externos (sociedade, pais, empregadores).

Grifos nossos.

Esse aspecto nos permite dizer que a avaliao institucional de Campinas no

nega a possibilidade de um olhar avaliativo externo escola, realidade escolar local,
ou rede municipal, mas sim ressalta a necessidade indiscutvel do olhar da escola
sobre si mesma, atravs da participao dos denominados atores internos.
Relacionando essa caracterizao ao contexto de influncia do ciclo de poltica,
possvel afirmar que a prtica de avaliao externa do sistema nacional de educao
coloca em questo a necessidade de participao nos processos educacionais e o
municpio de Campinas inspirado a salientar a importncia do envolvimento dos
atores da comunidade educativa para a qualidade da educao.
A comunidade educativa prope, coletivamente, de acordo com seu contexto,
um pacto de qualidade negociada, o que configura tambm o engajamento de todos em
prol de um objetivo comum. Alm disso, h a interlocuo constante entre os atores, em
diferentes instncias, nas quais devem cumprir responsavelmente seus papis sociais.
Nesse sentido, podemos relacionar as prticas dos atores da comunidade educativa ao
contexto de produo de texto, na medida em que sua formulao busca convocar os
atores a desempenharem suas funes em carter de colaborao, como podemos
observar, por exemplo, quando se destaca que os princpios bsicos so a qualidade
negociada entre as escolas e o poder pblico e a participao solidria entre todos os
segmentos envolvidos.
O contexto de influncia aparente no contexto de produo de texto. Apontamse os contedos da poltica e suas pressuposies, seus objetivos, seus valores, ideias e
conceitos explicitados, bem como os silenciados pelos dizeres.
Nesses documentos, observamos a relao entre os dois contextos do ciclo de
poltica apontados: a influncia se d no espao de discusso da implementao da
Avaliao Institucional Participativa, no qual se tenta definir sua concepo; na
construo do texto, h uma tentativa de regulamentar e validar o processo.
A avaliao institucional de Campinas, nesse caminho, ressalta que a qualidade
da educao necessita, entre outros aspectos, da participao colaborativa dos atores da
comunidade educativa de forma constante. A importncia da participao dos atores
envolvidos na avaliao de cada unidade escolar, desse ponto de vista, pode contribuir
para uma efetiva qualidade da educao.

Freitas (2014) salienta que:

pensar em avaliao institucional implica repensar o significado
da participao dos diferentes atores na vida e no destino das
escolas. Implica em recuperar a dimenso coletiva do projeto
poltico-pedaggico e, responsavelmente, refletir sobre suas
potencialidades, vulnerabilidades e repercusses em nvel de
sala de aula, junto aos estudantes (p. 35).

Portanto, a avaliao institucional, enquanto poltica pblica, no domnio da

escola, oportuniza a todos os envolvidos protagonizar a participao e o controle desse
processo, com vistas localizao de problemas, assim como a busca coletiva por
solues, pensada e executada coletivamente configurando-se por meio de uma
qualidade negociada com todos os atores sociais envolvidos: professores, crianas e
pais. (BANDIOLI, 2004, p. 237). Ou seja, de acordo com o entendimento coletivo do
que consiste ser qualidade, essa definio pode ser um importante passo para uma
mudana qualitativa no universo da escola, e desta, diante de uma avaliao
institucional externa, proposta por instncias federal, estadual ou municipal. Entretanto,
segundo Freitas (2014) a avaliao institucional, mesmo reconhecendo a titularidade
dos atores das escolas, no desconsidera a riqueza do olhar externo que acrescenta ao
processo de autoconhecimento institucional novos ingredientes e novos sabores (p. 42).
Ratificando a ideia de participao, Sordi (2011), ressalta que por meio da
avaliao institucional possvel
repensar o dilogo entre processos de avaliao de larga escala e
a avaliao da aprendizagem dos alunos nos espaos educativos
da escola parece ser questo imperativa no campo das lutas por
uma escola pblica de qualidade inequvoca. A avaliao
institucional participativa (AIP) presta-se ao preenchimento
deste hiato funcionando como elo estratgico para recomposio
da conectividade entre os dados sistmicos oferecidos s redes
de ensino e que informam algo sobre a qualidade do trabalho
escolar desenvolvido e a avaliao dos alunos. Ao devolver a
titularidade aos atores locais para pronunciar-se sobre a
concepo de qualidade de escola pblica que querem firmar,
subsidia a produo de sentidos tanto no PP como na sala de
aula, espao que incondicionalmente deve comprometer-se com
a produo equnime da aprendizagem (p.1).

Assim sendo, a avaliao institucional tem como uma das finalidades estreitar o
dilogo entre os rgos centrais seja a nvel federal, estadual ou municipal com a
realidade da escola. Nesse sentido, a avaliao institucional participativa requer que as
responsabilidades pelo processo educativo sejam compartilhadas e dialogadas por todos
envolvidos nesse processo, pois a educao um direito baseado em princpios
democrticos, sendo de certa forma, redundante e contraditrio (re)afirmar a
responsabilidade desse carter participativo, que deve abranger no s Estado, como
tambm, todos os atores da escola, convergindo ao aluno, atravs do processo de
aprendizagem.

Referncias Bibliogrficas
BANDIOLI, Ana. O projeto pedaggico da creche e sua avaliao: a qualidade
negociada. Campinas: Autores Associados, 2004.
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http://educacaointegral.org.br/wpcontent/uploads/2014/07/diretrizes_curiculares_nacionais_2013.pdf.
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SOUZA, Celina. Polticas Pblicas: questes temticas e de pesquisas, Caderno CR,
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POLTICAS PBLICAS E O PROGRAMA CRIANA NA CRECHE

Poltica e Gesto da Educao

Jessica Swelly Santos FME/Niteri FFP/UERJ1
kitagawa.santos@gmail.com

A presente abordagem faz parte de minha investigao, ainda em andamento, da

construo histrica das creches comunitrias no Brasil e a conquista do direito a creche
por meio dos movimentos populares a partir da dcada de 1970. Tem como pano de
fundo o municpio de Niteri e o Programa Criana na Creche (ProCC), um convnio
realizado entre a Fundao Municipal de Educao (FME) e a comunidade. Em 2014, o
ProCC completou 20 anos de existncia de suporte tcnico e financeiro s instituies
de Educao Infantil criada por comunidades carentes. O objetivo do trabalho
apresentar as polticas pblicas nacionais que estiveram relacionadas criao do
Programa Criana na Creche e a problemtica das relaes de convnio entre
instituies no pblicas de ensino e o poder pblico fazendo uso das contribuies e
conceitos presentes no texto Efeitos de Lugar do socilogo Pierre Bourdieu
(BOURDIEU, 2008) que discorre sobre o que um determinado lugar representa e os
traos que este carrega fundamentando a discusso sobre o espao denominado de
comunidade.
Palavras-chave: creche, comunidade, polticas.
Para iniciar este artigo coloco as palavras creche comunitria na inteno de
refletir sobre o que elas evocam. Para muitos este apenas um termo que descreve um
espao em que crianas ficam durante um determinado perodo enquanto seus pais ou
responsveis realizam outra atividade. Alguns ainda identificam e diferenciam a palavra
comunitria, caracterizando esta creche, pois no apenas uma creche, ela uma creche
comunitria.
A distino sobre este lugar e estes termos se fazem necessrios porque estamos
falando no de uma instituio como outra qualquer, mas estamos analisando uma
instituio que est dentro, que pertence a uma comunidade. E quando tocamos no
assunto comunidade muitas questes so levantadas.
A modernizao do campo atrelada migrao para as cidades a partir de 1930
trouxe consequncias maiores para o mais pobres. O processo de industrializao e o
milagre econmico proporcionaram ao mesmo tempo um crescimento urbano e a
degradao da vida. Com a inteno de ocultar a realidade e criar-se vnculo entre os
1

Professora da Fundao Municipal Educao de Niteri e Mestranda em educao pelo Programa de

Ps-Graduao em Educao Processos Formativos e Desigualdades Sociais Faculdade de Formao
de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ).

moradores das favelas foi criado o termo para a apropriao do mesmo. Neste nterim, o
termo comunidade no Brasil significou a tentativa de criar relaes sociais atravs da
vida comum e das similaridades vivenciadas pela classe operria. Relaes essas em
que so dividas as mesmas experincias dirias de explorao do trabalho e de poucas
oportunidades sociais. A ideia de comunidade deu o entendimento de pertencimento a
algo, deu um cunho de identidade. E quando passa a existir a identificao, passa-se ao
processo de apropriao e valorizao daquilo que foi trabalhado como tal.
A pergunta que nos cabe o motivo desse termo no ter sido difundido entre a
classe alta e sim na classe operria. Assim, o sentimento de comunidade foi difundido e
semeado nos espaos carentes de servios pblicos coletivos.

Para se criar um

consentimento da realidade sem perspectivas de grandes mudanas ou de tentativas de

super-las. Como podemos ver o uso do termo comunitrio se justifica pelo contedo
ideolgico de obscurecer o contedo real de relaes sociais marcadas pela diferena,
pelos conflitos e antagonismos. (TAVARES, 1992, p. 22).
Desta maneira o termo foi cunhado criando sentimentos de pertencimento
tomando-o como prprio, valorizando mesmo que fosse desprestigiado socialmente,
gerando vnculos afetivos e passando a aceit-lo como normal.
Portanto para dar continuidade discusso sobre este lugar, sobre este espao
denominado de comunidade eu destaco as contribuies e conceitos presentes no texto
Efeitos de Lugar do socilogo Pierre Bourdieu (BOURDIEU, 2008, p. 159-166) que
discorre sobre o que um determinado lugar representa e os traos que este carrega.
Bourdieu principia comparando os termos espao fsico e espao social em que
estes podem ser definidos um como "a extenso, a superfcie e o volume que um
indivduo ou uma coisa ocupa no espao fsico", o lugar concreto, mensurvel,
palpvel. Ou seja, ele ocupa um ambiente, visvel. E o outro "pela excluso mtua (ou
a distino) das posies que o constituem, isto , como estrutura de justaposio de
posies sociais".

Embora possamos enxergar o espao social na estrutura da

sociedade, este no se caracteriza somente pela sua materialidade em algo, mas por ter
um sentido conceitual. O espao social a essncia emanada pelo espao fsico, e
portanto, estes dois conceitos se relacionam por interdependncia, pois mesmo sendo
diferentes, possuem ligao em que um no pode ser cogitado sem o outro.
Outro aspecto em que o espao fsico e espao social possuem relao que
estes exprimem a hierarquizao presente na sociedade. Vivemos em uma sociedade
hierarquizada e esta hierarquizao se verifica muitas vezes de forma naturalizada.

Assistimos e aprendemos a aceitar a posio que as coisas ocupam socialmente. Quem

possui determinada situao que considerada alta recebe prestgio, valorizado e
desejado de tal modo que colocamos num patamar mais elevado que o outro que no
aparenta o mesmo. Associam-se tambm pelo fator capital, pois a posse do espao
social proporciona a posse do espao fsico, o que tambm causa distino. Deste modo,
o espao fsico se torna um bem de consumo.
E por fim, o espao fsico como lugar em que se manifesta o exerccio do poder
e da violncia simblica, pois quem o possui distingui quem no possui, ocasionando a
estigmatizao e a excluso. Logo, o espao fsico tambm lugar de lutas pela
apropriao do espao social que, em ltima instncia, representam movimentos na
hierarquia social.
A partir desse trecho acima passemos ao debate sobre a creche comunitria e os
efeitos de lugar. A frase "... o poder sobre o espao que a posse do capital proporciona,
sob suas diferentes espcies, se manifesta no espao fsico" (BOURDIEU, 2008, p.
160), j nos indica que a ausncia de capital, faz com que poucos recursos sejam
destinados seja qual for o propsito e que isso ser refletido no lugar em que ocupa.
Estas letras parecem simples de serem entendidas, como se fosse a premissa bsica, se
no tem dinheiro no se tem recursos. Mas muito mais que se ter ou no, Bourdieu nos
faz pensar sobre o poder exercido por quem o detm. Quem possui o capital, possui o
poder de escolher residir (e aqui no falo s de moradia!) em um espao que seja fruto
de vrias oportunidades, que tenha privilgios sobre o outro.
Assim

as

creches

comunitrias

esto

inseridas

na

diferenciao

da

hierarquizao do espao social que se reflete no espao fsico, refletindo e

reproduzindo as hierarquizaes da sociedade no plano social. A creche comunitria
um lugar/espao que por estar inserida em um contexto considerado de menor
importncia no recebe ou recebe poucos recursos para o seu exerccio. O fato de estar
posicionada em um lugar sem prestgio social faz com que seja observada como um
lugar desprovido de conhecimentos ou mesmo de produo intelectual.
O lugar/espao da creche comunitria tambm nos faz refletir no sentido de que
criam-se alternativas para que as pessoas continuem ocupando seus lugares. A falta de
oportunidades desde a infncia faz com que haja aceitao da marginalizao e da no
mobilizao de sua posio social.
Estas palavras nos fazem pensar o porqu de espaos pobres e favelados
continuam sendo lugares em que possuem maior ausncia dos recursos pblicos. Porque

mesmo sendo emergente, so nelas que medidas paliativas permanecem como propostas
oficiais, perpetuando a creche como um lugar de carncias destinada apenas a planos
emergenciais e improvisados. Esses rtulos seguem mantidos deixando marcas
profundas de descaso e negligncias.
As classes marginalizadas continuam a lutar por um espao, um lugar em que
suas vozes possam ser ouvidas e atendidas. Um espao de atuao e autonomia. Esse
espao foi encontrado na comunidade? Seria a comunidade o lugar relegado, ou
apropriado pelos mais carentes?
As creches comunitrias e o ProCC
O processo de conquista do direito a creche teve incio em meados da dcada de
1970 e nasceu dentro dos movimentos populares sociais. O modelo de crescimento
econmico vigente em nosso pas neste perodo acelerou as desigualdades na sociedade.
A acumulao da riqueza, a industrializao e o crescimento urbano serviram para
acentuar a pobreza e a dominao dos trabalhadores. nesse contexto de contrastes
sociais que surgem protestos e movimentos de reivindicao da ampliao de
oportunidades e da participao poltica.
Nesse perodo iniciaram-se a formao e organizao de grupos como as
Comunidades Eclesiais de Bases da Igreja Catlica e de movimentos sociais ligados a
ela, assim como o Movimento negro e o grupo de mulheres. Nessa fase inicial as lutas
foram marcadas tambm pela formao de associao de moradores, clubes de mes e
centros comunitrios nos bairros perifricos e a participao acentuada das mulheres
nos movimentos.
As necessidades geradas pelas condies de vida da classe trabalhadora
impulsionaram a insero feminina no mercado de trabalho, que ampliou a demanda por
instituies pblicas de Educao Infantil, muito raras naquele momento. O movimento
feminista acoplou aos direitos da mulher o direito de seus filhos irem creche.
O Movimento de Luta por Creches (MLC) tem registro em 1979 com o I
Encontro da Mulher Paulista que lanou oficialmente o movimento. No encontro, as
participantes reivindicavam creches totalmente financiadas pelo Poder Pblico capazes
de realizar trabalho pedaggico com as crianas, contando com a participao dos pais
nessa tarefa e obrigatoriedade de criao de creches nos locais de trabalho (SPOSITO,
1993).

Assim, foi o movimento feminista que inaugurou a luta por creches e nas
dcadas seguintes surgiram em mbito nacional polticas pblicas de educao voltadas
para as crianas de 0 a 6 anos. Entre elas destacam-se a Constituio Federal de 1988 o
Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069/1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional 9.394/96.
A realidade do Municpio de Niteri no fugia da mesma encontrada em vrios
lugares do pas. Muitas creches surgiram para suprir uma carncia presente nos centros
urbanos: a ausncia da oferta de Educao Infantil por parte do poder pblico. Essas
creches funcionavam com precariedade e eram sustentadas na sua maioria, por recursos
advindos basicamente de donativos da comunidade e de trabalho voluntrio.
O Municpio oficializou o atendimento a comunidade por meio das Secretarias
Municipais a partir de 1975, durante a gesto do Prefeito Ronaldo Fabrcio. Destaca-se
a Comisso de Integrao de Entidades do Bem Estar Social (CIEBS). Podemos
considerar este perodo como um momento marcante da aliana entre comunidade e
poder pblico de Niteri. Pode se dizer que esta ao ensaiou a iniciativa de vincul-los
formalmente. A CIEBS tinha por objetivo a integrao de instituies filantrpicas,
servindo como mediadora entre estas e o Poder Municipal (PICANO, 1996, p. 63).
Em 1978 foi implantado em parceria com as associaes de moradores o
primeiro Programa de Creches do Municpio e no decorrer do governo de Moreira
Franco este foi instalado atravs da Coordenadoria de Promoo Social. O programa
consistiu na experimentao da metodologia de trs modelos de creches: creche
institucionalizada, creche comunitria e lar substituto. Com o objetivo de experimentar
qual seria o melhor modelo para a comunidade.
Para a realizao deste programa os organizadores buscaram apoio financeiro
avaliando a eficcia deste. Uma forma encontrada para obter recursos financeiros foi
atravs da aliana estabelecida com a Legio Brasileira de Assistncia (LBA) um
programa desenvolvido em todo Territrio Nacional.
Alm da parceria formada entre a Prefeitura Municipal de Niteri e a LBA para
o recebimento de recursos financeiros na implementao do Projeto de Creches foi
firmado o Projeto Casulo. O Projeto Casulo enviava verbas do Governo Federal que era
destinada unicamente para os recursos higinicos e alimentcios, pois somente era
permitido o trabalho voluntariado. Foram implantadas 11 Unidades Operacionais
Casulo (U.O.C) e 24 Unidades Casulo (U.C).

Em 1989 com a eleio de Jorge Roberto Silveira, foi desenvolvido o projeto

Creches Comunitrias do Municpio de Niteri. Este projeto tambm foi financiado pela
LBA.
Em 1991 foi criada, com base na Lei n 924/91 e no Decreto n 6.172/91, a
Fundao Pblica Municipal de Educao (FME).

De acordo com o Referencial

Curricular de 2010, Pode-se afirmar que a FME no surge para substituir a Secretaria
Municipal de Educao, mas para ser a instancia governamental responsvel pelas
metas pedaggicas e pela alocao e gerncia de recursos financeiros no mbito da
educao (NITERI, 2010, p.16).
Em 1994 ocorreu a transferncia de responsabilizao das creches e pr-escolas
para a FME que antes estavam ligadas a Secretaria de Bem Estar Social.
Com a extino da LBA em 1994 foi necessrio do ponto de vista dos Programas
governamentais, a criao de um programa que pudesse prover e repassar os recursos
financeiros advindos das associaes, dos colaboradores e at mesmo do Governo
Federal a creche. Assim, os programas surgiram com o objetivo de subsidiar as creches
comunitrias, mas com o ProCC elas foram vinculadas a FME, que repassava os
recursos parceiros para a manuteno delas. Contido no Projeto Educao Infantil est
o Programa Criana na Creche.
O Programa Criana na Creche foi criado pelo Decreto Legislativo n 287/94
Inicia-se a insero das creches comunitrias conveniadas nas reflexes, produes e
aes junto rede municipal de educao pblica. Assim o ProCC permitiu a
regulamentao das creches comunitrias do municpio, estabelecendo normas e regras
para a continuidade do trabalho. O Projeto n 296/94, publicado em 03/12/94, com o
objetivo de subsidiar iniciativas particulares, filantrpicas, comunitrias, por meio de
convnios para o atendimento pedaggico criana em diversos bairros.
Inicialmente ele foi acompanhado e avaliado por uma Comisso Coordenadora
nomeada pelo prefeito. Esta era composta por servidores da FME, da Fundao
Municipal de Sade (FMS), da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social, da
Procuradoria Geral do Municpio e da prpria assessoria do prefeito.
Era de responsabilidade da FME repassar a verba para os gastos da creche que
incluam despesas com pagamento de salrio, merenda, material pedaggico e de
limpeza, capacitaes, reformas e construes na estrutura fsica. Eram incumbncias da
associao o funcionamento da creche, a contratao de pessoal e a prestao mensal de
contas.

Em 28 de maio de 1996 foi publicado no D.O. o Decreto Legislativo n 473,

ampliando o Convnio para as Instituies Filantrpicas, Organizaes no
Governamentais, Confessionais etc.
Em 1 de junho de 2006 foi publicado o Decreto n 9848/2006, que fixa Normas
e Diretrizes para o Programa Criana na Creche. O seu artigo primeiro destacado O
Programa Criana na Creche instrumento oficial do Municpio de Niteri, na rea de
educao infantil, ser regido pela Fundao Municipal de Niteri e funcionar
conforme disposto neste Decreto.
Inicialmente as creches foram construdas com o auxilio de muitas pessoas,
algumas sem nenhuma formao para tal. Mas atualmente o programa organizado em
partes administrativa e pedaggica, formada por profissionais que acompanham e
supervisionam dando o apoio necessrio as creches. O grupo gestor possui um
coordenador do ProCC e um diretor da Educao Infantil, gerenciado por uma
Superintendncia.
J nas creches, as pessoas que trabalhavam como voluntrias passaram a receber
salrio e receberam treinamento de capacitao. Outras pessoas foram contratadas, nas
prprias comunidades, para suprir as necessidades do programa. Em cada uma delas h
um diretor, um administrador e um pedagogo. As turmas possuem um professor com
formao mnima, tendo este carga horria de 20hs semanais e o auxiliar, sem a
obrigatoriedade da formao, com carga horria de 40hs.
Atualmente, a rede de ensino de Niteri formada por 113 Unidades Escolares,
com atendimento total de 28. 364 alunos distribudos em 40 Unidades Municipais de
Educao Infantil (UMEIs), 24 Creches Comunitrias (filiadas ao ProCC) e 49
Unidades com Ensino Fundamental. Um atendimento total de 8.757 crianas na
educao infantil. (MAPA ESTATSTICO/FME, 2015).
Assim o Programa Criana na Creche um programa de suporte da FME que
visa suprir uma demanda presente no municpio o que lhe atribui importncia para a
cidade e para as famlias que foram e so beneficiadas por ele, bem como para as
pessoas que fizeram parte de sua construo.
Como podemos perceber uma caracterstica marcante no cenrio educacional
brasileiro a oferta de creches em entidades no pblicas de ensino. E isto se deu no
somente em iniciativas privadas, mas em organizaes coletivas de cunho social, em
que muitas destas eram confessionais.

O que pode nos auxiliar na compreenso deste fato a anlise do perodo

histrico que antecede a luta por creches. Com relao s creches comunitrias,
importante registrar que, numa perspectiva histrica, elas se originaram de necessidades
concretas, sentidas pelas camadas populares de instrurem seus filhos (TAVARES,
1992).
Dentre os fatores que podemos relacionar a esses movimentos que significou a
oferta por entidades particulares e/ou filantrpicas, foram criao de leis que a
princpio permitiram a entrada de empreendimentos privados. Passemos a descrev-las.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 4.0242 foi
sancionada em 20 de dezembro de 1961. O Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional proposto pelo Ministro da Educao Clemente Mariani, teve grande
repercusso no pas. Os debates em torno desta focalizaram principalmente em favor do
ensino pblico, entretanto, uma de suas contradies foi o predomnio da educao
privada, possibilitando o seu financiamento pelo vis pblico.
O que colaborou para o incentivo da iniciativa privada foi a promulgao da Lei
n 5.692 de 1971 que propunha reformar a antiga LDB. Como descreve Campos a Lei
[em questo] praticamente ignorou a educao da criana pr-escolar (CAMPOS,
2006, p.44). Nos artigos de nmero 19, 2 ficou estabelecido que "Os sistemas de
ensino velaro para que as crianas de idade inferior a sete anos recebam conveniente
educao em escolas maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes", e no
artigo 20 determinava que "O ensino de 1 grau ser obrigatrio dos 7 aos 14 anos".
Estes dois artigos deixam claro que alm da Educao Infantil no ser obrigatria, e,
portanto, no receberia financiamento, possibilitou a incumbncia a outros. O prprio
termo instituies equivalentes permite a interpretao que estas poderiam ser feitas por
instituies afins, sem critrios estabelecidos.
Um fator determinante que mudou o modo de entender a oferta de creches no
pas foi a Constituio de 1988 que colocou atribuies aos municpios. O artigo de n
211, pargrafo 2, na seo sobre Educao dispe: Os Municpios atuaro
prioritariamente no ensino fundamental e pr-escolar.
Alguns artigos faziam meno ao tratamento relacionado ao vnculo entre
prefeitura e associaes comunitrias. O artigo de n 30 discorre Compete aos
Municpios: VI - manter, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e do Estado,
2

Primeira Lei de Diretrizes e Bases n 4.024/61. Foi reformada pelas leis 5.540/68 e 5.692/71. E por fim,
substituda pela LDB 9.394/96.

programas de educao infantil e de ensino fundamental. J o artigo de n 213 permitiu

o repasse de recursos pblicos a outros quando trata que Os recursos pblicos sero
destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias,
confessionais ou filantrpicas que comprovem finalidade no lucrativa (BRASIL,
1988). Assim observamos a possibilidade de verbas serem destinadas as creches
comunitrias, como no caso do ProCC.
Um exemplo de adequao da Constituio de 1988 que refletiu em Niteri foi a
Lei Orgnica Municipal de 4 de abril de 1990 que abrangia a Educao reiterando o
disposto na Constituio. O artigo n 220 coloca:
dever do Poder Pblico Municipal para com a Educao: I - o
atendimento educacional das crianas de zero a quatro anos, em
creches, de quatro a seis anos em pr-escolar, com o objetivo de
promover o desenvolvimento fsico, emocional e intelectual das
crianas dessas faixas etrias.
Com a LDB 9.394/96, o direito da criana pequena foi reconhecido, quando
declarada a Educao Infantil como primeira etapa da educao bsica, assegurando o
atendimento gratuito em creches e pr-escolas como dever do Estado. Atualizada pela
Lei 12.796 de 4 de abril de 2013, ficou estabelecido o ingresso a partir dos 4 anos, a
freqncia de 60% do total de horas com carga horria de 800 horas e 200 dias letivos.
Estas polticas fizeram parte do contexto de criao e consolidao do Programa
Criana na Creche na medida em que a obrigatoriedade por parte do Poder Pblico
requereu a entrada e permanncia das crianas pequenas em instituies de Educao
Infantil.
Por fim, as consideraes sobre o lugar em que a creche comunitria ocupa,
pautam o debate sobre a oferta e a demanda das classes populares por educao. A partir
dos conceitos e fatos histricos abordados se observa que vivemos em uma sociedade
hierarquizada, o que se pode ver no espao fsico na dinmica centro-periferia, bairrocomunidade, lugares em que se evidenciam o exerccio do poder e mesmo da violncia
simblica, o que nos faz refletir se as Polticas Pblicas ajudam na superao dos
estigmas dessas comunidades atendidas ou correm risco de refor-los.

REFERNCIAS
BOURDIEU, Pierre. Efeitos de lugar. IN: BOURDIEU, Pierre (coord.) A misria do
mundo. 7ed., Petrpolis/RJ: Editora Vozes, 2008 p. 159-166.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988.
CAMPOS, Maria Malta; FERREIRA, Isabel M.; ROSEMBERG, Flvia (org). Creches
e pr-escolas no Brasil. So Paulo: Cortez, 2006.
NITERI. Referenciais Curriculares para a Rede Municipal de Ensino de Niteri:
Educao Infantil - Uma construo coletiva. Niteri: FME, 2010.
___________. Lei Orgnica, 1990.
PICANO, Mnica Bezerra de Menezes. A creche na rede pblica municipal de
Niteri (1978 a 1996). 1996. 178. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade
Federal Fluminense, Niteri.
SPOSITO, Marilia Pontes. A Iluso Fecunda: a luta por educao nos movimentos
populares. So Paulo: Hucitec: Edusp, 1993.
TAVARES, Maria Tereza Goudard. Caminhos e descaminhos da "educao
paralela": um estudo sobre o cotidiano das creches e escolas comunitrias da
Mar. 1992. 273. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal
Fluminense. Niteri.

CONFLITOS CONCEITUAIS E PRTICOS NA GESTO DO PROGRAMA

MAIS EDUCAO NO FORMIGUEIRO DAS AMRICAS
Eixo 5: Poltica e Gesto da Educao
Autor:
Karine Vichiett Morgan. UFF NUGEPPE
Coautor:
Alexandre Najjar. UFF NUGEPPE
A Discusso sobre Educao Integral e Educao de Tempo Integral tem
crescido no Brasil nos ltimos anos, em especial, a partir de uma nova proposta do
Governo Federal que fomenta financeiramente e d assistncia tcnica aos entes
federados para o desenvolvimento desta perspectiva educacional em todas as escolas
do Pas.
Trata-se do Programa Mais Educao. Programa lanado junto ao Plano de
Desenvolvimento da Educao (PME), no ano de 2007 cujo objetivo, segundo a
legislao que o institui, Portaria Interministerial n 17 de 2007, :

Art. 1 Instituir o Programa Mais Educao, com o objetivo de

contribuir para a formao integral de crianas, adolescentes e
jovens, por meio da articulao de aes, de projetos e de
programas do Governo Federal e suas contribuies s propostas,
vises e prticas curriculares das redes pblicas de ensino e das
escolas, alterando o ambiente escolar e ampliando a oferta de
saberes, mtodos, processos e contedos educativos.
Pargrafo nico. O programa ser implementado por meio do apoio
realizao, em escolas e outros espaos scio-culturais, de aes
scio-educativas no contraturno escolar, incluindo os campos da
educao, artes, cultura, esporte, lazer, mobilizando-os para a
melhoria do desempenho educacional, ao cultivo de relaes entre
professores, alunos e suas comunidades, garantia da proteo
social da assistncia social e formao para a cidadania, incluindo
perspectivas temticas dos direitos humanos, conscincia ambiental,
novas tecnologias, comunicao social, sade e conscincia
corporal, segurana alimentar e nutricional, convivncia e
democracia, compartilhamento comunitrio e dinmicas de redes.
(BRASIL, 2007)

O Programa teve grande adeso por parte dos municpios e estados do

territrio brasileiro muito em medida do repasse de recursos a ele atrelado.
Dados do ano de 2014 apontam para mais de 8 milhes de matrculas em

tempo integral1 nas escolas brasileiras, isto , 8 milhes de crianas e jovens que
permanecem na escola, ou sob sua responsabilidade, por, no mnimo, 7 horas por dia
durante cinco dias na semana.

Tabela1. Programa Mais Educao Expanso de escolas e alunos

Ano

Estudante

Escola

2008

941.573

1.408

2009

1.181.807

5.006

2010

2.264.718

10.027

2011

2.864.928

14.995

2012

4.745.126

32.074

2013

7.080.456

49.468

2014

8.237.871

58.009 2

Fonte: Territrios, Educao Integral e Cidadania - TEIA

No bojo desta tendncia de expanso de horrio escolar, o municpio de So

Joo de Meriti, localizado na baixada fluminense, aderiu ao Programa no ano de
2008 tendo iniciado as suas atividades a partir do ano de 2009.

Inicialmente, contou com a adeso de 14 escolas, atendendo a 2.448 alunos.

Ao longo dos anos letivos subsequentes, as escolas foram aderindo ao
programa

e aumentando o nmero de matrculas progressivamente, como pode

ser acompanhado nos grficos a seguir:

Embora tenhamos claro que tempo integral e educao integral so conceitos distintos,
consideramos que, na conjuntura brasileira, a segunda seria inviabilizada na ausncia do primeiro.

Grfico 01: Evoluo da adeso de escolas ao PME - SJM

44
40

44

41

40

44

34

36
32
28
24

14
2010

2011

2012

2013

2014

n de escolas
Fonte: Elaborado pela autora

Houve, ao longo dos anos, um esforo para que as escolas aderissem ao

programa, mesmo aquelas cujos espaos internos no so favorveis, desafiando
os gestores a firmarem parcerias na comunidade.
Grfico 02: Evoluo de matrculas no PME 2009 2014
10000
8000
5552

6303

8289
6441

6623

6000
2448

2009

2010

2011

2012

2013

2014

Fonte: SIMEC, 2014.

No ano de 2013, o municpio de So Joo de Meriti conseguiu ter

contemplada toda a sua rede de Ensino Fundamental com o Programa Mais
Educao. Como se pode observar no grfico n 01, todas as 44 escolas de ensino
fundamental do municpio possuem o programa funcionando, ou seja, 100% das
escolas deste segmento executam

o Programa Mais Educao, tendo o ano de 2010 com um nmero expressivo de

adeso das escolas em relao aos demais anos.
O grfico n 02 demonstra que, atualmente, o municpio possui atendimento
em tempo integral para 8.289 crianas, adolescentes e jovens. importante ressaltar
que, no ano de 2013, todas as escolas do Ensino Fundamental foram alcanadas pelo
programa e que no ano subsequente o quantitativo de matriculados permaneceu
crescendo. Podemos inferir, portanto, que o municpio em questo tem empenhado
esforos no intuito de ampliar as oportunidades educativas atravs do Programa.
Entretanto, a expanso do nmero de matrculas e adeso das escolas de
forma to clere teve alguns intervenientes que se expressam atravs das falas dos
gestores municipais e professores comunitrios do programa.
Utilizando a Anlise de Contedo (Bardin, 2011), foi possvel observar as
contradies e resistncias que permeiam o contedo das falas das responsveis pela
gesto do programa no municpio, principalmente no que tange ao conceito de
Educao Integral presente no contedo dos discursos analisados.
Sobre o conceito de Educao Integral utilizado pelo governo, atravs das
falas da Interlocutora Municipal do PME e da Secretria de Educao:

No momento o municpio tem adotado a concepo a do Mais

Educao. Programa Mais Educao como fio condutor, n. Em
2007 quando o Programa foi implementado n, ns adotamos essa
concepo e agora ns estamos estudando a prpria do municpio
que ainda est em construo (INTERLOCUTORA MUNICIPAL
DO PME).

Dilogos entre a escola, comunidade e aes intersetoriais que

levem ao aprendizado significativo (SECRETRIA DE
EDUCAO).

A fala das entrevistadas possui um discurso que se distancia entre si. Ao passo
que a primeira utiliza a concepo do PME para justificar a sua prpria, a segunda

coloca um discurso com alguns pontos chave de execuo do programa e no de

seu conceito.
Porm, a concepo de Educao Integral que figura no PME no est
concluda, parte integrante de uma arena de debates e disputas acirrada em mbito
nacional. Neste sentido, uma conceituao de Educao Integral poderia inspirar-se
nas discusses postas pelos textos polticos do PME, no sendo possvel, portanto,
utiliza-lo como concepo nica. Em contraste, pode-se perceber a perspectiva de
construo futura de um conceito prprio na fala da Interlocutora Municipal do
Programa, o que, vai ao encontro das discusses atuais no campo da Educao
Integral e tambm s indicaes presentes nos textos polticos do MEC.
Por outro lado, a Secretria de Educao, foi bastante contida em sua fala.
Um discurso sucinto nos fornece elementos para questionamentos.
As aes intersetoriais das quais nos fala a Secretria de Educao esto
presentes nos textos polticos do Programa, entretanto no esto presentes em seu
conceito e sim nas formas de execuo da poltica. Neste sentido, tais aes esto
inseridas em uma atividade meio e no no fim a que se destina o PME.
Ainda na anlise da fala da Secretria, o fim, o objetivo do programa seria
promover a aprendizagem significativa. Tal discurso nos fornece muito mais
questionamentos do que, de fato, um objetivo bem definido.
Um conceito posto de forma pouco embasada em uma fala sucinta, pouco
nos diz diretamente, mas entendemos que o silncio nos diz, por exemplo que o
aprendizado significativo ao qual a Secretria refere-se est vinculado a um projeto
conteudista que busca unicamente imprimir nas avaliaes em larga escala a boa
qualidade da educao do municpio em questo. Sob outro prisma, a aprendizagem
significativa pode ter um significado que refere-se afetividade, com a comunidade
envolvida em dilogo com a instituio educativa, que promova a aprendizagem de
conhecimentos que tenham um sentido emocional. (MORGAN, 2015)
Podemos inferir de toda forma que os conceitos de Educao Integral
presentes no seio da SME esto dissonantes entre si e, tendo em vista que a
Interlocutora Municipal do PME lida diretamente com as escolas e encontra-se em
lcus privilegiado

para a interveno, possvel que o conceito na municipalidade aproxime-se mais

do que, por ela, foi explicitado.
Em outra esfera, na esfera das micropolticas, que se do no interior das
escolas, embora no tenhamos perguntado sobre o conceito como fizemos com a
Interlocutora Municipal e a Secretria de Educao, foi possvel apreender o conceito
de Educao Integral naturalmente entre as falas em diversos momentos.
Que a gente percebe que as crianas no esto mais na rua como
estavam, n [...]
Principalmente no comportamento. Porque alguns alunos que eram
levados, aquela energia toda, eles gastam tudo no Mais Educao.
[...] atualmente a comunidade t muito agressiva, mortes... essa
coisa toda. E esses alunos eles esto dentro da escola. Esto
fazendo.... sempre to fazendo alguma coisa, atividades...
(PROFESSORA COMUNITRIA II).

[...] a necessidade que a gente tinha tambm de ver as crianas

quando saam da escola ficarem na rua, entendeu? s vezes ainda
com o uniforme e isso me angustiava muito.[...]
Olha, eu acho que no tem como a gente reverter. Eu acho que esse
o caminho mesmo da educao (DIRETORA I).

[...] as crianas, pelas crianas, n? Eles ficaram... ... todos que

participam do programa, eles ficam bem mais... assim, na sala de
aula mais tranquilos. Porque l a gente escolhe aqueles bem
capetas... [risos/pausa]... beeem(DIRETORA II).

[...] a criana poder estar mais tempo dentro da escola. Porque?

Ns atendemos uma clientela que ela tem caractersticas prprias,
... essa questo de analfabetismo dentro da famlia, extrema
pobreza, ento o programa ele ajuda muito nisso. Voc est tirando
essa criana da rua que o local onde ele vai aprender s coisas
que no prestam. Posso at estar sendo preconceituosa, mas essa
a minha viso. Acho que dentro daquele ambiente ali de educao
integral ele vai ter muito mais rendimento, questo de formao
tambm, porque no programa voc no trabalha ali s o
esporte, a questo do reforo

escolar no s isso, voc trabalha tambm a formao daquele

cidado (DIRETORA III).

possvel perceber nas falas reproduzidas que recorrente a interligao

entre o conceito de Educao Integral e o imaginrio da Educao Compensatria e
da Carncia Cultural.
No discurso da Diretora III quando emerge a questo ligada famlia,
colocando a situao de analfabetismo familiar e da pobreza est claro que sua
posio refere-se ao fato de que quela criana, proveniente daquela famlia, com
aquela estrutura falta cultura e que escola cabe o suprimento de tal ausncia. Est
posto neste discurso as bases da Teoria da Carncia Cultural (PATTO, 1993)
Outro ponto recorrente nas falas est relacionado ao objetivo de tirar as
crianas das ruas. Tal recorrncia chega a 100% das entrevistas realizadas.
Cavaliere (2007) esclarece a questo quando coloca que

A viso [de educao integral] predominante, de cunho

assistencialista, v a escola de tempo integral como uma escola para
os desprivilegiados, que deve suprir deficincias gerais da formao
dos alunos; uma escola que substitui a famlia e onde o mais
relevante no o conhecimento e sim a ocupao do tempo e a
socializao primria (CAVALIERE, 2007, p. 1028).

H tambm referncia sobre a indisciplina, sobre a questo essencialmente

comportamental dos alunos matriculados no PME. Os alunos matriculados no
Programa teriam, como resultado, a melhora de seu mau comportamento habitual.
Sobre tal aspecto, podemos relacionar tais falas aos discursos hegemnicos
da sociedade. Os educadores e gestores demonstram que neles est imbricada a idia
de que o aluno mais pobre necessita mais do Programa porque atravs dele seus
comportamentos poderiam ser moldados luz daquele desejado pela hegemonia.
As significaes presentes nos discursos analisados apontam para
um conceito de Educao Integral que demonstra que o aluno, para
ser
bom, deve equiparar-se culturalmente aos seus professores. Tais
discursos mostram-nos que a escola ainda permanece, embora haja
um vasto debate acadmico sobre o tema, elitista e castradora. (
MORGAN, 2015. p. 166)

Neste sentido, necessrio que nos atentemos para a urgncia do

descortinamento da origem dos discursos proferidos pelos educadores meritienses,
buscando a reflexo sobre uma viso ampliada que, em ltima instncia, lhes fornea
a habilidade de evitar a educao integral de cunho salvacionista e lhes dem as
ferramentas necessrias para a construo de um arcabouo conceitual mais potente.

Bibliografia

BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. 1 reimpresso da 1 edio. So Paulo:

Edies 70, 2011.
BRASIL. Portaria Normativa Interministerial n 17, de 24 de abril de 2007.
Institui o programa mais educao que visa fomentar a educao integral de
crianas, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades scioeducativas
no contraturno escolar. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 26 abr. 2007.
CAVALIERE, Ana Maria Vilela.Tempo de escola e qualidade na educao
pblica. Educao e sociedade. Campinas, Vol. 28 n100, 2007. p.1015-1035.
Disponvel em www.cedes.unicamp.br. Acesso em 22 de junho de 2012.
MORGAN, Karine Vichiett. O Programa Mais Educao no formigueiro das
Amricas: a poltica de induo Educao Integral no municpio de So Joo
de Meriti. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal Fluminense. Niteri: 2015.
PATTO, Maria Helena de Souza. A produo do fracasso escolar. So Paulo: T.A.
Queiroz Editor. 1993, 3 reimpresso.
Territrios, Educao Integral e Cidadania TEIA. Entenda o Projeto Mais
Educao. Disponvel em http://teiaufmg.com.br/entenda-o-projeto-mais-educacao/
acesso em 10/10/2015.

A EDUCAO NA CAPITAL DA PROVNCIA DO RIO DE JANEIRO: A

NICTHEROY OITOCENTISTA
Eixo 5: Poltica e Gesto da Educao.
Leonardo Dias da Fonseca1 NUGEPPE- UFF
leonardodiasdafonseca@gmail.com

RESUMO
Este artigo parte de um projeto de doutorado que abordou indcios da educao
domstica na capital da provncia do Rio de Janeiro, ocorridas no ambiente da casa. A
metodologia utilizada remete a uma pesquisa histrico-documental, tendo como
principais fontes os relatrios dos presidentes da provncia do Rio de Janeiro, fontes
bibliogrficas da historiografia e peridicos da poca. Trabalhamos com categorias
como Governo da Casa e Governo do Estado. Entendemos a educao domstica como
aquela praticada por preceptores, professores particulares ou parentes no ambiente da
casa, utilizada principalmente como uma prtica de distino social pela elite
aristocrtica. Conclui-se que a Niteri Capital da Provncia, era prestigiada e
frequentada pela aristocracia do Imprio e por uma intelectualidade pedaggica. Alm
das prticas institucionalizadas de educao tambm ficam evidenciadas outras formas
no institucionalizadas, como a educao domstica, recorrentes na Niteri oitocentista.
Palavras-chave: Educao no Brasil Oitocentista; Niteri; Provncia do Rio de Janeiro.
INTRODUO
Aquela que ali vs na oposta margem a linda Niteri ser
chamada (Gonalves de Magalhes2, A Confederao dos
Tamoios, canto VI, 1858).
Ao longo do sculo XIX a modalidade de educao domstica ou educao na
Casa3 torna-se uma prtica recorrente das elites no Brasil imperial, particularmente na
cidade do Rio de Janeiro, capital do Imprio (VASCONCELOS, 2013, p.1). Este

Pedagogo e Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense. Pesquisador do Ncleo de

Estudos e Pesquisas em Gesto e Polticas Pblicas em Educao (NUGEPPE-UFF). Supervisor
Educacional na Rede Municipal de Educao Bsica.
2
Apud FORTE, 1973, p.12.
3
O Conceito de Casa deste projeto baseia-se em MATTOS, llmar R. O Tempo Saquarema. 3ed., Rio de
Janeiro: ACCESS, 1994 , p. 27-28: (...) a casa grande ou de modo mais genrico, a Casa aparecia
como smbolo do poder do proprietrio sobre a prpria famlia, o capelo, os agregados e a massa de
escravos; e, VASCONCELOS (2005, p.1-16).

sculo, porm, tambm experimentou a organizao do ensino pblico e a expanso do

ensino particular4.
Como apontam Gondra e Schueler (2008, p.141), ao longo do perodo imperial,
o Estado, as Igrejas e a Sociedade Civil constituram foras plurais e distintas, que
agiram de modo associado e/ou concorrente, deste cenrio de disputas e alianas
pontuais, emergiram-se diversas formas e experincias educativas institucionalizadas e
no institucionalizadas.
Aps a independncia da colnia em relao metrpole portuguesa era preciso
criar o Brasil, portanto, o enfoque em leis que se debruam sobre a matria da
educao demonstra a importncia estratgica e poltica da construo de um
monoplio exercido pelo Estado no que se refere matria educacional (Idem, 2008,
p.47).

Pesquisadores do campo da histria da educao apontam a estratgia de

centralizao e fortalecimento do Estado Imperial atravs de aes regulatrias5 visando

disciplinar as prticas educativas e a atividade docente (ALVES, 1989; BORGES, 2008;
FARIA FILHO, 2015; GONDRA & SCHUELER, 2008; GONDRA, 2001;
SCHUELER, 2002; VILLELA, 1990).
Por outro lado, as elites, como forma de resistncia interferncia do estado na
educao, se contrapem a esta poltica, fazendo uso da educao domstica como meio
de distino social, espelhando-se na cultura aristocrtica europeia, na educao dos
prncipes e das princesas. Se a educao popular estava sob a tutela estatal, a das elites
iria se diferenciar na medida em que se conserva distante desta interveno
(VASCONCELOS, 2007, p.25).
Tal disputa evidencia o que Ilmar Mattos (1994), definiu como o embate entre o
Governo do Estado e o Governo da Casa. A constituio do Estado Imperial com a
vitria do projeto de poder dos saquaremas (conservadores) sobre os luzias (liberais),6
demarcaria a forte poltica de incentivo regulamentao estatal na rea educacional.

Baseamo-nos em Vasconcelos (2005, p.17) que considera a existncia de trs modalidades de educao
no Brasil de Oitocentos: Ensino pblico: ofertado pelas escolas mantidas pelo Estado ou por associaes
subordinadas a este; Ensino particular: oferecida nos colgios particulares ou na casa dos mestres; e,
Educao domstica: era aquela ocorrida na Casa do aprendiz, na esfera privada, na qual os pais
contratavam, mediante sua livre escolha, os mestres, os contedos e as habilidades a serem ensinados a
seus filhos, no tempo e disposio exclusivamente determinados pela Casa. Segundo a autora, esta
modalidade de educao tinha como agentes, os professores particulares, os preceptores, os parentes ou
agregados e, ainda, padres que ministravam aulas-domsticas.
5
Como exemplo a lei 15 de outubro 1827, a primeira, e nica, lei geral sobre instruo primria no
Brasil durante o perodo imperial (FARIA FILHO, 2015, p.149).
6
Para o aprofundamento da temtica, consultar (MATTOS, 1994).

No entanto, como j mencionado, este avano no se deu sem resistncias por parte da
elite do governo da Casa:
Enquanto o Estado Imperial lutava pela centralizao e tomava
medidas neste sentido, a elite dominante inaugurava o processo
de resistncia a essa interferncia, transformando o sculo XIX
em palco de discusses entre o Governo da Casa e o Governo do
Estado, as quais tm como tema central a definio das relaes
que deveriam se estabelecer entre essas duas esferas de poder
(VASCONCELOS, 2005, p.196).
Trata-se do embate da legitimao dos espaos e das formas de conduo da
educao no pas. Alm da disputa da ordenao para institu-la, havia questes de
mrito, sendo a principal delas a diferena entre instruir e educar e, nesse universo de
coexistncia, o que cabia a Casa e o que seria incumbncia do Estado.
(VASCONCELLOS, 2005, p.203). Questes que iriam se desdobrar ao longo do
perodo imperial.
Gondra (2005, p.4), ao pesquisar a constituio do campo mdico no Brasil
oitocentista, descortina um discurso que dentre outras questes fortaleceria a ao do
estado em direo ao monoplio das aes educacionais, o da racionalidade mdicohigienista na educao escolar. Segundo o autor, vale ressaltar, o campo mdico estava
sendo construdo e, portanto, estava longe de ser homogneo. Sendo um espao de
disputas e de tenses, ora se debruam em questes mais tcnicas, ora exprimem-se no
bojo de um ambiente que favorece a discusso acerca do regime poltico mais adequado
ao encaminhamento e resoluo das referidas questes, de modo a constituir um sistema
de educao nacional.
O campo disciplinar denominado higiene, formula uma srie de prescries para
a escola, a perspectiva civilizatria constitui-se em seu marco organizador, desdobrvel
no controle dos espaos, do tempo, da nutrio, das vestimentas, da sujeira, dos rgos
dos sentidos, dos corpos, da inteligncia e das vontades (Idem, p.6).

A educao escolar representada no interior da ordem mdica

pode ser compreendida em uma grade que defende tanto a
necessidade de escolas como um modo moderno ou iluminista
de instalao desse modelo de formao de homens e mulheres.
(...) Assim sendo, a educao no mais poderia permanecer
vinculada esfera privada, fosse ela a da religio ou a da casa.
(...) Como veremos, a Higiene fornecer um modelo de
organizao escolar calcado na razo mdica que ao ser
constitudo retiraria do espao privado religioso ou familiar

o monoplio sobre a formao dos meninos e das meninas

(Ibidem, p.526).
No entanto, a Casa resistiu s investidas do estado e durante, sobretudo, o
Segundo Reinado, a educao domstica foi uma prtica vastamente utilizada pela elite.
Faria Filho (2015, p.145) chega a apontar indcios de uma verdadeira rede de
escolarizao domstica pela qual, segundo o autor, a maioria da populao se
educava, tendo em vista que, ao que tudo indica, superavam em nmero, at bem
avanado o sculo XIX, aquelas cujos professores mantinham um vnculo direto com o
Estado.
Mesmo com todas as aes para a centralizao e monoplio, o estado ainda
estava longe de se tornar o nico ator no cenrio educacional do perodo imperial
brasileiro para a educao elementar ou de primeiras letras, sobretudo, em relao a
uma seleta e poderosa elite, detentora do poder privado ou do governo da Casa.
Trata-se de uma sociedade escravista e extremamente desigual. Alm dos
obstculos polticos, culturais e sociais, as provncias7 enfrentavam forte limitao
oramentria para concretizar uma poltica que demandava amplos recursos para a
concretizao da universalizao da instruo e que, ainda, teria de acarretar profundas
mudanas nos hbitos da populao (VASCONCELOS, 2007, p.26).

As primeiras letras sero mais primeiras nas famlias do que nas

escolas. As distncias, as dificuldades, os preconceitos faro dos
lares senhoriais o espao em que os filhos das elites iniciar-se-o
na leitura e na escrita. Essa realidade ser incorporada a toda a
legislao existente no pas, mesmo quando a educao escolar
se torna obrigatria com a Constituio de 1934 (CURY, 2015,
p.571).

Este artigo parte de um projeto de doutorado que prope-se a investigar a

educao domstica na cidade de Niteri, ento Capital da Provncia do Rio de Janeiro,
como prtica recorrente da elite abastada do perodo imperial. Realizada por
preceptores, professores particulares, estrangeiros ou brasileiros, e at mesmo parentes,
so denominados pela historiografia como mestres das casas (VASCONCELOS,
2005). Enfocado na segunda metade do sculo XIX, pretende, ainda, desvelar as
7

O Ato Adicional Constituio do Imprio, publicado em 12 de agosto de 1834, cria as Assembleias

Provinciais e determina que dentre suas funes, estava a de legislar sobre instruo primria.

disputas, debates e consensos entre o governo da Casa e governo do estado nas idas e
vindas, nos avanos e retrocessos da rede de escolarizao domstica em confronto com
a criao e consolidao de um sistema de ensino pelo Estado Imperial.

A EDUCAO DOMSTICA.
Nos relatrios dos presidentes da provncia do Rio de Janeiro (MOACYR, 1936)
temos acesso ao avano da educao privada, aquela ofertada em estabelecimento de
ensino privado, na provncia fluminense ao longo do perodo Regencial e no Segundo
Reinado. Wehrs (1984, p.212), ao comentar sobre a oferta de escolas particulares na
capital da provncia, afirma que em 1880 a cidade j contava com cerca de duas dezenas
destes estabelecimentos.
Neste tpico, porm, vamos apresentar alguns indcios da presena da educao
domstica na sociedade da Niteri oitocentista mais precisamente no perodo do
Segundo Reinado. Por ser uma prtica circunscrita ao ambiente da casa, longe da
regulao estatal e do aferimento dos relatrios do presidente da provncia os indcios e
fontes so escassos.
Vasconcelos (2005) ao descortinar a educao na Casa e seus agentes na Corte
imperial utiliza-se como uma de suas fontes a consulta aos anncios da oferta de
professores particulares nos jornais da poca. Em um destes anncios encontramos uma
das evidncias de que parte da elite niteroiense era destinatria dos servios dos
professores particulares.

AVISO AOS SRS. PAIS DE FAMILIA DA CIDADE DE

NITHEROHY. A 7 de janeiro, Raoux, capito francez,
cavaleiro da Legio de Honra, tornar a abrir o seu
collegio, e ensinar, como d antes, a lngua franceza
gramaticalmente, assim como a lngua portuguesa,
arithmetica segundo Bezout, e a geografia; os sabbados
sero destinados leitura dos melhores autores sobre a
moral christ, a historia tanto antiga como moderna, a
mithologia, etc. O mesmo continuar a dar lies de
francez, em casa, das 6 s 8 horas da manh; e das 3 s 8
da tarde, em casa ou fora dela. (Jornal do Comrcio,
04/01/1839, p.4 apud VASCONCELOS, 2005, p.20
grifo da autora).

Sousa (1993, p.250) relata alguns anncios de professores que lecionavam em

suas residncias, nos jornais que circulavam na cidade de Niteri. Em um deles, em
1838, no Correio Oficial de Niteri uma senhora francesa se encarregava de tomar
meninas em sua casa, a primeira ao lado direito da Rua da Cadeia Velha, e de lhas
ensinar a ler, falar francs, cortar, etc., pelo preo de 1$000 por ms. Em outra
passagem, o autor apresenta alguns casos em que os professores se dispunham a ir at a
casa dos alunos:

Felipe Caton, conhecido bailarino espanhol, e sua mulher

Catarina, depois de danarem novos boleros del
Montonero, no teatro de So Pedro de Alcntara,
pensaram em estabelecer-se em Niteri. E, em anncio no
jornal da terra propunham-se a dar lies de danas nos
colgios e em casas particulares. (...)No apuramos se os
Catons conseguiram o nmero de alunos capaz de os fixar
em Niteri. Mas, se no temos certeza quanto s lies de
dana, o contrrio acontece com as de piano. Em setembro
de 1840, residia na rua de Cima, em So Domingos, em
casa de Manuel Jos de Azevedo, um professor de msica,
que atendia todos os dias, das 2:00 h s 6:00 h da tarde.
Chamava-se ou, ao menos, foi este o nome por que se
apresentou, dom Joo Bento Marty; dizia-se professor
de piano e ensinava tanto em colgios, como em casas
particulares, quaisquer instrumentos, alm de os afinar
(Idem, p.252).
Casadei (1988, p.107) desvela uma curiosidade, o professor Fortunato Mazzioti,
nomeado por Dom Pedro I como professor de msica das princesas e, tambm do
infante Pedro, futuro Dom Pedro II seria nomeado posteriormente professor do Liceu de
Niteri. Lote (2013), no estudo que analisou o cenrio educacional na cidade de
Petrpolis afirma que os professores particulares da realeza eram fortemente assediados
pela aristocracia, j que era sinal de prestgio ter seus filhos instrudos pelos mesmos
professores que a famlia do Imperador.
Segundo Vasconcelos (2013, p.238), a elite brasileira espelhando-se nos
modelos estrangeiros, no perodo oitocentista, sobretudo em sua segunda metade, passa
a cultuar a prtica de educar os filhos como forma de perseguir os estatutos de
modernidade

civilidade

aspirados

dos

pases

tomados

como

referncia,

principalmente, da Europa ocidental (VASCONCELOS, 2013, p.238). Numa

autoimagem esboada pelo imperador Dom Pedro II em 1861, aos 36 anos, o monarca
deixa transparecer aquilo que mais lhe dava prazer e que certamente influenciaria a
aristocracia do Imprio em imit-lo:

(...) Sou dotado de algum talento; mas o que sei devo-o

sobretudo a minha aplicao, sendo o estudo, a leitura e a
educao de minhas filhas, que amo extremosamente, meus
principais divertimentos.(...) (VASQUEZ8, s.d., apud
MAUAD, 1997, p.184)
Wehrs (1984, p.219) ao elaborar um inventrio com as ruas, bairros, moradores
e atividades da Capital da Provncia do Rio de Janeiro refora indcios da presena de
uma prtica de educao domstica na capital provincial. De forma resumida, ele afirma
que em 1880-1881 havia professores particulares, em Niteri, para lnguas
estrangeiras, matemtica, msica (piano e canto) e dana.
A referncia a outros professores sempre vem acompanhada da escola em que o
profissional atuava. Neste sentido, possvel supor que grande parte destes professores
particulares atuava somente na educao domstica ou lecionava em suas prprias
residncias. Neste inventrio notam-se alm dos professores particulares de diversas
disciplinas, outros que atuavam na Escola Normal, no Liceu de Niteri, no Colgio
Pedro II e em outros estabelecimentos de ensino.
Pimentel (2004) tambm faz um levantamento dos moradores da cidade e de
suas atividades. Ao analisar estas obras fcil constatar que a cidade de Niteri era um
local privilegiado, frequentado por uma intelectualidade formada por um corpo docente
altamente prestigiado na sociedade niteroiense. Como exemplo, a meno a Felisberto
Rodrigues Pereira de Carvalho:

(...)jornalista, msico e professor, filho do professor

primrio Honorrio Incio de Carvalho e D, Adelaide
Herculina da Cruz Pereira de Carvalho, nasceu na Rua So
Loureno, Niteri, em 9 de agosto de 1850 (...). Pretendia
seguir carreira mdica, mas os paus conseguiram
convenc-lo a ingressar na Escola Normal de Niteri, onde
fez brilhante curso. Educador nato, aos 13 anos, na casa de
8

Dirio do Imperador, 31/12/1861, VASQUEZ, Pedro. D. Pedro II e a fotografia no Brasil. Rio de

Janeiro, s.d.

seus pais, na Ponta dAreia, mantinha um curso noturno

para menores e adultos(...) (Idem, p.75).

Pimentel (2004) prossegue relatando a ascendente carreira de Carvalho que

tornaria-se professor da Escola Normal, e, posteriormente, professor do Colgio Dom
Pedro II, alm de assumir cargos pedaggicos de destaque na estrutura educacional do
Estado Imperial. Felisberto Carvalho destacar-se-ia principalmente pela vasta produo
pedaggica de livros que, segundo o autor, se evidenciariam no debate educacional do
perodo.
Villela (2002), em um estudo sobre a imprensa pedaggica, identifica como
fundador do jornal pedaggico A Instruo Pblica o diretor da Escola Normal da
provncia fluminense, Jos Carlos de Alambary Luz. Gasparello e Villela (2009)
desenvolvem uma argumentao de que ao longo do sculo XIX constitui-se no Rio de
Janeiro a formao de uma intelectualidade do campo pedaggico, produtores de livros
didticos e que este grupo influenciaria novas formas de ensinar e aprender. Uma das
questes que levantamos neste projeto de pesquisa para posterior estudo nas fontes se,
e em que medida, essas produes influenciaram os agentes da educao domstica.

CONCLUSO
Como j citado na introduo deste projeto, embora no campo da histria da
educao haja o reconhecimento que as prticas educacionais no se limitam ao
ambiente escolar (GONDRA & SCHUELER, 2008), reconhecendo-se assim as
experincias fora da escola ainda escassa, se comparada com as demais produes no
campo, as pesquisas que enfocam a temtica da educao domstica no sculo XIX.
Dentre alguns estudos, importante citar o trabalho de Anjos (2015) que vem
estudando em seu doutorado a educao da criana pela famlia no sculo XIX na
Provncia do Paran e de Aguiar (2012) que analisou as especificidades da educao das
filhas do Imperador Dom Pedro II, as Princesas Izabel e Leopoldina, cuja principal
fonte documental consistiu na anlise das cartas escritas pelas princesas como forma de
comunicao com os seus pais.
Outras pesquisas, estas com um recorte regional bem delimitado, todas com o
intuito de procurar e analisar os indcios da prtica de educao domstica em seus
trabalhos recentemente concludos so: Lote (2013), que analisa o cenrio educacional

da Vassouras Oitocentista; Mrida (2013) que investiga a oferta educacional na cidade

de Campos dos Goytacazes; e, Tamancoldi (2013) que estuda a oferta de educao
domstica na cidade de Petrpolis, regio frequentada pela famlia real.
Pelo exposto notamos que as principais regies da Provncia do Rio de Janeiro j
foram estudadas, evidenciando a lacuna ainda existente em relao ao estudo da
educao domstica na Capital da Provncia.

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PLANO MUNICIPAL DE EDUCAO UM CAMINHO PARA

AFIRMAO DA DEMOCRACIA EM MBITO LOCAL?
Eixo 5: Poltica e Gesto da Educao
Lucy Rosa Silveira Souza Teixeira. UFF
NUGEPPE Silvana Malheiro do N. Gama.
UFF NUGEPPE
Jane Millan. UFF NUGEPPE
Pensar num Plano de Educao Municipal (PME) requer pensar em, pelo menos, trs
aspectos: o que , para que e para onde . Quando pensamos sobre o que e para
que , discutimos questes conceituais acerca desse mecanismo. A relao entre
esses dois primeiros aspectos com o ltimo, para onde , ser o foco deste artigo. A
questo relativa ao para que trabalhada de maneira introdutria, dando um
enfoque maior dimenso tcnico-administrativa do PME, que para ns, trata-se de
um elemento da poltica educacional. Ao discutir o para onde , retomaremos o
segundo aspecto (para que ) com nfase sobre o primeiro, enfocando a dimenso
poltica do Plano Municipal de Educao. Procuramos discutir o exerccio da
democracia em mbito local tendo o processo de elaborao do Plano Municipal de
Educao como uma referncia emprica. Tal processo exerce um papel fundamental
(mesmo que seja apenas um recorte) na discusso sobre at que ponto um PME pode
ou no ser um caminho para afirmao da democracia num municpio.
Palavras Chave: Democracia, Poltica e Plano Municipal de Educao.

INTRODUO
Este artigo um recorte da pesquisa realizada na dissertao de mestrado
da autora. Procuramos discutir o exerccio da democracia em mbito local tendo o
processo de elaborao do Plano Municipal de Educao como uma referncia
emprica. Tal processo exerce um papel fundamental (mesmo que seja apenas um
recorte) na discusso sobre at que ponto um PME pode ou no ser um caminho para
afirmao da democracia num municpio.
De acordo com Coutinho (2002), o conceito de democracia utilizado por
vrias correntes polticas, entre elas, o liberalismo. Foi a partir de 1930 que os
pensadores liberais passaram a proclamar a democracia. Tais pensadores lhe deram
uma reinterpretao reducionista, uma vez que no se constitua como um valor
defendido pelos liberais.
importante destacar que a democracia no era uma questo relevante
para os liberais no contexto poltico-social em que viviam. Os primeiros liberais,

como,

por exemplo, Locke (sc. XVII), lutavam contra o Antigo Regime e

representavam os interesses de uma classe, no caso, a burguesia. Alguns pensadores

liberais mencionavam a questo da luta contra o Antigo Regime como, por exemplo,
Benjamin Constant, Toqueville e Mosca (COUTINHO, 2002).
A anlise que Coutinho (2002) apresenta sobre esses pensadores mostra
que, para Benjamin Constant, alguns autores como Rousseau, Babeuf ou os
jacobinos, como tambm movimentos do sculo XVIII apontavam para uma
alternativa democrtica de sociedade, defendendo a liberdade de participar na
formao do governo, com a criao de uma esfera pblica da qual todos participam,
onde todos discutem, debatem. Em suma, onde todos so ao mesmo tempo
governantes e governados( COUTINHO,2002, p. 13).
Para Azevedo e Anastasia (2002), as relaes entre o plano da
participao e o plano da representao polticas so geralmente tensas e configuramse como um dos principais problemas tericos e prticos da democracia. Os autores
argumentam que:
Os cidados, enquanto principals delegam
aos representantes, seus agents, atravs do
processo eleitoral, autoridade para agirem
em seu nome ou em seu interesse, mas
dispem de poucos instrumentos de
sinalizao de suas preferncias, bem como
de fiscalizao das aes dos governantes.
Ainda que as eleies, alm de constiturem
mecanismos de seleo, possuam tambm
uma funo controladora, j que os
principals podem reeleger ou punir seus
agentes, o carter retrospectivo do controle
exercido por meio do processo eleitoral
limita sua eficcia no perodo entre as
eleies (AZEVEDO e ANASTASIA, 2002,
p. 90).
Para Coutinho (2002), Toqueville percebe a democracia como algo
inevitvel e negativo, pois afirma que a igualdade elimina a liberdade, uma vez que a
igualdade causa a tirania da maioria. Uma das formas de impedir que esse
despotismo ocorra seria garantir as liberdades individuais, os direitos privados,
estimulando o associativismo.
O autor destaca em sua anlise que, para Mosca, j no incio do sculo

XX, a democracia no uma ameaa ao status quo, dada a impossibilidade da

tirania da maioria uma vez que a maioria no existe enquanto sujeito poltico,
sendo, na verdade, uma frmula poltica. Traduzindo numa linguagem marxista
empobrecida, soberania popular uma ideologia que a elite governante usa para se
legitimar, dizendo agir em nome do povo (IDEM, p.14).
A mobilizao popular comea a reivindicar o sufrgio universal, uma das
principais bandeiras do primeiro movimento operrio de massa, o cartismo, junto com
a reivindicao de reduo da jornada de trabalho (COUTINHO, 2002). Esses
movimentos se contrapunham posio dos primeiros liberais que defendiam o
sufrgio restrito, em que somente deveriam participar do jogo poltico os cidados
ativos, ou seja, homens proprietrios.
No era apenas o direito ao voto que se configurava como objeto de
disputa entre a democracia e o liberalismo. A organizao sindical, por exemplo, foi
proibida em nome da liberdade de mercado. Os direitos polticos democrticos s
foram alcanados mediante muitas lutas das classes subalternas que pressionavam os
regimes liberais, tornando inevitvel a incorporao das demandas de ordem
democrtica, tornando-se, assim, regimes liberais - democrticos.
Para Batista (2009, p. 48), a constante tenso entre democracia e
liberalismo emerge do fato que:
(...) ainda hoje no discurso poltico
dominante a ideia de Estado liberal
vinculado a noo de democracia
ampliao do sufrgio universal e a
igualdade jurdica. Esta consolidou a
democracia liberal como forma de governo
do Estado de direito, estabelecendo as regras
formais que constituem relaes entre
cidados e Estado.
Estar luz de um regime democrtico no significa exercer a democracia.
Durante o processo de elaborao de um plano municipal de educao, ainda que se
possam destacar alguns mecanismos de cunho democrtico, tais mecanismos no tm
vida prpria, precisam ser operacionalizados. Quem engrena os mecanismos
disposio so os sujeitos envolvidos no processo, sendo tal ao realizada de acordo

com os seus valores, dentre outros aspectos.

Para Avritzer e Costa (2004, p. 704), ao lado da construo de
instituies democrticas (eleies livres, parlamento ativo, liberdade de imprensa
etc.), a vigncia da democracia implica a incorporao de valores democrticos nas
prticas

cotidianas. Assim, a afirmao da democracia em mbito local

dependente da prtica democrtica dos sujeitos.

Nesse caso, o processo de elaborao do PME um processo social de
transformao realizado no bojo da democratizao, sendo preciso consider-lo como
modelo concreto de relacionamento entre o Estado, as instituies polticas e a
sociedade, mostrando que nessas intersees habita, precisamente, o movimento de
construo da democracia (AVRITZER; COSTA, 2004, p.704).
O processo de elaborao do Plano Municipal de Educao pode indicar
como tal documento pode contribuir para afirmao da democracia da localidade para
qual destinado. At que ponto a igualdade de recursos polticos nos processos
decisrios que perpassam a elaborao do Plano Municipal de Educao efetivada?
Como as diferenas materiais se tornam fatores de influncia no processo decisrio da
elaborao do PME?
PME: UM ELEMENTO DA POLTICA DE EDUCAO
Atualmente muito se discute sobre a responsabilidade da educao. De
quem essa responsabilidade? Da escola? Da famlia? Do Estado? Do professor?
Para responder a essas indagaes precisamos ter em mente outra questo: O que
pensamos sobre educao?
Corriqueiramente a educao associada ao ensino. Essa associao se
faz em dois sentidos. Paro (2010) considera que para se remeter a uma ideia de
igualdade (educao igual a ensino) ou para se remeter a uma ideia justo contrria a
esta (educao diferente de ensino). Ao se relacionar a educao e o ensino com o
propsito de diferenci-los, o argumento mais comum que a educao vislumbra a
formao moral, valores e princpios que devem ficar disposio de uma prtica
voltada para os bons costumes. O ensino destinado a transmitir os conhecimentos
socialmente elaborados com propsito de atender a uma ocupao, no geral o trabalho

ou o vestibular (PARO, 2010).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 expe em seu
artigo 1 que A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais. Nesse mesmo artigo promulgado que a LDBN disciplina a
educao escolar, ou seja, no cabe a essa lei disciplinar outros espaos onde acontece
a educao. A lei tambm diferencia educao de ensino quando ressalta que Esta lei
disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do
ensino, em instituies prprias.
De acordo com Paro (2010, p. 20), nesse modo diferenciado de entender
a educao e o ensino, a primeira geralmente imputada ao lar ou famlia e o
segundo atribudo escola. No que tange a ns, educadores, a importncia dar
um tratamento cientfico realizao da educao. Na relao estabelecida entre os
sujeitos envolvidos, para que acontea aprendizagem, preciso reconhecer que a
escola a instituio melhor aparelhada para realizar tal tarefa. Se a famlia ensina, e
tem a inteno de ensinar, realiza essa tarefa de maneira no cientfica.
A escola pblica precisa entender e defender esse diferencial. Quando a
escola se organiza para um processo de ensino pautado predominantemente na
transmisso de conhecimentos colocando os contedos numa condio de prioridade,
ela pode comprometer a relao que o educador e o educando podem fazer entre si e
com o contexto no qual esto inseridos.
preciso romper com essa concepo tradicional que prevalece e orienta
a prtica escolar no Brasil (PARO, 2010). preciso pensar que a educao consiste
na apropriao da cultura e visa formao do homem em sua integridade (PARO,
2010, p.24).
A educao deve estar voltada para o homem na integralidade de sua
condio histrica (essa condio histrica no se separa da condio do homem
como ser poltico, que se relaciona com outros sujeitos tambm dotados de vontade),
no se restringindo a fins parciais de preparao para o trabalho (PARO, 2010.). O
contedo da educao deve ser a cultura humana. Cultura como produo histrica.

Quando a escola se organiza tendo em vista uma concepo de educao e

sabendo qual a sua funo social frente aos desafios do ensino, ela se distancia da
ineficincia. As questes corriqueiras sobre quem o responsvel pela educao dos
alunos dariam lugar a outras questes que realmente podem contribuir para um
projeto social emancipatrio (SANTOS, 2005) cujo ideal seja a emancipao do
sujeito livre das formas de dominao existentes.
De acordo com Paro (2010, p. 28), para a educao, a principal
implicao dessa condio poltica do humano diz respeito ao tipo de sociedade que
se tem em mente em termos polticos e, por conseguinte, ao tipo de homem poltico
que se pretende formar. E, ainda, se o fim a alcanar o homem como sujeito, a
maneira e os mtodos utilizados devem ser coerentes com esse fim.
A educao, na qualidade de poltica pblica, no desconsidera o sentido
do termo relacionado ao ensino, pelo contrrio. A educao como poltica pblica
(AZEVEDO, 2001) considera a necessidade da apropriao da cultura para a
formao integral do homem (PARO, 2010). No entanto, como poltica pblica, a
educao requer outras definies e formas de comparao que podem se materializar
nas relaes sociais, por exemplo, sendo importante considerar o contexto em que ela
produzida, como tambm o fato de que est em constante movimento. A educao
tambm um direito social, preconizado na Constituio Federal de 1988. Como
direito, tambm fomenta a sua materializao como poltica pblica.
Para Santos (2007), a ao do Estado, dentro do contexto das relaes
sociais de produo e distribuio capitalistas, pautada por certa ambiguidade,
possuindo elementos da esfera do pblico e da esfera do privado, muitas vezes mais
da segunda do que da primeira. As polticas pblicas ganham maior status na esfera
da administrao pblica quando o seu desempenho passa a ser referencial para a
tomada de decises. Essas decises sobre as polticas pblicas em tal esfera trazem
questes sobre a relao entre pblico e privado.
H algumas dcadas, passou a predominar, na agenda de muitos pases,
principalmente dos pases em desenvolvimento, a adoo de polticas para a
racionalizao de gastos. De acordo com Souza (2006, p. 20), foi a partir dessas
polticas que o desenho e a execuo de polticas pblicas, tanto as econmicas como

as sociais, ganharam maior visibilidade. Oliveira (2011, p. 71) assevera que:

(...) a discusso acerca das polticas pblicas
em educao ou a ela dirigidas, ou ainda as
polticas pblicas que se relacionam com a
educao, ultrapassam em muito o domnio
da pedagogia, das teorias pedaggicas e
exige a contribuio de outros campos do
conhecimento para a sua anlise.
Nesse sentido, no seria incorreto afirmar que, o campo das polticas
educacionais amplo e de difcil apreenso. No contexto da concepo neoliberal, as
polticas pblicas de educao foram enfatizadas sendo passveis de melhor
percepo. A partir da dcada de 1960 (com a promulgao da primeira LDB e com o
primeiro Plano Nacional de Educao), diferentes planos e programas surgiram,
adequando o objetivo da racionalizao de recursos sensao de participao e
controle.
Ora, como elemento de uma poltica pblica, um Plano Municipal de
Educao teria uma funo, que me parece seria diferente se o prprio fosse uma
poltica pblica. Nessa perspectiva, sua funo tambm seria diferente se sua
definio fosse a de um mecanismo de fomento de uma poltica pblica. A tenso,
ento, est na questo: se a funo de um plano de educao a ordenao do sistema
(SAVIANI, 1999), qual seria a importncia de se pensar sobre a sua definio?
Ou seja, um plano de educao, independentemente de ser a poltica
pblica, ou a materializao da poltica pblica, ou ser um instrumento de fomento da
poltica pblica ou ainda, independente de ser um elemento de uma poltica pblica,
teria seu fim salvaguardado. No entanto, parece-me que essa lgica fica
comprometida, quando o processo de elaborao de plano de educao focalizado.
Se, ao elaborar um plano de educao, no estiver claro o que elaborado, pode-se
obter como produto final outra coisa que no atenda ordenao do sistema de
ensino (SAVIANI, 1999), como, por exemplo, pode-se chegar mesma ideia que
Valente e Romano (2002) tiveram sobre o PNE (2001-2010): uma carta de
intenes.
Toda poltica pblica uma forma de interveno nas relaes sociais em
que o processo decisrio (FREITAS; KLADIS, 2005; ANGELONI, 2003) condiciona

e condicionado por interesses e expectativas sociais. Nesse sentido, a educao

como poltica pblica (AZEVEDO, 2001) tambm interfere nas relaes sociais. Essa
interferncia d-se de maneira intencional, tanto quando organiza seus sistemas,
quanto no momento em que planeja mecanismos que podero, ou devero garantir a
eficincia e a eficcia desses sistemas. Com isso, o Plano Municipal de Educao
um elemento da poltica pblica de educao.
O Plano Municipal de Educao apropria-se da dimenso poltica e da
dimenso tcnico-administrativa da poltica pblica de educao quando, por sua vez,
um elemento dessa poltica setorial. J o processo de elaborao do Plano
Municipal de Educao (o planejamento) caracterizado basicamente pela dimenso
poltica e por isso, talvez, que se possa confundir esse momento com a prpria
poltica pblica educacional.
Com respaldo no documento norteador para elaborao de Plano
Municipal de Educao (BRASIL, 2005) e tambm nas ideias sobre Plano
(GADOTTI, 1999; GENTILLI, 1984; SAVIANI, 2010), possvel considerar que o
processo de elaborao de qualquer Plano Municipal de Educao 1, deve ter etapas
que, sendo bsicas, organizam o processo de sua elaborao. A organizao dessas
etapas ser considerada como a dimenso tcnico-administrativa do processo de
elaborao do PME.
Tais etapas podem ser identificadas em trs grupos que se aproximam da
formulao de uma poltica pblica: agenda, implementao e avaliao. O processo
decisrio mais do que a simples ao de escolher, no apenas porque est
condicionado a diferentes formas de influncia, mas tambm porque gera diferentes
consequncias. Todavia, a ao da escolha elemento central do processo de deciso
(FREITAS; KLADIS, 2005; ANGELONI, 2003).
A aproximao entre a poltica pblica de educao e um dos seus
elementos, no caso o PME, fica ainda mais complexa quando discutimos o processo
de elaborao. Entender a diferena entre eles no significa dizer que estaremos

A expresso qualquer Plano Municipal de Educao enfatiza o sentido de ser

independente da localidade onde elaborado ou para onde elaborado. No se pretende
configurar uma ideia de descaso.

separando- os, isolando suas caractersticas para analisarmos as peculiaridades.

Significa entender suas principais semelhanas e diferenas para entender como se
relacionam e se materializam na prtica.
O PME, por exemplo, limitado ao municpio e as formas de colaborao
estabelecidas entre os demais entes federados. Faz parte da politica educacional, no
entanto, suas caractersticas e abrangncia so limitadas pelo seu prprio propsito.
tambm um instrumento de gesto. Nesta forma, o PME assume um papel de
esclarecer as prioridades da educao local, que podem ser diferentes das prioridades
da educao nacional.

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O Papel dos Planos Municipais de Educao na Efetivao da

Educao de Qualidade
Marcelo Siqueira Maia Vinagre Mocarzel (NUGEPPE/UFF)
Fabiano Farias de Souza (NUGEPPE/UFF)
Leonardo Dias da Fonseca (NUGEPPE/UFF)
Jorge Nassim Vieira Najjar (NUGEPPE/UFF)
Eixo 5: Poltica e Gesto da Educao
Resumo
Este trabalho deriva de uma pesquisa maior, que est sendo desenvolvida, desde 2014,
pelo Ncleo de Estudos e Pesquisas em Gesto e Polticas Pblicas em Educao da
Universidade Federal Fluminense (NUGEPPE/UFF). O presente artigo busca
compreender a articulao dos Planos Municipais de Educao com a qualidade
educacional. Sabemos que a elaborao de um plano educacional no tarefa fcil;
exige compromisso poltico e tcnico, sistematizao de informaes muitas vezes
dispersas e adequao da utopia realidade possvel. Os Planos Municipais (PMEs)
devem ser coerentes com o Plano Nacional de Educao (PNE) e tambm devem estar
alinhados aos Planos Estaduais de Educao (PEEs) dos estados a que pertencem, mas
muitas vezes essa coerncia impossibilitada pela inexistncia dos documentos em
determinada esfera. Os planos precisam refletir uma pactuao entre os governos
federal, estaduais e municipais. Por esse motivo, h um necessrio encadeamento da
construo das metas entre o PNE, PEEs e PMEs. Tambm fundamental considerar
que o PME deve ser do municpio, da territorialidade e no apenas da rede ou do
sistema municipal. Trata-se de um documento de todos que moram no municpio;
portanto, todas as necessidades educacionais do cidado devem estar presentes no
Plano, o que vai muito alm das possibilidades de oferta educacional direta da
Prefeitura. A busca por uma educao de qualidade, em que todos frequentem uma
escola autnoma, bem estruturada, com professores bem formados e valorizados deve
ser constante, por maiores que os obstculos possam parecer.
Palavras-chave: Planos de Educao; Polticas Pblicas; Sistemas de Ensino.

Introduo
A elaborao de um plano educacional tarefa complexa, que exige vontade
poltica e conhecimento tcnico para sistematizar informaes e transformar sonhos em
metas concretas. A busca por uma educao de qualidade deve ser o objetivo central da
formulao das polticas educacionais, sobretudo polticas de planejamento. Vale
lembrar que entendemos educao de qualidade como aquela que do ponto de vista
social contribui para a equidade e do ponto de vista econmico refere-se eficincia do
uso de recursos (Dourado, 2007).
Neste sentido, os planos de educao nos ajudam a traar metas, estratgias
reais, nos compelem a deixarmos a esfera do desejo e partirmos para as aes prticas.
Este artigo deriva de um projeto de pesquisa que busca coletar dados sobre os Planos
Municipais de Educao dos 92 municpios do Estado do Rio de Janeiro, e articular os
mesmos com o PNE, buscando pontos de confluncia e divergncia.
A macroestrutura federal parece facilitar a aprovao de um plano nacional
arrojado, por mais que a tramitao seja mais complexa: no h uma cobrana to direta
da populao pelos resultados das metas apresentadas, ou seja, h um certo sentido de
desresponsabilizao, bem como h uma maior disponibilidade de recursos para que
aes sejam cumpridas. Nos casos dos estados e municpios, parece ser mais custoso e
de responsabilidade mais direta.
Souza e Martins (2014, p. 14) apontam que no ano de 2011, com o fim da
vigncia do ltimo PNE, contabilizou-se a existncia de 2.181 municpios (39,2% de
5.565) sem PME, enquanto, mais recentemente, em 2014, o montante de 14 estados
sem PEE (54% do total de 26). Muitos municpios ainda no se constituram como
sistemas, dependendo diretamente dos estados e da Unio. O desafio para os
municpios elaborar um plano que guarde consonncia com o Plano Nacional de
Educao e, ao mesmo tempo, garanta sua identidade e autonomia. (BRASIL, 2005, p.
10).
Historicamente, a primeira ideia de plano nacional para a educao foi
apresentada em 1932 com o Manifesto dos Pioneiros de 1932, que segundo Saviani
(2010), traz a concepo de reconstruo educacional. A ideia de longo prazo, inclusive,
costurava as propostas dos pioneiros, por mais que algumas ideias pudessem soar como

contraditrias. A Constituio de 1934 j trazia que era dever da Unio fixar um Plano
Nacional de Educao, e praticamente todas as seguintes tambm. Mas o primeiro PNE,
como hoje conhecemos, s veio com a promulgao da primeira Lei de Diretrizes e
Bases (Lei 4.024), em 1961.
Durante a ditadura militar, os planos foram ignorados, bem como a LDB em
vigor, tendo somente alguns setores privilegiados, sobretudo a Igreja Catlica e a
educao privada. Os ndices e estatsticas apresentados pelos governos passaram a ser
pouco confiveis, o que dificultava a adequao de metas. Apenas com o processo de
redemocratizao voltou-se a pensar no PNE. O artigo 214 da Constituio de 1988
contemplou a obrigatoriedade da existncia do documento:
A lei estabelecer que o Plano Nacional de Educao, de
durao plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento
do ensino em seus diversos nveis e a integrao das aes do
poder pblico a conduzam : I erradicao do analfabetismo;
II universalizao do atendimento escolar; III melhoria da
qualidade do ensino; IV formao para o trabalho; V
promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do pas.
(BRASIL, 1988, Art. 214)1

Nos anos seguintes, iniciam-se as discusses sobre as novas diretrizes e bases da

educao nacional que duraram cerca de oito anos, culminando na nova LDB (Lei n
9.394/96). S em 2001 aprovado o ltimo PNE, com durao de 10 anos e muitas
metas que ficaram pelo caminho. Em 2011, j com atraso, comeou iniciou o debate do
segundo plano e aps um verdadeiro jogo de empurra, o atual PNE foi aprovado em
2014. Ou seja, o Brasil ficou sem plano vigente durante trs anos, trazendo uma
sensao de falta de importncia para o documento. Entretanto, o amplo e democrtico
processo de debate, que comeou na Confederao Nacional de Educao (CONAE) de
1

A redao desde a Emenda Constitucional n 59, de 2009, a seguinte: Art. 214. A lei estabelecer o
plano nacional de educao, de durao decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de
educao em regime de colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao
para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e
modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas que
conduzam : I - erradicao do analfabetismo; II - universalizao do atendimento escolar; III - melhoria
da qualidade do ensino; IV - formao para o trabalho; V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica
do pas; VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo
do produto interno bruto.

2010 e culminou com sua aprovao pelo Congresso Nacional, refora o carter
necessrio deste PNE.
Os PNE (2014-2024) e os Planos Municipais de Educao
A partir da promulgao da Lei 13.005, que instituiu o novo PNE (2014-2024),
os municpios e estados precisaro, ainda em 2015, apresentarem seus novos planos.
Portanto, preciso se adequar s novas metas e estratgias e traar um novo
diagnstico, apontando o que foi alcanado com o ltimo plano e elencando prioridades
para o prximo decnio.
Os Planos Municipais (PMEs) devem ser coerentes com o PNE e tambm
devem estar alinhados aos PEEs dos estados a que pertencem. O trabalho a ser feito
envolve levantamento de dados e informaes, estudos, anlises, consultas pblicas,
decises e acordos polticos, e nada disso acontece rapidamente.
O PEE precisa refletir uma pactuao entre o governo estadual e os governos
municipais em cada estado, pois as metas estaduais devem ser refletidas em uma
combinao de metas municipais em cada Unidade da Federao. A soma das metas
estaduais, por sua vez, deve ser suficiente para o alcance das metas nacionais. Por esse
motivo, h um necessrio encadeamento da construo das metas entre o PNE, PEEs e
PMEs.
Tambm fundamental considerar que o PME deve ser do municpio, e no
apenas da rede ou do sistema municipal. O Plano Municipal de Educao de todos que
moram no municpio; portanto, todas as necessidades educacionais do cidado devem
estar presentes no Plano, o que vai muito alm das possibilidades de oferta educacional
direta da Prefeitura.
Por esse motivo, a intersetorialidade uma premissa estratgica para dar sentido
ao Plano, considerando que o projeto de educao de um municpio no tarefa apenas
do rgo gestor da rede de ensino, mas do conjunto de instituies dos governos, com a
participao ativa da sociedade. O PME ter a responsabilidade de traduzir e conciliar
os desejos, as necessidades e as capacidades educacionais do municpio para a oferta da
educao bsica (em todas as suas etapas e modalidades) e tambm de ensino superior.
O documento precisa levar em considerao a trajetria histrica, as caractersticas
socioculturais e ambientais, a vocao e a perspectiva de futuro do municpio.

Ao lado do PNE, os Planos Estaduais de Educao (PEEs), o

Plano de Educao do Distrito Federal (Pedf) e os Planos
Municipais de Educao (PMEs), pelo menos em tese, passam a
ser tratados pela literatura pertinente como instrumentos
estratgicos de gesto democrtica da educao, uma vez que,
alm de terem de prever a necessria participao sociopoltica,
agora na implantao, no acompanhamento e na avaliao do
plano, tambm devem implicar explicitao de princpios, de
competncias de polticas pblicas relativas no apenas esfera
federal, mas s esferas estadual, do Distrito Federal e municipal,
a ser atestada na diagnose dessas mltiplas realidades
educacionais e, a um s tempo, na elaborao de diretrizes a ela
coesas, consubstanciadas por meio da definio de metas,
objetivos e prazos. (SOUZA & MARTINS, 2014, p. 13)

A viso do plano de educao como exerccio da gesto democrtica tambm

confirmada por Teixeira (2012) quando afirma que estes podem ser aliados, ordenando
os sistemas de ensino, de modo que estes se superem. Mas da mesma maneira, a autora
pondera que os planos podem ser obstculos da gesto, se forem encarados como mais
uma atividade burocrtica cuja elaborao est apenas ligada ao cumprimento da lei e
em funo da coero que ela representa: ou ainda se forem encarados como
mecanismos de manobra poltica (...)(p. 36).
Logo, a efetividade do PEE ou do PME depende em grande parte do real
dimensionamento das demandas educacionais, das fragilidades, dos desafios e das
potencialidades locais e dos modelos de gesto que se efetivam. No caso do PME, essas
demandas e necessidades precisam ser comparadas com a capacidade atual e futura de
investimentos e possveis aportes do governo estadual, da Unio e de outras fontes. O
PME deve se articular aos demais instrumentos de planejamento. Os insumos
necessrios para a execuo dos planos de educao tero de constar nos oramentos da
Unio e dos estados para que apoiem tcnica e financeiramente os municpios ao longo
da dcada. Na Prefeitura, instrumentos de planejamento tero de se vincular ao plano
decenal de educao: Plano Plurianual (PPA), Lei de Diretrizes Oramentrias (LDO),
Lei Oramentria Anual (LOA), Plano de Aes Articuladas (PAR), entre outros.
Segundo

Santos

(2014),

um

plano

conta

com

trs

dimenses:

documental/axiolgica, material e estratgica. Logo, devemos buscar, nesta pesquisa,

como os PME se adequaro (ou no) ao PEE nessas trs perspectivas. Primeiramente,
entender como determinado PME se comporta como documento poltico, o que Ball &
Bowe (1992) chamariam de poltica proposta. Depois, quais as condies materiais
relativas execuo do plano (prazos, recursos etc.) e por fim, as estratgias sugeridas;
quais as aes necessrias para induzir alteraes cuja finalidade seja o atingimento
dos resultados esposados nos planejamentos (Santos, 2014, p. 97).
Nesse sentido, iremos pesquisar as polticas propostas, bem como as no
propostas, as polticas silenciadas nos processos nestes trs aspectos: como o PME se
comporta enquanto texto de lei; qual sua funo estratgica para a melhoria da
qualidade da educao e qual a sua vinculao com as metas e estratgias propostas pelo
PNE.
As Diferentes Abordagens da Qualidade da Educao
Encontramos hoje distintos usos para o termo qualidade. Por sua polissemia, o
conceito de qualidade, que abastece tanto o senso comum como o campo cientfico e,
segundo Oliveira e Arajo (2005), deriva de trs entendimentos diferentes ao longo da
histria brasileira.
De um ponto de vista histrico, na educao brasileira, trs
significados distintos de qualidade foram construdos e
circularam simblica e concretamente na sociedade: um
primeiro, condicionado pela oferta limitada de oportunidades de
escolarizao; um segundo, relacionado ideia de fluxo,
definido como nmero de alunos que progridem ou no dentro
de determinado sistema de ensino; e, finalmente, a ideia de
qualidade associada aferio de desempenho mediante testes
em larga escala. (OLIVEIRA e ARAJO, 2005, p. 8)

Castro (2009) comenta estes trs momentos, localizando-os no sculo XX. O

primeiro momento est relacionado expanso do ensino (1930-1970). Com a
Revoluo de 1930, h um movimento que reivindica o acesso das massas educao.
Tal movimento encontra eco no governo populista de Getlio Vargas e inicia-se um
processo de expanso do ensino. At ento a educao formal era altamente elitista e,
sem ignorar as contradies deste processo de expanso, no se pode negar que esse
momento representou uma conquista social, j que foi viabilizada a escolarizao s

classes populares (p. 24). Esse grande crescimento do acesso ao ensino pelas camadas
populares chamado por Beisiegel (2006) de processo de democratizao do ensino,
apesar desta expresso gerar fortes discordncias.

A verdade a seguinte: grande parte dos crticos radicais da

situao do ensino no aceita a expresso democratizao do
ensino. o seguinte: apesar dessa extenso da escola s massas
populares desfavorecidas, essa escola no teria sofrido
alteraes significativas em suas atribuies na reproduo das
desigualdades sociais. (BEISIEGEL, 2006, p. 116)
Tais discordncias acontecem devido forma como se deu o acesso das classes
populares. Mas uma escola que no para todos pode ser democrtica? Abrir as portas
da escola a qualquer um no , em si, um processo de democratizao? Dados histricos
revelam esta mudana do perfil do aluno e, sobretudo, a mudana quantitativa.
Sposito (2002) mostra que, no Estado de So Paulo, para uma populao de
pouco mais de 7 milhes de indivduos, a matrcula no ensino primrio fundamental era
de pouco mais de 7,7% em 1967. Hoje, em termos de acesso, demos uma grande
avano. Para fins ilustrativos, hoje, segundo o ltimo Censo, no Estado de So Paulo
97,1% das crianas entre 7 e 14 anos esto na escola. (BRASIL, 2012)
Para Oliveira e Arajo (2005), a conjuno harmnica entre qualidade de ensino
e escola de elite foi rompida pela democratizao do acesso. Tal qualidade decorria dos
rigorosos fatores de excluso intra e extraescolares, que fazem com que as evocaes
saudosas escola do passado se refiram a uma escola excludente e para poucos. O
problema da qualidade na educao uma preocupao mundial que foi
progressivamente se tornando central no debate educacional a partir da dcada de 1940,
quando tem incio, inclusive no Brasil, um processo significativo de expanso das
oportunidades de escolarizao da populao (HOBSBAWM, 1995 apud OLIVEIRA;
ARAJO, 2005, p. 8)
Tal democratizao acaba por gerar uma crise dentro do sistema escolar
brasileiro, como afirma Castro (2009). Foram construdas escolas, oferecidas vagas,
professores foram contratados, mas poucas mudanas pedaggicas foram feitas para
atender aos novos alunos oriundos das classes populares.

Esta crise leva ao segundo momento da dinmica de utilizao do conceito de

qualidade em educao. Para Castro (2009), este segundo momento seria a busca pela
permanncia dos alunos na escola, pela ampliao do tempo de estudo em oposio
primeira etapa, voltada para a expanso do ensino.
Hoje podemos perceber um grande avano quantitativo no que se refere ao
acesso e permanncia da populao na escola. Mas, como nos apontam Oliveira e
Arajo (2005), as desigualdades sociais ainda inviabilizam a efetivao de uma
educao com qualidade para todos os cidados. E esta qualidade precisa servir aos
alunos que escola chegam. Para Beisiegel (2006, p. 120), preciso aceitar a escola
como ela existe. Isto no significa aceit-la integralmente, com suas distores,
burocratizada, ritualizada etc. Mas, aceitar, sobretudo, a qualidade da populao que
entrou na escola, que conquistou a escola.
Esta segunda etapa se deu nos anos 1970 e 1980, abrindo espao para a terceira
etapa, iniciada nos anos 1990 e que persiste at os dias de hoje, que relaciona qualidade
a desempenho. Esta associao decorrente dos ndices deficitrios que as primeiras
avaliaes do sistema geraram. Muitas das polticas pblicas atuais giram em torno de
melhorar indicadores, respondendo assim aos anseios por uma melhor qualidade de
ensino. Logo, ao se realizar um debate sobre qualidade, preciso debater avaliao em
mbito institucional e at mesmo sistmico, o que farei posteriormente.
Dentro desta perspectiva, baseada em ndices e indicadores, a qualidade muitas
vezes se resume a melhorias materiais, o que no d conta de toda a sua complexidade.
Orientaes prescricionistas como as do Banco Mundial (TOMMASI, WARDE e
HADDAD, 2000) pretendem dar conta dos elementos necessrios para a efetivao da
qualidade nas escolas, mas acabam por deixar de lado especificidades de cada contexto
pesquisado, numa recorrente generalizao.

Consideraes Finais
Quando relacionamos os planos de educao e qualidade, precisamos entender
que ainda convivem os trs conceitos histricos no imaginrio dos legisladores e da
populao em geral. No prprio Plano Nacional, possvel identificar, em diferentes
metas, diferentes percepes para o que seja qualidade. H metas altamente

quantitativas, que usam termos como universalizao e erradicao, que tratam

qualidade ainda como um aspecto quantitativo.
Por outro lado, h metas voltadas para o fluxo, ligadas distoro idade-srie e
alfabetizao. H tambm metas vinculadas ao indicadores, como o IDEB, que se
referem ao terceiro conceito de qualidade apontado. Sendo assim, entendemos que
apesar da distncia histrica, as trs formas de entendimento permanecem presentes e a
qualidade em educao ainda algo em construo.
Equipar a escola e fornecer a alunos e professores acesso tecnologia e a bens
culturais muito importante. Najjar (2006, p. 25) indica que a qualidade em educao
pressupe condies materiais para que ela exista, sendo que a melhoria da rede
escolar deveria ter como ponto de partida a melhoria das condies de trabalho dos
profissionais que nela atuam. Vieira (2008, p. 50) coloca que em pleno sculo XXI, os
alunos deparam-se com um ambiente nem sempre propcio ao exerccio cotidiano do
ensino-aprendizagem: prdios e equipamentos precrios, professores com formao
precria e desmotivados por baixos salrios etc.. Mas no basta melhorar salrios e
aparatar escolas: a transformao da educao depende de outros fatores internos e
quase sempre de fatores externos.
Se o plano nacional tem esse perfil, os planos municipais e estaduais devero
seguir essa multiplicidade de abordagens, buscando diferentes qualidades para a
transformao das escolas e das redes. Entender que tipo de qualidade estamos
perseguindo essencial quando se prope uma poltica, mas ainda mais necessrio
quando se implementa, pois na abordagem do ciclo de polticas

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Braslia: Liber Livro, 2008.

PROGRAMA PDE ESCOLA Plano de Desenvolvimento da Escola na

gesto educacional da rede pblica de ensino de Niteri-RJ.
Eixo 5: Poltica e Gesto da Educao.
MARCIA FONSECA ALVIM HUDSON CADINHA1 - UFF.
marcia.cadinha@gmail.com

Resumo:
O artigo a ser apresentado resultado da pesquisa realizada no mestrado em educao
na Universidade Federal Fluminense, tendo como objeto de investigao o programa
PDE ESCOLA, uma poltica pblica integrante do Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE). O programa tem como objetivo principal fortalecer a gesto
educacional das escolas, oferecendo para isso um instrumento de planejamento
estratgico pautado nos princpios da gesto democrtica, no qual participar se torna
uma prerrogativa fundamental nesse exerccio. Para entendimento do processo que
envolve a apropriao da poltica pblica proposta, foi realizada um estudo emprico em
trs escolas da rede municipal de educao de Niteri/RJ no qual foi evidenciado que
desempenhar as aes inerentes democracia no algo simples de ser executado.
Palavras-chave: Democracia, Gesto Educacional e Planejamento Participativo.

O presente artigo tem como propsito relatar os resultados obtidos atravs de

uma pesquisa realizada no mestrado em educao, no campo Polticas Pblicas,
Educao e Sociedade, na Faculdade de Educao da UFF, que teve incio em 2012 e
trmino em fevereiro de 2014.
O objeto de investigao foi um dos programas do governo federal PDE
ESCOLA (Plano de Desenvolvimento da Escola), que tem por objetivo principal
fortalecer a gesto educacional das escolas, oferecendo para isso um instrumento de
planejamento estratgico pautado nos princpios de gesto educacional democrtica
participativa a ser executado a mdio e longo prazo.
Participaram dessa pesquisa trs grupos representantes da rea de gesto
educacional: no nvel federal, os gestores da poltica pblica PDE ESCOLA, a SEB
(Secretaria de Educao Bsica) e o FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao); no nvel municipal, a coordenao do referido programa na FME (Fundao
Municipal de Educao de Niteri-RJ) e, para o contexto da prtica, foram realizadas
1

Mestre em Educao pela UFF, Especialista em Execuo de Programas e Projetos Educacionais,

integrante do grupo de pesquisa NUGEPPE/FEUFF Ncleo de Estudos e Pesquisas em Gesto e Polticas
em Educao.

entrevistas com os gestores e equipe pedaggica em trs escolas da rede municipal de

ensino de Niteri-RJ.
Por conceitos tericos que aliceram a temtica principal, a pesquisa se
fundamentou nos temas de sustentao da poltica pblica analisada, como Democracia,
Gesto Educacional e Planejamento Participativo a partir da perspectiva que a sociedade
brasileira vive o regime poltico de governo democrtico garantido pela Constituio
Federal de 1988. Para alguns pode parecer que a democracia j esteja consolidada,
porm tem apenas 30 anos que iniciamos a (re)democratizao em nosso pas e esse
processo incide sobremaneira no comportamento dos indivduos. Ainda temos um
extenso caminho a percorrer para a consolidao efetiva da democracia, o que no
tarefa fcil e imediata, pois no h nada na histria dos homens, que seja,
propriamente, fruto de uma ordem natural. O mundo dos homens sempre uma
construo dos prprios homens (MOISS, 1990, p. 48).
Desempenhar as aes inerentes a esse direito no algo simples de ser
executado, pois esse exerccio envolve mltiplas variveis que ocorre desde o poder de
representao e sua legitimao at a vontade real do indivduo em querer de fato
exercer o seu direito de cidado, fortalecido por sua voz, atitudes e comportamentos.
Participar se torna ento, uma prerrogativa fundamental para esse modelo de
governo, e as escolas no ficam fora desse contexto. As aes desenvolvidas nestas
instituies sob a coordenao e a orientao de um gestor educacional devem envolver
uma relao comprometida com as discusses desencadeadas no seu interior e no seu
entorno, numa relao crtica, dialtica, responsvel e integrada possibilitando o
exerccio da gesto educacional democrtica participativa. Segundo Lima (2001), a
participao deve construir uma prtica normal, esperada e institucionalmente
justificada (p. 71, grifo do autor).
A proposta do programa PDE ESCOLA surgiu por volta dos anos 1990, perodo
em que o Brasil passava por fortes ajustes estruturais na rea econmica e social, como
a reduo dos gastos pblicos do Estado, a descentralizao de recursos, a implantao
de modelos gerenciais estratgicos para conteno de custos, a abertura do mercado
para interesses internacionais etc.
Todas as aes governamentais a partir de ento, foram empreendidas sob um
forte mecanismo de gerenciamento de projetos com o objetivo de estimular uma nova
forma de administrao capaz de cumprir metas e prazos, reduzir custos, motivar e

mobilizar atores envolvidos, alcanar resultados preestabelecidos, monitorar e controlar

em tempo hbil qualquer problema que pudesse comprometer o andamento dos
projetos. E a educao no ficou fora desse modelo de administrao.
A partir dessa poltica de retrao, o gerenciamento das escolas pelo poder
pblico foi considerado frgil exigindo um novo modelo de gesto que possibilitasse o
alcance de resultados com a otimizao de custos e com metas bem definidas.
Para elaborao dessas metas, foi introduzido na poltica pblica educacional em
2007, um sistema de avaliao nacional do rendimento escolar das escolas pblicas - o
IDEB2 (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica), com o objetivo de ser o
condutor da atual poltica pblica implementada atravs do Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE) em prol da qualidade da educao. Esse ndice considerado a
ferramenta bsica utilizada pela coordenao central do MEC para acompanhamento
das metas de qualidade das aes empreendidas para a educao bsica.
Assim, para estimular a especializao dos que administram a educao, no caso
os gestores, e promover a participao da comunidade interna e externa da escola nas
discusses do projeto poltico pedaggico (PPP) e no seu acompanhamento e avaliao,
o MEC prope alguns programas de apoio gesto educacional, dentre eles, o programa
PDE ESCOLA, com o intuito de favorecer a organizao das aes pedaggicas e
financeiras que levem a consolidao da qualidade do ensino.
A interiorizao desse modelo de administrao nas escolas pe em prtica a
vivncia dos condicionantes necessrios para o pleno exerccio da democracia
assegurada em Lei, porm isso no significa sua plena realizao. A simples
regulamentao em ato legal no implica a sua materializao na prtica.
Muito se fala sobre democracia e sobre a gesto democrtica em
educao [...]. Entretanto, no basta que essas expresses
estejam contidas na letra da lei. Prticas democrticas devem ser
implementadas na dinmica cotidiana das escolas, desde a forma
como ela e seu trabalho se organizam, passando pelas relaes
humanas que acontecem no seu interior e chegando at a
maneira como so definidos seus objetivos de mdio e longo
prazo (NAJJAR; FERREIRA, 2009).
2

O IDEB foi institudo em 2007 pelo MEC para aferir a qualidade de cada escola e cada rede
de ensino. Em linhas gerais, o indicador calculado com base no desempenho do aluno em
avaliaes nacionais do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira) e em taxas de aprovao. O ndice medido a cada dois anos, estabelecendo
metas para cada escola e rede de ensino.

O programa PDE ESCOLA foi concebido com a perspectiva de dinamizar essa

dinmica cotidiana das escolas, oferecendo aos gestores um instrumento de
planejamento estratgico baseado na elaborao de um diagnstico minucioso das aes
pertinentes a todo o processo educativo das escolas. Esse instrumento consiste na
definio de objetivos, metas e estratgias de ao com o forte intuito de fortalecer a
gesto educacional das escolas que apresentam dificuldades de aprendizagem em seus
resultados, estimulando a autonomia destas ao disponibilizar recursos financeiros e
tcnicos para serem geridos de acordo com as prprias necessidades diagnosticadas por
elas.
Segundo o disposto pelo MEC, o PDE ESCOLA,
um programa voltado para o aperfeioamento da gesto
escolar democrtica e inclusiva. O programa busca auxiliar a
escola, por meio de uma ferramenta de planejamento
estratgico, disponvel no SIMEC (Sistema Integrado de
Monitoramento, Execuo e Controle), a identificar os seus
principais desafios e, a partir da, desenvolver e implementar
aes que melhorem os seus resultados, oferecendo apoio
tcnico e financeiro para isso. (BRASIL, 2006).
A proposta do programa PDE ESCOLA prev a participao de toda a
comunidade escolar na sua construo, princpio fundamental para que possa ocorrer a
gesto educacional democrtica participativa, compreendendo que a maior fora da
participao o dilogo que significa se colocar no lugar do outro; respeitar a opinio
alheia; aceitar a vitria da maioria; pr em comum as experincias vividas [...] e tolerar
longas discusses para se chegar a um consenso satisfatrio para todos
(BORDENAVE, 1994, p. 50).
Na elaborao do planejamento necessrio que todos os envolvidos com o
processo educativo intervenham, cabendo a equipe gestora coordenar as contribuies e
reivindicaes segundo prioridades que se projetam balizadas no projeto pedaggico
constitudo. Esse aspecto essencial, pois o gestor e sua equipe precisam ter clareza
sobre o sentido da educao escolar que se propem para distinguir o que
imprescindvel para o trabalho pedaggico do que secundrio. Sem isso, toda a ao
da escola se perde. Pois se tudo for importante, a tendncia que todas as aes da
escola tenham o mesmo peso de prioridade, podendo inviabilizar o alcance de metas e
cair no espontanesmo.

Participar ento realizar e fazer coisas, refletir e agir sobre a situao em

questo. Mas para que ocorra esse movimento efetivamente, o indivduo precisa ter a
humildade de saber ouvir o outro, saber dialogar, saber lidar com situaes divergentes,
s vezes, conflituosas e, em algumas situaes, abrir mo de sua proposta ou
necessidade em prol da proposta ou necessidade da grande maioria e nem por isso, se
tornar ausente das discusses e decises a serem tomadas.
Sendo assim, ao falarmos sobre gesto democrtica participativa no mbito
escolar supomos que essa participao contribua para a democratizao das relaes de
poder no seu interior. Supomos que toda equipe da escola possa melhor compreender o
funcionamento desta, conhecer com mais profundidade todos os que nela estudam e
trabalham, intensificando seu envolvimento e, assim, melhor acompanhar a educao.
A elaborao do PDE ESCOLA se prope a representar como uma possibilidade
da escola analisar o seu desempenho a partir das dimenses educacionais diretamente
relacionadas s suas aes percebendo o processo de gesto, a anlise dos resultados
atravs de indicadores e taxas, o processo de ensino e aprendizagem, as relaes
internas e externas e as condies de funcionamento da unidade.
A partir dessa anlise, a escola se projeta, define onde quer chegar, que desafios
superar, que estratgias adotar para alcanar seus objetivos, que processos desenvolver
etc. Ao fazer o planejamento estratgico pautado no programa PDE ESCOLA, a escola
tem a oportunidade de definir um conjunto de medidas de natureza tcnica,
administrativa e financeira a serem executadas num determinado tempo e selecionadas e
escalonadas de acordo com as prioridades elencadas pelo instrumento e consolidadas na
proposta pedaggica instituda.
Portanto, o ato de planejar pressupe de forma organizada, as aes necessrias
para alcanar os objetivos traados; indica passos, estratgias, caminhos, identifica
obstculos, avalia resultados, replaneja e principalmente, impulsiona as aes de forma
organizada, no as deixando serem pensadas sob o improviso e executadas no
espontanesmo. Afinal, a qualidade de ensino para ser alcanada exige um investimento
em todo o seu processo de desenvolvimento e no apenas em uma determinada
srie/ano ou contedo.
Apresentado as diretrizes do programa PDE ESCOLA, relato agora a anlise dos
resultados obtidos na pesquisa emprica.

Atravs das entrevistas realizadas, verifiquei que os princpios norteadores do

programa PDE ESCOLA, tais como, gesto compartilhada, participao efetiva de toda
a comunidade escolar na sua construo (ou pelo menos dos representantes de cada
segmento), pensar a educao para mdio e longo prazo, acompanhar e avaliar o plano
elaborado, so aes que no foram assimiladas em sua totalidade.
As evidncias que comprovam essa afirmativa esto nos depoimentos realizados,
como, no fcil reunir toda a equipe dessa escola, ela muito grande e muitos
professores tm outras atribuies fora dos seus horrios (escola B); h dificuldade
em se constituir uma equipe representativa de todos os segmentos da escola para
construo do PDE ESCOLA em virtude de tempo e disponibilidade dos professores
(escola B); os poucos que participam que decidem (escola B); o PDE ESCOLA
mais um programa dentre vrios programas do MEC (FME); o PDE ESCOLA
muitas vezes, um planejamento de gabinete (FME), e tantas outras justificativas que
poderiam dar, fica claro a falta de cultura de planejamento participativo, tanto no
aspecto de sua longevidade, quanto da sua prtica exercida nos moldes da gesto
democrtica.
Para que uma poltica pblica baseada no exerccio da democracia acontea de
fato e traga frutos para as instituies que dela se apropriam, preciso primeiro
aprender a desempenhar as aes inerentes democracia. Apple (1997, p. 20) afirma
que as escolas democrticas, como a prpria democracia, no surgem por acaso.
Resultam de tentativas explcitas de educadores colocarem em prtica os acordos e
oportunidades que daro vida democracia. E isso no tarefa fcil como pude
comprovar nessa investigao, mas no impossvel de aprender. Nenhuma
transformao paradigmtica ser possvel, sem a transformao paradigmtica da
subjetividade (SANTOS, 2002, p. 257).
Esse exerccio envolve mltiplas variveis, que no caso especfico das escolas,
vo desde o poder de representao do gestor e da sua legitimao at a vontade real do
indivduo em querer de fato exercer seu direito de cidado e contribuir para o pleno
desenvolvimento das prticas cotidianas da escola a qual est vinculado.
A escola pautada na gesto democrtica participativa precisa promover a
participao dos sujeitos nela inseridos para que estes possam sentir que fazem parte da
escola, tem parte real na sua conduo e por isso tomam parte, se comprometem com
seus valores, misso, objetivos, metas e principalmente, tomam parte do processo de

desenvolvimento educacional da unidade onde fazem parte. Segundo Santos (2002, p.

264), esses sujeitos s tero o sentimento de pertencimento instituio na qual esto
vinculados, se so constitudos por elas como sujeitos (e no como objectos) da sua
prpria sujeio.
Dependendo do grau de participao que os dirigentes das escolas e de toda sua
equipe tenham, se pode ter uma gesto educacional democrtica participativa mais
fortalecida e representativa dos anseios da comunidade escolar interna e externa.
Para promover essa participao efetiva, h de se provocar mudanas
comportamentais que exigem um processo de aprendizado em cada indivduo e em cada
coletivo; exige a solidariedade entre as pessoas, o compromisso e o respeito com o
outro. Exige superao do egosmo, do individualismo, do particular.
E isso possvel e real como pude comprovar na escola A que desempenha suas
funes sob uma forte liderana democrtica que atua no s nos aspectos burocrticos,
mas se envolve tambm e principalmente nos aspectos pedaggicos, principal ao de
toda a escola. O ato de planejar, acompanhar e avaliar faz parte do fazer pedaggico
dessa escola e todo esse processo acontece de forma coletiva (escola A); Nossa escola
possui uma equipe que trabalha sob uma prtica de gesto democrtica, pois a direo
tem a prtica de compartilhar..., todas as vozes so ouvidas [...] (escola A); A direo
da escola incentiva a elaborao de projetos por parte do corpo docente, sabendo que
estes so os maiores conhecedores das reais necessidades de aprendizagem dos alunos.
Com essa atitude, tem obtido bons resultados e comprometimento dos professores com
as suas responsabilidades (escola C).
Quanto a metodologia de planejamento estratgico empregada no PDE ESCOLA
materializada em uma ferramenta disponibilizada s escolas da rede pblica que
emprega um mtodo de diagnstico para a sua construo, ficou evidente que o
programa atende a essa especificidade.
Todas as escolas investigadas foram unnimes em afirmar que o diagnstico do
PDE ESCOLA possibilita a reflexo sobre seus processos e resultados luz de
indicadores que a conduzem a clarear essas indagaes, como: o PDE ESCOLA
possibilita a reflexo sobre os pontos positivos e fracos, fazendo a escola agir onde
precisa agir; um timo espelho; obriga a gente a se olhar sem mscaras (escola A),
os dados e indicadores disponibilizados no sistema PDE ESCOLA so um marco para
direcionar as anlises (escola A); o diagnstico do PDE ESCOLA possibilita a

reflexo de questes que a escola precisa pensar sobre a sua prtica (escola B); o PDE
ESCOLA possibilita a identificao do marco situacional da escola (escola C), [...] ele
clareia o que est no escuro (escola C).
Toda escola precisa ser um espao organizacional que trabalha tambm sob
objetivos, metas e estratgias. Essas aes as constituem em um espao organizado,
resultado de um planejamento eficaz para alcance de seu maior objetivo que a
formao dos estudantes criando possibilidades para que ele se desenvolva como
cidado e com os instrumentos necessrios para sua insero no mercado de trabalho
competitivo.
Uma instituio sem planejamento de suas aes roda no vazio (MENDES,
2000, p. 16). necessrio que se rompa com o espontanesmo pedaggico, pois o
ponto crucial do planejamento a metodologia que no consiste num modo de fazer, ou
s num modo de pensar, mas em extrair o primeiro do segundo, assim como este
daquele (idem, p. 18).
Planejar ento pressupe um para qu, para quem, com quem e o como atingir os
objetivos propostos. Os dois primeiros, indicam o norte, o caminho, o lugar onde se
quer chegar o PPP, e os dois ltimos, o como caminhar, que estratgias adotar, quanto
tempo vai levar e a que custo o PDE ESCOLA. Planejar definir os objetivos e
escolher antecipadamente o melhor curso de ao para alcan-los (CHIAVENATO,
1993, p. 367 grifo do autor).
Porm, para que todo esse processo possa acontecer, imprescindvel a
participao efetiva da comunidade interna e externa da escola e seu comprometimento
com os ideais propostos no PPP que precisa ser incentivado pelo gestor da unidade, de
tal forma que essas pessoas tenham a liberdade e a autonomia para discutir, planejar,
propor aes, monitorar, acompanhar, controlar e avaliar todo o processo educativo.
Nas escolas democrticas, todos os que esto diretamente engajados com o
processo ensino e aprendizagem precisam participar das tomadas de deciso que se
inicia logo, com a formulao do documento matriz de cada escola, o PPP, para a partir
dele elaborar aes que contemplem no final as diretrizes por ele apresentadas.
Corroborando essa afirmativa, o pedagogo da escola A investigada, diz que
toda ao/projeto da escola a ser desenvolvida, parte das proposies desse documento
(se referindo ao PPP). Este avaliado constantemente inclusive nas reunies semanais
de planejamento, redirecionando aes ou propondo inovaes.

Esses pressupostos acima expostos no foram observados nas escolas B e C

investigadas. Primeiro, porque o documento matriz que deveria orientar todo o processo
educacional da unidade escolar estava defasado demonstrando que a escola realiza suas
aes atravs de planejamentos mais pontuais. No digo sob a forma de improviso,
porque existe o Plano de Ao institudo pela FME que induz a necessidade de planejar,
contudo, pontual porque se destina apenas ao ano letivo. Essa proposta de
planejamento, no tem a amplitude que o PPP exige nem a operacionalizao que o
PDE ESCOLA proporciona.
Pude observar que apesar das crticas e de algumas resistncias quanto ao
programa, h de se considerar que dentro de uma proposta de planejamento estratgico
que pretende materializar a proposta do projeto poltico pedaggico de cada escola, de
dar organicidade s aes da escola, de promover uma participao mais efetiva da
comunidade interna e externa nos assuntos pertinentes escola e educao, a
metodologia do PDE ESCOLA favorece esses objetivos, contribuindo para o alcance de
resultados mais promissores na gesto escolar.
O programa PDE ESCOLA cumpre sua tarefa de clareia o que est no escuro
(escola C) atravs da disponibilizao de dados estatsticos e sua estrutura
organizacional que fora a reflexo de vrios indicadores muitas vezes despercebidos
pelos gestores e sua equipe de professores e demais profissionais, mas no se consolida
como um planejamento da escola nem tem a garantia de promover uma gesto
democrtica participativa na sua elaborao.
Esses dois ltimos objetivos ficam muito alm de suas possibilidades, pois no
depende do programa PDE ESCOLA estabelecer o exerccio da participao ativa de
todos os segmentos da escola na construo da base de sustentao de suas aes o
planejamento, pois participar da gesto significa inteirar-se e opinar sobre os assuntos
que dizem respeito escola; e isso exige um aprendizado que , ao mesmo tempo,
poltico e organizacional (GADOTTI, 1997, p. 57).
Para que a gesto educacional democrtica participativa ocorra, depende
principalmente de como o gestor administra sua funo, se ele preocupado apenas com
as questes burocrticas que lhe compete organizar, deixando os aspectos pedaggicos
sob responsabilidade da equipe pedaggica e docentes (escola C), ou se ele procura
garantir a autonomia administrativa da escola, mas mantm controle sobre os seus
resultados e introduz a preocupao com a eficcia das aes escolares (escola B), ou se

ele possui o perfil democrtico, que procura construir um espao coletivo para a
articulao dos diferentes interesses presentes na escola (escola A).
Concluo esse artigo, afirmando que para que essa poltica pblica seja de fato
internalizada na prtica das escolas necessria uma mudana de paradigma da gesto
exercida nestas. Mudana essa que no depende exclusivamente de polticas pblicas
propostas seja pela esfera federal, estadual ou municipal. Depende sobremaneira dos
modos como so produzidas e aplicadas as regras que orientam a ao dos atores e os
modos como esses mesmos atores se apropriam delas e as transformam (DOURADO,
2007, p. 922).

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EDUCAO CORPORATIVA: SUAS ORIGENS NO BRASIL

Eixo: Poltica e Gesto da Educao
Mayara Cristina de Oliveira Ramos
Graduanda de Pedagogia Universidade Estcio de S Niteri/RJ
E-mail: mayton2013@gmail.com
Nelma Alves Marques Pintor
Doutora em Cincias (FIOCRUZ), Mestre em Educao (UFF)
Coord. e Professora do Curso de Pedagogia da Universidade Estcio de S Niteri/RJ
E-mail: nelmapintor@uol.com.br
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo analisar a importncia da Educao Corporativa
para as empresas partindo do princpio de que a Educao move o pas e atravs de
pessoas qualificadas que as empresas conseguem competir e serem bem sucedidas. Tem
como metodologia uma pesquisa bibliogrfica com nfase nas pesquisas das autoras
Marisa Eboli, Doutora em Administrao pela FEA-USP, pesquisadora e consultora na
rea de Educao Corporativa e Jeanne Meister, reconhecida internacionalmente pelas
suas inovaes no que se refere Educao Corporativa. O trabalho se justifica pelo
fato de que no Brasil, no perodo da Revoluo Industrial, as empresas passaram a se
preocupar com a questo educacional de seus trabalhadores, visando abolir a concepo
de mo de obra mecnica e de profissionais com exclusivo domnio de uma linha de
trabalho, tornando-se necessrio um novo modelo de trabalhador; aquele que
desenvolvesse habilidades, conhecimentos e ideias, a fim de inovar o seu trabalho. Com
a mudana desse modelo de trabalho que predominou durante toda uma revoluo,
chamado taylorismo/fordismo, as empresas teriam que desenvolver uma gesto flexvel,
sendo capaz de formar seus colaboradores para as novas exigncias do mercado. Assim,
surge o termo Educao Corporativa, que passou a ser utilizado a partir da dcada de
80. O trabalho analisa conceitos tericos, como por exemplo, as formas bsicas de
Produo do Conhecimento, as cinco foras centrais que sustentam o modelo da
educao corporativa e tambm os sete princpios de sucesso de um plano estratgico de
Educao Corporativa. Espera-se, por meio desse trabalho, estimular a discusso acerca
de temas possveis atrelados ao campo da Pedagogia Empresarial.
Palavras chave: Pedagogia Empresarial, Educao Corporativa e Gesto.

1.1.UM BREVE HISTRICO

Segundo Souza (2005) os fatos que acarretaram a implantao de um sistema de

educao corporativa tiveram incio com a primeira revoluo industrial que ocorreu na
metade do sculo XVII, evento que substituiu o modelo de trabalho artesanal pela
produo fabril, que tambm aconteceu juntamente com a migrao das pessoas para a
vida urbana.

Na segunda revoluo industrial, incio do sculo XX, com o surgimento da

automao e a produo em massa, o pas vivia uma economia de bem-estar social, ou
seja, aumento de empregos, salrios e benefcios. E outro fato que tambm revolucionou
a rea do conhecimento, foi a terceira revoluo industrial nos anos 1970, devido o
surgimento da informtica e avanos na comunicao. Tais mudanas foram os motivos
dos impactos ocorridos no mundo das organizaes.
Durante essas transformaes sociais at a terceira revoluo industrial,
predominava o modelo de trabalho taylorista-fordista, caracterizado pela diviso do
trabalho manual do intelectual, ou seja, era limitada a ao do profissional em seu
trabalho, pois a elite recebia educao voltada para desenvolver as tarefas de gerncia
enquanto a massa trabalhadora recebia a educao tcnica para realizar trabalho manual.
Ainda durante a terceira revoluo industrial se estabeleceu uma gesto flexvel, capaz
de tornar aquele profissional adaptado para atender s novas exigncias do mercado,
tornando-o imperativo, com autonomia e iniciativa.
De acordo com Eboli (2004), a passagem da administrao taylorista-fordista
para a gesto flexvel, gerou um forte impacto no comportamento das organizaes, pois
cargos que eram verticalizados e centralizados passam a ser horizontalizados e
descentralizados. Dessa forma, Souza (2005) afirma que o grande desafio atual
oferecer educao permanente ao longo de toda a vida e para todos. Essa noo de
educao permanente abre espao para o surgimento da educao corporativa.
O termo Educao Corporativa passou a ser utilizado a partir da dcada de 80,
devido necessidade do desenvolvimento de pessoas nas instituies empresariais. A
princpio, a principal funo desse novo modelo de ensino era realizar atividades que
envolviam cursos, projetos e programas de treinamento e desenvolvimento (T&D).

De acordo com Luzuriaga (1990), s possvel entender o que e para que

serve o sistema educacional de uma sociedade, quando conhecemos o contexto e os
fatores que determinam os ideais de educao, ou seja: a situao histrica geral, o
carter da cultura, a estrutura social, a orientao poltica e a vida econmica. No
mbito empresarial um fato marcante na histria que fez com que a Educao
Corporativa fosse implantada foi a baixa escolaridade dos operrios do cho de fbrica,
pois mais de sessenta por cento no concluam as quatro primeiras sries da educao

bsica. Como a educao no isolada do seu contexto histrico, na poca ocorria

necessidade de se produzir produtos de qualidade para melhor atender o mercado
internacional. Sendo assim, as empresas estavam despreparadas e por isso precisaram
investir em treinamentos de capacitao para seus funcionrios.
Os objetivos desses treinamentos eram para corrigir e prevenir as tarefas
executadas, sendo realizados diretamente no posto de trabalho pelo supervisor do setor.
Neste momento a Pedagogia Empresarial era sinnimo de educao e treinamento. Com
os avanos tecnolgicos e cientficos que se introduziam na metade da dcada de 90 era
necessrio um novo perfil de funcionrios nas empresas.
Agora o objetivo no era s treinar para desenvolver uma tarefa mecnica, o
objetivo passa a ser o desenvolvimento de habilidades, de conhecimentos e ideias para
melhor desenvolver o processo de trabalho, alm da relao entre os funcionrios, que
passaria a existir com as novas formas de trabalho conhecendo o processo do inicio ao
fim. Com a expanso dos avanos tecnolgicos, a globalizao econmica, aumento da
competitividade no mercado, entre outros aspectos, fez com que fossem ampliadas as
prticas pedaggicas nas empresas passando a ser realizadas atravs das novas
tecnologias como a internet, a Intranet, a videoconferncia entre outras, deixando para
trs as palestras e discursos e passando a utilizar as tecnologias.
A Pedagogia Empresarial foi criada com a funo de adaptar o profissional s
novas exigncias da educao conforme as exigncias de cada poca. No sculo XXI,
segundo Meister (1999), surge o termo Educao Corporativa, uma rea de maior
crescimento nas empresas, passando a chamar os treinamentos de Universidades
Corporativas (UCs), os quais surgiram a partir do sculo XX.
Apesar de sempre existir programas educacionais nas empresas, normalmente
eles eram restritos aos cargos gerencias, ou seja, de liderana. Para os demais
funcionrios, havia os treinamentos pontuais. Com o surgimento das UCs, ocorreu a
transio do tradicional centro de treinamento e desenvolvimento (T&D) para a nova
modalidade de educao que envolvia todos os colaboradores, universidade
corporativa e educao corporativa, termos equivalentes.
A funo dessa universidade era criar um aprendizado contnuo e um
desenvolvimento excelente. Segundo Meister (1999), a finalidade da universidade :
alavancar

novas

oportunidades,

entrar

em

novos

mercados

globais,

criar

relacionamentos mais profundos com clientes e impulsionar a organizao para um

novo futuro (p.19).

1.2.PRINCIPAIS

CONCEITOS

OBJETIVOS

DA

EDUCAO

CORPORATIVA

A Pedagogia Empresarial que se iniciou com o carter de treinamento, passa a se

desenvolver e fazer parte das organizaes como meio de ensino-aprendizagem, no
sentido de qualificar e educar os trabalhadores com o objetivo de aumentar a
competitividade do pas. Por isso o tema Educao Corporativa surge primeiro no
mundo corporativo para depois ganhar seu espao no mundo acadmico, conforme diz
Marisa Eboli (2004).

A literatura aponta trs formas bsicas de Produo do

Conhecimento: Ideolgica, Institucional e Tecnolgica. Em
linhas gerais pode-se dizer que a Escola Clssica dirige-se
formao das classes dominantes, dando nfase transmisso da
Ideologia vigente (modo de ser e pensar), enquanto que a Escola
Profissionalizante, voltada s classes instrumentais e dominadas,
privilegia os aspectos tcnicos e operacionais (modo de fazer).
(p. 2).
As empresas passam a ter que trabalhar com dois enfoques, categorias
profissionais diferentes, tanto os ideolgicos quanto os tecnolgicos. Com a mudana
no comportamento das organizaes, que passaram a atuar atravs de uma gesto
flexvel, acabou com a separao que existia entre a diviso do trabalho mental e braal,
exigindo em todos os nveis organizacionais pessoas com capacidade de pensar, decidir
e executar, favorecendo o autodesenvolvimento e a aprendizagem contnua.
Sendo assim, os ambientes empresariais para desenvolver esse novo perfil foi
necessrio implantar sistemas educacionais que trabalhassem com o desenvolvimento
dos colaboradores, como por exemplo, desenvolver suas atitudes, habilidades, alm do
conhecimento terico. O desenvolvimento de pessoas o principal fator de sucesso nas
organizaes, o pilar para uma empresa bem sucedida, com mais lucros. EBOLI
(2004) afirma que:
absolutamente necessrio que as empresas desenvolvam seus
talentos e competncias para que aumentem sua competitividade
e obtenham melhores resultados nos negcios. E para que isto
ocorra importante que haja aes integradas e conectadas em
todas as esferas Organizao, Gesto de Pessoas e Indivduos
(p.4).

Os principais autores como (MEISTER, 1999; EBOLI, 2004), definem a

educao corporativa como sendo um programa educacional destinado para o
desenvolvimento de habilidades individuais e organizacionais, com o objetivo de
alcanar as metas estabelecidas pelas organizaes. No se caracteriza mais como sendo
um conjunto de cursos e treinamentos, mas sim realizar uma educao capaz de
modificar atravs dos objetivos que se pretende alcanar. Os autores acima tambm
afirmam que no ambiente organizacional a educao vista como um investimento
consciente que proporcionar rendimentos futuros.
Considerando a rapidez que ocorrem as mudanas na sociedade do
conhecimento, Eboli (2004, p. 128), enfatiza a necessidade de criar um ambiente e um
processo de trabalho que estimulem a gerao de novos conhecimentos e novas
conexes e aplicaes de conhecimentos j existentes.
Eboli (1999, p. 74) tambm destaca a necessidade de passar de um aprender
esttico e passivo para uma forma dinmica e crtica, superando a corrente positivista
que predomina no ensino da administrao. Para a autora os sistemas de educao
corporativa devem favorecer o desenvolvimento da capacidade crtica estimulando as
pessoas a pensar, refletir, questionar, e construir sua prpria concepo.
MEISTER, (1999), EBOLI (1999), assim como outros autores, reforam a
necessidade de adotar novos mtodos de aprendizagem, proporcionando assim inovao
que ajudem os funcionrios a construir seu prprio conhecimento e quando enfrentar
desafios saber encontrar as solues no cotidiano do seu trabalho, sendo assim a sua
prtica reflexiva.
Na educao corporativa ou universidade corporativa, segundo Meister, (1999)
existem cinco foras centrais que sustentam esse modelo de educao:

[...] a emergncia da organizao no-hierrquica, enxuta e

flexvel; o advento e a consolidao da economia do
conhecimento; a reduo do prazo de validade do
conhecimento;
o
novo
foco
na
capacidade
de
empregabilidade/ocupacionalidade para a vida toda em lugar do
emprego para a vida toda; e uma mudana fundamental no
mercado da educao global. Essas tendncias apontam para um
novo e importante caminho para a criao de uma vantagem
competitiva sustentvel o comprometimento da organizao
com a educao e o desenvolvimento dos trabalhadores (p.01).

Segundo Meister (apud Eboli, 2004, p. 46) relata que para compreender a
importncia desse novo padro para a educao, importante compreender as foras
que sustentaram o surgimento da Universidade Corporativa:

Organizaes flexveis: a emergncia da organizao nohierrquica, enxuta e flexvel, com capacidade de dar respostas
rpidas ao turbulento ambiente empresarial;
Era do conhecimento: o advento e a consolidao da economia
do conhecimento, na qual conhecimento a nova base para a
formao da riqueza nos nveis individual, empresarial ou
nacional;
Rpida obsolescncia do conhecimento: a reduo do prazo de
validade do conhecimento associado ao sentido de urgncia;
Empregabilidade: o novo foco na capacidade de
empregabilidade/ocupacionalidade para a vida toda em lugar do
emprego para toda a vida;
Educao para estratgia global: uma mudana fundamental
no mercado da educao global, evidenciando-se a necessidade
de formar pessoas com viso global e perspectiva internacional
dos negcios.
A unificao dessas foras contribuiu para a efetivao de um novo modelo de
educao voltada para as instituies corporativas. O propsito que todas as empresas
trabalhem com novos processos, novas formas de aprender, compreendendo a
importncia da aprendizagem permanente, o que ir gerar sucesso devido eficcia no
trabalho.
De acordo com Tobin (apud Eboli, 2004, p.46) existem vrias razes para que
uma empresa tenha interesse de criar uma UC, iremos destacar trs: Os valores, pois os
lderes acreditam que investindo em conhecimento, habilidades e competncias,
intensifica o desenvolvimento dos empregados. Com a implantao de uma UC, cria-se
uma imagem externa de excelncia aos clientes, quando o diretor diz que possui sua
prpria universidade. Outra razo a imagem interna, pois o grupo que desenvolve o
trabalho na UC ser reconhecido pela sua presidncia.
Para que haja uma prtica, necessrio conhecermos tambm os princpios que
norteiam essa prtica. Eboli (2004) cita sete princpios de sucesso de um plano
estratgico de Educao corporativa, que so: Competitividade, perpetuidade,
conectividade,
sustentabilidade.

disponibilidade,

cidadania,

parceira

(internas

externas)

Conforme Eboli (2004), quando se tem competitividade, ela uma forma de

valorizao da educao atravs do desenvolvimento do capital intelectual, sendo assim
um diferencial das empresas concorrentes. Atravs da valorizao das pessoas se
aumenta a capacidade de competir e obter melhores resultados nos negcios.
Para Chiavenato (1999, p.419), capital intelectual a soma de tudo o que um
sujeito conhece, o maior patrimnio de uma organizao, os seja, so os
conhecimentos e experincias que as pessoas trazem como, por exemplo, sobre,
produtos, servios, clientes, tcnicas, processos e outros.

Quanto perpetuidade, outro princpio de sucesso, Eboli (2004, p.59) diz:

Entender a educao no apenas como um processo de

desenvolvimento e realizao do potencial intelectual, fsico,
espiritual, esttico e afetivo existente em cada colaborador, mas
tambm como um processo de transmisso da herana cultural,
que exerce influncia intencional e sistemtica com o propsito
de formao de um modelo mental, a fim de conservar,
transmitir, disseminar, reproduzir ou at mesmo transformar as
crenas e valores organizacionais, para perpetuar a existncia da
empresa .
Outro princpio de sucesso para Eboli (2004) a conectividade, que significa
estabelecer relaes ou conexes que favorecem a comunicao empresarial ampliando
assim quantidade e qualidade da rede de relacionamentos de uma empresa. Esse
princpio faz com que ocorra a transmisso de conhecimentos entre os colaboradores
internos com o pblico externo.
A disponibilidade em oferecer os recursos e atividades de fcil uso e acesso para
que os colaboradores aprendam a qualquer hora e em qualquer lugar faz com que eles
mesmos se responsabilizem pelo seu processo de aprendizado.
Sobre o princpio Cidadania, diz Eboli (2004, p.59)

Estimular o exerccio da cidadania individual e corporativa e da

construo social do conhecimento organizacional, atravs da
formao de atores sociais, ou seja, sujeitos capazes de
refletirem criticamente sobre a realidade organizacional, de
constru-la e modific-la, continuamente, e de atuarem pautados
por postura tica e socialmente responsvel, imprimindo assim
qualidade superior na relao de aprendizagem entre
colaboradores, empresa e sua cadeia de agregao de valor.

Em resumo, ela afirma que o desenvolvimento de parcerias importante para o

desenvolvimento das competncias dos colaboradores. As parcerias internas, como a
relao com os lderes e gestores, os quais so responsveis pela educao e
aprendizagem de suas equipes. Quanto s parcerias externas, importante a relao com
universidades, instituies de nvel superior ou tambm clientes e fornecedores, tambm
so responsveis por agregar competncias e programas de fins educacionais.
Por ltimo, a autora cita o princpio de sustentabilidade, que busca fontes de
alternativas de recursos que permitam gerar resultados para a empresa e promover um
sistema de educao realmente contnuo.

A qualidade de um sistema de Educao Corporativa depende da qualidade de

pensamento de seus idealizadores, que no meu entender deve ser balizado pelos sete
princpios aqui apresentados. O importante que todos eles sejam contemplados quando
da elaborao do projeto de concepo do Sistema de Educao Corporativa, e que haja
prticas associadas a cada um deles.
Conforme diz Meister (1999) e Eboli (2004) a educao corporativa vem
trazendo uma contribuio sociedade, pois alm de desenvolver as pessoas para
atender as estratgias das empresas, tambm atua como complemento no processo
educacional da populao, fazendo com que essa contribuio ultrapasse os muros
organizacionais.
Meister (1999) denomina os trs Cs que so: cidadania corporativa, estrutura
contextual e competncias bsicas do ambiente de negcios.

Cidadania corporativa: Incute em todos os nveis de

funcionrios a cultura, os valores, as tradies e a viso da
empresa. Nesse conceito de cidadania est implcita uma
forte identificao com a empresa em que se trabalha e
seus valores centrais. Essa conscientizao da identidade
cultural da organizao semelhante abordagem adotada
por muitas empresas japonesas (p. 90).
Com o passar do tempo, identificamos o quanto nossas atitudes j esto sendo
modificadas de acordo com a cultura existente na empresa. Passamos a ter uma
identificao prpria da empresa, seguindo o seu perfil, a sua forma de se comunicar,
assim o funcionrio reconhecido como sendo participante daquela instituio.

Estrutura contextual: Oferece a todos os funcionrios uma

noo dos negcios da empresa, seus clientes,
concorrentes e as melhores prticas dos outros. Os
funcionrios adquirem conhecimento slido das
caractersticas e dos benefcios dos produtos e servios da
empresa, como ela ganha dinheiro, como seus negcios se
comparam com as melhores prticas com os da
concorrncia e, o mais importante, como aprender com as
melhores prticas de empresas de primeira linha que
determinam os padres de excelncia dentro do mercado
(ibid. p. 90).
Conhecer a estrutura contextual uma competncia de excelncia das empresas
que adquirem essa prtica, pois muitas vezes os funcionrios comeam em uma
determinada empresa, aprendem a executar o trabalho que foi contratado para realizar,
mas no conhecem tudo o que envolve a estrutura daquele trabalho, a execuo dele do
incio ao fim. Conhecer a empresa em um todo ter uma viso global de tudo que
envolve a sua existncia.

Competncias bsicas do ambiente de negcios:

Desenvolve um conjunto de competncias especficas para
o negcio da organizao, as quais definem a vantagem
competitiva da empresa. As competncias bsicas comuns
so as seguintes: aprender a aprender; comunicao e
colaborao; raciocnio criativo e resoluo de problemas;
conhecimento tecnolgico; conhecimento de negcios
globais; desenvolvimento de liderana e por ltimo o
autogerenciamento da carreira (pg.90).
As competncias bsicas do ambiente de negcios so essenciais para o
desenvolvimento desde profissional, o aprender a aprender mostra que em todas as
esferas de conhecimento, onde h mudanas constantes necessrio que esse
funcionrio esteja atualizado quanto s modificaes que ocorrero dentro da sua rea
de atuao para que no haja uma falha de comunicao e informao.
Dentro da comunicao, atualmente h diversas formas que colaboram para o
rpido acesso e reposta ao cliente, como por exemplo, e-mail, whatsapp. Toda essa
velocidade na comunicao traz crescimento e competitividade ao mercado de trabalho.
importante assinalar que existem atitudes que podem ser determinadas pelo
funcionrio sem que sejam uma rotina j realizada pela empresa, ou seja, atravs da sua

criatividade ele gerou um mtodo de trabalho que foi positivo e que pode ser levada
para conhecimento do seu lder que se encarregar de expandir aos demais
colaboradores uma nova ideia de trabalho.
No cotidiano de trabalho uma das atribuies que essencial ao funcionrio a
aptido para resoluo de problemas. Eles surgem e toda empresa tem como objetivo ter
um funcionrio que seja solucionador, que saiba reverter s situaes e por fim deixar o
cliente satisfeito e a empresa sem perdas.
Um dos principais conhecimentos, se no for o principal o conhecimento
tecnolgico. Tudo gira em torno da tecnologia, sendo ela hoje que domina todo o
mercado de trabalho. A tecnologia o que chamamos de inovao, tudo que novo,
tudo que torna a vida da sociedade mais fcil, traz vantagens para a populao e
crescimento econmico. Por isso o conhecimento tecnolgico um dos requisitos
necessrios para qualquer funo de trabalho. Hoje se uma pessoa no tem
conhecimento do pacote Office Windows, Outlook e outros programas isto se constitui
em uma grande barreira para competir em uma vaga de emprego. J o conhecimento de
negcios globais, o conhecimento que se adquire com as experincias, conforme
evolui o conhecimento de como funciona uma empresa.
O desenvolvimento de liderana uma das competncias bsicas, mesmo que o
funcionrio no exera a funo, mas ele capaz de ser um lder do seu grupo. Esse
desenvolvimento se adquiriu medida que ele ganha espao em seu trabalho para
assumir alguma tarefa em que ele deve direcionar e orientar a equipe de trabalho,
geralmente tem atitudes de influenciar a equipe, saber falar de forma a convencer e
trazer para ele aqueles que o ouvem.
Cada funcionrio, seja de qualquer natureza de trabalho, o responsvel pelo
gerenciamento de sua carreira; ou seja, cabe ao funcionrio construir a sua carreira e
buscar novos conhecimentos por meio de cursos de extenso e de formao continuada,
considerando que vivemos em constantes mudanas e por isso essencial o profissional
estar atualizado sobre os assuntos que envolvem a sua carreira.
Eboli (2004) chegou concluso de que o homem moderno pretendido o
homem de negcios demandado pelas empresas, sendo um cidado que : informado,
participante, dinmico, corajoso, possui sentido de eficcia pessoal, altamente
independente e autnomo, tem a mente relativamente aberta e flexibilidade cognitiva,
anseia

pelo

crescimento

interior

se

preocupa

com

aprendizagem

autodesenvolvimento, alimenta seus desejos e sonhos, elabora projetos para alcana-los

e dispe-se a transformar seu mundo fsico, moral e social.

CONSIDERAES FINAIS
Esse trabalho procurou ampliar o conhecimento sobre outra rea da Pedagogia
que acontece em um espao no escolar, pois as empresas tambm tiveram a
necessidade de implantar um sistema de educao que contribusse para a melhoria e
desenvolvimento dos funcionrios e da prpria organizao dentro de um mercado to
competitivo.
Cada vez mais necessrio que as empresas deixem de enxergar o
desenvolvimento de pessoas como algo pontual, ou seja, desenvolver somente o que
cada um tem de melhor. As empresas devem se voltar para implantar uma aprendizagem
contnua e o autodesenvolvimento. Sob essa tica, cabe s organizaes criar meios para
o crescimento de seus colaboradores internos e externos. Como foi ressaltado, a
Educao Corporativa hoje tem seu espao reconhecido como sendo um grande
investimento para empresas que desejam ter sucesso. Profissionais qualificados tornam
seus produtos mais qualificados para fazer com que os objetivos da empresa sejam
alcanados.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CHIAVENATO, Idalberto. Gesto de pessoas: e o novo papel dos recursos nas
organizaes. Rio de Janeiro: Elsevier, 1999.
EBOLI, M. P.. Educao Corporativa no Brasil: da prtica teoria. In: Encontro
ANPAD, 2004, Curitiba. EnANPAD_2004. Rio de Janeiro: Pallotti, 2004. V. 28. P.
331-332.
Artigo em: www.anpad.org.br/diversos/trabalhos/EnANPAD/.../2004_GRT1816.pdf
Acessado em 04/05/15.
EBOLI, M. Coletnia Universidades Corporativas: Educao para empresas no
sculo 21. So Paulo: Schmukler Editores, 1999.
LUZURIAGA, L. Histria da Educao e da Pedagogia. So Paulo: Companhia
Editora Nacional, 1990.
MEISTER, Jeanne C. Educao Coorporativa: a gesto do capital intelectual atravs
das universidades corporativas. So Paulo: MAKRON Books, 1999.
SOUZA, P. R. A Revoluo gerenciada: educao no Brasil 1995-2002. So Paulo:
Prentice-Hall, 2005.

A GESTO DEMOCRTICA E PARTICIPATIVA NA ESCOLA: A

CONTRIBUIO DO CONSELHO ESCOLAR

Eixo Temtico 5: Poltica e Gesto da Educao

Autora: Vernica Mattedi (UFF/NUGEPPE)
Coautora: Alba Valria Baensi da Silva (UFF/NUGEPPE)

Resumo: O presente artigo visa discutir alguns desafios ligados gesto democrtica e
participativa na escola. O processo da construo coletiva e da luta poltica que
permeiam as prticas educativas e a possibilidade da participao de todos no processo
democrtico suscita alguns questionamentos e reflexes em busca de entender a
democratizao das relaes administrativas e pedaggicas cotidianas. Numa sociedade
que se diz democrtica nas decises, como se estabelece a questo da participao e o
trabalho coletivo nas escolas? Qual deve ser o papel do diretor e dos demais membros
da comunidade escolar? Os desafios para uma escola garantir o acesso, permanncia e
qualidade e, alm disso, proporcionar uma formao para a cidadania implica
possibilitar vivncias democrticas a todos os atores envolvidos neste contexto: alunos,
pais, funcionrios, professores. Nesse contexto da democratizao da escola, assegurada
por princpios legais sua democratizao, a mesma pode se tornar uma instituio
aberta comunidade; todos da comunidade escolar podem comprometer-se para a
elaborao e implementao do projeto poltico-pedaggico que deve ser construdo
coletivamente fazendo com que todos passem a ser atuantes desse processo. O Conselho
Escolar possibilita a promoo de prticas democrticas e participativas, de discusses e
reflexes em benefcio da comunidade escolar tornando-se assim um espao de dilogo
e ao cooperativa. Neste sentido, no ponto de vista acadmico, que o que nos
interessa neste momento, a mudana paradigmtica da gesto que passa a buscar, na
prxis administrativa escolar, os elementos necessrios para percorrer novos caminhos e
analisa a complexidade das relaes em seu interior. As prticas pedaggicas e
administrativas precisam ser orientadas para que se transformem em estratgias
participativas a fim de possibilitar uma educao para todos os alunos. Enfim, a gesto
democrtica desafia todos os educadores, com base no dilogo e na comunicao como
os principais instrumentos desse processo coletivo.
Palavras-chave: Gesto democrtica. Conselho escolar. Participao

INTRODUO

A questo da gesto democrtica tem sido constantemente discutida no cenrio

educacional contemporneo, principalmente, na escola pblica onde muitas vezes a
gesto pautada no conservadorismo e tradicionalismo. Tendo em vista, que a escola
uma organizao social, cultural e humana e que tem participao efetiva para o
desenvolvimento das propostas a serem executadas, o gestor um dos principais

sujeitos responsveis pela liderana em executar essa poltica que promova e que
busque atender s necessidades e anseios da comunidade escolar.
Em nossa atual legislao, o princpio da gesto democrtica estabelecido pelo
art. 206, depois do processo de redemocratizao que aconteceu no Brasil na dcada de
80. J nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a gesto democrtica est
em seu artigo 3. Ainda em seu artigo 14 nos trazem diretrizes para a realizao da
mesma.

Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto

democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I - participao dos profissionais da educao na elaborao do
projeto pedaggico da escola;
II - participao das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996)

Portanto, podemos entender a gesto democrtica como um processo poltico

atravs do qual as pessoas na escola discutem, deliberam e planejam, solucionam
problemas e os encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das aes
voltadas ao desenvolvimento da prpria escola.
No podemos deixar de destacar que a construo de uma cidadania participativa
passa pela contribuio da escola pblica. Assim, o Conselho ao ajudar na construo
do Projeto Poltico Pedaggico define os rumos e as prioridades das escolas
considerando os interesses e as necessidades do coletivo. O Projeto Poltico-Pedaggico
deve representar os desejos da comunidade escolar, construdo nas discusses dos
objetivos e dos problemas que precisam ser superados, atravs de prticas pedaggicas
coletivas e da responsabilidade de todos os membros da comunidade escolar.
A efetivao do Projeto Poltico Pedaggico de uma escola diz muito sobre a
atuao do conselho escolar, baseada no apoio para a construo de uma viso poltica
por parte dos diversos segmentos e da representatividade de cada um.
Cabe destacar que a gesto democrtica vai alm da escolha de seus diretores
por eleio, como muitas vezes reduzida1. A perspectiva da gesto democrtica
pressupe abertura de dilogo para toda comunidade escolar a fim de buscar os
1

Recentemente, o Supremo Tribunal Federal STF julgou inconstitucional dispositivo de lei

que determinava eleio direta para diretor de escola.

caminhos para a democratizao da escola e a qualidade da educao. Os diversos

profissionais da educao, os pais e os alunos podem colaborar nos diferentes
mecanismos de participao como os Conselhos Escolares, Associao de Pais e
Mestres e Grmios Estudantis.
Ou seja, para realizarmos uma gesto democrtica significa acreditarmos que
todos em conjunto possumos mais chances de encontrar caminhos para atender s
expectativas da sociedade a respeito da atuao da escola, assim, ao ampliar o nmero
de pessoas que participam da vida escolar, possvel estabelecer relaes mais flexveis
e menos autoritrias entre educadores e comunidade escolar.

A gesto democrtica exige a compreenso em profundidade

dos problemas postos pela prtica pedaggica. Ela visa romper
com a separao entre concepo e execuo, entre o pensar e o
fazer, entre a teoria e a prtica. Busca resgatar o controle do
processo e do produto do trabalho pelos educadores (VEIGA,
1997, p.18)

A gesto democrtica pode proporcionar uma melhor organizao, mobilizao

e articulao das condies necessrias para garantir a aprendizagem efetiva e
significativa dos alunos num processo dinmico de diviso de poderes, descentralizao
de aes, respeito opinio dos sujeitos e da unio de todos para alcanar os objetivos
propostos.
Deste modo, a gesto democrtica envolve dilogo, perseverana, busca pelo bem
comum e a participao de todos os envolvidos. Do trabalho compartilhado e conduzido
por uma vontade coletiva possvel construir uma escola competente e compromissada
com a sociedade (LUCK, 2000). O desafio de construir uma gesto democrtica tem
sido um objeto bem instigante no campo da educao diante a todos seus desafios.
Mais recentemente, a aprovao de nosso Plano Nacional de Educao Lei n
13.005/2014 estabelece em sua meta 19 o desafio de Assegurar condies, no prazo
de 2 anos, para a efetivao da gesto democrtica da Educao, associada a critrios
tcnicos de mrito e desempenho e consulta pblica comunidade escolar, no mbito
das polticas pblicas, prevendo recursos e apoio tcnico da Unio para tanto.
(BRASIL, 2014). Em vista disso, se estabeleceram diversas estratgias para atingir a
meta, dentre elas, podemos citar a legislao para a gesto democrtica nas escolas,

participao no Projeto Poltico Pedaggico, a Autonomia das Escolas e o

Fortalecimento dos Conselhos Escolares.

A CONTRIBUIO DOS CONSELHOS ESCOLARES PARA UMA GESTO

DEMOCRTICA E PARTICIPATIVA

Para este trabalho deteremos nosso foco no papel que os conselhos escolares
contribuem para a gesto democrtica e participativa. Mas, o que so conselhos
escolares? Os Conselhos Escolares consistem em rgos colegiados compostos por
representantes das comunidades escolar e local, que tm como atribuio deliberar sobre
questes poltico-pedaggicas, administrativas, financeiras, no mbito da escola
(BRASIL, 2004).
De acordo com Lck, o entendimento do conceito de gesto j pressupe, em
si, a ideia de participao, isto , do trabalho associado de pessoas analisando situaes,
decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto (Lck, 2013, p.
15). Se h controvrsia a respeito de tal conceito, isso se d em torno do adjetivo
democrtica, que o acompanha.
O Conselho Escolar, em termos legais, tem como objetivo atuar efetivamente no
sentido de promover prticas democrticas e participativas, oportunizando discusses e
reflexes para o benefcio da comunidade escolar, tornando imprescindvel a
compreenso das instncias colegiadas na democratizao da escola pblica.
Como j dito, no artigo 14 abordada a questo do Conselho Escolar como
exerccio de poder e expresso do clamor de uma sociedade e atravs da participao
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Sobre essa
questo, nos aponta Bordignon (2005, p. 10)

Os conselhos bom insistir no falam pelos dirigentes (governo),

mas aos dirigentes em nome da sociedade. Por isso, para poder falar
em nome da sociedade a partir dos diferentes pontos de vista, para
traduzir os anseios da comunidade e no simplesmente legitimar a voz
da direo, a composio dos conselhos precisa representar a
diversidade, a pluralidade das vozes de sua comunidade
(BORDIGNON, 2005, p.10).

A escola deve ter o CE como um aliado para todas as aes desenvolvidas no

espao escolar, pois o que concerne a este colegiado a base do trabalho escolar,
voltado para a melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem e
desenvolvimento da gesto compartilhada.
Segundo Paro (2007) a democracia caracteriza-se dentre outros aspectos, pela
participao ativa dos cidados na vida pblica, considerados, no apenas como titulares
de direito, mas como tambm criadores de novos direitos.
Nos documentos legais e normativos, so repetidamente preconizados, como fins
da educao, o exerccio da cidadania, a liberdade, a solidariedade, a participao na
vida produtiva, intencionalidades essas que s podem converter-se em prxis entre
sujeitos autnomos (BORDIGNON, 2005).
Nesse contexto, o modelo de gesto autoritria e antidemocrtica a primeira
etapa a ser rompida, o que implica em quebrar paradigmas, rever concepes e
redirecionar a prtica, instituda pelos conceitos de gesto postos at ento. A
Constituio Federal de 1988 contempla o princpio da gesto democrtica do ensino
pblico, j em seu art. n 211 preconiza o direito dos municpios organizarem seus
sistemas de ensino, com autonomia e em regime de colaborao entre si com os estados
e com a Unio. Portanto, a participao da sociedade na gesto escolar um princpio
constitucional.
Os conselhos escolares tambm tm por objetivo de efetivar e promover as
prticas democrticas e participativas. Antunes (2002) destaca que:

Ser no conselho que os problemas da gesto escolar sero

discutidos e as reivindicaes educativas sero analisadas para,
se for o caso dependendo dos encaminhamentos e da votao em
plenria, - ser aprovadas e remetidas para o corpo diretivo da
escola, instncia executiva, que se encarrega de pr em prtica,
as decises ou sugestes do Conselho de Escola. (ANTUNES,
2002, p.23)

Cabe aos Conselhos, tambm, analisar as aes a empreender e os meios a

utilizar para o cumprimento das finalidades da escola. Com a participao das
comunidades escolar e local, representam um lugar de participao e deciso, um
espao de discusso, negociao e encaminhamento das demandas educacionais,
possibilitando a participao social e promovendo a gesto democrtica.

Assim sendo, o conselho escolar deve ser um aliado escola e todas as aes
desenvolvidas, pois a base do trabalho escolar voltado para a melhoria da qualidade do
processo ensino-aprendizagem e desenvolvimento de uma gesto participativa e
compartilhada.
Para o Ministrio da Educao, as atribuies dos conselhos escolares so:

Cabe aos Conselhos, tambm, analisar as aes a empreender e

os meios a utilizar para o cumprimento das finalidades da
escola. Eles representam as comunidades escolares e locais,
atuando em conjunto e definindo caminhos para tomar as
deliberaes que so de sua responsabilidade. Representam,
assim, um lugar de participao e deciso, um espao de
discusso, negociao e encaminhamento das demandas
educacionais, possibilitando a participao social e promovendo
a gesto democrtica. So, enfim, uma instncia de discusso,
acompanhamento e deliberao, na qual se busca incentivar uma
cultura democrtica, substituindo a cultura patrimonialista pela
cultura participativa e cidad. (BRASIL, 2004, p. 34)

Os conselhos escolares so responsveis por diferentes funes no organismo

escolar. Suas funes so deliberativa, consultiva, pedaggica, mobilizadora e
fiscalizadora. Em sua funo deliberativa consiste em aprovar os encaminhamentos dos
problemas; garantir a elaborao de normas internas e o cumprimento das normas dos
sistemas de ensino, bem como o funcionamento nos aspectos pedaggicos,
administrativos e financeiros, decidir sobre a organizao e o funcionamento geral das
escolas e propor direo aes a serem desenvolvidas.
A funo consultiva tem carter de assessoramento ao analisar as questes
encaminhadas pelos diversos segmentos da escola e a apresentao de sugestes ou
solues para as mesmas. J a funo pedaggica consiste na participao da elaborao
do Projeto Poltico Pedaggico, seu acompanhamento e execuo.
Sua funo mobilizadora realizar a promoo e incentivo da participao, de
forma integrada, dos segmentos representativos da escola e da comunidade local nas
diversas atividades. J em sua funo fiscalizadora responsvel pelo acompanhamento
da execuo das aes pedaggicas, administrativas e financeiras
Na busca pela democratizao da escola mostra-se como desafio diminuir a
distncia que se apresenta entre teoria e a prtica. Edificar a escola com movimentos
democrticos concretos necessrio que a democracia se aprenda continuamente e,

progressivamente, principalmente, praticando-a e vivenciando-a (ANTUNES, 2002).

Ao pretender uma sociedade mais justa, igualitria e democrtica, temos que ser capazes
de transpor o discurso da democracia, vivenciando-a em todos os espaos possveis. E o
espao escolar o local onde ns, enquanto educadores, poderemos contribuir
efetivamente para esta prtica.

O QUE APRENDEMOS COM ISSO? ALGUMAS CONSIDERAES...

A gesto escolar se constitui como uma importante dimenso essencial da

educao, uma vez que, por meio dela, observa-se a escola e os problemas educacionais,
possibilitando uma viso estratgica e de conjunto, alm de auxiliar a comunidade a
definir os rumos da instituio (GAGNO; SCHANE, 2012).
Ainda para Gagno e Shane (2012) eles destacam que para uma gesto
democrtica essencial que a comunidade educacional esteja ciente e auxilie no
desenvolvimento da escola e em suas melhorias, que considere seu contexto local,
promova reflexes, debates, produo, organizao, consolidao, sistematizao,
replanejamento e interveno.
Segundo Gadotti e Romo (2004, p. 17), a gesto democrtica faz parte da
prpria natureza do ato pedaggico. Ela se fundamenta numa concepo democrtica da
educao, contra uma concepo centralizadora e autoritria, ou seja, a gesto
democrtica poder contribuir para um melhor entendimento em relao ao
funcionamento da escola e o papel dos seus sujeitos, vinculando nesse processo o corpo
pedaggico, professores, funcionrios com os alunos, famlia e comunidade.
A partir disso, a democracia na escola possibilita a participao, atravs dos
colegiados, pois envolve diferentes pessoas para seu funcionamento e que cooperam
para a construo da democracia social. Isso ainda pressupe a integrao da escolafamlia, em que os indivduos nos espaos representativos tenham vez e voz em
decises que tenham influencia no espao escolar.
Pode-se perceber que o princpio da gesto democrtica nas legislaes vigentes
tem avanado nos espaos escolares, atravs de seu conhecimento e tambm do
movimento democrtico na educao brasileira para dar continuidade construo os
Conselhos Escolares como espaos fundamentais e que colaboram para a participao e
conscientizao da comunidade escolar e local.

O Conselho Escolar pode fazer com que a escola e sua comunidade mudem
medida em que tomam conscincia de sua capacidade de tomar decises e que tambm
percebam sua autonomia quando no espao escolar conseguem unir diversos segmentos
da prpria escola, A ideia que a escola possa refletir sobre sua funo social com o
objetivo de promover a qualidade de ensino.
A concepo de que a educao um sistema intrincado reafirmada a partir de
tantos desafios que so impostos e que a implementao da poltica analisada nesta
pesquisa requer esforo e estudo, sobretudo por parte da equipe diretiva da UE. Como j
foi dito neste artigo, de responsabilidade da gesto tanto o sucesso quanto o fracasso
da escola. Por conta disso, sua atuao essencial para o bom funcionamento das
instituies escolares.

Referncias
ANTUNES, A. Aceita um Conselho? Como organizar o colegiado escolar, 2. ed. So
Paulo: Cortez, 2002.
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1988. Braslia, DF: Senado, 1988.
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Educao. Braslia: INEP, 2014.
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educao pblica. Elaborao Genuno Bordignon Braslia, 2004 (p. 51).
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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12390&Ite
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____. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares - Cadernos 01, 02, 03, 04 e 05-MEC, Braslia DF, 2006.
BORDIGNON, Genuno; GRACINDO, Regina Vinhaes. Proposta Pedaggica: Gesto
Democrtica da Educao. In: Salto para o Futuro, Gesto Democrtica na educao.
Boletim 19, 2005.
GADOTTI, M; ROMO, Jos Eustquio. Autonomia da escola: princpios e
propostas. 6. Ed. So Paulo: Cortez/ Instituto Paulo Freire, 2004.

GAGNO, Roberta Ravaglio; SCHANE, Rita. O Conselho de Escola como Parceiro na

Compreenso de Parmetros e Indicadores de Qualidade na Educao. IX ANPED
SUL Seminrio de pesquisa em Educao da Regio Sul. 2012.
LUCK, Helosa. A dimenso participativa da gesto escolar. Salvador, BA, 2013.
Disponvel em: <http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espacovirtual/espaco-jornada-pedagogica/gestao-escolar/dimensao-participativa-da-gestaoescolar.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2015.
____. Perspectivas da Gesto Escolar e Implicaes quanto Formao de seus
Gestores. In. Em Aberto, Braslia, v. 17. n. 72, p. 11-33. fev./jun. 2000.
PARO, Vitor Henrique. Gesto escolar, Democracia e qualidade da educao. So
Paulo: Editora tica, 2007.
VEIGA, I. P. A. (Org.) Projeto Poltico Pedaggico: Uma Construo Possvel.
Campinas, SP: Papirus, 1997.

MANIFESTO DE 1959, A CAMPANHA EM DEFESA DA ESCOLA PBLICA E A

PTRIA EDUCADORA - DEBATES PBLICOS NA CONSTRUO DA
HISTRIA DO TEMPO PRESENTE.

Eixo 5: Poltica e Gesto da Educao

Viviane Merlim Moraes
Universidade Federal Fluminense - UFF
vivimerlim@gmail.com
RESUMO
O presente texto, parte dos estudos para a escrita da tese de doutoramento em educao,
objetiva discutir o lema do segundo mandato da presidente Dilma Rousseff - Ptria
Educadora - a partir da ideia do direito educao, construda no Brasil sobretudo a
partir dos anos de 1930. Entretanto, o recorte aqui utilizado data do final dos anos de
1950, tendo como referncia o Manifesto dos Educadores mais uma vez convocados, de
1959 e a Campanha em Defesa da Escola Pblica, de 1960, para analisar as propostas
expressas no documento produzido pela Secretaria de Assuntos Estratgicos da
Presidncia da Repblica (SAE) no ano em curso. Tal documento, intitulado Ptria
Educadora: a qualificao do ensino bsico como obra de construo nacional, busca
materializar o lema do governo, por meio de iniciativas que objetivam qualificar a
educao nacional. Toda discusso mediada pela reflexo da histria do tempo
presente e das polticas pblicas. Desta forma, busca-se articular a discusso dos
documentos supracitados a partir de 4 categorias, a saber: direito educao e
educao pblica; relao Estado/sociedade; qualificao do ensino; e formao e
valorizao dos profissionais da educao. As principais concluses a que se chegou se
referem ao fato do documento da SAE apresentar algumas questes que se distanciam
do que se produziu na histria da educao brasileira, sobretudo no que pertinente
prpria discusso sobre o direito educao, que no aparece no texto de 2015. A
defesa da escola pblica, gratuita e de qualidade cede lugar preocupaes com
cumprimento de metas, ndices e punies. Todavia, cabe salientar que tal discusso se
encontra em aberto, carecendo ainda de muitas anlises.
Palavras-chave: direito - educao - ptria educadora
INTRODUO
O desejo de melhor compreender como se efetivou historicamente no Brasil a
ideia do direito educao, encontrou-se com um objeto atual no incio do ano em
curso: o lema do segundo mandato da presidente Dilma Rousseff - Ptria Educadora.
Assim sendo, precisava melhor compreender como discutir o tempo presente,
uma vez que ao estudar histria comumente somos orientados a fazer anlises
retrospectivas, posto que elas oferecem uma ideia de segurana e fidedignidade, uma

vez que o seu desfecho j conhecido. Rompendo com o pressuposto de que para se
fazer histria cientfica preciso se distanciar dos problemas do tempo presente, de
maneira a conferir objetividade ao trabalho acadmico (FERREIRA, 2000, p. 2), os
ltimos anos do sculo XX trouxeram para o debate a revalorizao da anlise
qualitativa e a importncia das experincias individuais, impulsionando a histria
cultural. Assim, h uma nova apreenso do estudo do poltico e, consequentemente, do
estudo do contemporneo.
Partindo da problematizao inicial de Vernica Cruz em seu texto "Estado
regulador e polticas pblicas" (2012, p. 70), que considera a poltica pblica uma "[...]
ao1 pblica ou do Estado, na medida em que ela expressa um movimento do Estado
de dar conta de uma situao ou de um problema, reconhecendo a centralidade do seu
papel", busca-se compreender o momento atual de apresentao do lema Ptria
Educadora como um reconhecimento da centralidade da educao no desenvolvimento
do pas, assim como uma busca de reparao por todas as dcadas em que a mesma foi
negligenciada grande parte da populao brasileira.
Tal anlise importante na medida em que visa interpretao das causas e
consequncias da ao do(s) governo(s) na vida pblica (p.20-23) e no tempo presente,
entendida dialeticamente, posto que estes so oriundos de grupos sociais, com interesses
que lhes so prprios e que acabam por representar e defender.
MANIFESTO DE 1959, A CAMPANHA EM DEFESA DA ESCOLA PBLICA E A
PTRIA EDUCADORA: UM DILOGO POSSVEL?
Inicialmente parece um tanto absurda a ideia de relacionar momentos histricos
to distantes e distintos. Todavia, aps efetuar estudos sobre a realidade educacional
brasileira, percebemos o quanto avanamos lentamente no debate que envolve a
efetivao do direito educao no Brasil. Somente a partir de 1988, com a
promulgao da Constituio Federal em vigor, temos, no plano jurdico, a garantia do
Estado como o grande responsvel pela educao de todos. Concordamos com
Hobsbawm (apud FERREIRA, 2000, p.7) e aceitamos o desafio, por concebermos que

[...] o tempo presente o perodo durante o qual se produzem

eventos que pressionam o historiador a revisar a significao
1

Grifos da autora.

que ele d ao passado, a rever as perspectivas, a redefinir as

periodizaes, isto , a olhar, em funo do resultado de hoje,
para um passado que somente sob essa luz adquire significao.
Ter a educao apresentada oficialmente como prioridade de um governo, cujo
partido se encontra frente do executivo por quatro gestes sucessivas, remete-nos
perspectiva que tal lema no se refere somente expresso do interesse de um governo
isoladamente, mas como poltica de Estado, parte de uma agenda comprometida com
seu movimento na resoluo de um problema (CRUZ, 2012, p.71).
Elencamos quatro categorias que nos propomos analisar nos momentos
histricos acima apresentados - direito educao e educao pblica; relao
Estado/sociedade; qualificao do ensino; e formao e valorizao dos profissionais
da educao - por meio da discusso de alguns documentos produzidos no perodo, a
saber: o Manifesto, assinado por mais de 80 professores, educadores e escritores
brasileiros; a reportagem publicada nO Estado de So Paulo, em 02 de setembro de
1959, que aborda os temas discutidos em um debate ocorrido em So Paulo, envolvendo
grandes nomes das cincias sociais; os trs artigos escritos por Florestan Fernandes,
intitulados, Em defesa da escola pblica I, II e III; e o texto produzido pela SAE Ptria Educadora.
Direito educao e educao pblica
Mote principal do Manifesto e da Campanha, tal discusso no aparece de forma
explcita no texto Ptria Educadora. Acredita-se que no momento atual, aps os
avanos alcanados no campo educacional pela Constituio Federal de 1988, a
Secretaria de Assuntos Estratgicos (SAE) possa ter suposto que no seria necessrio
anunciar claramente tal perspectiva. A hiptese ora exposta se baseia nos discursos da
presidente e dos ministros que ocuparam a pasta da educao neste ano.
Assim sendo, ao apresentar a necessidade de qualificar o ensino, categoria que
abordaremos a seguir, apresenta-o como forma de democratizar as oportunidades
econmicas e educacionais para toda a populao brasileira. O problema que, ao
expressar como se dar tal democratizao, o documento afirma que ser: 1. por meio
da lgica empresarial, com a qual a educao teria muito a aprender (SAE, 2015, p.5);
2. com a mudana nas formas de ensinar e aprender; 3. por meio da organizao da
educao pblica, entendida como "uniformidade desorganizada".

A SAE apresenta ainda uma nova forma de organizar os conhecimentos, vistos

como salvadores da populao pobre, na medida em que a permite superar "[...] as
barreiras pr-cognitivas que os impedem de aceder s capacitaes analticas" (p. 6) .
No texto do Manifesto, a reivindicao pelo direito educao e escola pblica
se faz em um outro sentido, uma vez que os intelectuais que o assinaram claramente
lutavam contra a "liberdade" do ensino, ou seja, contra a possibilidade das instituies
privadas tornarem-se totalmente autnomas - livres da fiscalizao do Estado, que
pudessem receber verbas pblicas e, ainda, que os grandes grupos que comandavam tais
escolas - religiosas ou laicas, pudessem participar e definir os destinos da educao
nacional por meio da participao no CFE - Conselho Federal de Ensino, hoje CNE
(Conselho Nacional de Educao). Ao propugnarem uma escola para todos, inflamados
pelas ideias liberais, no pensavam em separar esses "todos" em escolas distintas.
A escola defendida pelo Manifesto, no se propunha a dividir alunos em centros
de excelncia, de acordo com seu rendimento escolar, como faz o Ptria Educadora. Da
mesma forma que, ao propor a disciplina e a cooperao como forma de superar as
capacidades pr-cognitivas dos alunos pobres que no conseguem alcanar as
capacidade analticas, especialmente por serem tambm filhos de pobres, em sua
maioria negros e de mulheres solteiras, no considera o potencial transformador e
democrtico que a passagem anterior traz discusso. Quando se fala de disciplina
consciente, por exemplo, no se fala de treinamento, mas de desenvolvimento da
autonomia do educando.
Este, sem dvida, um dos pontos sobre o qual converge vrias crticas que
diferentes intelectuais tem apresentado ao documento. Jos Clovis de Azevedo (2015,
pp. 11-14), professor da USP, escreveu um texto aps a publicao da SAE que ora
analisamos, no qual discute em treze pontos os erros e inconsistncias do referido
material. Sobre este aspecto, ressalta a importncia da escola no desenvolvimento da
autonomia, sem pressupor que somente a capacidade analtica ser responsvel por tal
feito. Traz ainda exemplos passados, que mostram crimes cometidos por jovens de
classe mdia, aos quais no faltaria esta capacidade, posto que seriam "disciplinados".
Por fim, traz a necessidade de pensar a escola hoje, para os alunos que nela estudam
atualmente.

Sobre as escolas distintas para alunos com maior rendimento, o Ptria

Educadora apresenta as escolas mdias de referncia, chamadas de escolas Ansio
Teixeira, cujo objetivo seria o de "[...] criar oportunidades especiais para os alunos com
maior potencial", que, por sua vez, "[...] concorrero para serem admitidos a estas
escolas" (SAE, 2015, p. 11). Desarticula-se a ideia democrtica de uma escola pblica
de qualidade para todos, submetendo-a aos ditames do mercado.
importante salientar que a escola tinha para Florestan uma importncia mpar
na elaborao de uma nova sociedade. A escola - e no qualquer escola; a pblica -
vista como a nica forma de acesso aos bens culturais por fraes da classe
trabalhadora, uma vez que as escolas privadas expressam interesses de grupos
especficos. Para promover a ruptura com uma democracia restrita, ou seja, com uma
cultura cvica voltada apenas para uma pequena parcela da sociedade, que distribui a
riqueza, o poder e o saber de forma desigual, era preciso formar um outro sujeito, o que
no aconteceu em nossa histria.
Ao propor a revoluo educacional como ponto de partida para qualquer outra
revoluo, pretende-se evidenciar o carter universal que a escola deve assumir,
preparando o real exerccio da cidadania e, por conseguinte, de uma nova hegemonia
ideolgica pela classe subalterna (OLIVEIRA, 2010, p.98).
Relao Estado/sociedade
No que pertinente segunda categoria que pretendemos abordar, a relao
Estado/sociedade, o aspecto em que tal problema fica evidenciado no documento da
SAE (2015, p. 20-21) quando este aborda o pblico que dever auxiliar na consecuo
dos objetivos propostos. Aborda a formao de uma "vanguarda pedaggica", que
deveria ser composta por profissionais de dentro e de fora da rede pblica de ensino,
que tenham "simpatia latente" pela causa, e que sejam capazes de formar "[...] a aliana
amplamente majoritria - poltica, social e intelectual - capaz de sustentar este projeto".
Ao passar s iniciativas para a implementao do iderio, o item nmero 8, que
se refere cooperao federativa no ensino, evidencia com bastante clareza a natureza
da relao que se pretende estabelecer com a sociedade:
8. Aproveitamento de instrumentos jurdicos como as
Organizaes Sociais e as Sociedades de Propsito Especfico
para facilitar o engajamento experimental de equipes de
educadores vindos de fora do sistema pblico na construo
deste sistema [...]

O documento no faz referncia contribuio das Universidades, dos

movimentos sociais organizados que lutam pela educao, nem to pouco aos
Conselhos, Associaes, entre outras esferas, que sempre se envolveram na defesa da
escola pblica e de qualidade. Ao contrrio, apresenta a figura das Organizaes Sociais
e das Sociedades de Propsito Especfico, que flexibilizam a relao entre pblico e
privado, sob a carapaa da participao da sociedade civil no Estado.
O texto escrito por Florestan Fernandes em 6 de fevereiro de 1960, intitulado
"Em defesa da Escola Pblica (II)" apresenta a herana deixada aps a formao do
Estado Democrtico no Brasil. Para criticar a ofensiva das instituies privadas de
ensino, que se fizeram presente no processo de tramitao da LDB de 1961, tal como
apresentado anteriormente, afirma que "[...] as constituies prprias do Estado
Democrtico foram substitudas por outras, presumivelmente adequadas ao Estado
Corporativo" (MLO, 2009, p. 187).
Cabe destacar que ao falar da relao entre pblico e privado, o Manifesto e todo
movimento da Campanha defendem a primazia do pblico e, por conseguinte, do
Estado. A relao Estado/sociedade est amplamente discutida nestes documentos,
embora no tenha se constitudo como objeto especfico deste estudo, uma vez que
extrapolaria os limites do presente texto. Por tal motivo foi feita a advertncia inicial
neste item do trabalho.
Qualificao do ensino
Passemos terceira categoria - a qualificao do ensino. O documento Ptria
Educadora se estrutura em torno da discusso sobre a qualidade do ensino. O
documento se desdobra em eixos que se propem a qualificar o ensino, com o objetivo
de promover o desenvolvimento nacional e a democratizao das oportunidades
econmicas e educacionais, baseado em um modelo de desenvolvimento produtivista,
capacitador e democratizante (2015, p. 4). Neste sentido, so os eixos federalismo
cooperativo, paradigma curricular e pedaggico, diretores e professores e tecnologias
e tcnicas que articulam toda a discusso nele proposta.
Com referncia ao federalismo cooperativo se destaca a gesto da escola com
base em padres nacionais de investimento e qualidade. Desta forma, faz-se necessrio
criar um sistema federativo forte e continuar com as avaliaes nacionais de
desempenho, que j existem - Provinha Brasil, Prova Brasil, ENEM, por exemplo. A

redistribuio de recursos tambm um ponto bem discutido. O documento faz poucas

menes ao mecanismo j existente - o FUNDEB (Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao Bsica) e empodera o FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao). O objetivo seria coagir os Estados e Municpios aderir aos novos
encaminhamentos apresentados no Ptria Educadora, por meio da vinculao das
verbas e programas executados pelo FNDE.
O ponto mais complexo deste debate se concentra nos "procedimentos corretivos
para consertar redes escolares locais defeituosas" (SAE, 2015, p.7). Afastamento de
diretores dos cargos, caso a escola no cumpra metas e avaliao dos professores, so
alguns dos instrumentos apresentados para a consecuo de tal objetivo.
Filosoficamente, coisifica o espao escolar, desconsiderando sua complexidade e as
relaes que nele se estabelece. Legalmente, afirma que necessrio mudar as leis,
inclusive a Constituio Federal, para resolver tal malogro.
No que pertinente ao paradigma curricular e pedaggico, abordamos um
pouco esta questo quando mencionamos a categoria direito educao. O documento
faz uma crtica ao ensino enciclopdico e busca substitu-lo pela capacitao analtica,
combinando o aprofundamento seletivo, o currculo como sequncia de capacitaes e
as capacitaes pr-cognitivas (associadas aos alunos pobres, tal como dito
anteriormente), a serem buscadas por meio da disciplina e da cooperao.
No texto "Em Defesa da Escola Pblica (III)", Florestan faz uma anlise dos
problemas estruturais sob os quais residia a educao brasileira poca. Assim tambm
acontece no Manifesto. Se comparados ao texto introdutrio do documento da SAE,
percebemos que tais problemas pouco se alteraram, mesmo com tantas mudanas legais
e com a pretensa universalizao da educao bsica. Todavia, a abordagem que se faz
em 1960 destaca a necessidade de se estabelecer uma ordem social democrtica,
enquanto em 2015 o diagnstico de nossa realidade no se faz olhando para a nossa
prpria histria, mas com base nos mecanismos de avaliao internacionais, que
reforam, no dizer de Azevedo (2015, p.5), nosso complexo de "vira-lata".
Ao abordar os diretores e professores tambm como eixo para a qualificao do
ensino, o documento da SAE traz uma srie de situaes pertinentes valorizao e
formao de tais profissionais, que, para efeitos metodolgicos, optamos por
desenvolver em uma categoria prpria, a ltima que iremos analisar.

Por fim, na categoria qualificao do ensino, o ltimo eixo apresentado o da

tecnologia e tcnicas, vistas como instrumentos que devem servir ao professor, e no
substitu-lo. Defende o uso de videoaulas e de softwares interativos. Nos documentos
utilizados para estudar o Manifesto e a Campanha no observamos referncias que
abordassem especificamente o uso de tcnicas. A discusso proposta se pautava mais
em assuntos de interesse do Estado e da sociedade, do que propriamente nas
metodologias de ensino.
Formao e valorizao dos profissionais da educao
Nesta categoria entendemos como prudente englobar diretores e professores. O
texto da SAE, ao apresentar estes profissionais, fala de sua importncia e da necessidade
de se pensar em estratgias complexas para a melhoria de sua ao. Afirma que
situaes "singelas e isoladas" no resolvem o problema, exemplificando com o
aumento salarial, que, sozinho, no produz melhorias na qualidade do trabalho docente.
Nos pargrafos seguintes tece crticas aos critrios de escolha de diretores, que
em muitos municpios se d pelo "apadrinhamento" por polticos locais, e ainda,
formao dos professores nos cursos de pedagogia e licenciaturas, que, tambm
segundo o Ptria Educadora, so cursos frequentados pelos alunos mais "fracos", j que
estes no passam em vestibulares para outras faculdades. Tal situao seria ainda mais
agravada no caso de instituies privadas de ensino superior, nos cursos j citados.
Ainda antes de apresentar as propostas afirma, sem base em dados empricos,
que os professores no gostam de ministrar aulas "[...] procurando minimizar, a
qualquer custo, tempo na sala de aula" (SAE, 2015, p.16), sendo a categoria que mais
falta alegando doena.
Feitas tais colocaes, passam s aes pensadas envolvendo a figura do diretor.
Duas seriam as iniciativas para estimular os diretores a promoverem mudanas no
espao escolar: as premiaes - individuais e coletivas - de acordo com o alcance das
metas previstas, e a sua formao. Esta ltima deveria se processar em uma rede
regional de Centros de Formao de Diretores, servindo, inclusive, como pr-requisito
para que este sujeito possa ser indicado ou eleito ao cargo.
No que se refere aos professores, afirma que tais profissionais so muito mais
carentes de qualificao do que os diretores. Para suprir tal "deficincia" se faz urgente
a criao de Centros de Qualificao Avanada para professores. Tais espaos devem
atuar em trs vertentes: em cursos intensivos para suplementar a formao ministrada
nos cursos de pedagogia e licenciaturas, no desenvolvimento das prticas e dos

protocolos exigidos pelo currculo nacional, e na discusso de experincias e inovaes

do professorado. Tais centros atuariam em parcerias com o INEP, as escolas mdias de
referncia Ansio Teixeira e o PIBID.
No aspecto valorativo, seria criada uma carreira nacional, atraindo "vocaes" e
"facilitando a mobilidade dos professores dentro da federao" (SAE, 2015, p.18).
Porm, no se explicita em que termos se daria a mobilidade a qual o texto se refere. O
docente iria progredir na carreira conforme mantivesse determinadas metas de
desempenho, s quais seriam cingidos acrscimos salariais.
Vincular-se-ia a carreira nacional ao piso docente, sendo esta complementada
pela Prova Nacional Docente - composta de parte terica e prtica, cujo objetivo
principal seria o de "credenciar" os professores para ministrarem as aulas para as quais
sua formao lhe permite. Parece-nos uma espcie de prova da OAB - Ordem dos
Advogados do Brasil.
Cabe tambm destacar que para melhorar a qualidade dos cursos de pedagogia e
licenciaturas da iniciativa privada, h a proposta de criao de um programa de bolsas
similar ao PROUNI, desde que se cumpram pr-requisitos definidos pelo governo. Um
desses requisitos seria que os professores fossem capazes de lecionar duas ou trs
disciplinas, com o objetivo de mant-lo em uma nica escola.
Encontramos nos documentos dos anos de 1959 e 1960 duas passagens que so
importantes apresentar: uma delas parte do Manifesto e se encontra no subttulo "Um
pouco de luz sobre a educao no pas e suas causas" (MLO, 2009, p. 195). Nela os
autores apresentam o problema da formao docente na poca - que sabemos que ainda
existe, embora em menor proporo - contudo faz uma crtica aos baixos salrios pagos
a estes profissionais.
A segunda considerao parte da reportagem do Jornal O Estado de So Paulo,
j citado anteriormente, e uma espcie de resumo da fala de Florestan Fernandes
(MLO, 2009, p.214), no qual ele apresentou uma alternativa bastante interessante para
a formao docente, fazendo-a dialogar com as Cincias Sociais:

[...] preciso acentuar uma linha de desenvolvimento que

incentiva a colaborao do cientista social com o educador. Para
isso, seria conveniente criar certo entendimento comum, no
plano de reconhecimento dos problemas educacionais
brasileiros, do modo de estud-los e da via mais adequada
busca de soluo para eles. A formao tradicional dos

educadores e dos cientistas sociais no favorece semelhante

entrosamento.
Diante do exposto, acreditamos que no possvel pensar em um caminho mais
coerente com a perspectiva democrtica do que investindo na formao complexa, que
faa o profissional da educao refletir sobre os diferentes problemas do seu tempo. E a
educao como um deles, ou seja, vista como objeto que precisa ser estudado, analisado
e compreendido.

PARA (IN)CONCLUIR

No h uma forma de concluir este trabalho. Est em curso. Muitos so os

debates gerados pelo Ptria Educadora e algumas reaes comeam a surgir,
primeiramente por parte de algumas Universidades, que comearam a organizar debates
sobre o tema. Um deles, por exemplo, aconteceu na UNIRIO2 (Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro) no dia 19 de maio, e envolveu professores de todas as
Universidades pblicas do Rio de Janeiro.
Aps o primeiro esforo de anlise comparativa entre o documento Ptria
Educadora e os produzidos por professores e intelectuais dos anos de 1959 e 1960,
retomamos aqui a citao de Celina de Souza (2006, p. 26) apresentada na introduo
deste trabalho. Percebemos que h um esforo de elaborao de poltica pblica, ou,
como afirma a autora, de "colocar o governo em ao" por meio da formulao de
"programas e aes que produziro resultados ou mudanas no mundo real". Entretanto,
cabe-nos questionar se as mudanas que esto sendo produzidas so coerentes com toda
a discusso acumulada no campo educacional, desde os anos de 1930, onde a educao
comeou a ser vista como direito da populao e dever do Estado, ou se ela atende a
interesses particularistas, de uma nova faceta do Estado, que procura mais coordenar do
que prover. Caso seja essa a alternativa em curso, ainda recorremos a Souza, afirmando
que "quando necessrio, propor mudanas no rumo ou curso dessas aes" tambm
tarefa do Estado.
Retomar tambm a histria de outros tempos para entender e reorientar a histria
que se elabora no presente fundamental. Os autores do Manifesto estavam atentos a
2

Disponvel em http://webconf2.rnp.br/p2bau20zqj4/?launcher=false&fcsContent=true&pbMode=normal

esta perspectiva. To atentos que buscaram como fonte o documento que lhes precedeu,
o Manifesto de 1932:
No renegamos nenhum dos princpios por que nos batemos em
1932, e cuja atualidade ainda to viva, e mais do que viva, to
palpitante que esse documento j velho de mais de 25 anos, se
diria pensando e escrito nestes dias. Vendo embora com outros
olhos a realidade, mltipla e complexa porque ela mudou e
profundamente sob vrios aspectos e continuando a ser
homens de nosso tempo, partimos do ponto em que ficamos, no
para um grito de guerra que soaria mal na boca de educadores,
mas para uma tomada de conscincia da realidade atual e uma
retomada, franca e decidida, de posio em face dela e em favor,
como antes, da educao democrtica, da escola democrtica e
progressista que tem como postulados a liberdade de
pensamento e a igualdade de oportunidades para todos (MLO,
2009, P. 195).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AZEVEDO, J.C. Ptria Educadora: uma reflexo preliminar sobre texto em discusso.
Disponvel
em:
https://avaliacaoeducacional.files.wordpress.com/2015/05/joseclovis_pc3a1tria-educadora-uma reflexc3a3o-preliminar.pdf. Acesso em 20.mai.2015
CRUZ, Vernica. Estado regulador e polticas pblicas. IN: Alejandra Pastorini, Andrea
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polticas pblicas no Brasil contemporneo. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2012. pp.
73-102.
FERNANDES, Florestan. Objetivos da Campanha em defesa da escola pblica. In:
BARROS, Roque Spencer Maciel de. BARROS, Roque Spencer de. Diretrizes e Bases
da Educao. So Paulo, Pioneira, 1960.
FERREIRA, Marieta de Moraes. Histria do tempo presente: desafios. Cultura Vozes,
Petrpolis, v.94, n 3, p.111-124, maio/jun., 2000.
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Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana. (Coleo Educadores), 2010.
MLO, C. S. Estado e educao pela imprensa: o debate de Florestan Fernandes ante
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional(1959-1961). Dissertao (mestrado)
- Universidade Estadual de Maring, Programa de Ps-graduao em Educao, 2009.
OLIVEIRA, M. M. Florestan Fernandes. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora
Massangana. (Coleo Educadores), 2010.
RUA, M.G. Gesto pblica municipal. Florianpolis: UFSC; CAPES: UAB, 2009.

SAE. Ptria Educadora: a qualificao do ensino bsico como obra de construo

nacional. Braslia: Secretaria de Assuntos Estratgicos da Presidncia da Repblica,
2015.
SOUZA, Celina. Polticas pblicas: uma reviso da literatura. Sociologias. Ano 8, n.16,
jul/dez 2006. pp. 20-45.

EIXO TEMTICO 5
POLTICA E GESTO DA EDUCAO

RELATOS DE EXPERINCIA

O PROCESSO DE IMPLEMENTAO DOS CONSELHOS ESCOLARES NA

REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE MAG/RJ: CAMINHOS PARA A
DEMOCRACIA NA ESCOLA
Alba Valria Baensi
(NUGEPPE/UFF)

Nos ltimos tempos, possvel notar um movimento maior em favor da gesto

democrtica da educao e, de forma peculiar, da escola. Reflexo disso a consagrao
de tal princpio na legislao, na implementao de polticas pblicas e tambm em
aes concretas, em todo o pas.
Cumpre considerar, que a discusso sobre a democratizao da gesto escolar
uma demanda antiga, defendida como um dos mecanismos importantes para se alcanar
uma educao pblica de qualidade, universal, como exerccio de cidadania. Desta
forma, as possibilidades de construo de uma escola pblica de qualidade viabilizada
pelo modelo de gesto democrtica no sistema educacional representam uma alternativa
de aprendizado e experincias da democracia podendo, portanto, tomar um sentido
diferenciado do proposto pelos fazedores de poltica.
Seguindo o movimento de ampliao da participao, com vistas gesto
democrtica da educao, e levando em conta as formas de compreend-la e de melhor
traduzi-la em aes concretas, algumas iniciativas ganharam relevo, como o caso do
fortalecimento dos Conselhos Escolares.
O Conselho Escolar, em termos legais, tem como objetivo atuar efetivamente no
sentido de promover prticas democrticas e participativas, oportunizando discusses e
reflexes para o benefcio da comunidade escolar, tornando imprescindvel a
compreenso das instncias colegiadas na democratizao da escola pblica.
Nesse sentido, o presente relato de experincia pretende refletir sobre o processo
de implementao dos Conselhos Escolares (CEs) na rede municipal de ensino de
Mag/RJ, focando no trabalho desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educao
(SMEC), de modo que possam ser identificados os ranos e avanos existentes na
implementao dessa poltica.
Para situar melhor o leitor quanto ao foco deste relato, foi necessrio realizar
uma descrio dos movimentos que envolveram a questo da gesto escolar
democrtica e participativa dos Conselhos Escolares nos contextos nacional e
municipal.

1.1 Contextualizando os Conselhos Escolares: do cenrio da educao nacional ao

municpio de Mag/RJ

Visando melhor compreenso deste relato, utilizei um conceito de gesto escolar

mais abrangente, que contemple no s os aspectos administrativos, mas que englobe
tambm os aspectos pedaggicos, fundamentado por Lck (2006). Segundo ela:

A gesto escolar [...] constitui uma dimenso e um enfoque de

atuao que objetiva promover a organizao, a mobilizao e a
articulao de todas as condies materiais e humanas
necessrias para garantir o avano dos processos
socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino orientadas
para a promoo efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo
a torn-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da
sociedade globalizada e da economia centrada no conhecimento
(LUCK, 2006, p.11).
A gesto pressupe que um ou mais interlocutores com os quais se dialoga pela
arte de interrogar e pela pacincia em buscar respostas, torne o dilogo uma forma
superior de encontro das pessoas e soluo dos conflitos, conforme nos afirma Cury
(2005).
De acordo com Almeida e Tatagiba, os conselhos se disseminaram pelo Brasil
mesmo com toda relutncia, impondo o projeto participativo como fundamento da nossa
sociedade. Apesar de no garantir a priori sua continuidade e fortalecimento, nem
mesmo a direo que assumir, no pouco o que ele representa at aqui, j que
determina patamares especficos para a luta poltica. (2012, p. 22)
A LDB, em seu artigo 14, aborda a questo do Conselho Escolar como exerccio
de poder e expresso do clamor de uma sociedade e atravs da participao das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Uma das funes
do conselho escolar, deixar claro qual o desejo da comunidade escolar, definindo
sobre as aes a serem realizadas para alcanar os objetivos da escola.
Para que o modelo poltico centralizado seja transposto definitivamente, e que a
gesto democrtica e participativa se consolide, faz-se necessrio um esforo para
quebra de paradigmas. o momento propcio de integrar pais, funcionrios, diretores e
a comunidade e do entorno da escola. Nesse sentido, os Conselhos Escolares, se
constituem numa possibilidade ao se caracterizar como espao de dilogo e
participao. O Conselho Escolar, conforme preconiza o Programa Nacional de

Fortalecimento dos Conselhos Escolares (2004), pode ser um instrumento para que a
gesto escolar democrtica e participativa se consolide ao permitir que a escola rena
seus diferentes agentes para discutir, definir e acompanhar o desenvolvimento do
projeto poltico-pedaggico da escola, que deve ser visto, debatido e analisado dentro do
contexto em que vivemos (BRASIL, 2004, p. 22).
Fundamentando-se na legislao vigente, o municpio de Mag, at o ano de
2011, vivia margem de grande parte deste movimento de descentralizao proposto
para a gesto escolar. A nova gesto municipal, iniciada em agosto de 2011, teve como
principal foco a Secretaria de Educao e Cultura, que poca ainda acumulava as
pastas de Esporte e Lazer (SMECEL).
Nesse contexto foi preciso reestruturar esta Secretaria, criando novos
departamentos, compondo novas equipes e potencializando aes pertinentes em outras
j existentes. Um desses departamentos foi o Departamento de Superviso Educacional
(DSE), que assumiu um papel de destaque na consolidao de prticas democrticas e
participativas da rede municipal.
A seguir, apresentamos o referido organograma:
Figura 01-Organograma do Departamento de Superviso Educacional SMEC Mag.

Fonte: Elaborado pela prpria autora

De acordo com o Regimento das Unidades Escolares da Rede Pblica Municipal

de Ensino de Mag (RUERPMEM)1, revisado no ano de 2009, nos seus art. n 65 e 66,

O RUERPMEM o documento legal da SME que define as estruturas pedaggicas, administrativas e disciplinares
dos estabelecimentos de ensino da Rede Pblica Municipal de Ensino de Mag. As escolas pblicas municipais,
criadas por ato legal do governo da municipalidade, ministram a Educao Infantil, Ensino Fundamental, Educao
de Jovens e Adultos, Educao Especial, funcionando em regime de externato, com frequncia mista em turnos
diurno e noturno. As Escolas Pblicas Municipais so mantidas pelo Poder Pblico Municipal de Mag

subordinadas SME, que as supervisionam atravs de seus rgos.

so atribuies compreendidas pela funo de Pedagogo Supervisor/ Supervisor

Educacional:
Art. 65 O Pedagogo tem atuao em campo; fornece subsdios
para o desenvolvimento do trabalho escolar e educacional,
desenvolvendo suas atividades em macrossistema.
Pargrafo nico A funo de Pedagogo, na atuao de
supervisor educacional, exercida por profissional devidamente
habilitado, admitido mediante concurso pblico, ou ainda
conforme o art. n 8 3 da Lei 1642/04.
Art. 66- Compete ao pedagogo:
XVI- Sugerir ao diretor da UE e especialista em educao o
desenvolvimento de atividades que concorram para a integrao
escola/comunidade;
XXI- Atuar democraticamente, promovendo o desenvolvimento
da autonomia, da integrao e da responsabilidade;
A partir da definio das suas atribuies que permitem transitar entre os
diferentes setores da educao administrativos, pedaggicos e financeiros o DSE
assumiu um papel relevante na construo da gesto democrtica na rede municipal de
ensino atravs das aes desenvolvidas pelos seus grupos de trabalho. Nesse contexto,
faz-se necessrio destacar o papel dos Articuladores dos Conselhos (AC) no processo de
instaurao do modelo de gesto participativa e compartilhada nas unidades escolares
pblicas municipais de Mag, principalmente no que diz respeito implementao dos
CEs.
Os Articuladores dos Conselhos iniciaram a sistematizao de aes que
visavam a expanso e difuso do conceito de conselho como rgo colegiado atravs do
processo de implementao dos CEs nas unidades escolares da rede pblica municipal
de ensino de Mag.
Mesmo no havendo nenhum trabalho consolidado na rede municipal de ensino
sobre os CEs, logo no incio do desenvolvimento do trabalho,em setembro de 2011, a
SMEC foi convocada para participar do III Encontro Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares em Braslia, organizado pelo MEC, voltado apenas para
municpios com mais de 150 mil habitantes e que faz parte das aes propostas pelo
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares deste Ministrio.
A partir desse encontro, foi necessria a elaborao de um plano de ao para
que fosse possvel implementar os CEs em todas as unidades escolares da rede

municipal de ensino de Mag e assim legitimar democraticamente as decises realizadas

no espao da escola. O municpio passou a integrar o Grupo Articulador e de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares (GAFCE) em mbito nacional, participando de
atividades de socializao e integrao por meio de fruns, chats e troca de materiais
diversos com profissionais de todo o pas, atravs de uma Comunidade Virtual2,
mediada pelo Ministrio da Educao.
Alm disso, como parte das aes de fortalecimento dos CEs, o MEC, em
parceria com universidades federais, ofereceu o Curso de Formao do Conselho
Escolar, com durao de 1 ano e carga horria de 200 horas na modalidade distncia,
para 2 tcnicos das secretarias municipais e estaduais de educao de alguns estados
brasileiros (MG, RJ, PR, ES, CE, RN, PA, RS, SC, SP), objetivando torn-los
multiplicadores. Diante do exposto, Mag foi contemplado pela Universidade Federal
de So Carlos (UFSCar) e inscreveu seus articuladores dos conselhos nesse curso, que
foi concludo por eles com xito em dezembro de 2012.
Nesse contexto, a primeira etapa do plano de ao a ser realizada pelo DSE era a
elaborao da legislao que respaldasse a criao dos CEs. Dado o carter emergencial,
a SMEC compreendeu que atravs de resoluo, atenderia a demanda inicial, na
perspectiva de transform-la em lei posteriormente. A partir da, os Articuladores dos
Conselhos, atravs do Conselho Municipal de Educao, iniciaram o processo de
discusso e elaborao da resoluo, por meio de reunies ordinrias e extraordinrias
durante os meses de dezembro de 2011 e janeiro do ano seguinte.
A partir das deliberaes desse colegiado, em fevereiro de 2012 o documento
foi encaminhado para apreciao da Procuradoria Geral do Municpio e em maro foi
publicado a Resoluo 001/2012 que institui a criao dos Conselhos Escolares em
todas as UEs da rede municipal de ensino de Mag, assim como o estatuto que o
regulamenta. A Resoluo supracitada foi publicada no Boletim Interno Oficial (B.I.O.)
na edio de n 418, em abril de 2012.
Com o objetivo de consolidar os CEs na rede municipal, a principal estratgia
utilizada era a formao inicial voltada para as supervisoras educacionais de campo,
entendendo que essa equipe teria atuao fundamental e direta para o xito das aes a
serem realizadas na implementao dos CEs, seu acompanhamento e monitoramento.
2

Esta comunidade virtual dinamizada pela plataforma Moodle atravs do site

www.conselhoescolar.mec.gov.br, onde apenas tcnicos de secretaria que atuam com os CEs so
cadastrados pelo MEC.

Em maro de 2012, foi realizado o primeiro encontro de formao com este

grupo, focando no estudo dirigido da Resoluo 001/2012 e do Estatuto dos Conselhos
Escolares para que elas pudessem ter a compreenso de todos os aspectos legais que
envolvem o processo. Nesse momento, o DSE ratifica a importncia de sua equipe no
desenvolvimento dessas aes para a garantia de prticas democrticas e participativas
no cho da escola. No ms de abril, os articuladores dos conselhos organizaram
novamente uma reunio com as 23 supervisoras de campo e tcnicos do DSE para
apresentar as estratgias adotadas para que a implementao dos CEs acontecesse de
forma efetiva na escola, buscando sensibilizar e envolver os diferentes atores envolvidos
neste processo.
Em seguida, no ms de maio realizou-se o encontro com os 94 diretores
escolares da rede municipal de ensino e seus respectivos especialistas em educao
naquelas que possuem este profissional, pois nas creches deste municpio este
profissional no existe.
No referido encontro, foram apresentadas todas as orientaes necessrias sobre
a formao do CE: estudo dirigido de pontos mais relevantes das legislaes vigentes
que abordam a temtica; sistematizao de encontros feitos pela equipe diretiva da
escola para a sensibilizao dos segmentos envolvidos (pais, alunos, professores e
funcionrios); e o envio atravs de ofcio ao DSE do cronograma a ser cumprido para a
primeira etapa a ser atendida com as datas agendadas por cada UE para a realizao
desses encontros. Foi ratificado pelos articuladores dos conselhos o papel fundamental
de superviso educacional na parceria em todos os processos idealizados pela equipe da
escola.
O termo sensibilizao foi exaustivamente utilizado nessa etapa do processo
de implementao e, segundo a equipe de articuladores dos conselhos, a nomenclatura
no foi casual: sensibilizao porque seria preciso ganhar a comunidade escolar,
convencendo-os a apostar num futuro melhor para suas escolas e a necessidade da
participao de todos, do poder da deciso coletiva e que o CE no deveria ser apenas
uma burocracia a ser cumprida, um colegiado apenas institudo. Tornava-se necessrio
semear nas escolas a ideia de possuir uma gesto democrtica que, segundo Bordignon e
Gracindo (2000) trabalha com atores sociais e suas relaes com o ambiente, como
sujeitos da construo da histria humana, gerando participao, co-responsabilidade e
compromisso.(p. 12)

Dando continuidade no plano de ao traado pelo DSE atravs dos

Articuladores dos Conselhos, nos meses de junho e julho, cada UE agendou uma data
para a realizao da sensibilizao com pais e responsveis onde estiveram presentes a
supervisora de campo da UE, alm dos ACs no sentido de acompanhar todo processo
para que houvesse os devidos registros (atas, fotografias). As supervisoras educacionais
de campo tiveram papel preponderante nessa ao, uma vez que esta formao teve um
padro de pauta elaborado de forma coletiva e adaptado por cada escola pela equipe
diretiva juntamente com o supervisor educacional, garantindo assim que os temas mais
relevantes fossem abordados.
Os momentos de sensibilizao com professores, alunos e funcionrios no
precisaram ser agendados com o DSE, pois cada escola otimizou seu tempo e suas aes
utilizando a dinmica mais adequada que atendesse s suas necessidades. H registros
de escolas que utilizaram grupos de estudos para tratar da temtica com professores e
funcionrios, assim como elaborao de informativos impressos e cartazes fixados na
escola em lugares estratgicos. J com os alunos, foram adotadas outras estratgias
adequadas para esse pblico, tais como: teatro de fantoches; reunies; exibio de
vdeos e slides; bate-papos informais; entre outros.
Finalizando a etapa de formao prevista no plano de ao do DSE, em agosto
aconteceu uma nova formao tendo como pblico-alvo os gestores escolares, seu
respectivo especialista em educao e a supervisora educacional que acompanha a
escola, cujo tema era o processo eleitoral e o reforo sobre tudo que j foi citado.
No ltimo encontro de formao do ano de 2012 ocorrido em agosto, voltado
para os diretores escolares, a equipe da SMEC, enfatizou muito o quantitativo de
componentes de cada conselho, assim como o processo eleitoral, para que fosse seguido
o que determinava a resoluo 001/2012 da SMEC. Segundo esta legislao, a
composio dos CEs obedece aos seguintes critrios:
CAPTULO II
DA COMPOSIO DO CONSELHO ESCOLAR
Art. 8 O Conselho Escolar compe-se, no mnimo, e 07 (sete) e,
no mximo de 15(quinze) Conselheiros vinculados Unidade
Municipal de Educao, incluindo o(a) diretor(a) da escola, que
membro nato do Conselho Escolar.
CAPTULO VIII
DAS ELEIES
Art. 22- Os Conselheiros sero eleitos, pelo voto ou aclamao,
entre seus pares, bienalmente nos primeiros 60 (sessenta) dias
do ano letivo, a exceo do(a) diretor(a), presidente nato.

 1 O qurum para validade das eleies ser de, no mnimo,

20% do Colgio Eleitoral
Art. 23 Tero direito a voto na eleio do Conselho escolar:
I- Os alunos a partir de 12 anos ou a partir do 6 ao 9 ano, com
qualquer idade;
II- O pai, a me ou um dos responsveis pelo aluno,
independentemente da idade deste ltimo;
III- Todos os servidores em exerccio na unidade escolar na
data da seleo. (grifo nosso)
Art. 25 Cada segmento representado no Conselho Escolar,
eleger, sempre concomitantemente, com os conselheiros
efetivos, igual nmero de suplentes, sendo o suplente o segundo
mais votado, quando houver, que substituiro os primeiros
automaticamente na sua ausncia e impedimentos (MAG,
Resoluo n01, 2012).
No final de novembro de 2012, as 94 UEs deram posse a seus primeiros
Conselhos Escolares em ato solene na quadra do CIEP 132 no centro de Mag, onde
estiveram presentes representantes de todos os segmentos do CEs eleitos, equipe da
SMEC, do GAFCE/RJ e o chefe do executivo, que, simbolicamente, entregou os
certificados de posse aos presentes.
Independente desta solenidade foi solicitado pela DSE que tambm fosse
realizada durante os meses de fevereiro e maro de 2013, a posse nas UEs, como uma
forma de legitimar ainda mais os conselheiros eleitos por seus pares e consolidar sua
importncia no espao da escola, seguindo assim uma das recomendaes do PNFCE.
Neste ano de 2015, a SMEC acompanhou novamente todo o processo eleitoral
nas escolas e creches para a gesto no binio 2015/2017 e oferece desde 2013 um curso
de formao para conselheiros escolares em parceria co o MEC e a Universidade
Federal do Cear (UFC), tendo at ento formado 11 turmas totalizando uma mdia de
440 cursistas concluintes.
Para finalizar, destaco que os contedos democrticos nas aes adotadas pela
rede municipal de ensino de Mag contribuem com o processo estrutural dos atores
escolares, estimulando, assim, a organizao social. Portanto, a implementao dos
Conselhos Escolares ratifica a institucionalizao de prticas democrticas na gesto da
escola, na formao de sujeitos democrticos, que no o sero apenas no mbito escolar,
mas em todos os espaos sociais aos quais pertenam, podendo, desse modo, contribuir
na democratizao dos mesmos e, consequentemente, da sociedade.

Dada a complexidade do tema, o texto que se apresentou no deve ser

compreendido como esgotamento acerca do tema estudado, mas sim um convite para
outras experincias futuras.

Referncias Bibliogrficas
ALMEIDA, Carla; TATAGIBA Luciana. Os conselhos gestores sob o crivo da poltica:
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perspectivas.

So

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jan./mar

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municpio e a escola. In: FERREIRA, Naura; AGUIAR, Mrcia (orgs.). Gesto da
Educao: impasses, perspectivas e compromissos. So Paulo: Cortez, 2000
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Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, n 248, 23/12/1996.
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Salto para o Futuro, Gesto Democrtica na educao. Boletim 19, 2005.
LUCK, Helosa. Gesto educacional Uma questo paradigmtica. 3 edio.
Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2006.
MAG,

Boletim

Informativo

Oficial

(B.I.O)

de

abril

de

2012.

http://www.mage.rj.gov.br/bio, Acesso em: 18 nov. 2012.

________________. Regimento Interno das Unidades Escolares da Rede Pblica
Municipal de Ensino de Mag, setembro de 2009.

O PROJETO "A OBSERVAO INTERNACIONAL DO IMPACTO DO

COMPERJ SOBRE OS OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO DO
MILNIO": O OLHAR ESTATSTICO VS. O SENSO COMUM.
Eixo 5: Poltica e Gesto da Educao
Autor:
Alexandre Mendes Najjar. UFF NUGEPPE
najjar.alexandre@gmail.com
Coautor:
Leonardo Dias da Fonseca. UFF NUGEPPE
leonardodiasdafonseca@gmail.com

Resumo
O Projeto "A Observao Internacional do Impacto do COMPERJ sobre os Objetivos de
Desenvolvimento do Milnio", foi realizado a partir da parceria entre a Universidade
Federal Fluminense, a ONU-Habitat e a Petrobras e tinha por objetivo medir e analisar
os impactos do Complexo Petroqumico do Rio de Janeiro (COMPERJ) em onze
municpios de que mantinham proximidade. Em vista das grandes propores do
COMPERJ, se fez necessrio o acompanhamento e anlise da oferta de servios e
infraestrutura desses municpios, a fim de verificar se havia um acompanhamento desses
servios em relao crescente demanda por novas escolas, hospitais, transporte
pblico, etc., consequentes do drstico aumento populacional que a indstria estava
trazendo regio. Participamos da equipe responsvel pelo monitoramento educacional
da regio, trabalhando, sobretudo com a coleta e anlise de dados estatsticos e
indicadores educacionais nos referidos municpios e no estado do Rio de Janeiro. Foi
nossa primeira experincia trabalhando profundamente com estatstica educacional e
ficamos impressionados com o resultado.
Palavras chave: Polticas Pblicas em Educao Estatstica Educacional Relaes
de Gnero na Escola

A Observao Internacional do Impacto do Comperj Sobre os Objetivos de

Desenvolvimento do Milnio foi um projeto interdisciplinar de pesquisa, realizado pela
PETROBRAS em parceria com a Universidade Federal Fluminense (UFF) e com a
ONU Habitat, que buscou analisar indicadores econmicos e sociais de municpios do
Estado do Rio de Janeiro, no intuito de mapear os impactos da implantao do Polo
Petroqumico do COMPERJ na regio. O projeto teve incio no ano 2000 e terminou em
2013.
Diversas equipes foram montadas para o mapeamento da regio que englobava os
11 municpios que receberiam diretamente os impactos da criao do polo: Cachoeiras
de Macacu; Casimiro de Abreu; Guapimirim; Itabora; Mag; Maric; Niteri; Rio
Bonito; So Gonalo; Silva Jardim; e Tangu. A equipe da Educao, formada a partir
de pesquisadores e alunos da Faculdade de Educao da UFF, se incumbia de realizar
um mapeamento das escolas, das ofertas de matrcula, dos indicadores educacionais,

assim como de questionar e ponderar os dados trabalhados a fim de criar um quadro que
apontasse as limitaes e potencialidades dessas redes na absoro do grande
contingente de novas matrculas que acompanhariam o ligeiro aumento populacional da
regio.
Dessa forma, a pesquisa demandou um esforo no sentido de criar laos e espaos
de dilogo com as diferentes redes de ensino, secretarias de educao e prefeituras, pois,
esse mapeamento s ganharia sentido se fosse apropriado por essas instancias
administrativas na elaborao de planos de expanso e melhoria de sua rede de ensino.
Assim sendo, nossa pesquisa tinha um vis quali-quantitativo, onde o qualitativo e o
quantitativo pareciam bem demarcados. Ora visitvamos as escolas e municpios e
conversvamos com gestores, professores, assistentes sociais e ora ficvamos semanas
debruados sob os microdados dos censos escolares montando taxas e indicadores
educacionais. Nossa equipe no era muito grande, ento em diversos momentos da
pesquisa tivemos que compartimentar e dividir tarefas, o que muitas vezes causou
estranhamentos e dificuldades em correlacionar os dados estatsticos levantados com
nossas impresses e anotaes da ida campo.
importante frisar que no tnhamos estatsticos a nossa disposio e, para muitos
da equipe, essa foi a primeira experincia de elaborao e anlise de dados estatsticos
em pesquisa educacional, o que fez dessa experincia extremamente enriquecedora e
desafiadora. Pois, houve diversas questes na pesquisa que s os nmeros estatsticos
conseguiram evidenciar, coisas que o olhar humano, mesmo atento, no pode perceber,
sobretudo, quando se trabalha com um universo to vasto como 11 municpios. A nosso
ver, as Taxas de Gnero levantadas pela equipe so um bom exemplo.
Em nossas hipteses pensvamos que, se fossemos encontrar quadros de
desigualdade nas relaes de gnero dentro das escolas, o gnero feminino fosse se
encontrar em uma condio desfavorvel, em virtude da histrica discriminao social
da mulher, mas encontramos justo o oposto, um quadro que deflagra sobretudo uma
excluso masculina na escola, como demonstraremos.
Primeiramente, para ler a Taxa de Gnero basta saber que o indicador >100% indica
predominncia de homens, enquanto o indicador <100% indica predominncia de
mulheres. Assim, se tivermos um indicador de 110%, h 10% a mais de homens do que
de mulheres no universo analisado. Em contrapartida, se houver um indicador de 90%,
h 10% a mais de mulheres do que de homens no universo analisado.
Assim sendo, para fins demonstrativos, optamos por expor os dados referentes ao
Estado do Rio de Janeiro a fim de evidenciar a amplitude do problema, que no
exclusiva dos municpios ou mesmo do Estado do Rio de Janeiro. Vamos s taxas:
Taxa de Gnero nas Matrculas do Ensino Fundamental no Estado do Rio de Janeiro em
2012
Ano de
escolaridade

Homens
matriculados

Mulheres
matriculadas

Indicador

1 ano

114.083

104.164

109,52%

2 ano

122.084

111.190

109,80%

3 ano

139.726

123.640

113,01%

4 ano

129.361

117.512

110,08%

5 ano

125.019

116.434

107,37%

6 ano

161.968

140.409

115,35%

7 ano

137.832

135.232

101,92%

8 ano

115.537

122.083

94,64%

9 ano

101.779

115.384

88,21%

1.147.389

1.086.048

105,65%

Total de Alunos
Fonte: INEP

Taxa de Gnero nas Matrculas do Ensino Mdio no Estado do Rio de Janeiro em 2012
Ano de
escolaridade

Homens
Matriculados

Mulheres
Matriculadas

Indicador

1 ano

118.394

130.747

90,55%

2 ano

79.357

100.555

78,92%

3ano

58.969

81.221

72,60%

Total de Alunos

256.720

312.523

82,14%

Fonte: INEP

Taxa de Gnero nos Concluintes dos Ensinos Fundamental e Mdio no Estado do Rio
de Janeiro em 2012

Ensino
Fundamental

Homens
Concluintes

Mulheres
Concluintes

Indicador

59.642

71.997

82,84%

Ensino Mdio

41.148

62.973

65,34%

Fonte: INEP

Os indicadores so alarmantes. Apontam um declnio continuo da quantidade de

homens em relao s mulheres desde o segundo segmento do Ensino Fundamental at
o final do Ensino Mdio. Temos um indicador de 109% nas matrculas do primeiro ano
do Ensino Fundamental e 65% no indicador de concluintes do Ensino Mdio, uma
queda de 44% do indicador. Os dados so de 2012, mas se analisarmos os de 2000 e os
de hoje, a realidade apresentada aqui se mantm. Quais as causas deste fenmeno? O
que pode ser feito?
Essas foram as perguntas que ns nos fizemos e, graas a elas, e consequentemente
ao levantamento quantitativo, que podemos voltar a campo com uma nova viso e novas
questes, dessa vez mais qualificadas. Fizemos pesquisas especficas e centradas em
Evaso escolar e pudemos problematizar e apresentar essas informaes aos gestores
das escolas e dos sistemas de educao. Nesse sentido, a pesquisa quantitativa
qualificou, como j foi dito, nossa viso, uma vez que destruiu nossas hipteses e
preconceitos acerca da relao de gneros na escola. Mas mesmo que a anlise
estatstica v ao encontro de nossas hipteses e preconceitos, ela se faz importante na
medida que pode transforma um discurso presente apenas nas dimenses do sensu
comum, em um conhecimento cientfico, problematizado e contextualizado.
Concluindo, contrariamente a nossas expectativas, foram recomendadas a aplicao
de polticas focais para a permanncia dos homens na escola nos 11 municpios
estudados. Para tal, tivemos reunies e enviamos relatrios para as diferentes instncias
administrativas das instituies escolares. Conversamos com secretrios de educao e
prefeitos e expusemos nossas pesquisas.
Durante a etapa de pesquisa acerca da evaso escolar e da (des)igualdade de gnero
nas escolas, nos deparamos com diversos autores (CARVALHO, 2004, 2003, 2001a e
2001b; ROSEMBERG, 2001)que discutem e problematizam esse fenmeno conhecido
como inverso da pirmide que ocorre na relao das matrculas escolares de meninos
e meninas em mbito nacional. Uma realidade onde a escola marginaliza o homem e
promove a mulher, em uma sociedade ainda muito marcada pelo machismo.

Bibliografia

CARVALHO, M. Quem so os meninos que fracassam na escola? Cadernos de

Pesquisa, v. 34, n. 121, p. 11-40, jan./abr. 2004.

_______. Sucesso e fracasso escolar: uma questo de gnero. Educao e

Pesquisa, vol.29 n.1 So Paulo Jan./Jun. 2003.
_______.

Estatsticas

de

desempenho

escolar:

lado

avesso. Educao

Sociedade, Campinas, n. 77, p. 231-252, dez. 2001a.

_______. Mau aluno, boa aluna? Como as professoras avaliam meninos e
meninas. Estudos Feministas, Florianpolis, v.9. n.2, p.554-574, dez. 2001b.
PETROBRAS; UFF; ONU HABITAT. Terceiro Relatrio Anual de Monitoramento dos
Indicadores dos ODMs (2009-2012) Nos Municpios Da Regio De Influncia Do
COMPERJ. PETROBRAS, RJ. 2012.

PETROBRAS;

UFF;

ONU

HABITAT.

Monitoramento

de

Indicadores

Socioeconmicos nos Municpios do Entorno do Complexo Petroqumico do Estado do

Rio de Janeiro - COMPERJ Boletim de Acompanhamento Regional 2000-2010.
PETROBRAS, RJ. 2012.

ROSEMBERG,

F.

Educao

formal,

mulher

gnero

no

Brasil

contemporneo. Estudos Feministas, Florianpolis, v. 9. n. 2, p. 515-540,dez. 2001.

NCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM GESTO E POLTICAS

PBLICAS EM EDUCAO: SUPERANDO DICOTOMIAS HISTRICAS
Jorge Najjar
Karine Vichiett Morgan, Debora Qurino, Lucy Teixeira

Nos ltimos 20, anos houve uma mudana significativa na maneira como as
universidades organizam o trabalho acadmico nas suas atividades cotidianas. De fato,
essas mudanas no se deram apenas por fora de lei, pela instituio legal de
normatizaes, mas, principalmente por um movimento instituinte. Neste contexto, que
inclui a maior titulao dos professores universitrios, hoje, nas instituies pblicas,
quase todos doutores, surgiram inmeros ncleos de pesquisa e extenso, que seguem
uma lgica de aprofundamento da pesquisa em determinados campos do conhecimento,
agregando conhecimentos e personagens de diferentes matizes e origens. Estes ncleos
tambm tm por caracterstica a preocupao com a construo de contatos cada vez
mais estreitos com a sociedade, superando o histrico isolamento da universidade.
A Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (FEUFF)
possui hoje mais de 40 grupos e ncleos de pesquisa e extenso, sendo alguns deles de
grande atuao e repercusso nacional na rea educacional.
Como exemplo, podemos citar o Grupo de pesquisa alfabetizao dos alunos
e alunas das classes populares - GRUPALFA que trabalha com questes ligadas
alfabetizao, em especial, das classes populares, cuja coordenadora, Professora Regina
Leite Garcia, se destaca nacionalmente como referncia na rea. O Grupalfa realiza
bianualmente um encontro internacional de educadores, o Dilogos sobre Dilogos,
que j possui quatro edies.
Outro grupo de pesquisa nascido no seio da FEUFF o Programa de
Alfabetizao e Leitura o PROALE que se debrua sobre questes voltadas para a
leitura, escrita e alfabetizao. Sua atuao se estende pelo campo da formao
continuada de professores com o oferecimento de diversos cursos de extenso alm de
atuar no emprstimo de livros, possuindo para tal um acervo que atualmente passa dos

10.000 ttulos. Suas aes tm como nomes principais a Prof Edith Frigotto e a Prof
Ceclia Goulart.
No poderamos deixar de citar o Programa de Educao sobre o Negro na
Sociedade Brasileira PENESB cuja temtica gira em torno das questes
tnicorraciais ligadas educao. Busca, para alm da produo do conhecimento
atravs de pesquisa terica, orientar aes para a transformao do cotidiano escolar.
Sob a Coordenao da Prof Marcia Pessanha e forte atuao da Prof Iolanda de
Oliveira, tornou-se referncia nacional e oferece um curso de ps-graduao lato sensu,
hoje semipresencial, mas que em suas sete ou oito primeiras turmas foi 100%
presencial.
Por ltimo, embora, como j foi dito, o nmero de ncleos seja muito maior do
que os aqui citados, podemos citar o Ncleo de Estudos, Documentao e Dados
sobre Trabalho e Educao NEDDATE, ligado s temticas relacionadas
educao e trabalho, cujos expoentes so a Prof Maria Ciavatta e o Prof Gaudncio
Frigotto, que hoje integra o corpo docente da Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
mas que j integrou o corpo docente da FEUFF e que ainda atua neste ncleo de
pesquisa e extenso.
Comparado com os anteriores, o Nucleo de Estudos e Pesquisas em Gesto e
Polticas Pblicas em Educao O NUGEPPE um ncleo relativamente novo,
surgido inicialmente de maneira informal durante as reunies de orientao coletiva do
Professor Jorge Najjar e que se consolida cotidianamente como lcus de construo de
conhecimento acerca das polticas pblicas em educao do Brasil e do mundo.
O NUGEPPE, tal como os outros ncleos citados, se organiza de forma a tentar
diminuir as dicotomias existentes no mbito universitrio, que se mostram como entrave
para a consolidao do dispositivo constitucional que garante a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso. Parte dessas dicotomias combatida dentro do Ncleo a
partir do momento em que democratizamos o acesso ao grupo.
No que tange diviso entre graduao e ps-graduao, temos pesquisadores
matriculados nos primeiros perodos do Curso de Pedagogia, ao mesmo tempo que
contamos com a contribuio de doutores. Entre uns e outros, encontram-se mestrandos
e doutorandos de diversas linhas de pesquisa do programa da faculdade de educao,

mas tambm da Cincia Poltica e da Comunicao, da UFF e de outras instituies.

