Universidade do Minho

Arago, Maria Eugnia Baptista

Articulao vertical das cincias naturais
http://hdl.handle.net/1822/18594

Metadados
Data de Publicao
Resumo

2011
O conceito de articulao vertical contm a ideia de sequencialidade,
integrando aprendizagens passadas, presentes e futuras, para que os
ciclos e nveis de aprendizagem mantenham entre si uma continuidade
progressiva. A concretizao da articulao vertical passa pela
colaborao entre todos os professores envolvidos na transio entre
os diferentes ciclos ou anos de escolaridade, de forma a atenuar
descontinuidades inerentes a uma mudana de escola, de ciclo ou de
nveis de aprendizagem. ...
The concept of vertical articulation contains the idea of sequentiality,
integrating past, present and future learnings, so that the cycles and levels
of learning maintain a progressive continuity. The implementation of
vertical articulation implies collaboration of all teachers involved in the
transition of the different cycles or years of schooling in order to mitigate
discontinuities inherent to a school change, cycle or levels of learning.
Thus, this study analyzed the Natural Sciences ...

Tipo

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Maria Eugnia Baptista Arago

Articulao vertical das Cincias

Naturais

UMinho|2011

Maria Eugnia Baptista Arago

Articulao vertical das Cincias

Naturais

Universidade do Minho
Instituto de Educao

Julho de 2011

Universidade do Minho
Instituto de Educao

Maria Eugnia Baptista Arago

Articulao vertical das Cincias

Naturais

Dissertao de Mestrado
Mestrado em Cincias da Educao
rea de Especializao em Superviso
Pedaggica na Educao em Cincias

Trabalho realizado sob a orientao da

Doutora Maria Teresa Machado Vilaa

Julho de 2011

AGRADECIMENTOS

Doutora Teresa Vilaa, minha orientadora cientfica, pela sua competncia e

disponibilidade pessoal para me apoiar, pela exigncia permanente e preocupao pelo rigor e a
qualidade do estudo, pelos seus comentrios crticos que me ajudaram a ultrapassar os dilemas
que foram surgindo ao longo deste trabalho e, sobretudo, pela amizade, pela partilha de ideias e
pela inspirao.
professora Laurinda Leite, pela disponibilidade, esclarecimento e sugestes, quer na fase
embrionria do projecto, quer em etapas cruciais do estudo, como por exemplo na validao do
guio da entrevista.
Aos professores que aceitaram participar neste estudo.
s minhas colegas do pr escolar e 1 ciclo , em especial Paula, Maria Jos, Isabel,
Elisa e Olga que comigo iniciaram a articulao vertical implementada no agrupamento, bem como
ao professor Gama, Director nesse ano lectivo.
direco da minha escola por toda a colaborao prestada.
s minhas colegas de mestrado, em especial Cristina, Joana e Sandra, pela amizade,
cumplicidade e incentivo.
s minhas amigas, em especial Albertina, Ana Jlia , Aurora, Graa e Ernestina pelo
incentivo e apoio que sempre me deram.
minha famlia, em especial ao Guilherme e ao Martinho, que sempre me incentivou com o
seu amor e dedicao a ir sempre mais longe.
A todos o meu muito obrigada!

iii

iv

ARTICULAO VERTICAL DAS CINCIAS NATURAIS

RESUMO

O conceito de articulao vertical contm a ideia de sequencialidade, integrando

aprendizagens passadas, presentes e futuras, para que os ciclos e nveis de aprendizagem
mantenham entre si uma continuidade progressiva. A concretizao da articulao vertical passa
pela colaborao entre todos os professores envolvidos na transio entre os diferentes ciclos ou
anos de escolaridade, de forma a atenuar descontinuidades inerentes a uma mudana de escola,
de ciclo ou de nveis de aprendizagem.
Nesse sentido, este estudo analisou as prticas e as concepes dos professores de
Cincias Naturais sobre a articulao vertical. Com essa inteno, realizou-se um estudo de
natureza qualitativa, onde se aplicou uma entrevista semi-estruturada a uma amostra de
convenincia de professores de Cincias Naturais (n=20).
Verificou-se que a articulao vertical foi entendida por estes professores de duas formas:
articulao do currculo da disciplina e a articulao das pessoas. No entanto, no houve um
conceito claro e objectivo de articulao curricular entre os professores entrevistados, embora
tenham apresentado uma ideia da necessidade de trabalho colaborativo e de cooperao entre
docentes e tenham falado da articulao dos contedos entre os professores, para melhorar as
aprendizagens dos alunos e responder s suas necessidades. A articulao vertical apareceu como
um ponto fraco a resolver no trabalho dos professores ou como uma necessidade de aprendizagem
futura. Por um lado, porque poder trazer vantagens para a qualidade das aprendizagens dos
alunos; por outro lado, para resolver um imperativo dos normativos legais. A falta de conhecimentos
relativos articulao vertical, a escassez de tempo para reunir, o mau funcionamento das
reunies, os horrios incompatveis e as tarefas burocrticas foram considerados factores de
constrangimento realizao da articulao vertical curricular.
Destes resultados, emerge a necessidade destes professores (re)criarem prticas de
articulao curricular que promovam uma sequencialidade progressiva nas aprendizagens dos
alunos, bem como desenvolvam trabalho colaborativo imprescindvel articulao vertical. As
barreiras identificadas por estes professores tambm fizeram emergir a necessidade de incluir a
articulao vertical na formao inicial e contnua dos professores de Cincias.

vi

VERTICAL ARTICULATION OF NATURAL SCIENCES

ABSTRACT

The concept of vertical articulation contains the idea of sequentiality, integrating past,
present and future learnings, so that the cycles and levels of learning maintain a progressive
continuity. The implementation of vertical articulation implies collaboration of all teachers involved in
the transition of the different cycles or years of schooling in order to mitigate discontinuities inherent
to a school change, cycle or levels of learning.
Thus, this study analyzed the Natural Sciences teachers' practices and conceptions on
vertical articulation. In order to do so, there was a qualitative study where we applied a semistructured interview to a convenience sample of Natural Sciences teachers (n = 20).
The study has shown that the vertical articulation was perceived by these teachers in two
forms: the articulation of the subjects curriculum and peoples articulation. However, there was not
a clear concept of articulation among the interviewed teachers, although they presented an idea of
the need for collaborative work and cooperation among teachers and have spoken of content
articulation between teachers to improve student learning and respond to their needs. Vertical
articulation appeared as a weak point to be solved on the work of teachers or as a need for further
learning on the one hand, because it may provide benefits to the quality of student learning, and on
the other hand, to comply legal regulations. The lack of knowledge about vertical articulation, lack of
time to meet, the malfunction of the meetings, incompatible schedules and bureaucratic tasks are
considered constraining factors to the implementation of the vertical articulation of the curriculum.
From these results emerges the need for these teachers (re) create joint curricular practices
that promote a progressive sequence in student learning, and develop collaborative work essential to
the vertical articulation. The barriers identified by teachers in vertical articulation, also showed the
necessity to include vertical articulation in pre-service and in-service teacher training.

vii

viii

NDICE

DECLARAO ........................................................................................................................... ii
AGRADECIMENTOS.................................................................................................................. III
RESUMO................................................................................................................................... V
ABSTRACT.............................................................................................................................. VII
NDICE ................................................................................................................................... IX
LISTA DE QUADROS .............................................................................................................. XIII
LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................... XVII
LISTA DE TABELAS ................................................................................................................ XIX
CAPTULO I - CONTEXTUALIZAO E APRESENTAO DO ESTUDO..........................................1
1.1 Introduo .......................................................................................................................... 1
1.2 Contextualizao Geral da Investigao ...............................................................................1
1.2.1 Concepes de Currculo......................................................................................... 2
1.2.2 Organizao Curricular ............................................................................................ 4
1.2.3 As Influncias da Psicologia no Desenvolvimento do Currculo ..................................6
1.2.4 O Currculo Portugus e o seu Enquadramento Legal .............................................17
1.3 Questes de Investigao..................................................................................................21
1.4 Importncia do Estudo ......................................................................................................22
1.5 Limitaes da Investigao................................................................................................23
1.6 Plano Geral da Dissertao ...............................................................................................24
CAPTULO II -REVISO DE LITERATURA..................................................................................27
2.1 Introduo ........................................................................................................................27
2.2 O Papel da Educao em Cincias na Escola ....................................................................27
2.2.1 O Currculo das Cincias na Escola........................................................................27
2.2.2 Dimenses das Cincias Contempladas no Currculo de Cincias Portugus...........30
2.2.3 Programas Internacionais de Avaliao de Literacia Cientfica.................................33
2.3 Anlise Vertical de Programas Nacionais ...........................................................................42
2.3.1 Anlise Vertical das Orientaes Curriculares de Cincias em Portugal ...................42
2.3.2 Anlise Vertical do Programa de Cincias Finlands ...............................................74
2.3.3 Anlise Vertical do Programa de Cincias Canadiano..............................................79
2.3.4. Anlise Vertical do Programa de Cincias Australiano..........................................101
2.3.5 Anlise Vertical do Programa de Cincias neozelands.........................................108
2.3.6 Anlise Vertical do Programa de Cincias do Reino Unido.....................................115
2.3.7 Sntese Comparativa de Programas Nacionais......................................................125
2.4 Articulao do Currculo e Gesto Flexvel das Cincias Naturais......................................126
2.4.1 A Continuidade em Educao como um Processo Global da Formao do Indivduo127
2.4.2 Gesto Flexvel nas Cincias Naturais e Trabalho Docente ...................................130
2.4.3 Alguns Estudos sobre Articulao Curricular.........................................................133
2.5 Desenvolvimento Profissional do Professor de Cincias....................................................144
2.5.1 Formao e Desenvolvimento Profissional............................................................144
2.5.2 A Superviso como Estratgia para o Desenvolvimento Profissional ......................148

ix

2.5.3 Caractersticas de um Bom Professor de Cincias................................................ 150

CAPTULO III - METODOLOGIA ............................................................................................. 155
3.1 Introduo...................................................................................................................... 155
3.2 Descrio Geral da Investigao...................................................................................... 155
3.3 Seleco e Caracterizao da Populao e Amostra ........................................................ 157
3.4 Seleco da Tcnica de Investigao............................................................................... 158
3.5 Elaborao e Validao do Instrumento de Investigao .................................................. 160
3.6 Recolha de Dados........................................................................................................... 162
3.7 Tratamento e Anlise de Dados....................................................................................... 163
CAPTULO IV - APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS....................................... 167
4.1 Introduo...................................................................................................................... 167
4.2 Percepes dos Professores de Cincias Naturais Sobre as Suas Prticas de Articulao Vertical
................................................................................................................................ 167
4.2.1 Operacionalizao da Prtica da Articulao Vertical ............................................ 167
4.2.2 Obstculos e Factores Facilitadores nas Prticas de Articulao Vertical............... 178
4.3 Concepes Sobre a Articulao Vertical nas Cincias Naturais ....................................... 186
4.3.1 Concepes Sobre as Prticas de Articulao Vertical .......................................... 186
4.3.2 Concepes Sobre as Barreiras e Factores Facilitadores nas Prticas de Articulao
Vertical......................................................................................................................... 194
CAPTULO V - CONCLUSES E IMPLICAES....................................................................... 213
5.1 Introduo...................................................................................................................... 213
5.2 Concluses da Investigao ............................................................................................ 213
5.3 Implicaes dos resultados da investigao..................................................................... 222
5.4 Sugestes para Futuras Investigaes ............................................................................. 225
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................... 229
REFERNCIAS LEGISLATIVAS ............................................................................................... 254
ANEXO 1 .............................................................................................................................. 255
ANEXO 1.1 ........................................................................................................................... 257
ANEXO 1.2 ........................................................................................................................... 263
ANEXO 1.3 ........................................................................................................................... 267
ANEXO 1.4 ........................................................................................................................... 273
ANEXO 1.5 ........................................................................................................................... 279
ANEXO 1.6 ........................................................................................................................... 293
ANEXO 1.7 ........................................................................................................................... 301
ANEXO 2 .............................................................................................................................. 309
ANEXO 3............................................................................................................................. 313

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AAAS American Association for the Advancement of Science
ACARA Australian Curriculum Assessment and Reporting Autority
AV Articulao Vertical
CMEC Council of Ministers of Education, Canada (CMEC)
CN Cincias Naturais
C&T Cincia e Tecnologia
CTS Cincia, Tecnologia e Sociedade
CTSA Cincia Tecnologia Sociedade e Ambiente
CMEC Council of Ministers of Education, Canada (CMEC)
DEB Departamento da Educao Bsica
DES Departamento da Educao do Secundrio
DfEE Departement for Education and Environment
DGEBS Direco Geral dos Ensinos Bsico e Secundario
DGIDC Direco Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
FNBE Finnish National Board of Education
GAVE Gabinete de Avaliao Educacional
GFC Gesto Flxivel do Currculo
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
ME Ministrio da Educao
NCCBE National Core Curriculum for Basic Education
NBE National Board of Education
OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
PM Plano da Matemtica

xi

PISA O Programa Internacional de Avaliao de Alunos

QCA Qualifications and Curriculum Authority
ROSE The Relevance of Science Education
SCCC Scottish Consultive Council on the Curriculum
TIC Tecnologias da Informao e Comunicao

xii

LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Organizao do ensino no sistema educativo portugus................................................43
Quadro 2. Enquadramento curricular das Cincias no sistema de ensino portugus ......................44
Quadro 3. Temticas de sensibilizao s Cincias - rea de Cincias Naturais - pr-escolar .........48
Quadro 4. Organizao do ensino do Estudo do Meio - 1 ciclo .....................................................49
Quadro 5. Apresentao vertical dos contedos - Estudo do Meio - 1 ciclo ...................................50
Quadro 6. Apresentao vertical dos contedos e objectivos do tema O seu corpo 1 ciclo .....51
Quadro 7. Apresentao das competncias especficas para o tema organizador Viver Melhor na
Terra 1 ciclo ...........................................................................................................52
Quadro 8. Organizao do ensino das Cincias da Natureza 2 ciclo..........................................52
Quadro 9. Seleco e organizao dos contedos de Cincias da Natureza 2 ciclo ...................53
Quadro 10. Apresentao das competncias especficas para o tema organizador Viver Melhor na
Terra - 2 ciclo............................................................................................................55
Quadro 11. Seleco e organizao dos contedos de Cincias Naturais - 3 ciclo ........................56
Quadro 12. Apresentao das competncias especficas para o tema organizador Viver Melhor na
Terra- 3 ciclo.............................................................................................................57
Quadro 13. Competncias especficas do tema Terra no Espao ...............................................58
Quadro 14. Competncias especficas do tema Terra em Transformao ..................................58
Quadro 15. Competncias especficas do tema Sustentabilidade na Terra .................................59
Quadro 16. Competncias especficas do tema Viver Melhor na Terra........................................59
Quadro 17. Seleco e organizao dos contedos de Geologia - 10 e 11 ciclo............................61
Quadro 18. Seleco e organizao dos contedos de Geologia - 12 ano.....................................62
Quadro 19. Seleco e organizao dos contedos de Biologia 10 ano.....................................63
Quadro 20. Seleco e organizao dos contedos de Biologia 11 ano.....................................64
Quadro 21. Seleco e organizao dos contedos de Biologia - 12 ano......................................64
Quadro 22. Apresentao vertical dos contedos programticos "Respirao e Sistema Respiratrio"
....................................................................................................................................65
Quadro 23. Apresentao vertical das competncias do tema "Respirao e Sistema Respiratrio"
....................................................................................................................................66
Quadro 24. Apresentao vertical dos contedos programticos: Sistema digestivo, Sistema
circulatrio, Sistema excretor........................................................................................67
Quadro 25. Organizao do ensino no sistema educativo finlands ...............................................75
Quadro 26. Enquadramento curricular das Cincias no sistema educativo finlands......................75

xiii

Quadro 27. Apresentao vertical dos contedos programticos "Seres vivos e ecossistemas"
Finlndia...................................................................................................................... 78
Quadro 28. Apresentao vertical dos objectivos do tema "Seres vivos e ecossistemas" no sistema
educativo finlands ...................................................................................................... 78
Quadro 29. Organizao do ensino, no sistema educativo canadiano............................................ 79
Quadro 30. Apresentao vertical dos tpicos e sua nfase do programa de Cincias de Alberta (1
ao 6 anos) .................................................................................................................. 82
Quadro 31. Organizao das expectativas gerais de aprendizagem - Conhecimento processual (6
ano) dos programas de Ensino Bsico na provncia de Alberta ...................................... 83
Quadro 32. Organizao das expectativas especficas de aprendizagem - Conhecimento processual
(6 ano) do programa do Ensino Bsico na provncia de Alberta.................................... 83
Quadro 33. Apresentao das unidades de estudo nos nveis 7, 8 e 9 anos.............................. 86
Quadro 34. Desenvolvimento da natureza da Cincia no 7, 8 e 9 anos no sistema de ensino
em Alberta ................................................................................................................... 87
Quadro 35. Desenvolvimento da Cincia, Tecnologia e Sociedade nos 7, 8 e 9 anos em Alberta
................................................................................................................................... 88
Quadro 36. Conceitos e competncias a desenvolver na dimenso Scio-ambiental................... 89
Quadro 37.Unidade A nos 7, 8 e 9 anos no sistema de ensino de Alberta (Canad) .............. 90
Quadro 38. Continuum para o inqurito cientfico/competncias de experimentao .................... 96
Quadro 39. Articulao vertical do tema Sistema Vivo................................................................... 97
Quadro 40. Organizao do ensino obrigatrio, no sistema educativo australiano........................102
Quadro 41. Seleco e organizao dos contedos Sistema de ensino australiano...................104
Quadro 42. Conceitos chave do domnio do conhecimento - Sistema de ensino australiano.........105
Quadro 43. Subdomnios da Cincia como actividade humana - Sistema de ensino australiano...105
Quadro 44. Subdomnios da Competncias da Investigao Sistema de ensino australiano......106
Quadro 45. Ideias abrangentes do currculo de Cincias australiano ...........................................107
Quadro 46. Organizao do ensino, no sistema educativo neozelands.......................................108
Quadro 47. Oportunidades a desenvolver nas raparigas na aprendizagem das Cincias ..............110
Quadro 48. Articulao dos domnios, metas e objectivos a alcanar Sistema de ensino
neozelands...............................................................................................................113
Quadro 49. Articulao vertical dos contedos no tema natureza da Cincia Sistema de ensino
neozelands...............................................................................................................114
Quadro 50. Organizao do ensino no sistema educativo no Reino Unido ...................................116
Quadro 51. Articulao vertical dos contedos no tema Processos e seres vivos Sistema de
ensino ingls..............................................................................................................119

xiv

Quadro 52. Articulao das competncias relacionadas com o processo de investigao - Sistema
de ensino ingls .........................................................................................................120

xv

xvi

LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Lgica do programa e filosofia do programa de Cincias de Alberta................................81
Figura 2. Lgica e filosofia do programa de Cincias (7, 8 e 9 anos) de Alberta.........................84
Figura 3. Relao entre conceitos fundamentais, grandes ideias, objectivos da Cincia e Tecnologia
....................................................................................................................................95
Figura 4. Relaes entre anos e nveis........................................................................................107

xvii

xviii

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Caracterizao da amostra de professores de Cincias Naturais (N= 20) ....................158
Tabela 2 - Estrutura do protocolo de entrevista para professores de Cincias Naturais.................161
Tabela 3 - Prticas de articulao vertical nas Cincias Naturais (N=20) .....................................168
Tabela 4 - Temas ou contedos tidos em conta na articulao vertical nas Cincias Naturais (N=20)
..................................................................................................................................173
Tabela 5 - Estratgias para promover a articulao vertical nas Cincias Naturais (N=20)............175
Tabela 6 - Barreiras enfrentadas na prtica da articulao vertical nas Cincias Naturais (N=20).179
Tabela 7 - Formas de ultrapassar as barreiras que se enfrentam na articulao vertical nas Cincias
Naturais (N=20) .........................................................................................................182
Tabela 8 - Factores facilitadores da articulao vertical das Cincias Naturais (N=20) .................184
Tabela 9 - Concepes sobre as estratgias para promover a articulao vertical nas Cincias
Naturais (N=20) .........................................................................................................187
Tabela 10 - Concepes sobre as vantagens e desvantagens educativas na implementao da
articulao vertical nas Cincias Naturais (N=20)........................................................190
Tabela 11 - Concepes sobre as barreiras enfrentadas na prtica da articulao vertical nas
Cincias Naturais (N=20) ...........................................................................................194
Tabela 12 - Concepes sobre a forma de ultrapassar as barreiras que se enfrentam na articulao
vertical nas Cincias Naturais (N=20) .........................................................................199
Tabela 13 - Concepes sobre os factores facilitadores da articulao vertical das Cincias Naturais
(N=20).......................................................................................................................203
Tabela 14 - Concepes sobre a equipa de professores responsvel pela articulao vertical das
Cincias Naturais (N=20) ...........................................................................................204
Tabela 15 - Razes apresentadas pelos professores quando afirmam que a formao contnua um
factor facilitador da articulao vertical das Cincias Naturais (N=20)..........................207

xix

xx

CAPTULO I

CONTEXTUALIZAO E APRESENTAO DO ESTUDO

1.1 Introduo
Neste primeiro captulo feita, em cinco seces, a contextualizao do problema de
investigao. Na primeira seco, a contextualizao geral da investigao (1.2) visa fazer uma
identificao e apresentao inicial do problema que objecto de investigao nesta dissertao. De
seguida, so definidas as questes de investigao que orientam este estudo (1.3). Posteriormente,
reala-se a importncia da investigao, utilizando argumentos sobre o desenvolvimento
contextualizado do currculo, bem como sobre a necessidade de os docentes se assumirem como
decisores curriculares (1.4), indicam-se as principais limitaes da investigao realizada (1.5) e
descreve-se o plano geral da dissertao (1.6).

1.2 Contextualizao Geral da Investigao

Assumindo que a articulao vertical uma dimenso estruturante dos processos de ensino
e aprendizagem, interessa compreender quais so as estratgias e actividades que os professores
devem delinear para desenvolver o currculo de forma articulada e integrada, bem como as teorias
de aprendizagem que os norteiam. O que se pretende que os processos de ensino e
aprendizagem sejam desenvolvidos a par da constante reflexo dos professores e do seu trabalho
colaborativo, e os professores se assumam como verdadeiros decisores curriculares. Assim, nesta
subseco abordar-se-o as concepes do currculo (1.2.1), a organizao curricular (1.2.2), as
influncias da psicologia no desenvolvimento do currculo (1.2.3), bem como o currculo portugus e
o seu enquadramento legal (1.2.4).

1.2.1 Concepes de Currculo

Na literatura no existe um consenso relativamente definio de currculo. Segundo Vilar
(1994), a multiplicidade de definies de currculo deve-se a diversos factores, tais como a tenso
terico-prtica entre o currculo real e o currculo oculto, a no coincidncia efectiva entre o
currculo real e o currculo prescrito ou formal e as diferentes metodologias adoptadas na
investigao curricular. Esta diversidade de conceitos deve-se pluralidade de explicaes e
teorizaes associadas ao seu processo de construo e desenvolvimento (Roldo, 1999a; Pacheco,
2001).
O termo currculo esteve durante muito tempo associado a um plano de estudos ou a um
programa estruturado e organizado na base de objectivos, contedos e actividades (Gimeno, 1988;
Pacheco, 2001). Numa viso mais alargada, o currculo entendido como um conjunto de
experincias de aprendizagem planeadas, bem como de resultados previamente definidos,
fundamentados teoricamente, tendo como objectivo o desenvolvimento permanente do educando
nas suas competncias pessoais e sociais (Tanner & Tanner, 1980). Tambm no conceito de
currculo proposto por Zabalza (1992), possvel identificar uma relao muito estreita entre teoria
e prtica e entre currculo e projecto. De acordo com esta perspectiva, os professores abandonam o
seu papel de meros consumidores de currculo e assumem o papel de elaboradores, concretizando
numa prtica um determinado projecto curricular.
Para Pacheco (2001), o currculo um projecto cujo processo de construo e
desenvolvimento interactivo, com unidade, continuidade e interdependncia entre o que se decide
ao nvel do plano normativo, ou oficial, e o que decide e faz ao nvel real, ou dos processos de
ensino e aprendizagem. Abrantes (2001), considera esses mesmos dois nveis de deciso
designando-os por nvel: macrocurricular e microcurricular. Ao nvel macrocurricular, o currculo
identificado como um conjunto de orientaes estabelecidas pelas autoridades educativas. O nvel
microcurricular est associado ao modo como o professor orienta e organiza efectivamente os
processos de ensino e aprendizagem e as tarefas que prope aos alunos.
Do exposto se infere que o currculo no actualmente encarado como um conjunto de
orientaes rgidas e prescritas. Pelo contrrio, a noo de currculo integra a procura de respostas
adequadas s diversas necessidades e caractersticas de cada aluno, grupo de alunos, escola ou
regio (Abrantes, 2001). Consequentemente, a sociedade, os saberes cientficos e as
representaes dos alunos interagem na dinmica da construo e evoluo dos currculos,
2

alterando ao longo do tempo a influncia de cada um deles. O movimento de alternncia que se

tem feito sentir relativamente atribuio de maior nfase s dimenses associadas a estes trs
factores denomina-se Pndulo Curricular (Roldo, 1999a).
Segundo Roldo (1999a), nas primeiras dcadas do sculo XX o pndulo curricular
enfatizava os princpios de formao integral do aluno. Ou seja, realava a importncia de se
desenvolver as capacidades e competncias dos alunos, de lhes proporcionar um ambiente de
aprendizagem em que fossem eles os responsveis por descobrir e construir o seu prprio
conhecimento e dava nfase ligao da aprendizagem com as necessidades prticas do dia-a-dia.
Em meados do sculo passado, o pndulo curricular deslocou-se para a dimenso dos saberes, isto
, ao nvel curricular passou a ser destacada a valorizao dos saberes cientficos.
Esta perspectiva entendida de modo diferente por duas correntes influenciadas por
perspectivas tericas diversas (Roldo, 1999a). Uma primeira corrente, influenciada, segundo
Roldo (1999a), pelas ideias de Jerome Bruner, considera que os currculos devem integrar os
recentes desenvolvimentos cientficos e deveriam aproximar-se do modo de construo do saber
cientfico, tanto na apropriao pelos alunos da estrutura conceptual de cada disciplina cientfica,
como pela prtica, na aprendizagem, dos mtodos de descoberta prprios das Cincias. Uma
segunda corrente, de cariz behaviorista, valoriza os objectivos educacionais na implementao do
currculo e da aprendizagem. Nesta linha de pensamento, um processo cumulativo e linear, o
contedo pode ser organizado sequencialmente e os tipos de aprendizagem so ordenados
hierarquicamente (Downey, 1980; Roldo, 1999a).
Roldo (1999a) explica tambm que, nos finais dos anos 60, o Pndulo afastou-se do saber
e das questes tcnicas relacionadas com a aprendizagem e aproximou-se do aluno e dos seus
interesses, preconizando-se, assim, uma grande flexibilidade e abertura do currculo, que deve
centrar-se em temas de interesse dos alunos e de actualidade social. Nos anos 70, face ao baixo
nvel de conhecimentos dos alunos, o Pndulo volta a deslocar-se para os saberes e surge,
paralelamente, uma perspectiva focada na preparao de cidados crticos e intervenientes (Roldo,
1999a), detentores de elevados nveis de literacia. No final do sculo XX, a evoluo curricular
marcada por tentativas de integrar elementos de vrias correntes no domnio do currculo, de modo
a chegar a concepes que vem o currculo como projecto, numa clara interaco entre teoria e
prtica.
Considerar o currculo como um projecto a construir significa aceitar a sua natureza aberta
e dinmica, assumindo os processos de deciso, investigao, resoluo de problemas e reflexo,
3

necessrios sua construo, de forma a torn-lo adequado aos diversos contextos educativos
(Stenhouse, 1984; Alonso, 1998). Assim, o currculo deve ser flexvel, o que exige por parte do
professor uma atitude profissional e reflexiva para intervir de forma adequada em cada situao,
condio indispensvel ao sucesso para todos (Alonso, 1998).
Esta perspectiva flexvel e dinmica exige do professor pesquisa, criatividade e reflexo
permanente, atravs do conhecimento sobre a aco, da reflexo sobre a aco e da reflexo na
aco (Schon, 1992). Assim, o docente passa de consumidor de programas, regras ou rotinas prdefinidas, para professor construtor do currculo (Roldo, 2003). De acordo com os autores Gimeno
(1996), Alonso (1998), Roldo (1999a) e Pacheco (2001), desenvolver o currculo significa,
fundamentalmente, reflectir e questionar-se sobre os princpios educativos que orientam as nossas
prticas, analisar e diagnosticar as necessidades, conhecimentos prvios e interesses dos alunos,
clarificar as capacidades que neles pretendemos desenvolver, seleccionar e organizar os contedos
de acordo com critrios de articulao, optar por metodologias que estimulem a implicao activa
dos alunos em processos de aprendizagem significativa, avaliar e rever periodicamente a adequao
das aces.
Segundo Zabalza (1992), todas as componentes do currculo e os diferentes contextos e
processos de interveno e concretizao devem conjugar-se de forma articulada, para orientar a
formao integrada dos alunos, o que significa haver trabalho colaborativo entre os professores de
um agrupamento. Assim, uma perspectiva da integrao curricular assenta na articulao horizontal
e articulao vertical (Alonso, 1998).

1.2.2 Organizao Curricular

No processo de desenvolvimento curricular, dada particular ateno aos objectivos,
mtodos de ensino e estratgias educacionais, negligenciando-se os aspectos de organizao de
contedo e de estrutura global do currculo (Pacheco, 2001; Tanner & Tanner, 1980; Zabalza,
1994).
A organizao curricular consta no modo particular de interligar e sequenciar os contedos
nas suas vertentes social, institucional e didctico. Estes trs aspectos esto interligados e tm a
sua expresso mais marcante no modo como surgem organizados e estruturados os contedos
curriculares (Pacheco, 2001; Zabalza, 1994).
4

Diversos autores (Morgado & Tomaz, 2010; Pacheco, 2001; Roldo, 1999a; Zabalza, 1994)
tm defendido que os contedos pressupem uma articulao vertical e horizontal. A primeira
procura melhorar a coerncia dos estudos no seio de uma disciplina ou rea disciplinar e a segunda
tem a ver com o desenvolvimento da inter-relao entre as vrias disciplinas ou reas disciplinares
(Gimeno, 1996; Morgado & Tomaz, 2010; Pacheco, 2001; Tanner & Tanner, 1980).
Estas duas dimenses de organizao curricular esto presentes no conceito do currculo
em espiral de Bruner (2001). Para o autor, o currculo em espiral apresenta uma estrutura
sequencial que potencia o aprofundamento de conceitos e tpicos ao longo do ensino e
aprendizagem, atribuindo uma natureza interactiva aos modos de construo/reconstruo do
conhecimento. De acordo com Harden e Stamper (1999), as quatro principais caractersticas do
currculo em espiral so as repeties de tpicos e conceitos; os nveis crescentes de dificuldades
sequenciais de aprendizagem e acrscimo das competncias dos alunos.
A repetio de tpicos e conceitos est na base do auto-reforo e do processo de
reconstruo do conhecimento, no sendo entendidos como uma repetio ou redundncia de
matrias, mas como um aprofundamento com base em conhecimentos e competncias adquiridas
(Harden & Stamper, 1999). medida que tpicos e conceitos vo sendo revisitados, os nveis
crescentes de dificuldade e a complexidade da aprendizagem tende a aumentar. O carcter
recursivo do processo de aprendizagem pressupe, deste modo, que a cada revisitao/iterao
surjam associados novos objectos de aprendizagem e o desenvolvimento de competncias de nvel
superior (Gimeno, 1988, 1996; Harden & Stamper, 1999).
Para Harden e Stamper (1999), a continuidade do processo de aprendizagem assegurada
por uma sequncia lgica de aprendizagens, que traduz o entendimento dado s estruturas
cognitivas que suportam o processo de produo de novos conhecimentos e competncias. De um
modo geral, esses conhecimentos e competncias esto directamente relacionados com as
aprendizagens que os antecedem (etapa anterior da espiral) e fornecem as bases para as
aprendizagens subsequentes (etapa posterior da espiral). O nvel de competncias a adquirir
aumenta medida que os tpicos e matrias vo sendo revisitados, at que sejam alcanados os
objectivos de aprendizagem global do currculo. Este aumento progressivo das competncias poder
ser facilmente percebido pelos alunos, por via de mecanismos de auto-avaliao ou pelo modo
como percepcionam o progressivo alargamento e ramificao dos mapas de conceitos em virtude
do aprofundamento e da integrao dos contedos (Harden & Stamper, 1999).

Para Alves (2006), apesar das vantagens e caractersticas do currculo em espiral serem
facilmente percebidas pelos alunos, o seu processo de implementao pressupe um elevado
esforo de sistematizao e organizao dos contedos curriculares, de modo a garantir que as
componentes do currculo surjam alinhadas com as actividades de aprendizagem e com os
objectivos globais do currculo e competncias a promover. Segundo Pacheco (2001) e Alves
(2006), cabe ao professor situar a sua actuao aos nveis de gesto e de diferenciao do
currculo, no que se refere a decises sobre prioridades e ponderao relativa de objectivos e
contedos a desenvolver, bem como planificao de estratgias. O aluno , pois, o motor
regulador de todo o processo, o referente central a partir do qual o professor ter de organizar toda
a sua aco como gestor do currculo (Alves, 2006; Roldo, 1999b).
nesta considerao do aluno como factor central da regulao do processo de ensino,
que vai radicar toda a lgica da adequao curricular e, por conseguinte, da articulao vertical. A
noo de que ao aluno que cabe este papel regulador tem sido analisada por diversos tericos do
currculo, entre os quais David Ausubel no quadro da sua concepo da aprendizagem significativa
e Giordan no seu modelo de aprendizagem alostrico. Na prxima seco, proceder-se- a um
conjunto de reflexes sobre como que a psicologia afectou a prtica educativa, como que os
diferentes modelos curriculares se basearam na teoria psicolgica e como podem levar
operacionalizao da articulao curricular.

1.2.3 As Influncias da Psicologia no Desenvolvimento do Currculo

Ao longo dos tempos, a psicologia da Educao tem dados contributos relevantes, quer
para a elaborao de teorias que fundamentam a investigao educacional, quer para a
fundamentao das prticas pedaggicas. A psicologia da Educao pode actuar em duas
vertentes: na compreenso dos processos intelectuais utilizados pelos alunos quando operam com
o conhecimento, e nas estratgias a implementar para uma aco educativa que oriente as suas
potencialidades de crescimento e desenvolvimento. Nesta seco, sero abordadas as teorias
psicolgicas que permitem fundamentar melhor os aspectos psicolgicos que tm influncia no
desenvolvimento do currculo no que se refere articulao vertical. Sero analisadas as ideias
gerais de Bruner e o currculo em espiral, as teorizaes de Ausubel acerca da diferenciao

progressiva, reconciliao integrada e aprendizagem de ordem superior e a perspectiva delineada

no modelo alostrico de Andr Giordan.
Bruner e o Currculo em Espiral
Segundo Bruner (1966, 1967, 2001), o conhecimento integrado num esquema geral. De
acordo com o autor, os esquemas so estruturas que armazenam e organizam a experincia
passada e guiam as percepes e experincias futuras. So esses mesmos esquemas que
possibilitam a formulao de hipteses e, assim, as estruturas que lhe esto associadas,
consolidando-se ou dissipando-se, segundo a sua eficcia (Bruner, 2001). A aprendizagem cria
habilidades, que transferem-se a actividades encontradas mais tarde, na escola ou aps a escola.
Paralelamente, ocorre a transferncia no especfica que consiste em aprender, de incio, no uma
habilidade, mas uma ideia geral, que pode depois servir de base para reconhecer problemas
subsequentes, como casos especiais da ideia adquirida (Bruner, 2001). Assim sendo, os conceitos
de estrutura e transferncia so fundamentais e esto interligados na concepo terica de Bruner
(Roldo, 1994).
Ensinar, segundo Bruner, no dever ser um processo de simples transmisso de
conhecimentos, mas, essencialmente, a construo de situaes problemticas nas quais o
aprendente dever intervir de forma activa, de modo a conseguir um enriquecimento intelectual e
pessoal que poder ser transposto para novas experincias (Doll, 2002). De acordo com Bruner
(2001), a teoria do ensino deve especificar quatro aspectos principais quase simultneos: (1) as
experincias que mais eficazmente desenvolvem no indivduo uma predisposio para a
aprendizagem; (2) como deve ser estruturado o conhecimento para que possa ser entendido pelo
aluno; (3) as sequncias mais eficazes para a apresentao dos contedos; e (4) a natureza dos
reforos e punies no processo de ensino.
Em relao ao primeiro aspecto, destaca-se o papel fulcral do professor na estimulao da
motivao do aluno para aprender e, enquanto sugesto para o ensino, menciona-se a importncia
de relacionar o que est a ser ensinado com a realidade exterior (Rafael, 2005; Sousa, 2005).
Em relao forma como deve ser estruturado o conhecimento para que possa ser
entendido pelo aluno, Bruner considera que existe uma estrutura fundamental de cada matria
leccionada que se refere s suas ideias fundamentais e forma como se relacionam, sendo
necessria uma adequao da forma de representao do conhecimento representao que o
7

aluno possui (Rafael, 2005; Sousa, 2005). Na representao da estrutura, podem ser consideradas
trs vias para a sua concretizao: a forma de representao activa (conjunto de aces para obter
um resultado); a icnica (conjunto de imagens que representam conceitos); a simblica (conjunto
de proposies lgicas ou simblicas, derivadas de um sistema regido por regras para formar ou
transformar proposies Jantz, 1999; Roldo, 1994). Assim, no que concerne estrutura e forma
do conhecimento, Bruner (2001) defende que o currculo deve ser estruturado de forma a que o
aluno possa reanalisar a matria j apreendida, mas de uma forma mais aprofundada e com um
nvel de representao mais avanado. Na perspectiva de Bruner (2001), o currculo dever ser
estruturado em espiral, ou seja, a progresso das matrias deve ser feita do simples para o
complexo, do concreto para o abstracto, do especfico para o geral. Esta estruturao favorece, por
sua vez, a intradisciplinaridade, uma vez que propicia a descoberta de relaes e a formao de
sistemas de codificao que podem ser melhorados medida que se vai avanando para nveis
cada vez mais complexos (Gimeno, 1996; Morgado & Tomaz, 2010). Desta forma, as matrias
podem ser ensinadas recorrendo-se a uma adequao ao nvel de desenvolvimento do aluno,
podendo ser retomadas posteriormente e abordadas em nveis superiores de representao.
Relativamente ao terceiro aspecto, focada a questo da optimizao das sequncias de
apresentao dos contedos. De acordo com Bruner (2001), existem normalmente vrias
sequncias que so equivalentes no que se refere sua facilidade ou dificuldade para o aluno.
Assim, no existe nenhuma sequncia que se aplique a todos os alunos em todas as situaes. Os
factores que determinam a sequncia que poder ser mais eficaz so o estdio de desenvolvimento
do aluno, as experincias anteriores, interesses do aluno e a natureza da matria (Cherry, 2004;
Downey, 1980).
Por ltimo, quanto natureza dos reforos e punies no processo de ensino
aprendizagem, Bruner (2001) refere que a aprendizagem depende do conhecimento dos resultados,
sendo, por isso, necessrio informar o aluno sobre o seu desempenho imediato, assim como sobre
o seu progresso face aos objectivos definidos.
De acordo com o autor, todos os actos de aprendizagem incluem os processos acima
referidos e as situaes de aprendizagem adequadas aos modos de pensar dos alunos deveriam
orientar as opes curriculares. Deste modo, um currculo deve atender estrutura da matria, sua
sequncia, ritmo de reforo psicolgico e manuteno de predisposio para a resoluo de
problemas, e reflectir no s a natureza do conhecimento em si mesmo, como tambm a do
conhecedor e do processo de aquisio de conhecimento (Bruner, 2001).
8

Estas reflexes confluem na proposta de organizao do currculo em espiral, cuja ideia

central que o professor deve sempre iniciar um determinado aluno no ponto em que se encontra,
e medida que este se desenvolve deve voltar repetidas vezes a essas ideias bsicas, elaborandoas e reelaborando-as at que o aluno tenha captado inteiramente a sua completa formulao (Doll,
2002; Marques, 1998; Roldo, 1994). Conforme sublinha Doll (2002), os conteu! dos escolares
devem ser desenvolvidos ao longo dos anos em ni! veis cada vez mais complexos, como se o
curri! culo desse uma volta em torno de si mes mo. Para Doll (2002), o processo reflexivo no deve
confundir-se com a repetio, j que esta se destina a melhorar o nvel de desempenho
estabelecido, em que o processo fechado.
Para Roldo (1994), o currculo em espiral de Bruner visto como uma orientao para
adaptar as estratgias de ensino aos diferentes modos de ver o mundo em diferentes idades, e no
para seleccionar ou excluir contedos ou conceitos, da a grande importncia dos conhecimentos
prvios em qualquer aprendizagem. Para Howard (s. d.), o propsito do currculo em espiral implica
que o professor deve identificar com os seus pares um pequeno nmero de ideias centrais das
diferentes

disciplinas,

reunir

discutir

evidncias

nos

alunos

sobre

as

competncias/conhecimentos a desenvolver medida que se progride de nvel de ensino. Assim,

em trabalho colaborativo com os professores de outros nveis de ensino, seriam reunidas
informaes que seriam trabalhadas para ampliar os conhecimentos (Harden, 2001; Howard, s.d.).
Para Harden (2001), a tcnica de mapeamento do currculo baseia-se na construo de um mapa
de contedos onde possvel identificar as reas de integrao e conceitos leccionados em espiral.
Como j foi referido, de acordo com o currculo em espiral de Bruner (2001), os programas
deviam orientar-se por duas linhas mestras e complementares. A primeira est directamente ligada
seleco de contedos, que devero ser organizados em torno de grandes problemas, princpios
e valores de relevncia social e cultural. A segunda linha orientadora est relacionada com a
abordagem dos contedos, e consiste em dar relevo desde o inicio da escolaridade s noes
fundamentais para as quais se remeter no decurso do ensino, em contextos diversos e sempre em
nveis mais complexos. Importar, sobretudo, aproveitar as oportunidades sempre que surjam, de
introduzir uma ideia fundamental, de dar a conhecer a estrutura do assunto a estudar e basear o
ensino ulterior nas primeiras reaces, procurando criar uma compreenso mais madura e explcita
(Harden, 2001; Howard, s. d.).
Podemos, ento, sintetizar que, de acordo com o anteriormente explicitado, as actividades
de ensino propostas ao aluno numa perspectiva construtivista devem: apresentar uma sequncia
9

crescente de complexidade; considerar os conhecimentos e experincias prvias dos alunos;

apresentar algum grau de desafio para que eles se mantenham activamente envolvidos; permitir
aos alunos a anlise, compreenso e relacionamento de pormenores, sem perder a ideia do
conjunto ou da tarefa global de aprendizagem; fornecer aos alunos informao relevante e suficiente
para que estes aprendam a estrutura da actividade e da sua prpria aprendizagem; e interrelacionar-se os contedos, de modo a permitir aos alunos diversas abordagens do mesmo tema,
em diferentes momentos e a diferentes nveis de profundidade.
Diferenciao Progressiva, Reconciliao Integrativa, Aprendizagem de Ordem
Superior e os Processos de Ensino e Aprendizagem
A ideia central da proposta de organizao do currculo em espiral de Bruner que se pode
ensinar qualquer matria, em qualquer idade, e de forma honesta, se forem tidos em considerao
os modos de pensar dos alunos. Ausubel, Novak e Hanesian (1980) apresentam a teoria da
aprendizagem significativa e aprofundam a questo da aprendizagem, ou seja, como torn-la mais
significativa, observando fundamentalmente a maneira como se constitui o conhecimento no sujeito
e de que forma se d essa interaco. Segundo Moreira (2006), na perspectiva de Ausubel falar do
que o aluno j sabe gerir o conhecimento do aluno.
Partindo deste pressuposto, Ausubel et al. (1980) referem que a aco educativa deve
visar, por um lado, o reconhecimento de conceitos iniciais relevantes j estabelecidos na mente do
aluno as ideias ncora como matriz conceptual onde se vo ancorar as novas ideias e, por outro
lado, a determinao das ligaes necessrias a estabelecer entre o que ensinado e o que
conhecido. Com vista a optimizar estes dois objectivos no processo de ensino e aprendizagem,
Ausubel et al. (1980) concebem a teoria da assimilao, isto , a aprendizagem de estruturas
conceptuais por integrao de uma informao num conceito pr-existente, que o modifica. Assim,
as situaes de aprendizagem adequadas aos modos de pensar dos alunos deveriam, na
perspectiva de Ausubel et al. (1980), ter o reconhecimento de conceitos iniciais relevantes j
previamente estabelecidos na mente da criana, que podemos chamar ideias-ncoras, e determinar
as ligaes necessrias a estabelecer entre o que ensinado e o que o aluno j conhece.
A teoria da assimilao de Ausubel et al. (1980) descreve ainda a aprendizagem em termos
de dois tipos de conexes: aprendizagem significativa/aprendizagem mecnica (modo como a nova
informao ou no incorporada aos conceitos j interiorizados e organizados pelo aluno) e
10

aprendizagem por recepo/aprendizagem por descoberta (itinerrios mais ou menos autnomos,

atravs dos quais se processa a informao). A aprendizagem significativa exige a existncia de
conceitos prvios relevantes, uma predisposio do aluno para estabelecer relaes significativas e
um contedo a aprender potencialmente significativo (Moreira, 2006). Por aprendizagem mecnica,
entende-se a pouca ou quase nenhuma ligao entre a nova informao e a informao
armazenada, isto , a nova informao permanece isolada do restante corpo de conhecimentos e
para poder ser retida na memria necessrio recorrer-se a uma repetio mecnica ou
estereotipada.
Segundo Ausubel et al. (1980), o novo conhecimento pode ser aprendido apenas se
ocorrerem duas condies: primeiro, haver a disponibilizao de conceitos mais gerais que se iro
diferenciar progressivamente durante o decurso da aprendizagem; segundo, haver a reconciliao

integrativa, isto , distinguir as semelhanas e diferenas entre o conhecimento antigo e o novo, no

confronto com o conhecimento cientfico e, eventualmente para resolver as contradies, revisar
necessariamente o conhecimento antigo.
A diferenciao progressiva ocorre durante a assimilao. No processo de assimilao, as
ideias so modificadas adquirindo novos significados. A presena posterior dessa transformao
produz uma hierarquia de conceitos ou preposies, levando a uma diferenciao progressiva
(Ausubel et al., 1980). Na diferenciao progressiva, o aluno capaz de atribuir novos significados
aos conceitos mais inclusivos, e em seguida relacionar as novas ideias com outros conceitos cada
vez mais diferenciados. O processo de reorganizar os conceitos j aprendidos a partir de novas
relaes conceituais denominado de reconciliao integrativa.
A diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa so processos intimamente
relacionados que ocorrem com a aprendizagem significativa. Segundo Ausubel (2002), so
facilitadores da aprendizagem significativa o princpio da diferenciao progressiva, que recomenda
que sejam primeiro apresentadas ideias mais gerais e inclusivas para depois serem diferenciadas
em termos de pormenores, e o princpio da reconciliao integrativa, que convida o professor a
explicitar as semelhanas e as diferenas entre as ideias que apresenta.
De acordo com Novak (2000), o professor tem de ter em conta a diferenciao progressiva

e a reconciliao integrativa quando planifica o contedo de um programa disciplinar. Assim, ao

introduzir os contedos a leccionar deve-se comear pelas ideias mais gerais e inclusivas, sendo
estas, mais tarde, progressivamente diferenciadas nas suas especificidades (Novak, 2000). Para
ocorrer diferenciao progressiva e reconciliao integrativa, deve organizar-se o ensino descendo e
11

subindo nas estruturas conceptuais hierrquicas, medida que a nova informao apresentada.
Isto , deve comear-se com os conceitos mais gerais, mais inclusivos, ilustrando de seguida a sua
interligao com os conceitos subordinados (intermdios) e introduzindo, finalmente, os conceitos
especficos, pouco inclusivos, para depois se voltar, atravs de exemplos, a novos significados para
os conceitos de ordem mais geral na hierarquia (Ausubel, 2002; Novak, 2000). O processo de
ensino, segundo esta perspectiva, no unidireccional. Prope-se comear no geral para,
progressivamente, chegar ao particular, mas tambm se deve fazer referncias constantes ao geral,
para no se perder a viso do todo (Moreira, 1998, 2006; Moreira & Masini, 1982).
Todos estes aspectos devem ser tidos em conta na concepo curricular. Deste modo, em
primeiro lugar, deve fazer-se uma anlise dos conceitos que se pretendem ensinar numa
determinada rea de conhecimento e, seguidamente, ter em conta algumas das possveis relaes
existentes entre esses conceitos, que podem servir para ilustrar quais os conceitos mais gerais e
super-ordenados e quais os mais especficos e subordinados (Novak, 2000).
Segundo Novak (2000), as atitudes e capacidades so elementos necessrios e de apoio
aprendizagem conceptual, mas para a maioria dos educadores estas so aprendizagens associadas
ou simultneas e no constituem a estrutura bsica do currculo escolar. Acrescenta que, para
ilustrar uma estrutura conceptual, tomando como ponto de partida a diferenciao progressiva e a

reconciliao integrativa, se devem construir os mapas conceptuais.

De acordo com o mesmo autor, a maior parte da aprendizagem significativa envolve
integrao, mas, s vezes, conceitos mais gerais e inclusivos so integrados providenciando
tambm relaes significativas entre dois ou mais conceitos j existentes, originando um tipo de
aprendizagem designada por aprendizagem de ordem superior. Assim, dois conceitos com um dado
grau de generalidade relacionam-se entre si, originando um conceito mais geral (Ausubel et al.,

1980; Novak, 2000). Por exemplo, quando os alunos estudam a lei fundamental da Dinmica,
relacionam fora e acelerao, e, se forem bem sucedidos, o conceito de massa adquire um novo
significado, atravs da relao com os outros dois conceitos (Novak, 2000). Ainda segundo o auto,
um aluno pode experimentar, ao longo da sua vida, a aquisio de um novo conceito vasto e geral,
que seguidamente substitui, atravs de novas formas mais eficazes, enquanto aos significados dos
conceitos apreendidos anteriormente acrescenta novos e mais ricos significados. Assim, a teoria de
Ausubel ajuda-nos a entender um pouco mais a forma como o sujeito aprende. A partir dela,
podemos compreender por que razo um conhecimento obtido de forma mecnica pelo aluno
impossibilita que ele o utilize e faa a sua transferncia para um novo contexto, num processo
12

criativo.
No entanto, segundo Cachapuz, Praia e Jorge (2002), a aprendizagem significativa
apresenta importantes limitaes, pois no se atribui um papel relevante s competncias
cognitivas e metacognitivas do aluno. H uma ausncia de problematizao entre aprendizagem e
desenvolvimento e no envolve a dimenso da construo social do conhecimento.
Para responder a estas limitaes, surge uma teoria baseada no modelo de mudana
conceitual, com perspectiva construtivista, baseado na construo/reconstruo conceitual e que
pretende favorecer a aprendizagem significativa, pois a actividade do sujeito que permite organizar
(reorganizar) os conhecimentos em esquemas, cada um com sua estrutura prpria (Santos, 1998).
Dada a sua natureza de estabilidade e clareza na estrutura cognitiva, os conhecimentos prvios,
evidenciados por Ausubel, tornam-se verdadeiras molas propulsoras para aprendizagens
posteriores. No entanto, tambm podem tornar-se obstculos para a mudana conceitual (Giordan,
1995; Santos, 1998). Numerosos estudos (Cachapuz et al., 2002; Duarte, 1987; Freitas, 1995;
Leite, 1993; Santos, 1998) demonstram que as concepes alternativas so extremamente
resistentes mudana e interferem activamente com todo o processo de ensino e aprendizagem.
Com o intuito de reagir a estas constataes, surgiu o modelo alostrico de Giordan (1991),
para interveno na sala de aula, a ser aplicado s condies que facilitam ou impedem a aquisio
do saber: aquelas que o aluno deve colocar em prtica para provocar a auto-transformao da sua
rede conceitual, e o corolrio educativo ou cultural do meio ambiente adequado, indispensvel para
favorecer a evoluo conceitual. Este modelo ser a seguir discutido.
Modelo Alostrico da Aprendizagem e os Processos de Ensino e Aprendizagem
Segundo Giordan e Vecchi (1995), os diferentes enfoques usados no ensino-aprendizagem
das Cincias Naturais tm conduzido a um beco sem sada. Para Giordan (1991) estas teorias
parecem limitadas para compreender o processo de aprendizagem, que no transmisso, nem
construo, mas sim transformao. Aprender , ento, o resultado da transformao de perguntas,
de ideias prvias, de modos habituais de raciocinar. Apesar de reconhecer as limitaes da
utilizao de modelos para o ensino, Giordan (1989, 1991, 1995) prope um modelo de

aprendizagem alostrico, estabelecendo uma analogia entre o processo de aquisio conceitual e o

funcionamento e estrutura de uma enzima (protena). O termo alostrico exprime a diferena na
estrutura do regulador e do substrato, mostrando as interaces entre stios distintos e evocando a
13

possibilidade de um ajustamento induzido da molcula enzima (Casonato, 1992), que para Giordan
(1991) a rede conceitual das informaes prvias dos alunos e as informaes fornecidas pelo
professor.
No modelo alostrico da aprendizagem, a apropriao de todo o saber depende de quem
aprende e parte das concepes do aprendente (Giordan, 1991, 1995, 2002a, 2002b; Giordan &
Sanmartino, 2006). Segundo Giordan e Vecchi (1995), as concepes so constitudas pelo
conjunto de ideias coordenadas e imagens coerentes, que so utilizadas por diferentes pessoas
para explicar e raciocionar diante de um contexto, situaes e problemas. Tais ideias e imagens
constituem um saber que elaborado a partir da participao na vida quotidiana, na prtica social
escolar e pela influncia dos meios de comunicao e das relaes que se estabelecem como os
outros/as. No modelo alostrico, so as concepes que proporcionam ao educando/a o seu
marco de questionamento, a sua maneira de raciocionar e as suas referncias (Giordan, 1991,
1995). De acordo com Eastes (s. d.), o aluno encontra-se no corao do processo do conhecimento:
o saber no se transmite, mas provm de uma actividade de elaborao durante a qual o sistema
conceptual mobilizado por quem aprende. O aprendente, ao confrontar-se com as novas
informaes, mobiliza as suas concepes produzindo, assim, novas significaes que esto mais
aptas para responder s interrogaes colocadas (Giordan, 1989, 1991, 1999, 2002a, 2002b;
Giordan, Golay, Jaquemet & Assal, 1996). Para Velsquez (2007) e greda (2003), as concepes
filtram-se, seleccionam-se, refazem-se e transformam-se em novos saberes. Assim, para Giordan e
Vecchi (1995), na tarefa educativa imperativo conhecer e levar em conta as concepes prvias
dos aprendentes, visto que de outra maneira a educao cientfica pode fracassar. Dentro do
modelo alostrico de aprendizagem, alm das concepes tambm importante o ambiente

didctico. Segundo Giordan (1989, 1991, 1995) e Sanmartino (2002), o ambiente didctico referese a aspectos tais como a motivao e a execuo do conhecimento na prtica.
Giordan e Vecchi (1995) constroem uma anlise evolutiva para a aprendizagem de
conceitos discutindo que a aquisio de um saber conceitual elaborada progressivamente. A
aquisio de conceitos e o tratamento pedaggico conferido a estes deve, na perspectiva de Giordan
(1991, 1995, 2002; Giordan et al., 1996), ser realizada a partir do estudo de um tema organizador
ou de redes conceituais elaboradas pouco a pouco, com uma estruturao lenta, progressiva e
contemplada atravs de distintos temas de estudo e de um certo nmero de vivncias. Para Giordan
(1991, 1995, 2002), os alunos formam redes de conceitos que so pertinentes para a
aprendizagem e constituem a trama do seu sistema de pensamento, a rede de questionamentos e
14

de anlise que ele activa para interpretar as informaes obtidas. Segundo o mesmo autor,
constituem-se, assim, os stios activos conceituais onde se processam as novas informaes, que
s podem ser compreendidas se forem interconectadas por relaes significantes ao quadro de
pensamento do aluno.
De acordo com Giordan (1991, 1995, 2002), para permitir a aprendizagem necessrio ou
transformar a estrutura conceitual da informao, o que se mostra frequentemente impossvel, ou
transformar o stio activo do aluno. Assim, na perspectiva de vrios autores (greda, 2003; Giordan,
1991, 1995, 2002; Giordan & Sanmartino, 2006; Velsques, 2007), a estrutura conceitual do
aprendiz deve transformar-se radicalmente e, para que isso acontea, so introduzidos certos
elementos ou condies, especialmente modelos. Para estes autores, o aluno aprende relacionando
as informaes posteriores, no linearmente, umas em relao s outras, mas relacionando essas
informaes em lugares especficos da sua rede conceitual. Para Giordan (1991, 1995, 2002), no
caso das aprendizagens fundamentais, o novo dado no se pode inscrever directamente na linha
dos conhecimentos anteriores do aluno, pois estes representam frequentemente um obstculo
sua integrao. Isto , para efectivar transformaes nas estruturas conceituais necessrio
promover uma transformao intelectual da estrutura de pensamento do aluno. As mesmas
informaes permanecem no mesmo lugar, mas elas no so lidas da mesma maneira. Os
conceitos vo relacionar-se de outra forma, ficando com outro significado, e a importncia relativa
do conceito modifica-se (Giordan, 1991, 1995, 2002). Assim, a importncia relativa do conceito
torna-se funcional numa outra estruturao do pensamento: por um lado, ela determina um maior
nmero de stios activos e, por outro lado, de stios activos diferenciados (idem).
Segundo Giordan (1991, 1995, 2002), na promoo de mudanas estruturais nos
conhecimentos dos estudantes necessrio primeiramente induzir uma srie de desequilbrios
conceituais, motiv-los para as questes a serem discutidas, confront-los com a informao, e o
aprendiz convencer-se que as suas concepes no so adequadas em relao ao problema
tratado. Nesta viso, atravs dessas estratgias os alunos aprendem como activar os seus saberes
anteriores na construo de novos conhecimentos.
A aprendizagem alostrica representa uma nova atitude em relao ao conhecimento e, por
isso, define novas funes para o professor (Giordan, 1991, 1995, 2002). A eficcia da misso do
professor passa, assim, do discurso e das suas manifestaes, para um contexto de interaco com
as estratgias de aprendizagem do aluno. Neste sentido, as capacidades dos docentes para
gerarem interesse e fornecerem referncias ou contextualizao, acabam por ser as mais
15

importantes (Giordan & Sanmartino, 2006; Sanmartino, 2002). Assim, para Freitas e Duarte
(1990), o reconhecimento da existncia e importncia das concepes prvias dos alunos coloca
enormes desafios, dizendo um deles respeito a questes relativas ao desenho do currculo e outro
ao questionamento de todo o aparelho formal de planificao. Segundo Freitas (1995), um
esquema de planificao que leve em conta as ideias prvias dos alunos e vise criar condies de
conflito propcias mudana conceptual ter que ser dinmico, aberto, malevel e incompleto. Tal
modelo organizado em torno de grandes problemas acerca dos quais se sabe ou se presume que
os alunos possuem ideias prvias, eventualmente no coincidentes com a perspectiva curricular
(Freitas, 1995; Leite, 1998).
Em sntese, tal como se referiu anteriormente, em termos de organizao curricular
necessria a repetio de tpicos e conceitos, com nveis diferentes de dificuldade. medida que os
conceitos vo sendo revisitados, a complexidade da aprendizagem tende a aumentar. A
continuidade do processo de aprendizagem assegurada por uma sequncia lgica de
aprendizagens que traduz o entendimento dado s estruturas cognitivas que suportam o processo
de produo de novos conhecimentos e competncias. De um modo geral, esses conhecimentos e
competncias esto directamente relacionados com as aprendizagens que os antecedem (etapa
anterior da espiral) e fornecem as bases para as aprendizagens subsequentes (etapa posterior da
espiral). Alm disso, o nvel de competncias a adquirir aumenta medida que os tpicos e
matrias vo sendo revisitados, at que sejam alcanados os objectivos de aprendizagem global do
currculo.
A partir do conhecimento das concepes manifestadas pelos alunos os sistemas
conceptuais alternativos , o professor deve adoptar estratgias e materiais que as ataquem nos
seus pontos fracos, facilitando a aprendizagem significativa das ideias cientificamente correctas
(Giordan, 1991; Valadares, 1995).
Bruner (2001), afirma que se pode ensinar qualquer matria, em qualquer idade, de forma
honesta, se forem tidos em considerao os modos de pensar dos alunos. Ausubel et al. (1980)
atribuem importncia s concepes construdas pelos alunos antes do ensino formal. Neste
contexto, como referem Giordan (1991) e Freitas (1995), a aprendizagem das Cincias deve
comear pelas diversas crenas, convices e expectativas dos alunos mesmo antes de sobre os
respectivos temas terem recebido qualquer educao formal, pois, com base nas concepes da
sua vivncia quotidiana, o aluno participa na reconstruo do seu prprio saber atravs de
desestruturaes, desequilbrios e reestruturaes sucessivas do seu conhecimento.
16

1.2.4 O Currculo Portugus e o seu Enquadramento Legal

Portugal, com a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo (Decreto-Lei n. 46/ 86
de 14 de Outubro), introduziu um conjunto de princpios organizativos do sistema educativo,
baseados numa concepo aberta e abrangente de currculo e orientados para a promoo de
prticas de gesto curricular mais flexveis e adequadas a cada contexto.
O Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio, consagrou s escolas o desenvolvimento de
autonomia, isto , o poder reconhecido de [] tomar decises nos domnios estratgico,
pedaggico, administrativo, financeiro e organizacional, no quadro do seu projecto educativo e em
funo das competncias e dos meios que lhe esto consignados (Captulo I, art. 3, ponto 1).
Este processo de apropriao da autonomia curricular e a assuno por parte das escolas e
dos professores do papel que lhes compete enquanto decisores e construtores curriculares, fez
emergir a necessidade de ultrapassar a viso de currculo como um conjunto de normas a cumprir
uniformemente e de igual modo em todas as salas de aula. Assim, os professores devem assumir o
papel de pesquisadores e de construtores do currculo. Por outro lado, o processo de
desenvolvimento curricular deve ser encarado como um acto colaborativo, assumindo-se como um
processo gradual e contnuo, envolvendo observao, reflexo e ajustamento das orientaes e
prticas pedaggicas (Abrantes, 2001, p. 42).
Com efeito, a constatao de todos estes fenmenos e a conscincia do papel importante
que a Educao e a Escola desempenham em qualquer sociedade, tornaram emergente no nosso
pas a necessidade de promulgar o Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, o qual caracteriza e
consagra, a nvel do Ensino Bsico, a implementao dos princpios relativos ao binmio curricular
(Currculo Nacional Projectos Curriculares das Escolas), atravs de um currculo perspectivado
para o desenvolvimento de competncias nos e com os alunos, e adequado ao contexto de cada
escola.
De facto, o Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, no seu prembulo, proclama uma
educao de base para todos, assumindo-a como o incio de um processo de educao e
formao ao longo da vida. Todavia, para concretizar na prtica esta finalidade, tornou-se urgente
clarificar as aprendizagens essenciais e apontar propostas de desenvolvimento das mesmas. Sendo
assim, cada escola, no quadro do desenvolvimento da sua autonomia, (re)apropria-se do currculo
nacional e recontextualiza-o, adequando-o ao seu contexto particular. A recontextualizao e
adequao do currculo nacional, bem como a definio de estratgias de desenvolvimento do
17

mesmo, materializam-se num Projecto Curricular de Escola, o qual, visando a realizao de

aprendizagens significativas em todas as reas, se concretiza em diversos Projectos Curriculares de
Turma construdos e organizados em funo da especificidade e das necessidades de cada
grupo/turma. Com o intuito de estabelecer e reforar a articulao entre os trs ciclos do ensino
bsico, tanto a nvel do plano curricular, como da organizao de processos de acompanhamento e
induo que assegurassem uma maior qualidade das aprendizagens, procedeu-se, igualmente, a
uma reorganizao do currculo do ensino bsico.
O normativo curricular, Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais
(DEB, 2001), enquanto documento oficial emanado pelo Ministrio da Educao, assume-se como
uma prescrio nacional e representa o Currculo que se pretende que seja apropriado,
actualmente, por todos os alunos do ensino bsico. Este normativo, segundo Abrantes (2001),
resultou da necessidade de identificar as competncias essenciais, os tipos de experiencias
educativas e tambm os tipos de ligaes e de articulaes entre as disciplinas e os ciclos.
O artigo 3, do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, enumera os princpios
orientadores subjacentes organizao e gesto curricular do Currculo Nacional do Ensino
Bsico. A nfase atribui-se a trs princpios, designadamente: coerncia e sequencialidade entre os
trs ciclos do ensino bsico e a articulao destes com o ensino secundrio; integrao do currculo
e da avaliao, assegurando que esta constitua o elemento regulador do ensino e da aprendizagem
e existncia de reas curriculares disciplinares e no disciplinares, visando a realizao de
aprendizagens significativas e a formao integral dos alunos, atravs da articulao e da
contextualizao dos saberes.
As competncias essenciais esto organizadas por ciclos de escolaridade e no por anos.
No se encontra um roteiro possvel dos temas e tpicos a trabalhar por se considerar que tal deve
ser definido ao nvel de escola ou agrupamento, o que implica que os professores de um dado ano
de escolaridade precisam de informao sobre o que foi feito antes, e de ter em conta o que vai ser
feito depois. Assim, segundo o DEB (2001b), tem que haver articulao entre os diversos anos e
ciclos, de modo a que, no final de cada ciclo e do Ensino Bsico, os alunos tenham desenvolvido as
respectivas competncias.
As Cincias Naturais e o Currculo Portugus
At ao momento temos abordado o ensino a nvel global, contudo, dado que este projecto
18

se centra nas Cincias Naturais, torna-se relevante particularizar o que se pretende do ensino ao
nvel das Cincias. Nesse sentido, iremos abordar o lugar das Cincias Naturais no currculo
portugus e as orientaes curriculares de Cincias Naturais.
Segundo Galvo (2002), a cultura cientfica importante para se entender o mundo e tomar
decises polticas e sociais. Na realidade, em Portugal, o ensino das Cincias preconizado no
currculo nacional da DEB (2001b) e nas orientaes curriculares das Cincias Fsicas e Naturais
(DEB, 2001a) visa promover essa cultura cientfica, pois defende que o ensino das Cincias deve
incrementar o gosto pela Cincia, aumentar a literacia cientfica de todos os cidados e prepar-los
para o prosseguimento de estudos.
O processo de Reorganizao Curricular do Ensino Bsico no mbito das Cincias Fsicas e
Naturais pretende ir ao encontro da complexidade e incerteza que caracterizam a actual sociedade,
pois, tal como defende o DEB (2001b), a mudana tecnolgica acelerada e a globalizao do
mercado exigem indivduos com uma educao abrangente e uma capacidade de aprender ao longo
da vida. Assim sendo, o ensino das Cincias na educao bsica apresenta-se como fundamental e,
por essa razo, torna-se necessrio assegurar a preparao inicial dos alunos, proporcionando-lhes
a possibilidade de:
Despertar a curiosidade acerca do mundo natural sua volta e criar um sentimento de admirao,
entusiasmo e interesse pela Cincia;
Adquirir uma compreenso geral e alargada das ideias importantes e das estruturas explicativas da
Cincia, bem como dos procedimentos da investigao cientfica, de modo a sentir confiana na
abordagem de questes cientficas e tecnolgicas;
Questionar o comportamento humano perante o mundo, bem como o impacto da Cincia e da
Tecnologia no nosso ambiente e na nossa cultura em geral (DEB, 2001b, p.129).

Estas competncias no se coadunam com um ensino em que as Cincias so

apresentadas de forma compartimentada, com contedos desligados da realidade, sem uma
verdadeira dimenso global e integrada (DEB, 2001b). O documento curricular que compila as
competncias especficas das Cincias Fsicas e Naturais enfatiza a necessidade de, ao longo da
educao bsica, os alunos procurarem explicaes fiveis sobre eles prprios e sobre o mundo
que os rodeia. Deste modo, os processos de ensino e de aprendizagem das Cincias Fsicas e
Naturais devero facultar aos alunos a possibilidade de:

19

 Analisar, interpretar e avaliar evidncia recolhida quer directamente, quer a partir de fontes
secundrias;
Conhecer relatos de como ideias importantes se divulgaram e foram aceites e desenvolvidas, ou
foram rejeitadas e substitudas;
Reconhecer que o conhecimento cientfico est em evoluo permanente, sendo um conhecimento
inacabado;
Aprender a construir argumentos persuasivos a partir de evidncias;
Discutir sobre um conjunto de questes pertinentes envolvendo aplicaes da Cincia e das ideias
cientficas a problemas importantes para a vida na Terra;
Planear e realizar trabalhos ou projectos que exijam a participao de reas cientficas diversas,
tradicionalmente mantidas isoladas (DEB, 2001b, p.130).

As competncias especficas das Cincias Fsicas e Naturais convergem para o

desenvolvimento das dez competncias gerais:
1. Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade e para abordar
situaes e problemas do quotidiano;
2. Usar adequadamente linguagens das diferentes reas do saber cultural, cientfico e tecnolgico para se
expressar;
3. Usar correctamente a lngua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar
pensamento prprio;
4. Usar lnguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situaes do quotidiano e para
apropriao de informao;
5. Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados;
6. Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a transformar em conhecimento mobilizvel;
7. Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de decises;
8. Realizar actividades de forma autnoma, responsvel e criativa;
9. Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns;
10. Relacionar harmoniosamente o corpo com o espao, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora da
sade e da qualidade de vida (DEB, 2001b, p.15).

Portanto, torna-se imperativo que nas aulas de Cincias se desenvolvam projectos interdisciplinares,
os quais podero ser realizados por vrios grupos de alunos ou de turmas, quer a nvel de escola,
quer a inter-escolas. Segundo Galvo (2002), o discurso curricular no mbito da rea das Cincias
Fsicas e Naturais assume as seguintes linhas de orientao: o desenvolvimento de um conjunto de
competncias enquadradas pelos domnios do conhecimento (substantivo, processual e

20

epistemolgico), do raciocnio, da comunicao e das atitudes cientficas e sociais com vista a

fomentar a literacia cientfica.
O conjunto de competncias especficas das Cincias Fsicas e Naturais foi estruturado por
ciclo e no por anos de escolaridade, aglutinando quatro disciplinas que se distribuem pelos trs
ciclos do ensino bsico, designadamente: o Estudo do Meio 1 Ciclo; as Cincias da Natureza
2 Ciclo; as Cincias Naturais e as Cincias Fsicas e Qumicas 3 Ciclo. Preconiza-se que o seu
desenvolvimento se estabelea em torno de quatro grandes temas organizadores, a saber: Terra no
Espao. Terra em Transformao, Sustentabilidade na Terra e Viver Melhor na Terra. A coerncia
conceptual e metodolgica destes quatro temas concentra-se numa ideia estruturante e
organizadora que atribui uma perspectiva holstica e sistmica a todo o currculo das Cincias
Fsicas e Naturais. Assim, por um lado, as Cincias possibilitam alargar os horizontes da
aprendizagem, proporcionando aos alunos no s o acesso aos produtos da Cincia mas tambm
aos seus processos, atravs da compreenso das potencialidades e limites da Cincia e das suas
aplicaes tecnolgicas na Sociedade. Por outro lado, permite uma tomada de conscincia quanto
ao significado cientfico, tecnolgico e social da interveno humana na Terra, o que poder
constituir uma dimenso importante em termos de uma desejvel educao para a cidadania
(DEB, 2001b, p. 134).
Deste modo, o actual currculo das Cincias Fsicas e Naturais exige uma gesto curricular
concertada pelos professores de Cincias Fsicas e Naturais de modo a que, em conjunto,
ultrapassem uma viso fragmentada das Cincias e desenvolvam articuladamente as competncias
definidas para esta rea curricular (Galvo, 2002, 2004, 2005). Como consequncia, esta
organizao curricular deve levar os professores a quebrarem com o tradicional trabalho isolado,
permitindo-lhes a deciso na gesto dos contedos, a organizao concertada das disciplinas de
Cincias Naturais e de Cincias Fsicas e Qumicas, a planificao conjunta das actividades para os
alunos, e permitir potenciar atitudes de questionamento reflexivo sobre as prticas (Galvo, 2002,
2004, 2005).

1.3 Questes de Investigao

Dado que a articulao vertical das Cincias Naturais uma componente com implicaes
directas nos processos de ensino e de aprendizagem, o projecto de investigao aqui descrito teve
21

como ponto de partida a seguinte questo problemtica chave: Que prticas e concepes de
articulao curricular vertical tm os professores de Cincias Naturais?
A respeito desta problemtica foram definidas as seguintes sub-questes:
-

Que prticas de articulao vertical esto os professores de Cincias Naturais a

implementar?

Que obstculos e factores facilitadores encontram os professores de Cincias

Naturais na concretizao dessa articulao?

Que concepes sobre as prticas desejveis de articulao vertical apresentam os

professores de Cincias Naturais?

Que concepes tm os professores de Cincias Naturais sobre como devero ser

ultrapassados os obstculos e optimizados os factores facilitadores para haver uma
efectiva articulao vertical em Cincias?

1.4 Importncia do Estudo

Como j foi referido, a articulao vertical pode permitir aos alunos o desenvolvimento de
uma viso mais global e inter-relacionada das matrias, uma viso mais completa da realidade e
estabelecer as relaes complexas entre os diversos conhecimentos adquiridos e a desenvolver.
Esta perspectiva defendida, entre outros, por Morgado e Tomaz (2010) e Roldo (2003), quando
argumentam que a articulao deve estar presente no desenvolvimento do currculo e a abordagem
dos contedos deve fazer-se tendo como referncia a integrao dos saberes. Neste contexto, esta
investigao, ao estudar as prticas e concepes dos professores de Cincias Naturais sobre a
articulao curricular vertical, visa, fundamentalmente:
1. Contribuir para uma base de conhecimento terico e prtico da educao em Cincias em
Portugal;
2. Reflectir criticamente sobre a teoria e a prtica da educao em Cincias nas escolas em
estudo;
3. Aumentar o potencial das escolas portuguesas no desenvolvimento futuro da articulao
vertical dos currculos e, mais especificamente, dos currculos de Cincias;
4. Fazer sugestes sobre como colocar a abordagem em prtica e servir como uma

22

inspirao para projectos semelhantes nas escolas portuguesas no futuro;

5. Identificar as principais barreiras relacionadas com a implementao da articulao vertical
do currculo de Cincias nas escolas portuguesas e contribuir para a discusso de
estratgias de mudana que as permitam ultrapassar.
Tambm oportuno enfatizar a importncia deste estudo para encorajar o trabalho
colaborativo entre professores, quer do mesmo ciclo/nvel de ensino, quer de ciclos/nveis
diferentes. Alm disso, as vrias dificuldades encontradas na implementao da articulao vertical,
tanto ao nvel do desenvolvimento do currculo como no imprescindvel trabalho colaborativo e as
formas encontradas para as ultrapassar, so, sem dvida, uma mais-valia para a promoo da
articulao vertical das Cincias Naturais em Portugal.

1.5 Limitaes da Investigao

Este trabalho de investigao sobre as prticas e concepes dos professores de Cincias
Naturais em relao articulao vertical das Cincias Naturais tem como principais limitaes:

O tipo de amostra e a dimenso da amostra seleccionada. Tendo em ateno o tempo

disponvel para esta investigao e a disponibilidade dos professores, optou-se por trabalhar com
uma amostra de convenincia, seleccionando-se os entrevistados de forma a garantir a sua
diversidade. Embora este tipo de amostra permita atingir os objectivos do estudo, tem implicaes a
nvel do tipo de interpretao que possvel fazer sobre os dados de investigao. Nomeadamente,
os resultados e as concluses s se aplicam amostra, no podendo ser extrapolados com
confiana para o universo, pois no h garantia de que a amostra seja razoavelmente representativa
(Hill & Hill, 2005).

O tipo de instrumento de recolha de dados, a entrevista. As limitaes prendem-se com o

facto de no permitir o acesso aco dos professores, mas apenas ao seu discurso sobre essa
aco. Alm disso, pode haver alguma subjectividade inerente anlise das respostas, a qual pode
ter persistido apesar de a investigadora ter adoptado estratgias com vista sua minimizao, tais
como a repetio da anlise e a discusso permanente com a orientadora da investigao para a
validao da interpretao dos resultados. Outra limitao o facto de que, na presena do
entrevistado, o grau de subjectividade poder aumentar devido a uma interpretao incorrecta do
que dito e existir alguma dificuldade em os entrevistados exporem as suas opinies verbalmente
23

(Ghiglione & Matalon, 1997; Kvale, 1996).

1.6 Plano Geral da Dissertao

Esta dissertao est organizada em cinco captulos. O primeiro captulo (contextualizao e
apresentao do estudo) faz uma contextualizao geral da investigao (1.2), descreve os
problemas e objectivos do estudo (1.3), a importncia da investigao, utilizando argumentos sobre
o desenvolvimento contextualizado do currculo, bem como sobre a necessidade de os docentes se
assumirem como decisores curriculares (1.4), as limitaes da mesma (1.5) e, por fim, a estrutura
geral da dissertao (1.6).
O segundo captulo (reviso de literatura) destina-se apresentao de uma sntese da
literatura existente acerca do tema em estudo. Neste captulo, discute-se o papel da educao em
Cincias na escola (2.2), apresenta-se a anlise vertical dos programas de Cincias nos sistemas
educativos portugus, finlands, canadiano provncias de Alberta e Ontrio, australiano,
neozelands, ingls, irlands e escocs (2.3), sumariam-se, ainda, to detalhadamente quanto
possvel, as mais recentes investigaes sobre articulao do Currculo e gesto flexvel das Cincias
Naturais (2.4) e, finalmente, discute-se, de forma abreviada por ser pertinente apresentar as
implicaes dos resultados obtidos, o desenvolvimento profissional do professor de Cincias (2.5).
No terceiro captulo incluem-se os aspectos relacionados com o enquadramento
metodolgico do estudo, o seu desenho, procedimento de recolha e anlise de dados e a
justificao das opes tomadas, nomeadamente no que diz respeito construo dos
instrumentos de recolha e anlise de dados. Inicia-se com uma introduo (3.1), que visa clarificar
como foi organizada a apresentao e fundamentao dos procedimentos usados durante a
investigao e divide-se em seis seces: descrio do estudo (3.2), seleco e caracterizao da
populao e amostra (3.3), seleco e justificao da tcnica de recolha de dados (3.4), seleco e
construo do instrumento usado na recolha de dados (3.5) e, para terminar, apresentao dos
procedimentos usados na recolha e no tratamento dos dados de investigao (3.6).
A anlise e discusso dos resultados obtidos so apresentadas no quarto captulo. Depois
da introduo, onde se explica a forma como est estruturado este captulo (4.1), organizam-se
duas seces: prticas de articulao vertical nas Cincias Naturais utilizadas pelos professores de
Cincias Naturais (4.2) e concepes sobre a articulao vertical nas Cincias Naturais (4.3).
24

No quinto captulo apresentam-se algumas reflexes finais, discutem-se os resultados obtidos

e procura-se, tambm, apontar algumas pistas para o futuro. Assim, este captulo visa descrever as
concluses da investigao, decorrentes da anlise dos resultados obtidos em resposta s questes
de investigao (5.2), as implicaes que os resultados desta investigao podero ter para o
sucesso da aprendizagem das Cincias Naturais (5.3) e, por ltimo, a indicao de algumas
sugestes para futuras investigaes.

25

26

C A P T U L O II

REVISO DE LITERATURA

2.1 Introduo
Neste captulo, para alm desta nota introdutria (2.1), que apresenta uma breve sntese da
sua estrutura, procede-se a uma anlise sobre o que a literatura relata acerca de cada um dos
assuntos em torno dos quais este estudo foi estruturado, designadamente: o papel da educao em
Cincias na escola (2.2); a anlise vertical de programas de Cincias em diferentes pases (2.3); a
articulao do currculo e gesto flexvel das Cincias Naturais (2.4) e, por ltimo, o
desenvolvimento profissional do professor de Cincias (2.5).

2.2 O Papel da Educao em Cincias na Escola

Esta subseco comear por abordar o currculo das Cincias na escola (2.2.1), no que
diz respeito sua importncia e utilidade para a formao global dos cidados. Sero ainda
analisadas as dimenses das Cincias contempladas no currculo portugus da disciplina: a
natureza da Cincia, a histria da Cincia e o papel da Cincia e Tecnologia (2.2.2). A subseco
termina com as definies de literacia e uma breve sntese de alguns estudos internacionais, como
o PISA, e o ROSE, onde se focam aspectos relacionados com o desempenho dos alunos dos pases
participantes, nas reas de Cincias (2.2.3).

2.2.1 O Currculo das Cincias na Escola

A sociedade em que vivemos e a sua relao com as Cincias exige do cidado comum uma
familiarizao com alguns conceitos cientficos, mesmo para a execuo das tarefas mais triviais.

27

Alm disso, a sociedade tambm exige uma participao activa de todos os indivduos na tomada
de decises sobre assuntos de cariz cientfico e tecnolgico, pelo que toda a populao deve ser
detentora de conhecimento cientfico (Wellington, 2002) e, como consequncia, as Cincias e a
Tecnologia devem estar disponveis a todos os cidados (Daz, 2004; Jenkins, 1999; Longbottom &
Butler, 1999; Lpez, 2004; Martins & Veiga, 1999; Ratcliffe & Grace, 2003; Reiss, 2000).
Esta conscincia mundial sobre a importncia de uma dimenso cientfica no conhecimento
de todos os cidados fez emergir o conceito de literacia cientfica, que passou a ser encarado como
a grande finalidade da Educao em Cincias (DeBoer, 2000; Daz, 2004; Daz, Manassero, &
Vasquez, 2005; Hodson, 1998; Hurd, 1998; Lpez, 2004; NRC, 1996). A educao em Cincias
justifica-se, assim, com base nos argumentos de natureza econmica, social, cultural, democrtica
e utilitria (Daz, 2004; Lpez, 2004; Millar, 2002; Wellington, 2001).
De acordo com o argumento econmico, a educao cientfica deve assegurar um fluxo
pessoal tcnico e cientificamente qualificado, capaz de garantir o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico e, consequentemente, a prosperidade econmica e a competitividade internacional do
seu pas (Millar, 1996; Reis, 2006). Deste modo, segundo Millar (1996), o ensino das Cincias
dever proporcionar uma preparao pr-profissional e seleccionar os alunos mais aptos para uma
carreira cientfica, acabando os restantes alunos por beneficiar deste ensino porque ficam mais bem
preparados para as exigncias de um mercado de trabalho onde a Cincia e a Tecnologia assumem
uma importncia crescente. Para Millar (1996), o argumento utilitrio centra-se na ideia de que a
educao cientfica deve proporcionar conhecimentos e desenvolver capacidades e atitudes
indispensveis vida diria dos cidados. Reis (2006) argumenta que os conhecimentos cientficos,
nomeadamente sobre anatomia e fisiologia humanas, sade e doena, microbiologia e fotossntese
so necessrios para a resoluo de problemas da vida diria, tornando-se assim necessrio um
ensino de Cincia que destaque a aplicabilidade e a relevncia desses contedos e capacidades
para a vida dos alunos.
O argumento democrtico prope uma educao cientfica para todos como forma de
assegurar a construo de uma sociedade mais democrtica, onde todos os cidados se sintam
capacitados para participar de forma crtica e reflexiva em discusses, debates e processos
decisrios sobre assuntos de natureza cientfica (Millar, 1996; Reis, 2006).
No que concerne ao argumento cultural, a Cincia constitui um aspecto marcante da nossa
cultura pelo qual todos os cidados devem ter oportunidade de adquirir alguns conhecimentos
sobre histria da Cincia, a sua tica, argumentao e controvrsia cientfica e, como tal, merece
28

um espao no currculo (Millar, 1996; Reis, 2006).

