FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL: DILEMAS E

PERSPECTIVAS1
TEACHER EDUCATION IN BRAZIL:
DILEMMAS AND PROSPECTS
Dermeval Saviani2

Resumo: O autor descreve a realidade atual da educao e da formao de professores no

Brasil. Aponta o expressivo aumento do nmero de alunos nas instituies, a manuteno da
baixa qualidade do ensino e analisa os modelos e os dilemas do processo de formao
docente. A partir destes e dos desafios por eles constitudos, o autor apresenta, guisa de
consideraes finais, as atuais perspectivas educacionais, assim como as estratgias de
enfrentamento dos desafios destacados.
Palavras-chave: formao de professores, desafios e perspectivas qualitativos
Abstract: The author describes the current reality of education and teacher training, in Brazil.
He points out the significant increase in the number of students, in educational institutions
and the persistence of low quality education and analyzes the models and the dilemmas of the
teacher education process. Considering these aspects and the challenges created by them, the
author presents, as concluding remarks, the current educational prospects as well as some
strategies of facing the challenges highlighted.
Keywords: teacher education, qualitative challenges and prospects

1. A situao atual da educao e a formao de professores

No decorrer do sculo XX, o Brasil passou de um atendimento educacional de
pequenas propores, prprio de um pas predominantemente rural, para servios
educacionais em grande escala, acompanhando o incremento populacional e o crescimento
econmico que conduziu a altas taxas de urbanizao e industrializao.
Em termos quantitativos constatamos que a matrcula geral saltou de 2.238.773 alunos
(ensino primrio: 2.107.617; Ensino Mdio: 108.305; Ensino Superior: 22.851) em 1933 para
1
2

Conferncia proferida no campus Catalo da Universidade Federal de Gois, em 16/09/2010.

Professor Emrito da UNICAMP e pesquisador Emrito do CNPq e Coordenador Geral do HISTEDBR.
Artigo recebido em outubro de 2010; aprovado em fevereiro de 2011

Poesis Pedaggica - V.9, N.1 jan/jun.2011; pp.07-19

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44.708.589 (Primrio: 35.792.554; Mdio: 6.968.531; Superior: 1.947.504) em 1998

(BRASIL, 2003, p. 106). Considerando-se que a populao do pas girava em torno de 40
milhes em 1933, passando a aproximadamente 167 milhes em 1998, conclui-se que,
enquanto a populao global quadruplicou, a matrcula geral aumentou vinte vezes. V-se,
assim, que, relativamente, a trajetria do sculo XX representou, do ponto de vista
quantitativo, um significativo avano no campo educacional.
Esse avano quantitativo representou praticamente a universalizao do acesso ao
Ensino Fundamental, que corresponde escolaridade obrigatria de 8 anos, recentemente
elevada de 9 anos com a incorporao das crianas de 6 anos de idade. Com isso, vieram
tona os problemas relativos qualidade atestados pelas avaliaes, tanto nacionais como
internacionais, que reiterativamente evidenciam o insuficiente desempenho assim como a
dificuldade de universalizao da concluso do ensino obrigatrio. Conforme a Sntese de
Indicadores Sociais, divulgada pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) em
9 de outubro de 2009, metade (50,2%) dos brasileiros no concluiu o Ensino Fundamental.
Nessa discusso sobre o problema da qualidade do ensino, a formao de professores se
converteu, atualmente, numa das questes mais controvertidas e de maior visibilidade, uma
vez que os professores e as instituies formadoras tendem a ser apontados como viles pelas
autoridades educacionais assim como por diversas modalidades de intelectuais influentes na
mdia.
Contudo, ainda que no Brasil essa questo se revista de particular gravidade, trata-se
de um problema de carter geral que afeta, atualmente, a todos os pases em maior ou menor
grau.
Na histria da formao de professores se configuraram dois modelos contrapostos
que emergiram no decorrer do sculo XIX quando, para se resolver o problema da instruo
popular, foram instalados, em cada pas, os sistemas nacionais de ensino, colocando a
exigncia de se dar uma resposta institucional para a questo da formao docente. Na busca
dessa resposta, os dois aspectos constitutivos do ato docente, o contedo e a forma, deram
origem a duas maneiras distintas de encaminhar o problema da formao de professores
De um lado est o modelo para o qual a formao de professores se esgota na cultura
geral e no domnio especfico dos contedos da rea de conhecimento correspondente
disciplina que o professor ir lecionar. Considera-se que a formao pedaggico-didtica vir
em decorrncia do domnio dos contedos do conhecimento logicamente organizado, sendo
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adquirida na prpria prtica docente ou mediante mecanismos do tipo treinamento em