Embora no se tenha a perspectiva demaggica de pretender que todos estes diferentes
sujeitos tenham o mesmo tipo de contribuio, pretendemos superar a dicotomia,
presentes numa ideia tradicional de universidade e de trabalho acadmico, entre aqueles
que pensam e formulam, normalmente os mais titulados, e aquele que trabalham com a
coleta e organizao de dados empricos (transcrio de entrevistas, coleta de dados em
arquivos, formatao de grficos e tabelas, etc.), normalmente os menos titulados.
Todos somos formuladores e autores, bem como todos fazemos o trabalho braal,
muitas vezes entediante, inerente s atividades de pesquisa.
Tambm apontamos como prtica positiva, capaz de colocar em questo a
forma dicotmica como se organiza a universidade, a participao de funcionrios da
FEUFF nas atividades do Ncleo, assim como a participao de profissionais da
educao, em especial, da educao pblica do estado e de diversos municpios do Rio
de Janeiro, tais como Duque de Caxias, So Joo de Meriti, Rio Bonito, Mag,
Guapimirim, Niteri, So Gonalo, Rio de Janeiro e Itabora. Muitos no so alunos da
UFF, mas profissionais que querem se aprofundar em algumas questes relativas ao seu
trabalho e que, com suas vozes, qualificam o conhecimento que produzido no Ncleo.
Alm do j dito, temos, ao longo dos ltimos cinco anos, estreitado uma
parceria extremamente profcua com professores e alunos de ps-graduao, no bojo de
um convnio firmado pela UFF com a Universidade Militar de Nueva Granada, de
Bogot, Colmbia. Mantemos com eles um rico intercmbio cultural com o intuito de
levar o conhecimento produzido pelo grupo e nos enriquecer com a produo cientfica
produzida sob outros olhares. A partir desta parceria, j foram realizados quatro
colquios internacionais nos quais so apresentadas as pesquisas em andamento dos
mestrandos de ambos os pases e que contam com a participao de diversos
pesquisadores, em palestras e conferncias.
No que se refere publicao, vale apontar que o Ncleo (a no estamos
contando com os trabalhos avulsos dos participantes, mas obras organizadas
organicamente pelo Ncleo) j produziu quatro livros acadmicos, sendo dois deles em
parceria com pesquisadores colombianos.
No que tange extenso, alm de servir, ele mesmo, como lcus de formao
continuada para profissionais de diversa redes de ensino, o NUGEPPE realiza

atividades formativas e de pesquisa a partir da demanda e do dilogo das prprias redes.

Destacamos as inmeras palestras proferidas por componentes do Ncleo para, no total,
milhares de profissionais da educao, como as pesquisas realizadas pelo grupo, como a
referente observao de indicadores educacionais em onze municpios no Rio de
Janeiro ou a que atualmente estamos levando a cabo, relativa aos planos municipais de
educao nos noventa e dois municpios de nosso estado. Estas pesquisas, sempre que
possvel, municiam os gestores municipais para a efetivao de polticas educacionais
estruturantes.
As atividades do NUGEPPE buscam vencer as dicotomias anteriormente
citadas, realizando uma formao acadmica fomentadora da trade ensino, pesquisa e
extenso. Entretanto, a formao de grupos de pesquisa que se consolidam a partir de
suas atuaes nas temticas da contemporaneidade e que buscam a superao de
dicotomias historicamente arraigadas no seio do ensino superior no Brasil no pode ser
vista como a definitiva soluo para os problemas que se colocam uma formao do
estudante e do profissional enquanto pesquisador.
possvel perceber a feudalizao dos espaos acadmicos em muitos grupos
de pesquisa que procuram demarcar seus territrios no apenas no plano das idias e
ideais, mas at mesmo no que tange materializao da territorialidade com a conquista
(muitas vezes imposta) de espaos fsicos dentro das universidades.
O problema, vale ressaltar, no consiste na conquista de espaos para a
realizao de atividades de formao de ncleos e/ou grupos de pesquisas, mas na
apropriao definitiva destes escassos espaos e na postura dos grupos frente questo,
ao fim, de seu isolamento, permanecendo dentro de um ciclo vicioso que ao mesmo
tempo derruba e supera dicotomias, formam-se novos nichos que geram mais
distanciamentos do que aproximaes dentro da universidade.
importante que se consolide, junto s identidades dos grupos e ncleos de
pesquisa e extenso, a possibilidade da interao entre eles e entre os conhecimentos por
eles produzidos, superando a ideia de que se bastam dentro de seus prprios conceitos
promovendo a interdisciplinaridade e potencializando a luta por uma educao
universitria consciente das peculiaridades caractersticas de cada uma das funes
universitrias compreendendo a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso
como a insero da universidade na sociedade e a insero desta na universidade.

A existncia de ncleos de pesquisa e extenso no de agora. O fenmeno

que aqui identificamos sua proliferao e sua efetivao como lcus privilegiado de
organizao do trabalho acadmico. Tal como a experincia do NUGEPPE nos mostra,
estes ncleos, se escaparmos das armadilhas do que aqui chamamos de feudalizao,
podem ajudar a construir uma universidade mais democrtica, academicamente mais
poderosa e mais prxima das demandas da sociedade.

EIXO TEMTICO 6
EDUCAO, DIREITOS HUMANOS, DIFERENA E
INCLUSO

ARTIGOS CIENTFICOS

CONSTRUO DE UM GUIA PARA USO ESCOLAR SOBRE A DUPLA

EXCEPCIONALIDADE: ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAO COM
SNDROME DE ASPERGER
Eixo Temtico 6 - Educao, Direitos Humanos, Diferena e Incluso
Adriano de Castro Pinho, CMPDI - UFF / adrianopinho@id.uff.br
Cristina Maria Carvalho Delou, CMPDI - UFF / cristinadelou@globo.com

RESUMO
Este estudo se dedicou anlise da Dupla Excepcionalidade: Altas Habilidades ou
Superdotao com Sndrome de Asperger. Seu objetivo levantar as caractersticas
desse perfil de estudantes que esto presentes em livros, artigos cientficos e manuais de
identificao, em nvel nacional e internacional, para que se possa construir um guia,
intitulado Lista Base de Caractersticas Observveis em Estudantes com Dupla
Excepcionalidade: Altas Habilidades ou Superdotao com Sndrome de Asperger, que
auxilie no reconhecimento desses alunos em ambiente escolar. A importncia desse
estudo se pauta na necessidade de se expandir o olhar cientfico nessa rea e
consequentemente disseminar estudos sobre o tema. A pesquisa qualitativa e como
procedimento adotou a anlise bibliogrfica sobre as Altas Habilidades ou
Superdotao, Dupla Excepcionalidade e a Sndrome de Asperger. Desta forma, esperase no somente desvelar o paradoxo existente sobre a possibilidade de algum com
Altas Habilidades ou Superdotao apresentar problemas de aprendizagem ou outro que
interfira em seu convvio social, como tambm dar bases para o reconhecimento das
caractersticas desses alunos.
Palavras-chave: Duplo Diagnstico; Educao Especial; Incluso.

Introduo
Estudos sobre pessoas com Altas Habilidades ou Superdotao1 (AH/SD)
apontam que a aprendizagem desses indivduos pode ser prejudicada por vrios fatores.
Estudiosos como Leta Hollingworth (1923) e June Maker (1971), nos Estados Unidos
da Amrica (EUA), j demonstravam a conscincia sobre esse fato e os relataram,
chamando-os respectivamente: special talents and defects e gifted handicapped
(ASSOULINE; WHITEMAN, 2011; PRIOR, 2013).
James J. Gallagher (1975) nomeou esse grupo de twice exceptional (PRIOR,
2013; COLEMAN; HARRADINE; KING, 2005). Esta pesquisa adota a terminologia
twice exceptionality utilizada por Prior (2013) e que faz referncia quele que twice
1

Nomenclatura utilizada pela Lei 12.796, de 4 de abril de 2013.

exceptional e sua verso para a Lngua Portuguesa em Dupla Excepcionalidade (DE),

conforme observado em outros trabalhos publicados no Brasil (OUROFINO, 2005;
DELOU, 2007; DELOU, 2013; DELOU; GARCIA, 2013; GUIMARES; ALENCAR,
2012; 2013; PINHO; DELOU, 2015).
A definio da DE vem se ampliando com o tempo (RANGNI, 2015). Por isso,
adota-se as referidas por WEB et al (2012); Pinho e Delou (2015) que a entende como
manifestao em uma pessoa com AH/SD com outra condio humana que gera uma
dificuldade na aprendizagem. Essa associao pode ocorrer com TDAH, deficincias,
Sndrome de Asperger (SA), dislexia, dislalia, discalculia, disortografia, disgrafia,
dentre outras (WEB et al, 2012; PINHO; DELOU, 2015).
Esta pesquisa, que desenvolvida no Curso de Mestrado Profissional em
Diversidade e Incluso (CMPDI) da Universidade Federal Fluminense (UFF), tem como
objetivo identificar as caractersticas da DE: AH/SD com SA, proporcionando aos
leitores, tambm, uma reviso bibliogrfica sobre a AH/SD, DE e a SA. De outro lado,
ela se dedica a criao de um guia escolar para o reconhecimento das caractersticas
observveis dos alunos que se enquadram no caso aqui estudado, intitulado Lista Base
de Caractersticas Observveis em Estudantes com Dupla Excepcionalidade: Altas
Habilidades ou Superdotao com Sndrome de Asperger.

Material e Mtodos

O estudo de cunho qualitativo, exploratrio e como procedimento utilizou a

pesquisa bibliogrfica para realizar o levantamento das caractersticas da DE: AH/SD
com SA. Para tanto, foram selecionadas termos/expresses que serviram de palavraschave, em lngua Portuguesa e Ingls, para a busca, no total de 13. Elas foram
escolhidas tendo em vista sua ocorrncia frequente em trabalhos sobre o tema: dupla
excepcionalidade, duplicidade de necessidades educacionais especiais, duplo
diagnstico. Tambm, altas habilidades e superdotao, associadas individualmente
com Asperger.
Em Ingls foram utilizadas as expresses twice exceptional, twice exceptionality,
Twice special educational needs, dual diagnoses. E, tambm, gifted, giftedness, High
skills, high abilities, associadas individualmente Asperger.
Foram selecionados 17 bancos de dados para a consulta, a saber: Universidade
de Braslia (UNB), Universidade Catlica de Braslia (UCB), Universidade Federal de

So Carlos (UFSCAR), Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Banco de Teses

da Capes (BTC), Revista Brasileira de Educao Especial (RBEE), Revista Educao
Especial (REE), Scientific Electronic Library Online (SCIELO), Council for
Exceptional Children (CEC), National Association for Gifted Children (NAGC),
Educational Resources Information Center (ERIC), Davidson Institute (DI), Public
MEDLINE (PubMed), Wikispaces, Networked Digital Library of Theses and
Dissertations (NDLTD), ScienceDirect e Peridicos Capes (PC).
Aps a realizao dessa etapa, o guia, Lista Base, ser organizado contendo as
seguintes sees: SOBRE A LISTA BASE; SOBRE O AUTOR; O QUE DUPLA
EXCEPCIONALIDADE; CARACTERSTICAS OBSERVVEIS EM ESTUDANTES
COM ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAO E SNDROME DE
ASPERGER; CARACTERSTICAS GERAIS DE DUPLA EXCEPCIONALIDADE;
IDENTIFICAO DE ESTUDANTES COM DUPLA EXCEPCIONALIDADE:
ALTAS HABILIADES OU SUPERDOTAO E SNDROME DE ASPERGER; e
CONSIDERAES.

Resultado e Discusso

Os resultados obtidos com as buscas nos forneceram uma gama de trabalhos

sobre a DE, entretanto no que diz respeito DE: AH/SD com SA a quantidade de
publicaes so menores, principalmente se levamos em considerao o contexto de
produo nacional. O quadro 1 apresenta algumas dessas publicaes.

Quadro 1 - Amostra de publicaes encontradas sobre Altas Habilidades ou

Superdotao com Sndrome de Asperger
Autor
Ttulo
Ano de
publicao
NEIHART, M.

Gifted Children with Asperger's Syndrome

2000

GALLAGHER, J. J;

Giftedness and Asperger's Syndrome: A New

2002

GALLAGHER, S. A.

Agenda for Education.

DELOU, C.

O Papel da Famlia no Desenvolvimento de Altas

2007

Habilidades/Superdotao.
OUROFINO, V. T. A. T;

Estratgias de Identificao do Aluno com Altas

GUIMARES, T. G.

Habilidades/Superdotao

2007

GUIMARES, T. G;

Dupla Excepcionalidade Superdotao e Transtorno

ALENCAR, E. M. L. S.

de Asperger: Contribuies Tericas.

DELOU, C. M. C;

Incluso na rede regular de ensino dos alunos com

GARCIA, L. O.

dupla excepcionalidade: altas

2012

2013

habilidades/superdotao e transtorno de Asperger.

DELOU, C.

Transtorno de Asperger com Altas

2013

Habilidades/Superdotao: a dupla
excepcionalidade no ensino superior.
GUIMARES, T. G.;

Estudo de Caso de um Aluno com Caractersticas

ALENCAR, E. M. L. S.

de Superdotao e Transtorno de Asperger.

2013

Fonte: Reviso bibliogrfica, 2015.

Procedendo-se s analises dessas publicaes foi possvel identificar
caractersticas mencionadas pelos pesquisadores como pertencentes s pessoas com DE:
AH/SD com SA. Elas foram selecionadas e organizadas para compor o guia, produto
desta pesquisa. Uma amostra destas caractersticas possvel visualizar no quadro 2.

Quadro 2 - Amostra de caractersticas distintivas de pessoas que apresentam Altas

Habilidades ou Superdotao das com Altas Habilidades ou Superdotao
acompanhada da Sndrome de Asperger, baseado em Guimares & Alencar (2013)
e Gallagher & Gallagher (2002).
Altas Habilidades ou
Caracterstica
Altas Habilidades ou Superdotao
Superdotao com Sndrome de
distintiva
Asperger
Normal, mas apresentam uma
Padres de fala

linguagem elaborada, como de

indivduos mais velhos.

Rotina

Percepo das
diferenas

Pedantes, muitas vezes apresenta

discurso sem nexo.

Podem ser passivamente resistentes,

Tolerncia baixa s mudanas de

mas normalmente se ajustam

rotina, por vezes apresentam

rotina, sabem lidar bem com isso.

comportamento agitado e agressivo.

Conhecem normas sociais.

Indiferentes s normas sociais.

Sabem como os outros o veem e se

Baixa percepo de como os outros

percebem diferentes. Podem

os veem. Percebem-se diferentes,

raciocinar sobre o motivo.

mas apresentam uma m conscincia

sobre o motivo.
Ateno

Se h distrbio, ele comumente

externo.

O distrbio interno, intrnseco.

Conseguem brincar com as palavras,

Humor

Envolvem-se em humor socialmente

mas usualmente no entendem o tipo

recproco.

de humor requerido pelo social, no

entendem o timing.

Base de

Extensa base de conhecimento,

Extensa base de conhecimento,

conhecimento

profunda e complexa.

profunda e s vezes complexa.

Estereotipia

No uma caracterstica presente.

Manifesta a caracterstica.

Fonte: Reviso bibliogrfica, 2015.

Concluso

Nas buscas realizadas no foi possvel localizar um manual especfico, com

passo a passo, que nos direcionasse a identificao da DE: AH/SD com SA. Sendo
possvel encontrar apenas estudos de casos e orientaes genricas sobre os processos
de avaliao e identificao desse grupo. Ambos baseados na necessidade de se
conhecer em profundidade as duas manifestaes envolvidas (WEB et al, 2012).
Por outro lado foi possvel selecionar, organizar para disponibilizao no guia
caractersticas associadas ao grupo geral de DE e quelas pertencentes ao grupo da DE:
AH/SD com SA.
Espera-se que este estudo, por sua proposta, em reunir informaes sobre DE:
AH/SD com SA, oferecendo um guia para uso escolar de identificao de caractersticas
observveis nesses alunos, sirva para ampliar os estudos sobre o tema, que tem se
mostrado ainda incipiente (COSTA; RANGNI, 2010; GUIMARES; ALENCAR,
2013).
E mais, seja um aliado para o esclarecimento do paradoxo que reside na
condio de uma pessoa com comprometimentos demandados pela SA ser altamente
capaz, possuir uma inteligncia acima da mdia da populao.
A Lista Base de Caractersticas Observveis em Estudantes com Dupla
Excepcionalidade: altas habilidades ou superdotao com sndrome de Asperger, que
o produto desta pesquisa que se desenvolve no CMPDI - UFF, encontra-se em fase de

finalizao. As perspectivas voltadas para a utilizao do guia remontam sobre a

necessidade da disseminao desses estudos no meio acadmico e, principalmente, entre
os educadores do ensino bsico.
Assim, esperamos que a reunio dessas informaes facilite o processo de
investigao de futuros pesquisadores do tema e que o guia chegue ao mximo de
escolas possvel, visto que ser disponibilizado gratuitamente na web.

Referencial bibliogrfico
ASSOULINE, S. G; WHITEMAN, C. S. Twice-Exceptionality: Implications for School
Psychologists in the Post- IDEA 2004 Era. Journal of Applied School Psychology, v.
27(4), p. 380-402, 2011.
BRASIL. Casa Civil. Lei n 12.796, de 4 de abril de 2013, que altera a Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para
dispor sobre a formao dos profissionais da educao e dar outras providncias.
Disponvel
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O CONFORTO AMBIENTAL COMO UMA QUESTO A SER DISCUTIDA NA

EDUCAO INCLUSIVA
Eixo temtico: Educao, Direitos Humanos, Diferena e Incluso
Anna Persia Rodrigues Bastos (CMPDI UFF)
annapersia@gmail.com
Rejany dos S. Dominick (CMPDI UFF)
rejany.dominick@gmail.com

RESUMO
O conforto ambiental afeta o ambiente escolar, a aprendizagem e, consequentemente, a
incluso de pessoas com necessidades especiais. Muitas escolas em geral no nosso pas
apresentam prdios com falhas de construo, desgaste natural e, na maioria das vezes,
uma falta de olhar para os aspectos de conforto. Este trabalho tem por objetivo
apresentar e suscitar reflexes, respaldadas na literatura, sobre a estruturao histrica
dos espaos escolares fsicos e sobre o espao que possibilite a realizao de uma
Educao Inclusiva, considerando os aspectos de conforto ambiental. Hoje no vivemos
mais em estado de natureza e preciso refletir sobre como os ambientes construdos
podem possibilitar uma melhor convivncia entre os diferentes humanos. Se
considerarmos tanto a diversidade de atividades quanto a diversidade humana, podemos
entender que as caractersticas do ambiente podem dificultar ou facilitar a vida de aes,
seja esta escolar, no espao profissional ou de lazer. Quando um ambiente fsico
responde s necessidades dos usurios, certamente ter impacto positivo na realizao
de qualquer atividade.
Palavras-chave: diversidade; ambiente escolar; acessibilidade
INTRODUO

O presente artigo tem por objetivo apresentar reflexes, respaldadas na literatura,

sobre a estruturao dos espaos escolares que possibilitem a realizao da Educao
Inclusiva, considerando os aspectos de conforto ambiental.
O ser humano um ser interativo, que vive e se desenvolve atravs de trocas com o
meio exterior. Ele se constri atravs das interaes com o meio e com o outro, desde
nossa concepo at o final do ciclo de vida, conforme afirmam estudos de Piaget e
Wallon.

Muitos espaos escolares so deseducativo, especialmente para aqueles com

necessidades educacionais especiais, na medida em que muitas vezes lhes so negadas
as condies mnimas de acessibilidade, autonomia e de interao. Para iniciarmos a
reflexo sobre tal espao propomos algumas questes: como os diferentes corpos sero
atendidos nesse espao que deve ser de trocas constantes, de reflexo intensas, de
entregas? Como ficar sentado por horas a fio em uma mesma posio? Como so as
condies de iluminao, temperatura e acstica dentro de diferentes espaos escolares?
Sabendo da importncia das relaes, das trocas, do trabalho em grupo para a
construo do conhecimento, como trabalhar sem um espao adequado para este tipo de
prtica? Quais estmulos externos os espaos escolares esto proporcionando para os
sujeitos ensinante/aprendente? Como incentivar a prtica de autoria, buscando a
formao de sujeitos autores de sua aprendizagem e autnomos, num espao que no
facilita o ir e vir levando-se em conta a segurana e a autonomia dos sujeitos? Como
focar na Educao Inclusiva num espao to desarmnico?
Estas so as questes que me levaram a pesquisar sobre o assunto, tendo como
foco o ambiente escolar do Ensino Fundamental, nas escolas localizadas na regio
Fluminense do Rio de Janeiro, cidade de Niteri.
Dentre os inmeros estabelecimentos de ensino, situados na cidade de Niteri,
buscamos identificar o estilo de construo do Colgio Estadual Joaquim Tvora, Liceu
Nilo Peanha, Instituto Abel e Escola Estadual Nilo Peanha.

A importncia do espao para o indivduo

Segundo Piaget (1993), todo organismo vivo precisa viver em equilbrio com o
meio ambiente, caso contrrio no sobrevive. O espao possibilita situaes novas,
desafiadoras e conflitantes ao indivduo causando-lhe os desequilbrios necessrios para
o seu desenvolvimento. Para Wallon (1989), a evoluo da espcie humana fez do
homem um ser geneticamente social, desenvolvendo nele aptides especficas. Wallon
considera que o desenvolvimento da pessoa acontece de forma integrada ao meio em
que est imersa, com os seus aspectos afetivos, cognitivos e motor integrados.
Vygotsky tambm, em sua teoria sociointeracionista, destaca a importncia do
contexto histrico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem,
destacando a interao social que se d num ambiente e em certo espao de tempo. Os
autores nos ajudam a compreender que o ambiente fundamental para o ser humano.
No que se refere a percepo do espao, Kowaltowski (2001, p.41) afirma que este
passa por um processo de regulao de distncias, que pode ser pessoais ou sociais,
considerando as influncias e regras culturais, a sensao de medo ou segurana que o
ambiente oferece pela disposio dos elementos arquitetnicos.

De acordo com Bins Ely (2003), toda atividade humana exige um determinado
ambiente fsico para sua realizao. Hoje no vivemos mais em estado de natureza e
preciso refletir sobre como os ambientes construdos podem possibilitar uma melhor
convivncia entre os diferentes humanos. Mas, para isso, temos de considerar tanto a
diversidade de atividades quanto a diversidade humana, pois as caractersticas do
ambiente podem dificultar ou facilitar a realizao das atividades. Quando um ambiente
fsico responde s necessidades dos usurios, certamente ter impacto positivo. A escola
de hoje precisa ser pensada para atender a todos, para aqueles considerados normais e
para aqueles com necessidades educacionais especiais.
Estudos revelam que o ambiente fsico, sua estrutura e significaes simblicas
determinam, em grande parte, as experincias da criana, seu aprendizado e seu
desenvolvimento. Analisar o ambiente escolar uma necessidade premente, tendo em
vista que esse tem sido negligenciado por todas as reas, visto que alguns prdios
escolares no contemplam sequer as condies bsicas de conforto ambiental e de
segurana exigidos em lei.

Construo dos espaos escolares

Segundo Correia (2001), as construes dos espaos escolares esto inseridas no

ambiente urbano, repleto de simbologias, o que permite identificar as questes
propostas pela realidade social de uma poca.
O autor nos conta que o primeiro colgio fundado no Brasil foi em Salvador, no
ano de 1549, pelos jesutas, com o objetivo de catequizar os ndios, sem nenhum intuito
de educar. O espao era residencial, as crianas estudavam e moravam no mesmo local.
No havia nenhuma exigncia em relao aos espaos destinados Educao e a
criao de novos colgios estava ligada existncia ou no de recursos humanos para
trabalhar nas escolas jesutas.
No perodo do Imprio, sc. XIX, a educao brasileira volta a estaca zero,
sendo a causa a retirada dos jesutas da funo de catequizar. A educao passa a ser
uma questo pblica e no mais de f. Neste perodo, qualquer cidado podia abrir uma
escola elementar sem obrigao de licena ou autorizao.
Os espaos escolares, nesta poca, estavam baseados nas residncias dos
prprios professores, em parquias, espaos no prprio comrcio, sem circulao de ar
ou iluminao adequados. A preocupao com o projeto arquitetnico escolar, como
salienta Correia (2001), comea a aparecer no perodo da Repblica, final do sc. XIX,
onde o espao escolar comea a ter uma identificao, passando a exercer uma ao
educativa dentro e fora do seu entorno. Nesta poca, surgiu o conceito de grupo escolar,
que apresentava como configurao o gabinete do diretor, biblioteca, secretaria, oficina,
ptio e salas de aula.

As escolas, no final do sc. XIX e incio do sc. XX, sob inspirao do

movimento da Escola Nova, comeam a sofrer fortes alteraes na sua forma e cultura.
Um dos pontos importantes foi o olhar para o espao escolar, que veio atravs de
proposta de organizao e tambm princpios que regiam as edificaes. Neste perodo,
entendiam como necessidades pedaggicas a iluminao, ventilao, sala de jogos,
ptios e esttica, entre outros aspectos. No que se refere esttica, esta era voltada para
a promoo ao belo e ao conceito de nacionalista, que estava intimamente vinculado ao
sentido de brasilidade pela retomada de valores arquitetnicos coloniais.
Os prdios escolares desta poca eram de arquitetura neocolonial, que buscavam
uma arte genuinamente nacional. Para atender aos quesitos acima, os prdios
apresentavam p direito alto, salas amplas, jardim interno, janeles, o que
proporcionava maior ventilao e boa iluminao.
Podemos observar este estilo na construo do prdio do Instituto Abel, de 1955,
e do Liceu Nilo Peanha, de 1918.

Liceu Nilo Peanha Fonte: http://historialiceunilopecanha.blogspot.com.br/

Instituto Abel Fonte: http://www.omb100.com/niteroi-santarosa/historia

Ainda no sc. XX, um novo conceito de construo aparece, mas seco e sem
ornamentos, o Modernismo, caracterizado por um conjunto de movimentos e escolas
arquitetnicas, que rejeitava os estilos histricos, principalmente pelo que acreditavam
ser a sua devoo ao ornamento.
Para ilustrar essa corrente arquitetnica, temos a Escola Estadual Aurelino Leal,
de 1923, criada como escola profissional feminina, foi instalada num prdio de um

antigo asilo, com caractersticas neocoloniais. Assim, vemos no prdio principal,

direita, referncia ao estilo neocolonial, e na parte posteriormente construda esquerda,
o prdio acompanha as linhas do modernismo.

Escola Estadual Aurelino Leal Fonte: http://jornalrioniteroinoticias.blogspot.com.br/2014/02/colegio-estadual-aurelino-leal-89-anos.html

Um outro exemplo de arquitetura modernista est no Colgio Estadual Joaquim
Tvora, com linhas retas, sem ornamentos.

Grupo Escolar Joaquim Tvora Fonte:

https://www.facebook.com/NiteroiAntigo/photos/a.251669098286417.57858.25137273
1649387/364699533650039/

Todos esses prdios so lindos, histricos, mas adequados concepo de uma

determinada poca na qual a escola no era para todos.
Ainda no final do sculo XIX e incio do XX, com o surgimento do mtodo
Waldorf pelo Rudolf Steiner (1861-1925), houve a entrada de uma nova viso para o
espao escolar. Este mtodo buscava um espao de arquitetura orgnica, quer dizer,
privilegiava formas ortogonais, sem repetio montona, sem simetria e com utilizao
na construo de materiais mais naturais e no industrializados.

Silva (2002) afirma que de conhecimento geral que os edifcios escolares

podem ser objetos para a compreenso da histria, e que eles carregam muito do que a
sociedade e a educao acreditavam em cada poca. Assim, o que era considerado como
essencial para os perodos anteriores, hoje deve ser acrescido da ideia de acessibilidade
e do conforto ambiental.

Pensando o conforto ambiental nos espaos escolares

Gonalves (1999) e Kowaltowski (2011), pesquisadores brasileiros, nos mostra que

na maioria dos espaos escolares h uma falta de observncia aos aspectos de conforto
ambiental o que, de acordo com GIFFORD (1997), so de extrema importncia para o
processo de aprendizagem. Em seus estudos, levanta a questo de que nos pases que
possuem normas de construo mais rgidas, as condies de conforto atingem nveis
melhores, observando uma preocupao de se ter um ambiente mais adequado com o
objetivo de melhoria no processo de aprendizagem.
Segundo Gonalves (1999), a escola, enquanto casa, enquanto espao arquitetnico,
enquanto obra humana, tem mais que a funo de abrigar da chuva, do calor e do frio. O
espao escolar tem a ver com tudo aquilo que os homens de um tempo desejam para os
seus filhos. O espao por sua vez, por estar carregado de significados onde as relaes
humanas se estabelecem, o pano de fundo sobre a qual as sensaes se revelam e
produzem marcas profundas que permanecem por toda a vida.
Lima (1989) afirma que nada mais dinmico que o espao porque ele vai sendo
construdo e destrudo permanentemente, seja pelo homem, seja pela natureza. Por outro
lado, o processo de construo do conhecimento tambm possui esta caracterstica de
ser dinmico. Conforme vamos interagindo com o meio e com as pessoas, vamos
construindo novas perspectivas de conhecimento e avanando em nossas estruturas de
pensamento, j dizia Piaget.
. No entendimento de Kowaltowski (2001), o conforto ambiental uma parceria
entre ambiente fsico, caractersticas do local e da arquitetura da edificao. Para
Corbella e Yannas (2013), uma pessoa est confortvel com relao a um
acontecimento ou fenmeno quando pode observ-lo sem preocupao ou incmodo,
concluindo que uma pessoa est em ambiente fsico confortvel quando se sente
neutralidade em relao a ele.
Numa viso holstica, o conforto prope-se mais busca de bem-estar das pessoas,
que no deixa escapar nenhum aspecto importante. Conforto passa a ser visto como um
estado prazeroso de harmonia fisiolgica, fsica e psicolgica entre o ser humano e o
ambiente. A aparncia de um ambiente, a forma como se organizam seus elementos, os
aspectos de salubridade e conforto, a luz, a cor, a temperatura, o som, a sensao de

abrigo provocam no ser humano sensaes que podem ser positivas ou negativas, de
segurana ou insegurana.
Dar maior ateno s caractersticas scio fsicas dos ambientes e s relaes
entre elas e o sujeito, garantindo-lhes oportunidades de contato com espaos variados,
tanto construdos pelo homem quanto naturais, uma maneira de proporcionar
condies plenas de desenvolvimento, gerando a conscincia de si e do entorno que so
provenientes da riqueza experiencial, j dizia Elali (2003).
Os estudos que cuidam da adequabilidade dos ambientes construdos vm
agregando profissionais preocupados com a satisfao do usurio/ profissional e com o
incremento da produtividade focada em melhores condies de trabalho. O espao no
qual trabalhamos e aprendemos cheio de significados, smbolos e marcas que podem
estar relacionados a situaes positivas e/ou negativas. Nos espaos escolares pblicos
tais estudos podem trazer muitas contribuies quando focamos a dimenso social e da
qualidade do ensino que precisamos oferecer. O espao fsico compe a vida escolar
como parte de suas multideterminaes. O ambiente escolar pode se constituir em um
espao de possibilidades ou de limites; tanto o ato de ensinar como o de aprender
exigem condies propcias ao bem-estar do ensinante e do aprendente.
Segundo Santos (1998), o conforto ambiental e as questes relacionadas a
acessibilidade merecem destaque e ateno especial. necessrio que seja ofertado para
todos a possibilidade de exercer a autonomia diante de situaes da vida cotidiana. As
pessoas com deficincia sofrem uma dupla excluso; participam do acesso desigual
educao determinado pelas diferenas sociais e, dentro dessa desigualdade sofrem
ainda as barreiras colocadas pelo espao construdo, pensado e planejado para os mais
iguais ou normais.

Conforto ambiental para uma Educao Inclusiva

A inobservncia de condies de conforto ambiental pode se constituir como a

principal causa de sintomas diversos e desagradveis, como fadiga, desconcentrao e
desnimo. Os educadores e alunos se apropriam do espao construdo, interferindo nele
a partir de seus valores e suas necessidades e vice-versa. O espao escolar, se no
estiver bem adaptado para receber os agentes envolvidos na construo do
conhecimento podem afetar consideravelmente a vida dos sujeitos, gerando novas
excluses.
Nos espaos de vivncia como na casa, escola e bairro acontecem as
experincias decisivas na aprendizagem e na formao das primeiras estruturas
cognitivas. Pensar no conforto ambiental no espao escolar hoje , portanto, tambm
pensar na capacidade de aprendizado daqueles que participam de uma escola inclusiva,
que se baseia na diversidade inerente aos seres humanos. A escola contempornea

precisa ser pensada para atender a todos, para aqueles considerados normais e para
aqueles com necessidades educativas especiais. Pensar essa nova escola nos provoca a
pensar sadas para o ainda no conhecido, pois devemos possibilitar o acesso a
indivduos de diferentes culturas, diferentes origens scio econmicas e tambm com
capacidades intelectuais e fsicas diversificadas. Tudo isso pode ser identificado como
mais um problema para a escola ou como uma tenso que nos faz sair da zona de
conforto e buscar novos equilbrios, novas reflexes para transformar.
Identificamos na Declarao de Salamanca (1994) um princpio que deveria
orientar no somente a Estrutura da Ao em Educao Especial como de toda a
escola, que o de que as escolas devem acomodar todas as crianas, independentemente
de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras. A
legislao tem avanado no sentido da incluso de todos nas escolas regulares, mas
ainda existe a necessidade de se pensar sobre como criar um ambiente escolar que seja
um espao de possibilidades, ocupado por crianas, jovens e adultos que trazem em si
sua diversidade.
Os prdios escolares tradicionais, sejam modernistas ou neocoloniais so de um
tempo em que apenas parte dos humanos frequentavam as escolas. Assim, eles no
atendem s necessidades bsicas da diversidade, e nos leva a questionar como
professores e estudantes podem gostar de estar dentro desses espaos. O acesso fcil ao
espao escolar a condio bsica e primordial para a incluso e est diretamente
conectado ao conforto ambiental, mas preciso pensar tambm no que acontece durante
as horas de permanncia na escola, nos deslocamentos internos, no estar em sala de
aula, no ir e vir ao banheiro ou cantina, no acesso ao refeitrio, sala de leitura, ao
ptio para brincar.
A dimenso espacial tem relevncia, estando presente nas discusses do cotidiano
da escola, levando em considerao a sua conexo com as potencialidades educativas. O
espao escolar crucial para a construo de conceitos, vnculos e at do prprio corpo
no espao/tempo de crianas e jovens. neste lugar que o sujeito da aprendizagem
passa a maioria de seu tempo no incio da vida. nele que tem acesso aos vnculos
afetivos secundrios, aprendendo a aprender e se tornando sujeito de sua prpria
histria. O espao escolar tem que ser pensado de maneira a atender as necessidades dos
indivduos na interao com os outros, com o ambiente e com as diferenas. O Conforto
Ambiental passa a ter um valor inestimvel para a construo do conhecimento, pois
no espao vivenciado que formamos e nos formamos.

CONCLUSO

No estudo bibliogrfico realizado, observamos que os fatores ambientais podem

representar uma fonte de transtornos sade e ao rendimento dos alunos, sobretudo dos
alunos com necessidades especiais. A ambincia dos espaos, seja de trabalho, lazer,
hospitalar, educacional ou qualquer outro, vem se destacando como fator fundamental
ao equilbrio entre sade e ambiente. J h novos espaos escolares que esto sendo
pensados, projetados e construdos, levando-se em conta a acessibilidade, mas preciso
pensar em como adaptar os espaos j existentes levando-se em considerao a ideia de
conforto ambiental para todos.
Durante o estudo, pode-se observar que a qualidade do ensino est intimamente
ligada ao ambiente escolar. importante que se crie um espao fsico agradvel
contemplando as necessidades de todos, levando em considerao o conforto ambiental.

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INCIDNCIA DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAO NO COLGIO

PEDRO II CAMPUS ENGENHO NOVO I
Eixo Temtico 6: Educao, Direitos Humanos, Diferena e Incluso
Ceclia Vanessa Alexandre de Souza
Aluna do Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Incluso, CMPDI/UFF
Cristina Maria Carvalho Delou
Coordenadora do Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Incluso,
CMPDI/UFF
RESUMO
Este artigo enfatiza a importncia da identificao de alunos com Altas
Habilidades/Superdotao para atendimento de suas necessidades especficas. A criao
de rotinas de identificao, alm de propiciar esse atendimento, pode colaborar para a
divulgao das caractersticas e necessidades desses alunos, diminuindo a discriminao
e combatendo preconceitos a respeito das Altas Habilidades/Superdotao. Como
metodologia ser utilizada a Lista Base de Indicadores de Superdotao parmetros de
observao na sala de aula, nas formas grupal e individual, com aplicao pelos
professores regentes do campus. Os sujeitos de pesquisa sero as turmas do Ensino
Fundamental I. O local do estudo ser o campus Engenho Novo I do Colgio Pedro II.
As primeiras turmas a serem avaliadas sero as de 5 e 4 ano, seguidas das turmas de 3
e 2 anos. A pesquisa tem como meta identificar alunos com Altas
Habilidades/Superdotao em quantidades ao menos similares de alunos identificados
com deficincia intelectual.
Palavras-chave: Altas Habilidades/ Superdotao; Educao Inclusiva; identificao de
excepcionalidade.

INTRODUO
Segundo a legislao educacional brasileira da atualidade, alunos com Altas
Habilidades ou Superdotao (AH/SD) (BRASIL, 2015) so considerados pblico alvo
da Educao Especial no Brasil e possuem o direito ao Atendimento Educacional
Especializado em locais variados. Desde a Resoluo n 4 (BRASIL, 2009) j estava
previsto que:
Para a implementao do Decreto n 6.571/2008, os sistemas de
ensino devem matricular os alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas
classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional
Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos
multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional
Especializado da rede pblica ou de instituies comunitrias,

confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos. (BRASIL,

2009, Art. 1)
O artigo 4, reafirma o pblico-alvo da Educao Especial, apresenta um
conceito para os alunos com AH/SD: aqueles que apresentam um potencial elevado e
grande envolvimento com as reas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas:
intelectual, liderana, psicomotora, artes e criatividade. (BRASIL, 2009, III)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (BRASIL, 1996; 2015), traz como
dever do Estado, no artigo 4, garantir atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com (...) altas habilidades ou superdotao, transversal a todos os nveis,
etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 2013,
III) Isso significa que aos alunos com AH/SD devem ser atendidos durante toda a sua
escolaridade, da Educao Infantil at o Ensino Superior.
A Resoluo CNE/CEB n 02 (BRASIL, 2001), estabelece que:
Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de
atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais,
mediante a criao de sistemas de informao e o
estabelecimento de interface com os rgos governamentais
responsveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demogrfico,
para atender a todas as variveis implcitas qualidade do
processo formativo desses alunos. (BRASIL, 2001, Art. 2, )
Em 2001, era natural que o texto legislativo fizesse referncia ao conceito de
educandos com necessidades educacionais especiais, como no artigo 5, quando trouxe
uma primeira referncia conceitual ao aluno com AH/SD, pblico-alvo da Educao
Especial:
Consideram-se educandos com necessidades educacionais
especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
(...)
III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes.1 (BRASIL, 2001, Art. 5, III)
No entanto, o desconhecimento dessas legislaes educacionais, aliado
desinformao sobre o que so as AH/SD, est ligado por Prez e Freitas (2011, p. 111)
invisibilidade dos alunos com AH/SD. Outros fatores seriam, ainda, a falta de
1

Conceito apresentado por Cesar Coll, ento consultor do Ministrio da Educao, quando da
elaborao do Parmetros Curriculares Nacionais. A teoria para este conceito pode ser encontrada em
COLL, CESAR. PSICOLOGIA DO ENSINO. PORTO ALEGRE: ARTES MDICAS SUL, 2000.

formao acadmica e docente, que no ser abordado neste artigo, assim como a
representao cultural das Pessoas com Altas Habilidades/Superdotao (PAH/SD).
(PREZ & FREITAS, 2011). Segundo os mitos difundidos na sociedade,
destacadamente entre os professores, alunos com AH/SD so considerados
autossuficientes e autodidatas; espera-se que tenham alto rendimento acadmico em
todas as reas e que no apresentem dificuldades de aprendizagem, em nenhum nvel,
em nenhuma rea (FLEITH, 2007).
O mito de que o aluno com AH/, em sendo autodidata, parece estar na base do
senso comum de que ele no necessitaria de atendimento especializado. Para grande
parte da sociedade, o aluno com AH/SD percebido como um ser privilegiado
(SOARES, ARCO-VERDE E BAIBICH, 2004). Seres privilegiados no precisam de
auxlio.
Ourofino (apud. FLEITH, 2007, pp. 48-49) chama a ateno para algumas
caractersticas das pessoas com AH/SD, no entanto, que podem tornar-se motivo de
sofrimento: dificuldades de relacionamento com crianas da mesma faixa etria por
diferenas nos interesses; perfeccionismo; maior sensibilidade a crticas (alheias e
prprias); desinteresse frente a tarefas pouco desafiadoras, levando a problemas de
conduta como indisciplina; tendncia a questionar regras.
Alencar (2007) relaciona outras dificuldades, como falta de adequao rotina
escolar, falta de motivao, diferena entre o desenvolvimento intelectual e o
emocional, hipersensibilidade emotiva.
Alm disso, Dalosto e Alencar (2013), em pesquisa realizada em escolas,
identificaram percentuais significativos de alunos com AH/SD envolvidos em episdios
de bulliyng, seja na condio de vtimas, agressores ou testemunhas. Condio esta
relacionada por eles ao fato de que o aluno com AH/SD tm caractersticas especficas
que, se no so reconhecidas pelos gestores do ambiente escolar professores,
orientadores, direo, sendo, contudo, identificadas pelos colegas, que os marcam como
diferentes, colocando-os, assim, na mira da discriminao.
Todos os fatores mencionados indicam que alunos com AH/SD demandam
processo educativos focados em suas caractersticas, ou seja, a necessidade real do
atendimento especializado. Esse atendimento, embora garantido por lei, pouco
realizado, por falta de identificao desses alunos. Como atender uma demanda que no

aparece? A no ser em casos gritantes, os alunos com AH/SD permanecem invisveis

e, portanto, sem o atendimento especializado a que tm direito garantido por lei.
Assim sendo, necessrio realizar a identificao de alunos com AH/SD nas
escolas, o mais cedo possvel, e fazer dessa prtica uma ao institucional.

MATERIAIS E MTODO
Este estudo ser realizado por meio de pesquisa quali-quantitativa (GNTHER,
2006; SILVEIRA, 2009), para viabilizar o estudo estimativo do nmero de alunos com
AH/SD do Campus Engenho Novo I do Colgio Pedro II, que atende de 1 ao 5 ano do
primeiro segmento da Educao Fundamental.
Atualmente, o Colgio Pedro II tem como forma de ingresso, no primeiro
segmento do ensino fundamental, o sorteio pblico, que possibilita controlar o nmero
de alunos que entram para formar uma amostra oriunda da populao2. Tal fato
estabelecer a meta de alunos a ser encontrada, uma vez que, utilizando critrios
estatsticos de distribuio da populao, conforme valores estabelecidos na curva de
Gauss (RANGNI & COSTA, 2012), esperamos encontrar a mesma quantidade alunos
com deficincia intelectual e AH/SD. Os alunos com deficincia intelectual ingressam
no Colgio Pedro II por sorteio. Eles so matriculados em sala de aula comum,
identificados e atendidos pedagogicamente, no Campus Engenho Novo I, pelo Ncleo
de Atendimento a Pessoas com Necessidades Especficas (NAPNE). A escolha deste
Campus, tambm se deu, pelo fato de acreditarmos que, quanto mais cedo na vida
escolar pudermos identificar e atender os alunos com AH/SD, melhor dever ser o
aproveitamento e a vivncia escolares.
A identificao de alunos com AH/SD ser realizada por meio da Lista Base de
Indicadores de Superdotao parmetros de observao em sala de aula (DELOU,
2014), em suas formas grupal e individual. Esta lista foi criada para ser utilizada pelos
prprios professores, pois baseia-se em comportamentos observveis em sala de aula.
2

O ingresso no 6 ano do Ensino Fundamental se d por concurso, que, ao avaliar a proficincia em

Lngua Portuguesa e Matemtica, seleciona, dentro da populao, os alunos que demonstram maior
habilidade acadmica. A seleo de alunos mais qualificados academicamente, em funo de critrios
previamente determinados por meio de concurso de seleo uma prtica de domnio pblico no Colgio
Pedro II.

A Resoluo CNE/CEB n 2 (BRASIL, 2001) reconhece a importncia do

professor no processo de identificao das necessidades educacionais especiais, ao
estabelecer que:
Para a identificao das necessidades educacionais especiais dos
alunos e a tomada de decises quanto ao atendimento
necessrio, a escola deve realizar, com assessoramento tcnico,
avaliao do aluno no processo de ensino e aprendizagem,
contando, para tal, com:
I - a experincia de seu corpo docente, seus diretores,
coordenadores, orientadores e supervisores educacionais;(...)
(BRASIL, 2001, Art. 6)

Tambm sero analisadas as avaliaes escolares dos alunos, meio determinante

para caracterizao do sucesso e do fracasso escolar, promoo e reteno, delineando a
trajetria escolar de cada um. (HOFFMAN, 1994; PERRENOUD, 1999)
O Campus Engenho Novo I conta com vinte turmas do primeiro ao quinto ano
do primeiro segmento da Educao Fundamental, sendo duas turmas de cada ano
escolar por turno manh e tarde. As turmas de 4 e 5 ano contam com duas
professoras regentes principais, alm dos professores de matrias especficas: Educao
Fsica, Educao Musical, Artes, Laboratrio de Informtica Educativa, Laboratrio de
Cincias e outros. As turmas de 1 a 3 ano tm uma professora principal, alm das
outras disciplinas. Inicialmente, sero avaliadas as turmas de 5 e 4 anos, que contam
com alunos mais velhos, com maior urgncia de identificao para atendimento. Em
seguida, sero avaliadas as quatro turmas de 4 ano, seguidas pelas turmas de 3 e 2
anos. E, por fim, os alunos com idade menor, mas que j se adaptaram rotina escolar,
ou demonstraram no se adaptar a ela.

RESULTADOS E DISCUSSES
O Colgio Pedro II um colgio da rede pblica de educao, referncia
educacional no Brasil. Fundado em 02 de dezembro de 1837, foi equiparado aos
Institutos Federais de Educao Cincia e Tecnologia com a sano da Lei 12.677/12 3.
Aps trs perodos distintos de expanso, conta, hoje, com 14 campi 12 no municpio
3

http://www.cp2.g12.br/historia_cp2.html

do Rio de Janeiro, um em Niteri e um em Duque de Caxias4. Durante sua histria,

criou e manteve a tradio de homenagear os alunos que se destacaram, seja
academicamente, como nos prmios Pantheon e Pena de Ouro, seja em sua atuao
posterior na sociedade, como Aluno Eminente. O prmio Pantheon era dado aos
alunos que ao longo de sua formao escolar, obtiveram grau mnimo nove em todos
os anos de seu curso.5 Os alunos Pena de Ouro so os formandos de cada campus
do Colgio Pedro II que se destacaram por seu desempenho acadmico durante as trs
sries do Ensino Mdio6. J o prmio de Aluno Eminente concedido ao ex-aluno
do Colgio que se distinguiu, ao longo de sua vida profissional7.
Apesar disso, o Colgio no possui uma poltica institucional para a
identificao dos alunos com AH/SD, seja com potencial para alto rendimento
acadmico ou o tipo produtivo-criativo (RENZULLI, 1998), durante o processo escolar
com vistas ao Atendimento Educacional Especializado, como previsto na LDB.
(BRASIL, 1996, atualizada em 2015). O reconhecimento de uma competncia
acadmica superior sempre ocorreu ao final do processo no caso do Aluno Eminente,
bem depois de trmino da escolaridade e a partir da anlise das contribuies que o exaluno possa ter oferecido sociedade. Contudo, vrios alunos com AH/SD, e portanto,
com potencial de alto rendimento acadmico, permanecem invisveis (PREZ, 2004;
BORBA, 2015) dentro da instituio, sem o atendimento necessrio para desenvolver
esse potencial inato (GAGN, 2015) de forma plena. Dentre os alunos, quantas Penas
de Ouro no se escondem? Quantas histrias de sofrimento escolar, sentimentos de
inadequao pessoal, desperdcio de possibilidades de desenvolvimento acadmico e
pessoal? Quantas barreiras para ser feliz na escola?
A identificao sistematizada destes alunos, alm de possibilitar o atendimento
educacional especializado, realizado no Ncleo de Atendimento s Pessoas com
Necessidades Especficas (NAPNE), poderia facilitar a divulgao das caractersticas
dos alunos com AH/SD na comunidade escolar, colaborando para desfazer os mitos e
proporcionar a diminuio da discriminao desses alunos feita por seus colegas, e

http://www.cp2.g12.br/historia_cp2.html
Sobre o prmio Pantheon, ver PEDRO II, p. 29
6
http://www.cp2.g12.br/ultimas_publicacoes/211-noticias2015/2359-cerim%C3%B4nia-pena-de-ourodestaca-melhores-alunos-do-cpii.html.
7
Sobre Aluno Eminente, ver opus cit. pp. 43 e 48.
5

pelos prprios professores. Se mais no for, a identificao e o atendimento educacional

especializado de alunos com AH/SD direito do aluno, garantido por lei.
Nesse sentido, o produto final desse estudo, cumprindo a exigncia de um curso
de Mestrado Profissionalizante, ser um Relatrio Tcnico contendo levantamentos dos
dados estatsticos e tabelas, revelando os ndices de alunos com AH/SD identificados no
Campus Engenho Novo I, assim como o registro desses alunos para atendimento
educacional especializado no NAPNE do campus e o posterior registro dos alunos no
Censo Escolar. O Relatrio Tcnico produzido ser entregue Direo do Campus, para
a gerao de polticas pblicas permanentes de identificao de alunos com AH/SD do
Colgio Pedro II.

CONSIDERAES FINAIS
Este estudo um projeto em andamento, e foi aprovado na seleo para a Turma
2015 do Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Incluso, vinculado ao
Instituto de Biologia da Universidade Federal Fluminense (UFF). O trmino do curso
est previsto para julho de 2017, com a defesa da dissertao.
A fim de subsidiar as discusses que sero realizadas, esto sendo cursadas as
disciplinas bsicas do curso, no segundo semestre de 2015. As disciplinas especficas
devero ser cursadas durante o ano de 2016, quando tambm est prevista a aplicao
da Lista Base nas turmas propostas. O levantamento estatstico dever ser encerrado no
incio do ano de 1017.
A reviso bibliogrfica est em andamento, contando fundamentar o Relatrio
Tcnico com um breve histrico do Colgio Pedro II e os alunos eminentes que fizeram
diferena na cena brasileira, o levantamento da legislao relativa aos alunos com
AH/SD quanto a caracterizao comportamental e scio afetiva, identificao escolar e
o atendimento educacional especializado previsto para esse pblico-alvo da educao
especial.
O projeto ser submetido ao Comit de tica da UFF para aprovao, contando
com o apoio do Programa de Extenso da Escola de Incluso e do Programa de
Atendimento a Alunos com Altas Habilidades/Superdotao da UFF.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Disponvel
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http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me004719.pdf Acesso em
09/11/2015.

O Plano Nacional de Educao (Lei n 13.005/2014) e a Formao de Professores

com vistas Educao Inclusiva1
Educao, Direitos Humanos, Diferena e Incluso
Claudia Gonalves dos SANTOS UNESA Clau.fer.nanda@hotmail.com
Aldacileia LUIZ UNESA - leia.bif@gmail.com
Juliana VICENTE UNESA - jullyvicente@hotmail.com
Olga Riachi CASAGRANDE UNESA - o_casagrande@hotmail.com
Professora orientadora: Dra. Nelma Alves Marques Pintor
Resumo
Este trabalho reflete sobre mecanismos inerentes ao sistema educacional brasileiro com
nfase na Educao Inclusiva. Baseado em textos como a Constituio Federal (1988);
Diretrizes e Bases da Educao, Lei 9394/96 e Plano Nacional de Educao (Lei
13.005/2014) correlacionamos questes relativas formao de docentes nos contextos
poltico, econmico e social da educao brasileira. O referencial terico tem autores
como: Mantoan (2008); Glat (2009) e Oliveira (2014). Numa abordagem metodolgica
com enfoque na pesquisa bibliogrfica, o objetivo principal foi estabelecer uma anlise
crtica sobre os procedimentos adotados na educao inclusiva. Entende-se que h
clamor por mudana de paradigma das prticas educativas que ainda vivem na
marginalidade da educao especial ampliando o leque de debates sobre qualidade e
eficcia na produo de conhecimentos dos professores. Admite-se que os resultados
esperados acontecero a partir do aperfeioamento e transformaes propostas aos
envolvidos nesta jornada.
Palavras-chave: Incluso; Polticas; PNE

Introduo
A Educao um dos processos mais importantes e significativos na vida do
ser humano. atravs da participao nos espaos proporcionados pela ao
educacional, que o indivduo tambm se constitui identitariamente, construindo sua
cidadania. Nos ambientes escolares acontece a busca pela concretizao das aes que
expressam a resposta da sociedade ao que exara a Constituio Federal do Brasil (1988),
em relao ao direito de todos Educao. Tal direito reafirmado nos documentos
curriculares que se seguiram tendo com marco a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN) de 1996.
As dcadas que se seguiram LDBEN, nos governos de Fernando Henrique
Cardoso e Lus Incio da Silva (Lula), foram ricas em documentos curriculares que
1

Trabalho apresentado como pre requisito de aprovao no Curso de Ps- Graduao em Gesto
Pedaggica da Universidade Estcio de S Campus / Niteri na disciplina Tendncias Educacionais
e Educao Inclusiva.

reestruturaram a docncia nos seus aspectos formativos e profissionais, delineando um

novo perfil de professor, marcado pelo ensino por competncias, de acordo com os
novos paradigmas da sociedade brasileira, regida pelo neoliberalismo que passou a
comandar as polticas sociais e econmicas. Dentre esses documentos curriculares,
podemos destacar os de formao de professores, tais como os Referenciais para a
Formao de Professores (MEC, 1998); Resoluo CNE/CP 1/2002 - Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores da Ed. Bsica, nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena; Plano Nacional da Educao, Lei
10.172 de 2001; as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, Resoluo n 1
de 2006 e o novo Plano Nacional da Educao, Lei n 13.005/2014.
Todos esses documentos pensam o currculo de formao de professores na
perspectiva da educao inclusiva, discutindo o lcus da formao no ensino superior,
hora aproximando teoria e prtica, hora enfatizando a prtica ou a teoria. O fato que a
formao continuada tem recebido ateno especial por parte dos formadores dos
docentes, assim como a formao em servio no Atendimento Educacional
Especializado (AEE).
O presente artigo discute a Educao Inclusiva no Brasil, os caminhos
percorridos at aqui, dando nfase formao de professores da forma como proposta
nos documentos curriculares, em especial no novo PNE, observando os avanos
alcanados na formao de professores para o trabalho educacional com crianas e
jovens com necessidades especiais. Para tanto, realizamos pesquisa bibliogrfica e
documental, buscando amparo terico em autores como Mantoan (2088; 2011); Glat
(2009) e Oliveira (2014).
Atender aos direitos de cidadania e de incluso na sociedade de todos os
sujeitos tornou-se um desafio que, no sculo XXI, ganha dimenso mundial num
discurso que engloba todas as minorias, etnias, homens e mulheres, as classes populares
e as pessoas com deficincias, entre outros. Nesse cenrio a escola a instituio social
de excelncia para a prtica inclusiva onde a atuao dos professores ser decisiva para
se alcanar esse objetivo.

Polticas Educacionais Inclusivas e a Formao Docente

Durante o sculo XX, mais especificamente nas suas ltimas dcadas, a
democracia vence grandes barreiras polticas. Tais barreiras, relacionadas ao processo
de redemocratizao de nosso pas, d voz s diversas comunidades epistmicas, e os

educadores se veem representados nos espaos onde se do as discusses sobre a

formao de professores. Muitas so as necessidades e as reformas sociais, econmicas,
culturais e educacionais focalizando novos paradigmas, dentre eles o da incluso. Sendo
assim, a Educao Inclusiva destacada e definida como sendo um arcabouo
consistente de conhecimentos tericos e prticos, estratgias, metodologias e recursos
para auxiliar a promoo da aprendizagem de alunos com deficincias e outros
comprometimentos (GLAT, 2009, p. 18). A partir de ento, a incluso de pessoas com
deficincia, se distancia do paradigma do modelo mdico. Embora no se negue a
contribuio das cincias mdicas para o entendimento das deficincias, o que se deseja
o desenvolvimento intelectual dos indivduos, acreditando nas potencialidades
cognitivas que todos possumos. Assim, passamos a nos distanciar da concepo de que
o deficiente deve procurar desenvolver habilidades motoras o suficiente para garantir
que possa desempenhar tarefas rotineiras do dia a dia, como nos descreve Glat:
Assim, muitos alunos passavam anos consecutivos aprendendo a
escovar os dentes, a tomar banho e a comer sozinhos; a enfiar
contas em arames e fios, a usar o papel apenas para pintura e
recorte/colagem.
Sua
escolarizao
limitava-se

discriminao de figuras iguais e diferentes das apresentadas e a

resolver exerccios de sequncia lgica, com o objetivo de
preparar-se para a aprendizagem da leitura e da escrita.
Alunos cegos e surdos, quando recebiam educao, era em
escolas especializadas segregadas, muitas vezes
em regime de internato, exigindo a separao de suas famlias
(GLAT, 2009, p. 20).
A partir da promulgao da Declarao dos Direitos Humanos, de 1948, o
Brasil tornou-se signatrio de docuemtos, tais como a Declarao de Salamanca (1994),
que suscitam a importncia do reconhecimento dos direitos das minorias mencionadas,
conclamando a sociedade s aes que possibilitem a expresso de humanidade que
existe em todos ns, favorecendo a criao de espaos mais justos, onde as diferenas
sero reconhecidas sem preconceitos, de forma a propiciar o entendimento e a incluso
social/educacional dos/entre sujeitos. Segundo Mantoan:
No somos iguais em tudo, mas conquistamos o direito
igualdade e devemos reclam-lo, toda vez que nossas diferenas
forem motivo de excluso, discriminao, limitao de
possibilidades na escola, na sociedade em geral. A discusso da
igualdade na escola est contida no direito de todos educao.
Esse direito uma conquista democrtica e est expresso na
Constituio Federal de 1988. (MANTOAN, 2008, p. 10)

Tal reflexo faz todo o sentido, uma vez que, conviver com pessoas com
necessidades especiais nunca foi tarefa fcil nas instituies, a comear pela famlia,
que aparece como sendo a principal responsvel pela integrao do sujeito nos espaos
pblicos. Assim, entendemos que a incluso do indivduo se torna necessria em vrias
dimenses sociais, distanciados das chamadas classes especiais, abrindo-lhes as
portas do sistema regular de ensino, promovendo a socializao e a oportunidade da
aprendizagem escolar e do seu desenvolvimento, de acordo com a LDBEN de 1996,
quando a Educao Especial passa a ser uma modalidade de educao descrita no
captulo V do referido documento. No artigo 58 diz que o ensino ser
oferecido preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao. Prev,
tambm, servio especializado de apoio e atendimento educacional especializado,
quando se fizer necessrio, assim como coloca esse atendimento como dever do Estado,
assegurando este direito a partir do nascimento. Completa com a necessidade da
adequao curricular nas escolas propondo avaliao diferenciada e enfatiza a formao
dos professores a fim de proporcionar a integrao nas classes comuns.
Desta forma, entendemos com Fvero (apud MANTOAN, 2011), que o direito
educao em classes comuns levanta questes importantes sobre as quais devemos
refletir. A primeira delas a respeito do direito educao, assegurado aos deficientes e
a qualquer outra pessoa. Segundo a autora, esse direito s estar assegurado se:
(...) a) o ensino recebido visar ao pleno desenvolvimento da
pessoa e seu preparo para o exerccio da cidadania, entre outros
objetivos (art. 205, CF); b) for ministrado em estabelecimentos
oficiais de ensino, em caso do ensino bsico e superior, nos
termos da legislao brasileira de regncia (CF, LDBEN, ECA e
normas infra legais); c) tais estabelecimentos no forem
separados por grupos e pessoas, nos termos da Conveno
relativa Luta contra a Discriminao no Campo do
Ensino(1960). (FVERO, 2011, apud MANTOAN, 2011, p. 18)
Fica evidente que se instaura uma nova dinmica nos sistemas educacionais a
partir da poltica de incluso. Porm, apesar da legislao estar em vigor nos deparamos
com uma realidade que se apresenta na contramo do que se impe como inexorvel:
estrutura precria dos estabelecimentos escolares, professores mal formados,
despreparados para lidar com a incluso e uma sociedade ainda refm dos preconceitos
e de uma cultura que no favorece a integrao das pessoas com deficincia,
favorecendo os mecanismos de excluso, tanto social, quanto educacional.

O que nos parece desafiador no momento em que vrios segmentos da

sociedade buscam aes que promovam a incluso, justamente identificar o que
promove a excluso. No caso especfico das escolas, percebemos as dificuldades de se
reconhecerem preparadas para receber os alunos com deficincia, alm dos
professores pensarem na sobrecarga de trabalho, no esforo que tero que ser
empreendidos para formular novas estratgias de ensino e tudo o mais que envolver o
atendimento a esses alunos, sem que com isso recebam melhores salrios ou valorizao
social. Tambm percebemos as dificuldades de todos no reconhecimento dos que so
referidos como sendo excludos, observando a diversidade de sujeitos e suas
necessidades, desde os trabalhadores que no possuem emprego, das classes populares
alijadas dos seus direitos sociais e de cidadania bsica, aos que trazem problemas de
sade e tambm as diferentes necessidades especiais. Portanto, so muitos os fatores
polticos e ticos que compem a discusso, fazendo da incluso um tema relacionado
dinmica do sistema capitalista, que reforaria os mecanismos de excluso,
marginalizando os indivduos que no poderiam servir produtivamente ao sistema, o
que justificaria as medidas propostas nas diversas reformas e nas legislaes que as
acompanham. Neste cenrio, concordamos com Santos, que:
No caso do Brasil, as coisas se agravam, pois com desigualdades
sociais classificadas entre as maiores do mundo a excluso
socioeconmica uma realidade, como j foi observado,
devendo exigir aes concretas de cada um de ns. Como
sabemos, o indivduo excludo perde sua identidade e seu
sentimento de pertencer, fundamental a qualquer ser humano.
(SANTOS, 2010, apud CAMPOS, PANNUTI e SANTOS,
2010, p. 52)
Sendo assim, consideramos que a educao a porta que se torna fundamental
no caminho de todos para que se conquiste a condio cidad, tornando-se sujeitos do
conhecimento. Tendo por base essa imagem, no podemos deixar de ver nela refletida a
figura de Paulo Freire a inspirar os educadores. Seu trabalho de educador, marca
indelevelmente a formao profissional dos docentes, fazendo-nos refletir sobre muitas
possibilidades de se promover a aproximao do sujeito com o conhecimento, a partir
da realidade de cada um, numa autntica ao inclusiva, onde o dilogo entre teoria e
prtica, educador e educando, escola e comunidade vo transformando a todos,
recriando e reescrevendo o script do cotidiano:
...o educando precisa de se assumir como tal, mas assumir-se
como educando significa reconhecer-se como sujeito que
capaz de conhecer e que quer conhecer em relao com outro

sujeito igualmente capaz de conhecer, o educador e, entre os

dois, possibilitando a tarefa de ambos, o objeto do
conhecimento... Mais do que ser educando por causa de uma
razo qualquer, o educando precisa tornar-se educando
assumindo-se como sujeito cognoscente e no como incidncia
do discurso do educador. (FREIRE, apud SANTOS, in
CAMPOS, PANNUTI e SANTOS, 2010, p. 58)
No contexto do Plano Nacional de Educao que vigorou at 2010, (Brasil,
2001, p.86), foi considerado grande avano a poltica inclusiva, com foco na
formao de recursos humanos. No entanto, fato que esta formao apresenta-se hoje
como uma ao deficitria, pela falta de conhecimentos e prticas dos profissionais
envolvidos, para que se estabelea como melhor alternativa para amenizar os lentos
resultados apresentados nos processos de educao inclusiva em espaos formativos.
Pletsch (2009) relata como resultado de diversas pesquisas realizadas por
vrios autores entre 1999 e 2006, onde fica evidente o sentimento de despreparo por
parte dos professores para lidar com a diversidade em sala de aula, notadamente com as
necessidades especiais dos educandos, tornando evidente que o despreparo e a falta de
conhecimentos esto diretamente relacionados com a formao ou capacitao
recebida (p 148). Observa-se ainda que, o que se estabelece como prioridade no Brasil,
dista da proposta execuo ou prtica um tempo exageradamente longo para que,
quando finalmente seja aplicada, ainda se mostre como algo novo ou vivel.
Garcia discute o lcus de formao de professores para lidar com a incluso de
pessoa com deficincia nas escolas de Educao Bsica. A autora se reporta aos
documentos curriculares que vo delineando uma identidade profissional para os
docentes forjada na qualificao profissional, em diferentes espaos, desde os cursos de
formao de professores no Ensino Mdio, at no curso de Pedagogia:
A formao de professores de educao especial no Brasil tem
em sua histria um conflito de lcus e de nvel. Tal formao foi
elevada ao nvel superior com o parecer n. 295/1969 (Bueno,
1999). At ento, os professores de educao especial eram
formados como professores primrios, buscando o
conhecimento especfico no prprio exerccio profissional, na
lida com os alunos ou em cursos oferecidos por instituies
especializadas. No final dos anos de 1960 e incio dos 1970, a
educao especial passa ento a integrar os cursos de pedagogia,
com a criao das habilitaes em reas especficas de
deficincia. Contudo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), n. 9.394/1996 (Brasil, 1996), reiterou a
possibilidade de os professores de educao especial serem

formados tambm nos cursos de magistrio de nvel mdio.

(GARCIA, 2013, p. 112)
Sobre o posicionamento das DCNs do curso de Pedagogia (BRASIL, 2006), a
mesma autora afirma que em tal documento no h uma preocupao expressa relativa
formao de professores para atuar com os alunos da educao especial (GARCIA,
2013, p. 112). E ainda acrescenta:
O disposto nas diretrizes repe o impasse sobre o lcus de
formao do professor de educao especial, uma vez que no
seria mais no curso de pedagogia. As primeiras leituras
indicavam como mais provvel a abertura ou aprofundamento
de um campo de formao na ps-graduao lato sensu. De
certa forma, houve ao longo da dcada um aquecimento na
proposio de cursos de especializao, especialmente no setor
privado, lembrando que os programas oficiais de formao
tambm vm lanando mo do formato especializao e
aperfeioamento. (idem, p. 113)
A educao inclusiva nas escolas depender sempre, em primeira instncia, da
aceitao e compreenso de todos os atores envolvidos, de que a educao se d de
forma processual, e o fazer pedaggico tambm dever ser introduzido, assimilado e
praticado em outros espaos fsicos e institucionais. Na proposta do PNE (2001-2010),
registra-se a ateno dedicada ao preparo / formao dos profissionais atrados ou
interessados no cumprimento desta funo, sendo arranjada da seguinte forma:
Na formao inicial preciso superar a histrica dicotomia entre
teoria e prtica e o divrcio entre a formao pedaggica e a
formao no campo dos conhecimentos especficos que sero
trabalhados na sala de aula. A formao continuada assume
particular importncia, em decorrncia do avano cientfico e
tecnolgico e da exigncia de um conhecimento sempre mais
amplos e profundos na sociedade moderna. Este Plano, portanto,
dever dar especial ateno a formao permanente (em servio)
dos profissionais da educao. (Brasil, 2001, p.98).
O novo PNE (Lei 13.005 de 2014), sancionado pela presidente Dilma Rousseff,
aborda o assunto nas diretrizes II, III e IV:
II - universalizao do atendimento escolar;
III - superao das desigualdades educacionais, com nfase na
promoo da cidadania e na erradicao de todas as formas de
discriminao;
IV - melhoria da qualidade da educao;

Para alcan-las, o Plano se desdobra em Metas e Estratgias e dentre elas,

destacaremos a Meta 4, que trata da incluso de crianas e jovens com deficincia nas
escolas de educao bsica:
Meta 4: universalizar, para a populao de 4 (quatro) a 17
(dezessete) anos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, o acesso
educao bsica e ao atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou servios especializados,
pblicos ou conveniados.
Podemos sinalizar que, apesar de o novo PNE surgir no bojo das polticas
curriculares da ltima dcada, ainda retrata antigas necessidades da sociedade brasileira,
tais como a universalizao do ensino e a garantia dos direitos dos alunos com
necessidades especiais de ingressarem preferencialmente no sistema regular de ensino.
A incluso das crianas das classes populares e tambm as que tm deficincias
no sistema educacional traz para o contexto da prtica as consequncias reais dos
textos das polticas educacionais, o que faz do ambiente escolar um ambiente
polifnico, que necessita ser ouvido, por se tratar da voz da nao brasileira
representada num espao pblico, constituinte de sua cidadania. Muitas so as
necessidades, os protestos, as manifestaes culturais que ali desembocam revelando as
especificidades culturais do nosso povo, num espao/tempo histrico prprio. Para atuar
nesse contexto, dentro dos interesses das atuais polticas, podemos afirmar que os
professores assumem o protagonismo das aes na escola, sendo requeridas
competncias especficas. Sobre isso, Oliveira nos fala:
A sociedade contempornea demanda que os estabelecimentos e
seus docentes estejam em condies de levar em conta
eficazmente seus alunos, vindos de meios sociais e lingusticos
diferentes, de lutar realmente contra o fracasso escolar, de se
mostrar sensveis s questes culturais, de igualdade de sexo, de
estimular a tolerncia e a coeso social, entre outras demandas.
Para responder s exigncias da sociedade e da economia do
saber, os docentes devem tambm estar em condies de
desenvolver a autonomia dos alunos e o seu interesse em seguir
aprendendo ao longo da vida. (OLIVEIRA, 2014, p 451)
As posturas pedaggicas na contemporaneidade precisam ser consideradas
condio sine qua non para o fortalecimento da educao inclusiva. Assim, para que os
professores realinhem o seu fazer pedaggico ressignificao dos saberes e as novas
prticas pedaggicas, so necessrios significativos estmulos.

Ainda no atendimento meta 4, so postas dezenove estratgias. Tais

estratgias visam a universalizao do atendimento s crianas com deficincias entre 0
e 3 anos, assim como ampliar o AEE, com consequente formao de professores para
atuar no atendimento especializado. Desta forma pretende oferecer um servio de
atendimento educacional muitas vezes ampliado, tanto no espao escolar, nas salas de
recursos multifuncionais, assim como em espaos multidisciplinares de apoio e
pesquisas acadmicas, envolvendo profissionais da sade, e educao, trabalhando de
forma integrada. De acordo com esse documento, os docentes em regncia, passaro a
ter de forma regular em suas classes comuns, alunos da educao especial,
transformando o professor da educao especial em um ser pedagogicamente
plurifacetado, com funes tambm atribudas s salas de recursos que visem atender a
todos os alunos nessa modalidade.
Outra meta que nos chama ateno a de nmero 15 e a estratgia que se
segue:
Meta 15: garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios, no prazo de 1 (um)
ano de vigncia deste PNE, poltica nacional de formao dos
profissionais da educao de que tratam os incisos I, II e III
do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
assegurado que todos os professores e as professoras da
educao bsica possuam formao especfica de nvel superior,
obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que
atuam.
15.5) implementar programas especficos para formao de
profissionais da educao para as escolas do campo e de
comunidades indgenas e quilombolas e para a educao
especial;
Todos, concordamos com a necessidade de formao dos professores para
atuar na educao especial. Porm, ao lado dessas medidas, os professores se ressentem
da valorizao profissional, assim como de melhores condies de trabalho. Outro
ponto crucial a avaliao dos resultados do trabalho docente, com base no
desempenho dos alunos nas avaliaes externas (OLIVEIRA, 2014).
Sendo assim, quando pensamos numa educao inclusiva, precisamos ampliar
nossa viso para alm das crianas e jovens com deficincia. Numa sociedade plural,
como a brasileira, com uma rica diversidade e problemas sociais graves, os sentidos
para a incluso se ampliam e com eles, a identidade profissional dos professores da
educao bsica.

Consideraes Finais

A dialtica em torno da eficcia da prxis com bases no PNE em vigor, quando

aplicado s classes de educao inclusiva, revelam que ser necessrio muito mais do
que um combinado de belas expresses jurdicas. Urgente se faz uma reflexo mais
incisiva a respeito das polticas pblicas que tenham como foco a formao de
professores com vistas a educao inclusiva, uma vez que, embora tais polticas tenham
adotado uma caracterstica inclusiva, definida no atual discurso como nova, revelam no
mais que a perpetuao do conhecimento hegemnico na educao especial, associada
carncia de debate pedaggico e discusses acerca da ao docente. Sob esta
prerrogativa, faz-se necessrio enfatizar que cresce a cada dia a demanda pela
excelncia das prticas educativas, especialmente na educao especial, apresenta-se
aqui como ponto de partida para uma incluso de fato, seguida pela busca por
qualificao profissional e presena de recursos, obtm-se os ingredientes fundamenteis
para uma atividade educacional compatvel e pertinente aos educadores e educandos. A
perspectiva de novos caminhos alicerados na formao continuada dos docentes no
exerccio de suas aes pedaggicas revela que as mudanas no se daro apenas pela
incorporao desses novos paradigmas, e sim, associados a uma postura profissional
tica e propcia ao contexto onde o trabalho seja desenvolvido.
Por ltimo, o conhecimento de que, a complexidade dos aspectos que envolvem
as polticas da educao inclusiva, depender sempre e em primeira instncia, das
conquistas frente s esferas governamentais, destacando-se o papel social da escola e o
trabalho dos professores como atores principais neste imenso palco de controvrsias.

Referncias
BRASIL. Lei No 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de
Educao - PNE e d outras providncias.
______. Lei No 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de
Educao - PNE e d outras providncias.
______. Resoluo CNE/CP N 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes
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BATISTA, Cristina Abranches Mota. Atendimento educacional especializado para
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CAMPOS, Herculano R.; PANNUTI, Maria Regina Viana; SANTOS, Maria Sirley dos.
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GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. Poltica de educao especial na perspectiva
inclusiva e a formao docente no Brasil. Revista Brasileira de Educao v. 18 n. 52

jan.-mar. 2013. Disponvel em http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v18n52/07.pdf. Acesso

em: 11 de jul. de 2015.
GLAT, Rosana. Educao inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7
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MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Ser ou estar, eis a questo: explicando o dficit
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PLETSCH, Mrcia Denise. A formao de professores para a educao inclusiva:
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OLIVEIRA, Dalila Andrade. Os docentes no Plano Nacional de Educao: entre a
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__________, (Org.). Apresentao. O desafio das diferenas nas escolas. 4 ed.,
Petrpolis, RJ: Vozes. 2011, p 9-14.

TRANSTORNO OPOSITIVO
NEUROCINCIA

DESAFIADOR:

CONTRIBUIES

DA

Eixo temtico Educao, Direitos Humanos, Diferena, Incluso

Patricia Batista Schunk2 - E-mail: patyschunk@gmail.com - UMEI Geraldo

Montednio Bezerra de Menezes

Resumo
Esta pesquisa monogrfica apresenta uma breve reviso de literatura sobre o Transtorno
Opositivo Desafiador (TOD). Este transtorno caracterizado como um transtorno
disruptivo infantil caracterizado por um padro global de desobedincia, desafio e
comportamento hostil. A princpio foram feitas anlises bibliogrficas, contando com os
dados encontrados em livros e artigos. Assim, o texto, apresenta um apanhado do que se
tem estudado sobre o assunto nos ltimos anos. A partir de ento, apresento as
definies da Desordem do Comportamento Disruptivo, que engloba o Transtorno
Opositivo Desafiador (TOD), o Transtorno de Conduta (TC) e o Transtorno de
Personalidade Antissocial. Destaco ainda a importncia dos estudos da Neurocincia
sobre este transtorno, a neurobiologia do TOD e, os principais tratamentos.
Palavras-chave: Transtorno. Criana. Neurocincia.

Introduo
Dois elementos bsicos contribuem para a formao da pessoa: herana gentica e o
ambiente. Avanos em estudos mostram a importncia da influncia do ambiente nos
primeiros anos de vida, pois at os trs anos de idade se estrutura a base de nossa
personalidade e nossa forma de interagir com o mundo. Crianas nascidas em lares
saudveis e recebendo estmulos afetivos, sensoriais e limites comea a fazer mais
conexes neurais que as tornam saudveis e confiantes durante a vida. Elas tero mais
equilbrio emocional, maior capacidade de aprendizado e de resolver os conflitos do dia
a dia. O segundo grande elemento de formao da criana a escola, sendo nesta que a
criana chega com um enorme potencial de aprendizagem intelectual e de convivncia
social. Na escola que se percebem as alteraes de comportamento e quanto antes
perceber e identificar essas alteraes, maiores so as chances de restabelecer a ordem e
o equilbrio no desenvolvimento (TEIXEIRA, 2006).
A etiologia do transtorno complexa e multifatorial, com associao de aspectos
genticos, emocionais e ambientais dos indivduos. Seu desenvolvimento baseado em
2

Mestranda em Educao pela Universidad del Salvador (Argentina); Graduada em Pedagogia

(UFF); Ps-graduada em Neurocincias (UFRJ); Professora da rede de ensino municipal de
Niteri.

um modelo de fator de risco cumulativo que combina fatores biolgicos, psicolgicos e

sociais. Fatores ambientais tem atrado bastante ateno para explicar o TOD, porm,
devemos analisar tambm os fatores neurobiolgicos envolvidos no desenvolvimento
das Desordens do Comportamento Disruptivo (DCD). No existem padres familiares
definidos, contudo crianas inseridas em ambientes domsticos caticos e
problemticos possuem maiores chances de apresentarem o TOD. Crianas sem limites,
pais opressores ou normas demasiadamente rgidas, violncia, agressividade, hostilidade
e brigas, so fatores de grande influncia para o comportamento opositivo. Pois a
criana assume que o padro de comportamento a que est acostumada ser o
reproduzido por ela. (TEIXEIRA, 2006 e STEINER, et al, 2007). Estudos revelam que
alteraes estruturais no crtex pr-frontal, regio cerebral responsvel pelo controle
das emoes e da impulsividade, e alteraes no funcionamento de neurotransmissores
do sistema serotoninrgico, dopaminrgico e noradrenrgico, baixa de cortisol e nveis
elevados de testosterona so fatores que tem aparecido frequentemente em pesquisas
sobre o transtorno. Porm, no h exames laboratoriais ou de imagem capazes de
indicar as causas do TOD. (TEIXEIRA, 2009)
Os transtornos mentais na infncia e adolescncia possuem uma incidncia de 10 a 20%
na populao, segundo estudos internacionais. Isso representa cerca de 12 milhes de
brasileiros que sofrem diversos distrbios comportamentais e que tem seu desempenho
acadmico e social comprometido (TEIXEIRA, 2006).
Transtorno Opositivo Desafiador
O Transtorno opositivo desafiador (TOD) uma entidade diagnstica independente,
porm, frequentemente estudada em conjunto com TDAH ou TC. um transtorno
disruptivo caracterizado por um padro global de desobedincia, desafio e
comportamento hostil. Grandiosidade, sono diminudo e pensamento rpido ajudam no
diferencial do diagnstico. Esses pacientes discutem excessivamente com adultos, no
aceitam responsabilidade por sua m conduta, incomodam demasiadamente os demais,
tem dificuldade de aceitar regras e perdem facilmente o controle se as coisas no
seguem o caminho que desejam (SERRA-PINHEIRO, SCHMITZ, MATTOS e
SOUZA, 2004; TEIXEIRA, 2009). Costuma ser fortemente correlacionado ao TC
(violaes mais graves, como roubo, agresso e crueldade com animais e pessoas),
porm um considervel subgrupo no evolui para TC. O TOD altamente comrbido
com TDAH, estando presente em cerca de 50% dos pacientes (SERRA-PINHEIRO,
SCHMITZ, MATTOS e SOUZA, 2004). Crianas com TOD apresentam piores
resultados de aprendizagem e em habilidades sociais. Pesquisas revelaram que crianas
com TDAH tiveram melhor aprendizado do que crianas com TOD, e estas tiveram
maior recusa escola.
De acordo com o DSM-IV - Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes
Mentais o TOD identificado por um padro persistente de comportamentos
negativistas, hostis e desobedientes observados nas interaes sociais da criana com
adultos e figuras de autoridade de uma forma geral. caracterizado pela raiva, um
padro de comportamento negativista e desafiador, ou seja, nveis aumentados de no
conformidade com autoridade, tendncia para perturbar outras pessoas e irritabilidade
geral. (FAHIM et al., 2011 e TEIXEIRA, 2009). A perda frequente da pacincia,
discusses com adultos, desafio, recusa a obedecer a solicitaes ou regras, perturbao
e implicncia com as pessoas, podendo responsabiliza-las por seus erros ou mau
comportamento. A criana se aborrece com facilidade e comumente se apresenta

enraivecida, irritada, ressentida, com rancor e com ideias de vingana. Tem dificuldade
no controle do temperamento e das emoes, teimosia persistente, resistncia a ordens e
parece testar os limites impostos o tempo todo (TEIXEIRA, 2006 e TEIXEIRA, 2009).
Os principais sintomas so: perde a pacincia frequentemente, discute com adultos,
desafia e recusa-se a obedecer solicitaes ou regras dos adultos, incomoda
deliberadamente os outros, no responsabiliza-se pelos seus erros, parece enraivecido,
ressentido, rancoroso e vingativo. Eles aparecem em vrios ambientes e causam
prejuzos significativos na vida social, acadmica e ocupacional da criana ou
adolescente. Estes tm incio normalmente aos 8 anos de idade, porm, alguns sintomas
podem ser percebidos bem antes disso (TEIXEIRA, 2006 a).
Geralmente essas crianas e adolescentes apresentam baixa autoestima, fraca tolerncia
as frustraes, humor deprimido, ataques de raiva e possuem poucos amigos.
(TEIXEIRA, 2006 a). importante salientar que o TOD vai alm da tradicional birra ou
desafio entre crianas, pois estes so entendidos como simples reaes contextuais de
oposio a algo que as desagradam. Tanto que, um comportamento opositivo
temporrio comum entre crianas, fazendo parte de seu desenvolvimento. Porm no
TOD os sintomas so mais graves e provocam graves prejuzos na vida escola e social,
interferindo significativamente na vida da famlia. Se qualquer pessoa for investigar os
sintomas clssicos de alguns transtornos apresentar algumas caractersticas, mas quem
possui o transtorno apresenta os sintomas em nvel alterado, de forma exagerada
(TEIXEIRA, 2006).
Transtorno De Conduta
O transtorno de conduta (TC) um conjunto de alteraes comportamentais com
conduta agressiva, desafiadora, antissocial em que os direitos bsicos alheios, regras e
normas sociais so violados. Compreende os comportamentos agressivos e cruis que
resultem em ou ameacem a danos fsicos para outros, pessoas ou animais, resultando em
perda ou roubo e delitos frequentes (FAHIM et al., 2011). Apresenta-se como condio
mais grave quando comparada ao TOD, sendo frequentemente encaminhado aos
servios de psiquiatria infanto-juvenil. O comportamento delinquencial, violao de
regras comportamento antissocial com agresso fsica e crueldade com outras pessoas e
animais so comumente relacionados ao TC. Jovens com TC no demonstram
sentimento de culpa ou remorso pelos seus atos e praticam atos de vandalismo, furtos e
destruio de patrimnio alheio. Um mau prognstico para o TC o incio precoce dos
sintomas, baixo nvel intelectual e econmico, falta de apoio familiar, envolvimento
judicial precoce, grande agressividade, uso de lcool ou outras drogas e associao a
outros transtornos comportamentais. (TEIXEIRA, 2006).
Transtorno De Personalidade Antissocial
O Transtorno de personalidade antissocial caracteriza-se por uma variao dos traos de
carter (emocional e comportamental), destoando, de maneira geral, do comportamento
da maioria das pessoas. Isso leva a um padro estranho de funcionamento social,
inflexibilidade e desajuste de relacionamento. Tambm conhecido como sociopatia ou
psicopatia, onde adulto praticam atos ilcitos e criminosos, apresentando incapacidade
de respeitar normas e regras sociais. Os portadores deste transtorno so pessoas muito
inteligentes e ludibriam e enganam com muita facilidade. Podem representar at 75% da
populao carcerria. (TEIXEIRA, 2009)
Neurobiologia do TOD

Nenhuma regio nica do crebro funciona sozinha, e nenhum comportamento resulta

de uma regio nica do crebro. (FAHIM et al., 2011)
Problemas do eixo hipotalmico-pituitrio-adrenal (HPA - anormalidades na funo do
eixo HPA tm sido descritas em pessoas que experimentam transtornos psiquitricos) e
no sistema de funcionamento da neurotransmisso poderiam ser fatores importantes
para os problemas comportamentais de crianas com Desordem do Comportamento
Disruptivo (DCD). Estresse em geral e primeiras experincias adversas de vida
poderiam ter um impacto sobre o desenvolvimento dos sistemas serotoninrgicos e na
programao do eixo HPA. possvel que fatores genticos desempenhem um papel
no funcionamento do eixo HPA (VAN GROOZEN E FAIRCHILD, 2006). Alguns
fatores biolgicos esto envolvidos no comportamento antissocial: hormnios do
estresse, como por exemplo o cortisol, e os neurotransmissores, como a serotonina.
Crianas com TOD tinham nveis mais baixos de cortisol comparado com os controles
quando expostos a frustraes e a provocaes. Isso se deva talvez, porque esto
expostas frequentemente a situaes estressantes, e ocorreu uma habituao entre essas
crianas, mostrando uma baixa reatividade do estresse. (VAN GROOZEN E
FAIRCHILD, 2006). O prognstico para indivduos com TOD grave parece mais
favorvel quando a reatividade ao cortisol no estresse preservada, ou quando ocorre
uma resposta de cortisol para um estressor psicossocial. (VAN GROOZEN E
FAIRCHILD, 2006). Estudos revelam uma relao inversa entre os nveis de cortisol e
o comportamento antissocial. (VAN GROOZEN E FAIRCHILD, 2006). Alguns
estudos mostraram ainda que em adultos antissociais a resposta de prolactina para
Fenfluramine1 inversamente correlacionada com a agresso, impulsividade e
irritabilidade. Em crianas e adolescentes a reposta no ficou muito clara. Os autores
sugerem ento, que crianas agressivas com TDAH que tem uma reposta reforada de
prolactina (hormnio secretado pela glndula adeno-hipfise; aumenta sua secreo
noite em associao a estresses significativos) a fenfluramina (aumenta a liberao de
serotonina na fenda sinptica ao mesmo tempo em que bloqueia sua recaptao,
resultando num rpido aumento do estmulo serotonrgico) deixam de sofrer alteraes
no desenvolvimento normal em funo de 5-HT. (VAN GROOZEN E FAIRCHILD,
2006)
Estudos com animais mostraram papel importante dos receptores 5-HT1B/1D nas
causas da agresso e impulsividade. A sensibilidade dos receptores ps-sinpticos 5HT1B/1D (age no SNC, onde induz inibio pr-sinptica e efeitos no comportamento)
maior em crianas com DCD. Estudos recentes tem sugerido que a sensibilidade dos
receptores 5-HT1B/1D aumentada em crianas com DCD. (VAN GROOZEN E
FAIRCHILD, 2006)
Uma pesquisa encontrou dados que associam sintomas desafiadores de oposio com o
gene DAT (transportador ativo de dopamina, protena de membrana de abrangncia que
bombeia a dopamina da sinapse no citoplasma; faz recaptao da dopamina, via DAT,
onde a dopamina removida de sinapses exceto no crtex pr-frontal, onde a absoro
de dopamina atravs do transportador de norepinefrina desempenha esse papel;
pensado para ser envolvido em uma srie de transtornos relacionados a dopamina, como
TDAH, transtorno bipolar, depresso e alcoolismo) em pacientes cuja me tenha
fumado durante a gravidez, mostrando interao gentico-ambiental. O grau de
correlao gentica com TOD possivelmente dependente da presena ou no de
comorbidades e interaes ambientais. (Serra-Pinheiro, Schmitz, Mattos e Souza, 2004)

Foi descoberta uma diminuio global significativa na espessura cortical com

afinamento do crtex cingulado, pr-frontal e insular, e massa cinzenta com menor
densidade nas mesmas regies do crebro. No TC percebeu-se afinamento do crtex
frontal medial (insuficincia de autocontrole emocional) e para TOD, afinamento do
crtex esquerdo retal/rbito frontal (controle inibitrio interno das emoes). Houve
ainda desbaste e diminuio da nsula, desorganizao de circuitos pr-frontais,
diminuindo a influncia inibitria do crtex pr-frontal, alm de raiva, agressividade,
crueldade e impulsividade e aumento da possibilidade de comportamento agressivo da
pessoa (FAHIM et al., 2011). Li et al. (2005) investigou em estudos de neuroimagem
anormalidade de matria branca, eles concluram que um menor grau de mielinizao e
menos estruturas de fibra estavam presentes em fascculos, que por sua vez, pode
indicar a fraqueza de comunicao entre as reas corticais associadas. Seterzer et al.
(2007) constatou diminuio do volume de massa cinzenta no crtex insular anterior
bilateral e na amgdala esquerda. E tambm anormal funo do crtex cingulado em
pacientes com TC. Huebner et al. (2008) relatou que no TC h reduo de massa cinza
em estruturas lmbicas cerebrais. Os autores sugerem que crianas com TC + TDAH
mostram anormalidades do crebro nas reas frontolmbicas que lembram os dficits
estruturais do crebro, que normalmente so observados em adultos com transtorno de
personalidade antissocial (FAHIM et al., 2011).
Alm disso, meninos com problemas de conduta apresentaram massa cinzenta com
maior concentrao na regio rbito-frontal-medial e crtex cingulado anterior
(deteco de erros, monitoramento, inibio de resposta, definio de mudanas, seleo
atencional e formao de estratgias), bem como maior volume de massa cinzenta em
concentrao nos lobos temporais bilateralmente. Os autores concluram que isso pode
indicar um atraso na maturao cortical em vrias reas do crebro implicadas na
tomada de decises, moralidade e empatia em meninos com problemas de conduta.
Logo, podemos avaliar que as DCD esto associadas a anormalidades neuroanatmicas,
incluindo associao entre densidade de massa cinza e o perfil padro dos sintomas. Os
autores perceberam afinamento e diminuio da massa cinza no crtex pr-frontal
nesses pacientes. Descobriu-se ainda que crianas de 8 anos com DCD mostram
diminuio significativa da espessura cortical cingulada-fronto-insular e diminuio de
densidade de massa cinza insular bilateral (responsvel por maior excitao emocional,
hostilidade, agresso, crueldade, impulsividade e raiva) em relao aos controles, e que
estas anormalidades do crebro so consistentes com suas diferenas comportamentais e
cognitivas. A relao do crtex pr-frontal com TC seria, ento a regulao do
comportamento social com relao impulsividade, insensibilidade, incapacidade para
modificar comportamentos arriscados, mesmo quando opes mais vantajosas so
apresentadas, e respostas fora do padro para ocasies de punio (FAHIM et al., 2011).
Principais Tratamentos
Multimodal e amplo:
Socioterapia;
Medicao;
abordagens psicoteraputicas individuais e familiares;
programas psicoeducacionais
comportamental;

para

pais

com

estratgias

de

controle

 psicoeducao escolar;
treinamento de habilidades sociais (melhorar a flexibilidade e aumentar o limiar
de tolerncia a frustrao);
resolues de conflitos e tcnicas de controle de raiva. (tcnicas cognitivocomportamentais ajudam na soluo de problemas e diminuem o negativismo).
Sugesto de intervenes pedaggicas
Jogos cooperativos,
Jogos competitivos com objetivos solidrios (ex. gincana de arrecadao de
mantimentos, roupas e etc.)
Aes sociais (visitas a orfanatos, asilos com um cunho de solidariedade),
Brincadeiras que gerem problemas a serem resolvidos ex. uma contao de
histria com um desfecho que dever ser resolvido pelo grupo),
jogos de tabuleiro, de trilha, pois os mesmos possuem regras que devem ser
seguidas e incentivam a concentrao.
Atividades desafiadoras ex. sequncia lgica, tangran, sudoku (de acordo com o
nvel etrio)

Referncias
FAHIM, Cherine, Yong He, Uicheul Yoon, John Chen, Alan Evans, and Daniel Pe
russe. Neuroanatomy of Childhood Disruptive Behavior Disorders: AGGRESSIVE
BEHAVIOR Volume 37, pages 326337 (2011) Article first published online: 2 MAY
2011 DOI: 10.1002/ab.20396
SERRA-PINHEIRO, Maria Antonia; Marcelo Schmitz; Paulo Mattos; Isabella Souza.
Transtorno desafiador de oposio: uma reviso de correlatos neurobiolgicos e
ambientais,
comorbidades,
tratamento
e
prognstico.
Rev.
Bras.
Psiquiatr. vol.26 n.4 So Paulo Dec. 2004.
TEIXEIRA, Gustavo. O reizinho da casa: Entendendo o Mundo das Crianas
Opositivas , Desafiadoras e Desobedientes. Rio de Janeiro: Editora Rubio, 2009.
_________________. Transtornos comportamentais da infncia e adolescncia. Rio de
Janeiro: Editora Rubio , 2006.
VAN GOOZEN, Stephanie H.M., Graeme Fairchild. Neuroendocrine and
neurotransmitter correlates in children with antisocial behavior. Horm Behav. 2006
Nov;50(4):647-54. Epub 2006 Jul 24.

PRAAS INCLUSIVAS: REPENSANDO POLTICAS PBLICAS DE LAZER E

SADE PARA PESSOAS COM DEFICINCIA FSICA
Eixo temtico: Educao, Direitos Humanos, Diferena e Incluso
Luclia Maria Moreira Machado, luciliamachado@globo.com
Fabiana Rodrigues Leta, fabianaleta@id.uff.br
1 Universidade Federal Fluminense, Curso Mestrado Profissional em Diversidade e
Incluso - Niteri Rio de Janeiro
RESUMO: A proposta do artigo refletir e apontar caminhos para o desenvolvimento
de um projeto de criao de uma praa pblica adaptada e acessvel, que sirva de
modelo de referncia em acessibilidade para que pessoas com deficincia fsica possam
praticar exerccios fsicos ao ar livre, dentro do princpio da incluso e igualdade.
Para atingir esta meta, esto sendo pesquisados diversos modelos de praas que vm
sendo desenvolvidos no Brasil e no mundo, que visam promoo da sade e lazer, e
sendo criados equipamentos e tecnologias assistivas para a prtica de exerccios. Para
a realizao do trabalho tambm esto sendo realizadas pesquisas junto a associaes,
gestores pblicos e ONGs; pesquisas bibliogrfica e documental; e, tambm entrevistas
com pessoas com e sem deficincia. Pretende-se com o resultado, mostrar que
instalaes de praas inclusivas devem ser compatveis com as necessidades das
pessoas com deficincia fsica, dentro dos princpios do desenho universal, garantindo
o acesso e a utilizao do servio, sem barreiras e obstculos, e servir de exemplo para
disseminar o uso de equipamentos especiais e novas ferramentas que facilitem o
cotidiano das pessoas com deficincia. Oferecendo comunidade um espao
democrtico, acessvel e de qualidade, comprometido com a construo de uma
sociedade inclusiva, promovendo a integrao espacial e social dos cidados, com
todas as suas diferenas. hora de conceder s pessoas com deficincia, as mesmas
oportunidades de participao e incluso em condies de igualdade e sem
discriminao, contribuindo para sua formao intelectual e de cidadania.
Palavras-chave: acessibilidade; incluso; praa.
1. INTRODUO

Segundo a ONU existem cerca de 650 milhes de deficientes no mundo. Os dados

do ltimo censo (IBGE/2010) registraram que 45,6 milhes de brasileiros declararam
ter alguma deficincia, o que corresponde a 23,9 % da populao. Desse total, 7%
possui alguma deficincia fsica e/ou motora. Contudo, pouco se tem estudado a
respeito da qualidade de vida e dos fatores associados nesse segmento da populao.
Para trabalhar a questo proposta neste artigo e refletir sobre as polticas pblicas de
lazer e sade para pessoas com deficincia fsica foram percorridos vrios caminhos,
consultados diversos autores, tendo em vista o vis da acessibilidade e incluso.

Pesquisas contemporneas apontam que aumentam cada vez mais as reivindicaes

por melhores condies de lazer, junto com propostas efetivas de interveno social, na
busca de construo de uma sociedade mais justa e menos desigual. Estudos realizados
com a finalidade de debater o nvel de acessibilidade em locais tidos socialmente como
essenciais vida humana so de suma importncia, segundo Bittencourt et alii (2004).
O Ser Humano no se constitui apenas como indivduo de necessidades bsicas,
segundo Sampaio (2004), mas tambm como indivduo dotado de desejos; desejos
esses entendidos como dimenso humana, que possibilita a transcendncia do mundo
real e que se manifestam a partir dos reflexos da realidade no corpo - considerado numa
perspectiva da corporeidade.
Em sntese, a prtica de exerccios para o indivduo com deficincia um
mecanismo facilitador da incluso na sociedade. A temtica se caracteriza pelo carter
multidisciplinar, e mesmo sendo uma preocupao recente e ainda recebendo menor
ateno, existe uma clara tendncia de crescimento de aes governamentais.
Fortalecer e apoiar a pesquisa sobre esse tema essencial para o aumento da
compreenso pblica sobre questes relativas deficincia, na oferta de informaes
para a elaborao de programas e polticas dedicados deficincia, e para a alocao
eficiente de recursos.
O sculo XX demonstrou que, com inventividade e engenhosidade possvel
estender o acesso a todos os recursos da comunidade - ambientes fsicos, sociais e
culturais, transporte, informao, tecnologia, meios de comunicao, educao, justia,
servio pblico, emprego, esporte e lazer. Agora, no sculo XXI, preciso estender este
acesso que poucos tm para muitos, eliminando todas as barreiras ambientais,
arquitetnicas e atitudinais que se anteponham plena incluso das pessoas com
deficincia (PCDs) na vida social.
No mbito dessas iniciativas de atuao, registra-se o surgimento de espaos de
lazer, esporte e sade destinados prtica esportiva de crianas, jovens adultos e idosos.
Mas, ainda nota-se a ausncia de locais voltados especialmente para PCDs, com
condies adequadas para o exerccio de atividades fsicas e de reabilitao. Ento, a
partir desse ponto de vista, como pensar a situao no campo do lazer das PCD? Nesse
contexto, preciso ento potencializar as oportunidades de vivncia da populao com
deficincia, apresentando novas possibilidades de lazer e sade, atravs de espaos,
mobilirios e equipamentos acessveis s pessoas com deficincia fsica.
A criao de praas efetivamente inclusivas com equipamentos adaptados para as
necessidades da pessoa com deficiencia fisica, com acesso e circulao, num ambiente
construdo com base nas normas do desenho universal, a coloca no centro do projeto.
Ao ampliar o acesso a novos ambientes, tambm se pretende colaborar para o estmulo a
outros olhares, novas perspectivas de vida, difundindo valores e compreenses acerca
das diferenas do diferente. Em ltima instncia, trata-se de um processo de
sensibilizao, incluso e acessibilidade.

Fortalecer e apoiar as pesquisas sobre deficincia essencial para o aumento da

compreenso pblica sobre questes relativas deficincia, a oferta de informaes para
a elaborao de programas e polticas dedicados temtica, e para a alocao eficiente
de recursos. Pessoas com deficincia devem ter um papel central no planejamento de
programas de apoio sua reabilitao, atravs da prtica de exerccios fsicos. As
organizaes de pessoas com deficincia devem ser empoderadas com os recursos
necessrios para compartilhar a responsabilidade em programas voltados reinsero
social e vida independente.
Mais do que oferecer atividades de lazer de qualidade para as pessoas com
deficincia, a pesquisa pretende contribuir para o melhor aproveitamento dos momentos
de lazer desse grupo, colaborando para a construo de uma nova sociedade, onde a
incluso social tenha um papel de destaque.
2. CONTEXTUALIZAO E JUSTIFICATIVA DO ESTUDO

Polticas Pblicas so criadas com a finalidade de oferecer respostas s demandas

sociais, materializadas em aes e decises governamentais, em um formato que
permita a conciliao entre o interesse pblico e privado, cujo produto final seja
contemplar o bem-estar social e a coletividade.
Pode-se dizer que Poltica da Pessoa com Deficincia seria o agrupamento de
decises compactuadas entre governos e a sociedade civil que tem como propsito
garantir a incluso desta parcela da populao, tendo por princpios estruturais, o
protagonismo em sua elaborao, a acessibilidade como meio para a igualdade de
oportunidades e a transversalidade em sua execuo na perspectiva dos direitos
humanos.
O Brasil tem avanado nos ltimos anos, no que se refere promoo dos direitos
das pessoas com deficincia por meio de polticas pblicas que procuram valorizar o
segmento, respeitando suas caractersticas e especificidades. A adoo de tais
parmetros representa, sem dvida, um grande passo em direo incluso. Mas,
apesar do esforo para garantir e ampliar a participao da sociedade brasileira, ainda h
muito que fazer para e pelas pessoas com deficincia.
A legislao brasileira considerada uma das mais adiantadas nessa rea. Garante o
acesso e oferece uma linha de ao pelo qual a sociedade deve seguir. Entretanto, as
situaes inclusivas ocorrem e so construdas no dia a dia das relaes interpessoais,
sociais e polticas. imprescindvel a continuidade de um trabalho na direo de
conquistas no terreno do lazer. A eliminao de barreiras de acesso nas ruas, edificaes
e transportes do mesmo modo foram merecedores de ateno na elaborao da Carta
Magna. A Constituio Federal Brasileira (artigo 205) assegura que obrigao dos
rgos e instituies do Poder Pblico garantir s pessoas com deficincia o pleno
exerccio de seus direitos bsicos, inclusive ao desporto e lazer. Saeta (1999) ressalta
que a proteo dos direitos dos cidados educao, sade, trabalho, lazer, segurana
e previdncia social tambm est resguardada, pelo Art. 60 da Lei Maior. A igualdade

das pessoas com deficincia, pelo menos perante a lei, ficou garantida como
possibilidade de integrao dessas pessoas na cidade permitindo sua circulao e o
atendimento de suas necessidades especiais.
Ao longo das ltimas dcadas, o movimento de incluso das PCDs ganhou mais
visibilidade no cenrio nacional, ocupando um lugar de destaque na linha de frente das
reivindicaes sociais e polticas. Essa nova postura tem provocado mudanas
estruturais em relao s polticas pblicas voltadas para esse segmento. As medidas de
carter assistencialista, at ento vigentes, tiveram que ser modificadas para dar lugar
aos novos tempos. Um tempo em que as pessoas com deficincia tomaram para si as
rdeas e mudaram os rumos na conduo dos assuntos que lhes dizem respeito,
principalmente no campo pblico.
No momento em que novos conceitos posturas e atitudes esto germinando preciso
lembrar que, segundo Sassaki (2003), o paradigma da incluso social consiste em
tornarmos a sociedade um lugar vivel para a convivncia entre pessoas de todos os
tipos e condies na realizao de seus direitos, necessidades e potencialidades. Os
defensores da incluso trabalham para mudar a sociedade, a estrutura dos seus sistemas
sociais, as atitudes, os produtos, os bens, as tecnologias, em todos os aspectos:
educao, trabalho, mdia, cultura, transporte, esporte, sade e lazer.
Para que a incluso seja realmente uma realidade para todos, a sociedade deve
incorporar os requisitos de acessibilidade, a fim de que as pessoas com deficincia
possam conviver em igualdade de condies no mesmo espao que outros cidados,
com dignidade e tranquilidade. Um ambiente acessvel bom para todos, no apenas
para pessoas com determinadas caractersticas, pois oferece condies de vida,
segurana e permite a convivncia e a interao entre os diferentes.
No Brasil a questo da acessibilidade foi regulamentada em 1989, atravs da
Lei n 7.853, mas, na prtica, a instituio da Coordenadoria Nacional para integrao
da Pessoa com Deficincia (CORDE) ocorreu somente no ano de 1993, quando, pela
primeira vez esse segmento ganhou visibilidade na estrutura do governo federal. Em
2000, o assunto foi tratado pela Lei Federal n. 10.048 e pela Lei n 10.098, que
estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das
pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. No ano
de 2003, a poltica da pessoa com deficincia passou a ser vinculada diretamente
Presidncia da Repblica, dentro da pasta de Direitos Humanos.
Conhecido como decreto da acessibilidade, o Decreto-lei 5296/2004 regulamentou
ambas as leis, ampliando o tema a espaos, mobilirios e equipamentos urbanos,
edificaes, servios de transporte e dispositivos, sistemas e meios de comunicao e
informao.
A Organizao dos Estados Americanos (OEA) estabeleceu o perodo de 2006 a
2016, como a Dcada das Amricas das Pessoas com Deficincia pelos Direitos e
Dignidade das Pessoas com Deficincia. Desde ento, vem estimulando os pases que

integram a organizao a preparar seus programas de aes, destinada promoo da

cidadania e qualidade de vida dessa frao da populao.
O Brasil foi um dos primeiros pases a assinar a Conveno Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com Deficincia, na sede da Organizao das Naes Unidas
(ONU), em Nova York, em maro de 2007, que vem a ser o primeiro tratado de direitos
humanos do sculo 21, que significou uma melhoria no tratamento dispensado s
pessoas com deficincia, marco extremamente relevante para o movimento organizado.
O texto da conveno (aprovada no Brasil em 2008 pelo Decreto Legislativo n186, e
promulgada pelo Decreto n 6.949, de 25 de agosto de 2009), com equivalncia de
emenda constitucional contm muito do padro legal brasileiro, uma vez que
especialistas do governo e da sociedade civil contriburam com a redao do
documento.
Ao longo dos anos, o gerenciamento da poltica para PCD sofreu mudanas
estruturais. De l para c, foi construdo todo um marco legal nacional para garantir
igualdade de oportunidades, misso desenvolvidas pela Secretaria Nacional de
Promoo dos Direitos da Pessoa com Deficincia, rgo integrante da Secretaria de
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica que atua na articulao e coordenao
das polticas pblicas voltadas para as pessoas com deficincia. A formulao de
polticas pblicas voltadas para a garantia dos direitos fundamentais das pessoas com
deficincia est sendo progressivamente incorporada agenda poltica e pouco a pouco
vem se tornando uma demanda evidente para os agentes polticos.
A mais recente conquista das pessoas com deficincia, a Lei Brasileira de Incluso tambm conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficincia- foi sancionada pela
Presidente da Repblica Dilma Rousseff no dia 6/07/2015. O texto da LEI N 13.146
classifica o que deficincia, prev atendimento prioritrio em rgos pblicos e d
nfase s polticas pblicas em reas como educao, sade, trabalho, infraestrutura
urbana, cultura e esporte para as pessoas com deficincia. A LBI, segundo seu Art. 1o
tem como princpio bsico assegurar e promover, em condies de igualdade, o
exerccio dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficincia,
visando sua incluso social e cidadania. Com ela o Brasil mostra que tem discusso,
tem acesso, tem parceria e que essa pauta coloca as pessoas com deficincia, de uma
vez por todas, dentro do tema dos direitos humanos. Para garantir a acessibilidade, a
lei tambm prev mudanas no Estatuto da Cidade para que a Unio seja
corresponsvel, junto aos estados e municpios, pela melhoria de condies de caladas,
passeios e locais pblicos, como por exemplo, uma praa, para garantir o acesso de
pessoas com deficincia.
3. RESULTADOS E DISCUSSO

No momento em que novas abordagens, posturas e atitudes esto germinando

preciso lembrar, segundo o especialista em incluso, Romeu Sassaki3 que o paradigma

da incluso social consiste em tornarmos a sociedade um lugar vivel para a

convivncia entre pessoas de todos os tipos e condies na realizao de seus direitos,
necessidades e potencialidades.
Neste contexto, a proposta a adequao de um ambiente natural de lazer como a
praa, uma forma simples e de fcil execuo e que, sobretudo permita aumentar a
autoestima e proporcionar maior socializao s pessoas com deficincia fsica. Para
tanto considera-se que as atuais praas, particularmente localizadas no Estado do Rio de
Janeiro, no atendem ao escopo em foco neste trabalho, ou seja, no so adequadas
promoo da sade, via exerccios, para pessoas com deficincia fsica.
Para avaliar a percepo das pessoas quanto ao tema foi aplicado um questionrio
com as seguintes perguntas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Considera as praas pblicas espaos de incluso de deficientes fsicos?

Considera sua cidade acessvel para os deficientes fsicos?
Considera as praas pblicas da sua cidade acessveis?
Considera importante para os deficientes a prtica de exerccios fsicos?
Julga importante para os deficientes a prtica de exerccios em espaos
pblicos?
Considera os equipamentos disponveis possveis de uso pelos deficientes
fsicos?
Considera importante um espao pblico de mltiplas faixas etrias?
a favor de uma academia em praa pblica para deficientes, como o da
terceira idade?
Qual o nvel de autonomia o aparelho deve propiciar ao deficiente?
Acredita que a insero de aparelhos para os deficientes melhoraria a
qualidade de vida?
*ATENO: primeiramente precisamos enfatizar o funcionamento da escala.
Esclarecer que 5 uma espcie de concordo plenamente e 1 o inverso. Na
questo 9, que apresenta uma abordagem diferente, a escala indaga o quo
autnomo o deficiente , portanto 5 total autonomia e 1 nenhuma
autonomia

Para as perguntas de 1 a 4 tm-se os resultados apresentados na Figura 1.

60
50
40
30
20
10
0
P1

P2
Srie1

Srie2

P3
Srie3

Srie4

P4
Srie5

Figura 1. Resultados obtidos para as perguntas (P1 a P4).

-Observa-se que ao responder a Pergunta 1, aproximadamente 46% dos entrevistados
consideraram as praas publicas com nvel mximo de incluso aos deficientes fsicos,
enquanto somente 19% avaliaram com o mnimo.
-Em relao Pergunta 2, observamos que dos entrevistados 41% consideraram as
cidades com o nvel nfimo de acessibilidade. Esse quadro de baixa acessibilidade se
revelou em nveis intermedirios, mas apenas 8% consideraram as cidades com boa
acessibilidade
-O publico demonstrou na resposta Pergunta 3, que as praas, mais que as cidades, so
muito menos acessveis sendo que 5% avaliaram com uma tima acessibilidade,
enquanto a maioria avaliou como ruim (40%) e outra parte como mediana (34%).
-Com um resultado praticamente indiscutvel, na Pergunta 4, 85% acham que a pratica
de exerccios fsicos importante para os deficientes, classificando com o nvel mximo

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
P5

P6
Srie1

Srie2

Srie3

P7
Srie4

Srie5

Figura 2. Resultados obtidos para as perguntas (P5 a P7).

-Na Pergunta 5, mais uma vez com o nvel mximo 71% dos que responderam ao
questionrio acha importante a possibilidade do exerccio fsico em praas publicas.
- Segundo a opinio publica revelada na resposta pergunta 6, praticamente
impossvel um deficiente usar os aparelhos existentes na praa, j que 6% acreditam que
totalmente possvel, contra 46% que cogita tal pratica impossvel.
- A maioria dos entrevistados (76%) concorda no questionamento da pergunta 7, com nvel
mximo, que as praas devem ser utilizadas por todas as idades

60
50
40
30
20
10
0
P8

P9
Srie1

Srie2

Srie3

P10
Srie4

Srie5

Figura 3. Resultados obtidos para as perguntas (P8 a P10).

-A Pergunta 8, conforme o grfico acima,aponta 90% das pessoas acreditam ser

importante uma praa para deficientes assim como existe o projeto para idosos.
-Em relao autonomia, tema da Pergunta 9, 71% dos entrevistados entendem que
importante para o deficiente fsico a total autonomia.
-A melhora na qualidade de vida das pessoas com deficincia atravs da criao de
equipamentos especficos, abordado na Pergunta, 10 foi recebida como boa alternativa
por 85% dos entrevistados.
CONCLUINDO, a pesquisa indica a relevncia de se dispor de espaos que
permitam que deficientes se exercitem, que deve ser uma poltica pblica a ser
adotada nas diversas cidades, como forma de incluso e promoo da sade.

CONSIDERAES FINAIS

Segundo a ONU, cerca de 10% da populao mundial, aproximadamente 650

milhes de pessoas, vivem com uma deficincia e cerca de 80% dessas pessoas moram
em pases em desenvolvimento. Diante desta constatao, todos os esforos para
diminuir as barreiras que impedem o acesso desta parcela da populao s atividades
cotidianas deveriam estar no centro das discusses e planejamentos dos governos.
Enquanto isso no acontece, deve-se atribuir palavra deficiente aos locais que no
esto adaptados a receber o pblico na sua totalidade.
O Brasil tem se destacado na elaborao e execuo dessas polticas. A participao
efetiva de pessoas com deficincia nessa definio denota um aumento na maturidade
brasileira em torno dessa questo. Olhando o passado e o futuro, observa-se quantas
conquistas tem-se para comemorar. Ao mesmo tempo, constata-se quanto ainda tem-se a
alcanar, nesse processo rumo construo de uma sociedade inclusiva. A luta est
apenas comeando.
Os defensores da incluso trabalham para mudar a sociedade, a estrutura dos seus
sistemas sociais, as atitudes, os produtos, os bens, as tecnologias.

REFERENCIAIS CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA

REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE NITERI: DILOGOS
MULTICULTURAIS E POSSIBILIDADES NA PRTICA PEDAGGICA
Eixo 6: Educao, Direitos Humanos, Diferena e Incluso
Elana Cristiana dos Santos Costa
Universidade Federal do Rio de Janeiro
profelana@hotmail.com

RESUMO
O presente artigo apresenta investigao sobre um documento curricular elaborado por
profissionais da Rede Municipal de Educao de Niteri no binio 2009/2010: os
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental. O embasamento terico deste
documento, com foco no multiculturalismo, foi a base para o desenvolvimento de uma
pesquisa de mestrado que buscou compreender como os professores da referida rede
municipal dialogam com as perspectivas multiculturais em pauta neste currculo e como
elas so apresentadas nas intenes do documento. A anlise foi realizada em dilogo
com autores que pensam o campo do currculo, sobretudo do currculo multicultural.
Utilizamos a metodologia da histria oral, para entrevistar professores e gestores e
resgatar, via memria oral, as recentes experincias curriculares vivenciadas no
municpio. As narrativas dos profissionais entrevistados nos auxiliaram na percepo
das tenses provocadas pela elaborao e implementao do documento na rede.
Palavras-chave: Currculo multicultural. Educao Multicultural. Prtica pedaggica.

1. INTRODUO
H mltiplas possibilidades para reflexo sobre a produo do
conhecimento, sua insero na histria da humanidade e para entender como esse
conhecimento se processa na dinmica instituio escolar. Para pensar tais questes, o
caminho pretendido por esta pesquisa ancorou suas reflexes a partir do amplo campo
do currculo, substituindo uma viso restrita de um currculo regulador, por um texto
curricular que pense prticas educativas com finalidades e objetivos voltados aos
sujeitos da aprendizagem. Nessa inteno, tivemos como foco a perspectiva
multiculturalista e sua insero aos currculos praticados.
Entendendo que o multiculturalismo tem sido compreendido como um campo
terico, prtico e poltico que busca respostas diversidade cultural, desafiando
preconceitos, questionando sobre as razes destes preconceitos e enfatizando a
identidade como categoria central para se pensar em uma educao valorizadora da
pluralidade no contexto escolar (CANDAU, 2010; CANEN, 2007; CANEN; SANTOS,

2009; MOREIRA; CMARA, 2010), analisamos uma experincia de construo

curricular que prope princpios multiculturais, verificando especificamente seus
impactos nas percepes e discursos de atores educacionais nela envolvidos.
Durante dois anos, 2009 e 2010, a Rede Municipal de Educao em pauta
discutiu a elaborao dos Referenciais Curriculares com um grupo de profissionais e
aprovou um documento, hoje presente s escolas. Diante das propostas apresentadas
nesse documento temos o multiculturalismo como base terica e prtica para aes
curriculares, sendo assim salientamos no estudo em questo os princpios multiculturais
que pensem a questo da igualdade, da diferena, da articulao e hibridizao cultural
entre as diversas identidades: raa, etnia, gnero, religio, entre outras, de forma no
essencializada, pensando em polticas e prticas curriculares que incorporem a
diversidade e pensem a escola como uma organizao multicultural.
Com base no documento curricular oficial da Rede Municipal de Educao
pesquisada e na dinmica vivenciada pelos profissionais da rede nessa construo, a
questo-problema que o presente estudo investigou refere-se a como os professores e
gestores do Ensino Fundamental dialogam (ou no) com as perspectivas multiculturais
expressas no texto dos Referenciais e de que forma tais perspectivas so expressas (ou
no) na prtica do professor.
A partir do exposto, tivemos esta Rede Municipal de Educao e os Referenciais
Curriculares elaborados por um grupo de profissionais da educao deste municpio,
como locus para investigar os discursos docentes a partir das perspectivas multiculturais
expressas neste documento. Tendo como base a ressignificao dos professores, o
estudo proposto destacou a relevncia do multiculturalismo no que concerne formao
de uma escola mais sensvel diversidade cultural.
Acreditamos ser esse um objeto de estudo de extrema importncia para o campo
da educao, visto que a busca por uma educao de natureza progressista e menos
cerceadora tambm est diretamente relacionada a uma nova concepo de currculo,
percebendo, conforme salienta Silva (2011, p. 150), que o currculo tem significados
que vo muito alm daqueles que as teorias tradicionais nos confinaram.

2. A METODOLOGIA
O estudo de caso foi o mtodo utilizado por esta investigao para buscar uma
anlise sobre as perspectivas multiculturais inseridas no texto dos Referenciais
Curriculares e nas adeses e resistncias encontradas nos discursos de professores e

gestores sobre o documento e suas perspectivas de construo de um projeto curricular

multicultural.
Na concepo de Stake (1995), o estudo de caso o estudo da particularidade e
da complexidade de um caso singular, levando a entender sua atividade dentro de
importantes circunstncias (apud ANDR, 2005, p. 18). nesse sentido que
observamos o estudo de caso como um mtodo coerente proposta que investigamos,
visto que a anlise de um Referencial Curricular, embora se concretize na singularidade
de um documento, atesta a complexidade das intenes e relaes estabelecidas a partir
da elaborao e implementao de um documento curricular oficial. Cabe ainda
ressaltar, no que se refere ao estudo de caso, a questo da generalizao em uma
pesquisa. Stake (1978) declara que o conhecimento em profundidade de um caso,
segundo ele, pode ajudar a entender outros casos (apud ANDR, 2005, p. 63). Desse
modo, pretendemos que os resultados da pesquisa possam expressar afinidades em
contextos diversos, mas que apresentam similaridade. Nossa inteno que este estudo
possa ser profcuo na contribuio de outros estudos que abordam o campo do currculo,
sobretudo do currculo multicultural.
Nesta pesquisa, a memria do documento foi resgatada a partir das histrias
orais dos professores e gestores, trazendo suas vivncias e relaes com os Referenciais
Curriculares, inclusive diante das resistncias que foram apresentadas. Seguimos por
esse caminho metodolgico porque consideramos que este estudo de caso tem um olhar
histrico, no sentido que trabalha com a memria de um documento e dos professores e
gestores. A histria oral enquanto procedimento metodolgico contribuiu para este
estudo medida que foi de grande relevncia para recuperar memrias e experincias
vividas no municpio no perodo em que o documento curricular esteve em discusso.
Segundo Alberti, a histria oral pode ser entendida como
um mtodo de pesquisa (histrica, antropolgica, sociolgica...)
que privilegia a realizao de entrevistas com pessoas que
participaram de, ou testemunharam acontecimentos, conjunturas,
vises de mundo, como forma de se aproximar do objeto de
estudo. Trata-se de estudar acontecimentos histricos,
instituies,
grupos
sociais,
categorias
profissionais,
movimentos, etc. (1990, p. 52).
Consideramos que a ateno histria oral dos professores e dos gestores sobre
o recente perodo no qual ocorreram os debates que antecederam a elaborao dos

Referenciais Curriculares serviu de conexo entre o que aponta o embasamento terico

do documento e a prtica docente que buscamos investigar nesta pesquisa. Sendo assim,
apresentamos tanto as histrias orais como a pesquisa histrico-documental para
analisar este estudo de caso.
Na inteno de garantir o cuidado metodolgico realado por Demo (2002),
buscamos a triangulao de dados como condio relevante para o rigor da pesquisa
(DENZIN; LINCOLN, 2006), e, nesse contexto, extramos trs perspectivas diferentes
para nos auxiliar nesta investigao: a primeira, a anlise do documento dos
Referenciais Curriculares, percebendo como o embasamento terico props a base do
multiculturalismo; a segunda, as histrias orais de professores que apresentaram
afinidades e resistncias a proposta multicultural inserida no documento; e, por fim, a
narrativa dos gestores e suas impresses sobre o processo que vivenciaram junto aos
professores.
No campo emprico, buscamos na dinmica de entrevistas semiestruturadas,
resgatar as histrias orais dos professores e gestores sobre o referido assunto. As
entrevistas foram realizadas com seis (06) profissionais, nosso critrio de escolha teve
como referncia a participao desses profissionais nos debates sobre a construo dos
Referenciais Curriculares na Comisso de organizao ou nas prprias escolas. De
acordo com o quantitativo de profissionais exposto, escolhemos trs professores que
tenham participado desse movimento e trs gestores que poca atuavam na Fundao
Municipal de Educao e promoveram a dinmica estabelecida nessa construo, na
inteno de garantir duas vises diferenciadas sobre o processo.
Buscamos, atravs das entrevistas, entender como professores e gestores que
participaram do processo de elaborao do documento dialogaram e dialogam com as
perspectivas multiculturais expressas no texto dos Referenciais Curriculares. As
histrias orais desses profissionais nos serviram de base para problematizar a prtica
com o olhar voltado s propostas multiculturais apresentadas na inteno do documento.
Sob essa proposio, o caminho que esta pesquisa percorreu de acordo com a
metodologia apresentada e os objetivos traados, est articulado entre o documento
analisado, os profissionais da escola e suas prticas curriculares. Nesta direo,
buscamos problematizar as possibilidades de avanos na proposio de currculos
multiculturais.

3. A DISCUSSO

No mbito de consideraes sobre o documento analisado podemos destacar que

a perspectiva terica dos Referenciais Curriculares em questo compreende

o currculo como territrio em que esse travam lutas por

diferentes significados do indivduo, do mundo e da sociedade,
no sendo neutro, nem universal. Trata-se de um discurso
possvel, uma seleo da cultura, seleo esta que se faz em um
universo mais amplo de possibilidades, enfatizando
determinados saberes e omitindo outros, como sugerido pelos
autores Banks (2004); Candau e Moreira (2008) e Canen &
Santos (2009). (RCEF1, 2010, p. 12).

Nossa reflexo busca compreender a elaborao de um currculo de cidadania e

diversidade cultural, como aponta a Portaria 132/20082, segundo o aporte terico que
sustenta o multiculturalismo em suas respostas a diversidade, compreendendo o
currculo como esse territrio de lutas por diferentes significados do indivduo. O
prprio texto do Referencial destaca que
o currculo deve ser pensado em funo do dilogo com as
identidades plurais que circulam nas unidades escolares,
valorizando a pluralidade de saberes, a diversidade de sotaques e
dialetos, a multiplicidade das identidades tnicas, raciais,
culturais, lingusticas, religiosas, geracionais e outras que
constituem a realidade escolar (RCEF, 2010, p. 12).

A experincia do municpio em tela, fundada em documentos recentes como as

Portarias n. 125/2008, n. 132/2008, e n. 569/2009, que versam sobre a Proposta
Pedaggica Escola de Cidadania, as Diretrizes Curriculares e Didticas e as
Orientaes Curriculares Preliminares para a Educao Infantil, Ensino Fundamental e
Educao de Jovens, Adultos e Idosos, respectivamente, tm sinalizado caminhos que
buscam construir um currculo que assuma questes referentes cidadania e a
diversidade. Os documentos aqui citados so fonte das discusses curriculares que a

Tal sigla refere-se aos Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental.

Portaria que instituiu as Diretrizes Curriculares e Didticas para a Educao Infantil, para o Ensino
Fundamental e para a Educao de Jovens, Adultos e Idosos, que integraram a Proposta Pedaggica
Escola de Cidadania, no ano de 2008.
2

rede tem problematizado junto a seus profissionais; sendo assim, apresentam-se como
consequncia da dinmica que essa rede de ensino tem postulado na sua construo
curricular.
Dessa forma, compreendemos que contribuir para uma construo curricular
com base na cidadania e na diversidade cultural significa, entre tantas aes, refletir
sobre uma proposta curricular que pense as diferentes identidades, suas relaes sociais,
culturais e polticas na educao escolar e na sociedade, problematizando as questes
sobre raa, etnia, gnero, idade, sexualidade, cultura, necessidades especiais, entre
outras, com a inteno de desafiar os discursos hegemnicos e constituir um cenrio em
que a opresso aos grupos minoritrios seja discutida tambm nas instituies
educacionais.
Ao defender a concepo multicultural em suas perspectivas tericas, prticas e
polticas, o documento em anlise argumenta em favor das relaes entre educao e
cultura. Essa viso se apoia em Hall (2003) para afirmar que as culturas so
interpretadas como cada vez mais mistas e diaspricas (p. 74), tendo o currculo um
papel de valorizao dessa pluralidade (RCEF, 2010, p. 13).
Com base nas perspectivas multiculturais anunciadas no embasamento terico
do documento seguimos a investigao tecendo histrias e memrias sobre tais
perspectivas junto aos profissionais que estiveram envolvidos nesse processo de
discusso curricular.
As consideraes feitas pelos profissionais entrevistados com relao s
perspectivas multiculturais no documento revelaram tenses e inquietaes de
professores que participaram de uma discusso curricular onde a diversidade na
educao foi pauta de discusso. Para Moreira e Candau,
a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a
diferena. Tende a silenci-las e neutraliz-las. Sente-se mais
confortvel com a homogeneizao e a padronizao. No
entanto, abrir espao para a diversidade, a diferena e para o
cruzamento de culturas constitui o grande desafio que est
chamada a enfrentar (2010, p. 16).
Acreditamos que o desafio salientado por Moreira e Candau (2010) se constitui
nas falas desses profissionais. Os professores e gestores percebem a importncia do
debate multicultural inserido no documento curricular da rede, mas avaliam que sua

insero na realidade escolar ainda no est associada s perspectivas multiculturais

propostas nos Referenciais. Os trechos a seguir confirmam essa avaliao:
Gestor C: [...] acho que uma perspectiva que deveramos
trabalhar a partir dela.
Gestor A: [...] na realidade quando a gente olha os referenciais
curriculares com base no multiculturalismo, que o documento
ficou pronto em 2011, a gente no avanou nada, ningum fala
disso.
Observamos explicitadas nessas falas um distanciamento terico-prtico. A
discusso que constituiu esta Rede Municipal em dois anos e consolidou um currculo
com orientaes multiculturais, de acordo com os professores e gestores entrevistados,
no reverberou nas escolas nesses pressupostos tericos.
Nesse contexto, percebemos com base nas narrativas dos profissionais
entrevistados que a compreenso dos professores da rede municipal em tela sobre as
perspectivas multiculturais do documento curricular apresenta contradies na
incorporao das dimenses propostas. As histrias orais dos depoentes nos permitiram
verificar que, embora o coletivo de professores da rede municipal tenha sido chamado
discusso que se estabeleceu nos dois anos de elaborao desse documento,
divergncias polticas foram sinnimos de resistncias por parte de grupos que se
recusaram a participar do processo; omisses e indiferenas protagonizaram alguns
momentos da discusso e, diante de tal situao, o coletivo foi reduzido, no
favorecendo um debate ampliado com a maioria dos professores, como percebemos no
extrato, a seguir:

Professor C: O que eu senti que no final de tudo que a gente

avanou muito pouco na nossa oportunidade de repensar a
necessidade de um currculo mais cidado. E a proposta era
essa. E a gente no teve, no se apropriou desse espao.
Todavia, concomitante ao discurso dos professores, no qual prevalecem pontos
que revelam resistncia proposta curricular da rede municipal em discusso, tambm
observamos sinais de que as propostas que informam o multiculturalismo com relao
dinmica cultural do coletivo so articuladas a discursos que tambm promovem a
importncia de se pensar multiculturalmente uma rede de educao e as identidades
culturais nela inseridas. O prprio documento curricular firmado por perspectivas
multiculturais evidncia dessa afirmao, e tais evidncias tambm so confirmadas

em algumas narrativas que destacam aes pedaggicas com relao proposta de

incluso das diferentes identidades.
Os resultados dessa investigao sinalizam para a relevncia da formao inicial
e continuada de professores no contexto que envolve os desafios que competem
insero de aes curriculares multiculturalmente pensadas na educao bsica.
Observamos que o dilogo multicultural estabelecido pelos professores no currculo em
ao nesse municpio se concretiza de forma isolada, mesmo referendado por um
documento curricular de bases multiculturais.
4. CONSIDERAES
Mesmo com as constataes apresentadas como obstculos no que diz respeito
insero do currculo multicultural nos tempos e espaos da rede municipal em tela,
seguimos afirmando que houve contribuies ao campo do multiculturalismo e a rede
municipal que pesquisamos no que se refere ao debate curricular.
Defendemos que, se o currculo multicultural avanou pouco na dimenso
terica apresentada no Referencial, no h como negar a ampliao do debate
multicultural nessa rede de educao. A nosso ver, a proposta de um currculo
multicultural j traz embutida, na sua proposio, um avano no dilogo com as
questes da diversidade, questes caras a essa rede municipal, pois observadas e
registradas com evidncia nos documentos que regem sua proposta pedaggica. A
prpria aproximao entre currculo e multiculturalismo j apresenta um novo registro
epistemolgico e poltico que no se vincula a uma tradio curricular centrada apenas
na preocupao com os contedos de ensino. Ao contrrio, pode avanar em outras
concepes sobre o conhecimento, pensando na pluralidade de vozes que configuram o
espao escolar.
Os limites apresentados por esta pesquisa para o desenvolvimento de um
currculo efetivamente multicultural nessa rede de educao podem ser entendidos como
desafios para os profissionais prosseguirem em uma prtica coletiva reflexiva capaz de
identificar as diversas questes que emergem do contexto da escola e da sala de aula.
nesse sentido que vimos pontuando em vrias partes desta pesquisa a
importncia da formao de professores. Consideramos, a partir das histrias orais dos
entrevistados, que as dificuldades encontradas para uma maior compreenso das
perspectivas multiculturais inseridas aos Referenciais Curriculares poderiam ser

minimizadas a partir de uma proposta de formao anterior ou durante o processo de

construo dos Referenciais.
Tentamos com esta pesquisa, estudando um caso particular, preconizar as
possibilidades de um currculo multicultural. Que o caminhar desta Rede Municipal de
Educao em suas prticas curriculares possa ser traduzido, conforme acreditamos, em
novas tendncias e propostas com perspectivas multiculturais nessa rede e em outras
redes de ensino, aliando o campo do multiculturalismo ao dilogo entre diferentes
sujeitos, de diversos grupos sociais, afirmando suas identidades em um processo de
ensinar, aprender e repensar currculos monoculturais. Finalizar essa pesquisa desafianos a novos olhares, novas prticas e para a continuidade de um vigoroso debate.

5. REFERNCIAS
ALBERTI, Verena. Histria oral: a experincia do CPDOC. Rio de Janeiro: Fundao
Getlio Vargas, 1990.
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Livro, 2005.
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CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e Educao: desafios para a prtica
pedaggica. In: MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. (Orgs.). Multiculturalismo:
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Vozes, 2012.
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Petrpolis, RJ: Vozes, 2014, p. 23 41.
CANEN, Ana. O multiculturalismo e seus dilemas. Comunicao & poltica, v. 25, n. 2,
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_______; XAVIER, Giseli Pereli de Moura. Gesto do currculo para a diversidade
cultural: discursos circulantes em um curso de formao continuada de gestores.
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_______. Currculo e Multiculturalismo: reflexes a partir de pesquisas realizadas. In:
SANTOS, Lucola Licnio de Castro Paixo; FAVACHO, Andr Mrcio Picano

(Orgs.). Polticas e Prticas Curriculares: desafios contemporneos. Curitiba: Ed.

CRV, 2012, p.237-249.
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DEMO, Pedro. Cuidado Metodolgico: signo crucial da qualidade. Sociedade e Estado,
Braslia, v. 17, n. 2, p. 349-373, jul./dez. 2002.
DEZIN, N.; LINCOLLN, Y. O Planejamento da Pesquisa Qualitativa. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
HALL, Stuart. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 2003.
MOREIRA, Antonio Flavio; CANDAU, Vera Maria (Orgs.). Multiculturalismo:
diferenas culturais e prticas pedaggicas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010.

A INCLUSO ESCOLAR NA REDE PBLICA DE NITERI/RJ:

DEPOIMENTOS DAS FAMLIAS DOS EDUCANDOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Educao, Direitos Humanos, Diferena e Incluso
Gisela Paula da Silva Faitanin
Fundao Municipal de Educao de Niteri
gisafaitanin@yahoo.com.br
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo analisar os depoimentos dos pais e responsveis de
educandos com necessidades educacionais especiais includos na rede pblica de ensino
de Niteri, buscando identificar os limites e as possibilidades da incluso no municpio,
sob a tica dos responsveis dos alunos includos. Participaram desta pesquisa seis
responsveis, sendo uma me de duas alunas especiais includas. Para elucidar as
questes deste estudo, utilizou-se como referencial terico os estudos sobre incluso da
Professora Maria Teresa Mantoan Eglr e os documentos que legitimam a incluso dos
educandos com necessidades educacionais especiais no pas tais como Poltica Nacional
de Educao Especial MEC/1994, LDBEN n 9394/96 e Diretrizes Nacionais para
Educao Especial CNE/2001. Os resultados evidenciaram os limites postos
incluso no que tange ao atendimento educacional especial, muitas vezes realizado fora
da unidade escolar e os avanos que a rede pblica em questo apresenta na estrutura,
funcionamento, organizao, adaptao, formao de profissionais da educao e
ambiente acolhedor aos educandos especiais.
PALAVRAS CHAVES: Incluso. Rede Pblica de Ensino de Niteri. Depoimento de
pais e responsveis.

Incluso: lutas passadas e do presente, vislumbrando o futuro...

O presente trabalho objetivou ouvir e analisar o depoimento dos sujeitos, aqui
entendidos como protagonistas da incluso no municpio de Niteri: pais e responsveis
de alunos especiais includos no ensino regular da rede pblica.
luz dos documentos oficiais tais como a Constituio Federal de 1988,
Declarao de Salamanca- 1994, Poltica Nacional de Educao Especial MEC/1994,
LDBEN n 9394/96 e Diretrizes Nacionais para Educao Especial CNE/2001, que
legitimam a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais e tendo como
referncia terico-metodolgica os estudos de Maria Tereza Eglr Mantoan, buscou-se
atravs de onze questionrios com perguntas semi-estruturadas, pensar como a educao
inclusiva na escola pblica de Niteri entendida e vivenciada pelos sujeitos da

pesquisa, porm, apenas seis questionrios retornaram para efeito deste pesquisa, os
quais os dados so elucidativos a este trabalho.
Mantoan (2006) compreende o direito educao a todos os estudantes como
prerrogativa para efetivao e garantia dos direitos democrticos, a participao e
convvio de todos os estudantes, com ou sem deficincia, no mesmo contexto escolar.
Com base nos estudos de Arendt (1997), Mantoan (2006, p. 184) afirma que: ... a
criana a possibilidade de que esse amanh seja melhor, desde que no a
abandonemos e excluamos, com tudo que ela traz de novo e surpreendente, na
originalidade de seu ser e na singularidade imprevista de seu viver. Porm, se
atentarmos historicamente possvel afirmar com base nos estudos histricos de
Jannuzzi (2012) e Mazzotta (2005), que os indivduos deficientes eram abandonados a
prpria sorte e excludos do contexto social e ignorados no contexto escolar.
Desde 1988 com a promulgao da Constituio Federal no Brasil, que
indicava preferencialmente a matrcula dos portadores de deficincia na rede regular de
ensino, surge para os educadores o desafio apontado por Mantoan (2006), atrelado
dicotomia: ensino especial x ensino regular, uma viso clnica da aprendizagem dos
alunos especiais, bem como o processo de integrao e incluso. Dicotomia esta que
cria infindveis discusses e polmicas que mobilizam no s a educao, mas tambm
a sade e os profissionais especializados que atuam no atendimento pessoa com
deficincia.
Mantoan (2006, p.194-196), afirma que embora aparentemente com significados
distintos, os vocbulos incluso e integrao (...) so empregados para expressar
situaes de insero diferentes e se fundamentam em posicionamentos tericos
metodolgicos diferentes. Assim, definindo integrao, Mantoan segue afirmando que
o uso do vocbulo

(...) refere-se mais especificamente insero escolar de alunos

com deficincias nas escolas comuns (...). Trata-se de uma
concepo de insero parcial, porque o sistema prev sistemas
educacionais segregados (...). Na situao de integrao escolar,
nem todos os alunos com deficincia cabem no ensino regular,
pois h uma seleo prvia dos que esto aptos insero (...) a
escola no muda como um todo, mas os alunos tm de mudar
para se adaptar s exigncias. A integrao pode ser entendida
como o especial na educao...

Em contrapartida integrao, a incluso se prope organizar a educao

especial e as polticas educacionais afirmativas para que todos os estudantes,
independente de deficincia frequentem o ensino regular, sem selees e excluses.
Para Mantoan (2006, p. 196), as escolas inclusivas propem um modo de organizao
do sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e estruturada
em funo delas. Isso significa que os estudantes, independente de sua necessidade
especial tero oportunidade de aprender o que esperado para seu nvel de escolaridade.
Carecendo as escolas/sociedade, no atual estgio civilizatrio, se voltarem para a
cidadania plena e garantia dos direitos democrticos de acesso e permanncia de todos
os indivduos nas classes regulares, faz-se prudente, ter esclarecida a distino entre a
incluso e integrao para que se efetivem prticas livres de preconceitos, que
reconhea, e valorizem as diferenas no mesmo espao escolar, regular. Isso se
evidencia nas palavras de Mantoan (2006, p.186-187):
Problemas conceituais, desrespeito a preceitos constitucionais,
interpretaes tendenciosas de nossa legislao educacional e
preconceitos distorcem o sentido da incluso escolar, reduzindoa unicamente insero de alunos com deficincia no ensino
regular, e desconsiderando os benefcios que essa inovao
educacional propicia educao dos alunos em geral.
Assim, a incluso dos alunos com deficincia em nossas escolas ainda est
cercada de preconceitos, ideias e concepes homogeneizadoras que s contribuem
ainda mais para o aprofundamento da excluso, mesmo que sutil do contexto escolar,
que elitista, cognitivista e meritocrtico, deixando de fora do processo escolar no s
estudantes com deficincia, mas todos aqueles que no se enquadram neste projeto
educacional que contribui para as excluses brandas, mesmo que includos no sistema
de ensino regular.
Neste contexto de reconhecimento, necessidade e urgncia de transformaes no
modelo educacional vigente, que ainda tem seus mecanismos sutis de excluso dos
estudantes com deficincias, que buscamos investigar na escola pblica do Municpio
de Niteri, vanguarda no atendimento educacional especial aos alunos com deficincia,
como vem desenvolvendo suas prticas e concepo inclusiva e com base em que
fundamentos legais e tericos, tendo como interlocutores, os protagonistas do processo
inclusivo: os pais e responsveis de alunos includos nas classes regulares.

Travessia... no caminho que se d a incluso

Para desenvolvimento da presente anlise foram aplicados questionrios com
questes semi-estruturadas aos pais responsveis de alunos includos em classes
regulares da das escolas pblicas do municpio de Niteri, a fim de elucidar como a
educao inclusiva vem se desenvolvendo nesta rede, a luz do olhar desses sujeitos.
Para no identificao dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa, foram utilizadas
para letras do alfabeto de modo a preservarmos a identidade de todos.
Dos onze questionrios entregues aos pais e responsveis de seis diferentes
unidades de ensino pblicas de Niteri, sendo duas unidades de educao infantil
(UMEI), uma de ensino fundamental integral, duas que atendem ensino fundamental em
horrio parcial e por ltima uma de ensino fundamental e educao infantil em horrio
integral, apenas seis questionrios retornaram pesquisadora, sendo um questionrio
respondido por um responsvel com duas filhas especiais na mesma unidade de ensino
da rede. Portanto, temos uma pequena amostra da opinio de alguns pais a respeito da
incluso de seus filhos.
A anlise e discusso das questes dos questionrios foram apreciadas
criticamente luz dos trabalhos e produes da Professora Maria Teresa Eglr Mantoan,
pioneira na defesa do direito de educao a todos no ambiente inclusivo, bem como os
documentos oficiais Constituio Federal de 1988, Declarao de Salamanca- 1994,
Poltica Nacional de Educao Especial MEC/1994, LDBEN n 9394/96 e Diretrizes
Nacionais para Educao Especial CNE/2001, que nos permitem um resgate histrico
e legal que foram paulatinamente situando a educao dos alunos com necessidades
educativas especiais no espao regular de ensino.
Conforme foi possvel observar no depoimento de alguns responsveis, estes no
sabiam o que incluso. Ocorrem-nos duas questes quanto a isso: ou o processo
inclusivo est alcanando seu objetivo e eliminando a dicotomia escola regular x escola
especial e a sociedade extinguiu a ideia da escola especial para os educandos com
necessidades educacionais especiais e legitimou a escolar regular como a que de fato
deve atender a diversidade de educandos, independente de deficincia, ou de fato,
precisamos avanar na discusso do processo inclusivo escolar na rede pblica
municipal de ensino.
A concepo de incluso aqui compreendida est para alm de cumprir a lei e
dar acesso ao aluno com deficincia na escola regular. A incluso aqui garantida como
direito de acesso e permanncia do aluno deficiente na escola regular, convivendo com

os outros estudantes em igualdades de oportunidades de acesso s aprendizagens, de

convivncia e respeito s diferenas.
Quanto incluso, as respostas das responsveis B, (criana com altas
habilidades) e A (uma criana cega e outra cega, autista e com distrbio neurolgico)
esto em conformidade com a ideia de incluso compreendida neste trabalho:

Incluso dar as mesmas oportunidades de aprendizado e

perspectivas de realizao s pessoas portadoras de diferenas
cognitivas, sociais, culturais, fsicas e emocionais.
(Responsvel B)

a criana especial junto com as crianas normais.

(Responsvel A)
Percebemos que esses depoimentos coincidem com que Mantoan defende sobre
o que incluso, na entrevista Revista Nova Escola:

a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim,

ter o privilgio de conviver e compartilhar com pessoas
diferentes de ns. A educao inclusiva acolhe todas as pessoas,
sem exceo. para o estudante com deficincia fsica, para os
que tm comprometimento mental, para os superdotados, para
todas as minorias e para a criana que discriminada por
qualquer outro motivo.

Diante do exposto, faz-se necessrio pensar numa incluso que ultrapasse os

muros da escola de modo que tal concepo transcenda a mera matrcula compulsria
dos estudantes deficientes na escola regular. A incluso deve ser entendida socialmente,
de dentro da sociedade para escola e no o contrrio. Assim, no convvio com a
diversidade humana, com as diferenas e deficincias, estaremos mais aptos
compreenso e entendimento da dimenso do que efetivamente incluir nesta sociedade
ainda fortemente excludente.
Quando questionadas como descobriram a necessidade especial dos filhos, uma
no respondeu e o depoimento das outras apresentam alguns pontos em comum:
Observei que ele era muito diferente dos meus outros trs
filhos. No falava, no gostava de brincar com os outros e s

queria ficar sozinho. No gostava quando tocam nele. Levei

vrias vezes pediatra dele que disse ser normal. Quando levei
em outro pediatra, ele me encaminhou para psicloga que disse
que no resolvia isso e me encaminhou para o neurologista. O
mdico avaliou e disse que ele era autista, mas o exame de
cabea dele deu tudo bem. (Responsvel D)
Meu filho sempre teve uma capacidade diferente do cognitivo.
Foram feitos testes e comprovado: altas habilidades e
superdotao. (Responsvel B)

Ao nascer dava para ver nas duas , na mais velha e na mais

nova que eram cegas. [referindo-se aos olhos fsicos das filhas]
Na autista, aos dois anos e meio j percebia que era diferente no
comportamento e levei ao mdico. Ela s andou com quatro
anos.(Responsvel A)

Atravs do comportamento dele, diferente.(Responsvel E)

comum para a maioria que a diferenciao de seus filhos quanto aos
estabelecidos padres de normalidades foi o que despertou para o entendimento desta
diferenciao. Conforme Mantoan (2006, p. 193): Nem todas as diferenas
necessariamente inferiorizam as pessoas. H diferenas e h igualdades, e nem tudo
deve ser igual nem tudo deve ser diferente. Assim, como ratifica Santos (1995, apud
MANTOAN, 2015, p. 36), temos o direito de ser diferentes quando a igualdade se
superestima em nos descaracterizar, bem como sermos iguais quando as diferenas nos
subestimam, nos inferiorizam e servem de pretexto para nos excluir. Quanto ao
atendimento das necessidades especiais dos filhos na escola pblica regular de Niteri,
todas foram unanimes em afirmar que seus filhos tm suas necessidades contempladas,
enfatizando que:
Ambas tm professor de apoio. Uma aprendeu baile e sorob
na escola. Tambm do prova oral para ela. (Responsvel A)
Ele vai duas vezes na semana sala de recursos para ser
atendido. (Responsvel D)

Identificamos nos questionrios que alguns pais e responsveis consideram que

as necessidades especiais de seus filhos esto sendo atendidas quando matriculam na
escola regular e conseguem atendimento de um professor de apoio para auxiliar os
estudantes em suas necessidades educacionais especiais. Consideramos que para atender
as necessidades desses alunos, vai mais alm disso, como possvel verificar na rede
pblica municipal de ensino de Niteri que possui em sua maioria das unidades
estrutura, organizao e funcionamento amplo para assegurar os direitos das pessoas
com deficincia includas na escola regular quanto acessibilidade, seja arquitetnica,
mobiliria,

formao

continuada

aos

profissionais,

atendimento

educacional

especializado, alm do combate ao preconceito, ainda presente em nossa sociedade e

tambm nas unidades de ensino.
Dos sete estudantes, apenas trs no fazem atividades extra-escolar. Conforme
os registros dos responsveis, tiveram que buscar estas atividades fora da escola por
orientao mdica, pois estas atividades potencializariam o desenvolvimento fsico,
motor, sensorial e social dos educandos. Todos registram que embora o
encaminhamento seja feito/solicitado pela unidade escolar, sempre muito difcil
conseguir insero nestes espaos e que, no geral, necessria a indicao de algum
conhecido ara conseguir atendimento.
Porm, Mantoan em entrevista Revista Nova escola, tece crtica quanto aos
educandos com necessidades especiais que precisam realizar atividades extra fora do
espao escolar inclusivo:
Alm de fazer adaptaes fsicas, a escola precisa oferecer
atendimento educacional especializado paralelamente s aulas
regulares, de preferncia no mesmo local. Assim, uma criana
cega, por exemplo, assiste s aulas com os colegas que
enxergam e, no contra turno, treina mobilidade, locomoo, uso
da linguagem braile e de instrumentos como o soroban, para
fazer contas. Tudo isso ajuda na sua integrao dentro e fora da
escola.
Diante disso, mesmo considerando o esforo da rede municipal em oferecer o
atendimento especializado, muitos pais ainda recorrem ao atendimento em outro espao,
seja por ausncia de tais servios na unidade escolar, seja por opo dos responsveis.
possvel constatar que a rede em questo e as escolas pblicas municipais de
Niteri representadas, cumprem o previsto em lei, garantindo a matrcula e permanncia
do estudante, assegurando, conforme a LDB n 9394/96 em seu captulo V, que

assegura ao estudante matrcula na escola regular, apoio especializado para atender as

peculiaridades dos estudantes, como acontece na sala de recursos multifuncionais que
existe dentro da unidade de ensino que o estudante est matriculado.
Quando questionadas quanto periodicidade e assunto de reunies, as mes
narram os seguintes fatos:
[...]estava muito abobado devido aos remdios. No estava
fazendo nada. Tem reunio com todos os pais e as professoras
dizem como os alunos esto, se esto fazendo as coisas.
(Responsvel D
Tratam de todos os assuntos dos alunos.(Responsvel E)
So todas reunies de muito boa qualidade. Fala de tudo um
pouco e de cada aluno. (Responsvel F)
Tem reunio da turma e tem reunio com a educao especial.
A reunio das duas meninas so separadas. Falam do
desenvolvimento, faltas. (Responsvel A)
Tem reunies coletivas semestrais para falar do
desenvolvimento e interao e o que as crianas fazem. E a
individual que fala sobre as faltas dele [o filho], que prejudica
no atendimento recebido na escola. (Responsvel D)

A escola assim, conforme os depoimentos, cumpre sua funo de conforme

artigo 12 da LDB em vigncia deve:

VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando

processos de integrao da sociedade com a escola; VII informar os pais e responsveis sobre a frequncia e o
rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo de sua
proposta pedaggica, bem como contribui para o
desenvolvimento e processo de ensino aprendizagem dos
educandos com necessidades educacionais especiais, includos
nas classes regulares.
As mes narram, com unanimidade que aprendem muitas coisas com seus filhos.
Todas registam o impacto do diagnstico e o pensamento de que no saberiam lidar

com a deficincia de seus filhos. Apesar de no saber como seus filhos aprendem, elas
afirmam aprender muito com eles:
Achei que eu no sabia lidar com a situao. No sabia que
existia esse problema. Ele me ensina em muitas coisas porque eu
achava que ele no ia fazer e nem falar nada do que ele faz hoje.
Agora ele fala muito, at grias. Me faz passar vergonha que
nem os outros [filhos normais]. Ele d muito trabalho. muito
agitado (risos).
(Responsvel D)
Ela [a filha mais velha com cegueira congnita] manda eu
estudar o Braile e Sorob e quer me ensinar. A mais nova
muito forte, j fez mais de 40 cirurgias e j passou nove meses
no hospital. (Responsvel A)

Ela se vira sozinha, muito inteligente e faz muitas coisas sem

precisar de ajuda.
(Responsvel C)
Que o universo da mente humana muito vasto e ainda se sabe
pouco sobre isso. Que as crianas superdotadas ainda esto
sendo pouco vislumbradas e parecem no fazer exatamente parte
do grupo que precisa de incluso, uma vez que a rede particular
de nariz torce o nariz e o Brasil no valoriza. Aprendo muito
sobre gentica a anatomia come ele. (Responsvel B)
Os relatos das mes (D e B) relevam como a ausncia de conhecimento acerca
da deficincia capaz de obstar as potencialidades dos alunos com deficincia, visto o
peso agregado ao prprio termo que vem carregado de preconceitos e a ideia de
limitao. Para alm disso, viver a experincia com a humanidade a melhor forma de
nos relacionarmos respeitosamente com a diversidade que nela h. Olhar suas
potencialidades e deixar de focar nas limitaes grande agregador ao processo de
autonomia dos educandos com necessidades especiais. Desenvolver prticas com este
olhar, certamente contribuiro para no imposio de limites aos educandos. A
responsvel C responsvel de uma estudante com deficincia fsicas nos membros
superiores e inferiores congnita decorrente de m formao. A estudante possui
somente o antebrao e a cocha, porm realiza com total autonomia suas atividades,
mesmo tendo apenas 5 anos. A estudante se higieniza, corre, se alimenta, escreve seu

nome, dana, enfim, realiza todas as atividades que os estudantes do seu grupo de
referncia sem deficincia fazem.

CONSIDERAES FINAIS

Este estudo permitiu conhecer e ouvir, a opinio de alguns pais e responsveis

de alunos especiais veem e pensam a incluso de seus filhos na rede pblica municipal
de ensino de Niteri.
Evidenciou-se a necessidade da mobilizao da referida rede em oferecer,
segundo opinio dos responsveis, atendimento educacional especializado para alm da
sala de recursos pedaggicos nas unidades de modo que os alunos no precisassem se
ausentar da unidade escolar para receber atividades e atendimento especializado extra.
Sendo o processo inclusivo escolar um evento razoavelmente novo no
municpio, este vem cumprindo as determinaes legais da LDB 9394/96, e buscando
avanar limites. Avanos estes configurados nas aes junto sociedade civil com pais
e responsveis de alunos especiais, como, por exemplo, os encontros do Ncleo PAI
(Pais e Amigos da Incluso), onde os pais dos alunos da rede pblica tem este encontro
quinzenal, marcado para discutir demandas e elucidar reflexes acerca da incluso,
promover dinmicas, oficinas com essas famlias.
As responsveis no revelaram apreenses quanto ao futuro de seus filhos seja
no campo educacional ou pessoal e todas dizem aprender muitas coisas com seus filhos.
Aprendizados estes que esto ligados construo inicial por elas mesmas criadas de
que seus filhos no conseguiriam, no poderiam alcanar nada em decorrncia da
deficincia, remetendo aos limites sociais construdos e impostos aos seus filhos.
Em relao s reunies de pais e responsveis, os seis questionrios revelam
prticas coerentes de incluso porque os educandos com necessidades educacionais
especiais no so deixados parte e so mencionados e trazidos pauta das reunies
juntamente com seu grupo de referncia. Isso fica evidente no depoimento dos pais que
relatam que houve reunies com a equipe gestora da Fundao Municipal de Educao
de Niteri da Educao Especial onde se tratava de questes relacionadas aos avanos e
encaminhamentos quanto ao atendimento especializado oferecido aos alunos seja na
sala de recursos pedaggicos ou mesmo na sala de aula, com auxlio do profissional de
apoio, que registrado tambm como integrante que remete ao avano da rede pblica
em questo, garantindo aos alunos especiais este profissional, qualificado com no

mnimo, nvel mdio na modalidade Curso Normal e possibilitando a estes formao em

servio para compreenso e atendimento a necessidade especial educacional dos
educandos.
possvel concluir que o processo inclusivo escolar desses educandos com
necessidades especiais que participaram da amostra demonstra que eles esto includos
porque segundo os pais, se sentem contemplados com o trabalho desenvolvido com seus
filhos e que importante destacar que incluso no se faz apenas de movimentos
internos rede e escola, mas que abranja aos mais interessados, que so os
responsveis desses alunos e suas contribuies para o aperfeioamento de nossas
prticas.

Referncias
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DF: Senado: 1988. 140 p.
_______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional
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para Educao Especial na Educao Bsica. Braslia, DF: Senado, 2011. p
JANNUZZI, Gilberta S. de M. A educao do deficiente no Brasil: dos primrdios ao
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MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Incluso Escolar: pontos e contra pontos. 5 ed. So
Paulo: Summus, 2006 a.
MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Incluso Escolar: o qu? Para que? Como fazer? So
Paulo: Summus, 2015.

MANTOAN, Maria Teresa Eglr (org). O desafio das diferenas na escola. 5 ed.
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MAZZOTTA, Marcos Jos Silveira. Educao Especial no Brasil: Histria e Polticas
Pblicas. 5 ed.- So Paulo: Cortez, 2005.
UNESCO. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas
especiais. Braslia: Corde, 1994.

PROGRAMA NCLEO PAI - PAIS E AMIGOS DA INCLUSO

Eixo temtico 6 - Educao, Direitos Humanos, Diferena e Incluso
Isis Azevedo Damasceno (autora)
Fundao Municipal de Educao de Niteri
isis.psicologia@hotmail.com
Mrcia Cardoso de Barros (coautora)
Fundao Municipal de Educao de Niteri
marciamarana@hotmail.com
Resumo
Este artigo tem a intuito de oferecer contribuies para as transformaes das prticas
educacionais no que se refere incluso do aluno com deficincia. Ser feita uma
revisitao aos documentos legais internacionais e nacionais, a partir dos anos 90,
possibilitando ao leitor compreender a trajetria legislativa, as buscas e conquistas para
a incluso educacional. O municpio de Niteri, precisamente a Assessoria de Educao
Especial da Fundao Municipal de Educao, seguindo as diretrizes do Ministrio de
Educao, realiza um trabalho tido como referncia quanto prtica da Educao
Inclusiva. O artigo parte do pressuposto de que o processo de incluso inicia-se no
ncleo familiar e que esta famlia necessita de suporte. Ser destacado, portanto, o
Programa Pais e Amigos da Incluso Ncleo PAI, trabalho realizado como parte das
aes direcionadas a incluso educacional, este com o foco na famlia dos alunos com
deficincia.
Palavras-chave: incluso; famlia; educao.
Introduo

Este artigo parte do pressuposto que a construo de uma sociedade inclusiva

envolve questes sociais, histricas e polticas, tendo o ncleo familiar um importante
papel nesse processo. Segundo Vygotsky (1998), o homem um ser social, precisando
viver em grupo para garantir suas necessidades fsicas e emocionais. Sendo assim, a
famlia, grupo social primrio, representa um papel primordial para o desenvolvimento
pessoal. na famlia que o indivduo tem o seu primeiro contato com o outro e onde
so construdos valores e ideias sobre o mundo. Alm disso, independente de suas
necessidades especficas, a chegada de um filho sempre altera a dinmica familiar.
Quando esse filho apresenta uma deficincia, este acontecimento pode fragilizar a
famlia, que alm de superar a desconstruo do filho idealizado elaborando o luto,
passa a necessitar tambm de uma srie de cuidados especficos e suportes
institucionais.

Atentando-se para a relao escola-famlia no processo psicopedaggico de

incluso, este trabalho entende que necessrio que ambas atuem com o objetivo de
fortalecer esta parceria, a fim de contribuir para o desenvolvimento integral da criana e
do adolescente. As famlias das crianas com necessidades especiais, em particular,
necessitam de suporte, apoio, orientaes e encaminhamentos para, ento, realizarem
com xito seu papel primordial, cuidar de seus membros.

Visando oferecer contribuies para as transformaes das prticas educacionais

no que tange a incluso do aluno com deficincia, este artigo destacar brevemente
importantes marcos legais para a implantao da incluso educacional para,
posteriormente, apresentar o Programa Ncleo Pai, uma das aes que constituem as
polticas pblicas de incluso educacional implantadas no municpio de Niteri/RJ. Este
percurso metodolgico tem como finalidade indicar as dimenses polticas envolvidas
no processo de incluso, entendido enquanto um processo pedaggico amplo, onde a
conquista dos direitos legais das pessoas com deficincia, assim como o lugar
imprescindvel que a famlia ocupa nesse processo so fundamentais.

Polticas pblicas para a incluso educacional: marcos legais e normativos

Ao final do sculo XX, em especial, a Educao precisou acompanhar a

mudana de paradigma no que se refere incluso de pessoas com deficincia. Grandes
encontros internacionais discutiram esse tema e influenciaram a elaborao de leis que
garantiriam o direito educao de todas as pessoas, independente de suas condies,
dificuldades ou especificidades.

Em 1990, na Tailndia, a partir da Conferncia Mundial sobre Educao para

Todos, foi proclamada a Declarao de Jomtien. Esse documento tinha como uma de
suas propostas garantir o direito a educao de todos, inclusive daqueles com alguma
deficincia, garantindo-lhes igualdade de acesso. Foi colocado em discusso tambm
caminhos para melhorar a educao bsica, a comear pela infraestrutura dos ambientes
escolares e condies materiais, estes servindo como facilitadores para o processo de
aprendizagem. Assim, questes como a universalizao do acesso educao e o
fortalecimento de aes intersetoriais em todos os nveis sociais e polticos (federal,

estadual e municipal) ganharam destaque e tiveram repercusses importantes no cenrio

mundial.

Em 1994, foi realizada pela UNESCO a Conferncia Mundial sobre

Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, na cidade de Salamanca
(Espanha), produzindo ento a Declarao de Salamanca sobre os Princpios, Polticas e
Prticas em Educao Especial (UNESCO, 1994). Este evento reafirmou os direitos
estabelecidos, assim como abriu novos debates sobre as necessidades educacionais dos
alunos com deficincias.

Ressalta-se ainda a convocao de todas as esferas

governamentais para que disponibilizassem condies de acesso e a participao nas

escolas comuns dos sistemas de ensino de todas as crianas. As escolas deveriam
reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos
vrios estilos e ritmos de aprendizagem. (ibid.)

Aps a Declarao de Salamanca, o Plano Nacional de Educao em cada pas

passou a contar com uma poltica de combate ao preconceito, flexibilizando seus
programas de estudo e de gesto, oferecendo servios de apoio intersetoriais. Esta
Declarao inaugurou o termo necessidades educacionais especiais, indicando que os
alunos com deficincia deveriam estudar no ensino regular, orientados por uma poltica
educacional de carter inclusivo.

Em 1999, a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de

Discriminao contra as Pessoas Portadores de Deficincia, na cidade de Guatemala,
reafirmou que as pessoas com deficincia tm os mesmo direitos humanos e liberdades
fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o de no ser submetido a
discriminao com base na deficincia, emanam da dignidade e da igualdade que so
inerentes a todo ser humano. (BRASIL, 2001b)

O Brasil, como pas membro da Organizao das Naes Unidas/ONU

direcionou-se no sentido do reconhecimento dos documentos internacionais e na
elaborao das polticas internas no compromisso com a construo de um sistema
educacional inclusivo. Durante os anos 80 e 90, as polticas pblicas nacionais sofreram
grande influncia dos debates sobre incluso, fundamentando mudanas na legislao.
Havia a necessidade de uma reforma na educao, que rompesse com o modelo

excludente institudo, bem como o planejamento e implantao efetiva de uma escola

para todos.

A Constituio Brasileira de 1988 representou a luta pela participao dos

excludos e minorias nas esferas polticas e sociais. A Constituio Federal destacou a
cidadania e a dignidade da pessoa humana como fundamentos da Repblica (art. 1, inc.
II e III); a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminao constituem um de seus objetivos
fundamentais (art. 3. inc. IV); enfatizou tambm que o direito de todos educao deve
visar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho (art. 205). (BRASIL, 1988)

Nos anos 90, polticas pblicas nacionais ganharam contorno e comearam a

amparar os desassistidos, a comear pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA).
Este Estatuto trouxe a garantia de proteo dos direitos das crianas e dos adolescentes,
estabelecendo que a criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao
para o trabalho (art. 53), sendo-lhes assegurada a igualdade de condies para o acesso
e permanncia na escola, o direito de ser respeitado por seus educadores e o acesso
escola pblica e gratuita prxima de sua residncia. Diz ainda que dever do Estado
assegurar criana e ao adolescente atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 54), assim
como determina como obrigao dos pais ou responsveis a matrcula de seus filhos na
rede regular de ensino (art. 55). (BRASIL, 1990)

Em 1994, a Poltica Nacional de Educao Especial foi publicada com o objetivo

de orientar o processo educacional de pessoas com deficincia, enfatizando a
importncia em se ampliar parcerias com novas organizaes no governamentais. Em
1996, foi estabelecida a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN),
trazendo avanos importantes para a educao especial ao consider-la como uma
modalidade que tem incio na educao infantil e que perpassa todos os outros nveis de
ensino.

Em 1999, o governo brasileiro disps sobre a Poltica Nacional para a

Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, estabelecendo a matrcula compulsria
de pessoas com deficincia, em cursos regulares, a considerao da educao especial
como modalidade de educao escolar que permeia transversalmente todos os nveis e
modalidades de ensino, a oferta obrigatria e gratuita da educao especial em
estabelecimentos pblicos de ensino, dentre outras medidas (BRASIL, 1999). Em 2001,
foi aprovado o Plano Nacional de Educao, formalizando objetivos e metas mais
especficas para a educao das pessoas com necessidades educacionais especiais
(BRASIL, 2001a). Nesse mesmo vis, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial
na Educao Bsica manifestaram o compromisso do pas com o desafio de construir
coletivamente as condies para atender bem diversidade de seus alunos, ratificando a
obrigatoriedade da matrcula de todos os alunos.

Hoje, a garantia do Atendimento Educacional Especializado/AEE est na

Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Segundo
a Secretaria de Educao Especial/MEC, o AEE tem como funo:

2.1

IDENTIFICAR,

ELABORAR
E
ORGANIZAR
RECURSOS
PEDAGGICOS E DE ACESSIBILIDADE, QUE ELIMINEM
BARREIRAS PARA A PLENA PARTICIPAO DOS ALUNOS,
CONSIDERANDO SUAS NECESSIDADES ESPECFICAS.
AS
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO DIFERENCIAM-SE DAQUELAS REALIZADAS NA
SALA DE AULA COMUM, NO SENDO SUBSTITUTIVAS
ESCOLARIZAO. (BRASIL, 2007)

A partir desses e de outros documentos legais, o ambiente escolar passa,

portanto, a sofrer reajustes para se colocar a disposio do aluno enquanto espao
inclusivo. (ARANHA, 2004). Essas polticas tm norteado prticas pedaggicas
inclusivas em municpios e estados,

indicando caminhos para a superao de

preconceitos e estigmas. Vale lembrar ainda, que este processo de mudanas de

paradigmas - no que diz respeito ao rompimento com o conservadorismo do sistema
educacional - requer reajustes necessrios para que teoria e prtica no fiquem distantes,
garantindo de modo efetivo o acesso e participao de todos os alunos nos processos de
ensino-aprendizagem escolar.

2.2

POLTICA DE EDUCAO INCLUSIVA NA REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE

NITERI

A Educao Especial na Rede Municipal de Educao de Niteri teve incio nos

anos 80, com a matrcula de alunos com deficincia nas escolas da rede regular de
ensino. Conforme Pintor (2013), constituindo-se ainda enquanto uma poltica especial
inicial, a Coordenao contava quela poca com uma equipe tcnica composta por
apenas trs profissionais que desenvolvia um trabalho que visava dar suporte aos
professores dos 68 alunos especiais matriculados. Ao final da dcada de 90, a poltica de
Educao Especial comeou a se consolidar no municpio baseada, sobretudo, nas
diretrizes legais nacionais e internacionais citadas neste artigo, e no aumento de
demandas de professores, pais e alunos exigindo respostas, muitas vezes imediatas, para
a efetivao da incluso. O municpio de Niteri passou ento a contar com uma
Assessoria de Educao Especial (na poca denominada Coordenao) ocasionando a
ampliao no quadro de profissionais tcnicos e diversas aes para atender s
demandas escolares.

Atualmente, a Rede Municipal de Educao de Niteri composta por mais de

cem Unidades Escolares. Estas Unidades esto agrupadas por proximidade fsica dos
bairros, constituindo assim sete polos administrativos. Nos ltimos anos, observa-se que
o nmero de alunos com deficincias matriculados nessas Unidades vem crescendo,
pois, visto que Niteri tem se apresentado como municpio de referncia no que diz
respeito incluso, muitas famlias optam por matricular suas crianas nas suas escolas
municipais.

Para atender s famlias desses alunos, a Assessoria de Educao Especial conta

com o Programa de Pais e Amigos da Incluso/Ncleo PAI. Este Programa iniciou sua
trajetria em 2000, inspirado no artigo 227 da Constituio Brasileira de 1988:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana
e ao adolescente, com absoluta prioridade o direito vida,
sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao,
cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia
familiar e comunitria, alm de coloca-los a salvo de toda forma

de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade

e opresso. (BRASIL, 1988)
A proposta era no sentido de que este grupo familiar pudesse reorganizar-se para
melhor conhecer-se e, a partir de ento, trabalhar para o crescimento de seus membros e
para a efetivao de sua cidadania. Em registro documental do projeto inicial, fica
explcita a inteno de evidenciar a realidade onde os alunos vivem, alm dos muros da
escola, suas famlias, sua comunidade; propondo assim aes conjuntas para a
promoo biopsicossocial. Para tanto, era sugerido uma articulao Fundao Municipal
de Educao, famlia, escola e comunidade. Em 2011, o Programa foi revisto em sua
formatao inicial, sendo feitas algumas adaptaes para viabilizar as aes.
Atualmente, o Ncleo PAI conta com a coordenao de duas psiclogas da Assessoria
de Educao Especial, autoras deste artigo.

O Programa Ncleo PAI hoje

Concebendo o educando em sua totalidade, no apenas reduzindo-o esfera da

aquisio de conhecimento, o Programa tem como seu foco a famlia, entendida
enquanto um grupo de pessoas que convivem em determinado lugar, durante um tempo
mais ou menos longo e que se acham unidas, ou no, por laos consanguneos. Esse
grupo tem como tarefa primordial o cuidado e a proteo de seus membros, e se
encontra articulado com a estrutura social na qual est inserido. (MIOTO, 1997)

Conforme Glat (2004), a famlia e o indivduo exercem efeitos recprocos entre

si e as mudanas e transformaes em qualquer um dos elementos afetam a todos. Nesse
sentido, o Programa Ncleo PAI visa dar apoio s famlias dos alunos com necessidades
especiais acompanhados pela Assessoria de Educao Especial, buscando minimizar
ansiedades e promover a busca de novas alternativas para sua reorganizao no
enfrentamento de problemas cotidianos.

O Programa Ncleo PAI realiza reunies ampliadas na sede da FME e reunies

especficas por polos nas escolas, onde pretende discutir com as famlias assuntos
relativos educao, em especial da criana com deficincia, promover o
reconhecimento de suas necessidades e, ainda, oferecer o suporte informativo referente

aos seus direitos e deveres, destacando assim o exerccio da cidadania. Alm disso, o
Programa atua no sentido de intermediar uma rede de suporte, na tentativa de otimizar o
fluxo de atendimentos intersetoriais. Nestes encontros, busca-se tanto incentivar a
autonomia e o crescimento individual dos membros, como oferecer espaos de
discusso no intuito de melhorar a qualidade das relaes interpessoais e contribuir para
a desconstruo de preconceitos.

Alm disso, algumas oficinas de trabalhos artesanais so incentivadas. Estas

oficinas so direcionadas s famlias dos alunos, favorecendo a elevao da autoestima
e propiciando momentos de convivncia, onde os temas no destacam as limitaes, e
sim as possibilidades de criao e crescimento pessoal. A confeco de artesanato cria
ainda uma possibilidade de gerao de renda para o responsvel que no tem
possibilidade de assumir um emprego formal, com exigncias de horrios e
deslocamento.

Desde a primeira verso, o Programa tem observado e obtido depoimentos dos

participantes sobre a influncia positiva que o mesmo exerceu em sua vida e,
consequentemente, na vida dos seus filhos. As tarefas dirias de manuteno da
famlia colocam a vida pessoal desses responsveis em segundo plano, no s
esquecendo-se de si, mas dos demais filhos. Famlias vivendo nica e exclusivamente
para a questo limitante - deixando de vislumbrar as possibilidades. Essas questes
tm sido frequentemente discutidas com as famlias que passam a contar com o
suporte do grupo e do Programa.

Consideraes Finais

A promulgao de legislaes internacionais e nacionais, no que se refere s

pessoas com deficincia, garantiu visibilidade a uma parcela da populao at ento
excluda de espaos e direitos sociais. No Sistema Educacional Brasileiro no foi
diferente. A legislao brasileira sofreu importantes mudanas, em especial, no final dos
anos 90, na direo da garantia a todos os cidados o acesso, a permanncia, a
participao e a aprendizagem, dentro dos limites de suas possibilidades, no ensino
regular.

Em paralelo a essas conquistas legais incluso educacional da pessoa com

deficincia, a famlia, enquanto clula mater da sociedade precisa estar fortalecida para
cuidar dos seus membros. Observa-se que as famlias de pessoas com deficincia vivem
uma situao comum: grande parte sente-se muito s para lidar com as dificuldades que
encontram no dia a dia. Ao receber um filho com deficincia a famlia pode passar por
algumas fases emocionais como: negao, rejeio, raiva e aceitao. Estas emoes
aparecem, s vezes, de forma cclica e em ordens diversas.

O municpio de Niteri, atravs da Fundao Municipal de Educao, tem

cumprido, nesse sentido, o que estabelece os dispositivos legais, garantindo o suporte e
atendimento a essas famlias por meio do Programa Ncleo PAI.

Com foi visto no artigo, o Ncleo PAI constitui-se como um programa que
trabalha no trinmio famlia-escola-sociedade, visando oferecer suporte s famlias no
que se refere garantia de direitos, a conquista da cidadania e o reconhecimento,
aceitao e incluso da pessoa com deficincia. A partir desta interao, as famlias se
fortalecem para melhor gerenciar as dificuldades do cotidiano.

Espera-se, por fim, que este relato de trabalho, somado ao conhecimento dos
aspectos legais, possa contribuir para a implantao de novas polticas pblicas, de
modo a responder s demandas surgidas na Educao Especial. Afinal, incluso um
movimento no somente para indivduos com deficincia, mas para todo cidado em
busca de uma sociedade mais justa.

Referencial Bibliogrfico

ARANHA, Maria Selete Fabio. Educao Especial. Braslia: SEESP/MEC, 2004.

BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria
Ministerial n 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n 948, de 09 de
outubro de 2007.
______. Lei n10.172. Plano Nacional de Educao. Braslia, DF: 2001a.

______Decreto n 3.956. Promulga a Conveno Interamericana para a Eliminao de

Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia.
Braslia, DF: 2001b.
______. Decreto n3298. Regulamenta a lei n 7853, de 24 de outubro de 1989, dispe
sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia. Braslia,
DF: 1999.
______.Lei n 8.069. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras
providncias. Braslia, DF: 1990.
______.Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado Federal,
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GLAT, R. Uma famlia presente e participativa: o papel da famlia no desenvolvimento
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das APAES de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG: 2004.
MIOTO, R. C. T. Famlia e Servio Social Contribuies para o Debate. Servio
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incluso escolar na Rede Municipal de Educao de Niteri. Niteri: Intertexto, 2013.
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Braslia,

DF:

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>
novembro de 2015.

1994.

Disponvel

Acesso

em

10

em:
de

EDUCAO DOMICILIAR NO BRASIL: ELEMENTOS PROPOSITIVOS

PARA UM DEBATE DEMOCRTICO QUALIFICADO

EIXO TEMTICO: EDUCAO, DIREITOS HUMANOS, DIFERENA E

INCLUSO

Joo Guilherme da Silva Arruda Oliveira (LIPEAD/UNIRIO)

joao.guilherme.arruda@bol.com.br
Fernando de Souza Paiva (LIPEAD/UNIRIO - GRUPPE/UFF/CNPq)
fspv@bol.com.br

RESUMO: O presente trabalho resultante do Trabalho de Concluso de Curso de

Licenciatura em Pedagogia realizado na Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro (LIPEAD/UNIRIO), e tem por objetivo refletir sobre a prtica da Educao
Domiciliar, tambm conhecida pelo termo homeschooling, muito popular como
modalidade educacional na Amrica do Norte, mais especificamente nos Estados
Unidos e no Canad. As anlises empreendidas tiveram como eixo central refletir sobre
a homeschooling como modalidade educacional vivel realidade brasileira. A
pesquisa, de carter bibliogrfico e documental, traz em seu bojo a questo das
liberdades individuais, a questo da primazia da famlia nos direitos sobre as crianas, a
questo das legislaes vigentes e suas relaes com o tema proposto, alm de outros
fenmenos igualmente pertinentes no que concerne a realidade educacional de nosso
pas, como questes econmicas, gerenciais, morais, ideolgicas e polticas, dentre
outras. Como referenciais tericos, foram utilizados textos de Locke (1693), Luzuriaga
(1984), Rothbard (2013), Saviani (2008), Baumann (2001) e Campos (2012), alm da
Constituio Federal de 1988, do Projeto de Lei 3179/12 de autoria do Deputado
Lincoln Portela, do Cdigo Penal Brasileiro, do Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA), da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, e ainda, reportagem online
do Jornal O Globo, de autoria de Leonardo Vieira (2013). Como concluso, percebemos
a plena viabilidade e grande possibilidade de realizao do processo educacional fora do
contexto escolar tradicional, que por sua vez deve ser fortalecido no seio familiar,
devendo ser previsto legalmente, manifestando assim as liberdades individuais e
primazia da famlia sobre a educao de sua prole em um Estado Democrtico de
Direito.
Palavras-chave: Homeschooling. Educao Domiciliar no Brasil. Prtica Pedaggica.

1 INTRODUO
A Educao , sem sombra de dvidas, o mais importante investimento que
qualquer pessoa possa receber, e em tempo propcio, proporcionar as outras pessoas.

No decorrer de nossa Histria, este processo de formar os que um dia nos

sucedero na marcha da humanidade, sofrera inmeras transformaes, evolues,
crises, reinvenes e discusses. Da educao primordial, dada pela famlia de forma
arcaica, dos trabalhos manuais e domsticos, educao institucionalizada e rica em
contedo que encontramos em dias atuais, longo caminho foi percorrido, dentro de
diversos contextos histricos, nem sempre pacficos.
Estes processos conferem ao ato de educar diferentes concepes em diferentes
perodos de tempo, em diferentes culturas. Entretanto, todas tm em comum a busca
pela continuidade, pela sobrevivncia. Educar-se, portanto, ganha significado de
ferramenta para sobreviver, tanto em nvel individual, quando em nvel social,
civilizatrio.
Atualmente a escola, da maneira que se apresenta, encontra-se em profunda
crise, frente ao crescimento de novas tecnologias, como a internet, e as ferramentas que
dela surgem, como motores de pesquisa, enciclopdias online, redes sociais, fruns,
ferramentas de compartilhamento de vdeos, imagens e textos, entre outras tantas que
surgem a cada dia. Estas ferramentas trazem mudanas culturais e na forma de ler,
aprender e ter entretenimento. As informaes esto disponveis o tempo todo, em todo
lugar, e em escala massiva, acessveis a todos que possam dispor de acesso a um
dispositivo com internet.
Surge, portanto, neste momento, diversas iniciativas para a recuperao e
adaptao do processo escolar a esta nova realidade, na tentativa de manter e fortalecer
a escola como espao de formao por excelncia.
Todavia, surge tambm em paralelo um retorno s antigas prticas de educao
familiar, pautadas em ideais libertrios, aproveitando a maior disponibilidade de
ferramentas de obteno de informao. Em um mundo onde a aprendizagem
ininterrupta, e a escola encontra-se em crise, afundando em problemas de toda a sorte,
de econmicos e polticos a problemas de ordem pedaggica e social. Assim sendo,
inmeros pais vem na possibilidade de educar seus filhos em casa possibilidade mais
eficiente, econmica e mais segura.

2 A EDUCAO DOMICILIAR NA HISTRIA: EM BUSCA DE UMA

CONCEITUAO
Ao longo da Histria humana, repassar conhecimentos s geraes que se
seguiam sempre fora uma preocupao. Como nos apresentado pela Histria, nos
primrdios, o homem se preocupava em caar, onde encontrar forragens, alimentos que
poderiam ser recolhidos e alimentos que deveriam ser evitados, como criar ferramentas
rudimentares, roupas, que lugares ocupar para proteger-se das intempries. Assim,
durante a larga caminhada humana sobre a terra, ao longo de seus primeiros passos,
deduz-se que o homem transmitia os conhecimentos para as geraes futuras
ininterruptamente, repassando o que havia aprendido por meio de instrues aos mais
novos, para que pudessem sobreviver.
Segundo Luzuriaga (1984), a descoberta da tcnica para a obteno do fogo,
passando pela elaborao das tcnicas agrcolas, de criao de animais, de manuseio de
materiais mais elaborados, no s da madeira, fibras e pedras, mais tambm do ferro e
dos tecidos, a necessidade humana de preservar os conhecimentos at ento acumulados
passou, de tempos em tempos, a ser cada vez mais dotada de um carter prioritrio,
tornando-a quase indispensvel.
Com o nascimento das civilizaes, cidades comearam a ser organizadas,
iniciando, assim, a complexificao de cdigos, tcnicas, linguagens e divises de
trabalho. Segundo (LUZURIAGA, 1984), na falta de sistemas institucionalizados, que
s apareceriam em tempos mais recentes, cabiam aos pais a educao de sua prole,
desde o ensino das prendas do lar, ao ensino das profisses, das artes, dos negcios e
das regras morais que regiam as sociedades.
Portanto, perceptvel ao longo de toda a Histria - da Pr-Histria, passando
pela Antiguidade Clssica Idade Mdia, chegando quase s vsperas de nosso tempo
atual, em todas as sociedades e culturas existentes - que a educao dada pelos pais, em
convvio ininterrupto no lar ou na sociedade, em tutela permanente at o momento em
que pudessem considerar formada a sua prole, era o elemento bsico, em homens ou
mulheres, para que dessem continuidade marcha da vida progresso humanos. Enfim,
tal modelo de formao humana fora o mais presente, durante todo este perodo.
Sendo a educao sistematizada e formal, agora universalizada na maior parte

das naes que compe o atual quadro geopoltico, algo recente na histria, apesar da
existncia de escolas, desde a Antiguidade Clssica, encontrava-se como o nico arranjo
vivel, pois, tais escolas no eram acessveis grande massa, em um perodo da histria
na qual o custo e os recursos necessrios para a escolarizao de uma sociedade inteira
eram, no somente inviveis, como tambm inimaginveis, dadas as conjunturas
sociais, econmicas, culturais, morais e religiosas dos tempos passados. Tratava-se,
ento, da educao domiciliar. Este modelo de educao no recente, tendo em vista
que os primeiros habitantes da terra foram educados em suas famlias. Assim sendo,
cada famlia buscava fazer o melhor pela formao de sua prole, dentro de suas
limitaes, pois estes mesmos lhe seriam a continuidade.
Conforme afirma Locke (1693, p.156-157) O que todo cavalheiro que cuida da
educao de seu filho deseja para ele, alm dos bens que venha deixar-lhe, reduz-se a
estas quatro questes: a virtude, a prudncia, as boas maneiras e a instruo. Desta
forma, Locke afirma que no h nada mais natural aos pais (que so verdadeiramente
responsveis) que a busca pelo melhor para seus filhos. Sendo assim, nos casos em que
se observa a opo por determinado caminho para educao de seus filhos, seja esse
caminho a escola pblica, privada, ou a educao domiciliar, para este pensador clssico
do sculo XVI, no que concerne a sua formao os pais apenas estariam buscando o que
consideram o melhor que podem fazer por sua prole, tendo em vista que estes sero sua
continuidade e maior legado.
2.1 A Educao Domiciliar na Antiguidade Clssica
Enquanto modelo educacional, a educao domiciliar esteve fortemente
presente ao longo de toda a antiguidade clssica, com caractersticas prprias
pertinentes a cada cultura e localidade. Dentre os povos, alguns se destacaram pela
maneira como se organizaram e desenvolveram tcnicas para sua sobrevivncia.
Observando o povo Asteca como exemplo indo-americano, cabe notarmos que
essa sociedade se caracterizava por uma organizao social diferenciada em comparao
aos demais povos indo-americanos, pois conforme destaca Luzuriaga (1984, p. 16)
deram origem a uma civilizao baseada no sistema de classes sociais e educao
subseqente. Segundo Larroyo (apud LUZURIAGA, 1984, p.17), a educao do povo
Asteca

[...] tinha carter marcadamente tradicionalista, com a mesma

orientao blico-religiosa do povo. At os 14 anos o menino
era educado no seio da famlia, por forma dura e austera, com
castigos muito severos. Ao terminar a educao domstica,
comeava a educao pblica, dada pelo Estado em duas
instituies: o calmlac e o telpochcalli (casa dos jovens). Na
primeira estavam os filhos dos nobres; na segunda, os da classe
mdia. O resto da populao no tinha acesso, num ou noutro.
No calmlac predominava a formao religiosa; no telpochcalli,
a guerreira. As meninas dos nobres recebiam educao num
anexo do templo, que constitua o calmlac feminino, onde
podiam permanecer toda a vida.
Percebemos que a educao desse povo era universalizada at os 14 anos de
idade, no que se constitua a uniformidade cultural requerida para aquelas civilizaes.
Todavia, o sistema de classes sociais permitia apenas que os mais abastados, ou os
nobres, estudassem em instituies do Estado e tivessem acesso a conhecimentos de
ordem superior, seja na formao religiosa ou guerreira. O grosso da populao podia
contar apenas com a educao que lhe era passada em casa, que os proviam apenas com
igualdade no sentido de partilharem uma mesma identidade cultural e nacional. E esta
educao teria que lhes servir, para que partilhassem da vida civilizada.
Continuando nossa investida pela educao dos povos da antiguidade, podemos
destacar, no oriente, a educao dos hindus e dos chineses como um modelo de
educao familiar avanado. Salienta Luzuriaga (1984, p. 20) que a educao chinesa
[...] esteve qui mais unida cultura do que vida poltica; nessa cultura existe
grande continuidade e elevado grau de desenvolvimento, e ela foi, com efeito, umas das
mais notveis e refinadas do mundo antigo. Os chineses no somente eram muito
organizados como desenvolviam um modelo de cidadania interessante, pois qualquer
cidado poderia ser um governante, bastando que conhecesse o modus operandi da
sociedade. Sobre os chineses, ainda estaca Luzuriaga (1984, p. 21) que No perodo dos
prncipes feudais, a educao se fazia, at os sete anos, na casa paterna: depois o
educando passava a viver com um nobre que lhe ensinava as artes da guerra e as
maneiras de paz.
No tocante educao indiana, a sociedade era formada por um sistema de
castas. Segundo LUZURIAGA (1984, p.24):
O sistema formava uma pirmide social integrada por quatro
castas principais: No pice, os brmanes ou sacerdotes; depois,

os xtrias ou guerreiros nobres; os vaixs (ou vaixis) ou

agricultores ou comerciantes e os sudras, dedicados aos
trabalhos mais humildes. As trs primeiras correspondem aos
rias ou homens livres; a ltima, massa de povoadores
aborgines ou asiticos, todas rigorosamente separadas e
incomunicveis, especialmente a ltima.
Destaca ainda o autor, que entre os hindus, a educao [...] se acomoda, como
natural, ao tipo e hierarquia das castas. Nas castas inferiores, reduzia-se educao
puramente familial, como nas sociedades primitivas, isto , participao nos afazeres
agrcolas e domsticos. A dos brmanes, ao contrrio, desfrutava educao superior, que
lhe servia de sustentculo (LUZURIAGA, 1984, p.24).
Notamos, portanto, uma repetio de padres, onde a educao domiciliar ,
para a grande massa, a nica disponvel, sendo uma educao institucionalizada, ou com
tutores particulares, um privilgio de classes mais abastadas.
Outro modelo interessante de educao na antiguidade clssica foi a dos
gregos. Na Grcia Antiga comeou uma evoluo, e porque no dizermos, uma
transformao no conceito de educao, pois a Grcia foi o bero da cultura ocidental.
Ela tambm foi o bero da Pedagogia, representada pela figura do paidagogos, os
escravos encarregados da iniciao educacional, que acompanhavam os filhos dos
gregos livres s suas lies dirias.
Nos primrdios da histria do povo grego, segundo Luzuriaga (1984, p.36), a
educao no era conferida em [...] em escolas ou instituies especiais, mas recebida
nos palcios ou castelos dos nobres, pra onde enviavam os jovens na qualidade de
escudeiros. Ao lado disso, havia tambm preceptores que acompanhavam aos jovens
nas guerras e viagens, como Fnix com Aquiles e Mentor com Telmaco.
Notamos ento que neste tempo a educao grega no era institucional, mas
sim domiciliar, e a depender dos recursos: uma educao tutorial. Repete-se novamente
o padro observado nos povos anteriormente vistos na antiguidade clssica anterior
tradio greco-romana. Os mentores e tutores eram contratados para cuidar da formao
integral dos jovens, visando o conceito de aret, ou virtude, um conceito grego de
excelncia que deveria ser perseguido por todos que a aspirassem. Obviamente este
conceito, apesar de possuir uma espinha dorsal culturalmente universal no povo grego,
variava em funo das caractersticas de cada Cidade-Estado, forma na qual se

organizava a Grcia naquele perodo.

Neste contexto, ao avanarmos na educao grega, chegamos tambm figura
dos sofistas. Luzuriaga (1984, p.45) os descreve da seguinte maneira:
Os sofistas empregam a atividade docente como professores
ambulantes na segunda metade do sculo V a.C., no momento
da grande transformao social e poltica de Atenas, quando a
cidade se converteu em grande potncia econmica e comercial
e substituiu o regime aristocrtico pelo democrtico.
A grandes pensadores clssicos como Scrates, Plato e Aristteles, devemos a
aprendizagem filosfica pelo dilogo. Scrates lidava com seus discpulos em uma
relao muito prxima, quase familiar.
Todavia, h de se observar que todo este processo educacional era conferido s
classes superiores. Para o restante da populao caberia apenas o que lhes fosse
transmitido por seus pais no convvio do lar e na transmisso de conhecimentos dos
afazeres domsticos e profissionais.
Segundo Luzuriaga (1984), exceo da educao moda dos gregos est
aquela transmitida por Esparta, cujo carter guerreiro e totalitrio retirava de casa ainda
muito precocemente as crianas, aos sete anos, para treinamento duro e exigente do
Estado nas atribuies militares e produtivas da economia espartana. Em Atenas, a
idade era de dezoito anos.
Por fim, encerrando esta seo, no podemos deixar de abordar a educao
romana, exemplo de uma mudana gradual rumo a uma educao institucionalizada.
Conforme salienta Luzuriaga (1984, p. 60), a educao domiciliar e na vida em
sociedade tem grande destaque no cotidiano deste povo:
Os filhos acompanhavam os pais nos tribunais e at nas sees
do Senado, e assim se iniciavam em todos os aspectos da vida
civil. Assistiam tambm, com os pais, aos festins dos maiores,
cantavam e faziam as vezes de escudeiros ou servidores. As
meninas ficavam em casa, entregues aos servios domsticos.
Este quadro s comea a mudar a partir da conquista da Grcia por Roma, por
volta do sculo III a.C., quando a cultura romana comea a sofrer forte influncia do
povo ento conquistado. Ainda em Luzuriaga (1984, p.61), vemos que
a educao romana anterior, de tipo familial, patriarcal,

experimenta vrias transformaes. Em primeiro lugar, na

organizao. Os cidados mais ricos tiveram mestres ou
preceptores privados, geralmente gregos imigrados, que lhes
iniciaram os filhos na lngua e na cultura helnica. Mas o
decisivo que nessa poca se fundam ou se desenvolvem
escolas, ainda que sempre em carter particular.
Ao transitarmos por modelos educacionais e culturais de povos da antiguidade
clssica, pudemos verificar que a maneira de educar os filhos e de prepar-los para a
sociedade era quase sempre domiciliar e familiar, e que as poucas instituies presentes
eram elitizadas, servindo a propsitos de Estado e a manuteno do status quo.
2.2 A Educao Domiciliar na Idade Mdia
A Idade Mdia ficou marcada pela imagem de tempos obscuros, dada a
turbulncia e transformaes radicais que aconteciam neste perodo. As sociedades que
floresciam na Antiguidade agora se tornaram divididas, seno por vezes arruinadas.
Invases brbaras, queda de Roma, xodo urbano, feudalismo, toda esta mudana
trouxe regresso em muitas das conquistas dos antigos, assim como um perodo de
estagnao. Neste perodo, a educao tambm sofreu transformaes, haja vista as
novas organizaes que passaram a vigorar nas sociedades. A educao sofreu grande
influncia da moral crist, que ento florescia. Luzuriaga (1984, p. 72) destaca a
educao neste incio turbulento da Idade Mdia:
Finalmente, depois das invases dos brbaros vem um tipo de
escola elementar, de alcance mais vasto que o anterior, a
paroquial ou presbiterial, a escola das igrejas rurais. O conclio
de Vaison, de 529, ordena a todos os sacerdotes encarregados
de parquia receber jovens na qualidade de leitores, com o fim
de educ-los cristmente, de ensinar-lhes os salmos e as lies
da Escritura e toda a lei do Senhor, de modo que possam
preparar entre eles dignos sucessores. Essa recomendao foi
repetida noutros conclios, como o de Mrida, na Espanha, em
666.
Sobre tal fenmeno, Luzuriaga (1984, p. 72) continua sua reflexo afirmando:
Todas as escolas que vimos indicando tm, todavia, horizonte
muito limitado: formao de eclesisticos. A maioria da
populao ficava sem instruo ou a recebia nas escolas
romanas ordinrias, at que estas desapareceram com a invaso
dos brbaros. Ento o ensino foi dado nos mosteiros, nicos
mantenedores da educao e da cultura.
Percebemos ento que o padro que seguir na Idade Mdia de total escassez

de informao para a grande massa, que passa a contar novamente com a educao
domiciliar para passar adiante as poucas informaes e instrues que possuam. Entre
as classes servis, esta educao referia-se ao trabalho do campo e aos afazeres
domsticos. Profisses mais elaboradas deveriam ser aprendidas com mestres. A escrita,
com sacerdotes em mosteiros.
J a nobreza e, por conseguinte, a realeza, poderia dispor de tutores e
preceptores, em continuao aos padres que se seguiram pela Antiguidade. Todavia, a
educao ao longo deste perodo era, com exceo dos mosteiros e poucas escolas que
permaneceram, de carter predominantemente domiciliar. Esta situao perduraria at
as vsperas da Idade Moderna.
2.3 Os Estados Unidos da Amrica e o conceito de Homeschooling
Quando se trata de educao domiciliar, possa ser que venha mente a
experincia desta modalidade nos Estados Unidos da Amrica. De fato, esta modalidade
fez dos Estados Unidos, seno a maior, uma das maiores do mundo em nmero de
homeschoolers, como so chamadas as famlias que optam pela educao domiciliar.
Segundo um estudo feito pelo U.S. Census Bureau, publicado em artigo por
Bauman (2001), estima-se que aproximadamente dois milhes de crianas norte
americanas so educadas em casa, com uma taxa de aproximadamente entre 15% e 20%
de crescimento neste nmero por ano (McDOWELL & RAY 2000; LINES, 2000 apud
BAUMAN, 2001). Neste documento, Bauman (2001) destaca ainda o perfil destas
famlias:
Homeschoolers no so especificamente propensos a serem
jovens ou mais velhos. Eles so aproximadamente mais propensos
a serem de um sexo ou outro, com talvez uma porcentagem maior
do sexo feminino. De alguma maneira, no entanto, homeschoolers
se destacam. Crianas educadas em casa so mais propensas a ser
no hispnicas, brancas, e provvel que vivam em domiclio
chefiado por um casal com nveis de educao e renda moderados
ou mesmo altos, e que so susceptveis de viverem em uma casa
com um adulto fora da fora de trabalho1.
A descrio de caractersticas que os autores expem demonstra que, entre as
1
Traduo nossa.

famlias que atualmente optam pelo ensino domiciliar nos Estados Unidos,
especificamente, possuem um padro comum. Trata-se, portanto, de um pblico
bastante homogneo, com poucas variaes pontuais.
Sobre o efeito do fator escolha desta modalidade de educao, Bauman (2001)
afirma que ele [...] no significante. Todavia, a classificao da renda tem forte
efeito. Isto indica que as famlias mais propensas a educar suas crianas em casa so de
renda mediana, nem ricos nem pobres2.
Todavia, no so apenas a renda e as caractersticas tnicas e familiares dos
que optam pela educao domiciliar nos Estados Unidos que se destacam. Religio,
questes morais, convices ideolgicas e baixo nvel de crena na educao
institucionalizada tambm interferem na opo dos pais por esta modalidade. Sobre tal
aspecto, algumas destas motivaes so sinalizadas por Bauman (2001):
A NHES (National Household Education Surveys / Pesquisa
Nacional da Educao do Agregado Familiar) de 1996 e 1999
perguntou aos pais as razes para educar em casa, com 16
possveis respostas. Vrios temas emergem destas respostas. O
primeiro a questo da qualidade educacional. Os pais de
metade dos homeschoolers nesta pesquisa foram motivados pela
ideia de que a educao domiciliar uma educao melhor.
Uma grande parte tambm visualizou a questo em termos de
carncias de escolas regulares: os pais de 30 por cento dos
estudantes do ensino domiciliar sentiram que a escola regular
tinha um ambiente de aprendizagem pobre, 14 por cento fez
objees ao que era ensinado pelos professores, e outros 11 por
cento sentiram que suas crianas no estariam sendo desafiadas
na escola. Outro tema tem a ver com religio e moralidade.
Religio foi citada por 33 por cento dos pais, e moralidade por 9
por cento. Consideraes prticas (transporte escolar, custo das
escolas privadas), parecem ser de relativa menor importncia. Se
respostas atitudinais esto a ser consideradas, estudar em casa
no principalmente um fenmeno religioso, embora a religio
seja importante. As famlias que participam da educao
domiciliar no citam custo como uma barreira, mesmo que
possam presumir que as escolas privadas poderiam responder s

Todas as citaes relativas a Bauman (2001) encontram-se disponveis em

https://www.census.gov/population/www/documentation/twps0053/twps0053.html. No entanto, o
referido artigo no est paginado. Acesso em: 06/11/2014. Os trechos citados foram traduzidos por Joo
Guilherme Arruda.
Traduo nossa.

suas preocupaes acadmicas e morais.3

Observamos ento que o conceito de educao domiciliar nos Estados Unidos

corresponde a uma viso de mundo especfica de um padro de famlias bem definido e
praticamente homogneo. Todavia, mesmo com esta cultura de educao domiciliar j
inserida no contexto educacional, sendo considerada como modalidade at em pesquisas
governamentais sobre educao, ainda discute-se os prs e contras, geralmente baseados
em argumentos pr-escola, por diversas razes, dentre as quais se incluem a
socializao das crianas, a falta de padronizao curricular, entre outros temas.
3 EDUCAO DOMICILIAR NO BRASIL: UM BREVE HISTRICO
A Educao domiciliar no Brasil no possui histrico de sucesso como a dos
Estados Unidos, vista anteriormente, e no raro, associada ao elitismo e s prticas
aristocrticas. Essa viso tem embasamento na prpria histria da educao brasileira,
que divida em vrios perodos, e nenhum deles, exceo dos perodos a partir de
1930, muito abertos populao em geral. Como destaca Saviani (apud SAVIANI
2005, p. 12):
O primeiro perodo (1549-1759) dominado pelos colgios
jesutas; o segundo (1759-1827) est representado pelas Aulas
Rgias institudas pela reforma pombalina, como uma primeira
tentativa de se instaurar uma escola pblica estatal inspirada nas
idias iluministas segundo a estratgia do despotismo
esclarecido; o terceiro perodo (1827-1890) consiste nas
primeiras tentativas, descontnuas e intermitentes, de se
organizar a educao como responsabilidade do poder pblico
representado pelo governo imperial e pelos governos das
provncias; o quarto perodo (1890-1931) marcado pela
criao das escolas primrias nos estados na forma de grupos
escolares, impulsionada pelo iderio do iluminismo republicano;
o quinto perodo (1931-1961) se define pela regulamentao, em
mbito nacional, das escolas superiores, secundrias e primrias,
incorporando crescentemente o iderio pedaggico renovador;
finalmente, no sexto perodo, que se estende de 1961 aos dias
atuais, d-se a unificao da regulamentao da educao
nacional abrangendo a rede pblica (municipal, estadual e
3
Traduo nossa.

federal) e a rede privada as quais, direta ou indiretamente, foram

sendo moldadas segundo uma concepo produtivista de escola.
Cabe observar que ao longo de quase quatro sculos abarcando,
portanto, os quatro primeiros perodos, as instituies escolares
no Brasil constituram um fenmeno restrito a pequenos grupos.
Foi somente a partir da dcada de 1930 que se deu um
crescimento acelerado emergindo, nos dois ltimos perodos, a
escola de massa.
Assim sendo, a educao domiciliar, novamente em repetio aos padres
observveis ao longo da histria geral, tornou-se, ou a nica forma de repassar
instrues e valores entre as classes menos favorecidas, ou objeto de favorecimento
educacional das classes que compunham a elite social, como afirma Lucchi (apud
SAVIANI, 2005, p.11):
At alm da metade do sculo XVIII, o ler, escrever e contar
no se ensinam na escola, normalmente, e no so sequer
consideradas coisas de que era chamada toda escola coletiva,
mesmo se de iniciativa privada, contraposta ao ensino individual
do preceptor) se nos apresenta, at quase ao final do antigo
regime, como um edifcio suspenso no ar, sem o andar trreo das
escolas elementares.

Esta escassez histrica de oferta presente na educao brasileira acaba por se

refletir em uma viso na qual a escola pblica tornou-se a ferramenta de salvao
nacional, equalizao e justia social por excelncia, uma vez que se associou o atraso
cultural brasileiro e as desigualdades sociais em grande parte a escassez de oferta
educacional perpetrada ao longo dos sculos de Histria nacional.
Neste ambiente pouco favorvel, a Educao Domiciliar no Brasil, na forma
moderna, com o carter libertrio que apresenta atualmente, pautada nos princpios de
liberdades individuais e primazia de direito da famlia sobre a educao de sua prole,
ainda ensaia passos tmidos, haja vista seu no reconhecimento pelo Estado e a grande
resistncia que sofre por parte de grupos pr escola pblica e educao centralizada,
alm dos riscos legais que envolvem a prtica de educar os filhos por conta prpria no
pas. Esta situao acaba por colocar a modalidade em clandestinidade, tornando
marginalizadas, obscurecidas e passveis de perseguio as famlias que optam por tal
arranjo educacional.

3.1 A quantas anda o debate?

O debate sobre a educao no Brasil sempre apresentou grande relevncia, haja
vista o papel que esta representa e as esperanas e paixes que desperta quando se
discute o futuro nacional. A educao domiciliar por sua vez, no est isenta das
mesmas caractersticas, mesmo para um grupo menor de brasileiros, que veem na
educao familiar um papel libertador, e nela imbuem esperanas e paixes polticas
prprias.
Dada a ilegalidade da educao domiciliar no Brasil, as famlias que optam pela
mesma costumam manter-se secretas, temendo represlias e perseguies pelo aparato
estatal, haja vista que o Artigo 6 da LDB, do Ttulo III, afirma que todo cidado
brasileiro dever ser matriculado em uma escola secular, a partir dos quatro anos de
idade. Todavia, comeam a surgir, ainda que de forma tmida, famlias que enfrentam a
luta pela liberdade de educar seus filhos em casa publicamente, encorajados por projetos
de Lei que garante essa alternativa, tal qual o PL 3179/2012, havendo, mesmo que ainda
de maneira discreta, uma associao que advogue esta modalidade de educao, a
ANED (Associao Nacional do Ensino Domiciliar).
A luta pelo ensino domiciliar movida por ideais libertrios, pr liberdade
individual, e por vezes anti-Estado, sendo a interferncia estatal vista com desconfiana
por pais que temem que a educao escolar institucional seja transformada em
ferramenta de doutrinao em massa.
Acerca de tal desconfiana, o economista americano Murray Rothbard disserta
sobre a questo dos riscos liberdade presentes na educao estatal. Segundo Rothbard
(2013, p. 20):
Ademais, inevitvel que o estado imponha uniformidade
tutelar sobre o ensino. No somente a uniformidade agrada mais
o temperamento burocrtico e mais fcil de aplicar, como seria
quase inevitvel onde o coletivismo suplantou o individualismo.
Com o estado tendo a propriedade coletiva das crianas
substituindo a propriedade individual e os direitos de
propriedade, claro que o princpio coletivo seria tambm
aplicado no ensino. Acima de tudo, o que seria ensinado seria a
doutrina de obedincia ao prprio estado. Pois tirania no
compatvel com o esprito do homem, que exige a liberdade para
o seu pleno desenvolvimento.

H ainda a preocupao com a qualidade do ensino, considerada muito aqum

do esperado, e com as questes envolvendo a violncia escolar.
Por outro lado, no faltam crticos ao modelo, assim como artigos acadmicos,
publicaes em revistas especializadas e na mdia em geral. Em reportagem online
exibida no Jornal O Globo, por Leonardo Viera, em 08 de julho de 2013, intitulada
Projeto de lei a favor do ensino domiciliar tem oposio do MEC, destaca-se o
posicionamento de um professor crtico ao ensino domiciliar.
Quem pratica o homeschoolling afirma que uma das razes para
educar os filhos em casa a baixa qualidade do ensino no Brasil.
Mas se a qualidade baixa, devemos melhorar a escola, e no
abandon-la. Alm disso, a criana no cria esprito coletivo.
Desenvolve-se um individualismo exacerbado critica o
professor Carlos Alberto Cury, da Faculdade de Educao da
PUC-MG (JORNAL O GLOBO, ON LINE)4
Tal crtica encampada por cticos da educao domiciliar, geralmente
profissionais da educao, que veem nesta tendncia um estmulo ao individualismo e
uma afronta ao esforo em prol da democratizao da educao, da luta pela escola
pblica e de qualidade, alm do esforo pela equalizao e justia social atravs de uma
educao e currculos centralizados, o que diminuiria as desigualdades.
Para os crticos da educao domiciliar, a justificativa dos ataques se d em
funo de acreditarem que h uma tendncia da homeschooling tornar-se uma
modalidade de nicho disponvel preferencialmente aos que possuem tempo e recursos
para tal, gerando, assim, mais desigualdade. Entre os argumentos crticos, destaca-se
ainda aqueles que se referem a socializao promovida pela escola, espao de
convivncia entre pessoas e toda sua diversidade, temendo que a educao domiciliar
torne-se mais um mecanismo de segregao social.
Sobre a questo da qualidade do ensino e da repulsa das liberdades individuais
pelos defensores da interferncia estatal na educao e sua paixo pela igualdade
incondicional, Rothbard (2013, p. 21) afirma:
No apenas tem havido uma tendncia para maior controle do
estado, como seus efeitos tm sido agravados pelo sistema de
4

Disponvel em: http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/projeto-de-lei-favor-do-ensinodomiciliar-tem-oposicao-do-mec-8950739#ixzz3IW0VECbS - Acesso em 08/11/2014

igualdade perante a lei, que se aplica na vida poltica. Em geral,

houve um crescimento da paixo pela igualdade. O resultado
tem sido uma tendncia a considerar cada criana igual a
qualquer outra, como merecedoras de tratamento igual, e de
impor uma uniformidade completa na sala de aula. A princpio,
se tendia definir o nvel de acordo com a mdia da sala, mas isto
sendo frustrante para os mais fracos (que devem, entretanto, ser
mantidos no mesmo nvel dos outros, em nome da igualdade e
da democracia), o ensino tende cada vez mais a ser fixado em
nveis mais baixos.
Conclui-se, portanto, que o debate deste tema passa a ser infelizmente um tabu,
uma vez que a discusso fica fortemente comprometida pela viso quase hegemnica
reinante no quadro educacional brasileiro, de que o ideal seja o fortalecimento da escola
pblica e a maior centralizao e padronizao dos currculos e contedos a serem
disponibilizados para a populao. Esta viso configura-se pela obsesso formada com o
histrico atraso cultural brasileiro frente s naes desenvolvidas, e ideologicamente
reforada, tendo em vista que tal atraso tambm se reflete na desigualdade social
alarmante que sempre assolou a nao. Assim, na viso dos crticos do ensino
domiciliar, a escola toma posio de indispensvel ferramenta para equalizao do
quadro social, diminuindo as desigualdades no aspecto geral, e garantindo maior
igualdade de oportunidades, haja vista todos receberem igual educao.
Na outra ponta, o debate torna-se perigoso, dada a desvantagem dos defensores
do ensino domiciliar perante o aparato estatal frente ao pensamento hegemnico em prol
da escola pblica. Estando sujeitos represso e perseguio com base em aspectos
legais e aparato jurdico, aqueles que poderiam fortalecer o debate tornam-se
marginalizados e temerosos, preferindo a discrio e at mesmo o segredo. Isto
contribui para a dificuldade de se debater o tema de forma ampla e democrtica, visto
que as informaes sobre a educao domiciliar no adquirem capilaridade suficiente
entre a populao, gerando desconfianas quanto sua seriedade e eficcia enquanto
modalidade educacional.
3.2 Educao Domiciliar: o que prev a legislao brasileira?
Como sinalizamos anteriormente, a legislao brasileira no prev a educao
domiciliar como modalidade vlida, e posiciona-se veementemente contra esta
possibilidade, dada a obrigatoriedade dos pais matricularem os filhos na escola secular,
e do Estado em promover a universalizao do acesso escola, alm do direito

educao de forma garantida pelo Estado, previstas nos textos da Constituio Federal
de 1988 e do Estatuto da Criana e do Adolescente.
A Constituio Federal de 1988, em seu Artigo 205 afirma:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da
famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho.
Se este artigo da Constituio nos traz apenas a noo do dever relacionado ao
provimento da educao, pois destaca claramente este dever, tanto da famlia, quanto do
Estado, e no qual ainda se indica a colaborao da sociedade como um todo, tal
informao complementada pelo Estatuto da Criana e do Adolescente, em seu Artigo
55, onde se l que Os pais ou responsvel tm a obrigao de matricular seus filhos ou
pupilos na rede regular de ensino.
Assim, poderemos compreender que no somente dever do Estado e da famlia
prover a educao, como tambm se torna obrigatrio aos pais matricularem os filhos na
rede regular de ensino (que se entende por escolas pblicas ou privadas). No sendo
ainda o suficiente para que, de imediato, toda e qualquer pretenso de educar crianas
fora da escola seja desarticulada, ainda se encontra no cdigo penal a tipificao do
crime de abandono intelectual, no Artigo 246 do Cdigo Penal Brasileiro, bem como a
penalidade pela transgresso: Abandono intelectual - Art. 246 - Deixar, sem justa
causa, de prover instruo primria de filho em idade escolar. Pena - deteno, de
quinze dias a um ms, ou multa
Se observarmos atentamente, apenas estes trs artigos de forma isolada - o de
nmero 205 da Constituio Federal, o de nmero 55 do ECA, e o de nmero 246 do
Cdigo Penal, j impossibilitam por si s a Educao Domiciliar, conferindo o estado
de ilegalidade na qual se encontra esta modalidade. E indo um pouco mais alm, tal
configurao legal pode estar at mesmo impedir a experimentao metodolgica e o
desenvolvimento acadmico necessrios ao debate do tema.
Esta realidade est, entretanto, a ser contestada pelo Projeto de Lei n 3179/12,
do Deputado Federal Lincoln Portela - PR/MG, ainda em tramitao em comisses
especiais da Cmara dos Deputados, que visa adicionar pargrafo ao Artigo 23 da LDB

n 9.394/96, tendo vista a disposio sobre a possibilidade de ofertar a educao

domiciliar de forma regulamentada. Atualmente o referido artigo encontra-se com a
seguinte redao:
A educao bsica poder organizar-se em sries anuais,
perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de
estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na
competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de
organizao, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar. 1 A escola poder
reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de
transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no
exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. 2 O
calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades locais,
inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo
sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas
letivas previsto nesta Lei.
Com a modificao proposta pelo Projeto de Lei n 3.179/12, ganhar a seguinte
extenso:
Art. 3 - facultado aos sistemas de ensino admitir a educao
bsica domiciliar, sob a responsabilidade dos pais ou tutores
responsveis pelos estudantes, observadas a articulao,
superviso e avaliao peridica da aprendizagem pelos rgos
prprios desses sistemas, nos termos das diretrizes gerais
estabelecidas pela Unio e das respectivas normas locais.
Com esta modificao, passaria a existir a possibilidade de oferta do ensino
domiciliar sem empecilhos jurdicos, garantindo maior segurana aos homeschoolers
brasileiros, mesmo que ainda estando sob superviso dos rgos competentes. Todavia,
tal avano j seria uma conquista considervel, visto que ao menos o risco de
penalizao criminal j estaria descartado, o que permitiria melhor experimentao,
surgimento de associaes e estudos acadmicos, garantindo ao homeschooling um
melhor desenvolvimento enquanto modalidade e campo de conhecimento na rea da
educao.
3.3 Dialogando com o campo: algumas concordncias, controvrsias e
discordncias
Tratar de um tema polmico como o homeschooling coloca no bojo do debate
posies antagnicas. Assim sendo, gera uma diviso de opinies, e neste entremeio, h
concordncias e discordncias que devem ser consideradas.

Tanto os cticos quanto os defensores da educao domiciliar concordam que

uma das causas principais que levam opo por tal modalidade , sem dvida, a
descrena na escola, em sua qualidade, segurana, e na confiabilidade de seu papel
enquanto espao de socializao e transmisso de valores, informaes e contedos para
a formao efetiva do cidado.
Esta , porm, a nica concordncia perceptvel a priori, pois cada lado
pautado por vises de mundo e vises polticas diametralmente opostas, fator que no
pode ser desconsiderado. Esta diferena traz tona as discordncias, sendo que nesta
temtica vencem em nmero os pontos onde o dilogo vivel.
O ponto de maior discordncia talvez seja a questo do modelo poltico e de
sociedade que se apresenta por trs das disputas entre libertrios e adeptos da
interferncia estatal nos diversos aspectos da vida em sociedade. Se para os crticos da
educao domiciliar, a abertura da possibilidade para que pais eduquem seus prprios
filhos em casa resulta na perda de controle na luta contra as desigualdades sociais,
econmicas e culturais, pela perda do protagonismo da escola e dos rgos
centralizadores como o Ministrio da Educao no processo de formao das mentes
dos cidados, por outro lado, a manuteno do status de ilegalidade na qual se encontra
o homeschooling coloca a questo das liberdades individuais em evidncia, j que para
os defensores da modalidade, a interferncia estatal se configura em escandalosa
violao da primazia do direito da famlia sobre a criao e educao de sua prole, e
violao maior ainda a liberdade de possurem e transmitirem suas convices culturais,
ideolgicas, polticas, morais e religiosas, alm de se tornar uma grande ameaa
liberdade como um todo.
Sobre tal temor, Rothbard (2013, p. 21) comenta:
Devemos ver que, desde que o Estado comeou a controlar a
educao, sua tendncia evidente tem sido cada vez mais agir de
modo a promover a represso e o impedimento educao, ao
invs do verdadeiro desenvolvimento do indivduo. Sua
tendncia tem sido para a coao, para a igualdade forada ao
nvel mais baixo, para o enfraquecimento dos contedos e at
mesmo o abandono de todo ensino formal, para o inculcamento
da obedincia ao estado e ao grupo, ao invs do
desenvolvimento da auto-independncia, e para a depreciao
dos assuntos intelectuais. E, finalmente, a sede do Estado e
seus asseclas pelo poder que explicam o credo da educao

moderna de educao integral da criana, tornando a escola

um pedao da vida, onde os indivduos jogam, se ajustam ao
grupo etc. O efeito desta, como de todas as outras medidas,
reprimir qualquer tendncia para o desenvolvimento das
capacidades racionais e independncia individual; tentar
usurpar de vrias formas a funo educacional (para alm do
ensino formal) do lar e dos amigos, e tentar moldar toda a
criana nos caminhos desejados. Assim, a educao moderna
tem abandonado as funes escolares de instruo formal em
favor de moldar toda a personalidade, tanto para forar a
igualdade do aprendizado ao nvel dos menos educveis, quanto
para usurpar, o quanto possvel, o papel educacional do lar e de
outras influncias. Como ningum vai aceitar a definitiva
comunizao estatal das crianas, mesmo na Rssia
comunista, bvio que o controle estatal deve ser alcanado
mais silenciosa e sutilmente. Para todo aquele que interessado
na dignidade da vida humana, no progresso e desenvolvimento
dos indivduos em uma sociedade livre, a escolha entre o
controle dos pais ou do estado sobre as crianas claro.
Entre concordncias, discordncias e controvrsias, fica a constatao, que
independentemente do posicionamento acerca do tema, a maior questo que se coloca
em debate o da liberdade de escolha, essencial para o desenvolvimento de uma
sociedade livre, prspera, que respeite realmente a diversidade, mesmo aquela que seja
politicamente desagradvel a algum posicionamento do espectro poltico.

4 ESTABELECENDO LIMITES E POSSIBILIDADES PARA O CAMPO DA

EDUCAO DOMICILIAR NO BRASIL
O homeschooling, enquanto modalidade educacional, tem sido visto por
acadmicos e profissionais da educao como possibilidade excntrica, alheia
realidade educacional brasileira, e talvez, at mesmo arriscada.
Discutir e estabelecer limites e possibilidades para o campo da educao
domiciliar no Brasil passa, primeiro, pela necessidade de desconstruo dos mitos que
envolvem a aplicao desta modalidade, a luta pelo reconhecimento legal da mesma,
assim como o incentivo a pesquisas mais profundas e completas no campo acadmico.
Tendo em vista a maior parte das informaes metodolgicas e prticas acerca
do tema, que provm das comunidades de homeschoolers e autores dos Estados Unidos
da Amrica e Europa, fica clara a dificuldade em associar a prtica da educao

domiciliar realidade brasileira, de modo a promover um debate salutar visando o

enriquecimento do tema e o fortalecimento da modalidade enquanto prtica vivel.
Estabelecer possibilidades e limites implica, primeiramente, na difuso de
informaes acerca do tema para a populao em geral, permitindo que chegue ao
conhecimento pblico os argumentos contra e favor, de modo que este possa criar
reflexes saudveis sobre o tema, de forma livre de preconceitos. Apenas uma etapa
seguinte poderia contemplar a discusso propriamente dita. Este processo deve resultar,
portanto, em uma alternativa que respeite tanto o preceito de liberdade individual,
quanto os direitos educao garantidos por lei.
A despeito de algumas opinies radicais, a possibilidade de oferta da educao
domiciliar como modalidade educacional alternativa no deve servir de militncia
extino total da educao escolar institucionalizada e garantida legalmente,
estabelecendo este ponto como limite. O que se busca apenas a liberdade de educar a
prpria prole, independente de onde e de que modo, mas respeitando todos os
dispositivos de garantia de direitos legais criana, sendo tal liberdade tambm
garantida legalmente.
Por outro lado, cabe ao Estado e a escola o reconhecimento das liberdades
individuais e da livre iniciativa como algo vlido tambm ao processo educacional,
impondo-se o respeito a estas premissas como limite sua atuao e interferncia, dado
que, segundo Rothbard (2013, p.19):
A questo-chave para toda a discusso : quem deve ser o
supervisor da criana, os pais ou o estado? Uma caracterstica
essencial da vida humana que, por muitos anos, a criana
relativamente incapaz, que seu poder de se sustentar madura
tarde. At que este poder esteja plenamente desenvolvido ela
no pode agir completamente por si mesma como um indivduo
responsvel. Deve estar sob tutela. Sua tutela uma tarefa
complexa e difcil. De uma infncia de completa dependncia e
subordinao aos adultos, a criana deve crescer gradualmente
para o status de adulto independente. A questo sob qual
orientao e propriedade virtual a criana deve estar: sob seus
pais ou sob o estado? No h terceiro ou meio-termo nesta
questo. Alguma parte tem controle e ningum sugere que
terceiros tenham autoridade para confiscar a criana e educ-la.

4.1 O lugar da educao domiciliar na relao famlia-escola

Se, por um lado, a educao domiciliar tem em seu bojo a justificativa da
desconfiana na escola, seus mtodos, currculos, valores e eficcia enquanto espao de
socializao saudvel, uma anlise mais detalhada nos permite afirmar que a relao
entre a famlia que decide educar sua prole em casa e a escola no de toda forma
opo invivel. Segundo Campos (2012, p.4):
Com a transferncia da educao familiar para a escolar, os
discursos educacionais se ampliaram e progressivamente novas
temticas e polticas foram adotadas. A famlia perdeu a sua
funo de educar, mas, com as ideias de uma escola e uma
pedagogia renovadas, a famlia reapareceu com o intuito de
colaborar com a educao dos filhos.
Apesar do contexto desta citao se referir ao ideal de insero da famlia no
cotidiano escolar, mas em sentido oposto da insero da escola no cotidiano de uma
famlia que seja responsvel pela efetiva educao de sua prole, Campos (2012) resume
bem o esprito que h por trs do ideal de educao domiciliar: apesar da possibilidade
de estreitamento da relao com a escola, a famlia retoma seu lugar na educao de
seus filhos de forma independente, trazendo de volta para si esta responsabilidade que
ficara a cargo exclusivo da escola.
Deste modo, a escola passa a ser espao de extenso educao fornecida no
seio da famlia, facultando a sua complementao no que concernem as avaliaes e
certificaes exigidas por lei, j que a educao se d em todo o tempo e todo lugar.
Conforme afirma Rothbard (2013, p. 12):
Todo este processo do crescimento, de desenvolver todas as
facetas da personalidade do homem, sua educao. bvio
que uma pessoa adquire sua educao em todas as atividades de
sua infncia; todas as horas em que est acordada so gastas no
aprendizado de uma forma ou de outra. claramente absurdo
limitar o termo educao para um tipo de escolaridade formal.
A criana est aprendendo a todo instante. Aprende e forma
ideias sobre outras pessoas, seus desejos, e aes para alcanlos; sobre o mundo e as leis naturais que o governam; e sobre
seus prprios fins, e como alcan-los. Formula ideias sobre a
natureza do homem, e quais fins (seus e dos outros) devem estar
em acordo com esta natureza. Este um processo contnuo, e
bvio que o ensino formal constitui apenas um item neste
processo.

4.2 Construindo perspectivas para a educao domiciliar na educao brasileira

A educao brasileira tem sido fonte de preocupaes interminveis, assim como
de discusses baseadas em enorme pluralidade de pontos de vista. O foco na qualidade
da educao passa por amplo leque de questes, como valorizao docente, definio de
currculos melhores, luta contra a evaso e disparidade entre idade e srie, luta por
maiores investimentos em relao ao produto interno bruto (PIB), dentre inmeras
outras questes.
Neste contexto, observa-se, todavia, que existe uma hegemonia virtual de
pensamento no que diz respeito ao direcionamento destas preocupaes e discusses. O
foco quase sempre est no fortalecimento de uma escola pblica de qualidade, o que
traz a concluso de que, para melhorar a educao, precisa-se de cada vez mais
intervenes estatais e da sociedade civil em prol desta escola, desconsiderando as
possveis benesses de uma educao livre, haja vista o temor acerca dos valores e
conhecimentos transmitidos estarem fora de um controle central, ocasionando o risco de
um caos social. Neste sentido, Rothbard (2013, p.12) afirma:
Em um sentido fundamental, para dizer a verdade, todos so
autodidatas. O ambiente de uma pessoa, fsico ou social, no
pode determinar as ideias e conhecimentos que ela ter
quando adulto. um fato fundamental da natureza humana que
as ideias de uma pessoa so formadas por ela mesma; outros
podem influenci-la, mas ningum pode absolutamente
determinar as ideias e valores que o indivduo vai adotar ou
manter durante a vida.