Apesar de vlidos, estes argumentos suscitam alguns problemas que levam a questionar
at que ponto ser lcito sujeitar todos os alunos a um currculo de Cincia concebido em termos de
objectivos, contedos e metodologias, de acordo com as caractersticas do pequeno grupo que ir
prosseguir estudos e, eventualmente, uma carreira na rea da Cincia (Coles, 2002; Wellington,
2001), uma vez que, numa sociedade tecnologicamente avanada, a educao cientfica no tem
grande impacto na capacidade de os alunos utilizarem artefactos tecnolgicos. A sofisticao
crescente dos artefactos (computadores, mquinas de lavar, gravadores de vdeo, etc.) simplificou
imenso a sua utilizao, ao ponto de apenas requerer capacidades mnimas, limitando-se a
reparao de qualquer avaria interveno de especialistas. Logo, o cidado comum no necessita
de conhecimentos de Cincia para trabalhar com a maioria dos artefactos (Reis, 2006). Assim,
ganha sentido a distino entre Educao em Cincias na escolaridade obrigatria e ps-obrigatria,
devendo, no primeiro caso, privilegiar-se a Literacia Cientfica e, no segundo, embora sem
menosprezar esta, atribuir mais importncia ao conhecimento de factos e conceitos especficos
(Longbottom & Butler, 1999; Millar & Osborne, 1998), com uma finalidade propedutica de
preparar quem tenciona prosseguir estudos superiores no domnio das Cincias e da Tecnologia
(Almeida, 2005; Acevedo-Daz, 2004; Blanco Lpez, 2004).
Nesse mbito, na perspectiva actual os alunos devem sair da escola apreciando e
entendendo a natureza das Cincias e o seu papel na sociedade. Por isso, deve-se ensinar Cincia
focalizando os temas sociais, dado que muitos detm um aspecto cientfico ou tecnolgico. Alm
disso, a literacia cientfica deve desenvolver-se ao longo de toda a vida (Daz, 2004; Wellington,
2002). A Educao em Cincias s conseguir assegurar a literacia cientfica crtica universal se for
acessvel a todos, alm de interessante, real, relevante, til, no sexista e multicultural, portadora de
valores, capaz de envolver os alunos em aces responsveis e de promover aprendizagens
relevantes para a vida (Hodson, 1998; Reiss, 2002). A Educao em Cincias deve tambm formar
cidados capazes de aprender ao longo da vida, para se manterem informados e poderem actuar
de forma responsvel, crtica, racional e cientificamente fundamentada (Wellington, 2002).
As Orientaes Curriculares para as Cincias Fsicas e Naturais, em consonncia com os
especialistas em educao anteriormente referidos, reconhecem que a literacia cientfica
fundamental para o exerccio pleno da cidadania e assumem-na como a grande finalidade de uma
educao em Cincias (DEB, 2001a). De acordo com o DEB (2001a), a disciplina de Cincias visa
uma consolidao de saberes no domnio cientfico que confira competncias de cidadania e que
29

desenvolva, em cada aluno, um quadro de referncias, de atitudes, de valores e de capacidades

que o ajudem a crescer a nvel pessoal, social e profissional. Nesta perspectiva, considera-se, por
isso, imprescindvel a ligao do ensino das Cincias sociedade e compreenso do mundo na
sua globalidade e complexidade. Logo, os princpios de democracia esto tambm patentes nos
referidos documentos emanados do Ministrio da Educao.

2.2.2 Dimenses das Cincias Contempladas no Currculo de Cincias Portugus

De acordo com vrios autores (Hodson, 1998; Wellington & Ireson, 2008), o currculo de
Cincias deve conter as seguintes dimenses: uma cobertura equilibrada das Cincias principais e
alguma meno s Cincias menos comuns; considerar as prticas e processos da Cincia, isto ,
o mtodo cientfico e procedimentos; estudar as ligaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade; e
ter em considerao a histria e a natureza da Cincia.
A natureza da Cincia, a histria da Cincia e a relao Cincia, Tecnologia e Sociedade so
componentes da Educao espelhadas no currculo da rea disciplinar em que se focaliza o
presente estudo, as Cincias Naturais, pelo que se justifica que delas se faa um desenvolvimento
maior para tornar explcita a importncia que se lhe atribui na concepo dos programas e as
consequentes repercusses nas propostas metodolgicas emergentes.
De acordo com Gallego e Gallego (2006), a transposio de cada teoria ou modelo cientfico
tem que realizar-se a partir das relaes Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), at porque,
segundo vrios autores (Carvalho, Mion & Sousa, 2005; Magalhes & Tenreiro-Vieira, 2006;
Manassero, Vzquez & Acevedo, 2001; Martins, 2002; Solbes & Vilches, 2002; Vieira, 2003),
propicia a literacia cientfica ao assumir um carcter mais humanista e global, porque est ligado a
contextos reais. Permite tambm minimizar o desfasamento entre a sociedade e a escola,
contextualizar os conceitos, processos e sistemas cientficos e tecnolgicos no mbito das
interligaes CTS, aumentar o interesse, as motivaes e atitudes dos alunos para com o estudo
das Cincias e melhorar o ambiente de sala de aula (Mendes & Rebelo, 2004; Ros & Solbes,
2007).
A resoluo de problemas reais com interesse para os alunos poder ser um ponto forte na
melhoria do ensino das Cincias (Cachapuz, Praia & Jorge, 2002; Mendes & Rebelo, 2004). Assim,
as metodologias a adoptar devem centrar-se na promoo da literacia cientfica (Membiela, 2001) e
30

permitir a contextualizao dos problemas num quadro de referncias CTS.

H cinco dimenses apontadas para a relao entre CTS e o ensino-aprendizagem das
Cincias experimentais, nomeadamente: a aproximao cultural, formao cientfica dirigida para
todos os cidados (literacia cientfica); a educao poltica para a aco, isto , a orientao do
ensino das Cincias deve estar virada para a formao de cidados preparados para uma aco
poltica adequada; a educao interdisciplinar; o enfoque da aprendizagem de questes
problemticas e a orientao vocacional ou tecnocrtica que se centra na viso da Cincia e da
Tecnologia como um produto da indstria (Membiela, 2001). Tambm para Ziman (Cachapuz et al.,
2002), a perspectiva CTS pode ter diferentes abordagens: a transdisciplinar, que exige a interveno
de saberes de vrias reas cientficas; a problemtica; a histrica, isto , a evoluo da Cincia e da
Tecnologia com a sociedade; a social, que implica a Cincia e a Tecnologia entendidas como
processos sociais; e a epistemolgica, que est relacionada com a natureza da Cincia. De acordo
com Cachapuz et al. (2002), a abordagem problemtica tem sido a mais escolhida, talvez pelo facto
de ser entendida como a que mais relaciona a Cincia, a Tecnologia e a Sociedade.
Hodson (1998), sugere que no currculo escolar devem estar patentes trs objectivos,
nomeadamente, aprender Cincia e Tecnologia, aprender sobre Cincia e Tecnologia e fazer Cincia
e Tecnologia. Membiela (2001), baseando-se nos trabalhos de Hickman, Patric e Bybee, indica
diversas formas para introduzir a perspectiva CTS nos currculos, nomeadamente: a incluso de
mdulos e/ou unidades CTS em matrias de orientao disciplinar; introduzir a perspectiva CTS em
matrias j existentes, mas de forma pontual; a criao de uma unidade CTS e a transformao
completa de um tema introduzindo a perspectiva CTS.
As componentes fundamentais da introduo da perspectiva CTS no desenho de materiais
curriculares de acordo com o modelo construtivista so: a componente terica, conhecer as vises
dos alunos sobre os temas cientficos, tecnolgicos e sociais e sobre o processo de ensino e
aprendizagem; conhecimentos e destrezas dos professores; ambiente da escolarizao e, por
ltimo, os contedos (Membiela, 2001). Segundo Membiela (2001), baseado em Waks, o modelo
de ensino e aprendizagem deve estar diferenciado em cinco fases sucessivas: autocompreenso;
estudo e reflexo; tomada de decises; aco responsvel e a integrao. Na sua opinio, as
estratgias mais utilizadas no ensino e aprendizagem na perspectiva CTS incluem: o trabalho em
grupo, a aprendizagem cooperativa, as discusses centradas nos estudantes, a resoluo de
problemas, simulaes e role-playing, tomada de decises, debate e as controvrsias (Membiela,
2001, p. 98).
31

Ao longo dos tempos, diversos autores e investigadores argumentaram a favor da incluso

da Histria da Cincia no ensino das Cincias. Segundo Matthews (1994), a Histria da Cincia
importante porque promove uma melhor compreenso dos conceitos cientficos, interliga o
desenvolvimento do pensamento individual com o desenvolvimento das ideias cientficas, promove a
compreenso da natureza da Cincia, combate o cientismo e o dogmatismo, ao examinar a vida e o
tempo em que viveram os cientistas individualmente, e permite estabelecer ligaes entre as vrias
disciplinas cientficas, permitindo integrar e mostrar a interdependncia dos saberes.
A ideia da incluso da Histria da Cincia vem de encontro posio, defendida por alguns
investigadores, de que muitas vezes as concepes alternativas dos alunos tm semelhanas com
concepes perfilhadas por antigos cientistas (por ex. Gil-Prez, 1991; Gonzles, 2000; Nussbaum,
1998; Pedrinaci, 1999; entre outros). Neste sentido, possvel atravs de paralelismos entre
exemplos de conhecimentos perfilhados por antigos cientistas, ideias prvias perfilhadas pelos
alunos, e com a eventual utilizao de contra-exemplos, gerar no aluno insatisfao com os seus
modelos conceptuais, facilitando a introduo de novos conceitos cientficos por estes terem maior
poder explicativo. Algumas investigaes confirmam que o confronto das ideias dos alunos com
factos da Histria da Cincia poder levar mudana conceptual (Nussbaum, 1998; Solbes &
Traver, 2001; Wandersee, 1985). Se os alunos estiverem frente a frente com ideias defendidas
pelos cientistas e que foram posteriormente refutadas e substitudas por outras ideias, podero
predispor-se mais facilmente a mud-las. Portanto, a Histria da Cincia pode ajudar o professor a
antecipar algumas concepes alternativas, e a comparao dessas concepes com a explicao
cientfica pode levar o aluno a reestrutur-las, considerando-as como limitadas e inapropriadas
(Gonzles, 2000).
Apesar de vrios autores defenderem a incluso da Histria da Cincia no ensino das
Cincias, outros h que se referem a algumas desvantagens dessa utilizao (Matthews, 1994). O
primeiro problema prende-se, basicamente, com a extenso dos programas de Cincias e com a
escassez do material de apoio adequado e disponvel sobre a Histria da Cincia, requerendo por
parte dos professores uma preparao adequada, quer relativamente aos conhecimentos cientficos
que tm que leccionar, quer relativamente Histria da Cincia (Duarte, 2003). O segundo
problema est relacionado com a necessidade de fazer adaptaes aos textos histricos, com
finalidades didcticas, o que pode conduzir a verses recortadas/simplificadas da Histria da
Cincia e, nesse sentido, pouco fiveis (Matthews, 1994). No entanto, qualquer recurso tem as suas
vantagens e desvantagens; o essencial que o professor, na concepo das suas aulas, esteja
32

consciente das vantagens e desvantagens e tente ressaltar as primeiras e minimizar as segundas.

Segundo Vieira (2007), na dcada de 1990 verificou-se uma diviso entre os que defendiam
a importncia de implementar currculos CTS e, pelo contrrio, os que privilegiavam o
desenvolvimento de currculos fomentadores da literacia cientfica. Surge, ento, o Project 2061
da American Association for the Advancement of Science (AAAS), defendendo que os alunos
necessitam de desenvolver um conjunto de capacidades/competncias para serem considerados
cientificamente literatos. Para a AAAS, os alunos devem: estar familiarizados com o mundo natural
no que respeita sua unidade; estar conscientes de algumas interdependncias relevantes entre
Matemtica, Tecnologia e Cincia; compreender alguns conceitos-chave e alguns princpios da
Cincia; ter a capacidade de raciocinar cientificamente; saber que a Cincia, a Matemtica e a
Tecnologia so empreendimentos humanos, estando conscientes das suas virtudes e limitaes; e,
por fim, devem ser capazes de utilizar o conhecimento cientfico para fins pessoais e sociais
(Project2061). Chegou-se, desta forma, a uma definio de literacia cientfica que consegue incluir
praticamente todos os objectivos do ensino das Cincias que haviam sido identificados ao longo dos
tempos, representando um objectivo muito ambicioso para os sistemas de ensino: que todos
pensem da mesma forma que os cientistas (Vieira, 2007). Neste sentido, da literacia cientfica e
da avaliao a ela subjacente que trataremos na seco seguinte.

2.2.3 Programas Internacionais de Avaliao de Literacia Cientfica

As novas configuraes e perspectivas da relao entre educao e cidadania apontam para
a formao de cidados crticos e intervenientes relativamente a toda a problemtica social, ou seja,
cidados que possam exercer uma cidadania activa e consciente. Nesta perspectiva, no so os
conceitos o fulcro do processo do ensino e aprendizagem, mas sim a formao integral do
indivduo. Tal no significa que os contedos no so importantes; pelo contrrio, so essenciais,
por serem indispensveis para os indivduos poderem ganhar algo que no tinham antes, para se
tornarem mais competentes, ou seja, para serem capazes de aplicar, analisar, interpretar, pensar e
agir nos diferentes domnios do saber (Roldo, 2003). Para Barbosa (s. d.), a cidadania activa
precisa de apoiar-se em diversos tipos de competncias, que designa por: competncias cognitivas,
ligadas s regras de funcionamento da sociedade democrtica, ou articuladas com as capacidades
de argumentao e reflexo autnomas; competncias ticas, ligadas capacidade de deliberar em
33

funo de certos princpios ticos, tais como a liberdade, a tolerncia, a igualdade e a solidariedade;
e competncias sociais, ligadas implementao de projectos colectivos, tomada de decises e
ao assumir de responsabilidades. Para Barbosa (s. d.), o que se pede comunidade educativa
(professores, pais e tutela) que rena sinergias e vontades em torno de uma educao
empenhada na cidadania activa. Alm disso, a sociedade em que vivemos e a sua relao com a
Cincia exige do cidado comum, e para a execuo das tarefas mais triviais, uma familiarizao
com alguns conceitos cientficos. Por um lado, as Cincias e a Tecnologia deixaram de estar
restritas a uma elite para passarem a estar disponveis a todos os cidados, atravs de vrios
artefactos tecnolgicos. Por outro lado, para que seja possvel a correcta interpretao de um
variado leque de notcias que nos chegam diariamente, necessrio que exista um conhecimento
cientfico e tecnolgico mnimo acerca dos temas veiculados, por muitos considerados como
literacia cientfica.
O termo literacia cientfica passou a ser uma das finalidades da educao cientfica
(Hodson, 1998; Kolstoe, 2000; Shamos, 1995), no entanto o seu significado no claro (DeBoer,
2000; Hodson, 1998; Jenkins, 1990). De acordo com Bisanz, Bisanz, Korpan e Zimmerman
(1996), apesar desta multiplicidade de aspectos, a literacia cientfica compreende os conceitos e
processos cientficos, o conhecimento de mtodos e de procedimentos cientficos e a compreenso
do papel da Cincia e da Tecnologia na Sociedade. Segundo Hodson (1998) e Roth (2001), a
literacia cientfica pode ser atingida se o currculo das Cincias incluir assuntos locais, regionais,
nacionais e globais, seleccionados pelo professor e pelos alunos; conhecimentos, crenas, valores e
aspiraes pessoais de cada aluno, onde a Cincia e Tecnologia sejam infundidas de valores
humanos e ambientais relevantes e onde os alunos tenham oportunidade de executar investigaes
cientficas e se envolvam em tarefas de resoluo de problemas tecnolgicos.
O conceito de literacia cientfica para Fensham, Law, Li e Wei (2000) e Jenkins (1997) inclui
uma abordagem baseada na identificao das necessidades de conhecimento cientfico que os
adultos apresentam nos vrios contextos sociais em que participam. Assim, dever ser definida uma
variedade de conceitos de acordo com os vrios contextos (emprego, famlia, tempos livres,
polticas, entre outras) e temas (alimentao, tratamento de resduos txicos, etc.).
Segundo Shamos (1995), a literacia cientfica pode definir-se como sendo uma
sensibilizao para a Cincia feita atravs do processo da prpria Cincia. A literacia cientfica
conseguir-se- dando mais nfase metodologia e aos processos da Cincia, em detrimento da
grande quantidade dos contedos ensinados nas escolas.
34

Miller (2006) define literacia cientfica cvica como a capacidade de compreender os termos
e enunciados cientficos, que seja suficiente para ler um jornal dirio ou uma revista e compreender
a essncia dos argumentos em jogo numa determinada disputa ou controvrsia. No caso da
literacia cientfica cvica, o enfoque temtico dirigido para a capacidade de interpretar criticamente
temticas relacionadas com a Cincia e a Tecnologia que questionada.
A Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico - OCDE (2003),
considerando haver vrias definies de literacia cientfica, formulou a seguinte definio:
A capacidade de usar conhecimentos cientficos, de reconhecer questes cientficas e retirar
concluses baseadas em evidncias, de forma a compreender e a apoiar a tomada de decises acerca
do mundo natural e das mudanas nele efectuadas atravs da actividade humana. (OCDE, 2003, p.2)

Em 2006, a OCDE completou esta definio, tendo em conta aspectos relacionados com a
literacia cientfica, no sentido de evidenciar a relao existente entre as Cincias e a Tecnologia e as
atitudes dos alunos face a assuntos cientficos e tecnolgicos relevantes.
Apesar das diferentes definies adoptadas pelos diversos especialistas para o conceito de
literacia cientfica (Vasconcelos & Praia, 2005), o facto que todas elas enfatizam o conhecimento
respeitante no s a factos e conceitos dos diferentes domnios cientficos, mas, tambm, aos
diferentes processos e mtodos utilizados pelas Cincias (Bybee, 1997; Cachapuz et al., 2001;
Duschl, 1997; Korpan, Bisanz, & Bisanz, 1997; Ratcliffe, & Grace, 2003; Sandoval, & Reiser, 2004;
Thier, & Daviss, 2002). Esses conhecimentos conceptuais e procedimentais constituem um
conjunto de saberes e capacidades considerados imprescindveis para o cidado compreender e
desenvolver-se no mundo actual (Blanco Lpez, 2004; Brown, Reveles, & Kelly, 2005).
Segundo Miller (2006), surgem problemas quando se pretende avaliar a literacia cientfica
dos cidados, dependendo se esta pretende avaliar o dfice cognitivo ou aquilo de que o cidado
precisa para funcionar bem numa sociedade tecnicamente avanada, isto , a questo da medio
dependente da definio atribuda ao conceito e em particular ao modo como as pessoas se
qualificam a si prprios e aos contextos em que operam.
Miller (2006) considera duas dimenses para avaliar a literacia cientfica cvica: domnio do
vocabulrio cientfico bsico e de constructos, que vo desde a noo de molcula, gene, sistema
solar, fora, energia, at compreenso da natureza e do processo investigativo. De acordo com
Miller (2006), a operacionalizao da primeira dimenso baseia-se na seleco de um conjunto de

35

questes a testar em termos de verdadeiro/falso. Na segunda dimenso, as perguntas formuladas

so de tipo fechado e pretendem avaliar o entendimento da noo de probabilidade, de
experimentao, de grupo de controlo, entre outras (Miller, 2006). O principal objectivo dos
inquritos literacia cientfica passa pela construo de uma medida que permita identificar os
indivduos que detm um nvel de compreenso sobre Cincia e Tecnologia suficiente para permitir
que possam enfrentar os desafios das sociedades contemporneas. Assim, na avaliao da literacia
cientfica, Miller (2006) s inclui os conhecimentos formais, excluindo as competncias processuais.
Tambm com o intuito de avaliar a literacia cientfica, a OCDE criou um projecto a nvel
internacional, o Program for International Student Assessment (PISA). O PISA um projecto
promovido pela OCDE e visa a avaliao de competncias dos alunos, nomeadamente dos nveis de
literacia cientfica, de Leitura e da Matemtica. Este programa encontra-se organizado por ciclos,
isto , de trs em trs anos realizada uma prova, sobre trs reas de conhecimento distintas:
Leitura, Matemtica e Cincias. Nos anos 2000 e 2009 (OCDE, 2000, 2003, 2006, 2009), a
avaliao centrou-se, essencialmente, na literacia que os alunos possuem ao nvel da Leitura (GAVE,
2001), a nvel da Matemtica (OCDE, 2003) e a nvel das Cincias (OCDE, 2006). O PISA 2009
incluiu a avaliao de capacidades e conhecimentos relacionados com a utilizao da tecnologia
digital e com as competncias informacionais dos alunos (OCDE, 2009).
Este programa pretende avaliar at que ponto os conhecimentos e competncias
necessrias para participar na sociedade actual foram adquiridos pelos estudantes de 15 anos, que
se encontram em idade prxima do fim da escolarizao obrigatria (OCDE, 2003, 2006, 2009). No
programa, define-se a amplitude dos conhecimentos e competncias a serem avaliados em cada
rea. Na rea de leitura, o foco do PISA 2000 e 2009 (GAVE, 2001; ODDE 2009) visa avaliar como
que os alunos inquiridos compreendem, usam e reflectem a respeito de textos escritos para
atingir os objectivos individuais, desenvolver o conhecimento e potencial individual e participar na
sociedade. Na rea da Matemtica, o foco do PISA 2003 (OCDE, 2003) avalia a capacidade de um
indivduo identificar e compreender o papel que a Matemtica desempenha no mundo, de fazer
julgamentos bem fundamentados e usar e relacionar-se com a Matemtica, de forma a atingir as
necessidades da vida individual de um cidado construtivo, preocupado e reflexivo. O foco do PISA
2006 (OCDE, 2006) foi a literacia cientfica. , no entanto, importante referir que a avaliao em
qualquer rea de literacia se trata de uma avaliao de competncias, conhecimentos e atitudes, e
no dos contextos propriamente ditos (OCDE, 2006; GAVE, 2007).

36

No que se refere ao modelo de avaliao, o seu quadro terico define cada uma das reas
que se avaliam, explicando o que e como se avalia, descrevendo o contexto das avaliaes, bem
como fazendo referncia s possveis limitaes que esta impe.
O PISA 2006 (OCDE, 2006; GAVE, 2007) definiu quatro dimenses de avaliao da literacia
cientfica:
- Contextos de aplicao do conhecimento cientfico (reconhecer situaes do dia-a-dia que
envolvam a Cincia e a Tecnologia em cinco reas de aplicao: sade, recursos materiais,
meio ambiente, riscos e fronteira da Cincia e da Tecnologia);
- Conhecimento cientfico (conhecimentos cientficos sobre o mundo relativos a sistemas
fsicos e vivos da Terra e do espao; conhecimento tecnolgico e conhecimento sobre a
natureza da Cincia e sobre a investigao cientfica e as explicaes cientficas);
- Competncias cientficas (identificar questes cientficas, explicar fenmenos aplicando os
conhecimentos cientficos e utilizar provas cientficas para tomar e comunicar as decises
de maneira bem fundamentada);
- Atitudes de respeito pela Cincia e Tecnologia (interesse pela Cincia, apoio investigao
cientfica e responsabilidade pelos recursos e pelo meio ambiente).
Deste modo, o PISA 2006 avalia a literacia cientfica dos alunos, isto , avalia as competncias
(conhecimentos, capacidades/destrezas cientficas) centradas num contexto coerente com a
realidade dos alunos que procedem realizao deste mesmo teste e, pela primeira vez, tem em
considerao as atitudes de respeito pela Cincia e pela Tecnologia (GAVE, 2007; OCDE, 2006).
Os resultados das avaliaes do PISA permitem aos sistemas educativos constatarem e
compararem o funcionamento do seu prprio sistema com o sistema educativo de outros pases,
com o intuito de poderem tomar decises de mbito nacional (OCDE, 2006). Estes resultados
podem influenciar uma (re)organizao e (re)orientao curricular, detectando os pontos mais
instveis e os pontos mais estveis deste processo (Sanmart, 2007).

Segundo Acevedo-Daz

(2005), este tipo de avaliao permite conhecer o que uma sociedade ao nvel da sua cultura,
investigao cientfica e didctica, assim como ao nvel do desenvolvimento socioeconmico e
poltico, considera que se deve aprender num determinado momento histrico. Deste modo, este
tipo de avaliao visto como uma ponte para a renovao curricular, desde que as provas
externas sejam coerentes com uma viso inovadora da educao (Acevedo-Daz, 2005). Assim, so
ainda finalidades do PISA proporcionar uma motivao para a melhoria do processo de ensino e de
37

aprendizagem (Acevedo-Daz, 2005). No entanto, para que a avaliao realizada seja traduzida num
processo de inovao e de melhoria do processo de ensino e de aprendizagem, urgente que todos
os docentes se consciencializem da sua importncia, vendo-os como um referente e um ponto de
partida para (re)pensar toda a sua aco docente (Sanmart, 2007).
Uma importante inovao introduzida pelo PISA a avaliao de destrezas de ordem
superior (ao nvel conceptual, das capacidades e das atitudes/valores) (Acevedo-Daz, 2007; GAVE.,
2007).
A avaliao PISA 2006 teve 108 questes (de mltipla escolha e dissertativas) e cada
estudante recebeu uma nota baseada na dificuldade das questes que conseguiu razoavelmente
resolver. A escala das notas padronizada para que a mdia dos 30 pases que integram a OCDE
fique em 500 pontos. A escala vai de zero a 800 pontos. O desempenho dos estudantes e o grau de
dificuldade das questes foram divididos em seis nveis de proficincia, isto , o que cada aluno de
cada um dos nveis consegue fazer, correspondendo o 6 ao mais alto (com as tarefas mais difceis)
e o 1 ao mais baixo (com as tarefas mais fceis). Existem alunos que no conseguem atingir o nvel
1, ficando definidos como estando abaixo do nvel 1. Estes alunos no conseguem demonstrar
competncias cientficas bsicas requeridas pelas tarefas mais fceis do PISA (GAVE, 2007).
No que se refere avaliao realizada pelo PISA aos alunos portugueses, denotou-se que,
ao longo dos quatro ciclos do PISA, houve uma evoluo em relao ao nvel de literacia cientfica
que apresentam (2000 459 pontos; 2003 468 pontos; 2006 474 pontos; 2009 - 493
pontos). Deste modo, os alunos portugueses apresentam em 2006 (GAVE, 2007; OCDE, 2006) um
nvel de desempenho 2, que se traduz em alunos que possuem conhecimentos cientficos
suficientes para conseguir fornecer explicaes de situaes familiares, tirar concluses atravs de
uma investigao simples e para fazer interpretaes muito simples de resultados de processos de
investigao ou de um determinado problema.
Os desempenhos de literacia cientfica menos conseguidos provm dos alunos dos anos de
escolaridade mais baixos, uma vez que no possuem as competncias mnimas exigidas para a
realizao da prova PISA com sucesso (GAVE, 2007; OCDE, 2006). Quando se analisam os nveis
mdios de desempenho ao nvel da literacia cientfica relativamente aos restantes pases da OCDE,
constata-se que Portugal no PISA 2006 apresenta resultados muito semelhantes a Itlia, Grcia e
Israel (OCDE, 2006), ficando abaixo da mdia, e que em 2009 apresenta resultados na mdia
(OCDE, 2009), tal como os Estados Unidos, Sucia, Alemanha, Irlanda, Frana, Dinamarca, Reino
Unido e Hungria.
38

Em 2009, denota-se uma evoluo positiva. A progresso observada resultou da reduo da

percentagem de alunos com desempenhos negativos (nveis 1 e abaixo de 1) e aumento das
percentagens de alunos com desempenho mdio a excelente (nveis 3, 4, 5 e 6). Portugal
aproximou-se dos pases com maior percentagem de alunos com nveis de desempenho acima do
nvel 3. Em Cincias, entre 2006 e 2009, diminui 7,8 pontos a percentagem de alunos com
desempenhos de nvel 1 e inferior a 1 e aumenta 7,8 pontos a percentagem de alunos com
desempenhos de nvel 3, 4, 5 e 6 (OCDE, 2010).
Os alunos portugueses de 15 anos que realizaram o teste PISA encontram-se distribudos
por diversos anos de escolaridade (7, 8, 9, 10 e 11 anos). Os alunos do 10 ano com nveis de
desempenho alto (nvel 6) so os maiores contribuidores para o resultado final do nvel de literacia
cientfica, enquanto os alunos dos 7, 8 e 9 anos exibem resultados medianos (OCDE, 2010).
Entre 2000 e 2009, no ranking de pases da OCDE, o nosso pas passou do lugar 25 (entre
27 pases) para o lugar 21 (entre 33 pases) em literacia de leitura. Portugal um dos pases que
mais progrediu nos trs domnios: em Leitura o quarto pas que mais progride (entre os ciclos de
2000 e 2009 passa de 470 para 489 pontos); em Matemtica o quarto que mais progride
(entre os ciclos de 2003 e 2009 passa de 466 para 487 pontos); em Cincias o segundo pas
que mais progride (entre os ciclos de 2006 e 2009 passa de 474 para 493 pontos).
De acordo com Acevedo-Daz, (2007), o PISA 2006 baseou-se nas inovaes importadas
pela investigao em didctica das Cincias, isto , a orientao face literacia cientfica baseada
em competncias, dada importncia s atitudes manifestadas em relao Cincia e
Tecnologia, so includos contedos relativos ao conhecimento sobre a natureza da Cincia e as
relaes entre esta e a Tecnologia; dada preferncia a contextos relevantes do quotidiano, da vida
real, e feita uma seleco de conceitos cientficos em funo da sua utilidade na vida quotidiana e
futura dos alunos.
Segundo Lau (2009) e Bybee, Mcrae e Laurie (2009), a importncia do PISA deve-se, entre
outros factores, ao grande nmero de pases participantes e ao impacto sobre as politicas da
educao cientfica nos pases participantes. Os constrangimentos do PISA 2006, na perspectiva de
Lau (2009), relacionam-se com a avaliao do conhecimento sobre Cincia. Assim, foram avaliados
os processos da Cincia e no a natureza da Cincia, conforme descrito no quadro de avaliao.
Diversos autores (Berkowitz & Simmouns, 2003; Sadler & Zeidler, 2004; Zeidler, 2003) tm
defendido a importncia das questes de natureza socio-cientfica, pois ajudam os alunos a
compreender as situaes sociais e as questes de valores por eles suscitadas. Deste modo,
39

permite desenvolver as capacidades do raciocnio e uma compreenso mais profunda da natureza

da Cincia (Sadler & Zeidler, 2004; Simmons e Zeidler, 2003). Segundo Sadler e Zeidler (2009),
muitos dos itens do teste PISA, pelo menos que tenham sido divulgados publicamente, parecem
afastar-se das questes socio-cientficas.
Um outro estudo internacional, The Relevance of Science Education (ROSE), tem como
objectivo aferir a importncia que os alunos de 15 anos atribuem ao ensino da Cincia e da
Tecnologia. Este estudo conta com a participao de cerca de 40 pases, muitos dos quais
participantes no PISA (ROSE, 2006b, 2006a, 2007). Sem querer avaliar o desempenho dos alunos
na rea das Cincias, como aqueles dois, o projecto ROSE pretende recolher informao sobre a
educao em Cincias, complementando assim os resultados obtidos no PISA (ROSE, 2007).
A caracterstica chave no ROSE reunir e analisar informaes vindas dos alunos sobre os
diversos factores que tm influenciado a motivao para aprender sobre Cincias e Tecnologia
(Schreiner & Sjoberg, 2004). Assim, o projecto permite-nos analisar uma variedade de experincias
extra-escolares; os interesses dos alunos em aprender diferentes tpicos em diferentes contextos;
as suas experincias prvias e concepes sobre Cincia escolar; os seus pontos de vista e atitudes
com a Cincia; e as suas expectativas, prioridades e aspiraes (Neto, 2008). So objectivos do
ROSE:
Desenvolver perspectivas tericas sensveis diversidade de cenrios (culturais, sociais, etc.) dos
alunos para discusses de prioridades relacionadas com a C & T;
Desenvolver um instrumento para colectar dados de alunos (com idades prximas aos 15 anos)
relacionados com suas experincias, interesses, prioridades, imagens e percepes sobre o que
relevante para a sua aprendizagem C & T e suas atitudes frente ao assunto;
Colectar, analisar e discutir dados vindos de um abrangente nmero de pases e de contextos
culturais, usando o instrumento citado acima;
Desenvolver recomendaes polticas para a melhoria do currculo, de livros e demais materiais
didcticos e de actividades em sala de aula baseadas nas descobertas citadas acima;
Levantar questes relacionadas com a relevncia e importncia da Cincia nos debates pblicos e nos
fruns cientficos e educacionais (Schreiner & Sjoberg, 2004, p. 6).

A primeira pgina do questionrio pede aos estudantes que respondam a trs questes
(gnero, idade e nacionalidade), que serviro para fazer comparaes internacionais, e so
apresentadas questes scio-econmicas. Nesta etapa, o questionrio deixa claro que as respostas
so individuais e totalmente annimas. O questionrio permite ainda que sejam includas em cada
40

pas questes que se julguem pertinentes. Os estudantes respondem a questes usando uma
escala Likert de quatro pontos (Sjoberg & Schreiner, 2004, 2005).
Em Portugal, o estudo foi implementado em 2004, contando com a participao de 25
escolas, e abrangendo alunos a frequentar o 9 ano de escolaridade, com 15 anos (ROSE, 2007).
Os resultados obtidos pelos alunos portugueses, quando comparados com os restantes, no
diferem muito no que respeita a aspectos relacionados com a importncia da Cincia e da
Tecnologia para a Sociedade, onde estes revelam uma opinio positiva, relevando, por exemplo, o
papel de ambas na descoberta da cura de doenas como a Sida ou o cancro (ROSE, 2006b; ROSE,
2006a).
A maior parte dos alunos oriundos dos pases industrializados foi, inclusivamente, de
opinio que a Cincia apresenta mais aspectos benficos que prejudiciais (ROSE, 2006b; ROSE,
2006a). Um aspecto comum maior parte dos alunos participantes prende-se com o facto de estes
concordarem que a responsabilidade pela resoluo dos problemas associados ao ambiente de
todos os cidados, opinio maioritariamente feminina (ROSE, 2006b; ROSE, 2006a). Contudo,
foram tambm as raparigas a revelarem-se mais cpticas face possibilidade de a resoluo
desses problemas ocorrer atravs da Cincia e da Tecnologia (ROSE, 2006b; ROSE, 2006a). Mais
uma vez, parece evidenciar-se a diferena entre rapazes e raparigas no que se refere s atitudes
face s Cincias, corroborando estudos j realizados sobre esta temtica (Greany, 2008).
Segundo Neto (2008), quando um estudante se interessa por algum tema estabelece uma
forte ligao com determinado assunto e levado a aprofundar mais o seu estudo que, como
consequncia, permite a aplicao das habilidades e conceitos apreendidos em novas situaes.
Ainda segundo os mesmos autor, o ROSE, alm de permitir ao professor conhecer os interesses e
experincias prvias dos seus alunos e aproveit-los na sala de aula, permite tambm analisar de
forma crtica dados e concluses de outras avaliaes como o PISA, provendo informaes sobre o

status do ensino de Cincias nos pases pesquisados.

O propsito do ROSE no testar o conhecimento dos alunos sobre temas universais, mas
investigar a importncia das formas pelas quais variedades culturais so incorporadas pela escola
em geral e, em particular, como o ensino de Cincia e Tecnologia pode tornar-se relevante em
diferentes contextos socioculturais (Sjoberg & Schreiner, 2004, 2005).
Em muitos pases, os grupos de pesquisa envolvidos no ROSE esto tambm relacionados
em estudos de avaliao em larga escala, como o OECD/PISA. O que se espera que estes
estudos se complementem, fornecendo informaes sobre o status do ensino de Cincias nos
41

pases pesquisados (Neto, 2008).

A articulao vertical dos currculos de Cincias em alguns pases, nomeadamente em
Portugal e em pases com elevados resultados no PISA, ou geograficamente prximos de Portugal
(Reino Unido), ser o tema em anlise na prxima seco (2.3).

2.3 Anlise Vertical de Programas Nacionais

Existe uma preocupao nos currculos dos diversos pases no que respeita articulao
vertical. Deste modo, importa analisar comparativamente os sistemas educativos dos diferentes
pases, para identificar as principais semelhanas e diferenas existentes entre eles, a fim de
colocar o caso portugus no contexto internacional. Para o efeito, analisar-se- mais
detalhadamente numa lgica intra e interciclo o lugar das Cincias no currculo, contedos e
competncias. O conceito de contedo adoptado nestes programas analisados abrangente.
Refere-se tanto aos elementos substantivos do conhecimento factos, conceitos, princpios,
generalizaes como aos conceitos do domnio do procedimento e das atitudes.
Na impossibilidade de examinar todos os pases do mundo, esta anlise contempla apenas
seis membros da OCDE: Portugal, Finlndia, Canad, Austrlia, Nova Zelndia, Austrlia e Reino
Unido (Inglaterra, Esccia e Irlanda). A escolha destes pases fundamentou-se nas classificaes
elevadas que os alunos obtiveram nos Testes PISA (Finlndia, Canad, Austrlia e Nova Zelndia) e
na proximidade geogrfica em relao a Portugal (Reino Unido). Assim, apresenta-se a anlise dos
currculos de Cincias do ensino em vigor nos sistemas educativos portugus (2.3.1); finlands
(2.3.2); canadiano (2.3.3); australiano (2.3.4); neozelands (2.3.5); e ingls, escocs e irlands
(2.3.6).

2.3.1 Anlise Vertical das Orientaes Curriculares de Cincias em Portugal

Organizao do Ensino e do Ensino das Cincias em Portugal
Em Portugal, o ensino est organizado em pr-escolar, 1, 2 ,3 ciclo do ensino Bsico e
no ensino secundrio como mostra o quadro 1.

42

Quadro 1. Organizao do ensino no sistema educativo portugus

Idades Ciclo
Anos de escolaridade
3-6
Pr-escolar
--------------------6-10
1 ciclo
1, 2, 3,4
10-12
2 ciclo
5,6
12-15
3 ciclo
7,8,9
15-17
Secundrio
10,11,12
Fonte: Eurydice (1994); OCDE (2000, 2002); DEB (1997, 2001, 2004); DGEBS (1991)

As crianas iniciam a educao pr-escolar aos trs anos, sendo a frequncia facultativa e
cabendo, por isso, essa deciso aos pais ou tutores (DEB, 2007).
O primeiro ciclo, com a durao de quatro anos, funciona em regime de monodocncia e
inclui uma rea de estudo intitulada Estudo do Meio, na qual devero ser desenvolvidas
competncias especficas relacionadas com as Cincias (DEB, 2004). O segundo ciclo, com a
durao de dois anos, funciona numa base disciplinar e integra a disciplina de Cincias da Natureza
(DGEBS, 1991). O terceiro ciclo, com a durao de trs anos, funciona tambm numa base
disciplinar e inclui uma disciplina de Cincias Naturais e uma de Cincias Fsico-Qumicas (DEB,
2001a). Quer o Estudo do Meio, quer as disciplinas de Cincias da Natureza e de Cincias da
Naturais, pertencem rea disciplinar de Cincias Fsicas e Naturais, que se organiza em torno de
quatro temas (Terra no Espao, Terra em Transformao, Sustentabilidade na Terra e Viver Melhor
na Terra) a abordar repetidamente, a nveis de complexidade diferentes, nos trs ciclos do Ensino
Bsico (DEB, 2001). No ensino secundrio, os alunos podero escolher a disciplina de Biologia e
Geologia.

O Lugar das Cincias Fsico Naturais no Ensino Portugus

O enquadramento curricular das Cincias segue a lgica que o quadro 2 apresenta
sumariamente.
Na segunda parte das orientaes curriculares pr-escolares (Interveno Educativa), o
Departamento da Educao Bsica do Ministrio da Educao (DEB, 1997) refere que com a rea
de conhecimento do mundo se pretende enfatizar o desejo da criana em querer saber mais,
apoiando-se na sua curiosidade natural e na sua tentativa de compreender o mundo que a rodeia.
Este documento (DEB, 1997) refere ainda que o contexto imediato de educao pr-escolar a
fonte de aprendizagens relativas ao conhecimento do mundo, [] que supe tambm uma
referncia ao que existe e acontece no espao exterior, que reflectido e organizado no Jardim de

43

Infncia (p. 79)

Quadro 2. Enquadramento curricular das Cincias no sistema de ensino portugus

Ciclo

rea

Pr -escolar
1 ciclo
(4 anos)
2 ciclo
(2 anos)
3 ciclo
(3 anos)
Secundrio
(3 anos)

Do Conhecimento do
Mundo
Estudo do Meio

Disciplina
--------------------

Lgica de leccionao/relaes com

outras disciplinas
Integrao disciplinar

Geografia, Histria, Cincias

Fsicas e Naturais
Cincia da Natureza

rea Transdisciplinar/integrao
disciplinar
Cincias Fsicas e Naturais
rea interdisciplinar/Autonomia da
disciplina
Cincias Fsicas e Naturais
Cincias Naturais e Cincias
rea interdisciplinar/Autonomia da
Fsico-Qumicas
disciplina
Biologia e Geologia
Biologia e Geologia (10 e 11)
Autonomia da disciplina
Biologia
Biologia (12 ano)
Autonomia da disciplina
Geologia
Geologia (12 ano)
Autonomia da disciplina
Fonte: DEB (1991, 1997, 2001a, 2001b, 2004); DES (2001, 2003); DGEBS (1991)

Esta rea de conhecimento do mundo encarada como uma sensibilizao s Cincias

(DEB, 1997, p. 80). Este documento no apresenta de forma explcita os objectivos de
aprendizagem e competncias que se pretendem desenvolver nas crianas mas, analisando em
pormenor, pode concluir-se que, com esta rea, se pretende que as crianas aprendam a
conhecer alguns aspectos do meio ambiente natural e social (p. 81). Ao longo deste documento
(DEB, 1997), salientada a importncia da observao na descoberta do meio prximo e afastado,
o desejo da criana em experimentar, a curiosidade de saber e a sua atitude crtica face s
experincias e resultados obtidos. O mesmo documento enfatiza ainda o rigor na aquisio de
dados e na formulao dos conceitos, referindo a importncia de desenvolver competncias de
resoluo de problemas e de elaborao de pequenas investigaes.
No 1 ciclo, o documento do DEB (2004) apresenta o Estudo do Meio como uma rea para
a qual concorrem conceitos e mtodos de vrias disciplinas cientficas como a Histria, a Geografia,
as Cincias da Natureza e a Etnografia, j que as crianas se apercebem da realidade como um
todo globalizado. Pretende-se que todos os alunos se vo tornando observadores activos com
capacidade para descobrir, investigar, experimentar e aprender atravs de situaes diversificadas
que incluam o contacto directo com o meio envolvente e a realizao de pequenas investigaes e
experincias reais na escola e na comunidade (DEB, 2004).
No 2 ciclo, a disciplina de Cincias da Natureza (DGEBS, 1991) deve proporcionar ao
aluno o alargamento da capacidade de observao e experimentao, o conhecimento sobre a
diversidade dos seres vivos e as suas relaes com o meio, ficar sensibilizados para a necessidade
44

de conservar a natureza e evidenciar as semelhanas que lhe do unidade, permitindo a sua

sistematizao, e abordar materiais terrestres suportes de vida, processos vitais comuns aos
seres vivos, agresses do meio e integridade do organismo.
J no 3 ciclo, a disciplina de Cincias Naturais aparece includa na rea disciplinar
Cincias Fsicas e Naturais, constituda pelas disciplinas de Fsico-Qumica e Cincias Naturais,
prevendo-se, segundo esta lgica, um tratamento integrado de alguns temas (DEB, 2001b).
Pretende-se contribuir para o desenvolvimento da literacia cientfica dos alunos, e cabe a cada
escola e grupos de professores a gesto curricular atribuda a esta rea disciplinar (DEB, 2001a).
Aps terminarem o ensino bsico, os alunos ingressam no ensino secundrio, que tem uma
durao de trs anos (idades do 15 aos 18). A disciplina de Biologia e Geologia encontra-se inserida
no tronco comum da componente de formao especfica do Curso Geral de Cincias e Tecnologia.
uma disciplina bienal (10 e 11 anos), considerada estruturante para o respectivo curso, e em
que o objectivo principal expandir conhecimentos e competncias relativas s reas cientficas da
Biologia e da Geologia. Pretende-se que a disciplina fornea aos alunos os instrumentos que lhes
permitam responder a muitas das questes que afectam o futuro da civilizao. Por exemplo, o
crescimento demogrfico, a produo e distribuio de alimentos, o bem-estar do indivduo, a
preservao da biodiversidade, a manipulao do genoma humano e dos outros seres vivos, o
combate doena e a promoo da vida, a escassez de espaos e recursos, as intervenes do
Homem nos subsistemas terrestres associados a impactos geolgicos negativos, o problema da
proteco ambiental e do desenvolvimento sustentvel e muitas outras questes que poderiam ser
referenciadas e para as quais no basta encontrar respostas tecnolgicas (DES, 2001).
O programa nacional para a disciplina de Biologia do 12 ano (DES, 2003), uma disciplina
de carcter optativo do curso cientfico-humanstico de Cincias e Tecnologias, gira em torno do
tema central A vida e os seres vivos, que funciona como situao problemtica abrangente e que
se concretiza em quatro unidades centradas na perspectiva da qualidade de vida dos seres
humanos: crescimento e renovao celular, reproduo, evoluo biolgica e sistemtica dos seres
vivos (DES, 2003). O programa de Geologia, tambm de carcter optativo no curso cientficohumanstico de Cincias e Tecnologias, anda volta do tema central Geologia, problemas e
materiais do quotidiano, que funciona como tema organizador dos seguintes subtemas: ocupao
antrpica e problemas de ordenamento, processos e materiais geolgicos importantes em
ambientes terrestres e explorao sustentada de recursos geolgicos (DES, 2003).
Nos programas de Biologia e Geologia de 12 ano, as temticas com relevncia social
45

possibilitam aprendizagens conceituais, procedimentais e atitudinais, visando sempre questes

relacionadas com a preparao para o exerccio da cidadania, bem como a preparao para o
prosseguimento dos estudos superiores (DES, 2003). colocada a nfase na problematizao da
realidade e concebidos caminhos diversificados para a explorao do programa, concretizados na
apresentao de exemplos de problemas ou questes, e sublinhada a necessidade de diversificar
o tipo de estratgias de ensino e de aprendizagem (DES, 2003). O programa apresenta, ainda, as
seguintes sugestes metodolgicas gerais: centrar os processos de ensino nos alunos, explorar
relaes explcitas e recprocas entre Cincia, Tecnologia e Sociedade, promover a identificao e
explorao de situaes problemticas abertas, valorizar a realizao de actividades prticas
diversificadas, integrar aspectos da Histria da Cincia e rentabilizar situaes de aprendizagem no
formal (DES, 2003).

Os Programas/Orientaes Curriculares de Cincias

Em Portugal, as orientaes curriculares para a educao pr-escolar publicadas por
Despacho n. 5220/97, de 10 de Julho de 1997, definem as trs reas a considerar na
programao e avaliao da actividade do educador de infncia. As reas referidas neste despacho
so: Formao Pessoal e Social, Expresso e Comunicao e Conhecimento do Mundo (p. 9378).
O 1 Ciclo do Ensino Bsico corresponde ao incio do ensino formal e o programa da rea
curricular Estudo do Meio define vrios princpios orientadores, que apontam no sentido de valorizar
o conhecimento emprico das crianas: Todas as crianas possuem um conjunto de experincias e
saberes que foram acumulando ao longo da sua vida, no contacto com o meio que as rodeia. Cabe
escola valorizar, reforar, ampliar e iniciar a sistematizao dessas experincias e saberes, de
modo a permitir, aos alunos, a realizao de aprendizagens posteriores mais complexas (DEB,
2004, p. 101).
No documento oficial Competncias Essenciais (DEB, 2001b), do Currculo Nacional do
Ensino Bsico, nomeadamente em Cincias Fsicas e Naturais, preconizado um conjunto de
competncias que o aluno dever ser capaz de mobilizar adequadamente sada da educao
bsica, de modo a manifestar literacia cientfica. Este documento apresenta-se como uma proposta
de enquadramento dos programas/orientaes curriculares, na perspectiva de uma gesto
curricular equilibrada e aberta, proporcionando aos professores um sentido, um caminho comum
46

de construo das aprendizagens (DEB, 2001b).

Para garantir coerncia e unidade ao ensino bsico como um todo, o currculo organiza-se
em torno de um perfil de competncias gerais e uma operacionalizao transversal, ao nvel das
competncias especficas e em articulao com as situaes de aprendizagem gerais e especficas
propostas para cada disciplina (DEB, 2001b). O conceito de competncia est relacionado com o
processo de mobilizao de recursos (conhecimentos, capacidades, atitudes) em diversas situaes
problemticas, implicando algum grau de autonomia em relao ao uso do saber (DEB, 2001b). O
conceito de competncia enquadra-se, assim, como elemento da formao ao longo da vida,
apontando para uma formao direccionada para a resposta ao mundo do trabalho, que garantia
da flexibilidade e competitividade dos indivduos (Roldo, 2003).
No que diz respeito disciplina de Cincias, definem-se trs grandes ncleos de
competncias especficas: do conhecimento (substantivo, processual ou metodolgico,
epistemolgico), do raciocnio, da comunicao e das atitudes (DEB, 2001b). O conjunto de
competncias especficas das Cincias Fsicas e Naturais foi estruturado por ciclo e no por anos de
escolaridade. Para o desenvolvimento das competncias definidas prope-se a organizao do
ensino das Cincias nos trs ciclos do ensino bsico em torno dos quatro temas organizadores j
referidos: Terra no Espao, Terra em Transformao, Sustentabilidade na Terra e Viver Melhor na
Terra (DEB, 2001b).
A reorganizao curricular do ensino bsico, consagrada no Decreto-Lei 6/2001, com
efeitos imediatos para o 1 e 2 ciclo do ensino bsico, no foi acompanhada pela implementao
de novos programas. Os contedos dos programas ainda em vigor so apresentados no Currculo
Nacional Competncias essenciais de Cincias Fsicas e Naturais (DEB, 2001) de forma mais
condensada, remetendo para a consulta dos programas em vigor para a explicitao dos temas.

Seleco e Organizao dos Contedos no Programa do Conhecimento do Mundo

(Domnio das Cincias Naturais) Pr-escolar
Nas orientaes curriculares DEB (1997), o domnio das Cincias Fsicas e Naturais
aparece integrado com a Histria, Geografia, Cincias Sociais e Geologia, na rea de Conhecimento
do Mundo, como se pode observar no quadro 3.

47

Quadro 3. Temticas de sensibilizao s Cincias - rea de Cincias Naturais - pr-escolar

Sensibilizao s
Cincias
Biologia

Geologia

Conhecimento
rgos do corpo humano.
Conhecimento de animais.
Conhecimento de plantas.
Habitat e costumes dos animais.
Comparar rochas.
Coleco de pedras.
Observao das propriedades das pedras.

Conhecimento processual

Atitudes

Partir da situao problema.

Propor explicaes.
Verificar as hipteses atravs
da
observao
e
experimentao.
Sistematizar e organizar os
elementos recolhidos.

Fomentar uma
atitude cientfica.

Fonte: DEB (1997)

Relativamente s Cincias Naturais, as temticas referidas neste documento (DEB, 1997)

so: os rgos do corpo humano; os animais, comportamento e habitat; as plantas, comparao
de rochas, coleco de pedras, observao das suas propriedades (p. 82). O mesmo documento
refere ainda que, com a abordagem desta rea, pretende-se alargar o conhecimento que as
crianas possuem do meio envolvente, propondo a criao de condies para que possam utilizar
equipamentos e utenslios do dia-a-dia. As orientaes curriculares para a educao pr-escolar
(DEB, 1997) fornecem ao educador algumas indicaes metodolgicas sobre como conduzir a
criana neste processo, propondo a descoberta fundamentada que caracteriza a investigao
cientfica (p. 82).
So ainda sugeridas formas de contextualizar essas experincias, partindo de situaesproblema propostas pelas crianas, devendo o educador estimular a procura de explicaes para
essas ocorrncias. Apesar de este documento no definir claramente os conhecimentos,
competncias e atitudes que se pretende desenvolver nas crianas no domnio das Cincias
Naturais, refere que, com este domnio. Pretende-se desenvolver nas crianas a capacidade de
observao, o desejo de experimentar, estimular a curiosidade e a atitude crtica (DEB, 1997, p.
85). tambm referido (DEB, 1997) que, com a abordagem desta rea, se pretende o contacto
com a atitude e metodologia prprias das Cincias e o fomento nas crianas uma atitude cientfica e
experimental (p. 82). Refere ainda que cabe ao educador escolher criteriosamente quais os
assuntos que merecem maior desenvolvimento, interrogando-se sobre a sua pertinncia, as suas
potencialidades educativas, a sua articulao com outros saberes e as possibilidades de alargar os
interesses do grupo e de cada criana.

48

Seleco e Organizao dos Contedos no Programa de Estudo do Meio 1 ciclo

O programa desta rea disciplinar organiza-se em quatro blocos de contedos que se
relacionam com as Cincias Naturais, acompanhados de um texto introdutrio onde se define a
natureza dos temas e se apresentam sugestes de carcter metodolgico (DEB, 2004). No
documento Currculo Nacional do ensino bsico Competncias essenciais de Cincias Fsicas e
Naturais (DEB, 2001), o programa (DEB, 2004) organiza-se em quatro temas e no documento
Metas de Aprendizagem organiza-se em trs (DEB, 2010), como se pode observar no quadro 4.
Quadro 4. Organizao do ensino do Estudo do Meio - 1 ciclo
Blocos temticos
(DEB, 2004)

Temas organizadores
(DEB, 2001)

Conhecimento de si prprio

Terra no espao

descoberta do ambiente
natural

Terra em transformao

descoberta dos materiais

e objectos

Sustentabilidade na Terra

descoberta das interrelaes entre a natureza e

a sociedade

Viver melhor na Terra

Domnios/subdomnios (DGIDC, 2010)

Domnios
Subdomnios
Terra no espao: universo
Localizao no espao e no e sistema solar
tempo
Localizao
e
Compreenso espacial: a
Terra no sistema solar
Comunicao
do
Conhecimento do meio conhecimento sobre o
natural e social
meio natural e social
Viver Melhor na Terra
Sustentabilidade
Dinamismo
das
inter- Viver Melhor na Terra
relaes Natural - Social
Dinamismo
das
Interrelaes entre espaos

Fonte: DEB (2001, 2004) e DGIDC (2010)

Os blocos temticos no programa do 1 ciclo (DEB, 2004), da quarta edio, so:

conhecimento de si prprio, descoberta do ambiente natural, descoberta dos materiais e
objectos e descoberta das inter-relaes entre a natureza e a sociedade.
Em 2001, foi publicado pelo Departamento de Educao Bsica (DEB, 2001) o Currculo
Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais,

que visava definir um conjunto de

competncias gerais e especficas. Neste documento (DEB, 2001), o Estudo do Meio para o
domnio das Cincias Fsicas e Naturais est organizado em Terra no Espao, Terra em
Transformao, Sustentabilidade na Terra e Viver melhor na Terra. O Programa: Metas de
Aprendizagem, no mbito da Estratgia Global de Desenvolvimento do Currculo Nacional definida
pelo Ministrio da Educao, consiste na concepo de referentes de gesto curricular para cada
disciplina ou rea disciplinar, em cada ciclo e nvel de ensino, desenvolvidos na sua sequncia por
anos de escolaridade (DEB, 2010). As metas de aprendizagem traduzem-se na identificao dos

49

desempenhos especficos esperados dos alunos, que demonstrem a efectiva concretizao das
aprendizagens pretendidas em cada rea ou disciplina e nos domnios transversais, preconizadas
no Currculo Nacional, quando existam Orientaes Curriculares e Programa, Orientaes
Programticas da Disciplina ou rea Disciplinar (DEB, 2010).
Neste documento, so definidos os domnios: localizao no espao e no tempo,
conhecimento do meio natural e social e dinamismo das inter-relaes Natural Social. Estes
domnios so subdivididos em subdomnios onde se incluem, entre outros, Terra no Espao,
Sustentabilidade e Viver Melhor na Terra, ficando excludo Terra em Transformao. O mesmo
documento refere ainda que no 1 ciclo que se estruturam as bases do conhecimento cientfico,
tecnolgico e cultural, e que estes conhecimentos so as fundaes em que assentar o
conhecimento especfico de cada disciplina a desenvolver nos ciclos seguintes (DEB, 2010). Como
podemos constatar, na reforma no houve qualquer alterao ao programa curricular de Estudo do
Meio.
Na anlise dos contedos, vamos considerar apenas os blocos temticos que se relacionam
com o domnio das Cincias Naturais: Descoberta de Si Mesmo, Descoberta do Ambiente
Natural, Descoberta das Inter-Relaes entre a Natureza e a Sociedade (quadro 5).
Quadro 5. Apresentao vertical dos contedos - Estudo do Meio - 1 ciclo
Blocos
temticos/subtema
descoberta de si
mesmo

descoberta
do
Ambiente Natural

1 ano

2 ano

3 ano

4 ano

O seu corpo.
A sade do seu corpo.
A segurana do seu
corpo.

O seu corpo.
A sade do seu corpo.
A segurana do seu
corpo.

O seu corpo.
A sade do seu
corpo.
A segurana do seu
corpo.

Os seres vivos do seu

ambiente.
Aspectos fsicos do
meio local.
Identificar cores, sons e
cheiros da natureza.

Os seres vivos do seu

ambiente.
Aspectos fsicos do meio
local.
Conhecer aspectos fsicos
de outras regies do
Pais.

Os seres vivos do
ambiente prximo.
Aspectos fsicos do
meio local.
Os astros.

O
seu
corpo.
A
segurana
do
seu
corpo.
Aspectos
fsicos do
meio.
Os astros.

descoberta das interrelaes entre a

Natureza
e
a
sociedade
Fonte: DEB (2004)

A qualidade
do
ambiente.

O programa organiza o processo de ensino e aprendizagem em torno de um ncleo de

objectivos dos domnios do conhecimento, das capacidades e das atitudes e valores (DEB, 2004).

50

No quadro 6, a tipo de exemplo, apresentam-se os contedos e objectivos para o tema O seu

corpo.
Quadro 6. Apresentao vertical dos contedos e objectivos do tema O seu corpo 1 ciclo
Ano
1 ano

Contedos/ Objectivos
Identificar as caractersticas familiares (parecenas com o pai e com a me, cor do cabelo, dos olhos)
modificaes do seu corpo (peso, altura).
Identidade sexual. Partes constituintes do seu corpo (cabea, tronco e membros).
Representar o seu corpo (desenhos, pinturas, modelagem).
Comparar-se com os outros: com os colegas da escola (mais novo/mais velho, mais alto/mais baixo,
louro/moreno); com os pais e irmos.
2 ano
Os rgos dos sentidos: localizar, no corpo, os rgos dos sentidos; distinguir objectos pelo cheiro, sabor,
textura, forma; distinguir sons, cheiros e cores do ambiente que o cerca (vozes, rudos de mquinas,
cores e cheiros de flores).
Reconhecer modificaes do seu corpo (queda dos dentes de leite e nascimento da dentio definitiva).
3 ano
Identificar fenmenos relacionados com algumas das funes vitais: digesto (sensao de fome,
enfartamento); circulao (pulsao, hemorragias); respirao (movimentos respiratrios, falta de
ar).
Conhecer as funes vitais (digestiva, respiratria, circulatria, excretora, reprodutora/sexual).
Conhecer alguns rgos dos aparelhos correspondentes (boca, estmago, intestinos, corao, pulmes,
rins, genitais): localizar esses rgos em representaes do corpo humano.
Reconhecer situaes agradveis e desagradveis e diferentes possibilidades de reaco (calor, frio, fome,
conforto, dor).
Reconhecer estados psquicos e respectivas reaces fsicas (alegria/riso, tristeza/choro, medo/tenso).
Reconhecer alguns sentimentos (amor, amizade) e suas manifestaes (carinho, ternura, zanga).
4 ano
Os ossos: reconhecer a existncia dos ossos; reconhecer a sua funo (suporte e proteco); observar em
representaes do corpo humano.
Os msculos: reconhecer a existncia dos msculos; reconhecer a sua funo (movimentos, suporte);
observar em representaes dos msculos humanos.
A pele: identificar a funo de proteco da pele.
Fonte: DEB (2004)

Considerando os dados dos quadros 4 e 5, segundo o DEB (2004), verifica-se que, no que
diz respeito ao tema O seu corpo, os contedos proporcionam a construo de conceitos que
permitem ao aluno sistematizar as modificaes ocorridas no seu corpo, explicando as funes
principais de rgos constituintes e as suas funes vitais. No domnio das atitudes e no sentido de
proporcionar aos alunos os instrumentos e as tcnicas necessrias para que possam assumir uma
atitude de permanente pesquisa e experimentao, privilegia-se o observar, descrever, formular
questes e problemas, avanar possveis respostas, ensaiar e verificar.
Finalmente, no domnio das capacidades, os alunos devem seleccionar diferentes
informaes e utilizar formas de recolha e de tratamento de dados simples, tais como entrevistas,
inquritos, cartazes, grficos e tabelas.
Como j foi definido, a reorganizao curricular do ensino bsico foi acompanhada pela
definio de um ncleo de competncias essenciais em Cincias Fsicas e Naturais. O quadro 7, a
ttulo de exemplo, apresenta a operacionalizao especfica para o tema organizador Viver melhor
51

na Terra.
Quadro 7. Apresentao das competncias especficas para o tema organizador Viver Melhor na Terra 1 ciclo
Competncias especficas
Conhecimento das modificaes que se vo operando com o crescimento e envelhecimento, relacionando-as com os
principais estdios do ciclo de vida humana.
Identificao dos processos vitais comuns a seres vivos dependentes do funcionamento de sistemas orgnicos.
Reconhecimento de que a sobrevivncia e o bem-estar humano dependem de hbitos individuais de alimentao
equilibrada, de higiene e de actividade fsica, e de regras de segurana e de preveno.
Discusso sobre a importncia de procurar solues individuais e colectivas visando a qualidade de vida.
Fonte: DEB (2001)

Como se pode observar no quadro 7, no foram estabelecidas operacionalizaes

especficas das quatro competncias: domnios do conhecimento (substantivo, processual e
epistemolgico), raciocnio, comunicao e atitudes. As relaes entre as competncias especficas
e os contedos conceptuais mostram-se no anexo 1 (Anexo 1.1).
Seleco e Organizao dos Contedos no Programa de Cincias da Natureza 2
ciclo
O programa desta rea disciplinar apresenta-se organizado num tema Terra Ambiente de
Vida (DEB, 1991). No documento do Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias
Essenciais de Cincias Fsicas e Naturais (DEB, 2001b) e nas metas de aprendizagem DEB (2010)
os documentos organizam-se em quatro blocos, como pode ver-se no quadro 8.
Quadro 8. Organizao do ensino das Cincias da Natureza 2 ciclo
Blocos temticos
(DGEBS, 2004)

Diversidade dos seres vivos

e a sua interacoo com o
meio

Temas organizadores
(DEB, 2001)

Domnios/subdomnios
(DGIDC, 2010)
Domnios
Subdomnios
Terra no espao
Terra no sistema solar.

Terra no espao
Terra
transformao.

em

Terra em transformao
gua, ar, as rochas e o
solo.
Sustentabilidade na Terra

Dinmica da Terra.
Sustentabilidade
Terra

Processos vitais comuns

aos seres vivos.
Viver melhor na Terra
Agresses do meio e
integridade do organismo.

O que existe na Terra.

Viver melhor na Terra

Fonte: DEB (2001), DGEBS (1991), DGIDC (2010)

52

na

Mudana global.
Custos, benefcios e riscos.
Interveno com implicaes.
Recursos e gesto sustentvel.
Organismo humano.
Sade e segurana.
Qualidade de vida.
Materiais.

Tal como no 1 ciclo, no Currculo Nacional Competncias Essenciais das Cincias

Fsicas e Naturais (DEB 2001), as metas de aprendizagem no fornecem indicadores acerca do
tipo de tratamento dos contedos, remetendo para os programas ainda em vigor (DGEBS, 1991).
Deve realar-se que os contedos do subdomnio Dinmica da Terra (vulcanismo, formao das
rochas) e Sustentabilidade da Terra (factores abiticos) no constam do programa em vigor de
1991. Estes temas so trabalhados ao longo dos dois anos e so acompanhados por conceitos que
devem ser construdos ao longo da escolaridade, tal como defendem Bruner (2001), Ausubel
(1980), Giordan (1991) e Freitas (1995).
Os contedos seleccionados para o 2 ciclo organizam-se em quatro temas, divididos em
dez subtemas: seis fazem parte do programa de 5 ano e quatro do programa do 6 ano (quadro 9).
Quadro 9. Seleco e organizao dos contedos de Cincias da Natureza 2 ciclo
Temas

Subtemas
gua

Terra no
espao
Ar

Rochas e solos

Terra em
transforma
o

Animais

Plantas

A Clula

As plantas

Contedos conceptuais
A gua, componentes dos seres vivos.
A gua como solvente.
A qualidade da gua.
Distribuio da gua na natureza.
A gua e a actividade humana.
Constituio e propriedades do ar.
Importncia dos gases atmosfricos.
Factores que alteram a qualidade do ar.
Rochas frequentes na regio-comparao.
Rochas, minerais e actividades humanas.
Alterao das rochas gnese dos solos.
Tipos de solos propriedades.
Conservao dos solos Tecnologia e consequncias.
Variedade de formas.
Revestimento do corpo.
Como se alimentam.
Como se reproduzem.
Comportamento dos animais em relao ao meio.
Morfologia das plantas em flor.
Aspectos da morfologia dasc plantas sem flor.
As plantas e o meio diversidade de aspectos.
A clula.
Organizao dos seres vivos.
Classificao dos seres vivos.
Alimentao das plantas.
Transformao da energia pelas plantas.
Aplantas e o meio ambiente.
Reproduo das plantas.

53

Ano

5 ano

5 ano

6 ano

Quadro 9. Seleco e organizao dos contedos de Cincias da Natureza - 2 ciclo (cont.)

Temas
Sustentabilida
de na Terra

Subtemas
Mudana global
Custos benefcios e riscos

Interveno com implicaes

Recursos e gesto sustentvel

Viver Melhor
na Terra

Micrbios

Higiene pessoal

Os animais o Homem

Contedos conceptuais
Condies atmosfricas passadas e actuais
Catstrofes naturais e mudanas de estado
Poluio da gua
Poluio do ar
Poluio do solo
Impactos da poluio
Preservao dos ecossistemas
Medidas e aces tomadas e a tomar na defesa dos ecossistemas
O papel da Cincia e da Tecnologia na explorao dos recursos
hdricos e geolgicos
Impactos dessas explorao e transformao
Medidas para a preservao desses recursos
Causadores de doenas
Defesa contra a agresso microbiana
As funes do sangue
Preveno da doena
Tabagismo
Alcoolismo Outras drogas
Poluio
Os alimentos como veculo dos nutrientes
A digesto
A circulao do ar
A circulao do sangue
Transporte de nutriente e de oxignio at s clulas
Respirao celular
Eliminao dos produtos da actividade celular
Reproduo humana e crescimento

Ano
5 ano
6 ano

5 ano
6 ano

6 ano

Fonte: DEB (2001, 2010); DGEBS (1991)

De acordo com o DEB (2010), o primeiro tema, Terra no Espao, gira em volta dos
diferentes componentes e ambientes do planeta e explicita os seus contributos para a vida e o
equilbrio dinmico da Terra (DEB, 2010). O segundo tema, Terra em Transformao, pretende
que o aluno reconhea a diversidade de ambientes e seres vivos. O terceiro tema, Sustentabilidade
da Terra, tem como objectivo a compreenso da relao das ocorrncias de catstrofes naturais
com mudanas no estado do tempo, os principais factores de poluio da gua, do ar e dos solos e
as aces a tomar na defesa dos ecossistemas, bem como o papel da Cincia e Tecnologia. O
quarto tema, Viver Melhor na Terra, pretende que os alunos aprendam as trocas nutricionais
entre o organismo e o meio, bem como a transmisso da vida no ser humano.
Tal como no ciclo anterior, os contedos organizam-se em torno de um conjunto de
objectivos gerais (DGEBS, 1991), que se operacionalizam atravs de objectivos tripartidos
contemplando os domnios do conhecimento, das atitudes e das capacidades.
No 2 ciclo, as competncias especficas das Cincias Fsicas e Naturais so definidas por
54

temas organizadores. No quadro 10, so apresentadas, como exemplo, as competncias para o

tema organizador Viver Melhor na Terra.
Como se pode observar no quadro 10, no foram estabelecidas operacionalizaes
especificadas das quatro competncias: domnios do conhecimento (substantivo, processual e
epistemolgico), raciocnio, comunicao e atitudes. As relaes entre as competncias especficas
e os contedos conceptuais mostram-se no anexo 1.2.
Quadro 10. Apresentao das competncias especficas para o tema organizador Viver Melhor na Terra - 2 ciclo
Competncias especficas
Explicao sobre o funcionamento do corpo humano e sua relao com problemas de sade e sua
preveno.
Reconhecimento de que o organismo humano est sujeito a factores nocivos que podem colocar em risco
a sua sade fsica e mental.
Compreenso de que o bom funcionamento do organismo decorre da interaco de diferentes sistemas de
rgos que asseguram a realizao das funes essenciais vida.
Compreenso da importncia da alimentao para o funcionamento equilibrado do organismo.
Discusso sobre a influncia da publicidade e da comunicao social nos hbitos de consumo e na tomada
de decises que tenham em conta a defesa da sade e a qualidade de vida.
Fonte: DEB (2001)

O Programa/Orientaes Curriculares de Cincias Naturais - 3 ciclo

As orientaes curriculares de Cincias Fsicas e Naturais (DEB, 2001a) definem como
objectivo preparar os alunos para o prosseguimento dos estudos e a insero na sociedade
contempornea. Os alunos tm ocasio para alargarem a sua compreenso sobre as ideias
anteriores e compreenderem o mundo em que vivem.
As orientaes curriculares do 3 ciclo organizam-se em torno de quatro temas, subdividios
em treze temas distribudos pelo 7 ano, 8 ano e 9 ano (quadro 11).
Verifica-se que os contedos expressos nas orientaes curriculares no so ilustrativos em si
mesmos do seu grau de profundidade, obrigando leitura das experincias educativas. Pode existir,
assim, o perigo de disperso, de no compreenso do que se pretende, de superficialidade ou de
aprofundamento exagerado. Deste modo, para Galvo (2002), as experincias educativas sugeridas
no currculo tentam dar pistas aos professores, sem os limitar no seu conhecimento e na sua
criatividade. Alm disso, no o facto de no serem ilustrados o grau de profundidade dos
contedos que provoca disperso ou superficialidade/aprofundamento exagerado.

55

Quadro 11. Seleco e organizao dos contedos de Cincias Naturais - 3 ciclo

Temas

Subtemas
Terra: Um planeta com vida

Contedos conceptuais
Condies da Terra que permitem a existncia da vida.
A Terra como um sistema.

Terra no
espao

Cincia, Tecnologia
Sociedade e Ambiente
A Terra conta a sua histria

Cincia produto da actividade humana.

Cincia e conhecimento do Universo.
Fsseis e sua importncia para a reconstituio da histria da Terra.
Grandes etapas na histria da Terra.
Deriva dos continentes e tectnica de placas.
Ocorrncia de falhas e dobras.
Actividade vulcnica; riscos e benefcios da actividade vulcnica.
Actividade ssmica; riscos e proteco das populaes.
Contributo da Cincia e da Tecnologia para o estudo da estrutura interna
da Terra. Modelos propostos.
Rochas, testemunhos da actividade da Terra.
Rochas magmticas, sedimentares e metamrficas: gnese e constituio;
ciclo das rochas.
Paisagens geolgicas.
Interaces seres vivos ambiente.
Fluxo de energia e ciclo de matria. Perturbaes no equilbrio dos
ecossistemas.
Recursos naturais - Utilizao e consequncias.
Proteco e conservao da natureza.
Custos, benefcios e riscos das inovaes cientficas e tecnolgicas.
Indicadores do estado de sade de uma populao.
Medidas de aco para a promoo da sade.
Bases fisiolgicas da reproduo.
Noes bsicas de hereditariedade.
Sistemas neurohormonal, crdio-respiratrio, digestivo e excretor em
interaco.
Opes que interferem no equilbrio do organismo (tabaco, lcool, higiene,
droga, actividade fsica, alimentao).
Cincia e Tecnologia na resoluo de problemas da sade individual e
comunitria (Avaliao e gesto de riscos).

Terra em
transform
ao

Dinmica interna da Terra

Consequncia da Dinmica
interna da Terra
Estrutura interna da Terra
Dinmica externa da Terra

Sustentab
ilidade da
Terra

Ecossistemas

Gesto sustentvel dos

recursos
Viver
Melhor
Na Terra

Sade individual e
comunitria
Transmisso de vida
Organismo humano em
equilbrio

Cincia e Tecnologia e
qualidade de vida
Fonte: DEB (2001b, 2001a)

As orientaes curriculares foram pensadas por ciclo e no por ano de escolaridade. No

entanto, h uma complexidade e abstraco crescentes na explorao dos contedos, o que, se os
professores assim entenderem, implica a explorao do tema Terra no Espao em primeiro lugar
e de Viver Melhor na Terra em ltimo (Galvo, 2002). A actividade experimental, a observao do
que se passa volta, a ligao ao ambiente, Tecnologia e sociedade e o desenvolvimento de
projectos so perspectivas que esto subjacentes s experincias de aprendizagem (DEB, 2001a;
Galvo, 2002).
As orientaes curriculares das Cincias Fsica e Naturais (2001a), no organizam o
processo de ensino e aprendizagem em torno de um ncleo de objectivos gerais. No sentido de
articular e dar unidade aos diferentes elementos das orientaes curriculares, tornando significativa
e pertinente a relao com o saber cientfico, as competncias especficas operacionalizam-se no 3
56

ciclo, tal como apresentado a seguir, a ttulo de exemplo, para o tema organizador Viver Melhor
na Terra (Quadro 12).
Quadro 12. Apresentao das competncias especficas para o tema organizador Viver Melhor na Terra- 3 ciclo
Competncias especficas
Discusso sobre a importncia da aquisio de hbitos individuais e comunitrios que contribuam para a
qualidade de vida.
Discusso de assuntos polmicos nas sociedades actuais sobre os quais os cidados devem ter uma
opinio fundamentada.
Compreenso de que o organismo humano est organizado segundo uma hierarquia de nveis que
funcionam de modo integrado e desempenham funes especficas.
Avaliao de aspectos de segurana associados, quer utilizao de aparelhos e equipamentos, quer a
infra-estruturas e trnsito.
Reconhecimento da contribuio da Qumica para a qualidade de vida, quer na explicao das
propriedades dos materiais que nos rodeiam, quer na produo de novos materiais.
Avaliao e gesto de riscos e tomada de deciso face a assuntos que preocupam as sociedades, tendo
em conta factores ambientais, econmicos e sociais.
Fonte: DEB (2001b)

O conceito de competncia apela dimenso dinmica das aprendizagens e dos diversos

recursos que possibilitam a construo pessoal do conhecimento e a evoluo do sujeito em
formao (Dolz & Ollagnier, 2004; Perrenoud, 1999; Roldo, 2003).
Assim, a noo de competncia est associada a um saber em aco ou em uso, que
abarca o desenvolvimento integrado de conhecimentos, capacidades, atitudes e valores como forma
de mobilizar as aprendizagens em situaes diversas. Melhor dizendo, a competncia diz respeito
ao processo de activar recursos (conhecimentos, capacidades, estratgias) em diversos tipos de
situaes, nomeadamente situaes problemticas (DEB, 2001b, p. 9).
Anlise Comparativa por Ciclo das Competncias Especficas em Cincias Fsicas e
Naturais
De acordo com o DEB (2001), as competncias especficas, definidas por rea disciplinar
ou disciplina, esto formuladas por ciclo, de modo a evidenciar as etapas que integram o percurso
do aluno pela educao bsica, privilegiar o balano sistemtico das aprendizagens realizadas e
estabelecer uma efectiva articulao entre os trs ciclos em que o ensino bsico est organizado.
Preconiza-se o desenvolvimento de um conjunto de competncias que, interagindo entre si de forma
sistmica, contemplem os domnios do conhecimento (substantivo, processual e epistemolgico),
do raciocnio, da comunicao e das atitudes. No quadro 13 esto descritas as competncias
especficas para o tema Terra no Espao.
57

Quadro 13. Competncias especficas do tema Terra no Espao

1 ciclo
Conhecimento da posio da
Terra
no
espao,
relativamente a outros corpos
celestes.
Compreenso das razes da
existncia de dia e noite e
das estaes do ano.
Utilizao de alguns processos
de orientao como forma de
se localizar e deslocar na
Terra.
Anlise de evidncias na
explicao cientfica da forma
da Terra e das fases da Lua.
Reconhecimento
da
importncia da Cincia e da
Tecnologia na observao de
fenmenos.

2 ciclo
Compreenso global da
constituio da Terra,
nos seus aspectos
complementares de
biosfera,
litosfera,
hidrosfera
e
atmosfera.
Reconhecimento
do
papel importante da
atmosfera terrestre
para a vida da Terra.
Planificao
e
realizao
de
pequenas
investigaes
que
relacionem
os
constituintes
da
atmosfera
com
aspectos da vida da
Terra.

3 ciclo
Compreenso de que os seres vivos esto integrados no
sistema Terra, participando nos fluxos de energia e
nas trocas de matria.
Reconhecimento da necessidade de trabalhar com
unidades especficas, tendo em conta as distncias do
Universo.
Conhecimento sobre a caracterizao do Universo e a
interaco sistmica entre componentes.
Utilizao de escalas adequadas para a representao
do Sistema Solar.
Identificao de causas e de consequncias dos
movimentos dos corpos celestes.
Discusso sobre a importncia do avano do
conhecimento
cientfico
e
tecnolgico
no
conhecimento sobre o Universo, o Sistema Solar e a
Terra.
Reconhecimento de que novas ideias geralmente
encontram oposio de outros indivduos e grupos por
razes sociais, polticas ou religiosas.

Fonte: DEB (2001)

Neste tema, verifica-se uma espiral de competncias ao longo dos trs ciclos. A mesma
lgica est presente no tema Terra em Transformao (Quadro 14).
Quadro 14. Competncias especficas do tema Terra em Transformao
1 ciclo
Observao da multiplicidade
de formas, caractersticas e
transformaes que ocorrem
nos seres vivos e nos
materiais.
Identificao de relaes entre
as caractersticas fsicas e
qumicas do meio e as
caractersticas
e
comportamentos dos seres
vivos.
Realizao de registos e de
medies simples, utilizando
instrumentos e unidades
adequados.
Reconhecimento da existncia
de semelhanas e diferenas
entre seres vivos, entre
rochas e entre solos e da
necessidade
da
sua
classificao.
Explicao
de
alguns
fenmenos com base nas
propriedades dos materiais.
Fonte: DEB (2001)

2 ciclo
Identificao de relaes entre a
diversidade de seres vivos, seus
comportamentos e a diversidade
ambiental.
Reconhecimento que, dadas as
dimenses das clulas, h
necessidade
de
utilizar
instrumentos adequados sua
observao.
Utilizao
de
critrios
de
classificao de materiais/seres
vivos.
Explicao da dinmica da Terra
com base em fenmenos e
transformaes que ocorrem.
Planificao e realizao de
investigao
envolvendo
a
relao entre duas variveis,
mantendo outras constantes.
Compreenso da importncia de se
questionar sobre transformaes
que ocorrem na Terra e de
analisar as explicaes dadas
pela Cincia.

3 ciclo
Reconhecimento de que na Terra ocorrem
transformaes de materiais por aco
fsica, qumica, biolgica e geolgica,
indispensveis para a manuteno da vida.
Classificao dos materiais existentes na
Terra, utilizando critrios diversificados.
Compreenso de que, apesar da diversidade
de materiais e de seres vivos, existem
unidades estruturais.
Utilizao de smbolos e de modelos na
representao de estruturas, sistemas e
suas transformaes.
Explicao de alguns fenmenos biolgicos e
geolgicos, atendendo a processos fsicos
e qumicos.
Apresentao de explicaes cientficas que
vo para alm dos dados, no emergindo
simplesmente a partir deles, mas
envolvem pensamento criativo.
Identificao de modelos subjacentes a
explicaes cientficas correspondendo ao
que pensamos que pode estar a acontecer
no nvel no observado directamente.

No tema Sustentabilidade na Terra tambm se observa o mesmo padro de

58

competncias em espiral (quadro 15).

Quadro 15. Competncias especficas do tema Sustentabilidade na Terra
1 ciclo
Reconhecimento
da
utilizao dos recursos nas
diversas
actividades
humanas.
Reconhecimento do papel
desempenhado
pela
indstria na obteno e
transformao
dos
recursos.
Conhecimento da existncia
de objectos tecnolgicos,
relacionando-os com a sua
utilizao, em casa e em
actividades econmicas.
Realizao de actividades
experimentais
simples,
para
identificao
de
algumas propriedades dos
materiais, relacionando-os
com as suas aplicaes.
Reconhecimento que os
desequilbrios podem levar
ao
esgotamento
dos
recursos, extino das
espcies e destruio do
ambiente.

2 ciclo
Reconhecimento de que
a interveno humana
na Terra fundamental
para a obteno dos
alimentos e da energia
necessria vida.
Compreenso de como
a interveno humana
na Terra pode afectar a
qualidade da gua, do
solo e do ar, com
implicaes para a vida
das pessoas.
Discusso
da
necessidade
de
utilizao dos recursos
hdricos e geolgicos
de
uma
forma
sustentvel.
Identificao
de
medidas a tomar para
a
explorao
sustentvel
dos
recursos.
Planificao
e
implementao
de
aces
visando
a
proteco do ambiente,
a
preservao
do
patrimnio
e
o
equilbrio
entre
a
natureza e a sociedade.

3 ciclo
Reconhecimento de que a interveno humana na Terra,
ao nvel da explorao, transformao e gesto
sustentvel dos recursos, exige conhecimento cientfico
e tecnolgico em diferentes reas.
Discusso sobre as implicaes do progresso cientfico e
tecnolgico na rentabilizao dos recursos.
Compreenso de que a dinmica dos ecossistemas resulta
de uma interdependncia entre seres vivos, materiais e
processos.
Compreenso de que o funcionamento dos ecossistemas
depende de fenmenos envolvidos, de ciclos de matria,
de fluxos de energia e de actividade de seres vivos, em
equilbrio dinmico.
Reconhecimento da necessidade de tratamento de
materiais residuais, para evitar a sua acumulao,
considerando as dimenses econmicas, ambientais,
polticas e ticas.
Conhecimento das aplicaes da Tecnologia na msica,
nas telecomunicaes, na pesquisa de novos materiais
e no diagnstico mdico.
Pesquisa sobre custos, benefcios e riscos das inovaes
cientficas e tecnolgicas para os indivduos, para a
sociedade e para o ambiente.
Reconhecimento da importncia da criao de parques
naturais e proteco das paisagens e da conservao da
variabilidade de espcies para a manuteno da
qualidade ambiental.
Tomada de deciso face a assuntos que preocupam as
sociedades, tendo em conta factores ambientais,
econmicos e sociais.
Divulgao de medidas que contribuam para a
sustentabilidade na Terra.

Fonte: DEB (2001)

Finalmente, no tema Viver melhor na Terra, o mesmo verificado (quadro 16).

Quadro 16. Competncias especficas do tema Viver Melhor na Terra

1 ciclo
Conhecimento
das
modificaes que se vo
operando com o crescimento
e
envelhecimento,
relacionando-as com os
principais estdios do ciclo
de vida humana.
Identificao dos processos
vitais comuns a seres vivos
dependentes
do
funcionamento de sistemas
orgnicos.

2 ciclo
Explicao sobre o funcionamento
do corpo humano e sua relao
com problemas de sade e sua
preveno.
Reconhecimento de que o
organismo humano est sujeito a
factores nocivos que podem
colocar em risco a sua sade
fsica e mental.
Compreenso de que o bom
funcionamento do organismo

59

3 ciclo
Discusso sobre a importncia da aquisio
de hbitos individuais e comunitrios que
contribuam para a qualidade de vida.
Discusso de assuntos polmicos nas
sociedades actuais sobre os quais os
cidados devem ter uma opinio
fundamentada.
Compreenso de que o organismo humano
est organizado segundo uma hierarquia
de nveis que funcionam de modo
integrado e desempenham funes.

Quadro 16. Competncias especficas do tema Viver melhor na Terra (cont.)

1 ciclo
Reconhecimento de que a
sobrevivncia e o bem estar
humano
dependem
de
hbitos
individuais
de
alimentao equilibrada, de
higiene e de actividade fsica,
e de regras de segurana e
de preveno.
Realizao de actividades
experimentais simples sobre
electricidade e magnetismo.
Discusso sobre a importncia
de
procurar
solues
individuais
e
colectivas
visando a qualidade de vida.
Fonte: DEB (2001b)

2 ciclo
decorre da interaco de diferentes
sistemas de rgos que asseguram
a realizao das funes
essenciais vida.
Compreenso da importncia da
alimentao
para
o
funcionamento equilibrado do
organismo.
Discusso sobre a influncia da
publicidade e da comunicao
social nos hbitos de consumo
e na tomada de decises que
tenham em conta a defesa da
sade e a qualidade de vida.

3 ciclo
Avaliao de aspectos de segurana
associados, quer utilizao de aparelhos
e equipamentos, quer a infra-estruturas e
trnsito.
Reconhecimento da contribuio da Qumica
para a qualidade de vida, quer na
explicao das propriedades dos materiais
que nos rodeiam, quer na produo de
novos materiais.
Avaliao e gesto de riscos e tomada de
deciso face a assuntos que preocupam as
sociedades, tendo em conta factores
ambientais, econmicos e sociais.

