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A Avaliação Entre Duas Lógicas - Perrenoud - Porto Alegre, Artmed, 1998.
A Avaliação Entre Duas Lógicas - Perrenoud - Porto Alegre, Artmed, 1998.
Avaliao: da excelncia
regularizao das aprendizagens: entre duas
lgicas. Porto Alegre, Artmed, 1998.
A AVALIAO NO PRINCPIO DA EXCELNCIA E DO XITO ESCOLARES
O que um aluno fracassado? Para o socilogo:
"O aluno que fracassa aquele que no adquiriu no prazo previsto os novos
conhecimentos e as novas competncias que a instituio, conforme o programa,
previa que adquirisse" (Isambert-Jamati, 1971).
Essa definio resgata o senso comum. Entretanto, ela levanta uma questo to banal que
poderia ser ignorada: como se sabe se um aluno adquiriu, ou no, no prazo previsto, os novos
conhecimentos e as novas competncias que a instituio, conforme o programa, previa que
adquirisse? Indiretamente, essa simples definio remete a um mundo de agentes e de prticas
de avaliao: o grau de aquisio de conhecimentos e de competncias deve ser avaliado por
algum, e esse julgamento deve ser sustentado por uma instituio para tornar-se mais do que
uma simples apreciao subjetiva e para fundar decises de seleo de orientao ou de
certificao.
Os alunos so considerados como tendo alcanado xito ou fracasso na escola porque so
avaliados em funo de exigncias manifestadas pelos professores ou outros avaliadores, que
seguem os programas e outras diretrizes determinadas pelo sistema educativo. As normas de
excelncia e as prticas de avaliao, sem engendrar elas mesmas as desigualdades no domnio
dos saberes e das competncias, desempenham um papel crucial em sua transformao em
classificaes e depois em julgamentos de xito ou de fracasso: sem normas de excelncia, no
h avaliao; sem avaliao, no h hierarquias de excelncia; sem hierarquias de excelncia,
no h xitos ou fracassos declarados e, sem eles, no h seleo, nem desigualdades de acesso
s habilitaes almejadas do secundrio ou aos diplomas.
Normalmente, define-se o fracasso escolar como a simples conseqncia de dificuldades
de aprendizagem e como a expresso de uma falta "objetiva" de conhecimentos e de
competncia. Essa viso, que "naturaliza" o fracasso, impede a compreenso do que ele resulta
de formas e de normas de excelncia institudas pela escola, cuja execuo local revela algumas
arbitrariedades, entre as quais a definio do nvel de exigncia, do qual depende o limiar que
separa aqueles que tm xito daqueles que no os tm.
Nas sociedades humanas, quase todas as desigualdades culturais que correspondem a uma
forma ou outra de domnio do real proporcionam classificaes, que os socilogos chamam de
"hierarquias de excelncia", para distingui-las de outros tipos do hierarquias. A excelncia
define-se como a qualidade de uma prtica, na medida em que se aproxima de uma norma ideal.
Ela remete a competncias subjacentes, isto , a uma hierarquia de competncia.
O fracasso escolar no a simples traduo lgica" de desigualdades to reais quanto
naturais. No se pode pura e simplesmente compar-lo a uma falta de cultura, de conhecimentos
ou de competncias. Essa falta sempre relativa a uma classificao, ela prpria ligada a formas
e a normas de excelncia escolar, a programas, a nveis de exigncia, a procedimentos de
avaliao.
Sendo assim, a anlise dos procedimentos de avaliao no dispensa a explicao da
gnese das desigualdades reais nos domnios cobertos pelas formas e pelas normas de
excelncia. Ao contrrio, ela convida a no esquecer jamais:
- por um lado, que o fracasso escolar sempre relativo a uma cultura escolar definida, ou
seja, a formas e normas particulares de excelncia, a programas e a exigncias;
- por outro, que a medida da excelncia, por intermdio dos procedimentos de avaliao
nunca um simples reflexo das desigualdades de conhecimentos e de competncias, que
fizeram seno explicitar, para otimiz-la e instrument-la, uma forma de regulao presente em
toda ao educativa de uma certa durao.
