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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES


DEPARTAMENTO DE CINCIAS SOCIAIS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIAS SOCIAIS
MESTRADO EM CINCIAS SOCIAIS

MARIA DAS VITRIAS FERREIRA DA ROCHA

AVALIAO DE POLTICA PBLICA: O PROINFO E SUA GESTO NO


MUNICPIO DE PARNAMIRIM-RN (2009-2012).

Natal-RN
2013
MARIA DAS VITRIAS FERREIRA DA ROCHA

AVALIAO DE POLTICA PBLICA: O PROINFO E SUA GESTO NO


MUNICPIO DE PARNAMIRIM-RN (2009-2012).

Dissertao de Mestrado apresentada ao


Programa de Ps-graduao em Cincias
Sociais da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, como parte dos requisitos para
obteno do ttulo de Mestre em Cincias
Sociais, com concentrao na linha de
pesquisa Estado, Governo e Polticas Pblicas.

Orientador: Prof. Dr. Lincoln Moraes de Souza

Natal-RN
2013
MARIA DAS VITRIAS FERREIRA DA ROCHA

AVALIAO DE POLTICA PBLICA: O PROINFO E SUA GESTO NO


MUNICPIO DE PARNAMIRIM-RN (2009-2012).

Dissertao de Mestrado apresentada ao


Programa de Ps-graduao em Cincias
Sociais da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, como parte dos requisitos para
obteno do ttulo de Mestre em Cincias
Sociais, com concentrao na linha de
pesquisa Estado, Governo e Polticas Pblicas.

Orientador: Prof. Dr. Lincoln Moraes de Souza

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________
Prof. Dr. Lincoln Moraes de Souza
Orientador

_________________________________________________
Prof Dr Maria Aparecida de Queiroz
Examinador(a) Interno

_________________________________________________
Prof Dr Pauleany Simes de Moraes
Examinador(a) Externo
Catalogao da Publicao na Fonte.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Biblioteca Setorial do Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes (CCHLA).

Rocha, Maria das Vitrias Ferreira da.


Avaliao de poltica pblica: o ProInfo e sua gesto no municpio de
Parnamirim (2009-2012) / Maria das Vitrias Ferreira da Rocha. 2014.
160 f.

Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do


Norte. Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes. Programa de Ps
Graduao em Cincias Sociais, 2014.
Orientador: Prof. Dr. Lincoln Moraes de Souza.

1. Poltica pblica. 2. Programa Nacional de Tecnologia Educacional


(ProInfo) Avaliao. 3. Professores Atividades polticas Parnamirim,
RN. 4. Poltica educacional. I. Souza, Lincoln Moraes de. II. Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. III. Ttulo.

RN/BSE-CCHLA CDU 37.014.5


Aos meus pais a quem devo tudo, inclusive a
vida! Dedico.
AGRADECIMENTOS

Ressalto, aqui, minha sincera e imensurvel gratido a todos que me


acompanharam nesta jornada acadmica, impulsionando-me para realizao deste
trabalho. Em especial, agradeo:
A Deus, que me presenteou com o dom da vida, com a sabedoria, a
sade e a paz espiritual, necessrias para chegar ao trmino de mais uma etapa da
minha vida, fazendo-me ainda mais compreender, que todos os nossos
planejamentos, s sero executados com o seu consentimento;
Ao professor, Dr Lincoln Moraes de Souza, por ter me proporcionado
valiosa importncia de fazer parte de seus orientandos (as), e, claro, por toda a
trajetria de orientao excepcional, dispensada para realizao deste trabalho;
A professora Dr Maria Aparecida de Queiroz, que se fez presente desde
a primeira etapa da concretizao desta pesquisa, colaborando, sempre, com
contribuies bastante significativas.
A professora Dr Pauleany Simes de Moraes, integrante da banca
examinadora, pelas significativas contribuies sugeridas para enaltecimento do
trabalho;
Aos meus pais, que hoje entendem o capital cognitivo como o mais
valioso e verdadeiro capital depositado e jamais retirado da vida do ser humano.
Esse sim, incomensurvel e de propores superiores a qualquer outro;
A sister, Camilinha, pelo incentivo constante e mesmo pela ausncia
decorrida com a fora da distncia, a presena marcada pelo carinho, incentivo e
preocupao, confortava e alegrava meu corao;
Ao meu irmo, Josenildo Ferreira, Joj, pelo carinho e orgulho do meu
ingresso ao mestrado.
A Minha irm, eleita pelo corao, Renata Lima, pelo apoio constante,
carinho, e, sobretudo, fora em todos os aspectos.
Aos que mais me apoiaram e deram-me o apoio imprescindvel e que
mais necessitava nas horas mais difceis e essenciais desse percurso: Elisson
Decssaris, Marcos Reinaldo, Mnica Nunes, Rafaela Medeiros, Tho Alves.
Aos professores que compem a linha de pesquisa Estado, Governo e
Polticas Pblicas, do Departamento de Ps-Graduao em Cincias Sociais, da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte;
A todos do Departamento de Ps-Graduao em Cincias Sociais,
estando sempre dispostos a desenvolver suas atividades profissionais com muita
determinao, carinho, seriedade, e, sobretudo, muita competncia. Em especial,
gostaria aqui de reportar-me aos nossos queridos Jeferson e Otneo;
A todos que fazem a UNDIME/RN/RN, que sempre vem nos acolhendo
com muito carinho. Em especial, a Coordenadora Estadual do ProInfo, a Prof Esp.
Maria Aparecida Incio de Arajo;
Aos que fazem a Secretria Municipal de Educao de Parnamirim-RN,
que contriburam e ajudaram-me com a pesquisa, em especial, a Secretria e
subsecretria Municipal de Educao, respectivamente, Vandilma Maria de Oliveira
e Marizete Amorim, e, por fim, a Coordenadora Municipal do Programa Tereza
Cristina Flix de Andrade Silva;
Aos professores entrevistados, que participaram das capacitaes do
ProInfo no municpio de Parnamirim-RN, e contriburam para a realizao deste
estudo.
Interessei-me a procurar compreender como funcionam as coisas do
mundo, especificamente, nossa formao pessoal e profissional, por
entender que temos chances de modific-las e melhor-las. Continuo a
refletir assim; no entanto, agora sei que no basta compreender o mundo e
suas transformaes para que as coisas melhorem. preciso conhecermo-
nos, primeiramente, no necessariamente, tendo que perpassar os campos
sociais, afetivos, cognitivos, pois, essas modificaes no se daro apenas
pelo meio externo, e no as adquirimos de ningum. Temos que evidenci-
las em ns mesmos, pois os verdadeiros pesquisadores, conhecedores,
mestres e doutores, de nossas prprias vidas, sero, sempre, sem sombra
de dvidas, ns mesmos.

Maria das Vitrias Ferreira da Rocha, 2013


RESUMO

A dissertao avalia aspectos da gesto do Programa de Informtica na Educao


(ProInfo), no municpio de Parnamirim-RN. Verifica como funciona sua gesto, com
os seguintes objetivos: a) Examinar se os objetivos do programa relacionados s
atividades dos professores esto sendo implementados conforme os documentos
oficiais; b) Analisar se existe um acompanhamento das atividades do programa
quanto s atividades dos professores; c) Identificar se os professores desenvolvem
atividades utilizando os ambientes e recursos tecnolgicos da internet. A pesquisa
traz como questo central: Como o ProInfo est subsidiando as atividades dos
professores envolvidos no programa de modo a atingir seus objetivos de forma
eficaz? Como hiptese central do trabalho, no sentido de ser um norte geral para a
pesquisa, temos: o ProInfo estabelece um elo frgil e descontnuo entre a gesto
das atividades dos professores e os objetivos a que ele se prope. A hiptese foi
validada a partir da anlise dos dados da pesquisa de campo, quando encontramos
uma srie de aspectos limitantes da eficcia do programa em mbito municipal.
Essa investigao ocorreu com os gestores da rede estadual e municipal de ensino
e com os professores, utilizando uma amostra de quatro das escolas do municpio
de Parnamirim/RN, de modo a contemplar alguns aspectos relacionados gesto do
programa em nvel municipal e a eficcia dos objetivos propostos, com foco nos
professores que participaram das capacitaes. O processo metodolgico consistiu
da reviso bibliogrfica, entrevistas e anlise documental efetivada junto aos rgos
responsveis pelo ProInfo em nvel estadual (UNDIME/RN) e em nvel municipal,
junto Secretaria Municipal de Educao de Parnamirim-RN. Com base nos dados
coletados da pesquisa do campo/emprico, constatou-se que o ProInfo carece de
avaliaes peridicas por parte dos rgos gestores do programa, acerca das aes
desenvolvidas, atravs de instrumentais adequados, que possibilitem uma
visualizao mais realista dos resultados do programa, ex post (durante ou aps a
implementao).

Palavras-chave: Poltica pblica. Programa Nacional de Tecnologia Educacional


(ProInfo) Avaliao. Professores Atividades polticas. Poltica educacional.
ABSTRACT

The dissertation assesses aspects of the management of IT in Education Program


(ProInfo), in the municipality of Parnamirim-RN. Checks as their management
functions, with the following objectives: a) Examine whether the objectives of the
activities related to teachers' program are being implemented according to the official
documents, b) examine if there is a monitoring program activities as the activities of
teachers c) Identify whether teachers develop activities and environments using the
technological resources of the internet. The research brings a central issue: How
ProInfo is subsidizing the activities of the teachers involved in the program to achieve
their goals effectively? As a central hypothesis of this work, to be a general north to
the research, we have: the ProInfo establishes a fragile and discontinuous link
between the management of the activities of teachers and the goals that he sets. The
hypothesis was validated by the analysis of data from field research, when we
encounter a series of limiting aspects of program effectiveness at the municipal level.
This research was undertaken with managers of state and municipal schools and
teachers, using a sample of four schools Parnamirim-RN, in order to include some
aspects of program management at the municipal level and effectiveness goals
proposed, focusing on teachers who participated in the training. The methodological
process consisted of literature review, interviews and documentary analysis carried to
the organs responsible for ProInfo statewide (UNDIME/RN ) and municipal level, next
to the Municipal Education Parnamirim-RN. Based on data collected from empirical
field research, it was found that the ProInfo lacks periodic reviews by the governing
bodies of the program, about the actions developed through appropriate instruments,
which enable a more realistic view of the results of the program ex post (during or
after deployment).

Keywords: Public policy. National Program of Educational Technology (ProInfo) -


Evaluation. Teachers - Political Activities. Educational policy.
LISTA DE SIGLAS

AL Amrica Latina

BIRD Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento

BM Banco Mundial

CAIE Comit Assessor de Informtica e Educao

CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CEMURE Centro Municipal de Referncia em Educao Aluzio Alves

CF Conselho Federal

CONSED Conselho Nacional de Secretrios de Educao

DIRED Diretoria Regional de Educao Cultura e Esportes

DITEC Departamento de Infra-Estrutura Tecnolgica

EDUCON Centro de Educao Continuada

ENEM Exame Nacional de Ensino Mdio

EUA Estados Unidos

FMI Fundo Monetrio Internacional

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da educao

GEF Fundo Mundial para o Meio Ambiente

IDA Associao Internacional de Desenvolvimento

IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

ICSID Centro Internacional para Resoluo de Disputas sobre Investimentos

IFC Corporao Financeira internacional

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MEC Ministrio da Educao

MIGA Agencia de Garantia de Investimentos Multilaterais

NIED Ncleo de Informtica Aplicada Educao


NEPP Ncleo de Estudos de Polticas Pblicas

NTB Ncleos de Tecnologias Municipais

NTE Ncleos de Tecnologia Educacional

NTIC Novas tecnologias de informao e Comunicao

NTIC Novas Tecnologias de Informao e Conhecimento

NTM Ncleos de Tecnologias Municipais

TIC Tecnologias de Informao e Comunicao

PABAEE Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar

PAR Plano de Aes Articuladas

PLANIN Plano Nacional de Informtica e Automao

PME Plano Municipal de Educao

PNE Plano Nacional de Educao

PROINFO Programa Nacional de tecnologia Educacional

PRONINFE Programa Nacional de Informtica na Educao

PROVO Exame Nacional de Cursos

QI Quoeficiente de Inteligncia

RN Rio Grande do Norte

SAEB Sistema de Avaliao Bsica

SEB Secretria de Educao Bsica

SEE Secretria Estadual de Educao

SEEC Secretaria Estadual de Educao e Cultura

SEED Secretaria de Educao Distncia

SEI Secretria Especial de Informtica

TIC Tecnologias de Informao e Comunicao

UCA Um Computador por Aluno

UERN Universidade Estadual do Rio Grande do Norte

UFMG Universidade Federal de Minas Gerais


UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UNDIME/RN Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura.

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas


LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Sistemas ou subprocessos da implementao de polticas pblicas ......36


Quadro 2: Composio dos laboratrios do ProInfo ................................................ 96
Quadro 3: Matrculas da rede municipal de ensino de Parnamirim-RN .................. 99
Quadro 4: Conhecimento dos objetivos do ProInfo ................................................ 130
Quadro 5: Avaliao dos cursos de capacitao do ProInfo................................... 131
Quadro 6: Principais dificuldades encontradas na utilizao dos laboratrios de
informtica, nas escolas atendidas pelo programa................................................. 135
LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Ciclo de Gesto de Polticas Pblicas........................................................ 40


Figura 2: Arranjo institucional do ProInfo no Estado do Rio Grande do Norte
2012........................................................................................................................... 94
SUMRIO

1 INTRODUO ...................................................................................................... 16

2 AVALIAO E SEUS ENFOQUES ...................................................................... 29


2.1 BREVE HISTRICO DA AVALIAO ............................................................... 29
2.2CONSIDERAES GERAIS SOBRE AVALIAO DE POLTICAS
PBLICAS................................................................................................................. 31
2.2.1 Avaliao de programas .................................................................................. 37
2.3 AVALIAO EM EDUCAO............................................................................ 42

3 POLTICA EDUCACIONAL E INFORMTICA...................................................... 58


3.1OBSERVAES GERAIS SOBRE ESTADO E POLTICA EDUCACIONAL ..... 58
3.2 O BANCO MUNDIAL, A POLTICA EDUCACIONAL E INFORMTICA ........... 64
3.3 A EDUCAO, AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA
COMUNICAO ...................................................................................................... 73
3.4 A GESTO DA EDUCAO E DAS TECNOLOGIAS........................................ 81

4 O PROGRAMA NACIONAL DE INFORMTICA NA ESCOLA PROINFO ....... 86


4.1 ASPECTOS LEGAIS DO PROINFO .................................................................. 87
4.2 PROINFO: OBJETIVOS E DIRETRIZES ........................................................... 88
4.3 ALGUMAS QUESTES SOBRE O PROINFO .................................................. 92

5 UMA AVALIAO DA EFICCIA DO PROINFO EM PARNAMIRIM-RN ............98


5.1 SITUANDO O MUNICPIO DE PARNAMIRIM, A EDUCAO E O PROINFO..98
5.2 A EXPERINCIA DO PROINFO NO MUNICPIO NO MUNICPIO DE
PARNAMIRIM-RN .................................................................................................. 100
5.2.1 O ProInfo na percepo da Gesto Estadual UNDIME/RN ...................... 107
5.2.2 O ProInfo na percepo da Coordenao no municpio de Parnamirim-RN.119
5.2.3 O ProInfo na percepo dos professores capacitados ................................. 129

6 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 137

REFERNCIAS ...................................................................................................... 140


APNDICES ........................................................................................................... 147
ANEXOS ................................................................................................................ 158
16

1 INTRODUO

As polticas pblicas so definidas como um conjunto de aes planejadas,


regulamentadas, elaboradas e executadas, que se desenvolvem para um coletivo.
No caso do Estado brasileiro, ocorrem em escala federal, estadual e municipal,
visando atender determinados setores da sociedade e podendo ser desenvolvidas,
tambm, em conjunto com organizaes no governamentais e com empresas
privadas.
Cabe ao Estado propor aes que correspondam aos problemas e aos
anseios da sociedade por meio das polticas pblicas, expressando diretrizes e
princpios norteadores de suas aes, regras e procedimentos nas relaes entre o
poder pblico e a sociedade, embora nem sempre isso ocorra. Quando ocorrem, as
aes propostas pelo Estado, voltadas para a sociedade, so, nesse caso, polticas
sistematizadas ou formuladas em documentos, na forma de leis, programas, linhas
de financiamento, norteando as aes que normalmente envolvem a aplicao de
recursos pblicos.
Rodrigues (2010) afirma que as polticas pblicas se processam como
resultado dos diversos interesses, necessidades e demandas da sociedade. Nesta
perspectiva, o carter pblico das polticas est relacionado produo de bens
pblicos e ao fato de serem mandatrias e impositivas. Isso porque o Estado que
detm o poder e a autoridade necessrios para fazer valer as polticas criadas para
uma determinada coletividade.
No processo de elaborao e de implementao, as polticas pblicas
revestem-se, sobretudo, em seus resultados, nas mais diversas formas de exerccio
do poder poltico, materializando-se, na maioria das vezes, numa relao social que
envolve interesses diferenciados e at mesmo contraditrios. Observa-se,
entretanto, a necessidade de mediaes sociais e institucionais para que se possa
obter um mnimo de consenso e, assim, as polticas pblicas possam ser legitimadas
e obtenham um nvel mnimo de eficcia.
Rodrigues (2010) nos diz que o Estado composto de diversas instituies
pblicas, que estabelecem relaes complexas com o ambiente social. Muitas vezes
essas instituies possuem interesses divergentes, neste caso, as polticas que
sero implementadas dependero da supremacia que cada instituio exerce como
meio de coero em um dado territrio.
17

Sobre esse ponto, no h dvidas de que de diversas frentes so as foras


sociais que integram o Estado, e que estas, representam agentes com posies
muitas vezes antagnicas. Contudo, preciso se ter claro que as decises e
deliberaes acabam por privilegiar determinados setores, que nem sempre esto
voltados para a maioria da populao.
Nesse caso, para a elaborao de uma poltica pblica, devem-se vincular
questes do tipo: o qu, para que e para quem esta ser voltada, ou, at mesmo, a
que ela se prope. Caracterizadas principalmente como aes estatais, importante
salientar que nem toda ao estatal uma poltica pblica. Essas definies so
calcadas na natureza do regime poltico em que se vive, com o grau de organizao
da sociedade civil e com a cultura poltica vigente, cabendo-se ressaltar que nem
sempre polticas governamentais so pblicas. Isto , para serem consideradas
pblicas preciso observar a quem foram destinadas, seus resultados ou
benefcios.
A presena cada vez mais ativa da sociedade civil em aspectos de interesse
geral torna a publicizao1 fundamental. As polticas pblicas que tratam de recursos
pblicos se constituem atravs de trs elementos: transparncia, acessibilidade e
participao, sendo necessrio enfatizar que todo Estado capitalista est ligado s
polticas pblicas, passando o mesmo a no existir sem estas.
No obstante, Souza (2009) argumenta que deve-se ter cuidado ao atribuir o
carter pblico como algo sui generis as polticas criadas pelo Estado, isso porque
o Estado no teria autonomia total, sendo em grande parte influenciado por
interesses privados e de classes dominantes, o que por conseguinte, influencia nas
polticas criadas.
Na linha de raciocnio das polticas criadas pelo Estado e seu carter
inteiramente pblico, percebe-se que os anos de 1970 e 1980 consistiram
efetivamente na descentralizao das polticas pblicas como uma das grandes
reivindicaes democrticas da poca, haja vista a centralizao nas decises
predominantes no regime militar2, produzindo ineficincia, corrupo e a no
participao em processos decisrios, condicionando as correntes polticas da
1
Ao ou efeito de tornar pblico, de dar publicidade; publicizar.
2
O golpe de Estado de 1964 foi fruto de aliana civil e militar que destituiu o presidente Joo Goulart
e ps fim democracia populista iniciada em 1946. Configura-se pelo regime militar atravs da
ascenso de um novo bloco no poder, que envolve uma articulao entre o conjunto das classes
dominantes, composto pela burguesia industrial e financeira, nacional e internacional, capital
mercantil, latifundirios e militares, e por parte da sociedade civil (GERMANO, 2003).
18

esquerda e da direita a um consenso, pelo menos parcial, em torno da


descentralizao.
A descentralizao tornou-se uma bandeira de luta e passou a ser vista como
produtora de eficincia, participao e transparncia, no cabendo mais ao Brasil
dos anos de 1980 a centralizao nem o autoritarismo, ambos encarados como
filhos da ditadura. Nesta perspectiva, a descentralizao significava o oposto,
representando um processo decisivo e eficiente da gesto pblica, passando a
integrar, nos diferentes sistemas de ensino, as polticas pblicas para a educao.
Especificamente, nesse setor a descentralizao passou a significar maior
inter-relao entre as esferas pblicas do sistema federativo, implicando na
colaborao e na distribuio de responsabilidades e tarefas. Com relao a esse
aspecto, destaca-se a participao popular, por meio de grupos, associaes e
movimentos sociais, que possibilita discutir ideias, propostas e necessidades locais,
regionais e nacionais, permitindo uma viso ampla das polticas e, em especial, uma
maior coerncia na implementao dos investimentos financeiros.
Essas mudanas na gesto das polticas pblicas no Brasil contemporneo,
esto permeadas pelas reformas do Estado brasileiro 3, redimensionando o papel do
Estado quanto ao financiamento das polticas pblicas, especialmente para a
educao, sade e previdncia. Essas foram empreendidas no final do sculo XX, e
oriundas da reestruturao capitalista.
Neste contexto, podemos destacar que a reestruturao capitalista,
representada pelo processo de globalizao e de informatizao, no ressignificou
apenas o papel do Estado na sociedade e a economia, mas foi alm desses
imperativos, porque redimensionou as prprias relaes humanas, implicando
mudanas tanto no campo socioeconmico e poltico quanto na cultura. Tornou
possvel o surgimento da chamada era da informao.
nesse novo contexto econmico e poltico que se modifica, tambm, o papel
da educao. Isso porque as novas tecnologias da informao e da comunicao
interferem diretamente na difuso do conhecimento e, por conseguinte, no ensino.
Estas mudanas, devem ser observadas atentamente e examinadas com cuidado,

3
A reforma do Estado brasileiro deve ser compreendida por uma redefinio (parcial) do papel do
Estado, que deixa de ser o responsvel direto pelo desenvolvimento econmico e social na produo
de bens e servios, para fortalecer-se como rgo promotor e regulador desse movimento.
19

principalmente, a verificao de quais transformaes na sociedade so oriundas da


revoluo das novas tecnologias.
De acordo com Castells (1999), a principal consequncia do uso das novas
tecnologias na sociedade com relao economia, isso porque nesse novo
momento a prpria informao se torna produto do processo produtivo. Diferente de
outras pocas em que informao e conhecimento apesar de estarem presentes
como aspectos relevantes na economia e terem relao com a capacidade produtiva
da sociedade e dos padres de vida at ento desenvolvidos, eram auxiliares
apenas, e no resultante da produo econmica.
Especificamente no Brasil, percebe-se que tanto a reforma do Estado quanto
a era da informao tem imposto mudanas significativas educao em mbito
nacional. Neste contexto, no primeiro governo do Presidente Fernando Henrique
Cardoso, particularmente, a partir de 1995, a educao e as demais polticas
pblicas ganharam importncia estratgica, aliceradas na chamada reforma do
Estado e ancoradas na ideia de Estado mnimo4. Essa uma perspectiva de
reabilitao do mercado como instncia reguladora por excelncia das relaes
econmicas e sociais, em evidente contraposio ao Estado de bem estar social e
com restries impostas pela regulao exercida na esfera poltica.
Assim, ao se expandir a sociedade brasileira com novas tendncias e
perspectivas polticas, tambm so influenciadas nas instituies de ensino
articulaes diretamente relacionadas ao conhecimento e aprendizagem,
postulando-se no sistema educacional a presena cada vez mais consciente de
sujeitos dele integrantes. Essa complexificao traz novos ditames para a gesto
dos sistemas, das unidades escolares em particular ou em qualquer setor
institucionalizado, determinando sua forma de organizao, que busca, geralmente,
atender e transformar suas metas e objetivos, dando concretude direo traada
pelas polticas pblicas setoriais, em especial as educacionais.
No Brasil, a gesto da educao sofreu significativas modificaes na ltima
dcada do sculo XX, sob a gide da formulao de uma nova base legal, formulada
a partir da promulgao da Constituio Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n 9.394/96. Essas transformaes,

4
Seguindo a inspirao de Goodin (1988), registramos que no universo de regras prticas em que se
move o neoliberalismo, o argumento do Estado mnimo advogado pelo mximo, no pelo mnimo:
principalmente no que diz respeito sua responsabilidade social, afirma-se to somente a fronteira
demarcadora do mximo at onde deveria e poderia ir o Estado.
20

principalmente concernentes ao aspecto de descentralizao da educao bsica,


materializam-se na necessidade e na importncia de formas de gesto e
operacionalizao que abranjam variadas atividades, envolvendo discusses sobre
os currculos e a utilizao da informtica na escola, como o caso do Programa
Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo), objeto de nossa pesquisa.
A gesto da educao, como j vimos, orientada em grande parte por leis e
normatizaes oriundas da esfera federal, estadual e municipal, remetendo em nvel
administrativo a uma srie de fruns e coordenaes que agregam secretrios
estaduais e municipais de educao, respectivamente, representados por conselhos,
como o Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED) e Unio
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME/RN).
A discusso gerada em torno das polticas e da gesto da educao tem sido
objeto de muitos estudos e pesquisas, tanto no cenrio nacional quanto
internacional. Destacamos a ao poltica assumida por diferentes atores, contextos
e marcos regulatrios que proveram as orientaes, compromissos e perspectivas,
sendo estes assimilados e naturalizados pelos gestores de polticas pblicas
(FAHEL & NEVES, 2007).
Sob essa vertente, importante situar as polticas que direcionam a gesto da
educao bsica atravs da avaliao das propostas de aes dos programas e
estratgias vinculados ao governo federal. Trata-se, portanto, de buscar apreender
os limites e as possibilidades da gesto, de modo a propiciar meios institucionais
que contribuam para a materialidade das polticas de gesto e de organizao
educacional no Brasil.
Para Garcia (2000), a gesto educacional entendida como um conjunto de
aes articuladas da poltica educativa, em suas distintas esferas. Isso significa que
em um pas federativo como o Brasil, a Unio, os Estados e os Municpios tm
responsabilidades solidrias no cumprimento do dever, presente na constituio, de
oferecer educao pblica de qualidade para todos.
Na formulao das polticas pblicas deve-se procurar a identificao de
aspectos determinados e as similaridades presentes nas orientaes da educao
bsica, tentando compreend-la dentro do quadro das reformas educacionais a
partir dos anos de 1990, para a educao pblica e, em especial, na
democratizao.
21

A partir da dcada de 1990, que a democratizao do ensino pblico


assume um papel importante no mbito da educao bsica, visando, pelo menos
em termos oficiais, o carter da qualidade, permanncia e concluso da
escolaridade como um direito social. Para tal, o Estado enfatiza a gesto da
educao pblica, com vistas ao cumprimento de seus objetivos, equacionando
problemas e otimizando recursos. Por essa razo, a luta pela universalizao do
ensino perpassa as polticas pblicas e a gesto da escola. Segundo Oliveira (2000)
a crise educacional surge como uma questo administrativa do Estado, sendo
necessrio uma reformatao para que tal situao modifique-se, algo que s
comea a alterar-se na dcada de 1990. Alm de que os movimentos sociais que
consideravam a escola excludente e autoritria, passaram a exigir maior
democratizao na gesto da educao.
Desse modo, necessrio assegurar uma gesto que contemple as
competncias, as normas e os mecanismos jurdicos de proteo ao direito
educao como um servio pblico, com finalidade universal e gerida com garantias
que versem pela igualdade perante a lei e, na prtica, pelas condies e
oportunidades vigentes para todos, sem distines.

A pesquisa

A pesquisa surge da necessidade de se buscar compreender na esfera


pblica, as respostas sobre seus problemas. O intuito demonstrar a importncia e
a urgncia de se investigar os objetivos/metas dos programas pblicos, definindo
critrios de aferio de sucesso (FIGUEIREIDO & FIGUEIREDO, 1986) alicerados
em padres de referncia que possibilitem a avaliao das aes governamentais.
Para Weiss (1978) objetivo de uma pesquisa avaliativa medir os efeitos de
um programa em comparao com as metas que se props a alcanar com a
finalidade de contribuir para a tomada de decises posteriores e para melhorar a
formatao futura. Nessa acepo, h quatro aspectos principais: o primeiro,
medir os efeitos, que se refere metodologia de pesquisa que se emprega; o
segundo so os efeitos que tm relao com os resultados alcanados pelo
programa; o terceiro so os critrios explcitos que servem de comparao dos
efeitos com as metas previstas e o quarto a finalidade social da avaliao, que se
22

refere ao fato de que seus resultados sirvam para o melhoramento da programao


futura do programa em avaliao.
Observa-se que na administrao pblica brasileira, durante muito tempo, os
programas pblicos em geral e os programas sociais em particular no eram
avaliados com prioridade. Embora essa realidade esteja sendo modificada, a
avaliao de polticas pblicas no contexto atual vista como objeto de controle e de
regulao do Estado, predominando o foco nos processos de formulao de
programas. Quanto implementao e avaliao, pouca ateno tem sido dada.
A crise financeira da dcada de 1980, devido ao crescimento da dvida
externa ocasionada pela elevao das taxas internacionais de juros e a interrupo
de um longo ciclo de crescimento econmico, desencadeou o aumento nas
desigualdades sociais. Presentes, historicamente, na realidade brasileira, o perodo
apresenta uma estrutura econmica desfavorvel e a crescente demanda por aes
e servios sociais que viessem suprir, de forma compensatria, os problemas sociais
emergentes por meio de polticas pblicas consolidadas pelos programas e projetos
transitrios.
Esse cenrio provocou a necessidade de se obter investimentos
governamentais em programas sociais desenvolvidos com maior eficincia e impacto
diante dos recursos alocados. Os programas sociais integrados perspectiva de
avaliao sistemtica, contnua e eficaz eram uma forma de controle dos gastos
pblicos, com vistas a melhores resultados que poderiam ser obtidos, haja vista a
melhor aplicabilidade dos recursos financeiros.
Entendemos que, medida que os servios pblicos so alocados,
independente da conjuntura ou em situao de crise, a avaliao se coloca de forma
primordial e necessria para a anlise crtica de um programa ou projeto. Objetiva,
principalmente, verificar em que medida as metas esto sendo alcanadas, os
custos e os efeitos que foram previstos ou no, desejveis ou no desejveis, na
tentativa de se indicar novos rumos para aes mais eficazes.
Desse modo, podemos compreender que avaliao das polticas pblicas
deve, necessariamente, verificar conexes lgicas entre os objetivos, critrios e os
modelos analticos de avaliao que do conta se realmente a poltica ou programa
social foi bem desenvolvido ou no (FIGUEIREDO & FIGUEIREDO, 1986).
Alm disso, necessrio, tambm, avaliar os programas educacionais, como
define Scriven (1967), destacando a importncia de distinguir os fins/metas do papel
23

da avaliao, ressaltando seu cunho pedaggico e formativo, por examinar aspectos


que podem ser modificados durante a formulao e na implementao do programa
de modo a aprimor-lo.
Na investigao desenvolvida, nos centramos em fazer uma avaliao de
processo da eficcia do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) no
municpio de Parnamirim/RN (2009-2012). A avaliao de processo no objetiva
mensurar a natureza ou o tamanho do impacto de um determinado programa,
seno, ao passo que o programa implementado, representa possibilidade de
monitoramento dos processos pelos quais so responsveis e produzem os efeitos
esperados, passando a controlar, antecipadamente, o tamanho e a qualidade do
efeito desejado (FIGUEIREDO & FIGUEIREDO, 1986).
A avaliao de processo passa a se integrar como parte da metodologia usual
de avaliao por ser de natureza qualitativa e pela estratgia da formulao at a
implementao da poltica ou programa. Constitui-se por decises acerca das
caractersticas ou dimenses do processo, atravs da investigao sistemtica do
alcance e dos beneficiados, acompanhando os processos internos.
No campo das polticas pblicas voltadas para a educao desenvolvidas e
implementadas pelo Estado brasileiro, ganha espao o Programa Nacional de
Tecnologia Educacional (ProInfo), que tem como um dos seus objetivos, o uso
pedaggico da informtica na rede pblica de educao bsica. O programa
levou s escolas computadores e outros recursos digitais com contedos
educacionais. Em contrapartida, estados e municpios devem garantir a estrutura
adequada para receber os laboratrios, mant-los em funcionamento e capacitar os
educadores para usar adequadamente as mquinas e os demais recursos
tecnolgicos.
Uma das marcas das transformaes na educao tem sido a substancial
influncia da utilizao das novas tecnologias de informao e comunicao (NTIC),
nas diversas reas da sociedade moderna (CASTELLS, 1999). Na educao em
seus diferentes nveis e modalidades, nota-se que os programas nacionais
existentes e desenvolvidos no Brasil no campo das tecnologias educacionais so
diversos e estabelecem uma unidade bsica de acordo com as propostas dos
parmetros curriculares nacionais, prevendo proporcionar condies de
acessibilidade e de conhecimento para todos os cidados.
24

O ProInfo, a exemplo, um programa que faz parte das aes das polticas
pblicas voltadas para a educao no Brasil. Seu principal objetivo, como j foi
visto, promover o uso pedaggico das tecnologias de informao e de
comunicao nas redes pblicas de educao bsica em parcerias com as
secretarias de educao estaduais e municipais, alm de articular as atividades
desenvolvidas sob essa jurisdio, em especial as aes dos Ncleos de Tecnologia
Educacional (NTE). Foi criado pela Portaria n 522 de 09 de abril de 1997, do
Ministrio da Educao (MEC), inicialmente desenvolvido pela Secretaria de
Educao a Distncia, por meio do Departamento de Infraestrutura Tecnolgica
(DITEC) e reformulado, em 12 de dezembro de 2007, pelo decreto n 6.300,
tornando-se o Programa Nacional de Tecnologia Educacional, desenvolvido
atualmente pela Secretaria de Educao Bsica (SEB).
O interesse em pesquisar sobre essa temtica, que tem o ProInfo como
objeto, decorre da nossa participao no programa, enquanto bolsista do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), na condio de tutora,
colocando-nos, assim, como sujeito da pesquisa. Nesse particular, suscitam-se
algumas inquietaes, o que nos leva a formar como questo de pesquisa, adotar o
problema central: Como o ProInfo est subsidiando as atividades dos
professores envolvidos no programa de modo a atingir seus objetivos de
forma eficaz? Temos como hiptese geral, que o ProInfo estabelece um elo frgil e
descontnuo entre a gesto das atividades dos professores e os objetivos a que ele
se prope.
Os critrios, as alternativas, a metodologia e os mecanismos de uma
observao e anlise mais precisa da gesto do programa perpassam uma
avaliao do ProInfo com base no critrio da eficcia e podero identificar os fatores
que facilitam e os obstculos que condicionam de forma positiva ou negativa o
cumprimento dos objetivos propostos pelo programa. O critrio da eficcia, situa-se
por sua natureza, na avaliao de processo, podendo ser ancorado no que Scriven
(1967) chamou de avaliao formativa, com enfoque na funo proativa, que
objetiva melhorar e desenvolver o objeto em foco, seja um indivduo, grupo,
programa, instituio ou sistema.
Segundo Figueiredo e Figueiredo (1986), a eficcia o critrio de aferio de
sucesso de um programa, e busca verificar, se este ou foi implementado de acordo
com as diretrizes concebidas para sua execuo, e se seu produto atingir (ou
25

atingiu) as metas desejadas. Para os autores, esse tipo de avaliao importante


porque atravs dela possvel antever os entraves, problemas e possveis conflitos
durante a realizao do programa. O principal objetivo desse tipo de avaliao
detectar eventuais distores ocasionadas na escolha dos procedimentos,
identificando os entraves e gerando informaes importantes para reprogramao
de programas, proporcionando mudanas no contedo durante a sua execuo.
Draibe (2001) nomeia esse tipo de avaliao de processo, e, para autora
essa avaliao, de natureza qualitativa, busca identificar fatores facilitadores e os
obstculos que surgem durante a implementao da poltica. Tambm condicionam,
positiva ou negativamente, o comprimento das metas e objetivos, podendo ser tanto
institucionais, quanto sociais.
Diante disso, o objetivo geral dessa pesquisa AVALIAO DE POLTICA
PBLICA: O PROINFO E SUA GESTO NO MUNICPIO DE PARNAMIRIM-RN
(2009-2012) avaliar a eficcia da gesto do ProInfo no municpio de
Parnamirim/RN, buscando compreender como este est tratando da sua gesto.
Como objetivos especficos, a pesquisa buscar: a) examinar se os objetivos do
programa relacionados s atividades dos professores esto sendo implementados
conforme os documentos oficiais; b) analisar se existe um acompanhamento das
atividades do programa quanto s atividades dos professores; c) identificar se os
professores desenvolvem atividades utilizando os ambientes e recursos tecnolgicos
da internet.
Utilizamos para a avaliao de processo, o critrio da eficcia com base em
indicadores que estabelecem relao entre a fundamentao terica e a
investigao do campo emprico para compreenso do objeto, numa abordagem
qualitativa. Consideramos o estudo in loco uma vez que propomos uma
investigao com sujeitos e seus espaos de atuao.
Para Denzin e Lincoln (2006) o uso da palavra qualitativa implica dar nfase
qualidade das entidades, e aos processos e significados que no so examinados
ou medidos experimentalmente em termos de quantidade, volume, intensidade ou
frequncia. Para os autores, os pesquisados qualitativos ressaltam a natureza
socialmente construda da realidade, a ntima relao entre o pesquisador e o que
estudado, bem como as limitaes situacionais que limitam a pesquisa.
No que diz respeito ao universo e amostra, ressalta-se que o universo ou
populao-alvo [...] o conjunto dos seres animados e inanimados que apresentam
26

pelo menos uma caracterstica em comum e a amostra [...] uma parcela


convenientemente selecionada do universo [...] um subconjunto do universo
(GONALVES, 2005, p. 118). Assim, como universo da pesquisa temos as escolas
da rede municipal de Parnamirim/RN e como amostra uma parte desse total,
representada por quatro escolas da rede municipal por rea administrativa do
municpio, no espao temporal compreendido no interstcio dos anos de 2009 a
2012.
Utilizamos tambm, como procedimento de coleta de dados, entrevistas
semiestruturadas, sendo esta importante, porque os sujeitos entrevistados externam seus
anseios, experincias e vivncias, emoes, crenas, frustraes e construes pessoais.
Ademais, fornecero, igualmente, informaes relevantes sobre a gesto. Como afirma May
(2004, p.145), As entrevistas geram compreenses ricas das biografias, experincias,
opinies, valores, aspiraes, atitudes e sentimentos das pessoas. Entrevistamos a
coordenao do ProInfo em nvel estadual, representada pela UNDIME/RN (atende a
demanda das escolas municipais); a Secretria Municipal de Educao do municpio de
Parnamirim/RN; a equipe gestora municipal do programa; e, por fim, uma amostra de doze
professores, distribudos em turnos distintos de trabalho, sendo destes, quatro professores
em pleno exerccio de docncia, em sala de aula, e oito professores regentes5,
representando o quadro de quatro escolas selecionadas/eleitas por rea administrativa do
municpio de Parnamirim-RN, que receberam a capacitao por ocasio do programa,
totalizando doze professores, que nos fornecero os dados empricos para a avaliao do
programa.
A entrevista semiestruturada consta de uma srie de perguntas abertas,
proferidas em uma determinada ordem prevista, possibilitando ao entrevistador
alter-las, conforme a necessidade de melhor esclarecer as respostas dos
entrevistados. Essa flexibilidade possibilita [...] um contato mais ntimo entre o
entrevistador e o entrevistado, favorecendo assim a explorao em profundidade de
seus saberes, bem como de suas representaes, de suas crenas, de seus
valores (LAVILLE & DIONNE, 1999, p. 189).