servio. Em qualquer hiptese, no cabe universidade essa ordem de preocupaes. Eis a
o que estou chamando de modelo dos contedos culturais-cognitivos de formao de
professores.
Do outro lado se contrape o modelo segundo o qual a formao de professores s se
completa com o efetivo preparo pedaggico-didtico. Em consequncia, alm da cultura geral
e da formao especfica na rea de conhecimento correspondente, a instituio formadora
dever assegurar, de forma deliberada e sistemtica, por meio da organizao curricular, a
preparao pedaggico-didtica sem o que no estar, em sentido prprio, formando
professores. Eis o que eu denomino de modelo pedaggico-didtico de formao de
professores.
Na histria da formao docente, verificamos que o primeiro modelo predominou nas
universidades e demais instituies de Ensino Superior que se encarregaram da formao dos
professores secundrios, ao passo que o segundo tendeu a prevalecer nas escolas normais, ou
seja, na formao dos professores primrios.
Atualmente, constatamos nos vrios pases, por um lado, a necessidade de propiciar
formao pedaggica, segundo a exigncia do modelo pedaggico-didtico, tambm aos
professores secundrios, isto , queles que, no Brasil, correspondem s quatro ltimas sries
do Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio. Tal necessidade eloquentemente ilustrada por
uma enquete realizada na Itlia em 1992, que chegou seguinte concluso:
Os professores esto, na sua esmagadora maioria, agudamente conscientes da
inadequao da formao profissional recebida; eles se sentem jogados na gua sem que
ningum esteja preocupado em ensin-los a nadar. De um lado, eles julgam quase sempre
suficiente a preparao disciplinar obtida, mas se sentem desguarnecidos na linha de frente do
conhecimento dos problemas educativos, dos processos de aprendizagem na idade evolutiva,
das metodologias didticas gerais (programao curricular, avaliao etc.) e das metodologias
didticas especficas da matria ensinada (CAVALLI, a cura di, 1992, p. 243).

Por outro lado, a tendncia de elevar ao nvel superior a formao de professores da

Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental corre o risco de frustrar a
expectativa de uma adequada formao didtico-pedaggica, prevalecendo a fora do modelo
dos contedos culturais-cognitivos.
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2. Dilemas da formao de professores no Brasil, na situao atual.

Ao longo dos ltimos dois sculos, as sucessivas mudanas introduzidas no processo
de formao docente no Brasil revelam um quadro de descontinuidade, embora sem rupturas.
A questo pedaggica, de incio ausente, vai penetrando lentamente at ocupar posio central
nos ensaios de reformas da dcada de 1930. Mas no encontrou, at hoje, um
encaminhamento satisfatrio. Ao fim e ao cabo, o que se revela permanente a precariedade
das polticas formativas, cujas sucessivas mudanas no lograram estabelecer um padro
minimamente consistente de preparao docente para fazer face aos problemas enfrentados
pela educao escolar em nosso pas.
Essa constatao corroborada pela estrutura organizativa atual da formao de
professores no Brasil, decorrente das diretrizes definidas nos seguintes documentos legais:
1. Parecer CNE/CP 9/2001, aprovado em 8 de maio de 2001, parcialmente alterado
pelo Parecer CNE/CP 27/2001, aprovado em 2 de outubro de 2001, ambos homologados pelo
MEC em 17 de janeiro de 2002. Tratam das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena.
2. Resoluo CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002, decorrente do Parecer 9/2001,
que fixou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica.
3. Parecer CNE/CP n. 5/2005, de 13 de dezembro de 2005, reexaminado pelo Parecer
CNE/CP n. 3/2006, de 21 de fevereiro de 2006, homologado pelo MEC conforme Despacho
do Ministro publicado no Dirio Oficial da Unio de 11 de abril de 2006. Trata das Novas
Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia atribuindo-lhe a formao de professores
para exercer a docncia nas seguintes reas: (a) Educao Infantil, (b) anos iniciais do Ensino
Fundamental, (c) cursos de Ensino Mdio na modalidade Normal, (d) cursos de Educao
Profissional na rea de servios e apoio escolar, e (e) outras reas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedaggicos.
4. Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006 que, em decorrncia dos Pareceres
5/2005 e 3/2006, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.
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5. Iniciativa do MEC de organizar o sistema nacional de formao dos profissionais do