Construir perspectivas para a educao domiciliar brasileira passa, portanto, pela

abertura de uma viso que inclua esta modalidade como opo vivel aos problemas
educacionais do Brasil, permitindo que os indivduos, em livre iniciativa, tomem parte
da responsabilidade de educar as novas geraes em ambiente plural e permeado pelo
esprito de liberdade. A simples abertura desta viso permitir a diminuio dessa
hegemonia da escola pblica como foco de local por excelncia para a educao
brasileira.
Tal movimento deve ser acompanhado de garantias legais, como prev o Projeto
de Lei n 3.179/12. Assim se garantir um ambiente mais favorvel a liberdade de

escolha pelo homeschooling, mesmo que esta liberdade ainda esteja, em primeiro
momento, atrelada a condies no que concerne a avaliao externa e certificao do
que educado no seio de sua famlia.
A partir do momento em que estas sementes sejam plantadas, a prtica, a
pesquisa, em mbito acadmico ou no, a reflexo que delas germinarem daro como
frutos a evoluo do ensino domiciliar enquanto opo educacional, dissipando o vu de
dvidas e preconceitos que atualmente se encontra bloqueando esta modalidade
educacional.
Consideraes Finais
Atualmente, a Educao Domiciliar vista como opo de nicho, pois ser
procurada por um perfil tpico, como foi abordado nesse trabalho. Como uma de nossas
consideraes finais, cabe observarmos que na contemporaneidade h grupos reduzidos
que veem na educao familiar um caminho mais seguro para a educao de seus filhos,
por razes de ordem econmica, moral, cultural, religiosa e ideolgica. Em
contrapartida, h outros que lutam para que a escola seja universalizada, e que as
famlias no impeam seus filhos de frequentarem a escola, mesmo que para tal sejam
obrigadas a tal procedimento.
O caminho a ser percorrido pelo homeschooling para uma efetiva aceitao e
adaptao realidade brasileira longo. Alm dos entraves legais e burocrticos, h
ainda muitos entraves ideolgicos e polticos. Todavia, a mera meno educao
domiciliar como algo possvel j um primeiro passo considervel, mesmo que seja
aparentemente tmido. Apenas o debate, a pesquisa e a reflexo podero abrir o caminho
para que a prtica seja retirada da obscuridade e ilegalidade na qual se encontra
atualmente esta modalidade educacional.
A seriedade em trazer seres humanos ao mundo e form-los para a plenitude do
viver grande demais para que se desconsidere a possibilidade de que, talvez, a
despeito do que a caminhada histrica da humanidade nos fez convencionar, a educao
e instruo de uma criana possa e deva ser delegada queles que a produziram
biologicamente, ou detm sua guarda.
Nada indica que uma educao universal sob interveno do Estado seja o nico
e mais excelente caminho para um futuro brilhante. O prprio conceito de humanidade e

sociedade humana deve considerar principalmente a sua composio, que formada por
indivduos to nicos e diversos, que nem ao mesmo biologicamente conseguem ser
idnticos, a no ser nos poucos casos em que a natureza provoca tal situao. To
diversas so ainda as composies familiares que se encontram inseridas neste universo
social humano, com diferentes metas, pontos de vistas, caminhos, crenas e culturas.
A vida o dom maior que qualquer ser pode desfrutar, e a liberdade est
intimamente ligada ao modo no qual esta vida ir se desenvolver, sentir, evoluir e
experimentar. Segundo Locke (1693, p.16), A felicidade ou misria dos homens em
maior parte seus prprios feitos. Neste nterim, a liberdade toma considervel peso
como fator que deve ser considerado no debate sobre educao.
Debater a educao domiciliar exige acima de tudo, iniciativa. A curiosidade o
principal motor do conhecimento, e a pesquisa, experimentao e divulgao lhe do
corpo e capilaridade. Que este trabalho sirva ao propsito de ser uma destas iniciativas...
Referncias
_______. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurdicos. Lei
n 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do
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N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
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CAMPOS, Alexandra Resende. Famlia e escola: um olhar histrico sobre as origens

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VIEIRA, Leonardo. Projeto de lei a favor do ensino domiciliar tem oposio do MEC,
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http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/projeto-de-lei-favor-do-ensino-domiciliartem-oposicao-do-mec-8950739#ixzz3IW0VECbS (Acessado em 08/11/2014)

Notas sobre a Incluso da Criana com Deficincia Intelectual na Educao

Infantil
Eixo Temtico 6- Educao, Direitos Humanos, Diferena e Incluso
Nelma Alves Marques Pintor
Doutora em Sade da Mulher e da Criana IFF/FIOCRUZ/RJ Mestre em Educao
UFF/RJ - Coordenadora e Docente do Curso de Pedagogia da Universidade Estcio
de S/ Campus Niteri.
E-mail: nelmapintor@uol.com.br
Resumo
notrio o crescimento do nmero de matrcula de estudantes pblico alvo da educao
especial na Educao Bsica nas classes comuns de ensino no Brasil, avanando de
504.099 em 2003 para 843.342 em 2013, segundo os dados do Censo MEC/INEP
(2013). Em relao matrcula de estudantes com deficincia na Educao Infantil, o
crescimento foi de 12.285 em 2003 para 42.982 matrculas em escolas comuns em
2013. Segundo os mesmos indicadores em 2014 pela SECADI (Secretaria de
Alfabetizao, Diversidade e Incluso) do MEC, o nmero de matrculas na escola
comum de educao infantil foi de 47.496 alunos, portanto, e apesar do crescimento, a
matrcula na educao infantil desses estudantes ainda est longe de atingir patamares
desejveis. No mbito da deficincia intelectual ela ocupa o maior percentual entre as
deficincias, segundo os indicadores do MEC/INEP (2006)1 , atingindo 291.130 alunos.
No que pese ao quantitativo que eles representam os dados no exprimem com clareza a
natureza dos dficits nem h indicao de quantos pertencem educao infantil. Em
prosseguimento a esses dados, este trabalho tem como objetivo apresentar algumas
caractersticas do desenvolvimento da linguagem e do brincar da criana com
deficincia intelectual de zero a seis anos, a partir da teoria scio histrica que tem em
Vygotsky seu maior expoente, alm de seus colaboradores Leontiev e Luria. Atravs do
brinquedo, a criana se desenvolve, suas funes mentais entram em atividade, ela
aprende a se comunicar e amplia seu repertrio lingustico A compreenso desses
aportes pode vir a iluminar a prtica pedaggica do professor na educao infantil.
Palavras chave: incluso, educao infantil, deficincia intelectual.

INTRODUO
notrio o crescimento do nmero de matrcula de estudantes pblico alvo da
educao especial na Educao Bsica nas classes comuns de ensino no Brasil,
avanando de 504.099 em 2003 para 843.342 em 2013, segundo os dados do Censo
MEC/INEP (2013). Em relao matrcula de estudantes com deficincia na Educao

Infantil, o crescimento foi de 12.285 em 2003 para 42.982 matrculas em escolas

comuns em 2013. Segundo os mesmos indicadores em 2014 pela SECADI (Secretaria
de Alfabetizao, Diversidade e Incluso) do MEC, o nmero de matrculas na escola
comum de educao infantil foi de 47.496 alunos, portanto, e apesar do crescimento, a
matrcula na educao infantil desses estudantes ainda est longe de atingir patamares
desejveis.
No mbito da deficincia intelectual ela ocupa o maior percentual entre as
deficincias, segundo os indicadores do MEC/INEP (2006)2, atingindo 291.130 alunos.
No que pese ao quantitativo que eles representam os dados no exprimem com clareza a
natureza dos dficits nem h indicao de quantos pertencem educao infantil.
Entretanto, o processo de incluso social de uma pessoa com deficincia comea
com sua aceitao na prpria famlia e termina na idade adulta com a sua incluso plena
na sociedade, desfrutando de todos os seus direitos e deveres. Este processo se tornar
fracassado se a pessoa for rejeitada, discriminada e excluda em seu prprio lar, na
escola, na vizinhana, no trabalho, permanecendo assim margem da participao
social.
A escola, enquanto espao de construo sistemtica de conhecimentos, quando
nega a incluso do (a) aluno (a) com deficincia provoca resultados negativos
impossveis de serem aquilatados para o indivduo e tambm para a sociedade. Para o
aluno com deficincia porque impede que ele se desenvolva integralmente, inclusive em
suas capacidades remanescentes; e para a sociedade, porque poderia ter formado um
cidado produtivo. Dessa forma, a incluso educacional a forma mais adequada de
educar alunos com deficincia em escolas comuns porque o ambiente real que eles
encontraro na sociedade. As produes cientficas resultantes dos debates entre
educadores como Fonseca (1995), Sassaki (1997), Feuerstein & Rand (1997), Carvalho
(1998, 2002, 2004), Glat (1998), Kassar (1999), Stainbak (1999), Mantoan (2001,
2003), Mitler (2003), Jannuzi (2004), Costa (2005), alm de outros, apontam para a
necessidade de compreenso do processo de incluso com o objetivo de se evitar a
tendncia da escola a manter-se seletiva com justificativa nos impactos gerados pela
presena do diferente no contexto interno da escola. Por outro lado, esses autores
tambm apontam para as necessrias mudanas internas e externas ao sistema
2

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brasil.pdf

educacional, entre elas as de ordem polticas, econmicas, administrativas, pedaggicas,

de formao de professores, nas estruturas fsicas e arquitetnicas, nas tecnolgicas, nas
relaes interpessoais, entre outras.
A incluso educacional traz benefcios no apenas para os alunos com
necessidades educacionais especiais, mas tambm para os alunos sem deficincia,
segundo as pesquisas apresentadas por Rondal, Hodapp, Soresi, Dykens e Nota (2004)
mostrando que essas crianas tornam-se mais conscientes das dificuldades encontradas
pelos colegas com deficincia, passando a aceitar as diferenas porque desenvolvem
uma atitude mais positiva acerca da deficincia e passam a conhecer melhor os direitos
dessas pessoas. Elas desenvolvem um relacionamento amigvel que estimula o senso de
responsabilidade social. Do ponto de vista social as crianas sem deficincia aprendem
a interagir com diferentes tipos de pessoas e tm a oportunidade de aumentar seu
comportamento social. Um ambiente normal permite que elas aprendam a conviver com
as diferenas, desenvolvam a solidariedade e o respeito humano. Experincias
inclusivas na escola ampliam a probabilidade dos alunos compartilhar as situaes
problemas enfrentados pelos alunos com deficincia, o que pode ser usado como
exerccio para estimular os alunos a trabalhar e raciocinar sobre solues de problemas,
bem como desenvolver a capacidade de comparar os sentimentos em diferentes
situaes e compreender e valorizar as diferenas individuais.
Pesquisa com crianas na pr-escola (DIAMOND, 2001, citado por RONDAL,
HODAPP, SORESI, DYKENS E NOTA, 2004) mostrou a influncia positiva que a
experincia de brincar com colegas com deficincia ofereceu no sentido dos nveis de
alta aceitao da diversidade, um aumento da compreenso das emoes e um
crescimento das ideias sobre formas de ajudar outras pessoas.
Em prosseguimento a essas abordagens, este trabalho tem como objetivo
apresentar algumas caractersticas do desenvolvimento da linguagem e do brincar da
criana com deficincia intelectual de zero a seis anos, a partir da teoria scio histrica
que tem em Vygotsky seu maior expoente, alm de seus colaboradores Leontiev e
Luria. A compreenso desses aportes pode vir a iluminar a prtica pedaggica do
professor na educao infantil.
A Criana com Deficincia Intelectual na Educao Infantil

As grandes transformaes do mundo moderno reclamam por novos

modelos educativos, especificamente no que tange educao das crianas de 0 a 6
anos, pelo desejo de ruptura com os antigos padres filantrpicos, paternalistas e
assistenciais, tendo em vista a conscincia de sua deformidade e ineficcia. Nas ltimas
dcadas do sculo XX a educao sofreu abalos estruturais por efeito da necessidade de
reviso dos conceitos de incluso excluso, homogeneidade heterogeneidade,
igualdade diferena, preconceito, equidade, bem como nos conceitos de criana,
infncia e educao infantil.
Entretanto, no cenrio educacional brasileiro, j tem incio o reconhecimento da
importncia da educao da criana em creches e em pr-escolas para o processo de
constituio do sujeito em toda sua estrutura, seja ela fsica, orgnica, emocional,
intelectual e social. A educao das crianas de 0 a 6 anos j reconhecida como
direito-cidado, mas ainda carece de mais investimento de recursos pblicos,
principalmente quando se trata de crianas com deficincias, discriminadas, violentadas,
exploradas e oprimidas socialmente. Ainda so necessrios esforos governamentais
para que as crianas assumam seu lugar de direito, como protagonistas de polticas
pblicas educacionais, mesmo com o Brasil e inmeras naes internacionais vivendo
sob o paradigma da incluso social, que vem avanando a partir das ltimas dcadas do
sculo XX e pela fora de inmeros dispositivos legais, dos quais o Brasil signatrio.
A garantia dos direitos das crianas de 0 a 6 anos com deficincia encontra-se
estabelecida por meio das seguintes legislaes: a Constituio Federal (artigos 227 a
229) e o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069/90). Quanto s pessoas com
deficincia h a Conveno da Organizao das Naes Unidas (ONU) sobre os
Direitos da Pessoa com Deficincia, que o Brasil assinou, e na legislao nacional, os
Decretos 5.296/04 e 3.298/99 e a Lei 7.853/89.
Pesquisas empricas no cotidiano de creches e pr-escolas pblicas indicam,
entretanto, uma dissonncia no conhecimento que a populao em geral possui sobre as
leis que regem os direitos das crianas com deficincia; contraditoriamente, o Brasil
reconhecidamente um pas com um grande acervo nesse particular. Fato que impulsiona
a necessidade de maior divulgao pelas escolas junto s comunidades escolares.
Em geral, as crianas com deficincia so aquelas que mais demandam
estimulao e cuidados na educao e, sobretudo na educao infantil. Elas precisam de

apoio adicional em todos os sentidos durante a entrada escola e nos primeiros anos
escolares. Quando se trata de uma criana com deficincia intelectual e por suas
caractersticas, ser necessrio um olhar especfico do professor e um planejamento que
atenda s suas demandas de desenvolvimento. Assim, fundamental conhecer quais
caractersticas so essas e como se desenvolve a criana com deficincia intelectual.
O termo deficincia intelectual, teve origem a partir da mudana proposta em
2002 pela American Association of Mental Retardation (AAMR), que passou a envolver
uma perspectiva tanto funcional como bioecolgica e multidimensional, bem como
passou a considerar a interao dinmica entre o funcionamento do indivduo e o seu
meio social. A partir de 2007 a Associao Americana de Retardo Mental (termo ainda
utilizado no campo mdico), passou a ser denominada de American Association on
Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD), quando o termo retardo mental
foi substitudo por deficincia intelectual. Ainda assim, para a AAIDD (Associao
Americana sobre Deficincias Intelectuais e do Desenvolvimento) a deficincia
intelectual est caracterizada por limitaes significativas no funcionamento intelectual
e em comportamentos adaptativos expressos em habilidades sociais, prticas e
conceituais. Ela deve se manifestar antes dos 18 anos de idade. Por funcionamento
adaptativo entende-se o modo como a pessoa enfrenta efetivamente as exigncias
comuns da vida e o grau em que experimenta uma certa independncia pessoal
compatvel com sua faixa etria, bem como o grau de bagagem scio-cultural do
contexto comunitrio no qual se insere.
Na infncia j e possvel observar alguns desses sinais, sendo imprescindvel que
sejam observados pela famlia ou, em ltimo caso pela escola, a fim de que a criana
possa receber intervenes o mais precocemente possvel. Crianas de zero a trs anos
com deficincia cujo desenvolvimento intelectual (cognitivo) mais lento, demoram
mais para aprender a usar o prprio corpo, por isso as atividades de estimulao precoce
so indispensveis e se destinam a essa faixa etria com quadro de deficincia instalado
desde o nascimento porque comum apresentarem atraso no desenvolvimento
neuropsicomotor.
Os casos mais comumente observados de deficincia intelectual so as crianas
com Sndrome de Down em funo dos sinais e sintomas serem perceptveis em sua
morfologia somtica, ou seja, nos sinais fisionmicos e corporais que elas apresentam.

Entretanto, existem muitas outras sndromes que cursam com deficincia intelectual,
como por exemplo a Sndrome do X- Frgil e outros comprometimentos como a
microcefalia.
necessrio que os profissionais da educao infantil estejam atentos a criana
com deficincia mental/intelectual, compreendendo e

reconhecendo seu modo

particular de ser e de estar no mundo, identificando seus desejos, necessidades e

particularidades. Conforme vai se desenvolvendo, a criana vai agindo de forma cada
vez mais organizada e intencional com o ambiente que a cerca. Sem incentivos e
desafios altura de suas necessidades e potencialidades, a criana com deficincia
mental/intelectual pode torna-se desinteressada, agressiva e violenta ou aptica e
submissa. Do ponto de vista educacional, um adequado atendimento infncia
considera o desenvolvimento integral da criana, sem descuidar de suas necessidades
bsicas, como por exemplo, o brincar.
O Desenvolvimento da Linguagem em Crianas Mentalmente Atrasadas
O desenvolvimento mental da criana se inicia em um mundo humanizado,
afirma Leontiev (2005, p. 64) um dos principais colaboradores de Vygotsky, junto com
Luria e que desenvolveram importantes estudos nessa rea. Por meio das relaes
prticas e verbais com os adultos com quem se comunica atravs dos discursos, a
criana no s assimila como se apropria de objetos e instrumentos do ambiente e
comea a us-los com preciso (ibid., p. 66). Quando isso acontece significa que ela
formou as correspondentes aes e operaes motoras e mentais. Ento

desenvolvimento mental pressupe a correlao entre aes prticas e comunicao

atuando concomitantemente nas interaes da criana com o adulto sua volta. A
aprendizagem da linguagem a condio mais importante para o desenvolvimento
mental (2005, p.72).
Da relao com os adultos resulta o processo de formao das aes mentais
onde a) inicialmente as aes so externas e formadas pelos adultos nas crianas, que
mostram as aes a realizar com os objetos externos e o seu resultado; b) depois as
aes se transferem para o plano da linguagem e verbalizam-se. Agora, a ao se baseia
em palavras, em conceitos verbais e segue na direo da automatizao; c)finalmente a
ao transferida em seu conjunto para o plano mental. Aps ser internalizada pode ser

transferida para o plano da linguagem, pode ser modificada, controlada, corrigida (2005,
p.74).
Quando se trata de crianas com problemas importantes na esfera do atraso
mental, esse desenvolvimento normal precisa ser relativizado (2005, p.76), levando-se
em considerao aspectos como a influncia das condies sociais em que a criana se
desenvolve, incluindo a presena ou ausncia de uma abordagem educativa adequada
para essas crianas. Outro aspecto refere-se ao papel das condies biolgicas e das
caractersticas individuais, especificamente dos diversos tipos de atividades nervosas
superiores apresentadas pelas pessoas com atraso mental. E, finalmente, o aspecto
referente s caractersticas da esfera emotiva e motivacional da personalidade da criana
(2005, p.76). Em outras palavras, o estudo do desenvolvimento mental e da linguagem
em crianas com retardo mental pressupe no apenas o conhecimento das bases
biolgicas sobre as quais se estrutura o seu comportamento, mas tambm as relaes
destas com as condies sociais que propiciam a ocorrncia da atividade das e para as
crianas.
Para Vygotsky (1998) o brincar condio imperativa para o desenvolvimento
das funes neuropsicomotoras de base das crianas. Ele promove o rito de iniciao
para a vida afetiva, intelectual e psicomotora, entre outros aspectos estimulando as
funes mentais superiores por meio da mediao cultural sobre o crebro humano.
Coloc-las em constante contato e convvio social a via cientfica unicamente
fundamentada para sua educao, pois ancora a matriz da zona de desenvolvimento
proximal, no sentido em que o desenvolvimento individual perpassa pelo
desenvolvimento no plano social. Com a ajuda do outro, ela poder executar amanh,
at de modo independente, aquilo que est sendo auxiliada hoje. Uma fora poderosa
para esse desenvolvimento se encontra no processo do brincar e da imitao.
Embora os estudos de Vygotsky no campo da defectologia (VYGOTSKY, 1995)
no tragam referncias especficas a experincias com o brincar com crianas com
deficincia intelectual acentuada, suas abordagens relativas ao brinquedo e sua
importncia para o desenvolvimento infantil oferecem subsdios para a compreenso a
respeito de como ele pode influenciar o desenvolvimento dessas crianas. O brincar
ocupa um espao preponderante para o desenvolvimento, pois, por meio dele, a criana
satisfaz certas necessidades e realiza seus desejos. medida que a criana cresce, sua

motivao e seus interesses se modificam e com eles o tipo de brinquedos e de jogos em

que ela se envolve. Assim, o brinquedo que interessa a uma criana pequena, na idade
pr-escolar, se distingue do brinquedo das crianas em idade escolar, segundo Vygotsky
(1998).
Atravs do brinquedo, a criana se desenvolve, suas funes mentais entram em
atividade, ela aprende a se comunicar e amplia seu repertrio lingustico. Por intermdio
da fala, ela se relaciona social, afetiva e cognitivamente com o meio. E mais: o
brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal, como afirma Vygotsky
(Ibidem, p. 134). Neste sentido, fundamental a presena do mediador, do pai ou da
me, do professor ou do outro mais experiente, que, entrando no jogo, no mundo de
fantasia, no jogo de faz-de-conta da criana, passa a estimular seu desenvolvimento
potencial.
A criana com deficincia intelectual na educao infantil vai precisar da
mediao da professora ou do professor na creche e na pr-escola para ensin-la a
brincar com os brinquedos disponveis no espao da sala ou do parquinho. Ela necessita
ser ensinada a brincar de forma iterativa com outras crianas, fato que muitas vezes
passa despercebido pelo adulto que acredita que a criana j nasce sabendo brincar.
por meio da mediao do adulto que ela aprende a explorar as caractersticas do objeto.
Uma leitura equivocada da teoria piagetiana por muitos educadores sobre o fato de que
a criana constri seu conhecimento de forma espontnea, fez com que as crianas
fossem deixadas livremente com seus brinquedos. Brincar livremente importante em
determinados momentos na creche, mas a interveno do professor deve ocorrer de
forma planejada, de maneira flexvel, buscando estimular o conhecimento pela via da
motivao e da curiosidade infantil. Ela deve ser estimulada por meio de atividades que
dependem de habilidades motoras coordenadas, que envolvam toda musculatura
corporal e coordenao grossa ou coordenao fina como, por exemplo: rolar, rastejar,
sentar, andar, correr, manipular brinquedos de tamanhos, cores, pesos, texturas e sons
variados, alimentar-se/beber independentemente, lavar-se, entre outras atividades.
Procedimentos de orientao aos pais no que tange s limitaes decorrentes da
deficincia do filho contribuiro, sobretudo, para a aceitao das diferenas e
conhecimento da importncia do brincar como um dos principais fatores promoo do
desenvolvimento e da aprendizagem de alunos com deficincia em casa e na escola

inclusiva. Sob essa tica, facilitar as relaes afetivas entre a famlia e a criana, e a
famlia e a escola, bem com o convvio com outras crianas no deficientes em um
ambiente social e educacional integrado, constitui um elemento facilitador da
aprendizagem e do desenvolvimento da criana com deficincia intelectual.
Especialmente na faixa etria de 0 a 6 anos devem ser favorecidas e estimuladas todas
as oportunidades para aprender. As limitaes cognitivas e adaptativas das crianas com
deficincia intelectual variam ao longo de seu crescimento e so diferentes entre si, ou
seja, cada criana diferente da outra e possui necessidades e interesses prprios, o que
implica que a escola deve ter o cuidado com as prticas avaliativas, a fim de saber
observar as diferentes expresses do desenvolvimento dos alunos, sabendo reconhecer
neles os limites e os ritmos de aprendizagem.
Consideraes finais
Na Teoria Histrico Cultural o conhecimento construdo por meio das relaes
interpessoais da criana com as pessoas em seu meio para, posteriormente ser
interiorizado. Esta para Vygotsky a principal Lei do Desenvolvimento. por meio das
aprendizagens que a criana se desenvolve; quanto mais a criana aprende mais ela
desenvolve suas funes mentais superiores. A linguagem, nesse sentido, exerce um
papel primordial tanto porque est na base na zona do desenvolvimento proximal
quanto se constitui como estrutura para o desenvolvimento cognitivo.
Percebe-se dessa forma, que o estudo do desenvolvimento das funes mentais e
da linguagem em crianas com deficincia intelectual pressupe no apenas o
conhecimento das bases biolgicas sobre as quais se estrutura o seu comportamento,
mas tambm as relaes destas com as condies sociais que propiciam a ocorrncia da
atividade das e para as crianas.
Ao brincar com a criana com deficincia intelectual junto e interagindo com as
crianas sem deficincia, a escola est cumprindo com seu papel social de transmissora
de informaes, construtora de saberes e difusora de conhecimentos, alm de exercer
seu dever poltico de acolher os cidados garantindo o direito educao e fomentando
uma sociedade democrtica em que a emancipao social figura como direito humano
fundamental.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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ENRIQUECIMENTO ESCOLAR PARA ALUNOS COM ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAO NA ESCOLA PBLICA
Educao, Direito Humanos, Diferena e Incluso
Sandra Barbosa Mertz Pedrazzi
Mestrado Profissional em Diversidade e Incluso UFF
sandrapedrazzi@gigalink.com.br
Maria Cristina Carvalho Delou
Mestrado Profissional em Diversidade e Incluso- UFF
cristinadelou@id.uff.br
RESUMO
No Brasil, a Lei 9394/96, que trata das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, cuida,
tambm, sobre o direito de alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento, altas habilidades ou superdotao, estarem matriculados em salas de
aulas regulares e de recursos multifuncionais. Este estudo versa sobre alunos com altas
habilidades ou superdotao, matriculados na rede de ensino do municpio de Nova
Friburgo, e tem por objetivo criar um prottipo de programa de enriquecimento escolar
que ser aplicado com vistas ao despertamento de talentos, orientao familiar e
formao continuada dos docentes. Os sujeitos sero alunos, responsveis e professores.
Sero aplicados questionrios, Rodas de Conversas e Formao Continuada. A anlise
dos dados ser por meio da estatstica descritiva, anlise de contedo segundo Bardin e
a Formao de Nuvem de Palavras no software Wordle TM. Esta ao abrir espao na
escola para o respeito s diferenas individuais.
Palavras-chave: Educao Incluso Altas Habilidades
INTRODUO
Atualmente h um forte movimento em prol da educao inclusiva, mas ao analisar a
histria da humanidade, percebemos que nem sempre se lutou por esse ideal. Na
verdade, as diferenas entre os indivduos sempre foram reconhecidas e as reaes
diante desse fato distinguiam-se de acordo com o que se acreditava nas diversas pocas.
Em tempos remotos, questes religiosas influenciaram as percepes e julgamentos
diante das pessoas com deficincia, dos momentos de divinizaes da Idade Mdia
criao de instituies assistencialistas, excluindo-as do convvio em sociedade.
(ANSAY, 2010). Esta fase de segregao perdurou at o sculo XIX quando, ento,

comeou-se a pensar na educao especial destes indivduos, visando um processo de

reabilitao. (SILVA, 2009).
O sculo XX trouxe a ideia da integrao, dando-lhes o direito de frequentar escolas
regulares em busca da normalizao. Com esta proposta o sujeito, com suas
particularidades, que deveria se adaptar ao meio escolar. Aos poucos a humanidade
envolve-se num processo reflexivo, a percepo de que mesmo presentes numa
instituio de ensino muitos alunos encontravam-se isolados neste ambientes, com ou
sem

deficincia, fez emergir, neste mesmo sculo, a ideia de proporcionar uma

educao inclusiva, com educao de qualidade para todos. (UNESCO, 1990;1994).

Na escola inclusiva as diferenas justamente devem ser a mola propulsora de mudanas
de crenas e de prticas, onde a criatividade seja valorizada e despertada no corpo
docente. (SANCHES; TEODORO, 2006). Desta forma, nas escolas regulares
brasileiras,

a matrcula desta clientela passou efetivada de fato desde a Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), sendo esse direito

reafirmado mais tarde por resoluo (BRASIL, 2001), deliberada no incio do novo
sculo, em consonncia com a LDB (BRASIL, 1996) e referindo-se educao especial
na educao bsica. Ento, o poder pblico no pode eximir do dever de garantir a
oferta de vagas, matriculando todos os brasileiros que se encontrem na faixa etria
compreendida entre os 4 e 17 anos de idade. (BRASIL, 1996), ao contrrio, toda
comunidade escolar e autoridades responsveis devem acolher e eliminar barreiras,
sejam estas atitudinais, pedaggicas, arquitetnicas e de comunicao, pois impedem a
concretizao de uma educao de qualidade para todos.
E, neste novo cenrio educacional, com salas de aula heterogneas, encontram-se os
alunos com altas habilidades ou superdotao (BRASIL, 2011; BRASIL, 2013),
definidos pela Resoluo CNE/CEB N4, de 2009, como ...aqueles que apresentam um
potencial elevado e grande envolvimento como as reas do conhecimento humano,
isoladas ou combinadas: intelectual, liderana, psicomotora, artes e criatividade. Mas
nem sempre so facilmente reconhecidos no dinamismo do dia a dia escolar, muitas
vezes quando detectados se tornam personas non gratas e por isso mesmo camuflam
seus talentos impedindo que sejam, ento, reconhecidos como tal (SO PAULO, 2008).
Em outras situaes, pelo ambiente em sala de aula no se configurar dinmico e
encantador, ou seja, no despertar nenhum interesse nem curiosidade neste seleto grupo

de alunos, eles acabam muitas vezes no participando positivamente do processo de

aprendizagem e podem ser rotulados, por exemplo, como indisciplinados ou hiperativos.
Portanto, necessrio que haja no apenas uma intensificao na identificao destes,
mas, principalmente um acompanhamento especfico, visando no s uma trajetria
escolar bem sucedida, como tambm, um desenvolvimento satisfatrio em todos os
aspectos.
Um ambiente escolar motivador imprescindvel para a incluso. (MENDES, 2006).
importante que haja um empenho tanto dos familiares como de todos os envolvidos no
contexto escolar para que, assim, possam compreender e colaborar com o processo de
incluso. Deve-se considerar o fato da famlia ser a primeira clula social da criana e
que muitos comportamentos dos filhos so uma reproduo, ou seja, frutos do ncleo
familiar. Quando se fala em parceria escola e famlia, o conceito ultrapassa os muros
institucionais e curriculares para atingir a formao geral do indivduo. E, certamente,
dentro dessa viso global e abrangedora esto os direitos e deveres de todos os cidados.
Respeitar essa linha de convvio social e moral, assegura que a sociedade alcance
equilbrio e harmonia. (SODR, 2007). medida que acontecer um maior
esclarecimento sobre como se deve proceder em relao ao quadro descrito, a tendncia
deveria ser a de alcanar uma estabilizao nas relaes familiares, por vezes
desestruturadas mediante um profundo desgaste provocado pelas dificuldades que a
famlia encontra em funo do desconforto apresentado pela criana que no consegue
se sentir includa na escola. Bradar pela incluso muito mais que um
comprometimento moral e social, uma proposta que pode se concretizar no campo
educacional, principalmente atravs do respeito educao como direito de todos,
garantido j no sculo passado, na dcada de 80, pela Carta Magna do Brasil, no artigo
208, inciso III. (BRASIL, 1988). Essa ideia foi reforada mais tarde, com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), bem como por portarias,
decretos e resolues. Portanto, diante do comprometimento de buscar uma educao
inclusiva efetiva em todo o Pas, o municpio de Nova Friburgo no pode se abster deste
compromisso e deve estar em conformidade com os instrumentos legais que norteiam a
educao nacional de todos os brasileiros, inclusive para o pblico alvo da educao
especial, ou seja, os educandos

com deficincia, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao (AH/SD), conforme a redao

dada pela Lei n 12.796 (BRASIL, 2013).

Assim sendo, este projeto visa garantir os servios de apoio especializado voltado a
eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarizao de estudantes com
[...]altas habilidades ou superdotao. (BRASIL, 2011, Art 2). Os servios aqui
citados foram denominados atendimento educacional especializado, compreendido
como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados
institucional e continuamente (BRASIL, 2011, 1), prestado de modo suplementar
formao de estudantes com altas habilidades ou superdotao. (BRASIL, 2011, Art.
2, 1, II).
Considerando que o servio nunca foi oferecido no municpio e que de domnio
pblico da rede que os professores no possuem qualquer formao na rea, espera-se
que o produto proposto como objetivo desse estudo ajude na mudana dos conceitos,
procedimentos e atitudes de todos os atores envolvidos, pais e professores, vivenciando
tcnicas e estratgias de ensino para a suplementao, a diferenciao e o
enriquecimento curricular. (VIRGOLIN, 2007).
A criao de um prottipo pedaggico tem, em ltima anlise, a meta de preparar o
municpio para o incio do atendimento educacional especializado (AEE) para alunos
com altas habilidades ou superdotao, j que este grupo ainda no est sendo atendido
no contraturno, como indicam as Leis brasileiras. O objetivo do estudo ser criar um
prottipo de AEE, do tipo programa de enriquecimento escolar para alunos com altas
habilidades ou superdotao, que ser aplicado no perodo de frias nas escolas
municipais em parcerias com rgos pblicos federal, estaduais e municipais. A ideia de
oferecer um Curso de Frias para discentes e, simultaneamente, realizar Rodas de
Conversa com a famlia para o compartilhamento de vivncias e aprendizado e a
formao continuada dos professores visa atender e respeitar o princpio da dignidade
da pessoa humana, pedra angular da nossa Constituio Federal.
MATERIAL E MTODOS
Este estudo ser realizado como Pesquisa-Ao, que um tipo de pesquisa com base
emprica, que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a
resoluo do problema coletivo e, no qual, os pesquisadores e participantes
representativos da situao ou do problema, esto envolvidos de modo cooperativo ou
participativo (THIOLLENT, 1986, p. 14, apud. Gil, 2008). Segundo Tripp, (2005), a
pesquisa-ao se divide em trs momentos: Planejamento, Implementao e Avaliao.

Dando incio ao planejamento da pesquisa-ao, levar-se- em considerao o trabalho

que j est sendo realizado pela equipe de educao especial do municpio de nova
Friburgo, para identificao de alunos com AH/SD na comunidade escolar. Tanto no
momento do planejamento como no momento de implementao da pesquisa-ao,
sero aplicados questionrios em alunos, pais e professores gestores da educao,
regentes de salas de aulas comuns e de salas de recursos multifuncionais para avaliar
suas concepes sobre o que pensam sobre altas habilidades e superdotao talentos e
vocao cientfica e a avaliao das atividades realizadas. Os questionrios aplicados
(pr e/ou ps teste) sero elaborados em formulrio Excel do pacote Microsoft Office
2010. Tais questionrios permitem a coleta de dados em formulrio nico que favorece
a anlise estatstica com a correspondente elaborao de grficos. Os questionrios se
constituiro de perguntas semiestruturadas, contendo questes fechadas, de mltipla
escolha e abertas para a expresso de concepes objetivas e subjetivas. Os
questionrios computadorizados preenchidos na Web so facilmente utilizados pelos
usurios e apresentam diversas vantagens, como a conferncia imediata das
inconsistncias de respostas ou a falta de preenchimento, respostas imediatas aos
entrevistados, respostas personalizadas, ilustraes e sonorizao que podem auxiliar o
entrevistado no preenchimento. Alm disso, so recebidos imediatamente no formato
eletrnico e sua conferncia rpida. Desta maneira, evitam-se etapas de impresso,
postagem, entrevistas, conferncia manual e redigitao, e seus possveis erros.
(GALANTE; COLLI, 2008). A 1 parte do questionrio constar de perguntas que
identificaro as caractersticas de cada sujeito (gnero, idade, ano escolar, idade da
alfabetizao, idade do interesse por cincias e esportes, quantas vezes reprovado na
escola, ano escolar acelerado, membro da famlia com curso superior, contedos que
mais gosta na escola, melhor aluno em, e outros). Na 2 parte, o questionrio ser
constitudo de perguntas de mltipla escolha e respostas textuais, que favorecero que
os sujeitos descrevam suas concepes sobre altas habilidades, superdotao, talentos e
vocao cientfica.
No momento de implementao da pesquisa-ao sero desenvolvidos o Curso de
Frias e o acompanhamento anual do trabalho pedaggico nas salas de recursos
multifuncionais. O Curso de Frias ser desenvolvido por meio de oficinas na escola ou
em instituies governamentais ou no governamentais previamente contatadas e
conveniadas para a realizao das atividades. O horrio ser integral durante uma

semana, ou seja, 40 horas de atividades. As Rodas de Conversas ocorrero nas

dependncias da UFF e sero abertas ao pblico em geral, a fim de que haja divulgao
cientfica sobre AH/SD na cidade. A formao continuada para professores das salas de
aulas comuns e de recursos multifuncionais acompanhar o tempo e o espao das
atividades dos alunos identificados. Os professores participaro das atividades
realizadas fora da escola, a fim de compartilhar novas aprendizagens sobre os alunos
identificados.
No momento da avaliao da pesquisa-ao, o estudo ser direcionado para anlise
qualiquantitativa dos dados. As respostas objetivas sero analisadas pela estatstica
descritiva, desenhando um perfil dos sujeitos pesquisados, apresentando-se os
resultados

por meio de grficos. As respostas dadas s perguntas abertas sero

avaliadas pela anlise Wde contedo, segundo Bardin (20000, que a considera um
instrumento poliformo, polifuncional...para alm de suas funes heursticas e
verificativas (BARDIN, 2000, p.9), capaz de provocar rupturas, ultrapassar as
incertezas e enriquecer a leitura, dizendo no iluso da transparncia dos fatos
sociais (BARDIN, 2000, p. 28). As respostas abertas tambm sero levadas da planilha
eletrnica nica de Excel, do pacote Microsoft office, 2010, para o software Wordle
TM, recurso gratuito, disponvel na internet, que apresentar uma Nuvem de Palavras na
forma de designe grfico para a identificao das categorias mais citadas. Todos sero
avaliados quanto ao interesse, participao, satisfao, inscrio, frequncia e, auto
avaliao.
As parcerias sero estabelecidas conforme a resoluo n04 (BRASIL, 2009) que prev
que os alunos com altas habilidades/superdotao tero suas atividades de
enriquecimento curricular desenvolvidas no mbito escolas pblicas de ensino regular
em interface com os ncleos de atividades para altas habilidades e superdotao e com
as instituies de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoo
da pesquisa, das artes e dos esportes. (BRASIL, 2009, Art. 7). Entre esses rgos
esto os

laboratrios dos cursos de odontologia, fonoaudiologia, biomedicina

pertencentes ao Campus Universitrio de Nova Friburgo, da UFF, alm dos rgos

estaduais como o Parque Estadual dos Trs Picos, vinculado ao Instituto Estadual do
Meio Ambiente (INEA), rgos municipais como a Secretaria Municipal de Turismo,
de Cultura e organizaes no governamentais como o clube dos aventureiros
(atividades de montanhismo), clube de xadrez, entre outros.

O levantamento de material bibliogrfico nos sites Medline (www.ncbi.nilm.nih.gov),

Bireme(http://www.bireme.br/php/index.php),Scielo(http://www.scielo.org/php/index.p
hp),

MEC

(http://portal.mec.gov.br/default.htm),

(http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed),

utilizando

as

PubMed

palavras-chave:

Educao,

incluso e altas habilidades.

Os responsveis e professores que aceitarem participar da pesquisa tero que assinar o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para cincia do estudo, autorizando o uso
de imagem e respostas aos questionrios.
RESULTADOS E DISCUSSO
Conforme descrito acima, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL,
1996), versa sobre o direito dos alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento,

altas

habilidades/superdotao,

serem

matriculados,

preferencialmente, em salas de aulas regulares e de recursos multifuncionais. O

Mestrado Profissional exige a apresentao final de um produto, o resultado deste
estudo culminar no Curso de Frias para alunos com altas habilidades/superdotao
como enriquecimento escolar na escola pblica. Considerando que o municpio de Nova
Friburgo ainda no apresenta trabalho voltado para o pblico alvo deste estudo, o
produto criar um espao na escola, bairro, comunidade e famlia para troca de
experincias, busca de conhecimentos concomitantemente ao despertar das afinidades,
precocidade e autodidatismo, com incluso e respeito s diferenas individuais.
CONSIDERAES FINAIS
O Projeto est em fase inicial, aguardando o parecer do Comit de tica. Est em
andamento a pesquisa e estudo bibliogrfico. A previso de trmino do Mestrado para
julho de 2017. O projeto recebe o apoio do Programa de Extenso Escola de Incluso
UFF e do Programa de Atendimento Alunos com Altas Habilidades/Superdotao-RJ.
BIBLIOGRAFIA
ANSAY, Noemi Nascimento. A incluso de alunos surdos no ensino superior. Revista
do Ncleo e Pesquisas Interdisciplinares em Musicoterapia, v.1, p.1-141. Curitiba: PR,
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VIRGOLIM, Angela M. R. Altas habilidade/superdotao: encorajando potenciais,
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2007.

INCLUSO ESCOLAR: UM DESAFIO DIRIO

EDUCAO, DIREITOS HUMANOS, DIFERENA E INCLUSO
SILVANA PRATA
UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES
nana.prata@hotmail.com

RESUMO
Este artigo, cujo tema INCLUSO ESCOLAR: UM DESAFIO DIRIO tem
como objetivo analisar o atendimento educacional aos alunos Portadores de
Necessidades Especiais (pnes) realizados em classes regulares e fazer um paralelo entre
as leis e a realidade encontrada em sala de aula. Tambm tem como objetivo relatar
minhas experincias ao longo de trs anos (2011, 2012, 2013) como estagiria da rede
pblica de ensino, fazendo o acompanhamento exclusivo de alunos deficientes.
No momento em que coloco o diagnstico dos alunos, utilizei documentos
apresentados a mim pelas escolas, e que por motivos ticos no podem ser aqui
anexados. Todos os nomes utilizados para identificao dos alunos foram alterados para
preservar assim o anonimato e terem suas privacidades mantidas.

Palavras-chave: Incluso escolar, portadores de necessidades especiais, legislao.

Frequentar uma escola direito de todos como diz a Constituio Federal (1988)
em seu artigo 205:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
As leis especficas apontam o que
tem que ser feito. Vivncias e observaes em salas de aula regulares mostram que h
uma grande diferena entre o que dizem as leis e a realidade apresentada nas escolas. H
um despreparo vertical e hierrquico que parte da diretoria e chega aos professores
que precisa ser identificado e sanado. Tudo isso dificulta no s o aprendizado do
aluno, como tambm toda a sua estrutura familiar. A educao inclusiva parte do
princpio que todas as crianas podem aprender juntas. A diversidade existe e deve ser
respeitada. Cabe aqui citar as palavras de Mantoan (2006, p. 19) para reforar o exposto
acima:

A diferena prope o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade,

a impossibilidade do clculo, da definio, a multiplicidade
incontrolvel e infinita. Essas situaes no se enquadram na
cultura da igualdade das escolas, introduzindo nelas um
elemento complicador que se torna insuportvel e delirante para
os reacionrios que as compem e as defendem tal como ela
ainda se mantm porque a diferena difcil de ser recusada,
negada, desvalorizada, h que mudar de lado e romper com os
pilares nos quais a escola tem se firmado at agora.
Com uma incluso escolar bem estruturada todos s tm a ganhar. Ganha o
aluno deficiente, quanto o aluno dito normal. Ganha todo o conjunto de profissionais
pertencentes escola. na troca de experincias e na convivncia diria que as
diferenas se dissiparo. Em termos de histria, a incluso escolar um fato recente.
Nossa legislao uma das mais completas do mundo. Mas no houve aprimoramento
do professorado para acompanhar essa nova demanda. O que ocasiona frequentemente
uma aprendizagem falha, uma desmotivao e constantemente a evaso escolar dos
alunos pne. A escola, por lei, se v obrigada a aceitar o aluno com deficincia, mas raras
so as escolas que esto preparadas para esse acolhimento. Nas experincias
vivenciadas, nenhuma das trs escolas estava preparada, tanto na parte estrutural, falo
aqui de acessibilidade, de a escola ter sua arquitetura modificada e adaptada para
receber o aluno pne, quanto na parte pedaggica. E esse despreparo comeava com os
gestores que se viam coagidos pela Secretaria de Educao para incluir o aluno pne e
culminava diretamente no relacionamento dos professores com os alunos em questo.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a Educao Especial, visto que:

Incluso, portanto, no significa simplesmente matricular os

educandos com necessidades especiais na classe comum,
ignorando suas necessidades especficas, mas significa dar ao
professor e escola, o suporte necessrio sua ao pedaggica
(BRASIL, 2013).
Ao longo da pesquisa percebeu-se tambm que os currculos no so adaptados,
no h material didtico adequado e raras so s vezes em que o aluno pne tem
acompanhamento de fisioterapeutas, psiclogos, fonoaudilogos, etc. Acompanhamento
esse, tambm exigido por lei.
PRIMEIRO CASO: Diagnstico - criana com esclerose mltipla. A aluna
Ana tinha sete anos, estava no primeiro ano e era cadeirante. S tinha os movimentos da
cabea e do brao direito. Precisava de acompanhamento integral. O seu

desenvolvimento intelectual era normal. Fui contratada pela prefeitura como estagiria
para fazer o acompanhamento de Ana. Eu era um prolongamento do seu corpo, pois
Ana necessitava da minha presena para executar os movimentos mais simples: colocar
as pernas para baixo, para cima, ajeitar sua coluna, colocar o brao esquerdo para cima,
lev-la ao banheiro, tir-la e coloc-la no transporte, ajud-la a se alimentar. Ana era
uma menina alegre e popular na escolar. Conhecia muitos alunos de outras turmas pelo
nome e tambm de todos os funcionrios. A maioria dos alunos convivia bem com a
deficincia de Ana. Outros ainda me perguntavam o que ela tinha e outros no
chegavam perto, mas eu percebia seus olhares. Ana tinha medo do horrio do recreio,
pois o ptio da escola era pequeno e constantemente os outros alunos esbarravam na
cadeira de rodas dela. Tirando seu equilbrio. Pude perceber durante o tempo em que
estive com Ana como a doena avanou rapidamente.
A escola fez algumas adaptaes no banheiro, colocando uma barra de apoio
(com o tempo, essa barra foi perdendo a funo, pois a aluna j no mais conseguia
apoiar-se nela), uma rampa mvel de madeira que facilitava o movimento da cadeira de
rodas na entrada para a sala de aula. A sala da aluna era a menor e a ltima do corredor,
Era uma sala escura, sem ventilao, comprida no sentido horizontal, o que dificultava a
viso do quadro de escrever por parte de todos os alunos e tambm as manobras da
cadeira de rodas. Percebi a primeira dificuldade: a tentativa da escola em se adaptar
deficincia da aluna. A Poltica Nacional de Educao Especial (1994):

[...] na Perspectiva da Educao Inclusiva tem como objetivo: o

acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando os
sistemas de ensino para promover respostas s necessidades
educacionais especiais, garantindo:

Transversalidade da educao especial desde a educao infantil

at a educao superior
Atendimento educacional especializado
Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do
ensino;
Formao de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educao para a
incluso escolar;
Participao da famlia e da comunidade;

Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e

equipamentos, nos transportes, na comunicao e
informao
Articulao intersetorial na implementao das polticas
pblicas.

Havia trs inspetoras na escola, que quando solicitadas para acompanhar a aluna
at ao banheiro, juntamente comigo, sempre se encontravam ocupadas ou demoravam a
atender o meu pedido e quando o faziam, sempre havia uma reclamao. Segunda
dificuldade: despreparado do pessoal de apoio na acolhida de alunos pnes. J vimos
acima que deve haver a ... formao de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educao para a incluso escolar... (PNEE,
1994)
A escola tinha uma sala de informtica. A aluna gostava muito de frequentar as
aulas. A sala era muito pequena. Ana tinha sempre que ser a ltima a entrar e a primeira
a sair devido dificuldade em subir e descer um degrau e manobrar a cadeira de rodas.
Da sala de aula at a sala de informtica, passvamos por um ptio coberto, por um
corredor descoberto, estreito, desnivelado e com buracos que ladeava a quadra
esportiva, problema esse imperceptvel a um caminhante comum, mas para uma
cadeirante e para a pessoa que conduz a cadeira de rodas, era um momento que exigia
muito cuidado, pois a cadeira de rodas prendia nos buracos e tombava para um dos
lados. A aluna com isso era ejetada, como no tinha movimentos prprios que
permitiam se segurar, estava permanentemente presa ao cinto de segurana. No havia
rampa de acesso, nem mesmo a rampa mvel, para que pudssemos entrar tanto na sala
de informtica, quanto na sala de leitura. Os portais eram estreitos, os degraus, altos.
Ana adorava a escola, sentia-se ambientada, gostava de participar das atividades. Mas as
dificuldades pelas quais passava s vezes a desanimava. Era madura para a sua idade,
sabia das suas condies. Reclamava das dificuldades que encontrava, principalmente
na hora de ir ao banheiro. Percebia que ela ficava triste quando no encontrava apoio
por parte das inspetoras. Era ntido para Ana que as mesmas se esquivavam de ajud-la.
Por ter que, na maioria das vezes, levar Ana sozinha ao banheiro, comecei a
apresentar problema de sade, devido a ter que segur-la e por ela ser obesa. Levei o
problema diretora, que desconhecia toda a problemtica que envolvia a aluna,
estagiria (eu) e inspetoras. Foi marcada uma reunio comigo e as inspetoras. Eu j

tinha ido ao mdico que me proibiu de segurar Ana sozinha e foi-me dada uma
declarao. Duas inspetoras, tambm alegaram problemas, mas nunca apresentaram um
atestado. A diretora em vez de tentar resolver o problema dentro do mbito escolar,
levou o mesmo para a Secretaria de Educao. O caso de Ana tomou uma proporo
inesperada. Houve fiscalizao, reunies com a diretoria e com a famlia. Sugeri o uso
de fraldas, pois sabia que com o avano da doena, mais ou cedo ou mais tarde isso
aconteceria. Essa sugesto foi recusada pela professora regente, que at aquele
momento, tinha se esquivado do problema. Ela disse que o uso de fraldas seria um
retrocesso na vida de Ana. Eu no via como retrocesso e sim como uma forma
confortvel da aluna se livrar de um problema que tanto a incomodava. Conversei com
Ana sobre a possibilidade. No incio ela estranhou. Mas falei com ela, que atualmente as
fraldas eram confortveis e que no eram perceptveis. Ela ento aceitou. Mas no
houve consenso quanto a este assunto. O caso de Ana termina com a sua sada
inesperada da escola, no meio do 4 bimestre. Essa sada foi determinada pela Secretaria
de Educao, aps a diretora dizer que a escola no teria como se adaptar melhor s
novas necessidades da aluna.
Ana foi transferida para uma escola especial que trabalhava com deficientes
intelectuais, o que no era o caso dela. Mas essa escola oferecia uma estrutura melhor,
com pessoal especializado. Ana no precisava ter passado por todos esses transtornos.
Se a lei fosse cumprida, todos esses problemas no teriam ocorrido.

SEGUNDO CASO: Diagnstico - adolescente com baixa viso e dficit de ateno. O

aluno Bruno tinha 14 anos estava cursando o quinto ano. Fui chamada para acompanhar
Bruno faltando dois meses para o trmino do ano letivo. Bruno tinha ficado quase trs
bimestres sem acompanhamento. Quando cheguei para estagiar na escola, a turma j
estava com a quarta professora naquele ano. Os alunos eram indisciplinados e a
professora no tinha nenhum domnio de sala de aula. No chamava os alunos pelo
nome, apenas de moleque e garota. O desrespeito era mtuo. Bruno ficava quieto
em seu lugar. A professora o ignorava, pois me disse que no tinha tempo para ele.
Bruno era um adolescente carinhoso, bem-humorado. Mas a agitao da turma o
deixava nervoso. Bruno tinha uma vlvula implantada na cabea, diversas deficincias
fsicas e tomava diversos medicamentos. No podia ficar sob situaes tensas, pois logo
perdia a concentrao e comeava a apresentar tiques nervosos. O aluno tinha material
adequado, mas que no era utilizado. A escola no disponibilizava os cadernos e os

lpis necessrios, pois alegava dificuldade de obteno dos mesmos junto Secretaria
de Educao.
Os materiais (lupa, rgua, prancha inclinada) ficavam na sala de aula dentro de
um armrio sem fechadura. Em um final de semana o material sumiu e nunca foi
reposto. O aluno, devido ao abandono em sala de aula, estava muito atrasado em relao
s provas. Pedi diretora para fazer as provas com Bruno em uma sala vazia, longe da
agitao da sua turma. Conforme estabelece a Resoluo n 2, de 11 de setembro de
2001, do Conselho Nacional de Educao (CNE): Toda instituio de ensino
obrigada a disponibilizar os recursos humanos e materiais indispensveis satisfao
das necessidades educacionais especiais de seus alunos.
Nas provas seguintes a diretora adjunta no permitiu que Bruno fizesse as provas
separadamente. Disse-me que ele teria que se acostumar com a turma onde ele estava
inserido. Novamente houve um desconhecimento da lei. A mesma resoluo em seu
Art. 4 resolve que: [...] a educao especial considerar as situaes singulares, os
perfis dos estudantes [...] CNE
Quando comecei a acompanhar Bruno, houve uma sucesso de erros. Eu no
sabia como agir com ele e ningum na escola sabia, ou omitia que soubesse.
Tudo o que eu apresentava para Bruno ele no compreendia, no enxergava.
Silva (2010) aconselha:

[...] Ao planejar eventos, providencie material impresso com

letras ampliadas. Veja com o prprio aluno qual o melhor
tamanho de letra para a sua capacidade visual. Observe e oriente
a postura de trabalho mais confortvel para o aluno, de modo a
criar oportunidades de aprendizagem mais favorveis. Verbalize
todos os procedimentos desenvolvidos, transmitindo com
clareza os contedos, de forma fcil e audvel [...].
Fiz vrias tentativas at encontrar o tamanho da letra que ele conseguia enxergar,
a calibragem da caneta e do lpis, e da fonte que deveria ser usada na impresso das
suas atividades, assim como a distncia de uma letra para outra.
Com todos os percalos e persistncia tanto dele com a minha, Bruno conseguiu
se recuperar e foi aprovado. Houve uma grande interao entre mim e Bruno. A partir
do momento em que teve um atendimento personalizado, direcionado sua deficincia
visual, houve um estmulo para que voltasse a frequentar a escola assiduamente (relato
feito por ele e tambm pela me do mesmo). A escola tinha rampas do lado de dentro, o

que facilitava a movimentao de Bruno. O piso no era ttil, prprio para os portadores
de deficincia visual. Contraditoriamente a entrada da escola e o ptio eram de
paraleleppedos, e o acesso ao prdio era por meio de escadas. Nas aulas de educao
fsica Bruno era ignorado pelo professor, permanecendo todo o tempo sentado. No ano
seguinte voltei para continuar o estgio, e ao se depararem comigo, tanto a diretora,
quanto a diretora adjunta se assustaram. Eu perguntei o por qu do espanto e elas me
disseram que nunca nenhuma estagiria retornava quela escola. E eu lhes disse que o
motivo para o meu retorno era muito especial: o aluno Bruno. Ambas ficaram muito
felizes com a minha atitude. Tanto que mais tarde, fui chamada para ser professora
substituta na escola por dois meses.
Com o aluno Bruno tudo transcorria normalmente, j sabia lidar com suas
deficincias e seu aprendizado seguia conforme o esperado dele. Mas meu contrato com
a prefeitura era de um ano e ele chegou ao final. Tentei continuar na escola. Fui a
Secretaria de Educao expor o problema de Bruno Falei sobre todos os progressos que
ele tinha alcanado. No obtive resposta. Recorri diretora da escola. Propus a ela que
me contratasse diretamente pela escola, pois sei que h uma verba vinda do PDDE
(Programa Dinheiro Direto na Escola) que tem como objetivo:

A assistncia financeira s escolas pblicas da educao bsica

das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal e s escolas
privadas de educao especial mantidas por entidades sem fins
lucrativos. O objetivo desses recursos a melhoria da
infraestrutura fsica e pedaggica, o reforo da autogesto
escolar e a elevao dos ndices de desempenho da educao
bsica. Os recursos do programa so transferidos de acordo com
o nmero de alunos, de acordo com o censo escolar do ano
anterior ao do repasse (BRASIL, 2013).

Conversei sobre a evoluo de Bruno nos estudos e no ambiente escolar. Mas

no houve interesse por parte da diretora. Disse-me que a escola no tinha recursos nem
para os artigos mais bsicos. Meu contato com Bruno foi cortado abruptamente. Ficou
claro que no havia preparo, nem interesse da escola que o aluno Bruno permanecesse
em seu quadro de alunos. Soube, meses mais tarde, que ele tinha sido transferido para a
mesma escola especial onde a aluna Ana estava: uma escola para deficientes intelectuais
e que tambm, no era o caso do aluno Bruno.

Conclui-se que, a incluso escolar um fato, felizmente, irreversvel.

Educao um direito de todos garantido por lei.
V-se na prtica, profissionais que so a favor e outros que so contra a
incluso escolar. Isso acontece porque o setor educacional vem passando por
transformaes que a sociedade tem exigido. Transformaes essas que os profissionais
da educao tm tido dificuldades de acompanhar. Os motivos so diversos: falta de
estmulo profissional, acomodao, insegurana frente ao novo, ao desconhecido.
Se h insegurana em relao educao dos alunos ditos normais, a
insegurana diante do aluno deficiente muito maior, pois no h, ainda, uma formao
acadmica consistente que prepare esses profissionais. Para esse impasse Mantoan
(2006, p. 8) prope: O dilogo o melhor caminho para transitar por essas fronteiras
difusas (e muitas vezes confusas) que, de forma geral, preocupam os educadores e a
sociedade. Dilogo esse, que j poderia ter apresentado melhores resultados se no
fossem:
O corporativismo dos que se dedicam s pessoas com
deficincias e as outras minorias, principalmente dos que tratam
de pessoas com deficincia mental; a ignorncia de muitos pais,
a fragilidade de grande maioria deles diante do fenmeno da
deficincia de seus filhos (MANTOAN, 2006, p. 24).
A resistncia dos profissionais da educao tem que ser eliminada. Mas, por que
to difcil? Alguns profissionais temem no cumprir o to apertado planejamento.
Temem que o aluno includo atrapalhe a aprendizagem dos outros alunos. Os alunos
portadores de necessidades especiais exigem mais ateno, um atendimento
diferenciado, dependendo da sua deficincia. O professor teme pela adaptao de todos.
Pelos preconceitos e discriminaes que possam surgir. Completo este pargrafo com as
palavras de Mantoan (2006, p.25):

Na verdade, resiste-se incluso escolar porque ela nos faz

lembrar que temos uma dvida a saldar em relao aos alunos
que exclumos pelos motivos mais banais e inconsistentes,
apoiados por uma organizao pedaggico-escolar que se
destina a alunos ideais, padronizados por uma concepo de
normalidade e de eficincia arbitrariamente definida.

As famlias dos deficientes precisam de apoio para enfrentar as dificuldades que

encontram. O atendimento psicolgico de grande importncia para que haja uma
aceitao da realidade que lhes mostrada.
A incluso escolar adequada, ainda est longe de ser alcanada, pois
baseada nos autores pesquisados, pude perceber e relatar estes casos citados neste
artigo. Poucas ainda so as escolas que sabem acolher e atender a todos os alunos, sem
nenhum tipo de discriminao, entendendo todas as suas necessidades, sejam elas quais
forem. Conviver com deficientes, no marca da atualidade. O que pode ser
considerado conquista a luta em defesa dos direitos educao e cidadania das
pessoas com deficincia (Corra, 2009, p.26). Pequenos passos so dados em
ambientes escolares diariamente. A sociedade por meio de diversas campanhas
alavancadas pelos meios miditicos tambm est mais consciente e menos segregadora.
Esperar solues a curto e mdio prazo seria uma utopia. Percebem-se aes isoladas
que j retratam mudanas. Talvez seja essa a soluo: trabalhos paralelos eficazes que
um dia iro de encontro a uma total e eficiente incluso escolar.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Conselho Nacional De Educao. Resoluo n 2, de 11 de setembro de
2001.
_______. Constituio Federal Brasileira. 1824. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao24.htm. Acesso
em: 07/09/2015.

_______. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educao Especial. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf. Acesso em: 23/09/2015.

________. Ministrio da Educao. Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educao. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12320&Itemid=246
Acesso em: 23/09/2015.

CORRA, Maria ngela Monteiro. Educao Especial. v.1. Rio de Janeiro: Fundao
CECIERJ, 2009.
MANTOAN, Maria Teresa Eglr. A Educao Especial no Brasil Da Excluso
Incluso Escolar. Disponvel em: http://www.lite.fae.unicamp.br/cursos/nt/ta1.3.htm.
Acesso em: 07/09/2015.

SILVA, Luzia Guacira dos Santos. Orientaes para atuao pedaggica junto a
alunos com deficincia: intelectual, auditiva, visual, fsica. Natal: WP Editora, 2010.

EIXO TEMTICO 6
EDUCAO, DIREITOS HUMANOS, DIFERENA E
INCLUSO

RELATOS DE EXPERINCIAS

KIZOMBA, A FESTA DA RAA

Um estudo sobre a histria e cultura indgena e africana atravs da literatura
infantil.
Eixo Temtico: Educao, direito humanos, diferena e incluso.
Luciana Costa da Silva1
RESUMO
Este relato de experincia apresenta o trabalho desenvolvido com crianas entre 5 e 6
anos da educao infantil da Rede Pblica Municipal de Niteri, que contemplou o
estudo da histria e cultura dos povos africanos e indgenas, tendo como fio condutor a
literatura infantil e a oralidade. A partir da letra da msica que d nome ao projeto
destacamos alguns pontos como a identidade, a tradio oral, palavras de origem
indgena e africana, movimento e corporeidade, artes plsticas e a literatura infantil. E
produzimos ao longo do ano letivo um livro inspirado na tradio oral africana e
indgena dos contadores de histrias. Assim as crianas narraram histrias de seu
cotidiano escolar e em famlia para as outras crianas, transmitindo suas experincias.
Com isto, nossas crianas em processo de construo da identidade tiveram a
oportunidade de conhecer sobre estas culturas utilizando a literatura infantil.
Palavras-chave: literatura infantil; africana e indgena; identidade.

RESUMEN
Este informe presenta la experiencia del trabajo con nios entre los 5 y 6 aos de
educacin infantil municipal de la Red Pblica de Niteri, que incluy el estudio de la
historia y la cultura de los africanos y los pueblos indgenas, y como gua a la literatura
y la oralidad de los nios. De la letra de la cancin que da nombre al proyecto resaltar
algunos puntos como la identidad, la tradicin oral, palabra indgena y origen africano,
el movimiento y la corporalidad, las bellas artes y la literatura infantil. Y producimos
durante el ao escolar un libro de inspiracin en la tradicin oral africana e indgena de
los narradores. As que los nios relataron historias de la escuela diariamente y familia a
los otros nios, transmitiendo sus experiencias. Con esto, nuestros hijos en el proceso de
construccin de la identidad, tuvieron la oportunidad de aprender acerca de estas
culturas utilizando la literatura infantil.
Palabras clave: la literatura infantil; Africana e indgena; identidad.

Pedagoga Especialista em Educao e Relaes tnico Raciais PENESB UFF. E-mail:

lucostasilva1977@gmail.com

INTRODUO
As experincias aqui relatadas apresentam como foi desenvolvido um estudo
sobre a temtica indgena e africana com uma turma de educao infantil composta por
crianas de 5 e 6 anos, de uma Unidade Municipal de Educao Infantil da cidade de
Niteri, estado do Rio de Janeiro. Este trabalho apresenta sugestes de como abordar o
estudo da histria e cultura dos povos indgenas e africanos de forma contextualizada
com o cotidiano das crianas tendo como fio condutor da literatura infantil.
A unidade educacional est localizada no bairro de Itaipu na cidade de Niteri,
uma escola de educao infantil inaugurada no ano de 2013 e atende crianas de 3 a 5
anos de idade em perodo integral.
As crianas pertencem em sua maioria a famlias de classe mdia e mdia baixa,
alguns so oriundos de escolas particulares, e de acordo com nossas observaes com
bastante acesso as tecnologias e pouco contato com os livros. Muitas destas famlias
frequentam as igrejas protestantes da redondeza e tambm se fazem presentes nas festas
de rua como no perodo do carnaval e das festas juninas.
Em termos raciais percebemos por seus traos fsicos que grande parte das
crianas afrodescendente, mas seus responsveis e eles prprios no se reconhecem
como tal, como percebemos no momento da matrcula onde a maioria se declara como
branca ou moreninha, quando recebemos os alunos percebemos que a realidade bem
diferente.
No ano de 2014 a projeto anual da unidade foi Um toque de frica: Expressando
nossa africanidade e trabalhando as relaes tnico-raciais. Diante disto, elaboramos
uma proposta de trabalho que contemplou o estudo da histria e cultura dos povos
indgenas e africanos.
Em nossa proposta destacamos oralidade, pois,
Sendo a palavra o modo mais puro e sensvel da relao social,
ela se constitui tambm no veculo privilegiado para estudo da
formao da conscincia e das ideologias. (SOUZA, 1994,
p.111).
Souza, nos fez perceber a necessidade de enfatizarmos a oralidade em nosso
estudo, pois atravs dela as crianas podero se relacionar com a sociedade as quais

pertencem, e construir seus saberes por meio da troca que essa interao social nos
possibilita. A literatura infantil conduziu nosso estudo, com obras que tratavam de
aspectos das culturas africanas e indgenas, suas contribuies que valorizem a
identidade brasileira em nosso pas, e com isto desenvolver em nossas crianas a
autoestima e o respeito s diferenas.
Com esta proposta nosso objetivo foi o de conhecer a histria e cultura dos
povos africanos e indgenas e suas contribuies para formao da identidade cultural e
histrica do povo brasileiro. Para isto, alm da literatura infantil, utilizamos os
conhecimentos trazidos pelos alunos atravs de narrativas do cotidiano escolar e em
famlia, que foram incentivadas e desenvolvidas durante todo o ano letivo.
Como base terica para a realizao deste trabalho utilizamos os estudos de
Kabengele Munanga e Nilma Lino Gomes em O Negro no Brasil de Hoje, onde
destacamos a histria do negro, suas contribuies para nossa cultura e as desigualdades
raciais. De Nelly Novaes Coelho em Literatura Infantil teoria, analise e didtica, o
conceito de literatura infantil e sua importncia no desenvolvimento das crianas. O
texto de Iolanda Oliveira, Raa, Currculo e Prxis Pedaggica: Relaes Raciais e
Educao: o dilogo teoria e prtica na formao de profissionais do magistrio, para
compreender como os professores podem atuar para uma educao que contemple as
relaes tnico raciais. Alm destes autores trabalhamos com contribuies Bakhtin,
Vygotsky e Daniel Munduruku.
A proposta foi desenvolvida a partir da letra do samba Kizomba, a Festa da
Raa, junto a isto realizamos atividades que relacionadas cultura indgena e africana, e
suas contribuies para a formao do povo brasileiro. Escutamos o samba, e
conversamos sobre os elementos presentes na letra da msica, e assim iniciamos ao
nosso estudo sobre a histria da frica, dos africanos e dos indgenas. Um estudo que
realizado a partir de uma proposta interdisciplinar, que segundo Nogueira uma atitude
que:
Podero garantir uma atuao mediadora do professor, que, tal
qual um facilitador, buscar foco no interesse, facilitar o acesso
aos materiais de pesquisa, indagar mais do que responder,
promover discusses, etc, sempre preocupado mais com o
processo do que com o produto, garantindo desta forma o

sucesso do processo de aprendizagem. (NOGUEIRA, 2000, p.

32)
Nesta perspectiva de trabalho buscamos valorizar uma integrao entre o
conhecimento escolar e as contribuies trazidas pelos alunos, com um planejamento
cooperativo e aberto ao dilogo com os atores envolvidos neste projeto, para que atravs
deste processo os alunos sejam capazes de produzir e usufruir histria e cultura.
O DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
IDENTIDADE
Iniciamos nosso estudo com questes levassem o grupo a refletir sobre o seu
processo de construo de identidade, onde procuramos valorizar a identidade tnica
racial dos alunos, pois acreditamos que isto pode trazer resultados surpreendentes no
s em termos de aprendizado, mas tambm na forma como o aluno se coloca diante do
mundo. Destacamos as seguintes atividades:
- Apresentamos o quadro Operrios de Tarsila do Amaral e perguntar com qual
personagem do quadro cada um se identificava fisicamente e propomos ao grupo uma
releitura com recortes de revistas. Ao final da atividade percebemos que a maioria do
grupo conseguiu se identificar com os personagens do quadro, e algumas crianas
relataram a dificuldade em encontrar nas pginas das revistas pessoas negras;
- Pesquisamos na internet nomes de origem africana e indgena e comparamos com os
nossos, e descobrimos que a me de uma das crianas tinha um nome de origem
indgena;
- E com a leitura do livro Kab Darebu de Daniel Munduruku, aprendemos que as
crianas do povo Munduruku recebem seus nomes para homenagear os antepassados e a
professora explicou que mesmo sendo de outra origem tambm recebeu seu nome para
homenagear sua av j falecida.
TRADIO ORAL
Nas sociedades africanas, a oralidade um elemento central na
produo e manuteno das mais diversas culturas, dos valores,
conhecimentos, cincia, histria, modos de vida, formas de
compreender a realidade, religiosidade, arte e ludicidade. A
palavra falada, para os africanos, possui uma energia vital, capaz

de criar e transformar o mundo e de preservar ensinamentos.

(Brasil: MEC/SECAD/UFSCAR, 2014, p.34).
Como nas sociedades africanas, os povos indgenas tambm tm tradio oral
como instrumento para transmisso de conhecimento e a histria de seu povo para os
mais novos. Os gris so bibliotecas vivas da tradio oral de vrios povos africanos.
(Brasil, 2014). Atualmente no Brasil temos o contato com o termo gri oriundo do
continente africano que significa mestre, e que todo o cidado que se reconhece e
reconhecido como herdeiro de saberes e fazeres da tradio oral, e que transmite
vivncia e dialoga atravs da palavra de gerao em gerao garantindo a ancestralidade
e identidade de seu povo, tornando-se memria viva. Assim nossa proposta foi de
transformar nossas crianas em pequenos Gris.
Para isto, apresentamos para as crianas muitos contos de origem indgenas e
africanos, falamos da importncia dos contadores de histrias para esses povos e
incentivamos as narrativas dos alunos em relao ao seu cotidiano, tudo isto a partir de
obras que apresentassem personagens ou histrias de origem indgena e africana, onde
nossos alunos pudessem se reconhecer nas produes literrias lidas com o grupo.
Destacamos os seguintes momentos:
- Roda de leitura de contos e obras que apresentavam personagens de origem indgena e
africana, uma atividade permanente em nossa rotina que teve como objetivo tornar
comum para as nossas crianas a presena dos personagens negros e indgenas nas
histrias infantis, rompendo com a imagem negativa com a qual foram retratados
durante muitos anos;
- Contadores de histrias com o registro das narrativas dos alunos e produo de um
livro coletivo, solicitamos ao grupo que contassem histrias de seu cotidiano escolar e
de sua vida em famlia, para que a partir disto pudessem transmitir os conhecimentos
adquiridos com estas experincias aos colegas de turma. O resultado deste trabalho foi
produo do livro As Crianas que Gostam de Contar Histrias, e assim nossas
crianas se tornaram pequenos Gris.
PALAVRAS DE ORIGEM INDGENA E AFRICANA EM NOSSO COTIDIANO
O Brasil a nao que tem a segunda maior populao negra do
planeta. Pas multicultural traz a marca indelvel dos africanos e
de seus descendentes em sua formao. Em nosso vocabulrio,

muitas das palavras usadas no dia-a-dia tm origem nos falares

herdados da me-frica. (MEMRIA DAS PALAVRAS, 2006,
p.5).
Junto ao trabalho com a oralidade destacamos a presena de palavras de origem
africana e indgena em nosso cotidiano, buscando seus significados e propondo
produes com as mesmas, com destaque para a seguinte atividade:
- Com o material A Cor da Cultura apresentamos ao grupo palavras de origem indgena
e africana e eles descobriram que muitas esto presentes em nosso cotidiano e propomos
a produo de frases com algumas destas palavras.
MOVIMENTO E CORPOREIDADE: BRINCADEIRAS E MSICAS

O ldico, o prazer, a alegria, a brincadeira podem entrar nesse

cenrio, a partir das msicas e das danas. Aprender como se
dana, aprender as canes, aprender a fazer as indumentrias,
os adereos. (SABERES E FAZERES, v.3, p. 68)
A musicalidade dos povos africanos e indgenas influenciaram muito nossas
produes musicais e merecem destaque neste estudo, alm disto, apresentamos a
brincadeira como um elemento que pode contribuir para a aprendizagem das crianas
sobre a cultura destes povos.
- Com o livro Coisas de ndio de Daniel Munduruku descobrimos que para os ndios
Aweti que vivem no Parque Nacional do Xingu, jogar futebol uma coisa comum como
para nossas crianas, propomos a organizao de uma partida de futebol com meninos e
meninas, em seguida realizamos a releitura da obra Futebol de Candido Portinari;
- Pesquisamos na internet e encontramos algumas brincadeiras de origem africana e
indgena que so praticadas por nossas crianas. Explicamos para o grupo que as
crianas aprendem a produzir seus prprios brinquedos e que so criativas na hora de
brincar pelo seu grande contato com a natureza;
- Assistimos o livro animado O Reizinho do Congo, explicamos que muitos escravos
que vieram da frica eram reis, rainhas, prncipes e princesas em suas terras, propomos
ao grupo uma brincadeira de roda chamada Brincadeira do rei onde (as crianas imitam
o que o rei fizer e a criana de fora ter adivinhar quem o rei;

- Escutamos o samba que d nome ao projeto e conversamos sobre alguns elementos

presentes na letra da msica e com a banda da escola cantamos e tocamos o samba e
inspirados nos povos indgenas fabricamos alguns instrumentos musicais;
ARTES PLSTICAS
.

Apresentamos algumas caractersticas das produes artsticas de origem

africana e indgena, para isso, utilizamos letra do samba e destacamos a figura de

Anastcia que segundo a tradio africana foi obrigada a usar uma mscara para o resto
de sua vida.
Pesquisamos a origem das mscaras, sua utilizao e significados, e a partir
destas informaes apresentamos alguns modelos de mscaras africanas, falamos que as
mesmas representam um pouco da arte do continente africano, assim como pinturas e
esculturas. Aps esta pesquisa realizamos algumas atividades:
A cultura indgena possui caractersticas diferentes de grupos
para grupos, fazendo com que cada grupo tenha uma arte
particular
e
seja
individual.
Apesar do individualismo visvel entre os grupos, algumas
caractersticas em comum so notadas, como a pintura corporal
por exemplo. (ARTE INDGENA, 2015)
- Pesquisamos sobre o uso da pintura corporal para os povos indgenas e africanos e
descobrimos que eles se pintam para celebrar momentos especiais, e as crianas
afirmaram que suas mes tambm se pintam com batom para sair e ir frequentar festas,
propomos ao grupo a utilizao da pintura corporal para celebrar alguns momentos de
nossa rotina como a hora do parquinho, o almoo e para participar das festas na escola;
- Confeccionamos objetos de origem indgena com argila a partir da leitura do livro
Mestre Vitalino;
- Aps a leitura do conto africano As Gueleds e a Festa das Mscaras propomos ao
grupo a confeco de mscaras utilizando diferentes materiais. Contextualizamos a
histria das mscaras na cultura africana, indgenas e em nosso dia a dia (origem,
momentos em que so utilizadas, significado, quais materiais so utilizados na
produo);

- Com o uso das mscaras trabalhamos com o imaginrio e a fantasia das crianas, com
isto, confeccionamos mscaras com o grupo em oficinas e preparamos uma exposio
de mscaras de origem africana, indgena e as que utilizamos em nosso cotidiano, como
na celebrao do Carnaval;
FESTA LITERRIA
Neste momento preparamos com os alunos a exposio dos trabalhos realizados
ao longo deste projeto, dando destaque a alguns aspectos que sero escolhidos com as
crianas, tendo como fio condutor a literatura infantil e o incentivo leitura, pois
segundo Craidy,
O ato de ouvir e contar histrias est, quase sempre, presente nas
nossas vidas: desde que nascemos, aprendemos por meio das
experincias concretas das quais participamos, mas tambm
atravs daquelas experincias das quais tomamos conhecimento
atravs do que os outros nos contam. (CRAIDY, 2001, p. 81).
Com isto destacamos alguns momentos:
- Preparamos com o grupo a exposio de trabalhos a partir de tudo que estudamos
durante o ano e as crianas apresentaram para os visitantes os estudos que realizaram
sobre a histria e cultura dos povos indgenas e africanos;
- A partir do conto africano As Gueleds e a Festa das Mscaras realizamos com grupo
a dramatizao da histria para o pblico com o uso das mscaras produzidas pelas
crianas e todos os elementos presentes no conto africano.

CONSIDERAES FINAIS
A escola um dos lugares onde a criana tem a oportunidade de relacionar-se
com as diferentes culturas e histrias, e est foi proposta deste projeto, e ao final
percebemos a importncia de apresentar aspectos da cultura e histria dos povos
indgenas e africanos de forma contextualizada, onde as crianas possam perceber e
compreender a presena e a influencia destes povos em nosso cotidiano, levando os a
crer que so de culturas to valorosas como as suas.
Trabalhar com a temtica das diferentes culturas permitiu que as crianas
relacionassem as suas histrias e dos outros indivduos buscando assim a valorizao da

identidade brasileira em nossa escola que conta com contribuies das culturas
indgenas e africanas, e que as crianas se desenvolvessem compreendendo que apesar
das diferentes tradies, nenhum individuo pode ser considerado superior ao outro
devido a sua cultura ou cor da pele, sendo os alunos os protagonistas do processo de
aprendizagem.

REFERNCIAS
BRASIL. MEC. Histria e cultura africana e afro-brasileira na educao infantil /
Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso. -- Braslia: MEC/SECADI, UFSCar, 2014.
CRAIDY, Carmem Maria; Kaercher, Gldis Elise P. da Silva (orgs.). Educao
Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.
NDIO, Museu. Arte Indgena: pinturas, cermicas e plumagem.
http://www.museudoindio.org.br/arte-indigena-pinturas-ceramicas-e-plumagem/.
Acesso em 10 de novembro de 2015.
Memria das palavras / Coordenao do projeto Ana Paula Brando. - Rio de Janeiro:
Fundao Roberto Marinho, 2006 il. Color. - (A Cor da Cultura)
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Interdisciplinaridade Aplicada. So Paulo: Ed. Erica,
2000.
SABERES E FAZERES, v.3. Modos de Interagir / Coordenao do Projeto Ana Paula
Brando. Rio de Janeiro: Fundao Roberto Marinho, 2006. (A Cor da Cultura)
SANTOS, Luciano Gersem dos. O ndio brasileiro: o que voc precisa saber sobre os
povos indgenas no Brasil de hoje / Braslia: ministrio da educao, secretaria de
educao continuada, alfabetizao e diversidade; laced/museu nacional, 2006.
SOUZA, Solange Jobim e. Infncia e Linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin.
Campinas, SP: Papirus, 1994 (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico).

RELATO DE EXPERINCIA SOBRE O CURSO: SENSIBILIZANDO E

ACESSIBILIZANDO SEU AMBIENTE DE TRABALHO.

Eixo temtico: 6
Ludmila Veiga Faria Franco
Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Incluso- UFF
ludveiga2@gmail.com
Dilvani Oliveira Santos
Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Incluso- UFF
santosdilvani@gmail.com

RESUMO
Este trabalho trata-se de um relato de experincia sobre o curso: Sensibilizando e
acessibilizando seu ambiente de trabalho, que iniciou no 2 semestre de 2015 e
compreender o perodo de 20/08 a 10/12 do referente ano. Este encontra-se em
desenvolvimento e tem como pblico alvo profissionais de diferentes reas. O objetivo
do trabalho despertar e sensibilizar os profissionais acerca da temtica incluso e
acessibilidade. Participam do grupo, trinta profissionais de diferentes reas.
At o momento foram realizados sete encontros do total de quinze previstos. Estamos
levantando as principais dvidas que os profissionais encontram a respeito da temtica:
Incluso, sensibilizao e acessibilidade, e ao longo dos encontros os mesmos esto
sendo esclarecidos, com estratgia participativa, uso de dinmicas, recursos didticos,
bate papo com pessoas com deficincia e vivncias prticas. A experincia permite
conhecer as peculiaridades dos profissionais e auxili-los nas orientaes acerca da
incluso e acessibilidade. Os resultados obtidos at o momento mostram que, a troca de
experincias e a oportunidade de esclarecimento de dvidas tem levado os profissionais
a mudarem suas prticas e olhares acerca da incluso e da acessibilidade. Concluindo, a
sensibilizao, a oportunidade de informao e vivncia com prticas de incluso
favorecem mudanas atitudinais, quebra de paradigmas e desmistificao acerca das
deficincias.
PALAVRAS-CHAVE: Sensibilizar, Incluso, Acessibilidade
INTRODUO
Percebemos que a Incluso uma questo em evidncia nos ltimos anos, mas
observamos que ainda caminhamos para esta realidade. Enquanto vivemos neste
processo pela incluso, segundo CARVALHO (2013, p. 49) So excludos, portanto,
todos aqueles que so rejeitados e levados para fora de nossos espaos, do mercado de
trabalho, dos nossos valores, vtimas de representao estigmatizante. A incluso

social vista como um processo onde a sociedade deve adaptar-se para ser capaz de
incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais, que por
sua vez devem assumir seus papis na sociedade. Desta forma, a incluso social
significa um processo bilateral onde pessoas que ainda se encontram excludas e a
sociedade, procuram atravs de parcerias, solucionar impasses, tomar decises e efetuar
a igualdade de oportunidades para todos. SASSAKI, (1997 p.39).
A Lei n. 10.098/00, regulamentada pelo Decreto Lei n 5296/04, cujo objetivo
estabelecer critrios bsicos para promoo da acessibilidade das pessoas com
deficincia, assim como a eliminao de barreiras, completar em dezembro onze anos
de promulgada e as pessoas com deficincia ainda encontram uma srie de obstculos,
mesmo com os prazos estabelecidos vencidos.
A salvaguarda da acessibilidade um direito, e sua efetividade possibilita o
exerccio de uma srie de outras garantias constitucionais que propicia a incluso social
da pessoa deficiente. A no aplicabilidade da lei contribui para o fortalecimento de
barreiras impedindo a autonomia e independncia destes sujeitos. A Lei Brasileira de
Incluso n 13.146/15, estabelece:
IV - barreiras: qualquer entrave, obstculo, atitude ou
comportamento que limite ou impea a participao social da
pessoa, bem como o gozo, a fruio e o exerccio de seus
direitos acessibilidade, liberdade de movimento e de
expresso, comunicao, ao acesso informao,
compreenso, circulao com segurana, entre outros,
classificadas em:
Dentre as barreiras fsicas, urbansticas, arquitetnicas, tecnolgicas e outras que
a

Lei Brasileira de Incluso classifica, nos deparamos com a barreira atitudinal,

expressa no seu art.3, IV, alnea e): barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos
que impeam ou prejudiquem a participao social da pessoa com deficincia em
igualdade de condies e oportunidades com as demais pessoas.
Eliminar barreiras de comportamento e atitudes pode ser a maneira mais eficaz
de avanarmos frente aos demais obstculos vivenciados pelas pessoas com deficincia.
Segundo WERNECK (2002, p.57) No estar informado d tanto poder quanto estar
bem informado. Poder de se omitir. Por isso, a necessidade de propiciar a informao,
vivncia, desmistificao de estigmas e preconceitos afim de: formar cidados
conscientes de seu papel na sociedade responsveis pelo outro, respeitando diferenas,

empenhando-se para minimizar barreiras no ambiente de trabalho que encontram-se

inseridos, e acima de tudo mudando suas atitudes de omisso.
O objetivo deste artigo relatar a experincia da autora na conduo do curso:
sensibilizando e acessibilizando seu ambiente de trabalho com grupo de profissionais,
desenvolvido com metodologia participativa, na qual valoriza o conhecimento prvio,
experincias e a construo de conceitos pelos participantes. Ao final deste curso ser
produzido um portflio pelos participantes, afim de auxili-los na conscientizao de
novas pessoas junto ao seu local de trabalho. TODO profissional merece ser reeducado
sob a perspectiva da incluso. WERNECK, (2002, p. 55)

O LOCAL E A POPULAO PARTICIPANTE DO GRUPO

As aulas do curso: Sensibilizando e Acessibilizando seu ambiente de trabalho
so realizadas com profissionais moradores da cidade de Rio Bonito, regio
metropolitana do Rio de Janeiro, junto a outros cursos de educao especial ofertados
pela Secretria Municipal de Educao.
Os encontros comearam no dia 20 de agosto de 2015, s quintas-feiras, nas
dependncias do Colgio Municipal Maurcio Kopke, onde so ofertados mais seis
cursos na rea da incluso com o objetivo de capacitar a comunidade e profissionais do
municpio e regies prximas que atuam ou no na rede do municipal. As inscries
foram realizadas no site da secretaria municipal de educao da cidade, atravs de
formulrio

do

google:

https://docs.google.com/forms/d/1CECiwaZ6LU9zJ0V7GF1LOE7RYUkPIO8vninv4N
CaX4/viewform?c=0&w=1, e totalizaram 51 inscritos para as 30 vagas ofertadas.

AS ETAPAS J DESENVOLVIDAS COM O GRUPO:

A proposta inicial do trabalho prev os encontros com os alunos e tambm bate
papo acessvel com convidados com deficincia.
No primeiro contato, foi apresentado os objetivos e contedo a serem
trabalhados, foi exposto o Mural de acontecimentos, onde ficou decidido que a cada
encontro dois participantes trariam notcias da ltima semana referente a temtica,

tambm foi estabelecido como atividade prtica de concluso do curso, uma dinmica
em seu local de trabalho afim de influenciar e conscientizar outras pessoas para a
temtica da incluso, acessibilidade e sensibilidade. Alguns alunos sugeriram a
construo de um Portflio, com o intuito de ter material para futuro acesso e consulta.
Foi esclarecido ainda a importncia da presena e a participao ativa em todos
os encontros afim de que vivenciem atravs de dinmicas e trocas de experincias a
questo da sensibilizao, incluso e acessibilidade.
Neste primeiro encontro, foi realizada a dinmica de apresentao denominada
Classificados onde cada aluno pode se apresentar junto aos demais, foi proposta a
dinmica: Tempestade de ideias com a seguinte frase: Incluso ... . Desta forma
cada um pode expressar seus conceitos e pensamentos acerca do tema, foi observado
dificuldade na exposio das ideias, tal estratgia prev uma segunda tempestade de
ideias ao final do curso afim de que haja comparaes com os conceitos inicias, quanto
a mudana, acrscimo ou permanncia de opinies aps os encontros realizados.
As aulas

tm permitido o contato direto dos participantes com conceitos de

pessoa com deficincia, incluso e acessibilidade, tudo isso atravs de dinmicas e

vivncias que proporcionam reflexo profissional acerca das deficincias no seu
ambiente de trabalho e no seu dia a dia. Os conceitos esto sendo criados atravs de
prtica. Em um dos encontros, foi trabalhada a dinmica: Quero pertencer a um grupo
onde puderam experimentar situaes de excluso, segregao, integrao e incluso. E
uma aluna, J. ao vivenciar situao de excluso pode conceituar da seguinte forma:
excluso tentar entrar em um determinado grupo ou lugar e no deixarem voc
entrar pelo seu jeito de ser. Conceitos que expressam total compreenso acerca da
temtica propiciados com a prtica e vivncia.
Os recursos didticos adotados a cada aula so os mais variados, e so
selecionados conforme os temas trabalhados. So utilizados exposio dialogada, teatro,
msica, vdeos. J foram realizados sete encontros de 2 horas e 30 minutos cada. Sendo
que nestes dois encontros foram realizados o Bate-papo acessvel, com a presena de
uma pessoa com deficincia em cada um destes. O primeiro contou com a participao
de um professor, formado em Direito e cego e em outro tivemos a participao de uma
nutricionista, deficiente fsica. A proposta configura-se em um roteiro de perguntas que
vai desde a aquisio da deficincia, escola, adolescncia, trabalho, lazer, cotas,

acessibilidade e outros, que so respondidas pelos convidados e no decorrer do batepapo, os alunos introduzem novos questionamentos, tiram suas dvidas e curiosidades.
Os tpicos j trabalhados at o presente momento foram: Incluso e eu com
isso?!; Excluso, integrao e segregao; Preconceito: T fora!; Quem so as pessoas
com deficincia?; Convivendo com as pessoas deficientes; Mito ou verdade acerca da
incluso e pessoa com deficincia; Todos estes temas foram discutidos no decorrer das
aulas, com a participao ativa dos alunos.
CONSIDERAES FINAIS:
O desenvolvimento deste trabalho com o grupo de profissionais tem permitido
constatar que para interesse, assiduidade e motivao necessrio a utilizao de
recursos didticos diversificados, alm de fazer com que eles sejam os principais
protagonistas, atravs de participao efetiva e prtica para formao de conceitos e
acima de tudo para sensibilizao quanto temtica.
Alguns alunos j conheciam a temtica ou j haviam estudado sobre o tema
enquanto outros desconheciam. Tal realidade tem proporcionado uma experincia de
troca significativa entre estes nas aulas.
Ao question-los sobre: Voc acha a temtica importante? Por que se inscreveu
no curso? E o que espera deste curso?
Obtivemos as seguintes respostas:
Sim. Pois possibilita as pessoas terem conhecimento sobre diversas deficincias
existentes. Me inscrevi, pois, ajudaria a ter conhecimento do assunto e entender meus
alunos e outras pessoas com deficincia. Espero adquirir conhecimento na rea de
deficincia visual, intelectual, e etc.
Sim, pois podemos entender a realidade do deficiente. Me inscrevi no curso
porque acho muito importante conscientizar e sensibilizar as pessoas quanto
realidade dos deficientes. Espero desenvolver habilidades para melhor socializar,
interagir e ajudar pessoas com qualquer tipo de deficincia.
Sim. Porque eles nortearam minha prtica pedaggica. Me inscrevi para buscar
capacitao. O entendimento de que a incluso um caminho sem volta e dessa forma

compreendo que devo estar capacitada para assim fazer parte, me socializar. Espero
aumentar meus conhecimentos, torna-me acessvel a meus alunos.
REFERNCIAL BIBLIOGRFICO:
BRASIL. Lei n 10.098/00, de 19 de dezembro 2000. Estabelece normas gerais e
critrios bsicos para a promoo da pessoas portadoras de deficincia ou com
mobilidade

reduzida,

outras

providncias.

Disponvel

em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L10098.htm >. Acesso em: 09, nov., 2015.

BRASIL. Decreto n 5.296/04, de 2 de dezembro 2004. Regulamenta as Leis nos
10.048, de 8 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s pessoas que
especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e
critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. Disponvel em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm>.
Acesso em: 12. Nov. 2015.
CARVALHO, Rosita Edler. Educao inclusiva: com os pingos nos is. 9. ed. Porto
Alegre, RS, Mediao, 2013.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: Construindo uma sociedade para todos. Rio
de Janeiro: WVA, 1997.
WERNECK, C. Sociedade inclusiva. Quem cabe no seu TODOS? 2. ed. Rio de
Janeiro: WVA, 2002

PEDAGOGIA SOCIAL: DIVERSIDADE E INCLUSO

EIXO TEMTICO: DIVERSIDADE E INCLUSO

AUTOR: ROSANGELA DA SILVA GOMES
COAUTORES: J ULIANA MAURICIO ALFREDO. DAIANE S ILVA E SARA M OTA.
"- So as minha memrias, dona Benta.
- Que memrias, Emlia?
- As memrias que o Visconde comeou e eu estou concluindo. Neste momento estou
contando o que se passou comigo em Hollywood, com a Shirley Temple, o anjinho e o
sabugo. um ensaio duma fita para a Paramount.
- Emlia! exclamou dona Benta. Voc quer nos tapear. Em memrias a gente s conta a
verdade, o que houve, o que se passou. Voc nunca esteve em Hollywood, nem conhece
a Shirley. Como ento se pe a inventar tudo isso?
- Minhas memrias, explicou Emlia, so diferentes de todas as outras. Eu conto o que
houve e o que deveria haver[...]"
(Monteiro Lobato, 1950,
p.129)
RESUMO:
O

PRESENTE TRABALHO PARTE DA INICIATIVA DE ESTUDANTES DA UNIVERSIDADE

FEDERAL FLUMINENSE .

PEDAGOGIA

BOLSISTA

DO PROJETO DE

SOCIAL MITOS E DESAFIOS .

QUE

DESENVOLVIMENTO

ACADMICO:

TEM POR FINALIDADE ESTABELECER UM

DIALOGO ENTRE ESCOLA E A FORMAO DE ADOLESCENTES EM SITUAO DE

VULNERABILIDADE

SOCIAL.

RELATO

EXPERINCIA COM ESTE PROJETO .

AQUI

VOLTANDO -SE

ABORDADO

PARTE

PARA A TEMTICA :

DE

NOSSA

PEDAGOGIA

SOCIAL, DIVERSIDADE E INCLUSO.

PALAVRAS CHAVES: PEDAGOGIA SOCIAL , DIVERSIDADE , INCLUSO.

METODOLOGIA :
O arcabouo terico de Paulo Freire nos auxilia neste fazer, apontando na direo de
reflexes capazes de gestar a to sonhada sociedade democrtica e soberana, na qual os
sujeitos que a constituem so respeitados independentemente da orientao sexual, da
etnia e do credo. ( Margareth Martins)

INTRODUO
O presente trabalho formulado por estudantes das reas de servio social e
pedagogia da Universidade Federal Fluminense. Bolsistas do projeto : Pedagogia Social
mitos e desafios. Inspirados nos apontamentos da teoria da docente Margarete Martins
de Arajo .Participantes do Projeto Pipas, que tem como objetivo atender gestores
educacionais e de espaos scio educativos; pedagogos, educadores sociais, assistentes
sociais, psiclogos, alunos, professores, coordenadores, orientadores educacionais e
profissionais envolvidos com a temtica: Criana em situao de vulnerabilidade social.
A pedagogia Social implica em entender diversos embates sociais presentes na
sociedade atual. A mesma se responsabiliza diretamente com a incluso das crianas em
situao de vulnerabilidade social no universo escolar. uma pedagogia de acertos e
possibilidades e est inserida no campo de conhecimento que trata da organizao da
escola. O espao socioeducativo, formal e no formal, o lugar da concepo e do fazer
pedaggico, que do sentido a formao de cidados capazes de participarem
ativamente da vida socioeconmica, poltica e cultural do seu tempo.
Quanto mais a populao de um pas entregue sua prpria sorte, maior se faz a
necessidade da Pedagogia Social, que se traduz em um fazer pedaggico voltado para a
realidade das crianas e adolescentes expostos a todo tipo de dificuldades oriundas de
uma educao direcionada para um pblico com valores e necessidades bem diferentes.
Dificuldades estas que no abrangem apenas o mbito educacional, mas tambm o
social, o poltico e o afetivo, por exemplo.
A membros do projeto pipas atuando em diversas instituies mas aqui destacaremos a
atuao nas creches Anlia Franco e CEPLAS . Local onde esto inseridas as autoras do
presente trabalho.
Pedagogia Social Diversidade e incluso
O educador como intelectual e formador de opinio tem em mos a misso de criar as
possibilidades para a construo do conhecimento. E como construtor do conhecimento
ele pode transmitir valores, sua atuao pode ser voltada para desconstruo da
desigualdade e da desvalorizao do outro. Semeando, desta forma, uma cultura da
incluso. Atravs de prticas inclusivas, voltadas para a diversidade, respeito, dialogo e

colaborao. Mais do que transmitir contedos faz-se necessrio promover o

pensamento crtico. Contribuindo desta forma para transformar a sociedade em um
espao democrtico e menos desigual.
Deste modo, compreende-se que o processo bem mais que reformulao de espaos.
Trata-se de um processo de crtica e reviso de valores e crenas, de luta pela insero
de todos que esto excludos ou a margem. Uma luta por aceitao da diversidade.
Em uma Pedagogia libertadora, humana e humanizante voltada para a incluso e
diversidade se legitima a partir das necessidades de que todos(as), sem distino, devem
ser includos, no importando, portanto, qualquer que seja a etnia e/ou cultura e/ou
orientao sexual e/ou deficincia.
Educar para a diversidade requer ensinamentos e atitudes que reconheam os
conhecimentos advindos do outro, agindo de forma solidria e igualitria, na qual h a
troca mtua de experincias entre os envolvidos. Para tanto, Almeida (2012) reflete que
necessrio se faz o estabelecimento de um dilogo entre cincia e tradio, na qual a
cincia deve reconhecer a importncia do senso comum e das vivncias.
Portanto incluir despojar de preconceitos, discriminaes, aceitar as diferenas e
respeitar a diversidade. Incluir garantir espaos, abrir horizontes, respeitar o outro e
possibilitar que todos possam gozar de direitos sociais e polticos. Pois a pedagogia
social se faz necessria para viabilizar a integrao, incluso e diversidade, uma
pedagogia de acertos e de possibilidades direcionada para um pblico com valores e
necessidades diferenciadas.
Como estudante oriunda de escola pblica, como estudante

bolsista de

desenvolvimento, como negra e moradora da baixada fluminense .

Vejo que , a

pedagogia social me encontrou muito cedo em minha trajetria individual. O que me

faz ver a pedagogia sobre outra tica a tica da prpria vivncia. A pedagogia estava
l. Eu s no tinha o culos mgico de um referencial terico para vela. Foi a partir
do meu contato com o grupo Pipas . Um curso de extenso destinado a formao de
educadores sociais e o processo de formao dado em um projeto no qual sou bolsista:
Pedagogia social : Mitos e desafios . Que passei a entender a pedagogia enquanto um
processo de incluso do excludo. Em um pas em que as pessoas so jogadas prpria
sorte. possvel ver a pedagogia social em todos os lugares. O culos mgico da

cincia tornou-me menos ingnua. Me permitiu pensar de maneira macroscpica .

Enxergando um sistema de classe que opressor. Enxergando que no existe teoria nem
prtica neutra. E que existe um contexto social , histrico e poltico. Uma conjuntura na
qual se encaixa o micro.
A pedagogia social se mostrou um caminho de esperana. Afastando-me do
messianismo de quem quer mudar o mundo sozinho. E principalmente do fatalismo de
quem se acomodou em um processo de passividade. A realidade nos oferece limites e
possibilidades. Porm se a realidade dialtica como sujeitos histricos somos capazes
de promover algum tipo de transformao.
A pedagogia social tambm o microscpio que me permite enxergar o invisvel, o
sem voz , o conhecido como incapaz, o que no mais til ao mercado. Passei a
enxerga-los como sujeitos de potencialidades e principalmente de direitos.
Ao considerarmos que o sujeito e o objeto esto em perptua interao; agindo e
reagindo um sobre o outro, numa contnua interao dialtica, observamos que ambos
integram uma totalidade indissolvel. Ao interagir com o objeto, o pesquisador capta a
sua estrutura. O objeto continua sendo o mesmo, mas o pesquisador no. (NETTO,
2009) -- Relato Daiane Silva (Coautora).
CRECHE ANLIA FRANCO
A Anlia Franco, que fica situada na Rua Martins Torres n 479, Santa Rosa, Niteri.
Nesta creche so assistidas 126 crianas das comunidades: Martins Torres, Zulu
(Alarico de Souza), Ititioca, Cavalo, Estado, Beltro, Piratininga, Centro e Icara.
Sempre que ouvia falar de pedagogia , a imagem que me vinha a mente era de uma
escola, sala de aula professor e aluno. A compreenso que eu tinha de pedagogia era de
algo fixo limitado ao espao escolar. Essa viso mudou quando conheci a Pedagogia
Social em uma palestra promovida pelo Grupo Pipas, no segundo semestre de 2014, no
auditrio Paulo Freire na UFF. A partir daquela palestra eu entendi que pedagogia vai
alm de ensinar a algum a ler e escrever ou ensinar o contedo de um livro. Esse
entendimento me fez escolher ser participante deste projeto como bolsista. Participar de
eventos promovidos pelo projetoPipas e de algumas atividades na creche Anlia Franco
s tem reforado a minha compreenso que em um pas onde existe diferentes raas,
crenas e classes sociais, a pedagogia social direciona nosso olhar para aqueles que em

meio a essa multiplicidade esto esquecidos e abandonados pelos nossos governantes,

os profissionais da rea da educao devem assumir sua responsabilidade social e
poltica diante desta realidade.
SERVIO

SOCIAL E PEDAGOGIA

: DIVERSIDADE

E INCLUSO E A ATUAO NO

CEPLAS (J ULIANA)
Os desafios do projeto pedagogia Social Mitos e Desafios trazem nuanes
semelhantes ao projeto tico poltico do Servio Social. Consolidao da democracia;
posicionamento em favor da equidade e justia social so elementos tericos vinculado
ao processo de construo de uma nova ordem societria. Sendo assim a Pedagogia
social se faz necessria no combate das mltiplas exploses da questo social, que
segundo Iamamoto o servio social tem na questo social a base de sua fundao
enquanto especializao do trabalho ( 2006, p 176).
No que se refere o servio social, na Educao, este teve o seu marco desde sua
origem. Mas, foi na dcada de 1990 com o amadurecimento do projeto tico politico
que observa se um quantitativo considervel desses profissionais na rea da educao.
Portando, compreender a trajetria do servio social na educao um esforo que
requer mais do que aprofundamento terico, a prtica dentro do estgio e do projeto
Pedagogia Social Mitos e Desafios. alm de proporcionarem conhecimentos, tambm
demostram instrumentos e instrumentalidade da prtica profissional.
Relatar a experincia do Servio Social na Educao Infantil no Centro Educativo de
Promoo La Salle - CEPLAS no municpio de Niteri falar da pedagogia social de
uma prtica profissional, que tambm est atrelado ao outro. Minha insero no
projeto Pedagogia Social Mitos e Desafios deu se a partir da busca de conhecimento
na rea educacional por quanto das demandas do campo de estgio para fortalecer a
experincia de aproximao do Servio social na educao e entender o que a
pedagogia social.
Nesse sentido a primeira observao a fazer quanto estagiaria que o Assistente
social,

contribui com a fundamentao terica para compreenso do espao escolar

direcionado pelas seguintes diretriz:

comprometimento

na luta pela garantia dos

direitos individuais e coletivos; intermediao nas relaes sociais que possibilite

melhoria na qualidade de vida da famlia e o fortalecimento de seus vnculos.

A segunda observao sobre o exerccio profissional do Assistente Social no

referido campo que se dar de forma coletiva com os usurios famlias, responsveis,
educadores envolvidos e com a comunidade escolar. O trabalho com as famlia promove
a participao, valorizao, incluso e o respeito diversidade aos vrios tipos de
arranjos familiares.
A partir do conhecimento adquirido no projeto pipas sobre a pedagogia social minha
participao serviu como mediadora para sensibilizar as famlias que esto inseridas no
projeto da escola; atravs de reunies que visam a participao dos mesmo na vida
escolar dos filhos. O servio Social para conhecer melhor a realidade das famlias,
atende demandas como aproximar os pais no espao escolar; ainda utiliza

como

instrumentos entrevistas, visita domiciliar, encaminhamento para politicas publicas,

estudos que visam a orientao e reflexo sobre direitos.
Nesse sentido, a escola pertence a um espao social que na contemporaneidade
chamada a desenvolver aes em conjunto com outras organizaes locais; tais como os
conselhos comunitrios, fruns, Cras, Cress etc.
A intencionalidade do Servio Social no ambiente
educacional contribuir com a funo social da escola,
construindo espaos de interveno nas relaes sociais
estabelecidas no seu interior e na comunidade onde a
mesma se insere. Considerar para isto, o movimento
dialtico, o espao, o tempo, os sujeitos e as correlaes de
foras existentes na realidade contextualizada polticacultural e socialmente. (MARTINS 1999. P, 69)
Em virtudes dessas consideraes a Pedagogia Social aponta a Educao como um
nico elemento possvel para combater as expresses da questo social. Sendo assim,
concluo esse relato pensativo no grande desafio de politizar informaes e experincias
vividas em campo de estagio e projeto desenvolvimento acadmico concedida pela
universidade Federal Fluminense.
CONCLUSO:
Apesar da trajetria que o Servio Social possui na educao contribuindo
efetivamente para o desenvolvimento da pedagogia social, nota- se que a sua prtica na
educao necessita ainda incluir em uma poltica educacional ampla e efetiva, anelando
uma ao profissional em projetos pedaggicos coletivo. Na rea da Educao, hoje se

fala em repensar as correntes educacionais e construir propostas pedaggicas para o

enfrentamento das desigualdades sociais, para a justia social, direitos humanos,
equidade, respeito diversidade. A necessidade da pedagogia social visvel, para
atingir objetivos to amplos; a se insere tambm o Servio Social, que com propriedade
pode desenvolver um trabalho competente tcnico, terico e politicamente;
comprometido com os valores e princpios do Cdigo de tica, direcionado pelo Projeto
tico-Poltico profissional vinculado aos interesses das minorias, o qual visa
construo de uma nova ordem societria e consequentemente a melhoria da qualidade
de vida dos cidados.
A pedagogia social abarca todas as profisses, ela chama a responsabilidade todo
aquele que deseja deixar de olhar s para si mesmo mas ver tambm o prximo. a
pedagogia do abrao, que move e comove, nos tirando de um lugar de conforto pois ela
est presente em todos os lugares onde houver algum disposto a deixar de ser
indiferente e fazer a diferena.

BIBLIOGRAFIA:
ARAJO, Margareth Martins de. Pedagogia Social: Dilogos com crianas
trabalhadoras. 1 ed. So Paulo: Expresso e Arte,2015
PROJETO PIPAS. Disponvel em www.projetopipas.uff.br
ARAJO, Margareth Martins de. Por que Pedagogia Social ?
FREIRE , Paulo. Pedagogia do oprimido
MARTINS, Eliana Bolorino Canteiro. O Servio Social na rea da Educao. Servio
Social & Realidade, Franca, 8 (1), 1999.

EIXO TEMTICO 7
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA

ARTIGOS CIENTFICOS

A IMPORTNCIA E A VIABILIDADE DA IMPLEMENTAO DE TPICOS

DE FSICA MODERNA E CONTEMPORNEA NA EDUCAO BSICA.

Eixo Temtico: Educao Bsica: Polticas e Prticas Pedaggicas

MARTINS, Ana Paula Barbosa. - Instituto de Fsica - Universidade do Estado do Rio

de Janeiro
apbarbosamartins@gmail.com
PORTO, Maria Beatriz Dias da Silva Maia Programa de Ps Graduao em Ensino de
Educao Bsica - CAp/UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro-UERJ
beatrizrj@mail.com

Resumo
Pesquisadores da rea de Fsica justificam a insero de tpicos de Fsica Moderna e Contempornea nos
currculos da Educao Bsica pelas razes: necessidade de atrair jovens para carreiras cientficas; uma
boa formao cientfica fazer parte de um pleno exerccio da cidadania; a Fsica que se ensina nas escolas
no ultrapassar a que se desenvolveu at 1900 e no final do sculo XIX e incio do sculo XX, surgiram
descobertas e teorias que revolucionaram a Cincia, responsveis pelos desenvolvimentos tecnolgicos
atuais. No Brasil a discusso sobre a introduo desses tpicos est refletida nas Legislaes
Educacionais. As Diretrizes Curriculares levaram, em 2012, elaborao do Currculo Mnimo, pela
Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro. Analisamos como estes temas so apresentados nos
livros do Programa Nacional do Livro Didtico 2015. Entrevistamos professores que trabalham com o
Currculo Mnimo e colhemos suas opinies acerca da proposta.
Palavras-chave: Ensino de Fsica; Currculo; Fsica Moderna e Contempornea;

Introduo
A discusso sobre a insero de tpicos de Fsica Moderna e
Contempornea na Educao Bsica est presente entre os tericos da rea de Ensino de
Fsica desde o final do sculo XX. E, os motivos alegados pelos tericos para esta
insero so diversos: a necessidade de atrair jovens para carreiras cientficas, pois os
jovens atuais sero os futuros pesquisadores na rea de Cincias, base para o
desenvolvimento tecnolgico; uma boa formao cientfica fazer parte de um pleno

exerccio da cidadania, pois os estudantes ao deixarem a Escola Bsica esto fechando

um ciclo de suas formaes e, uma vez formados, devero ser capazes de compreender e
opinar sobre fatos da atualidade onde a Fsica est presente; a Fsica que se ensina nas
escolas no ultrapassar quela que se desenvolveu at 1900 e justamente no final do
sculo XIX e incio do sculo XX, surgiram descobertas e teorias que revolucionaram a
Cincia, responsveis por muitos dos desenvolvimentos tecnolgicos atuais.
A influncia crescente dos contedos de Fsica Moderna e
Contempornea para o entendimento do mundo criado pelo homem
atual, bem como a insero consciente, participativa e modificadora
do cidado neste mesmo mundo, define, por si s, a necessidade de
debatermos e estabelecermos as formas de abordar tais contedos na
escola de 2 grau . (Terrazzan, 1992)

Segundo Ostermann, Ferreira e Cavalcanti (1998) so muitas as razes para a

introduo de tpicos de Fsica Moderna e Contempornea no Ensino Mdio, mas,
dentre elas, apontam sempre para a necessidade de despertar a curiosidade dos
estudantes e ajud-los a reconhecer a Fsica como um empreendimento humano,
tornando-a mais prxima a eles; os estudantes no tm contato com o excitante mundo
da pesquisa atual em Fsica, pois no veem, conforme j dissemos, qualquer Fsica alm
daquela desenvolvida at 1900 e, segundo esses pesquisadores, inaceitvel que toda a
cincia produzida no final do sculo XIX, e durante todo sculo XX, no qual ideias
revolucionrias que propiciaram o avano tecnolgico atual sejam totalmente
desconhecidas.
Toda a discusso sobre a necessidade de se inserir Tpicos de Fsica Moderna no
Ensino Mdio levou a um consenso nacional e internacional quanto necessidade de se
inserir estes temas no ensino bsico. E, como consequncia, tivemos a influncia destas
ideias nas Legislaes Educacionais Brasileiras.

Legislaes Educacionais Brasileiras

No Brasil a discusso acerca da introduo de Fsica Moderna e Contempornea
nas escolas est refletida nas Legislaes Educacionais Brasileiras, tais como as Leis de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) e as

Orientaes Curriculares Nacionais Complementares aos Parmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Mdio (PCN+).
A definio de Educao Bsica presente na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Brasileira, LDB, fornecida por Cury (2008) como um conceito novo:
A Educao Bsica um conceito mais do que inovador para um pas
que por sculos, negou, de modo elitista e seletivo, a seus cidados o
direito ao conhecimento pela ao sistemtica da organizao escolar.
Resulta da que a Educao Infantil a raiz da Educao Bsica, o
Ensino Fundamental o seu tronco e o Ensino Mdio seu
acabamento. (...) A Educao Bsica torna-se, dentro do art. 4 da
LDB, um direito do cidado educao e um dever do Estado em
atend-lo mediante oferta qualificada. E tal o por ser indispensvel,
como direito social, a participao ativa e crtica do sujeito, dos
grupos a que ele pertena, na definio de uma sociedade justa e
democrtica. (CURY, 2008, 294-5)

A LDB, promulgada em 20 de dezembro de 1996, define como finalidades do

Ensino Mdio a preparao para a continuidade dos estudos, a preparao bsica para o
trabalho e o exerccio da cidadania. Na sesso IV, referente ao Ensino Mdio, Art. 36,
1 pargrafo est dito:
Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal
forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre:
- domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo
moderna;
I- conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
- domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao
exerccio da cidadania. (LDB pgina 14)
Os

princpios

pedaggicos

da

identidade,

diversidade

autonomia,

da

interdisciplinaridade e da contextualizao so adotados como estruturadores dos

currculos. A Base Nacional Comum, muito discutida atualmente, tem se organizado,
desde ento, em trs reas de conhecimento distintas, a saber: Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias
Humanas e suas Tecnologias.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, PCNEM, so
propostas para o Ensino Mdio, relacionadas s competncias indicadas na Base
Nacional Comum. Dentre as competncias e habilidades almejadas destacamos aquelas

que estabelecem que, ao final do Ensino Mdio, o aluno deve conseguir: ler e interpretar
textos de interesse cientfico e tecnolgico; utilizar elementos e conhecimentos
cientficos e tecnolgicos para diagnosticar e equacionar questes sociais e ambientais;
compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se
desenvolveram por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o
desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade; entender o impacto das
tecnologias associadas s Cincias Naturais, na sua vida pessoal, nos processos de
produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
As Diretrizes Curriculares mencionadas levaram, em 2012, elaborao do
Currculo Mnimo para as diversas reas do conhecimento, pela Secretaria de Educao
do Estado do Rio de Janeiro, apresentando as competncias e habilidades bsicas que
devem estar contidas nos planos de curso e nas aulas dos professores.
O Currculo Mnimo para a rea de Fsica prope a insero de tpicos de Fsica
Moderna e Contempornea no Ensino Mdio distribudos ao longo dos trs anos de sua
realizao. No 1 ano h a presena dos temas de Cosmologia e Relatividade Restrita e
Geral, no 2 ano, os temas relacionados Energia Nuclear e no 3 ano, Fenmenos
Ondulatrios, Estudo da Natureza da Luz e Efeito Fotoeltrico.
Devemos mencionar que o desenvolvimento cientfico e tecnolgico acelerado
impe escola um novo posicionamento de vivncia e convivncia com os
conhecimentos que sejam capazes de acompanhar essa produo acelerada. Como um
dos principais objetivos do ensino das Cincias Naturais deve ser o de formar cidados
que possam utilizar os conhecimentos cientficos para, por exemplo, participar
ativamente e de forma responsvel de processos de tomada de decises na sociedade, a
Escola Bsica deve estar em contnuo processo de atualizao.
Transposio Didtica: principal desafio para a insero de tpicos de Fsica
Moderna e Contempornea na Educao Bsica
A Transposio Didtica, segundo Chevallard (1991), definida como um
instrumento eficaz para analisar o processo atravs do qual o saber produzido pelos
cientistas se transforma naquele que est contido nos programas e livros didticos e
naquele que realmente aparece nas salas de aula. Na Transposio Didtica so
analisadas as modificaes que o saber produzido pelo sbio sofre at este ser
transformado em um objeto de ensino.

Um contedo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar,

sofre, a partir de ento, um conjunto de transformaes adaptativas
que iro torn-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O
trabalho que faz de um objeto de saber a ensinar, um objeto de
ensino, chamado de transposio didtica. (Chevallard, 1991, p.39)

E, transpor didaticamente temas de Fsica Moderna e Contempornea para a Escola

Bsica no tarefa fcil.
Segundo Brockington e Pietrocola (2005), os desafios so impostos no apenas
pela complexidade intrnseca destes tpicos, como tambm por uma insegurana
inerente a qualquer tentativa de mudana no domnio escolar. Acrescente- se a isso, o
sistema de ensino que, na maioria das vezes, dificulta, e at impede, qualquer tipo de
inovao. Grande parte dos professores est presa a um cenrio pedaggico sem muita
flexibilidade, seja por prescries de contedo, horrios restritos e especificidades de
suas prprias disciplinas.
A motivao em incluir os assuntos de Fsica Moderna e Contempornea na
Educao Bsica defendida por Brockington e Pietrocola (2005) no trecho que diz:
"Em cada poca, necessrio que o conhecimento cientfico escolar esteja
fundamentado no conhecimento produzido pelos cientistas, mas ressalva dizendo "e
que esse j tenha sido aceito de uma forma consensual pela comunidade cientfica. A
pesquisa em Fsica induz a um Ensino de Fsica que deva, a princpio, ser sua prpria
imagem e semelhana."
A partir do que foi exposto, esclarecemos que a Fsica Moderna e
Contempornea presente no Currculo Mnimo para a Fsica traz teorias e conceitos que
j esto bem definidas e consolidadas pelos cientistas. No entanto, o conhecimento
acadmico ainda deve ser adaptado ao ambiente das salas de aula.
Na Transposio Didtica o Saber dividido em trs frentes: o Saber Sbio que
o fruto da produo e do trabalho de cientistas e intelectuais, ou seja, aquele que
aparece em revistas especializadas, congressos ou peridicos cientficos; o Saber a
Ensinar transforma- se em outro tipo de saber, com um revestimento didtico pensada
de forma a apresentar aos alunos. Esse Saber o que aparece nos programas, livros
didticos e materiais instrucionais; o Saber Ensinado o saber que o professor
efetivamente ensina em suas aulas, tendo como base o Saber a Ensinar, ele ento produz
o Saber Ensinado.
Ainda segundo Brockington e Pietrocola,

A Transposio Didtica funciona como um instrumento de anlise

capaz de evidenciar o trajeto de um saber quando ele sai de seu
ambiente de origem e chega at a sala de aula. importante afirmar
que nem todos os saberes do domnio do Saber Sbio faro parte do
cotidiano escolar. O papel da noosfera1 na seleo dos saberes
imprescindvel. Devem ser levados em conta os mltiplos fatores que
influenciam as escolhas. Fatores que vo desde interesses polticos e
comerciais, passando pelos anseios de uma sociedade que acredita na
escola, at os interesses acadmicos e pedaggicos inerentes ao
magistrio e docncia.(2005)

Para a sobrevivncia dos Saberes h a necessidade desse saber estar adequado

sociedade. Deve-se a um tipo de conhecimento que possa ser avaliado como importante
pela sociedade e necessrio composio curricular, pois caso contrrio, corre-se o
risco de a sociedade no o ver como necessrio nas escolas. O saber deve possuir uma
atualidade em relao cincia praticada. Outra caracterstica importante nesse contexto
a Operacionalidade, ou seja, um saber que capaz de gerar exerccios, produzir
atividades e tarefas que possibilitem uma avaliao objetiva tem grandes chances de ser
transposto. A criatividade didtica tambm um ponto importante, pois para a
transposio para o ambiente escolar deve criar um saber com identidade prpria para
esse contexto.
Existe um fator fundamental para a sobrevivncia dos saberes: os resultados
obtidos com sua aplicao em sala de aula. A experincia, em termos de uma
avaliao posterior e coletiva da rea envolvida fundamental para a manuteno, ou
no, dos saberes introduzido no domnio do ensino.
Brockington e Pietrocola resumem que para o conjunto de saberes-a-ensinar
presente nos programas escolares , em determinado momento histrico, o somatrio
dos sucessos alcanados pela rea no processo de transposio.
importante notar que um saber que sobrevive no Ensino Mdio
aquele que pode ser transformado em uma srie de exerccios
semelhantes, como os que aparecem nos livros didticos e outros
materiais de ensino. No entanto, segundo a Transposio Didtica, a
operacionalidade deve ser vista em conexo estrita com os processos
de desenvolvimento das atividades e de avaliao. As atividades
devem ser pensadas de forma a que professor e aluno sejam capazes
de ter consenso sobre o que fazer e como avaliar o resultado das
atividades propostas. Quando a realizao e a avaliao de atividades
1

Noosfera composta, em geral, por cientistas, educadores, professores, polticos, autores de livros
didticos, pais de alunos, entre outros. Cada um destes contribuindo com seus valores, preferncias, ideias
e objetivos especficos no delineamento dos saberes que chegaro sala de aula.

parecerem normais para ambos, configura-se uma situao de

pertinncia da atividade para com as exigncias didtico- pedaggicas
da sala de aula.(2005)

Porm h tantos obstculos e observaes a serem seguidos que, ao final do artigo os

autores finalizam dizendo:
De alguma forma, os professores de Fsica, os autores de livros
didticos, os formuladores de programas curriculares, os dirigentes
escolares, os pais de alunos, ou seja, a Noosfera, devem ser capazes de
se libertar das regras de sobrevivncia que geraram o Saber Escolar
tradicional. Ao buscar uma nova rota para a transposio didtica,
estaremos abertos ao estabelecimento de novas regras nas quais
possa se vislumbrar a acomodao entre os requisitos da cincia com
aqueles da sala de aula. Esse novo Saber Escolar deve ser avaliado em
termos da motivao que ele gera e de seu sucesso entre os alunos.
Porm agora o sucesso deve tambm ser visto no sentido de
entendimento, prazer e significao e no apenas em termos de
adaptabilidade.(2005)

Opinies dos docentes sobre a insero de Tpicos de Fsica Moderna e

Contempornea (FMC) na Educao Bsica
Foram realizadas entrevistas com professores atuantes em escolas pblicas do
Estado do Rio de Janeiro com perguntas simples como: nome; ano de formao;
trabalha com o novo Currculo Mnimo do Estado do Rio de Janeiro?; realizou algum
curso de atualizao para trabalhar FMC?; acessa artigos publicados pelas revistas
especializadas em ensino de Cincias?; quais as maiores dificuldades encontradas em
sala de aula e em aplicar os contedos de FMC?; quais os temas de FMC mais fceis e
mais difceis de trabalhar?; quais temas de FMC despertam mais interesse nos alunos e
qual a receptibilidade?
A maioria dos professores relatou que no trabalham em sala os temas de FMC
propostos pelo Currculo Mnimo de Fsica do Estado do Rio de Janeiro. Alegam que a
carga horria de trabalho exaustiva dificultando a formao continuada, mas
consultam artigos publicados pelas revistas especializadas em Ensino de Cincias para
auxiliar no desenvolvimento da prtica docente. A carga horria reduzida para ministrar
das aulas de fsica no passam de dois tempos semanais nas maiorias dessas escolas, o
que dificulta um trabalho mais efetivo desses tpicos.

A maior dificuldade encontrada em sala de aula conseguir despertar a ateno

e o interesse dos alunos, pois preciso utilizar uma matemtica mais complexa que os
mesmos no dominam. Contudo aqueles temas recorrentes nas mdias como
Cosmologia, Energia Nuclear e a Teoria da Relatividade se transmitido como mero
informativo cientfico despertam maior interesse e curiosidade. O tema de maior
complexidade de se trabalhar a Mecnica Quntica, devido ao grau de abstrao e
maturidade que exigidas do educandos. No geral, a receptividade dos alunos com os
temas de FMC boa.

Consideraes finais
A insero dos Tpicos de Fsica Moderna e Contempornea na Educao
Bsica fundamental para a formao de um cidado crtico. Dificuldades so grandes,
mas possveis de serem superadas. H cada vez mais trabalhos destinados a auxiliar a
prtica docente, contudo ainda h um grande caminho a ser percorrido para que,
efetivamente, esses temas ocupem lugar na programao curricular.
Atualmente os estudantes fazem provas indicadoras onde os contedos de Fsica
Moderna e Contempornea, propostos no Currculo Mnimo, esto presentes e, portanto,
os professores acabam por ensinar os contedos propostos no Currculo.
A falta de material ou de livros didticos que contenham, em sequncia, os
temas propostos no Currculo Mnimo tambm uma dificuldade para o trabalho dos
professores.

Referncias Bibliogrficas:
BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura Secretaria de Educao Bsica.
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, 2000.
BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura Secretaria de Educao Bsica.
Orientaes Curriculares Nacionais Complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio, 2002.
BROCKINGTON, G.; PIETROCOLA, M. Sero as regras da transposio didtica
aplicveis aos conceitos de Fsica Moderna. Investigaes em Ensino de Cincia, Porto
Alegre, V. 10, n. 3, pp. 387-404. Dez 2005

CHEVALLARD, Y. La Transposition Didactique: Du Savoir Savant au Savoir Ensign.

Grenoble, La pense Sauvage, 1991.
CURY, C. R. J. O Ensino Mdio no Brasil. Cadernos de Pesquisa. V.38, n 134,
maio/agosto 2008.
OSTERMANN, F., FERREIRA, L. M. e CAVALCANTI, C. J. H. Tpicos de Fsica
Contempornea no Ensino Mdio: um Texto para Professores sobre
Supercondutividade. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v.20, n.p. 270-288, 1998.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO (RJ). Currculo Mnimo 2012. Rio de
Janeiro: SEEDUC, 2012.

O EXPERIMENTO DA CMARA ESCURA NAS AULAS DE CINCIAS

VISANDO UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR
Eixo Temtico: Ensino de Cincias e Matemtica

Carla Vater de Almeida - PPGEB/CApUERJ

Prof. Dra. Lidiane Aparecida de Almeida- PPGEB/CApUERJ
Prof. Dra. Maria Beatriz Dias da Silva Maia Porto - PPGEB/CApUERJ
Vera Ncia Duarte Franco- PPGEB/CApUERJ

Resumo: O experimento da Cmara Escura, cuja compreenso est baseada na

propagao retilnea dos raios luminosos, utilizado como ferramenta no entendimento
do princpio de funcionamento do olho humano e da mquina fotogrfica. A Cmara
uma caixa escura com um orifcio em uma de suas faces. Neste artigo apresentamos o
histrico deste experimento luz da Histria da Cincia, ressaltando os pioneiros na
investigao do assunto. Propomos um roteiro para o experimento, voltado para
estudantes dos anos iniciais, utilizando material de baixo custo. No roteiro apontamos a
importncia das etapas do Mtodo Cientfico e fazemos associaes com descobertas
cientficas e tecnolgicas, fundamentais no processo de ensino e aprendizagem de
Cincias. Finalizamos apresentando uma maneira de confeccionar a Cmara para
estudantes com deficincia visual e com sugestes de contedos possveis a serem
trabalhados nos diversos anos de escolaridade, utilizando a Cmara Escura.
Palavras-chave: Cmara Escura. Mtodo Cientfico. Interdisciplinaridade.

1. Introduo
O experimento da Cmara Escura possibilita exercitar e apropriar conceitos de
Fsica e de Cincias em diferentes anos de escolaridade, desde que a transposio
didtica dos contedos envolvidos seja realizada.
O uso da Cmara Escura para observaes da natureza e a imagem formada pela
passagem da luz por pequenas aberturas eram de interesse de muitos pesquisadores e
tericos na busca de respostas para a trajetria e propagao da luz desde a poca de
Aristteles, que fez experimentos com este dispositivo.
Na Europa, desde o Renascimento, a tcnica da Cmara Escura tambm era usada
para projetar imagens. Naquela poca, a propagao da luz em linha reta estava
auxiliando o estabelecimento de regras na perspectiva do desenho e na pintura. Essas
regram auxiliaram no avano das Cincias e das Artes. Muitos cientistas na busca de
respostas para a trajetria e propagao da luz, defendiam os princpios da propagao

retilnea e da independncia de raios luminosos. Nesse sentido podemos destacar a

teoria de Abu Ali al-Hasan ibn al-Hasan al-Haytham, mais conhecido por seu nome
latinizado de Alhazen. Seu trabalho foi traduzido do rabe para o latim do final do
sculo XII.( CANATO, 2008)
Alhazen, rabe, nascido no sculo X, cientista, filsofo, astrnomo e matemtico e
contribuiu muito para o campo da ptica. Estudou teologia, nas obras dos antigos
pensadores gregos, como Euclides e Arquimedes, mas sua crena global foi sempre na
perfeio de um poder espiritual mais elevado e na natureza imperfeita do ser humano.
Desenvolveu um mtodo cientfico de experimentao e foi um dos precursores na
formulao de hipteses e conduo de experimentos verificveis. Estudou a atmosfera
e a relao entre a sua densidade e altura. Em astronomia, estudou as anomalias entre
modelos aristotlicos e ptolomaicos e escreveu seu prprio tratado sobre os corpos
celestes. Alhazen foi, sem dvida, um dos maiores estudiosos muulmanos e sua obra
influenciou muitos cientistas notveis, como Leonardo Da Vinci, Galileu, Descartes e
Kepler.
Uma das suas obras mais influentes foi no campo da ptica. composta por sete
volumes e conhecida como "Kitab al-Manazir", tendo sido traduzida para o latim no
sculo XII. Roger Bacon leu as obras de Alhazen e as resumiu em seu prprio livro
chamado "Opus Majus", ou "Grande Obra".
Na obra citada, Alhazen estudou a natureza da luz, a estrutura do olho e os
princpios bsicos de reflexo atravs de espelhos. Suas teorias de viso foram contra o
conhecimento existente do campo, tendo afirmado que, ao contrrio da crena popular,
o olho no enviava raios ao objeto que contempla, ao contrrio, a luz refletida atravs
do referido objeto que o olho contempla.

Figura 1: Alhazen ou Abu Ali al-Hasan ibn al-Hasan al-Haytham e suas invenes.
Fonte:http://www.famousinventors.org/alhazen

Figura 2: O sistema visual de acordo com Ibn al-Haytham. Este diagrama dos dois olhos
vistos a partir de cima mostra os principais tnicas e humores e os nervos pticos dos
globos
oculares
de
ligao
para
o
crebro.
Fonte:http://www.muslimheritage.com/article/book-review-ibn-al-haytham-and-newoptics;

Johannes Kepler, terico reconhecido pela Histria da Cincia pelas suas

descobertas cientficas, possua estudos na ptica e Astronomia, sendo de sua autoria as
Trs Leis do Movimento Planetrio. Para seguir caminho em suas descobertas e no
desenvolvimento de trabalhos como astrnomo, Kepler precisou aprimorar seus estudos
de ptica e de como compreender a aplicao desses resultados na observao
astronmica, utilizando, para tanto, a Cmara Escura (CANATO, 2008). Em 1604,
Johannes Kepler publicou: Ad Vltellionem Paraliponema, quibus Astronomiae pars
Optica Traditvr, com o objetivo de apresentar teorias capazes de explicar a refrao da
luz nos corpos celestes e de solucionar problemas de observao astronmica, ligados a
eclipses solares, utilizando Cmaras Escuras.
Durante esse perodo, eram poucos os instrumentos precisos que possibilitavam
observaes astronmicas e a Cmara Escura era o objeto mais recomendado para
apreciao dos eclipses solares. Porm, as imagens que eram apresentadas na Cmara
tinham medidas imprecisas e acreditava-se que isso seria pelo tamanho da abertura que
permitia a passagem de luz para o seu interior. Kepler preocupou-se com esse resultado
impreciso e buscou uma resposta terica para esse problema. A partir disso, dedicou-se

aos estudos da ptica no que se refere passagem de luz por aberturas (CANATO,
2008).

Figura 3: Ilustrao do funcionamento da cmara escura, segundo Johannes Kepler.

Fonte: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S167831662007000400003.

Aps ter discutido que a viso se forma na retina, Kepler explicou o processo
das inverses de imagens que se apresentavam na ptica e para as quais se buscava
explicao desde a poca de Alhazem. Quando alcanam a retina, as imagens tornam-se
invertidas. Kepler assim escreveu:
A viso se concebe por uma pintura do objeto visvel sobre a
parede branca e cncava da retina, e os objetos que, no exterior,
encontram-se direita, so impressos sobre o lado esquerdo da
parede; aqueles que se encontram esquerda, sobre o lado
direito; aqueles que esto no alto, abaixo, e aqueles que esto
abaixo, ao alto (KEPLER, 1938 [1604], p. 153; 1980 [1604], p.
319 apud TOSSATO, 2007, p.487)

A explicao kepleriana uma anlise da refrao da luz no prprio olho humano,

atravs do estudo da representao da imagem de um objeto iluminado no interior de
uma cmara escura. possvel observar que os raios de luz de um objeto iluminado
passam pela abertura da cmara, sofre uma inverso e uma refrao (figura 3). Este o
mecanismo que funciona como associao ao olho humano (TOSSATO, 2007).
A partir disso, no sculo XIX, quando ocorreu o desenvolvimento de filmes
sensveis luz, fato que permitiu fixar a imagem projetada no papel, foram inventadas a
mquina fotogrfica e a fotografia, cujo princpio de funcionamento era a Cmara
Escura.

2. Metodologia
Os subsdios metodolgicos destacados nessa breve discusso se fizeram a partir de
referncias tericas, como uma pesquisa descritiva e com objetivo principal na
identificao e anlise do pensamento dos pesquisadores que evidenciaram a
importncia do experimento da Cmara Escura. A partir disso, buscou-se o
embasamento na Histria da Cincia, analisando sua contribuio e suas possibilidades
para o ensino de Cincias. Inicialmente, foi feito um levantamento bibliogrfico e aps
a realizao de todos os apontamentos imprescindveis durante a leitura, foi realizado o
fichamento do material estudado para podermos destacar as caractersticas importantes
examinadas nesse trabalho.

3. Possveis Contedos a serem trabalhados mediando a Interdisciplinaridade

A

Interdisciplinaridade

Interdisciplinaridade

se

Curricular,

caracteriza
a

por

trs

eixos

Interdisciplinaridade

principais:

Didtica

a
a

Interdisciplinaridade Pedaggica. A Interdisciplinaridade Curricular se estabelece no

ambiente administrativo, na construo do currculo escolar; a Interdisciplinaridade
Didtica compreende o planejamento do trabalho interdisciplinar a ser realizado; por
fim, a Interdisciplinaridade Pedaggica a aquela trata da prtica pedaggica
interdisciplinar, isto , aquela que ocorre na sala de aula (LENOIR, 2001). As prticas
pedaggicas interdisciplinares no espao escolar exigem do professor uma postura
diferente. necessrio planejar, construir, desenvolver e fazer um acompanhamento
contnuo da unidade didtica. Este procedimento possibilita um docente reflexivo, com
subsdio cultural, pedaggico e cientfico, importante para poder organizar, dinamizar o
ambiente de aprendizagem, sendo o professor e o ambiente coerentes com a proposta
do currculo (SANTOM, 1998).
As propostas pedaggicas interdisciplinares envolvendo contedos em Cincias e
as diversas formas de se ensinar nesta rea do conhecimento, no Ensino Fundamental,
so unnimes em apontar que o conhecimento cientfico deve ser aprendido desde as
sries iniciais e que sua discusso deve ser estendida para a tecnologia, os problemas
sociais e as questes ambientais, sendo relevantes para a vida dos educandos
(SELBACH, 2010).
A mediao entre o conhecimento cientfico e sua apropriao no espao escolar,
nas aulas de Cincias, torna imprescindvel o ensino do mtodo cientfico mediante a
realizao de experimentos. Assim sendo, os estudantes envolvidos no processo de

aprendizagem podem organizar e elaborar seu raciocnio e seu conhecimento, por meio
do mtodo cientfico.
Selbach (2010), destaca algumas proposies que esto integradas, que permeiam o
ensino das etapas do mtodo cientfico e o ensino de Cincias:
- O ensino de Cincias um instrumento imprescindvel para que sejam identificadas as
relaes entre o conhecimento cientfico, a produo tecnolgica para suprir as
necessidades humanas; a necessidade em formular, diagnosticar, solucionar as
problemticas reais da sociedade humana, ou seja, pensar nos problemas mundiais e
desejar as solues;
- O aluno necessita aprender Cincias percebendo como um processo de produo de
conhecimentos, desenvolvendo seu esprito crtico e elaborar juzos sobre as prticas
cientficas e tecnolgicas, o uso tico da cincia; compreender e aplicar os conceitos
cientficos, pois no existe cincia sem uso, aprendizagem de conceito sem sua
aplicabilidade; valorizar a cooperao, a solidariedade, o pensamento crtico e
sistemtico, a construo de novos conhecimentos.

4. Consideraes Iniciais
O experimento da Cmara Escura pode atender estudantes desde a Educao Infantil
e, j neste ano de escolaridade, podem ser abordados contedos em Fsica e Matemtica
como: a natureza da luz e sua propagao, a presena da luz, a imagem invertida,
figuras e formas geomtricas (forma da caixa), explorando a nomenclatura bsica, sem
se estender.
J no Ensino Fundamental, nas sries do 1 ao 5 ano escolar, podem ser trabalhados
conceitos de Fsica como: a presena da luz, o foco, o enquadramento da imagem, a
imagem invertida (que o princpio de toda cmera fotogrfica), como a imagem se
manifesta no olho humano (retina, cristalino, lente); e de Matemtica como: slidos
geomtricos, formas geomtricas da caixa: vrtices, faces, arestas e etc; figuras
geomtricas planas: quadrado, retngulo, crculo e ainda a semelhana de tringulos.
Do 6 ano ao 9 ano escolar podem ser trabalhados os mesmos contedos anteriores,
tanto em Fsica quanto em Matemtica, de forma mais aprofundada e levando sempre
em considerao aspectos da Histria da Cincia.
Nas disciplinas de Artes e Histria, a Histria da Cincia tambm poder estar
presente, atravs dos experimentos iniciados por Aristletes, Alhazen, Leonardo Da
Vinci e Kepler, at o lanamento da primeira mquina fotogrfica e a fotografia.

Obviamente o ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa estar presente desde os

anos iniciais e tambm podero ser realizados em uma perspectiva interdisciplinar.
5. Desenvolvimento do Experimento: Cmara Escura
No primeiro momento, deve-se cobrir uma caixa, que pode ser de sapatos, e colar
por dentro, em suas faces internas cartolina preta. Em seguida deve ser feito um
pequeno recorte, um buraco, no centro de uma das faces menores da caixa de sapato.
Esse buraco deve ser coberto com uma folha de papel alumnio (um quadrado pequeno).
Esse pequeno quadrado deve ser colado sobre o buraco e nele deve ser feito um furinho
com um alfinete; na face oposta anterior, deve ser feita uma janela e nela deve ser
colado papel vegetal. Assim, estar construda a Cmara Escura.
Para observao de imagens fornecidas por objetos bem iluminados deve-se apontar
a parte que foi furada com o alfinete para o objeto cuja imagem se quer ver projetada. O
objeto deve estar bem iluminado, de preferncia pela luz do Sol. possvel ter uma
melhor visualizao se a parte da caixa com o papel vegetal estiver na sombra, podendo
cobri-la com um pano, deixando-a mais escura.
Para alunos com baixa viso, essa experincia pode ser adaptada usando uma lupa
ou lente de aumento, para que sejam feitas aproximaes da imagem formada.

Figuras 4, 5 e 6: experimento da cmara escura com caixa de sapato; colagem de lixa de

madeira na face interna da caixa como proposta de textura, percepo ttil; acervo
pessoal das autoras.

Figuras 7, 8 e 9: revestimento interno das faces da caixa de papelo, do experimento da

cmara escura, como material alternativo; colagem de lixa de madeira na face interna da
caixa como proposta de textura, percepo ttil; acervo pessoal das autoras.

5.2. Objetivo Geral

Mostrar que a Cmara Escura permite estudar conceitos e grandezas da Fsica
relacionadas Luz, como o foco, o enquadramento da imagem, a propagao retilnea,
sempre com uma abordagem contextualizada, utilizando a Histria da Cincia. A
Cmara fornece a compreenso para o funcionamento da cmera fotogrfica e o do olho
humano.
5.2.1. Materiais Necessrios para a Confeco da Cmara Escura
1 caixa de sapato;1 lupa (ou outro tipo de lente de aumento);Tesoura; Cola; Papel
vegetal;1 cartolina preta;1 folha de papel alumnio;1 alfinete; Tesoura; Pistola de cola
quente; Refil de cola quente; 2 folhas de lixa de madeira (para o caso de estudantes com
baixa viso); 1 lupa ou lente de aumento (para o caso de estudantes com baixa viso).

6. Etapas do Mtodo Cientfico

6.1. Problematizao e Lanamento de Hipteses
Podem ser inferidas as seguintes questes: Aparece alguma imagem, figura? Alguma
imagem forma-se na transparncia do papel vegetal? Como aparece essa imagem?
6.2. Formulao da Hiptese
A Cmara Escura fornece imagem dos objetos, bem iluminados, localizados na frente
dela, mais precisamente em frente ao orifcio realizado com alfinete?
A imagem se forma para qualquer que seja a posio do objeto iluminado?
Qual a orientao da imagem formada?

6.3. Respostas
A Cmara Escura fornece imagens dos objetos iluminados, mas s conseguimos
observar a imagem sobre o papel vegetal, para posies bem especficas do objeto. A
orientao da imagem formada invertida.

6.4. Concluso
Em suma, o resultado desse experimento serviu para corroborar com a hiptese.
Percebe-se que a imagem formada sobre o papel vegetal, para determinada posio do
objeto e, projetada sobre ele com uma orientao invertida em relao orientao do
objeto. Isso acontece porque a luz caminha em linha reta, comprovando o princpio da
propagao retilnea da luz.
7. Consideraes Finais

A discusso do experimento da Cmara Escura proposta nesse artigo permitiu a

criao de um roteiro dessa experincia, enfatizando seu histrico luz da Histria da
Cincia. Nesta nfase foram destacados os tericos que difundiram o experimento. A
Cmara Escura til para o ensino de Cincias e para a Interdisciplinaridade, na medida
em que esse tema envolve e interage com outras reas do conhecimento e possui alto
potencial educativo. Outro ponto possvel de ilustrar so as etapas do Mtodo
Cientfico. Fizemos sugestes de contedos possveis de serem trabalhados nos anos
escolares desde a Educao Infantil at o segundo segmento do Ensino Fundamental.

Referncias Bibliogrficas
CANATO, Veranice. A soluo para os problemas da cmara escura no
Paraliponema de Johannes Kepler (1571-1630). Pontifcia Universidade Catlica da
So Paulo / PUC- SP. Dissertao de Mestrado em Histria da Cincia. So Paulo,
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Studia. vol.5 n.4. So Paulo, Oct./Dec. 2007. Disponvel
em:http://www.scielo.br/pdf/ss/v5n4/a03v5n4.pdf.;
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S167831662007000400003
.Acesso em: 20. Abr. 2015.
http://www.famousinventors.org/alhazen.
http://www.muslimheritage.com/article/book-review-ibn-al-haytham-and-new-optics
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S167831662007000400003.
Acesso em: Acesso em: 20. Abr. 2015.

TRABALHANDO FERMENTAO COM ALUNOS DO 9 ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL
Ensino de Cincias e Matemtica
SILVA, Carolina Rodrigues Barreiros da, Universidade Federal Fluminense,
carol.crbs@gmail.com,
MAIA, Clara Machado, Universidade Federal Fluminense, clara_234@msn.com,
SOUZA, Cilene Ferreira de, Colgio Estadual Raul Vidal, cifersouza@bol.com.br,
TEIXEIRA, Gerlinde Agate Platais Brasil, Universidade Federal Fluminense,
gerlinde.teixeira@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho traz um relato de uma das atividades propostas por duas bolsistas do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) em um Colgio
Estadual do municpio de Niteri-RJ. Aps a revitalizao do laboratrio que no estava
em uso, foi realizada uma aula prtica com as trs turmas de 9 ano, sobre um dos temas
exigidos pelo Currculo Mnimo Estadual: Fermentao. O resultado foi muito
satisfatrio para os alunos, visto que foi a primeira ida deles ao laboratrio onde tiveram
a oportunidade de serem protagonistas da construo do seu conhecimento, e para as
bolsistas do PIBID, uma vez que puderam vivenciar a prtica docente com metodologia
ativa fora da sala de aula regular.
Palavras-chave: Ensino de Cincias; Ensino Fundamental; Fermentao.
INTRODUO
Inmeros trabalhos vm mostrando a eficcia do uso de aulas prticas para o
ensino de cincias. Grande parte deles se ampara na relao emprica do fenmeno
estudado e o aluno, que se d durante a realizao do experimento. Segundo Andrade e
Massabni (2011), estudos em Ensino de Cincias advogam que as atividades prticas
sejam concebidas de acordo com a ideia de que o aluno o construtor de seu prprio
conhecimento, necessitando buscar, reformular e refletir para reestruturar seus
conhecimentos, com o auxlio do professor e de seus colegas. Sendo assim, de acordo
com as ideias construtivistas, as aulas prticas no devem se limitar apenas na
demonstrao deque o assunto estudado na aula terica de fato ocorre, mas sim
construir com eles. Portanto permitindo que entendam por que aquele fenmeno ocorre,
para que, como nos afeta, como afeta os outros organismos e o ambiente em geral.

Infelizmente, mesmo com diversos benefcios oferecidos pelas aulas prticas,

essas so muito pouco exploradas pelos professores seja por falta de tempo, seja por
ausncia de recursos e principalmente por que a maioria das escolas no possui um local
onde possam ser realizados os experimentos. Um ponto importantssimo trazido por
Krasilchik (2004), quando ela diz que a chance da aula prtica incentivar a criatividade
do aluno muitas vezes perdida quando a aula organizada de modo que o aluno siga
instrues detalhadas para encontrar as respostas certas, e no para resolver problemas,
reduzindo o trabalho do laboratrio a uma simples atividade manual.
Segundo o Currculo Mnimo elaborado pela Secretaria de Estado de Educao
do Rio de Janeiro (SEEDUC), o tema fermentao deve ser trabalhado no segundo
bimestre do nono ano do Ensino Fundamental nos Colgios Estaduais do Estado do Rio
de Janeiro, estando este tema inserido no foco de combustveis. O Currculo Mnimo
ainda especifica as competncias e habilidades que devem ser desenvolvidas pelos
alunos durante o referido bimestre, dentre eles a diferenciao entre os processos de
respirao celular e de fermentao, o reconhecimento de que tais processos so
sequncias de reaes para a produo de energia e a caracterizao deles como
processos de combusto (SEEDUC RIO DE JANEIRO, 2012).
Com a finalidade de trabalhar este tema tornando-o interessante para os alunos,
objetivando-se uma aprendizagem significativa tal como formulada por D. P. Ausubel
(1982) e de modo a contemplar as competncias e habilidades descritas no Currculo
Mnimo, props-se a realizao de uma aula prtica sobre o tema trabalhado. Alm
disso, ao se desenvolver a atividade, preocupou-se em utilizar materiais de baixo custo,
fator importante ao se levar em considerao a realidade vivida pela maioria dos
Colgios Estaduais do Estado do Rio de Janeiro.
MATERIAIS E MTODOS
A atividade prtica de fermentao foi ministrada por bolsistas do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade Federal
Fluminense (UFF) que atuam no Colgio Estadual Raul Vidal, localizado no centro da
cidade de Niteri. Apesar de este colgio possuir um laboratrio de cincias, o mesmo
pouqussimo utilizado pela comunidade escolar e, por esse motivo, foi necessria a
reorganizao e limpeza do ambiente antes que atividades fossem realizadas nele.

Todas as trs turmas de nono ano do colgio participaram da prtica em seus

respectivos horrios de aula. Os alunos foram divididos em grupos e foi distribudo um
roteiro de aula prtica que continha, alm dos procedimentos para o experimento, um
quadro para que os alunos anotassem suas observaes (Quadro 1) e um questionrio a
ser respondido e entregue posteriormente.
Roteiro de Prtica: Fermentao
A fermentao um processo de quebra da molcula de glicose com a finalidade
de produo de energia que ocorre quando o meio est com ausncia de oxignio, sendo
realizada, por exemplo, por bactrias, leveduras e no tecido muscular. Dependendo do
resduo final gerado, podemos classificar a fermentao em trs tipos: fermentao
alcolica, quando o resduo o lcool etlico; fermentao ltica, quando o resduo o
cido ltico; e fermentao actica, quando o resduo o cido actico. O processo de
fermentao de grande importncia na indstria, pois empregado na produo de
bebidas, pes, derivados do leite, combustvel, entre outros usos.
Cada grupo ser responsvel por realizar o seu experimento e observar o que aconteceu.
Ao final, cada grupo dever entregar este relatrio com as respostas das questes.
Materiais
- Fermento biolgico seco;
- gua morna e gua temperatura ambiente;
- Acar (C6H12O6);
- Sal de cozinha (NaCl);
- Saquinhos de sacol;
Procedimentos
1 - Dissolver uma parte do fermento biolgico em gua morna e a outra parte em gua
temperatura ambiente.
2 - Marcar os 4 sacos de sacol de acordo com a legenda: 1 (Controle); 2 (Acar +
gua M.); 3 (Acar + gua T.A.); e 4 (Sal).

3 - Colocar, at a linha indicada, a soluo de fermento biolgico dissolvida em gua

temperatura ambiente nos saquinhos 1, 3 e 4. Colocar a soluo de fermento biolgico
dissolvido em gua morna no saquinho 2.
4 - Adicionar aproximadamente 1 colher de acar nos saquinhos 2 e 3, e adicionar
aproximadamente 1 colher de sal no saquinho 4, agitando levemente para dissolver
ambos na soluo de fermento.
5 - Retirar o ar do interior dos sacos e amarrar cada saco na linha indicada.
6 - Observar e anotar o que est acontecendo em cada um dos sacos a cada 5 minutos
durante 20 minutos.
Esquema do experimento

Figura 1 Esquematizao simplificada do experimento

Fonte: A Autora (2015)
Observaes
Tempo
5 minutos
Saco 1
Saco 2
Saco 3
Saco 4

10 minutos

15 minutos

20 minutos

Quadro 1 - Quadro utilizado para a anotao dos fenmenos observados durante o

experimento pelos alunos
Fonte: A Autora (2015)
Perguntas
1) Explique o resultado obtido no saco 1 ao final dos 20 minutos.
2) Por que os sacos 2 e 3 cresceram? Qual o motivo deles terem crescido mais do que o
saco 4?
3) Apesar de ter sido colocado a mesma quantidade de acar nos sacos 2 e 3, os
resultados foram diferentes. Por que isso aconteceu?
4) Explique a importncia da fermentao para os seres que a realizam.
5) Diga as aplicaes do processo de fermentao nas indstrias.
6) Explique as diferenas entre o fermento biolgico e o fermento qumico.
Iniciou-se a aula fazendo um levantamento sobre os conhecimentos prvios dos
alunos acerca do processo de fermentao e, em seguida, introduziu-se a fermentao
como processo anaerbico de obteno de energia, exemplificando e explicando os
diferentes tipos de fermentao. Feitas as consideraes iniciais, cada grupo procedeu
com a atividade prtica realizando os passos 3, 4, 5 e 6 do roteiro apresentado, visto que
os passos 1 (dissolver o fermento biolgico) e 2 (colocar a legenda nos sacos de sacol),
a separao das quantidades aproximadas dos reagentes que seriam utilizadas por cada
grupo em tubos de ensaio e a demarcao das linhas (Figura 1) j haviam sido
previamente feitos pelas bolsistas de modo a otimizar o tempo de aula.
Para a demarcao das linhas, adotaram-se as seguintes medidas:

A primeira linha deveria ser feita a uma altura de seis centmetros a partir do
fundo do saco, indicando o volume de fermento dissolvido a ser adicionado;

A segunda linha deveria ser feita a doze centmetros de altura a partir do

fundo do saco, indicando ponto a ser amarrado aps a retirada do ar.

Aps a montagem do experimento, os alunos observaram e realizaram anotaes

sobre o estado de cada um dos sacos a cada cinco minutos no quadro de observaes

durante um perodo total de vinte minutos (Figura 2). Dado o trmino do tempo de
observao, discutiram-se os resultados obtidos pelos grupos, assim como questes de
prticas laboratoriais, tal qual a importncia do grupo controle para um estudo
experimental e a importncia da adoo de medidas de segurana pelo pesquisador.
Foi pedido, ento, que os alunos entregassem as perguntas presentes no roteiro nas
semanas que se sucederam aula prtica. Como a ocasio dessa aula prtica tambm foi
a primeira vez que muitos alunos entraram em um laboratrio de cincias, utilizou-se o
tempo final da aula para que os alunos pudessem observar livremente o espao do
laboratrio e fazer quaisquer perguntas que quisessem.
RESULTADOS E DISCUSSO
Aps a leitura e avaliao das respostas obtidas dos alunos para as perguntas do
roteiro, foi possvel consider-las satisfatrias, apesar de um dentre os nove grupos no
ter devolvido o roteiro respondido. Para a primeira pergunta, metade dos grupos
conseguiu relacionar os elementos necessrios para que a reao estudada ocorresse,
aplicando-os em suas respostas, enquanto a outra metade deu respostas consideradas
incompletas (apenas disseram que no houve reao). Entendeu-se que essas respostas
incompletas foram devidas dificuldade na compreenso da lngua materna, uma vez
que esses grupos demonstraram no conhecer o real significado do enunciado
explique.
Todas as respostas obtidas para a questo 2 e 3 estavam corretas j que todos os
grupos relacionaram o crescimento dos sacos (entendido como produo de CO2) com a
ao das leveduras na presena da glicose e ausncia de oxignio pelo processo de
fermentao, alm de tambm dizerem que a temperatura da gua morna favoreceu a
ao das leveduras, tornando a reao mais acelerada. Apesar de nem todos terem
respondido a quarta questo, todas as respostas recebidas citam a produo de energia
como consequncia mais importante da fermentao para os seres que a realizam.
Como resposta da pergunta nmero 5, todos os grupos conseguiram dar
exemplos da utilizao da fermentao nas indstrias, sendo os mais citados a produo
de iogurte, cervejas e pes. Entretanto, nem todos os grupos responderam a sexta
questo, mas todos os que o fizeram diferenciaram o fermento biolgico como aquele

que contm leveduras e o fermento qumico como o que utiliza o bicarbonato para
promover reaes que produziro o CO2.
O trabalho realizado permitiu no apenas que os alunos das turmas do nono ano
participassem ativamente da aula, mas tambm a vinculao de seus conhecimentos
prvios com os conhecimentos gerados a partir da atividade proposta. Esses dados
corroboram com os pensamentos de Ausubel (1982), onde a experimentao e a
descoberta tambm favorecem a aprendizagem significativa do contedo (PELIZZARI
et al., 2002).
Na viso da professora supervisora, o desenvolvimento de trabalhos como o
realizado no presente estudo teve grande importncia, pois permitiu a cada aluno
observar, fazer perguntas, manipular, experimentar, analisar resultados e elaborar
relatrios a partir de suas observaes. Essa foi uma experincia nova e gratificante que
muito os ajudou a serem protagonistas do conhecimento, entendendo os fenmenos
naturais a partir da atividade prtica. Mesmo que o professor se esforce e utilize vrios
recursos em uma aula terica de cincias, a aula prtica oportuniza melhor ao aluno o
desenvolvimento de habilidades cientficas, de um pensamento crtico e de um
raciocnio lgico, que so as bases objetivas do ensino de Cincias. As atividades
prticas desempenham um importante papel, pois comprovam a teoria atravs da
experimentao e a interface entre teoria e prtica consolida o conhecimento.
Chama-se a ateno tambm para certas falas dos alunos sobre a realizao da
atividade prtica. Considerando-se a fala dos prprios alunos:
A ida ao laboratrio algo que no acontece muito frequentemente e deveria ser feita
mais vezes.
O laboratrio dispunha de mesas que no eram individuais, mas sim mesas grandes
para que os alunos interajam em grupos.
A atividade permitiu observarmos tambm a metodologia de uma anlise cientfica.
Pode-se perceber que eles tambm reconhecem a importncia deste tipo de aula
para a disciplina e a importncia do trabalho em equipe para a sua formao. Ainda de
acordo com Millar e colaboradores (2002) em citao feita por Weber e colaboradores
(2012), atividades tais como as aulas prticas, nas quais os alunos podem observar e

interagir com objetos reais, so formas de aumentar a compreenso do mundo pelos

estudantes, pois, atravs delas, eles relacionam o domnio dos objetos observveis e o
domnio das ideias.
Para as bolsistas do PIBID, a elaborao da atividade, o ato de ministrar a aula e
a interao com os alunos foi uma valiosa experincia para a sua formao inicial, pois
lhes deu a oportunidade de vivenciar a realidade da prtica docente (Figura 3), que pde
ser posteriormente confrontada com a teoria estudada durante o curso de graduao, a
qual acaba por idealizar o ambiente de sala de aula. Os esteretipos que podem por
vezes percorrer a mente dos futuros professores sobre como ensinar em um colgio
pblico tambm so quebrados, permitindo que estes profissionais iniciem suas
carreiras com menos preconceitos. As vivncias proporcionadas pelo programa tambm
contribuem para que o licenciando possa se auto-avaliar como professor e descubra
quais aspectos de sua prtica docente precisam ser melhor trabalhados, tornando-o um
profissional mais preparado e competente. Diversos trabalhos apresentam e discutem a
importncia do PIBID para a formao inicial de professores e para a comunidade
escolar na qual o programa se faz presente e todos convergem ressaltando os benefcios
do programa como espao para gerao de conhecimentos acerca da prtica docente.
(WEBER et al., 2012; SOUSA, 2013; LOPES et al., 2013)
Fotos da aula prtica

Figura 2 - Aspecto do experimento feito por um dos grupos ao final dos vinte
minutos
Fonte: A Autora (2015)

Figura 3 - Aula prtica ministrada pelas bolsistas do PIBID nas turmas 901, 902 e
903
Fonte: A Autora (2015)
CONSIDERAES FINAIS
Foi proposta a realizao de uma atividade prtica simples e pouco custosa sobre
fermentao que contemplou as competncias e habilidades requeridas pelo Currculo
Mnimo e que ao mesmo tempo estimulou o interesse do aluno pela aula e pelo trabalho
em grupo, colocando-o como ator principal na construo do seu prprio conhecimento
atravs da experimentao, observao e descoberta. Ao mesmo tempo em que a
atividade foi conduzida de modo que os alunos puderam formar um vnculo entre seus
conhecimentos prvios aos novos conhecimentos gerados, promovendo-se uma
aprendizagem significativa, ela tambm serviu para que as bolsistas do PIBID
ministrassem uma aula e vivenciassem a experincia da prtica docente em sua
plenitude, indo muito mais alm do que oferecido pelo estgio supervisionado
obrigatrio das graduaes em licenciatura. possvel inferir que o programa do PIBID
aqui analisado bem-sucedido,uma vez que o licenciando observa, planeja, auxilia e
participa das vrias atividades que acontecem dentro e fora de sala de aula daquela
determinada comunidade escolar, oportunizando uma formao de profissionais
melhores preparados e reflexivos acerca de sua prtica docente.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDRADE, M.L.F.; MASSABNI, V.G. O desenvolvimento de atividades prticas na
escola: um desafio para os professores de cincias. Cinc. educ., Bauru, v.17, n.4,
p.835-854, 2011.
AUSUBEL, D.P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So
Paulo: Moraes, 1982.
KRASILCHIK, M. Prtica de ensino de biologia. 4. ed. So Paulo: EDUSP, 2004.
LOPEZ, A.; AGUIAR, D.B.; AID, M. PIBID e formao docente: experincia e
reflexo. e-Mosaicos, mar. 2013.
PELIZZARI, A. et al. Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. Revista
PEC, v.2, n.1, p.37-42, 2002.
SEEDUC Rio de Janeiro. Secretaria de Estado de Educao. Currculos mnimos.
2012. Disponveis em: http://www.rj.gov.br/web/seeduc
SOUSA, B.M. O PIBID e a formao de licenciandos de Cincias Naturais na FUP.
2013. 16 f. Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura em Cincias Naturais) Universidade de Braslia, Planaltina.
WEBER, K.C. et al. Vivenciando a prtica docente em Qumica por meio do PIBID:
introduo de atividades experimentais em escolas pblicas. Revista Brasileira de PsGraduao, v. 8, p. 539-559, 2012.

DILOGOS POSSVEIS ENTRE A GEOMETRIA NOS ANOS INICIAIS

E A ARTE
Eixo temtico: Ensino de Cincias e Matemtica
Cristiane Custdio de Souza Andrade
Professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental da FME-Niteri
Mestranda em Educao pela FFP-UERJ
(custodioandrade@uol.com.br)
Resumo
As reflexes propostas neste trabalho tem por objetivo buscar caminhos outros para a
abordagem dos contedos da Matemtica nos anos iniciais. Prope uma prtica que
desmistifica a matemtica - enquanto disciplina escolar - deslocando-a de sua posio
de rigor, de dificuldade e de frieza, para um entre-lugar onde a construo do
conhecimento matemtico se estabelece no dilogo com outros saberes, outras
possibilidades e outros encaminhamentos. Para os anos iniciais do ensino fundamental,
este movimento aproxima e contextualiza este conhecimento com o universo
interacional e cultural prprio da infncia, que em geral est constitudo por alunos que
possuem entre 6 e 12 anos de idade, e esto na etapa de ensino que atende do 1 ao 5
ano de escolaridade. Torna visvel a utilizao de algumas tticas pelos praticantes do
cotidiano dos anos iniciais - docente e discente - ao buscarem sentidos e significados
para o processo ensino-aprendizagem. Demonstra uma forma alternativa de burlar o
rigor matemtico hegemonicamente constitudo, e ainda assim construir um
conhecimento impregnado de significados para os sujeitos envolvidos. As atividades
abordadas neste trabalho, cujos contedos esto relacionados Geometria, objetiva
atingir um pblico alvo constitudo por graduandos das licenciaturas de Matemtica e
Pedagogia, com interesse de atuao e pesquisa nos anos iniciais; alm de docentes que
j atuam nesta etapa de escolaridade, interessados no compartilhamento de prticas
cotidianas. As atividades propostas possibilitam um fazer matemtico no qual os
participantes intuem, experimentam, representam e concluem, de forma atraente e
diferenciada. Cria-se um ambiente matemtico pautado no dilogo, na interao e na
comunicao de ideias. A realizao das atividades exige envolvimento dos sujeitos
participantes: fazer para saber, fazer pensando no que faz para compreender.

Palavras-chave: Cotidiano escolar; Matemtica nos anos iniciais; Geometria nos anos
iniciais

Introduo
Caminhante no h caminho. Faz-se caminho ao andar.
Antonio Machado y Ruiz

Prefiro iniciar por aquilo que me mais prximo, ou aquilo que tem me
provocado a refletir, a investigar...Inicio pela reflexo e pelo dilogo com minha prtica
docente.
Ao utilizar o pronome minha no tenho por pretenso a posse individual de
um saber, nem tampouco anunciar um lugar de certeza. Navego num oceano de
incertezas com alguns arquiplagos de certezas (MORIN, 2005), lugares ou nolugares sem trincheiras, abertos ao acaso de um possvel erro ou iluso.
No decorrer dos anos em que atuei como professora do ensino fundamental,
especificamente nos anos iniciais, percebi que ainda prevalece a ideia de que a
Matemtica, enquanto disciplina escolar, deve ser estudada pela reproduo de modelos
prontos. A persistncia deste modelo em nossa cultura tende a contribuir para um
processo ensino-aprendizagem esvaziado de sentidos, contribuindo para a permanncia
de situaes de fracasso escolar.
Se por um lado, a aula de matemtica concebida pela ideia de que possvel
aprender matemtica atravs de um processo de transmisso de conhecimento se torna
desinteressante para o aluno, por outro lado, o professor tambm portador de uma
srie de crenas, constitudas ao longo de sua formao, que reforam a prtica por ele
exercida. Em geral, quando os professores tm pouco conhecimento dos contedos que
devem ensinar, despontam dificuldades para realizar situaes didticas, eles evitam
ensinar temas que no dominam, mostram insegurana e falta de confiana (CURI,
2004, p. 162).
Em se tratando do ensino da Geometria essa situao se agrava, uma vez que,
como ningum consegue ensinar o que no sabe (LORENZATO,1995), ainda
possvel presenciar que nas salas de aula ainda se insiste em propor aos alunos, por
repetidas vezes, atividades como o arme e efetue, decorando tcnicas para resolver
algoritmos e problemas, continuando a Geometria um saber pouco desenvolvido,
quando no totalmente ausente das aulas.
Nacarato, Gomes e Grando (2008) concordam que esse campo matemtico
raramente trabalhado nas escolas pblicas e, quando o , ocorre ou ao final do ano ou

de forma totalmente destituda de sentido e significado para o aluno (p. 27). As

investigaes de Lorenzato (1995) evidenciam que assim como acontece nos anos
iniciais, o estudo da Geometria no alcana relevncia nos cursos de formao de
professores, surgindo um dilema entre ensinar a geometria sem conhec-la ou ento
no ensin-la. (p.3). A consequncia do abandono desse contedo produz um ciclo
vicioso onde a gerao que no estudou geometria, no sabe como ensin-la
(LORENZATO, 1995; NACARATO, 2007), reproduzindo a situao de alunos que
chegam ao final do ensino fundamental sem conseguirem definir as caractersticas
bsicas das figuras geomtricas simples - como os polgonos -, ou ainda no
estabelecerem relaes entre os conhecimentos geomtricos e o ambiente no qual esto
inseridos.
Por

no

interagirem

com

os

conceitos

geomtricos,

realizando

(corriqueiramente) cpias de figuras e de suas definies, os alunos no so capazes de

construir relaes prticas entre os contedos de geometria e o cotidiano vivido.
Prevalecendo assim a construo de um saber descontextualizado, destitudo de sentidos
e significados para o aluno.

Arte, saber e sabor nas formas geomtricas

Entre as atividades desenvolvidas no ensino da Geometria nos anos iniciais,

destaco aquelas que buscaram estabelecer o dilogo entre o ensino da matemtica e
outras fontes do saber, sobretudo as artes. Evidenciam-se como alternativas
metodolgicas capazes de promover oportunidades de discusso e reflexo sobre o
processo de ensino e aprendizagem da Matemtica. Representam caminhos de
integrao e aproximao entre um saber sistematizado, rgido e objetivo, e outros
saberes contextualizados ao universo dos alunos, capazes de (re)significar a apreenso
desse conhecimento. Na aproximao entre cincia e arte Certeau (1994) considera que:
A arte constitui em relao cincia um saber em si mesmo
essencial, mas ilegvel sem ela. Posio perigosa para a cincia,
pois s lhe resta poder dizer o saber que lhe falta. Ora, entre a
cincia e a arte, considera-se no uma alternativa, mas a
complementaridade e, se possvel, a articulao. (CERTEAU,
1994, p.131)
Ao articular o ensino da Geometria - contedo de Matemtica - com a Arte,
elaboro essencialmente uma relao entre uma operao discursiva (a matemtica)

com uma outra no discursiva (a arte), caminhos possveis de encontro entre o fazer e
o saber, capazes de propiciar melhorias no ensino e na aprendizagem dos alunos,
sobretudo os dos anos iniciais, que ainda so atrados pela ludicidade e criatividade
possvel na escola.
Refletindo sobre esta possvel relao, escolhi como cena significativa 1, a
abordagem de uma dinmica inerente minha prtica docente desenvolvida com vrias
turmas de alunos dos anos iniciais, na Rede de Ensino Municipal de Educao de
Niteri. Refiro-me a Atividade de Geometria abordando os Polgonos (formas planas) e
Poliedros (formas tridimensionais) construdos com o uso de palitos e jujubas.
A escolha desta atividade deve-se, sobretudo, relao que ela estabelece entre a
Geometria, a Arte e o Sabor, concebida atravs de sutilezas experimental e manual2,
na qual o aluno ao manusear e observar os materiais, constri relaes com o
conhecimento matemtico e a arte. Ao escolher cores e formas diferenciadas, a
experincia do aluno aproxima-se das caractersticas do trabalho artesanal. Por todos
esses elementos observveis, esta forma de apropriao do saber tem desencadeado
expresses de entusiasmo e aceitao, tanto nos alunos quanto nos meus pares de
profisso. Desenvolve a percepo das formas geomtricas de forma simples, ldica,
criativa e de fcil assimilao, alm de devolver a cor esttica geomtrica, aspecto
importante no aprendizado da Geometria, conforme destacado por DAmbrosio (1997):

A reaproximao de arte e geometria no pode ser alcanada

sem o mediador cor.[...] Chegar ao dois sem qualitativo, assim
como geometria sem cores, talvez seja o ponto na passagem
para uma matemtica terica. O cuidado com essa passagem e
trabalhar adequadamente esse momento talvez sintetizem tudo o
que h de importante nos programas de matemtica elementar.
O resto so tcnicas que interessam pouco a poucos.
(DAMBROSIO, 1997, p. 116)
Alm do colorido apresentado nas jujubas - que precocemente seduz os alunos
para a atividade - a memria de um sabor doce, associado a este material, tambm
desencadeia uma apropriao diferenciada, uma vez que o par colorido-doce remete a
uma cultura predominantemente da infncia, relacionando as vivncias e experincias
desta fase de desenvolvimento com o conhecimento a ser construdo.
1
2

Conceito elaborado por BICUDO(2004)

Expresso utilizada por CERTEAU (1994) referindo-se as artes praticadas nas oficinas.

Em um documentrio realizado pela TV Escola e exibido no youtube , o escritor

e educador Rubem Alves, discorrendo sobre O Saber do Sabor, argumentou que s
permanece na memria do aluno aquilo que est integrado vida: o que bom e o que
d prazer em aprender... Para o autor, educar ensinar a pensar sendo necessrio
degustar cada saber com todos os nossos sentidos. Essa prtica apreendida na
relao dialgica com o saber. Neste caso, alm do aluno, o professor tambm precisa
estar envolvido com este sentido - o de saborear os saberes.
Refletindo sobre as palavras do autor, penso que nos anos iniciais ainda
possvel vivenciar - concretamente - essas relaes. Digo isto no negando que a
possibilidade, de tal experimentao, seja tambm possvel em etapas posteriores de
aprendizagem. No entanto, a prpria dinmica vivenciada pelos alunos dos anos iniciais,
somada as caractersticas da prtica docente, proporcionam melhor contextualizao
para estas propostas.
A Geometria abordada dentro deste contexto de cores, sabores, texturas,
odores..., favorece a descaracterizao da Matemtica como sendo uma cincia
embalada em mitos, rigor e exatido de resultados, situaes que, em geral, distancia
este saber do contexto interacional e cultural dos alunos dos anos inciais. Trata-se de
uma abordagem alternativa e criativa, uma maneira inventada pelos sujeitos
praticantes do cotidiano escolar (CERTEAU, 1994)
Conceitos como arestas, faces e vrtices so apreendidos com mais facilidade,
pois so construdos e podem ser visualizados, tocados e, por que no, saboreados...
Os acordos entre o professor e os alunos servem sempre para organizar a
atividade. Sendo assim, antes de iniciar as atividades, um acordo comum era
estabelecido entre os participantes da dinmica: as jujubas s poderiam ser consumidas
aps o trmino das atividades. A construo e explorao dos polgonos faziam parte da
primeira fase do aprendizado. A partir do entendimento e formao de conceitos sobre
arestas (quantidade de palitos) e vrtices (quantidade de jujubas), construdos na
observao do quadrado, tringulo e pentgono - figuras de explorao inicial partamos para a segunda fase de construo de conhecimento.

Figura 1

Legenda: Polgonos construdos com palitos e jujubas

Fonte: A autora

Na segunda fase, era proposto que, a partir dos polgonos como base, fossem
construdos slidos geomtricos. Foram construdos: cubos, prismas e pirmides. Da
mesma forma como fora feito com os polgonos, so identificados os vrtices, as arestas
e as faces encontradas em cada slido.

Figura 2
Poliedro: Cubo
Fonte: A autora

Alguns alunos, ao manusear os objetos, construram relaes entre as figuras,

como por exemplo: o pentgono pode resultar da unio do tringulo com o quadrado;
para construir um retngulo precisaramos de palitos com tamanhos diferentes...

Em geral, os alunos ficam to envolvidos com a atividade que passam a criar

objetos de formas variadas, como estrelas e guarda-chuvas, aos quais atribuem
significados e criam histrias sobre eles. Reparei que, as vezes, esqueciam de comer as
jujubas, ou queriam levar as figuras e os slidos para casa, talvez para compartilhar o
conhecimento com a famlia.

Figura 3
Polgono inventado: guarda-chuvas
Fonte: A autora

Aps o trmino dessa experienciao concreta, desejvel uma atividade de

explorao em registro escrito. A maioria dos alunos envolvidos nesta dinmica
apresentam melhor compreenso acerca da construo de figuras geomtricas. Penso
que isso acontece, em parte, por atuarem como sujeitos da paisagem educativa,
participando ativamente. Demonstram apropriao e construo de conceitos e elaboram
um registro escrito atrelado a sua experincia, cheio de significados apreendidos pela
prpria interpretao.
Mesmo considerando exitosa esta prtica em geometria, percebo, conforme j
constatado por DAmbrosio (1997), que as dificuldades que se evidenciam na educao
matemtica possuem estreita relao com o contexto da educao como um todo em
nossos dias: influenciada pela disseminao dos meios de comunicao de massa resultantes do processo de globalizao, refletindo os discursos hegemnicos que a
estruturam.

Analisando criticamente as relaes que se estabeleceram para a educao,

DAmbrosio (2006) observa que:

Ainda se insiste em colocar crianas em sries de acordo com a

idade, em oferecer o mesmo currculo numa mesma srie,
chegando ao absurdo de se propor currculos nacionais. E ainda
h o maior absurdo de se avaliar grupos de indivduos com
testes padronizados. Trata-se efetivamente de uma tentativa de
pasteurizar as novas geraes! (DAMBROSIO, 2006, p. 17)
Neste caso, penso que, especificamente nos anos iniciais, existe um vis de
contradio nas propostas que configuram a educao matemtica. Por um lado h uma
busca incessante, por parte dos sujeitos, para produzir conhecimento de forma
significativa, respeitando as particularidades contextuais dos alunos. No entanto, por
outro lado, esses mesmos sujeitos so atravessados por aes externas ao cotidiano
escolar - como currculos e avaliaes padronizadas - que interferem e desconfiguram
todo o esforo empreendido. Neste sentido, buscar caminhos para uma educao
matemtica mais eficaz e mais tica, especialmente para os sujeitos que se apropriaro
deste saber, significa (em sentido ampliado), submeter-se a exigncia de reconceituar a
prpria educao.
Com base nestes pressupostos e nas investigaes efetuadas, percebo que, de
um modo geral, as lacunas que se evidenciam nesta situao educacional dos anos
iniciais, esto entretecidas por processos vrios, construdos ao longo do tempo, que
perpassam as polticas pblicas, as caractersticas da formao docente, os currculos, as
avaliaes e o cotidiano escolar institudo. Abordar as aes construdas pelos sujeitos
na tentativa de reverter essas situao torna-se um movimento importante, que traz
visibilidade e valorizao ao trabalho docente desenvolvido nas escolas. Considero, me
remetendo ao pensamento de Michel de Certeau (1994), uma reao ttica construda
atravs da bricolagem de saberes docentes na relao dialgica com seus alunos.
Reao desenvolvida pelos praticantes do cotidiano escolar, operaes combinatrias
(maneiras de fazer) que compem a cultura de um determinado grupo; modelos de
ao/reao caractersticos de seus usurios.
Embora seja inegvel a relevncia de tais temas, e sua intrnseca relao com os
caminhos construdos e a construir para a educao, no tenho como pretenso, neste
momento, me aprofundar nestas questes. Me ocupei, neste trabalho, ao abordar a
educao matemtica, refletir e tornar visvel - uma entre tantas - as invisibilidades e

possibilidades construdas no cotidiano da prtica docente nos anos iniciais,

impulsionada pelo misto de emoes/percepes que foram tecidas na relao entre os
sujeitos aprendentes.

Consideraes finais

A educao matemtica ainda considerada um desafio para os profissionais

que atuam nos anos iniciais. Entre algumas dificuldades, destaca-se a relativa falta de
habilidades especficas do professor polivalente (CURI, 2004) para abordar alguns
contedos que no foram trabalhados durante a sua formao inicial. Percebe-se que
para driblar essa dificuldade, muitos profissionais tem recorrido a constantes formaes
continuadas, buscando caminhos e estratgias alternativas para que haja eficcia na
prtica docente. Neste caso, nota-se que os praticantes do cotidiano escolar convivem,
constantemente, com uma tenso estabelecida entre o idealizado/esperado para a
educao matemtica, e aquilo que possvel, dado as condies materiais existentes.
Ao focalizar neste trabalho minhas vivncias em Educao Matemtica nos anos
iniciais, proponho outros olhares para o trabalho docente desenvolvido no cotidiano
escolar. Um olhar que no se detm nas lacunas e contradies deste processo,
decorrentes de percursos vrios de formao docente, alm da multiplicidade de
situaes do cotidiano escolar, mas que sobretudo evidencie as tticas como aes
possveis - embora invisveis - construdas pelos sujeitos envolvidos.
Escolhi abordar um contedo de Geometria por entender que se trata de um
campo do saber matemtico, muitas vezes evitado - ou tardiamente abordado -

por

professores e seus alunos dos anos iniciais, sobretudo nas escolas pblicas, por razes
diversas. As atividades desenvolvidas propiciaram progresso e interesse refletidos na
participao dos alunos nas aulas de matemtica, os quais expressavam suas
observaes e curiosidades livremente. Articular a arte, o saber e o sabor nas atividades
de matemtica provoca uma aproximao da matemtica com a cultura desenvolvida na
infncia, ao mesmo tempo que desmistifica esta disciplina enquanto um saber distante,
esttico, rigoroso... Identifiquei nestas atividades uma forma de burlar o invlucro de
dificuldade que caracteriza a matemtica enquanto disciplina escolar hegemonicamente
constituda.

Percebo que ao considerar as possibilidades construdas para a educao

matemtica, tecidas pelos praticantes do cotidiano (educador e educando), estabeleo
um dilogo com o pensamento de Certeau (1994) e o uso das tticas. Tambm considero
que este contexto se aproxima do pensamento de Ubiratan DAmbrosio (1997) ao
propor uma educao matemtica pautada na tica, na considerao dos aspectos sociais
e culturais dos sujeitos, seus interesses e seus ritmos. Uma educao matemtica assim
pensada tem uma preocupao para alm da sala de aula. Um desejo de que esta mesma
educao promova, concomitantemente s prticas desenvolvidas na escola, uma
melhoria da qualidade de vida de seus sujeitos e o respeito dignidade humana.

Bibliografia
ALVES, Ruben. O sabor do saber (parte 2).
Disponvel em http//:www.youtube.com/watch?V=ynwC8nxesJ8
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho (orgs). Educao
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CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: 1. Artes de Fazer. 22. Ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2014.
CURI, Edda. Formao de professores polivalentes: uma anlise de conhecimentos
para ensinar Matemtica e de crenas e atitudes que interferem na constituio
desses conhecimentos. Tese de doutorado em Educao matemtica, So Paulo, PUC,
2004.
DAMBROSIO, Ubiratan. Educao Matemtica: da teoria prtica. 2, ed. Campinas,
So Paulo: Papirus, 1997.
_____________________. Da realidade ao. Reflexo sobre Educao
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FAINGUELERNT, Estela Kaufman. Educao matemtica: representao e
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MORIN, Edgard. Os sete saberes necessrios educao do futuro.10. Ed. So Paulo:
Cortez, UNESCO, 2005.
NACARATO, Adair M.; GOMES, Adriana A. M. e GRANDO, Regina C.
Experincias com Geometria na Escola Bsica: narrativas de professores em
(trans)formao. So Carlos, SP: Pedro e Joo Editores, 2008.

EIXO TEMTICO 7
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA

RELATOS DE EXPERINCIAS

OBJETOS DIGITAIS PARA O ENSINO DE MATEMTICA

Eixo temtico: Ensino de Cincias e Matemtica

Brenno Silva Mattos
Diego Melo da Cruz
Mariana Moledo Moreira
Tayn Lobo da Silva
Bolsistas PIBID/CAPES Matemtica - UFF
matuff.pibid@gmail.com

Resumo: O carter formal e esttico presente no ensino da matemtica tem sido um dos
principais obstculos para a construo dos conceitos matemticos pelos estudantes.
Faz-se necessrio repensarmos em prticas educativas mais estimulantes e
significativas. Nesse contexto, as planilhas eletrnicas e os recentes programas de
matemtica dinmica tm se oferecido como recursos potenciais para uma renovao do
processo didtico da matemtica. Assim, foram desenvolvidos, no mbito do subprojeto
de Matemtica do PIBID UFF, alguns objetos de aprendizagem para o ensino bsico de
matemtica. Aqui, destacamos os seguintes produtos: (1) verso digital do Tangram; (2)
applets que possibilitam a deduo das frmulas de reas de tringulos e quadrilteros
atravs da sua composio/decomposio em figuras equivalentes; (3) uma verso da
demonstrao do teorema de Pitgoras; (4) contedos digitais para o ensino de algumas
funes reais e sequncias numricas.
Palavras-chave: Iniciao Docncia; Ensino de Matemtica; Objetos de
Aprendizagem.

1. Introduo: o uso de novas tecnologias no ensino de matemtica

H, nos tempos atuais, uma significativa quantidade de discusses acerca das
relaes entre a tecnologia e a educao e, especificamente, entre a educao
matemtica. Tais discusses, comumente, versam sobre as possibilidades, os impactos e
os desafios gerados pela incluso da tecnologia nas prticas educativas, para os alunos,
para os educadores e para as instituies de ensino. Uma grande parte das tecnologias j
utilizadas na escola restringe-se a recursos pouco interativos, que limitam-se a transmitir
contedos e testar a aprendizagem do aluno.

Portanto, assim como Kenski (2007), acreditamos que para uma utilizao eficaz
da tecnologia na educao, faz-se necessrio, alm do conhecimento terico, uma
transformao nas aes educativas do professor e na forma como a escola percebe a
funo das tecnologias na atualidade. No contexto do ensino da matemtica, a
aprendizagem depende de aes que possibilitem experimentao, interpretao,
visualizao, induo, abstrao, generalizao e demonstrao, as quais podem ser
realizadas, por exemplo, atravs da interao dos alunos com os objetos de
aprendizagem.
Em um mundo em constante mudana, a educao escolar tem de ser mais do
que uma mera assimilao certificada de saberes e, considerados como poderosas
ferramentas de apoio aos processos de ensino-aprendizagem, os objetos de
aprendizagem esto ganhando espao dentro da sala de aula atual. A definio do termo
objetos de aprendizagem pode variar de acordo com o ponto de vista de cada autor.
Segundo Gomes et alii (2003), os objetos digitais de aprendizagem podem auxiliar no
processo de construo de conhecimento. Pesquisas apontam que o uso de softwares
educativos permite a ligao entre mltiplas representaes de um conceito, ampliando
o repertrio de compreenso dos alunos.
Tratando-se do ensino de Geometria, percebe-se que alguns processos
fundamentais e caractersticos, como o raciocnio dedutivo, os mtodos e as
generalizaes, so pouco explorados pelos mtodos de ensino tradicionais e, tambm,
pouco dominados pelos alunos. O aspecto de construo de objetos geomtricos
raramente abordado; dificilmente encontramos no livro escolar a instruo construa,
e, no entanto, esta uma das atividades que leva o aluno ao domnio de conceitos
geomtricos. (GRAVINA, 1996, p.2)
Ainda no que diz respeito presena da tecnologia na sala de aula de
matemtica, outro ponto que merece ateno especial a formao do prprio professor
de matemtica. Estar ele preparado para participar desse processo de renovao da
didtica da matemtica? Na prxima seo, discorreremos sobre como o Subprojeto de
Matemtica Niteri do PIBID UFF tem contribudo para esse processo de formao
dos seus bolsistas de iniciao docncia. Mas antes, vamos ao PIBID!

2. O PIBID e a produo de material didtico como elemento de formao inicial

Nvoa (2007) observa, com relao ao desenvolvimento profissional de
professores, que preciso passar a formao de professores para dentro da profisso.

Para elucidar sua proposta, Nvoa (2007) faz referncia experincia citada por Lee
Shulman (2005) que analisa a rotina diria de um grupo de mdicos, de estudantes de
medicina e de professores mdicos em um hospital escolar e, com base nesta, advoga
um sistema para a formao de professores: estudo aprofundado de cada caso,
sobretudo dos casos de insucesso escolar; anlise coletiva das prticas pedaggicas;
obstinao e persistncia profissional para responder s necessidades e anseios dos
alunos; compromisso social e vontade de mudana.
Nesse sentido, pode-se afirmar que o Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia, implementado pela CAPES no mbito dos cursos de Licenciaturas
das Instituies de Ensino Superior, est de acordo com a primeira medida proposta por
Nvoa para o desenvolvimento profissional dos professores. Os bolsistas de iniciao
docncia do subprojeto de Matemtica do PIBID UFF, futuros professores da educao
bsica, vivenciam o espao escolar intensamente, assistido por um professor supervisor,
lotado em uma das escolas sede do projeto e, por um professor universitrio responsvel
direto pela coordenao do projeto na rea especfica de atuao do bolsista.
Os alunos bolsistas atuam em diversas dimenses do trabalho docente. A
produo de material didtico para o ensino bsico de matemtica , sem dvida, um
dos principais pilares do subprojeto de Matemtica do PIBID UFF. Ao desenvolver o
material didtico, o bolsista de iniciao docncia, futuro professor, desenvolve
pesquisa com relao ao tema, pensa no aluno, na sala de aula, no contedo a ser
ensinado e nas estratgias para realizar a transposio de saberes.
Nesse sentido, conforme exposto na seo anterior, acreditamos que o uso de
recursos computacionais pode ser potencial para a abordagem de diversos tpicos da
matemtica escolar. Entretanto, de suma importncia, para os docentes (e para os
futuros docentes), o entendimento de que a utilizao da tecnologia nas prticas
educativas necessita de conhecimentos/saberes diversos, no se restringindo apenas ao
saber do contedo (CK Content Knowledge conhecimento do que aprendido e
ensinado na disciplina).
Segundo Koehler e Mishra (2008), faz-se necessrio tambm, o domnio do
saber pedaggico (PK Pedagogical Knowledge conhecimento dos processos,
prticas, mtodos de ensino aprendizagem e objetivos educacionais) e do saber
tecnolgico (TK Technologycal Knowledge conhecimento das tecnologias, em seu
conceito amplo, e de suas formas de uso) assim como ser capaz de relacionar esses
saberes em pares e/ou de forma geral. A partir de relaes estabelecidas entre esses

saberes, Koehler e Mishra (2008) propem o sistema conceitual do Conhecimento

Tecnolgico Pedaggico do Contedo TPCK (Technologycal Pedagogical Content
Knowledge), que pode ser representado pelo diagrama apresentado na figura 1.
O conhecimento tecnolgico pedaggico do contedo (TPCK) uma estrutura
que identifica o conhecimento que os docentes precisam para ensinar de forma eficaz
com uso da tecnologia. Segundo Aieta (2015):
O TPCK requer uma compreenso da representao de
conceitos utilizando tecnologias; das tcnicas pedaggicas que
usam tecnologias para ensinar o contedo de forma construtiva;
do conhecimento das dificuldades dos conceitos a serem
abordados e como a tecnologia pode ajudar a corrigir alguns dos
problemas que os alunos enfrentam; do conhecimento das
teorias da epistemologia e do conhecimento prvio dos alunos; e
do conhecimento de como as tecnologias podem ser usadas para
re(construir) conhecimentos existentes, desenvolvendo novas
epistemologias ou reforar as j desenvolvidas. (AIETA, 2015,
p.15).
Figura 1 O quadro TCPAK e seus componentes de conhecimento

Fonte: (AIETA, 2015, p.13)

Neste ano de 2015, por interesse prprio dos bolsistas de iniciao docncia,
concentramos esforos na produo de objetos de aprendizagem, tendo como suporte o
uso de planilhas eletrnicas e de um software de matemtica dinmica. Consideramos
que essa experincia foi uma excelente oportunidade para desenvolver o conhecimento
tecnolgico pedaggico do contedo (TPCK). Na prxima seo, passamos a descrever
os objetos de aprendizagem construdos pelos bolsistas, autores desse artigo.

3. A descrio dos objetos de aprendizagem

Para a I Mostra Acadmico-Cientfica de Niteri selecionou-se quatro objetos de
aprendizagem produzidos pelos bolsistas de iniciao docncia do subprojeto de
Matemtica do PIBID UFF. Os objetos aqui apresentados foram produzidos atravs do
software de geometria dinmica Geogebra e da planilha eletrnica Excel e, versam
sobre os seguintes temas do ensino bsico de matemtica: visualizaes e construes
de figuras geomtricas por meio de atividades com um Tangram digital; clculo de
reas de tringulos e quadrilteros por decomposio de figuras; demonstrao dinmica
do teorema de Pitgoras; funo afim, funo quadrtica, funo exponencial e
sequncias numricas (PA e PG).

3.1.

Tangram digital - O Tangram, por sua popularidade no ambiente escolar,

dispensa longas apresentaes. Trata-se de um quebra-cabea milenar chins, muito

utilizado no ensino de geometria para o exerccio de visualizao e construo de
figuras geomtricas. O quebra-cabea j foi produzido em diversos tipos de materiais e
mdias. Hoje em dia existem diversos tipos e modelos de Tangram. O objeto
elaborado pelos bolsistas foi feito com o software Geogebra, tendo como referncia o
modelo clssico do Tangram. O objeto consiste em dezoito atividades de construo de
figuras geomtricas, classificadas em fceis, mdias e difceis, com apresentao do
gabarito ao final de cada uma delas. O deslocamento e a rotao das peas do quebracabea so feitas por meio do mouse.
3.2. reas de tringulos e quadrilteros a partir da composio/decomposio em
figuras equivalentes - O objeto consiste em trs etapas: na primeira, ocorre a
apresentao do polgono em questo e seus elementos (Figuras 2); em seguida, a
sequncia de composio/decomposio a ser realizada para a construo do polgono
equivalente de maneira interativa (Figura 3); na terceira e ltima etapa, temos a reflexo
do ocorrido, aps a realizao das aes solicitadas, e a concluso da atividade,
apresentado a frmula da rea do polgono original.

Figura 2 1a etapa da atividade rea do

losango

3.3.

Figura 3 2a etapa da atividade rea do

losango

Teorema de Pitgoras - O teorema de Pitgoras, o mais famoso teorema da

geometria elementar, pode ser demonstrado de diversas formas. O livro The

Pythagorean Proposition, de Elisha Scott Loomis, por exemplo, contm 370
demonstraes diferentes. O objeto consiste na demonstrao conhecida como
a demonstrao do quadrado chins. Dado um tringulo retngulo de catetos a e b, e
hipotenusa c, posiciona-se o tringulo retngulo e suas trs cpias no interior de um
quadrado pontilhado (de lado a + b) de modo que possamos visualizar um quadrado
inscrito, cujos vrtices encontram-se nos lados do quadrado inicial. Em seguida
posiciona-se os tringulos dentro de outro quadrado idntico ao quadrado inicial, de
modo a formar dois quadrados e dois retngulos no seu interior (Figura 4). Por ltimo,
ao retirar os tringulos retngulos das figuras construdas, obtm-se a igualdade citada
no teorema de Pitgoras (Figura 5).
Figura 4 - Formao dos quadrados
auxiliares a partir do posicionamento dos
tringulos retngulos

Figura 5 - Comparao das figuras obtidas

e demonstrao do teorema

3.4. Sequncias numricas (PA e PG) e funes reais - Os padres e regularidades

das sequncias numricas foram, por muito tempo, os instrumentos utilizados para
tipificar as variaes das funes reais elementares. Foi reconhecendo que a sequncia
de deslocamentos () medidos em um mesmo intervalo de tempo forma uma
progresso aritmtica, que Galileu, por exemplo, conclui que a posio (s) do objeto

varia proporcionalmente com o quadrado do tempo (t); de outro modo: a posio s

uma funo quadrtica do tempo t.
Com efeito, a articulao desses dois tpicos da matemtica escolar (sequncias
numricas e funes reais) de fundamental importncia para um estudo mais efetivo
da variao das funes reais elementares. Convictos dessa articulao, desenvolveu-se
o presente objeto de aprendizagem, tendo como suporte os recursos do software Excel.
O objeto consiste em seis atividades que abordam os seguintes tpicos: progresses
aritmticas (PA); progresses aritmticas de segunda ordem (PA de segunda ordem);
progresses geomtricas (PG); relao entre progresses aritmticas e funo afim;
relao entre progresses aritmticas de segunda ordem e funo quadrtica; relao
entre progresses geomtricas e funo exponencial.
As trs primeiras atividades sobre sequncias numricas tm como objetivo
possibilitar que o aluno se aproprie da estrutura de uma PA, PA de segunda ordem, ou
de uma PG. Uma vez escolhido os parmetros iniciais de uma das sequncias estudadas,
o aluno incentivado a determinar os demais termos da sequncia. O programa interage
com o aluno sinalizando as escolhas incorretas, possibilitando que o aluno faa as
devidas correes durante o processo. Alm disso, a cada registro do aluno, o aplicativo
representa graficamente a sequncia numrica registrada pelo aluno, unindo seus pontos
por linhas tracejadas. Ao final, o aluno pode verificar sua resposta, visualizando
tambm, graficamente, a funo caracterstica associada a cada uma das sequncias
(figura 6).
As trs ltimas atividades tm como objetivo caracterizar as funes afim,
quadrtica e exponencial a partir de suas relaes com progresses aritmticas
constitudas nos seus domnios. A funo afim caracterizada ento com a funo que
transforma PA em PA; a funo quadrtica, como a que transforma PA em PA de
segunda ordem; e a funo exponencial, como a que transforma PA em PG. Em cada
uma dessas atividades (funo afim, quadrtica e exponencial), o aluno estimulado a
observar a regularidade caracterstica da funo escolhida. No aplicativo, o aluno pode
escolher os parmetros que definem a funo, o termo inicial e a razo da PA
constituda de pontos do domnio da funo. Por variao dos parmetros - e observao
direta dos registros apresentados pelo software - espera-se que o aluno crie a conjectura
de que a regularidade observada se verifica para qualquer funo e PA escolhidas
(figura 7).

Figura 6 - Situao intermediria da atividade de PA em que ocorre uma simulao de

erro.

Figura 7 - Situao final do ambiente do

objeto de aprendizagem da funo afim.

Consideraes finais:
A tecnologia por si s no capaz de gerar melhoria significativa do ensinoaprendizagem da matemtica na educao bsica. Precisamos ser crticos quanto ao uso
dos objetos de aprendizagem. Ao desenvolv-los ou selecion-los, deve-se considerar
diversos aspectos. Sendo uns dos mais importantes, sua integrao efetiva na aula
planejada. Para tal, preciso que os envolvidos no processo de ensino utilizem os
recursos tecnolgicos de forma eficaz. Alm disso, os professores precisam desenvolver
uma estrutura de conhecimento integrado, o conhecimento tecnolgico pedaggico de
contedo, que incorpora o conhecimento sobre o contedo, a tecnologia, a pedagogia, o
aluno, o currculo e a prpria escola.
Como potenciais objetos de aprendizagem, capazes de realizar a construo do
conhecimento matemtico em sala de aula, os materiais didticos aqui apresentados
foram elaborados por futuros docentes, proporcionando-os o desenvolvimento de
mltiplos saberes necessrios para a futura profisso. Esses objetos possibilitam novas
abordagens para os contedos matemticos em questo e, especificamente, os objetos
desenvolvidos atravs do Geogebra, podem ser utilizados em smartphones e tablets,
proporcionando fcil acessibilidade e os tornando atrativos perante a atual sociedade
tecnolgica.

As novas abordagens de tecnologias movimentam a educao e provocam novas

mediaes entre a abordagem do professor, as estruturas cognitivas do aluno e o
contedo a ser ensinado. A imagem, o som e o movimento oferecem informaes mais
realistas em relao ao que est sendo ensinado. Quando bem utilizadas, provocam
alterao de comportamentos tanto em professores como em alunos, levando estes
ltimos a uma maior compreenso do contedo estudado. Para Kenski (2008, p.18):
Esse tambm o duplo desafio da educao: adaptar-se aos avanos das tecnologias e
orientar o caminho de todos para o domnio e apropriao crtica desses novos meios.

Referencial Bibliogrfico:
AIETA, A. P., Uso de planilhas eletrnicas no ensino de matemtica. Contribuies
para formao docente. Dissertao de mestrado, Rio de Janeiro: UFRJ, 2015.
GOMES, A. S.; TEDESCO, P. & CASTRO-FILHO, J. A. Ambientes de
aprendizagem em matemtica e cincias. Em RAMOS, E. M. F (org.). Informtica na
Escola: um olhar multidisciplinar. Fortaleza: Editora UFC, 2003.
GRAVINA, M. A. Geometria dinmica uma nova abordagem para o aprendizado
da geometria. In: VII SIMPSIO BRASILEIRO DE INFORMTICA NA
EDUCAO, 1996, Belo Horizonte. Anais do VII SBIE. Belo Horizonte, 1996.
KENSKI, V. M., Educao e Tecnologias: o novo ritmo da informao. Campinas,
SP: Papirus, 2007.
MISHRA, P. & KOEHLER. M. J. Technological pedagogical content knowledge: A
new framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), p. 10171054,2006.
NVOA, A. O regresso dos professores. In: CONFERNCIA
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES PARA A
QUALIDADE E EQUIDADE DA APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA. 2007,
Lisboa, Portugal. Lisboa: Universidade de Lisboa, 2007.
SHULMAN, L.S. Excellence: An immodest proposal. The Carnegie Foundation for
the Advancement of Teaching, 2005. Disponvel em http://www.carnegiefoundation.
org/perspectives/excellence-immodest-proposal. Acesso em abril de 2014.

SIMETRIA E ORNAMENTOS NO PLANO EUCLIDIANO

Eixo temtico: Ensino de Cincias e Matemtica
Luiza Vasconcelos Coimbra /UFF
luizavasconceloscoimbra@id.uff.br
Fernanda da Costa Calsavara / UFF
calsavara.fernanda@gmail.com
Ana Carolina Ferreira Rangel /UFF
ana.carolina.ferreira.rangel@gmail.com
Wanderley Moura Rezende / UFF
wmrezende@id.uff.br
Resumo
Simetria uma transformao geomtrica fundamental para a compreenso de diversos
conceitos geomtricos e de movimentos no plano e no espao. No entanto, as
abordagens apresentadas nos livros didticos so realizadas, em geral, de forma
equivocada, negligenciando o seu elemento principal: a prpria transformao
geomtrica. O projeto Simetria e Ornamentos no Plano Euclidiano foi pensado para
suprir essa carncia. Foram desenvolvidas quatro fichas de atividades, tendo como
suporte o brinquedo Espelho Mgico e um grupo de atividades desenvolvidas com o
software Geogebra. As fichas versam sobre os conceitos de simetria, eixo de simetria e
o uso desta transformao para o reconhecimento e construo de alguns ornamentos no
plano. O grupo de contedos digitais apresentam novas abordagens dos conceitos
envolvidos, explorando as potencialidades dos recursos dinmicos e interativos do
software utilizado. Neste artigo, apresentaremos o material didtico elaborado e um
relato da experincia didtica realizada com alunos do 6 e 9 do ensino fundamental no
C. E. Manuel de Abreu em Niteri, escola sede do PIBID UFF, nos anos de 2014 e
2015.
Palavras-chave: Simetria; Material Concreto; Geometria Dinmica.
1. Introduo
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), os conceitos
geomtricos constituem parte importante do currculo de Matemtica no ensino
fundamental e tais conceitos possibilitam que o aluno compreenda o mundo em que

vive, realizando sua descrio e representao. Com efeito, as formas e o espao so os

principais objetos de estudo da Geometria. E para o desenvolvimento de habilidades de
percepo espacial, cabe destacar a importncia do estudo das transformaes
geomtricas no plano:
Deve destacar-se tambm nesse trabalho a importncia das
transformaes geomtricas (isometrias, homotetias), de modo
que permita o desenvolvimento de habilidades de percepo
espacial (). Alm disso, fundamental que os estudos do
espao e forma sejam explorados a partir de objetos do mundo
fsico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e
artesanato, de modo que permita ao aluno estabelecer conexes
entre a Matemtica e outras reas do conhecimento. (BRASIL,
1998, p.51).

No entanto, a partir de pesquisas em alguns livros didticos nacionais do 6 ano

do Ensino Fundamental II, pode-se identificar que, em geral, esse tema abordado ao
fim dos captulos ou at mesmo no final dos livros didticos como saiba mais,
curiosidades etc., e muitas vezes de forma equivocada. Em sua dissertao, Mendes
(2014, apud PASQUINI, 2015) conclui, a partir da anlise de trs colees de livros
didticos, que o conceito moderno de simetria tem pouco eco no Ensino Fundamental.
Dentre os erros identificados, o autor destaca um deles que est relacionado dimenso
das figuras e , com efeito, especialmente gritante:
(...) muitos autores de livro didtico fazem uma anlise de
simetria bidimensional usando fotografias e gravuras
bidimensionais para o estudo de objetos que so tridimensionais
(eles, por exemplo, falam de eixo de simetria de uma
borboleta, enquanto que, sendo a borboleta um objeto
tridimensional, o correto seria considerar plano de simetria).
(MENDES, 2014, apud PASQUINI, 2015, p. 92).
Em nossa opinio, os equvocos cometidos na abordagem desse conceito esto
diretamente relacionados ausncia da transformao geomtrica como o elemento
central do processo. No concordamos com este papel secundrio atribudo ao estudo
das simetrias. Assim, foi com este pensamento que elaboramos e desenvolvemos, no
mbito das aes do Programa de Iniciao Docncia (PIBID), o projeto Simetria e
Ornamentos no Plano Euclidiano.

2.

Descrio do projeto
O projeto citado tem como objetivo desenvolver uma sequncia de atividades

significativas e interativas para um estudo inicial de simetria e ornamentos no plano

euclidiano

no

Ensino

Fundamental

II

de

Matemtica,

potencializando

desenvolvimento de atividades interdisciplinares. O material didtico desenvolvido no

seu primeiro estgio constitudo de quatro fichas de atividades e um material
manipulativo: o Espelho Mgico; no segundo estgio do projeto, desenvolveu-se um
grupo de atividades interativas utilizando-se do software Geogebra.
2.1.

Primeiro estgio
O Espelho mgico um brinquedo composto por uma placa de polipropileno

(tipo de plstico semelhante ao acrlico). Este instrumento usado para refletir imagens
do outro lado do espelho. A imagem refletida simtrica original.

Figura 2: Espelho Mgico (apresentao)

Figura 2: Espelho Mgico (em

funcionamento)

Segundo Bastos (2006, apud GIESTA, 2012, p.68) o estudo das transformaes
geomtricas pode ser o ponto de partida para projetos interdisciplinares onde a
matemtica, em geral, e a geometria, em particular, assumam papis importantes. Com
efeito, as transformaes geomtricas podem privilegiar a conexo interna entre os
ramos da Matemtica (geometria, lgebra e aritmtica) e entre esta e outros domnios do
saber. Para a elaborao do material didtico, foram propostas atividades que articulam
Matemtica e Arte. De modo sinttico, pode-se afirmar que as quatro fichas de
atividades contemplam os seguintes objetivos: construir o conceito de simetria por meio
de atividades com uso do Espelho mgico; identificar os casos de simetria e
assimetria de figuras geomtricas planas; identificar padres e simetrias em mosaicos
com padres geomtricos; elaborar um padro geomtrico e ornamentar uma malha;

identificar padres e simetria nas obras de Escher; e ornamentar uma regio

estabelecendo um padro no geomtrico.

Figura 3: (a) mosaico com padro geomtrico apresentado na ficha de atividade 3; (b)
mosaico com padro no geomtrico (inspirado em obras do artista Escher)
apresentado na ficha de atividade 4.

Por meio das obras de Escher, pretende-se que o aluno perceba a utilizao da
Matemtica na elaborao de obras de arte, permitindo a ele uma viso mais
significativa da disciplina.
A conexo entre Artes e Matemtica pode trazer uma nova viso
para o ensino, neste caso, de geometria. Nas obras de Escher os
alunos podem perceber a presena da Matemtica em um
contexto que a princpio no teria ligao nenhuma com ela, e
ainda, que no necessariamente s os matemticos que
utilizam a Matemtica. (NINA, MENEGASSI e SILVA, 2008,
p.21)
2.2.

Segundo estgio
Nesse segundo estgio do projeto, investiu-se em uma reviso das fichas de

atividades a fim de dinamizar as prticas dos estudantes, possibilitando mais preciso na

realizao das atividades. Nesse sentido, o uso de softwares matemticos tem-se
mostrado de grande valia para a reconstruo do ambiente da sala de aula de
matemtica. Em nosso projeto, optamos pelo uso do Geogebra.
O Geogebra um software gratuito de matemtica dinmica desenvolvido para o
ensino e aprendizagem da matemtica nos vrios nveis de ensino (do bsico ao

universitrio). Silva (2012) afirma que o uso do Geogebra promove o incentivo

criatividade e descoberta; possibilita a explorao de diversos conceitos; quando bem
manipulado, favorece o desenvolvimento de diversas habilidades por parte dos alunos;
consiste numa ferramenta motivadora; contribui no processo de argumentao e de
deduo que a transmisso e/ou aquisio do conhecimento matemtico exige. A
caracterstica interativa dos softwares de matemtica dinmica possibilita ao aluno, por
meio de diversos experimentos, se apropriarem do objeto ou do resultado geomtrico
proposto na atividade (OLIVEIRA, 2013). Segundo

Gravina

(1996),

uso

de

softwares matemticos dessa natureza possibilita que o aluno experimente, crie

estratgias, faa conjecturas, argumente e deduza sobre os conceitos e propriedades
matemticas.
Assim, os grupos de contedos digitais elaborados nesse segundo estgio do
projeto visam tambm proporcionar um ambiente dinmico e interativo que possibilite
as aes citadas. Alm disso, as atividades desenvolvidas apresentam novas abordagens
epistemolgicas dos conceitos envolvidos. A atividade proposta para a construo
intuitiva do conceito de distncia de um ponto reta um bom exemplo disso.
Tradicionalmente apresentada no ensino mdio, a abordagem deste conceito
possibilitada e potencializada pelo uso do recurso computacional. Esta antecipao
simplifica o desenvolvimento das questes relacionadas ao conceito de simetria.
Figura 4: a) imagem inicial onde se permite ao aluno arrastar o ponto pertencente
margem do rio, alterando a distncia entre a cabana e a margem do rio; b) imagem da
verificao da resposta final.

(a)

(b)

As atividades elaboradas podem ser classificadas em dois grupos: as do tipo I,

que corresponde a atividades de visualizao e observao, onde o aluno, por meio de
um passo a passo, estimulado a observar os elementos essenciais para a construo do
conceito de simetria; as do tipo II, que so atividades interativas de construo de
figuras simtricas, com feedback em tempo real para o estudante das suas escolhas.
Figura 5: (a) imagem inicial da atividade; (b) reflexo em relao reta r; (c)

verificao das distncias dos pontos da imagem inicial, e seus respetivos pontosimagem, com relao a reta r.

(a)

(b)

(c)

Figura 6: (a) imagem inicial da atividade; (b) incio da construo da imagem

simtrica a partir da organizao dos pontos imagens; (c) construo da figura
simtrica.

(a)

(b)

(c)

3. Experincia Didtica
As atividades descritas neste trabalho foram aplicadas em turmas do 6 e 9 anos
do ensino fundamental II, no Colgio Estadual Manuel de Abreu, na cidade de Niteri
RJ, escola sede do subprojeto de Matemtica do PIBID UFF.
As atividades do primeiro estgio do projeto foram aplicadas em formas de
oficinas, durante as aulas regulares de matemtica, durante os anos de 2014 e 2015. J
as atividades do segundo estgio foram aplicadas durante o evento Brincando com a
Matemtica, realizado com os alunos do 9 do ensino fundamental, em outubro de
2015.
Nas duas ltimas das cinco oficinas realizadas com as atividades do primeiro
estgio, foi aplicado um questionrio com cinco itens, solicitando que cada um dos
alunos escolhesse um cone (um smile) que representasse sua opinio com relao
questo proposta. Responderam ao questionrio 44 alunos das turmas 901 e 902 que
participaram das atividades. Como sntese dos dados, apresenta-se o grfico a seguir:
Figura 7: Grfico da avaliao dos alunos que participaram das duas ltimas oficinas

Ao analisar o grfico, percebe-se que a realizao das atividades agradou a

grande maioria do pblico participante. Cabe destacar, no entanto, que h ainda um
pequeno grupo (cerca de nove estudantes) que ainda teve bastante dificuldade em
realizar as atividades. Atribumos isso dificuldade ou averso que alguns alunos
possuem com respeito ao ato de desenhar (que era pedido ao final da quarta e ltima

atividade). De modo geral, o grfico reflete as consideraes levantadas pelos autores

do projeto.
No evento Brincando com a Matemtica, trinta alunos do 9 ano do ensino
fundamental realizaram as atividades digitais produzidas no segundo estgio de
desenvolvimento do projeto. Dessa experincia, aferimos que as atividades atingiram s
expectativas no que diz respeito construo do conceito de simetria. Os estudantes
demonstraram curiosidade acerca da utilizao do software e participaram de forma
mais ativa na realizao das atividades.
Figura 8: (a) aluna realizando uma atividade do primeiro estgio do projeto na ltima
oficina aplicada; (b) alunos realizando uma atividade de tipo 2 no evento Brincando
com a Matemtica.

(a)
(b)
4. Consideraes finais
O uso do Espelho Mgico e instrumentos de desenho e pintura despertou a
curiosidade dos alunos, motivando-os para a realizao das atividades. Este recurso,
aliado s atividades propostas, permitiu ainda que os alunos observassem que as
simetrias esto muito presentes no cotidiano (BRASIL, 1998, p. 124); basta observar
objetos do mundo fsico como, por exemplo, tapearias, cermicas, bordados,
ladrilhamento de azulejos etc. o que foi levantado pelos prprios alunos.
Com o conjunto de atividades produzidas com o auxlio do software Geogebra,
obtivemos mais dinamismo e maior preciso na realizao das atividades. Cabe destacar
a simplificao do desenvolvimento das questes relacionadas ao conceito de simetria a
partir da construo intuitiva do conceito de distncia de um ponto reta.

De modo resumido, pode-se considerar que as experincias didticas realizadas

alcanaram suas metas iniciais. Os estudantes experimentaram, interagiram com o
material didtico elaborado (seja ele o material concreto ou os contedos digitais),
observaram padres e regularidades, criaram conjeturas, construindo o conceito de
simetria. No momento presente, o grupo, dando continuidade ao projeto, est
desenvolvendo atividades para a construo de ornamentos do plano euclidiano.

Referncias
BASTOS, R. Transformaes Geomtricas. Notas sobre o ensino da Geometria. Revista
Educao e Matemtica. n. 88, p. 23-27, set/out. 2007.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Matemtica (terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental). Braslia: MEC/SEF, 1998.
GIESTA, L. F M. Dando movimento forma: as transformaes geomtricas no
plano, na formao continuada distncia de professores de Matemtica. 123 f.
Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica), Universidade Severino Sombra,
Vassouras, 2012.
GRAVINA, M. A. Geometria dinmica uma nova abordagem para o aprendizado
da Geometria. In: VII Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, 1996, Belo
Horizonte. Anais. Belo Horizonte, 1996.
MENDES, C. O. de A. e S. O Conceito Moderno de Simetria nos Livros Didticos
do Ensino Fundamental: Uma Anlise. 48 f. Dissertao (Especializao em Ensino
de Matemtica), Universidade Federal Fluminense, Niteri, 2014.
NINA, C. T. D.; MENEGASSI, M. E. J. e SILVA, M. M. Explorao de trabalhos de
Escher em aulas de geometria. Boletim Gepem, n 53, p.111-132, jul./dez.. 2008.
OLIVEIRA, L. L. de. Geometria dinmica no ensino da circunferncia: uma
contribuio do PIBID UFF. 53f. Monografia (Licenciatura em Matemtica)
Universidade Federal Fluminense, Niteri, 2013.
PASQUINI, R. C. G. e BORTOLOSSI, H. J. Simetria: histria de um conceito e suas
implicaes no contexto escolar. Srie histria da Matemtica para o ensino, v. 9. So
Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2015.
SILVA, J. W. de A. O uso do Geogebra no estudo de alguns resultados da Geometria
Plana e de Funes. 1. Conferncia Latino Americana de Geogebra. ISSN 22379657, pp. AA-BB, 2012.

ENSINO DE CINCIAS E A EDUCAO INCLUSIVA NO AMBIENTE DE

EJA: RELATO DE EXPERINCIA A PARTIR DE UM PROJETO DO
LABORATRIO, DESENVOLVIDO NA EJA DA EM. ALTIVO CSAR,
NITERI/RJ.
O ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA
Silvana Ramos Farias Moreno, Professora, FME de Niteri
(srfmoreno@hotmail.com)
Carlos Alberto F. Rodrigues, Professor, FME de Niteri
(carlosrodrigues.prof@gmail.com)
Maria Lucia Xavier Cavalcante, Pedagoga, FME de Niteri
(maluxacal@gmail.com)
RESUMO
O presente trabalho relata uma experincia inclusiva na EJA, a partir de um Projeto do
Laboratrio de Cincias desenvolvido semestralmente desde 2013, visando transformar
a escola num espao atraente e possvel de promover um ambiente de aprendizado
significativo. Os instrumentos pedaggicos e devidas adequaes so debatidos em
planejamento especfico destes professores com a pedagoga, os profissionais da sala de
recursos e de apoio, criando situaes onde os alunos so estimulados a experimentar e
misturar, utilizando tato, estmulo auditivo-oral, gravaes, confeccionando trabalhos
em braile ou em leitura especfica e detalhada e ainda a apresentao oral de trabalhos
pelos mesmos. Todos os alunos demonstraram interesse e bom potencial nos trabalhos.
Na mostra de cincias realizada ao final de cada perodo, eles apresentam experincias,
jogos educativos e/ou apenas participam dos mesmos e interagem com outros grupos,
turmas e ciclos. O Projeto tem contribudo na integrao do corpo docente e demais
grupos de trabalho bem como na humanizao do ambiente escolar, tornando-o mais
interessante e acolhedor. Conclumos que as aulas totalmente prticas consolidam uma
aprendizagem significativa a todos os alunos, e mais ainda quando acessvel aos
alunos deficientes.
Palavras-chave: EJA, Cincias, Incluso.
INTRODUO
Fundada em 1960, a Escola Municipal Altivo Csar, uma instituio de ensino pblico
localizada no bairro do Barreto, Regio norte de Niteri, RJ. A unidade oferece Ensino
Fundamental II para o perodo diurno (regular) e Ensino Fundamental I e II para o
perodo noturno (EJA).
1.1 A EJA
Atualmente a escola funciona com 9 turmas, totalizando 153 alunos, incluindo os alunos
com necessidades especiais, que so 18 ao todo. Para tal atendimento, a escola conta
com o apoio de professores de apoio, contratados pela FME, alm do professor da rea.

Estes alunos intercalam a participao nas aulas convencionais determinadas na grade

curricular com atividades na sala de recursos.
1.2. O projeto de laboratrio na EJA com pratica de educao inclusiva
Trata-se de um projeto desenvolvido, desde maio de 2013, pela professora Silvana R. F.
Moreno e colaborao do professor Carlos Alberto Rodrigues, da Pedagoga Maria Lucia
Xavier Cavalcante e professoras de apoio: Michele Ucha (deficientes visuais), Flavia
Marins, Dirlene Vasconcellos e Daniele Pessoa (deficientes intelectuais), Noely Silveira
(surdos), Sonia Souza e Roseli Rodrigues (Sala de Recursos).
As experimentaes para o 3 e 4 ciclo (Ensino Fundamental II) so realizadas dentro
do laboratrio de Cincias, no horrio das aulas de Cincias, tendo como base a matriz
curricular dos anos de escolaridade.
1.3. Objetivos:
Este estudo teve como objetivo tratar de forma experimental os conceitos de Ciencias
desenvolvidos na EJA (3 e 4 ciclo) utilizando materiais de sucata ou no da escola,
contemplando todos os grupos de jovens e adultos, inclusive aqueles com necessidades
especiais no mesmo espao.

Despertar o interesse pelas cincias, desenvolvendo estratgias de envolvimento

dos alunos nas atividades, adequando-as aos alunos com necessidades especiais;
Registrar a participao e envolvimento destes alunos atravs de fotos,
gravaes, filmagens, entrevistas, relatrios, materiais estes que no sero
compartilhados nas redes scias, mais sero para apreciao interna do trabalho
pedaggico.

2 METODOLOGIA
2.1 Montagens dos kits para experimentao:
Durante o planejamento dos experimentos, so selecionados/coletados materiais de
baixo custo, alguns provenientes de sucata. So sempre montados seis kits para
montagem de seis grupos
6 ano - diferentes tipos de solo, solo permevel e solo impermevel, filtro de arreia,
tratamento da gua e tratamento de lixo.
7 ano passo a passo de microscopia, fungos decompositores, fermentao, terrario,
fotossntese, reproduo das plantas (flor).
8 ano tecidos, alimentos, respirao humana, plantas/mudas, sistema nervoso
9 ano misturas e tipos de reaes qumicas, funes qumicas, propriedades fsicas de
eltricas.
2.2 Desenvolvimento

A maioria das atividades/kits acompanhada por preenchimento de um roteiro para o

grupo, onde ele realiza, acompanha, escreve com as prprias palavras os resultados e s
vezes registra atravs de desenhos.
Os alunos com necessidades especiais esto inseridos em grupos variados e participam
juntos os demais da turma com atividades. Previamente so realizadas reunies com
professores de apoio para passarem o contedo de aula, as adequaes a serem feitas de
acordo com as necessidades daqueles alunos.
2.2.1 Deficincia visual
Temos um aluno do 8 ano (Caroline) com cegueira que gravas as aulas de esqueleto e
troca com o seu grupo e apresenta em seminrio manuseando os ossos durante a amostra
de trabalhos, outro aluno cego (Rafinha) realiza experimentao ttil da reao entre o
bicarbonato e o vinagre com ali
de gs carbnico. Este tambm pode comprovar a
diferena entre misturas homogneas e heterogneas manuseando misturas de agua e
areia, gua e sal etc. Rafinha, a professora de apoio registra as concluses deste aluno
para entregar a professora condutora da atividade, professora Silvana. Esta foi uma das
formas de avaliao.
2.2.2 Dficit de ateno e hiperatividade
Os alunos com estas caractersticas no apresentam dificuldade na participao
semelhante aos demais. Entretanto temos o cuidado, em nosso planejamento j
discutirmos a forma de concluso de atividade e a escolha de experimentos para mostrar
que caber aos mesmos que com um pouco mais de antecedncia para que os
profissionais de acordo que pudessem reforar as experincias dentro da sala de
recursos (Maria Helena e Manoel).
2.2.3 Avaliao
1 Momento: Os grupos foram avaliados mediante participao nas atividades,
preenchimento correto dos roteiros, auto avaliao, avaliao geral de atividades atravs
de questionrio de perguntas e respostas;
2 Momento: Mostra de trabalhos. Sempre realizada ao final de cada semestre, desde
2013, selecionamos uma noite para que os alunos apresentem experimentos, pesquisas
mediante uma preparao prvia, sempre em grupos e com um preparo prvio.
As professoras de apoio auxiliam na confeco dos trabalhos e o professor responsvel
pela apresentao da maioria deles. No dia da Mostra, os alunos montam seus
experimentos e so entrevistados contando como funciona seu trabalho. E, nesse
momento, tambm so avaliados.

3 RESULTADOS
A) Na pesquisa de opinio os resultados foram coletados e registados em tabelas.

Tabela 1: Alunos participantes da pesquisa de opinio na EMAC-EJA

______________________________________________________________________
_____________________
SIM
NO
NO SABE
______________________________________________________________________
_____________________
1-Acham que aulas
prticas ajudam na aprendizagem
39
01
______________________________________________________________________
________________________
2-Lembram do que aprenderam
nas prticas
22
16
02
no ltimo semestre/2015
______________________________________________________________________
_______________________
3-Lembram do que aprenderam
nas prticas no ltimo ano/2014
07
25
08
ou anterior
______________________________________________________________________
_______________________
4- Acham apresentao oral
da Mostra de trabalhos
Significativa

16

15

09

Tabela 2: Profissionais da educao participantes da pesquisa de opinio na

EMAC-EJA
SIM
NO
NO SABE
1- Acham que aulas
prticas ajudam na
12
Aprendizagem
______________________________________________________________________
____________________________________
2-Observam interesse /
envolvimento dos alunos
12
nas propostas de trabalho.
______________________________________________________________________
____________________________________
3-Observaram melhor
entrosamento entre os alunos
11
01
______________________________________________________________________
____________________________________
4-Observaram que as propostas
de experimentos/prticas, e
apresentao de pesquisas/
confeco de materiais diferenciados
12
em Cincias contribuem para o
trabalho pedaggico de incluso
______________________________________________________________________
____________________________________
5- Acham apresentao
oral da Mostra de trabalhos
12
de Cincias Significativa

Algumas fotos, mantendo a privacidade dos alunos, durante a mostra.