5
O professor regente do laboratrio de informtica deve fazer parte do quadro efetivo da educao
do municpio, e foi uma conquista que teve seu incio no Ncleo de Tecnologia Municipal (NTM) da
cidade de Natal-RN. O municpio de Parnamirim-RN, o segundo a disponibilizar aos laboratrios de
informtica a presena constante desse profissional, que no existe em outros municpios, nem nas
escolas estaduais, servindo como exemplo, inclusive, para a implementao do programa em outros
Estados do Brasil.
27

Colaborando com essa discusso, May (2004) acrescenta que as perguntas


apesar de serem previamente especificadas, permitem ao entrevistador ir alm das
respostas, elaborando novas perguntas a partir das respostas adquiridas. Assim, o
pesquisador possui mais espao para ir alm do que previamente estipulado,
aprofundando as discusses.
Tambm realizamos, a pesquisa documental feita junto aos rgos
responsveis pelo ProInfo: por meio do plano nacional, dos documentos oficiais (leis,
decretos, emendas) que legitimam e do respaldo legal s aes propostas para o
programa; no plano estadual, junto a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educao (UNDIME/RN); em nvel municipal, atravs da Secretaria Municipal de
Educao de Parnamirim-RN.
Para organizao da pesquisa, consideramos os procedimentos de coleta de
dados em duas etapas: a primeira no tocante pesquisa bibliogrfica e documental,
sendo correspondentes pesquisa bibliogrfica os materiais escritos/gravados com
informaes elaboradas e publicadas por outros autores, tornando-as uma
bibliografia. A anlise documental foi constituda pelas fontes de informao contidas
nos documentos oficiais. A segunda etapa se constituiu da anlise das informaes
coletadas no universo em questo, procurando investigar as relaes existentes
entre as aes propostas pelo programa e sua forma de gesto. Confrontaram-se os
dados da realidade com os dados orientados pela pesquisa bibliogrfica, procurando
compatibilizar as informaes e responder a questo principal da pesquisa.
Na sistematizao desse trabalho, analisamos e confrontamos os resultados
obtidos na reviso da literatura, na anlise documental e nas entrevistas, passando
para a escrita da dissertao, reviso final e apresentao da defesa da dissertao,
prevista no cronograma de estudo. Desejamos que esse estudo sirva de apoio
produo de outros trabalhos escritos relacionados temtica abordada,
consubstanciando-se de importncia acadmica, atravs da verificao e da
descoberta, e como fonte bibliogrfica para posteriores pesquisas.
Como base da anlise, utilizamos principalmente as contribuies de Draibe
(2001), enfatizando dois dentre os pontos eleitos como fundamentais para uma
avaliao de processo e implementao de uma poltica/programa. Nos Processos
de divulgao e informao predomina a necessidade de divulgar as informaes
alusivas a um programa, e se estas ocorrem de forma suficiente e clara, sobretudo,
em relao aos seus beneficiados; sistemas de capacitao utilizados e
28

indispensveis em qualquer programa para verificar o cumprimento das tarefas e a


capacidade dos agentes na implementao, assim como, dos beneficirios.
A estrutura dessa dissertao est composta alm da introduo e as
consideraes finais, por quatro captulos. Na introduo, contemplamos uma
discusso sobre as polticas pblicas em geral, enfocando as polticas de educao,
avaliao de polticas pblicas e definimos o campo da pesquisa atravs de uma
avaliao de processo/formativa. Situamos o objeto de estudo, no caso, o ProInfo,
bem como, o problema e a hiptese que suscitaram o desdobramento da pesquisa,
os objetivos geral e especficos, e, por fim, os procedimentos metodolgicos que
foram utilizados no desencadeamento das atividades.
O captulo, intitulado A AVALIAO E SEUS ENFOQUES, traz um breve
histrico da avaliao, contemplando as consideraes gerais sobre avaliao de
polticas pblicas, avaliao de programas e a avaliao em educao.
No captulo subsequente, POLTICA EDUCACIONAL E INFORMTICA,
apresentamos algumas observaes gerais sobre Estado e Poltica Educacional;
levantamos alguns pontos sobre o banco mundial, a poltica educacional e a
informtica; abordamos a educao, as novas tecnologias da informao e da
comunicao; e, por fim, a gesto da educao e das tecnologias.
Na sequncia, com o ttulo O PROGRAMA NACIONAL DE INFORMTICA
NA ESCOLA - PROINFO, contemplamos os aspectos legais do ProInfo; seus
objetivos e diretrizes; e, finalizamos considerando algumas questes sobre o
Programa.
Com o ttulo UMA AVALIAO DA EFICCIA DO PROINFO EM
PARNAMIRIM-RN, este captulo se detm, primeiro, em situar o municpio de
Parnamirim, seus aspectos educacionais e o ProInfo; situamos a experincia do
ProInfo no municpio; e, por fim, conclumos o captulo discutindo a gesto do
ProInfo na percepo da Gesto Estadual - UNDIME/RN/RN; na percepo da
Gesto do ProInfo no municpio de Parnamirim; e na percepo dos professores
capacitados pelo programa.
As CONSIDERAES FINAIS, partem de todos os substratos que a
pesquisa proporcionou na tentativa de enfatizar a eficcia da gesto do programa no
municpio de Parnamirim/RN, envolvendo o problema, a hiptese e outros pontos
centrais da pesquisa, suas limitaes e os pontos possveis de investigao em
futuros estudos.
29

2 A AVALIAO E SEUS ENFOQUES

2.1 BREVE HISTRICO DA AVALIAO

As polticas pblicas propriamente ditas iniciam-se com a Revoluo Sovitica


em 1917, consolidam-se e ampliam-se significativamente com a crise de 1929, a
partir das aes do governo Franklin Delano Roosevelt. Ao dedicar-se s causas
pblicas, passou o Estado a desenvolver aes mais amplas e sistemticas. Os
programas passaram a existir em busca da melhoria para a extenso rural e outros
setores, aps a Segunda Grande Guerra Mundial, quando o Estado americano
passou a gastar muito mais com sade, nutrio. Foi o final da dcada de 1950, a
fase inicial das avaliaes em programas sociais e de ampliao desses programas,
especialmente aqueles do governo federal na dcada de 1960, nos Estados Unidos 6.
Em meados da dcada de 1960, com o aparecimento de movimentos negros
como o Black Power e os Panteras Negras, que consistiam no chamamento da
sociedade negra por igualdade racial, que se desencadeou um pleito pela dignidade
racial, igualdade econmica, autossuficincia poltica e libertao da autoridade
branca do pas, como razo inicial do movimento que trouxe para essa discusso o
ento presidente John F. Kennedy. Esse momento tornou-se quase uma celebrao
das conquistas do movimento negro e o governo passou a desenvolver uma srie de
programas visando politicamente o esvaziamento do movimento, entre esses a
criao de empregos, que em sua maioria no obtiveram sucesso, nem tampouco
vigncia a contento.
O primeiro texto trabalhado como literatura de avaliao de polticas pblicas
no Brasil foi o de Olavo Brasil (1978), seguido por outro momento relevante com
cadernos do Ncleo de Estudos de Polticas Pblicas (NEPP) da Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP) a partir do ano de 1984. Esse programa trouxe
textos no apenas do campo da avaliao, mas das polticas pblicas no geral,
proporcionando uma melhor base e fundamentao terica para estudos e
pesquisas de avaliao e das polticas pblicas no Brasil.
Nesse sentido, pode-se observar que nos ltimos anos o papel da avaliao
tem se constitudo com maior importncia, especialmente na educao, como

6
Palestra sobre a "avaliao em educao" proferida pelo Prof. Dr. Lincoln Moraes de Souza, na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, em 30 de agosto de 2012.
30

tambm em outros que integram o Estado, estendendo-se a vrios domnios da


produo social das polticas pblicas. Embora se desenvolvendo desde o final do
sculo XIX, objetivando prticas seletivas e classificatrias, a avaliao atinge nveis
de grande complexidade a partir da segunda metade do sculo XX, sendo, portanto,
considerada em desenvolvimento.
Assim, do incio do sculo XX a meados da dcada de 1960, predominou a
avaliao de aprendizagem, embora at os dias atuais esta ainda seja a mais
frequentemente utilizada em muitos pases. Na dcada de 1930, observava-se a
ocorrncia da mensurao ampliada com novos instrumentos, especialmente com
os estudos de Tyler (1976) (testes, escalas de atitudes, questionrios) ligados
consecuo dos currculos. Ainda vigora a identificao entre avaliao e medio
por meio de testes de aprendizagem, predominando a perspectiva tecnolgica no
sentido da verificao de provas de medidas e de rendimento visando as
classificaes e instituies educacionais como empresas.
Na dcada de 1990, com as chamadas reformas, privatizaes e as
desregulamentaes, alm da dificuldade financeira dos governos referentes aos
financiadores externos, introduziram-se sistematicamente as avaliaes, tanto por
parte do Banco Mundial (BM) quanto do Fundo Monetrio Internacional (FMI). Essas
instituies, e, principalmente outros setores da sociedade, comearam a questionar
a necessidade de transparncia das aes governamentais. No caso do BM,
predomina nessa avaliao o que se denominou como lgica do mercado ou
gerencialismo, com o uso de padres empresarias no planejamento das aes por
parte do Estado, sendo o mais comum, metodologicamente, a nfase nos
procedimentos quantitativos e aparentemente neutros.
O enfoque de Tyler (1976) ficou conhecido como avaliao por objetivos,
comeando a vigorar a avaliao de currculos a partir da dcada de 1950 nos
Estados Unidos, ordenando as atividades, criando uma disciplina especfica. Apenas
na dcada de 1960, e como reao abordagem quantitativa e crtica ao
positivismo, foi iniciada a avaliao qualitativa (SAUL, 2006).
Segundo Afonso (2005), nos anos de 1980, os governos conservadores e
neoliberais passaram a se interessar pela avaliao no que tange ao Estado assumir
a lgica do mercado ao enfatizar produtos e resultados, bem como adotar o
gerencialismo como concepo de avaliao com ideologia neoliberal. Isso fez com
que o Estado passasse a ser uma espcie de empresa privada de controle sobre as
31

aes operacionalizadas. A partir do incio dos anos de 1990, especialmente nos


pases anglo-saxnicos, a avaliao estava ligada a uma espcie de gesto
produtivista do sistema educativo relacionada ao mercado educacional/
consumidores da educao.
Por um lado, percebe-se que foi a partir da avaliao em educao que se
originou uma literatura para a avaliao em polticas pblicas, tendo Scriven (1967)
como um dos autores que mais contribuiu para uma melhor definio da literatura.
Enfatizou a diferenciao entre avaliao formativa e somativa, sendo que aos
poucos essa concepo foi incorporada avaliao de polticas pblicas e
associada, respectivamente, avaliao de processo e de impacto.
Por outro lado, a literatura sobre avaliao em polticas pblicas contribuiu
para a avaliao em educao pelo fato de o estudo das polticas pblicas ser um
campo e a avaliao um subcampo no qual algumas disciplinas so fundamentais,
principalmente a cincia poltica. Alm dessa disciplina, a partir da dcada de 1960
foram incorporadas avaliao em educao e trouxeram contribuies a economia,
a teoria das organizaes, a antropologia e a sociologia, sendo, pois, consideradas
do campo da avaliao das polticas pblicas e norteadoras tambm da educao.
Atualmente a avaliao ganha um sentido pblico e, em muitos casos, torna-
se uma espcie de questo de Estado/controle, dadas as competncias mnimas
exigidas pela legislao e considerando a educao com enfoque gerencial, da
termos gesto por objetivos ou metas, custo-benefcio e a medio do planejado,
criando-se conflito entre epistemologias positivistas e naturalistas.

2.2 CONSIDERAES GERAIS SOBRE AVALIAO DE POLTICAS PBLICAS

Avaliar em sentido lato significa julgar, estimar, medir, classificar, ordenar,


aferir ou analisar criticamente o mrito, o valor, a importncia, a relevncia ou a
utilidade de algo ou algum. Enquanto em sentido estrito, avaliar determinar o
mrito e a prioridade de um projeto de investimento ou de um programa social,
geralmente financiado com recursos pblicos, voltados para resoluo de um
determinado problema econmico ou social. Por isso, o que chamamos avaliao
geralmente caracterizado, na literatura especializada, como avaliao de programas.
A avaliao no traz a ideia de consenso nico, embora no sentido geral seja
uma forma de atribuir valor, mas, na realidade, o que a diferencia em sua
operacionalizao so os seus diferentes conceitos. Um aspecto que se coloca
32

como central na avaliao poder comparar uma situao, isto , o que se espera
que acontea ou aconteceu, e, a partir da observao, investigar se realmente o que
foi programado ou proposto obteve um nvel de alcance, seja de modo parcial ou
integral.
No campo da literatura das polticas pblicas a avaliao considerada um
tipo de pesquisa social e, como todas as outras, traduz-se em vrios conceitos,
dentre os quais a avaliao como um tipo de pesquisa orientada, e se faz pesquisa e
ao mesmo tempo se pode observar onde agir para modificar o que est sendo
avaliado. A pesquisa envolve problema e metodologia e a avaliao faz parte de um
processo mais amplo de poltica pblica iniciada e perpassada por uma agenda que
envolve assuntos que merecem um maior interesse e ateno por parte dos
governantes, a ser elaborado para o conjunto da sociedade.
Para a formulao de polticas, implica-se eleger dentre as opes elencadas
na agenda a que suscite maior interesse, sendo essa a que ser formulada. A
implementao de uma poltica, muitas vezes confundida com a efetividade e a
operacionalizao, ocorre, primeiramente, quando aquela ao transformada
(legalizada) ou quando essa poltica se transforma em programa por meio de um
conjunto de aes interligadas e em projetos como a unidade menor de um
programa.
A avaliao , pois, uma ao que objetiva destacar o que se observa de uma
poltica, programa ou projeto, se est se desenvolvendo bem ou mal, se correta ou
no, e se necessita de modificaes. Assim, a avaliao tem um papel importante
porque traz informaes significativas para tomada de decises, permitindo
comparar os objetivos programados e os resultados alcanados, possibilitando
parcialmente a transparncia das aes governamentais ou no governamentais,
sendo utilizadas em algumas situaes financeiras para condicionar a liberao e a
destinao de recursos, legitimando as instituies e, em momentos especficos,
subsidiando o controle social.
Existem diferenciaes conceituais entre avaliao poltica e avaliao de
polticas. A avaliao poltica diz respeito ao contedo, aos padres de referncia e
ao momento inicial a que remete direta ou indiretamente para as relaes causais de
xito, fracasso. J a avaliao de poltica, aquela voltada para determinados
setores como a sade, educao, assistncia social e traz, de modo geral, a
utilizao de mtodos de avaliao de polticas sociais prprios da pesquisa social,
33

notadamente a pesquisa de populaes por amostragem e a anlise de dados


agregados (FIGUEIREDO & FIGUEIREDO, 1986).
Existe ainda a diferena entre avaliao, auditoria, monitoramento, teste e
anlise de polticas pblicas. Tomamos aqui o sentido de avaliao como pesquisa
orientada, a qual se atribui valor e auditoria como um procedimento interno dos
rgos governamentais que vo observar se os dados demonstrados esto de
acordo com as normas contbeis e financeiras de uma empresa. O monitoramento
ocorre quando se trabalha com dados e sistematicamente se faz o seu
acompanhamento, observando o que est acontecendo e, sobretudo, considerando
alguns indicadores. O teste pode ser aplicado desde as situaes programadas e
desenvolvidas em laboratrio ou algo parecido, a exemplo do teste de quoeficiente
de inteligncia (QI). E, por fim, a anlise das polticas pblicas, considerada um
campo mais amplo por ter abrangncia superior ao da avaliao (SOUZA, 2012).
Apesar de haver uma significativa semelhana entre monitoramento e
avaliao de processo, importante que se tenha clareza da diferena existente
entre os dois. O monitoramento um tipo de coleta de dados, como regra interno
s instituies, medido atravs de um conjunto de indicadores, atualmente mais fcil
diante dos recursos tecnolgicos com a criao de softwares que facilitam o
acompanhamento. Diferencia-se da avaliao, principalmente quando se trata de
avaliao de processo, que se traduz nos aspectos relevantes do desenvolvimento
de um programa ou projeto.
Os padres utilizados para uma avaliao, podem ser observados atravs de
anlises quantitativas e qualitativas. A anlise quantitativa est mais interligada aos
avaliadores externos, enquanto que a qualitativa, baseia-se no significado da ao,
na relevncia do cotidiano, na participao dos sujeitos envolvidos, na divulgao
dos resultados, e no prprio retorno dos resultados para a populao pesquisada.
Em relao ao contedo, a avaliao poltica abrange reas e dimenses diferentes
das polticas setoriais, envolvendo princpios, valores. Sobre os objetivos, mtodos e
tcnicas, a avaliao de polticas pblicas traz como perspectivas a eficcia,
eficincia e efetividade. No caso da eficcia, considera-se a relao entre o previsto
e o realizado; a eficincia, por seu turno, enfatiza como os recursos financeiros
esto sendo utilizados; e a efetividade enfoca o que realmente foi modicado na vida
dos beneficirios (FIGUEIREDO & FIGUEIREDO, 1986).
34

Quanto aos tipos gerais, a avaliao pode ser: de impacto ou resultado e


somativa e de processo ou formativa. A avaliao de impacto considerada por
alguns autores como avaliao de resultado, por sua vez muito mais restrita e
corresponde em grande parte ao que Scriven (1967) considera no campo da
educao de avaliao somativa. Ao comparar e procurar observar se um programa
produziu realmente aquilo que se esperava, o que pode ser visto por meio do custo-
benefcio, cenrios e efeitos prvios, geralmente comparando-se o antes e o depois.
Os impactos so subdivididos e apresentados como negativos e positivos, diretos ou
indiretos. A avaliao de processo, basicamente, observa como a poltica foi
formulada e se a maneira como ela vista pode evidenciar se existe coerncia entre
os instrumentos, quais os elementos que dificultam ou dificultaro sua
implementao. A avaliao de processo corresponde, no geral, ao que Scriven
(1967) chama de avaliao formativa e um campo considerado novo pelos poucos
trabalhos produzidos, diferentemente da avaliao de impacto/resultado que j
dispe de uma vasta produo cientfica.
Nesse sentido, a avaliao passa a ser observada como instrumento de poder
e estratgia de governo, ganhando cada vez mais densidade poltica. Por
conseguinte, tendo sua prtica ampliada e diversificada, despertando interesse pelo
estudo de sua atividade, principalmente por ter sido considerada por muito tempo
patrimnio das instituies educativas.
Ao se constituir historicamente o campo conceitual da avaliao, relaciona-se
tambm com as transformaes e mudanas decorrentes dos fenmenos sociais.
Todavia, ao se pensar em avaliar uma determinada poltica ou um programa social
especfico, primeiramente deve-se ter claras as condies que esto presentes na
avaliao do processo de formulao de uma determinada poltica, que perpassa da
agenda governamental at a sua avaliao, pois sem as informaes que
atravessam todo o ciclo de gesto de uma poltica pblica, torna-se praticamente
invivel pensar em qualquer tipo de avaliao.
Nessa perspectiva, a avaliao considerada um instrumento de
maximizao e aferio de eficcia, o que pode ser observado se as metas, os
objetivos e os resultados propostos por um programa ou projeto foram realmente
alcanados. Poderamos ainda acrescentar se os objetivos e as metas esto sendo
praticados na direo vista. Assim, uma avaliao pode contemplar os mais variados
aspectos do programa ou projeto, que perpassam desde a sua concepo original
35

por meio de sua formulao ao processo de implementao e aferio dos seus


efeitos ou resultados a curto, mdio e longo prazo.
Assim, no terreno frtil da avaliao, so diversos os segmentos da sociedade
a quem se destina a avaliao, por isso, sua definio pode partir de diferentes
ngulos e com diversos interesses, finalidades e funes que lhe so atribudas.
Quando se trata, entretanto, de abordar a avaliao apenas como um processo
tcnico de investigao sob o qual as tcnicas estatsticas predominam, devemos
considerar que esta tambm pode ser abordada como processo cientfico. Seno,
pode significar e ocasionar a perda do seu carter fundamentalmente social, poltico
e centrado nos valores. No se trata de definir a avaliao de maneira
extremamente rgida, isso porque no existe uma definio nica e acabada para
explicit-la, pois a avaliao como a conhecemos, um processo evolutivo de
construo e reconstruo, envolvendo inmeros fatores e influncias, conforme
vimos.
Quanto natureza da avaliao, Draibe (2001) distingue a avaliao em
avaliao de resultado ou impacto e de processo. A primeira faz aluso ao que se
pretende saber sobre os programas e se estes tiveram seus objetivos cumpridos.
Enquanto a segunda visa essencialmente, no decorrer da implementao de uma
poltica, identificar os fatores que facilitaram ou impediram que o programa atingisse
seus resultados. Para a autora,

As polticas ou os programas tm vida. Nascem, crescem, transformam-se,


reformam-se. Eventualmente estagnam, s vezes morrem. Percorrem,
ento, um ciclo vital, um processo de desenvolvimento, de maturao e,
alguns deles, de envelhecimento ou decrepitude. este ciclo (ou alguns de
seus momentos) que constitui o objeto das avaliaes de processos
(DRAIBE, 2001, p. 26).

Notadamente, as polticas e os programas tambm tm vida prpria ao serem


decididos, formulados, implementados e avaliados por pessoas ou grupos, fazendo
prevalecer seus valores e interesses, na maioria das vezes, no por unanimidade,
mas sim, como informa Draibe (2001, p. 26), sendo [...] Ao contrrio, o campo onde
florescem as polticas e programas pode ser pensado como um campo de fora, de
embates, de conflitos, que se sucedem e se resolvem ao longo do tempo. E a
autora apresenta suas contribuies aos pontos fundamentais para uma avaliao
de processo e implementao de uma poltica/programa. Conforme mostra o quadro
a seguir:
36

SISTEMAS OU ELEMENTOS DE INDICADORES DE EFICCIA


SUBPROCESSOS IMPLEMENTAO E AVALIAO
DE PROCESSO DA POLTICA
Sistema gerencial e Independentemente de onde um Competncia dos gerentes;
decisrio programa circunscreve, o seu capacidade de implementar
desenvolvimento apoiado em uma decises; graus de
estrutura organizacional que centralizao/descentralizao
interesse ao avaliador, estando sob
um gerenciamento especfico que
impulsione sua implementao.
Processos de divulgao Predomina a necessidade de Diversificao dos canais;
e informao divulgao de informaes do suficincia e qualidade das
programa pelo menos aos que mensagens; % pblico atingido;
sero beneficiados. O sucesso adequao de prazos; agilidade
depender de os meios de do fluxo.
comunicao chegarem clara e
suficientemente ao pblico interno
(avaliador) e externo (agentes
executores, populao interessada).
Sistemas de seleo Apontam, de modo geral, os Publicizao: competitividade do
agentes envolvidos nos programas, processo; qualidades dos
sejam os que implementaro sistemas de aferio de mrito;
(agentes implementadores) ou o adequao do grupo selecionado
pblico a que se destina aos objetivos do programa.
(beneficirios).
Sistemas de capacitao Indispensveis em qualquer Competncia dos monitores;
programa para verificao do durao e qualidade dos cursos:
cumprimento das tarefas que lhes contedos; didticas; avaliaes
so atribudas e a capacidade dos dos beneficiados.
agentes na implementao, bem
como os beneficirios.
Processos de Permitem que haja um Monitoramento: regularidade;
monitoramento e monitoramento na implementao abrangncia; agilidade na
avaliao internos dos programas pelos seus gerentes, identificao de desvios e
principalmente em sua fase inicial. incorrees;
Internamente, restringe-se a capacidade/agilidade em
examinar os registros recomendar correes
administrativos e coletar opinies (feedback).
dos agentes implementadores. Avaliao interna: regularidade;
graus de participao e
37

comprometimento dos atores e


stakeholders; efetividade (em
extrair lies, propor e
recomendar melhorias, promover
aprendizagem institucional).
Sistemas logsticos e Apontam a implementao e a Suficincia dos recursos; prazos
operacionais (atividade- operacionalizao da atividade fim e fluxos; qualidade da
fim) do programa, antes que se torne infraestrutura e material de
rotineiro, sendo importante que apoio.
avalie sua implementao por meio
do financiamento e de seus gastos,
averiguando se os recursos
financeiros so suficientes para se
atingir os objetivos propostos,
podendo ser maximizados.
QUADRO 1 - Sistemas ou subprocessos da implementao de polticas pblicas
Fonte: DRAIBE (2001, p. 38). Sistematizao prpria.

Os critrios apresentados por Draibe (2001), apontados no quadro acima,


elegem sistemas e processos, que contribuiram como foco de anlise para uma
avaliao de processo da implementao de uma poltica pblica. Como objeto
emprico de nossa pesquisa, teremos o ProInfo que foi abordado, seguindo dois
focos de anlise dentre os apresentados no quadro acima: sendo os sistemas de
capacitao e os processos de monitoramento e avaliao internos.

2.2.1 Avaliao de programas

Ao longo dos anos, a produo do conhecimento no Brasil em busca de uma


melhoria dos padres de gesto do setor pblico esteve muito mais voltada para os
processos de formulao de programas que para sua implementao e avaliao.
Algumas evidncias apontam uma diminuio no desinteresse histrico em avaliar
os programas pblicos em decorrncia das mudanas e transformaes ocorridas
na sociedade e no Estado brasileiro em meados da dcada de 1980, e, em
particular, em anos mais recentes (COSTA & CASTANHAR, 2003). A esse respeito,
os autores enfatizam que:
38

Com efeito, nos anos de 1980, a crise da dvida externa e a interrupo de


um longo ciclo de crescimento econmico aprofundaram as desigualdades
sociais presentes na realidade do pas. Por seu turno, as reformas
estruturais empreendidas nos anos de 1990 abertura comercial e
integrao, reforma do Estado, desestatizao, entre outras alargaram
ainda mais essas assimetrias na medida em que aumentaram o
desemprego, tornaram precrio o emprego remanescente e,
consequentemente, reduziram os salrios reais. A conjuntura econmica
desfavorvel provocou um crescimento da demanda por aes e servios
sociais, especialmente os de natureza compensatria (COSTA &
CASTANHAR, 2003, p. 971).

Grande parte do desinteresse que ocorre na avaliao de programas sociais


decorre da complexidade intrnseca s metodologias de avaliao e do desinteresse
dos formuladores e responsveis pelas polticas pblicas. Para Cotta (1998), ao se
deixar de avaliar os programas sociais na administrao pblica:

[...] tm-se deixado de lado um poderoso instrumento gerencial, capaz de


subsidiar o processo decisrio e de lanar luz sobre a lgica das
intervenes na realidade social. Isto se torna ainda mais preocupante em
um contexto de crise fiscal, no qual os administradores so compelidos a
direcionar os escassos recursos de que dispem para os programas e
projetos que melhor os utilizem. Cabe lembrar ainda que, em ambientes
democrticos, cresce a demanda da sociedade organizada pela
transparncia na gesto de recursos pblicos, o que s possvel com a
avaliao sistemtica das aes empreendidas pelo governo (COTTA,
1998, p. 103).

Outro fator preponderante e agravante foi o da crise fiscal, alargando ainda


mais a reduo de recursos do setor pblico, momento em que a interveno
governamental torna-se imprescindvel e improrrogvel para se atender populao
mais necessitada. Assim, surge a necessidade inadivel de obter maior eficincia
nos investimentos governamentais em programas sociais, passando a ser a
avaliao um instrumento fundamental para a obteno de resultados dos
programas, proporcionando uma melhor utilizao e controle dos recursos aplicados.
A avaliao de um projeto ou programa, finalizado ou em curso, que
contemple desde a sua formulao at os seus resultados dever ter como propsito
a obteno de um norte que sirva como guia para as tomadas de decises e
orientaes quanto a sua continuidade, necessidade de modificao ou, at mesmo,
sua suspenso. Ou seja, a avaliao passa a ser tida como uma forma de mensurar
e regular o desempenho de programas, tornando-se necessrio definir medidas para
aferio dos resultados alcanados e em andamento, denominados de critrios de
avaliao.
39

O critrio utilizado nesta pesquisa foi o da eficcia, observando se a forma de


gesto do programa est condicionando de forma positiva ou negativa a obteno
dos objetivos propostos. Ao se utilizar os critrios da avaliao, estes foram
aplicados por meio de formas especficas denominadas de medidas de indicadores,
que podero proporcionar a anlise do objetivo proposto pelo programa, tornando-se
um dos principais instrumentos de verificao de resultados, determinando os efeitos
ou benefcios que decorreram das aes implementadas para um determinado
pblico alvo. Da a importncia de uma boa escolha dos indicadores e de uma
relao direta estabelecida com o programa. Portanto,

Do ponto de vista de polticas pblicas, os indicadores so instrumentos que


permitem identificar e medir aspectos relacionados a um determinado
conceito, fenmeno, problema ou resultado de uma interveno na
realidade. A principal finalidade de um indicador traduzir, de forma
mensurvel, determinado aspecto de uma realidade dada (situao social)
ou construda (ao de governo), de maneira a tornar operacional a sua
observao e avaliao (BRASIL, 2010, p. 21).

A funo dos indicadores facilitar a avaliao ou conhecer a importncia do


problema e o desempenho de um programa, podendo ser utilizados nos diferentes
momentos do ciclo de gesto de uma poltica pblica. Esse ciclo fixado por trs
momentos distintos. O primeiro momento, ex-ante: define o desenho da poltica e
fixa as referncias que se deseja modificar. O segundo, in curso: monitora e avalia a
execuo de um programa, possibilitando o seu replanejamento e suas
reformulaes. O ltimo, ex-post: avalia o alcance e o resultado das metas
desejadas (BRASIL, 2010). Para Draibe (2001), esses momentos esto pautados
numa relao temporal existente entre o programa avaliado e a pesquisa da
avaliao, distintos em dois tipos: ex ante e avaliaes ex post.
Os indicadores so instrumentos utilizados para reproduzir o grau da
realidade que se deseja mensurar, identificando aspectos relacionados a uma
realidade de modo a operacionalizar-se a sua observao e avaliao. So
considerados importantes na obteno de informaes e podero evitar o
desperdcio de tempo e dos recursos pblicos, que impossibilitem visualizar e
atender os anseios sociais nos vrios estgios da elaborao e implementao das
polticas pblicas e programas.
Diretamente ligados avaliao, Draibe (2001) pontua como indicadores
referentes s polticas: eficcia, eficincia e efetividade. O indicador de eficcia
40

mede a relao entre objetivos/metas planejadas e as alcanadas e situada por


sua natureza como uma avaliao de processo. A eficincia se refere s qualidades
de um programa, sob um olhar tcnico, observando-se a relao tempo-custo-
benefcio, isto , se os recursos empregados trouxeram os objetivos almejados na
relao menor custo para o maior benefcio. E a efetividade diz respeito
capacidade que um programa tem para promover os resultados pretendidos, ou
seja, se houve contribuio para a melhoria dos beneficirios.
Assim, o principal desafio que opera na difuso da prtica na avaliao de
projetos no setor pblico, descobrir meios prticos de medir o desempenho dos
programas. importante conduzir informaes que possibilitem aos responsveis
pela gesto e aos sujeitos envolvidos em um programa uma visibilidade sobre os
seus efeitos e a necessidade de quaisquer modificaes, com o intuito no apenas
de produzir nmeros, mas de melhoria nos resultados alcanados ou at mesmo
para apontar sua inviabilidade. Para Cotta (1998):

[...] a avaliao pode e deve ser feita concomitantemente s outras fases do


ciclo das polticas pblicas, a saber, construo da agenda, formulao e
implementao, dado que em todas elas h decises importantes a serem
tomadas. Assim, dependendo do momento em que realizada e das
necessidades de quem a encomenda, a pesquisa avaliativa serve a
mltiplos propsitos, como, por exemplo, orientar ajustes em programas em
andamento, determinar at que ponto foram alcanados os objetivos
previamente estabelecidos, apontar os xitos e fracassos de um programa e
investigar os efeitos imprevistos (positivos e negativos) da interveno
(COTTA, 1998, p. 106).

Para que o processo de avaliao de uma poltica pblica possa ser levado
adiante, alguns elementos expressos na figura a seguir, devem ser considerados:

Figura 1 - Ciclo de Gesto de Polticas Pblicas. Fonte: Ministrio do Planejamento (2010).