Em sntese, como se pode ver nos quadros anteriores, a operacionalizao especfica das
competncias de conhecimento (processual, epistemolgico) raciocnio, comunicao e atitudes no
foi feita por ciclo. As relaes entre as competncias especficas e os contedos conceptuais
mostram-se no anexo 1.3.

O Programa/Orientaes Curriculares de Biologia e Geologia - Ensino Secundrio

No ensino secundrio, os alunos podem optar por um curso orientado para o
prosseguimento de estudos (Cursos Cientficos Humansticos), ou por um curso orientado para a
vida activa (Cursos Tecnolgicos). Nos primeiros incluem-se as reas das Cincias e Tecnologias;
Cincias Socioeconmicas; Cincias Sociais e Humanas; Lnguas e Literaturas; e Artes Visuais.
Como j foi referido, a disciplina de Biologia e Geologia encontra-se inserida no tronco
comum da componente de formao especfica do Curso Geral de Cincias e Tecnologias, no 10 e
11 anos. No 12 ano, os alunos podero optar pela disciplina de Biologia ou pela disciplina de
Geologia.
Fazendo um levantamento dos contedos programticos para o ensino secundrio, verificase que os programas apresentam um leque de contedos bem contextualizados, podendo permitir
atingir as finalidades e objectivos preconizados pelos documentos oficiais. Os contedos
seleccionados para o 10 e 11 anos de Geologia podem observar-se no quadro 17.
60

Quadro 17. Seleco e organizao dos contedos de Geologia - 10 e 11 ciclo

Temas

Subtemas
A Terra e os seus
subsistemas em
interaco
As rochas, arquivos que
relatam a histria da
Terra
A medida do tempo e idade
da Terra

Contedos conceptuais
Subsistemas terrestres (geosfera, atmosfera, hidrosfera e biosfera).
Interaco de subsistemas.

Rochas sedimentares.
Rochas magmticas e metamrficas.
Geologia,
Ciclo das rochas.
os gelogos
Idade relativa e idade radiomtrica.
e os seus
Memorias dos tempos geolgicos.
mtodos
Princpios bsicos do raciocnio geolgico.
A Terra, um planeta em
O mobilismo Geolgico.
mudana
As placas tectnicas e os seus movimentos.
Provvel origem do sol e dos planetas.
Formao do sistema solar Planetas, asterides e meteoritos.
Terra, um
A Terra acreo e diferenciao.
planeta
A Terra e os planetas
Manifestaes da actividade geolgica.
muito
telricos
Sistema Terra-Lua, um exemplo paradigmtico.
especial
A Terra, um planeta nico a A face da Terra. Continentes e fundos ocenicos.
proteger
Intervenes do Homem nos subsistemas terrestres.
Mtodos para o estudo do interior da Terra
Modelo segundo a composio qumica (crosta, manto e ncleo).
Estrutura interna da
Modelo segundo as propriedades fsicas (litosfera, astenosfera,
geosfera
mesosfera, mesosfera e ncleo).
Anlise conjunta dos modelos anteriores.
Compreend
Conceitos bsicos.
er a
Vulcanologia
Vulces e tectnica de placas.
estrutura e
Minimizao dos riscos vulcnicos previso e preveno.
a Dinmica
Conceitos bsicos.
da Geosfera
Sismos e tectnica de placas.
Sismologia
Minimizao dos riscos ssmicos reviso e preveno.
Ondas ssmicas e descontinuidades internas.
Modelo segundo a composio qumica.
Estrutura interna da
Modelo segundo as propriedades fsicas.
Geosfera
Anlise conjunta dos modelos anteriores.
Ocupao antrpica e
Bacias hidrogrficas (Anlise de uma situao-problema).
problemas de
Zonas costeiras (Anlise de uma situao-problema).
ordenamento
Zonas de vertente (Anlise de uma situao-problema).
Geologia,
Principais etapas de formao das rochas sedimentares.
problemas
Rochas sedimentares. As rochas sedimentares, arquivos histricos
e materiais
Processos e materiais
da Terra.
do
geolgicos importantes
Magmatismo. Rochas magmticas.
quotidiano
em ambientes terrestres
Deformao frgil e dctil. Falhas e dobras.
Metamorfismo. Agentes de metamorfismo. Rochas metamrficas.
Explorao sustentada de recursos geolgicos
Fonte: DES (2001)

Ano

10

11
ano

Comeando pelo 10 ano, possvel perceber que os mdulos iniciais da componente de

Geologia resumem os contedos programticos aprendidos no 3 ciclo, nos temas organizadores
Terra no Espao e Terra em Transformao, podendo assim nesta fase de ensino proceder-se
consolidao desses mesmos contedos.

61

O quadro 18 faz a descrio da organizao dos contedos de Geologia do 12 ano.

Quadro 18. Seleco e organizao dos contedos de Geologia - 12 ano
Temas

Subtemas

Contedos conceptuais
O globo terrestre explicado pelos contraccionistas
e permanentistas (perodo pr-wegeneriano).
A teoria da deriva continental de Wegener.
Argumentos geofsicos, paleontolgicos,
Da teoria da
Gnese e evoluo da teoria da deriva dos
paleoclimticos e geodsicos.
deriva dos
continentes
Criticas teoria da deriva dos continentes.
continentes
Os primeiros passos de uma nova teoria a teoria
teoria da
da tectnica de placas. Topografia dos fundos
tectnica de
ocenicos e evidencias paleomagnticas.
placas. A
A
conveco
do manto terrestre e o movimento
dinmica
das
placas
litosfricas.
da litosfera
Dinmica da litosfera e grandes estruturas
Movimentos verticais da litosfera. Equilbrio
geolgicas
isosttico.
Movimentos horizontais da litosfera. Formao dos
riftes e de cadeias montanhosas.
Relgios sedimentolgicos. Litostratigrafia. Ciclos
de gelo-degelo.
A medida do tempo e a histria da Terra.
Relgios paleontolgicos. Biostratigrafia.
Exemplos de mtodos de datao
Dendrocronologia.
Mtodos fsicos e geofsicos. Dataes
radiomtricas. Magnostostratigrafia.
A Histria da
Terra e da Tabela cronostratigrfica. Equivalncia entre unidades cronostratigrficas e geocronolgicas.
Vida
Geohistria. A vida no Pr-cmbrico, no Paleozico, no Mesozico e no Cenozico. Evoluo
paleogeogrfica.
Cartografia geolgica.
Interpretao a partir de uma carta dos principais
A histria geolgica de uma regio
aspectos geolgicos da regio onde a escola se
insere.
A Terra antes do aparecimento do Homem. Paleoclimas e impacto da dinmica litosfrica nas
mudanas climticas.
Mudanas ambientais na histria da Terra e evoluo da espcie humana.
Aquecimento global.
A Terra
Explorao de minerais e de materiais de
ontem, hoje
O Homem como agente de mudanas
construo e ornamentais.
e amanh
ambientais.
Contaminao do ambiente.
Explorao e modificao dos solos.
Explorao e contaminao das guas.
Que cenrios para o sculo XXI?
Mudanas ambientais, regionais e globais.
Fonte: DES (2004)

Comeando pela componente de Geologia, verifica-se que os alunos adquiriram, at chegar

ao 10 ano, uma srie de contedos considerados bsicos para a sua formao como cidados, e
que so considerados essenciais para o fim de uma escolaridade obrigatria. Embora os temas
sejam gerais, eles focam de facto os contedos bsicos necessrios a qualquer estudante no
domnio das Cincias Naturais, para a interpretao elementar do mundo que nos rodeia,
independentemente da sua formao futura. A questo que muitas vezes se apresenta que os
62

alunos que eventualmente seguem cursos da rea das Cincias necessitam de uma preparao
mais slida, que dever ser dada no ensino secundrio. Quando os alunos chegam ao 10 ano, h
que ter em conta toda a formao cientfica j adquirida, bem como detectar as possveis
concepes alternativas ainda existentes. As relaes entre os objectivos didcticos e os contedos
conceptuais mostram-se no anexo 1.4.
O programa do 10 ano, para a componente de Biologia, desenvolve-se em torno da
compreenso da diversidade da Biosfera, permitindo o enquadramento de diversos conceitos. Esta
componente comea com um mdulo inicial de sistematizao de conceitos leccionados durante o
Ensino Bsico (Terra no Espao e Viver Melhor a Vida) e permite perceber quais as competncias
que deviam ter sido j adquiridas pelos alunos e ainda algumas concepes alternativas existentes.
Nos quadros 19 e 20 pode analisar-se os conceitos anteriormente leccionados e agora a
consolidar nos 10 e 11 anos. Neste programa, so definidas as competncias gerais e os
objectivos gerais, mas no esto definidas competncias especficas nem os objectivos.
Quadro 19. Seleco e organizao dos contedos de Biologia 10 ano
Temas
Diversidade na
Biosfera
Obteno da
matria
Distribuio da
matria
Transformao e
utilizao de
energia pelos
seres vivos
Regulao nos
seres vivos

Subtemas
A Biosfera
A Clula
Obteno de matria pelos seres
hetertroficos
Obteno de matria pelos autrotrficos
O Transporte de plantas
O transporte nos animais

Contedos conceptuais
Diversidade. Organizao
Extino e conservao
Unidade estrutural e funcional
Constituintes bsicos
Unicelulares/pluricelulares
Ingesto, digesto e absoro
Fotossntese. Quimiossntese
Transporte no xilema e no floema
Sistemas de transporte. Fluidos circulantes
Trocas gasosas em seres multicelulares

Fermentao
Respirao aerbia
Trocas gasosas de seres multicelulares
Regulao nervosa e hormonal em
animais
Hormonas vegetais

Nas plantas. Nos animais

Termorregulao
Osmorregulao

Fonte: DES (2001)

O programa de Biologia do 11 ano procura, tal como no 10 ano, constituir um caminho

para que os alunos possam alcanar um modo de interpretao do mundo que os rodeia naquilo
que o constitui hoje, no quanto e como se afasta do que foi no passado e de possveis cenrios de
evoluo futura. Procura tambm confrontar explicaes aceites em diferentes pocas como forma

63

de evidenciar o carcter dinmico da Cincia, assente mais em reformulaes e ajustes do que em

rupturas paradigmticas (DES, 2001).
Quadro 20. Seleco e organizao dos contedos de Biologia 11 ano
Temas
Crescimento e
renovao celular
Reproduo

Evoluo biolgica

Sistemtica dos
seres vivos

Subtemas

Contedos conceptuais
ADN e sntese proteica
Mitose

Crescimento e renovao celular

Crescimento e regenerao de tecidos
/diferenciao celular
Reproduo assexuada
Reproduo sexuada
Reproduo sexuada e variabilidade
Ciclos de vida: Unidade e diversidade
Unicelularidade e multiceluralidade
Mecanismos de evoluo

Estratgias reprodutivas
Meiose e fecundao

Evolucionismo /fixismo
Seleco natural, seleco artificial e variabilidade

Sistemas de classificao

Diversidade de critrios
Taxinomia e nomenclatura
Sistema de classificao de Whittaker modificado

Fonte: DES (2001)

No quadro 21 so tambm definidas as competncias gerais e os objectivos gerais do

programa de Biologia do 12 ano.

Temas
Reproduo e
manipulao
da fertilidade
Patrimnio
gentico

Quadro 21. Seleco e organizao dos contedos de Biologia - 12 ano

Subtemas
Contedos conceptuais
Gametognese e fecundao. Controlo hormonal.
Reproduo Humana
Desenvolvimento embrionrio e gestao.
Manipulao da fertilidade
Patrimnio Gentico
Transmisso de caractersticas hereditrias.
Organizao e regulao do material gentico.
Alteraes do material gentico
Mutaes. Fundamentos de engenharia gentica.
Sistema Imunitrio
Defesas especficas e no especficas
Desequilbrios e doenas.
Biotecnologia no diagnstico e teraputica
Microrganismos e industria
Fermentao e actividade enzimtica.
alimentar
Conservao, melhoramento e produo de novos alimentos.
Explorao das potencialidades da
Cultivo de plantas e criao de animais. Controlo de pragas.
Biosfera
Contaminantes da atmosfera, solo e gua e seus efeitos
Poluio e degradao de recursos
fisiolgicos. Tratamento de resduos.

Imunidade e
controlo de
doenas
Produo de
alimentos e
sustentabilida
de
Preservar e
recuperar o
meio
Crescimento da populao humana e sustentabilidade.
ambiente
Fonte: DES (2004)

Tal como nos 10 e 11 anos, neste programa de Biologia de 12 ano tambm no esto
definidas as competncias especficas nem os objectivos.

64

Um Exemplo de um Contedo/Competncias Articulado Verticalmente ao Longo da

Escolaridade
O contedo Respirao e Sistema Respiratrio um dos abordados durante os trs nveis
do Ensino Bsico, mais propriamente no 1 ciclo no programa do 3 ano de escolaridade (DEB,
2004), no 2 ciclo no programa do 6 ano de escolaridade (DGEBS, 1991) e no 3 ciclo, cujas
orientaes curriculares (DEB, 2001) analisaremos a ttulo de exemplo. O quadro 22 sintetiza os
contedos a abordar ao longo da escolaridade no tema Respirao e Sistema Respiratrio.
Quadro 22. Apresentao vertical dos contedos programticos "Respirao e Sistema Respiratrio"
Nvel de rea
ensino Disciplinar
1 Ciclo Estudo
do Meio

Bloco Temtico

Contedos Conceptuais

Descoberta
de si mesmo

Subtema: O Seu Corpo

Subunidade: Funo respiratria
- Respirao
- rgos envolvidos no processo de respirao
- Localizao dos rgos em representaes do corpo humano
- Inspirao/ expirao
2 Ciclo Cincias Viver melhor a Subtema: Processos vitais comuns aos seres vivos
Subunidade: Trocas Nutricionais entre o Organismo e o Meio nos Animais:
da
vida
Naturez
- Circulao do ar
a
- Transporte de nutrientes e oxignio at s clulas
- Utilizao de nutrientes na produo de energia
Subunidade: O sistema respiratrio do Homem
- Constituio do sistema respiratrio humano pulmes e vias respiratrias
- Movimentos respiratrios - inspirao e expirao
- Caractersticas do ar inspirado e do ar expirado
- As trocas gasosas entre o sangue e os pulmes
- Respirao celular
3 Ciclo Cincias Viver melhor a Subtema: Organismo Humano em equilbrio
Naturais Vida
Subunidade: Sistemas neuro-hormonal, crdio-respiratrio, digestivo e
excretor em interaco
10 ano Biologia
A Vida e os Subtema: Transformao e utilizao da energia nos seres vivos
e
seres vivos
Subunidade: Respirao aerbia
Geologia
Trocas gasosas em seres multicelulares, nas plantas e nos animais
Fonte: DEB (1991, 2001a, 2001b, 2004); DES (2001)

Constata-se que o tema integra conceitos que so explorados com sequencialidade ao longo
dos diferentes anos de escolaridade, onde as noes fundamentais inicialmente trabalhadas voltam
a ser revisitadas em contextos diversos e sempre em nveis mais complexos, tal como defendido no
currculo em espiral por Bruner (2001), Giordan (1991) e Freitas (1995).
Embora os contedos programticos se mantenham ao longo dos trs ciclos de
escolaridade referidos, no 3 ciclo que os alunos adquirem, compreendem e realizam uma
aprendizagem mais slida acerca do conceito de respirao celular. Esta situao deve-se em

65

grande parte ao facto de j terem sido leccionados outros contedos, a um nvel mais aprofundado
do que feito no 2 ciclo, que contribuem para a compreenso e consolidao deste assunto. A
ttulo de exemplo, pode referir-se: utilizao dos nutrientes pela clula, constituintes do sangue e
suas funes e, ainda, constituio e funcionamento do sistema circulatrio.
Verifica-se que h um ncleo de objectivos que visam a progresso do aluno, adequando-se
ao estdio de desenvolvimento intelectual e afectivo em que ele se encontra na etapa de
escolaridade considerada. Ao nvel do 1 ciclo, inicia-se o estudo de aspectos/conceitos observveis
identificao de rgos e respectiva funo. o ponto de partida para que os alunos vo
estruturando determinadas noes neste tpico de ensino. Nos alunos do 2 ciclo, o conhecimento
j estruturado de uma forma mais abrangente, envolvendo mecanismos mais complexos e
pormenorizados da funo respiratria (hematose pulmonar, respirao celular), levando
consolidao de aprendizagens no tema. Quanto ao 3 ciclo, o culminar do desenvolvimento das
aprendizagens anteriores relativamente ao tema. Pretende-se que os alunos faam uma aquisio
sistemtica e diferenciada de conhecimentos sobre o tema. Devem identificar a respirao como
um processo metablico e relacionar a fisiologia do sistema crdio-respiratrio com a resposta do
organismo a diferentes situaes e, alm disso, relacionar conhecimentos adquiridos, de forma a
fazer a ligao entre os diferentes conceitos (Quadro 23).
Quadro 23. Apresentao vertical das competncias do tema "Respirao e Sistema Respiratrio"
Nveis
escolaridade
1 ciclo
2 ciclo

3 ciclo

de

Competncias especficas
Identificao dos processos vitais comuns aos seres vivos dependentes do
funcionamento de sistemas orgnicos (DEB, 2001, p. 145).
Explicao sobre o funcionamento do corpo humano e sua relao com problemas
de sade e sua preveno e compreenso de que o bom funcionamento do
organismo decorre da interaco de diferentes sistemas de rgos que asseguram a
realizao das funes essenciais vida (DEB, 2001, p. 145).
Compreenso de que o organismo humano est organizado segundo uma hierarquia
de nveis que funcionam de modo integrado e desempenham funes especficas
(DEB, 2001, p. 146).

Como j foi referido, os diferentes ciclos de ensino respeitam uma sequencialidade que
determina que os diferentes contedos vo sendo abordados de uma forma mais completa e
profunda ao longo da escolaridade bsica. Destacamos os sistemas digestivo, circulatrio e urinrio
como outros exemplos de contedos onde essa sequencialidade progressiva evidente (Quadro 24).

66

Quadro 24. Apresentao vertical dos contedos programticos: Sistema digestivo, Sistema circulatrio, Sistema
excretor
Nvel de ensino
1 Ciclo
(3 ano)

rea
Disciplinar
Estudo
do
Meio

Bloco Temtico/
Tema organizador
Descoberta de Si
Mesmo

Contedos Programticos

Subtema: O Seu Corpo

Subunidade: Funo digestiva, circulatria, excretora
- Digesto (sensao de fome, enfartamento);
- Circulao (pulsao, hemorragias);
rgos dos aparelhos correspondentes :
- Boca, estmago, intestinos, corao, pulmes, rins:
- Localizar esses rgos em representaes do corpo
humano.
2 Ciclo
Cincias da Viver Melhor a vida
Subtema: Processos vitais comuns aos seres vivos
Subunidade: Trocas Nutricionais entre o Organismo e o
(6 ano)
Natureza
Meio nos Animais:
Nos animais:
. Os alimentos como veculo de nutrientes.
- Como escolher os nossos alimentos?
- rgos do sistema digestivo do Homem digesto
como processo de obteno de nutrientes.
- Caractersticas do sistema digestivo em funo do
regime alimentar dos animais.
. Transporte de nutrientes e oxignio at s clulas:
- O sangue importncia dos seus constituintes.
- A circulao do sangue corao e vasos sanguneos.
. Eliminao de produtos da actividade celular:
- Principais produtos de excreo.
- Breve referncia pele e aos rgos do sistema urinrio
3 Ciclo
Cincias
Viver melhor A Vida Subtema: Organismo Humano em equilbrio
Naturais
Subunidade:
Sistemas
neuro-hormonal,
crdiorespiratrio, digestivo e excretor em interaco
10 ano
Biologia
A Vida e os seres Subtema: Obteno de energia
Geologia
Subunidades: Ingesto, digesto e absoro
vivos
Subtema: Distribuio da matria
Subunidades: Transporte nas plantas: transporte no
xilema, transporte no fluema
Transporte dos animais: Sistemas de transporte, Fluidos
circulantes
Fonte: DEB (2004, 2001b, 2001a); DGEBS, 1991; DES, 2001

evidente, tendo em conta o desenvolvimento cognitivo dos alunos, que se abordem os

contedos em causa de uma forma pouco complexa e pormenorizada no 1 ciclo. No entanto, o
prprio programa aponta no sentido de enfatizar a anatomia e a localizao dos diferentes rgos e
aparelhos, descurando a sua fisiologia. No 2 ciclo, a anatomofisiologia de cada sistema explorada
separadamente, aprofundando-se e completando-se o estudo dos diferentes sistemas, face ao que
fora explorado no 1 ciclo. Contudo, o prprio programa refere a interaco entre todos os sistemas
na unidade do organismo. Daqui podemos depreender que, apesar da abordagem
compartimentada dos diferentes sistemas, deve-se realar a constante e fundamental interaco

67

entre os mesmos.
No 3 ciclo, analisando as experincias educativas, notria a nfase dada fisiologia de
alguns rgos e sistemas e a sua relao com as funes vitais que garantem a sobrevivncia do
organismo: Os alunos devem ficar a conhecer aspectos morfolgicos e fisiolgicos bsicos dos
sistemas referidos, de modo a compreenderem a importncia da circulao sangunea, respirao
pulmonar, digesto, absoro e eliminao de substncias produzidas no organismo,
compreendendo o funcionamento dos sistemas de modo integrado (DEB, 2001a, p.36). Parte-se
do princpio de que os alunos j conhecem os rgos que constituem os diferentes sistemas e a sua
morfologia. D-se, assim, mais um passo na complexidade dos diferentes sistemas e, apesar de se
continuar a abordar os sistemas separadamente, as orientaes curriculares do indicaes no
sentido de realar a compreenso do organismo humano como um todo.
No ensino secundrio, a temtica volta a ser estudada no 10 ano. Os contedos
programticos relacionados com os sistemas digestivo, circulatrio e excretor tm uma perspectiva
evolutiva e comparativa dos sistemas entre os diferentes animais.
A maioria dos contedos desenvolvida segundo o conceito de currculo em espiral de
Bruner. Nas Competncias Essenciais do Ensino Bsico de Cincias Fsicas e Naturais (DEB,
2001b), refere-se o currculo em espiral, podendo ler-se: alm disso, ao longo dos trs ciclos de
escolaridade, e num processo de aprendizagem em espiral, possibilita aos alunos a aquisio de
competncias com grau de complexidade crescente (DEB, 2001b, p.15). Segundo Galvo (2002),
medida que os conceitos vo sendo revisitados, a complexidade da aprendizagem tende a
aumentar.
Orientaes para o Ensino das Cincias
Em Portugal, apesar de os currculos no estarem definidos como sendo nitidamente CTS,
surgem, implcitas ou mesmo explcitas, orientaes nesse sentido. Nas competncias essenciais
respeitantes s Cincias Fsicas e Naturais, a referncia ao papel da Cincia e da Tecnologia
vrias vezes mencionada:
O papel da Cincia e da Tecnologia no nosso dia-a-dia exige uma populao com conhecimentos e
compreenso suficientes para entender e seguir debates sobre temas cientficos e tecnolgicos e
envolver-se em questes que estes temas colocam, quer para eles como indivduos quer para a

68

sociedade como um todo. (...) Questionar o comportamento humano perante o mundo, bem como o
impacto da Cincia e da Tecnologia no nosso ambiente e na nossa cultura em geral. (DEB, 2001b, p.
129).

Por outro lado, a primeira competncia a desenvolver durante o 2 e 3 ciclos de

escolaridade mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade
e para abordar situaes e problemas do quotidiano (DEB, 2001b, p. 15). Interessa ainda referir
que salientada a importncia de os temas organizadores dos programas de Cincias no ensino
bsico serem tratados numa perspectiva interdisciplinar, explorando as interaces Cincia
Tecnologia Sociedade Ambiente (DEB, 2001b).
A histria da Cincia outra dimenso da educao em Cincias claramente identificada no
Currculo Nacional. Nas competncias essenciais, respeitantes s Cincias Fsicas e Naturais, a
referncia histria das Cincias feita atravs da seguinte proposta: prope-se a anlise e
debates de relatos de descobertas cientficas, nos quais se evidenciem xitos e fracassos,
persistncia e formas de trabalho de diferentes cientistas, influncias da sociedade sobre a Cincia,
possibilitando ao aluno confrontar, por um lado, as explicaes cientficas com as do senso comum,
por outro, a Cincia, a arte e a religio (DEB, 2001b, p.133).
Santos (2003) defende que a histria da Cincia deve comear desde os primeiros
contactos com as Cincias e ir avanando pausadamente ao longo das distintas etapas educativas,
adaptando-as sempre idade, conhecimentos e nvel de aprendizagem dos alunos, o que no se
verifica no currculo de Cincias portugus.
Outra dimenso da Educao em Cincias que atravessa os vrios ciclos de escolaridade e
est espelhada nos documentos definidores da poltica educativa, isto , no Currculo Nacional do
Ensino Bsico: Competncias Essenciais e nas Orientaes Curriculares/Programas das
Disciplinas, a natureza da Cincia. Esta reconhecida, nos vrios documentos emanados pelo
Ministrio da Educao, atravs de diferentes terminologias e de um nmero de enunciados varivel
que traduz diferentes graus de caracterizao. Na seco relativa rea disciplinar de Cincias
Fsicas e Naturais (Cincias Naturais e Cincias Fsico-Qumicas) do documento Currculo Nacional
do Ensino Bsico: Competncias Essenciais e no documento Cincias Fsicas e Naturais:
Orientaes Curricular, 3 ciclo referida por natureza da Cincia e, principalmente, por
conhecimento epistemolgico. Nos programas de Biologia e Geologia dos 10 e 11 anos de

69

escolaridade e no programa de Geologia do 12 ano, natureza da Cincia a designao que por

vezes utilizada.
Os documentos Currculo Nacional do Ensino Bsico: Competncias Essenciais e
Cincias Fsicas e Naturais: Orientaes Curriculares, 3 ciclo descrevem o conhecimento
epistemolgico como uma das competncias especficas para a literacia cientfica a desenvolver
durante o 3 ciclo:
Conhecimento epistemolgico - prope-se a anlise e debate de relatos de descobertas cientficas, nos
quais se evidenciem xitos e fracassos, persistncia e formas de trabalho de diferentes cientistas,
influncias da sociedade sobre a Cincia, possibilitando ao aluno confrontar, por um lado, as explicaes
cientficas com as do senso comum, por outro a Cincia, a arte e a religio (DEB, 2001b, p. 133; DEB,
2001a, p. 7).

Para Silva (2007), a natureza da Cincia apontada nos documentos oficiais como uma
dimenso da Educao em Cincias, estando esta vinculada a uma perspectiva de cariz pspositivista. De acordo com o mesmo autor, a natureza da Cincia est claramente evidenciada no
documento Cincias Fsicas e Naturais: Orientaes Curriculares do 3 Ciclo, destacada atravs
da designao Conhecimento Epistemolgico. No entanto, fica claro da leitura dos documentos
oficiais a existncia de um posicionamento quanto a uma abordagem diferenciada da natureza da
Cincia ao longo dos vrios anos de escolaridade. Segundo Silva (2007), os principais contedos
em que se focalizam as propostas de explorao da natureza da Cincia so o Geocentrismo e
Heliocentrismo (7 e 10 anos), a Deriva dos Continentes e Tectnica de Placas (7 e 10 anos) e
Lamarckismo, Darwinismo e Neodarwinismo (11 ano). Assim, a escolha dos assuntos para a
operacionalizao da natureza da Cincia parece estar relacionada com a sua especificidade
temtica e com assuntos que tradicionalmente incluem elementos de natureza histrica (Silva,
2007).
De acordo com o mesmo autor, a natureza progressivamente especializada dos vrios anos
de escolaridade acarreta nveis de formulao com grau de complexidade crescente e seria de
esperar que a natureza da Cincia, entendida como um tpico transversal, acompanhasse esta
evoluo. No entanto, para Silva (2007) a leitura comparativa dos vrios documentos do currculo
nacional Portugus no permite chegar a qualquer concluso.
Qualquer um dos documentos mencionados explicita ainda outras seces, como, por
exemplo, aquelas em que apresentado o desenvolvimento do programa e/ou so descritas
70

algumas sugestes metodolgicas, outros atributos caracterizadores da natureza da Cincia. Deste

modo, o reconhecimento atribudo natureza da Cincia como uma dimenso da Educao em
Cincias consentneo com as orientaes emergentes do campo da Didctica das Cincias
(Hodson, 1998) e com o desenvolvimento da literacia cientfica na perspectiva explanada
anteriormente (ver seco 1.1.1). Consequentemente, o Currculo Nacional do Ensino Bsico (DEB,
2001) prope o envolvimento dos alunos na planificao e execuo de experincias e pesquisas
[atravs das quais] os alunos problematizam e investigam [], colocam hipteses, pesquisam,
recolhem e tratam a informao, analisam dados [] e encontram solues que levam ou no
resposta adequada ao problema (p. 76).
O conjunto de competncias especficas a desenvolver pelos alunos, enunciadas ainda no
mesmo documento (DEB, 2001b), e que dizem respeito aos diferentes contedos programticos de
Cincias, destinados aos trs ciclos do Ensino Bsico (DEB, 2001b), incluem a necessidade da
compreenso cientfica de fenmenos. Nessa base, as competncias definidas realam a
necessidade de o aluno no apenas adquirir conhecimento cientfico apropriado, de modo a
interpretar e compreender leis e modelos cientficos (p. 132), mas tambm desenvolver o
pensamento de uma forma criativa e crtica, [tornando-se capaz de confrontar as] explicaes
cientficas com as do senso comum (DEB, 2001b, p. 133).
Segundo Morais e Neves (2006), os elementos caracterizadores das orientaes
curriculares para as Cincias Fsicas e Naturais so: (a) currculo de foco construtivista; (b) incentivo
promoo da perspectiva Cincia Tecnologia Sociedade Ambiente/CTSA; (c) nfase numa
aprendizagem contextualizada; (d) apelo ao uso de avaliao formativa, de forma a usar a avaliao
como promotora da aprendizagem e no s como classificao das aprendizagens; (e) valorizao
do trabalho laboratorial e das actividades de natureza investigativa que favoream o envolvimento
activo dos alunos e (f) assentarem numa perspectiva de projecto e colaborao.
As orientaes curriculares permitem a alterao da sequncia dos temas em funo da
colaborao e coordenao entre os professores, tendo em conta os interesses locais, a actualidade
de assuntos, e as caractersticas dos alunos, promovendo assim a flexibilidade curricular e a
adaptao do currculo ao contexto escolar (DEB, 2001a). Como a flexibilidade curricular
incompatvel com uma sequncia temtica rgida, as orientaes curriculares foram pensadas por
ciclo e no por anos de escolaridade, o que implica, se os professores assim o entenderem, a
explorao do tema Terra no Espao, em primeiro lugar, e de Viver Melhor na Terra em ltimo
(Galvo, 2002). Ou, de outro modo, em fase de incio, as duas primeiras unidades podero ser
71

leccionadas no 7 ano, a terceira no 8 e a quarta no 9 ano, ainda que os vrios temas no

tenham a mesma extenso em Cincias Naturais e em Cincias Fsico-Qumicas. Mas no se
pretende que isto seja prescritivo. Numa fase mais avanada, a ordem pode ser trocada, desde que
haja adequao ao nvel etrio dos alunos (Galvo, 2002). Contudo, as orientaes curriculares
parecem no se terem demarcado muito dos programas disciplinares que lhes cederam o lugar,
passando pela sugesto de uma excessiva lista de contedos j visados nesses programas e que
ainda tm forte influncia nos autores dos manuais escolares. Estes no ajudam muito os
professores a gerir com facilidade o grau de profundidade com que os devem abordar, at por
quase implicar uma abordagem muito superficial, nem sempre compatvel com a implementao
das perspectivas de ensino/aprendizagem defendidas (Ferraz, 2009).
Breve Sntese da Articulao Curricular nos Currculos da Geografia e Matemtica
Para complementar a anlise anterior, far-se- referncia articulao vertical feita nos
currculos de outras disciplinas nestes nveis de ensino. No programa de Geografia, a articulao
vertical reforada, como pode ver-se no extracto seguinte:
Relativamente articulao vertical e dado que a Geografia uma disciplina de continuidade,
considera-se fundamental, para o desenvolvimento do programa do Ensino Secundrio, (re)construir
conceitos e desenvolver competncias j adquiridas no Ensino Bsico. Assim, a avaliao diagnstica,
a efectuar no mdulo inicial deste programa e no incio de cada um dos temas, sempre que seja
considerado necessrio, dever ter por base os seguintes conceitos e competncias essenciais
adquiridas no Ensino Bsico (DES, 2001b, p.6)

Segundo o DES (2001b), no programa de Geografia para cada subtema, os conceitos

devem ser considerados numa perspectiva de permanente (re)construo. No programa, na coluna
de conceitos/noes bsicas, incluem-se conceitos de complexidade varivel. Uns so muito
concretos, pertencentes ao mundo da experincia directa, facilmente aprendidos por observao e
contraste, atravs de exemplos reais, e outros so mais abstractos, pertencentes ao mundo do
raciocnio. Assim, a ligao entre uns e outros permite a construo de princpios e conceitos
estruturantes que substanciam e do unidade aprendizagem geogrfica. Os mesmos autores
salientam ainda a vantagem decorrente da reutilizao da cartografia relativa ao territrio nacional,
observada no 9 ano do Ensino Bsico. Deste modo, h a sua integrao em contextos que
72

permitem anlises mais aprofundadas, consubstanciadas por contedos ajustados sua temtica,
h o reforo da articulao vertical entre os Ensinos Bsico e Secundrio, e valoriza-se, assim, o seu
potencial pedaggico-didctico.
Em Portugal, a articulao curricular em Matemtica est fortemente patente em todos os
documentos sobre o respectivo currculo, nomeadamente no novo programa de Matemtica do
Ensino Bsico. Segundo o DGIDC (2007), com o objectivo de contribuir para a melhoria do ensino e
da aprendizagem da Matemtica, o reajustamento do programa teve em conta a necessidade de
garantir a sua adaptao ao Currculo Nacional do Ensino Bsico, de actualizar os contedos
programticos e de melhorar a articulao entre os ciclos de ensino. Este novo programa tem
inteno de potenciar a articulao entre ciclos, uma vez que em cada ciclo de escolaridade, na
introduo de cada tema matemtico e das capacidades transversais, perspectivada a articulao
entre o programa do ciclo em questo e do ciclo anterior relativo a esse tema ou capacidade. Alm
disso, est escrito no prprio programa que a sua estrutura encoraja os professores a promover
uma forte interligao entre as experincias de ensino e de aprendizagem nos vrios anos e/ou
ciclos e a ter uma viso global sobre o ensino da Matemtica ao longo de toda a escolaridade e no
restrita apenas ao ano e/ou ciclo.
De acordo com o DGIDC (2007), esta articulao assente em dois pressupostos que
enformam a gesto curricular ao nvel da aprendizagem da disciplina: a articulao vertical e a
articulao horizontal. Estes investigadores defendem que, com o novo programa de Matemtica
para o 1, 2 e 3 ciclos, surgem dois percursos temticos de aprendizagem que constituem
possveis ferramentas para o desenvolvimento do trabalho lectivo assente na articulao curricular.
Em cada um destes percursos esquematizada uma sequncia de tpicos, que trabalhados num
dado ano devem ser retomados nos anos posteriores do mesmo ciclo e dos ciclos seguintes. Assim,
a planificao de um dado ano deve ter em conta no s o que o aluno j estudou em anos
anteriores, como o que ir estudar no futuro (DGIDC, 2007).
Em sntese, a articulao vertical em Cincias, fundamenta-se na sequencialidade dos
programas/orientaes curriculares do 1, 2, 3 ciclos e ensino secundrio. No entanto, h muitas
lacunas e as orientaes nacionais deixam ao critrio do professor potenciar essas articulaes.
Apesar das lacunas que se encontram nas orientaes nacionais, a articulao vertical do currculo
do Ensino Bsico entre o Estudo do Meio e as Cincias da Natureza e Cincias Naturais pretende
contribuir para o alargamento das competncias de contedo, epistemolgicas, metodolgicas,
comunicacionais e ticas, de modo a promover o tratamento disciplinar nos ciclos seguintes (DEB,
73

2001b).

2.3.2 Anlise Vertical do Programa de Cincias Finlands

Organizao do Ensino e do Ensino das Cincias na Finlndia
As competncias dos adolescentes finlandeses em Matemtica, Cincias e Leitura so
classificadas como as melhores entre os pases associados no estudo PISA da OCDE. No estudo de
2006, onde o estudo deu particular ateno s Cincias Naturais, os alunos finlandeses
destacaram-se no primeiro lugar na comparao internacional. Um em cada cinco estudantes
finlandeses, com mais de 15 anos, conseguiu atingir o quinto nvel nas perguntas, dividido por 6
nveis de dificuldade (OCDE, 2000). A igualdade nas oportunidades de aprendizagem , na viso de
Linnakyl (2005), o grande diferencial da estrutura de ensino finlands, lder dos dois ltimos
rankings do PISA. Linnakyl (2005) atribui ao projecto (escola abrangente), criado na dcada de
1970 na Finlndia, o facto de os resultados do PISA indicarem uma pequena variao entre as
escolas daquele pas associado ao alto desempenho dos alunos. Evidentemente, outras
caractersticas do sistema educacional finlands contribuem para a sua qualidade: o tamanho das
salas de aula (um dos menores da OCDE); o amplo sistema de aconselhamento profissional
oferecido aos alunos; professores valorizados e com formao de ponta (todos tm, pelo menos,
mestrado); currculos flexveis e descentralizados (resultando no alto nvel de autonomia nas prticas
pedaggicas nas escolas), entre outros (Linnakyl, 2005).
O currculo nacional em vigor na Finlndia desde 2004, The National Core Curriculum for
Basic Education (NCCBE), define os contedos a ensinar em cada ciclo, um ncleo de objectivos a
desenvolver em inter-relao com os contedos e o perfil do aluno no final do ciclo. Entende-se que
o NCCBE deve ser uma referncia para os professores, alunos, pais empregadores e para a
comunidade em geral, acerca das capacidades e conhecimentos fornecidos na escola. No entanto,
mantm a flexibilidade para que os professores possam adequar o currculo particularidades dos
seus alunos . Assim, a responsabilidade dos professores aumentou significativamente e a
colaborao entre grupos de professores foi intensificada (Kesler, 2008). O currculo responde de
forma flexvel a mudanas na sociedade e os professores finlandeses participam activamente no
planeamento curricular (Kesler, 2008).

74

Segundo Kesler, (2008), existem muitos critrios no ncleo do currculo nacional, que
suportam as competncias avaliadas no PISA. Em traos gerais, o sistema educativo finlands
agrupa a escolaridade obrigatria, o ensino secundrio geral e profissional, o ensino superior e a
educao de adultos (quadro 25).
Quadro 25. Organizao do ensino no sistema educativo finlands
Idades

Ciclo

Anos de escolaridade

Pr-escolar

------------------

7-16

Ensino obrigatrio

1, 2, 3,4,5, 6, 7, 8, 9

10-12

Secundrio inferior

5, 6

12-15

Secundrio superior

7, 8, 9

Fonte: EURYBASE (2004); OCDE (2000a, 2000b, 2002)

A escolaridade obrigatria consiste num programa educacional de nove anos para todas as
crianas em idade escolar, que tem o seu incio aos sete anos. O ensino secundrio est dividido
entre as escolas secundrias gerais (trs anos, que terminam com a realizao de um exame) e as
escolas profissionais (trs anos, que conferem qualificaes profissionais bsicas).

O Lugar das Cincias no Ensino Finlands

No desenho curricular do sistema finlands, a disciplina de Cincias surge por tpicos nos
1 ao 4 anos, privilegiando o desenvolvimento de contedos e actividades. Nos 5 e 6 anos,
aparece includa numa rea pluridisciplinar e interdisciplinar Biologia e Geografia (NCCBE, 2004).
O enquadramento curricular da disciplina de Cincias segue a lgica que o quadro 26 descreve.
Quadro 26. Enquadramento curricular das Cincias no sistema educativo finlands
Ano
rea
Disciplina
1-4
Estudo do Meio
Biologia, Geografia, Fsica, Qumica, Educao para a Sade
5-6
Biologia e Geografia Biologia, Geografia
7-9
Biologia
Biologia
Fonte: NCCBE (2004)

Entre o 1 e o 4 anos de escolaridade, a rea de Estudo do Meio segue uma lgica

transdisciplinar, englobando contributos (ao nvel de conceitos e mtodos) de vrias disciplinas. Nos
5 e 6 anos, a rea de Cincias aparece includa numa rea pluridisciplinar e interdiciplinar
constituda pelas disciplinas de Biologia e Geografia, prevendo-se, segundo esta lgica, um
tratamento integrado de alguns temas. Entre o 7 e o 9 ano, a disciplina de Biologia surge com um
carcter autnomo.

75

Os Programas Curriculares de Cincias na Finlndia

Na Finlndia, as Cincias Naturais aparecem contempladas pela National Board of
Education (2001) (NBE), nas orientaes curriculares para a educao pr-escolar, numa rea
denominada Ambiente e Estudos Naturais. Este documento refere que com esta rea se pretende
ajudar as crianas a compreenderem o seu ambiente natural, ajudando-as, atravs do jogo e da
sua experincia pessoal, a estabelecer com ele uma relao emocional, contribuindo para o
desenvolvimento do pensamento (aprender a aprender) e de diferentes competncias (NBE, 2001,
p.13). O desenvolvimento dessas relaes pessoais com o ambiente devero ajudar as crianas a
reconhecer a biodiversidade do meio e a beleza do ambiente, estimulando-as em aces de
preservao e cuidado com a natureza. Segundo o NBE (2001), com esta educao ambiental
pretende-se alargar a compreenso do mundo ao seu redor (p. 14). Tendo em considerao o
interesse das crianas pela natureza e existncia de ideias bem definidas sobre a sua
responsabilidade e dependncia da natureza e do meio ambiente, pretende-se que as crianas
aprendam a compreender e a apreciar o ambiente natural, identificar ambientes criados pelo
homem, as diferenas entre pessoas e culturas e a reconhecer o efeito das suas aces sobre o
ambiente circundante.
Do 1 ao 4 ano de escolaridade, existe a rea (Estudo do Meio) que , por natureza, uma
rea curricular interdisciplinar e globalizadora, que rene os principais ramos do saber cientfico,
tecnolgico e social , que ajudam compreenso do mundo. Vrias disciplinas do, assim, um
contributo para o desenvolvimento de competncias no mbito do Estudo do Meio: a Biologia, a
Geologia, a Qumica, a Fsica, a Geografia e a Educao para a Sade. O Estudo do Meio deve partir
das ideias prvias do aluno relativas ao assunto em estudo, bem como proporcionar aos alunos
oportunidades para desenvolver saberes que lhes permitam tomar decises e agir de forma sensvel
aos assuntos ambientais, que tenham em conta o desenvolvimento sustentvel e o desenvolvimento
de formas de estar prprias de uma cidadania activa, que envolva conhecimento sobre os seus
direitos e responsabilidades sociais a nvel local e global (NCCBE, 2004).
Do 5 ao 6 ano de escolaridade, e dentro de uma lgica de sequencialidade, pretende-se
que os alunos consolidem, alarguem e comecem a dar alguma coerncia aos conhecimentos
adquiridos nos nveis anteriores. O objectivo do ensino de Biologia orientar para o conhecimento
de si mesmo como seres humanos que fazem parte da natureza. Nas aulas de campo, o aluno deve
adquirir experincias positivas com a natureza e aprender a observar o ambiente. O ensino de
76

Biologia deve ter nfase na aprendizagem baseada em investigao. A educao realizada tanto
em sala de aula como ao ar livre. Assim, no que diz respeito Biologia, pretende-se que os alunos
realizem actividades do tipo investigativo, identifiquem espcies, compreendam a interaco entre
os organismos e seu ambiente e aprendam a valorizar e preservar a biodiversidade (NCCBE, 2004).
Do 7 ao 9 ano de escolaridade, e partindo do conhecimentos dos alunos, pretende-se
contribuir para o conhecimento dos alunos sobre a natureza e orient-los na compreenso bsica
dos fenmenos naturais (NCCBE, 2004). O programa aborda uma introduo evoluo, aos
fundamentos da ecologia bem como estrutura e funo vital do ser humano, e a estratgia
metodolgica descrita prope um ensino de Cincias com actividades investigativas atravs da
Resoluo de Problemas (NCCBE, 2004). Assim, o aluno mobilizado para a soluo de um
problema e, a partir dessa necessidade, comea a produzir o seu conhecimento por meio da
interaco entre o pensar, sentir e fazer (NCCBE, 2004). Deste modo, so criadas actividades
investigativas para a construo de conceitos. Nestes nveis de ensino, pretende-se que os alunos
desenvolvam a capacidade de observar e investigar a natureza, e utilizem o potencial da Tecnologia
da Informao na busca de dados sobre biologia (NCCBE, 2004). O enfoque, tal como nos nveis
anteriores, o desenvolvimento sustentvel, que tem como objectivo desenvolver a conscincia
ambiental nos alunos, o seu desejo de preservar o meio ambiente e preservar a biodiversidade
(NCCBE, 2004).

Seleco e Organizao dos Contedos no Programa Estudo do Meio, Biologia e

Geografia e Biologia
O tema Seres Vivos e Ecossistemas um dos abordados durante os trs nveis do Ensino
Bsico, que analisaremos a tipo de exemplo (quadro 27) (NCCBE, 2004).
Cada bloco vai-se ampliando e aprofundando ao longo dos anos escolares, sugerindo a
chamada aprendizagem em espiral, definida por Bruner (2001), pois os mesmos conceitos ou
contedos repetem-se em anos sucessivos mas implicando um tratamento mais alargado e o
retomar do j adquirido, levando, assim, incorporao de novas dimenses conceptuais e
temticas. So definidos um conjunto de objectivos para cada tema.

77

Quadro 27. Apresentao vertical dos contedos programticos "Seres vivos e ecossistemas" Finlndia
Nvel de ensino

rea
Disciplinar

Bloco Temtico

Contedos Programticos

Ano 1-4

Estudo do
Meio

Seres vivos e
meio ambiente

Ano 5-6

Biologia e
Geografia

Seres vivos e
meio ambiente

Ano 7-9

Biologia

Natureza

Caracterstica bsica dos seres vivos e inanimados.

Ambientes de vida e de adaptao dos organismos ao ambiente.
Plantas, fungos e animais.
A natureza e as estaes do ano.
Fases da vida da flora e da fauna.
Origem e produo de alimentos.
Identificao da flora e da fauna em reas prximas, recolha
guiada de plantas.
Ambientes: florestas e pntanos, cadeia alimentar, a utilizao da
floresta.
Crescimento das plantas e sua investigao experimental, a
reproduo de animais e plantas.
Origem e produo de produtos de jardinagem, alimentos.
Identificao das principais espcies de plantas, fungos e animais
na regio de origem dos alunos; coleco guiada de plantas.
O ecossistema e sua estrutura e funcionamento: ecossistemas
florestais e aquticos; pesquisas independentes sobre um
ecossistema.
Introduo silvicultura e manejo de culturas.
Biodiversidade.

ecossistemas

Fonte: NCCBE (2004)

No quadro 28 so sistematizados, para exemplo, os objectivos do tema Seres Vivos e

Ecossistemas.
Quadro 28. Apresentao vertical dos objectivos do tema "Seres vivos e ecossistemas" no sistema educativo finlands
Nveis de
Objectivos
escolaridade
1-4 anos
Aprender a agir com segurana, de modo a proteger-se no seu ambiente.
Conhecer o meio que o rodeia, para observar as mudanas que acontecem nele e perceber a sua regio
de origem como parte da Finlndia e dos pases nrdicos.
Aprender a obter informaes sobre a natureza e o ambiente, observando, investigando, e usando uma
variedade de matrias-primas.
Aprender a fazer observaes com os cinco sentidos e instrumentos de pesquisa simples. Descrever,
comparar e classificar as suas observaes, aprender a fazer experincias cientficas simples.
Aprender a representar as informaes sobre o meio ambiente e seus fenmenos por meios diferentes.
Aprender a proteger a natureza e economizar os recursos naturais(NCCBE, 2004, p. 170).
5-6 anos
Conhecer a espcie humana, a sua estrutura e vida, e a sua adaptao a ambientes.
Aprender a perceber uma populao como um todo e classificar os organismos.
Aprender a movimentar-se no ambiente natural, observar e investigar.
Compreender que as pessoas dependem do resto da natureza na sua produo de alimentos;
Desenvolver a literacia ambiental, actuar de forma ecolgica, cuidar do seu ambiente local e proteger a
natureza (NCCBE, 2004, p. 176).
7-9 anos
Identificar e classificar os seres vivos: plantas, animais e fungos no ambiente natural e imediato.
Descrever o funcionamento e estrutura bsica de um ecossistema.
Realizar investigaes de pequena escala na floresta, ambientes aquticos, e ecossistemas pantanosos.
Explicar questes bsicas de silvicultura e manejo de culturas.
Retratar a biodiversidade, com exemplos, e justificar a sua importncia do ponto de vista da
sustentabilidade ecolgica e conhecer os princpios do uso sustentvel das florestas. (NCCBE, 2004, p.
181).
Fonte: NCCBE (2004)

78

O currculo enfatiza como objectivos de aprendizagem a realizao de experincias, a

realizao de observaes, a apresentao de propostas de protocolos de experimentao em
resposta a objectivos definidos, a capacidade para seguir com rigor instrues de experimentao, a
competncia para realizar observaes cientficas e a aptido para propor e discutir protocolos de
experimentao em resposta a objectivos definidos e, tambm, o trabalho de campo (NCCBE,
2004; Kesler, 2008; Eurydice, 2006). As competncias essenciais em Cincias no esto definidas
no NCCB (2004). Por esta razo, esse ponto no tratado.

2.3.3 Anlise Vertical do Programa de Cincias Canadiano

Organizao do Ensino e do Ensino das Cincias no Canad
A escolaridade obrigatria em todas as provncias/territrios. Segundo um estudo
efectuado por Johnson e Mathien (2003), em algumas provncias do Canad (Alberta e Ontrio), a
educao pr-escolar (kindergarten ou jardin denfant) abrange crianas com quatro e cinco anos de
idade. Nestas provncias, a frequncia deste nvel de educao facultativa, sendo apenas
obrigatria no ensino primrio, quando as crianas completam os seis anos de idade. Segundo o
mesmo estudo, na provncia canadiana New Brunswick, a educao pr-escolar abrange crianas
dos cinco aos seis anos de idade, tornando-se na nica provncia do Canad com frequncia
obrigatria deste nvel de educao, e iniciando-se o ensino primrio aos sete anos de idade. Assim,
com excepo de New Brunswick, o ensino obrigatrio divide-se em dois grandes ciclos ou tipos de
ensino: o Ensino Bsico e o Ensino Secundrio (Quadro 29).
Quadro 29. Organizao do ensino, no sistema educativo canadiano
Idades
Ciclos
Anos de escolaridade
4-5
Pr-escolar
--------------5/6-15
Ensino bsico
1, 2, 3, 4, 5 6 ,7, 8 e/ou 9
15-17
Ensino secundrio
10, 11, 12
Fonte: OCDE (2000a; 2000b; 2002)

O Lugar das Cincias no Ensino Canadiano

O Canad um pas onde a educao da responsabilidade das provncias e territrios. Os
programas so definidos pelos governos de cada provncia (existem dez sistemas provinciais e dois
territoriais). As secretarias de ensino das provncias, chefiadas por um ministro eleito, estabelecem
as normas, elaboram currculos e subvencionam as instituies de ensino. No entanto, os
79

programas de Cincias do Canad seguem as directrizes do Pan Canadian Common Framework of

Science Learning Outcomes (CMEC, 1997).
Este documento defende como grandes finalidades da disciplina, quer pelos contedos
veiculados, quer pela metodologia utilizada, o contributo da literacia cientfica, a formao de
cidados crticos, autnomos, capazes de fazer escolhas e tomar decises fundamentadas e de
intervirem responsavelmente na comunidade em que se inserem (CMEC, 1997). Assim, os
propsitos da Educao em Cincias no currculo de Cincias no Canad so estimular o
entusiasmo e interesse pela Cincia, de modo a que os jovens se sintam confiantes e competentes
para se envolverem em matrias cientficas e tcnicas, ajud-los a adquirir uma compreenso vasta
e geral das ideias importantes, das bases explicativas das Cincias e dos procedimentos do
inqurito cientfico, que tm maior impacto no ambiente e na cultura em geral, e possibilitar o
aprofundamento de conhecimento quando necessrio, quer por interesse pessoal dos alunos,
quer por motivao de percurso profissional (CMEC, 1997).
Optou-se por pesquisar os programas de Cincias de Alberta e Ontrio, por terem sido
provincias com bons resultados no PISA, uma vez que Alberta tm-se colocado ao nvel da
Finlndia.
i) O Programa de Cincias no Ensino Bsico de Alberta (Canad)
Seleco e Organizao dos Contedos no Domnio das Cincias Naturais - Prescolar
Na provncia de Alberta (Canad), nas orientaes curriculares para a educao prescolar (Education Alberta, 2000) as Cincias Fsicas e Naturais aparecem integradas com as
Cincias Sociais, na rea conhecimento do ambiente e da comunidade. Segundo a Education
Alberta (2000), com a abordagem desta rea pretende-se que as crianas explorem, investiguem e
descrevam o seu ambiente e a sua comunidade recorrendo ao questionamento, resoluo de
problemas e utilizao dos seus sentidos (p. 16). Pretende-se ainda que as crianas identifiquem
formas, smbolos e sons que lhes so familiares, reconheam semelhanas e diferenas entre seres
vivos, objectos e materiais e que iniciem a pesquisa de informao, seleccionando as fontes de
informao que as ajudem a formar ideias pessoais sobre o seu ambiente e comunidade (Education
Alberta, 2000).
80

Os contedos a abordar recorrendo observao, de acordo com as orientaes

curriculares, so as diferenas entre os seres vivos e no vivos, descrever os seus habitats naturais,
identificar padres e ciclos do mundo natural, descrever caractersticas dos materiais naturais,
demonstrar compreenso de alguns conceitos bsicos, descrever as funes de objectos comuns
presentes no seu quotidiano, identificar fontes de energia usadas em brinquedos, experimentar
mquinas simples, elaborar pequenos planos, descrever os passos e cuidados nesses planos, fazer
observaes apropriadas acerca dos resultados das suas descobertas e demonstrar prontido na
necessidade de reciclar (Education Alberta, 2000).

Seleco e Organizao de Contedos no Programa dos 1 ao 6 Anos de Escolaridade

A elaborao do programa da disciplina de Cincias tem em considerao o papel dos
contedos em Cincias, a natureza da prpria disciplina e os seus procedimentos metodolgicos.
Assim, inclui cinco tpicos por ano de escolaridade que incidem sobre as reas da Biologia,
Geologia e Fsico-Qumica (Education Alberta, 1996). Em cada ano so trabalhadas trs vertentes de
expectativas de aprendizagem: conhecimento processual skill (exerccio de inqurito e resoluo
de problemas tecnolgicos), atitudes e conhecimento (Education Alberta, 1996). O exerccio de
inqurito est subdividido em foco, explorar e investigar, e reflectir e investigar. Para concretizar o
desenvolvimento das trs expectativas da aprendizagem, para cada vertente so definidas
expectativas gerais de aprendizagem e expectativas especficas de aprendizagem (figura 1).

Fonte: Education Alberta (1996)

Figura 1. Lgica do programa e filosofia do programa de Cincias de Alberta

81

O programa desta rea disciplinar apresenta-se organizado por ano, em cinco tpicos
(Education Alberta, 1996). Em cada tpico dada nfase ao inqurito cientfico ou relao entre
Cincia e Tecnologia (Quadro 30).
Quadro 30. Apresentao vertical dos tpicos e sua nfase do programa de Cincias de Alberta (1 ao 6 anos)
Ano

Tpico

nfase
Inqurito cientfico
Inqurito cientfico
Resoluo de problemas tecnolgicos
Inqurito cientfico
Inqurito cientfico
Inqurito cientfico
Resoluo de problemas tecnolgicos
Inqurito cientfico
Inqurito cientfico
Inqurito cientfico
Inqurito cientfico
Resoluo de problemas tecnolgicos
Inqurito cientfico
Inqurito cientfico
Inqurito cientfico
Inqurito cientfico
Inqurito cientfico
Resoluo de problemas tecnolgicos
Inqurito cientfico
Inqurito cientfico
Inqurito cientfico
Resoluo de problemas tecnolgicos
Inqurito cientfico
Inqurito cientfico
Inqurito cientfico
Inqurito cientfico
Resoluo de problemas tecnolgicos
Inqurito cientfico
Inqurito cientfico
Inqurito cientfico

Cor
Mudanas de estao
Construindo
Os sentidos
Animais e plantas
2
Lquidos
Flutuao e barcos
Magnetismo
Temperatura
Locomoo de animais
3
Rochas e minerais
Variedade de materiais
Ensaios de materiais, desenhos e modelos
Audio e som
Ciclo de vida dos animais
4
Resduos
Rodas e alavancas
Construir veculos que se movem
Luz e sombra
Crescimento e alterao das plantas
5
Electricidade e magnetismo
Mecanismos usando electricidade
Electricidade
Qumica na sala de aula
Ecossistemas
6
Ar e aerodinmica
O voo
O Cu
Evidencias e investigao
Arvores e florestas
Fonte: Education Alberta (1996)
1

Como j foi referido, para cada ano, neste ciclo de ensino, so definidas expectativas gerais
e expectativas especficas.

Expectativas Gerais em Cincias do 1 ao 6 Anos de Escolaridade

No sentido de articular e dar unidade aos diferentes elementos do programa, tornando
significativa e pertinente a relao com o saber cientfico, os trs ncleos de expectativas que
82

estruturam este saber operacionalizam-se de uma maneira articulada. No quadro 31 d-se o

exemplo, para o 6 ano, da operacionalizao das competncias gerais do domnio do
conhecimento processual.
Quadro 31. Organizao das expectativas gerais de aprendizagem - Conhecimento processual (6 ano) dos programas
de Ensino Bsico na provncia de Alberta
Inqurito cientfico
1. Conceber e realizar uma investigao em que as variveis
so identificadas e controladas, e fornecem um teste vlido
para o problema que est a ser investigado.

Resoluo de problemas tecnolgicos

Planear e realizar uma investigao de um problema prtico e
desenvolver uma possvel soluo.
Nota: O problema envolve a construo ou modificao de
um dispositivo que se move atravs do ar.

2. Reconhecer a importncia da preciso na observao e

medio; aplicar mtodos adequados para registo,
compilao, interpretao e avaliar as observaes e
medies.
Fonte: Education Alberta (1996)

No quadro 31 d-se o exemplo, tambm para o 6 ano, da operacionalizao das

competncias especficas do domnio do conhecimento processual.
Quadro 32. Organizao das expectativas especficas de aprendizagem - Conhecimento processual (6 ano) do
programa do Ensino Bsico na provncia de Alberta
Inqurito cientfico

Resoluo de problemas tecnolgicos

Formula Fazer questes que levem explorao e

o
investigao.
do foco do Identificar uma ou mais respostas possveis s
problema
questes - indicar uma previso ou hiptese.
Explorar e
investigar

Identificar uma ou mais formas de encontrar

respostas para determinadas questes.
Planear e executar procedimentos que compem
uma experincia.
Identificar as variveis: a ser manipulada; que devem
ser mantidos constantes; que ser observada
(varivel resposta).
Seleccionar materiais adequados e identificar como
devem ser usados.
Modificar os procedimentos necessrios.
Trabalhar individualmente ou cooperativamente no
planeamento e realizao de procedimentos.
Identificar as fontes de informaes e ideias e
demonstrar a habilidade de pesquisa.

83

Identificar problemas a serem resolvidos e a

finalidade(s) das actividades de resoluo de
problemas: Que problema vamos resolver? Quais
os recursos que podemos usar? Como saberemos
que fizemos o que nos propusemos fazer? Quais
os possveis impactos que precisamos considerar?
Identificar uma ou mais possveis abordagens e
planificar um conjunto de passos para resolver o
problema.
Seleccionar materiais adequados e identificar como
sero usados.
Tentar uma variedade de estratgias e modificar
procedimentos, conforme necessrio (solucionar
problemas).
Trabalhar individualmente ou cooperativamente no
planeamento e realizao de procedimentos.
Identificar as fontes de informaes e ideias.
Demonstrar habilidades de investigao.

Quadro 32..Organizao das expectativas especficas de aprendizagem - Conhecimento processual (6 ano) do

programa do Ensino Bsico na provncia de Alberta (cont.)
Inqurito cientfico
Reflectir e
interpretar

Resoluo de problemas tecnolgicos

Comunicar eficazmente com os membros do grupo,

partilhando ideias e avaliando os progressos.
Registar observaes e medies com preciso,
utilizando grficos quando necessrio. Recorrer ao
uso
do
computador
para
registo
e
exposio/interpretao dos dados.
Avaliar os procedimentos utilizados e identificar
possveis melhorias.
Inferir, com base em resultados. A inferncia
identificar uma relao de causa e efeito que
suportada por observaes.
Identificar as possveis aplicaes do que foi
aprendido.
Identificar novas questes que surgem a partir do
que foi aprendido.

Comunicar eficazmente com os membros do grupo

partilhando ideias e avaliando os progressos.
Avaliar os procedimentos utilizados e identificar
possveis melhorias.
Avaliar um projecto ou produto, com base num
determinado conjunto das questes ou critrios.
Os critrios/perguntas podem ser fornecidos pelo
professor ou desenvolvidos pelos estudantes.
Exemplos de critrios incluem:
Eficcia - ser que funciona?
Confiabilidade - ser que funciona todas as
vezes?
Durabilidade - ser que funciona vrias vezes?
Esforo fcil de construir? fcil de usar?
Segurana - existe algum risco de ferir-se em
tornando-o ou us-lo?
Utilizao de materiais - poder ser feita com
materiais mais baratos disponveis? Ser
possvel utilizar materiais reciclados, e os
materiais podem ser usados de novo?
Efeito sobre os ambientes.
Benefcio para a sociedade.
Identificar os impactos positivos e negativos que
podem surgir e riscos potenciais que precisam ser
monitorizados.
Identificar novas aplicaes para a concepo ou
soluo do problema.

Fonte: Education Alberta (1996)

A mesma lgica est subjacente ao domnio das atitudes e dos conhecimentos, onde esto
definidas as expectativas gerais e especficas por ano.
Assim, pretende-se que neste ciclo os alunos aprendam a observar, planificar, executar e
avaliar actividades laboratoriais, individualmente ou em equipa, e, no domnio das atitudes, o aluno
deve desenvolver atitudes inerentes ao trabalho em Cincia (curiosidade, perseverana, reflexo
crtica entre outros), este ncleo de expectativas dever ser desenvolvido por ano de escolaridade,
de uma maneira progressiva e sequencial (Education Alberta, 1996).
Seleco e Organizao dos Contedos no Programa de Cincias para os 7, 8 e 9
anos
Tendo em conta que o programa para o 7, 8 e 9 ano encerram a escolaridade bsica, o

84

programa das Cincias para estes nveis define como objectivo preparar os alunos para
prosseguimento de estudos e a sua insero na sociedade contempornea. Por outro lado, e
atendendo ao lugar que a disciplina ocupa no desenho curricular e preocupao de articulao
vertical e horizontal da escolaridade bsica, ela permitir assegurar no s a progresso como as
inter-relaes no domnio conceptual. Assim, preconiza-se o desenvolvimento das expectativas do
conhecimento para serem capazes de resolver problemas e tomar decises, e, ao mesmo tempo,
ajud-los a tornar-se aprendizes ao longo da vida, mantendo o seu sentido no conhecimento sobre o
mundo sua volta (Alberta Learning, 2003).
Para garantir que os programas so relevantes para os alunos, bem como para responder
s necessidades da sociedade, deve-se apresentar a Cincia contextualizada, fornecendo
oportunidades para os alunos estudarem o processo da Cincia, as suas aplicaes e implicaes e
analisar as suas relaes com os problemas tecnolgicos (Alberta Learning, 2003). Ao fazer isso, os
alunos tm conscincia do seu papel ao usarem a Cincia para agir como agentes da mudana
social e cultural, na satisfao das necessidades para um ambiente, economia e sociedade
sustentveis (Alberta Learning, 2003). Para que os conhecimentos cientficos sejam compreendidos
pelos alunos em estreita relao com a realidade que os rodeia, o programa indica diversas
experincias de aprendizagem: observar, explorar, analisar, e apreciar as relaes Cincia,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente (Alberta Learning, 2003). Pretende-se que, com estas
experincias de aprendizagem, os alunos se preparem para os problemas que afectam a sua vida
pessoal, a sua carreira e o seu futuro (Alberta Learning, 2003). As metas so as seguintes:
Incentivar os alunos em todos os nveis a desenvolver um senso crtico de admirao e curiosidade
cientfica e tecnolgica;
Capacitar os alunos a usar a Cincia e a Tecnologia para adquirir novos conhecimentos e resolver
problemas, de modo a que possam melhorar a qualidade das suas prprias vidas e as vidas dos outros;
Preparar os alunos para abordar criticamente a Cincia relacionando questes sociais, econmicas,
ticas e ambientais;
Proporcionar aos alunos uma base na Cincia que cria oportunidades para que avancem
progressivamente para os mais altos nveis de estudo, preparando-os para as profisses relacionadas
com a Cincia;
Permitir aos alunos, de diferentes aptides e interesses, desenvolver o conhecimento da gama de
carreiras relacionadas com a Cincia, Tecnologia e Meio Ambiente (Alberta Learning, 2003, p.1).

85

Partindo do princpio de que os alunos j adquiriram, nos anos anteriores, e desenvolveram

conhecimentos, atitudes e capacidades em relao Cincia e tero capacidade de operar a nveis
mais complexos, opta-se por um progressivo envolvimento em abordagens dos processos
considerados fundamentais e de conjunturas relevantes, privilegiando a continuidade do processo
cientfico. Os alunos devero ser progressivamente orientados para um estudo que exija j uma
articulao permanente ente a Cincia, Tecnologia e Sociedade, conhecimentos, conhecimentos
processuais e atitudes (Alberta Learning, 2003).
O ensino das Cincias organiza-se em quatro vertentes sequenciais, como mostra a figura
2.

Fonte: Alberta Learning (2003, p.3).

Figura 2. Lgica e filosofia do programa de Cincias (7, 8 e 9 anos) de Alberta

O carcter sequencial e progressivo dos programas pretende dar ao ensino das Cincias
unidade e coerncia e fazer a ponte de ligao com o ensino secundrio.
O programa do 7, 8 e 9 anos organiza-se em torno de cinco unidades, como se pode ver
no quadro 33.
Quadro 33. Apresentao das unidades de estudo nos nveis 7, 8 e 9 anos
Unidades
A
B

7 ano
8 ano
Ecossistemas
Fluxo de energia e ciclo da matria
Plantas, alimentao e Clulas e sistemas
fibras
C
Temperatura
Luz e sistemas pticos
D
Estruturas e foras
Sistemas mecnicos
E
Planeta Terra
gua doce e gua salgada
Fonte: Alberta Learning (2003); Education Alberta (2006)

86

9 ano
Biodiversidade
Matria
e
mudanas
de
estado(qumicas)
Qumica do meio
Electricidade e princpios tecnolgicos
Explorao espacial

As cinco unidades de estudo apresentadas no quadro organizam-se em torno de questes

problemas, conceitos chave, resultados de aprendizagem gerais e especficas, exemplos e unidades
que devero ser realizadas (Aberta Learning 2003, Education Alberta, 2006). Segundo o mesmo
documento, em cada unidade destacada cada uma das seguintes reas (unidade nfase):
Natureza da Cincia, Cincia e Tecnologia e Balano Social e Ambiental.
A natureza da Cincia oferece oportunidades para desenvolver conceitos e competncias
processuais, como est apresentado no quadro 34.
Quadro 34. Desenvolvimento da natureza da Cincia no 7, 8 e 9 anos no sistema de ensino em Alberta
Conceitos

Competncia processual (foco em pesquisa cientfica)

O objectivo da Cincia o conhecimento sobre o

mundo natural.
O conhecimento cientfico desenvolve-se atravs de
observao, a experimentao, a descoberta de
padres e relacionamentos, e as propostas de
explicaes.
O conhecimento cientfico resulta do trabalho
colaborativo de muitas pessoas ao longo do
tempo.
O conhecimento cientfico sujeito a mudanas
quando novas provas so recolhidas e novas
interpretaes dos dados so feitas.

Iniciao e Planeamento, por exemplo:

- Identificar questes a investigar;
- Definir e delimitar as perguntas para facilitar a investigao;
- Fazer previses e hipteses baseadas em informaes de
fundo ou num padro observado de eventos;
- Seleccionar os mtodos e ferramentas adequadas para
colectar dados e informaes.
Realizar e registar, por exemplo:
- Realizar procedimentos, controlando as variveis principais;
- Utilizar instrumentos adequados de forma eficaz e ter preciso
na colecta de dados;
- Organizar os dados, utilizando um formato que apropriado
para a tarefa ou experincia;
- Usar equipamento de segurana.
Analisar e interpretar, por exemplo:
- Interpretar padres e tendncias nos dados e inferir e explicar
as relaes entre as variveis;
- Prever o valor de uma varivel por interpolao ou extrapolao
dos dados grficos;
- Identificar e sugerir explicaes para discrepncias nos dados
- Na concluso, com base em dados experimentais, explicar
como os dados recolhidos suporte ou refutam a ideia inicial.

O processo de investigao cientfica inclui:

- Definio clara das questes de pesquisa ou
ideias a serem testadas;
- Desenvolvimento de procedimentos de
investigao;
- Preparar registos precisos de observaes e
medies;
- Avaliar ideias atravs do exame crtico das
provas.
Ideias cientficas so invenes conceituais que
ajudam a organizar, interpretar e explicar o que se Comunicao e trabalho em equipa, por exemplo:
encontra:
- Trabalhar cooperativamente com os membros da equipa:
- Modelos e teorias so frequentemente usados
desenvolver, planificar o trabalho e solucionar problemas que
para interpretar e explicar observaes, e para
possam surgir;
prever as observaes futuras.
- Utilizar uma forma adequada de resumir e interpretar os
- As convenes de nomenclatura e notaes
resultados;
servem de base para a organizao e - Avaliar o trabalho individual dentro do grupo e processos
comunicao de conhecimentos cientficos;
utilizados no planeamento e execuo das tarefas de
por exemplo, smbolos qumicos.
investigao.
- A linguagem cientfica deve ser precisa, e
podem ser utilizadas em cada campo de
estudo condies especficas.
A Cincia no pode fornecer respostas completas
para todas as perguntas.
Fonte: Alberta Learning (2003); Education Alberta (2006)

87

A nfase em Cincia, Tecnologia e Sociedade desenvolvida da forma como se v no

quadro 35.
Quadro 35. Desenvolvimento da Cincia, Tecnologia e Sociedade nos 7, 8 e 9 anos em Alberta
Conceitos

Competncia processual (foco em resoluo de problemas)

O objectivo da Tecnologia proporcionar solues

para problemas prticos.
As vantagens e desvantagens do desenvolvimento
tecnolgico podem envolver vrias solues para
problemas tecnolgicos (envolvendo diferentes
modelos, materiais e processos).
O conhecimento cientfico pode levar ao
desenvolvimento de novas tecnologias e as novas
tecnologias podem levar descoberta cientfica.

Iniciao e Planeamento, por exemplo:

- Definir os problemas prticos;
- Identificar questes a investigar decorrentes problemas
prticos;
- Propor solues alternativas para um determinado problema,
seleccionar um problema, e elaborar um plano;
- Seleccionar os mtodos e ferramentas adequados para
colectar dados e informaes e para resolver problemas.

Realizar e registar, por exemplo:

- Informaes de pesquisa relevantes para um dado problema;
- Construir e testar modelos prottipos.
- Utilizar ferramentas e aparelhos com segurana.
O processo de desenvolvimento tecnolgico inclui:
- Definir claramente os problemas a ser resolvidos
e exigncias a serem cumpridas;
- Desenvolvimento de projectos e prottipos;
- Testar e avaliar projectos e prottipos.
Os produtos de Tecnologia so dispositivos,
sistemas e processos que atendam a
determinadas necessidades.
A adequao das tecnologias precisa ser avaliado
para cada aplicao potencial.
As propostas de soluo tecnolgica devem ser
adequadas ao contexto.

Identificar e solucionar problemas, e refinar o funcionamento

dos prottipos.
Avaliar os projectos e prottipos em termos de funo,
confiabilidade, segurana, uso eficiente de materiais e
impacto sobre o meio ambiente.
Identificar e avaliar potenciais aplicaes de problemas.
Identificar novas questes e problemas que surgem a partir do
que foi aprendido.
Comunicao e trabalho em equipa, por exemplo:
- Trabalhar cooperativamente com os membros da equipa
- Desenvolver e executar um plano e solucionar problemas que
possam surgir
- Recomendar uma abordagem para resolver um determinado
problema, com base nos problemas encontrados
- Avaliar o trabalho de grupo e individual nos processos
utilizados no planeamento, execuo e resoluo dos
problemas.

Fonte: Alberta Learning (2003)

A nfase scio-ambiental oferece oportunidades para desenvolver os conceitos e

competncias apresentados no quadro 36.

88

Quadro 36. Conceitos e competncias a desenvolver na dimenso Scio-ambiental

Conceitos
Cincia e Tecnologia so desenvolvidos para atender
s necessidades humanas e expandir a capacidade
humana.
A Cincia e a Tecnologia tm contribudo para o bemestar humano e tm influenciado, e sido
influenciadas pelo desenvolvimento social.
A Cincia e a Tecnologia destinam-se aos seres
humanos e tem consequncias inesperadas para
estes e para o ambiente.
A sociedade fornece o sentido de cooperao cientfica
e desenvolvimento tecnolgico.

A sociedade canadense apoia a investigao cientfica

e o desenvolvimento tecnolgico que ajudam a
alcanar uma sociedade sustentvel.
As decises cientficas e desenvolvimento tecnolgico
envolvem uma variedade de consideraes,
inclusive sociais, ambientais, ticas e econmicas.
A sociedade suporta o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico, reconhecendo a realizao, edio e
divulgao dos resultados, e fornecendo apoio
financeiro.
A actividade cientfica e tecnolgica pode fazer surgir e
dar lugar a valores pessoais e sociais como a
preciso, honestidade, tolerncia, perseverana,
esprito de abertura, de esprito crtico, criatividade e
curiosidade.
A Cincia e Tecnologia so oportunidades para uma
diversidade de carreiras, para ao exerccio de
hobbies e interesses, e para satisfao das
necessidades pessoais.
Fonte: Alberta Learning (2003)

Competncia processual (foco em pesquisa e investigao

habilidades para informar o processo de tomada de deciso)
Competncias de Iniciao e Planeamento, por exemplo:
- Identificar as questes relacionadas com a Cincia;
- Identificar questes a investigar decorrentes de questes
relacionadas com a Cincia;
- Seleccionar os mtodos e ferramentas adequadas para
recolha de dados e informaes relevantes.
Realizar e registar, por exemplo:
- Informaes de pesquisa relevantes para um determinado
problema, dvida ou questo;
- Identificar as informaes e dados que so relevantes para a
questo;
- Seleccionar e integrar informaes de vrias fontes
impressas e electrnicas, ou de vrias partes da mesma fonte.
Aplicar um dado critrio para avaliao de provas e fontes de
informao.
Identificar novas questes e problemas que surgem a partir do
que foi aprendido.
Identificar e avaliar potenciais aplicaes das informaes
encontradas.

Trabalhar cooperativamente com os membros da equipa.

Desenvolver e executar um plano e solucionar problemas que
possam surgir.
Defender uma determinada posio numa questo, com base
nas informaes que encontrou
Avaliar o grupo individual e processos utilizados na
investigao de um problema e na avaliao de decises
alternativas.

Na anlise dos temas vamos considerar, apenas para ilustrar, a unidade A, onde os temas a
trabalhar so: as interaces e ecossistemas (nvel 7); fluxo de energia e matria (nvel 8); e
biodiversidade (nvel 9). Na anlise dos contedos vamos analisar apenas o nvel 7 e o nvel 9, que
so os que mais se relacionam com as Cincias Naturais. Para cada tema so definidas questes
geradoras, bem como a nfase a seguir e orientaes claras para desenvolver as competncias
relacionadas com as relaes Cincia, Tecnologia e Sociedade, conhecimento processual e atitudes
(Alberta Learning, 2003; Education Alberta 2006). Os temas so trabalhados ao longo dos trs
anos, para cada vertente em nveis de complexidade progressiva, como se mostra no quadro 37.

89

Quadro 37.Unidade A nos 7, 8 e 9 anos no sistema de ensino de Alberta (Canad)

Grau 7
Interaces e ecossistemas

Grau 8
Fluxo de energia e matria

Grau 9
Biodiversidade

Questes geradoras
Como que as actividades humanas
afectam os ecossistemas?
Quais so os mtodos que podemos
usar para observar e monitorizar as
alteraes nos ecossistemas e avaliar
os impactos das nossas aces?

O que so fluidos? De que so

feitos e como podemos uslos?
Que propriedades dos lquidos
so importantes para a sua
utilizao?

O que a diversidade biolgica e quais so

os processos que fazem os diversos seres
vivos passarem as suas caractersticas s
geraes futuras?
Qual o impacto que a actividade humana
tem sobre a diversidade biolgica?

Conceitos-Chave
- interaces e interdependncias
- monitorizao ambiental
- impactos ambientais
produtores,
consumidores,
decompositores
- ciclos de nutrientes e fluxo de energia
- distribuio das espcies
- sucesso
- espcies ameaadas de extino
- extino
- gesto ambiental

- smbolos e nomenclatura
- diversidade biolgica
- substncias e misturas
- espcies - diversidade dentro de espcies
- soluto e solvente
- diversidade de habitats
- nichos
- concentrao
- populaes
- pontos de solubilidade e - reproduo assexuada e sexuada
saturao
- herana
- cromossomas, genes e DNA
- modelo de partculas da
(introduo)
matria
- a diviso celular inclui a diviso binria e a
- propriedades dos fluidos
formao das clulas sexuais
- taxa de viscosidade e fluxo
- caractersticas da seleco natural e
- massa, volume e densidade
artificial da gentica
- presso
- flutuabilidade
Cincia, Tecnologia e Sociedade (nveis mais relacionados com as Cincias Naturais)
Grau 7 - Interaces e ecossistemas
Grau 9 - Biodiversidade
1. Investigar e descrever as relaes entre os seres 1. Investigar e interpretar a diversidade entre as espcies e
humanos e seus ambientes e identificar problemas e
dentro da espcie, e descrever como que a diversidade
questes cientficas relacionadas.
contribui para a sobrevivncia das espcies.
2. Rastrear e interpretar o fluxo de energia e materiais 2. Investigar a natureza dos processos de reproduo e seu
dentro de um ecossistema.
papel na transmisso das caractersticas da espcie.
3. Monitorizar o ambiente local e avaliar os impactos de 3. Descrever, globalmente, o papel do material gentico na
factores ambientais sobre o crescimento, a sade e a
continuidade e variao das caractersticas das espcies e
reproduo dos organismos.
investigar e interpretar as tecnologias relacionadas.
4. Descrever as relaes entre o conhecimento, as decises 4. Identificar os impactos da aco humana sobre a
e aces para a manuteno de apoio vida e ao
sobrevivncia das espcies e a variao dentro das
ambiente.
espcies, e anlisar as questes relacionadas com a
tomada de decises pessoais e pblicas
Competncias processuais (nveis mais relacionados com as Cincias Naturais)
Competencia
Grau 7 - Interaces e ecossistemas
Grau 9 - Biodiversidade
Iniciao
e Identificar as questes relacionadas com a Cincia Identificar as questes relacionadas com a Cincia
planeamento
(ex., identificar um problema especfico em
(ex., identificar os problemas relacionados com
relao ao impacto humano sobre o ambiente).
a perda da biodiversidade).
Identificar questes a investigar decorrentes de Identificar as questes decorrentes das Cincias a
problemas e questes prticas (ex., identificar
investigar (ex., "Quais os factores que afectam a
questes, tais como: "Quais os efeitos que um
capacidade dos organismos para sobreviver e
desenvolvimento urbano ou industrial tem numa
se reproduzirem neste ecossistema?").
comunidade ou agricultura prximas? ")
Elaborar uma previso e uma hiptese baseadas
Elaborar uma hiptese baseada em informaes
em informaes de fundo ou num padro
ou num padro observado de eventos.
observado de eventos (ex., prever as mudanas
de rea de um parque local, que est sujeito a
intensa utilizao; hiptese sobre os impactos
no meio, como a compactao do solo e
perturbao dos locais de nidificao)

90

Quadro 37. Unidade A nos 7, 8 e 9 anos no sistema de ensino de Alberta (Canad) (cont.)
Competncias processuais (nveis mais relacionados com as Cincias Naturais)
Competencia
Grau 7 - Interaces e ecossistemas
Grau 9 - Biodiversidade
Iniciao
e Seleccionar os mtodos e ferramentas facilitam ou dificultam a investigao (ex., delimitar os
planeamento
apropriados para a recolha de dados e
instrumentos electrnicos necessrios para recolher
(cont.)
informaes
(ex.,
seleccionar
ou
informaes sobre a sobrevivncia das espcies, pela
desenvolver um mtodo para estimar a
elaborao de uma pergunta sobre um grupo
populao de plantas dentro de uma
especfico de organismos ou um ecossistema
determinada rea de estudo, concepo
especfico).
de um inqurito como um primeiro passo
na investigao de uma questo
ambiental).
Realizar e Conduzir investigaes, relacionar observaes e Conduzir investigaes, relacionar observaes e
registar
recolher e registar dados qualitativos e recolher e registar dados qualitativos e quantitativos:
quantitativos:
- observar e registar dados e elaborar desenhos de linhas
- recolher informaes de pesquisas relevantes
simples (ex., comparar duas plantas por medio,
para um determinado problema ou assunto;
descrio e desenho);
- seleccionar e integrar informaes de diversas - estimativa de medies (ex., a estimativa da populao
fontes (ex., recolher informao sobre uma
de uma espcie vegetal dentro de uma rea de
questo ambiental global em livros, revistas,
estudo);
folhetos
Internet
e
conversas
com - recolher informaes relacionas com a pesquisas de
especialistas);
um determinado assunto (ex., realizar uma busca
- utilizar ferramentas e aparelhos de forma eficaz
electrnica de informaes sobre factores que afectam
e precisa para recolher dados (ex., factores de
a sobrevivncia e reproduo de sapos)
medida, como a temperatura, humidade, luz,
abrigo e potenciais fontes de alimentos, que
podem afectar a sobrevivncia e distribuio
dos organismos dentro de um ambiente local);
- estimativa de medies (ex., estimar a
populao de uma determinada planta num m ,
e usar este valor para estimar a populao em
100 m ).
Analisar e
Analisar dados quantitativos e qualitativos, e Analisar dados quantitativos e qualitativos, e desenvolver
interpretar
desenvolver e avaliar possveis explicaes:
e avaliar possveis explicaes
- identificar pontos fortes e fracos dos diferentes - identificar pontos fortes e fracos das diferentes
mtodos de recolha e exibio de dados (ex.,
maneiras de exibir dados (ex., comparar diferentes
comparar duas abordagens diferentes para medir
modos de gravao e exibio de dados sobre a
a quantidade de unidades num ambiente;
variao de plants numa rea);
analisar as informaes apresentadas pelos - interpretar padres e tendncias nos dados e inferir e
defensores dos dois lados de uma questo
explicar as relaes entre as variveis (ex., interpretar
ambiental);
dados sobre populaes de animais a mudar, e inferir
- compilar e apresentar dados, mo ou
as possveis causas);
computador, numa variedade de formatos, - aplicar os critrios de avaliao de provas e fontes de
incluindo diagramas de fluxo, grficos, tabelas,
informao (ex., avaliar as fontes com base na sua
grficos de barras e graficos de linha (ex.,
credibilidade e na medida em que as alegaes so
ilustram uma teia alimentar, com base em
apoiadas pelos dados);
observaes feitas dentro de um determinado - identificar questes e problemas novos que surgir a
ambiente);
partir do que foi aprendido.
- classificar os organismos encontrados numa
rea de estudo.
Segurana
Seleccionar mtodos seguros e instrumentos de Trabalhar com segurana nas investigaes ao ar livre.
recolha de provas para resolver problemas.
Assumir responsabilidade pessoais pelo seu
envolvimento numa violao de segurana ou
num procedimentos de eliminao de resduos.
2

91

Quadro 37. Unidade A nos 7, 8 e 9 anos no sistema de ensino de Alberta (Canad) (cont.)
Atitudes (nveis mais relacionados com as Cincias Naturais)
Atitudes
Grau 7 - Interaces e ecossistemas
Comunicar
Trabalhar colaborativamente em problemas, e usar
e trabalhar
a linguagem e formatos adequados para
em grupo
comunicar ideias, procedimentos e resultados:
- comunicar perguntas, ideias, intenes, planos e
resultados, utilizando-se listas, notas, frases,
tabelas, grficos, desenhos, linguagem oral e
outros meios (ex., apresentar resultados a partir de
uma anlise de uma questo local, como o
controlo da populao de castores numa zona
prxima);
- avaliar os processos individuais e de grupo
utilizado no planeamento, resoluo de problemas
e na tomada de decises para completar uma
tarefa;
- defender uma determinada posio num
problema, com base em seus resultados (ex., fazer
um caso a favor ou contra a um problema, tais
como: "Se uma central de gs natural estiver
localizada perto de uma comunidade rural?")
Interesse
Ter interesse em reportagens sobre problemas do
pela Cincia
meio ambiente e procurar informaes
complementares.
Manifestar interesse no seu prprio projecto de
realizao de investigaes cientficas.
Desenvolver o interesse em ter passatempos e
carreiras relacionadas com as Cincias
Ambientais.
Respeito
Mostrar conscincia das perspectivas dos
mtuo
arborgenas e respeit-los.
Respeitar a ligao entre o homem e o ambiente
Investigao
cientfica

Colaborao

Sustentabili
dade

(Ex., Ter tempo para usar com cuidado

instrumentos e reunir provas com preciso.
Considerar as observaes e perspectivas de vrias
de fontes durante as investigaes, antes de tirar
concluses e tomar decises.)
Trabalhar em colaborao na realizao de
investigaes e na gerao de ideias e avaliao
(ex., considerar ideias alternativas, perspectivas
e abordagens sugeridas pelos membros do
grupo; partilhar a responsabilidade de executar
as decises)
Assumir a responsabilidade pessoal pelo seu
impacto sobre o meio ambiente.
Prever as consequncias das aces pessoais
sobre o ambiente.
Considerar as consequncias quer imediatas, quer
a longo prazo, das aces do grupo e identificar,
objectivamente, os potenciais conflitos entre
homens e meio ambiente.

