2133

Active teaching-learning methodologies in health education:

current debates

Sandra Minardi Mitre 1

Rodrigo Siqueira-Batista 2
Jos Mrcio Girardi-de-Mendona 3
Neila Maria de Morais-Pinto 4
Cynthia de Almeida Brando Meirelles 5
Cludia Pinto-Porto 6
Tnia Moreira 7
Leandro Marcial Amaral Hoffmann 8

1
Faculdade de Cincias
Mdicas de Minas Gerais,
Fundao Educacional Lucas
Machado. Alameda Ezequiel
Dias 275, Centro. 30130-110
Belo Horizonte MG.
sandra.minardi@fcmmg.br
2
Centro Universitrio Serra
dos rgos e Centro Federal
de Educao Tecnolgica de
Qumica de Nilpolis.
3
Departamento de
Enfermagem, Universidade
Estadual de Montes Claros.
4
Departamento de
Enfermagem, Centro
Universitrio do Leste de
Minas Gerais.
5
Hospital Maternidade
Carmela Dutra, Secretaria
Municipal de Sade do Rio de
Janeiro.
6
Centro Municipal de Sade
Lincoln de Freitas Filho,
Secretaria Municipal de
Sade.
7
Departamento de Medicina,
Universidade Estadual de
Montes Claros.
8
VIGISUS/CVE/SES.

Abstract The vertiginous transformations of the

contemporary societies have been raising questions concerning aspects of professional education. Such questions have been raised in a more
and more incisive way. This debate gains a new
shape when applied to health work, where theory
and practice cannot be dissociated, and where the
development of an integral vision of the human
being and the amplification of the concept care
are essential for a proper performance. Based on
these considerations, this article aims to discuss
the main methodological transformations in the
education process of health professionals, with emphasis to active teaching-learning methodologies.
Key words Active teaching-learning methodologies, Problem-based learning, Health work

Resumo As vertiginosas transformaes das sociedades contemporneas tm colocado em questo, de modo cada vez mais incisivo, os aspectos
relativos formao profissional. Este debate ganha contornos prprios no trabalho em sade, na
medida em que a indissociabilidade entre teoria e
prtica, o desenvolvimento de uma viso integral
do homem e a ampliao da concepo de cuidado
tornam-se prementes para o adequado desempenho laboral. Com base nestas consideraes, o objetivo do presente artigo discutir as principais
transformaes metodolgicas no processo de formao dos profissionais de sade, com nfase na
apreciao das metodologias ativas de ensinoaprendizagem.
Palavras-chave Metodologias ativas de ensinoaprendizagem, Problematizao, Aprendizagem
baseada em problemas, Trabalho em sade

TEMAS LIVRES FREE THEMES

Metodologias ativas de ensino-aprendizagem

na formao profissional em sade: debates atuais

Mitre, S. M. et al.

2134

Introduo
As discusses sobre mtodo na cultura ocidental
so bastante antigas, ressurgindo no mago da
filosofia helnica perodo clssico na reflexo de filsofos como Plato e Aristteles. A acepo originria de mtodo diz respeito ao caminho a ser seguido do grego meta = atrs, em
seguida, atravs e hods = caminho , referindo-se, por conseguinte, aos passos que devero
ser dados para se atingir um lugar ou um fim.
Recorrer ao sentido etimolgico de mtodo torna-se bastante pertinente ao se considerar a educao como esse fim, especialmente, nos ltimos
anos, nos quais vm sendo amplamente debatidas as melhores veredas para a formao (e, aqui,
vale a pena recuperar o ideal grego de paidia, ou
seja, a formao do cidado para a vida na plis)
de homens e mulheres capazes de viver adequadamente em sociedade1, o que pressupe a assuno de determinados papis, com destaque
para a atuao profissional, ou seja, os aspectos
relacionados ao trabalho, como discutido por
Hegel e Marx.
Mas por que tem se tornado imperioso rediscutir os processos de ensino-aprendizagem
necessrios formao para o trabalho em sade? A resposta a tal indagao passa pelo reconhecimento das profundas modificaes que
transparecem no mundo contemporneo, cabendo citar:
- a velocidade das transformaes nas sociedades laicas e plurais contemporneas, em um
contexto em que a produo de conhecimento
extremamente veloz, tornando ainda mais provisrias as verdades construdas no saber-fazer
cientfico2;
- a perspectiva vigente, quase marca desse tempo, de colocar em xeque os valores at ento considerados intocveis, o que impe uma profunda (e necessria) reflexo sobre a insero do
profissional de sade nesse novo contexto3;
- a inequvoca influncia dos meios de comunicao na construo/formatao do homem/
profissional nesses primrdios do sculo XXI,
marcada por um genuno bombardeio de imagens, as quais embotam as possibilidades de reflexo sobre a vida, a insero no mundo e a
prpria prxis4;
- a configurao de uma nova modalidade de
organizao do espao-tempo social, as sociedades de controle, o que torna imperiosa a adoo
de uma postura crtica sobre a inscrio do sujeito no mundo aqui includo o trabalho caracterizando um verdadeiro ato de resistncia5,6.