41

A figura acima apresenta o ciclo de gesto de polticas pblicas, composto


fundamentalmente dos processos: 1) Diagnstico do problema ou demanda; 2)
Planejamento; 3)Execuo e Monitoramento; 4) Avaliao; 5) Reviso. Observa-se
atravs da figura, que o foco de todo processo avaliativo, inicia-se pela situao-
problema, motivando o planejamento para elaborao dos programas e projetos.
O avaliador impulsionado a considerar a estratgia de implementao de
uma determinada interveno e suscitar o questionamento das mudanas
provocadas em uma dada realidade, por meio da utilizao da avaliao. Assim,
importante, identificar os principais atores envolvidos (stakeholders), representados
pela instituio responsvel pelo programa, equipe integrada pelos gestores dos
programas e os beneficirios.
Ao se avaliar uma poltica, tomando como base uma poltica pblica
governamental, deve-se compreender que esta possui nveis de alcance numa
dimenso decrescente. Por exemplo, a poltica educacional conceitua-se em um
nvel de interveno da educao mais abrangente; j o programa compe uma
entre as aes desenvolvidas por uma poltica; e o projeto constitui-se na unidade
menor das aes que integram um programa (DRAIBE, 2001).
O avaliador de polticas pblicas se defronta com questes que desde o
incio implicam sobre suas decises, sobretudo em saber qual o tipo de pesquisa e o
recorte programtico que pretende fazer do seu objeto. Isso ocorre porque nem
sempre se tem claro o tipo de avaliao que ser feita. Ser uma avaliao de uma
poltica, de um programa ou de um projeto? Contudo, para que a avaliao tenha
viabilidade, seja da mais restrita a mais abrangente, deve-se dispor de recursos
intelectuais, materiais e metodolgicos.
A avaliao de programas, agrupa trs metodologias bsicas para fins
analticos. A avaliao de metas, que tem como finalidade medir o grau de sucesso
em relao s metas previamente estabelecidas e alcanadas em um programa. A
avaliao de impacto, que busca identificar o previsto e o executado, isto , se o
programa proporcionou mudanas a um grupo-alvo e se estas ocorreram na direo
almejada. Por fim, a avaliao de processo, que investiga como est sendo o
andamento de um programa quando de sua implementao (COSTA &
CASTANHAR, 2003).
Quanto natureza, Draibe (2001) classifica a avaliao diferenciando-as
como avaliao de resultados e avaliao de processo. A avaliao de resultados
42

aquela que busca compreender a proporo e com que qualidade os objetivos foram
cumpridos. J a de processo objetiva essencialmente detectar na implementao de
um programa os fatores que operam de forma positiva/negativa ou os fatores
facilitadores/obstculos que operam na implementao de um programa.
Costa & Castanhar (2003), sugerem algumas tcnicas que podem ser
utilizadas para que a avaliao de processo possibilite uma melhoria no desenho e
na especificao de um programa, dentre elas propem:

Avaliao formativa: baseada em dados coletados de projetos pilotos e de


beneficirios, ao longo da realizao de uma determinada interveno e que
permite obter informaes sobre a viabilidade de determinadas atividades e
instrumentos e em que medida eles so adequados ao desenho planejado e
aos beneficirios previstos (COSTA & CASTANHAR, 2003, p. 985, grifos do
autor).

No Brasil, a avaliao de polticas pblicas mais frequente na avaliao de


programas, a exemplo de nossa pesquisa, com a avaliao do ProInfo. Utilizamos
como metodologia a avaliao de processo, verificando os fatores facilitadores e
possveis defeitos e obstculos que operam durante sua implementao, produzindo
informaes importantes que condicionaro para reprogramao e mudanas no seu
contedo durante a sua prpria execuo. Diferente da avaliao de metas e de
impacto, a avaliao de processo se realiza conjuntamente ao desdobramento no
tempo, identificando o contedo de um programa pblico, sendo tambm identificada
em termos gerais com a avaliao formativa (COSTA & CASTANHAR, 2003).

2.3 AVALIAO EM EDUCAO

Conhecido como o pai da avaliao educativa, Tyler foi o primeiro a elaborar


e aplicar testes aproveitando os conhecimentos oriundos de outras reas. Dias
Sobrinho (2003) destaca que a avaliao compreendida em cinco perodos. O
denominado de pr-tyler, desenvolvido no interstcio dos ltimos anos do sculo XIX
at as primeiras dcadas do sculo XX, est basicamente centrado na aplicao de
testes e medidas com vistas aprendizagem centrada nos estudantes.
A avaliao era confundida com essas medidas e medio, buscando
mensurar o conhecimento atravs do rendimento sem a adoo do currculo que
vem apenas com Tyler (1976). Os instrumentos de medidas e classificao na
escola foram desenvolvidos com enfoque na psicometria com os testes
43

psicomtricos, vinculados psicologia, fundamentados no paradigma positivista


quantitativista, sendo inicialmente aplicado na educao no comeo do sculo XX.
Com sua importncia para o processo evolutivo da avaliao, os testes
utilizados passaram a ocupar um espao significativo nas instituies de ensino e de
formao at os dias atuais. Apenas no incio do sculo XX, desenvolveu-se como
prtica empregada educao, tendo em suas bases a psicologia. Conforme
analisa Dias Sobrinho,

Embora consideremos hoje importante distinguir avaliao de medida,


naquele momento esses termos se tornavam um pelo outro. A avaliao era
eminentemente tcnica, consistindo basicamente em testes de verificao,
mensurao e quantificao da aprendizagem dos estudantes. O
aperfeioamento dos instrumentos de medio ocupou o centro de
interesses dos estudiosos do comeo do sculo passado, adquirindo grande
nfase na dcada de 1920 (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 17, grifo do autor).

Os anos de 1934 a 1945, consagram o segundo perodo da avaliao, tendo


Tyler como pai da avaliao de currculo e criador da expresso avaliao
educacional, em 1934. Tyler passa a observar se os objetivos alcanados eram
comtemplados pelo currculo por meio das normas e diretrizes que norteiam e
orientam a educao. O rendimento escolar dos alunos deixa de ser prioridade,
sendo a avaliao no mais pautada nos testes individuais, mas sim no alcance ou
no dos objetivos educacionais. Em termos gerais, pode-se associar o segundo
perodo da avaliao a avaliao de impacto, por tratar dos objetivos propostos e
seu alcance, sistematicamente trazida por Scriven (1967).
A segunda gerao da avaliao trouxe importantes contribuies para o
campo da educao, pois enfoca os objetivos educacionais, uma vez que antes se
limitava essencialmente a procedimentos tcnicos que quantificavam a
aprendizagem e os rendimentos dos alunos. Tinha, fundamentalmente, uma
preocupao com os conhecimentos basilares dos objetivos previamente
formulados. A avaliao, nesse momento, tambm passou a preocupar-se com a
gesto cientfica e com o desenvolvimento curricular das instituies (DIAS
SOBRINHO, 2003). Isso fica bastante evidente no que pensa Dias Sobrinho sobre
essa perspectiva de avaliao.

Tyler, considerado o fundador da avaliao de currculo e pai da avaliao


educativa, definiu os objetivos educacionais em termos de comportamento
dos estudantes. A avaliao deveria, pois, determinar de forma
44

experimental se os estudantes individualmente eram capazes de


demonstrar, ao final de um processo de ensino, os objetivos previstos e
declarados. Para Tyler, deve haver uma congruncia entre item de
avaliao e objetivos instrucionais. A avaliao , assim, nessa concepo,
um valioso instrumento para regulao do conhecimento e das formas de
adquiri-lo; mas do que isso define os comportamentos desejados, controla
os seus cumprimentos e aplica as sanes ou prmios correspondentes aos
resultados (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 18-19).

De acordo com Dias Sobrinho (2003), o terceiro perodo compreendido pela


gerao de 1946 a 1957 nomeou a avaliao como da era da inocncia,
caracterizada com descrdito tanto para a avaliao quanto para a prpria
educao. Embora fossem produzidos trabalhos significativos com nfase na rea
pelo prprio Tyler, como o Basic Principles of Curriculum and Instruction, publicado
em 1949 pela Editora da Universidade de Chicago. Denominado de Realismo, o
quarto perodo de avaliao compreendeu os anos de 1958 a 1972, e considerado
com notvel efervescncia no campo da avaliao, especialmente em funo das
polticas sociais do presidente J. F. Kennedy e dos governos americanos seguintes.
Segundo House (1994, p. 185, apud DIAS SOBRINHO, 2003, p. 22),

[...] o senador Robert Kennedy conseguiu que a avaliao fosse parte


obrigatria da educao e, mais tarde, dos programas sociais federais. A
ideia que justificava essa prtica de largo alcance e grandes consequncias
que as escolas seriam culpveis pelos baixos rendimentos e que os
financiamentos pblicos estavam sendo mal utilizados [...] (DIAS
SOBRINHO, 2003, p. 22).

Esse quarto perodo enfatizado, em especial na dcada de 1960, como


fundamental para as polticas pblicas no s da educao, mas por trazer grandes
programas do governo americano denominados de a grande sociedade. Tentavam
algumas modificaes no campo das polticas sociais do governo do Presidente J. F.
Kennedy, tornando-se a avaliao um instrumento alm da educao e da psicologia
por incorporar contribuies da sociologia, economia e da antropologia.
Naquele momento, tornou-se a avaliao obrigatria nos programas federais
americanos, pois as escolas seriam culpadas pelos baixos rendimentos escolares,
financiamentos pblicos mal utilizados e os educadores deveriam prestar contas aos
usurios, ou seja, a avaliao no se restringia apenas avaliao dos alunos, mas
tambm dos professores e das escolas. A partir de 1958, amplia-se o escopo da
avaliao para o campo de aplicao e, necessariamente, seria observado e medido
o custo/benefcio dos programas e polticas. O enfoque estava voltado para quem
serviriam as decises dos governos e no aos objetivos que organizavam a
45

avaliao, pelo fato de a avaliao em educao fornecer subsdios para a tomada


de decises do governo. Essas se baseavam no s no positivismo, mas com igual
importncia no naturalismo, propondo investigar a subjetividade das pessoas por
meio de seu cotidiano e o motivo de suas aes.
Apenas a partir dos primeiros anos da dcada de 1970, precisamente em
1973, tem incio o quinto perodo. Dias Sobrinho (2003) considera que a avaliao
ganhou mais consistncia, dado o perodo do profissionalismo ou da
profissionalizao da educao com sua teorizao. Decorre ento uma ampla
produo terica consolidada na literatura especfica livros e revistas , sendo um
campo permeado por muitas prticas. Ia alm das instituies educacionais e da
prpria sala-de-aula e se constituindo como objeto de estudo de substancial
interesse por organizaes profissionais em congressos, seminrios e outros
eventos alusivos a essa rea. Nesse perodo, a avaliao tornou-se, assim, um
objeto de estudo, dando identidade aos avaliadores e estabelecendo-se entre as
organizaes profissionais. Cria-se a profisso do avaliador nos Estados Unidos,
bem como empresas especializadas para exercer essa funo.
Nesse mesmo contexto surge a meta-avaliao ou avaliao da avaliao
sendo considerada um julgamento de valor, indo alm dos resultados e incorporando
os processos, bem como, melhor-los enquanto so desenvolvidos, assumindo a
perspectiva formativa. A prpria avaliao parte do ensino aprendizagem e, ao se
ampliar, entrou em um campo de tenses. No governo do Presidente Ronald
Reagan, eleito em novembro de 1980 e reeleito em 1984, associou-se aos testes
como controle burocrtico e tecnocrtico e accountability, ou seja, na viso
neoliberal a avaliao confundiu-se com auditoria, reduzindo-se, em grande parte,
prestao de contas.
No Brasil, principalmente no que concerne s dcadas 1960 e 1970, recaram
com grande incidncia recomendaes pelos organismos internacionais nos acordos
multilaterais e a avaliao de aprendizagem seguiu o caminho norte americano.
Com orientao positivista e cientificista, era viabilizada por essa influncia em
cursos de professores nos Estados Unidos, com grande peso no Programa de
Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE), que previa,
inclusive, a presena de tcnicos norte americanos para a formao de professores
brasileiros. Por outro lado, houve, na mesma poca, um imenso trnsito de
professores brasileiros que faziam seus mestrados e doutorados nos Estados
46

Unidos, o que acabou por ocasionar uma vasta bibliografia dessa vertente terica,
principalmente no campo da avaliao. A dcada de 1970, em especial, trouxe
outros tipos de avaliao que vo alm da avaliao de aprendizagem, como a de
currculo, tambm sob a influncia norte americana.
Somente a partir de 1978 aparecem os primeiros textos acadmicos
relacionados a uma abordagem qualitativa de avaliao com a revista Educao e
Avaliao e alguns seminrios no incio da dcada de 1980 (SAUL, 2006). Nesse
sentido, podemos observar que, historicamente, a avaliao um campo de muita
polmica e complexidade, haja vista suas muitas concepes, tendncias e
enfoques. Entretanto, importante destacar que cabe ao avaliador identificar entre
tantos conceitos os que mais se aproximam do campo da avaliao a ser aplicado.
Ao que concerne avaliao de polticas pblicas na educao, esta, assume
uma crescente importncia social, que vai alm do cotidiano de sala de aula e da
avaliao da aprendizagem, pelos professores. Quando estendida e ultrapassando o
mbito da aprendizagem escolar, tem evidenciado dimenses relevantes na agenda
poltica dos governos para elaborao de polticas pblicas. Conforme Dias Sobrinho
(2003, p. 9), a avaliao [...] inscreve-se no terreno das reformas, inovaes,
currculos, programas e projetos e exerce um papel de real importncia na
configurao dos modelos das instituies, organizaes e sistemas.
Ao falar de avaliao de educao inicialmente nos reportamos avaliao
da aprendizagem, e ocorre que, quase sempre, estamos fazendo referncia a esta.
Isso porque no h um s tipo de avaliao nem um consenso puro acerca dos tipos
de avaliao. Ela uma constante em nosso cotidiano, passando pouco a pouco a
ser analisada alm de rendimentos individuais dos estudantes pelos testes e
instrumentos sofisticados e elaborados. Alm dessa dimenso alcanar os currculos
e os programas como forma de verificar os objetivos escolares, incluindo-se, o
julgamento de valor, deixa de ser aquela que fazemos ou que estamos
comprometidos a fazer quando nos encontramos na escola.
Outro tipo de avaliao, aquela que diz respeito a impresses e sentimentos
e que permite ir alm da aprendizagem, incorporando, medida que alarga o seu
campo de atuao, admitindo funes polticas e pblicas e as contribuies de
outros campos do saber, como o da sociologia, economia, antropologia, alm da
prpria educao e da psicologia.
47

Alm de ser uma atividade associada aprendizagem, a avaliao recai


sobre inmeros objetos da nossa vivncia cotidiana e, quando formalizada, pode ser
considerada de vrias maneiras. No se trata de um vocbulo que necessariamente
seja compreendido da mesma forma por todos, pois em muitos casos a prpria
literatura educacional aponta variados tipos de avaliao, sendo observada com
vrias roupagens, podendo, ser mencionada por diferentes tipos, desde os mais
conhecidos, como avaliao da aprendizagem ou do rendimento escolar, at as
modalidades de avaliao de cursos, programas, projetos, currculos, sistemas
educacionais, polticas pblicas. Em muitos casos a avaliao passa a se
transformar em uma essencial questo do Estado como objeto controlador e
regulador de diversos setores sociais ou da administrao pblica.
Dias Sobrinho (2003) enfoca duas funes as quais ele consagra at certo
ponto como contraditrias no que concerne avaliao. A primeira tem funo
proativa, com carter formativo, objetivando melhorar e desenvolver o objeto em
foco, seja um indivduo, grupo, programa, instituio, sistema, a exemplo, podemos
citar o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). A avaliao retroativa se pratica
com a funo de prestao de contas e tem efeito somativo, enquadrando-se nesta
avaliao instrumentos de certificao, classificao, seleo e medida.
De acordo com esse autor, a avaliao disposta em trs grupos distintos,
embora haja similaridade e possa haver uma conveno entre eles. No primeiro
grupo, a avaliao se relaciona com os objetivos, determinando a obteno destes;
no segundo, esto as avaliaes que recolhem, examinam e descrevem sem
emisso de juzos; o terceiro grupo sentencioso, ou seja, determina o mrito de
forma intrnseca ou o valor de forma extrnseca e relacionada ao uso.
Outro elemento essencial e considerado por muitos estudiosos da avaliao
a determinao de valor, defendida por Ernest House7:

A avaliao se define normalmente como a determinao do valor de algo;


em nosso caso, dos programas, polticas e pessoal educacionais, julgados
de acordo com critrios apropriados que ho de ser, por sua vez, explicados
e justificados. No melhor dos casos, a avaliao dos programas sociais e
educacionais aspira a ser uma instituio para a democratizao das
decises pblicas, tornando possvel que os programas e as polticas
estejam mais abertos ao escrutnio e deliberao pblicos. Nesse sentido,
a avaliao deveria servir aos interesses no s dos patrocinadores, seno
tambm da sociedade nos diferentes grupos que compreende. Porm,

7
Seguiremos em parte as anlises de Ernest House, por ser um dos principais autores utilizados por
Dias Sobrinho (2003).
48

obviamente, a avaliao nem sempre cumpriu estas nobres aspiraes


(HOUSE, 1992, p. 43).

Desse modo, pode-se constatar que avaliao vai alm de uma mera
descrio, por perpassar princpios relacionados a valores, critrios, polticas sociais,
sociedade. Enfim, aspectos considerveis que pressupem a no neutralidade da
avaliao e permitem-nos observar essa ocorrncia pela responsabilidade em emitir
julgamento e determinar valores com critrios prprios e no aleatrios que a
avaliao possui. Assim, a avaliao:

Tem, portanto, uma racionalidade; segue uma metodologia e deve explicar


e justificar suas opes e resultados, pois tem interesse pblico, da
sociedade em geral, como instrumento da democratizao das decises. A
avaliao assim concebida passa pelos processos de negociao,
participao social, reconhecimento da pluralidade de concepes e
discusso dos significados polticos. , ao mesmo tempo cientfica e til.
No s deve ser bem fundamentada e til para as tomadas de decises,
porm assumir claramente o seu papel e seus efeitos polticos e tratar de
ser um instrumento da democratizao das aes ou atividades que ela
provoca (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 49).

Assim, podemos constatar que esse tipo de avaliao no est circunscrita ao


campo educacional nem tampouco ao processo de ensino aprendizagem. Estende-
se ao mbito social, destinando, em especial, o carter pblico dos programas,
devendo-se considerar que nem sempre a avaliao assume o papel de
democratizao, apresentando-se e servindo, com frequncia, como mecanismo de
controle, fiscalizao, seleo, hierarquizao e excluso.
Muitos autores citados por Dias Sobrinho (1994), consagram a avaliao
como exerccio de poder: [...] avaliao implica o poder de determinar o valor de
algo (STEINER KVALE, 1992, p.119, apud DIAS SOBRINHO, 2003, p. 49). Na
perspectiva poltica [...] avaliao uma estratgia estatal que aparece como parte
da produo de ideias em um campo social [...] A avaliao forma parte de
regulao, controle e governo do Estado (POPKEWITZ, 1992, p.95, apud DIAS
SOBRINHO, 2003, p. 50); Popkewitz (1992, apud DIAS SOBRINHO, p. 50) alerta
sobre os riscos que imaturamente uma avaliao pode sofrer frente produo
social e a urgncia ao no se ter a clareza de quem e para quem ir servir
determinado tipo de avaliao.
Guba e Lincoln (2011) propem um esboo geral dos vrios sentidos
atribudos avaliao ao longo dos anos, enfocando um novo modelo de avaliao
denominado de quarta gerao, de modo que, segundo eles, possa atenuar as
49

imperfeies ou lacunas deixadas pelas formulaes precedentes. Para os autores,


essa perspectiva bem mais fundamentada e esclarecedora do que as formuladas
anteriormente. Alm disso, destacam a importncia de se observar que a avaliao
tal como a conhecemos no surge repentinamente ou do nada, nem tampouco se
pode desconsider-la como processo evolutivo de construo e reconstruo
permeada por diversas influncias que interagem entre si.
Em meio a essas influncias, e direcionando sua ateno para a educao,
Guba e Lincoln (2011) destacam a primeira gerao da avaliao, denominada de:
a) mensurao, como a mais importante. Traduzida atravs de exames escolares,
constitui-se nos testes de memria que, por centenas de anos, foram utilizados para
avaliar crianas e jovens em idade escolar. Esses testes so capazes de observar o
domnio de contedos, trazendo como principal objetivo para a escola ensinar as
crianas o que era tido como certo. Desse modo:

[...] a primeira gerao de avaliao pode legitimamente ser chamada de


gerao da mensurao. A funo do avaliador era tcnica; ele devia
conhecer o arsenal de instrumentos disponveis para que, desse modo,
qualquer varivel que desejasse investigar pudesse ser mensurada. Se no
houvesse nenhum instrumento apropriado, supunha-se que o avaliador
tivesse o conhecimento necessrio para cri-lo. Alm disso,
extremamente importante mencionar, essa primeira gerao ou acepo
tcnica de avaliao persiste at hoje, como se pode comprovar, por
exemplo, pela prtica frequente de exigir que os alunos passem nos testes,
como parte dos procedimentos de graduao na escola de ensino mdio ou
de admisso nas faculdades, pela aplicao desses testes em vrios
estados americanos, para classificar as escolas e mesmo a eficcia de cada
um dos professores, e pela sucessiva publicao de textos que usam o
termo mensurao e avaliao nos respectivos ttulos (GUBA & LINCOLN,
2011, p. 32-33).

Conforme explicitam Guba e Lincoln (2011), a segunda gerao est


vinculada: b) notadamente descrio, sua realidade deu-se por uma sria
insuficincia oriunda da primeira gerao da avaliao. Neste caso, elegiam-se
como sujeitos da avaliao os alunos, por se perceber que logo aps a Segunda
Grande Guerra Mundial tornou-se necessrio que os currculos escolares
passassem por uma sria reformulao, e, basicamente, uma avaliao que s
ofereceria dados sobre os alunos j no mais serviria aos desgnios da avaliao
contemplada para aquele momento. Dessa forma,

[...] foi assim que surgiu o que hoje optamos por chamar de avalio de
segunda gerao, uma abordagem caracterizada pela descrio de padres
de pontos fortes e fracos com respeito a determinados objetivos
50

estabelecidos. O avaliador cumpria a funo de descritor, embora tambm


se mantivessem os aspectos tcnicos anteriores dessa funo. A
mensurao ento deixou de ser tratada como equivalente avaliao,
sendo porm redefinida como um dos vrios instrumentos que poderiam ser
empregados em seu servio (GUBA & LINCOLN, 2011, p.35, grifos dos
autores).

A terceira gerao da avaliao atribuda pelo: c) juzo de valor (GUBA &


LINCOLN, 2011), se traduzia pelo apelo entre os profissionais da rea para se
introduzir um procedimento de avaliao que consistisse ao avaliador assumir o
papel de julgador, conservando as funes tcnicas e descritivas da primeira e
segunda gerao de avaliao. Em suma, [...] o apelo ao juzo de valor no podia
ser ignorado e os avaliadores em pouco tempo conseguiram enfrentar o desafio.
(GUBA & LINCOLN, 2011, p. 38). possvel perceber a disseminao de novos
modelos de avaliao no perodo ps-1967, com o mesmo enfoque como parte
fundamental da avaliao. Tal como afirmam os autores,

[...] Todos preconizavam, de uma maneira mais ou menos explcita, que o


avaliador fosse um julgador (especialista). Havia diferenas com respeito ao
grau segundo os avaliadores eram representados como julgadores
adequados, desde a indeciso dos modelos orientados tomada de
decises cujos proponentes hesitavam em defender uma funo crtica
agressiva porque isso, ao que parecia, cooptava os prprios tomadores de
decises para os quais as avaliaes supostamente serviram , aos
defensores do Modelo de Avaliao de Discrepncia que se autoatribuam
a funo de ajudar o cliente a determinar critrios de juzo de valor ,
positividade dos defensores dos modelos de juzo de valor nos quais o
avaliador era escolhido precisamente pelas qualidades de sua
especialidade (connoisseurship). No obstante, parece justo afirmar que
durante essa dcada, e mais intensamente depois de 1967, o juzo de valor
tornou-se uma marca distintiva dos avaliadores da terceira gerao (GUBA
& LINCOLN, 2011, p. 38, grifo nosso).

Por consistir em ultrapassar a mera descrio e diagnstico, para a


caracterizao da avaliao como um julgamento de valor, ao se considerar as
limitaes referentes falta de objetivo prvio, ou mesmo de exatido dos objetivos
em aspectos sociais e polticos, tornou-se uma preocupao a expanso da
avaliao. Mormente ao se considerar que:

A dimenso do valor est na essncia mesma da avaliao e se inscreve


radicalmente em sua etimologia. O valor dota a avaliao de uma funo
ativa. Ela no se restringe a somente descrever os resultados obtidos, mas
tambm passa a avaliar as entradas, os contextos ou circunstncias
diversas, os processos, as condies de produo e os elementos finais
(DIAS SOBRINHO, 2003, p. 24).
51

Em relao s trs primeiras geraes de avaliao discutidas anteriormente,


observa-se que cada gerao mostrou claramente um passo adiante em relao
outra. No caso da primeira, desenvolvendo instrumentos apropriados para a coleta
de dados por meio de exames sobre os indivduos. A segunda gerao apresentou a
viabilidade de avaliao para programas, contedos e estratgias de ensino. A
terceira, centrada no juzo de valor, compreende o mrito do objeto, observando seu
valor e a sua importncia em face ao seu valor extrnseco ou contextual.
Para Guba e Lincoln (2011), as imperfeies e os defeitos deixados dessas
trs geraes de avaliao justificam a necessidade de aprimoramentos, ou mesmo
de uma completa reconstruo. E destacam as trs principais imperfeies
consideradas como os defeitos mais srios: a [...] tendncia do gerencialismo, a
incapacidade de acomodar o pluralismo de valores e comprometimento exagerado
com o paradigma cientfico de investigao. Quanto tendncia do gerencialismo,
representada, na maioria das vezes, por clientes ou patrocinadores que faro o
contrato e financiaro uma avaliao ou pelos profissionais de liderana
responsveis pela implementao da avaliao. Considerados como
administradores, incluem uma diversidade de indivduos com os quais os
avaliadores usualmente acordam e acatam entre si uma avaliao e estabelecem
seus parmetros e delimitaes. Assim, a incapacidade de acomodar o pluralismo
de valores seria a suposta dissociao e iseno de valores para a confiabilidade
nos resultados de uma pesquisa, visto que a metodologia utilizada cientfica, e a
cincia por sua vez se exime no discurso comprovadamente de valores. Nesse caso,
o avaliador passa a no usufruir de nenhuma forma de controle que determine como
os resultados da avaliao sero empregados. O comprometimento exagerado com
o paradigma cientfico da avaliao leva em considerao a existncia de uma
realidade verdadeira, sendo de responsabilidade da cincia, descrever a realidade
tal como se evidencie. Para os padres cientficos tradicionais, ao se fazer qualquer
tipo de investigao, o pesquisador deveria estar consciente e disposto a manter-se
distante do objeto para no correr o risco de influncias indesejveis.
Assim, Guba e Lincoln (2011) destacam a importncia de se deixar claro uma
abordagem alternativa para avaliao e propem uma avaliao construtivista
responsiva ou respondente, como o prprio nome expressa. Esse tipo de avaliao
denominada de quarta gerao designa de modo diferente os parmetros e limites
de avaliao. Ao contrrio das geraes anteriores, segundo as quais os parmetros
52

e limites eram estabelecidos a priori, a quarta gerao de avaliao, em suas


peculiaridades, diferencia-se pela realizao da negociao entre o cliente e o
avaliador. No trata de emancipao do conjunto da populao e sim de grupos de
interesse em particular. Ainda segundo os mesmos autores:

[...]Robert Stake cunhou o termo avaliao preordenada como forma de


indicar essa qualidade a priori. A avaliao responsiva, tambm proposta
pela primeira vez por Stake (1975), estabelece parmetros e limites por
meio de um processo interativo e negociado que envolve grupos de
interesse e consome uma poro considervel do tempo e dos recursos
disponveis. por esse motivo, dentre outros, que se diz que a concepo
de uma avaliao responsiva emergente (GUBA & LINCOLN, 2011, p. 47,
grifos dos autores).

A avaliao responsiva , pois, um modelo de avaliao que traz enfoques


organizacionais que determinaro as informaes essenciais, reivindicaes e
preocupaes dos grupos de interesses (stakeholders). Com enfoque metodolgico
construtivista, tem sua origem no paradigma de investigao como alternativa ao
paradigma cientfico convencional, caracterizando o mtodo responsivo de
fiscalizador e o mtodo construtivista de conduzir. O mtodo responsivo de
fiscalizador suscita o questionamento para que seja determinado que tipos de
questes devam ser levantados e quais informaes seriam coletadas. O mtodo
construtivista prope-se, portanto, em substituio ao mtodo cientfico tradicional
que exerceu influncias consubstanciais em todas as avaliaes realizadas no
sculo XX, ser pautada em uma realidade baseada nas construes sociais.
Desse modo, observa-se que so vrios os conceitos integram a avaliao, a
exemplo, o de campo especfico, ou seja, algo particular com a ideia de que a
educao seria o lugar que melhor privilegiasse a avaliao (DIAS SOBRINHO
2003). Para Alves e Azevedo (2002), a avaliao no deve ater-se somente ao
campo da aprendizagem, mas envolver os componentes do sistema e a instituio
no conjunto, embora nos dias atuais predomine a ideia que ainda remete avaliao
apenas como universo de aprendizagem dos alunos.
O campo da avaliao em sua complexidade, insere-se notadamente no
mbito poltico e social, passando a ser objeto de interesse pblico, assumindo um
sentido tico e incorporando a negociao como um de seus valores e procedimento
central. Requer, pois, uma postura democratizada, com o uso de novos instrumentos
metodolgicos mais adequados aos componentes curriculares das reas de
humanas e sociais. No se deve, contudo, esquecer que para a avaliao ser
53

reconhecida como de interesse pblico e no apenas privado, o seu caminho deve


ser discutido por todos os interessados (DIAS SOBRINHO, 2003).
Ao envolver recursos pblicos e ser desenvolvida por muitas pessoas,
especializadas ou no, a avaliao tomou claramente um sentido poltico. Por isso,
ainda que se pretenda consider-la com carter exclusivamente tcnico, quando se
apresenta e se volta para programas, instituies e projetos com ntido sentido social
e de amplo interesse da populao, passa a ser vista cada dia mais como assunto
de maior interesse na sociedade.
A avaliao redimensiona o papel do Estado e o tem como um dos principais
interessados e aplicadores, especialmente como meio de controle e de regulao
das reformas, tornando importante o seu papel poltico, to eficiente para modelar
sistemas e garantir determinadas prticas e ideologias. As contradies e a
complexidade da avaliao so enfocadas pela literatura especializada em uma
vasta quantidade de registros que ajudaro a melhor aproximarem a compreenso
do campo que integra a avaliao. House (1994, p. 23-44, apud DIAS SOBRINHO,
2003, p. 29), [...] agrupa os diversos modelos: anlise de sistema, objetivos
comportamentais, deciso, sem objetivos definidos, crtica de arte, reviso
profissional, quase-jurdico, estudo de casos.
Para melhor situarmos esses modelos, detalharemos os enfoques: a) Anlise
de sistemas trabalha com a pontuao de testes educacionais visando medir os
resultados, utilizando estatstica, procurando ver as diferenas entre os resultados e
os indicadores. muito utilizado por governos e legisladores em polticas de
regulao, programas e distribuio de recursos. Esse enfoque subsidiou os
programas federais dos Estados Unidos, nos anos de 1960, sendo replicado em
vrios pases e tem sua metodologia baseada na cincia social positivista que
objetiva e equipara a quantificao. Tem como mentora mais importante Alice Rivlin;
b) O Enfoque dos objetivos comportamentais busca a comprovao do nvel do
cumprimento das metas que foram formuladas e se houve xito em funo das
discrepncias entre o programado e o cumprido no programa. Como temos exemplo
dos testes de competncia aplicados na esfera pblica ao serem formulados
objetivando o mnimo a ser apreendido por todos os estudantes.
Alm dos tipos citados, o autor, tambm menciona: c) O Enfoque de deciso
tendo Stufflebeam como o seu principal mentor, propondo que a avaliao seja
estruturada em vrias etapas, perpassando a coleta, a organizao, a anlise e,
54

sobretudo, fornecendo informaes teis para a tomada de deciso e identificando


os decisores (os governos) e formulando normas de julgamento; d) O Enfoque que
prescinde dos objetivos aquele que, embora pouco explorado, traz presena forte
de Scriven, dada sua proposta de operacionalizao da avaliao no pautada nas
intenes, interesses e resultados, mas que visa reduo da centralidade dos
objetivos dos responsveis pela formulao do programa. Concede ateno nos
resultados e uma maior importncia atribuda s necessidades dos beneficirios e
no as das autoridades, considerando que os resultados sejam avaliados
independentemente das metas do governo; e) O Enfoque do estilo da crtica de arte,
adaptado por Eisner aos programas educacionais, pontua os aspectos qualitativos e
articula-se com o geral em busca da ampliao da percepo dos destinatrios; f) O
Enfoque de reviso profissional (acreditation) preconiza principalmente em dar f
pblica a instituies, indicando pontos positivos e negativos atravs da elaborao
de pareceres e fazendo recomendaes da certificao ou no de programas e
cursos aos rgos responsveis; g) O Enfoque de estudo de casos ou negociao,
tambm denominado por Stake de avaliao responsiva, consiste em que os
avaliadores devem responder ao que os destinatrios desejam saber, levando-se em
considerao suas preocupaes. Busca compreender por meio da identificao as
diferentes vises que as pessoas envolvidas em um programa tm sobre ele,
englobando na negociao valores diferentes com contradies e a busca por
acordo na avaliao, sob a qual se tenha uma troca de opinies e debates para as
pessoas envolvidas para que se tente atingir o consenso mnimo. Tem como
abordagem metodolgica muitas entrevistas e negociaes (DIAS SOBRINHO,
2011).
Outra classificao tem como perspectiva a formao elaborada por De
Ketele e apontada por Dias Sobrinho (2003, apud LOIC CLAVIER, 2001, p. 40-43)
com onze paradigmas de avaliao, conforme a descrio:

Paradigma da intuio pragmtica; Paradigma docimolgico; Paradigma


sociolgico; Paradigma da avaliao centrada nos objetivos; Paradigma da
avaliao formativa no ensino diferenciado; Paradigma a servio da
deciso; Paradigma da avaliao centrada no consumidor segundo Scriven;
Paradigma da avaliao centrada no cliente ou paradigma da avaliao
respondente (ou responsiva); Paradigma econmico; e paradigma da
avaliao como processo de regulao (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 36-37,
grifos do autor).
55

Dias sobrinho (2003) ainda ressalta que esses paradigmas podem ser
sintetizados e simplificados em dois principais: a) o racionalista e b) o naturalista.
Esses se diferem entre si por meio de diferenas axiomticas, elencadas por Guba e
Lincoln (1982). Segundo Rodrigues (1993, p.34, apud DIAS SOBRINHO, 2003,
p.38), assim esquematizadas:

Axiomas acerca de Paradigma Paradigma


Racionalista Naturalista

Realidade nica, tangvel, Mltipla, intangvel,


convergente, divergente, holstica
fragmentvel

Relao Independente Inter-relacionados


pesquisador/responden
te

Natureza das Generalizaes Hipteses


afirmaes de verdade livres de contexto, dependentes do
afirmaes contexto,
monotticas, afirmaes
nfase nas ideogrficas, nfase
similaridades nas diferenas

Atribuio/explicao Causas reais Padres


da ao temporalmente atribucionais,
precedentes ou interativa, no
simultneas, manipulvel,
manipulvel, plausvel
probabilstica

Relao a valores Livre de valores Dependente de


valores

Para House (1988), trs perspectivas so suficientes e importantes para expor


e dimensionar nossos conhecimentos de acordo com categorias sobre fenmenos
que buscam uma melhor compreenso da realidade: perspectiva tecnolgica,
cultural e poltica. A perspectiva tecnolgica entendida e relacionada produo
de bens e s relaes sociais dadas por meio de um processo relativo de
informatizao e de mecanizao. A perspectiva cultural atinente comunidade
traduzida pelos grupos sociais, levando em considerao a realidade e a identidade
de cada um. Tem como aspecto importante os interesses e os objetivos comuns ao
56

grupo. A perspectiva poltica considera que [...] dado que os interesses dos distintos
grupos so diferentes, destacamos a negociao como elemento imprescindvel
para se obter a cooperao. Utiliza com muita frequncia os questionrios
semiestruturados e as entrevista(DIAS SOBRINHO, 2003, p. 40).
Angulo (1988, apud Dias Sobrinho, 2003) formula duas perspectivas,
propondo uma classificao metodolgica para a avaliao: a) experimental e b)
transacional. A perspectiva experimental de avaliao trata as reformas sociais e
defende que um programa, para obter a efetividade, dever basear-se em critrios
cientficos, sendo a objetividade um critrio importante de validao. Utiliza,
frequentemente, instrumentos ou tcnicas de medio como os testes psicomtricos.
A metodologia transacional se compromete com o estudo e o conhecimento dos
processos, devendo, portanto, vivenciar experincias apreendendo sentimentos,
mudanas. Ao contrrio da experimental, a avaliao transacional traz como
caracterstica a flexibilidade e utiliza como metodologia procedimentos naturalistas e
qualitativos como a observao participante e a entrevista etnogrfica. Reconhece a
multiplicidade de valores e os seus dados, refletindo em significados subjetivos que
no se remetem em variveis quantificveis, tornando-se acessveis pela linguagem
acessiva, no questionando a efetividade de um programa, mas sim o valor que este
tem para a melhoria da vida das pessoas.
Nesse contexto, o papel e a funo da avaliao em educao busca
satisfazer a demanda por qualidade, atender de forma transparente o ensino e como
o conhecimento deve manter-se para enfrentar os problemas de forma exitosa
(SOUZA, 2005). Outro papel importante mensurar o desempenho e identificar os
fatores que afetam o desenvolvimento escolar, o sucesso e o fracasso das polticas
educacionais (SCHARTZMAN, 2005).
Como j foi dito, na educao, a avaliao vista e est permeada por vrias
formas conceituais. Realiza-se no Brasil, dentre outros, por meio de instrumentos
com a ideia de teste e medio, como o caso do ENEM, adotado no Brasil como
indicador de desempenho dos alunos e critrio de avaliao das escolas
secundrias e ingresso na universidade, alm do Sistema de Avaliao Bsica
(SAEB), elaborado para analisar o desempenho dos alunos, vinculado a fatores
sociais e institucionais e criticado pelos aspectos quantitativistas. H tambm o
Exame Nacional de Cursos (PROVO), destinado aos concluintes do ensino
superior por meio de prova individual para avaliar cursos atravs do desempenho
57

dos formandos com um padro nico. Outro exemplo a avaliao dos cursos de
ps-graduao a partir dcada de 1970 realizada pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e que pe nfase na
avaliao por nmero de alunos, pesquisas, qualidade dos docentes e,
principalmente, pelas publicaes em peridicos estrangeiros, conceituando, assim,
as instituies e trazendo efeitos sobre a distribuio e os recursos (SCHARTZMAN,
2005).
58

3 POLTICA EDUCACIONAL E INFORMTICA

3.1 OBSERVAES GERAIS SOBRE ESTADO E POLTICA EDUCACIONAL

No Brasil, os debates polticos gerados em torno dos interesses sobre


questes educacionais comearam no incio da dcada de 1930, ganhando fora
entre vrios intelectuais e polticos da poca. Enquanto estudos sobre as polticas
pblicas, obtiveram centralidade no incio da dcada de 1980, vinculados cincia
poltica e economia, possibilitando um campo investigativo acerca desta temtica.
As mudanas vivenciadas nas ltimas dcadas, em especial, no campo
social, econmico e poltico, influenciaram uma nova demanda social, na qual, a
educao passa a ser vista e abordada como poltica social, numa dimenso mais
ampla, e, sobretudo, na materializao da interveno do Estado, ou o Estado em
ao (AZEVEDO, 2004, p. 5). No fundamental, a anlise da educao e da poltica
educacional nessa seo ser baseada na autora, salvo outras indicaes
apresentadas, para Azevedo,

Em um plano mais concreto, o conceito de polticas implica considerar os


recursos de poder que operam na sua definio e que tm nas instituies
do Estado, sobretudo na mquina governamental, o seu principal referente
(AZEVEDO, 2004, p. 5).