92

Grau 9 - Biodiversidade
Trabalhar colaborativamente em problemas, e usar a
linguagem e formatos adequados para comunicar
ideias, procedimentos e resultados:
- comunicar perguntas, ideias, intenes, planos e
resultados, utilizando-se listas, notas, frases, tabelas,
grficos, desenhos, linguagem oral e outros meios (ex.,
ilustrar e comparar mtodos de reproduo dos
organismos estudados);
- avaliar processos individuais e de grupo utilizados para
a investigao de um problema e avaliar decises
alternativas (ex., avaliar estratgias para localizar
informaes, como o uso palavras-chave ou
ferramentas de pesquisa, avaliar abordagens para a
partilha do trabalho de pesquisa e para sintetizar as
informaes encontradas);
- defender uma determinada posio num problema,
com base nos seus resultados (ex., defender uma
posio sobre uma medida para proteger uma planta
ou populao animal).
Seleccionar e explorar meios de comunicao sobre
temas relacionados com adiversidade de espcies.
Expressar interesse em passatempos e carreiras que
envolvem o cuidado, cultura e estudo de seres vivos.

Mostrar conscincia de que o estudo cientfico da

evoluo animal e populaes de plantas pode surgir
a partir de uma variedade de necessidades globais,
envolvendo muitas pessoas e organizaes.
(Ex., Esforar-se para avaliar um problema com
exactido, atravs de uma anlise cuidadosa das
provas recolhidas.
Considerar as ideias e percepes criticamente,
reconhecendo que o bvio nem sempre est certo.)
Os alunos sero incentivados a:
Trabalhar em colaborao na realizao de investigaes
e na gerao de ideias e avaliao (ex., escolher uma
variedade de estratgias, tais como a escuta activa,
parafrase e questionamentos, a fim de compreender
outros pontos de vista; aceitar vrios papis dentro de
um grupo, incluindo o de lder).
Considerar as implicaes da mudana do uso da terra
no bem-estar e sobrevivncia dos seres vivos.
Identificar conflitos potenciais entre a tentativa de
satisfazer os desejos e necessidades dos seres
humanos e, ao mesmo tempo, proporcionar
ambientes de apoio vida para todos os seres vivos.
Minimizar o impacto ambiental durante os estudos por
amostragem evitando afectar as populaes.

Fonte: Alberta Learning (2003); Alberta Education (2006)

Considerando os dados anteriores, verifica-se que a unidade A desenvolvida atravs da

relao Cincia, Tecnologia e Sociedade e trabalham-se as competncias processuais,
competncias do conhecimento e as atitudes. Para desenvolver as competncias delineadas,
aparecem no programa algumas indicaes que se tornam visveis num conjunto de sugestes de
experincias educativas que procuram articular verticalmente as aprendizagens dos alunos em
Cincias. Assim, referem-se exemplos de experincias educativas no que concerne ao
desenvolvimento de competncias ao nvel das relaes CTS, conhecimento processual e atitudes.
No tema A, os contedos e as actividades proporcionam a construo dos mecanismos
fundamentais subjacentes ao funcionamento e ao equilbrio dos ecossistemas.
ii) Programa de Cincias da Provncia de Ontrio Canad
Seleco e Organizao dos Contedos no Programa do Domnio das Cincias
Naturais - Pr-escolar
Nas orientaes curriculares para a educao pr-escolar da provncia de Ontrio (Ontario
Ministry of Education and Training, 1998), as Cincias aparecem integradas com o domnio da
Tecnologia. No domnio das Cincias referido que a aprendizagem dever processar-se atravs do
questionamento das crianas, aproveitando a sua curiosidade natural e a sua necessidade de se
questionar acerca de fenmenos que captam a sua ateno (p. 6). Segundo o mesmo documento,
a funo das Cincias consiste em proporcionar s crianas experincias de aprendizagem que as
envolvam na resoluo de problemas, no desenvolvimento do pensamento crtico e no
desenvolvimento de competncias especficas, atravs do envolvimento das crianas em
experincias com materiais concretos, criando-se assim o alicerce para futuras aprendizagens de
conceitos mais abstractos (Ontario Ministry of Education and Training, 1998, p. 4). Tambm
referido que se deve proporcionar s crianas oportunidades para manipularem materiais, para os
observarem, para prestarem ateno a determinados fenmenos e acontecimentos, para
investigarem, experimentarem, para se questionarem, bem como para expressarem as suas ideias
e formularem concluses, definindo-se ainda, as competncias do domnio das Cincias que
devero ser atingidas no final da educao pr-escolar (Ontario Ministry of Education and Training,
1998).
93

Nas orientaes curriculares da provncia de Ontrio (Ontario Ministry of Education and

Training, 1998) so referidas cinco reas a abordar na educao pr-escolar, denominadas:
Linguagem; Matemtica; Cincia e Tecnologia; Desenvolvimento Pessoal e Social e Artes (p. 12).
Tal como em Alberta, pretende-se que as crianas demonstrem curiosidade e facilidade para
explorar e experimentar; compreenso e cuidado pelo mundo natural; e conhecimento das
caractersticas, propriedades e funes de materiais comuns. Os contedos tambm so os
mesmos que em Alberta: descrever fenmenos naturais recorrendo observao, apresentar as
diferenas entre os seres vivos e no vivos, descrever os seus habitats naturais, identificar padres
e ciclos do mundo natural, descrever caractersticas dos materiais naturais, demonstrar
compreenso de alguns conceitos bsicos, descrever as funes de objectos comuns presentes no
seu quotidiano, identificar fontes de energia usadas em brinquedos, experimentar mquinas
simples, elaborar pequenos planos, descrevendo os passos e cuidados a ter nesses planos, fazer
observaes apropriadas acerca dos resultados das suas descobertas e demonstrar prontido na
necessidade de reciclar (Ontario Ministry of Education and Training, 1998).

Seleco e Organizao de Contedos no Programa de Cincia e Tecnologia dos 1 ao

8 Anos de Escolaridade
No programa de Cincias de Ontrio (Ontario Ministry of Education, 2007), promove-se, tal
como no de Alberta, uma compreenso cientfica atravs de um ensino que traduz a natureza e as
caractersticas do inqurito cientfico, os valores da Cincia e um corpo de conhecimentos
cientficos. Deste modo, durante o desenvolvimento deste programa, o aluno toma conscincia de
que o conhecimento cientfico fruto do trabalho do Homem e, por essa razo, o seu
desenvolvimento nem sempre foi linear, sofrendo a influncia do tempo e da sociedade (Ontario
Ministry of Education, 2007). Para facilitar a sequencialidade do ensino obrigatrio, o programa
inclui, alm do enunciado dos conceitos fundamentais, as grandes ideias e uma lista de
expectativas (Ontario Ministry of Education, 2007). As grandes ideias descrevem aspectos dos
conceitos que os alunos devem manter aps terem esquecido muitos detalhes estudados. Estas
grandes ideias organizam-se com vista prossecuo de trs objectivos: 1) relacionar a Cincia e a
Tecnologia com a Sociedade e o Ambiente; 2) desenvolver competncias e estratgias exigidas para
o inqurito cientfico e resoluo de problemas Tecnolgicos; 3) compreender os conceitos bsicos
de Cincia e Tecnologia. Estas grandes ideias desdobram-se em dois conjuntos de expectativas para
94

cada ano, em cada rea ampla do currculo: as expectativas gerais e as expectativas especficas
(Ontario Ministry of Education, 2007), como se pode ver na figura 3.

Fonte: Ontario Ministry of Education (2007)

Figura 3. Relao entre conceitos fundamentais, grandes ideias, objectivos da Cincia e Tecnologia

As expectativas gerais descrevem, em termos gerais, o conhecimento e as competncias

que se esperam que os alunos demonstrem no final de cada ano de escolaridade. As trs
expectativas gerais vo ter relaes dentro das expectativas especficas do currculo e reforam a
noo de que h aprendizagem em Cincia e Tecnologia que no pode ser vista como meramente a
aprendizagem de factos. Em vez disso, a Cincia e a Tecnologia uma disciplina em que os alunos
aprendem, de uma maneira apropriada idade, a considerar o conhecimento e as competncias
que os ajudaro a compreender e a considerar criticamente o impacto do desenvolvimento em
Cincias e Tecnologia na sociedade moderna e no ambiente (Ontario Ministry of Education, 2007,
p. 11).
As expectativas especficas descrevem o conhecimento e as competncias esperadas em
grande detalhe e esto organizadas num conjunto de tpicos numerados, cada um dos quais
indicando a expectativa global e a expectativa especfica correspondente (Ontario Ministry of

95

Education, 2007). Em conjunto, as expectativas globais e especficas representam o currculo. No

mesmo documento, so usados subtpicos meramente para ajudar o professor a focar-se em
aspectos particulares do conhecimento e das competncias que devem ser desenvolvidas nas vrias
aulas e nas actividades dos alunos.
No sentido de articular e dar sequencialidade s competncias processuais, so definidas
nas competncias especficas trs reas (Ontario Ministry of Education, 2007): continuum para o
inqurito cientfico/competncias de experimentao; continuum para inqurito cientfico/
competncias de pesquisa; continuum para resoluo de problemas tecnolgicos.
O contnuo para o inqurito cientfico/competncias de experimentao apresentado no
quadro 38.
Quadro 38. Continuum para o inqurito cientfico/competncias de experimentao
Iniciando e Planeando: Comeando Explorando
O aluno:
Formula questes que Formula questes que
demonstram curiosidade podem ser respondidas
sobre o mundo ao seu atravs
do
trabalho
redor.
laboratorial, e escolhe uma
para investigar.
Com o apoio do professor, Segue as etapas do
segue as etapas do trabalho laboratorial.
trabalho laboratorial.

Emergindo

Formula questes que

podem ser respondidas
atravs
do
trabalho
laboratorial, e formula uma
questo para investigar.
Cria, a partir de uma
variedade de mtodos
possveis, um plano para
encontrar uma resposta
questo formulada.
Com o apoio do professor,
constri elementos para
testar
resultados.
Tal
procedimento concebido
para responder s questes
por ele formuladas.
Faz previses, com base na
experincia pessoal, sobre
os
resultados
da
investigao.

Reconhece quando os
resultados so fiveis ou
no.

Reconhece quando os
resultados so fiveis ou
no.

Faz
"palpites"
sobre
possveis
resultados
usando
procedimentos
simples.

Com o apoio do professor,

faz previses simples sobre
o resultado da actividade
laboratorial.

Procedimentos e Registo:
O aluno:
Com a ajuda e segurana
do professor selecciona o
material com segurana.
Regista os dados por via
oral, imagens, texto ou
grficos.

Comeando Explorando
Com a ajuda e segurana
do professor selecciona o
material com segurana.
Regista os dados por via
oral, imagens, texto ou
grficos.

Competente

Emergindo

Proficiente

Formula questes que

surgem de problemas
prticos e formula uma
questo especfica para
investigar.
Planifica com segurana o
trabalho
laboratorial,
mostrando
alguma
conscincia das variveis a
serem consideradas.
Constri um conjunto de
testes e planifica
um
procedimento experimental
para responder questo
de ele ou ela formulou.

Faz previses, com base no

conhecimento prvio obtido
nas
exploraes
e
investigaes, sobre os
resultados da investigao.
Competente Proficiente

Selecciona e usa o material

com segurana.
Regista e organiza os
dados, usando o padro de
medidas, sequencias, listas
e/ou
diagramas
legendados.

96

Selecciona, observa e
mede de forma segura o
material
Regista e organiza os
dados, usando o padro de
medidas
em
tabelas
simples,
grficos,
ou
diagramas com legendas.

Quadro 38. Continuum para o inqurito cientfico/competncias de experimentao (cont.)

Anlise e interpretao: Comeando Explorando
Emergindo
Competente Proficiente
O aluno:
Discute os dados e levanta Identifica padres nos Identifica
padres
e Identifica padres nos
novas questes com base dados, e resume os dados. discrepncias nos dados e dados, sugere explicaes
nos dados.
resume os dados.
para as discrepncias e
resume os dados.
Prope uma resposta s Desenha uma concluso Tira concluses sobre os Tira concluses sobre os
questes
a
serem simples
baseado
nas dados recolhidos.
dados recolhidos.
investigadas com base na observaes.
observao.
Descreve o que foi feito e o Faz uma avaliao simples Avalia o procedimento Avalia o procedimento
que foi observado.
da actividade laboratorial.
experimental, explica as experimental, explica as
mudanas que poderia ter mudanas que poderia ter
feito para melhorar, e d feito para melhorar, e d
razes para as alteraes.
razes para as alteraes.
Comunicao: Comeando Explorando
Emergindo
Competente Proficiente
O aluno:
Oralmente narra os passos Oralmente narra os passos Apresenta
etapas
e Apresenta
etapas
e
e os resultados da e os resultados da resultados do procedimento resultados do procedimento
investigao
para investigao
para experimental
oralmente, experimental
usando
responder a uma questo responder a uma questo em tabelas, grficos ou valores
numricos,
especfica.
especfica.
diagramas e / ou texto.
smbolos e grficas.
Fonte: Ontario Ministry of Education (2007)

Temas organizadores
O programa est organizado em quatro temas organizadores: compreenso dos sistemas
vivos; compreenso das estruturas e mecanismos, compreenso da matria e energia e
compreenso dos sistemas Terra e Espao, que se subdividem em conceitos fundamentais,
grandes ideias, expectativas gerais e expectativas especficas (Ontario Ministry of Education, 2007).
No quadro 39 mostra-se a articulao vertical do tema Sistema vivo do 1 ao 8 ano.
Quadro 39. Articulao vertical do tema Sistema Vivo
Conceitos
fundamentais
1 ano
Mudanas
e
continuidad
e

2 ano
Sustentabili
dade
e
gesto
ambiental

Grandes ideias

Expectativas gerais (EG)

O dia e as estaes (EG 1, 2 e 3).

Mudanas nos ciclos dirios e sazonais
que afectam os seres vivos (EG 1 e 3).

Crescimento, alimentao para criar a

energia e reproduo (EG 2 e 3).
Plantas e animais (EG 2 e 3).

97

Expetativas
especficas

1. Avaliar o impacto das variaes dirias e

sazonais sobre os seres vivos, incluindo seres
humanos.
1. Relacionar
2. Investigar variaes dirias e sazonais.
a Cincia,
3. Compreender que as mudanas dirias e Tecnologia,
sazonais afectam os seres vivos.
Sociedade e
1. Avaliar o papel do ser humano para manter Ambiente
um ambiente saudvel.
2. Investigar as necessidades e caractersticas
das plantas e animais, incluindo o homem.

Quadro 39. Articulao vertical do tema Sistema Vivo (cont.)

Conceitos
fundamentais

2 ano
Sustentabili
dade
e
gesto
ambiental

3 ano
Sistemas e
interaes.
Sustentabili
dade
e
Gesto

4 ano
Sistemas e
interaces.
Sustentabili
dade
e
gesto
ambiental.

5 ano
Sistemas e
interaes.
Estrutura e
Funo.

6 ano
Sistemas e
interaes.
Sustentabili
dade
e
Gesto.

Grandes ideias

Expectativas gerais

Expetativas
especficas

Os seres vivos tm necessidades bsicas (ar,

gua, comida e abrigo) que so atendidos
do meio ambiente (EG 1,2, e 3),
Diferentes tipos de seres vivos comportam-se
de maneiras diferentes (EG 2 e 3).
Todos os seres vivos so importantes e
devem ser tratados com cuidado e respeito
(EG 1,2, e 3)

3. Demonstrar um entendimento das

necessidades
bsicas
e
das
caractersticas das plantas e dos 1. Relacionar
animais, incluindo os seres humanos.
a Cincia,
Tecnologia,
Sociedade e
Ambiente

H semelhanas e diferenas entre os vrios

tipos de plantas (EG 2).
As plantas so a principal fonte de alimento
para seres humanos (EG 1).
Os seres humanos necessitam de proteger
as plantas e seus habitats (EG 1).
As plantas so importantes para o planeta
(EG 1).

1. Avaliar o impacto das plantas sobre a

sociedade e o ambiente, e como a
actividade humana influncia o habitat
das plantas.
2. Investigar as semelhanas e diferenas
das caractersticas de vrias plantas e a
adaptao ao meio.
3. Compreender que as plantas crescem e
mudam e tm caractersticas distintas.
(EG 2 e 3)
1. Analisar os efeitos das actividades
humanas nos habitats e comunidades.
2. Investigar a interdependncia de plantas
e animais nos habitats e comunidades
especficas.
3. Demonstrar uma compreenso sobre os
habitats e comunidades e as relaes
entre as plantas e animais que vivem
neles.

Plantas e animais so interdependentes e

esto adaptadas para atender s suas
necessidades a partir dos recursos
disponveis
nos
seus
ambientes
particulares (EG 1, 2, e 3).
Mudanas nos habitats (causada por meios
naturais ou humanos) podem afectar
plantas e animais e as relaes entre eles
(EG 2 e 3).
A sociedade depende das plantas e animais.
(EG 1 e 2)
Os sistemas de rgos so componentes de
um sistema maior (o corpo) e, como tal,
trabalham em conjunto e afectam o outro
(EG 2 e 3).
As estruturas dos rgos esto ligadas s
suas funes (EG 2 e 3).
Os sistemas no corpo humano trabalham em
conjunto para satisfazer as nossas
necessidades bsicas (EG 2 e 3).
As escolhas que fazemos afectam os nossos
sistemas de rgos e, por sua vez, a sade
(EG 1 e 3)
A biodiversidade inclui a diversidade de
indivduos, espcies e ecossistemas (EG 2,
3).
Classificao dos componentes de um
sistema,
inter-relao
entre
os
componentes (EG 2 e 3).
Biodiversidade e sade do planeta (EG 1 e 3)
Os seres humanos fazem escolhas que
podem ter um impacto sobre a
biodiversidade (EG1).

1. Analisar o impacto das actividades

humanas e das inovaes tecnolgicas
na sade humana.
2. Investigar a estrutura e funo dos
principais rgos de vrios sistemas do
corpo humano.
3. Compreender a estrutura e funo dos
sistemas do corpo humano e interaces
dentro e entre os sistemas.

1. Avaliar os impactos humanos na

biodiversidade, e identificar formas de
preservao da biodiversidade.
2. Investigar as caractersticas dos seres
vivos e classific-los de acordo com as
caractersticas especficas dos diversos
organismos.
3. Compreender a biodiversidade, as suas
contribuies para a estabilidade dos
recursos naturais e sistemas, e seus
benefcios para os seres humanos.

98

2.
Desenvolver
competncia
s de
investigao
e
comunicao
.

3.
Compreende
r os
conceitos
bsicos

Quadro 39. Articulao vertical do tema Sistema Vivo (cont.)

Conceitos
fundamentais

Grandes ideias

Expectativas gerais

7 ano
Sistemas e
interaces.
Sustentabili
dade
e
gesto
ambiental.

Constituio dos ecossistemas (EG 2 e 3).

As alteraes dos ecossistemas (EG1 e 2).
As actividades humanas tm o potencial de
alterar o ambiente e os seres humanos
devem estar cientes destes impactos e
tentar control-los. (EG 1)

8 ano
Sistemas e
interaces.
Estrutura e
funo

Clulas e processos celulares.

As clulas so a base da vida (EG2 e 3).
Clulas, tecidos, rgos, sistemas (EG 2 e 3).
As clulas saudveis contribuem para os
organismos saudveis (EG 1 e 2)
Os sistemas so interdependentes (EG 1 e 3)

1. Avaliar os impactos das actividades

humanas e das tecnologias no ambiente,
e avaliar formas de controlar esses
impactos.
2. Investigar as interaces dentro do
ambiente, e identificar os factores que
afectam o equilbrio entre as diferentes
componentes de um ecossistema.
3. Demonstrar um entendimento das
interaces entre os elementos biticos e
abiticos do meio ambiente.
1. Avaliar o impacto da biologia celular
sobre indivduos, sociedade e meio
ambiente.
2. Investigar as funes e processos das
clulas vegetais e animais.
3. Demonstrar uma compreenso da
estrutura bsica e funo das plantas e
animais.

Expetativas
especficas
3.
Compreend
er os
conceitos
bsicos
(cont.)

Fonte: Ontario Ministry of Education (2007)

A partir da anlise do quadro anterior, podemos concluir que as reas do Inqurito cientfico
esto identificadas nas expectativas especficas (specific expectations) e so definidas como
inqurito cientfico/skills experimentais; inqurito cientfico/skills de pesquisa e skills de
resoluo de problemas tecnolgicos, bem como num continuum de procedimentos para as fases
de planear, executar e registar, analisar e interpretar e comunicar.
Para cada ano de escolaridade e para cada tema, o programa indica nas expectativas
especficas um nmero limitado de observaes e dados de experincias, solicitando aos alunos
que interpretem os dados e raciocinem sobre o problema colocado (Ontario Ministry of Education,
2007). Cada exerccio decorre sempre de acordo com uma certa sequncia: a interpretao, a
generalizao e a concluso. O problema apresentado e, posteriormente, fornecido um conjunto
de dados relacionados com esse problema que permitem ao aluno estabelecer uma sequncia de
raciocnios e procurar generalizar a partir dos dados disponveis (Ontario Ministry of Education,
2007).
No inqurito de inqurito, proposta a abordagem de textos relativos a investigaes
cientficas, onde os alunos investigam, analisam e inquirem um texto investigativo onde os cientistas
relatam as experincias realizadas, as suas dificuldades, as concluses, a hiptese, etc. O inqurito
pode surgir associado a outras estratgias de ensino-aprendizagem, nomeadamente, as actividades

99

de laboratrio, o trabalho de campo, a consulta de documentos e pesquisa bibliogrfica (Ontario

Ministry of Education, 2007).
O programa tambm identifica, ao longo de todos os nveis de escolaridade, os conceitos
fundamentais, bem como as ideias globalizantes (big idea), que vo sendo aprofundadas medida
que os alunos vo progredindo de ano de escolaridade. Os conceitos fundamentais entre o 1 e o
12 ano so: matria, energia, sistemas e interaces, estruturas e funes, sustentabilidade,
mudana e continuidade (Ontario Ministry of Education, 2007). Os objectivos das ideias globais,
definidas como os conhecimentos que o aluno deve manter para alm da escolaridade, ou seja, a
literacia cientfica, so:
- Relacionar a Cincia, a Tecnologia a sociedade e o meio ambiente;
- Desenvolver skills, estratgias para o desenvolver o inqurito cientfico e resoluo de problemas
tecnolgicos;
- Compreender os conceitos bsicos da Cincia e Tecnologia (Ontario Ministry of Education, 2007,p.6).

O programa define para cada ano de escolaridade e para cada ideia global as expectativas
globais (overall expectations) e as expectativas especficas (specific expectations).
Na primeira expectativa especfica, Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, definemse, por tema, propostas que os alunos devem atingir no final de cada ano, centradas nos aspectos
sociais da Cincia e da Tecnologia, tanto no que diz respeito s suas condies sociais, como no
que se relaciona com as suas consequncias sociais, polticas, econmicas, ticas e ambientais
(Ontario Ministry of Education, 2007).
Na segunda expectativa especfica, Desenvolvimento da Investigao e skills de
comunicao, define-se, por tema, as etapas da investigao (questionar, prever, recolher dados,
interpretar, avaliar e comunicar) que o aluno deve atingir no final de cada ano de escolaridade
(Ontario Ministry of Education, 2007).
Por fim, na terceira expectativa especfica, Compreenso dos conceitos bsicos, so
definidos, para cada tema, por ano de escolaridade, os conceitos que os alunos devero saber.
sugerido, neste mbito, que os alunos iniciem lentamente o processo de construo do
conhecimento cientfico e tecnolgico; consigam descobrir progressivamente a diferena entre estes
dois tipos de conhecimento, bem como o facto de serem complementares: e desenvolvam
competncias e atitudes que lhes permitam progredir nos estudos com sucesso nos ciclos
seguintes (Ontario Ministry of Education, 2007).
100

As relaes entre as competncias especficas e os contedos conceptuais para o tema

Organizador sistemas vivos mostram-se no anexo 1.5.
No final do Ensino Bsico, entre o 1 e 8 anos de escolaridade, o aluno deve: formular
questes e propor explicaes; conduzir uma experincia simples para resolver um problema ou
responder a uma questo; distinguir o mundo natural do mundo manufacturado e sinttico;
perceber como funcionam os objectos simples e usar a linguagem cientfica para comunicar acerca
dos seus procedimentos (Ontario Ministry of Education, 2007).
O 9 e o 10 ano do currculo de Cincias do Ensino Secundrio esto organizados em
cinco vertentes. A primeira vertente centra-se nas competncias essenciais da investigao cientfica
e na explorao de carreiras, e as restantes quatro vertentes cobrem as reas de contedo da
Cincia, focalizando cada uma das especialidades cientficas: Biologia, Qumica, Cincias da Terra e
do Espao e Fsica (Ontario Ministry of Education, 2007). O contedo dos programas do 7 e 8
anos criam uma base slida para os estudantes que entram nos programas de Cincias da Escola
Secundria. A transio dos do 8 para o 9 ano est assegurada, pois h continuidade pedaggica.
A articulao assegurada pela progresso ao nvel do conhecimento, compreenso e capacidades,
e pela adequao da natureza dos contedos de Cincias ao progressivo desenvolvimento
intelectual dos alunos (Ontario Ministry of Education, 2007).

2.3.4. Anlise Vertical do Programa de Cincias Australiano

Organizao do Ensino e do Ensino das Cincias na Austrlia
O Curriculum Nacional, The Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority
(ACARA), defende um conjunto de metas para que os jovens sejam bem sucedidos e cidados
activos (ACARA, 2011). Assim, os alunos devem desenvolver a sua capacidade de aprender e
desempenhar um papel activo na sua prpria aprendizagem, possuir as competncias essenciais de
literacia e numeracia e ser usurios criativos e produtivos da Tecnologia, em especial as
Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), como um alicerce para o sucesso em todas as
reas de aprendizagem; ser capazes de pensar profundamente e, logicamente, obter e avaliar as
evidncias de uma forma disciplinada como o resultado de estudar disciplinas fundamentais; ser
criativos, inovadores e engenhosos, e ser capazes de resolver problemas; ser capazes de planear as
101

actividades de forma independente; colaborar, trabalhar em equipa e comunicar ideias; ser capazes
de se relacionar e comunicar atravs das culturas, especialmente as culturas e os pases da sia;
trabalhar para o bem comum, em especial, manter e melhorar os ambientes naturais e sociais; e
ser cidados locais e cidados do mundo responsveis (ACARA, 2011).
O Currculo Nacional deve ser uma referncia clara para os professores no que se refere
aos contedos e capacidades para todos os alunos, mas mantm ter a flexibilidade para ser
adaptado s necessidades dos alunos, das suas escolas e do meio local (ACARA, 2011)
Na Austrlia, a frequncia do ensino obrigatrio inicia-se aos 5/6 anos de idade, conforme a
provncia, prolongando-se at aos 15/16 anos, e organiza-se em dois ciclos: bsico e secundrio
(Quadro 40).
Quadro 40. Organizao do ensino obrigatrio, no sistema educativo australiano
Idade
Ciclos
anos
3-5 anos
Pr - primria 1-3
6 anos
Fundao
3, 4, 5,6
6 16 anos
Bsico
1-10
16-18
Secundrio
11 e 12
Fone: ACARA (2011); OCDE (2006, 2009)

O currculo unificado em todo o pas, com matrias bsicas como Ingls, Matemtica,
Cincias, Estudos Sociais e Educao Fsica. No final do 10 ano, os alunos realizam os exames de
Certificado Escolar, podendo sair da escola e entrar para o mercado de trabalho ou fazer um curso
tcnico ou continuar a estudar por mais dois anos para concluir o Certificado do 12 Ano, exigido
nas universidades (ACARA, 2011).

O Lugar das Cincias no Currculo no Ensino Australiano

O objectivo do currculo das Cincias proporcionar aos alunos uma slida base dos
conhecimentos cientficos, competncias e valores numa aprendizagem contnua e ao longo da vida.
Em particular, deve ser promovido o interesse pelas Cincias e a curiosidade e vontade de explorar
o mundo. O currculo entende a Cincia como uma actividade humana que os alunos devem
aprender a apreciar e a aplicar na vida diria. O Currculo australiano de Cincias visa garantir que
os alunos desenvolvam:

102

- O interesse pela Cincia como um meio de expandir a sua curiosidade e vontade de explorar, fazer
perguntas e especular sobre a evoluo do mundo em que vivem;
- Uma compreenso sobre a viso que a Cincia fornece em relaco natureza dos seres vivos, da
Terra e do seu lugar no cosmos, e dos processos fsicos e qumicos que explicam o comportamento de
todas as coisas materiais;
- Uma compreenso da natureza da investigao cientfica e da capacidade de usar uma variedade de
mtodos de investigao cientfica, incluindo a problematizao; planeamento e conduo de
experiencias e investigaes com base em princpios ticos; colectar e analisar dados, avaliando
resultados, e elaborao crtica, baseada em evidncias e concluses;
- A capacidade de comunicar o conhecimento cientfico e os resultados a uma srie de audincias, para
justificar ideias com base em provas, e para avaliar e debater os argumentos cientficos e reclamaes;
- A capacidade de resolver problemas e tomar decises informadas e baseadas em evidncias sobre as
aplicaes actuais e futuras da Cincia, tendo em conta as implicaes ticas e sociais das decises;
- Uma compreenso das contribuies histricas e culturais da Cincia, bem como temas da Cincia
contempornea e as actividades e um entendimento da diversidade de carreiras relacionadas com a
Cincia;
- Uma base slida de conhecimentos biolgicos e qumicos, sobre a terra, fsica e Cincias do espao,
inclusive sendo capaz de seleccionar e integrar os conhecimentos cientficos e mtodos necessrios
para explicar e prever fenmenos, para aplicar esse conhecimento a novas situaes e eventos, e
apreciar a natureza dinmica do conhecimento cientfico (ACARA, 2011, p.1).

Os Programas de Cincias
No desenho curricular do sistema educativo australiano, a disciplina de Cincias surge
desde o pr-escolar e desenvolvida em trs domnios: conhecimento, competncias de
investigao e Cincia como actividade humana. Os trs domnios desenvolvem-se em simultneo e
de uma forma transversal com graus de profundidade diferente do pr-escolar ao 10 ano de
escolaridade, atendendo ao nvel etrio dos alunos.

Seleco e Organizao dos Contedos no Programa de Cincias

O conceito de contedo adoptado neste curriculum refere-se tanto ao conhecimento
factos, conceitos, princpios, generalizaes como ao domnio da Cincia como actividade
humana, bem como s competncias de investigao. Os subdomnios so acompanhados de
conceitos que devem ser construdos ao longo da escolaridade, uma influncia de Bruner e do seu

103

currculo em espiral.
O programa por ano de escolaridade organiza-se em torno de trs enfoques. No primeiro,
d-se nfase articulao vertical das trs vertentes. No segundo, sublinha-se as ideias globais
apropriadas para cada ano de escolaridade. No terceiro, fornece-se uma viso geral dos contedos
para o nvel de escolaridade, como se pode verificar no anexo 1.6.
Os contedos seleccionados organizam-se em torno de trs domnios: conhecimento
cientfico, Cincia como actividade humana e competncias de investigao cientfica. Estes
dividem-se em subdomnios, como se pode observar pelo quadro 41.
Quadro 41. Seleco e organizao dos contedos Sistema de ensino australiano
Domnios
Compreenso da Cincia

Cincia como actividade humana

Competncias Skills de Inqurito
cientfico

Subdomnios
Cincias Biolgicas.
Cincias da Terra e da Vida.
Cincias Fsicas.
Cincias Qumicas.
Natureza da Cincia.
Uso e influncia da Cincia.
Questionar e prever.
Planear e executar.
Processamento de dados e informao.
Avaliar.
Comunicar.

Fonte: ACARA (2011)

O primeiro domnio, conhecimento, refere-se a factos, conceitos, princpios, leis, teorias e

modelos que foram estabelecidos pelos cientistas ao longo do tempo e que esto sistematizados
apenas nos subdomnios Cincias Biolgicas e Cincia da Terra e do Espao, que se
relacionam com as Cincias Naturais (Quadro 42).
No domnio Cincia como Actividade Humana explora-se como os conhecimentos
influenciam a vida pessoal, social e econmica, bem como a Cincia como empreendimento
dinmico, colaborativo e criativo do ser humano, resultantes do desejo de dar sentido ao nosso
mundo atravs da explorao do desconhecido, da investigao dos mistrios universais, das
previses e resoluo de problemas (ACARA, 2011).

104

Cincia biolgica

Cincia da Terra e da Vida

Atravs deste domnio de aco, os

alunos investigam os seres vivos,
incluindo animais, plantas e
microrganismos,
e
a
sua
interdependncia
e
interaces
dentro dos ecossistemas.
Os ciclos de vida, os sistemas do
corpo, as adaptaes estruturais e
comportamentos, como ajudam na
sobrevivncia, e como as suas
caractersticas so herdadas de uma
gerao para a seguinte. Os alunos
so introduzidos na clula como
unidade bsica da vida e os
processos que so centrais para a
sua funo.
Fonte: ACARA (2011)

A Terra parte de um sistema solar que faz parte de um

universo. A Terra est sujeita a alteraes no interior e na
superfcie, atravs do tempo, como resultado de processos
naturais e utilizao dos recursos humanos. A Terra como
parte de um sistema solar, que parte de uma galxia, que
uma de muitos no universo e explorar o imenso escalas
associadas com o espao. Movimento de rotao e translao.
Investigar os processos que resultam das alterao da
superfcie da Terra, reconhecendo que a Terra tem evoludo
ao longo de 4,5 bilhes de anos e que o efeito de alguns
desses processos evidente apenas quando vistos em
escalas de tempo extremamente longo. Exploram as maneiras
pelas quais os seres humanos usam os recursos da Terra e
valorizar a influncia da actividade humana na superfcie da
Terra e a atmosfera.

Dinmica da Terra e seu lugar no Universo

Variedade e evoluo dos seres vivos e forma e

caractersticas dos seres vivos

.
Quadro 42. Conceitos chave do domnio do conhecimento - Sistema de ensino australiano

O contedo da Cincia como uma actividade humana descrito em bandas de dois anos.
Existem dois subdomnios: Natureza da Cincia e Uso e Influncia da Cincia (Quadro 43).
Quadro 43. Subdomnios da Cincia como actividade humana - Sistema de ensino australiano
Natureza da Cincia
Apreciao da natureza nica da Cincia e do
conhecimento cientfico, incluindo a forma como o
conhecimento actual se desenvolveu ao longo do tempo,
atravs das aces de muitas pessoas.
Fonte: ACARA (2011)

Uso e influncia da Cincia

Explora como o conhecimento cientfico e como as suas
aplicaes afectam a vida das pessoas, incluindo o seu
trabalho, e como a Cincia influenciada pela sociedade e
pode ser usada para tomar decises e agir.

Como mostra o quadro 42, este domnio destaca o desenvolvimento da Cincia como a
nica forma de conhecer e fazer, e o papel da Cincia na tomada de deciso contempornea e
resoluo de problemas.
Assim, reconhece que na tomada de decises sobre as prticas da Cincia e aplicaes,
devem ser tidas em conta as implicaes ticas e sociais, bem como os avanos da Cincia atravs
das contribuies de diversas pessoas de culturas diferentes e o grande nmero de carreiras
gratificantes baseadas na Cincia (ACARA, 2011).
As competncias de Inqurito cientfico e sua operacionalizao so apresentadas no
quadro 44.

105

Quadro 44. Subdomnios da Competncias da Investigao Sistema de ensino australiano

Subdomnio
Questionar e prever
Planear e executar
Processar e analisar e
informaes
Avaliar
Comunicar

Operacionalizao
Identificar e formular questes, propondo hipteses e sugerindo possveis resultados
Tomar decises a respeito de como investigar ou resolver um problema e realizar uma
investigao, incluindo a recolha de dados.
Representar dados de forma significativa e til, identificando tendncias, padres e
relacionamentos nos dados, e utilizando esta evidncia para justificar concluses.
Considerar a qualidade da evidncia disponvel e do mrito ou a importncia de uma aco
proposta, ou concluso com referncia a essa prova.
Transmitir informaes ou ideias aos outros atravs de representaes adequado, tipos de
texto e modos.

Fonte: ACARA (2011)

No domnio Competncias de Investigao pretende-se que o aluno aplique um raciocnio

cientfico, observando, planeando e executando experincias, construindo argumentos, avaliando os
resultados obtidos, bem como utilizando os meios de comunicao diversificados (ACARA, 2011).
Segundo ACARA (2011), o inqurito cientfico envolve identificar e formular questes,
planear, conduzir e reflectir sobre as investigaes, processamento, anlise e interpretao de
dados e comunicar resultados. Esta vertente tem por objectivo investigar, resolver problemas, tirar
concluses vlidas e desenvolver argumentos baseados em evidncias. As investigaes podem
envolver uma srie de actividades, incluindo os trabalhos laboratoriais, trabalhos de campo,
localizando e usando fontes de informao, realizao de pesquisas, e utilizando a modelagem e
simulaes. A escolha da abordagem depender do contexto e do objecto do inqurito. A anlise de
dados e provas pode envolver a recolha ou extraco de informao e reorganizao de dados na
forma de tabelas, grficos, fluxogramas e diagramas.
As trs vertentes, compreenso da Cincia, a Cincia e actividade humana e inqurito
cientfico, esto estreitamente articuladas, o trabalho dos cientistas reflecte a natureza e o
desenvolvimento da Cincia, construdo em torno de pesquisa cientfica, procura responder aos
cidadoes e influencia as necessidades da sociedade (ACARA, 2011). Para isso, as trs vertentes do
currculo australiano devem ser ensinadas seguindo uma lgica de sequencialidade. Assim, nos
primeiros anos, a natureza da Cincia, sub-vertente da Cincia como Actividade Humana,
centra-se na investigao cientfica. Procura-se que os alunos relacionem as competncias de
inqurito com o trabalho dos cientistas e, de forma progressiva, vo alargando essa noo e
investiguem como a compreenso da Cincia se tem desenvolvido, considerando inclusive algumas
das pessoas e as histrias por trs desses avanos da Cincia. A articulao das trs vertentes
mostra-se no anexo 1.7.

106

Destacam-se, ainda, seis ideias abrangentes (Quadro 45).

Quadro 45. Ideias abrangentes do currculo de Cincias australiano

Padres de
ordem
e
organizao
Forma

funo

Estabilidade
e mudana

Escala de
medio

Matria
energia

Sistemas

Os alunos
Progressivamente do Pr-escolar
ao 10 ano, observam e
descrevem
padres
com
diferentes escalas; classificam
objectos.
Progressivamente desde o do
pr-escolar at ao 10 ano os
alunos vem que as funes dos
seres vivos e no vivos dependem
das suas formas.
Do pr-escolar at ao 10 ano,
reconhecer que os fenmenos
(como as propriedades dos
objectos e relaes entre seres
vivos) podem parecer estveis, ou
ser estveis consoante a escala
de tempo ou espao.
Do pr-escolar at ao 10 ano, os
alunos iro compreender as
dimenses relativas e a taxa de
variao para serem capazes de
conceptualizar os acontecimentos
e fenmenos numa ampla gama
de escalas.
Do pr-escolar ao 10 ano os
alunos vo-se tornando cada vez
mais capaz de explicar os
fenmenos em termos do fluxo
de matria e energia.

Os alunos do pr-escolar ao 10
ano, exploram, descrevem e
analisam sistemas cada vez mais
complexos.

Exemplo
Reconhecimento de padres no mundo que nos rodeia, ordenao
e organizao de fenmenos em diferentes escalas. Por exemplo, o
padro de dia e noite.
A compreenso das formas como as caractersticas dos seres vivos
ou a natureza de uma gama de materiais, e das suas funes ou
utilizaes, inicialmente baseado em comportamentos observveis
e nas propriedades fsicas. Nos ltimos anos, os estudantes
reconhecem que a funo frequentemente invoca forma e que essa
relao pode ser examinada em muitas escalas.
No incio de sua escolaridade, os alunos reconhecem que, nas
observaes do mundo ao seu redor, algumas propriedades e
fenmenos parecem manter-se estveis ou constantes ao longo do
tempo, enquanto outras mudam.
Os alunos tornam-se cada vez mais capazes de quantificar a
mudana atravs de medio e na procura de padres de mudana
atravs da representao e anlise de dados em tabelas ou grficos.
Trabalhar com escalas relacionadas com as suas experincias
quotidianas, comparando os fenmenos utilizando uma linguagem
familiar (como o 'maior' ou 'rpido') e medio informal, para
trabalhar com escalas alm da experincia humana e quantificar as
magnitudes, taxas de variao e as comparaes utilizando
unidades de medida formal.
Inicialmente, o aluno concentra-se na experincia directa e da
observao dos fenmenos e materiais. So introduzidas as
maneiras pelas quais os objectos e seres vivos mudam para
seguidamente reconhecerem o papel da energia e matria nestas
mudanas. Nos anos posteriores, so introduzidas noes mais
abstractas de partculas, foras e transferncia e transformao de
energia. Eles usam esses entendimentos para descrever
fenmenos, modelos e processos envolvendo matria e energia.
Inicialmente, os alunos identificam os elementos observveis de um
"todo" claramente identificado, tais como caractersticas de plantas
e animais e partes de misturas. Ao longo dos anos 3-6 aprendem a
identificar e descrever as relaes entre os componentes dentro de
sistemas simples, e eles comeam a perceber que os componentes
vivos e sistemas no-vivos so interdependentes. Nos 7-10 anos so
introduzidas nos processos e fenmenos subjacentes estrutura
dos sistemas, como os ecossistemas, os sistemas do corpo e do
ciclo de carbono. Reconhecem que, dentro de sistemas, as
interaces entre componentes podem envolver as foras e as
mudanas actuando em direces opostas e que, para um sistema
estar num estado de equilbrio, esses factores precisam estar num
estado de equilbrio ou desiquilbrio.

Fonte: ACARA (2011)

As ideias abrangentes apoiam a articulao vertical do conhecimento cientfico intra e internveis de escolaridade. Assim, os padres de ordem e organizao, forma e funo, estabilidade e

107

mudana, escalas de medio, matria e energia, e sistemas, so aspectos considerados

marcantes no enquadramento e desenvolvimento articulado dos conceitos nas trs vertentes da
Cincias.
Como pode ver-se no quadro 45, a lgica de sequencialidade exprime-se no currculo de
ensino da Austrlia, nas ideias abrangentes, no retomar de contedos e de conceitos do ano
precedente para os trabalhar em contextos mais alargados, acompanhando o percurso do
desenvolvimento intelectual dos alunos. Os temas so assim revisitados para estabelecer relaes
que permitem trabalhar os contedos em nveis conceptuais mais elaborados tal como defendem
Bruner (2001), Ausubel (1980), Giordan (1991) e Freitas (1995).
Os cursos secundrio complementar da Fsica, Qumica, Biologia e Cincias da Terra e do
Ambiente baseiam-se nas aprendizagens adquiridas em todos estes domnios desde a prescolar
at ao 10 ano.

2.3.5 Anlise Vertical do Programa de Cincias neozelands

Organizao do Ensino e do Ensino das Cincias em Portugal
Na Nova Zelndia, as crianas podem iniciar a educao pr-escolar aos dezoito meses,
embora esta fase seja considerada como uma preparao para este nvel de educao, que s se
inicia aos dois anos e meio. Segundo o Te Whriki (1996), documento orientador das prticas
educativas destinado a este nvel de educao, a organizao das crianas processa-se por lngua
falada (ingls ou maori) e por categorias de idades: da nascena aos dezoito meses (infant); um aos
trs anos (toddler) e dois anos e meio aos cinco ou seis anos de idade (young child) (Quadro 46).
Quadro 46. Organizao do ensino, no sistema educativo neozelands
Idades
ciclos
Anos de escolaridade
18 meses -5/6
Pr-escolar
infant, toddler, young child
5/6-17
Ensino elementar
1, 2, 3, 4, 5 6 ,7, 8 , 10, 11, 12, 13
Fonte: Ministry of Education (1993, 2007); Te Whriki (1996)

Esta ltima categoria dedica-se especialmente preparao das crianas para o ingresso
no ensino primrio.
A frequncia da educao pr-escolar facultativa e as crianas podem ingressar no ensino
108

primrio aos cinco ou seis anos de idade, embora a sua frequncia seja apenas obrigatria a partir
dos seis anos de idade. Mesmo neste nvel de educao, o primeiro ano (designado ano zero)
apresenta-se como ano de preparao para a escolaridade obrigatria, apresentando um currculo
muito prximo das orientaes curriculares para a educao pr-escolar.
O ensino das Cincias abrange todos os nveis de ensino desta rea do conhecimento,
desde o 1 Ciclo at ao Ensino Secundrio. As diversas etapas de aprendizagem no se apresentam
sob a designao de anos lectivos mas de nveis de desenvolvimento (Figura 4).

Fonte: Ministry of Education (1993)

Figura 4. Relaes entre anos e nveis

A figura 4 mostra como os nveis de currculo esto relacionados com os anos de

escolaridade (A). Na Nova Zelndia, o ensino das Cincias constitudo por oito nveis de
desenvolvimento distintos, que se encontram em cada tema, e descrevem a progresso no currculo
de Cincias do 1 ao 13 ano de escolaridade. O facto de existirem nveis de desenvolvimento
distintos e de se defender que o aluno s pode transitar para o nvel seguinte se dominar o anterior,
mostra a preocupao de um ensino das Cincias bem sucedido e para todos. Como cada aluno
diferente, natural que nem todos atinjam, simultaneamente, o mesmo nvel. H probabilidades de
se encontrar alunos num mesmo ano mas em nveis distintos.

O Lugar das Cincias no Currculo Neozelands

No desenho curricular do sistema neozelands, a disciplina de Cincias surge em todos os
nveis de ensino. Na Nova Zelndia, as orientaes curriculares para a educao pr-escolar (Te

109

Whriki, 1996) defendem uma abordagem integrada do currculo, centrado na criana. Neste
documento so definidos os princpios, as reas de aprendizagem e desenvolvimento, e os
objectivos que se pretende que as crianas atinjam no final desta etapa educativa. O domnio das
Cincias aparece integrado numa rea com a designao de explorao (Te Whriki, 1996, p.
13).
Defende-se neste documento (Te Whriki, 1996) a explorao activa do meio ambiente,
permitindo s crianas aumentar as suas capacidades de planear e conduzir as actividades.
Pretende-se assim que as crianas desenvolvam uma viso de si prprios como aprendizes,
planeando, investigando, questionando e reflectindo nas actividades e tarefas. Estas orientaes
curriculares (Te Whriki, 1996) referem ainda que as atitudes e expectativas formadas nesta etapa
educativa iro influenciar as aprendizagens das crianas ao longo da vida (p. 82).
No ensino elementar (nveis 1-8), a necessidade de uma aprendizagem das Cincias
frequentemente referida no documento Science in the New Zealand Curriculum (Ministry of
Education, 1993), existindo uma seco onde se apresentam sugestes para concretizar um ensino
das Cincias para todos. A Cincia deve ser acessvel a todos os estudantes, quer pretendam ser
cientistas ou no, tenham facilidades na aquisio de conhecimentos ou no, sejam rapazes ou
raparigas, no importando os grupos ou as raas. A ttulo de exemplo, apresenta-se uma breve
referncia ao caso das raparigas. De acordo com o programa, as raparigas encaram, com alguma
frequncia, a Cincia como algo exterior s suas experincias de vida, no considerando relevante
para o seu futuro saber e compreender Cincia. Para modificar este aspecto, considera-se
fundamental desenvolver nas raparigas as oportunidades referidas no quadro 47.
Quadro 47. Oportunidades a desenvolver nas raparigas na aprendizagem das Cincias
-

Aprender as vertentes da Cincia que sejam alvo dos seus interesses;

Desenvolver uma srie de competncias que lhes permitam aprender Cincias com sucesso;
Expressar as suas experincias, preocupaes, interesses e opinies;
Estudar a construo histrica e filosfica da Cincia;
Ver a Cincia sob diferentes perspectivas;
Interagir num contexto em que a linguagem e os recursos materiais no sejam sexistas;
Rapazes e raparigas usufruem de igual ateno por parte do professor.
(Ministry of Education, 1993, p. 11)

O curriculum nacional, em vigor na Nova Zelndia, define os contedos a ensinar, bem

como as suas operacionalizaes, as estratgias para flexibilizar o ensino ajustando-o a todos,
exemplos concretos sobre como desenvolver um contedo dentro de um certo contexto e designa
ainda o que e como avaliar. Este programa estabelece metas finais e metas a atingir no final de
110

cada tema que se estuda (Ministry of Education, 1993).

O curriculum nacional um documento orientador para professores, alunos, pais e para a
comunidade em geral, acerca dos conhecimentos e capacidades fornecidos pela escola. Embora
tenha orientaes rgidas definidas, mantm flexibilidade para que os professores adaptem o
curriculo s necessidades dos seus alunos, das escolas e do meio local. Neste programa, as metas
gerais para o ensino das Cincias pretendem levar o aluno a:
- Desenvolver um conhecimento e uma compreenso coerentes sobre a vida; o meio fsico, o meio
material e as tecnologias;
- Adquirir aptides para investigar o que o rodeia de um modo cientfico;
- Ter oportunidades para desenvolver atitudes correctas nas investigaes cientficas;
- Promover a Cincia como uma actividade relevante para todos, pois faz parte do seu quotidiano;
- Encarar a Cincia como o resultado do trabalho progressivo de indivduos que tentam explicar os
vrios tipos de fenmenos;
- Perceber que as pessoas recorrem ao conhecimento e aos mtodos cientficos para resolverem as
suas prprias necessidades;
- Compreender a natureza da Cincia e da Tecnologia;
- Utilizar o conhecimento e as competncias cientficas para tomar decises relativas ao seu dia-a-dia;
- Consciencializar-se para a necessidade de agir de modo responsvel perante o ambiente;
- Compreender a influncia da Cincia e da Tecnologia no mundo actual;
- Fortalecer o talento cientfico, para garantir, no futuro, a existncia de uma comunidade cientfica;
- Desenvolver interesses e conhecimentos que o incentivem a englobar o estudo de reas cientficas na
sua carreira futura (Ministry of Education, 1993, p. 9).

Seguem-se apresentao destas metas as condies necessrias para que o ensino das
Cincias se torne verdadeiramente significativo. Para alm da atribuio do tempo necessrio e da
existncia das facilidades exigidas a nvel de recursos, destacam-se as seguintes condies:
- Alunos, professores, pais, outros familiares e at a comunidade devem ter expectativas altas quanto ao
sucesso escolar;
- Deve ser dada aos alunos a possibilidade de clarificar, partilhar, comparar, questionar, avaliar e
modificar as suas ideias, adaptando uma compreenso cientfica da realidade envolvente;
- Deve dar-se aos alunos a oportunidade para usarem as suas ideias e habilidades primeiro num
contexto familiar e, posteriormente, noutras situaes;
- Deve ter-se em conta os mtodos diversificados atravs dos quais os alunos aprendem;
- Os discentes devem reconhecer a relevncia e a utilidade da Cincia para eles prprios e para a
sociedade;

111

- Professores e alunos so responsveis por trabalhar numa atmosfera de respeito mtuo, onde todas
as ideias apresentadas pelos discentes devem ser tidas em conta;
- O ensino deve desenvolver-se num contexto actual e comear por situaes familiares ao aluno;
- Deve-se recorrer a estratgias de ensino diversificadas;
- Importa recorrer transversalidade, sempre que possvel (Ministry of Education, 1993, p. 10).

Seleco e Organizao de Contedos

As orientaes curriculares da Nova Zelndia (Te Whriki, 1996) definem para a educao
pr-escolar reas de aprendizagem e desenvolvimento. Este documento (Te Whriki, 1996) define
cinco reas de aprendizagem e desenvolvimento referidas como: sade e bem-estar; sentido de
pertena da criana e da famlia, equidade, comunicao e explorao (p. 13). O domnio das
Cincias aparece integrado com o domnio da matemtica e das Cincias sociais, na rea
explorao.
Nesta rea, pretende-se que as crianas aprendam, atravs da explorao individual e de
grupo, acerca do ambiente natural, social, fsico e do mundo material. Os objectivos definidos para
a rea de explorao visam possibilitar s crianas: aprendizagens significativas centradas no jogo
espontneo; domnio e controlo dos seus corpos; aprender a desenvolver estratgias de
aprendizagem baseadas na explorao activa, no pensamento e raciocnio; e construo de teorias
pessoais que dem sentido ao mundo natural, social, fsico e material.
Para cada um dos objectivos so definidos conhecimentos, competncias e atitudes que se
pretendem que as crianas atinjam no final desta etapa educativa. Assim, as crianas devero ser
capazes de usar uma diversidade de materiais, recorrendo a problemas por elas formulados, usar
estratgias de explorao activa, incluindo a explorao dos seus sentidos e o uso de ferramentas e
materiais. Nestas competncias incluem-se: a resoluo de problemas, estabelecer padres,
classificar, conjecturar, recorrer a estratgias de tentativa e erro, pensar logicamente, comparar,
questionar, explicar, participar em discusses, reflectir, planear e observar.
No ensino elementar, os programas da disciplina so desenvolvidos em quatro domnios:
natureza da Cincia, Mundo Vivo, Terra e Universo, Mundo Fsico e Mundo Material. Na anlise do
currculo vamos considerar, apenas, os blocos temticos que se relacionam com as Cincias
Naturais. No programa so especificados por domnios as metas a atingir e os objectivos a alcanar

112

para cada nvel de desenvolvimento, tal como se mostra no quadro 48.

Quadro 48. Articulao dos domnios, metas e objectivos a alcanar Sistema de ensino neozelands
Domnios
Natureza
da
Cincia

Metas
Compreenso
da Cincia
Investigao
em Cincias
Comunicao
da Cincia

Planeta
Terra e
Universo

Mundo
vivo

Participar e
contribuir
Ciclos
da
Terra
Ciclos
da
Astronomia
Ciclos
interaco
Processos
vivos
Ecologia
Evoluo

Objectivos
Os alunos vo aprender sobre a Cincia como um sistema de conhecimento: as
caractersticas do conhecimento cientfico, os processos pelos quais so desenvolvidos, e
as maneiras pelas quais o trabalho dos cientistas interage com a sociedade.
Os alunos iro realizar investigaes usando uma variedade de abordagens: classificao
e identificao, o padro de procura, explorao, investigar modelos, ensaios adequados,
fazer coisas, ou o desenvolvimento de sistemas.
Os alunos iro desenvolver o conhecimento do vocabulrio, numricos e os sistemas
simblicos e convenes da Cincia, e usar este conhecimento para comunicar sobre a
sua prpria ideia e as ideias dos outros.
Os alunos iro trazer uma perspectiva cientfica para aces e decises, conforme o caso.
Os alunos obtero uma compreenso dos ciclos da Terra que formam a estrutura do
planeta Terra ao longo do tempo geolgico.
Os alunos obtero uma compreenso dos ciclos astronmicos que so encontrados no
universo.
Os alunos iro compreender que as condies de vida so sustentados pela interaco dos
ciclos naturais e humanos so influenciados pelas suas actividades.
Compreender os processos dos seres vivos e diversidade

Compreender as interaces dos seres vivos com o meio ambiente

Compreender as mudanas. Os alunos iro compreender, em grupos, os processos que
levam mudana dos seres vivos por longos perodos de tempo e serem capazes de
discutir as implicaes dessas mudanas.
Fonte: Ministry of Education (2007)

A natureza da Cincia um domnio unificador, onde os alunos aprendem a criticar as ideias e

processos relacionados com a Cincia e a compreender que o desenvolvimento cientfico fruto do
trabalho de pessoas cujas ideias se foram alterando com o tempo, a explorar a relao entre a
Cincia e a Tecnologia atravs da investigao, da aplicao da Cincia e da Tecnologia e do
impacto das mesmas e a ter noo das aplicaes da Cincia e da Tecnologia na vida de cada um,
na comunidade e no mundo em geral (Ministry of Education: 1993, 2007).
A natureza da Cincia considerada como um contedo semelhana dos contedos
especficos de uma dada disciplina e est disseminada pelas vrias unidades temticas do
programa curricular. Assim, a sua operacionalizao concretizar-se- no decurso dos quatro temas
associados aos contedos cientficos: Mundo Vivo, Mundo Fsico, Mundo Material e Planeta
Terra e o Universo (Ministry of Education: 1993, 2007).
Os temas so trabalhados ao longo dos treze anos, em oito nveis de complexidade
progressiva. O quadro 49 mostra a articulao para o tema natureza da Cincia.

113

Participar e contribuir

Comunicao em Cincia

Investigao em Cincia

Compreenso sobre a Cincia

Quadro 49. Articulao vertical dos contedos no tema natureza da Cincia Sistema de ensino neozelands
Nvel 1 e 2
Compreender que os
cientistas
fazem
questes
sobre
o
mundo,
conduzem
investigaes e que a
abertura de esprito
importante
porque
pode haver mais do
que uma explicao.

Nvel 3 e 4
Compreender que a
Cincia uma forma
de explicar o mundo e
que o conhecimento
muda ao longo do
tempo.
Identificar maneiras pelas
quais os cientistas
trabalham em conjunto
e fornecem evidncias
para apoiar suas ideias.
Realizar experincias em
grupo
para
compartilhar e analisar
os conhecimentos.
Questionar,
encontrar
provas, e proceder a
investigaes
para
desenvolver explicaes
simples.

Nvel 5 e 6
Compreender que nas
investigaes
os
cientistas
so
condicionados pelas
teorias cientficas e o
objectivo recolher
provas suficientes que
so
interpretadas
atravs de processos
de
argumentao
lgica.
Planificar e realizar
investigaes
que
utilizem variveis.
As
variveis
sero
logicamente
consideradas
e
justificam
as
concluses.

Construir
a
sua
linguagem
e
desenvolver o seu
entendimento sobre as
muitas maneiras como
o mundo natural pode
ser representado.

Usar uma srie de

smbolos
cientficos,
convenes
e
vocabulrio.
Envolver-se numa srie de
de tipos de textos e
comear a questionarse sobre os fins com
que estes textos so
construdos.

Explorar e agir sobre um

assunto que liga a
aprendizagem
da
Cincia

vida
quotidiana.

Utilizar
os
seus
conhecimentos
cientficos
quando
consideram questes
que
lhes
dizem
respeito.
Explorar
diferentes
aspectos da questo,
para tomar decises
sobre possveis aces.

Os
estudantes
vo
utilizar uma vasta
gama de vocabulrio
cientfico, smbolos e
convenes (incluindo
diagramas, grficos e
frmulas).
Aplicar
os
seus
entendimentos sobre a
Cincia para avaliar
tanto textos populares
e cientficos (incluindo
a alfabetizao visual e
numrica).
Os
estudantes
desenvolvero
uma
compreenso
das
questes
sciocientficas atravs da
recolha de informaes
cientficas pertinentes
a
fim
de
tirar
concluses baseadas
em evidncias e tomar
medidas,
quando
necessrio.

Compreender as suas
experincias
e
explicaes pessoais do
mundo natural atravs
da explorao, jogo, e
questionamento.

Nvel 7 e 8
Compreender que os
cientistas
tm
a
obrigao de transferir
as suas novas ideias
s ideias histricas do
conhecimento
cientfico e apresentar
as suas concluses
para rever e debater.
Desenvolver e realizar
investigaes
para
ampliar
os
conhecimentos
cientficos, incluindo o
desenvolvimento,
compreenso
da
relao
entre
as
investigaes e as
teorias cientficas.
Os alunos iro utilizar a
Cincia
do
conhecimento aceite, o
vocabulrio, smbolos
e convenes, ao
avaliar
o
mundo
natural e considerar as
implicaes
mais
amplas dos mtodos
utilizados
para
a
comunicar/
representar.
Os alunos iro utilizar as
informaes relevantes
para desenvolver uma
compreenso coerente
sobre as questes
scio-cientficas
que
lhes dizem respeito e
para
identificar
respostas
possveis,
tanto a nvel pessoal
como social.

Fonte: Ministry of Education (2007)

Neste currculo, verifica-se uma abordagem da natureza da Cincia assente numa

perspectiva de ensino e aprendizagem que confere ao aluno um papel interventivo, contempla a
discusso das ideias prvias dos alunos, est orientado no s para a compreenso dos processos
114

envolvidos na construo do conhecimento cientfico e das caractersticas da Cincia, mas tambm

para o desenvolvimento de competncias cientficas e assenta em suportes de natureza
diversificada.
Fica clara a existncia de um posicionamento quanto a uma abordagem diferenciada da
natureza da Cincia em funo dos vrios nveis de escolaridade.

2.3.6 Anlise Vertical do Programa de Cincias do Reino Unido

O Curriculum Nacional em vigor em Inglaterra desde 1999 define os contedos a ensinar
em cada ciclo e os objectivos a atingir. Os objectivos, finalidades e valores comuns que defende so
os seguintes: alunos bem sucedidos que gostam de aprender e progredir; indivduos confiantes que
sejam capazes de viver uma vida segura, saudvel e gratificante; e cidados responsveis que
fazem uma contribuio positiva para a sociedade. O currculo deve reflectir os valores da sociedade
inglesa, que promovem o desenvolvimento pessoal, a igualdade de oportunidades, bem-estar
econmico, um futuro saudvel e justo e democracia sustentveis. Este currculo oficial deve
estabelecer a igualdade de direitos para todas as crianas e promover padres elevados do seu
desenvovimento.
Organizao do Ensino e do Ensino das Cincias no Reino Unido
Segundo o Qualifications and Curriculum Authority e o Department for Education and he
Environment (QCA & DfEE, 1999), as crianas dos trs aos cinco anos de idade podem frequentar
a educao pr-escolar, em regime facultativo, a tempo inteiro ou parcial. Em todos os pases do
Reino Unido, o ltimo ano da educao pr-escolar destinado a crianas com cinco anos de idade
obrigatrio, sendo considerado um ano preliminar, cujo objectivo preparar as crianas para o
ensino primrio. O National Curriculum Online for England (QCA, 2003b) define os trs patamares
para a educao pr-escolar: fundao (foundation) (dos trs aos quatro anos), recepo (reception)
(dos quatro aos cinco anos) e Fase 1 (Key Stage 1) (1 ano dos cinco aos seis anos e 2 ano
dos seis aos sete anos). Assim, a frequncia do ensino obrigatrio inicia-se aos cinco anos de idade
e prolonga-se at aos dezasseis anos. Organiza-se em quatro ciclos sequenciais (Key Stage), como
se pode observar no quadro 50.

115

Quadro 50. Organizao do ensino no sistema educativo no Reino Unido

Idades

Ciclos

Nveis de ensino

3-4

Pr-escolar

Fundao (foundation)
Recepo (reception)

4-5
5-7

Key Stage 1

Ano 1 -2

7-11

Key Stage 2

Ano 2-5

11-14

Key Stage 3

3-7

14-16

Key Stage 4

Fonte: EURYBASE (2004); OCDE (2006, 2009)

Na Esccia, a educao pr-escolar (nursery school) frequentada, facultativamente, pela

totalidade das crianas com trs e quatro anos de idade. Tal como na Inglaterra, o ano preliminar
inicia aos cinco anos de idade. Na Irlanda do Norte as crianas podem iniciar a educao prescolar aos dois anos e dois meses, estando, contudo, sujeitas existncia de vagas nas
instituies e a um parecer dos pais ou tutores.
Constituem o ensino das Cincias na Inglaterra oito nveis de desenvolvimento distintos, que
se encontram em cada tema, e descrevem a progresso no currculo de Cincias da 1 4 fase
chave. O facto de existirem nveis de desenvolvimento distintos e de se defender que o aluno s
pode transitar para o nvel seguinte se dominar o anterior, mostra a preocupao de um ensino das
Cincias bem sucedido e para todos. Tambm h probabilidades de se encontrar alunos num
mesmo ano mas em nveis distintos.

O Lugar da Cincia no Ensino no Reino Unido

Ao longo da escolaridade obrigatria, a disciplina de Cincias surge integrada num
programa de estudos que identifica quatro reas: Investigao cientfica; Processos de Vida e
dos Seres Vivos; Matria e Propriedades da Matria e Processos Fsicos. O ensino deve
assegurar que a investigao cientfica seja ensinada atravs dos contextos dos processos da vida e
dos seres vivos, dos materiais e suas propriedades e os processos fsicos. Na fase 4 existem dois
programas: Cincia Simples e Cincia Dupla.

116

Os Programas de Cincias
O programa define nveis a atingir para o conhecimento, competncias e compreenso em
Cincias. A consecuo destas metas contem oito nveis de dificuldade crescente e um nvel de
desempenho excepcional. Na Cincia, as descries de nvel indicam a progresso no
conhecimento e compreenso nos temas: investigao cientfica; processos de vida e os seres
vivos; materiais e suas propriedades e processos fsicos.
Este programa apresenta, ainda, o perfil que o aluno deve ter no final de cada um dos
nveis que constituem o ensino, de modo a estar apto a transitar para o nvel seguinte. Neste pas,
tal como na Nova Zelndia, h a possibilidade de em cada disciplina existirem alunos a frequentar o
mesmo ano escolar, embora encontrando-se em nveis de desenvolvimento diferentes.
Os temas so revisitados no ciclo seguinte para estabelecer relaes (links) que permitam
trabalhar os contedos em nveis conceptuais mais elaborados e, em paralelo com a progressiva
apropriao de instrumentos metodolgicos especficos da Cincia, aproximar-se de um efectivo
currculo em espiral.
Seleco e Organizao dos Contedos no Programa
O primeiro nvel de aprendizagem (Key stage 1) formado por dois anos e destina-se a
crianas com cinco (Year 1) e seis anos de idade (Year 2). Durante o primeiro ano, as crianas
devero desenvolver o inqurito cientfico com recurso observao, explorao, questionamento
acerca de materiais e fenmenos, comunicao das suas ideias aos colegas, uso de linguagem
cientfica, desenhos, grficos e tabelas.
No currculo escocs, tambm referido que, neste nvel de aprendizagem, as crianas
devero ser capazes de conhecer e compreender a Terra, o espao, a energia, as foras, os seres
vivos e os processos de vida, promovendo nestas reas a investigao cientfica e o relato directo
das crianas das experincias do dia-a-dia.
As reas destinadas s crianas dos 3 aos 5 anos de idade so: desenvolvimento pessoal,
social e emocional; linguagem e literacia; desenvolvimento matemtico; conhecimento e
compreenso do mundo; desenvolvimento fsico e desenvolvimento criativo (QCA & DfEE, 1999, p.
18).
Este documento define ainda, para todas as reas, os objectivos de aprendizagem que se
117

pretende que as crianas atinjam no final desta etapa educativa. Com a publicao do Curriculum
Guidance for the Foundation Stage (QCA & DfEE, 2000), documento complementar do anterior,
so exemplificadas para todas as reas as actividades de ensino e aprendizagem a desenvolver nas
crianas, apresentadas em patamares de desenvolvimento (stepping stones), considerados
essenciais para este nvel de educao.
A rea de compreenso e conhecimento do mundo engloba as Cincias Fsicas e Naturais e
as Tecnologias de Informao e de Comunicao. No domnio das Cincias Naturais, os objectivos
finais de aprendizagem definidos no documento do QCA e DfEE (1999) so: investigar objectos e
materiais recorrendo de forma adequada aos sentidos; dar alguma importncia a descobertas,
identificao de seres vivos, objectos e fenmenos; identificar semelhanas, diferenas, padres e
alteraes em objectos e fenmenos; questionar acerca de acontecimentos e funcionamento de
diferentes objectos; observar, descobrir, identificar e dar importncia aos lugares em que vivem e ao
mundo natural (p. 35).
De modo a orientar os adultos na abordagem das seis reas de aprendizagem com as
crianas, foi publicado o Planning for Learning in the Foundation Stage (QCA, 2001), que tambm
define as competncias a atingir no final da educao pr-escolar. Neste documento (QCA, 2001), e
relativamente rea do conhecimento e compreenso do mundo, no domnio das Cincias
Naturais, so referidas as competncias de explorao e investigao, observao, [], sentido de
tempo e de espao (p. 20).
Na Esccia, o Curriculum Framework for Children 3 to 5 (SCCC, 1999) define que as
actividades devem promover: desenvolvimento emocional, pessoal e social; linguagem e
comunicao; conhecimento e compreenso do mundo; desenvolvimento expressivo e esttico e
movimento e desenvolvimento fsico (p. 5). A rea do conhecimento e compreenso do mundo
abrange os domnios das cincias sociais, das tecnologias de informao e comunicao, sade,
matemtica e cincias fsicas. No domnio das Cincias Naturais so referidas, indirectamente,
diferentes temticas que podero ser abordadas com as crianas, como: a familiarizao da criana
com plantas e animais domsticos e o reconhecimento de animais selvagens, o mundo vivo, o
tempo e as estaes do ano, propriedades e uso de diferentes materiais.
O currculo da Irlanda do Norte para a educao pr-escolar (DENI, 1997) defende a
abordagem integrada de todas as reas, atravs do jogo e de experincias relevantes. Este
documento (DENI, 1997) define o que considera ser as necessidades das crianas que frequentam
a educao pr-escolar (p. 7), para justificar o desenvolvimento das seguintes reas de
118

aprendizagem:

desenvolvimento

pessoal,

social

emocional;

desenvolvimento

fsico;

desenvolvimento criativo e esttico; desenvolvimento da linguagem; experincias precoces na

matemtica; experincias precoces na Cincia e Tecnologia e conhecimento e anlise do ambiente
(DENI, 1997, p. 7). As Cincias Fsicas aparecem integradas nas duas ltimas reas,
conjuntamente com o domnio da Tecnologia e das Cincias Sociais. Segundo este documento
(DENI, 1997), na rea das experincias precoces na Cincia e Tecnologia, pretende-se que as
crianas desenvolvam competncias relacionadas com a observao, explorao, investigao,
seleco de materiais e equipamentos em variadas situaes, questionamento, previso e
comunicao das observaes efectuadas.
Seleco e Organizao de Contedos Inglaterra
Os contedos esto consignados em trs temas: Processos e seres vivos, Materiais e
suas propriedades e Processos fsicos. O primeiro tema apresentado no programa desenvolve
estudos de Biologia e os outros dois pertencem ao domnio das Cincias Fsico-Qumicas (DEE,
1999). Na anlise dos contedos, vamos apenas examinar o bloco temtico que se relaciona com
as Cincias Naturais, Processos e seres vivos, como se mostra no quadro 51.
Quadro 51. Articulao vertical dos contedos no tema Processos e seres vivos Sistema de ensino ingls
Fase chave 1- Ano 2
Fase chave 2
Fase chave 3
Fase chave 4 (simples)
Clula e funes
A clula e funes
Actividade celular
Homem
como
Almentao,
Nutrio, circulao,
organismo
movimento,
respirao, sistema
reproduo,
nervoso, hormonas,
respirao e sade
homeostase e sade.
Homens
e Diferenas entre o Nutrio, circulao,
animais
Homem e outros
movimento,
seres vivos.
crescimento
e
Necessidades vitais
reproduo, sade.
dos seres vivos
Plantas verdes
A importncia da luz Crescimento, nutrio Nutrio
e Nutrio
e gua nas plantas.
e reproduo.
crescimento,
Hormonas
Germinao
e
respirao.
Transporte
florao
das
plantas.
Seres vivos e o Variedade dos
Adaptao.
Adaptao
e Adaptao e
meio
ambientes;
Cadeia alimentar.
competio.
competio
Cuidar do ambiente
Microorganismos.
Teias alimentares.
Variedade,
Diversidade,
Diversidade.
hereditariedade
classificao,
Hereditariedade.
e evoluo
hereditariedade.
Evoluo.
Fonte: QCA (1999)

Como se pode ver no quadro, nas fases 1 e 2 o tema Processos e seres vivos est

dividido em cinco sub-temas: processos vivos; Homem e outros animais; plantas verdes; variao e
119

classificao; e seres vivos e o meio. Na fase 3, o tema Processos e seres vivos engloba os
subtemas: clula; o Homem como organismo (movimento, reproduo, respirao e sade); plantas
verdes como organismos (nutrio e crescimento, respirao); variedade, classificao e
hereditariedade; e seres vivos e o meio adaptao e competio e relaes alimentares.
Na fase 4 simples, o tema Processos e seres vivos engloba os subtemas: actividade
celular; o Homem como organismo (nutrio, circulao, respirao, sistema nervoso, hormonas,
homeostase e sade); variedade, hereditariedade e evoluo; e seres vivos e o meio adaptao e
competio.
Na fase 4 dupla, o tema Processos e seres vivos engloba os subtemas: actividade celular;
o Homem como organismo (nutrio, circulao, respirao, sistema nervoso, hormonas, sade);
plantas verdes como organismos (nutrio, hormonas, transporte de gua); variedade, classificao
e hereditariedade; seres vivos e o meio adaptao e competio, energia e transferncia de
nutrientes.
As competncias relacionadas com o processo de investigao so desenvolvidas quando
se trabalham os seguintes temas: Processos e seres vivos; Materiais e suas propriedades e
Processos fsicos. Assim, planear, obter e apresentar os resultados, analisar os resultados e
avaliar so competncias que esto definidas por ano, sendo ntida a progresso do seu nvel de
dificuldade ao longo das vrias fases, como se pode observar no quadro 52 (QCA, 1999).
Quadro 52. Articulao das competncias relacionadas com o processo de investigao - Sistema de ensino ingls
Fase chave 1

O aluno deve ser capaz de:

Planear
Questionar
e
pesquisar
para
obter respostas.

Usar informao e
experincias
simples para obter
repostas.
Discutir o que poder
acontecer, antes de
decidir o que fazer.

Fase chave 2

O aluno deve ser capaz de:

Fase chave 3

O aluno deve ser capaz de:

Colocar questes que

possam ser investigadas
cientificamente e decidir
como
encontrar
as
respostas.

Considerar a natureza das

diferentes das fontes de
informao que lhes
podem dar as respostas.
Projectar o que pode
acontecer
e
tentar
procedimentos antes de
decidir o que fazer.

Usar
o
conhecimento
cientfico e compreenso
para transformar as ideias
numa forma que pode ser
investigada, e decidir sobre
uma
abordagem
adequada.
Decidir utilizar elementos da
experincia em primeira
mo
ou
de
fontes
secundrias.
Realizar
um
trabalho
preliminar
e
fazer
previses, se for caso
disso.

120

Fase chave 4 (simples)

O aluno deve ser capaz de:

Usar
o
conhecimento
cientfico e compreenso
para transformar ideias
numa
forma
que
pode ser investigada e
planear a actividade.
Decidir utilizar elementos da
experincia em primeiramo ou de fontes
secundrias
Realizar
um
trabalho
preliminar
e
fazer
previses, se for caso
disso.

Quadro 52. Articulao das competncias relacionadas com o processo de investigao - Sistema de ensino ingls (cont.)
Fase chave 1

O aluno deve ser capaz de:

Planear (cont.)
Reconhecer quando
um teste no
correcto.

Fase chave 2

O aluno deve ser capaz de:

Fase chave 3

O aluno deve ser capaz de:

Fazer
testes
e
comparaes, alterando
um factor mantendo os
outros, de modo a que se
observem
as
consequncias disso.

Obter e apresentar os resultados

Seguir
instrues Usar equipamento simples
simples e no
e material apropriado,
descuidar as regras
tomando
sempre
de segurana.
precaues
para
controlar os riscos.
Explorar, recorrer aos
sentidos e registar
as observaes e
medies
qualitativas feitas.

Fazer
observaes
e
medies sistemticas,
recorrendo
a
instrumentos electrnicos
que o permitam.

Apresentar
os Registar os dados repetindo
resultados
as medies sempre que
recorrendo
a
for necessrio.
modos
Recorrer a um leque ainda
diversificados,
mais variado de registo
incluindo as TIC.
de dados.
Analisar os resultados e avaliar
Fazer comparaes Fazer comparaes e
simples que levem
identificar
associaes
identificao
de
dentro do que obtiveram
ligaes
tambm
ou com outros registos.
simples.
Usar
observaes,
medies
e
outros
registos para elaborar
concluses.

Comparar
os
resultados com as
previses.

Analisar se as concluses
esto de acordo com as
previses feitas ou se
devem ser ajustadas.

Fase chave 4 (simples)

O aluno deve ser capaz de:

Considerar
factores
fundamentais que devem
ser tidos em conta
aquando da recolha da
prova, as provas podem
ser
recolhidas
em
diferentes contextos (ex.,
trabalho
de
campo,
inquritos), em que as
variveis no podem ser
facilmente
controladas.
Decidir a extenso e
data/intervalo para serem
recolhidos.

Considerar factores fundamentais que

devem ser tidos em conta aquando
da recolha de prova. As provas
podem ser recolhidas em diferentes
contextos (ex., trabalho de campo,
inquritos), em que as variveis no
podem ser facilmente controladas.
Decidir a extenso e data/intervalo
para serem recolhidos e as tcnicas,
equipamentos e materiais para
utilizao (ex., tamanho adequado
da amostra), as tcnicas, e materiais
e a segurana.

Usar equipamento e material

adequado,
escala
adequada e tomar as
medidas para controlar os
riscos para si e para os
outros.
Fazer
observaes
e
medies, incluindo o uso
das TIC [ex., as variveis
mudando ao longo do
tempo] com um grau de
adequada preciso.
Fazer observaes relevantes
e medies para reduzir os
erros e obter provas fiveis.

Usar equipamentos e materiais com

variedade adequada, e gerir o seu
ambiente de trabalho para garantir a
segurana.

Usar, grficos e tabelas,

incluindo linhas de ajuste
das publicaes para
identificar e descrever
padres ou relaes dos
dados a observar.

Representar e comunicar dados

qualitativos e quantitativos utilizando
diagramas, tabelas, mapas, grficos
e TIC.
Usar diagramas, tabelas, grficos e
imagens para identificar e explicar
os padres ou relaes de dados.
Apresentar os resultados calculados .
Usar observaes, medies e outros
dados para tirar concluses .
Explicar em que medida estas
concluses
apoiam
qualquer
previso feita, e usar as previses
mais o uso do conhecimento
cientfico para explicar e interpretar
observaes.

Usar medies e outros

dados
para
tirar
concluses.
Decidir at que ponto estas
concluses apoiam uma
previso .

Fonte: QCA (1999)

121

Fazer observaes e medies,

incluindo o uso de TIC [ex., para
monitorar diversas variveis ao
mesmo tempo] com um grau de
preciso adequado ao contexto.
Fazer observaes e medies
suficientes para reduzir os erros e
obter provas fiveis.

 clara a aposta que se faz no mtodo cientfico, existindo uma preocupao em progredir
medida que se avana na escolaridade. O objectivo central do programa que o aluno consiga levar
a cabo no final do 1 Ciclo uma investigao completa, ainda que simples, como exige o nvel em
discusso.
O programa irlands est subdividido em duas partes: fases chave 1 e 2. Na fase 1, o aluno
comea a explorar e a fazer observaes daquilo que o rodeia e encontra solues para problemas
simples que o envolvem, recorrendo a materiais simples. As actividades a desenvolver, tendo por
base a observao de factos que ocorrem no meio envolvente, permitem ao aluno tomar
conscincia da importncia que as Cincias e a Tecnologia tm no quotidiano. Deste modo, cria-se
no aluno a conscincia de que deve respeitar, conservar e cuidar do que o rodeia. Nesta fase, o
programa demonstra a preocupao em desenvolver no aluno a linguagem cientfica, atravs do
incentivo constante troca de informaes. Para que compreenda em que consiste a Cincia e a
Tecnologia, o discente levado a: experimentar o desconhecido; explorar; elaborar questes; sugerir
ideias; registar observaes; construir esquemas que ilustrem o que faz; transmitir o que observou e
como agiu; juntar e separar coisas; construir e planear e adoptar procedimentos. O programa
orienta o ensino, em grande parte, para a realizao de actividades prticas, cujas etapas de
concretizao se aproximam s de uma investigao. Neste, constam as aces que os discentes
devem levar a cabo, em cada uma das trs fases da investigao (planear, executar e
discutir/avaliar). Na Irlanda, os contedos integram-se nos temas aglutinadores: Seres vivos;
Materiais e Processos fsicos.
Na fase seguinte do programa, fase chave 2, o aluno desenvolve os estudos iniciados na
fase anterior. As competncias a atingir abrangem as anteriores e apresentam uma clara
progresso: resolver problemas; fazer investigaes; fazer observaes; questionar e responder;
apresentar ideias; planear de modo mais autnomo; recolher os dados das observaes; trabalhar
metodicamente; interpretar evidncias; construir, recorrendo a uma maior variedade de materiais;
planear o trabalho e adapt-lo, sempre que necessrio; avaliar e rever o trabalho; sugerir
aperfeioamentos e desenvolver a capacidade de comunicar oralmente, por escrito e graficamente.
Em sntese, neste pas todo o processo de ensino/aprendizagem pretende desenvolver nos
alunos uma atitude cientfica face vida. O recurso investigao a metodologia de eleio, com
as trs fases que a caracterizam: planear, executar e discutir/avaliar. O programa sugere as
actividades a desenvolver para a sua operacionalizao e refere a necessidade de existir uma
progresso nas aprendizagens. Salienta-se a necessidade de no se limitar sempre s mesmas
122

actividades e exigncias.
Este programa nacional refora, ainda, o facto das tcnicas de informao e comunicao
(TIC), da sade e da segurana serem itens que no podem ser negligenciados e que devem estar
sempre presentes, em qualquer nvel do ensino. Como exemplo da progresso proposta pelo
programa na fase da planificao da investigao, a fase chave 1 indica que o professor tem um
papel central, sendo as actividades projectadas por si e o aluno apenas deve tomar conscincia do
que vai fazer. Na fase chave 2, os alunos so conduzidos a desenvolver e projectar tarefas numa
postura mais activa, mostrando j algum conhecimento sobre o mtodo cientfico. A nvel dos
contedos revela uma progresso, mantendo-se os temas e subtemas das fases anteriores.
No programa em vigor na Esccia, evidente que o ensino das Cincias encoraja os alunos
a desenvolver a curiosidade, a explorar e compreender o mundo que os rodeia. Deste modo, ajudaos a compreender a sociedade e o mundo em que vivem e at a eles prprios; suscita a sua
curiosidade natural, estimulando o questionamento e a necessidade de aprender ao longo da vida;
desenvolve-lhes competncias para utilizarem o mtodo cientfico, o que possibilita a resoluo de
problemas de modo crtico; permite-lhes actuar em sociedade de forma responsvel e desenvolve
neles atitudes positivas face Cincia, fazendo-os apreciar o seu contributo e impacto na sociedade.
De acordo com o consignado no programa escocs, o desenvolvimento cientfico depende da
criatividade e da imaginao. Por isso, estas so duas caractersticas a desenvolver, nunca devendo
ser descuidadas, mas antes interligadas curiosidade.
Os contedos distribuem-se por trs temas, que englobam a maior parte das reas
cientficas e abrangem a realidade directamente ligada s crianas: Terra e espao; Energia e
foras e Seres e processos vivos. Uma vez mais, defende-se que o ensino em contexto
vantajoso por permitir criana fazer associaes entre as investigaes que vai desenvolvendo, de
modo a compreender o ensino como um todo e no como algo fragmentado.
No programa apresentam-se trs vertentes a desenvolver no aluno: os contedos, as
competncias e as atitudes. Os contedos so apresentados em seis nveis de desenvolvimento e o
programa clarifica o que se ensina em cada nvel, sendo rico em metodologias que permitem a sua
concretizao. Este programa refere ainda a importncia de ter presentes as questes de sade e
de segurana, em qualquer momento de ensino, dada a sua importncia.
O primeiro tema, Terra e o Espao, est dividido em trs subtemas: Terra no espao;
Materiais da Terra e Mudanas nos materiais. No primeiro tema, o aluno analisa os
movimentos da Terra e da Lua, bem como os seus efeitos. Estudam-se os planetas do sistema solar
123

e explora-se um pouco mais o Universo, incluindo a sua origem. Com o tema Materiais da Terra
pretende-se que o aluno proceda a um levantamento dos materiais mais comuns e das suas
propriedades. A partir da, deve conseguir-se estabelecer uma ligao entre as propriedades dos
materiais e as suas aplicabilidades: estuda-se a gua, a sua utilidade, a necessidade da
racionalizao do seu uso e o seu ciclo, de modo a permitir a explorao dos estados fsicos e das
mudanas de estado; analisam-se as vrias transformaes que os materiais podem sofrer, quer
por aco de foras, quer por variaes da sua temperatura, e examina-se a solubilidade de
materiais na gua, a relao que esta tem com a sua poluio e a purificao.
O segundo tema, Energia e Foras, divide-se igualmente em trs subtemas:
Propriedades e utilizao da energia; Converso e transferncia de energia e Foras e seus
efeitos.
O terceiro e ltimo tema, Seres e processos vivos, encontra-se tambm dividido em trs
subtemas: Variedades e caractersticas dos seres vivos; O processo da vida e Interaces dos
seres vivos com o seu habitat.
No que diz respeito s competncias, a investigao e tudo o que ela implica (planear,
observar, formular hipteses, prever, recolher evidncias, procurar, discutir, comunicar...), surge
como principal pilar para o seu desenvolvimento. Deste modo, o ensino deve ser centrado na
resoluo de tarefas que devem passar por trs momentos distintos: preparao, execuo e
discusso. Estas competncias consagradas no programa escocs esto ligadas s trs fases do
processo de investigao, tendo em conta o nvel de desenvolvimento em que o aluno se encontra:
a) Fase de preparao: compreende, planeia, faz previses e avalia.
b) Fase de execuo: observa, determina e recolhe dados de modo diversificado.
c) Fase de discusso: elabora documentos que traduzam o seu trabalho, interpreta-os, avaliaos e transmite-os.
Pretende-se que o aluno, no final do 1 Ciclo, assuma j uma atitude cientfica. O processo
de aquisio de literacia cientfica , assim, iniciado. O aluno compreende a necessidade de
continuar a aprender, de respeitar, de se preocupar com os outros e consigo mesmo e, ainda, a ser
responsvel, do ponto de vista ambiental e social.