O grande desafio deste incio de sculo est

na perspectiva de se desenvolver a autonomia
individual em ntima coalizo com o coletivo. A
educao deve ser capaz de desencadear uma viso do todo de interdependncia e de transdisciplinaridade , alm de possibilitar a construo de redes de mudanas sociais, com a conseqente expanso da conscincia individual e
coletiva. Portanto, um dos seus mritos est, justamente, na crescente tendncia busca de mtodos inovadores, que admitam uma prtica pedaggica tica, crtica, reflexiva e transformadora, ultrapassando os limites do treinamento puramente tcnico, para efetivamente alcanar a
formao do homem como um ser histrico,
inscrito na dialtica da ao-reflexo-ao.
Com base nessas consideraes preliminares, o objetivo do presente artigo discutir as
principais transformaes metodolgicas entendendo-se metodologia, por extenso de sentido, como sinnimo de mtodo7 no processo
de formao dos profissionais de sade, com
nfase na apreciao das metodologias ativas de
ensino-aprendizagem.

Fundamentos tericos
das metodologias ativas
Historicamente, a formao dos profissionais de
sade tem sido pautada no uso de metodologias
conservadoras (ou tradicionais), sob forte influncia do mecanicismo de inspirao cartesiananewtoniana, fragmentado e reducionista8. Separou-se o corpo da mente, a razo do sentimento,
a cincia da tica, compartimentalizando-se, conseqentemente, o conhecimento em campos altamente especializados, em busca da eficincia
tcnica8,9. Essa fragmentao do saber manifestou-se no aguamento das subdivises da universidade em centros e departamentos e dos cursos em perodos ou sries e em disciplinas estanques. Nesse sentido, o processo ensino-aprendizagem, igualmente contaminado, tem se restringido, muitas vezes, reproduo do conhecimento, no qual o docente assume um papel de transmissor de contedos, ao passo que, ao discente,
cabe a reteno e repetio dos mesmos em
uma atitude passiva e receptiva (ou reprodutora) tornando-se mero expectador, sem a necessria crtica e reflexo9. Ao contrrio, a passagem da conscincia ingnua para a conscincia
crtica requer a curiosidade criativa, indagadora
e sempre insatisfeita de um sujeito ativo, que reconhece a realidade como mutvel10,11.

2135

formar profissionais como sujeitos sociais com

competncias ticas, polticas e tcnicas e dotados
de conhecimento, raciocnio, crtica, responsabilidade e sensibilidade para as questes da vida e
da sociedade, capacitando-os para intervirem em
contextos de incertezas e complexidades.
As metodologias ativas esto aliceradas em
um princpio terico significativo: a autonomia,
algo explcito na invocao de Paulo Freire11. A
educao contempornea deve pressupor um
discente capaz de autogerenciar ou autogovernar seu processo de formao. De fato, o termo
autonomia oriundo do grego u,
?
de u = prprio, e o = leis remetendo,
?
originariamente, idia de autogoverno, tendo
sido empregado no seio da democracia grega para
indicar as formas de governo autrquicas isto
, a o (plis = cidade-estado)19. Sem embargo, a orientao do conceito de autonomia condio humana pode ser buscada em outro nicho
antigo, o cristianismo primitivo20. J nas primeiras comunidades crists, celebrava-se a igualdade entre os homens, na medida em que estes, por
terem sido criados como almas individuais,
imagem e semelhana do Pai, pertencem, em igual
medida, ao plano e obra de Deus21. Ademais,
os humanos tm o livre-arbtrio para receber e
aderir, ou no, aos ensinamentos do Cristo.
Se a autonomia pode ser buscada, sob um
ponto de vista histrico-conceitual, entre as tradies helnica e crist22, ser com o advento da
modernidade que o indivduo, indiviso, se constituir como eu pessoal, capaz de conhecer o
mundo (sujeito epistmico) e de agir autonomamente no mbito da tica (sujeito moral), erigindo os valores que nortearo o julgamento e a
prxis em sua vida social23. Foram as coordenadas espao-temporais propcias o humanismo renascentista, a reforma protestante, a revoluo cientfica e a redescoberta do ceticismo antigo que permitiram a construo do indivduo moderno 24-26, um necessrio produto da
modernidade burguesa e protestante27. A consolidao desse movimento se d no bojo do projeto da Aufklrung (Iluminismo), ganhando sua
expresso mxima na formulao moral sistemtica de Kant, na Fundamentao da metafsica
dos costumes e na Crtica da razo prtica28,29.
O ensinar exige respeito autonomia e dignidade de cada sujeito, especialmente no mago
de uma abordagem progressiva, alicerce para
uma educao que leva em considerao o indivduo como um ser que constri a sua prpria
histria30. Esse respeito s emerge no mago de
uma relao dialtica na qual os atores envolvi-