A ao do Estado, gerada em torno das foras sociais, bem presentes ainda


nos dias atuais, atende a interesses, e tem o mesmo como locus da sua
condensao. No se trata apenas da atividade do Estado no restante da sociedade,
mas, sim, como se desenvolvem os componentes dessa interveno. Isso pode
ocorrer de uma forma que centralize problemas socialmente mais urgentes ou
historicamente mais relevantes, ou de modo que exponha claramente suas
estratgias e planejamentos em nvel de longo prazo. Conforme Azevedo:

A partir de meados dos anos 80, as questes da interveno estatal e dos


destinos da democracia passaram a ser tematizadas em outra direo.
Buscou-se ento o entendimento dos novos padres de sociabilidade
emergentes e solues terico-polticas capazes de bloquear as propostas
neoconservadoras em relao aos mercados e proteo social
(AZEVEDO, 2004, p. 6-7).

Nessa dcada de 1980, com a submerso das crises sociais, econmicas e


ambientais, vrios governos assumem orientaes neoliberais na economia e na
59

politica. Ganha centralidade nesse contexto, o debate sobre o destino e o papel das
polticas pblicas, em especial as setoriais, no caso da educao, tendo como
pressuposto e elemento central as economias de mercado na composio dessas
polticas.
O seio da corrente neoliberal tem razes histricas no liberalismo clssico do
sculo XVII. Na medida em que o capitalismo avanava essa teoria era modificada e
adaptada, delineando a estrutura de classes com maior visibilidade. Outra
concepo surge com base na economia poltica clssica, a democracia utilitarista,
segundo a qual, ao Estado caberia a guarda dos interesses pblicos, que seriam
reduzidos a bens essenciais como educao, defesa e aplicao das leis.
Para os neoliberais as polticas sociais promovidas pelo Estado so as
principais responsveis pelo seu endividamento, provocando o inchamento a
criao de setores corporativistas. Dessa forma, os programas sociais seriam os
grandes incentivadores da no produtividade, gerando dependncia e desequilbrios
de subsdios e interferindo diretamente no mercado. Defensores do Estado
Mnimo, os neoliberais compreendem que as polticas sociais devem ser
minimizadas, ou at mesmo banidas pelo Estado, por gerarem, segundo seu
discurso, a necessidade de maiores receitas e o aumento da carga tributria e
encargos sociais. Isso porque para os neoliberais:

No que diz respeito s polticas sociais, a referncia bsica igualmente o


livre mercado. Os programas e as vrias formas de proteo destinados aos
trabalhadores, aos excludos do mercado e aos pobres so vistos pelos
neoliberais como fatores que tendem a tolher a livre iniciativa e a
individualidade, acabando por desestimular a competitividade e infrigir a
prpria tica do trabalho. Os seguros de acidente, de desemprego, as
penses e as aposentadorias so consideradas formas de constranger e de
alterar o equilbrio do mercado de trabalho. Isto porque se julga que
induzem os beneficirios acomodao e dependncia dos subsdios
estatais, contribuindo para a desagregao das famlias e do ptrio poder
(AZEVEDO, 2004, p. 13).

A concepo de Estado Mnimo para os neoliberais corresponde, em outros


termos, que as atividades que dispem de lucro, devero ser entregues s
empresas privadas. Para eles o nico caminho a ser utilizado para regular a
mquina governamental o mercado, isso porque em razo das polticas sociais,
haveria uma tendncia de inchao na mquina governamental, fazendo-se
necessrio uma maior gerao de renda por parte do Estado. O desequilbrio fiscal
60

acaba na elevao dos tributos e dos encargos sociais, aumentando os preos e


elevando os salrios.
Por ignorarem qualquer responsabilidade advinda das polticas sociais e
defenderem sempre as relaes de mercado, os neoliberais, atribuem a estas,
aspecto negativo. Como estratgia, pressionam os Estados a diminuir suas polticas
sociais, estimulam os processos de privatizao, em especial, daqueles setores que
possam gerar lucros, ignorando o contexto social e responsabilizando e atribuindo
s pessoas no plano individual as suas necessidades.
A Teoria Liberal Moderna da Cidadania surge em contraposio abordagem
neoliberal, constituindo o bem estar e a igualdade como pr-requisitos para o
exerccio pleno da individualidade e da liberdade. Esta teoria no restringe o papel
do Estado enquanto rgo promotor de polticas sociais. Alguns requisitos so
cuidados de forma cautelosa para fundamentar a ideia de exercer plenamente a
igualdade das chances, supe pr-requisitos fundamentais e bsicos para o mundo
de trabalho, sendo a preparao, qualificao, manuteno e reproduo da prpria
fora de trabalho, razes dos direitos sociais, resultando na organizao dos
trabalhadores em busca de empregos e pelas demandas sociais. Como observa
Azevedo:

Com as anlises durkheiminianas nascia uma nova acepo sobre


igualdade de chances no mundo capitalista. A igualdade de condies
exteriores postuladas por este autor no significa, apenas, o pleno respeito
liberdade de cada um competir por emprego, posio social, educao,
moradia e outros, de acordo com o seu talento inato, seu esforo e a sua
persistncia individual, num embate com as livres foras de mercado, tal
como propugnava o liberalismo clssico e defendem hoje, em certa medida,
os neoliberais (AZEVEDO, 2004, p. 23).

Quanto s polticas educacionais, compreende-se como atribuio do Estado


prov-las. Por tratar-se de um direito cidadania, incube-se ao Estado, o dever de
educar e fiscalizar a educao (DURKHEIM, 1960). Durkheim aborda a partir das
funes sociais, uma expresso mais coesa de educao como poltica pblica:

Admitindo que a educao seja funo essencialmente social, no pode o


Estado desinteressar-se dela. Ao contrrio, tudo o que seja educao deve
estar at certo ponto submetido sua influncia. Isto no quer dizer que o
Estado deva, necessariamente, monopolizar o ensino. [...] O indivduo
sempre mais renovador que o Estado. Mas, do fato de dever o Estado, no
interesse pblico, permitir a existncia de escolas privadas, no se segue
que deva tornar-se estranho ao que nelas se venha passar. Pelo contrrio,
a educao que a se der deve estar submetida sua fiscalizao. No
61

mesmo admissvel que a funo de educador possa ser preenchida por


algum que no apresente as garantias de que o Estado, e s ele, pode ser
juiz. Os limites dentro dos quais deve permanecer essa interveno no
podem ser determinados de uma vez por todas; mas o princpio de
interveno no se contesta (DURKHEIM, 1968, p. 49-50).

A teoria Liberal Moderna da Cidadania, traz duas abordagens a Abordagem a)


Pluralista e a Abordagem b) Social-Democrata. A Abordagem Pluralista busca
compreender o modo como as reivindicaes e demandas sociais so lidas e
processadas pelo sistema poltico. O fator que proporciona equacionar essas
discrepncias provm da forma igualitria em que todos os indivduos participam
como sujeitos do processo poltico. Essa participao se traduz em aspecto
fundamental dessa abordagem, pois representa a possibilidade que em termos
todos dispem para alocao de recursos pblicos com vistas construo de uma
escala de prioridades de aes estatais. Nesse sentido,

Parte-se, pois, do suposto da existncia de um amplo espectro de


demandas e reivindicaes das mais diversas ordens. E de que os
indivduos, de algum modo, esperam e almejam que elas sejam
contempladas pela ao governamental. Ao mesmo tempo, considera-se
tambm a impossibilidade do atendimento de todas as reivindicaes, em
face da escassez estrutural de recursos, j que as necessidades humanas
so crescentes e ilimitadas (AZEVEDO, 2004, p. 24-25).

Na abordagem pluralista, a poltica educacional vista como elemento ligado


intimamente entre o conhecimento e a distribuio de poder na sociedade. Para os
pluralistas, necessrio que exista um importante grau de racionalidade no tocante
s condies do jogo poltico e da busca do estabelecimento de polticas pblicas
que buscam atender s mltiplas demandas do meio social. Em suma, a
necessidade de se buscar nas razes que refletem nas desigualdades do poder,
pode ser minimizada na educao, sendo esta, um dos meios mais poderosos de
incorrer social e politicamente. Segundo Almond e Verba, (1963, apud, AZEVEDO,
2004, p. 28) A escola, enquanto uma das principais agncias socializadoras, tem
por funo inculcar nos indivduos normais, valores e atitudes que possibilitem a
formao de agentes sociais e polticos, dentro dos marcos racionais exigidos pela
modernidade.
A abordagem social-democrata busca estudar os sistemas de proteo social
e as condies de ajustamento do Estado, com o objetivo de um melhor padro de
justia dentro das sociedades capitalistas. Esses estudos sugerem trs tipos bsicos
para o sistema de proteo social. De acordo com ITMUSS (1963, 1968 e 1974,
62

apud, AZEVEDO, 2004, p. 30): a) modelo residual de bem estar, seria o sistema no
qual a interveno do Estado somente vem ocorrer quando h falhas nos recursos
privados, isto , o Estado mobiliza-se tipicamente em situaes emergenciais; b)
modelo industrial de ampla realizao assinala a interveno do Estado para regular
os efeitos do mercado e as polticas sociais, neste modelo, visam apenas
complementar as instituies econmicas; c) modelo institucional redistributivo, cabe
ao Estado o papel produtor e distribuidor de servios universalizados, ou seja, a
garantia dos direitos do cidado sem qualquer tipo de discriminao,
independentemente das foras do mercado.
Por se ampliar a abordagem marxista pelo um amplo leque de tendncias e
teorias, Azevedo (2004), no considera que seja correto tom-la como uma simples
abordagem. Como o prprio Marx tratou, no h em especial, uma preocupao
com o estudo das polticas pblicas no capitalismo. O que se reconhecia era que
uma: a) organizao dos trabalhadores que permitiria conquistas que amenizariam a
explorao dos mesmos; b) a educao como fundamental ao apoio na luta contra a
burguesia, embora se questionasse o papel do Estado como responsvel pela
educao popular; e por fim, c) o Estado legislando a favor do trabalho, garantindo a
ordem e a reproduo burguesa. O marxismo e sua ideologia foram analisados por
muitos pensadores, principalmente pelo seu carter intervencionista do Estado nos
perodos de crise. O conjunto de polticas sociais, patrocinadas pelo Estado, passa a
ser o espao onde so inseridas as polticas educacionais.
As abordagens trazidas por (Azevedo, 2004), so traduzidas primeiro por
argumentos pela no-interveno do Estado, em particular, aqueles que no so
simpatizados, isso pautado no argumento neoliberal. Por outro lado, entende-se a
importncia da ao direta da interveno do Estado e que ao mesmo cabe
intervenincia direta, numa perspectiva marxista.
Isso significa dizer que para se fazer polticas pblicas de educao, depende
de como o Estado confere a essas polticas a sua dimenso e as toma para si. As
especificidades das polticas educacionais decorrem, principalmente, dos espaos
sociais em que esto inseridas. Assim, as representaes sociais interferem na
formulao das polticas educacionais, e devem ser consideradas, por articular-se a
um projeto de sociedade a ser implantado, ou at mesmo, j em curso, num dado
contexto da histria ou conjuntura.
63

Muito embora esse projeto social seja construdo, deve-se considerar a


importncia das foras sociais, com seu poder de voz e deciso que chega at o
Estado por meio de seus interesses e impulsiona a mquina governamental, para
formulao e implementao das polticas pblicas. Os mecanismos de participao
que regem os interesses no estabelecimento das polticas no podem ser
desconsiderados dentro do planejamento estatal, bem como, o seu papel
estratgico. Azevedo (2004) aborda que:

Nesse sentido, tomando-se inicialmente a poltica educacional como


exemplo, no se pode esquecer que a escola e principalmente a sala de
aula, so espaos em que se concretizam as definies sobre a poltica e o
planejamento que as sociedades estabelecem para si prprias, como
projeto ou modelo educativo que se tenta por em ao. O cotidiano escolar,
portanto, representa o elo final de complexa cadeia que se monta para dar
concretitude a uma politica a uma policy entendida aqui como um
programa de ao (AZEVEDO, 2004, p.59).

Azevedo (2004) compreende as polticas educacionais pertencentes ao grupo


de polticas pblicas sociais do pas, por envolver todos os grupos de necessidades
da sociedade civil. Ao caracteriz-las como tal, a autora enfatiza o espao das
polticas pblicas, configurando-as entre a reproduo global das sociedades e a
reproduo de cada setor que so compostas e implementadas, no caso, as
polticas setoriais. Contudo, para os neoliberais a educao vista como um produto
de mercado, sendo necessrio investimento e o retorno do capital investido.
So as polticas sociais que determinam o padro de proteo social
implementado pelo Estado, voltadas em princpio, redistribuio dos benefcios
sociais (INEP, 2006, p. 165), incluindo-se o direito a educao. Dessa forma, para
que este direito seja garantido faz-se necessrio implementao da poltica
educacional com qualidade e de forma universal. Assim,

Com efeito, pode-se afirmar que um setor ou uma poltica pblica para um
setor, constitui-se a partir de uma questo que se torna socialmente
problematizada. A partir de um problema que passa a ser discutido
amplamente pela sociedade, exigindo a atuao do Estado (AZEVEDO,
2004, p. 61).

A poltica setorial tem o Estado como seu rgo responsvel. Baseada em


organismos polticos e entidades da sociedade civil, estabelecida pelo processo de
tomada de decises que derivam nas normatizaes do pas, buscando garantir a
reproduo dos interesses da sociedade. Os instrumentos de implementao dos
64

movimentos e referenciais educacionais, so traduzidos na Legislao Educacional.


Os elementos de normatizao do Estado envolvem interesses polticos diversos, o
direito individual e o bem comum a cada cidado devem ser respeitados e
assegurados.
O exerccio de construo de uma poltica compreendido como um trabalho
no muito fcil de ser realizado, por tratar-se de aspectos que envolvem e circundam
uma nao, por meio de seus anseios, objetivos e valores. Esses aspectos devem
ser considerados, pois so atravs deles, que se forma o desenho das reais
necessidades e a atuao a que deve ter como alcance, uma poltica pblica.
Ao se formular uma poltica pblica, os seus idealizadores, tomaro como
base e se apoiaro em algum tipo de definio de realidade social, demarcadas em
grupos que atuam em determinados setores. Jobert e Muller (1989b, 1985, apud
AZEVEDO, 2004, p. 65) enfatizam que uma ao constituda de uma poltica
setorial, no manifesta claramente um referencial normativo e articula-se
diretamente com um referencial traduzido pela representao social de toda a
sociedade.
Alm de um referencial normativo e de aspectos legais que regulamentam as
polticas pblicas no Brasil, o Banco Mundial (BM), dentre outras organizaes
multilaterais, tambm exerce influncias sobre os rumos do desenvolvimento global,
dados pelo seu carter de reestruturao dos pases em desenvolvimento, por meio
das chamadas polticas de ajuste estrutural8.

3.2 O BANCO MUNDIAL, A POLTICA EDUCACIONAL E A INFORMTICA

O BM constitudo atualmente, por um grupo de instituies lideradas pelo


Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD), e mais quatro
outras agncias: a Associao Internacional de Desenvolvimento (IDA), a
Corporao Financeira Internacional (IFC), o Centro Internacional para Resoluo
de Disputas sobre Investimentos (ICSID) e a Agncia de Garantia de Investimentos

8
nesse contexto que formulam-se os programas de ajuste estrutural (SAPs) nova modalidade de
emprstimo no vinculada a projetos mas sujeita a condicionalidades amplas e severas de cunho
macroeconmico e setorial -, que passaram a ser geridos pelo Banco Mundial a partir do incio dos
anos 80 (SOARES, 2003).
65

Multilaterais (MIGA). Aprovado pela Eco 929, tambm assumiu a administrao do


Fundo Mundial para o Meio Ambiente (GEF), passando a ser o principal gestor dos
recursos para o meio ambiente na esfera global (SOARES, 2003).
Os Estados Unidos (EUA) tm o maior peso na gesto do Banco Mundial
desde a sua criao, auxiliando o governo norte americano na execuo de sua
poltica externa. De acordo com o Estatuto desse banco, influencia nas decises e
votaes, ocasionadas pela proporo no aporte de capital, e entre as cinco naes
lderes, os EUA tem se mantido na presidncia do Banco, desde a sua fundao,
definindo suas polticas e prioridades (SOARES, 2003).
Na defesa dos interesses capitalistas internacionais, o BM passou a gerir e
reestruturar programas de ajustes estruturais em pases considerados
subdesenvolvidos, principalmente na Amrica Latina (AL). Alicerados por um falso
princpio de promoo econmica, os programas buscavam atender basicamente s
necessidades do capital internacional. As orientaes promovidas para as polticas
sociais se reduziam compensao das consequncias das transformaes
tecnolgicas e econmicas, caractersticas do processo de globalizao
(CORAGGIO, 2003).
Na dcada de 1980, a sociedade brasileira viveu um processo de
redemocratizao e de abertura poltica com o fim dos governos civil-militares.
Nesse novo cenrio nacional desenvolvem-se vrios movimentos sociais e sindicais,
ocorrem greves gerais de trabalhadores de diversos campos de atividades na luta
em prol da liberdade de expresso e de imprensa. A busca da universalizao da
educao e de uma escola pblica gratuita e de boa qualidade que visasse no
apenas o acesso, mas a permanncia do aluno na escola foi uma das principais
marcas da luta dos movimentos da sociedade civil organizada. Setores distintos de
trabalhadores se reuniram em defesa no apenas da universalizao da educao
bsica, mas, tambm, da erradicao do analfabetismo no Brasil (GERMANO 2003).
O Estado brasileiro, no entanto, na elaborao das polticas pblicas,
procurou, certificar sua prpria sobrevivncia de acordo com as exigncias impostas
pelos organismos multilaterais seguindo suas recomendaes. Contudo,
9
Em 1992, o Rio de Janeiro, foi palco de uma reunio com representantes de cento e oito pases, do
mundo, para decidir que medidas seriam tomadas para conseguir diminuio da degradao
ambiental e garantir a existncia de outras geraes no planeta. A inteno desse encontro era
introduzir a ideia de desenvolvimento sustentvel, um modelo de crescimento econmico menos
consumista e mais adequado ao equilbrio ecolgico.
66

observamos e questionamos que a educao de qualidade proposta pelos


formuladores das polticas de educao brasileira, obedece s orientaes
emanadas pelo BM, dentre outros, o que nos leva a refletir qual seria essa qualidade
na educao, enfaticamente priorizada, sob o foco dos ditames desses organismos
com vinculao expressa entre a educao e as novas relaes de produo e
consumo (SOARES, 2003). Assim,

Dado o novo quadro de relacionamento entre governo brasileiro e a


sociedade civil, um passo importante nesse sentido a abertura de um
canal formal de dilogo com o governo sobre os projetos com os bancos
multilaterais, de forma a tornar mais transparentes as decises do governo
e ampliar nossa capacidade de monitoramento e influncia sobre as
polticas pblicas. Cabe, ainda, exigir maior comprometimento poltico e
capacidade gerencial do governo brasileiro na gesto dos projetos
(SOARES, 2003, p. 38).

Frente a esse cenrio, devemos destacar a importncia do papel da


sociedade, para que se ponha em pauta o debate sobre as polticas emanadas pelo
BM para o Brasil, com vista a uma abertura sobre esses emprstimos com o governo
brasileiro requerendo democratizao, maior transparncia e mudanas nas polticas
macroeconmicas. Esse debate tem como principal propsito a vinculao desses
recursos a polticas que possam promover a erradicao da pobreza, desigualdade
social, e o desenvolvimento sustentvel no pas (SOARES, 2003).
Nesse contexto o governo brasileiro, acolheu os ditames e as premissas dos
ideais neoliberais, reorganizando e redefinindo as funes e o papel do Estado,
reduzindo a sua atuao e investimentos na implementao de polticas pblicas
sociais em vrios setores, e, em particular, na educao. notria a grande
visibilidade e alcance do BM, a partir da dcada de 1980, no parando de crescer
sua participao nas formulaes de polticas educativas em muitos pases do
mundo, chegando a superar, inclusive, organismos internacionais, como a
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO),
que cuida diretamente dos assuntos pertinentes educao (TORRES, 2003).
A visibilidade dada ao BM no setor educativo recente, no entanto, seu
trabalho vem sendo desenvolvido neste setor h mais de trinta anos. Foi na Tunsia,
na frica, que concebeu-se o primeiro crdito educativo, no ano de 1963, destinado
para a educao de segundo grau. At o incio da dcada de 1990, o BM concedeu
em torno de 10 bilhes de dlares, a mais de cem pases em todo o mundo,
contemplando 375 projetos educativos (TORRES, 2003).
67

Na perspectiva de um chamamento para uma nova ordem capitalista mundial,


o BM expe reformas para a educao nos seus diferentes nveis de ensino, nos
anos que compreenderam a ltima dcada do sculo XX e a primeira dcada do
sculo XXI. Os recursos destinados para financiamento de vrios projetos em
diferentes setores chegaram a ultrapassar a ordem dos 14 bilhes de dlares, sendo
deste total 9,21% destinados educao bsica para o desenvolvimento de projetos
nas mais variadas regies do territrio Nacional Brasileiro (TORRES, 1996).
Para o BM uma reforma no sistema escolar seria inevitvel e urgente. Adi-la
traria srios custos econmicos, sociais e polticos para os pases. As propostas
para a educao, so fundamentalmente, feitas dentro da lgica e da anlise
econmica, considerando a relao custo-benefcio e a taxa de retorno, como
categorias centrais, a partir das quais definem-se a tarefa educativa, as prioridades
de investimento, os rendimentos e a prpria qualidade da educao (TORRES,
2003).
A influncia que o BM tem despontado sobre a definio das polticas
educativas nos chamados pases em desenvolvimento, justificada pelas aes que
este organismo vem desenvolvendo no setor educacional. Para esse agente
financeiro, por meio da educao que se processa o crescimento econmico e a
reduo da pobreza (TOMMASI, 2003).
A poltica educativa, tanto em mbito nacional como internacional, insere-se
principalmente [...] nas mos de economistas ou de profissionais vinculados
educao mais a partir da economia ou da sociologia do que relacionados ao
currculo ou pedagogia (TORRES, 2003, p. 139). Tambm para a autora:

A educao passa a ser analisada com critrios prprios do mercado e a


escola comparada a uma empresa. O ensino resume-se a um conjunto de
insumos (inputs) que intervm na caixa preta da sala de aula o professor
sendo mais um insumo e a aprendizagem vista como o resultado
previsvel da presena (e eventual combinao) desses insumos. Cada
insumo se valoriza em separado e priorizado ou no em virtude de duas
questes: sua incidncia sobre a aprendizagem (segundo estudos
empricos que mostrariam tal incidncia) e seu custo (TORRES, 2003, p.
140).

Parte dos interesses econmicos, seguem a lgica e a tendncia mundial do


mercado. Esses interesses suscitam, cada vez mais, a presena de vrios setores
econmicos, como indstrias, bancos, e passam a ter como base de
desenvolvimento a informtica.
68

As transformaes decorridas principalmente nos setores produtivos e


financeiros, no foram dissociadas do seio escolar, ficando este, na incumbncia de
introduzir o uso de tecnologias, de modo a se permitir a formao de uma obra
especializada, demandada pelo crescimento econmico e pelo processo de
industrializao, principalmente, a partir do final da dcada de 1960. Esse novo
contexto social, trouxe a necessidade de se estabelecer polticas que direcionassem
o uso das novas tecnologias, surgindo em outro vis, necessidade de se conceber
a poltica de informtica no Brasil (OLIVEIRA, 1997).
O incio da dcada de 1970, no Brasil, em pleno perodo de ditadura civil-
militar, iniciou-se a implantao da poltica pblica de informatizao. Numa
perspectiva e tendncia mundial, vrios pases como a Inglaterra, Estados Unidos,
Frana, ndia, dentre outros, instituram sua poltica de informatizao,
estabelecendo seus prprios objetivos e interesses.
Essa poltica no Brasil foi marcada por vrios confrontos sociais,
principalmente, pela posio contrria ao governo brasileiro em se criar uma reserva
de mercado, para os aparelhos ligados informtica nas indstrias nacionais. Para
isso, assegurou-se uma reserva de mercado para a indstria de computadores, cuja
poltica era controlada pela Secretaria Especial de Informtica (SEI). Aps a
realizao de muitos debates, em 29 de outubro de 1984, o congresso nacional
brasileiro, aprovou a Lei n 7.232, definindo a interveno do governo neste setor
(OLIVEIRA, 1997).
Para uma melhor consolidao da poltica nacional de informtica, seria
necessria uma articulao entre educao e tecnologia, em prol das interaes que
solidificassem os avanos da modernidade. As primeiras aes governamentais com
o intuito de articul-las, segundo Oliveira (1997, p. 29), ocorreram:

[...] em 1979, quando a SEI escolheu o setor educacional, ao lado dos da


agricultura, sade e indstria, como sendo um daqueles a que seria dado
maior apoio, visando viabilizar a utilizao de recursos computacionais em
suas atividades (OLIVEIRA, 1997, p. 29).

A articulao entre educao e tecnologia, teve incio ainda na dcada de


1970, a partir do interesse de algumas universidades como a Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ), a Federal de Minas Gerais (UFMG) e a Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP). Diversas atividades, aes, pesquisas e eventos que se
69

realizaram, gerando dados que deram respaldo para elaborao de polticas,


programas e projetos em informtica, permitiram que a informtica adquirisse
identidade prpria na educao, tais como EDUCON10, PRONINFE11, FORMAR12
(ANDRADE; LIMA, 1993. VALENTE; ALMEIDA, 1997).
sobre esses parmetros que ocorre a definio de um conjunto de
alternativas para a reforma da escola, dando prioridade a alguns aspectos, dentre
eles, a capacitao em servio sobre a formao inicial, sendo estas compostas por
diferentes etapas de um mesmo processo de aprendizagem, profissionalizao e
atualizao, indispensveis quando se trata da melhoria da qualidade da educao
(TORRES, 2003).
No Brasil, os emprstimos do Banco Mundial para a educao aumentaram
consideravelmente, a partir do final da dcada de 1980. Neste setor, muitos projetos
esto sendo implementados atualmente em vrios Estados brasileiros, chegando a
somar emprstimos de mais de 1 bilho de dlares. Da a importncia de obterem-
se informaes sobre esses projetos, para que se promova uma reflexo crtica com
diversos atores da sociedade civil, reforando a capacidade de interveno das
polticas pblicas educacionais, bem como a formulao de propostas alternativas
(TOMMASI, 2003). Para a autora:

10
O Projeto EDUCOM foi o primeiro e principal projeto pblico a tratar da informtica educacional.
Originou-se do 1 Seminrio Nacional de Informtica na Educao, realizado na Universidade de
Braslia (1981), no perodo em que o pas ainda vivia na reserva total de mercado, isto , que no era
possvel adquirir equipamentos e softwares estrangeiros. Como no havia, at ento, uma indstria
que possibilitasse o desenvolvimento de computadores e muito menos de softwares de acordo com a
demanda do pas, tornavam-se em razo de seus altos preos, de difcil acesso. Agregou diversos
pesquisadores da rea e teve por princpio o investimento em pesquisas educacionais (TAVARES,
2012).
11
O Projeto EDUCOM forneceu as bases para a estruturao de outro projeto, mais completo e
amplo, o Programa Nacional de Informtica na Educao (PRONINFE), implantado em outubro de
1989 pelo MEC com seu Regimento Interno aprovado em maro de 1990. Em setembro do mesmo
ano, o PRONINFE foi integrado ao PLANIN Plano Nacional de Informtica e Automao, do Ministrio
de Cincia e Tecnologia (PLANIN), tendo como finalidade desenvolver a Informtica Educativa no
Brasil, por meio de projetos e atividades, articulados e apoiados numa fundamentao pedaggica
slida e atualizada (TAVARES, 2012).
12
O Projeto FORMAR, foi implementado em 1987, destinando-se, em sua primeira etapa, formao
de profissionais para atuarem nos diversos centros de informtica educativa dos sistemas pblicos de
educao. Criado por recomendao do Comit Assessor de Informtica e Educao do Ministrio da
Educao (CAIE/MEC), sob a coordenao do Ncleo de Informtica Aplicada Educao
(NIED/UNICAMP), e ministrado por pesquisadores e especialistas dos demais centros-piloto
integrantes do projeto EDUCOM. Tratava-se de um curso de especializao de 360 h, planejado de
forma modular, ministrado de forma intensiva ao longo de nove semanas, com 8 horas de atividades
dirias. Seus contedos foram distribudos em seis disciplinas, constitudas de aulas tericas e
prticas, seminrios e conferncias.
70

De fato, os projetos so frutos de negociaes realizadas no seio de


cpulas restritas de funcionrios das secretarias de educao, junto com os
tcnicos do Banco. No geral, muito difcil ter acesso a informaes sobre o
andamento das negociaes e o seu resultado. Os documentos elaborados
tm uma distribuio extremamente limitada (TOMMASI, 2003, p.196).

Tommasi (2003) considera que existem algumas incoerncias nos


emprstimos concedidos pelo BM, entre o discurso e a definio dos projetos
financiados. Todavia, importante destacar que Guba e Lincoln (2011) consideram
que nem toda poltica pblica tem como alcance apenas um grupo de beneficirios.
Existe tambm aquele grupo que os autores consideram de prejudicirios em
vtimas, sobre os quais as polticas pblicas no obtiveram xito ou alcance.
Um diagnstico realizado pelo BM, aponta a baixa qualidade da educao
como o maior problema do sistema educacional brasileiro. Esse dado acabou
objetivando para o sistema educacional brasileiro, aspectos relevantes, tais como:
melhorias na capacidade de aprendizagem, reduo das altas taxas de repetncia e
aumento das despesas por aluno (TOMASSI, 2003). Dentre as aes propostas pelo
BM, estabelecendo suas prioridades para o Brasil:

Melhorar as habilidades dos professores em tcnicas de sala de aula. Os


projetos preveem vrias formas de capacitao (em sala de aula e
distncia) tendo em vista o estabelecimento de uma capacitao
permanente; preveem tambm a avaliao dessas atividades e de sua
eficcia em mudar o comportamento dos professores em sala de aula
(TOMMASI, 2003, p. 198).