124

2.3.7 Sntese Comparativa de Programas Nacionais

Da breve sntese sobre os princpios orientadores da organizao curricular em vigor em
Portugal, Finlndia, Canad, Austrlia, Nova Zelndia e Reino Unido, podemos destacar que nos
currculos destes pases se segue a organizao dos saberes curriculares em disciplinas e/ou reas
disciplinares vertidas em programas que incluem os contedos, finalidades, objectivos gerais e/ou
competncias essenciais, orientaes metodolgicas e experincias de aprendizagem, articulados
entre si de forma a proporcionar uma progresso sequencial ao longo dos ciclos que constituem a
escolaridade.
No pr-escolar, em todas as orientaes dos pases analisados, so definidas reas de
aprendizagem. Entre estas reas aparece uma do domnio das Cincias, onde se defende que as
crianas devero ser estimuladas a desenvolver actividades de explorao e descoberta, procurando
respostas e solues para os problemas por elas formulados. Os contedos a explorar neste nvel
pretendem desenvolver nas crianas uma educao ambiental, promovendo a sua preocupao
pelo ambiente e pela reciclagem de materiais, desenvolver a compreenso do seu prprio
envolvimento nos processos da natureza e nos fenmenos cientficos simples, como o
conhecimento de plantas e animais.
Aps as orientaes curriculares do pr-escolar, no caso dos currculos da Inglaterra e da
Finlndia so enunciadas metas, no caso dos currculos de Portugal e Canad so enunciadas
competncias (Vieira, 2009). No caso da Nova Zelndia, tal como na Inglaterra e Finlndia, so
definidas metas e na Nova Zelndia so definidas ideias abrangentes. No obstante as diferentes
designaes adoptadas, em todos os currculos aparece como rea disciplinar ou disciplina
integrada campos de estudo como a Biologia, Geologia, a Fsica e a Qumica.
interessante constatar que, ao nvel dos princpios orientadores, verifica-se uma
concordncia entre os programas dos diferentes pases analisados. Em todos os currculos
analisados defendida a ideia de que todos os alunos devem desenvolver capacidades, atitudes,
conhecimentos e compreenso acerca da Cincia e de ideias e explicaes cientficas que so
relevantes no s para prosseguirem estudos, mas tambm para aumentarem a qualidade de vida
e serem cidados informados e participativos. Todos defendem a necessidade de se apostar num
ensino prtico, no qual a estratgia de eleio para o ensino das Cincias a investigao, de tal
modo que seja possvel dar a conhecer ao aluno o mtodo cientfico. Assim, constitui um aspecto

125

importante do ensino das Cincias o envolvimento de todos os estudantes em experincias de

aprendizagem que requeiram o formular de questes, o procurar respostas, o considerar e avaliar
evidncia. Outros aspectos que assumem relevncia em todos os currculos em anlise prendem-se
com a comunicao e com o uso de tecnologias de informao e comunicao, sublinhando a
importncia do falar e escrever em Cincia e sobre Cincia na formao de cidados interventivos.
A concordncia de princpios entre os vrios programas tambm se evidencia porque todos
defendem que os estudos devem comear sempre pelo concreto, pelo que prximo ao aluno, e s
depois passar ao globalizante e mais abstracto; deve-se progredir e no repetir; o ensino deve-se
desenrolar dentro de um contexto de modo a que o aluno tenha conscincia de que o que estuda
lhe permite compreender o que o rodeia, vendo assim a relao importantssima entre a Cincia, a
Tecnologia e a Sociedade. Alm disso, todos os programas enfatizam que dar ateno estes
aspectos ajuda a criar no aluno uma predisposio para aprender Cincia, o que permite um ensino
mais significativo, da serem princpios defendidos por todos.
A Esccia, a Irlanda e a Inglaterra seleccionam competncias apenas ligadas investigao
e estas esto articuladas verticalmente por Fases-Chave (Key stages), o que mostra o investimento
que estes pases fazem neste mtodo de ensino. A Austrlia, Canad, Inglaterra, Nova Zelndia e
Portugal incluem explicitamente o ensino da natureza da Cincia nos seus currculos cientficos
(ACARA, 2011; Department for Education and Employment, 1999) mas a Nova Zelndia articula
verticalmente o tema por nvel de ensino.
Tambm importante realar que existem pases, por exemplo a Inglaterra e a Nova
Zelndia, onde possvel existir alunos no mesmo ano lectivo mas em nveis de ensino diferentes.
Ao nvel do conhecimento substantivo, todos os programas de Cincias analisados orientamse por princpios de coerncia e de articulao vertical e horizontal dos ciclos entre si e da
escolaridade no seu todo. Estes princpios materializam-se numa lgica de sequencialidade
progressiva do ensino e na procura de articulaes interdisciplinares.

2.4 Articulao do Currculo e Gesto Flexvel das Cincias Naturais

Nesta seco argumenta-se que a articulao curricular contribui para a globalizao do
conhecimento, bem como para conferir sentido e sequencialidade ao percurso escolar dos alunos.
Assim, sero mencionadas estratgias, barreiras e factores facilitadores nas prticas da articulao
126

vertical, na continuidade em educao como um processo global da formao do indivduo (2.4.1)

Seguidamente, justifica-se que a abordagem curricular baseada na gesto flexvel das Cincias
Naturais pressupe a existncia de uma cultura de colaborao docente (2.4.2) e, finalmente,
referem-se alguns estudos existentes sobre articulao vertical (2.4.3).

2.4.1 A Continuidade em Educao como um Processo Global da Formao do

Indivduo
O conceito de aprendizagem visto durante muito tempo como a acumulao passiva de
saberes passa a conceber-se como uma construo dinmica em contexto, onde os aprendentes
devem assumir-se como sujeitos activos (Morgado & Tomaz, 2010), e onde as aprendizagens
acadmicas no podem desligar-se das aprendizagens experienciais (Alonso, Peralta, & Alaiz,
2001). Mais do que um conhecimento espartilhado de saberes, torna-se indispensvel a aquisio
de um conhecimento globalizante, integrador e integrado (Morgado & Tomaz, 2010), onde a
continuidade, articulao curricular e gesto flexvel se assumem como pilares estruturantes do
currculo.
A continuidade na educao vista como um processo global de formao do indivduo,
que se desenvolve em etapas harmoniosamente conectadas, em que umas condicionam as outras,
por recurso a estratgias de complementaridade de recursos fsicos e humanos (Zabalza, 1994;
Pacheco, 2000; Roldo, 1999a; Serra, 2004; Barbosa, 2009). Daqui resulta a concepo da
escolaridade como um processo global e continuado, ao longo do qual os sujeitos vo crescendo
com um sentido unitrio (Zabalza, 1994). A articulao uma forma de operacionalizar esta
continuidade.
Assim, a articulao horizontal pretende garantir continuidade entre as respectivas prticas,
com vista a facilitar a aquisio, por parte do aluno, de um conhecimento global, integrador e
integrado, e a articulao vertical encaminha para a ideia da sequencialidade de contedos,
procedimentos e atitudes, quer ao nvel do mesmo ano de escolaridade ou anos subsequentes
(Gimeno Sacristn, 1996; Strecht-Ribeiro, 2001; Morgado & Tomaz, 2010).
Segundo Strecht-Ribeiro (2001), a concretizao da articulao vertical passa pela
colaborao e pelo estabelecimento de linhas de comunicao abertas entre todos os professores
envolvidos na transio entre diferentes anos ou ciclos de ensino, de forma a atenuar
descontinuidades inerentes a uma mudana de ciclo ou de nveis de aprendizagem. Passa,

127

tambm, por valorizar as aprendizagens adquiridas, tornando-as a base para as aprendizagens

posteriores e reajustar/rever contedos programticos, estratgias e materiais de trabalho. De
acordo com Gimeno Sacristn (1996), a continuidade dever ter em ateno as aprendizagens
passadas, presentes e futuras, para que os ciclos e nveis de ensino, embora diferenciados,
mantenham entre si uma continuidade progressiva.
A expresso sequencialidade em espiral utilizada por vrios autores (Bruner, 1973;
Giordan,1991; Gimeno Sacristn, 1996; Serra, 2004; Roldo, 2008) para defenderem a ideia que
cada ciclo/nvel de escolaridade assenta no anterior, aprofundando-o e alargando-o, atribuindo-se ao
ciclo seguinte a responsabilidade de dar continuidade ao anterior.
Segundo Gimeno Sacristn (1996), s deixar de haver descontinuidade entre ciclos e
nveis de aprendizagem se houver iniciativas concretas que promovam a construo de pontes entre
os diferentes ciclos e nveis de aprendizagem. A nvel de cada disciplina, os procedimentos devem
passar por conexes/interdependncias, quer ao nvel dos saberes adquiridos, quer ao nvel das
competncias, entre os diferentes anos da escolaridade; seguir uma sequncia em espiral tratando
os temas com uma profundidade gradual; ter continuidade de objectivos, atitudes e valores entre
ciclos ao longo do tempo (Gimeno Sacristn, 1996); elaborar fichas de diagnstico e de adaptao
ao novo ciclo (Abrantes, 2008) e de reajuste/reviso dos contedos programticos, estratgias e
materiais de trabalho (Strecht-Ribeiro, 2001). Porm, para ser possvel concretizar uma efectiva
articulao do currculo, necessrio que a escola se reorganize pedagogicamente, isto , que
adopte os novos conceitos de currculo e gesto curricular: os professores devem desenvolver
dinmicas de trabalho mais consonantes com estas mudanas (Tomaz, 2007) e desenvolver uma
cultura colaborativa nas escolas (Morgado & Tomaz, 2010). Assim, necessrio potencializar o
desenvolvimento global dos professores. Neste sentido, Galvo (2002) defende que os professores
de Cincias devem seguir uma metodologia de trabalho colaborativo e interdisciplinar, que implique
uma integrao de contedos, e passar de uma concepo fragmentria para uma concepo
unitria do conhecimento.
Constrangimentos e Obstculos nas Prticas de Articulao Curricular
A articulao curricular requer reformulaes significativas no contexto organizativo dos
Agrupamentos e tambm no modo de trabalhar dos professores. Tambm exige que a participao
dos professores seja no sentido de desenvolver uma cultura colaborativa. A propsito dos
128

constrangimentos e obstculos sentidos nas prticas de articulao curricular, alguns autores

(Thurler, 1994; Pereira & Neto-Mendes, 2004), enumeram as seguintes dificuldades na
implementao e desenvolvimento de culturas colaborativas:
i) Questes tcnicas e administrativas:
- Ausncia de estruturas facilitadoras da colaborao: definio dos horrios de
trabalho dos professores e do horrio do trabalho em equipa. Os horrios de muitos
professores so concebidos em funo de lgicas e desejos individuais, sendo o
trabalho em equipa sempre relegado para o domnio difuso do tempo livre, do
voluntariado e das boas vontades individuais;
- Dificuldade ou inexistncia de trabalho em equipa pedaggica ou de superviso

mtua: faltam salas e horrios apropriados e os professores dispersam-se no

cumprimento do exerccio de diversas actividades na escola;
- Substituio do desenvolvimento de uma cultura entre os professores por parte dos

rgos de gesto por outras prioridades;

- Fragmentao dos horrios de ensino: o elevado nmero de horrios de professores
contratados que no pertencem ao quadro de escola e a mobilidade dos professores.
ii) Desconhecimento dos professores relativamente s implicaes que a colaborao e a
colegialidade transportam, bem como o significado e relevncia que so atribudas a estas
formas de cultura docente. A prtica reflexiva pouco comum entre os professores.
Alonso (1998), por seu turno, sinaliza que estes constrangimentos e/ou obstculos esto
de acordo com a heterogeneidade docente e a diversidade de formas com que os professores
encaram e exercem a sua profisso, bem como com a diversidade de identidades e organizao
escolar. Ou seja, horrios, falta de tempo e espaos, e a cultura tradicional dominante em que o
dilogo pedaggico se restringe normalmente a conversar sobre problemas de disciplina ou
materiais e com o problema do isolamento que suportado pelo horrio, pela sobrecarga docente e
pela histria que o legitima.

Factores Facilitadores nas Prticas de Articulao Curricular

De acordo com Thurler (1991) e Alonso (1998), os factores facilitadores das prticas de
articulao so:
129

- Os professores compreenderem que o desenvolvimento de trabalho em equipa constitui

uma oportunidade de sobrevivncia na profisso;
- Os professores percepcionarem a colaborao enquanto fonte de autonomia, permitindo
uma participao mais inteligente, ajustada e concertada;
- O trabalho em equipa como recurso para potenciar a prtica lectiva (os conhecimentos e
talentos de cada um so uma mais valia);
- O factor tempo na estruturao do trabalho do professor, a disponibilidade de tempo para a
planificao e discusso conjunta e para formao;
- O empowerment, que consiste na capacidade dos professores para tomarem conta do seu
crescimento profissional e da resoluo dos seus problemas.
A gesto flexvel do currculo tem por objectivo melhorar a eficcia da resposta educativa
aos problemas que surgem por existir uma grande diversidade de contextos escolares, assegurando
que todos os alunos aprendam mais e de um modo mais significativo (Zabalza, 1998; Roldo,
1999a; Morgado, 2000). Assim, na prxima seco iremos abordar a gesto flexvel nas Cincias
Naturais.

2.4.2 Gesto Flexvel nas Cincias Naturais e Trabalho Docente

Por gesto flexvel do currculo entende-se a possibilidade de cada escola organizar e gerir
autonomamente o processo de ensino/aprendizagem, tomando como referncia os saberes e as
competncias nucleares a desenvolver pelos alunos no final de cada ciclo e no final da escolaridade
bsica, adequando-os s necessidades diferenciadas de cada contexto escolar e podendo
contemplar a introduo no currculo de componentes locais e regionais (Roldo, 1999a; Leite,
2001; Morgado, 2000). Ressalve-se, no entanto, que a gesto curricular no consiste em fazer uns
cortes nos programas para os tornar mais simples e mais acessveis, pois essa ideia corresponderia
a um empobrecimento do currculo, a uma diminuio e abaixamento de nvel que no se
coadunam com a ideia de gerir para melhorar (Leite, 2001), pois, tal como afirma Roldo (1999a),
adequa-se para ampliar e melhorar, no para restringir ou empobrecer a aprendizagem (p.54).
Assim, a gesto curricular pressupe reconstruir o currculo proposto a nvel nacional, trabalhar em
equipa, tomar iniciativas que conduzam configurao e desenvolvimento de um currculo mais
rico do que aquele que proposto no currculo nacional e avaliar o projecto curricular concebido e
130

realizado (Leite, 2001). Tais atribuies implicam, segundo Roldo (1999a), o reforo de
competncias de gesto dos professores, competncias essas que se podem resumir no seguinte
perfil: analisar/diagnosticar situaes de alunos no que diz respeito s suas formas e condies de
aprendizagem; analisar/comparar crtica e fundamentadamente escolhas quanto aos contedos de
aprendizagem curricular, no s a nvel nacional e global, mas tambm a nvel de cada contexto
escolar e individual e possuir uma viso prospectiva das finalidades da educao face s dinmicas
sociais.
Deste modo, aos professores de Cincias Naturais concedida autonomia para, no quadro
de uma gesto flexvel e integradora do currculo, optarem e adequarem, de acordo com o contexto
educativo e o grupo de alunos, as aprendizagens a realizar e as experincias educativas a promover
de modo a desenvolverem nos e com os alunos as competncias especficas da rea disciplinar
(Abelha et al., 2007). O currculo actual das Cincias, diferente do tradicional, desafia os
professores a mudarem as perspectivas acerca do seu papel e da sua relao com os outros e a
quebrar com o tradicional trabalho isolado e permite a deciso na gesto dos contedos e a
planificao conjunta das actividades para os alunos (Galvo et al., 2004).
Actualmente, necessria uma forma continuada de trabalho em equipa, de tomada de
decises conjuntas, de partilha de ideias, de interesses e de pontos de vista sem que os interesses
individuais sejam anulados, mas antes potenciados, tendo em conta valores que se partilham
(Pereira, Costa, & Neto-Mendes, 2004). Porm, apesar de serem inmeros os indcios que apontam
para a colaborao entre docentes como uma das formas de enfrentar as mudanas e a evoluo
da escola, intervindo com impacto na incerteza, muitos professores ainda no se
consciencializaram das mais-valias do trabalho colaborativo, justamente porque foram socializados
numa cultura marcadamente individualista e funcionria (Abelha et al., 2007).

Cultura Colaborativa e Colegialidade

Segundo Hargreaves (1998), as culturas docentes podem assumir quatro formas gerais
distintas: o individualismo, a colaborao, a balcanizao e a colegialidade artificial.
O individualismo est muito associado a sentimentos como a incerteza, o receio, a
desconfiana e a ansiedade por parte dos professores, e sinnimo dos professores que trabalham
isolados uns dos outros e independentemente (Hargreaves, 1998; Lima, 2002; Morgado, 2005). De
131

acordo com Neto-Mendes (2005), o individualismo uma forma de cultura docente que se pode
subdividir em individualismo constrangido, individualismo estratgico e individualismo electivo.
A cultura que assenta na colaborao, ou colaborativa, parte do pressuposto de que a
partilha de sentimentos, problemas, ideias e planos onde esto implcitas tomadas de deciso
comuns, mobilizadora de actuaes colectivas, onde o conflito poder e dever estar presente
(Hargraves, 1998; Day, 2001; Lima, 2002). Assim, na colaborao a incerteza e o insucesso no
so protegidos nem defendidos mas, antes, partilhados e discutidos, com o objectivo final de auferir
ajuda e apoio (Morgado, 2005). Os professores que tm de intervir em decises curriculares tm de
trabalhar cooperativamente, o que supe um esforo para alcanar consensos com base na partilha
de responsabilidades e de liderana (Freitas, 1995). Segundo Roldo (2003), o trabalho
colaborativo sustenta a gesto do currculo.
Na balcanizao, uma forma de pseudo-colaborao, os grupos distintos competem entre si
lutando pela ocupao de posies (Fullan, & Hargreaves, 2001). O prprio comportamento do
grupo de docncia e do Departamento a que o professor pertence poder tambm exercer
influncia na sua postura, normalmente balcanizada, estruturada na base da luta pelo poder da sua
disciplina, na base dos anos de permanncia na escola, etc., opondo-se a um trabalho de cariz
mais colaborativo (Hargraves, 1998). Neste contexto, urgente que se desenvolva uma comunidade
de professores cujas experincias e empenhamentos no se limitem, puramente, a um nico ano,
ciclo ou disciplina, mas se estendam escola como um todo para que se evitem lacunas ou
duplicaes escusadas na aprendizagem dos alunos, medida que transitam de um ano para o
seguinte (Fullan & Hargreaves, 2001).
A colegialidade artificial, outra das formas de pseudo-colaborao, tem como principal
objectivo aumentar a ateno destinada planificao em grupo e consulta entre colegas, bem
como a outras formas de trabalho em conjunto (Fullan & Hargreaves, 2001). Nos seus aspectos
mais positivos, a colegialidade artificial poder ser til como fase prvia na preparao de relaes
colaborativas mais slidas entre os docentes, uma vez que as culturas colaborativas no surgem
por si prprias. J no que concerne aos aspectos mais negativos da colegialidade artificial,
Hargreaves (1998) refere vrios aspectos: no evolui espontaneamente a partir da iniciativas dos
professores, sendo antes uma imposio administrativa, a qual impe que os professores se
encontrem e trabalhem em conjunto; a colegialidade artificial consagra pouca margem de reserva
individualidade ou solido; os professores so compelidos ou convencidos a trabalhar em
conjunto, tendo como objectivo implementar as ordens de outros mais directamente, as do director
132

de escola ou, indirectamente, as do Ministrio da Educao; decorre em locais e tempos prdeterminados (h salas marcadas para reunies, h convocatrias, h controlo de presenas) e
concebida para produzir resultados que se esperam que sejam relativamente previsveis.
Assim, so duas das principais consequncias da colegialidade artificial: a inflexibilidade e a
ineficincia, dado que os professores no se encontram quando deviam, mas uma grande parte das
vezes quando no h nada para discutir, e esto envolvidos em esquemas de treino com pares que
no percebem bem ou que no conseguem fazer operar com os colegas adequados (Hargraves,
1998; Lima, 2002).
A reviso de literatura diz-nos que a construo de um verdadeiro trabalho colaborativo, no
que ao currculo diz respeito, que contribua efectivamente para um desenvolvimento profissional,
depender da compreenso por parte do Ministrio de que so necessrias vrias condies como
a existncia de tempo e espao efectivos para a experimentao de prticas de comunho de
ideias, bem como a fomentao de apoio externo para o acompanhamento e resoluo de diversa
ordem de conflitos (Alonso, Peralta & Alaiz, 2001; Hargreaves, 1998; Louden, 1991). Em
simultneo, cada professor ter que percorrer um caminho em direco partilha. Como tal, a
dinmica relacional entre os professores ser vivel atravs da assuno de trs competncias:
saber cooperar eficazmente; saber distinguir os problemas que exigem cooperao dos que no
exigem; saber perceber, analisar e combater as resistncias, obstculos e paradoxos (Pacheco,
2000, p. 32).
Concluindo, as culturas escolares podem representar a promoo ou inibio da
predisposio e capacidade dos professores para o seu desenvolvimento (Day, 2001).

2.4.3 Alguns Estudos sobre Articulao Curricular

Embora escassos, existem alguns estudos que se desenvolveram em torno da centralidade
da articulao curricular. Estes projectos averiguaram se os professores recorrem a prticas
facilitadoras da articulao curricular ou se configuram apenas uma formalidade legal, que pouco
ou nada interfere na forma como a escola se organiza e desenvolve o currculo.
No foram encontrados estudos sobre a gesto flexvel do currculo referentes articulao
vertical das Cincias Naturais. No entanto, encontraram-se alguns estudos sobre a organizao do
currculo em espiral.

133

Outros estudos desenvolvidos por diversos autores (Sequeira, Duarte, Leite & Dourado,
2004; Abelha, 2005; Martins, 2005; Sstima, 2005; Ferreira, 2006) afloram a gesto flexvel do
currculo ao nvel das alteraes introduzidas no trabalho curricular desenvolvido pelos professores
de Cincias Fsicas e Naturais.
O estudo realizado por Sequeira et al. (2004) teve como objectivo analisar prticas de
professores de Cincias Fsicas e Naturais relativamente implementao da gesto flexvel do
currculo. Os dados foram recolhidos atravs de um questionrio a professores das duas disciplinas
que integram a rea das Cincias Fsicas e Naturais. A amostra incluiu 60 escolas com 3 ciclo. Em
cada escola, o questionrio foi aplicado a quatro docentes de Cincias Fsicas e Naturais, sendo
dois de Cincias Fsico-Qumicas e dois de Cincias Naturais, tendo respondido ao questionrio 58
professores. A generalidade dos inquiridos afirma fazer uma articulao ao nvel dos contedos.
Contudo, a leccionao dos contedos de forma conjunta pelos dois professores reduzida, o que
contraria o estipulado nas orientaes curriculares. No que respeita articulao, a quase
totalidade dos professores afirmou que as duas disciplinas funcionavam de uma forma articulada ao
nvel de todos ou de alguns contedos. Alguns professores mencionaram que esta articulao visava
evitar repeties de contedos ou adoptar abordagens complementares.
Segundo alguns professores deste estudo, a articulao era garantida na planificao. No
entanto, a maioria afirmou no ter recebido formao e/ou acompanhamento para pr em prtica a
gesto flexvel do currculo e apenas 14 (cerca de um quarto) afirmaram t-la recebido. A quase
totalidade destes professores que no recebeu formao afirma no a ter solicitado. A dificuldade
referida no que respeita implementao da Gesto Flexvel do Currculo (GFC), na opinio dos
inquiridos tem a ver com a gesto dos tempos lectivos, com a articulao dos contedos, a seleco
de estratgias de ensino adequadas e a coordenao entre professores.
Outro estudo (Naia, 2010), embora no sendo da rea das Cincias Naturais, mas sim da
Matemtica, pretende conhecer como interpretado, planeado e implementado o processo de
articulao curricular inter-anos e inter-ciclos, preconizado pelo Plano da Aco da Matemtica
(PAM). Este estudo de natureza qualitativa e interpretativa envolveu a anlise documental, a
observao e a entrevista. Os participantes foram trs professores de Matemtica do 3 ciclo, trs
docentes de Matemtica do 2 ciclo e um docente do 1 ciclo, alm dos coordenadores das
estruturas de Coordenao e Superviso. Os objectivos deste estudo, entre outros, foram
compreender como se processa a articulao curricular em Matemtica inter-anos e inter-ciclos;
identificar as dificuldades e benefcios do trabalho colaborativo entre docentes de Matemtica, para
134

caracterizar o tipo de cultura docente; e conhecer a opinio dos professores sobre o trabalho dos
professores em Matemtica (elo entre ciclos).
Os dados deste estudo indicam que a maior parte dos professores foi da opinio de que o
trabalho colaborativo fomenta a criao de metodologias em grupo, permitindo analisar de forma
concertada as finalidades do ensino da Matemtica, o estudo dos objectivos gerais traados para o
ano ou ciclo e a observao e a discusso das aprendizagens dos alunos no ano ou ciclo anterior. A
maior parte dos inquiridos tambm afirmou que a articulao tem implicaes ao nvel da
planificao do trabalho a desenvolver com os alunos, revelando que tem vindo a ser alterado o
modo como ensinam Matemtica e do nfase s tecnologias, materiais e a uma nova atitude dos
alunos assente em parmetros mais activos. No entanto, de acordo com os resultados do estudo,
ainda existe, apesar das medidas introduzidas, uma diferena entre ciclos. O Plano da Matemtica
proporcionou factores de mudana de diversa ordem, nomeadamente ao nvel das escolas e do
trabalho dos professores.
Ao nvel das escolas, os professores inquiridos salientavam a gesto dos tempos lectivos da
Matemtica com um acrscimo de utilizao da rea de Estudo Acompanhado e com a oferta de
escola tambm orientada para leccionar, a realizao de reunies semanais colectivas e uma maior
sensibilizao para com a Matemtica. O Agrupamento adoptou uma organizao que fomentou
mudanas no campo da organizao do trabalho lectivo em torno da disciplina de Matemtica
(havia no horrio dos professores um tempo comum para se reunirem).
O trabalho em equipa por parte dos professores foi apontado igualmente pelos inquiridos
deste estudo como um elemento muito importante. Assim, nas reunies fomentava-se a partilha de
experincias inovadoras; trabalhar o dia-a-dia da escola; tentava-se criar as condies necessrias
para os alunos obterem os melhores resultados e permutava-se materiais e metodologias de ensino.
Como dificuldades na implementao de uma boa cultura colaborativa, apontaram o facto
de os professores terem de trabalhar muito para alm das horas escolares. Outra dificuldade
apontada prende-se com a falta de espaos fsicos, o que tem implicaes negativas se quiserem
trabalhar em grupo para alm dos 90 minutos semanais determinados pelo rgo de gesto.
Os aspectos positivos referidos pela maior parte destes inquiridos foram a partilha num
esprito de abertura e de colaborao e a aprendizagem contnua, que era possibilitada pela troca
de experincias e de aces que cada um desenvolvia. Como factores facilitadores da articulao
vertical apontam o trabalho colaborativo, o tempo semanal de 90 minutos imposto pelo rgo de
gesto, no que diz respeito aos 2 e 3 ciclos, e o reconhecimento do valor e potencialidades, por
135

parte dos rgos de gesto, do trabalho em parceria, porque permitia a criao de instrumentos de
avaliao mais justos e eficazes, de matriz nica por ano. No entanto, os resultados mostram que
existe, apesar de todos os esforos e medidas introduzidas, uma diferena entre ciclos.
Assim, na opinio dos inquiridos, com o Plano de Aco da Matemtica (PAM) foram
criadas condies e factores que potenciam a continuidade e apoiam a transio entre os anos
e/ou ciclos de escolaridade, numa lgica de sequencialidade progressiva, fomentando a articulao
curricular vertical.
Os estudos realizados por Sstima (2005) e Ferreira (2006) pretendiam caracterizar o
trabalho desenvolvido por professores, em parceria pedaggica, na rea das Cincias Fsicas e
Naturais em termos de mudanas que se verificaram em reas como o currculo, gesto curricular e
colaborao docente. Nos dois estudos, atravs de uma metodologia de estudo de caso, analisou-se
o trabalho de colaborao de um par pedaggico na implementao do Currculo das Cincias
Fsicas e Naturais, com o intuito de identificar potencialidades e dificuldades reconhecidas na codocncia. Os resultados sugerem que os professores participantes em ambos os estudos afirmam
que a colaborao pontual, mas considerada proveitosa e gratificante. Ferreira (2006) constatou
que a generalidade dos inquiridos afirma que a condio identificada como essencial para que haja
colaborao que exista uma boa relao profissional com empatia entre os professores, que se
propem trabalhar em conjunto, afirmando que as condies fsicas e as condies administrativas
no condicionam essas prticas.
O estudo desenvolvido por Abelha (2005) visava aprofundar a problemtica da cultura ao
nvel do Departamento Curricular, imprescindvel para a implementao da articulao vertical e/ou
horizontal. Assim, segundo este estudo, as evidncias de colaborao situam-se, primordialmente,
entre professores que leccionam a mesma disciplina e ano de escolaridade, sendo este o critrio
subjacente formao dos grupos de trabalho. O entendimento atribudo ao conceito de
colaborao residia essencialmente em aspectos como: a partilha de planificaes de trabalho e
de material didctico-pedaggico; o esclarecimento de eventuais dvidas; a planificao de
actividades experimentais e da elaborao e resoluo de fichas de trabalho; a concepo de
modelos didcticos e de troca de experincias e de estratgias (Abelha, 2005, p. 165). No entanto,
estes aspectos s eram desenvolvidos no contexto dos subgrupos de trabalho, no se extrapolando
no contexto do Departamento, pois, se eram evidentes articulaes dos professores que
leccionavam o mesmo ano e a mesma disciplina, o mesmo j no se verificava entre os outros
professores.
136

O estudo realizado por Martins (2005) analisou os resultados referentes s possveis

alteraes introduzidas nas prticas curriculares de professores da rea de Cincias Fsicas e
Naturais. A amostra foi constituda por 410 professores do 1 ciclo e 100 professores que
leccionavam Cincias da Natureza. A problemtica central deste estudo ambicionava caracterizar o
modo como os professores do 1 Ciclo e do 4 Grupo estavam a apropriar-se da actual abordagem
curricular perspectivada para o desenvolvimento de competncias, em particular das definidas para
a rea disciplinar das Cincias Fsicas e Naturais. Martins (2005) concluiu que, na prtica, os
resultados do trabalho colaborativo dos professores ainda so escassos ao nvel dos processos de
ensino e aprendizagem e do sucesso educativo dos alunos. Os dados obtidos atravs de
questionrios mostraram que os principais constrangimentos assinalados foram, por ordem
decrescente: a excessiva mobilidade docente; a falta de coerncia, clareza e continuidade na poltica
educativa, a existncia de uma estrutura e orgnica escolares inadequadas; e a pouca coordenao
e articulao entre os professores.
O estudo de Venville, Rennie e Wallace (2003, 2004) tem por objectivo estudar como que
os alunos compreendem e aplicam os conceitos cientficos em ambientes com currculo integrado.
Estes estudos de caso, centrados em alunos do 9 ano, analisam a sua compreenso e aplicao
dos conceitos de circuitos eltricos e correntes, na construo de um barco movido a energia solar.
Esta investigao foi realizada numa sala de aula do 9 ano, onde os estudantes se
comprometeram durante dez semanas a desenvolver um projecto de um barco movido a energia
solar e, durante este perodo, foram expostos a conceitos relacionados com a Cincia, a Tecnologia
e a Matemtica. A recolha de dados envolveu estudos de caso detalhados de trs pares de alunos,
entrevistas, observao de aulas e anlise das peas e porteflios produzidos pelos alunos. Os
estudantes foram avaliados no acesso ao conhecimento a partir de uma variedade de fontes,
incluindo as notas do professor sobre a instruo formal, informal e as interaces com o professor,
a observao e a interaco com outros alunos. Os resultados mostraram algumas evidncias
limitadas de que os alunos utilizavam os conhecimentos da Cincia formal para completar os seus
projetos e faziam a ponte com os limites das disciplinas. Contudo, os estudantes nem sempre
possuem e usam o ponto de vista cientfico. Os estudantes que realizavam tarefas livres tinham
melhores desempenhos.
Nestes estudos, Venville et al. (2003, 2004) concluram que as abordagens integradas do
ensino de Cincias podem ser adequadas para envolver os alunos na utilizao do conhecimento
cientfico como ferramenta para resolver problemas do mundo real, mas levanta algumas questes
137

sobre se a melhor abordagem para a compreenso conceitual. O estudo leva a vrias implicaes
importantes para a concepo de ensino e a aprendizagem em ambientes de currculo integrado.
Wallace et al (2007) realizaram um estudo de caso em nove escolas da Austrlia, que
envolveu entrevistas a professores, alunos e administradores, bem como observaes em sala de
aula. O seu estudo pretendia acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos sobre os
conceitos de Cincia num contexto de currculo integrado. Os autores compararam o estudo anterior
com o resultado de um novo estudo realizado dez anos depois por entrevista presencial aos
professores que desenvolveram o projecto.
O objectivo principal do estudo de Wallace et al (2007) foi analisar os projectos de
integrao desenvolvidos h dez anos para poder identificar uma lista de caractersticas chave que
levaram ao sucesso/inibio dos projectos implementados. Os resultados do estudo referem as
condies que permitiram manter e sustentar a prtica integrada a longo prazo. Assim, estas
condies agrupam-se em quatro: reflexo conjunta sobre as prticas implementadas; trabalho
colaborativo; desenvolvimento profissional e a gesto da escola facilitar condies mnimas de
trabalho, nomeadamente em termos de horrio e espaos para a execuo das actividades
necessrias ao trabalho colaborativo.
As fragilidades no trabalho colaborativo dos professores evidenciada nos estudos anteriores,
reala, ainda mais, o sucesso que aparentemente est a ser conseguido no Plano da Matemtica
(PM) Portugus, pela forma como foi organizada a sua implementao. Como j foi referido, o PM
apostou principalmente na interveno em trs nveis diferentes: a formao de pares pedaggicos;
o trabalho colaborativo dos professores e o trabalho entre as escolas. A realizao de reunies
regulares de planificao, elaborao de materiais, reflexo sobre o trabalho realizado e discusso
de estratgias para a sala de aula um outro nvel de interveno e contribui para a consolidao
do trabalho colaborativo dos professores nas escolas (Naia, 2010).
Segundo Naia (2010), embora com limitaes na sua aplicao, a indicao para a
existncia de tempo comum semanal para os professores se reunirem tem sido fundamental para a
implementao desta medida do PM. Alm disso, a importncia dada ao trabalho entre escolas,
atravs do dispositivo de acompanhamento, que passa por reunies mensais entre os
coordenadores e professores do PM e o respectivo professor acompanhante, ajudou a quebrar o
isolamento das escolas. Estes professores acompanhantes tiveram um plano especfico de
formao que decorreu duas vezes por ano lectivo, e reunies mensais, a nvel regional,
coordenadas por um elemento da Comisso de Acompanhamento. Nas reunies realizadas com as
138

escolas, sob coordenao do professor acompanhante, foram abordados temas e tarefas que
proporcionaram momentos de discusso e reflexo.
Segundo Naia (2010), o relato de estratgias utilizadas com os alunos aumenta a
compreenso das potencialidades das tarefas e, neste processo de partilha, tem-se ganho energia
para persistir ou mudar. Alm disso, a autora deu especial ateno s prticas avaliativas, em
particular ao modo como se trabalha, analisando o que se faz, mas tambm, e sobretudo, como se
faz e quantas vezes se faz.
De acordo com o anteriormente referido, o Plano da Matemtica contribuiu para a mudana
de cultura e prtica profissionais, partindo dos projectos de escola, pois deu-se nfase especial
integrao curricular, articulao entre os ciclos e formao contnua de professores dos trs
ciclos.
Existem outros estudos (Cunha, 2007; Cruz, 2008; Barbosa, 2009) que tinham como
objectivo reflectir sobre os mecanismos e estratgias da articulao curriculares inter-ciclos. O
estudo realizado por Cunha (2007) apresenta como eixo estruturador a articulao curricular entre
o pr-escolar e o 1 ciclo do Ensino Bsico. O estudo envolveu 128 professores e 53 educadores de
vrios agrupamentos. Cunha (2007) conclui que os docentes atribuem a aspectos fsicos o facto de
a articulao no se realizar da forma desejada, alegando a falta de espaos comuns e referindo
que os existentes nem sempre so os mais adequados e salientam que os professores e
educadores privilegiam os contextos informais como espao favorvel promoo de actividades de
articulao curricular. No entanto, muitos dos inquiridos dizem que a articulao s se verifica ao
nvel dos normativos e que os dois nveis de ensino deveriam ser contemplados com mais
actividades ao nvel do currculo.
Cruz (2008) desenvolveu um estudo de natureza qualitativa, muito semelhante ao de Cunha
(2007), que teve como objectivo estudar as prticas de articulao curricular horizontal e vertical
promovidas pelos professores, procurando averiguar qual era a capacidade dos mesmos para
trabalharem colaborativamente. A amostra consistiu em duas escolas, com caractersticas
semelhantes, ambas constitudas por 1 Ciclo e Jardim-de-Infncia anexo (EB1/JI), variando
somente o contexto. Nesse sentido, foram inquiridos os docentes, dois Coordenadores do Conselho
de Docentes, respectivamente do 1 Ciclo e Pr-Escolar e o Presidente do Agrupamento.
Cruz (2008) concluiu que a articulao curricular entre o Pr-Escolar e o 1 Ciclo um
objectivo ainda em processamento; os docentes de uma forma geral consideram importante
promover a sequencialidade de ciclos e assumem essa como uma responsabilidade do docente; h
139

uma tendncia entre os docentes de se pensar que a informao que possuem sobre os alunos
uma forma de proporcionar transies harmoniosas; a proximidade geogrfica tida como um
elemento facilitador da articulao; os professores respeitam os requisitos das orientaes legais
quanto elaborao dos documentos, que eles prprios consideram promotores da articulao,
mas, no campo da operacionalizao, os docentes fazem como acham que est correcto, de acordo
com a experincia profissional e as suas prprias motivaes; ningum fez formao na rea da
articulao curricular; a comunicao no condio suficiente para que a articulao efectiva
acontea; existe uma concepo nos rgos de gesto superior e nos rgos de gesto intermdia
de que a articulao existe, opinio que se torna divergente quando se chega s escolas; e
necessrio o estabelecimento de uma boa rede de relaes entre o corpo docente da escola para
que a articulao se concretize.
Barbosa (2009) desenvolveu um estudo em torno da articulao curricular e a sua
influncia no sucesso educativo. Este trabalho de investigao, de natureza quantitativa, teve como
amostra representativa da populao em estudo 118 professores das escolas dos 1, 2 e 3 do
ensino bsico de um agrupamento do distrito do Porto. Procedeu-se tambm anlise de 18
projectos curriculares de turma do Agrupamento de Escolas. Com base nos dados recolhidos, foram
problematizadas as concepes dos professores sobre os conceitos de articulao curricular vertical
e/ou horizontal, identificados factores de (in)sucesso educativo, constatou-se a existncia, ou no,
de prticas de articulao curricular, bem como potencialidades e constrangimentos deste
processo.
Neste estudo, no que concerne s concepes dos professores sobre a articulao
curricular, 84,2% dos inquiridos considerou que a articulao curricular viabiliza a interligao de
saberes de diferentes disciplinas/reas curriculares e facilita a aprendizagem dos alunos; 83,2%
afirmou que a articulao se concretiza atravs de um conjunto de estratgias que promovem a
sequencialidade dos contedos em diferentes anos ou ciclos de aprendizagem; 81,6% so da
opinio de que a articulao se concretiza pelo recurso a procedimentos que possibilitem a
resoluo conjunta de problemas comuns identificados em conselho de turma e 79,1% dos
inquiridos considera que a articulao curricular propicia o desenvolvimento de uma viso global e
integrada do conhecimento por parte do aluno. No entanto, 25% dos professores sustenta que a
articulao curricular dificulta o cumprimento dos programas e 27,2% considera que a articulao
torna mais complexo o processo de ensino e aprendizagem.
Quanto s prticas de articulao curricular, o mesmo estudo (Barbosa, 2009) refere que
140

68% dos professores manifesta concordncia com o facto de a articulao curricular entre ciclos e
nveis de aprendizagem continuar a no passar do nvel dos discursos. No entanto, 61% dos
docentes considera que as actividades conjuntas entre professores de ciclos de ensino contguos
facilitariam a transio de ciclos dos alunos. No que concerne avaliao, 72% dos professores
defende que a avaliao diagnstica fundamental para a concretizao da articulao curricular;
83,8% dos inquiridos afirma que a definio de modalidades e critrios de avaliao deve ser feita
em conjunto pelos professores do grupo disciplinar e 82,7% pelo conjunto de professores de cada
departamento curricular. Quanto ao trabalho colaborativo, 82,2% dos respondentes afirma recorrer
partilha de experincias com os colegas, considerando-a uma estratgia facilitadora da articulao
curricular. Alm disso, 57,9% afirma que, para alm de construrem os instrumentos de avaliao
em colaborao, utilizam-nos nos trabalhos que concretizam nas suas turmas. A maior parte
tambm afirmou que h coordenao de metodologias de ensino, de articulao de contedos com
vista elaborao de planificaes conjuntas de adequao do currculo.
Quanto s barreiras que se enfrentam na articulao curricular, o estudo de Barbosa (2009)
refere as seguintes: a extenso dos programas (71,2%); o nmero elevado de alunos por turma
(74,6%); excesso de tarefas que os professores tm que cumprir na escola (84,7%); a falta de
espaos fsicos adequados (91,4%); a no planificao conjunta da mudana de ciclo (49,2%); a
valorizao excessiva da avaliao sumativa (42,4%); a falta de trabalho colaborativo (69,5%);
alguma falta de empenho do professor (34,7%); o uso excessivo do manual escolar (42,4%) e a
diferente formao inicial (36,8%). A transio entre ciclos continua a ser um factor relevante para o
insucesso educativo dos alunos na opinio de 35,9% dos inquiridos.
Outro estudo que parece pertinente na perspectiva das equipas de avaliao externa, uma
vez que aborda a articulao e sequencialidade entre nveis e ciclos como temticas nucleares
desenvolvidas em agrupamentos verticais de escola, foi realizado por Duarte (2009). Este trabalho
envolveu 32 relatrios dos agrupamentos de escolas avaliadas em 2007/2008, na rea de
jurisdio da Direco Regional de Educao do Centro. O estudo revela que no h
sequencialidade expressa e evidente, presente em 56% dos casos. Em 31% dos relatrios foram
referidas marcas de articulao, no se percebendo com clareza o alcance dessa articulao, isto ,
quais os actores envolvidos, que mecanismos implicam, se abrangem ou no todo o agrupamento
como unidade unidireccional ou se foi apenas considerada a articulao realizada em pequenos
grupos ou ciclos.
Segundo este estudo (Duarte, 2009), ao nvel da articulao os relatrios tendem a integrar
141

as prticas, mais numa perspectiva de escola debilmente articulada, do que na perspectiva

burocrtica. As formas de articulao encontradas em 19% dos relatrios da inspeco foram
reunies de conselho pedaggico ou equipa de articulao, em reunies intradepartamentais, como
Conselhos de Docentes e Departamentos Curriculares. Em 53% dos relatrios mencionada a troca
de materiais de ensino e experincias entre docentes do mesmo grupo. A necessidade de
articulao como estratgia de reflexo do processo ensino/aprendizagem apresenta-se como
aspecto de menor significncia comparativamente com o exerccio da tarefa patente na partilha de
materiais e experincias pedaggicas necessrios actividade quotidiana, normalmente individual,
em diferentes terrenos, e com actores distanciados no espao. Em 66% dos relatrios no h
referncia ao cuidado de planeamento da articulao e sequencialidade expressas em qualquer
documento do agrupamento.
Para Duarte (2009), nos relatrios da inspeco analisados so encontradas marcas de
colegialidade enquanto cultura que emerge de exemplos de colaborao e de partilha: em 25%
existe uma prtica consistente de trabalho colaborativo e 37% dos relatrios evidencia prticas
colaborativas ao nvel de Ciclo ou Departamento. De acordo com os resultados que obteve, surge
inovao e tendncia para o trabalho colaborativo vertical em 25% dos casos. Verifica-se ainda uma
forte tendncia para o isolamento profissional expresso em aces tnues (16%) e na opo no
existe (22%).
De acordo com o autor, em 37% dos casos a colegialidade expressa em trabalho
colaborativo sugere que pode ser artificial, pois resulta do cumprimento do que est formalmente
decretado, as reunies. Estas formas de organizao respondem estrutura balcanizada e ao
formato em que est organizado o sistema de ensino (Duarte, 2009). Assim, na sua perspectiva, o
modelo de agrupamento vertical nada veio alterar; o sistema de ensino continua organizado por
nveis, ciclos, departamentos e disciplinas. Por essa razo, qualquer exerccio formal ou informal
que fomente a articulao, a sequencialidade e o trabalho colaborativo fora dos padres
normalizados, pura criao dos actores locais.
Braz (2009) realizou um estudo que teve como objectivo conhecer e compreender o tipo de
trabalho que os professores realizam nos seus grupos, nos departamentos curriculares a que
pertencem e qual o papel do gestor na promoo da articulao curricular. A investigao
fundamenta-se em estudos sobre os Departamentos Curriculares de Expresses e de Matemtica e
Cincias Experimentais e os respectivos grupos disciplinares, como unidades bsicas de
coordenao dos professores, sobre as suas culturas colaborativas, e acerca do papel da
142

articulao curricular na promoo do sucesso educativo.

Foram utilizados como instrumentos de recolha de dados o questionrio e a entrevista semiestruturada. No questionrio, abordam-se as relaes interpessoais, relacionadas com a prtica
profissional nos Departamentos e os factores que influenciam o trabalho colaborativo. Nas
entrevistas, abordam-se as percepes de gestores escolares (de topo e intermdios) sobre os
conceitos de articulao curricular, as suas vantagens e as estratgias a implementar na escola. O
estudo oferece um retrato dos padres, da intensidade e dos contedos das prticas colaborativas
entre professores, bem como dos factores que facilitam ou dificultam a existncia de actividades de
articulao curricular nos departamentos. A partir destes resultados, o trabalho discute o papel do
gestor escolar na promoo da articulao curricular e estratgias a adoptar.
No estudo verifica-se que nos dois departamentos 0,70% partilham materiais pedaggicos
em ambos os departamentos. A troca de ideias sobre a prtica do ensino na sala de aula de
0,73%. As taxas de interaco na preparao conjunta de materiais pedaggicos para os alunos nos
dois departamentos rondam os 49% num dos Departamentos e 41% no outro Departamento. As
taxas de interaco na preparao e planificao de aulas em conjunto nos dois departamentos so
mais baixas do que nos temas anteriores: cerca de 58% num deles e de apenas 37 % no outro. Na
dimenso cultural, os interesses e valores comuns entre os professores obtiveram uma
concordncia de 96%; a receptividade para colaborar com os outros 100% e a receptividade para
partilhar ideias 96%. Na dimenso estrutural, a gesto organizada e competente do departamento
obteve 88% de concordncia. A organizao de horrios compatveis com o trabalho de equipa 88%
e a constituio de turmas pouco extensas 72%. A frequncia com que ocorreu a troca de ideias
sobre o comportamento dos alunos de 0,85%.
Constata-se que a articulao vertical um objectivo exigente. A preparao dos professores
para a concretizao deste objectivo requer, entre outros aspectos, a sua consciencializao
relativamente importncia deste objectivo. Segundo Perrenoud (2001), a grande dificuldade de
uma reforma curricular encontrar uma coerncia entre as propostas apresentadas e a sua
implementao. Assim, para produzir qualquer mudana, esta ter que ser acompanhada pela
formao daqueles que a aplicam, os professores.
O conhecimento profissional do professor, produto da interaco e integrao de vrios
saberes, o eixo que estrutura toda a sua actuao. E, nesse mbito, as suas concepes
epistemolgicas so manifestamente responsveis por estruturar, bloquear ou dinamizar,
fragmentar ou integrar outros campos importantes e nveis do saber profissional do professor. do
143

desenvovimento profissional que trataremos na seco seguinte.

2.5 Desenvolvimento Profissional do Professor de Cincias

Nesta seco so discutidas as diferentes dimenses da superviso de professores e do seu
objectivo: o desenvolvimento profissional, pessoal e social do professor, enquadrando-se no
ambiente da formao, quer inicial, quer contnua. Seguidamente sero abordadas as
caractersticas de um bom professor no entender dos especialistas em Educao em Cincias, bem
como as concepes dos professores e dos alunos acerca do assunto. Assim, na primeira subseco, abordar-se- a formao e desenvolvimento profissional. Na segunda sub-seco (2.5.2),
proceder-se- a uma breve descrio sobre a superviso como estratgia para o desenvolvimento
profissional. Por ltimo, aprsentam-se as caractersticas de um bom professor de Cincias (2.5.2).

2.5.1 Formao e Desenvolvimento Profissional

A literatura actual sobre desenvolvimento profissional revela-nos um conceito de
desenvolvimento profissional recente mas de crescente complexidade e importncia. Segundo Day
(2001), o desenvolvimento profissional o processo atravs do qual os professores, enquanto
agentes de mudana, revem, renovam e ampliam, individual ou colectivamente, o conhecimento,
as destrezas e a inteligncia emocional, essenciais para uma reflexo, planificao e prtica
profissional eficaz. Assim, o desenvolvimento profissional contempla as dimenses profissionais e
as dimenses pessoais, representa uma perspectiva de evoluo e continuidade e ressalta o
carcter activo, reflexivo e auto-dirigido da formao, por contraposio passividade e irreflexo e,
finalmente, enfatiza a sua natureza global e integradora, que afecta a pessoa como um todo,
incidindo em todas as dimenses do desenvolvimento: cognitivas, afectivas, sociais e instrumentais
(Alonso, 1998, 2006, 2007).
A emergncia desta nova viso do professor como profissional em permanente
desenvolvimento advm essencialmente das mudanas constantes da sociedade actual e das
144

teorias educacionais e pedaggicas (Day, 2007; Flores, Day, & Viana, 2007; Morgado, 2005;
Alonso, 2007). Segundo Nvoa (2009), para assegurar o desenvolvimento profissional dos
professores fundamental articular a formao inicial, induo e formao em servio numa
perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, valorizar o professor reflexivo, dar importncia s
culturas colaborativas, ao trabalho em equipa do acompanhamento, da superviso e da avaliao
dos professores, entre outros.
De acordo com vrios os autores (Perrenoud, 2001; Nvoa, 2009; Korthagen, 2009), a
formao inicial deve articular a teoria e a prtica, onde a aprendizagem experimental e a promoo
da reflexo na aco so os conceitos bsicos. Nesta perspectiva, importa aprender com a prtica,
reflectir dentro da reflexo e investigar na realidade. Segundo Korthagen (2005, 2009), para
promover a aprendizagem contnua dos professores necessrio desenvolver desde a formao
inicial a capacidade para dirigir a sua prpria aprendizagem, estruturar as suas prprias
experincias e habituarem-se s formas de aprendizagem colaborativa. Assim, a formao de
professores deve promover a reflexo, isto , os professores devem ser estimulados a reflectir sobre
as suas experincias da sala de aula, reflectir sobre as formas de reflectir e promover a
aprendizagem reflexiva assistida por pares (Korthagen,2005, 2005, 2009).
Korthagen (2009), estudou as caractersticas que as pessoas evidenciam dos seus antigos
professores e identificou como as mais marcantes a sensibilidade, o humor, a coragem, a
flexibilidade, o esprito de abertura e a responsabilidade. Tais caractersticas levam-no a considerar
a importncia de atender aos aspectos pessoais e profissionais do professor na sua prtica, e, por
essa razo, desenvolveu o modelo de reflexo nuclear ou modelo de Cebola, formado por seis
nveis de reflexo, que incorpora nas reflexes dos professores os aspectos pessoais do ensino
(Korthagen, 2002, 2004, 2009).
Os nveis de reflexo esto todos interrelacionados e vo progressivamente sendo
aprofundados ou, como diz o autor, vo sendo descascados como se de uma cebola se tratasse. O
primeiro nvel abrange a reflexo sobre o ambiente, que pode incidir sobre uma turma especfica,
sobre os alunos ou sobre a escola. O segundo nvel diz respeito ao comportamento do professor, ao
que ele disse e fez no seu ensino. No terceiro nvel, os futuros professores podem reflectir sobre as
suas competncias, enquanto um corpo integrado de conhecimentos, capacidades e atitudes,
expressas nas suas prticas. No quarto nvel, os professores reflectem sobre as crenas
subjacentes sua aco. No quinto nvel, os futuros professores podem reflectir sobre a sua
identidade profissional, entendida como um corpus inconsciente de imagens, sentimentos, valores,
145

experincias prvias e tendncias comportamentais. Finalmente, no sexto nvel, a reflexo dos

professores incide sobre o lugar que ocupam no mundo, na sua misso como professor,
relativamente sua inspirao pessoal, aos seus ideais, ao sentido e significado que do ao que
fazem.
Korthagen (2002, 2004, 2009) defende que os nveis mais externos, ou seja, o ambiente (a
sala de aula, os alunos, a escola) e o comportamento parecem atrair mais a ateno dos
professores em incio de carreira. O nvel de comportamento bastante influenciado pelo nvel das
competncias. Esse nvel, segundo Korthagen (2002, 2004, 2009), refere-se ao corpo integrado de
conhecimentos, habilidades e atitudes. De acordo com Korthagen (2002, 2004, 2009) o nvel das
crenas focaliza o pensamento do professor.
De acordo com Korthagen (2002), abarcam um conjunto de necessidades, imagens,
sentimentos, valores, modelos de papel social, experincias prvias e tendncias comportamentais
que so evocadas de modo consciente, ou no. No caso dos professores em formao inicial, a sua
crena no ensino transmissivo baseia-se na imagem de antigos professores que tinham essa
prtica. As crenas do professor determinam as suas competncias. Para ilustrar essa afirmao, o
autor cita o exemplo do professor cuja crena a de que dar ateno aos sentimentos dos alunos
desnecessrio, ou uma medida muito suave. As atenes voltam-se cada vez mais para as crenas
que as pessoas tm sobre si mesmas. Este o quinto nvel do modelo cebola: como uma pessoa v
sua identidade (profissional). Essa viso implica a resposta a perguntas, tais como: Quem sou
eu?; Que tipo de professor quero ser? e Como vejo o meu papel como professor?. As respostas
a essas perguntas, segundo Korthagen (2002, 2004, 2009), so essenciais no desenvolvimento da
identidade profissional. O autor explica que as imagens, experincias passadas, sentimentos,
valores, etc. (Gestalt) juntos, criam um senso de identidade. De acordo com Korthagen (2002,
2004, 2009) existe uma influncia dos nveis externos sobre os internos. Assim, o ambiente pode
influenciar o comportamento e a repetio de um comportamento pode desenvolver uma
competncia a qual pode, inclusive, ser usada noutras situaes. Ocorre tambm a influncia de
dentro para fora: seria o caso de o comportamento afectar o ambiente (o elogio de um professor
pode influenciar a criana) e as competncias de um professor determinarem o seu
comportamento.
O poder da reflexo como elemento potencializador da qualidade das prticas profissionais,
inicialmente introduzido por Dewey, foi mais tarde retomado por Schon (1983, 1987). Em Portugal,
o pensamento deste autor influenciou Alarco (1996), S-Chaves (1997, 2000), Vieira (1993),
146

Vieira, Moreira, Barbosa, Paiva e Fernandes (2006) entre muitos outros. O conceito de ensino
reflexivo pressupe a capacidade e a disposio para estudar a maneira como se ensina e a
melhorar com o tempo, responsabilizando-se pelo seu prprio desenvolvimento profissional (Shon,
1983; Alarco, 1996; S-Chaves, 2000; Vieira, 1993; Vieira et al. 2006).
Zeichner (1993) sugere o conceito de professor como prtico reflexivo, na perspectiva de
que o processo de aprender a ensinar se prolonga durante toda a carreira do professor. Assim,
segundo Kelchtermans (2009), atravs da anlise reflexiva um professor procura adquirir
conhecimentos e destrezas de modo a melhorar a eficcia do ensino, ou pode ser guiado por uma
preocupao em resolver problemas tcnicos.
De acordo com Sachs (2009), o desenvolvimento profissional, para assegurar que a
aprendizagem dos alunos melhorada, tem que integrar uma abordagem tcnica, uma abordagem
prtica do ensino, bem como centrar-se na aprendizagem por parte dos professores e na renovao
profissional, conseguida atravs de oportunidades para repensar e rever prticas, encarar os
professores como investigadores das suas prticas e das dos seus colegas e como agentes criativos
do desenvolvimento do currculo. Tal implica a construo de parcerias colaborativas entre diversos
autores, tendo por fim trabalhar em conjunto, partilhando os seus saberes e experincia (Sachs,
2009). Deste modo, o desenvolvimento profissional aumenta quando a aprendizagem assumida
como um trabalho colectivo onde h partilha e reflexo sobre as prticas lectivas (Flores et al.,
2009).
O professor, quando adquire a sua habilitao profissional, est longe de atingir o mximo
de desenvolvimento profissional, reconhecendo, assim, a necessidade de crescimento e de
aquisies diversas (Ponte, 1994; Pacheco, 1995; Nvoa, 2001). Desta forma, importante o
envolvimento dos professores em processos de formao contnua, programados de acordo com os
anseios e necessidades dos docentes (Van Driel, Verloop, & Vos, 1998; Pacheco, & Flores, 1999;
Van Driel, Beijaard, & Verloop, 2001).
Alguns autores (Flores, 2000; Day, 2001; Pereira, 2005) defendem que os professores
devero estar motivados para o aperfeioamento e, para isso, devero ter sempre planeado um
processo de aprendizagem contnua. De acordo com Cr (1998), espera-se que os professores nas
aces contnuas reflictam sobre as suas prticas e que o produto dessas aprendizagens e reflexes
seja uma mudana de prtica de ensino. No entanto, e como salienta Day (2003), os professores
tm dificuldade em se implicarem nos diferentes tipos de reflexo necessrios para a sua
aprendizagem e mudana, devido ao desenvolvimento de rotinas e de ideias pr-concebidas.
147

Segundo Van Driel, Beijaard e Verloop (2001), nem sempre h mudanas de prticas de ensino
aps as aces de formao contnua, pois as ideias inovadoras so de difcil aceitao pelos
professores, por estes no quererem assumir o risco de mudana e esta acontecer de maneira
superficial, atravs do uso ou troca de algumas ferramentas de aprendizagem.
Segundo Tobin e Espinet (1989) e Gil Prez (1991), o principal motivo para o no
envolvimento dos professores na implementao de propostas inovadoras a falta de domnio de
questes fundamentais sobre o conhecimento que devem ensinar. Atravs da formao contnua, o
professor poder encontrar caminhos para adequar-se ao novo e ter maiores possibilidades para
mudar (Cauterman et al., 1995; Day, 2001).
Em sntese, de acordo com as ponderaes anteriores, considera-se que, para que haja
mudana, todo o trabalho dos formadores deve estar enquadrado num projecto que leve prtica
reflexiva e, neste sentido, imprescindvel discutir o papel da superviso da prtica proposta para o
desenvolvimento de professores.

2.5.2 A Superviso como Estratgia para o Desenvolvimento Profissional

Uma vez analisadas algumas das condies, contextos e situaes que favorecem o
desenvolvimento profissional dos professores, no foco da reviso de literatura que a seguir se
apresenta procura-se analisar como favorecer ou estimular esse desenvolvimento, permitindo o
desabrochar da individualidade, em simultneo com o fomento da colegialidade.
A superviso uma estratgia que tem desempenhado uma funo muito importante no
desenvolvimento profissional dos professores. O conceito de superviso sofreu vrias alteraes ao
longo do tempo, as quais esto relacionadas com as perspectivas sobre formao de professores e
sobre o conhecimento profissional. A superviso, estreitamente ligada ideia de orientao da
prtica pedaggica, ganhou dimenses mais alargadas na sequncia das investigaes nesta rea.
A ideia de que a superviso se baseava num processo em que um professor, em princpio
mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu
desenvolvimento humano e profissional (Alarco & Tavares, 2003, p. 16) ganhou novos enfoques.
Segundo S-Chaves (2000), a superviso alerta para um conjunto de competncias que permitem
ver o outro, negociar com ele, construir sentidos, numa atitude colaborativa. Neste sentido, a
superviso implica ajuda, compreenso e uma postura auto-reflexiva (Vieira, 1993).
148

Vieira (2006) utiliza a metfora do caleidoscpio para falar da superviso, realando os

mltiplos olhares que atravessam a sua aco e a sua maneira de estar na profisso. Neste sentido,
a superviso abrange tambm as funes e papel do supervisor, os estilos e modelos de superviso
e as estratgias de formao, como o caso da observao, da reflexo e consciencializao
orientada para a reconstruo dos saberes e das prticas. De acordo com alguns autores (Alarco &
Tavares, 2003; S-Chaves, 2000; Vieira, 1993), a superviso deve apoiar-se num dilogo franco e
aberto, numa atitude colaborativa e de compreenso entre todos os intervenientes no processo,
procurando um aperfeioamento constante e continuado. Assim, a relao afectiva criada entre
supervisor e formando importante para a conduo de uma prtica reflexiva do formando, onde se
salienta o esprito colaborativo deste processo (Vieira, 1993). Segundo Oliveira-Formosinho (2002a,
2002b), um dos objectivos da superviso aumentar as capacidades dos supervisionados no
sentido de realizarem a sua auto-superviso.
No processo de superviso devem desenvolver-se ambientes colaborativos, onde se partilha
e se reflecte sobre a prtica pedaggica e se contribui para o desenvolvimento profissional
progressivo, sendo a superviso, por essa razo, uma actividade de colaborao mtua, de
regulao, de apoio e de orientao para o formando e para o supervisor (Alarco & Tavares, 1996;
Vieira, 1993; Alarco & Tavares, 2003). Assim sendo, a supervis,o ao ter como objectivo o
desenvolvimento profissional, pessoal e social do professor enquadra-se no ambiente da formao
de professores quer inicial quer contnua.
A aprendizagem decorre da reflexo que emerge da aco, das emoes, dos sentimentos,
das vivncias e da experincia de vida que envolve toda a experincia (S-Chaves, & Vieira, 1993;
Alarco & Tavares, 2003). Logo, ao reflectir e conceptualizar sobre as experincias profissionais,
atingir-se- um valor formativo em que a compreenso sobre os contextos profissionais produto
dos intervenientes, enquanto observadores participantes e implicados no processo (Vieira, 1993). A
relao entre os diferentes intervenientes no processo supervisivo pretende estabelecer e melhorar
a qualidade das experincias, apoiando o desenvolvimento de prticas, de saberes e de valores
(Vieira, 1993).
O supervisor deve possuir um elevado grau de competncia, formao especfica e
experincia, e ser um bom mediador, quer a nvel da relao quer a nvel da instituio, para que
durante a monitorizao da prtica pedaggica se mostre disponvel, compreensivo e firme,
promovendo atitudes que cultivem a capacidade de crescimento mtuo (Vieira, 1993).
Segundo Vieira (1993), o olhar do supervisor, mais experiente e mais informado, deve
149

despertar e alargar o campo de anlise, permitindo uma nova viso sobre a situao, que se
consegue pela comunicao entre todos e pela troca e partilha de informao que permite construir
e reconstruir o conhecimento. Para a investigadora, nesta relao o supervisor, numa perspectiva
colaborativa, surge como um colega com mais saber e experincia que deve assumir diferentes
papis de acordo com as situaes ou as necessidades especficas, promovendo actos de
mudana. Com efeito, segundo Vieira (1993), o supervisor desempenha um papel extremamente
importante, devendo ter caractersticas pessoais, tais como, ser simptico, sensato, disponvel,
inovador e ter alguma experincia profissional. Um supervisor deve possuir ainda atitudes de bom
senso (Alarco, & Tavares, 2003; Casanova, 2001), ser um bom gestor de conflitos (Casanova,
2001) e ter competncias profissionais (Alarco, 1996).
Neste sentido, o prprio conceito de supervisor tambm se alarga, e este surge como
lder facilitador de comunidades apreendentes no contexto de uma escola que, ao pensar-se,
constri o seu futuro e qualifica os seus membros (Alarco, 1996, p. 19). Alarco e Tavares
(2003) salientam, ainda, que a nova concepo de supervisor em situaes organizacionais e
educativas alargadas implica competncias cvicas, tcnicas e humanas: a) interpretativas; b) de
anlise de avaliao; c) de dinamizao da formao; d) de comunicao e relacionamento
profissional (p. 151).
Segundo S-Chaves (2000a), as estratgias supervisivas pretendem contribuir para o
desenvolvimento das competncias reflexivas. Para Alarco e Tavares (2003), existe uma
espiralidade entre a superviso e o desenvolvimento pessoal e profissional. Assim, um bom
supervisor dever ter: uma atitude reflexiva, ao lado do conhecimento; ser inovador; flexvel e
profissionalmente desenvolvido, identificando e ajudando na soluo de problemas (Alarco, 1995).
Ter dinmica de inovao requer uma dinmica de acompanhamento e de relacionamento que se
institua na e pela prtica (Alarco, 1991, p. 30).

2.5.3 Caractersticas de um Bom Professor de Cincias

O exerccio da funo de professor requer uma grande diversidade de competncias que
incluem conhecimentos sobre as disciplinas que lecciona e sobre os processos de avaliao do
ensino e aprendizagem, bem como capacidades de inovar as suas prticas lectivas, de relacionar-se
com os alunos e de gerir as aulas.
150

Segundo Nvoa (2009), um bom professor conhece bem o que ensina (conhecimento);
compreende os sentidos da instituio escolar; integra-se na profisso; aprende com os colegas
experientes (cultura profissional); tem capacidade de relao e comunicao (tacto pedaggico);
refora as dimenses colectivas e colaborativas do trabalho em equipa e da interveno conjunta
dos projectos educativos da escola (trabalho em equipa); comunica com o pblico e intervm no
espao pblico da educao (compromisso social).
De acordo com Rodrigo et al. (1993), as caractersticas e competncias de um bom
professor de Cincias abarcam competncias relacionadas com os contedos, competncias
relacionadas com a tcnica de ensinar e caractersticas pessoais do professor. Segundo Paiva,
Gomes e Oliveira (2005), podemos agrupar as caractersticas de um bom professor em trs
domnios: do saber, do saber fazer e do saber ser. O saber do professor de Cincias est
relacionado quer com os conhecimentos cientficos, quer com os conhecimentos psicopedaggicos.
O saber fazer engloba as capacidades do professor para mobilizar os seus conhecimentos na sala
de aula. O saber ser envolve o referencial de valores e ideias do professor, que vo se reflectir nas
posies que este assume na sua vida profissional. Assim, o professor de Cincias deve ter
conhecimentos tericos sobre o ensino e a aprendizagem das Cincias (Gil-Prez, 1991; Gil, 1996;
Eurydice, 2006), conhecer as concepes alternativas dos alunos e possuir competncias para
seleccionar, aplicar e orientar actividades de aprendizagem, nomeadamente a escolha de
actividades que se aproximem do trabalho cientfico, a partir de situaes problemticas (Gil-Prez,
1991; Goodrum, Hackling, & Rennie, 2000; Tytler, 2003).
No que diz respeito planificao das actividades lectivas, um professor deve clarificar as
aprendizagens a desenvolver com actividades de iniciao, desenvolvimento e concluso (Gil-Prez,
1991). As actividades de iniciao devero ser motivadoras e ter em conta as concepes, ideias,
destrezas e os pr-requisitos dos alunos sobre o tema (Gil-Prez, 1991; Goodrum, Hackling, &
Rennie, 2000). Nas actividades de desenvolvimento, o professor dever ser capaz de propor
problemas ou situaes problemticas, planificar actividades de investigao, de anlise de dados e
de aplicao de conhecimentos a novas situaes e actividades de sntese (Gil-Prez, 1991;
Cachapuz, Praia, & Jorge, 2002) e saber dirigir as actividades dos alunos (Gil-Prez, 1991;
Eurydice, 2006), isto , dever ser capaz de orientar o funcionamento dos grupos de trabalho,
incentivar os estudantes a exprimir as suas ideias e a questionar evidncias nas investigaes em
Cincias (Tytler, 2003) e estabelecer um clima favorvel ao desenvolvimento do trabalho (Gil-Prez,
1991). A avaliao deve ser diversificada, focalizando aspectos diferentes da compreenso das
151

Cincias (Tytler, 2003) e o docente deve saber utilizar a avaliao de uma forma essencialmente
formativa, como instrumento de aprendizagem (Gil-Prez, 1991). So ainda caractersticas de um
bom professor saber inovar e utilizar a investigao em didctica (Gil-Prez, 1991; Cachapuz, Praia
& Jorge, 2002).
Nas competncias relacionadas com atitudes pessoais e profissionais, o professor deve ser
autocrtico e cooperar com os outros (Rodrigo et al., 1993). No que se refere s concepes dos
alunos sobre o perfil de um bom professor de Cincias, os estudos mostram que um professor
exemplar:
Implica os estudantes no processo de aprendizagem (Waldrip & Fisher, 2003);
Compreende as dificuldades de aprendizagem dos alunos, responsabiliza-os pela sua
aprendizagem e mantm uma relao de proximidade com eles (Waldrip & Fisher, 2003);
Diversifica as actividades na sala de aula e encoraja-os a tratar temas que possam ser
aplicados fora da sala de aula (Flutter & Rudduck, 2004);
Privilegia as actividades laboratoriais e as actividades de campo, pois motivam na
aprendizagem dos conceitos e na promoo de uma relao mais prxima com o professor
(Cordeiro, 2008);
Tem capacidades para estabelecer uma relao de empatia e de motivar para as
actividades de ensino e aprendizagem (Waldrip & Fisher, 2003; Setefnsson, 2006;
Cordeiro, 2008).
Diversifica os instrumentos de avaliao e valoriza a importncia de a avaliao ser justa
(Cordeiro, 2008).
No que concerne s concepes dos professores sobre o perfil de um bom professor de
Cincias, os estudos mostram que o docente deve:
Saber seleccionar actividades de ensino e aprendizagem de acordo com as caractersticas
pessoais e sociais dos alunos (Martinez et al., 2001); diversificar estratgias (Martinez et al.,
2002; Cordeiro, 2008, Guimares, Echeverria & Rosa, 2006), entre as quais, visitas de
estudo (Baptista, 2003) e actividades relacionadas com o ensino da histria das Cincias
(Martinez et al., 2002);
Estar actualizado cientfica e pedagogicamente (Silva, 2000; Brando & Caldeira, 2005;
Cordeiro, 2008);
Utilizar actividades laboratoriais e saber ligar as Cincias ao quotidiano (Paiva et al. 2005);

152

 Ter conhecimento do programa, saber articular contedos, competncias, estratgias e

recursos, e conhecer diversas metodologias e as competncias a desenvolver nos alunos,
tendo por objectivo fazer planificaes anuais e de unidade (Cordeiro, 2008);
Saber motivar os alunos para as Cincias e manter um clima de respeito mtuo (Silva,
2000; Cordeiro, 2008);
Fazer referncia funo de uma avaliao formativa (Santos, 2005; Cordeiro, 2008) e
certificativa da avaliao, bem como necessidade de utilizar critrios de avaliao e de
diversificar os instrumentos de avaliao (Cordeiro, 2008);
Defender que a avaliao no tem que ser a mesma para todos os alunos do mesmo nvel
(Martinez et al., 2001);
Criticar o facto de os testes serem os instrumentos mais valorizados e utilizados pela
maioria dos professores e que tendem a avaliar exclusivamente os conhecimentos
correspondentes aos contedos de natureza acadmica constantes nos programas
(Martinez et al., 2002; Fernandes, 2005).
Em sntese, nos estudos analisados, as concepes dos professores e dos alunos sobre o
que um bom professor de Cincias so concordantes e podem ser distribudas por trs domnios:
preparao das actividades lectivas, gesto de aula, avaliao e desenvolvimento profissional.
Contudo, a reflexo sobre as prticas, aspecto considerado importante pelos especialistas de
educao j mencionados neste trabalho, no foi mencionado pelos professores como factor para
promover o seu desenvolvimento profissional.

153

154

C A P T U L O III

METODOLOGIA

3.1 Introduo
Este captulo apresenta a descrio da metodologia utilizada nesta dissertao, bem como a
fundamentao terica que justifica a opo pela realizao de um estudo qualitativo. So
abordados e comentados todos os procedimentos seguidos durante o trabalho de investigao,
nomeadamente no que concerne s decises tomadas na escolha e construo do instrumento de
recolha de dados, assim como a sua validao e aplicao. Neste sentido, depois desta breve
introduo (3.1), apresenta-se uma descrio sinttica do estudo (3.2), faz-se a caracterizao da
populao e amostra (3.3), a seleco, justificao e construo do instrumento de recolha de
dados (3.4) e, por ltimo, expem-se os procedimentos usados na recolha de dados (3.5) e no
tratamento dos dados da investigao (3.6).

3.2 Descrio Geral da Investigao

Foi inteno deste estudo investigar as prticas e concepes de articulao curricular
vertical que tm os professores de Cincias Naturais. Pretendeu-se, portanto: i) caracterizar as
prticas de articulao vertical que os professores de Cincias Naturais esto a implementar; ii)
identificar os obstculos e factores facilitadores que encontram os professores de Cincias Naturais
na concretizao dessa articulao; iii) caracterizar as concepes sobre as prticas desejveis de
articulao vertical que apresentam os professores de Cincias Naturais; e iv) identificar as
concepes que tm os professores de Cincias Naturais sobre como devero ser ultrapassados os
obstculos e optimizados os factores facilitadores, para haver uma efectiva articulao vertical em
Cincias.
Atendendo aos objectivos que a investigao perseguiu, optou-se por um estudo de
natureza qualitativa. De acordo com vrios autores (Bogdan & Biklen, 1994; Ribeiro, 2007;

155

Streubert & Carpenter, 2002), o grande objectivo da investigao qualitativa compreender e dar
sentido experincia vivida pelo grupo em estudo, proporcionando a oportunidade de desenvolver
uma ideia aprofundada sobre o modo como as pessoas pensam, sentem, interpretam e
experimentam os acontecimentos em estudo.
A investigao qualitativa tem, na sua essncia, segundo Bogdan e Biklen (1994), cinco
caractersticas: a fonte directa dos dados o ambiente natural e o investigador o principal agente
na recolha desses mesmos dados; os dados que o investigador recolhe so essencialmente de
carcter descritivo; os investigadores que utilizam metodologias qualitativas interessam-se mais pelo
processo em si do que propriamente pelos resultados; a anlise dos dados feita de forma indutiva;
e o investigador interessa-se, acima de tudo, por tentar compreender o significado que os
participantes atribuem s suas experincias.
Bogdan e Biklen (1994) referem que nos mtodos qualitativos o investigador deve estar
completamente envolvido no campo de aco dos investigados, uma vez que, na sua essncia, este
mtodo de investigao baseia-se principalmente em conversar, ouvir e permitir a expresso livre
dos participantes. De acordo com estes autores, a investigao qualitativa til por proporcionar
uma viso geral e responder a questes iniciais sobre os indivduos e os seus contextos. Assim, o
estudo qualitativo justifica-se quando o objectivo entender os fenmenos segundo a perspectiva
dos participantes, como o caso especfico deste estudo.
A populao alvo desta investigao foram os professores de Cincias Naturais. A partir
desta populao, seleccionou-se uma amostra com 20 elementos. Tendo por base os objectivos do
estudo, optou-se pela tcnica da entrevista para a recolha de dados e procedeu-se elaborao de
um guio de entrevista semi-estruturada que, aps a sua validao, foi aplicado amostra
previamente seleccionada.
Numa segunda fase, depois da realizao da entrevista, procedeu-se anlise das
respostas dadas pelos entrevistados a cada uma das questes. Para tal, definiram-se categorias de
resposta emergentes (Bardin, 2007) para cada questo/aspecto, e recorreu-se categorizao das
respostas obtidas e ao clculo da respectiva frequncia por categoria de resposta. Durante a
apresentao e discusso dos resultados, recorreu-se a excertos das entrevistas para complementar
os dados.

156

3.3 Seleco e Caracterizao da Populao e Amostra

Para a consecuo dos objectivos propostos, escolheu-se como conjunto de indivduos a
investigar, isto , como populao do estudo, os professores de Cincias Naturais das escolas
portuguesas. Tendo em ateno os objectivos, considerou-se adequado constituir uma amostra de
convenincia (Gall, Gall, & Borg, 2003) para fazer a recolha de dados. Neste processo de
amostragem, os indivduos escolhidos so os que esto facilmente disponveis. Esta seleco tem
vantagens por ser rpida, barata e fcil.
A amostra incluiu os professores disponveis investigadora. Assim, parte das escolas
foram seleccionadas com base na disponibilidade da investigadora, critrio que, como alertam Gall,
Gall e Borg (2003) e Hill e Hill (2005), pode trazer algumas desvantagens como, por exemplo, os
resultados e as concluses s se aplicarem amostra, no podendo ser extrapolados com
confiana para o universo, porque no h garantia de que a amostra seja razoavelmente
representativa do universo. No caso deste estudo, como o que se pretendia era uma compreenso
em profundidade do fenmeno em estudo para se atingir os objectivos previamente definidos, essas
desvantagens, embora reais, no parecem ser relevantes.
Os critrios de incluso dos professores na amostra foram definidos em funo dos
objectivos iniciais e, por essa razo, foram os seguintes: serem professores de Cincias Naturais e
terem licenciatura ou Curso de Especializao ou Mestrado em Educao ou Superviso. Assim,
qualquer outro aspecto, como, por exemplo, o tempo de servio, a localizao geogrfica e o sexo,
no constituram impedimento para que as escolas fossem previamente escolhidas e
posteriormente se fizesse a selecco do docente a entrevistar, com base na sua disponibilidade.
O procedimento de construo da amostra comeou pela escolha das escolas cujos
elementos da direco da escola fossem conhecidos da investigadora, para que facilitassem o
acesso aos professores a quem se aplicou a entrevista. Depois da seleco das escolas, foram
seleccionados 20 professores: dez com especializao acadmica nas reas de superviso
pedaggica ou desenvolvimento curricular e dez sem especializao.
A tabela 1 caracteriza sumariamente a situao pessoal e profissional dos professores
participantes neste estudo.
A amostra constituda por trs professores do sexo masculino e 17 professoras do sexo
feminino, com idades entre os 30 e os 58 anos. O tempo de servio destes professores varia de um

157

aos 32 anos, o que denota a heterogeneidade deste grupo, pela variedade da sua experincia
profissional. O maior nmero de professores tem uma experincia profissional entre 17 e 22 anos.
Tabela 1. Caracterizao da amostra de professores de Cincias Naturais (N= 20)
Professores
Licenciatura
Situao
Cargos
N. de anos
Sexo Idade
entrevistados
profissional desempenhados de ensino
Sem especializao em superviso das Cincias
Ps1
F
45
B
PQND
20
Ps2
F
41
B/G
PQND
17
Ps3
M
37
B/G
PQND
15
Ps4
F
58
B/G
PQND
32
Ps5
F
47
B/G
PQND
22
Ps6
F
52
B
PQND
20
Ps7
F
37
B/G
PQND
15
Ps8
F
53
B/G
PQND
E
28
Ps9
F
31
B/G
C
1
Ps10
M
32
B
PQ
10
Com especializao em superviso das Cincias
Pc1
F
45 B/G
PQND
C
20
Pc2
F
47 B/G
PQND
24
Pc3
F
36 B/G
PQND
D
14
Pc4
M
30 B
PQ
6
Pc5
F
50 B
PQND
27
Pc6
F
33 B
PQ
10
Pc7
F
36 B/G
PQND
14
Pc8
F
32 B/G
PQ
32
Pc9
F
45 G
PQND
D
21
Pc10
F
47 B/G
PQND
E
24
NOTA: Ps - Professor entrevistado sem especializao em superviso pedaggica; Pc Professor entrevistado
com especializao em superviso pedaggica E Equipa de articulao curricular, C- Coordenador
Departamento ; D Director; PQND - Professor do quadro de nomeao definitiva, PQ- Professsor do quadro, CProfessor contratado; B- licenciatura em Biologia; B/G- Licenciatura em Ensino de Biologia/Geologia; GLicenciatura em Geologia ramo educacional.

As professoras PS6, PS8 e PC9 fizeram parte de uma equipa de articulao curricular
constituda por elementos de todos os ciclos do agrupamento e as professoras PC3 e PC10
integravam a direco da escola.
3.4 Seleco da Tcnica de Investigao
O grande objectivo da investigao qualitativa compreender o significado do fenmeno
em estudo, tomando a perspectiva nica dos indivduos estudados, e, no contexto onde ocorrem os
fenmenos, permitindo considerar a complexidade dos fenmenos em estudo (Ribeiro, 2007,
p.66), proporcionando a oportunidade de desenvolver uma ideia aprofundada do modo como as
pessoas pensam, sentem, interpretam e experimentam os acontecimentos em estudo (Ribeiro,
158

2007; Bogdan & Biklen, 1994; Ghiglione & Matalon, 1997).

Tendo em conta os objectivos do estudo, seleccionou-se para o efeito de recolha de dados a
tcnica de inqurito por entrevista. Em relao a esta tcnica, alguns especialistas (Bogdan &
Biklen, 1994; Patton, 1990) encaram-na como a forma mais adequada de se tomar conhecimento
sobre o que pensam as pessoas acerca de certos assuntos, uma vez que se trata de um processo
de recolha de informao no qual existe comunicao directa. A comunicao, processando-se nos
dois sentidos, possibilita uma permanente interactividade dos intervenientes entrevistadoentrevistador (De Ketele & Rogiers, 1999). Deste modo, o inqurito por entrevista visto como uma
tcnica que minimiza a subjectividade inerente investigao, por permitir aprofundar e esclarecer
as respostas dos entrevistados, maximizando-se a fiabilidade dos resultados (Ghiglione & Matalon,
1997; Patton, 1990).
Considerando que na investigao qualitativa o rigor determinado pelos participantes no
estudo (Streubert & Carpenter, 2002, p. 19), e como se pretendia abarcar um leque de professores
com a maior variabilidade possvel de caractersticas, convinha utilizar um instrumento que
minimizasse as dificuldades em responder e que, ao mesmo tempo, possibilitasse a oportunidade
de colher informaes ricas quanto expresso de opinies, conhecimentos, sentimentos e
emoes.
Existem entrevistas de diferentes tipos: individual ou em grupo, livre, estruturada ou semiestruturada (Bogdan & Biklen, 1994; De Ketele & Rogiers, 1999). Dentro do leque de escolhas
possveis, relativamente ao grau de liberdade das tcnicas a usar, a deciso incidiu sobre a
entrevista semi-estruturada, atravs da qual o investigador, tanto quanto possvel, deixar andar o
entrevistado para que este possa falar abertamente, com as palavras que desejar e pela ordem que
lhe convier (Quivy & Campenhoudt, 2005, p. 192). Neste sentido, compete ao investigador
reencaminhar o informante sempre que ele se desviar, e colocar questes no sentido de cumprir os
objectivos da entrevista. Tomando como ponto de partida esta opo, elaborou-se um protocolo de
entrevista cujas questes permitiram a obteno de respostas relacionadas com os objectivos de
investigao em causa, tendo-se em conta a adequao do tipo de questes formuladas ao assunto
escolhido para as questes.
As entrevistas foram aplicadas pela prpria investigadora no sentido de potenciar a riqueza
da colheita e anlise de dados, tal como defendem Streubert e Carpenter (2002), uma vez que,
desta forma, se torna possvel a conduo da entrevista especificamente direccionada no sentido
dos objectivos pretendidos, atravs da explorao da natureza interior dos participantes, sem
159

descurar o respeito pela sua perspectiva e espao. Com a introduo da investigadora no campo de
aco, correu-se o risco de alterar o contexto das relaes e das actividades observadas. No
entanto, o facto de a investigadora fazer parte do ambiente onde se desenvolve o estudo possuiu,
tambm, o efeito de minimizar a intruso, facilitando o contacto com os informantes.