Cincia & Sade Coletiva, 13(Sup 2):2133-2144, 2008

No atual contexto social, no qual os meios de

comunicao esto potencializados pelo avano
das novas tecnologias e pela percepo do mundo vivo como uma rede de relaes dinmicas e
em constante transformao, tem-se discutido a
necessidade de urgentes mudanas nas instituies de ensino superior visando, entre outros
aspectos, reconstruo de seu papel social.
Na rea de sade, surgem questionamentos
sobre o perfil do profissional formado, principalmente, com a preocupao relativa tendncia especializao precoce e ao ensino marcado,
ao longo dos anos, por parmetros curriculares
baseados no relatrio de Flexner. A nfase na
slida formao em cincias bsicas nos primeiros anos de curso, a organizao minuciosa da
assistncia mdica em cada especialidade, a valorizao do ensino centrado no ambiente hospitalar enfocando a ateno curativa, individualizada e unicausal da doena12-14 produziram um
ensino dissociado do servio e das reais necessidades do sistema de sade vigente.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN - surge no cenrio da educao superior definindo, entre suas finalidades, o estmulo ao conhecimento dos problemas do mundo atual (nacional e regional) e a prestao de
servio especializado populao, estabelecendo
com ela uma relao de reciprocidade15. Tais prerrogativas foram reafirmadas pelas Diretrizes
Curriculares, para a maioria dos cursos da rea
de sade, acolhendo a importncia do atendimento s demandas sociais com destaque para o
Sistema nico de Sade - SUS16,17. Neste momento, as instituies formadoras so convidadas a
mudarem suas prticas pedaggicas, numa tentativa de se aproximarem da realidade social e de
motivarem seus corpos docente e discente a tecerem novas redes de conhecimentos.
Considerando-se, ainda, que a graduao
dura somente alguns anos, enquanto a atividade
profissional pode permanecer por dcadas e que
os conhecimentos e competncias vo se transformando velozmente, torna-se essencial pensar
em uma metodologia para uma prtica de educao libertadora, na formao de um profissional
ativo e apto a aprender a aprender. Segundo Fernandes e colaboradores18, o aprender a aprender
na formao dos profissionais de sade deve
compreender o aprender a conhecer, o aprender a
fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser,
garantindo a integralidade da ateno sade com
qualidade, eficincia e resolutividade. Portanto, as
abordagens pedaggicas progressivas de ensinoaprendizagem vm sendo construdas e implicam

Mitre, S. M. et al.

2136

dos docente e discente se reconhecem mutuamente (e aqui se pode recuperar a dialtica do

senhor e do escravo de Hegel), de modo a no
haver docncia sem discncia, na medida em que
as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das
diferenas, no se reduzem condio de objeto
um do outro.
A questo que se impe, ato contnuo, diz
respeito ao modo de concretizao desse reconhecimento autonomia do discente30. E, uma
vez mais, pode-se responder com Freire, ao se
propor um processo ensino-aprendizagem que
pressuponha o respeito bagagem cultural do
discente, bem como aos seus saberes construdos na prtica comunitria. Isto s se torna possvel na medida em que o docente tenha como
caractersticas principais a humildade reconhecendo sua finitude, os limites de seu conhecimento, o ganho substantivo advindo da sua interao com o estudante e a importncia de sua avaliao pelo aprendiz e a amorosidade especialmente dirigida ao discente e ao processo de
ensinar, a partir da adoo de uma atitude de
compaixo. A compaixo deve ser entendida
como acolhimento radical, pressupondo o deslocamento do eu em direo ao outro, a partir de
uma deferncia incondicional insero deste
ltimo no mundo. Afinal, ser compassivo no
significa adotar um posicionamento paternalista, fundamentado em um mero sentimento de
pena ou comiserao, como compreendido por
alguns autores 31, mas, sim, desenvolver e praticar um amplo respeito existncia32.
Ter sempre diante dos olhos e dentro do
corao o respeito autonomia parece ser o
melhor modo para a compreenso, por parte do
binmio docente/discente, do processo de produo, expresso e apreenso do conhecimento,
dentro de uma perspectiva de transformao da
realidade, afinal, conhecer transformar.

As metodologias ativas:
revendo estratgias e papis
A atividade desenvolvida com o propsito de
ensinar deve ser apreciada por todos aqueles que
dela participam33. A aprendizagem que envolve a
auto-iniciativa, alcanando as dimenses afetivas e intelectuais, torna-se mais duradoura e slida34. Nessa perspectiva, a produo de novos
saberes exige a convico de que a mudana
possvel, o exerccio da curiosidade, da intuio,
da emoo e da responsabilizao, alm da capacidade crtica de observar e perseguir o objeto