magistrio, sob coordenao da CAPES contando, tambm, com a educao distncia por
meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Uma anlise, ainda que sumria, desses documentos legais nos adverte para os dilemas
em que se encontram enredados.
Dilema um termo derivado do grego (), que uma palavra composta de dois
elementos, a saber: a) a partcula , que, por sua vez, eliso da preposio e tambm
advrbio que, no caso, significa separando, dividindo, de um e de outro lado; b) e o
vocbulo , que significa lema, tema, proposio, premissa de um silogismo.
Dilema, portanto, tem o sentido de premissa dupla, o que levou, tambm, ao sentido de uma
argumentao com duas concluses contraditrias igualmente possveis logicamente. A partir
dessa acepo tcnica, generalizou-se o significado de dilema como expressando uma
situao embaraosa com duas sadas igualmente difceis.
Ora, tanto as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, como aquelas referentes ao Curso de Pedagogia evocam, de algum modo,
as caractersticas inscritas no significado do conceito de dilema. Vejamos, ainda que
esquematicamente, como isso se configura nos pareceres referentes formao de
professores:
Primeiro dilema: Diagnstico relativamente adequado versus incapacidade de
encaminhar solues satisfatrias.
A elaborao dos pareceres parte de um diagnstico da rea objeto de anlise,
descrevendo a situao e apontando, de forma pertinente, os problemas a serem resolvidos e
as dificuldades a serem superadas. Mas essa espcie de lucidez analtica se choca com a
insuficincia das solues encaminhadas, como espero evidenciar ao longo da exposio.
Segundo dilema: Os textos dos pareceres se mostram excessivos no acessrio e muito
restritos no essencial.
Provavelmente, a necessidade de levar em conta propostas e presses vindas do meio
acadmico encabeadas pela Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao (ANFOPE) e formuladas nas audincias pblicas, juntamente com a viso hoje
dominante, caracterizada por uma espcie de pluralismo ecltico, fizeram com que se
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procurasse dar conta das diferentes perspectivas e dos vrios aspectos envolvidos na formao
docente. Assim, tanto no Parecer e Resoluo referentes s diretrizes curriculares nacionais
dos cursos de licenciatura, como dos cursos de pedagogia, encontramos uma linguagem
impregnada do esprito dos chamados novos paradigmas que vm prevalecendo na cultura
contempornea, em geral, e na educao, em particular.
O resultado nos coloca diante do seguinte dilema: as novas diretrizes curriculares
nacionais dos Cursos de Formao de Professores so, ao mesmo tempo, extremamente
restritas e demasiadamente extensivas. Muito restritas no essencial e assaz excessivas no
acessrio. A restrio diz respeito quilo que configura a pedagogia como um campo tericoprtico dotado de um acmulo de conhecimentos e experincias resultantes de sculos de
histria. Mas so extensivas no acessrio, isto , se dilatam em mltiplas e reiterativas
referncias linguagem hoje em evidncia, marcada por expresses como conhecimento
ambiental-ecolgico; pluralidade de vises de mundo; interdisciplinaridade, contextualizao,
democratizao; tica e sensibilidade afetiva e esttica; excluses sociais, tnico-raciais,
econmicas, culturais, religiosas, polticas; diversidade; diferenas; gneros; faixas
geracionais; escolhas sexuais.
Terceiro dilema: Centralidade da noo de competncias versus incapacidade de
superar a incompetncia formativa.
O recurso ao conceito de competncias imprime um tom prprio sintonizado com a
poltica oficial, impregnada pela pedagogia das competncias, cujo sentido sintetizamos no
verbete correspondente, inserido no livro A pedagogia no Brasil: histria e teoria
(SAVIANI, 2008a, p. 173-174): A aquisio de competncias como tarefa pedaggica foi
interpretada na dcada de 1960 a partir da matriz behaviorista. Nessa acepo as
competncias se identificavam com os objetivos operacionais. Atingi-los, isto , tornar-se
capaz de realizar as operaes por eles traduzidas significava adquirir as competncias
correspondentes.
Numa tentativa de superar os limites do condutivismo emergiu a teoria construtivista,
para a qual as competncias vo se identificar com os prprios esquemas adaptativos
construdos pelos sujeitos, na interao com o ambiente. Trata-se de um processo, segundo
Piaget, de equilibrao e acomodao. Atualmente, no mbito do neoconstrutivismo, essa
ideia de fundo se mantm, mas despida do carter cognitivo ligado ideia de que o processo
adaptativo, para ter xito, suporia em algum grau o conhecimento do meio pelo sujeito, obtido
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por esquemas conceptuais prvios, conforme entendia Piaget. Agora a questo da verdade
elidida. O neoconstrutivismo se funde com o neopragmatismo e as competncias resultam
assimiladas aos mecanismos adaptativos do comportamento humano ao meio material e
social (RAMOS, 2003, p. 108). Para a adaptao ao meio natural e material, entrariam em
cena as competncias cognitivas e os mecanismos de adaptao ao meio social seriam
constitudos pelas competncias afetivo-emocionais.
Essa reduo da competncia aos mecanismos adaptativos restritos cotidianidade
redunda numa extrema incompetncia dos novos docentes para lidar com a complexidade da
tarefa pedaggica.
Quarto dilema: formao do professor tcnico versus formao do professor culto.
A poltica educacional vigente vem se guiando pelo seguinte vetor: reduo de custos,
conforme o princpio do mximo de resultados com o mnimo de dispndio (investimento).
Em relao formao de professores, isto traduzido pelo objetivo de formar um professor
tcnico e no um professor culto. Ora, o professor tcnico entendido como aquele que
capaz de entrar numa sala de aula e, aplicando regras relativas conduta e aos conhecimentos
a serem transmitidos, seja capaz de se desempenhar a contento diante dos alunos.
Diversamente, o professor culto aquele que domina os fundamentos cientficos e filosficos
que lhe permitem compreender o desenvolvimento da humanidade e, a partir da, realiza um
trabalho profundo de formao dos alunos a ele confiados. O empenho dos governantes em
formar professores tcnicos em cursos de curta durao os leva a criticar a universidade
acusando seus docentes de se preocuparem mais com o aspecto terico deixando de lado a
formao prtica dos novos professores. Da, o dispositivo da LDB prevendo a criao de
Institutos Superiores de Educao e de Escolas Normais Superiores (SAVIANI, 2008b, p.
218-221).
Quinto dilema: Dicotomia entre os dois modelos bsicos de formao de professores
(modelo cultural-cognitivo e modelo pedaggico-didtico).
Os pareceres reconhecem essa dicotomia e apresentam um arrazoado que sugeriria um
encaminhamento visando sua superao. Mas isso no chega a acontecer. Veja-se o nico
do artigo 11, da Resoluo que fixou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica: Nas licenciaturas em Educao Infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental devero preponderar os tempos dedicados constituio de
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conhecimentos sobre os objetos de ensino e nas demais licenciaturas o tempo dedicado s