3.5 Elaborao e Validao do Instrumento de Investigao

Foi elaborado um protocolo de entrevista com o objectivo de investigar as prticas e
concepes de articulao curricular vertical que tm os professores de Cincias Naturais. Neste
sentido, seguindo as recomendaes de vrios autores (Bogdan & Biklen, 1994; Gall, Borg, & Gall,
2003; Ghiglione & Matalon, 1997; Quivy & Campenhoudt, 2005), no tipo de questes formuladas
privilegiou-se a entrevista semidirectiva ou semidirigida, de forma a evitar as respostas curtas com
pouca informao e a facultar ao/ entrevistado(a) a possibilidade de emitir opinies prprias que
considere pertinentes acerca do assunto em discusso. Assim, e seguindo os ensinamentos dos
autores atrs mencionados, foi elaborada uma srie de questes orientadoras, relativamente
abertas, para que o entrevistado possa falar abertamente, com as palavras que desejar. Tal como
Quivy & Campenhoudt (2005) preconizam, a entrevistadora reencaminhou a entrevista para os
objectivos cada vez que o entrevistado deles se afastava.
No que concerne aos assuntos a focar na entrevista, procurou-se que o conjunto das
questes contemplasse duas vertentes essenciais, em funo das questes de investigao
definidas para o estudo: i) percepo sobre as prticas de articulao vertical utilizadas pelos
professores de Cincias Naturais; ii) concepes desses professores sobre a articulao vertical em
Cincias Naturais.
A fim de garantir a adequao do protocolo da entrevista aos sujeitos a entrevistar, tal como
recomendam Gall, Borg e Gall (2003) e Ghiglione e Matalon (1997), primeiro validou-se a entrevista
com duas especialistas em Educao que, tendo como referncia o conhecimento prvio da
problemtica em estudo das questes da investigao e do pblico a inquirir, pronunciou-se sobre a
clareza, o rigor e adequao das questes. Com base nas sugestes proferidas, as questes da
entrevista foram devidamente reformuladas. Posteriormente, aplicou-se o protocolo validado a um
professor, com caractersticas semelhantes aos da amostra que no fez parte da amostra final
deste estudo. Esta entrevista foi posteriormente observada por uma especialista em Educao com
160

experincia na utilizao da tcnica, para detectar erros subjacentes a um procedimento que era
novo para a nova entrevistadora, e aconselhar alteraes no contedo e/ou na conduo da
entrevista, tais como, a promoo de um relacionamento positivo com os respondentes, os
procedimentos de registo e o nvel adequado de aprofundamento (Gall et al., 1996), que entretanto
maximizaram a qualidade dos dados recolhidos.
Seguidamente, procedeu-se a uma nova entrevista, com o intuito de se ultrapassar os erros
encontrados no primeiro ensaio, e se atingir o nvel desejado de estandardizao, objectividade e
fiabilidade (Gall et al., 1996). Tal como Tuckman (2002) refere, a testagem prvia da entrevista
pode indicar uma variedade de imperfeies e, por conseguinte, permite aos investigadores a
possibilidade de aperfeioamento.
A construo do protocolo da entrevista desenvolveu-se com base na definio prvia dos
objectivos a atingir com a sua aplicao e tendo em conta a literatura disponvel sobre este tema.
Deste modo, foi elaborado um guio de raiz, visto no se conhecer instrumentos elaborados que
dessem resposta aos objectivos pretendidos. Aps o processo de validao, obteve-se a verso final
da entrevista (Anexo 2), utilizada neste estudo para efeitos de recolha de dados, e cuja estrutura se
apresenta na tabela 2.
Tabela 2. Estrutura do protocolo de entrevista para professores de Cincias Naturais
DIMENSES
A:
Caracterizao
da amostra
B: Prticas de
articulao
vertical
dos
professores de
Cincias
Naturais

OBJECTIVOS ESPECFICOS
Identificar as habilitaes acadmicas
Caracterizar a experincia profissional

QUESTES
1,2
3,4,5,6

Caracterizar as prticas de articulao vertical nas Cincias Naturais

Identificar as barreiras que se enfrentam na prtica da articulao vertical nas
Cincias Naturais
Identificar as formas utilizadas para ultrapassar as barreiras enfrentadas na
articulao vertical nas Cincias Naturais.
Caracterizar os aspectos que facilitam a articulao vertical nas Cincias Naturais.

8
9.1

C: Concepes
sobre a
articulao
vertical em
Cincias
Naturais dos
professores de
Cincias
Naturais

Analisar as concepes sobre o que a articulao vertical nas Cincias Naturais

Identificar as concepes sobre as barreiras que se enfrentam na implementao
da articulao vertical nas Cincias Naturais
Caracterizar as vises sobre as formas de ultrapassar as barreiras que se
enfrentam na articulao vertical nas Cincias Naturais
Caracterizar as concepes sobre os factores facilitadores da articulao vertical
das Cincias Naturais

11,13,14
15.1, 15.3

9.2
10, 12

15.2
16, 17, 18,
19,20,21,22

Nesta tabela explicitam-se os objectivos das diversas questes integrantes da entrevista e

relacionam-se as mesmas com as diferentes partes que a constituem.
161

Tendo culminado esta fase, estavam criadas as condies para partir para o campo de
investigao e recolher os dados. De seguida, sero abordados os procedimentos usados na recolha
dos mesmos.
3.6 Recolha de Dados
A entrevista foi administrada a professores de Cincias Naturais entre os meses de Abril e
Maio do ano lectivo de 2009/2010. A escolha desta data prendeu-se com o facto de ser uma altura
em que os professores esto mais disponveis para responder, dado que no coincide com pocas
de avaliao de final de perodo. Os contactos iniciais para a recolha de dados foram realizados
pessoalmente pela autora do estudo, aps a autorizao do director das escolas. Foi estabelecido
um primeiro contacto telefnico para confirmar a disponibilidade individual dos professores e
agendar o dia, hora e local para a concretizao das entrevistas individuais.
No incio da entrevista, e tal como Bogdan e Biklen (1994) sugerem, explicou-se ao
entrevistado o enquadramento do estudo, os seus objectivos e a importncia que a sua opinio
tinha para melhorar a prtica de articulao vertical nas Cincias Naturais. Nesta fase, e seguindo
os ensinamentos de Bogdan e Biklen (1994), tambm se garantiu a confidencialidade e pediu-se
autorizao para se proceder gravao udio da entrevista.
A entrevista teve uma durao que oscilou entre 30 e 40 minutos. Segundo Bogdan e
Biklen (1994), quando o estudo envolve entrevistas extensas ou quando a entrevista a tcnica
principal do estudo, deve recorrer-se gravao para se poder captar a informao da forma mais
completa. Assim, neste estudo, as entrevistas foram gravadas em suporte adio, com autorizao
dos entrevistados, para tornar possvel uma melhor reproduo das ideias focadas e para evitar
perdas de informao por esquecimento ou incapacidade de registo, permitindo o posterior acesso
totalidade do discurso. Por a entrevista ter ocorrido num clima de conversa entre colegas de
trabalho, a presena do gravador no pareceu ter condicionado a emisso de opinies, tendo os
entrevistados falado com entusiasmo sobre as experincias vividas.
Em todas as entrevistas realizadas houve a preocupao de respeitar e seguir a ordem das
questes estabelecida no protocolo, salvo nos casos em que o(a) entrevistado(a) focou
antecipadamente, no decorrer da conversa, o contedo de alguma questo. Por vezes, foram
acrescentadas questes com o intuito de clarificar respostas dadas pelo entrevistado e/ou coloc-lo
-vontade. Durante todas as entrevistas houve a preocupao de no interromper as respostas do
162

entrevistado para ser possvel seguir a sua narrativa espontnea. Tambm foram utilizadas tcnicas
de escuta activa para incentivar a continuidade da narraco. No final das entrevistas, pediu-se ao
entrevistado para acrescentar aspectos que no foram referidos na entrevista que ainda considerava
pertinente acrescentar. Uma das transcries da entrevista foi colocada em anexo (Anexo 3).
3.7 Tratamento e Anlise de Dados
As entrevistas realizadas com os professores foram transcritas e analisadas, a fim de se
proceder investigao das prticas e concepes de articulao curricular vertical nas Cincias
Naturais pelos mesmos. Os dados da primeira parte das entrevistas, relativos a dados pessoais dos
participantes no estudo, foram tratados e apresentados na seco populao e amostra, uma vez
que serviram para caracterizar esta ltima.
As respostas questo sete no foram tidas em conta na anlise das entrevistas, pois a sua
funo era apenas de criar um clima favorvel entrevista. Do mesmo modo, na questo 23, sendo
uma questo de finalizao da entrevista e dado no se terem obtido novos dados, estes no foram
tratados.
A apresentao dos outros dados recolhidos foi organizada em duas seces,
designadamente: i) percepes sobre as prticas de articulao vertical utilizadas pelos professores
de Cincias Naturais; ii) concepes dos professores acerca da articulao vertical das Cincias
Naturais.
O tratamento de dados foi determinado tendo em conta a natureza das questes da
entrevista. Dado que as questes eram abertas, efectuou-se uma anlise de contedo dessas
respostas. Segundo Bardin (2007), uma categoria geralmente composta por uma ideia-chave que
comporta o significado central do conceito que se pretende estudar. A definio de um sistema de
categorias pode ser feita a priori ou a posteriori, ou combinando estes dois processos (Vala, 2001).
No caso especfico do presente estudo, as categorias foram elaboradas atravs do processo de
categorizao a posteriori.
O recurso a um conjunto de categorias para analisar os dados respeitantes a uma dada
varivel, por exemplo, uma questo da entrevista, uma forma funcional e prtica de tratamento de
dados que permite organizar as informaes obtidas, sintetizando-as e fornecendo uma
apresentao muito mais simples de todo o conjunto de dados. Segundo Bardin (2007), o carcter
vantajoso da categorizao, com o recurso bem definido de categorias, nomeadamente no que

163

respeita reduo da subjectividade, exige que o conjunto de categorias respeite as seguintes

caractersticas: cada resposta no poder constar em dois grupos, simultaneamente (excluso
mtua); as categorias que compem o conjunto devem ser definidas com base num s princpio de
classificao (homogeneidade); todas as categorias devem ser adaptadas (s) finalidades do estudo
(pertinncia); e as vrias categorias devem ser produtivas a nvel de inferncias e hipteses
(produtividade).
Deste modo, neste estudo tivemos em conta estes princpios na categorizao das
respostas dos professores. Foi feita primeiramente a transcrio na integra das respostas dadas nas
entrevistas. Segundo Kvale (1996), no existe uma forma nica e correcta para se fazer a
transcrio, existindo, no entanto, alguns padres que podem ser escolhidos. Optou-se assim por
uma transcrio integral, palavra a palavra. Aps a transcrio e, utilizando as unidades de registo
(segmento de contedo mnimo que pode ser analisado, por exemplo um pargrafo) procedeu-se
anlise de respostas (Kvale, 1996). Aps a leitura das respostas dadas por cada interveniente a
uma dada pergunta, registou-se e seleccionou-se um extracto da mesma, que fosse relevante para
cada anlise.
Em sntese, foi efectuada uma anlise de contedo de todas as entrevistas, para
determinao de segmentos de resposta e a sua codificao com vista ponderao da adequao
das categorias emergentes j formuladas e/ou criao de novas subcategorias de resposta (Gall et

al., 1996). Segundo Vala (2001), esta uma tcnica de investigao que permite fazer dedues
vlidas e replicveis dos dados e dos seus contextos. Deste modo, Vala (2001) reconhece virtudes
anlise de contedo como tcnica a aplicar na investigao qualitativa. Uma vez construdas as
categorias de anlise de contedo, foram sujeitas a um teste de validade interna, com vista a
averiguar a exaustividade e exclusividade das categorias. Pretendeu-se assim, garantir, no primeiro
caso, que todos os assuntos poderiam ser colocados numa das categorias e, no segundo caso, que
uma mesma unidade de registo s poderia ser colocada numa das categorias (Vala, 2003).
Posteriormente, procedeu-se anlise minuciosa e classificao das respostas, de forma a
determinar-se a frequncia de cada categoria de resposta considerada para cada aspecto em
anlise. Os dados obtidos foram organizados em tabelas e quadros para serem apresentados e
analisados. Neste processo, seguimos Bardin (2007), no que concerne aos perigos da circularidade
na abordagem qualitativa, para no nos deixarmos influenciar devido ao envolvimento com o
material. Foram efectuadas sucessivas leituras at ao ponto de isolarmos o material com evidncia
expressa.
164

Na apresentao dos resultados, e sempre que se recorrer a citaes de respostas dos

professores participantes, estes sero identificados pela designao Ps quando nos referimos a
professores sem especializao em superviso e Pc professores com especializao, seguida de um
nmero que corresponde ordem atribuda a cada um deles.
Estes resultados da anlise qualitativa descritiva dos dados, so apresentados no prximo
captulo, acompanhados da frequncia de ocorrncias, por categoria de resposta, e da descrio de
extractos das entrevistas para as clarificar.

165

166

C A P T U L O IV

APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

4.1 Introduo
Tendo como referncia as questes definidas para esta investigao (Captulo I, 1.3), os
dados recolhidos atravs da aplicao da entrevista a professores de Cincias Naturais sero
apresentados e discutidos em dois sub-captulos, contemplando cada um deles os seguintes
aspectos: percepes sobre as prticas de articulao vertical dos Professores de Cincias Naturais
(4.2) e concepes desses professores sobre a articulao vertical em Cincias Naturais (4.3).

4.2 Percepes dos Professores de Cincias Naturais Sobre as Suas Prticas de

Articulao Vertical

4.2.1 Operacionalizao da Prtica da Articulao Vertical

Os professores de Cincias Naturais referiram vrias prticas que, de acordo com as suas
percepes, utilizam para fazer articulao vertical nas Cincias Naturais (Tabela 3).
Aproximadamente um tero dos professores (Ent. Ps2, Ps3, Ps9, Ps10, Pc1,Pc4, Pc6,
Pc10) de Cincias Naturais (8 de 20) afirmaram no ter em conta na planificao das suas aulas a
articulao vertical. Contudo, salientaram que tm em conta os contedos dados anteriormente,
referindo:
Tenho plena conscincia daquilo que eles j sabem de anos anteriores, j sei mais ou menos o que
que eles vo sabendo. No uma coisa que eu v ter em conta, que eu v mesmo ver o que eles
deram, mas eu sei partida o que eles j deram porque j dei 5 e 6, e como j sou professora do
7, 8, 9, e mesmo agora do 10, 11, partida j sei o que eles devem ter dado nos anos
transactos. Sei que ao dar as aulas pergunto se se lembram do que deram em anos anteriores. s

167

vezes, no 10 e 11, perguntam-se: mas o que que eu dei?. J no se lembram de nada,.. Mas
alguma coisa tenho em conta. (Ent. Pc10)
Inicialmente no, porque leccionava em escolas secundrias e comecei a aperceber-me dos contedos
do 2 ciclo quando leccionei numa escola E.B. 2, 3. Nessa altura que percebi que h alguns
contedos que at se repetem, de certa forma, no 5 e 6, e voltam a ser leccionados no 7, 8 ou 9.
A partir da, interessei-me um bocadinho, mas no tenho muita preocupao e muito em conta esse
factor (Ent. Ps4).
Tabela 3. Prticas de articulao vertical nas Cincias Naturais (N=20)
Prof. sem Especializao (Ps) (n=10) Prof. com Especializao (Pc) (n=10)
1

Articulao dos contedos por ciclo

Planificao
conjunta
de
actividades
nos
temas
transversais por ciclo
Planificao conjunta por ano de
escolaridade
Planificao conjunta por ciclo de
escolaridade
Avaliao diagnstica no incio do
ano de escolaridade
Analisar e discutir resultados do
teste diagnstico do incio do ano
Avaliao diagnstica ao longo do
ano de escolaridade
No planifica

10 1

5 6

7 8

10

Total

4
8

Dos 12 professores que referiram ter em conta a articulao vertical, oito (Ent. Ps1, Ps4,
Ps5, Ps6, Ps7, Ps8, Pc5, Pc9) disseram fazer a articulao dos contedos por ciclo como se pode
ver no seguinte exemplo:
O que ns fazamos era pegar num documento base e depois crivamos nveis de aprofundamento
diferentes. Os objectivos basicamente eram os mesmos, a maneira como era abordado o contedo
que era diferente. E o produto final era que os midos do primeiro ciclo vinham muitas vezes escola
sede. Ns fazamos uma apresentao final, sob a forma de Power Point, alm dos trabalhos clssicos
que so os posters, muitas peas de teatro, dramatizaes como estava ligada ao grupo de teatro
tambm fazamos esse tipo de articulaes. Os contedos articulados eram a alimentao, o tabaco, a
SIDA... ( Ent. Ps1)

Um professor referiu que, ao fazer a articulao dos contedos, apercebeu-se da

descontinuidade entre ciclos/anos, afirmando:

168

Ao fazermos a articulao dos contedos, reparmos que havia contedos que eram muitas vezes
repetidos ao longo dos ciclos e outros em que havia lacunas, havia ali uns lapsos no meio e eles
precisavam de mais bases para prosseguir. (Ent. Ps8)

Quando questionados se essa articulao foi feita em conjunto, um dos entrevistados

respondeu afirmativamente, dizendo que essa planificao feita por ano de escolaridade (Ent.
Ps5):
Ns somos obrigados a fazer em grupo, em equipa pedaggica. No incio do ano, os professores so
obrigados a planificar, so obrigados partida, se a deciso do departamento for essa, os professores
so obrigados a fazer uma actividade diagnstica no incio do ano. Depois, ao longo do ano, evidente
que vamos comunicando uns com os outros e vamos dizendo o que vamos fazendo, portanto a j
perdemos um pouco mais a objectividade sobre o que cada um faz ou no, mas no incio do ano
obrigatrio. (Ent. Ps5)

A planificao conjunta por ciclo foi referida por dois professores (Ps6, Ps8) que fizeram parte
de equipas de articulao vertical:
Se pudermos considerar estratgia o facto de a pensarmos e a fazermos e chamarmos as pessoas de
outros ciclos para as fazerem e nos reunirmos, uma estratgia. Agora em termos de planificaes no
concreto, acabou por ficar um pouco aqum das expectativas. Depois, na realidade, a consolidao no
foi muito conseguida. (Ent. Ps8)

Os restantes seis professores referiram que fazem a articulao vertical individualmente,

como se pode verificar nas afirmaes seguintes:
Geralmente conheo os contedos dos anos anteriores, nem que seja de leve, mas j houve pocas em
que conhecia os programas todos, por isso tenho sempre em conta os conhecimentos que os alunos
devem trazer. Como no planificamos em grupo, no posso garantir que os outros o faam. Mas penso
que todos temos essa preocupao. (Ent. Ps4)
Como tambm lecciono os diferentes nveis, 10., 11. e 12. ano, a nvel do ensino secundrio acabo
por ter a noo tambm do que dado em cada um dos anos e daquilo que posso, ou no, partida ter
em conta que os alunos entendam, ou no. (Ent. Pc5)

169

Note-se que este facto foi verificado no estudo de Duarte (2009), onde 22% dos relatrios da
avaliao externa apresentam fortes referncias no existncia de trabalho colaborativo,
prevalecendo uma lgica individualista.
Destes oito professores, dois (Ent. Ps1, Ps2) disseram fazer a articulao dos contedos ao
nvel da planificao conjunta das actividades, numa articulao horizontal:
Ns fazamos a articulao ao nvel dos contedos, fazamos essa planificao em conjunto uma vez no
incio de cada perodo: em Setembro, no final de Dezembro e Janeiro e depois fazamos no incio do 3.
perodo. Fazamos em termos transversais e de actividades, tentvamos o mais possvel encontrar dias
que fossem da alimentao, da rvore, o Dia Mundial da Luta Contra a Sida, o dia da diabetes, fazamos
articulaes a com actividades conjuntas. Portanto, o nvel de aprofundamento era obviamente
diferente, mas depois o produto final era todo apresentado na escola. (Ent. Ps1)

Um professor (Ent. Ps5) afirmou elaborar a planificao anual para todo o ano de
escolaridade, como exemplificou ao dizer que este tipo de planificao inclua as relaes entre os
diversos temas das Cincias Naturais e os aspectos transversais a diversas reas do saber ao longo
do ano lectivo, enfatizando a articulao horizontal:
Mais em termos de Cincias, no sentido em que podemos incluir doutras disciplinas. A escola faz em
termos de planificao, normalmente ns no grupo fazemos, mas depois acaba por aquilo ficar no papel
e no se dar continuidade, isso que acontece. (Ent. Ps5)

Apenas entre os professores sem especializao, mas que tinham feito parte de uma equipa
de articulao (PS6 e PS8), houve referncia planificao conjunta por ciclo, tendo por fim a
continuidade pedaggica. Estes dois professores referiram que a gesto curricular que o professor
faz, em vez de ser ano a ano, pode e deve ser por ciclo de trs anos, no 3 ciclo, pois dessa
maneira a gesto curricular pode ser mais adaptada aos alunos que se tem, nomeadamente nas
opes que se tomam, prioridades dos temas a tratar e competncias a desenvolver, de forma a
que no final do ciclo o currculo desenvolvido constitua um todo coerente, isto , verticalmente
articulado. A afirmao seguinte ilustra esta opinio:
Tendo em conta os contedos referentes a cada um dos anos, 7., 8. e 9. e em grupo, com as colegas
do Departamento Disciplinar, vamos vendo a sequncia que deveremos dar. Cada ano no sempre

170

igual, cada ano programamos e depois, dependendo das circunstncias, vamos mudando a sequncia,
temas a tratar e vendo a maneira como iremos desenvolver as competncias. (Ent. Ps8)

No entanto, estes mesmos docentes disseram que ainda incipiente o trabalho com a
articulao vertical:
Costumo planificar a minha prtica pedaggica, temos em ateno a articulao vertical, mas,
sobretudo, aquilo em que temos maior cuidado na articulao horizontal. Quando elaboramos
projectos curriculares de turma h o cuidado na articulao curricular. Mas penso que na articulao
vertical ainda h muita falha. Ns, muitas das vezes, conhecemos os programas de 1. ciclo na rea de
Estudo do Meio, no 2. ciclo na rea das Cincias da Natureza, mas acho que muitas das vezes
conhecemos um bocadinho por alto, sabemos que seleccionam determinados contedos, mas, muitas
das vezes, no conhecemos a profundidade com que eles so abordados. Penso que tenho algum
cuidado em planificar, mas efectivamente aquilo que eu acho que se faz mais uma articulao
horizontal. (Ent. Pc3)
A vertical no temos feito, efectivamente. Eu penso que no fazemos porque do 7 para o 8 e do 8
para o 9 os temas mudam substancialmente, e, eu penso que de facto nos anos anteriores isso no se
tem feito. Este ano, mesmo como coordenadora, ns tivemos a informao a partir dos meios de
comunicao que vai haver alteraes a nvel dos currculos, e pensmos de facto fazer articulao, mas
depois como ouvimos que por um ano no era necessrio, decidimos no partir para a. (Ent. Pc1)
No Departamento houve h dois anos a preocupao de reunir um grupo de trabalho dos vrios grupos
disciplinares (Cincias da Natureza, Naturais, Fsico-Qumica) para ver o que h em comum, quer tendo
em conta a articulao vertical, quer a horizontal. Produziu-se um documento (que desconheo), mas
penso que da em diante no se fez mais nada. E no sei at que ponto estar a ser utilizado por
algum do Departamento. Do grupo de Cincias Naturais foi um colega nosso, e depois outros
elementos de outros grupos. Mas eu no participei nesse grupo. (Ent. Ps3)

Este argumento apresentado pelos professores consonante com o estudo de Barbosa

(2009), em que os resultados apontam que 68% dos professores manifestou concordncia com o
facto de a articulao curricular entre ciclos e nveis de aprendizagem continuar a no passar do
nvel dos discursos.
Trs professores (Ent. Ps5, Ps6, Pc6) referiram uma avaliao diagnstica feita no inicio do
ano lectivo como elemento de garantia de sequencialidade do trabalho curricular, entre os anos e
ciclos de escolaridade. A afirmao seguinte ilustra estas opinies:
No incio do ano fao sempre a avaliao diagnstica e faz-se uma planificao conjunta entre os
professores do 3 ciclo. E independentemente se os alunos foram nossos no ano anterior, porque ns

171

temos continuidade pedaggica, felizmente, e isso permite que ns tenhamos os mesmos alunos
durante trs anos seguidos. Fazemos sempre uma avaliao diagnstica e trabalhamos tambm a
avaliao conjunta. A avaliao diagnstica, em princpio, sempre feita em conjunto. (Ent. Ps6)

Quatro professores (Ent. Pc7, Pc8, Pc9, Pc10) referiram que, para fazerem articulao
vertical, tiveram que trabalhar as relaes dentro das Cincias Naturais, entre o ano que
leccionavam e os anos anteriores e seguintes. Assim, para trabalharem um dado tema cientfico
identificaram as concepes alternativas atravs da avaliao diagnstica ao longo do ano lectivo,
quais eram os conhecimentos anteriores e os conhecimentos que o aluno j possui e quais os
conhecimentos que o aluno deve possuir, de forma a compreender o que se lhe vai ensinar de
novo. No entanto, fizeram esse trabalho individualmente, e explicaram:
Primeiro, porque tenho sempre o cuidado de ir aos programas dos outros nveis. Do 1. ciclo e do 2.
vejo mais ou menos os contedos. Depois, porque trabalho um bocadinho as concepes alternativas,
isso obriga-me a analisar ou a pesquisar aquilo que os alunos sabem ou aprenderam. Nunca fiz
planificao em conjunto. Sempre sozinha. vertical na medida em que me preocupo um bocadinho
com aquilo que aparece nos programas dos anos anteriores. Agora, em termos de partilha com colegas
de outros anos, isso nunca fiz. (Ent. Pc7)

A existncia de prticas conjuntas de avaliao fica-se por fichas de diagnstico. No

referiram testes, grelhas de observao ou outras grelhas de registo, provas de recuperao,
enunciados para trabalhos de grupo e fichas de visitas de estudo, tal como defendido por Gimeno
(1996) Tambm no fizeram referncia a quaisquer procedimentos de correco conjunta ou
partilhada dos mesmos instrumentos de avaliao, como se verificou em Barbosa (2009).
A anlise comparativa dos resultados obtidos entre os professores com Especializao em
Superviso Pedaggica e sem especializao, mostrou que existe pouca diversidade de opinies
entre os dois grupos de docentes. No entanto, de notar que s os professores especializados
(Pc6, Pc7, Pc8, pc9) consideraram efectuar a avaliao diagnstica no incio de cada um dos
temas, tendo por base os conceitos e competncias essenciais adquiridas no 1 e 2 ciclos, j que
as Cincias Naturais so uma disciplina de continuidade e, por essa razo, consideraram
fundamental para o desenvolvimento do programa do 3 ciclo (re)construir conceitos e desenvolver
competncias dos ciclos anteriores. Tambm referiram que, para fazerem a articulao vertical,
tiveram que trabalhar as relaes dentro das Cincias Naturais entre o ano que leccionavam e os
anos anteriores e seguintes, o que est de acordo com a literatura do currculo em espiral (Bruner,
172

1998).
Aps se ter questionado os professores sobre as prticas pedaggicas de articulao e
tendo estes referido os temas utilizados na planificao, procurou-se indagar quais eram os temas
ou contedos tidos em conta na articulao vertical. Na tabela 4, apresentam-se os resultados
referentes aos professores que, tendo afirmado que faziam articulao vertical, descreveram quais
os temas ou contedos a ter em conta nessa articulao.
Tabela 4. Temas ou contedos tidos em conta na articulao vertical nas Cincias Naturais (N=20)
Prof. sem Especializao (n=10)
1

Rochas
Fotossntese
Corpo humano
Alimentao
DST
Hormonas
Hereditariedade
Temas transversais a
outras disciplinas
Todos

Prof. com Especializao (n=10)

10 1

5 6

7 8

10

Total

2
1
5
1
1
1
1
2
4

Verificou-se que quatro professores (Ent. Ps4, Ps6, Pc7, Pc8) referiram que todos os temas
podem ser articulados verticalmente, mas no exemplificaram que temas eram esses:
Em todos. Quando comeo uma unidade tenho sempre isso em conta. fazer o ponto da situao
relativamente ao que eles sabem sobre o assunto. Estou sempre a lembrar-lhes o que estudaram no ano
x ou no ano y. (Ent. Ps4)

Oito professores (Ent. Ps5, Ps7, Ps8, Pc2, Pc5, Pc6, Pc9, Pc10) exemplificaram essa
articulao com contedos/temas, tais como: rochas, fotossntese, corpo humano, alimentao,
DST, hormonas, hereditariedade e temas transversais a outras disciplinas. O exemplo a seguir
apresentado pretende demonstrar as relaes entre os temas ou contedos entre o ano que
leccionam e os anos anteriores:
Por exemplo, quando no 12 ano falo em hereditariedade, a vou, ento, saber que conceitos que o
aluno tem sobre a clula, sobre o ncleo, sobre o DNA, e vou tentar depois, a partir da, planificar,
ento, a minha aula (Ent. Pc5).

Um professor referiu como exemplo a fotossntese e referiu a lacuna que existe pelo facto

173

deste conceito no ser mencionado no 3 ciclo:

Provavelmente, se calhar a fotossntese no 10. Eles no 6 ano j deram fotossntese (mas j foi h
muito tempo, penso haver aqui uma lacuna), apesar de eu notar que muitos professores do 2 ciclo no
gostam muito de dar o tema das plantas e no 6 ano, alm de darem o corpo humano, tambm do as
plantas e, ento, tm em conta as comparaes e os transportes de seiva bruta, seiva elaborada, e ir
recordando conceitos que eles j deviam ter partida. Ou seja, os pr-conceitos que eles j deviam ter:
conceito de seiva bruta, seiva elaborada, por onde que a gua entra na raiz, e porque no 10 volta-se a
focar nesse assunto. Fazem pouca comparao se preciso luz, se no preciso luz, outro conceito
que eles j deviam trazer. Ou seja, uma base, eu exploro isso base de comparar o que eles deviam
saber com o que esto a aprender, que que eles vo aprender de novo. Basicamente comparar, ter
em conta o que eles j deviam ter aprendido, relembrar, fazer a memria dessas situaes. (Ent. Pc10) .

Esta omisso nas orientaes curriculares de Cincias Naturais foi tambm apresentada no
estudo de Ferreira (2007), ao referir que, ao longo da escolaridade bsica, apenas no 6 ano os
alunos abordam o conceito de fotossntese, e este deveria voltar a ser abordado no tema
Sustentabilidade na Terra na unidade temtica Ecossistemas.
No que diz respeito aos temas ou contedos tidos em conta na articulao vertical das
Cincias Naturais, tambm no se verificaram diferenas relevantes entre as respostas dadas entre
os dois grupos de professores. Assim, os entrevistados deste estudo, ao referirem vrios temas que
integram conceitos que so explorados com sequencialidade ao longo dos diferentes anos de
escolaridade, esto de acordo com o currculo em espiral de Bruner (2001).
As estratgias referidas pelos entrevistados para promover a articulao vertical nas
Cincias Naturais encontram-se na tabela 5.
Seguir uma sequncia em espiral tratando os temas com uma profundidade gradual (tabela
5), fazer avaliao diagnstica ao longo do ano lectivo e promover estratgias de promoo da
sequencialidade dos contedos nos diferentes anos ou ciclos so algumas das estratgias referidas
pelos professores (Ent. Ps10, Pc2, Pc5, Pc7, Pc9), tal como se pode constatar nas seguintes
afirmaes:
Portanto, ns acabamos por no 9 ano pegar sempre naquilo que os midos j sabem. Temos a noo
que avanamos mais rpido se conseguirmos usar como base aquilo que ainda se lembram do 6 ano,
e acaba por ser ali uma espiral enriquecedora. (Ent. Ps10)
No 9. ano vou buscar muito aquilo que eles do no 1. ciclo a nvel do corpo humano. No 2. tambm,
porque o programa do 6. ano muito semelhante ao do 9., mais simples mas muito semelhante.

174

Em termos do meio ambiente vou sempre procurar em quase todos os temas, excepto, por exemplo, a
hereditariedade, de que eles nunca ouviram falar, portanto impossvel. Mas os que so possveis, tento
sempre Mas sou eu sozinha. (Ent. Pc7)
Tabela 5. Estratgias para promover a articulao vertical nas Cincias Naturais (N=20)
Prof. sem Especializao (n=10)
1

Avaliao diagnstica no incio do ano

Avaliao diagnstica ao longo do ano
Seguir uma sequncia em espiral
tratando os temas com uma
profundidade gradual
Continuidade ao longo do tempo dos
contedos entre ciclos relacionados
com atitudes valores e competncias
Estratgias
de
promoo
da
sequencialidade dos contedos em
diferentes anos ou ciclos de
aprendizagem
Estratgias
de
promoo
da
sequencialidade das competncias
em diferentes anos ou ciclos de
aprendizagem
No utilizou estratgias de AV
Descreve estratgias de AH como
sendo de AV

Prof. com Especializao (n=10)

10 1

5 6

7 8

10

Total

1
5

2
7
2

Estes professores vo de encontro opinio de alguns investigadores (Bruner, 1998;

Giordan, 1991; Gimeno Sacristn, 1996; Serra, 2004; Roldo, 2008) que referem que ao nvel da
disciplina os procedimentos passam por conexes/interdependncias, quer ao nvel dos saberes
adquiridos, quer ao nvel das competncias, isto , entre os diferentes anos da escolaridade deve
seguir-se uma sequncia em espiral, tratando-se os temas com uma profundidade gradual e com
continuidade ao longo do tempo, respeitando os objectivos entre ciclos.
As estratgias de promoo de sequencialidade dos contedos em diferentes anos ou ciclos
de ensino (Ent. Ps4, Pc2 , Pc5, Pc7, Pc8, Pc9) foram um dos aspectos importantes referidos pelos
entrevistados deste estudo para realizar a articulao vertical:
Geralmente atravs do exerccio de inqurito, misturado com a exposio. S questionando os alunos,
formando sempre um dilogo a nvel da turma. ( Ent. Ps4)
Sim, em relao a um contedo relacionado com a educao sexual, os alunos j trazem conhecimentos
do 3 ano de escolaridade e 6 ano, por isso, quando chegam ao 9 ano avalio os conhecimentos
prvios e as concepes alternativas. Os alunos sabem o nome de alguns rgos e casualmente a
funo de alguns, adquiriram muitas concepes alternativas. Atravs de um teste diagnstico, avalio o

175

que aprenderam e como aprenderam, planifico as minhas aulas atravs da metodologia da mudana
conceptual, isto , diversifico as minhas estratgias com vista mudana conceptual, tendo em conta os
nveis de formulao desejada. Outro tema que eu reparo que os alunos raramente ouviram falar so as
rochas, eles deviam abordar essa temtica no 1 ciclo e no 5 ano, mas simplesmente no o do, a
maioria dos professores passa-o frente, referindo a extenso dos programas, a dificuldade do tema e a
motivao dos alunos. Quando no 7 ou 8 ano estou a leccionar ,verifico que tenho que comear do
incio. (Ent. Pc2)

Pelo exposto anteriormente, denota-se que a maior parte dos professores entrevistados
valoriza as aprendizagens adquiridas, tornando-as a base para as aprendizagens posteriores e para
reajustar/rever contedos programticos, estratgias e materiais de trabalho, tal como defendem
Gimeno Sacristn (1996), Strecht-Ribeiro (2001) e Roldo (1999b), quando enfatizam que na
continuidade dever ter-se em ateno as aprendizagens passadas, presentes e futuras, para que
os ciclos e nveis de ensino, embora diferenciados, mantenham entre si uma continuidade
progressiva.
A avaliao diagnstica ao longo do ano foi uma estratgia a ter em conta para se fazer a
articulao vertical por metade dos professores com especializao (Ent. Pc2, Pc5, Pc7, Pc9,
Pc10):
Fao actividades-diagnstico e, para alm disso, como tambm lecciono os diferentes nveis, 10., 11.
e 12. ano, a nvel do ensino secundrio acabo por ter a noo do que dado em cada um dos anos e
daquilo que posso ou no partida ter em conta que os alunos entendam ou no. (Ent. Pc5)
Pego, em primeiro lugar, na avaliao que fiz previamente e vou retirar da as concepes alternativas
que os alunos possuem sobre o tema. Depois, na prpria aula vou questionando o porqu daquelas
concepes e vou, atravs do questionamento, tentando puxar por eles para eles perceberem se aquilo
que pensavam faz sentido ou no, a nvel cientfico. Depois confrontamos tambm com dados
cientficos. (Ent. Pc8)

Estes dados esto de acordo com o estudo de Barbosa (2009), onde 72% dos professores
defenderam que a avaliao diagnstica fundamental para a concretizao da articulao
curricular.
A continuidade ao longo do tempo de contedos relacionados com atitudes entre ciclos foi
uma estratgia que um professor (Ent. Ps8) considerou ter realizado, tal como podemos verificar na
afirmao:

176

Na primeira reunio para a articulao vertical, como no tnhamos experincia, comemos a

conversar e a ver o que que amos tratar. Uma das coisas que comeamos a ver, e que se calhar
muito importante para que pudssemos trabalhar, a questo da disciplina ou da indisciplina dos
alunos. Estavam tambm colegas da pr-primria e todas elas achavam, embora ficssemos um
bocadinho admiradas, que na pr j havia indisciplina. No h muita, mas h uns sinais. E ento
comeamos por tratar a questo da indisciplina. E chegamos mesmo a elaborar um conjunto de regras,
que achamos que eram aquelas bsicas, bsicas, e que seriam transversais. (Ent. Ps8)

De salientar que no houve qualquer referncia articulao de atitudes no que diz respeito
aos contedos referidos no DEB (2001b), isto , atitudes inerentes ao trabalho da Cincia
(curiosidade, perseverana e a seriedade no trabalho, respeito e questionamento dos resultados
obtidos, a reflexo critica sobre o trabalho efectuado, a flexibilidade para aceitar o erro e a incerteza,
a reformulao do seu trabalho, o desenvolvimento do sentido esttico).
Dois professores (Ps1, Ps5) descreveram estratgias de articulao horizontal como sendo de
articulao vertical, referindo por exemplo:
Ns primeiro tnhamos combinado que estaria presente pelo menos uma pessoa doutro ciclo. Portanto, do 2
ciclo para dar continuidade ao 3, e ns do 3 tambm assistir planificao do 2, para que pudssemos dar
pistas relativamente aos aspectos que deveriam privilegiar a orientao da planificao. Mas s fizemos com
cada um dos grupos de cada ciclo. Alis, ainda foi pior, s fizeram os professores que naquele ano tinham
aquele ano de escolaridade. Nem foram todos. Quem tinha 9s fazia para 9s, quem tinha 7s fazia para 7s.
Nem sequer eram todos os professores do grupo de Cincias Este ano tem a avaliao, mas a avaliao em
termos de momentos de avaliao, em termos de testes, intervalos, tempos para os testes. Vamos imaginar: 90
minutos gastos para testes. Mas no tem a avaliao especfica em termos da modalidade de avaliao. Depois
tem os contedos, tem algumas estratgias nalguns casos. No trabalhamos. Est l, mas depois no
trabalhamos. (Ent. Ps5)

de salientar que os professores com especializao indicaram que utilizaram mais

estratgias para promover a articulao vertical do que os professores no especializados. Foram
medidas referidas quase exclusivamente pelos professores que tm especializao em superviso
pedaggica: avaliao diagnstica ao longo do ano, seguir uma sequncia em espiral tratando os
temas com uma profundidade gradual, e utilizar estratgias de promoo da sequencialidade dos
contedos em diferentes anos ou ciclos de aprendizagem. Estas medidas vo de encontro ao que se
advoga na literatura (Giordan, 1991; Gimeno, 1996; Roldo 1999b; Freitas, 1995).
Da anlise dos dados anteriores, constata-se que os professores entrevistados no referiram

177

fazer articulao vertical nas competncias de conhecimento processual (pesquisas bibliogrficas,

observao, execuo de experincias, avaliao dos resultados obtidos, planeamento e realizao
de investigaes, elaborao e interpretaes grficas), de atitudes inerentes Cincia e da
comunicao (utilizao de modos diferentes de representar a informao, a vivncia de situaes
de debate, poder de anlise e de sntese, produo de textos escritos e/ou orais), tal como
preconizado pelo DEB (2001b).

4.2.2 Obstculos e Factores Facilitadores nas Prticas de Articulao Vertical

Foi solicitado aos docentes que referissem as barreiras enfrentadas na prtica da
articulao vertical. Constata-se (Tabela 6) que as dificuldades se podem agrupar em falta de
hbitos colaborativos, dificuldades na gesto e organizao e falta de informao.

178

Tabela 6. Barreiras enfrentadas na prtica da articulao vertical nas Cincias Naturais (N=20)
Prof. sem Especializao (n=10)
1

Prof. com Especializao (n=10)

10 1

5 6

7 8

10

Total

Falta de hbitos colaborativos

Dificuldades de cooperao e troca de
experincias entre os professores
do agrupamento
Dificuldades de partilha de prticas
pedaggicas
No planificar tendo em conta a AV as
unidades didcticas em conjunto
Mobilidade docente
A gesto dos tempos no lectivos no
permite um horrio comum entre
os professores
M gesto nas reunies de
coordenao do trabalho conjunto
Excesso de tarefas que actualmente os
professores tm que cumprir
A extenso dos programas dificulta a
AV

Dificuldades na gesto e organizao

Falta de formao
Ter a noo clara do que a A.V
No saber seleccionar estratgias de
ensino adequadas AV
Os professores no conhecerem muitos
dos contedos abordados nos
outros ciclos
Diferente
formao
inicial
dos
professores dos vrios ciclos sobre
AV
- No encontra obstculos

2
1

2
1

As dificuldades relacionadas com o trabalho colaborativo foram consideradas pelos

professores como um dos obstculos s prticas da articulao, o que est de acordo com o estudo
de Duarte (2009), onde os relatos da inspeco apresentam fortes referncias no existncia de
trabalho colaborativo, prevalecendo uma lgica individualista, e de Barbosa (2009), onde a 69,5%
dos professores inquiridos fala de trabalho colaborativo (69,5%).
Os professores entrevistados Ps7, Ps10, Pc2, Pc7, Pc9, assinalam dificuldades de
cooperao e troca de experincias, bem como de partilha de prticas pedaggicas entre os
professores do agrupamento.
No planificar a articulao vertical nas unidades didcticas em conjunto referido por
quatro (Ent. Ps7, Ps10, Pc7, Pc10) dos 20 professores entrevistados: Como no fao com outras

179

colegas, nunca fiz, as dificuldades no existem porque eu no fao. Mas acredito que, se fizesse, se
calhar tinha muitas dificuldades. Mas no posso dizer, porque nunca fiz (Ent. Pc7). Este motivo foi
tambm apresentado por professores noutros estudos, nomeadamente, em Barbosa (2009).
Outros factores referidos como limitadores das prticas de articulao vertical curricular
podem ser agrupados nos factores de ordem organizacional. Assim, um professor (Ent. Ps10)
referiu como barreira a mobilidade docente quando afirmou:
E tambm h a questo que disse j, se os professores so colocados de quatro em quatro anos ou de
trs em trs anos, no d tempo a esse ciclo para que os alunos que vo do 5 ao 9. Portanto, os
professores no so os mesmos professores que esto na escola. (Ent. Ps10)

Para cinco dos professores (Ps5, Ps9, pc10, pc3, Pc8), a limitao o facto de os horrios
serem diferentes, o que reduz a possibilidade de programao e realizao de actividades lectivas
em tempos comuns, tal como se pode verificar nas afirmaes que a seguir se transcrevem:
complicado, porque as pessoas no tm tempo para planificar e isso era necessrio para que as
pessoas tivessem tempo para se encontrar, para falar nesses aspectos. (Ent. Ps10)
Uma das coisas que normalmente dificulta o trabalho precisamente a falta de tempo disponvel para
as pessoas se reunirem, porque h horrios completamente incompatveis, ainda por cima quando
juntamos colegas do 1 ciclo, que tm aulas todo o dia ou at s 18h00, a a falta de tempo disponvel
tambm uma das coisas difceis de conseguir. E depois a dificuldade de comunicao entre as
pessoas. (Ent. Ps8)

A m gesto nas reunies de coordenao em conjunto foi outro dos aspectos referidos
(Ent. Ps10, Pc2, Pc3), como explica o entrevistado Pc3: Sim, uma delas exactamente nas
reunies de Departamento, o facto de sermos muitos elementos e depois temos professores de
diferentes grupos. Penso que no fcil trabalhar em grande grupo.
Alguns destes motivos foram tambm apresentados por outros professores de Cincias, no
caso da gesto flexvel do currculo, nomeadamente no estudo levado a cabo por Sequeira et al.
(2004), com professores de Cincias Naturais e Cincias Fsico-Qumicas, que afirmaram que as
dificuldades esto relacionadas com a gesto dos tempos lectivos, com a articulao dos
contedos, a seleco de estratgias de ensino adequadas e a coordenao entre professores. Naia
(2010) ainda acrescentou como dificuldades na implementao da articulao curricular a falta de
uma boa cultura colaborativa, o facto de os professores terem de trabalhar muito para alm das

180

horas escolares e a falta de espaos fsicos, que tem implicaes negativas se quiserem trabalhar
em grupo para alm dos 90 minutos semanais determinados pelo rgo de gesto.
Tambm foi referido como um obstculo o excesso de tarefas que actualmente os
professores tm que cumprir (Ent. Ps5, Ps6, Pc2,Pc3, Pc8,Pc9):
H outras dificuldades que tambm surgem, e penso que neste momento todos os professores so
confrontados com isso: so tantas as reunies que se fazem, tantas as solicitaes que os professores
tm, que no est a ser muito fcil chegar a todo o lado e responder a todas as solicitaes que temos.
(Ent. Pc3)

Este obstculo parece vir ao encontro do estudo de Barbosa (2009), onde 84,7% dos
professores afirma que o excesso de tarefas que os professores tm que cumprir um
constrangimento articulao curricular. Segundo os professores Pc5 e Pc7, a extenso dos
programas tambm dificulta a articulao vertical:
O nico obstculo que poder tornar a actividade menos desenvolvida ter a ver com a extenso do
programa em que posso aprofundar mais, ou no, a actividade em que procuro fazer essa articulao.
Se tenho tempo, fao-a com mais pormenor, com actividades diagnsticas. (Ent. Pc5)
Mas houve, essa articulao passou quase de boca em boca, mas est ciente na parte dos contedos
do 7 que passaram para o 8 e isso cumpre-se todos os anos.... a gesto do cumprimento do
programa, porque o 7 ano mais difcil. muito extenso o programa, passa-se para o 8. (Ent. Ps7)

Os dois professores afirmam que uma das barreiras a extenso dos programas. No
estudo de Barbosa (2009), 71,2% dos professores sustenta que um constrangimento articulao
curricular a extenso dos programas.
O ltimo grupo de barreiras assinaladas diz respeito falta de formao. Assim, o professor
entrevistado Pc10 referiu no saber bem o que a articulao vertical e o professor Ps7 afirmou
que uma das barreiras no saber seleccionar bem as estratgias, pois no tm formao, o que
vai de encontro ao estudo de Sequeira et al. (2004), onde os professores afirmam no ter recebido
formao e/ou acompanhamento para a por em prtica.
Os professores Ps8 e Pc2 referem a diferente formao inicial dos professores como um
obstculo, explicando:

181

Outro obstculo perceber a linguagem que usam colegas de outros ciclos, talvez pelo facto de terem
uma formao inicial diferente. Tentei atravs de clube apoiar os professores/alunos do 1 ciclo e tinha
muita dificuldade que os alunos do 1 ciclo me compreendessem, quando falava em actividades
laboratoriais- entre outros temas. (Ent. Ps8)

Este constrangimento articulao curricular aparece tambm mencionado no

estudo de Barbosa (2009), onde 36,8% dos inquiridos o refere como principal obstculo s
prticas de articulao.
Em sntese, embora os professores considerem as dificuldades na gesto e
organizao como principais obstculos articulao, admitem que os factores de ordem
profissional, em especial a falta de hbitos colaborativos entre professores e a falta de
formao, so condicionantes das prticas de articulao vertical. Os entrevistados no
fizeram referncia, contudo, ao uso excessivo do manual escolar pelo professor e
sobrevalorizao dos contedos da prpria disciplina como condicionantes das prticas de
articulao curricular, como se verificou no estudo de Barbosa (2009).
No que concerne s barreiras enfrentadas na prtica da articulao vertical nas
Cincias Naturais, tambm no se verificam diferenas relevantes entre os professores com
ou sem especializao em superviso. Nota-se, contudo, um acrscimo de professores no
especializados que assinalam a gesto dos tempos no lectivos.
As formas de ultrapassar as barreiras aquando da implementao das prticas de
articulao vertical incluem, para a quase totalidade dos entrevistados, o envolvimento e a
colaborao dos professores (Tabela 7).
Tabela 7. Formas de ultrapassar as barreiras que se enfrentam na articulao vertical nas Cincias Naturais (N=20)
Prof. sem Especializao (n=10)
1

Trabalho colaborativo
Reunies na componente no lectiva
Envolvimento e convico por parte
dos professores
Estratgias
de
reviso
dos
contedos

Prof. com Especializao (n=10)

10 1

5 6

7 8

10 Total

1
6

9
3

A forma de ultrapassar as barreiras que se enfrentam na articulao vertical, na perspectiva

de nove dos entrevistados (Ps4, Ps5, Ps7, Pc2;Pc3,Pc4, Pc5, Pc7, Pc8), foi haver envolvimento dos
professores na articulao vertical e acreditarem nela, nomeadamente, haver mais empenho da

182

parte de alguns professores (Ent. Ps7) e acreditarem que querendo, tudo se consegue... (Ent.
Pc2).
Outro factor importante, apresentado por seis docentes (Ps5, Ps7, Ps8, Ps10, Pc3,
Pc6), foi os rgos de Gesto facilitarem condies que fomentem o trabalho colaborativo
num agrupamento vertical, essencialmente, o tempo semanal de 90 minutos.
Mais tempo para haver reunies na componente no lectiva. (Ent. Ps7)
Tem a ver com as reunies, com o tempo para planificar, para as pessoas conseguirem articular-se.
Qualquer tarefa precisa de tempo; se o tempo esgotado noutras coisas, no pode ficar tempo para
isso. E h momentos para isso, a escola deve criar momentos para isso. (Ent. Ps10)

A partilha num esprito de abertura e de colaborao foi um aspecto apresentado por um

docente:
preciso motivar os colegas, preciso arranjar estratgias para aprender a trabalhar
colaborativamente..., s planificando em grupo se pode fazer a articulao vertical, estudar as
metodologias a implementar, reflectindo os resultado dos alunos e propondo alteraes s planificaes,
caso seja necessrio. (Ent. Pc2)

Esta opinio vem ao encontro do estudo desenvolvido por Naia (2010), onde os resultados
mostraram que a maior parte dos professores so da opinio que o trabalho colaborativo fomenta a
criao de metodologias em grupo, tem implicaes ao nvel da planificao do trabalho a
desenvolver com os alunos, revelando que tem vindo a ser alterado o modo como ensinam
Matemtica e do nfase s tecnologias, materiais e a uma nova atitude dos alunos assente em
parmetros mais activos.
Por outro lado, os professores Pc5, Pc8 e Pc10 referiram que a forma de ultrapassar os
obstculos encontrados na articulao vertical mostrar aos alunos explicitamente as relaes de
diversa natureza entre os novos elementos de aprendizagem e os elementos prvios, pondo em
relevo as conexes e vinculaes na ordenao das aprendizagens, como se ilustra nos extractos
das entrevistas seguintes:
Por vezes fao um bocado de batota. Se porventura for directora de turma, s vezes aproveito as
prprias aulas de Formao Cvica e combato alguns desses obstculos. Isto , tenho tempo para fazer

183

avaliao diagnstica, estudar as concepes dos alunos e a partir delas abordamos novas questes,
interpretamos novas situaes. Vamos usar ferramentas para trabalhar as concepes. E, por outro
lado, como muitas vezes no temos muito tempo, com actividades extra-aula. (Ent. Pc8)
puxando pela memria Um exemplo: j buscar um bocado atrs, mas ns no 10 ano damos
hormonas, - um pouquinho, assim um cheirinho -, e eles no 9 deram hormonas, e eles dizem sempre
que nunca deram, que nunca se lembram de que a hipfise a glndula mestre. Ento temos que fazer
memria, puxar pela cabecinha deles, mostrando imagens: Nunca viram isto? Nunca viram aquilo?.
Atravs de imagens, atravs de fichas, que para relembrar a memria deles. (Ent. Pc10)

Este dado est de acordo com os obtidos por outros especialistas em educao (Ausubel,
1980; Bruner, 1998; Giordan, 1991; Freitas, 1995).
No que concerne s formas de ultrapassar as barreiras que se enfrentam na articulao
vertical das Cincias Naturais (ver tabela 7 anterior) tambm no se verificam grandes diferenas
na maneira como se posicionam os professores com ou sem especializao, com excepo das
estratgias de reviso de contedos referidas exclusivamente pelos professores especializados. Este
resultado pode dever-se, em parte, ao facto de os docentes tomarem conscincia de que para
permitir a aprendizagem necessrio ou transformar a estrutura conceitual da informao, ou
transformar o stio activo do aluno, tal como defendem Giordan (1991) e Freitas (1995).
Ao questionarmos os professores sobre os factores facilitadores para promover a
articulao vertical (Tabela 8), ou seja, as condies indispensveis promoo da referida
articulao, foram-nos dadas respostas que podemos classificar em quatro categorias: envolvimento
e convico por parte dos professores/gesto e gesto intermdia; anlise e discusso de prticas
curriculares; conhecimento de contedos e competncias leccionadas nos anos anteriores e
avaliao diagnstica no incio do ano.
Tabela 8. Factores facilitadores da articulao vertical das Cincias Naturais (N=20)
Prof. sem Especializao (n=10)
1

Envolvimento e convico por parte dos

professores/
gesto
/gesto
intermdia
Anlise e discusso de prticas
curriculares
Conhecimento de contedos e
competncias leccionadas nos anos
anteriores
Avaliao diagnstica no inicio do ano

Prof. com Especializao (n=10)

10 1

5 6

7 8

10

Total

O envolvimento e a convico por parte dos professores, gesto e gesto intermdia foram
184

5
1

referidos por trs docentes (Ps1, Ps6, Ps8). Ilustra esta posio a afirmao que se segue:
Acho que de alguma forma tambm preciso muito boa vontade, muito esprito de sacrifcio, porque
acho que no fcil. Uma pessoa tem um programa para cumprir e depois fazer coisas muito alm
disso implica de facto que haja muita vontade de trabalhar. Depois, acho que tem de haver muita
motivao dos alunos, porque isto implica um trabalho de retaguarda, h toda uma preparao e
pesquisa. A nvel da direco da escola, e mesmo das chefias intermdias, tambm tem que haver
vontade de nos facilitar. Eu tambm nunca tive problemas absolutamente nenhuns. (Ent. Ps1)

Estes professores colocaram uma tnica muito acentuada na existncia de motivao para
trabalhar em conjunto, o que est de acordo com a literatura (Pereira, Costa, & Neto-Mendes, 2004;
Thurler, 1994).
A anlise e discusso de prticas curriculares so referidas por dois professores (Ent. Ps8,
Pc5), como se ilustra a seguir:
Nos intervalos, por vezes, analisamos algumas estratgias que usamos com os colegas de grupo,
principalmente quando demos muito de ns no trabalho de preparao dessa aula e ela no resultou.
Por exemplo, pensvamos que os alunos iriam ficar muito motivados com a realizao de uma
experincia (erupo vulcnica tipo explosivo) e mesmo assim h alunos que no ligam nada e no
querem saber.... O que correu mal?...( Ent. Ps8)

Daqui recorre a necessidade de partilhar opinies e ideias. Desta forma, pensa-se

que pelo menos alguns docentes reforam a dimenso colaborativa no trabalho entre os
professores, de modo a conseguir uma gesto integrada dos processos de actuao e do
prprio desenvolvimento profissional, tal como defendido por diversos investigadores
(Pereira, Costa & Neto-Mendes, 2004; Thurler, 1994).
O conhecimento de contedos e competncias leccionadas nos anos anteriores foi
referido da seguinte maneira por quatro professores (Ps1, Ps6, Ps8, Pc6):
Outro ponto que achamos que tambm era fundamental era conhecermos muito bem os contedos
todos. Todos ns trocmos, trouxemos os programas, os contedos, e trocmos entre ns, levmos para
casa e estivemos a ler com muita ateno. E depois fizemos mesmo um quadro resumo, articulmos
aquilo que era dado nos vrios ciclos, fizemos 1. ciclo, 2. e 3. e depois articulamos a ver aquilo que
era transversal aos vrios ciclos, para podermos ter uma ideia desde quando que o aluno comeava a
aprender determinado contedo at ao 9. ano. Quantas vezes era dado, de que maneira, de que forma.

185

Ao fazermos a articulao dos contedos, reparmos que uns eram muitas vezes repetidos ao longo dos
ciclos e noutros havia lacunas, eles precisavam de mais bases para prosseguir. Uma das coisas que ns
notmos, e que era um grande entrave, era, por exemplo: no 3. ciclo as turmas esto divididas ao meio
para actividades prticas e isso faz com que sejam feitas de uma forma mais completa e eficaz. No 2.
ciclo, as turmas no esto divididas a meio, tm a turma inteira e portanto difcil trabalhar as
actividades prticas da forma que necessrio para que depois, quando os alunos chegam ao 3. ciclo,
estarem bem preparados na parte prtica. A h falta de articulao. E se descermos ao 1. ciclo, notase uma lacuna ainda maior, que a quase inexistncia de actividades prticas. Eu penso que a ficar
um pouco ao critrio dos professores, porque no me lembro de se manifestarem em termos de
actividades prticas o que que faziam. Faro algumas, mas um pouco ao acaso. No 2. ciclo h as
actividades prticas obrigatrias, h as facultativas. Mas a dificuldade a turma no estar dividida a
meio. (Ent. Ps8)

A avaliao diagnstica no incio do ano referida pelo professor Pc5 como uma forma de
articulao vertical. Estes resultados esto de acordo com os estudos de Naia (2010), em que os
inquiridos referem como factores facilitadores da articulao vertical: o trabalho colaborativo, o
tempo semanal de 90 minutos impostos pelo rgo de gesto, no que diz respeito aos 2 e 3
ciclos, o reconhecimento, valor e potencialidades, por parte dos rgos de gesto, ao trabalho em
parceria, porque permitia a criao de instrumentos de avaliao mais justos e eficazes, de matriz
nica por ano.
Da anlise destes resultados (ver Tabela 8 anterior), constata-se que no se encontraram
diferenas substanciais entre professores com e sem especializao no que diz respeito aos
factores facilitadores das prticas de articulao vertical. No entanto, verifica-se que um professor
com especializao (Pc5) refere a avaliao diagnstica no incio do ano lectivo como um elemento
facilitador.
4.3 Concepes Sobre a Articulao Vertical nas Cincias Naturais

4.3.1 Concepes Sobre as Prticas de Articulao Vertical

Quando se questionou os professores sobre as suas concepes para as prticas de
articulao vertical, eles apresentaram vrias estratgias desejveis para se promover essa
articulao (Tabela 9).
Verifica-se que, para a globalidade dos professores, a estratgia que promove a articulao
186

vertical a interdependncia nos tpicos dentro da mesma matria entre anos/ciclos.

Tabela 9. Concepes sobre as estratgias para promover a articulao vertical nas Cincias Naturais (N=20)
Prof. sem Especializao (n=10)
1

Avaliao diagnstica ao longo do ano

Seguir uma sequncia em espiral,
tratando os temas com uma
profundidade gradual
Haver uma maior predisposio para a
partilha de experiencias entre
docentes
Interdependncias nos tpicos dentro
da mesma matria entre anos/ ciclos
Coordenao de metodologias de
ensino a utilizar nas aulas por ano/
ciclo
Estratgias
de
promoo
da
sequencialidade
dos
contedos/competncias
em
diferentes anos ou ciclos de
aprendizagem
Planificao conjunta por ciclo
Planificao conjunta de actividades no
agrupamento
No sabe

Prof. com Especializao (n=10)

10 1

5 6

7 8

10

Total

17

5
3

A ttulo exemplificativo, apresentam-se extractos de respostas dadas por trs professores:

Acho que a melhor maneira seria juntando os professores de vrios ciclos/anos e dessa forma seria
muito mais fcil termos uma ideia do que era dado em cada ciclo, comparar com o ciclo que estvamos
a dar e portanto depois fazer a articulao (Ent. Ps3).
Acho que devemos ter reunies com professores que leccionam outros ciclos, de forma a que as
matrias sejam bem estruturadas e no sejam todas repetidas (Ent. Ps7).
Esse trabalho poderia servir como base para se perceber o que h de comum, quer nas vrias
disciplinas, quer ao longo dos ciclos. Se calhar, at a nvel do agrupamento comear at no 1 ciclo.
Perceber contedos, as dificuldades que os alunos sentem mais ao longo dos vrios anos de
escolaridade. Se calhar tambm perceber que tipo de estratgias e formas de actuao podiam ser
implementadas desde muito cedo e acompanhar dessa forma os alunos ao longo dos vrios ciclos (Ent.
Ps2).

Seis professores (Ps8, Pc1, Pc2, Pc8, Pc19, Pc10) referem estratgias de promoo da
sequencialidade das competncias/e contedos: No que aquilo seja uma maravilha, mas acho
que , por exemplo, tentar fazer memria daquilo que eles j sabem, ou com fichas de trabalho ou
com imagens, e ter sempre em conta isso (Ent. Pc10).

187

1
1
2

Salienta-se que, dos 20 professores entrevistados, apenas cinco deles (Ps4, Pc2, Pc5, Pc9,
Pc10) consideram a avaliao diagnstica quando se quer implementar a articulao vertical:
Se calhar, no incio de cada unidade fazer o ponto da situao, uma ficha de diagnstico. (Ent. Ps4).
Na minha aula de avaliao diagnstica, eu tenho em conta aquilo que vou dar e tenho em conta aquilo
que eles j deram. Ou seja, eu fao a avaliao diagnstica tendo em conta aquilo que eles j deviam
saber para a matria desse prprio ano. Por exemplo, fotossntese, os transportes, o sistema nervoso. A
minha ficha diagnstica tem sempre em conta o que que eles vo aprender, mas tem em conta o que
j deram noutros anos, nem que seja no 4 ano. s vezes h um tema em que eles no tocam desde o
1 ciclo, mas preciso fazer uma pesquisa, quer ao nvel dos programas, quer ao nvel dos contedos,
quer ao nvel das competncias e ir procurando, pode ser atravs de fichas de avaliao diagnstica, de
imagens (Ent. Pc10)

O exposto est de acordo com Ausubel et al. (1978), quando defende que a aprendizagem
s ter significado desde que a nova informao se v ancorar naquela que o indivduo j possui.
Torna-se imperioso que o professor diagnostique e conhea essas ideias preexistentes para
promover uma evoluo conceptual (Ausubel et al., 1980).
Quatro docentes (Ent. Pc2, Pc7, Pc8,Pc10) consideram o trabalho colaborativo (haver uma
maior predisposio para a partilha de experincias entre docentes) como uma estratgia,
explicando:
Acho que, acima de tudo, as pessoas deviam conversar e partilhar atravs de reunies, se calhar numa
fase mais inicial. Acho que a partir do momento em que as coisas comeam a entrar num certo ritmo
at a troca de aulas, o ir ver a aula de uma colega, o ajudar a aula de outra colega, acho que tudo isso
possvel. No acho que seja utpico, acho que possvel, desde que as pessoas tenham um bocadinho
de boa vontade. (Ent. Pc7)
A diferena entre o 1 ciclo e uma escola EB 2,3 tem a ver com reunies Se calhar reunir tambm,
apesar de que agora pede-se para no reunir muito, mas se calhar para articulao era importante
reunir. Era haver reunies, no muitas, mas para tentar compreender o que que eles aprendem. Ou
ento estudar as competncias do 1 ciclo, que tambm no so assim tantas, que no sejam difceis
de compreender para perceber isso. (Ent. Ps10).

Trs professores (Ent. Ps6, Pc2 e Pc9) mencionaram como uma boa estratgia de
articulao a coordenao de metodologias de ensino, tal como diz o entrevistado Ps6: Analisar os
programas, para se ter uma ideia do que os alunos do nos outros ciclos. Promover aproximao de

188

metodologias e estratgias educativas entre ciclos. Apenas um professor (Ent. Pc1) considerou
importante a planificao conjunta por ciclo: Teriam que reunir os professores do ciclo, portanto do
7, 8 e 9, de modo a desenvolver-se, de modo a definirem as temticas e de modo a
desenvolverem a planificao por forma a que os alunos desenvolvessem as competncias
essenciais de ciclo (Ent. Pc1).
Dois professores entrevistados (Ent. Ps5, Ps9) disseram que no sabiam como fazer a
articulao vertical: Sinceramente, eu acho que precisvamos de mais conhecimento para a poder
fazer em condies. Se calhar isso um dos entraves concretizao da implementao da
articulao vertical. Porque depois nunca ningum sabe muito bem como que h-de gerir essas
questes. (Ent. Ps5).
A anlise dos resultados obtidos mostra que existem diferenas de opinies entre os
professores com especializao em superviso pedaggica e sem especializao. Os professores
com especializao tm uma viso mais de acordo com a literatura (Abrantes, 2008; Ausubel,
1980; Bruner, 1998; Gimeno Sacristn, 1996; Giordan, 1991; Freitas, 1995). Assim, incluem como
fundamental a avaliao diagnstica ao longo do ano lectivo, seguir uma sequncia em espiral,
tratando os temas com uma profundidade gradual, haver uma maior predisposio para a partilha
de experincia entre docentes e estratgias de promoo da sequencialidade dos
contedos/competncias em diferentes anos ou ciclos de aprendizagem.
Quando se perguntou aos professores as vantagens e desvantagens da articulao vertical
nas aulas de Cincias Naturais, obtiveram-se vrias respostas a nvel do trabalho dos professores,
da aprendizagem dos alunos, da avaliao dos alunos e do funcionamento da organizao (Tabela
10).
Verifica-se, assim, que, dos 20 professores entrevistados, 19 consideram que no se
encontram desvantagens na articulao vertical, como se pode verificar no seguinte exemplo de
resposta:
S acho que a desvantagem que pode haver a desvantagem que h em qualquer reunio, em
qualquer encontro que se d de professores, que as pessoas dispersarem-se e perderem tempo.
Tirando isso, se as pessoas tiverem organizao, se forem coerentes nas suas escolhas e nas suas
decises, acho que s tem vantagens (Ent. Pc7).
Se calhar faz falta mas no a temos feito... Se calhar se ns a fizssemos no papel e depois a
tentssemos na prtica implementar, se calhar vamos vantagens, mas no tnhamos feedback do outro
lado. (Ent. Ps5)

189

Tabela 10 - Concepes sobre as vantagens e desvantagens educativas na implementao da articulao vertical nas
Cincias Naturais (N=20)

Prof. sem Especializao (n=10)

1

Tomar conhecimento dos contedos do

ponto
de
vista
da
sua
sequencialidade
Evitar repetir actividades
Os alunos integram melhor os
contedos e compreendem melhor a
matria
Os alunos atingem mais facilmente as
competncias do ciclo
Capacidade
de
utilizar
os
conhecimentos adquiridos na aula
para
explicar
acontecimentos/problemas
quotidianos
Acabar com as concepes alternativas
mais facilmente
Facilidade na transio entre os ciclos

Trabalho dos professores

Aprendizagem dos alunos

Prof. com Especializao (n=10)

10 1

5 6

7 8

10

Total

13

Funcionamento da organizao
Realizao de actividades conjuntas
que facilitem a interligao entre os
diferentes ciclos

No encontra desvantagens
No tem opinio

1
Outros

Constata-se, ainda, que a maioria destes professores considera que a articulao vertical
vantajosa, pois permite aos alunos integrar melhor os contedos e compreender melhor a matria
(Ent. Ps1, Ps4, Ps6, Ps7, Ps8, Ps9, Pc1, Pc2, Pc4, Pc5, Pc6, Pc9, Pc10). Os seguintes extractos de
resposta so exemplos da considerao referida:
Eu acho que a palavra articular ... trabalhar em conjunto, cooperar. Articular contedos para que a
aprendizagem resulte melhor. (Ent. Ps8)
Eu no posso falar muito pelos outros, mas os professores todos queixam-se que os alunos no trazem
conhecimentos dos anos anteriores. tudo muito colado, muito pouco relacionado, e, se no se fizer
isso, continua-se no mesmo ponto. (Ent. Ps4)

190

19
1

Estes resultados so compatveis com os obtidos no estudo desenvolvido por Braz (2009),
onde os professores dizem que uma das vantagens da articulao curricular facilitar a
aprendizagem dos alunos.
Por outro lado, alguns professores (Ent. Ps3, Ps4, Ps7, Ps8) consideram que a vantagem
da articulao vertical evitar repeties de contedos, permitindo assim aprofundar um pouco
mais os outros. So exemplos de resposta deste tipo os seguintes extractos de entrevistas:
Construo da sua (alunos) aprendizagem, contnua, aprofundada e fundamentada. Isso s
possvel se conseguirem realmente estabelecer as relaes necessrias a nvel das articulaes
verticais (Ent. Ps9); evitar repeties (Ent. Ps2); Ao nvel das actividades experimentais. Se, por
exemplo, essa prtica comeasse muito cedo, de forma muito simples no 1 ciclo e tivesse
continuidade no segundo ciclo, ns no 3 ciclo j teramos mais facilidade de termos aulas
experimentais, porque no se perderia aquele tempo inicial necessrio, h contedos que se
repetem, e a forma de os melhorar pode ser melhorada, e o nvel de aprofundamento pode ser mais
adequado medida que se caminha de nvel na escolaridade (Ent. Ps3); Para que os
conhecimentos no fiquem compartimentados, para que haja uma ligao entre os conhecimentos
adquiridos (Ent. Ps4); Que as matrias sejam bem estruturada e no sejam todas repetidas,
relacionar bem a matria (Ent. Ps7); Ver o que h de comum, quer nas vrias disciplinas (Estudo
do Meio, Cincias da Natureza, Cincias Naturais e Biologia e Geologia), quer ao longo dos ciclos
(Ent. Ps3); Perceber as dificuldades dos alunos (Ent. Ps6); analisar os programas, para se ter
uma ideia do que os alunos do nos outros ciclos, verificar os contedos seleccionados nos
diferentes ciclos, talvez pensando o melhor momento, na melhor altura em se falar ou explorar um
pouco mais determinados temas e ter reunies com os professores que leccionam outros ciclos, de
forma a que as matrias sejam bem estruturadas e no sejam todas repetidas (Ent. Ps2); e
Analisar os programas, para se ter uma ideia do que os alunos do nos outros ciclos (Ent. Ps3).
Os alunos atingirem mais facilmente as competncias do ciclo, foi uma das vantagens
mencionadas por trs professores (Ent. Ps10, Pc1, Pc2, Pc9), tal como se pode verificar quando
referem: Ter um referencial de trabalhos de pesquisa para toda a escola, articular competncias e
de trabalhar em conjunto para que ao chegar ao final de ciclo ter alunos a fazer trabalhos
minimamente razoveis (Ent. Ps10); juntar os professores de vrios ciclos/anos e dessa forma
seria muito mais fcil ter uma ideia do que era dado em cada ciclo, comparar com o ciclo que
estvamos a dar... (Ent. Ps7); perceber que tipo de estratgias e formas de actuao podem ser
implementadas desde muito cedo e acompanhar os alunos desde muito cedo (Ent. Ps6); e
191

promover aproximao de estratgias de metodologias e estratgias educativas entre ciclos (Ent.

Ps10).
Segundo dois professores (Ent. Ps1, Pc3), a transio entre os ciclos facilitada quando se
faz a articulao vertical, como explica Ps1:
Se comearmos a articular j desde o pr-escolar, os alunos j vo conhecendo estes temas e depois
vo conhecendo as prprias realidades das escolas no 2 e 3 ciclo, que eu acho que tambm muito
importante, porque aquele choque abrupto do passar de escola... minimizado. (Ent. Pc3)

Por fim, as vantagens da articulao vertical relacionadas com o evitar repetir actividades,
capacidade

de

utilizar

os

conhecimentos

adquiridos

na

aula

para

explicar

acontecimentos/problemas quotidianos, acabar com as concepes alternativas mais facilmente,

realizao de actividades conjuntas que facilitem a interligao entre os diferentes ciclos e valorizar
o progresso individual do aluno em diferentes dimenses (cognitiva, motora, social, afectiva),
foram referidas apenas por um professor em cada caso. O professor Pc7 referiu a importncia de
evitar repetir actividades:
Para mim h muitas vantagens. Acima de tudo, as vantagens so para os alunos. Primeiro, no
andamos a repetir conceitos, contedos, actividades. Segundo, porque acho que, se houver articulao,
podemos partilhar melhor as coisas, podemos ter a percepo do que melhor para fazer neste
contedo, neste nvel, o que melhor fazer no nvel superior, outro nvel de ensino. E, alm disso, pode
haver uma troca de experincias. Se ns conseguirmos partilhar em termos de dificuldades dos alunos,
quando eles comeam num nvel mais baixo de ensino... Quando comeam no 1. ciclo, se as colegas
disserem que nestes contedos que ns damos aos alunos, tm estas dificuldades, se calhar para ns
tambm muito mais fcil perceber, mais fcil utilizarmos as estratgias ou mudarmos de estratgias.
E acho que a troca de experincias sempre boa a todos os nveis, mesmo para o nosso prprio
crescimento e para desenvolvermos melhor o nosso papel de ensinar. (Ent. Pc7)

O professor Ps6 referiu que a articulao vertical importante porque permite aos alunos
desenvolver a capacidade de utilizar os conhecimentos adquiridos na aula para explicar
acontecimentos/problemas quotidianos: Sim, sem dvida nenhuma. As vantagens que o aluno
consolida conhecimentos e adquire cada vez mais contedos programticos e conhecimentos que
so muito teis por serem para a vida futura, e o professor Pc8 considerou que era importante
porque permite acabar com as concepes alternativas mais facilmente: A vantagem passa pelas
concepes alternativas, que muitas vezes continuam a manifestar-se aps o ensino. Se essas
192

concepes fossem trabalhadas logo desde o incio, no se prolongariam por tanto tempo.
Esta ltima afirmao vai ao encontro de Giordan (1991, 1992, 1995), Giordan e Vecchi
(1995) e Freitas (1995), quando afirmam que numerosos estudos tm demonstrado que as
crianas constroem concepes extremamente resistentes mudana, interferindo activamente
com todo o processo de ensino e aprendizagem.
Os professores no fizeram qualquer referncia s vantagens da articulao vertical na
valorizao do processo individual do aluno em diferentes dimenses (cognitiva, social, afectiva...),
como se verificou no estudo de Braz (2009), onde os professores afirmaram que uma das
vantagens foi avaliar melhor o nvel de conhecimento dos alunos e ajustar melhor o nvel de
exigncia.
A realizao de actividades conjuntas referida por um professor (Ent. Ps1) como uma
forma que facilita a interligao entre os diferentes ciclos:
importante fazermos actividades conjuntas, pois os alunos vo conhecendo os outros alunos, as outras
escolas. Uma actividade que resulta bem quando os alunos do 4 ano vm nossa escola e os alunos
do 2 ou 3 ciclo desenvolvem actividades laboratoriais com eles. Outra a feira das Cincias onde os
alunos dos diferentes anos e ciclos divulgam os seus projectos. Outra o dia da alimentao, o dia da
floresta... (Ent. Ps1)

Em sntese, os professores consideram que existem vantagens quando se trabalha a

articulao vertical, designadamente com a valorizao do trabalho colaborativo, com um maior
conhecimento dos contedos e dos programas para garantir a sua sequencialidade na
aprendizagem dos alunos, valorizando o processo de ensino e aprendizagem. A avaliao dos
alunos no foi referida como uma vantagem na articulao vertical. Por ltimo, as vantagens
relacionadas com o funcionamento da organizao s foram mencionadas por um entrevistado.
Ao relacionarmos os resultados obtidos nos professores especializados com os no
especializados, podemos afirmar que s os entrevistados que no detm uma especializao
afirmaram que uma das vantagens tomar conhecimento dos contedos do ponto de vista da sua
sequencialidade. Trs de dez professores especializados afirmaram que uma das vantagens evitar
repetir actividades.

193

4.3.2 Concepes Sobre as Barreiras e Factores Facilitadores nas Prticas de

Articulao Vertical
Quando se procurou averiguar a opinio dos docentes sobre as barreiras enfrentadas na
prtica de articulao vertical, os professores focaram vrios aspectos relacionados com a falta de
hbitos colaborativos, as dificuldades de gesto e organizao e a falta de formao (Tabela 11).
Tabela 11. Concepes sobre as barreiras enfrentadas na prtica da articulao vertical nas Cincias Naturais (N=20)
Prof. sem Especializao (n=10)
1

Dificuldades de cooperao e troca de

experincias entre os professores do
agrupamento
No planificar as unidades didcticas
em conjunto
Gesto dos tempos no lectivos no
permite um horrio comum entre os
professores
M gesto nas reunies de
coordenao do trabalho conjunto
Excesso de tarefas que actualmente os
professores tm que cumprir
A extenso dos programas no permite
a AV
Falta de convico e empenho
Saber o que a AV e as vantagens
educativas
No saber seleccionar estratgias de
ensino adequadas AV
Os professores no conhecerem muitos
dos contedos abordados nos outros
ciclos
Os professores no conhecerem as
formas como as competncias so
trabalhadas noutros ciclos
Diferente
formao
inicial
dos
professores dos vrios ciclos

Prof. com Especializao (n=10)

10 1

5 6

7 8

10

Total

Falta de hbitos colaborativos

10

Dificuldades na gesto e organizao

Falta de formao

Como se verifica da anlise da tabela 11, as barreiras podem agrupar-se em: falta de
hbitos colaborativos; dificuldades de organizao; e gesto e falta de formao.
Para dez professores (Ent. Pc2, Pc3, Pc5, Pc7, Pc8, Pc9, Pc10, Ps6, Pc7, Ps9), as
dificuldades de cooperao e troca de experincias entre os professores do agrupamento foram
consideradas uma barreira enfrentada na prtica da articulao vertical das Cincias Naturais,
194

explicando:
Acho que apesar de comearem a trabalhar mais em conjunto, as pessoas cingem-se um bocado aos
ciclos. Jcomeam a trabalhar em conjunto no 1. ciclo, no 2. ciclo e no 3., mas at h muito pouco
tempo nem isso existia. As pessoas no trabalhavam em conjunto, cada um trabalhava para os seus
alunos, para as suas aulas e portanto no havia partilha, troca de experincias, nem de informaes,
nem de nada. As pessoas no trocam informaes, no trocam experincias isso uma grande
dificuldade. Depois, porque as pessoas s vezes no esto receptivas troca de experincias, a
partilharem as coisas, no esto muito receptivas a essas coisas.
(Ent. Pc7)

Cinco professores (Ent. Ps9, Ps10, Pc6, Pc7, Pc9) referem as dificuldades de planificar as
unidades em conjunto, reportando-se essencialmente a factores de ordem pessoal:
Mas tambm h uma dificuldade que tambm um pouco defeito nosso: achamos que o que fazemos
est bem e temos dificuldade em partilhar com os outros as coisas, e isto de articular tem de haver uma
partilha, ter a disponibilidade de dizer, olha, eu estou no 3. ciclo, mas acho que os contedos do
colega do 2. vamos ns d-los. E isto difcil, porque difcil partilhar. E isto que seria uma boa
articulao, mas no fcil, ns se calhar no estamos bem preparadas para isso. (Ent. Pc9)
Cada um tem trabalhado na sua capelinha.... De maneira que desde logo h dificuldades para
docentes de ciclos anteriores, desde logo haver uma limitao, porque os docentes de determinado
ano sero eles prprios a procurar as planificaes, etc., e se j a preparao desses materiais para os
seus anos exige trabalho e dedicao, torna-se um bocado complicado estarem ainda procura desses
materiais de ciclos anteriores e no sabem como foram aprofundados os contedos. (Ent. Pc6)
...Porque o local de trabalho no s as relaes profissionais, tambm so as relaes pessoais e se
calhar provavelmente numa escola que tenha um corpo docente mais estvel se consigam os
professores entender... (Ent. Ps9)

Esta justificao apresentada tambm aparece mencionada no estudo de Cunha (2007),

onde se refere que os docentes atribuem o sucesso ou fracasso da articulao curricular, no a
factores de ordem fsica ou material mas, sobretudo, a factores de ordem pessoal.
Dois professores (Ent. Ps2, Ps7) referem que a gesto dos tempos lectivos no permite um
horrio comum entre os professores, afirmando:

195

E quando no obrigatrio, as coisas passam porque torna-se mais fcil ainda o trabalho individual e
porque tambm no h aqueles momentos que sero necessrios para poderem formar-se equipas de
trabalho e poderem partilhar essa informao que desejvel e necessria. Por isso, no havendo esses
momentos, porque no so criados, torna-se difcil implementar. (Ent. Ps2)

Estes resultados esto em concordncia com os obtidos no estudo de Cunha (2007) e Braz
(2009), onde um factor referido como limitador para as prticas de articulao curricular o facto
de, apesar de funcionarem no mesmo edifcio, os horrios serem diferentes, o que reduz a
possibilidade de planificao e realizao de actividades em tempos comuns.
Dois professores (Ent. Ps10, Pc2) referiram a m gesto nas reunies de coordenao do
trabalho conjunto, como uma barreira enfrentada na prtica da articulao vertical, tal como refere
um professor entrevistado:
Os mecanismos da reunio. As reunies no so bem geridas. E como h desconhecimento do que a
articulao vertical, quem a coordena no leva uma agenda favorvel a um trabalho eficaz. Por outro
lado, a maioria das reunies no foca a articulao vertical e perde-se muito tempo em assuntos
rotineiros e burocrticos. Ficamos cansados dessas reunies e no chegamos a nada. (Ent. Ps10)

Quatro professores (Ent. Ps2, Pc2, Pc3, Pc6) referiram que o excesso de tarefas que
actualmente os professores tm que cumprir uma barreira enfrentada na prtica da articulao
dos professores, explicando:
Ns somos demasiado sobrecarregados em burocracias, em coisas que se calhar no interessam muito.
Acho que os alunos no beneficiam dessas actividades que nos impem cada vez mais e portanto se
calhar isso tambm uma dificuldade, porque as pessoas tambm tm as suas vidas particulares e
depois acaba por entrar em conflito. E ento se calhar as pessoas desvalorizam aquilo que no
obrigatrio, enquanto a parte burocrtica, ou algumas reunies so obrigatrias, tm de ser feitas. E as
pessoas, como j se dedicam a essas coisas, depois acham que j no tm que se dedicar a outras que
no so obrigatrias (Ent. Pc6)

Os professores Ps5 e Pc4 falaram da extenso dos programas: Falo particularmente do

tempo preciso cumprir os programas longos e temos uma carga lectiva muito reduzida. (Ent.
Ps5).
Dois professores (Ent. Ps3, Pc7) referiram a falta de convico e empenho como uma
barreira enfrentada na prtica da articulao vertical, argumentando que: para comear, no h o
196

hbito da articulao vertical. H alguma falta de informao. Nas escolas h alguns grupos que o
fazem por imposio isto o que eu sinto (Ent. Ps3).
Estes resultados vo de encontro ao estudo de Braz (2009), onde os principais obstculos
identificados para a articulao foram: a escassez de tempo para reunir, mau funcionamento das
reunies, horrios incompatveis e tarefas burocrticas. Tambm no estudo desenvolvido por
Martins (2005), as barreiras assinaladas pelos professores foram, por ordem decrescente: a
excessiva mobilidade docente; falta de coerncia, clareza e continuidade na poltica educativa, a
existncia de uma estrutura e orgnica escolares inadequada e a pouca coordenao e articulao
entre os professores.
Tal como j referido no segundo captulo, tambm os resultados de Thurler (1994) e
Pereira, Costa e Neto-Mendes (2004) esto de acordo com os desta investigao, nomeadamente,
quando falam sobre as barreiras relacionadas com as questes tcnicas e administrativas e sobre o
desconhecimento dos professores relativamente s implicaes que a colaborao e a colegialidade
transportam, bem como o significado e relevncia que so atribudas a estas formas de cultura
docente e prtica reflexiva.
Sete professores (Ent. Ps2, Ps3, Ps4, Ps8, Pc7, Pc9, Pc10) referiram o desconhecimento
das vantagens educativas da articulao vertical como barreira enfrentada na prtica da articulao
vertical. Trs professores (Ent. Ps8, Pc9, Pc10) so da opinio que o no saber seleccionar
estratgias de ensino adequadas articulao vertical uma barreira enfrentada na prtica da
articulao vertical, clarificando a sua opinio: Caso se queira implementar, como comear? O que
fazer? Como planificar uma aula tendo em conta a articulao vertical? So muitas as dvidas.
Fazer articulao vertical das actividades, no me parece difcil, agora faz-la ao nvel do currculo,
parece-me haver muito desconhecimento, penso que se fica pelos pr-requisitos (Ent. Pc9).
Outros trs professores (Ent. Ps8, Pc3, Pc6) referem o desconhecimento de muitos
contedos abordados noutros ciclos como uma barreira enfrentada na prtica da articulao
vertical, e dois professores (Ent. Pc4, Pc6) referem no conhecerem as formas como as
competncias so trabalhadas noutros ciclos: At se pode saber quais os contedos abordados,
mas se no houver trabalho colaborativo no se conhece como se trabalharam as competncias
noutros ciclos, isto , no se conhecem os nveis de desempenho para cada competncia (Ent.
Pc4).
Um professor (Ent. Pc2) referiu a diferente formao inicial dos professores dos vrios
ciclos como uma barreira enfrentada na prtica da articulao vertical.
197

Penso que uma das barreiras a diferente formao dos professores, tanto a nvel dos professores do
mesmo ciclo, embora no to notrias, como de outros ciclos. Torna-se muito difcil fazer a articulao
das actividades laboratoriais com colegas do primeiro ciclo, pois os colegas mais antigos no tinham
muita formao em Cincias Experimentais e os novos depende da sua rea de formao e da escola.
Encontramos colegas que s tiveram Cincias at ao 9 ano (Ent. Pc2).