aproximao metdica para confrontar,

questionar, conhecer, atuar e re-conhec-lo10,11.
O ato de aprender deve ser, portanto, um
processo reconstrutivo, que permita o estabelecimento de diferentes tipos de relaes entre fatos e objetos, desencadeando
ressignificaes/reconstrues e contribuindo para a sua
utilizao em diferentes situaes35. De acordo
com Coll36, existem duas condies para a construo da aprendizagem significativa: a existncia de um contedo potencialmente significativo
e a adoo de uma atitude favorvel para a aprendizagem, ou seja, a postura prpria do discente
que permite estabelecer associaes entre os elementos novos e aqueles j presentes na sua estrutura cognitiva. Ao contrrio, na aprendizagem mecnica, no se consegue estabelecer relaes entre o novo e o anteriormente aprendido.
Ademais, a aprendizagem significativa se estrutura, complexamente, em um movimento de
continuidade/ruptura. O processo de continuidade aquele no qual o estudante capaz de relacionar o contedo apreendido aos conhecimentos
prvios, ou seja, o contedo novo deve apoiar-se
em estruturas cognitivas j existentes, organizadas como subsunores. O processo de ruptura,
por outro lado, instaura-se a partir do surgimento de novos desafios, os quais devero ser
trabalhados pela anlise crtica, levando o aprendiz a ultrapassar as suas vivncias conceitos
prvios, snteses anteriores e outros , tenso que
acaba por possibilitar a ampliao de suas possibilidades de conhecimento37.
As metodologias ativas utilizam a problematizao como estratgia de ensino-aprendizagem,
com o objetivo de alcanar e motivar o discente,
pois diante do problema, ele se detm, examina,
reflete, relaciona a sua histria e passa a ressignificar suas descobertas. A problematizao pode
lev-lo ao contato com as informaes e produo do conhecimento, principalmente, com a
finalidade de solucionar os impasses e promover
o seu prprio desenvolvimento. Ao perceber que
a nova aprendizagem um instrumento necessrio e significativo para ampliar suas possibilidades e caminhos, esse poder exercitar a liberdade
e a autonomia na realizao de escolhas e na tomada de decises38.
Zanotto 39 discute a problematizao em
Dewey, Saviani e Freire. Para o primeiro, enfatizado o sujeito ativo, que precisa ter uma situao
autntica de experincia, com propsitos definidos, interessantes e que estimulem o pensamento.
Aps observar a situao, ir buscar e utilizar as
informaes e instrumentos mais adequados, de-

2137

tes, desestabiliza-se o modelo tradicional das escolas e, conseqentemente, se provoca a introduo de outras mudanas fundamentais.
O estudante precisa assumir um papel cada
vez mais ativo, descondicionando-se da atitude
de mero receptor de contedos, buscando efetivamente conhecimentos relevantes aos problemas e aos objetivos da aprendizagem. Iniciativa
criadora, curiosidade cientfica, esprito crticoreflexivo, capacidade para auto-avaliao, cooperao para o trabalho em equipe, senso de responsabilidade, tica e sensibilidade na assistncia
so caractersticas fundamentais a serem desenvolvidas em seu perfil42,45.
O docente nessa perspectiva, denominado
tutor - aquele que defende, ampara e protege46 -,
necessita desenvolver novas habilidades, como a
vontade e a capacidade de permitir ao discente
participar ativamente de seu processo de aprendizagem. Como facilitador do processo ensinoaprendizagem, deve se perguntar: (1) como, por
que e quando se aprende; (2) como se vive e se
sente a aprendizagem; e (3) quais as suas conseqncias sobre a vida. A disposio para respeitar, escutar com empatia e acreditar na capacidade potencial do discente para desenvolver e aprender, se lhe for permitido um ambiente de liberdade e apoio, so essenciais nesta nova postura47,48.
Em relao ao conhecimento especializado do
tutor e seu papel de facilitador, Neville49 pontua a
existncia de controvrsias, enfatizando que alguns autores priorizam as habilidades nos processos de facilitao do aprendizado em detrimento ao conhecimento especfico. Entretanto,
afirma que a contradio apenas aparente, pois
existem evidncias apontando para a considerao de que uma interao equilibrada entre eles
ideal na construo do seu perfil.
Nesse mesmo movimento, Alves50 diferencia
educador de professor, afirmando que, enquanto
o educador (pessoa) valoriza a interioridade na
relao com o estudante, suas paixes, esperanas, tristezas, sonhos e histria, o professor (funcionrio) um elemento administrado valoriza o crdito obtido pelo aluno na disciplina, julgando-o de acordo com um sistema opressor. O
professor ou educador, de acordo com Demo35,
deve ser um reconstrutor do conhecimento, um
pesquisador, no s sob o ponto de vista da cincia e da tecnologia, mas tambm da humanizao
na educao. Precisa cuidar da aprendizagem do
aluno e da formao crtica e criativa de um cidado. Freire10 denuncia a prtica anti-humanista
do educador pragmtico neoliberal, chamando-o
de treinador, exercitador de destreza e transferidor