dimenses pedaggicas no ser inferior quinta parte da carga horria total. Tratar-se-ia,
ento, de um esquema 4 + 1. Assim sendo, o desequilbrio resulta ainda maior do que no
esquema 3+1, o que reforado pela diretriz que determina a preponderncia do modelo
cultural-cognitivo para as licenciaturas em Educao Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental, exatamente as reas em que tinha vez o modelo pedaggico-didtico.
Em suma, os pareceres resultam dispersivos. Eles no imprimem uma orientao
segura e no garantem os elementos para uma formao consistente. Em lugar de dispor os
elementos que nos permitiriam superar os dilemas pedaggicos, revelam-se presas desses
mesmos dilemas.

3. Perspectivas da formao docente no Brasil hoje

Nesta breve anlise apresentada vemos que os dilemas que caracterizam a poltica de
formao docente, no Brasil de hoje, nos colocam desafios que precisamos enfrentar. Eis os
principais:
a) fragmentao e disperso das iniciativas, justificadas pela chamada diversificao
de modelos de organizao da Educao Superior;
b) descontinuidade das polticas educacionais;
c) burocratismo da organizao e funcionamento dos cursos no qual o formalismo do
cumprimento das normas legais se impe sobre o domnio dos conhecimentos necessrios ao
exerccio da profisso docente;
d) separao entre as instituies formativas e o funcionamento das escolas no mbito
dos sistemas de ensino;
e) o paradoxo pedaggico expresso na contraposio entre teoria e prtica, entre
contedo e forma, entre conhecimento disciplinar e saber pedaggico-didtico (Cf. Captulo
IX do livro A pedagogia no Brasil: histria e teoria, Captulo IX, SAVIANI, 2008a, p. 119123);
f) jornada de trabalho precria e baixos salrios.