Aquando da anlise das entrevistas dadas pelos dois grupos de professores para as
questes relacionadas com as barreiras enfrentadas na prtica da articulao vertical, nota-se uma
grande semelhana nas justificaes apresentadas pelos professores das duas subamostras em
termos qualitativos, porque tm contedos semelhantes com as excepes do facto: da gesto dos
tempos no lectivos no permitir um horrio comum entre os professores, que foi referido por dois
professores sem especializao; os professores no conhecerem as formas como as competncias
so trabalhadas noutros ciclos, referido por dois professores com especializao; e diferente
formao inicial dos professores dos vrios ciclos, referido por um professor com especializao.
Em termos quantitativos, tambm existem ligeiras diferenas. Assim, sete professores sem
especializao e trs sem especializao apoiam a ideia que as dificuldades de cooperao e troca
de experincias so barreiras enfrentadas na prtica da articulao. Trs professores com
especializao e um sem especializao apoiaram a ideia de que o excesso de tarefas que os
professores tm que cumprir uma barreira enfrentada na implementao da articulao vertical.
Quando se perguntou, por outro lado, aos mesmos professores, as vises sobre as formas
de ultrapassar as barreiras que se enfrentam na articulao vertical das Cincias Naturais,
obtiveram-se as respostas (organizadas em categorias) includas na tabela 12.
Trs professores consideraram que o envolvimento e convico por parte dos
professores so cruciais para ultrapassar as dificuldades de se implementar a articulao
vertical (Ent. Pc2, Pc3, Pc5), explicando:
preciso a nvel da educao sabermos o que essencial para os professores e o que suprfluo.
Muitas das vezes os professores falam em demasiada burocracia: muitos documentos para preencher,
muita coisa para fazer, e depois no h tempo para nada. Eu penso que partiria primeiro a nvel da
educao saber-se o que essencial, e ento a partir do momento que aos professores sejam exigidas
determinadas funes, de maneira a que haja tempo para aquilo que essencial. E acho que a
articulao vertical uma das coisas que deve ser feita e que essencial. (Ent. Pc3)

198

Tabela 12. Concepes sobre a forma de ultrapassar as barreiras que se enfrentam na articulao vertical nas
Cincias Naturais (N=20)
Prof. sem Especializao (n=10)
1

Prof. com Especializao (n=10)

10 1

Gesto flexvel dos contedos-- Gerir os

contedos
Reduzir o programa da disciplina

5 6

7 8

10

Total

Diminuir a burocracia

Envolvimento e convico por parte dos

professores
Estabilidade do corpo docente
A escola criar momentos sistemticos
com professores dos vrios ciclos
para partilhar experincia e formas
de actuao
Criar mecanismos para que o professor
tenha necessidade de se actualizar
desenvolvimento profissional
Formao ao nvel da articulao
vertical

Quatro professores explicaram que um aspecto que facilitar a implementao da

articulao a escola criar momentos sistemticos com professores dos vrios ciclos para
partilhar experincias e formas de actuao (Ent. Ps3, Ps5, Ps7, Pc8). Estas ideias ficam
subjacentes nas seguintes afirmaes:
No digo que deva ser obrigatrio, porque quando as coisas so obrigatrias tambm podem
inicialmente no funcionar muito bem. Mas pelo menos ir permitindo, a escola permitir, dentro de um
agrupamento, e isso acho que mais fcil ainda, uma vez que h uma coordenao de agrupamento.
Permitir que se criem os tais momentos e que os professores dos vrios nveis de ensino possam reunir
de forma sistemtica e partilhar experincias e formas de actuao, e assim dar seguimento ao longo
dos ciclos. Se fizermos s do 2 ciclo ou s do 3 ciclo, no tem muito interesse (Ent. Ps3)
(...) Ns passamos muitas horas na escola, mas no h se calhar um tempo e um espao que nos
permita fazer essas reunies que misturem os ciclos, o pr-escolar, o 1. ciclo, o 2. e o 3.. Se calhar,
inicialmente deveria haver uma certa imposio, porque infelizmente tambm s vezes as coisas
funcionam assim. Se houvesse algum que nos impusesse, ou que fosse responsvel por organizar, ou
pelo menos por dar o arranque, o pontap de sada a esse tipo de reunies... Se calhar depois as
pessoas comeavam a entrar no ritmo e a adaptar-se e habituar-se, se calhar era mais fcil. (Ent. Pc7).

Note-se que este facto est de acordo com Nvoa (2009), que refere que importante

199

valorizar o professor reflexivo, dar importncia s culturas colaborativas, ao trabalho em equipa do

acompanhamento, da superviso e da avaliao dos professores, entre outros. Tambm est de
acordo com Sachs (2009), que considera importante a construo de parcerias colaborativas entre
diversos autores, tendo por objectivo trabalhar em conjunto, partilhando os seus saberes e
experincia e com Flores et al. (2009), quando considera que o desenvolvimento profissional
aumenta quando a aprendizagem assumida como um trabalho colectivo onde h partilha e
reflexo sobre as prticas lectivas.
Dois professores referiram como forma de ultrapassar as barreiras a gesto flexvel dos
contedos (Ent. Ps8, Pc3). As frases seguintes ilustram estas observaes:
evidente que ns temos alguma autonomia, mas ser que temos total autonomia? No sei Dentro da
escola, se ns considerarmos que os alunos esto l os anos todos, podemos fazer isso vontade.
Agora, no sei at que ponto temos autonomia ou capacidade para dizer que vamos mudar os
contedos do 5. para o 7., do 7. para o 8.. Vamos deixar de dar estes agora, para depois dar os
outros? H alguma dificuldade Acho que isso implicava uma estabilidade muito grande, no s do
corpo docente como tambm dos alunos. E a podermos, desde que eles entram no 5. at que saem
no 9., gerir completamente os contedos. Tinha que haver uma estabilidade total para podermos fazer
isso, estarmos vontade. (Ent. Ps8)
Parece-me que muitas vezes continuamos a confundir manuais escolares com o programa, que neste
momento no existe propriamente programa para o ensino bsico, mas existem as orientaes
curriculares para o ensino bsico e muitas das vezes desconhecem-se. Penso que esse seria o primeiro
passo. (Ent. Pc3)

Um professor (Ent. Ps6) considerou fundamental reduzir o programa da disciplina

quando se pretende implementar a articulao vertical, afirmando: Podem ser ultrapassadas
se reduzir um programa como o de Cincias Naturais, to extenso, assim no h tempo para
articular (Ent. Ps6). Este argumento acerca da extenso do programa tambm
mencionado no estudo de Barbosa (2009), onde 25% dos inquiridos sustenta que a
articulao curricular dificulta o cumprimento dos programas.
Dois docentes (Ent. Pc3, Pc7) referiram que diminuir a burocracia facilitaria a
articulao vertical, explicando: No meu ponto de vista, se eu mandasse alguma coisinha, eu
diminua as burocracias. Acho que h muita coisa que o professor faz que de todo no a
sua funo, ou no deveria ser a sua funo. Se calhar, se nos reduzissem esse trabalho
mais burocrtico, num dos pontos j beneficiava (Ent. Pc7). E outros dois professores (Ent.
200

Ps8, Ps10) explicaram que a estabilidade do corpo docente facilitar a implementao da

articulao:
Acho que, de uma forma geral, toda a gente tem uma noo e consegue ajustar o programa de acordo
com o que os alunos j sabem. Agora aquela verdadeira articulao de definir no papel, at agora
desconheo que isso exista. Provavelmente numa escola que tenha um corpo docente muito estvel e
consiga articular-se muito bem porque o local de trabalho no s as relaes profissionais, tambm
as relaes pessoais e se calhar numa situao dessas provvel que haja alguma escola que tenha
uma articulao boa. (Ent. Ps10)

Os professores Ps10 e Pc9 expressaram a opinio de que criar mecanismos para

que o professor tenha necessidade de se actualizar facilitar a articulao vertical, tal como
se pode verificar na afirmao que se transcreve:
No esto criados mecanismos para que o professor sinta necessidade de ter que se actualizar. Um
mdico no pode deixar morrer o paciente, tem que se ir actualizando com as novas tcnicas, etc., e
acho que o bolo dos 60 mil professores no pensa assim. H muita gente que se acomoda demasiado e
faltam mecanismos para espicaar esse no acomodar. (Ent. Ps10)

Esta competncia tambm aparece referenciada na literatura (Korthagen, 2004, 2005,

2009; Nvoa, 2009), quando se refere que os professores devem promover a reflexo, isto , os
professores devem ser estimulados a reflectir sobre as suas experincias da sala de aula, reflectir
sobre as formas de promover a aprendizagem reflexiva assistida por pares. Nvoa (2009) considera
que importante assegurar o desenvolvimento profissional dos professores numa perspectiva de
aprendizagem ao longo da vida, e Sachs (2009) explica que o desenvolvimento profissional tem que
integrar uma abordagem tcnica, uma abordagem prtica do ensino, bem como centrar-se na
aprendizagem por parte dos professores e na renovao profissional, conseguida atravs de
oportunidades para repensar e rever prticas, encarar os professores como investigadores das suas
prticas e das dos seus colegas, e como agentes criativos do desenvolvimento do currculo.
Quatro professores (Ent. Ps3, Ps9, Pc8, Pc10) consideram a formao ao nvel da
articulao com uma forma de ultrapassar as barreiras que se enfrentam na articulao vertical,
argumentando:

201

Se calhar dar formao a algumas pessoas, que nem sequer sabem o que a articulao vertical, que
ela possvel, que existe, que importante para os alunos, que importante para ns. (Ent. Pc7)
Talvez atravs da formao de professores com esses propsitos. Logo no incio do ano ou antes de se
iniciar o ano lectivo ser possvel delinear uma estratgia para planificar alguma situao concreta, a
formao contnua. (Ent. Ps9).

Como se pode constatar pela anlise da tabela 12 anterior, os professores sem

especializao e com especializao pronunciaram-se de forma semelhante sobre as formas de
ultrapassar as barreiras que se enfrentam na articulao vertical nas Cincias Naturais. No entanto,
h ligeiras diferenas em termos qualitativos e quantitativos. Assim, a subamostra dos professores
sem especializao considera a estabilidade do corpo docente (n=2) e reduzir o programa (n=1)
formas de ultrapassar essas barreiras. As subamostras dos professores com especializao explica
que o diminuir a burocracia (n=2) e o envolvimento e convico por parte dos professores (n=3) so
formas de ultrapassar as barreiras e, com o mesmo objectivo, so referidos por trs professores
sem especializao e um com especializao, os momentos sistmicos criados pela escola com
professores de vrios ciclos para partilhar experincias e formas de actuao.
Ao apurar a opinio dos professores sobre os factores facilitadores da articulao vertical,
emergiram as categorias de respostas presentes na tabela 13.
Seis professores (Ent. Ps1, Ps5, Pc7, Pc8, Pc9, Pc10) perfilham a opinio de que o
trabalho colaborativo um factor facilitador da articulao vertical, explicando:
Sem dvida a colaborao. Eu acho que estas coisas s funcionam quando tivermos a noo que temos
que trabalhar de uma forma concertada. Eu acho que o trabalho essencialmente tem a ver com a
partilha, a reflexo. Porque depois o implementar relativamente mais fcil. (Ent. Ps1)

Estes resultados vo ao encontro do estudo de Braz (2009), onde um dos factores

potenciadores da articulao curricular foi o trabalho colaborativo, tendo os professores
apontado para as oportunidades existentes, como as metodologias de trabalho de grupo e as
relaes informais.

202

Tabela 13. Concepes sobre os factores facilitadores da articulao vertical das Cincias Naturais (N=20)
Prof. sem Especializao (n=10)
1

Trabalho colaborativo
Envolvimento e convico por parte da
gesto dar condies de trabalho e
tempos no horrio
Planificao conjunta inter ciclo
Equipa de professores
Formao inicial
Formao contnua
Avaliao diagnstica no inicio do ano
Avaliao diagnstica durante o ano
lectivo
Avaliao da aprendizagem
No faz ideia

Prof. com Especializao (n=10)

10

Total

6
1

4
17
19
20
5
10

10 1

5 6

7 8

Um professor (Ent. Ps5) considera muito importante o envolvimento e convico por

parte da gesto, no sentido de dar condies de trabalho e tempos no horrio, para que se
possa fazer articulao vertical. A afirmao seguinte exemplo desta opinio:
Eu acho que passava primeiro por a. Primeiro, os professores terem mais disponibilidade em termos de
carga horria para poderem ter esse tipo de partilha e momentos em que pudessem trabalhar em
conjunto. Se calhar a gesto devia facilitar horrios para ser possvel reunir para esse efeito. (Ent. Ps5)

Este facto foi verificado no estudo de Braz (2009), onde os professores apontavam a gesto
de reunies e a elaborao de horrios compatveis, de forma a permitir uma gesto correcta das
reunies formais e informais entre docentes e rentabiliz--las para a articulao curricular.
Quatro professores (Ent. Ps8, Ps9, Pc1, Pc7) explicaram que a planificao conjunta interciclo um factor facilitador da articulao vertical das Cincias Naturais, explicando: Era mais fcil
se ao planificarmos a disciplina se reunissem logo os coordenadores e esses coordenadores no
incio do ano, ao fazer a planificao da disciplina do seu ano, contarem logo com os outros ciclos.
a nica hiptese, era logo quando se faz a planificao da sequncia, fazer logo tambm essa
articulao (Ent. Ps8). Este facto foi verificado no estudo de Naia (2010). Embora no sendo da
rea das Cincias Naturais, mas sim da Matemtica, os dados indicaram que a maior parte dos
professores foi da opinio de que o trabalho colaborativo fomenta a criao de metodologias em
grupo, permitindo analisar de forma concertada as finalidades do ensino da Matemtica, o estudo
dos objectivos gerais traados para o ano ou ciclo e a observao e a discusso das aprendizagens
dos alunos no ano ou ciclo anterior.

203

16
1

Dezassete professores (Ent. Ps1, Ps2, Ps3, Ps4, Ps5, Ps7, Ps8, Ps9, Ps10,Pc1,Pc2, Pc3,
Pc4, Pc6, Pc7, Pc8, Pc9) referiram haver nas escolas uma equipa de professores para acompanhar
e apoiar o desenvolvimento da articulao vertical. Ilustram estas opinies a afirmao que se
segue:
Se houvesse efectivamente essa equipa, ela fazia-se. De facto, como no tem havido sequer a nvel
pedaggico dos rgos de gesto, desde a direco at ao conselho pedaggico, no tem havido o
cuidado para que ela efectivamente se faa, e portanto no havendo essas orientaes de escola, os
grupos no tm tido esse cuidado. (Ent. Pc1).

Na tabela 14, explicitam-se as funes e quem deveria fazer parte dessa equipa,
assinaladas pelos professores que dizem concordar com uma equipa de professores para
acompanhar e apoiar o desenvolvimento da articulao vertical.
Tabela 14. Concepes sobre a equipa de professores responsvel pela articulao vertical das Cincias Naturais
(N=20)
Prof. sem Especializao (n=10)
1

Prof. com Especializao (n=10)

10 1

5 6

7 8

10

Total

Funo da equipa
Fazer a articulao dos contedos,
estratgias e avaliao
Anlise de programas
Supervisionar o trabalho
Implementar
o
trabalho
para
seguidamente
alarga-lo
ao
agrupamento
Os coordenadores
Professores especializados
Os representantes dos professores que
leccionam as mesmas ou reas afins

Elementos da equipa

Seis professores (Ent. Ps2, Ps3, Ps4, Ps7, Ps8, Pc2) expressam a opinio de que a equipa
responsvel pela articulao vertical devia articular contedos, estratgias, recursos e avaliao. As
afirmaes seguintes so exemplos destas opinies: Se a comisso fizesse a articulao de
contedos, estratgias, recursos e avaliao e essa articulao fosse depois exposta, explicada,
partilhada com os professores (Ent. Ps2); Desde logo a equipa perceber que contedos so
abordados e depois perceber a forma que seria mais adequada de os abordar. Notar que

204

3
5
2

6
3
8

dificuldades os alunos enfrentam desde o incio, que estratgias poderiam implementar desde esse
incio e dar-lhe a continuidade devida (Ent. Ps3).
Cinco professores (Ent. Ps1, Ps5, Ps9, Ps10, Pc2) perfilham a opinio de que a equipa de
professores deveria supervisionar o trabalho desenvolvido pelos professores que implementam a
articulao vertical, como podemos constatar na seguinte afirmao:
Para monitorizar. Devia fazer a avaliao, porque era importante depois ns termos o feedback, e ns
tnhamos uma equipa que foi constituda h dois anos, e que fazia precisamente essa monitorizao.
Fazia os pr-testes e os ps-testes e ns fazamos isso. Depois da realizao das actividades que
estavam previstas, ns fazamos o relatrio e eles depois viam se havia de facto concordncia entre os
objectivos e aquilo que tinha sido feito. (Ent. Ps1)
Essa equipa deveria orientar no sentido do que que necessrio, para que que ela se deve fazer e
depois monitorizar a ver se de facto ela estava a ser feita e ser avaliada para que efectivamente se faa
com qualidade, seno... no feita (Ent. Pc1).
Fazer uma reflexo e fazer uma anlise do que foi trabalhado em cada momento, em cada perodo.
Talvez no final de cada perodo E depois os aspectos que deveriam ser trabalhados e melhorados (Ent.
Ps5).

Trs professores (Ent. Pc3, Pc4, Pc9) foram da opinio que a equipa deveria fazer a anlise
dos programas, pegando nas orientaes curriculares, nos temas, e percebendo o que que se
aborda e o que exigido para cada um dos nveis, neste caso dos ciclos (Ent. Pc3).
Dois professores (Ent. Pc6, Pc8) referiram que a equipa deveria implementar o trabalho
com as turmas que leccionava e mais tarde alarg-lo ao agrupamento. O extracto seguinte ilustra
estas opinies:
Acima de tudo, deviam comear a trabalhar essa verticalidade para depois poder alargar se fosse
possvel a todo o agrupamento e a todas as escolas do pas, isso acho que era o ideal. Mas acho que
algum tem de comear, e essas equipas iniciais eram um bom ponto de partida.
Essa equipa tinha que trabalhar contedos, fazer articulao de contedos, articulao de estratgias,
articulao de tudo, da avaliao, das prprias planificaes, das prprias metodologias de trabalho que
se calhar ns trabalhamos metodologias diferentes e os alunos esto s vezes um bocado baralhados
porque cada um faz sua maneira, apesar de estarmos todos a trabalhar as Cincias. Acho que tinha
de ser tudo mesmo, para tentar uniformizar algumas coisas. (Ent. Pc6)

Atravs da tabela 14 anterior, podemos verificar que, quando os professores foram

questionados sobre quem deveria fazer parte dessa equipa, seis (Ent. Ps1, Ps8, Ps10, Pc1, Pc3,
205

Pc8) respondem os coordenadores, trs (Ent. Ps2, Ps3, Ps6) respondem os professores
especializados e oito (Ent. Ps3, Ps6, Ps8, Ps9, Pc2, Pc4, Pc9, Pc10) respondem representantes dos
professores que leccionam a mesma rea curricular, explicando as suas razes para essa seleco:
Seriam especialistas em superviso nisso e iriam ajudar os outros a como fazer. S que ns professores
achamos que somos todos muito competentes em tudo e no aceitamos muito que outros saibam um
bocadinho mais que ns. (Ent. Pc2)
Eu nunca pensei no assunto, mas certamente rgos do conselho pedaggico com formao,
preferencialmente com formao em superviso. (Ent. Pc1)
Uma pessoa ou duas, responsvel pelo 1. ciclo, uma por exemplo de cada escola, porque ns temos
vrias escolas no nosso caso. Eu no sei como que est em termos de horrios, se j no h
professores titulares. Daquilo que eu sei das minhas filhas do 1. ciclo, em cada escola havia um
professor responsvel pelo 1. ciclo, que houvesse um coordenador. Mas algum que dominasse, que
soubesse o que se est a fazer. que tambm no vale a pena, no podemos reunir todos. Iramos
reunir com uma pessoa que dominasse aquilo que est a ser feito na sua escola em termos do 1. ciclo,
outra que dominasse aquilo que est a ser feito no 2. ciclo, outro que dominasse aquilo que est a ser
feito no 3. ciclo e, se pudssemos, reunir tambm uma pessoa que dominasse, no o que ela fazia,
mas o que fazia efectivamente a Biologia E depois eles com certeza teriam que fazer reunies e as
pessoas teriam que apostar nisso, teriam que acreditar. assim em tudo na vida. Ns para fazermos
uma coisa bem temos que acreditar que aquilo funciona, tem que partir de ns. (Ent. Pc2)
Numa articulao vertical importante que esteja pelo menos o coordenador dos subdepartamentos.
Pelo menos esse, no quer dizer que outros elementos no devam fazer parte, mas pelo menos os
coordenadores do subdepartamento ou do grupo de recrutamento devem fazer parte. (Ent. Pc3)

Trs professores (Ent. Ps6, Pc5, Pc10) no so favorveis formao de uma equipa para
acompanhar a articulao vertical, como podemos constatar nas seguintes afirmaes:
Eu penso que no. O ensino tem diversos aspectos que so to ou mais importantes do que esse e
realmente no estou a ver necessidade desse investimento. (Ent. Pc5)
Depende do que que eles faziam, quais as funes da equipa. Porque eu estou numa escola onde no
existe essa equipa, portanto no sei muito bem quais seriam as suas funes. Porque verificar a
existncia da articulao vertical, no sei como se consegue ver isso Como que se v que se cumpre
a articulao vertical? Isso que difcil de ver. (Ent. Pc10)

Dezanove professores referiram que a formao inicial devia abordar a articulao, e que
este era um factor facilitador da articulao vertical. As afirmaes seguintes ilustram esta
afirmao:
206

Penso que sim, mas no tem havido. Eu orientei estgio durante alguns anos e tambm nunca tivemos
orientaes para que efectivamente se fizesse. Eu penso que tudo isto no est a acontecer seriamente
porque mesmo ao nvel da formao dos orientadores esta temtica nunca foi muito trabalhada e ento
passa-nos um bocado ao lado. Agora era importante de facto que ela fosse feita, quer nos orientadores
de estgio, quer a nvel das escolas, dos rgos da direco e dos rgos intermdios do conselho
pedaggico, que houvesse sempre instrues para que isto se fizesse, efectivamente passa um bocado
ao lado. (Ent. Pc11)
Sim, se calhar at era por a que ns devamos comear. A formao base que um professor tem nas
universidades, se calhar o aprender a fazer ou trabalhar essa articulao vertical numa universidade
fundamental. (Ent. Pc13)
Acho que o estgio est l para isso mesmo, no sei se a formao inicial em termos tericos necessita
dessa abordagem. bvio que se calhar isso deve estar implcito nas metodologias, etc. Mas acho que o
lugar certo para isso ser trabalhado no estgio, porque no estgio que nos apercebemos da
dinmica de uma escola e de uma organizao ou de um agrupamento. Deve ser um dos cuidados que
provavelmente no se tem tido. (Ent. Ps10)

Todos os professores foram da opinio de que a formao contnua um factor facilitador

da articulao vertical. Na tabela 15 explicitam-se as justificaes assinaladas pelos professores no
que diz respeito formao contnua incluir a articulao vertical.
Tabela 15. Razes apresentadas pelos professores quando afirmam que a formao contnua um factor facilitador
da articulao vertical das Cincias Naturais (N=20)
Prof. sem Especializao (n=10)
1

Aprender a gerir o currculo

Aprender o que e a importncia
a AV
Para reflectir com o formador
sobre as prticas da AV
Quebrar a rotina e estagnao

Prof. com Especializao (n=10)

10 1

5 6

7 8

10

Total

4
6

Da anlise da tabela 15 podemos afirmar que quatro professores respondentes referem que
as aces de formao deviam incluir a articulao vertical das Cincias Naturais para aprenderem
a gerir o currculo, como salientam nas afirmaes que se transcrevem a seguir:
Acho que sim, porque a articulao vertical aprende-se a fazer tambm, muitas dvidas existem na
gesto do currculo, tudo o que se entende por currculo, aos interesses, s necessidades dos alunos,
das prticas de ensino a utilizar, portanto tem que haver formao. (Ent. Ps6)

207

 sempre uma mais-valia para as pessoas conhecerem diferentes formas de utilizar a articulao vertical
em diferentes contedos. sempre bom, sempre oportuno, sempre enriquecedor. (Ent. Pc5)

Seis professores (Ent. Ps2, Ps5, Ps8, Pc1, Pc2, Pc10) destacam que seria benfico
existirem aces sobre articulao vertical, na medida em que seria abordada uma temtica ainda
desconhecida e pouco trabalhada no que diz respeito ao trabalho colaborativo, gesto do currculo e
prticas de ensino, explicando da seguinte forma a sua opinio:
Acho que sim, comeando por mostrar em que determinados aspectos essa articulao importante,
porque muitas das vezes nem ns professores nos apercebemos da importncia dessa articulao, e se
calhar tinha muitos aspectos positivos. (Ent. Ps2)
Acho que a formao contnua importante, no s neste aspecto mas em muitos aspectos em que ns
professores sentimos dificuldades por desconhecimento e que poderiam ser melhorados, tendo a
possibilidade de fazer formao em vrias reas. (Ent. Ps5)
Claro que sim. Se eu verifiquei que isso era importante para mim, foi porque eu tive situaes que
fizeram com que eu sentisse essa necessidade. Ora, se partida eu tivesse conhecimento que ia ser
extremamente importante, eu ia comear desde o incio. No ia comear por tentativa e erro. Se j sabia
partida, fazia se eu quisesse ou se fosse obrigada. Mas isso muito importante, como as
metodologias activas e participativas, no sabia o que era, sentia necessidade de mais alguma coisa e
procurei. Mas se eu tivesse isso partida, com certeza a minha maneira de ensinar j tinha avanado
muito e eu se calhar hoje tinha uma maneira de ensino completamente diferente. (Ent. Pc2)

Dois professores (Ent. Ps2, Ps5) destacam o papel da reflexo como um valor acrescido
para a integrao da AV na formao: A formao contnua dever proporcionar momentos e
anlise de reflexo dessas prticas (Ent. Ps2); Reflectir sobre as prticas de articulao vertical
com um formador seria importante (Ent. Ps5). Ao professor, caberia um processo de
consciencializao no sentido de se perceberem como profissionais reflexivos e, consequentemente,
como agentes activos do seu prprio desenvolvimento, tal como defendido por vrios autores
(Flores, 2009; Korthagem, 2009; Nvoa, 1991, 2009; Vieira, 2003).
Dois professores (Ps1, Pc4) consideram que a formao contnua sobre a articulao era
um dos factores facilitadores da implementao da articulao vertical, pois permitia quebrar a
rotina e a estagnao:
Acho que importante, pelo menos abre mais a mente do professor No meu caso, uma pessoa est
to habituada s coisas a um certo ritmo, a serem feitas de uma certa forma, que quando depois

208

surgem coisas novas somos mais relutantes na sua aceitao. Talvez se nos forem incutindo logo essas
ideias, essa forma de pensar, de ver as coisas, logo de incio seria muito mais fcil. (Ent. Ps1)

Cinco professores (Ent. Ps2, Ps4, Ps6, Ps7, Ps8) referem a avaliao diagnstica no incio
do ano como um factor facilitador da articulao vertical e dez professores (Ent. Ps1, Pc1, Pc3,
Pc4, Pc5, Pc6, Pc7, Pc8, Pc9, Pc10) referem que a avaliao diagnstica realizada ao longo do ano
um factor facilitador da articulao vertical quando se faz articulao vertical. A afirmao
seguinte ilustra esta opinio:
A avaliao diagnstica fundamental, a partir dali que ns podemos perceber o que que falha, o
que que ns temos de melhorar, o que que ns temos de aprofundar, e regra geral no h depois
grandes desfasamentos quando o aluno falha nalguma questo ou mostra que tem mais dificuldades.
Ao longo do tempo ns vamos constatando que isso verdade e podemos de alguma forma criar um
ensino mais diferenciado, embora as limitaes do tamanho da turma dificultem, mas isso
fundamental. (Ent. Ps1)

Sobressaem dois papis atribudos avaliao diagnstica na AV: identificar

conhecimentos, competncias dos alunos e identificar concepes alternativas. Assim, oito
professores (Ent. Ps1, Ps2, Ps4, Ps7, Ps8, Pc2, Pc3, Pc6) foram da opinio de que o papel da
avaliao diagnstica na articulao vertical identificar os conhecimentos e as competncias dos
alunos, referindo:
fundamental. A partir daquilo que os alunos sabem, para caso se verifiquem lacunas, retomar
assuntos e competncias no desenvolvidas, para conseguirem-se as tais competncias de ciclo. (Ent.
Pc1)
A avaliao diagnstica permite-nos perceber os conhecimentos de base que os alunos tm, por isso
permite-nos saber mais ou menos o que que foi abordado. Ajuda-nos, ponto de partida, ajuda a
diagnosticar e a saber o que que foi dado. (Ent. Pc3)
Quando fazemos a avaliao diagnstica queremos saber que competncias trazem os nossos alunos,
competncias que podero desenvolver. Essas competncias so relativas a ciclos anteriores. Ora, o
conhecimento mais aprofundado do trabalho que feito em ciclos anteriores ajuda a fazer uma
avaliao diagnstica mais aferida. Ns avaliamos aquilo que queremos que eles saibam, mas nem
sempre temos em conta aquilo que realmente trabalharam previamente, ou que supostamente deviam
ter trabalhado. (Ent. Pc6)

209

Seis professores (Ent. Pc4, Pc5, Pc7, Pc8, Pc9, Pc10) consideram a avaliao diagnstica
importante para detectar as concepes alternativas, apresentando os seguintes argumentos:
Sem dvida. Para mim inquestionvel fazer a avaliao diagnstica, porque eu tenho sempre que
partir do conhecimento do aluno, as suas crenas e convices. Ele no vem para mim como se no
soubesse nada, portanto acho importante partir do conhecimento do aluno para construir novo
conhecimento. Apesar de que neste momento acho que est-se a desvirtuar um bocadinho o conceito
de avaliao diagnstica. Est-se a passar a dar uma nota, coisas do gnero Mas eu acho que o
verdadeiro conceito de avaliao diagnstica inquestionvel, acho que toda a gente a deve fazer e de
facto uma ferramenta imprescindvel para a verticalidade. (Ent. Pc7)
Na articulao vertical tem que se partir do conhecimento do aluno. O aluno no uma tbua rasa, traz
conhecimentos ou da escola ou do seu meio. No entanto, no estou a falar na que se faz no princpio do
ano lectivo obrigatria, que tem inclusive de ser classificada. Para mim, a avaliao diagnstico, alem de
poder avaliar competncias, acima de tudo deve avaliar as concepes alternativas que os alunos
possuem e faz-la sempre antes de introduzir um novo tema. (Ent. Pc9)
Ns vamos detectar aquilo que eles j deveriam saber partida, os pr-requisitos, os pr-conceitos, as
ideias prvias dos alunos. Isso muito importante. Eu lembro-me que h uns anos fazia uma
planificao que tinha o que currculo diz que eles tm de ter, o que que eles devem saber e o que
que eles tm que aprender este ano. Tudo bem que o currculo diz isto, o que eles deviam saber, mas
ser que eles efectivamente sabem o que o currculo diz? Ento importante sabermos se eles sabem
ou no, assim escusamos de partir do zero e muito mais fcil. (Pc10)

Dezasseis professores (Ent. Ps1, Ps2, Ps4, Ps6, Ps7, Ps9, Ps10, Pc1, Pc2, Pc3,Pc4, Pc5,
Pc6, Pc7, Pc8, Pc9, Pc10) referem que existe alguma relao entre a AV e a avaliao de
aprendizagem. As afirmaes seguintes ilustram esta opinio:
Ou seja, o que se vai exigir em cada ciclo? Realmente seria importante, porque muitas das vezes ns no
3 ciclo dizemos que os midos que vm do 2 falham aqui e acol, que no tm estes conhecimentos
ou estas competncias Se calhar se fizesse essa articulao seria muito mais fcil evitar que isso
acontecesse. At o tipo de questes que se coloca nos testes, que eles muitas das vezes tm
dificuldades em resolver certa tipologia, se calhar no to desenvolvida no 2. ciclo, por exemplo. (Ent.
Ps2)
Seria importante se conhecermos um programa ou as orientaes curriculares. Se se fizer uma boa
articulao curricular vertical, se calhar vamos ajustar, se calhar importante definir a forma como se
vai avaliar. Se todos formos exigir da mesma forma, penso que ser importante, ou seja, a forma como
se vai fazer a avaliao das aprendizagens, se for feita de forma semelhante nos diferentes ciclos, se
calhar importante e ajuda a que a articulao vertical tambm seja concretizada. (Ent. Pc3)

210

Tem que ser importante, s que eu sou sincera, nunca pensei nisso. Porque l est, cada professor faz
a sua avaliao isoladamente. Todos temos dificuldades no conselho de turma de poder dizer assim:
colega, se calhar, tendo em conta aquilo que tem a, o aluno at podia passar, e as pessoas no
aceitam bem. No 2 ciclo, a avaliao comum, no 2 e 3, fazemos isso, damos x por cento para os
contedos, etc. Os critrios de avaliao so comuns. Se as pessoas seguem isso? No sei. Foi muito
discutido isso da avaliao. L est, uma preocupao por causa dos pais. O 1 ciclo no tenho a
mnima noo do que que eles fazem, mas seria importante. E como estou na rea das Cincias, se
calhar seria importante pensarmos naquilo que ns pretendamos que um aluno de Cincias deveria
fazer e verificar isso em termos de avaliao, por nveis, o que que importante. As competncias no
s a nvel de contedos. (Ent. Pc2)

Estes professores vo de encontro opinio de alguns investigadores (Gimeno Sacristn,

1996; Serra, 2004), quando afirmam que a continuidade tem que estar prevista em todas as fases
do desenvolvimento curricular, desde a planificao do currculo at sua implementao.
Quatro professores (Ent. Ps3, Ps5, Ps8, Ps10) consideram que no existe relao entre a
AV e a avaliao das aprendizagens, tal como se pode verificar nas afirmaes seguintes:
Talvez poder haver alguma forma de avaliar que seja igual. Mas estamos a falar de ciclos e aquilo que
se avalia em cada um dos ciclos no necessariamente o mesmo, em termos percentuais. Por isso eu
posso dar um peso maior a um determinado tipo de situao no 1 ciclo e no considerar isso to vlido
no 2 e menos vlido ainda no 3. Por isso eu penso que no, penso que se h aspectos comuns, na
maioria dos casos no haver essa necessidade. (Ent. Ps3)
A articulao da avaliao no estou sequer a ver estratgias para isso. Mas houve, essa articulao
passou quase de boca em boca, mas est ciente na parte dos contedos do 7 que passaram para o 8
e isso cumpre-se todos os anos, agora na avaliao no estou a ver... (Ent. Ps10)

Alguns destes motivos esto de acordo com os que referem que ao nvel de cada disciplina
os procedimentos devem passar por conexes/interdependncias, quer ao nvel dos saberes
adquiridos, quer ao nvel das competncias entre os diferentes anos da escolaridade; seguir uma
sequncia em espiral tratando os temas com uma profundidade gradual; haver continuidade de
objectivos, atitudes e valores entre ciclos ao longo do tempo (Gimeno Sacristn, 1996); elaborar
fichas de diagnstico e de adaptao ao novo ciclo (Abrantes, 2008) e de reajuste/reviso dos
contedos programticos, estratgias e materiais de trabalho (Strecht-Ribeiro, 2001).
Como se pode verificar, quando comparamos as duas subamostras, o trabalho colaborativo
entendido por seis professores com especializao e trs professores sem especializao como

211

um factor facilitador das aprendizagens. A necessidade de realizar um trabalho colaborativo, de

cooperao, sem o qual no possvel fazer articulao vertical, est mais presente nos professores
especializados.
Pela anlise da tabela 14, constata-se que os professores especializados que foram
favorveis a uma equipa de acompanhamento da articulao vertical consideraram que as funes
dessa equipa passam pela anlise do programa (n=3) e trabalharem em turmas piloto com o
objectivo de implementarem um programa de articulao vertical e alarg-lo ao agrupamento (n=2).
Os professores sem especializao consideram que a equipa deveria ter um papel de
supervisionamento da implementao da articulao vertical (n=5). Fazer a articulao de
contedos uma funo para a equipa de articulao referida por cinco professores sem
especializao e por dois com especializao. Quanto aos professores que deveriam fazer parte da
equipa, no h diferenas significativas nas duas subamostras. No que diz respeito formao
contnua, s os professores sem profissionalizao consideram a reflexo com o formador sobre as
prticas da AV, como se pode ver na anlise da tabela 14 anterior.
No que se refere avaliao diagnstica (tabela 13), cinco professores sem especializao
so de opinio que um factor facilitador da articulao vertical e que necessria no incio do
ano, enquanto trs professores referem que deve ser feita ao longo do ano lectivo. Todos os
professores com especializao consideram que para ser um factor facilitador necessrio que ela
se realize em vrios momentos durante o ano lectivo. Quanto ao papel de detectar as concepes
alternativas atribudo avaliao diagnstica, s foi mencionado pelos professores com
especializao (n=6).

212

CAPTULO V

CONCLUSES E IMPLICAES

5.1 Introduo
Neste captulo apresentam-se as concluses do estudo realizado em funo dos objectivos e
das questes de investigao apresentadas no captulo I (5.2) e discutem-se as implicaes
decorrentes desta investigao (5.3). Por ltimo, com base nos resultados obtidos na investigao e
nas limitaes do estudo, apresentam-se algumas sugestes para futuras investigaes (5.4).

5.2 Concluses da Investigao

Esta investigao desenvolveu-se em torno de um estudo centrado na percepo sobre as
prticas e nas concepes relativamente abordagem da articulao vertical do mbito das
Cincias Naturais. Foram definidas quatro questes que recordamos de seguida: 1) Que prticas de
articulao vertical esto os professores de Cincias Naturais a implementar?; 2) Que obstculos e
factores facilitadores encontram os professores de Cincias Naturais na concretizao dessa
articulao?; 3) Que concepes sobre as prticas desejveis de articulao vertical apresentam os
professores de Cincias Naturais?; 4) Que concepes tm os professores de Cincias Naturais
sobre como devero ser ultrapassados os obstculos e optimizados os factores facilitadores para
haver uma efectiva articulao vertical em Cincias?
Relativamente primeira questo do estudo, onde se pretendia averiguar as prticas de
articulao vertical implementadas pelos professores de Cincias Naturais, os resultados obtidos
nesta investigao permitiram concluir que:
-

aproximadamente um tero dos professores afirmou no ter em conta na planificao das

suas aulas a articulao vertical;
213

todos os docentes que dizem implementar a articulao vertical sustentam que ainda
incipiente o trabalho com a articulao vertical;

a articulao para a maioria destes professores um trabalho individual, uma vez que s
um professor refere o trabalho em conjunto por ano de escolaridade;

uma das prticas mais frequentes a que recorrem para implementar a articulao vertical
a articulao dos contedos por ciclo. No entanto, aproximadamente metade destes
professores referiu que, ao fazer a articulao dos contedos, os relacionaram com os
diversos temas e os aspectos transversais das diversas reas disciplinares ao nvel da
planificao conjunta das actividades, confundindo a articulao vertical com a articulao
horizontal;

na articulao dos contedos h descontinuidades entre ciclos/anos e foi dado como

exemplo a fotossntese, pelo facto deste conceito no ser mencionado no 3 ciclo;

feita a avaliao diagnstica no incio do ano lectivo como elemento de garantia de

sequencialidade do trabalho curricular, entre os anos e ciclos de escolaridade;

todos os temas podem ser articulados verticalmente, mas a maioria dos professores no
exemplifica que temas eram esses; os temas/contedos que deram como exemplo foram:
rochas, fotossntese, corpo humano, alimentao, DST, hormonas, hereditariedade.
Tambm referiram os temas transversais a outras disciplinas, confundindo articulao
vertical com horizontal;

outras estratgias referidas por alguns dos professores para a AV foram: seguir uma
sequncia em espiral tratando os temas com uma profundidade gradual, fazer avaliao
diagnstica ao longo do ano lectivo e promover estratgias de promoo da sequencialidade
dos contedos nos diferentes anos ou ciclos;

metade dos professores com especializao promove estratgias de sequncia de

contedos. Assim, para trabalharem um dado tema cientfico, identificam as concepes
alternativas atravs da avaliao diagnstica ao longo do ano lectivo. No entanto, fazem
esse trabalho individualmente;

um professor considerou ter realizado como estratgia de AV a continuidade ao longo do

tempo de contedos relacionados com atitudes entre ciclos.

214

Relativamente segunda questo do estudo, obstculos e factores facilitadores que

encontram os professores de Cincias Naturais na concretizao dessa articulao, os dados
auferidos permitem concluir o seguinte:

i) No que concerne aos obstculos nas prticas de articulao vertical, os professores

referem:
-

dificuldades relacionadas com o trabalho colaborativo, nomeadamente dificuldades de

cooperao e troca de experincias, bem como de partilha de prticas pedaggicas entre os
professores do agrupamento;

dificuldades relacionadas com factores de ordem organizacional: horrios serem diferentes,

o que reduz a possibilidade de programao e realizao de actividades lectivas em tempos
comuns, a m gesto nas reunies de coordenao; o excesso de tarefas que actualmente
os professores tm que cumprir, extenso dos programas e a mobilidade docente como
barreira para implementar a articulao curricular;

dificuldades relacionadas com falta de formao: no ter noo clara do que a articulao
vertical, no saber seleccionar bem as estratgias, no conhecerem muitos dos contedos
abordados noutros ciclos dois e a diferente formao inicial dos professores.

ii) No que se refere s formas de ultrapassar os obstculos nas prticas de articulao

vertical os professores mencionam:
-

envolvimento e convico dos professores na articulao vertical;

os rgos de gesto facilitarem as condies que fomentem o trabalho colaborativo num

agrupamento vertical;

deixar o tempo semanal de 90 minutos para fazer articulao vertical;

a partilha de trabalho entre os professores, num esprito de abertura e de colaborao;

mostrar aos alunos explicitamente as relaes de diversa natureza entre os novos

elementos de aprendizagem e os elementos prvios, colocando em relevo as conexes e
vinculaes na ordenao das aprendizagens.

ii) No que concerne aos factores facilitadores para promover a articulao vertical, os
professores defendem:

215

- o envolvimento e a convico por parte dos professores, gesto e gesto intermdia sobre
o que e a importncia da articulao vertical;
- motivao dos professores para trabalhar em conjunto;
- a anlise e discusso pelos professores de prticas curriculares;
- o conhecimento pelos professores de contedos e competncias leccionadas nos anos
anteriores;
- a implementao de avaliao diagnstica.
Relativamente terceira questo do estudo, onde se pretendia averiguar as concepes
sobre as prticas desejveis de articulao vertical apresentadas pelos professores de Cincias
Naturais, os resultados obtidos nesta investigao permitiram constatar que:
-

o conceito de articulao vertical entendido pelos professores como a articulao das

pessoas e a gesto do currculo, tendo em conta os pr-requisitos para se poder trabalhar
melhor ao nvel das aprendizagens na disciplina de Cincias Naturais;

a funo da articulao vertical para os professores entrevistados consiste em promover a

cooperao entre os docentes e adequar o currculo aos interesses e necessidades dos
alunos;

promover a cooperao entre os docentes importante para haver planificao conjunta

por ciclo e entre ciclos;

para adequar o currculo aos interesses e necessidades dos alunos deve ser trabalhada a
interdependncia nos tpicos dentro da mesma matria entre anos/ciclos, promover
estratgias de sequencialidade das competncias/e contedos, coordenar as metodologias
e fazer avaliao diagnstica.

i) Vantagens e desvantagens educativas na implementao na articulao vertical:

- no se encontram desvantagens na implementao da articulao vertical;
- os professores consideram que a implementao da articulao vertical tem vantagens,
pois:
- permite aos alunos integrarem melhor os contedos e compreendem melhor a
matria;

216

- evita repeties de contedos/actividades, permitindo assim aprofundar um pouco

mais outros contedos;
- os alunos atingem mais facilmente as competncias do ciclo;
- facilita a transio entre os ciclos;
- aumenta a capacidade de utilizar os conhecimentos adquiridos na aula para explicar
acontecimentos/problemas quotidianos;
- transforma as concepes alternativas mais facilmente;
- a realizao de actividades conjuntas facilita a interligao entre os diferentes ciclos,
valorizando o progresso individual do aluno.
Relativamente quarta questo do estudo, concepes dos professores de Cincias
Naturais sobre como devero ser ultrapassados os obstculos e optimizados os factores
facilitadores para haver uma efectiva articulao vertical em Cincias, os resultados obtidos
permitem concluir que:

i) Os professores consideram existir as seguintes barreiras nas prticas de articulao vertical:

- dificuldades de cooperao e troca de experincias entre os professores do agrupamento;
- dificuldades em planificar as unidades em conjunto, reportando-se essencialmente a
factores de ordem pessoal e ao facto da gesto dos tempos lectivos no permitir um horrio
comum entre os professores;
- m gesto nas reunies de coordenao do trabalho conjunto;
- excesso de tarefas que actualmente os professores tm que cumprir;
- a extenso dos programas;
- a falta de convico e empenho;
- o desconhecimento das vantagens educativas da articulao vertical;
- no saber seleccionar estratgias de ensino adequado articulao vertical;
- desconhecimento de muitos contedos abordados noutros ciclos;
- as formas como as competncias so trabalhadas noutros ciclos;
- a diferente formao inicial dos professores dos vrios ciclos.

ii) Os professores consideram as seguintes formas para ultrapassar as barreiras que existem nas
217

prticas de articulao vertical:

-

o envolvimento e convico por parte dos professores;

a escola criar momentos sistemticos com professores dos vrios ciclos para
partilhar experincias e formas de actuao;

a gesto flexvel dos contedos;

reduzir o programa da disciplina;

diminuir a burocracia;

haver estabilidade do corpo docente;

criar mecanismos para que o professor tenha necessidade de se actualizar;

haver formao ao nvel da articulao curricular.

Tambm se pode concluir que os professores com e sem especializao pronunciaram-se de

forma semelhante sobre a as formas de ultrapassar as barreiras que se enfrentam na articulao

vertical nas Cincias Naturais. No entanto, h ligeiras diferenas em termos qualitativos e
quantitativos. Assim, na subamostra dos professores sem especializao, alguns consideram como
formas de ultrapassar as barreiras a estabilidade do corpo docente (n=2) e reduzir o programa
(n=1), enquanto nas subamostras dos professores com especializao foi defendida, por alguns, a
diminuio da burocracia (n=2) e o envolvimento e convico por parte dos professores (n=3).
Tambm foi referido por trs professores sem especializao e um com especializao, como forma
de ultrapassar essas barreiras, a escola criar momentos sistmicos com professores de vrios ciclos
para partilhar experincias e formas de actuao.

iii) Os professores consideram que os seguintes factores facilitam as prticas de articulao vertical:
-

o trabalho colaborativo;

o envolvimento e convico por parte da gesto, no sentido de dar condies de

trabalho e tempo no horrio do professor para que se possa fazer articulao vertical;

o desenvolvimento da capacidade dos professores tomarem conta do seu

crescimento profissional e da resoluo dos seus problemas;

a planificao conjunta inter-ciclo;

criar uma equipa de professores para acompanhar e apoiar o desenvolvimento da

articulao vertical;
- haver uma equipa responsvel pela articulao vertical que deveria:
218

articular contedos, estratgias, recursos e avaliao;

supervisionar o trabalho desenvolvido pelos professores;

fazer a anlise dos programas;

implementar o trabalho com as turmas que leccionava e mais tarde

alarg-lo ao agrupamento.

- fazer parte da equipa responsvel pela articulao vertical:

os coordenadores do departamento;

os professores especializados;

professores que leccionam a mesma rea curricular.

- a formao inicial que abordasse a articulao vertical;

- a formao contnua abordar a articulao vertical, tendo em ateno os seguintes
aspectos:

As aces de formao deviam incluir a articulao vertical das Cincias

Naturais para os professores aprenderem a gerir o currculo;

Deveria haver aces especificamente sobre a articulao vertical, na medida

em que seria abordada uma temtica ainda desconhecida e pouco trabalhada
no que diz respeito ao trabalho colaborativo, gesto do currculo e prticas de
ensino;

As aces de formao deveriam promover prticas reflexivas e quebrar a

rotina e a estagnao.

- haver nas turmas avaliao diagnstica:

no incio e ao longo do ano;

com o papel de: identificar conhecimentos, competncias dos alunos e

identificar concepes alternativas;

relacionar essa avaliao com a AV e a avaliao de aprendizagem.

A anlise comparativa dos resultados obtidos entre os professores com especializao em

Superviso Pedaggica e sem especializao, no que diz respeito s prticas implementadas,
mostrou que existe pouca diversidade de opinies entre os dois grupos de docentes. No entanto,
de notar que s os professores especializados consideram efectuar a avaliao diagnstica no incio
de cada um dos temas, tendo por base os conceitos e competncias essenciais adquiridas no 1 e
2 ciclos, j que as Cincias Naturais so uma disciplina de continuidade e, por essa razo,
219

consideraram fundamental para o desenvolvimento do programa do 3 ciclo (re)construir conceitos

e desenvolver competncias dos ciclos anteriores. Tambm referem que, para fazerem a articulao
vertical, tiveram que trabalhar as relaes dentro das Cincias Naturais entre o ano que
leccionavam e os anos anteriores e seguintes.
No que diz respeito aos temas ou contedos tidos em conta na articulao vertical das
Cincias Naturais, tambm no se verificam diferenas relevantes entre as respostas dadas entre os
dois grupos de professores. Como tal, os entrevistados deste estudo referem vrios temas que
integram conceitos que so explorados com sequencialidade ao longo dos diferentes anos de
escolaridade.
Os professores com especializao indicam mais estratgias que utilizam para promover a
articulao vertical do que os professores no especializados. Foram medidas referidas quase
exclusivamente pelos professores que tm especializao em superviso pedaggica: a avaliao
diagnstica ao longo do ano, seguir uma sequncia em espiral tratando os temas com uma
profundidade gradual e utilizar estratgias de promoo da sequencialidade dos contedos em
diferentes anos ou ciclos de aprendizagem.
No que concerne s barreiras enfrentadas na prtica da articulao vertical nas Cincias
Naturais, tambm no se verificam diferenas relevantes entre os professores com ou sem
especializao em superviso. Nota-se, contudo, um acrscimo de professores no especializados
que assinalam a gesto dos tempos no lectivos.
No que diz respeito s formas de ultrapassar as barreiras e aos factores facilitadores que se
enfrentam na articulao vertical das Cincias Naturais, tambm no se verificam grandes
diferenas na maneira como se posicionam os professores com ou sem especializao, com
excepo das estratgias de reviso de contedos, referida exclusivamente pelos professores
especializados.
Os professores com especializao tm uma viso mais de acordo com a literatura
(Abrantes, 2008; Ausubel, 1980; Bruner, 1998; Gimeno Sacristn, 1996; Giordan, 1991; Freitas,
1995), incluindo como fundamental para a articulao vertical: a avaliao diagnstica ao longo do
ano lectivo; seguir uma sequncia em espiral tratando os temas com uma profundidade gradual;
haver uma maior predisposio para a partilha de experincia entre docentes; e estratgias de
promoo da sequencialidade dos contedos/competncias em diferentes anos ou ciclos de
aprendizagem.
Ao relacionarmos os resultados obtidos nos professores especializados com os no
220

especializados, podemos afirmar que s os entrevistados que no detm uma especializao

afirmaram que uma das vantagens tomar conhecimento dos contedos do ponto de vista da sua
sequencialidade. Os professores especializados afirmaram que uma das vantagens evitar repetir
actividades.
Aquando da anlise das entrevistas dadas pelos dois grupos de professores para as
questes relacionadas com as barreiras enfrentadas na prtica da articulao vertical, nota-se uma
grande semelhana nas justificaes apresentadas pelos professores das duas subamostras em
termos qualitativos. Tm contedos semelhantes com as excepes do facto da gesto dos tempos
no lectivos no permitir um horrio comum entre os professores, que foi referido por dois
professores sem especializao; os professores no conhecerem as formas como as competncias
so trabalhadas noutros ciclos e diferente formao inicial dos professores dos vrios ciclos,
referidos por professores com especializao.
Em termos quantitativos, tambm existem ligeiras diferenas. Deste modo, o nmero de
professores sem especializao que apoia a ideia de que as dificuldades de cooperao e troca de
experincias uma barreira enfrentada na prtica da articulao e superior ao nmero dos
professores com especializao que concordam com ela. O nmero de professores com
especializao que apoiam a ideia que o excesso de tarefas que os professores tm que cumprir
uma barreira enfrentada na implementao da articulao vertical e superior ao nmero de
professores sem especializao.
Quando comparamos as duas subamostras, o trabalho colaborativo entendido por seis
professores com especializao e trs professores sem especializao como um factor facilitador
das aprendizagens. A necessidade de realizar um trabalho colaborativo, sem o qual no possvel
fazer articulao vertical, est mais presente nos professores especializados. Constata-se que os
professores especializados favorveis a uma equipa de acompanhamento da articulao vertical
consideram que as funes dessa equipa passam pela anlise do programa e pelo trabalho em
turmas piloto, com o objectivo de implementarem um programa de articulao vertical e alarg-lo ao
agrupamento. Os professores sem especializao consideram que a equipa deveria ter um papel de
supervisionamento da implementao da articulao vertical. Fazer a articulao de contedos
uma funo para a equipa de articulao, referida por cinco professores sem especializao e por
dois com especializao.
Quanto aos professores que deveriam fazer parte da equipa, no h diferenas significativas
nas duas subamostras.
221

No que diz respeito formao contnua, s os professores sem profissionalizao

consideraram a reflexo com o formador sobre as prticas da AV. No que se refere avaliao
diagnstica, os professores sem especializao so da opinio de que um factor facilitador da
articulao vertical e que necessrio no incio do ano, embora trs professores referiram que deve
ser feita ao longo do ano lectivo. Todos os professores com especializao consideram que, para
essa avaliao ser um factor facilitador, necessrio que ela se realize em vrios momentos
durante o ano lectivo. Quanto ao papel de detectar as concepes alternativas atribudo avaliao
diagnstica, s foi mencionado pelos professores com especializao.

5.3 Implicaes dos resultados da investigao

Neste ponto efectuaremos uma breve reflexo sobre o modo como poderemos contribuir
para o encorajamento de prticas de articulao vertical, tendo por base os resultados que
obtivemos e o quadro terico que nos conduziu na investigao.
As concluses decorrentes desta investigao sugerem algumas implicaes para as
prticas, bem como para a formao dos professores. Assim:

1) Dado que se constatou que a articulao vertical uma realidade, embora exista com
incidncia pouco significativa, seria necessrio desenvolver aces de formao contnua
que enfatizassem a importncia da articulao vertical na aprendizagem dos alunos e,
dessa forma, promovessem a ruptura com as prticas enraizadas nos professores no
mbito do currculo e desenvolvimento curricular, atravs de metodologias e estratgias
como o trabalho colaborativo e em grupo, que possam contribuir para novas vises da
gesto curricular e estimular prticas de articulao vertical nas Cincias Naturais;
2) parece importante a sensibilizao dos professores na tentativa de renovarem/alterarem
as suas prticas de ensino, privilegiando aspectos como a planificao das suas aulas,
para que estas contenham estratgias que recorrem a um diagnstico prvio sobre as
concepes dos alunos no que se refere a assuntos abordados em anos anteriores e que
podem constituir uma base para a aprendizagem de conhecimentos que vo sendo,

222

sucessivamente, mais complexos;

3) os docentes no devem tomar como adquirido o conhecimento que seria de esperar que
os alunos tivessem em determinado nvel de escolaridade. Assim, ser importante que os
professores se certifiquem se h ou no uma progresso em termos de organizao
conceptual dos diversos assuntos, no que diz respeito s ideias interiorizadas pelos
alunos, em determinados momentos do processo de ensino e aprendizagem, devendo
recorrer avaliao diagnstica;

4) uma vez que os professores so, tambm, fortemente dependentes dos manuais, e tm
de cumprir as orientaes dos programas, com o intuito de aumentar a consistncia entre
a articulao curricular e os materiais didcticos, sugere-se a formao de equipas de
trabalho, constitudas por professores, autores de manuais escolares e autores de
programas curriculares, a fim de comear a dispor de manuais escolares mais adequados
aos programas;

5) os programas de Estudo do Meio e Cincias da Natureza so anteriores organizao

curricular e definio de competncias essenciais do ensino bsico. Face aos resultados
obtidos nesta investigao, mostra-se urgente a reviso destes documentos, de modo a
clarificar os temas organizadores (Terra no Espao, Terra em Transformao,
Sustentabilidade da Terra, Viver Melhor na Terra) nestes nveis de educao;

6) parece tambm importante salientar, em funo dos resultados desta investigao, a

necessidade de aprofundar e clarificar os documentos legais do Ministrio da Educao no
domnio das Cincias Naturais, nomeadamente os programas/orientaes curriculares,
competncias essenciais e metas de aprendizagem, para um maior esclarecimento dos
professores na definio dos temas organizadores/domnios, contedos/tpicos;

7) luz do que tem sido adoptado noutros pases, com a definio clara dos nveis de
desempenho desejados para os vrios anos de escolaridade da natureza da Cincia (ex:

223

Nova Zelndia), conhecimento processual (ex: Alberta, Ontrio, Inglaterra, Austrlia),

Cincia e Tecnologia, Sociedade e Ambiente ( ex:Alberta, Ontrio) considera-se necessria
a elaborao de materiais de apoio no domnio das Cincias Fsicas e Naturais, que
permitam aos professores definirem os patamares de conhecimento cientfico desejado
para os seus alunos. Na nossa opinio, a concepo destes materiais de apoio dever
envolver no s as instituies de formao de professores, mas tambm os professores,
cientistas, sociedades cientficas e organismos que promovem o ensino da Cincias Fsico
e Naturais;

8) dado que os professores se queixam de falta de condies, a vrios nveis, nas escolas,
seria importante fazer um levantamento das condies existentes e das lacunas
verificadas, de modo a suprir estas e criar condies necessrias para implementar a
articulao vertical, incluindo no que respeita gesto dos tempos no lectivos para a
planificao da mesma. Poder passar pela criao de um tempo comum nos horrios
dos professores de Educadores de Infncia, Estudo do Meio, Cincias da Natureza e
Cincias Naturais, pois s assim ser possvel fomentar uma interligao forte entre as
experincias de ensino e aprendizagem nos vrios anos de escolaridade e/ou ciclos e ter
uma viso global sobre o ensino das Cincias ao longo de todo o percurso escolar e no
restrita apenas ao ano e/ou ciclo em que se lecciona;

9) na avaliao dos alunos e em virtude da complexidade da avaliao, designadamente na

resistncia das prticas dos professores diversificao das tcnicas/instrumentos de
avaliao (ex. listas de verificao, porteflios e nveis de desempenho), recomenda-se
especial ateno ao nvel da formao inicial e contnua, de modo a que estes tomem
conscincia das prticas avaliativas que desenvolvem e se predisponham a desenvolver
competncias articuladas verticalmente;

10)

uma vez que a extenso dos programas foi tambm mencionada como uma

barreira para a prtica da articulao vertical, importante promover formao na rea da

gesto curricular;

224

11)

uma vez que os professores se queixam da m gesto das reunies de

coordenao e do trabalho conjunto, seria importante arranjar alternativas para as

reunies, que poderiam passar pela criao de uma rede de comunicao formal mais
prtica e objectiva, tipo plataforma online, que permita que as informaes sobre a
articulao vertical, contedos, avaliao, actividades e os temas de reunies de trabalho
sejam partilhados;

12)

recomenda-se especial ateno ao nvel da promoo da prtica reflexiva sobre o

trabalho realizado com os alunos e sobre os resultados escolares nos departamentos;

13)

sugere-se a formao de equipas de trabalho, que faam a organizao e a

articulao de um currculo nuclear base, a partir do qual as Cincias Naturais planificam

as suas unidades lectivas tendo em conta o todo, em vez de partes isoladas;

14)

sugere-se a promoo e divulgao, na escola e entre escolas, de pequenos

projectos pedaggicos realizados na escola em que haja articulao vertical;

15)

relativamente formao contnua, considera-se que deveria existir um apoio

cientfico e metodolgico por parte das instituies de formao de professores, para alm
da concluso da formao inicial. Do nosso ponto de vista, esta formao deveria
aproximar as diferentes instituies de formao de professores, de modo a aumentar a
continuidade entre a formao inicial e a formao contnua. Esta formao deveria ainda
permitir a estes profissionais um contacto mais prximo com diferentes experincias
pessoais, a actualizao dos seus conhecimentos cientficos e metodolgicos, e a consulta
de diferentes materiais de apoio prticas actualizados.

5.4 Sugestes para Futuras Investigaes

Se este trabalho de investigao reduziu algumas incertezas, ele produziu muitas outras
que podero ser diminudas por futuros trabalhos de investigao. Sem pretenso de alcanar a

225

exaustividade, apresentam-se de seguida, e neste contexto, algumas sugestes para futuras

investigaes:
- uma vez que este estudo mostrou apenas o que os professores dizem fazer, seria
interessante realizar um estudo que envolvesse a observao de aulas de professores, a fim
de aferir se as suas prticas correspondem, ou no, ao que eles dizem fazer;
- alargar o estudo a mais professores de Cincias Naturais, de forma a obter resultados mais
representativos, que permitam uma maior confiana e maior aprofundamento da
informao recolhida,
- promover aces de formao no mbito da articulao curricular e avaliar o efeito dessas
aces sobre as prticas lectivas;
- investigar que atitudes tomam os professores para mudar os constrangimentos que apontam
como limitativos ao desenvolvimento da articulao vertical;
- investigar em que medida a constituio/organizao dos departamentos potencia ou no
uma cultura de colaborao e consequentemente favorece a articulao vertical;
- uma vez que este estudo mostrou que, nos vrios documentos emanados pelo Ministrio, nas
competncias especficas e metas de aprendizagem h designaes diferentes, quer para
os temas organizadores, quer para contedos, seria interessante realizar um estudo que
envolvesse as planificaes do Estudo do Meio, Cincias da Natureza e Cincias Naturais e
compar-las, analiticamente, com os programas das disciplinas, para ver se no so
afectadas pelo facto dos programas do 1 e 2 ciclo serem anteriores definio das
competncias essenciais (DEB, 2001b);
- uma vez que este estudo mostrou que nos outros pases estudados esto definidos nos seus
programas nveis de desempenho para a natureza das Cincias, para CTS e para
competncias do conhecimento processual e em Portugal no, seria interessante realizar
um estudo para investigar se os professores definem os nveis de desempenho das Cincias
Naturais e como so operacionalizados os referidos nveis de desempenho;
- considerando a actual abordagem curricular perspectivada para a articulao vertical, seria
importante investigar de que forma est o processo de gesto do currculo das Cincias
Naturais, nomeadamente ao nvel das planificaes, dos materiais pedaggicos construdos
pelos professores e das readaptaes introduzidas no processo de avaliao dos alunos;
- realizar um estudo com a reorganizao e readaptao das escolas onde se desenvolvem
226

boas prticas de gesto curricular, alm da forma como se reflectem essas boas prticas
nos processos de ensino e aprendizagem dos alunos e em que medida essas escolas e
professores esto a ser valorizados pela comunidade educativa;
- o tipo de interveno e de estratgias que demonstram ser mais eficazes na promoo de um
efectivo trabalho colaborativo entre professores, designadamente entre os que leccionam a
rea disciplinar das Cincias Fsicas e Naturais;
- sendo os manuais escolares um instrumento sobejamente privilegiado pelos professores, em
que medida eles esto adequados aos pressupostos de uma abordagem curricular
perspectivada para o desenvolvimento da articulao vertical;
- construir material de apoio a ser disponibilizado na internet (grelhas de planificao,
articulao de contedos, articulao da natureza da Cincia, articulao da inqurito
cientfico, entre outros) e avaliar a adeso dos professores aos mesmos;
- estudar em que aspectos est ou no a formao inicial e contnua dos professores em
consonncia com a actual abordagem curricular perspectivada para a articulao vertical.
Com este trabalho pretendeu-se contribuir para uma reflexo sobre as prticas relativas
articulao vertical, bem como sobre concepes desejveis para essas prticas, perfilhadas pelos
professores de Cincias Naturais. Tem-se conscincia que o contributo foi modesto e com
repercusses apenas indirectas nas prticas de sala de aula. Contudo, se ele for capaz de motivar
outros contributos com maior repercusso, ter valido a pena.

227

228

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discourse in science education (pp. 289-306). Dordrecht: Kluwer Academic Press.

Zeidler, D., Walker, K., Ackett, W. & Simmons, M. (2003). Tangled up views: Beliefs in the nature of
science and responses to socioscientific dilemmas. Science Education, 86 (3), 343-367.
253

REFERNCIAS LEGISLATIVAS

Decreto-Lei n. 115-A/1998, de 4 de Maio Regime de autonomia, administrao e gesto dos

estabelecimentos de educao Pr-escolar e dos ensinos Bsico e Secundrio.
Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro Reorganizao do currculo do Ensino Bsico.
Decreto-Lei n. 209/2002, de 17 de Outubro Ratificao do D. L. n. 6/2001.
Decreto -Lei n. 46/86, de 14 de Outubro Lei de Bases do Sistema Educativo.

254

ANEXO 1

ANLISE DOS PROGRAMAS

255

256

ANEXO 1.1

RELAO ENTRE AS COMPETNCIAS ESPECFICAS E OS CONTEDOS CONCEPTUAIS

NO 1 CICLO

257

258

Anexo 1.1. Relao entre as competncias especficas e os contedos conceptuais no 1 ciclo (DEB, 2004, DEB, 2001, DGIDC, 2010)
Temas
organizadores

Competncias especficas

Sub
temas
Universo e
sistema
solar

Terra no espao
Conhecimento da posio da Terra no espao, relativamente a outros
corpos celestes.
Compreenso das razes da existncia de dia e noite e das estaes
do ano.
Utilizao de alguns processos de orientao como forma de se
localizar e deslocar na Terra.
Anlise de evidncias na explicao cientfica da forma da Terra e das
fases da Lua.
Reconhecimento da importncia da Cincia e da Tecnologia na
observao de fenmenos.

Terra em
transformao

Observao da multiplicidade de formas, caractersticas e

transformaes que ocorrem nos seres vivos e nos materiais.
Identificao de relaes entre as caractersticas fsicas e qumicas do
meio e as caractersticas e comportamentos dos seres vivos.
Realizao de registos e de medies simples, utilizando instrumentos
e unidades adequados.
Reconhecimento da existncia de semelhanas e diferenas entre
seres vivos, entre rochas e entre solos e da necessidade da sua
classificao.
Explicao de alguns fenmenos com base nas propriedades dos
materiais.

259

A Terra e
o sistema
solar

Viver
melhor na
Terra

Contedos conceptuais
O sol como fonte de luz e calor ara a Terra e
verifica as posies ao longo do dia.
Elementos que integram a constituio do
universo.
Diferenas entre estrelas e planetas
Movimento aparente do sol; dia, ano e
estaes do ano.
Planeta Terra.
Agentes erosivos (vento, gua corrente,
ondas., precipitao.
Movimento de rotao e translao da Terra.
Sucesso do dia e da noite e estaes do
ano.
Diferentes fases da lua.
Identificao de manifestaes de vida (de
animais e plantas, especialmente do seu
meio) em diferentes fases do seu
desenvolvimento e cuidados a ter ao longo da
vida.
Distino da multiplicidade de formas,
caractersticas e transformaes que
ocorrem nos seres vivos ou parte deles
(como as sementes), incluindo os que
passam por metamorfoses, e tambm nos
materiais.
Distino de materiais segundo as suas
propriedades.

Ano
Prioritrio

2 ano

4 ano

2 ano

4 ano

2 ano

Temas
organizadores

Competncias especficas

Sub
temas

Contedos conceptuais
Caracterizao das modificaes que
ocorrem nos seres vivos relacionando-as com
manifestaes de vida.
Anlise de materiais e sua organizao com
base em critrios de classificao variados.
Identificao de factores que podem
influenciar o comportamento de materiais/
objectos.
Identificao em situaes do dia-a-dia ou
laboratoriais de fenmenos, tais como:
diferentes
formas
de
precipitao
atmosfrica; deslizamento de objectos ao
longo de rampas de inclinao varivel e
revestidas com diferentes materiais; presso
atmosfrica.
Caracterizao de diferentes amostras de
solo (cor, textura, cheiro, permeabilidade),
reconhecendo, em amostras de rochas
existentes no ambiente prximo, algumas
das suas caractersticas (cor, textura,
dureza) e suas aplicaes.

260

Ano
Prioritrio
4 ano

Temas
organizadores
Sustentabilidade da
Terra

Viver melhor
na Terra

Competncias especficas
Reconhecimento da utilizao dos recursos nas diversas actividades
humanas.
Reconhecimento do papel desempenhado pela indstria na obteno
e transformao dos recursos.
Conhecimento da existncia de objectos tecnolgicos, relacionando-os
com a sua utilizao, emcasa e em actividades econmicas.
Realizao de actividades experimentais simples, para identificao
de algumas propriedades dos materiais, relacionando-os com as suas
aplicaes.
Reconhecimento que os desequilbrios podem levar ao esgotamento
dos recursos, extino das
espcies e destruio do ambiente.
Conhecimento das modificaes que se vo operando com o
crescimento e envelhecimento, relacionando-as com os principais
estdios do ciclo de vida humana.
Identificao dos processos vitais comuns a seres vivos dependentes
do funcionamento de sistemas orgnicos.
Reconhecimento de que a sobrevivncia e o bem estar humano
dependem de hbitos individuais de alimentao equilibrada, de
higiene e de actividade fsica, e de regras de segurana e de
preveno.
Realizao de actividades experimentais simples sobre electricidade e
magnetismo.
Discusso sobre a importncia de procurar solues individuais e
colectivas visando a qualidade de vida.

261

Sub
temas
Sustentabi
lidade

Conhecim
ento de si
prprio

Contedos conceptuais
Preservao dos ecossistemas com a
promoo da qualidade de vida.
Desequilbrios de consumo, destruio de
florestas e poluio com o esgotamento de
recursos, a extino de espcies e alteraes
profundas.
Processos de explorao, transformao e
aplicao de recursos naturais, inferindo a
necessidade da sua gesto sustentvel.

Modificaes do seu corpo e dos outros.

Identificao de caractersticas familiares
transmitidas de geraes anteriores.
Sistema pele.
Funo reprodutora sexual.
Caractersticas de amostras de solo e de
rochas existentes no seu meio.
Pensamento
cientfico
(prevendo,
planificando, experimentando)
Uso correcto, em situaes concretas, de
equipamentos.

Ano
Prioritrio
4 ano

2 ano

4 ano

262

ANEXO 1.2
RELAO ENTRE AS COMPETNCIAS ESPECFICAS E OS CONTEDOS CONCEPTUAIS
NO 2 CICLO

263

264

Anexo 1.2. Relao entre as competncias especficas e os contedos conceptuais 2 ciclo ( DEB, 2001, DGEBS, 1991)
Temas
organizadores

Durante o segundo ciclo

Competncias especficas

Sub
temas
gua

Contedos conceptuais

Terra no espao

Terra
transformao

em

Compreenso global da constituio da Terra, nos seus aspectos

complementares de biosfera, litosfera, hidrosfera e atmosfera.
Reconhecimento do papel importante da atmosfera terrestre para a
vida da Terra.
Planificao e realizao de pequenas investigaes que relacionem
os constituintes da atmosfera com aspectos da vida da Terra.

Ar

Identificao de relaes entre a diversidade de seres vivos, seus

comportamentos e a diversidade ambiental.
Reconhecimento que, dadas as dimenses das clulas, h
necessidade de utilizar instrumentos adequados sua observao.
Utilizao de critrios de classificao de materiais e de seres vivos.
Explicao da dinmica da Terra com base em fenmenos e
transformaes que ocorrem.
Planificao e realizao de investigao envolvendo a relao entre
duas variveis, mantendo outras constantes.
Compreenso da importncia de se questionar sobre transformaes
que ocorrem na Terra e de analisar as explicaes dadas pela Cincia.

Animais

Rochas
solos

Plantas

A Clula

Sustentabilidade da
Terra

Reconhecimento de que a interveno humana na Terra

fundamental para a obteno dos alimentos e da energia necessria
vida.

265

Os animais
o Homem

A gua, componentes dos seres vivos.

A gua como solvente.
A qualidade da gua.
Distribuio da gua na natureza.
A gua e a actividade humana.
Constituio e propriedades do ar.
Importncia dos gases atmosfricos.
Factores que alteram a qualidade do ar.
Rochas frequentes na regio-comparao.
Rochas, minerais e actividades humanas.
Alterao das rochas gnese dos solos.
Tipos de solos propriedades.
Conservao dos solos Tecnologia e
consequncias.
Variedade de formas.
Revestimento do corpo.
Como se alimentam.
Como se reproduzem.
Comportamento dos animais em relao
ao meio.
Morfologia das plantas em flor.
Aspectos da morfologia das plantas sem
flor.
As plantas e o meio diversidade de
aspectos.
A clula.
Organizao dos seres vivos.
Classificao dos seres vivos.
Os alimentos como veculo dos nutrientes.
A digesto.
A circulao do ar.

Ano
Prioritrio

5 ano

6 ano

Temas
organizadores
Sustentabilidade da
Terra

Viver melhor
na Terra

Durante o segundo ciclo

Competncias especficas
Compreenso de como a interveno humana na Terra pode afectar a
qualidade da gua, do solo e do ar, com implicaes para a vida das
pessoas.
Discusso da necessidade de utilizao dos recursos hdricos e
geolgicos de uma forma sustentvel.
Identificao de medidas a tomar para a explorao sustentvel dos
recursos.
Planificao e implementao de aces visando a proteco do
ambiente, a preservao do patrimnio e o equilbrio entre a natureza
e a sociedade.

Sub
temas
Os animais
o Homem

Explicao sobre o funcionamento do corpo humano e sua relao

com problemas de sade e sua preveno.
Reconhecimento de que o organismo humano est sujeito a factores
nocivos que podem colocar em risco a sua sade fsica e mental.
Compreenso de que o bom funcionamento do organismo decorre da
interaco de diferentes sistemas de rgos que asseguram a
realizao das funes essenciais vida.
Compreenso da importncia da alimentao para o funcionamento
equilibrado do organismo.
Discusso sobre a influncia da publicidade e da comunicao social
nos hbitos de consumo e na tomada de decises que tenham em
conta a defesa da sade e a qualidade de vida.

Micrbios

266

As plantas

Higiene
pessoal

Contedos conceptuais
A circulao do sangue.
Transporte de nutriente e de oxignio at
s clulas.
Respirao celular.
Eliminao dos produtos da actividade
celular.
Reproduo humana e crescimento.
Alimentao das plantas.
Transformao da energia pelas plantas.
As plantas e o meio ambiente.
Reproduo das plantas.
Causadores de doenas.
Defesa contra a agresso microbiana.
As funes do sangue.
Preveno da doena.
Tabagismo.
Alcoolismo e outras drogas.
Poluio.

Ano
Prioritrio
6 ano

ANEXO 1.3
RELAO ENTRE AS COMPETNCIAS ESPECFICAS E OS CONTEDOS CONCEPTUAIS
NO 3 CICLO

267

268

Anexo 1.3. Relao entre as competncias especficas e os contedos conceptuais 3 ciclo (DEB, 2001a, 2001b)
Temas
organizadores

Terra no espao

Terra em
transformao

Competncias especficas

Sub
temas

Compreenso de que os seres vivos esto integrados no sistema Terra,

participando nos fluxos de energia e nas trocas de matria.
Reconhecimento da necessidade de trabalhar com unidades especficas,
tendo em conta as distncias do Universo.
Conhecimento sobre a caracterizao do Universo e a interaco
sistmica entre componentes.
Utilizao de escalas adequadas para a representao do Sistema Solar;
Identificao de causas e de consequncias dos movimentos dos corpos
celestes.
Discusso sobre a importncia do avano do conhecimento cientfico e
tecnolgico no conhecimento sobre o Universo, o Sistema Solar e a Terra.
Reconhecimento de que novas ideias geralmente encontram oposio de
outros indivduos e grupos por razes sociais, polticas ou religiosas.

Reconhecimento de que na Terra ocorrem transformaes de materiais por

aco fsica qumica, biolgica e geolgica, indispensveis para a
manuteno da vida na Terra.
Classificao dos materiais existentes na Terra, utilizando critrios
diversificados.
Compreenso de que, apesar da diversidade de materiais e de seres vivos,
existem unidades estruturais.
Utilizao de smbolos e de modelos na representao de estruturas,
sistemas e suas transformaes.
Explicao de alguns fenmenos biolgicos e geolgicos, atendendo a
processos fsicos e qumicos.
Apresentao de explicaes cientficas que vo para alm dos dados, no
emergindo simplesmente a partir deles, mas envolvem pensamento
criativo.

269

Terra um planeta com

vida

Cincia
Tecnologia
Sociedade e Ambiente

Contedos conceptuais

Condies da Terra que permitem a existncia da

vida.
A Terra como um sistema.

Cincia produto da actividade humana.

Cincia e conhecimento do Universo.

A Terra conta a sua

histria

Fsseis e sua importncia para a reconstituio da

histria da Terra.
Grandes etapas na histria da Terra.

Dinmica interna da
Terra

Deriva dos continentes e tectnica de placas

Ocorrncia de falhas e dobras.

Consequncia da
Dinmica interna da
Terra

Actividade vulcnica; riscos e benefcios da

actividade vulcnica.
Actividade ssmica; riscos e proteco das
populaes.

Estrutura
interna da Terra

Contributo da Cincia e da Tecnologia para o

estudo da estrutura interna da Terra

Temas
organizadores

Competncias especficas
Identificao de modelos subjacentes a explicaes cientficas
correspondendo ao que pensamos que pode estar a acontecer no nvel no
observado directamente.

Sustentabilidade da
Terra

Reconhecimento de que a interveno humana na Terra, ao nvel da

explorao, transformao e gesto sustentvel dos recursos, exige
conhecimento cientfico e tecnolgico em diferentes reas.
Discusso sobre as implicaes do progresso cientfico e tecnolgico na
rentabilizao dos recursos.
Compreenso de que a dinmica dos ecossistemas resulta de uma
interdependncia entre seres vivos, materiais e processos.
Compreenso de que o funcionamento dos ecossistemas depende de
fenmenos envolvidos, de ciclos de matria, de fluxos de energia e de
actividade de seres vivos, em equilbrio dinmico.
Reconhecimento da necessidade de tratamento de materiais residuais,
para evitar a sua acumulao, considerando as dimenses econmicas,
ambientais, polticas e ticas.
Conhecimento das aplicaes da Tecnologia na msica, nas
telecomunicaes, na pesquisa de novos materiais e no diagnstico
mdico.
Pesquisa sobre custos, benefcios e riscos das inovaes cientficas e
tecnolgicas para os indivduos, para a sociedade e para o ambiente.
Reconhecimento da importncia da criao de parques naturais e
proteco das paisagens e da conservao da variabilidade de espcies
para a manuteno da qualidade ambiental.
Tomada de deciso face a assuntos que preocupam as sociedades, tendo
em conta factores ambientais, econmicos e sociais.
Divulgao de medidas que contribuam para a sustentabilidade na Terra.

270

Sub
temas
Estrutura
interna da Terra
Dinmica externa da
Terra

Contedos conceptuais
Modelos propostos.
Rochas, testemunhos da actividade da Terra
Rochas magmticas, sedimentares e metamrficas:
gnese e constituio; ciclo das rochas.
Paisagens geolgicas.

Ecossistemas

Interaces seres vivos - ambiente

Fluxo de energia e ciclo de matria
Perturbaes no equilbrio dos ecossistemas

Gesto sustentvel dos

recursos

Recursos naturais - Utilizao e consequncias.

Proteco e conservao da natureza.
Custos, benefcios e riscos das inovaes cientficas
e tecnolgicas.

Temas
organizadores
Viver Melhor
Na Terra

Competncias especficas
Discusso sobre a importncia da aquisio de hbitos individuais e
comunitrios que contribuam para a qualidade de vida.
Discusso de assuntos polmicos nas sociedades actuais sobre os quais
os cidados devem ter uma opinio fundamentada.
Compreenso de que o organismo humano est organizado segundo uma
hierarquia de nveis que funcionam de modo integrado e desempenham
funes especficas.
Avaliao de aspectos de segurana associados, quer utilizao de
aparelhos e equipamentos, quer a infraestruturas e trnsito.
Reconhecimento da contribuio da Qumica para a qualidade de vida,
quer na explicao das propriedades dos materiais que nos rodeiam, quer
na produo de novos materiais.
Avaliao e gesto de riscos e tomada de deciso face a assuntos que
preocupam as sociedades, tendo em conta factores ambientais,
econmicos e sociais.

271

Sub
temas
Sade individual e
comunitria

Contedos conceptuais
Indicadores do estado de sade de uma populao.
Medidas de aco para a promoo da sade.

Transmisso de vida

Bases fisiolgicas da reproduo.

Noes bsicas de hereditariedade

Organismo humano em
equilbrio

Sistemas neurohormonal, crdio-respiratrio,

digestivo e excretor em interaco.
Opes que interferem no equilbrio do organismo
(tabaco, lcool, higiene, droga, actividade fsica,
alimentao).

Cincia e Tecnologia e
qualidade de vida

Cincia e Tecnologia na resoluo de problemas da

sade individual e comunitria,
Avaliao e gesto de riscos.

272

ANEXO 1.4
RELAO ENTRE OS OBJECTIVOS DIDCTICOS E OS CONTEDOS CONCEPTUAIS NO
GEOLOGIA 10 E 11 ANOS

273

274

Anexo 1.4. Relao entre as competncias especficas e os contedos conceptuais Geologia (DES,2001)
Temas
organizadores

Geologia, os
gelogos e os seus
mtodos

Terra um planeta
muito especial

Objectivos didcticos

Sub
temas
A Terra e os
seus
subsistemas em
interaco

Rever concepes adquiridas em anos anteriores.

Reforar conceitos considerados estruturantes no conhecimento
geolgico.
Caracterizar a Geologia atravs da identificao dos mtodos de
investigao prprios e dos seus princpios bsicos de raciocnio.
Reconhecer a importncia das controvrsias e mudanas conceptuais
na construo do conhecimento geolgico, na perspectiva de que a
Cincia no deve ser encarada como um acumular gradual e linear de
conhecimentos.

Contedos conceptuais
Subsistemas terrestres (geosfera,
atmosfera, hidrosfera e biosfera).
Interaco de subsistemas.