Cincia & Sade Coletiva, 13(Sup 2):2133-2144, 2008

vendo o resultado do trabalho ser concreto e comprovado por meio de sua aplicao prtica. Para
Saviani, a noo do problema se apresenta como
em Dewey, porm a busca da resposta identificada com a reflexo filosfica, que impe requisitos de radicalidade, rigor e globalidade relacionados dialeticamente. J em Freire, a ao de
problematizar enfatiza a prxis, na qual o sujeito
busca solues para a realidade em que vive e o
torna capaz de transform-las pela sua prpria
ao, ao mesmo tempo em que se transforma.
Nessa ao, ele detecta novos problemas num
processo ininterrupto de buscas e transformaes.
De acordo com Berbel40, na problematizao,
o sujeito percorre algumas etapas e, nesse processo, ir refletir sobre a situao global de uma realidade concreta, dinmica e complexa, exercitando a prxis para formar a conscincia da prxis.
Problematizar, portanto, no apenas apresentar questes, mas, sobretudo, expor e discutir os
conflitos inerentes e que sustentam o problema39.
Para Freire41, o ncleo temtico do problema no
deve ser explcito. Contudo, deve dar possibilidades significativas de anlise, evitando-se enigmticas e/ou rpidas concluses, o que chamou de
certo jogo de adivinhao, quebra cabeas e/ou de
simplificao, no dirigismo massificante.
O processo ensino-aprendizagem complexo, apresenta um carter dinmico e no acontece de forma linear como uma somatria de contedos acrescidos aos anteriormente estabelecidos38,42. Exige aes direcionadas para que o discente aprofunde e amplie os significados elaborados mediante sua participao, enquanto requer do docente o exerccio permanente do trabalho reflexivo, da disponibilidade para o acompanhamento, da pesquisa e do cuidado, que pressupe a emergncia de situaes imprevistas e
desconhecidas14. O ato de ensinar-aprender deve
ser um conjunto de atividades articuladas, nas
quais esses diferentes atores compartilham, cada
vez mais, parcelas de responsabilidade e comprometimento. Para isso, essencial a superao
da concepo bancria, na qual um faz o depsito de contedos, ao passo que o outro obrigado a memoriz-los, ou da prtica licenciosa, sem
limite, espontaneista de indivduos entregues a si
mesmo e prpria sorte, num vazio de quem faz
e desfaz a seu gosto. Ao contrrio, a educao
libertadora uma prtica poltica, reflexiva e capaz de produzir uma nova lgica na compreenso do mundo: crtica, criativa, responsvel e
comprometida41,43. Consoante o proposto por
Feuerwerker44, ao estabelecer posturas mais democrticas nas relaes entre docentes e discen-

Mitre, S. M. et al.

2138

de saberes, que articula uma educao insensivelmente tecnicista e coloca o educando em uma
posio de acomodao. Afirma, porm, que o
educador formador permite uma prtica educacional viva, alegre, afetiva, extremosa, com todo
rigor cientfico e o domnio tcnico necessrios,
mas sempre em busca da transformao.
Nesse sentido, qualquer estratgia de inovao deve levar em conta suas prticas de avaliao, integr-las reflexo, para transform-las51.
A avaliao precisa ser, antes de tudo, processual
e formativa para a incluso, autonomia, dilogo
e reflexes coletivas, na busca de respostas e caminhos para os problemas detectados. No pune,
nem estigmatiza, mas oferece diretrizes para se
tomar decises e definir prioridades.
Na maioria dos cursos da rea de sade, as
diretrizes curriculares sugerem a avaliao como
uma atividade permanente e indissociada da dinmica ensino-aprendizagem, a qual deve acompanhar os avanos dos discentes e reconhecer a
tempo suas dificuldades, para intervir com sensibilidade16. Ademais, a avaliao deve ser um processo amplo, que provoque uma reflexo crtica
sobre a prtica, no sentido de captar seus progressos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar deliberaes sobre as aes seguintes52-54.
A avaliao inovadora deve se fundamentar
na colaborao, no empenho com a nova formao. Para isso, preciso um trabalho planejado e executado com a participao de todos os
envolvidos. Nesse propsito, instrumentos de
acompanhamento do processo ensino-aprendizagem tm sido construdos, ultrapassando o
modelo tradicional de simples verificao de contedos acumulados e memorizados e puramente
voltados esfera da cognio52, para um processo mais abrangente orientado a todos os seus
aspectos, inclusive ao prprio programa e atividade docente.
Os registros, a auto-avaliao e o dilogo tm
sido utilizados como estratgias norteadoras desse
processo. O docente pode registrar o desenvolvimento do discente no que se refere autonomia,
criatividade, capacidade de organizao, sua
participao e a condies de elaborao, bem
como ao seu relacionamento com o grupo e sua
comunicao. Na auto-avaliao, pode-se rever
a metodologia utilizada na prtica pedaggica,
enquanto o discente ir refletir sobre si mesmo e
a construo do conhecimento realizado53. O
momento do dilogo servir para reflexo sobre
a relao e a interao entre docente e discente,
no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto
de estudo, agora no mais numa relao vertica-