O que ocorre, com os projetos financiados pelo Banco em nvel mundial,


que estes seguem fielmente as orientaes estabelecidas de suas aes. Contudo,
deve-se considerar um ponto importante, o qual refere-se a congruncia que deve
existir entre os formuladores das polticas educacionais, e os funcionrios do Banco,
sendo estes responsveis pelas propostas bsicas de reforma dos sistemas de
ensino, questionando-se dentre outras coisas, a qualidade destes (TOMMASSI,
2003). Nesse sentido,

[...] necessrio realizar uma anlise crtica sobre o modelo de reforma que
est se impondo no pas, centrado na prioridade para a educao bsica,
na busca da maior produtividade do sistema atravs da definio das
prioridades de investimento que respondem a anlises de custos/benefcios,
na descentralizao, no fortalecimento da autonomia da escola, na nfase
em insumos pedaggicos e em tecnologias educativas, na introduo dos
valores do mercado atravs de formas de competio entre as escolas entre
os professores (TOMMASI, 2003, p. 220-221).
71

As metas do plano, deveriam est em sintonia com a Declarao Mundial de


Educao para Todos (1990)13, na qual, o BM prioriza que um tero do total de seus
investimentos sejam destinados educao, entre os anos de 1990 e 1994.
Conforme a Portaria expedida pelo MEC n 489, de 18 de maro de 1993, formou-se
uma comisso especial para elaborar o Plano, cujo intento, seria fazer cumprir o
compromisso de universalizao da educao e promover a erradicao do
analfabetismo, resultando na aprovao da Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que
se constitui no Plano Nacional de Educao (PNE), com o prazo de vigncia de dez
anos. Todas as medidas fazem parte das orientaes do BM para a educao
brasileira e outros pases da Amrica Latina (AL). Vrias entidades foram
consultadas pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), destacando-se o
Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED) e a Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME/RN).
O PNE (2001-2010), traz no captulo 6, a Educao a Distncia e Tecnologias
Educacionais, apontando em seu diagnstico os dficits educacionais e as
desigualdades regionais, em nvel bastante elevado, em decorrncia do processo de
universalizao e democratizao do ensino. Ressalta, ainda, que o MEC tem
priorizado a atualizao e o aperfeioamento de professores para o ensino
fundamental, atravs do desenvolvimento instrumental pedaggico acessvel para
esse nvel de ensino.
Em suas diretrizes o PNE (2001-2010) estabelece que sejam desenvolvidos os
programas de educao distncia com incentivo do poder pblico em todos os
nveis e modalidades de ensino, visando ampliao desse conceito e incorporando
todas as possibilidades que as tecnologias da comunicao e da informao possam
propiciar, seja por meio de correspondncia, transmisso radiofnica e televisiva,
programas de computador, internet, ou recursos como a telemtica e os
equipamentos multimdia. Desse modo,

A Lei de Diretrizes e Bases considera a educao a distncia como um


importante instrumento de formao e capacitao de professores em

13
Essas orientaes foram subsidiadas pela Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada
em Jomtien, na Tailndia, em maro de 1990. Outros documentos resultaram de uma vasta
mobilizao regional e nacional que foram apresentados pelo Brasil nas conferncias da UNESCO
constituindo subsdios igualmente importantes para a preparao do documento (TORRES, 2003).
72

servio. Numa viso prospectiva, de prazo razoavelmente curto, preciso


aproveitar melhor a competncia existente no ensino superior presencial
para institucionalizar a oferta de cursos de graduao e iniciar um projeto de
universidade aberta que dinamize o processo de formao de profissionais
qualificados, de forma a atender as demandas da sociedade brasileira
(BRASIL, 2001, p. 47).

As tecnologias utilizadas na educao distncia so consideradas pelo PNE


(2001-2010) como instrumentos de grande potencial para o enaltecimento curricular
e para melhoria da qualidade do ensino presencial. Equipar as escolas com
equipamentos multimeios, capacitar os professores para utiliz-los, especialmente
na escola, nos cursos de Pedagogia e nas Licenciaturas, e integrar a informtica na
formao regular dos alunos so aspectos contidos no plano como fundamentais.
Alguns pontos importantes alusivos Educao a Distncia e Tecnologias
Educacionais, so propostos no documento, tais como:

11. Iniciar, logo aps a aprovao do Plano, a oferta de cursos a distncia,


em nvel superior, especialmente na rea de formao de professores para
a educao bsica.
16. Capacitar, em cinco anos, pelo menos 500.000 professores para a
utilizao plena da TV Escola e de outras redes de programao
educacional.
17. Instalar, em dez anos, 2.000 ncleos de tecnologia educacional, os
quais devero atuar como centros de orientao para as escolas e para os
orgos administrativos dos sistemas de ensino no acesso aos programas
informatizados e aos vdeos educativos.
18. Instalar, em cinco anos, 500.000 computadores em 30.000 escolas
pblicas de ensino fundamental e mdio, promovendo condies de acesso
internet.
19. Capacitar, em dez anos, 12.000 professores multiplicadores em
informtica da educao.
20. Capacitar, em cinco anos, 150.000 professores e 34.000 tcnicos em
informtica educativa e ampliar em 20% ao ano a oferta dessa capacitao.
21. Equipar, em dez anos, todas as escolas de nvel mdio e todas as
escolas de ensino fundamental com mais de 100 alunos, com computadores
e conexes internet que possibilitem a instalao de uma Rede Nacional de
Informtica na Educao e desenvolver programas educativos apropriados,
especialmente a produo de softwares educativos de qualidade (BRASIL,
2001, p. 47-48).

Observando esta lgica, verifica-se que a dcada 1990, principalmente os


primeiros anos, foram marcados como estratgia do BM para o Brasil a
concentrao em alocar, promover e apoiar investimentos com o intuito de estimular
o crescimento econmico e desenvolvimento social, por meio de gastos pblicos em
setores sociais. Essas aes e atuao do Estado brasileiro atravs das polticas
pblicas, vinculadas ao Ministrio da Educao e as Secretarias de Estado da
Educao, no demonstram atravs de dados se contriburam e promoveram
73

melhorias consubstanciais, com indicador na eficcia de uma melhor qualidade de


educao ofertada nas escolas pblicas de nosso pas. Principalmente, por
privilegiar e atender s orientaes neoliberais internacionais, consubstanciadas na
excelncia dos aspectos tcnicos, se traduzindo em polticas sociais (educacionais)
conduzidas para uma lgica nica voltada e expressa para o mercado.
No campo das polticas pblicas voltadas para a educao formuladas e
implementados pelo Estado brasileiro, e paralelo a este cenrio, o Programa
Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo), que possui, formalmente, o objetivo
de promover o uso pedaggico da informtica na rede pblica de educao
bsica, levando para as escolas computadores, recursos digitais e contedos
educacionais. Em contrapartida, estados e municpios devem garantir a estrutura
adequada para receber os laboratrios e capacitar os educadores para o uso das
mquinas e tecnologias.
Da a importncia de se considerar, a partir de uma perspectiva poltica, o
surgimento do ProInfo enquanto poltica pblica voltada para a educao. Com
origem e concepo arraigada aos ditames e diretrizes dos organismos multilaterais
internacionais, preconiza-se como uma poltica pblica traada implicitamente entre
os objetivos e metas do PNE (2001-2010).

3.3 A EDUCAO, AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA


COMUNICAO

As novas descobertas advindas no campo da cincia, no ltimo sculo,


permitiram avanos tecnolgicos que influenciaram diretamente para o
conhecimento, a informao e a cultura, afetando consideravelmente o modo de vida
das pessoas, possibilitando a interao com novas formas de comunicao, pouco
vistas e utilizadas na histria da evoluo humana. A conectividade da era das redes
tornou mais acessveis, muitos meios de comunicao e informao como a
televiso, o telefone, e a internet.
Em plena era da informao e da convergncia de mdias, um dos debates
atuais no mbito da educao e da cultura, e, mais especificamente, nas novas
tendncias de ensino, nos coloca diante do desafio do uso das novas tecnologias
voltadas para a consolidao do processo ensino-aprendizagem e sua relao com
o aluno. Os professores, cada vez mais, dispem de novas tecnologias que podem
74

ser incorporadas sua prtica escolar. Vdeos e computadores, com os seus


recursos de multimdia, fazem parte de um verdadeiro arsenal ainda pouco
explorado em sala de aula (MORETTIN, 1995).
O advento de novas foras polticas, econmicas, sociais e tecnolgicas, a
exemplo da globalizao e das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC),
criou, em parte, um movimento quase que involuntrio em prol da democratizao
das informaes e do conhecimento, e, to importante quanto isso, de meios que
pudessem facilitar e proporcionar o acesso a estes. Para tanto, as TIC podem ou
no estar se articulando positivamente a esse desenvolvimento, medida que inclui
e disponibiliza aos cidados aspectos/informaes sobre seus direitos, deveres e
obrigaes, ou os excluem, integrando apenas uma pequena minoria. A esse
respeito Castells (1999), deixa bem claro que:

[...] a tecnologia no determina a sociedade. Nem a sociedade escreve o


curso da transformao tecnolgica, uma vez que muitos fatores, inclusive
criatividade e iniciativa empreendedora, intervm no processo de
descoberta cientfica, inovao tecnolgica e aplicaes sociais, de forma
que o resultado final depende de um complexo padro interativo
(CASTELLS, 1999, p. 43).

Enquanto a sociedade se renova, tanto em decorrncia das tecnologias,


quanto das experincias cognitivas, produz paralelamente, artefatos propiciando o
desenvolvimento econmico, poltico e cultural da humanidade. Mediante esse
contexto, a escola como instituio integrante e atuante da sociedade acaba
caminhando ainda em passos lentos e em descompasso com a realidade de vida de
seus alunos, conduzindo fundamental importncia em se discutir a relao entre a
sociedade, educao e a informatizao.
A produo de novos conhecimentos e as inovaes tecnolgicas nas ltimas
duas dcadas do sculo XX, foi indispensvel para que se pense nas contribuies
das NTIC. Todas as mudanas que envolvem as tecnologias tm alterado e
modificado consideravelmente a vida das pessoas, seja atravs do acesso a sites de
informao, pesquisas a bibliotecas virtuais, possibilitando a troca e a construo de
novos conhecimentos.
A sociedade tem se aberto para inovaes ocasionadas pela tecnologia,
buscando utilizar desses novos artefatos, alternativas para que cada vez mais sua
economia, poltica e cultura se desenvolvam. A grande indagao sobre qual lugar
75

que ocupa a escola e quais as verdadeiras contribuies e o alcance pelas pessoas


frente ao mundo da tecnologia, em meio a este novo contexto mundial.
A escola como socializadora de novos conhecimentos, tem a funo de
integrar ao seu currculo a produo cientfica e de novos conhecimentos,
respaldando os conhecimentos prvios dos alunos, subsidiados pelo auxlio das
tecnologias e sua importncia para essa construo. De fato, nunca se teve um
nmero grande de pessoas aprendendo ou desejando aprender a utilizar tais
recursos, da a nomeao de sociedade do conhecimento, ou da aprendizagem
(POZO, 2002).
Considerada por diferentes pensadores de vrias formas, a sociedade atual
chamada de sociedade da tecnologia, do conhecimento, ou ainda, da aprendizagem,
se caracteriza pela velocidade que abrange as informaes (TORNAGHI, 2010).
Pozo (2002) concebe a sociedade atual, como a sociedade da aprendizagem, na
qual o aprender no conduz apenas a uma exigncia social crescente, mas tambm,
a um paradoxo, no qual, cada vez mais se aprende e cada vez mais se fracassa na
tentativa de aprender. Um dos grandes desafios para essa suposta sociedade do
conhecimento que no haja a exigncia de se aprender cada vez mais coisas, e
sim, que outras maneiras de serem incorporadas sejam apreendidas, possibilitando
uma nova forma de cultura de aprendizagem que gere conhecimento, seja na
perspectiva cognitiva ou social (POZO, 2004). O autor ainda enfatiza:

[...] as caractersticas que definem essas novas formas de aprender no


apenas um requisito para podermos adaptarnos a elas, criando novos
espaos instrucionais que respondam a essas demandas, como tambm
uma exigncia para podermos desenvolv-las, aprofund-las e, em ltima
anlise, atravs delas, ajudar a transformar essa sociedade do
conhecimento, da qual supostamente fazemos parte. Se realmente
acreditamos que possvel um outro mundo e temos de acreditar nisso
para desej-lo preciso investir no conhecimento e, seguramente, na
aprendizagem (POZO, 2004, p. 34).

Essa realidade demandada no mundo atual requer um novo perfil de cidado


e profissional, colocando a escola frente a esses desafios. O desenvolvimento
dessas habilidades oferece amplas possibilidades para que o aluno adquira
autossuficincia na transformao de dados e informaes em conhecimentos, que
sero mobilizados pelas vrias competncias a serem desenvolvidas. Para isso ele
recebe, hoje, apoio das chamadas tecnologias da inteligncia (LVY, 1993) em
76

ambientes que, com a presena da tecnologia, podem ser tornar especialmente ricos
em experincias significativas de aprendizagem.
A educao por sua vez, no pode apenas ocupar o papel de transmisso de
conhecimentos e valores, sem uma proposta heurstica e construtiva para expanso
das capacidades individuais e grupais. Entretanto, a insistncia em reduzir o papel
da educao e, principalmente da escola, a uma transmisso ou difuso da
informao, o que pode ser facilmente desempenhado pelas bibliotecas digitais ou
hipermdia, tem fomentado o temor da substituio do professor pela mquina.
Os paradigmas terico-metodolgicos, nveis epistemolgicos, formatos de
organizao do saber cientfico, esto ligados a etapas e espaos da histria da
humanidade. Estes espaos, chamados de antropolgicos por Lvy (1993), so
mundos vivos, estruturantes e contm processos e interaes entre seus sujeitos,
aliceradas por sistemas de linguagem compartilhados tanto universalmente como
restritamente por determinados grupos. Neste aspecto, o autor esclarece que as
lnguas, as linguagens e os sistemas de signos induzem os funcionamentos
intelectuais: as comunidades que os forjaram e fizeram evoluir lentamente pensam
dentro de ns. Percebe-se, ento, que nossa inteligncia possui uma dimenso
coletiva considervel porque somos seres de linguagem.
As novas tecnologias de informao e de comunicao do suporte digital e
podem constituir, nesse sentido, um enriquecimento considervel aos ambientes de
aprendizagem. Isso no significa substituir o professor, mas sim aumentar o poder
de ao, abrindo-se espaos para a que se aprendam maneiras criativas de fazer e
de interagir com os outros. A escola dever, ento, tornar-se um local de
cooperao, de abertura de discusso, de interlocuo entre disciplinas e
especialidades, de circulao de pessoas e saberes, na qual valoriza-se o trabalho
autnomo e a coragem de enfrentar o desconhecido.
Dentro desse panorama de crescimento acelerado de novos conhecimentos e
tecnologias, alm das mudanas no trabalho e em outras formas de vida, a
educao com o suporte na tecnologia tem muito a dizer. A presena de produtos
tecnolgicos em reas como comunicao, lazer e esporte, informao,
comercializao, ensino-aprendizagem e at no consumo, traz para a relao scio-
cognitiva do indivduo com seu meio, novos e instigantes aspectos acerca do saber,
como: competncia, legitimao, temporalidade educacional, relao professor-
77

aluno-tecnologias, memria e armazenamento de dados, tecnologias intelectuais e


formao para o trabalho.
Lvy (1993) considera, enquanto produto cultural, o resultado de aes dos
grupos/ coletivos humanos, e mantm uma postura pr-tecnologias, no sentido de
reconhecer nestas tecnologias da informtica (especialmente digital) uma gama de
novas oportunidades para a humanidade. Nesse momento trabalha com nfase
sobre as tecnologias do saber, detendo-se nas condies e qualidades da memria
humana, analisando-as dentro dos trs tempos do esprito: a oralidade primria, a
escrita e a informtica.
A tecnologia digital traz a possibilidade de se entrar no espao do saber, em
que a figura central, sujeito do conhecimento, toda a humanidade, organizada em
coletivos inteligentes. O saber se mostra, em Lvy (1993), coletivo por essncia,
imanente ao intelectual coletivo (e no ao indivduo), vivo (o sujeito o que sabe) e
implica numa construo recproca da identidade e do conhecimento, sendo, por
isso um espao antropolgico.
Para Lvy (1993) os coletivos inteligentes constituem-se a partir de grupos de
interesse, interagem afetivamente, moldam-se e transformam-se de acordo com
condies momentneas do mundo vivido, no humano e principalmente humano;
atravs delas (condies de existncia), os indivduos interferem mutuamente na
vida da coletividade. Assim, considera comunicao, no sentido interativo da
palavra, toda a permanncia no ciberespao. Acredita que a forma telemtica e
digital oferece ao homem aquilo que outros recursos (o telefone, a escrita, o livro, a
televiso, a imprensa) construdos ao longo da histria ofereceram: a possibilidade
de vencer os obstculos do tempo e do espao, trocando conhecimento e
armazenando-o para geraes futuras, ou momentos futuros.
A combinao dessas novas competncias de interao e formas de relao
social, para aquisio de conhecimentos, so diretamente influenciadas pela
sociedade, pela cultura e pelo cotidiano em que o individuo est inserido. Isso fica
bem evidente, quando Pozo (2004) prope uma nova forma de ensino pautada no
ensino de novas habilidades para a gesto do conhecimento, e sugere que:

Uma das metas essenciais da educao, para poder atender s exigncias


dessa nova sociedade da aprendizagem, seria, portanto, fomentar nos
alunos capacidades de gesto do conhecimento ou, se preferirmos, de
gesto metacognitiva, j que, para alm da aquisio de conhecimentos
78

pontuais concretos, esse o nico meio de ajud-los a enfrentar as tarefas


e os desafios que os aguardam na sociedade do conhecimento (POZO,
2004, p. 36).

As mudanas nas formas de aprender dos alunos requerem, sobretudo, na


forma de ensinar dos professores. Por isso, a exigncia de uma nova cultura da
aprendizagem, pautada em um novo perfil de aluno e de professor. Esse novo perfil
se traduz, em vrias mudanas, dentre elas, mudana de mentalidade, de
concepes arraigadas sobre aprendizagem e de uma nova cultura de
aprendizagem que possibilite aprender e relacionar-se com o conhecimento (POZO,
2004). Segundo Pozo (2004, p. 36):

Embora se diga que vivemos em uma sociedade do conhecimento, o


acesso a esse conhecimento culturalmente gerado no fcil, como
mostram as crises permanentes vividas por nossos sistemas educacionais,
s voltas com demandas cada vez maiores de alfabetizao isto , de
universalizao de sistemas culturais de representao e conhecimento
no apenas escrita e numrica, mas tambm cientfica, artstica, econmica,
etc. Nesse sentido, o valor crescente do conhecimento, assim como sua
gesto social em nossa sociedade, deveria revalorizar a importncia dos
processos de aprendizagem ou de aquisio de conhecimento, j que
constituem uma das ferramentas mais poderosas para essas novas formas
de gesto social do conhecimento.

Contudo, ficar margem e no ter acesso s mltiplas formas culturais de


representao simblica, socialmente construda o mesmo que est socialmente,
economicamente e culturalmente empobrecido. Um dos maiores desafios colocados
frente aos sistemas educacionais nas prximas dcadas, ser transformar os
sistemas culturais de representao em sistemas de conhecimento, ou seja,
converter informao em conhecimento (POZO, 2004).
Para tanto, a educao formal deve estar vinculada a uma nova realidade que
a implica, pois, so introduzidas a cada momento, novas tecnologias e a grande
maioria dos professores ainda defronta-se com as deficincias em sua formao. A
importncia de se adequar a realidade vivida dos alunos ao programa curricular da
escola ainda um dos grandes desafios, principalmente, ao considerar-se o perfil do
professor tradicional, arraigado na maioria das vezes, ao livro didtico e a uma
metodologia considerada j ultrapassada.
A utilizao de novas tecnologias s ter sentido para o aluno, como parte de
sua educao, se ele for conduzido para o centro da atividade, fazendo com que
todo o aparato tecnolgico disponvel, lhe oportunize escolher a melhor estratgia
para a resoluo de situaes-problema. O aluno deve sentir-se capaz de criar,
79

inovar, construir, pesquisar, interpretar, interferir na realidade, abrindo para si


mesmo oportunidades de aprendizagem, adquirindo e assumindo responsabilidades
e uma postura de maior autonomia nesse processo. As situaes que envolvem o
cotidiano e necessitam do uso das novas tecnologias, provocam transformaes no
modo de pensar e nas relaes com o mundo. Assim,

No bojo das mudanas tecnolgicas, culturais e cientficas, no h como


prever quais sero os conhecimentos necessrios para viver em sociedade
e inserir-se no mundo do trabalho daqui a alguns anos. O desafio atual do
sistema educacional formar, efetivamente, os alunos para a cidadania
responsvel e para que sejam contnuos aprendizes, que tenham autonomia
na busca e na seleo de informaes, na produo de conhecimentos para
resolver problemas da vida e do trabalho e que saibam, tambm, apender
ao longo da vida (TORNAGHI, 2010, p. 36).

A exigncia de preparar os alunos para uma aprendizagem contnua, e que


considere os sistemas culturais de representao do pensamento, envolve novas
formas de alfabetizao ou letramento, na sociedade atual, sendo este um dos
principais desafios colocados frente aos educadores. Essas novas formas podem
estar dispostas em recursos sonoros, visuais, hipermdias, prprios da cibercultura,
alm das formas habitualmente j conhecidas. No basta apenas ter acesso s
informaes, mas sim encontr-las em fontes diferentes e saber transform-las em
conhecimentos para resolver problemas do cotidiano (TORNAGHI, 2010). O papel
do professor nesse cenrio de mudanas exige algumas novas competncias:

[...] o professor no , hoje em dia, um mero transmissor de conhecimento,


mas tambm no apenas uma pessoa que trabalha no interior de uma
sala de aula. O professor um organizador de aprendizagens, de
aprendizagens via os novos meios informticos, por via dessas novas
realidades virtuais. [...] H um segundo nvel de competncias que, a meu
ver, so muito importantes tambm, que so as competncias relacionadas
com a compreenso do conhecimento. [...] No basta deter o conhecimento
para o saber transmitir a algum, preciso compreender o conhecimento,
ser capaz de o reorganizar, ser capaz de o reelaborar e de transp-lo em
situao didtica em sala de aula. Esta compreenso do conhecimento ,
absolutamente, essencial nas competncias prticas dos professores. Eu
tenderia, portanto, a acentuar esses dois planos: o plano do professor como
um organizador do trabalho escolar, nas suas diversas dimenses e o
professor como algum que compreende, que detm e compreende um
determinado conhecimento e capaz de o reelaborar no sentido da sua
transposio didtica, como agora se diz, no sentido da sua capacidade de
ensinar a um grupo de alunos (NVOA, 2001, no paginado).

A necessidade que se impe s novas formas de aprendizagem, surge por


meio das novas demandas profissionais, mediante situaes inovadoras que
80

apresentam-se na prtica do educador. Essas novas demandas profissionais,


aparecem, principalmente, com o avano das cincias, das artes e das tecnologias,
por isso a to necessria urgncia de inovaes no processo de ensino e
aprendizagem. Em face a esse novo panorama social, a escola tende a adaptar-se
introduzindo as tecnologias e as mdias que ganham espao nesse contexto.
As Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTIC) so
equipamentos como vdeo e foto para computadores, rdio, cmera digital,
gravaes domsticas de CD e DVD, discos rgidos ou hd, telefonia mvel, celular,
televiso, TV por assinatura, filmadora, computador, que se constituem em
ferramentas tidas como comuns ao cotidiano de uma nova gerao nominada de
gerao digital e as crianas j as dominam como se fossem seus velhos
conhecidos.
As NTIC tm se tornado ferramentas capazes de transformar o ensino,
tornando-o mais criativo e contribuindo para que a educao acelere o passo, em
busca de um alcance mais prximo ao ritmo acelerado de todas essas inovaes
tecnolgicas. Tambm tm auxiliado na prtica pedaggica dos professores no
ambiente escolar, compreendendo-o, como um espao de criao de cultura, por
incorporar os produtos culturais e prticas sociais mais avanadas da sociedade em
que nos encontramos. Assim,

As novas tecnologias de informao e comunicao precisam ser utilizadas


de forma que permitam a mediao e a interao do sujeito com o outro
social. A mediao um conceito fundamental na teoria de L. S. Vygotsky,
uma vez que esta a ao onde a relao do homem com o mundo no
uma relao direta, mas uma relao mediada, sendo os sistemas
simblicos os elementos intermedirios entre o sujeito e o mundo
(OLIVEIRA, 1993, p.24).

Essa relao, que permite a mediao e a interao com o sujeito possui


como caracterstica a intencionalidade e a interatividade que pode ser encontrada no
processo de utilizao das NTIC. preciso incorporar o uso das tecnologias ao
processo educativo, possibilitando a oportunidade de estruturar e se introduzir no
cotidiano das escolas, novos conhecimentos pedaggicos que englobem o aluno e o
seu universo atual. Neste contexto, importante que professores atuem e assumam
o papel de mediadores e formadores dessa nova gerao de conhecimento,
denominada tambm, de gerao do conhecimento.
81

Em suma, a sociedade tecnolgica deve compreender as potencialidades


inerentes a cada tecnologia e suas contribuies no processo de ensino e
aprendizagem, podendo colaborar com o papel fundamental do professor na
mediao da aprendizagem, e, sobretudo, por adotar comportamentos e atitudes
frente a essas tecnologias. Por outro lado, o professor dever analisar
cuidadosamente que materiais estaro disponveis para os alunos, em situaes de
aprendizagem que articulem a teoria, a prtica, e, principalmente o domnio dos
recursos tecnolgicos.

3.4 A GESTO DA EDUCAO E DAS TECNOLOGIAS

As transformaes que marcam o cenrio atual com a reestruturao


capitalista, internacionalizao e a globalizao da economia tm definido e
configurado as polticas sociais nos Estados nacionais. O surgimento do
neoliberalismo como modelo a ser seguido, acabou desresponsabilizando o Estado
das suas funes assistenciais, elegendo as polticas sociais como seu alvo
preferido. Por essas razes, a gesto da educao pblica se coloca frente a muitos
desafios no atual contexto social brasileiro (OLIVEIRA, 1997).
No Brasil, a gesto oficial e mais sistemtica da educao, configura-se a
partir da Constituio Federal de 1988. A dcada de 1990 mostrou-se como um
momento de significativa importncia para as formulaes das propostas para o
campo educacional, e em especial, da gesto da educao. Movimentaes em
torno de reformas administrativas no setor educacional foram geradas, em busca de
propostas que contemplassem objetivos, meios e fins a serem atendidos pela
educao pblica (OLIVEIRA, 1997). Nesse sentido, a autora afirma que,

possvel inferir que a importncia atribuda gesto da educao no atual


momento fundamenta-se numa tentativa de reestruturao do sistema de
ensino influindo nos seus objetivos, funes, atribuies, competncias e
acesso. Porm, essas tendncias no so produtos de escolhas isoladas ou
projetos especficos, ao contrrio, respondem a exigncias internas e muito
mais o fazem com relao aos constrangimentos externos, o pode ser
constatado quando se observam as orientaes das propostas elaboradas
em mbito federal, estadual e em muitos casos municipal e as comparam s
recomendaes dos Organismos (OLIVEIRA, 1997, p. 96).

Nesse sentido, o debate em torno da gesto da educao foi estimulado,


impulsionando-a a assumir um papel de grande centralidade, incumbindo escola
82

uma substancial importncia, por ser um campo de produo de capacidade de


trabalho. A relevncia assumida na esfera ideolgica de uma sociedade cada vez
mais contraditria assume uma significativa preocupao, fazendo com que a
escola, passasse a ter papel mais reduzido no controle social. Alm disso, o custo
dessa produo de capacidade de trabalho tem que ser racionalizado, j que para o
capital trata-se da produo de mercadoria tal como qualquer outra (BRUNO, 1997,
p. 39).
As orientaes presentes no quadro das reformas educativas no Brasil, em
grande parte, fazem parte de convenes assumidas com organismos
internacionais. A maioria das propostas em mbito federal, estadual e municipal
apresentam aspectos convergentes com o conjunto de princpios acordados na
Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em maro de 1990, em
Jontiem, na Tailndia e na Declarao de Nova Delhi de dezembro de 1993, que
buscam atender uma demanda de universalizao do ensino bsico. Esses acordos
apontaram para novos modelos de gesto do ensino pblico, alicerados em formas
mais flexveis, participativas e descentralizadas da administrao dos recursos e das
responsabilidades da escola (OLIVEIRA, 1997).
O carter que subjaz gesto da educao, deve est relacionado a todo
processo que busca desde o alcance dos fins educacionais estabelecidos a todas as
dimenses dessa prtica, seja ela, pedaggica, financeira, administrativa.
importante destacar que dentre as dimenses da gesto, a pedaggica merece um
foco privilegiado, para que os fins previstos na proposta educacional sejam
realmente atingidos (BORDIGNON & GRACINDO, 2000).
Adequar a escola a uma situao concreta em que o processo de gesto das
tecnologias esteja conectado aos princpios pedaggicos, deve, sobretudo, atender
a um projeto de gesto relacionado sua realidade. Assim, mesmo distante do ideal,
a informatizao das escolas teve um avano bastante significativo nos ltimos anos
nas escolas brasileiras. A demanda constante, por novos laboratrios de informtica
nas escolas, proveniente de novos programas cada vez crescente, intimidando o
gestor, por no saber lidar com situaes que surgem e exigem novas solues ou
atualizaes tecnolgicas (MORAN, 2003).
Moran (2003) pontua quatro passos que melhor definiro a gesto das
tecnologias na escola, e sua integrao com a prtica pedaggica e administrativa.
O primeiro resulta na garantia de que as tecnologias cheguem at a escola para que
83

a informatizao consolide-se. O domnio tcnico, propiciado pela capacitao do


uso das tecnologias, constitui-se como o segundo passo na gesto tecnolgica e a
prtica e a relao constante com o computador podem possibilitar o seu melhor
domnio. O terceiro passo est voltado para o controle pedaggico e gerencial, isto
, como o uso das tecnologias esto contribuindo para os alunos, professores e
pais, no processo de aprendizagem, de modo a facilitar o que antes era feito de uma
forma, para outra mais fcil. E, como quarto passo, as solues inovadoras que
seriam impossveis sem o uso das novas tecnologias, oportunizando a integrao da
gesto administrativa e pedaggica de modo muito mais amplo, atravs da
conectividade de computadores em redes (MORAN, 2003).
Ao se falar em tecnologias, imediatamente, direcionamos nosso pensamento
a computadores, vdeos, softwares e Internet. Na realidade essas so as mais
visveis, e exercem influncias significativas nos rumos da educao e numa forma
de gesto inovadora da escola. O que no pode ser desconsiderado que o
conceito de tecnologia vai alm, traduzindo-se tambm, nos meios, apoios, e
ferramentas utilizadas para a aprendizagem dos alunos (MORAN, 2003). Para o
autor,

A forma como os organizamos em grupos, em salas, em outros espaos


isso tambm tecnologia. O giz que escreve na loua tecnologia de
comunicao e uma boa organizao da escrita facilita e muito a
aprendizagem. A forma de olhar, de gesticular, de falar com os outros isso
tambm tecnologia. O livro, a revista e o jornal so tecnologias
fundamentais para a gesto e para a aprendizagem e ainda no sabemos
utiliz-las adequadamente. O gravador, o retroprojetor, a televiso, o vdeo
tambm so tecnologias importantes e tambm muito mal utilizadas, em
geral (MORAN, 2003, p. 2).

Isso significa dizer que a integrao das tecnologias com a utilizao de


computadores, vdeos, softwares e Internet, no processo educativo, pode promover
mudanas significativas na organizao e no cotidiano da escola, desde que, sejam
considerados os meios e os diferentes recursos oferecidos e como se processam o
ensino e a aprendizagem. Outro ponto importante a ser considerado, que, ao
acessar informaes e realizar comunicao, inmeras tecnologias de informao e
de comunicao so utilizadas.
As tecnologias apresentam-se, hoje, como um apoio indispensvel ao
gerenciamento das atividades administrativas e pedaggicas das escolas. O
computador, anteriormente, utilizado muito mais na secretaria que na sala de aula,
84

recebe uma forte influncia para est cada vez mais presente em todos os
ambientes. Ainda separadas nesta primeira etapa, as redes administrativas e
pedaggicas, iniciam uma busca pela integrao do ponto de vista tecnolgico
(MORAN, 2003). Para Prado (2005),

O sentido atribudo ideia de integrao de mdias na prtica pedaggica


tem sido muitas vezes equivocado. O fato de utilizar diferentes mdias na
prtica escolar nem sempre significa integrao entre as mdias e a
atividade pedaggica. Integrar no sentido de completar, de tornar inteiro
vai alm de acrescentar o uso de uma mdia em uma determinada situao
da prtica escolar. Para que haja a integrao, necessrio conhecer as
especificidades dos recursos miditicos, com vistas a incorpor-los nos
objetivos didticos do professor, de maneira que possa enriquecer com
novos significados as situaes de aprendizagem vivenciadas pelos alunos.

Percebe-se, diante desse novo cenrio educacional, que no basta haver a


disponibilidade de diversas mdias, necessrio inseri-las nos objetivos didticos do
professor e no processo de ensino e aprendizagem. A preocupao que emerge
frente a essa nova demanda como o professor tem desenvolvido
pedagogicamente a utilizao dessas tecnologias e a forma de sua gesto para o
uso pedaggico.
Para se ter uma ideia, Silva (2010) afirma que a desigualdade digital no
ocorre apenas pelo acesso fsico a computadores e conectividade, mas, tambm a
recursos adicionais, que possibilitem que o uso das tecnologias sejam
potencializadas e utilizadas de modo satisfatrio. Enfatiza tambm, que as
discusses atuais geradas em torno da definio baseada na acessibilidade e
conectividade limitada, pois aponta para a necessidade de conectar as pessoas de
qualquer maneira e a qualquer preo, retratando os computadores e a internet como
meros dispositivos, sem qualquer importncia pblica especfica.
A incorporao do uso das tecnologias nas atividades da escola envolve
diferentes aspectos da gesto que decorrem do efeito de gerir, administrar, proteger,
manter, colocar em ordem, tornando aplicveis os recursos tecnolgicos. Almeida
(2005) traz duas conexes essenciais que se viabiliza nas prticas escolares com o
uso de tecnologias na escola, que devem estar articuladas: gesto e tecnologias.
A gesto das tecnologias na escola, antes restringida a cuidar da agenda que
permitia um controle nos horrios de utilizao dos laboratrios de informtica e sua
adequada manuteno e funcionamento tem se modificado devido complexidade
gerada em torno das formas de gesto no contexto escolar. A orientao e liderana
85

da rede de relaes estabelecidas em seus espaos, caracterizada pela diversidade,


pluralidade de interesses e movimentos dinmicos de interao e mudanas
emergem no conflito de interesses e dinamizam a dialtica das relaes (ALMEIDA,
2005).
A integrao de tecnologias ao trabalho pedaggico e a disseminao do uso
da internet, possibilitam tambm, a implantao de sistemas de informao
automatizados para a gesto escolar, estruturando em bancos de dados s
informaes das esferas administrativas, pedaggica, poltica e social. Desse modo,
fica evidente a necessidade da conscientizao em se desenvolver processos de
gesto de tecnologias na escola, a partir das restries e possibilidades que
identifiquem a busca e a integrao das diferentes tecnologias nas atividades, de
acordo com os objetivos pedaggicos.
Na mesma proporo em que se almeja uma integrao da gesto de
tecnologias ao trabalho pedaggico nas escolas pblicas brasileiras, ainda inexistem
dados que apontem para essa universalizao. Tambm, no disseminou-se a
utilizao de tecnologias na gesto escolar, como instrumento para o
acompanhamento das diversas atividades da escola.
A implantao de sistemas integrados de informaes para a gesto escolar e
prticas pedaggicas inovadoras, nos remete para a necessidade de se repensar a
gesto das tecnologias, mdias, informaes, tempos e espaos em um
empreendimento catalisador da mudana educacional. Compreender os recursos
tecnolgicos e seus produtos, considerando critrios e condies que envolvem
aspectos relacionados com a gesto das tecnologias, tais como administrar,
organizar, proteger, manter, para um bom e pleno funcionamento de comunicao,
autoria e construo, numa sociedade cada vez mais informatizada, um dos
grandes desafios posto em plena era da informao e da convergncia de mdias.
Nesse sentido, que emerge a importncia de se compreender o ProInfo
nesta pesquisa, bem como, sua gesto de execuo e acompanhamento das aes
junto as coordenaes estadual/UNDIME/RN e municipal, possibilitando, a
verificao e validao do problema e hiptese desta pesquisa.
86

4 O PROGRAMA NACIONAL DE INFORMTICA NA ESCOLA PROINFO

A complexidade em torno da avalanche de novas informaes, gerada pela


crescente e irreversvel presena do computador e dos recursos de informtica na
vida das pessoas, tornaram indispensvel e emergente a ao do governo para a
informatizao da escola pblica brasileira. Isso, tambm decorre da obrigao do
poder pblico na tentativa de equiparar a discrepante realidade, entre as diferenas
de oportunidade do sistema pblico de ensino e as escolas particulares, cada vez
mais informatizadas.
Essas diferenas de oportunidades relacionadas disponibilidade de
tecnologias diferenciam, ainda mais, os alunos do sistema pblico de ensino e das
escolas particulares. Paralelamente, o processo de gesto do conhecimento, a falta
de estrutura fsica das escolas para instalao de novos equipamentos, a
necessidade de se definirem novas formas metodolgicas de ensino e a baixa
qualidade da educao, induziram, a concepo do ProInfo. Este, associado ao
enfretamento do atual cenrio scio educacional, impactou diretamente, com a sua
implementao na escola.
O ProInfo, proposto pelo MEC visando um processo de universalizao do
uso de tecnologia no sistema pblico de ensino, faz parte do conjunto de aes
voltadas para o fortalecimento da ao pedaggica na sala de aula e na gesto da
escola, integradas s polticas educacionais emanadas pelo governo. Conceitua-se
com vista melhoria da qualidade de ensino da educao pblica brasileira,
buscando a diversificao dos espaos e de novas formas metodolgicas para a
construo do conhecimento, frente ao papel da educao numa sociedade
informatizada.
Os recursos pblicos investidos no ProInfo, segundo os documentos oficiais,
buscam em primeiro lugar, a garantia na capacitao de recursos humanos. Em
segundo, a exigncia de uma infraestrutura fsica adequada s necessidades e de
um suporte tcnico que assegure o funcionamento dos equipamentos e seu uso
educacional. E, em terceiro, a implementao e descentralizao do Programa
proposta MEC, de modo a torn-lo flexvel e contextualizado.
Na busca pela promoo do uso pedaggico da informtica na rede pblica
de ensino de todo o pas, o ProInfo disponibiliza para as escolas computadores,
87

recursos multimdia e contedos educacionais. A infraestrutura dos laboratrios de


informtica mantida pelas secretarias de Educao dos Estados e municpios.