A IDIA DE AVALIAO FORMATIVA
A idia de avaliao formativa sistematiza o funcionamento, levando o professor a
observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor seus funcionamentos, de modo
a ajustar de maneira mais sistemtica e individualizada suas intervenes pedaggicas e as
situaes didticas que prope, tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens: "A
avaliao formativa est portanto centrada essencial, direta e imediatamente sobre a gesto
das aprendizagens dos alunos (pelo professor e pelos interessados)". Essa concepo se situa
abertamente na perspectiva de uma regulao intencional, cuja inteno seria determinar ao
mesmo tempo o caminho j percorrido por cada um e aquele que resta a percorrer com vistas a
intervir para otimizar os processos de aprendizagem em curso.
Pretendo apresentar de maneira condensada o que me parece o caminho mais fecundo
para orientar tanto a pesquisa quanto a formao no curso dos prximos anos, sobre a idia de
avaliao formativa.
UTILIZAR TODOS OS RECURSOS POSSVEIS!
formativa toda avaliao que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor,
que participa da regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto
educativo. Tal a base de uma abordagem pragmtica. Importa, claro, saber como a avaliao
formativa ajuda o aluno a aprender, por que mediaes ela retroage sobre os processos de
aprendizagem. Todavia, no estgio da definio, pouco importam as modalidades: a avaliao
formativa define-se por seus efeitos de regulao dos processos de aprendizagem. Dos efeitos
buscar-se- a interveno que os produz e, antes ainda, as observaes e as representaes que
orientam essa interveno.
a) Uma concepo ampla da observao
Melhor seria falar de observao formativa do que de avaliao, to associada est esta
ltima palavra medida, s classificaes, aos boletins escolares, a idia de informaes
codificveis, transmissveis, que contabilizam os conhecimentos. Observar construir uma
representao realista das aprendizagens, de suas condies, de suas modalidades, de seus
mecanismos, de seus resultados. A observao formativa quando permite orientar e otimizar
as aprendizagens em curso sem preocupao de classificar certificar, selecionar. A observao
formativa pode ser instrumentada ou puramente intuitiva, aprofundada ou superficial, deliberada
ou acidental, quantitativa ou qualitativa, longa ou curta, original ou banal, rigorosa ou
aproximativa, pontual ou sistemtica. Nenhuma informao excluda a priori, nenhuma
modalidade de percepo e de tratamento descartada.
Nada impede avaliar conhecimentos, fazer balanos. Para reorientar a ao pedaggica,
preciso, em geral, ter uma idia do nvel de domnio j atingido. possvel tambm interessarse pelos processos de aprendizagem, pelos mtodos de trabalho, pelas atitudes do aluno, por sua
insero no grupo, ou melhor dizendo, por todos os aspectos cognitivos, afetivos, relacionais e
materiais da situao didtica.
b) Uma concepo ampla da interveno
No h razo alguma para associar a idia de observao formativa a um tipo particular
de interveno. O desenvolvimento e a aprendizagem dependem de mltiplos fatores
freqentemente entrelaados. Toda avaliao que contribua para otimizar, por pouco que seja,
um ou vrios dentre esses fatores pode ser considerada formativa. No se v motivo para se
restringir definio da tarefa ou s instrues, ao procedimento didtico e a seus suportes, ao
tempo conferido ao aluno ou ao apoio que a ele se dispensa. O clima, as condies de trabalho,
o sentido da atividade ou a auto-imagem importam tanto quanto os aspectos materiais ou
cognitivos da situao didtica.
Pode-se ajudar um aluno a progredir de muitas maneiras: explicando mais simplesmente,
mais longa ou diferentemente; engajando-o em nova tarefa, mais mobilizadora ou mais
proporcional a seus recursos; aliviando sua angstia, devolvendo-lhe a confiana, propondo-lhe
outras razes de agir ou de aprender; colocando-o em um outro quadro social, desdramatizando
a situao, redefinindo a relao ou o contrato didtico, modificando o ritmo de trabalho e de
progresso, a natureza das sanes e das recompensas, a parcela de autonomia e de
responsabilidade do aluno.