lizada, bancria e esttica, mas numa construo

dialgica55.
Na formao na rea de sade, surge tambm o conceito de aprender fazendo, o qual, segundo Fernandes e colaboradores18, pressupe
que se repense a seqncia teoria J prtica na
produo do conhecimento, assumindo que esta
ocorre por meio da ao-reflexo-ao. Reafirma-se, assim, a idia de que o processo ensinoaprendizagem precisa estar vinculado aos cenrios da prtica e deve estar presente ao longo de
toda a carreira. Assumir esse novo modelo na
formao de profissionais de sade implica o enfrentamento de novos desafios, como a construo de um currculo integrado, em que o eixo da
formao articule a trade prtica-trabalho-cuidado, rompendo a polarizao individual-coletivo e biolgico-social, e direcionando-se para uma
considerao de interpenetrao e transversalidade13,44,56,57. Com efeito, o currculo integrado resultado de uma filosofia poltico-social e de uma
estratgia didtica, implicando educar cidados
com capacidade para o pensamento crtico13.
Em muitas experincias de transformao do
processo de formao profissional, a participao dos profissionais dos servios e da comunidade (usurios) na definio de contedos e na
orientao dos trabalhos a serem desenvolvidos
com o discente tem sido essencial para que essas
novas prticas sejam construdas. E novas prticas incluem uma nova concepo no planejamento e construo de contedos e objetivos educacionais, que, segundo Zanolli58, tambm precisam ser transformadas:
- de orientada por contedos e objetivos mal
definidos, para orientada para competncias bemdefinidas e baseadas nas necessidades de sade das
pessoas;
- da transmisso de informaes e pura utilizao da memria (decorar), para a construo do
conhecimento e desenvolvimento de habilidades e
atitudes para resolver problemas, considerando
experincias anteriores de aprendizagem, culturais e de vida;
- de professores capacitados somente em contedos para professores capacitados tambm em
educao mdica;
- de ensinar-aprender com observao passiva
dos estudantes, para ao aprender a aprender, com
participao ativa dos aprendizes, ou seja, do centrado no professor para centrado no estudante;
- de humilhao e intimidao dos estudantes
pelos docentes, para o respeito mtuo;
- de clssica inquisio do professor como voc
ainda no sabe?, para o que voc ainda no sabe?,

2139

Da episteme prxis: problematizao

e aprendizagem baseada em problemas
A metodologia ativa tem permitido a articulao
entre a universidade, o servio e a comunidade,
por possibilitar uma leitura e interveno consistente sobre a realidade, valorizar todos os atores no processo de construo coletiva e seus diferentes conhecimentos e promover a liberdade
no processo de pensar e no trabalho em equipe44,56. Nesse sentido, dois instrumentos vm sendo reconhecidos como ativadores da integrao
ensino e servio de sade: o ensino pela problematizao e a organizao curricular em torno
da Aprendizagem Baseada em Problemas ABP.
O ensino pela problematizao ou ensino
baseado na investigao (Inquiry Based Learning)
teve incio em 1980, na Universidade do Hava,
como proposta metodolgica que buscava um
currculo orientado para os problemas, definindo a maneira como os estudantes aprendiam e
quais habilidades cognitivas e afetivas seriam
adquiridas. Fundamenta-se na pedagogia liber-

tadora de Paulo Freire, nos princpios do materialismo histrico-dialtico e no construtivismo

de Piaget38.
Essa concepo pedaggica baseia-se no aumento da capacidade do discente em participar
como agente de transformao social, durante o
processo de deteco de problemas reais e de busca por solues originais47,48. Marcada pela dimenso poltica da educao e da sociedade, o
ensino pela problematizao procura mobilizar o
potencial social, poltico e tico do estudante, para
que este atue como cidado e profissional em formao38. Bordenave e Pereira47,48 utilizam o diagrama, denominado Mtodo do Arco por Charles
Maguerez, para represent-lo, o qual constitudo pelos seguintes movimentos (Figura 1): observao da realidade, pontos-chave, teorizao,
hipteses de soluo e aplicao a realidade.
A primeira etapa da observao da realidade. O processo ensino-aprendizagem est relacionado com um determinado aspecto da realidade, o qual o estudante observa atentamente. Nessa
observao, ele expressa suas percepes pessoais, efetuando, assim, uma primeira leitura sincrtica da realidade40, 47,48.
Na segunda etapa, pontos-chave, o estudante
realiza um estudo mais cuidadoso e, por meio da
anlise reflexiva, seleciona o que relevante, elaborando os pontos essenciais que devem ser abordados para a compreenso do problema40, 47,48.
Na terceira etapa, o estudante passa teorizao do problema ou investigao propriamente dita. As informaes pesquisadas precisam ser analisadas e avaliadas, quanto sua relevncia para a resoluo do problema. Nesse

Figura 1. Arco de Maguerez47.

Cincia & Sade Coletiva, 13(Sup 2):2133-2144, 2008

ajudando o estudante a identificar e superar hiatos de aprendizagem;

- de primeiro a teoria e depois a prtica (somente nos ltimos anos do curso), para um processo integrado de ao-reflexo-ao, desde o princpio do curso;
- de uma ateno episdica, centrada na doena, para uma ateno contnua, centrada no cuidado das pessoas, com o estabelecimento de vnculos afetivos com elas;
- de uma abordagem puramente psicolgica,
para uma abordagem biolgica, psicolgica e sociocultural;
- da utilizao do paciente puramente como
objeto de prtica dos estudantes, para a participao consentida e informada do paciente no processo de ensino-aprendizagem com respeito a sua dignidade e privacidade;
- do uso de campos de prtica predominantemente hospitalares, para cenrios de ensino-aprendizagem-assistncia em que os estudantes sejam
inseridos como membros ativos;
- de avaliao praticamente somativa/punitiva no final das unidades, estgios e disciplinas, para
uma avaliao preferencialmente formativa, com
constantes feedbacks.
Essas linhas gerais de pensamento ldima
reviso de estratgias e papis podem se tornar ao de dspares modos, como ser discutido a seguir.