TODOS NS SOMOS CAVEIRA

EIXO: Ensino de Cincias e Matemtica

Tamires Marins UMEI Jacy Pacheco

Thaylane Monte UMEI Jacy Pacheco
Este Projeto de Trabalho que vem sendo desenvolvido no GREI 5A, faz parte do
Projeto da escola, que se intitula BRINCANDO A GENTE APRENDE. O objetivo de
ambos os projetos , a partir da brincadeira, proporcionar, s crianas, experincias
significativas de aprendizagem. As atividades do Projeto TODOS NS SOMOS
CAVEIRA comearam a partir da observao do interesse dos alunos pelas msicas As
Caveiras (Bia Bedran) e Vm danar com a gente (Palavra cantada). Considerando
isto e visando a importncia de valorizar a realidade/bagagem do aluno ao socializar
seus saberes e preferncias, optamos por transformar esse interesse no projeto de
trabalho do grupo. O tema Caveira desencadeou outras possibilidades de trabalho
interdisciplinar favorecendo o desenvolvimento social e cognitivo dos alunos do GREI
5A. O projeto Todos ns Somos Caveira, iniciado no 1 trimestre, nos levou a descobrir
novos caminhos para a aprendizagem e tem nos proporcionado aguar cada vez mais a
curiosidade das crianas levando-as a formular outros questionamentos, como por
exemplo, Os animais tambm tem ossos?, Quantos ossos temos? ou Como nascem
os animais?. Tambm tem nos dado a oportunidade de abordar outros temas, como a
higiene, bem como o conhecimento do corpo humano em geral (utilizao do exame de
Raio X nas aulas para verificar como um osso quebrado, pesquisas em enciclopdias,
etc) e de realizamos pesquisas sobre a questo cultural que envolve a temtica das
caveiras, como por exemplo as caveiras mexicanas. Durante a rodinha de conversa,
partiu dos alunos a ideia de se produzir um caderno de pesquisa que seria um registro de
nossas aes e descobertas. Este caderno de pesquisa se transformar no livro GREI
5A MOVIDOS PELA CURIOSIDADE, no qual constar o registro das mais
variadas atividades que esto sendo construdas no decorrer do ano letivo.
PALAVRAS-CHAVE: caveiras, pesquisa, interdisciplinaridade
(...) sem a curiosidade que me move.
que me inquieta, que me insere na busca
nada aprendo nem ensino.
Paulo Freire

O pontap inicial para a execuo deste trabalho foi o exerccio da escuta

sensvel que necessria ao trabalho pedaggico cotidiano, principalmente para os
professores que atuam na Educao Infantil.
Como j mencionamos, os alunos do Grupo de Referncia da Educao Infantil
de 5 anos (GREI 5) demonstravam grande interesse As caveiras (Bia Bedran) e Vem
danar com a gente (Palavra Cantada). Num primeiro momento, achvamos que este
interesse se dava pela sonoridade e animao provocadas pela msica. Depois,
percebemos que o que motivava o encantamento das crianas pela msica era o fato
dela falar sobre CAVEIRA. Da pensamos, por que no transformarmos este assunto
num projeto de trabalho? Assim o fizemos. Movidos pela curiosidade, que como nos
ensinou Paulo Freire, nos move, nos inquieta, aprendemos muito.
Na organizao deste projeto de trabalho estabelecemos alguns objetivos gerais e
especficos que nos serviram como bssola no desenvolvimento do mesmo. A
participao dos alunos tambm foi fundamental para que o projeto fosse ganhando
forma e contedo.
Estabelecemos como gerais, os seguintes objetivos:
Garantir o direito ao BRINCAR;
Considerar o repertrio de conhecimentos trazidos pelos alunos;
Ampliar repertrio de conhecimentos sobre a rea de Cincias e de Matemtica.
E como especficos, os seguintes objetivos:
Ampliar o conhecimento sobre ossos;
Conhecer os animais que possuem ou no possuem ossos;
Conhecer textos de Gneros Textuais variados sobre o assunto estudado.
O tema CAVEIRA, desencadeou uma srie de pesquisas sobre outros temas
correlatos tais: o corpo humano, os cuidados com a higiene, os cinco sentidos, animais
vertebrados e invertebrados e no momento diversidade cultural (Pluralidade
racial/Preconceito).

Este projeto de trabalho faz parte do Projeto Instituinte da Unidade Escolar

intitulado BRINCANDO A GENTE APRENDE, que visa, a partir da brincadeira ou do
estudo sobre um brinquedo, desencadear situaes de aprendizagem. Este projeto teve
previso de durao anual, com previso de uma mostra de trabalhos no ms de
novembro por meio de uma Feira Literria.
Uma vez estabelecidos os objetivos, tivemos como ponto de partida o levantamento
de hipteses sobre o que a turma j sabia (ou achava que sabia) sobre ossos. Depois
deste inventrio de hipteses, selecionamos alguns materiais para pesquisa como
enciclopdias, revistas de Cincias, livros de Literatura Infantil e sites. Os alunos
manusearam todos os materiais de pesquisa e medida que amos lendo, fomos
confirmando, ou no, as hipteses iniciais de trabalho levantadas na primeira fase.
Durante um momento de conversa na rodinha, um aluno da turma sugeriu que
crissemos um caderno de pesquisa onde pudssemos registrar todas as descobertas. E
assim nascia o livro da turma MOVIDOS PELA CURIOSIDADE, que ser lanado
na I Feira Literria da UMEI Jacy Pacheco, momento de mostra de todos os trabalhos
produzidos pelas turmas no ano de 2015.
Fez parte deste primeiro momento de pesquisa uma aula passeio no MUSEU
NACIONAL da UFRJ, onde os alunos puderam pesquisar e ouvir sobre os dinossauros,
mmias, entre outros itens do rico acervo deste museu. Nesta visita tcnica, viram e
ouviram muito sobre ossos e muitas caveiras.
Os alunos tambm manusearam uma revista especfica sobre Cincias, que a
revista CINCIA HOJE PARA CRIANAS. Gostaram tanto do material, que
resolveram escrever uma carta solicitando uma reportagem sobre OSSOS DE
ANIMAIS, pois queriam saber mais sobre animais que tm e no tm ossos. Neste
movimento, descobriram nomes bastante interessantes como VERTEBRADOS e
INVERTEBRADOS.
A partir do corpo humano vimos a oportunidade de tambm de estudarmos
MATEMTICA.
Para isto, utilizamos como pontap inicial o livro de Literatura Infantil L EM
CASA SOMOS, que conta o nmero de unhas, dentes, dedos, cabeas e muitas outras

partes do corpo, que uma famlia tem. Depois da leitura, a turma sentiu-se motivado a
construir o seu prprio livro intitulado NO GREI 5A TEM.
medida que fomos avanando nos estudos sobre o corpo humano e o corpo de
alguns animais (borboleta, grilo, caranguejo, entre outros) o ensino e a aprendizagem da
Matemtica foi sendo aprofundado. Nessa relao entre Cincias e Matemtica, os
alunos foram desenvolvendo conhecimentos sobre contagem, de sequnciao e
ordenamento, ideias aditivas e de subtrao, de grandezas e medidas e de tratamento da
informao.
Este trabalho cumpriu um papel importantssimo de aproximar crianas da Educao
Infantil ao universo cientfico.
Tambm observamos que a linguagem e o repertrio vocabular dos alunos ampliouse de maneira singular.
A escrita ganhou status e relevncia na turma, principalmente depois da ideia de se
criar um livro de registros.
O uso do enfoque cientfico como ferramenta para o desenvolvimento dos alunos,
propiciou a eles plena expanso de aprendizagens em todas as reas do conhecimento.
Este movimento de pesquisa fez com que os alunos passassem a desenvolver a
capacidade de perguntar, de exercer o pensamento autnomo e sem juzo de valor, como
tpico da infncia.
O movimento final do projeto TODOS NS SOMOS CAVEIRA a
proplematizao de questes raciais, que tem surgido em nossa sala de aula. Mais uma
vez foi preciso exercitar a escuta sensvel para perceber que a aceitao das razes
africanas era uma questo emergente em nosso cotidiano.
Houve um episdio bem emblemtico sobre isso em nossa turma. Uma das alunas,
que j no aceitava muito bem seus cabelos enroladinhos, teve perda grande de seus
cabelos, pelo uso de algum produto capilar. Este uso fez com que sue fios ficassem bem
curtos e rentes ao couro cabeludo. Isso a fez sentir-se ainda pior do que antes.
Percebendo essa situao extrema de incmodo da aluna, resolvemos explorar a beleza
que todos tm. Para isso partimos da seguinte pergunta: SE POR DENTRO TODOS
NS SOMOS CAVEIRA, O QUE NOS TORNA ESPECIAIS E NICOS POR FORA?
Mais uma vez recorremos Literatura Infantil para trabalharmos a aceitao das
caractersticas fsicas de cada um, e assim, achar beleza em si e nos outros.
Utilizamos os livros: O mundo comea pela cabea, Betina, O cabelo de Lle, Pepa
e Auto Retrato.

Os alunos gostaram muitos dos livros. Eles geraram outros trabalhos, como a
construo de uma rvore genealgica que permitiu aos alunos entenderem de onde
vieram as caractersticas fsicas que possuem, atravs da leitura de obras de arte como a
obra OPERRIOS, de Tarsila do Amaral, puderam ver a diversidade do povo
brasileiro. Tambm criaram seu prprio autorretrato com retalhos de tecido e papel.
Percebemos que com este trabalho a aluna demonstrou mais confiana em s e que
as brincadeiras de mau gosto motivadas por alguma caracterstica de algum colega do
grupo ou de outra turma diminuram sensivelmente.
Ficamos bem satisfeitas com os resultados alcanados! Aprendemos e ensinamos
numa relao dialgica de verdadeira cumplicidade epistemolgica.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
FREIRE. Paulo. Pedagogia do Oprimido. 12ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983
FUENTES. Selma Simonstein. O porqu e o como das cincias na educao infantil. In:
Revista Ptio, outubro de 2012, nmero 33.
PIASSI, Luis Paulo; ARAJO, Paula Teixeira (orgs). A literatura infantil no ensino de
Cincias: propostas didticas para os anos iniciais do Ensino Fundamental. So Paulo:
Edies SM, 2012. Coleo SOMOS MESTRES.
WEIZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo. tica S.A. 1999

MOS HORTA!
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA

COORDENADOR
Vanessa Cruz Moraes
E. M. Jacinta Medela
vanessabriger@hotmail.com
EQUIPE
Alessandra Martins Franco Mattos
E. M. Jacinta Medela
amartinsfrancomattos@yahoo.com.br
Aline Brito de Jesus
E. M. Jacinta Medela
alivida@bol.com.br
Diana Soares de Moura
E. M. Jacinta Medela
dianasmoura@hotmail.com

RESUMO: Em vista da necessidade atual de novas aprendizagens relativas ao

reaproveitamento, tanto de materiais, como alimentares, o projeto desenvolvido busca
construir um senso de cooperao, responsabilidade social, respeito mtuo e conscincia
social, usando a pesquisa como forma de conhecimento e a prtica na construo de
conceitos, que possam ser utilizados no cotidiano como resultado final de todo processo
de construo de conhecimento. Neste trabalho propomos, atravs da anlise e pesquisa,
desenvolver conceitos curriculares, de forma interdisciplinar, atravs da vivncia de
experincias que provoquem o raciocnio lgico, a problematizao e construo de
resultados. Propomos ainda a percepo temporal e cronolgica, bem como a
valorizao dos materiais produzidos, utilizando-os no cotidiano. Em suma, buscamos
que os envolvidos no projeto possam notar-se como parte responsvel da degradao
ambiental, como indivduos sociais. Em parceria com a escola, famlia e comunidade,
pretende-se gerar uma conscientizao social e histrica, formando sujeitos sociais
responsveis e comprometidos, numa construo concreta de aprendizagens importantes
para a vida prtica.

Palavras-chaves: Sustentabilidade, horta e utilizao.

INTRODUO:

A escola, como espao sistematizado de construo de conhecimentos

interligados vida em sociedade, tem como papel principal atentar s questes e
demandas sociais, trazendo tais assuntos para o seu mbito, construindo possibilidades
de novas aprendizagens, de acordo com os contedos curriculares elencados para os
segmentos especficos.
Em vista da necessidade atual de novas aprendizagens relativas ao
reaproveitamento, tanto de materiais, como alimentares, justifica-se a importncia do
desenvolvimento de um projeto escolar que estimule alunos e profissionais, num
processo interdisciplinar e interpessoal, a pesquisa e elaborao de tcnicas e formas de
plantio de verduras que possam ser reutilizadas na prpria alimentao escolar,
construindo um senso de cooperao, de trabalho conjunto, responsabilidade social,
respeito mtuo, conscincia social, alm da pesquisa como forma de conhecimento, e do
desenvolvimento de conceitos e contedos que possam ser usados no cotidiano de
todos, como resultado final de todo processo de construo de conhecimento.

Foto 1: Funcionria da CLIN, auxiliando na manuteno

Foto 2: Pintura de vasos, na aula de Ed. Artstica

O presente projeto busca, atravs da anlise e pesquisa, terica e de campo,

desenvolver conceitos curriculares, de forma interdisciplinar, atravs da vivncia de
experincias que provoquem o raciocnio lgico, a problematizao e construo de

resultados. Busca ainda a percepo temporal, cronolgica, alm da valorizao atravs

do uso dos materiais produzidos.

METODOLOGIA:

O projeto foi desenvolvido na Escola Municipal Jacinta Medela, situada no

bairro Fonseca, cidade Niteri, com alunos da Rede Pblica de Educao, do 1
segmento do Ensino Fundamental e profissionais que atuam na mesma escola.
Realizamos o presente projeto no perodo de 5 meses, tempo em que os alunos
da citada escola arrecadaram materiais para a construo da horta, prepararam o local,
com auxlio dos professores, fizeram pesquisas sobre formas e tcnicas de plantio,
realizando estudos paralelos em sala de aula, com auxlio de livros didticos (adotados e
outros), revistas, livros tcnicos e internet, executaram o plantio e produziram materiais
de exposio referentes s aprendizagens e conceitos construdos.

Foto 3: A horta

Foto 4: plantio

Foto 5: plantio

Os alunos fizeram anotaes peridicas, de acordo com as observaes, anlises

e concluses alcanadas. Puderam ampliar seus conhecimentos atravs de pesquisas,
palestras e senso comum das famlias e comunidade, bem como de material coletado em
pesquisas.

Foto 6: Anotaes em atividade realizada na cozinha da escola

Houve manuteno diria do espao, com diviso por turmas e turnos, para o
acompanhamento e cuidados dirios do material.
Montamos, com o auxlio dos profissionais da escola e alunos, estruturas de
reaproveitamento da gua da chuva e dos ar condicionados para a irrigao das
sementes.
Observado o momento da colheita, os alunos retiraram o material produzido e
disponibilizaram aos profissionais responsveis pela elaborao da merenda escolar.

Foto

7:

Entrega

da

salsa

cebolinha

colhidas

na

horta.

Foto 8: Arroz utilizando o material colhido.

Pesquisamos sobre o desenvolvimento das plantas, bem como suas necessidades,

tipos de plantas medicinais, conhecimento e uso indgena de plantas, como resgate
histrico de nossa herana cultural.
Problematizamos e buscamos solues sobre os avanos e possveis dificuldades
no plantio.
Como forma de ampliar conhecimentos e aprender um pouco mais sobre uma
alimentao saudvel e equilibrada, recebemos a visita da equipe de nutrio da
Fundao Municipal de Educao, que, em uma palestra ldica e prtica, trouxe
informaes importantes para a concluso do trabalho. Para esta visita, preparamos
guas aromatizadas, utilizando ervas da horta e chs, retirados da produo.
Construmos concretamente conceitos matemticos pertinentes a cada segmento
escolar, vinculados vida prtica, trabalhando com problematizaes, clculos, medidas
(utilizando o metro como medida padro, alm de outras formas de medida) e
levantamento de dados.

Foto 9: Construo da fita mtrica.

Foto 10: Construo da fita mtrica.

O projeto, bem como os resultados foram apresentados e divulgados na I Mostra

Acadmico-Cientfica de Niteri: Educao, Cincia e Tecnologia e Inovao,
promovida pela Secretaria de Educao, Cincia e Tecnologia e pela Fundao
Municipal de Educao de Niteri, em parceria com o Conselho Municipal de Cincia e
Tecnologia COMCITEC e com o Conselho Municipal de Educao CME e na
Semana Nacional de Cincia e Tecnologia - SNCT - organizado pela Secretaria
Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia. Neste ltimo, as crianas puderam
participar, dando explicaes, expondo algumas produes e materiais da horta.
Como culminncia do projeto, faremos uma exposio dos materiais de estudo
que ser apresentada escola, comunidade e familiares na II Mostra de Trabalhos, na
Escola Municipal Jacinta Medela.

RESULTADOS:

Os resultados esperados na elaborao e execuo do projeto, visam formar nos

alunos, funcionrios e comunidade escolar e familiar, uma conscientizao social frente
aos problemas ambientais que o mundo, de maneira global, est passando.

Buscamos que os envolvidos no projeto possam notar-se como parte responsvel

da degradao ambiental, percebendo-se, ento, como responsvel pela reestruturao
do planeta como indivduo social.
O projeto espera dar subsdios para que os envolvidos possam, no somente
adquirir informaes e tcnicas importantes de reaproveitamento e reutilizao, mas que
pensem diariamente com uma conscincia sustentvel.
Em meio s inmeras informaes adquiridas no presente projeto, pretende-se
desenvolver, atravs da pesquisa de campo e bibliogrfica, construir tcnicas e formas
sustentveis de produo, alm de conceitos elencados para o segmento em questo,
atravs da vivncia de experincias dirias, que sero baseadas teoricamente com
auxlio dos professores e material didtico.
De maneira geral, este projeto visa envolver toda a comunidade escolar, trazendo
para a vivncia da escola os familiares e comunidade, gerando uma conscientizao
social e histrica, formando sujeitos sociais responsveis e comprometidos, alm de
trazer a oportunidade da construo concreta de aprendizagens importantes para a vida
prtica.

CONSIDERAES FINAIS:

Os resultados obtidos neste estudo so subsdios para novas propostas de

projetos que possam levar os envolvidos a raciocinar sobre os contedos trabalhados,
construindo novas pesquisas e novas vivncias, que propiciem a construo de
conhecimentos.
Consideramos que os trabalhos realizados ao longo do projeto serviram de base
para aprendizagens significativas, em todos os nveis escolares, inclusive profissionais
que atuam na citada escola.
As famlias e comunidade escolar, tambm mostraram-se envolvidos, pelo
encantamento das produes, bem como a visualizao da possibilidade da reproduo
do trabalho em suas residncias, fato que justifica os objetivos iniciais e ideais do
projeto.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

HENZ, Gilmar Paulo; ALCNTARA, Flvia Aparecida. Hortas : o produtor pergunta,

a Embrapa responde. Braslia, DF : Embrapa Informao Tecnolgica, 2009. (Coleo
500 perguntas, 500 respostas).
______. Cultivo. 3. Hortalias. Embrapa Hortalias. Braslia, DF : Embrapa Informao
Tecnolgica, 2009. IV Coleo.
PESSA, Karina Alessandra; FAVALLI, Leonel Delvai. A escola nossa: Cincias,
2 ano. So Paulo: Scipione, 2011.
________. A escola nossa: Cincias, 3 ano. So Paulo: Scipione, 2011.
________. A escola nossa: Cincias, 4 ano. So Paulo: Scipione, 2011.
________. A escola nossa: Cincias, 5 ano. So Paulo: Scipione, 2011.
http://pt.slideshare.net/fazendaconstancia/manual-hortaorganicadomestica
http://www.ecodesenvolvimento.org
http://www.greenfarmco2free.com.br/wp/horta-suspensa-de-garrafa-petpasso-a-passo/

PROMOVENDO A EDUCAO AMBIENTAL CRTICA: HORTA ESCOLAR

AGROECOLGICA
Eixo Temtico: Ensino de Cincias e Matemtica
Vera Ncia Duarte Franco- PPGEB/CApUERJ
veranacia@hotmail.com
Carla Vater de Almeida - PPGEB/CApUERJ
carlavatther@gmail.com
Prof. Dra Maria Beatriz Dias da Silva Maia Porto - PPGEB/CApUERJ
beatrizrj@mail.com

RESUMO: Esse trabalho tem como objetivo fazer um relato de experincia a respeito
da implementao de uma horta escolar agroecolgica em escolas pblicas, abordando
as possibilidades de um trabalho colaborativo e interdisciplinar. A Educao Ambiental
como prtica educativa integrada na forma de tema transversal pode auxilia o professor
a trabalhar de forma interdisciplinar, principalmente assuntos relacionados meioambiente e sade, de forma contnua e permanente. A horta, inserida no ambiente
escolar, possibilitou uma vivncia interdisciplinar e contextualizada e promoveu aes
desenvolvidas no espao escolar atravs de prticas que romperam com uma maneira
conservadora de pensar e fazer Educao Ambiental. O trabalho colaborativo e
cooperativo uniu teoria e prtica oportunizando a reflexo a respeito das questes
socioambientais. Atravs das atividades realizadas em torno da horta escolar foi
possvel implementar aes multiplicadoras que envolveu toda a comunidade escolar e
seu entorno.

Palavras-chave: Horta, Educao Ambiental, interdisciplinaridade

INTRODUO
A escola, como espao privilegiado, precisa exercer seu papel e educar para a
cidadania numa perspectiva crtica, reflexiva e emancipatria. Sob este ponto de vista, a
Alfabetizao Cientfica cresce em importncia pois, de acordo com Chassot (2014), a
cidadania s pode ser exercida plenamente se o cidado ou cidad tiver acesso ao
conhecimento e no somente s informaes.
Segundo Trigueiro (2005) a escola precisa ser um laboratrio de ideias no qual
o conhecimento e a criatividade deveriam ser aplicados com nfase na construo de um
mundo mais tico, justo e sustentvel, um espao composto de pessoas que sejam

capazes, no apenas de promover a reflexo a respeito dos velhos paradigmas

imediatistas do mercado, para o qual ser cidado

ser compelido a consumir

desenfreadamente, mas trabalhar todos os aspectos que envolve essa questo, como os
aspectos polticos e socioambientais.
A oferta de alimentos industrializados por um custo mais baixo que os
orgnicos, o apelo das mdias para elevar o consumo de fastfoods so apenas algumas
das vertentes desse processo de crise de percepo, onde somos levados a cristalizar
hbitos nocivos sade e desprezar o que a terra nos oferece de melhor.
Isso colabora para que os sujeitos no se vejam como parte do planeta e no
compreendam que o meio ambiente comea em ns, tendo a gua, o ar, o solo e a luz
solar como elementos fundamentais manuteno da vida. Ainda de acordo com
Trigueiro (2005), a falsa dualidade eu e o meio ambiente denunciada pelos msticos
da Antiguidade, confirmada pela fsica moderna, quando o universo entendido
como

um

complexo

sistema

de

redes

interdependentes,

que

interagem

ininterruptamente.
Um dos desafios do nosso tempo traduzir em aes os saberes que foram
acumulados por geraes, simplificando os saberes cientficos e ecolgicos para que as
pessoas possam compreender. Dessa forma teremos condies de esperar que uma nova
gerao ser formada com uma cultura distinta da que se instalou atualmente e que as
futuras geraes tero o direito de dispor dos mesmos recursos naturais que ns.
Tendo a escola como ponto de partida na construo de uma nova cultura onde a
sustentabilidade possa ser compreendida como uma relao de equilbrio do homem
com o meio ambiente, a horta escolar agroecolgica pode ser um meio de compreender
essa complexidade, resgatando o papel da escola como agente de transformao.
Implementar uma horta agroecolgica em uma escola, principalmente em
escolas pblicas, parece ser algo simplista, mas no . Diante dos problemas vividos
pela sociedade atual, causados pela destruio do meio ambiente pelo prprio homem
numa atitude irresponsvel, podemos rever esse modelo predatrio onde as demandas
do mercado ditam as regras.
Alm disso, a organizao do currculo escolar fragmentado em reas do
conhecimento cria disciplinas estanques onde cada especialista defende sua
hegemonia e no dialoga com as demais, impede o educando de estabelecer as relaes
entre os conhecimentos das diferentes reas e de fazer conexes com a vida.

A Educao Ambiental como prtica educativa integrada na forma de tema

transversal corrobora para motivar o professor a trabalhar de forma interdisciplinar,
principalmente assuntos relacionados meio-ambiente e sade, de forma contnua e
permanente. Desse modo esses assuntos ganham outras dimenses onde o aluno pode
refletir sobre suas causas, consequncias e maneiras de interveno.
A Educao Ambiental Crtica pressupe as aes desenvolvidas no espao
escolar atravs de prticas que rompam com uma maneira conservadora de pensar e
fazer Educao Ambiental. De acordo com Loureiro, a Educao Ambiental nessa
perspectiva vista como uma prxis educativa e social que tem por finalidade a
construo de valores, conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem o entendimento
da realidade de vida e atuao lcida e responsvel de atores sociais individuais e
coletivos no ambiente (LOUREIRO, 2000, p.20).
Baseia-se, segundo Guimares (2004) em prticas que sejam capazes de
contribuir para a reflexo e possibilitam uma educao questionadora da realidade
socioambiental, que instrumentalize educadores e educandos e contribua para que de
fato ocorra uma transformao. Sendo assim, a horta escolar uma prtica que pode
contribuir para essa mudana.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

O estudo de caso apresentado tem como objetivo proporcionar aos alunos uma
vivncia prtica de temas apresentados nos livros didticos, construindo conhecimentos
com os alunos, valorizando seus saberes e instrumentalizando-os para discutir sobre os
assuntos que envolvam a problemtica ambiental, refletindo sobre seu papel nessa
engrenagem e suas possibilidades de ao como cidado na sociedade.
Com uma proposta de trabalho interdisciplinar, os alunos do 5 ano do Ensino
Fundamental de duas escolas pblicas do Rio de Janeiro foram desafiados a cultivar
uma horta na escola e levar esses conhecimentos para a sua comunidade. Alm dos
alunos, os professores dessas turmas e alguns funcionrios da escola fazem parte do
projeto.
Inicialmente montamos uma composteira com os estudantes para observao da
decomposio da matria orgnica. A oportunidade de observar e acompanhar
cotidianamente as transformaes foram elementos motivadores e despertaram a

curiosidade dos alunos. A partir da, discutimos sobre a produo e o descarte do lixo, o
reaproveitamento de matria orgnica, a reciclagem, as transformaes da matria
orgnica, os microrganismos presentes no solo, dentre outros assuntos. Nessa fase os
alunos tiveram a colaborao dos funcionrios da escola que juntavam as cascas dos
alimentos preparados para a merenda.

Figura 1:Composteira
A segunda fase do projeto consistiu em apresentar para os alunos tcnicas de
plantio, extrao de sementes e produo de mudas. Nessa fase eles fizeram uma
sementeira, produziram uma cartilha sobre o assunto e fizeram as ilustraes.

Figura 2: Extrao de sementes

Figura 3: Sementeira

Na terceira fase os alunos montaram duas hortas, uma com temperos e outra com
ervas medicinais. Para fazer as hortas foram utilizados caixotes de feira. Utilizamos uma
mistura de terra, doada pelos pais dos alunos, e o composto orgnico produzido pelos
prprios alunos. Algumas sementes foram extradas pelos alunos e outras foram doadas,

inclusive as mudas, pelo Coletivo Hortao, um projeto autnomo da sociedade civil,

formado por um grupo multidisciplinar, que tem como objetivo maior a Educao
Consciente com relao a alimentao saudvel e o resgate de prticas agrcolas
tradicionais. Nessa fase foi possvel fazer observaes dirias do crescimento dos
vegetais e a construo de grficos comparativos, realizando assim, um trabalho
interdisciplinar e significativo, pois, como preconiza Krasilchik e Marandino:
A integrao de elementos do ensino das Cincias com outros
elementos do currculo alm de levar anlise de suas
implicaes sociais, d significado aos conceitos apresentados,
aos valores discutidos e s habilidades necessrias para um
trabalho rigoroso e produtivo. (Krasilchik e Marandino 2004, p.
43)

Figuras 4,5 e 6: Plantio de mudas

Na quarta fase do projeto, os alunos escreveram cartas e enviaram seus relatos e

desenhos sobre a experincia do cultivo da horta e todos os conceitos que aprenderam
para crianas de uma escola que fica em uma comunidade Caiara em Paraty. A troca de
experincias enriqueceu ainda mais o projeto e permitiu aos alunos das duas escolas
conhecerem a realidade de cada um.

RESULTADOS E DISCUSSO

A preocupao crescente com a qualidade de vida e a preservao ambiental,

utilizando tecnologias limpas e sustentveis, motivou a comunidade escolar a buscar
alternativas para a construo de hortas orgnicas utilizando materiais simples e de fcil
aquisio, como caixotes de feira, sementes e mudas doadas pela prpria comunidade.
A construo da composteira envolveu as merendeiras da escola e os alunos,
permitindo o desenvolvimento de laos de solidariedade, modificando hbitos e
atitudes, formando valores, e, dessa forma, compartilhando responsabilidades com
relao ao meio ambiente.
A horta inserida no ambiente escolar possibilitou uma vivncia interdisciplinar e
contextualizada que permitiu trabalhar conceitos de agroecologia, alimentao orgnica,
manejo, compostagem, agrotxicos, dentre outros, auxiliando no processo de ensino e
aprendizagem interdisciplinar.
O trabalho colaborativo e cooperativo uniu teoria e prtica, oportunizando a
reflexo a respeito das questes socioambientais.
Atravs das atividades realizadas em torno da horta escolar foi possvel
implementar aes multiplicadoras que envolveu toda a comunidade escolar e seu
entorno.
Adquirir conhecimentos na rea cientfica muito mais que simplesmente acumular
informaes, um ato poltico que permite aos cidados agir sobre os problemas de
forma crtica e tomar decises acertadas que possam fazer diferena na vida de toda
sociedade.
Os cidados precisam ser instrumentalizados para discernir aspectos
significativos relacionados problemtica ambiental e ter informaes seguras que lhes
permitam participar das decises que afetam sua vida e a vida de sua comunidade.
Cidados crticos, participativos, capazes de tomar decises no mbito pessoal e
coletivo e dessa forma, promover a formao da cidadania. Trabalhos como esse
contribuem de forma efetiva para uma educao significativa.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CHASSOT, Attico. Alfabetizao Cientfica: questes e desafios para a educao. 6

ed. Iju: Ed. Uniju, 2014.
KRASILCHIK, M; MARANDINO, M. Ensino de Cincias e Cidadania. So Paulo:
Moderna, 2010.
LOUREIRO, C.F.B.; LAYRARGUES, P.P.; CASTRO, R.S. DE. Sociedade e meio
ambiente: A educao ambiental em debate. So Paulo: Cortez. 2000.
TRIGUEIRO, Andr. Mundo Sustentvel: abrindo espao na mdia para um
planeta em transformao. So Paulo: Globo, 2005.

EIXO TEMTICO 8
EDUCAO BSICA: POLTICAS E PRTICAS
PEDAGGICAS

ARTIGOS CIENTFICOS

CONTRIBUIES PARA O ENSINO DE LNGUA INGLESA

NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
ATRAVS DA AVALIAO

Dbora Silva Quirino do Nascimento (NUGEPPE/UFF)

Marcelo Siqueira Maia Vinagre Mocarzel (NUGEPPE/UFF)
Eixo Temtico - Educao Bsica: Polticas e Prticas Pedaggicas
Resumo
Este trabalho tem como objetivo analisar a importncia do ensino da lngua inglesa nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, articulando com o perodo de aprendizagem em
que os alunos esto mais propcios apropriao da segunda lngua. Para tanto,
tomaremos a avaliao como elemento de debate, a partir da ideia de no
obrigatoriedade do ingls neste segmento. Entendendo que o ingls atualmente a
lngua universal e que representa uma cultura globalizada, faz-se cada vez mais
necessrio domin-lo por parte dos estudantes, para que estes possam lograr diferentes
oportunidades acadmicas e profissionais no futuro.
Palavras-chave: Avaliao; Ensino-Aprendizagem; Lngua Inglesa.

Introduo
O ensino da lngua inglesa , claramente, um grande desafio em um pas onde
55% dos alunos do 3o ano do Ensino Fundamental so analfabetos funcionais, segundo
dados do Instituto Brasileiro de Estudos Pedaggicos Ansio Teixeira (INEP)1,
constatados na Prova ABC, que quantifica o final do ciclo de alfabetizao. Para
professor de lngua inglesa um grande desafio, pois no envolve apenas aspectos
lingusticos e didticos, mas tambm polticos, sociais e culturais.
Embora muitos pases tenham o ingls como lngua nativa importante ressaltar
que ela tornou-se uma lngua universal (LEFFA, 2006) no Brasil ainda h uma grande
dificuldade e uma grande resistncia em implementar o ingls como segundo idioma
nos currculos da Educao Infantil e do Fundamental I no que tange s redes pblicas.

Disponvel em: http://educacao.uol.com.br/noticias/2013/06/25/55-dos-alunos-do-3-ano-do-ensinofundamental-sao-analfabetos-funcionais.htm. Acessado em 18 de outubro de 2015.

Seguindo as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) e

as determinaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), a
lngua inglesa s obrigatria a partir do 6 ano do Ensino Fundamental. Mas, nas
ltimas dcadas, foi possvel observar um aumento na incluso do ingls nas primeiras
sries do Ensino Fundamental. Segundo Schutz (2003), por razes de ordem biolgicas
e psicolgicas, quanto mais cedo a criana tiver contato, melhor ser o ritmo de
assimilao da lngua alvo. Brown (2001) tambm afirma que a linguagem desenvolvese com mais eficcia durante a infncia.
Respaldando-se dos tericos que defendem a importncia do ingls na escola na
fase da infncia, muitas escolas privadas anteciparam o ensino da lngua inglesa para a
Educao Infantil. Essa prtica transformou-se num diferencial entre as instituies,
inclusive as pblicas, que seguiram o exemplo. O ensino de ingls na escola tornou-se
um atrativo para uma comunidade que percebe a importncia do domnio deste idioma.
Por se tratar, nos Anos Iniciais, de uma disciplina opcional, ser que ela necessita
de uma avaliao tradicional como as demais? Qual a contribuio da avaliao no
desenvolvimento epistemolgico da lngua inglesa para o aluno? Seria possvel afirmar
qual o melhor modo de avaliar o Ingls nas primeiras sries do Ensino Fundamental?
objetivo deste artigo buscar respostas para essas e outras questes que relacionam
avaliao e lngua inglesa nos Anos Iniciais.

A aprendizagem nos Anos Iniciais

Chaguri (2004) aponta diversas razes para o ensino de lngua inglesa comear a
partir dos primeiro ano do Ensino Fundamental, entre elas, o fato de que quanto mais
cedo os estudantes aprenderem a lngua alvo, mais tempo podero dedicar-se a
construo de um conhecimento amplo e slido. A curiosidade, caracterstica prpria
dessa faixa etria, funciona como motivao em querer aprender uma nova lngua.
importante ressaltar a liberdade que a criana deve ter em se expressar na lngua alvo.
O professor, nessa faixa etria, no deve exigir perfeio na pronncia. O autor
defende ainda que no primeiro segmento do Ensino Fundamental, o aluno deve aprender
de forma ldica e prazerosa, sendo papel do professor apresentar a matria de forma
representativa e interessante atravs de vdeos, msicas, revistas, jogos e etc.
Froebel (1912) relata como a criana adquire a linguagem atravs do brincar.
Segundo o autor, d-se pela trilogia: criar, sentir e pensar. A maioria dos psiclogos
atuais valoriza a ao criativa da criana, o papel das emoes e a integrao do

pensamento na ao. Entre eles Wallon (1950), que destaca as emoes como
desencadeadoras das aes da criana, Bruner (1983a e 1983b) e Vygotsky (1988)
evidenciam a integrao da atividade infantil.
Segundo Piaget (1973), a criana evolui atravs de uma sequncia invariante e
universal de estgios de desenvolvimento, sendo que cada estgio tem suas
caractersticas prprias de organizao de pensamentos e atividades, e uma estrutura
cognitiva que determina o tipo de aproximao intelectual que o sujeito realiza no seu
meio social.
Como o nosso trabalho tem o foco no primeiro segmento do Ensino
Fundamental onde as crianas tm entre seis a onze anos, em mdia, vlido analisar o
estgio conhecido como Perodo Operatrio Concreto que dos sete aos onze anos de
idade. Esse estgio caracteriza-se por uma capacidade lgica de entender o mundo,
atravs de seus modos de organizao e pelo surgimento de novas estruturas em cada
um dos aspectos to complexos da vida psquica, quer se trate de inteligncia ou da vida
afetiva, de relaes sociais ou de atividade propriamente individual. (PIAGET, 2000,
p. 59)
Observa-se o desenvolvimento da linguagem: a linguagem egocntrica perde
praticamente todo o espao para uma linguagem socializada de maneira mais rebuscada,
tanto na construo gramatical da frase, quanto na ligao entre as ideias e a lgica
utilizada no seu discurso oral. (PIAGET, 2000). A criana, nesse estgio, apresenta
uma compreenso concreta e literal do conceito de regra.
Assim, segundo Piaget, nessa faixa etria, as palavras tornam-se instrumentos do
processo do pensamento e a criana torna-se mais comunicativa. Com isso, possvel j
compreender alguns dos motivos para o ensino de ingls nas primeiras sries do Ensino
Fundamental.
As crianas, ao comear o ingls cada vez mais cedo, tm maiores chances de
uma maior compreenso do lngua, j que assim elas tero mais tempo para dedicar-se
ao entendimento da lngua estrangeira, conseguindo, com isso, um conhecimento amplo
e mais slido. De acordo com Oliveira (1992, p.33), a aprendizagem desperta
processos internos de desenvolvimento que somente podem ocorrer quando o indivduo
interage com outras pessoas
Outra razo para o ensino de ingls para crianas o fato que estas possuem uma
maior curiosidade sobre as coisas, o que no processo de ensino-aprendizagem de lngua
inglesa pode servir como um fator de motivao, que essencial para o aprendizado.

Ao falar do ensino de lnguas para crianas, precisamos compreender que as

aulas devem ser dinmicas para atingir o interesse dos alunos. So necessrias
atividades ldicas, que despertem no aluno a vontade de aprender. O professor deve
apresentar o contedo de forma interessante e significativa, podendo utilizar-se de
msicas, jogos, vdeos ,entre outros que ajudaro no entendimento do contedo.
As atividades ldicas tm o poder sobre a criana de facilitar tanto o
progresso de sua personalidade integral, como o progresso de cada
uma de suas funes psicolgicas intelectuais e morais. Ademais, a
ludicidade no influencia apenas as crianas, ela tambm traz vrios
benefcios aos adultos, os quais adoram aprender algo ao mesmo
tempo em que se distraem (NUNES, 2004)
Quando o ingls ensinado de forma divertida, as crianas so estimuladas a
desenvolver uma maior concentrao.

Atravs de uma atividade ldica, a criana

consegue ver qual a finalidade do seu aprendizado.

Algumas prticas educacionais so mais importantes quando estamos falando de
estudantes de seis a onze anos, em geral. Por exemplo, ao ensinar vocabulrio,
importante para o aprendizado do aluno, ele observar de forma concreta ou atravs de
imagens, a palavra ensinada. Para melhorar a pronncia, aconselhvel os estudantes
escutarem um nativo da lngua sempre que necessrio. Nesse primeiro segmento do
ensino fundamental, o professor, a princpio no deve exigir perfeio das crianas, nem
cobrar e nem ensinar enfoques gramaticais, e sim incentiv-las a se expressar na lngua
inglesa.
Brown (2001) defende que quanto antes o aluno exposto a uma determinada
palavra, maior ser a memorizao da mesma, e que quanto maior o engajamento no
processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira, mais a criana vai
incorporar essas novas palavras. Segundo o autor, ns j nascemos com habilidade de
aprender sons de qualquer lngua, principalmente nos primeiros cinco anos, porm ns
perdemos isso com o decorrer dos anos.
O ensino de lngua inglesa cada vez mais cedo na escola tem vrias
justificativas, entre elas:
O caso tpico o papel que o Ingls representa em funo do
poder e da influncia da economia norte-americana. Essa
influncia cresceu ao longo deste sculo, principalmente a partir
da Segunda Guerra Mundial, e atingiu seu apogeu na chamada

sociedade globalizada e de alto nvel tecnolgico, em que alguns

indivduos vivem neste final de sculo. O Ingls, hoje, lngua
mais usada no mundo dos negcios, e em alguns pases como
Holanda, Sucia e Finlndia, seu domnio praticamente
universal nas universidades. (BRASIL, 1998, p. 23)
Com isso, integrada rea de linguagens, cdigos e suas tecnologias, a lngua
inglesa assume a sua importncia, pois um conhecimento que possibilita a criana das
primeiras sries do ensino fundamental aproximar-se de diversas culturas, e inserir-se
no mundo globalizado.
O ensino de ingls no primeiro segmento no apenas uma questo de
necessidade, deveria ser um direito que no poderia ser negado a nenhuma criana, j
que este no s um exerccio intelectual de aprendizagem de formas estruturais (...),
sim uma experincia de
vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo. (BRASIL,
1998, p. 38). Esses alunos, de certa forma, tm a possibilidade de transformar e intervir
no seu contexto de vida e no mundo a fora.

Diferentes olhares sobre avaliao

Avaliar uma das tarefas mais difceis do processo educacional. Primeiramente,
porque sempre um processo; nunca algo acabado. Avaliar uma prxis, algo em
constante aprimoramento. Em segundo lugar, porque muitas vezes o objeto da avaliao
no est claro. Deve-se avaliar a aprendizagem ou o aluno? Este dilema faz com que
surjam diferentes concepes de avaliao na escola, que muitas vezes convivem em
um mesmo espao.
A mais conhecida e tradicional concepo a avaliao somativa. Trata-se de
uma avaliao normativa, pois tem como objetivo comparar os resultados dos alunos,
estimulando a competividade entre os mesmos. Alguns autores apontam que a avaliao
somativa no se preocupa com a aprendizagem de fato.
A avaliao somativa explicada por Afonso (2000) como aquela que toma
como referncia, ou compara, as realizaes dos sujeitos que pertencem ao mesmo
grupo, tendo carter seletivo e competitivo. Nesta modalidade de avaliao, os
resultados quantificveis (como os referentes ao domnio cognitivo e institucional)
tornam-se mais importantes do que os outros domnios e aprendizagens.

complexidade do processo de ensino-aprendizagem limitada pela busca de melhores

resultados nos testes.

A avaliao somativa ou normativa se resumiria nos testes, exames e provas, que

atravs de notas poderiam quantificar a qualidade de determinado aluno. Para o autor,
esta avaliao se preocupa menos com o desenvolvimento epistemolgico do aluno, j
que seu saber fica limitado ao contedo de um exame. O aluno perde a motivao em
aprender para submeter-se a um ensino que apenas preocupa-se com nmeros, e no
com a qualidade das prticas educacionais.
Por outro lado, a avaliao diagnstica entendida como uma prtica que
pretende prognosticar o conhecimento prvio do aluno sobre determinado assunto. O
diagnstico expressa o perfil do estudante, determinando suas dificuldades,
necessidades, interesses e aptides. A partir da, o mestre elabora as melhores
estratgias para que aquele aluno possa alcanar determinados objetivos pedaggicos.
Segundo Luckesi,

A avaliao dever ser assumida como um instrumento de

compreenso do estgio da aprendizagem em que se encontra o
aluno, tendo em vista tomar decises suficientes e satisfatrias
para que possa avanar no seu processo de aprendizagem. Se
importante aprender aquilo que se ensina na escola, a funo da
avaliao ser possibilitar ao educador condies de
compreenso do estgio em que o aluno se encontra, tendo em
vista poder trabalhar com ele para que saia do estgio defasado
em que se encontra e possa avanar em termos de
conhecimentos necessrios. Desse modo, a avaliao no seria
to-somente um instrumento para a aprovao ou reprovao
dos alunos, mas sim um instrumento de diagnstico de sua
situao, tendo em vista a definio de encaminhamentos
adequados para a sua aprendizagem. Se um aluno est defasado
no h que, pura e simplesmente, reprov-lo e mant-lo nesta
situao. (LUCKESI, 1999, p. 81)
A partir de Luckesi, possvel compreender a importncia da avaliao
dialgica. Esta pretende avaliar o aluno com o objetivo de faz-lo avanar
epistemologicamente. Ou seja, essa avaliao funciona como instrumento para o
professor identificar em que nvel cognitivo o aluno encontra-se e de que forma ele
poder progredir dentro das suas particularidades.
Para Freire (1981), a educao no deve ser um meio de domesticao, pelo
contrrio, esta deve levar a libertao. Com isso, Luckesi traz para a avaliao a idia de
ser um ato amoroso.

Defino a avaliao como um ato amoroso no sentido de que a

avaliao,por si, um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para
compreender isso, importa distinguir avaliao de julgamento. O
julgamento um ato que distingue o certo do errado, incluindo o
primeiro e excluindo o segundo. A avaliao tem por base
acolher uma situao, para, ento e s ento, ajuizar a sua
qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudana, se
necessrio." (LUCKESI, 1999, p.172).
A avaliao no pode ser vista como instrumento de competio e excluso, mas
sim como um meio de favorecer o desenvolvimento dos alunos nos conhecimentos
cientficos, culturais, sociais e tecnolgicos produzidos historicamente. Esta um
espao democrtico, onde todos participam e constroem juntos, sem disputas.
Um aprofundamento da avaliao diagnstica o conceito de avaliao formativa.
Do ponto de vista epistemolgico, a avaliao formativa pretende entender o
funcionamento da construo do conhecimento, a partir das representaes mentais do
aluno e as estratgias usadas, para alcanar certos objetivos. Os erros tambm so
objetos de estudo, pois identifica as estratgias elaboradas pelo estudante.
Matui (1995) fala sobre a avaliao formativa usando a designao avaliao
dialgica. O autor afirma que o dilogo est presente numa proposta construtivista de
ensino, o que propicia uma interveno eficaz e uma relao de afetividade, que
colabora para o desenvolvimento epistemolgico do aluno. Segundo Matui, a avaliao
dialgica ser auxiliada pela diagnstica, possibilitando a participao do aluno no
processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Hadji (2001), a avaliao formativa entendida atravs da
perspectiva de prognstico, ou seja, que precede ao de formao. O seu objetivo
relacionar o contedo programtico com as reais aprendizagens do aluno. O autor
considera que essa avaliao por ser informativa e reguladora informa os professores e
alunos, e permite regular suas aes: o mestre faz regulaes, no desenvolvimento das
prticas educacionais e o aluno fica ciente de suas fragilidades e busca novos
direcionamentos para o processo de ensino-aprendizagem.
Para alcanar os objetivos da avaliao formativa, os professores e estudantes
precisam assumir especficas responsabilidades nesse processo. Segundo Perrenoud
(1999), (...) a avaliao formativa demanda uma relao de confiana entre alunos e
professores (p.96). necessrio que os professores direcionem os alunos, para que seja
possvel regular as aprendizagens.

Atravs da avaliao formativa, tem que fica explcito o estgio de

desenvolvimento, no qual o aluno est inserido, e quais so os direcionamentos que o
estudante deve seguir para o seu desenvolvimento cognitivo. Ao deparar com erros,
professores e alunos precisam ter clareza sobre quais processos precisam ser refeitos e
de que forma, sero feitas essas correes.
Segundo Rodrigues (2008), no processo de avaliao, fica evidente que a
concepo de avaliao diagnstica est includa na avaliao formativa, pois quando
feito um diagnstico sobre os alunos, antes do incio de uma unidade de estudo, com o
objetivo de capturar informaes para o processo de ensino-aprendizagem, est
acontecendo uma avaliao formativa, uma avaliao que prioriza a aprendizagem. No
contexto da avaliao formativa, o ensino, a aprendizagem e a avaliao formam um elo
articulado e coerente. A avaliao parte integrante do processo de ensinoaprendizagem.

Concluso

Ao analisarmos a importncia do ensino de lngua inglesa no primeiro segmento

do ensino fundamental, podemos destacar diversos levantamentos importantes acerca do
assunto. Piaget, com a sua teoria dos estgios cognitivos afirma que a fase entre sete e
onze anos o momento que a linguagem deixa de ser egocntrica para torna-se mais
comunicativa. As crianas comeam a ter maior compreenso sobre regras. H diversos
argumentos para esse ensino, como o fato dos estudantes terem mais tempo de se
dedicarem ao estudo da lngua inglesa e a curiosidade tpica de crianas com essa faixa
etria, que s tem a colaborar na aprendizagem da nova lngua.
O processo de ensino-aprendizagem precisa acontecer de forma leve, que o
interesse seja o real motivo para o aluno querer aprender. O professor no pode exigir
perfeio do aluno e preciso prticas educativas para motivar a curiosidade do mesmo.
A valorao no uma ferramenta obrigatria no processo de aprendizagem. Esta
funciona como controle e disputa social, no contribuindo para a evoluo cognitiva do
aluno.
Assim, de acordo com esse estudo terico, podemos concluir que a melhor
avaliao para o ensino de lngua inglesa no primeiro segmento do ensino fundamental

 a contnua, explcita e criterial. Pela nossa anlise, vimos que tanto a avaliao
diagnstica como avaliao formativa tm essas caractersticas.
possvel tambm compreender que as avaliaes diagnstica, dialgica e
formativa podem integrar-se em uma s avaliao, que tem como objetivo acompanhar
os alunos nas etapas do processo de aprendizagem, identificar seu conhecimento prvio
e interesse sobre o assunto, observar as dificuldades em cada estgio da aprendizagem e
dialogar sobre os futuros direcionamentos para alcanar determinado objetivo
pedaggico. O professor pode intervir nas atividades dos estudantes todas as vezes que
ele julgar necessrio para o desenvolvimento epistemolgico das crianas.
Quando o professor utiliza-se de uma avaliao somativa para avaliar seus
alunos, o ensino perde a sua importncia como desenvolvimento do saber, para reduzirse a uma valorao que nem sempre condiz com a realidade epistmica do aluno.
Acreditamos que a avaliao que tem um carter contnuo e criterial contribui mais para
o ensino de lngua inglesa no ensino fundamental. Porm ns sabemos que essa
avaliao no fcil de ser inserida no contexto brasileiro. Segundo Silva (2006),
podemos encontrar trs dificuldades para o seu desenvolvimento:

Nem todos os docentes compreendem corretamente esse tipo de avaliao,

tornando-a assim, um instrumento ineficaz no processo de ensino-aprendizagem;

Para execut-la, necessria uma mudana na percepo sobre o processo de

aprendizagem por parte de toda equipe pedaggica;

O contexto institucional est todo voltado para uma avaliao classificatria, o

que dificulta a aplicao da avaliao formativa.
Embora a avaliao formativa tenha os seus desafios, ns, educadores, no

podemos deixar de fazer a nossa parte em trabalhar com a avaliao contnua e criterial
na sala de aula. No devemos estimular a educao como instrumento de competio e
certificao. O processo de ensino-aprendizagem precisa ser visto como um meio de
possibilitar o educando a refletir sobre os problemas do mundo, e conscientemente fazer
as suas escolhas.
O ensino de lngua inglesa nas sries iniciais no ensino fundamental algo
fundamental para o desenvolvimento intelectual mais slido da lngua. E este no pode
resumir-se a um ensino que tem o foco em critrios pr-estabelecidos que nem sempre
condiz com a realidade do aluno. A avaliao tem que servir para auxiliar o aluno no
processo de ensino-aprendizagem de saberes importantes para sua vida, e no para
aprision-lo a saberes reduzidos.

Referncias
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lngua

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WALLON, H. Levolution psychologique de lenfant. Paris: Armand Colin, 1950.

O QUE EDUCAO INTEGRAL? TRS PROJETOS DE EDUCAO

INTEGRAL NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO E O PROJETO DA ESCOLA
NICA DO TRABALHO DA EX-UNIO SOVITICA

Eixo Temtico: Educao Bsica: Polticas e Prticas Pedaggicas

Diogo Henrique Araujo de Oliveira

Professor de Geografia da Rede Estadual de Ensino do Rio de Janeiro
Mestrando em Educao pela Faculdade de Educao da UFF
Dirigente do Sindicato Estadual dos Profissionais da Educao do RJ

Resumo: O objetivo deste trabalho discutir, de maneira sinttica, as definies

conceituais sobre a Educao Integral a partir da anlise de trs projetos em execuo
como poltica educacional no estado do Rio de Janeiro o Programa de Educao
Integral do Estado do Rio de Janeiro, no mbito da Secretaria de Estado de Educao
(SEEDUC); o projeto Ginsios Experimentais Cariocas, no mbito da Rede Pblica
Municipal de Ensino do Rio de Janeiro; e o projeto de Educao Integral da Rede
Pblica Municipal de Ensino de Niteri em comparao com o projeto da Escola
nica do Trabalho, desenvolvida nos anos 1920 na ex-Unio Sovitica. A partir desta
discusso, buscamos aclarar os fundamentos poltico-pedaggicos e as prticas
educativas da Educao Integral, tanto de cada projeto mencionado quanto em um
esforo de definio geral, e que impactam em mltiplas dimenses a escola. Cremos
que a Educao Integral toma a formao humana ampliada como objetivo central do
processo educativo, alargando os objetivos e limites tradicionais imputados escola e
buscando superar o dualismo estrutural que define o histrico scio-escolar capitalista,
caso da realidade brasileira. Por conseguinte, os projetos de Educao Integral que aqui
estudamos vo se basear, cada qual ao seu modo, em quatro dimenses de
transformao: o repensar sobre os espaos e os tempos da escola; a ampliao das
funes sociais da escola; o redesenho dos currculos na perspectiva da formao
humana ampliada; e a reinveno do papel scio-educativo do educador.
Palavras-chave: Educao Integral; Formao Humana; Prticas Educativas.

A educao integral tem sido uma das mais significativas ideias-fora para
polticas educacionais em todo o mundo, e, em especial, no Brasil. No caso brasileiro,
notria sua difuso tanto no espao quanto no tempo. Porm, em que pese seu
reconhecimento e sucesso poltico, a definio sobre o que venha a ser a educao
integral objeto de ampla polmica. Neste sentido, este artigo objetiva contribuir para o
debate sobre a educao integral discutindo o que vem a ser este ambicioso projeto de
poltica educacional historicamente forte e mobilizador no Brasil e no mundo.

Nos limites deste trabalho analisaremos quatro projetos que se referenciam na

ideia-fora da educao integral: (1) o Programa de Educao Integral do Estado do Rio
de Janeiro, estabelecido no mbito da Rede Pblica Estadual de Ensino do Rio de
Janeiro; (2) os Ginsios Experimentais Cariocas, experimentos no mbito da Rede
Pblica Municipal de Ensino do Rio de Janeiro RJ; (3) o projeto de Educao Integral
implantado a partir de 2013 em escolas da Rede Pblica Municipal de Ensino de Niteri
RJ; (4) as ideias e experincias conhecidas como Escola nica do Trabalho,
desenvolvidas nos anos 1920-1930 na ex-URSS1. Analisando estes quatros projetos,
buscaremos discutir um conceito geral da ideia-fora da educao integral.

O Programa de Educao Integral do Estado do Rio de Janeiro

No dia 10 de setembro de 2015 o governador do estado do Rio de Janeiro, Luiz
Fernando Pezo, lanou o Programa de Educao Integral do Estado do Rio de Janeiro,
por meio do Decreto N 45.368, publicado no Dirio Oficial (DOERJ). O lanamento
do referido Programa obteve grande repercusso nas mdias impressas e eletrnicas2.
Conforme podemos ler na matria institucional da SEEDUC-RJ de 10 de
setembro de 2005 (SEEDUC-RJ, 2015), o Programa de Educao Integral do Estado do
Rio de Janeiro contempla diversos modelos educacionais que visam atender a mltiplas
expectativas dos jovens do sculo XXI. O Programa voltado para o Ensino Mdio e
prev trs transformaes sobre os processos educativos e as instituies escolares
envolvidas que nos interessam neste trabalho: (1) a reformulao e a diversificao dos
currculos do Ensino Mdio; (2) a jornada em tempo integral; e (3) os objetivos
educacionais das escolas e do Ensino Mdio.
Sobre a questo curricular, podemos verificar uma profunda reformulao, com
diversificao, dos currculos escolares do Ensino Mdio. A principal transformao
geral consiste na integrao curricular das disciplinas clssicas (Base Nacional
Comum) com o desenvolvimento de competncias e habilidades profissionais ou
aquelas consideradas (...) fundamentais para o jovem do futuro (SEEDUC-RJ, 2015).
O Decreto N 45.368, que institui o Programa de Educao Integral do Estado do Rio de
Janeiro, menciona a Deliberao CEE N 344, de 22 de julho de 2014, que (...) define
1

URSS era a sigla para Unio das Repblicas Socialistas Soviticas, pas tambm conhecido como Unio
Sovitica e extinto em 1991.
2
Uma pesquisa com as chaves programa, educao, integral e Pezo no portal de pesquisa
Google na internet retornou resultados sobre notcias em portais como: G1, Extra, O Dia, JB Online, alm
do prprio portal do governo do estado do Rio de Janeiro.

as Diretrizes Operacionais para a Organizao Curricular de Ensino Mdio na Rede

Pblica de Ensino do Estado do Rio de Janeiro (CONSELHO ESTADUAL DE
EDUCAO DO RJ, 2014). Tais diretrizes preveem que os currculos dos cursos de
Ensino Mdio devem objetivar, para os estudantes, o desenvolvimento de saberes
cognitivos e saberes socioemocionais. Por saberes cognitivos se entende a capacidade
mental para adquirir conhecimento e generalizar a aprendizagem a partir do
conhecimento adquirido. E por saberes socioemocionais se entende a incorporao de
padres duradouros de valores, atitudes e emoes que refletem a tendncia para
responder aos desafios de determinadas maneiras, em determinados contextos. Os
Projetos Pedaggicos e os currculos devem ser organizados de modo a integrar o
desenvolvimento dos saberes cognitivos e dos saberes socioemocionais. As
organizaes

curriculares

tero

como

eixos

dois

macro-campos:

reas

de

Conhecimento, para o desenvolvimento em especial de aprendizagem cognitiva,

integrando as disciplinas da Base Nacional Comum; Ncleo Articulador, para o
desenvolvimento em especial da aprendizagem socioemocional, por meio da realizao
de projetos e do desenvolvimento de protagonismos. So transformaes na questo
curricular com o objetivo declarado de conectar o ensino com a realidade do estudante
(SEEDUC-RJ, 2015). O Programa prev trs formas de integrao entre saberes
cognitivos e saberes socioemocionais, reas de Conhecimento e Ncleos Articuladores,
conformando trs modalidades de Ensino Mdio, todos em jornada ampliada3:
1. Ensino Mdio Integrado, modalidade que prev a integrao do Ensino
Mdio regular, de formao geral, com diversas formaes profissionais
e tcnicas de nvel mdio;
2. Ensino Mdio Intercultural, modalidade de Ensino Mdio regular, de
formao geral no profissional, articulado proficincia em lnguas
estrangeiras modernas e formao humana multicultural;
3. Soluo Educacional para o Ensino Mdio, modalidade curricular
inovadora, desenvolvida pela SEEDUC-RJ em parceria com o Instituto
Ayrton Senna. Consiste num curso de Ensino Mdio regular no
profissionalizante que tem como objetivo a educao para a vida,
integrando as disciplinas da Base Nacional Comum ao desenvolvimento

De sete a nove horas dirias, durante cinco dias da semana.

de saberes socioemocionais dinamizados especialmente pelo chamado

Ncleo Articulador associado s reas de Conhecimento;
A reestruturao curricular discutida acima aponta para outra dimenso do
Programa de Educao Integral do Estado do Rio de Janeiro: a jornada em tempo
integral, ou seja, a ampliao da jornada de permanncia dos estudantes na instituio
escolar. O Programa reivindica a atualizao e continuidade de outra experincia de
educao integral em tempo integral desenvolvida outrora no estado do Rio de Janeiro:
os CIEPs (SEEDUC-RJ, 2015). Porm, h uma clara mudana de perspectiva, pois os
objetivos educacionais do Programa so outros. A perspectiva dos CIEPs era o
enfrentamento das desigualdades sociais em que a escola de educao integral
salvaria os alunos da pobreza, transformando-os para que, como seres humanos
integrais, transformassem a sociedade brasileira (BOMENY, 2008). Uma perspectiva,
portanto, salvacionista e, em ltima instncia, reformista, no conformista. A lgica do
novo Programa de Educao Integral outra: (...) tem por objetivo a formao integral
do aluno por meio do desenvolvimento de competncias indispensveis para a
juventude enfrentar os desafios do sculo XXI (SEEDUC, 2015). Ou seja, uma
perspectiva conformista: a escola de educao integral deve formar seus alunos para se
ajustarem realidade socioeconmica, no para enfrent-la e transform-la.

Os Ginsios Experimentais Cariocas

Os Ginsios Experimentais Cariocas, chamados GECs, so experincias de
educao integral desenvolvidas em escolas da Rede Municipal de Ensino do Rio de
Janeiro. Os GECs guardam duas grandes semelhanas com a experincia do Programa
de Educao Integral do Estado do Rio de Janeiro, descrita mais acima: (1) a ampliao
da jornada de permanncia dos alunos nas escolas; (2) a reformulao curricular com
base na integrao entre saberes cognitivos, desenvolvidos especialmente pelo macrocampo reas de Conhecimento (disciplinas da Base Nacional Comum), e saberes
socioemocionais, desenvolvidos especialmente por um macro-campo curricular
semelhante ao Ncleo Articulador. Porm, diferente do Programa estadual, os GECs
so aplicados ao segundo segmento do Ensino Fundamental.
Os Ginsios Experimentais Cariocas foram criados pelo Decreto Municipal N
32.627, de 18 de agosto de 2010 (MUNICPIO DO RIO, 2010). Assim como vemos no
Programa de Educao Integral do Estado do Rio de Janeiro, os GECs tambm tm por
objetivo a formao de jovens autnomos e conscientes de seu papel na sociedade.

No projeto os alunos do 7 ao 9 ano do Ensino Fundamental permanecem nas escolas

das 8 s 16 horas. Os currculos foram profundamente reformulados: h uma maior
nfase em Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias e Lngua Estrangeira; e um
conjunto de mltiplas atividades que se prope e apoiar o aluno a construir um projeto
de vida, atravs de aes curriculares que promovam o protagonismo juvenil,
estudos dirigidos e oficinas optativas que visam complementar o aprendizado de forma
ldica. Outra inovao curricular so os Ginsios Vocacionados: nestes GECs
especficos os currculos so ampliados, incorporando nfases especficas de formao
vocacional, como em Artes Visuais, Esportes, proficincia em lnguas estrangeiras
modernas, e at mesmo em Samba4. Os GECs, alm de reformular os tempos da escola
(com a jornada ampliada e as reformulaes curriculares), tambm pressupem espaos
ampliados, atravs de salas de aula reformuladas, quadras esportivas, laboratrios
diversos (informtica, cincias, etc.), oficinas de artes e reas externas. H, tambm, a
nfase na adoo das novas tecnologias nas prticas de ensino.
Assim como o Programa de Educao Integral do Estado do Rio de Janeiro, os
Ginsios Experimentais Cariocas tambm possui uma lgica conformista, as escolas de
educao integral GECs buscam formar jovens ajustados realidade socioeconmica
do sculo XXI, ainda que se trate de uma formao com qualidade que visa permitir a
ascenso social dos alunos. Esta ascenso social , porm, individual. Alm disso,
ambos os programas reiteram um aspecto significativo da dualidade estrutural da
educao brasileira (CAMPELLO, 2009): a existncia de escolas especficas de alta
qualidade imersas em sistemas de ensino que permanecem mantendo escolas precrias
em diversos sentidos (infraestrutura, currculos, prticas educativas, etc.). O Programa
de Educao Integral do Estado do Rio de Janeiro j foi implantado em 53 Unidades
Escolares da Rede Estadual de Ensino do RJ, e pretende atingir 258 at 2018. A Rede,
porm, possui mais de mil escolas de ensino fundamental e mdio (SEEDUC-RJ, 2015).
J os Ginsios Experimentais Cariocas envolvem cerca de 30 escolas municipais do Rio
de Janeiro, em uma rede conhecida como a maior rede municipal de ensino da Amrica
Latina, com mais de mil escolas de ensino fundamental (SME-RIO, 2015).

So os casos dos seguintes Ginsios Experimentais: o Ginsio Vicente Licnio Cardoso, vocacionado em
Artes Visuais; os Ginsios Experimentais Olmpicos (GEOs, so trs unidades, o GEO Dr. Scrates, o
GEO Juan Antonio Samaranch e o GEO Flix Mieli Venerando), vocacionados para a formao de
atletas; e o Ginsio Experimental Carioca do Samba Francisca Soares Fontoura de Oliveira (Chiquita do
Cacique de Ramos), com salas ambientadas para oficinas de pandeiro, tantan, violo, partido alto,
cavaquinho e confeco de fantasias e de alegorias e adereos.

O projeto de Educao Integral da Rede Municipal de Niteri

A Rede Pblica Municipal de Ensino de Niteri, estado do Rio de Janeiro,
passou a contar com um projeto de educao integral, para o ensino fundamental, a
partir do ano de 2013 com os trabalhos da Comisso Especial Dcio Tavares Lobo5
(MERLIM e SOUZA, 2014) e a implantao do projeto de maneira experimental em
quatro escolas da Rede6. Um dos objetivos colocados para pautar um projeto de
educao integral em Niteri foi a busca de uma soluo positiva para a demanda social
de aprimoramento da qualidade da educao na escola pblica.
A permanncia em tempo integral na escola apresentada como um fator que
melhor proporcionaria oportunidades positivas de vida para os alunos (MERLIM e
SOUZA, 2014). Outra transformao proposta pelo projeto niteroiense se d sobre o
currculo. Primeiramente os objetivos do currculo e dos atos educativos so repensados.
O objetivo central passa a ser uma formao humana ampliada, voltada para a
cidadania e que articula mltiplas dimenses de saber/aprender/conhecer: as dimenses
da tica, da esttica, da cultura, dos esportes, o pensamento sobre o meio ambiente e o
aprendizado sobre os conhecimentos (cultura, cincia, tecnologia e trabalho)
historicamente acumulados pela humanidade (MERLIM e SOUZA, 2014). Tambm
proposta o redimensionamento e a ampliao dos tempos e espaos das escolas. Por um
lado, a experincia da organizao escolar em ciclos, h anos implantada na Rede
Municipal de Niteri, reivindicada, porm com questionamentos sobre sua efetivao.
Propem-se, para o aprofundamento concreto da experincia dos ciclos, diversos
mecanismos de efetiva desseriao do ensino fundamental (AROSA, 2013). Por outro
lado, reivindica-se a re-territorializao da escola em relao s comunidades escolares,
processo discutido por MOLL (2008) que tenciona tanto ampliar os papeis sociais da
escola (no sentido da multisetorialidade de servios sociais) quanto alargar, em rede, os
processos educativos para alm dos muros da escola, mas coordenados por ela (por
meio dos projetos poltico-pedaggicos).

A Comisso funcionou no ano de 2013 e foi composta por Profissionais da Educao, dirigentes de
Escolas Municipais de Niteri e dirigentes governamentais do municpio: Flvia Monteiro de Barros
Arajo, Viviane Merlim Moraes, Anglica Lemos (representante dos Profissionais da Educao SEPENiteri), Glria Maria Anselmo de Souza, Nelson Ricardo da Costa e Silva, Rosemary Maiatto
Ishikiriyama, Solange Tubino Schuindt, Maria Clia da Cunha Aguiar e Christiane Pinheiro Rodrigues.
SEPE-Niteri a sigla do Sindicato Estadual dos Profissionais da Educao do RJ Ncleo de Niteri.
6
Uma pesquisa de campo verificou o funcionamento de projetos de educao integral em tempo integral
(das 7h s 17h) em duas escolas: EM Ansio Teixeira e EM Elvira Lcia Vasconcellos. E tambm duas
escolas com ensino fundamental em jornada estendida: EM CIEP Antinia Silveira e EM Demenciano
Antonio de Moura.

Divergindo tanto do Programa de Educao Integral do Estado do Rio de Janeiro

quanto dos Ginsios Experimentais Cariocas, o projeto de educao integral de Niteri
prope um objetivo para a educao de cunho reformista, reivindicado mesmo a
perspectiva de Paulo Freire sobre o papel transformador e emancipador da escola sobre
os seres humanos e, atravs deles, do mundo (FREIRE, 1996).

Um contraponto: a Escola nica do Trabalho da ex-URSS

Conforme SILVA (2014), as experincias de educao integral intentadas nos
sistemas educacionais da realidade brasileira so tributrias de perspectivas tericoprticas de corte burgus, porque no se propem a superar o sistema socioeconmico
capitalista, no mximo se propem a reform-lo, quando no reiter-lo. Os casos do
Programa de Educao Integral do Estado do Rio de Janeiro e dos Ginsios
Experimentais Cariocas nitidamente se inscrevem nesta segunda perspectiva (de
reiterao do capitalismo). E o projeto de educao integral da Rede Municipal de
Niteri se aproxima da primeira (reforma do capitalismo).
A Escola nica do Trabalho, proposta desenvolvida terica e praticamente na
ex-URSS nos anos 1920-1930, representa um contraponto perspectiva burguesa da
educao integral: prope a educao integral para a revoluo socialista, superadora do
sistema capitalista (ROCHA e LOMBARDI, 2012). O projeto se desenvolveu na era
revolucionria da Unio Sovitica, anterior degenerao burocrtica da revoluo
(TROTSKY, 2005), e propunha profundas transformaes na educao e na instituio
escolar. Baseava-se em trs pressupostos articulados (FREITAS, 2011):
1. Toma-se o trabalho como princpio educativo, o que refunda o objetivo
central da escola, que passa a ser a formao para a vida, a chamada
formao omnilateral. O trabalho aqui encarado na perspectiva
marxista de atividade humana criativa, portanto criadora da vida
(MARX, 1983). Desdobra-se da profundas alteraes nos currculos,
reorganizados como complexos de estudos (integrando as dimenses dos
conhecimentos humanos: cultura, cincia, trabalho, tecnologia), baseados
em atividades de trabalho e tomando a pesquisa e a ao-trabalho como
princpios pedaggicos;
2. A autodireo dos alunos. A gesto da escola nica do trabalho procura
integrar todos os seus trabalhadores, sejam educandos, sejam
educadores. Em especial aos educandos proporcionada a autonomia de

elaborarem suas trajetrias formativo-curriculares (deste pressuposto se

originaria a ideia dos reagrupamentos encontrados em diversas propostas
de educao integral espalhadas pelo mundo);
3. A ampliao dos espaos das escolas, que devem se ligar s comunidades
e, em especial, s atividades econmico-produtivas da rea em questo.
No toa diversas escolas experimentais da proposta da Escola nica do
Trabalho na ex-URSS no possuam muros que as isolassem do entorno:
eram, literalmente, vilas ou colnias (ROCHA e LOMBARDI, 2012);

Concluso
O debate histrico que substancia os projetos de educao integral se relaciona
com o enfrentamento a diversas questes do mundo da educao e da escola. Em
diversos discursos vemos a educao integral como resposta ao drama histrico-social
da dualidade educacional (CAMPELLO, 2009). Ou como alternativa de projeto de
escola para o atendimento demanda social por melhorias na qualidade da educao
pblica (MERLIM e SOUZA, 2014). Ou como caminho para o atendimento da
demanda mais geral de superao das desigualdades sociais (SILVA, 2014). Ou ainda, a
educao integral como projeto geral de questionamento sobre a prpria instituio
escolar, seus sentidos, objetivos e dinmicas (FREITAS, 2011). E nos quatro casos
sumariamente estudados neste trabalho, vemos maneiras diversas de responder a estas
questes sociopolticas levantadas, sendo basicamente trs: (1) uma perspectiva
conformista, adequada ordem socioeconmica capitalista vigente, e tambm
reiterativa da dualidade educacional brasileira so os casos do Programa de Educao
Integra do Estado do Rio de Janeiro e dos Ginsios Experimentais Cariocas; (2) uma
perspectiva reformista, de equalizao das mltiplas desigualdades do sistema
capitalista, sem, porm, pressupor super-lo so os casos do projeto de educao
integral da Rede Municipal de Niteri, alm de projetos histricos, como os CIEPs; (3)
e, por fim, uma perspectiva revolucionria, da educao integral como mecanismo de
formao humana a servio da revoluo social de superao do sistema capitalista e de
construo de uma sociedade sem exploradores e explorados o caso da proposta da
Escola nica do Trabalho da ex-URSS.
Ainda que com perspectivas diferentes sobre as mltiplas questes sociopolticas
que o mundo da educao e da escola enfrenta, podemos, porm, visualizar unidades

terico-prticas entre os quatro projetos estudados, ainda que haja formas diferenciadas.
Isto permite intentar uma sumria conceituao final sobre a educao integral:
1. A educao integral prope superar dois aspectos fundamentais da
histrica dualidade educacional capitalista: as separaes e entre as
mltiplas dimenses do conhecimento humano (trabalho, cultura, cincia
e tecnologia); e a existncia de dois modelos de instituies escolares:
aquela de formao geral, cientfica e humanista e aquela de formao
para o trabalho manual, degradado de conhecimento. Assim, a educao
integral prope uma formao humana ampliada, integrando as mltiplas
dimenses (omnilateralidade e politecnia) da atividade humana;
2. Desdobramento da questo acima, a educao integral prope a
superao da educao como mera instruo ou como sistema de
transmisso de conhecimentos (FREIRE, 1996). Ambas as perspectivas
advindas de uma escola separada da vida humana em sociedade. A
educao integral procura religar a instituio escolar vida social;
3. Para dar conta das duas questes desdobradas acima, a educao integral
vai operar quatro transformaes nas instituies escolares e nas
mltiplas dimenses da prtica educativa. Sumariamente, (a) a escola
tem seus espaos e tempos redimensionados em via de regra, ampliados;
(b) a escola tem suas funes sociais tambm ampliadas, abarcando
dimenses da vida humana como a sade, a cultura, a prtica esportiva, o
lazer e a formao profissional; (c) mltiplas formas de reformulao dos
currculos e dos papeis ticos e tecno-profissionais dos educadores para
darem conta das transformaes at aqui arroladas.

Referencial Bibliogrfico

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Niteri. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 36, 2013, GT 13, Goinia-GO.
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FREIRE, P. A Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
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MARX, K. O Capital. So Paulo: Abril Cultura, 1983.
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ROCHA, A. P. e LOMBARDI, J. C. Escola-Comuna P. N. Lepeshinskiy e Colnia

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HISTEBR-MA / CESC, 2014.

O TRABALHO COM ARTES EM TURMAS DE EDUCAO

INFANTIL
Eixo temtico - Educao Bsica: Polticas e Prticas Pedaggicas
Patricia Batista Schunk7 - E-mail: patyschunk@gmail.com - UMEI Geraldo
Montednio Bezerra de Menezes
Sandra Mello de Menezes Felix de Souza8 - E-mail: sandrammfs@yahoo.com.br Prefeitura Municipal de Niteri
Resumo
Este texto tem por objetivo fazer uma anlise terica sobre o trabalho com Arte desenvolvido pelo
professor e, descrever algumas atividades realizadas pelos GREIs 9 4 da UMEI. Para isso, compreendemos
que por meio da arte podemos sentir, falar, e podemos recriar uma realidade, compor a prpria vida de
uma maneira em que resgatamos a sensibilidade, valorizando a autoestima e conquistando o respeito.
Assuntos como: criatividade, evoluo da Arte como fora motriz no desenvolvimento social da
humanidade,
arte-educao nas diversas tendncias pedaggicas, Proposta Triangular, esto
compreendidos neste trabalho. A partir da, espera-se despertar reflexes sobre as inmeras possibilidades
de trabalho do professor como facilitador da ampliao da capacidade criativa, gerando assim condies
de ampliao do desempenho e crescimento dos alunos. E, finalizamos o artigo com um relato de
experincia do trabalho com artes realizado em uma UMEI.

Palavras-chave: Arte. Criatividade. Educao Infantil.

Introduo
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), a Arte
considerada obrigatria na educao bsica, e tem o comprometimento de promover o
desenvolvimento cultural do aluno. Tendo o professor como mediador e, este apoiado
pela Proposta Triangular, propiciando assim o dilogo entre os diversos saberes, deve
desenvolver sua sensibilidade, sua perspiccia para que possa estar atento as
oportunidades de desenvolvimento de um aluno crtico e participativo e, preparado para
uma leitura de mundo mais ampla.
A atuao do professor como facilitador das capacidades criativas deve
compreender de que maneira a arte como rea de conhecimento com seus objetivos e
especificidades pode ser utilizada como recurso no desenvolvimento da criatividade
7

Mestranda em Educao pela Universidad del Salvador (Argentina); Graduada em Pedagogia (UFF);
Ps-graduada em Neurocincias (UFRJ); Professora da rede de ensino municipal de Niteri.
8
Mestranda em Educao pela Universidad del Salvador (Argentina); Graduada em Pedagogia
(UNIRIO); Ps-graduada em Orientao Educacional e Pedaggica (UCAM); Ps-graduada em
Profissionais da escola e Prticas Curriculares (UFF); Ps-graduada em Planejamento, Implementao e
Gesto em EAD (UFF); Professora da rede de ensino municipal de Niteri.
9
GREI Grupo de Referncia de Educao Infantil (denominao adotada pelas escolas municipais de
Niteri, RJ). O nmero adicionado ao lado da sigla refere-se idade dos alunos.

ampliando a viso de mundo, propondo novas formas de interao que ao reforar os

laos resgata a sensibilidade, conquistando o respeito, visto que podemos at recriar
uma realidade.
Um breve relato sobre Histria da Arte
Na Grcia Antiga (sc. V A.C), Plato criou um sistema educacional baseado na
educao artstica, em que as crianas participavam de jogos adequados ao seu
desenvolvimento, ao mesmo tempo que estavam sendo preparados para a vida pelo
contato com o ldico. Mais tarde, Comnio, educador e filsofo, divulgava que a
atividade artstica influenciava a pedaggica.
Durante a Idade Mdia, a Arte, principalmente o teatro, foi condenada pela
Igreja, mas durante a Renascena surgiram academias em que seus membros tornaramse professores. Neste perodo, nas escolas francesas foram introduzidos teatro, dana,
canto, pintura, estudo da natureza e trabalhos manuais. Com o tempo a educao foi se
tornando mais liberal, e as escolas Inglesas incluram teatro e dana no currculo.
No Brasil, antes da vinda dos portugueses j existia a arte rupestre ou arte mural
e a arte indgena, que se relacionava com a vida, a realidade social, um mundo mgico e
religioso. Aproveitando-se desta tendncia natural para a dana e msica, os jesutas
utilizaram as Artes como instrumento pedaggico para a educao religiosa.
Houve nas ltimas dcadas momentos histricos do trabalho educativo de artes
nas escolas que foram importantes nos movimentos culturais na relao entre arte e
educao desde o sculo XIX.

Nas escolas secundrias pblicas e particulares o

retrato e a cpia de estampas eram os mtodos didticos utilizados. Nas escolas pblicas
elementares a atividade artstica no era includa no currculo, pois possivelmente
acreditava-se que esta seria menos importante.
No final do sc. XIX, com a indstria sendo implantada no pas, transformando o
modelo econmico, passou a haver uma preocupao com a arte-educao e o principal
objetivo dos polticos e intelectuais era reformular e organizar a educao para o
trabalho.
No Brasil dos anos 20 houve tentativas de se criar arte fora das escolas, por
exemplo: os movimentos culturais como a Semana de Arte Moderna de So Paulo em
1922, a criao de universidades (anos 30), o surgimento das Bienais de So Paulo a
partir de 1951.

Na dcada de 60 foi muito discutida a contribuio especfica da arte para a

educao do ser humano. Em uma tentativa de aproximao entre as manifestaes
ocorridas fora do espao escolar e o que se ensina dentro dele surgem os movimentos
universitrios ligados cultura popular (anos 50/60) com os festivais da cano e
experincias teatrais, da contracultura (anos 70).
Apesar destas iniciativas, a arte nas escolas passa a ser entendida como mera
oferta de atividades artsticas, muitas vezes separada de um projeto coletivo de
educao escolar, e os professores so obrigados a atender a todas as linguagens
artsticas (mesmo aquelas para as quais no se formaram) de tal forma que muitas
escolas apresentam prticas reduzidas ou ausentes de aprendizagem da Arte. Este
quadro estende-se pelas dcadas de 80 e 90, em que se conscientizam do papel
especfico que a escola tem em relao s mudanas sociais e culturais e h um
redirecionamento pedaggico que incorpora os contedos culturais universais
(CENAFOR, 1983 apud FERRAZ; FUSARI, 1999, p.31)
Para ajudar no enfrentamento e superao destes problemas que dificultavam o
ensino de arte foi organizado o movimento Arte-Educao, compostos de professores de
arte formal e informal. Para Barbosa:
arte-Educao uma rea de estudos extremamente propcia fertilizao
interdisciplinar e o prprio termo que a designa denota pelo seu binarismo a
ordenao de duas reas num processo que se caracterizou no passado por um
acentuado dualismo, quase que uma colagem das teorias da Educao ao
trabalho com material de origem artstica na escola, ou vice-versa, numa
alternativa de subordinao. (BARBOSA, 1978, p.12-13)

Nesta mesma poca, outro fator de mudana foi a constituio da ps-graduao

em ensino de arte. Este novo posicionamento sobre o ensino e a aprendizagem e a
mobilizao profissional (anos 80), entre outros, vm acompanhando o ensino artstico
desde sua introduo at sua expanso por meio da educao formal e de outras
experincias (em museus, centros culturais, escolas de arte, conservatrios, etc.).
Nas ltimas dcadas houve mudanas nas em relao formao de professores
do ensino de Arte. A LDB mudou o termo de Educao Artstica para Ensino de Arte e
o tornou uma disciplina obrigatria desde a educao bsica, com o objetivo de
promover o desenvolvimento cultural. Com a criao dos Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1997) - PCN - em 1997, o ensino da Arte passa a ter maior
abrangncia e complexidade, j que prope quatro modalidades artsticas: Msica,

Teatro, Dana e Artes Visuais (incluindo artes plsticas, fotografia, publicidade,

cinema, Televiso, artes grficas, etc.).
Chegamos ao sculo XXI com propostas envolvendo aes, integrando fazer
artstico, a apreciao da obra de arte e sua contextualizao sociocultural, cujo ensino
de Arte se direciona para a valorizao dos conhecimentos especficos de cada
linguagem, aumentando a exigncia da presena do professor especialista e
comprometido em cada uma das linguagens citadas nos PCN Arte (BRASIL, 1997).
Tendncias Pedaggicas na educao em Artes
As tendncias pedaggicas que direcionaram a educao no Brasil nos mostram
que as mudanas sociais vividas pela sociedade esto relacionadas intimamente com os
movimentos culturais e suas produes, bem como a educao em arte. Segundo
Libneo (1989 apud MENDES, 2006, p.21) podemos destacar duas correntes
pedaggicas: a Liberal e Progressista. A Pedagogia Liberal se subdivide em: Tradicional
(com treino intensivo, a repetio e a memorizao, em que o professor transmitia a
informao aos alunos, que tinham uma atitude passiva), Renovada (nfase na
expresso, observa-se o comportamento dos alunos, seus interesses, sua espontaneidade
Dewey), Renovada-No diretiva (escola como formador de atitudes, mais preocupada
com os aspectos psicolgicos do que com os sociais ou pedaggicos Ansio Teixeira)
e tecnicista (adequar a educao proposta econmica e social - capitalismo -,
preparando mo-de-obra para o mercado de trabalho). J a Pedagogia Progressista,
divide-se em: Libertadora (conduzir o povo para uma conscincia mais clara dos fatos
vividos Paulo Freire), Libertria (pedagogia institucional, liberdade total,
descobertas de respostas relacionadas s exigncias da sociedade Freinet e Arroyo) e
Crtico-Social dos Contedos (nfase aos contedos, confrontando-os com a realidade
social, enfatizando o papel da escola nas mudanas sociais, atribuindo assim sentido
histrico s sociedades) (BARBOSA, 1989).
Arte e Educao especificidades e objetivos
A preocupao com a educao em arte e a ampliao do acesso aos domnios
estticos e artsticos fez com que Ana Mae Barbosa, educadora, pesquisadora, primeira
brasileira doutorada em Artes-Educao, principal referncia no Brasil para o ensino de
artes, percebesse que a educao em artes poderia ser libertadora j que facilita o

processo de aprendizagem e prepara o aluno para enfrentar o mundo. Mas, para que isso
acontecesse, havia a necessidade de professores atualizados, contato com artistas para
provocar debates e abrir os olhos para diferentes leituras, alm de acesso aos trabalhos
artsticos para conhecer diferentes codificaes.
Essa reflexo contribuiu para que ela desenvolvesse uma nova abordagem para o
ensino de artes, batizada de Metodologia Triangular. Que um trabalho pedaggico
apoiado em trs vrtices do conhecimento em arte: o "fazer artstico", a "anlise de
obras artsticas" e a "histria da arte". Compreende-se que uma abordagem triangular,
permite que cada professor construa sua prpria metodologia ao entrelaar a sua prtica
com teoria artstica e esttica, em um encontro nico com as vivncias mpares de seus
alunos.
A abordagem foi rebatizada de Proposta Triangular e em suas trs aes
bsicas - criao, leitura da obra de arte e a contextualizao - no necessariamente
obedece a essa ordem rgida, procura propiciar ao aluno conhecimentos bsicos
culturais que sero necessrios para se levar uma vida social ativa. A autora defende
que:
num pas onde os polticos ganham eleies atravs da televiso, a
alfabetizao para a leitura fundamental, e a leitura da imagem artstica,
humanizadora. Em arte-educao, a proposta triangular, que at pode ser
considerada elementar se comparada com os parmetros educacionais e
estticos sofisticados das naes centrais, tem correspondido realidade do
professor que temos e necessidade de instrumentalizar o aluno para o
momento em que vivemos, correspondendo ao valor fundamental a ser
buscado em nossa educao: leitura e alfabetizao (BARBOSA, 1998, p.35).

A leitura de mundo e de si se d dentro de um contexto, o aluno enxerga atravs

das experincias que vivenciou, cabe ao professor instrumentalizar este aluno para que
ele possa estabelecer vrias relaes, entre elas as sociais, histricas, psicolgicas com
um amplo saber acadmico e cultural.
Capacidade de criar e a educao
Tradicionalmente a escola sempre foi um lugar em que h transmisso dos
saberes acumulados, e os professores so responsveis pelo desenvolvimento das
potencialidades e do crescimento do educando. Por isso:
a criatividade no ocorre dentro dos indivduos, mas resultado da interao
entre os pensamentos do indivduo e o contexto sociocultural. Criatividade
deve ser compreendida no como um fenmeno individual, mas como um

processo sistmico. (CSIKSZENTMIHALYI; NAKAMURA, 2003 apud

SIQUEIRA, 2008, p. 48)

A criatividade sob o enfoque filosfico

Os filsofos antigos Plato e Scrates relacionavam a criatividade concepo
filosfica, que no ato da criao o artsta recebia algum tipo de mensagem dos deuses,
estavam sob a inspirao divina, portando, fora do controle humano, um dom especial
que atingia poucos sobre a face da terra, envolvendo a criatividade num misticismo.
Segundo Assumpo (1981, p.15), Como inspirao divina, Plato e Scrates (sc. V
a.C) consideram a criatividade como um poder superior, como uma fora intuitiva
arrebatadora, como uma inspirao transcendental, na qual o criador perdia o controle
de si mesmo.
Atualmente filsofos tem ligado a criatividade a um impulso criativo, gerador
contnuo de novidades, que vem de dentro para fora, e como uma fora csmica, rtmica
ou cclica, renova-se constantemente num impulso para o crescimento.
A criatividade sob o enfoque psicolgico
As teorias psicolgicas foram desenvolvidas quando a criatividade passou a
receber um tratamento mais cientfico, quando diferentes aspectos como a
personalidade, cognio, comportamento, foram estudados em abordagens como a
Teoria Associacionista -acredita que o pensamento, acontece como uma forma de
associar ideias, derivadas da experincia. Em um processo de tentativa e erro, a
criatividade um contexto de combinaes entre ideias anteriores com ideias novas
formando algo original. Mednick uma referncia desta teoria.
Na teoria Gestltica o criador tem uma viso total, enxergando o todo, um
processo apoiado em um pensamento consistente, quando se depara com um problema,
analisa-o como um todo. Wertheimer um dos representantes desta teoria.
Na teoria psicanaltica a criatividade surge de um conflito do inconsciente, e est
ligada imaginao. Est presente tanto nas brincadeiras das crianas como no processo
de criatividade dos adultos, que fantasia sobre um mundo imaginrio e as foras que
impulsionam tais fantasias, os desejos no satisfeitos e reprimidos. As pessoas
insatisfeitas criam como uma forma de acalmar certos impulsos e reduzir tenses. Freud
o maior representante desta teoria.

Etapas do processo mental criativo

O processo criativo uma forma de o intelecto armazenar e associar elementos,
que formaro novas combinaes. Tom Comella (1975 apud ASSUMPO, 1981)
atribui cinco funes ao processo de criao: percepo do problema; incubao;
compreenso; elaborao, experimentao e avaliao; aplicao.
O conceito de Vygotsky sobre a formao social e a construo dos processos
psicolgicos, pode ser uma estratgia de desenvolvimento da criatividade, na interao
atravs da ao do outro mais experiente, como mediador, uma pessoa pode vir a
aprender, a saber e a criar, j que nas interaes sociais e culturais h um
desenvolvimento amplo da imaginao que se expressa nos diversos aspectos culturais,
como literatura, arte, cincia e tecnologia, uma viso criativa da educao, explorando
as potencialidades e possibilitando novas ideias em uma educao voltada para o futuro,
para a criao.
Pesquisadores consideram que o professor tem um grande poder de influncia e
que esta tanto pode favorecer quanto trazer dificuldades ao desenvolvimento da
criatividade dos estudantes.
[...] o professor tanto pode despertar o interesse do aluno para um tema ou
rea do conhecimento como leva-lo a odiar uma determinada matria. Tanto
pode conscientizar o aluno de seus talentos e possibilidades, como minar a
sua confiana em sua capacidade e competncia. Tanto pode contribuir para a
formao de um autoconceito positivo como, pelo contrrio, para a formao
de uma imagem negativa de si mesmo, levando a se fechar para os recursos
de sua imaginao e capacidade de criar. (ALENCAR, 2001 apud
SIQUEIRA, 2008, p.78)

Trabalho prtico com Artes em uma escola de Educao Infantil

Os GREIs 4 desenvolveram no 2 semestre de 2014 o Projeto Artes. Ele era
um desejo antigo de uma das professoras que pde tomar corpo a partir do momento
que percebeu um interesse da turma por atividades artsticas como um todo (msica,
dana, pintura, modelagem, etc.).
A princpio, pensamos em explorar prioritariamente as artes plsticas, e para isso
organizamos o trabalho explorando do que poderia ser mais familiar para a criana.
Sendo assim, selecionamos as obras do artista Romero Britto, conhecido
mundialmente por suas obras coloridas e alegres, pela popularidade das peas que
produz. Exploramos quadros e peas famosas de seu acervo e experimentamos a tcnica

de colorir cada pedao do desenho com uma textura diferente. No quadro O abrao,
utilizamos diferentes materiais para compor a releitura.
Procuramos explorar o trabalho dos artistas abstratos, pois consideramos que os
traos, pontos e linhas curvas fossem chamar ateno das crianas. Muitas vezes durante
a apresentao de imagens de quadros dos artistas os alunos afirmavam que conseguiam
fazer algo parecido.
Utilizando um computador ligado internet dentro da sala e projetando as
imagens, foi possvel mostrar inmeras obras dos artistas abstratos, como: Joan Mir,
Paul Klee e Wassily Kandinsky. A partir disso, alguns quadros foram escolhidos para
serem reproduzidos.
Uma exposio de Joan Mir no RJ foi inspirao para a realizao do
planejamento. As obras chamaram ateno pela simplicidade e familiaridade do
material utilizado.
Exploramos a Arte Naif10, e houve uma identificao imediata com as obras por
conta dos artistas Naif brasileiros retratarem cenas do cotidiano do povo, que no so
temas comumente retratados por artistas e obras no oriundos de movimentos artsticos
ou escolas de arte tradicionais
Para dar maior concretude ao que estava sendo estudado, as professoras dos
GREIs 4 planejaram uma aula-passeio11 ao MIAN - RJ (Museu Internacional de Arte
Naif).
Por l vimos obras de artistas brasileiros, inclusive, algumas que havamos
observado nas pesquisas prvias na internet. Por conta disso, as crianas ficaram
encantadas em ver os mesmos quadros anteriormente apreciados e sentiram-se a
vontade para explora-los.
Foram feitas vrias atividades pela arte-educadora local aproximando os
observadores e os artistas.
Esta aula-passeio teve momentos de volta ao projeto desenvolvido anteriormente
a esse (Projeto Identidade). Por isso, elaboramos atividades pensando nessas crianas e
em formas de se reconhecerem e reconhecerem seus pares como iguais e ao mesmo
tempo respeitando as diferenas individuais. E ao longo da visita ao MIAN,
identificamos quadros que retratavam as festas populares estudadas durante o perodo
10

[...] naf aquilo que retrata simplesmente a verdade, a natureza sem artifcio ou esforo: que
graciosamente inspirado pelo sentimento; ingnuo e primitivo. (FINKELSTEIN, 2001).
11
uma aula viva, animada, com a construo coletiva do conhecimento. Os alunos estudam in loco os
assuntos que esto trabalhando em classe.

prximo ao dia do folclore, pessoas com camisas de times de futebol (que nos remeteu
ao Projeto Copa do Mundo de futebol), locais familiares, etc.
Levar crianas to pequenas a esses locais representa um desafio em diversos
sentidos, pois muitas pessoas ainda acreditam que a educao para os pequenos tambm
deve ser pequena. Ledo engano, pois a primeira infncia a fase mais importante para o
desenvolvimento cognitivo. Nessa fase as janelas de aprendizagem esto abertas e
prontas para receber todo tipo de informao que lhes for oferecida, por isso a
importncia de valorizar e estimular as crianas nessa fase.
Explorar um ambiente externo escola favorece que os conceitos sejam mais
bem explorados e compreendidos com a vivncia na prtica. Permitir que percebam
com todos os sentidos muito mais rico do que apenas uma exposio oral em uma sala
fechada com desenhos em duas dimenses (2D). E todo material coletado durante os
passeios so explorados posteriormente com a dinamizao dos conceitos em sala de
aula.
Aps a rica visitao ao MIAN, planejamos explorar outro artista Naif, Mestre
Vitalino, escultor, que retratava o cotidiano de sua vida e da regio em que nasceu e
viveu. Sendo assim, utilizamos a argila para modelar objetos do nosso cotidiano ou o
que nos viesse cabea.
Tambm montamos uma exposio dos trabalhos de arte realizados pelas
crianas do Dia da Famlia da UMEI. A resposta das crianas para cada assunto
trabalhado no Projeto Artes foi imediata e percebemos duradoura tambm.
Consideraes Finais
Arte e a vida esto muito prximas, desenvolvendo habilidades, como no
aprendizado da escrita, em que se requer imaginao, a capacidade de lidar com
situaes difceis e o improviso. Mas mesmo antes do perodo da alfabetizao, o corpo
transborda a necessidade de expresso e as crianas criam imagens, simbolismo,
contornam suas mos, em uma criao prxima pintura rupestre e da arte primitiva.
Com um grande potencial de criao e, sendo motivadas, despertam para a leitura da
escrita com mais maturidade.
Sendo um ser poltico, no sentido grego social, o homem s alcana a plenitude
ao estar inserido na comunidade. A educao se faz necessria para que haja

socializao. E a arte tem papel fundamental nesse processo de socializao, por meio
dela e atravs dela o desenvolvimento de uma pessoa se torna completo.
REFERNCIAS
ASSUMPO, J. M. Criatividade e Orientao Educacional. So Paulo: Editora
Cortez, 1981.
BARBOSA, Ana Me. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: Editora C/Arte, 1998.
__________________ Recorte e Colagem. 2 edio. So Paulo: Editora Cortez, 1989.
_________________ Arte-educao no Brasil das Origens ao Modernismo. So
Paulo: Editora Perspectiva, 1978.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei nmero 9394, 20 de
dezembro de 1996.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
arte / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1997. 130p.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf>. Acesso em: 05
mai. 2015.
FERRAZ, Maria Helosa C. de T.; FUSARI, Maria F. de Resende e. Metodologia do
Ensino de Arte. 2 edio. So Paulo: Editora Cortez, 1999.
FINKELSTEIN, L. Brasil Naf. Arte Naf: testemunho e patrimnio da humanidade.
Editora Novas Direes: Rio de Janeiro, 2000.
MENDES, Gilce Aid Gargione. A Educao Artstica na Escola Pblica. 2006. 49
folhas. Monografia, UCAM, Niteri, defesa em 26/01/2005.
SIQUEIRA, Cristina Martins. Jovens com Diagnstico de Deficincia Mental: uma
Interveno em Grupo a Partir de Pressupostos da Criatividade. 2008. 170 folhas. Tese
de Mestrado, Universidade de Braslia, DF, defesa em junho 2008.

RELATOS DE PESQUISAS: PENSANDO A EDUCAO DA PEQUENA

INFNCIA NO MUNICPIO DE NITERI
Eixo 8: Educao Bsica: Polticas e Prticas Pedaggicas

LIMA, Fabiane Florido de Souz

fabianeflorido@gmail.com
SILVA, Maria do Nascimento
Mestranda em Educao UERJ/FFP
marycla.maria@gmail.com
RESUMO
Este trabalho visa apresentar a trajetria de investigao de duas pesquisadoras da
pequena infncia (0 a 5 anos), que vem desenvolvendo suas pesquisas em Unidades
Municipais de Educao Infantil de Niteri. Percebemos que o municpio de Niteri tem
buscado atender Educao Infantil garantindo os direitos das crianas pequenas
enquanto cidads de direitos. Em nossas investigaes abordamos questes que dizem
respeito especificidade e organizao do trabalho cotidiano com os bebs, e a
organizao dos tempos e espaos que os coletivos infantis vivenciam numa jornada de
nove horas dirias. O referencial terico utilizado em nossos estudos tem nos ajudado na
compreenso e no desafio de se pesquisar a pequena infncia, principalmente, no que
est situado entre o nascimento e a continuidade dos estudos da sociologia da infncia.
Assim, reconhecemos nosso importante papel na ampliao do campo acadmico no
que envolvem os estudos infantis, um campo que ainda se encontra em consolidao.
Palavras-chave: Pequena infncia; tempos e espaos; bebs.

Trajetrias da Educao da Infncia no Municpio de Niteri: uma breve introduo

A constituio da educao infantil na Rede Municipal de Niteri iniciou-se na

dcada de 1970, quando o municpio inaugura em 1975, sua primeira unidade de
educao infantil Jardim de Infncia Rosalina de Araujo Costa e dentro desse perodo
implanta o primeiro Programa de Creches do municpio, ligado Coordenadoria de
Promoo Social.
O final da dcada subsequente foi marcado por um avano no atendimento das
crianas pequenas em Niteri, tendo em vista uma ao da Coordenao de Bem Estar
Social que elabora um novo Projeto de Creche que amplia o atendimento das crianas
niteroienses nas localidades de Santa Rosa, Ilha da Conceio, Itaipu e Santa Brbara.

A Lei Orgnica/1990 do municpio, destaca a obrigao do poder pblico

municipal em relao primeira infncia [...] o atendimento educacional de 0 a 4 anos,
em creches, e de 4 a 6 anos em pr-escolas com o objetivo de promover o
desenvolvimento fsico, emocional e intelectual das crianas dessas faixas etrias. (art.
220, p. 65). J o Decreto 6035/91 define que a Fundao Municipal de Educao de
Niteri (FME) passaria a ser responsvel pelas creches a partir de 1992. No final do ano
de 1992, a Portaria 832/92 estabeleceria os critrios para o ingresso nas creches.
A educao da infncia comea a ser discutida efetivamente em Niteri na
dcada de 1990, quando se inicia processo de responsabilizar e transferir para a
Secretaria de Educao o trabalho nas creches e pr-escolas, que antes eram
administradas pela Secretaria de Bem-Estar Social. O atendimento no municpio era
realizado atravs das instituies filantrpicas, comunitrias, pelas Casas da Criana e
Jardins de Infncia vinculados Secretaria de Educao do Estado. Destaque para essa
poca a inaugurao da creche Dr. Paulo Cesar Pimentel (Engenho do Mato - Itaipu).
Outro destaque que fazemos quanto criao do Programa Criana na Creche,
sob o decreto legislativo n 287/94, como eixo articulador entre o poder pblico e as
creches comunitrias, por meio de convnio das entidades filantrpicas, associao de
moradores etc. A partir da, inicia-se o processo de insero das creches conveniadas
nas reflexes, produes e aes junto Rede Municipal de Niteri. Ainda aqui,
ressalta-se a realizao do primeiro concurso pblico para auxiliar de creche. Segundo
Picano (2003), nesse perodo segundo estatsticas da poca, o municpio atendia 3.500
crianas, mas ainda com uma carncia de 30.000 vagas.
Numa sequncia de acontecimentos significativos para a construo da educao
infantil nesse municpio iniciada uma discusso sobre a proposta de implementao do
sistema de ciclos para o Ensino Fundamental e, em seguida o lanamento de sua
proposta pedaggica: Construindo a Escola de Nosso Tempo. A referida proposta
apresenta um captulo especfico para a Educao Infantil, baseada nas Diretrizes
Curriculares Nacionais e no Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil.
Com a promulgao da Portaria 134, que lana o ciclo infantil, estabelece-se que
a educao infantil da Rede passe a compor um ciclo nico atendendo crianas de
quatro (4) meses a cinco (5) anos e onze (11) meses.
Diante da necessidade de se construir um Plano Municipal de Educao (PME),
tarefa definida nacionalmente para os municpios brasileiros, em 2003 foi realizado o I
Encontro Municipal de Educao Infantil com o ttulo Niteri pensando a Educao dos

Pequenos. O objetivo do encontro foi aproximar as pessoas responsveis pelos

diferentes espaos de atendimento pequena infncia no municpio, para realizarem
uma avaliao conjunta sobre o seu trabalho e traar novos rumos para a educao
infantil niteroiense. No mesmo ano foi lanado pela FME o caderno Niteri Pensando a
Educao dos pequenos: Subsdios para o Plano Municipal de educao de Niteri,
sntese de discusses e reivindicaes dos educadores da rede municipal.
A discusso sobre o PME continuou nas Conferncias Municipais que contavam
com representantes da sociedade civil,dando continuidade s discusses para construo
coletiva da proposta pedaggica para a Rede Municipal de Ensino de Niteri. A
dinmica de trabalho acontecia num movimento de dilogo com as escolas que
atendiam tambm a educao infantil, atravs de reunies mensais com os sujeitos
envolvidos, tendo como objetivo compartilhar ideias e experincias para elaborao de
tal proposta.
A proposta comeou a ser implementada na rede educacional por adeso para
experimentao e avaliao. De incio, quatorze (14) unidades optaram pela adoo
dessa proposta de trabalho. Dentre elas, 09 UMEIs1 unidades somente de educao
infantil - e 05 escolas de ensino fundamental com educao infantil.
O documento intitulado de Escola de Cidadaniafoi publicado em 2008. Nesse
mesmo ano, a Rede tambm publicou as Diretrizes Curriculares para o municpio onde
esta, apontava a necessidade da elaborao de um Referencial Curricular.
Ao longo desses ltimos anos, percebeu-se a necessidade da organizao de
estudos sobre a pequena infncia e, como proposta, a Coordenao de Educao Infantil
tem ao de fomentar que os profissionais da educao (UMEIs, Escolas Municipais e
Creches Comunitrias) desenvolvam estudos em espaos de formao profissional,
dentro ou fora de suas prprias unidades trabalho, garantam espao de discusses e
reflexo e constituam assim, um movimento para fazer parte da histria da educao do
municpio.
Para a FME, a concepo de construo de uma proposta poltica pedaggica se
inicia a partir da escuta da prtica de seus atores, com o objetivo de trazer essas diversas
vozes que vivem cotidianamente a educao infantil. O grande desafio apresentar uma
dinmica que garanta a participao dos professores e das crianas nessa construo.

Unidades Municipais de Educao Infantil

Conhecendo alguns movimentos daRede Municipal

Perfazendo um panorama geral da estrutura educacional desse municpio, atentase para algunsmarcos representativos, provenientes a partir da criao da Fundao
Municipal de Educao de Niteri (FME).
A FME foi criada com base na Lei n 924/91 e no Decreto n 6.172/91 visando
garantir o aperfeioamento da gesto educacional e a autonomia necessria para a
efetivao de atos administrativos geis, especialmente no tocante aos processos
relativos s unidades municipais de educao (www.educacao.niteroi.rj.gov.br). Sendo
assim, pode-se fazer uma leitura de que ela foi constituda para ser uma instncia
governamental responsvel pela organizao pedaggica e pela distribuio e
administrao de recursos financeiros, no que tange a educao.
Com sua criao, mudanas ocorridas, na dcada de 1990, foram significativas
para o sistema educacional do municpio. Aqui destaco: a escolha dos diretores das
escolas por meio de eleio direta; a criao do Programa Criana na Creche; a
implementao da proposta poltico-pedaggica com o sistema de ciclos e em seguida, a
implementao do ciclo infantil.
Conforme regulamenta a Portaria 878/09, as crianas nas instituies de ensino
so agrupadas em Grupos de Referncia, que so agrupamentos feitos considerandose a sua faixa etria.
Os Grupos de Referncia do Ciclo Infantil so nomeados por GREI acrescidos
de um numeral que representa idade de ingresso da criana. Por exemplo: os alunos de
4 meses pertencem ao GREI 0; os alunos de 1 ano pertencem ao GREI 1 e assim
sucessivamente at o GREI 5 correspondentes aos alunos de 5 anos at 5 anos e 11
meses.
Importante ressaltar que, na rede municipal de Niteri, a Educao Infantil no
tem carter compensatrio ou preparatrio para o Ensino Fundamental, sendo vedada a
realizao de qualquer tipo de avaliao para fins de classificao ao longo desta etapa e
para efeito de ingresso no 1 Ciclo do Ensino Fundamental, como trata o artigo 45 da
Portaria 878/09 da FME.

As Pesquisas nas UMEIs

As questes que trazemos em nossas pesquisas so construdas a partir das

nossas experincias com os coletivos infantis na educao da pequena infncia de 0 a 5
anos. Tais questes dizem respeito especificidade e organizao do trabalho cotidiano
com os bebs e a organizao dos tempos e espaos que as crianas vivenciam numa
jornada de 9 horas dirias dentro da Unidade Municipal Educao Infantil (UMEI).
As pesquisas em tela esto sendo desenvolvidas em duas (2) UMEIs do
municpio de Niteri, regio metropolitana do estado do Rio de Janeiro. O estudo com
os bebs tem como lcus investigativo a UMEI Lisaura Machado Ruas2, situada no
Morro da Cocada, regio de Pendotiba, no bairro do Badu. A referida UMEI atende
aproximadamente 100 crianas, de 0 a 5 anos.
J a pesquisa sobre a organizao dos tempos e espaos est sendo realizada na
UMEI Vinicius de Moraes3, localizada no bairro do Sap, que atende aproximadamente
190 crianas de educao infantil de 3 a 5 anos. As UMEIs delimitadas apresentam-se
enquanto espaos potentes de valorizao das crianas pequenas, procurando
desenvolver prticas educativas que reconhecem a criana como produtora de cultura e
sujeito de direitos.
Um dos grandes desafios que se coloca ao pesquisador (a) da pequena infncia
diz respeito relao do/da pesquisador (a) com as crianas, principalmente na pesquisa
qualitativa, de cunho participante. Todo estudo pressupe escolhas tericas e
metodolgicas, que de modo geral refletem e dialogam com a biografia do pesquisador
(a) e de suas escolhas polticas e epistmicas.
Neste sentido, as pesquisas em andamento so fundamentadas a partir do
referencial terico da Sociologia da Infncia; referencial esse que tem nos ajudado na
compreenso da infncia como uma construo histrica, cultural e geograficamente
contextualizada, bem como as crianas que a compem como atores sociais plenos,
constitudos na cultura e construtores de cultura.
O referencial da Sociologia da Infncia tem defendido uma cincia mais aberta,
mais dialgica, fomentando a criao de metodologias de investigao com as crianas e
no apenassobre as crianas, considerando-as atores sociais e produtoras de culturas
(FARIA & FINCO, 2011).

Para melhor conhecer a Proposta Pedaggica da creche, acessar sua pgina no Facebook, atravs da
busca UMEI Lisaura Machado Ruas, ou no You Tube: apenas UMEI Lisaura Ruas.
3
Facebook: UMEI Vinicius de Moraes

Quinteiro (2002) nos lembra do desafio que pesquisar com as crianas: pouco
se ouve e pouco se pergunta s crianas, muito do que afirmamos sobre as crianas so
argumentos construdos por adultos.
No caso da pesquisa com os bebs o desafio ainda maior, pois por mais que se
queira ouvi-los, existe a barreira da linguagem verbal, tendo em vista que os bebs ainda
no dominam de forma plenamente compreensvel essa forma de expresso. Logo se faz
necessrio uma relao estreita com as famlias e uma escuta sensvel(BARBIER, 1998)
por parte da pesquisadora, objetivando que se estabelea uma relao dialgica com os
pequenos atravs de outras formas de linguagens, como por exemplo, os olhares, os
gestos e o corpo, a linguagem corporal dos bebs como possibilidade comunicacional.
Tal pesquisa tem por objetivo investigar as possibilidades educativas do trabalho
pedaggico com os bebs num espao pblico de educao infantil, considerando as
experincias e as mltiplas relaes/ interaes que estes vivenciam no cotidiano do
berrio.
Na referida pesquisa, o trabalho de campo tem sido realizado de forma
sistemtica, com uma participao frequente da pesquisadora, que permanece na
escola/berrio da investigao, duas vezes por semana para acompanhar o grupo de
bebs (crianas de 4 meses a 1 ano), bem como a participao nas reunies de
planejamento dos profissionais da creche.
Os contextos informacionais, a gerao de dados esto sendo obtidos atravs de
filmagens, fotos e registro de caderno de campo sistemtico e continuo, pois
acreditamos ser um importante registro de cada detalhe das vivncias do cotidiano
investigado, que muitas vezes so perdidos quando no registrados.
Pensando na possibilidade de reorganizar de forma compartilhada os espaos
fsicos e arquitetnicos para a jornada diria do coletivo infantil, intencionando uma
maior qualidade no tempo de permanncia deles, na UMEI Vinicius de Moraes a
pesquisa 45/5: Tempo(s) E Espao(s) Na Educao da Pequena Infncia Numa
Escola Pblica do Municpio de Niteri tem por objetivo investigar a configurao dos
tempos/ espaos numa escola pblica de Educao Infantil e suas relaes com a
organizao de prticas educativas favorveis as aprendizagens e experincias sociais
das crianas de 3 a 5 anos.
A gerao de dados com as crianas tem sido feita de forma sistemtica, j que
se percebe a presena da pesquisadora diariamente na escola, pois esta faz parte da

direo da UMEI4. Pode-se dizer que a interao cotidiana prolongada no universo da

pesquisa colabora para tal. Utiliza-se o termo gerao de dados e no coleta de dados,
com base em Graue e Walsh (2003) que afirmam que os dados no andam por a
espera de serem recolhidos, ao contrrio, eles provm das relaes e das interaes
estabelecidas com os sujeitos da pesquisa.
Nesse percurso, utilizo-me da estratgia de auscutar (ROCHA, 2008) os
coletivos infantis para a constituio de uma escola voltada prioritariamente para as
crianas atravs da assembleia, pois esta possibilita o direito de participao dos
pequeninos nas decises que envolvam o dia a dia da UMEI. Rocha (2008) utiliza o
termo auscutar contrapondo-se ao termo escutar/ouvir, pois este se associa a uma
simples recepo de uma informao. J quando se auscuta, tambm se compreende a
comunicao

feita

pelo

outro,

envolvendo

sempre:

recepo-compreenso-

interpretao.
Sobre a assembleia possvel afirmar que, segundo Castro (2010) a criana s
aprende a participar, participando. Assim, no exerccio dirio e social de negociao,
de escuta, de argumentao, de escolhas, que se constri o conceito e as prticas
democrticas.
Intencionando qualidade no tempo vivido nos espaos, a UMEI supracitada,
implementou atravs do Projeto Educacional Instituinte5 o espao da Brinquedoteca, em
2014 e do Ateli, em 2015. No contexto, pode-se dizer que a brinquedoteca alm de
oferecer atividades ldicas, tambm influencia definitivamente na formao e
desenvolvimento da criana, sendo um local que representa no s um depsito ou
cantinho de brinquedos, mas sim, espao para a interao com os pares e
desenvolvimento integral do ser humano. O objetivo de promover esse espao
compartilhar com a criana mais uma possibilidade de ampliar o seu universo de
explorao e, consequentemente, de conhecimento dentro do tempo vivido na UMEI.
Quanto ao espao criado do Ateli, no ano de 2014, iniciou-se uma tmida
experincia trazida pela Pedagoga da UMEI. Montou-se o espao e foram
disponibilizados materiais que a escola j possua, para o trabalho com as crianas. No
entanto, a ausncia de novidades, pela proximidade que todos j possuam
4

UMEI - Unidade Municipal de Educao Infantil

Projetos educacionais de aperfeioamento pedaggico, formulados por profissionais das Unidades
Municipais de Educao, bem como projetos formulados institucionalmente por estas unidades, que
objetivem a melhoria da qualidade da educao bsica, o protagonismo das instituies e dos
profissionais envolvidos no contexto scio-educacional.
5

cotidianamente com aqueles materiais, acabou por comprometer um uso mais intenso e
planejado do ateli.
Ambas as pesquisas so de orientao etnogrfica, que uma metodologia
oriunda da Antropologia, e que requer a presena prolongada do pesquisador no
contexto social investigado, um contato direto com as pessoas e as situaes. Um modo
de olhar e compreender baseado na descrio densa e aprofundada dos fenmenos
sociais e culturais que ocorrem no contexto investigado, nos exigindo muita capacidade
de escuta e interpretao rigorosa, ou seja, muita vigilncia epistmica para no realizar
leituras apressadas e preconceituosas dos fenmenos investigados.
O referencial terico que vimos usando em nossas pesquisas est situado,
principalmente, entre o nascimento e a continuidade dos estudos da sociologia da
infncia (FARIA & FINCO, (2011), QUINTEIRO (2002), CORSARO (2011),
SARMENTO (2008), entre outros). Reconhecemos sua inegvel importncia no que em
relao s concepes de criana e de infncia nos quais os estudos acadmicos
fundamentavam suas principais perspectivas analticas e explicativas.
Compreendemos que esta ruptura epistmica nos estudos da primeira infncia
esteve alinhada/ em dilogo a um conjunto de investigaes no campo da linguagem, da
educao, da psicologia, da antropologia e claro da prpria sociologia, que passam a
perceber a criana como um sujeito ativo, portanto, produtora de cultura. Nesta
perspectiva, a prpria criana passa ser o foco (sujeito-objeto direto) das investigaes,
sendo ela a fonte primria dos estudos propostos por cada uma destas cincias.
Apesar das nossas pesquisas serem desenvolvidas em Unidades de Educao
Infantil distintas, elas se articulam no sentido de provocar o desafio de pensar/praticar
prticas educativas que possam construir coletivamente significados favorveis ao
coletivo infantil na jornada diria de nove horas, alm de nos desafiar a discutir
questes relacionadas organizao dos tempos-espaos institucionais da pequena
infncia. Cotidianamente, lutamos contra a produo de uma experincia escolar infantil
que se encaminhe para uma perspectiva de produtividade, ou seja, que se encaminhe
para ideia de antecipao da escola de ensino fundamental, em que as crianas
supostamente seriam preparadas para uma experincia de sucesso escolar no futuro.
Dessa forma, temos nos desafiado em buscar estratgias de auscutar as crianas e
dentro do possvel contemplar suas demandas.
Assim, revela-se um desafio pensar a educao da pequena infncia no agora, na
criana que no tempo imediato compartilha conosco sua existncia. Nossas discusses

apontam para a compreenso de que vivemos uma crise de sentidos sobre a funo da
escola infantil: lutamos para que no haja um trabalho somente vinculado ideia de
assistncia e, simultaneamente, guerreamos contra um trabalho de prontido para o
ensino fundamental.
Nesta crise de perceber o sentido da escola da pequena infncia e de trabalhar
ainda com os movimentos dicotmicos presentes nas prticas, ora mais fortalecidos
pelas ideias do educar e ora pelas ideias do cuidar, vamos nos desafiando a auscutar
nossas crianas que por vezes narram experincias institucionais escolar e de vida
cotidiana com suas famlias e, mesmo com as pesquisadoras das infncias que
compartilham suas vozes neste texto, que denunciam como a ns ainda nos encontramos
despreparados para escutar e dialogar de forma sensvel (BARBIER, 1998) com as
leituras que elas nos apresentam do mundo.
I(n) concluindo...
Nossas pesquisas, mesmo que ainda em fase de aprofundamento metodolgico e
conceitual, vm nos revelando necessidade de aprofundar o carter emancipatrio que
ao nosso olhar pode caracterizar o trabalho pedaggico com crianas da pequena
infncia. Para isso faz-se necessrio uma sria e radical mudana de atitude profissional
por parte do corpo docente, de maneira que esse ressignifique a sua prtica, assumindo
uma postura de parceria com as crianas, enxergando-as como produtoras de cultura e
criando possibilidades concretas para que as experincias educativas sejam vivenciadas
de maneira significativa para ambos: crianas, adultos e conhecimento no cotidiano da
UMEI. Sabemos tambm que s mudana na postura profissional no basta. A educao
da pequena infncia depende, tambm, do comprometimento dos governos na
implementao e consolidao de polticas pblicas que garantam a efetivao do
direito de uma educao de qualidade e atendimento para os/as pequenos/as,
principalmente em relao s crianas de 0 a 3 anos.

Referncias Bibliogrficas
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teorias, mtodos e tica. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2003.
OLIVEIRA, Roberto Cardoso de. O Trabalho do Antroplogo: Olhar, Ouvir, Escrever.
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SARMENTO, Manoel Jacinto. Sociologia da Infncia: correntes e confluncias. In:
Estudos da Infncia. Educao e Prticas Sociais. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2008.

O CURRCULO DA EDUCAO BSICA SOB A PERSPECTIVA DO

MULTICULTURALISMO: REFLEXES SOBRE AS ABORDAGENS DAS
RECENTES POLTICAS CURRICULARES.
Eixo Temtico 8- Educao Bsica: Polticas e Prticas Pedaggicas.
Flavia Coutinho Ferreira Sampaio1. FME (E.M. Santos Dumont).

RESUMO
O surgimento dos estudos referentes ao currculo escolar esteve ligado a uma
preocupao que desde sempre permeou o pensamento de legisladores, professores e
gestores escolares: qual o papel da escola na formao dos estudantes? Que cidado a
escola pretende/quer formar? Os currculos sempre foram elaborados a partir da
resposta a tais perguntas, visto que os conhecimentos, habilidades e prticas a serem
desenvolvidos pelas instituies de ensino variam de acordo com o que se espera dos
educandos. Neste sentido, diversas perspectivas curriculares serviram como base para a
elaborao das polticas de currculo, que foram mudando sua abordagem ao longo do
tempo com o objetivo de corresponder s demandas da escola, de acordo com as
mudanas evidenciadas na sociedade. Assim, possvel notar que, atualmente, os
currculos procuram dar nfase perspectiva do multiculturalismo, abarcando a
diversidade de conhecimentos e experincias presentes na sociedade contempornea.
Desta forma, temas como a diversidade tnica e de gnero, por exemplo, so centrais
para a discusso de um currculo mais tico e democrtico. O presente artigo tem o
objetivo de apresentar reflexes sobre as diferentes teorias curriculares, enfatizando a
perspectiva multicultural e suas influncias nas polticas de currculo, trazendo como
exemplo o Referencial Curricular de Rede Municipal de Educao de Niteri. Este
trabalho produto da minha dissertao de mestrado concluda no ano vigente na
Universidade Federal Fluminense.

Palavras-chave: Currculo; Polticas Curriculares; Multiculturalismo.

Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense; Professora de Lngua Espanhola da Rede
Municipal de Educao de Niteri.

1- Introduo: As perspectivas das diferentes teorias de currculo.

Ainda que o currculo seja alvo de ateno desde que a educao escolar existe,
visto que o mesmo est relacionado ao processo educativo, as diferentes teorias
curriculares s comearo a ser sistematizadas no incio do sculo XX. A partir deste
momento comeam a surgir as chamadas teorias tradicionais de currculo, cuja
preocupao maior era a formulao de modelos e tcnicas que atendessem proposta
de educao daquele momento. Apple (2006, p.85) afirma, sobre os primeiros estudos
no campo do currculo, que seu paradigma intelectual tomou primeiramente forma no
incio do sculo XX, e tornou-se um conjunto identificvel de procedimentos para a
seleo e organizao do conhecimento escolar. O autor ressalta ainda que, neste
momento, a principal preocupao das pessoas da rea do currculo era o controle
social (IBID).
Esta preocupao com o controle social se mantm at os dias de hoje, ainda que
a mesma no se apresente de maneira explcita. Sacristn (1998, p.108), sobre isto,
afirma que a regulao dos sistemas curriculares por parte do sistema poltico e
administrativo uma consequncia da prpria estrutura do sistema educativo e da
funo social que cumpre. Neste sentido, a organizao e distribuio de
conhecimentos pelo sistema educativo so modos de influenciar no s a cultura, mas
tambm toda a ordenao social e econmica da sociedade (IBID).
Entre os autores que propuseram currculos segundo as perspectivas curriculares
tradicionais, podemos citar Bobbit (1918) e Dewey (1902). De acordo com Silva
(1999), Bobbit pensava que o currculo deveria centrar seu objetivo em habilidades
necessrias para que a vida profissional adulta dos estudantes fosse exercida com
eficincia. J para Dewey, pertencente a uma corrente mais progressista das teorias
tradicionais, a educao deveria ser o lugar da prtica e vivncia de princpios
democrticos. Nesse sentido, possvel afirmar que:
A educao em geral e os significados cotidianos dos currculos
nas escolas, em particular, eram vistos como elementos
essenciais para a preservao de privilgios, interesses e
conhecimentos sociais existentes, que eram as prerrogativas de
uma parcela da populao, mantida s custas de grupo com
menos poder (APPLE, 2006, p.86).

Mesmo com diferentes perspectivas, as teorias tradicionais de currculo tinham

em comum alm de sua concepo tcnica (como ensinar?), seu carter apoltico, na
medida em que no questionavam o status quo. No havia um questionamento sobre os
conhecimentos veiculados pela escola, como se os mesmos fossem o nico
conhecimento e no apenas uma seleo entre os diversos existentes. Lopes e Macedo
(2011, p.32) afirmam, sobre tais teorias, que suas perspectivas assumem o fazer
curricular como questo tcnica, cientfica, ocultando a dimenso ideolgica presente
nessa seleo de conhecimentos.
A partir da dcada de 60, marcada por grandes transformaes sociais e
polticas, as teorias curriculares comeam a apresentar uma perspectiva poltica e
questionadora do sistema capitalista e das desigualdades geradas pelo mesmo. Estas
teorias crticas do currculo que comeavam a surgir foram influenciadas pelas
chamadas teorias da reproduo, no relacionadas apenas educao, mas sim
sociedade como um todo o caso, por exemplo, do livro A reproduo de Pierre
Bourdieu e Jean-Claude Passeron (1970). Nesta obra, os autores argumentam, entre
outras coisas, que a escola contribui para a reproduo social na medida em que
transmite a cultura da classe dominante de forma natural e arbitrria como se fosse a
cultura universal. Este fato possibilita a excluso dos que no tem acesso a tal cultura,
perpetuando a desigualdade. Ademais, os autores defendem que nas sociedades
capitalistas no apenas as propriedades econmicas, mas tambm as simblicas (o
capital cultural) so distribudas de forma desigual (LOPES E MACEDO, 2011, p.30).
Alm de Bourdieu e Passeron, outras teorias como a dos Aparelhos Ideolgicos
de Estado, elaborada por Louis Althusser (1983), por exemplo, tambm serviram como
influncia para as teorias educacionais e relacionadas ao currculo que estavam
surgindo. Segundo Althusser, existem aparelhos ideolgicos usados pelo Estado (escola,
religio, famlia, mdia) para transmitir a ideologia da classe dominante s classes
dominadas de forma que estas aceitem, sem questionar, as estruturas sociais existentes.
Muitas teorias crticas da educao e, consequentemente, do currculo embasaram seus
argumentos em ideias como as exemplificadas acima. Samuel Bowles e Herbert Gintis
(1981), por exemplo, relacionaram o sistema educativo ao mundo do trabalho. Segundo
eles, a escola reproduzia as relaes sociais e trabalhistas.
Neste contexto, alguns autores foram importantes por trazerem outra
perspectiva de currculo. Dentre eles, podemos citar Henry Giroux (1986) e Michael
Apple (1982). Tanto Giroux quanto Apple, apesar de concordarem com as teorias

crticas da reproduo (aquelas que afirmavam que a escola seria um dos meios de
reproduo do sistema capitalista e suas desigualdades), no resumiram suas teorias ao
pessimismo no qual outros tericos crticos se colocaram ao apresentar a escola apenas
como reprodutora de um sistema desigual.
Giroux buscou uma teorizao crtica baseada no conceito de resistncia para
tentar fugir do determinismo econmico das teorias reprodutivistas. J Michael Apple,
baseando-se no trabalho do neomarxista Antonio Gramsci, usa os conceitos de
ideologia, hegemonia e senso comum para estruturar sua teoria.
Apple (2006) afirma que as escolas so usadas para propsitos hegemnicos e
ensinam valores que teoricamente so compartilhados por todos, assegurando, desta
forma, que um pequeno nmero de alunos tenha acesso a nveis mais elevados de
educao devido a sua capacidade em contribuir para a maximizao da produo do
conhecimento tecnolgico de que a economia necessita (APPLE, 2006 p.101).
Entretanto, o autor enfatiza que importante reconhecer a possibilidade de resistncias
concretas:

A noo de reproduo pode levar a uma suposio de que no

h (ou talvez no possa haver) resistncia significativa alguma a
tal poder. Todavia, no isso que ocorre. A luta contnua pelos
direitos democrticos e econmicos de parte dos trabalhadores,
dos pobres, das mulheres, dos negros, ndios norte-americanos,
latinos e outros atua como uma lembrana importante da
possibilidade e da realizao de uma ao concreta (APPLE,
2006, p.215).
Desta forma, Apple nos adverte para o fato de que o determinismo das teorias
crticas deixava de considerar as classes dominadas como sujeitos que, no processo de
dominao, lutam e resistem. Como afirma Gandin (2011):
Apple defende a ideia de que mais do que apenas reproduzir
algo que foi produzido fora dos seus muros, a escola tambm
uma esfera de produo das relaes de dominao em suas
mltiplas dinmicas. Isso quer dizer que crucial estudar como,
concretamente, ocorre esta produo das condies que mantm
a sociedade capitalista e suas mltiplas esferas de opresso
funcionando. Mas tambm quer dizer que a escola um espao
onde se podem criar novas dinmicas, onde h sujeitos concretos
mediando a produo da hegemonia, que sempre um processo
e nunca um dado (GANDIN, 2011, p.42).

Deste modo, possvel afirmar que as teorias crticas do currculo questionaram

o status quo e buscaram analisar as relaes de poder que permeiam a seleo dos
conhecimentos considerados relevantes para as escolas. A pergunta, neste momento,
no era o que ou como ensinar, o importante era avaliar por que ensinar determinado
contedo em detrimento de outros e os fatores que fazem um contedo ser mais
importante que outro. O currculo, ento, deixa de ser tratado como algo neutro, como
se costumou fazer nos estudos curriculares tradicionais. Segundo Moreira e Silva:

O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso

desinteressada do conhecimento social. O currculo est
implicado em relaes de poder, o currculo transmite vises
sociais particulares e interessadas, o currculo produz
identidades individuais e sociais particulares. O currculo no
um elemento transcendente e atemporal - ele tem uma histria,
vinculada a formas especficas e contingentes de organizao da
sociedade e da educao (MOREIRA e SILVA, 2011, p.14).
O Referencial Curricular de 2010 da Rede Municipal de Educao de Niteri,
objeto de anlise da investigao da qual este artigo se origina, corrobora esta viso da
no neutralidade curricular quando afirma que o currculo se compreende por um
territrio em que se travam lutas por diferentes significados do indivduo, do mundo e
da sociedade, no sendo neutro nem universal (FME, 2010, p.12).
Outra perspectiva questionadora da viso tcnica de currculo manifestada pelas
teorias tradicionais apresentada pelos tericos de matriz fenomenolgica, os
reconceptualistas. Para eles, a estruturao do currculo em disciplinas no fazia sentido.
De acordo com Silva (1999), a perspectiva fenomenolgica curricular enfatiza a
experincia no mundo vivido e nos significados subjetivos e intersubjetivos da
experincia vivida na escola. Os tericos desta vertente defendem uma definio de
currculo para alm do saber socialmente prescrito. Para eles, era importante o foco no
indivduo e em seu processo de aprendizagem na escola (LOPES e MACEDO, 2011,
p.34).
Atualmente, as teorias ps-crticas defendem um currculo multicultural que
busque abarcar a diversidade de conhecimentos e experincias presentes na sociedade
contempornea. Nesse sentido, temas como diversidade tnica e de gnero, por
exemplo, so centrais para a discusso de um currculo mais tico e democrtico. A
valorizao da diversidade cultural est presente nas reflexes de praticamente todas as

teorias curriculares nas quais as escolas se baseiam hoje. Porm, necessrio analisar
como a diversidade e o multiculturalismo so tratados pelos currculos oficiais, visto
que estes temas, muitas vezes so simplificados e veiculados de forma superficial,
demonstrando uma viso simplista do outro.
De acordo com Canen (2007) o multiculturalismo uma abordagem que
pretende contribuir para uma educao valorizadora da diversidade cultural e
questionadora das diferenas Neste sentido, importante analisar nos diferentes
documentos que se propem a uma viso multicultural, se realmente existe uma
proposta de questionamento e desconstruo de verdades nicas e absolutas.
A autora cita duas manifestaes do multiculturalismo. A primeira seria a
folclrica, na qual a valorizao das diferenas culturais se d a partir do trabalho com
aspectos exticos, folclricos e pontuais, tais como receitas tpicas, festas e datas
especiais. Neste tipo de abordagem, as prprias diferenas so universalizadas.
Por outro lado, em uma abordagem multicultural crtica, o foco do trabalho o
questionamento da construo histrica dos preconceitos, das discriminaes e da
hierarquizao cultural. Em seguida veremos, a que abordagem mais se aproxima o
Referencial curricular da Rede Municipal de Educao de Niteri com exemplos das
matrizes curriculares de Lngua Espanhola, visto que as mesmas foram o foco da minha
pesquisa.

2- O Multiculturalismo no Referencial Curricular de 2010 da Rede Municipal de

Educao de Niteri.

No Referencial Curricular de 2010 possvel encontrar muitas referncias

temtica do multiculturalismo. O documento, embasado pela proposta de construo de
um currculo de cidadania e de diversidade cultural, afirma que o currculo ao
valorizar a diversidade cultural e desafiar preconceitos, concebe a cidadania
fundamentada na diversidade (FME, 2010, p.13). Sobre uma abordagem multicultural,
encontra-se a seguinte afirmao:

O multiculturalismo pode contribuir para se pensar em um

currculo que fornea respostas diversidade cultural, de modo a
interrogar discursos hegemnicos e a dar vozes s identidades
marginalizadas. O currculo deve ser repensado em funo do

dilogo com as identidades plurais que circulam nas unidades

escolares, valorizando a pluralidade de saberes, a diversidade de
sotaques e dialetos, a multiplicidade das identidades tnicas,
raciais, culturais, lingusticas, religiosas, geracionais e outras
que constituem a realidade escolar (FME, 2010, p.12).
De acordo com a afirmao acima, infere-se que este documento busca abordar o
multiculturalismo de forma mais crtica do que folclrica, na medida em que se prope
a interrogar discursos hegemnicos e a dar vozes s identidades marginalizadas. Nas
matrizes curriculares de Lngua Espanhola (disciplina que leciono nesta rede de ensino),
entretanto, possvel encontrar poucas referncias a formas de se trabalhar criticamente
o multiculturalismo.
Na matriz de sexto ano, por exemplo, encontramos como uma das habilidades a
serem desenvolvidas Compreender, refletir e valorizar a diversidade cultural existente
no seu pas e entre pases de mesma lngua. No stimo ano, vemos reconhecer-se
como uma pessoa com identidade e uma histria prpria e como integrante de grupos
socioculturais (famlia, escola, bairro e cidade) e reconhecer, valorizar e respeitar os
diferentes tipos de organizao familiar.
Na matriz curricular do oitavo ano prope-se refletir e compreender a
importncia da preservao do meio ambiente para a vida no/do planeta e sua relao
com diferentes lnguas/culturas e, finalmente, a matriz do nono ano prope uma
reflexo sobre a construo scio-histrica dos gneros ao longo do desenvolvimento
humano.
As propostas exemplificadas acima podem ser trabalhadas de forma crtica ou de
forma folclrica dependendo da abordagem dada pelo professor. Logo, possvel
afirmar que o currculo um documento inacabado que receber seu acabamento de
acordo com a leitura que o docente far do mesmo.
Como cada educador se apropriar deste documento a partir da sua viso do
mundo, fica clara a importncia do professor como agente curricular que pode buscar
novas formas de construir conhecimento ou pode ser apenas um aplicador de contedos
propostos perpetuando a existncia de um espao acadmico de prescrio do
conhecimento (PACHECO, 2013, p.120).

3- Consideraes Finais

De acordo com o que foi discutido neste trabalho, possvel concluir que o
multiculturalismo crtico, diferentemente do folclrico, desafia a naturalidade com que
normas e diferenas se apresentam na sociedade. Esta abordagem se prope a ir alm da
denncia, adotando estratgias que desconstruam a viso folclrica dos diferentes povos
e culturas. Neste sentido, o professor tem papel fundamental na manuteno ou
desconstruo da viso estigmatizada do outro.
Desta forma, importante que os docentes direcionem um olhar mais crtico ao
currculo, buscando entend-lo mais profundamente. Conforme aponta Carvalho (2011):
[...] necessrio evitar a mutilao da alegria de aprender, do
prazer de criar nas salas de aula das escolas e, nesse sentido,
devemos explorar o currculo como um acontecimento vivido
nele mesmo. O currculo muda medida que nos envolvemos
com ele, refletimos sobre ele, consideramos sua complexidade
tecida em rede de conversaes e agimos em direo sua
realizao, buscando, nos afetos e afeces, a potncia inventiva
de um currculo no burocratizado e normalizado
(CARVALHO, 2011. p.113).
Assim, conclui-se que o currculo um texto em constante construo e
importante que os decentes vejam este documento como uma proposta em aberto que
poder ser contestada e modificada de acordo com a forma como nos apropriamos das
informaes ali apresentadas.

4- Referncias

APPLE, Michael W; BEANE, James (Org.). Escolas democrticas. So Paulo: Cortez,

1997.
APPLE, Michael W; traduo Vincius Figueira. Ideologia e currculo. 3 ed. Porto
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CANEN, Ana. O multiculturalismo e seus dilemas: implicaes na educao. In:
Comunicao & Poltica, v.25, nmero 2, p. 91-107, 2007.
GANDIN, Lus Armando. Michael Apple: a educao sob a tica da anlise relacional.
In: Rego, Teresa Cristina (org). Currculo e poltica educacional. Petrpolis, RJ: Vozes;
SP: Revista Educao; Editora Segmento, 2011.

LOPES, ALICE C., MACEDO, Elizabeth. Teorias de currculo. So Paulo: Cortez,

2011.
MACEDO, Elizabeth. Currculo: poltica, cultura e poder. Currculo sem fronteiras,
v.6, n.2, p.98-113, Jul/Dez 2006. www.curriculosemfronteiras.org.
MOREIRA, Antonio Flavio; Silva, Tomaz Tadeu. (Org.). Currculo, cultura e
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PACHECO, Jos Augusto. Polticas curriculares. Referenciais para anlise. Porto
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PACHECO, Jos Augusto; PARASKEVA, Joo M. As tomadas de deciso na

contextualizao curricular. In: Cad.Educ.FaE/UFPel, Pelotas (13): 7-18/ ago-dez.
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REGO, Teresa Cristina. (Org). Currculo e poltica educacional. Petrpolis, RJ: Vozes;
So Paulo, SP: Revista Educao; Editora Segmento, 2011.

SACRISTN, Jos Gimeno. O currculo. Uma reflexo sobre a prtica. Traduo de

Rosa Ernani F.da F. 3ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Referencial curricular para a rede

municipal de ensino de Niteri: ensino fundamental. Uma construo coletiva. FME,
2010.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade; uma introduo s teorias do
currculo. 3 ed. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2013.

CUIDAR E EDUCAR: ENTRE O PROPOSTO E O VIVIDO

Eixo Temtico: Educao Bsica: Polticas e Prtica Pedaggicas

Flvia Fernanda F. de Lucena

(Diretoria de Educao Infantil Fundao Municipal de Educao)
flavialucena81@gmail.com
O trabalho a ser apresentado visa investigar as relaes entre o cuidar/educar na
Educao Infantil no municpio de Niteri. Num primeiro momento se fez necessrio
um resgate terico sobre o atendimento s crianas pequenas desenvolvido nas
instituies criadas no Brasil e em particular no municpio pesquisado. Pensar a
Educao Infantil parece algo simples, porm quando se realiza uma investigao sobre
esse atendimento nos deparamos com sua historicidade e complexidade. Marcada por
um assistencialismo e higienismo a Educao Infantil sofreu modificaes de acordo
com o tempo histrico e a sociedade em que estava inserida. Devido ao seu nascimento
como instituio de guarda e proteo, muitos dos estabelecimentos que atuam no
atendimento deste segmento da educao bsica ainda carrega em si marcas que
desconsidera o cuidado e a educao das crianas como processos indissociveis. A
pesquisa tem como base analisar alguns documentos oficiais que discorrem sobre a ao
do cuidar e educar e tambm entrevistar algumas professoras que atuam com crianas
de 0 a 3 anos de idade, em uma Unidade Municipal de Educao Infantil (UMEI) do
municpio, buscando compreender como esse binmio se constitui nas prticas destas
profissionais.
Palavras- Chave: Educao Infantil Cuidado e Educao Prticas docentes

A Educao Infantil, nos ltimos anos, tem ganhado grande importncia no

cenrio educacional brasileiro, sendo preciso pensar cada vez mais na educao das
crianas de 0 a 3 anos de idade, abandonando de vez a concepo assistencialista que
esta faixa etria carrega desde o incio de sua imerso formal nos sistema de ensino
atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9394/96, onde expressa em seu artigo
29 que A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana de at 5 (cinco) anos, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
Pensar em Educao Infantil implica pensar em infncia, conceito este que
fruto de uma construo e que teve diferentes concepes no decorrer dos sculos e das
sociedades. Percebe-se que sempre houve crianas, mas nem sempre infncia. Somente

a partir do sculo XIX e XX, a infncia comea a ocupar um lugar de fundamental

importncia para a famlia e a sociedade, sendo este ser de pouca idade visto como
algum que necessita de lugar, tempo, espao e cuidados diferenciados.
Por muito tempo, aqui no Brasil a infncia tambm fora esquecida, no sendo
foco de ateno especial. A histria das crianas comea quando atracam as primeiras
embarcaes portuguesas neste pas. Tais embarcaes traziam consigo crianas
advindas da sociedade portuguesa, crianas que eram recrutadas de famlias pobres para
serem utilizadas como grumete durante as viagens. Quando aqui chegaram, juntaram-se
s crianas indgenas que j habitavam estas terras e, mais tarde, juntaram-se a elas as
crianas africanas que foram trazidas com seus pais escravos. Episdios de abandono e
infanticdio eram comuns entre os ndios, brancos e negros, principalmente durante o
sculo XIX.
Durante todo o perodo colonial observou-se a ausncia de uma concepo de
infncia, que assegurasse s crianas o direito de serem efetivamente crianas e nesse
contexto que surge a primeira forma de assistncia a esses seres no percebidos e no
ouvidos.
Somente a partir da promulgao da Constituio de 1988, que traz expressa em
seu artigo 208, que O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de: IV- atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de
idade (BRASIL, 2002, p.130), a criana comea a ser verdadeiramente considerada
como sujeito de direitos. Guimares (2011, p.29), diz que: de acordo com Cesara
(2002), os anos de 1980 marcam o incio de uma reorientao de enfoque, da criana
como objeto de tutela para a criana como sujeito de direitos.
O termo Educao Infantil passa a vigorar no Brasil atravs da LDB 9394/96 e
da emenda Constitucional n.14, que se refere ao atendimento da criana na faixa etria
de zero a seis anos. O que se observa antes destas Leis no cenrio da sociedade
brasileira que a maioria das creches ainda eram constitudas por iniciativas
comunitrias. Com a previso descrita na LDB de 1996 de incorporar as instituies
existentes de creche e pr-escola aos sistemas de ensino e de vincul-las do ponto de
vista jurdico e administrativo s secretarias de Educao, o panorama de atendimento
Educao Infantil se torna outro. O que historicamente se caracteriza como espao de
atendimento de guarda para as crianas agora um espao educacional.
A histria do atendimento a criana pequena no municpio de Niteri no se deu
de maneira diferente do cenrio apresentado. At 1978 no havia nenhum compromisso

direto da Prefeitura de Niteri com a criana pequena. Como aconteceu em todo pas,
neste municpio o atendimento s crianas pequenas se iniciou num movimento
assistencialista e higienista. O atendimento infncia era realizado essencialmente pela
famlia e quando esta no o efetuava, era suprido por entidades assistencialistas.
Quando o atendimento das crianas pequenas passa a ser responsabilidade da
Secretaria Municipal de Educao de Niteri e a LDB 9394/96 traz expressa que a
Educao Infantil deve assumir um papel fundamental na formao e desenvolvimento
integral do indivduo, a Fundao Municipal de Educao entende que ser necessrio
considerar trs pilares que devero nortear a Educao Infantil: educar, cuidar e brincar.
Para que isso se efetivasse, seria necessria a criao de um Plano Municipal de
Educao Infantil, que assegurasse o seu cumprimento. Em 2003, quando se iniciaram
as discusses para a construo do Plano Municipal, o atendimento na rede de ensino de
Niteri se dava de maneiras diferentes, quanto ao recebimento do material pedaggico,
da capacitao profissional, salarial, etc., isto foi exposto por muitos profissionais que
participaram deste momento. importante ressaltar que esse atendimento tambm era
dado por profissionais diferentes, em turnos diferentes. A princpio eram dois
profissionais da educao: o professor orientador e o agente educador infantil, que se
reversavam em turnos, pela manh ficava o professor, responsvel pelas atividades ditas
pedaggicas e a tarde o agente educador infantil, que realizava as atividades de cuidado
(sono, higiene e alimentao). As crianas, no entanto, eram as mesmas durante todo o
dia.
Algum tempo depois, os dois educadores passaram a trabalhar juntos durante
todo o dia, porm continuava a diviso quanto ao desempenho das funes, um
cuidava e o outro educava. Com o passar dos anos, as mudanas quanto ao conceito
de infncia, as novas concepes sobre a Educao Infantil, o entendimento das crianas
como seres completos, culminou com a instituio da bidocncia no municpio (ano de
2006). Com a afirmao da bidocncia, dois professores passaram a ser responsveis
por todas as aes desenvolvidas com as crianas que permaneciam nas UMEIs em
tempo integral, porm no foi percebido uma mudana efetiva.
Para La Tiriba, cuidar e educar normalmente so compreendidos como aes
nicas, que no se separam, porm, ao observar as prticas dos professores este binmio
acaba por se tornar uma dicotomia.
Em razo de fatores socioculturais de nossa sociedade,
essa dicotomia alimenta prticas distintas entre profissionais que

atuam lado a lado nas escolas de educao infantil,

especialmente nas creches: as auxiliares cuidam, e as
professoras realizam atividades pedaggicas. (TIRIBA in:
KRAMER (org.), 2008, p.66)
A Educao Infantil sempre fora vista como algo menor, exercido por pessoas
sem muitas qualificaes. Nesse cenrio de descaso, a educao das crianas pequenas
no tinha uma visibilidade, estas eram apenas cuidadas e assistidas.
Diante o exposto acima, com o objetivo de investigar os discursos sobre cuidado
e educao das crianas pequenas, dialoguei com quatro profissionais que atuam em
uma Unidade Municipal de Educao Infantil (UMEI), nos grupos de referncia I a IV
no municpio de Niteri. Segundo o Referencial Curricular 2010: Rede Municipal de
Ensino de Niteri
Art.5: O Ciclo infantil ser composto por Grupos de Referncia
organizados, com base no quantitativo mximo de alunos por
Grupo, em funo do espao da sala de aula e das demais
dependncias da Unidade de Educao, conforme o que se
segue:
I Grupos de Referncia com at 12 alunos de 4 meses
at 11 meses;
II Grupos de Referncia com at 12 alunos de 1 ano at
1 ano e 11 meses;
III Grupos de Referncia com at 16 alunos de 2 anos
at 2 anos e 11 meses;
IV Grupos de Referncia com at 20 alunos de 3 anos
at anos 11 meses;
V Grupos de Referncia com at 20 alunos de 4 anos
at 4 anos e11 meses;
VI Grupos de Referncia com at 20 alunos de 5 anos
at 5 anos e 11 meses. (p.18)
Busquei perceber nestes relatos se o cuidar e o educar se constituem como
prticas integradas ou se a viso dicotomizada destas aes ainda persiste no
depoimento destas profissionais sobre o cotidiano do fazer pedaggico das UMEIS. O
instrumento utilizado foi a entrevista, que teve como disparador para o dilogo a leitura
do texto Educar e cuidar: especificidade da Educao Infantil ou produo de uma
dicotomia? , que faz parte do livro Relaes entre bebs e adultos na creche: O cuidado
como tica de Daniela Guimares.
Aps a anlise das falas, foi possvel destacar alguns eixos norteadores que
deram suporte para a pesquisa realizada, tais como: a funo assistencialista e ou
pedaggica da creche; a relao existente entre o cuidar e o educar, a escolarizao

das crianas da pr-escola, a valorizao do profissional da Educao Infantil, entre

outras.
P1: Ao ler o texto fiquei pensando sobre a funo
assistencialista que a creche foi criada, que ainda hoje est muito
presente, pelo menos aqui. Apenas algumas mes dessa
comunidade trabalham e tambm a maioria delas no reconhece
o trabalho do professor de educao infantil.
Nesta fala podemos perceber que, para essa comunidade, a funo social da
creche ainda est pautada na guarda/tutela, assim como era antes dos anos 80. Parece
que a funo educativa ficou apenas para os textos acadmicos e pesquisadores, neste
sentido os profissionais acabam por se sentirem desvalorizados. Costumam dizer que
estudam tanto e mesmo assim so confundidos como babs. O ato de educar aparece
relacionado a uma tarefa menor, sem prestgio ou reconhecimento. (NASCIMENTO;
FIGUEIREDO et al, 2008, p.57)
No podemos esquecer que desde a Constituio de 1988, a escola passou a ser
um direito da criana, ento no importa se a me trabalha ou no. Isto no pode e no
pr-requisito para entrada e permanncia das crianas na Educao Infantil ou em
qualquer outra etapa da Educao Bsica. Outras falas reforam o exposto acima e ainda
nos remetem a outros questionamentos.
P2: As mes chegam aqui e s querem saber se as crianas
comeram, dormiram e tomaram banho. Nem perguntam sobre o
trabalho realizado com seus filhos.
P3: Os pais nos veem como cuidadores e ainda h a viso de
depsito, no dando importncia ao perodo de adaptao.
Querendo que as crianas fiquem o maior tempo possvel na
creche.
O grupo dos bebs (0 a 3 anos), como so chamados dentro das UMEIs, so
vistos como aqueles que comumente necessitam apenas do cuidado, enquanto que as
crianas de 4 e 5 anos, que esto nos ltimos anos do ciclo infantil, esses sim,
necessitam de instruo.
P1: Aqui, algumas professoras no querem trabalhar com as
crianas de 0 a 3 anos, apenas com as de 4 e 5. Dizem que o
trabalho com os bebs s de cuidado, que no precisa fazer
muita coisa. Eu acho isso uma bobagem, pois a todo momento
estamos vendo o desenvolvimento deles.
A dicotomia entre corpo e mente marca a nossa sociedade desde os tempos mais
remotos. Quando nasce a necessidade de se incorporar a Educao Infantil educao
bsica, aliando as prticas de cuidar e educar, o binmio passa a existir. Segundo Lea

Tiriba (2008, p.66), a soluo conceitual foi encontrada, mas as questes que surgiram
na prtica no.
O cuidar sempre esteve relacionado ao corpo e ao que se referia ao domstico,
como cuidar da alimentao e do banho. Quem o realizava sempre eram as mulheres, no
incio as escravas e atualmente as das classes populares. Visto como um trabalho menor,
os profissionais acabam por se posicionar em uma hierarquia, onde quem educa o
professor e quem cuida auxiliar.
Devemos compreender que a educao das crianas de 0 a 6 anos possuem
caractersticas distintas, porm o cuidado no pode se configurar uma especificidade
apenas desta faixa etria. Para Nascimento et al (2008, p.63) o cuidado acontece em
toda educao, desde a Educao Infantil universidade.
As entrevistadas a todo o momento falavam sobre cuidar e educar, mas no
deixavam claro qual era o entendimento sobre essa ao. Ento, perguntei
objetivamente para elas: O que cuidar e educar na educao infantil?
P4: Para mim, o cuidar e educar caminham juntos. Quando
levamos as crianas ao banheiro, ensinamos a eles a se
limparem, a lavarem as mos, eles se olham no espelho. Com o
tempo eles aprendem tudo direitinho.
Ao fazer este relato, a professora no percebe que apesar de nesse momento no
estar envolvido nenhum trabalhinho, como os relatados nos outros GREIs, ela tambm
acaba por conferir s crianas algum grau de instruo. No se d visibilidade as
crianas, conferindo aos seus corpos um grau de disciplinarizao, com etapas que para
elas so importantes como se limpar e lavar as mos. O estmulo dado no se pauta em
uma experincia sobre si e sim em uma conquista.
Outra entrevistada responde da seguinte forma:
P3: Eu vejo o cuidar e educar como perceber as
necessidades reais das crianas. Dar carinho e afeto. Neste
momento de adaptao em que nos encontramos, estamos
priorizando a percepo dos gestos, o relacionamento entre elas
e conosco, o que realmente esto demonstrando como
necessidade neste momento. Estamos procurando escut-las, dar
ateno. Isto para mim cuidar e educar.
Nesta fala, percebemos outro tipo de entendimento sobre cuidar e educar, em
que as crianas se tornam o centro das atenes. A ateno dispensada s crianas,
neste momento, no se relaciona apenas a assistncia e to pouco a ensinar-lhes algo.
Esta professora j percebeu que o tempo dela, no o tempo da criana. De maneira
receptiva se disps ao acompanhamento atento dos gestos e iniciativas das crianas,

reconhecendo como forma de linguagem, de comunicao, tornando-a notvel. O

cuidado est pautado na necessidade do outro. Isso significa que quem cuida no pode
estar voltado para si mesmo, mas deve estar receptivo, aberto, atento e sensvel para
perceber aquilo de que o outro precisa. Para cuidar, necessrio um conhecimento
daquele que necessita de cuidados, o que exige proximidade, tempo, entrega. (TIRIBA,
2008, p.82 e 83)
Quando pedido para relatar uma situao em que cuidar e educar se tornam
visveis em sua prtica, a hora do banho uma unanimidade entre todas.
P2: A princpio, eu mesma discriminava o trabalho com as
crianas pequenas. Hoje eu percebo que eles realmente
aprendem. Outro dia estvamos ouvindo uma msica que falava
para colocar a mo nas partes do corpo e alguns colocavam
certinho, outros olhavam para os colegas e imitavam. Percebi
que aqueles gestos vinham de minha interao com eles,
principalmente na hora do banho, quando costumo brincar e
cantar com eles, dizer o nome das partes do corpo deles
enquanto passamos o sabo, deixar que eles se olhem no
espelho.
As crianas de 0 a 3 anos costumam se comunicar atravs de uma linguagem no
verbal, preciso compreender seus gestos, emoes e olhares como situaes de
aprendizagem. Quando as crianas olham para seus amigos e comea a imit-los
durante a escuta da msica, estabelecem uma forma de linguagem entre si. O contato
com o outro possibilita a expanso e a explorao de possibilidades das crianas, que
neste caso no foi percebido pelas educadoras. Guimares (2011, p.184) diz que A
imitao se torna uma qualidade importante das iniciativas das prprias crianas. Tratase do ato de significar os acontecimentos sociais. apropriao de um modo de
funcionamento social.
Nesse sentido, a Educao Infantil vem procurando sua identidade, pois ora as
instituies so vistas como espao de cuidado para que as crianas permaneam
enquanto

suas

mes

trabalham

ora

ela

concebida

como

espao

pedaggico/educacional, com a inteno de instruir as crianas visando as etapas

subsequentes.
Em suas falas, as entrevistadas parecem compreender a integrao da ao de
cuidar e educar, porm ao relatar como elas acontecem no dia a dia acabam por fazer
uma confuso conceitual acerca dessas palavras. No cotidiano dessas professoras o
cuidar e educar visa o atendimento das necessidades bsicas da criana, incorporando a

essa ao um contedo pedaggico, que quando aprendido pela criana considerado

como desenvolvimento humano. Segundo Daniela Guimares (2011, p.38) Cuidar
considerado como atender s demandas de sono, higiene e alimentao, proteger ou
tomar conta da criana, numa inteno disciplinadora.
Este dilema muito atual, como podemos perceber atravs da pesquisa
realizada. Em vez de binmio, a ao de cuidar e cuidar se tornou uma dicotomia na
prtica de muitos profissionais.
O cuidado deve ser encarado em sua dimenso tica, onde as possibilidades de
criao e recriao das experincias e iniciativas vivenciadas pelas crianas sejam
percebidas. O cuidado do outro passa pela dimenso do cuidado e valorizao de si
mesmo.
A quantidade de crianas atendidas no Grei 2 (16 alunos) e a presena de dois
professores em sala de aula um fator positivo da Educao Infantil de Niteri. Este
quadro propicia um atendimento de qualidade, de percepo das atitudes infantis.
Os profissionais devem parar de se preocupar com a quantidade do trabalho
desenvolvido, estas devem se descolar de seus papis constitudos socialmente e
abrirem espaos para perceberem as suas aes sobre as crianas, como suas falas,
gestos e olhares interferem no desenvolvimento global desses seres to pequenos.
Como exemplo de ao que d visibilidade s construes e aprendizados
desenvolvidos pela criana, destaco aqui o banho to mencionado como atividade de
cuidado e educao. O momento do banho no deve ser considerado somente como um
momento de aprendizado das partes do corpo. Sabemos que s vezes a cristalizao da
rotina no favorece que esse momento seja de prazer e criao, porm atitudes simples
de afeto, interao e oferecimento de materiais e objetos podem abrir nesse momento
um universo de mltiplas possibilidades.
O contato direto com a gua e o sabo, propicia o conhecimento de texturas e
qualidades. A ao de despir, lavar, vestir, enxugar, calar sapatos de si e das outras
crianas, auxiliadas atravs dos estmulos dados, colabora para o desenvolvimento de
habilidades e autonomia (ROSSETI-FERREIRA, 2003, p. 11). E ainda existem outras
possibilidades nesse momento como o uso de livros de banho, de msica, de potes,
brinquedos e da prpria interao com o educador.
A ao de cuidar e educar no tarefa fcil, ainda mais quando no
reconhecida e valorizada. No fomos preparados para isso, nossa formao inicial ainda
no prev esta especificidade. Nesse sentido o cuidado aparece como algo menor, ligado

ao feminino e ao domstico, que na viso de muitos deve ser realizado pela famlia ou
por profissionais auxiliares. Diante disso, muitos profissionais no gostam de atuar
nessa faixa etria.
Precisamos fazer avanar a compreenso de que cuidar e educar um processo
nico. Segundo Sonia Kramer (2008, p.65), ao falar sobre suas entrevistadas e o que
cabe perfeitamente tambm nesta pesquisa [...] a pedagogia, voltada para o ensino e o
trabalho com as ideias, no sabe como lidar com a materialidade do corpo. Cuidado
mais que um ato singular ou uma virtude ao lado de outras. um modo de ser, isto a
forma como a pessoa humana se estrutura e se realiza no mundo com os outros. Melhor
ainda: um modo de ser-no-mundo que funda as relaes que se estabelecem com todas
as coisas. [...] significa uma forma de existir e de co-exisitir, de estar presente, de
navegar pela realidade e de relacionar-se com todas as coisas do mundo. Nessa coexistncia e com-vivncia, nessa navegao e nesse jogo de relaes, o ser humano vai
construindo seu prprio ser, sua prpria conscincia e sua identidade. (LEONARDO
BOFF, 1999 apud LEA TIRIBA, 2008, p.79)
Perceber o cuidado na sua dimenso tica promover espaos de transformao,
de escuta e ateno. Devemos romper com a transmisso unilateral adulto-criana,
percebendo que os seres se afetam mutuamente, numa relao viva e no mecnica.
preciso dialogar com os atos das crianas pequenas, dando valor as suas iniciativas, no
sentido de no dirigir seus movimentos. Os desafios encontrados demonstram a
necessidade de estreitar laos entre estudos sobre Educao Infantil, desenvolvimento
humano, formao e prticas. Segundo Lea Tiriba (2011, p.16) faz-se necessrio a
aproximao do que foi historicamente separado: razo e emoo, corpo e mente,
cuidado e educao.
Os resultados aqui apresentados no tm o propsito de trazer concluses,
preceitos ou indicaes. a possibilidade de nos levar a reflexes e indagaes.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BOFF, L. Saber cuidar: tica do humano, compaixo pela terra. Rio de Janeiro:
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NITERI - EDUCAO INFANTIL: UMA CONSTRUO COLETIVA. 2010. 68p.

TIRIBA, Lea. Educar e cuidar ou, simplesmente, educar? Buscando a teoria para
compreender discursos e prticas. GT: Educao da criana de 0 a 6 anos/ n.07

A PROPOSTA DE EDUCAO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL COM

BASE NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS
SOCIOEMOCIONAIS: COLGIO ESTADUAL CHICO ANYSIO

Fabiano Farias de Souza (NUGEPPE/UFF)

Vernica Mattedi (NUGEPPE/UFF)
Lana Mara Couto Oliveira Fontes (NUGEPPE/UFF)

Eixo Temtico: 8 Educao Bsica: Polticas e Prticas

Pedaggicas

RESUMO: A proposta deste trabalho se detm ao exame do formato de educao integral em tempo
integral desenvolvida pela Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ) e realizada
no Colgio Estadual Chico Anysio (CECA) desde 2013. Este modelo, denominado Soluo Educacional
para o Ensino Mdio teve seu formato parcialmente expandido para outras 51 escolas e a prpria
SEEDUC-RJ pretende que a proposta se multiplique pela rede com o oferecimento de escolas de ensino
mdio com ampliao da carga horria baseada em uma proposta diferenciada de incorporao de
competncias socioemocionais e da integrao curricular com planejamento integrado entre professores,
compreendido como algumas das medidas essenciais para busca da qualidade na educao.

INTRODUO
Sabemos que o desenvolvimento econmico e social do pas est diretamente
ligado educao que, sendo uma poltica social, tem uma grande capacidade de gerar
ou ampliar oportunidades e preparar os jovens para uma sociedade globalizada e
excludente. Para Gadotti (2009, p.55) a educao precondio para do
desenvolvimento e da justia social. Na era do conhecimento, socializ-lo distribuir
renda. No h desenvolvimento sem inovao tecnolgica e no h inovao, sem
pesquisa, sem educao, sem escola.
Segundo Hfling (2001, p. 25), a educao compreende-se como poltica
pblica social, uma poltica pblica de corte social, de responsabilidade do Estado.
Sendo assim, o governo tem como responsabilidade implantar, por meio de programas,
aes voltadas para todos os setores da sociedade e a educao uma delas, ou seja, a
poltica educacional constitui-se como uma das grandes polticas pblicas de
responsabilidade social.
Dessa forma, a responsabilidade constitucional de se oferecer educao pblica
de qualidade deve ser garantida, pois somente a oferta de educao no garante

significativas mudanas na sociedade e nem na vida do educando, mas sim, uma

qualidade de fato desta oferta. Como parte da busca de se alcanar a qualidade na
educao, diversos projetos de ampliao do tempo na escola j foram ou esto sendo
implantados pelo pas dentro como o caso do Colgio Estadual Chico Anysio.

Proposta de Educao Integral: CECA

Ainda hoje, a construo de uma escola voltada ao desenvolvimento integral
pode ser considerada como algo moderno e inovador, porm, no indito. No Brasil, a
ideia de educao integral j era defendida no Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova1, de 1932. O movimento criticava a nfase na figura do professor que
caracterizava a educao tradicional desvinculada da vida social.
Ansio Teixeira, um dos signatrios do Manifesto, no seu estudo preliminar
apresentado na edio brasileira do livro de John Dewey, Vida e educao, criticava o
modelo de escola tradicional de formao simplesmente livresca, que atulhava a cabea
das crianas de coisas inteis e estpidas, no relacionada com a vida nem com a
prpria realidade (TEIXEIRA in DEWEY, 1930, p. 19) e implementou suas concepes
de educao integral2 em 1950, em Salvador, Bahia, no Centro Popular de Educao
Carneiro Ribeiro, tambm chamado de Escola Parque e que funcionava em dois turnos.
No estado do Rio de Janeiro ocorreu o que pode ser chamado de experincia
mais emblemtica de educao em tempo integral como poltica educacional do Brasil.
Iniciado com a implantao dos Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs), nas
duas gestes de Leonel Brizola (1983-1987 e 1991-1994), projetado por Darcy Ribeiro
e inspirado no modelo de Escola Parque de Ansio Teixeira, o programa estendia o
tempo escolar para oito horas dirias.
Atualmente, os CIEPs, em sua grande maioria no funcionam com base na
proposta original pela qual foram criados, ou seja, funcionam em trs turnos para
comportar um nmero maior de alunos e muitos deles foram municipalizados, de modo
a atenderem a demanda de estudantes do ensino fundamental.
1

O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova foi assinado por vinte e seis intelectuais do campo da
educao brasileira. Defendiam a reconstruo e o desenvolvimento do Brasil pela via do acesso
educao e por intermdio de uma escola pblica, estatal, gratuita e de qualidade (TENRIO e
SCHELBAUER, 2011).
2
De acordo com Ana Maria Cavaliere, Ansio Teixeira no utilizava a expresso educao integral,
talvez por no consider-la suficientemente precisa e, provavelmente, para evitar qualquer identificao
com os Integralistas. A autora ressalta que a proposta de educao integral esteve presente em diferentes
campos polticos e servindo a mltiplas orientaes ideolgicas (CAVALIERE, 2010).

O Governo Federal, por meio do Ministrio da Educao atualmente, tambm

executa programas com a finalidade de induzir a construo da educao em tempo
integral nas redes de ensino do pas como o Programa Mais Educao3 e o Programa
Ensino Mdio Inovador- ProEMI4. O Programa Mais Educao tem por objetivo
ampliar a jornada escolar nas escolas pblicas de ensino fundamental para no mnimo
sete horas dirias, por meio de atividades optativas com o intuito de estimular as
oportunidades educativas dos estudantes. J o Programa Ensino Mdio InovadorProEMI tem por objetivo redesenhar os currculos do Ensino Mdio e materializar as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CEB/CNE n 2, de
30 de janeiro de 2012).
No Rio de Janeiro, segundo a Secretaria de Estado de Educao (SEEDUC), a
experincia de educao integral em vigor presentemente no CECA, tem como base um
modelo curricular diferenciado que fundamenta uma proposta pedaggica denominada
Soluo Educacional para o Ensino Mdio que contempla uma perspectiva de
educao integral que busca a ressignificao do currculo visando dar sentido ao
percurso formativo do estudante a partir de uma carga horria ampliada. H de se
ressaltar que os conceitos de educao integral e de tempo integral no so
sinnimos, so conceitos distintos que se complementam, pois, pode haver uma jornada
escolar ampliada sem o desenvolvimento de uma educao integral. Gadotti (2009,
p.64) adverte sobre o cuidado que se deve ter quando se fala em educao integral para
no se confundir esse rico conceito com iniciativas que visam mais a ocupar o tempo
das crianas com atividades chamadas culturais mas que pouco contribuem com o
projeto educacional das escolas. Nesta mesma trilha de pensamento, Demo (2004)
enfatiza que no vale a pena aumentar o tempo de aula; preciso, isto sim, aumentar a
oportunidade de aprender. Segundo o autor, se os nossos alunos aprendem pouco, no ,
acima de tudo, porque tm pouco tempo de aula, mas porque assistem a aulas
instrucionistas que dificultam a aprendizagem.
O Colgio Estadual Chico Anysio (CECA), localizado no bairro do Andara,
zona norte do municpio do Rio de Janeiro, fruto da parceria entre Secretaria de
Estado de Educao (SEEDUC-RJ) e o Instituto Ayrton Senna (IAS) e, segundo a
proposta, adota uma alternativa metodolgica de ensino que tem como base o
desenvolvimento dos estudantes, nos mbitos cognitivo e socioemocional (ou no
3
4

Criado pela Portaria Interministerial n 17/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.083/10.

Institudo pela Portaria n 971, de 9 de outubro de 2009.

cognitivo)5, cujo modelo orienta a poltica educacional de educao integral implantada

pela SEEDUC-RJ.
A unidade faz parte do Programa Dupla Escola da Secretaria de Estado de
Educao do Rio de Janeiro do qual fazem parte unidades escolares que adotam a
jornada escolar dupla. Neste programa, vigoram alguns modelos educacionais como o
Ensino Mdio Integrado (Integrado educao profissional); Ensino Mdio
Intercultural (Escolas para desenvolvimento de proficincias em lnguas estrangeiras
Francs, Ingls, Espanhol e Mandarim) e Educao profissional tcnica de nvel mdio
(Oferecimento de curso tcnico). O CE Chico Anysio faz parte da denominada Soluo
Educacional, sendo considerado Ensino Mdio Experimental, por ter vivenciado, em
2013, a primeira experincia de educao integral em horrio integral de formao geral
no profissionalizante da rede6 e baseada no desenvolvimento das habilidades
socioemocionais. Conforme Gutman, L., & Schoon, I. (2013), o termo socioemocionais
utilizado para se referir a uma variedade de comportamentos, caractersticas de
personalidade e atitudes com habilidades acadmicas, aptides e realizao. O conceito
foi introduzido por socilogos Bowles e Gintis (1976) para se concentrar em outros que
os medidos pelos resultados dos testes cognitivos fatores. Eles destacaram o papel dos
traos atitudes, motivao e personalidade, ao invs de habilidades acadmicas, como
determinantes do sucesso do mercado de trabalho.
O desenvolvimento do formato pedaggico executado no CECA apoia-se em
uma proposta curricular inovadora, em uma matriz de competncias cognitivas e
socioemocionais7, na organizao curricular integrada e flexvel (Base Nacional
Comum integrada a componentes inovadores) e em materiais de orientao para
gestores e professores, alm de guias autoinstrucionais para alunos.
Segundo a proposta, a educao integral est associada aos 4 pilares da
Educao contemplados pela UNESCO: aprender a ser, conhecer, fazer e conviver.

Conforme a publicao Soluo Educacional para o Ensino Mdio(Volume 1, 2012, p. 8, do Instituto

Ayrton Senna), a soluo educacional d tratamento integrador ao currculo escolar, baseando-se no
conceito de educao plena, ou integral, que prev o desenvolvimento de competncias cognitivas
(apreenso de conhecimentos) e no-cognitivas (atributos comportamentais).
6
Tambm fazem parte do currculo os seminrios de formao em mercado e negcios que o IBMEC
promove ao longo de cada ano letivo e os projetos esportivos conduzidos pela Secretaria de Esporte e
Lazer do Estado do Rio de Janeiro.
7
Competncias socioemocionais so entendidas como a capacidade de mobilizar, articular e colocar em
prtica conhecimentos, valores, atitudes e habilidades para: estabelecer e perseguir objetivos,
compreender e gerir emoes, trabalhar em equipe, tomar decises autnomas e responsveis, sentir e
demonstrar respeito e cuidado pelos outros, e enfrentar situaes adversas de maneira criativa e
construtiva.

Estes pilares tem origem no Relatrio Jacques Delors que sintetiza a Educao Plena em
quatro pilares de aprendizagem que concorrem para a formao de um ser humano para
enfrentar os desafios do sculo 21.
Conforme proposta do relatrio Educao: um tesouro a descobrir feito por
uma equipe multidisciplinar coordenada por Jacques Delors para a ONU,

A educao deve organizar-se em torno dessas quatro aprendizagens

fundamentais que, ao longo da vida, sero de algum modo para cada
indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto
adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder
agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de
participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas;
finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes.
(DELORS, 2001, p.89-90)

Ainda acrescenta que educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de

um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que
permita navegar atravs dele.
Entre as abordagens inovadoras contempladas na proposta esto a integrao das
reas do conhecimento, o desenvolvimento do protagonismo juvenil e da autonomia do
aluno atravs de projetos interdisciplinares, projetos de vida e momentos de autogesto
e a utilizao de tecnologias digitais.
Alm disso, diversos materiais do suporte para que alunos, professores e
gestores do CECA trabalhem no ncleo como os Guias de projetos de interveno e
pesquisa (verso para alunos e professores); as Orientaes para Planos de Aula (OPAs)
de Projetos de Vida (professores); os Instrumentos de observao e acompanhamento de
projetos (gestores) e os textos e outros materiais de referncia (professores e gestores).
Sendo assim, o conceito de educao integral da proposta tem como base o
desenvolvimento pleno dos estudantes, nos mbitos cognitivo e socioemocional, de
forma a gerar impacto na vida presente e futura, para o convvio e participao social e
para construir sua prpria autonomia. De acordo com a proposta, a educao passa por
um processo de ressignificao onde a educao integral deve ser voltada para o
desenvolvimento dessas competncias8, atravs da adoo de uma proposta curricular

De acordo com os PCNs, as competncias se definem como sendo a capacidade de aprender a aprender e
a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experincia cotidiana, a dar significado ao aprendido
e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prtica, a fundamentar a crtica, a
argumentar com base em fatos e a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta (BRASIL, 2002,
p. 87). Segundo Berger Filho (1999), entendemos por competncias os esquemas mentais, ou seja, as

integrada, que inova na forma de ensinar e introduz novos componentes que apoiam a
articulao dos conhecimentos e competncias.
A matriz de competncias que norteia a proposta estabelece a responsabilidade
(conscienciosidade), o pensamento crtico, a resoluo de problemas, a colaborao, a
comunicao, a criatividade e o autocontrole como competncias a serem
desenvolvidas.
Tais competncias so trabalhadas dentro de um macrocomponente curricular
denominado Ncleo Articulador que voltado aplicao do conhecimento e
articulao de aprendizagem que tem entre seus objetivos a explorao de temas
contemporneos, aplicao do conhecimento a partir de situaes concretas e o
exerccio do protagonismo juvenil. Sob este olhar, abandona-se uma concepo que
compreende o jovem apenas como um problema, visto como pouco comprometidos e
pouco preocupados com o futuro e muitas vezes visto como fonte do fracasso. A ideia
oposta, o jovem visto com algum que tem potenciais e age para aprender mais, para
ampliar a autonomia e para transformar positivamente o contexto em que vive. Nesta
concepo, a escola deve ser estruturada com um mtodo que gere aprendizagens
significativas e isto ocorre com a realizao de projetos.
Entre os componentes do Ncleo articulador encontram-se o Projeto de
vida/autogesto que busca promover a reflexo dos alunos sobre sua trajetria escolar e
a construo de suas identidades e projeto de vida, trabalhando as dimenses pessoal,
cidad e profissional do aluno; o Projeto de interveno e pesquisa que ensina mtodos
de pesquisa e interveno na realidade, integrando conhecimentos aprendidos nas
disciplinas com a resoluo de problemas reais, onde os alunos desenvolvem projetos
voltados para a pesquisa e interveno na escola e comunidade e os Estudos orientados
que asseguram momentos aos alunos para aprender a estudar e realizar tarefas na escola
com a orientao de professores.
O Ncleo articulador representa entre 12 e 16 tempos por semana na matriz
curricular e se desenvolve na prtica atravs do desenvolvimento de projetos e do
desenvolvimento de atividades desafiadoras. Segundo a proposta, trabalhar com
projetos possibilita que uma participao que parte do interesse do aluno faz com que se
comprometa com o bem comum e se sinta co-responsvel pelo que acontece na escola.
O Projeto deve compreender etapas como mobilizao, iniciativa, planejamento,
aes e operaes mentais [...] que, mobilizadas e associadas a saberes tericos ou experienciais, geram
habilidades ou um saber fazer.

execuo, avaliao e socializao dos resultados. Neste sentido, a educao por

projetos dever se basear em metodologias integradoras de aprendizagem colaborativa,
alm do desenvolvimento do protagonismo juvenil e da presena pedaggica.
O Projeto de Vida contempla como eixos, Identidade no 1 Ano, no 2 Ano,
Projeto de Vida e no 3 Ano, Mundo do trabalho. J o Projeto de Interveno e
Pesquisa contempla os eixos como Ns e a escola no 1 Ano, no 2 Ano, Ns e o
mundo a redor e no 3 Ano, Ns e o mundo do trabalho. Seu objetivo promover a
reflexo dos alunos sobre sua trajetria escolar e situaes que permitam a construo
de suas identidades e projeto de vida atravs de aes que trabalhem as dimenses
pessoal, cidad e profissional do aluno.
J o Projeto de Interveno e Pesquisa, ensina mtodos de pesquisa e de
interveno na realidade, integrando conhecimentos aprendidos nas disciplinas com a
resoluo de problemas reais com a pesquisa e interveno na escola e comunidade. Os
projetos de interveno criam espaos para os anseios e interesses juvenis e possibilitam
que os jovens se apropriem da escola, do entorno e do mundo do trabalho. Tambm
trabalham contedos escolares, de maneira vivencial e promovem aprendizagens
significativas e o desenvolvimento de competncias cognitivas e socioemocionais,
essenciais para quem vive no sculo 21. Os projetos de pesquisa so estruturados em
etapas bastante similares s etapas dos projetos de interveno compostos de
Mobilizao, Iniciativa, Planejamento, Execuo da Pesquisa, Anlise e Elaborao das
Concluses e Apropriao e Socializao dos Resultados.
Ainda presente na matriz, os Estudos Orientados que despendem momentos
assegurados para aprender a estudar e realizar tarefas na escola sempre com a orientao
de professores.
Nesta proposta, o horrio dos docentes tambm ampliado e possuem uma carga
horria de 30 tempos semanais, ao contrrio dos 16 tempos trabalhados pela maior parte
dos professores da rede. So dedicadas 4 horas de planejamento integrado dos
professores + 6 horas de planejamento individual e nas reas de conhecimento + 8 horas
de dedicao aos Projetos (Projeto de Vida, Projeto de Interveno e Pesquisa e Estudos
Orientados) e 12 horas de efetiva regncia. A capacitao dos docentes visando
apropriao da proposta de educao integral denominado Soluo educacional para o
Ensino Mdio ficou a cargo da Seeduc e do Instituto Ayrton Senna. Tal formao
fundamentou-se em temas como: Metodologia de integrao de reas do conhecimento;

desenvolvimento do protagonismo juvenil; desenvolvimento de habilidades cognitvas;

fortalecimento da leitura e escrita e utilizao de tecnologias.
Neste sentido, de acordo com a SEEDUC-RJ, trata-se de uma poltica de
enriquecimento

da

experincia

educacional

que

atentam

para

atividades

extracurriculares que tambm impactam na melhoria do ambiente e do desempenho

escolar9.
A qualidade da educao suscita grandes debates sobre quais fatores podem ser
garantidores dessa condio. De acordo com Dourado & Oliveira (2009, p.5), a
qualidade da educao envolve dimenses extra e intraescolares e, nessa tica, devem se
considerar os diferentes atores, a dinmica pedaggica, ou seja, os processos de ensinoaprendizagem, os currculos, as expectativas de aprendizagem, bem como os diferentes
fatores extraescolares que interferem direta ou indiretamente nos resultados educativos.
Luckesi (2005, p. 65), chama ateno sobre a necessidade de se oferecer uma educao
de qualidade para a construo de uma sociedade democrtica. Segundo o autor, um
ensino e uma aprendizagem de m qualidade so antidemocrticos, uma vez que no
possibilitaro aos educandos nenhum processo de emancipao.
Dessa forma, em breve anlise dos elementos que permeiam a concepo de
educao empregada no CECA e o tratamento pedaggico dado construo e
desenvolvimento da proposta de educao integral em curso, identifica-se um formato
de educao que busca promover as potencialidades dos estudantes atravs de uma
educao diferenciada que almeja a qualidade.

Consideraes finais
O objetivo deste artigo consiste-se em proporcionar melhor entendimento sobre
a incipiente proposta de educao integral em tempo integral vigente na poltica
educacional fluminense, buscando ampliar compreenso sobre as concepes de
educao integral de tempo integral e da experincia de currculos com componentes
que acrescentem as competncias socioemocionais aps anlise de uma experincia real
na rede. Assim, diante da experincia de educao vivenciada pelo CECA, vislumbra-se
uma perspectiva de educao executada a partir de uma concepo que agrega qualidade
ao processo de ensino-aprendizagem, pois, todos desejamos, enquanto sociedade, um

Relatrio de Gesto e Polticas Pblicas Educao 2014. SECRETARIA DE ESTADO DE

EDUCAO DO RIO DE JANEIRO, 2014, p. 63.

modelo de educao que garanta aos nossos estudantes as condies bsicas necessrias
para a vida social e a escola como um espao de organizao coletiva deve contribuir
para a construo de uma verdadeira autonomia por parte dos alunos, fundamentados no
desenvolvimento de uma educao integral enquanto formao humana.
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RIO DE JANEIRO. Relatrio de Gesto e Polticas Pblicas Educao 2014.

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO RIO DE JANEIRO, 2014.
Disponvel
em<http://download.rj.gov.br/documentos/10112/2165863/DLFE70153.pdf/RGPP2014Parte1.pdf>. Acesso em 28 jun. de 2014.
TENRIO, Aleir Ferraz; SCHELBAUER, Analete Regina; A Defesa pela Educao
Integral na obra de Ansio Teixeira. Biblioteca virtual de Ansio Teixeira.
Universidade Estadual de Maring.

Produzindo saberes nos/dos/com cotidianos escolares

Eixo 8 Educao Bsica: Polticas E Prticas Pedaggicas

Helena de Oliveira Silva

helena_os@yahoo.com.br
Professora da Fundao Municipal de Educao de Niteri
UERJ PROPED
Mestranda em Educao

Resumo: O presente artigo tem por objetivo apresentar algumas reflexes sobre os
estudos nos/dos/com os cotidianos no campo da produo de conhecimento em
educao e as imagens audiovisuais no espaotempo escolar. Nesse sentido foram
apresentados alguns conceitos filosficos importantes e discusses tericas que
promovem um limite terico para pensar a produo de saber a partir desta perspectiva,
com autores como Michel de Certeau, Boaventura Souza Santos, Nilda Alves e Deleuze
e Guatarri.

Palavras - chave: conhecimento, educao, cotidiano.

Afinal, o que significa estudar o cotidiano?

S somos porque estamos sendo.

Estar sendo a condio, entre ns, para ser.

Nas palavras de Paulo Freire (2000) percebemos esta importante condio dos
seres humanos que estar vivendo, vivenciando, estar sendo como disse, trazendo
possibilidades, aprendizados, questionamentos, ideias presentes neste viver. Poderamos

fazer uma relao com o estudo dos cotidianos porque o nobre educador tambm percebeu
as potencialidades das pessoas em suas redes de conhecimentos.
Pensar sob a perspectiva do cotidiano um caminho que oferece ticas diversas
sobre as prticas e os usos dos indivduos na sociedade. Busca-se compreender as relaes,
as interferncias feitas a partir do mundo em que vivemos, visto muitas vezes como
dominador, controlador, trazendo os indivduos para uma posio passiva, receptiva, sem
ao.
O cotidiano apresenta-se como um espaotempo de produo de saberes, modos
de viver, de estar na sociedade, de conviver entre si, sobreviver a relaes de dominncia,
mas tambm estabelecer resistncias. Pensar o conhecimento e a sua produo a partir da
perspectiva do cotidiano, envolve acreditar que:

Todo conhecimento uma prtica social de

conhecimento, ou seja, s existe na medida em que
protagonizado e mobilizado por um grupo social,
atuando num campo social em que atuam outros
grupos rivais protagonistas ou titulares de formas
rivais de conhecimento. Os conflitos sociais so,
para alm do mais, conhecimentos do conhecimento.
(OLIVEIRA, Ins. ALVES, Nilda, 2006, pg. 578).

Essa possibilidade de pensar o conhecimento como prtica social de abre espao

para se reconhecer a produo de saberes que ocorrem nos cotidianos de diversos
grupos sociais, longe de laboratrios, de gabinetes, salas ou auditrios. Estes saberes
como legtimas formas de conhecimento, apesar de no estarem enquadrados em
padres cientficos como estabelecido pela cincias naturais e exatas.

A perspectiva do cotidiano sobre a produo de saber, as relaes entre teoria e

prtica e aes dos indivduos em sociedade apresenta-se bem diferente do que estamos
acostumados por apresentar uma lgica diversa do pensamento positivista e tambm
pelo que foi estabelecido como certo e vlido pelo pensamento moderno.
As professoras Ins Oliveira e Nilda Alves, no artigo A pesquisa e a criao de
conhecimentos na ps-graduao em educao no Brasil: conversas com Maria Clia
Moraes e Accia Kuentzer (Educ. Soc. vol. 27, n. 95, 2006), explicam a necessidade de

repensar a relao teoria-prtica e propem a ideia de prticateoriaprtica para pensar a

produo do conhecimento em educao.
A questo das pesquisas nos/dos/com os cotidianos
no plural e, sobretudo, neles mergulhados porque
a distncia sujeito-objeto aprendida no tem sentido
aqui: no sobre, em e com , mais do que
explicar, compreender a dinmica da vida dos
sujeitos reais, dos seus saberesfazeres cotidianos e
os modos como aprendem, criticamente, com suas
prticas, transformando-as permanentemente a partir
do que vem com elas e com a reflexo sobre elas
aprendem, individual e coletivamente, de modo
permanente, buscando perceber no mesmo processo
as marcas que processos anteriores deixaram e que
podem cegar e colocar limites ao que precisa ser
compreendido e proposto.
(OLIVEIRA, Ins. ALVES, Nilda, 2006,
pg. 583).

Pensar o conhecimento em educao dentro desta relao prticateoriaprtica

visto que a prtica nos faz buscar teorias que as orientem, sustentem, transformem
permitindo movimentos contnuos sem excluir o conhecimento cientfico, mas criando
relaes de sentido que sero refletidas na prtica educativa.
Defender este ponto de vista requer suporte terico, o que mostra mais uma vez
que se pretende incorporar novas formas de conceber o conhecimento e no
simplesmente se desfazer do que est institudo h tanto tempo.
O historiador Michel de Certeau defendeu os usos que os indivduos fazem do
que lhes dado e suas maneiras de fazer, suas tticas, como meios de subverso ou
transformao. Ele disse que a ttica a arte do fraco (CERTEAU, 1994, p. 101).
Dessa forma, Certeau mostrou um possvel deslocamento da relao dominador
dominado, abrindo espao para as artes de fazer dos indivduos que costumam ser vistos
como passivos e consumidores.
Ele usou conceitos de guerra tticas e estratgias para compreender os
modos de agir e usar dos indivduos, como se vivessem num campo inimigo e tivessem
que sobreviver a isso. Talvez por acreditar que conseguem sobreviver e reinventar,
Certeau viu no conceito de uso mais do que um consumo passivo e manipulado. Como
exemplo, o uso que os meios populares fazem das culturas difundidas pela elite:

Aquilo que se chama de vulgarizao ou

degradao de uma cultura seria ento um aspecto,
caricaturado e parcial, da revanche que as tticas
utilizadoras tomam do poder dominador da
produo. (CERTEAU, 1994, pg. 95)

O historiador voltou sua ateno para as prticas, as artes de fazer, os modos de

saber que so criados na efervescncia da vida, produzindo redes de significaes e de
conhecimentos. Desse modo, vivemos e pensamos a partir de nossas redes, somos
praticantespensantes e podemos fazer usos diversos do que nos dado no mundo em
que vivemos.
Refletir sobre as prticas educativas a partir desta perspectiva envolve ver as
pessoas na escola segundo suas redes e suas prticas. Alm de ver a escola como
espao de produo de conhecimentos e no s de repetio e aplicao do que j foi
produzido.
A linha de pesquisa Cotidianos, redes educativas e processos culturais da
faculdade de educao da Universidade Estadual do Rio de Janeiro busca estudar as
prticas educativas, os currculos, processos culturais partindo do pensamento de
Certeau e de autores que como ele veem potncias e possibilidades nos cotidianos das
escolas, das comunidades, das pessoas.
Professora desta linha de pesquisa, Nilda Alves (2008) apresentou quatro
movimentos nas pesquisas nos/dos/com os cotidianos envolvendo mecanismos outros
de pesquisa para alm da teoriaprtica. Ela prope que em nossas pesquisas levemos
em conta: o sentimento do mundo ver alm do que j foi aprendido; virar de ponta
cabea compreender as teorias, conceitos e categorias como limites na pesquisa e
no como fios condutores; beber em todas as fontes para se compreender os
mltiplos aspectos, as mltiplas regras, num exame mais minucioso, das questes mais
complexas de uma totalidade faz-se necessrio pesquisar fontes variadas, indo alm
dos modos de produo de conhecimento institudos; narrar a vida e literaturizar a
cincia usar uma maneira de escrever diferente j que novos fatos, achados e
problemas esto sendo analisados.
Estas pesquisas tm como centro os praticantes, os seus atos, as suas vozes, seus
saberesfazeres. As mltiplas possibilidades de viver sabendo que no h como
controlar os usos que os praticantes fazem dos produtos e das regras que lhes so

dados (CERTEAU apud OLIVEIRA, ALVES, 2006). Isto porque so diversas as

maneiras de fazer e tambm as redes de aes e de conhecimentos.
Trata-se do cho da escola, das prticas que acontecem no cotidiano escolar. As
pessoas que fazem deste espaotempo um lugar privilegiado de produo de saberes.
Mesmo na aplicabilidade de um mesmo projeto, seus usos so diversos porque cada
praticante tem uma rede de significaes.
Para ampliar esta rede de pensamento recorremos a Boaventura Souza Santos
(2002), socilogo portugus e seus estudos sobre a produo de saberes, partindo do
questionamento do modelo de racionalidade da cincia moderna. Santos defende que
ao definir um modelo de conhecimento, outros modos de conhecer so excludos.
Ao dar visibilidade somente ao saber ratificado por estatsticas e experincias,
em conformidade com o modo racional e moderno de produzir conhecimento, saberes
locais produzidos ao longo de geraes so tornados invisveis. Como no atendem
aos critrios modernos so legados ao plano do senso comum, como crendices e
saberes populares.
O olhar qualificante desqualifica porque se atenta apenas a um aspecto, deixando
outros invisveis, como se no existissem. Assim, a sociologia das ausncias de
Boaventura Santos dialoga com os estudos do cotidiano, quando se volta para o local,
buscando nas partes do todo as potencialidades, as significaes, as produes, os
saberes.
Este evento mesmo, a Mostra Acadmica, mostra-se como oportunidade para dar
visibilidade aos saberesfazeres locais, cotidianos produzidos em partes de um todo, as
escolas. Atravs do encontro de praticantespensantes que somos todos ns, da
oportunidade que estamos tendo de conhecer, trocar os saberes que vimos/estamos
produzindo em nossa prtica educativa.
No se busca desvincular a teoria da prtica, mas entender que o conhecimento
no produzido somente na primeira para ser aplicado na segunda. Alm disso, tratlo ainda como arbreo, com partes hierarquizadas, separadas, como definiu o
positivismo no est sendo suficiente para compreender o pensamento da psmodernidade.
O conceito de rizoma criado no campo da filosofia por Deleuze e Guatarri
(GALLO, 2007) busca uma outra compreenso do conhecimento. Diferente da rvore,
o rizoma uma raiz que se espalha horizontalmente, sem ordem, um embaralhado de

ideias que unem, perpassam, formando uma rede de significaes que no possvel
separar em disciplinas, troncos da velha rvore do saber.
Sendo assim, as pessoas conhecem a partir de suas redes e o que vo apreender
no possvel mensurar, qualificar. Dois alunos apreendem as informaes de uma
mesma aula de forma diferente, suas redes so diferentes, assim como as significaes
que produzem ao aprender. Dois professores podem usar um mesmo tema de aula, mas
suas abordagens no sero iguais e ambos estaro produzindo conhecimento com seus
alunos, visto que estes traro suas percepes, sua bagagem.
Compreender o cho da escola mais do que um espao de aplicao de
currculos e projetos prontos, mas de resignificao destes currculos e projetos e de
produo de conhecimentos a partir destes. Da a importncia de mostras, feiras,
exposies, espaostempos de autoria, protagonismo tanto de alunos como de
professores.

Artefatos e cotidianos escolares

Em nossos cotidianos escolares h artefatos culturais e tecnolgicos que so

usados na prtica educativa. O filme um deles. A linguagem audiovisual no trabalho
pedaggico promove encontros com os alunos envolvendo a sensibilidade, a esttica e a
memria.

Pensar em cinema e prticas educativas sob o olhar do cotidiano envolve

compreender que professores e alunos possuem suas redes de conhecimento, com as
quais assistem s imagens dos filmes. Neste sentido, as imagens audiovisuais seriam o
outro num dilogo com os alunos, estimulando reflexo, pensamento e conhecimento.
Este outro que incita a reflexo, o pensamento o personagem conceitual,
aquele com que se dialoga e que permanece presente muito tempo para acumular
ideias. A tem que estar, para que o pensamento se desenvolva e para que se crie
conhecimentos (ALVES, 2007). Mais uma influncia de Deleuze e Guatarri que
criaram este conceito filosfico inserido nos estudos sobre as imagens e narrativas no
cotidiano por Nilda Alves.
Nesta perspectiva os filmes utilizados na sala de aula so muito alm de recursos
pedaggicos. O assistir j se apresenta como uma produo de conhecimento, visto que
o aluno v aquela narrativa a partir de suas redes e produz significaes e entendimentos
de forma rizomtica. Uma cena que traz um acontecimento na lembrana, a fala de uma
personagem que acaba trazendo uma informao inesperada...
Ao assistir filmes dialogamos com as imagens audiovisuais, este personagem
conceitual que estimula o pensar. No toa que comentamos o filme no final, nos
chocamos com cenas, choramos ou rimos, perguntamos, nos sensibilizamos. O
conhecimento a partir do sensvel, a empatia com personagens, a concordncia ou no
de suas atitudes, a memria despertada pela trilha sonora.
As imagens audiovisuais apresentam-se como participantes fundamentais na
Educao, nos currculos, muito alm de ferramentas, verdadeiros aliados dos
professores na prtica educativa produzindo saberes nas aulas no cotidiano escolar.
Interessante ilustrar este pensamento com uma cena do filme Cidade dos Homens, na
qual a personagem Acerola explica aos colegas na sala os motivos da vinda da famlia
real de Portugal para o Brasil.

A partir de suas redes de conhecimento ele demonstrou total domnio dos fatos
histricos tornando visvel o seu saber to relevante quanto o saber exposto pela
professora na aula anterior. O uso (Certeau) que a personagem fez das informaes que
lhe foram passadas estava ligada s suas redes de significao e no poderia ser
controlado pela professora. Suas tticas para compreender aquele contedo e explic-los
se deu na necessidade de criar rapidamente, um golpe rpido e astuto para no perder o
passeio. Assim o cotidiano. Composto de usos e consumos, tticas e estratgias,

saberes e prticas articulados o tempo todo pelos praticantespensantes, como o Acerola

na aula de Histria.

Referncia das imagens:

Fotos de Semanas da Cincia e Tecnologia 2012,2013 e 2014 na Escola Municipal Vila

Costa Monteiro na cidade de Niteri, RJ. Acervo pessoal.

Imagem do filme Cidade dos Homens de Paulo Moreli, 2007:

https://www.youtube.com/watch?v=SYfDjWMgICQ
Acesso em 16/10/2015

Bibliografia

ALVES, Nilda. Cultura e Cotidiano Escolar. Revista Brasileira de Educao, Rio de

Janeiro,

23,

p.

62

74,

maio

agosto,

2003.

Disponvel

em:

http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a04
______. Faz bem trabalhar a memria: criao de currculos nos cotidianos, em
imagens e narrativas. Cadernos de pesquisa em Educao. Vitria, v. 13, n. 26, p. 37
53, jul./dez. 2007.
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano 1. Artes de fazer. Petrpolis: Vozes,

1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 2000.
GALLO, Slvio. Currculo (entre) imagens e saberes. 2007
OLIVEIRA, Ins Barbosa de; ALVES, Nilda. A pesquisa e a criao de conhecimentos
na ps-graduao em educao no Brasil: conversas com Maria Clia Moraes e Accia
Kuenzer. Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n 95, p. 577 599, maio/ago. 2006.
Disponvel em: http://www.cedes.unicamp.br

REGISTRO E DOCUMENTAO PEDAGGICA NA EDUCAO

INFANTIL: UMA ANLISE DA PRODUO SOBRE O TEMA
Eixo Temtico: Educao Bsica: Polticas e Prticas Pedaggicas
Isabella Coelho Figueiredo
Faculdade de Educao - Universidade Federal Fluminense
E-mail: isabellacf@id.uff.br

Resumo
Na Educao Infantil o registro escrito uma ferramenta fundamental para o processo
de reflexo e qualificao da prtica de seus professores. Para alm da escrita, atravs
de fotografias, pequenas filmagens, gravaes de udio, dentre outros recursos
utilizados para recolha e sistematizao de dados que falam de um processo, os registros
realizados no dia a dia podero compor a chamada documentao pedaggica. No
contexto da pesquisa em andamento (A dimenso esttica da documentao pedaggica:
poticas do processo), desenvolvida por professores da Faculdade de Educao da UFF
junto aos educadores de uma Unidade Municipal de Educao Infantil da Rede
Municipal de Educao de Niteri-RJ, o presente artigo tem por objetivo apresentar e
discutir alguns aspectos das produes sobre este tema, a partir de consulta realizada no
Portal de Peridicos da CAPES/MEC. Considerando os descritores registro na
Educao Infantil e documentao pedaggica , o trabalho aqui socializado trata das
primeiras anlises realizadas pela bolsista de iniciao cientfica participante da
pesquisa.
Palavras-chave: Registro dirio; documentao pedaggica; educao infantil.
Introduo
Na Educao Infantil o registro escrito, comumente materializado em blocos de
notas, cadernos de registro dirio, relatrios ou dirios de aula, como uma ferramenta
fundamental, possibilita ao educador refletir e qualificar a sua prtica. Em conjunto com
o planejamento e a avaliao, a prtica do registro permite visibilizar e qualificar o
trabalho desenvolvido com as crianas no cotidiano, uma vez que espao propcio para
marcar e analisar as experincias vividas.
De acordo com o Art. 10 da Resoluo n 5, de 17 de dezembro de 2009, que
fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, as instituies que
oferecem a primeira etapa da educao bsica devem utilizar o registro, no somente
escrito, para acompanhar o trabalho pedaggico e o desenvolvimento das crianas.
As instituies de Educao Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do trabalho
pedaggico e para avaliao do desenvolvimento das

crianas, sem objetivo

classificao, garantindo:

de

seleo,

promoo

ou

I - a observao crtica e criativa das atividades, das

brincadeiras e interaes das crianas no cotidiano;
II - utilizao de mltiplos registros realizados por
adultos e crianas (relatrios, fotografias, desenhos,
lbuns etc.). (BRASIL, 2009, p. 04 grifo nosso)
Os mltiplos registros apontados na referida Resoluo se materializam em
fotografias, pequenas filmagens, gravaes de udio, dentre outros recursos que
compem a documentao pedaggica compreendida como observao, narrativa,
memria e ao mesmo tempo contedo para investigao sobre a prtica pedaggica e a
ampliao do conhecimento sobre as crianas, seus saberes e fazeres ao longo de um
processo.
Estudos e pesquisas apontam tais prticas de observao, documentao e
anlise como essenciais tambm para o processo formativo do professor da Educao
Infantil. Mas como ser que este professor compreende o registro e a documentao
pedaggica na sua prtica cotidiana? A partir do acompanhamento de algumas reunies
de planejamento do grupo de professoras de uma Unidade Municipal de Educao
Infantil (UMEI) do Municpio de Niteri, que atuam como colaboradoras da pesquisa
em andamento (A dimenso esttica da documentao pedaggica: poticas do
processo) coordenada pela professora Luciana Ostetto da Faculdade de Educao da
Universidade Federal Fluminense, foi possvel iniciar um delineamento.
Segundo as professoras, o registro se concretiza como reflexo da prtica;
descrio/narrativa de um processo; uma ferramenta para acompanhar o grupo; um
documento que estamos sempre relendo para refletir sobre a prtica, em que se dialoga
com o vivido, o observado e o registrado; descries de momentos e lembranas; um
dirio de bordo.
Nota-se que os participantes da pesquisa e a prpria instituio esto
tematizando o registro e a documentao como instrumentos importantes do Projeto
Poltico Pedaggico e da prtica docente.
Buscando ampliar as reflexes sobre a necessidade destes instrumentos para o
exerccio docente e para a formao continuada das professoras, atravs deste artigo
sero discutidos os conceitos de registro e documentao pedaggica na Educao

Infantil, sobretudo em dilogo com OSTETTO (2008), DAHLBERG, MOSS & PENCE
(2003) e GANDINI & GOLDHABER (2002). Ao final, ser apresentada uma anlise
parcial acerca das pesquisas sobre este tema localizadas no Portal de Peridicos da
CAPES/MEC, em consulta utilizando os descritores registro dirio na Educao
Infantil e documentao pedaggica.
1. A prtica do registro: reflexo e qualificao dos professores da educao
infantil
O registro dirio uma ao que gera marcas, ele retrata o vivido e pode ser
considerado como um documento norteador e um instrumento de trabalho do professor
da Educao Infantil, ao auxiliar na articulao entre o planejamento e a avaliao. A
caracterizao deste instrumento se pauta numa escrita rica em descobertas que revela a
prtica adotada por ele e as crianas com as quais convive/educa/ensina/aprende
diariamente.
O professor tem a possibilidade de retomar o observado sob um novo olhar, no
s relembrado, mas refletido: registrando ele pode reviver o passado, rever a prtica e
refletir sobre ela. O novo olhar, construdo a partir da reflexo sobre o contedo do
registro, ir

alimentar o planejamento, pois as propostas desenvolvidas com as

crianas e as hipteses levantadas por elas, alm das dvidas surgidas durante o
percurso de trabalho, dentre muitos outros acontecimentos que sero observados,
registrados e analisados podem ser retomados/e ou redefinidos para a continuidade do
trabalho. Por isso apresenta-se como uma necessidade no exerccio pedaggico de todo
professor.
A proposta de registrar a experincia vivida, descrevendo
e analisando a complexa trama do cotidiano educativo,
com seus fios, laos e ns, tem sido apontada e assumida
como essencial para a qualificao da prtica pedaggica.
Para alm de uma tarefa a ser executada ou tcnica a ser
aplicada, o registro dirio, compreendido como espao
privilegiado da reflexo do professor, converte-se em
atitude vital. Quando vivenciado no seu sentido profundo,
com significado, d apoio e oferece base para o professor
seguir sua jornada educativa junto com as crianas. Nesses
termos, verdadeiramente um instrumento de trabalho,
articulando-se ao planejamento e avaliao. (OSTETTO,
2008, p. 13)

Com o registro dirio, alm de ter o seu processo formativo nas mos, o
professor passa a conhecer, de fato, as suas crianas, revelando-as sob os mais variados
contextos e aspectos, de modo que os rtulos, rotineiramente apresentados nos relatrios
finais

atravs

de

adjetivos

(como,

por

exemplo:

bagunceiro/bagunceira;

desatento/desatenta; etc.), e o processo de avaliao, historicamente elaborado sob as

armadilhas do cumprimento de objetivos considerando uma criana universal
deixam de ter/fazer sentido. O verbo ser d lugar ao verbo estar. Atravs do registro
dirio das aes, das relaes, das aprendizagens, das interaes e das brincadeiras, uma
nova possibilidade para pensar e fazer a avaliao se concretiza, considerando o
processo como alvo, processo este que revela as crianas com todas as suas maneiras de
estar e vivenciar na/a escola.
A desnaturalizao do olhar comea a acontecer atravs do registro.

professor, habituado a observar a criana pautado na perspectiva da falta nas

atividades que a criana no fez ou nos objetivos que ela no alcanou baseando-se no
tempo cronolgico (regulador, linear), muda a direo dos seus olhos, passando a
observar a criana atentamente com o objetivo de revela-la, em tempos que no podem
ser cronometrados, tempos de prazer, de criao e imaginao, que no tm data ou hora
marcadas para acontecer e, por vezes, no esto de acordo com o tempo e/ou
planejamento idealizado por ele, que

reaprende a olhar. Com os acontecimentos

registrados, o professor tem a possibilidade de distanciar-se do vivido realizando um ato

reflexivo que busca alm do superficial, do que j foi visto.
Os registros dirios vo constituindo mudanas significativas na prtica
cotidiana, embora este no seja um ato facilmente realizado, pelo fato de exigir coragem
e esforo da parte de quem os escreve, por ser um processo de autoria e criao. Como
apontado por Ostetto (2008), geralmente, quando a proposta do registro apresentada
aos professores, estes demonstram insegurana e desconforto, sentimentos que podem
ser motivados por diferentes fatores:

falta de estmulo da autoria durante a vida

acadmica, uso frequente da oralidade no exerccio da profisso ou o comprometimento

que a escrita trs consigo, expondo as contradies e permitindo ao professor repensar
as suas aes; diferentemente das palavras, que ditas uma vez, e no anotadas, se
perdem no tempo e no ar.

Nos momentos em que o professor registra, ele se coloca num espao particular,
no burocrtico, onde autor/criador e escolhe a melhor maneira para escrever. Por
isso um espao vital: de aprendizagem, enfrentamento do medo e superao de
limites, j que cada educador poder experimentar o seu jeito e criar o seu estilo na
sua escrita. Como afirma Ceclia Warschauer (2001, citada por OSTETTO, 2008, p. 26)
escrever imprimir o prprio pensamento, diferentemente
da prtica de reproduzir, copiar a palavra alheia,
modalidade esta dominante na escola (). [Na] narrativa
da experincia docente, o professor enquanto pessoa,
identidade nica, mostra-se em seu texto.
O registro vai ganhando formas e caractersticas do seu autor/criador, que ao
reler as suas observaes escritas consegue se identificar, ganhando assim uma
identidade. Sabemos que no fcil. Mas,
O que incialmente pode parecer meio rido e cansativo
vai-se revelando saboroso quando o educador se reconhece
na escrita que produz: quando autntico, quando est
inteiro, mergulhado em sua prtica e comprometido com a
sua formao permanente. Para tanto, essencial cultivar
o prazer da escrita. (OSTETTO, 2008, p. 26)
Atravs do registro dirio o professor se forma e transforma continuamente a sua
prtica pedaggica, j que este documento no ser esquecido num cantinho dentro de
um armrio qualquer, porque se trata de um dirio que o auxilia a rememorar os mais
diversos momentos acontecidos junto ao grupo de crianas. Sua memria ativada,
possibilitando a ele reviver o passado, reviver os gestos, as emoes, as palavras e os
atos, embora esteja olhando de outro lugar, com um olhar distanciado, no neutro, mas
livre dos sentimentos presentes no dia em que o registro fora realizado, apontando para
outras direes, outras interpretaes para as palavras escritas.
A palavra escrita nos permite ir alm da palavra, revelando
pontos insuspeitados, idias e entendimentos apenas
delineados, que apontam para outras direes. Com ela
podemos alargar a dimenso do detalhe: o que era mnimo
se agiganta e o retrato de nossa prtica ganha visibilidade.
(OSTETTO, 2008, p. 21)
Ao registrar e analisar o contedo registrado, o professor pode tomar sua prtica
nas mos, tecendo pensamento-vida: ao documentar o que faz, pensa, compreende,
repensa, redefine ou reafirma o que faz. Pode perceber, enfim, limites possibilidades de

sua prtica e procurar alternativas. O registro dirio , pois, um instrumento que

alimenta a ligao entre teoria e prtica, entre as aprendizagens j realizadas e os novos
conhecimentos.
2. Do registro dirio documentao pedaggica: dados que retratam um processo
O registro dirio permite ao professor ir alm da preocupao exacerbada com os
produtos finais: portflios, murais, etc. por se tratar de um documento que retrata o
vivido, o processo e no apenas registra a culminncia. O registro cria um espao de
reflexo e comunicao para o professor, possibilitando a ele estreitar as relaes
consigo mesmo, com o outro e com a sociedade.
Nesta direo, o registro marca a estruturao de uma prtica pedaggica
alternativa que valoriza o professor como pesquisador e ultrapassa as tradies dos
relatrios, supostamente imparciais, e dos saberes cristalizados acerca das aes
praticadas pelo professor no seu espao de atuao.
Embora pensemos no registro dirio somente atravs das palavras escritas, temos
em nossas mos variadas ferramentas de observao, narrativa, memria e ao mesmo
tempo contedo para investigao sobre a prtica pedaggica e a ampliao do
conhecimento sobre as crianas (como: vdeos, fotografias, gravaes de udio,
desenhos, etc.), que compem o que chamamos de documentao pedaggica.
Quando usamos o termo documentao pedaggica,
estamos, na verdade, referindo-nos a dois temas
relacionados: um processo e um importante contedo
desse processo. A documentao pedaggica como
contedo o material que registra o que as crianas esto
dizendo e fazendo, o trabalho das crianas e a maneira
com que o pedagogo se relaciona com elas e com o seu
trabalho. Tal material pode ser produzido de muitas
maneiras e assumir muitas formas por exemplo,
observaes manuscritas do que dito e feito, registros em
udio e vdeo, fotografias, grficos de computador, o
prprio trabalho das crianas () Este material torna o
trabalho pedaggico concreto e visvel (ou audvel) e,
como tal, um ingrediente importante para o processo da
documentao pedaggica. (DAHLBERG; MOSS;
PENCE, 2003, p. 194 grifo no original)
A produo do material da documentao pedaggica realizada de diferentes
maneiras e pode assumir vrias formas, como apontam os autores. Nessa direo, as

ferramentas de observao no excluem uma a outra, elas se complementam, pelo fato

de terem caractersticas prprias que possibilitam diferentes interpretaes e olhares.
Exemplificando, o que conseguimos captar com uma anotao rpida (dilogos entre
duas crianas, por exemplo), podemos ampliar consideravelmente com a gravao de
um udio, que nos permitir ouvir os rudos do ambiente, as falas de outras crianas que
estejam por perto, os silncios, dentre outros aspectos.
A fim de observar, narrar e vivenciar o processo junto s crianas, o professor
precisa estar, de fato, presente no ambiente para que realize uma escuta atenta,
exerccio que demanda o uso da audio para alm das orelhas, mas com todos os
sentidos. As crianas se expressam de diferentes maneiras a partir das cem
linguagens1 -, elas sorriem, choram, esboam aprovao e reprovao, fazem gestos,
pulam e utilizam muitas outras formas de dizer.
Para perceber tais linguagens, o professor passa a atuar como um observador
participante: que est perto sem ser intruso e est longe sem abandonar, propiciando
espaos e tempos para, tambm, perceber e interpretar como as crianas constroem
conhecimento, como se relacionam com seus pares e com os adultos, e como interagem
com o ambiente.
O vivido, os saberes e fazeres das crianas e do professor, materializado em
escritos, vdeos, gravaes ou desenhos, deve ser editado e preparado. As anotaes
devem ser revistas, os vdeos selecionados, as gravaes devidamente transcritas, os
desenhos apresentados num contexto ouvido da prpria criana, por exemplo. Momento
rico de reflexo sobre a prtica pedaggica e sobre as vivncias das crianas, que a cada
dia se apresentam de uma maneira diferente, como apontam Gandini e Goldhaber (2002,
p. 153-154): quando executamos essas tarefas preparatrias, estamos comeando a
pensar no que observamos e estamos percebendo com maior clareza a nossa forma de
nos relacionarmos com as crianas.
A socializao, situao que possibilita a o cruzamento de diferentes pontos de
vista e intepretaes multifacetadas, parte fundamental no processo de documentao,
de modo que o professor aprende enquanto reflete em conjunto.

Vide o poema do autor italiano Loris Malaguzzi: Ao contrrio, as cem existem. Disponvel em: <
http://themaeducando.com.br/blog/ao-contrario-as-cem-existem-loris-malaguzzi/> Acesso em 29 de set.
de 2015.

Quando a documentao revista, relembrada, ela ganha novas interpretaes e

gera novos conhecimentos, e esta ao precisa ser realizada tanto pelo professor, quanto
pelas crianas, de modo que sejam levantadas hipteses sobre os interesses das crianas
e sobre os interesses do professor, sobre os questionamentos delas e sobre os
questionamentos dele. Os rumos que as crianas queiram tomar podero ser examinados
e estudados, para que o professor, em dilogo com elas, possa ter a sensibilidade de
perceber a quais deve dar seguimento e encorajar. O currculo ento passa a ser tomado
pelas observaes dos professores sobre as ideias e os interesses das crianas, e
elaborado a partir dos pontos que o professor acredita que iro contribuir para o
crescimento de cada uma elas. Com isso, crianas e professor podem construir um
planejamento flexvel, baseado na comunicao geradora da documentao, que
() acaba tornando-se uma fonte indispensvel de
materiais de que nos utilizamos diariamente a fim de poder
ler e refletir criticamente, de forma individual e coletiva,
sobre a experincia que estamos vivendo e os projetos que
estamos explorando. Isso nos permite construir teorias e
hipteses que no so arbitrrias ou artificialmente
impostas s crianas. (GANDINI; GOLDHARBER, 2002,
p. 152)
3. Pesquisas sobre o tema entre os anos de 2006 e 2015
Ao utilizar os descritores registro dirio na Educao Infantil e documentao
pedaggica para busca, nesta etapa da pesquisa, foi realizado o levantamento de
produes recentes sobre o tema no Portal de Peridicos da CAPES/MEC. No total,
como podemos perceber na Tabela 1, foram encontradas 10 pesquisas sobre o tema,
sendo 8 (oito) dissertaes de mestrado e 2 (duas) teses de doutorado.
2006
DM
(USP
)

200
7

2008

2009

TD
(USP
)

DM
(UNICAMP
)
DM
(UNESP
Campus
Marlia)

201
0

2011

2012

2013

DM
(PUCRS
)

DM
(PUCRS
)

DM
(USP
)

TD
(USP)

DM
(USP)

DM
(USP)
Tabela 1 Levantamento de pesquisas sobre o tema
Fonte: Portal de Peridicos da CAPES/MEC

201
4

201
5

4. Consideraes finais: anlise parcial

Estudos e pesquisas apontam para as prticas do registro e da documentao
pedaggica na Educao Infantil como essenciais no processo formativo do professor,
algo evidenciado ao longo do presente artigo.

Considerando

os apontamentos

realizados no Art. 10 da Resoluo n 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, o registro um instrumento
de trabalho do professor da Educao Infantil. Nas produes analisadas, os mestres e
os doutores ratificam a

importncia do registro dirio, que adquire diferentes

nomenclaturas (dirio de campo, dirio de bordo e registro do professor) nos contextos

de referncia, assim como a documentao pedaggica.
No entanto, atravs da realizao do levantamento de pesquisas sobre o tema, no
Portal de Peridicos da CAPES/MEC, pode-se interpretar como um tema de baixo
interesse em mbito nacional dos ps-graduandos, devido ao nmero reduzido de
trabalhos 10 no total .
Nota-se que a grande maioria das pesquisas est concentrada em universidades
paulistas, tendo como destaque a Universidade de So Paulo (USP). Apenas dois
trabalhos so da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Em
2007, 2010 e nos ltimos dois anos no encontramos nenhuma pesquisa.
Os resultados obtidos podem denotar diferentes interpretaes: talvez as
universidades do pas ainda no tenham includo o tema nas ementas da disciplina de
Educao Infantil e outras equivalentes, dos cursos de formao de professores, o que
impossibilita o conhecimento sobre ele e interesses futuros para estudo; talvez haja
desinteresse por este tema, pelo fato dele ainda estar em construo nas instituies de
ensino que ofertam a Educao Infantil, pois como apontamos anteriormente, o registro
um ato de coragem e esforo, que demanda do professor a autoria e a criao.
Nesse contexto, consideramos a necessidade de levantamento de pesquisas e
publicaes em outras bases de dados, a fim de averiguar os resultados em perspectivas
regionais e locais.

5. Referncias
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao

Infantil.

Braslia:

MEC/SEB,

2009.

Disponvel

em:

<http://www.portalsas.com.br/portal/pdf/Resolucao_n5.pdf> Acesso em 29 de set. de

2015.
BRASIL.

Portal

de

Peridico

da

CAPES/MEC.

Disponvel

em:

<http://www.periodicos.capes.gov.br/> Acesso em 29 de set. de 2015.

DAHLBERG, Gunilla; MOSS, Peter; PENCE, Alan. Documentao pedaggica: uma
prtica para a reflexo e para a democracia. In: DAHLBERG, Gunilla; MOSS, Peter;
PENCE, Alan. Trad. LOPES, Magda Frana. Qualidade na Educao da Primeira
Infncia: perspectivas ps-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003, p. 189-207.
GANDINI, L. e GOLDHABER, J. Duas reflexes sobre documentao. In: GANDINI,
L. e EDWARDS, C. Bambini: a abordagem italiana educao infantil. Porto Alegre:
Artmed, 2002, p.150-169.
OSTETTO, Luciana Esmeralda. Observao, registro, documentao: nomear e
significar as experincias In: OSTETTO, Luciana Esmeralda (Org.) Educao infantil:
saberes e fazeres da formao de professores. Campinas, SP: Papirus, 2008, p.13-32.

PLATAFORMA URBANA DIGITAL DA EDUCAO DO MACQUINHO: O

QUE NARRAM AS CRIANAS?
Jorgeane da Silva Mendes
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo refletir sobre diferentes modos de as crianas se
apropriarem dos espaos por elas vividos e de a eles atriburem sentido. Nessa esteira,
busca pensar a infncia para alm do pensamento hegemnico, pens-la com e no
encontro com elas. Para tanto, foi realizada uma pesquisa na perspectiva dos estudos
com os cotidianos, onde a escuta, a conversa e o caderno de campo foram os principais
instrumentos de investigao. Realizada na Plataforma Urbana Digital da Educao do
Macquinho, uma estrutura criada a partir de uma poltica pblica realizada por meio da
Subsecretaria de Cincia e Tecnologia de Niteri, cujo principal objetivo democratizar
o acesso e o uso das tecnologias da informao e comunicao nas regies e bairros
populares do municpio, com as crianas moradoras da comunidade do Morro do
Palcio - Niteri, a pesquisa apresenta uma reflexo sobre a perspectiva infantil em
relao plataforma, discutindo a concepo de infncia dentro de uma proposta
metodolgica dialgica por meio da qual as crianas so ouvidas. Mostra ainda
diferentes lgicas infantis no processo de experimentar e inventar maneiras diferentes
de perceber o mundo e de nele agir.
Palavras-chave: Infncia; Narrativas; Experincia; Alteridade
1. Apresentao
Este trabalho surge a partir da observao do que fazem e dizem as crianas que
frequentam o espao da Plataforma Urbana Digital da Educao (PUDE) instalado no
Macquinho, Morro do Palcio - Niteri.
A Plataforma Urbana Digital da Educao uma estrutura criada a partir de uma
poltica pblica realizada por meio da Subsecretaria de Cincia e Tecnologia de Niteri,
que tem como principal objetivo democratizar o acesso e o uso das tecnologias da
informao e comunicao nas regies e bairros populares do municpio.
A estrutura da Plataforma Urbana Digital da Educao composta por
equipamentos e servios pblicos articulados que do espao a reunies,
entretenimento, oficinas e cursos. O espao conta com um estdio de udio com
equipamentos para a realizao de dublagens, gravaes, mixagens e criao de DVDs,
uma sala de jogos interativos educacionais, um cinema ao ar livre, Telecentro, sala
multiuso e auditrio.
O Morro do Palcio uma comunidade do municpio de Niteri localizado em
uma rea nobre da cidade com vista privilegiada para a Baa de Guanabara e fica de

frente para a monumental obra de Oscar Niemeyer: o Museu de Arte Contempornea de

Niteri - MAC. O Morro do Palcio tambm abriga uma obra do renomado arquiteto
que guarda identidade com o MAC. Trata-se de uma edificao conhecida como
Macquinho1, cuja sua denominao, Mdulo de Ao Comunitria, foi elaborada para
que a sigla coincidisse com a do Museu de Arte Contempornea MAC.
Durante o processo de implementao da PUDE, em muitas ocasies pude
verificar o fazer com ao invs do fazer para, considerando as inmeras intervenes,
por parte dos moradores, a fim de construir coletivamente as propostas para o espao.
Nessa interao, as crianas atravs das brincadeiras e das nossas conversas,
revelaram suas perspectivas sobre o espao. Tais perspectivas me fizeram refletir sobre
suas infncias. Que infncias viviam? Quais sentidos atribuem ao vivido neste lugar?
comum acreditarmos que sabemos do que as crianas precisam e, por isso, decidimos o
que melhor para elas. Alis, no tem sido essa a postura hegemnica da pedagogia?

A interveno educacional tem um papel preponderante nessa linha

contnua. Ela se torna desejvel e necessria na medida em que as
crianas no tm um ser definido: elas so, sobretudo, possibilidade,
potencialidade: elas sero o que devem ser. Assim, a educao ter a
marca de uma normativa esttica, tica e poltica instaurada pelos
legisladores, para o bem dos que atualmente habitam a infncia, para
assegurar seu futuro, para faz-lo partcipes de um mundo mais belo,
melhor. A infncia o material dos sonhos polticos a realizar. A
educao o instrumento para realizar tais sonhos. (KOHAN, 2004,
p.53).

Dessa forma, o desafio colocado foi o de se aproximar das perspectivas das

crianas, investigar seus modos prprios de buscar e dar sentidos PUDE. Atravs da
escuta sensvel, ouvir o que dizem sobre este lugar, sobre as atividades propostas e,
assim, conhecer o que lhes causa curiosidade, admirao, espanto e motivao para
participar desse espao. Nosso intuito o de, fundamentalmente, estar com a infncia,
mant-la conosco, ouvi-la, rev-la, com ela aprender. (LEAL, 2004, p.27).
Sendo assim, a pesquisa foi apoiada nos seguintes questionamentos: 1. De que
modo as crianas se relacionam com a PUDE? De maneira prazerosa? 2. Que sentidos
as crianas produzem em relao ao estar e vivenciar a PUDE?
1 Conhecido como Macquinho, o prdio em frente ao Museu de Arte Contempornea MAC, no Morro
do Palcio, foi criado em 2008 e recebeu a denominao de Mdulo de Ao Comunitria para
corresponder sigla do MAC, j que sua funo inicial era a de promover aes sociais, com foco em
artes, para os moradores do Morro do Palcio e, desta forma, relacionar suas aes com as aes do
Museu, considerando que seu administrador era tambm o administrador do MAC.

Refletir sobre suas narrativas e sobre suas lgicas diante do desafio de se

apropriar de novos conhecimentos. Observar e escutar as crianas de modo a apreender
as experincias significantes para elas. Partilhei, dessa maneira, do defendido por Paulo
Freire:

neste sentido, que se impe a mim escutar o educando em suas

dvidas, em seus receios(...) E ao escut-lo, aprendo a falar com
ele.(...) Escutar no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade
permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura fala do
outro, ao gesto, s diferenas do outro. (FREIRE, 1996, p. 119)

Pretendo, assim, captar as vozes das crianas nas diversas situaes de

conhecimento promovidas pela PUDE, a fim de dar visibilidade aos modos de pensar
infantil a respeito do que lhes proposto. Busco aprender com elas, pois pensar a
infncia no espao deixado pelas margens dos nossos esquemas interpretativos desconfiar
que possivelmente as crianas tenham nos escapado em muitas de suas dimenses. (LEAL,
2004, p.23).

2. Estranhamento: Ouvindo vozes, transformando o olhar.

As falas dos moradores traziam outras perspectivas para que aquele espao, a
fim de que ele fosse amplamente apropriado por eles. Escutar essas falas, carregadas
dos seus sonhos, necessidades, interesses e planos, me despertou o desejo de investigar
e compreender melhor o que viviam ali, em especial, as crianas.
Numa ocasio de reunio entre os gestores do projeto, o presidente da associao
de moradores e alguns moradores do Morro do Palcio, uma das crianas presentes
comentou sobre a maneira como o Macquinho estava sendo utilizado antes. Para ela,
era melhor demolir o prdio e manter o campinho porque dava vista para o mar e a
gente usava mais. Esta fala provocou-me a pensar sobre em que medida ouvir o que
dizem as crianas contribui para realizar o que, de fato, lhes significativo. Nesse
sentido, as palavras de Ribeiro, Sampaio e Venncio me atravessaram:
E temos todas as respostas sobre outro, mas no a abertura para uma
conversa com ele, a possibilidade de ouvir sua voz, de olhar no seu
olho, de sentir o seu toque, de perceb-lo em sua alteridade, de
conhecer sua singularidade. E, de novo, temos todas as respostas sobre
o outro, mas no conhecemos sua voz. (2014, p. 5)

Ainda nesse contexto, o ento presidente da associao de moradores, nas

solicitaes apresentadas, indicou a oferta de aulas de jud e a criao de uma praa no
formato de um mirante para a Baa de Guanabara, segundo ele, baseada nos interesses
das crianas e dos moradores. No entanto, a primeira solicitao j seria imediatamente
recusada, considerando que as aulas de jud em nada caberiam no projeto da PUDE: j
a proposta de criao do mirante seria muito interessante... Com Wi-Fi disponvel, se
adequaria proposta para o espao, no entanto, demandaria um tempo muito maior de
organizao, extrapolando o prazo estabelecido.