4.1 ASPECTOS LEGAIS DO PROINFO

O ProInfo foi oficializado pela Portaria MEC N 522, publicada em 09 de abril


de 1997, instituindo o Programa Nacional de Informtica na Educao. A Lei n
10.172 de 9 de janeiro de 2001, cria o Plano Nacional de Educao e trata no Art. 6,
da Educao a Distncia e das Tecnologias Educacionais, estabelecendo suas
diretrizes, traando objetos e metas. Posteriormente, o decreto n 6.094 de 24 de
abril de 2007, dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educao, pela Unio Federal, em regime de colaborao com
municpios, Distrito Federal e Estados. Desenvolve-se mediante programas e aes
de assistncia tcnica e financeira, com vistas mobilizao social pela melhoria da
qualidade da educao bsica.
O decreto N 6.300 de 13 de dezembro de 2007, altera a portaria N 522,
dispe sobre a ampliao do ProInfo, traa objetivos e responsabilidades para o
programa, modificando o antigo Programa Nacional de Informtica na Educao
para Programa Nacional de Tecnologia Educacional. Sua fundamentao tambm
respaldada em alguns dispositivos da LDB (Lei n 9.394/96), especialmente no Art.
32, Inciso II, que objetiva para a formao bsica do cidado, no ensino
fundamental, a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. No Art. 35,
Inciso IV, traz a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada
disciplina no ensino mdio.
Para primeira etapa do programa, foi decidido em reunio com o Conselho de
Secretrios de Educao (CONSED), que os equipamentos adquiridos pelo MEC
seriam distribudos aos Estados de forma proporcional entre as escolas pblicas,
cujo nmero de alunos fosse superior a cento e cinquenta. Em torno de seis mil
escolas seriam beneficiadas, valor correspondente, na poca, ao percentual de
13,4% das escolas pblicas de ensino fundamental e mdio com esse nmero de
alunos (MEC, 1997).
88

4.2 PROINFO: OBJETIVOS E DIRETRIZES

Um dos principais objetivos do ProInfo a insero das Novas Tecnologias


de Informao e Comunicao (NTIC) dentro do processo de ensino e
aprendizagem com a instalao de laboratrios de informtica, solues
tecnolgicas baseadas em mdias e contedos digitais de qualidade. Inclui, como
prioridade, a capacitao dos professores e alunos, no ensino pblico das escolas
rurais e urbanas de educao bsica brasileira, com vista promover a incluso
digital e social das comunidades escolares atendidas.
O ProInfo foi reformulado em 2004 e relanado em 2007, modificando o
antigo Programa Nacional de Informtica na Educao, dez anos aps a sua
criao. Na antiga perspectiva, previa o atendimento a escolas-piloto, atingindo
apenas cerca de 7 mil escolas. A partir de 2004, aps a reformulao, foram
atendidas mais de 40 mil escolas urbanas e 24 mil escolas rurais. Desde ento, o
Programa est em funcionamento em 5.100 municpios, atingindo, 64,6 mil
estabelecimentos educacionais, 28,3 milhes de alunos e 1,2 milho de professores.
Nesse perodo, foram adquiridos mais de 100 mil laboratrios, sendo entregues mais
de 42 mil (MEC, PDE, 2010).
A adeso ao programa pelos Estados, Municpios e Distrito Federal, faz-se
mediante a apresentao da demanda, no Plano de Aes Articuladas (PAR), com
aquisio centralizada das tecnologias e a distribuio direta para as escolas
pblicas. A gesto de execuo e os resultados do programa descentralizada,
cabendo ao MEC articulao, a aquisio e a distribuio, e s coordenaes
estaduais e municipais a execuo e o acompanhamento das aes no mbito das
suas redes. Quanto Incluso Digital e a Educao a Distncia, o Plano de
Desenvolvimento da Educao (2010) dispe que:

[...] o governo visou assegurar o uso pedaggico das tecnologias de


informao e comunicao nas redes pblicas de educao bsica, por
meio de aes como: distribuio de computadores para a instalao de
laboratrios de informtica, acesso internet em banda larga, aparelhos e
mdias de DVD contendo programas educativos; formao de professores
para uso das tecnologias.

A necessidade provida de uma nova postura a ser enfrentada pela sociedade


da informao exige novas competncias de acesso, avaliao e gesto das
informaes. A escola passa a ser o espao onde essas competncias devem ser
89

obtidas, reconhecidas e desenvolvidas. Contudo, a inquietao emerge de como


essa igualdade de oportunidades do acesso informao est sendo provida, para
no incorrer-se ao risco, desta contribuir para ser mais um fator de excluso social.

Resolvido o problema do acesso, permanece o desenvolvimento da


capacidade de discernir entre a informao vlida e invlida, correcta ou
incorreta, pertinente ou suprflua. Acrescente-se-lhe a competncia para
organizar o pensamento e a aco em funo da informao, recebida ou
procurada, e teremos, em princpio, uma pessoa preparada para viver na
sociedade da informao (ALARCO, 2003, p. 12-13).

neste cenrio que emerge a necessidade de uma poltica pblica de


educao, que dissemine o uso das tecnologias educacionais nas escolas pblicas
brasileiras. O MEC, atravs do ProInfo, tem buscado desenvolver essa difuso, por
meio de contextos formativos, que integrem o processo de universalizao do uso
da tecnologia nos sistemas pblicos de ensino da educao bsica, exigindo novas
atitudes das escolas, professores e alunos frente a essas novas competncias
exigidas.
A implementao do programa, ocorre, em regime de colaborao entre o
MEC, e os sistemas de ensino, respectivamente, representados pelas secretarias
estaduais e municipais de ensino. De acordo com as Diretrizes do ProInfo (1997, p.
5) suas principais estratgias so:

subordinar a introduo da informtica nas escolas a objetivos


educacionais estabelecidos pelos setores competentes;
condicionar a instalao de recursos informatizados capacidade das
escolas para utiliz-los (demonstrada atravs da comprovao da
existncia de infra-estrutura fsica e recursos humanos altura das
exigncias do conjunto hardware/software que ser fornecido);
promover o desenvolvimento de infra-estrutura de suporte tcnico de
informtica no sistema de ensino pblico;
estimular a interligao de computadores nas escolas pblicas, para
possibilitar a formao de uma ampla rede de comunicaes
vinculada educao;
fomentar a mudana de cultura no sistema pblico de ensino de 1 e
2 graus, de forma a torn-lo apto a preparar cidados capazes de
interagir numa sociedade cada vez mais tecnologicamente
desenvolvida;
incentivar a articulao entre os atores envolvidos no processo de
informatizao da educao brasileira;
institucionalizar um adequado sistema de acompanhamento e
avaliao do Programa em todos os seus nveis e instncias.

A busca pela implantao do uso da informtica nas escolas do sistema


pblico brasileiro, de acordo com as estratgias oficiais do ProInfo, empenha-se na
90

consolidao de um programa descentralizado, que considere as peculiaridades e a


autonomia pedaggica-administrativa dos sistemas de ensino. Essas diretrizes
estratgicas envolvem diversas aes de fundamental importncia para a
operacionalizao do programa.
Essas aes quando integradas, podem condicionar o alcance dos objetivos
do Programa. De acordo com as Diretrizes do ProInfo (1997, p. 6-10), as aes so
prescritas como:

1. Mobilizao e adeso: a mobilizao destina-se sensibilizao de


instituies educacionais e da sociedade civil organizada para compreenso
da importncia deste Programa, visando a alicerar na co-participao a
qualidade da adeso ao mesmo e dos respectivos resultados. A adeso
representa um compromisso com os objetivos e estratgias do Programa e
seus resultados.
2. Capacitao de recursos humanos: o sucesso deste Programa depende
fundamentalmente da capacitao dos recursos humanos envolvidos com
sua operacionalizao. Capacitar para o trabalho com novas tecnologias de
informtica e telecomunicaes no significa apenas preparar o indivduo
para um novo trabalho docente. Significa, de fato, prepar-lo para ingresso
em uma nova cultura, apoiada em tecnologia que suporta e integra
processos de interao e comunicao.
3. Implantao dos Ncleos de Tecnologia Educacional: os Ncleos de
Tecnologia Educacional - NTE sero estruturas descentralizadas de apoio
ao processo de informatizao das escolas. Os NTE sero instalados em
dependncias fsicas j existentes, conforme planejamento e escolha a
serem feitos em conjunto pelo MEC, estados (SEE) e municpios (Unio
Nacional de Dirigentes Municipais de Educao - UNDIME/RN).
4. Definio de especificaes tcnicas: a utilizao de microcomputadores
compatveis com o padro IBM/PC predomina no Brasil. Em quase todos
estes computadores operam, em vrias verses, uma interface grfica do
tipo MS-Windows e um conjunto integrado de software para automao de
escritrios composto, em geral, por editor de textos, planilha de clculo
eletrnica, gerenciador de banco de dados relacional e gerador de
apresentaes.
5. Organizao do processo licitatrio de bens e servios: bens e servios
sero adquiridos atravs de Concorrncia Pblica Internacional.
6. Acompanhamento e avaliao: especialistas em educao estimam que a
tecnologia contribui para motivar os alunos e modificar seu comportamento
no processo de aprendizagem, ajuda na formao de estudantes especiais,
bem como estimula os professores e os libera de determinadas tarefas
administrativas para melhor utilizar seu tempo.

Dentre essas aes, a capacitao de professores para o uso das novas


tecnologias de informao e comunicao, a que damos nfase nesta pesquisa. A
capacitao implica, sobretudo, no redimensionamento do papel do desempenho do
professor na formao do cidado do sculo XXI. Essa mudana de postura frente a
essa nova demanda social, um desafio pedagogia tradicional. Isso, dado as
mudanas introduzidas no processo de ensino-aprendizagem, e, ainda, nos modos
de estruturao e funcionamento da escola e de suas relaes com a comunidade.
91

Em sntese, de acordo com as Diretrizes (1997, p. 7), o processo de capacitao


ser desenvolvido com base:

seleo e capacitao de professores oriundos de instituies de ensino


superior e tcnico-profissionalizante, destinados a ministrar a formao
dos professores multiplicadores;
seleo e formao de professores multiplicadores, oriundos da rede
pblica de ensino de 1 e 2 graus e de instituies de ensino superior e
tcnico profissionalizante;
seleo e formao de tcnicos de suporte em informtica e
telecomunicaes;
seleo e formao de professores da rede pblica de ensino de 1 e 2
graus (que atuaro nas escolas, com os equipamentos e software
fornecidos pelo MEC).

Para que essa capacitao ocorra de acordo com as Diretrizes (1997), os


professores designados para a formao dos multiplicadores, sero selecionados de
acordo com a sua qualificao profissional em informtica e na educao. J os
multiplicadores e os que atuaro em salas de aula, devero ter, preferencialmente, o
perfil de um profissional autnomo, crtico, cooperativo, comprometido, e capaz de
estabelecer uma relao prazerosa com a prtica de intercomunicao. Quanto aos
objetivos da capacitao, esto previsto:

1) Estruturar um sistema de formao continuada de professores no uso


das novas tecnologias da informao, visando o mximo de qualidade e
eficincia;
2) Desenvolver modelos de capacitao que privilegiem a aprendizagem
cooperativa e autnoma, possibilitando aos professores de diferentes
regies geogrficas do pas oportunidades de intercomunicao e interao
com especialistas, o que dever gerar uma nova cultura de educao a
distncia;
3) Preparar professores para saberem usar as novas tecnologias da
informao de forma autnoma e independente, possibilitando a
incorporao das novas tecnologias experincia profissional de cada um,
visando a transformao de sua prtica pedaggica (DIRETRIZES, 1997, p
8).

Atravs desses objetivos, o ProInfo avanou ao estabelecer o seu principal


diferencial em relao a outras polticas de incluso digital, subsidiando a utilizao
pedaggica das novas tecnologias no ambiente escolar, com enfoque na
capacitao dos professores, gestores e outros agentes educacionais para uso
dessas ferramentas. A proposta de apoio ao desenvolvimento e implantao da
tecnologia da informtica na educao pblica, num ambiente de contnua interao,
traz inmeros benefcios, dentre os principais as Diretrizes do ProInfo (1997),
elenca:
92

1) a melhoria da qualidade e eficincia do sistema educacional pblico


brasileiro;
2) o baixo custo dos investimentos, correspondente a US$ 72.00 por aluno
beneficiado, j includa a montagem de infra-estrutura de formao e
custeio de profissionais por dois anos, alm da capacitao de 25.000
professores;
3) o acesso de alunos de menor poder aquisitivo a recursos tecnolgicos,
possibilitando-lhes uma insero mais vantajosa no mercado de trabalho;
4) a gerao direta e indireta de empregos (mormente no setor servios);
5) a difuso da informtica em novos mercados consumidores, pelo
evidente efeito demonstrao nas vitrines escolares;
6) contribuio para o revigoramento e a mudana de perfil de economias
locais, mediante formao de recursos humanos melhor capacitados;
7) a utilizao dos equipamentos pelas comunidades, inclusive em cursos
especficos de interesse da vocao econmica local;
8) melhoria da gesto escolar;
9) acesso a redes de informaes globais (INTERNET).

O ProInfo tem levado s escolas e aos Ncleos de Tecnologia Educacional de


todos os Estados da federao, computadores, conexo internet (via programa
Banda Larga e Gesac), recursos digitais e contedos educacionais (TV Escola, DVD
Escola, Linux Educacional, Portal do Professor, Banco Internacional de Objetos
Educacionais, Portal Domnio Pblico). O acesso a esses programas tem de certa
forma, possibilitado a oportunidade de insero ao chamado mundo tecnolgico
moderno.
Outro ponto a ser considerado do ProInfo, a capacitao aos professores,
gestores e alunos, por meio do Aluno Integrado, ProInfo Integrado (com cursos de
40h e 100h), projetos como um computador por aluno (UCA), Mdias na Educao,
Especializao em Tecnologias na Educao. Alm disso, disponibilizado tambm
aos estados um ambiente de capacitao a distncia via internet no ambiente e-
proinfo.
A participao nestes programas na busca da utilizao destas tecnologias na
escola tem contribudo para o ingresso dos educadores na sociedade tecnolgica,
muito embora, esse ingresso no esteja estritamente vinculado a essa participao.
Todavia, importante que a escola faa cumprir seu papel, dando inicio ao que se
tem de imediato, seja em relao a equipamentos, ou atravs de programas
existentes e acessveis a todos. Assim as experincias vivenciadas despertaro para
possibilidades tecnolgicas e serviro de referncia pessoal e poltica para
reivindicar mais e melhor tecnologias nas escolas.

4.3 ALGUMAS QUESTES SOBRE O PROINFO


93

No Estado brasileiro, alguns programas postos em execuo pelo MEC,


fazem parte das polticas pblicas que buscam dar um norte para a ampliao da
cidadania, em particular, aquelas relacionadas educao, e, de maneira
especfica, para a incluso digital. Dentre eles, o ProInfo se destaca pela amplitude
de seus objetivos, principalmente, o de introduzir nas escolas pblicas brasileiras,
nos nveis fundamental e mdio, o uso das NTIC como ferramenta de apoio ao
processo de ensino-aprendizagem (MARCELINO, 2003).
O Programa busca a melhoria da qualidade e a equidade do sistema pblico
de ensino do pas. Sobre esse ponto, Marcelino (2003, p. 2), ressalta:

Qualidade no sentido do aumento e diversificao dos espaos e


metodologias do processo de construo e transmisso do conhecimento.
Equidade pela ampliao das oportunidades de acesso s tecnologias da
telemtica como instrumento para coleta e tratamento de informaes,
reduzindo aquilo que se tem convencionado chamado de excluso digital.

O ProInfo desde a sua concepo, traz em sua essncia, antes que um


projeto de modernizao tecnolgica, um programa social da rea de educao. A
busca pela to almejada melhoria na qualidade e equidade da educao com vista
incluso digital, requer a utilizao de instrumentos que aponta para uma
infraestrutura tecnolgica e a criao de condies para sua adequada utilizao,
por meio da capacitao pessoal e apoio tcnico pedaggico (HOLANDA, 2003).
Os modelos considerados de programas sociais [...] so aqueles voltados
para a melhoria da condio humana, nas reas de sade, educao e assistncia
social, alm de segurana pblica e apoio atividades econmicas das classes de
baixa renda [...] (HOLANDA, p. 4, 2003). Nessa perspectiva, o ProInfo surge como
um programa social da rea da educao, buscando a melhoria da qualidade de
ensino e a incluso digital, atravs de instrumentos possibilitados por uma
infraestrutura tecnolgica adequada e condies favorveis, por meio da
capacitao de pessoal e do apoio tcnico-pedaggico.
A alterao do programa, que antes previa como finalidade disseminar o uso
pedaggico das tecnologias de informtica e telecomunicaes, alterou no
apenas o nome, como tambm sua finalidade atribuindo a promoo do [...] uso
pedaggico das tecnologias de informao e comunicao nas redes pblicas de
educao bsica [...], definindo seis objetivos especficos para o programa, que so:
94

I - promover o uso pedaggico das tecnologias de informao e


comunicao nas escolas de educao bsica das redes pblicas de ensino
urbanas e rurais; [...] II - fomentar a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem com o uso das tecnologias de informao e comunicao;
[...] III - promover a capacitao dos agentes educacionais envolvidos nas
aes do Programa; [...] IV - contribuir com a incluso digital por meio da
ampliao do acesso a computadores, da conexo rede mundial de
computadores e de outras tecnologias digitais, beneficiando a comunidade
escolar e a populao prxima s escolas; [...] V - contribuir para a
preparao dos jovens e adultos para o mercado de trabalho por meio do
uso das tecnologias de informao e comunicao; e [...] VI - fomentar a
produo nacional de contedos digitais educacionais (BRASIL, 2007, p.1).

Esses objetivos estabeleceram, pelo menos oficialmente, o avano do


programa delimitando um campo de atuao mais amplo. Para realizar seus
objetivos, o MEC o responsvel por atender trs eixos de atuao: a) a montagem
de ambientes tecnolgicos em todas as escolas pblicas brasileiras, equipados com
computadores e conexo internet banda larga; b) a formao dos professores e
agentes educacionais; e, c) a produo e disponibilizao de contedos
educacionais.
Incumbe aos estados e municpios, em contrapartida: I - prover a
infraestrutura necessria para o adequado funcionamento dos ambientes
tecnolgicos do Programa; II - viabilizar e incentivar a capacitao de professores e
outros agentes educacionais para utilizao pedaggica das tecnologias da
informao e comunicao; III - assegurar recursos humanos e condies
necessrias ao trabalho de equipes de apoio para o desenvolvimento e
acompanhamento das aes de capacitao nas escolas; IV - assegurar suporte
tcnico e manuteno dos equipamentos do ambiente tecnolgico do Programa,
findo o prazo de garantia da empresa fornecedora contratada.
O processo de gesto do programa se dar nas unidades da federao por
meio das coordenaes. As coordenaes do ProInfo so constitudas da seguinte
forma: uma coordenao nvel Estadual, composta por um representante da
Secretaria Estadual de Educao (SEE) e um representante da Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME/RN). Cada coordenao tem a
finalidade de acompanhar o processo de introduo das NTIC nas escolas pblicas
de ensino fundamental e mdio, articulando as aes a serem desenvolvidas no
setor sob sua jurisdio.
O programa funciona, na prtica, de forma descentralizada, ficando sob a
incumbncia das SEE, coordenar a implantao do programa nas escolas estaduais,
95

e nos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE). A UNDIME/RN responsabiliza-se


pelas escolas municipais da rede bsica de ensino em todo o Estado e Ncleos de
Tecnologias Municipais (NTM). Para Marcelino (2003), esses Ncleos de
Tecnologia, podem ser caracterizados como centros de excelncia no campo da
informtica educativa. A seguir, apresentamos a figura com o arranjo institucional do
ProInfo:

COORDENAO ESTADUAL DO
PROINFO

Representante da Representante da
Secretaria UNDIME/RN/RN
Estadual de Educao

Escolas NTE Escolas NTM


Estaduais Estaduais Municipais Municipais

Figura 2 - Arranjo institucional do ProInfo no Estado do Rio Grande do Norte 2012


Fonte: Elaborao da prpria autora, a partir de dados coletados na UNDIME/RN/RN (2012).

A capacitao dos professores, com a finalidade de inseri-los nesse novo


ambiente de tecnologias na escola, acontece por meio do Programa Nacional de
Formao Continuada em Tecnologia Educacional (ProInfo Integrado), objetivando a
formao continuada dos educadores para uso das tecnologias. A formao
contempla uma carga horria de 580 h/a, distribudas e oferecidos atravs de quatro
cursos: Introduo Educao Digital, Tecnologias na Educao: ensinando e
aprendendo com as TIC, Elaborao de Projetos e Curso Especializao de
Tecnologias em Educao.
O curso Introduo Educao Digital tem a durao 40 horas, e voltado
para professores que no tm o domnio mnimo no manejo de
computadores/internet, traduzindo noes bsicas sobre computadores e internet no
sistema Linux Educacional. Com uma carga horria de 100 horas, o curso
Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC, mais avanado
e oferece subsdios terico-metodolgicos prticos para que os professores e
gestores escolares possam compreender o potencial pedaggico de recursos das
96

novas TIC no processo de ensino e na aprendizagem dos alunos. O curso


Elaborao de Projetos, com 40 horas, visa capacitar para a criao de experincias
a serem utilizadas na sala de aula, integrando as tecnologias de educao
existentes na escola. Por ltimo, o Curso Especializao de Tecnologias em
Educao, ofertado com a maior carga horria (400h), busca propiciar a
formadores/multiplicadores dos programas ProInfo Integrado, TV Escola, Mdias na
Educao, Formao pela Escola e Proinfantil e a professores efetivos da rede
pblica de ensino e gestores escolares especializao, atualizao e
aprofundamento nos princpios da integrao de mdias e a reconstruo da prtica
poltico-pedaggica (MEC, 2012).
Os laboratrios disponveis para o funcionamento do programa so
compostos e distribudos em dois tipos: um voltado para as escolas rurais e, outro,
para as urbanas. O quadro a seguir, est sistematizada retratando a composio
dos laboratrios:

DISTRIBUIO PROINFO URBANO DISTRIBUIO PROINFO RURAL 2009


2009
1 servidor de rede; 1 servidor;
15 estaes para o laboratrio de 4 estaes;
informtica; Monitores LCD;
2 estaes para rea administrativa; 1 Impressora Jato de Tinta;
Monitores LCD; Linux Educacional;
1 Roteador Wireless; Garantia de 3 anos;
1 Impressora Laser; Mobilirio (5 mesas para computador, 5 cadeiras e 1
1 Leitora de Smart Card; mesa para impressora).
Sistema Linux Educacional;
Garantia de 3 anos;
No acompanha mobilirio.
QUADRO 2 - Composio dos laboratrios do ProInfo.
Fonte: Elaborao prpria da autora, a partir de dados disponveis no site do MEC/2012.

O quadro apresenta um dado significativo referente quantidade de estaes


disponveis para as escolas urbanas e rurais. importante destacar esse ponto,
uma vez que a quantidade disponvel de estaes para as escolas urbanas
apenas de 15 estaes, e quatro computadores para as escolas localizadas no meio
rural.
No que concerne adeso do programa e para receber os laboratrios, os
estados e municpios, devem seguir as seguintes etapas: 1) enviar termo de adeso;
2) efetuar cadastro e 3) selecionar escolas que sero beneficiadas, inclusive com o
envio de fotos das escolas e dos laboratrios. Os equipamentos so entregues e
97

instalados nas escolas com suporte e a garantia de 36 meses, sendo todos os


computadores compatveis com a verso do sistema operacional Linux Educacional
3.014.
Em suma, percebe-se que o ProInfo desde a sua formulao inicial incorporou
estratgias para o uso pedaggico das novas tecnologias no processo de ensino
aprendizagem. Entretanto, com a sua reformulao em 2007, passou a fazer parte
de um programa mais amplo de desenvolvimento da educao, abrangendo em
maior escala seus objetivos. Essa ampliao possibilitou que a capacitao dos
agentes educacionais fosse priorizada com cursos especficos para uma nova
demanda requerida pela chamada sociedade tecnolgica. sobre esses pontos que
aqui destacamos que iremos nos ater no prximo captulo, para a anlise dos dados
obtidos, atravs das entrevistas e luz do referencial terico abordado.

14
O Linux Educacional um software livre contendo contedos pedaggicos pr-selecionados pelo
MEC, criado especialmente para atender s escolas pblicas brasileiras.
98

5 UMA AVALIAO DA EFICCIA DO PROINFO EM PARNAMIRIM-RN

O surgimento do ProInfo, com o intuito de incorporar as novas tecnologias


no apenas para manuseio de ferramentas tecnolgicas, mas, tambm, na utilizao
da prtica pedaggica, decorre da necessidade de introduzir a informtica educativa
no ambiente escolar. Essas novas tecnologias no ambiente escolar, utilizadas de
forma pedaggica, podem possibilitar melhorias significativas no processo de ensino
e aprendizagem.
Nesse sentido, a finalidade desse captulo, realizar/processar uma avaliao
da eficcia da implementao do ProInfo nas escolas pblicas do municpio de
Parnamirim, baseada principalmente nas informaes e opinies de gestores
(estadual e municipal) e professores que participaram da capacitao oferecida pelo
programa. Para traduzir o significado dessa eficcia na concretizao dos objetivos
do programa, dentre eles, a capacitao dos professores, nos apoiamos em
Figueiredo e Figueiredo (1986). Na implementao do programa e na avaliao de
processos tomamos como referncia principal as contribuies tericas de Draibe
(2001).
Este captulo est dividido em trs tpicos, o primeiro, situando o municpio de
Parnamirim, o segundo, trazendo alguns relatando a experincia do ProInfo no
municpio, e, o terceiro, e ltimo, trazendo a avaliao, a partir dos dados coletados
no campo emprico, atravs das entrevistas com a coordenao do ProInfo, em nvel
estadual (UNDIME/RN), em nvel municipal (SEME/Parnamirim) e dos professores
que participaram da capacitao do programa no referido municpio.

5.1 SITUANDO O MUNICPIO DE PARNAMIRIM, A EDUCAO E O PROINFO

O municpio de Parnamirim-RN, foi criado com essa denominao, pela lei


estadual n 146 de 23 de dezembro de 1948, sendo desmembrado do municpio de
Natal/RN. O primeiro sinal de povoamento deu-se a partir evoluo e da expanso
da aviao comercial, com a chegada de uma comitiva francesa comandada pelo
aviador Paulo Vechet. Com a finalidade de construo de um campo de pouso e
decolagem nas proximidades de Natal, essa comitiva, acabou escolhendo a plancie
99

conhecida como Tabuleiro de Parnamirim, como local ideal para a instalao do


aerdromo (IBGE, 2012).
Parnamirim o terceiro municpio mais importante e populoso do Rio Grande
do Norte (RN), localizado na Regio Metropolitana de Natal, na Mesorregio do
Leste Potiguar e no Polo Costa das Dunas. Tem aproximadamente 202.456 mil
habitantes, e reconhecida internacionalmente como "Trampolim da Vitria", devido
sua posio estratgica utilizada pelos aliados durante a Segunda Guerra Mundial.
Via rodoviria localiza-se a 12 quilmetros da capital do Estado e seus limites atuais
so: ao norte com o municpio de Natal; ao sul com os municpios de So Jos do
Mipibu e Nsia Floresta; a leste com o Oceano Atlntico e a oeste com o municpio
de Macaba (PEIXOTO, 2003).
Com o fim da Segunda Guerra Mundial, em 1945, a cidade continuou
crescendo e novos tempos de paz iniciaram. Dez anos aps a criao do municpio,
em 17 de dezembro de 1958, a Lei n 2.325, desmembrou Parnamirim de Natal,
capital do Estado. A aprovao da Lei estadual n 4278, de 06 de dezembro de
1973, denominou o municpio de Parnamirim de Eduardo Gomes. E, em 06 de
agosto de 1987, atravs da Lei estadual n 5601, Eduardo Gomes voltou a
denominar-se Parnamirim (IBGE, 2012).
No que se refere ao sistema educacional, o municpio possui 163
estabelecimentos de ensino, sendo 59 de ensino pr-escolar, 84 de ensino
fundamental e 20 de ensino mdio (IBGE, 2012). O quadro abaixo revela os
nmeros de alunos matriculados na rede municipal de ensino.

Matrcula Inicial
Municpio Ens. Ens. Ens. EJA Educao Total
Infantil Fund (I e II) Mdio Especial
PARNAMIRIM 5221 18991 - 1900 375 26487
QUADRO 3 - Matrculas da Rede Municipal de Ensino Parnamirim-RN.
Fonte: Ministrio da Educao, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP -
Censo Educacional 2012. Sistematizao prpria da autora.

O quadro apresenta dados de matrculas do ano letivo de 2012, apenas da


rede municipal de ensino, mostrando de forma sucinta que o municpio assume
grande parte dos nveis e modalidades, com exceo, do nvel mdio de ensino, cujo
os dados, no apresentando nenhuma evidencia nas matrculas. Em graus
100

comparativos, em 2012, o municpio de Parnamirim contava com 48.989 matrculas


e 163 escolas nas redes pblicas (estadual e municipal) e particulares entre os
ensinos pr-escolar, fundamental e mdio (IBGE, 2012). No ano de 2011, o ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) das escolas estaduais foi de 4,1
para estudantes do ensino fundamental I e 3,1 para estudantes do ensino
fundamental II, enquanto que o ndice das escolas municipais de 4,1 para
estudantes no fundamental I e 3,2 para estudantes do fundamental II (IDEB, 2011).
No ranking da regio metropolitana, o IDEB de Parnamirim, em 2011, subiu
para 4,1, o maior da regio, superando Natal (4,0), Nsia Floresta (3,9) e Extremoz
(3,4), que so a segunda, terceira e quarta colocadas na classificao entre os
municpios da Grande Natal, respectivamente. Dessa feita, a rede municipal de
ensino de Parnamirim, alcanou no ltimo IDEB, mais um degrau no
desenvolvimento do ensino bsico ao atingir 4,1 pontos, meta instituda pelo MEC A
Escola Municipal Nossa Senhora da Guia novamente foi destaque e alcanou o
ndice de 6,7 (INEP, 2012). Com a nota, a instituio considerada uma das
melhores do Nordeste, fato que merece ser citado, pela importncia na educao
estadual e nacional.
A Secretaria Municipal de Educao de Parnamirim tem buscado implementar
programas que fazem parte do contexto das polticas educacionais, com a
necessidade de fomentar e dinamizar o processo de ensino-aprendizagem,
priorizando aspectos importantes como a capacitao do professor em servio, por
meio de cursos rpidos e flexveis, no caso do ProInfo.
Nesse sentido, o ProInfo, enquanto parte dessa poltica, desponta com
caractersticas que o aproximam dessas caractersticas. Isso no implica dizer, que
no desenvolvimento desse programa, as contradies que caracterizam as
realidades particulares geradas, impossibilitem o desenvolvimento de contextos que
se aproximem a essas e outras matrizes, tambm importantes.

5.2 A EXPERINCIA DO PROINFO NO MUNICPIO DE PARNAMIRIM-RN

Por ter sido elaborado por uma nica equipe da esfera governamental
nacional e por sua forma de organizao, o ProInfo pode ser considerado um amplo
projeto. As intensas articulaes e negociaes, entre a Secretaria de Educao
Distncia (SEED/MEC), Conselho Nacional de Secretarias Estaduais da Educao
101

(CONSED) e por comisses estaduais de informtica na educao, composta por


representantes dos diversos municpios, universidades e a comunidade em geral,
foram tomadas como base para a definio do ProInfo (TAVARES, 2012).
Os Ncleos de Tecnologias Educacionais ou simplesmente NTE, foram as
primeiras estruturas organizadas na implementao do ProInfo nos estados, e para
serem instalados, dependem da definio da Comisso Estadual de Informtica.
Essa comisso deve ser composta por representantes da Secretaria Estadual de
Educao, das secretarias municipais de educao dos municpios com maior
populao, da UNDIME/RN, das universidades, do MEC e da comunidade escolar15.
As principais recomendaes para a instalao dos NTE, que sejam
utilizados os espaos de escolas mais avanadas no processo de informatizao,
sejam escolas tcnicas federais, universidades ou outras instituies j criadas pelos
estados ou municpios destinados formao de recursos humanos. Para o primeiro
binio 1997/98, foram previstas, as instalaes de 200 NTE, compostos por equipes
de educadores e especialistas em informtica e telecomunicaes (TAVARES,
2012).
As funes desses ncleos resumem-se, na sensibilizao e motivao das
escolas para incorporao das novas tecnologias de informtica e da comunicao;
no apoio do processo de planejamento das escolas que desejam aderir ao ProInfo;
e, na promoo da capacitao dos professores e das equipes administrativas das
escolas. Desde a formulao inicial, o ProInfo tem dedicado, formalmente, um
espao significativo formao tecnolgica dos professores envolvidos no
Programa.
Ainda sob a nomenclatura capacitao de recursos humanos, foi previsto o
atendimento a 25 mil professores, no primeiro binio 1997/98. Os investimentos para
o treinamento e capacitao de professores e tcnicos de suporte informtica
educativa, foi de R$ 220 milhes, correspondendo a 46% do total investido no
programa, que foi de R$ 480 milhes (TAVARES, 2012).
Esses dados apontam, oficialmente, a fundamental importncia atribuda
capacitao dos professores no Programa. A capacitao de professores no ProInfo
busca no apenas prepar-los para a utilizao das novas tecnologias da
informtica como ferramenta de apoio ao processo ensino-aprendizagem, mas,

15
Compe a comunidade escolar, os pais, docentes, pessoal tcnico-administrativo e corpo discente.
102

tambm, para a formao de uma conscincia para a utilizao dessas novas


ferramentas no processo ensino-aprendizagem. De acordo com as Diretrizes (1997,
p. 7),

O sucesso deste Programa depende fundamentalmente da capacitao dos


recursos humanos envolvidos com sua operacionalizao. Capacitar para o
trabalho com novas tecnologias de informtica e telecomunicaes no
significa apenas preparar o indivduo para um novo trabalho docente.
Significa, de fato, prepar-lo para ingresso em uma nova cultura, apoiada
em tecnologia que suporta e integra processos de interao e comunicao.