Mitre, S. M. et al.

2140

momento, o papel do professor ser um importante estmulo para a participao ativa do estudante. Se a teorizao adequada, o aluno atinge
a compreenso do problema nos aspectos prticos ou situacionais e nos princpios tericos que
o sustentam40, 47,48.
Na confrontao da realidade com sua teorizao, o estudante se v naturalmente movido a
uma quarta etapa: a formulao de hipteses de
soluo para o problema em estudo. A originalidade e a criatividade sero estimuladas e o estudante
precisar deixar sua imaginao livre e pensar de
maneira inovadora. Deve, ainda, verificar se suas
hipteses de soluo so aplicveis realidade, e o
grupo pode ajudar nessa confrontao40, 47,48.
Na ltima fase, a aplicao realidade, o estudante executa as solues que o grupo encontrou como sendo mais viveis e aprende a generalizar o aprendido para utiliz-lo em diferentes
situaes. Assim, poder, tambm, discriminar
em que circunstncias no so possveis ou convenientes sua aplicao, exercitando tomadas de
decises e aperfeioando sua destreza40,47,48.
Ao completar o Arco de Maguerez, o estudante
pode exercitar a dialtica de ao-reflexo-ao,
tendo sempre como ponto de partida a realidade
social40. Aps o estudo de um problema, podem
surgir novos desdobramentos, exigindo a interdisciplinaridade para sua soluo, o desenvolvimento do pensamento crtico e a responsabilidade do estudante pela prpria aprendizagem38.
A ABP foi primeiramente instituda na Faculdade de Medicina da Universidade de McMaster
(Canad), na dcada de 1960. No Brasil, as instituies pioneiras na implantao dessa modalidade de estrutura curricular foram a Faculdade
de Medicina de Marlia, em 1997, e o Curso de
Medicina da Universidade Estadual de Londrina,
em 1998. No Estado do Rio de Janeiro, o primeiro curso a utilizar a ABP foi o da Fundao Educacional Serra dos rgos FESO , em 2005.
A necessidade de romper com a postura de
mera transmisso de informaes, na qual os
estudantes assumem o papel de receptculos passivos, preocupados apenas em memorizar contedos e recuper-los quando solicitado habitualmente, por ocasio de uma prova um
dos principais pontos de partida que explicam a
ascenso da ABP no ensino mdico atual59. De
fato, um dos aspectos cruciais da ABP o processo educativo centrado no estudante, permitindo que este seja capaz de se tornar maduro,
adquirindo graus crescentes de autonomia.
Na ABP, parte-se de problemas ou situaes
que objetivam gerar dvidas, desequilbrios ou

perturbaes intelectuais, com forte motivao

prtica e estmulo cognitivo para evocar as reflexes necessrias busca de adequadas escolhas e
solues criativas, podendo-se estabelecer uma
aproximao proposta educativa formulada
por John Dewey60-62. Ademais, a ABP se inscreve
em uma perspectiva construtivista relacionada, especialmente, aos referenciais da teoria piagetiana da equilibrao e desequilibrao cognitiva63 , a qual considera que o conhecimento
deve ser produzido a partir da interseo entre
sujeito e mundo, como amplamente problematizado por tericos como Paulo Freire10,41.
Com efeito, podem ser pontuados como principais aspectos da ABP: (1) a aprendizagem significativa; (2) a indissociabilidade entre teoria e
prtica; (3) o respeito autonomia do estudante; (4) o trabalho em pequeno grupo; (5) a educao permanente; (6) a avaliao formativa.
Como pde ser observado nesses breves comentrios, um dos aspectos que mais chamam a
ateno diz respeito capacidade de a ABP permitir a formao de um estudante apto a construir o seu prprio conhecimento e de trabalhar
em grupo de modo articulado e fecundo. Ademais, a perspectiva de no-completude da formao (expressa no conceito/prxis de educao
permanente) e a estruturao do processo de
avaliao formativa e contnua os quais esmaecem, de fato, as diferenas entre as vidas universitria e profissional (Figura 2) parecem
fazer parte de um sistema aberto de organizao
do processo ensino-aprendizagem, no qual se
abre mo, definitivamente, da noo de terminalidade da formao.
Novos elementos tecnolgicos no ensino no
garantem por si a ruptura de velhos paradigmas.
necessrio que se transformem as concepes
inerentes ao processo ensino-aprendizagem para
ressignific-las em uma perspectiva emancipadora da educao10,11. Na adoo de qualquer um
desses instrumentos metodolgicos, o currculo
deve se configurar de maneira integrada e, ao se
tratar de maneira integral temas e contedos, interrompe-se o ciclo da fragmentao e do reducionismo do ensino tradicional, ao mesmo tempo
em que se facilita a integrao ensino-servio e a
perspectiva interdisciplinar13,56, 57.
Nessa perspectiva, empreender mudanas
amplas e profundas no processo ensino-aprendizagem e na formao profissional de sade significa transformar a relao entre docente e discente, as diversas reas e as disciplinas, enfim,
entre a universidade e a comunidade. Alm disso,
pressupe mudanas na prpria estrutura e or-