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O enfrentamento desses desafios implica a abertura de novas perspectivas, cujas

caractersticas se contrapem simetricamente aos referidos desafios:
a) Contra a fragmentao e disperso das iniciativas, propomos uma concepo
orgnica da formao de professores centrada no padro universitrio e nas faculdades de
educao como lcus privilegiado da formao de professores;
b) Contra a descontinuidade das polticas educacionais, defendemos uma poltica
educacional de longo prazo que priorize a formao de professores cultos em cursos de longa
durao;
c) Contra o burocratismo da organizao e funcionamento dos cursos, propugnamos
pela transformao das faculdades de educao em espaos de ensino e pesquisa que possam
receber os jovens candidatos ao magistrio colocando-os num ambiente de intenso e exigente
estmulo intelectual;
d) Contra a separao entre as instituies formativas e o funcionamento das escolas,
propomos uma forte articulao entre os cursos de formao e o funcionamento das escolas,
considerando dois aspectos: tomar o modo de funcionamento das escolas como ponto de
partida da organizao do processo formativo e redimensionar os estgios como instrumento
que situe a administrao dos sistemas de ensino, as escolas de Educao Bsica e as
faculdades de educao, atuando conjuntamente em regime de colaborao na formao dos
novos professores;
e) Contra as vrias formas de manifestao do paradoxo pedaggico, entendemos que
sua soluo demanda uma formulao terica. Esta superaria as oposies excludentes e
conseguiria articular teoria e prtica, contedo e forma, assim como professor e aluno, numa
unidade compreensiva desses dois polos que, contrapondo-se entre si, dinamizam e pem em
movimento o trabalho pedaggico. E essa nova formulao terica foi a tarefa a que se props
a Pedagogia Histrico-Crtica. Acreditamos que a orientao metodolgica posta em
movimento por esta pedagogia recupera a unidade da atividade educativa no interior da
prtica social, articulando seus aspectos tericos e prticos que se sistematizam na pedagogia
concebida ao mesmo tempo como teoria e prtica da educao. Superamos, assim, o dilema
prprio das duas grandes tendncias pedaggicas contemporneas: a concepo tradicional e a
concepo renovadora (Cf. A pedagogia no Brasil: histria e teoria, Captulo X, p. 125-132
e Concluso, p. 149-161, SAVIANI, 2008a);
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f) Enfim, em contraste com jornadas de trabalho precrias e com baixos salrios

preciso levar em conta que a formao no ter xito sem medidas correlatas relativas
carreira e s condies de trabalho que valorizem o professor, envolvendo dois aspectos:
jornada de trabalho de tempo integral em uma nica escola com tempo para aulas, preparao
de aulas, orientao de estudos dos alunos, participao na gesto da escola e reunies de
colegiados e atendimento comunidade; e salrios dignos que, valorizando socialmente a
profisso docente, atrairo candidatos dispostos a investir tempo e recursos numa formao de
longa durao.