Aparentemente, percebe-se que a esfera governamental brasileira, assume


seu papel de fornecer subsdios mnimos para uma transformao na educao
escolar. Essa transformao demanda tambm, da ao consciente do professor, ao
se permitir em aproximar-se das inovaes tecnolgicas introduzidas pela sociedade
na cultura escolar e nas relaes trabalhistas.
No Estado do Rio Grande do Norte-RN a adeso do ProInfo deu-se ainda em
1997, e, desde ento, o programa vem sendo implementando nas escolas estaduais.
Atualmente, vinculado a Secretaria de Educao Bsica e coordenado em nvel de
Estado, por meio de duas coordenaes, sendo uma representada pela Secretaria
Estadual de Educao (SEE), gerindo a implementao nas escolas da rede
estadual de ensino, e a outra, pela UNDIME/RN, nas escolas municipais.
O decreto N 6300/07, publica o ProInfo e passa a ser o documento em
termos legais, que respalda a sua implementao no Estado do RN. Outro
documento que d amparo legal aos municpios que desejam aderir ao programa o
termo de adeso, no qual o gestor do executivo municipal, no caso o prefeito, adere,
responsabilizando-se o municpio a cumprir o que dispe o Art. 4, do decreto N
6300/07, incumbindo-o de:

I - prover a infra-estrutura necessria para o adequado funcionamento


dos ambientes tecnolgicos do Programa;
II - viabilizar e incentivar a capacitao de professores e outros
agentes educacionais para utilizao pedaggica das tecnologias da
informao e comunicao;
III - assegurar recursos humanos e condies necessrias ao trabalho
de equipes de apoio para o desenvolvimento e acompanhamento das
aes de capacitao nas escolas;
IV - assegurar suporte tcnico e manuteno dos equipamentos do
ambiente tecnolgico do Programa, findo o prazo de garantia da
empresa fornecedora contratada.
103

Essas atribuies contribuem com o processo de implementao do


programa, buscando assegurar a manuteno dos espaos que se constituem nos
laboratrios de informtica, a disponibilidade de professores para trabalhar nesses
laboratrios, e, sobretudo, no que seja necessrio para que os laboratrios possam
ser utilizados, garantindo um bom funcionamento, e sirvam como ponto de apoio
para as formaes do ProInfo Integrado.
De acordo com os dados da coordenao do ProInfo-UNDIME/RN,
atualmente, os 167 municpios do Estado do RN, so atendidos pelo programa,
destes, 140 passaram pelas formaes, e apenas 27 ainda no aderiram s
capacitaes. Contudo, isso no implica dizer que estes no sejam assistidos com
as outras aes previstas pelo programa, como, a implantao dos laboratrios de
informtica com internet, para realizar a capacitao dos professores para o uso das
novas TIC.
At o final de 2009, existiam, em todo o Estado, quatro NTE em
funcionamento e treze em fase de implantao, localizados em cada municpio das
Diretorias Regionais da Educao, da Cultura e dos Desportos (DIRED)16. Quanto
aos NTMs apenas os municpios de Pendncias, Caic e Natal, obtiveram sua
implantao, e outros trs, esto em processo de anlise para serem instalados. O
principal foco desses ncleos, a formao continuada dos dinamizadores 17
municipais do ProInfo, que promovem a capacitao dos professores que atuam nos
laboratrios de informtica das escolas e nas salas de aula, assim como
acompanhar instalao dos laboratrios de informtica das escolas (PROINFO-
UNDIME/RN/RN, 2012).
Para atender complexidade da dimenso gerada pelo programa, aps a sua
reformulao, a coordenao da UNDIME/RN props que cada secretrio de
educao dos 167 municpios do RN indicasse um professor do seu quadro efetivo
para atuar como dinamizador municipal do ProInfo, objetivando a implantao do
programa. Esse profissional, preferencialmente, deveria atender a algumas
exigncias, tais como: fazer parte do quadro efetivo do municpio, ser um pedagogo
e ter especializao na rea.
16
As DIREDs esto circunscritas nos municpios de Natal, Parnamirim, Nova Cruz, So Paulo do
Potengi, Cear-Mirim, Joo Cmara, Macau, Santa Cruz, Angicos, Currais Novos, Caic, Au,
Mossor, Apodi, Umarizal, Pau dos Ferros, do Estado do RN.
17
Os dinamizadores so os professores que compe o quadro das redes de ensino, que recebem a
formao pela coordenao Estadual (SEEC/UNDIME/RN-RN) e passam a promover a capacitao
dos professores.
104

Em sua constituio inicial, o ProInfo, atualmente, com mais de 15 anos de


existncia, voltou-se, inicialmente, apenas para as escolas da rede estadual de
ensino, funcionando apenas em algumas delas. Em 2007 o programa foi
reformulado, e em meio a esse processo, impe-se a necessidade de incluir as
UNDIME/RN, que passaram a ter responsabilidade sobre o programa em nvel
municipal. Nesse contexto de reformulao, o ProInfo ganhou espao e obteve a
adeso de quase todos os municpios do Estado do RN (PROINFO-UNDIME/RN,
2012).
Segundo os dados da coordenao do ProInfo-UNDIME/RN, aps a
reformulao do Programa, em 2008, quase 80% do municpios encaminharam para
a formao18, seus dinamizadores. Os encontros aconteceram para apresentao do
programa e repasses para as capacitaes. Neste mesmo ano, apenas os
municpios de Tangar, Parelhas e Acari, iniciaram a capacitao com os
professores da sua rede de ensino. Em 2009, aderiram ao programa, 26 municpios.
No ano seguinte foi ampliado e 82 municpios passaram a ser atendidos. Em 2011
esse nmero elevou-se e 122 municpios foram atendidos com as capacitaes. E,
em 2012, a adeso para as capacitaes resultaram no atendimento a 140
municpios, atingindo em torno de quase 9000 capacitaes.
A primeira experincia do ProInfo em Parnamirim-RN, transcorreu no ano de
1997, ainda na primeira fase do programa, sendo inicialmente implementado nas
Escolas Municipais Francisca Fernandes e Carlos Alberto de Souza. Para sua
implementao, nessa primeira etapa, foi solicitado pelo MEC, uma adequada
infraestrutura e espao fsico para a chegada dos primeiros computadores. A
regulamentao da implementao do Programa, pautada no Plano Municipal de
Educao (PME), abordando aspectos que tratam das tecnologias na escola. De
acordo com coordenao do ProInfo, em nvel municipal, as discusses ocorreram
atravs de varias oficinas, tidas como necessrio ao processo de ensino
aprendizagem. Culminavam na elaborao de objetivos e metas para o uso das
novas tecnologias na rede municipal de ensino, dentre os quais, ganhou destaque a
dinamizao do programa.

18
Os encontros e cursos de formao acontecem no Centro Municipal de Referncia em Educao
Aluzio Alves (CEMURE) na cidade de Natal/RN. Esses cursos tm como objetivo disseminar o uso
das tecnologias disponveis nas escolas e dinamizar as atividades pedaggicas nos laboratrios de
informtica instalados nas escolas municipais.
105

Ainda com base nos dados fornecidos pela coordenao do ProInfo-


UNDIME/RN, logo aps sua reformulao em 2007, precisamente no ano de 2009,
as aes do Programa foram intensificadas, iniciando o processo de capacitao
dos professores da rede pblica municipal de Parnamirim. A partir de ento, o
Programa teve uma relevante abrangncia em termos de capacitao,
contemplando at o final do ano de 2012, as seguintes capacitaes: 582 no curso
de Introduo a Educao Digital, 341 no de Tecnologias na Educao: ensinando e
aprendendo com as TIC, e 130 em Elaborao de Projetos, totalizando 1.105
capacitaes distribudas nos trs cursos.
De acordo com o Censo Demogrfico do IBGE (2010), a rede municipal de
ensino de Parnamirim/RN, dispe de 1090 professores. Deste total, 508 ainda faltam
capacitar-se no curso de Introduo a Educao Digital, 749 no de Tecnologias na
Educao: ensinando e aprendendo com as TIC, e 960 no de Elaborao de
Projetos. Observa-se, ento, que o curso com maior nmero de capacitao o de
Introduo a Educao Digital, que na prtica, apresenta de forma bsica aos
professores que no tm o domnio mnimo no manejo de computadores/internet.
A capacitao dos professores no Estado do RN atingiu de 2009 a 2012, a
marca de 26931 capacitaes, distribudas nas trs etapas da formao. Deste total,
24430 foram promovidas pela UNDIME/RN, atravs de seus dinamizadores a nvel
municipal. O total restante, 2401 capacitaes, foram feitas por meio da
Coordenao Estadual/SEEC nos seus NTE. Esses dados apontam que as
capacitaes, em sua grande maioria, se do via UNDIME/RN, junto s professores
da rede municipal de ensino.
Os profissionais a serem capacitados e selecionados de acordo com as
Diretrizes do Programa (1997), devem contemplar o perfil de sujeitos autnomos,
cooperativos, criativos e crticos. E, sobretudo, comprometidos com a aprendizagem
e engajados no processo de formao do indivduo pautada para a resoluo de
situaes-problemas.
Com relao ao processo de seleo de professores, as diretrizes do ProInfo
traam alguns requisitos que convergem para uma incompatibilidade entre os
objetivos do Programa e a capacitao de professores. Essas incompatibilidades
so, na verdade, geradas principalmente, porque os objetivos que os processos de
capacitao buscam desenvolver nos professores cursistas, a exemplo, autonomia,
cooperativismo e desenvolvimento de uma prtica de intercomunicao, so
106

justamente aqueles tomados como orientao traada ao perfil dos professores para
a seleo das capacitaes. Em outras palavras, exigido anteriormente o que os
professores iro aprender no processo capacitao.
O processo de capacitao em Parnamirim teve seu inicio em 2009, com a
realizao de cursos por bolsistas do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE). Esses profissionais que atuam tambm como dinamizadores,
tiveram uma capacitao no Linux Educacional para que pudessem desenvolver
melhor a formao com os demais professores, pois existia um bom conhecimento
do programa por uma boa parte deles.
O ProInfo municipal traz uma caracterstica peculiar com os professores
regentes de laboratrios. Esses professores que tm como funes bsicas, atuar
nos laboratrios de informtica como facilitadores, com o intuito de fazer com que o
professor passe a utilizar o laboratrio como ferramenta pedaggica, assim como,
resolvendo pequenos problemas tcnicos que acontecem cotidianamente com os
equipamentos.
Esse profissional, denominado de Professor Regente foi uma conquista que
teve incio no NTM Natal. O municpio de Parnamirim-RN, o segundo a
disponibilizar aos laboratrios de informtica a presena constante desse
profissional, que no existe em outros municpios, nem nas escolas estaduais,
servindo como exemplo, inclusive, para a implementao do programa em outros
Estados do Brasil. O amparo legal que determina a presena dos professores
regentes nos laboratrios de informtica, apoia-se, basicamente, tambm no Art. 4,
do Decreto N 6300/07, atribuindo como responsabilidade aos municpios que
aderirem ao programa em:

II - viabilizar e incentivar a capacitao de professores e outros


agentes educacionais para utilizao pedaggica das tecnologias da
informao e comunicao;
III - assegurar recursos humanos e condies necessrias ao trabalho
de equipes de apoio para o desenvolvimento e acompanhamento das
aes de capacitao nas escolas;

O professor regente do laboratrio de informtica deve fazer parte do quadro


efetivo da educao do municpio, participar das trs etapas de capacitao do
ProInfo para os demais professores, e dos encontros pedaggicos promovidos pela
coordenao municipal do programa em Parnamirim. Como exigncia principal para
atuar nos laboratrios, destaca-se, sua atuao como dinamizador e motivador na
107

escola, no sentido de envolver os professores e possibilitar uma dinmica de


motivao para a utilizao dos computadores.
A identificao, a importncia e o trabalho do professor regente, integrado
prtica pedaggica dos demais docentes, podero contribuir no fazer pedaggico
dos outros professores e fazer com que o laboratrio de informtica, seja visto como
uma extenso da sala de aula, atravs das atividades includas no planejamento.
Assim, a identificao e a importncia de se compreender a prtica pedaggica dos
laboratrios na escola, e, sobretudo, a postura em assumir um papel importante na
busca do acesso s salas de informtica, tanto para os professores como para os
alunos, , fundamentalmente, o papel do professor regente.
No geral, observa-se que a implantao do ProInfo no municpio de
Parnamirim, procura atender o objetivos do programa, que prev o uso pedaggico
das NTIC na educao. Dentre as adaptaes mais relevantes, destaca-se, a figura
criada do Professor Regente, como ator responsvel por viabilizar e intermediar o
acesso ao laboratrio de informtica, pelos professores e estudantes.
Em um contexto mais amplo, os laboratrios de informtica, inserem-se nas
polticas pblicas, que buscam preconizar o desenvolvimento da Educao Bsica
no Brasil. Nesse sentido, o ProInfo, divulgado como um programa inovador no
processo de ensino aprendizagem, que possibilita a construo das relaes de
ensino aprendizagem, a partir do uso das NTIC de forma pedaggica, com vista a
atender a partir dos anos iniciais, a rede pblica de ensino brasileira.

5.2.1 O ProInfo na percepo da Gesto Estadual - UNDIME/RN

Este tpico da dissertao, constitui uma das partes da avaliao da


implementao do ProInfo e ser baseado na entrevista feita com a Coordenadora
Estadual da UNDIME/RN, a professora Maria Aparecida Incio de Arajo. As
respostas obtidas nos permitem fazer vrias reflexes importantes sobre o ProInfo
no Estado do Rio Grande do Norte.
O primeiro indicador de avaliao de implementao do programa, de acordo
com o primeiro objetivo da pesquisa, procurou reunir elementos para uma avaliao
da capacitao oferecida pelo programa para os professores. Segundo a
coordenadora, o ProInfo nvel estadual est vinculado a UNDIME/RN, enquanto a
108

sua responsabilidade nas escolas das secretarias de educao. Sendo a


capacitao uma das frentes de atuao do programa, na qual a UNDIME/RN possui
grande responsabilidade. Assim,

[...] atravs de mim, ns coordenadores do Programa fazemos essa


multiplicao. Anualmente eu me reno com os professores para informa-
los sobre atualizaes nos livros de como proceder, e a gente acompanha
durante todo o processo de formao, acompanhamos pelo ambiente virtual
de aprendizagem do e-proInfo, acompanho ligando para secretrios de
educao para saber como anda o curso, e tambm atravs dos relatrios
que os instrutores tem que me enviar mensalmente (Entrevista concedida
pela coordenadora estadual do ProInfo UNDIME/RN).

Nessa fala, fica evidente que a coordenadora se coloca como frente de


sua atuao, um acompanhamento sistemtico junto aos professores, sobre
as capacitaes oferecidas pelo programa, quando afirma:

O ano que vem vai haver uma mudana os cursos passaram por uma
atualizao, vem em outro formato vamos utilizar um novo ambiente de
aprendizagem, estarei dando uma capacitao nos meses de fevereiro e
maro, atendendo a 30 tutores por semana. Essa capacitao deve ser no
mnimo em trs dias. Atenderei um grupo por semana. Vamos ter uma
especializao em educao digital agora no segundo semestre. E ns
coordenadores estaremos mais prximos dos municpios para atender
melhor o desenvolvimento dos cursos nos municpios, ento acredito que
estejamos mais nos municpios, pelo menos uma vez ao ano faremos uma
visita para acompanhar de perto (Entrevista concedida pela coordenadora
estadual do ProInfo UNDIME/RN, 2012).
.
Segundo a coordenadora da UNDIME/RN essas atualizaes nos cursos
ocorrem porque [...] a tecnologia no estagnada, se renova e atualiza-se
diariamente, ento temos que acompanhar esse desenvolvimento tecnolgico
(coordenadora estadual do ProInfo UNDIME/RN, 2012).
. Nesta perspectiva, percebe-se que a entrevistada possui uma percepo
adequada, das mudanas tecnolgicas, pois sabemos o quanto essas so
dinmicas, atualizando-se constantemente. E prosseguiu indicando quais foram s
tecnologias que apareceram e necessitaram de atualizao junto aos cursos do
ProInfo:

Hoje j surgiram novas tecnologias que a formao no estava


contemplando, como o uso do tablet e celulares atualizados com
ferramentas desconhecidas [...]. Muitas outras tecnologias que o aluno sabe
utilizar porque nasceu na era digital. J os professores que nasceram na
analgica, noutra poca, tm mais dificuldade de aprender (Entrevista
concedida pela coordenadora estadual do ProInfo UNDIME/RN, 2012).
109

Destacou ainda a coordenadora, a forma que acontece a Gesto do ProInfo


no Estado do Rio Grande do Norte:

Os cursos so distribudos para os municpios, chamamos os professores


para uma reunio tcnica e so orientados. Depois disso voltam pros
municpios para desenvolverem esses cursos e so orientados atravs de
e-mails, e quando necessrio, o tutor vem sede da UNDIME/RN para que
eu possa ajud-lo. Uma vez que temos todos os ncleos de tecnologia do
Estado (Entrevista concedida pela coordenadora estadual do ProInfo
UNDIME/RN, 2012).

A fala indica que h um contato inicial dos professores com os cursos de


capacitao profissional, sendo orientados tecnicamente para que servem e como
devem ser desenvolvidos. Aps isso, voltam para o municpio para que possam
aplicar as informaes obtidas. Tambm aponta a presena de um tutor,
responsvel pelo acompanhamento dos cursos no prprio municpio. A demais,
sempre que necessrio, os tutores se dirigem a UNDIME/RN para dirimirem
eventuais dvidas na aplicao da tecnologia.
A coordenadora afirmou, igualmente, que h um acompanhamento da
UNDIME/RN na realizao dos cursos online pelos professores, dizendo que o
rgo verifica o desempenho do tutor atravs de contatos com os cursistas
diretamente, inclusive via telefone para saber como andam os cursos, o que esto
achando dos contedos e do desempenho do tutor:

No que eu posso, ajudo esses professores por telefone, por computador,


chamando a ateno se as atividades esto atrasadas no ambiente, se
esto desenvolvendo o curso da forma que deve ser desenvolvido. A forma
de a gente avaliar o tutor. Quando o cursista acaba a fase do ProInfo
integrado, a chamada eletrnica, e atravs do fit, que so os dados que so
levados at o ministro para conseguir verbas pro programa, ento ns
temos os dados de todos os cursistas, e, de vez em quando ligamos pra
saber como est o curso, uma forma de avaliar o tutor distncia
(Entrevista concedida pela coordenadora estadual do ProInfo
UNDIME/RN, 2012).

A fala demonstra uma preocupao da UNDIME/RN com o desempenho do


professor, ao se referir que h uma cobrana da instituio sobre as atividades que
esto atrasadas no ambiente virtual, bem como se os objetivos na realizao dos
cursos esto sendo cumpridos. Afirmou ainda que os novos equipamentos
tecnolgicos, tal como o tablet, sero distribudos para as escolas e ressaltou que h
110

uma preocupao da instituio para que os professores aprendam a utilizar os


novos recursos tecnolgicos, inclusive para pesquisa:

H acompanhamentos dos laboratrios de informtica, da banda larga, de


muitos outros equipamentos como o tablet que vai comear a ser distribudo
no incio do ano letivo, primeiramente para os professores do ensino mdio,
e em seguida pro ensino fundamental maior, menor, e educao infantil,
isso gradativamente. [...] o ministro preocupado com isso vai beneficiar os
professores de ensino mdio para que aprendam a utilizar o tablet e ajudem
a fazer a pesquisa, melhorar a prtica pedaggica (Entrevista concedida
pela coordenadora estadual do ProInfo UNDIME/RN, 2012).

A coordenadora aludiu ainda que acompanha diariamente o programa,


sobretudo por meio digital e/ou por telefone:

H um acompanhamento de tudo o que est ligado a esse programa. Ento,


diariamente, h vrios e-mails de secretrios da educao que entram em
contato comigo para tirar suas duvidas, so e-mails do ministrio da
educao para repassar para os municpios, so problemas que se
pudermos resolver, resolvemos, liga para instituio, porque trabalhamos
com vrios rgos (Entrevista concedida pela coordenadora estadual do
ProInfo UNDIME/RN, 2012).

Diante dessas observaes da gestora percebe-se que a UNDIME/RN funciona


na intermediao entre o Ministrio da Educao e os municpios, no repasse de
informaes e nos direcionamentos. A respeito disso, ressaltou a dirigente que h
um decreto, o 6300/07, no qual fica clara a contrapartida dos municpios na
participao do programa. Nele, a descentralizao tem destaque central, e
constatamos na fala da gestora, que o municpio deve cumprir os direcionamentos
que so decididos em mbito federal. Com relao a isso ressaltamos que aps a
publicao desse decreto no se verifica nenhuma outra atualizao em termos de
normas, diretrizes, ou critrios de atualizao. Para a coordenadora, esse decreto
completo o suficiente, no precisando de complementao.
A coordenadora da UNDIME/RN disse tambm que, ao iniciarem os cursos os
professores mudam a postura no seu prprio ambiente familiar, pois inserem o uso
de outras tecnologias para alm desse ambiente:

[...] foi constatado que estes cursos esto propiciando um conhecimento do


uso do computador, e a partir deles compraram um computador e passaram
a planejar aulas com a utilizao do computador, passaram a levar os
alunos para o laboratrio mais cedo, pesquisam aulas no computador. No
podemos generalizar e dizer que foi cem por cento, mas 70 por cento dos
professores mudaram a postura atravs do curso e esse o objetivo
111

(Entrevista concedida pela coordenadora estadual do ProInfo -


UNDIME/RN, 2012).

Essa constatao ressaltada pela coordenadora foi obtida atravs de pesquisa


que a mesma realizou na especializao promovida pelo rgo gestor. Ela afirma
que justamente um objetivo do MEC realizar essa mudana de postura no
professor, afirmando que de cada 100 professores, no mnimo 70 desenvolvem
novas prticas a partir da realizao dos cursos de formao dos professores. Essas
formaes acontecem em perfeita parceria com os municpios. Em cada municpio o
secretrio de educao aponta um tutor baseado em alguns critrios como
especializao na rea de informtica, mdias na educao, tecnologias na
educao. Inclusive, muitos tutores passaram a ter esses cursos a partir de
capacitao oferecida pelo MEC, que objetivava ter pessoas capacitadas em cada
municpio para atuar no ProInfo.
Evidentemente existem municpios em que no h pessoas com esse perfil, e a
coordenadora declara que nesses casos outros critrios so exigidos, tais como: ter
conhecimento de informtica, prtica pedaggica, experincia no magistrio mais de
dois anos, alm de ser do quadro efetivo, so elementos que podem fazer um
secretrio de educao indicar um professor para ser tutor. Assim, o professor
passa pela formao/capacitao da UNDIME/RN, no qual vai se preparar para
lecionar os cursos nos municpios. Neste sentido:

O coordenador do ProInfo sempre marca duas ou trs reunies durante o


ano, a ele desenvolve os cursos nos municpios e so acompanhados
pelos relatrios que eles me mandam mensalmente, pelo ambiente de
aprendizagem, que eu tenho acesso, onde os cursistas registram suas
atividades, suas experincias, porque tem aprendizagem de pratica e eles
relatam como se deu essa prtica, e atravs de ligaes que fao para os
secretrios de educao, para os cursistas, para o tutor, sondando para
saber se o curso est acontecendo da forma como deveria ser (Entrevista
concedida pela coordenadora estadual do ProInfo UNDIME/RN, 2012).

Esses cursos do ProInfo tm uma carga horria de 180 horas,


compreendendo trs partes denominadas de ProInfo integrado, consiste de todos os
cursos com foco no uso das tecnologias com objetivos educacionais. De acordo com
a coordenadora da UNDIME/RN, o ProInfo compreende:

[...] a distribuio de laboratrios nas escolas, cursos de formao


continuado, onde contempla o aluno integrado, os cursos de especializao,
os mdias na educao, tecnologias na educao, o ano que vem est para
112

ser implantado a educao digital. Ento um programa onde todos os


aspectos voltados pra tecnologia e formao do professor esto dentro dele
(Entrevista concedida pela coordenadora estadual do ProInfo-UNDIME/RN,
2012).

O chamado ProInfo integrado so os cursos realizados em forma de formao


continuada. O primeiro o de introduo educao digital que tinha carga horria
de 40 horas, mas que a partir de 2013, passar para 60 horas. O outro o curso de
tecnologias na educao que tinha uma durabilidade de 4 meses com 100 horas,
mas que recentemente passou por uma atualizao, reduzindo-se a carga horria
para 70 horas19. E a terceira etapa a elaborao dos projetos que tinham 40 horas
e passaram para 60 horas. Segundo a coordenadora, os trs cursos continuam
muito extensos, o de 40 horas era 3 meses passou a ser 4, o de 100 horas que eram
4 passa a ser 5 e o de elaborao de projetos que eram 4 em 3 meses passa a ser
em 4 tambm.
A coordenadora ressalta que a ltima etapa dos cursos, no caso o de
Elaborao de Projetos, muito importante, porque o professor participa como algo
que faz uso de todas as tecnologias, para por em prtica na sua escola e fazer os
seus relatos. Alm de passar o curso fazendo modificaes no projeto, para que ele
fique realmente adequado ao uso das tecnologias que possam auxiliar na
aprendizagem dos alunos. Outros aspectos abordados pela coordenadora da
UNDIME/RN, ressalta a forma como so remunerados os professores tutores:

Os professores recebem bolsa por cada curso. Os cursos de trs horas


recebem 3 bolsas no valor de 765 reais, mas pra conseguir a bolsa tem que
comprovar trabalho durante um ms, gerando uma folha no sistema do
ProInfo integrado, que a folha de presena dos cursistas. A folha sai com
a data da impresso, ao ser impressa, justamente para que no haja m f
da parte de alguns que no tenham dado o curso e passam a folha de
presena, ento, o sistema gera a data e a hora que foi impressa. E
mensalmente tem que imprimir essa folha sempre nos dias que vai dar o
curso, ento sempre nos dia 15 de cada ms, esses tutores me enviam um
relatrio das atividades que fizeram e que ainda vo fazer na segunda
quinzena do ms e me enviam as folhas de frequncia das semana que
foram trabalhadas. Esses documentos so avaliados por mim, xerocados e
enviados para o Ministrio da Educao para que as bolsas sejam
homologadas. Os cursos passaram por uma atualizao, o curso de
elaborao de projetos e o curso introduo educao digital receberam 4
bolsas nos valores de 765 reais e o curso de tecnologia na educao
passaro a receber de 5 a 6 bolsas nesse valor, desde que comprovem

19
A coordenadora da UNDIME/RN sintetiza: foi reduzida a carga para 70 horas, no entanto continua
muito extenso, os encontros vo ter muita leitura , muita pratica, ento os encontros vo ser mensais,
os professores tero trs semanas pra estudar, pra elaborar seus projetos suas atividades,
desenvolver nas salas de aulas pra trazer o relato dessa experincia para o encontro presencial.
113

trabalho naquele referido ms (Entrevista concedida pela coordenadora


estadual do ProInfo-UNDIME/RN, 2012).

Quanto aos professores cursistas, no recebem bolsa:

Eles so contemplados com a formao e hoje se exige muito que o


professor aprenda a utilizar as tecnologias, porque a mquina no vai
substituir o homem, o que vai substituir o homem vai ser outro homem mais
capacitado, que tenha o conhecimento de utilizar a mquina, ento, o
professor tem que criar essa conscientizao de que precisa dessa
formao para sua prtica (Entrevista concedida pela coordenadora
estadual do ProInfo-UNDIME/RN, 2012).

Lembramos, ainda, o que a coordenadora acentua, em termos de


UNDIME/RN/RN, sendo o Rio Grande do Norte um dos Estados brasileiros que mais
capacitou professores, com um nmero gerado em torno de 27.000, entre os anos
de 2008 e 2012. Alm de que aponta os vrios cursos existentes que os professores
podem realizar aps a formao inicial de 180 horas, que so ofertados nesse
segundo momento em parceria com a Universidade Estadual do Rio Grande do
Norte (UERN) e a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),
destacando-se entre esses, o de especializao em mdias da educao. Nesse
caso, o foco dessas especializaes so os professores tutores e professores
gestores, isso por que:

[...] eles so os responsveis pela multiplicao e desenvolvimento de


cursos de formao continuada nos muncipios ento precisam entrar
preparados, e depois contemplamos os professores que passaram pelos
cursos de 180 horas (Entrevista concedida pela coordenadora estadual do
ProInfo UNDIME/RN, 2012).

Esses cursos so considerados importantes, porque auxiliam os professores na


forma de como estes podem utilizar as mdias digitais em favor da aprendizagem, e
no somente como meios de passar o tempo, sem objetivos educativos
especficos, em particular no ensino:

Cursos que assim com os do ProInfo ajudam o professor a refletir suas


prticas e sobre o uso das tecnologias que esto l na escola h muito
tempo. Muitos no sabem a importncia de trabalhar um radio, porque um
rdio um aparelho antigo e acham que no uma tecnologia de ponta,
mas com um radio se pode fazer muitos trabalho dentro da escola, assim
como a tv, o dvd, de forma correta, pois a maioria tem a mentalidade de
colocar um filme para os meninos assistir e depois pedem uma redao e
fica por isso mesmo. Ento, eles devem ser utilizados como um meio
facilitador da aprendizagem e no como uma ferramenta de passatempo
114

(Entrevista concedida pela coordenadora estadual do ProInfo


UNDIME/RN, 2012).

Reforando a importncia das multimdias entende a nossa interlocutora que


nenhum meio de comunicao ou de informao descartvel, seno, deve ser
usado em situaes especficas de interao social. A exemplo do vdeo,
supostamente e desuso:

[...] deve ser implementado um assunto que o professor est usando para
que possa expandir as discusses nas salas de aula. Ento esses cursos
de extenso vo contemplar essas tecnologias bsicas que esto l na
escola e que no esto sendo utilizadas, desde o material impresso, os
livros e at mesmo os vdeos que no deixam de ser uma tecnologia, a mais
alta tecnologia que eles tm na escola, que o ano que vem eles vo estar
com outras digitais nos laboratrios de informtica (Entrevista concedida
pela coordenadora estadual do ProInfo UNDIME/RN, 2012).

A coordenadora informa que para se matricular, os professores aguardam as


vagas que so enviadas para os municpios, atravs da disponibilizao pelo
ProInfo. Mas, caso o municpio no se manifeste a respeito das vagas enviadas,
essas so transferidas para outro que se interesse pela formao. Argumenta ainda
que o ProInfo, atravs da UNDIME/RN trabalha com parcerias, estabelecidas com a
secretaria de educao, com as universidades, com o Ministrio de Educao,
ressaltando que sempre que uma instituio necessita, a outra vai l e ajuda.
Dessa maneira, ratificamos que o indicador 2, que objetivava verificar se h
controle e acompanhamento das atividades dos professores, conforme mencionado,
foi verificado que a UNDIME/RN, acompanha diretamente os professores, por meio
do ambiente virtual de aprendizagem no qual os cursos do ProInfo so realizados.
Nesse sentido, a coordenao da UNDIME/RN, ratifica que o rgo acompanha as
atividades desenvolvidas nos municpios atravs do ambiente virtual, de
telefonemas, na interao com os secretrios de educao, e, diariamente, com
respostas aos e-mails encaminhados pelos tutores.
Vejamos agora, o objetivo B da dissertao, no qual se escolheu como
indicador de avaliao do programa, verificando se a UNDIME/RN realiza aes de
controle na atuao dos professores para a utilizao dos recursos tecnolgicos, e
de que forma essas aes so realizadas. Quanto a isso, a coordenadora fala:

Houve uma ao, por parte do ministrio de educao e por parte do


ministrio junto com a UNESCO e houve as aes que eu fiz nas duas
115

especializaes, voltados para saber se os cursos estavam proporcionando


o uso das tecnologias na sala de aula. Por parte da UNESCO veio uma
representante o qual acompanhei e fez uma avaliao em dez escolas para
saber resultados estatsticos, 10 escolas municipais e 10 estaduais. Ns
escolhemos trs escolas de natal, e ela aplicou esse questionrio com todos
os professores e esse resultado no foi passado para os coordenadores e
sim para o ministrio da educao. Esse ano o ministrio da educao
colocou no ProInfo integrado que o integrado.net.gov.com.br que a
nossa plataforma de cadastro das formaes, onde foram cadastrados os
cursistas onde tutor imprime as folhas de frequncia, foi colocado na pgina
inicial uma avaliao e foi pedido que os cursistas que j haviam feito algum
dos trs cursos do ProInfo acessem assim o sistema e clicassem no link
AVALIAO. O CPF que estivesse cadastrado teria que responder um
questionrio. O professor responderia a uns questionamentos e salvava
esse questionrio, ento, no acompanhei porque era por CPF, mas alertei
os municpios e os tutores que me passaram que a maioria dos
MUNICIPIOS 2/3 dos professores responderam a esses questionrios, no
s os professores como alguns tutores. Os outros [dados] foram pesquisas
que fiz e foi constatado que o professor ao passar pelo ProInfo integrado
passa a utilizar o computador no s para pesquisas, mas tambm com os
alunos (Entrevista concedida pela coordenadora estadual do ProInfo
UNDIME/RN, 2012).

A partir da informao da coordenadora, percebe-se que o acompanhamento


realizado do uso efetivo das tecnologias em sala de aula feito de forma insipiente e
sem um maior aprofundamento, tanto em nvel federal pelo Ministrio da Educao,
quanto a nvel estadual pela UNDIME/RN. Algumas evidncias nos fazem pensar
isso. Na pesquisa da UNESCO, por exemplo, no sabemos se a amostra utilizada
tem uma representatividade correta que permita generalizaes ou concluses
abalizadas (foram 10 escolas estaduais e 10 municipais e temos que levar em
considerao a quantidade de escolas que efetivamente esto includas no Proinfo).
Nesse mesmo sentido, podemos questionar o pouco acesso aos dados do MEC,
bem como, a inexistncia de relatrios emitidos pela UNDIME/RN e a ausncia de
informaes dos questionrios aplicados aos professores, nesta pesquisa.
Por todos esses indcios, no podemos identificar um efetivo
acompanhamento e avaliao fundamentada dos resultados na aprendizagem
decorrentes do ProInfo, isto , se as tecnologias implementadas nas escolas esto
produzindo efetivamente, resultados significativos.
Por sua vez, sobre o indicador 1 do objetivo C, procuramos verificar se
existem critrios de implementao dos laboratrios de informtica nas escolas. A
coordenadora afirmou que esse o papel da secretaria municipal, especificamente
os prefeitos dos municpios, que so os responsveis pela entrada no sistema do
Ministrio da Educao para retirar o termo de adeso do programa. portanto,
116

esse sistema que controla toda a distribuio dos equipamentos tecnolgicos que
vo para as escolas. Desse modo:

Nessa seleo existe um link chamado atestado que um questionrio que


os secretrios respondem a respeito da infraestrutura da escola. Pra
receber a escola deve ter uma sala arejada, forrada, ar condicionado,
tomadas para instalao, bancadas, com segurana na sala. Eles
respondem ao questionrio e alm disso, devem ser tiradas 3 fotos, da
fachada, da sala completa e das instalaes eltricas, ento se o secretario
fez isso a escola receber o laboratrio em breve. Se a sala estiver ok, a
escola ser selecionada, caso contrrio permanecer na pendncia
(Entrevista concedida pela coordenadora estadual do ProInfo
UNDIME/RN, 2012).

Com essa informao, percebemos que necessrio a escola dispor de toda


uma infraestrutura para receber os laboratrios de informtica. Mas mesmo com
essas exigncias, nota-se que alguns municpios, apesar de demandarem pelos
laboratrios, acabam no os utilizando, e eles ficam obsoletos. Nesse caso,
entraram para uma espcie de lista negra, ficando impedidos de receber recursos
vinculados tecnologia da informao aplicados escola:

Alguns municpios no esto capacitando os professores, no entanto


recebem os laboratrios. Ns temos um controle dos laboratrios
distribudos em todo o Brasil, pelo MAPATEC foi detectado que muitos
municpios esto com os laboratrios obsoletos, isso significa que nem o
aluno nem o professor esto utilizando-os. O dinheiro pblico est sendo
empoeirado. Ento essas prefeituras que forem detectados que os
laboratrios no esto sendo utilizados, os prefeitos com os secretrios de
educao, presidente da UNDIME/RN, iro receber comunicado do
ministrio da educao dizendo que tal escola no est funcionando e
perdero esse recurso e outras verbas que vem para a formao
continuada dos professores voltadas para a tecnologia da educao. Essas
verbas esto inseridas no PAR, algumas aes j esto inseridas. E em
2014 o ProInfo vai estar inserido no PAR (Entrevista concedida pela
coordenadora estadual do ProInfo UNDIME/RN, 2012).