Outra situao que me causou estranhamento foi quando percebi que a proposta
de levar a tecnologia aos moradores do Morro do Palcio, baseada numa ideia a respeito
deles, no correspondeu ao que foi encontrado. Embora sendo uma comunidade em rea
considerada de vulnerabilidade social, os moradores eram usurios das mesmas
tecnologias utilizadas pelos idealizadores do projeto, inclusive as crianas. Um exemplo
observado foi a instalao de um vdeo game de alta performance e definio, com o
objetivo de oportunizar s crianas experincias com esta tecnologia.. Entretanto, alguns
moradores alegaram possuir o aparelho de videogame, bem como seus jogos. Em razo
da dificuldade burocrtica de aquisio destes jogos por parte da subsecretaria, os
jovens e as crianas moradoras da comunidade ofereceram-se para emprestar os que
possuam.

Conceitos, avaliaes e concluses so realizados sem conhecer, sem encontrar

com o outro. Pouco espao fica para o dilogo, a relao, uma vez que:

O olhar da pedagogia tem sido ento, predominante, a de quem cr

saber o que ver antes mesmo de olhar. E ensejamos saber lidar com o
outro antes de conhec-lo. Saber o que fazer com o outro, do outro,
para o outro. Saber responder s suas perguntas antes mesmo de serem
perguntadas. Atender s suas demandas antes mesmo de existirem.
Intentamos ter as respostas para situaes hipotticas, modos de fazer
para uma realidade que sequer existe. Queremos ver antes de olhar e,
no af de ver o que no olhamos, no vemos o que olhamos.
(RIBEIRO; SAMPAIO; VENNCIO, 2014, p.05)

Portanto, fundamental a presena do outro para ampliar o meu olhar com o seu
excedente de viso (BAKTHIN, 2002), o seu olhar de outro lugar, que consegue ver
diferente e alm do meu e dar-me o acabamento.

Diante disso, busquei o encontro com as crianas, a fim de estabelecer uma

relao de alteridade. Nesse sentido, apresento como ilustrao algumas experincias
vividas em uma pesquisa de campo com crianas da comunidade do Morro do Palcio
em diversas situaes vivenciadas na PUDE, as quais retratam o significado da
experincia no processo de formao do sujeito.

3.1 Imerso no Campo

Relatos dos funcionrios indicaram que crianas com idade escolar sem
matrcula e frequncia nas escolas passaram a frequentar a PUDE. De acordo com as
afirmaes deles, o tempo destas crianas era antes ocupado guardando carros nas ruas e
de outras formas. Sendo assim, com o objetivo de investigar o que move essas crianas
para esse espao, me aproximei mais delas, me dispus a ouvi-las, em interaes
estabelecidas entre elas. Tecendo conversas, busquei nas franjas de suas palavras,
conforme Bakhtin (2002), encontrar os sentidos que atribuem PUDE.

Outra situao foi a questo de uma encosta ngreme sem utilidade na entrada do
equipamento. No sentido, unicamente, de solucionar a questo esttica na entrada do
espao e sem qualquer pretenso de uma funo para tal encosta, foi colocada uma
grama sinttica. Ocorre que esta grama sinttica, tornou-se a maior atrao infantil da
PUDE. As crianas moradoras do Morro do Palcio passaram a utiliz-la como
escorrega e, com pedaos de papelo, faziam grande fila para escorregar nesse espao.

As palavras de Kohan ilustra o jeito de ser das crianas: S a criana ultrapassa

as marcas da percepo e cria figuraes sinestsicas do tipo ver com o ouvido,
escutar com a boca, escrever com o corpo. (KOHAN, 2004, p.27).

A encosta ganhou uma funo social muito alm da meramente esttica,

planejada pelos idealizadores do espao. As crianas reinventaram a encosta, tornaramna

Um lugar anterior s classificaes prprias ao saber cientfico dos

adultos. Um universo imagtico que se constitui na medida em que se
faz a linguagem. Tal subverso rompe os limites dos sentidos usuais e
permite que atributos desloquem-se livremente e transmutem-se no

novo inalcanvel pelo pensamento ordenado e linear da lgica

estabelecida. (KOHAN, 2004,p.)

Pensar a infncia nesse contexto me remeteu ao conceito de devir de Deleuze e

Guattari, discutido por Kohan (2004). Segundo Kohan, a ideia de devir nos ajuda a
pensar a infncia como intensidade, um situar-se intensivo no mundo. O devir-criana
a fora de um movimento contrrio aos padres, resistente reproduo, no permite
atar-se temporalidade, pois uma forma intensa de criao e de transitar
contemporaneamente pela experincia, pelo infantilar2.

Devir criana , assim, uma fora que extrai, da idade que se tem, do
corpo que se , os fluxos e as partculas que do lugar a uma
involuo criadora, a npcias antinatureza, a uma fora que no se
espera, que irrompe, sem ser convidada ou antecipada. (KOHAN,

2004, p.64).
As crianas, em seu devir, no permitiam que o acontecimento de experienciar a
PUDE fosse aprisionada em um sentido, em um modelo pensado pelos adultos, pelos
idealizadores. A todo o momento, transformavam, driblavam o esperado e faziam do
espao outra coisa.

Em mdia, 35 crianas frequentam a plataforma com certa assiduidade. Oito

crianas na faixa etria de 4 a 18 anos atualmente no estudam. Dentre essas, duas
nunca foram escola. Conversei com algumas delas. Depois de saber os motivos que as
afastaram da escola, perguntei sobre o que mais gostavam na escola e do que elas
sentiam mais falta; a resposta foi brincar.

Na sala do Telecentro, as crianas se articulam no computador entre os jogos e

as redes sociais. Crianas de cinco anos j possui conta no Facebook, realizam sozinhas
o seu login e dominam com facilidade as ferramentas deste site. Todos tm preferncia
pelo bate-papo... A maioria das conversas com quem est presente no mesmo espao
fsico.

Neologismo criado por Sandra Corazza para evitar o infantilizar de sentido usualmente pejorativo.

Por que crianas to novas, consideradas analfabetas pela escola, dominam a

linguagem do Facebook e conseguem utilizar a ferramenta? Que olhar a escola lana
sobre esses alunos? E nesses espaos educativos, no escolares, como olhamos para
essas crianas? O que cada uma dessas instncias educativas espera que essas crianas
alcancem? E como esperam que alcancem?

Atravessada por essas indagaes, algumas falas das crianas em situaes de

produo de conhecimento na PUDE, apontam para um modo outro de estar naquele
lugar. Em suas falas, podemos pensar sobre a provocao que nos faz Bernadina Leal:

Este aparente sem sentido das coisas infantis, dos questionamentos

radicais e, portanto, pueris... Esta curiosidade, admirao e espanto...
A disposio do novo em descoberta, essencial a qualquer
aprendizagem que se queira conseguir... Este modo prprio s crianas
de buscar sentidos sem a preocupao em ensin-los ou aprend-los...
nesta busca que nos aproximamos das crianas, daquilo que em ns
resiste e ainda nos faz infantis. (LEAL, 2004, p.24).

Em uma ocasio, estava um grupo de crianas empenhado, explorando a sala de

experimentao tecnolgica, descobrindo possibilidades, conhecendo ferramentas,
ento, entra na sala um menino com uma animao contagiante que me chamou a
ateno. Falou com todos. Bem humorado, solicitou informaes para se inteirar e logo
estava integrado ao grupo, cantarolando e participando da atividade. Ento, me
aproximei dele e comeamos a conversar. Comentei que ele estava muito feliz e
perguntei se havia um motivo especial. Ele respondeu que gostava muito de vir ao
Macquinho para brincar com os amigos. Para confirmar sua resposta, em seguida, eu
perguntei se ele gostava mesmo do Macquinho e qual era o motivo, ao que ele
respondeu:

- Claro, mais muito, mais muito. Aqui bom para mim. saboroso pra mim. s
vezes eu venho fazer favor para Jefferson e ele me d um po.

A narrativa desta criana, mais do que denunciar a realidade social na qual est
inserida, revela uma das muitas infncias que por ali circulam. Notemos que a infncia
no apenas uma questo cronolgica: a infncia uma condio da experincia.
(KOHAN, 2004 p.54). Com sua fala, percebi que no se trata de pensar ou perceber a

infncia que por ali circula, mas as infncias. So muitas as experincias de infncias
vividas pelas crianas que frequentam a PUDE, muitas as realidades, mltiplas histrias,
condies de vida. Essa condio faz com que mltiplos sentidos sejam atribudos por
essas crianas PUDE. Neste caso, o menino, por meio de sua experincia, das
interaes que estabelece, principalmente com os adultos, atribuiu outro sentido quele
espao. Esse aspecto refora a importncia de pensarmos a infncia para alm do
pensamento hegemnico, mas pens-la com e no encontro com o outro.

No d para fechar um conceito de infncia rgido, homogeneizador. A infncia

como experincia (RIBEIRO, SMAPAIO, VENNCIO, 2014) extrapola os limites da
categorizao e exige uma conversao com as crianas, uma abertura a ouvi-las,
perceb-las, deix-las narrarem-se por si mesmas, com suas vozes. Esse movimento tem
me ajudado a perceber que a PUDE lugar de heterogeneidade, de infncias, lgicas
mltiplas, sentidos variados.

Penso que a PUDE vem se tornando um espao privilegiado de formao, no

sentido de que, nas relaes tecidas cotidianamente, est presente uma ao que
possibilita a autonomia, a investigao, levando as crianas descoberta, ao
crescimento, a trabalhar coletivamente, onde se troca, compartilha, dialoga, cria,
discute, num movimento de formao como experincia. O respeito e autonomia e
dignidade de cada um imperativo tico e no um favor que podemos ou no conceder
uns aos outros. FREIRE, 1996 p. 59.

Nesse sentido, est presente a experincia, como possibilitadora da produo de

conhecimento, no lugar da transmisso do modelo pr-estabelecido. Nesse movimento,
as crianas se emancipam, produzindo sentidos, significados, assumindo-se como
sujeitos de sua prpria formao. Por que no?

4. Consideraes Finais
Inspirada em Paulo Freire, deixei-me levar pelas perguntas e questionamentos, a
fim de instigar-me pela inquietao da curiosidade para procurar esclarecimentos.
Desse modo, busquei a superao da curiosidade ingnua para a curiosidade
epistemolgica. A superao e no a ruptura se d na medida em que a curiosidade

ingnua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrrio, continuando a ser curiosidade,
se criticiza. (1996, p. 31)

O pensar a partir de experincias vividas me permitiu problematizar a questo da

infncia, onde foi possvel entrelaar as vozes das crianas contando suas experincias,
revelando suas lgicas com os sentidos e significados atribudos PUDE. Para esta
feita, concebemos que o caminho para ouvir a criana se d a partir da sua narrativa, a
qual nos instiga a entender a experincia infantil no mais do nosso ponto de vista, mas
do prprio ponto de vista da criana.

A narrativa das crianas apontou que o que elas mais gostam e fazem na
Plataforma Urbana Digital da Educao jogar e brincar. Diante disso, foi possvel
observar que, na PUDE, as crianas tm autonomia para fazer o que mais gostam, em
suma, brincar e conversar. Relaciono a isso a liberdade de escolha oferecida a elas tanto
para o acesso internet quanto para participar das demais atividades proporcionadas nos
espaos da plataforma. As crianas, quando esto na internet, brincam com os amigos
atravs dos jogos; nas redes sociais, elas so mais atradas pelo bate-papo, que o mais
utilizado por elas nesse tipo de site e, assim, conversam. Sabemos que as crianas,
quando jogam, brincam ou conversam esto interagindo, criando, aprendendo,
conhecendo, trocando experincias, produzindo conhecimento e cultura, constituindo-se
enquanto sujeitos e cidados.

Tambm aprendi, na realizao desta pesquisa, a impossibilidade de generalizar

em as crianas, a experincia infantil. So muitos os modos como as crianas
vivenciam, do sentido, habitam, se fazem presentes na PUDE. So muitas as maneiras
como elas reinventam o espao, consomem e transformam o pensado pelos adultos. Elas
so, para dizer diretamente, sujeitos criadores e transformadores do espao onde vivem,
onde se inter-relacionam, de forma singular e nica.

Cumpre dizer que esta perspectiva mantida mesmo quando as atividades so

dirigidas. A dinmica da mobilidade de circulao e do dilogo possibilita escolhas e
favorece a autonomia, permitindo s crianas questionar, explorar, conversar, buscar,
descobrir, produzir, se movimentar nos espaos. Tal processo contribui para o encontro

com o outro e, neste encontro, ocorrem as experincias no experincias iguais para

todos, porm singulares, pois cada criana faz dos acontecimentos algo nico, atribuilhe sentido de forma peculiar.

De maneira geral, foi possvel perceber que os processos formativos ocorridos

na PUDE ressaltam as singularidades ao invs de ocasionar a homogeneizao do
grupo, o que supera a recorrente concepo hegemnica de infncia presente em
processos formativos realizados em outras instncias educacionais.

Entendo, assim, que o fruto desta pesquisa o desafio de ampliar meu olhar
sobre a infncia para alm da questo cronolgica e compreend-la como uma condio
da experincia, considerando que: Ningum educa ningum, ningum se educa a si
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 1987, p.39).
Dessa maneira, ela no termina aqui, mas deixa ecos e marcas que me convidam a
pensar sobre minha prtica, meu modo de compreender e me relacionar com as crianas.

Este trabalho apontou metas importantes para uma formao significativa:

valorizar o encontro, a presena do outro, considerar as singularidades, educar na e com
a experincia para a construo de sentidos. Portanto, fao uso das palavras de Kohan
(2004, p. 63): no se trata de dizer como h que se educar as crianas, pois a questo
no o que deve ser (o tempo, a infncia, a educao, a poltica), mas o que pode ser
(pode ser como potncia, possibilidade real) o que .

Foram alguns e grandes encontros, fortes experincias e vrios sentidos...

Experincias que ainda me atravessam, me indagam, me provocam a pensar. Continuo,
ento, nesse movimento de me tornar uma professora pesquisadora aberta escuta do
outro, sua alteridade, no desafio de ouvir e aprender com as crianas.
REFERNCIAS:
BAKHTIN, M. M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do
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A EVOLUO POLTICA SALARIAL DOS PROFESSORES DA EDUCAO

BSICA DO MUNICPIO DE NITERI
Eixo 8: Educao Bsica: Polticas e Prticas Pedaggicas
Autor:
Lana Mara Couto Oliveira Fontes - UFF/ NUGEPPE
Coautores:
Gisele Coelho de Oliveira Arajo - UFF/ NUGEPPE
Laila Fernanda de Castro Gonalves- UFF/ NUGEPPE
Sonia de Oliveira Martins - UFF/ NUGEPPE
RESUMO
A partir da dcada de 1990, cresceu a discusso sobre a constituio de fundos para
financiar a educao, sendo preciso investir nos aspectos relativos carreira, a formao
e o salrio dos docentes. Esses aspectos constituem em destaques para se conseguir
qualidade na Educao. No entanto, era preciso disponibilizar recursos para que tais
investimentos fossem realizados. Para alcanar tais objetivos foi proposto que Fundos e
mecanismos no convencionais fossem criados e que gastos pblicos com educao
fossem aumentados para alm dos ndices mnimos estabelecidos constitucionalmente,
por meio de incremento de receitas. Foi este contexto que subsidiou a criao do Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao do Magistrio
(FUNDEF), com o propsito de universalizar o Ensino Fundamental. Na ocasio, o
investimento no professor foi destacado como aspecto fundamental, no entanto no
percurso para este propsito foram encontrados alguns obstculos que dificultaram a
efetivao do FUNDEF. Destarte, foi necessria a criao de um novo fundo que
atendesse ao proposto para o corpo docente e assim criou-se o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
(FUNDEB). Esta nova medida partiria do princpio de que este fundo promoveria um
novo realinhamento nas finanas pblicas dos Estados, Distrito Federal e Municpios,
possibilitando a necessria elevao da qualidade social da Educao. Diante, da
exposio dos fatos, este artigo caracteriza-se pela anlise evolutiva da poltica de
cargos e salrios dos professores da educao bsica da rede de ensino pblica. Ser
analisada a poltica de cargos e salrios do municpio de Niteri, a partir da perspectiva
da lei 9.394 de 1996 (Leis de diretrizes e base da educao nacional), sendo tambm
analisada a poltica salarial como aspecto de valorizao do profissional de educao,
por meio das polticas de fundo, onde sero destacados o (FUNDEF) e o (FUNDEB). A
pesquisa prope uma trajetria em busca da investigao e anlise das mudanas
trazidas pelas polticas de fundo, aos professores do municpio de Niteri, situado no
Estado do Rio de Janeiro.
PALAVRAS-CHAVE: Poltica Salarial, FUNDEF, FUNDEB

INTRODUO
Este artigo faz parte de um estudo mais abrangente que pretende analisar acerca
da questo salarial do profissional da educao, em especial do professor das sries
iniciais, na cidade de Niteri. A pretenso de problematizar sobre os aspectos inerentes
valorizao do magistrio pblico do municpio de Niteri, no que se refere
remunerao salarial, a partir do ano 1996, reflete diretamente a vida profissional do
professor, funo que exero neste perodo. Para isso, necessrio fazer-se um breve
histrico das lutas pela valorizao dos professores no contexto educacional, para
entendermos como ocorreu o processo evolutivo dos planos de cargos e salrios do
professor no nosso pas, estreitando esta anlise at a cidade de Niteri.
A valorizao docente possui um carter amplo que no seria possvel ser
analisado em um s estudo como este, j que abrange formao docente, a carreira e a
remunerao inicial dos professores. Este trinmio de indicadores: formao,
carreira e remunerao, foi considerado por Monlevade (2000) e no Parecer ao
CNE/CBE n 2/1997, como fator indispensvel para a reverso da situao de
desvalorizao sofrida pelo professor da educao bsica. Sendo assim, neste estudo
interessa-nos investigar sobre a categoria da valorizao somente relacionada a questo
salarial dos professores da rede bsica de ensino.
No Brasil, at os anos 1980, poucos eram os pesquisadores que se debruavam
sobre o financiamento da educao, sendo diminuta a quantidade de estudos e pesquisas
voltados para a temtica (VELLOSO, 2001). Sabe-se que a partir da dcada de 1990,
cresceu a discusso sobre a constituio de fundos para financiar a educao, sendo
preciso investir nos aspectos relativos carreira, a formao e o salrio dos docentes.
Esses aspectos constituem em destaques para se conseguir qualidade na Educao. No
entanto, era preciso disponibilizar recursos para que tais investimentos fossem
realizados. Para alcanar tais objetivos, foi proposto que Fundos e mecanismos no
convencionais fossem criados e que gastos pblicos com educao fossem aumentados
para alm dos ndices mnimos estabelecidos constitucionalmente, por meio de
incremento de receitas. Foi este contexto que subsidiou a criao do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao do Magistrio
(FUNDEF), com o propsito de universalizar o Ensino Fundamental e mais a frente o
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de valorizao dos
Profissionais da Educao (FUNDEB). Sendo assim, faremos um percurso histrico dos

principais movimentos que marcaram a defesa por um salrio digno para os professores,
em especial, das sries iniciais.

Breve histrico
A Educao no Brasil desde seu incio, com a chegada dos jesutas, em 1549
passou por crises e transformaes. Com a vinda da Famlia Real para o Brasil
expandiu-se o ensino superior, com a criao de algumas Universidades, mas os demais
setores foram esquecidos e permaneceram assim por vrios sculos.
Foi preciso esperar at a dcada de 20 para que um grande entusiasmo pela
educao motivasse educadores e outros segmentos da sociedade, fazendo-os acreditar
que, atravs dela poderiam modificar a prpria sociedade. Tamanha motivao
contribuiu para que o debate educacional ganhasse um espao social mais amplo,
colaborando e modificando o foco para a educao como um problema nacional
(NELSON PILETTI & CLAUDINO PILETTI, 1991).
Em meio a esse contexto de transformaes, educadores e intelectuais brasileiros
lanaram, em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, cujo objetivo era
provocar sentimentos, atitudes e mobilizar para a ao recomendando a necessidade da
elaborao de um plano amplo e unitrio com vistas reconstruo da educao no pas,
alm de constatar a desorganizao do aparelho escolar. A renovao educacional no
incio da Segunda Repblica estava alicerada nas teorias psicolgicas de Loureno
Filho, na contribuio sociolgica de Fernando de Azevedo e no pensamento filosfico
e poltico de Ansio Teixeira. (SANDER, 2007, p.28). Desta forma os Pioneiros se
inspiram em modelos externos que obtiveram xito na implantao de uma poltica
educacional. A universalizao do ensino bsico, dos franceses e a extenso
democrtica da escola pblica, laica e gratuita dos americanos (BOMENY, 2001).
Nesse processo de democratizao do ensino brasileiro era fundamental que o
Estado tivesse recursos para efetivao dos planos elaborados pelos Pioneiros
estabelecendo a garantia da obrigatoriedade e gratuidade para todos, afinal era um
direito do povo. Ansio Teixeira defendia a idia de que a escola pblica no deveria ser
gerida como uma instituio pblica. Elas mantm-se com recursos pblicos, mas
deveriam ser autnomas. Membro do Conselho Estadual de Educao foi relator do
Plano de Educao que normatiza a aplicao dos recursos da educao: municipais,
estaduais e federal (TEIXEIRA, 1977).
A poltica salarial, como um aspecto de valorizao dos profissionais do

magistrio, historicamente veio sendo inserida no conjunto das polticas

educacionais. No entanto, ganhou nfase na Constituio Federal, de 1988, que, em
seu artigo 206, inciso V, estabelece que o ensino seja ministrado com base nos
seguintes princpios:
Valorizao dos profissionais do ensino, garantindo na forma
da lei, plano de carreira para o magistrio pblico, com piso
salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso
pblico de provas e ttulos, assegurado regime jurdico nico
para todas as instituies mantidas pela unio. (BRASIL,
1988).
Na Constituio Federal de 1988, artigo 211, pargrafo 2 - contemplou-se a
obrigatoriedade dos municpios atuarem prioritariamente no Ensino Fundamental e
Educao Infantil. Esse processo de municipalizao s teve incio em 1995, tendo o
Estado de So Paulo como articulador e integrador do processo.
Com a promulgao da Constituio de 1988, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases
da Educao) anterior (4024/61), seguida de uma verso em 1971, foi considerada
obsoleta, mas apenas em 1996 o debate sobre a nova lei foi concludo. A atual LDB (Lei
9394/96) foi sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e pelo ministro da
educao Paulo Renato em 20 de dezembro de 1996, baseado no princpio do direito
universal educao para todos. A LDB de 1996 trouxe diversas mudanas em relao
s leis anteriores, como a incluso da educao infantil (creches e pr-escolas) como
primeira etapa da educao bsica.
A LDB-9.394/96 define a valorizao do magistrio, no artigo 67, nos
seguintes termos:
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao
dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive
nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do
magistrio pblico:
I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e
ttulos;
II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento peridico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao,
e na avaliao do desempenho;
V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao,
includo na carga de trabalho;
VI - condies adequadas de trabalho. (BRASIL, 1996a).

A referida lei, no que diz respeito valorizao dos profissionais do

magistrio, corroborou e detalhou o que estava previsto no inciso V na CF de 1988,
acrescentando

outros

dispositivos

em

favor

dos

professores,

tais

como:

aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico

remunerado para esse fim; progresso funcional baseada na titulao ou habilitao e
na avaliao do desempenho; perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao,
includo na carga de trabalho; e condies adequadas de trabalho os quais, se
cumpridos, seriam fundamentais para a boa formao dos professores e a qualidade
na realizao do seu trabalho e expressariam a to discutida valorizao desses
profissionais.
Nesse contexto em que se fortalece a nfase sobre a valorizao dos
profissionais do magistrio importante destacar que foram retomadas as discusses
sobre as polticas de Fundo que vieram com o objetivo principal de melhorar a
qualidade da educao com os recursos disponveis, sendo a valorizao dos
profissionais da educao reaparecendo como um dos destaques para efetivao dessa
poltica.
Com estas mudanas, a municipalizao foi sendo implantada gradativamente,
com muita cautela, pois os projetos apresentados tinham muitas falhas e ainda no havia
recursos necessrios para a sua efetivao, mesmo sendo garantido na Constituio de
88, 25% do oramento para Educao.

FUNDEF
Somente com a criao do FUNDEF Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio Lei
9424/96 e com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96 que ficam assegurados os
recursos necessrios aos municpios, bem como a recomendao de descentralizao do
Ensino.
Desta maneira, a Municipalizao to desejada, inicia-se timidamente, com a Lei
9424/96 do FUNDEF. Ampliou-se a partir de 1997, consolidando-se, aps a aprovao
da Emenda Constitucional 14 de 14 de setembro de 1998. Assim o Ensino Fundamental
passa ser de responsabilidade do Municpio, alm de ser um direito garantido, pois seus
recursos so oriundos do FUNDEF.

Inspirado na orientao de organismos internacionais, notadamente o Banco

Mundial, o FUNDEF voltou-se exclusivamente ao financiamento do ensino
fundamental e acabou inviabilizando, na prtica, a manuteno e desenvolvimento em
quantidade e qualidade de outros nveis e modalidades de ensino que compem a
educao bsica, os quais ficaram rfos de recursos e sofreram considervel revs.
Tendo como caracterstica central a redistribuio, em mbito estadual, de parte dos
impostos e transferncias j vinculados educao antes do seu advento, o FUNDEF
no adicionou recursos novos para a manuteno e o desenvolvimento do ensino.
Durante sua vigncia, foi sempre minscula a contribuio do governo federal,
tanto na gesto de FHC quanto na de Lula, na complementao dos Fundos estaduais
que no conseguiram alcanar o valor mnimo por aluno/ano fixado pelo Presidente da
Repblica. Descumprindo o disposto no pargrafo 1 do artigo 6 da Lei n 9.424/966, o
governo federal subdimensionou sistematicamente tal valor, fazendo assim com que a
complementao da Unio fosse [...] sempre em menor volume e atingindo menos
estados (OLIVEIRA, 2007, p. 116).
Como mencionado anteriormente, a lei do FUNDEF, em relao aos
profissionais do magistrio, apenas corroborou os dispositivos que j haviam sido
considerados na CF de 1988 e na LDB n 9.394/96; o que apareceu de novo foi a
subvinculao de 60% dos recursos desse Fundo, destinados ao pagamento dos
salrios dos professores, tendo em vista que ele fora criado, ao menos teoricamente,
tendo como um de seus principais objetivos garantir salrios mais elevados e
valorizar o magistrio (MELCHIOR, 1997).

FUNDEB
Desta forma, percebe-se que o investimento no professor que havia sido
destacado como aspecto fundamental, no ocorreu conforme previsto. Foi ento
necessria a criao de um novo fundo que atendesse ao proposto para o corpo docente
e assim criou-se o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB). Esta nova medida partiria do
princpio que este fundo promoveria um novo realinhamento nas finanas pblicas dos
Estados, Distrito Federal e Municpios, possibilitando a necessria elevao da
qualidade social da Educao.
Com o fim do prazo de vigncia do FUNDEF, em 2006, outro Fundo o

substituiu o FUNDEB, criado pela Emenda Constitucional n 53, de 19 de

dezembro de 2006, e regulamentado pela Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007 e pelo
Decreto n 6.253, de 13 de novembro de 2007.
No que se refere poltica salarial, embora tenham surgido propostas que
apresentavam 80% de subvinculao dos recursos do Fundo para o pagamento dos
profissionais do magistrio da Educao Bsica, a lei aprovada manteve o mesmo
percentual do FUNDEB, permanecendo 60% dos recursos para pagamento desses
profissionais, e legitimou os elementos, Planos de Carreira e Remunerao e
salrio condigno, como aspectos centrais de valorizao.
No que tange poltica salarial, a Lei n 11.494/2007 traz tona uma
questo que se constituiu em luta histrica dos professores o Piso Salarial
Profissional Nacional (PSPN). No seu Art. 41, a Lei estabelece que o poder pblico
deveria fixar, at 31 de agosto de 2007, o PSPN para os profissionais do magistrio
pblico da Educao Bsica.
Em 2 de abril de 2007 foi apresentado ao Senado Federal o Projeto de Lei
(PL) n 619/2007, com vistas a instituir o to almejado piso salarial. No referido PL, a
proposta era de um valor equivalente a R$ 850,00, para uma carga horria semanal de
40 horas, sendo 1/3 desta destinado s atividades de planejamento.
Portanto, se a lei do FUNDEB retomou a discusso de um elemento que
se constituiu em luta histrica dos professores o Piso salarial Nacional para a
categoria, nesse ponto que os dois dispositivos legais esto estreitamente
relacionados.
O Censo do Professor de 2003, levando em considerao as profisses
com nvel de formao equivalente, revelou que o magistrio aquela que oferece os
piores salrios. Ainda segundo o Censo, um professor que atuava no nvel mdio
ganhava, em mdia, quase a metade da remunerao de um policial civil e um quarto
do que ganhava um delegado de polcia (MEC/INEP, 2003).
As pesquisas realizadas por estudiosos da rea do Financiamento da
Educao, tambm revelaram que, entre os problemas mais comuns enfrentados pelos
profissionais do magistrio, esto desde a problemas com as polticas de formao at
a superlotao das salas de aula que dificultam o fazer docente (CARREIRA; PINTO,
2007).

A estruturao da carreira do magistrio, nas ltimas dcadas, tem propiciado

vrios debates nos segmentos da sociedade civil organizada. Indicativo este que traa a
necessidade do aprofundamento a respeito deste tema, pois propiciar a qualidade de
ensino perpassa pela estruturao da carreira do magistrio. Um profissional bem
remunerado, com condies de trabalho adequadas, formao continuada e com
ascenso na carreira ter melhores perspectivas de desenvolver o seu trabalho no espao
escolar. De acordo com Paro (2003), os problemas advindos dos baixos salrios e da
precariedade das condies de trabalho, acabam por desestimular a prtica docente.
Muitas vezes, o descaso com que se d estruturao das carreiras do magistrio,
desde as questes salariais at as condies de trabalho dos profissionais, resultam na
m qualidade de ensino, no que este seja o nico elemento que compe este cenrio,
mas certamente um dos componentes. Um profissional que precisa trabalhar trs
turnos para complementar sua renda, inevitavelmente, no ter tempo ou espaos para
planejar seu trabalho, dispor de horas para a formao continuada e, mesmo condies
de sade e qualidade de vida, aspectos estes, importantes para reflexes a respeito da
qualidade de ensino.
Neste contexto, o plano de carreira do magistrio tem grande importncia, para a
melhoria dos processos educacionais, visto que deve contemplar vrios elementos que
venham a valorizar este profissional. Segundo Noronha (2009, p. 168) os princpios
fundamentais para um plano de carreira baseiam-se no:
(...) reconhecimento da educao pblica e gratuita, de
qualidade, como direito de todos e dever do Estado; a gesto
democrtica, a defesa do financiamento pblico, que leve em
considerao o custo-aluno necessrio para alcanar a educao
de qualidade, garantindo em regime de cooperao entre os
entes federados, com responsabilidade supletiva da Unio. Alm
deste, o acesso por concurso pblico de provas e ttulos; a
remunerao condigna para todos, com vencimentos ou salrios
iniciais nunca inferiores ao Piso Salarial Profissional Nacional; o
desenvolvimento de aes que visem equiparao salarial com
outras carreiras profissionais de formao semelhante; a
progresso salarial na carreira, por incentivos que contemplem
titulao,
experincia,
desempenho,
atualizao
e
aperfeioamento profissional; a valorizao do tempo de servio
prestado pelo servidor ao ente federado; jornada de trabalho
preferencialmente em tempo integral de, no mximo, 40 horas
semanais; participao na elaborao e no planejamento,
execuo e avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola e
dos sistemas de ensino; e outros.

Com a Emenda Constitucional n 53/2006 que institui o FUNDEB - o fundo de

financiamento que abrange toda a educao bsica - surge como elemento a necessidade
da reestruturao dos planos de carreira do magistrio nos sistemas de ensino, que na
sua maioria at presente data, contava apenas com profissionais que atuavam no ensino
fundamental.
A Lei 11.494 de 20 de junho de 2007, que regulamenta o Fundo de manuteno
e Desenvolvimento da Educao Bsica e da Valorizao dos Profissionais da
Educao, indica no artigo 40, o seguinte:
Os Estados, o Distrito Federal e os municpios devero
implantar Planos de Carreira e remunerao dos profissionais da
educao, de modo a assegurar:
I a remunerao condigna dos profissionais na educao
bsica da rede pblica;
II integrao entre trabalho individual e a proposta pedaggica
da escola;
III a melhoria da qualidade do ensino aprendizagem.
Pargrafo nico. Os Planos de Carreira devero contemplar
capacitao profissional especialmente voltada formao
continuada com vistas na melhoria da qualidade do ensino.
Na sequencia aprovada a Lei do Piso Nacional do magistrio 11.738/2008,
intensificando debates e mobilizaes a respeito das polticas de valorizao dos
profissionais da educao. Neste sentido referente aos planos de carreira, a lei prev a
elaborao ou adequao dos seus planos de a carreira e remunerao do magistrio at
31/12/09.
A aprovao da Lei do FUNDEB e da Lei do Piso Nacional do Magistrio se
consolidam em legislaes significativas e importantes para a valorizao docente, pois
trata-se especificamente da mudana de uma poltica de financiamento da educao.
Frente a este movimento a alterao do artigo da LDB, prope novo entendimento sobre
a carreira do magistrio:
Art. 61: Consideram-se profissionais da educao escolar bsica
os que, nela estando em efetivo exerccio e tendo sido formados
em cursos reconhecidos, so:
I- professores habilitados em nvel mdio ou superior para a
docncia na educao infantil e nos ensinos fundamental e
mdio;
II trabalhadores em educao portadores de diploma de
pedagogia, com habilitao em administrao, planejamento,
superviso, inspeo e orientao educacional, bem como com
ttulos de mestrado ou doutorado nas mesmas reas;

III trabalhadores em educao, portadores de diploma de curso

tcnico ou superior em rea pedaggica a fim.
A LDB refora a incluso dos profissionais que atuam na educao infantil, que
na maioria se compe de atendentes de creche, educadores infantis, educadores sociais,
auxiliares entre outros com formao nvel mdio, enquanto profissionais da educao,
sujeitos a toda e qualquer poltica de valorizao desta esfera.
O Conselho Nacional da Educao, neste mesmo perodo, substituiu a resoluo
CNE/CEB n 03/97 (FUNDEF) pela Resoluo CNE/CEB n 09/2009, de 28 de maio de
2009, que fixa as diretrizes nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos
Profissionais do Magistrio da educao bsica pblica.
A Resoluo do Conselho Nacional de Educao, em seu artigo 2, traz o
seguinte indicativo: Para os fins dispostos no artigo 6 da Lei n 11738/2008, que
determina aos entes federados a elaborao ou adequao de seus Planos de Carreira e
Remunerao do Magistrio at 31 de dezembro de 2009.
A partir do artigo referendado, os municpios deveriam adequar os seus Planos
de Carreira. Recentemente, a Prefeitura Municipal de Niteri, instituiu atravs da Lei N
3067 de 12 de dezembro de 2013, um novo Plano Unificado de Cargos, Carreira e
Vencimentos dos Servidores da Fundao Municipal de Educao, com a inteno de
atingir as metas declaradas pela Resoluo do Conselho Nacional de Educao.
E no ano seguinte, o governo aprovou o novo PNE (2014-2024), onde em seu
terceiro bloco de metas, trata da valorizao dos profissionais da educao, considerada
estratgica para que as metas anteriores sejam atingidas.

CONCLUSES FINAIS
Esta investigao constitui-se como uma contribuio no apenas
acadmica, pelas discusses e debates que pode suscitar, mas sobretudo, em um
estudo de relevncia social, pois trata da valorizao do professor, um dos principais
segmentos da comunidade escolar que, de acordo com o documento Recomendao
relativa situao do pessoal docente, proposto pela UNESCO e a OIT em 1966,
deveria se elevar como prioridade da poltica educacional de todas as naes
(GATTI; BARRETO, 2009).
At este momento possvel perceber, atravs da anlise dos documentos
oficiais e das estatsticas encontradas, que aps a implementao do FUNDEB e das

propostas educacionais, que tem o intuito da valorizao do profissional docente, o

salrio do professor da rede bsica sofreu um ganho relevante. No entanto, a
discusso acerca da valorizao do magistrio ainda percorre um longo caminho no
que se refere aos aspectos que esto no entorno do debate sobre as polticas salariais.
As reflexes sobre a qualidade do fazer docente sugerem a anlise de fatores
que vo desde sua formao at a participao na construo das polticas
educacionais. Assim, aponta-se nesta pesquisa novos horizontes no processo de
anlise da valorizao do profissional docente.

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Autores Associados, 2001.

LER PARA BEBS... FAZ SENTIDO? NARRATIVAS DE PROFESSORES

SOBRE PRTICAS LEITORAS NA CRECHE
Eixo temtico: Educao Bsica: Polticas e Prticas Pedaggicas
Luziane Patricio Siqueira Rodrigues UFF/FME
luzianepatricio@yahoo.com.br
Resumo
Uma proposta de promoo de leitura voltada para crianas menores de trs anos de
idade uma tarefa desafiadora, haja vista a especificidade da faixa etria que, em regra,
pressupe o papel do mediador adulto na jornada ao encontro do prazer da leitura, do
mundo e dos livros. Ler para bebs... Faz sentido? Destacando a importncia do
acmulo de prticas sociais de leitura para a constituio do leitor, o artigo apresenta
algumas questes discutidas na pesquisa de mestrado que est em desenvolvimento,
cujo tema articula educao infantil e leitura literria para bebs. O ncleo da
investigao reside na busca por capturar a presena, e analisar os sentidos, de prticas
leitoras realizadas com crianas de 0 a 3 anos de idade, em uma creche municipal,
tecendo significados a partir das narrativas de seus professores. Discorrendo sobre os
significados da literatura e leitura literria, problematiza a prtica na Educao Infantil.
Palavras-chave: Educao Infantil; Prticas leitoras; Narrativas

Incio de conversa: um tema, muitas questes

Sabe-se que a histria da Educao Infantil no Brasil muito recente, tendo sido
negligenciada pelo Poder Pblico durante sculos. O grande marco na poltica
educacional no pas, data do final da dcada de 1980, perodo em que, aps um longo
perodo ditatorial, movimentos sociais passam a reivindicar com mais fora uma
educao pblica de qualidade, considerando tambm a expanso de creches e prescolas. Com a promulgao da Constituio Federal de 1988, o atendimento em
creches e pr-escolas passou a ser responsabilidade do Estado, reconhecendo a educao
como um direito da criana.
Para um atendimento de qualidade, destinado s crianas de 0 a 5 anos de idade,
destaca-se a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1996,
definindo a Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica.
No entanto, o novo ordenamento legal demandaria uma reformulao e discusso
da escola e de seus profissionais, os quais no poderiam deixar de considerar as
especificidades prprias da primeira infncia, articulando o cuidar, brincar e educar.

Como garantir que o sistema educacional contemplasse tais especificidades? Assim

sendo, reafirmando os preceitos legais, em 1999 so aprovadas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI), sendo revistas em 2009,
representando a tentativa de definio de orientaes gerais, para todo o territrio
nacional.
O conceito de criana proposto pelas DCNEI apresenta uma criana potente que,
por meio das interaes brincadeiras e experincias cotidianas, vai ampliando
conhecimentos e sentidos sobre o meio em que est inserida, produzindo cultura. Para
acolher meninos e meninas com as lentes de tal concepo, as Diretrizes tambm
indicam a necessidade de propostas que potencializem vivncia e explorao de
diferentes linguagens, com experincias sensoriais, expressivas, corporais, assim como
experincias e convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e escritos.
Sendo assim, conclui-se que, no ambiente da Educao Infantil, as narrativas e materiais
impressos, que veiculam a cultura e a literatura, tambm devem estar presentes.
Ora, se a Educao Infantil compreende o atendimento de crianas dos zero aos
cinco anos, tais experincias devero abarcar inclusive as pequeninas. Por isso, as
prticas leitoras na creche aparecem como um tema a ser aprofundado, e nessa direo
segue o trabalho aqui apresentado. O ncleo central da investigao em curso est nas
narrativas dos professores que atuam com crianas de at trs anos, sobre a presena de
aes e propostas leitoras no cotidiano pedaggico.
As questes de pesquisa, que hoje direcionam meu olhar, foram traadas a partir
de inquietaes que me mobilizaram a sair em busca: A literatura est presente nos
grupos de crianas de 0 a 3 anos? Como as professoras percebem, ou no, a importncia
de atividades leitoras voltadas s crianas pequenas? Quais os critrios utilizados para a
seleo dos livros utilizados? Ocorrem as atividades leitoras mediadas pelos
professores? Qual a importncia da leitura, e da livre apreciao dos livros pelos bebs,
na opinio dos professores? Quais tm sido as motivaes que levam proposio (ou
no) de prticas leitoras?
Por fim, apresentando alguns dados sobre a pesquisa de mestrado em
andamento, discuto, no espao do presente texto, sobretudo alguns pressupostos
relacionados aos significados da literatura e da leitura literria, problematizando sua
presena e prtica na Educao Infantil.

Puxando fios: pressupostos tericos

Buscar os sentidos das prticas leitoras realizadas com crianas na faixa etria da
creche, a partir das narrativas dos professores, possibilita perceber a relao de como os
discursos de outros e nossas subjetividades contribuem na promoo (ou no) de
prticas leitoras com as crianas.
Somente conhecendo e reconhecendo cada criana como sujeito nico e de
direitos, ser possvel estruturar propostas pedaggicas de qualidade na Educao
Infantil, observando as peculiaridades nos modos de ser, estar e se expressar das
crianas no coletivo de creches e pr-escolas. Assumir a criana como centro do
planejamento curricular, afirmar que a base do trabalho pedaggico dever guiar-se
pelas suas indicaes, reveladas no corpo, nos gestos, na palavra, no silncio enfim, nas
diferentes formas de dizer de meninos e meninas.
[...] Ao invs de sistematizar o mundo para a criana, trata-se de
viv-lo. Ou seja, tomar a criana como ponto de partida e no um
ensino fundamental pr-existente. Para tal, seria importante tratar
com a mxima ateno o acolhimento dos pequenos em um
ambiente institucional, valorizando e no secundarizando os
aspectos relativos aos cuidados. (GUIMARES s/d, p.6)
Consideramos que os grupos de Educao Infantil, principalmente os de crianas
de 0 a 3 anos de idade, constituem-se espaos privilegiados de comunicao entre
adultos e crianas, que dentre as mltiplas linguagens, ser mediada pela fala,
possibilitando que os bebs interajam com os cdigos lingusticos da lngua em sua
totalidade, uma vez que,
Os indivduos no recebem a lngua pronta para ser usada, eles
penetram na corrente da comunicao verbal, ou melhor,
somente quando mergulham nessa corrente que sua
conscincia
desperta
e
comea
a
operar.
[...]
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2006, p.109).
Sendo assim, entender que a fala est indissoluvelmente ligada s condies da
comunicao, que por sua vez esto ligadas s sociais (BAKHTIN, 2006, 15) como
afirma Bakhtin, refletir sobre os discursos que norteiam a concepo de educao para
infncia e a sociedade em que estamos inseridos, buscando perceber como tais fatores

influenciam ou no as nossas aes e propostas pedaggicas com as crianas da creche.

Nesse contexto, mais especificamente, quais tem sido as motivaes dos professores ao
proporem as prticas leitores nesse ambiente e quais seriam os espaos das narrativas?
Teresa Colomer (2007), afirma que a formao do leitor comea com o acmulo
de prticas sociais que o rodeiam desde o nascimento. Poderamos elencar vrios
benefcios de se ler para os bebs. No entanto, sem neg-los, entendemos que, [...] a
formao leitora deve se dirigir desde o comeo ao dilogo entre o indivduo e cultura,
ao uso da literatura para comparar-se a si mesmo com esse horizonte de vozes
(COLOMER, 2007, p. 62). Sendo assim, as narrativas ganham papel de destaque na
Educao Infantil, espao no qual, para alm das vozes das narrativas, necessrio
trazer as vozes das crianas para o centro, como produtoras de cultura.
A instituio de Educao Infantil, geralmente o primeiro local social externo ao
seio familiar, pode envolver a criana em prticas de leitura, a fim de lanar as bases de
sua educao literria e leitora. Alm do mais,
Se todos passamos pela infncia e se est demonstrado que o
que se constri nesses anos implica qualidade de vida,
oportunidades educativas e, por consequncia, desenvolvimento
individual e social de cada indivduo, oferecer leitura s
crianas menores pode contribuir para a construo de um
mundo mais equitativo, propiciando a todos as mesmas
oportunidades de acesso ao conhecimento e expressividade
desde o comeo da vida (REYES, 2010, p. 16).
Antonio Candido (1995) defende o direito literatura, equiparando-a aos direitos
bsicos do ser humano. Logo, perceber a criana de 0 a 3 como cidad de direitos,
implica tambm, garantir que ela tenha acesso literatura. Mas, o que entendemos por
literatura? A formulao proposta pelo referido autor oferece uma bela direo a ser
assumida:
Chamarei de literatura, da maneira mais ampla possvel, todas as
criaes de toque potico, ficcional ou dramtico em todos os
nveis de uma sociedade, em todos os tipos de cultura, desde o
que chamamos folclore, lenda, chiste, at as formas mais
complexas e difceis da produo escrita das grandes
civilizaes (CANDIDO, 1995, p.174).
E o que os professores da Educao Infantil, poderiam (ou deveriam) oferecer s
crianas? Isso depender de suas vivncias e subjetividades; e em relao s prticas
leitoras, daquilo que julgarem importante para compartilhar com seu interlocutor. Ninfa
Parreiras (2001), discorrendo sobre a figura do adulto ao escrever para crianas, traz

uma questo que pode ser usada como exemplo para percebemos o papel preponderante
do professor na conduo de prticas leitoras, uma vez que, no ambiente institucional,
ser o principal mediador entre a criana e o livro.
o adulto quem concebe, escreve ilustra, produz, vende,
compra e negocia o produto livro. Tambm ele quem faz a
mediao da criana com o livro. Portanto, o que h de afeto nos
livros para crianas e jovens fruto do envolvimento do adulto
com a produo dos livros. O afeto experimentado pelo artista
na criao de uma obra traz uma referncia da memria de sua
infncia, revivida na subjetividade. Experincias passadas so
reeditadas no territrio da fantasia, mais especificamente na
fico (PARREIRAS, 2001, p. 100).
Uma particularidade da arte literria, destacada por Barthes (2000), o fato de
no hierarquizar os saberes; pelo contrrio, confere-lhes lugares indiretos, alm de
designar saberes possveis. No mbito da Educao Infantil, a grande questo talvez seja
refletir sobre qual literatura e como disponibiliz-la s crianas, uma vez que,
geralmente, a seleo dos livros realizada pelos adultos e motivada pela mensagem ou
pelo carter pedaggico que a obra possa oferecer.
Entretanto, ao ouvir ou ler uma obra literria, no uma mensagem que a
criana leitora recebe, mas uma experincia vital, e pelo deslumbramento que essa
experincia lhe provoca como realidade e emoo compartilhadas, voltar literatura
buscando nela um hlito vital (SERRA 2001, p. 15). E, mais uma vez, a pergunta: que
obras oportunizaro essa experincia? Certamente, as que nascerem sob a formalizao
da experincia humana, permitindo que a criana amplie sua imaginao e percepo,
pois, como afirma Bataille (1989, p. 9), a literatura o essencial ou no nada. No
entanto, no senso comum, ainda prevalece a ideia dos livros coloridos para as crianas,
destinados a ensinar alguma coisa, fato que pode estar associado noo de criana
como um ser em processo, que necessita acumular conhecimentos. Mesmo que possa
ensinar, e ensina, o compromisso da literatura com o esttico. Portanto, se uma obralivro tem por objetivo simplesmente o ensino de cores, formas e sensaes, o lugar da
arte, de fruio esttica, se perde. Por isso ainda necessrio, e urgente, refletir
criticamente sobre a obra produzida e selecionada para ser lida s crianas.
Sendo a primeira infncia um perodo rico em transformaes e aprendizagens,
entende-se que necessrio aprofundar a compreenso sobre prticas leitoras voltadas
s crianas na faixa etria da creche. Da compreenso vir o cultivo, e qui a
disseminao, de uma literatura para livre fruio esttica e o prazer pela leitura,

oferecendo a todas as crianas as mesmas oportunidades de acesso ao material

impresso, s narrativas e expressividade, desde o incio da vida.

Dos objetivos ao desenho metodolgico: tecendo a pesquisa

O projeto em desenvolvimento tem como objetivo geral, recolher e analisar as

narrativas dos professores sobre prticas leitoras realizadas com crianas de quatro
meses a dois anos e onze meses de idade, em instituies de Educao infantil no
municpio de Niteri, tecendo significados a partir das narrativas.
Entre os seus objetivos especficos esto: 1) Conhecer e analisar prticas leitoras
na faixa etria da creche; 2) Analisar o papel do professor na promoo de prticas
leitoras; 3) Discutir concepes sobre prticas de leitura com bebs, reveladas no
discurso dos professores.
Estabelecidos os objetivos da pesquisa, considerando a possibilidade de analisar
as narrativas dos professores que atuam com crianas de 0 a 3 anos de idade,
percebendo os sentidos das prticas leitoras realizadas com as crianas, bem como as
relaes dos professores com a leitura/literatura, buscou-se coletar as narrativas dos
professores, com o cuidado de no utiliz-las de forma isolada - j que as mesmas
ocorrem no processo interativo optando pela entrevista coletiva, por entender que ela
possibilitaria um espao de dilogo e reflexo por meio das falas em debate.
Destaca-se que, a proposta no era de uma entrevista estruturada, com um
esquema rgido de perguntas e respostas, mas sim, utilizar a entrevista coletiva como
estratgia para oportunizar um campo adequado para a expresso e compreenso das
prticas cotidianas, conhecimentos e concepes que os professores teriam sobre as
prticas de leitura/literatura, em que as professoras pudessem falar de modo mais
natural possvel, pois entendemos que:
Na abordagem qualitativa, entretanto, o que se pretende, alm de
conhecer as opinies das pessoas sobre determinado tema,
entender as motivaes, os significados e os valores que
sustentam as opinies e as vises de mundo. Em outras palavras
dar voz ao outro e compreender de que perspectiva ele fala.
Para atingir este objetivo, o entrevistador assume um papel
menos diretivo para favorecer o dilogo mais aberto com o
entrevistado e fazer emergir novos aspectos significativos sobre
o tema. A relao intersubjetiva, ento, condio para o
aprofundamento, visto que a abordagem qualitativa advoga que

a realidade social no tem existncia objetiva independente dos

atores sociais, mas ao contrrio, construda nos processos de
interaes sociais. [...] (FRASER, GONDIN, 2004, p.146)
Buscando perceber em que medida as experincias e subjetividades dos
professores contribuem para a escolha e direcionamento das atividades realizadas com
as crianas, ser essencial refletir sobre as motivaes que os levam a realizar as
prticas leitoras com os bebs, captando quais discursos reproduzem em suas narrativas,
relacionando com uns dos sentidos do dialogismo bakhtinhiano, definido como o
permanente dilogo, nem sempre simtrico e harmonioso, existente entre os diferentes
discursos que configuram uma comunidade, uma cultura, uma sociedade (BRAIT,
2005, p. 94).
Proceder anlise dos contedos evocados nas narrativas dos professores ser
tecer fios das histrias compartilhadas, em cujas tramas no se pretende desenhar uma
verdade absoluta, mas revelar histrias de processos de autoria e formao de
subjetividade; narrativas do fazer docente que podem nos ajudam a ampliar a reflexo
sobre a leitura literria na creche e projetar prticas leitoras de qualidade para todas as
crianas.

Referncias
BAKHTIN (VOLOCHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem. Problemas
fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. Trad. Michel Lahud e
Yara Frateschi Vieira. So Paulo: HUCITEC, 2006.
BARTHES, Roland. Aula. Trad. Laura Perrone-Moiss. So Paulo: Cultrix, 2000.
BATAILLE, Georges. A literatura e o mal. Trad. Suely Bastos. Porto Alegre: L&PM,
1989.
BRAIT, Beth (Org.) Bakhtin, dialogismo e construo do sentido. So Paulo: Editora da
Unicamp, 2005.
CANDIDO. Antonio. Vrios escritos. So Paulo: Duas Cidades, 1995.
COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literria na escola. So Paulo: Global,
2007.

FRASER, Mrcia Tourinho Dantas; GONDIN, Snia Maria Guedes. Da fala do outro
ao texto negociado: discusses sobre a entrevista qualitativa. In: Paidia, 2004, Volume
14,

Nmero

28.

Pginas

129

131.

Disponvel

em:

http://www.scielo.br/pdf/paideia/v14n28/04.pdf. Acessado em setembro de 2015.

GUIMARES, Daniela. Entre gestos e palavras: pistas para a educao das crianas de
0 a 3 anos. s/d. Disponvel em http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/13586/13586.
Acesso em maro de 2015.
PARREIRAS, Ninfa. O desamparo como representante dos afetos. In: SERRA,
Elizabeth DAngelo. tica, esttica e afeto na literatura para crianas e jovens. So
Paulo: Global, 2001.
REYES, Yolanda. A casa imaginria: leitura e literatura na primeira infncia. So
Paulo: Global, 2010.
SERRA, Elizabeth DAngelo. tica, esttica e afeto na literatura para crianas e
jovens. So Paulo: Global, 2001.

PRTICAS PEDAGGICAS
O ENSINO DE CINCIAS NA PERSPECTIVA DE PROJETOS
Eixo Temtico Educao Bsica: Polticas e Prticas Pedaggicas
Mara Cristina Machado Ladeira Martins
Graduanda em Letras Universidade Federal Fluminense/ FME
mara-machado.20@hotmail.com
Rariany Barreto Costa
Graduanda em Pedagogia ISAT Instituto Superior Ansio Teixeira/ FME
rarianybarreto@hotmail.com
Ser professor muito mais que ensinar os contedos previstos no currculo. ter
um olhar sensvel realidade que lhe cerca, escutar o aluno, perceber seus interesses,
dar voz a esta criana.
Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais, o papel da educao infantil
EDUCAR, sempre respeitando o carter ldico das atividades, com nfase no
desenvolvimento integral da criana. Os projetos contribuem para que estas crianas se
desenvolvam integralmente e entendam-se como pesquisadoras e agentes ativas na
construo de seu prprio conhecimento.
Em comemorao ao ano da LUZ, comemorado em 2015, desenvolvemos um
projeto intitulado Pequenos inventores, ns professoras do Grupo de Referncia 4 em
parceria com o Grupo de Referncia 5 construmos este projeto a partir de um projeto
trabalhado por toda a escola. Desta forma, objetivamos proporcionar as crianas o
contato com contedos cientficos, a partir de fenmenos naturais, astros, ou tecnologias
que elas j conhecem.

Palavras-chave: Perceptiva de projetos, ensino de cincias, protagonismo infantil.

Prticas pedaggicas na perspectiva de projetos

Os projetos vo alm dos limites do currculo, ....
(CORSINO, Patrcia Educao Infantil cotidiano e polticas p. 105)

Ser professor muito mais que ensinar os contedos previstos no currculo.

acima de tudo ter um olhar sensvel realidade que lhe cerca, escutar o aluno,
perceber seus interesses, dar voz a esta criana, que por vezes no sabe que tem o direito
de expressar suas opinies.
Trabalhar com projetos importantssimo para que nossa prtica cotidiana nas
salas de aulas adquira um valor real para nosso aluno.
Os projetos partem do interesse das crianas, exploram alm do que est previsto
no currculo, pois possibilitam vincular aos contedos formais as inquietaes,
curiosidades, preocupaes e desejos expressados por elas.
Os projetos contribuem para que estas crianas se percebam como pesquisadoras
e agentes ativas na construo de seu prprio conhecimento. O professor tem o papel de
contribuir nesta pesquisa, acrescentando materiais, ou proporcionando vivencias que so
desconhecidas por aquele grupo, estimulando a curiosidade destas crianas, e
contribuindo para que construam seus prprios saberes, assim como ao longo deste
percurso tambm constri novos saberes para si.
Trabalhamos em uma escola que norteia sua prtica na Pedagogia de Projetos de
Patrcia Corsino. Como explica a prpria autora no livro Educao infantil: cotidiano e
polticas de 2009, em seu captulo Trabalhando com projetos na educao infantil:
Podemos definir projeto como a antecipao de algo desejvel que ainda no foi
realizado. Uma ideia para ser transformada em ato. No trabalho com projetos, as
pessoas mobilizam-se e envolvem-se para descobrir algo novo, procurando respostas a
questes ou problemas e necessidades reais.. (CORSINO, Patrcia Educao Infantil
cotidiano e polticas p. 105)
A escola em que trabalhamos faz parte da rede municipal de Niteri, Unidade
Municipal de Educao Infantil Professora Lisaura Machado Ruas. No final do ano
letivo de 2014 todo o corpo docente, junto com a EAP se reuniu para pensar em um
tema para ser abordado pelo projeto Instituinte, no ano seguinte. O Projeto Instituinte
foi pensado pela FME (Fundao Municipal de Educao de Niteri) com o objetivo de
valorizar a autonomia docente nas prticas curriculares. Por 2015 ter sido intitulado o
ano da LUZ, segundo a UNESCO, resolvemos eleger este tema.

Desenvolvemos junto com as colegas dos outros grupos de referncia e com a

EAP da escola, um projeto intitulado: Luz, cmera, pequenos inventores em ao. O
projeto foi pensado por todo o corpo docente e a EAP com o objetivo de trabalhar o ano
da LUZ. Desta forma, objetivamos proporcionar as crianas o contato com contedos
cientficos, partindo deste tema LUZ, visando, desta maneira o ensino de cincias na
Educao Infantil.
Deste grande projeto que envolveu toda a escola, nasceram alguns projetos
menores, para que deste modo, o projeto Instituinte pudesse adequar-se realidade de
cada grupo. Considerando o Grupo de Referncia 4, o qual trabalhamos, construmos
junto com o Grupo de Referncia 5, o projeto Pequenos inventores. Entretanto, neste
artigo iremos nos ater somente, ao trabalho desenvolvido no Grupo de Referncia 4.
Trabalho este que se estabeleceu a partir deste projeto menor Pequenos inventores,
mas que se diferenciou em muitos aspectos do realizado no Grupo de Referncia 5, pois
apesar de estarmos focados em um mesmo projeto, os grupos, ou seja, as crianas, so
diferentes, por tanto, os interesses, que se assemelhavam no incio, vo se afastando
porque as crianas vo demostrando curiosidades distintas.
Quando pensamos no tema, logo nos veio mente muitas maneiras de
desenvolv-lo, pensamos imediatamente em estabelecer como nosso ponto de partida a
luz natural SOL, no entanto, como fazemos de costume, fomos conversar com as
crianas, perguntar o que elas entendiam que era a luz, de onde vinha a luz, porque
precisamos tanto da luz para viver. E elas se remeteram a todo o momento a luz
artificial. Uma das crianas nos respondeu: _ Luz o que est dentro da lmpada,
outra nos disse: _ A luz vem do fio. A maioria das crianas respondeu que precisamos
da luz para ligar a televiso, para no ficar no escuro, e para carregar aparelhos
eletrnicos como tablet e celular.
Havamos construdo uma rede antecipatria, listando nesta tudo que havamos
planejado anteriormente. Pensamos em partir da luz natural, como foi citado acima, a
partir disto fazermos uma horta, trabalharmos a influncia da luz do sol, na vida dos
seres vivos, e neste caso especfico, a importncia do sol no ciclo de vida das plantas.
Entretanto, as crianas demonstraram interesse significativo pela luz artificial, e os
diversos aparelhos tecnolgicos que necessitam da eletricidade. Inclusive nos relataram

que gostam muito de assistir a um desenho chamado Phineas e Ferb, onde dois
meninos vivem muitas aventuras, e constroem grandes invenes.
O desenho animado mencionado apresenta dois pequenos inventores. Dois
meninos que tm muitas ideias, e que com a ajuda de seus amigos conseguem coloca-las
em prtica. Ento, iniciamos nosso projeto a partir deste ponto. Comeamos assistindo
alguns episdios deste desenho animado Phineas e Ferb e estudando a inveno da
lmpada.
De acordo com Patrcia Corsino no captulo Trabalhando com projetos na
educao infantil do livro Educao infantil: cotidianos e polticas de 2009,
necessrio planejar junto com as crianas. Elas precisam perceber que indispensvel
um planejamento de nossas aes, ou de nossas pesquisas para que seja possvel nos
organizarmos, e traarmos objetivos e metas sobre o que conhecer, como faremos para
adquirir tal conhecimento, e qual caminho ser necessrio trilhar. Portanto, de grande
importncia, que o planejamento de projetos seja dividido em trs perguntas: O que
sabemos?, O queremos saber?, e O que aprendemos?. Ainda segundo a autora
Patrcia Corsino: A possibilidade de planejamento seria determinar um incio, meio e
fim do projeto mesmo que esse fim seja provisrio e que deste surjam outros projetos.
(CORSINO, Patrcia Educao Infantil cotidiano e polticas p. 107) Dessa forma,
crianas e professores, juntos, fazem um planejamento do que gostariam de aprender ao
longo do desenvolvimento do projeto, e ao final podem avaliar se atingiram seus
objetivos, se foram alm deles, ou se ainda falta aprender algo.
Normalmente, vamos alm dos objetivos. Do mesmo modo muito comum que
o planejamento mude ao longo do percurso. As crianas vo apresentando outros
interesses, a partir do conhecimento que vo adquirindo, e muitas perguntas vo sendo
respondidas atravs do estudo que fizemos para desvendar uma primeira. Desta
maneira, outros projetos vo surgindo a partir deste. No caso do trabalho desenvolvido
este ano no Grupo de Referncia 4, tivemos o projeto Profisses, que desencadeou do
projeto Pequenos inventores.
Ao estudarmos sobre a inveno da lmpada, do telefone, da cmera fotogrfica,
e algumas outras, um aluno, nos disse que precisava inventar um carro voador para
chegar LUA. Relatou que precisava deste carro, porque se fosse um carro comum,
seria atrado por uma fora que puxa para baixo, ou seja, a gravidade, e desta maneira o

carro no conseguiria voar. O conhecimento adquirido a respeito da fora gravitacional

foi alcanado atravs de pesquisas que fizemos juntos, e ao nos depararmos com o
centenrio da Teoria da Relatividade de Einstein, comemorado em 2015, resolvemos
estudar um pouco desta teoria tambm, nos atemos, no obstante, apenas a lei da
gravidade.
Perguntamos para este aluno como ele faria para construir este carro, e ele nos
disse que precisava ser arquiteto como o pai, pois o pai desenhava casas, e ele alm de
desenhar casas, queria desenhar e construir um carro voador. Foi assim que nasceu o
projeto Profisses, pois alguns alunos comearam a contar em que queriam trabalhar
quando fossem adultos, outros no sabiam, e uns tinham dvidas entre duas profisses
diferentes.
As crianas queriam descobrir o que cada profissional fazia, inclusive, o que
fazia um astronauta. Fizemos diversas pesquisas. Entrevistamos os pais, passeamos na
comunidade entrevistando os diversos profissionais que encontrvamos. Algumas
crianas gostaram tanto de determinadas profisses que preferiram mudar a opo
anterior.
Retornando ao relato sobre o projeto Pequenos inventores. Encontramos em
um canal do Youtube a pgina Manual do Mundo, em que so ensinadas diversas
experincias, possveis de serem reproduzidas em casa, ou na escola, pois, geralmente
utilizam materiais caseiros. Em um destes vdeos conhecemos uma experincia que
consistia em fotografar o movimento da luz, tal intento se tornou possvel atravs de um
aplicativo de celular chamado Long exposure que se encontra disponvel no Google
Play. Quando realizamos a experincia com as crianas utilizamos pisca-pisca, lanterna,
vela, para fazer desenhos ou escrever enquanto uma das professoras fotografava
utilizando o aplicativo, e deste modo, obtemos a foto do movimento feito pela luz, e,
portanto, do que foi desenhado ou escrito pela criana.
Alm de estudarmos sobre invenes, pesquisamos e fizemos algumas
experincias, que envolvem a luz. Deste modo aprendemos muito sobre este fenmeno
que nos to comum, mas que pouco conhecemos. Muitas destas experincias foram
pesquisadas nesta pgina: Manual do Mundo.

O tema desenvolvido ao longo desse projeto foi o mesmo que havamos elegido
em nossa primeira rede antecipatria: LUZ, mas os conhecimentos adquiridos so
outros, uma vez que a rede antecipatria foi modificada atravs dos novos interesses que
foram surgindo. claro, que depois de pesquisarmos, estudarmos e experimentarmos,
as crianas chegaram concluso que foi a partir da luz natural que tudo isso pode ser
pensado e construdo. E ento apresentamos a eles um pouco do universo, pesquisamos
sobre as estrelas, os planetas, sobre o prprio Sol, e sobre a Lua.
O aprendizado se deu de forma inovadora e saborosa tanto para as crianas,
como para ns professoras. Os alunos se perceberam como agentes de seu prprio
conhecimento, como construtores do saber, como pesquisadores. E ns como
contribuintes de todo este processo, de descobertas e apropriao de conhecimentos.
Tal processo de aprendizagem no seria possvel, se as professoras no tivessem
possibilitando aos alunos um relacionamento de dilogo. Por muitas vezes em nossas
salas de aula, no percebemos os interesses de nossos alunos, por no os escutarmos.
sempre mais fcil dizer que no querem aprender, que no tem interesse, no entanto
devemos considerar os interesses apresentados pelas crianas.
Equivocam-se os professores que acreditam que o trabalho com projetos
empobrece a aprendizagem, por considerarem os interesses, curiosidades, inquietaes,
e conhecimentos das crianas, por pensarem que desta maneira deixamos de ensinar os
contedos previstos no currculo. Atravs do mundo vivenciado pelas crianas,
podemos explorar outros mundos. Elas nos apresentam o que desejam conhecer, ns
contribumos para que conheam alm do desejado.

O ensino de cincias na educao infantil

A educao ambiental e a escola

A educao ambiental tornou-se lei em 27 de Abril de 1999, pela Lei N 9.795

Lei da Educao Ambiental, onde em seu Art. 2 afirma: "A educao ambiental um
componente essencial e permanente da educao nacional, devendo estar presente, de

forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo educativo, em carter

formal e no-formal.
Toda ao educativa que contribui para a formao de cidados conscientes da
preservao do meio ambiente, tomando decises coletivas sobre questes ambientais
necessrias para o desenvolvimento de uma sociedade sustentvel chamada de
educao ambiental. A educao ambiental deve ser um exerccio para a cidadania e
acontece de forma ldica no ambiente escolar. As Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Ambiental, Art. 2 define:
A Educao Ambiental uma dimenso da educao, atividade
intencional

da

prtica

social,

que

deve

imprimir

ao

desenvolvimento individual um carter social em sua relao com a

natureza e com os outros seres humanos, visando potencializar essa
atividade humana com a finalidade de torn-la plena de prtica
social e de tica ambiental..
Uma das alternativas para a incluso da Educao Ambiental na escola por
meio dos temas transversais que se desenvolvem atravs de projetos. Na educao
infantil a apresentao de temas ambientais na educao deve se articular com a rotina,
proporcionando estmulos por meio de atividades diversificadas e maximizando e
aguando a curiosidade das nossas crianas. A escola tem a responsabilidade de dar
suporte para o desenvolvimento de uma educao Ambiental estabelecendo o meio
ambiente como patrimnio. Tornando as crianas sujeitos autnomos e que fazem parte
do meio ambiente de forma que todos os conhecimentos estejam interligados.
Na educao ambiental est o aspecto multidisciplinar, pois qualquer
ambiente um sistema total e requer uma estratgia de ensino que seja
capaz de fazer com que os educandos vejam, sintam e conheam os
processos naturais de forma integrada, como na realidade eles se
manifestam (SERRANO, 2003, p.80).
Estamos diante da sociedade da informao, do conhecimento mltiplo e do
aprendizado contnuo. A informao disponvel hoje muito maior e, muitas vezes,
nem preciso procurar por ela, pois ela chega de maneiras imprevisveis e na maioria
das vezes mais atraentes que a escola. Ensinar Cincias um grande desafio, pois os

conhecimentos cientficos e o desenvolvimento tecnolgico crescem a todo tempo. O

ensino de cincias visa o desenvolvimento de conhecimentos que preparam para a vida,
por meio da resoluo de problemas, anlise de informaes e tomada de decises. Para
ensinar Cincias na escola, o maior desafio para o professor alm de preparar as aulas, e
ter material fazer com que seus alunos sejam participativos, crticos, geradores de
ideias e preparados para intervir de modo consciente no mundo sua volta.
O ensino de Cincias na escola deve ser encarado como possibilidade de permitir
aos alunos construir conhecimentos que no seriam possveis de serem adquiridos em
outros espaos, neste sentido cabe ao professor assumir o papel de coordenar as
informaes por meio da problematizao das observaes dos alunos. Os PCNs, 1997
cujo:
objetivo auxiliar o docente na execuo de seu trabalho,
compartilhando seu esforo dirio de fazer com que as crianas
dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como
cidados plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em
nossa sociedade.

Apontam que o ensino de Cincias construa uma estrutura que favorea essa
aprendizagem de forma significativa levando em considerao o conhecimento dos
professores, alunos e de conceitos de Cincias e seus envolvimentos com a sociedade.
A construo do conhecimento escolar acontece atravs da relao de
informaes, seja por meio do conhecimento cotidiano ou pelas observaes realizadas
pelo professor considerando os conhecimentos cientficos e didticos. Os interesses dos
alunos, os problemas sociais, ambientais e culturais se tornam visveis atravs das
diferentes prticas sociais, tais conhecimentos podem ser utilizados como ponto de
partida para o desenvolvimento de uma pesquisa cientfica.
O trabalho com as Cincias na escola deve ir alm da oferta de informao,
considerando que os alunos so capazes de acessar e interpretar essas informaes em
seu cotidiano de maneira autnoma, devemos considerar, tambm, que chegam escola
com conhecimento sobre os fenmenos naturais construdos em suas vivncias. Esse

conhecimento base para a investigao, ampliao e construo do pensamento

cientfico assim, as cincias no consistem somente na transmisso de contedos
conceituais, acontecem partindo das inquietaes dos alunos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96), declara que a
educao infantil passou a integrar a Educao Bsica, juntamente com o ensino
fundamental e o ensino mdio. Segundo a LDB em seu artigo 29:

A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criana de at 5 (cinco) anos,
em

seus

aspectos

fsico,

psicolgico,

intelectual

social,

complementando a ao da famlia e da comunidade. (Redao dada

pela Lei n 12.796, de 2013).
Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais, o papel da educao infantil o
CUIDAR da criana em espao formal, contemplando a alimentao, a limpeza e o
lazer (brincar). Tambm seu papel EDUCAR, sempre respeitando o carter ldico
das atividades, com nfase no desenvolvimento integral da criana, de forma que
sejam trabalhados os seguintes eixos: Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem
Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica. O objetivo desenvolver algumas
capacidades, como: ampliar relaes sociais na interao com outras crianas e adultos,
conhecer seu prprio corpo, brincar e se expressar das mais variadas formas, utilizar
diferentes linguagens para se comunicar, entre outros.
As crianas, desde muito pequenas, interagem com o meio natural e social no
qual vivem, com isso aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando
respostas as suas indagaes e questes.
Segundo o RCNEI, as atividades como pinturas e desenhos prontos, colagem,
cpias, no contribuem para uma efetiva construo de conhecimento. Sendo assim,
deve-se ento ampliar o olhar que proporcione as crianas de educao infantil
compreender sua vida e questes do dia a dia, por meio de atividades diversificadas,
jogos, musicas e observaes;
As crianas devem desde pequenas, serem instigadas a observar
fenmenos, relatar conhecimentos, formular hipteses, prever

resultados para experimentos, conhecer diferentes contextos histricos

sociais, tentar localiza-los no espao e no tempo.. (p 172)
Para tanto, cabe ao professor se adequar as necessidade, se respaldar
metodologicamente para essa fase do desenvolvimento humano. O professor tem papel
crucial na construo desse conhecimento, cabendo a ele valorizar as experincias de
vida das crianas como ponto de partida para adequao das prticas pedaggicas, a fim
de contextualizar a educao infantil.
Desta forma, podemos concluir que o trabalho com as Cincias em um ambiente
escolar deve considerar que os alunos chegam escola com conhecimentos aprendidos
em seu cotidiano, ou seja, em sua rotina diria. Conhecimentos adquiridos de diversas
maneiras e em diferentes ambientes sociais. Geralmente so saberes que envolvem os
fenmenos naturais e a tecnologia, tais conhecimentos, no entanto, no podem ser
menosprezado pelos professores, pois so eles que constroem a base para a
investigao, que funcionam como precursores para a aquisio de conhecimentos
cientficos. Todo conhecimento deve ser valorizado, atravs das inquietaes, das
dvidas, das curiosidades, que construmos novos saberes, e desencadeamos novas
investigaes.

REFERENCIAL BIBLIOGRFICO:
CORSINO, Patrcia: Educao infantil: Cotidiano e Polticas / Patrcia Corsino, (org.)
Campinas, SP: Autores associados, 2009. (Coleo educao contempornea)
UNESCO, Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura. 2015Ano Internacional da Luz. Disponvel em http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/aboutthis-office/prizes-and-celebrations/2015-international-year-of-light/

Acessado

em:

dezembro de 2014.
RUAS, Unidade Municipal de Educao Infantil Professora Lisaura Machado: Projeto
Educacional Instituinte: Luz, Cmera, Pequenos Inventores em Ao UMEI
Professora Lisaura Machado Ruas Niteri, Rio de Janeiro, 2015.

GOMES, Vivian; FERREIRA, Jociane; MARTINS, Mara; BARRETO, Rariany Projeto Educacional: Pequenos Inventores- GREIs 4 E 5- Unidade Municipal de
Educao Infantil Professora Lisaura Machado Ruas Niteri, Rio de Janeiro, 2015.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional:
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. LEI N 12.796, DE 4 DE ABRIL DE 2013.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias
Naturais / Secretaria de Educao Fundamental. MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministrio da Educao. Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil / Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental.
Braslia: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Ambiental: RESOLUO N 2, DE 15 DE JUNHO DE 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Ambiental: Lei de Educao Ambiental: LEI No 9.795, DE 27 DE ABRIL DE 1999.
SERRANO, C. M. L. Educao Ambiental e Consumerismo em Unidades de Ensino
Fundamental de Viosa-MG. Tese (Doutorado em Magister Scientiae) Programa de
Ps Graduao em Cincia Florestal, Universidade Federal de Viosa, Viosa. 2003.

POR QUE TRABALHAR PROJETOS NA EDUCAO INFANTIL?

Educao Bsica: polticas e prticas pedaggicas
Maria Ins de Azevedo Ventura
Universidade Federal do Rio de Janeiro

RESUMO
O presente trabalho tem a finalidade de discutir sobre a metodologia de projetos na
Educao Infantil, buscando compreender seus principais princpios e fundamentos.
Para tanto, realiza-se uma pesquisa bibliogrfica, dialogando com autores da educao
como Freire (2014) e Hermandez (1998) e com autores do campo especfico da
educao infantil, como Barbosa e Horn (2008), e Ostetto (2000). A pesquisa indica que
os projetos de trabalho tm como fundamento a valorizao da criana e seu desejo de
conhecer o mundo, considerando a criana como um sujeito de direitos, capaz de refletir
sobre seu cotidiano e sobre o mundo que a cerca. O trabalho com os projetos parte dos
interesses das crianas e cria situaes ldicas e dinmicas de aprendizagens
significativas no momento em que insere as crianas num processo de pesquisa e
contextualiza o conhecimento criando uma rede de relaes entre as vrias reas do
conhecimento.
Palavras-Chave: projetos de trabalho; educao infantil; fundamentos; protagonismo
infantil.
1.1- Cotidiano e prticas no contexto da educao infantil
Em muitas realidades, a escola de educao infantil apresenta-se
em um contexto que vai separando o corpo da mente do aluno,
onde o prazer e a alegria de aprender do lugar, via de regra, aos
conhecimentos que a cultura escolar valoriza, desprezando
aqueles que muitos alunos (at mesmo professores) gostariam de
ver priorizados. importante enfatizar que, apesar de ser escola
e de pertencer a um sistema educacional, a escola para crianas
pequenas exige ser efetivada de modo bastante diferenciado
daquele institudo para o ensino fundamental. BARBOSA
&HORN, (2010 p.9).
As autoras apontam a necessidade da construo de um currculo na Educao
Infantil capaz de trabalhar a subjetividade da criana, auxiliando-a no seu processo de
construo de identidade, autonomia, buscando desenvolver potencialidades, oralidade,
sociabilidade, ampliando seu cabedal cultural de maneira ldica e contextualizada.
Nesta perspectiva a prtica pedaggica fundamentada na metodologia de projetos tem
muito a contribuir no processo ensino/aprendizagem, na medida em que valoriza o

conhecimento das crianas vendo-o com ingrediente para o desenvolvimento de suas

habilidades e potencialidades.
A construo coletiva entre crianas e adultos tambm ao mesmo tempo um
trabalho de reconstruo, de valores, atitudes e crenas, presentes dentro do espao
escolar. A opo de se trabalhar com projetos tem relao com a compreenso de que a
criana sujeito, tem voz e condies de desenvolver seu pensamento lgico e
argumentativo e com isso fornecer informaes sobre o que gostaria de aprender e
descobrir durante o ano.
A organizao do currculo por projetos de trabalho, segundo HERNANDEZ E
VENTURA, deve ir ao encontro dos interesses das crianas, todo conhecimento
produzido partilhado por todos medida que a construo se d na mediao e
interveno do grupo.
A proposta que inspira os projetos de trabalho est vinculada
perspectiva do conhecimento globalizado e relacional...Essa
modalidade de articulao dos conhecimentos escolares uma
forma de organizar a atividade de ensino e aprendizagem, que
implica considerar que tais conhecimentos no se ordenam para
sua compreenso de uma forma rgida, nem em funo de
algumas referncias disciplinares preestabelecidas ou de uma
homogeneizao dos alunos (2009, p.61).
A construo do conhecimento est vinculada s prticas sociais contextualizadas
e significativas. As crianas aprendem participando e interagindo com as propostas,
formulando hipteses e perguntas, se tornando sujeitos de sua aprendizagem, como
possibilidade de expressar seu ponto de vista. atravs de sua viso de mundo que a
criana vai construindo seu universo cultural e social.
Os projetos de trabalho instigam as crianas a descobrirem, a refletirem sobre suas
hipteses que formulam sobre as suas descobertas de maneira dinmica, ldica e ativa.
O conhecimento construindo socialmente atravs das interaes sociais e mediaes
entre os sujeitos. A criana assume um papel de protagonista no processo de aquisio
do conhecimento. Por isso as prticas que utilizamos na escola devem ir ao encontro
com o desejo de aprender das crianas, nunca ao contrrio, porque podemos cair nas
armadilhas das pedagogias que valorizam mais o resultado do que o processo.
Tendo como premissa que o conhecimento e o desenvolvimento integral da
criana acontecem nas interaes sociais, onde a linguagem exerce um fator importante
e determinante para o crescimento emocional, cognitivo e cultural. Essa abordagem de

que a criana um ser social e histrico retoma a importncia de se elaborar prticas

pedaggicas que atendam a especificidade e a sua subjetividade
Na busca por prticas mais dinmicas e diversificadas, crianas e professores
constroem juntas redes de conhecimentos integrados e globalizados. O referencial
Curricular da Rede Municipal de Educao Infantil de Niteri, tambm aponta para o
trabalho sob a perspectiva da metodologia de projetos ao defender um currculo cidad
que respeite e valorize o conhecimento das crianas, seus espaos, seu tempo e sua
infncia.
Hoje, a criana no pode ser mais compreendida como um
sujeito incompleto e inacabado. A dialtica sciointeracionista
representada pelo pensamento de Vygostsky(1987) que entende
a criana como ser social inserida na cultura , rompe tanto com
as concepes espontanestas quanto as tradicionais. por meio
da interao com o outro que a criana potencializa sua
capacidade de se desenvolver e de aprender (Referencial da rede
municipal de Niteri, 2010, P.21).
A construo do currculo na Educao Infantil deve est fundamentado em
teorias que compreendam o sentido de infncia no mundo moderno e globalizado. De
acordo com o Referencial Curricular da Educao Infantil de Niteri (2010) nessa
direo que se busca entender as crianas como atores sociais, capazes de interpretar o
mundo, partindo das interaes estabelecidas entre si e com os adultos.
Na perspectiva do trabalho por projetos importante ouvir muitas opinies a
respeito dessa questo. Hernandez (1998) ao escrever que:
A finalidade da organizao dos conhecimentos em
experincias substantivas de aprendizagem num currculo
integrado no favorecer a capacidade de aprender contedos
de uma maneira fragmentada, e sim interpretar os
conhecimentos que se encontram nessas experincias.
Interpretar vem a ser compreender e manifestar
explicitamente essa compreenso.. Expressar o sentido de uma
coisa supe poder apreciar nela uma inteno a respeito de um
valor e descrever sua gnese em virtude do valor a que se
entende dirigida de uma maneira intencional. (p.54-55)
Nessa perspectiva, a metodologia de projetos, trabalha com a ideia de que o
currculo uma teia de experincias, relaes, descobertas e compreenso da realidade
cotidiana. Para HERNANDEZ, o currculo uma interpretao das experincias vividas
pelas crianas e professores. No uma lista de contedos a serem desenvolvidos, e
dentro dessa abordagem o fazer pedaggico algo que deve ser discutido no espao
escolar entre todos os sujeitos que dele fazem parte.

HERNANDEZ e MARISOL (2010) formulam e respondem a pergunta: Que

sentido tem o currculo na etapa da educao infantil?
... Para ns, o currculo um espao e um tempo propiciadores
de experincias que permitem descobrir-se na relao com os
outros, abrir as portas s indagaes sobre o mundo, aprender a
dar conta do que se vive, pensa e aprende a dar espaos aos
afetos, a partir dos quais cada um comea a construir seu sentido
de estar no mundo. (Ptio Educao Infantil, p.13).
Desse ponto de vista, o currculo elemento integrador e harmonizador na
construo de um olhar crtico sobre a realidade que busca recuperar razes histricas no
sentido de se constituir em um elemento formador de identidade. Portanto o currculo na
educao infantil precisa dar conta da natureza investigativa, criativa, interpretativa e
ldica da criana. Contextualizar a infncia fundamental para a construo de
qualquer trabalho pedaggico, porque a concepo que temos de infncia vai nortear
nossas prticas e aes metodolgicas.
Entender a criana enquanto sujeito ativo, participante da sociedade o primeiro
passo para pensar na sua cultura, nas prticas sociais que participa elemento
indispensvel comear a pensar o currculo. Sendo a educao infantil uma etapa da
Educao Bsica, com especificidades diferenciadas do ensino fundamental, preciso
pensar numa metodologia que garanta seu desenvolvimento integral das crianas.
Em outras palavras a discusso do currculo tem que perpassar pela dimenso
social, histrico e cultural que essa criana ocupa nessa sociedade. A partir desse
conceito de sociedade, pode-se melhor entender os caminhos da construo do
conhecimento dessas crianas.
A prtica educativa com projetos de trabalho uma alternativa para a elaborao
de um currculo capaz de atender a complexidade das crianas enquanto sujeitos sociais
produtores de cultura que so.
A pedagogia de projetos v a criana como um ser capaz,
competente, com um imenso potencial e desejo de crescer.
Algum que se interessa, pensa, duvida, procura solues, tenta
outra vez, quer compreender o mundo a sua volta e dele
participar, algum aberto ao novo e ao distante. Para as crianas,
a metodologia de projetos oferece papel de protagonista das suas
aprendizagens, de aprender em sala, para alm dos contedos, os
diversos procedimentos de pesquisa, organizao e expresso
dos conhecimentos. Barbosa e Horn (2008: p.87)
A educao infantil uma etapa de descobertas, experincias, desafios,
inquietaes, medos, amadurecimento e crescimento, a pedagogia de projetos uma

opo de trabalho com as crianas, por permitir que elas sejam protagonistas de todas as
etapas da construo do seu conhecimento.
O trabalho com projetos na educao infantil cria uma comunidade interligada
em torno de um tema, onde todos aprendam juntos compartilhando o conhecimento de
forma democrtica, explorando o mundo e tudo que est a sua volta numa abordagem
crtica, onde o mais importante no so as respostas, mas sim o caminho para se chegar
a elas.
Essa viso de compartilhar saberes achando as respostas para a soluo dos
problemas imprescindvel para o crescimento emocional, social, cultural e cognitivo
da criana pequena. Por isso de extrema importncia que o educador seja companheiro
dessa caminhada de investigao e descobertas das crianas.
Barbosa e Horn (2008, P.89) argumentam que:
Para que a escola tenha sentido na vida das crianas e dos
jovens, preciso que ela seja construda a partir dos signos
especficos de cada comunidade integrada aos significados mais
amplos da cultura universal. Compete a cada escola e a cada
grupo de alunos construir seu prprio projeto pedaggico. Nesse
sentido, pensar a escola como comunidade educativa, inclui em
seus projetos a participao da famlia e da comunidade,
significa ampliar fronteiras sociais. preciso ver esse espao
educativo na contemporaneidade como lugar de criao cultural
e no apenas de divulgao de saberes; de experimentao e no
de sacralizao do institudo; de procura de sentidos e no de
fixao e padronizao de significados.
Quando se fala em projetos educacionais se discute a possibilidade de se
alcanar uma aprendizagem significativa e prazerosa, pois parte-se do princpio de que
o professor e aluno compartilham o mesmo desejo e o mesmo objetivo, que chegar
juntas as respostas para as dvidas, desafios, curiosidades que surgem durante o
percurso do desenvolvimento do projeto.
A aprendizagem produzida por meio dos projetos vasta e significativa, a
criana deixa de ser coadjuvante para assumir o papel de protagonista de sua
aprendizagem. H uma mudana de postura didtica no trabalho com projetos, por
considerar a criana como um ser ntegro, que aprende a ser e a conviver consigo, com
os colegas, com toda comunidade escolar, com o espao de maneira articulada,
cooperativa, produtiva e argumentativa.
Amplia a viso de mundo, enriquece o vocabulrio, desenvolve a
criatividade e o pensamento crtico e argumentativo das crianas alm de possibilitar o

acesso informao e a cultura. uma possibilidade interessante em termos de

organizao pedaggica porque, entre outros fatores, contempla uma viso
multifacetada dos conhecimentos e informaes (BARBOSA; HORN. 2008 P.53).

CONCLUSO
Vivemos num mundo onde as relaes so fludas e superficiais, onde nos
deparamos com situaes que fogem aos nossos desejos. No ato de planejar tentamos
contemplar as diferenas individuais, potencializando cada criana no seu processo de
aprendizagem e criao, porque entendemos a concepo de infncia e com isso a da
criana que inserida dentro de um contexto histrico, social.
Elaborar e definir prticas que contemplem a produo cultural e o
desenvolvimento integral da criana, valorizando suas mltiplas linguagens e seu
caminhar, muitas vezes sem pressa, porque os ritmos, as experincias, as vivncias so
diferentes. Organizar o trabalho pedaggico que foca o desenvolvimento da criana e
suas especificidades, levando em considerao que cada um se apropria do
conhecimento de maneiras e tempos diferentes, investindo em metodologias que tenha
como fundamentadas tericas e metodolgicas em prticas progressistas e libertadoras
do direito de ser e estar no mundo e pelo mundo.
A Pedagogia de Projetos uma proposta interessante de trabalho porque tem
como referencial terico o protagonismo e a construo do conhecimento como algo
dinmico e mutvel, onde a aprendizagem no encarada como algo linear e
fragmentado, que segue a lgica do mais simples para o mais complexo, do fcil para o
difcil, desconsiderando os processos de produo e apropriao do saber dos sujeitos,
processos distintos, que se cruzam e se solidificam no dilogo e nas interaes sociais.
Reafirmamos nossa crena enquanto nos deparamos com situaes limites,
vencemos nossos medos e aprendemos a lio mais importante das nossas vidas:
fazemos histria aos nos transformarmos em sujeitos autnomos e pensantes, na medida
em que reavaliamos e ressignificamos nossas prticas e aes voltadas para uma
educao libertadora.
O educador Freire (1967), ao trabalhar com os temas geradores, cria estratgias
diversificadas de aprendizagem trazendo o aluno para o centro do processo educativo
como agente de sua prpria formao, provocando mudanas na escola, nas atitudes dos
professores, acrescidos de uma prtica emancipadora. A pedagogia de Paulo Freire

tenta romper com a concepo de educao enquanto depsito de informao, sua teoria
preza por um modelo de educao transformador e emancipatrio dos sujeitos
envolvidos. Ningum nasce feito. Aos poucos nos fazemos, na prtica social de que
tomamos parte. As propostas tambm esto inacabadas e precisam ser construdas nas
prticas sociais e no cotidiano do cho da escola.
Acredito em uma educao para a infncia que tenha como pressupostos
fundamentais a brincadeira, as interaes, o protagonismo, uma educao proativa,
voltada para investigao e conhecimento do mundo atravs das experincias adquiridas
e construdas coletivamente.
A educao dos porqus, da fantasia, da alegria, do sonho, da descoberta, dos
risos, gargalhadas, correrias e agito. Educao da amizade, do respeito ao ritmo de
aprendizagem de cada criana, educao da diversidade, da esperana, do coletivo, da
cooperao e da liberdade.
Liberdade de ser e estar no mundo, liberdade de expresso do corpo e de ideias,
liberdade de escolha, de desejos, que deixa rastro e marcas nos sujeitos que, inseridos na
cultura, dela se apropria construindo sentidos.
necessrio que se encontrem interrogaes nos percursos que
as crianas fazem. Para tanto, fundamental emergi-las em
experincias e vivncias complexas que justamente instiguem
sua curiosidade. Nessas situaes, importante ressignificar as
diferentes formas de interpretar, representar e simbolizar tais
vivncias, por meio do espelho, da expresso corporal, do
contato com diferentes matrias (BARBOSA E HORN, 2008,
p.37).
Dentro desse contexto educacional a pedagogia de projetos se apresenta
como um caminho alternativo de ruptura de paradigmas e de ideologias da educao
cartesiana, que separa o corpo da mente. O trabalho com projetos possibilita uma
educao da pergunta e do desafio, onde as respostas so encontradas durante o
processo e o produto final consequncia do percurso, das estratgias, das mediaes
entre crianas/adultos, crianas/ crianas. O produto no se sobrepe ao processo como
etapa de maior valia e importncia.
A educao tradicional tem como pressuposto terico metodolgico o
engessamento e a fragmentao do currculo. De acordo com Barbosa & Horn:
Um currculo no pode ser a repetio contnua de contedos,
como uma ladainha que se repete infindavelmente no mesmo
ritmo, no mesmo tom, no importando quem oua quem observe
ou o que se aprende. Afinal, sabe-se que o conhecimento no

verdade imutvel, mas algo transitrio, inacabado, imperfeito e

em contnua pesquisa (2008, p.35).
A organizao do currculo por projetos de trabalho tem como pressupostos a
reflexo sobre a realidade e atualidade do contexto histrico e social, tornando o
currculo vivo, ativo, impregnado de sentidos e formas.
Barbosa & Horn, nos alerta:
Os projetos abrem para a possibilidade de aprender os diferentes
conhecimentos construdos na histria da humanidade de modo
relacional e no linear, propiciando s crianas aprender atravs
de mltiplas linguagens, ao mesmo tempo em que lhes
proporcionam a reconstruo do que foi aprendido (2008, p.35).
O trabalho do educador Paulo Freire com os temas geradores tem como
pressupostos a valorizao da cultura e o conhecimento de mundo que os sujeitos
adquirem nas prticas sociais do cotidiano, permeadas pelas relaes sociais do contexto
da qual esto inseridos. Os temas geradores se aproximam da pedagogia de projetos por
promoverem as trocas de saberes que so compartilhadas coletivamente atravs das
discusses de diferentes pontos de vistas, onde cada sujeito expe sua leitura de mundo,
seu conhecimento prvio que desencadear novos processos de aprendizagens, criando
redes de informaes que so ampliadas coletivamente.
Tanto os temas geradores como os projetos de trabalho trabalham com a
dimenso social, histrica e cultural dos sujeitos, compreendendo as relaes entre
ensino e aprendizagem como algo dinmico e interativo, e com a concepo de trabalho
cooperativo, onde o conhecimento no hierarquizado. Segundo Barbosa (2008, p.87) o
percurso de construo de um projeto no apenas uma forma, mas tambm contedo
de aprendizagem da solidariedade, da argumentao, da negociao, do trabalho
coletivo, de escolhas.
Sendo assim os temas geradores tambm trabalham com os conceitos de
solidariedade, argumentao, negociao, problematizao, coletividade e muito se
assemelha a pedagogia de projetos.
O que diferencia uma prtica da outra o ponto de partida do trabalho. Os
projetos pedaggicos partem sempre do interesse das crianas e a sua construo se d
durante o processo de implementao, no havendo tempo determinado para o seu
trmino, quem estabelece o tempo o grupo envolvido no projeto. Os temas geradores
so escolhidos pelo docente, eles se relacionam com o planejamento curricular, o
educando no participa da escolha do tema e do planejamento.

 importante compreender a metodologia de projetos como prtica alternativa de

um trabalho que tenha a criana como protagonista e centro do processo de
aprendizagem. Assim, o planejamento realizado de acordo com as pistas que so
dadas por elas. O trabalho por projetos uma metodologia que tem sido muito utilizada
nas escolas de Educao Infantil que compartilham a ideia de que o conhecimento
produto que se d nas relaes histricas, culturais, afetivas e sociais dos sujeitos.
O conhecimento est no mundo e pelo mundo, a diferena est no modo como
nos apropriamos dele. A aprendizagem s acontece quando ela significativa,
problematizada e ldica. A criana , por natureza, curiosa, criativa, investigadora e
pesquisadora. Sendo assim, qualquer metodologia que v ao encontro de suas culturas e
formas prprias de aprender no pode ser vista apenas como um modismo passageiro.
Infelizmente, ainda vimos muita apropriao modista dos projetos de trabalho. A
vinculao a uma perspectiva progressista de educao faz com que muitos professores
assumam essa metodologia sem conhecer e levar em conta na prtica pedaggica os
princpios bsicos que a sustentam, quer seja, os interesses e a participao das crianas,
a pesquisa, a interdisciplinaridade, as mltiplas linguagens, a flexibilizao do tempo, o
envolvimento das famlias, entre outros.
A minha prtica pedaggica mudou radicalmente no momento em que comecei
mesmo que embrionariamente no comeo de minha trajetria profissional na rede
pblica do municpio de Niteri, nas formaes em servio de que participei e nos
primeiros ensaios de discusso da reformulao do currculo das escolas a entrar em
contato com um trabalho interdisciplinar e construtivista. Foi a partir dessas reflexes
que fui me apropriando da metodologia de projetos e dos tericos como Paulo Freire e
Fernando Hernandez, os quais influenciaram radicalmente minhas escolhas e aes
pedaggicas.
A pedagogia de projetos foi muito mais do que uma escolha pedaggica, foi uma
escolha de sociedade e de formao de sujeitos. Uma das lies de Paulo Freire que
mais afetou minha prtica foi certeza de que ningum ignora tudo. Ningum sabe
tudo. Todos sabem alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARBOSA, Carmen Silveira & HORN, Maria da Graa Souza: Projetos pedaggicos
na educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BARBOSA. Carmen Silveira Barbosa. Por amor e por fora: rotinas na educao
infantil: Porto Alegre: Artmed, 2006.
BRASIL, Ministrio da Educao (MEC), Parecer CNE CEB N 2- 2009, Reviso
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.
EDWARDS, Carolyn, GANDINI, Lella, FORMAN, George. As cem linguagens da
criana: a abordagem de Reggio Emilia na educao da primeira infncia: Porto Alegre:
Artmed, 1999.
KRAMER, Sonia & SOUZA, Solange Jobim e (orgs). Histrias de professores : leitura,
escrita e pesquisa em educao. So Paulo: tica, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: um encontro com a Pedagogia do Oprimido.
So Paulo: Paz & Terra, 2014.
HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: os projetos
pedaggicos. Porto Alegre: Artmed, 1998.
HERNNDEZ, Fernando & VENTURA, Montserrat. A organizao do currculo por
projetos de trabalho: o conhecimento um caleidoscpio: Porto Alegre: Artmed, 1998.
OSTETO, Luciana E. (Org.). Encontros e encantamentos na educao infantil:
Partilhando experincias e Estgios: Campinas, SP: Papirus, 2000.

HISTRIA DAS MULHERES: ALTERNATIVAS PEDAGGICAS AO

SEXISMO NOS LIVROS DIDTICOS
Educao Bsica: Polticas e Prticas Pedaggicas
Mayara Jssica Oliveira da Silva - Graduanda do Curso de Histria da UFF
mayara_jessica@id.uff.br Priscila Artte Rosa Nascimento - Professora da Rede
Estadual do Rio de Janeiro e da
Rede Municipal de Niteri priartte@yahoo.com.br
Alexandre Gunbani - Graduando do curso de Histria da UFF
alexandregubani@gmail.com Caroline Araujo - Graduanda do curso de Histria
da UFF
carolinearaujo.uff@gmail.com

Resumo: O presente artigo pretende refletir acerca da elaborao e das aes

relacionadas ao projeto sobre Histria das Mulheres desenvolvido, no corrente ano de
2015, junto as turmas do nono ano do Ensino Fundamental e primeiro ano do Ensino
Mdio do Colgio Estadual Aurelino Leal, pelo grupo de graduandas/dos do curso de
Histria da Universidade Federal Fluminense e professora supervisora vinculadas/dos
ao Pibid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia). Tal projeto se
ateve a promover uma prtica educativa atenta e crtica a questes de gnero que
legaram as mulheres pouco e inferior espao na Histria, reavaliando o contedo e o
papel do livro didtico nas aulas de Histria.
Palavras-chave: Histria das Mulheres; Livro Didtico; Ensino de Histria.

INTRODUO
confiamos no espelho da histria uma metfora que tem
indicado h muito tempo como os estudiosos do Ocidente
imaginam a verdade histrica. Preso ao passado, o espelho
supostamente reflete acontecimentos anteriores com mais
preciso do que qualquer outro instrumento ou ferramenta,
nada mostrando de fantasioso ou irreal. [...]
Na iconografia ocidental juntamente com os objetos
historicamente importantes que o espelho apresenta para
escrutnio quase sempre masculino, acrescentando
complexidade ao que aparenta ser uma simples imagem. [...]
Consideremos, no entanto, outra imagem no espelho da
histria. Sempre que a pessoa diante do espelho uma mulher,
sua autocontemplao tem parecido repetitiva, at mesmo
obsessiva e indicativa de vaidade ou amor pela luxria
conotando o sensual no lugar do racional. O espelho
iconogrfico, no caso das mulheres, tem obstrudo a

profundidade reflexiva e produzido apenas superficialidade

uma mudana drstica na significativa funo do espelho.
Presas assim superfcie, as mulheres tm sido vistas como
incapazes de alcanar a profundidade necessria para a
histria e o autoconhecimento. (SMITH, 2003, p. 15-17)
Bonnie G. Smith apresenta em seu livro Gnero e Histria: homens, mulheres e a
prtica histrica a metfora do espelho da histria referente forma como os
estudiosos ocidentais supe a verdade histrica, de acordo com a autora, enxergando,
nos reflexos do passado, figuras masculinas ligadas objetividade enquanto as
imagens femininas seriam cercadas pela superficialidade. Para Smith trata-se do
obstculo histrico verdade com gnero versus verdade universal (idem, p.18).
Como romper essa barreira no campo Historiogrfico? E no Ensino de Histria, h
como elaborar uma prtica educativa atenta a essa viso sexista? A ltima questo que
nos ativemos quanto a realizao do projeto sobre Histria das Mulheres realizado
junto a alunas e alunos do CEAL. Inclui-se nesta reflexo o percurso de historiadoras
que se empenharam em propor alternativas para a primeira questo.
HISTRIA DAS MULHERES
Sob o ttulo Histria das Mulheres rene-se os estudos que tem em comum a ateno
s mulheres do passado e o reconhecimento de que a condio feminina constituda
histrica e socialmente (PINSKY,2009, p. 160). A emergncia desses estudos est
intimamente ligada a transformaes na historiografia, principalmente a partir de
1920 com a formao do grupo dos Annales, e com o avano do feminismo em fins
da dcada de 1960.
Como aponta Rachel Soihet e Joana Maria Pedro (2007, p. 284), a visibilidade das
mulheres na pesquisa histrica teve como empecilho o
carter universal atribudo ao sujeito da histria, representado
pela categoria homem. Acreditava-se que ao falar dos
homens, as mulheres estariam sendo, igualmente,
contempladas, o que no correspondia realidade. [...] Tal se
devia modalidade de histria que se praticava, herdeira do
Iluminismo. Genericamente conhecida como positivista,
centrava o seu interesse na histria poltica e no domnio
pblico e predominou no sculo XIX e incios do XX. Esta
privilegiava fontes administrativa, diplomticas e militares,
nas quais as mulheres pouco apareciam.
Por esse ponto de vista, a contribuio dos Annales para a incorporao da categoria

mulher ou mulheres a historiografia, consiste no avano que essa escola

proporcionou com relao a ampliao das possibilidades de fontes qualquer
vestgio do passado seria considerado fonte, dependendo das indagaes sobre o j
ocorrido que o historiador fizesse sobre ele e o interesse pelos indivduos concretos
e suas vivencias cotidianas. A partir da dcada de 1960, com o movimento que
relativizou mtodos e conceitos tericos rgidos, novas correntes historiogrficas se
desenvolveram e favoreceram a integrao da experincia social das mulheres na
histria. Assim, derivadas desse processo, a histria social, ligada as correntes
neomarxistas e ao interesse pelas identidades coletivas de grupos sociais excludos
e/ou silenciados, a histria das mentalidades e a histria cultural, marcadas pelo forte
dilogo com outras reas de conhecimento como literatura, psicanlise e antropologia,
tambm contriburam fortemente para a consolidao das mulheres como objeto e
sujeito da pesquisa histrica. Esses avanos historiogrficos articulam-se ainda com a
expanso do movimento feminista que implicou numa demanda maior por materiais
referentes as mulheres e uma mobilizao de acadmicas em torno da instaurao de
cursos sobre o tema nas universidades.
Conforme a Histria das Mulheres se consolidava, contudo, novas questes foram
sendo colocadas. Quentes que envolviam um olhar sobre as relaes de poder e o
entendimento de que a definio de mulher e do feminino est relacionado ao que se
define como homem e masculino. A partir da a palavra gnero passa a ser utilizada
como uma categoria analtica, ou seja, um modo de perceber e
analisar relaes sociais e significados, [...] empregado como
uma forma de afirmar os componentes culturais e sociais das
identidades, dos conceitos e das relaes baseadas nas
percepes das diferenas sexuais. (PINSKY, 2009, p. 163)
Rachel Soihet e Joana Maria Pedro (2007, p.282-284) citam como um dos textos de
referncia para as pesquisas histricas que se utilizam da categoria gnero, o artigo
da historiadora norte-americana Joan Scott: Gnero: uma categoria til de anlise
histrica, com traduo publicada no Brasil em 1990 pela Revista Educao e
Realidade. As historiadoras tambm afirmam a vivacidade do campo de Pesquisas de
Gnero e Histria das Mulheres, relembram a criao, em 25 de julho de 2001,
durante o XXI Simpsio Nacional da ANPUH, realizado em Niteri (RJ), do Grupo
de Trabalho de Estudos de Gnero articulado Associao Nacional de Histria, e a
decorrente criao de GTs de mbito regional em So Paulo, Santa Catarina, Rio

Grande do Sul, Rio de Janeiro, Dourados e Mato Grosso do Sul. Tais GTs
organizaram-se com objetivo de articular pesquisadoras e pesquisadores que se
debruam sobre o tema, tais estudiosas/os tem marcado presena, tambm, nas
reunies da Associao Nacional de Histria Oral, com GT de Estudos de Gnero
desde 2002, e no FAZENDO GNERO, realizado a cada dois anos em Florianpolis,
Santa Catarina. Os trabalhos desenvolvidos neste mbito so divulgados
publicados

em

peridicos

destinados

ao tema,

como

a Revista Estudos

Feministas1, Espao Feminino2e Gnero3 e, tambm, publicaes no especializadas

no assunto, como a Revista Brasileira de Histria4 e a Revista de Histria da
Biblioteca Nacional5.
LIVROS DIDTICOS
Na contramo das mudanas e da ampliao das perspectivas historiogrficas do
ltimo sculo, os livros didticos de histria, e talvez a prpria concepo da
disciplina histrica escolar, continuam seguidores da histria positivista, atentos,
geralmente, aos grandes marcos e personagens. Nesses livros de texto, o cotidiano
no dado como algo dotado de historicidade, quando muito, aparece como
curiosidade em boxes separados do texto principal. Tais caractersticas foram
observadas inclusive nos livros adotados pelo CEAL6.

O livro do nono ano do ensino fundamental, por exemplo, relega espao secundrio
para as mulheres e sua Histria nas sees de atividades no final dos captulos 2, 7 e
13. No captulo 2, A Primeira Guerra Mundial, h uma atividade sobre Mulheres
na guerra (p.39) e uma atividade com imagens (p.41) que pode ser lida numa
perspectiva de gnero; o captulo 7, sobre A Segunda Guerra Mundial, aborda a
ocupao de mais postos de trabalhos por mulheres durante a guerra a partir de um
cartaz e uma foto, na seo A imagem como fonte (p.127); e, no captulo 13,
intitulado Regime Militar: de Castelo Branco a Mdici, na seo Texto como
fonte, um texto sob o ttulo de A luta das mulheres, faz uma abordagem rasa sobre
o feminismo, citando a plula anticoncepcional, a moda (calas saint-tropez e a minisaia), Betty Friedan e Simone de Beauvoir. No h meno aos movimentos
feministas brasileiros (p .238 e 239).
O no estranhamento perante esses materiais est ligado a maneira como

naturalizada a perspectiva sexista da histria. Ainda se v nesse tipo de histria a

verdade porque, a princpio, mostra-se como uma histria neutra, imparcial referente
a toda humanidade. E nem s a ausncia ou o espao inferior concedido a experincia
feminina um problema, o o que dito, sob um discurso de neutralidade, tambm traz
uma carga ideolgica, uma determinada concepo de mundo, da sociedade e das
relaes entre seus componentes que se fixam na valorizao da fora, da competio,
e no desejo de domnio (MORENO, 1999, p.49). Nesta perspectiva, a iconografia
presente no livro didtico tambm marca dessa ideologia de valorizao da fora, do
masculino e da vitria a qualquer custo. No livro adotado para o primeiro ano do EM,
h uma predominncia de representaes masculinas no s em imagens de poca,
os captulos 1, 3 e 5 tem como imagem de abertura cenas de filmes que estabelecem
relao com a temtica de cada um deles, A guerra do fogo (Jean-Jacques Annaud,
1981), 300 (Zack Snyder, 2007) e Gladiador (Ridley Scott, 2000). Cenas nas quais s
se veem homens, numa demonstrao de que o sexismo ultrapassa as fontes do
passado e atinge a representao cultural que se tem dele atualmente.
Uma prtica pedaggica realmente libertadora tem o dever de propiciar o contato
dos/as discentes com essa problematizao e a desnaturalizao desses conceitos.
Como aponta Guacira L. Louro (1997, p.64),
Currculos, linguagem, materiais didticos, processos de
avaliao so, geralmente, loci das diferenas de gnero,
sexualidade, etnia, classe so constitudos por essas
distines e, ao mesmo tempo, seus produtores. Todas essas
dimenses precisam, pois, ser colocadas em questo.
indispensvel questionar no apenas o que ensinamos, mas o
modo como ensinamos e que sentidos nossos/as alunos/as do
ao que aprendem. Atrevidamente preciso, tambm,
problematizar as teorias que orientam nosso trabalho
(incluindo, aqui, at mesmo aquelas teorias consideradas
crticas). Temos de estar atentas/os, sobretudo, para nossa
linguagem, procurando perceber o sexismo, o racismo e o
etnocentrismo que ela frequentemente carrega e institui.

PROJETO: MULHERES NA HISTRIA

Como alternativa ao contedo sexista dos livros didticos e a concepo tradicional
de aula de histria, vinculada s ideias de imparcialidade e neutralidade do

conhecimento histrico, buscamos elaborar um projeto sobre Histria das Mulheres,

composto por aulas-oficina, inspirando-nos na metodologia proposta por Isabel
Barca (2004).
Essa iniciativa foi desenvolvida em conjunto por graduandas/dos de Histria e
professora supervisora vinculados ao PIBID, ao longo do ano letivo de 2015.
O projeto contou com momentos de planejamento, quando os temas propostos,
bibliografia de referncia e fontes a serem utilizadas eram discutidos por
estagirias/os e professora em horrio alternativo ao das aulas; e o momento de prtica
das aulas-oficina, quando uma/um ou mais licencianda/do acompanhava a professora
em sala de aula. As aulas-oficinas, por sua vez, tinham uma introduo expositiva
sobre o tema a ser abordado, um momento de leitura e debate coletivos do material
distribudo as classes e posterior proposta de atividade as/aos alunas/nos, como meio
delas e deles terem uma produo escrita sobre o que havia sido discutido e ns
termos noo de como o projeto as/os atingia.
Foram elaboradas aulas-oficinas para trs temas do nono ano do EF, a saber,
Mulheres na Primeira Guerra Mundial, Mulheres na Segunda Guerra Mundial e
Mulheres na Revoluo Francesa; e para dois temas do primeiro ano do EM,
Mulheres do Ir e Ser Mulher na Idade Mdia. Utilizamos como fontes biografias de
mulheres que viveram esses momentos ou locais histricos, alm de textos que faziam
referncia as mulheres e as relaes de gnero e transpareciam os diferentes pontos de
vistas de acordo com cada poca e localidade.
Priorizou-se o uso de fontes histricas, como meio de trazer para o ensino de histria
um pouco da metodologia da pesquisa histrica e como modo de promover a
construo coletiva de saberes, ao se possibilitar o dilogo entre os conhecimentos da
professora, das/dos graduandas/dos e das/dos discentes. Estratgia adotada em
concordncia com a historiadora portuguesa Isabel Barca quando ela afirma que
A construo da aprendizagem histrica , assim, encarada para
l de uma mera vulgata do conhecimento cientfico, de
transposio didtica [...] ousa-se afirmar que os objetivos
do ensino de Histria podem e devem constituir uma ponte
gradual, e no um fosso, entre o que os alunos aprendem e o
que os historiadores e filsofos da Histria pensam e
produzem. S assim a educao histrica estar apta a
responder s exigncias do pensamento cientfico numa

perspectiva de desenvolvimento humano sustentado. (2012,

p.38)
Neste sentido, ao aproximarmos o processo de aprendizagem histrica da
investigao cientfica, temos em vista que as/os discentes, alm de produzirem suas
prprias interpretaes sobre os vestgios do passado apresentados, possam perceber
que ocorre uma seleo de fontes e de interpretaes na escrita da Histria. Essa
proposta contribui,
assim, no s no desenvolvimento da percepo histrica, mas tambm da capacidade
interpretativa, crtica e problematizadora das/dos estudantes.
CONCLUSO
Perante uma sociedade sexista e tendo como material didtico disponvel livros que
ainda transmitem uma viso ultrapassada de histria quanto as mulheres e as relaes
gnero, buscamos elaborar alternativas pedaggicas que visam fomentar o
desenvolvimento de perspectivas crticas sobre o tema por parte das alunas e dos
alunos. Pois, a escola no pode ser manter omissa perante a questes, o que
corresponderia a estar conivente com a opresso exercida pelos valores estabelecidos
machistas e heteronormativos. E a Histria, como disciplina que se destina a
abordar as relaes humanas nos diferentes tempos, um espao privilegiado para
essa discusso.
Nesse sentido, o projeto sobre Histria das Mulheres que desenvolvemos no CEAL
buscou propiciar as alunas e aos alunos momentos de anlise e problematizao das
imagens e dos papeis destinados s mulheres nos variados tempos histricos, bem
como perceber a historicidade das relaes de gnero. Intentamos assim lanar
alternativas, desenhar novas possibilidades, ensinar a abrir caminhos e mostrar que
ns, seres humanos, podemos escolher (MORENO, 1999, p.80). Acreditamos ser
este nosso dever como educadores e que deste modo estamos contribuindo na
promoo de uma sociedade mais igualitria.

BIBLIOGRAFIA
BARCA, I. Aula oficina: do projeto avaliao. In Barca, I. (Org.), Para uma
Educao Histria de Qualidade. Atas da IV Jornadas Internacionais de Educao
Histrica. Braga: CIEd, Universidade do MINHO, 2004, p.131-144.
. Ideia chave para a educao histrica: uma busca de (inter)identidades.
Hist. R., Goinia, v.17, n1, p.37-51, jan./jun 2012.
LOURO, G.L. Gnero, sexualidade e educao. Uma perspectiva ps estruturalista.
Petrpolis: Vozes, 1997.
MORENO, M. Como se ensina a ser menina: o sexismo na escola. So Paulo:
Moderna; Campinas: UNICAMP, 1999.
PEDRO, J. M.; SOIHET, R. A emergncia da pesquisa da Histria das Mulheres e das
Relaes de Gnero. Revista Brasileira de Histria, v. 27, n. 54, 2007, p. 281300.PINSKY, C.B. Estudos de gnero e histria social. Florianpolis: Revista Estudos
Feministas, v. 17, p. 159-189, jan/ abr. 2009.
SMITH, B. G. Gnero e Histria: homens, mulheres e a prtica histrica. Bauru:
EDUSC, 2003.
SOIHET, R. Feminismos e antifeminismos. Mulheres e suas lutas pela conquista da
cidadania plena. Rio de Janeiro:7Letras, 2013.

REFLEXES SOBRE CURRCULO E LINGUAGEM NAS AULAS DE

LNGUA PORTUGUESA
Eixo 8: Educao Bsica: Polticas e Prticas Pedaggicas
Sandra Mello de M. F. de Souza USAL/FME/UFF-NUGEPPE
sandramello1907@gmail.com
Marina Mello de M. F. de Souza FME- UFF/NUGEPPE/CAPES/LABPEC
marinammfs@yahoo.com.br

RESUMO
Toda mensagem educativa sempre algo a mais do que uma transmisso de
conhecimento. Ultrapassando os limites entre a relao de grade curricular e disciplinas,
a construo do currculo est envolvida diretamente com os processos de aprendizagem
e conhecimento. Objetivando refletir sobre a relao entre currculo e linguagem,
partimos da concepo do currculo como uma seleo cultural codificada de forma bem
singular dentro de condies polticas que acabam modelando tanto o currculo, assim
como as prticas do professor, apresentamos um breve percurso do ensino de lngua
portuguesa no Brasil, bem como sua evoluo metodolgica do Brasil Colonial at o
momento atual. Articulando com os conceitos de currculo e identidades construdas a
partir da viso sociointeracionista. A fim de trilharmos a questo metodolgica das
aulas de Portugus nos utilizamos de entrevistas semiestruturadas e anlise de dados,
com o propsito de contribuir no debate crtico da postura e do papel do professor da
lngua materna no processo de desenvolvimento da aprendizagem e da cidadania crtica.
Palavras-chave: Currculo Linguagem Lngua Portuguesa

INTRODUO

Este artigo objetiva refletir sobre a relao entre currculo e linguagem de forma
muito breve, de modo a constituir os elementos que caracterizam a concepo do
currculo como uma seleo cultural dentro de condies polticas que acabam
modelando tanto o currculo, assim como as prticas do professor.
A construo do currculo est envolvida diretamente com os processos de
aprendizagem e conhecimento, devido a este fato, comum seu entendimento estar
limitado entre a relao de grade curricular e disciplinas. Proveniente da palavra latina
scurrere, o termo currculo, compreendido como um curso a ser seguido, um contedo

apresentado. Mas bem distante destas terminologias fechadas, devemos perceber o

conceito concreto de currculo, materializado por intermdio das prticas educativas.
Toda mensagem educativa sempre algo mais do que uma transmisso de
conhecimento. As maneiras como so desenvolvidos e como so selecionados fazem
parte da prtica educativa. Est envolvido muito mais que um processo simplificado,
resumido de transposio de conhecimento cientfico. Encarado como um ato
comunicativo tem ao humanizadora e reflexiva, j que, ao mesmo tempo, uma
mensagem poltica e moral.

O currculo uma prxis antes que um objeto esttico emanado

de um modelo coerente de pensar a educao ou as
aprendizagens necessrias das crianas e dos jovens, que
tampouco se esgota na parte explcita do projeto de socializao
cultural nas escolas. uma prtica, expresso, da funo
socializadora e cultural que determinada instituio tem, que
reagrupa em tomo dele uma srie de subsistemas ou prticas
diversas, entre as quais se encontra a prtica pedaggica
desenvolvida em instituies escolares que comumente
chamamos ensino. uma prtica que se expressa em
comportamentos prticos diversos. O currculo, como projeto
baseado num plano construdo e ordenado, relaciona a conexo
entre determinados princpios e uma realizao dos mesmos,
algo que se h de comprovar e que nessa expresso prtica
concretiza seu valor. uma prtica na qual se estabelece um
dilogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos
tcnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o
modelam, etc. Desenvolver esta acepo do currculo como
mbito prtico tem o atrativo de poder ordenar em tomo deste
discurso as funes que cumpre e o modo como as realiza,
estudando-o processualmente: se expressa numa prtica e ganha
significado dentro de uma prtica de algum modo prvio e que
no funo apenas do currculo, mas de outros determinantes.
o contexto da prtica, ao mesmo tempo que contextualizado
por ela.
(GIMENO, p.15,16)

Diante dos desafios de um currculo que respeite a diversidade, a escola deveria

contribuir para uma atitude mais crtica de todos os envolvidos no processo educativo
em uma construo coletiva. Gimeno Sacristn faz consideraes em seu livro O
Currculo: Reflexo sobre a Prtica, acerca de currculo como sendo uma seleo de
contedos culturais codificada de uma forma bem singular dentro de condies polticas
e que acabam modelando tanto o currculo, como as prticas do professor.

A instituio escolar acaba por atuar como um filtro onde atravs do

conhecimento formal e informal, as tendncias e valores so transmitidos de acordo
com os interesses sociais incorporados no conhecimento curricular das escolas.
As escolas, por conseguinte, preparam tanto conhecimento
como pessoas. Fundamentalmente, o conhecimento formal e
informal usado como um intrincado filtro para preparar as
pessoas, frequentemente por classe; e, ao mesmo tempo,
transmitem-se diferentes tendncias e valores a diferentes
populaes escolares, novamente em geral por classe (e sexo e
raa). Com efeito, para essa tradio mais crtica, as escolas
reproduzem de modo latente as disparidades culturais e
econmicas (APPLE, p.54)
Este relao constitui o currculo que est intrinsecamente envolvido no que
somos, na nossa subjetividade, a nossa identidade que est sendo construda, no
percurso percorrido.

Nas discusses cotidianas, quando pensamos em currculo

pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o
conhecimento que constitui o currculo est inextricavelmente,
centralmente, viltalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo
que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa
subjetividade.(SILVA, 1999, p.15)
Ao expor que o processo de interao entre as pessoas, constroi o conhecimento,
Vygotsky (1994), reala a importncia das mediaes, das interaes sociais como
sendo aspectos fundamentais para ocorrer a aprendizagem.

A conscincia desses processos pode trazer para o centro da sala

de aula a percepo da natureza social do discurso ao mesmo
tempo em que aponta que as identidades sociais so construes
sociais e que, portanto, podem ser tambm reconstrudas
discursivamente, em outras bases. (MOITA LOPES, 2002,
P.217)
A linguagem funciona como um instrumento do processo curricular nas histrias
lidas, nas experincias vivenciadas dentro das salas de aulas, que articulam nossas
subjetividades.
Cabe ao docente ensinar como atuar no mundo social de maneira mais
consciente e autnoma.

...cuja a tarefa central ensinar as pessoas a agir no mundo

social atravs do discurso, o desenvolvimento, na sala de aula,
da conscincia crtica dos processos de construo social dos
significados que nos constroem e que constroem os outros e o
mundo nossa volta. (MOITA LOPES, 2002, P.218)

No Brasil as aulas de Lngua Portuguesa, como nos informa Maria Auxiliadora

Bezerra1, tm sido pautadas na utilizao da gramtica normativa, com seu conjunto de
regras, concordncias e anlises como forma de ensino.
Em abordagem basicamente edificada nas regras de sintaxe, o ensino era
baseado na identificao e classificao das partes da estrutura de uma orao. Segundo
Bezerra (2003, p. 37), fatores externos e internos motivaram essa tradio, que se
reflete at hoje no ensino da disciplina de Lngua Portuguesa.
O ensino de Portugus era voltado somente para a alfabetizao, estabelecendo
uma relao entre o que se ensina, para qu e para quem, em modelo aprovado pela
sociedade vigente, perpetuando e reproduzindo a hegemonia do poder.
Do mesmo modo havia influncias externas como as citadas por Soares2 (2001,
p.211):
os fatores referentes Lngua Portuguesa s passaram a
integrar os currculos escolares brasileiros a partir das ltimas
dcadas do sculo XIX, bem depois de os sistemas de ensino
estar organizados, pois, anteriormente, s era privilegiada a
alfabetizao.
As finalidades da disciplina, sua histria, o contexto scio cultural e poltico em
que foi introduzida no currculo escolar envolvem elucidar os fatos histricos para
compreender o percurso do ensino de Portugus como mercadoria de polticas pblicas
e educacionais.
Ao final do Sculo XVII a escola passa por mudanas nos seus contedos e
objetivos, uma educao, basicamente, voltada para a formao do homem burgus,
1

Devemos reconhecer que nossa discusso acerca da histria do ensino de Lngua Portuguesa no Brasil
deve muito ao artigo Ensino de Lngua Portuguesa e contextos terico-metodolgicos da autora
citada.
2 Em suas pesquisas a autora citada faz anlises do ensino da lngua materna, bem como das relaes
envolvidas na reprovao escolar

portanto uma educao que no atinge as grandes massas da populao que

permanecem analfabetas e incultas.
Coube ao Marques de Pombal tornar obrigatrio o uso da Lngua Portuguesa no
Brasil, atravs das reformas no ensino implantado em Portugal e nas colnias, foi
preservada a tradio do estudo da lngua por meio da gramtica, retrica e potica.
Em afirmao independncia do Brasil, no final do Sculo XIX, o ensino da
Lngua Portuguesa e da Literatura Nacional estavam voltados para a formao de uma
nacionalidade brasileira.
At os anos 50 a prtica do ensino da lngua permanecia a mesma do perodo
colonial: utilizao de um manual de gramtica e uma coleo de trabalhos literrios
com o objetivo de ensinar a conhecer ou reconhecer o sistema lingstico.
Caminhando para a industrializao, a sociedade passa por mudanas, comea a
se organizar em associaes e sindicatos, passando a reivindicar a democratizao do
acesso as escolas. Segundo Bezerra (2003, p. 42):
por presso das classes populares, a escola passa a receber
alunos de outras camadas sociais, com prticas de letramento
diferentes (ou nulas) daquelas conhecidas e reforadas por essa
instituio; com o aumento da populao escolar, ampliou-se o
nmero de professores, que agora no pertenciam mais s
classes de prestgio, no detinham uma formao humanstica
ampla, nem conhecimentos mais profundos da lngua.

Com essas alteraes na clientela das escolas, foram desenvolvidos livros

didticos, onde o professor no tinha mais a tarefa de elaborar exerccios e questes,
mas sim seguir as orientaes dos autores didticos de Lngua Portuguesa que
continuavam alicerados na anlise gramatical, juntamente com o estudo de textos
clssicos, de onde retiravam os bons exemplos, virtuosos a serem seguidos.
O governo implantado aps o golpe militar de 1964 desenvolve algumas
reformas educacionais em uma parceria MEC/USAID3 baseadas em polticas sociais
3

MEC (Ministrio da Educao) e USAID (United States Agency for International Development)
desenvolveram a reforma que atingiu a todos os nveis de ensino, reduo de carga horria
de algumas disciplinas e eliminao de outras, alm da obrigatoriedade do ensino da lngua
inglesa e a contratao de assessoramento Norte Americano.

voltadas para o discurso de crescimento tecnocrtico. O governo incentiva o setor

privado a assumir os espaos deixados.
Em 71 elaborada uma nova LDB onde o ensino da lngua considerada como
instrumento de comunicao, passa a ser denominada:

... Comunicao e Expresso nas sries iniciais do ento 1

grau, e Comunicao em Lngua Portuguesa, nas sries finais
desse grau; s no 2 grau o foco em comunicao desaparece
da denominao

que,

nesse grau, passa a ser

Lngua

Portuguesa e Literatura Brasileira. (SOARES, 1997, p.169)

O discurso oficial da ideologia militar com o foco na linguagem como

instrumento de comunicao tinha como objetivo o desenvolvimento do comportamento
patritico dos alunos, em uma relao emissor/cdigo/receptor sem campo para livres
expresses e posicionamento crtico.
O ensino da Lngua passou a utilizar diferentes tipos de leituras, assim sendo,
iniciou-se um processo de distanciamento da gramtica.
Como o elemento a ser estudado passou a ser a linguagem, onde a
variedade de lnguas faladas reconhecida, ocorreram novas mudanas no ensino de
Lngua Portuguesa nas escolas neste perodo, o texto passou a ter um enfoque maior,
com o desenvolvimento de atividades em diferentes gneros textuais produzidos pela
sociedade.
A partir dos anos 90 a linguagem oral e escrita passou a ser reconhecida e
valorizada.
...as
Diretrizes
para
o
Aperfeioamento
do
Ensino/Aprendizagem da Lngua Portuguesa divulgadas pelo
MEC, em 1986. Nelas, nota-se a inteno de incorporar uma
proposta de ensino de Lngua Portuguesa de cunho oficial, na
perspectiva da valorizao do sujeito pela interlocuo
(Rodrigues, 2001,p. 27). Os Parmetros Curriculares (PCN),
uma dcada depois, tambm incorporam essas discusses,
modificando os objetivos de Lngua Portuguesa atravs de um
outro prisma para encarar a linguagem e o ensino da lngua.
(CYRANKA;SILVA, p. 276)

Atualmente, o objetivo principal da prtica do ensino da lngua materna a

atividade da leitura e da produo escrita do aluno. Onde a escrita passou

a ser

considerada ao fundamental e prioritria.

As teorias lingsticas com base nas interaes que chegam ao Brasil por volta
de meados dos anos 80 algumas como a teoria scio-interacionista vygotskiana de
aprendizagem, as de letramento e as de texto/discurso, destacaram-se, e aliadas a anlise
do enfoque do ensino da lngua levaram a uma reformulao que impeliu a escola a
revisar seus conceitos sobre as diferenas e variedades das falas dos alunos, alm da
conceituao de norma culta da lngua.
Apesar

do

reconhecimento

oficial

explicitado

nos

Parmetros

Curriculares Nacionais (PCNs) da importncia do enfoque comunicativo e interacional

no ensino da lngua portuguesa, a prtica pedaggica continua secularmente cativa aos
aspectos estruturais dos textos.
Apesar da preocupao e a criao de novas propostas nas formas de ensinar a
lngua portuguesa, o que foi observado pelos dados coletados e analisados em pesquisa
acima citada, assinala que ainda hoje muitos professores no conseguem transpor as
barreiras e fazer mudanas significativas em relao as suas prticas de ensino.
Ainda frequente uma abordagem com nfase na dimenso do ensino gramatical
tradicional encoberta pela gramtica contextualizada, em que o texto utilizado como
pretexto ou unidade de ensino para atividades de anlise e catalogao gramatical.
Assim como a produo de textos orais longe de ser simples atividade de leitura
em voz alta, a produo escrita tambm no deve ser uma prtica voltada para tcnicas
de como escrever; partindo ambas de temas soltos e descontextualizados, onde o aluno
no consegue se ver como um participante ativo, produtor/autor que interage com seus
pares e com a prpria lngua.
Optando por uma ao investigativa, busquei analisar as prticas envolvidas no
ensino da Lngua Portuguesa nas salas de aula. Foram coletadas informaes em um
curso preparatrio para concursos, no Municpio de Maric, mais precisamente no
Terceiro Distrito de Itaipuau. Foi procurado abranger entre os 17 alunos entrevistados
de diferentes escolas, a diversificao nas faixas etrias.
Onde foi possvel observar o papel da gramtica no ensino da lngua, bem como
as prticas pedaggicas envolvidas no conceito de ensino de gramtica e dos diferentes
gneros textuais.

Para delinear o perfil dos alunos, a primeira parte da entrevista teve como
objetivo mapear o perfil scio cultural destes alunos. Perguntou-se sobre a instituio
em que estudavam (ou estudaram) se era particular ou pblica e se eles se envolviam
espontaneamente em prticas de leituras.
Ao relatarem os principais motivos do descontentamento, todos foram unnimes
em relatar a dificuldade na compreenso do contedo da disciplina, contedo este,
compreendido como gramtica normativa.
Giroux

(161)

ao

encarar

os

professores

como

sendo

Intelectuais

Transformadores,
enfatiza que os professores devem assumir responsabilidade
ativa pelo levantamento de questes srias acerca do que
ensinam, como devem ensinar, e quais so as metas mais amplas
pelas quais esto lutando. Isto significa que eles devem assumir
um papel responsvel na formao dos propsitos e condies
de escolarizao.

Algumas instituies continuam presas a prticas fechadas, aprisionadas na

manuteno de antigas prticas, no avanam. Outras no, abraam propostas mais
avanadas na educao lingustica, prticas mais plurais, democrticas. Os modelos de
avaliaes adotados pelas instituies refletem as posturas assumidas.
Neles poderemos observar claramente os contrastes existentes entre as Diretrizes
e as tradicionais prticas pedaggicas, ainda imperantes nas nossas escolas, onde
utilizado um padro absoluto do conhecimento.
Percebemos que as mudanas no nvel das crenas e das aes e articulao
entre ambas no ocorrem facilmente, est envolvida a influncia cultural cultivada por
geraes do aprender do aluno, experincias vividas do prprio professor, bem como de
outros, alm das projees das instituies de ensino.

CONSIDERAES FINAIS

Todas as disciplinas escolares possuem uma histria, uma trajetria que fornece
dados sociopolticos significativos que nos permitem a partir de uma investigao
passar a conhecermos e a compreendermos melhor toda a sua evoluo advinda dos
encontros polticos, culturais e econmicos na prtica pedaggica.
Em uma relao ntima com a educao, a sociedade acaba por interferir, exigir
e nortear as aes dentro das escolas, dentro da educao, moldando o currculo nesta
construo coletiva. A compreenso desta estrutura deve ser o suporte, o estmulo
necessrio para o desenvolvimento da criticidade no exerccio docente.

Compreender a voz do estudante significa enfrentar a

necessidade de dar vida ao domnio dos smbolos, linguagem e
gestos. A voz do estudante um desejo, nascido da biografia
pessoal e histria sedimentada; a necessidade de construirmos
e afirmarmo-nos dentro de uma linguagem que seja capaz de
reconstruir a vida privatizada e investi-la de significado, e
tambm validar e confirmar nossa presena vivida no mundo
(GIROUX. 1997, p.201)

Tanto o professor como a escola precisam se adequar a viso de trabalhar com

variedades textuais, inovar suas prticas pedaggicas, promover a reflexo voltada para
uma educao transformadora.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA

APPLE, Michael. Ideologia e Currculo, So Paulo, Ed. Brasiliense, 1979

GIROUX, Henry. Os

Professores como Intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica

da aprendizagem. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1997

MOITA LOPES, Luiz Paulo. Identidades Fragmentadas: a construo discursiva de
raa, gnero e sexualidade em sala de aula, Ed. Mercado de Letras, 2002
PCN, Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: lngua portuguesa/Secretaria de Educao Fundamental, Braslia:
MEC/SEF, 1998

SACRISTN, J.Gimeno. O Currculo: uma Reflexo Sobre a Prtica. ArtMed, 3.ed,

Porto Alegre, ArtMed, 2000
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do
currculo. 2005, Autntica, Belo Horizonte, MG
SOARES, M. Portugus na escola: histria de uma disciplina curricular. In: BAGNO,
Marcos (org.). Lingstica da norma. So Paulo: Loyola, 2002b, p.155-177.
----- Concepes de Linguagem e o Ensino de Lngua Portuguesa. In: Lngua
portuguesa: Histria, perspectivas, ensino.So Paulo: Educ, 1998, p.53-60
------Linguagem e Escola: uma perspectiva social.So Paulo: tica, 1986
VYGOTSKY, Liev S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. 5 ed. So Paulo: Martins

POLTICA CURRICULAR FLUMINENSE E A FORMAO DE

PROFESSORES EM ENSINO MDIO
Eixo 8: Educao Bsica: Polticas e Prticas Pedaggicas
Autora:
Silvana Malheiro do N. Gama - UFF/ NUGEPPE smalheiro2004@yahoo.com.br
Coautora:
Lucy Teixeira - UFF/ NUGEPPE - lucyrssteixeira@gmail.com
Resumo: Em julho de 2010 o Ministrio de Educao (MEC) divulgou os dados do
ndice de Desenvolvimento da Educao Brasileira (IDEB) que revelavam os nveis de
aprovao e de rendimento escolar dos estudantes matriculados no ensino fundamental e
no ensino mdio no ano de 2009 em todo o territrio. O estado do Rio de Janeiro
conseguiu atingir as metas referentes ao ensino fundamental, porm ficou abaixo da
mdia nacional. No ensino mdio, obteve o segundo pior resultado no pas, ocupando o
26 lugar no ranking do IDEB. Tal situao provocou na rede pblica estadual de ensino
uma srie de mudanas, iniciadas com a exonerao da ento Secretria de Educao,
Tereza Porto, e a nomeao do economista Wilson Risolia. Um de seus compromissos
foi obter sucesso nos rankings de educao. Para isso, a rede de ensino seria certificada
e os professores receberiam bonificaes. Os resultados esperados foram expressos por
metas estabelecidas atravs do planejamento estratgico da SEEDUC que inaugurou
elementos na gesto pblica da educao estadual. O Programa de Educao do Estado
traz diversas mudanas na estrutura, no ensino e no dia a dia em sala de aula, dentre elas
o estabelecimento de um currculo mnimo. A implementao dessa poltica curricular
suscita muitas questes polmicas no seio da Formao de Professores. No eixo central
das crticas est a discusso sobre a autonomia do professor, a organizao curricular
baseada em competncias e a real participao dos profissionais no debate. H, ainda, o
receio de que um currculo mnimo vire, na prtica, o mximo que ser trabalho pela
escola, promovendo um indesejvel reducionismo educacional. Interessa-nos no
presente trabalho, dedicar ateno ao estudo e anlise do currculo mnimo, porm, no
contexto da escola normal, no curso de formao de professores em ensino mdio.
Palavras chave: Poltica Educacional Currculo Formao de Professores

Em julho de 2010 o Ministrio de Educao (MEC) divulgou os dados do ndice de

Desenvolvimento da Educao Bsica1 (IDEB) que revelavam os nveis de aprovao e
de rendimento escolar dos estudantes matriculados no ensino fundamental e no ensino
mdio no ano de 2009 em todo o territrio brasileiro. A meta estabelecida para os anos
1

Em 2007 foi criado o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). O Ideb calculado a partir
de dois componentes: a taxa de rendimento escolar (aprovao) e as mdias de desempenho nos
exames aplicados pelo Inep. Os ndices de aprovao so obtidos a partir do Censo Escolar, realizado
anualmente. As mdias de desempenho utilizadas so as da Prova Brasil, para escolas e municpios, e do
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), para os estados e o Pas, realizados a cada dois anos. As
metas estabelecidas pelo Ideb so diferenciadas para cada escola e rede de ensino, com o objetivo nico
de alcanar 6 pontos at 2022, mdia correspondente ao sistema educacional dos pases desenvolvidos.
Disponvel em http://portal.mec.gov.br

finais do ensino fundamental era de 3.7 e para o ensino mdio era de 3.5. Tais metas
tinham como referncia a qualidade dos sistemas em pases da Organizao para a
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). O pas, considerando-se uma
escala de zero a dez, atingiu nos anos iniciais do ensino fundamental 4,6 pontos e nos
anos finais, 4,0 pontos. No ensino mdio a pontuao alcanou 3,6.
O estado do Rio de Janeiro conseguiu atingir as metas referentes ao ensino
fundamental, alcanando a meta projetada de 3.8, porm ficou abaixo da mdia
nacional2. De acordo com as projees do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP), o Rio de Janeiro deveria ter alcanado 3,4 pontos
em 2009, no ensino mdio, mas atingiu 3,3 pontos. Nessa etapa da Educao Bsica, o
Estado do Rio de Janeiro obteve o segundo pior resultado no pas, ocupando o 26 lugar
no ranking do IDEB.
3

De fato, a educao fluminense vivia momentos difceis. Segundo dados

do INEP, a reprovao na rede estadual atingia ndices alarmantes. No Ensino

Fundamental, por exemplo, a reprovao atingia 28% dos alunos matriculados no 3 ano
e 23,8% dos alunos do 6 ao 9 ano, sendo que no 6 ano os ndices chegavam a 27,2%.
No Ensino Mdio a reprovao atingia 20,7% dos alunos, sendo que na 1 srie, 28,1%
dos alunos eram reprovados. Em relao distoro idade-srie, no Ensino
Fundamental as taxas revelavam que 46,1% dos alunos encontravam-se nessa situao,
ou seja, quase metade. Do 6 ao 9 ano 47% dos alunos encontravam-se em distoro,
sendo que no 6 ano a situao alcanava 49,5% dos alunos. No Ensino Mdio a
situao no era diferente, pois 48,6% dos alunos encontravam-se em distoro idadesrie, observando-se na 1 srie 53,3% alunos com distoro. importante registrar que
a taxa de abandono na 1 srie do Ensino Fundamental era de 18%.
Tal situao provocou na rede pblica estadual de ensino uma srie de
mudanas. Aps a nomeao do economista Wilson Risolia como novo chefe da pasta,
em 6 de outubro de 2010, o Governador Srgio Cabral estabeleceu uma meta ambiciosa:
2

Da 1 4 srie, houve um avano de 3,8, registrados em 2007, para 4 pontos em 2009, porm menor
do que a meta, que era de 4,1, ocupando, portanto, o 18 lugar. O desempenho foi pior entre os alunos
da 5 8 srie, j que o nmero tambm aumentou pouco: de 2,9 para 3,1, ocupando o estado o 21
lugar no ranking entre os 26 estados do pas.

incluir o Rio de Janeiro entre os cinco melhores estados em 2014 e chegar primeira
posio at 2023 (RIO DE JANEIRO, 2012).
Os resultados esperados foram expressos atravs de metas estabelecidas no
planejamento estratgico da SEEDUC que inaugurou elementos na gesto pblica da
educao estadual. Anunciado pelo secretrio de estado de Educao, Wilson Risolia, o
Programa de Educao do estado trouxe diversas mudanas na estrutura, no ensino e no
dia a dia em sala de aula. Dentre as aes anunciadas pela SEEDUC, recebeu destaque o
Currculo Mnimo. Propagandeado como base para os contedos trabalhados em sala
de aula, tambm foi apresentado como ferramenta para nortear o trabalho dos
professores, como ponto de partida. A SEEDUC garante que o currculo mnimo foi
elaborado de forma democrtica e amplamente discutido pelos docentes e que preserva
a autonomia total do professor que fica livre para enriquecer o trabalho pedaggico.
Propomos, no presente artigo, apresentar parte de pesquisa realizada sobre o
currculo mnimo, atual poltica curricular fluminense. O Currculo Mnimo encontra-se
regulamentado pelo decreto n 42793, de 06 de janeiro de 2011, que estabelece
programas para o aprimoramento e valorizao dos servidores pblicos. De acordo com
o referido decreto caberia a SEEDUC editar ato normativo definindo o currculo
mnimo que abrangeria cada ano escolar e cada disciplina. Tal currculo deveria
expressar os aspectos fundamentais de cada disciplina e deveria ser elaborado pela
SEEDUC,

juntamente

com

representantes

da

classe

dos

professores.

implementao do currculo mnimo deveria ser gradativa com incio marcado para
2011. A SEEDUC tambm deveria criar mecanismos de acompanhamento bimestral,
possibilitando a correo de desvios durante o ano letivo. Em consonncia com o
disposto no Decreto, o Currculo Mnimo teria como objetivo
estabelecer orientaes institucionais aos profissionais do ensino
sobre as competncias mnimas que os alunos devem
desenvolver a cada ano de escolaridade e em cada componente
curricular, imprimindo-se, assim, uma consistente linha
de trabalho, focada em qualidade, relevncia e efetividade, nas
escolas do Sistema Pblico Estadual do Rio de Janeiro (RIO DE
JANEIRO, 2013a, p.2)
Inicialmente foi definido o Currculo Mnimo com seis disciplinas (Lngua
Portuguesa/Literatura, Matemtica, Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia) para o
Ensino Mdio regular e anos finais do Ensino Fundamental. De acordo com a SEEDUC,

equipes disciplinares de professores da rede estadual conduziram a concepo, redao

e reviso dos livretos que foram disponibilizados em seu site, no dia 11 de fevereiro de
2011.
Em 30 de setembro de 2011, a SEEDUC reabre perodo de inscrio para
equipes disciplinares participarem da reviso dos documentos j elaborados, bem como
da elaborao do currculo mnimo das demais disciplinas (Educao Fsica, Lngua
Estrangeira, Biologia/Cincias, Qumica, Fsica e Artes). Segundo o site da SEEDUC:
Um grupo, formado por 64 professores da rede estadual e 13
coordenadores universitrios, participou, nesta sexta-feira
(21/10), do seminrio Currculo Mnimo e suas concepes.
Por meio dessa fora-tarefa, ser possvel revisar o documento,
que comeou a ser aplicado neste ano na rede estadual - nas
disciplinas de Lngua Portuguesa/Literatura, Matemtica,
Histria, Geografia, Sociologia e Filosofia - e elaborar um novo,
para atender as demais matrias (Educao Fsica, Lngua
Estrangeira, Biologia/Cincias, Qumica, Fsica e Artes). (RIO
DE JANEIRO, 2011)

Em 16 de dezembro de 2011, ou seja, ao apagar das luzes do ano letivo, a

SEEDUC anunciou que as propostas seriam discutidas online e em encontros
presenciais. Tais propostas ficaram disponibilizadas de 15 a 31 de dezembro e os
professores poderiam registrar crticas, sugestes ou elogios atravs de um link3 no site
da SEEDUC. Os encontros presenciais aconteceram de 10 a 13 de janeiro de 2012
(perodo de frias) no CEFET do Maracan/ RJ. As discusses presenciais buscaram
definir a proposta final construda a partir das contribuies feitas pelos professores em
espao virtual. Assim sendo, no incio de 2012, o currculo mnimo para os anos finais
do ensino fundamental e para o ensino mdio regular concludo.
Em 27 de agosto de 2012 a Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro
noticia em seu site que havia iniciado a elaborao do Currculo Mnimo para a rea
pedaggica do Curso Normal Formao de Professores em nvel mdio - em parceria
com a Fundao Centro de Cincias e Educao Superior a Distncia (Cecierj). Nesse
momento, os professores foram convidados (professores regentes que atuassem nas
disciplinas da parte diversificada, formao profissional e prticas pedaggicas) a
participar do processo seletivo com concesso de bolsas e inscrio at o dia 11 de
setembro. Segundo o site, a concepo, redao, reviso e consolidao deste
3

http://projetoseeduc.cecierj.edu.br/principal/?page_id=86

documento seriam conduzidas por equipes disciplinares, compostas por professores

da rede estadual que atuassem no Curso Normal em Nvel Mdio e professores
universitrios especializados nas reas em questo (RIO DE JANEIRO, 2012).
Na prtica, a participao desses profissionais no foi to simples assim. Alm
de tomarem cincia da elaborao curricular atravs do site, o que no garantia a
abrangncia de todo corpo docente, os professores deveriam cumprir alguns requisitos,
como por exemplo, estar atuando na disciplina h pelo menos cinco anos. Isso para
muitos era um impedimento, tendo em vista que o efetivo de professores fora
significativamente renovado a partir de 2008. Em 06 de setembro de 2012, a SEEDUC
RJ convida, atravs do site, os professores a participarem da discusso presencial da
proposta do Currculo Mnimo do Curso Normal. As inscries deveriam ocorrer at o
dia 13 de setembro e os encontros ocorreriam de 10 a 13 de setembro. Em meio a prazos
confusos, divulgao questionvel e calendrio letivo em curso, poucos professores
tiveram a chance de participar do processo de discusso.
Em 05 de dezembro de 2013, o site da SEEDUC/RJ, atravs da ferramenta
Conexo Professor, passou a disponibilizar o material do currculo mnimo para o Curso
Normal. O documento define-se como referncia, apresentando as habilidades e
competncias que devem constar como pano de fundo nos planos de aula e de curso
desta modalidade de ensino (SEEDUC, 2013a, p.2). Na prtica, ao analisar os
documentos foi fcil perceber que se tratava de listas de competncias e habilidades a
serem desenvolvidas em cada disciplina, distribudas ao longo dos quatro bimestres
letivos. Alm disso, no que tange a disciplina de Prticas Pedaggicas e Iniciao
Pesquisa, uma nova distribuio de carga horria foi apresentada, bem como uma nova
configurao foi dada ao professor da disciplina, tendo em vista que precisar conduzir
os alunos na pesquisa e prtica pedaggica da Educao Infantil, do Ensino
Fundamental e da Educao de Jovens e Adultos. Isso difere radicalmente da matriz
curricular anterior (2001) que proporcionava o aprofundamento da pesquisa e prtica
pedaggica da Educao Infantil no segundo e no terceiro ano do curso e do ensino
fundamental no quarto ano. Dessa maneira, os docentes dedicavam-se aos estudos, de
acordo com sua rea de especializao.
A inteno da pesquisa supracitada focalizar a implementao da poltica
curricular do Estado do Rio de Janeiro no Curso Normal, desde a elaborao dos
primeiros documentos, em 2011, tendo em vista que atuo como professora da Rede
Estadual de Educao do Rio de Janeiro h 21 anos e como professora das Disciplinas

Pedaggicas do Curso Normal h 10 anos, acompanhando, portanto, as mudanas que o

curso vem sofrendo neste perodo. Alm disso, a implementao dessa poltica
curricular suscita muitas questes polmicas no seio da Formao de Professores. No
eixo central das crticas encontra-se a discusso sobre a autonomia do professor, a
organizao curricular baseada em competncias e a real participao dos profissionais
no debate.
Alm de lidar com os desafios impostos pela matriz curricular, os docentes
tambm tiveram que enfrentar a dura realidade de seguir as listas de competncias e
habilidades impostas pelo currculo mnimo. No entanto, a proposta de organizao
curricular atravs do estabelecimento de um currculo mnimo h tempos vem sendo
rejeitada pelos profissionais da educao. Tal debate remonta os anos 80, marcados por
um organizado movimento pela reformulao dos cursos de formao dos profissionais
da educao.
De fato, a ideia de organizao curricular concebida pela Associao Nacional
pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), articuladora dos movimentos
de educadores pela formao dos profissionais da Educao no Brasil, nunca foi em
direo adoo de um currculo mnimo (CONARCFE, 1983; ANFOPE, 1992;
LOPES E MACEDO, 2002). No obstante, segundo a SEEDUC/RJ, o currculo
mnimo, institudo atravs do Programa de Aprimoramento e valorizao dos servidores
pblicos Decreto 42.793/11 serviria de base para os contedos aplicados em sala de
aula. Seria apenas um ponto de partida, pois o professor teria total autonomia para
enriquecer suas prticas em sala de aula e desempenhar o seu trabalho com sucesso
(SEEDUC, 2013c). Seu carter obrigatrio fica totalmente escamoteado nessas
afirmaes. De fato, o cumprimento integral do currculo mnimo, criado a partir do
citado decreto, tornou-se obrigatrio, inclusive como requisito para fins de bonificao
do professor. No artigo 6 do Captulo II A Bonificao estabelece o decreto que
faro jus bonificao por resultados, os servidores lotados em unidade escolar que
dentre outros aspectos cumprir 100% (cem por cento) do currculo mnimo.
O cumprimento do currculo mnimo pelos docentes passou a ser controlado a
partir da criao do Sistema Conexo Educao.

Segundo a SEEDUC o Sistema

Conexo Educao tem como objetivo aperfeioar processos, permitindo que diretores,
professores e funcionrios das unidades escolares tenham mais tempo disponvel para a

garantia de uma educao de qualidade. Algumas de suas ferramentas so o Conexo

Educao Gesto e o Docente On Line. Sobre o Docente On Line, podemos dizer que,
atravs dessa ferramenta os professores seriam responsveis pelo lanamento de dados
referentes frequncia e avaliao dos alunos, conforme a Resoluo SEEDUC n 4784
de 20 de maro de 2012. Embora tal resoluo no responsabilize o professor pela
declarao de cumprimento do currculo mnimo, tal tarefa aparece no Manual Docente
On Line, uma espcie de cartilha produzida pela SEEDUC com orientaes para a
utilizao dessa ferramenta:
O docente tambm ter que declarar o cumprimento do
Currculo Mnimo ministrado no bimestre, para que a Secretaria
de Estado de Educao possa mapear possveis dificuldades de
implantao do currculo na Rede. Esta indicao no s avalia a
aplicabilidade deste documento, como tambm fornece ao corpo
docente novas contribuies e ferramentas pedaggicas para sua
implementao. (RIO DE JANEIRO, 2013b, p. 17)
Outra forma utilizada pela SEEDUC no controle do cumprimento do currculo
mnimo encontra-se traduzida no Decreto n 44.187 de 07 de maio de 2013 que institui
o Programa de Certificao dos Servidores da Carreira do Magistrio da Secretaria de
Estado de Educao do Rio de Janeiro. Segundo a SEEDUC o Programa se apresenta
como a terceira forma de remunerao do magistrio do Estado, juntamente com a
remunerao varivel por unidade escolar, que paga um bnus aos servidores de uma
escola que alcanou as metas estipuladas pela SEEDUC e, tambm, com a progresso
de carreira.
Far jus bonificao do Programa de Certificao o servidor que obtiver bom
desempenho em um exame voluntrio. Para se obter a certificao, sero levados em
conta, alm da prova, alguns pr-requisitos como: pontuao em provas de
conhecimentos especficos, noes de gesto, tcnicas pedaggicas, anlise curricular e
avaliao de competncias. E para participar do exame, o docente deve ter, no mnimo,
um ano de rede estadual. Caber tambm ao professor regente de turma, para se
candidatar, aplicar o Currculo Mnimo, lanar notas no Conexo Educao, participar
das avaliaes externas, apresentar 90% de frequncia presencial no ano calendrio e,
em relao aos afastamentos, obedecer s situaes previstas no Estatuto do Servidor
Pblico.

Aps o exposto at o momento, cabe-nos indagar sobre que tipo de autonomia

defendida por uma poltica curricular que espera do professor o rgido cumprimento de
listas de competncias e habilidades produzidas por um grupo seleto e reduzido de
profissionais. Segundo dados oficiais, a rede estadual contava no ano de 2012 com
85.699 matrculas, desse total, 72.601 eram professores ativos. Conforme informaes
da SEEDUC participaram da reviso dos documentos, nesse mesmo ano, nas disciplinas
de Lngua Portuguesa/Literatura, Matemtica, Histria, Geografia, Sociologia e
Filosofia e da elaborao dos documentos nas matrias de Educao Fsica, Lngua
Estrangeira, Biologia/Cincias, Qumica, Fsica e Artes, um grupo de 64 professores da
rede estadual, ou seja, 72.537 docentes no participaram diretamente da reviso e
elaborao dos documentos.
Recorrendo a Contreras (2012) observamos que a forma de conceber o trabalho
docente, historicamente construda, separando a concepo da execuo, fragmentando
e macanizando as tarefas, controlando externamente seu rendimento e aumentando o
volume de trabalho em geral que deve ser realizado denuncia a ausncia da autonomia
docente como uma perda de determinadas qualidades do trabalho de ensinar. Alm de
preocupar-se com a rentabilidade e o controle, tal concepo tambm traduz-se na
diviso de papis entre aqueles que assumiam as funes intelectuais de elaborao de
conhecimento pedaggico e aqueles que ficavam relegados aplicao do mesmo.
Seja com o intuito de controlar mais efetivamente a prtica de
ensino, de adequ-la a determinados interesses e objetivos, de
modificar os contedos do ensino, ou de introduzir novas ideias
e prticas pedaggicas, partia-se da convico de que o
conhecimento e os planos de atuao eram patrimnio dos
especialistas externos e dos polticos, que eram quem
esboavam de forma centralizada as inovaes e as reformas
curriculares. (CONTRERAS, 2012, p.251)
Moreira (2012) tambm relaciona autonomia quando critica a noo de
performatividade. A relao entre as polticas e as prticas curriculares deve ter como
base a ao docente autnoma, competente e criativa, aes essas contrrias ao
paradigma da performatividade. De acordo com Marcondes e Moraes (2013, p. 457) a
nfase no controle, no desempenho como medida da produtividade e nos resultados
medidos e comparados atravs de sistemas de avaliao, no contribuem para estimular
prticas pedaggicas centradas na autonomia do professor. Moreira esclarece que:

O desenvolvimento de prticas curriculares que reflitam anlise,

crtica, adaptao e mesmo superao de polticas oficiais
precisa apoiar-se na revalorizao e no fortalecimento do
profissionalismo docente, ao invs de na cultura da
performatividade (Ibid., 2012, p. 28).
Ampliando a viso restrita de currculo apresentada at o momento atravs da
poltica do currculo mnimo, ressaltamos a importncia de no limitarmos o currculo a
um documento formal, oficial. Entende-se que o currculo, em sua forma mais ampla,
muito mais do que isso. De acordo com Sacristn (1995, p.86), o currculo, na prtica
a consequncia de se viver uma experincia e um ambiente prolongados que prope
impe todo um sistema de comportamento e de valores e no apenas de contedos e
conhecimentos a assimilar.
Nesse sentido, encontramos em Mainardes (2006), a partir de seus estudos sobre
o ciclo de polticas desenvolvido por Stephen Ball e Richard Bowe, a afirmao de que
os docentes e demais profissionais exercem papel fundamental no processo de
interpretao e reinterpretao das polticas educacionais e que seus pensamentos e
crenas tm implicaes diretas no processo de implementao das polticas.
Alm disso, encontramos apoio em Pacheco e Paraskeva (1999) para entender
que a macro deciso curricular no pode ser o ponto crtico da mudana e inovao
escolar, nem tampouco a deciso ao nvel organizacional, pois tudo depende da
reorganizao das

prticas

curriculares

no

interior da

escola

(PACHECO;

PARASKEVA,1999, p.12). Isso inclui considerar os discentes como parceiros na

construo curricular. Pacheco destaca a importncia de se considerar o aluno como ator
fundamental nas tomadas de deciso curricular, levando-o a sentir como sua a escola e
como seus os problemas de aprendizagem (Idem, p.13). No entanto, segundo o autor, a
inovao curricular depende do destaque ao papel do professor, tornando-o elemento
que d sentido prtico ao valor terico do currculo. Os professores so efetivamente
lderes curriculares, lderes da mudana (Idem, p.15).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
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Formao dos Profissionais da Educao, Belo Horizonte, 1992.
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LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Currculo: debates contemporneos.
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A.F. (Org.). Territrios contestados. Petrpolis: Vozes, 1995.

Polticas de currculos e fluxos culturais: sujeito, conhecimento e diferena

Suzan Christina Ribeiro da Silva Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Centro de Educao e Humanidades Faculdade de Educao da Baixada Fluminense

RESUMO

Este resumo parte da pesquisa de dissertao apresentada Faculdade de Educao

da Baixada Fluminense, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Duque de Caxias,
em 2011. Esta pesquisa buscou analisar como a prtica escolar interpreta as Polticas
Curriculares, em seus processos macro e micro, a partir dos estudos do socilogo
ingls Stephen Ball (1994). Os argumentos apresentados fazem parte de um estudo
analtico para pensar a articulao das polticas educacionais na perspectiva dos
cruzamentos que podem ser tecidos no corpo da escola, onde as diferenas culturais
ao serem demarcadas, criam um hbrido cultural, para pensar os sujeitos, a diferena e
o conhecimento. Articulada a esta ideia, percorro nos estudos de Homi Bhabha
(1998), as possibilidades de resignificao do currculo, tendo em vista que o espao
escolar no constitui espao para fixao de identidades, pois h nele a possibilidade
de produo cultural. O argumento central est na perspectiva de pensar criticamente
a implantao da poltica curricular, em negociao com os fluxos contidos no espao
escolar que envolve diretamente o conhecimento, a cultura e a diferena com vistas a
inaugurar um espao onde o estabelecido deixa de ser verdade e que tome lugar
contingncia. Para melhor interpretar tais articulaes, utilizei-me nesta pesquisa, da
experincia de observao numa Escola Municipal do Rio de Janeiro, que atende da
Educao Infantil ao Ensino Fundamental, no sentido tanto de compreender os
contextos de produo curricular com a teoria do Ball, como de defender a partir dos
conceitos de Bhabha, a compreenso da diferena cultural como produo de
identidades.
Palavras-Chave: Cultura. Sujeito. Conhecimento e diferena.

A presente pesquisa apresenta alguns pontos de tenso sobre as discusses

acerca

da(s) poltica(s) de currculo, na perspectiva de entend-las como parte

integrante dos espaos escolares, pois, ao mesmo tempo em que se integra se

reconstitui, levando em conta que a escola um todo hbrido.
Os olhares dessa pesquisa, estavam diante da anlise da produo curricular,
apontando para o estreitamento e/ou o espaamento entre os processos singulares da
diferena, produzidos na escola, analisando tambm os desdobramentos que estes
movimentos podem provocar, num esforo de compreend-los, a partir da linha
terico-metodolgica analtica, com base nas leituras de autores do campo e nas
reflexes sobre as polticas de currculo, que circunscrevem os seus mltiplos
contextos.
Essa ideia se faz presente nessa pesquisa, pois convoca a pensar o currculo
em torno da concepo de cultura, onde sua enunciao elabora sentidos em meio s
relaes socioculturais, pensando tambm no que h de significao nesse processo
de enunciao.
certo dizer que o currculo, como um artefato cultural e social, apresentouse ao longo da histria como uma determinao no mbito social, fato que implica
diretamente nas relaes de poder, em vises de sociedade e, consequentemente, na
produo de identidades. Portanto, o currculo no um elemento neutro, de
transmisso desinteressada. Esse o ponto que me seduz, pois entendo o currculo
como um ato poltico. E como tal deveria ter um espao maior de discusso entre os
educadores e educadoras, visto como produo de conhecimento e saberes, no
simplesmente uma aplicao atravs de aulas expositivas, engessado dentro da carga
horria e contedos. As leituras em torno do tema currculo se ampliam, convocando
os educadores a reflexes mais complexas, tendo em vista que este artefato cultural
vive seu momento de crise, talvez pela busca de uma identidade, deslocada da
docilidade dos corpos, da disciplinaridade, considerando a sua ressignificao como
hbrido cultural.
Nesse sentido, a pesquisa empreendeu analisar o currculo em sua concepo
histrica e social e, ainda, buscar um pouco da Histria da Teoria Crtica e da
Sociologia do Currculo, para no correr o risco de uma anlise fora do contexto de
sua prpria constituio social e histrica.
De acordo com Sacristn (2000, p. 125), o termo currculo vem da palavra

latina scurrere, que se refere carreira e a um percurso a ser realizado. Para este
autor, a escolaridade constitui um percurso e o currculo constitui o cardpio. No
meu entendimento, o contedo, neste caso est a servio da aprendizagem, que pode
funcionar como um guia para o progresso da escolaridade de alunos / as.
Como a escolarizao constitui uma atividade para o progresso das massas,
surge necessidade de organizao e estruturao desse currculo em nveis, gesto
de controle do sistema educativo e uma sequncia na escolarizao dos alunos /as, o
que implica em regular e controlar a distribuio do conhecimento, como se isso
fosse possvel, em funo dos hibridismos contidos no espao escolar.
Para se pensar a ideia de currculo numa perspectiva crtica, h de se recorrer
histria do currculo, rompendo com a sua constituio por nveis, fragmentado,
acultural e segregado
desde o seu surgimento, no sculo XIX at uma viso poltica, sociolgica e
epistemolgica, da qual temos presenciado os esforos.
As diferentes concepes de currculo partem dos Estados Unidos, onde o
campo se originou e foi desenvolvido e da Inglaterra, onde se elegeu como foco
central na Sociologia da Educao (MOREIRA, 2008, p. 8).
De acordo com Moreira, diferentes verses sobre o surgimento do campo de
estudos do currculo podem ser encontradas na literatura especializada (CREMIN ;
SEGUEL; FRANKLIN apud MOREIRA ; SILVA, 2008 ; PINAR ; GRUMET
apud MOREIRA ;
SILVA, 2008, p.9). Em comum nestes autores identificamos a preocupao diante dos
processos de racionalizao, sistematizao e controle da escola e do currculo, a
observao dos tericos precursores do novo campo. Ou seja, a inteno dos
especialistas parece ter sido

a de planejar cientificamente as atividades

pedaggicas e control-las, incorporando uma forma de dominar o comportamento e o

pensamento dos alunos / as levando-os a seguir metas e padres pr-definidos.
No contexto americano da virada do sculo, aps a Guerra Civil, a economia
americana era dominada pelo capital industrial e, com isso, prevaleceu o sistema de
livre competio, em detrimento dos monoplios. Como foi necessrio ampliar a
produo, o processo tornou-se mais complexo, assim, era necessrio tanto aumentar
o nmero de empregados quanto sofisticar os procedimentos administrativos,
assumindo um cunho mais cientfico.

Nasce ento uma nova concepo de sociedade, com base em prticas e

valores advindos do mundo industrial, cujo ncleo ideolgico estava pautado na
cooperao e especializao, ao invs da competio. Essas influncias da sociedade
recaem nos processos profissionais, exigindo da escola evidenciar o mrito dos
alunos/as, partindo para o estabelecimento de novas credenciais para se chegar ao
topo.
De acordo com Moreira:

A escola foi, ento, vista como capaz de desempenhar papel

de relevo no cumprimento de tais funes e facilitar a
adaptao das novas geraes s transformaes econmicas,
sociais e culturais que ocorriam. Na escola, considerou-se o
currculo como instrumento por excelncia de controle social
que se pretendia estabelecer (MOREIRA, 2008, p. 10).
Desta reflexo parte a caracterstica central da viso do currculo que dominou
o pensamento dos primeiros educadores, e que ainda encontra eco na questo
curricular nos dias de hoje a escola como precursora da eficincia e da habilidade.
Em outras palavras:
o que interessava a esses primeiros elaboradores do currculo
era a preservao do consenso cultural e, ao mesmo tempo, a
alocao de indivduos em seus devidos lugares em uma
sociedade industrializada interdependente (APLLE, 2006, p.
115).
As primeiras tendncias no campo do currculo foram associadas s categorias
de controle social e eficincia social, questes teis dados os interesses subjacentes da
poca.
Dentre a essas tendncias observa-se duas grandes correntes: uma voltada para
os interesses dos alunos/as e outra para a construo cientfica de um currculo, capaz
de desenvolver os aspectos da personalidade, especialmente os aspectos desejveis.
A corrente que buscava tratar dos interesses dos alunos/as era representada pelos
trabalhos

de

Dewey

Klipatrick,

contribuio

que

no

Brasil

chamou

escolanovismo; e a corrente sobre a influncia de um currculo voltado ao

cientificismo, com base no pensamento de Bobbit, a semente do que aqui se
denominou tecnicismo.
As duas correntes representavam diferentes respostas s transformaes

sociais, polticas e econmicas, procurando adaptar a escola e o currculo ordem

capitalista que se consolidava, numa perspectiva tradicional de escola e de currculo.
Esse pensamento curricular dominou dos anos vinte ao final da dcada de sessenta e
incio da dcada seguinte.
A fim de esclarecer essas posies, h algumas questes a se pensar. Qual o
significado de comunidade para esses pensadores do incio do sculo? Quais seriam
os seus interesses sociais e ideolgicos?
Pensar tais questes leva observao de que desde o incio do sculo, o
conhecimento que chegava s escolas (e que chega at hoje), no era desinteressado e
aleatrio, e sim selecionado e organizado, com a finalidade de atender a princpios e
valores que vinham de algum lugar, representando determinadas vises de
normalidade e desvio, de bem e de mal, institudo para dizer como as pessoas
deveriam se comportar, agir e, inclusive, pensar.
os interesses sociais e econmicos que serviram como
fundamento sobre o qual a maior parte dos elaboradores de
currculos agia no eram neutros; nem eram aleatrios. Eles
incorporavam compromissos para com determinadas
estruturas econmicas e polticas educacionais, as quais,
quando postas em prtica, contribuam para a desigualdade
(APPLE, 2006, p. 103).

A concepo ou o iderio era o de uma educao organizada para atender a

poucos, segundo a ordem hegemnica vigente, com a ateno voltada para uma
formao de eficincia e em prol da manuteno da lgica de mercado.
A tendncia focava-se na concepo de uma educao tradicional, de uma
escola eficaz, com ideais humanistas. A escola, como uma instituio social que
cumpre funes especficas, no pode estar margem das questes que uma
sociedade de livre mercado provoca, ou seja, da diviso de classes.
Em decorrncia, alguns autores voltados para o estudo do currculo,
conscientes da necessidade de afinar a construo de uma escola e de um currculo
voltado para os interesses dos oprimidos, buscavam denunciar o papel da escola e do
currculo na reproduo da estrutura social, denncia que se deu atravs do
neomarxismo; da teoria crtica da Escola de Frankfurt; das teorias da reproduo; da
nova sociologia da educao inglesa; da psicanlise; da fenomenologia, do
interacionismo simblico e da etnometodologia; fundamentos para as discusses em

torno do currculo.
No final dos anos setenta deslocaram-se os focos e as preocupaes. Nessa
poca, novas tendncias se estabeleciam, a partir dos estudos dos reconceptualistas,
sob a orientao de autores neomarxistas. Estes estudos inauguram o campo da
Sociologia do Currculo, cujo enfoque estava nas relaes entre currculo e cultura,
poder, cultura e ideologia, currculo e estrutura social, currculo e controle social etc.
Nesse cenrio, a preocupao muda o enfoque, buscando a sua compreenso
na perspectiva dos grupos aos quais ele se destinava e de como trabalhar esse
currculo a favor dos grupos oprimidos. Destacando-se, nesse momento, discusses
sobre a contribuio da sociologia, tanto para com o currculo formal quanto para o
currculo em ao e o currculo oculto.
Assim como nos Estados Unidos, os estudos dos reconceptualistas buscavam
desenvolver formas libertadoras de pensar o campo, os socilogos britnicos, sob a
liderana de Michael Young, definiam novos caminhos para a Sociologia da
Educao.
No perodo de 1950-1980 novos rumos tericos e metodolgicos modificaram
o ensino e a pesquisa do campo da Sociologia na Gr-Bretanha. A Sociologia
britnica expandiu-se e libertou-se da tutela da Sociologia americana funcionalista.
Novas fontes se destacaram, tais como: a fenomenologia, a etnometodologia e o
interacionismo simblico.
Segundo Bernstein (apud MOREIRA, 2008, p.18):
os debates dos anos cinquenta focalizaram tanto a estrutura
organizacional da escola como as origens sociais da
inteligncia e sua relao com o desempenho escolar, tendo
como pano de fundo a preocupao simultnea com as
necessidades da sociedade industrial e com maior justia
social. A inteno era demonstrar, mais que compreender as
fontes institucionais da desigualdade em educao, o que
explica os grandes levantamentos, na metade do sculo, que
evidenciavam o desperdcio em educao.
Quando o autor usa o termo desperdcio em educao ele se refere busca
da eficincia, porque as estruturas elitistas no mais se justificavam, reconhecendo
nesse cenrio as desigualdades em educao, com o argumento da injustia e da
ineficincia. Com isso, ressalta-se a interferncia dos socilogos, que buscavam por
meio dos estudos do campo interceder na poltica educacional vigente (YOUNG apud
MOREIRA, 2008, p. 19).

As questes apontadas nos levam a pensar na impossibilidade de anlise do

conhecimento, distanciado do seu vis social e histrico. Assim, impossvel pensar
o ensino e a sua organizao curricular dentro do contexto escolar, sem considerar os
problemas das finalidades da seleo cultural e da distribuio social do
conhecimento, o que se entrecruza com as determinaes sociais, econmicas e
polticas.
Sob a anlise de Lopes e Macedo (2002, p. 13-14) a diversidade
configura o campo do currculo no Brasil nos anos 90. As autoras definem o campo
como um lcus no qual se trava um embate entre atores e/ou instituies em torno de
formas de poder especficas que caracterizam a rea em questo. Consideram que
o campo do Currculo se constitui como um campo intelectual
em que diferentes autores sociais, detentores de determinados
capitais sociais e culturais na rea, legitimam determinadas
concepes sobre a teoria de Currculo e disputam entre si o
poder de definir quem tem a autoridade na rea Lopes e
Macedo (2002, p. 13-14).
As mesmas autoras apontam para o fato de que tanto as vertentes
funcionalistas como a crtica marxista vem se contrapondo multiplicidade
caracterstica da contemporaneidade. Estas, no somente com diferentes tendncias e
concepes terico-metodolgicas, mas como tendncias e orientaes que se
interrelacionam produzindo hbridos culturais.
Os discursos apontam algumas tenses em torno da produo terica na rea e
de sua fertilidade prtica. Em Moreira (2008) encontramos a reflexo sobre a
conformidade do campo, ao mesmo tempo em que as consequncias dessa ordem, em
cursos de formao de professores e nas escolas.
a partir da dcada de 90 que surgem questionamentos em torno dos
discursos ps- modernos. Estes perpassam as artes, a filosofia, a poltica, a economia
e a cultura, justamente no que se refere ao lugar que ocupam na contemporaneidade.
Como localizar a cultura em meio ao (s) sincretismo (s) prprio da modernidade, cujo
contexto est marcado pela mescla de diferentes produes? Conseguimos exemplos
claros dessas misturas atravs da arte e da msica, instncias que na modernidade
se hibridizam; gneros musicais que

fundiram diferentes tradies. Assim, de

acordo com Canclini (2008, p. 19) entendemos que no funciona pensar em divises e
oposies, tais como entre o tradicional e o moderno, o culto, o popular e o massivo,
eles no esto onde estamos habituados a encontr-los. Para o autor preciso demolir

a diviso em pavimentos, a concepo do mundo da cultura em camadas, averiguando

a sua hibridizao.
A ideia de culturas hbridas em Canclini (2008) apresentada a partir de sua
anlise da modernidade latino-americana, com o argumento de uma produo sui
generis, caracterizada pela mistura de culturas. Segundo o autor, os pases latinoamericanos so o resultado da sedimentao, da justaposio e do entrecruzamento de
tradies indgenas, do hepatismo colonial catlico e das aes polticas educativas.
Hibridismo um termo detonante, na medida em que serve para suscitar
discusses em torno de cultura, visto que se apresenta como uma nova forma de
pens-la, alm da identidade, da diferena, da desigualdade e como forma de
problematizar a ideia de multiculturalismo.
A ousadia em utilizar o termo nessa pesquisa est na possibilidade de que ele
venha a criar um espao de reflexo, em torno dos processos de aprender e ensinar
que se configuram na atualidade, intenta discutir um espao de confluncia que pode
inaugurar uma nova forma de operar epistemologicamente, por exemplo, uma poltica
de currculo, um conceito de sujeito, um pressuposto de diferena.
Isso, porque, de acordo com Canclini (2008, p. 27):
As polticas de hibridao serviriam para trabalhar
democraticamente com as divergncias, para que a histria
no se reduza s guerras entre culturas, como imagina Samuel
Huntington. Podemos escolher viver em estado de guerra ou
em estado de hibridao.
Assim, essa pesquisa tem por objetivo pensar sobre a poltica-prtica
curricular no espao da escola e nos cruzamentos que se do, tendo em vista que esse
espao pode ser dinmico e ativo. Para tanto, busco enunciar os discursos sobre as
atuais pesquisas tericas sobre as polticas de currculo e sobre as articulaes
realizadas na prtica cotidiana das escolas, a partir desses enunciados, tendo como
base terico-metodolgica o estudo dos conceitos de cultura, de educao, de
conhecimento e de diferena.
Para refletir sobre tais questes tomo como base os trabalhos de Stephen Ball
e colaboradores (BOWE; BALL; GOLD, 1992; BALL apud MAINARDES, 2006, p.
48), na perspectiva de anlise do ciclo de polticas, cujo foco pauta-se na articulao
entre os processos macro e micro das polticas educacionais. Tais perspectivas
posicionam o campo do currculo em diferentes arenas: a arena poltica, a arena de
contexto e a arena da prtica, onde ocorrem as disputas.

A primeira questo a destacar a de que para Ball (apud MAINARDES,

2009, p. 304- 305), o ciclo de polticas um mtodo e, assim, no diz respeito
explicao das polticas. Trata-se de pensar em torno das polticas de forma terica,
no descritiva, pensando basicamente na forma como elas so elaboradas.
A discusso central desse autor so as polticas educacionais, considerando
como so formadas, implantadas e experimentadas, a partir da perspectiva de
equidade e da diferena.
Tais perspectivas do suporte a esta pesquisa, tendo em vista as
problematizaes em torno das abordagens do autor e o aporte analtico de que Ball
lana mo, a fim de analisar as polticas educacionais, numa perspectiva crtica para
entender como o poder funciona, seus efeitos e suas inadequaes.
Uma segunda questo o fato de que este autor rejeita qualquer possibilidade
de que as polticas sejam implantadas, porque h necessidade de traduzi-las em
prtica e este constitui um processo complexo, uma vez que envolve no s a sua
traduo, mas tambm a sua interpretao, a partir do movimento dinmico da
atuao dos sujeitos que lidam diretamente com tais polticas. Ou seja, estes sujeitos
da atuao tm valores pessoais, experincias, fatores que esto dentro de um
movimento dinmico, no qual as polticas precisam ser representadas.
Os estudos de Ball (apud MAINARDES, 2006, p. 50) abordam o ciclo de
polticas a partir de diferentes arenas de produo: o contexto de Influncia
relacionado com interesses mais estreitos e ideologias dogmticas; o contexto de
Produo de Texto representado pelos textos polticos, resultado de polticas e
acordos; e o contexto da Prtica onde a poltica sujeita interpretao.
Essa abordagem no constitui etapas lineares, elas se interrelacionam e
representam arenas, grupos de interesse, envolvendo disputas e embates (BOWE et.
al. apud MAINARDES, 2006, p. 96).
A interface entre esses contextos localiza as arenas pelas quais os processos
polticos e prticos circulam e se entrecruzam, criando as possibilidades de
interpretao desses textos e a sua relao entre teoria e prtica.
importante destacar nesse ponto que, sem estabelecer hierarquias, a
abordagem do ciclo de polticas, a partir dos contextos, pode criar possibilidades para
uma pesquisa analtica, refletindo, com isso, sobre a totalidade da poltica, tanto nas
esferas macropolticas (contexto de produo de texto) quanto nas esferas
micropolticas (contexto da prtica).

Em sua proposio explica que no contexto de influncia que os grupos de

interesse disputam a definio sobre as finalidades sociais da educao, definindo
tambm o que se constitui legitimamente como ser educado. Nesse contexto, os
discursos adquirem legitimidade e formam a base para os discursos polticos.
H uma relao simbitica entre o contexto de influncia e o contexto da
produo de texto, porm, o primeiro relaciona-se com os interesses e com a ideologia
e, o segundo, com os textos polticos que podem ser: textos oficiais, comentrios
formais ou informaes sobre os textos oficiais. Esses textos polticos resultam de
acordos e disputas. De acordo com Ball importante destacar a distino entre
poltica como texto e poltica como discurso. Os textos das polticas tero sempre
uma pluralidade de leituras e sofrem muitas influncias, dada pluralidade de
leitores. Assim, os textos polticos tendem a ter algumas dessas influncias
reconhecidas como legtimas, e outras no legtimas, porque constituem os resultados
de acordos e agendas polticas.
Segundo Foucault (apud MAINARDES 2006, p. 97):
Os textos polticos so resultado de disputas e compromissos.
A poltica enquanto discurso enfatiza os limites do prprio
discurso. As polticas podem tornar-se regimes de verdade
na qual apenas algumas vozes so consideradas como
legtimas. Poltica como texto e poltica como discurso so
noes complexas porque os textos no so apenas o que eles
parecem ser em sua superfcie e os discursos, numa concepo
foucaultiana, no so independentes de histria, poder e
interesses (BALL, 1993a).
O contexto da prtica aponta as disputas entre os contextos poltico e o de
influncia, onde h possibilidade de pensar os processos de diferena cultural na
escola, pois traduz o exerccio da poltica como texto, onde pode representar as
mudanas de significado dessas arenas.
Para Mainardes (2006, p. 96), com base nos estudos de Ball os profissionais
que lidam com as polticas no esto isentos, eles representam, na prtica, as suas
interpretaes sobre as polticas educacionais e esto implicados nesse processo.
No mbito desta pesquisa concentro minhas anlises no contexto da prtica,
sem desconsiderar as relaes entre os diferentes contextos, entendendo que tais

contextos se interrelacionam e, a partir deles, podem ser produzidos outros elementos

que favoream a interpretao do contexto da prtica. Quero dizer com isso, que o
contexto da prtica pode adotar as percepes dos atores envolvidos, principalmente,
porque na prtica que os contornos podem ser elaborados e produzidos,
contingencialmente, tendo em vista que no h possibilidade numa perspectiva crtica,
de se conceber fixaes.
Assim, a pesquisa emprica se lana s reflexes, a fim de encontrar no espao
escolar os elementos para se pensar a(s) poltica(s) de currculo(s), em uma
perspectiva subjuntiva,
porm, crtica, no sentido de encontrar o local de sua ressignificao, os seus
deslocamentos e os seus hbridos.
Com esse propsito, a preocupao central na pesquisa de campo est em
investigar como as polticas de currculo so experimentadas no corpo da escola. E
ainda como se d tal movimento investigativo, a partir dos estudos de conceitos
centrais, tais como: diferena, cultura, conhecimento, posto que essas questes
estejam imbricadas no espao escolar.
A abordagem sobre o ciclo de polticas traz contribuies, tanto para a anlise
das polticas, quanto para os efeitos produtivos e dinmicos, com os quais os
profissionais na escola podem lidar. O autor um dos mais eminentes pesquisadores
da rea de poltica educacional da atualidade, cujas pesquisas nos ajudam a
compreender como as polticas so produzidas, o que elas pretendem e quais os seus
efeitos.
Recorro ento, no desenho dessa pesquisa, a uma perspectiva de inspirao
etnogrfica orientadora para a pesquisa em uma escola da rede municipal, na 2 CRE,
do Rio de Janeiro, empregando como estratgias para a investigao das articulaes
entre os contextos: a observao do cotidiano; as entrevistas com os gestores,
professores e professoras e alunos/as, com o objetivo de identificar desejos,
articulaes, ou ainda de novos arranjos que podem se dar a partir das polticas
curriculares estabelecidas, alm de anlise do texto da proposta curricular da rede e
das produes da escola, observando como esses diferentes textos se hibridizam.
Na perspectiva de reinterpretao das polticas, reconhecemos no contexto da
prtica o espao em que os novos contornos podem se dar, o que mostra a relevncia
do recorte da pesquisa e da realizao das observaes e entrevistas como estratgias

para a sua realizao. De acordo com Mainardes (2006, p. 50):

Os autores indicam que o foco da anlise de polticas deveria
incidir sobre a formao do discurso da poltica e sobre a
formao do discurso da poltica sobre a interpretao ativa
que os profissionais que atuam no contexto da prtica fazem
para relacionar os textos da poltica prtica. Isso envolve
identificar
processos
de
resistncia,
acomodaes,
subterfgios e conformismo dentro e entre as arenas da
prtica, e o delineamento de conflitos e disparidades entre os
discursos nessas arenas.

Analiso a forma como os textos polticos dialogam com/na prtica, ou seja,

discutir uma interpretao legtima dos profissionais em relao a tais textos, tendo
em vista a complexidade desse processo. A seguir parto para uma anlise da forma
como os discursos e as prticas podem traduzir-se em movimentos de hibridao,
dado todos os fatores que influenciam a arena teatral (BALL apud MAINARDES ;
MARCONDES, 2009, p. 305), meio em que pode se traduzir o espao da escola.
A questo da arena teatral, defendida por Ball, refere-se possibilidade de
interpretao que os profissionais encontram diante das polticas de currculo, quando
existe um processo social e pessoal desses atores, interessados em representar tais
propostas nos contextos materiais.
A partir do contexto da prtica busco compreender as articulaes entre
currculo, cultura e conhecimento, partindo das observaes do cotidiano escolar, de
uma turma do 4 ano, de uma escola municipal, do Rio de Janeiro, que atende da
Educao Infantil ao 9 ano

do Ensino Fundamental. Pretendo, para o

desenvolvimento dessas ideias, usar a experincia

de observao na qual estou

envolvida, em uma escola municipal, do Rio de Janeiro, que atende da Educao

Infantil ao Ensino Fundamental, no sentido de observar tanto os

contextos de

produo curricular, com nfase para o contexto da prtica, como o de defender, a

partir dos conceitos de Bhabha, a compreenso da diferena cultural como produo
de identidades.
J para pensar as polticas curriculares, com base nas diferenas culturais,
percorro os estudos de Homi Bhabha (1998) e Canclini (2008), partindo do conceito
de hibridismo, compreendendo as interpretaes que podem ser tecidas no espao
escolar, necessrias para a ressignificao do currculo, como processo de hibridao,
considerando que o olhar para esse espao deve ser contingencial.

Nos diferentes contextos, diante das possibilidades de interpretao, busco

compreender, a partir da anlise e da observao prtica, de que forma as polticas
curriculares esto sendo desenhadas e como tais interpretaes so vividas e
experienciadas no espao escolar.
Nesse autor encontro a possibilidade de pensar criticamente uma poltica
curricular articulada ao conhecimento, cultura e diferena, uma poltica que
inaugure um espao de educao onde o estabelecido deixa de ser verdade e,
com isso, tome lugar a contingncia.
Assim, a partir desse posicionamento, questiono:
1. Os professores e as professoras dialogam com os documentos oficiais sobre as
polticas curriculares?
2. A escola identifica-se como espao legtimo de diferena cultural? O que
realizado a partir desse reconhecimento? Como so deflagrados os processos de
aprendizagem?
3. Com que concepo de conhecimento a escola opera?
Em busca das respostas para estas questes, ou de como refleti-las de forma
mais consciente e consistente, procuro (a partir dos postulados tericos) encontrar as
convergncias e as divergncias com a realidade cotidiana. Interessada em reconhecer
os deslocamentos institudos e a servio de que concepo de educao eles
aparecem.
Defendo uma perspectiva que reflita sobre uma educao capaz de perceber
no outro as suas possibilidades, reconhecendo tambm o que h de saber em cada
sujeito, base para articular os conhecimentos e as culturas, promovendo assim, um
currculo dinmico, ativo e real. Defendo o fato de que as tenses sobre a poltica de
currculo possam ater-se ao desafio de pensar os sujeitos com suas diferenas,
lembrando que a escola se constitui um espao de articulao de culturas, de
intenes e subjetividade, afastada assim de uma perspectiva de currculo prescritivo
e/ou funcional.
Ao tomar a cultura como questo possvel perceber a existncia de uma
anlise que se caracteriza pela interpretao, ora de um currculo mais ativo e
dinmico, ora por um currculo pr-dado e esttico (MACEDO, 2006). Nesse sentido,
a interpretao sobre a cultura existente na escola no se revela como elemento
articulador, talvez pela no formulao dessas relaes ou, pior que isso, pelo no
reconhecimento de que a escola constitui um espao produtor de cultura. Assim, em

dilogo com a autora, defendo a ideia de que h articulaes entre o conhecimento e

a cultura e o fato de que a escola, ao produzir conhecimento, tambm produz cultura.
Nessa perspectiva, creio que a escola, ao tratar a cultura somente como
elemento do ensino, poder subordinar o conhecimento e as culturas, muitas vezes
restringindo-os ao calendrio, desse modo, no traduzindo a relao entre cultura e
conhecimento, nem o que pode se desvelar nessa construo.
O que essa questo faz emergir justamente a possibilidade de se pensar
sobre as diferenas, rompendo com uma viso essencialista, corrente que fixa as
identidades e engessa as culturas em um padro, como se o espao da escola no
fosse uma arena de possibilidades de construo e de reconstruo.
Defendo o argumento de que a cultura e o conhecimento esto imbricados e a
ideia de que o espao da escola permite que tais elementos componham juntos os
arranjos pedaggicos, as formas e as estratgias para a organizao dos tempos e
espaos, criando possibilidades de representao das diferenas.
O aspecto que destaco est justamente na prpria concepo de conhecimento
com que a escola vem operando, reconhecida em um currculo desenvolvido com
uma viso de conhecimento a-histrico, universal e cheio de verdades absolutas.
Esses elementos tm sido empregados como a base para um conhecimento de
repertrio pouco crtico, pois o imperativo est nos fatos e nos conceitos delineados
no processo de escolarizao.
Nesse desenho posso crer que as questes culturais, hoje mais emergentes, em
funo do globalismo com o qual estamos lidando, podem questionar este modelo de
conhecimento escolar e o conhecimento de um modo geral.
Percorro a possibilidade da escola, instituda com base na afirmao de sua
legitimidade para tratar os conhecimentos universais, ser vista como o espao em que
tambm se possa questionar essa universalidade, considerando as diferenas presentes
no universo da escola.
Trata-se de responder a uma nova dinmica, supondo um currculo ancorado
em uma perspectiva histrico-social, cujas bases esto na possibilidade de produzir
conhecimento e cultura e, ao mesmo tempo, de promover experincias de ampliao
dos horizontes culturais, utilizando recursos como a comunidade e a sociedade. Este
argumento pode ampliar, no somente o repertrio de conhecimentos escolares, como
tambm o cotidiano da escola, trazendo at ele as diferentes linguagens e experincias

dos alunos e das alunas, traduzindo elementos importantes para as questes que se
apresentam no cotidiano da vida contempornea.
Ainda que o tema seja complexo, trazer tona as discusses em torno do
conceito de cultura, seus cruzamentos e relaes, pensar uma concepo de
educao para alm dos sincretismos absolutos, uma viso em que o conhecimento e
o saber assumem uma postura no didatizada e linear. transformar o campus no
entre-lugar de possibilidades, de articulaes das linguagens, das culturas e, com isso,
dar uma maior dimenso ao conhecimento, a fim de que este no seja alienante.
O prprio universo cultural inaugura novas agncias, em funo da
provisoriedade das identidades e do conhecimento. Se o conhecimento provisrio,
como pensar em universalismos? Como pensar o espao da escola sem conceber a
multiplicidade de gneros, de diferenas tnicas, de raas, de experincias, de
saberes?
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Eixo Temtico 8
Educao Bsica: Polticas e Prticas Pedaggicas

RELATOS DE EXPERINCIAS

RELATO DE EXPERINCIA EM TURMAS DE ALFABETIZAO NA

ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Eixo Temtico: Educao Bsica: Polticas e Prticas Pedaggicas
Ana Ceclia da Rocha Santos
Docente da SEMEC/Itabora e Mestranda do CMPDI/ UFF
annaceciliars@yahoo.com.br
Rejany dos S. Dominick
Docente da Faculdade de Educao e do CMPDI/ UFF
rejany.dominick@gmail.com
Buscamos apresentar e analisar algumas contribuies de jogos e de outras formas
ldicas que possibilitam ao aluno aprender brincando no espao escolar. As atividades
foram desenvolvidas em uma escola de tempo integral no municpio de Itabora, no ano
de 2014, com uma turma do primeiro ano do ensino fundamental e constatou-se que os
estudantes no fim do ano letivo, em relao s hipteses de escrita, apresentaram
resultados satisfatrios para o ano escolar. O olhar sensvel do professor numa
perspectiva ldica fundamental. Contudo, mesmo com muitos estudos apontando
sobre a importncia do ldico na formao humana ainda h resistncias, por parte de
alguns profissionais, em relao ao seu uso na sala de aula. Acreditamos que seja por
no dominarem estratgias ou por acharem que se trata apenas de um passatempo.
Palavras-chave: Diversidade; Ludicidade; Formao de professor
1. INTRODUO
A visibilidade dada criana a partir dos sculos XVII e XVIII possibilitou que
consegussemos avanar e perceber que ela diferente do adulto, em especial no que se
refere educao escolar. A partir desta poca o olhar do adulto sobre a infncia passou
a ser objeto do estudo de vrios autores e a concepo de que a criana era um adulto
em miniatura foi identificada como modelo de uma poca em que festividades e as
atividades ldicas, no estavam ligadas exclusivamente infncia e sim a toda
coletividade. (ries, 1981),
No mbito brasileiro, somente mais recentemente que polticas foram
implementados a partir de uma construo histrica que percebe a criana como um
sujeito de direitos. A recente ampliao dos anos escolares tirou a criana de seis anos
da educao infantil e a colocou como aluno do primeiro segmento do ensino
fundamental e com isso preciso uma reflexo do professor sobre seu trabalho na
alfabetizao de meninos e meninas ainda pequenos.

Partindo dessa nova realidade para os anos iniciais do Ensino Fundamental,

preciso pensar sobre como est sendo as prticas docentes dentro da poltica de
educao em horrio integral.
Visando orientar as redes de ensino e seus profissionais, o MEC publicou alguns
documentos tais como: Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para a
incluso da criana de seis anos de idade e o Planejando a prxima dcada:
conhecendo as 20 metas do Plano Nacional da Educao. Do primeiro documento
destacamos o captulo no qual baseamos algumas aes deste relato. Do segundo,
destacamos a meta seis do PNE. Nesta meta o foco a qualidade da ampliao do
tempo, ou seja, a garantia de uma concepo integral da educao.
Tendo como ponto de partida memrias e registros, dialogamos com o conceito
de experincia proposto por Jorge Larrosa (2002), que afirma ser a experincia aquilo
que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca e nos transforma". Procuramos
relacionar a teoria com algumas prticas docente, pensando essa prtica como prxis
uma ao transformadora consciente, ou seja, uma relao contnua. Buscamos
apresentar e analisar algumas contribuies que os jogos e outras formas ldicas
possibilitaram aos alunos, em uma sala de aula de alfabetizao, na qual o aprender
brincando transformou professora e estudantes.
2. REFLEXES SOBRE A PRTICA DOCENTE
A Educao infantil no municpio de Itabora tem como metodologia de trabalho,
a pedagogia de projetos. Trabalhar com projeto pensar na coletividade de todos que
esto inseridos no contexto escolar. Quando a criana chega ao primeiro ano do ensino
fundamental no deveria haver uma ruptura com o universo ldico, mas o que
percebemos que em poucos meses, de dezembro para fevereiro, as experincias dos
estudantes, na sala de aula no so mais as mesmas, pois, esta se torna um espao no
qual precisa reinar o silncio, a centralidade do ensino est na pessoa do professor e no
na construo de projetos em conjunto.
Muitos professores se preocupam em ensinar a ler e escrever e focam suas
prticas nos contedos. Mas, ser que pensam em recursos e estratgias que possibilitem
aos estudantes continuarem a aprender e a gostar de aprender? De fato, como se d o
aprendizado da leitura e da escrita?
O jogo uma das linguagens que o professor pode inserir na sala de aula para
que a criana tenha possibilidade de adquirir e ampliar as suas representaes do

sistema de escrita alfabtico.

A ideia de aprender brincando promove uma

aprendizagem mais significativa para o estudante nesse processo inicial da

alfabetizao. Vygotsky (1984), afirma que a brincadeira fonte de desenvolvimento,
pois, ao brincar, realiza movimentos do e no pensar.
A criana de seis anos ainda se relaciona com o brinquedo dentro da perspectiva
apontada por Vygotsky que a da construo do pensamento abstrato. Ao chegarem
escola, algumas crianas j esto mais desenvolvidas e outras ainda nem tanto, mas
durante a interao com as atividades ldicas e a interao uma com as outras, permite
aquelas que no esto to desenvolvidas a se aproximar mais daquelas que j tem um
desenvolvimento desse campo da abstrao e essa capacidade que lhe demandado no
campo da leitura e da escrita.
Este trabalho com o jogo tambm tem uma dimenso interdisciplinar que
importante e para pensar sobre isso, dialogamos com (Fazenda, 2010). A autora mostra
ser possvel superar a fragmentao do conhecimento escolar, mas afirma que para isso
preciso pensar a interdisciplinaridade como uma atitude pedaggica do professor, que
deve partir do autoconhecimento, da busca por inovao e caminhar por um dilogo
constante com sua prtica e com seus alunos. O professor precisa sempre se colocar
novas perguntas, novas respostas e assim, diante dos desafios do cotidiano, se
posicionar.
2.1 - O RELATO DE EXPERINCIA
As atividades foram realizadas com estudantes do primeiro ano, de uma turma
formada por 20 alunos, em mdia com idade entre seis e sete anos, ao longo de 2014. A
turma manteve uma rotina diria, tendo a leitura como elemento principal para nortear
as demais atividades. As leituras eram pedidas pelas crianas e, outras vezes, eram
propostas pela professora e aqui, mostraremos parte de uma sequncia didtica
relacionada s medidas e grandezas.
Buscamos nas aulas desenvolver nos alunos: atitudes e comportamento leitor
favorveis leitura (ITABORA, 2014); habilidades para resolver situaes-problema;
utilizando e comunicando estratgias pessoais; capacidade de realizar adio e subtrao
sem agrupamentos para classificao dos seres vivos e para produo textual coletiva.

O livro escolhido para o trabalho foi Quem vai ficar com o pssego? (Yoon AhHae, 2009) que aborda questes e fatos relativos comparao de algumas grandezas,
oferecendo ao leitor uma familiarizao com
o assunto.
Sentamo-nos em uma roda e, antes
de iniciar a leitura, fiz algumas perguntas:
qual o ttulo do livro? Quem o autor?
Quem o ilustrador? O que vocs acham
que o livro vai contar? Com esse debate as
crianas j foram levantando hipteses,
desenvolvendo a oralidade. Percebeu-se a
existncia de alunos mais tmidos e os que

Foto ( SANTOS, 2014 ): capa do livro

gostavam de falar mais, usando seu poder argumentativo. O professor deve ficar atento
nesse momento na roda de conversa, estimulando os alunos que no gostam de falar,
incentivando-os a contar algum fato, algo que lembre a histria que vamos ler, por
exemplo. A leitura que inicia-se com o bate papo estimuladora de habilidades e em
geral, trs bons resultados.
Comecei a leitura e, ao trmino, os estudantes estavam apressados para
participar da prxima atividade que era a medio da altura deles. Ao longo da histria,
os animais competiam para saber quem era o mais alto, o que tinha a maior cauda ou a
maior boca para comer o pssego. J havia construdo com eles uma girafa-rgua que
foi colada na parede, para este momento.
Como trabalhamos a Agenda do Dia no incio das atividades, eles j aprenderam
a observar quais sero as propostas e sabem que preciso tempo para realiz-las. A
estratgia de trabalhar com eles a Agenda do Dia um modo de ajud-los a organizar o
pensamento e despertar a ateno para o que aprendero naquele dia. Algo que no
estava nos nossos planos pode ser includo e bem vindo, pois gera um "recorte" no
possvel plano que a professora pensou. Tal recorte lido por ns como uma
demonstrao do interesse do grupo pelo tema, um indcio de que a professora pode
aprofundar ou provocar seus pequenos para o nascimento de um projeto.
Durante a leitura, eles perguntavam qual era a altura deles e dos colegas,
estimavam quem era o maior e o menor da turma. Objetivando uma experincia coletiva
e a participao em grupos, dividi a sala em cinco equipes e um representante de cada
grupo foi anotando no quadro os resultados da altura.

Finalizando a atividade, as crianas ficaram felizes em saber sua altura, falaram

que foi uma atividade prazerosa e, a partir daquele dia, at o final do ano, as crianas se
mediam quase que diariamente, pois queriam saber o quanto eles cresceram.
Logo aps essa atividade, cada criana recebeu uma folha no formado de um
crculo, para que cada uma fizesse seu autorretrato. Foi disponibilizado barbante para
que, em duplas, um medisse o outro. Este foi colado, junto ao seu autorretrato, no
quadro da sala para observao. Depois que todos realizaram a atividade, organizamos
em ordem crescente de altura. Cada barbante representava um estudante e as crianas
perceberam muita coisa:
Tia, eu tenho o mesmo tamanho do "Y"!
Eu sou o maior da turma, mas achava que outros eram do meu
tamanho. Essa atividade serviu para no me enganar mais.
Nesse momento, conversamos sobre o valor posicional dos nmeros e sobre a
resoluo de algumas situaes problemas envolvendo clculos de adio e subtrao.
Com o material dourado, brincamos de bingo e os resultados estavam representados
pelas peas do jogo.
Percebemos nessa atividade, a
importncia do professor apoiar os
alunos

que

ainda

no

conseguiam

realizar a atividade com autonomia, para

que o jogo continuasse e no parasse o
tempo todo. Alguns colegas comearam
a ajudar, achavam que os outros estavam
fazendo

as

contas

devagar.

Nessa

interao, o jogo ficou mais interessante

Foto (Santos 2014): bingo da matemtica

e rpido, mas os colegas avisaram:

Se der bobeira distrado vai perder. Eu no posso te ajudar o tempo
todo.
Em outra aula, samos pela escola usando outros instrumentos para medir, como
os passos. Cada um levou seu caderno na mo e tinha de realizar um experimento para
responder algumas perguntas: Quantos passos tem da sua cadeira ao banheiro?
Quantos passos tem da porta da nossa sala at a sala do outro primeiro ano? Uma das
respostas teria de ser dada individualmente, pois perguntava o nmero de passos em

relao a sua cadeira e, de acordo com lugar de cada um, a resposta poderia ser
diferente. J a segunda resposta poderia ser coletiva e o engraado foi o modo como eles
realizaram a tarefa.
A turma muito unida e
eles foram contando juntos cada
passo. Um aluno disse: "Gente,
vamos contar juntos, vai dar a
mesma resposta dessa vez!". Esse
momento de coletividade super
importante para um aluno que
tenha

dificuldade

de

se

concentrar, pois como se distrai

com facilidade, o grupo o ajuda a

Foto ( SANTOS 2014 ): atividade de contagem dos passos

concluir a atividade com sucesso,

como nos lembra (GARCIA, 2006) que em sua pesquisa evidenciou o aumento de
motivao e de aprendizagens significativas que foram alm dos contedos escolares.
No processo de coleta de dados, os alunos perceberam que, mesmo contando
juntos, estava dando diferena na resposta final. A partir do debate, eles chegaram
concluso de que a diferena acontecia devido ao tamanho da perna de cada um e que
seria preciso que todos fossem do mesmo tamanho para que no houvesse aquela
diferena em relao aos passos. Identificando a diversidade de tamanho, logo a seguir
eles perceberam que era preciso haver uma unidade do passo para medir o espao e
no obter diferentes respostas.
Seguindo a atividade, foi entregue individualmente um canudo para que eles
medissem o trajeto, tendo o canudo como padro. Os novos resultados foram iguais e
eles ficaram satisfeitos. Ento, foi feita uma tabela com as respostas e um dos alunos
disse:
Agora sim tia, tem 23 canudinhos.
Finalizaram satisfeitos.
Ainda sobre o tema grandezas e medidas, trabalhamos com pesos. A primeira
atividade foi apresentar-lhes dez objetos distribudos aleatoriamente sobre uma mesa.
Eles tiveram que ordenar do mais leve ao mais pesado, usando critrios prprios para
classificao. Cada aluno registrou a atividade no seu caderno, de acordo com a sua
hiptese. Algumas crianas acertaram a ordem crescente dos pesos e perceberam certa

interao com o volume. Uma pena que neste dia no havia uma balana de preciso
disponvel, j que a balana que usamos tradicionalmente para nos pesarmos, no
consegue pesar um lpis de cor, por exemplo.
Enquanto parte do material usado na atividade estava sendo guardado, as
crianas usaram a balana de forma espontnea. Comearam a se pesar e observou-se
que a mesma criana que j havia se pesado, voltava para se pesar de novo, pois tinha
esquecido o peso e desejava anotar. Ento, foi solicitado a eles que registrassem seu
peso no caderno, para mostrar em casa aos seus familiares.
No terceiro dia de atividades, foi dado destaque aos animais, que eram os
personagens da histria. Preparou-se um jogo de cartas com algumas informaes sobre
alguns desses animais. Pesquisamos na internet dados como comprimento, peso, tempo
de gestao e tempo de vida, com o objetivo de analisar e comparar essas
caractersticas.
Algumas caractersticas de cada animal foram destacadas no livro, tais como:
altura, a maior cauda ou o maior comprimento. As crianas foram provocadas no incio
e no fim da atividade. Buscamos perceber se os conceitos: grande/pequeno, novo/velho,
maior/menor estavam internalizados.
O objetivo brincar usando a lgica: se a carta retirada foi o gato e vive em
mdia 15 anos, cada jogador disponibiliza sua carta com o animal com a maior idade e
compara, ganhando o que tiver a maior grandeza. Quem tira a carta escolhe qual aspecto
do animal quer comparar, podendo ser a altura, o peso ou o tamanho da cauda.
Esse jogo foi utilizado em dois dias para que fosse observado quais crianas
ainda no tinham alguns conceitos lgico matemtico formados.
Finalizando essa sequncia didtica, fizemos um texto coletivo dando um novo
fim para a histria. A atividade foi realizada, inicialmente, de forma oral e cada um pode
falar o que achou da histria. Depois escrevemos, usando estratgias possveis para que
as crianas refletissem sobre a escrita. Comeamos com a escrita espontnea
estimulando a conscincia fonolgica. Os alunos foram falando quais as letras que
precisavam usar para formar determinada palavra e, ao mesmo tempo, percebemos
alguns alunos com hipteses de leitura e escrita mais avanadas.
Posteriormente, algumas perguntas foram feitas, mostrando a escrita de outra
forma e, s vezes, lanvamos dvidas, para que eles no aceitassem s o que era falado
pela professora. A leitura foi feita coletivamente tambm, trabalhando o ritmo, pausa, e
entonao da voz.

3 RESULTADOS E CONCLUSES
O trabalho desenvolvido dialogou com princpios da interdisciplinaridade,
articulando diversas reas do conhecimento. Os estudantes puderam construir e avanar
suas hipteses em relao leitura fomentas nos momentos de oralidade nas rodas de
conversa e na argumentao das ideias. Trabalhamos a escrita de texto espontnea e
coletiva, com foco na prtica social.
Em relao linguagem matemtica, que foi o foco central, a maioria dos
estudantes obtive resultados esperados, conseguindo realizar estimativas, medies,
contagem e ordenao.
O uso dos jogos foi fundamental, pois trabalhar com o concreto facilitar a
construo de alguns conceitos cientficos nesse momento de aprendizagem.
Essa experincia refora nossa crena de que as atividades ldicas so
importantes na escola, em especial na escola onde as crianas, ainda pequenas, ficam
durante 10h de suas vidas. Sem o espao-tempo do brincar seu desenvolvimento pode
ficar comprometido. As atividades ldicas promovem a aprendizagem dos alunos, num
processo necessrio e universal ao desenvolvimento das funes superiores da mente.
REFERNCIAS
ARIS, P. Histria social da infncia e da famlia. Traduo: D. Flaksman. Rio de
Janeiro: LCT, 1978.
BRASIL. Ensino fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de
seis anos de idade / organizao Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia
Ribeiro do Nascimento. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, 2007.
BRASIL. Decreto n 7083 de 27 de janeiro de 2010. Regulamenta o Programa Mais
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FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Desafios e perspectivas do trabalho interdisciplinar
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Brasil: o reconhecimento de um percurso. Trabalho publicado nos Anais do XIV
ENDIPE. Belo Horizonte, 2010. Revisado 2011.
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GARCIA, D. E. S. Metodologia de projetos: vivncias, resoluo de problemas e
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LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista

Brasileira de Educao. jan/fev/mar/abr, n.19, 2002.
VYGOSTSKY, Lev. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.

REPENSANDO O CURRCULO: O ENSINO DO MEIO COMO ALTERNATIVA

PARA O ENSINO DE HISTRIA1
Eixo temtico: 8 Educao Bsica: Polticas e Prticas Pedaggicas
Beatriz Barcelos Dias da Silva (Graduanda do curso de Histria da UFF)
Mayara Jssica Oliveira da Silva (Graduanda do curso de Histria da UFF)
Resumo: Este artigo pretende analisar a aplicabilidade do estudodo meio como prtica
pedaggica para o ensino de Histria, a partir da experincia do grupo de bolsistas do
PIBID de Histria da Universidade Federal Fluminense com os alunos do 9 ano do
Ensino Fundamental do Colgio Estadual Raul Vidal (Niteri, RJ). Para tanto, ser
apresentado o caminho terico e metodolgico que o grupo percorreu, em conjunto com
o professor-supervisor, no planejamento do projeto, bem como a viso preliminar dos
resultados obtidos, que se tornaram perceptveis, principalmente, por meio de relatos
escritos produzidos pelos discentes envolvidos nas atividades.
Palavras-chave: estudo do meio; ensino de histria; cotidiano.
urgente a necessidade de se romper com os padres tradicionais de uma educao
bancria, pautada na crena de que o processo de ensino-aprendizagem poderia ocorrer
em via nica, professor-aluno. Sendo o primeiro o detentor e transmissor do
conhecimento, enquanto o discente seria um sujeito passivo, depsito das informaes
transmitidas pelo docente2. Na busca por atividades didticas que favorecessem uma
educao mais problematizadora e libertadora, desenvolvemos no perodo letivo de
2014 um projeto de Estudo do Meio na Cidade de Niteri com os alunos do nono ano do
Colgio Estadual Raul Vidal.
O estudo do meio um mtodo de ensino cuja origem no Brasil est ligada as primeiras
escolas anarquistas construdas no pas no incio do sculo XX. Tais escolas, guiadas
pela pedagogia do espanhol Francisco Ferrer (1859-1909), aplicavam o estudo do meio
no intuito de proporcionar o contato dos alunos com diferentes lugares e suas dinmicas
sociais e territoriais, bem com a reflexo sobre essas realidades, incentivando a
elaborao de alternativas a elas. No entanto, a Escola Nova foi a responsvel pela
maior disseminao desse mtodo de ensino, ainda na primeira metade do sculo XX,
contudo num sentido diferente, o de colaborar na adaptao do aluno ao meio (COZZA;
SANTOS, 2004).

Trabalho elaborado com a superviso e colaborao dos professores Everardo Paiva de Andrade (FEUFF) e Luiz Otvio
Rodrigues da Costa (CERV).
2
Conceito elaborado por Paulo Freire. Para maior aprofundamento no assunto: FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio
de Janeiro. Paz e terra, 1987.

Apoderando-nos do sentido mais emancipatrio do estudo do meio, desenvolvemos o

projeto em questo com os seguintes objetivos: estimular percepo histrica dos
discentes acerca da cidade de Niteri; ressaltar seus papis como sujeitos ativo na
Histria; confrontar o passado e o presente da cidade atentando para as diferentes
temporalidades histricas; e elucidar a segregao espacial e seu reflexo nas relaes
sociais.
Aporte terico
Como ponto de partida para o nosso projeto, tnhamos em vista o potencial que o ensino
do meio possui em atender trs requisitos apontados pelos Parmetros Curriculares
Nacionais: a interdisciplinaridade, a apropriao de elementos das pesquisas cientficas
pelas prticas pedaggicas e a aproximao com o contexto sociocultural do aluno.
Quanto ao primeiro aspecto, segundo o prprio documento (PCN, 1998, p.93), o ensino
do meio viabiliza a percepo de que o conhecimento histrico se constri na interao
com outros tipos de conhecimentos, como os geogrficos, fsicos, biolgicos e
artsticos. Enquanto os demais aspectos citados, se cruzam nesse processo, uma vez que
ao permitir tomar o espao do entorno do colgio como fonte histrica, promove ainda a
percepo do aluno de como seu cotidiano (seus lugares, atores e aes) compe
tambm a Histria.
Nesse sentido, desenvolvemos nosso projeto em dilogo com a metodologia proposta
por Circe Bittencourt. A pesquisadora defende que o estudo do meio um mtodo de
investigao que deve manter-ser atrelado ao plano curricular da escola, sendo um
ponto de partida no uma prtica com fim em si mesmo. Ainda segundo Bittencourt, o
estudo do meio deve ater-se principalmente a trs aspectos: o aprofundamento de
contedos (conceitos e informaes de cada uma das disciplinas envolvidas), a
socializao dos alunos e a sua formao intelectual (observao, comparao,
analogias) (BITTENCOURT, 2005).
E, igualmente autora, adotamos o conceito de lugar como produo histrica proposto
pelo gegrafo Milton Santos. Para esse
No distinguiramos entre unidade e diversidade se no
soubssemos que a unidade o prprio do planeta e da
histria e a diversidade o prprio dos lugares. Muda o
mundo, e, ao mesmo tempo, mudam os lugares. Os

eventos operam essa ligao entre os lugares e uma

histria em movimento. O lugar, alis, se define como
funcionalizao do mundo, e por ele (lugar) que o
mundo percebido empiricamente. (2008, p.35)
Assim, com a contribuio desses autores, entendemos o estudo do meio como um
processo a partir do qual podemos em conjunto com os alunos trabalhar os lugares
empiricamente incentivando o aprimoramento de uma viso sensvel s construes
temporais desses espaos. O que contribui na apreenso do conhecimento histrico
como algo mais prximo das aes individuais e coletivas de sujeitos ao longo dos anos
e no uma matria distante e congelada em tempos passados.
Ainda encontramos subsdios a problematizao do espao urbano no texto de Michel
de Certeau (1994, p. 169-191), que faz uma analogia entre o ato de caminhar pela
cidade e o ato de falar. Para o autor, o caminhar teria uma funo enunciativa dentro do
espao urbano, que envolveria os processos de apropriao, realizao e relao.
Dessa forma, o pedestre poderia ser visto como compositor de enunciados, que ao se
apropriar do espao topogrfico, promove a realizao espacial do lugar e atravs de
sua movimentao estabelece relaes entre diferentes pontos. Logo, o caminhar pela
cidade de forma atenta seria maneira privilegiada de conhec-la e at mesmo constru-la
a partir da elaborao e da apropriao dos enunciados territoriais.
Metodologia
O projeto seguiu as orientaes metodolgicas elaboradas por Circe Bittencourt. Esta
tenta resgatar na Histria Local uma alternativa pedaggica para o Ensino de Histria, o
que pode ser tido como uma opo aos padres pr-estabelecidos pelo to discutvel
currculo mnimo3. Dessa forma, Bittencourt prope sistematizar a apropriao do
conhecimento do aluno, o inserindo dentro de seu contexto cotidiano, trazendo um
processo crtico/reflexivo acerca do ensino, e no apenas um ensino expositivo, como o
tradicional.
Segundo Bittencourt, essa metodologia constituda por trs etapas basilares, sendo a
primeira delas incentivar os alunos a problematizem o contexto histrico-social nos
quais esto inseridos. A partir da os seguintes passos so: estabelecer algumas regras
3

O currculo mnimo um documento que contm as competncias e habilidade bsicas que devem integrar o processo de ensinoaprendizagem em cada disciplina, ano escolar e bimestre. Aquele utilizado no CERV elaborado desde 2012 pela Seeduc. Para mais
informaes
e
ter
acesso
aos
currculos
das
diferentes
matrias
e
anos
de
escolaridade:
http://www.rj.gov.br/web/seeduc/exibeconteudo?article-id=759820.

para coleta dos dados e estimular o desenvolvimento de atividades/iniciativas que

influencie nessas realidades por parte dos discentes.
Iniciamos o projeto com a exibio de um documentrio encontrado no Arquivo
Nacional sobre as modernizaes da cidade de Niteri, possivelmente da dcada de 40.
importante destacar que o contedo da disciplina abordado nesse momento junto s
turmas referia-se as modernizaes da Era Vargas, o que colaborou ento para a melhor
apresentao e convite do projeto aos alunos.
A segunda etapa foi delimitar um roteiro que fosse de fato relevante no cotidiano dos
discentes. Com base no documentrio e tambm nos lugares de passagem constante
desses ltimos, escolhemos ento o Centro de Niteri e a Ponta dAreia, bairro vizinho
escola.
A escolha pelo Centro se deu devido ser o bairro que o colgio se situa e tambm um
lugar comum de passagem dos alunos. O Colgio Estadual Raul Vidal recebe alunos de
vrias localidades e a escolha pelo Centro foi devido presena do Terminal,
Rodoviria, Estao das Barcas S.A e demais outros pontos de chegada e sada de
transportes pblicos utilizados pelos alunos constantemente. J a escolha pela Ponta
dAreia se deu devido proximidade do bairro com o colgio, alm de se configurar
como ponto de encontro dos alunos antes e ps as aulas e tambm devido muitos alunos
o habitarem. necessrio destacar tambm como motivo de escolha a presena da Vila
Operria Pereira Carneiro4, situada na Ponta dAreia. A histria dessa vila foi
aproveitada em nossas aulas de contedo para abordar as questes dos trabalhadores nos
sculos XIX e XX.
Pedimos durante as aulas externas que os alunos elaborassem materiais miditicos
acerca dos aspectos do ambiente que os prprios considerassem relevante. Nas aulas
subsequentes, analisamos conjuntamente com os alunos as fotos e vdeos feitos pelos
mesmos, procurando os motivos para a escolha daqueles olhares. Foi ainda elaborado
um questionrio pelos bolsistas que solicitava ao aluno relatar suas experincias nas
aulas externas de uma forma livre, poderia ser em forma de narrativa, carta, e/ou

Esta vila foi criada para atender aos funcionrios da Companhia de Comrcio e Navegao de Pereira Carneiro, possuindo alm das
casas uma escola, uma praa e uma capela. Atualmente est incorporada dentre vrios, ao patrimnio arquitetnico da cidade de
Niteri.

respostas s perguntas bases feitas pelos bolsistas, que sero expostas na seo do artigo
de anlise de relatos.
Anlise das produes dos alunos
Como mencionado anteriormente, Circe Bittencourt ressalta que a metodologia do
Estudo do Meio prev uma etapa dedicada coleta de dados seguida da anlise desses.
O que para ns se consistiu principalmente na elaborao pelos alunos de registros
miditicos e relatos escritos produzidos durante e ps os trajetos ao Centro de Niteri e
a Ponta dAreia.
Utilizando seus celulares e/ou cmeras digitais os alunos registraram seus olhares acerca
dos bairros visitados durante os trajetos realizados.
importante ressaltar que na primeira aula externa foram poucos os alunos que
colaboraram com tal ao. Possivelmente os discentes ainda no estavam abertos ao
debate de que os espaos que estvamos visitando faziam parte do cotidiano que
tambm possvel de ser estudado na escola e lugar igualmente importante de produo
de saber.
A anlise mais concreta se deu nas aulas nas quais os alunos assim como os bolsistas e o
professor mostraram as fotos e vdeos que produziram durante as aulas externas e
explicaram o motivo daquele registro. Os alunos inicialmente se mostraram acanhados
em explicar o porqu de seus registros. Eram comuns as respostas serem: Passo por a
todo dia, por isso fotografei., Tirei a foto porque era uma casa antiga. As respostas
mesmo sendo superficiais nos mostravam muito sobre o que os alunos pensavam e nos
fazia refletir sobre nossas abordagens e futuras mudanas.
As primeiras consideraes que tivemos acerca das respostas dos alunos era imaginar
que como esses estavam em uma atividade da disciplina de Histria, o olhar do aluno se
voltou para o antigo, o que nos fez questionar sobre a concepo ainda presente na
escola de que histria unicamente o que j se passou. Alguns estudantes escolheram
registrar o que era prprio de seu cotidiano, o que nos abriu possibilidade de discusso
da historia dos homens, mulheres e dos lugares comuns. Nessas circunstncias, devido
s respostas acanhadas, foi fundamental a iniciativa dos bolsistas e do professor em

analisar as fotografias conjuntamente com a turma, sinalizando elementos que poderiam

ter uma anlise histrica mais profunda.
Abaixo esto dois registros realizados pelos prprios alunos que a partir de uma anlise
mais profunda contribuiu para uma maior compreenso por parte dos estudantes da
presena das diferentes temporalidades histricas. O prdio em construo da primeira
fotografia localizado na Ponta dAreia esteve presente em mais de um registro de
diferentes alunos. Inicialmente os alunos no tinham respostas concretas para explicar o
motivo desse registro. A partir das observaes dos bolsistas e do professor quanto
estrutura do prdio, e da possvel diferena histrica das fachadas dos pavimentos,
fizeram com que os alunos se estimulassem a observar as diferentes temporalidades
histricas que poderiam estar presente naquela imagem. Os alunos elaboraram at as
possveis explicaes para no alterao da fachada do primeiro pavimento, fazendo
referncia preservao do Patrimnio. Iniciavam-se assim as primeiras discusses
acerca da presena das diferentes temporalidades histricas como tambm das
permanncias e mudanas ao longo dos anos.

Foto de autoria da aluna Agatha.

A segunda imagem de autoria da aluna Larissa Rangel (903).Basicamente a maioria
das fotos que essa aluna tirou era das janelas das casas da Vila Pereira Carneiro.
Questionada o porqu da escolha em focar nas janelas, a aluna comentou que a opo
pela janela foi uma alternativa em registrar as mudanas ao longo do tempo.

Foto de autoria da aluna Larissa Rangel.

Tais registros juntamente com os relatos escritos que sero analisados posteriormente
nos demonstram que os alunos instigaram assim sua percepo histrica a partir do
Estudo do Meio, indo de encontro com o objetivo geral do projeto que planejamos.
Em relao aos relatos escritos, como dito anteriormente, eles foram elaborados tendo
como base um roteiro composto pelos bolsistas, foram realizados aps as aulas externas
ao Centro de Niteri, Ponta dAreia e depois da discusso acerca dos registros
miditicos. Tal questionrio continha um enunciado no qual se propunha a narrao das
experincias dos discentes a partir das visitas e/ou das conversas, das fotos, dos
comentrios dos colegas sobre as aulas externas e suas prticas do dia a dia no Centro
de Niteri e Ponta dAreia. Havia ainda a propostas de quatro questes a serem
contempladas nas respostas, a saber:
O que voc observou quanto organizao do espao no
que se refere Moradia, Trabalho e Lazer?
Quais as diferenas e semelhanas entre os locais
visitados?
Voc j tinha reparado a Histria que esses locais
possuem?
De que maneira voc enxerga a Histria contida neles?
Como constatou a Yasmin Sodr (903), as diferenas (dos bairros) so super visveis,
apesar dos dois lugares serem urbano, eles so diferentes, foi recorrente assim nos
relatos que a Ponta dAreia um bairro mais residencial e organizado enquanto o
Centro de Niteri possui um carter agitado e comercial. Segundo os relatos, o trabalho
na primeira localidade seria basicamente a pesca e o comrcio pequeno e em relao ao
Centro foi apontada a presena das profisses de advogado, lojista e camels. Os
discentes relataram que possivelmente o lazer na Ponta dAreia era realizado nas
pracinhas do bairro enquanto no Centro seria nos shoppings Plazza e no Bay Market.

 importante salientar que no apontamento desses shoppings como espao de lazer, os

alunos destacaram a diferenciao de pblico que frequentava cada shopping. Alguns
at relataram suas experincias de desconforto no Plazza por serem estudantes de escola
pblica uma vez que um local teoricamente voltado para grupos economicamente
favorecidos.
Esta e as demais constataes, como por exemplo, a apontada pelo aluno Jodesson(903)
sobre a Ponta dAreia ao afirmar que:
A PDA um bairro muito antigo, que foi fundado pelos
trabalhadores do estaleiro, que com o passar do tempo foi
mudando a sua origem para um bairro de classe alta, com casas
bonitas e pessoas calmas.
Compartilhada pela Luane Arajo (901) ao retratar que:
Hoje em dia s mora na vila quem tem uma renda boa, as casas
pelo fato de serem restauradas e pelo fato de dizerem que a vila
era uma vila de imperadores, so muito caras e muito mais
bonitas.
Somadas a atitude de alguns alunos em retirarem as camisas do colgio quando iam as
aulas externas ou at a recusa de um aluno ao no participar da visita a Ponta dAreia,
pois o classificou como um local de patricinhas que ficariam olhando, so marcas da
segregao socioespacial frutos (in) diretamente das relaes sociais que atingem de
certa maneira os alunos do CERV, e esto presentes de alguma forma na sala de aula,
precisando ser trabalhadas.
Seguindo na anlise das respostas, principalmente das questes referente noo
histrica dos alunos, percebemos os prprios discentes aguaram sua percepo
histrica ao concluir assim como faz Nicolle Costa (903) afirmando que Nunca tinha
reparado a histria que cada local possui, (e que) agora enxerg(ava) como uma historia
do passado que se faz presente. Na mesma lgica, Fabiane de Oliveira (903) deduz que
a histria tem em vrios lugares, mas pelo fato de muitas mudanas elas foram muito
esquecidas, mas se voc reparar bem ela est ali. Percebemos aqui, que apesar da forte
relao da Histria como passado, houve um pequeno alargamento da noo histrica
dos alunos, contribuindo para a percepo de que em um mesmo local haver diferentes
temporalidades histricas.