A ampliao da interveno segue vrias direes complementares. Ela leva a se
desvincular:
- dos "sintomas", para ater-se s causas profundas das dificuldades;
- do programa em curso, para reconstruir estruturas fundamentais ou pr-requisitos
essenciais;
- da correo dos erros, para se interessar pelo que eles dizem das representaes
dos alunos, para servir-se deles como pontos de entrada em seu sistema de
pensamento (Astolfi, 1997);
- das aquisies cognitivas, para levar em conta as dinmicas afetivas e relacionais
subjacentes;
- do indivduo, para considerar um contexto e condies de vida e de trabalho na
escola e fora dela.
Essa ampliao da interveno, baseada em teoria, que responde complexidade do real e
adota uma abordagem sistmica, encontra na prtica inmeros obstculos: identidade e
competncia dos professores, falta de disponibilidade, diviso do trabalho entre professores.
c) Uma concepo ampla da regulao
A propsito de avaliao formativa e, mais geralmente, de pedagogia de domnio, Allal
(1988a) distinguiu trs tipos de regulao:
as regulaes retroativas, que sobrevm ao termo de uma seqncia de aprendizagem mais ou menos longa a partir de uma avaliao pontual;
as regulaes interativas, que sobrevm ao longo de todo o processo de aprendizagem;
as regulaes proativas, que sobrevm no momento de engajar o aluno em
uma atividade ou situao didtica novas.
Essas trs modalidades podem combinar-se. Nenhuma deveria ser associada a um
procedimento estereotipado.
Quanto a regulao interativa, preciso associ-la a uma modalidade de direo de classe
e de diferenciao do ensino. Certamente, definindo microsseqncias de trabalho, ou mesmo
de ensino, pode-se levar toda regu1ao interativa a uma regulao proativa ou retroativa e
reencontrar-se em uma lgica da antecipao ou da remediao. O interesse do conceito
justamente fazer a avaliao formativa pender para o lado da comunicao contnua entre
professores e alunos (Cardinet, 1988). Nesse esprito, melhor seria considerar as regulaes
proativas e retroativas como formas um pouco frustradas de regulao interativa, concesses s
condies de trabalho que, na maior parte das classes, impedem uma interao equilibrada com
todos os alunos. A regulao interativa prioritria porque s ela verdadeiramente capaz de
agir sobre o fracasso escolar.
1) A didtica como dispositivo de regulao
sistema de ensino. As mudanas das quais se trata aqui vo mais longe. Para mudar as prticas
no sentido de uma avaliao mais formativa, menos seletiva, talvez se deva mudar a escola, pois
a avaliao est no centro do sistema didtico e do sistema de ensino. Transform-la
radicalmente questionar um conjunto de equilbrios frgeis. Os agentes o pressentem,
adivinham que, propondo-lhes modificar seu modo de avaliar, podem-se desestabilizar suas
prticas e o funcionamento da escola. Entendendo que basta puxar o fio da avaliao para que
toda a confuso pedaggica se desenrole, gritam: "No mexa na minha avaliao!
Coloco-me aqui na perspectiva de uma evoluo das prticas no sentido de uma
avaliao formativa, de uma avaliao que ajude o aluno a aprender e o professor a ensinar. No
retomo a necessria articulao entre avaliao formativa e diferenciao do ensino: a avaliao
formativa no passa, no final das contas, de um dos componentes de um dispositivo de
individualizao dos percursos de formao e de diferenciao das intervenes e dos
enquadramentos pedaggicos. Se a diferenciao impossvel, a avaliao formativa ser
apenas uma regulao global e, em resumo, clssica, da progresso de um ensino frontal.
AVALIAO NO CENTRO DE UM OCTGONO
Mudar o sistema de avaliao leva necessariamente a privar uma boa parte dos pais de
seus pontos de referncia habituais, criando ao mesmo tempo incertezas e angstias. um
obstculo importante inovao pedaggica: se as crianas brincam porque no trabalham e
se preparam mal para a prxima prova; se trabalham em grupo, no se poder avaliar
individualmente seus mritos; se engajam-se em pesquisas, na preparao de um espetculo, na
escrita de um romance ou na montagem de uma exposio, os pais quase no vem como essas
atividades coletivas e pouco codificadas poderiam derivar em uma nota individual no boletim.
Se existem relaes de confiana, explicaes podem ser dadas, os pais compreendem
que uma avaliao sem notas, mais formativa, em definitivo do interesse de seus filhos. Se o
dilogo entre a escola e a famlia rompido (Montandon e Perrenoud, 1994), h razes para
temer que uma mudana do sistema de avaliao focalize os temores e as oposies dos pais. A
mudana pode ser bloqueada por essa nica razo.