As rochas,
arquivos que
relatam a
histria da Terra
A medida do
tempo e idade
da Terra
Princpios
bsicos do
raciocnio
geolgico

Rochas sedimentares.
Rochas magmticas e metamrficas.
Ciclo das rochas.

Reconhecer que a Terra, um planeta entre muitos outros, faz parte de

um Sistema Solar em evoluo.
Compreender a importncia do estudo de outros corpos planetrios
para o melhor conhecimento do nosso planeta e vice-versa.
Avaliar potenciais ameaas para o futuro da Terra.
Reconhecer a necessidade de uma melhoria da gesto ambiental e de
um desenvolvimento sustentvel.
Identificar alguns dos factores de risco geolgico no nosso pas,
valorizando as causas naturais e a influncia das actividades
humanas.

Formao do
sistema solar

Provvel origem do sol e dos planetas.

Planetas, asterides e meteoritos.
A Terra acreo e diferenciao.

A Terra e os
planetas
telricos

Manifestaes da actividade geolgica.

Sistema Terra-Lua, um exemplo
paradigmtico.

A Terra, um
planeta nico a
proteger

A face da Terra. Continentes e fundos

ocenicos.
Intervenes do Homem nos nos
subsistemas Terrestres.

Reconhecer as principais causas que esto na origem das erupes

vulcnicas e dos tremores de terra.

Mtodos para o
estudo do

275

Idade relativa e idade radiomtrica.

Memorias dos tempos geolgicos.
Princpios bsicos do raciocnio
geolgico.
O mobilismo Geolgico. As placas
tectnicas e os seus movimentos.

Ano

10

Temas
organizadores

Compreender a
estrutura e a
Dinmica da
Geosfera

Objectivos didcticos
Enquadrar os fenmenos vulcnicos e ssmicos na teoria da tectnica
de placas.
Avaliar os riscos associados s erupes vulcnicas e aos tremores
de terra.
Localizar, no globo, as regies de maior actividade vulcnica e
ssmica.
Compreender a necessidade de cumprir as normas gerais de
segurana para minimizar os efeitos da actividade interna da Terra.
Relacionar dados da Planetologia e da Geofsica para a definio de
modelos para a estrutura interna da Terra.
Conhecer modelos da estrutura interna da Terra, baseados em
critrios composicionais e em critrios reolgicos.

Sub
temas
interior da Terra
Estrutura
interna da
geosfera

Vulcanismo

Contedos conceptuais

Ano

Modelo segundo a composio qumica

(crosta, manto e ncleo)
Modelo segundo as propriedades
fsicas (litosfera, astenosfera,
mesosfera, mesosfera e ncleo)
Anlise conjunta dos modelos
anteriores
Conceitos bsicos
Vulces e tectnica de placas
Minimizao dos riscos vulcnicos
previso e preveno

Sismologia
Conceitos bsicos
Sismos e tectnica de placas
Minimizao dos riscos ssmicos
reviso e preveno
Ondas ssmicas e descontinuidades
internas.
Geologia, problemas
e materiais do
quotidiano

Analisar situaes-problema relacionadas com aspectos de

ordenamento do territrio e de risco geolgico.
Compreender a gnese dos principais tipos de rochas (sedimentares,
magmticas e metamrficas).
Classificar as rochas com base em critrios genticos e texturais.
Identificar a importncia dos fsseis na datao das formaes
rochosas que os contm.
Aplicar princpios estratigrficos na resoluo de exerccios concretos.
Identificar recursos geolgicos e respectiva aplicabilidade numa
perspectiva Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA).
Desenvolver atitudes de valorizao do patrimnio geolgico
(memria da Terra).

276

Ocupao
antrpica e
problemas de
ordenamento

Processos e
materiais
geolgicos
importantes em
ambientes

11 ano
Bacias hidrogrficas (Anlise de uma
situao-problema).
Zonas costeiras (Anlise de uma
situao-problema).
Zonas de vertente (Anlise de uma
situao-problema).
Principais etapas de formao das
rochas sedimentares. Rochas
sedimentares. As rochas
sedimentares, arquivos histricos da
Terra.

Temas
organizadores

Objectivos didcticos

Sub
temas
terrestres

Explorao
sustentada de
recursos
geolgicos

277

Contedos conceptuais
Magmatismo. Rochas magmticas.
Deformao frgil e dctil. Falhas e
dobras.
Metamorfismo. Agentes de
metamorfismo. Rochas metamrficas.

Ano

278

ANEXO 1.5
COMPETNCIAS ESPECFICAS PARA O TEMA ORGANIZADOR SISTEMAS VIVOS
ONTRIO (CANAD)

279

280

Anexo 1.5. Competncias especficas para o Tema Organizador Sistemas Vivos Conceitos fundamentais (mudana e continuidade)
(Ontario Ministry of Education, 2007)
Ano

1 ano

2 ano

Relao entre CTSA

- Identificar as atitudes a tomar para ajudar a manter
um ambiente saudvel.
- Descrever as mudanas ou os problemas que podem
resultar da perda de alguns tipos de seres vivos que
fazem parte da vida diria.

- Identificar os impactos positivos e negativos que os

animais tm nos seres humanos (sociedade) e no
meio ambiente. Formar uma opinio sobre eles, e
sugerir maneiras pelas quais os impactos podem ser
minimizados.
Exemplo de instrues: interagir com os ces pode ter
um efeito calmante sobre os seres humanos (por

Desenvolvimento das Competncias de

Investigao e Comunicao
- Seguir procedimentos de segurana durante as
investigaes.
- Investigar e comparar as necessidades bsicas
dos seres humanos e de outros seres vivos,
incluindo a necessidade de ar, gua, alimento,
calor e espao, usando uma variedade de mtodos
e recursos.
- Investigar e comparar a morfologia de plantas e
animais, incluindo os seres humanos.
- Investigar a morfologia das plantas (por exemplo:
partes, tamanho, forma, cor), usando uma
variedade de mtodos e recursos.
- Investigar as caractersticas do corpo humano,
incluindo os cinco rgos dos sentidos, e explicar
como essas caractersticas ajudam os seres
humanos a satisfazer as suas necessidades e a
explorar o mundo.
- Usar o vocabulrio adequado Cincia e
Tecnologia.
- Usar uma variedade de formas (por exemplo, oral,
escrita, grfica, multimdia) para conseguir
comunicar com diferentes audincias com vista a
uma variedade de efeitos.

Compreenso dos conceitos bsicos

Seguir procedimentos de segurana e prticas

humanas especficas para o cuidado e
movimentao de animais vivos, se for caso disso,
durante as investigaes da Cincia e Tecnologia
(por exemplo: avisar o professor de todas as
alergias; lidar com animais suavemente ou saber
quando no for melhor lidar com eles; lavar as

- Identificar e descrever as principais caractersticas

fsicas dos diferentes tipos de animais (por
exemplo: insectos, mamferos, rpteis).
- Descrever uma adaptao como um conjunto
caractersticas morfolgicas que ajudam uma
planta ou um animal a sobreviver no seu meio
ambiente (por exemplo: algumas aves migram para

281

- Identificar o meio ambiente.

- Identificar as caractersticas fsicas das plantas e
animais;
- Identificar a localizao e a funo das principais
partes do corpo humano, incluindo os rgos;
- Descrever as caractersticas de um ambiente
saudvel, incluindo ar e gua limpos e o poder
nutritivo dos alimentos. Explicar por que
importante para os seres vivos ter um ambiente
saudvel.
- Descrever como cuidar e respeitar todos os seres
vivos para manter um ambiente saudvel.
- Identificar as relaes entre os seres vivos (por
exemplo: as rvores produzem o oxignio de que os
outros seres vivos necessitam, as plantas servem
de alimentos aos animais, os animais servem de
alimentos aos outros animais).
- Descrever as substncias que as plantas e
animais usam para satisfazer as suas
necessidades, como so alteradas pelo seu uso e
como so devolvidos ao meio ambiente (por
exemplo: a gua que os animais bebem devolvida
Terra atravs das fezes e urina).

Ano

Relao entre CTSA

exemplo, reduo da presso sangunea e alvio da
tenso); as visitas dos ces so utilizadas em hospitais
e lares de idosos como terapia para os pacientes
/residentes; ces e macacos podem ser treinados
para ser os olhos e os ouvidos de pessoas com
deficincia da viso e audio; as aves podem destruir
colheitas como amoras e mas.
- Identificar os impactos positivos e negativos que as
actividades humanas tm sobre os animais e o local
onde vivem (por exemplo: aces dos amigos dos
animais e grupos de defesa dos animais e dos seus
direitos; o proprietrio de uma casa que tem um
relvado em boas condies, as pessoas que visitam
jardins zoolgicos e os parques de preservao dos
animais selvagens, os proprietrios de animais de
estimao); formar uma opinio sobre eles e sugerir
formas pelas quais o impacto possa ser minimizado
ou reforado. Exemplo de instrues: os seres
humanos tentam proteger espcies ameaadas de
extino e/ou sensveis, minimizando a poluio e
protegendo os lugares onde vivem; criam uma srie de
animais em quintas com vista ao alimento; usam
pesticidas no seu jardim para matar insectos como
moscas e mosquitos; usam as terras onde os animais
vivem para construir casas; criam animais, alguns dos
quais podem estar ameaados de extino, tiram-nos
do seu meio natural e colocam-nos em zoolgicos;
criam abrigos para animais no desejados, criam
parques protegidos ou reservas de vida selvagem
como lugares especiais para os animais viverem.

Desenvolvimento das Competncias de

Investigao e Comunicao
mos aps lidar com os animais).
- Observar e comparar as caractersticas fsicas
(por exemplo: pele ou penas, duas pernas ou sem
pernas) e as caractersticas comportamentais (por
exemplo: predador ou presa) de uma variedade de
animais
(incluindo
insectos),
utilizando-se
perguntas feitas pelos alunos e uma variedade de
mtodos e recursos (por exemplo, a observao de
animais vivos no jardim da escola, livros,
vdeos/DVDs, CD-ROMs e/ou fontes da Internet
que retratam os animais de forma positiva).
- Investigar o ciclo de vida de uma variedade de
animais (galinhas, borboletas, rs), usando uma
variedade de mtodos e recursos (por exemplo, a
observao de
Animais vivos na sala de aula e no jardim da
escola, livros, vdeos/DVDs, CD-ROMs e/ ou fontes
da Internet).
- Observar e comparar as alteraes na aparncia
dos seres vivos sujeitos a metamorfoses (por
exemplo: borboleta, sapo).
- Investigar as formas pelas quais os vrios animais
se adaptam ao seu ambiente e/ou mudanas no
seu ambiente, utilizando diferentes mtodos (por
exemplo: ler textos simples e histrias de nofico; observar a actividade dos animais no recreio
e reas adjacentes e registar os resultados).
- Usar as competncias da investigao cientfica e
os conhecimentos adquiridos a partir de inquritos
anteriores para investigar as necessidades bsicas,
caractersticas, comportamento e adaptaes de
um animal sua escolha;
- Usar o vocabulrio cientfico e tecnolgico
adequado de forma oral e escrita;

282

Compreenso dos conceitos bsicos

um clima mais quente no inverno;
- Identificar maneiras pelas quais os animais so
teis para explicar por que motivo os seres
humanos devem proteger os animais e os locais
onde vivem (por exemplo: controlo de mosquitos
pelos morcegos); os ces e gatos oferecem
companheirismo aos seres humanos e animais).
- Identificar formas atravs das quais os animais
podem ser prejudiciais para os seres humanos (por
exemplo, algumas pessoas tm uma reaco
alrgica ao veneno de abelhas e vespas quando
so picadas; alces, veados e ursos que atravessam
estradas podem representar um perigo para as
pessoas que conduzem noite).

Ano

3 ano

Relao entre CTSA

Desenvolvimento das Competncias de

Investigao e Comunicao
- Usar uma variedade de formas (por exemplo, oral,
escrita, grfica, multimdia) para comunicar com
diferentes audincias para uma variedade de
efeitos
(por exemplo, usar um modelo construdo com
argila e um galho de rvore para explicar como
uma lagarta constri o seu abrigo).

Compreenso dos conceitos bsicos

- Avaliar de que forma as plantas so importantes para

os humanos e outros seres vivos, tendo diferentes
pontos de vista em considerao (por exemplo, o
ponto de vista dos construtores de casa, jardineiros,
proprietrios, os vegetarianos), e sugerir atravs das
quais os seres humanos podem proteger as plantas.
Exemplo de instrues: As plantas fornecem oxignio e
comida que os outros seres vivos precisam para
sobreviver; as plantas usam e armazenam dixido de
carbono, ajudando a reduzir o efeito de estufa na
atmosfera; as rvores proporcionam refrigerao e
sombra no tempo quente; folhas, galhos e ramos de
rvores e arbustos bloqueiam a eroso causada pelas
chuvas; relva e arbustos evitam a eroso do solo;
razes, folhas e troncos fornecem lares para animais
selvagens; as plantas so usadas para muitos
medicamentos.
- Avaliar o impacto de diferentes actividades humanas
sobre as plantas e as aces e elaborar uma lista
pessoal com aces a exercer para minimizar os
efeitos nocivos. Exemplo de instrues: Quando as
pessoas tm em casa vasos com plantas com um
ambiente adequado, ajudam a combater a poluio
em ambientes fechados; quando se plantam rvores,
beneficiam o meio ambiente; quando os seres
humanos construem casas em zonas arborizadas,

- Seguir e estabelecer procedimentos de segurana

durante as investigaes em Cincias e Tecnologia
(Por exemplo, evitar tocar nos olhos ao manusear
as plantas, nunca provar qualquer parte de uma
planta a menos que o professor sugira);
- Observar e comparar as partes de uma variedade
de plantas (por exemplo, razes de capim, a
cenoura, dente de leo; tronco de cacto, cravo,
rvore, planta aranha, pinheiro; sementes);
- Registar as diferenas na germinao das
sementes (por exemplo, planta de rpido
crescimento - girassol, tomate, beterraba, nabo);
- Investigar a diferentes maneiras com que as
plantas se adaptam e/ou reagem ao seu ambiente,
incluindo mudanas no ambiente, utilizando uma
variedade de mtodos (por exemplo, ler uma
variedade de textos cientficos; ver DVDs ou CDROMs);
- Usar as competncias investigao cientfica
/experimentao e os conhecimentos adquiridos a
partir de inquritos anteriores, para investigar uma
variedade de maneiras com que as plantas
satisfazem as suas necessidades bsicas.
Exemplos de questes norteadoras: Como que as
plantas satisfazem a sua necessidade de ar, gua,
luz, calor e do espao? Quais so as diferentes

- Descrever as necessidades bsicas das plantas,

incluindo o ar, gua, luz, calor e espao;
- Identificar as principais partes das plantas,
incluindo a raiz, caule, flor, estame, pistilo,
sementes, folhas, e frutas, e descrever a forma
como cada uma contribui para a sobrevivncia da
planta dentro do ambiente
(por exemplo, as razes absorvem gua e comida
para a planta, o caule transporta gua e alimentos
para o resto da planta, das flores crescem frutos e
sementes para as novas instalaes);
- Descrever as mudanas que as plantas sofrem ao
longo dos seus ciclos de vida;
- Descrever a forma como a maioria das plantas
obtm energia para viver directamente do sol;
- Descrever as maneiras pelas quais os seres
humanos usam as plantas para alimentao,
abrigo, remdios e roupas;
- Descrever as diferentes formas com que as
plantas so cultivadas para a alimentao (por
exemplo, em fazendas, em pomares, estufas,
jardins de casa), e explicar as vantagens e
desvantagens da produo local e dos alimentos
produzidos organicamente, incluindo os seus
benefcios ambientais
- Identificar exemplos de condies ambientais que

283

Ano

Relao entre CTSA

destroem um importante habitat que suporta muitas
plantas; quando os seres humanos escolhem flores
silvestres ou desenterram-nas para replantar nos
jardins de sua casa, prejudicam um habitat natural
que suporta muitos seres vivos; quando so plantadas
espcies exticas que precisam de pesticidas e/ou
muita gua para sobreviver, excluem plantas nativas e
rvores que so adaptadas ao nosso clima e que
fornecem alimento e habitat para as aves nativas,
borboletas e mamferos.

4 ano

- Analisar os impactos positivos e negativos das

interaces humanas com habitats naturais e
comunidades (por exemplo, a dependncia humana
sobre os recursos naturais materiais), tendo diferentes
perspectivas em conta (por exemplo, as perspectivas
de uma habitao, de uma famlia em necessidade de
habitao) e avaliar formas de minimizar os impactos
negativos.
Exemplos de questes: (a) Os seres humanos
dependem de habitats naturais e comunidades para
muitas coisas, incluindo os alimentos, materiais de
construo, vesturio, e na medicina. Os habitats
naturais tambm ajudam a purificar o nosso ar e gua.
Apesar destas dependncias, estamos a destruir
alguns dos habitats e comunidades de que
dependemos. Como podemos continuar a beneficiar
do meio ambiente natural e ainda assegurar que ele
est l para benefcio das geraes futuras? (b) O
desenvolvimento urbano prev uma populao em
expanso, mas tambm destri os habitats naturais,
fazendo com que algumas espcies morram no local

Desenvolvimento das Competncias de

Investigao e Comunicao
formas com que podemos ajudar as plantas a
satisfazer as suas necessidades?
- Usar vocabulrio cientfico e tecnolgico adequado
na comunicao oral e escrita, incluindo: caule,
folhas, razes, pistilo, estame, flor, a adaptao e a
germinao;
- Usar uma variedade de formas (por exemplo, oral,
escrita, grfica, multimdia) para comunicar com
diferentes audincias e para uma variedade de
efeitos
(Por exemplo, usar uma revista de especialidade
para descrever as caractersticas das plantas e
adaptaes a ambientes severos).
- Estabelecer procedimentos de segurana para o
trabalho com os solos e materiais naturais (por
exemplo, luvas para manusear os solos ao criar um
terrqueo)
- Construir cadeias alimentares que consistam em
diferentes plantas e animais, incluindo seres
humanos.
- Usar competncias de investigao cientfica para
investigar as formas como as plantas e animais
numa comunidade dependem do seu habitat para
atender s suas necessidades (por exemplo, os
castores constroem os seus abrigos junto da gua
onde haja nenfares e outras plantas aquticas).
- Usar competncias da investigao cientfica para
criar um habitat de vida contendo uma
comunidade, e descrever e registar as alteraes
na comunidade ao longo do tempo.
Exemplo de questes norteadoras: Quais os
factores que devem ser considerados aquando da
construo dos seus habitats (por exemplo, a
criao do clima adequado, luz e humidade)? Que

284

Compreenso dos conceitos bsicos

podem ameaar a sobrevivncia de plantas e
animais
(calor e frio extremos, inundaes e/ou secas;
alteraes no habitat devido s actividades
humanas como a construo, ou embarcaes em
lagos).

- Demonstrar uma compreenso dos habitats,

reas que oferecem plantas e animais com as
necessidades da vida (por exemplo, alimentos,
gua, ar, espao e luz)
- Demonstrar uma compreenso das cadeias
alimentares como sistemas em que a energia do
sol transferida para os produtores (plantas) e, em
seguida, consumidores (animais);
- Identificar factores (por exemplo, a disponibilidade
de gua ou alimentos, a quantidade de luz, tipo de
clima) que afectam a sobrevivncia das plantas e
animais;
- Compreender que uma comunidade um grupo
de espcies que interagem compartilhando um
habitat comum (por exemplo, a vida num prado ou
floresta);
- Classificar os seres vivos numa cadeia alimentar;
- Identificar animais que so carnvoros, herbvoros,
ou omnvoros;
- Descrever adaptaes estruturais que permitem
s plantas e animais para sobreviver em habitats

Ano

Relao entre CTSA

ou vo para outro lugar e permitindo que outras
espcies se multipliquem rapidamente.
- Identificar razes para a diminuio ou extino de
uma espcie vegetal ou animal (por exemplo, a caa,
as espcies invasoras, a alterao ou destruio do
seu habitat), avaliar os impactos sobre o resto da
comunidade natural, e propor possveis aces para
prevenir o esgotamento ou extino.
Exemplo de questes: (a) O desflorestamento para o
desenvolvimento, bem como a caa, armadilhas e
aumento do turismo, tiveram um impacto sobre a
populao de lobos em Ontrio. Apesar de leis
recentes projectadas para os proteger, os lobos em
Ontrio ainda enfrentam muitas ameaas. O que
podemos fazer para ajudar a sobreviver os animais e
as plantas que seriam afectados pela sua extino?

5 ano

- Avaliar os efeitos sociais e ambientais sobre a sade

humana e propor formas de reduzir os efeitos nocivos.
Exemplo de problemas: (a) Todos os anos, cerca de
90.000 crianas em Ontrio tentam fumar. Fumar
mata quase 12.000 pessoas em Ontrio em cada ano;
campanhas sobre os perigos do tabagismo podem
incentivar os jovens a no fumar, mas os mdia ainda
retratam o tabagismo como algo glamouroso.
Desenvolver um plano pessoal de aco para
encontrar as informaes e tomar decises sobre
tabagismo.
(b) A exposio excessiva ao sol na infncia pode
provocar cancro de pele nos adultos. Mas a vitamina D
que o corpo cria atravs da luz solar nas horas

Desenvolvimento das Competncias de

Investigao e Comunicao
equipamentos e materiais (por exemplo, um
recipiente de tamanho correcto, material vegetal
adequado) vo ser necessrios para criar um
habitat que responda s necessidades da
comunidade que ele suporta? O que aprendeu das
observaes iniciais sobre o atendimento dos seres
vivos? Que modificaes, com base nas
observaes, precisam de ser feitas para manter o
habitat saudvel?
- Usar vocabulrio cientfico e tecnolgico
adequado, incluindo o habitat, populao,
comunidade, cadeia de adaptao e de alimentos,
na comunicao oral e escrita;
- Usar uma variedade de formas (por exemplo, oral,
escrita, grfica, multimdia) para se comunicar
com diferentes audincias e para uma variedade
de efeitos
(por exemplo, software de apresentao para
mostrar os passos a seguir para criar e manter um
terrqueo).
- Estabelecer procedimentos de segurana para as
actividades fsicas (por exemplo, tornar o professor
consciente da quaisquer limitaes fsicas que
possam afectar a capacidade para realizar as
actividades);
- Usar competncias da investigao cientfica para
investigar as mudanas nos sistemas do corpo (por
exemplo, a temperatura corporal, frequncia
cardaca, respirao) como resultado da actividade
fsica (por exemplo, o exerccio, repouso,
alimentao).
Exemplos de perguntas norteadoras: Que
observaes fez sobre o efeito do exerccio na sua
frequncia cardaca? O que aconteceu sua

285

Compreenso dos conceitos bsicos

especficos;
- Explicar por que as mudanas no meio ambiente
tm um maior impacto sobre as espcies
especializadas do que sobre as espcies
generalizadas (por exemplo, a diminuio do gelo
dificulta a capacidade de caar aos ursos polares e
assim as regies polares com populao de ursos
est a tornar-se menos saudvel e pode comear a
diminuir; o habitat do urso preto tem sido
fortemente perturbado por humanos, mas, como os
ursos pretos so omnvoros, os seus nmeros tm
vindo a aumentar);
- Demonstrar uma compreenso do porqu de
todos os habitats terem limites para o nmero de
plantas e animais que podem albergar;
- Descrever maneiras pelas quais os seres
humanos dependem dos habitats naturais e das
comunidades (por exemplo, para a gua,
medicamentos, controle de cheias, actividades de
lazer).
- Identificar os principais sistemas do corpo
humano (por exemplo, sistema msculoesqueltico, sistema digestivo, sistema nervoso,
sistema circulatrio) e descrever os seus papis e
inter-relaes;
- Descrever a estrutura bsica e a funo dos
principais rgos do sistema respiratrio,
circulatrio e do sistema digestivo (por exemplo,
temos dois pulmes, cada um de cerca de 25-30
cm de comprimento e em forma de cone, o pulmo
direito ligeiramente maior, os nossos pulmes
so responsveis por trocas gasosas);
- Identificar inter-relaes entre os sistemas do
corpo (por exemplo, o sistema respiratrio fornece

Ano

Relao entre CTSA

"seguras" ajuda a manter os ossos fortes e aumenta a
nossa resistncia a vrios tipos de doenas.
- Avaliar os efeitos benficos e os malefcios de
diversas tecnologias nos sistemas do corpo humano,
tendo em conta as diferentes perspectivas (por
exemplo, as perspectivas dos engenheiros, dos
anunciantes, das crianas e jovens, dos pais).
Exemplo de problema: tecnologia industrial -tanto
benfica como prejudicial para a sade humana. Por
exemplo, novos modelos de fabrico de sapatilhas de
corrida fornecem uma melhor proteco ao p, mas
podem envolver perigos sociais (por exemplo,
condies de trabalho inseguras e o trabalho infantil),
custos ambientais, os aumentos de marketing social e
a presso de vestir as ltimas modas. Tecnologia de
vdeo interior e ao ar livre pode trazer-nos saberes que
promovem a vida saudvel (por exemplo, a
importncia de beber leite, fazer exerccio fsico), mas
tambm pode trazer mensagens para incentivar
escolhas pouco saudveis (por exemplo, que o lcool
"cool", que a conduo rpida divertida), e expem
as pessoas a bombardeamentos constantes com som
e luz.
Exemplos de perguntas norteadoras: Que efeitos
podem trazer sade jogar videojogos, assistir
televiso ou usar linhas de chat e e-mails na Internet?
Como pode a maior facilidade de transportes areos
afectar a sade individual e pblica?

6 ano

- Usar uma questo local relacionada com a

biodiversidade (por exemplo, os efeitos das actividades
humanas sobre a biodiversidade do ambiente urbano,
as cheias tradicionais dos aborgenes como resultado
da construo de barragens, tendo pontos de vista

Desenvolvimento das Competncias de

Investigao e Comunicao
respirao medida que o seu ritmo cardaco
mudou? Quanto tempo demorou para a sua
frequncia cardaca e respirao voltar ao normal
aps o esforo fsico? Como evoluiu a sua
temperatura corporal? Que outras mudanas notou
(por exemplo, sudorese)? Que concluses pode
fazer como resultado das suas investigaes?
- Projectar e construir um modelo para demonstrar
como os rgos ou componentes dos sistemas do
corpo interagem com outros componentes (por
exemplo, construir um modelo que mostra como
msculos, ossos e articulaes do corpo humano
trabalham juntos como um sistema para permitir o
movimento dos braos ou pernas; construir um
modelo para mostrar como os pulmes e o corao
trabalham como um sistema)
- Usar o vocabulrio adequado das Cincias e
Tecnologias como: circulao, respirao,
digesto, rgos e nutrientes, na fase oral e
comunicao escrita
- usar uma variedade de formas (por exemplo, oral,
escrita, grficos, multimdia) para se comunicar
com diferentes auditrios e para uma variedade de
efeitos (por exemplo, criar cartas marcadas ou
grficos para mostrar as mudanas na frequncia
cardaca e respiratria, como resultado do exerccio
fsico).

Compreenso dos conceitos bsicos

- Seguir os procedimentos de segurana

estabelecidos no trabalho de campo (por exemplo,
ficar com um colega quando explorar habitats;
lavar as mos depois de explorar um habitat);
- Investigar os organismos encontrados num

-Identificar, descrever e distinguir os diferentes

grupos de plantas e animais (por exemplo,
invertebrados no possuem coluna vertebral, os
insectos tm trs partes bsicas do corpo; plantas
florferas produzem flores e frutos), e usar essas

286

oxignio e remove o dixido de carbono para o

aparelho circulatrio);
- Identificar doenas comuns, os rgos e /ou
sistemas do organismo que afectam (por exemplo,
a epilepsia afecta o sistema nervoso central; a
apendicite afecta o sistema digestivo], a asma e
enfisema afectam os pulmes [sistema
respiratrio])

Ano

Relao entre CTSA

diferentes em considerao (por exemplo, os pontos
de vista dos membros da comunidade local, pessoas
preocupadas com o meio ambiente, proprietrios da
mina),
- Propor medidas que podem ser tomadas para
preservar a biodiversidade, e deliberar sobre as
propostas.
Exemplo de problema: prev-se que a floresta local
seja cortada para dar espao para um novo centro
comercial na praa.
Exemplos de perguntas norteadoras: Quais so os
aspectos positivos e negativos do problema (por
exemplo, a comunidade ter acesso a bens e servios
no novo centro comercial; ficando a terra para o centro
comercial significa a perda de uma floresta local)?
Quem tem opinies diferentes sobre esta questo? Por
qu? O que posso fazer individualmente, ou na turma,
para que os cidados tenham conscincia dos
problemas e preocupaes
(por exemplo, escrever uma carta ao jornal local, ao
presidente da cmara, ou a um membro do
Parlamento; elaborar e divulgar cartazes de
sensibilizao na comunidade)?
- Avaliar os benefcios que as sociedades humanas
retiram da biodiversidade (por exemplo, milhares de
produtos tais como alimentao, vesturio,
medicamentos e materiais de construo provenientes
de plantas e animais) e os problemas que ocorrem
quando a biodiversidade substituda pelas
monoculturas (por exemplo, so mais vulgares as
pragas e doenas).
Exemplo de problema: os sistemas de monocultura em
exploraes agrcolas aumentam a explorao. Mas os
sistemas de monocultura reduzem a diversidade, e h

Desenvolvimento das Competncias de

Investigao e Comunicao
determinado habitat e classific-los;
- Usar competncias da investigao cientfica para
comparar as caractersticas de organismos dentro
do reino vegetal ou animal
(Por exemplo, comparar as caractersticas de um
peixe e um mamfero, de rvores conferas e
folhosas, plantas sem flor e plantas com flores)
Exemplos de perguntas norteadoras: Quais so as
critrios que vai usar para comparar os
organismos?
Porque que escolheu esses critrios?
Como podem os critrios mudar se voc escolheu
dois organismos diferentes?
Por que importante ser capaz de comparar
organismos de uma forma organizada?
- Usar vocabulrio adequado, incluindo:
biodiversidade,
inter-relaes,
vertebrado,
invertebrados, a estabilidade, caractersticas e
rgos;
- Usar uma variedade de formas (por exemplo, oral,
escrita, grfica, multimdia) para comunicar com
diferentes audincias e para uma variedade de
efeitos
(Por exemplo, usar um organizador grfico para
mostrar comparaes entre os organismos em
vrias comunidades).

287

Compreenso dos conceitos bsicos

caractersticas para classificar vrios tipos de
plantas e animais (por exemplo, invertebrados,
batrquios - artrpodes - insectos, vertebrados mamferos - os primatas, plantas com sementes
florescimento de plantas - ervas)
- Demonstrar uma compreenso da biodiversidade
como a variedade da vida na Terra, incluindo a
variedade dentro de cada espcie de planta e
animal, entre espcies de plantas e animais nas
comunidades, e entre as comunidades e as
paisagens que lhes do suporte;
- Descrever maneiras em que a biodiversidade no
mbito das espcies importante para a
manuteno da resilincia dessas espcies (por
exemplo, por causa da diferenas genticas, nem
todos os esquilos so afectados igualmente por
doenas infecciosas, como a sarna; algumas
espcies de bactrias tornaram-se resistentes aos
antibiticos, pois os indivduos resistentes
sobreviveram e reproduziram-se);
- Descrever maneiras como a biodiversidade no
mbito das comunidades importante para a
manuteno da resilincia e laos entre essas
comunidades
(por exemplo, ter uma variedade de espcies de
trigo permite que uma certa parte da colheita
sobreviva em condies adversas);
- Descrever inter-relaes entre as espcies
(por exemplo, os lobos viajam em grupos para
defender o seu territrio, preservar os seus filhotes,
e caar presas grandes), entre as espcies (por
exemplo, o peixe anmona protege os seus ovos
colocando-os entre os tentculos venenosos da
anmona-do-mar, e em troca as cores brilhantes

Ano

Relao entre CTSA

Desenvolvimento das Competncias de

Investigao e Comunicao

risco de pragas. Por sua vez, os agricultores aplicam

mais qumicos, fertilizantes e pesticidas, que poluem a
terra, a gua e os alimentos que so produzidos.

7 ano

- Avaliar o impacto das tecnologias seleccionadas no

meio ambiente.
Exemplo de problema: o uso de tecnologias como
automveis e computadores tem muitos impactos
sobre a ambiente. Quais so alguns desses impactos e
como que eles afectam a capacidade de apoiar a
vida do ambiente?
- Analisar os custos e benefcios de determinadas
estratgias para proteger o meio ambiente.
Exemplo de questes: (a) Muitas pessoas reciclam
porque f-los sentir que protegem o meio ambiente.
Mas o foco sobre a reciclagem tem a nfase em
estratgias de como reduzir ou reutilizar. (b) Gesto
Integrada de Pragas (MIP) uma estratgia que utiliza
uma variedade de mtodos para prevenir ou controlar
problemas de pragas. Mas alguns dos mtodos podem
ser to problemticos como as pragas. (c) Alguns
grupos consideram que alargar estradas para reduzir o
trfego benfico. Em alguns casos isso acontece,
porm, aumenta os problemas que j existiam, e
surgem outros problemas inesperados. (d) Controlar o

Compreenso dos conceitos bsicos

atraem os peixes presa para a anmona para
comer, pssaros e abelhas sustentam as plantas e
transportam o plen entre plantas), e explicar como
essas inter-relaes sustentam a biodiversidade;
- Identificar produtos de uso dirio que vm de uma
diversidade de organismos (por exemplo, o tofu
feito a partir da soja, a seda feita a partir de
casulos de bicho da seda; apoio nutricional,
complementa, champs, cremes dentais,
desodorizantes contm plen das abelhas)
- Explicar como as espcies invasoras reduzem a
biodiversidade em ambientes locais.

- Seguir procedimentos de segurana para

investigar os ecossistemas (por exemplo, ficar com
um colega, lavar as mos depois de investigar um
ecossistema);
- Desenhar e construir um modelo de ecossistema
e us-lo para investigar as interaces entre os
componentes
biticos
e
abiticos
num
ecossistema.
Exemplos de perguntas norteadoras: Quais so os
componentes biticos do ecossistema? O que so
componentes abiticos? Como que estes
componentes se relacionam (abiticos e abiticos,
biticos e abiticos, biticos e abiticos)?
Quais as interaces que ocorrem num
ecossistema modelo?
- Usar as competncias da investigao cientfica
para investigar as ocorrncias (por exemplo, um
incndio florestal, a seca, uma infestao de
espcies invasoras como o mexilho-zebra num
lago local), que pode afectar o equilbrio dentro de
um ecossistema local.

288

- Compreender o que um ecossistema

(por exemplo, estudar um lago, uma floresta)
como um sistema de interaces entre organismos
vivos e seu ambiente;
- Identificar elementos biticos e abiticos num
ecossistema, e descrever as interaces entre eles
(por exemplo, entre as horas de luz solar e o
crescimento de plantas numa lagoa, entre uma
colnia de trmitas, entre o solo, plantas e animais
numa floresta);
- Descrever os papis e as interaces de
produtores, consumidores e decompositores dentro
de um ecossistema (por exemplo, as plantas so
produtores em lagoas. Transformam a energia do
sol e produzem alimentos, oxignio, e abrigo para
os outros seres vivos. Os ursos so os
consumidores de frutos silvestres. Comem bagas e
ajudam a manter um equilbrio na comunidade.
Bactria e fungos so decompositores, ajudam a
manter o solo saudvel transformando matria
orgnica em inorgnica.

Ano

Relao entre CTSA

fluxo da gua em sistemas naturais tem um efeito
domin sobre a integridade ambiental do sistema de
gua.

8 ano

- Avaliar o papel das tecnologias seleccionadas

(por exemplo, o desenvolvimento do microscpio
ptico, a capacidade de usar corantes em clulas) no
reforo da nossa compreenso das clulas e
processos celulares.
Exemplos de perguntas norteadoras: Como que o

Desenvolvimento das Competncias de

Investigao e Comunicao
Exemplos de perguntas orientadoras: Se ocorrer
um incndio provocado num parques nacionais
qual a possibilidade de este acabar? Como que
as actividades humanas contribuem para as secas?
O que acontece numa seca? Qual o impacto de
espcies invasoras como o mexilho-zebra, pulgas
de gua e lampreias do mar em lagos de Ontrio, e
o que pode ser feito para diminuir o impacto?
- Usar o vocabulrio cientfico adequado, incluindo
a sustentabilidade do ecossistema, biticas,
comunidade, a populao e o produtor.
- Usar uma variedade de formas (por exemplo, oral,
escrita, grfica, multimdia) para se comunicar
com diferentes audincias e para uma variedade
de efeitos
(Por exemplo, criar uma apresentao multimdia
que explica as interrelaes entre biticos e
abiticos componentes de um ecossistema
especfico).

- Estabelecer procedimentos de segurana para o

manuseio aparelhos e materiais (por exemplo, lavar
as mos depois de preparar materiais para slides)
e usar microscpios correctamente e com
segurana (por exemplo, levar o microscpio com
ambas as mos, coloc-lo perto do centro da

289

Compreenso dos conceitos bsicos

- Descrever a transferncia de energia numa cadeia
alimentar e explicar os efeitos da eliminao de
qualquer parte da cadeia;
- Descrever o ciclo da matria (por exemplo, os
ursos levam o salmo para a floresta, onde os
restos so decompostos e adicionam nutrientes ao
solo, apoiando assim o crescimento das plantas;
atravs da rotao de culturas, os nutrientes para
as culturas futuras so criados a partir da
decomposio dos resduos);
- Distinguir entre sucesso primria
(por exemplo, o crescimento das gramneas nativas
em uma areia
duna) e sucesso secundria (por exemplo, o
crescimento de gramneas e arbustos num campo)
dentro de um ecossistema;
- Explicar por que um ecossistema limitado no
nmero de seres vivos (por exemplo, plantas e
animais, incluindo os humanos) que ele pode
suportar;
- Descrever as formas como as actividades
humanas e tecnologias alteram as interaces no
meio ambiente (por exemplo, corte de uma
floresta, uso excessivo de veculos nuticos
motorizados, o assassinato de lobos em Yukon);
- Descrever perspectivas aborgenes e descrever
como podem ser teis na gesto de habitats e a
vida selvagem.
- Demonstrar uma compreenso dos postulados da
teoria celular (por exemplo, a clula a unidade
bsica da vida, todas as clulas provm de clulas
pr-existentes, todos seres vivos so constitudos
por uma ou mais clulas);
- Identificar estruturas e organelos nas clulas,

Ano

Relao entre CTSA

microscpio ptico ajudou a nossa compreenso das
clulas e dos processos celulares? Quais so algumas
desvantagens do uso desta tecnologia, o que pode
afectar a sua disponibilidade ou eficcia? Como podem
ser usados os corantes como uma ferramenta til para
diagnosticar e/ou tratar doenas, ou para
compreender como funcionam as clulas? Como pode
o entendimento de clulas e processos celulares
ajudar no tratamento da doena?
- Avaliar o potencial que a nossa compreenso das
clulas e processos celulares tem em relao aos
benefcios e os efeitos nocivos na sade humana e ao
ambiente, tendo diferentes perspectivas em conta (por
exemplo, as perspectivas dos agricultores, fabricantes
de pesticidas, as pessoas com a vida ameaada por
doenas).

Desenvolvimento das Competncias de

Investigao e Comunicao
mesa, certificar-se de que o sol no pode ser
directamente focado atravs do instrumento
quando a luz solar utilizada para iluminao,
manter ambos os olhos abertos ao ver para evitar o
cansao visual);
- Usar o microscpio correctamente e com
segurana para encontrar e observar os
componentes de origem vegetal e animal
(por exemplo, usando uma fatia de cebola ou uma
infuso contendo protistas) e fazer desenhos
precisos das observaes;
- Montar preparaes de uma variedade de
objectos para uso com um microscpio (por
exemplo, um pedao de jornal, um fio de cabelo);
- Usar competncias da investigao cientfica para
investigar os processos de osmose e difuso.
Exemplos de perguntas norteadoras:
Que questes queres investigar? O que podes
observar nas tuas experincias? Quais as variveis
que podes precisar de considerar? Que concluses
se podem tirar da resultados da tua experincia?
Como fazer o controlo da tua actividade
experimental? O que aprendeu sobre a osmose e
difuso pode ser til na vida diria?
- Usar o vocabulrio cientfico adequado, incluindo
organelos, difuso, osmose, teoria celular, a
permeabilidade selectiva da membrana;
- Usar uma variedade de formas (por exemplo, oral,
escrita, grfica, multimdia) para comunicar com
diferentes audincias e para uma variedade de
efeitos
(Por exemplo, usando as convenes da Cincia,
fazer um desenho e legendar uma clula, para criar
uma apresentao de slides para explicar os

290

Compreenso dos conceitos bsicos

incluindo o ncleo, membrana celular, parede
celular, cloroplastos, mitocndrias, vacolos, e
citoplasma, e explicar as funes bsicas de cada
(por exemplo, o ncleo contm todas as
informaes necessrio para a reproduo);
- Comparar a estrutura e a funo da planta e
clulas de origem animal;
- Explicar os processos de difuso e osmose e os
seus papis dentro de uma clula;
- Identificar os organismos unicelulares (por
exemplo, amebas) e organismos multicelulares (por
exemplo, invertebrados
[vermes], vertebrados [sapos]), e comparar as suas
necessidades bsicas (por exemplo, nutrio,
movimento de troca gasosa)
- Descrever a organizao de clulas em tecidos,
rgos e sistemas (por exemplo, grupos de clulas
com funes semelhantes combinam-se para
formar os tecidos; grupos de tecidos com funes
semelhantes combinam-se para formar os rgos,
grupos de rgos trabalham em conjunto como
sistemas de rgos).

Ano

Relao entre CTSA

Desenvolvimento das Competncias de

Investigao e Comunicao
resultados das investigaes sobre o processos de
osmose e difuso).

291

Compreenso dos conceitos bsicos

292

ANEXO 1.6
RELAES ENTRE FOCO E IDEIAS GERAIS - AUSTRLIA

293

294

Anexo 1.6 Relaes entre foco e ideias gerais Austrlia (ACCARA, 2011)
Ano
Pr

Padro de realizao
Fazer observaes de objectos familiares e materiais e explorar as suas
propriedades e comportamento.
Sugerir formas como o ambiente afecta os seres vivos.

Descrever objectos e acontecimentos do dia a dia, e os efeitos de

interaco com materiais e objectos. Descrever as alteraes do meio do
seu ambiente local. Partilhar as suas observaes com os outros.

Descrever alteraes em objectos, materiais e seres vivos. Identificar que

certos materiais tm diferentes usos, que os recursos da Terra so usados
pelos seres vivos e descrever exemplos de onde a Cincia usada no
quotidiano das pessoas.

Descrever como eles podem usar as investigaes da Cincia para

responder a perguntas e identificar reas onde as pessoas usam
conhecimento da Cincia em suas vidas. Colectar e apresentar dados de
uma forma que ajude a responder s suas perguntas e usar suas
experincias para fazer previses. Descrever caractersticas comuns aos
seres vivos. Usar o conhecimento sobre o movimento da Terra, os
materiais e o comportamento de calor para sugerir explicaes para as
observaes quotidianas.

Colocar questes sobre o seu mundo e prever os possveis resultados das

investigaes. Descrever como eles e os outros usam a Cincia para fazer
perguntas e fazer previses. Registar observaes e medies e identificar

Ideias globais
Observar e descrever os comportamentos e as propriedades dos objectos do quotidiano,
materiais e seres vivos. Explorar a mudana no mundo ao seu redor, incluindo as
alteraes com impacto, como o clima, e as alteraes que podem afectar, como fazer os
objectos se mover ou mudam de forma. Aprender que procurar respostas a perguntas e
fazer observaes uma parte essencial da Cincia e usar os seus sentidos para reunir
diferentes tipos de informao.
Aprender que as observaes podem ser organizados para revelar os padres, e que estes
padres podem ser usados para fazer previses sobre os fenmenos. Os alunos podem
inferir relaes simples de causa e efeito a partir das suas observaes e experincias, e
comear a relacionar eventos e fenmeno, com efeitos observveis. Eles observam as
mudanas que podem ser grandes ou pequenas e acontecer rapidamente ou lentamente.
Exploram as propriedades de objecto familiares e fenmenos, identificando as
semelhanas e diferenas. Comearo a contar o valor como um meio de observaes, e
so apresentados aos modos de organizar as suas observaes.
Descrever os componentes de sistemas simples, como objectos estacionrios ou
combinaes de materiais, e mostram como os objectos e materiais interagem atravs da
manipulao directa. Observar o crescimento e mudana nos seres vivos, e descrever
padres e fazer previses. Explorar a utilizao dos recursos da Terra e como introduziu a
ideia do fluxo de matria quando se considera como a gua utilizada. Utilizar a
contagem e medio informal para fazer e comparar observaes e comear a reconhecer
que a organizao dessas observaes em tabelas torna mais fcil mostrar padres.
Observar o calor e os seus efeitos sobre os slidos e lquidos e comear a desenvolver
uma compreenso dos fluxos de energia atravs de sistemas simples.
Desenvolver uma apreciao de ciclos regulares e previsveis: o dia e a noite. Registar as
observaes por grupos e classifica-las. Classificar os seres em seres vivos ou no vivos
comeam a reconhecer que as classificaes no so sempre fceis de definir ou aplicar.
Quantificar as observaes para permitir a comparao, e aprender maneiras mais
sofisticadas de identificao e de representar relaes, incluindo o uso de tabelas e
grficos para identificar tendncias. Compreender as relaes entre os componentes de
sistemas simples para fazer previses.
Ampliar a compreenso da classificao e forma e funo atravs de uma explorao das
propriedades dos recursos naturais e materiais processados. Aprender que as foras
incluem foras de no-conctato e comear a perceber que alguns resultados de

295

Ano

Padro de realizao
padres de dados, incluindo as relaes de causa e efeito. Descrever
situaes em que a compreenso da Cincia podem influenciar as suas
prprias aces e as dos outros.
Os estudantes usam as propriedades dos materiais para explicar como os
objectos e materiais se comportam. Identificam mudanas para o mundo
observvel e sugerem explicaes para o movimento dos objectos.
Descrevem como as inter-relaes so essenciais para a sobrevivncia dos
seres vivos e identificam as principais mudanas no ciclo de vida de uma
planta ou animal.
At o final do ano 5, os alunos colocam questes relacionadas com as
investigaes, prevem o que pode acontecer quando as coisas esto
mudadas, e ajudam no planeamento de mtodos para testar essas
previses. Ao proceder a investigaes, utilizam equipamento de forma que
melhore a exactido de suas medies e observaes. Descrevem os
padres nos seus resultados, fazem um relatrio sobre as suas concluses
e reflectem sobre os mtodos que usaram.
Os estudantes descrevem como a evoluo da Cincia tem melhorado a
nossa compreenso do mundo e permitiu que as pessoas tomemdecises
baseadas em conhecimento cientfico. Descrevem o lugar da Terra no
espao, identificam as relaes de causa e efeito no mundo natural e
descrevem as diferenas fsicas entre slidos, lquidos e gases.
At ao final do 6 ano, os alunos planeiam investigaes para responder a
questes relativas a relaes simples de causa e efeito. Ao proceder
investigaes, eles colectam dados relevantes e aplicam o conceito de um
teste justo.Reflectem sobre os processos que eles usaram e demonstram
um conhecimento dos mtodos de investigao cientfica no seu trabalho.
Representam os dados e conhecimentos cientficos usando linguagem e
representaes grficas.
Os estudantes sugerem explicaes para as mudanas observveis e
prevem o efeito das mudanas ambientais sobre os seres vivos. Comparar
diferentes tipos de alteraes nos materiais. Identificam os requisitos para
a transferncia de energia elctrica e descrevem uma forma como a
electricidade pode ser gerada. Sescrevem como a evoluo da Cincia tem
afectado a vida das pessoas e identificam exemplos em que o
conhecimento cientfico utilizado na tomada de decises.

Ideias globais
interaces so fenmenos que no podem ser vistos a olho nu. Compreender que os
sistemas actuais, como a superfcie da Terra, tm caractersticas que resultaram de
mudanas do passado e que as coisas vivas fazem parte de sistemas. Entender que
alguns sistemas
mudam de maneira previsvel, atravs de ciclos. Aplicar os conhecimentos para fazer
previses baseadas em interaces dentro dos sistemas, incluindo os que envolvem as
aces dos seres humanos.
Introduzir relaes de causa e efeito que se relacionam forma e funo atravs de uma
explorao das adaptaes dos seres vivos. Explorar fenmenos observveis associados
luz e comear a perceber que os fenmenos tm conjuntos de caractersticas
comportamentais. Ampliar a classificao da matria estudar os gases. Considerar a
Terra como um componente dentro de um sistema solar e usar modelos para estudar os
sistemas em escalas astronmicas. Comear a identificar os aspectos da dinmica de
sistemas, e aprender a olhar para os padres e relacionamentos entre os componentes de
sistemas. Desenvolver explicaes para os padres observados.

Explorar como as mudanas podem ser classificadas de diferentes maneiras. Aprender a

transferncia e transformaes de energia elctrica, e continuar desenvolver uma
compreenso dos fluxos de energia atravs de sistemas. Fazer actividades laboratoriais
com circuitos elctricos como um sistema em uma escala, para a gerao de electricidade
a partir de uma variedade de fontes em uma outra escala e comear a ver as ligaes
entre esses sistemas. Desenvolver uma viso de Terra como um sistema dinmico, em
que as mudanas num aspecto do sistema tm impacto noutros aspectos, do mesmo
modo que eles vem que o crescimento e sobrevivncia dos seres vivos so dependentes
de matria e a energia flui dentro de um sistema maior. Os alunos comeam a ver o papel
de variveis ao medir as mudanas e saber como procurar padres e relaes entre
variveis. Desenvolver explicaes para os padres observados, com base em evidncias.

296

Ano
7

Padro de realizao
At o final do 7 ano, os alunos colocam questes, aplicam conceitos
cientficos para os problemas quotidianos e fazem previses gerais
baseadas nas suas experincias. Planeiam procedimentos para
investigaes que levem em conta a necessidade de testes e equipamentos
de uso justo que melhora a preciso e veracidade. Comunicam as suas
observaes e dados de forma clara, resumem os seus dados sempre que
necessrio, e sugerem melhorias para os seus mtodos.
Os estudantes prevem o efeito das mudanas em sistemas envolvendo
seres vivos e sugerem maneiras de classificar os organismos com base em
diferenas observveis. Distinguem entre substncias puras e misturas e
usam mtodos adequados para separar misturas.
Explicam por que alguns recursos no so renovveis e descrevem as
mudanas de gua durante o ciclo da gua. Descrevem como foras
desequilibradas alteram o movimento dos objectos e como as mudanas
na posio dos objectos no espao causam outros efeitos observveis.
Identificam que o conhecimento cientfico usado para propor solues
para problemas e descrevem exemplos de como as pessoas usam a
Cincia no seu trabalho. Descrevem como a evidncia levou a uma melhor
compreenso de uma ideia cientfica.
At o final do ano 8, os alunos investigam questes para chegar a
concluses consistentes com o conhecimento cientfico. Eles descrevem
como a investigao cientfica contribui para a compreenso do mundo e
como as melhorias dos mtodos poderiam melhorar a qualidade dos seus
resultados.
Os alunos descrevem a estrutura e funo de dois tipos diferentes de
clulas e descrevem o funcionamento de um sistema principal num multiorganismo celular. Eles comparam as alteraes fsicas e qumicas e
descrevem as diferenas entre as substncias que usam a teoria das
partculas.
Descrevem exemplos de como diferentes formas de energia causam
mudanas em sistemas simples e descreve situaes onde o conhecimento
cientdico tem sido utilizado para resolver um problema do mundo real.
Demonstram uma conscincia de como a aplicao da Cincia pode
afectar pessoas de maneiras diferentes.
At ao final do 9 ano, os estudantes usam os seus conhecimentos para

Ideias globais
Explorar a diversidade da vida na Terra e continuar a desenvolver a sua compreenso do
papel da classificao na sua ordenao e organizao da informao. Usar e
desenvolver modelos como cadeias alimentares, teias alimentares e o ciclo da gua para
representar e analisar os fluxos de energia e matria atravs dos ecossistemas e explorar
o impacto da mudana componentes dentro destes sistemas. Considerar a interaco
entre as foras mltiplas, ao explicar as mudanas no movimento de um objecto. Explorar
o conceito de energia renovvel e no-recursos renovveis e considerar como esta
classificao depende da escala de tempo considerado. Investigar as relaes na Terra,
modelos de sol, lua e uso do sistema para prever e explicar os acontecimentos. Fazer
medies precisas e variveis de controle para analisar relaes entre os componentes do
sistema e explorar e explicar essas relaes por meio de representaes mais complexas.

Introduzir o conceito de clulas como estruturas microscpicas que explicam

propriedades macroscpicas dos sistemas vivos. Relacionar formas e funo a nvel
celular e explorar a organizao dos sistemas do corpo, em termos de fluxos de matria
entre os rgos interdependentes.
Da mesma forma, explorar as mudanas na matria a nvel de partculas, e distinguir
entre as alteraes qumicas e fsicas. Classificar diferentes formas de energia, e
descrever o papel da energia nas mudanas nos sistemas, incluindo o papel do calor e da
energia cintica. Usar actividades laboratoriais para isolar as relaes entre os
componentes dos sistemas e explicar essas relaes atravs de cada vez mais complexas
representaes. Fazer previses e propor explicaes, com base em evidncias para
apoiar as suas opinies.

Consideram o funcionamento dos sistemas numa srie de escalas. Explorar formas em

297

Ano

10

Padro de realizao
representar diferentes tipos de perguntas que podem ser investigados. Eles
aplicam seus conhecimentos de Cincia para explicar fenmenos no meio
ambiente e nas suas prprias vidas e descrevem como o conhecimento
tem desenvolvido atravs do trabalho dos cientistas. Eles planeiam
procedimentos experimentais que incluem o controle e medio de
variveis. Identificam inconsistncias nos resultados e sugerem razes para
a incerteza nos dados. Usam a linguagem cientfica e
representaes ao comunicar os seus resultados e ideias.
Os alunos usam o conhecimento dos sistemas do corpo para explicar como
organismos complexos respondem s mudanas externas. Usam o
conhecimento de inter-relaes para descrever como as mudanas afectam
os ecossistemas. Eles explicam as caractersticas geolgicas e eventos em
termos de geologia. Eles descrevem a estrutura dos tomos e explicam as
mudanas qumicas em termos do comportamento dos tomos.
Descrevem uma srie de reaes qumicas e explicam a sua importncia.
Comparam, em termos qualitativos, como duas formas diferentes de
energia podem ser transferida. Descrevem relaes entre Cincia e
Tecnologia e do exemplos de como a evoluo da Cincia tem afectado a
sociedade.
At o final do 10 ano, os alunos desenvolvem questes e hipteses com
mtodos adequados de investigao. As investigaes levam em conta a
necessidade de preciso, segurana, justia, tica, aces e colaborao.
Eles identificam que as tecnologias digitais podem ser utilizadas para
melhorar a qualidade das investigaes e comunicam usando a linguagem
cientfica e com representaes adequadas para o contedo.
Os alunos demonstram uma compreenso das teorias cientficas que
explicam a origem do universo e da evoluo da vida na Terra.
Eles usam as relaes entre massa, fora e acelerao para prever as
mudanas no movimento dos objectos. Explicam, com base na tabela
peridica, e usam-na para distinguir entre os elementos.
Eles explicam as reaces qumicas e prevem como a mudana, incluindo
a poluio causada pela actividade humana, afecta a sustentabilidade dos
sistemas a nvel local e global. Eles descrevem os factores que tm
norteado os avanos cientficos, prevem como as futuras aplicaes da
Cincia e da Tecnologia podem afectar a vida das pessoas, e avaliam as

Ideias globais
que o corpo humano como um sistema responde ao seu ambiente externo e as
interdependncias entre os componentes biticos e abiticos dos ecossistemas. Noo do
tomo como um sistema de prtons, eltrons e nutrons, e como este sistema pode
alterar por meio do decaimento nuclear. Alteraes qumicas e nos sistemas.
Conservao da matria e desenvolver uma viso mais sofisticada de transferncia de
energia. Aplicar o conceito de energia e foras para sistemas globais, tais como o
movimento continental.

Explorar os elementos de prova biolgicos, qumicos, geolgicos e fsicos para diferentes

teorias, como as teorias de seleco natural e do Big Bang. A teoria atmica
desenvolvido para entender as relaes dentro da tabela peridica. Compreender que o
movimento e as foras esto relacionadas atravs da aplicao de leis fsicas. As relaes
entre os aspectos da vida, do mundo fsico e qumicos so aplicados para sistemas em
escala local e global, e isso permite aos alunos prever como as mudanas vo afectar o
equilbrio dentro desses sistemas.

298

Ano

Padro de realizao
informaes de uma perspectiva cientfica.

Ideias globais

299

300

ANEXO 1.7
ARTICULAO DAS VERTENTES COMPREENSO DA CINCIA, CINCIA E
ACTIVIDADE HUMANA E INQURITO CIENTFICO

301

302

Biologia

Terra no espao

Anexo 1.7.1. Organizao e seleco de contedos das Cincias compreenso da Cincia : Pr (Fundao) at ao 10 ano
Austrlia (ACARA, 2011)
Fundao
Ano 1
Ano 2
Ano 3
Ano 4
Ano 5
Ano 6
Os seres vivos tm Os seres vivos tm Os seres vivos
Os seres vivos
Os seres vivos
Os seres vivos tm
Os seres vivos tm
necessidades
uma
vivem em
crescem,
podem ser
ciclos de vida.
recursos
bsicas, incluindo
variedade de
diferentes locais
transformam-se
agrupados com
Os seres vivos,
estruturais e
alimentos
recursos externos. onde as
e tm filhos
base nas
incluindo
adaptaesque os
e gua.
suas necessidades semelhantes.
caractersticas
plantas e
ajudam a
so satisfeitas.
observveis
animais,dependem
sobreviver no
e podem
uns dos outros e
ambiente.
distinguir-se de
do meio ambiente
O crescimento e a
seres no vivos.
para sobreviver.
sobrevivncia dos
seres vivos so
afectados pelas
condies fsicas
do seu
ambiente.
Mudanas dirias
Ocorrem
Os recursos da
A rotao da Terra H alteraes na
A Terra parte de um As mudanas
e sazonais no
mudanas
Terra, incluindo a
sobre o seu eixo
superfcie da Terra sistema de planetas
repentinas
meio ambiente,
observveis no cu gua, so usados
provoca mudanas ao longo do tempo que orbitam em torno geolgicas ou
incluindo
e
de vrias
regulares, dia e
como resultado de de uma
condies
o tempo, afectam
paisagem.
maneiras.
noite.
processos naturais estrela (o Sol).
meteorolgicas
a
e da actividade
extremas podem
vida quotidiana.
humana.
afectar a superfcie
da Terra.

303

Biologia

Terra no espao

Anexo 1.7.1. Organizao e seleco de contedos das Cincias compreenso da Cincia : Pr (Fundao) at ao 10 ano (cont.)
Austrlia (ACARA, 2011)
Ano 7
Ano 8
Ano 9
Ano 10
H diferenas dentro e
As clulas so as unidades bsicas Os organismos multicelulares
A transmisso de caractersticas
entre os grupos de organismos.
de vida e tm estruturas e funes usam coordenada e
hereditrias de uma gerao para
A classificao ajuda a organizar
especializadas.
interdependententemente os
a seguinte envolve
esta diversidade.
Os organismos multicelulares
sistemas internos para responder
ADN e genes.
As interaces entreos organismos contm sistemas de rgos que
s mudanas no seu ambiente.
A teoria da seleco natural
podem ser descritas em termos de realizam funes especializadas
Os ecossistemas so comunidades explica a diversidade de seres vivos
cadeias alimentares e teias
que lhes permitem
interdependentes de
e apoiada por uma srie de
alimentares.
sobreviver e reproduzirem-se.
organismos e de factores abiticos evidncias cientficas.
As actividades humanaa podem
do ambiente.
afectar essas
H um fluxo de matria e energia
Interaces.
atravs desses sistemas.
Os fenmenos previsveis na Terra,
incluindo estaes do ano e
eclipses, so causados pela
relao das posies do Sol, Terra
e da Lua.
Alguns dos recursos da Terra so
renovveis, mas outros no so
renovveis.
A gua um recurso importante
que percorre o
ambiente.

As rochas sedimentares, gneas e

metamrficas contm minerais e
so formadas por processos que
ocorrem dentro e superfcie da
Terra.

304

A teoria da tectnica de placas

explica os padres globais de
actividade geolgica e continental.

O Universo contm galxias,

estrelas e sistemas solares.
A Teoria do Big Bang pode ser
usada para explicar a origem do
universo.
Os sistemas globais, incluindo o
ciclo do carbono, dependem de
interaces que envolvem a
biosfera, litosfera, hidrosfera e
atmosfera.

Anexo 1.7.2. Organizao e seleco de contedos das Cincias Cincia como actividade humana: do pr at ao 10 ano Austrlia
(ACARA, 2011)
Fundao
Ano 1
Ano 2
Ano 3
Ano 4
Ano 5
Ano 6
A cincia envolve fazer
A cincia envolve fazer previses e
A cincia envolve testar previses,
As pessoas usam a cincia no seu
Natureza da Cincia
perguntas e descrever
descrever padres
reunindo dados e usando
quotidiano.
as alteraes dos
e relaes.
provas para desenvolver explicaes
objectos e
sobre os acontecimentos e
acontecimentos.
fenmenos que so contribuies
importantes para o avano da
cincia.
As pessoas usam a cincia no seu
A cincia ajuda as pessoas a
O conhecimento cientfico usado
Uso da influncia da
quotidiano, inclusive quando
compreenderem o efeito das aces para decises pessoais e
Cincia
cuidam de seu ambiente e dos seres cientficas.
comunitrias.
vivos.
As descobertas e invenes so
usados para resolver problemas que
afectam directamente a vida das
pessoas.

Natureza da
Cincia

Uso da
influncia da
Cincia

Ano 7
Ano 8
O conhecimento da cincia pode desenvolver-se atravs da colaborao
e partilha de ideias.
A compreenso cientfica, incluindo os modelos e teorias, so
contestveis e evoluem ao longo do tempo atravs de um processo de
reviso pela comunidade cientfica.
A cincia e a tecnologia contribuem para encontrar solues para uma
srie de questes contemporneas. Essas solues podem ter impacto
sobre outras reas da sociedade e envolvem questes ticas.
A compreenso da cincia influencia o desenvolvimento de prticas em
reas de actividade humana, tais como indstria, agricultura e recursos
marinhos e terrestres .

305

Ano 9
Ano 10
Os avanos na compreenso cientfica dependem muitas vezes da
evoluo da tecnologia e os avanos tecnolgicos esto muitas vezes
ligados s descobertas cientficas.
As pessoas utilizam na sua profisso as competncia de compreenso
desenvolvidas ao longo das disciplinas de cincias.
As pessoas podem usar o conhecimento cientfico para avaliar se devem
aceitar reclamaes, explicaes ou previses.
Os avanos da cincia e das cincias e tecnologias emergentes podem
afectar a vida das pessoas de forma significativa, incluindo a gerao de
novas oportunidades de carreira.
Os valores e necessidades da sociedade contempornea podem
influenciar o foco da investigao cientfica.

Anexo 1.7.3. Organizao e seleco de contedos das Cincias Inqurito Cientfico: do pr at ao 10 ano Austrlia (ACCARA, 2011)
Iniciao
Ano 1
Ano 2
Ano 3
Ano 4
Ano 5
Ano 6
Questionar
Formular questes
Formular questes, responder e
Com orientao, identificar questes Com orientao, formular questes para esclarecer
e
sobre os objectos e
fazer previses sobre os objectos e
em contextos familiares que podem
problemas prticos ou uma investigao cientfica, e
Prever
acontecimentos
acontecimentos familiares.
ser investigadas cientificamente e
prever os resultados de uma investigao.
familiares.
prever o que pode acontecer com
base no conhecimento prvio.
Planear e
Explorar e fazer
Participar em diferentes tipos de
Sugerir formas de planear e conduzir Com orientao, escolher os mtodos de investigao
conduzir
observaes, usando
investigaes orientadas para
investigaes para encontrar
adequados para responder a questes ou resolver
os sentidos.
explorar e responder a perguntas,
respostas para as questes.
problemas.
tais como a manipulao de
Utilizar com segurana os materiais, Decidir quais as variveis a estudar nos testes
materiais, testar ideias, e o acesso a as ferramentas ou equipamentos e
e observar com preciso os dados de medio e registo,
fontes de informao.
fazer o registo de observaes,
utilizando tecnologias digitais apropriadas.
Usar medidas informais na recolha e usando medidas formais e
Usar equipamentos e materiais de forma segura,
registo de observaes, com a ajuda tecnologias digitais apropriadas.
identificando os potenciais riscos.
das tecnologias digitais apropriadas.
Processam
ento e
anlise de
dados e
informao

Participar nas
discusses
sobre as observaes e
usar mtodos como o
desenho para
representar
ideias.

Avaliao

Comunica
o

Partilhar observaes e
representar ideias e
observaes.

Usar uma variedade de mtodos

para classificar as informaes,
incluindo desenhos e tabelas
fornecidas.
Atravs da discusso, comparar as
observaes com previses.

Usar uma variedade de mtodos

incluindo tabelas e grficos para
representar os dados e identificar
padres e tendncias.
Comparar os resultados com as
previses, sugerindo possveis
razes para os resultados.

Construir e usar uma variedade de representaes,

incluindo as tabelas e grficos, para representar e
descrever as observaes, padres ou
relaes de dados, atravs de tecnologias digitais
apropriadas.
Comparar os dados com as previses e utiliz-los como
prova para desenvolver explicaes.

Comparar com as observaes dos

outros.

Reflectir sobre a investigao,

incluindo se o teste foi vlido
ou no.
Representar e comunicar ideias e
descobertas de forma diversificada,
tais como diagramas e relatrios
simples.

Sugerir melhorias para os mtodos utilizados para

investigar uma questo ou resolver um problema.

Comunicar ideias de forma

diversificada usando a
linguagem oral e escrita e o
desenho.

306

Comunicar ideias de maneira diversificada, incluindo

textos multimodais.

Anexo 1.7.3. Organizao e seleco de contedos das Cincias Inqurito Cientfico: do pr at ao 10 ano Austrlia (cont.) (ACARA, 2011)

Questionar
e
Prever
Planear e
conduzir

Processamento
e anlise de
dados e
informao
Avaliao

Comunicao

Ano 7
Ano 8
Identificar questes e problemas que podem ser investigados
cientificamente e fazer previses baseadas nos conhecimentos cientficos .

Ano 9
Ano 10
Formular questes ou hipteses que podem ser investigadas cientificamente.

Colaborativamente e individualmente planear e conduzir uma srie de

investigaes, incluindo trabalho de campo e experimental, assegurando
orientaes sobre segurana e tica, em
testes rigorosos, e variveis de controlo, e equipamento para seleccionar e
coleccionar dados de forma sistemtica e precisa com o rigor adequado
tarefa. Registar os dados.
Construir e usar uma variedade de representaes, incluindo grficos e
modelos para representar e analisar padres usando, tambm, tecnologias
digitais.
Resumir os dados a partir de investigaes dos prprios alunos e fontes
secundrias e usar o conhecimento cientfico para identificar as relaes e
tirar concluses.
Reflectir sobre o mtodo usado na investigao, incluindo a avaliao da
qualidade dos dados recolhidos, e identificar melhorias para o mtodo.
Utilizar os conhecimentos cientficos e os resultados de investigaes para
avaliar reivindicaes.

Planear, seleccionar e utilizar com rigor mtodos de investigao adequados,

incluindo trabalho de campo e experimental.
Avaliar o risco e as questes ticas associadas a estes mtodos.
Seleccionar e usar equipamento adequado, incluindo as tecnologias digitais.

Comunicar ideias, concluses e solues para os problemas, usando

linguagem cientfica e representaes a partir de tecnologias digitais
adequadas.

307

Anlisar padres e tendncias dos dados, incluindo descrever as relaes

entre variveis e identificar as inconsistncias.
Usar o conhecimento dos conceitos cientficos para tirar concluses que
sejam consistentes com as provas.
Avaliar as concluses, inclusive identificando as fontes de incerteza e de
possveis explicaes alternativas, e descrever as formas especficas para
melhorar a qualidade dos dados.
Analisar criticamente a validade das informaes das fontes secundrias e
avaliar as abordagens utilizadas para resolver problemas.
Comunicar ideias e informaes cientficas com uma finalidade especfica,
incluindo a construo de argumentos baseados em evidncias cientficas,
utilizando instrumentos, linguagem, convenes e representaes
apropriados.

308

ANEXO 2
PROTOCOLO DA ENTREVISTA AOS PROFESSORES DE CINCIAS NATURAIS

309

310

GUIO DA ENTREVISTA A PROFESSORES DE CINCIAS NATURAIS

Concepes e Prticas sobre a Articulao Vertical nas Cincias Naturais
1.Qual a sua formao acadmica?
2.(Se possui formao especializada) Em que rea de especializao fez o seu Mestrado/
Doutoramento?
3.Qual o seu tempo de servio?
4.Qual a sua situao profissional?
5.Quais so as disciplinas e os anos de escolaridade que est a leccionar este ano lectivo?
6. H quanto tempo lecciona Cincias Naturais?
7. Gosta de leccionar as Cincias Naturais? Porqu?
8. Costuma planificar a sua prtica pedaggica, tendo em conta a articulao vertical?
8.1. (se sim) De que maneira? (a nvel dos contedos, planificao conjunta, leccionao
conjunta de alguns contedos)
8.2. Em que temas ou contedos costuma ter em conta a AV?
8.3. Pode descrever-me como trabalha um desses temas ou contedos?
9. Enfrenta, ou no, obstculos ou dificuldades quando faz a AV em CN?
9.1. (Se sim) Que obstculos enfrenta?
9.2. Como os ultrapassa?
10. (Se faz articulao curricular) Na sua escola utilizam, ou no, estratgias com vista AV em CN?
10.1. (Se sim) Quais?
10.2. (Se no) Porqu?
11. Em sua opinio como deve ser feita?
12. Quais so as condies necessrias para a implementar?
13. H, ou no, alguma vantagem educativa na implementao da articulao vertical em Cincias
Naturais?
10.1. (Se sim) Quais so essas vantagens?
10.2. (Se no) porqu?
14. H, ou no, alguma desvantagem educativa na implementao da articulao vertical em
Cincias Naturais?
11.1. (Se sim). Quais so?
11.2. (Se no) Porqu?

311

15. Em sua opinio os professores sentem, ou no, dificuldades na implementao da articulao

vertical no ensino das Cincias Naturais?
15.1. (Se sim) Quais so essas dificuldades? A que se devem?
15.2. Como podem ser ultrapassadas essas dificuldades?
15. 3. (Se no) Por que considera que no existem dificuldades na implementao da AV nas CN?
16. Em sua opinio, que estratgias podero facilitar a implementao da articulao vertical nas
Cincias Naturais?
17. (Se no falou da avaliao diagnstica) Que papel atribui avaliao diagnstica na articulao
vertical? Por qu?
18. (Se no falou da planificao conjunta por ciclo) Em sua opinio a planificao conjunta por
ciclo , ou no, uma estratgia que facilita a implementao da articulao vertical? Por qu?
19. (Se no falou de uma equipa de professores para acompanhar e apoiar a articulao vertical)
Em sua opinio, deveria, ou no, existir uma equipa de professores para acompanhar e apoiar o
desenvolvimento da articulao vertical?
(Se sim)
19.1. Quem deveria fazer parte dessa equipa? Porqu?
19.2. O que deveria fazer essa equipa?
20. Em sua opinio, existe alguma relao entre a articulao vertical e a avaliao de
aprendizagem? (Se sim) Qual?
21. A formao inicial de professores tem algum papel na articulao vertical das Cincias Naturais?
21.1. (Se sim) Qual?
21.2.( Se no) Porqu?
22. A formao continua tem algum papel nessa articulao vertical?
22.1. (Se sim) Qual?
22.2. (Se no) Porqu?
23. Para finalizar esta entrevista, h alguns aspectos que no foram referidos que gostaria de
acrescentar?

312

ANEXO 3
EXEMPLO DE UMA ENTREVISTA A PROFESSORES DE CINCIAS NATURAIS

313

314

1.Qual a sua formao acadmica?

Tenho especializao em Superviso e em Cincias do Ambiente.
3.Qual o seu tempo de servio?
14 anos, sem contar com este.
4.Qual a sua situao profissional?
Sou professora do quadro de agrupamento.
5.Quais so as disciplinas e os anos de escolaridade que est a leccionar este ano lectivo?
Este ano tenho o 9. ano e dou Cincias Naturais a um curso de educao e formao de tipo 2.
7. Gosta de leccionar as CN? Porqu?
Gosto, acho que j gostei mais, mas gosto. J gostei mais porque acho que o ensino est muito complicado. Os
midos tambm esto menos interessados, menos motivados. Depois, porque se calhar agora neste momento o
papel do professor no exactamente aquele que era h uns anos atrs. -nos exigida uma parte muito burocrtica
que eu acho que no tem muito a ver com o papel do professor e acho que no muito agradvel. Talvez por isso
se calhar tambm gosto menos de leccionar.
8. Costuma planificar, a sua prtica pedaggica, tendo em conta a AV?
Sim.
8.1. De que maneira?
Primeiro, porque tenho sempre o cuidado de ir aos programas dos outros nveis. Do 1. ciclo e do 2. mais
ou menos vejo os contedos. Depois porque trabalho um bocadinho as concepes alternativas, e
por isso obriga-me a analisar ou a pesquisar aquilo que os alunos sabem ou aprenderam.
Nunca fiz planificao em conjunto. Sempre sozinha. vertical na medida em que me preocupo um
bocadinho com aquilo que aparece nos programas dos anos anteriores. Agora, em termos de
partilha com colegas de outros anos, isso nunca fiz.
8.2. Em que temas ou contedos costuma ter em conta a AV?
Em muitos, acho que em quase todos. No 9. ano vou muito buscar aquilo que eles do no 1. ciclo a nvel
do corpo humano, o que que eles aprenderam. No 2. tambm, porque o programa do 6. ano
muito semelhante ao do 9.; mais simples mas muito semelhante. Em termos do meio
ambiente vou sempre procurar em quase todos, praticamente todos. Excepto alguns, por exemplo
a hereditariedade que eles nunca ouviram falar, portanto impossvel. Mas os que so possveis,
tento sempre Mas sou eu sozinha.
9. Enfrenta, ou no, obstculos ou dificuldades quando faz a AV em CN?
Quando fao sozinha tenho muitas dificuldades, porque sei o que vem no programa mas no sei exactamente ou na
realidade aquilo que feito na prtica. Depois, como no fao com outras colegas, nunca fiz, as dificuldades no
existem porque eu no fao. Mas acredito que, se fizesse, se calhar tinha muitas dificuldades. Mas no posso dizer,
porque nunca fiz.
10. Na sua escola, utilizam, ou no, estratgias com vista a AV em CN?
No, eu penso que no. Porque se no existe articulao vertical, tambm de certa forma no podem existir estratgias.
11. Em sua opinio como deve ser feita?
Acho que, acima de tudo, as pessoas deviam conversar e partilhar atravs de reunies, se calhar numa fase mais inicial.
Acho que a partir do momento em que as coisas comeam a entrar num certo ritmo at a troca de aulas, o ir ver a
aula de uma colega, o ajudar a aula de outra colega, acho que tudo isso possvel. No acho que seja utpico, acho
que possvel, desde que as pessoas tenham um bocadinho de boa vontade.
13. H, ou no, alguma vantagem educativa na implementao da AV em CN?
Para mim h muitas vantagens. Acima de tudo, as vantagens so para os alunos. Primeiro, no andamos a repetir
conceitos, contedos, actividades. Segundo, porque acho que, se houver articulao, podemos partilhar melhor as
coisas, podemos ter a percepo do que que melhor para fazer neste contedo, neste nvel, o que que

315

melhor fazer no nvel superior, outro nvel de ensino. E alm disso pode haver uma troca de experincias. Se ns
conseguirmos partilhar em termos de dificuldades dos alunos, quando eles comeam num nvel mais baixo de
ensino... Quando comeam no 1. ciclo, se as colegas disserem que nestes contedos que ns damos aos alunos,
tm estas dificuldades, se calhar para ns tambm muito mais fcil perceber, mais fcil utilizarmos as
estratgias ou mudarmos de estratgias. E acho que a troca de experincias sempre boa a todos os nveis,
mesmo para o nosso prprio crescimento e para desenvolvermos melhor o nosso papel de ensinar.
14. E desvantagens?
No, s acho que a desvantagem que pode haver a desvantagem que h em qualquer reunio, em qualquer
encontro que se d de professores, que as pessoas dispersarem e perderem tempo. Tirando isso, se as pessoas
tiverem organizao, se forem coerentes nas suas escolhas e nas suas decises, acho que s tem vantagens.
15. Em sua opinio os professores sentem, ou no, dificuldades na implementao da AV no ensino das
Cincias Naturais?
Muitas, at porque no h receptividade
15.1. Quais so essas dificuldades?
No meu ponto de vista, acho que, primeiro, as pessoas apesar de agora comearem a trabalhar mais em conjunto,
cingem-se um bocado aos ciclos. As pessoas j comeam a trabalhar em conjunto no 1. ciclo, no 2. ciclo e no
3., mas at h muito pouco tempo nem isso existia. As pessoas no trabalhavam em conjunto, cada um
trabalhava para os seus alunos, para as suas aulas e portanto no havia partilha, troca de experincias, nem de
informaes, nem de nada. O que acontece que agora essa partilha e esse trabalho em grupo j existe nos
diferentes nveis de ensino, mas no existe entre ciclos. As pessoas no trocam informaes, no trocam
experincias isso uma grande dificuldade. Depois, porque as pessoas s vezes no esto receptivas troca de
experincias, a partilharem as coisas, no esto muito receptivas a essas coisas.
E s vezes h dificuldades mesmo em termos de logstica, porque as pessoas tm de se deslocar, o 1. ciclo, o prescolar tm de se descolar, ou o contrrio, o 2. e o 3. ciclo tm de se deslocar. Pode ser uma dificuldade. Quer
dizer, s vezes at nem muito, porque ns temos o 2. e o 3. ciclo no mesmo espao e no partilham. Portanto
no sei se uma verdadeira dificuldade, mas at certo ponto pode ser.
Depois, outra dificuldade que ns somos demasiado sobrecarregados em burocracias, em coisas que se calhar no
interessam muito. Acho que os alunos no beneficiam dessas actividades que nos impem cada vez mais e
portanto se calhar isso tambm uma dificuldade, porque as pessoas tambm tm as suas vidas particulares e
depois acaba por entrar em conflito. E ento se calhar as pessoas desvalorizam aquilo que no obrigatrio,
enquanto a parte burocrtica, ou algumas reunies so obrigatrias, tm de ser feitas. E as pessoas, como j se
dedicam a essas coisas, depois acham que j no tm que se dedicar a outras que no so obrigatrias.
15.2. Como podem ser ultrapassadas essas dificuldades?
No meu ponto de vista, se eu mandasse alguma coisinha, eu diminua as burocracias. Acho que h muita coisa que o
professor faz que de todo no a sua funo, ou no deveria ser a sua funo. Se calhar, se nos reduzissem esse
trabalho mais burocrtico, num dos pontos j beneficiava.
Outro ponto : ns passamos muitas horas na escola, mas no h se calhar um tempo e um espao que nos permita
fazer essas reunies que misturem os ciclos, o pr-escolar, o 1. ciclo, o 2. e o 3.. Se calhar, inicialmente deveria
haver uma certa imposio, porque infelizmente tambm s vezes as coisas funcionam assim. Se houvesse algum
que nos impusesse, ou que fosse responsvel por organizar, ou pelo menos por dar o arranque, o pontap de sada
a esse tipo de reunies... Se calhar depois as pessoas comeavam a entrar no ritmo e a adaptar-se e habituar-se,
se calhar era mais fcil, isso ajudaria, existir um grupo de trabalho.
E se calhar dar formao a algumas pessoas, que nem sequer sabem o que a articulao vertical, que ela possvel,
que existe, que importante para os alunos, que importante para ns.
Formao inicial, contnua ou as duas?
Acho que inicial, talvez no sei. Talvez as duas. Mas se calhar a contnua neste momento, porque acima de tudo
tambm importante pensarmos nos professores que j esto, que j passaram a formao inicial e que no
sabem fazer ou no tm conhecimento.
16. Que outras estratgias podero facilitar a implementao da AV nas CN?
J disse muitas, j disse a formao, no estou a ver assim mais nenhuma.

316

17. Que papel atribui avaliao diagnstica na AV?

Ah, claro, sem dvida. Eu nem falei da avaliao diagnstica porque de certa forma ela agora obrigatria, no ? E
para mim inquestionvel fazer a avaliao diagnstica, porque eu tenho sempre que partir do conhecimento do
aluno, s suas crenas e convices. Ele no vem para mim como se no soubesse nada, portanto acho
importante partir do conhecimento do aluno para construir novo conhecimento. Portanto, acho que a avaliao
diagnstica inquestionvel, apesar de que neste momento acho que est-se a desvirtuar um bocadinho o conceito
de avaliao diagnstica. Est-se a passar a dar uma nota, coisas do gnero Mas eu acho que o verdadeiro
conceito de avaliao diagnstica inquestionvel, acho que toda a gente a deve fazer e de facto uma ferramenta
imprescindvel para a verticalidade.
19.1 J falou de uma equipa de professores para acompanhar e apoiar o desenvolvimento da AV Quem
deveria fazer parte dessa equipa?
Eu se calhar vou puxar a brasa minha sardinha, mas primeiro acho que algum que tivesse formao na rea de
superviso devia coordenar. Depois, era importante haver representantes dos diferentes ciclos. No precisava de
ser os coordenadores, porque se calhar j tm muito trabalho, mas pessoas que estivessem disponveis para, e
abertas a, e que de certa forma tivessem perfil de coordenao, que acho que hoje em dia isso no muito visto, o
coordenador um bocado imposto. Mas se calhar era importante escolher pessoas com perfil de coordenao para
depois terem capacidade de motivar os colegas do prprio ciclo.
19.2. O que deveria fazer essa equipa?
Acima de tudo, deviam comear a trabalhar essa verticalidade para depois poder alargar se fosse possvel
a todo o agrupamento e a todas as escolas do pas, isso acho que era o ideal. Mas acho que algum tem
de comear e essas equipas iniciais eram um bom ponto de partida.
Essa equipa tinha que trabalhar contedos, fazer articulao de contedos, articulao de estratgias,
articulao de tudo, da avaliao, das prprias planificaes, das prprias metodologias de trabalho que se
calhar ns trabalhamos metodologias diferentes e os alunos esto s vezes um bocado baralhados porque
cada um faz sua maneira, apesar de estarmos todos a trabalhar as Cincias. Acho que tinha de ser tudo
mesmo, para tentar uniformizar algumas coisas que eu acho que muito importante, os prprios alunos
baralham-se muito.
20. Em sua opinio existe alguma relao entre a AV e a avaliao de aprendizagem? Seria importante
tambm focar a avaliao?
Seria importante se conhecermos um programa ou as orientaes curriculares. Se se fizer uma boa articulao
curricular vertical, se calhar vamos ajustar, se calhar importante definir a forma como se vai avaliar. Se todos formos
exigir da mesma forma, penso que ser importante, ou seja, a forma como se vai fazer a avaliao das aprendizagens,
se for feita de forma semelhante nos diferentes ciclos, se calhar importante e ajuda a que a articulao vertical
tambm seja concretizada
21. A formao inicial de professores tem algum papel na AV das CN?
assim, acho que o estgio est l para isso mesmo, no sei se a formao inicial em termos tericos necessita dessa
abordagem. bvio que se calhar isso deve estar implcito nas metodologias, etc. Mas acho que o lugar certo para
isso ser trabalhado acho que no estgio, porque no estgio que nos apercebemos da dinmica de uma escola e
de uma organizao ou de um agrupamento, e acho que a que deve ser trabalhado isso. Deve ser um dos
cuidados que provavelmente
22. A formao continua tem algum papel nessa AV?
A formao contnua em Portugal tem um grave problema e difcil combat-lo. No estou a apontar o dedo, que
assim, uma coisa aquilo que est no papel e que se tenta fazer, e outra coisa as consequncias prticas da
formao que se faz. E as consequncias prticas da formao que se tem feito em Portugal so muito prximas
do zero. Eu pelo menos acho isso, muito difcil depois as pessoas transporem para o terreno aquilo que se
discute em termos de formao e mesmo o tipo de formao da articulao que aborda, penso que as pessoas se
inscrevem pouco. Agora sem dvida a Tecnologia, mas penso que h pouca formao e mesmo a que houver,
como toda a formao, tem poucas consequncias no terreno.
23. Para finalizar esta entrevista, h alguns aspectos que no foram referidos que gostaria de
acrescentar?

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No sei, acho que de certa forma foi tudo tocado. Se calhar gostaria que existisse mais trabalho nessa rea, que as
pessoas tentassem de facto trabalhar nessa rea, porque acho que muito importante e se calhar a reside muito do
insucesso. Acho que muito do insucesso vem exactamente da no existncia de transversalidade.

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