Concluso
Dialogando com Bittencourt, acreditamos que o projeto de Estudo do Meio
desenvolvido no CERV durante o ano de 2014, juntamente com o aproveitamento da
histria local e do cotidiano possibilitou os alunos se identificarem como agentes da
histria, assim como os possibilitaram identificar as diferenas dos lugares, suas
singularidades e sua insero em uma totalidade maior. Em contrapartida para ns
bolsistas e professores supervisores, a metodologia do Estudo do Meio nos ajuda a
conhecer mais quem so nossos alunos, quais abordagens adotar no que se refere ao
Ensino de Histria, ajudando a repensar e reformular nossas prticas.
Referncias bibliogrficas
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: Fundamentos e Mtodos.
So Paulo: Cortez, 2004. .
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
histria. Braslia: MEC, 1998.
4
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cotidiano: artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994, p. 169-191.
COZZA, Mrcia Marin; SANTOS, Olga Regina de Andrade Gil.
Geografia Estudo do Meio: Informes e Documentos. Projeto Arriba - Moderna, 2004.
Disponvel
em
http://www4.moderna.com.br/pnld2011/download/complementacao_pedagogica/geogra
fia/estudo_do_meio.pdf. Acesso 17 nov 1014.
5
PACHECO, Ricardo de Aguiar. Educao Patrimonial e Estudo do Meio:
metodologias para o ensino de histria na educao bsica. In: ANPUH XXV
SIMPSIO NACIONAL DE HISTORIA, 2009. Fortaleza. Anais eletrnicos.
6
SANTOS, Milton. O Lugar: encontrando o futuro. In: RUA Revista de
Urbanismo e Arquitetura, n 6, julho-dezembro 1996b, p. 34-39.

A TRANSIO DA EDUCAO INFANTIL PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL: A BRINCADEIRA NO PODE PARAR
Eixo 8 Educao Bsica: Polticas e Prticas Pedaggicas
Autor:
Gisele Coelho de Oliveira Arajo FME/NUGEPPE
coelho.gisa@hotmail.com
Coautores:
Laila Fernanda de Castro Gonalves UFF/NUGEPPE
lailaeducacao@gmail.com
Lana Mara Couto Oliveira Fontes UFF/NUGEPPE
lana.fontes@yahoo.com.br
Sonia de Oliveira Martins FME/NUGEPPE
som.sonia@gmail.com

RESUMO
Este trabalho trata-se de um relato de experincia sobre minha atuao como Pedagoga
em uma Unidade Municipal de Educao Infantil que passou a ter turmas de Ensino
Fundamental. A UMEI pertence ao municpio de Niteri, Estado do Rio de Janeiro.
Como Pedagoga, acompanhei a transio dos alunos do Grupo de Referncia da
Educao Infantil 5, ou seja, alunos de 5 anos, para o 1 Ano do Ensino Fundamental.
As informaes sobre as dificuldades e os caminhos encontrados pelos alunos durante
esse processo de transio foram obtidas, principalmente, atravs da observao. As
falas das crianas foram de extrema importncia nesse processo. As mesmas se
posicionaram, criticaram e fizeram sugestes referentes distribuio do tempo, ao
contato com as professoras, s atividades pedaggicas, ao cuidado e s brincadeiras.
Este relato expressa um pouco da minha viso em relao ao processo de transio dos
alunos e tambm destaca as possibilidades de atuao da equipe em uma situao nova e
inesperada, na transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Infncias. Ensino Fundamental de nove anos. Educao Infantil.

INTRODUO
O presente trabalho buscou compreender o que ser criana e viver a infncia na
escola, destacando as especificidades do ciclo infantil e do ensino fundamental. Os
sujeitos da pesquisa foram crianas de idade entre cinco e seis anos, que frequentavam
uma turma da Educao Infantil e passaram a frequentar o primeiro ano do ensino
fundamental de nove anos, em uma escola no municpio de Niteri. O marco referencial
est articulado com uma concepo que identifica a criana como um sujeito social,
atuante, capaz de posicionar-se frente s experincias vivenciadas em seu cotidiano.
As informaes sobre as dificuldades e os caminhos encontrados pelos alunos
durante esse processo de transio foram obtidas, principalmente, atravs da
observao. Alm disso, nas reunies semanais de planejamento, eram pensadas

estratgias para assegurar e garantir as especificidades da infncia no Ensino

Fundamental.
O grupo de professores e a equipe pedaggica que j atuavam na escola,
tentavam evitar a to usual ruptura que ocorre entre as duas etapas. Os professores que
tinham experincias externas no compactuavam dessa mesma viso, e entendiam que
no deveria haver espao para a brincadeira no Ensino Fundamental. Entendiam que os
alunos precisavam ser alfabetizados a qualquer custo, utilizando para isso tcnicas
formais e ultrapassadas. As falas das crianas foram de extrema importncia nesse
processo. As mesmas se posicionaram, criticaram e fizeram sugestes referentes
distribuio do tempo, ao contato com as professoras, s atividades pedaggicas, ao
cuidado e s brincadeiras.
Na referida Unidade Educacional, a educao infantil ocorria em horrio integral
e o ensino fundamental, em horrio parcial. Essa tambm foi uma mudana vivenciada
pelos alunos. At o ano anterior, os mesmo passavam nove horas dirias na escola,
cinco dias por semana. Como o ensino fundamental de horrio parcial, esse tempo
passou para, no mximo, cinco horas dirias.
O foco principal foi analisar as estratgias que as crianas constroem, entre elas
e com os adultos, para apropriao dos processos educativos na transio da educao
infantil para o primeiro ano do ensino fundamental de nove anos. Para tanto abordam-se
as mudanas ocorridas na organizao do trabalho pedaggico no interior da escola,
buscando identificar as perspectivas das crianas sobre o que ser criana e viver a
infncia na escola.
Muitos pais, responsveis e algumas professoras no tinham entendimento da
importncia da brincadeira para a infncia e para o desenvolvimento humano como um
todo. No conseguiam entender como seria possvel aprender brincando. Em nossas
reunies pedaggicas de planejamento e nas reunies de pais, esse passou a ser um
assunto recorrente na pauta. Aos poucos, com as falas das crianas e com os exemplos
apresentados pelas mesmas, os adultos mudaram seus pensamentos.
Como resultados das observaes, destaca-se que os posicionamentos das
crianas, quanto transio da educao infantil para o ensino fundamental, indicaram
que o primeiro ano do ensino fundamental de nove anos tem exigncias em demasia e
que, na educao infantil, o tempo melhor distribudo. As anlises das estratgias
utilizadas pelas crianas para apropriarem-se dos processos educativos na transio da
educao infantil para o ensino fundamental, possibilitaram perceber que elas criam

estratgias individuais e coletivas para, ora atender, ora subverter as regras, utilizando
transgresses criativas que lhes possibilitam encontrar brechas para exteriorizar sua
ludicidade, criando espaos para brincar dentro e fora de sala de aula.
Os dilogos e interaes das crianas, com seus pares e com os adultos
apontaram que elas possuem um entendimento abrangente do mundo, uma vez que
discutem temticas complexas como gnero, classe, raa-etnia, apresentando um
repertrio para o debate muito maior do que o esperado e explorado pela escola.
Como aprendizagem em relao a esta experincia, reitera-se o entendimento da
criana como um sujeito social e histrico, que produz cultura e nela produzido,
sendo, portanto, um interlocutor legtimo das pesquisas educacionais voltadas
compreenso da infncia. Ressalta-se, ainda, a importncia do dilogo com as crianas,
como uma possibilidade de contribuir para uma mudana de paradigma que culmine na
construo de propostas pedaggicas mais coerentes com as especificidades das muitas
infncias e, na questo especfica da mudana para o ensino fundamental de nove anos,
as crianas consideraram que a transio pode ser realizada sem traumas e rupturas.

AMPLIAO DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA NOVE ANOS

necessrio discutir e buscar esclarecer em que consiste a ampliao do ensino
fundamental, de oito para nove anos de escolarizao. Essa no uma discusso
recente, pois muitos estudos foram realizados nessa perspectiva desde a promulgao da
Lei de Diretrizes Bases da Educao Nacional (LDBEN) n. 9394/96.
Torna-se importante tambm destacar as principais normatizaes que orientam
o processo de implantao do ensino fundamental de nove anos, entre elas a lei n.
10.172/01, que estabelece o Plano Nacional de Educao e prope a implantao
progressiva do ensino fundamental de nove anos, pela incluso da criana de seis anos.
Com base na legislao apresentada, o Conselho Nacional de Educao expediu
Pareceres, com fora de lei, para orientar a implantao do ensino fundamental de nove
anos. Nesse sentido, o Parecer 6/2005, que visa o estabelecimento de normas nacionais
para ampliao do ensino fundamental para nove anos de durao, determina:
Os sistemas de ensino devero fixar as condies para a
matrcula de crianas de 6 (seis) anos, no Ensino Fundamental
quanto idade cronolgica: que tenham 6 (seis anos) completos
ou que venham a completar 6 (seis anos) no incio do ano letivo
(BRASIL, 2005, p.10).

As orientaes expedidas pelo Ministrio da Educao ressaltam que a

ampliao do ensino fundamental de oito para nove anos no deve se restringir a uma
medida meramente administrativa, no sentido de simplesmente compilar os contedos
de duas etapas da educao bsica, mas trata-se de construir uma proposta pedaggica
coerente com as necessidades de desenvolvimento dos educandos.
TRANSIO DA EDUCAO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
No mbito pedaggico, um equvoco afirmar que a ltima etapa da educao
infantil similar ao primeiro ano do ensino fundamental de nove anos, pois, com base
no pensamento de Cerisara (1999), possvel compreender que o texto da LDBEN
9394/96, ao utilizar o termo educao infantil, teve por objetivo diferenci-la do ensino
fundamental e do ensino mdio, para que no houvesse um reforo da formao
instrucional presente nos demais nveis de ensino, mas uma valorizao do processo
educativo.
Dessa forma, a educao infantil, primeira etapa da educao bsica que tem por
objetivo o desenvolvimento integral da criana, em seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social, constitui-se em um espao privilegiado para interao e
aprendizagens significativas, onde o ldico o foco principal (BRASIL, 2006).
As crianas na referia escola, quando a mesma contemplava somente a Educao
Infantil, eram compreendidas a partir de suas singularidades. Tinham garantido o seu
direito de viver plenamente a infncia. Na transio para o ensino fundamental, o
esforo da equipe pedaggica se deu no sentido de continuar garantindo o direito
brincadeira, ao cuidado, educao e ateno individual.
A ruptura entre os dois ciclos foi sentida pelos alunos, Pensar essas questes nos
fez questionar: Em que medida as crianas deixam de ter esses direitos ao ingressar na
escola de ensino fundamental? A infncia continua sendo respeitada aps a transio
para outro ciclo? Na organizao da escola de ensino fundamental, esses direitos so
reconhecidos, respeitados e vivenciados por crianas e adultos?
Em nossas reunies semanais de planejamento, a equipe percebeu que o dilogo
com as crianas seria a melhor estratgia para encontrarmos um caminho para uma nova
organizao do trabalho pedaggico. Tentamos ouvir as crianas para tentar entender
suas reclamaes e acatar as sugestes.
Algumas professoras discordavam dessa estratgia. Possuam uma viso
adultocntrica em relao s crianas. Entendiam que a relao entre crianas e adultos
e, principalmente entre alunos e professores, no pode ser uma relao igualitria. O

professor, na viso delas, j sabe o que fazer e no precisa de sugestes de crianas. Na

sociedade-centrada-no-adulto a criana no . Ela um vir a ser. Sua individualidade
deixa de existir. Ela potencialidade e promessa (ROSEMBERG, 1985, p.25).
Vale lembrar que a expresso vir a ser bastante conhecida e combatida pelos
estudiosos e militantes da infncia, pois representa uma forma de conceber o trabalho
com a criana pequena, como preparatrio, uma fase preliminar, que prepara a criana
para agir na sociedade, na qual ela tomada como incompetente, e cabe ao adulto
instrumentaliz-la para torn-la cidad. Dessa forma, a infncia percebida como uma
fase para a criana desenvolver as habilidades cognitivas, necessrias para tornar-se
adulta, restringindo-se, assim, a infncia, a um treinamento para o futuro.
Nosso esforo se deu no sentido de que essas professoras deixassem de
considerar a criana como um sujeito que precisa ser educado para o futuro. Explicamos
que a educao se d na cidadania, e no para ela. Que educao no uma fase de
preparao, com as atenes voltadas para o futuro e para a produtividade.
Essa dificuldade foi encontrada tambm com alguns pais e responsveis, que
exerciam uma presso e uma cobrana em relao alfabetizao. Aps algum esforo
da equipe, e principalmente, com os exemplos e atitudes demonstradas pelas crianas,
essas vises foram ressignificadas. Os pais entenderam a importncia de focar nas
necessidades presentes. Viram que o protagonismo das crianas algo essencial.

APRENDER BRINCANDO
A criana capaz de inventar e desenvolver brincadeiras, mesmo em contextos
onde isso no aceitvel e permitido. Muitas vezes a escola impem uma tendncia
disciplinar to forte que passa a no haver espao para o ldico. Mesmo assim, a criana
consegue afirmar sua autonomia e criatividade. Cabe destacar que a criana motivada
mais pela vontade de brincar, de se alegrar e descontrair, do que pelo desejo de afrontar
e desrespeitar as regras, pois, segundo Sarmento (2005),
todas as crianas, desde muito pequenas, possuem mltiplas
linguagens (gestuais, plsticas, musicais, orais, etc.), as quais
possibilitam inmeras formas de se expressar, interagir,
interpretar e influenciar o meio social. A infncia no a idade
da no-fala: todas as crianas desde bebs tm mltiplas
linguagens (gestuais, corporais, plsticas e verbais) porque se
expressam. A infncia no a idade da no-razo: para alm da
racionalidade tcnico/instrumental, hegemnica na sociedade
industrial, outras racionalidades se constroem, designadamente

nas interaces entre crianas, com a incorporao de afectos, da

fantasia e da vinculao ao real. A infncia no a idade do no
trabalho: todas as crianas trabalham, nas mltiplas tarefas que
preenchem os seus quotidianos, na escola, no espao domstico
e, para muitas, tambm nos campos, nas oficinas ou na rua. A
infncia no vive a idade da no-infncia: est a, presente nas
mltiplas dimenses que a vida das crianas (na sua
heterogeneidade) continuamente preenche (SARMENTO, 2005,
p.25).
A comunidade escolar da escola em questo, no era, de modo geral, muito
aberta inovaes e experincias. No foi fcil comprovar a importncia do ldico na
infncia. Com o tempo, a comunidade se envolveu e apoiou as inciativas da escola.
Passaram a entender e a vivenciar o jogo e a brincadeira como uma forma de possveis
interaes entre adultos e crianas.
As pessoas (os adultos) precisam se prontificar a ouvir a criana nas suas ideias e
sugestes. E isso algo que se aprende na vida. Ou seja, a ideia de conviver com
crianas tem a ver com estar disponvel a isso. E essa disponibilidade deve estar atrelada
convivncia com situaes que no se espera.
Consideramos nas formaes pedaggicas na escola o brincar, no sentido de que
as brincadeiras surjam do referencial das prprias crianas, ou seja, da sua prpria
iniciativa. Isso no significa desconsiderar a mediao do educador nessas brincadeiras.
As atividades escolares esto muito dirigidas escolarizao precoce, trazendo
danos ao processo de formao da criana. O brincar, atividade principal do perodo da
infncia, est perdendo seu espao para atividades dirigidas ao processo de
alfabetizao, sendo este, hoje, o objetivo mais relevante em algumas escolas.
O Ensino Fundamental, ao receber as crianas da Educao Infantil, parece
desconsiderar suas especificidades e de seu desenvolvimento, passando a v-las no
mais como crianas, mas como apenas alunos.
A ideia, por parte dos professores e dos pais, de que todo o contedo do livro
didtico precisa ser cumprido, reduz o tempo e o espao do brincar, e delimita a
criatividade infantil. Alm do livro didtico, as demais atividades concentravam-se em
exerccios impressos em folhas com o objetivo nico de alfabetizao atravs da
reproduo/repetio. So suprimidas as brincadeiras tradicionais, as atividades ldicas
e os jogos.
Algumas professoras entendiam que a educao atinge seu objetivo quando
antecipa etapas, quando as crianas so preparadas para seguir a vida escolar. Essa viso

da educao reduz a aplicao de muitas atividades potencializadoras, como as

atividades artsticas e, principalmente, o brincar. Uma das professoras entendia o brincar
como perda de tempo, como uma atividade desnecessria e desvinculada dos objetivos
da alfabetizao.
As crianas, que j haviam interiorizado o potencial da brincadeira, no
entendiam a proibio da mesma. Tentaram, inclusive, explicar para a professora que
elas aprendiam brincando. Comearam a inventar formas de burlar as regras, criando
brincadeiras internas e quase silenciosas, com regras prprias. Tudo para que elas
continuassem brincando sem serem repreendidas pela professora.
As crianas, desde o primeiro dia de aula, estranharam o mobilirio e a
disposio prprias das salas de aula de ensino fundamental. Desenvolviam melhor as
atividades quando as carteiras eram colocadas em grupos, e no enfileiradas como na
formao original. A professora, que a princpio entendia que o trabalho em grupo
causava desordem na sala, aos poucos foi percebendo a interao dos alunos como algo
positivo. A troca de saberes e a socializao de conquistas e dificuldades era algo
produtivo para esses alunos, pois essa lgica j acontecia na educao infantil.
O ensino fundamental, muitas vezes, est perdendo sua funo de humanizar as
crianas, tornando-se somente um espao de propagao do saber formal, de
alfabetizao precoce. Isso se reflete at mesmo na composio espacial das salas de
aula, com uma estrutura entendida apenas como espao de escolarizao.
importante ressaltar aqui que essa ideia de adiantar estgios de
desenvolvimento no era consenso entre os profissionais da escola. As professoras
recm-chegadas, com experincia no ensino fundamental, mas no na educao infantil,
tinham isso muito arraigado. Mas o contato com diferentes formas de pensamento foi
interessante para repensarmos nossas prticas.
Atuar como Pedagoga neste contexto e vivenciar essas questes, foi uma
oportunidade de aprendizagem. Aprender a trabalhar em grupo, a ouvir o outro, a
respeitar opinies diversas, a repensar prticas. Confirmei minha viso de que possvel
aprender brincando. Possvel, produtivo, essencial e divertido.

REFERENCIAL BIBLIOGRFICO
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
BRASIL. Plano Nacional de Educao. Lei n. 10.172, 09 de janeiro de 2001.

BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao, Parecer CNE/CEB

n. 06, 08 de junho de 2005.
BRASIL. Alterao da Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996. Lei n. 11.274, 06 de
fevereiro de 2006.
CERISARA, Ana Beatriz. Educar e cuidar: por onde anda a educao infantil?
Perspectiva. Florianpolis, v. 17, n. especial, p. 11-21, jul./dez. 1999.
ROSEMBERG, Flvia. Literatura Infantil e Ideologia. So Paulo: Global, 1985.
SARMENTO, Manuel Jacinto. Crianas: educao, culturas e cidadania activa
refletindo em torno de uma proposta de trabalho. Perspectiva. Florianpolis, v. 23, p.
17-39, 2005.

ENTRE O TEMPO E A EDUCAO INTEGRAL: NO CHO DA ESCOLA

ACONTECE O QU?
Eixo 8: Educao Bsica: Polticas e Prticas Pedaggicas
Autor: Karine Vichiett
Morgan. UFF NUGEPPE
Coautores: Jorge
Nassim Vieira Najjar. UFF NUGEPPE Vernica Mattedi.
UFF NUGEPPE

Este relato de experincia parte de dois aspectos indissociveis dos

pesquisadores: um deles o exerccio da funo de supervisor escolar encarregado da
superviso do Programa Mais Educao e o outro a prtica da pesquisa acadmica
levada a cabo na Universidade Federal Fluminense que deu origem dissertao de
mestrado intitulada O Programa Mais Educao no Formigueiro das Amricas: a
poltica de induo educao integral no municpio de So Joo de Meriti
defendida no ano de 2015.
No ano de 2007, como parte das estratgias do Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE), o Governo Federal lanou, em mbito nacional, uma poltica
indutora da educao integral buscando, por meio da extenso da carga horria dos
alunos numa perspectiva de integralidade dos sujeitos e dos modos de educar, a
melhoria da qualidade da educao no pas.
O municpio de So Joo de Meriti, localizado na baixada fluminense, aderiu
ao PDE imediatamente e iniciou a implementao do Programa Mais Educao
(PME) no ano de 2009. Em 2013 foi aceito o convite para supervisionar as aes
implementadas nas unidades escolares no que tange s atividades e organizao
burocrtica do Programa em questo.
Neste contexto, foram observadas 17 escolas municipais de ensino
fundamental e suas escolhas cotidianas (e as influncias dos sujeitos que dela fazem
parte) na viabilizao do horrio/educao integral no contexto da prtica destacando
o desenrolar de uma arena legtima de disputas, resistncias, aes e negaes.

Os diferentes modos de interpretao da poltica pblica que se inseriu no

municpio, as limitaes e potencialidades das unidades escolares, as vises e
discursos sobre educao (em tempo) integral recorrentes no cho da escola puderam
ser observadas e analisadas e se constituem em uma importante ferramenta de
reflexo sobre os caminhos percorridos pela poltica, seus usos e distores.
De acordo com a abordagem do Ciclo de Polticas (MAINARDES, 2006) as
polticas implementadas sofrem influncias de vrios atores e diferentes contextos e,
partindo deste iderio, verificamos, ao longo do ano de 2013, variadas formas de
execuo do Programa Mais Educao em 17 escolas pblicas da rede municipal do
Municpio de So Joo de Meriti.
Neste relato, nos debruaremos sobre alguns pontos que determinaram as
aes das instituies de ensino que contavam com o Programa.
Um dos pontos mais determinantes para a forma de execuo do Programa
nas instituies relativo sua capacidade fsica para o atendimento das atividades
propostas.
A estrutura das escolas do municpio em questo segue o demonstrado a
seguir:
Biblioteca

23% (14 escolas)

Cozinha

97% (58 escolas)

Laboratrio de informtica

73% (44 escolas)

Laboratrio de cincias

0% (0 nenhuma)

Quadra de esportes

38% (23 escolas)

Sala para leitura

58% (35 escolas)

Sala para a diretoria

97% (58 escolas)

Sala para os professores

72% (43 escolas)

Sala para atendimento especial

43% (26 escolas)

Sanitrio dentro do prdio da escola

98% (59 escolas)

Sanitrio fora do prdio da escola

20% (12 escolas)

A maioria das escolas possui espaos para a execuo de suas atividades

cotidianas, salas de aula, refeitrios, sanitrios. Entretanto, ao passo que 97% das
escolas possuem uma sala especfica para a Direo, apenas 23% possuem
bibliotecas, nenhuma possui laboratrio de cincias e pouco mais da metade dispe de
sala de leitura. preciso, ainda, enfatizar que o espao para a prtica esportiva est
presente em menos da metade dos prdios escolares, assim como para o atendimento
especial. (MORGAN, 2015)
Ainda que sem espaos para a prtica de esportes, a maioria das escolas
buscava executar as atividades em ambiente interno, ou seja, dentro das unidades
escolares, ainda que no houvesse condies reais para que ocorressem. No entanto,
uma das escolas, chama a ateno pelo fato de que, com a total impossibilidade de
realizao interna, firmou parceria com a Coordenadora do Programa e as oficinas
ocorriam em sua residncia especificamente no terrao.
Em mdia, 100 crianas disputavam o pequeno espao disponvel, no qual
no havia condies mnimas para a realizao das atividades propostas. Atividades
como Capoeira, letramento, karat e matemtica eram realizadas neste espao. Em
dias de muito calor, a situao se agravava.
Tambm em condies bastante precrias, uma outra escola municipal, em
meio a uma obra de grandes propores, teve suas atividades realizadas em meio
poeira, barulho e condies ultrajantes para monitores e alunos. Em alguns momentos
mais crticos, houve a diminuio da carga horria do Programa, desconfigurando,
portanto, a educao de tempo integral constante no decreto n 7083/2010 cujo texto
define como tempo integral a carga horria de 7 horas dirias, cinco dias por semana
em que o aluno permanece na escola ou sob sua responsabilidade.
Uma outra realidade encontrada no que tange questo infraestrutural,
apresentou um Programa bem elaborado e executado em uma escola na qual havia
sala de leitura, quadra poliesportiva, ptio, sala de informtica, dentre outros espaos
possveis de formao e valorizao dos saberes institucionais e populares.
Trs realidades do PME que, em ltima instncia, embora realizem um
Programa nico, apresentam execues completamente distintas.
Neste sentido, foi possvel observar que a infraestrutura , sim, fator

determinante para a execuo de aes em educao integral de maior ou menor grau

de eficcia, embora no o nico.
Outros fatores observados tambm merecem destaque neste relato.
Fato bastante recorrente nas escolas o isolamento do Programa como se
este fosse algo apartado do Projeto Pedaggico da unidade de ensino. No raros
foram os relatos de que os profissionais que ali se encontravam no se apropriaram
do programa como parte integrante das aes educativas que ali eram executadas,
segregando os alunos e no se responsabilizando pelo planejamento coletivo das
aes do programa. Estas ltimas ficam, normalmente, sob a responsabilidade nica
dos Coordenadores que orientavam pedagogicamente os monitores e acompanham o
andamento das atividades.
Este isolamento gerou frustrao e desconforto na maior parte dos
Coordenadores das escolas acompanhadas e esforos foram empenhados para a
modificao de tal situao.
A fala a seguir demonstra a dificuldade na aceitao da presena do
Programa na escola.

Os professores... tudo bem, n? Todos entenderam. Agora no

que diz respeito ao pessoal de apoio, a j teve um pouquinho
de resistncia. Porque mais trabalho... criana o tempo
inteiro. Ento, por exemplo: o primeiro turno termina 11
horas, o segundo comea 1, nesse meio tempo era uma paz
n? Que agora no , entendeu? Ento comida o tempo
inteiro, lanche... criana o tempo inteiro. Ento isso
inicialmente, para eles, foi um transtorno.[...] (MORGAN,
2015. p. 148)

O problema consiste no aumento da demanda de trabalho a ser feito com a

permanncia do mesmo quantitativo de funcionrios. A nica contrapartida do
municpio para a execuo do Programa se restringiu ao oferecimento de Professor
Comunitrio (ou coordenador) com carga horria de 40 horas semanais.

Com a consolidao do Programa, os educadores presentes nas escolas

tenderam a modificar seu nvel de comprometimento com o mesmo, diminuindo,
portanto, o isolamento mencionado pelos coordenadores.
Um outro ponto relevante a autonomia dada s unidades escolares pela
Secretaria Municipal de Educao no que tange escolha das atividades a serem
ofertadas nas escolas inseridas no Programa em questo.
Percebeu-se, em um primeiro momento, a escolha de atividades
diferenciadas como banda fanfarra e rdio escolar. Entretanto, com a ausncia e/ou
atrasos freqentes na entrega dos recursos materiais do Ministrio da educao e
Cultura (MEC), estas atividades foram sendo abandonadas progressivamente. As
escolas no geral, optaram por atividades de execuo mais simples como Jud,
Karat e Capoeira, por exemplo.
Entre todos os problemas apresentados e as dificuldades de san-los por
parte das escolas que aderiram ao PME, percebemos claramente a devoo daqueles
envolvidos com a realizao do programa. A crena da Educao Integral enquanto
forma de proporcionar atividades necessrias ao desenvolvimento holstico dos alunos
est presente de maneira bastante consistente nas aes e nos discursos dos
profissionais.
preciso, no entanto que um discurso embasado na crena e na devoo seja
substitudo por um discurso mais potente e mais esclarecido no que tange s suas
origens e influncias conceituais e empricas. O presente relato se pretende mais uma
contribuio para o alargamento desta discusso buscando, em ltima instncia,
fomentar o debate pblico para a constituio de uma educao integral que sirva
sociedade brasileira.

Bibliografia

MAINARDES, Jeferson. Abordagem do ciclo de polticas: uma contribuio para a

anlise de polticas educacionais. Campinas: Educao e sociedade. Vol.27. n 94. p. 47
69. 2006.

BRASIL. Decreto n 7083, de 27 de janeiro de 2010. Dirio Oficial da Unio, Braslia,

DF, 27 de jan. 2010.

MORGAN, Karine Vichiett. O Programa Mais Educao no formigueiro das

Amricas: a poltica de induo Educao Integral no municpio de So Joo de
Meriti. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal Fluminense. Niteri: 2015.

PROJETO PORTINARI: INFNCIAS E CULTURA

Eixo 8- Educao Bsica: Polticas Pblicas e Prticas Pedaggicas
Kelly Regina dos Reis Machado - E.M. Prof. Elvira Lcia Esteves de Vasconcelos
kellyreismachado@hotmail.com
Deborah de Freitas Campos - E.M. Prof. Elvira Lcia Esteves de Vasconcelos
deborahcampos@ig.com.br
Resumo
A E. M. Prof. Elvira Lcia Esteves de Vasconcelos tem como proposta desenvolver
projetos anuais que aproximem os alunos da cultura popular e erudita atravs da
apropriao de conhecimentos sobre a vida e obras de artistas e suas influncias na
sociedade, favorecendo a ampliao do capital cultural. Em 2014 o artista escolhido foi
Cndido Portinari. Considerando a relevncia deste para a cultura brasileira e seu
reconhecimento mundial, nos dedicamos a conhecer parte de sua vida e suas obras, fazendo
um paralelo das situaes representadas pelo artista e o momento de desenvolvimento de
nossos alunos. A apresentao aos alunos se deu forma variada, atravs de vdeos, contato
com material impresso, leitura de livros e visitas virtuais a museus. A apropriao por parte
dos adultos e das crianas dos conhecimentos revelados pela cultura popular brasileira
atravs da vida e obra de Portinari foi o principal resultado alcanado atravs deste projeto.
Palavras-chave: infncia, cultura, formao.
Desde o incio de 2014 com a implementao do Tempo Integral e a proposta de
Educao Integral, os profissionais da E.M. Professora Elvira Lcia Esteves de
Vasconcelos assumiram o compromisso de zelar pela formao integral de seus alunos,
considerando igualmente importante a participao do professor como mediador deste
processo. Desta forma, compreendemos que o processo formao humana no se esgota na
infncia e, portanto, ampliar as vivncias do professor contribuir para a mediao
adequada e com diferentes possibilidades para o processo educativo, utilizando para tal
diferentes linguagens.
As diferentes linguagens implicam em relacionarmos diversas reas do conhecimento
favorecendo a interdisciplinaridade, possibilitando maior sentido aos contedos e,
principalmente, colaborando para formao do sujeito sensvel com o mundo ao seu redor,
pois, estimulado a perceb-lo atravs de formas diversas. Experimentar diferentes
linguagens, portanto, afeta o sujeito em primeira instncia sendo impossvel uma

compreenso individualista de sua presena no mundo. O sujeito afetado no s um

sujeito fruto do afeto, mas, principalmente um sujeito que se compem na relao com o
outro enquanto parte constituinte de sua prpria existncia. Estar em contato com a obra de
arte entrar em dilogo com a mesma em suas diversas dimenses. Esta multiplicidade
possibilita:
(...) elabora[r] uma compreenso dos seus sentidos procurando
reconstruir e apreender sua totalidade. Nessa relao coloca em
articulao a experincia provocada com a obra de estranhamento
da situao habitual, de surpresa, de assombro, de inquietao - com
a experincia pessoal acumulada encontros com outras obras,
conhecimentos apropriados nas prticas sociais e culturais
vivenciadas nos espaos familiares, escolares, comunitrios etc.
trazendo seu ponto de vista para completar a obra. (BORBA e
GOULART, 2007, p.50)

Nesse sentido, a arte configura-se como instrumento mais do que contemplativo

porque integrador dos sujeitos que produzem cultura. Estes sujeitos so crianas e adultos
que compartilham do ambiente escolar como lugar de desenvolvimento de todas as
potencialidades humanas. Na educao, considerando os objetivos de alargar e aprofundar
o conhecimento do ser humano, possibilitando-lhe maior compreenso da realidade e maior
participao social, no podemos prescindir de trabalhar com a arte. (BORBA E
GOULART, 2007, p. 47).
Esta premissa integra a proposta pedaggica da escola percebendo os sujeitos
envolvidos como sujeitos produtores de cultura. Reconhecer o movimento dialtico
presente na relao entre cultura erudita e cultura popular se institui como processo de
valorizao desta produo e de seus produtores.
A cada ano escolhido um personagem ligado arte para o desenvolvimento do projeto
coletivo, previsto no plano e ao anual (documento que deve ser enviado a Fundao
Municipal de Educao no incio de cada ano letivo contendo as aes previstas de cada
Unidade Municipal de Educao, conforme Portaria 087/2011).

artista escolhido para dialogar conosco em 2014 foi Cndido Portinari. Sua

relevncia para a cultura brasileira, a nfase dada ao povo em suas obras e seu
reconhecimento mundial, fez com que nos dedicssemos a conhecer parte de sua vida e
suas obras, fazendo um paralelo das situaes representadas pelo artista e o momento de
desenvolvimento de nossos alunos, reconhecendo a infncia como tempo de direitos e
deveres, tempo peculiar de formao e que a postura dos profissionais devem colaborar
para a formao de sujeitos ativos, formuladores de hipteses, criativos, reflexivos e
transformadores, pois,
Aprender a ler imagens, sons, objetos amplia nossas
posibilidades de sentir e refletir sobre novas aes que
criem outras formas de vida no sentido de uma
sociedades justa e feliz, assim como incita as crianas a
tambm se tornarem autoras de suas produes e de
suas vidas ao mesmo tempo em que se responsabilizam
pela nossa herana cultural, por descobrirem seu valor.
(BORBA e GOULART, 2007,p. 55)
O projeto foi desenvolvido por todos os grupos de referncia da escola, integrando as
diferentes reas de conhecimento. Iniciamos com a busca de informaes pelos professores,
que experimentaram fazer a releitura de obras, atividade tambm realizada pelos alunos e
alguns responsveis. Destacamos o envolvimento dos profissionais num primeiro momento
em que experimentar o que se prope aos alunos implica em redirecionar o olhar para a
proposta e se confrontar com habilidades no utilizadas ou at mesmo com dificuldades de
manifestao atravs de outras linguagens ,como por exemplo, o desenho. Alguns
professores resistiram iniciar a atividade de releitura, escolheram a imagen que lhes parecia
mais fcil de reproduo. No entanto, todos participaram e aos poucos foram se entregando
liberdade de desenhar, colorir e relatar sobre sua produo. Iniciamos as pesquisas sobre
biografia e obras, com grande ajuda do PROJETO PORTINARI da PUC RIO, que nos
recebeu na Universidade e colaborou com materiais e referncias. O site do projeto conta
com um acervo virtual organizado cronologicamente, possibilidades de pesquisa por temas
e acontecimentos importantes no perodo em cada obra foi criada.

A apresentao aos

alunos se deu forma variada, atravs de vdeos, contato com material impresso, leitura de
livros e visitas virtuais a museus. As crianas se apropriaram da beleza dada realidade
vivida no cotidiano pelas obras de Portinari. Suas brincadeiras e produes revelaram o
quanto a cultura popular e erudita esto em permanente interlocuo. O resgate de
brincadeiras populares, inspiradas em telas do pintor e as possibilidade de reproduzi-las no
ambiente escolar, dialogaram e constataram que muitas brincadeiras ainda fazem parte do
cotidiano atual, porm com as modificaes necessrias devido aos diferentes contextos,
por exemplo, soltar pipas na lage, ao invs do campo, ou at mesmo na praia, j que muitos
alunos moram perto da escola que est localizada no bairro de Icara. As questes sociais
apontadas nas obras de Portinari dialogaram com vivncias de nossos alunos. Promovemos
momentos de brincadeiras e criaes de brinquedos com materiais alternativos como bola
de meia, cinco marias, amarelinha, petecas, pipas, jogos corporais e outros.
Outro aspecto inspirador foi o fato de Portinari realizar vrios estudos antes de
completar uma obra, buscando uma representao perfeita da mensagem atravs da
imagem. Nossos alunos tiveram a oportunidade de fazer vrias tentativas antes da execuo
de um produto final, reconhecendo que preciso dedicao, disciplina e concentrao para
o aperfeioamento de uma atividade. Em conversa com Antonio Callado Portinari declarou
O artista um homem diferente dos demais pois retm a viso de uma criana. Ele precisa,
no entanto, apurar o seu dom aprendendo o ofcio do artista como se fosse aprender um
ofcio qualquer. Uma vez dono do ofcio o artista no deve mais contas a ningum
(CALLADO, 1958, p.98). Esta colocao nos remete ao objetivo de formar sujeitos
autores, que vivenciam a cultura e tem a capacidade de transformar a realidade e
experimentam

autonoma,

dominando

saberes

construdos

aceitos

socialmente,compreendendo a diversidade das muitas infncias, reconhecendo-as e

respeitado-as .
A simplicidade e originalidade do artista ao pintar a infncia

e tambm a

grandiosidade dos painis criados por Portinari, aproximou-nos da ousadia de tambm

reproduzirmos um grande painel (3mx4m) em tecido formando um mosaico com releituras,
construdo coletivamente, para uma parede de visibilidade na escola, Selecionamos oito
obras, desenhos e telas, para reproduo do painel. Dois alunos com traados firmes e

precisos ampliaram as obras em tecido, cada uma separadamente. Os demais alunos

pintaram sob a orientao da professora de artes Dbora Campos. A pintura acontecia no
ptio da escola e envolveu alunos e funcionrios. Por diversas vezes alunos deixavam de
brincar no recreio para se divertirem pintando o painel. Aps a pintura de todas as partes, as
mesmas foram costuradas dando ento origem ao imenso mosaico. Aps a colocao na
parede, ato realizado enquanto os alunos estavam em sala de aula, foi emocionante v-los
se depararem com a obra final. Emudecidos pela contemplao, olhos brilhando e alguns
segundos depois se reconhecendo nas partes em que participaram. Foi um exemplo de
apropriao e autoria de cultura.
Destacamos tambm, a construo de um painel em azulejos brancos e tinta azul, que
atualmente est na sala de artes em local acessvel, onde os alunos, mesmos os que no
participaram do projeto, contemplam e so estimulados a conserv-lo atravs atitudes
educativas como no toc-lo para que seja conservado, pois o mesmo constui acervo da
escola, assim como, diversas telas que esto expostas permanentemente nos corredores da
escola. Utilizando linguagens diferentes, abordamos o artista em representao musical e
teatral nesta festa de encerramento, assim como exposio de trabalhos variados dos alunos
como livros feitos pelos alunos com paralelos entre a vida de Portinari e suas infancias,
Portinari de A a Z glossrio ilustrado com palavras sobre a vida e obra do artista, linha do
tempo com reprodues em telas, telas variadas.

A apropriao por parte dos adultos e

das crianas dos conhecimentos revelados pela cultura popular brasileira atravs da vida e
obra de Portinari foi o principal resultado alcanado neste projeto. Mesmo aps o
encerramento do projeto, uma vez que posibilidades de abertura de viso de mundo
foram feitas por ele, as conexes percebidas atravs de relatos e memoria de alunos. Uma
responsvel nos trouxe a informao que ao levar a filha ao Centro Cultural do Banco do
Brasil, no Rio de Janeiro, para ver a Exposio Picasso e a Modernidade Espanhola, a
mesma disse:me, este quadro do Picasso no parece com Portinari? Outro fato
emblemtico foi a visita ao Centro Cultural dos Correios em Niteri, que exps o acervo do
Museu do Ing na em Vises Cotidianas do Brasil Moderno contava com grandes painis
de diversos artistas brasileiros, mas dentre estes um original pequeno em madeira de
Portinari. Os alunos deram ateno ao quadro, identificaram a assinatura, mesmo ele
estando na mesma sala do painel Embarcao com Indios de Caryb.

Referencial Bibliogrfico
BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Denise; NASCIMENTO, Ariclia Ribeiro do. (orgs.).
Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de 6 anos de
idade. Braslia: MINISTRIO DA EDUCAO, SECRETARIA DE EDUCAO
BSICA, 2007.
CALLADO, Antonio. Retrato de Portinari. 1 edio. Rio de Janeiro: Museu de Arte
Moderna do Rio de Janeiro. 1958.

PORTAL PORTINARI. Disponvel em: http://www.portinari.org.br/

PROFESSORA, EU NO SEI: IMPOSSIBILIDADE DE CONSTRUIR NOVOS

CONHECIMNETOS?
Eixo temtico: Educao Bsica: Polticas e Prticas Pedaggicas

MARTINS, Leticia Roberta G.

(Professora da rede municipal de educao de Niteri, graduanda do curso de Pedagogia da
UFF - leticiarobertag@yahoo.com.br)

RESUMO
Este trabalho trata-se de um relato de experincia onde compartilho as atividades
desenvolvidas com meninos e meninas que se encontram em distoro idade-ciclo, durante
este ano de 2015. Tal experincia vem acontecendo com a turma de acelerao da
aprendizagem da Escola Municipal Professora Maria Angela Moreira Pinto. Assumindo a
postura de professora-pesquisadora, tenho procurado articular minha prtica pedaggica
conceitos e posturas que considero ser importantes no processo de ensino e aprendizagem
destes estudantes que, de alguma forma, j tm a experincia do fracasso escolar no seu
cotidiano estudantil. Compartilho, atravs deste trabalho, a prtica pedaggica que venho
desenvolvendo e o envolvimento dos estudantes, algo que tenho considerado significativo
tanto para mim, enquanto professora em formao, quanto para eles, sujeitos ativos em suas
prprias aprendizagens.
PALAVRAS-CHAVE: fracasso escolar; diferentes aprendizagens; cotidiano escolar.

INTRODUO
Segundo as ltimas estatsticas do IBGE divulgadas pelas mdias nacionais, o Brasil
ainda apresenta 13 milhes de analfabetos com a faixa etria igual ou superior a 15 anos de
idade. O que continua sendo um dado preocupante dentro de uma viso de democratizao
do ensino bsico.
Fato que hoje, alm dos 13 milhes de analfabetos, tambm temos no Brasil,
segundo o IBGE, 16 milhes de analfabetos funcionais maiores de 15 anos de idade. Ou
seja, 16 milhes de pessoas que passaram pela escola, mas que mesmo assim no
conseguiram ler e escrever com autonomia e autoria.

Estes 29 milhes de brasileiros e brasileiras que no tiveram acesso educao ou

que mesmo tendo acesso a ela, no conseguiram ser alfabetizados, so a prova concreta do
fracasso escolar que no somente dos estudantes, mas tambm e to significativamente de
todo sistema educacional constituindo tanto pelo governo quanto pelas escolas, gestores
escolares e professores.
Estes dados nacionais e a minha atuao no cotidiano escolar me levam a afirmar
que: esta realidade do fracasso escolar est presente em quase todas, qui em todas as
redes de educao pblica do pas, inclusive na rede municipal de educao de Niteri. As
turmas de acelerao da aprendizagem do primeiro, segundo, terceiro e quarto ciclo so as
provas concretas desta realidade. Estes dados me levam a questionar: O que eu, enquanto
professora, fao com eles?
No incio deste ano de 2015, fui solicitada a trabalhar com o primeiro grupo de
Acelerao da Aprendizagem da Escola Municipal Maria Angela Moreira Pinto. At o
momento, a escola no havia tido este tipo de turma com suas devidas caracterizaes,
embora em outros momentos tivesse a experincia de turmas com perfil de acelerao, mas
sem este nome.
Atualmente, este grupo formado por quatorze estudantes, com faixa etria entre
11 a 17 anos, provenientes tanto do primeiro quanto do segundo ciclo.
Dentro do grupo, cada caso especfico, cada estudante apresenta ritmos de
aprendizagem diferentes e dificuldades escolares diferentes. Mas, todos eles sabem
coisas, ningum chegou turma de acelerao vazio. Todos chegaram com suas prprias
experincias de vidas e de escola, com sucessos e fracassos em alguns pontos. E todos
tambm chegaram com a frase construda Professora, eu no sei!, sendo este um dos
meus principais ponto de trabalho.

PROJETOS COMO OPO PEDAGGICA:

Desde o primeiro dia de aula procurei trabalhar muito com os meninos e as meninas
do grupo de acelerao suas autoestimas, mostrando o quanto eles/elas sabem e o que ainda
no sabem, no tem problema, porque todos, inclusive eu, estamos ali para aprendermos
juntos.

Isto porque, dentro de uma perspectiva de redes de saberesfazeres (ALVES, 2001)

esta frase construda Professora, eu no sei, no cabe, pois todos os sujeitos praticantes
do cotidiano escolar, inclusive os estudantes, so sujeitos com saberesfazeres. Todos sabem
e todos aprendem constantemente na tessitura destas redes. Mesmo com os problemas
pessoais que cada um traz, todos so bem interessados, todos sabem de coisas e todos esto
aprendendo.
No incio do ano, propus aos estudantes da turma que trabalhssemos com projetos.
Eles no sabiam como era o trabalho com projetos porque at o momento ainda no haviam
trabalhado assim. Minha inteno era trabalhar de forma diferente e mais interessante com
eles, envolvendo-os mais nos seus processos de aprendizagem. Como os mtodos de ensino
trabalhados at o momento no deram muito certo com eles, resolvi arriscar.
No primeiro dia de aula, realizei com a turma de acelerao uma dinmica de
apresentao onde cada um dizia o nome, a idade, onde morava, com quem morava, o que
mais gostava de fazer. Apresentei a eles a proposta de trabalharmos com projetos
explicando mais ou menos o que seria e dei a tarefa a eles de pensarem em casa em um
tema para nosso projeto, poderia ser sobre o que eles tinham curiosidade e queria saber
mais.
Na aula seguinte ningum tinha sugesto. Tudo era novo para eles. Embora j me
conhecessem de vista ainda no tnhamos um vnculo e, acredito que estavam meio
desconfiados daquela proposta deles pensarem no que queriam estudar.
Para quebrar o silncio e o gelo do momento, escrevi no quadro algumas palavras
que talvez inspirassem algum interesse para a escolha do tema a partir do que haviam
falado que gostavam de fazer: futebol, brincadeiras, histrias, facebook e outras. Fizemos
uma votao e foi escolhido que o nosso tema de projeto seria futebol. Aps a escolha do
tema fizemos um ndice de conhecimento onde fui registrando no quadro o que eles sabiam
sobre futebol e o que eles queriam saber. A partir deste ndice propus turma que
pesquisassem sobre o tema em casa, quem pudesse, e planejei as aulas dos dias seguintes.
Como era a primeira vez em que eles estavam trabalhando com projetos na escola,
estavam me conhecendo e eu os conhecendo tambm, o processo se deu de maneira um
pouco tmida, mas rpido eles entenderam minha proposta e algumas meninas que j

estavam entediadas com o primeiro projeto sobre futebol comearam a pedir para trocar de
projeto sugerindo que o prximo fosse sobre a gua.
Achei excelente a sugesto, porque estvamos no auge dos problemas causados pela
falta dgua no Brasil que estavam sendo noticiadas diariamente. Partimos, ento, para o
projeto sobre a gua aps uma votao. Realizamos o mesmo processo do projeto anterior
de elaborao de um ndice do conhecimento e este processo se perpetuou em todos os
outros projetos que surgiram.
Em todos os projetos tenho tentado relacionar os interesses deles com a minha
intencionalidade de professora que vai alm de ajud-los a ler e escrever com mais fluncia,
mas incentiv-los a construrem novos conhecimentos a partir do que j sabem e
valorizando as diversas aprendizagens.
Minha inteno principal e inicial em trabalhar com os estudantes da acelerao era
chegarmos compreenso de que todos ns, atuantes no cotidiano escolarprofessor/professora, alunos/ alunas, funcionrios/funcionrias e demais membros da escola
- somos os principais sujeitos praticantes e fazedores dos espaostempos da escola, sendo
tambm sujeitos com saberesfazeres significativos que no podem ser descartados na nossa
construo cotidiana de um currculo, concordando com Ferrao (2013, p. 94) que:
Mesmo considerando que as prescries oficiais constituam
elementos importantes do currculo, problematizamos essa viso
com a inteno de tirar o foco da ideia de currculo como
documento oficial e ampli-lo com a noo de currculo como redes
de saberes, fazeres e poderes, tecidas e compartilhadas nos
cotidianos escolares, que no se limitam a esses cotidianos, mas se
prolongam para alm deles, enredando diferentes contextos vividos
pelos sujeitos praticantes.
Trabalhar por meio de projetos est sendo a maneira de fazer (que no a nica)
que estou encontrando para dar vez aos conhecimentos que circulam os diferentes
espaostempos do cotidiano escolar e reconhecimento s maneiras diferentes de aprender.
Abaixo relacionei o ndice inicial e a avaliao final de dois projetos que
desenvolvemos durante este ano (os nomes apresentados so fictcios, mas as falam so
realmente de estudantes do grupo de acelerao):

PROJETO: HISTRIAS DIVERSAS (ndice do conhecimento coletivo)

O QUE SABEMOS?

O QUE QUEREMOS SABER?

Envolve livros;

Como fazemos histrias?

Histrias tm desenhos;

Como a gente rima?

Histrias so boas;

Quais so os tipos de histrias;

Pode ser contadas;

Onde pode ser contadas histrias?

Pode ser emprestadas aos amigos;

Ser que nossos pais conhecem alguma

Tm histrias em poemas.

histria?

Ser que todas as histrias so verdadeiras?

Qual o nome dos autores das histrias mais

conhecidas?

AVALIAO DO PROJETO: HISTRIAS DIVERSAS

O QUE APRENDEMOS E O QUE GOSTAMOS OU NO?
Gabriel: Gostei da histria da Bela Adormecida e dos filmes Branca de Neve e o Caador e
Malvola.
Victor: Gostei do filme Malvola e Branca de Neve e o Caador. Aprendi que os beijos dos
prncipes no funcionaram no eram de amor verdadeiro. Tambm gostei das Chapeuzinhos
Coloridos, principalmente da Chapeuzinho Azul.
Carla: Gostei do filme da Branca de Neve porque ela salvou o reino. Tambm gostei da
Verdadeira Histria da Chapeuzinho Vermelho porque ela ficou com cimes do lobo. Tambm
gostei da Famlia Gorgonzola, As saias da Baiana e do livro sobre Amizade da tia
Margareth. Aprendi a escrever o nome de pessoas com letras maisculas e aprendi a ler.
Joana: Gostei das histrias da Chapeuzinho Vermelho, Cuidado com o Menino, A verdadeira
Histria da Chapeuzinho Vermelho, Os Trs Porquinhos. Aprendemos palavras diferentes.

PROJETO: NS FAZEMOS CINCIAS (ndice do conhecimento coletivo)

O QUE SEBEMOS?

O QUE QUEREMOS SABER?

Como acontecem os ciclones?

coisas;

Saber mais sobre os animais;

Eles realizam experimentos;

Sobre a lua e os planetas;

Eles

Como so construdos os carros?

observadoras;

Sobre os vegetais;

Eles pensam bem antes de

Como so feitos os remdios?

fazer;

Como os peixinhos tm tanto flego?

Os cientistas estudam sobre

Como se faz o vidro e o anel?

vrias coisas, sobre o mar,

Como funciona a televiso?

sobre a natureza, sobre o

Como funcionam as mgicas?

Os

cientistas

so

constroem

pessoas

corpo humano, etc.

AVALIAO DO PROJETO: NS FAZEMOS CINCIAS

O QUE APRENDEMOS E O QUE GOSTAMOS OU NO?
Carla: Eu gostei mais dos vdeos sobre os meteoros, mas fiquei com medo. Eu no gostei
de estudar sobre os animais porque tenho medo e nojo. Tambm gostei da aula sobre
sexualidade, algumas coisas j sabia outras aprendi.
Joana: Eu gostei de estudar sobre os animais, escrever os nomes deles. Aprendi mais
sobre as plantas.
Gabriel: Tambm gostei de saber sobre os meteoros e de fazer o guindaste com legos.
Aprendemos sobre os rios e sobre a Amaznia.

O meu planejamento dirio, desde o incio, tenho feito a partir de cada ndice do
conhecimento construdo coletivamente. Tenho utilizado alguns recursos didticos para
podermos ir desenvolvendo os projetos como: aulas expositivas; documentrios; filmes

referentes ao que estvamos estudando; aulas passeios; jogos didticos produzidos por mim
e pelos estudantes; pesquisa na internet na sala de informtica ou na biblioteca; registros
coletivos ou individuais envolvendo escrita ou habilidades artsticas; exposio de
trabalhos; palestras, etc.
A nossa sala de aula diariamente tem sido organizada em meio crculo, ficando em
aberto o espao do quadro, pois ele um instrumento muito til para ns, onde anotamos
nossas atividades, fazemos registros, autocorrees, planos de trabalho.
Ao longo dos projetos trabalhados, j posso observar o quanto eles vem se
envolvendo e se desenvolvendo. Alguns estudantes, devido prpria personalidade, so
mais expressivos e sempre opinam, do ideias, discordam. Outros no manifestam to
explicitamente, mas pouco a pouco venho percebendo a participao de todos conforme
suas prprias caractersticas pessoais. Algo que considero muito importante, pois eles
mesmos sinalizam quando querem continuar ou quando querem comear um novo projeto.
interessante observar o que eles disseram que aprenderam nas avaliaes finais
dos projetos. Cada um aprendeu coisas diferentes. Considero isto tambm muito
importante: o respeito e a valorizao da aprendizagem de cada um.
Todos ns que passamos pelas escolas e universidades aprendemos coisas diferentes
uns dos outros o tempo todo. Ento, por que queremos que seja diferente com as nossas
crianas e adolescentes da escola bsica?
No incio do ano, a frase que sempre ouvia deles era Professora, eu no sei! Isto
porque a escola valoriza somente o que ela ensina. Se o aluno aprendeu a matria dada est
timo, est aprovado. Mas se o aluno no conseguiu provar que aprendeu a matria dada,
coitado, est reprovado. Raramente paramos para perguntar e para ouvir o que eles
realmente aprenderam e esto aprendendo. Tem sido assim desde que a escola escola, nos
seus diversos tipos de organizao de tempo e espao que nunca deixou de ser arbitrrio em
vrios pontos e imposto de cima para baixo.
No meu dia a dia com estes meninos e meninas da turma de acelerao vejo que eles
esto aprendendo muito mais do que eles falam em alguns momentos de avaliao em
grupo ou individual. Vejo isto, na maneira deles agirem, na maneira de falarem, de
argumentarem suas ideias. Talvez, ns educadores, que estejamos com uma viso um

pouco equivocada de aprendizagem confundindo-a com rendimento escolar, que so coisas

bem diferentes! A aprendizagem ininterrupta, no para no tempo e no espao!
Inevitavelmente todos estes meninos e meninas da turma de acelerao esto
progredindo na leitura, na escrita, no raciocnio lgico. Isto porque todos tm capacidade
para aprender at o que convencionalmente considerado necessrio aprender na escola.
Mas sempre preciso lembrar que cada um tem sua prpria realidade e seu prprio
repertrio.

CONSIDERAES FINAIS

No cotidiano da sala de aula tenho observado que os estudantes esto aprendendo,

ningum est estagnado. No s esto aprendendo como tambm sabem muitas coisas e
tambm esto compartilhando seus saberes.
Cada dia que entro na sala de aula e os encontro al com seus olhinhos brilhando,
uma grande alegria para mim, porque vejo que eles ainda no desistiram da escola, embora
muitas vezes a escola tenha desistido deles. Eles esto al, cheios de esperanas e
expectativas.
Para continuar preciso ter esperana otimista na vida, assim como nos diz
Freinet. Estes meninos e estas meninas mostram diariamente que tm. Que esta mesma
esperana motive tambm a cada um de ns, professoras e professores, a continuarmos e a
tambm acreditarmos!

REFERNCIAS:

ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho: o cotidiano das escolas nas lgicas das redes
cotidianas. In: OLIVEIRA, I.B.; ALVES, N. (Org.). Pesquisa no/do cotidiano das
escolas: sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

CONCEIO, Ana. Analfabetismo ainda desafio no Brasil, revela IBGE. Revista

eletrnica
Valor
Econmico.
Disponvel
em
http://www.valor.com.br/brasil/3701314/analfabetismo-ainda-e-desafio-no-brasil-revelaibge. 18/09/2014. Acesso 25 de abril de 2015.

FERRAO, Carlos Eduardo. Currculos, culturas e cotidianos escolares: afirmando a

complexidade e a diferena nas redes de conhecimentos dos sujeitos praticantes. Leitura:
Teoria & Prtica, Campinas, v.31, n.60, p.81-103, jun. 2013, p. 81-103.
FREINET, Celestin. Invariantes pedaggicas de Freinet. Disponvel em
http://educandarioconhecer.webnode.com.br/news/invariantes-pedagogicas-da-pedagogiafreinet/. Acesso 24 de jul de 2015.
LISBOA, Vinicius. Analfabetismo cai no pas, mas ainda atinge 13 milhes. In: Agncia
Brasil.

Rio

de

Janeiro.

2014.

Disponvel

em:http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2014-09/Analfabetismo-cai-0,4pontos-percentuais-mas-ainda-atinge-13-milh%C3%B5es. Acesso 14 de out de 2014.

RELATOS DE UMA EXPERINCIA COM OS PROJETOS DE TRABALHO:

UTOPIA OU REALIDADE
Educao Bsica: polticas e prticas pedaggicas
UMEI Geraldo Montednio Bezerra de Menezes
Maria Ins de Azevedo Ventura
Ningum ignora tudo. Ningum sabe tudo. Todos sabem alguma
coisa. Por isso aprendemos sempre. Paulo Freire
Aprendemos nas interaes entre os sujeitos, nas mediaes, nas experimentaes,
na curiosidade, em comunho, em coletividade, em cooperao, nos rudos de vozes e
movimento dos corpos, porque ningum ignora tudo, por isso aprendemos sempre. Nesse
aprender participativo que significamos o processo pelo qual acontece o conhecimento,
mo de ida e vinda, de encontros e desencontros, de certezas e incertezas, da
imprevisibilidade e do inusitado.
Segundo Morin, (2007) o conhecimento, ao buscar construir-se como referncia ao
contexto, ao global e ao complexo, deve mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo
(p.39). O ato de conhecer vem impregnado de significaes e compreenses, no se pode
reduzi-lo a uma mera codificao e reproduo de modelos e formas.
A educao deve favorecer a aptido natural da mente em
formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata.
Estimular o uso total da inteligncia geral. Este uso total pede o
livre exerccio da curiosidade, a faculdade mais expandida e a
mais viva durante a infncia e a adolescncia, que com frequncia
a instruo extingue e que, ao contrrio, se trata de estimular ou,
caso esteja adormecida, de despertar (MORIN, 2007, p.39).
Nesse sentido o projeto de trabalho trabalha dentro dessa vertente por valorizar e
estimular a iniciativa das crianas na sua jornada pela descoberta, curiosidade e no desejo
de conhecer o mundo pelo seu olhar, olhar que desvela ao mesmo tempo em que amplia e
constitui sentidos, olhar da infncia e de suas experincias, olhar que afeta, aproxima e
desperta.

O projeto de trabalho que pretendo relatar somente um recorte de toda a

experincia que tive com essa proposta desde 2008, quando retorno para a Educao
Infantil e vou trabalhar numa UMEI na rede municipal de Niteri, como professora do
grupo de referncia do sexto ano (GREI cinco).
Durante esses cinco anos desenvolvi muitos projetos de trabalho, cito alguns: Burle
Marx, Beethovem, Amazonas, Monteiro lobato, Entrou pela porta e saiu pela
outra (fbulas de Esopo), Bruxa Onilda visita Santa Rosa, A volta ao mundo em 80
histrias e o que foi fazer o relato e ltimo projeto desenvolvido que foi Sistema Solar.
O motivo da escolha do projeto Sistema Solar se d pelo fato dele no ter sido
pensado por mim, como foi os outros. O projeto Burle Marx surgiu devido o seu
centenrio, sendo o projeto coletivo de toda unidade. As crianas durante o processo de
execuo foram se apropriando do assunto e gostando muito das atividades que eram
planejadas por mim durante algum tempo, mas o projeto ganhou vida com a participao e
contribuies do grupo.
Com esse projeto aconteceu a primeira aula passeio que foi a visita ao stio de Burle
Marx, onde as crianas tiveram a oportunidade de est em contato com a sua obra, e com a
natureza e beleza do local. Desse passeio surgiu outro projeto que foi Beethovem, devido
a descoberta de que Burle Marx e sua me tocavam piano e apreciavam a msica clssica,
na visita casa do paisagista, uma criana apontou para um disco do compositor, nascendo
assim o projeto, que se desmembrou em outros dois projetos. A quinta sinfonia e a nona
sinfonia que durou quase o ano todo, devido o interesse do grupo e das brincadeiras que
surgiram com a obra do compositor.
O projeto Monteiro Lobato e Bruxa Onilda visita Santa Rosa, tambm foram
projetos coletivos e tiveram seus desdobramentos, mas no despertaram o interesse e o
desejo das crianas como o relato acima com a mesma intensidade, tendo como ponto forte
a presena da Bruxa Onilda e as sesses de contao de histria envolvendo todas as
crianas da UMEI.
O projeto Amazonas aconteceu em 2011, ano internacional das florestas, tambm
fazia parte do planejamento da unidade, porm cada grupo desenvolveu da sua maneira de

acordo com os interesses do seu grupo. Esse projeto tambm foi um sucesso, atribuo a
minha experincia que adquiri com os anteriores, dando maior sustentao terica e
metodolgica ao trabalho.
O projeto teve durao de um semestre e muitas frentes de pesquisas, tais como: O
povo Patax, Lendas da Amazonas, Rio Amazonas, preservao ambiental, animais em
extino, animais da floresta, construo de um blog do grupo para postagem das
atividades, criao de um email para comunicao com organizaes que trabalham com a
preservao ambiental, dana folclrica da regio, festival de Parintins que culminou com
uma apresentao do boi bumb na festa da cultural.
Como citei anteriormente o projeto Sistema Solar no surgiu do meu planejamento,
estava desenvolvendo o projeto razes, que trabalhava com questes raciais, mas estava
custando a decolar, tinha percebido nas rodinhas de planejamento e avaliao que as
crianas pouco participavam das discusses.
At que o GREI5 B, meu grupo foi convidado pelo GREI5 A, a participar de uma
atividade de agrupamento que seria assistir a um vdeo sobre o surgimento do universo. O
grupo de referncia 5 A, trabalhava com o projeto Sistema Solar j h algum tempo .
Convite aceito, fomos sala do outro grupo para participar coletivamente da atividade, a
princpio achei que no seria do interesse das crianas, por se tratar de um documentrio da
National Geographic, estaria muito distante do campo conceitual da faixa etria.
Minha surpresa foi grande, ao percebe os olhos brilhantes e vidrados das crianas no
contedo do vdeo, me deu pistas e certeza de que o projeto razes no tinha mais flego,
portanto no tinha sentido continuar. No queria influenciar as crianas por isso no sugeri
novo projeto, e como estratgia fez outros agrupamentos com o outro grupo, agora j
intencionalmente esperando que elas dessem o sinal, para lanamento do projeto.
Segundo Barbosa e Horn:
Para que a escola tenha sentido na vida das crianas e dos jovens,
preciso que ela seja construda a partir dos signos especficos de
cada comunidade integrada aos significados mais amplos da cultura
universal. Compete a cada escola e a cada grupo de alunos construir
seu prprio projeto pedaggico. Nesse sentido, pensar a escola

como comunidade educativa, que inclui em seus projetos a

participao da famlia e da comunidade, significa ampliar
fronteiras sociais. preciso ver esse espao educativo na
contemporaneidade como lugar de criao cultural e no apenas de
divulgao de saberes; de experimentao e no de sacralizao do
institudo; de procura de sentidos e no de fixao e padronizao
de significados (2008, p.89).

Portanto, as autoras nos ajudam a entender que na metodologia de projetos o

professor no mero reprodutor do conhecimento, ele atua como mediador, sendo
fundamental para desencadear as discusses se juntando s crianas na busca pelo
conhecimento. O professor pea chave no trabalho com projetos por ser o articulador que
vai junto construir com as crianas as teias de informao; ele planeja e viabiliza
experincias que favoream processos de descobertas, interaes, formulaes de perguntas
e hipteses, expresses e produes das crianas. Assim, essencial que a relao
pedaggica se horizontalize e que desaparea a imagem de que ele seja o nico proprietrio
do conhecimento, desconsiderando a cultura e o saber acumulado das crianas.
Compreendendo a importncia de o projeto nascer do desejo do grupo, me coloquei
na posio de escuta, para poder colher informaes que dessem pistas para o planejamento
pedaggico. Dessa observao sensvel e paciente possibilitou o amadurecimento do
assunto por parte do grupo, quando na rodinha um aluno trs um livro e pede que seja lido e
compartilhado por todos, esse livro falava sobre o planeta Pluto que tinha deixado ser
planeta por ser muito pequeno, isso acendeu a chama da curiosidade das crianas.
As perguntas no paravam na rodinha, quase no tive tempo de anot-las para
depois organiz-las para pesquisa, nesse momento nascia o projeto Sistema Solar. J no
tinha mais dvidas sobre o tema, ele era o desejo do momento, no podia deixar de fora o
interesse do grupo, para d continuidade a um projeto que no tinha nada a ver com as
crianas, totalmente desinteressante e desmotivado.
O trabalho por projetos desconstri o modelo de educao rgida e previsvel,
fechada ao sonho e as descobertas. Abre inmeras possibilidades para um trabalho voltado
para as mltiplas linguagens e mltiplo sentido nada simples ou corriqueiro, pois a cada
investigao aberto um universo de explorao.

Portanto o trabalho com projetos uma metodologia que instiga educadores e

educandos a pesquisar, a serem inventores dos seus prprios caminhos e desejos,
reconhecendo a importncia do dilogo na construo de saberes que so compartilhados e
vivenciados de maneira ldica. Afetiva, humanizada, em comunho.
Planejar nosso cotidiano deixar que o inusitado aparea, poder
deparar-se com o indeterminado sem medo, permitir-se ocupar
espaos e intensificar afetos. Planejar refletir com experincia,
confrontando fatos, acontecimentos e nossas verdades com as
teorias existentes, com a criana concreta com a qual nos
deparamos todo o dia em toda a sua intensidade (REDIM (et al),
2012,p. 26).
Para o professor, h uma mudana de postura didtica no trabalho com projetos,
por considerar a criana como um ser ntegro, que aprende a ser e a conviver consigo, com
os colegas, com toda comunidade escolar, com o espao de maneira articulada, cooperativa,
produtiva e argumentativa. Assim, quando se fala em projetos educacionais se discute a
possibilidade de se alcanar uma aprendizagem significativa e prazerosa, pois parte-se do
princpio de que o professor e as crianas compartilham o mesmo desejo e o mesmo
objetivo, que chegar juntos s respostas para as dvidas, desafios, curiosidades que
surgem durante o percurso do desenvolvimento do projeto.
O nascer do projeto trouxe a aproximao com o outro grupo, agora o projeto
pertencia aos dois, porm as especificidades eram diferentes, apesar ser o mesmo tema, as
histrias e vivncias dos grupos era diferente, sendo assim o planejamento tinha que
contemplar essa diversidade de ideias e desejos, sem perder o elemento de aproximao.
As professoras tinham que planejar juntas e separadas ao mesmo tempo, para
proteger o interesse dos grupos, o projeto j no tinha mais dono ele ganhou vida prpria no
momento em que as crianas traziam para a roda de conversa suas inquietaes, dvidas,
curiosidades, perguntas, questionamentos, problemas, razo emoo, descobertas e novas
questes.
Todo dia um novo assunto surgia com ele nova frente de pesquisa, no dia seguinte
era preciso responder a pergunta do dia anterior e assim sucessivamente, o conhecimento

criava uma rede de saberes que se teciam em novos saberes e descobertas, cada dia era um
recomeo, um lampejo que no se apagava nem perdia o brilho do olhar das crianas.
Ento como fazer, onde buscar as respostas, como organizar o ndice do projeto,
muitas frentes de investigaes e pesquisas, saberes compartilhados com o outro grupo, que
tambm davam pistas para o processo de desenvolvimento do projeto. As crianas estavam
cada vez mais estabelecendo laos de afeto, respeito, amizade, cooperao e coletividade
entre colegas e professores.
O desenvolvimento da oralidade e do pensamento reflexivo e argumentativo era
visvel, era preciso muita mediao da professora para que se estabelecesse um consenso,
todos queriam que suas ideias fossem contempladas, mas como todo trabalho necessrio
um planejamento coeso e coerente com as vontades do grupo. Para isso acontecia s
assembleias das crianas para definir os assuntos que eram comuns entre elas ativando cada
vez mais a sua participao na elaborao das propostas.
Vale ressaltar que o trabalho com projetos na educao infantil favorece a
ampliao de competncias e potencialidades das crianas na medida em que o manuseio
de diversos tipos de materiais e o acesso s mais variadas formas de acesso informao
estimula o processo de amadurecimento em todos os aspectos.
Entre muitas coisas a pedagogia de projetos amplia a viso de mundo, enriquece o
vocabulrio, desenvolve a criatividade e o pensamento crtico e argumentativo das crianas,
alm de possibilitar o acesso informao e a cultura. uma possibilidade interessante
em termos de organizao pedaggica porque, entre outros fatores, contempla uma viso
multifacetada dos conhecimentos e informaes (BARBOSA; HORN, 2008, p.53).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Educao infantil . Porto Alegre: Editora Mediao, 2012.

POLTICA CURRICULAR DE FORMAO DE PROFESSORES DO

ESTADO DO RIO DE JANEIRO EM NVEL MDIO: DA REORIENTAO
CURRICULAR AO CURRCULO MNIMO
Eixo 8: Educao Bsica: Polticas e Prticas Pedaggicas
Autora:
Silvana Malheiro do N. Gama - UFF/ NUGEPPE - smalheiro2004@yahoo.com.br
Coautor:
Alexandre Najjar - UFF/ NUGEPPE najjar.alexandre@gmail.com
Resumo: Na esteira das reformas do Ensino Mdio e da Formao de Professores, a partir
de 1996, no Governo Fernando Henrique Cardoso, o estado do Rio de Janeiro, atravs da
Secretaria de Educao em parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro, elabora
uma proposta curricular durante o mandato do governo Rosinha Garotinho (2003-2006) que
dirigida s escolas pblicas estaduais de ensino mdio. A reorientao curricular do
Estado do Rio de Janeiro, como foi denominada tal proposta, destina-se s reas do ensino
mdio, anos finais do ensino fundamental, educao de jovens e adultos e Formao de
Professores na modalidade Normal. Em 2010, o curso normal passa por nova
reestruturao, preparando o caminho para a implementao do currculo mnimo,
regulamentado pelo decreto n 42793 que estabelece programas para o aprimoramento e
valorizao dos servidores pblicos. A matriz curricular do curso modificada para trs
anos em horrio integral. As disciplinas que compe a matriz curricular so novas. A nfase
dada a Educao Infantil notria. As mudanas so radicais. Como professora do Curso
Normal desde 2005, tive a oportunidade de vivenciar prticas baseadas nas duas matrizes
curriculares (de 2001 e 2009), atuando como regente na disciplina de Prticas Pedaggicas
e Iniciao Pesquisa. Nesse sentido, identificar as principais mudanas ocorridas na
estrutura e organizao do curso, em especial, na disciplina de PPIP, buscando a
problematizao e reflexo sobre essas mudanas, poder constituir-se importante
ferramenta nas discusses sobre a poltica curricular para a formao de professores no
estado do Rio de Janeiro.
Palavras chave: Poltica Educacional. Currculo. Formao de Professores

O currculo escolar assumiu centralidade nas polticas educacionais do movimento das

reformas educacionais realizadas na dcada de 1990. Embora tais reformas atinjam as mais
diferentes reas da educao e compreendam mudanas nas legislaes, nas formas de
financiamento, na relao entre as diferentes instncias do poder oficial (Unio, estados e
municpios), na gesto das escolas, na instituio de processos de avaliao centrada nos

resultados, so as mudanas nas polticas curriculares aquelas com maior destaque, a ponto
de serem analisadas como se fossem a reforma educacional em si (LOPES, 2004).
Na esteira das reformas do Ensino Mdio e da Formao de Professores, a partir de
1996, no Governo Fernando Henrique Cardoso, o estado do Rio de Janeiro, atravs da
Secretaria de Educao em parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro,
elaborou uma proposta curricular durante o mandato do governo Rosinha Garotinho (20032006) que dirigida s escolas pblicas estaduais de ensino mdio.
Aps ampla discusso do documento preliminar enviado s escolas ao final de 2004,
reunies especficas e gerais com os professores da rede para discusso do material,
devolutiva s escolas sobre os resultados do momento inicial de discusso e novas
discusses ao longo do ano de 2005, o documento final chega, ento, nas escolas em 2006.
Denominava-se como material de orientao, a fim de nortear o processo de elaborao e
construo do planejamento poltico pedaggico e do currculo das escolas da rede estadual
pblica do Estado do Rio de Janeiro (RIO DE JANEIRO, 2006).
Em 2006, portanto, em adequao Reorientao Curricular, so redirecionadas as
bases do curso Normal que desde 2001 passou a ser organizado em quatro anos letivos, de
acordo com a Resoluo SEE n2353 de 02 de janeiro de 20011. A Reorientao implantou
a obrigatoriedade do trabalho com as leis de relaes raciais e educao especial, alm de
compor toda uma interao entre os processos de formao do professor, articulando as
reas da histria, psicologia, sociologia, filosofia entre outros.
Em 2010, o curso passa por nova reestruturao, baseada na adoo de uma nova
matriz curricular, aprovada pelo Parecer SEE n 122, em 10 de novembro de 2009 e
estabelecida atravs da Resoluo SEEDUC N 4376 de 18 de dezembro de 2009 2. Em
2011, comea a elaborao do currculo mnimo para os anos finais do ensino fundamental
e para o mdio regular, regulamentado pelo decreto n 42793, de 06 de janeiro de 2011, que
estabelece programas para o aprimoramento e valorizao dos servidores pblicos. Em

Matriz curricular de 2001: Publicado no Dirio Oficial do Estado do Rio de Janeiro de 02 de janeiro de 2001 - Resoluo SEE n 2353.

A matriz curricular de 2009: Resoluo SEEDUC N 4376 de 18 de dezembro de 2009.

2012, d-se incio a elaborao do currculo mnimo para o curso Normal. O documento
define-se como referncia, apresentando as habilidades e competncias que devem constar
como pano de fundo nos planos de aula e de curso desta modalidade de ensino (SEEDUC,
2013, p.2). Na prtica, ao analisar os documentos foi fcil perceber que se tratava de listas
de competncias e habilidades a serem desenvolvidas em cada disciplina, distribudas ao
longo dos quatro bimestres letivos e que caberia aos professores cumpri-lo na ntegra.
Recorrendo a Contreras (2012) observamos que a forma de conceber o trabalho
docente, historicamente construda, separando a concepo da execuo, fragmentando e
macanizando as tarefas, controlando externamente seu rendimento e aumentando o volume
de trabalho em geral que deve ser realizado denuncia a ausncia da autonomia docente
como uma perda de determinadas qualidades do trabalho de ensinar. Alm de preocuparse com a rentabilidade e o controle, tal concepo tambm se traduz na diviso de papis
entre aqueles que assumiam as funes intelectuais de elaborao de conhecimento
pedaggico e aqueles que ficavam relegados aplicao do mesmo.
Seja com o intuito de controlar mais efetivamente a prtica de
ensino, de adequ-la a determinados interesses e objetivos, de
modificar os contedos do ensino, ou de introduzir novas ideias e
prticas pedaggicas, partia-se da convico de que o conhecimento
e os planos de atuao eram patrimnio dos especialistas externos e
dos polticos, que eram quem esboavam de forma centralizada as
inovaes e as reformas curriculares. (CONTRERAS, 2012, p.251)
As reflexes apresentadas no presente texto so resultantes de pesquisa bibliogrfica
sobre o contexto da escola normal no estado do Rio de Janeiro, com dedicao trajetria
do curso normal no Instituto de Educao Cllia Nanci (IECN), situado no municpio de
So Gonalo. Alm disso, a autora do texto leciona h 11 anos no curso Normal do IECN,
tendo tido a oportunidade de vivenciar experincias e prticas no contexto das duas
matrizes curriculares (2001 e 2009) discutidas no presente texto.
Dentre os aspectos observados, merece destaque a mudana de quatro anos de
durao do curso para trs anos, passando a ser oferecido em horrio integral. As
disciplinas que compe a matriz curricular so novas. A nfase dada a Educao Infantil

notria. As mudanas atingem radicalmente o estgio supervisionado, que ganha nova

configurao.
Na matriz curricular anterior (2001) a atuao dos alunos atravs de aulas prticas
ocorria nos dois ltimos anos do curso: no 3 ano a atuao se dava na Educao Infantil e
no 4 ano, no ensino fundamental. Nessa ltima etapa, o foco era dado tanto alfabetizao
inicial quanto consolidao dos conhecimentos nas turmas de 4 e 5 anos, com a
possibilidade de dois professores supervisores do estgio desempenharem essas tarefas
separadamente.
A carga horria do estgio, que continua sendo 960 horas, com a adoo da nova
matriz (2009) passou a ser cumprida em trs anos de escolaridade e no mais em quatro
anos. importante dizer que na 3 serie do curso, a carga horria do estgio supervisionado
incompatvel e impraticvel, levando-se em considerao que os alunos estudam em
horrio integral e contam com apenas dois turnos livres (duas manhs ou duas tardes) para
o estgio. Na verdade, o prprio horrio integral sobrecarrega imensamente os alunos, pois
composto por sucessivas disciplinas que impe um grande volume de tarefas extras, sem
a previso de tempo na grade para elaborao das mesmas. Cabe aqui questionar em que
momento os alunos encontrariam oportunidade de elaborar tais tarefas, tendo em vista que
nas duas tardes, a priori tidas como livres, os alunos encontram-se ocupados com o
cumprimento da carga horria de estgio.
O local de estgio no pde mais ser a prpria escola de ensino normal, pois o
Instituto de Educao Cllia Nanci teve suas turmas de educao infantil e dos anos iniciais
do ensino fundamental totalmente extintas em 2014. Apesar da Lei de Diretrizes da
Educao Brasileira (LDB 9394/96) prever o oferecimento do ensino fundamental como
uma responsabilidade compartilhada entre Municpios, Estados e Distrito Federal,
incumbindo os municpios de oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas
(BRASIL, 1996, p.6), as escolas estaduais no municpio de So Gonalo deixaram de
oferecer gradativamente matrculas para os primeiros anos do ensino fundamental. Isso
passou a exigir intensos contatos com as escolas que oferecem educao infantil e os
primeiros anos do ensino fundamental, tanto pblicas como privadas, em busca de um

espao para realizao tanto dos estgios supervisionados como das aulas prticas. No
difcil imaginar que esse processo era bem mais simplificado quando acontecia dentro das
dependncias da escola normal, tanto no que tange ao agendamento dos estgios e aulas
prticas, como ao prprio sentido conceitual da atuao do estagirio.
A disponibilidade dos alunos para o cumprimento do estgio, ou seja, apenas duas
tardes (s vezes trs, quando o aluno dispensado das aulas de Prticas Pedaggicas),
tambm fortemente criticada pelas escolas que cedem seu espao para sua realizao, pois
difcil estabelecer vnculos com o estagirio que no acompanha a rotina semanal dos
alunos.
O professor de Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa, disciplina que
contempla o estgio supervisionado e as aulas prticas, ganha nova configurao, ficando
responsvel, por exemplo, nas turmas de 3 serie, por conduzir os alunos pesquisa e
prtica pedaggica na educao infantil, no ensino fundamental e na educao de jovens e
adultos. importante ressaltar que, na matriz curricular anterior (2001), isso no ocorria,
pois o professor supervisor do estgio trabalhava com uma rea especfica de atuao, quer
seja a educao infantil ou o ensino fundamental, com ateno especial ao incio da
alfabetizao ou s turmas de 4 e 5 anos. Essa organizao dava chance ao professor de
atuar a partir da sua rea de especializao, com possibilidade real de aprofundamento das
prticas pedaggicas. Alm disso, o professor supervisor do estgio tambm precisar
percorrer vrias escolas, s vezes de uma extremidade outra do municpio para avaliar as
aulas prticas, tendo em vista que os estagirios encontram-se distribudos em escolas
localizadas em bairros diferentes e, muitas vezes distantes entre si. O agendamento dos
estgios e aulas prticas acaba ficando sob a responsabilidade do professor supervisor,
demandando tempo extra, telefonemas e comunicao via e-mail constante com as escolas
que recebem os estagirios.
Outra grande dificuldade encontrada pelos professores na atual matriz curricular
reside nos Laboratrios Pedaggicos. Apesar de estarem includos na disciplina de Prticas
Pedaggicas, segundo a matriz curricular, na realidade, eles funcionam como disciplinas
independentes, com dirio e lanamento de notas no sistema em separado. A carga horria

reservada a cada laboratrio de uma aula de 50 minutos por semana. Em mdia, por
bimestre, so ministradas dez aulas, ou seja, 8 horas e vinte minutos de aula.
Consideraremos as habilidades e competncias a serem desenvolvidas no perodo de um
bimestre (8 horas e vinte minutos) de acordo com o currculo mnimo, por exemplo, no
laboratrio de Linguagens e Alfabetizaes:

Produzir atividades que evidenciemos diversos cdigos de

linguagem presentes no convvio social.

Vivenciar espaos socioculturais que desenvolvam atitudes e

disposies favorveis s prticas de leitura.

Trabalhar com a literatura infantil e com outras linguagens na

apresentao e representao de histrias no contexto dos ambientes
alfabetizadores.

Refletir coletivamente sobre a utilizao dos materiais

didtico-pedaggicos
que
possam
compor
ambientes
alfabetizadores, consolidando aspectos interdisciplinares nas
diferentes linguagens (SEEDUC, 2013, p.1)
Analisando o exemplo acima, observamos que a segunda habilidade/competncia
listada j demandaria um tempo considervel para sua realizao, pois exigiria a visita a
outro espao, fora da escola. Isso expe a dificuldade de compatibilizar carga horria e
currculo mnimo nos Laboratrios Pedaggicos. Outra crtica encontra-se na exigncia
equivocada de utilizao de trs instrumentos avaliativos para cada laboratrio.
importante esclarecer que na matriz curricular os Laboratrios Pedaggicos encontram-se
includos na disciplina de Prticas Pedaggicas e Iniciao Pesquisa. Nesse sentido, no
deveriam compor a nota da disciplina de Prticas Pedaggicas, ao invs de possurem, cada
um deles3, dirio prprio e lanamento de nota em separado no sistema? Alm disso, os
laboratrios no encontram na estrutura fsica e na disponibilidade de recursos, ambiente
propcio para sua realizao.
Como consequncia do curso oferecido em horrio integral, o perfil discente
modificado. Se antes disso, o curso tambm era procurado por alunos em diferentes faixas
etrias, incluindo aqueles que voltavam a se dedicar aos estudos aps constiturem famlia,
atualmente o curso quase em sua totalidade formado por jovens at 18 anos. Alm disso, a

So quatro os laboratrios do 3 ano: Vida e Natureza; Linguagens e Alfabetizaes; Atendimento

Educacional Especializado e Culturas.

impossibilidade de paralelamente ao curso engajarem-se no mercado de trabalho, pode

pesar na escolha dos alunos pelo curso.
Nos anos subsequentes adoo da nova matriz, o nmero de matrculas no curso
normal do IECN cai consideravelmente, de 1.598, em 2008 para 478 alunos, em 2014.
Observamos um acrscimo no acesso ao curso em 2009, porm aps a adoo da nova
matriz, num intervalo de cinco anos, houve um decrscimo de 72% nas matrculas de
acesso ao curso (1 ano).
Concluindo o texto, porm, no a discusso, apontamos para a necessidade urgente
de reviso da matriz curricular. importante ressaltar que recentemente, mais precisamente
em setembro do presente ano, a SEEDUC promoveu o Frum de Matriz do Curso Normal,
atravs de uma enquete online, convidando a equipe diretiva e tcnico-pedaggica, alm de
professores e alunos, a participarem da reflexo que ajudar a nortear o aprimoramento do
currculo do Curso Normal. A SEEDUC revela que pretende reformular o curso e que
atravs das informaes coletadas, planejar as demais etapas de discusso (SEEDUC,
2015). A enquete utilizou um questionrio especfico para consultar os professores e
gestores4, e outro questionrio para consultar os alunos5. Os professores e alunos no
receberam maiores informaes sobre o assunto, apenas sendo orientados a preencher o
questionrio virtualmente.
Ampliando a viso restrita de currculo, ressaltamos a importncia de no
limitarmos o currculo a um documento formal, oficial. Entende-se que o currculo, em sua
forma mais ampla, muito mais do que isso. De acordo com Sacristn (1995, p.86), o
currculo, na prtica, a consequncia de se viver uma experincia e um ambiente
prolongados que prope impe todo um sistema de comportamento e de valores e no
apenas de contedos e conhecimentos a assimilar.
Nesse sentido, encontramos apoio em Pacheco e Paraskeva para entender que as a
macro deciso curricular no pode ser o ponto crtico da mudana e inovao escolar, nem
tampouco a deciso ao nvel organizacional, pois tudo depende da reorganizao das
4
5

https://docs.google.com/forms/d/1AAxycYFcpMt4NrxHxw9uafcAC5cpxfIu-i6P40akQLw/closedform
https://docs.google.com/forms/d/15c5Bm7lXsSi46eMDkPzXc6jmi27LOp8nfBiUcpFQKwg/closedform

prticas curriculares no interior da escola (PACHECO; PARASKEVA,1999, p.12). Isso

inclui considerar os discentes como parceiros na construo curricular. Pacheco destaca a
importncia de se considerar o aluno como ator fundamental nas tomadas de deciso
curricular, levando-o a sentir como sua a escola e como seus os problemas de
aprendizagem (Idem, p.13). No entanto, segundo o autor, a inovao curricular depende
do destaque ao papel do professor, tornando-o elemento que d sentido prtico ao valor
terico do currculo. Os professores so efetivamente lderes curriculares, lderes da
mudana (Idem, p.15).
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
BRASIL. Lei n 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 26 dez. 1996.
CONTRERAS, Jos Domingo. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002.
LOPES, Alice Casimiro. Polticas curriculares: continuidade ou mudana de rumos?
Revista Brasileira de Educao, So Paulo; 2004 n. 26, pp. 109-1
PACHECO, J. A.; PARASKEVA, J. M.. As tomadas de deciso na contextualizao
curricular. Cadernos de Educao, 13, 1999, 7-18.
RIO DE JANEIRO. Reorientao Curricular: Curso Normal. SEEDUC/RJ, 2006.
______. Portaria SEEDUC/SUGEN, n 91, de 29 de maro de 2010. Estabelece normas
e orienta quanto a implementao da matriz curricular do curso normal, em nvel, mdio, e
d outras providncias. Dirio Oficial do Estado do Rio de Janeiro, Poder Executivo, Rio
de Janeiro, RJ, p. 19-20, 05 abr. 2010.
______. Parecer CEE n 122, de 10 de novembro de 2009. Aprecia e aprova, nos termos
do 2o da Lei Estadual n 3.155 de 29/12/1998, a adequao da Matriz Curricular do Curso
de Formao de Professores, em Nvel Mdio, na Modalidade Normal, para as escolas de
Formao de Professores da Rede Pblica Estadual de Ensino. Conselho Estadual de
Educao, Rio de Janeiro, 2009.
_____. Resoluo SEE n 2353 de 02 de janeiro de 2001.
Educao, Rio de Janeiro, 2001.

Secretaria de Estado de

______. Resoluo SEEDUC n 4.376, de 18 de dezembro de 2009. Estabelece a matriz

curricular para curso de formao de professores, em nvel mdio, na modalidade normal,
da rede pblica de ensino do Estado do Rio de Janeiro. Dirio Oficial, Rio de Janeiro, 22
dez 2009.
______. Currculo Mnimo 2013 Curso Normal Formao de Professores.
Laboratrios Pedaggicos. Rio de Janeiro, 2013a.
______. Currculo Mnimo 2013 Curso Normal Formao de Professores. Prticas
Pedaggicas e Iniciao Pesquisa. Rio de Janeiro, 2013b.
________. Enquete para o frum de matriz do Curso Normal. Rio de Janeiro. 2015.
Disponvel em: http://www.rj.gov.br/web/seeduc/exibeconteudo?article-id=2584630.
ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da educao no Brasil (1930/ 1973). 22ed.
Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 1999.
SACRISTN, G. Currculo e diversidade cultural. In: SILVA, T.T.; MOREIRA, A.F.
(Org.). Territrios contestados. Petrpolis: Vozes, 1995.

UMA EXPERIENCIA DE LETRAMENTO NA EDUCAO INFANTIL: O

PROCESSO DE APRENDIZAGEM NO UNIVERSO DO CUIDAR E BRINCAR

Eixo 8: Educao Bsica: Polticas e Prticas Pedaggicas

Autora:
Sonia de Oliveira Martins FME/SEMED/UFF-NUGEPPE
Coautora:
Gisele Coelho de Oliveira Arajo FME/UFF-NUGEPPE

RESUMO
Quando tem incio o atendimento institucionalizado criana pequena, seu perfil era de
cunho assistencialista (creche de 0 a 3 anos) e preparatrio para o ingresso no Ensino
Fundamental (pr-escola de 4 e 5 anos). Hoje a Educao Infantil a primeira etapa da
Educao Bsica, com currculo e identidade prpria. Estudos apontam para a importncia
em proporcionar diversos tipos de experincias/vivncias nesta etapa do desenvolvimento,
de modo a garantir o direito a infncia plena. Isto inclui o direito de ser cuidado em seus
aspectos biopsicossociais, e o direito a aprender acontece associado ao direito de brincar.
Neste relato de experincia falo da minha insero neste universo peculiar do
brincar/cuidar/educar da UMEI1 Marly Sarney, e destaco como o letramento perpassa as
etapas da Educao Infantil, um espao onde o tempo tem um ritmo prprio e, o brincar e o
cuidar so ferramentas pedaggicas e expresses de identidade e afeto.
Palavras-chave: Educao Infantil Letramento Cuidar/Educar

INTRODUO
Este relato de experincia sobre minha atuao como pedagoga em uma Unidade
Municipal de Educao Infantil que atende a crianas de 04 meses a 5 anos, em horrio
integral. A UMEI Marly Sarney est situada em Niteri, cidade pertencente ao Estado do
Rio de Janeiro, e vivenciou a migrao da creche da rea da sade/assistncia social, para a
educao. Iremos tratar aqui um pouco dessa histria, e como a EAP da escola e equipe
docente trabalham o cuidar e educar dentro de uma perspectiva ldica desde o ingresso da
criana na UMEI.

Unidade Municipal de Educao Infantil.

Minha experincia at 2014 era principalmente no Ensino Fundamental, e havia o

desejo de me dedicar a Educao Infantil por acreditar ser ela uma etapa importantssima na
vida escolar da criana. No entanto, trabalhar com crianas que iniciam sua escolarizao
to pequenas desafiador, e por que no admitir, por vezes, assustador. comum o
questionamento, mesmo no meio docente, sobre o que fazemos alm de trocar as fraldas,
de uma criana que ainda no fala.
O presente trabalho vem em parte responder esse questionamento, mas vem
principalmente demonstrar, atravs do relato das prticas pedaggicas da UE, como
acontece o letramento na Educao Infantil. O marco terico est articulado com a
perspectiva da criana como um sujeito socialmente constitudo, pleno de direitos, e em
uma etapa de desenvolvimento que deve ter suas peculiaridades respeitadas pelos adultos
com que convivem. Desta forma, a criana o centro das atividades, todo o trabalho
desenvolvido deve observar se, alm de ser adequado a proposta pedaggica, ser prazeroso
para nossos pequenos.
As informaes aqui relatadas so fruto de observao do trabalho docente e da
produo das crianas, da minha atuao na articulao pedaggica da Umei, bem como de
conversas com os docentes que nela esto desde de quando a UE era uma creche de cunho
assistencialista. Busco com esse trabalho demonstrar que a Educao Infantil sim espao
onde o cuidar de suma importncia, mas tambm espao onde as possibilidades de
letramento atravs do ldico esto presentes no cotidiano.
Inicio este texto com um breve histrico da Unidade Escolar, com objetivo de
demarcar seu lugar no cenrio histrico da Educao Infantil no municpio de Niteri, a
seguir, apresento minha estranheza inicial a esta rotina to particular, bem como minha
adaptao a ela, e ao final apresento ao leitor como o letramento permeia a prtica
pedaggica cotidiana da instituio.

1. A UMEI MARLY SARNEY E SUA HISTRIA

Fundada no ano de 1988, pelo ento Prefeito Waldemir Bragana, a poca foi
batizada de Creche Municipal em Santa Brbara Dona Marly Sarney, sendo
responsabilidade da Secretaria Municipal de Trabalho e Bem Estar Social. A instituio

contava com as Auxiliares de Creche para atender as crianas oriundas das classes
populares, em horrio integral, e tinha como foco o cuidado. A parte educativa estava
restrita s instrues comportamentais, tais como caminhar, falar e alimentar-se sozinho.
Em 1993 a instituio foi vinculada Fundao Municipal de Educao - FME, e
alm de ganhar novo nome, Unidade Municipal de Educao Infantil Marly Sarney, ganha
novos profissionais. Uma Equipe de Articulao Pedaggica, formada por Diretora,
Diretora Adjunta e Pedagoga, bem como professoras passam a atuar junto s crianas,
sistematizando o trabalho dos antigos Auxiliares de Creche, agora Agente Educador
Infantil. Com este novo perfil, a Educao Infantil, como entendemos hoje, ganha mais
espao, deixando de ter carter assistencialista, e passando ento a cuidar dentro de um
contexto educativo. O desenvolvimento infantil pleno torna-se o objetivo da Unidade de
Educao.
A partir do momento que a FME assume a responsabilidade pela instituio, o
carter pedaggico do trabalho comea a tomar forma. O percurso foi longo, e muito difcil.
Afinal, se hoje a Educao Infantil ainda vista, por alguns, predominantemente como
espao do cuidar, compreensvel que h mais de vinte anos esse estigma fosse mais forte
junto sociedade. No entanto, a resistncia inicial chegada dos profissionais da educao
na instituio, e a iminente mudana em seu perfil de atendimento, aos poucos cedeu
espao ao trabalho em parceria entre novos e antigos profissionais.
Professores e Agentes Educador Infantil compreenderam que ambos tinham o
mesmo objetivo, atender da melhor forma possvel as crianas matriculadas na instituio.
E j naquela poca, entenderam que para isto, era fundamental, aliar o cuidado com a
criana, o direito ao brincar e atividades pedaggicas. Desta forma, a troca de experincias
e conhecimentos entre estes profissionais foi se naturalizando no cotidiano escolar, e
enriquecendo o trabalho de ambos. Atualmente h em nosso corpo docente, trs
profissionais que foram Agente Educador Infantil e decidiram seguir seus estudos na rea
da docncia, e uma Agente Educador Infantil, quase todas vivenciaram o perodo de
transio citado.
Essa histria sem dvida uma marca positiva em nossa instituio. Quando o
Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (Brasil, V.1, 1998) coloca o cuidar e
o brincar como parte indissocivel do trabalho pedaggico na Educao Infantil, a equipe

da UMEI Marly Sarney, por j ter esta ao pedaggica como parte do cotidiano, no
encontra dificuldade em desenvolver um trabalho fundamentado na legislao.
2. CHEGADA E ADAPTAO TERRA DO NUNCA
Com experincia em Orientao Pedaggica, na Educao Infantil (Pr-escola),
Primeiro Segmento (1 ao 5 ano do Ensino Fundamental) e Educao de Jovens e Adultos
(1 ao 9 ano do Ensino Fundamental), minha histria se une a da UMEI Marly Sarney em
03 de fevereiro de 2014, ao ser convocada, aps tomar posse como Pedagoga no municpio
de Niteri, para escolher a Unidade Escolar a qual vincularia minha matrcula.
Neste momento usei como nico critrio, para escolher o local de lotao, que fosse
uma Unidade Municipal de Educao Infantil de horrio integral. Os motivos para que
assim fosse foram vrios, mas vou citar o que considero ser o mais importante. Acredito
que a Educao Infantil uma conquista preciosa para a Educao Bsica, pois esta etapa
do desenvolvimento , sem dvidas, um momento onde a curiosidade, a criatividade e a
coragem em arriscar, tornam propcio um trabalho pedaggico rico e dinmico, que pode
chegar prximo ao que hoje ainda , para ns professores, uma doce utopia, a educao
integral2 em horrio integral.
Cheguei UMEI Marly Sarney no primeiro dia da semana de planejamento
pedaggico, e no primeiro dia de efetivo trabalho, foi o CAP-UE3. Confesso que estava
muito apreensiva, afinal, sempre difcil comear uma nova caminhada, no importa os
anos de experincia ou vivncias anteriores, chegar a uma nova escola mergulhar em um
universo desconhecido, compostos por vrios mundos que o Pedagogo tem que explorar at
o ponto em que capaz de saber como, ou se, ser capaz de trabalhar com o grupo 4. Neste
momento, a acolhida da Direo foi tranquilizadora e, a forma como fui apresentada e
recebida pelas professoras fez com que eu tivesse a sensao de que no seria to difcil
assim. E hoje, ao olhar como so minhas relaes interpessoais na escola, realmente no
foi.
2

Este um conceito em construo, mas j possvel dizer que a Educao Integral deve atender a todas as
dimenses do desenvolvimento humano.
3
Conselho de Avaliao e Planejamento da Unidade Escolar.
4
Penso que importante conhecer e se relacionar bem com o grupo, para fazer um trabalho que seja
consensual. Uma escuta sensvel fundamental, pois o professor, mais que qualquer outro profissional dentro
da escola, sabe como atingir seus alunos da melhor forma, por tanto suas sugestes so o que tornam possvel
o sucesso de um projeto pedaggico.

Mas a UMEI, que por sua arquitetura5, despertou em mim lembranas da infncia,
tambm me apresentou muitos desafios. Alguns j esperados, como me apropriar da
legislao vigente na Rede Municipal de Niteri, e administrar a coordenao educacional e
pedaggica em uma mesma funo, pois mesmo caminhando lado a lado, guardam suas
especificidades terica e prtica. Outros que eu no esperava, como a realidade do trabalho
pedaggico em UMEI, como me relacionar crianas pequenas, e o ritmo adequado ao
trabalho junto a elas e aos professores.
Foi necessrio planejar uma estratgia, a fim de organizar meu trabalho de modo a
identificar e solucionar os desafios mais urgentes. Desta forma, procurei saber junto ao
grupo docente as expectativas que guardavam com a minha chegada, a legislao que
ampara o trabalho na Educao Infantil e os setores da Fundao Municipal de Educao de
Niteri que do suporte ao trabalho do Pedagogo. Com isso, foi/ possvel responder aos
questionamentos dos docentes e realizar as intervenes necessrias no atendimento junto
s crianas e suas famlias.
Optei por observar o trabalho das docentes junto s crianas, a rotina da UMEI e as
relaes criana/adulto, criana/criana e adulto/adulto. Isto foi importante porque minha
experincia na Educao Infantil era restrita a pr-escola de atendimento em horrio
parcial, e com mtodo tradicional de trabalho, e a experincia com a rotina do Primeiro
Segmento, por ser completamente diferente de uma UMEI, pouco foi aproveitada. Por fim,
para articular o trabalho de um grupo e construir um espao de dilogo, procurei me
aproximar e conhecer, ainda que de incio superficialmente, as caractersticas das pessoas
envolvidas. Ou seja, ficou claro para mim que eu tinha pela frente a construo do meu
perfil de Pedagoga na Educao Infantil naquela Unidade Escolar.
Minhas primeiras aes foram rever os estudos nas reas de desenvolvimento
infantil, psicomotricidade e processo de aprendizagem especficos de 0 a 6 anos, esclarecer
as dvidas que surgiam em relao a parte burocrtica do trabalho junto Direo, AEAP e
demais setores de apoio ao trabalho do docente que existem na FME. Por fim, fazer um
levantamento dos temas de projetos pedaggicos j desenvolvidos na escola, observar a
prtica docente e diminuir meu ritmo para adequ-lo ao da criana pequena. Desta forma,

A instituio funciona em uma casa de dois pavimentos, que que sofreu adaptaes para o atendimento s
crianas.

fui adequando minhas expectativas em relao ao desenvolvimento das crianas, a teoria

possui alguns marcos em relao a isto que norteiam nosso trabalho, mas as crianas tm a
capacidade de nos surpreender. Tambm a relao da criana com o tempo tem
caractersticas muito particulares. Embora haja uma rotina institucionalizada, ela deve
respeitar o tempo da criana, do contrrio corre o risco de ser impraticvel.
Isto fcil de observar quando acompanho a execuo do planejamento das
atividades pelas docentes, em geral, o tempo que as crianas levam para concluir uma
atividade bastante varivel. Alguns fatores que interferem so a idade da criana, se h
algum doente na turma exigindo mais ateno das professoras naquele dia, se a criana
quer fazer aquela atividade naquele momento e etc.. Por tanto, diminuir meu ritmo em
relao a esses aspectos foi importante para respeitar a individualidade de cada criana e o
trabalho realizado pelas docentes.
3. AFETO PARA CONQUISTAR
No se desenvolve um trabalho eficaz na Educao sem afetividade. Voc pode
dominar a teoria e a tcnica, porm, se no criar laos afetivos verdadeiros com as crianas,
o trabalho pedaggico fica comprometido. A Educao Infantil espao de fruio de
emoes e de socializao. Atravs das interaes com o grupo, e com os meios que
convive fora da UMEI, a identidade de cada criana vai se construindo. momento de
conhecer e respeitar as individualidades.
As emoes podem ser consideradas, sem dvida, como a origem
da conscincia, visto que exprimem e fixam para o prprio sujeito,
atravs do jogo de atitudes determinadas, certas disposies de sua
sensibilidade. (WALLON, apoud GALVO, 2004, p. 63 13 ed.)
Estes cuidado e afeto dedicado aos pequenos, aproxima a escola das famlias. O
relacionamento bastante prximo entre todos porque a prpria dinmica do trabalho
favorece a troca entre escola e famlia. Como a criana fica em horrio integral, os dilogos
no incio e ao final do dia so rotina, ao entregar o filho, as mes relatam algo que julgue
importante, as docentes fazem o mesmo quando devolvem os pequenos no fim do turno,
nesta fase, o trabalho de cuidado conjunto entre escola e famlia fundamental para
acompanharmos o desenvolvimento da criana.
Outra peculiaridade das crianas da UMEI Marly Sarney, que elas permanecem na
instituio durante o ciclo de Educao Infantil, e existe casos de irmos matriculados, ao

mesmo tempo na instituio. Este perfil contribuiu muito para o meu trabalho, pois quando
preciso falar com algum responsvel sempre recorro aos conhecimentos que as docentes
tm da famlia. Isto me ajuda a definir um fio condutor para discorrer sobre o assunto em
pauta. Como no tenho contato dirio com as famlias, uma abordagem inicial adequada
facilita muito na hora de tocar em temas, por vezes, incmodos para as famlias. Mas no
garantia de sucesso, afinal, o trabalho do Pedagogo tambm de convencimento, e retornar
ao mesmo assunto diversas vezes se necessrio for, faz parte.
4. NO UNIVERSO DAS LETRAS E NMEROS
Ao pesquisar sobre trabalho pedaggico na Educao Infantil, observei que a
perspectiva do Letramento se adequava ao trabalho realizado na UMEI Marly Sarney, sobre
letramento Magda Soares (1998) afirmou:
Letramento = estado ou condio de quem no apenas sabe ler e
escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita.
Cultiva = dedica-se a atividades de leitura e escrita.
Exerce = responde s demandas sociais de leitura e escrita.
A princpio parece complexo falar em letramento para crianas to pequenas, mas
interessante ver como as docentes se apropriaram do conceito e passaram a vivenci-lo na
prtica em diversas atividades ldicas, e o fazem de forma to natural que ele faz parte do
cotidiano. consenso que a Educao Infantil no tem como foco a alfabetizao, no
entanto, possui carter facilitador. A medida em que pode oferecer a criana pequena,
diversas vivncias do/no mundo letrado, seja atravs de contao de histrias, aproximao
com diversos gneros textuais, jogos e brincadeiras que faam uso da escrita como
mediador, etc., a criana se apropria dos cdigos de leitura e escrita.
Sendo assim, como afirma KLEIMAN (apoud Coelho, 2010), uma criana letrada
a que mesmo sem saber ler, compreende que uma fada faz parte de um mundo que ela
conhece de uma histria contada, pela professora, ao ler um livro, ela reconhece que h um
mundo irreal e o acesso a este mundo se d pela leitura. Observei que, no caso da UMEI
Marly Sarney, a imerso no mundo da grafia das letras e nmeros ocorre de forma integrada
ao cotidiano. No h uma idade para isso, em todas as salas dos grupos de referncia h
estmulos visuais, as crianas convivem com o alfabeto nas paredes, nos tapetes e as salas
de aulas possuem cantinhos de leitura ou varal de livros.

Algumas atividades que aconteceram no perodo de observao, e que depois

verifiquei que so recorrentes, foram: fixar nas paredes as carteiras de indenidade, atravs
delas as professoras estimulam as crianas a fazer a relao da imagem com o nome, com
objetivo primeiro da construo da identidade da criana. Em atividades ldicas, giz de cera
e papel foram deixados disposio das crianas do berrio, o objetivo neste caso, era que
experimentassem o trao no papel, se assim desejassem. A relao nmero/quantidade, as
cores, as formas e slido geomtricos, trabalhados de forma concreta e ldica em cartaz,
confeco de pipas, bales, dados e etc..
Faz parte da rotina representar graficamente as histrias contadas, as crianas
registram o trecho preferido com desenhos. A escrita espontnea muito estimulada atravs
de listas de coisas, nomes dos colegas de turma e o ttulo das histrias lidas e representadas
nos desenhos, e etc. Notei que atividades que envolvem msica e dana, so muito
apreciadas pelos pequenos, por isso, muito vdeos apresentados possuem legendas, o que
facilita associar o som das palavras a sua grafia. As visitas Sala de Multimeios, onde
temos a Mesa Alfabeto, jogos pedaggicos e um pequeno acervo literrio tambm
frequente.
Como dito antes, no objetivo pedaggico na Educao Infantil alfabetizar. Mas
neste pouco tempo de experincia na UMEI Marly Sarney, constatei que vrias crianas so
capazes de reconhecer letras e nmeros, ao final do Grei 5. Muitas reconhecem o prprio
nome em situaes distintas, e conseguem escrev-lo. Outras reconhecem e escrevem
tambm outras palavras com as quais entram em contato. Acredito que o contato, desde
muito pequenos, com diversos gneros textuais, as auxilia em relao a funo social da
escrita (comunicar atravs de bilhetes e cartas, listar tarefas etc). No h imposio para
que reconheam letras e nmeros, mas o estmulo dirio para tal. Tambm no so todas
que saem da UMEI no nvel silbico. No entanto, o conhecimento adquirido na Educao
Infantil, sem dvida, facilitar seu aprendizado, ao ingressar no 1 ano do Ensino
Fundamental.
importante destacar o horrio integral, na Educao Infantil, como de fundamental
importncia para organizao das atividades pedaggicas, a rotina e os momentos de
descao das crianas. Ele favorece a tentativa que empreendemos de oferecer uma
educao integral, respeitando a importncia da brincadeira como pilar do desenvolvimento

infantil. Outra caracterstica que, a meu ver, um dos componentes basilares do bom
trabalho pedaggico das UMEIs, a bidocencia6. Investir neste perfil de atendimento foi
uma deciso ousada e assertiva, que penso ter contribudo para a valorizao da Educao
Infantil como etapa da Educao Bsica, na rede municipal de educao de Niteri.
5. CONSIDERAES FINAIS
As observaes feitas, na UMEI Marly Sarney, me auxiliaram a ver como
possvel, na prtica, a integrao entre o cuidar e o educar, sem cercear o direito da criana
ao brincar. Foi gratificante chegar, e ser acolhida, em um grupo com uma histria voltada a
construo de uma Educao Infantil que rompesse com o estigma de que na creche s h
espao para o assistencialismo.
fato que nossa instituio possui inmeros problemas, como toda escola
pblica. Mas temos uma equipe docente capaz de enfrentar os desafios dirios, que
envolvem o letramento na Educao Infantil. esta possibilidade de uma Educao Infantil
de qualidade, que atinja seus objetivos pedaggicos, que procurei descrever atravs deste
relato de experincia, para deixar registrada, uma de muitas experincias boas que
acontecem no difcil cotidiano da Educao Pbica no Brasil.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Referencial Curricular para Educao Infantil. Ministrio da Educao e do
Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia MEC/SEF, 1998.
COELHO, Silmara. O processo de letramento na educao infantil. Pedagogia em ao, v.2,
n.2, p. 1-117, nov. 2010.
GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.
SOARES, Magda. O que letramento e alfabetizao. In: Letramento, um tema em trs
gneros. Belo Horizonte, Editora Autntica, 1998.

Cada turma de Educao Infantil possui duas professoras, que realizam as atividades de cuidar e educar de
forma conjunta.

EIXO TEMTICO 9
FORMAO DE PROFESSORES

ARTIGOS CIENTFICOS

MANUAL DE ADAPTAO CURRICULAR PARA ALUNOS COM AUTISMO

BRANDO OU SNDROME DE ASPERGER
Eixo temtico: Formao de Professores
Aline dos Santos Ribeiro
Mestranda em Diversidade e Incluso- UFF
E-mail: aline.18ribeiro@yahoo.com.br
Dra Cristina Maria Carvalho Delou
Coordenadora do Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Incluso- UFF
E-mail: cristinadelou@id.uff.br

RESUMO
Esse projeto tem como objetivo avaliar o efeito da prtica de adaptao curricular para o
ensino de alunos com autismo de nvel mais brando ou Sndrome de Asperger matriculados
na rede regular de ensino. A metodologia utilizada ser o Estudo de Caso que investigar
como a adaptao curricular poder contribuir para a incluso de alunos autistas na escola.
Os instrumentos de pesquisa sero questionrios semiestruturados, online e a filmagem de
trs cursos de formao continuada com oficinas prticas para a apropriao de um mtodo
de adaptao curricular para ordenao de contedo, organizao de espao de
aprendizagem, planejamento de aula e produo de materiais didticos acessveis. Com
dados obtidos ser elaborado um manual que oferea suporte aos professores para a
realizao de adaptao curricular para alunos autistas.
Palavras-chave: Autismo; Adaptao Curricular; Materiais Didticos Acessveis.
I. Introduo
Pesquisa feita por Neves et al (2014) no banco de teses e dissertaes da CAPES
afirmou que existe restrita produo acadmica pelos programas de mestrado e doutorado
do pas e concluiu que h necessidade de pesquisas que amparem e propiciem estratgias
pedaggicas para permitir ao aluno com autismo apropriar-se dos contedos curriculares da
educao formal.
O autismo definido como um transtorno global do desenvolvimento infantil que
se manifesta antes dos trs anos de idade e se prolonga por toda a vida(SILVA, GAIATO,
REVELES, 2012, p.11) e que possuem variaes que transitam pela trade de deficincias
nas reas social, de comunicao e de comportamento (SILVA, GAIATO, REVELES,
2012, p.64) . No Brasil, o autismo considerado deficincia a partir da lei do autista em 27

de dezembro 20121. Os autores subdividem o autismo em categorias. A primeira categoria

chamada de traos de autismo ( SILVA, GAIATO E REVELES, 2012, p. 64) que
aquele em que o indivduo possui apenas algumas caractersticas, ou seja, no possui todos
os campos afetados.
A segunda categoria a Sndrome de Asperger (SILVA, GAIATO E REVELES, 2012)que
se caracteriza pelo fato dos indivduos no apresentarem atraso na linguagem, porm
possuir dificuldade ao interagirem no grupo em que esto inseridos.
A terceira categoria o autismo de alto funcionamento (SILVA, GAIATO E
REVELES, 2012, p. 68), este caracteriza-se pelo fato da pessoa apresentar um atraso na
linguagem.
A quarta e ltima categoria, os autores caracterizam como autismo grave, tambm
conhecido como autismo clssico, neste nvel a pessoa apresenta um retardo mental,
dificuldade comportamental e de linguagem.
Pensando no indivduo com autismo na escola, Bauer (2008) aponta que pessoas
diagnosticadas com Sndrome de Asperger podem apresentar dificuldades em interagir com
o meio desde a pr-escola at o final do ensino fundamental. Tal dificuldade pode acarretar
em outras questes como rejeio no ambiente escolar, hiperatividade, agresso por parte
deste educando ou at mesmo depresso. Quanto ao seu desenvolvimento cognitivo,
mesmo obtendo bom desempenho em algumas reas do conhecimento, o aluno poder
apresentar dificuldades em compreender a fala do professor, assim, por possui interesses
isolados, seu desempenho poder ocorrer somente no que lhe causa interesse ocasionando
um dficit de ateno ao que no lhe desperta o interesse, tal fator pode ocorrer em
disciplinas que lhe so exigidas certo nvel de abstrao. No ensino mdio, poder fazer
amizades com pessoas que partilham dos mesmos interesses que os seus, podendo se
destacar em determinada rea do conhecimento.
Refletindo ainda sobre este indivduo no ambiente escolar, temos que pensar em
como a instituio de ensino organiza e realiza o seu planejamento, segundo as reflexes de
1

Nota de aula da disciplina obrigatria Bases Legais, Tcnicas de Ensino e Sociais da Diversidade e Incluso

com a professora Cristina Delou, no Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Incluso em 09 de

outubro de 2015.

Neto (2008), o currculo norteado sobre o que ensinar, quando, onde, como ensinar, ou
seja, a metodologia e como avaliar o que foi ensinado, ele afirma ainda que se o currculo
desaparecer tais perguntas desaparecero. Tratando-se de um aluno ou de um grupo alunos
que apresentam alguma deficincia importante refletir se o currculo daquela escola
atende as especificidades desse aluno, sendo assim, as equipes docentes devem fazer uma
anlise profunda do currculo oficial para verificar em que medida as necessidades do aluno
so contempladas e para tomar as decises necessrias (BLANCO, 2004, p. 292).
Para que o currculo da instituio de ensino atenda a todos os educandos
necessrio que o planejamento da ao educativa a ser seguida na escola deve levar em
conta as necessidades de todos os alunos (BLANCO, 2012, p. 292.)
Segundo Klin (2006)
muitas crianas so capazes de assistir a aulas em escola regular
com servios de apoio adicional, ainda que sejam especialmente
vulnerveis a serem vistas como excntricas e a serem alvos de
chacotas ou serem vitimizadas, outras requerem servios de
educao especial, geralmente no devido a dficits acadmicos,
mas devido s suas dificuldades sociais e comportamentais. O
desconhecimento impede que crianas potencialmente capazes de
aprender frequentem escolas a pretexto de socializao sem avanar
na apropriao de contedos por falta de uma prtica sistemtica de
ensino. (KLIN, 2006)
Sendo assim, a partir da experincia adquirida na minha trajetria profissional como
mediadora de alunos autistas em escolas particulares, iniciada quando ainda era estudante
de Pedagogia, proponho a organizao de um Manual de Adaptao Curricular para Alunos
com Autismo Brando ou Sndrome de Asperger (MACAB/AS) a fim de mostrar, aos meus
colegas professores, quais so os aspectos essenciais para a elaborao de um currculo
diferenciado e os materiais didticos acessveis possveis. Alm disso, o manual ser um
suporte para os profissionais que nem sempre contam com o apoio do professor mediador.
Com ele, o educador ter condies e informaes para fazer de sua sala de aula um
ambiente diversificado, dando condies para que alunos com autismo brando ou Sndrome
de Asperger possam aprender e assimilar os contedos propostos, avaliando-os de maneira
correta levando em considerao suas particularidades. Este manual ser disponibilizado
em rede online, gratuitamente.

II. Material e Mtodo

Trata-se de um Estudo de Caso (SEVERINO, 2007) com filmagem do ambiente de
formao pedaggica para documentao de experincias de desenvolvimento humano
(BRONFENBRENNER, 1996), durante os Cursos de Extenso sobre Adaptao
Curricular: planejamento pedaggico e produo de materiais didticos acessveis (n=3),
para professores (n=25) das sries iniciais do ensino fundamental que tenham alunos com
nvel mais brando de autismo ou Sndrome de Asperger. Os cursos sero gratuitos e
oferecidos como atividade docente pela Escola de Incluso. O primeiro curso ser oferecido
nas frias de janeiro/2016. O segundo ser oferecido nas frias de julho e o terceiro ser
oferecido numa jornada de final de semana no ms de novembro do mesmo ano. Todas as
aulas sero filmadas a fim de que se possa observar, registrar e analisar os contedos
Bronfenbrenner (1992) diz que o desenvolvimento humano um
conjunto de processos por meio dos quais as propriedades do indivduo e do ambiente
interagem e produzem continuidades e mudanas nas caractersticas da pessoa e no seu
curso de vida (p. 191). O complexo comportamento social e o perfil singular das crianas
autistas exigem novas prticas pedaggicas para a formao de professores que iro lidar
com elas nas escolas das redes regulares de ensino. Se por um lado a razo mostra que no
simples levar uma criana autista na escola regular, por outro lado os professores
precisam redimensionar sua formao profissional de modo a garantir a incluso escolar
para alm da convivncia social de tais alunos (CAMARGO; BOSA, 2009), uma vez que
muitas reas do funcionamento cognitivo esto frequentemente preservadas e, s vezes, os
indivduos com essas condies exibem habilidades surpreendentes e at prodigiosas.
(KLIN, 2006).
Os instrumentos de pesquisa sero questionrios semiestruturados, pr e ps-teste,
on-line, respondidos na WEB. Eles podem ser facilmente utilizados pelos usurios e
apresentam diversas vantagens, como a conferncia imediata das inconsistncias de
resposta ou a falta de preenchimento. Os dados so recebidos imediatamente numa planilha
eletrnica e a conferncia imediata. O questionrio ter duas partes distintas: a 1
pesquisar as caractersticas individuais de cada sujeito (gnero, idade, ano escolar, idade
da alfabetizao, idade do interesse por cincias e esportes, quantas vezes reprovado na
escola, ano escolar acelerado, membro da famlia com curso superior, contedos que mais

gosta na escola, melhor aluno que apresenta familiaridade com tecnologia) e a 2 parte ser
elaborada com perguntas de mltipla escolha e de respostas abertas. As respostas coletadas
em planilha eletrnica nica de Excel, do pacote Microsoft Office, 2010, sero analisadas
com estatstica descritiva para a elaborao de grficos e as respostas discursivas sero
analisadas pela tcnica de Nuvem de Palavras, com a utilizao do software WordleTM
que visa apresentar por um designe grfico quais foram as categorias mais citadas pelos
pesquisados. Trata-se de um recurso gratuito, disponvel na internet.
O pblico-alvo so 25 professores que atuam no ensino formal e no-formal com
alunos com nvel mais brando de autismo ou Sndrome de Asperger.
Sero oferecidos dois (02) cursos de 30h (janeiro e julho), que sero oferecidos
durante 5 dias com 6h/aula por dia na Escola de Incluso e o ultimo curso ser de 8h, para
avaliao final. Entre os cursos, os professores podero tirar suas dvidas via e-mails, que
geraro uma srie de textos que sero analisados para enriquecimento, avaliao e
reformulao do planejamento seguinte.
Os professores tero que assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
para cincia do estudo, autorizao do uso de imagem e respostas aos questionrios.
O

levantamento

(www.ncbi.nilm.nih.gov),

de

material

Bireme

(http://

bibliogrfico

nos

sites

www.bireme.br/php/index

(Medline

.php),

Scielo

(http://www.scielo.org/php/in dex.php), MEC (http: //portal.mec.gov.br/default.htm),

PubMED (http://www.ncbi.nlm. nih.gov/pubmed), utilizando as palavras-chave: Currculo,
Adaptao Curricular, Mediao de Ensino, Materiais Didticos Acessveis, Autismo,
Sndrome de Asperger.

III. Resultados e Discusses

A ideia do curso de formao de professores e posteriormente do manual partiu de
um menino diagnosticado com Sndrome de Asperger regularmente matriculado na
Educao Bsica em uma escola particular com a minha mediao escolar2 uma vez que

Pargrafo nico. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista
o
includa nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2 , ter direito a
acompanhante especializado. (BRASIL. Lei 12.764 de 27 de dezembro de 2012). Acesso em 04 de julho de
2015 no Workshop Mediao Escolar e Autismo comunicao feita por Vernica de S Machado Amorim

este aluno era submetido a modelos de avaliao que no acompanhavam seu

desenvolvimento, este modelo no mostrava as competncias desse aluno, sendo assim,
pensando em uma forma de avaliao que esteja ao nvel de desenvolvimento desse aluno,
a famlia em comum acordo com a escola em busca de resultados consistentes passou a
exigir um olhar diferenciado para esse menino, com avaliaes que estejam de acordo com
as suas peculiaridades , dando condies a este de ser submetido a provas e exames de
acordo com suas especificidades ressaltando o conhecimento j adquirido por ele e o que
ainda necessrio atingir.
O Curso de Extenso versar sobre vrias questes sobre a educao a partir de um
olhar para a educao inclusiva, ser gratuito e aberto a qualquer professor que atue na rede
regular de ensino seja ela pblica ou particular.
Uma exigncia do Mestrado Profissional a elaborao de um produto no final do
curso,

e pensando em algo que me auxiliasse na minha prtica profissional como

mediadora de um aluno com Sndrome de Asperger que apresentou essa demanda para
melhor atende-lo assim como ajudar os demais professores da educao bsica, este manual
ser apresentado ao trmino da concluso do Curso de Mestrado Profissional em
Diversidade e Incluso juntamente com a dissertao final da pesquisa, este manual ficar
disponvel eletronicamente para os professores que participaram do Curso de Extenso
sobre Adaptao Curricular e para os demais profissionais interessados na temtica da
Educao Especial e Inclusiva e que necessitarem desse suporte para atuar com alunos
autistas que esto regularmente matriculados na educao bsica e que nem sempre podem
contar com o auxlio do professor de apoio e mediador .
O objetivo deste trabalho ser avaliar como de fato ocorre essa prtica de adaptao
curricular para o ensino de alunos com autismo
Sndrome de Asperger na sala de aula e

sendo ele de nvel mais brando ou

como esse professor est atendendo as

especificidades desse aluno para que este no esteja apenas inserido no ambiente escolar
mas que faa parte dele como sujeito que pensa em suas prticas escolares podendo
interagir com o grupo ao qual estiver inserido e que possua condies de se manter nesse
ambiente escolar alcanando um bom desempenho cognitivo. de extrema importncia que

o professor e os demais profissionais da escola estejam abertos para receber esses alunos,
do contrrio podero se sentir intimidados ao receber um aluno com alguma questo.
As adaptaes do material de estudo assim como modelos diferenciados de
avaliao para este educando esto sendo realizadas at agora tem como base nos materiais
produzidos pelos professores de cada disciplina para o ano escolar que est cursando e a
partir deste material h uma anlise levando em considerao o nvel de aprendizagem
desse aluno para que a partir dessas informaes passem a ser elaborados mecanismos que
o ajudem a alcanar seus objetivos. O material diferenciado est sendo elaborado por mim,
exceto das disciplinas de Lngua Estrangeira que est sendo estudado uma forma de como
contemplar estes contedos em forma de material de apoio.
Ainda no h discusses e resultados sobre o desempenho escolar desse educando,
uma vez que o mesmo no concluiu o ano letivo de 2015. Importante ressaltar que
somente neste ano que tal adaptao passou a ser implementada na vida escolar desse
menino e que somente neste ano que ele passou a ser submetido a atividades e avaliaes
diferenciadas a seu nvel de desenvolvimento. O aluno tambm est concluindo o segundo
segmento do Ensino Fundamental.

IV.

Referncias Bibliogrficas

BAUER, S. Autismo. Sndrome de Asperger. Ao longo da vida. So Paulo: Brasil,

Commons, 2008.
BLANCO, R. A ateno diversidade na sala de aula e as adaptaes do currculo. COLL,
C. MARCHESI, A. PALACIOS, J (orgs eat cols). Desenvolvimento psicolgico e
educao: Transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Porto
Alegre: Artmed, 2004. 3vol. P.290-308.
BRASIL, Lei 12.764. 27 de dezembro de 2012.
BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos
naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
CAMARGO, Sglia Pimentel Hher; BOSA, Cleonice Alves. Competncia Social, Incluso
Escolar e Autismo: Reviso Crtica da Literatura. Psicologia & Sociedade. Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 21 (1): 65-74, 2009.
KLIN, Ami. Autismo e sndrome de Asperger: uma viso geral. Rev. Bras. Psiquiatr., So
Paulo,
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28, supl.
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arttext&pid=S1516-44462006000500002&lng=en&nrm=iso>.Access
on 11 May 2015. http://dx.doi.org/10.1590/S1516-44462006000500002.
NETO, V. Currculo e cotidiano escolar: novos desafios. Simpsio Dilogo sobre
Dilogos, Universidade Federal Fluminense, 2008.
NEVES, Anderson Jonas das et al. Escolarizao formal e dimenses curriculares para
alunos com autismo: o estado da arte da produo acadmica brasileira. Educ. Rev., Belo
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2,
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SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. 23ed. So Paulo: Cortez, 2007.
SILVA, A. B. B. GAIATO, M. B. REVELES, L. T. Mundo singular: entenda o autismo.
Rio de Janeiro

ALUNOS TALENTOSOS E PROFESSORES EM FORMAO:

DESAFIOS DO ENSINO PBLICO INCLUSIVO

Eixo Temtico 09: Formao de Professores

Aline Rinco Dutra Salgado
Mestranda em Diversidade e Incluso UFF
Email: alinerinco2@gmail.com
Cristina Maria Carvalho Delou
Coordenadora do Curso de Mestrado em Diversidade e Incluso UFF
Email: cristinadelou@id.uff.br

RESUMO

O professor pea chave em sua prtica e processo contnuo de formao. No menos

importante no que se refere identificao e atuao junto aos alunos com Altas
Habilidades ou Superdotao, neste momento em que as polticas de incluso reafirmam se
tratar de um pblico-alvo da Educao Especial, atuando como mediador e responsvel por
colocar tais polticas em ao. O objetivo do estudo avaliar o que pensam e como atuam
os professores que reconhecem a presena de alunos com Altas Habilidades ou
Superdotao. A metodologia do estudo qualitativa. Os sujeitos sero os professores que
atuam nas Salas de Recursos Multifuncionais da Rede Pblica de Juiz de Fora, MG. Sero
realizadas entrevistas semiestruturadas, individuais, com a aplicao de questionrio para
verificao da atuao docente e anlise dos dados coletados. Para o produto final sero
criadas estratgias metodolgicas para o desenvolvimento de um Plano de Ao de
aprimoramento das prticas pedaggicas voltadas para os alunos com Altas Habilidades ou
Superdotao, a ser divulgado como um recurso didtico, no formato digital.

INTRODUO

Na perspectiva educacional inclusiva, fundamental que o educador tenha uma boa

formao para atender os educandos em sua diversidade.

Segundo (PREZ, 2007), a atuao dos educadores no contexto da incluso

apresenta avanos significativos nas ltimas dcadas. Entretanto a formao de
profissionais em condies de lidar com superdotados muito precria. Pedagogos recmformados nas melhores faculdades do pas nunca ouviram falar em atendimento especial
para crianas com Altas Habilidades.

Essa afirmao retrata um problema real em educao na perspectiva da incluso,

que desenvolver uma proposta de trabalho de forma a repensar e ressignificar a prpria
concepo de educador. possvel que, para docentes que atuam com alunos superdotados,
ser mesmo necessria tal ressignificao. A formao inadequada e/ou insuficiente, tanto
inicial como continuada dos docentes, tem gerado equvocos, inclusive, na identificao
dos alunos com altas habilidades e no trabalho com eles desenvolvidos.
Segundo Aspesi (2003), o processo de identificao dos alunos com altas
habilidades/superdotao deve ter uma concepo flexvel, levando-se em conta os aspectos
qualitativos e dinmicos do aluno, a participao da famlia e o envolvimento de uma
equipe interdisciplinar.
Os docentes que atuam com crianas com Altas Habilidades devem organizar
prticas que desenvolvam o potencial criador dos estudantes para que estes sintam-se
motivados durante o processo de aprendizagem e includos no ambiente escolar.
Para Tardiff (2007), o saber dos professores varia de acordo as condies de
trabalho oferecidas, a experincia profissional do docente e sua personalidade e
enriquecida com a troca de experincia entre os pares. O professor compe o seu eu
profissional durante sua prtica.
A formao inicial e continuada retraduzida em suas experincias dirias, sendo a
formao continuada elemento essencial para atualizao do professor, bem como para que
esse profissional garanta o protagonismo necessrio para implementar intervenes
pedaggicas de qualidade.
Os professores possuem conhecimentos diversos que so organizados, utilizados e
conduzidos por eles em suas atividades dirias. Como afirma Tardif (2007, p. 228), o que
se prope

[...] considerar os professores como sujeitos que possuem,

utilizam e produzem saberes especficos ao seu oficio, ao seu
trabalho. A grande importncia dessa perspectiva reside no fato de
os professores ocuparem na escola, uma posio fundamental em
relao ao conjunto dos agentes escolares: em seu trabalho
cotidiano com os alunos, so eles os principais autores e mediadores
da cultura e dos saberes escolares.
Segundo Alencar (1986, p. 11), [...] o futuro de qualquer nao depende da
qualidade e competncia de seus profissionais, da extenso em que a excelncia for
cultivada e do grau em que condies favorveis ao desenvolvimento do talento, sobretudo
do talento intelectual.
Cabe destacar que a definio de superdotado que norteia este artigo a atual
definio brasileira apontada pelo Ministrio da Educao (MEC): alunos com altas
habilidades/superdotao so aqueles que apresentam um potencial elevado e grande
envolvimento com as reas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual,
liderana, psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2014).
Conforme Alencar (1995), mudanas so necessrias na estrutura escolar atual a
fim de que se promovam condies apropriadas para a realizao criativa e produtiva dos
alunos, engajando-os em experincias de aprendizagem que satisfaam seus interesses e
estimulem sua imaginao.
fundamental que o educador e os gestores percebam a importncia da formao
continuada como uma proposta estimulante e desafiadora para atuao junto aos alunos
superdotados, pois se trata de uma forma de ressignificar a prtica, reconhecendo suas
competncias e habilidades, bem como sua capacidade de tomar decises e recriar suas
aes pedaggicas. Tal desafio complexo, visto que educar um fenmeno singular,
instvel e carregado de incertezas e conflitos de valores.
Nessa perspectiva, importante destacar o julgamento, avaliao e observao do
professor. Ele desempenha um papel significativo no processo de identificao do aluno
com altas habilidades/superdotao (GUIMARES; OUROFINO, 2007).
Para pesquisar a relao entre a formao de professores e a educao escolar de
crianas superdotadas, optou-se por desenvolver o projeto em escolas pblicas municipais
de Juiz de Fora /MG. O municpio considerado lcus privilegiado, pois apresenta uma

poltica organizada para o atendimento educacional especializado e polticas de formao

de professores. A forma como essa localidade lida com a incluso, especialmente das
crianas com Altas Habilidades ou Superdotao, pode ser um fator importante para
compreenso dos avanos e limitaes sobre a educao escolar de tais crianas. Segundo
Santos (2003, p. 76-77), o conhecimento local tambm um conhecimento global, pois
[...] os temas so galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos
outros. Uma pesquisa qualitativa, mesmo desenvolvida em um municpio de mdio porte
com um universo restrito de sujeitos, pode contribuir sobremaneira, j que os projetos
locais com sua exemplaridade transformam-se [...] em pensamento global ilustrado
(SANTOS, 2003, p. 48). Um tema j pesquisado pode ser revisitado para que haja um
alastramento em busca de novas e mais variadas interfaces.

O CONTEXTO

O Servio de Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao de Juiz de

Fora/ MG foi estabelecido no ano de 1993, tendo como funo planejar e implementar a
poltica educacional inclusiva na Rede Municipal de Ensino, considerando as variadas
manifestaes da diversidade humana. Tambm teve como objetivo efetivar o acesso s
escolas regulares, de todos os alunos com deficincia da rede municipal de ensino, assim
como garantir a estes e seus professores a infraestrutura necessria para a efetivao de tal
poltica como a formao, bem como a oferta de atendimentos especializados, quando
necessrios, nas reas da sade (neurologia, psicologia, fonoaudiologia, pediatria,
fisioterapia) e educao (estimulao essencial, atendimento pedaggico e outros).
Frente a essa necessidade, foi preciso pensar na composio da equipe
multidisciplinar formada por professores, psiclogos, fonoaudilogos e mdicos que
tivessem como ao comum compreender os conhecimentos j consolidados por estas
crianas e os obstculos para a construo de outros conhecimentos.
Dessa forma, o Programa Especializado de Atendimento Criana Escolar
(PEACE) iniciou suas atividades de carter pblico-governamental, visando a atender as
solicitaes oriundas das escolas da rede municipal de ensino para o desenvolvimento de

aes junto aos alunos que possuam alguma deficincia, firmando uma parceria entre a
Secretaria Municipal de Educao, a Associao Municipal de Apoio Comunitrio, a
Gerncia de Ateno Secundria / SUS e Departamento de Sade da Criana e do
Adolescente.
Assim sendo, o programa se constituiu, no ano 2000, na sua primeira unidade
chamada de PEACE - Centro, tendo sua ampliao em 2001, com a criao da unidade
leste, localizada no bairro Linhares.
A necessidade de efetivar as parcerias e as aes multidisciplinares do atendimento
trouxe a necessidade de transform-los em Ncleos, passando a ser reconhecido
administrativamente como Ncleo Especializado de Atendimento Criana Escolar
(NEACE), mediante a publicao da portaria 446/2007 em dirio oficial do municpio.
A criao da terceira unidade do NEACE se deu em 2006 com a unidade sul
localizada no bairro Ipiranga (NEACE / Sul), e a criao da quarta unidade ocorreu em
2012 com a unidade sudeste, localizada no bairro Poo Rico (NEACE / Sudeste).
Vale lembrar que os Ncleos tinham na sua constituio o objetivo de realizar
discusses com as escolas sobre os alunos com deficincia na efetivao de uma escola
inclusiva com garantia de aprendizagem para todos.
Assim, todas as aes aqui descritas foram se organizando mediante a reflexo
sobre a prtica profissional da equipe, mediante erros, acertos e possibilidades em
interao com a Superviso de Ateno Educao na Diversidade (SAEDI), NEACEs e
demais departamentos da Secretaria Municipal de Educao.
Com a publicao, em 2009, da Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva, que dispe sobre a implementao do Atendimento
Educacional Especializado proposto pelo MEC, os NEACEs buscaram se efetivar
administrativa e financeiramente. De acordo com Brasil (2013), os sistemas de ensino
devem garantir o acesso ao ensino regular e a oferta do atendimento educacional
especializado aos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao.
Ademais, a publicao da Nota Tcnica do MEC que dispe sobre a organizao de
Centros de Atendimento Educacional Especializado possibilitou outras reflexes e sentidos
para o atendimento. Em 2014, o municpio oficializou os Centros de Atendimento

Educacionais Especializados (CAEEs), mediante a publicao das portarias 218/2014,

219/2014, 220/2014 e 221/2014 em dirio oficial do municpio.
Segundo Guimares e Ourofino (2007), imprescindvel que se tenha uma poltica
de formao continuada para os profissionais da equipe, na qual estes tenham um espao
para discutir suas concepes terico- prticas, evitando vieses e noes errneas sobre
este tema, bem como para refletir sobre o seu desejo e a sua atuao na equipe, sabendo que
o aluno o foco principal do processo.
Diante do contexto apresentado, este projeto importante para contribuir e analisar
a relao entre a formao continuada dos professores, a identificao das crianas com
Altas Habilidades ou Superdotao e as prticas pedaggicas vivenciadas no ambiente
escolar.
Tais discusses sero realizadas com base nos questionamentos realizados junto aos
professores que atuam nas salas de recursos multifuncionais da Rede Pblica de Juiz de
Fora MG.

MATERIAIS E MTODOS

Busca-se, para elucidar a questo central deste projeto, a utilizao da abordagem

qualitativa, pois esta parte da premissa de que o pesquisador ter contato direto com os
sujeitos pesquisados. no contexto que os dados ganham significado, o que ser
viabilizado atravs de: entrevista semiestruturada e anlise documental. Os sujeitos da
pesquisa sero professores que atuam nas Salas de Recursos Multifuncionais das escolas
municipais de Juiz de Fora. Ser utilizado o questionrio como mecanismo de verificao
da atuao docente, o qual identificar os domnios entre a formao continuada e a atuao
dos professores. O referente projeto tem a inteno de criar estratgias metodolgicas para
o desenvolvimento de um Plano de Ao para aprimorar as prticas pedaggicas, podendo
ser divulgado (impresso ou digital) como um recurso didtico.
Na pesquisa qualitativa, a descrio dos objetos e dos sujeitos detalhada e visa,
sempre, inter-relao entre as informaes recolhidas no contexto.
Segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 51), [...] ao apreender as perspectivas dos
participantes, a investigao qualitativa faz luz sobre a dinmica interna das situaes [...].

Tambm estabelecem estratgias e procedimentos que lhes permitem tomar em

considerao as experincias do ponto de vista do informador. O processo de conduo de
investigao qualitativa reflete uma espcie de dilogo entre os investigadores e os
respectivos sujeitos, dado estes no serem abordados de uma forma neutra (BOGDAN;
BIKLEN, 1994).
De acordo com os estudos de Marconi e Lakatos (2007, p. 176), a anlise
documental pressupe que [...] a fonte de coleta de dados est restrita a documentos,
escritos ou no, constituindo o que se denomina de fontes primrias. J a entrevista
estruturada definida como [...] aquela em que o entrevistador segue um roteiro
previamente estabelecido [...] e efetuada de preferncia com pessoas selecionadas de
acordo com o plano.

RESULTADOS E DISCUSSES

Espera-se que este projeto, que est em fase inicial, e que ser submetido para
aprovao do Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos da UFF, seja o ponto de
partida para contribuir no processo de formao dos docentes mediante a possibilidade de
reflexo conjunta, a fim de problematizar, analisar e compreender suas prprias aes
pedaggicas, produzindo significados e conhecimentos que orientem o processo de
transformao das prticas, provocando mudanas na cultura escolar e favorecendo o
crescimento pessoal e profissional.

CONSIDERAES FINAIS
Segundo (DELPRETTO, 2010), a compreenso da educao especial na
perspectiva da educao inclusiva fundamental para o professor que atua no atendimento
a esses alunos para potencializar os espaos das Salas de Recursos Multifuncionais e as
salas de aula comum como ambientes de planejamento, organizao e promoo para os
alunos com Altas Habilidades/ Superdotao.
Os docentes que atuam com crianas com Altas Habilidades devem organizar
prticas que desenvolvam o potencial criador dos estudantes para que estes se sintam

motivados durante o processo de aprendizagem e includos no ambiente escolar,

assegurando assim o sucesso na aprendizagem.
Nesse contexto escolar inclusivo e desafiador, o projeto visa compreender se a
formao oferecida pelos Centros de Atendimento Educacionais Especializados (CAEEs)/
Secretaria de Educao (SE) de Juiz de Fora MG possibilita aos docentes das Salas de
Recursos Multifuncionais das escolas municipais identificar e atuar com crianas com
Altas Habilidades ou Superdotao com qualidade.

REFERNCIAS

ALENCAR, E. M. L. S. Criatividade. 2. ed. Braslia: Editora Universidade de Braslia,

1995.
______. Psicologia e educao do superdotado. So Paulo: EPU, 1986.
ASPESI, C. C. (2003). Processos familiares relacionados ao desenvolvimento de
comportamentos de superdotao em crianas de idade pr-escolar. Dissertao de
Mestrado, Universidade de Braslia, Braslia.
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10 de maio de 2013. Orientao atuao dos Centros de AEE, na perspectiva da educao
inclusiva. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Braslia,
DF, 13 mai. 2013.
BRASIL. Ministrio da Educao. Nota tcnica n 04 / 2014 / MEC / SECADI / DPEE, de
23 de janeiro de 2014. Orientao quanto a documentos comprobatrios de alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao no
Censo Escolar. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo,
Braslia, DF, 25 jan. 2014.
BOGDAN, R; BIKLEN, S. Investigao Qualitativa em Educao uma introduo
teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994.
DELPRETTO, Brbara Martins de Lima et al. A Educao Especial na Perspectiva da
Incluso Escolar : altas habilidades/superdotao. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Cear, 2010. V. 10.
(Coleo A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar)

GUIMARES, Tnia Gonzaga; OUROFINO, Vanessa Terezinha Alves Tentes de. A

construo de prticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotao:
volume 1: orientao a professores / Captulo 4: Estratgias de Identificao do Aluno com
Altas Habilidades/ Superdotao - Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Especial, 2007.
MARCONI, M. A; LAKATOS, E. M. Fundamentos da Metodologia Cientfica. 6. ed. So
Paulo; Ed. Atlas, 2007.
PREZ, S. B. Incluso para superdotados. Cincias Hoje, v. 41, n. 245, 2007.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez, 2003.
TARDIF, M. Saberes Docentes e Formao Profissional. 8a edio Petrpolis, RJ: Vozes,
2007.

DILOGOS POSSVEIS ENTRE HISTRIA E LITERATURA NA AMRICA DO

SCULO XX
Formao de Professores
Amanda Maia Vannucci1
UFF-Universidade Federal Fluminense
amandavannucci@id.uff.br
Resumo: O presente trabalho referente do Projeto de Monitoria, Histria das Relaes
Interamericanas no sculo XX, da disciplina Histria da Amrica III do curso de graduao
em Histria da Universidade Federal Fluminense. O projeto tem como ponto fulcral,
apresentar aos graduandos novas abordagens metodolgicas, que eventualmente, possam
ser utilizadas em suas futuras prticas docente. Dessa forma, ser abordado os dilogos
possveis entre a Histria e Literatura, a partir do romance A Mulher Habitada da escritora
nicaraguense Gioconda Belli, assim como as vantagens e viabilidades em utilizar esse
contedo interdisciplinar na prtica pedaggica.
Palavras- chave: Histria-Literatura-Amrica
Introduo
A Amrica Latina, apresenta uma vasta heterogeneidade, seja essa atravs do vis cultural,
poltico e social. Apesar da insero do Brasil, juntamente com a Argentina, Paraguai e
Uruguai em 1991, no Mercado Comum do Sul (MERCOSUL) e as discusses para a
integrao regional no setor educacional (SEM/Mercosul)2, ainda necessrio avanar e
muito na visibilizada do ensino da Histria das Amricas na educao bsica.
importante assinalar, que geograficamente a Amrica Latina constituda pelos pases da
Amrica do Sul, Amrica do Norte (Mxico) e Amrica Central que desde o processo de
colonizao do sculo XV possuem prticas polticas, culturais e sociais bastante distintas e

Graduanda em Histria pela Universidade Federal Fluminense

SANTIAGO, L. A. S. ; RANZI, Serlei M. F. . As propostas do Setor Educacional do Mercosul para o ensino de
Histria. Prxis Educativa (Impresso), v. 8, p. 349-623, 2013.
2

em certa medida semelhantes, visto o longo contexto de intervenes que atravessou a

Histria das Amricas ao longo dos sculos.
Nesse sentido, notvel a predominncia da perspectiva eurocntrica quando pensamos a
Amrica Latina. Tal reflexo desse contexto, pode ser observado em alguns livros didticos
utilizados no ensino da educao bsica, na qual a abordagem da Amrica Latina no sculo
XX, ganha relevncia a partir de uma tica internacional, com destaque para aos golpes,
ditaduras e as guerrilhas. Por sua vez, a parte cultural como os movimentos artsticos nas
artes plsticas, na literatura e no novo cinema latino americano, so apenas meras
ilustraes ou na maioria das vezes no so mencionados.
Destarte, com o intuito de dialogar os contedos dos livros didticos com a histria das
naes latino americanas e desconstruir a esttica cultural hegemnica, a abordagem
sociocultural elencada foi a literatura do realismo mgico, o romance A Mulher Habitada,
da escritora nicaraguense Gioconda Belli.
Assim, a pesquisa prope a construo de uma prtica pedaggica intercultural na qual a
histria em conjuno com a literatura permita pensar e repensar a Amrica Latina a partir
da sua prpria perspectiva.
O realismo mgico em A Mulher Habitada
O imaginrio constitui parte da histria das sociedades, sejam expressas atravs da fantasia,
narradas por meio da oralidade ou da escrita. Alm disso, a imaginao pode ser
considerada como uma das possibilidades da transformao do real ou at mesmo em
vislumbrar desejos que possam vir a tornar-se realidade3.
Na Amrica Latina, foi possvel vivenciar tal experincia. Em meados do sculo XX, o
realismo mgico termo cunhado por Alejo Carpentier4, importante ensasta cubano
ilustrou de uma forma potica as angstias, incertezas e a projeo de um futuro, no
conturbado contexto poltico vigente, o auge das ditaduras militares.

Franois Laplatine & Liana Trindade.O que imaginrio,Brasiliense:So Paulo,1996

JOZEF,Bella. Histria da literatura hispano-americana. 4. ed. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ/ Editora
Francisco Alves, 2005.

Nessa nova forma de expresso alternativa, encontrada pelos autores latino-americanos, a

realidade da narrativa se reveste de caractersticas prprias de uma determinada cultura e se
materializam atravs do pensamento mtico dos personagens. Assim nesse gnero literrio,
explorado o tempo no linear em que a volta ao passado acontece atravs de um
determinado elemento da narrativa.
A realidade permeada por elementos fantsticos, foi uma alternativa encontrada por muitos
intelectuais latino-americanos para denunciar uma realidade. Dessa forma, a palavra foi
concebida enquanto uma ferramenta manipulvel do poder. Dentre os autores que
delinearam suas histrias atravs da fantasia e a da poesia foi a escritora nicaraguense
Gioconda Belli, ao publicar em 1988, o seu primeiro romance A mulher habitada.
A narrativa centrada em duas protagonistas Itz uma ndia que morreu lutando contra os
invasores espanhis no incio do sculo XVI e a jovem Lavnia Alarcn que entra para a
luta armada para salvar seu pas do domnio do Grande General.
Lavnia uma jovem que pertence classe alta de um pas da Amrica Central chamado
Fguas, nome fictcio para Nicargua. A trajetria de Lavnia comea nos anos de 1970,
quando volta da Europa e muda-se para a casa que recebeu de herana da sua tia Inez. O
motivo da mudana, segundo a jovem foi devido ao incmodo da vida de gente da
sociedade na qual seus pais viviam.
No jardim da casa, h uma laranjeira que est encarnado o esprito da ndia Itz que
repentinamente comea a florescer. Nesse momento Itz narra em primeira pessoa o seu
despertar e associa esse momento, a felicidade que sentiu quando viu pela primeira vez seu
companheiro Yarince, que lutou ao seu lado contra a invaso espanhola.
As experincias narradas em primeira pessoa por Itz e as de Lavnia narradas em terceira
pessoa so intercaladas em cada captulo ao longo da obra. Artifcio esse, que de certa
forma, corrobora para o envolvimento cada vez maior do leitor pela histria.
O momento mgico da obra alcana seu pice quando Lavnia bebe o suco de laranja da
rvore de sua casa e evoca em seu ser, o esprito da resistncia indgena. Ou seja Lavnia
habitada pela fora de Itz e por conseguinte, retorna com o olhar sensvel e o corao
aberto para a dura realidade da populao de Fguas.

Pode-se comparar os problemas enfrentados por Itz para ser reconhecida enquanto mulher
engajada na guerra, com os enfrentados de Lavnia dentro do Movimento de Libertao
Nacional5, uma verso fictcia da FSLN-Frente Sandinista de Libertao Nacional, na qual
Belli foi vinculada durante a Revoluo Sandinista (1978-1990).
O interesse de Lavnia pelo grupo armado se inicia atravs do seu relacionamento amoroso
com o revolucionrio Felipe Iturbe, que trabalha na mesma empresa que a jovem. Quando a
realidade da guerra invade, literalmente a sua casa certa noite Felipe leva para casa de
Lavnia um amigo ferido na tentativa de escond-lo Lavnia decide entrar para a luta
armada.
Um aspecto relevante na produo literria de Belli que tambm identificado em A
mulher habitada, quanto ao carter autobiogrfico da obra. Assim possvel notar o
constante entrelaamento do carter autobiogrfico, com o engajamento poltico da FSLNFrente Sandinista de Libertao Nacional, na luta pela derrubada da ditadura Somoza, como
tambm sobre sua vida sentimental, j que Belli tambm teve um relacionamento amoroso
com um ex guerrilheiro.
A literatura de Gioconda Belli, que publicou 4 livros de poemas6, na dcada de 70, se
circunscreve no contexto da dcada de 1980 caracterizado por um boom na literatura escrita
por mulheres7, na qual o discurso consciente sobre determinando contexto histrico e a
desconstruo de esteretipos so caracterstica dessa literatura produzida na Amrica
Latina.
Em A mulher habitada, Belli recupera atravs da figura da protagonista da obra as razes
indgenas que se desdobram atravs do seu existir a partir do elemento mgico. Alm disso
o papel da mulher passa ser questionador dos valores hegemnicos que sustentam a
sociedade patriarcal. Assim sendo, A Mulher Habitada um livro sobre as lutas das
mulheres e sobre as mulheres que lutam.

ILJA A. Luciak. After the Revolution: Gender and Democracy in El Salvador, Nicaragua and Guatemala. Johns
Hopkins University Press, 2001.
6

Sobre la grama (1974), Lnea de fuego (1978), Truenos y arcoiris (1982), De la costilla de Eva (1987).
JOZEF,Bella. Histria da literatura hispano-americana. 4. ed. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ/ Editora
Francisco Alves, 2005.
7

Os dilogos possveis em sala de aula

Desde a construo dos estados nacionais na Amrica Latina, a educao escolar foi
difusora de uma cultura comum ocidental, eurocntrica na qual silenciou, inviabilizou
saberes, crenas e etnias.8 Com intuito de romper com esse vis, a prtica pedaggica do
presente trabalho tem como objetivo dialogar o contedo histrico e literrio, a partir da
construo de uma perspectiva intercultural da Amrica Latina.

Assim:
o conceito de interculturalidade central (re)construo de
um pensamento crtico-outro - um pensamento crtico de/
desde outro modo-, precisamente por trs razes principais:
primeiro porque vivido e pensado desde a experincia da
colonialidade [...]; segundo, porque reflete um pensamento
no baseado nos legados eurocntricos ou da modernidade
e, em terceiro, porque tem sua origem no sul, dando assim
uma volta geopoltica dominante do conhecimento que
tem

tido

seu

centro

no

norte

global

(2009,CANDAU,apud.WALSH, 2005: 25).

Assim como a Histria, a educao, a literatura, as artes e outras formas do saber foram
produzidos e reproduzidos a partir da perspectiva hegemnica e europeizada. O conceito de
colonialidade fundamental para tentar desconstruir tal perspectiva que visibiliza
determinados manifestaes culturais em detrimento de outras. Dessa forma, a
Colonialidade :
Trata-se do conjunto de intervenes epistemolgicas que
denunciam a supresso dos saberes levada a cabo, ao longo dos
ltimos sculos, pela norma epistemolgica dominante, valorizam
os saberes que resistiram com xito e as reflexes que estes tem
8

CANDAU,Vera.& RUSSO,Kelly.Educao na Amrica Latina: uma construo plural, original e complexa.Rev.

Dilogo Educ., Curitiba, v. 10, n. 29, p. 151-169, jan./abr. 2010

produzidos e investigam as condies de um dilogo horizontal

entre conhecimentos. (SANTOS & MENESES, 2010:11).
Dialogando com essas discusses, a proposta pedaggica pode ser realizada na 3 srie do
Ensino Mdio. interessante questionar aos alunos: Qual sua viso sobre a Amrica
Latina? Quais so os contextos histricos que a Histria das Amricas aparece no livro
didtico? Em certa medida essas perguntas podem suscitar reflexes, na qual os alunos
questionem as esferas desiguais de poder que legitima determinadas culturas, polticas e
sujeitos histricos em detrimento de outros
O professor ao realizar a mediao do contedo em sala de aula, precisa primeiramente
contextualizar o momento da produo da obra literria. Nesse sentido, vivel que o aluno
realize pesquisa previamente sobre o que realismo mgico?, quem autora?, o que foi a
revoluo sandinista?. A pesquisa realizada anterior a aula possibilita uma profuso do
debate em sala de aula.
Como a obra relativamente extensa para ser discutida em sala de aula, o professor
selecionar captulos que permita aos alunos perceberem que a historiografia e o romance
so modos de narrar eventos humanos com o objetivo de extrair os seus diferentes
significados e verses diferentes do passado

Quando a literatura utilizada como recurso metodolgico no processo de ensinoaprendizagem possvel perceber seu carter dinmico, sujeito a constante transformaes,
principalmente quando o leitor est imerso nos constantes questionamentos de sua
sociedade. Dessa forma, o aluno reflete com a histria do outro, pode relacionar com
elementos da sua prpria histria. Tal reflexo pode ser expressa atravs de poemas,
poesias, crnicas.
Assim:
... a literatura pode ser considerada como
uma leitora privilegiada dos acontecimentos histricos, porque
pode,

trabalhando artisticamente a palavra, dar ao fato histrico, nova

vestimenta, incrementando-o com os recursos prprios da criao
potica e ficcional.(MENDONA&ALVES:2002)
O romance utilizado em sala de aula possibilita atrair a ateno dos alunos para o contedo
de Histria pois a esttica do texto se apresenta diferente do discurso Histrico formal. Ao
ler ambas interpretaes de um determinado contexto, o aluno pode suscitar novas
questes, percepes do que o fazer Histrico e literrio9, assim como qual a sua
importncia.
Acredito que uma das grandes contribuies do saber literrio para a Histria o exerccio
dialtico de que os fatos no falam por si s, mas so passveis de constante mudanas e
interpretaes, ou seja, o presente lana um novo olhar sobre o passado.
Ademais coloca como centro da cena uma literatura que ainda no tem tanto difuso no
mbito escolar o gnero realismo mgico e uma literatura produzida por uma mulher em
um pas que sofreu e ainda sofre intervenes da poltica internacional, a Nicargua.
Consideraes finais
So inegveis os mltiplos desafios enfrentados na prtica docente, seja na disposio de
recursos tcnicos ou balancear o extenso contedo da grade curricular em poucas horas de
aula. No entanto, louvvel o papel do professor em reinventar e propor novas prticas
pedaggicas que permitam ao aluno um novo olhar para a Amrica Latina, que o caso em
questo.

Alm das questes supracitadas ao longo do texto, a relevncia em trabalhar a literatura em

sala de aula comunga com os principais tpicos elencados nos Parmetros Currriculares
Nacionais-PCNS- referncias para os Ensinos Fundamental e Mdio de todo o pas, que
prezam pelo carter transversal das temticas, principalmente na questo da Pluralidade
Cultural
9

LEITE, Ligia Chiappini Moraes. O foco narrativo (ou A polmica em torno da iluso) 10 ed. So Paulo: tica,
1985. Srie Princpios.

Em sntese, a prtica pedaggica intercultural permite o fomento de diferentes saberes, que

coexistam e transformem o sujeito do discurso da diferena que podem ser considerados: a
cultura indgena, as mulheres, a cultura mgica e mtica da literatura latino-americana, em
sujeitos dialgicos, que intervm em diferentes realidades.

Referncias bibliogrficas
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CANDAU,Vera.(org). Educao Intercultural e Cotidiano Escolar.Rio de Janeiro:7
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________________. & RUSSO,Kelly.Educao na Amrica Latina: uma construo plural,
original e complexa.Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 10, n. 29, p. 151-169, jan./abr. 2010
Franois Laplatine & Liana Trindade.O que imaginrio. Coleo primeiros passos.So
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viva/artigos/literatura e historia.html Acesso em: 13/10/2015

Formao de Professores e Educao Inclusiva: diretrizes polticas e caminhos

possveis.
Eixo temtico: Formao de Professores
Autor: Andrea Pierre dos Reis- SEMECT/FME Niteri
Co-autor: Glaura Cristina Oliveira Braga- SEMECT/FME Niteri

O presente artigo busca refletir sobre alguns aspectos relativos formao de professores
no Brasil, com nfase na Poltica Pblica de Incluso de pessoas com deficincia no ensino
regular. Os desafios encontrados nesse processo so muitos, mas a formao docente ganha
destaque quando o tema abordado. Existe um consenso sobre a necessidade de investir na
formao de professores para que estes possam desenvolver modelos inclusivos na
Educao. A Educao Inclusiva deve ser entendida como uma reforma educacional que,
para se realizar, necessita de professores formados em modelos de ensino e comunicao
diferentes dos modelos tradicionais. Cabe ressaltar que o professor considerado, pela
grande maioria dos autores que pesquisa a Poltica Pblica de Educao Inclusiva, como
figura mais importante desse processo, j que atua diretamente com todos os educandos.
Palavras-chave: formao de professores, educao inclusiva; poltica pblica.

Diante das transformaes, novos dilemas sobre a profisso de professor e sua

formao foram se destacando nos cenrios educacional e social. O processo de
profissionalizao da atividade docente mudou e todos os discursos insistem na necessidade
de reforar e consolidar a formao docente na perspectiva de uma educao para todos,
onde a retrica da diversidade e da diferena se faz mais intensa.
Nesse sentido, no s o que ou como fazer, mas perguntas como para quem ou com
quem vou me relacionar no processo de aprendizagem exigem grande capacidade de
adaptao diferena e necessidade de flexibilidade de metodologia, ou formas de ensinar
e aprender, que aumentam o dilema da profisso docente. Assim, as exigncias para tornase professor vem aumentando significativamente a partir do incio do sculo XIX, pois no
s a tcnica se mostra fundamental, como tambm as relaes com o outro. Para Nvoa
(1999, p. 229):
A atividade docente se caracteriza tambm por uma grande
complexidade do ponto de vista emocional. Os docentes vivem num
espao carregado de afetos, de sentimentos e de conflitos. Quantos
prefeririam no participar disso? Mas eles sabem que um tal
distanciamento seria a negao do seu prprio trabalho. Que

ningum se iluda. Ampliando o espao da escola para introduzir um

conjunto de outros parceiros, inevitavelmente ns tornamos esse
processo ainda mais difcil.
De acordo com Nvoa (1999, p. 229), esse novo cenrio prope um conjunto de
competncias profissionais que podero ser sintetizadas sob as formas saber relacionar e
saber relacionar-se. Sendo assim, as pesquisas sobre formao e aes inclusivas apontam
para uma reviso da compreenso da prtica pedaggica do professor, que tomado como
mobilizador de saberes profissionais.
A partir da dcada de 1990 buscam-se novos enfoques para compreender a prtica
pedaggica e os saberes pedaggicos e epistemolgicos relativos ao contedo escolar a ser
ensinado/aprendido. Neste perodo, inicia-se o desenvolvimento de pesquisas que,
considerando a complexidade da prtica pedaggica e dos saberes docentes, buscam
resgatar o papel do professor, destacando a importncia de se pensar a formao numa
abordagem que vi alm da acadmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal, profissional
e organizacional da profisso docente.
Essa virada nas investigaes passou a ter o professor como foco central em estudos
e debates, considerando o quanto o percurso de formao acaba por interferir nas atividades
prticas do dia-a-dia profissional. Acrescenta ainda que esse movimento surgiu em um
universo pedaggico mais prximo das realidades educativas e do cotidiano dos
professores. Percebe-se, ento, uma virada nos estudos, que passam a reconhecer e
considerar os saberes e experincias construdos por professores e alunos, o que
anteriormente no era levado em considerao.
Nessa perspectiva, Nvoa (1992) analisa a formao de professores a partir do
aspecto da valorizao. Os estudos sobre os saberes docentes ganham impulso e comeam a
aparecer na literatura, numa busca de se identificarem os diferentes saberes implcitos na
prtica docente. Nesse esprito, Nvoa (1992, p. 27) aponta que se tinha em vista que
preciso investir positivamente os saberes de que o professor portador, trabalhando-os de
um ponto de vista terico e conceptual. Repensando a formao dos professores a partir da
anlise da prtica pedaggica, Pimenta (1999) identifica o aparecimento da questo dos
saberes como um dos aspectos considerados nos estudos sobre a identidade da profisso do

professor. A autora parte da premissa de que essa identidade construda a partir da

significao social da profisso; da reviso constante dos significados sociais da profisso;
da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao das prticas consagradas
culturalmente e que permanecem significativas, prticas que resistem a inovaes porque
prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade.
Dessa forma, resgata a importncia de se considerar o professor em sua prpria
formao, num processo de auto-formao, de reelaborao dos saberes iniciais em
confronto com sua prtica vivenciada. Assim seus saberes vo se constituindo a partir de
uma reflexo na e sobre a prtica. Sobre a importncia da prtica pedaggica, Tardif (2012,
p. 16-17) esclarece que:
O saber dos professores deve ser compreendido em ntima relao
com o trabalho deles na escola e na sala de aula. Noutras palavras,
embora os professores utilizem diferentes saberes, essa utilizao se
d em funo do seu trabalho e das situaes, condicionamentos e
recursos ligados a esse trabalho. Em suma, o saber est a servio do
trabalho. Isso significa que as relaes dos professores com os
saberes nunca so relaes estritamente cognitivas: so relaes
mediadas pelo trabalho que lhe fornece princpios para enfrentar e
solucionar situaes cotidianas.
nesse contexto que as pesquisas sobre a prtica esto anunciando novos caminhos
para a formao docente. Um deles refere-se formao inicial, pesquisas (Piconez, 1991;
Pimenta, 1999; Leite, 1994) tm demonstrado que os cursos de formao, ao
desenvolverem um currculo formal com contedos e atividades de estgios, distanciados
da realidade das escolas, numa perspectiva burocrtica e cartorial que no d conta de
captar as contradies presentes na prtica social de educar, pouco tm contribudo para
uma nova identidade do profissional docente.
No que se refere formao continuada para a educao inclusiva, a prtica mais
frequente tem sido a de realizar cursos de suplncia e/ou atualizao dos contedos de
ensino. Esses programas tm se mostrado pouco eficientes para alterar a prtica docente e,
consequentemente, as situaes de aprendizagem no contexto educacional. Ressaltamos a
importncia de estudar sobre os saberes docentes construdos a partir dos percursos de
formao, imbricados em relaes de poderes e jogos de verdade estabelecidos nos ltimos

anos. importante ressaltar que, de acordo com Gatti (2011), h elementos to importantes
quanto os saberes e prticas dos sujeitos envolvidos no processo educativo, que so os
salrios, as condies de trabalho, a organizao escolar. Segundo a autora (2011, p.15):
A inteno de ouvir os professores para conhecer o que dizem,
pensam, sentem e fazem nos parece muito positiva, se o que se
pretende descobrir, com eles, quais os caminhos mais efetivos
para alcanar um ensino de qualidade que se reverta em uma
aprendizagem significativa para todos os alunos. No entanto,
essa mudana de foco das pesquisas provoca dois tipos de
preocupao: por um lado que no se deixe de investigar a
formao inicial, que ainda carece de muito conhecimento
sobre como formar professores competentes para atuar no
mundo atual; por outro lado, as pesquisas no podem correr o
risco de reforar uma ideia, corrente no senso comum, de que
o(a) professor(a) o nico elemento no qual se deve investir
para melhorar a qualidade na educao. H outros elementos
igualmente importantes como a valorizao social da
profisso, os salrios, as condies de trabalho, a infraestrutura
das escolas, as formas de organizao do trabalho escolar, a
carreira- que devem fazer parte de uma politica geral de apoio
aos docentes. So mltiplos os fatores que no podem ser
esquecidos, nem desconsiderados no delineamento de polticas
para os professores.

As discusses em torno do processo de formao dos professores, competncias e

funo social fazem parte da quase totalidade das propostas de reformas dos sistemas
educacionais. Grande parte dos temas referentes educao conduzem uma implicao
dos processos de formao docente, projetando sobre o professor e sua funo uma srie de
proposies que se assumem como condio para a melhoria da qualidade da educao.
Desafios contemporneos para a formao de professores
indiscutvel que, no Brasil, nos ltimos anos, houve avanos significativos no
sentido de universalizar o acesso de todas as crianas e adolescentes ao ensino fundamental
obrigatrio, entretanto, as escolas ainda no conseguiram oferecer um ensino de qualidade
para todos os alunos.
A ampliao quantitativa de vagas, e a consequente entrada de alunos vistos como
diferentes nas escolas no vieram acompanhadas de aes capazes de oferecer as mesmas

oportunidades para todos. nesse contexto de complexidade que surgem novas demandas
de formao e novos desafios para a educao. Segundo Bauman (2007), a educao de
hoje aponta para um duplo desafio: alm de promover a socializao, ou seja, preparar as
pessoas para o mundo cambivel em que vivemos, a individualizao pressuposta nos
mecanismos educacionais, ao mesmo tempo em que evita decretar o que certo ou
verdadeiro e provocar sua manifestao, consiste no exerccio de agitar os estudantes e
incitar-lhes a dvida sobre a imagem que tm de si e da sociedade em que esto inseridos,
e, nesse movimento, desafiar o consenso prevalecente.
Sendo assim, os professores no so aqueles que possuem o saber e mostram o
caminho para a verdade ou o que certo e fundamental. Os educadores possuem, em suas
mos, a responsabilidade de instrumentalizar os alunos para que eles mesmos possam fazer
as interferncias necessrias durante a vida, prontos para resolver problemas sem
antecedentes e flexveis o suficiente para lidar com as contingncias e ambivalncias.
A escola da modernidade visava ordem e ao desenvolvimento de uma sociedade
de produtores. Isto leva Bauman (apud Almeida e Bracht, 2009, p.49-50) a concluir que o
objetivo da educao :
ensinar a obedecer. O instinto e a vontade de acatar, de seguir as
ordens, de fazer o que o interesse pblico, tal como o definem os
superiores, exige que se faa, eram as atitudes que mais
necessitavam os cidados de uma sociedade planificada,
programada, exaustiva e completamente racionalizada. A condio
que mais importava no era o conhecimento transmitido aos alunos,
mas a atmosfera de adestramento, rotina e previsibiliadde em que se
realizaria a transmisso deste conhecimento. [...] O tipo de conduta
que concodaria com o interesse pblico seria determinado pela
sociedade previamente a toda ao individual, e a nica capacidade
que os indivduos necessitariam para satisfazer o interesse da
sociedade era a da disciplina.
Essa concepo de escola e de educao enfrenta uma grande crise. Com o fim das
ambies ordenadoras do Estado, o papel da educao de criar e selecionar valores com o
consentimento estatal no se sustenta mais, a diferena tornou-se uma questo central na
problematizao da escola pblica, uma vez que esta tem como foco de seu trabalho
pessoas classificadas, a partir de muitas categorias, como diferentes.

Apesar do Brasil no carecer de leis, regulamentaes, decretos e portarias que

validam a obrigatoriedade de incluso de todas as crianas e jovens no processo
educacional formal, somente a lei no garante qualidade na aprendizagem, acessibilidade a
recursos pedaggicos e percurso escolar diferenciado a partir de necessidades especficas
de cada aluno. Sendo assim, importante avaliar quais e como essas leis interferem no
cotidiano escolar.
De acordo com Mendes (2006), a construo de uma sociedade democrtica onde
todos conquistariam sua cidadania, respeito diversidade e onde haveria aceitao e
reconhecimento poltico das diferenas, teve como princpio a incluso. Podemos perceber
que estamos diante de uma palavra de ordem, processo fundamental para o
desenvolvimento e manuteno do estado democrtico.
Essa busca por respeito diversidade e aceitao das diferenas interfere de forma
significativa no processo de formao docente, pois os dispositivos que mudaram os tipos
de corpos e os modos de ser que eram compatveis com a sociedade dos sculos passados
no se sustentam mais no sculo XXI. Os antigos dispositivos tornaram-se impotentes e
obsoletos para o que se espera do sujeito do projeto contemporneo.
Nessa perspectiva, no h mais eficcia em tratar as escolas como aparelhos
disciplinares, dedicados a produzir determinados tipos de corpos e modos de ser, quando
essas mesmas escolas esto mais parecidas com empresas, cujo fim consiste em prestar um
servio no mercado contemporneo. H uma nova lgica e, consequentemente, uma nova
tica que embasam o funcionamento das instituies, inclusive das escolas. A educao
formal no ficou alheia a essa transformao. Segundo Veiga-Neto (2003, p. 120),
naquelas muitas sociedades em que o acesso escola e sua qualidade so fortemente
diferenciados em funo das classes sociais a que ela se destina, os efeitos dessas mudanas
podem ainda ser mais perversos, pois a lgica mercantil pode oferecer mercadoria ao
alcance de alguns clientes, mas no de todos os cidados. Ainda sob essa perspectiva,
Sibilia (2012, p. 95), aponta para as questes que se instauram para garantir a possibilidade
de diferenciao dos demais e das liberdades individuais, marcas dos tempos atuais:
O poder disciplinar, fundamentalmente exercido nos colgios,
individualizava as crianas a partir de seu desvio em relao
norma, ao mesmo tempo em que as massificava ao convert-las em

membros uniformizados da mesma classe.[...] Assim como a

carteira de identidade um emblema do modo pelo qual a sociedade
disciplinar individualiza e massifica os cidados, o carto de crdito
ou o celular podem simbolizar as novas tendncias nesse campo.
Longe de vivenciar esse perodo de transio com sentimento de vitria pela
liberdade de antigas opresses, o que se pode observar, hoje, um sofrimento por parte de
alunos, familiares e professores ao lidarem com dificuldades em ambientes excessivamente
instveis. De acordo com Sibilia (2012, p.100-101):
Para habitar essa nova situao, portanto, requer-se uma srie de
habilidades antes desnecessrias e at combatidas, como a
flexibilidade e a capacidade de reciclagem, as quais implicam uma
vulnerabilidade muito maior da subjetividade e um conjunto de
riscos inditos; em contrapartida, caem em desuso e se
desvalorizam outras aptides que antes eram cultivadas e
premiadas, sem que nada disso se reflita de modo explcito nos
estatutos ou nos currculos.
Nesse contexto, em funo dessas mudanas, no possvel fundamentar o papel do
professor atravs da transmisso de saberes, conhecimentos ou informaes a partir de um
lugar autorizado e reconhecido como tal. A eficcia e o valor desses conhecimentos deixam
a desejar na dinmica escolar atual, onde o valor da cultura letrada questionado por no
produzir mais os efeitos esperados. Assim, concordamos com Nvoa (1992) que o papel do
professor no se fundamenta mais na transmisso de saberes e contedos, mas na
formulao de questionamentos inditos visando proporcionar novos modos de ser e de
lidar com as informaes.
De fato, h necessidade de reformular todo o dispositivo onde se assentam as bases
pedaggicas, assim em lugar daquele que prescreve a verdade e o conhecimento, o
professor seria aquele que articula os significados produzidos pelo grupo. Entretanto,
apesar de compreender teoricamente essas transformaes, crescente entre os professores
a sensao de que no est dando certo, causando mal-estar, angstia e frustrao. O
dispositivo escolar grita por mudanas, nas palavras de Sibilia (2012, p. 120):
esse tipo de pensamento de cunho novo, embora cada vez mais
disseminado do qual pouco se sabe e que, no entanto, parece
integrar prioritariamente o arsenal das novas subjetividades -, entra

em choque com o dispositivo escolar por prescindir de duas de suas

operaes primordiais: a explicao e a transmisso.
Assim, de acordo com a autora (2012), a educao formal j no a nica via
possvel para alcanar valores como sucesso financeiro, felicidade, civilidade. J no se
trata mais de perseguir um ideal homogeneizante e da modernidade, na proposta
educacional contempornea busca-se oferecer um servio adequado e individualizado a
cada pessoa, proporcionando-lhe os recursos necessrios para sua trajetria de vida
profissional e pessoal.
Consideraes finais
Ao considerar essas questes, podemos perceber que a afirmao de educao para
todos nos remete educao individualizada, atendendo s especificidades de cada aluno e
no a uma educao homognea, com os mesmos ritmos e formas de aprendizagem para
todos. Segundo Veiga-Neto (2003, p. 121), embora o que acontece entre as paredes das
salas de aula no difira muito do que acontecia dcadas atrs, no devemos negligenciar os
indcios de que mudanas nas atitudes e pontos de vista sejam necessrias, mas que esteja
de acordo com uma nova perspectiva de sociedade, nesse contexto, pode-se pensar o
professor como aquele que d movimento ao pensamento criativo. Nas palavras de Rocha
(2007, p. 39 apud DIAS, 2011, p. 161-162):
Formao, como produo de sentido, movimento com ritmos
diversos que tem um percurso individual/coletivo se desdobrando
nos sucessivos encontros que se repetem, mas sempre como outros,
j que uma semana se diferencia da precedente. Indago sobre sua
recusa em constituir uma escola deleuziana, em ter discpulos.
Deleuze diz que fazer escola no algo invejvel, j que o
investimento acaba na preservao de uma identidade, na
organizao que canaliza o movimento para formar discpulos fiis.
A nfase das prticas dos formadores recairia, assim, sobre a
dimenso administrativa, atravs das mltiplas armadilhas
institucionais que lubrificam a mquina do mercado, envolvendo
reunies infindveis, acelerao na produtividade, rivalidades,
vaidades, ambies, enfim, uma briga de foice pelo sucesso, pelo
reconhecimento. Segundo o filsofo, essa perspectiva de formao
consome muito tempo, nos tornamos administradores. Participar
de um movimento diferente, pois implica assumir que no temos
garantias de efeitos e nem alunos/testemunhas de nossas trajetrias.

 uma luta com o mundo escolar, assim como consigo mesmo, para
fazer reverberar ideias, outros manejos do pensamento, a lugares
impensados pelo professor/pesquisador/ator.
De acordo com Dias (2011, p. 162), a formao deve ser uma formao por vire e
que talvez seja a hora de abandonar o termo professoral que uma formao de professores
exige e abrir-se para a produo coletiva de uma obra aberta em que comparecem a
experincia, a enao, a cognio inventiva e ampliada e uma formao por vir (grifos da
autora). De acordo com a autora (2011, p. 162), a formao por vir convida para a
imprevisibilidade, para o salto que no se detm no resultado. Nesse sentido, esse tipo de
formao lida, o tempo todo, com as rupturas, com o imprevisvel, com as
descontinuidades. sempre uma obra aberta.

Referncias bibliogrficas:
ALMEIDA, F.Q.; GOMES, I.M.; BRACHT, V. Bauman e a educao. Belo Horizonte:
Autntica Editora, 2009.
BAUMAN, Z. Modernidade e ambivalncia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.
______. Comunidade: a busca por segurana no mundo atual. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2003.
______. Vida lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.
______. A sociedade individualizada. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008.
DIAS, R. O. Deslocamentos na formao de professores: aprendizagem de adultos,
experincia e polticas cognitivas. Rio de Janeiro: Lamparina, 2011.
GATTI, E. A. Polticas Docentes no Brasil: um estado da arte. Braslia: UNESCO, 2011.
SIBILA, P. Redes ou paredes: a escola em tempos de disperso. Rio de Janeiro:
Contraponto, 2012.
PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortes,
1999.
LEITE, Y. U. F. A formao de professores em nvel de 2 grau e a melhoria do ensino da

escola pblica. Tese de doutoramento. Campinas: Universidade Estadual de CampinasFaculdade de Educao, 1994.
MENDES, E.G. A radicalizao do debate sobre incluso escolar no Brasil. Rio de janeiro.
Revista Brasileira de Educao, vol 11, n.33, 2006.
NVOA, A. Os professores e o novo espao pblico da educao. In: VILLELA,
Heloisa de O.S. A primeira escola normal do Brasil: uma contribuio histria da
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______. Profisso professor. Porto Editora: Portugal, 1999.
PICONEZ, S. C. B. A prtica de ensino e o estgio supervisionado: a aproximao da
realidade escolar e a prtica da reflexo. Campinas: Papirus, 1991.
TARDIFF, M. Saberes docentes e formao profissional. 14 ed. Petrpolis: Vozes, 2012.
VEIGA-NETO, Pensar a escola como uma instituio que pelo menos garanta a
manuteno das conquistas fundamentais da Modernidade. In: COSTA, M. (Org.). A escola
tem futuro? Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

(DE/TRANS) FORMAR-SE NO COTIDIANO ESCOLAR: AS PRTICAS

DOCENTES E A FORMAO DE PROFESSORES - DILOGOS
POSSVEIS
FORMAO DE PROFESSORES
Andressa Farias Vidal - FME / UNIRIO
andressa.vidal
@gmail.com Sirley Farias
Vidal - UERJ / CEDERJ
sirley.vidal@yahoo.com.
br
RESUMO
Este trabalho origina-se do acompanhamento realizado com dois grupos docentes: as
professoras alfabetizadoras que participaram dos encontros do Pacto Nacional para a
Alfabetizao na Idade Certa - PNAIC; e os alunos do curso de pedagogia da UERJ,
que cursaram a disciplina Estgio no Ensino Fundamental, cujo foco so os Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Ao longo das interaes sociais, por ocasio da
formao, ambos os grupos tiveram a oportunidade de refletir sobre diferentes teorias
educacionais. Tambm foi proposto que relacionassem estas com as prticas escolares
vivenciadas. Ao longo dos encontros de formao, as reflexes suscitadas levaramnos a analisar os alcances destes como fator de deformao/transformao do
desenvolvimento do trabalho docente. Nesse sentido, buscamos investigar a
influncia de ambas as formaes como fator determinante para as mudanas ou no
nos processos de ensino-aprendizagem realizados pelos docentes para com os
discentes. As concluses convergem para o fato de que as formaes docentes,
oportunizadas principalmente pelas polticas pblicas, so fator essencial para a
transformao das prticas escolares.
Palavras-chaves: Formao docente; prticas escolares; Ensino Fundamental.
O dilogo o encontro entre os homens, mediatizados
pelo mundo, para design-lo. Se ao dizer suas palavras,
ao chamar ao mundo, os homens o transformam, o
dilogo impe-se como o caminho pelo qual os homens
encontram seu significado enquanto homens; o dilogo
, pois, uma necessidade existencial (FREIRE, 1980,
p.42).

Ao pensar em dilogos possveis entre as prticas docentes e a formao de

professores nos remetemos a Paulo Freire1, o qual apesar de no ter uma literatura
1

Paulo Freire (19921-1997 ) educador e filsofo. considerado o patrono da

educao.
Disponvel em http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/principal.jsp

especfica para retratar ambos os temas conjuntamente, muito nos ensinou/ensina

sobre os diferentes campos do conhecimento escolar, por isso, diante de tamanha
relevncia para o meio acadmico e pedaggico, justificamos a escolha deste autor
como referncia para o desenvolvimento do nosso
trabalho no cotidiano. Ao pensar numa formao pautada na dialogicidade
(BAKHTIN, 2002), Freire (1980; 2001) convida-nos a refletir sobre o mundo a partir
de uma perspectiva de escuta sensvel como fundamento do dilogo, entendido como
uma prtica essencial ao processo de

Nesse sentido, tendo em vista que o dilogo prprio da condio humana, j

que a comunicao uma necessidade dos seres e se caracteriza por ser essencial
sobrevivncia, Freire (1980) destaca que o dilogo o ponto central da atividade de
ensinar, na qual professor e aluno so seres atuantes, e igualmente importantes neste
processo, uma vez que por meio da dialogicidade tornamo-nos conscientizados.
Outrossim, optamos por considerar, para a construo deste trabalho, cada uma das
memrias partilhadas ao longo das nossas interaes educativas, sejam elas oriundas
do papel de docente ou discentes: memrias de professores, colegas de escola, alunos,
colegas de trabalho, formadores, tutores, cursistas, orientadores de estudo e quaisquer
outros que influenciaram de alguma forma as nossas prticas pedaggicas ao longo
do desenvolvimento do trabalho enquanto professoras ou aprendizagem como alunas.
Destarte, vale ressaltar que o contexto dessa pesquisa ocorreu em dois
espaos/momentos distintos, mas que pela finalidade do trabalho, sempre estiveram
interligados. Um deles foram as formaes docentes do Programa de Formao de
professores alfabetizadores pelo Pacto Nacional para a Alfabetizao na Idade Certa
PNAIC, cuja experincia foi vivenciada no polo Niteri, em 2014, englobando
professores que atuam em turmas do chamado ciclo de alfabetizao 2 nos municpios
de Niteri, So Gonalo, Itabora e Tangu;

O outro campo de

investigao foram as aulas da disciplina Estgio no Ensino Fundamental, cujo foco

de estudo so os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a qual voltada para os
2

Consultado em 02/01/2015 formao. Assim, somos ento seduzidos a pensar

para alm da dimenso tica do encontro amoroso entre os homens, levados a
refletir o mundo como o objeto do conhecimento, o qual desafia e mediatiza as
relaes entre as pessoas e sua comunicao, e em cujo nos oportunizado
problematizar o contexto da realidade.

alunos do curso de pedagogia, experincia vivenciada no polo UERJ CEDERJ, em

2014.
Ao longo dos encontros de formao, ou como comumente chamvamos
'encontros de deformao' para a 'transformao', tanto do PNAIC quanto do
CEDERJ, focamos o trabalho em dois princpios: respeito multiplicidade,
complexidade e heterogeneidade dos fazeres pedaggicos; e reflexo sobre os
"inmeros movimentos de construo / desconstruo / reconstruo de
conhecimentos" (VIDAL e FRAMBACH, 2014, p. 3). Esses princpios so baseados
no que entendemos como formao docente, a qual se faz com a participao ativa
dos prprios docentes, a partir da reflexo sobre as prticas pedaggicas por eles
realizadas. Alm dessas, preconizamos ainda o estudo terico e a reflexo coletiva, as
quais ocorreram atreladas a duas outras prticas: a escrita docente, a qual originou o
livro de memrias escolares das turmas e a partilha das experincias docentes em
relao ao trabalho desenvolvido com os alunos, a qual forneceu subsdios para
construo de diversos relatos de experincia que compuseram tanto o
livro do PNAIC3, quanto artigos que foram apresentados em seminrios, congressos e
na Semana
Acadmica do CEDERJ.4
Dessa forma, ao observar o cotidiano pesquisado e refletir sobre as prticas
pedaggicas utilizadas para realizar o trabalho docente, sentimos a necessidade de
dialogar mais de perto com os nossos objetos de pesquisa, visando humanizar ainda
mais as relaes a respeito das vivncias profissionais, j que como Freire (2001, p.
134) nos revela, "o dilogo, como o encontro dos homens para a pronncia do
mundo, uma condio fundamental para a sua real humanizao". Sendo assim,
sugerimos quatro propostas de atividades para serem desenvolvidas ao longo dos
encontros de (de/trans)formao: escrita docente; revisitao das memrias;
construo do livro de memrias e reflexo sobre as prticas docentes. Estas foram
escolhidas por entendermos que a experincia pessoal e profissional so essenciais
3

CONSTANT, E. et al (Org). Educao em movimento: artigos e relatos de

experincias do Pacto Nacional para a Alfabetizao na Idade Certa no Rio
de Janeiro em 2014. Rio de Janeiro: Rana Editora, 2015
4

Evento que ocorre semestralmente no polo CEDERJ e envolve atividades

diversas como palestras, oficinas, seminrios, mostra de filmes, entre outros, e
dos quais participam alunos de todos os cursos.

para a reflexo sobre a prpria prtica, e apesar de que nem todas as alunas do curso
de graduao em pedagogia pesquisado estivessem atuando como docente na poca,
estas j haviam tido alguma experincia escolar, seja por meio de estgios ou
atividades acadmicas, e igualmente tinham histrias para partilhar. Sobre contar a
experincia, Larrosa (2012, p. 291) salienta, "cantar a experincia tem a ver com
abrir () um tempo livre, liberado, roubado necessidade utilidade, para ver se
nesse tempo livre podemos constituir juntos algo.
A escrita docente foi realizada atrelada revisitao das memrias, a partir da
proposta de rememorao do vivido por meio de uma leitura compartilhada da obra
Guilherme Augusto Arajo Fernandes5, histria que retrata a lembrana e a memria
por meio das relaes experienciadas por um menino de oito anos e os seus amigos
vizinhos, os idosos de um asilo.

Estes, partilhavam com o Guilherme o que entendiam a respeito dos vrios

conceitos que ele desconhecia, mas que ouviu falar ao tentar ajudar a senhora Antnia
Maria Diniz Cordeiro, que estava perdendo a memria. Assim, o menino inicia um
verdadeiro mergulho sobre as histrias e concepes de cada um dos moradores do
asilo, em busca de memrias para a amiga que ele mais gostava, pois assim como ele,
ela tambm tinha quatro nomes. Sobre a busca pelo conhecimento Freire (2006, p. 36)
revela que "o conhecimento no se estende do que se julga sabedor at aqueles que se
julga no saberem; o conhecimento se constitui nas relaes homem-mundo, relaes
de transformao, e se aperfeioa na problematizao crtica destas relaes". E
acrescenta que

tarefa daqueles que sabem que pouco

sabem - por isto sabem que sabem algo e
podem assim chegar a saber mais - em
dilogo com aqueles que, quase sempre,
pensam que nada sabem, para que estes,
transformando seu pensar que nada sabem
em saber que pouco sabem, possam
igualmente saber mais (FREIRE, 2006, p. 65
5

VIVAS, J. e FOX, M. Guilherme Augusto Arajo Fernandes. So Paulo: Editora

Brinque Book. Traduo de Gilda de Aquino. 1995 Disponvel em
https://www.youtube.com/watch?v=I05eHBpsgTI Consultado em 10/10/2014.

A partir da finalizao da escrita, leitura e reflexo pessoal de todas as

memrias docentes, iniciamos o processo de revisitao dessas memrias, o qual por
meio da leitura compartilhada, nos vimos imbudos por cada uma das histrias
relatadas, as quais provocaram risos, arrepios e at mesmo lgrimas, tamanha a
emoo produzida no leitor, no ouvinte ou em ambos. Sobre esse movimento de
voltar a refletir sobre o que foi produzido, registrado, Souza (2000, p. 139) destaca
que " preciso existir uma cultura que a sustente, preciso que o eu me tome por
objeto, que se olhe distncia, que se forme uma conscincia reflexiva que trabalhe
sobre a lembrana, para que a memria se transforme em ao de contar". A
respeito do

registro, cabe ressaltar que foram muitos os momentos em que

questionamos, sugerimos e refletimos coletivamente e foi importante perceber a

necessidade do registro nesse processo, visto ento como algo essencial para o
desenvolvimento do trabalho. Assim, reconhecemos, como Fernandes (2005, p. 25)
reflete, que
o papel o suporte mais vocacionado para
guardar momentos fugidios das nossas vidas
ou nas vidas dos outros. A temos dispersos
pelas gavetas materiais dspares que so
outras tantas histrias de vida revertidas ao
contexto profissional: as velhas agendas
cujos anos chegaram ao fim, nas quais foram
marcados encontros, conferncias a ouvir ou
a proferir, projetos, concursos, moradas de
novas escolas (...) mais laboriosos e mais
ricos, os dirios de aula, as memrias dos
tempos letivos, as planificaes letivas, os
nossos trabalhos (...) so uma imagem baa
do tmulo, ou pelo contrrio, da pacatez
daquilo que outrora foi vivo e atual.

O registro do que foi vivido ganhou novamente vida e tornou-se ento atual
quando foi partilhado. Esta tarefa oportunizou construir algo ainda maior do que o
relato pessoal das memrias docentes, j que esse movimento de escrita, reescrita,
separao e juno das memrias foi um importante momento para cada um dos
participantes, os quais se sentiram elemento principal da construo de algo que no
julgavam serem capazes, ou tinham at mesmo pensado construir. A etapa seguinte do
processo foi a construo de um livro, o qual foi estilizado pelos grupos, desde a capa

e cada uma das pginas. A respeito desse processo de aproximar-se do vivido, de

rememorar a lembrana, de aprender, significando uma tomada de conscincia, Freire
(1980, p. 26) reflete que
a este nvel espontneo, o homem ao
aproximar-se da realidade faz simplesmente
a experincia da realidade na qual ele est e
procura. Esta tomada de conscincia no
ainda a conscientizao, porque esta consiste
no desenvolvimento crtico da tomada de
conscincia. A conscientizao implica,
pois, que ultrapassemos a esfera espontnea
de apreenso da realidade, para chegarmos a
uma esfera crtica na qual a realidade se d
como objeto cognoscvel e na qual o homem
assume uma posio epistemolgica.

A partir das experincias vivenciadas pelos professores e futuros professores,

por meio das atividades propostas j descritas, foi possvel iniciar o processo de
reflexo sobre as prticas docentes, o qual foi marcado por momentos de deformao
e transformao destas, uma vez que estas, observadas no coletivo e descobertas de
quaisquer juzos de valores, foram consideradas e lapidadas coletivamente, a partir do
estabelecimento do dilogo entre a memria, e ao e a reflexo dos docentes.
Esteban e Zaccur (2002, p. 20) refletem sobre as questes que envolvem as prticas
docentes no cotidiano escolar ao destacar que

a prtica sinaliza questes e a teoria ajuda a

apreender estas sinalizaes, a interpret-las
e a propor alternativas, que se transformam
em novas prticas, portanto, ponto de partida
para novas indagaes, alimentando
permanentemente o processo reflexivo que
motiva a constante busca pela ampliao dos
conhecimentos de que se dispe. A teoria
funciona como lentes que so postas diante
de nossos olhos, nos ajudando a enxergar o
que antes no ramos capazes.
Parafraseando Freire (2002), a experincia vivenciada proporcionou a
compreenso de que todo saber importante e deve ser valorizado. Assim, o que
antes era 'ad-miravl', tornou-se 'ad-mirado', uma vez que a percepo dos sujeitos

envolvidos neste processo aqui descrito foi tocada pela transformao e pela
apreenso do conhecimento. Sendo esta alcanada a partir das reflexes sobre as
prprias prticas docentes e de outrem, aps incidirem em reflexo e
questionamentos, foram ento capazes de promover a comunicabilidade e a
inteligibilidade, e igualmente foi possvel ocorrer o dilogo entre a teoria e as prticas.
A esse respeito observa Freire (1981, p. 13)
para mim, que me situo entre os que no
aceitam a separao impossvel entre prtica
e teoria, toda prtica educativa implica numa
teoria educativa. (...) Desta forma, muita
coisa que hoje ainda me parece vlida, no
s na prtica realizada e realizando-se, mas
na interpretao terica que fiz dela, poder
vir a ser superada amanh, no s por mim,
mas por outros. A condio fundamental
para isto, quanto a mim, que esteja, de um
lado, constantemente aberto s criticas que
me faam; e outro, que seja capaz de
manter sempre viva a curiosidade, disposto
sempre a retificar-me, em funo dos
prprios achados de minhas futuras prticas
e da prtica dos demais.

Ainda sobre as prticas docentes, e diante da postura de formadoras que

assumimos, mais do que "compreender os processos de ensino e aprendizagem
essencial ao trabalho docente, (...) conhecer as especificidades da organizao do
sistema em que atua" (VIDAL, 2015, p. 9). Nesse sentido, visando compreender tais
especificidades, optamos por destacar alguns relatos das professoras que participaram
das formaes, j que entendemos que cabe a ns viabilizarmos "a enunciao da voz
do professor" (FRAMBACH e VIDAL, 2014, p. 3), uma vez que esta experincia
rica e por si s deve ser valorizada e considerada. Como Bosi (2003, p.15) afirma "a
maior riqueza da memria oral o de fazer intervir pontos de vista contraditrios,
pelo menos distintos entre eles". E acrescenta, em outra obra que "lembrar no
reviver, mas refazer, reconstruir, repensar com imagens e ideias de hoje, as
experincias do passado" (BOSI, 1994, p. 27). Assim, seguem relatos das
experincias docentes coletados ao longo dos encontros de formao:
Eu me lembro de ter sido muito maltrada por minhas professoras, por isso a primeira
coisa que lembro ao lecionar no fazer o mesmo (PROFESSORA M 18/05/2014).

No sei se sou uma boa professora, mas procuro dar o meu melhor, neste curso
estou aprendendo que j fao muita coisa que pode ajudar o aluno (PROFESSORA
T 17/06/2014).
Antes daqui eu nunca tinha tido a oportunidade de ser ouvida, mesmo com tanto
tempo de magistrio (PROFESSORA G 10/08/2014).
"Eu corro tanto para chegar nessa aula, to boa que no gosto de perder nada!
Aqui alm de eu me sentir valorizada com o trabalho que realizo, ainda aprendo
tanto, tanto que nunca pensei que aps ensinar por quase trinta anos, ainda teria o
que aprender..." (PROFESSORA V 05/09/ 2014).
"O que eu aprendo aqui eu levo para a minha sala de aula, para os meus alunos
inteligentes que tem pais que ajudam em casa e para os outros que no tem o que
comer e precisam da merenda escolar. O que voc me ensinou no tem preo!
Sensibilidade e humanizao a gente nunca esquece!" (PROFESSORA W 12/03/2014).
Esses relatos salientam os pensamentos dos participantes dos dois grupos
pesquisados e nos fazem perceber que ainda h um longo caminho a ser percorrido
em busca da valorizao pessoal e docente. Atrelado a isto, destacamos o quo
importante foi para ns, observarmos mudanas de prticas e concepes dos
docentes pesquisados, em busca de uma melhoria nos processos de ensino e
aprendizagem destes para com os seus alunos. E assim, alcanamos a ideia de que
aprendemos tanto, que o que buscamos ajudar a construir quase se apagou. Como
Nvoa (1988, p. 116) afirma, "ningum forma ningum e a formao ,
inevitavelmente, um trabalho de reflexo sobre os percursos da vida". J que " a
prpria pessoa que se forma e forma-se na medida em que elabora uma compreenso
sobre o seu percurso de vida: a implicao do sujeito no seu processo de formao
torna-se inevitvel" (Idem, p. 117). Da mesma forma Freire (2004,
p. 31) reflete sobre as especificidades e condies de trabalho dos docentes,
destacando seu apreo:
gosto de ser gente porque, mesmo sabendo
que as condies materiais, econmicas,
sociais e polticas, culturais e ideolgicas em
que nos achamos geram quase sempre
barreiras de difcil superao para o
cumprimento de nossa tarefa histrica de
mudar o mundo, sei tambm que os
obstculos no se eternizam.

Assim, diante do exposto, consideramos que a prtica educativa orientada

pelas experincias vivenciadas ao longo da vida discente e docente, uma vez que na
troca de experincias e no compartilhamento de saberes, cada um contribui para a
formao do outro - ora aprendendo, ora ensinando. Nesse sentido, esta pesquisa
oportunizou a voz docente e a reflexo das prticas pedaggicas por meio de uma
escuta sensvel, um olhar atendo, porm no inquisitivo, mas atrelado a um universo
de possibilidades pedaggicas, as quais, espera-se, que possam contribuir para as
prticas docentes realizadas, visando assim que o maior ator desse processo
educativo, o aluno, seja beneficiado, a partir da valorizao dos seus conhecimentos e
a construo dos novos, em busca de uma escola mais democrtica para todos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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BOSI, E. O tempo vivo da memria: ensaios de Psicologia Social. So Paulo:
Ateli, 2003, p. 13-48.
. Memria e sociedade: lembranas de velhos. So Paulo: Companhia das
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ESTEBAN, M. T. ZACCUR, E. A pesquisa como eixo de formao docente. In:
FERNANDES, R. Cultura de escola: entre as coisas e as memrias.
Pro-Posies, Campinas, v. 16, n. 46, p. 19-39, jan./abr. 2005.
FRAMBACH, F. de A. e VIDAL, A. F. Memrias de um processo de formao
docente. In: Anais do VI Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)biogrfica, Rio
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FREIRE, P. Conscientizao: Teoria e prtica da libertao. 4. Ed. So Paulo:
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. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. 5 Edio. Rio de
Janeiro: Paz e terra, 1981
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. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica

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educativa. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 2004. Coleo Leitura.

. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios pratica educativa.
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SOUZA, M. C. C. C. de. A Escola e a Memria. Bragana Paulista: Editora da
Universidade de So Francisco / EDUSF, 2000

VIDAL, A. F. e FRAMBACH, F de A. Memrias da experincia formativa - o

pr- letramento linguagem na formao do professor alfabetizador. In: Anais
do VI Congresso Internacional de Pesquisa (Auto)biogrfica, Rio de Janeiro/RJ:
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VIDAL, A. F. Entrelaamentos e movimentos sociais no cotidiano escolar prticas docentes, sistema de ciclos e reprovao escolar. In: Anais do VIII
Seminrio Internacional as Redes Educativas e as Tecnologias: movimentos sociais e
educao. Rio de Janeiro RJ: VIII REDES, 2015

A LEITURA LITERRIA NA FORMAO DE PROFESSORES

ALFABETIZADORES: ENTRE CONCEPES E DILOGOS
Eixo temtico: Formao de Professores
Fernanda de Arajo Frambach
Universidade Federal do Rio de Janeiro/LEDUC/FME

Resumo:
Este trabalho objetiva apresentar uma pesquisa em andamento que tem como propsito
identificar e analisar as possveis contribuies da formao continuada do Pacto
Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa no que diz respeito leitura literria no
contexto escolar no municpio de Niteri/RJ. A investigao busca integrar categorias
dos campos de estudos da formao continuada de professores, do letramento e da
leitura literria no contexto escolar, tomando como ponto de partida a prtica docente. A
opo metodolgica desta investigao a anlise do discurso (BAKHTIN, 2011), a
partir de anlise de materiais de formao e entrevistas com Orientadores de estudos e
professores alfabetizadores participantes da formao continuada do PNAIC para tentar
compreender as leituras e apropriaes destes em relao leitura dos materiais e ainda,
se e como as propostas apresentadas nesta formao interferem em sua prxis no
cotidiano escolar no que tange formao de leitores.
Palavras-chave: Formao continuada de
Alfabetizao na Idade Certa. Leitura literria.

professores.

Pacto

Nacional

pela

Introduo
De fato, a vida no se encontra s fora da arte, mas tambm
nela, no seu interior, em toda a plenitude do seu peso
axiolgico: social, poltico, cognitivo ou outro que seja.
(BAKHTIN, 2014, p. 33)
Para Bakhtin, arte e vida so polos indissociveis da existncia humana. Em
seus estudos, o autor enfatiza o plurilinguismo social que a literatura contm,
reconhecendo-a como uma cadeia que sujeitos e gneros mltiplos povoam,
entrecruzando-se de modo vivo, tornando-se um espao-tempo de valores expressivos
para abordar a arte e a vida, estabelecendo como eixo central a relao entre o eu e o
outro. De acordo com o filsofo russo:
A obra, porm, viva e literariamente significativa numa
determinao recproca, tensa e ativa com a realidade valorizada
e identificada pelo ato. Naturalmente, a obra viva e
significativa enquanto obra de arte, no no nosso psiquismo;
nele ela tambm est apenas empiricamente presente como um
processo psquico, localizado no tempo e regido por leis
psicolgicas. A obra viva e significante do ponto de vista

cognitivo, social, poltico, econmico e religioso num mundo

tambm vivo e significante. (BAKHTIN, 2014, p. 30)
A leitura literria desempenha, portanto, um importante papel na formao da
identidade e ao mesmo tempo, da vivncia social. Para Bakhtin (2014), a literatura afeta
antes de tudo ao homem e por esse motivo ela pode humaniz-lo, colocando-o numa
relao axiolgica. Partindo dessa premissa, possvel pensar numa relao que
possibilite o espao para o dilogo, onde os leitores tenham a oportunidade de ampliar
suas referncias textuais e discursivas, focalizando-se o olhar para a relao do sujeito
com a leitura e escrita em diferentes contextos culturais e sociais, entre eles, o contexto
escolar. Tal proposio solicita-nos incorporar a responsabilidade de interlocutores na
construo de sentidos para o texto, reconhecendo-nos envolvidos nesse processo, e
nesse paradigma, o professor assume um papel importante na relao entre a literatura e
a escola, e sua mediao pode ter determinante para a formao de leitores.
Advogo, ainda, que essa reflexo no deve ser feita de maneira indutiva, mas
o prprio docente que precisa pensar sobre sua prtica. Cabe a ele analisar se a
metodologia que utiliza com seus alunos a mais adequada para a formao do leitor
literrio, promovendo a leitura dos textos de forma mais profunda e rompendo assim
com atividades que apenas exigem o domnio das informaes sobre a literatura ou, ao
contrrio, uma prtica em que prevalea a ideia de que o importante que o aluno leia,
no sendo relevante o qu desde que seja garantido o prazer de ler. A este respeito,
Paiva e Maciel propem que
Quanto mais evidente ficar para o professor a importncia da
leitura literria como poderosa fonte de formao de
sensibilidades e de ampliao de nossa viso de mundo, que tem
nessa linguagem artstica um componente essencial de
formao, culturalmente valorizado (embora pouco demandado
e pouco ofertada socialmente), mais significativas se tornaro as
prticas de letramento literrio propostas. Isso tudo se, primeiro,
o professor se conhecer enquanto sujeito leitor e souber
dimensionar suas prticas de leitura especialmente a literria.
Sendo assim, o seu repertrio de leituras, sua capacidade de
anlise crtica dos textos e suas escolhas adequadas idade e aos
interesses de seus alunos j representaro um slido e definitivo
ponto de partida. (PAIVA; MACIEL, 2005, p. 116)
No contexto educacional brasileiro atualmente, observarmos um incremento
nas propostas de trabalho com a leitura, evidenciado em um grande quantitativo de
materiais escritos como livros, documentos e orientaes que tem como temtica o
letramento literrio, assim como diferentes programas de incentivo leitura e/ou

formaes na rea de Linguagem e alfabetizao que esto sendo implementados cujo

destinatrio o professor, dentre os quais figura o Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa (PNAIC)1 . Verificamos que o Programa de Formao Continuada de
professores alfabetizadores no PNAIC apresenta um grande enfoque em recomendaes
de trabalho com obras literrias, e por isso propomos uma reflexo a partir dos discursos
expostos em documentos basilares que estruturam essa poltica educacional, focalizando
o olhar para as concepes relacionadas ao letramento literrio na esfera escolar.
A opo metodolgica desta investigao a anlise do discurso ancorada na
teoria bakhtiniana, a partir da apreciao dos materiais de formao, encarando-os como
um dos diversos gneros do discurso (BAKHTIN, 2011), bem como da anlise de
discursos docentes, a partir de entrevistas com Orientadores de estudos e professores
alfabetizadores do municpio de Niteri/RJ que participam deste programa de formao.
Considero que essa questo interpela tambm os formadores de maneira muito
especial, no sentido de pensar como as proposies que tem a inteno de formar o
professor para lidar com a leitura literria tm sido apresentadas e discutidas nos
encontros de formao continuada. Desta forma, assumo o lugar de interlocutora dos
materiais e dos enunciados docentes, analisando-os sem, contudo, deixar de assumir
uma atitude responsiva ao inserir-nos na cadeia enunciativa do discurso.

Entre concepes
Podemos compreender que a escola tem um compromisso, para alm da
formao apenas cientfica, com a formao tico-cultural e com a arte. Portanto,
argumento que a leitura e a escrita precisam estar presentes na escola tambm em sua
dimenso esttica, pois possibilitam lidar com a contradio que constitui a experincia
humana. Alm disso, podemos acrescentar que tanto na educao como na arte, o
caminho de aproximao entre as palavras do eu e do outro, construindo uma
compreenso que no um simples reconhecimento de signos, mas uma resposta aberta
a negociaes e novas construes, precisa se dar por uma prtica dialgica. A partir
dessa premissa, possvel pensar em um trabalho com a leitura literria que possibilite
o espao para o dilogo. Segundo Paulino e Cosson:
1

O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa um compromisso formal assumido pelos governos
federal, do Distrito Federal, dos estados e municpios de assegurar que todas as crianas estejam
alfabetizadas at os oito anos de idade. As aes dessa poltica, iniciada em 2012 e que permanece este
ano, estruturam-se em 4 eixos: Formao Continuada de Professores Alfabetizadores, Materiais Didticos
e Pedaggicos, Avaliaes e Gesto, Controle e Mobilidade Social.

A experincia com a literatura fortalece esse processo ao

oferecer mltiplas possibilidades de ser o outro sendo ns
mesmos, proporcionando mecanismos de ordenamento e
reordenamento do mundo de uma maneira to e, s vezes, at
mais intensa do que o vivido. (PAULINO, COSSON, 2009, p.
69-70)
Nesse sentido, pode ser relevante problematizar e rever as prticas de leitura no
contexto escolar, especialmente levando-se em considerao que a escola hoje o
espao privilegiado (e s vezes, nico) de contato com a leitura literria e a instituio
que detm a responsabilidade (ou possibilidade) de formao (ou no) de leitores.
Soares (2011), no texto A escolarizao da literatura infantil e juvenil,
menciona duas maneiras de interpretar as relaes entre escolarizao e literatura: como
apropriao da literatura, em que analisa o processo pelo qual a escola toma para si a
literatura infantil, escolariza-a, didatiza- a, pedagogiza-a, para atender a seus prprios
fins faz dela uma literatura escolarizada (p. 17); ou como a produo de uma
literatura destinada a crianas, analisando-se o processo pelo qual esta para os
objetivos da escola, para ser consumida na escola busca-se literatizar a escolarizao
infantil, o que articula, no por acaso, o chamado boom da literatura infantil e juvenil
com o momento da multiplicao de vagas na escola brasileira. Focalizando
especialmente o primeiro quadro, a autora aponta que o problema no est em a
literatura estar presente na escola e por isso ser escolarizada, mas em a inadequada, a
errnea, a imprpria escolarizao da literatura, que se traduz em sua deturpao,
falsificao, distoro, como resultado de uma pedagogizao ou uma didatizao mal
compreendidas que, ao transformar o literrio em escolar, desfigura-o, desvirtua-o,
falseia-o. (p. 22). Para Soares, uma escolarizao adequada da literatura aquela que
conduz mais eficazmente s prticas de leitura que ocorrem no contexto social e as
atitudes e valores que correspondem ao ideal de leitor que se quer formar.
No entanto, observamos proposta de trabalho que endossam prticas
pedagogizantes, que descaracterizam a literatura naquilo que ela tem de mais relevante:
o encontro com a palavra. Alguns motes so reconhecidos nesse processo, dentre os
quais destaco a leitura literria como deleite e leitura literria como pretexto.
Proponho algumas reflexes a respeito desses dois paradigmas.
A concepo de Leitura como deleite, reivindica o lugar do prazer, da leitura
como fruio. A nfase nesta perspectiva pode estar articulada com uma discusso dos
estudos sobre o ensino de linguagem a partir dos anos 80, quando autores como Geraldi

(2011) defendiam que o professor separasse aulas para a simples leitura, em que os
alunos escolhessem livremente, e onde no fossem obrigados a fazer exerccios, mas
simplesmente lessem. Ressalta-se que naquele momento, a reflexo era coerente por
trazer luz situao do ensino de literatura, que havia perdido seu prestgio como
elemento de formao cultural e humanstica e estava servindo aos moldes mais
tradicionais, como instrumental pedaggico voltado para a proficincia de decodificao
ou, em ltima anlise, como recurso para outras leituras consideradas mais importantes,
acompanhando a proposta de "Comunicao e Expresso" em vigor desde a dcada de
70. Por isso, a reivindicao do prazer, que alguns autores defendiam a partir do
conceito de leitura como fruio, poderia indicar a preocupao com a necessidade de se
preservar um lugar diferenciado para a literatura, distinto dos discursos da cincia e da
utilidade. Esta perspectiva, no entanto, assumiu outras propores, sendo inclusive
incorporado por propostas de formao continuada de professores tanto como estratgia
formativa quanto como uma das propostas de trabalho com a leitura literria em sala de
aula, como podemos observar num dos cadernos de formao do PNAIC: O momento
da leitura deleite sempre de prazer e reflexo sobre o que lido, sem se preocupar
com a questo formal da leitura. ler para se divertir, sentir prazer, para refletir sobre
a vida. (BRASIL, 2012a, p. 29, grifo nosso).
Entretanto, ao analisarmos este discurso exemplar, podemos interrogar: O que
estaria significado como prazer? Considero que a leitura pode, sim, propiciar o prazer, o
deleite, mas argumento que a obra literria no pode ser resumida a apenas essa
possibilidade. Neste sentido, convm mencionar as palavras de Corsino (2014):
A literatura, como arte, morada dos sentimentos. Fruir a leitura
significa no s ter prazer em ler. A literatura traz
deslocamentos e conflitos: o que Vigotski (1999) chama de
curto-circuito emocional, pode gerar riso, lgrima, medo,
ternura, entre outros sentimentos. O texto literrio traz conflitos
de interesses, dramas, desfechos, surpreendendo leitores. O
contedo afetivo manifesto na literatura se expressa na forma
como o texto estruturado, no sendo possvel separar forma de
contedo sem que haja prejuzo da experincia esttica.
(CORSINO, 2014, p. 259)
Concordando com a reflexo trazida pela autora, argumento que a concepo
de leitura como deleite pode restringir a literatura a uma nica caracterstica, sem levar
em considerao a possibilidade desta nem sempre ser agradvel, o que, no entanto, no
significa que esta no possa ser motivo de vivncia esttica, proporcionando o encontro

com o outro e consigo mesmo. Da a importncia de investirmos em prticas que

propiciem o encontro com a palavra literria, incluindo as reflexes sobre a forma e o
contedo das obras literrias e ao mesmo tempo, possamos, dialogicamente,
socializarmos os sentidos construdos a partir de uma leitura.
Outro investimento das propostas de formao docente na literatura
intergrada ao ensino dos diferentes componentes curriculares. O perigo nesta nfase est
em ressaltar apenas o componente cognoscvel, enquanto os aspectos tico e esttico da
literatura so esquecidos. Observamos, assim, um investimento no trabalho com obras
literrias como pretexto para ensinar o sistema de escrita alfabtica ou contedos dos
componentes curriculares, conforme o exemplo abaixo:
Defendemos que a educao literria, ou seja, a familiarizao
com diferentes textos e obras que compem o acervo literrio
no significa roubar tempo das aulas de Histria, de Geografia,
de Cincias ou de Matemtica. Pelo contrrio, pode ser um
caminho para preservar o espao e o tempo da brincadeira na
sala de aula e simultaneamente apresentar os contedos
curriculares. (BRASIL, 2012b, p. 16).
Analisando este trecho, podemos verificar a argumentao que a literatura pode
ser um elo entre ludicidade e aprendizagem curricular. Podemos, assim, inferir uma
concepo de uso das obras literrias como ferramenta para o ensino, prestando-se ao
papel de pretexto para o trabalho com contedos das diversas disciplinas. Tambm
possvel observarmos diversos relatos dos prprios professores que argumentam que
esta experincia com a literatura no pareceu corroborar com a formao leitora de
muitos deles. Neste sentido, concordo com Lajolo (2009) ao reiterar que a leitura
precisa ir alm do pretexto, embora possa se configurar como contexto para outras
atividades, desde que sejam criados espaos profcuos para a compreenso e
interpretao crtica, nos quais os leitores se insiram num processo criador de
construo de sentidos a partir do texto literrio.
A partir do exposto, possvel argumentar em funo da necessidade de
investir numa formao inicial e continuada de professores que inclua as questes
envolvendo a mediao e ao mesmo tempo invista na leitura literria dos professores,
uma vez que ser um agente de Letramento Literrio implica na constituio do professor
enquanto leitor. Tais esforos podem culminar em propostas de prticas de leituras
democrticas e crticas, nas quais O comando da leitura e da escrita se d a partir de

palavras e de temas significativos experincia comum dos alfabetizandos e no de

palavras e temas apenas ligados experincia do educador. (FREIRE, 2009, p. 29).

Entre discursos...
Uma proposta investir em estratgias de formao que proporcionem trocas e
registrem experincias com prticas de leitura, tendo em vista a consolidao de um
fazer especfico a partir da voz dos professores. Neste sentido, faz-se necessrio
valorizar o contato com a literatura como experincia esttica nos momentos de
formao, ao mesmo tempo em que propicie a vivncia que o leitor iniciante tambm
perfaz, entendendo as capacidades necessrias para a leitura de qualquer texto, que vo
alm da simples decodificao e compreenso. Momentos assim planejados so
reconhecidos como potenciais para a vivncia da alteridade, evidenciando a
possibilidade de conceber novas prticas pedaggicas na esfera escolar, inclusive
agenciando a interlocuo com outras artes e gneros.
Nos encontros de formao do PNAIC em Niteri, estes momentos de leitura
literria, embora estivessem previstos na estrutura modelar para a formao continuada,
tm sido ressignificados. A leitura , ento, um processo no qual o leitor realiza um
trabalho ativo de construo do significado do texto na medida em que lhe permitido
comentar, indagar, duvidar ou discutir com/sobre ele. Ou seja, pela leitura se realiza
uma interao verbal, como propem as reflexes de Bakhtin (2014) o qual supe que o
confrontamento de ideias, de pensamentos em relao aos textos, tem sempre um carter
coletivo, social. Assim, a linguagem entendida como constitutiva, isto , o sujeito
constri o seu pensamento a partir do pensamento do outro, portanto, uma linguagem
dialgica. No trecho abaixo podemos identificar a narrativa de como a vivncia esttica
nestes momentos tem sido significativa para os professores participantes:
Adoro! Parece at que a gente se teletransporta para a histria! E
acaba que todo mundo fica querendo descobrir... como foi a de
hoje: brincar de pique-esconde. Eu usava muito isso e at
voltando... vrias delas eu leio, as histrias. E at eles gostam e
falam assim: Tio, hoje dia da histria? E eu falo assim: Ento
vamos l pegar. Geralmente eu fao no final, ou de repente...
mas geralmente eu gosto de fazer no final, porque eles ficam
paradinhos, querendo ouvir o final e saber. Ainda mais quando
tem certas situaes de vozes, eu gosto de mudar a voz e a eles
ficam parados! Escutando mas participando, ao mesmo tempo.
(JR, professor do 3 ano da Rede Municipal de Niteri)

Neste trecho, o professor inicia com uma frase exclamativa que expressa como
estes momentos tm sido importantes no apenas para ele, mas como tm tambm
reverberado em sua prtica cotidiana. Revela o quanto ele, leitor/ouvinte adulto teve a
oportunidade de ser envolvido pela narrativa uma vez que se teletransporta para a
histria ouvida. Revela ainda que no foi apenas uma leitura em que ficou passivo,
ouvindo-a da formadora, mas que todos foram instados a dela participar, uma vez que,
de acordo com suas palavras, acaba que todo mundo fica querendo descobrir... como
foi a de hoje: brincar de pique-esconde.. Em seguida, enuncia como esta experincia
tem modificado sua prtica, a ponto de mudar seu planejamento porque os alunos lhe
solicitam ao indagar: Tio, hoje dia da histria?.
Alm disso, tendo em vista que a atuao enquanto mediador de leituras
pressupe uma experincia com a literatura, esses momentos podem contribuir para uma
vivncia que muitas vezes ns prprios no tivemos. Esta situao enunciada por uma
Orientadora de Estudos que sugere que estes momentos tem sido to relevantes que os
professores passaram a adquirir os livros que eram lidos nos encontros:
Teve professor na turma que comprou livro de Literatura Infantil
porque... para poder usar com a turma, entendeu? Ento eu acho
que se pode, eu no posso ter a pretenso de afirmar, mas eu
posso supor que isso se deva a nossa vivncia ali com a
literatura naquele espao. (...) O que eu recordo so relatos de
uma prtica que foi intensificada, uma prtica que de alguma
forma j acontecia, mas que ganhou um novo olhar por conta da
formao priorizar o texto. Eu estou falando do professor l com
a turma dele. (Fala de uma Orientadora de estudos durante a
entrevista).
Alm do interesse nas obras lidas, a enunciao da Orientadora enfatiza que as
prticas docentes com a leitura literria foram intensificadas, ou passaram a ser
diferentes, recebendo um novo olhar por conta da formao priorizar o texto. Em
funo da vivncia ativa em momentos de fruio, mas que ultrapassaram o mero
deleite e investiram em vivncias estticas significativas, o trabalho com o texto
literrio passou a ser priorizado e de forma diferente, no mais como pretexto e sim
como encontro com a palavra literria, como revela a fala de outra professora:
Na formao percebi a necessidade de desenvolver atitudes e
disposies favorveis leitura, escrita e produo textual (...).
Inclu em minha prtica diria um momento em que pudesse ler
para os alunos diferentes gneros em sala de aula ou na
biblioteca da escola. Engajei-me em criar um Cantinho da

leitura com acervo literrio diversificado e atraente que pudesse

ser frequentado e utilizado pelos alunos. E, mesmo sem
conseguirem ler, gostavam de escolher, folhear e observar as
gravuras dos livros. Nesses momentos solicitavam que lesse
para eles na Hora da Leitura o livro escolhido. Montei no
Cantinho de Leitura um varal reprodutivo das capas dos livros e
dicas sugestivas de leitura. Tem sido muito bom ver como isso
tem feito diferena na aprendizagem dos meus alunos. (SF,
professora do 1 ano da Rede Municipal de Niteri).
A professora menciona o quanto a vivncia esttica compartilhada por ela nos
momentos de formao incidiu sobre sua prtica docente, reconhecendo as mudanas na
aprendizagem dos seus alunos. Tambm enfatiza a importncia de possibilitar o acesso
das crianas aos livros, com a formao de Cantinhos da Leitura nas salas de aula. A
este respeito, convm celebrar uma das principais conquistas desta poltica pblica,
como enfatiza outra Orientadora de estudos:
Eu acho que... eu particularmente nunca tinha visto um projeto
que investisse tanto em leitura literria, n, Fernanda? Esse
PNAIC foi... esse PNAIC veio assim, dar um gs muito grande,
at no livro, n? O livro fsico na sala de aula, na escola, e foram
todas as escolas recebendo. O envolvimento do professor
alfabetizador. Ento, eu acho que foi uma fora muito grande
que deu nesse processo todo, da alfabetizao. (Fala de uma
Orientadora de estudos durante a entrevista).
Porm, como enfatizou a professora no trecho acima, apenas propiciar o acesso
das crianas, e tambm aos adultos nos momentos de formao no so suficientes.
Corroboro com a necessidade de fomentar prticas discursivas com as obras, em que os
alunos reconheam a possibilidade de serem autnomos, inclusive para sugerir as
leituras que desejam que os professores faam, como no exemplo anterior.
Possibilidades de experenciar a literatura no contexto escolar no como pretexto para
aprender contedos ou como momento de simples contato com o texto literrio.
Estas situaes contribuem para argumentarmos em favor da importncia do
acesso aos livros de literatura e a propostas que visem o Letramento Literrio dos
professores tambm nos processos de formao. Tal proposta leva em considerao que,
assim como acontece com a criana, o leitor adulto/professor tem a oportunidade de
aumentar seu acervo, podendo fazer novas leituras de si mesmo, dos outros e do mundo,
proposio indicada por Corsino: [...] A dimenso da leitura enquanto experincia est

justamente na possibilidade de ir alm do momento em que se realiza, podendo

desempenhar importante papel na formao. (2014, p. 270).

Concluso:
A reflexes compartilhadas apontam a necessidade de constituio de espaos
de formao dialgica, que possibilite uma leitura crtica sobre o material destinado
formao e no qual a vivncia da leitura literria possa ser apresentada no como
pretexto, mas como um direito. Por isso, argumento que os momentos de leitura literria
nos processos de formao podem afetar-nos a todos, formadores, orientadores de
estudos e professores alfabetizadores, desde que se assuma uma postura dialgica no
tratamento da obra literria por meio da interlocuo. A concepo de letramento
literrio docente aqui defendida de que esta se constitui como experincia que nos
passa, ou que nos acontece, ou que nos toca (LARROSA, 2002), a tal ponto que possa
refratar no contexto escolar atravs de prticas docentes cotidianas que permitam aos
alunos o mesmo encontro com a palavra literria. Nessa perspectiva, possvel
reconhecer a formao continuada de professores como espao endgeno para vivenciar
a experincia esttica da leitura literria, deixando-se marcar, tocar por esta experincia
trans-formadora (LARROSA, 2002).
REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 9 ed. So Paulo: Hucitec, 2014.
______. Esttica da criao verbal. 6. Ed. So Paulo. Martins Fontes, 2011.
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Alfabetizao na Idade Certa. Formao do Professor Alfabetizador: caderno de
apresentao. Braslia: DF, 2012a.
_______. Pacto Nacional Pela Alfabetizao na Idade Certa. Ano 03 Unidade 04.
Vamos brincar de reinventar histrias. Braslia: MEC, SEB, 2012b.
CORSINO, P. (Org.). Travessias da literatura na escola. 1. ed. Rio de Janeiro:
7Letras, 2014.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 50. ed.
So Paulo: Cortez, 2009.

GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula. 5. Ed. So Paulo: tica, 2011.