2 - ORGANIZAO
INDIVIDUALIZAO
DAS
TURMAS
POSSIBILIDADES
DE
nvel relativamente elevado de abstrao, em qualquer ordem de ensino para qualquer disciplina
escolar e qualquer aprendizagem.
No decorrer dos ltimos anos, no plano terico, assiste-se, especialmente no campo do
francs (Allal, Bain e Perrenoud, 1993), mas isso se estender a outras disciplinas, a uma
reintegrao da avaliao formativa didtica. Em campo, contudo, essa reintegrao levar
tempo. Ainda mais que, como freqentemente o caso no ensino secundrio, os professores se
percebem como seus prprios metodlogos ou trabalham com formadores centrados em uma
disciplina e que se preocupam muito pouco com a avaliao.
4 -CONTRATO DIDTICO, RELAO PEDAGGICA E OFICIO DE ALUNO
Ir em direo a uma avaliao mais formativa transformar consideravelmente as regras
do jogo dentro da sala de aula. Em uma avaliao tradicional, o interesse do aluno o de iludir,
mascarar suas falhas e acentuar seus pontos fortes. O oficio de aluno consiste principalmente em
desmontar as armadilhas colocadas pelo professor, decodificar suas expectativas, fazer escolhas
econmicas durante a preparao e a realizao das provas, saber negociar ajuda, correes
mais favorveis ou a anulao de uma prova mal-sucedida. Em um sistema escolar comum, o
aluno tem, sinceramente, excelentes razes para querer, antes de tudo, receber notas suficientes.
Para isso, deve enganar, fingir ter compreendido e dominar por todos os meios, inclusive a
preparao de ltima hora e a trapaa, a seduo e a mentira por pena.
Toda avaliao formativa baseia-se na aposta bastante otimista de que o aluno quer
aprender e deseja ajuda para isso, isto , que est pronto para revelar suas dvidas, suas lacunas,
suas dificuldades de compreenso da tarefa.
Se o professor que tenta fazer a avaliao formativa tem o poder de decidir,
praticamente ao mesmo tempo, o destino escolar do aluno, este ltimo, sobretudo em um
sistema muito seletivo, ter todas as razes para conservar suas estratgias habituais, mobilizar
sua energia para iludir. E o professor achar-se- reforado no uso da avaliao como
instrumento de controle do trabalho e das atitudes (Chevallard, 1986a) e de seleo. Ir em
direo avaliao formativa seria renunciar seleo, o mecanismo permanente da relao
pedaggica, no fazer os alunos viverem sob a ameaa da reprovao ou da relegao para
orientaes menos exigentes.
5 - ACORDO, CONTROLE, POLTICA INSTITUCIONAL
No se faz avaliao formativa sozinho, porque apenas se pode avanar nesse sentido
modificando bastante profundamente a cultura da organizao escolar, no s em escala de sala
de aula, mas tambm de estabelecimento.
dispensvel, vencer um obstculo de peso: o individualismo dos professores a vontade
ciosa de fazer como se quer, uma vez fechada a porta de sua sala de aula (Gather Thurler,
1994b, 1996). Tambm provvel que uma avaliao formativa favorea, sem que isso seja
uma necessidade absoluta, uma diviso do trabalho diferente entre os professores, porque a
explicao dos objetivos, a elaborao dos testes com critrios ou a construo de seqncias
didticas ou de estratgias de adaptao ultrapassam as foras de cada um considerado
isoladamente. Deve-se, portanto, rumar para uma diviso das tarefas, um desencerramento dos
graus, uma colaborao entre professores que ensinam em classes paralelas ou na mesma
disciplina.
Paradoxalmente, uma avaliao formativa poderia dar administrao escolar mais
controle sobre a qualidade e a conformidade do ensino de uns e de outros. Com certeza,
limitaria a parcela das informaes cifradas, mas conduziria a representaes mais precisas
daquilo que os alunos sabem fazer realmente. Em vez de comparar taxas de fracassos ou mdias
de turmas, poder-se-iam comparar as aquisies reais e, portanto, distinguir mais claramente os
professores mais e menos eficientes.