4. Concluso
preciso, pois, ficar claro que no possvel equacionar devidamente o problema da
formao dos professores sem enfrentar simultaneamente a questo das condies de
exerccio do trabalho docente. Isso porque, de fato, esses dois aspectos se articulam e se
relacionam na forma de ao recproca.
Com efeito, por um lado o entendimento de que o trabalho docente condicionado
pela formao resulta uma evidncia lgica, assumindo o carter consensual do enunciado de
que uma boa formao se constitui em premissa necessria para o desenvolvimento de um
trabalho docente qualitativamente satisfatrio. Inversamente, tambm consensual que uma
formao precria tende a repercutir negativamente na qualidade do trabalho docente.
Por outro lado, embora esse aspecto no seja muito enfatizado, constitui tambm uma
evidncia lgica que as condies do exerccio do magistrio reciprocamente determinam a
qualidade da formao docente. E isso ocorre em vrios sentidos.
No primeiro sentido, se evidencia o fato de que a formao dos professores se d,
tambm, como um trabalho docente por parte dos formadores. Portanto, se as polticas
educativas, como regra geral, no priorizam o provimento de condies adequadas para a
realizao do trabalho docente, tambm os cursos de formao dos professores se
desenvolvero em condies insatisfatrias, o que resultar numa formao igualmente
insatisfatria.
No segundo, observamos que as condies de trabalho docente das escolas, a que se
destinam os professores em formao, tambm influenciam a prpria formao na medida em
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que o processo formativo implica o aspecto prtico que tem como referncia a rede escolar
onde os estgios devem ser realizados. Ora, se o funcionamento das escolas precrio, os
estgios tambm sero precrios e, no limite, podem at mesmo ser inviabilizados ou
reduzidos a procedimentos meramente formais.
Finalmente e este talvez seja o aspecto mais importante as condies de trabalho
docente tm um impacto decisivo na formao, uma vez que elas se ligam diretamente ao
valor social da profisso. Assim sendo, se as condies de trabalho so precrias, isto , se o
ensino se realiza em situao difcil e com remunerao pouco compensadora, os jovens no
tero estmulo para investir tempo e recursos numa formao mais exigente e de longa
durao. Em consequncia, os cursos de formao de professores tero de trabalhar com
alunos desestimulados e pouco empenhados, o que se refletir negativamente em seu
desempenho.
Ora, tanto para se garantir uma formao consistente como para se assegurar condies
adequadas de trabalho necessria a proviso dos recursos financeiros correspondentes. A
est, portanto, o grande desafio a ser enfrentado. preciso acabar com a duplicidade pela
qual, ao mesmo tempo em que se proclamam aos quatro ventos as virtudes da educao,
exaltando sua importncia decisiva num tipo de sociedade como esta em que vivemos,
classificada como sociedade do conhecimento, as polticas predominantes se pautam sempre
pela busca da reduo de custos, cortando investimentos. Faz-se necessrio ajustar as decises
polticas ao discurso imperante.
Trata-se, pois, de eleger a educao como mxima prioridade, definindo-a como o eixo
de um projeto de desenvolvimento nacional e, em consequncia, carrear para ela todos os
recursos disponveis. No se trata, pois, de colocar a educao em competio com outras
reas necessitadas como sade, segurana, estradas, desemprego, pobreza etc. Ao contrrio,
sendo eleita como o eixo do projeto de desenvolvimento nacional, a educao ser a via
escolhida para atacar de frente, e simultaneamente, todos esses problemas.
Deve-se, pois, estabelecer uma ntima conexo entre o Plano Nacional de Educao e o
Plano de Desenvolvimento Econmico do pas.
Nessa conexo, a meta da universalizao da Educao Bsica deve ser traduzida, em
termos de infraestrutura, na construo de escolas em todo o Pas, dotando-as de todos os
equipamentos necessrios ao funcionamento do ensino. Isso significa que a indstria da
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construo civil e os seus sucedneos, como as indstrias da produo de mveis, de

aparelhos sanitrios etc., sero dinamizadas a partir da meta fsica da universalizao da
educao.
Em termos dos recursos humanos, a mesma meta da universalizao da Educao
Bsica implica a contratao de professores e funcionrios para atuarem nas escolas,
dinamizando a poltica de empregos. E, para atender a essa necessidade de mais professores,
ser necessrio investir na ampliao da oferta de vagas nos cursos de licenciatura de boa
qualidade, isto , nas universidades pblicas.
A absoro de milhes de professores e funcionrios com jornada de tempo integral,
com salrios dignos, garantir condies adequadas ao trabalho pedaggico. Ao mesmo
tempo, dinamizar os vrios setores da economia, vale dizer, a indstria, a agricultura e o
comrcio, para atenderem s necessidades de consumo dos diferentes tipos de profissionais
que atuam nas escolas.
A organizao dos currculos e o provimento dos meios para viabilizar a aprendizagem
dos alunos garantiro o alcance das metas pedaggicas e dinamizaro a indstria da produo
de livros, cadernos e todos os materiais utilizados na aprendizagem da leitura e da escrita.
Ou seja, o dinheiro investido na manuteno das escolas e nos salrios dos professores
e funcionrios no sai do processo produtivo, mas nele permanece fazendo girar a roda da
economia. E, com a economia aquecida, os governos tero aumentadas significativamente
suas receitas com a arrecadao de impostos, contando com recursos para financiarem os
diferentes programas considerados de interesse pblico.
Por fim, transformando-se a docncia numa profisso socialmente atraente, em razo
dos altos salrios e das boas condies de trabalho, ela ser capaz de atrair muitos jovens
dispostos a investir recursos, tempo e energia numa alta qualificao obtida em cursos de
graduao de longa durao e em cursos de ps-graduao, semelhana do que ocorre hoje
com a medicina.
Com um quadro de professores altamente qualificados e fortemente motivados no
exerccio de sua atividade profissional, a qualidade do trabalho pedaggico necessariamente
se elevar. E estar resolvido o problema da qualidade da educao, to debatido nos dias
atuais.

REFERNCIAS
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