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Regina; RSING, Tania (Org.). Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. So
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LARROSA, J. Literatura, experincia e formao. In: COSTA, M. V. (org.).
Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educao. 2. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002
PAIVA, A. MACIEL, F. Discursos da paixo: a leitura literria no processo de
formao do professor das sries iniciais. In: PAIVA, A. et al. (Org.). Leituras
literrias: discursos transitivos. Belo Horizonte: Ceale, Autntica, 2005.
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da escola. In: ZILBERMAN, R.; RSING, T. (Orgs.). Escola e leitura: velha crise;
novas alternativas. So Paulo: Global, 2009.
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M. BRANDO, H. M. B. MACHADO, M. Z. V. (org.) A escolarizao da leitura
literria: O jogo do livro infantil e juvenil. 2. Ed. Belo Horizonte: Autntica, 2011.

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: CONTRIBUIES PARA

DILOGOS
Eixo temtico: Formao de Professores
Jacqueline Martins da Silva
FFP UERJ / FME
jacqueflower@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho objetiva apresentar uma pesquisa em andamento sobre histrias de leitura
de professoras e refletir acerca da formao continuada de professores como experincia
dialgica permanente. A investigao busca compreender, a partir de narrativas orais
memorialsticas, como cinco professoras que atuaram com formao continuada de
professores no municpio de Niteri-RJ foram construindo ao longo de suas trajetrias
relao com a leitura e a literatura. A escolha metodolgica a dimenso discursiva
da linguagem ancorada na teoria bakhtiniana, a partir de entrevistas e anlise da fora
potencial que permeia os discursos. A aproximao com o campo de pesquisa e o
dilogo com as leituras tericas nos trazem pistas da essencialidade da formao
continuada ser entendida como processo contnuo, de/para dilogos e intercmbio de
experincias.
Palavras-chave: Formao continuada de professores. Experincia dialgica. Professor
reflexivo
INTRODUO
Este texto apresenta-se como uma tentativa de compartilhar aspectos de uma
pesquisa em curso e tambm como possibilidade para trazer ao campo de formao
continuada de professores contribuies que possam suscitar dilogos e reflexes.
Coloco-me, ento, nessa tessitura enunciativa no como Ado bblico, s relacionado
com objetos virgens e ainda no nomeados, aos quais d nome pela primeira vez.
(BAKHTIN, 2011, p. 300), mas como sujeito que se abre a interlocues e entende que
as palavras circulam de maneira que os sentidos e interpretaes no podem ser vistos
como nicos e estveis.
Portanto, as linhas que se seguem foram escritas a partir de relaes dialgicas e
de atravessamentos, constituindo-se como um convite a tantas outras compreenses e
interaes possveis.

1. A PESQUISA
Na pesquisa que inspira este trabalho e que est vinculada ao Programa de PsGraduao em Educao: Processos Formativos e Desigualdades Sociais, investigo
histrias de leitura de cinco professoras que atuaram com formao continuada de
professores na Fundao Municipal de Educao de Niteri - municpio do Estado do
Rio de Janeiro. No processo de investigao, busco compreender, por meio de relatos
orais memorialsticos, como as professoras/sujeitos da pesquisa foram constituindo, ao
longo de suas trajetrias, relaes com a leitura e a literatura.
A escolha metodolgica a dimenso discursiva da linguagem ancorada na
teoria bakhtiniana, o que traz baila a possibilidade de conceber a entrevista como
instrumento de pesquisa, como um espao dialgico de entrefalas e contrapalavras; e a
analisar a fora potencial que permeia os discursos, buscando perceber os efeitos de
sentido presentes no encontro com as narrativas polissmicas e polifnicas. Esta opo
nos provoca a romper com a ideia da entrevista como relao em que h o predomnio
de uma s voz. Pois, se por um lado, na esfera comunicativa, cada interlocutor ocupa
certo lugar social no qual se estabelecem relaes hierrquicas e certos usos e discursos,
por outro esse lugar no fixo.
A entrevista, portanto, pode ser um tempo de rupturas de posies discursivas
verticalizadas. Assim, atrevi-me a seguir menos os cnones do que seria uma entrevista
formal, enveredando-me na busca por viv-la pelo referencial dialgico em que no
existe a primeira nem a ltima palavra, e no h limites para o contexto dialgico (este
se estende ao passado sem limites e ao futuro sem limites). (BAKHTIN, 2011, p.410).
Dessa maneira, assegurar os dilogos nas entrevistas constituiu-se em compromisso e
esforo contnuo, no intuito de provocar contextos em que as palavras pudessem
circular, os discursos fossem intercambiados e os sentidos postos em movimentos, no
sendo, portanto, estveis.
Reconheo que uma srie de fatores pode interferir e influenciar as respostas,
no sendo estas, portanto, representativas de uma verdade absoluta, mas das verdades
que formam a cada um. Afinal, como aborda Bakhtin (2011), as condies de produo
dos discursos, os seus destinatrios, o contexto das enunciaes, podem determinar as
palavras que so ditas no ato comunicativo, bem como seus significados.
Com base na crtica de Walter Benjamin modernidade e ideia de progresso
que resulta no definhamento da arte de narrar e intercambiar experincias (BENJAMIN,

1994), busco, ao longo da pesquisa, resgatar as histrias de leitura, e tambm conceber o

sujeito e suas prticas em sua totalidade e singularidade, como ser constitutivo de
subjetividades e envolto em uma multiplicidade de espaos/tempos formativos. Esse
modo de apreenso possibilita-nos pensar que somos constituintes de nossas prprias
histrias e que algumas prticas relacionadas ao ato de ler, alguns posicionamentos dos
sujeitos como leitores e os possveis limites e potencialidades da leitura no processo de
constituio pessoal e profissional so frutos de construes histricas e de relaes
produzidas individual e coletivamente.
Por isso, as narrativas ouvidas como parte da investigao podem ser
compreendidas como histrias construdas de modo prprio, mas tambm coletivo com
a presena e participao do outro. Um outro que em Bakhtin (2014) encontramos
como ser que se constitui nas relaes e se constri em colaborao com os outros.
Nesse sentido, constitumo-nos nas interaes e tambm na/pela linguagem. Linguagem
que, a partir da concepo bakhtiniana, podemos entender como construo social, que
resulta da interao humana, nascendo de um dilogo entre o eu e o outro. Tais
reflexes ajudam-nos a compreender que pela linguagem os sujeitos dessa pesquisa
podem rememorar as histrias vividas. O ato de narrar-se e contar suas memrias
apresentam-se como parte do processo de fazer a histria. (KRAMER, 1998, p. 24).
Por que investigar histrias de leitura? Por que tal investigao pode nos
interessar? Dentre tantas respostas possveis, tenho entendido que as histrias de leitura
das professoras escolhidas podem se comunicar com outras histrias promovendo
encontros e compreenso emptica (BAKHTIN, 2011). O leitor, do lugar exotpico que
ocupa em relao s histrias dos sujeitos desta pesquisa, pode identificar-se com as
narrativas e, ao colocar-se no lugar dos sujeitos, pode voltar para o seu lugar de origem
dando completude ao seu horizonte. Considero importante salientar que a preocupao
desta investigao no generalizar as histrias individuais, no sentido de unificar ou
pasteurizar as trajetrias e experincias vividas. Ao contrrio, tenho encarado como
desafio, a partir das diferenas e sem neg-las, captar como uma histria de vida se
apresenta e se comunica com outras histrias, como vrias vidas so perpassadas por
uma mesma histria mais abrangente. (KRAMER e JOBIM e SOUZA, 1996, p. 25).
Ento, cabe considerar que, para cada indivduo h um contexto de vida e,
consequentemente, mltiplos processos de formao como leitor. Estes podem
acontecer em meio complexidade e tenses vividas, na multiplicidade dos
espaos/tempos e na tessitura das relaes. Para este tecer no h receita, muito menos

linearidade nas trajetrias percorridas, por isso alguns podem relatar experincias de
formao leitora onde o pano de fundo o seio da famlia e, em que h ou no a figura
de uma pessoa como mediadora desse processo. Outros, podem narrar a escola como
lugar de encontro com a leitura, s vezes prazerosa, outras ou quase sempre obrigatria;
e outros, ainda, podem dizer que se formam leitores vida afora.
Ento, como veremos a seguir, mediante as reflexes que a pesquisa tem
suscitado, optei por tambm compartilhar neste texto a formao continuada de
professores pelo vis que a reconhece como um processo continuum, que se d no
decorrer da vida do professor, em que conceitos e prticas podem ser constantemente
construdos e reconstrudos; e no como um processo que substitui ou complementa
uma formao inicial.

2. FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

Gatti (2008) em um de seus artigos sinaliza que devido a um significativo

crescimento em modalidades diversas de formao de professores que denominam-se
educao continuada, torna-se difcil pensar em um conceito nico referente a
formao continuada. Sssekind e Garcia (2011) do a entender que tanto a formao
inicial quanto a formao continuada so termos precrios e cunhados a partir da
compreenso linear de formao e da crena nos atos inaugurais e, com frequncia,
restritos aos processos de certificao e treinamento. (SSSEKIND e GARCIA, 2011,
p.10). Portanto, ter um olhar atento para o modo como os termos tem sido pensados e
propagados pode nos ajudar na construo do entendimento da formao como processo
que se constitui e permanece ao longo do percurso de cada como tessituras sem meio ou
fim.
Buscando ir para alm da lgica dos que entendem formao como termo ligado
a intencionalidade de dar a forma a. (SSSEKIND e GARCIA, 2011, p.17)
compartilho, neste texto, um outro olhar em relao a

formao continuada de

professores. Um olhar que possa nos levar perspectiva de formao que passa pela
experimentao, pela inovao, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedaggico. E
por uma reflexo crtica sobre sua utilizao. (NVOA, 1995 p. 28).
Na contramo de concepes e polticas de formao que tentam passar uma
borracha nas nossas inmeras histrias e zerar trajetrias e prticas que, de alguma

maneira, ajudaram a construir a histria do pas e da educao, pois so produes de

sujeitos que fazem a histria e se constituem nela, proponho trazer cena a
possibilidade de concebermos a formao continuada de professores como aquela que
se d cotidianamente, nos mltiplos espaos/tempos, relacionando-se com o
desenvolvimento pessoal e profissional (NVOA, 1995, p. 15).
Nesse sentido, compreendo a formao de professores como tecido entremeado
de forma longitudinal, nas mltiplas trajetrias da vida e da carreira docente,
desenvolvendo-se para alm de aes sistematizadas e institudas. Formao que pode
at mesmo anteceder a opo pela docncia como ofcio e a formao acadmica
propriamente dita. (SSSEKIND; GARCIA, 2011, p. 10). Esse entendimento contribui
para repensarmos as ideias atribudas ao termo: formao continuada de professores,
bem como estruturas organizativas e estratgias de formao.
Freire (1997) ao discutir que aquele que ensina, ao mesmo tempo, aprende no
existindo, portanto, ensinar sem aprender defende a ideia da formao como processo
permanente. Segundo o autor, sua experincia docente, se bem percebida e bem vivida,
vai deixando claro que ela requer uma formao permanente do ensinante. Formao
que se funda na anlise crtica de sua prtica. (FREIRE, 1997, p.19). Vemos em Freire
a defesa por uma formao docente que no seja fragmentria ou de maneira estanque,
mas que acontea de forma contnua e que provoque reflexes a respeito de prticas.
O enfoque Freireano remeteu-me aos escritos do professor Antnio Nvoa, j
que este defende que a formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva
(NVOA, 1995, p. 25) pois, tanto para ele quanto para Freire, a formao se constri
por meio de reflexo crtica. Nvoa (idem) ainda salienta que o acmulo de cursos,
conhecimentos ou tcnicas no leva a construo da formao. Diante disso, no tocante
as aes formativas e/ou programas de formao continuada de professores que podem
ser ofertados nos nveis federal, estadual e/ou municipal cabe questionar em que medida
tais formaes dialogam e, consequentemente, contribuem com os processos formativos
dos professores. Como essas aes tm oportunizado o compartilhar e a produo de
conhecimentos e prticas?
Em que medida os professores continuam sendo reduzidos condio de
audincia passiva, em que o que ouvem distanciam-se de suas prticas, vidas, histrias e
trajetrias de formao? Estariam essas vozes subjulgadas as palavras autoritrias
(BAKHTIN, 2014b) que constitudas scio-historicamente caracterizam-se por serem
impositivas, com sentidos cristalizados e resistentes s relaes dialgicas podendo

ocupar os espaos e as aes formativas? Como diluir cristalizaes que tornam os

espaos de formao continuada em espaos de uma nica voz detentora da palavra?
Esses discursos autoritrios e monolgicos inviabilizam dilogos e experincias de
(trans)formao, pois procuram impor-se em relao aos demais, demarcando posies
hierrquicas e no permitindo a existncia de questionamentos ou abertura para
negociaes de sentidos. Argumento que refletir sobre essas questes contribui para que
exeramos uma postura de criticidade, reflexividade e uma prtica consciente. Alm
disso, fortaleo a luta por aes e polticas formativas em que os sujeitos e suas vozes
ocupem lugar de centralidade nas discusses.
Em Kramer (1998) tambm tenho ancorado os meus processos de compreenso
a respeito da formao continuada de professores, visto que a autora defende
uma perspectiva para a formao na qual no seja perdida a
dimenso de experincias recontadas e ressignificadas; onde a
formao seja praticada de maneira no-mecnica, impessoal, ahistrica e linear, mas como experincia compreendida e
criticada, com possibilidade de transformao, como criao de
linguagem humana, como produo de homens que se fazem
sempre na histria e que fazem a histria. (KRAMER, 1998, p.
28 e 29).
Eu diria que o vis defendido pela autora nos permite conceber a formao
como experincia dialgica permanente. Isso significa que como acontecimento no
linear, em um infindvel processo, conhecimentos podem ser revisitados, includos e
dialogados. Nesse sentido, Bakhtin (2011) tambm nos ajuda, pois leva-nos a entender
que em suas alteridades constitutivas, os indivduos, de forma mtua, se constituem,
sendo ainda marcados por suas histrias, concepes e experincias vividas.
Experincia individual passvel de ser partilhada no coletivo e por tocar-nos pode
promover em ns (trans)formao. (BENJAMIN, 1994; LARROSA, 2002).
Quando a formao de professores concebida como permanente, o indivduo
passa ser compreendido como sujeito em constante processo de construo de
conhecimento. Essa concepo pode favorecer que o sujeito pense reflexivamente a
respeito dos processos de formao vividos como (auto)formativo. Alm disso, a ideia
da formao docente como contnua pode contrapor teoria de formao que defende o
professor como mero espectador, que necessite esquecer ou substituir tudo o que j
sabe. Por esse vis, encontramos a formao docente sendo entendida como

possibilidade para reciclar, atualizar, formatar, capacitar e assim por diante.

Kramer, Jobim e Souza (1996) alertam que
A idia de capacitar parte do princpio de que algum incapaz.
Assim como a ideia de reciclar parte do princpio de que algum
vai jogar fora o velho e absorver o novo. Essas propostas geram
no professor reaes de descrdito, de cansao, de averso.
(KRAMER e JOBIM e SOUZA, 1996, p. 156).
Como se v, as autoras tecem comentrios sobre os sentidos que podem ser
associados aos termos capacitar e reciclar quando relacionados ao campo da formao
docente. Penso que Kramer; Jobim e Souza (1996) trazem um discurso em que as
noes apresentadas podem desprivilegiar o sujeito, alm de coloc-lo numa posio de
passividade. Alm disso, quando os sentidos trazidos na citao permeiam a formao
de professores, esta, por vezes, entendida como espao/tempo que parte de um marco
zero de conhecimento, como se os docentes fossem tabulas rasas, ou seres
descartveis que no trazem em si contribuies e que as propostas da formao naquele
momento se tornam as nicas consideradas legtimas.
A formao de professores no se limita a saber algo, nem fixa-se a contextos
sistemticos de ensino e aprendizagem, ao contrrio, para Garcia (2012)
se inicia antes mesmo da entrada em um curso destinado a
form-lo como professor (e que habituamo-nos a chamar como
formao inicial), estende-se continuamente nas redes que
tece e nas quais se encontra enredado, com suas atuaes,
saberes e valores permanentemente tecidos e destecidos.
(GARCIA, 2012, p. 28).
Como vemos, uma formao que extrapola o percurso profissional, por isso na
linha do vir a ser pode, simultaneamente e de forma aglutinada, se construir fruindo-se
como processo nunca concludo, sendo tecido e entretramado nas mltiplas trajetrias
da vida. Conceber a formao docente por esse vis defend-la como permanente, que
acontece de forma no linear diante da complexidade e do dinamismo inerentes a nossa
subjetividade.

CONSIDERAES FINAIS
A discusso sobre formao continuada de professores pelo vis do devir, da
continuidade e como experincia dialgica no se finda neste momento, mas pe-se
como linha que pode ser tecida e destecida medida que outras palavras, outros

discursos acrescentem-se as que aqui foram explicitadas. Nesse sentido, a escrita deste
texto vem questionar olhares simplificadores e reducionistas. O texto traz em si o desejo
de provocar a transcendncia da curiosidade ingnua que caracteriza a leitura pouco
rigorosa do mundo (FREIRE, 1996, p. 11) para uma curiosidade exigente (idem) que
nos permita problematizar concepes cristalizadas e hegemnicas de formao
[continuada] de professores e referentes aos espaos/tempos formativos, suscitando
dilogos.

REFERNCIAS:
BAKHTIN, M. M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2011.
____________. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 2014.
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Hucitec, 2014b.
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Escolhidas, v.1)
FREIRE, P. Professora Sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho
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Educao. n 19, jan./fev./mar./abr., 2002, p. 20-28.
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GARCIA, A. (orgs.). Universidade-escola: dilogos e formao de professores.
Petrpolis: De Petrus et Alii, 2011, p. 9-18.

FORM AO DOCENTE NA ESCOLA E(M) TEMPO INTEGRAL ANSIO

TEIXEIRA: UM OLHAR SOBRE A FORMAO CONTINUADA DO
PROFESSOR EM UMA ESCOLA DO MUNICPIO DE NITERI
Katia Regina Teixeira Vasconcellos 1 Professora da Educao Bsica do Municpio de
Niteri. Mestranda do Programa de Ps Graduao em Educao (PPGEdu) (UNIRIO).
E-mail: katiaregi.76@gmail.com.
Elisangela da Silva Bernado 2 Professora Adjunta do Programa de Ps-Graduao em
Educao (PPGEdu) (UNIRIO)
E-mail: efelisberto@yahoo.com.br
Introduo:
A escola de formao em tempo integral para todos faz parte de uma poltica
pblica que, de tempos em tempos, se levanta, trazendo consigo, vrias possibilidades
de trabalho pedaggico, atrelado a isso, carrega ainda as tendncias ou correntes
poltico-pedaggica de um determinado momento conjuntural na qual tal proposta foi
formulada, sendo assim, em seu processo de implementao. Segundo Paro (1988, p.
206):
A retomada da proposta da escola integral ganha
hoje novo significado, mas mantm, em relao
quela escola do passado, vrios pontos de
contato. Vejamos, inicialmente, o que diferencia a
proposta de escola de tempo integral do passado e
aquela que hoje se descortina.
Acreditamos que possveis diferenas esto
centradas em dois pontos capitais: a clientela a
quem essa escola se dirige e a entidade que a mantm.
Na Rede Municipal de Educao de Niteri, atualmente, o funcionamento do
tempo integral, j se faz presente, nas Unidades Municipais de Educao Infantil
(Umeis), atendendo crianas de seis meses at cinco anos e onze meses, num horrio
integral compreendido entre oito horas da manh at s dezessete horas da tarde.
Nesse sentido, oportuniza-se nesta pesquisa, refletir como a educao integral
pode (e se pode) realmente melhorar a prtica do docente, atravs de uma formao
contnua que contemple suas necessidades singulares pelo regime de trabalho que lhe
ofertado nesta modalidade de educao.
O trabalho que estamos realizando busca como objetivo geral: analisar a
percepo dos professores da rede de Niteri em relao formao continuada
oferecida aos profissionais que trabalham na escola modelo planejada para atender os

alunos numa perspectiva do tempo e da formao integral dos alunos. Como

desdobramento, deste temos os seguintes objetivos:
Identificar as concepes que os docentes participantes da Escola Municipal Ansio
Teixeira tm sobre a formao continuada oferecida pela Rede de Educao do
municpio de Niteri; Perceber como os docentes utilizam os conhecimentos gerados
por estas formaes na sua prtica cotidiana e perceber que tipo de formao, estes
docentes consideram adequada para sentirem-se preparados para um melhor
desenvolvimento de seu fazer pedaggico; Analisar a o ordenamento normativo que
trata dos temas: Educao em tempo integral e Formao Inicial/Continuada do docente,
a partir da Constituio de 1988.
Definir o procedimento metodolgico escolhido para a realizao da pesquisa
um trabalho que demanda clareza acerca do objeto a ser pesquisado e afinidade com o
referencial que se pretende utilizar como base para conduzir no s a ao de investigar
como tambm a reflexo sobre a ao que se produz a partir da juno das hipteses
com os dados do campo. Sobre nossa escolha para pesquisa, elegemos a anlise de
contedos e concordamos com Moraes (1999,p.7) quando enfatiza que:
A anlise de contedo constitui uma metodologia de
pesquisa usada
para descrever e interpretar o
contedo de toda classe de documentos e textos. Essa
anlise, conduzindo a descries sistemticas, qualitativas
ou quantitativas, ajuda a reinterpretar as mensagens
e a atingir uma
compreenso de seus significados
num nvel que vai alm de uma
leitura comum.
Essa metodologia de pesquisa faz parte de uma busca terica e prtica,
com um significado especial no campo das investigaes sociais. Constitui-se
em bem mais do que uma simples tcnica de anlise de dados, representando
uma abordagem metodolgica com caractersticas e possibilidades prprias.
O tema Educao Integral ou, aumento do tempo/permanncia do aluno na
escola seja por meio de contra turno, seja por adeso a prticas de esporte ou, lazer tem
se tornado difusa nas escolas e, talvez se confunda com o que pretendemos e
entendemos com Educao e Formao Integral, que o tema e objeto de nosso estudo.
Ao analisar documentos referentes aos estudos preliminares sobre a
possibilidade de implantao de escolas de tempo integral em Niteri, cidade do Estado
do Rio de Janeiro pode considerar que a Fundao de Educao do referido municpio

tem investido tempo e buscado refletir sobre esta temtica, experimentando, conhecer,
outros modelos de escolas com ampliao do tempo na grade escolar, em outras
localidades, fora do Estado do Rio de Janeiro, inclusive.
Definio legal de Educao e(m) Tempo Integral
A Lei de Diretrizes e Bases LDB da Educao foi aprovada em 1996 e j
apresentava em sua composio os artigos 34 e 87 fazendo meno educao em
tempo integral, conforme podemos verificar nos trechos abaixo:
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o tempo de
permanncia na escola. (BRASIL, 1996, online)
J no artigo 87, temos a seguinte referncia educao de tempo integral:

Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano

a partir da publicao desta Lei [...]
5 Sero conjugados todos os esforos objetivando a
progresso das redes escolares pblicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
(BRASIL, 1996, online)
Ainda visitando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN
9394/96, verificamos a construo do texto dando nfase s escolas urbanas, onde o
texto afirma que a educao tem como finalidade o pleno desenvolvimento do educando
e prepar-lo para exercitar sua cidadania, prevendo uma educao que dialogue com os
diversos setores da sociedade. Ao olharmos para os artigos 34 e 87 percebemos que
trazem para o centro de interesses uma agenda em que o ensino fundamental seja
oferecido em tempo integral de forma progressiva. O pargrafo segundo do artigo 34 vai
mais fundo na questo de ofertar o aumento da jornada escolar.
Polticas de Formao Docente da Unio ao municpio de Niteri
Visitando o documento que trata do trabalho docente: expectativas exigncias
e percepes sobre o caminho que se apresenta para profissional da educao no Brasil,
ilustraremos nossa discusso com algumas falas sobre a voz do profissional que hoje se
v em meio ao debate da ampliao de tempo e como esta situao influencia se

influencia sua relao de tempo/espao, suas funes e o desenvolvimento de suas

atividades no cotidiano escolar.
Segundo Shiroma, Garcia e Campos (2011, p.238),

O documento prope uma revalorizao da figura do professor e

ressalta a necessidade de a sociedade apoi-lo em sua principal
misso: ensinar. Ademais, interpreta as resistncias dos
professores em relao s reformas educacionais como
resultantes do abandono estrutural do magistrio
Prosseguindo na discusso sobre formao docente, trazemos discusso um
texto de uma audincia pblica regional, realizada em Recife em 2001, que aborda a
temtica da formao docente numa perspectiva de trazer para o centro do debate as
diretrizes relacionadas formao inicial de professores da educao bsica em nvel
superior, vemos que tal documento traz luz algumas questes que so alvo de embate
politico at os dias de hoje. O texto trata, de incio, da formao do docente, fazendo um
desagravo s severas crticas sofridas pela categoria por parte dos implementadores de
polticas pblicas educacionais, considerando que as manobras que se apresentam so
de mrito tecnicista, retomando o modelo existente na dcada de 70. H um forte
impulso para que as competncias sejam adotadas como metas a serem
atingidas/desenvolvidas em mbito nacional, de modo a serem incorporadas nas prticas
curriculares.
Outro ponto que merece nossa ateno diz respeito formao do docente das
sries iniciais, o documento da Associao Nacional de Formao dos Profissionais da
EducaoANFOPE, 2001 praticamente denuncia a inteno de que os profissionais
da educao bsica sejam formados em Institutos Superiores de Educao, na
modalidade Normal Superior, traando um percurso de desarticulao e no valorizao
da formao fornecida pelas faculdades de pedagogia; tal situao fica mais ntida a
partir do momento em que se prope a diminuio/fragmentao das horas de estgio
prtico. Esta iniciativa de separar a formao prtica da discusso e aprendizagem
terica construda nas licenciaturas uma herana dos anos 90 e do neoliberalismo, que
prega a meritocracia e o individualismo. O documento expe ainda a descaracterizao
da descoberta cotidiana no espao escolar como sendo pesquisa cientfica, aumentando
a lacuna entre teoria e prtica. O documento da ANFOPE de 2001 considera a formao
inicial e continuada como sendo fundamentais para a formao de um docente cada vez

mais preparado, alm de adicionar a esta questo outras demandas como condies de
trabalho, salrio, valorizao docente, formao integral, entre outras.
Avanando nesta seara, o Parecer n 2 de 2015, denominado Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao Inicial e Continuada dos Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica em seu Artigo 16 explicita que:

A formao continuada compreende dimenses coletivas,

organizacionais e profissionais, bem como o repensar do
processo pedaggico, dos saberes e valores, e envolve atividades
de extenso, grupos de estudos, reunies pedaggicas, cursos,
programas e aes para alm da formao mnima exigida ao
exerccio do magistrio na educao bsica, tendo como
principal finalidade a reflexo sobre a prtica educacional e a
busca de aperfeioamento tcnico, pedaggico, tico e poltico
do profissional docente. (BRASIL, 2015, p.53)
De acordo com o texto supracitado, percebemos que h demanda da formao de
professores, e que esta ocupa lugar de destaque na agenda do governo. Rua (1998, p. 3)
nos esclarece acerca de polticas pblicas que:

Assim, de maneira bastante simplificada, podemos considerar

que grande parte da atividade poltica dos governos se destina
tentativa de satisfazer as demandas que lhes so dirigidas pelos
atores sociais ou aquelas formuladas pelos prprios agentes do
sistema poltico, ao mesmo tempo em que articulam os apoios
necessrios. Na realidade, o prprio atendimento das demandas
deve ser um fator gerador de apoios mas isto nem sempre
ocorre, ou, mais comumente, ocorre apenas parcialmente. De
qualquer forma, na tentativa de processar as demandas que se
desenvolvem aqueles "procedimentos formais e informais de
resoluo pacfica de conflitos" que caracterizam a poltica.
A esse respeito, percebemos que a valorizao da carreira do magistrio, oferta
de formao inicial e de formao continuada, valorizao em forma de salrio e
condies dignas de trabalho so demandas tanto do governo quanto da categoria de
trabalhadores do magistrio, o que os distingue so os fins para que eles lutam.
Enquanto o primeiro grupo quer utilizar a mo de obra do professor para reproduzir um
modelo de sociedade excludente, o segundo grupo deseja formar cidados conscientes e
desafiadores da lgica capitalista exposta. Na verdade, em meio a este turbilho, ainda
encontramos uma nova questo no discutida com profundidade, que ainda se encontra

como estado de coisas por no constituir com fora necessria a demanda da poltica
de formao do professor em escolas de tempo integral.
Aps algumas dcadas em desuso, voltamos a nos deparar com a ideologia de
que o professor um ser vocacionado, com uma misso quase jesutica de livrar os
alunos da ignorncia trazendo luz a seu caminho. Neste sentido, percebemos o
retrocesso em relao viso de uma categoria. Evidencia-se a forma imprpria, quase
como se desconsiderando o histrico de luta e resistncia organizada pelos profissionais
da educao. Essa forma de retratar o educador no s ofensiva, mas revela o total
descaso com que, em geral, se traduz o ser professor no Brasil, pelo menos em termos
de governo.
As melhores experincias as quais temos acesso dizem respeito ao modelo
implantado na maior parte dos Colgios de Aplicao CAps , geralmente vinculados
a alguma universidade pblica, e que adotou h bastante tempo o modelo de dedicao
exclusiva para os docentes, dividindo o tempo do trabalho entre sala de aula,
tempo/espao para planejamento e promoo/incentivo em uma constante melhoria em
sua formao. Em forma de lei, tal proposta j se delineia, com o novo Plano Nacional
de Educao, segundo o Parecer n. 02/2015 do Conselho Nacional de Educao:

Dentre os programas voltados formao, destacam-se, o

Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID,
o Plano Nacional de Formao de Professores da Educao
Bsica PARFOR, o Programa de consolidao das licenciaturas
Prodocncia, a Rede Nacional de Formao Continuada, o
Proletramento, a Formao no Pacto Nacional pela Alfabetizao
na Idade Certa, entre outros, o apoio a cursos de segunda
licenciatura, alm de discusses sobre novas bases para a
formao inicial e continuada, cursos experimentais de formao
de professores direcionados educao do campo e indgena.
(2015, p.6)
So inmeras frentes com o intuito de formar o profissional que atua em sala de
aula, cabe ainda discusso sobre estas formaes, muitas ainda esto longe de fazer
sentido com a realidade do professor, so importantes, mas ainda no modificam sua
prtica diretamente. Recentemente as redes sociais se movimentaram no sentido de
divulgar a inteno do Governo em cortar algumas bolsas de alunos das graduaes em
licenciaturas e dos cursos de pedagogia, como tambm dos professores das escolas
pblicas que recebem os bolsistas em suas salas de aula. Cabe aqui uma defesa pessoal

do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), o qual

vivenciamos e podemos atestar da relevncia deste programa tanto para os graduandos
quanto para os supervisores (professores da educao bsica) que tem a oportunidade de
trocar experincias e saberes melhorando o dia a dia da sala de aula de forma efetiva e,
muitas vezes afetiva.
Citamos a partir de agora, a experincia do municpio de Niteri, no Estado do
Rio de Janeiro. Segundo a Portaria n. 87 de 2011, na Rede Municipal de Educao de
Niteri, o tempo para a formao continuada obedecer a seguinte organizao:

Art. 22: As reunies semanais de avaliao e planejamento

devem ser de carter informativo, organizacional, reflexivo e
avaliativo, com foco na elaborao, implementao e
acompanhamento do Projeto Politico-Pedaggico, do Plano de
Ao Anual e do Plano de Trabalho do Ciclo, bem como na
formao continuada dos profissionais da Unidade de Educao.
2: O Professor II com duas matriculas, em regime de 22 horas
ou em regime de dupla regncia, com exerccio em outra Unidade
de Educao, no mesmo turno, devera frequentar as reunies de
avaliao e planejamento de forma alternada atendendo as
unidades em que atue.
3: O Professor I com duas matriculas ou lotado em regime de
40 horas ou, ainda, em regime de dupla regncia, na mesma
Unidade de Educao, ou em outra, dever frequentar as reunies
de avaliao e planejamento, em todas as unidades e turnos em
que atue.
Estas formaes ocorrem em toda a Rede Municipal, s quartas feiras, nas duas
horas finais do turno, seja ele parcial ou integral, com a dispensa dos alunos, para que
todos os profissionais da escola possam participar das discusses que, como est
explcito no corpo do documento, tem interesses e possibilidades diversas, sendo
planejada diretamente por cada Equipe de Articulao Pedaggica das unidades de
educao, com vistas a melhorar/aprimorar a qualidade educacional ofertada aos
discentes.
Compreendemos que outras secretarias de educao j se organizam ou j se
encaminham para adequar os horrios do corpo docente no sentido de haver um
momento em que seno todos, ao menos grande parte, possa estar se reunindo no intuito
de trocar com seus pares e dividir dvidas, anseios, conquistas. Mas, ressaltamos que
tais esforos, seja por organizao interna da rede em questo, seja por portarias, ainda
ficam aqum de uma medida que estipulasse esta formao com fora de Lei, sendo

vlida em todos os cantos do nosso pas. louvvel ver tais experincias prosperando
h quase quatro anos em forma de regimento municipal, entretanto, ainda temos outras
questes que necessitam ser revistas e debatidas no ensejo de melhorar as condies de
trabalho docente, hoje to precarizadas em muitos municpios do Brasil.
preciso seguir caminhando e discutindo a escola integral de e/e(m) tempo
integral que queremos e que nossos alunos, professores e comunidade escolar precisam
e merecem; fazer pontes e derrubar muros para avanar nesta seara.

Referncias:
ARAJO, Cidlia et al. Estudo de Caso. Mtodos de Investigao em Educao.
Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2008. Disponvel em <
http://grupo4te.com.sapo.pt/estudo_caso.pdf>. Acesso em: 01 de set. 2015.

BRASIL. Lei N 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 dez. 1996. Disponvel
em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 15 jul.
2015.
BRASIL, Parecer N 02 do CNE/CP, de 09 de junho de 2015. Dispe sobre Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao Inicial e Continuada dos
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2/2015. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 2 de julho de 2015 Seo 1 pp. 8-12.
Disponvel em : http://www.cref14.org.br/boletin/res_cne_cp_002_03072015.pdf

CARVALHO, M. I. V. (org.). O estudo da poltica: tpicos selecionados. Braslia:

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MORAES, Roque. Anlise de contedo. Revista Educao, Porto Alegre, v. 22, n. 37, p.
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PARO, Vtor, Escola de Tempo Integral: Desafio para o Ensino Pblico, So Paulo,
Cortez, 1988
RUA, M. G. Anlise de polticas pblicas: conceitos bsicos. In: RUA, M. G;
SHIROMA, Eneida O.;GARCIA, Rosalba M. C.; CAMPOS, Roselane F. Converso
das almas pela liturgia da palavra: uma anlise do discurso do movimento Todos Pela
Educao. In:BALL, Stephen J.; MAINARDES, Jefferson (orgs.). Polticas
educacionais: questes e dilemas.1. ed. So Paulo: Cortez, 2011.

AVALIANDO A PRIMEIRA FORMAO CONTINUADA ON-LINE DO

CPFPF/SME-DC: CURSO EDUC@R PARA A CONTEMPORANEIDADE
Eixo Temtico: Formao de Professores

Keite Silva de Melo (PUC-Rio e ISERJ) keitemelo@gmail.com

Cristiane Guimares Dantas (CEE/SME-Duque de Caxias) - crisgd@gmail.com
Marcus Vincius Knupp Barretto (CPFPF/SME-Duque de Caxias) marcusknupp@gmail.com
Resumo: Esse relato de experincia apresenta uma formao realizada neste ano de
2015 pelo Centro de Pesquisa e Formao Continuada Paulo Freire (CPFPF) da SME de
Duque de Caxias. Buscou-se formar profissionais para refletir, avaliar e integrar as TIC
na educao atravs do curso on-line Educ@r para a contemporaneidade:
potencialidades das tecnologias para a educao. O alcance desta formao no se
deteve apenas aos profissionais de sua rede, ampliando o alcance para qualquer
interessado no tema, contando com divulgao ampla nas redes sociais. O contedo e
discusses se propunham a construir, colaborativamente, reflexes sobre o letramento
digital e os desafios contemporneos para educar os mais jovens, principalmente devido
crescente popularizao dos smartphones, dos aplicativos e a imerso nas diversas
redes sociais, que vm tornando todos cada vez mais conectados. O letramento para
reconhecer os mecanismos adotados pelas mdias tradicionais (rdio, TV, jornal, etc.)
uma demanda fundamental convocada aos educadores. As mensagens que estas mdias
veiculam precisam ser reconhecidas, refletidas e trabalhadas pelos profissionais da
educao.
Palavras-chave: Formao continuada; Educao e TIC; curso on-line.

Introduo:
Refletir sobre a prpria prtica revisitar de forma crtica, as escolhas
realizadas, para construir novos e mais duradouros trajetos de formao continuada para
os docentes. Com esta inteno, o Centro de Pesquisa e Formao Continuada Paulo
Freire da Secretaria Municipal de Educao de Duque de Caxias/RJ (CPFPF/SME-DC),
relata a sua experincia com o primeiro curso on-line ainda nos primeiros meses de sua
fundao, realizado no primeiro semestre de 2015.
A proposta desta formao veio de encontro demanda apontada pelos prprios
professores da Rede Municipal de Duque de Caxias nas avaliaes dos eventos
promovidos pela Secretaria Municipal de Educao. Foi percebido que os professores
podem otimizar mais e melhor a sua prtica pedaggica, devido ao potencial das
Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) para alm do uso pessoal e tm se

deparado com o desafio dos smartphones, redes sociais, remix e autoria, posts,
internets, publicizaes irrefletidas, repercusses de casos ocorridos dentro e fora da
escola, entre outros fenmenos prprios do nosso tempo.
Eles apontavam para a necessidade de discutir o papel da Educao e da
docncia frente s TIC e o desejo de compreender como aliar os diversos letramentos ao
perfil atual do aluno e da sociedade digital.
Diante deste cenrio, e buscando conciliar a adoo das TIC tambm na
modalidade

de

formao,

foi

proposto

curso

on-line

Educ@r

para

contemporaneidade, uma referncia ao discutido por Martha Gabriel no Livro

Educ@r a (r)evoluo digital na educao, que amplia a discusso das demandas de
alunos, o fenmeno da cibercultura (cultura que emerge com os meios digitais) e a
necessria contrapartida da educao.
Docncia em nosso tempo e as TIC
As demandas do nosso tempo incluem a incorporao das Tecnologias da
Informao e Comunicao com seus artefatos culturais, que esto mudando a forma
como nos comunicamos, propiciando novas formas de produo e divulgao de
conhecimentos, mas tambm possibilita a propagao de questionveis e irrefletidas
superexposies, novos riscos, entre outros desafios. Se desejamos que o ciberespao
(LVY, 1999) otimize cada vez mais novas reestruturaes cognitivas, democratizao
dos saberes, da autoria, ativismo atravs de novos canais de protesto contra injustias
(alguns dos quais tm conquistado mudanas pontuais no cenrio poltico) e novas
formas de aprendizagem atravs de instigantes comunidades virtuais de aprendizagem, a
educao no pode se isentar de posicionamento.
Compreender o empoderamento dos sujeitos e instituies atravs do
ciberespao uma necessidade para a educao. Assim como, faz-se urgente analisar
criticamente as diversas mdias e tecnologias, buscando instrumentalizar-se quando
pertinente, para incluso das TIC no seu agir pedaggico.
Este empoderamento tambm reconhecemos no professor, que conforme
Mellowki e Gauthier possui papel de intelectual...
... papel no s de portador, intrprete e crtico de uma cultura,
mas tambm de produtor e de divulgador de conhecimentos,
tcnicas e procedimentos pedaggicos, e de agente de
socializao, de intrprete e de guardio responsvel pela

consolidao das regras de conduta e daquelas maneiras de ser

valorizadas pela sociedade e pela escola. (2004, p. 545)
Com isso, entendemos que o professor sim responsvel pela divulgao de
conhecimentos, mas no se detm a repassar saberes de outrem. Ele tambm produz
conhecimento para e com os seus alunos. Um dos fundamentos desta formao a tica
do compartilhamento, da divulgao dos saberes construdos no coletivo para o
coletivo. Esta tica encontra nas mdias digitais, os canais e interfaces para ser
propagada, mas para isso, o letramento digital exigncia anterior.
Buzato, ao tratar do tema letramento digital e formao de professores, aponta os
principais aspectos que desejamos incluir neste referida formao:
Queremos que professores e alunos continuem sabendo quem
so os autores relevantes e como tm sido interpretados, mas
tambm que saibam encontrar esses e outros contedos em
outros cdigos, culturas e formatos miditicos, bem como em
arranjos complexos de meios e modalidades. Queremos que
saibam avaliar a credibilidade, determinar a aplicabilidade e a
relevncia dos contedos e das ferramentas digitais, mas
tambm queremos que isso sirva para intervirem crtica e
criativamente naqueles cdigos e formatos que ainda contam
para a sua incluso social, acadmica, profissional etc.
Desejamos que sejam capazes de tolerar a vagueza, o conflito,
os mltiplos pontos de vista, expressos atravs de mltiplos
cdigos, vozes e percursos na WWW, mas tambm queremos
que isso sirva para valorizar a diversidade e questionar as
desigualdades que existem
na escola. (BUZATO, 2006,
p. 11-12)
O autor, de forma clara e objetiva, fundamenta nossas escolhas para pensar esta
formao. Com esta inspirao, buscamos promover a articulao do discurso com a
prtica, superando, se possvel, o excesso de discurso que esconde as prticas (NVOA,
1999, p. 4). Reconhecer o professor e o profissional da educao como detentores de um
saber extremamente relevante, conhecedores de suas prticas e do cotidiano do espao
escolar, um dos fundamentos que ampararam o planejamento inicial desta formao.
Muito embora parea ser uma proposta externa de formao e isolada da
realidade escolar, trata-se de uma formao pensada por professores da rede para
professores desta mesma rede. Mas como a inscrio foi aberta a qualquer professor
interessado, o dilogo com os pares externos chamou a ateno para aspectos que
extrapolaram uma nica realidade educacional, enriquecendo o alcance e complexidade
das discusses fomentadas. Constituiu-se um dilogo entre pares.

Buscamos promover o debate democrtico, reconhecendo os paradoxos e

complexidades prprios das aes e polticas educacionais localizando o saber
docente como ponto de partida e fundamentao inicial para anlise da realidade da
sociedade. Tivemos ainda, como inteno, trazer tona do debate, quais os saberes e
letramentos necessrios para o aluno de hoje, com vista a um amanh mais promissor
para a vida em cidadania. Acreditamos que prticas inovadoras surgiriam com esta
proposta, propiciando que estas prticas tivessem visibilidade e maior alcance com o
compartilhamento de produes de todos os professores-cursistas para todos
professores-cursistas.
Relatando a experincia do curso on-line Educ@r para a contemporaneidade:
potencialidades das tecnologias para a educao
O curso foi construdo por trs professores do CPFPF, que foram responsveis
pela autoria dos mdulos e pela mediao do curso. A proposta desta formao que
contou com carga horria de trinta e cinco horas, distribudas no decorrer de seis
semanas, incluiu os seguintes temas: o perfil dos alunos contemporneos, anlise do
papel formativo das mdias tradicionais (jornal, rdio, TV e vdeo), com destaque para
os esteretipos e apelo ao consumo, literacidade digital, revisita ao conceito de
sociedade do espetculo, autoria/remix, autoria/pesquisa, tica do compartilhamento e
tica hacker, produes miditicas possveis para e com os alunos.
Algumas questes que foram propostas no decorrer desta formao foram:

Como os educadores tm analisado e adotado potencial das diversas mdias

digitais?

Como vm educando seus alunos para adoo crtica e reflexiva das diversas

mdias?

Qual deve ser a postura dos educadores diante do consumo acrtico de

informaes que chegam aos alunos pelos diversos canais?

O objetivo deste curso de curta durao foi promover a reflexo coletiva sobre a
linguagem, os recursos tecnolgicos, a autoria, a privacidade, a hiperexposio, o
letramento digital e a leitura das imagens e informaes que circulam cotidianamente
nas diversas mdias. Pretendeu-se culminar com a produo de propostas que buscassem
enfrentar estes desafios do nosso tempo.
A Secretaria Municipal de Educao de Duque de Caxias tem oferecido, desde

2009, cursos on-line produzidos para os profissionais da Rede Municipal de Educao.

Ao todo foram seis cursos, dentre estes, quatro eram voltados para um grupo especfico
de docentes (MELO et al, 2015). Mas os desafios do nosso tempo exigem o dilogo
entre todos os profissionais da educao. Pensando nisso, esse curso foi aberto para
quaisquer profissionais da educao que estivessem interessados pela temtica (de
qualquer rede e estado) contando como critrios mnimos para participao:
disponibilidade de pelo menos trs horas semanais para leituras e participao nos
fruns, acesso internet e familiaridade bsica com editores (softwares) de textos de
origem proprietria ou livre.
Como desejvamos que o vis da autoria pesrpassasse toda a formao contnua
do profissional da educao, fazia-se necessrio tornar clara a proposta de formao que
ele estava aderindo para que pudesse inclusive, sugerir modificaes ou atualizaes.
Para isso, apresentamos o contrato didtico do curso logo no primeiro dia, durante a
semana de ambientao, com possibilidade de sugestes no frum Sala de
professores, um frum social, onde cada cursista tinha permisso (terminologia prpria
do ambiente virtual Moodle) para iniciar uma nova discusso.
Para Behrens e Jos o contrato didtico
... uma tcnica estruturada e organizada das atividades do aluno,
na qual o professor entra em acordo com os mesmos sobre os
contedos a serem estudados, o mtodo de trabalho a ser
realizado e a proposta transparente do processo de avaliao.
(2001, p. 14-15)
No contrato didtico foram disponibilizados os procedimentos metodolgicos do
curso e incluiu a apresentao das competncias que se pretendia que fossem
construdas atravs de propostas individuais e coletivas, os objetivos de cada aula, o
cronograma e a proposta de avaliao.
O curso on-line Educ@r na Contemporaneidade foi realizado no ambiente
virtual de aprendizagem (AVA) Moodle e gerenciado pelos prprios professores
autores, que conciliavam as funes de autores, docentes on-line e gestores do AVA.
Foram abertas cem (100) vagas, para formar duas turmas de at quarenta e cinco
cursistas, com certificao ao final disponvel no ambiente virtual. Trinta e oito cursistas
iniciaram o curso e destes, vinte e seis cursistas o concluram com aproveitamento.
A seguir, descrevemos os objetivos de cada aula e os critrios de avaliao:

Objetivos das aulas

Semana 1 - Ambientao:
Semana 2 Desafios educacionais na
era digital

Reconhecer o espao da sala

Reconhecer o perfil dos alunos
virtual e os principais recursos do
contemporneos
e
sua
ambiente (incluindo o manual do curso e
relao/familiaridade com as diversas
Primeiros Passos);
tecnologias;

Construir o seu prprio perfil no

Discutir com seus pares sobre o

ambiente virtual;
potencial e os desafios de se incluir as

Apresentar-se para os demais

TIC na educao, reconhecendo-se
cursistas
e
professora-on-line,
muitas das vezes, como imigrante
divulgando a sua perspectiva sobre o uso
digital;
das tecnologias para educao.

Refletir sobre os passos possveis e

necessrios a serem dados pela escola
para tornar-se atualizada e relevante
para os nativos digitais.
Semana 3
Comunicao
tradicionais

(In)formao
e
- revisita s mdias Semana 4 Sociedade do espetculo e
produes contemporneas

Analisar criticamente no coletivo, o

Reconhecer as mdias tradicionais

conceito de sociedade do espetculo e a
(jornal, rdio, TV e vdeo) como
necessria literacidade digital;
formadoras nas distintas possibilidades:
Avaliar e autoavaliar-se quanto aos
educadora e deseducadora;
desafios desta sociedade: vcios,

Discutir sobre os esteretipos e

hiperexposio, reputao, relaes
mensagens formadoras contidos nos
sociais via redes sociais;
programas de maior audincia: novelas,
Construir com o grupo estratgias de
programas de reality show, etc;
preveno aos riscos conhecidos e que

Analisar a imagem construda em

mais atingem os mais jovens: cyberpropagandas veiculadas nas diversas
bullying, crimes virtuais e falsidades
mdias com apelo para o consumo.
ideolgicas;
Proposio de estratgias que incluam o
potencial das redes sociais, do celular e
blogs na educao.
Semana 5 Autoria criativa ou Semana 6
Criatividade e inovao
tecnologias

Produzindo

com

Discutir
a
importncia
da Apresentar a atividade planejada (se
orientao
dos
educadores
para
possvel,
os
resultados
da
formao do pesquisador inicial e autor,
implementao) com um dos focos
incluindo o potencial das mdias;
sugeridos no curso.


Refletir sobre os direitos autorais,
criatividade e remix - desafios para
produes e veiculao na Web;

Reconhecer as principais licenas

e diversos repositrios que auxiliem os
educadores na produo das prprias
mdias.

Avaliao do curso
a) Avaliao da aprendizagem
A avaliao da aprendizagem um desafio em qualquer modalidade de
educao. Na Educao on-line, como a participao do cursista representada por sua
escrita, o silncio virtual compreendido, inicialmente, como uma no-participao do
curso, influenciando o processo de avaliao.
Ao surgirem problemas que impedissem a participao nas atividades propostas,
o cursista precisaria justificar seu silncio no curso, sinalizando as dificuldades que
encontrasse sua professora-online, que indicaria uma estratgia alternativa ou outra
orientao sempre que possvel e necessria.
Este curso buscando construir um modelo prprio de avaliao, organizou os
critrios considerando inclusive, o investimento de tempo estimado dos seus cursistas
para realizao das atividades.
Os professores-cursistas que realizassem todas as etapas do curso receberiam o
certificado de 35 horas. Os demais cursistas que no conclussem todo o curso,
poderiam receber certificados com carga horria proporcional, considerando que precisa
haver pelo menos 50% de participao para ter garantido o certificado com a carga
horria mnima de 17 horas. No haveria certificao para participao e
aproveitamento menor que 50% do curso. Consideramos para efeito de avaliao a
participao nas aulas 2, 3, 4, 5 e 6, que possuem contedo, discusso ou divulgao de
produes, fundamentais para a formao a que se pretendia este curso.
Os certificados foram publicados no modo privado para cada cursista, dentro da
sala virtual a partir da segunda quinzena do ms seguinte ao trmino do curso.

b) Avaliao do curso

Rever o planejamento implementado essencial em todo projeto formativo. No

incio da ltima semana do curso foi disponibilizado um formulrio do Google Docs
dentro da sala virtual com a identificao opcional, com os seguintes campos para serem
preenchidos pelos professores-cursistas:
Consideraes Finais:
O potencial conectivo pode ampliar o alcance de pesquisas, da constituio de
comunidades virtuais de aprendizagem, da acessibilidade a informaes e da
constituio de novos laos de relacionamento para alm das barreiras geogrficas.
Entretanto, existem os riscos tambm potencializados, otimizados pela ausncia do
letramento digital. A realizao desse curso, propiciou um dilogo entre professores de
diferentes redes e estados sobre letramento digital e o letramento para reconhecer os
mecanismos adotados pelas mdias tradicionais (rdio, TV, jornal, etc.) Esse relato de
experincia buscou elucidar a proposta do curso, a sua metodologia e os referenciais que
inspiraram a sua construo, alm da demanda que o originou.
Nos prximos estudos, temos por inteno analisar as concepes dos cursistas e
a sua adeso ao curso, bem como os motivos das desistncias possveis de serem
analisadas.

Referncias:

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projetos e os contratos didticos. Revista Dilogo Educacional, v.2, n.3, 2001.
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MELO, Keite S. de, FARIA, Maringela Almeida de, DANTAS, Cristiane Guimares e
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NVOA, Antnio. Os professores na virada do milnio: do excesso dos discursos
pobreza das prticas. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 25, n. 1, p. 11-20, jan./jun.
1999. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v25n1/v25n1a02.pdf . Acesso em 05
jul. 2015.

Divulgao Sobre o Tema da Dupla Excepcionalidade para Pais e Profissionais da

Educao
Eixo Temtico 9: Formao de Professores

Lucieid de Oliveira Garcia Martins

Mestranda do Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Incluso UFF
Cristina Maria Carvalho Delou
Coordenadora do Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Incluso UFF

Resumo
Esta pesquisa se prope estudar a Dupla Excepcionalidade: Altas Habilidades ou
Superdotao com a Sndrome de Asperger entendendo, pessoas com Altas habilidades
ou Superdotao se destacam pela potencialidade para realizaes em vrias reas do
saber, do fazer e do ser, combinadas ou no e pessoas com Sndrome de Asperger se
destacam pelo intenso interesse e de forma delimitada em reas intelectuais especficas
associado a extrema dificuldade de comunicao e imaginao. Com o intuito de
divulgar o tema, esta pesquisa se prope a realizar divulgao cientfica, com definies
e caractersticas comportamentais deste aluno na perspectiva educacional. A pesquisa
apresenta resultado preliminar com a seleo do referencial bibliogrfico e discusso
terica sobre o tema em relao as caractersticas destes dois grupos juntos.
Palavras-chave: Altas Habilidades, Superdotao e Sndrome de Asperger

O Poltica Nacional Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva

vem construindo com bases legais uma educao inclusiva que se prope em favor de
um ensino em defesa da diversidade, onde a escola passa a receber a todos e adaptar-se
aqueles que aparentemente encontram-se de fora do padro de normalidade determinado
pela sociedade. Sendo assim a Educao Inclusiva tem como intuito respeitar o outro
em sua singularidade considerando suas potencialidades e limitaes que se apresentam
individualmente e podem refletir socialmente (BRASIL, 2008).
Partindo deste contexto atual em favor de uma educao inclusiva, faz-se
necessrio ampliar a formao continuada dos educadores buscando meios formais e
informais de promover o acesso ao conhecimento do pblico alvo da Educao Especial
para que o professor desta escola com a poltica da educao numa perspectiva
inclusiva, compreender suas peculiaridades e buscar novos caminhos que possibilitem o

acesso deste aluno a escola e ao conhecimento oferecido pela mesma, considerando a

diversidade existente na escola (BRASIL, 2001, 2011, 2013).
A divulgao cientfica pode ser utilizada como um instrumento de relevncia na
auto formao deste educador (TEIXEIRA, 2011). Por esta justificativa se traz a
discusso que proporcione aos educadores e at mesmo a pais, informaes teis que
auxiliem no conhecimento deste pblico para a identificao do perfil e as necessidades
que apresenta em mbito educacional.
A Dupla Excepcionalidade um termo utilizado pela primeira vez por James
Gallagher (1975) ao estudar as Altas Habilidades ou Superdotao. Percebeu a
manifestao da mesma por vezes associada com alguma deficincia como surdez,
cegueira ou ainda algum transtorno neurolgico, surgindo assim o termo Dupla
Excepcionalidade (COLEMAN, HARRADINE, & KING, 2005; PRIOR, 2013).
O tema aqui discutido parte de dois grupos distintos, mas que se unem nas
caractersticas comportamentais, sendo estes considerados quando juntos, a Dupla
Excepcionalidade: Altas Habilidades ou Superdotao com a Sndrome de Asperger
entendendo que seja um tema relevante para o conhecimento escolar, devido a pouca
divulgao em mbito nacional (GUIMARES e ALENCAR, 2013).
No estudo do assunto necessrio a compreenso do conceito de Altas
Habilidades ou Superdotao que define como aqueles que apresentam um potencial
elevado e grande envolvimento com as reas do conhecimento humano, isoladas ou
combinadas: intelectual, liderana, psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2009).
Baseado no conceito da Teoria dos Trs Anis possvel compreender que o indivduo
deve apresentar um potencial significativo no envolvimento com a tarefa, motivao e
criatividade manifestada de forma significativa no aprendizado, os trs pontos de
caractersticas se unem e fazem com que definam as Altas Habilidades formando o
perfil para ser identificado e aproveitado o talento de acordo com as suas necessidades,
promovendo o enriquecimento curricular (RENZULLI, 1986).
Entendendo as Altas Habilidades ou Superdotao consideramos que o talento
precisa ser aproveitado e direcionado com intuito de incentivar novas experincias de
aprendizagem (RENZULLI, 1986). Este pblico alvo da Educao Especial necessita de
enriquecimento curricular e acelerao nos estudos para que com isso a educao
considere e direcione suas potencialidades (BRASIL, 2013).

Entendendo isoladamente outro grupo deste estudo com tpico a ser abordado
a caracterizao do comportamento da Sndrome de Asperger, sendo um transtorno de
comportamento com base neurolgica que afeta as habilidades sociais, de comunicao,
interao social e na imaginao. Pode ser considerada a forma mais branda do autismo.
Frequentemente deixa de entender o que o ambiente solicita dele, desejando interagir,
mas no sabendo como faz-lo e com isso apresenta, por vezes, atitudes inconvenientes
para as regras estabelecidas pela sociedade, fazendo at mesmo uma leitura equivocada
do mundo ao redor. Na comunicao, pode-se destacar a incompreenso de metforas,
figuras de linguagens, piadas entre outros termos que fazem parte de um universo no
literal da comunicao verbal e ainda no verbal considerando expresses faciais e
corporais que transmitem uma mensagem (KLIN, 2006). Na citao a seguir, contribui
na compreenso dos traos.

Por exemplo, podem estabelecer com o interlocutor, geralmente

um adulto, uma conversao em monlogo caracterizada por
uma linguagem prolixa, pedante, sobre um tpico favorito e
geralmente no-usual e bem delimitado. Podem expressar
interesse em fazer amizades e encontrar pessoas, mas seus
desejos so invariavelmente frustrados por suas abordagens
desajeitadas e pela insensibilidade em relao aos sentimentos e
intenes das demais pessoas e pelas formas de comunicao
no-literais e implcitas que elas emitem... (KLIN, 2006, p 9).

As caractersticas aqui descritas de dois perfis do pblico alvo da Educao

Especial, associadas favorecem a definio da Dupla Excepcionalidade no caso deste
estudo: Altas Habilidades ou Superdotao acompanhada da Sndrome de Asperger a
forma mais branda do autismo (PRIOR, 2013).
A inteligncia deste grupo singular costuma ser muito especfica e direcional
demonstrando reas de talento bem delimitadas, considerado uma mente especialista
(GRANDIN, 2010). A falta de habilidades sociais se apresentam juntamente com o
talento, muitas vezes direcionado a uma rea especfica do conhecimento, tornando-se
uma fixao no assunto discorrendo sobre o tema com propriedade intelectual, seja este
nas reas, exatas, humanas entre outras (NEIHART, 2000).

Possui uma memria

singular para a rea que o mesmo apresenta com maior domnio, conhecimento muito
aprofundado e direcionado. Por outro lado, demonstra dificuldade em se ajustar a nova

organizao na sua rotina. Deseja fazer amigos, porm no sabe como faz-lo, no
sendo espontneo em suas relaes sociais. Apresenta dificuldades em compreender
metforas, sarcasmo e tudo o que envolve no literalidade das relaes interpessoais. No
entanto, tem um conhecimento vasto e investigativo em sua rea de domnio, sendo
profundamente focados e especialistas naquilo que se prope a fazer (GALLAGHER e
GALLAGHER, 2002).
8
QUADRO 1: Caractersticas de Altas Habilidades ou Superdotao e
Superdotado com Sndrome de Asperger
CARACTERSTICAS
ALTAS HABILIDADES SUPERDOTADO COM
OU SUPERDOTAO
SNDROME DE
ASPERGER
Normalmente
segue
Baixa
tolerncia rotinas
Rotinas
rotinas
Sabe
que
so diferentes,
Sabem que so diferentes,
Conscincia Social
podem raciocinar sobre o porm apresentam uma m
motivo
conscincia do motivo
Recebe/d humor
No possvel retribuir o
Humor
humor, no entende o
timing, afinao,
sintonia.
Coordenado
Sem Habilidade Motora
Habilidades Motoras
Percepo
aguada
Ausente
percepo social
Percepo
Empatia pelos outros e
Empatia por tudo o que
Senso Moral
para tudo que abstrato
abstrato, dificuldade de
empatia pelos outros
Sabe como fazer amigos No sabe como estabelecer
Interao Social
amizades
Extensa base de
Extensa base de
Base de Conhecimento
conhecimento, profunda e conhecimento, profunda e
complexa
s vezes, complexa
Fonte: (GALLAGHER E GALLAGHER, 2002).

Neste quadro observamos as caractersticas e diferenas especficas do perfil

somente com Altas Habilidades ou Superdotao em comparao com o grupo de
Superdotados com a Sndrome de Asperger associada. Como podemos observar na
ltima coluna que representa o grupo que apresenta a Dupla Excepcionalidade, o que
diferencia o fato de seu prejuzo das caractersticas pertencentes ao autismo brando a
Sndrome de Asperger prejudicam sua leitura adequada e qualitativa das relaes
interpessoais, de comunicao e ajustamento social, como se pode observar em relao
a rotina com a baixa tolerncia, no que diz respeito a resistncia a mudanas na rotina
por influncias externas, apresenta dificuldade na retribuio de humor com o uso da

linguagem por metforas e uso coloquial. Mas que por outro lado se faz compensada
em outros aspectos como nas habilidades cognitivas, pela Superdotao que apresenta
um conhecimento profundo e direcionado em relao ao aprendizado (GALLAGHER e
GALLAGHER, 2002).
O estudo destas caractersticas, baseadas em casos de estudantes reais, leva a
compreenso da existncia destes grupos de alunos nas Unidades de Ensino,
independentemente da formao ou no de professores para o atendimento s suas
peculiaridades de aprendizagem. O aprofundamento terico atravs da formao
continuada se faz necessria para a apropriao destes conhecimentos com o intuito de
atender pedagogicamente este grupo de estudantes pblico alvo da Educao Especial
em suas especificidades. Entendendo que Altas Habilidades ou Superdotao e
Sndrome de Asperger pertencem ao grupo da Educao Especial na Perspectiva
Inclusiva (BRASIL, 2001, 2011, 2013).
Os documentos legislativos do MEC consideram Altas Habilidades ou
Superdotao e Sndrome de Asperger como pblico alvo da Educao Especial,
preconizando seu Atendimento Educacional Especializados ofertados pelas Salas de
Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2009). Os documentos oficiais no fazem uso do
termo Dupla Excepcionalidade, no entanto, considera e reconhece sua dupla marcao
para a sinalizao deste pblico da Educao Especial no Censo Escolar
(EDUCACENSO, 2015).
No entanto, o Brasil apresenta um nmero pouco expressivo de publicaes em
estudos na rea da Dupla Excepcionalidade, tornando-se um tema pouco conhecido
entre os profissionais da educao (GUIMARES e ALENCAR, 2013). Estas
dificuldades no acesso ao conhecimento sobre este tema mantem estes profissionais sem
muita informao sobre o assunto, dificultando um atendimento pedaggico adequado
as suas especificidades com limitaes e potencialidades acadmicas que precisam ser
reconhecidas e direcionadas com o auxlio e o acompanhamento do professor do
Atendimento Educacional Especializado e do professor da Sala Regular de Ensino
(BRASIL, 2009).
A formao continuada dos professores em um ensino inclusivo essencial para
o preparo da atuao pedaggica que possibilite um professor pesquisador que procura o

aperfeioamento do seu trabalho superando os desafios que fazem parte de um cotidiano

escolar diverso em sua complexidade (VASCONCELLOS, 2006).
Este estudo mostrou a relevncia da divulgao cientfica do tema da Dupla
Excepcionalidade: Altas Habilidades ou Superdotao com Sndrome de Asperger
utilizando o ambiente virtual como meio de propiciar o acesso ao tema para pais e
profissionais da educao interessados em aprender mais sobre este perfil e tambm
como incluir da melhor maneira na sociedade pessoas que apresentam tais
caractersticas (DELOU, 2013).
A divulgao cientfica proporciona para os professores a formao continuada
necessria na Educao Especial na Perspectiva Inclusiva como preconiza a legislao
federal (BRASIL, 2011, 2013), pois disponibiliza o acesso a informaes para boas
prticas pedaggicas que ampliam o conhecimento do professor em relao ao seu aluno
com suas singularidades e necessidades de adequaes na prtica pedaggica. A
continuidade deste trabalho de divulgao deste tema faz-se necessria com o intuito de
possibilitar o acesso as informaes para boas prticas pedaggicas (BRASIL, 2013).

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VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenao do Trabalho Pedaggico do projeto
poltico-pedaggico ao cotidiano da sala de aula. 6 ed. Editora: Liberdad So Paulo,
2006.

Formao de educadores sociais: (re)significando o fazer docente

Autora: Margareth Martins de
Arajo(margarethmartins1@oi.com.br)/UFF Coautores: Anderson Paixo dos
Reis(eunota10@gmail.com)/ UFF, Elizabeth Morais
Vianna (messedeamor@ibest.com)/UFF

Resumo

A Pedagogia Social um componente da Pedagogia que se responsabiliza

diretamente com a incluso das crianas em situao de vulnerabilidade social no
universo escolar. Quanto mais a populao de um pas entregue a prpria sorte,
maior se faz a necessidade da pedagogia Social, que se traduz em um fazer
pedaggico voltado para a realidade das crianas e adolescentes expostos a todo o
tipo de dificuldades oriundas de uma educao direcionada para um pblico com
valores e necessidades bem diferentes. Dificuldades estas que no abrangem apenas o
mbito educacional como tambm o social, o poltico e o afetivo, por exemplo. Ao
abraarmos a Pedagogia Social como tema de trabalho, como foco do nosso interesse,
como questo reflexiva, o fazemos por perceber o quanto precisamos aprender com os
sujeitos do flagelo social brasileiro para com eles trabalhar. So milhes de crianas e
jovens que no se vm contemplados no cotidiano das escolas, que se sentem alijados
de um processo do qual seus prprios pais e avs, quem sabe, tambm o foram e, por
mais que possa parecer uma questo hereditria, trata-se de um processo histrico
de excluso que, ao longo dos anos, transforma em marginais seres humanos capazes,
competentes e brilhantes. O Objetivo principal da pedagogia social formar
professores e educadores sociais para trabalhar e pesquisar o desenvolvimento
integral da populao em situao de vulnerabilidade social.
Palavras chaves: Educao, Pedagogia Social, Formao de Professores.

Iniciando a conversa

Se, na verdade, no estou no mundo para simplesmente a ele

me adaptar, para ele transform-lo; se no possvel mud-lo
sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda
possibilidade que tenha para no apenas falar de minha utopia,
mas participar de prticas com ela coerentes. (FREIRE,
1987.)

Esse um texto construdo atravs da generosidade de parceiros sociais

que militam h anos na insistncia pela dignidade humana. Trata-se de uma proposta
reflexiva que pretende abordar as manhas e artimanhas da formao docente de
educadores sociais. Nosso fazer e nossa comunicao nos revelam e declaram nossas
intenes, crenas e posicionamentos polticos. No apenas revelam como nos
desvelam, fazendo de cada um, cmplices de um fazer docente comprometido com a
emancipao dos excludos.
Pela primeira vez, tenho a honra de escrever com educadores sociais em
formao e, por esse motivo, sinto-me desafiada a ouvi-los cada vez mais e melhor.
Sentir-me com eles, para travar bom combate atravs de suas percepes. Combate
de ideias e ideais, os quais permearo nossas reflexes acerca da formao de
educadores sociais escolares reflexivos. Mltiplas ideias, exerccios a vrias mos nos
desafiam prtica do compartilhar, do associar e do aprender a fazer, fazendo. Alm
disso, promovem encontros que, a partir de desencontros e divergentes
posicionamentos, revelam possibilidades ainda no percebidas.
Ao abraarmos a Pedagogia Social como tema de trabalho, como foco do
nosso interesse, como questo reflexiva, o fazemos por perceber o quanto precisamos
aprender com os sujeitos do flagelo social brasileiro, para com eles trabalhar. So
milhes de crianas e jovens que no se veem contemplados no cotidiano das escolas,
que se sentem alijados de um processo do qual seus prprios pais e avs, quem sabe,
tambm o foram e, por mais que possa parecer uma questo hereditria, trata-se de
um processo histrico de excluso que, ao longo dos anos, transforma em marginais
seres humanos capazes, competentes e brilhantes.
O objetivo principal da Pedagogia Social formar professores e
educadores sociais para trabalhar e pesquisar o desenvolvimento integral da
populao em situao de vulnerabilidade social, cabendo a eles a tarefa de tornar
acessvel o conhecimento. Esse fato torna a pedagogia social perigosa aos olhos dos
que escolheram outra parcela da sociedade para ter acesso ao conhecimento
transmitido social, poltica e historicamente.

Desrespeitando os fracos, enganando os incautos, ofendendo

a vida, explorando os outros, discriminando o ndio, o negro, a
mulher, no estarei ajudando meus filhos a serem
srios,
justos e amorosos da vida
e
dos
outros.
(FREIRE, 1987.)
Trata-se da pedagogia da denncia de aes discriminadoras e
excludentes. Trata- se tambm da pedagogia do anuncio, do acreditar que o outro
apenas diferente de ns, e no incapaz. Falamos de uma pedagogia humanitria capaz
de transformar o mundo, as pessoas e a sociedade, porque para com elas trabalhar
necessrio modificar-se internamente. a pedagogia do afeto e, portanto, da
transgresso, pois a aceitao e o afeto, associados formao intelectual e ao
compromisso poltico, so chaves para a superao da interdio dos excludos.
A Pedagogia Social busca no naturalizar o cenrio de opresso no qual a
grande maioria da populao mundial est inserida. No viramos as costas ao
sofrimento humano, no estamos alheios realidade que nos cerca. Somos
inconformados com a fome, com a segregao, a falta de sade, injustia e
desigualdade. Somos inconformados com toda e qualquer forma de discriminao.
Falamos de uma pedagogia que escreve com o corao e se inscreve na
vida cotidiana de muitos jovens e adultos que se encontram interditados em suas
possibilidades e potencialidades. Acreditamos que todo ser humano potencialmente
capaz. Trata-se de oportunidade para expressar-se. Falamos de uma pedagogia que
toca almas e transforma vidas.
Perguntamo-nos sobre qual o impacto da Pedagogia Social na formao
docente. Intumos, fortemente, na possibilidade de dialogar com pessoas que
vivenciam a Pedagogia Social, que trazem suas aes pautadas no paradigma da
compreenso e no no paradigma do julgamento. Estas buscam compreender as
pessoas como elas so, aceitando-as como capazes, em processo permanente de
superao das adversidades. So pessoas que tm como propsito de vida a
humanizao e, portanto, dentro do atual contexto em que vivemos, para alm de
revolucionrias, so necessrias. Com essa postura, evidente que emprestam maior
significado ao fazer docente.
com o outro e pelo outro que trabalham. Percebem-se como parte de
uma mesma realidade e, como tal, indissociveis. Com a alegria do servir se veem
comprometidos com a emancipao humana, gostam do que fazem e promovem um
conhecimento que ainda no se encontra em outro livro, a no ser no livro da vida.
Por isso, a Pedagogia Social precisa ser refletida, reflexionada e viabilizada.
Nenhuma disciplina do curso de formao de professores, seja de graduao ou no,
aborda a realidade dos que so excludos como ela aborda. a pedagogia necessria
atualidade.
A Pedagogia Social exige uma viso cientfica que no seja apartada da

realidade humana. O pesquisador da Pedagogia Social no pode ficar em um mirante,

acima do bem e do mal, observando os fenmenos que a envolvem. Deve banhar-se
nas guas da realidade social, envolver-se com ela para com ela trabalhar. Ela exige,
portanto, um pesquisador terico-prtico que traga em sua prpria vida as marcas da
sua opo poltica e intelectual.

3 Educadores sociais reflexivos

A teoria sem a prtica vira verbalismo, assim

como a prtica sem teoria, vira ativismo. No
entanto, quando se une a prtica com a teoria
tem-se a prxis, a ao criadora e modificadora
da realidade. (FREIRE, 1987)

A categoria educadores sociais reflexivos por ns cunhada em textos

anteriores, nos remete a educadores que desenvolvem suas tarefas no interior de
instituies escolares, pautados pela intensa crena na existncia humana, reforada
pela indignao advinda da realidade que circunda crianas, jovens e suas famlias,
principalmente, na compreenso de que mudar possvel. A certeza de que a
inexorabilidade um mito e, portanto, no existe.
Ressalto que ser educador social reflexivo no mrito apenas dos que
trabalham em sala de aula ou instituies. Os educadores socias de rua, por exemplo,
so desafiados a todo o momento a pensar com rapidez, a manter agilidade em suas
aes para que, de forma reflexiva, respondam tica e competentemente s demandas
oriundas das vivncias trazidas pela rua. possvel afirmar que trabalhar nas ruas
exige um jeito de cintura moleque (como dizem os jovens acompanhados), forjado
no calor do labor pedaggico terico-prtico- intuitivo, que est alm do estudado nos
cursos de formao, dos manuais de psicologia, e da sociologia. o fazer com e pelo
outro, no aqui e no agora, que exige a generosidade do acolhimento humano. Algo a
ser desenvolvido de dentro para fora, que tem a ver com a formao humana, opo
poltica e ideolgica pelo resgate do outro.
Para ns, educadores sociais, no h sentido fazer diferente. Por que no
h? No h porque aprendemos desde muito cedo que, acolher o outro significa
acolher a ns mesmos. Sentimo-nos um com o outro, compartilhamos parte de suas
vidas, estamos a servio deles e, portanto, a servio da prpria humanidade existente
dentro e fora de ns. Nas ruas encontramos diversidade de saberes, poderes e
formao. Muitos seres humanos vtimas do flagelo social. Pessoas com muito
potencial intelectual sem espao no mbito social.

Importa nesse momento conversarmos um pouco sobre o conceito de

Pedagogia Social com o qual trabalhamos. Para Martins (2015, p.1)

A Pedagogia Social um componente da

Pedagogia que se responsabiliza diretamente pela
incluso das crianas em situao de
vulnerabilidade social no universo escolar.

A palavra-chave para ns a responsabilidade. A Pedagogia Social se

ocupa da formao de educadores que esto a servio da educao de crianas e de
jovens em situao de vulnerabilidade. Ao se responsabilizarem por eles, consideram
suas famlias, histria e
memrias ao elencar os contedos e as metodologias a serem trabalhadas junto aos
mesmos. a pedagogia da incluso e, portanto, da emancipao de educandos e de
educadores. Responsabiliza-se por uma educao que, apesar de historicamente
excludente, poder dar bons resultados ao considerar todos os sujeitos envolvidos.
Longe de pretender exaurir o conceito de Pedagogia Social, escolhemos
os que mais fortemente dialogam com o nosso fazer e apontam pistas sobre o
diferencial que exercem ao produzirem fazeres docentes de qualidade inspirados na
teoria freiriana, que educa o mundo, nosso olhar e nossa convivncia, nos inspirando
a pensar e a fazer uma educao solidria, tica e feliz.
O perfil dos educadores sociais se afina com a proposta da prpria
Pedagogia Social: geralmente marcado por professores que perderam o sentido do
fazer docente mas no se deixam abalar e se lanam na busca de novas possibilidades,
pois acreditam que findaro caso no sigam em frente com o exerccio do magistrio
por eles escolhidos. Trata-se de uma opo de vida que precisa ficar. So pessoas
resilientes que encontram no inconformismo a inspirao para a superao das
limitaes em que se encontram. A pedagogia social assim, aguerrida, forte e
desafiadora.
Sei no ser para todos. preciso que o professor se sinta compelido para
com ela trabalhar e conseguir colocar-se a servio dela. So desafios permanentes que
surgem a partir de prticas da ao reflexiva em busca de coerncia por parte daqueles
que educam. tarefa para os que buscam ultrapassar as barreiras do institudo em
busca da superao do estado de interdio em que muitas crianas e jovens se
encontram. No pode ser obrigao, precisa ser opo.
A opo pela Pedagogia Social nos remete ao trabalho pedaggico
perfilado com uma sociedade mais tica, justa e igualitria; ptria da emancipao
humana na qual a humanidade fonte inspiradora das atitudes de lderes e formadores

de opinio. Lugar da honestidade, integridade e confiabilidade, to raras nos dias

atuais. Falamos sobre outro projeto de sociedade, de homem e de mundo. Uma
sociedade sonhada, possvel aos que nela acreditam e com ela se comprometem.
Nosso trabalho aponta para a formao de educadores sociais reflexivos,
capazes de aprender com a reflexo sobre a prpria prtica. So lcidos, coerentes,
so seres humanos que respeitam a humanidade do outro, consideram seus fazeres e
para eles trabalham com seriedade, competncia e articulao. Aprendem com os
educandos e com os demais educadores, e apostam no trabalho coletivo integrado,
reconhecendo a fora existente nas aes plurais.

4 O encantamento da prtica reflexiva

No h transio que no implique um ponto de partida, um

processo e um ponto de chagada. Toda manh se cria num
ontem, atravs de um hoje. De modo que o nosso futuro
baseia-se no passado e se corporifica no presente. Temos de
saber o que fomos e o que somos, para sabermos o que
seremos. (FREIRE, )

H alguns anos, a Pedagogia Social escolar faz parte da vida de

educadores que buscam incansvel e incessantemente alternativas de superao do
seu fazer pedaggico. So profissionais que se encontraram em situao limite, se
perceberam entre a cruz e a espada e buscaram resignificar suas aes pedaggicas.
So profissionais que aprenderam a avaliar suas prticas, acompanharam
atentamente o desempenho dos seus alunos e compreenderam a importncia de
investigar o que se passava. Muitas perguntas com pouqussimas respostas foram
construdas. Esse processo os levou a compreender a necessidade de abrir mo de
antigas prticas e correr o risco de fazer diferente. Precisavam recriar o j sabido,
inovar as formas de comunica-lo e, principalmente, aprender com os educandos para a
eles ensinar.
Quanto mais a populao de um pas entregue
prpria sorte, maior se faz a necessidade da
Pedagogia Social que se traduz em um fazer
pedaggico voltado para a realidade das crianas e
adolescentes expostos a todo o tipo de
dificuldades.(MARTINS, 2015)
Uma das maiores conquistas obtidas pela Pedagogia Social a atualidade

e o estabelecimento de um dilogo franco com educadores dispostos a mudar suas

prticas. So frteis as possibilidades de transformao da escola e dos espaos de
educao. Observamos que a educao na cidade, nas ruas e nos presdios fazem parte
de uma tentativa de superao do engessamento imposto aos educadores. Plagiando a
letra da msica: pedagogia precisa ir onde o povo est. Livre de conceitos e
preconceitos, avana na direo do envolvimento dos inconformados com a superao
da indigncia e com a motivao de aes construtoras de possibilidades.
Outra aquisio importante da Pedagogia Social a aproximao de redes
colaborativas, capazes de ampliar o universo de atuao e formao, em servio ou
no, de educadores, pessoas envolvidas com a, e na educao social. So instituies
dispostas a abrir espaos para a efetiva divulgao e implementao da Pedagogia
Social. No nos cabe escolher parceiros, eles nos escolhem. Escolhem com quem
necessitam dialogar, dizem o que precisam e abrem espaos permanentes de dilogos.
As publicaes na rea da Pedagogia Social trazem um novo matiz ao
cenrio em questo, colorindo com suavidade um tema to delicado. O trabalho nos
presdios, nas ruas, na EJA, e durante todo o processo da educao formal exige a
nossa presena. Trabalhamos antes da entrada do educando na escola, durante sua
permanncia e nos responsabilizamos
quando fora dela se encontra. Os excludos do sistema educacional formal so
amparados pela Pedagogia Social que os orienta e ensina.
A pedagogia social tem sido alvo de reflexes como:

Professora,

esse curso mudou

minha vida
Mudou minha forma de ver a
educao.

Achava que estava sozinha, mas

ao chegar aqui descobri outros
pensando como eu.
No estou louca. No estou mais
sozinha.

So frases que povoam as avaliaes dos cursos de Pedagogia Social, que

nos do a dimenso transformadora do trabalho realizado, a certeza de que vale a
pena investir no sonho de transformar vidas, conquistar pessoas e habilitar suas aes.
So verdadeiros processos de encantamento da prtica pedaggica. Um
convite superao e, principalmente, conquista do outro como portador de valor.

Valor histrico, poltico, social e humano. Ampliao de sonhos, realizao de metas,

contribuies valorosas para aqueles que pretendem fazer diferente. So mudanas
que comeam no interior de cada pessoa e atingem, paulatinamente, o mundo.
Reverberam bem-estar, acolhimento, escuta, confiana, tica, compromisso e
transformao social.
Fazemos um trabalho dirigido aos que optam pelos excludos da nossa
nao, a maioria da populao brasileira. Para os que acreditam nas possibilidades de
superao humana, para os exigentes, os inconformados, para os movidos pela
indignao. Trabalhamos para os que acreditam na escola e na educao, seja formal
ou no formal. Acreditamos que a educao sim, capaz de transformar vidas,
contribuir para a emancipao humana e estabelecer novas regras de convivncia
entre os homens. Somos capazes de realizar o sonhado e cultivar a esperana em dias
melhores.
Nosso trabalho comeou h dez anos, de forma clandestina trabalhamos a
procura de pares, seres humanos marcados por suas humanidades, com formao
acadmica e dispostos a colocar ambas em dilogo. Nasce no interdito, no proibido,
no interditado. A formao do educador social exige esse dilogo, exige a coerncia
entre o dito e o feito, entre o pensado e o realizado. Aos poucos foram se revelando os
possveis, os cmplices e os comprometidos com a temtica.
Realizamos um trabalho com crescimento visvel a olho nu.
Comparando o nmero de inscritos na primeira turma com os da turma desse ano,
mais de cem por cento de aumento. Foram mais de mil educadores sociais formados
ao longo dos anos. Foram e so aprendizados permanentes, capazes de nos fazer
acreditar o quanto podemos realizar quando acreditamos ser possvel.

5 Referncias
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e
Terra. 1987. FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignao. So Paulo:
Editora UNESP, 2000 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia.
So Paulo: Paz e Terra, 1996
ARAJO, Margareth M. Pedagogia Social Dilogo com crianas trabalhadoras. Rio
de Janeiro: Expresso e Arte. 2015.

6 Bibliografia consultada
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1987.
ARAJO, Margareth M. Pedagogia Social Dilogo com crianas trabalhadoras. Rio
de Janeiro: Expresso e Arte. 2015.
SAINT-EXUPRY, Antoine de. O pequeno prncipe. Rio de Janeiro: Editora Agir.
2009. Traduo por Dom Marcos Barbosa.

EIXO TEMTICO 9
FORMAO DE PROFESSORES
RELATOS DE EXPERINCIAS

PEDAGOGIA SOCIAL: A INCLUSO DOS EXCLUDOS.

Autor: Anderson Paixo dos Reis (eunota10@gmail.com/UFF
Co-autores: Leticia Fanelli dos Santos (leticiafanelli@hotmail.com)/UFF,
Elizabeth Morais Vianna (messedeamor@ibest.com)/UFF,
Patrcia Arruda Silva (patrycinha_arruda@hotmail.com)/UFF

Resumo
Somos alunos de graduao em Pedagogia, e bolsistas do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid) da CAPES. o projeto que escolhemos o PIPAS
Quem conta um conto aumenta um ponto, coordenado pela professora Margareth
Martins e desenvolvido na Creche Comunitria Anlia Franco na rua Martins Torres,
em Santa Rosa, uma instituio voltada a crianas da comunidade, que se encontram em
situao de vulnerabilidade social, so atendidas cerca de 120 crianas. A Pedagogia
Social um componente da edagogia que se responsabiliza diretamente com a incluso
das crianas em situao de vulnerabilidade social no universo escolar. O projeto
baseado em contos da literatura infantil, proporcionando um maior contato das crianas
com livros e realizao de atividades ldicas e interativas, incentivando cada crianas a
participar do processo de construo do conhecimento, autonomia e desenvolvam prazer
no aprender. O projeto PIPAS implementa nossa formao, viabilizando colocar a
teoria em prtica, adquirir o conhecimento que no esta escritos nos livros, para que
vivamos aquilo que ensinamos e aprendemos. O projeto preenche uma lacuna que no
preenchido na graduao, vivenciando e discutindo os problemas da segregao e
estratificao social. Ela est inserida no campo de conhecimento que trata da
organizao da escola, como espao socioeducativo, sendo lugar da concepo e do
fazer pedaggico, que do sentido a formao do cidado.
Palavras-chaves: Educao. Pedagogia Social. Formao de Professores.

Introduo
Somos alunos de graduao em Pedagogia, da Universidade Federal
Fluminense
CAPES. O projeto de que fazemos parte o PIPAS Quem conta um conto
aumenta um ponto, coordenado pela professora Margareth Martins e desenvolvido na
Creche Comunitria Anlia Franco - GEMA, localizada na rua Martins Torres 497, em
Santa Rosa. A instituio atende crianas das comunidades locais, que se encontram em
situao de vulnerabilidade social. So atendidas de 123 crianas de 7 comunidades.
O Projeto PIPAS resultado da defesa da tese de doutorado da professora
Margareth Martins de Arajo, concluda na UNICAMP em 2004, cujo tema tem como
ttulo "Trabalho Infantil Urbano", que problematiza as dificuldades das crianas em
risco de vulnerabilidade social e pesquisa como a escola lida com estas crianas e suas
especificidades. A tese originou um projeto de pesquisa, um projeto extenso e um de
ensino desenvolvidos na UFF.
Ao falar sobre a escola das crianas trabalhadoras, no posso
faz-lo sem considerar professores, uma vez que ambos fazem
parte de um mesmo processo. O sucesso de um o sucesso do
outro. (ARAJO, 2015.)
1 O Projeto de Extenso
O projeto de extenso consiste em um curso anual, que acontece na UFF no
campus do Gragoat, na quarta quinta-feira de cada ms. A primeira turma formada, foi
no ano de 2004, com 40 alunos. Em 2015, atingimos o limite de inscrio e temos 225
cursistas inscritos, so centenas de profissionais formados ao longo destes 6 anos. O
curso oferecido a profissionais da rea de educao como, gestores, coordenadores e
orientadores educacionais, professores, assistentes sociais, psiclogos, alunos e demais
profissionais envolvidos com a temtica Pedagogia social.
Ela est inserida no campo de conhecimento que trata da organizao da
escola como espao socioeducativo, formal e no formal, o lugar da concepo e do
fazer pedaggico, que d sentido formao do cidado. O curso objetiva a formao e

conscientizao de profissionais na rea da educao. Esta conscientizao baseia-se no

entendimento das fragilidades do sistema pblico de ensino, e da segregao e
estratificao social. A Pedagogia Social um componente da pedagogia que se
responsabiliza diretamente com a incluso dos indivduos em situao de
vulnerabilidade social no universo escolar, como observamos em Freire
A pedagogia tem de ser forjada com ele (o oprimido) e no
para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de
recuperao de sua humanidade. Pedagogia que faa da opresso
e de suas causas objeto da reflexo dos oprimidos, de que
resultar o seu engajamento necessrio na luta por sua
libertao, em que esta pedagogia se far e refar." (FREIRE,
1987.)
Cada encontro do grupo enriquecedor, pois os que ali esto buscam pelo
mesmo ideal, no se conformam com a injustia e no vedam os olhos para aqueles que
esto sofrendo ao nosso lado, sem se sensibilizar.
As palestras do PIPAS abordam temas que ampliam nossa sensibilidade
quanto as dificuldades enfrentadas pelos alunos trabalhadores, olhamos para o outro e
com ele aprendemos, acreditamos em uma metodologia que esteja voltada para a
realidade de cada aluno, reconhecemos suas dificuldades em estar em uma sala de
aula, inmeras so as situaes

que levam os alunos as se comportarem de

maneira que parea inadequada, ou que os forcem a abandonar a escola , mas temos
de

buscar conhecer o contexto em que vivem e

trabalhar

para

minimizar

estas dificuldades, e propiciar satisfao em poder estar na escola.

O projeto PIPAS implementa nossa formao, viabilizando colocar a teoria
em prtica, adquirir o conhecimento que no pode ser encontrado em livros e apostilas,
prepara-nos para enfrentar a

realidade que encontramos dentro das comunidades,

preenchendo uma lacuna da graduao, pois com o PIPAS entramos em contato com a
real situao do sistema educacional brasileiro, e lidamos com os problemas da
segregao e estratificao social.
Conforme Paulo Freire define o amor como fora propulsora do empenho
pela justia social, os educadores sociais lutam por uma educao de qualidade para
aqueles que por dcadas vem sendo excludos. Ele tambm esclarece que no a

caridade para com estes grupo que buscamos, mas sim igualdade, autonomia e respeito,
que recebam uma educao de qualidade, pois este um direito bsico. Amamos as
pessoas, e por am-las queremos que se tornem autossuficientes e no dependentes de
caridade.

2 Projeto de ensino
Somos 10 bolsistas do programa de Desenvolvimento Acadmico da UFF e
do programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da CAPES. Como
bolsistas do projeto PIPAS, participamos das pesquisas, do curso de extenso como
colaboradores, e no projeto de ensino que acontece na Creche Comunitria Anlia
Franco - GEMA.
O projeto educacional baseado em contos da literatura infantil e das artes,
buscando aproximar as crianas dos livros, msicas, teatro e filmes. Os temas dos
planejamentos so baseados a partir de uma observao das crianas feita em parceria
com as professoras da creche, a diretora, os bolsistas e a nossa coordenadora. J foram
abordados assuntos variados, como higiene pessoal, importncia da gua, como a chuva
formada, as regies do Brasil, os animais, questo racial, famlia, convivncia, origem
dos feriados nacionais, entre outros. Tambm realizamos atividades ldicas e
interativas, incentivando-as a participarem do processo de construo do conhecimento
e autonomia, desenvolvendo o prazer no aprender.
Realizamos reunies de estudo e planejamento quinzenais. Durante as
reunies de pesquisa, estudamos textos e trabalhamos na produo textual, j nas
reunies de planejamento, escolhemos um tema e a metodologia de trabalho que
utilizaremos no GEMA no ms subsequente, tendo um plano de aula para cada semana,
todavia, este planejamento no nos impede de alterar a programao de acordo com a
necessidade das crianas, levando sempre em considerao o interesse das crianas, e
que elas sintam alegria ao aprender.
O GEMA, atende crianas desde a idade do berrio at a idade do ensino
fundamental, as crianas estudam em perodo integral, passando a maior parte do tempo
na escola, devemos considerar que o longo perodo que passam na escola, influencia
fortemente na formao de suas subjetividades. Dessa maneira, o educador dever ser
algum que compreenda as necessidades de cada criana, que esteja atento e disposto, e
mais importante do que isto, que tenham amor por elas. Suprir a lacuna deixada pela
separao antecipada da famlia uma tarefa rdua, entretanto de fundamental

importncia, porque a educao tem o poder de deixar marcas que perduram por toda
uma vida.

3 Por que Pedagogia Social?

Existem educadores, que se sentem despreparados para atuar com as
peculiaridades de trabalhar com grupos que so historicamente oprimidos e
marginalizados. H algum tempo, um professor recm formado confessou estar muito
preocupado, pois havia sido aprovado em um concurso pblico para lecionar
matemtica, em uma cidade considerada como rea de risco por ser uma regio
considerada violenta, receoso em ter de lecionar prximo a comunidades, passou a
levantar uma srie de questionamentos quanto aos riscos ao qual estaria exposto e
triste por imaginar que no seria capaz de ajudar os educandos do local, por medo de
represso por parte dos mesmos. O interessante deste acontecimento, que este
professor desconhecia a cidade onde iria trabalhar, bem como a escola e o perfil dos
alunos, estava considerando apenas o que ouvia das pessoas referente a cidade, sem
conhec-la a fundo. Nesta situao, verificamos a importncia da pedagogia social
como meio de conscientizar o educador j em sua formao sobre a realidade do sistema
educacional brasileiro e trabalhar com estes receios, para que ele chegue preparado no
ambiente escolar.
Muitos so os aprendizados, experincias que adquirimos junto as crianas,
o projeto tem por objetivo ensin-las a partir de seus interesses e necessidades com
amor, ateno e respeito por suas histrias. Todavia, a creche no tem sido um espao
de ensino somente para elas, visto que a formao tem sido mtua. Aprendemos
com cada sorriso e abrao, que sempre so sinceros, aprendemos com a facilidade que
elas tm de perdoar, com a simplicidade, alm dos olhares curiosos para o que
est diante de nossos olhos. A partir do olhar sensvel das crianas para o mundo,
temos aprendido a desconstruir preconceitos e paradigmas, agindo com sensibilidade
descobrimos a cada dia a importncia do respeito e da participao efetiva das crianas
no cotidiano escolar para que possamos compreender e buscar pela mudana que hoje
necessria na educao: o entendimento de que a educao construda para todos e por
todos. Pedagogia social a incluso dos excludos e a superao da marginalidade e dos
obstculos
[...] a educao como o processo de formao de um
indivduo autnomo, que saiba lidar com os obstculos

existentes na vida, sem se

entregar

autodestruio.

Um

indivduo que enxergue sua realidade, que fique ciente de

si e dos outros. Que passe a ver a situao

vivenciada

como problema a ser superado e procure romper com o

ciclo

vicioso

no

qual

est

inserido;

uma

educao

emancipadora. Entretanto esta uma viso associada aos que

lutam contra a opresso, a dominao e a alienao, ou seja, o
domnio do capital. (BOLOGNINI, 2013.)

Compreendemos nosso papel de mudar o mundo a nossa volta, nos

conscientizar do real cenrio nacional, e no naturalizar a desigualdade, o egosmo, a
corrupo, a injustia, a opresso. A educao de qualidade um direito de todos os
cidados e o pedagogo social toma esta responsabilidade para si, o sucesso de seus
alunos, o seu prprio sucesso.

Referncias
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1987.
ARAJO, Margareth M. Pedagogia Social Dilogo com crianas trabalhadoras. Rio
de Janeiro: Expresso e Arte. 2015.
BOLOGNINI, Luciana. O educador enquanto agente da transformao?. 2013.
Disponvel em: <http://bolognini.wordpress.com/> Acesso em: 10/09/2015.

Bibliografia Consultada
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1987.
ARAJO, Margareth M. Pedagogia Social Dilogo com crianas trabalhadoras. Rio
de Janeiro: Expresso e Arte. 2015.
BOLOGNINI, Luciana. O educador enquanto agente da transformao?. 2013.
Disponvel em: <http://bolognini.wordpress.com/> Acesso em: 10/09/2015.
SAINT-EXUPRY, Antoine de. O pequeno prncipe. Rio de Janeiro: Editora Agir.
2009. Traduo por Dom Marcos Barbosa.

ENTRE A POESIA DAS PALAVRAS E A BELEZA DA MATEMTICA FORMAO E INTEGRAO: UM RELATO DA EXPERINCIA DO PNAIC
EM NITERI1
FORMAO DE PROFESSORES
Andressa Farias Vidal - FME / UNIRIO2
andressa.vidal@gmail.com
Cleber Fernandes - IFRJ /PMDC3
professorcleberfernandes@gmail.com

RESUMO
Este trabalho apresenta pesquisa realizada no municpio de Niteri, sendo esta fruto da
experincia vivenciada pelos autores, como formadores do Pacto Nacional na Idade
Certa - PNAIC, no polo Niteri, no ano de 2014. A experincia vivenciada oportunizou
uma dinmica de trabalho bastante atpica na formao docente, pois uma mesma sala
de aula deu espao ao conjunta de profissionais formados em licenciaturas distintas
(letras e matemtica), os quais tinham como meta realizar a integrao proposta pelas
diretrizes do PNAIC. As questes que orientaram esta pesquisa dizem respeito ao modo
como os orientadores de estudo, os quais trabalham diretamente com os professores
alfabetizadores, colocavam em prtica os processos de construo, desconstruo e
reconstruo de conhecimentos, a partir da formao docente. Os resultados observados
apontam para implicaes muito positivas, com relatos dos docentes sobre mudanas
nas prticas a partir da reflexo das mesmas, devido principalmente ao processo de
formao docente vivenciado e a troca de saberes com os colegas de turma.
Palavras-chaves: Formao docente; PNAIC; Linguagem e Matemtica.
"Escrever fcil. Voc comea com uma letra maiscula e termina com um ponto final.
No meio voc coloca as ideias"
Pablo Neruda
Ao ler a frase do poeta chileno Ricardo Eliecer Neftal Reyes Basoalto4,
conhecido popularmente como Pablo Neruda, partilhamos o desafio vivido em relao
infinidade de boas ideias, que ns, formadores do PNAIC, tivemos que ter para
preencher o espao existente entre a letra maiscula inicial e o ponto final, isso se
tratando de uma formao para professores extremamente engajados e dedicados,
1

Agradecemos imensamente aos formadores Fernanda Frambach e Bernardo Cruz pela parceria ao longo
do desenvolvimento do trabalho de formao docente do PNAIC 2014, em Niteri. Este relato to nosso
quanto deles.
2
Currculo Lattes disponvel em http://lattes.cnpq.br/3007863482578542
3
Currculo Lattes disponvel em http://lattes.cnpq.br/8754609400806665
4
Neftali Ricardo Reyes, mais conhecido pelo pseudnimo de Pablo Neruda, nasceu em Parral, a 12 de
julho de 1904, e morreu em Santiago, a 23 de setembro de 1973. Filho de um ferrovirio, estudou francs
durante dois anos no Instituto Pedaggico da Universidade do Chile, participando ativamente da vida
poltica estudantil. Disponvel em http://educacao.uol.com.br/biografias/pablo-neruda.htm Acessado em
01/10/2015.

desejosos por melhorias nos processos de ensino-aprendizagem de seus alunos. Em

verdade, no apenas ideias, mas leituras, pesquisas, atividades, prticas pedaggicas,
experincias, vivncias... A principal finalidade da formao era desenvolver prticas
exitosas sobre o letramento matemtico. Assim, esta pesquisa tem por objetivo relatar a
experincia vivenciada com a formao docente, desejando, com isso, contribuir para a
reflexo sobre essas prticas, por meio da socializao de prticas pedaggicas exitosas.
O contexto descrito remete ao ano de 2014, quando o Ministrio da Educao e
Cultura - MEC - em conjunto com a Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ divulgou edital para seleo de professores de Portugus e Matemtica para atuarem
como formadores de um programa de formao docente especfico para professores
alfabetizadores, o PNAIC. Alcanada a aprovao e passadas as necessrias
organizaes administrativas naturais de qualquer implementao, escolhemos, por
ocasio da classificao, atuar no municpio no qual residamos: Niteri.
As formaes iniciaram-se em abril do referido ano e o foco era o letramento
matemtico. O trabalho consistia em formar os professores, chamados de Orientadores
de Estudo - OEs, para que esses compartilhassem os conhecimentos estudados e
desenvolvidos com outros tambm professores, os chamados de Professores
Alfabetizadores, os quais atuavam diretamente com os alunos nas turmas do 1 ciclo,
isto , o ciclo de alfabetizao, o qual engloba os 1, 2 e 3 ano do Ensino Fundamental.
Assim, estes ltimos, finalmente (ou inicialmente, por ser onde tudo comea a fazer
sentido), estariam instrumentalizados para desenvolver o trabalho pedaggico com os
seus alunos.
Nesse contexto, cabe ressaltar que este programa envolveu mais de quatrocentos
mil professores, segundo dados divulgados pelo Governo Federal,5 e pode ser refletido
em quase 8 milhes de alunos, os quais receberam melhorias nas condies fsicas,
humanas e materiais em suas escolas. Por isso, reconhecemos a importncia de
participar de um programa to abrangente como este, o qual pela primeira vez alcanou
a todos os estados brasileiros, por meio do compromisso firmado entre municpios e o
governo, o qual foi comumente conhecimento como pacto. Assim, sonhadores que
somos com dias melhores para a nossa educao pblica, no poderamos deixar de
participar deste programa, uma vez que j estvamos encantados por fazer parte desta

www.mec.gov.br Acessado em 04/04/2015.

grande formao, principalmente por acreditar que a educao tem o poder de

transformar realidades para melhor.
Sob o olhar de formadores que assumimos, propusemos uma formao dialgica,
visando oportunizar, com tamanha valorizao, a voz docente por meio da partilha das
experincias aprendidas e ofertadas no ambiente escolar com os alunos, colocando os
orientadores de estudo como elo principal entre a formao e o processo de
alfabetizao.
Assim, tivemos como meta articular possibilidades de integrao pedaggica
entre a linguagem e a matemtica, por meio do trabalho coletivo, o que se caracteriza e
inaugura um modelo de formao inovador, o qual permitiu o desenvolvimento do
trabalho envolvendo duas reas do saber aparentemente to distintas, numa nica
proposta de reflexo. Desta forma, cabe salientar o grande aprendizado oportunizado
por este formato para todos os envolvidos.
Como a proposta da formao era integrar os saberes, optamos por trabalhar os
contedos matemticos diversos, utilizando todas as possibilidades que a linguagem
poderia oferecer. Assim, escolhemos trabalhar, principalmente, a leitura literria, aqui
entendida no apenas como deleite, a qual promove o prazer, o gosto pelo lido, mas
tambm o estmulo para o estudo do contexto e das variadas situaes matemticas, j
que tnhamos o cuidado escolher uma leitura que pudesse no apenas apresentar o
contedo a ser estudado, mas proporcionar a experincia a partir da histria narrada e o
efetivo aprendizado, incluindo as possibilidades de construo das relaes decorrentes
deste aprendizado. Sobre a utilizao da literatura infantil Valentim (2011, p. 10) revela
que

se considerarmos a literatura, de um lado, como

representante do imaginrio e a matemtica, de outro
lado, como representante do lgico a unio das duas
significaria um passo para a unificao de um
processo de (in) formao da educao para o ser
humano.
A integrao entre Matemtica e Literatura Infantil sempre nos encantou e
despertou a curiosidade e pesquisa sobre o assunto. Diversos autores (VALENTIM,
2011; COOK, 2011; HARB, 2007, HAURY, 2001; MENEZES, 2011; PERGER, 2011;
SHATZER, 2008; SMOLE, 2000), bem como o National Council of Teachers of

Mathematics6, sustentam a utilizao da literatura infantil no ensino da matemtica, uma

vez que por meio de pesquisa amostral revelam o poder de motivao desta para a
aprendizagem, inclusive sendo percebida como facilitadora para o estabelecimento de
conexes em relao aos interesses dos alunos, tais como a criao de contextos de
aprendizagem significativos, o que funciona como uma estratgia pedaggica para
desenvolver o conhecimento e as capacidades matemticas.
Ao longo das formaes de 2014 utilizamos inmeras obras literrias para
desenvolvermos o trabalho com os docentes. Apenas para citar algumas como exemplo,
elegemos a obra "Apostando com o monstro" para pensamos em questes de
probabilidade; Utilizamos "A famlia Gorgonzola" e "A economia de Maria" para
refletirmos sobre raciocnio-lgico matemtico; para aguar a compreenso do conceito
matemtico de forma abstrata propusemos a obra "As coisas vistas de cima" e "O que
cabe num livro"; Para pensar nas horas proporcionamos a leitura "Que horas so?" e "O
tempo"; Para iniciar os clculos matemticos compartilhamos a obra "Ps na areia";
Para pensar a cartografia sugerimos "Meus primeiros mapas" e "Mapa dos sonhos";
entre tantos outros...
A discusso sobre integrao, interdisciplinaridade em relao aos diferentes
campos do saber

no surgiu h pouco tempo. Alm disso, desenvolver a

interdisciplinaridade parece ser mais simples do que incorporar o conceito nas prticas
de sala de aula, visto que esta prtica requer um planejamento que contemple os
recursos didticos que sero utilizados, os contedos e temas a serem explorados, e as
fontes de conhecimento que esto disponveis e cabero serem ofertadas s crianas,
visando assim que o trabalho pedaggico flua e alcance seu objetivo.
Desde a primeira formao ministrada os orientadores relataram, quase como
algum que desabafa em splica por respostas, alguns de seus limites em ensinar
matemtica. Por exemplo, mostravam facilidade em ensinar adio e subtrao, mas
revelaram limitaes quando simplesmente aplicavam algoritmos de multiplicao, e
dificuldades maiores quando abordavam diviso. O mais intrigante era o pleno desejo
demonstrado sobre querer compreender, de fato, os porqus dos algoritmos serem
aplicados de uma ou outra forma, bem como as novas maneiras de abordagem e os
mtodos realmente compreensveis.

Conselho Nacional de professores de Matemtica. Disponvel em http://www.nctm.org/

Acessado em 25/05/2014.

Interessante notar tambm que alguns dos Orientadores de Estudo situavam seus
limites pontuais, sobre alguns poucos contedos. Porm, a maioria exps que estava ali
para ampliar as possibilidades em abordarem diversos temas. A utilizao do mesmo
exemplo, com respostas para diversas e considerveis dvidas, por vezes previsveis,
no era mais a forma como os professores gostariam que continuasse acontecendo, j
que muitos apresentavam jogos, cartazes, livros e at atividades autorais extremamente
interessantes, os quais eram utilizadas no desenvolvimento de alguns dos contedos
matemticos ministrados por elas ou nas formaes ou nas salas de aula com os seus
alunos. Ainda assim, o grupo estava em busca de mais conhecimentos e estratgias,
mais exemplos, mais jogos, mais livros e at mais clareza de como aqueles contedos
deveriam ser apresentados, ensinados.
A cada semana de formao era ntida a experincia profissional trazida pelos
OEs e assim, as semanas entre uma formao e a seguinte ficavam pequenas para tanta
pesquisa, criao e interao entre os formadores. Era necessrio fazer algo que eles,
com todas as suas vivncias, sentissem uma necessidade real em estar ali, nos ouvindo e
se fazendo ouvir. Entre muitos e-mails, ligaes e mensagens, ns, formadores,
interagamos intensamente, visando completar, incansavelmente, todos os momentos de
formaes. Quando um contedo matemtico um pouco mais complicado era abordado,
ns tambm sentamos a grandeza e a importncia daquele momento. E todos,
formadores e OE's, interagamos, cada um da sua maneira, cada um trazendo a sua
experincia e contribuio. A (boa) vontade dos OEs motivava a cada um de ns e era
o grande estmulo para o trabalho.
E assim ocorriam as formaes... Apesar de muitos e muitos textos, livros,
artigos, jogos e outras atividades ldicas apresentadas, planejadas previamente para
cada formao, durante as mesmas ocorriam replanejamentos. Isso porque surgiam
novidades interessantes, oriundas de uma conversa durante o almoo ou numa noite de
tera para quarta feira. Essas inseres enriqueciam cada dia de formao, salientando a
humildade do reconhecimento de que replanejar , na maior parte das vezes, mais
importante do que planejar.
Finalmente, gostaramos de destacar que o ano de 2014 foi

um ano

extremamente marcante em nossas vidas profissionais, visto que o PNAIC oportunizou

sermos formadores, com toda a complexidade de significado que esta palavra carrega
em si, alm de nos ajudar a buscar cada vez mais exercer um trabalho de qualidade em
prol de uma educao pblica mais democrtica e para todos. E por fim, a experincia

de formao vivenciada foi determinante para que direcionssemos nossas pesquisas

acadmicas cada vez para este complexo trabalho que a formao docente, optando
por entender um pouco melhor em como ela (e pode ser) ensinada cada vez com maior
qualidade.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
COOK, J. Teaching elementary Mathematics with childrens literature. Vanderbilt
University, 2011
Disponvel em http://discoverarchive.vanderbilt.edu/handle/1803/4936
HARB, J. K. A lesson learned: Integrating literature into the content areas (Senior
Honors Theses). Eastern Michigan University, 2007
MENEZES, L. Matemtica, literatura & aulas. Revista Educao e Matemtica,
2011
PERGER, P. Identifying Mathematics in childrens literature: year seven students
results. University of Auckland, 2011
Disponvel
em
http://www.merga.net.au/documents/RP_PERGER_MERGA34AAMT.pdf.
SHATZER, J. Picture book power: Connecting childrens literature and
Mathematics. International Reading Association, 61, (8), 649-653, 2008
SMOLE, K. (2000). A Matemtica na Educao Infantil. Porto Alegre: Edies
Artmed.
VALENTIM, A. (2011). A literatura em dilogo com a Matemtica. XIII
Conferncia internacional de educao Matemtica. In: Comit Interamericano de
Educao Matemtica (pp.1-10). Recife, 2011.
Disponvel
em
http://www.cimm.ucr.ac.cr/ocs/files/conferences/1/schedConfs/1/papers/8
15/submission/layout/815-9710-1-LE.pdf.

A GALERIA DE ARTE LA SALLE COMO ESPAO

DE FORMAO DE PROFESSORES

Eixo temtico: Formao de Professores

Angelina Accetta Rojas UNILASALLE-RJ
Jackson Nunes Bentes UNILASALLE-RJ
Maria de Ftima Barros Pimenta UNILASALLE-RJ
Marcelo Siqueira Maia Vinagre Mocarzel UNILASALLE-RJ

Resumo
Este relato trata uma etapa da pesquisa Arte, Educao e Cultura: Curadoria
Educativa, desenvolvida desde 2014 no Centro Universitrio La Salle do Rio de
Janeiro. O objeto central da pesquisa a Galeria La Salle, um corredor cultural presente
no ambiente universitrio que busca valorizar entre os estudantes, professores,
funcionrios e a comunidade em geral a funo formativa da arte, da cultura, da
imaginao e da sensibilidade. No espao da Galeria, alunos dos cursos de licenciatura
tm a oportunidade de desenvolver o olhar esttico (e tico), bem como agregar novos
conhecimentos e ampliar seus repertrios culturais. A Galeria espao de exposies de
pinturas, gravuras, fotografias, esculturas, instalaes, bem como local para lanamento
de livros, apresentaes teatrais e musicais e performances. Sendo assim, os alunos e
alunas dos cursos de licenciatura tm a oportunidade, a partir da prpria vivncia
universitria, de frequentarem o espao cultural, bem como de poderem contribuir para
sua curadoria, articulando pesquisa e prtica pedaggica. Tais atividades contribuem
com a formao dos futuros professores, que faro usos em suas aulas de tais repertrios
adquiridos ao longo da graduao. Destarte, a arte, a cultura, a imaginao e a
sensibilidade ressignificam o real e, consequentemente, concepes, ideias, expectativas
e a criatividade. Ao analisar expresses imaginrias como vetores significativos de
descobertas, aproxima-se sujeito e objeto do conhecimento com a experincia esttica e
sensvel do ir e vir no caminho do corredor cultural.
Palavras-chave: Arte; Cultura; Formao de Professores
A educao pode partir de sentimentos e emoes, que aproximam o artista do
seu pblico, instigando seu imaginrio, ao mesmo tempo em que comunicando (e, mais

do que isso, expressando) sensaes e percepes, que do palavra que simboliza o

conhecimento um significado especial. Nessa mesma perspectiva, observa-se que sentir,
pensar e falar constituem processos e fatores do significado amplo da docncia.
A expresso, mais que a comunicao, manifesta sentimento e, tambm, um
grau maior de ambiguidade. Entretanto, as duas formas podem se aproximar, tanto na
finalidade de veicular o conhecimento, como na possibilidade de expressar emoo no
que est sendo transmitido.
H duas fontes de conhecimentos historicamente construdas pelo homem: a
sensibilidade (intuies representadas no espao e no tempo, atravs das percepes e
sentidos) e o entendimento (produtor de conceitos). Em outras palavras, o conhecimento
s se verifica quando existe uma ntima relao entre o sentir e o pensar.
A respeito da esttica e criao de sentido, Marcos Villela Pereira (1996, p. 85)
desenvolve o que chama de uma tentativa de ressignificao para o estudo sobre a
esttica do cotidiano. O autor busca resgatar uma diferena dentro da esttica, que
ele estabelece pelas designaes de macroesttica e microesttica. Esclarece, ainda,
que no se trata de designaes de quantidade ou extenso, mas se referem natureza e
ordem de existencializao. Assim, para o autor, a macroesttica refere-se a uma
esttica com E maisculo que nasce no sculo XVIII, como campo epistemolgico
independente, como disciplina. J a microesttica se refere ao modo como cada
indivduo se organiza enquanto subjetividade. a ordem da processualidade dos
campos interativos de foras vivas da exterioridade ao perpassar o sujeito em prtica.
Refletindo sobre a especificidade entre macro e a microesttica, diz o autor: assim, a
primeira produto de uma subjetividade que quer se instituir como modelo
homeogeneizante [por exemplo, nos conceitos de belo, de criatividade], enquanto a
segunda processo de produo de subjetividades. Trata-se, ento, da forma pela qual
apreendemos o mundo, ou seja, o mundo toma sentido para ns, de acordo com a
maneira pela qual nos afeta e pela qual ns o afetamos (1996, p. 127)
Partindo-se da ideia de Alexander Baumgartem (1714-1762), o fundador da
Esttica (cincia do conhecimento sensvel), no h outro conhecimento a no ser
formaes mapeando formaes. Do ponto de vista dessa definio, no apenas h
diferena entre arte e cincia como tambm se faz Arte na fsica, na qumica, da mesma
forma que na poesia. Dessa forma, pensar uma esttica equivale a pensar toda e
qualquer prtica do homem. H, no entanto, polos de atrao artsticos e cientficos. Em
seu trabalho Esttica, a lgica da arte e do poema, o criador da esttica filosfica

adverte que as representaes sensveis [...] devem ser conhecidas a partir do discurso
sensitivo (BAUMGARTEN, 1973, p.65).
As aparncias das coisas do mundo, isto , suas formas, surgem como
expressivas e portadoras simblicas de sentimentos humanos, como capazes de espelhar
e revelar emoes, intensidades de vibrao diante da vastido do real. Dessa forma,
podemos dizer que cada objeto, cada percepo esttica, nico, no importando sua
similitude com o conjunto de seus congneres. Sua forma particular o que nos remete
percepo pessoal.
Philippini (2013), com base nos estudos do neurofisiologista Rizolatti (2006),
aponta para pesquisas que demonstram que, dos nossos 100 bilhes de neurnios
disponveis, cerca de 5 bilhes, so chamados de neurnios espelho, ou seja, possuem
a capacidade de se ativarem em sintonia com o que visto, reagindo como se o
espectador da obra de arte tambm estivesse realizando a mesma ao que o autor da
performance. Essa descoberta acrescenta importante contribuio compreenso dos
mecanismos de aprendizagem e abre um interessante campo de reflexes sobre
contextos culturais e suas reas de influncia.
Nesse contexto, o contato e a interao com a gramtica visual de produo e
recepo de textos artsticos remete-nos percepo das formas de conhecer, mediar e
produzir conhecimento, pluridimensional, mltiplo e singular.
O neurocientista Vilayanur Ramachandran (2008), atualmente um dos mais
reconhecidos estudiosos de Neuroesttica, que ampliando o foco desses estudos iniciais,
trouxe a questo da inter-relao dos efeitos do neurnio espelho em relao
conscincia de si, e nas interaes com outros seres.
A neuroesttica defende que a percepo do belo obedece a leis universais que
se relacionam com aspectos neurobiolgicos do processamento de informaes comuns
a todos os homens (Ramachandran, 2008).
A partir de pressupostos bsicos da Neuroesttica, pode-se pensar que a ampla
difuso das linguagens artsticas, quanto mais diversas forem, mais benefcios
potenciais podero oferecer, j que, ao espelharem possibilidades criativas inovadoras,
ativam novas formas de cognio. A interao e a mediao com essa diversidade
expressiva devero ser apreendidas por cada um de forma singular e, esta apropriao
ir variar em ritmo, intensidade, mas manter um substrato comum. Interaes com
novas cores, formas, olhares sobre corpo e espao, novas experincias com luzes,
sombras e volumes podero propiciar subsdios adequados para experimentar novas

percepes, tanto estticas quanto sensoriais. Essas experincias podero contribuir para
um leque mais amplo de opes e formas de aprendizagem. Estratgias devero ser
pensadas a partir de articulaes entre o apreciar, o sentir e o saber, as quais a dimenso
da arte esteja presente.
Philippini (2013) ressalta que o benefcio da contemplao e da percepo
esttica de tal importncia que rgos governamentais de mbito internacional como a
UNESCO , e nacionais como o IPHAN , definem regras para preservar a possibilidade
de contemplao e usufruto de determinadas imagens, inseridas em paisagens, tradies
e saberes.
Alm da percepo do estmulo visual, importante considerar o que a
experincia esttica proporciona, ao defini-la como aquela que permite ao observador
perceber, sentir e experienciar uma obra de arte, gerando uma ativao dos sistemas
sensoriomotor, emocional e cognitivo. Assim, uma experincia esttica pode ser
avaliada levando em considerao a resposta emocional ao objeto esttico, com o prazer
esttico que a imagem proporciona, ou somente considerando-se o julgamento esttico
feito, mas relacionado com aspectos cognitivos.
De qualquer forma, a beleza permanece como ponto central das discusses sobre
experincias estticas. O entendimento das bases neurais da percepo e da resposta
beleza pode nos fornecer um insight sobre a percepo e resposta arte visual em si.
Os estudos que emergem nessa rea atestam que prestar mais ateno s
propriedades visuais de expresses plsticas aumenta a atividade em reas do crtex
cerebral visual. Julgamentos estticos ativam partes do crtex pr-frontal relacionadas
com tomada de deciso e respostas com relao ao prazer esttico que a arte
proporciona, pois ativam reas cerebrais relacionadas com emoes bsicas e
mecanismos relacionados com resposta a estmulos ambientais recompensadores.
importante notar que essas reas neurais relacionadas com emoo e recompensa so
ativadas automaticamente, mesmo quando no se solicita s pessoas

que falem

explicitamente se avaliam o que esto vendo como bonito ou feio.

Dessa forma, apesar de ser uma matria relativamente nova, a neuroesttica revela-se
uma rea muito promissora, a partir do momento em que, por meio dela, podemos ser
capazes de entender mais a fundo os processos neurais que subjazem a uma experincia
esttica. Identificar a reao do crebro reage ao belo mais um passo em direo
melhor compreenso sobre o comportamento humano e em relao aquisio de
conhecimento.

Segundo Eco (1988), a estruturao da obra aberta indica a maneira de expressar

um problema esttico, uma tendncia interpretativa que podemos seguir. A funo da
arte aberta (imagem), como metfora epistemolgica, oferece-se como mediadora entre
a abstrata categoria da metodologia cientfica e a matria viva de nossa sensibilidade;
quase como uma espcie de esquema transcendental que nos permite compreender
novos aspectos do mundo (ECO, 1988, p. 158).
Arte, esttica e cultura esto intrinsecamente relacionadas. A todo momento, o
ser humano relaciona-se com a arte produzindo, criando, apreciando ou interpretando, o
que comprova que a arte faz parte da subjetividade humana. A arte traz em si uma
codificao especfica, pois construo no-verbal e inter-relao entre sujeito e
objeto, entre conhecimento e sensaes, entre pensar, sentir, fazer e refletir.
A obra de arte nos obriga a repensar o que temos por realidade, fazendo-nos
perceber a possibilidade concreta da inaugurao de outras realidades. A arte nos
convence de que o mundo em que vivemos no nico mundo possvel.
Assim, somamos e multiplicamos muitas sabedorias, pois arte, homem e mundo
so fios que constroem a grande teia do porvir. Os sentidos de conhecimento espelham e
movimentam a evoluo e conjecturam as foras do entendimento sensvel dos
elementos bem como suas variadas formas de apresentao descortinando-se, assim, em
novas vises, do homem e do mundo.
A produo sensvel e sua relao com a existncia e experincias humanas
geram um conhecimento de natureza diverso daquele que a cincia prope. Assim, na
valorizao e no desenvolvimento da sensibilidade haver a possibilidade de contribuir
de forma inegvel, na criao de projetos que vislumbrem estratgias expressivas com
indivduos autores, sujeitos de criao e sentido.
Consideraes finais
A Galeria de Arte La Salle faz parte do cotidiano acadmico e configura-se
como um caminho de destaque pela funo de produzir arte e transportar, para outras
realidades e percepes, o expectador que por ela passa.
Transformar um corredor por onde transitam os alunos e professores

da

universidade em Galeria de Arte criar estratgias para que o espao universitrio

cumpra plenamente a sua funo de estender seus conhecimentos para alm da
comunidade acadmica. Aproveitar e atribuir funes aos espaos universitrios de
forma relevante significa criar meios que promovam a interculturalidade e dilogos
entre os diversos gneros, cargos e funes que compem o espao. A agenda

diversificada da Galeria de Arte La Salle tem o objetivo de desenvolver a percepo s

variadas linguagens, alm de abranger propostas e necessidades da comunidade
acadmica, como ncleo de produo do conhecimento, vivncias integradas e
indagaes constantes que apontam para a inaugurao de novos conceitos.
A Galeria se estabelece como instituio atual e dinmica, que prope o exerccio
da cidadania ao estimular a crtica esttica, a sensibilizao, o conhecimento de
humanidades e a participao dos envolvidos em pesquisa e trabalhos de opinio sobre
as atividades desenvolvidas.
Como uma obra aberta (ECO, 1988), a Galeria de Arte tem seu acesso facilitado
aos transeuntes, mantendo dilogo e praticando uma agenda de eventos que atende s
necessidades dos cursos de graduao na busca de aproximar as experincias de arte em
sensaes de vida.
Os paradigmas da ps-modernidade apontam para o dilogo dos saberes, na
interatividade cotidiana de um mundo globalizado, que mistura linguagens e culturas.
Nas palavras de Irina Bokova, Diretora-geral da UNESCO (2010, p. 12), a diversidade
cultural e o dilogo entre as culturas contribuem para o surgimento de um novo
humanismo, no qual se reconciliam o universal e o local, e mediante o qual
reaprendemos a construir o mundo.
A integrao do saber global com o saber local uma meta a ser alcanada dia a
dia. A fora de cada espao que se prope prtica das manifestaes artsticas atinge o
propsito da UNESCO (2010) no intuito de criar identidade e sentidos praticando a
universalizao e o reforo das identidades locais de cada espao e sua comunidade
envolvente.
Incluir a Arte no currculo de forma transversal, interdisciplinar e abrangente
uma proposta da UNESCO (2005) para que atribua o devido valor a uma cincia de
grande utilidade na formao integral e sensvel dos estudantes. Logo, a psmodernidade pode acrescentar todas as formas de estilo, gnero e movimentos e a arte
contempornea torna-se cada vez mais livre de seus suportes, pois ao expandir-se, ocupa
as mdias e as redes sociais, inaugurando novas leituras e experimentaes no universo
do webespao. Contudo, no lugar geogrfico da Galeria de Arte La Salle que acontece
o evento da proximidade material do corpo a corpo, ou seja, do contato direto do sujeito
com a criao artstica. Mesmo com a Galeria virtual, a Galeria, de corpo material (o
corredor de passagem), tambm no possui fronteiras e se manifesta como um espao de
pluralidade de acontecimentos.

Recriar o homem reconhecer o projeto de civilizao que carregamos dentro de

ns, como tambm adentrar o mundo de subjetividades. As oito competncias essenciais
para a aprendizagem ao longo da vida, definidas na recomendao da Unio Europia
(EU) de 2006, dizem respeito a aptides que se revestem de particular importncia para
a criatividade e a capacidade de transformao e de inovao. Em especial, so
nessessrias aptides e competncias que permitam ao indivduo encarar a mudana
como uma oportunidade, manter-se receptivo a novas ideias e respeitar e apreciar os
valores dos outros.
Perante a evidncia de que a diversidade e os ambientes multiculturais podem
estimular a criatividade, as polticas de educao de incluso social e cultural,
destinadas a fomentar a tolerncia e a compreenso mtua, encerram o potencial de
transformar o crescente multiculturalismo das sociedades em uma vantagem para a
criatividade, a inovao e o crescimento.
Segundo Fossatti, Hengemule e Casagrande (2011, p. 79), a dimenso esttica,
como a dimenso tica, constitui o humano e, como tal, precisa ser considerada nos
processos educacionais. Sua relevncia est em consonncia importncia da
sensibilidade, do gosto e da diferena como elementos centrais para a vida das pessoas e
das comunidades humanas.
Paulo Freire (1978) afirma ser essencial ao processo educativo o seu carter
formador, que vai alm de oferecer um treinamento puramente tcnico e se volta para a
democratizao da cultura, a tomada de conscincia do ser humano como agente
autnomo, crtico e poltico.
Reconhecer a dimenso da arte no cotidiano universitrio e na formao do futuro
profissional refletir sobre o problema do esttico como algo intrnseco ao ato de
educar. A sensibilidade e as emoes concentram grande efetividade para a orientao
do agir e do transformar, alm da formao tcnica, e, ao mesmo tempo, aponta outro
caminho, diverso daquele do racionalismo clssico e dos fundamentos puramente
abstratos. A esttica demonstra que a educao no possvel sem um ethos da
diferena e da pluralidade.
A efetividade da dimenso esttica para a formao humana pode ser verificada
na possibilidade de entendermos os processos de subjetivao de formao do humano
como processos, tambm estticos. Ou seja, conceitos como cuidado de si,
estilstica da existncia e vida como obra de arte comeam a fazer sentido a partir da
assuno da singularidade, da diferena e do particular como noes inegociveis do

processo de subjetivao do humano (FOSSATTI; HENGEMULE; CASAGRANDE,

2011, p.80).
A partir do presente artigo compreendemos que central

a incluso de

experincias estticas diversificadas como elementos de plasticidade e visibilidade no

cotidiano acadmico. Tais experincias requerem a educao do olhar e do sentir, do
perceber, do criar e do transformar e podem ser efetivadas mediante o contato com
diferentes formas de expresso, bem como no desenvolvimento do gosto musical e na
apreciao da cultura popular e erudita. Possibilitar que a cultura faa parte do cotidiano
da universidade, utilizando concepes do imaginrio habitual, propicia a criao de
relaes representativas, pois a visibilidade permite uma apreenso significativa dos
sentidos. Ao ressignificarmos o conhecimento, envolvemos, necessariamente, a
criatividade e a sensibilidade, e, assim, aproximamos a arte da educao e,
consequentemente, da vida.

REFERNCIAS
BAUMGARTEM, A. Esttica. A lgica da arte e do poema. Coletnea de textos
extrados de Johann Cristian Kleyb de 1750. Traduo de Miriam Sutter Medeiros.
Petrpolis: Vozes, 1993.
ECO, U. Obra aberta. So Paulo: Perspectiva, 1988.
FOSSATTI, P.; HENGEMULE, E.; CASAGRANDE, C. (Orgs.). Ensinar a bem viver.
Canoas: Editora Unilasalle, 2011.
FREIRE, P. Ao cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 7 ed. 1984.
PARLAMENTO EUROPEU. Conselho da Unio Europeia. Recomendao 2006/962.
Competncias essenciais para a aprendizagem ao longo da vida. 2006. <http://eurlex.europa.eu/JOHtml.do?uri=OJ:C:2007:287:SOM:pt:HTML>. Acesso em: 12 jul.
2013.
PHILIPPINI, A. Paisagens urbanas e culturais. Revista Conhecimento & Diversidade,
Centro Universitrio La Salle, Niteri, n. 9, p. 118-129, jan.-jun. 2013.
PEREIRA, M. V. Esttica da professoralidade: um estudo interdisciplinar sobre a
subjetividade do professor. So Paulo: PUCSP, 1996. Tese (Doutorado em Educao),
PPG Educao Superviso e Currculo, 1996.
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http://www.cerebronosso.bio.br/ramachandram. 2008.
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Promoo da Cultura de Paz e No Violncia em Benefcio das Crianas do Mundo.

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2013.
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Braslia:

UNESCO,

2005.

120p.

Disponvel

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<

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001399/139937por.pdf>. Acesso em: 15 jul.

2013.

A EXPERINCIA DO PROJETO ARTEIROS BRINCANTES

Eixo: Formao de Professores
Carla A. Correa - carlaart8@gmail.com
Fabiana Nagib - fabiananagib@gmail.com
Secretaria de Educao do Municpio de Maca/RJ

Este trabalho apresenta a formao contnua de professores da Educao Infantil da

Rede Municipal de Maca/RJ, realizada em 2014, com nfase na formao cultural
(NOGUEIRA, 2006), visando ampliao de seu potencial criador (VYGOTSKY, 2009).
O curso Arteiros Brincantes foi criado para proporcionar a vivncia em diferentes
linguagens a partir de experincias corporais, artsticas e sensibilizadoras. Nos
encontros quinzenais realizamos experincias estticas (OSTETTO, 2012) que
possibilitaram o reencontro com sua criatividade para valorizarem, em suas prticas
pedaggicas, os espaos e tempos de criao e de mltiplas expresses das crianas. O
cuidado com a ambincia e com os estmulos sensoriais esteve presente em todos os
momentos, visando a educao do olhar sensvel (DUARTE JR, 2000). Os resultados
observados ao longo de cada encontro mostraram professoras mais abertas s suas
potencialidades criativas e com a certeza que o processo de criao mais importante
que o resultado.

Palavras Chaves: formao contnua, criatividade, educao sensvel

INTRODUO
Um

dos

nossos

desafios

enquanto

construir

prticas

educadores

pedaggicas

capazes

de

entrelaar

linguagens que tragam sentido ao processo

de aprender (...)
(Maria Cristina S. Peixoto)
A reflexo sobre o sentir/pensar a formao de professores na perspectiva
de sua formao cultural para uma educao do sensvel que entende o corpo como
ponto de partida para todos os saberes e conhecimentos foi o ponto de partida para
a organizao da formao contnua dos professores de Educao Infantil da Rede
Municipal de Maca/RJ no ano de 2014.
Os novos olhares sobre a prxis pedaggica ampliam o sentido da formao dos
sujeitos em sua multiplicidade de possibilidades, necessitando da sensibilizao dos

sentidos, das experincias prticas envolvendo todas as formas de expresso do corpo.

O corpo elemento fundamental para a ao, para as relaes e interaes humanas,
contribuindo para a aprendizagem e desenvolvimento do sujeito. o ponto de partida
para todos os saberes e conhecimentos de que dispe o ser humano.
Quando se pensa sobre o saber sensvel do/no corpo, inevitavelmente vem tona
o fenmeno artstico, j que atravs da arte que o ser humano sente e percebe o
mundo. Olhares, escutas, cheiros, paladares, movimentos, todos os sentidos sendo
mobilizados por experincias estticas que lhe possibilitam o exerccio de sua reflexo e
de sua sensibilidade: seria o exerccio de um saber sensvel. Nogueira (2008) nos
esclarece: A experincia esttica seria justamente aquilo que acontece com o
espectador no momento em que a Arte acontece, no espao e no tempo em que est
sendo fruda.
Deste modo, parte-se das narrativas e das experincias vividas do/no corpo
do professor para despertar sua sensibilidade e favorecer o desenvolvimento da
imaginao e da criatividade no caminho para uma prtica pedaggica que
considere a unidade mente-corpo numa perspectiva de inteireza, ampliando
olhares, escutas e movimentos sensveis que atendam a dinmica atual da
educao.
A formao dos professores precisaria incluir experincias corporais, artsticas e
sensibilizadoras, capazes de fortalecer seus sentidos e sua conscincia crtica a cerca da
importncia de perceber-se para perceber o outro, mover-se para viabilizar o
movimento, encantar-se para encantar no dizer de Luciana Esmeralda Ostetto (2010).
preciso trazer mais sabor a formao dos professores da infncia, possibilitar o
reencontro com sua imaginao e criatividade para que valorizem, em sua prtica
pedaggica, os espaos e tempos de criao e de mltiplas expresses das crianas.
As crianas possuem muitas formas de comunicao com o mundo que a cerca.
Olhar no apenas ver, pois a nossa maneira prpria de perceber transforma as coisas
que vemos; so olhares diferentes sobre as questes cotidianas que ampliam as formas
de comunicao e expresso atravs de diferentes linguagens: grfica, plstica, corporal,
escrita, falada, musical. A percepo e a sensibilidade so janelas para o mundo e
possibilitam a troca entre o que est dentro e o que est fora.

Porm, o desenvolvimento de diferentes linguagens, sobretudo a linguagem

artstica, no tem sido valorizada em seu potencial reflexivo, criativo e transformador do
humano. Tal como nos anuncia Ana Mae Barbosa (2010, p.99), a arte como linguagem
aguadora dos sentidos transmite significados que no podem ser transmitidos por
nenhum outro tipo de linguagem, tal como a discursiva ou a cientfica.
O grande desafio com a proposta dos cursos de Formao consistiu em
sensibilizar o professor para o trabalho com as diferentes linguagens, entendendo que
possvel formular conhecimentos e saberes muito alm das linguagens verbais e escritas,
ou seja, necessitamos ampliar o olhar para entender que todas as possibilidades
cotidianas de formao, o contato com os outros sujeitos ou com mltiplas formas de
expresso, nos fazem/refazem. Vygotsky afirma em sua obra Psicologia da Arte (2001,
p. 321) que:
No por acaso que, desde a Antiguidade, a arte
tem sido considerada como um meio e um recurso da
educao, isto , como certa modificao duradoura
de nosso comportamento e do nosso organismo.
(VYGOTSKY, 2001)
Nesse sentido, pensar educao para alm das vivncias cognitivas se faz
absolutamente necessrio na contemporaneidade. As mltiplas experincias so base da
imaginao, por isso, quanto mais ricas e variadas forem, mais abundante ser a
criatividade. Essas experincias devem desenvolver a sensibilidade, a imaginao, a
observao, a compreenso do mundo atravs das diferentes manifestaes culturais.
Para Vygostky a base para o desenvolvimento da criatividade a relao com o
mundo, por isso o indivduo precisa de condies sociais para criar. Sendo assim, o
adulto possui uma capacidade criativa qualitativamente maior que a criana, pois tem
uma relao com o mundo mais complexa e diversa. A criatividade est relacionada
com a capacidade de mudana, com a imaginao e com o pensamento. Como nos diz
Ostrower (2003): Criar to difcil ou to fcil como viver. E do mesmo modo
necessrio.

O CURSO ARTEIROS BRINCANTES

A arte um campo privilegiado de experimentaes, de crtica, de apreenso de
conhecimentos, de representao social, de valorizao da cultura, com potencial
imaginativo e criativo e, portanto favorece o reconhecimento de semelhanas e
diferenas expressas nos produtos artsticos e concepes estticas, num plano que vai
alm do discurso verbal.
As experincias artsticas possibilitam vivncias em mltiplas linguagens,
entendendo que toda vivncia sempre individual, sentida incondicionalmente e
transforma o contexto geral da existncia de cada um.
Desta forma, pensar e vivenciar as trs dimenses da Arte:

a Arte como linguagem;

a Arte como expresso de cultura; e

a Arte como conhecimento.

Ana Mae Barbosa (2002) prope a abordagem triangular do ensino da Arte, que
organiza o trabalho em Arte envolvendo a apreciao artstica (capacidade crtica), o
fazer artstico (releitura como interpretao, transformao e criao) e a
contextualizao (inter-relacionar Histria da Arte com outras reas do conhecimento).
As vivncias propostas nesse curso tiveram como objetivo maior desenvolver a
sensibilidade, a imaginao, a observao e a compreenso do mundo atravs das
diferentes manifestaes culturais.
Partindo sempre de experincias estticas (Ostetto, 2012) que possibilitaram o
contato com as mltiplas linguagens, passamos a entender que toda vivncia sempre
capaz de transformar o contexto da existncia de cada um.
1. O local e a populao participante do grupo
O curso Arteiros Brincantes foi criado para atender a necessidade de formao
contnua de professores de Educao Infantil da Rede Municipal de Educao do
municpio de Maca/RJ. Aproximadamente 50 professores participaram do curso em
2014, entre os meses de maro a novembro. Foram dezesseis encontros quinzenais,
totalizando 64 horas.

2. As etapas desenvolvidas/metodologia
A cada encontro quinzenal a nossa inteno, ao receber as cursistas, era sempre a
de surpreend-las. O encantamento com o ambiente e com a ambincia, as diferentes
formas de acolhida e a prpria maneira de organizar do espao com diferentes estmulos
sensoriais se encarregavam de sensibiliz-las para as propostas que elas iriam viver a
cada dia. Todos os encontros eram permeados de experincias corporais e sensoriais,
anlise e apreciao de obras de arte, conhecimento sobre artistas plsticos de referncia
mundial e suas diferentes formas de expresso, fundamentao terica, experincias
plsticas, reflexo, avaliao, troca e registro individual num caderno de vivncias, onde
elas deveriam deixar marcas sobre as sensaes e emoes vividas a cada encontro.
Iniciamos o primeiro encontro com um tapete sensorial, onde antes mesmo de
conhecer o espao, elas foram convidadas a entrar silenciosamente, apenas sentindo.
Abrir todos os canais de sensibilidade. Esse era nosso propsito para iniciar nossa
trajetria. Em todo o espao, diferentes sensaes foram possibilitadas atravs de
texturas, cheiros, cores, sons e sabores presentes no ambiente.

De ps descalos,

sentiam diferentes sensaes tteis, que provocavam reaes nunca antes sentidas. Os
olhos se encantavam com as cores e as formas diferentes, nos objetos artsticos ali
presentes. O som ao fundo provocava emoes. Experimentaram cheiros e sabores
tentando decifr-los. Aps este momento sensorial, nos reunimos em crculo para uma
troca de experincias e apresentao individual onde cada uma relatou sobre a presena
da arte na sua vida. Apresentamos nossa fundamentao terica sobre a proposta do
curso, como um grande Convite a Arte!
J conhecendo um pouco mais o grupo, trouxemos o tema CRIATIVIDADE e a
pergunta que norteou o trabalho do dia: VOC SE CONSIDERA CRIATIVO?
Realizamos uma atividade plstica com barbante, primeiramente observando o objeto
fsico relatando sobre de que material ele feito e para que serve. Logo depois
imaginamos diferentes possibilidades para o barbante e ao jog-lo aleatoriamente ao
cho, transformamos a linha fsica (que o prprio barbante) com papel e giz de cera,
em linha grfica. Aguando o nosso olhar criativo, a proposta era tentar identificar o que
estava escondido por detrs daquelas linhas abstratas. Trouxemos a reflexo do papel
que o professor tem sobre a atividade artstica e criativa da criana e ainda sobre a
presena da arte nas salas de aula da Ed. Infantil.

O prximo encontro se encarregou de explorar o olhar. A ARTE DE VER foi o

tema desse dia e depois de uma experincia sensorial de caminhar as cegas pelo espao,
trouxemos o texto: A Complicada Arte de Ver de Rubem Alves, que trs uma brilhante
reflexo sobre a maneira como olhamos e sentimos o mundo nossa volta. Trouxemos
a linguagem da arte fotogrfica atravs da experincia do fotgrafo cego EUGEN
BAVCAR , que as encantou no s pela sua histria, como tambm pela sua maneira de
ver e sentir o mundo sem o sentido da viso. Fizemos uma provocao sobre o olhar da
criana e o nosso olhar enquanto adultos.
Na sequncia o tema foi: A ARTE ABSTRATA e aquilo que est de forma mais
implcita nas obras dos artistas que escolhem no desvelar em formas concretas aquilo
que querem expressar em suas pinturas. A arte como expresso, como linguagem, como
comunicao com o outro, de dentro para fora e vice versa. Desta vez escolhemos como
inspirao, a artista plstica abstracionista AELITA ANDRE, que pinta desde os dois
anos de idade (hoje est com 8 anos) e brinca com cores, formas e materiais diversos
sem medo de errar e sem a preocupao com sua forma final. A arte uma grande
brincadeira e permite que a criana se expresse e descarregue suas mais intensas
emoes. Assim elas fizeram: mergulharam de corpo e alma nessa experincia artstica.
Percebendo a necessidade de explorar ainda mais o corpo e a liberdade de
expresso das professoras preparamos uma sequncia de encontros baseados em
atividades globais de expresso, usando principalmente a linguagem do teatro. Jogos
teatrais, movimento, expresso corporal, fantasias, elementos cnicos e pequenas
montagens criativas e espontneas despertaram nelas o prazer pela descoberta das suas
possibilidades de expresso e as deixaram corporalmente mais livres e inteiras para as
experincias que estavam por vir.
O trabalho com as manifestaes culturais no poderia ficar de fora. Resgatamos
o que h de melhor na cultura brasileira para conhecimento e vivncia. Cirandas,
Maracatu, Roda de Coco, Folia de Reis foram algumas das manifestaes que
escolhemos por acreditar que elas representam uma parte significativa da nossa cultura e
da nossa histria. O dilogo entre arte e artesanato, artista e arteso colaborou para
ampliar ainda mais nosso olhar sobre a presena da arte em nossas vidas e nas escolas
de Ed. Infantil. Confeccionamos estandartes e instrumentos tradicionais, ampliamos
nossos conhecimentos acerca dos ritmos e dos movimentos de cada manifestao.

Voltando nosso olhar para as crianas e para nossas experincias como

educadoras da infncia, fechamos os trabalhos buscando dentro de cada uma sua prpria
concepo de infncia, resgatando um pouco da nossa histria pessoal, levando-as a
refletir sobre que tipo de infncia desejamos para nossas crianas e qual o nosso papel
enquanto educadoras nesse processo. Para nossa inspirao poemas do Manuel de
Barros do seu livro: O quintal maior que o mundo.
Para encerrar o ltimo encontro, confeccionamos uma linda Colcha de Retalhos,
onde em cada pedacinho morava uma histria diferente, representando cada pessoa que
mergulhou conosco nesse universo rico e encantador da Arte.
CONSIDERAES FINAIS
Os resultados desse trabalho foram visveis e expressados por todas ao longo de
cada encontro. Nosso maior objetivo que era: desamarrar as mos criadoras das
professoras e mostrar pra elas que era permitido ousar, foi ainda para alm disso: elas
concluram finalmente que a arte no deve ser apenas um instrumento de trabalho a
servio de outras linguagens ou de outros objetivos. Comprovaram que existe muito
contedo a ser trabalhado na Arte e ainda que: o processo de criao era e deveria ser
sempre mais importante do que o resultado propriamente dito. A palavra de ordem
CRIAR, viver o processo e experimentar!

BIBLIOGRAFIA:
BARBOSA, Ana Mae. Inquietaes e mudanas no Ensino de arte no Brasil. So
Pailo: Cortez, 2002.
__________________.

Arte-Educao

Contempornea

Consonncias

Internacionais 3 ed. So Paulo: Cortez, 2010.

DUARTE JR., J. F. O sentido dos sentidos: a educao (do) sensvel. Tese de
Doutorado. UNICAMP, 2000.
LEITE, M. I.; OSTETTO, L. E. (org). Arte, Infncia e formao de professores:
autoria e transgresso. 7ed Campinas, SP: Papirus, 2012, p.11-24.

NOGUEIRA. M. A. Experincias estticas em sala de aula: possibilidades na

formao cultural de futuros professores. 31 Reunio ANPED. GE-01: Educao e
Arte, 2006.
OSTETTO, L. E. Para encantar, preciso encantar-se: Danas circulares na
formao de professores. Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 80, p. 40-55, jan.-abr.
2010. Disponvel em http://www.cedes.unicamp.br
OSTROWER, F. Criatividade e Processos de Criao. 17. ed. Petrpolis, RJ: Vozes,
2003.
PEIXOTO, M.C. dos S. Cenrios de educao atravs da arte: bordando linguagens
criativas na formao de educadores(as). Intertexto: Niteri, 2008.
VYGOTSKY, L.S. A Psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
_______________. A imaginao e a arte na infncia. So Paulo: tica, 2009.

FORMAO PARA DOCNCIA ONLINE - CRIANDO E RECRIANDO NO

AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

Formao de Professores
Cludia Valria Nobre Leyendecker
LANTE/UFF
claudiavalerian@yahoo.com.br

Resumo
O cenrio da cibercultura o responsvel pelo crescimento vertiginoso de cursos online.
No Brasil, por exemplo, vimos que, nos ltimos dez anos, houve um aumento
significativo destes cursos, que vo desde a extenso, passando pela graduao e
alcanando a ps-graduao e que afirmam apostar no potencial das Tecnologias da
Informao e Comunicao (TICs), a fim de proporcionarem um processo de ensinoaprendizagem eficaz. Entretanto, no podemos pensar na expanso da Educao Online
(EOL) sem que haja uma preocupao com a formao para a docncia online. Diante
deste contexto, o relato a seguir traz uma experincia de um curso de formao de
Docentes Online que apostou nos aspectos tecnolgicos do uso dos Ambientes Virtuais
de Aprendizagem (AVA), contemplando debates sobre a pedagogia, sobre a docncia
online, entre outros pontos importantes, de modo a fornecer subsdios para que este
profissional exera a docncia online com maestria.
Palavras-Chaves: Educao Online; Docncia Online e Formao de Professores.

Introduo

Temos presenciado, nos ltimos tempos, um crescimento significativo de cursos

online.

So iniciativas de extenso, graduao e ps-graduao. Paralelamente

crescente oferta de cursos online, percebe-se um investimento, de muitas instituies, no

que tange formao do docente para atuar nesta modalidade de ensino.
Para Lobo Neto (1998), o crescimento da oferta de cursos oferecidos via
Educao Online (EOL) foram impulsionados pela Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional), que traz tona em seu texto artigos especfico para tal
modalidade de ensino. A partir da EOL deixa de ser tratada como algo experimental ou
soluo paliativa, e comea a ser vista como uma estratgia para atender a demandas
educativas de adultos ou jovens que buscam uma melhor formao.
Todavia, investir somente no aumento da oferta de cursos online no uma ao
suficiente. primordial, portanto, traar estratgias formativas para o docente que atua
ou atuar na EOL. Afinal h diferenas significativas em tal modalidade de ensino e no
basta apenas uma formao pedaggica ou especfica em sua rea para atuar nela, mas
sim uma formao que leve em conta as particularidades da EOL no contexto atual.
Neste sentido, temos visto um grande debate acadmico em torno da
nomenclatura usada para definir os docentes que atuam como mediadores do processo
ensino aprendizagem na EOL. Alguns autores usam o termo de tutor ou orientador
(Neder, Litwin), outros preferem cham-los de docentes ou professores (Silva,
Santos). Preto (2002), por exemplo, v o termo tutor como inadequado, indo mais longe
e propondo que este profissional tenha o mesmo tratamento que o professor, j que
ambos desempenham a mesma funo. A opo aqui cham-los de Docentes Online e
consider-los como docentes ou professores, pois em concordncia com Preto (2002),
entende-se

que

desempenham

um

papel

importante

no

processo

de

ensino/aprendizagem.
O Docente Online visto como o elo entre o contedo e o aluno desenvolvendo
uma ao como facilitador da aprendizagem. Como afirma Silva (2003, pg. 73), de
Polo transmissor ele passa a agente provocador de situaes, arquiteto de percursos,
mobilizador da inteligncia coletiva. Sua funo no se restringe tutela, proteo e
defesa, contudo relaciona-se orientao, facilitao e contribuio para a construo
coletiva do conhecimento. imperativo form-lo nesta perspectiva.

O Docente Online o encarregado de ofertar aos alunos as mais ricas e

variadas experincias, proporcionando o encontro do conhecimento j existente com o
novo conhecimento, o que faz com que cada aluno reelabore particularmente o novo
saber, tendo em vista suas vivncias e expectativas.
Struchiner (2004) afirma ser necessrio formar Docentes Online com uma
postura mais provocadora e facilitadora, auxiliando o aluno na construo do
conhecimento com o objetivo de buscar uma atuao docente alicerada na constante
ao participativa-reflexiva do ato educativo, no crescimento coletivo e individual. Para
a autora, o ideal que este tenha uma postura mais crtica e reflexiva.
H de se considerar que vivemos em um cenrio no qual as inovaes
tecnolgicas invadem o contexto educacional. Os professores so diariamente postos
frente de novas demandas; a sala de aula presencial deixa de ser o nico espao formal
de aprendizagem, a Internet passa a ser vista como mais um local apropriado para a
aprendizagem. Segundo Belloni (2003), a utilizao de metodologias interativas no
presenciais, como a Internet, possivelmente um dos mais eficazes meios para melhorar
a qualidade e garantir a expanso do ensino superior.
Palloff e Pratt (2002) destacam que aprender e ensinar a distncia, apoiados
pelas novas tecnologias da informao e comunicao, constitui algo surpreendente uma
vez que:
... a criao de uma comunidade de aprendizagem incentiva e
apoia a aquisio do conhecimento. Estimula a aprendizagem
em conjunto e renova a paixo pela descoberta de novos mundos
da educao.
De acordo com Litwin (2002), a utilizao das Tecnologias da Informao e
Comunicao (TICs) imprescindvel no impulso dado para a criao de cursos que
desejem uma atitude menos passivas de seus alunos, pois esta utilizao vem
proporcionando aos participantes (professores e alunos) a busca constante pela
ressignificao dos atos de aprender e ensinar e o estmulo s interaes sociais
principalmente em espaos virtuais. Contudo, imaginar que a partir da utilizao das
TICs tem-se a garantia de que este espao torne-se um lugar de trocas, de crescimento
mtuo, de cooperao, pode ser um equvoco, pois a utilizao das mais modernas
tecnologias podem somente auxiliar a reproduzir as piores prticas da educao
presencial. O que determina a sua utilizao a viso de homem e de mundo em que as
prticas esto calcadas.

A formao em evidncia

Diante deste contexto, o presente relato de experincia visa socializar o que

ocorreu na realizao de uma atividade ofertada pelo curso de extenso denominado:
Mediao Pedaggica em EAD e os recursos tecnolgicos: planejamento, uso e
avaliao. Este curso foi oferecido online pela extenso de um consrcio que congrega
universidades pblicas para oferta de cursos de graduao distncia.
O curso teve como foco o uso consciente das ferramentas interativas (chats,
fruns, wikis. etc.) e o papel do Docente Online nessa utilizao, visando ao
desenvolvimento da proficincia tecnolgica e pedaggica. Para isto, foi utilizado o
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle, contemplando em seu desenho
didtico fruns temticos, seminrios virtuais, construo coletiva de textos, simulaes
etc. A inteno foi associar a fluidez tecnolgica com a competncia pedaggica. Neste
sentido, tornou-se fundamental compreender o papel do Docente Online como presena
intensa no ambiente virtual, destacando a importncia do estar junto virtual e as nuances
do silncio virtual. Alm disso, a nfase nas questes pedaggicas do cotidiano do
Docente Online: planejamento, avaliao discente e autoavaliao estiveram sempre
presentes.
O objetivo do curso foi oferecer subsdios para uma melhor compreenso do
papel do Docente Online na utilizao das ferramentas interativas disponveis no
ambiente Moodle. A metodologia empregada usou textos-base nos mdulos como
ponto de partida das leituras indicadas no curso. Junto a estes, foram indicados textos
complementares, vdeos e apresentaes que tambm compuseram o material didtico
deste curso. Indicou-se aos cursistas que se dedicassem no mnimo cinco horas
semanais para as leituras e interao no frum. Esta interao, para ser de qualidade,
deveria refletir a percepo do cursista sobre as leituras realizadas, contemplando o
enunciado proposto e desenvolvendo a aprendizagem colaborativa, oferecendo
contribuies pertinentes, crticas, criativas, cordiais e relevantes nos fruns de
discusso. Nos fruns, o objetivo foi discutir as temticas em conjunto com seu grupo
ou turma, contribuindo sempre para o crescimento coletivo de todos. Ressaltamos que
na proposta do curso, houve diversas atividades que foram realizadas em grupo, pois
compreendemos que a colaborao e a cooperao devem estar presentes nos projetos

de cursos distncia, pois favorecem enormemente o processo de aprendizagem.

No desenho didtico do curso, a Docente Online tinha como caracterstica ser
uma profissional responsvel pela mediao do curso, que interagiu com os cursistas de
forma problematizadora, tecendo novas redes e conexes com as leituras realizadas e o
campo de atuao dos autores de materiais didticos. Ela tambm esteve disposio
para oferecer o auxlio necessrio e personalizado aos cursistas, estimulando a
autonomia e a construo de uma comunidade de aprendizagem.
Ressalta-se que os cursista foram orientados a organizar seus prprios planos de
estudos, conciliando a disponibilidade com a proposta do curso e atendendo os prazos
indicados para as atividades. Devido a isto, houve a necessidade de se conscientizar das
suas responsabilidades com a prpria aprendizagem, desenvolvendo esprito de
constante pesquisa e investigao.
Visando contribuir para a dinmica do curso, foram usadas as seguintes
interfaces: frum de discusso dos mdulos, espao Fale com sua mediadora, agenda,
videoteca, biblioteca, texto-base, wiki, chat, glossrio, etc.

Colocando a mo na massa - Criando e Recriando no AVA

Nas ltimas semanas do curso foi prevista uma atividade na qual os cursistas
tiveram a oportunidade de vivenciar a mediao on-line na prtica.

Para organizar a

atividade, a turma foi dividida em grupos com 6 (seis) integrantes e criado um ambiente
prprio para que os alunos pudessem editar as interfaces do AVA Moodle. Neste
ambiente, foram abertos dois fruns para melhor fluidez do exerccio prtico (Frum
Alinhamento do Grupo e Frum Mediao na Prtica).
O frum Alinhamento do Grupo destinou-se organizao da atividade e para
isto foram criados tpicos para cada grupo pudesse trabalhar nos alinhamentos
necessrios ao que teriam pela frente. Neste frum, em primeiro lugar, o grupo
elegeu o nome de um dos seus membros para coorden-lo, alm disso, foi neste espao
que escolheram o tema que foi objeto de debate no Frum Mediao na Prtica, criaram
um cronograma com as datas para a mediao de cada elemento do grupo no frum em
questo. Os grupos foram alertados que organizassem o cronograma de ao levando
em conta que cada membro ficasse responsvel pela mediao de um a dois dias, no
esquecendo que em caso de ausncias, o grupo deveria se organizar para cobri-las, de

modo que sempre houvesse um Docente Online responsvel por dar sequncia
discusso. Foi tambm no Frum Alinhamento do Grupo que os Docentes Online em
ao usaram para discutir estratgias a ser utilizadas para melhoria da discusso, maior
participao dos alunos, etc. Em sntese, este foi um timo lugar de reflexo sobre a
prtica!
No Frum Mediao na Prtica foram abertos tpicos para cada grupo, sendo
neste espao que os alunos vivenciaram a experincia de mediar um frum online, na
condio de Docentes Online. Para que isto ocorresse a contento, os alunos foram
orientados a assumirem dois papeis distintos, de acordo com o cronograma elaborado
pelos grupos, ou seja, quem estava no papel de aluno discutiu o tema proposto, pelo
grupo, e quem ocupava o papel de Docente Online atuou na mediao, observao,
dinamizao deste frum. Para realizar a atividade, os Docentes Online agiram
fazendo intervenes, como mediadores da discusso, trazendo apartes importantes,
organizando, respondendo a dvidas, questionando, promovendo a participao
produtiva, propondo desdobramentos para o debate, etc.
Em paralelo ao como Docente Online e/ou aluno, estes agiam como
observadores, onde acompanhavam o andamento do frum e teciam consideraes a
respeito de sua dinmica, com vistas a aprimorar o trabalho no espao de Alinhamento
do Grupo.
No final da atividade, os coordenadores, aps consenso do grupo, postaram no
frum Alinhamento do Grupo uma sntese com base nas observaes das participaes
dos alunos e da atuao dos Docentes Online no Frum Mediao na Prtica. Alm
disso, no final da atividade no espao do Alinhamento do Grupo, o grupo props
rubricas para avaliar, por pares, a atuao dos colegas como Docente Online ou como
alunos. Esta avaliao foi postada em uma tarefa criada especialmente para isto.

Ns e laos

A docncia online possui caractersticas prprias, sendo preciso consider-las ao

planejar cursos online. No curso em questo um dos graves problemas encontrado foi a
quantidade inicial de alunos inscritos - 145 (cento e quarenta e cinco) e apenas uma
Docente Online cadastrada para realizar a mediao. Isto de fato foi um grande
inconveniente, principalmente em um curso que abordou a Mediao Pedaggica em

EOL, no qual se espera que o Docente Online d uma ateno mais focada nos aspectos
de uma docncia online mais qualitativa, alm claro de todo o investimento no estar
junto virtual. Todavia, quando teve inicio o momento da atividade de Mediao na
Prtica, o quantitativo de alunos inscritos girava em torno de 60 (sessenta), o que
possibilitou que o exerccio ocorresse como o esperado.
No que tange a oportunidade de atuar como Docentes Online, mesmo por alguns
dias, os cursistas inicialmente ficaram bastante receosos e um tanto confusos devido
complexidade da atividade:
possvel pessoas que NUNCA mediaram um curso se entenderem desse jeito
e na velocidade exigida no cronograma? Esta organizao de dias e tempos est mais
para um curso presencial do que em EAD. Eu primeiro achei que eu aprenderia o que
seria a mediao pedaggica em EAD, leria sobre o assunto, debateria e escreveria
sobre ele, trocaria informaes, enfim, faria vrias atividades antes de realizar uma
mediao. Que pedida para ser feita em pares?! Como?! com que tempo?!
Certamente, pessoas esto fazendo isso, mas o EAD para que tipo de aluno? Com que
grau de conhecimento e tempo? (Cursista A).
Sinceramente, esta a "mediao pedaggica" mais confusa que j vi em um
curso

EAD,

justamente

em

um

curso

cujo

nome

mediao pedaggica em EAD (Cursista B).

Embora estas postagens explicitam alguns aspectos negativos, importante
salientar que, de acordo com Palloff e Pratt (2002), necessrio que os cursistas da
EOL sintam-se vontade para expressarem-se livremente, sem receio do que os colegas
ou o professor possam estar pensando sobre eles. Corroborando com isso, Garcia
Aretio (1994) aponta a necessidade de entender a realidade dos alunos, favorecendo que
os contatos entre eles baseiem-se na certeza de que o aluno um sujeito ativo no
processo de ensino e aprendizagem. De acordo com este autor, isto pode favorecer que
os cursistas/docentes online percebam-se como valorizados e respeitados e assim,
possivelmente, no hesitaro em participar mais ativamente, ora criticando, ora
elogiando as aes.
Romper com o modelo tradicional de educao uma urgncia da educao
como um todo e especialmente na EOL. Assim, preciso que o fazer docente possibilite
aos cursistas agirem como construtores do seu aprendizado (SILVA, 2002). Portanto, o
desenho didtico do curso, numa perspectiva de construo do conhecimento, deve

preocupar-se em transformar os aprendizes em sujeitos ativos, capazes de tomarem

decises, refletirem sobre a sua formao e que sejam construtores de seu sentido
prprio na aprendizagem. O Docente Online abdicaria, desta forma, do centro do
processo pedaggico, deixando este lugar para o cursista.
No curso pesquisado foi estimulado Docente Online que incentivasse o
protagonismo dos sujeitos em seu projeto formativo. Apostou-se, portanto, na
modificao dos papis e na aquisio de posturas mais ativas, procurando romper com
o paradigma do professor como o centro do processo ensino/aprendizagem, permitindo
que desponte a figura do aprendiz atuante. Os relatos a seguir apontam nesta direo:
"Foi um curso que me estimulou bastante, especialmente a atividade Mediao
na Prtica, me fazendo ver que posso ir alm, tambm aguou a minha vontade de
participar mais, interagir com os colegas e atuar entusiasticamente como docente
online (Cursista C).
importante trazer as consideraes de Pozo (2002) sobre a importncia da
transferncia gradativa do controle da aprendizagem dos docentes para os alunos,
fazendo com que os aprendizes cheguem a ser autnomos, ou como diz o autor, tornemse mestres de si mesmo. De acordo com Jonassen (1996) e Pozo (2002), os docentes que
agem na perspectiva de construo do conhecimento oportunizam situaes em que os
alunos vo processualmente tornando-se sujeitos mais independentes e autnomos.
Ressalta-se, ainda, que o Docente Online, ao atuar tendo em vista construo do
conhecimento possibilita aos cursistas que, gradativamente, espelhem sua atuao na
postura profissional de seu Docente.
J participei de vrios cursos distncia e atuao da tutora X me ajudou
bastante na conduo das atividades de Mediao na Prtica, pois me espelhei em sua
ao e desejo a seguir como exemplo quando eu atuar na tutoria. (Cursista D)
Chrysos (2004) traz um dado importante, segundo o autor em uma classe
presencial, o professor fornece a todos os alunos, no mesmo momento, uma
determinada informao. No ambiente virtual, os alunos podem acessar estas
informaes de acordo com sua necessidade, possibilitando a estes que adquiram mais
autonomia. Chrysos (2004) afirma, ainda, que os ambientes virtuais de aprendizagem
oportunizam a personalizao da aprendizagem. Nestes espaos, o Docente Online
pode intervir com os alunos de maneira mais individualizada, aprofundando temticas,
auxiliando a tomada de decises e estimulando construo do conhecimento.

Tive bastante autonomia nesse curso! Estranhei no incio, mas com o passar
do tempo percebi que o desenho do curso voltava-se para a construo da
aprendizagem de maneira colaborativa. E foi timo! Parabns! Partilhamos de um
ambiente confortvel, no qual todos participaram com bastante respeito e ateno as
diferentes opinies. (Cursista E).
A realizao da atividade Mediao na Prtica foi bastante estimulante, pois
conseguiu pulverizar em cada um de ns a autonomia da aprendizagem, atravs da
interatividade coletiva, para todos aprenderam juntos no fazer coletivo. (Cursista F).
Belloni (2003, p. 42) afirma que na aprendizagem autnoma, o estudante no
objeto ou produto, mas sujeito ativo que realiza sua prpria aprendizagem. A autora
identifica alguns caminhos para operacionalizao de um processo educativo centrado
no aluno autnomo. Inicialmente, deve-se dar nfase a interao social entre estudantes
e instituio, estudantes-professores e alunos-alunos, concebendo ainda quais estratgias
adequadas para utilizao dos materiais e as TICS a serem utilizadas em projetos de
EOL.

Consideraes Finais
O presente relato de experincia pe em relevo a importncia de que os cursos
voltados formao de docentes online ocorram proporcionando condies para que os
cursistas construam e reconstruam o seu saber, valorizando e possibilitando que se
vejam como autores principais de seus conhecimentos.
De acordo com Jonassen (1996) e Pozo (2002), a interveno pedaggica e o
compartilhamento de experincias colaboram para que os sujeitos em formao tenham
posturas mais ativas no processo ensino-aprendizagem. Neste trabalho, observou-se que
possibilitar atividades na qual o docente em formao atue de forma mais ativa mostrase indispensvel para concretizar um ideal de professores online co-construtores de seu
aprendizado.
Integrado s importantes inovaes tecnolgicas, os docentes que atuaro na
EOL precisam desenvolver uma prtica pedaggica alicerada na construo do
conhecimento, que valorize os alunos e que os vejam com partcipes no processo
ensino/aprendizagem. Ressalta-se, ainda, que ao elaborar projetos de formao de

professores online fundamental ter clareza das particularidades desta modalidade, da

mesma forma que imprescindvel considerar que a familiaridade com a tecnologia, a
necessidade de se sentir pertencente a um grupo, um ambiente acolhedor, etc. so
elementos facilitadores que devem ser estar presentes nas iniciativas formativas.
No podemos perder de vista que estar em uma sala de aula online diferente de
estar em uma sala de aula presencial, aprender online diferente de aprender
presencialmente, portanto, torna-se indispensvel que haja posturas diferenciadas nestas
duas modalidades de ensino. Por fim, sabe-se que a EAD uma modalidade em grande
ascenso atualmente, entretanto, possui uma trajetria bastante curta e cercada de tabus
que merecem ser superados e o investimento na formao dos professores online pode
auxiliar nesta jornada.
"Todos ns tivemos nossos desafios em particular, mas os momentos que por
aqui passei deixaram timas lembranas, podem ter certeza que contribuiu e aprendi
muito. Foi tudo muito vlido, j estou me preparando para um prximo curso, sinto a
necessidade de melhorar cada vez mais. Em resumo, a EaD com certeza provoca uma
mudana de postura e viso na Educao. (Cursista G).
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ARETIO, L.G. Educacin a distancia hoy. Madrid: UNEP, 1994.
BELLONI, M.L. Ensaio sobre a educao a distncia no Brasil. Educao &
Sociedade, Campinas, vol.23, n.78, abr. 2002.
JONASSEN, D. Designing Constructivist Learning Environments. In Reigeluth
C.M. (Ed.) Instructional Theories and Models. New Jersey: Lawrence Erlbaum, 1998.
LITWIN, E., A educao em tempos de Internet. So Paulo: Artmed, 2002.
LOBO NETO, F.J.S. Regulamentao da EAD in TECNOLOGIA EDUCACIONAL,
Rio, ABT, 26 (140): 53-59, jan-mar 1998.
MORAN, J. M, MASETTO, M. B. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 3a ed.
So Paulo: Papirus, 2001.
PALLOFF, R. M. e PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem no
ciberespao. Porto Alegre: Artmed, 2002.
POZO, J. I. Aprendizes e Mestres. Uma nova cultura da aprendizagem. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.
STRUCHINER, M. et al. Novas tecnologias de informao e educao em sade,
frente revoluo comunicacional e informacional. In: Congresso Latinoamericano
de Cincias Sociais em Sade, VII, Angra dos Reis, R.J. Actas do VII Congresso
Latinoamericano de Ciencias Sociales y Salud, Angra dos Reis, v.1, n.1, 2004. P. 1-21.

NARRATIVAS DOCENTES E PROCESSOS DE (TRANS)FORMAO

CONTINUADA DE PROFESSORES
FORMAO DE PROFESSORES
Elana Cristiana dos Santos Costa - FME / UFRJ
profelana@hotmail.com
Andressa Farias Vidal - FME / UNIRIO
andressa.vidal@gmail.com
Fernanda de Arajo Frambach - FME / UFRJ
RESUMO
Neste trabalho relatamos experincias de formao docente desenvolvidas pelas autoras
em encontros de formao continuada. Para realizar esta investigao, foram
selecionados relatos docentes que apresentam reflexes sobre a leitura literria como
estratgia formativa, a socializao de prticas docentes e o estudo e discusses sobre
concepes tericas. Diante da postura de formao docente que assumimos, buscamos,
por meio de uma proposta dialgica, agregar o conhecimento terico prtica
pedaggica, ambos entendidos como igualmente importantes e, por isso, no
dissociados. A anlise dos resultados observados nos leva a considerar que a formao
continuada de professores pode ter como ponto de partida aquilo que significativo
para docentes e discentes. A experincia vivenciada, a qual precisa ser socializada,
pesquisada e discutida coletivamente, para que assim, ocorra a formao e
transformao de todos os envolvidos neste processo.
Palavras-chaves: Formao docente; Experincia; Prticas docentes.

INTRODUO
Iniciamos este relato sobre narrativas docentes a partir das nossas prprias
narrativas. Trazemos lembrana nossas memrias, formadas a partir de fios
entrelaados de lembranas pessoais, de formao e trajetria profissional, e de histrias
e prticas entrelaadas. Em comum, trajetrias como professoras da Rede Municipal de
Niteri, como formadoras em funo da atuao em coordenaes da Superintendncia
de Desenvolvimento de Ensino, da Fundao Municipal de Educao de Niteri,
realizadas em escolas e/ou com grupos especficos, e ainda, nossa atuao em polticas
pblicas de formao docente por meio de programas vinculados ao MEC, tais como o
Pr-letramento (2010 a 2012) e Pacto Nacional para a Alfabetizao na Idade Certa
(2013 a 2015). Por fim, as vivncias a partir do papel de pesquisadoras em programas
de Mestrado em Educao.

Apesar de nossas histrias e atuaes se cruzarem de formas diferentes e em

momentos distintos, em comum temos a experincia de atuao em processos de
formao continuada. A esse respeito, cabe ressaltar que falar de experincia de
formao no uma tarefa fcil, principalmente tendo em vista as reflexes de Larrosa
(2002) sobre o que seria a experincia. Falar dessa experincia vivenciada por trs
professoras formadoras tarefa ainda mais complexa, pois segundo Larrosa (2002, p.
133)
Se a experincia no o que acontece, mas o que nos acontece,
duas pessoas ainda que enfrentem o mesmo acontecimento, no
fazem a mesma experincia. O acontecimento comum, mas a
experincia para cada qual sua, singular e de alguma maneira
irrepetvel.
Pretendemos assim traar apenas algumas reflexes, feitas em parceria, sobre o
que foi e tem sido - para ns vivenciarmos a experincia como formadoras de
professores.

FORMADORAS OU FORMANDAS?
Podemos pensar o vocbulo 'Formao' entendendo-o como um ato ou efeito de
formar, ou como ato de dar forma a algo ou ter a forma de. Quando, porm, pensamos
em um processo de formao continuada, dar e tomar forma so termos
complementares, indissociveis para quem se prope a atuar como formador e tambm
para quem se dispe a participar dos encontros de formao.
Assim, a ao do formador, a priori, seria no apenas a de formar. Nesse sentido,
podemos incluir outros vocbulos, com-formar, de-formar e por fim, transformar. Trazemos o vocbulo com-formar no no sentido de amoldar-se; acomodarse; resignar-se, mas sim, utilizando o prefixo com para indicar companhia,
concomitncia, por entendermos que a formao acontece em comunho, em parceria,
no momento de formao, todos nos formamos, conforme proposto por Freire (1996, p.
23): quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem formado forma-se e forma
ao ser formado. E nesse processo, quando nos colocamos abertos para ouvir o outro, e
assim tambm nos autoformarmos, algumas concepes e certezas so revistas,
repensadas, desconstrudas, ou seja, passam por um processo de deformao, de
mudana e por isso, nos 'trans-formamos'.

Portanto, preciso repensar as concepes de formao continuada vigentes,

concebendo outro paradigma que encare o professor como um profissional responsvel
e crtico, que olhe para cada proposta e se disponha a aproveitar de cada uma o que estas
podem oferecer. Neste sentido, os pontos altos de qualquer proposta de formao que
vise inovao so contar com o ecletismo docente, a criatividade do professor e a sua
autoria. (ANDRADE, 2010, p. 3).
Tardif (2008, p. 37), ao se questionar sobre como superar os pontos de vista
moralizantes e normativos sobre a docncia, afirma que o caminho privilegiar mais o
que os docentes fazem e no tanto prescries a respeito do que deveriam ou no
fazer. Esta concepo tem embasado nossa atuao em processos de formao,
buscando repensar concepes e prticas - muitas vezes formadas e arraigadas - por
meio da reflexo coletiva e da troca de experincia. No assumimos, nesses espaos, o
lugar de um formador que est ali para transmitir um programa pr-concebido, pois
reconhecemos que no podemos tratar o professor como aquele que vai transpor as
teorias tal como elas lhe foram transmitidas, ou seja, como tcnicos executores, mas
entendemos que os docentes tomam decises e refletem sobre suas aes. Consideramos
a formao continuada como um espao dialgico, de construo de sentidos,
produzidos pelos sujeitos que dela participam, incluindo ns, formadores. Assim como
Larrosa (2002), pensamos na formao de professores desde a experincia - e no como
experimento.
Tendo como prerrogativas as concepes apontadas acima, especialmente a
proposta de uma formao dialgica, trazemos neste breve espao de discusso as vozes
de professores que vivenciaram conosco algumas experincias de formao. Entre elas,
citamos encontros de formao que so desenvolvidos nas Unidades de Educao da
Rede Municipal de Educao de Niteri a partir da atuao da Coordenao de
Promoo da Leitura e da Coordenao de 1 e 2 ciclos da Superintendncia de
Desenvolvimento de Ensino, encontros de formao com grupos especficos, vinculados
a projetos desta Superintendncia, como a Reorientao da Aprendizagem e ainda,
encontros de formao do PNAIC no municpio, com a participao de profissionais
desta rede. Para esta apresentao, optamos por trazer as falas articuladas a algumas
discusses e no divididos pelas aes, uma vez que as questes evidenciadas pelas
narrativas docentes representam concepes de formao que temos em comum.

ENTRE CONCEPES, AES E DILOGOS

A partir desse momento, destacamos algumas propostas que propiciaram o
estabelecimento de um espao de encontro com a palavra do outro. Dentre elas,
salientamos a leitura literria, que foi um compromisso e uma proposta por acreditarmos
na possibilidade de ela suscitar questionamentos, fomentar tenses, conflitos e sentidos,
e ajudar-nos a produzir compreenses sobre quem somos, quem podemos ser e sobre o
mundo que nos cerca, independentemente da idade que tenhamos, e assim,
desconsiderar a perspectiva humanizadora da literatura. Por isso, procuramos iniciar os
encontros de formao com leituras literrias, utilizando livros de literatura infantil ou
outras obras. Esta prtica est ancorada na concepo de que a experincia com a leitura
literria, vivenciada numa perspectiva de reflexo, construo e socializao de sentidos
construdos, pode contribuir para a formao do leitor professor, como fica evidenciado
na fala de uma professora:
O curso mudou o meu pensamento, e sei que minha prtica de
ensino tambm. A forma como a formadora iniciava suas aulas
com contos, histrias, me encantou e me fez resgatar esse lado
de contadora de histrias que estava um pouco adormecido.
Passei a valorizar e utilizar a leitura e a contao de histrias em
minhas aulas, sem que elas estivessem relacionadas aos
contedos curriculares; ler e ouvir histrias por prazer. (...) O
interesse pelos livros de histrias melhorou significativamente a
leitura da minha turma. Um dos trabalhos desenvolvidos atravs
do curso, entre outros, foi a confeco e ilustrao de livros de
historinhas. As crianas gostaram muito! Com o que aprendi no
curso tenho refletido com algumas amigas professoras sobre a
importncia de explorar os diversos gneros textuais em sala de
aula, e assim tornar as nossas aulas muito mais interessantes.
Observamos pela narrativa da professora que a vivncia esttica nestes
momentos afetou-a, contribuindo para que ela assumisse uma postura diferente no
tratamento da obra literria por meio da interao com o outro e com a cultura deste.
Assim, a leitura literria, nestes processos de formao, emergiu como parte do
processo de autoconhecimento da docente, uma vez que a experincia vivenciada nos
encontros reverberou em sua prtica cotidiana, modificando a forma como compreendia
o trabalho com a leitura literria e incentivou-a a desenvolver outras propostas de
encontros entre os alunos e as obras literrias.
Outra questo importante trazida no discurso da professora a disposio de
compartilhar suas novas experincias e aprendizagens como outras colegas da escola.

Tal fato revela outra concepo que tem sido basilar em nossa atuao como
formadoras: o reconhecimento da importncia da troca de experincias, que no poucas
vezes conduziram e conduzem a reflexo sobre nossas prprias prticas. Esta concepo
est baseada em Bakhtin (2011) para quem o mundo permeado por relaes
dialgicas, no qual o sujeito se constitui medida que vai ao encontro do outro.
Pimenta (2002), contribuindo com essa temtica, afirma que as implicaes
dessa concepo de formao continuada apontam como saldos positivos a valorizao
dos processos de produo do saber docente a partir da prtica e a valorizao da
pesquisa como instrumento de formao. Em perspectiva semelhante, Candau (2002),
defende que as propostas de formao continuada devem ter como ponto de partida os
saberes construdos pelos professores. A autora afirma que a educao escolar precisa
ser reinventada (CANDAU, 2012). Corroboramos com a proposio da autora de que
pensarmos num paradigma de formao de professors consistente, com uma proposta
didtica que dimensione o fazer docente diante de toda complexidade que o mundo
globalizado tem nos apresentado um desafio que permeia o universo da educao na
contemporaneidade.
Por isso, advogamos que os professores constroem saberes, que nascem do
embricamento do dilogo entre o conhecimento que se constri na prtica e o
conhecimento cientfico, que precisam ser socializados com seus pares em momentos de
formao continuada. Estas perspectivas so evidenciadas nas falas de professores:
A partir dessa experincia inicial, posso dizer que ainda h
muito para (re) aprender com os grupos de Reforo Escolar. A
cada encontro, novas experincias levam a repensar a prtica e
mostram que o trabalho realizado tem dado frutos. Muitos
desafios so lanados a todo momento e a cada dia a
consolidao do trabalho vem sendo percebida. O Reforo
Escolar tem sido um novo campo de pesquisa, uma nova escola
e um momento de grande aprendizagem para os alunos e
tambm
para
mim.
Com a ajuda da formao continuada inclu nos meus
planejamentos as novas experincias das colegas de outras
escolas. Foi muito importante. Com diferentes recursos as aulas
ficavam mais proveitosas e ldicas com timo retorno na
aprendizagem. As outras crianas pediam sempre para ir para a
sala do reforo.

A fala das professoras citadas acima vai ao encontro do pensamento de Andrade

(2007, p. 129) que ressalta ser fundamental que os formadores viabilizarem a
enunciao da voz do professor. Segundo a autora, com essa ao:
[...] produzem a democratizao do uso de alguns canais,
anteriormente apenas usados por eles mesmos. A autorizao do
acesso dos docentes a momentos de expresso discursiva sobre a
sua prtica profissional torna-se um elemento fundamental na
produo das condies de produo adequadas para o acesso
aos conhecimentos cientficos disciplinares escolhidos como
importantes para a compreenso dos processos de ensino e de
aprendizagem ocorridos na escola pelos alunos.
Evidenciamos, no entanto, que este espao precisa ser no apenas de utilizao
para compartilhar as aes, mas que estas precisam ser pesquisadas, discutidas,
refletidas. Este pensamento corrobora a proposta de Paulo Freire (1996, p. 43-44) ao
pontuar que: na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da
reflexo crtica sabre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem
que se pode melhorar a prxima prtica. Assim, cabe ressaltar alguns relatos
observados ao longo das formaes:
Nunca tinha pensado que poderia aprender matemtica com
leitura! Muito mais divertido e rico! Uma experincia
interessante que hoje realizo com meus alunos, aps ter sido
contaminada por isso no PNAIC Agora leio para eles todos
os dias, seja para compor uma atividade ou s para o deleite.
(Professor@ T, 2014,).
A formao transformou a minha prtica! Nunca pensei que
jogar um jogo ou ler um livro literrio poderia me ajudar tanto!
Tenho certeza de que saio daqui muito mais instrumentalizada
para enfrentar os desafios da prtica pedaggica diria.
(Professor@ Q, 2014).
A cada dia o grupo vai se descobrindo atravs das propostas que
tem nos feito refletir, nossas aes, nossa prtica. A troca de
experincias tem nos impactado.
As enunciaes das professoras apontam para o fato de que o processo formativo
de condio reflexiva, voltada para dentro, subjetiva, que nos implica naquilo que
somos, e por isso tem uma dimenso transformadora, pois nos faz outros naquilo que eu
j somos. A experincia uma relao em que algo passa de mim para o outro e do

outro para mim e, nessa passagem, os dois sofremos efeitos: somos afetados. Ela
depende da existncia de uma modificao no sujeito. Seguem ainda outros relatos1:
Eu elogio a iniciativa de organizar o curso com o cuidado de
tratar assuntos atuais e dinmicos, apresentando pontos de vista
variados e proporcionando a discusso e crescimento de todos.
Eu parabenizo a organizao, temas abordados, leituras
sugeridas, livros e vdeos apresentados. A preocupao em
relacionar a teoria (conhecimento) com a prtica (exemplos). A
participao e o envolvimento de todos.
Encontro
riqussimo!
Trouxe
discursos
tericos
interessantssimos e abriu espao para dilogos sobre literatura
que no costumo ver na escola de ensino fundamental. Parabns
a Coordenao pela iniciativa e pela formadora pelo lindo
trabalho.

ALGUMAS CONSIDERAES
A proposta desta formao continuada aqui relatada foi a de constitu-la como
espao de dilogo e compartilhamento. Nessa perspectiva, os papis tradicionais de
professor/formador e professor/participante so substitudos pelo papel de interlocutores
que juntos constroem e (re)significaram conceitos e prticas. Tendo em mente a
perspectiva bakhtiniana, o que predomina no a ideia de monlogo, no qual os
enunciados so proferidos por uma nica pessoa ou entidade, neste caso, o professor/
formador, reconhece somente a si mesmo e o seu objeto, no considerando a palavra do
outro. Ao contrrio, procuramos o dilogo que leva em conta a palavra dos professores/
interlocutores e as condies concretas da comunicao verbal. Este dilogo
produzido a partir de discursos de diferentes vozes com posicionamentos ideolgicos
semelhantes ou muitas vezes contraditrios.
Desta forma, a concluso a que chegamos por estas experincias enquanto
formadoras que tambm aprendemos muito e nos modificamos. Retomando a fala de
Paulo Freire de que "Ningum educa ningum, ningum se educa a si mesmo, os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo" (FREIRE, 1979, p. 79), podemos
afirmar que estas experincias realmente tm-nos (trans)formado, pois do forma as
1

Os trechos dos relatos so recortes de avaliaes escritas realizadas aps os encontros Dilogos com a
Leitura, dos quais participam professores que atuam em salas de leitura e bibliotecrios da Rede
Municipal de Niteri, desenvolvidos pela Coordenao de Promoo da Leitura no ano de 2015. Cabe
ressaltar que no h obrigatoriedade de identificao nas avaliaes e em funo disso, os autores dos
trechos no esto citados.

nossas prticas pedaggicas, que passaram a ser ainda mais reflexivas; tambm nos
educa enquanto profissionais para trabalhar em grupo; constitui-nos enquanto
formadoras, ensinando-nos a respeitar o profissional que se dispe a se educar e nos
educar. Assim, todos, professores, tomamos a forma de (de/trans)formadores, num
processo de inacabamento.
A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque, requer um
gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos que correm: requer
parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais
devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos
detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o
automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar
sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do
encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao. (LARROSA, 2004, p. 5).
Segundo Gatti (2010, p. 137) no que concerne formao de professores,
necessria uma verdadeira revoluo nas estruturas institucionais formativas e nos
currculos da formao. Ao advertir sobre fragilidades na formao inicial de
professores, seja no currculo proposto, nas disciplinas de formao especfica ou nas
disciplinas com relao formao profissional, consideramos a indispensabilidade de
uma formao continuada que ultrapasse os muros da universidade e chegue ao cho
da escola (CANDAU, 2012).
Assim, diante do exposto, destacamos que as experincias vivenciadas por
ocasio das formaes tiveram um grande valor para ns, pois enquanto inicialmente
pensvamos que estaramos ajudando s professoras a construir conhecimentos,
encerramos aprendendo muito mais do que imaginvamos com as nossas alunas,
igualmente professoras, as quais com uma vasta bagagem cultural, oriunda da prtica
pedaggica cotidiana, revelaram anseios, conhecimentos, reflexes e percepes
pessoais que foram partilhadas com os grupos. Tais movimentos nos levaram a pensar,
como destaca Freire (1979), que nos formamos educador na prtica e na reflexo da
prpria prtica, por isso a importncia de desenvolver um trabalho que vise construo
de uma escola que atenda s especificidades dos alunos e favorea processos
democrticos de e para a escola.

REFERNCIAS
ANDRADE, L. T. de. Que linguagem falar na formao de professores de lngua?
In: RSING, T. M. K.; SCHOLZE, L. (Orgs.). Teorias e prticas de letramento.
Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2007.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 2002.
CANDAU, V. M. Didtica crtica intercultural: aproximaes. Petrpolis, Rio de
Janeiro: Vozes, 2012.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 7. Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979.
GATTI, B. Formao de professores no Brasil: caractersticas e problemas. Educao e
Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p.1355-1379, out/dez. 2010. Disponvel em:
<http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 11/05/2014

LARROSA, J. Literatura, experincia e formao. In: COSTA, M. V. (org.).

Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educao. 2. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002.
___________. Linguagem e educao depois de Babel. Traduo Cynthia Farina.
Belo Horizonte: Autntica, 2004.
PIMENTA, Selma Garrido. (Org.) Saberes pedaggicos e atividade docente. 3. ed.
So Paulo: Cortez, 2002.

DILOGOS COM (A) LEITURA: A LITERATURA E O ENCONTRO DE

ALTERIDADES
Eixo temtico: Formao de Professores
Fernanda de Arajo Frambach
UFRJ/ Fundao Municipal de Educao de Niteri
Fernanda Farias Marques
Fundao Municipal de Educao de Niteri
Rosane Fernandes Locatelli
Fundao Municipal de Educao de Niteri
Resumo:
Neste trabalho, apresentamos a proposio de que a experincia com a leitura literria,
vivenciada numa perspectiva de reflexo, construo e socializao de sentidos
construdos, pode contribuir para a formao do leitor. Reunimos e incorporamos as
vozes em formao, que buscam (re)desenhar histrias de autoria docente que se
encantam, tambm, com a leitura literria. Compartilhamos algumas experincias
vivenciadas em encontros com professores e bibliotecrios que atuam em salas de
leitura e bibliotecas escolares da Rede Municipal de Educao de Niteri. Dentre elas,
destacamos a leitura literria apresentada pelos participantes, os momentos de
socializao de prticas desenvolvidas nestes espaos e a vivncia de um Clube de
Leitura. Assim, nas palavras dos docentes em formao, encontramos discursos que (se)
dizem sobre a experincia com e na leitura e relatam como esta tem reverberado em seu
trabalho para a formao de leitores.
Palavras-chave: Leitura literria. Experincia. Formao dialgica
Primeiras palavras
Assumimos, neste texto, a perspectiva da leitura como experincia e paixo
(LARROSA, 2004). Como experincia, a palavra que lemos aquela que nos toca, que
nos atravessa e nos transforma. Precisamos, portanto, vivenciar momentos que a palavra
se d a ler e que estejamos abertos a elas e ao outro que nos fala por meio destas.
Este conceito permite aproximar a literatura e a educao e traz desafios para as
prticas escolares no que diz respeito formao de leitores literrios. Podemos
compreender que a escola tem um compromisso, para alm da formao apenas
cientfica, com a formao tico-cultural e com a arte. Portanto, argumentamos que a
leitura e a escrita precisam estar presentes na escola tambm em sua dimenso esttica,
pois possibilitam lidar com a contradio que constitui a experincia humana. Tanto na
educao como na literatura, o caminho de aproximao entre as palavras do eu e do
outro, construindo uma compreenso que no um simples reconhecimento de
signos, mas uma resposta aberta a negociaes e novas construes, precisa se dar por
uma prtica dialgica. A partir dessa premissa, possvel pensar em um trabalho com a

leitura que possibilite o espao para o dilogo, e os leitores tenham a oportunidade de

ampliar suas referncias textuais e discursivas.
De acordo com Bakhtin (2014), a literatura afeta o homem e por isso pode
humaniz-lo. Entendemos que o mesmo acontece em relao aos profissionais em
formao continuada e que por isso a vivncia esttica nestes momentos pode afet-lo,
contribuindo para que assumam uma postura dialgica no tratamento da obra literria
por meio da interao com o outro e com a cultura deste. Reconhecemos que a leitura
do texto literrio constitui uma atividade sistematizadora, por permitir ao indivduo
penetrar o mbito da alteridade, sem perder de vista sua subjetividade e histria. Assim,
a leitura literria, na formao do professor, emerge como parte do processo de
autoconhecimento do docente, uma vez que ao ler para os seus alunos, ou at mesmo
para si prprio, possvel descobrir-se e redescobrir-se.
Neste breve espao de interlocuo, reunimos e incorporamos as vozes em
formao, que buscam (re)desenhar histrias de autoria docente que se encantam,
tambm, com a leitura literria. Compartilhamos algumas experincias vivenciadas em
encontros com professores e bibliotecrios que atuam em salas de leitura e bibliotecas
escolares da Rede Municipal de Educao de Niteri. Dentre elas, destacamos a leitura
literria apresentada pelos participantes, os momentos de socializao de prticas
desenvolvidas nestes espaos e a vivncia de um Clube de Leitura.

2. O Dilogos com a leitura

A proposta teve como objetivo proporcionar encontros de formao continuada
buscando estudar, discutir e analisar os conhecimentos terico-prticos que envolvem o
ensino na rea de leitura e de formao de leitores, propiciando aos participantes uma
reflexo terica sobre o trabalho com a leitura, especialmente, a literria, articulando-a
com prticas de formao de leitores. A inteno desta formao continuada nasce do
reconhecimento da importncia da promoo da Leitura por sua capacidade de
promover o desenvolvimento da aprendizagem, do conhecimento, do trabalho coletivo e
interdisciplinar, da tica e da cidadania, na perspectiva de uma educao e uma
sociedade cada vez mais inclusiva.
A escolha da denominao desses momentos, Dilogos com a Leitura, esteve
pautado na concepo de linguagem bakhtiniana de que A vida dialgica por
natureza. Viver significa participar do dilogo: interrogar, ouvir, responder, concordar,

etc. Nesse dilogo o homem participa inteiro e com toda a vida: com os olhos, os lbios,
as mos, a alma, o esprito, todo o corpo, os atos. (BAKHTIN, 2011, p. 348).
O curso prope o dilogo entre professores e bibliotecrios da Rede Municipal
de Niteri, o que permite no s refletir teoricamente sobre a formao de leitores, mas
tambm ter a oportunidade de conhecer e vivenciar prticas j realizadas, valorizando a
autoria e o protagonismo destes profissionais. Como objetivos especficos, elegemos
discutir, do ponto de vista da teoria da literatura, questes sobre a leitura e a formao
de leitores. Tambm ansivamos ampliar a competncia leitora e o gosto pela leitura dos
participantes, atravs de atividades literrias e culturais, bem como sugesto e
disponibilizao de obras literrias. E ainda, propiciar um espao para socializao e
discusso de prticas e experincias significativas em relao promoo da leitura,
incentivando a renovao de mtodos, tcnicas e fundamentos tericos e possibilitando
a implementao de novas atividades pedaggicas que valorizem o trabalho com a
leitura, especialmente a leitura literria.
Para atingir esses objetivos, pensamos numa estrutura modelar para os
encontros, que contam com a acolhida, uma fala inicial e informes de cursos,
formaes, atividades culturais e atividades que estejam acontecendo nas escolas; o
momento de leitura literria denominado Nossa Leitura; um momento de socializao
de saberes e fazeres; uma discusso com fundamentao terica sobre um assunto
relevante relacionado formao de leitores e promoo da leitura, intitulada Leitura
Literria em Foco; e a realizao do Clube de leitura.
Esta proposta surgiu a partir da demanda dos prprios participantes, que
estiveram presentes em um Minicurso de seis mdulos, com durao de 24 horas no
total, realizado no ms de fevereiro por esta coordenao. Aps a concluso, os
participantes solicitaram que os encontros fossem regulares, e fizemos a proposio
destes momentos de formao.
No ano de 2015, at o momento, tivemos quatro encontros, nos meses de abril,
maio, junho e agosto. Em cada encontro, tivemos uma mdia de trinta participantes,
contando quatro bibliotecrios, professores que atuam nas salas de leitura das escolas da
Rede - em grande parte, professores readaptados- e ainda, eventualmente, professores
articuladores, pedagogos e professores regentes que tinham a oportunidade de
participar. Estes acontecem na Subsede da Fundao Municipal de Educao, em turnos
alternados (manh ou tarde) para contemplar o maior nmero de pessoas possvel. Neste

relato, apresentamos o que experenciamos nos momentos de leitura literria, no espao

de socializao de saberes e fazeres e nas discusses do Clube de leitura.
3. Nossa leitura
O primeiro momento planejado para os encontros foi a leitura literria,
concebido no como mera Leitura para deleite, mote perseguido em outras propostas
de formao, mas reconhecendo todas as possibilidades que esta podem propiciar. No
primeiro encontro, a ento coordenadora Fernanda Marques nos brindou com a leitura
do texto O Basto que fala, do livro As cartas do caminho sagrado: A descoberta do ser
atravs dos ensinamentos dos ndios norte-americanos, de Jamie Sams . Aps a leitura,
fez uma analogia com o que os encontros ensejavam, ou seja, pontuou que a palavra no
deveria ficar em poder de uma ou poucas pessoas, mas o que se buscava era justamente
a troca do basto, uma vez que todos tem o poder da palavra e podem us-la no
momento em que quiserem, desde que se respeite o outro, que est ali como ouvinte e
interlocutor. Aps este momento, lanamos o convite para que as prximas leituras
fossem realizadas pelos profissionais participantes que desejassem e ficar responsvel
por este momento no encontro seguinte. Pedimos ainda que, antes que as leituras fossem
feitas, a pessoa responsvel expusesse o motivo da escolha da obra.
No encontro de maio, a professora Isis nos brindou com a leitura de um texto do
livro Catando Piolhos, contando histrias, de Daniel Mundurucu, muito apreciado por
ela. No momento da leitura, a professora exps no apenas o porqu selecionou aquele
livro, mas tambm apresentou brevemente um trabalho desenvolvido com o mesmo.
Aps a leitura, o basto foi passado e a professora Liliam ficou incumbida do
prximo momento de leitura literria. No quarto encontro, a professora Maria nos
presenteou com uma linda poesia, de sua autoria, que falava da beleza das palavras e de
seu encontro com elas, na leitura e posteriormente, na escrita potica.
Nestes momentos singulares, as professoras revelaram sua perspectiva de leitura
literria abrangente, mltipla e subjetivamente expressa, desenhando formas de leitura
ricamente amplas, que certamente ultrapassam a ideia de prazer, deleite e ancoram-se
em sua experincia de ser professor, em suas compreenses e atos decorrentes destas e
em suas prprias experincias de leitura, no sentido proposto por Larrosa (2004), isto ,
experincias que as tocaram e transformaram no apenas elas, mas a todos ns que
participamos destes momentos e tambm fomos, de uma forma ou outra, tocados.

Por fim, cabe ressaltar a avaliao positiva desses momentos, que

proporcionaram o espao para a vivncia da leitura como fruio esttica, e ao mesmo
tempo, deu lugar para reflexes, comentrios, releituras, resignificaes, buscas pelos
livros e, principalmente, para o encontro com a palavra literria que se deu a ler...
4. Socializao de saberes e fazeres
Outra proposta desenvolvida nos encontros foi a socializao de saberes e
fazeres. Tal proposio esteve embasada na concepo de que os professores produzem
saberes a partir da sua prtica, mas que estes saberes precisam ser compartilhados. Alm
disso, numa proposta dialgica que assumimos, compreendemos que ouvir o outro falar
de suas aes, suas experincias com as dificuldades e facilidades envolvidas, e dos
resultados obtidos pode tocar o outro, ajudando-nos a ver possibilidades de trabalho
com a leitura literria que, de repente, ainda no tnhamos pensado.
A proposta aconteceu da seguinte maneira: questionamos se algum gostaria de
compartilhar alguma experincia de forma mais planejada, com apresentao em Power
point ou trazendo trabalhos produzidos na escola. A partir da primeira experincia,
vrios profissionais ficaram interessados e combinamos que teramos duas
apresentaes por encontro. No total, at o momento, oito professoras socializaram seus
saberes e fazeres.
Destas socializaes, e devido ao espao que temos para este relato, destacamos
dois momentos. O primeiro, da professora Aparecida que nos emocionou no apenas
com a socializao de sua prtica, mas por seu depoimento. Segundo a professora, que
tem mais de trinta anos de trabalho docente, mas que est sempre buscando se
reinventar, aps passar por diferentes experincias na educao, atuando em diferentes
espaos e anos de escolaridade, e tendo vivenciado inclusive o papel de direo escolar,
resolveu lecionar na educao infantil. Foi ento estudar, fazendo outra ps-graduao
(j tinha duas graduaes e uma outra ps) e trabalhar como articuladora em uma
Unidade Municipal de Educao Infantil, desenvolvendo um trabalho com a leitura
literria. O trabalho apresentado por Aparecida foi um reconto de O Patinho Feio, em
que as crianas ouviram esse e outros contos clssicos e produziram cartazes utilizando
material de sucata, e ainda dramatizaram as histrias, utilizando outros acessrios. Foi
uma proposta muito interessante e os demais colegas interagiram bastante.
Uma outra apresentao foi da professora Isis, que tambm atua em uma UMEI.
Esta docente compartilhou um lindo trabalho a partir de livros infantis, e os trabalhos
artsticos produzidos pelas crianas, como mandalas com colagens. No entanto, alm de

sua prtica, nos brindou com um relato emocionante de como sua postura frente ao
trabalho com a leitura e com as crianas estava se modificando a partir dos encontros.
Referindo-se a duas professoras que compem a coordenao e que j tinham
trabalhado com ela em outro espao, e por isso j a conheciam, contou-nos que sempre
foi uma professora muito exigente, que estava mais preocupada com os contedos e
com a disciplina da turma, e no dava a devida importncia para a leitura como
momento de fruio. Ainda segundo ela, ao ser enviada para os encontros devido a sua
atuao recente na sala de leitura, tendo sido readaptada h pouco tempo, chegou com
uma certa desconfiana e resistncia. No entanto, aps os momentos em que pde
vivenciar outra experincia com a leitura literria, entusiasmando-se com esta, e por ter
tido a possibilidade de discutir questes sobre a formao de leitores a partir de um vis
terico e de ouvir as colegas falando sobre outras possibilidades de trabalho neste
espao, sua prtica modificou-se. E, emocionada, disse-nos que hoje ela outra
professora, reencontrando um novo sentido em sua atuao como professora, que
trabalha especificamente com a leitura literria, e pode propiciar momentos de alegria,
afetividade, reflexo e construo de sentidos com crianas da educao infantil.
Desta forma, o movimento de ouvir sobre a prtica dos colegas, podendo inquirir
sobre os encaminhamentos, tirar dvidas e pensar em possveis adaptaes para sua
realidade, foi um caminho profcuo para a auto-formao e a com-formao (SUAREZ,
2014). Isso porque o professor que estava socializando a ao desenvolvida no mbito
de sua escola necessitava preparar a apresentao para o grupo, incluindo fotos ou
materiais produzidos pelos alunos, o que o tornava um pesquisador de sua prpria
prtica. Alem disso, ao ser questionado sobre detalhes do trabalho ou solicitado a tirar
possveis dvidas, tambm tinha a oportunidade de repensar sua ao. Aps cada
apresentao, outros colegas acabavam fazendo aproximaes com suas aes e
compartilhando tambm, embora de forma menos planejada, propostas com a leitura
literria em suas escolas, o que os fazia refletir sobre seus trabalhos e pensar em outras
possibilidades. Nesse processo, a Coordenao de Promoo da leitura tinha a
oportunidade de conhecer algumas aes desenvolvidas nas escolas e pensar em
possveis intervenes ou discusses para outros encontros, fechando um ciclo em que
todos nos formvamos, ao mesmo tempo.
5. Clube da leitura
A proposta de vivenciarmos um Clube de Leitura surgiu em um dos encontros
que teve como temtica essa proposta. Ao discutirmos sobre as possibilidades de

implementao dessa estratgia de formao de leitores nas escolas a partir do trabalho

desenvolvido nas salas de leitura e bibliotecas escolares, e depois de indicarmos
algumas possibilidades de envolvimento em Clubes de Leitura virtuais ou um
institucional existente no municpio, as professoras lanaram a sugesto de instituirmos
essa proposta nos encontros Dilogos com a leitura.
De acordo com as sugestes de funcionamento de um clube de leitura, iniciamos
fazendo um levantamento para a escolha do livro. Entre as propostas, surgiu a indicao
de comearmos com A hora da estrela, de Clarice Lispector. A princpio, um dos
argumentos para a escolha foi, alm da qualidade da obra, o fato de ser uma obra
pequena, no sentido de ser uma crnica curta. Assim, o livro foi enviado em PDF para
aqueles que no o possuam.
No encontro seguinte, antes de comearmos a discusso sobre a obra, os
profissionais que integram a coordenao prepararam uma apresentao com a biografia
da autora e nos brindaram com um vdeo com Clarice Lispector declamando uma
poesia. Em seguida, iniciamos a conversa sobre a obra. Entre as falas, que trouxeram
diferentes percepes da obra, diferentes leituras e posicionamentos de leitores que
concordavam ou discordavam sobre os pontos de vista de cada, uma fala foi muito
marcante para ns. Uma professora ressaltou que o livro s era pequeno no tamanho,
mas que a complexidade do texto e da discusso despertaram nela o desejo de ler mais
obras da autora. Para ela, a construo de sentidos ultrapassou aquele momento e
contribuiu para a sua (trans)formao como leitora.
Ao final deste encontro, propusemos a escolha do prximo livro a ser lido. Neste
momento, uma das participantes afirmou que, a partir da discusso terica que versou
sobre as histrias de leitura de cada participante e da relao entre a literatura e a escola,
tinha sido despertada para retornar aos clssicos, livros detestados por alguns devido a
sua obrigatoriedade de leitura. O grupo compartilhou o desejo de ler um dos clssicos
com outro olhar e passamos a registrar as sugestes de livros. Foram mencionados Dom
Casmurro, de Machado de Assis; Vidas secas, de Graciliano Ramos; O Guarani, de Jos
de Alencar e O cortio, de Aluizio Azevedo, sendo este ltimo, o escolhido.
No encontro seguinte, invertemos a ordem do planejamento e iniciamos com o
Clube de Leitura. A professora Cida, que foi a pessoa que fez a proposta de lermos um
livro clssico, e que havia indicado a obra escolhida, iniciou fazendo uma apresentao
da obra, do autor e do contexto de escrita do livro. Alm disso, compartilhou sua
experincia anterior com essa obra, contando-nos que a primeira vez que leu o livro o

fez escondido, pois era considerado imprprio para sua idade. Assim, sua leitura era
clandestina, feita embaixo dos lenis, com uma lanterna na mo e a conivncia de
sua irm mais velha. No momento da discusso, compartilhou ainda vrias
interpretaes que fizera agora, na segunda leitura, dizendo que desta vez tinha
realmente compreendido a histria. Ou havia construdo outros sentidos? Sua fala teve
eco em outra colega, que disse ter se reconhecido em uma parte da narrativa, pois
recordara de um momento da infncia que lhe havia acontecido exatamente o oposto do
que apresentado no livro em relao personagem Pombinha. Visivelmente
emocionada, revela as emoes que sentiu e as recordaes de sua me. A essas falas se
uniram outras, fazendo relao com temas atuais, aproximaes com o que mostrado
em uma telenovela, reflexes pessoais e anlises literrias em relao ao texto. Ao final
dessa experincia literria, outra obra foi escolhida, desta vez, um livro de poesias:
Bagagem, de Adlia Prado. Esta escolha teve a influncia no apenas da temtica do
encontro, que discutiu sobre o Texto literrio em versos, mas principalmente da
declamao de uma professora no momento em que foi solicitado que aqueles que
desejassem, pudessem declamar ou ler uma poesia. Uma professora pesquisou
rapidamente no celular um texto potico de sua preferncia e fez a leitura emocionada e
emocionante de uma poesia desta obra. Este livro est sendo lido pelo grupo e ser
debatido no prximo encontro.
Assim, destacamos o quanto esta outra experincia com a leitura literria tem
sido (trans)formadora para os participantes. Num processo democrtico, em que os
participantes dos encontros podem ou no se inserir, a leitura literria tem sido
vivenciada, compartilhada, socializada, discutida. Enfim, a palavra, entendida aqui
como a literatura, mas tambm como a voz docente, tem se dado a ler e a ouvir.
5. Algumas consideraes
Neste breve espao de interlocuo, buscamos compartilhar alguns momentos
experenciados, larrosianamente, nos encontros de formao Dilogos com a leitura,
proposta desenvolvida pela Coordenao de Promoo da Leitura da Superintendncia
de Desenvolvimento de Ensino com os professores e bibliotecrios que atuam nas salas
de leitura e bibliotecas escolares. Pontuamos o uso da preposio com por
compreendermos que no se trata de uma proposta de formao para professores e
bibliotecrios, mas Com eles, uma vez que neste processo todos nos formamos.
Assim, num dilogo constante, que se estende para alm desses momentos aqui
relatados, apresentamos discursos que apontam para a potencialidade do encontro com a

literatura. Nas palavras dos docentes em formao, lugar que tambm ocupamos,
encontramos discursos que (se) dizem sobre a experincia com e na leitura e relatam
como esta tem reverberado em seu trabalho para a formao de leitores. Discursos que
buscam (re)desenhar histrias de autoria docente que se encantam, tambm, com a
leitura literria, vivida como experincia e como possibilidade de se deslocar de sua
realidade e para ela olhar, dialogicamente (BAKHTIN, 2014).

REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 6. Ed. So Paulo. Martins Fontes, 2011.
______. Marxismo e filosofia da linguagem. 9 ed. So Paulo: Hucitec, 2014a.
LARROSA, J. Literatura, experincia e formao. In: COSTA, M. V. (org.).
Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educao. 2. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002.
_______. Linguagem e educao depois de Babel. Traduo Cynthia Farina. Belo
Horizonte: Autntica, 2004.

COMPARTILHANDO PRTICAS, TECENDO SABERES: PROFESSORES

DA EDUCAO INFANTIL COMPARTILHANDO PRTICAS,
POSSIBILITANDO OUTROS MODOS DE SE PENSAR A FORMAO
Eixo temtico: Formao de Professores
Flvia Ferreira Lucena FME
flavialucena81@gmail.com
Luziane Patricio Siqueira Rodrigues - UFF/FME
luzianepatricio@yahoo.com.br
Rosane Maria Serrano Zarro FME
rosanezarro@gmail.com
O presente relato tem por objetivo apresentar as impresses e reflexes de trs
integrantes da Diretoria de Educao Infantil, da Fundao Municipal de Educao de
Niteri, sobre os encontros "Compartilhando prticas, tecendo saberes", o qual, nasce do
desejo de reconhecer o trabalho/ fazer docente na Educao Infantil, em que a interao
com seus pares e os saberes produzidos, pudessem promover o desenvolvimento de uma
prtica pedaggica autnoma e emancipatria, considerando as especificidades da
primeira infncia. Alm de espaos de narrativas e autorias, o encontro torna-se um
espao de reflexo sobre as prticas educacionais e as relaes entre os sujeitos dessa
prxis, uma vez que, entendemos que, a partir da ao- reflexo - ao que o professor
se constri enquanto indivduo em pleno estado de mudana. Entendemos que a
formao docente no um processo pontual, mas, construda antes e durante todo o
percurso profissional, envolvendo certezas e incertezas, convices e subjetividades.
Surge assim, a possibilidade de privilegiar espaos de narrativas entre os professores,
uma vez que, ao narrar, produzimos significados que so agregados experincia,
possibilitando repensar o processo de constituio profissional, bem como suas certezas
e incertezas.
Palavras-chave: Educao Infantil; Formao; Narrativas
Compartilhando prticas, tecendo saberes: espaos de narrativas entre
professores da Educao Infantil

Desde que as creches e pr-escolas pblicas foram incorporadas Secretaria de

Educao do municpio de Niteri, percebe-se a preocupao com a formao dos
profissionais. A cada cenrio poltico essa formao se d de maneiras diferentes, sem
deixar de lado as concepes de infncia, criana e educao presente no trabalho
desenvolvido neste municpio.
Sendo assim, a ideia de criar um espao para troca de experincias entre
professores no algo novo na rede de Niteri, pelo contrrio, professores com mais

tempo de servio, frequentemente relatam de encontros/visitas que ocorriam nas

unidades pblicas municipais, em que era possvel conhecer as prticas. No entanto,
com o passar dos anos e conseqente aumento da rede, tais encontros foram se
extinguindo.
Passamos a compor a Diretoria de Educao Infantil no ano de 2013, momento
em que samos dos grupos de Educao Infantil, nas unidades em que estvamos lotadas
- para atuar na funo de coordenadoras de polo, em que cada uma de ns, fica
responsvel por um nmero especfico de unidades que atendem a Educao Infantil,
numa determinada rea geogrfica do municpio. Dentre as atribuies da nova funo,
destaca-se as visitas s unidades. Nessas visitas, podemos ter contatos com vrias
realidades e fazeres que demonstram como os professores vm construindo prticas que
consideram a criana como centro do planejamento curricular, como preconiza as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI). Tais experincias
nos proporcionava uma enorme alegria e crescimento profissional, uma vez que,
aprendemos muito tendo contato com essa diversidade, sendo assim, pensvamos num
modo de divulgar os fazeres e at mesmo as inquietaes, que muitas vezes enquanto
professores tnhamos e percebamos por vezes, nos profissionais que encontrvamos nas
unidades em que acompanhvamos.
Nesse mesmo ano, aps uma palestra realizada pela Diretoria de Educao
Infantil, uma professora, ao fazer a avaliao do evento, aponta a necessidade de criar
espaos para que os professores pudessem compartilhar suas prticas. Sendo assim,
decidiu-se criar inicialmente, um encontro anual destinado partilha de prticas, tendo o
intuito de promover um espao ao mesmo tempo que fosse formativo/reflexivo e de
autoria do fazer docente, compreendendo, assim como afirma Nvoa que,
[...] nossas propostas tericas s fazem sentido se forem
construdas dentro da profisso, se forem apropriadas a partir de
uma reflexo dos professores sobre o seu prprio trabalho.
Enquanto forem apenas injunes do exterior, sero bem pobres
as mudanas que tero lugar no interior do campo profissional
docente. (NVOA, 2009, p.19)
O caminho trilhado...

O primeiro encontro foi marcado para os dias 04 e 05 de setembro do ano de

2014. aps a definio das datas, foi preciso convidar os professores participar do
evento. Sendo assim, o ofcio foi enviado s unidades que atendem a Educao Infantil

(UMEI, NAEI e UE1), no entanto, percebamos que muitos professores demonstraramse tmidos para participar do evento, outros, alegavam que no teriam tempo para
escrever uma proposta sistematizada. Nesse momento, foi preciso nossa interveno de
forma mais pontual nas visitas, no sentido de fazer os convites pessoalmente nas
unidades, deixando claro que o sentido do encontro era assumir o local de autoria do
fazer docente e as prticas reveladas/apresentadas, seriam as mesmas realizadas e
propostas diariamente com as crianas.
Ao todo, foram quatorze trabalhos apresentados no primeiro encontro. Foram
momentos marcados pela troca efetiva e at mesmo os professores que se
demonstravam mais tmidos, eram acolhidos pelos outros que estavam assistindo. O
clima amistoso e acolhedor era percebido e destacado por vrios participantes.
Compartilhar prticas, como o prprio ttulo do encontro sugere, possibilitou
para todos ns, tecer vrios saberes. Era interessante perceber que, entre uma ou outra
apresentao, como as expresses e gestos revelavam como que os professores
dialogavam enquanto viam nas prticas do outro, muitas vezes, suas prticas ou
incertezas. Percebemos assim, a importncia de possibilitar momentos para que
possamos dialogar e compartilhar vivencias e experincias, pois nesse movimento,
possvel encontrar significados das prticas, principalmente na Educao Infantil,
segmento em que somos convidados a cada dia a nos reinventar enquanto profissionais,
tendo a criana, e no o adulto, como centro do planejamento. Sendo assim, podemos
afirmar, consoante Teixeira, ao analisar a formao continuada na rede, que para
modificar prticas, desconstruir valores e crenas, os profissionais precisam
compreender o significado daquilo que lhes sugerido incorporar. Demanda,
igualmente, que eles se enxerguem como sujeitos desses processos. (TEIXEIRA, 2007,
p. 8)
As avaliaes (tanto orais, quanto escritas) que os professores participantes
fizeram do primeiro encontro, demonstrou como o evento foi significativo. Alguns
professores relataram que sairiam do encontro refletindo sobre suas prticas e que o
modelo poderia ser usado para futuras formaes na rede.

A Educao Infantil na rede municipal oferecida em : Unidade Municipal de Educao Infantil (UMEI),
Ncleo Avanado de Educao Infantil (NAEI) e em algumas Unidades de Educao (UE). As UMEI e
NAEI diferenciam-se apenas pela nomenclatura UMEI, atendendo exclusivamente o Ciclo Infantil.

O segundo encontro foi realizado nos dias 17 e 18 de setembro, do ano de 2015.

Na segunda edio, as Creches Comunitrias, vinculadas ao Programa Criana na
Creche foram convidadas a participar. Diferentemente do primeiro encontro, nos
surpreendeu a disponibilidade dos professores na inscrio dos seus projetos. Eles
demonstravam estar bastante vontade. O quadro comparativo dos dois encontros
revela a progresso.

Assim, mais uma vez, retomando as reflexes de Teixeira (2007, p. 9) fica

evidenciada a necessidade de interao entre as dimenses pessoal e profissional, a fim
de que os professores encontrem no processo formativo algum significado para suas
vidas. Desta maneira, a formao continuada, mesmo quando se realiza fora da escola e
prioriza o saber terico, deve favorecer nexos com a realidade de seus participantes.
Sabemos que a sociedade vive em constante transformao, por isso no
podemos crer que a formao inicial ser suficiente para a preparao do indivduo por
toda vida profissional. Os profissionais da educao necessitam de constante
atualizao, visto as grandes responsabilidades que esto sendo depositadas neles. Nesse
sentido entendemos a formao em servio como um direito do professor e que deve
ocupar espao nas polticas pblicas voltadas para a educao.
A formao no se esgota na formao inicial, devendo
prosseguir ao longo da carreira, de forma coerente e integrada,
respondendo s necessidades de formaes sentidas pelo prprio e
s do sistema educativo, resultantes de mudanas sociais e/ou do

prprio sistema de ensino. (RODRIGUES e ESTEVES, 1993,

p.41, apud. TEIXEIRA, 2007, p.8)
O profissional da educao necessita de um espao onde exponha, reflita e
dialogue com seus pares sobre a sua prtica. Acreditamos que espaos de formao
devem se configurar em muitos, desde a prpria escola at fora dela.
Pretendemos continuar com os encontros anualmente e como estmulo para que
o professor possa continuar a registrar e compartilhar as suas prticas. Busca-se ainda,
divulgar os trabalhos apresentados atravs de um meio impresso, sendo distribudo para
todas as unidades, pois, alm de divulgar as prticas, podemos contribuir para a
sistematizao dos registros, uma vez que, pensar o processo de documentao requer
pensar em uma docncia que aprenda a narrar. (STRECK e GUSTSACK, 2014, p.1)

REFERNCIAS

NVOA, A. Professores Imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.

STRECK, Niqueli. e GUSTSACK, Felipe. Narrativas docentes e experincia na

Educao Infantil. In: V Seminrio Nacional de Pesquisa em Educao. Campus Unisc
Santa

Crusz

do

Sul

RS.

Setembro

de

2014.

Disponvel

em:

http://online.unisc.br/acadnet/anais/index.php/sepedu/article/view/12085/1911.
Acessado em novembro de 2015.

TEIXEIRA, Vania Laneuville. A formao continuada de professores na rede municipal

de Educao de Niteri. 2007. In: Simpsio da Anpae 2007.

Disponvel em:

http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/448.pdf.

Acessado

outubro de 2015.

em

SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL VERSUS FORMAO

CONTINUADA: UMA TESSITURA DE QUALIDADE NA ESCOLA

Eixo Temtico: Formao de professores

Autora: Marcia Cristina Troly da Silva
Professora da FME
e-mail: tinatroly@hotmail.com

RESUMO
A Sala de Recursos Multifuncional tem atribuies de estabelecer e articular com os
professores da sala de aula a disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e
de acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos alunos nas
atividades escolares, sendo assim, vem participando da formao continuada dos
professores da Escola Municipal Professora Maria ngela, com temas sugeridos por
estes. Os objetivos definidos foram: ampliar os conhecimentos sobre os espaos de
aprendizagem dos alunos com deficincia, articular o trabalho dos profissionais da
escola com o AEE e instrumentalizar professores com informaes legal e institucional
embasando sua prxis. Referenciamos a incluso, a organizao das rotinas em sala de
aula e o conhecimento da neurocincia. Concluindo, as formaes vm integrando-se ao
trabalho da sala de aula contribuindo para uma tessitura de qualidade no trabalho
pedaggico.
Palavras chave: articulao pedaggica, prxis e formao

Caracterizando a escola

O relato de experincia que aqui ser apresentado acontece na escola Municipal

Professora Maria ngela Moreira Pinto, criada em 2004 e situada na Rua Tupiniquins,
392, So Francisco Niteri RJ, com alunos oriundos dos bairros do Preventrio,
Jurujuba, Charitas, Grota da Surucucu e da vizinhana (mes trabalhadoras domsticas
do entorno da escola). Atualmente a escola possui 20 turmas do Ensino Fundamental (1
e 2 ciclos), com um total de 481 alunos, com funcionamento diurno (manh/tarde), so
37 professores de matrcula e 13 professores contratados, 3 pedagogas, 2 diretoras e 15
profissionais de apoio.
Fundamentando a prtica
A escola um espao democrtico e, como tal, est aberto entrada de todo
grupo social, fundamento que, antes da Constituio Federal de 1988, que determina a

igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola para todos e, tambm, a

oferta de Atendimento Educacional Especializado (AEE), preferencialmente no ensino
regular, no acontecia. O esforo para vencer a discriminao visto em leis como o
Decreto Federal N 3956/2001 que promulga a Conveno Interamericana para a
Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra as Pessoas Portadoras de
Deficincia (Conveno de Guatemala) e o Decreto Federal N 6949/2009, que ir
promulgar a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia
CDPD/ONU/2006, estes so instrumentos legais que iro referendar o acesso aos
direitos de aprendizagem do aluno e ao professor as condies de trabalho.
Sendo assim a Educao Especial uma forma de ensino que perpassa pela
Educao Bsica, ficando bem claro que esta no um nvel de ensino, mas sim uma
modalidade, devendo estar o aprendiz matriculado numa instituio de ensino regular.
Os alunos que fazem parte da Educao Especial tero seus direitos de aprendizagem
assegurados, recebendo uma complementao e/ou suplementao na sua trajetria
escolar. A Lei Federal de Diretrizes e Bases da Educao N 9.394/1996 e a Resoluo
CNE/CEB N 02/2001, estabelecem as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial
na Educao Bsica, estando assinalado o trabalho com um currculo diferenciado e
flexibilizado para os alunos que fazem parte da Educao Especial, mas s em 2008,
com o documento da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva, (BRASIL, 2008) que realmente as mudanas conceituais e
estruturais na organizao do sistema educacional iro acontecer. Entre as orientaes
elencadas por este documento, para que a mudana acontea de fato, est oferta do
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Outros documentos em que est
alicerado o AEE, alm da Constituio de 1988 so o Decreto Federal N 7611/2011,
que aborda sobre como este atendimento deve acontecer e tambm a distribuio dos
recursos do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica (FUNDEB),
a Resoluo CNE/CEB N 04/2009 e o Parecer CNE/CEB N 13/2009, que determina as
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao
Bsica, logo o AEE deve fazer parte do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola, e o
pblico alvo a ser atendido so os alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, deixando claro que esses alunos no
so alunos somente dos professores do AEE, mas do ensino regular como um todo.
Aps situarmos o trabalho pedaggico na perspectiva da Educao Inclusiva e
da educao especial e, por conseguinte o AEE que integram a proposta pedaggica da

escola caminhamos no sentido de atender ao grupo de professores que havia solicitado

que fosse abordada na formao a organizao das rotinas na sala de aula. A
organizao do trabalho pedaggico se reflete no processo ensino aprendizagem. Para
organizarmos as rotinas da sala de aula precisamos definir antes de tudo os objetivos,
qual a opo conceitual, como estabelecer as aes, quais os procedimentos e tcnicas
para atingir os objetivos traados e no apenas listados em que Magda Soares define
como, um conjunto de prescries geradoras de uma prtica rotineira (SOARES,
2003, p. 95). Segundo Magda Soares, uma sala de aula, qualquer que seja, precisa
ajudar o aluno por meio da reflexo, sobre as caractersticas dos textos que esto no seu
redor (estilos, finalidades e usos) e mediar apropriao do sistema de escrita, para que
este tenha autonomia para expressar-se por meio da escrita. A organizao do tempo
pedaggico sendo otimizado, permitir a reflexo sobre nossas decises a respeito das
habilidades, possibilidades e os conhecimentos que os alunos trazem.
Quando rotinas so organizadas podemos prever as dificuldades dos alunos,
estruturando de forma sistemtica o tempo, flexibilizando o que se planejou para ser
ensinado e avaliando os resultados obtidos. As rotinas iro apoiar tanto o professor na
sua prtica como na aprendizagem do aluno, outro elemento imprescindvel a
diversificao nas formas de interveno e das caractersticas das atividades, no
deixando de gradu-las conforme o desenvolvimento de cada aprendiz e da turma na
concretizao das tarefas sugeridas. No momento do planejamento da rotina
importante a participao do aluno, mensurar o tempo das atividades, do que ir ser
trabalhado, avaliado e dos pontos que precisam ser retomados. No atendimento
diversidade, importante pensar que necessrio estimular e construir situaes
diversificadas, planejadas e organizadas. A modalidade organizativa contemplada foram
s atividades permanentes (pauta, calendrio, chamada, leitura compartilhada, lista dos
nomes dos alunos da turma, correo da atividade de casa, ajudantes do dia, etc.), que
segundo Alfredina Nery :

Trabalho regular, dirio, semanal ou quinzenal que objetiva uma

familiaridade maior com um gnero textual, um assunto/tema de uma
rea curricular, de modo que os estudantes tenham a oportunidade de
produzir textos, de fazer arte, etc. Tenham ainda a oportunidade de falar
sobre o lido/vivido com outros, numa verdadeira comunidade. (BRASIL,
2006, p.112)

Sendo assim, as atividades permanentes so importantes para o desenvolvimento

de conceitos, procedimentos e atitudes, proporcionando reflexes sobre a leitura e
escrita, contemplando diferentes formas de expresso no desenvolvimento do aluno.
No segundo encontro com os professores a solicitao foi para alguns enfoques
sobre a neurocincia na sala de aula.
No final do sculo passado, apesar do extraordinrio avano da medicina,
faltava ainda conhecer o crebro. Por isso, os derradeiros dez anos do sculo XX e do
segundo milnio foram declarados a dcada do crebro. Uma dezena de anos de
prioridade absoluta para colonizar esse territrio. (ROMANELLI, ROMANELLI,
ROMANELLI, 2010, p. 12).
A neurocincia pode ser dividida em trs grandes grupos: as neurocincias
bsicas, as neurocincias do comportamento humano e as neurocincias aplicadas
sade mental. O interesse do ser humano pelo crebro vem de eras longnquas. Isto pode
ser constatado na descoberta, no sculo XIX, de papiros egpcios que descrevem estudos
de casos neuropsicolgicos. Atualmente, com o avano da tecnologia, possvel aos
pesquisadores estudar o crebro em funcionamento em tempo real. Sendo a pedagogia
uma cincia que utiliza vrias reas do conhecimento para ensinar as novas geraes,
claro est que o estudo da neurocincia poder contribuir para a prtica do professor no
seu trabalho pedaggico. O estudo que ir nos interessar mais de perto a funo
simblica, sua constituio e seu desenvolvimento. A neurocincia mostra que a
evoluo do crebro funo da cultura. A partir dessa constatao, passou-se a olhar
a dimenso cultural no desenvolvimento sob outra tica: a cultura constitutiva do ser
humano. (LIMA, 2009, p.7). Na relao com o outro que o sistema nervoso se
constitui. O crebro desenvolve-se ao longo da vida. O crebro de cada ser humano com
todas as suas partes determinado pela gentica da espcie, ele se compe pelo
conjunto das redes neuronais, estas redes neuronais formam num conjunto criando o
mapa neuronal de cada um de ns, pois as redes neuronais se constituem conforme a
histria de vida de cada pessoa.