6 - PROGRAMAS, OBJETIVOS, EXIGNCIA
causa. Nesse caso, em vez de se opor avaliao formativa, a avaliao seletiva a prolongaria,
na mesma lgica cooperativa: quando no mais tempo de aprender, quando se deve fazer um
balano e tomar decises, restam conselhos a dar, regulaes a operar. A escola poderia assistir
aos pais e crianas em sua negociao da orientao (Bain, 1979; Berthelot, 1993; Duru-Bellat,
1979; Richiardi, 1988) mais do que decidi-la em seu lugar.
8 - SATISFAES PESSOAIS E PROFISSIONAIS
A avaliao tradicional uma fonte de angstia para os alunos com dificuldade e at
para os demais, que no tm grande coisa a temer, mas no o sabem... Tambm uma fonte de
estresse e de desconforto para uma parte dos professores, que no gostam de dar notas. Mesmo
para eles, e a fortiori para os outros, o sistema de avaliao um tipo de "faixa de
segurana", bem-vinda face s mltiplas incertezas que concernem aos objetivos e aos
programas, ao procedimento pedaggico, disciplina, ao lugar dos pais na escola, etc. O
sistema tradicional de avaliao oferece uma direo, um parapeito, um fio condutor; estrutura o
tempo escolar, mede o ano, d pontos de referncia, permite saber se h um avano na tarefa,
portanto, se h cumprimento de seu papel.
No se pode responsabilizar o medo da mudana por todas as resistncias. Muitos
professores sabem ou percebem que, sem evoluo, esto condenados rotina e ao tdio
(Huberman, 1989). Definitivamente, a mudana no passa de um momento difcil, por vezes
estimulante, caso resulte em uma renovao e crie equilbrios mais fecundos. A situao mais
grave quando os professores pressentem que no encontraro, em um novo sistema de
avaliao, as satisfaes, confessveis ou no, que lhes proporciona a avaliao tradicional.
Uma avaliao formativa somente pode ser cooperativa, negociada, matizada, centrada
mais na tarefa e nos processos de aprendizagem do que na pessoa. Priva definitivamente do
poder de classificar, de distinguir, de condenar globalmente algum em funo de seus
desempenhos intelectuais. Toda mudana, em qualquer instituio, pode colocar em perigo a
economia psquica dos agentes, o equilbrio s vezes frgil que construram entre os prazeres e
as frustraes, as liberdades e os deveres que sua tarefa permite ou impe. Neg-lo leva a uma
anlise que ignora uma dimenso essencial dos sistemas vivos e de sua complexidade.
ABORDAGEM SISTMICA PODE SER DESMOBILlZADORA?
A abordagem sistmica aqui adotada nada tem de original, ela se impe em todas as
cincias sociais que tm por tarefa dar conta das organizaes e das prticas humanas (ver, por
exemplo, Amblard, 1996; Bernoux, 1985; Crozier e Friedberg, 1977; Friedberg, 1993). Se em
educao se deve incessantemente fazer retomadas, isso acontece em razo da constante
tentao de esquecer a complexidade para acreditar em uma mudana rpida e limitada da
escola. Essa tentao compreensvel: se aceitamos a abordagem sistmica, avaliamos a
impossibilidade de mudar radicalmente as prticas de avaliao sem fazer evoluir o conjunto da
profisso de professor e da organizao escolar; o que distingue ainda mais a realizao das
idias e de modelos sedutores.
Se, mais do que nunca, necessrio mudar a avaliao em um sentido mais formativo,
importa integrar o carter sistmico das prticas em nossas estratgicas de mudana. Para se
opor simultaneamente avaliao, didtica, relao entre professores e alunos, aos
programas, organizao das turmas e do curso, seleo, no existe mtodo pronto. Pode-se,
no entanto, indicar trs pistas complementares que implicam fortemente os primeiros agentes
envolvidos:
1. Fazer evoluir o funcionamento dos estabelecimentos em direo a uma autoridade
negociada, verdadeiros projetos, uma autonomia substancial, resultante de uma real
responsabilidade.
2. Favorecer a cooperao entre professores em equipes pedaggicas ou em redes.
3. Agir sobre todos os parmetros (estatuto dos professores, formao, gesto) que
aumentam o grau de profissionalizao do professor e das profisses conexas.