2141

Vida
universitria

Vida ps-universitria (profissional)

t = 18 anos

t = 6 anos

t = 40 anos ou mais

evoluo (e ampliao) do conhecimento cientfico

Figura 2. Tempo, educao e trabalho: o caso do ensino mdico. Conforme Venturelli J59 e Siqueira-Batista R6.

ganizao da universidade, que precisa tornar-se

um frum de debate e negociao permanente de
concepes e representaes da realidade, no qual
o conhecimento compartilhado44,56.
O discente deve ser reconhecido como um
indivduo capaz de construir, modificar e integrar idias se tiver a oportunidade de interagir
com outros atores, com objetos e situaes que
exijam o seu envolvimento. inegvel, tambm,
a importncia da interveno e da mediao do
docente, assim como a troca com os pares na
confrontao de modelos e expectativas. Todos
precisam buscar a transformao nas relaes
de poder que se estabeleceram e que se mantm,
aparentemente, alheias e independentes dos ncleos de sentido da universidade44,56.
Novamente em Freire55, uma alternativa segura para eliminar as fronteiras entre esses diferentes atores o dilogo, que funciona como um
potencializador da elaborao de conflitos e permite o trabalho coletivo. O resgate da palavra e
da escuta potencializa a mudana. Entretanto,
somente por meio da disponibilidade e do respeito pelo potencial de cada ator ser possvel
uma verdadeira transformao. Com efeito, ao
aprender a conviver com os limites, poder-se-
transform-los em desafios, mas ser preciso
enfrent-los para super-los. Aquele que enfrenta o desafio de desejar transformar o ensino enfrenta, tambm, o desafio de promover a sua
prpria transformao35.

Consideraes finais
A educao imposta funciona como um instrumento de perpetuao da desigualdade, que oculta a realidade e aparece simplesmente como uma
questo tcnica sustentada pelos princpios da

cincia supostamente neutra, mas que tem

servido apenas a um poder que oprime41,64,65. A
educao deve ser um ato coletivo, solidrio, comprometido um ato de amor e uma atitude de
compaixo que no pode ser imposto e nem
deixado prpria sorte. uma tarefa de troca
entre pessoas e, portanto, no o resultado de um
depsito de conhecimentos, de um iluminado em
um obscuro e, tampouco, o descaso licencioso e
injustificado do faz-de-conta no ensino10, 11, 41.
A proposta de uma prtica pedaggica inovadora um ponto de partida para o desconhecido, representando, muitas vezes, uma ameaa
ao posto conquistado. O desconhecido abre, porm, novos horizontes e possibilidades de transformao. A participao coletiva e democrtica
fundamental na implantao de qualquer mudana, j que todos os sujeitos esto interligados
em uma rede. A discusso em torno da transformao a pedra filosofal do processo. A reflexo
coletiva, o dilogo, o reconhecimento do contexto e de novas perspectivas so a base para a reconstruo de novos caminhos, na busca pela
integralidade entre corpo e mente, teoria e prtica, ensino e aprendizagem, razo e emoo, cincia e f, competncia e amorosidade. Somente por
meio de uma prtica reflexiva, crtica e comprometida pode-se promover a autonomia, a liberdade, o dilogo e o enfrentamento de resistncias
e de conflitos.
Uma educao voltada para as relaes sociais emergentes deve ser capaz de desencadear
uma viso do todo, de rede, de transdisciplinaridade e de interdependncia as quais devem ser
levadas a srio, especialmente em um contexto
de emergncia dos novos referenciais da complexidade, do pensamento sistmico e da ecologia
profunda, genuna aproximao entre o Ocidente e o Oriente66-70 e possibilitar a formao de

Cincia & Sade Coletiva, 13(Sup 2):2133-2144, 2008

Vida
pr-universitria

Mitre, S. M. et al.

2142

um discente autnomo, capaz de construir uma

aprendizagem significativa na ao-reflexoao. Dessa maneira, podem-se alcanar novos
caminhos, em uma perspectiva de composio
das jornadas individual e coletiva, aceitando o
desafio de reconstruir valores significativos como
o cuidado, a solidariedade, a amizade, a tolerncia e a fraternidade.
A prtica pedaggica democrtica fundada
nos princpios da liberdade/autonomia, da igual-

dade/eqidade e da fraternidade/compaixo, a
despeito de parecer utpica mas o que a utopia seno aquilo que faz caminhar? permite
que se repense o processo de reconstruo da
histria e do prprio homem, a partir do reconhecimento de seu lugar no mundo, privilegiado
pela possibilidade de reflexo, mas radicado na
igualdade em relao a todos os seres viventes,
pelos quais se deve desenvolver uma ampla e profunda responsabilidade...

Colaboradores

Referncias

SM Mitre formulou a concepo inicial do texto

e LMA Hoffmann coordenou o grupo. Os demais autores participaram igualmente de todas
as etapas da elaborao do artigo.

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Artigo apresentado em 19/10/2006

Aprovado em 11/06//2007
Verso final apresentada em 26/07/2007