Para o ensino na escola, levar em considerao o desenvolvimento do

crebro no uma opo terica, mas uma necessidade, pois a
aprendizagem dos conhecimentos escolares ocorre em funo do
desenvolvimento e funcionamento desse rgo. (LIMA, 2009, p.9).

Os princpios da neuroeducao

O crebro nico; o crebro plstico; o crebro se transforma atravs

de experincias; o crebro social e cresce na interao; crebros no so
iguais na resoluo de problemas; o aprendizado potencializado pelo
desafio e inibido pela ameaa; aprendizado baseado na habilidade de
auto-correo; o crebro processa partes e todo simultaneamente; o
crebro conecta informaes antigas com novas; o crebro procura
sentido; Informaes novas podem ser arquivadas em vrias reas do
crebro e podem ser evocadas por meio de diferentes rotas de acesso
(ZARO,2010, p. 199-210).

Para darmos incio a nossa conversa focamos inicialmente nas estruturas do

nosso crebro. Crebro reptiliano, responsvel pela sobrevivncia. O crebro Lmbico,
mamfero, o crebro dos sentimentos e emoes. O Neo Crtex, em que esto
localizados o hemisfrio esquerdo (Linguagem e Funes psicolingsticas) e o
hemisfrio direito (contedos no-verbais e a orientao espao-temporal). Mente e
ParaConsciente ou Inconsciente. Estes so conhecimentos importantes para que a
aprendizagem dos conhecimentos formais acontea na escola.

Como foi construda a prtica

Na primeira conversa com o grupo, foi apresentada uma articulao que

favorecesse o conhecimento sobre os espaos de aprendizagem dos alunos com
deficincia. Iniciamos com a apresentao dos slides embasada nas informaes legal e
institucional como suporte da prtica pedaggica. Na continuao desta, foi posta a
modalidade organizativa aqui contemplada, atividade permanente para ser realizada
com toda a turma, explorao do calendrio; elencamos os tipos de calendrios que
podem ser confeccionados para a explorao no dia a dia 1- calendrio anual, que ir
justificar a continuidade e o porqu de cada ms comear ou terminar em dias diferentes
da semana; 2- calendrio dos meses do ano, uma folha para cada ms, apresentando as
doze partes de um todo (ano); 3- calendrio permanente, em que s mudam os meses do
ano e os nmeros dos dias, a base estrutural permanente; 4- calendrio global, que faz

a reunio dos meses do ano (nome e nmero), dias da semana (nome e nmero) estaes
do ano, o tempo e o ano, o quadro do quantos somos hoje com o uso de tampinhas de
garrafa PET, fazendo a correspondncia um a um no momento da contagem numa
tentativa de ensinar as crianas a refletirem sobre a conservao do nmero e as
propriedades da adio.
Na nossa segunda conversa, o grupo optou pela neurocincia, rea do
conhecimento que mostra como os seres humanos se desenvolvem e aprendem. A
prioridade foi para a montagem de um crebro visual, ou seja, com suas principais
estruturas, de modo que ao lembrarem-se dessa experincia ela seria um norteador para
as estruturas essenciais do crebro. Nesse momento, o fundamental era o conhecimento
bsico das estruturas, para, numa prxima oportunidade, aprofundarmo-nos mais nesse
conhecimento.
Para tanto, o Crebro Reptiliano foi identificado com um chapu em cujo topo
havia uma tartaruga, crebro responsvel pela sobrevivncia (rgos vitais, segurana
est sempre atento a mudanas e movimentos, origem de reaes e impulsos,
perspectiva Preto/Branco, Tudo/Nada, memria muscular em relao a repetio,
quando est presente alguma ameaa, ativa o estado FFF Freeze (congelar), Flee
(fugir), Fight (lutar); o Crebro Lmbico (mamfero), foi identificado com um chapu
que na sua aba continha cachorrinhos agarradinhos, crebro responsvel pelos
sentimentos e emoes, dor e prazer, atrao e repulso, tem influncia sobre o sistema
imunolgico, controla a memria de longa durao; o Neo Crtex, foi identificado o
hemisfrio esquerdo, com um chapu que em seu topo continha velas, nesse lado do
crebro so contempladas as aprendizagens da Linguagem e Funes psicolingsticas
(anlise, organizao, seriao, fluncia verbal, raciocnio verbal, vocabulrio, clculo,
leitura, escrita); o hemisfrio direito, (crebro criativo), foi identificado com um chapu
que foi decorado com flores, nesse lado do crebro so contemplados os contedos noverbais, a orientao espao-temporal (sntese, organizao, processos, memria visual,
emocional); a Conscincia, foi identificada com um capacete de operrio (trabalhador);
o

Inconsciente/Paraconsciente,

foi

identificado

com

um

chapu

de

bruxa,

simbolicamente aquele que sabe as frmulas para a soluo de problemas, o Corpo

Caloso foi feito com o entrelaamento das mos daqueles que estavam representando os
hemisfrios fazendo a relao de ponte entre eles. Assim, o nosso crebro ficou
materializado para a compreenso de suas estruturas.

Avaliando os resultados

Professores esto mais atentos ao processo de como os alunos esto pensando; as

organizaes dos murais da sala de aula esto sendo avaliados e refeitos; as dificuldades
dos professores esto sendo compartilhadas e as estratgias para solues das
dificuldades esto sendo construdas junto ao grupo.

Consideraes finais

Na realizao dos encontros com companheiros de relao profissional e

acadmica, vrios saberes tanto pessoal como profissional foram aprendidos. Sempre
aprendemos, como disse Paulo Freire: Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender. (FREIRE, 2003, p. 23)

Referencial Bibliogrfico:
BRASIL. Ministrio de Educao Secretaria de Educao Especial. Poltica nacional
de educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia: MEC/SEESP,
2008.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 2003.
LIMA, E. S. Neurocincia e Aprendizagem. So Paulo: Interalia, 2009.
NERY, A. Modalidades organizativas do trabalho pedaggico: uma possibilidade. In:
BRASIL. Ministrio da Educao. Ensino Fundamental de nove anos: incluso para
crianas de seis anos de idade. Braslia: MEC, 2006, pp. 109-34. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf
ROMANELLI, E. J.; ROMANELLI, B.M.B.; ROMANELLI, G.G.B. A Escola Criativa.
Curitiba: Melo, 2010.
SOARES, M. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. In 26 REUNIO
NACIONAL DA ANPED, 2003, CAXAMBU. Anais da 28 Reunio Nacional da
ANPEd, Caxambu: 2003, p.1-18.
ZARO, M. et alii. Emergncia da Neuroeducao: a hora e a vez da neurocincia para
agregar valor pesquisa educacional. Cincia e Cognio. Porto Alegre. Vol 15 (1), p.
199-210. 2010.

EIXO TEMTICO 10
ENSINO SUPERIOR
ARTIGOS CIENTFICOS

DNA DO PETRLEO E A ORIGEM DOS VAZAMENTOS DE LEO EM

MAR
Eixo Temtico: Ensino
1
Superior Camila Bueno de Castro ; sis LadeiraMarinho2; Lucas Souza
Ferreira3; Prof. Mrcia
Ferreira5.

Motta Velloso4; Prof. Geraldo

1 Universidade Federal Fluminense, Escola de Engenharia, Bolsista do

PetroPET Grupo de Educao Tutorial em Engenharia de
Petrleo www.petropet.uff.br camilabueno@id.uff.br
2 Universidade Federal Fluminense, Escola de Engenharia, Bolsista do
PetroPET Grupo de Educao Tutorial em Engenharia
de Petrleo www.petropet.uff.br isisladeira@id.uff.br
3 Universidade Federal Fluminense, Escola de Engenharia, Bolsista do
PetroPET Grupo de Educao Tutorial em Engenharia de
Petrleo www.petropet.uff.br delucassf@gmail.com
4 Universidade Federal Fluminense, Escola de Engenharia, Co-Tutora
PetroPET Grupo de Educao Tutorial em Engenharia de
Petrleo www.petropet.uff.br marciavelloso@id.uff.br
5 Universidade Federal Fluminense, Escola de Engenharia, Departamento de
Engenharia Qumica e de Petrleo, Tutor PetroPET Grupo de Educao
Tutorial em Engenharia de Petrleo Geraldo Ferreirawww.petropet.uff.br geraldoferreira@id.uff.br

RESUMO
Este artigo apresenta um estudo exploratrio sobre o DNA do Petrleo,
nome dado busca pela origem do vazamento de leoem mar. A ideia simples,
como os testes de paternidade, onde se usa o DNA do filho como objeto de
anlise para identificar caractersticas que herda do pai e, assim, comparar os
genes. Dessa forma, o termo DNA do Petrleo se aplica a essa busca pelo
responsvel do vazamento de leo em mar. Ao longo da histria, a fim de se
evitar a poluio, foram criadas normas, como MARPOL, proibindo despejo de
leo em certas reas. Uma boa medida preventiva, porm, os vazamentos de leo
em mar ainda ocorrem, causando incidentes que colocam em risco o meio
ambiente, a sade e segurana dos seres vivos. Assim, importante melhorar
tcnicas e pesquisas a respeito do DNA do petrleo, j que se mostra ser uma
fermenta muito importante para a indstria, tanto para as empresas que podem ser
responsabilizadas por acidentes, tanto para as agncias reguladoras dos pases
onde essas empresas atuam, que podem responsabilizar e autuar mais rapidamente

o responsvel por vazamento de leo.

Palavras-chave:DNA do Petrleo, Incidentes, Vazamento de leo.
1. INTRODUO
Um dos grandes problemas ambientais relacionados extrao e produo
de petrleo consiste na ocorrncia de vazamentos de substncias nocivas ao
ecossistema terrestre e/ou aqutico, tanto em fase upstream (prospeco, extrao,
produo) quanto downstream (refino, transporte).
O termo upstream, em contrrio ao senso, no significa rio acima, mas sim as
atividades de pesquisa explorao e produo, isto , trazer para cima o leo a ser
prospectado. O que no se refere s atividades de explorao e produo faz parte do
seguimento downstream. Este envolve, essencialmente, as atividades de refino do
petrleo bruto, tratamento do gs natural, o transporte, a comercializao e a
distribuio de derivados. (CARDOSO 2005, p.6)
Segundo a Lei 9.966/2000, Art. 17, proibida a descarga de leo, misturas
oleosas e lixo em guas sob jurisdio nacional, exceto nas situaes permitidas pela
MARPOL 73/78, e no estando o navio, plataforma ou similar dentro dos limites de
rea ecologicamente sensvel, e os procedimentos para descarga sejam devidamente
aprovados pelo rgo ambiental competente (BRASIL, 2000).
Ainda que previstos pela legislao brasileira, vazamentos de leo
acontecem no Brasil e por todo o mundo, como exemplifica a figura abaixo:
Tabela 1: Nmero de vazamentos de leo ocorridos no mundo de 2000 a
2014
Ano

7-700t

>700t

2000

21

2001

18

2002

11

2003

18

2004

19

2005

21

2006

11

2007

12

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

Fonte:http://www.itopf.com/fileadmin/data/Documents/Company_Lit/Oil_Spi
ll_Stats_2014FINALlowres.pdf
Adicionado ao transtorno ambiental causado pelo derramamento de leo
fauna e flora local, existe ainda um pormenor problemtico: como identificar o
responsvel por tal fato? preciso identificar o responsvel pelo incidente, para que
arque com aes de conteno e recuperao de danos causados. O problema ainda se
agrava quando h grande vazamento de leo e este surge em mais de uma rea de
concesso no se consegue determinar a origem desse vazamento, ou seja, a
operadora responsvel.
nesse contexto que se encaixa o que se convencionou por chamar DNA do
Petrleo. O petrleo uma mistura complexa, constituda basicamente por
hidrocarbonetos, que no estado lquido uma substncia oleosa, inflamvel, menos
densa que a gua, com cheiro caracterstico e cor variando entre o negro e o castanhoclaro, originria da matria orgnica de seres vivos. (THOMAS et. al., 2004).
Com a transformao da matria orgnica em petrleo, estruturas
moleculares, denominadas biomarcadores, foram preservadas ao longo das
transformaes geoqumicas sofridas por lipdeos originalmente sintetizados por seres
vivos. Por isso, tais molculas orgnicas podem ser associadas a seus respectivos
precursores biolgicos (KILLOPS & KILLOPS, 2005 apud FONTES,2011).

Figura 1: Imagem divulgada em 27 de dezembro de 2011 mostra uma mancha de

petrleo nas proximidades do Delta do Rio Niger, na Nigria.
Fonte:http://www.olhardireto.com.br/noticias/exibir.asp?noticia=Shell_leva_multa_de
_US_5_bilhoes_por_va zamento_de_oleo_no_Rio_Niger&id=269160
Sendo assim, as amostras de petrleo carregam informaes que podem
indicar sua provenincia, como origem da matria orgnica e do paleoambiente
deposicional e grau de maturao da matria orgnica e de leos (KILLOPS &
KILLOPS, 2005; PETERS et

al.,2005 apud FONTES,2011). Desta forma,

analisando essas informaes, faz-se possvel identificar a procedncia do leo

encontrado em reas ambientais por ocasio de vazamentos, por exemplo.
2. DESENVOLVIMENTO
A fim de fazer a correlao entre a composio de um leo e sua
origem, so utilizados mtodos como:

2.1.

Anlise Isotpica

Cromatografia

Anlise de Biomarcadores

Anlise Isotpica
A Anlise Isotpica consiste em determinar a razo entre istopos
(elementos de mesmo nmero de prtons com diferente nmero de nutrons)
na amostra em questo, de forma a correlacion-los com valores previstos

pela literatura e assim obter uma hiptese razovel da provenincia do leo e

de suas demais caractersticas.
comum o estudo da razo isotpica 13C/12Cpara anlises de
amostras de petrleo. Para essa razo usado como referncia um padro
secundrio ajustado ao padro internacional PDB (carbonatos belemites da
Formao Pee Dee do Estado da Carolina do Sul, Estados Unidos)
(GANGLIANONE & TRINDADE apud LIMA, 2010). A razo expressa em
cem partes por mil, definida como:
13C =[( 13C/12C a 13 C/ 12C p) / 13C/ 12C p] x
103 (Equao 1), onde a e p referem-se amostra e ao padro,
respectivamente.
Um estudo feito por LIMA de amostras de leo exudado no manguezal
do rio So Paulo, BA, constatou valores de 13C muito prximos ao valor de
13C de um poo da Bacia do Recncavo, indicando procedncia de ambiente
lacustre/doce e tipo parafnico. (GANGLIANONE & TRINDADE,1988 apud
LIMA, 2010). A anlise isotpica em geral feita atravs da tcnica de
espectrometria de massas.
Outro exemplo o estudo de FONTES, que analisando amostras de
leos da Bacia Potiguar, conclui, baseado em informaes da literatura, que o
aumento da

biodegradao provoca uma elevao isotpica entre 13C/12C

refletindo em valores menos negativos de 13C para o leo total. Tambm

constatou-se a concordncia entre valores de 13C previstos pela literatura e
encontrados para amostras culminando para caracterizao de origens
lacustre, marinho evaportica ou mista, baseados ainda em anlises de
hidrocarbonetos saturados, aromticos e de cadeia heterognea. (FONTES,
2011)
2.2.

Cromatografia
A cromatografia uma tcnica que identifica a composio de uma
amostra por processos de separao de misturas, usando propriedades como

tamanho, massa e solubilidade. O processo consiste na passagem da mistura

por duas fases: uma estacionria fixa e outra mvel; a interao da mistura
com as duas fases influenciada pelas foras intermoleculares. A separao
formada pode identificar compostos e separar os componentes de uma
mistura. A grande variabilidade de combinaes entre a fase mvel e
estacionria faz com que a cromatografia tenha uma srie de tcnicas
diferenciadas.
Principais tcnicas de cromatografia:
1. Classificao pela forma fsica:
a. Cromatografia em coluna
b. Cromatografia planar
c. Cromatografia em camada delgada (TLC)
d. Cromatografia em papel (TC)
2. Classificao pela fase mvel:
a. Cromatografia gasosa
b. Cromatografia lquida
3. Classificao pela fase estacionria
a. Fase estacionria slida
b. Fase estacionria lquida
4. Classificao pelo modo de separao
a. Cromatografia de adsoro
b. Cromatografia de partio
Entre as tcnicas de cromatografia existentes destaca-se a de fase
gasosa no mbito da avaliao do petrleo por permitir a separao,
identificao e quantificao dos compostos mais abundantes nele, ou seja, as
parafinas (principalmente as lineares e as ramificadas) e os aromticos. A
quantificao

das

parafinas

permite

anlise da distribuio das

mesmas para avaliar a presena e abundncia relativa de vrios compostos,

como n-alcanos, isoprenides e alguns marcadores biolgicos.
A distribuio de parafinas normais pode prover informaes
importantes, por exemplo: os leos (ou extratos de rochas) de origem
continental apresentam predominncia das parafinas de maior peso

molecular; nos leos de origem marinha predominam as parafinas de

peso molecular mais baixo. (ROSA, 2013)
2.3.

Biomarcadores
Biomarcadores ou fsseis geoqumicos so compostos orgnicos,
oriundos de molculas originalmente presentes em organismos vivos,
que sofreram transformaes e chegaram a estgios termodinamicamente
estveis. A presena destes compostos em fraes do petrleo possibilita
correlaes de forma a inferir sobre sua origem.
Segundo CABRAL (2006, apud LIMA, 2010), atravs dos
biomarcadores

possvel distinguir rochas geradoras de diferentes

ambientes deposicionais. E ainda: BRASSELL et al.; TISSOT & WELT

(1978;1984) (apud REGATO, 2008 apud LIMA,
2010) dizem que um ambiente marinho tende a gerar leos com
distribuio de n-alcanos mpares e/ou pares de baixa massa molecular
(por volta de C17), indicando um aporte de fito plnctons marinho, bem
como leos de ambientes marinhos deltaicos e lacustres indicam algas de
gua doce e ceras de folhas quando h predomnio de cadeias C22 a C35
com preferncia mpar sobre par.
Estudos de literatura indicam que os bioindicadores de nomes
hopanos, terpanos e esteranos tm sido mais utilizados em casos
ambientais relacionados a derramamentos de leo. Eles possuem massa
molecular em torno de 250-500 u.m.a. e alta resistncia degradao.
Esta alta resistncia muito importante, pois alm do fator tempo
geolgico, em um derrame de leo acontecem processos fsico-qumicos
e biolgicos que podem mascarar a concentrao de hidrocarbonetos,
dificultando a identificao.

Figura 2: Estruturas de Biomarcadores tpicos encontradas nos leos em estudo Fonte:

http://www.abq.org.br/cbq/2007/trabalhos/1/1-371-329.htm

De acordo com FARIAS (2006):

A aplicao desses compostos biomarcadores como
padro interno para monitorar o intemperismo ou degradao do
leo dependente das seguintes suposies: 1) a origem da
contaminao do leo tem que ser identificada e partir de uma
fonte nica; 2) o indicador qumico no formado durante o
intemperismo ou biodegradao; 3) o indicador no degradado
durante o processo de intemperismo; 4) a eficincia de extrao do
marcador na amostra a mesma que no leo.
Sendo assim, cumpridas essas condies, os estudos de biomarcadores so
confiveis e CABRAL (2006) nos mostra que a razo hopano/esterano indica
maior contribuio de bactrias ou algas e plantas superiores, enquanto C34/C35
Hopanos indica ambiente de deposio e ainda a razo diasteranos/esteranos
indica distino entre petrleos de origem carbontica e siliciclstica (apud
LIMA,2010). Faz-se necessrio dizer aqui que estes so apenas alguns exemplos
de razes de biomaracadores e seus indicativos.
O estudo de biomarcadores, alm de ser um mtodo utilizado para
deteco da origem do leo de amostras de vazamento, tambm tem aplicao nas
atividades de explorao e produo de petrleo. Esse mtodo pode identificar o
tipo de rocha geradora do leo e estimar o nvel de evoluo trmica em que
ocorreu a transformao da matria orgnica, podendo ter-se uma melhor
orientao para perfurao de novos poos em reas produtoras, e otimizar a
produo.
3. CONCLUSO E CONSIDERAES FINAIS
Diante do acima exposto, possvel notar a importncia das anlises de
amostras de petrleo atravs dos mtodos supracitados de forma a identificar sua
fonte de origem e aplicar os devidos procedimentos de reparo e/ou
descontaminao e legais, uma vez identificado o (a) responsvel por tal
derramamento de leo, quer este seja acidental, quer no. Neste sentido,
importante manter um banco de dados referentes a amostras atualizado, de forma
a possibilitar a correlao entre amostras coletadas e devidamente analisadas e
tipos de petrleo de quaisquer campos explorados.

No Brasil, cabe Petrleo Brasileiro S.A. (Petrobras) a posse e

organizao desse banco, mais especificamente ao Centro de Pesquisas e
Desenvolvimento Leopoldo

Amrico

Miguez

pesquisadores analisam a amostra que lhes

de Mello

(Cenpes). Os

enviada e assim possvel

apontar de que parte do mundo o leo ali presente teve origem. Assim, possvel
identificar o responsvel pelo vazamento e dar incio s aes corretivas.
4. REFERNCIAS
BRASIL.
Lei
n
2000.Disponvel em:

9.966/2000,

de

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CARDOSO, Luiz Cludio. Petrleo do poo ao posto. 1 edio. Rio de Janeiro:
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<http://www2.unigranrio.br/unidades_adm/pro_reitorias/propep/sinctec/almanaqueu
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THOMAS, Jos Eduardo, et al. Fundamentos de Engenharia de Petrleo. 2 edio.
Rio de Janeiro: Editora Intercincia, 2004. 271p.

AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR

Ensino Superior
Eduardo Pimentel Sant Anna
AVM Faculdade Integrada UCAM
Ep_santana@yahoo.com

Resumo
Este trabalho tem como objetivo principal aprofundar a anlise sobre o processo
de avaliao da aprendizagem no ensino superior brasileiro.
Em uma abordagem histrica, a criao e o desenvolvimento do ensino superior
no Brasil surge com um certo atraso em relao a outros pases latino americanos.
Desde as primeiras instituies, verifica-se que o processo de avaliao da
aprendizagem fica baseado quase que unicamente na utilizao de exames quantitativos,
mesmo com todas as suas imperfeies e em alguns momentos certas injustias. Neste
sentido, o artigo mostra que para atender as demandas da sociedade moderna, o
processo de avaliao deve deixar de ser visto como instrumento de seleo e passar a
ser encarado como um mtodo de melhoria da aprendizagem.
Com a finalidade de fornecer evidncias, o trabalho apresenta uma anlise do
processo de avaliao da aprendizagem para a modalidade de ensino presencial e
distncia (EAD) no Brasil, utilizando uma reviso bibliogrfica dos principais aspectos
das trs metodologias mais utilizadas na educao superior. Verificou-se que com a
avaliao diagnstica, temos a possibilidade de descobrir as capacidades e aptides dos
estudantes, a fim de orientar todo o processo de ensino. Na avaliao formativa, um
conjunto de atividades mltiplas, utiliza-se de mtodos avaliativos contnuos e no
quantitativos para auxiliar na construo do conhecimento. J com a avaliao
somativa, sendo esta baseada em um princpio cumulativo dos contedos e utilizando
uma ou vrias sequncias avaliativas quantitativas, determina-se a classificao do
estudante em uma escala com mtrica pr-determinada.
No processo de avaliao da modalidade de ensino EAD, utiliza-se o Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA). Neste tipo de ambiente, a priorizao de uma
avaliao contnua, processual e mediadora, onde o docente rompe com a postura
autoritria e excludente, e passa a exercer o papel de articulador, apresenta-se como a
melhor escolha.
Palavras-chave: Ensino Superior, Avaliao da Aprendizagem, Modelos de Avaliao.

1 INTRODUO
Muito se tem escrito a respeito da avaliao da aprendizagem e sobre as formas
na qual a mesma poder ser aplicada nos diferentes nveis de educao. A busca pelo
seu verdadeiro significado um dos aspectos mais problemticos na prtica pedaggica.
A avaliao uma prtica scio cultural amplamente utilizada, e uma
caracterstica intrnseca do ser humano. Entretanto, esta mesma avaliao quando
aplicada no processo de ensino e aprendizagem, tem seus reais objetivos muitas das
vezes um pouco distorcidos, ao ser utilizada como uma simples atribuio de notas,
visando apenas aprovao ou reprovao do aluno.
Para Vasconcellos (2000), a avaliao um processo composto a partir de uma
reflexo crtica sobre a prtica, possibilitando captar possveis avanos, resistncias ou
dificuldades, facilitando assim a soluo de possveis problemas identificados.
A reflexo sobre o papel e a eficcia do processo de avaliao da aprendizagem
tem ocorrido em diferentes realidades, tratados principalmente pela literatura
internacional. No Brasil, este tema no tem recebido a devida ateno, sendo poucos os
trabalhos que apresentam informaes e dados a este respeito.
A Lei brasileira de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu captulo 24
inciso V, define os critrios mnimos a serem adotados na verificao do rendimento no
processo de ensino e aprendizagem no pas. O texto destaca que este trabalho deve
ocorrer de forma contnua e cumulativa, dando prioridade aos aspectos qualitativos,
prevalecendo ainda o desempenho do aluno ao longo de todo ano letivo.
No ensino superior, conforme descrito por Gil (2006), o maior problema da
avaliao est nas consequncias que envolve o aluno avaliado. As notas que este aluno
recebe, iro determinar a sua aprovao ou reprovao, podendo tambm influenciar na
sua motivao, autoestima e at um abandono do curso, refletindo em seus planos de
estudo e desenvolvimento de carreira.
O processo de avaliao no ensino superior vem assumindo aspectos
contraditrios e incoerentes com o seu papel, ao invs de diagnosticar a ocorrncia ou
no de aprendizagem e suas razes, visando o replanejamento do trabalho pedaggico,
tem exercido funes contrrias as de manterem o aluno na universidade e contriburem
com o seu desenvolvimento, fazendo com que os mesmos se distanciem dela. Estes
aspectos trazem a tona preocupaes de ordem geral, a respeito do significado da
prpria avaliao, suas funes, tcnicas e instrumentos utilizados, e se estes esto
refletindo na melhoria da qualidade da educao e do ensino de nvel superior.

Avaliar a aprendizagem vem sendo um tema angustiante para professores e

estressante para alunos. As dvidas a respeito continuam, com os mais diferentes pontos
de vista e experincias. O fato que hoje, o sistema de ensino superior gira em torno
desse processo, e professores e alunos se organizam em funo dele.
Esse artigo est organizado em 5 sees: alm dessa introduo, na seo 2
apresentada uma descritiva histrica simplificada, do ensino superior no Brasil. Na
seo 3 tratamos da importncia da avaliao da aprendizagem no ensino superior e a
sua eficcia. Na seo 4 apresentada uma anlise sobre os trs mtodos mais utilizados
para avaliao da aprendizagem, utilizados no Brasil, alm da metodologia para a
avaliao da aprendizagem no ensino distncia. A seo 5 mostra a concluso
juntamente com as consideraes finais.

2 HISTRICO DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL

No Brasil Colnia, as instituies de ensino superior s foram criadas a partir do
incio do sculo XIX, diferentemente do ocorrido na Amrica Latina, como por
exemplo, a mais antiga delas, a Universidade de Santo Domingo na Repblica
Dominicana, criada em 1538, inspirada no modelo espanhol de Salamanca. Trindade
(2000).
Com a chegada da Famlia Real Portuguesa no Brasil, em 1808 1, foram criadas
as primeiras Instituies de ensino superior, fundou-se ento a Academia Real Militar,
que viria a ser mais tarde se a Escola Central e depois a Escola Politcnica, terminando
como Escola Nacional de Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Alm
disso, criaram a Escola Nacional de Belas Artes, e em 1827, foram criadas duas
faculdades de Direito, uma em So Paulo e outra em Olinda, conforme descreve
Durham (2005).
Segundo Durham (2005), com a Proclamao da Repblica, a nova Constituio
permitiu a descentralizao do ensino superior no pas, facilitando a criao de novas
instituies, tanto pblicas (estaduais e municipais), como privadas. Entre 1889 e 1918
foram criadas 56 novas escolas superiores no Brasil, muitas destas instituies eram de
orientao religiosa catlicas. Em 1931, o ento ministro de Educao e Sade,

A transferncia da famlia real e da corte de Portugal para o Brasil, ocorre em funo da guerra napolenica na Europa onde sem
condies de resistir invaso francesa, D. Joo e toda a corte portuguesa foge para o Brasil com a proteo da Inglaterra. O Rio de
Janeiro foi o refgio seguro para a soberania portuguesa no perodo de 1808 a 1820. http://www.historiamais.com/familia_real.htm

Francisco Campos, aprovou o Estatuto das Universidades Brasileiras2, que instituiu as

universidades e definiu o formato legal a ser seguido, por todas as instituies criadas
no pas a partir daquele momento.
Conforme descrito por Sampaio (2000), durante as dcadas de 40 e 50 o sistema
de ensino superior continuou crescendo lentamente, foi a poca da criao da rede de
universidades federais, constituindo-se o sistema de universidades pblicas federais; da
criao das universidades catlicas, sendo a Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro, a primeira de uma srie; e do surgimento das instituies estaduais e municipais
de ensino superior em todas as regies do pas.
Durante o perodo do regime militar, foi aprovada a Lei da Reforma
Universitria (Lei n 5540/68), a qual criou: os departamentos substituindo as antigas
ctedras, o vestibular classificatrio ao invs de eliminatrio, o sistema de crditos,
alm dos cursos de curta durao. Alm disso, o governo criou um programa modular
de apoio ps-graduao, com o estmulo pesquisa e com qualificao pela
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e pelo
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).
Conforme o estudo do IESALC, no incio da dcada de 80, mais de 50% dos
alunos de nvel superior estavam matriculados em faculdades isoladas de ensino
superior, e no em universidades, sendo que 86% destes, em instituies privadas, que
no desenvolviam atividades de pesquisa, dedicando-se apenas ao ensino.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP), divulgou em novembro de 2011, os resultados da Sinopse Estatstica da
Educao Superior3. O sistema de ensino superior brasileiro, segundo a pesquisa,
formado por 2416 instituies de ensino superior, das quais apenas 304 so pblicas e
2112, so privadas.

3 A AVALIAO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

No processo de ensino e aprendizagem, segundo Gil (2006) a avaliao deve ser
um elemento que efetiva, o direito de aprender da melhor maneira possvel e no
2

Decreto n 19.851, de 11 de Abril de 1931 - Dispe que o ensino superior no Brasil obedecer, de preferncia, ao sistema
universitrio, podendo ainda ser ministrado em institutos isolados, e que a organizao tcnica e administrativa das universidades
instituda no presente Decreto.
http://www.unb.br/administracao/decanatos/dex/formularios/Documentos%20normativos/DEX/decreto_19851.pdf
1

SINOPSES ESTATSTICAS DA EDUCAO SUPERIOR GRADUAO HTTP://PORTAL.INEP.GOV.BR/SUPERIORCENSOSUPERIOR-SINOPSE

3

transformar-se em um momento para manifestao da prepotncia dos indivduos.

Mesmo com suas imperfeies, o processo de avaliao continua sendo fundamental
para garantir o direito de aprender.
O procedimento de avaliao de fundamental importncia no fornecimento de
dados necessrios para a melhoria do ensino e aprendizado. atravs da avaliao que
se pode verificar a ocorrncia de mudanas no comportamento dos estudantes e em que
grau isto est acontecendo, a fim de permitir correes e ajustes no processo de ensino.
Alm disso, permite que o estudante se situe em relao aos seus pares, permitindo
descobrir as causas e consequncias das suas fraquezas e tambm apontando seus
pontos fortes em comparao aos outros.
Para o professor, segundo Gil (2006), a avaliao deve funcionar como uma
importante ferramenta de feedback, servindo para medir o desempenho e a validade de
suas aes, alm da pertinncia do contedo que ministra. Na universidade, em uma
escala mais ampla, constitui um elemento importante para verificar at onde foram
cumpridas as funes docentes, assim como as funes da instituio.
Para Vasconcellos (2000), a avaliao no deve ter como nico objetivo a
comparao de diferentes ndices de desempenho, o autor entende que a avaliao um
processo no qual deve existir uma reflexo crtica sobre a prtica, capaz de identificar
possveis avanos, resistncias ou dificuldades, permitindo o professor tomar a melhor
deciso no caso de possveis problemas serem identificados.
A existncia de uma maior quantidade de mtodos avaliativos com maior grau
de preciso e a mudana de atitude de alguns professores, vm contribuindo para tornar
o processo de avaliao da aprendizagem mais adequado aos propsitos do ensino
superior.
Na viso classificada de tradicional, que ainda hoje domina o ambiente do
ensino superior brasileiro, a avaliao da aprendizagem encarada como um processo
automtico, onde o estudante deve devolver ao professor o contedo recebido e de
preferncia exatamente como recebeu. Isto caracteriza uma relao autoritria por parte
do professor e de submisso do estudante, o que no contribui para uma formao
acadmica e de cidadania. Para Moretto (2010), cabe ao professor o papel de ser o
catalizador no processo de aprendizagem, onde o aluno o construtor do prprio
conhecimento, estimulado por condies exteriores, criadas pelo professor.
Para Luckesi (1991), em um sistema de avaliao necessrio existir a relao
de equilbrio entre os aspectos qualitativos e quantitativos desse processo, pois a

natureza da relao pedaggica e os objetivos que se prope alcanar, constituem um

processo complexo e dinmico.
Ainda hoje, o processo de avaliao da aprendizagem adotado na maioria das
instituies de ensino superior no Brasil, ainda privilegia o domnio cognitivo, mais
especificamente a memorizao. Na verdade, demanda do mundo moderno, torna
necessrio, principalmente no ensino superior, preparar os indivduos para abordar
situaes complexas, e para isto o sujeito precisa conhecer os contedos a elas
relacionados. Isto significa que este indivduo, deve ter a habilidade de identificar,
proceder a anlises, snteses e avaliaes, alm de relacionar, correlacionar e aplicar
diferentes contedos, muitas das vezes de forma simultnea.
A deciso de qual modalidade de avaliao utilizar, est diretamente ligada aos
objetivos que se pretende alcanar. Sendo assim, este processo se inicia no
planejamento do curso, ou seja, bem antes das aulas onde os contedos sero
ministrados. Alm disso, a eficcia do processo de avaliao da aprendizagem, tambm
passa pela avaliao de desempenho do professor. Muitos dos problemas de
aprendizagem no esto ligados ao desempenho insuficiente do aluno, mais sim ao
mtodo e estratgia de ensino inadequados.

3 OS MTODOS DE AVALIAO DA APREDIZAGEM

Ainda pouco utilizada nas instituies de ensino superior no Brasil, a prtica de
avaliao diagnstica utilizada no processo de ensino e aprendizagem, est
supostamente pautada na lgica de apoiar o aprimoramento da aprendizagem e sua
emancipao.
O conceito de avaliao diagnstica no uma unanimidade entre os
especialistas em educao, no entanto, pode-se entend-la como um levantamento das
capacidades e aptides realizado no incio de um processo de aprendizagem, com o
objetivo de identificar os conhecimentos, competncias, necessidades e interesses dos
estudantes, incluindo o contexto sociocultural do qual ele faz parte e o conhecimento
prvio trazido por ele a respeito do contedo que ser abordado naquele perodo, com
vistas orientar os processos de ensino e aprendizagem mais adequados para aplicao
durante o perodo letivo, de acordo com as situaes identificadas.
Sendo assim, espera-se que esta avaliao coloque em evidncia os pontos fortes
e fracos de cada estudante, contribuindo para identificar o momento mais adequado para
iniciar uma nova sequncia de aprendizagem dos contedos e atividades a serem

desenvolvidas durante o processo de ensino, alm de um aspecto preventivo, pois evita

a deteco tardia de possveis dificuldades de aprendizagem.
Segundo Garcia (2013), a prtica da avaliao diagnostica est normalmente
pautada numa perspectiva construtivista, onde os alunos passam a ser sujeitos
responsveis pela transformao e melhoria do currculo do curso. Nesse contexto, os
resultados deste processo devem trazer elementos significativos a favor da construo
do conhecimento, auxiliando no (re)planejamento das aes pedaggicas.
Um aspecto fundamental na realizao de uma avaliao diagnostica que as
informaes obtidas podem auxiliar as instituies de ensino, a planejar intervenes,
propondo procedimentos que levem os estudantes a atingir novos patamares de
conhecimento.
No processo de avaliao formativa, no existe a finalidade seletiva, ou seja, no
tem finalidade probatria estando esta, incorporada no ato de ensinar, sendo o seu
carter, estritamente pedaggico. compreendida por um conjunto de atividades
mltiplas, que tem por objetivo melhorar o processo de ensino e aprendizagem,
mediante o uso de informaes levantadas por mtodos avaliativos, permitindo assim,
um acompanhamento em tempo real de toda a metodologia pedaggica e sua evoluo.
Segundo Perrenoud (1999), este tipo de metodologia fornece uma possibilidade
de ruptura, apoiada em uma pedagogia diferenciada, capaz de gerar com rapidez,
informaes teis sobre etapas vencidas e dificuldades encontradas, fornecendo um
feedback contnuo em torno de situaes problema, com um olhar individualizado sobre
o andamento do processo de ensino e aprendizagem.
Na avaliao formativa, os fatores internos ao processo de aprendizagem de cada
um dos estudantes so levados em conta, a fim de proceder avaliao de forma
interativa e constante, com o objetivo de ajustar as intervenes pedaggicas e as
aplicaes didticas, visando otimizar a aprendizagem e o desenvolvimento de
competncias, durante o processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Garcia (2013), se por um lado, a avaliao formativa na educao
superior contribui teoricamente com a construo dialtica do conhecimento, por outro
difcil concilia-la com a necessidade do mercado por certificao, alm dos diferentes
interesses institucionais.
A avaliao formativa prope uma experincia no separada do processo de
aprendizagem, no dicotomizada do ensino. Ela acontece, a todo momento, observando,
colhendo respostas, analisando o que acontece para poder redirecionar o trabalho.

A avaliao somativa, tambm chamada de avaliao certificadora por alguns

autores, um dos procedimentos mais utilizados pelas instituies de ensino superior
como parte do processo de avaliao da aprendizagem. Normalmente confiada aos
professores, sendo uma exigncia estabelecida pelo sistema educacional.
Trata-se de uma modalidade avaliativa pontual que ocorre ao final de um
processo educacional, utilizando uma prtica pautada no princpio cumulativo dos
contedos, tentando dar conta de um processo de formao, atravs de um balano
somatrio de uma ou vrias sequncias avaliativas, que iro determinar o grau de
domnio de alguns objetivos pr-estabelecidos. Tem como funo principal, titular ou
conferir um certificado ao estudante, em uma rea especifica do conhecimento.
Esta metodologia, geralmente utiliza instrumentos e procedimentos que tem
como caracterstica a capacidade de informar, situar e classificar o avaliado, tendo a
perspectiva de concluso em evidncia, partindo do princpio que os indivduos
aprendem da mesma forma, nos mesmos tempos, tentando ressaltar as competncias
isoladamente. Neste sentido, indivduos com maiores aptides em determinada
disciplina, aprendem mais e melhor, outros indivduos, com caractersticas que no
assimilam to bem o conjunto de disciplinas, aprendem cada vez menos e so muitas
vezes excludos do processo de aprendizado.
Em seu estudo, Afonso (2001), descreve a avaliao somativa como mecanismo
certificador que termina por contribuir para a socializao dos estudantes, uma vez que
estes no apenas aceitam ser objeto de avaliao como acabam por deseja-lo. Neste
modelo, o educador se apresenta como representante dos saberes, e deve garantir a
todos os estudantes uma igualdade inicial de oportunidades, para que estes revelem as
suas capacidades. Alm disso, os indicadores de correo, devem ser precisos e com
critrios claros, permitindo uma oportunidade igual para todos, durante as atividades
individuais e coletivas.
Na educao distncia (EAD), o processo de avaliao difere dos cursos
presenciais, principalmente pela utilizao dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVA) como sala de aula. Neste modelo temos o oposto do que normalmente ocorre no
modelo presencial, onde o professor o detentor do conhecimento. Uma vez que os
ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) se caracterizam pela interao, entende-se
que, o processo de avaliao da aprendizagem necessita ter outro significado,
ultrapassando os limites impostos pela lgica avaliativa tradicional. Conforme descrito

por Kenski (2008), o sujeito deve se sentir inserido em uma rede de aprendizagem, na
qual cada um importante na sua aprendizagem pessoal e coletiva.
De uma maneira geral a prtica de avaliao formativa altamente sugerida por
vrios pesquisadores para este tipo de ambiente, onde se articula teoria e prtica. Neste
sentido, devemos construir uma avaliao que priorize os aspectos qualitativos do
processo de ensino e aprendizagem. Para Santos (2006), no EAD, assim como ocorre na
educao presencial, a avaliao formativa no ocorre de forma isolada, os estudantes
colaboram na construo do prprio conhecimento e dos seus pares, alm de contribuir
na avaliao das estratgias utilizadas pelos docentes.
Segundo Okada e Almeida (2006), o processo de avaliao da aprendizagem no
ensino distncia, deve acompanhar as interaes, propiciar momentos de reflexo e
lanar novas propostas. Nesse sentido, fundamental para o docente estabelecer alguns
critrios para anlise das produes dos estudantes, utilizando-se das ferramentas
virtuais para estruturar o que deve ser avaliado, lembrando que o processo de avaliao
da aprendizagem trabalha como mediador da construo do conhecimento.

4 CONCLUSO
O processo de avaliao da aprendizagem, ainda nos dias de hoje, causa de
constrangimento para os docentes do ensino superior brasileiro, principalmente em
casos de reprovao. Isto pode ser um indicador de problemas no processo utilizado
pela instituio de ensino ou tambm falta de preparo adequado do corpo docente. Este
no um procedimento para ocorrer de forma isolada, deve fazer parte da trajetria do
processo educativo como um todo, comeando com o planejamento e definio dos
objetivos, passando pela execuo das aes educativas, e terminado com a anlise dos
resultados da avaliao, onde estas iro realimentar e corrigir novas aes.
No mundo moderno importante ressaltar a eficcia da valorizao do dilogo e
da negociao, possibilitando a participao coletiva dos estudantes considerando o seu
contexto sociocultural, na construo do conhecimento. Neste cenrio, o docente tornase um ator do processo de avaliao, deixando de ser simplesmente uma mquina de dar
notas, passando ele e os estudantes a se colocarem como sujeitos do ato de aprender e
avaliar. Parece mais acertada a aplicao do modelo de avaliao com uma perspectiva
multidimensional, onde neste caso, so utilizados variados instrumentos, aplicados em
diferentes etapas do processo de ensino.

No ambiente virtual de aprendizagem (AVA), a avaliao da aprendizagem deve

utilizar-se de procedimentos que contribuam para a construo da capacidade crtica do
estudante. Neste sentido, o ambiente de avaliao deveria priorizar o mtodo de
avaliao contnua, onde a todo o momento possvel avaliar, tendo como objetivo
diagnosticar falhas e observar o desempenho dos estudantes, atravs de outros
instrumentos que no a prova, rompendo assim com o modelo tradicional de avaliao.
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VASCONCELOS, Maria Lcia M. C. A formao do professor de Ensino Superior.
So Paulo: Pioneira, 2000. p.165-178

ESTUDO DA VIABILIDADE DO USO DE PASTILHAS PELTIER NA

CLIMATIZAO DE CAIXAS DGUA EM COMUNIDADES CARENTES
Eixo temtico:Ensino superior
Hrcules Campina de Vasconcelos, hcampina@gmail.com
Jean Barros da Silva, jeanbarros@id.uff.br
Karina Gomes Karim, karinagkarim@gmail.com
Rogrio da Silva Carneiro, rogeriodsc@gmail.com
Victor Abi-Ramia Antonio Rashide, victor-abi@hotmail.com
Prof Fabiana Rodrigues Leta, fabianaleta@id.uff.br
Prof Mrcia Motta Pimenta Velloso, marciavelloso@id.uff.br
1 Universidade Federal Fluminense, Departamento de Engenharia Mecnica
Rua Passos da Ptria, 156.
24210-240 Niteri Rio de Janeiro
Resumo: comum observar em comunidades carentes casas com construes
incompletas e, principalmente, caixas dgua expostas. Tal situao provoca mudanas
de temperatura a ponto de deixar o uso de gua invivel. A ideia do projeto estudar a
possibilidade de utilizar pastilhas Peltier com dissipadores, para resfriar ou at
aquecer a gua desses reservatrios. A escolha desse material interessante pelo seu
tamanho e peso reduzidos, pouco rudo e preciso de temperatura. Alm disso, uma
vantagem social, porque a pastilha Peltier de baixo custo e seu consumo de 0,09 kWh
possibilitando sua aquisio por classes sociais menos privilegiadas. Se a troca de
calor da pastilha for realizada com o ar prximo a gua da caixa (e o prprio ar trocar
calor com a gua), no necessrio conhecimento tcnico para instalar o produto na
gua.
Palavras-chave: peltier, caixas dgua, economia.
1 INTRODUO
O aumento da temperatura na atmosfera tem sido percebido de forma
considervel, ilhas de calor se intensificaram em todas as grandes cidades, visto que
prdios e asfalto retm muito mais radiao trmica que as reas no urbanas.
As variveis climticas tornam-se determinantes para explicar o consumo
energtico residencial no Brasil. Segundo Bigano, Bosello e Marano [1], as fortes ondas
de calor na Europa alteraram o padro de consumo da populao, pois, esta passou a
instalar cada vez mais aparelhos de ar condicionado buscando adaptar-se ao aumento do
nvel de temperatura.
Os estudos de Bigano, Bosello e Marano (2006) tambm indicam que em
regies e estaes quentes h um aumento significativo no consumo de energia, como
uma tentativa de adaptao. O efeito sobre o clima no se d de forma linear, visto que
varia de acordo com a estao do ano e regio geogrfica.

O Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE) [2] apresentou projees

climticas para o Brasil que sugerem aumentos da temperatura de 3C a 5C at 2100,
de forma no homognea entre as regies. Tais projees indicam maiores aumentos da
temperatura mdia para o Norte e Nordeste, que vo resultar num maior consumo de
energia nessas regies. Rodrigues [3] acredita que diante de tais projees climticas,
podem ser esperadas modificaes na necessidade de refrigerao/aquecimento.
Dados do Alerta Rio revelam que em dias mais quentes a sensao trmica
chega aos cinquenta e cinco graus Celsius. Desta forma, a temperatura nas caixas
dgua pode chegar aos cinquenta graus Celsius. Visto que a temperatura mxima
suportada pelo ser humano so quarenta e dois graus Celsius [4], algumas atividades,
como o banho, tornam-se impraticveis. Moradores de comunidades carentes so os que
mais padecem com tamanha variao, pois, seus reservatrios de gua ficam
constantemente expostos s variaes de temperatura.

Figura 1: Comunidade apresentando-se em destaque as caixas dgua. Disponvel em

https://acidadecolorida.wordpress.com/page/6/?app-download=ios.
Os pases que fazem parte da Unio Europeia tero at 2020 que adequar seus
edifcios ao conceito Passivhaus [5], que combina alto nvel de conforto trmico com
consumo de energia quase nulo. O conceito surgiu na Alemanha, visando construir para
consumir a energia mnima necessria e pode ser aplicado em qualquer clima,
projetando-se como tendncia mundial (Gua Del Estndar Passivhaus, 2011).
Diante deste cenrio o presente estudo busca avaliar a viabilidade do uso de
pastilhas Peltier somadas a dissipadores de alumnio na climatizao de caixas dgua,
com nfase em comunidades carentes.
2 EFEITO E PASTILHAS PELTIER:
Em 1821, J. T. Seebeck (1770-1831) descobriu que metais similares conectados
em dois locais diferentes (junes) desenvolveria uma voltagem se ambas as junes

estiverem em diferentes temperaturas. Esse efeito conhecido como efeito Seebeck

[6].
Em 1834, um cientista chamado Jean Charles Athanase Peltier descobriu o que
hoje conhecido como efeito Peltier, que age de modo oposto ao efeito Seebeck. Ele
percebeu que se um par de diodos for submetido a uma voltagem, as junes
apresentam uma diferena de temperatura. Isso resulta em uma transferncia de calor,
mais tarde conhecida como cooler termoeltrico [6].
Supondo um par termoeltrico formado por dois metais de naturezas diferentes,
a e b, ligados a um gerador G de modo a formar um circuito fechado, a experincia
mostra que, quando passa corrente pelo par, a juno dos metais sofre aumento ou
diminuio de temperatura, dependendo do sentido da corrente. Esse fenmeno
chamado de efeito Peltier [7].
O sentido em que a corrente deve passar para produzir aumento de temperatura
na juno depende do par considerado. Assim, num par formado por uma barra de
bismuto e uma de antimnio, quando a corrente passa do antimnio para o bismuto h
elevao de temperatura da juno; quando passa do bismuto para o antimnio h queda
de temperatura da juno [7].
As placas Peltier so aplicaes desse efeito. Em geral, uma unidade tem
espessura de alguns milmetros e forma quadrada. Elas so formadas por placas de
cermica recheadas de telureto de bismuto [8].
Sua utilizao ocorre em aplicaes pequenas de resfriamento, como em chips
de microprocessadores ou at mdias, como em geladeiras mveis. Os mdulos de
maior potncia podem ser usados em aparelhos de ar condicionado, por exemplo. Elas
podem ser empilhadas para atingir menores temperaturas, embora alcanar nveis
criognicos exija processos de grande complexidade [8].
H inmeros setores que a usam como aplicao, entre eles: bens de consumo,
automotivo, industrial e militar [9].

Figura 2: Pastilha Peltier.

2.1-Vantagens e desvantagens do uso da pastilha Peltier

H diversas aplicaes para as pastilhas e entre seus pontos positivos esto o
pouco rudo, pouco peso e volume (facilitando o deslocamento) e eficcia quando se
exige uma temperatura estvel com um controle preciso [6] [9]. Alm do pequeno
tamanho, h considervel preciso e durabilidade. A pastilha o nico modo de
transferir calor que apresenta tais benefcios e ainda age em temperatura inferior ao
ambiente. No h necessidade de manuteno, trabalha em qualquer posio e
possvel um controle eficaz sobre a potncia de refrigerao [9].
H de se perceber que sua eficincia no resfriamento de reas maiores no to
grande, porque at hoje s foi possvel montar clulas com dissipao de no mximo
150 W. Alm disso, o custo por Watt superior ao de um compressor [9].
2.2-Eficincia do efeito Peltier
A pastilha normalmente produz uma diferena de temperatura de 70C entre seus
lados quente e frio. Quanto mais calor transferir, menos eficiente ela ser, porque ela
precisa dissipar tanto o calor que est transferindo, quanto o prprio calor produzido por
seu consumo de energia. A quantidade de calor que pode ser absorvida proporcional
corrente e ao tempo, dada pela equao [10] [11]:
W = P*i*t

(1)

Onde P o coeficiente de Peltier, i a corrente e t o tempo. O coeficiente de Peltier

depende da temperatura e do material que feita a placa [10].
3- DISSIPADORES NAS PASTILHAS PELTIER
Para o funcionamento de uma placa Peltier obrigatrio o uso de dissipadores
de calor, pois a pastilha apenas transfere calor de um lado para o outro. Dissipadores de
calor so dispositivos que pelo fenmeno de conduo trmica buscam maximizar a
taxa de dissipao de calor entre um objeto ao qual esteja em contato e o ambiente
externo. O objetivo dos dissipadores garantir a integridade de equipamentos que
produzem calor durante seu funcionamento e tem a funo de retirar esse calor em
tempo hbil para no danificar peas e componentes.
Sem o dissipador a pastilha Peltier estar sujeita a superaquecimento porque o
refluxo de calor proveniente do lado quente tambm esquentar o lado frio, o mdulo,
ento, no vai transferir mais calor, comprometendo a eficincia da pastilha. Alm
disso, se o superaquecimento atingir a temperatura de refluxo da solda utilizada a
unidade ser destruda [8]. Na fixao do dissipador na pastilha necessrio o uso de
pasta trmica para retirar o ar existente entre as salincias microscpicas da superfcie
de contato e assim usar efetivamente toda a rea de contato para conduo de calor.
Entretanto, necessrio saber que a camada de pasta trmica no pode ser
excessivamente grossa tendo em vista que aumenta a resistncia trmica.

Figura 3: Dissipador e placa de Peltier. Disponvel em

www.blog.hospedandosites.com.br.
O alumnio o material mais utilizado na fabricao de dissipadores por possuir
elevada condutibilidade trmica e baixo peso especfico. O cobre tambm utilizado na
base de dissipadores, atuando como espalhador e unido ao alumnio com alta presso,
tambm podemos encontrar dissipadores inteiramente de cobre. Os dissipadores de
calor so utilizados em computadores, placas de vdeo, placas-me, chips e
processadores.
Os dissipadores possuem frestas ou aletas para uma melhor refrigerao e por
isso nunca possuem formato slido. Os espaos entre as aletas servem para aumentar a
superfcie de contato com o ar. Em um cubo macio, por exemplo, a superfcie de
contato corresponderia somente s faces do cubo, diminuindo consideravelmente a
dissipao do calor. Existem basicamente trs tipos de dissipadores: passivo, ativo e por
resfriamento lquido [12].
3.1 Passivo
resfriado por conveco natural, sem utilizao de um ventilador, e usado em
dispositivos que geram pouco calor como placas de udio, chipsets e placas de vdeo de
baixo desempenho. Geralmente possuem aletas espaadas entre 10 a 15 mm, um
espaamento menor que 10 mm diminui significativamente o efeito de refrigerao
convectiva natural. Podem possuir ainda furos na base similares a canos que aumentam
a transferncia de calor com o ambiente externo.

Figura 4: Exemplo de dissipador passivo de calor. Disponvel em www.hotfrog.com.br.

3.2 Ativo
So resfriados por ventilao forada e utilizam ventiladores, conhecidos como
coolers, utilizados em processadores de computador. A circulao forada de ar
diminui significativamente a resistncia trmica do dissipador aumentando a eficincia
em dissipar calor.

Figura 5: Exemplo de cooler de processador de CPU. Disponvel em

www.balaodainformatica.com.br.
3.3 Resfriamento lquido
Sistemas eletrnicos de alta potncia utilizam dissipadores com resfriamento
lquido. A gua o melhor lquido para refrigerao e percorre condutores ocos entre as
placas. Para operao de longo tempo deve-se utilizar gua deionizada e destilada para
preveno de sedimentao e corroso. Se a temperatura do sistema atingir valores
menores que o ponto de fuso e maiores que o ponto de ebulio deve-se adicionar
etilenoglicol (C2H6O2), lquido anticoagulante usado para arrefecimento automotivo.
O alumnio, conforme dito, a principal matria prima utilizada na fabricao
dos dissipadores, possui alta condutibilidade trmica (0,53 cal/cm/C a 25C ) e baixo
peso especfico (2,70 g/cm) o que representa aproximadamente 35% do peso do ao
[13]. Uma das maiores vantagens do uso de alumnio a sua reciclabilidade. Segundo o
estudo de Indicadores de Desenvolvimento Sustentvel (IDS) /Brasil 2015, publicado
pelo IBGE, as latas de alumnio atingiram a marca de 97,9% de reaproveitamento em
2012 [14].
A reciclagem fonte de renda para catadores e comunidades carentes, injeta
recursos na economia local atravs da criao de empregos e tambm estimula o
combate ao desperdcio. Vale ressaltar que para a reciclagem de uma tonelada de
alumnio necessria apenas 5% da energia necessria para produo da mesma
quantidade de alumnio primrio, ou seja, a economia de energia eltrica de 95%. Do
ponto de vista ambiental a cada quilo de alumnio reciclado cinco quilos de bauxita so
poupados [15]. Esses aspectos, entre outros, colaboram para o conceito de
desenvolvimento sustentvel, proposto pelo relatrio Brundtland, publicado em 1987.

4- FUNCIONAMENTO
Inicialmente foi pensada na instalao da pastilha de Peltier nas tampas de
caixas d'gua. No entanto, com a constante incidncia solar em considerao, notou-se
que no seria a melhor opo. A instalao na lateral da caixa oferece uma melhor
proteo ao dispositivo. Entretanto, para ser realizada na altura da gua, necessrio
conhecimento tcnico. H de se perceber que o coeficiente de dilatao do material da
caixa e da pastilha so diferentes, sendo um sistema que est sujeito a variaes de
temperatura considerveis. Desse modo, a instalao realizada por um leigo pode levar
a vazamentos.
Sendo assim, a instalao na lateral da caixa, acima da entrada e sada de gua
mostrou-se a opo mais adequada situao. A troca de calor seria realizada entre a
pasta e o ar. Este, por sua vez, trocaria de calor com a gua. As pastilhas seriam
acopladas caixa dgua de modo a trocar calor com o ar da caixa, que por sua vez
trocaria calor com a gua em si.
Para o projeto tm-se os seguintes dados:
Deve-se saber o quanto o sol interfere na temperatura da caixa dgua.
Insolao: 208 W/m
Dados sobre uma nica Placa Peltier:
Potncia: 91,2 W
Eficincia: 67%
Voltagem: de 0 a 15,2 V
Intensidade da corrente: de 0 a 6 A
Dados do reservatrio:
Capacidade: 500 litros
Raio da tampa: 0,606 m
rea da tampa: Aproximadamente 1,153 m
Considerando que s a tampa receba calor:
potncia solar totalizando aproximadamente: 239,8 W.
Assim:

Considerando que toda variao de temperatura seja transmitida do ar para a

gua, que toda energia recebida proveniente da luz solar, que existir um
controlador para tornar o processo o mais eficiente possvel; que a caixa dgua
no dissipe energia durante o dia e que gua entra no reservatrio mesma
temperatura do incio da manh;

Considerando o uso de 4 placas: 244,4 W das placas - 239,8 W do sol = 4,616 W

resultantes. Dessa forma, no caso do uso constante das placas com a gua

chegando constantemente a uma variao de 7 graus Celsius da temperatura

desejada, o sistema suporta uma vazo de 0,5 litros por hora;

Considerando o uso de 6 placas: 366,6 W das placas - 239,8 W do sol = 126,8 W

resultantes. Dessa forma, no caso do uso constante das placas com gua
chegando a uma variao de 7 graus Celsius da temperatura desejada, o sistema
suporta uma vazo de 15,5 litros por hora.

Considerando o uso de 8 placas: 488,8 W das placas - 239,8 W do sol = 249 W

resultantes. Dessa forma, no caso do uso constante das placas com gua
chegando a uma variao de 7 graus Celsius da temperatura desejada, o sistema
suporta uma vazo de 30,5 litros por hora;

Utilizando um regulador que use um termmetro capaz de controlar a voltagem

de acordo com a necessidade para manter a gua na temperatura desejada seria
necessrio o uso de 4 placas Peltier para retirar a mesma quantidade de energia que a
potncia solar forneceria. O sol fornece mensalmente por volta de 86,3 kWh, a mesma
energia que as placas Peltier vo consumiriam neste regime de funcionamento.

5 - CONCLUSES
Atravs deste estudo prvio de viabilidade, segundo os parmetros e
metodologia descritos, conclui-se que vivel o resfriamento de gua armazenada em
caixas dgua atravs da tecnologia de placas que utilizam o Efeito Peltier.
Em resumo, as alternativas estudadas e propostas para a aplicao desta
tecnologia so:

Quatro placas Peltier compatvel com vazo mdia de 0,5 litros por hora.

Seis placas Peltier compatvel com vazo mdia de 15,5 litros por hora.

Oito placas Peltier compatvel com vazo mdia de 30,5 litros por hora.

Sero realizados ensaios de eficincia para estes casos, a fim de consolidar a

eficcia de tais aplicaes. Alternativas para que se alcance o objetivo de resfriar o
reservatrio sero abordadas em estudos posteriores, tais como: pintura externa do
reservatrio com tinta de cor branca e a instalao de um anteparo a fim de impedir a
incidncia direta dos raios solares. Adicionalmente, ser estudada a contribuio
cumulativa de cada uma destas alternativas somada tcnica de utilizao das placas
Peltier.
6 - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
[1] Bigano, A., Bosello, F., Giuseppe, M., Energy Demand and temperature: A Dynamic
Panel Analysis. FondazioneEni Eurico Mattei WorkingPaper series. Disponvel em:

<http://www.feem.it/Feem/Publications/WPapers/default.html> Acesso
Setembro de 2015.

em

25 de

[2] Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais. http://www.inpe.br/ Acesso em 25 de

Setembro de 2015.
[3] Rodrigues, L. A., Efeito das mudanas climticas na demanda de energia eltrica do
Brasil. Universidade Federal de Viosa, 2012.
[4] Frances Ashcroft, A Vida no Limite - A Cincia da Sobrevivncia.
[5] Gua Del EstndarPassivhaus: Edificios de consumo energtico casi nulo, 2011
[6] Guia de dissipadores. Disponvel em: <www.heatsink-guide.com.br> Acesso em
09 de outubro de 2015.
[7] Ensino de fsica On-line. Disponvel em: <efisica.if.usp.br> Acesso em 09 de
Outubro de 2015.
[8] Efeito Peltier Danvic. Disponvel em <www.peltier.com.br> Acesso em 27 de
Setembro de 2015.
[9] Saber Eletrnica. Disponvel em <www.sabereletronica.com.br> Acesso em 27 de
Setembro de 2015.
[10] Thermoelectric Cooling Modules. Disponvel em <www.marlow.com.br> Acesso
em 27 de Setembro de 2015.
[11] Thermoelectric Effect. Disponvel em: <en.wikipedia.org>. Acesso em 10 de
outubro de 2015
[12] Cunha, D.O., Seminrio sobre Dissipadores de Calor, 2001.
[13] Associao Brasileira do Alumnio. . Disponvel em < www.abal.org.br> Acesso
em 25 de Setembro de 2015.
[14] Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Disponvel em <www.ibge.org.br>
Acesso em 25 de Setembro de 2015.
[15] Ambiente Brasil. Disponvel em <www.ambientes.ambientebrasil.com.br> Acesso
em 25 de Setembro de 2015.

EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL HOJE E OS PROCESSOS DE EXCLUSO

NEOLIBERAL
Jorge Najjar
Karine Vichiett Morgan, Dbora Quirino
A criao de cursos de ensino superior no Brasil bastante recente, se
compararmos com o que ocorreu em outros pases. Por exemplo, na Europa podemos
encontrar universidades fundadas nos sculos XII e XIII, tais como a Universidade de
Paris (1170) e a Universidade de Salamanca (1218). Mesmo no Novo Mundo, em pases
de colonizao espanhola, temos universidades bem antigas, como a Universidade de
San Marcos, no Per e a Universidade Nacional Autnoma do Mxico, ambas de 1551.
A colonizao portuguesa no Brasil, entretanto, caracterizou-se pela proibio
de uma srie de atividades intelectuais. No era permitido, por exemplo, a existncia de
editoras na colnia. Toda atividade editorial deveria ser exclusivamente desenvolvida
em Portugal. O mesmo ocorreu frente aos cursos superiores, cuja criao era proibida.
De fato, os primeiros cursos superiores no Brasil foram criados a partir da
necessidade da Coroa portuguesa, quando de sua transferncia de Portugal para o Brasil,
em 1808, fugindo das tropas napolenicas que estavam na iminncia de invadirem
aquele pas. Era importante a criao de uma elite letrada no Brasil, que pudesse dar
conta das demandas administrativas da Coroa e das necessidades cotidianas dos nobres
portugueses.
At ento, os cursos criados no Brasil que poderiam ser chamados de
superiores resumiam-se teologia, artes e filosofia, e eram regidos, em sua maioria,
pela Igreja Catlica, especialmente pelos jesutas. Os jovens da aristocracia agrria
brasileira eram, at ento, formados pelas universidades europeias, com destaque para a
Universidade de Coimbra, que recebia inmeros brasileiros.
Com a fuga da corte portuguesa para o Brasil, tornou-se invivel remeter os
jovens da nobreza s universidades da Europa, ficando evidente a necessidade da
criao de instituies de ensino superior (IES) capazes de suprir a carncia de
formao dos quadros burocrtico, mdico e de infraestrutura que dessem conta de
manter a mquina estatal.

Durante o Imprio, perodo compreendido entre 1822 e 1889, foram criadas no

Brasil sete instituies que ofereciam cursos superiores em diversas reas do
conhecimento, localizadas no Rio de Janeiro, So Paulo, Minas Gerais, Pernambuco e
Bahia.
O perfil ideolgico do Ensino Superior estruturado durante o imprio
estava bem definido: qualificao da elite para o exerccio do poder,
aristocratizao do saber, profissionalizao tcnico-operativa e
transplante de modelos europeus. (SOUZA, 1995, p. 48)

Vale destacar que o ensino superior no Brasil caracterizava-se, at ento, por

organizar-se em cursos isolados de existncia bastante precria e no em universidades.
Das sete instituies criadas entre 1808 e 1874, apenas cinco se mantiveram ativas at
1889, quando a Repblica foi proclamada.
A Repblica trouxe consigo, entretanto, a expanso do ensino superior.
Surgiram as primeiras universidades e as escolas superiores no estatais. Em um
perodo de 19 anos, compreendido entre 1891 e 1910, vinte e sete escolas superiores
foram criadas. A expanso, em certa medida, foi fomentada pela Reforma Lencio de
Carvalho, Decreto n 7247 de 1879, ainda do Imprio. O artigo 21 deste decreto
permite a associao de particulares para a fundao de cursos onde se ensinem as
materias que constituem o programa de qualquer curso official de ensino superior (sic).
Os alunos que frequentavam tais cursos deveriam prestar exames nas faculdades oficiais
com o objetivo de atestarem seus conhecimentos, para que lhes fosse concedido o grau.
Aps sete anos de existncia e atestando a capacidade de, pelo menos, 40 alunos
formados, os cursos poderiam receber o ttulo de Faculdade Livre. Tal ttulo concedia a
essas instituies o direito de conferirem graus a seus alunos e de gozarem dos mesmos
direitos de uma faculdade oficial.
Em 1911, foi aprovada a Reforma Rivadvia Corra, que regulava, dentre
outras questes, a matrcula de estudantes em instituies de educao superior. Tal
reforma contemplou os exames de seleo para o ingresso nos cursos, assim como as
taxas a serem pagas pelos estudantes, como se pode verificar no trecho a seguir:
Art. 65. Para concesso da matricula, o candidato passar por exame que
habilite a um juizo de conjuncto sobre o seu desenvolvimento intellectual e

capacidade para emprehender efficazmente o estudo das materias que

constituem o ensino da faculdade.
I. O exame de admisso a que se refere este artigo constar de prova
escripta em vernaculo, que revele a cultura mental que se quer verificar e
de uma prova oral sobre lnguas e sciencias;
[...]
IV. Taxas especiaes de exame de admisso sero cobradas, sendo do
seu producto pagas as dirias dos examinadores.
Art. 69. Para matricular-se, o alumno ter de contribuir com as seguintes
taxas:
1, taxa de matricula;
2, taxa de frequencia dos cursos, por anno escolar.
Paragrapho unico. Os cursos privados sero remunerados, de accrdo com
as condies estabelecidas pelos professores e livres docentes (sic).
(DECRETO n. 8.659, de 5 de abril de 1911)

Ainda que, como visto na citao, fosse necessria a realizao de exames para
o ingresso ao ensino superior, a demanda por vagas permaneceu em crescimento e o
Estado, na busca por frear o desenvolvimento deste nvel de ensino, implementou, em
1925, mais uma reforma regulamentando a obrigatoriedade da concluso do 5 ano do
ensino secundrio como pr-requisito aos postulantes aos bancos das faculdades e, por
fim, o limite do nmero de vagas a serem preenchidas atravs dos vestibulares.
Tais reformas reforam o carter elitista do ensino superior no Brasil desde a
sua criao, no apenas pela obrigatoriedade da prestao de exames vestibulares para o
acesso, mas tambm pelas taxas pagas pelos exames e pelas anuidades cobradas para a
frequncia nos cursos. H que se levar em considerao que este elitismo, marca
indelvel na sociedade brasileira, se expressa na educao em vrios nveis, no s no
ensino superior. Deve-se lembrar, por exemplo, que na virada do sculo XIX para o
sculo XX, 80% da populao brasileira era composta por analfabetos absolutos. A
educao escolar, no geral, era destinada s elites, sendo o ensino superior a frao mais
elitizada deste sistema educacional perverso.

As legislaes aprovadas foram concedendo progressivamente maior grau de

autonomia didtica e administrativa s faculdades e institutos de educao superior,
inclusive para gerirem os recursos provenientes das taxas cobradas e para a proposio
de novas taxas. Este fato nos leva a refletir sobre a histrica desresponsabilizao do
Estado frente educao superior no Brasil, aspecto este que tem reflexos no pequeno
investimento estatal destinado a este nvel de ensino. Por outro lado, a relativa
descentralizao da gesto das instituies de educao superior contrapunha-se ao
poder do Estado no credenciamento e descredenciamento dos cursos e faculdades e na
definio dos currculos de cada curso.
Em 1915, atravs da Reforma Carlos Maximiliano (Decreto 11.530), surge a
possibilidade da criao da primeira universidade brasileira. Com base legal no art. 6
do decreto supracitado, a Universidade do Rio de Janeiro foi criada no ano de 1920,
resultado da aglutinao da Escola Politcnica, da Faculdade de Medicina e de uma
escola livre de Direito. Porm, esta simples aglutinao no fez com que elas tivessem
um projeto nico de ensino. Na prtica, as instituies agregadas permaneceram
independentes, isoladas e autnomas. (ARANHA, 2006, p. 306).
Nova Reforma em 1925, a Reforma Rocha Vaz, instituda atravs do Decreto
16.782, trouxe a limitao de vagas para o ingresso no ensino superior a serem supridas
por ordem classificatria.
Atravs dos decretos citados possvel observar que o Estado, alm de no se
responsabilizar pelo Ensino Superior, tambm buscou conter seu avano:
No que se refere conteno da expanso do ensino superior, a
reorganizao do ensino secundrio e superior do pas, a chamada
Reforma Carlos Maximiliano, em 1915, acrescentou exigncia dos
vestibulares (exames de admisso), para o ingresso no ensino superior a
apresentao dos certificados de concluso do ensino secundrio. A
reforma do ensino secundrio e superior, a Reforma Rocha Vaz de 1925,
introduziu a limitao de vagas e o critrio de classificao para o ingresso
superior. (SOUZA, 1996, p. 51)

A dcada de 1930, no Brasil, foi fortemente marcada pelo movimento

escolanovista. O movimento em questo, de influncia liberal, buscava uma maior
responsabilizao do Estado com as questes educacionais e propunha uma escola laica,

pblica e gratuita para todos. Quanto s universidades at ento criadas, este movimento
criticava os modelos adotados, propondo uma instituio que, para alm da formao
dos quadros profissionais e tcnicos, exercesse sua trplice funo de elaboradora ou
criadora de cincia (investigao), docente ou transmissora de conhecimentos (cincia
feita) e de vulgarizadora ou popularizadora, pelas instituies de extenso universitria,
das cincias e das artes (MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA,
1932, p. 199). Quanto seleo dos mais capazes, o movimento lhe era favorvel,
entretanto tal seleo para o acesso deveria ser estendida a todos que dela quisessem
participar, alm de dar-lhes condies para sustentar a concorrncia. Para tanto seria
imprescindvel uma educao de base igualitria e gratuita.
O Estatuto das Universidades, aprovado em 1931 e que ficou em vigncia at
1961, instituiu uma Universidade que deveria ser composta por pelo menos trs cursos a
serem escolhidos dentre os determinados1 pelo Estado, cursos estes que deveriam
relacionar-se entre si atravs de vnculos administrativos e uma reitoria nica. Embora o
estatuto em questo concedesse autonomia administrativa e didtica s universidades,
esta autonomia ainda era bastante restrita (FVERO apud DOURADO, 2000, p. 55).
O Estatuto das Universidades organizava as instituies de ensino superior, no
que se refere responsabilidade administrativa, em pblicas ou privadas, sendo-lhes
permitido organizarem-se sob o cunho de universidades ou institutos isolados. Tal
possibilidade ia de encontro aos ideais de constituio de um ensino superior marcado
tanto pelo ensino quanto pela pesquisa e pela extenso, defendido pelos liberais e j
demonstrava a dimenso autoritria do Governo de Getlio Vargas que, em 1937,
atravs de um golpe militar, perpetua-se no poder at 1945 (perodo conhecido como
Estado Novo).
Apesar da era Vargas (1930 1945) estar centrada na ideia de um Estado
Social, sem participao popular e autoritrio, duas universidades de concepo liberal
foram criadas ao longo deste perodo: a Universidade de So Paulo, fundada pelas elites
paulistas que se contrapunham a Vargas, e a Universidade do Distrito Federal,
concebida por Ansio Teixeira. Ao final do Estado Novo, o Brasil contava com cinco
Universidades, alm de inmeras faculdades isoladas (CUNHA, 2000)

Direito, Medicina, Engenharia, Educao, Cincias e Letras.

A partir de 1945 at 1964, quando ocorreu um golpe civil militar que instaura
uma nova ditadura no Brasil, os modelos universitrios ento existentes passam a ser
duramente criticados e a modernizao do ensino superior comea a ser clamada pela
ala desenvolvimentista que se fortificara no pas.
Nesse sentido, alguns avanos ocorreram neste perodo, na rea tecnolgica,
como a criao, pelos militares, do Centro Tcnico da Aeronutica e do Instituto Militar
de Engenharia, importantes centros tecnolgicos de ensino e pesquisa, alm da fundao
do Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas. Mas o fato mais emblemtico neste perodo
para a modernizao do ensino superior no Brasil foi a fundao da Universidade de
Braslia, em 1961, organizada em bases bastante diferentes das ento existentes,
concebida por Darcy Ribeiro e Ansio Teixeira.
A Reforma Universitria de 1968, j em plena ditadura, foi ao encontro da
ideologia nacionalista desenvolvimentista implementada fortemente aps o Golpe Militar
de 1964. As Leis n. 5.540 e 5.539 tiveram responsabilidade na criao efetiva de
instituies universitrias no Brasil diferentes das que at ento existiam, ligadas
simbolicamente sob a alcunha de universidades, mas formadas, em sua maior parte, por
agrupamento meramente formal de faculdades isoladas.
A demanda ao ensino superior crescia aceleradamente, fomentada, em grande
medida, pela equivalncia dos cursos secundrios dando a todos o direito de concorrer
ao nvel seguinte.2 O segmento pblico foi o responsvel, no incio, pela expanso das
matrculas no nvel superior, agindo em trs frentes:

Em primeiro lugar, a criao de novas faculdades onde no as havia ou

onde s havia instituies privadas de ensino superior. Em segundo lugar,
pela gratuidade de fato dos cursos superiores das instituies federais,
ainda que a legislao continuasse determinando a cobrana de taxas nos
cursos pblicos. Em terceiro lugar, a "federalizao" de faculdades
estaduais e privadas, reunindo-as, em seguida, em universidades.
(CUNHA, 2000, p. 171)

O ensino secundrio no Estado Novo era marcado pela dualidade estrutural. Um ramo do ensino

secundrio de formao propedutica para as elites que conduzia diretamente ao ensino superior, e um
ramo profissionalizante que impedia legalmente seus egressos de buscarem uma vaga no nvel posterior.

Entretanto, apesar do setor pblico ter iniciado a expanso do ensino superior,

logo aps a promulgao da Lei 5.540, em 28 de novembro de 1968, o Conselho
Federal de Educao (CFE) j iniciava sua campanha em favor da expanso das
instituies privadas que, em sua maioria, contrariavam a determinao da Lei acima
citada, pois eram, em grande medida, compostas por faculdades isoladas em vez de
organizarem-se em universidades.
O resultado das presses e favorecimentos do CFE em relao iniciativa
privada fez com que, entre os anos de 1960 e 1980, o setor pblico crescesse 480,3%
em suas matrculas, ao passo que a iniciativa privada tivesse crescimento na ordem de
843,7%. (SOUSA apud GOMES, 2010).
Ao longo dos cerca de vinte anos de ditadura militar, entre 1964 e 1985, a
iniciativa privada se consolidou na educao, atravs de representao majoritria nos
Conselhos de Educao, propiciada pela ditadura, que buscava impedir o crescimento
das instituies pblicas de ensino superior. Desta maneira, no foi difcil a aprovao
de legislaes e pareceres que beneficiavam aos empresrios do ensino e que
facilitaram, desta forma, a expanso em nmero e em tamanho das instituies privadas
de ensino superior (CUNHA, 2004).
A disseminao de instituies privadas de ensino superior no final da ditadura
e incio da redemocratizao do pas foi marcada pela criao de cursos superiores nas
periferias das grandes cidades e em cidades do interior.
Ps ditadura, a era Fernando Henrique Cardoso (FHC) na presidncia do Brasil
(1995 2002) trouxe tempos nebulosos para as IES pblicas, em especial as IES
Federais, ao passo que as polticas de beneficiamento do setor privado, iniciadas no
Governo Militar, consolidaram-se de forma tal que, no ano de 1998, 78% do total de
IES no pas eram privadas.
A privatizao do ensino superior foi acelerada no octnio FHC. O nmero
de instituies privadas aumentou consideravelmente, em especial na
categoria universidades e na dos centros universitrios, o que resultou na
ampliao do alunado abrangido pelo setor. Tal crescimento fez-se com a
complacncia governamental diante da qualidade insuficiente do ensino
ministrado nas instituies privadas e at mesmo com o benefcio do
credenciamento acadmico e do crdito financeiro. (CUNHA, 2004, p.
807)

Quanto s matrculas, a situao no era diferente. As IES privadas eram

responsveis, em 1998, por 62% das matrculas nas IES do Pas:
Tabela 1: Evoluo Matrculas por dependncia administrativa 1990-1998
Matrculas por dependncia administrativa
Ano

Total

Federal Estadual Municipal

Privada

1990

1.540.080

308.867

194.417

75.341

961.455

1991

1.565.056

320.135

202.315

83.286

959.320

1992

1.535.788

325.884

210.133

93.645

906.126

1993

1.594.668

344.387

216.535

92.594

941.152

1994

1.661.034

363.543

231.936

94.971

970.584

1995

1.759.703

367.531

239.215

93.794 1.059.163

1996

1.868.529

388.987

243.101

103.339 1.133.102

1997

1.945.615

395.833

253.678

109.671 1.186.433

1998

2.125.958

408.640

274.934

121.155 1.321.229

Fonte: MEC/INEP
Neste perodo, a demanda por vagas no Ensino superior crescia e representava
motivo de grande presso social sobre o Governo Federal. A reforma implementada no
setor tinha como objetivo aumentar as vagas, racionalizando a gesto interna,
diminuindo a ociosidade de espao, fomentando a parceria com a sociedade civil e
diminuindo os custos. Tais objetivos converteram-se na tentativa de desmonte das IES
pblicas, atravs de insuficincia do financiamento e exigncias diversas, baseadas na
trade avaliao, autonomia e melhoria do ensino, atreladas ao produtivismo e ideia de
eficincia. Em resumo, a educao superior, a partir dos anos 1990, foi tomando um
carter mercadolgico bastante acentuado, tendo sido atendidas, atravs do aparato legal
constitudo ao longo do perodo, as recomendaes das agncias internacionais de
financiamento e desenvolvimento, especialmente do Banco Mundial.
A nova LDB abriu precedente para reformas e regulamentos atravs,
especialmente, de decretos, que deram maior nfase ao crescimento vertiginoso da
iniciativa particular e que delinearam, em grande medida, o panorama atual da educao
superior brasileira.

Uma importante modificao refere-se possibilidade de existncia de

diferentes tipos de IES, com graus diferenciados de especializao e de abrangncia do
saber nelas trabalhado. O Decreto n 2.036 de 1997, em seu Artigo 8, categorizava
(este decreto foi, posteriormente substitudo por outros, que mudavam esta
categorizao) as IES em Universidades, Centros Universitrios, Faculdades Integradas,
Faculdades, Institutos Superiores ou Escolas Superiores. Tendo em vista que a
indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extenso s exigida das
universidades, a pluralidade com que permitida a organizao das Instituies de
Ensino Superior tende a romper com tal requisito.

O Panorama Atual
Em decorrncia das polticas e legislaes anteriormente analisadas neste
artigo, o panorama da educao no Brasil no poderia ser diferente do que hoje
apresenta. No que tange s instituies por dependncia administrativa, segundo dados
do INEP relativos ao ano de 2011, das 2.365 instituies de ensino superior, 2.036 so
privadas. Este nmero representa 88% do total de instituies. Em relao s matrculas,
a situao se agrava ao longo dos ltimos anos:
Tabela 2: Evoluo de matrculas por dependncia administrativa 19992011
Matrculas por dependncia
administrativa
Ano

Total

Pblica

Privada

1999

2.369.945

832.022 1.537.923

2000

2.694.245

887.026 1.807.216

2001

3.030.754

939.225 2.091.529

2002

3.479.913 1.051.655 2.428.258

2003

3.887.022 1.136.370 2.750.652

2004

4.163.733 1.178.328 2.985.405

2005

4.453.156 1.192.189 3.260.967

2006

4.676.646 1.209.304 3.467.342

2007

4.880.381 1.240.968 3.639.413

2008

5.080.056 1.273.965 3.806.091

2009

5.954.021 1.523.864 4.430.157

2010

6.379.299 1.643.298 4.736.001

2011

6.739.689 1.773.315 4.966.374

Fonte: MEC/INEP

Percebe-se, atravs dos nmeros acima expostos, que tanto as IES pblicas
quanto as privadas tiveram crescimento no nmero de matrculas. Tal dado significa o
aumento do acesso ao ensino superior. Entretanto, ao compararmos os dados de
matrcula das instituies pblicas e das privadas, podemos perceber que este
crescimento acontece principalmente na iniciativa privada. Como demonstrado no
grfico a seguir, esta primazia das instituies privadas relaciona-se diretamente com
ocorrido no governo de Fernando Henrique Cardoso.

Figura 3: Evoluo de Matrculas por Dependncia Administrativa Governo FHC

3.500.000
3.000.000
2.500.000
2.000.000
Total
1.500.000

Privadas

1.000.000

Pblicas

500.000
0
1995
1999
2002

Fonte: MEC/INEP

 possvel verificar o crescimento acelerado das IES pblicas e privadas ao

longo do governo de Fernando Henrique Cardoso, sendo importante ressaltar que, no
incio de seu mandato, no ano de 1995, as IES pblicas eram responsveis por
aproximadamente 39% das matrculas de graduao no pas, enquanto as IES privadas
constituam um percentual de 61% do total de alunos matriculados, ao passo que, no
ano de 2002, ou seja, ao final de seus dois mandatos presidenciais, o percentual das IES
pblicas encontrava-se em torno de 30,2% das matrculas. Uma retrao considervel,
certamente decorrente do sucateamento das IES pblicas e do favorecimento das IES
privadas.

Se, de um lado, as IES federais padeceram de recursos para continuarem a

operar nos termos que antes faziam e, de outro, as IES privadas recebiam
benefcios, como o financiamento das mensalidades cobradas aos
estudantes e linha de crdito exclusiva para investimento, a juros
subsidiados, como deixar de pensar que o sucateamento do setor pblico
do ensino superior correspondia a um intento deliberado? Sem outra
referncia emprica, esse foi o pensamento dominante naquelas instituies
no perodo 1995/2002. (DOURADO, 2004, p. 807-8)
Uma das piores consequncias da diviso da responsabilidade do Estado no
oferecimento do ensino superior com as IES privadas pode ser caracterizada como o
efeito socialmente perverso de que a democratizao do acesso se fez atravs do ensino
privado e pago, de baixa qualidade mdia, limitando o acesso s carreiras de maior
prestgio aos que no tm condies de frequentar uma escola privada no segundo grau
(TRINDADE, 2000, p. 131) e, portanto, de concorrer de maneira igualitria nos
processos seletivos mais rgidos das IES pblicas de melhor qualidade.
Cabe destacar aqui que o financiamento das mensalidades a que Dourado
refere-se na citao anterior foi regulamentado pela lei n 10.260, que institui o Fundo
de Financiamento do Estudante do Ensino Superior (FIES) que, ainda que de forma
indireta, alocou fundos pblicos em IES privadas, potencializando ainda mais sua
expanso.
De maneira geral, os oito anos de governo de Fernando Henrique Cardoso
caracterizaram-se pela tentativa de tornar a educao superior no pas em um servio
pblico no estatal, pelo financiamento precrio das IES Federais, pela tentativa de

transformao do Estado financiador em regulador (atravs das avaliaes externas e do

credenciamento e descredenciamento das instituies e dos cursos superiores), pela
autonomia forjada no intuito de captar fontes no estatais de financiamento da educao
superior e da tentativa deliberada de desresponsabilizar-se da educao superior no pas
(FERREIRA, 2012).
Entretanto, importante ressaltar que a iniciativa privada na educao superior,
embora em sua maioria, de baixa qualidade, ao longo dos anos tem executado um papel
de grande importncia no que tange ao acesso, em especial das camadas populares a
este nvel de ensino. No se pode ignorar que ao longo do governo FHC, a expanso no
nmero de matrculas chegou a 209%. Esta curva ascendente nos traz realidade de que
milhares de alunos adentraram vida acadmica atravs das IES privadas e, em muitos
dos casos, pela primeira vez em suas famlias.
Fechada a Era FHC, o governo que o substituiu na presidncia da repblica
tambm teve durao de oito anos, no perodo compreendido entre 2003 e 2010. Luis
Incio Lula da Silva, ao contrrio da expectativa que causou ao ser eleito, norteou parte
de suas aes numa continuidade das aes do Presidente anterior, embora o
financiamento das IES federais tenha sido alterado consubstancialmente.
O carter regulador e avaliador do Estado potencializou-se atravs do SINAES
(Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior), criticado por possuir uma
lgica produtivista e meritocrtica (FERREIRA, 2012). Tal sistema substituiu o que
existia anteriormente, mas no modificou substancialmente seus piores efeitos: o de se
efetivar mais como ranqueamento do que como diagnstico potente da situao do
ensino superior brasileiro, fomentando a concorrncia entre as IES como se ela fosse, tal
como dita a lgica do mercado, o elemento propiciador da qualidade educacional, e
derivando uma concepo de produtividade de cincia vazia, mais quantitativa do que
qualitativa, desprovida do devido rigor acadmico.
Se no incio da histria do Brasil a excluso se manifestava pelo no ingresso
da grande maioria da populao no ensino superior, at pela ausncia de instituies
deste nvel de ensino no pas, fruto de um projeto de colonizao extremamente
restritivo ao desenvolvimento nacional, hoje ela se manifesta na prpria forma como se
organizam essas instituies, cada vez mais marcadas por uma lgica privatista e
mercadolgica.

Referncias bibliogrficas

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para a difuso do ensino primrio, organiza o Departamento Nacional do Ensino,
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_______. Lei 5539, de 27 de novembro de 1968. Modifica dispositivos da Lei nmero
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DOURADO, L.F. Polticas e Gesto da Educao Superior no Brasil: Mltiplas
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FERREIRA, S. Reformas na educao Superior: de FHC a Dilma Rousseff (1995 2011). Linhas Crticas, n 36 maio/agosto. Braslia, 2012.
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TRINDADE, H. Saber e Poder: Os Dilemas da Universidade Brasileira. Estudos
Avanados, 14 (40), 2000.

ESTUDO PARA VERIFICAO DA POTENCIALIDADE DO

CICLOTURISMO URBANO NA CIDADE DE NITERI

Ensino Superior
Matheus Lima da Costa1 - matheuslc@id.uff.br
Ftima Priscila Morela Edra2 - edra@turismo.uff.br
Tuiza Tefilo Fernandes3 - tuizafernandes@id.uff.br
Thayana Santana da Conceio4 - thayanasantana@id.uff.br
Universidade Federal Fluminense UFF

Resumo: Este artigo resultado de projeto do Programa de Desenvolvimento

Acadmico para alunos do curso de Turismo da UFF contemplados com bolsa auxlio.
A motivao se sustenta no processo de requalificao urbana definido pelo poder
executivo municipal que apresenta como uma das vertentes a intermodalidade dos
meios de transportes com foco na bicicleta somado ao fato de Niteri integrar a regio
Turstica Metropolitana. O trabalho apresenta os dados referente a trs aes: existncia
de percursos entre atrativos tursticos possveis de serem realizados com o uso da
bicicleta; pesquisa de campo indicando o desconhecimento por parte de ciclistas de
lazer sobre a possibilidade de realizar cicloturismo urbano na cidade e; a definio de
quatro roteiros para a realizao do cicloturismo urbano. Destaca-se a ltima como
importante indutor para o desenvolvimento turstico na cidade. A metodologia utilizada
se baseia em artigos e livros sobre o tema, alm de pesquisas de campo.

Palavras-chave: Niteri, cicloturismo urbano.

1- O PROJETO

A Pr-Reitoria de Assuntos Estudantis (Proaes) foi criada com o propsito de

desenvolver polticas de apoio estudantil que possibilitem a melhoria do desempenho
1

Discente no curso de Bacharel em Turismo na Faculdade de Turismo e Hotelaria (FTH).

Professora Adjunta na Faculdade de Turismo e Hotelaria (FTH).
3
Discente no curso de Bacharel em Turismo na Faculdade de Turismo e Hotelaria (FTH).
4
Discente no curso de Bacharel em Turismo na Faculdade de Turismo e Hotelaria (FTH).
2

acadmico (PROAES, 2015a) e, entre os programas sob sua responsabilidade, est o de

Assistncia Estudantil, que prope, coordena, acompanha e executa aes voltadas para
estudantes que apresentam situao de vulnerabilidade socioeconmica.
Tem por objetivo integrar aes de apoio socioeconmico ao
acadmico, a fim de contribuir para o pleno desenvolvimento
dos estudantes em situao de vulnerabilidade socioeconmica e
garantir a permanncia e concluso dos estudantes na Educao
Superior. (PROAES, 2015b).
Ao ser lanado o edital de 2015 para o Programa Bolsa de Desenvolvimento
Acadmico, a Professora Ftima Priscila Morela Edra, do Departamento de Turismo e
Hotelaria da Faculdade de Turismo e Hotelaria (FTH), submeteu a proposta
denominada Mapeamento da mobilidade ciclstica na cidade de Niteri que
apresentava como aes e etapas:

- identificar dados que possibilitassem entender o processo de transio da mobilidade

vivido pela cidade de Niteri que resultou na implantao de ciclovias, assim como no
incentivo ao uso das bicicletas nos deslocamentos dirios;

- verificar a probabilidade do ciclista usar a bicicleta para os deslocamentos lazer que

envolvam excurses e/ou viagens de curta, mdia ou longa distncia.

A submisso da proposta ao Programa Bolsa de Desenvolvimento Acadmico

teve como motivao a Requalificao Urbana, projeto implementado e em estgio de
desenvolvimento pelo poder executivo municipal de Niteri em que apresenta como um
dos focos principais a interligao entre o centro da cidade e seu entorno contemplando
a bicicleta como modo de transporte intermodal entre barcas e nibus.
A implantao de 16 km de rede cicloviria, com
segurana e completa interligao entre vizinhanas e
estaes de transporte, certamente um dos destaques da
operao. De forma indita no pas, as novas edificaes
tero nmero mnimo de vagas de bicicletrio garantido
por lei. A ideia de uma ciclovia no apenas voltada ao
lazer, mas com o objetivo de valorizar a bicicleta como
meio de transporte, ganha muita fora quando se percebe
Niteri como uma cidade... de topografia extremamente
amigvel na sua parte central... (Prefeitura de Niteri,
2015).

Tendo como fato que a regio central e entorno do municpio de Niteri se

apresenta propcia ao uso da bicicleta para os deslocamentos cotidianos em virtude das
distncias, do desenho do espao quase que em toda sua totalidade plano e das
infraestruturas que vem sendo implantadas como resultado da Requalificao Urbana,
entende-se que o sistema pode ser apropriado para o lazer e, consequentemente, para o
cicloturismo urbano. Este, definido por Soares (2010), como:
cicloturismo que ocorrem dentro das cidades, geralmente em
centros urbanos, realizado por viajantes ou residentes e que tem
como objetivo a apreciao da cidade sob um novo olhar no que
se refere aos atrativos histricos, culturais, gastronmicos ou de
compras.
2- METODOLOGIA

Aps a aprovao da ao pela Proaes, os alunos beneficiados com o auxlio

tiveram um prazo, tambm definido pela Proaes, para se vincularem a alguma ao. E,
em seguida, iniciarem as atividades com durabilidade mxima de um ano (fevereiro de
2016).
O primeiro contato entre a professora Ftima Priscila e os alunos vinculados
ao foi individual para verificao de empatia e conhecimento de cada discente com a
atividade, orientaes sobre procedimentos a serem desenvolvidos e possveis
esclarecimentos. Na data, foi indicado uma primeira busca exploratria baseando-se o
site da Transporte Ativo5 onde os alunos deveriam identificar as reas que mais se
mostraram interessados e/ou familiarizados para compartilhamento em segunda reunio
agendada com toda a equipe.
No segundo encontro, utilizou-se do brainstorm para que fosse possvel
assemelhar os conhecimentos da equipe e definir tarefas, cronogramas etc.
Ao longo do primeiro semestre de 2015 ocorreram leituras de documentos com
posterior debate e encontros com profissionais e/ou atuantes no segmento de bicicletas,
seja para o lazer, turismo ou nos deslocamentos dirios para amadurecimento e
consolidao de conhecimentos relacionados s bicicletas, onde se destaca
5

Organizao da Sociedade Civil brasileira criada na dcada de 1990 por pessoas que usam bicicletas
como meio de transporte. Com diversas linhas de ao voltadas para a bicicleta, so reconhecidos
internacionalmente. Maiores detalhes: www.ta.org.br.

Cicloturismo na cidade do Rio de Janeiro: uma prtica associada ao desenvolvimento

sustentvel da cidade? (SALDANHA, 2013). Como resultado dessa etapa identificouse o potencial da cidade de Niteri para o cicloturismo urbano e verificou-se a
necessidade de realizar pesquisas de campo para validar tal afirmativa.
Nos prximos tpicos, dados obtidos por meio das pesquisas de campo.

3- A BICICLETA E OS ATRATIVOS TURSTICOS EM NITERI

A cidade de Niteri possui vasta diversidade de atrativos histricos,

arquitetnicos, culturais e naturais possveis de serem visitados em passeios de um dia.
Fato este que, somado proximidade da cidade do Rio de Janeiro 6, acabou por definir
as duas cidades (Rio de Janeiro e Niteri) como as integrantes da regio turstica
Metropolitana do estado do Rio de Janeiro. Turistas com estada na cidade do Rio de
Janeiro gastam um ou parte de um de seus dias visitando a cidade de Niteri.
A distncia entre o primeiro atrativo turstico visitado pela demanda proveniente
do Rio de Janeiro em Niteri (Teatro Popular) e ltimo (Fortaleza de Santa Cruz) de
cerca de 11 km que pode ser percorrido de carro em 22 minutos, de nibus em 1h33 e a
p em 1h56 (Edra, Costa e Fernandes, 2015).
Alm disso, no que se refere ao grau de severidade do percurso para a realizao
do mesmo com o uso de bicicleta, em uma escala de um a cinco, o trajeto entre os
atrativos de nvel dois (tabela 1). Valor este definido em funo de duas ladeiras: a
primeira nas proximidades do Museu de Arte Contempornea (MAC) e a segunda antes
da Fortaleza de Santa Cruz.

Tabela 1: Classificao segundo o grau de severidade

do meio.
Valor Classificao
Nmero de pontos
1
Pouco severo
At 3
2
Moderadamente severo 4 ou 5
3
Severo
6a8
4
Bastante severo
9 a 12
5
Muito severo
Pelo menos 13
Fonte: ABNT, 2007, p. 4.

O sistema de barcas que faz a ligao entre os centros das cidades do Rio de Janeiro e Niteri realiza o
percurso em vinte minutos. Se a opo for realizar a travessia por meio da Ponte Rio-Niteri, a distncia
entre as duas cidades de 13 km, que pode variar de tempo em funo dos horrios de rush.

Logo, entende-se que Niteri possui potencialidade da insero do cicloturismo

urbano.
4- CICLISTAS DE LAZER E O CICLOTURISMO URBANO EM
NITERI

Embora grande parte da demanda turstica de Niteri seja de excursionistas

provenientes da cidade do Rio de Janeiro, muitas outras demandas escolhem cidades
diferentes de Niteri, at mesmo mais distantes, para visitarem, tal como Petrpolis e
Armao dos Bzios.
Por outro lado, a mobilidade urbana se apresenta como assunto de elevada
importncia para o desenvolvimento da atividade turstica em uma localidade. Todos os
dias os residentes de grandes cidades se veem diante de transtornos provocados pelo
caos no sistema de transportes. E, quando uma cidade consegue prover um
deslocamento mais ecolgico e sustentvel, que valoriza o espao e permite maior
usufruto das estruturas, passa a ter maior potencial de concorrncia.
Assim, como diferencial para Niteri, observa-se o cicloturismo urbano com
capacidade no somente de atrair a demanda turstica, mas tambm residentes das
cidades do Rio de Janeiro e da prpria Niteri com objetivo de lazer aos atrativos e
cidade em si.
Partindo dessa premissa, escolheu-se o Aterro do Flamengo7 para a realizao de
pesquisa com ciclistas de lazer. Entre os dados coletados e analisados, verificou-se que
91,67% dos respondentes conheciam Niteri, porque, em algum momento,
frequentaram a cidade com regularidade, mas deste percentual, apenas 29,5% indicaram
conhecer o roteiro turstico divulgado pela cidade.
Chamou a ateno o fato de 18,2% dos respondentes dizerem desconhecer a
possibilidade de realizar o roteiro turstico utilizando a bicicleta, ainda que tenham
informado terem pedalado no mesmo espao em momentos anteriores. Percebeu-se que
muitos dos que frequentam ou frequentaram a cidade j passaram ou araram em pontos
que so locais tursticos e desconheciam tal fato.
Notou-se que a cidade possui quantitativo para insero do cicloturismo urbano,
porm se torna necessrio adequado planejamento, at mesmo no que se refere
7

Complexo de lazer na cidade do Rio de Janeiro distante dois quilmetros da estao das barcas que faz a
travessia Rio de Janeiro-Niteri. Com 1.200.000 m2, apresenta-se como local ideal para pedaladas aos
domingos e feriados devido fechamento para veculos automotores. Inclusive, nesses dias, empresas se
instalam no local para aluguel e vendas de servios e produtos para bicicletas.

informao. Do total de respondentes, menos da metade, 47,7% tinham conhecimento

da gratuidade da bicicleta na travessia das barcas.
5- ROTEIROS DE CICLOTURISMO EM NITERI

Ainda que tenha sido observado que a demanda turstica opta por realizar passeios
de um dia na cidade de Niteri, observou-se que a Empresa de Lazer e Turismo S.A.
(NELTUR), distribui material com orientaes para conhecer a cidade em trs dias.
A elaborao dos roteiros para cicloturismo urbano se baseou na soma entre o
tempo disponvel para deslocamento e passeio e as motivaes relacionadas s
preferncias para visitas aos atrativos. O resultado encontrado foram quatro roteiros,
apresentados em seguida, que podem ser realizados de forma independente ou
congregados, visto que em alguns casos um complementa o outro ou compartilha parte
da rota (quadro 1).

- Roteiro Caminho Niemeyer: tem como caractersticas abordar as principais obras de

Oscar Niemeyer8 existentes na cidade. Inicia-se na Praa Popular, segue pela Praa
Juscelino Kubitschek (JK), pelo Museu de Cinema da Petrobras, Forte do Gragoat, Ilha
da Boa Viagem onde possvel observar a Igreja da Nossa Senhora da Boa Viagem e
finaliza no MAC.

- Roteiro dos Museus: tem como principal objetivo fomentar o ingresso de visitantes
nos museus da cidade. Inicia-se no MAC, prossegue pelo Museu do Ing, Museu Janete
Costa de Arte Popular e termina no Solar do Jambeiro.

- Roteiro Centro Histrico: possui a particularidade de transmitir para os ciclistas

informaes sobre a histria da cidade de Niteri por meio das arquiteturas histricas
existentes no centro da cidade. Inicia-se no Espao Cultural dos Correios, segue para o
Teatro Municipal de Niteri, Palcio Araribia, Igreja Nossa Senhora da Conceio,
Palcio da Justia, Biblioteca Pblica de Niteri, Monumento da Repblica, Liceu Nilo
Peanha, Cmera Municipal de Niteri e finaliza no 76 DP (Delegacia da Mulher).

Oscar Niemeyer (1907-2012) foi arquiteto brasileiro. Responsvel pelo planejamento arquitetnico de
vrios prdios de Braslia, capital do Brasil. Possui mais de 600 projetos em todo o mundo. um dos
maiores representantes da arquitetura moderna da histria. Tem como caracterstica principal o uso do
concreto armado para as suas construes, com seu estilo inconfundvel (OSCAR, 2015).

- Roteiro Orla: a caracterstica do percurso sua vista privilegiada em relao cidade

do Rio de Janeiro e alguns de seus principais atrativos, tais como: Po de Acar, Cristo
Redentor e praias do Flamengo e Botafogo. Com incio na praia da Boa Viagem, segue
em direo praia das Flechas onde possvel de vislumbrar a pedra do ndio, continua
pela praia de Icara, So Francisco, Charitas9 e Jurujuba encerrando na Fortaleza de
Santa Cruz.

O tempo mdio indicado para cada roteiro incluindo paradas para conhecer os
atrativos e para alimentao de cinco horas.

Quadro1: Mapas dos roteiros de cicloturismo urbano.

Roteiro Caminho Niemeyer

Roteiro dos Museus

Roteiro Centro Histrico

Fonte: Elaborao prpria.

Roteiro Orla

Local onde tambm existe uma estao de barcas que rotas para o centro da cidade do Rio de Janeiro.
Embora com menor frequncia de horrios, possvel o visitante parar o roteiro e retornar ao Rio sem a
necessidade de voltar todo o percurso. Ao fazer esta opo, passeia-se mais em menos tempo.

6- CONSIDERAES FINAIS

O projeto de desenvolvimento acadmico do qual a equipe faz parte se apresenta

como auxiliador para permanncia e concluso de seus integrantes no ensino superior,
pois alm de conceder bolsa auxlio, importante para dar suporte financeiro a estes
alunos integrantes, colabora para contemplar a trade do ensino superior: ensino,
pesquisa e extenso, pois os acadmicos, orientados pela professora, pesquisam sobre o
assunto, as atualidades do campo educacional e do campo governamental e produzem,
de forma conjunta, possveis alternativas para as problemticas presentes no cotidiano,
neste caso, o fomento do cicloturismo urbano na cidade de Niteri como estratgia para
o aproveitamento de uma demanda reprimida e aumento da probabilidade de escolha
para visitao de um dia quando colocada como opo com outras cidades.
Aps as trs aes realizadas pela equipe: verificao da existncia de percursos,
pesquisa de campo e elaborao de roteiros tursticos para o cicloturismo urbano
inspirados nos diversos atrativos da cidade, foram obtidos dados significativos para a
constatao de que a atividade j poderia estar sendo realizada. Entretanto, o mesmo
no ocorre devido falta de conhecimento dos roteiros por ciclistas de lazer (potenciais
consumidores do cicloturismo urbano).
Assim, o desenvolvimento de quatro roteiros de cicloturismo urbano se mostra
como alternativa para o fomento da atividade turstica, pois foram elaborados tratando o
tempo disponvel para passeio e os atrativos tursticos de forma transversal, alm de
serem flexveis em relao ao percurso terem um carter autoguiado.

REFERNCIAS

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS [ABNT]. NBR: 15509-1:

cicloturismo parte 2: classificao de percursos. Rio de Janeiro, 2007.

EDRA, Ftima Priscila Morela; COSTA, Matheus Lima da; FERNANDES, Tuiza
Tefilo. Cicloturismo em Niteri Potencialidade a partir do Rio de Janeiro. In:
COLQUIO TURISMO E CIDADE, 1., 2015, Niteri. Anais. Rio de Janeiro: Unirio,
2015. v. 1.

OSCAR Niemeyer: Arquiteto brasileiro. Arquiteto brasileiro. 2012. Disponvel em:

<http://www.e-biografias.net/oscar_niemeyer/>. Acesso em: 15 nov. 2015.

PREFEITURA DE NITERI. O Centro que queremos. 2015. Disponvel em

http://centro.niteroi.rj.gov.br/oprojeto/ocentroquequeremos.php. Acesso em 10 de junho
de 2015.

PR-REITORIA DE ASSUNTOS ESTUDANTIS [PROAES]. UFF. PROGRAMAS

DE ASSISTNCIA ESTUDANTIL: RESULTADO DO PROCESSO SELETIVO
2015.

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Disponvel

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<http://www.proaes.uff.br/sites/default/files/1orientacoes_do_resultado_2015.pdf>.
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PR-REITORIA DE ASSUNTOS ESTUDANTIS [PROAES]. Apoio estudantil.:

Programa

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de

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Acadmico.

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Disponvel

em:

<http://www.uff.br/?q=programa-de-desenvolvimento-academico-no-grupo-assistenciaestudantil-programa-de-desenvolvimento>. Acesso em: 27 out. 2015.

SALDANHA, Luiz Emerson da Cruz. Cicloturismo na cidade do Rio de

Janeiro: uma prtica associada ao desenvolvimento sustentvel da cidade? 2013. 85 f.
TCC (Graduao) - Curso de Turismo, Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.

SOARES, A. Circuitos de cicloturismo. Manual de incentivo e orientao para os

municpios brasileiros. Universidade do Estado de Santa Catarina: Florianpolis, 2010.

A INFORMALIDADE NA FORMALIDADE
Mnica Elizabete Caldeira Deyllot, Fsica, MSc
monangtamo@yahoo.com.br Universidade Veiga de Almeida
Rio de Janeiro RJ
Mrcia Motta Pimenta Velloso, Fsica, DSc marciavelloso@id.uff.br
Universidade Federal Fluminense
Niteri RJ

Resumo: Este artigo tem como principal enfoque o duelo pedaggico/ideolgico

entre duas concepes de reunio de trabalho, a saber, a reunio institucional /
formal e a reunio espontnea / informal. Para tanto, primeiramente, aps uma
breve introduo, faremos a caracterizao destas duas modalidades, explicitando as
suas estruturas particulares; para posteriormente confront-las ponto a ponto e, por
fim, concluir / destacar a importncia da informalidade dentro da formalidade.
Palavras-chave: Ensino de engenharia, informalidade, reunies
espontneas.

1. INTRODUO
muito comum, ao ler um ttulo como o deste artigo, pensar imediatamente no
mercado informal de trabalho e suas perspectivas, em quanto cresceu neste ou
naquele perodo, ou ainda nos reflexos provocados por ele no campo da economia.
Mas ainda que este seja um tema de suma importncia, no sobre esta informalidade
que nos debruaremos, uma vez que h quilmetros e quilmetros de literaturas a seu
respeito.
Conseqentemente, aqueles que lem estas linhas, julgaro que o tema central
ser ento aquele que est em voga j h vrios anos na educao de adultos (EAD
ensino bsico), e que agora atinge tambm as instituies de ensino superior o
reconhecimento e a validao dos conhecimentos no formais e informais dos
discentes. Embora, seja este tambm um tema interessante, no trataremos de tais
questes aqui, uma vez que h outros tantos stios j estudando tais questes.
Nosso intuito dar alguma contribuio de fato nova e provocativa sobre o que

vem a ser a informalidade dentro da formalidade, em um ambiente educacional.

Nossos olhares se voltaro especificamente para as reunies de trabalho, existentes
em qualquer instituio de ensino superior, sob um prisma que pretende espiar as suas
naturezas e os espectros de ao produzidos a partir de suas prticas.
Em outras palavras, analisaremos o duelo entre duas concepes de reunio de
trabalho, a saber, a reunio institucional / formal e a reunio espontnea / informal.
No decorrer dos prximos tpicos faremos a caracterizao destas duas modalidades,
explicitando as suas estruturas particulares; para posteriormente confront-las ponto a
ponto e, por fim, concluir / destacar a importncia da informalidade dentro da
formalidade.
2. CARACTERIZAO
Neste tpico buscamos caracterizar as duas modalidades de reunio de
trabalho, desvendando e explicitando as suas estruturas de funcionamento.
2.1.

Reunio institucional / formal (RIF)

Chamamos aqui de reunio institucional / formal (RIF), as reunies oficiais das

IES, convocadas pela coordenao de curso, pela coordenao geral ou ainda pela
direo da IES. Tais reunies so estruturadas de modo a prezar pelo controle das
situaes de contorno e apresentam basicamente os seguintes itens em sua estrutura
fundamental:
- Horrio e local predefinidos: os locais devem ser previamente agendados e
preparados, com toda a infraestrutura que se julgue necessria projetores,
computadores, gua, caf etc. E os horrios devem ser pensados de modo a no
atrapalhar o andamento das atividades acadmicas da IES;
- Pautas pr-estabelecidas: os assuntos a serem tratados so escolhidos e
organizados de forma que sua apresentao caiba adequadamente no tempo de
durao da reunio;
- Ocorrem em grandes grupos: busca-se, com uma escolha adequada de local e
horrio, reunir em maior nmero a plateia desejada;

- Controle de presena, normalmente por listas;

- Carter informativo: a maior parte das reunies pretende esclarecer seus
discentes e/ou funcionrios sobre aspectos normativos da IES.
Seguindo um padro que encontramos em diversas bibliografias, podemos citar
baseados em ( American Express Card) que ao dirigente da reunio cabe em regra
geral as seguintes etapas:
Etapa 1: Estabelecer objetivos. Informar ou decidir. "Discutir" no o objetivo
de uma reunio.
Etapa 2: Definir os participantes. Escolha cuidadosamente quem convidar e seja
firme no convite. Informe que os horrios sero rigorosamente cumpridos.
Etapa 3: Elabore uma pauta. O lado positivo que os participantes podero
seguir um roteiro. O lado negativo que questes podem ser antecipadas, ou a pauta
tentar ser modificada. O dirigente poder manter a pauta somente em seu poder.
Etapa 4: Manter o controle. Iniciar pontualmente. Indique quem redigir a ata.
Expor o motivo da reunio. Cumprir o cronograma e forar uma deciso. Ser firme se
o grupo se exaltar. Terminar com o agendamento da prxima reunio se algo ficar
pendente.
Etapa 5: Distribua um resumo da reunio. Acompanhe os desdobramentos.
Agradea presenas e participaes.
Estas premissas acima mostram claramente uma verticalizao na conduo e
nas decises.
2.2.

Reunio espontnea / informal (REI)

Denominamos reunio espontnea / informal (REI) as reunies que ocorrem

independentemente da convocao institucional. Essas reunies nascem da/na
interao humana entre profissionais que transitam no mesmo ambiente. Reunies
horizontalizadas onde no existe uma hierarquia definida, onde todos os participantes
so professores com o mesmo grau de responsabilidades, apesar de alguns serem mais

experientes do que outros. Reunies onde jovens ou menos jovens conversam,

interagem e trocam ideias em p de igualdade e em total respeito e simbiose.
Reunies onde existe uma simetria nas relaes ,

sem inteno de controle. e

apresentam basicamente as seguintes caractersticas:

- Ocorrem nos locais espao-temporais de interao docente-docente: na hora
da entrada/sada, no momento do cafezinho, no lanche/almoo etc.
- No h pautas pr-definidas: os assuntos discutidos brotam das confluncias
(ou das divergncias) das prticas dirias;
- Ocorrem em pequenos grupos: a aglomerao docente se d ou por
afinidade de idias educacionais, ou por perfis pedaggicos, por grupos de pesquisa /
ou ainda por pacotes de disciplinas lecionadas;
- So espontneas: no h nenhum controle de chegada ou sada;
- Carter formativo: buscam o esclarecimento de dvidas de cunho pedaggico
ou tecnolgico, o compartilhamento de experincias profissionais ou pedaggicas etc.
So reunies que podem ser entre profissionais de mesmas reas ou
multirdisciplinas e que dvidas so sanadas, turmas so discutidas e comentadas.
Nestas reunies, que podem durar alguns segundos, so feitos os acompanhamentos
dos desenvolvimentos das ementas e o posicionamento de cada professor. Sem
cobranas, sem julgamentos. So reunies principalmente colaborativas e
expontneas.
3. DUELO ENTRE GIGANTES
Da comparao direta entre as estruturas pedaggicas/ideolgicas dos dois
modelos de reunio de trabalho podemos traar claramente as vantagens e
desvantagem de cada um deles, assim como as consequncias de cada perfil adotado
pela IES.
O confronto ser feito ao estilo pas de deux, par a par, e ser organizado em
dois grandes mbitos: o da estrutura (espao-temporal) e o do enredo (contedo,
temas, propostas...).

3.1.

No mbito da estrutura

Neste mbito o duelo anunciado entre RIF e REI , respectivamente, controle

versus espontaneidade.
inegvel que o controle das condies de contorno (tempo e local da reunio,
recursos materiais disponveis para uso durante a exposio etc) gera uma
organizao capaz de nos levar a uma zona de conforto por vezes desejvel. Quanto a
isso, a RIF marca um ponto a seu favor.
Essa mesma organizao que permite lidar com um nmero maior de pessoas
em cada encontro, reduz a interao com cada uma a um tempo infinitesimal,
limitando a quantidade de intervenes, enrijecendo a estrutura de modo que a RIF
torna-se quase que exclusivamente contemplativa, tendendo a um monlogo
institucional, nada dialgico e muito pouco interativo.
Por sua vez, a REI carente de espaos pedagogicamente confortveis, ou seja,
no dispe de um ambiente com infraestrutura fsica adequada, estando propensa a
interrupes frequentes por quaisquer motivos alheios a seu foco de discusses.
Em contrapartida, sua escala permite uma ampla interao entre os docentes
participantes, gerando assim uma relao de interatividade intensa, mesmo com
encontros curtos, pois os poucos participantes concentram sua ateno em um foco
comum, como um laser monocromtico de alta energia (sendo respeitados os limites
da analogia).
Na estrutura de controle, temos na reunio formal, uma mesa formada com o(s)
dirigente(s) da reunio em uma mesa central e os participantes em locais ocupados
normalmente por alunos. Caracterizando sub-liminarmente a posio de cada um.
Nesta mesma estrutura formal temos tambm a ocupao geogrfica do espao da
reunio por faces de poder. Na reunio formal, temos a descrio da Teoria das
Necessidades de Maslow (Da Silva, 2010) (Ferreira, 2011)
Por outro lado, na reunio informal, as reunies acontecem sem formao de
mesa e sem dirigentes. Em geral comea com uma pergunta ou uma afirmao de um
professor e o posicionamento livre sobre o assunto dos professores presentes. Sendo

que os professores presentes, no so a totalidade dos professores presentes, por

exemplo, em uma sala de professores, mas professores com alguma afinidade que se
procuram. Podem estar em um local onde a organizao maior tenta impor uma
formalidade e uma distribuio geogrfica rgida, externe, arquitetnica, mas que no
dia a dia a mesma burlada e assumida de modo espontneo (Ferreira, 2011).
3.2

No mbito do enredo

Neste tpico, na natureza dos assuntos tratados que se focaliza nossa ateno.
Sob esse prisma, o duelo anunciado entre RIF e REI torna-se, respectivamente,
informao versus formao.
O endurecimento organizacional da RIF faz com que os assuntos ali tratados
sejam previamente preparados de modo a caber tanto no tempo de reunio quanto no
espao delimitado para a sua exposio. Isso somado ao fato da RIF ser dirigida para
uma grande quantidade de pessoas requer, primeiramente, que o assunto seja de
cunho comum a todos os
profissionais presentes, independentemente de suas reas de origem e, em segundo
lugar, que a quantidade de intervenes feitas pelos participantes seja reduzida.
Consequentemente a RIF levada a lidar com idias pr-concebidas de planos
pedaggicos, perfis institucionais, processos avaliativos e que tais, de modo
regulatrio ou simplesmente informativo.
J a REI, por nascer espontaneamente das interaes docentes, sem amarras
espao- temporais, desperta de ideias e necessidades reais, e orbita assuntos de cunho
formativo, seja ele socorrista (quando o tema o esclarecimento de alguma dvida
pontual sobre a disciplina lecionada de como ensinar ou do qu ensinar...), seja ele
de apoio tcnico / tecnolgico (quando o tema o entendimento de algum
equipamento utilizado nos laboratrios) ou ainda de aprofundamento / pesquisa
(quando trata-se de alguma reflexo para alm da disciplina gerando grupos de
estudo, projetos de iniciao / pesquisa ou ainda um artigo como este).
3.3

Desdobramentos: a relao custo / benefcio

Na engenharia no raro analisarmos a relao custo-benefcio entre diferentes

processos / projetos e assim ter mais condies de escolher entre um ou outro. Na

Fsica essa anlise se d na relao risco-benefcio que, por exemplo, pode muito bem
ser aplicada medicina (tanto diagnstica quanto teraputica) ao se tratar do uso de
radiaes ionizantes. Para nossas reflexes no presente artigo, a anlise custobenefcio se d perante a explicitao dos desdobramentos gerados por cada modelo
de reunio de trabalho; , ento, o que ser feito adiante.
Como desdobramento do perfil estrutural da RIF tem-se uma atmosfera de
constrio e por vezes de constrangimento que leva a no participao ou a uma
participao partidria (faces) nas reunies correntes. Todavia, sua atmosfera de
organizao muito til para a funcionalidade normativa da instituio. Enquanto que
na reunio informal no h constrangimento nem constrio, muito menos cobranas.
Por outro lado, o perfil espontneo da REI cria uma regio muito frtil a partir
de uma funcionalidade objetiva e direta. Para maior clareza dos desdobramentos
possveis separa-se seus reflexos em dois eixos que nomeamos de efeitos horizontais
e efeitos verticais.
3.3.1

Efeitos horizontais

As trocas espontneas entre docentes de uma mesma IES, simtrica por

natureza, o que nos leva a pensar em uma interao lateral, num mesmo plano,
horizontal por assim dizer. Essa interao, por sua vez, potencializa a construo de
uma identidade de grupo, uma vez que h um reconhecimento de seus pares, seja por
ncleos disciplinares ou por cursos propriamente ditos. Essa identidade poder
apresentar um vis:
- disciplinar: a medida que um docente compartilha com outro, da mesma
disciplina/matria, seus ajustes para a ementa (que assuntos destaca com mais
frequncia, com que profundidade gerencia as discusses, que formas de avaliao
tem usado, qual livro adota etc).
- interdisciplinar: a medida que h compartilhamento de experincias, entre
docentes do mesmo curso, porm de disciplinas distintas.
- transdisciplinar: a medida que as trocas acontecem entre docentes de diferentes
reas do conhecimento / de estudo.

3.3.2 Efeitos verticais

Ao passo que a intimidade do grupo cresce, os desdobramentos podem se tornar
mais verticais, ocasionando um aprofundamento alavancado por:
- Trocas pedaggicas: que abrangem desde as angstias compartilhadas em sala
de aula / laboratrio frente aos desafios intrnsecos aos processos de ensinoaprendizagem at as discusses sobre os processos e sistemas avaliativos.
- Exposio e compartilhamento de dvidas ou limites: a cumplicidade /
identidade gera um clima de confiana, livre de constrangimentos e cobranas,
apropriado para a exposio de dvidas pessoais.
- Concretizao do perfil de ensino para o futuro: esta caracterstica to
imprpria para o ensino bsico (que deve garantir uma formao mais ampla e
cultural ao estudante), torna-se til no ensino superior de formao tecnolgica / de
aplicao, sendo as matrias do ciclo bsico da engenharia um bom arcabouo para as
disciplinas especficas do mesmo curso.
- Contato com as pesquisas dos colegas: o que abre mais um caminho para o
prprio aprendizado do docente, etc
Ainda nos desdobramentos torna-se interessante destacar / explicitar os efeitos
gerados pelas reunies informais que acontecem em diversas IES. No caso especfico
citaremos exemplos vivenciados na UVA, Universidade Veiga de Almeida, Campus
Tijuca. Neste Campus, no turno da manh, acontece uma cumplicidade entre
professores de diversas reas, entre elas, fsica, matemtica, qumica, biologia,
medicina, anatomia, direito, e quem mais chegar. No se costuma tratar assuntos
administrativos, nossas reunies informais que acontecem todas as manhs, at
mesmo porque os professores so obrigados a chegar muito mais cedo do que o
necessrio por causa do trnsito. Ou chega-se 1 hora antes das aulas ou chega-se com
atraso.
Foi criado um caf da manh comum nas quintas-feiras, onde cada um que
lembrar pode trazer o que quiser, e onde a participao livre, e todos participam.

Nesta reunio informal, so resolvidos problemas de avaliaes, dvidas de

professores, trocas de informaes e bibliografias, andamento de disciplinas comuns a
mais de um professor, comentrios de turmas comuns a professores de reas
diferentes. Propostas de trabalhos comuns, experimentos e publicaes.
Este artigo produto desta vivncia.

4 CONSIDERAES FINAIS
De modo geral, possvel afirmar que a RIF marcada por relaes
verticalizadas e no simtricas, uma vez que proposta por uma instncia superior, do
ponto de vista do organograma da IES, e por no garantir igualdade de direito a vez e
voz a todos os participantes. Seu perfil estrutural adequado para uma funcionalidade
informativa- normativa. Contudo, a pergunta que no quer calar ainda ecoa no ar:
seria esse o nico, ou o melhor, jeito de se conseguir uma funcionalidade normativa
na IES?
Em oposio, a REI delineada por uma relao horizontal e simtrica, por
natureza, sem inteno de controle e com igualdade de condies de expresso entre
seus participantes. Seu carter de espontaneidade permite uma funcionalidade
objetiva, fixada em um terreno muito frutfero, que pode nos levar a construo de
uma identidade de grupo, assim como ao aprofundamento educacional.
Como diz o filsofo, Professor Mario Sergio Cortella (Cortella, 2014) , Temos
hoje alunos

do sculo

XXI,

professores

do sculo

XX que utilizam

uma

metodologia do sculo
XIX. Com a informalidade das redes sociais, das relaes interpessoais, ainda
utilizamos unicamente de reunies formais para planejamento e execuo de polticas
acadmicas.
Parece-nos ento que primordial nos dias de hoje, numa poca de tecnologias
de comunicao e de informao capazes de suplantar as RIFs no que tange seu
carter de funcionalidade normativa / informativa, ampliar as regies espaotemporais de interao docente dentro das IES.

Agradecimentos
Agradecemos aos Professores do turno da manh da Universidade Veiga de
Almeida, UVA, Campus Tijuca, que proporcionaram a vivncia e a experincia
necessria existncia deste trabalho.

1. REFERNCIAS / CITAES
AMERICAN EXPRESS COMPANY. Como conduzir uma reunio formal.
Disponvel em : < http://brasil.smetoolkit.org/brasil/pt_br/content/pt_br/27/Comoconduzir-uma-reuni
%C3%A3o-formal> . Acesso em maio de 2014.
CORTELLA, M. S. Lanamento de livro, Educao, Escola e Docncia.
Disponvel em:
<http://cbn.globoradio.globo.com/programas/cbntotal/2014/06/10/TECNOLOGIA-DA- INFORMACAO-PODE-AJUDAR-NOENSINO-MAS-TAMBEM-SER-MUITODISTRATIVA.htm> . Acesso em : 10/06/2014
DA SILVA, M. UNIVERSIDADE DE BRASILIA. Possveis relaes entre a
participao nas tomadas de deciso e a motivao dos professores. 2011.
Concluso de curso
FERREIRA, A.; DEMUTTI, C.; GIMENEZ P.E. A Teoria das Necessidades
de Maslow: A Influncia do Nvel Educacional Sobre a sua Percepo no
Ambiente de Trabalho . XIII SEMEAD, 2010. ISSN 2177-3866

CUIDADOS DE ENFERMAGEM COM O PACIENTE ADULTO EM FASE

TERMINAL NA PRTICA DA PUNO SUBCUTNEA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado a

Universidade Estcio de S como requisito parcial para
obteno do ttulo de Graduao em Enfermagem.

Samara Klein Verly - Universidade Estcio de S

RESUMO
A hipodermclise consiste em administrao lenta de fluidos via subcutnea,
atualmente, recomendada na prtica clnica em idosos, nas terapias prolongadas e nos
cuidados paliativos. Este estudo tem como objetivo geral analisar as alternativas de
cuidados paliativos de enfermagem ao paciente adulto submetido hipodermclise e
tem como objetivos especficos: conceituar hipodermclise, citar as tcnicas e terapia
subcutnea, apontar as vantagens e desvantagens da teraputica, destacar os pontos
importantes

da

comunicao

entre

profissional

paciente

submetido

hipodermclise e descrever a atuao do enfermeiro no cuidado teraputico com

hipodermclise.

Pacientes em cuidados paliativos frequentemente apresentam

condies que impossibilitam a manuteno adequada de nveis de hidratao e

nutrio, necessitando, portanto, de vias alternativas para suporte clnico.
Palavras-chave: Hipodermclise. Via subcutnea. Cuidado paliativo.

ABSTRACT
The hypodermoclysis consists of slow administration of subcutaneous fluids currently
recommended in clinical practice in elderly, prolonged therapy and in palliative care.
This study has as main objective to analyze the alternative of palliative nursing care to
adult patients submitted to hypodermoclysis and has the following objectives:
conceptualize hypodermoclysis, citing technical and subcutaneous therapy, point out

the advantages and disadvantages of therapy, highlighting the important points of

communication between professionals and patients undergoing hypodermoclysis and
describe the work of nurses in the therapeutic care of hypodermoclysis. Patients often
present in palliative care conditions that prevent proper levels of maintenance of
hydration and nutrition need therefore alternative routes for clinical support.
Keywords: hypodermoclysis. Subcutaneously. Palliative care.

INTRODUO
O estudo tem como tema Hipodermclise (puno subcutnea). O tratamento
paliativo indicado para o paciente com doena avanada, em fase terminal. O
paciente terminal aquele cuja doena irreversvel, quando se esgotam as
possibilidades de resgate das condies de sade do paciente e a possibilidade de
morte prxima parece inevitvel e previsvel.

O interesse pelo tema foi despertado pela discente, aps participar de uma
palestra ministrada em uma instituio privada, onde citava a tcnica de
hipodermclise, que foi possvel concluir que a prtica eficaz. Segundo as
palestrantes, ela amplamente utilizada pela equipe de cuidados paliativos no
hospital em que trabalham na cidade do Rio de Janeiro. De acordo com os dados
apresentados nessa palestra, a eficincia da teraputica surpreendente, o que
intensificou o interesse por estud-la, surgindo o questionamento em torno do
emprego da hipodermclise em unidades e internao ou no, e do conhecimento que
o enfermeiro que trabalha nessas unidades tem a respeito dessa tcnica.

O estudo tem como objetivo geral analisar as alternativas de cuidados

paliativos de enfermagem ao paciente adulto submetido hipodermclise. Como
objetivos especficos: Conceituar hipodermclise; Citar as tcnicas e terapia

subcutnea; Apontar as vantagens e desvantagens da teraputica; Destacar os pontos

importantes da comunicao entre profissional de sade e paciente terminal
submetido hipodermclise e descrever a atuao do enfermeiro no cuidado
teraputico com hipodermclise.

CONCEITO DE HIPODERMCLSE:

Para Pereira (2008), hipodermclise a administrao de fluidos pela via

subcutnea.

Trata-se de uma tcnica simples, de rpido manuseio e que dispensa um

menor tempo em sua execuo; por estes fatores, tambm, tem custo reduzido.
Pacientes com veias colapsadas, frgeis, finas, que se rompem facilmente, so o
pblico de elegibilidade para se beneficiarem desta prtica. Consiste em uma prtica
que, em algumas situaes clnicas especficas, demostra ser uma via segura, eficaz e,
sobretudo, confortvel para o paciente. Acrescenta tambm, que uma boa opo para
reposio de eletrlitos e medicaes analgsicas quando a aceitao oral est
comprometida e a medicao necessita ser administrada.
TCNICAS DA TERAPIA SUBCUTNEA:
Para Gonzales e Marsico (2014), as indicaes para a terapia subcutnea so:
alterao no nvel de conscincia, hidratao, impossibilidade de via oral, alteraes
gastrointestinais, impossibilidade e dificuldade de acesso venoso. Sendo elas devendo
respeitar algumas condies, designadamente. A reposio de volume intravascular
no deve ser emergente; a quantidade de fluidos de reposio administrados no deve
ultrapassar os 3000 ml nas 24 horas. Deve-se atentar para as contra indicaes, que
so: distrbios da coagulao, medicaes com pH <2 ou >11, sobrecarga hdrica
(Insuficincia cardaca, Sndrome de compresso da veia cava), edema acentuado,
anasarca e hipoalbuminemia severa, reas irradiadas por radioterapia, leses de pele

prximas ao stio de puno, reas com cicatrizes, membro com esvaziamento

ganglionar ou mastectomia, caquexia extrema. Os autores descrevem que o
medicamento absorvido no tecido subcutneo atravs de pequenos vasos existentes
no local, que, por sua vez, transportam os medicamentos para a grande circulao e
assim chegam ao local onde devero agir.
Segundo INCA (2009), todos os medicamentos administrados pela via
subcutnea devem estar na forma lquida e devem ser diludos em gua para injeo,
com exceo de ketamina, octreotide e ondasetrona, os quais devem ser diludos em
soro fisiolgicos 0,9% e sua diluio dever pelo menos 100 por cento. A
incompatibilidade pode ser visvel, no que diz respeito precipitao ou alterao da
cor. Entre os medicamentos incompatveis com a via subcutnea esto: diazepam,
diclofenaco, fenitona e eletrlitos no diludos. Os frmacos mais utilizados em
cuidados paliativos so: os hidrossolveis, bem tolerveis no tecido conjuntivo e
adiposo, apresentando menor risco de efeito acumulativo.
No que diz respeito aplicao dos frmacos, vale salientar que os locais de
insero recomendados so a face externa das coxas, na juno dos teros, mdio e
distal; a regio escapular, a face anterolateral do abdmen e a regio torcica superior,
entre o 4 e 5 espao intercostal. O autor orienta ainda que, esta ltima regio deve
ser evitada nos doentes com caquexia devido ao risco de pneumotrax. O stio de
insero do cateter pode ser o mesmo por at sete dias. (PEREIRA, 2008).
VANTAGENS E DESVANTAGENS DA TERAPIA:
Os autores DAquino e Souza (2012) descrevem que as vantagens e
desvantagens

da

hipodermclise

estabelecem-se,

invariavelmente,

de

modo

comparativo com a via intravenosa. H uma unanimidade entre os profissionais que

fazem o uso da tcnica no que se refere segurana, eficcia, comodidade, baixo

custo, procedimento de baixa complexidade, risco mnimo de complicaes locais e
sistmicas, pode ser interrompida e reiniciada, favorece o conforto e a funcionalidade
do paciente, reduz a flutuao da concentrao plasmtica dos opiides. Cada vez mais
demonstra ser uma via segura tambm para a administrao de analgsicos, protetores
gstricos e antibiticos. As desvantagens esto, essencialmente, relacionadas com a
exiguidade das indicaes, com a limitao do volume, impossibilidade de velocidade
de infuso rpida (usar somente 1ml/h at 3.000 ml em 24 horas, sendo 1.500 ml em
cada stio de puno), limitao para ajuste rpido de doses, limitao para solues
hipertnicas, eletrlitos e suplementos nutricionais, no utilizada em situaes de
emergncia, infuso de nmero limitado de fluido, edema local pode ser comum por
conta do volume infundido.
A COMUNICAO ENTRE PROFISSIONAL DE SADE E PACIENTE
TERMINAL:
As pesquisas tm mostrado que o enfermeiro aprende a lidar com a doena, mas
no com o doente, e esse o grande problema porque a doena segue seu fluxo e o
grande desafio como lidar com o doente. A maneira como dado o diagnstico ao
paciente, nos leva a pensar em um ser humano vulnervel em seus sentimentos, sem se
dar conta dos efeitos emocionais que pode causar aos pacientes ao longo da doena.
O autor destaca ainda a importncia como o contedo da dialtica passado para o
paciente, a forma, o local, que deve ser adequado, tranquilo e sem pressa. O momento
da apresentao das palavras tem tal poder de penetrao que so capazes de remeter a
situaes tidas como irreversveis, sendo essencial utilizar da verdade para a conduo
da comunicao com o paciente. SILVA (2008, pag. 35) em seu estudo sobre a
comunicao do enfermeiro com o paciente, cita a experincia de uma paciente

internada que foi acordado s cinco horas da manh pelo profissional de sade, onde o
mesmo balanando os seus ps acordo-a, e lhe disse que no iria mais andar. Diz ela,
que comeou a morrer ali. Atravs destas palavras pode-se observar que o paciente
reage atravs da tristeza, melancolia e depresso, pela falta de acolhimento no
momento de to grande dor. (SILVA, 2008)

ATUAO DO ENFERMEIRO NO CUIDADO TERAPUTICO:

COREN (2014) diz que, o Enfermeiro desde que seja treinado, habilitado e
capacitado, tm sua autonomia garantida para indicar a realizao de hipodermclise,
por meio da Lei do Exerccio da Profisso de Enfermagem, Lei n 7.498, de 25 de
junho de 1986, regulamentada pelo Decreto n 94.406 de 08 de junho de 1987:
[...]
Art. 11. O Enfermeiro exerce todas as atividades de
enfermagem, cabendo-lhe:
I - privativamente:
[...]
m) cuidados de enfermagem de maior complexidade
tcnica e que exijam conhecimentos de base
cientfica
e capacidade de tomar decises imediatas;
[...] (BRASIL, 1986;1987).

Alm disso, Silva, Arajo e Firmino (2008), afirmam que cuidar um verbo
presente em todas as teorias de enfermagem. O enfermeiro um excelente avaliador

dos sintomas e suas intensidades, no s a dor, est atento aos sintomas de natureza
no apenas fsica, pode ajudar muito a prevenir complicaes indesejveis. Afirma
ainda o autor que, o enfermeiro vivencia e compartilha momentos de amor e
compaixo, aprendendo com os pacientes que possvel morrer com dignidade e
graa; proporcionar a certeza de no estarem sozinhos no momento da morte;
oferecer cuidado holstico, ateno humanstica, associados ao agressivo controle de
dor e de outros sintomas; ensinar ao doente que uma morte tranquila e digna seu
direito.
ANLISE DE DADOS:
Em hospitais brasileiros, a via subcutnea ainda pouco utilizada, apesar de ser
de fcil aplicabilidade e acesso. Essa via tem se mostrado a segunda escolha na
administrao de frmacos e de fluidos em cuidado paliativo, uma vez que grande parte
desses pacientes possui a via oral indisponvel devido s suas condies clnicas ou
necessidade de hidratao e administrao em grandes volumes de forma intermitente e
contnua, visando assegurar o conforto do paciente. Nesse contexto, somam-se a falta de
protocolo nos hospitais brasileiros para uso de medicaes e fluidos subcutneo. Porm,
alguns frmacos j tm seu uso subcutneo institudo pela literatura e pela prtica de
grandes hospitais modelos, inclusive, no Brasil. Alm disso, importante expor o papel
do enfermeiro na sua execuo e manuteno, de forma pontual, em disciplinas
especificas que abordem a terapia medicamentosa. Esse procedimento aumentaria o
interesse dos profissionais enfermeiros e tcnicos de enfermagem na busca de novas
tcnicas de trabalho sintomtico, o que poderia promover um melhor atendimento
crescente populao de pacientes em fase terminal.
CONCLUSO:

Concluo que o estudo predomina um grande desconhecimento da

hipodermclise entre os enfermeiros das unidades de atendimento fazendo-se necessria
a abordagem do tema em mbito hospitalar e no meio acadmico para que propostas
sejam institudas, buscando promover, aumentar e consequentemente, proporcionar
melhor assistncia de enfermagem ao paciente.

REFERNCIAS:
BRASIL, Ministrio da Sade. Instituto Nacional do Cncer. Terapia subcutnea no
cncer avanado. Rio de Janeiro: INCA, 2009.
CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino; SILVA, Roberto da. Metodologia
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Paliativo. Conselho Regional de Medicina do Estado de So Paulo, 2008. Pg: 61-63.
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SILVA, Maria Jlia Paes da. Cuidado Paliativo. Conselho Regional de Medicina do
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2008.

Pg:

33-43.

Disponvel

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<http://www.inca.gov.br/publicacoes/manual_dor.pdf> Acesso em: 29 de maio de 2015.

IMPORTNCIA

DA

DISCIPLINA

DE

DIREITOS

HUMANOS

NA

FORMAO DOS PROFISSIONAIS DO DIREITO: DIREITOS HUMANOS

NO SO PARA HUMANOS DIREITOS APENAS, MAS SIM PARA TODO
SER HUMANO
Trabalho encaminhado ao Eixo Temtico Ensino Superior da I
Mostra Acadmico-Cientfica de Niteri: Educao, Cincia,
Tecnologia e Inovao
Tau Lima Verdan Rangel. Bolsista CAPES. Doutorando
vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Sociologia e
Direito da Universidade Federal Fluminense. Mestre em
Cincias Jurdicas e Sociais pela Universidade Federal
Fluminense. E-mail: taua_verdan2@hotmail.com
Resumo: O presente tem por objetivo analisar a proeminncia da disciplina de Direitos
Humanos na formao do profissional do Curso de Direito, notadamente no que
concerne anlise de situaes dotadas de complexidade e que so caractersticas de
uma sociedade plural, a exemplo da sociedade brasileira. fato que os direitos humanos
constituem uma expresso moderna, mas, convm ressaltar, sua cultura possui razes
distantes, para alm da modernidade. As novas pautas de defesa dos direitos humanos
demonstram que estes no se deixam aprisionar em contedos normativos definitivos. A
liberdade que se amplia nas formas democrticas, longe de conferir certezas acerca dos
direitos humanos, evidencia a amplitude e complexidade de suas formas. Essa relao
imediata dos direitos humanos com uma pauta implica um importante ativismo poltico,
que impulsiona conquistas normativas e veicula a insero de parcelas da populao em
processos negociais, ampliando os espaos de racionalidade pblica. A luta por direitos,
acima de tudo, implica a prxis no sentido de uma sociedade mais racional quanto
possvel, capaz de criar as condies de elevao do homem e de aproveit-las nesse
beneficio. A educao em direitos humanos implica a constante pesquisa desse aberto e
dinmico objeto. As concluses parciais alcanadas apontam que os Direitos
Humanos, na condio de disciplina crtico-reflexiva, possibilita o amadurecimento dos
discentes do Curso de Direito, sobretudo no que concerne a situaes concretas que
reclamam um exame jurdico, dissociado de compreenses distorcidas que os direitos
humanos so apenas para humanos direitos, mas sim para todo e qualquer ser humano.

Palavras-chave: Direitos Humanos; Profissionais do Direito; Emancipao Intelectual.

BREVE

PAINEL

INSTITUCIONAIS

NO

SOBRE

CONTEXTO

REDEFINIO
DA

DAS

AGENDAS

DEMOCRATIZAO

CRESCENTE INCORPORAO DOS DIREITOS HUMANOS

Ainda em dilogo com as ponderaes apresentadas at o momento,
imprescindvel evidenciar que a Repblica Federativa do Brasil, ao estruturar a
Constituio Cidad de 1988 (2015a) concedeu, expressamente, relevo ao princpio da
dignidade da pessoa humana, sendo colocada sob a epgrafe dos princpios
fundamentais, positivado no inciso III do artigo 1. Com avulte, o aludido preceito
passou a gozar de status de pilar estruturante do Estado Democrtico de Direito, toando
como fundamento para todos os demais direitos. Nesta trilha, tambm, h que se
enfatizar que o Estado responsvel pelo desenvolvimento da convivncia humana em
uma sociedade norteada por caracteres pautados na liberdade e solidariedade, cuja
regulamentao fica a encargo de diplomas legais justos, no qual a populao reste
devidamente representada, de maneira adequada, participando e influenciando de modo
ativo na estruturao social e poltica. Ademais, permitida, inda, a convivncia de
pensamentos opostos e conflitantes, sendo possvel sua expresso de modo pblico, sem
que subsista qualquer censura ou mesmo resistncia por parte do Ente Estatal.
Nesse alamir, verifica-se que a principal incumbncia do Estado Democrtico
de Direito, em harmonia com o ventilado pelo dogma da dignidade da pessoa humana,
est jungido na promoo de polticas que visem a eliminao das disparidades sociais e
os desequilbrios econmicos regionais, o que clama a perseguio de um iderio de
justia social, nsito em um sistema pautado na democratizao daqueles que detm o
poder. Ademais, no se pode olvidar que no permitido admitir, em nenhuma
situao, que qualquer direito viole ou restrinja a dignidade da pessoa humana
(RENON, 2009, p. 19), tal iderio decorre da proeminncia que torna o preceito em
comento em patamar intocvel e, se porventura houver conflito com outro valor
constitucional, aquele h sempre que prevalecer. Frise-se que a dignidade da pessoa
humana, em razo da promulgao da Carta de 1988, passou a se apresentar como
fundamento da Repblica, sendo que todos os sustentculos descansam sobre o
compromisso de potencializar a dignidade da pessoa humana, fortalecido, de maneira
determinante, como ponto de confluncia do ser humano. Com o intuito de garantir a
existncia do indivduo, insta realar que a inviolabilidade de sua vida, tal como de sua
dignidade, faz-se proeminente, sob pena de no haver razo para a existncia dos

demais direitos. Neste diapaso, cuida colocar em salincia que a Constituio de 1988
consagrou a vida humana como valor supremo, dispensando-lhe aspecto de
inviolabilidade.
Evidenciar se faz necessrio que o princpio da dignidade da pessoa humana
no visto como um direito, j que antecede o prprio Ordenamento Jurdico, mas sim
um atributo inerente a todo ser humano, destacado de qualquer requisito ou condio,
no encontrando qualquer obstculo ou ponto limtrofe em razo da nacionalidade,
gnero, etnia, credo ou posio social. Nesse vis, o aludido bastio se apresenta como o
macio ncleo em torno do gravitam todos os direitos alocados sob a epgrafe
fundamentais, que se encontram agasalhados no artigo 5 da Constituio Cidad. Ao
perfilhar-se umbilical relao nutrida entre a dignidade da pessoa humana e os direitos
fundamentais, podem-se tanger dois aspectos basais. O primeiro se apresenta como uma
ao negativa, ou passiva, por parte do Ente Estatal, a fim de evitar agresses ou leses;
j a positiva, ou ativa, est atrelada ao sentido de promover aes concretas que, alm
de evitar agresses, criem condies efetivas de vida digna a todos (BERNARDO,
2006, p. 236).
Comparato (1998, p. 76) ala a dignidade da pessoa humana a um valor
supremo, eis que se o direito uma criao humana, o seu valor deriva, justamente,
daquele que o criou. O que significa que esse fundamento no outro, seno o prprio
homem, considerando em sua dignidade substncia da pessoa, sendo que as
especificaes individuais e grupais so sempre secundrias. A prpria estruturao do
Ordenamento Jurdico e a existncia do Estado, conforme as ponderaes aventadas, s
se justificam se erguerem como axioma macio a dignidade da pessoa humana,
dispensando esforos para concretizarem tal dogma. Mister se faz pontuar que o ser
humano sempre foi dotado de dignidade, todavia, nem sempre foi (re)conhecida por ele.
O mesmo ocorre com o sucedneo dos direitos fundamentais do homem que, preexistem
sua valorao, os descobre e passa a dispensar proteo, variando em decorrncia do
contexto e da evoluo histrico-social e moral que condiciona o gnero humano. No
se pode perder de vista o corolrio em comento a sntese substantiva que oferta
sentido axiolgico Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988,
determinando, conseguintemente, os parmetros hermenuticos de compreenso. A
densidade jurdica do princpio da dignidade da pessoa humana, no sistema
constitucional adotado, h de ser, deste modo, mxima, afigurando-se, inclusive, como
um corolrio supremo no trono da hierarquia das normas.

A interpretao conferida pelo corolrio em comento no para ser procedida

margem da realidade. Ao reverso, alcanar a integralidade da ambio contida no bojo
da dignidade da pessoa humana elemento da norma, de modo que interpretaes
corretas so incompatveis com teorizao alimentada em idealismo que no as
conforme como fundamento. Atentando-se para o princpio supramencionado como
estandarte, o intrprete dever observar para o objeto de compreenso como realidade
em cujo contexto a interpretao se encontra inserta. Ao lado disso, nenhum outro
dogma mais valioso para assegurar a unidade material da Constituio seno o
corolrio em testilha. Como bem salientou Sarlet (2002, p. 83), um Estado que no
reconhea e garanta essa Dignidade no possui Constituio. Ora, considerando os
valores e iderios por ele abarcados, no se pode perder de vista que as normas, na viso
garantstica consagrada no Ordenamento Brasileiro, reclamam uma interpretao em
conformidade com o preceito em destaque. Diante da construo da dignidade da pessoa
humana, cuja afirmao d-se em plurais mbitos, sendo possvel, inclusive, fazer
meno proeminncia da questo do reconhecimento dos Direitos Humanos e a
estruturao do iderio de uma solidariedade que ultrapassa a presente gerao,
reclamando uma tica preocupada com as futuras geraes e ao acesso s condies
mnimas de salvaguarda de um ncleo sensvel e imprescindvel de direitos.

2 A EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

Ainda no que toca discusso sobre o relevo recebido pelos Direitos Humanos,
importante reconhecer que a ascenso de uma nova onda de debates sobre a temtica
aflorou, coincidindo com o avano da globalizao e com a fragilizao dos Estados
nacionais, como se fosse resultante de uma emergente poltica ps-nacional. Essa
constatao mostra, por si s, que o campo dos direitos humanos atravessado por
importantes contradies (FEITOSA, 2009, p. 105), porquanto, concomitantemente
ressurgem com a crise que acometeu os Estados nacionais, os direito humanos se
ressentem do declnio da presena estatal, situao que tende a prejudicar a
concretizao. Depois, conquanto tenham emergido nas contradies advindas da
globalizao, que colocou o mundo em contato, contribuindo, diretamente, para o
desmoronamento das fronteiras nacionais, os direitos humanos passam a sofrer o
impacto da generalizao de uma ideologia calcada no consumismo como paradigma do

desenvolvimento e padro de vida para todos os povos do planeta, anulando, assim,

culturas e identidades nacionais.
Em tal cenrio, possvel explicitar que o primeiro compromisso internacional
acerca da centralidade de uma educao pautada em direitos humanos foi materializada
com a Declarao de Viena, de 1993, que concedeu especial enfoque nas novas
modalidades educativas inseridas no mbito de Direitos Humanos e no processo de
construo e desenvolvimento da personalidade. Mais que isso, a declarao
supramencionada destacou as atividades de treinamento e informao pblica na rea
dos direitos humanos, com destaque peculiar para os direitos humanos da mulher, da
conscientizao dos direitos humanos e da tolerncia mtua. A Conferncia de Viena
estabeleceu o perodo entre 1995-2004 como a Dcada da Educao em Direitos
Humanos, estabelecendo uma pauta na necessidade de maior centralidade na educao
como uma estratgia de construo e fortalecimento de uma cultura universal dos
direitos humanos
Em sede de Amrica Latina, a Educao em Direitos Humanos comeou a ser
construda com o trmino dos ciclos de represso poltica e conquistou certa
sistematizao na segunda metade da dcada de 1980, conjugada com a participao dos
atores sociais no contexto caracterizado pela transio democrtica. Sem embargos, o
tema em destaque recebeu relevo e institucionalidade pblica, transversalizando as
linhas de aes de programas, conferncias e polticas pblicas e constituindo-se como
demanda formativa. Em continuidade, no Brasil, os Direitos Humanos receberam flego
poltico e sustentao jurdica com o Texto Constitucional de 1988, sendo incorporado
em documentos legais infraconstitucionais, tal como se infere, a ttulo de
exemplificao, dos Parmetros Nacionais Curriculares, das Diretrizes Nacionais, dos
projetos e programas de formao, do Programa Nacional de Direitos Humanos
(PNDH), da Matriz Nacional de Segurana e do Plano Nacional de Educao em
Direitos Humanos (PNEDH). Ao lado disso, h que se reconhecer que o marco jurdico
desse processo deu-se em 2003, com elaborao do Plano Nacional de Educao em
Direitos Humanos, revisado em 2007 pelo Comit Nacional de Educao em Direitos
Humanos, aps uma Consulta Nacional, realizada pela SEDH nos Estados brasileiros,
entre 2004 e 2005 (FEITOSA, 2009, p. 106).
Em uma conjuntura de promoo e defesa da temtica em apreo, em cenrio
de globalizao, cuida edificar prticas educativas aptas para o fortalecimento de uma
tica comprometida com a universalidade e diversidade, com a promoo e a

salvaguarda de direitos individuais, o avano da modernidade e a conquista de direitos

coletivos protagonizados nos processos de organizao e de lutas de diversos atores
sociais. Com efeito, consoante Zenaide (2008), essa aproximao entre diferentes
sujeitos sociais e institucionais, entre saberes formais e informais, prticas informais,
no-formais e formais educativas, reas de conhecimento e campos de interveno, tal
como mltiplas identidades tnicas, sociais e culturais vo influenciar diretamente na
edificao dos elementos para o exerccio da transdisciplinaridade dos direitos humanos
no campo educativo e cultural. Ora, a educao em Direitos Humanos, a partir do painel
pintado, se apresenta como uma seara possvel de dilogos e de conflitos, construo de
consensos e dissensos, edificao de subjetividades, culturas, modos de ser e de agir,
conhecimentos formais e no-formais.
Nesta linha, cuida reconhecer que a transdisciplinaridade caracterizada pelo
resultado de uma axiomtica comum a um conjunto integrado de disciplinas. Ora, o
enfoque interdisciplinar capaz de produzir avanos na medida em que prope o
dilogo entre duas ou mais disciplinas, convertendo as relaes de competio do ato
educativo em relao de complementaridade, mas no capaz de traduzir integralmente
a problemtica. Logo, uma abordagem transdisciplinar da educao em Direitos
Humanos visa fixar uma interao entre disciplinas do mesmo ou de diversos campos de
conhecimento, tal como compreende os sujeitos histricos de diferentes contextos
sociais e culturais, dialogando diferentes racionalidades e modos de ser e de agir.
Assim, no restam dvidas de que a educao em Direitos Humanos apresenta
um robusto componente ideolgico, cultural e poltico, sendo capaz de potencializar
uma atitude questionadora. Logo, a abordagem crtica da temtica capaz de despertar
questionamento sobre o avano lento ou a acelerao dos processos; coloca em debate a
linguagem neutra e comprometida; e traz tona a tenso entre falar e silenciar sobre a
prpria histria pessoal e coletiva, como tambm a necessidade de trabalhar a
capacidade de recuperar a narrativa das histricas nas perspectivas dos direitos
humanos. No mais, em termos institucionais, a transversalidade pode implicar na
qualificao da relao entre os diversos atores do processo de ensino-aprendizagem e
entre estes e os agentes institucionais. Trata-se que qualificao da democratizao da
gesto, o processo de ensino-aprendizagem, as instncias e modos de participao, as
relaes humanas e a formao integral do sujeito.
Trata, imperiosamente, de permitir um entrelaamento entre Direitos Humanos,
cidadania e educao, com o escopo de que aqueles reclamam a prtica integral da

cidadania, e esta, por seu turno, vindica uma educao apropriada para a prtica, o que
possibilitar a existncia de um Estado Democrtico de Direito, no qual seja assegurado
o exerccio das liberdades e dos direitos fundamentais que procedem da condio
humana. Ademais, a eficcia da proteo dos direitos humanos est profundamente
relacionada a um processo educacional que permite a formao de novos cidados
eticamente comprometidos, em especial no que se relaciona aos discentes do Curso de
Direito. Mais que isso, h que reconhecer que o entrelaamento entre os elementos
supramencionados culmina no imprescindvel empoderamento do sujeito de direito,
orientando os atores individuais e coletivos no reconhecimento dos direitos humanos,
em especial para os grupos sociais minoritrios, discriminados, marginalizados.

3 A IMPORTNCIA DA DISCIPLINA DE DIREITOS HUMANOS NA

FORMAO DOS PROFISSIONAIS DO DIREITO

Apesar da complexidade que reveste a disciplina em destaque, h que se

reconhecer que a maior parte dos cursos de Direitos Humanos tende a adotar uma
compreenso multidisciplinar, com arrimo no jurdico, sendo, porm, preciso fomentar
a transversalidade e a interatividade dos variados saberes, em especial nos ramos das
pesquisas sociais, dialogando em sua estrutura curricular, notadamente matrias
jurdicas e extrajurdicas. Feitosa (2009) pondera, em outra perspectiva, que carecido
considerar que os contedos curriculares plurais, interculturais e interdiscursivos no
logram cumprimento se ministrado por docentes de uma mesma formao. Ora, a
efetiva transdisciplinaridade decorre de novos contedos, saberes, racionalidades,
experincias acumuladas, distintos modos de ver e de sentir, esmiuados pelos
diferentes atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. A mudana
curricular, em termos qualitativos, pela incluso de novos contedos e de prtica
pedaggicas depende da diversidade no enfrentamento da questo. Nesta linha, a
plataforma do Direito pertinente, sobremodo em decorrncia dos seus operadores que
esto no trato final das agresses aos direitos humanos, contudo, imperioso
redimensionar as exigncias e aceitar a aproximao de contedo. No mais, um
currculo de Direitos deve, imperiosamente, contemplar contedos advindos da
filosofia, da poltica, da histria, da psicologia, da educao e do Direito, efetivamente
tratados de modo transversal, por atores em processo, possibilitando o contato de
diferentes leituras.

Em uma concepo mais crtica da disciplina, um currculo de Direitos

Humanos no pode ser integralmente ministrado por historiadores, filsofos,
antroplogos ou juristas. O sucesso do currculo de Direitos Humanos depende de sua
implementao consciente em ambiente plural e dialogado, conquanto no
necessariamente consensual (FEITOSA, 2009, p. 112). Flvia Piovesan (s.d., p. 05),
ainda sobre a perspectiva em comento, explicita que imprescindvel desenvolver uma
perspectiva voltada para parmetros internacionais protetivos dos direitos humanos, a
partir do exame do Direito Internacional dos Direitos Humanos, de suas instituies,
tratados rgos e impactos na normatividade interna. Portanto, na perspectiva
estabelecida pela autora ora mencionada, a disciplina est assentada em quatro eixos
principais: (i) precedentes histricos do processo de internacionalizao dos direitos
humanos; (ii) o sistema global de proteo dos direitos humanos; (iii) o sistema
interamericano de proteo dos direitos humanos; (iv) o sistema nacional de proteo
dos direitos humanos (com destaque dinmica de interao entre os sistemas global,
regional e nacional, na proteo dos direitos humanos).
A perspectiva intercultural crtica tende a diluir-se em um campo formal de
ensino programado, com contedo pr-estabelecidos e esse para privilegiar a unidade
que, comumente, ignora o dilogo e a aproximao de ideias e aes, pautando-se,
apenas, em um contedo hermtico e dissociado da prtica. Ao lado disso, cuida
reconhecer que as propostas curriculares em Direitos Humanos devem ser
materializadas em projetos direcionados para a formao de cidados crticos e
participativos, aptos a contribuir para o alcance das utopias de convivncia pacfica,
incluso e justia social. Ora, nesta linha, h que reconhecer que a disciplina de Direitos
Humanos, no que toca especificamente aos discentes do Curso de Direito, se apresenta
como de preponderante importncia para o amadurecimento de questes crticas
envolvendo direitos inerentes ao ser humano, sendo indissociveis, sobremaneira em
razo do ncleo denso que dialoga com o prprio conceito de dignidade da pessoa
humana.
Neste aspecto, em tom de arremate, cuida reconhecer que o conhecimento
essencialmente terico, por vezes ministrado no Curso de Direito, em decorrncia das
exigncias contemporneas, reclama uma reconstruo crtico-reflexiva, capaz de
desencadear a emancipao intelectual e fortalecimento da cidadania nos discentes do
Curso de Direito, conferindo-lhes protagonismo na conduo dos debates acerca da
implementao dos Direitos Humanos. indissocivel do perfil esperado do

contemporneo profissional do Direito uma postura que vise fomentar o fortalecimento

da dignidade da pessoa humana, o que, obviamente, se d com o reconhecimento e
extenso dos Direitos Humanos a todo cidado, computando-se, inclusive, as minorias
sociais e que, tradicionalmente, so excludas no processo de afirmao de direitos
inerentes ao princpio em comento e so vitimizadas em um territrio ofuscantemente
caraterizado por desigualdades sociais, explorao e achatamento, advindo da
construo histrica nacional.

4 COMENTRIOS FINAIS: DIREITOS HUMANOS NO SO PARA

HUMANOS DIREITOS APENAS, MAS SIM PARA TODO SER HUMANO

luz dos argumentos estruturados at o momento, cuida reconhecer que a

incorporao dos debates envolvendo a temtica de Direitos Humanos, em especial no
ordenamento jurdico nacional, representou singular avano no fortalecimento do
superprincpio da dignidade da pessoa humana, pedra de sustentao do Estado
Democrtico de Direito Brasileiro. Ao lado disso, a edificao das experincias voltadas
para a temtica em comento no ensino superior, notadamente no Curso de Direito,
reflete a pluralidade de respostas de Universidades, capazes de incorporar, cada qual ao
seu modo, os direitos humanos como pauta institucional, tendo como ponto de partida
suas particularidades e especificidades. Neste aspecto, cuida sublinhar que a
incorporao e o desenvolvimento da disciplina de Direitos Humanos no se apresentam
uniformes, nem tampouco homogneos, mas sim refletem as nuances prprias de cada
regio do territrio nacional. No mais, h que se destacar, tambm, que a disciplina de
Direitos Humanos encerra uma singular capacidade emancipatria crtico-reflexiva,
capaz de instigar nos discentes do Curso de Direito um pensamento contemporneo e
pautado no fortalecimento da cidadania sobre questes contempornea e que, por vezes,
coloca em debate o reconhecimento daqueles para determinados grupos sociais.
Tais reflexes se apresentam de preponderante relevncia em um cenrio
multifacetado e caracterizado por disparidades sociais, a exemplo do territrio nacional,
sobretudo para a desconstruo do senso comum que direitos humanos so apenas para
humanos direitos. Ao reverso, a conduo da disciplina de Direitos Humanos, como
conhecimento transdisciplinar, transversal e crtico, permitem a concluso que o
contedo jurdico-filosfico encerrado , imperiosamente, aplicvel a todos os seres
humanos, independente de sua condio social, credo, gnero, etnia ou condio sexual.

Trata-se, portanto, de reconhecer que a disciplina de Direitos Humanos, sobremaneira

na formao dos discentes do Curso de Direito, materializam verdadeira campo de
reflexo, capaz de despertar uma viso mais aprofundada e cientfica sobre temticas
que colocam em xeque o ncleo denso encerrado no superprincpio da dignidade da
pessoa.

REFERNCIA:
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<http://www.egov.ufsc.br>. Acesso em: 26 out. 2015.
SARLET, Ingo Wolfang. Dignidade da pessoa humana e direitos fundamentais na
Constituio Federal de 1988. 2 ed. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2002.
ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares. Globalizao, Educao em Direitos Humanos e
Curriculo. Disponvel em:

<http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/nazarezenaide/a_pdf/nazare_global_edh_c
urriculo.pdf>. Acesso em 26 out. 2015.

EIXO TEMTICO 10
ENSINO SUPERIOR
RELATOS DE EXPERINCIAS

SUSTENTABILIDADE NO ENSINO SUPERIOR

Eixo Temtico: Ensino Superior
Dra. Aleksandra Sliwowska Bartsch Unilasalle RJ
Dra. Silvia Maria de Oliveira Unilasalle RJ
Resumo
Apesar do fascnio exercido pelas inovaes produzidas no mundo moderno, a maior
parte das mudanas no pelo desenvolvimento sustentvel. At que ponto a
produtividade da natureza suficiente para suportar o atual ritmo de consumo da
humanidade? Como desfrutar a vida e ao mesmo tempo viver dentro dos limites do
planeta? Considerando a relevncia e o alto impacto das atividades produtivas na
sociedade, o consumo consciente e a produo sustentvel se apresentam como
alternativas concretas de cuidado com o mundo. fundamental que as instituies de
nvel superior implantem estratgias efetivas em seus cursos, no sentido de formar
profissionais que compreendam que a sustentabilidade, longe de ser um diferencial,
torna-se cada vez mais uma deciso inquestionvel, resultando em aes e prticas
permitam unir docentes, discentes e funcionrios em torno de atitudes e
comportamentos sustentveis, como as desenvolvidas no curso de Administrao do
UNILASALLE-RJ.
Palavras-chave: Administrao, Sustentabilidade, Responsabilidade Social
I.

Introduo

A sociedade contempornea tem registrado uma enorme gama de mudanas que

demandam uma nova postura por parte das instituies, seja no universo dos novos
produtos, seja com novas ferramentas educacionais, as quais passam a serem adaptadas
de acordo com as necessidades de uma sociedade que opera com conceitos como
globalizao,

tecnologia,

sustentabilidade,

transformaes

econmicas

organizacionais, que demandam aperfeioamento e atualizao constantes.

O processo de gesto deve ser entendido como algo dinmico, o qual se
desenvolve com estratgias coordenadas para gerir recursos ambientais, sociais,
econmicos, culturais e institucionais e que precisa passar pela inovao, pelo esforo
de encontrar novos usos para recursos j existentes.
Com a necessidade identificada de se estabelecer inovaes que permitam cada
vez mais poupar os recursos, os cursos de graduao tm caminhado para uma busca
pela alfabetizao scioambiental, bem como, vencida esta primeira lacuna, fazer com
que seus discentes apliquem em suas reas do conhecimento os pressupostos da
sustentabilidade.

O presente relato de experincia aborda a estratgia adotada pelo

UNILASALLE-RJ e em especial, pelo curso de Administrao, que vm promovendo
uma srie de aes no sentido de inserir a preocupao com o ser sustentvel e de
despertar a cultura do cuidado no apenas em seu curso, como tambm, na sociedade
onde se desenvolvem alunos, professores e colaboradores.

II.

A viso lassalista e a os desafios do contemporneo.

A complexidade do mundo atual no mera fora de expresso. Refere-se a uma

srie de processos iniciados na modernidade, como o aumento significativo das
mudanas e um tempo cada vez menor para assimil-las; o impacto das tecnologias
(especialmente as da comunicao) que alteraram a relao do ser humano com o tempo
e o espao, bem como a maneira como as pessoas se relacionam, sem falar na
intensificao da competitividade que hoje gira em torno da inovao, do conhecimento
e que desafia a sobrevivncia de empresas e trabalhadores no mercado de trabalho.
Nesse cenrio, tais fenmenos ocorrem simultaneamente e impactam a natureza,
os homens e o papel das instituies que compe o tecido social, sendo assim, o relato
dessa experincia busca refletir sobre, qual deve ser o papel das Instituies de Ensino
Superior (IES) em nossa realidade e sobre a importncia da complexidade do mundo
atual ser levada em considerao na definio dos desafios que uma IES tem e dos
meios e fins que utiliza para atingir seus objetivos na sociedade da qual faz parte.
Segundo Severino (1991) no Brasil, a tradio cultural tem privilegiado a
condio da universidade como um lugar de mera transmisso de conhecimentos, chama
a ateno para a necessidade de pens-la igualmente como lugar de produo de
conhecimento e espao para a pesquisa.
A implantao em nosso pas de escolas superiores totalmente
desequipadas das condies necessrias ao desenvolvimento de
uma prtica de pesquisa, destinadas, de acordo com a
proclamao corrente, apenas a profissionalizar mediante o
repasse de informaes, de tcnicas e habilitaes pr-montadas,
testemunha o profundo equvoco que tomou conta da educao
superior no Brasil. Na realidade, tal ensino superior no
profissionaliza, no forma, nem mesmo transmite
adequadamente os conhecimentos disponveis no acervo
cultural. Limita-se a repassar informaes fragmentadas e a
conferir uma certificao burocrtica e legal de uma
determinada habilitao, a ser, de fato, testada e amadurecida na
efetiva prtica profissional. Sem dvida, a habilitao

profissional que qualifica hoje o trabalhador para a produo, no

contexto da sociedade atravessada pela terceira revoluo
industrial, era da informatizao generalizada, precisa ir alm da
mera capacitao para repetir os gestos do taylorismo clssico.
Hoje a atuao profissional, em qualquer setor da produo
econmica, exige capacidade de resoluo de problemas, com
criatividade e riqueza de iniciativas, face complexidade das
novas situaes (GROSSI, 1996. p. 2 apud SEVERINO 1991).
Segundo ele, ao priorizar exclusivamente, o repasse mecnico de prticas e
valores ideologizados das relaes sociais vigentes, o desempenho das IES no vai alm
do limite burocrtico-formal, to tpico do incio do sc. XX, porm vivemos num
mundo diferente, onde a revoluo tecnolgica nos tornou capazes de lidar com a
produo e transmisso de informaes em velocidade indita, num processo de
globalizao da cultura, da economia e da poltica, valorizao da iniciativa privada,
enfraquecimento do Estado nos negcios humanos, maximizao da influncia do
mercado e ruptura de todas as fronteiras.
No entanto, por mais singular e novo que nos parea esse mundo diferente, ainda
atravs do conhecimento, que o homem orienta suas aes, ou seja, primordialmente
pela educao, formao e transformao que as pessoas iro se relacionar com seu
contexto histrico. Da a relevncia de se pensar a atuao das Instituies de Ensino
Superior de nosso pas, pois: A Universidade s se legitima enquanto lugar e mediao
de um projeto educacional, ou seja, significao que a relaciona com a sociedade
(SEVERINO, 1991, pg. 3).
Inspirada nos Princpios Pedaggicos da Provncia Lassalista, constituda por
Religiosos do Instituto dos Irmos das Escolas Crists (Irmos Lassalistas), a Rede La
Salle um empreendimento, cuja proposta educativa baseada nos princpios de So
Joo Batista de La Salle, sacerdote francs (1651 -1719) que, renunciando a todos os
privilgios da sua condio de nobre, dedicou-se criao de escolas para as crianas
das classes menos favorecidas. Sua primeira escola foi fundada em 1679. Da Frana, a
atuao dos Irmos espalhou-se pelo mundo. Atualmente, so mais de 80 pases que
contam com instituies lassalistas; mais de 6 mil Irmos; 55 mil educadores e 1,5 mil
comunidades educativas que atingem, aproximadamente, 1 milho de crianas, jovens e
adultos. (UNILASALLE-RJ, 2015)
No Brasil, os lassalistas esto presentes desde 1907, quando fundaram a sua
primeira escola para os filhos dos operrios que residiam no bairro Navegantes, em

Porto Alegre. A rede La Salle integra a provncia La Salle Brasil Chile. Atualmente so
mais de 200 Irmos e 3 mil educadores em 43 comunidades educativas que atendem
mais de 50 mil crianas, jovens e adultos em 11 estados brasileiros. J o Centro
Universitrio UNILASALLE RJ nasceu em 2002, oferece nove cursos de graduao e
ps graduao, alm de diversos cursos de extenso, com uma infraestrutura acolhedora,
moderna e preocupada com a sustentabilidade, abrigando tambm a biblioteca, que
considerada uma das maiores da Amrica Latina. (UNILASALLE-RJ, 2015)
A misso do Centro Universitrio La Salle do Rio de Janeiro ser um espao
aberto de excelncia educativa, comprometido com a formao de profissionais de
vanguarda, com esprito de f, fraternidade e servio, valores ticos e humanos,
conscincia ambiental e social. Sua viso consiste em: Ser, em 2017, um centro
universitrio reconhecido pela excelncia acadmica e pela internacionalizao e que
dever ser conquistada, levando em considerao princpios tais como: inspirao e
vivncia crist-lassalistas, indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extenso,
educao continuada, valorizao das pessoas, gesto sustentvel, inovao, criatividade
e empreendedorismo, qualidade de vida no trabalho, valorizao das parcerias e
internacionalizao. (UNILASALLE-RJ, 2015)
Para o perodo 2013-2015 o eixo norteador escolhido pelo UNILASALLE RJ
foi o da sustentabilidade. Diversas aes foram empreendidas no sentido de informar
sobre esta temtica. Desde palestras at a Feira de Gastronomia e Sustentabilidade da
Unilasalle em Niteri, que est em sua terceira edio. A Feira tem uma programao
intensa com palestras, workshops com Chefs, Espao Gourmet, Caf Literrio, Espao
Pequeno Produtor, entre outros.
O desenvolvimento social sustentvel uma realidade na instituio. O Centro
Educativo e de Promoo La Salle (CEPLAS-RJ) uma escola de Educao Infantil,
filantrpica, inaugurada em 2009 e que atende mais de 100 crianas de 3 a 5 anos e 11
meses, todos de famlias carentes, em tempo integral. Os estudantes recebem almoo e
lanches, uniforme escolar e material didtico, sendo auxiliados por professores, em sua
maioria formados pelo curso de Pedagogia da Unilasalle-RJ.
Alm disso, em 2015, foi lanado o hotsite de sustentabilidade que visa unificar
as aes da instituio e fomentar atividade de pesquisa e extenso, bem como outras
aes tm ocorrido no mbito cultural como o Cinema & Sustentabilidade, com
projeo de filmes e debates, e vrias exposies com a temtica Arte e
Sustentabilidade, no qual a arte sustentvel vista como um caminho de

conscientizao e educao ambiental. Aes como coleta seletiva e captao de gua

da chuva e sua utilizao em banheiros, rega de plantas e limpeza em geral so uma
realidade na instituio desde 2014.

III.

O Gestor Contemporneo e o Curso de Administrao no contexto da

sustentabilidade

Durante a era industrial, as empresas almejavam apenas vender os produtos, sem

entender quais os valores norteavam a sociedade. O objetivo era padronizar e ganhar
escala, reduzindo ao mximo os custos de produo para que estas mercadorias fossem
adquiridas pelo maior nmero de pessoas. Posteriormente, houve um reposicionamento,
em funo da era da informao, no qual o valor do produto era definido pelo cliente. A
isto se soma uma viso na qual os clientes passam a serem entendidos como dotados de
corpo, mente e esprito. Suas necessidades, desejos e esperanas no podem ser
negligenciados. Isto porque, a sociedade atual tem como objetivo central fazer o mundo
um lugar melhor, onde a nova onda de tecnologia vista como a principal fora
propulsora. Alm disso, as diretrizes empresariais congregam misso, viso e valores,
os quais se apoiam em alicerces funcionais, emocionais e espirituais, resultando numa
interao com os clientes. Esta interao, que se antes se dava na forma de transao de
um-para-um e depois de relacionamento de um-para-um, agora acontece na forma de
colaborao de um-para muitos, em funo da urgente demanda pela sustentabilidade.
(SENAC, 2006; TREND WATCHING, 2012)
Outra questo que o conhecimento com base disciplinar registrado
internacionalmente levou 1.750 anos para duplicar pela primeira vez, contando a partir
do princpio da era crist; depois disso, duplicou a cada 150 anos e, por fim, a cada 50
anos. Atualmente, ele multiplicado por dois a cada cinco anos, e projeta-se que, em
2020, duplicar a cada 73 dias. Estima-se que a cada quatro anos duplique a quantidade
de informao disponvel e como os analistas observam, cada indivduo capaz de dar
ateno apenas a cerca de 5 a 10% de toda esta gama de informao. (BERNHEIM,
CHAU, 2008; CODRINGTON, 2012)
Isso demanda cursos que sejam capazes de formar profissionais com as seguintes
caractersticas:

Internalizar de valores de responsabilidade social, justia e tica profissional;

Ter uma viso global, sistmica.

Ser um integrador por excelncia.

Saber lidar com grande quantidade de dados.

Saber lidar com pessoas.

Ser visto como um agente de mudanas.

Ser capaz de atuar em equipes multidisciplinares;

Ter capacidade de comunicao interpessoal.

Introduzir em suas prticas de gesto elementos da sustentabilidade, como

consumo compartilhado e principalmente sustentabilidade comunitria.

Ser capaz de moldar mitos e crenas com base no valor e no significado social
de suas aes.

Possuir competncia para empreender, analisando criticamente as organizaes,

antecipando e promovendo suas transformaes. (VIDIGAL, 2007; TREND
WATCHING, 2012; KOTLER, 2010 )

Como se pode observar, questes relativas sustentabilidade so cada vez mais

importantes para os profissionais do sc. XXI e o curso de Administrao do
UNILASALLE-RJ

vem

empreendendo

esforos

no

sentido

de

desenvolver

competncias em seu corpo discente para formar profissionais conscientes de seu papel
para uma sociedade mais sustentvel. Muitos desses esforos se do em disciplinas que
abordam

transversalmente

questes

como

consumo

consciente,

economia

compartilhada, produo mais limpa e slow food. (WRIGHT, 2010)

Alm disso, desde 2014, foi criado o Ncleo de Pesquisa em Administrao,
voltado para a pesquisa sobre Inovao e Sustentabilidade, com foco no consumo
consciente e na produo mais limpa, pois a instituio reconhece o papel
imprescindvel da pesquisa, na qualidade do ensino, na produo de conhecimento
cientfico e tecnolgico e no fortalecimento dos laos que a IES estabelece com a
sociedade e os setores que constituem a dinmica do tecido social.
A pesquisa na Instituio compreende um conjunto de aes
sistemticas, para a gerao de conhecimento novo, cuidando de
potencializar suas relaes com o ensino e a extenso,
fortalecendo e ampliando a produtividade, sintonizada com as
demandas da sociedade, com vistas a contribuir para o
desenvolvimento local e regional. Na sua relao com a
extenso, a pesquisa insere-se com o conhecimento produzido
nas diversas reas, auxiliando na identificao de dificuldades,
necessidades e dinmicas da regio, bem como propondo

solues e alternativas aos entraves ao desenvolvimento.

(UNILASALLE-RJ, 2012, p. 1)
A pesquisa est sendo desenvolvida em dois eixos: alunos do curso (enquanto
futuros profissionais que muito em breve iro impactar o setor produtivo com seus
valores e comportamentos) e as empresas da regio de Niteri, que atravs de sua
atuao j impactam significativamente os rumos da sustentabilidade e que devem levar
em considerao, as propostas e prioridades da Agenda 21 para Niteri.
Outra ao foi a criao do Boletim Eletrnico Inovao, Gesto e
Sustentabilidade, cuja edio trimestral voltada tanto para os alunos tanto do curso de
Administrao como de outros cursos, trazendo assuntos variados com a finalidade de
fomentar reflexes e, principalmente, aes mais conscientes, num ambiente em
permanente transformao. A publicao, ao mesmo tempo em que aborda questes
pertinentes do curso, traz colunas com foco na sustentabilidade como a intitulada
Menos Mais, colunas abordando a temtica da inovao e da gesto empresarial
com dicas e artigos, numa linguagem jovem, mas sem perder a consistncia de sua
abordagem.

IV.

Consideraes Finais

Para se adaptar a nova realidade, as organizaes precisam se tornar muito mais

participativas do que hierrquicas, formadoras do que controladoras. Cada vez mais, os
consumidores buscam solues que ajudem a tornar o mundo melhor, e aqueles mais
concentrados nos valores de justia social, econmica e ambiental objetivam satisfao
espiritual, muito mais do que funcional ou emocional. As qualificaes do profissional
devero ser desenvolvidas atravs de competncias que auxiliem no aprendizado
constante, no equilbrio emocional, no autocontrole e na capacidade de iniciativa para a
gesto do aleatrio. Sero muito mais voltadas para o coletivismo e comunicao com
diferentes agentes, dentro de um segmento do que para o individualismo e isolamento
vigente at o incio deste perodo de transformaes.
O que se apresenta para os prximos anos se caracteriza por um espao cada vez
mais ocupado pela inovao tecnolgica, pela sustentabilidade, pela comodidade e pela
integrao. As marcas adotaro aes no sentido de recicl-los da melhor maneira
possvel. Isto porque os consumidores esto cada vez mais conscientes das implicaes

de suas compras, seja pelo valor financeiro ou material quanto ecolgico. A gesto
ambiental, sustentabilidade e responsabilidade social das empresas englobaro, no
apenas questes de meio ambiente, mas uma postura realmente de atuao
ambientalmente sustentvel e conduo de negcios adequados diversidade sciocultural de um ambiente globalizado.
O resultado disso que os profissionais devem ser capazes de influenciar ou
moldar a viso das empresas, verificar a necessidade de apresentar um novo conceito de
negcios ou uma nova marca, bem como ser capazes de falar a linguagem dos
consumidores que esto no centro destas transformaes.
Deve-se ter o entendimento de que um trabalhador nunca um profissional
acabado. Deve-se ter a conscincia de que investir na educao continuada condio
essencial para manter-se atualizado e apto a ocupar cargos de deciso nas empresas
modernas. Cabe salientar que a empresa contempornea cada vez mais dinmica, e
esta caracterstica vem exigindo muito dos empregados. A universidade precisa ser
capaz de fornecer as ferramentas para que os futuros profissionais construam sociedades
mais equilibradas e voltadas para a sustentabilidade dos processos.
V.

Referncias bibliogrficas

BERNHEIM, Carlos Tnnermann; CHAU, Marilena de Souza. Desafios da

Universidade na sociedade do conhecimento: cinco anos depois da conferncia
mundial sobre educao superior. Braslia: UNESCO, 2008.
CODRINGTON, Graeme. Nine key work force trends for the next decade. In:
Tomorrow Today. Jul. 2010. Disponvelem: www.tomorrowtoday.uk.com. Acesso em
30/05/2012
KOTLER, Philip. Marketing 3.0. Rio de Janeiro: Campus, 2010
SENAC. Curso de Gesto Escolar. 2006.
SEVERINO, Antnio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 21 ed. So Paulo:
Cortez, 2000.
TREND WATCHING. 12 tendncias de consumo cruciais para 2012. 2012.
Disponvel em: www.trendwatching.com/pt/trends Acesso em 02/02/2012
UNILASALLE-RJ, Polticas e Programas de Pesquisa Unilasalle 2012-2016,
Documento para discusso, 2015.
VIDIGAL, Frederico. O administrador de empresas na gesto do sc. XXI: desafios,

tendncias e exigncias para os empreendedores corporativos e visionrios.

2007.Disponvel em:www.cfa.org.br. Acesso em 8/09/2007.
WRIGHT, James TerenceCoulter; SILVA,Antonio Thiago Benedete.O mercado de
trabalho no futuro: uma discusso sobre profisses inovadoras, empreendedorismo e
tendncias para 2020. In:Revista de Administrao e Inovao, So Paulo, v. 7, n. 3,
p. 174-197, jul ./set . 2010
Site consultado:
http://unilasalle.edu.br/rj/

POLTICA PBLICA DA UFF PARA INCLUSO DE ALUNO COM DUPLA

EXCEPCIONALIDADE NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO DE CASO
Eixo Temtico 10: Ensino Superior
Aline Chermont Warol Teixeira
Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Incluso UFF
alinechwt@yahoo.com.br
Dra. Cristina Maria Carvalho Delou
Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Incluso UFF
cristinadelou@id.uff.br

RESUMO
Este trabalho aborda o caso de um aluno com Dupla Excepcionalidade, que apresenta
Altas Habilidades e Sndrome de Asperger, matriculado num curso de graduao da
Universidade Federal Fluminense no incio de 2012, mostrando a ao de poltica
pblica da instituio para promoo da incluso em atendimento legislao vigente
no pas. O objetivo relatar esta experincia de incluso no ensino superior que est
sendo bem sucedida, por contar com o apoio da universidade e da famlia. A
metodologia usada para a realizao deste estudo de caso foi a pesquisa bibliogrfica, o
registro da trajetria escolar do aluno e das aes institucionais visando sua incluso. Os
resultados mostram que, com o apoio recebido e tambm por mrito pessoal, o discente
vem obtendo xito nesta etapa. Concluindo, o respeito diversidade favorece a incluso
no ensino superior. Mas no bastam instrumentos legais, so necessrias aes que
visem esclarecimentos e orientaes a todos os envolvidos no processo.
Palavras chave: Autismo, Superdotao, Incluso.

INTRODUO

H cerca de vinte anos a ideia de favorecer a educao inclusiva no Brasil vem

se fortalecendo, principalmente aps a promulgao da Lei 9.394 (BRASIL, 1996), que
norteia a educao nacional. Este instrumento legal foi alterado neste novo sculo,
atravs da Lei 12.796 (BRASIL, 2013) e um dos direitos previstos nele o da matrcula
dos alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotao em salas de aula regulares, de preferncia. Assim, a incluso escolar
est acontecendo em todas as etapas do ensino, da educao infantil ao ensino superior.
(ROCHA; MIRANDA, 2009)

Quanto s universidades brasileiras, estudos mostram um significativo aumento

do pblico-alvo da educao especial j nesta primeira dcada do sculo XXI.
(ANSAY, 2010; OLIVEIRA, 2011) Sendo o ingresso uma constatao importante
tambm que estes recebam ateno da comunidade acadmica e dos governantes para
garantia de permanncia na universidade. De acordo com a Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008): Na
educao superior, a educao especial se efetiva por meio de aes que promovam o
acesso, a permanncia e a participao dos alunos.
Este trabalho trata-se de um estudo de caso sobre a incluso no ensino superior
de um aluno com Dupla Excepcionalidade, Altas Habilidades e Sndrome de Asperger,
e tem como objetivo relatar essa experincia que est transcorrendo com xito devido ao
apoio da famlia e da instituio, mostrando, assim, a ao de poltica pblica da
Universidade Federal Fluminense (UFF) para promoo da incluso como determina a
legislao brasileira.
Quando um indivduo apresenta Altas Habilidades e ao mesmo tempo o
diagnstico de um Transtorno Global do Desenvolvimento ou uma Deficincia
caracteriza-se a Dupla Excepcionalidade. (GALLAGHER e GALLAGHER, 2002 apud
GARCIA; DELOU, 2015) Sendo considerados alunos com Altas Habilidades ou
Superdotao, de acordo com documento oficial do governo brasileiro, ... aqueles que
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as reas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderana, psicomotora, artes e
criatividade. (BRASIL, 2014) J a Sndrome de Asperger, como mostra Klin (2006),
caracteriza-se por prejuzos

na interao

social,

bem

como

interesses

comportamentos limitados....

A EXPERINCIA DE INCLUSO NA UNIDADE DE NOVA FRIBURGO

Os pais contam que o aluno participou do processo seletivo por deciso prpria e
por falta de um diagnstico concludo do filho, no houve informao na matrcula. Os
servidores logo notaram seu jeito peculiar de falar, correta e pausadamente, com um
excelente vocabulrio, diferente dos jovens da sua idade. No Acolhimento Estudantil,
quando acontecem atividades de recepo dos alunos, a dificuldade em interagir com
seus pares foi observada. Aps o incio das aulas, os docentes apontaram seu isolamento
na turma, no estabelecendo amizade com nenhum aluno da unidade. Todavia, tornou-

se um aluno conhecido pelos demais, embora inclu-lo nos trabalhos em grupo era
difcil, pois temiam que ele no colaborasse. No copiava ou fazia anotaes nas aulas,
impossibilitando at a organizao de uma agenda. Ele se sobressaa em sala por fazer
muitos questionamentos, sempre pertinentes ao assunto abordado, por vezes ficava de
cabea baixa e, de repente, se pronunciava, incomodando alguns alunos e docentes. E o
auxlio do Setor de Apoio Educacional (SAE) do Campus, foi solicitado pelos
professores, demonstrando preocupao com o desenvolvimento do aluno, visto que o
resultado das primeiras avaliaes no foi satisfatrio. S no teve a matrcula
cancelada por reprovao em todas as disciplinas do primeiro perodo, porque realizou
verificao suplementar em uma das disciplinas. Embora se mostrasse um aluno assduo
e pontual.
Desta forma, ele chegou at o SAE por vontade prpria, contou suas
dificuldades iniciais na universidade: adaptao ao meio universitrio, difcil
compreenso do contedo apenas por aulas expositivas, falta de organizao e tambm
de entendimento quanto forma de ter acesso biblioteca da unidade. A falta de livros
didticos para apoio nas aulas, como acontecia no ensino mdio, o perturbava, pois era a
melhor forma que ele encontrava para estudar o contedo. Tambm pontuou sobre sua
dificuldade em fazer anotaes ou cpias durante as aulas ao mesmo tempo em que o
professor explicava.
Prontamente ele foi orientado novamente sobre os trmites para ter acesso
biblioteca do Campus, visto que na semana de acolhimento j havia sido informado,
pois com esta medida poderia ter acesso no s aos livros indicados pelos docentes
como tambm a outros para complementar seus estudos. Tambm foi proposto que
solicitasse autorizao do colega, para fazer fotocpia de anotaes das aulas. O
discente mencionou ainda sobre j ter feito tratamento mdico, informando que seus
pais certamente esclareceriam melhor. E, aps solicitao do filho, os pais
compareceram na universidade e apresentaram exames, receitas e encaminhamentos das
reas de psicologia, fonoaudiologia e neurologia.

A TRAJETRIA DO ALUNO AT CHEGAR UNIVERSIDADE

Os pais contam que ainda beb o filho no gostava de ser tocado, nem abraado
e a amamentao foi uma fase muito difcil, com total rejeio aos quatro meses. Ele
andou com dez meses e falou por volta dos dois anos. Passou a frequentar a creche e s

pronunciava, por obrigao, cerca de oito palavras e, aos trs anos, formava frases.
Desde pequeno ele tinha muitas curiosidades pontuais, dedicando horas a observar o
que lhe interessava. Com cinco anos, na educao infantil, no gostava de ficar em sala
de aula, preferindo andar pelo ptio. Na etapa seguinte, continuou se recusando a ficar
em sala e realizar as atividades, preferindo ir biblioteca em busca de livros e gibis.
Ento, a professora fez um acordo com ele: caso as tarefas fossem realizadas, teria o
direito de ir para a biblioteca pegar livros. Prontamente a atendeu e aps um ms
notaram que ele estava lendo. Foi desafiado a realizar um ditado com palavras
complexas, surpreendendo a todos ao ser bem sucedido e escrever mais de cem palavras
sem ningum ensinar. Foi nesta fase que as maiores dificuldades surgiram pelo fato do
aluno no apresentar interesse pela escrita, mas um grande prazer pela leitura.
Aos oito anos ganhou um computador, utilizando-o com independncia e
desenvoltura, sem conhecimento prvio, acessando at a internet. O interesse por jogos,
que necessitavam do conhecimento da lngua inglesa, o levou aprendizagem deste
idioma de forma autnoma, pela internet. Tambm pesquisava sobre o espao, os
planetas, o passado e o futuro. Recentemente ele estava com muita curiosidade sobre a
formao das cores, levando-o a uma fixao pelo assunto. O filho sempre apresentou
interesses diversos, o levando a uma incessante busca por novos conhecimentos, contam
os pais. A me definiu que desde a infncia os interesses mais marcantes do filho
sempre estiveram relacionados : modelagem, confeco de brinquedos com sucata,
brincadeiras com lego, gua, experincias (com insetos, por exemplo) e ainda ao jogo de
xadrez. Tambm sempre demonstrou preferncia por leitura, cincias e computao.
E durante toda a trajetria escolar ele teve grandes dificuldades quanto escrita,
no sentido da cpia e no da livre dissertao, sendo alegado que copiar durante as aulas
atrapalha sua ateno e compreenso, por isso a alternativa que encontrou foi o estudo
atravs dos livros, de forma autnoma. Na educao bsica as avaliaes eram
principalmente atravs de provas escritas e o filho, quase sempre, obtinha notas
suficientes apenas para aprovao. Quando a proposta era trabalhos e pesquisas, o filho
tinha um bom desempenho e, se era em grupo, muitos queriam fazer com ele, pois
preparava sozinho e todos tiravam boas notas. Os pais afirmaram que o filho no
estabeleceu muitos relacionamentos de amizade ao longo da vida. Mas, na escola,
curiosamente ele era muito conhecido pelo seu jeito peculiar de ser e sequer sabia o
nome dos colegas de turma. Em casa, na presena de visitas, ele preferia ficar isolado,
num canto, mas atento conversa, interrompendo quando achava necessrio.

Quando surgiram os primeiros problemas com ele no ensino fundamental,

relacionados recusa em permanecer em sala de aula e tambm copiar, os pais contam
da deciso em procurar o mesmo neurologista que havia diagnosticado o primognito
como hiperativo, pois poderia ser o mesmo caso. Realmente ele foi diagnosticado como
hiperativo tambm, sendo indicado o uso do mesmo medicamento prescrito ao irmo.
Entretanto, a me percebia que, mesmo aumentando a dosagem do remdio, seu caula
no obtinha resultados positivos, como ocorreu com o outro filho, decidindo pela
interrupo do tratamento. Outros profissionais, tanto neurologista quanto psiclogas,
tambm no indicaram a continuidade do medicamento, suspeitando do diagnstico e
levantando outras possibilidades, como a Sndrome de Asperger. Uma das psiclogas
informou que ele realizava testes aplicados por ela com tempo de durao inferior ao
esperado e resultados acima da mdia. E devido s dificuldades na fala, tambm fez
tratamento fonoaudiolgico, sendo liberado durante o ensino mdio. Na ocasio, os pais
decidiram tambm interromper o tratamento mdico e psicolgico.

METODOLOGIA

O caso relatado foi observado no Campus Universitrio de Nova Friburgo, da

UFF. O Campus foi criado no ano de 2007 e atende atualmente cerca de 700 alunos,
oferecendo trs cursos de graduao na rea da sade e um curso de ps-graduao
stricto sensu. Trata-se do primeiro processo de incluso ocorrido na unidade, tendo
incio no ano de 2012, quando houve o ingresso de um aluno com Dupla
Excepcionalidade, apresentando Altas Habilidades e Sndrome de Asperger.
Logo houve a interveno das Tcnicas em Assuntos Educacionais do SAE da
unidade, efetivando as primeiras orientaes ao discente relativas sua adaptao ao
meio universitrio. Em seguida, o SAE fez contato com docente da rea de educao da
UFF, psicloga, pesquisadora no campo da educao especial, com nfase em Altas
habilidades/Superdotao e Sndrome de Asperger. Ento, comearam as aes mais
efetivas de poltica pblica da UFF visando a incluso deste aluno no ensino superior
como: diagnstico do aluno; orientao ao estudante, aos seus pais e aos servidores
tcnicos- administrativos; tutoria pedaggica para o corpo docente (orientaes e
sugestes

de

condutas);

adoo

de

prticas

pedaggicas

diversificadas

acompanhamento da situao acadmica do aluno pelo SAE e pela coordenao do

curso.

E atravs da pesquisa bibliogrfica, de registros sobre a trajetria do aluno at

alcanar a graduao, relatada pelos pais, e das ocorrncias na instituio, foi possvel a
realizao deste estudo de caso que mostra o desempenho do aluno na universidade
mediante as aes institucionais realizadas e o processo de incluso positivo que vem se
concretizando.

RESULTADOS E DISCUSSO

Com o apoio institucional, atravs da vinda da docente da rea de educao ao

Campus de Nova Friburgo, foi possvel uma avaliao do aluno. Constatou-se, ento,
que se tratava de um caso de Dupla Excepcionalidade, Altas Habilidades e Sndrome de
Asperger. O aluno foi informado de sua situao e orientado quanto a alguns
procedimentos, que medida que vm sendo executados colaboram cada dia mais para
seu pleno desenvolvimento na universidade. Na mesma ocasio ela conversou com os
pais, que aceitaram a situao e se comprometeram a apoiar o filho. A famlia
demonstrou alvio ao descobrir o que ele realmente apresentava, bem como as
possibilidades de avano, com o acompanhamento dos profissionais da instituio.
Devido dificuldades quanto organizao das atividades acadmicas e
realizao de cpias e anotaes, o uso de agenda no celular e gravao das aulas foi
sugerido. Semestralmente, o aluno tambm recebe orientao da coordenao do curso
quanto inscrio de disciplinas, organizando seu plano de estudo de forma satisfatria.
Ao frequentar a biblioteca da unidade pode buscar literatura para complementao dos
seus estudos. E ao refazer as disciplinas do primeiro perodo, adaptou-se ao novo grupo,
sendo bem acolhido. Tambm a oportunidade de participar ativamente de atividades
prticas em laboratrio, favoreceu sua interao com outros alunos, tanto mestrandos
quanto bolsistas de iniciao cientfica, melhorando sua falta de habilidade social, que
uma caracterstica presente devido Sndrome de Asperger, como exposto por Klin
(2006). Outro fator importante, que, no laboratrio, ele se destaca por seguir,
rigorosamente, os protocolos estabelecidos para as pesquisas e por sua habilidade no
manuseio de experimentos. Ao aceitar a indicao da coordenao do seu curso de
graduao para atuar como monitor de um curso de informtica, oferecido pela
universidade aos discentes do Campus, tambm demonstrou um bom desempenho nesta
funo, vindo a aprimorar seu relacionamento interpessoal.

Estas e outras aes colaboram para o seu desenvolvimento e o despontar de

suas potencialidades como esperado na proposta de enriquecimento escolar criado por
Renzulli (2004 apud ROMANOWSKI; COSTA; DAL-FORNO; NEGRINI, 2009), que
se refere a propor um ambiente em que os saberes destes sujeitos so reconhecidos,
estimulados e aprofundados numa busca de interesses, ou em pares ou isolada.
Recentemente, por intermdio da docente da rea de educao que constatou sua Dupla
Excepcionalidade, passou a ser estudante de iniciao cientfica e atuar num projeto de
ps-doutorado, na anlise de imagens, devido a sua excepcional acuidade visual.
E a tutoria pedaggica realizada pela educadora foi muito importante,
inicialmente atravs de uma explanao para tcnicos e docentes da unidade sobre
Dupla Excepcionalidade e sobre educao inclusiva e tambm sobre a legislao
pertinente. Havendo sugestes ao corpo docente de condutas em relao ao aluno,
orientando como proceder frente ao seu comportamento peculiar. E a necessidade de
orientao da comunidade acadmica relevante em todas as universidades, assim
como a pesquisa de Rocha e Miranda (2009) verificou na instituio analisada. Tambm
foi colocada a questo de promover aes que estimulassem desenvolvimento de seu
potencial, como indicao de literatura extra, relativa aos contedos das disciplinas, e
incentivo participao nas prticas dos laboratrios do curso. Houve o indicativo de
utilizao de outras formas de avaliao, no apenas atravs da escrita, mas tambm
orais, com o computador e outras. E com a prtica de tais aes os docentes vm
constatando as habilidades especficas, bem como o conhecimento do contedo que o
aluno apresenta.
O envolvimento da comunidade acadmica foi um fator positivo e, a partir da, o
aluno est alcanando um bom desempenho acadmico, melhorando aos poucos, seu
coeficiente de rendimento. O caso acompanhado continuamente pelo SAE, que busca
sempre atender as demandas e orientar o discente, a famlia e de todos os envolvidos. E
a permanncia e o sucesso do aluno na universidade vm sendo promovidos, atravs de
aes de poltica pblica da UFF, buscando acessibilidade em todas as atividades como
previsto no documento do Ministrio da Educao, denominado Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. (BRASIL, 2008)

CONCLUSO

O ingresso do pblico-alvo da educao especial j realidade nas universidades

brasileiras. E o respeito e a ateno s diferenas dos educandos fator relevante no
processo de incluso que vem sendo promovido por muitas instituies, como o caso
relatado neste estudo, para obteno de um resultado positivo.
A criao de legislao para amparar os alunos com deficincias, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao em todas as etapas de
ensino to importante quanto promoo de aes pelas instituies de ensino, em
particular as universidades, para que a educao inclusiva se efetive. Inclusive
justamente atravs de aes de esclarecimentos e orientaes que a comunidade
acadmica, na grande maioria, tem cincia do que preconizado na legislao e o corpo
docente pode repensar a prtica pedaggica. uma oportunidade tambm de preparar
tcnicos e docentes para promoo da acessibilidade e tambm para a identificao de
muitos alunos, como no caso apresentado de Dupla Excepcionalidade, que ingressam no
ensino superior sem um diagnstico.

REFRNCIAS BIBLIOGRFICAS:
ANSAY, Noemi Nascimento. A incluso de alunos surdos no ensino superior.
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Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em: 10 nov. 2015.
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_______. Nota Tcnica N 04 MEC / SECADI / DPEE (2014) Orientao quanto a
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_______. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
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FERRARI, Marian AL Dias; Sekkel, Marie Claire. Educao Inclusiva no Ensino
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GARCIA, Lucieid de Oliveira; DELOU, Cristina M. C. Dupla Excepcionalidade em
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KLIN,
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subsdios para a poltica de incluso na UNIMONTES. So Carlos: SP, 2011.
Disponvel
em:
http://www.bdtd.ufscar.br/htdocs/tedeSimplificado/tde_arquivos/9/TDE-2011-0322T144342Z-3556/Publico/3464.pdf. Acesso em 10 nov. 2015
ROMANOWSKI, Caroline Leonhardt; COSTA, Anelise dos Santos da; DAL-FORNO,
Letcia
Fleig;
NEGRINI,
Tatiane.
Polticas
Pblicas
e
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Habilidades/Superdotao. IX Congresso Nacional de Educao EDUCERE; III
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Disponvel
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http://www.pucpr.br/eventos/
educere/educere2009/anais/pdf/3039_1861.pdf. Acesso em: 11 nov. 2015.
ROCHA, Telma Brito, MIRANDA, Theresinha Guimares. Acesso e permanncia do
aluno com deficincia na instituio de ensino superior. Revista de Educao
Especial, v. 22, n. 34, p. 197-212. Santa Maria: RS, 2009. Disponvel
http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs2.2.2/index.php/educacaoespecial/article/view/273/132. Acesso em: 11 nov. 2015.

POBREZA E INSTITUIES DE ASSISTNCIA NA AMRICA

PORTUGUESA, SCULO XVIII
Eixo Temtico: Ensino Superior
Higor Camara da Silva Universidade Federal Fluminense
higoorcamara@gmail.com

RESUMO. Esse relato ir apresentar o resultado de uma pesquisa de iniciao

cientfica, em que o seu principal objetivo traado nesse trabalho foi analisar como
ocorreu a mudana de concepo da pobreza com a chegada da modernidade em toda a
Europa. Com a ascenso de novos valores morais e ticos, percebemos com a anlise
histrica a substituio de uma viso caritativa por uma interpretao repressiva da
presena dos miserveis nessas sociedades. Buscamos no tempo de um ano de pesquisa
se dedicar uma pesquisa legislativa acerca das novas leis que surgiram restringindo
cada vez mais o espao desses indivduos, demonstrando como tais inovaes so
diferentes dos sculos anteriores, antes valorizados por se aproximarem de uma
concepo sagrada, de abstinncia dos bens materiais.

Palavras-chave: pobreza, histria moderna, amrica portuguesa

1. INTRODUO
Ser aqui apresentado o relato de experincia da pesquisa desenvolvida entre
agosto de 2014 e agosto de 2015, referente ao projeto intitulado Instituies de
assistncia e as inovaes na Amrica Portuguesa, sculo XVIII financiado pelo
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - CNPq. Todos os
resultados dessa pesquisa contriburam para o projeto que j estava em andamento, sob
coordenao do Prof. Dr. Renato Franco, intitulado Poder e caridade: pobreza e
programas assistenciais na Amrica portuguesa, sculo XVI-XVIII, realizada no
mbito do grupo de pesquisa Companhia das ndias Ncleo de Histria Ibrica e
Colonial na poca Moderna, que atua no departamento de Histria da Universidade
Federal Fluminense. Sendo assim, os frutos que aqui sero destacados complementam

diretamente no crescimento do inventrio das instituies de auxlio e as respectivas

motivaes de suas fundaes, entre os sculos XVI e XVIII.
Desde o incio da Cristandade, a mensagem evanglica pregava a importncia da
caridade como forma de ajuda aos pobres. Tratada de forma complacente, a misria
seria o resultado de um desejo divino. Essa viso excessivamente benevolente passou
por mudanas significativas a partir do sculo XII: o crescimento das cidades e o
surgimento do franciscanismo seriam responsveis por reavaliar as sensibilidades sobre
a pobreza e a caridade.
As ordens mendicantes passaram a pregar a simplicidade e desapego de bens
materiais, uma maneira de se aproximar da figura sagrada de Cristo. Convm destacar
que os franciscanos foram os primeiros a atuarem no isolados da sociedade, mas sim
nas prprias cidades entre os pobres, esfomeados, doentes e mal vestidos. Essa
aproximao com a pobreza apontava cada vez mais uma humanizao da figura
daqueles que viviam de esmolas. Para Francisco de Assis (c. 1181-1226) o ato de
mendigar era encarado como um sinal de humildade, muitas vezes em oposio ideia
de ostentao e avareza.
Porm importante percebermos que as ordens mendicantes no estavam
preocupadas em acabar com a pobreza. Desde o incio do cristianismo at boa parte do
sculo XVIII, a pobreza era uma condio natural, cabendo ao pobre aceitar sua
posio, sem prever, necessariamente, a ascenso social. A existncia da pobreza era
necessria para que a misericrdia fosse exercida pelos ricos, que assim a fazia muitas
vezes em busca de salvao.
Essa percepo piedosa logo mudaria com o avano da pobreza na Europa no
sculo XVIII. Ao analisarmos a legislao espanhola, por exemplo, podemos perceber
como que com o passar dos sculos a monarquia busca fiscalizar cada vez mais a
caridade indiscriminada, a esmola e o trnsito de pobres pelas cidades. No sculo XVI,
em diferentes lugares da Europa, j no seria mais permitido que uma pessoa saudvel
com condies de trabalhar pedisse esmola pelas ruas. Do ponto de vista legal, tanto em
regies catlicas quanto protestantes, os denominados falsos pobres foram duramente
perseguidos, podendo ento ser presos, e, no limite, obrigados a trabalhar para
conseguir sustento. Em geral, viver de esmolas seria esmolas seria permitido para
deficientes fsicos, rfos e vivas, e fora dessas condies o indivduo seria
criminalizado.

Nesse sentido, aumentamos o escopo da proposta inicial, buscando a maior

amplitude das reflexes. Alm do levantamento de fontes de natureza diversa, que
resultou na transcrio e anlise de mais de 25 documentos, optamos tambm, no
primeiro momento, por centrar nas leis referentes pobreza no mundo ibrico. Ao
entrar em contato com as fontes primrias, o bolsista teve acesso a um amplo escopo
temtico para trabalhar, escolhendo a partir da um enfoque, alm de aprofundar seus
conhecimentos sobre o funcionamento da caridade institucional, e tambm dos
mecanismos de controle social dos setores marginalizados, no continente europeu e nas
regies ultramarinas.
Uma fonte que possibilitou essa reflexo foi encontrada na Biblioteca Nacional,
no qual relata sobre a necessidade de se estabelecer um Monte Pio na cidade do Rio de
Janeiro1, no incio do sculo XIX. Essa instituio era originalmente voltada para a
caridade, fornecendo emprstimos de maneira facilitada. Os pobres poderiam penhorar
pertences ou conseguir garantir certas quantias para suprir suas necessidades bsicas de
sobrevivncia e da sua famlia, mas, em geral, essa organizao estava associada
tambm s Casas de Correo, atuando na imposio da disciplina e da educao,
ensinando obrigaes catlicas e civis e reabilitando os residentes. Inicia-se com um
carter repressivo, mas inegavelmente evolui para funes mais educativas. Mendigos,
prostitutas e desertores teriam que trabalhar como pena, uma atividade repressiva,
porm reformadora na concepo de salvar o pobre. Esses elementos so retratados em
uma documentao de 1865, no Rio de Janeiro, tambm encontrada nos manuscritos da
Biblioteca Nacional, em que se aprofunda sobre a Casa da Correo da Corte contendo
consideraes sobre o sistema penitencirio e a legislao penal da poca2.
Portugal que at a primeira metade do sculo XVIII no participou de diversos
debates acerca de solues como as casas de trabalho forado, procurou nesse momento
modernizar suas concepes em relao pobreza. Todo o movimento ilustrado se
mostrou responsvel nessa busca de aumentar a importncia do trabalho, da
produtividade e de fomentar a fundao de instituies que reprimissem os ociosos.
nesse sentido que foi sendo compreendida as inovaes efetivas, como a criao da
intendncia de polcia em 1760, e sua primeira casa pia em 1780. Essas seriam
1 BNRJ, Manuscritos, II-34,17,025

2 BNRJ, Manuscritos, II-35,04,003

mudanas concretas da forma de lidar com as classes mais baixas, evento indito desde
as reformas do sculo XVI. O reino portugus que se mantivera at ento alheio sobre
as reflexes de destino do pobre, retomava o assunto sua maneira.
Conseguimos ento levantar 225 leis do reino portugus e espanhol entre os
sculos XVI e incio do XIX (anexo), todas sobre a temtica da pobreza, geralmente
com carter de regulamentao ou represso desse fenmeno. Esse caminho se mostrou
extremamente proveitoso, pois garantiu ao bolsista fazer relaes espaciais entre
Portugal e Espanha, onde se tornou perceptvel que ambos apresentaram um ritmo
legislativo bastante semelhante, comparao que posteriormente ser mais bem
aprofundada no relatrio.
J com esse caminho traado, o projeto foi dividido em duas frentes de tarefas:
levantamento de todas essas leis para compilao em dois bancos de dados, e leitura
paleogrfica das fontes sobre hospitais na Amrica portuguesa, conservada na seo de
Manuscritos da Biblioteca Nacional.

2. RESULTADOS
Se nos sculos anteriores boa parte dos mendigos que vagavam pelas ruas era
vista segundo uma concepo sagrada, prximos a imagem de Cristo, durante o XVIII
essa interpretao comeou a se reverter a quadros de uma ameaa ordem social
vigente. O pensamento iluminista foi essencial para essa mudana de concepo, onde
agora a presena de pobres mostrava a falta de civilizao, e a tica do trabalho entendia
a caridade como estimuladora do cio e da vagabundagem. Esta uma sociedade que
agora se formaria em torno de uma concepo da positividade do trabalho.
Pensadores como John Locke (1632-1704) e Adam Smith (1723-1790)
fortaleceram essa concepo ao criticarem a imagem negativa do trabalho, antes visto
como patrimnio da pobreza e fardo dos que no possuam propriedade. O trabalho
lentamente passa a ser encarado como necessrio para o progresso da sociedade, e todos
deveriam estar inseridos nessa lgica de relaes mercantis. A classe trabalhadora e
operria se localiza dentro dos limites da sociedade, apesar de se encontrar nas margens
sociais e com baixo nvel moral, ela no se assemelha aos vagabundos que esto fora
por se recusarem ou no se adequarem ao trabalho.3 O grande dilema dos governantes
saber qual a maneira de levar essa multido de andarilhos para dentro da lgica de

BRESCIANI, M. S. M. Londres e Paris no sculo XIX - O espetculo da pobreza, pg. 78

trabalho, ou ento o movimento contrrio, buscar estratgias de se livrar desses

segmentos perigosos que atormentam as cidades europeias na poca moderna.
Para autores como Bronislaw Geremek (1932-2008), esse caos mais
perceptvel nos grandes centros urbanos do perodo, em que associados penetrao da
moeda e de uma economia de mercados geram cidades no receptveis aos pobres. O
anonimato de contatos humanos enfraquece a solidariedade corporativa que havia no
meio rural, em que mesmo ao passar por crises de subsistncia constantemente, o
carter local favorecia a sobrevivncia daquelas comunidades.
Segundo Michel Mollat (1911-1996), nos centros urbanos tolerava-se o
mendigo, mas odiava-se o vagabundo, e assim a Europa foi tomada pela pobreza
laboriosa, sustentada por uma lei moral do trabalho. Em meio ao crescimento
econmico, expresses como vadio e mendigo vlido so ento etiquetas injuriosas
atribudas a alguns marginais. E as elites seguiram indiferentes misria, enxergando tal
fenmeno como inerente ao seu estatuto bem-sucedido, cabendo a essas camadas apenas
absorver a moral do trabalho.
Essa massa de pobres sem trabalho passou ento a ser combatida pelo Estado
consideravelmente mais eficaz que no sculo XVI , que a partir de ento no mais
aceitaria a mendicncia exagerada rondando pelas ruas. A ideia de falsa pobreza
tambm foi combatida com mais rigor, punindo cada vez mais a prtica de pessoas se
passarem por pobres em busca de assistncia social e esmolas sem realmente
necessitarem. Diversas leis foram promulgadas buscando combater esse fenmeno,
muitas resultavam no crcere ou no trabalho forado, como por exemplo a lei publicada
no Boletim Oficial del Estado de Madri, em 1820, declarando que aqueles que no
possussem empregos no teriam direitos de cidado, sendo ento perseguidos e presos
caso no possussem uma ocupao.
O trabalho forado foi institudo em muitos locais, seria essa uma forma do
miservel oferecer sua capacidade fsica para produzir o equivalente aos impostos que
os cidados pagavam, e dessa forma no ser um peso para a sociedade. Esse sistema foi
proposto por John Locke, e se sustenta pela lgica de que por s possuir o seu corpo, a
preservao da vida dos pobres deve ser pela realizao do seu trabalho manual. O
trabalho passa a ser considerado como a fonte da propriedade, da riqueza, de todos os
valores, e principalmente da prpria humanidade. A vadiagem e o desemprego na
opinio dos estabelecidos socialmente no se justificavam economicamente, se
justificavam pela degradao moral, pela indisciplina e corrupo dos costumes.

Justamente com essa criminalizao pobreza e vagabundagem que a

institucionalizao da polcia se reforou. Um dos seus focos principais seria ento
combater tais indivduos perigosos, que por no ter bens e nem reputao social seriam
potenciais criminosos contra aqueles que o possuem. A partir do sculo XVIII, as altas
taxas de crescimento populacional poderiam ter agravado ainda mais o nmero de
pobres vagando pelas ruas, mostrando cada vez mais a necessidade de uma polcia
institucionalizada.
nesse contexto que se comea a situar a pobreza em um cenrio diverso, em
que o Estado visto como constitudo de membros teis e a camada pobre que no
estava trabalhando estruturava uma sociedade de ociosos que no produzia. Os
mendigos eram vistos como indivduos que no tinham tica e nem moral, alm do fato
perturbador para as autoridades de em sua maioria no pagarem impostos.
O processo de desclassificao social no Ocidente surge em geral devido a uma
mudana de concepo acerca do vadio da Idade Mdia para o perodo moderno de psurbanizao. O pobre que durante sculos havia sido o pobre de Cristo, merecedor de
ajuda e esmola, encontra no sculo XII uma grande virada. Transformaes na
economia e na urbanizao dos centros urbanos traz consigo diversas mudanas
estruturais, moldando esse pobre em uma criatura mundana, no mais sagrada. As leis
da Inglaterra e da Frana carregam o protagonismo de represso vadiagem e
obrigatoriedade do trabalho, se tornando poderosos instrumentos de confronto com a
misria.
No sculo XIV o novo quadro j est instaurado, e a pobreza deixa de ser casos
pontuais para se tornar um problema de massa dos grandes centros urbanos. Numerosos
demais para serem ajudados, se tornam um problema do poder pblico.
Buscando justamente uma lgica utilitarista que se pensou reforar a funo das
casas de trabalho compulsrio. Estima-se que houvessem cerca de 200 casas de trabalho
compulsrio (workhouses) na Inglaterra no incio do sculo XVIII, um nmero capaz de
nos mostrar a cultura presente naquela sociedade de que a pobreza deveria ser resolvida
de uma maneira autoritria. Essa nova postura resultou no maior policiamento dos
pobres, aumentando a vigilncia nas ruas e nos pontos de mendicncia, com o discurso
de represso vadiagem. Durante o sculo XIX, com a consolidao de pensamentos
higienistas nos centros urbanos, esses locais foram cada vez mais combatidos com um
discurso

de

repugnncia

perigo.

Outro agravante se deu pela interpretao de que aqueles que no trabalham para

prover sua prpria subsistncia estariam transgredindo uma lei natural, imposta ento
pela racionalidade da poca. Esses seriam perigosos ordem estabelecida por serem
desviantes,

ento

ameaarem

um

equilbrio

da

ordem

social.

Mesmo Portugal que no havia seguido o modelo de casas de trabalho forado

comeou a repensar sua viso sobre a pobreza. O Iluminismo e o reformismo ilustrado
trouxeram tona a importncia do trabalho, da produtividade, e assim tambm de
fundaes que reprimissem qualquer movimento contrrio a isso. Um viajante francs,
denominado Crrere4, no fim do sculo XVIII retratou qual seria a situao de Lisboa,
segundo ele um local repleto de misria e mendigos pedindo esmolas. Essa crtica deixa
evidente como esse era um assunto caro para as autoridades portuguesas, que buscavam
solues para esse grande problema que cada vez mais fugia de seu controle.
Ficou perceptvel na elaborao do banco de dados acerca da legislao
portuguesa o quanto o sculo XVIII se marcou pela represso pobreza. O alto nmero
de pedintes e andarilhos pelas ruas do reino portugus certamente foi um fator que
causou grande incmodo para as elites lusitanas, que buscaram duras leis para impedir a
proliferao desse fenmeno.
Dentre elas um decreto para se proceder a devassa geral sobre roubos e
assassinatos, recompensas de cem mil ris a quem descobrir ladres, um edital da
Intendncia Geral de Polcia acerca de mendigos e ociosos, e a criao da Intendncia
em 1760.

Referencial Bibliogrfico
GEREMEK, Bronislaw. A piedade e a forca histria da misria e da caridade na
Europa.

Lisboa:

Terramar,

1986.

MOLLAT, Michel (Ed.). Les pauvres au moyen age: tude Sociale. Paris: Hachette,
1978.
SOUZA, Laura de Mello. Desclassificados do ouro a pobreza mineira no sculo
XVIII. Rio de Janeiro: Edies Graal, 2 ed., 1986.

CRRERE, J. B. F. Voyage en Portugal, Paris, 1798

Anexo 1

Grfico 1: Nmero de leis encontradas na legislao de Portugal. (at 1802)

Grfico 2: Nmero de leis encontradas na legislao da Espanha. (at 1849)

REVISTA ENSAIOS

Ensino superior

Wallace Cabral Ribeiro - graduando do curso de Sociologia da Universidade Federal

Fluminense (UFF), membro do comit editorial da Revista Ensaios /
cabralwallaceribeiro@yahoo.com.br
Nancy Teixeira Coelho do Carmo - graduanda do curso de Sociologia da
Universidade Federal Fluminense (UFF), membro do comit editorial da Revista
Ensaios / nancytcoelho@hotmail.com
Fausto Lima de Oliveira - mestrando do Programa de Ps-graduao em
Sociologia da Universidade Federal Fluminense (PPGS-UFF), membro do comit
editorial da Revista Ensaios / faustoifcs@gmail.com

RESUMO
A Revista Ensaios um peridico eletrnico acadmico administrado por alunos de
graduao e ps graduao da Universidade Federal Fluminense. O SEER (Sistema
Eletrnico de Editorao de Revistas) utilizado como plataforma de programao para
gerir e operar a Revista. Por conta desta especificidade, seus membros organizam trs
oficinas (Oficina SEER, Oficina de gneros textuais acadmicos e Oficina de editorao
cientfica), voltadas a seus prprios editores e comunidade acadmica. A realizao
das oficinas e o trabalho prtico, desenvolvido no processo de publicao de um
volume, so empregos para tornar a Revista Ensaios um espao voltado para a formao
de novos editores cientficos.
Palavras Chave: Editorao cientfica, cincias humanas, alunos de graduao e ps
graduao.

Criada por graduandos do curso de Cincias Sociais da Universidade Federal

Fluminense(UFF), no ano de 2008, a Revista Ensaios nasceu da necessidade verificada
de espaos para publicao de artigos, resenhas, ensaios e poesias voltados para o
pblico de graduao. Posteriormente, verificou-se essa necessidade tambm com
relao ao pblico de ps-graduao e optou-se por inclu-lo no processo de submisso.
Atualmente, o peridico ligado ao Departamento de Sociologia da UFF, ao
NECTAR (Ncleo de Estudos Cidadania, Trabalho e Arte) e ao PPGS-UFF (Programa
de Ps-graduao em Sociologia). Seu corpo editorial conta com bolsistas de

Desenvolvimento Acadmico, voluntrios do PPGS-UFF, da graduao e do PPGSAUFRJ.

A plataforma de programao utilizada pela Revista o SEER (Sistema
Eletrnico de Editorao de Revistas), de acordo com o IBICT (Instituto Brasileiro de
Informao em Cincia e Tecnologia) um:
software desenvolvido para a construo e gesto de uma
publicao peridica eletrnica. Esta ferramenta contempla
aes essenciais automao das atividades de editorao de
peridicos cientficos. Recomendado pela Capes, o processo
permite uma melhoria na avaliao da qualidade dos peridicos
e uma maior rapidez no fluxo das informaes. A aceitao do
SEER pela comunidade brasileira de editores cientficos vem do
desempenho do sistema e de sua fcil adaptao aos processos
de editorao em uso. (2015: s.p.)
O SEER est baseado no OJS (Open Journal Systems), trata-se de:
um software desenvolvido pela Universidade British Columbia.
No Brasil foi traduzido e customizado pelo Instituto Brasileiro
de Informao em Cincia e Tecnologia (IBICT) e recebe o
nome de Sistema Eletrnico de Editorao de Revistas (SEER).
(Op.cit.: s.p.)
Para oficialidade e indexao, o CNPQ (Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico) exige o emprego do SEER como plataforma de programao
de um peridico acadmico cientfico.

Por conta dessa especificidade, a Revista Ensaios promove trs tipos de

oficinas ministradas pelos prprios membros, com o intuito de habilitar seus editores no
gerenciamento do peridico, as oficinas so:

- Oficina SEER: voltada aos membros da Revista, com objetivo de capacit-los para o
uso do sistema no qual a Revista opera;

- Oficina de Gneros Textuais Acadmicos: voltada aos membros da Revista e

graduandos da UFF, com objetivo de capacit-los para anlise e produo de trabalhos
em diversos gneros textuais acadmicos;

- Oficina de Editorao Cientfica: voltada aos membros da Revista, foi desenvolvida

com o objetivo de apresentar, equipe, os aspectos elementares da editorao cientfica.

Essas oficinas tm por objetivo capacitar os novos membros e atualizar os

membros mais antigos, habilitando-os a atuar na plataforma de programao utilizada
pela Revista.
O processo editorial, resumidamente, funciona da seguinte forma:
1 - Aps debates internos que avaliam e constroem uma perspectiva de
publicao, abrimos a Revista Ensaios para submisses.
2 - Publica-se o edital de submisses, que divulgado em diversos espaos, por
meio de cartazes afixados nas unidades da universidade, malas diretas, redes sociais e
pelo blog da Revista Ensaios;
3 - A ps o recebimento de uma quantidade significativa de artigos, os editores
verificam se estes atendem aos requisitos mnimos de formatao;
4 - Uma vez verificado o atendimento aos requisitos, os editores enviam os
artigos aos pareceristas;
5 - O parecerista ir rejeitar, aceitar ou aceitar com restries o artigo. O editor
recebe o parecer do avaliador e repassa para o autor, que tem um prazo determinado
para rever e modificar o artigo de acordo com as orientaes do parecerista;
6 - Quando o autor reencaminha o artigo, reinicia-se o processo editorial at o
recebimento do aceite, sem restries, do parecerista;
7 - A edio de layout, que define o escopo da formatao da publicao;
8 - Por ltimo, a publicao do volume.

At o momento, j foram publicados sete volumes e est prevista a publicao

do oitavo e do nono volume ainda neste ano.

Algumas Consideraes

Os trabalhos desenvolvidos na Revista fazem desta um espao de ensinoaprendizagem e de formao de novos editores cientficos, na medida em que os

membros, articulando teoria e prtica, vivenciam todas as etapas que constituem o

processo de publicao de um volume, como a reviso dos artigos e a qualidade dos
textos, a relao dos editores com os pareceristas e autores, e tambm promovendo
oficinas de capacitao para os membros associados e para a comunidade acadmica.
Dessa modo, a Revista Ensaios se configura como um palco de vivncias e troca de
experincias, que, atravs de suas atividades, inicializa seus membros no universo da
editorao cientfica.

Referncias
IBICT - Sistema Eletrnico de Editorao de Revista (SEER). Disponvel em:
<http://www.ibict.br/pesquisa-desenvolvimento-tecnologico-e-inovacao/sistemaeletronico-de-editoracao-de-revistas-seer>. Acessado em 27 de outubro de 2015, s
00h35min.