Com relao manuteno dos equipamentos tecnolgicos nas escolas,


verificou-se que nos trs primeiros anos de uso o responsvel a empresa que
ganhou a licitao no Ministrio da Educao, naquele momento a Positivo. Depois,
a responsabilidade da prefeitura, a manuteno e a limpeza, a formatao e a
atualizao dos equipamentos.
No tocante verificao de que se existe no mbito do programa um
direcionamento na utilizao dos laboratrios de informtica, identificou-se que:
117

Sempre que uma escola recebe um laboratrio de informtica o prprio


gestor tem que ter conscincia de que preciso disponibilizar uma pessoa
para trabalhar nesse laboratrio. E ela, conjuntamente com o professor, tem
que elaborar atividades para o aluno e esses laboratrios so utilizados
exclusivamente para isso, para aulas, pesquisas de alunos, professores,
ento eles so orientados a fazer uma grade em um horrio que contemple
todas as turmas da escola e um horrio que contemple o professor para
fazer seu planejamento. Assim como a escola tem sua carga horria, suas
disciplinas em tal dia, assim o laboratrio de informtica tem suas turmas a
serem atendidas por dia. Ento, ao ser inaugurado um laboratrio na escola
eles j sabem dessas competncias a serem desenvolvidas. Muitos
professores acham que o professor regente est l para receber o aluno
dele e fazer a pesquisa junto com os alunos. Muitos professores chegam no
laboratrio, deixam os alunos e saem. Isso incorreto. A escola tem que ter
a postura que o professor regente t l para deixar o ambiente preparado,
as mquinas ligadas, porque quem vai trabalhar com o aluno o professor,
e no o regente de laboratrio (Entrevista concedida pela coordenadora
estadual do ProInfo UNDIME/RN, 2012).

Essa fala da coordenadora da UNDIME/RN importante, uma vez que aponta


vrios problemas que ocorrem dado o entendimento dos professores sobre qual o
real papel do professor regente e qual o seu papel em sala de aula. Muitas vezes, o
que acontece que os professores das salas de aula pensam que o regente o
responsvel por planejar e desenvolver as atividades no laboratrio de Informtica,
ficando dessa forma acomodado, levando os alunos e deixando muitas vezes
soltos no laboratrio, sem planejamento previamente definido, conforme a
coordenadora ressalta. Fica claro no depoimento qual o papel do professor
regente em sala de aula, servindo para auxiliar e no para desenvolver
efetivamente as atividades com os alunos.
A entrevistada ressaltou, tambm, de que forma viabilizada a capacitao
dos professores, especificamente em Parnamirim-RN, locus do nosso estudo:

L em Parnamirim como um municpio grande tem a dinamizadora do


ProInfo, que a coordenadora municipal, [...] e ela articula com os seis
formadores, ento sempre que passo algum email para os formadores do
municpio de Parnamirim, eu sempre envio com cpia para [...], porque ela
responsvel por eles no municpio. Ento, eles vem para a mesma
formao que os outros professores vem, inclusive a professora Teresa.
Eles passam pela capacitao e desenvolvem o ProInfo nos municpios
como todos os outros. Em Parnamirim no trabalham apenas com o
ProInfo, mas tambm com o uso de varias tecnologias. Tem rdio que entra
no ar todo dia, fazem trabalhos com os pais dos alunos, do cursos para os
pais, tem um simpsio de tecnologia educacional, no qual os professores
apresentam trabalhos que desenvolveram todo o ano com o uso de
tecnologia. Ento, l, o municpio est muito bem estruturado em relao s
formaes com o uso das tecnologia. Eles gostam do que fazem e vo
muito alm. Sempre informam o que esto fazendo, pedem opinio e apoio.
Mas, acompanho mais a parte que est voltada para o ProInfo, no caso,
118

formao continuada, etc (Entrevista concedida pela coordenadora estadual


do ProInfo UNDIME/RN, 2012).

Por esse depoimento, a coordenadora diz que no municpio de Parnamirim-RN,


eles no esto vinculados apenas ao ProInfo, tendo outras atuaes baseadas no
uso das tecnologias da informao aplicadas a educao. E expressa uma avaliao
positiva da atuao do municpio nesse programa. Ressaltamos, tambm, outra
observao que faz ao afirmar que os livros iniciais de formao do ProInfo, estavam
deslocados da realidade da regio Nordeste, estando avanados para as
dificuldades presentes nessa regio e mais em consonncia com a realidade do
Sudeste e Sul do Brasil:

O curso passou por atualizaes, que ns coordenadores do ProInfo que


acompanhamos essa atualizao, participamos da atualizao desse livro.
Existiam contedos muito avanados que estavam fora da realidade dos
professores daqui. Os livros vm muito voltados para a realidade da regio
Sul e Sudeste, ento esses livros favoreciam essa regies. Ento ns
participamos da formulao de novos contedos, nos quais foram aceitas
essas propostas e j vm contemplados nesses novos cursos. Ns
estudamos os livros e mandamos nossas observaes para a professora da
Universidade de Santa Catarina. O que ns aqui no Nordeste estvamos
observando eram pontos que nos deixavam a margem e a foram
contemplados agora (Entrevista concedida pela coordenadora estadual do
ProInfo UNDIME/RN, 2012).

Podemos dizer o quanto importante o envolvimento das pessoas em


consonncia com a realidade nordestina, uma vez que essa poderia ser mais um
motivo de empecilho e dificuldade de acesso a essas informaes por parte dos
professores cursistas.
A entrevistada acentua ainda, a criao de documentos no mbito estadual,
especificamente aquele produzido no ano de 2011, no qual, a equipe gestora do
municpio realizou um histrico do programa no Estado desde 2001. Ademais,
anualmente, so arquivados os projetos realizados no ProInfo no RN. Um outro
aspecto evidenciado, foi com relao a saber qual seria a relao do ProInfo com a
secretaria de educao a distncia do MEC. Sobre isto, respondeu:

Ns tnhamos uma secretaria de educao distncia, mas j com o


decreto 6300/07 ela j existia. Ela foi extinta em janeiro de 2011,
simplesmente por acharem que nossas funes esto voltadas para
formao bsica do professor, ento, nossas aes esto inseridas no
contexto da secretaria de educao bsica. A secretaria de educao
bsica contempla todo o objetivo do programa [...] foi criada a diretoria de
contedos educacionais dentro da secretaria de educao bsica. Houve
119

uma diviso, ns tnhamos a CAPES que pertencia ao Proinfo, a CAPES


saiu do ProInfo, depois foi criado a UAB (Universidade Aberta do Brasil) e
os cursos de ensino superior foram retirados da secretria de educao
distncia, j que foi extinta. O ProInfo passou a pertencer a secretaria de
educao bsica. A UAB responsvel pelos cursos distncia assim
como o ProInfo, trabalha na comunicao do professor, os cursos que so
lanados (Entrevista concedida pela coordenadora estadual do ProInfo
UNDIME/RN,2012).

Com o depoimento da gestora, verificamos uma srie de reformulaes na


vinculao do ProInfo educao, sendo atualmente pertencente secretaria de
educao bsica, por estar vinculada formao do professor de ensino infantil,
fundamental e mdio. Alm de atualmente estar mais diretamente relacionada
Universidade Aberta do Brasil que, com sua criao, passou a dar conta de todos os
cursos de educao a distncia em territrio brasileiro, inclusive os cursos do
ProInfo.
Nesta perspectiva, de acordo com a entrevista realizada com a coordenadora
do ProInfo na UNDIME/RN foi possvel observar vrios aspectos importantes na
reflexo dos limites e das possibilidades do Programa se transformar em um
programa eficaz no alcance dos objetivos almejados em sua constituio. Como ser
uma estratgia de capacitao dos professores, para que estes consigam utilizar as
tecnologias digitais no auxilio aprendizagem dos alunos. O que notamos na
avaliao dos professores quanto gesto e capacitao do ProInfo no municpio
de Parnamirim veremos ainda neste captulo.

5.2.2 O ProInfo na percepo da Coordenao no municpio de Parnamirim-RN

Passaremos agora a apresentar a compreenso da coordenadora do ProInfo,


a professora Maria Tereza Flix de Andrade Silva, no municpio de Parnamirim/RN.
Vrios pontos de vista e entendimentos que podemos comparar com a concepo
estadual e a concepo municipal do ProInfo com relao gesto e a capacitao
dos professores para atuarem nos ambientes tecnolgicos propiciados pelo
programa.
Inicialmente, buscamos elucidar o indicador 1 do objetivo A, isto , se a
coordenadora do ProInfo no mbito municipal conhecia os objetivos do programa, e,
em caso positivo, quais ela destacava. A coordenadora do programa em Parnamirim
respondeu:
120

De maior importncia so dois. A questo da distribuio dos equipamentos


e a questo da banda larga nas escolas, porque sem esses equipamentos e
sem esse acesso, o programa no se realiza na sua totalidade. A questo
da formao dos agentes educacionais. E a questo do contedo
educacional (Entrevista concedida pela coordenadora municipal do ProInfo
Parnamirim-RN,2012).

Com essa fala, observa-se que os objetivos destacados, so sem dvida, o


mais pragmtico possvel para que o programa consiga se realizar, destacando-se
os equipamentos, os recursos tecnolgicos, o acesso internet, a banda larga,
fundamental para pesquisas e realizao de atividades. Ressalta, tambm, a
formao dos professores e os contedos, que so imprescindveis para que os
recursos sejam utilizados para auxiliar na aprendizagem. Buscamos saber tambm,
de que forma consolida-se a gesto do programa no municpio:

Existe um dinamizador do programa dentro de cada municpio, que cabe


secretaria: a condio de ter um dinamizador ou uma equipe, como em
Parnamirim a viso era ir na plataforma e responder aquelas solicitaes
que se fazia para receber os equipamentos e os tutores pra dar o curso.
Percebi que era necessria uma equipe de dinamizadores. [...] so tcnicos,
so professores que vieram trabalhar nesse programa, ento no existe
portaria, [so] escolhidos pela secretaria de educao, uma pessoa para
representar o programa dentro do municpio, no caso, eu (Entrevista
concedida pela coordenadora municipal do ProInfo Parnamirim-RN, 2012).

Na fala da entrevistada, percebemos alguns pontos comuns que foram


destacados pela coordenadora do ProInfo na UNDIME/RN, exposta no item anterior,
quando diz que a escolha dos professores que participaro do programa,
representando o municpio, da secretaria municipal de educao, pois indica os
que julga capacitados para ocupar o cargo. Tambm ficamos sabendo que nesse
municpio, criou-se uma equipe para trabalhar no programa, chamada de
dinamizadores, tambm ressaltado pela coordenadora da UNDIME/RN, quando diz
que o municpio de Parnamirim bastante participativo com relao s aes sobre
os recursos tecnolgicos aplicados educao.
A coordenadora de Parnamirim destaca ainda que a respeito dos documentos
legais criados sobre o programa, o municpio conta com um especfico que rege a
seleo de tutores para atuar no mesmo, sendo este o nico disponvel. No cita o
decreto 6300/07, que rege de forma ampla o programa, oferecendo, assim, margem
para afirmamos que o municpio est pouco atento ao aporte legal de
operacionalizao e manuteno do ProInfo nos nveis federal e estadual.
121

Em relao s aes desenvolvidas pelo ProInfo no municpio de Parnamirim,


a coordenadora destaca:

A formao dos professores em sala de aula, formao dos regentes de


laboratrios. Nesse ponto deixo uma sugesto para algum rgo
competente para que regulamente mais algumas aes do ProInfo. Quando
dizemos as formaes dos agentes educacionais, mas so vrios os
pblicos, o coordenador, regente, etc. cada um tem sua funo especifica. E
o programa traz uma formao nica. J vem o contedo objetivo. Outra
ao que desenvolvemos aqui responder o sistema do ProInfo, como
infraestrutura, Datashow... tambm temos uma capacitao diferenciada.
Tambm a incluso digital para a comunidade escolar. Essa j uma ao
que o prprio professor de laboratrio faz a adeso a essa atividade, que
so cursos divididos em dois mdulos para a comunidade. Vamos comear
agora no ano de 2013, mas que j foram feitos no ano de 2012, so os
fruns (Entrevista concedida pela coordenadora municipal do ProInfo
Parnamirim-RN, 2012).

E continua:
O ProInfo ou as tecnologias na educao, so tratadas de uma forma menor
nas escolas, est l o mundo do aluno o computador, o notebook, ipad.
Mas j as escolas e as prprias polticas do municpio do estado ainda
precisam rever muitas coisas para poder atender isso nas escolas. Ento
pensamos em produzir fruns para debater sobre o uso das tecnologias no
RN, vamos saber o que as pessoas esto pensando, ser que nossas
atitudes esto corretas? Alm disso, no terceiro ano temos o simpsio da
tecnologia na educao. Faz trs anos que fazemos isso. Com os alunos a
gente avalia como esse professor do laboratrio est trabalhando com eles.
Em linhas gerais, as aes do ProInfo no municpio so essas, a formao
de professores regentes, o projeto de incluso digital nas escolas, o
simpsio que est na terceira edio e os fruns (Entrevista concedida pela
coordenadora municipal do ProInfo Parnamirim-RN, 2012).

Com esses depoimentos, percebemos que o ProInfo se resume ao projeto de


incluso digital nas escolas, principalmente na capacitao de professores, alm de
promover reunies com os responsveis pelo programa em encontros nos mbitos
estadual e municipal, principalmente o simpsio e os fruns. Vemos na fala da
entrevistada uma completa correspondncia com a fala da coordenadora do ProInfo
estadual no que compete ao destaque do municpio de Parnamirim, no sendo um
municpio passivo, mas ativo na mobilizao da comunidade para discutir os
assuntos relativos aos recursos tecnolgicos utilizados nas escolas. Inclusive,
percebemos, no que afirma a coordenadora de Parnamirim, quando pensa em
realizar fruns no mbito do Rio Grande do Norte, tendo como enfoque a discusso,
sobre as tecnologias digitais na escola, bem como, para avaliao das aes do
ProInfo no municpio. Nesse sentido, questiona: ser que nossas atitudes esto
corretas?.
122

A inteno da coordenadora em ampliar seu campo de atuao, tambm se


revela ao expressar, mais uma vez:

Nossa inteno que no se resuma o uso da tecnologia dentro do


laboratrio de informtica. Mas a gente precisa de uma figura dentro da
escola que articule isso, que diga que possvel usar, e essa pessoa que a
gente precisa o professor de laboratrio, porque se a gente traz um
professor de sala de aula para formao da oficina trabalha e ele volta pro
seu universo em sala de aula. Mas a gente no tem a garantia de que ele
vai usar. Porque ele pode receber isso como apenas uma formao. Vamos
supor que de 10 professores, 2 vejam que uma ferramenta importante.
Mas eles dois no conseguem fazer a diferena, eles atuam dentro de sala
de aula. O professor de laboratrio consegue lidar com isso (Entrevista
concedida pela coordenadora municipal do ProInfo Parnamirim-RN, 2012).

Nessa fala, observa-se o destaque conferido utilizao dos conhecimentos


adquiridos nos cursos de formao do ProInfo nas salas de aula das escolas. Indica
tambm, as resistncias que podem existir dentro da escola, quando exemplifica que
em um grupo de dez professores, se apenas dois estiverem dispostos a utilizar a
tecnologia em sala de aula, ainda assim ser difcil eles conseguirem, por sofrerem
resistncias de outras partes dos professores que no esto includos no mundo
digital. Nesses casos, a entrevistada ressalta que a soluo para isso a presena
em cada escola do professor regente de laboratrio, que estaria segundo ela mais
preparado para lidar com a situao.
A coordenadora destacou, ainda, que a forma em que so realizadas as
divulgaes para os professores, sobre os cursos de formao do ProInfo so
atravs de ofcios enviados a cada escola, juntamente com as fichas de inscrio.
Contudo, as inscries tambm podem ser realizadas online, atravs do blog do
ProInfo do municpio. A nica forma em que no se realizam inscries via e-mail.
Especificamente, sobre os processos de capacitao dos professores em
mbito municipal, argumentou que as formaes so realizadas em horrio diferente
do trabalho, e relatou uma dificuldade que as formaes vm enfrentando:

Um desafio pra gente. Porque no no horrio de trabalho, Ou no sbado


ou noite. Procuramos seguir o horrio de atendimento no laboratrio e
com internet pra todo mundo. A capacitao ocorre na prpria escola, fora
do horrio de aula. O que dificulta muito a extenso da internet, no de
boa qualidade. Em Parnamirim a gente construiu um portal off-line, que
salvar pgina de maneira off-line e voc cria uma pasta dentro do seu
computador, depois voc retorna a internet. A gente fez isso porque a
internet nunca nos deu garantia que se 30 alunos estivessem usando 30
mquinas ela funcionaria. O portal off-line s no utilizado onde no tem
professor. A gente no tem como controlar isso, no tenho como dizer que o
123

planejamento que voc me entregou est sendo realizado. O mximo que a


gente faz visitar e monitorar, at porque so 41 escolas com laboratrio
(Entrevista concedida pela coordenadora municipal do ProInfo
Parnamirim-RN/2012).

Com a ltima fala da coordenadora, verificamos um grave problema


operacional dos cursos de capacitao do ProInfo, pois, como admitir um programa
que pretende qualificar as pessoas para o uso das novas tecnologias que no
dispem de acesso internet de qualidade? Vemos que no caso do municpio de
Parnamirim alternativas so criadas, como as pginas off-line. Contudo, isso
apenas um paliativo, indicando-se a necessidade de se criarem outras alternativas,
principalmente, a oferta pelo programa de uma banda larga de qualidade, onde os
cursos possam ser acessados sem maiores problemas operacionais.
Com relao viso da coordenadora sobre os cursos ofertados pela
capacitao do ProInfo, apresenta o seguinte ponto de vista:

Coloquei a questo de que o programa deveria atender por nveis de


modalidade, ter uma formao especifica e no uma geral. Mas mesmo com
tudo isso o ProInfo o nico programa que se preocupa em formar os
professores para novas tecnologias. o nico! O que acontece que existe
a especializao a distancia. Mas o curso no me garante que sairei
dominando as novas tecnologias e aplic-las pedagogicamente. Eu uso
aquele portal para aprender a disciplina de educao ambiental, a disciplina
que minha graduao est oferecendo. Mas o ProInfo realmente oferece
instrumentos (Entrevista concedida pela coordenadora municipal do ProInfo
Parnamirim-RN, 2012).

O depoimento aponta o entendimento de que os cursos de capacitao do


ProInfo, deveriam passar por uma reformulao, relacionando assuntos especficos
do uso das tecnologias em sala de aula, e no oferecer uma formao geral.
Contudo, notamos que ela destaca que mesmo assim o ProInfo um programa
relevante, por ser o nico a trabalhar especificamente com recursos tecnolgicos
nas escolas.
Ao ser questionada se os cursos oferecidos esto em acordo com as
necessidades para serem utilizados os laboratrios de informtica, a coordenadora
do ProInfo em Parnamirim respondeu:

Geralmente eles so formatados para o uso da internet. Quando eles


chegam nessa escola, no tm uma internet boa. Para tentar dar um
significado mais pedaggico a esse professor, cada um constri seu projeto.
O objetivo para que eles construam a partir de uma realidade que eles
tm, daquilo que eles querem alcanar e ver onde possvel utilizar a
tecnologia, o que possvel e o que no . O grande n hoje, a questo
da internet ampliar o numero de mquinas com turmas de 40 alunos com 16
mquinas no d. Uma coisa que sou muito contra, o espao do laboratrio
124

no pode se resumir a um espao de pesquisa, de consulta. Eu sou aluno,


quero pesquisar, vou l e consulto. Porque como uma Lan House, ela perde
o significado. Ento precisamos ampliar os objetivos. Os cursos se do em
trs etapas, Educao Digital (40 horas), Ensinando e aprendendo com as
TIC (100) e Elaborao de projetos (40h) que contemplam uma carga
horria de 180 horas (Entrevista concedida pela coordenadora municipal do
ProInfo Parnamirim-RN, 2012).

Nesse depoimento, mais uma vez aparece a dificuldade da internet, uma vez
que os cursos esto formatados para serem utilizados em ambiente virtual. Assim, a
partir do momento em que no se tem efetivamente conexo rede de internet,
disponvel e com boa frequncia nos ambientes onde os cursos so desenvolvidos,
percebe-se uma falha considervel, que precisa, sem sombra de dvidas, ser
resolvida no municpio. A fala tambm refere-se s trs fases do curso, dando
destaque ao projeto, ltima fase, onde os professores precisam construir um projeto
para ser aplicado realidade social das escolas que trabalham. E outro aspecto
mencionado o destaque da correta utilizao dos ambientes tecnolgicos, uma vez
que seu uso no pode se limitar a pesquisar e consultar na internet, sendo apenas
esse papel insuficiente. Segundo a coordenadora, precisa-se, efetivamente cumprir
seus objetivos, que auxiliar na aprendizagem dos alunos, para alm de uma
relao instrumental de pesquisa.
Sobre a remunerao dada aos professores cursistas, a informao possui
completa correspondncia com a da coordenadora da UNDIME/RN, isto , os
professores cursistas no recebem bolsa, mas, apenas certificao. E os
professores instrutores, recebem bolsa, dependendo os valores, da durao e carga
horria de cada curso. Com relao quantidade de professores capacitados em
Parnamirim/RN, percebeu-se que a coordenadora municipal no possui uma noo
exata:

uma pergunta fcil e ao mesmo tempo difcil, A gente no tem garantia


daquele professor que fez os cursos de 40 horas, de 100, e de 40. Quando
o municpio menor, tem como ter essa viso. Geralmente, os professores
concluem a carga horria de 180 horas. Mas no total de alunos, as turmas
de 40, 100 horas a mdia de 400 que passam pelo programa. H
professores que passaram pela formao, usam a plataforma, mas ainda
saem com alguma dificuldade, j que chegavam na escola e no tinham um
ambiente pra colocar em prtica, sem internet de qualidade. H 41 escolas,
mas sem internet de qualidade. Hoje temos uma mdia de 23 escolas, uma
tem um horrio, outras tm dois... (Entrevista concedida pela coordenadora
municipal do ProInfo Parnamirim-RN, 2012).
125

A coordenadora aponta uma mdia de 400 professores que passaram pelos


cursos, mas percebe-se claramente, que uma estimativa bem alta, mas, imprecisa.
Esse fato indica que no existe um acompanhamento direto, sistemtico com
relao capacitao dos professores, o que torna frgil a gesto, pois no saber
quantos professores foram capacitados e nem qual o nvel de conhecimento dos
professores capacitados, um ponto que enfraquece, o acompanhamento da
eficcia do programa.
Com relao ao indicador 2 do objetivo A, ou seja, se existe ou no
acompanhamento direto, quais as aes que os professores esto realizando aps
passar pelas capacitaes, afirmou:

Esse acompanhamento s possvel com os professores regentes, porque


cada professor est coligado a uma coordenadoria, coordenadoria de
educao bsica, coordenadoria infantil, gerncia de jovens e adultos.
preciso ter uma melhor articulao e uma regulamentao sobre o uso da
tecnologia e o programa; a secretaria precisa dizer que est presente em
tudo. Mesmo em uma outra instncia preciso acompanhar ou quando for
desenvolver um projeto, um plano de educao bsica ou do ensino
fundamental. como o pessoal do ensino fundamental consegue
acompanhar os coordenadores, e os coordenadores por sua vez,
acompanham o que os professores esto fazendo, e os gestores dentro da
escola (Entrevista concedida pela coordenadora municipal do ProInfo
Parnamirim-RN,2012).

O acompanhamento que possvel realizar, segundo a coordenadora, com


relao ao professor regente de laboratrio, diretamente conectado ao uso das
novas tecnologias. Nesse sentido, ela argumenta que preciso mudar a
regulamentao sobre o programa para que os professores de sala de aula sejam
acompanhados quanto verificao do que esto desenvolvendo aps passar pela
formao do ProInfo. A nica coisa que a coordenao do ProInfo no municpio
consegue obter, uma viso geral dos resultados do programa:

O que conseguimos uma viso panormica a partir dos grandes


encontros, onde os professores apresentam seus seminrios e a gente v
no trabalho que eles apresentam um resultado da formao do ProInfo.
Mas, acompanhar como a gente acompanha o professor de laboratrio, no
tem (Entrevista concedida pela coordenadora municipal do ProInfo
Parnamirim-RN, 2012).

Pelo depoimento, verificamos que mesmo com essa viso panormica a qual
se refere, est relacionada no observao sistemtica, mas apenas s
percepes que possuem em encontros que ocorrem anualmente. O que no
126

significa uma maneira vlida de acompanhar os resultados de um programa, no que


se propem, de trazer as tecnologias digitais para a escola, auxiliando no
aprendizado.
Com relao ao aspecto do no acompanhamento das atividades que esto
sendo desenvolvidas pelos professores nos laboratrios de informtica, ps-
capacitao do ProInfo, a coordenadora afirmou que o prprio programa nos nveis
federal e estadual deveria criar meios de realizar esse acompanhamento, para que
o municpio pudesse executar o plano de avaliao. E, ressaltou, ainda, ser
interessante a ampliao da capacitao, para que os professores sejam mais
preparados ainda para trabalhar com as novas tecnologias da informao e da
comunicao.
No tocante ao objetivo A do indicador 2, sobre o acompanhamento e controle
das atividades dos professores, a coordenadora do ProInfo em Parnamirim, ratifica,
mais uma vez, como possvel perceber o desempenho dos professores aps os
cursos de capacitao:

S ocorre quando vm os seminrios, os encontros pedaggicos que a


gente consegue perceber, mas isso agente faz muito bem com os regentes
e eles nos dizem como esto sendo as aes dos professores, isto, no olhar
deles e no nosso como formadores. Com os regentes acontecem os
encontros de formao continuada atravs de oficinas, mini curso, a
questo terica de leitura de textos, debates e os relatrios (Entrevista
concedida pela coordenadora municipal do ProInfo Parnamirim-RN, 2012).

Fica claro, portanto, que os professores regentes constituem-se em um canal


atravs do qual a coordenadora do ProInfo em Parnamirim consegue acompanhar
algumas informaes quanto utilizao dos ambientes tecnolgicos em atividades
de ensino. Contudo, ressaltamos que essa forma de verificao insuficiente e no
permite ter uma viso precisa realista sobre os resultados do programa.
interessante ainda ressaltar que, no mbito escolar, os professores so
orientados a criar um ambiente virtual onde mostrem como esto sendo usados nas
escolas os recursos tecnolgicos. Alm de que, nesse municpio foi criado um site
onde os professores devem postar relatrios bimestrais das atividades
desenvolvidas:

[...] cada escola tem um blog, ento, eles so orientados a postar: fotos,
comentrios e tudo aquilo que eles esto fazendo, orientamos isto como
uma forma de acompanhar e avaliar atravs do blog. Em 2009 criamos uma
plataforma, ela serviria de formao e acompanhamento. Ento recebemos
127

o relatrio dos professores, so bimestrais, esses relatrios dependem


muito de cada escola e de como ela se organiza, pois o professor regente
de laboratrio vai acompanhar a organizao pedaggica, poltica da sua
escola, se a escola no estiver organizada bem politicamente, seu projeto
pedaggico e sua cultura organizacional. O professor at faz sua
organizao, mas fica com uma lacuna onde a escola nunca fecha um
projeto, ou at fecha um no final do ano. O professor, ele est atrelado a
isto, principalmente o professor de laboratrio (Entrevista concedida pela
coordenadora municipal do ProInfo Parnamirim-RN, 2012).

Essa forma de acompanhamento bimestral, atravs da plataforma criada,


um meio mais eficaz de verificar de que forma as atividades nas escolas esto
sendo desenvolvidas, no apenas com informaes dos professores regentes.
Percebe-se, portanto que esse meio no ainda efetivamente utilizado,
principalmente porque muitas escolas no possuem um projeto de uso das
tecnologias da informao e comunicao aplicadas realidade escolar. Assim,
acaba ocasionando que a plataforma criada no recebe todas as informaes que
deveria efetivamente receber, permitindo o acompanhamento detalhado das
atividades desenvolvidas pelos professores.
Com relao ao indicador 1 do objetivo C, no caso verificar quais eram os
critrios de implementao dos laboratrios de informtica nas escolas, a
coordenadora argumentou:

Aqui em Parnamirim-RN, ns comeamos numa linha de organizao


desses critrios, mas que terminou sendo quebrados. Distribumos uma
pesquisa entre 100% das escolas de Parnamirim-RN, pedindo a todos os
professores, coordenadores e gestores que passassem isso para seus
alunos. Essa pesquisa era pra identificar o perfil do aluno, existia professor
que j exercia projetos dentro da escola envolvendo essas tecnologias. A
partir dessa pesquisa observamos que tinha alguns professores que se
encaixavam nos critrios, eram professores que poderiam dinamizar o
laboratrio de informtica, quais os critrios para receber as mquinas,
Infraestrutura fsica, ar-condicionado, bancadas e eletricidades adequadas.
Quando fomos responder ao municpio falamos que tnhamos estrutura para
suportar o laboratrio de informtica. Esses eram os critrios para
infraestrutura, e o critrio para implementao do laboratrio de informtica,
ou seja, o funcionamento desse laboratrio comeou com a escolha desses
professores, escolhemos os professores atravs de selees, entrevistas e
comearam a atuar no laboratrio. Devido ao nmero de professores eles
foram retirados para suprir a carncia nas salas de aulas (Entrevista
concedida pela coordenadora municipal do ProInfo Parnamirim-RN, 2012).

Podemos, assim, observar nessa fala que alguns critrios elencados so


especficos do municpio, mas como identificar as escolas que possuam professores
capacitados e a partir desse critrio demandar a instalao dos laboratrios. Outros
critrios so gerais do programa, como verificar principalmente se a escola possui
estrutura fsica para receber os laboratrios de informtica. Estes critrios gerais,
128

foram os mesmos colocados pela coordenadora da UNDIME/RN, conforme vimos no


item anterior. Contudo, a gestora do ProInfo em Parnamirim, ressaltou:

Hoje, acho que o critrio que o ProInfo precisava rever e colocar como
decreto seria essa figura de professor de laboratrio de informtica. Porque
no tem, no vantajoso deixar o laboratrio com os professores mesmo
sendo formados, para usarem quando quisessem, creio que o aluno precisa
sempre (Entrevista concedida pela coordenadora municipal do ProInfo
Parnamirim-RN, 2012).

O critrio que deve ser revisto, segundo ela, justamente o nico de que a
escola disponha de condies fsicas para receber os laboratrios. Nessa opinio, o
critrio de saber se existe na escola um professor capacitado tambm deve ser
pensado, tendo em vista que no adiantarar ter o laboratrio e no ter o professor
responsvel por ele.
Com relao manuteno dos equipamentos, aps o processo licitatrio
para instalao dos laboratrios de informtica, pela empresa Positivo, responsvel
pela manuteno dos equipamentos nos laboratrios, isto colocado como um
impasse pela coordenadora do programa em Parnamirim:

Temos problemas com a Positivo onde os computadores na maioria esto


na sua garantia. Ligamos pra comunicar e eles informam que s tem um
tcnico para atender e sempre demoram muito a vir, ai ficamos nesse
impasse, no podemos mexer pra no perder a garantia e nem podemos
utilizar. Agora temos uma sugesto, que deveria ser contratado uma
empresa local (Entrevista concedida pela coordenadora municipal do
ProInfo Parnamirim-RN, 2012).

Essa forma de materializao das aes em mbito local, acontece em


desacordo com o que foi colocado pela coordenadora da UNDIME/RN, quando
afirma que a citada empresa, faz imediatamente a manuteno dos computadores.
Enquanto a coordenadora de Parnamirim, afirma, inclusive, que a manuteno
demora na maioria das vezes, no mnimo, dois meses de espera. Tendo em vista a
quantidade de escolas para atender, pode-se deduzir o quanto, no Proinfo, a
assistncia tcnica frgil.
Desse modo, fica evidente a contraposio de informaes sobre a
manuteno dos equipamentos de informtica. Uma situao como essa sem
dvidas, impede a concretizao dos objetivos do programa. Imaginemos uma
escola que tem que ficar meses e meses sem poder utilizar o laboratrio de
informtica, dependendo apenas de uma manuteno.
129

A coordenadora do ProInfo em Parnamirim ressalta que no municpio o ensino


infantil no atendido pelo programa, mas que existe a pretenso de chegar a ser
beneficiado e nesse caso, [a coordenadora diz que] sero distribudos tabletes para
os professores. Das escolas efetivamente atendidas do sistema municipal de ensino,
41 das contempladas pelo programa com laboratrios de informtica e professores
capacitados.
A interlocutora parece animada quando argumenta, que no municpio de
Parnamirim a formao do ProInfo est para alm da formao propiciada
inicialmente pelo programa:

Aqui em Parnamirim-RN, a viso que temos do ProInfo para alm dos


cursos. Digo isso porque a gente no resume o ProInfo s as trs
formaes, pois nos preocupamos com a divulgao do programa, a
efetividade em sala de aula e no laboratrio de informtica. Independente
dos cursos, preocupamos com os agentes envolvidos, como est sendo em
sala de aula, no programa infantil, jovens e adultos. Elaboramos oficinas
que s vezes nem esto no prprio curso, essa capacitao acontece entre
os regentes (Entrevista concedida pela coordenadora municipal do ProInfo
Parnamirim/RN, 2012).

Essa fala da coordenadora ratifica, mais uma vez, que nesse municpio a
formao dos professores nas novas tecnologias da informao e da comunicao
no se resumem formao do ProInfo. acompanhada por outros aspectos que
complementam a formao, como, por exemplo, se os professores esto utilizando o
que aprenderam nos cursos de formao, na utilizao adequada dos laboratrios
de informtica. Refora essa perspectiva ao afirmar que tm um plano anual, com
fundamentao terica sobre as aes do programa no municpio em consonncia
com os documentos do ProInfo nos nveis federal e estadual.
Nesse sentido, levando em conta todas as consideraes postas, podemos
inferir que no municpio de Parnamirim o entendimento da gesto e da capacitao
dos professores na perspectiva da gestora municipal em alguns aspectos est em
consonncia com a perspectiva da gestora estadual do programa. Todavia, em
outros so diferentes o que nos permite apontar limites na eficcia do programa em
Parnamirim. Para tanto, apresentamos no prximo item a avaliao de eficcia a
partir das informaes e vises dos professores, o que nos permitir construir um
quadro mais completo sobre a eficcia do programa no municpio subsidiando,
assim, a avaliao de processo que nos propomos realizar, sobre o ProInfo.

5.2.3 O ProInfo na percepo dos professores capacitados


130

O foco deste tpico avaliar a implementao do ProInfo no que compete


eficcia a partir da perspectiva dos professores que participaram da capacitao dos
programa. Com base nos depoimentos colhidos entre 4 professores regentes de
laboratrios de informtica e 8 professores do ensino fundamental das escolas
pblicas municipais de Parnamirim.
Nas entrevistas realizadas, para no citarmos nomes, utilizaremos como
cdigos de identificao para os quatros professores regentes entrevistados, as
seguintes siglas: PR para Professor Regente (seguindo a ordem PR1, PR2, PR3 e
PR4). Para os oito professores de sala de aula entrevistados, temos como
identificao a sigla PS (seguindo a ordem de PS1 a PS8).
No primeiro indicador do objetivo A, buscamos identificar qual a perspectiva
dos professores a respeito da capacitao oferecida pelo programa. Nesse sentido,
ao questionarmos se eram conhecedores dos objetivos do ProInfo, bem como, qual
os que eles consideravam mais importante, encontramos a situao conforme
evidencia o quadro abaixo:

Conhecimento dos Objetivos do Programa

Professores Regentes % Professores de %


Sala de aula
Qual objetivo 3 Capacitao 75% 8 Capacitao 100%
considera mais
1 Incluso digital 25%
importante
Quadro 4 - Conhecimento dos objetivos do ProInfo
Fonte: Pesquisa de Campo (2012)

Com os professores regentes e os professores de sala de aula, verificamos


que a maioria tinha conhecimento limitado quanto aos objetivos do programa,
destacando-se o objetivo da capacitao. Sendo que essa uma das linhas de
frente do programa capacitar os professores para atuarem nos ambientes
tecnolgicos questionam-se as razes desse desconhecimento. Conforme se pode
verificar com a anlise do quadro, apenas em um caso, especificamente nos
professores regentes, que recebem uma formao contnua e participam mais
diretamente de reunies com a coordenao municipal do programa, citou a incluso
131

digital como o objetivo de destaque. A partir disso, podemos observar que os


professores no possuem o conhecimento suficiente sobre as pretenses do
ProInfo, no que se prope enquanto programa educacional.
Ao questionarmos os professores, se eles haviam participado das trs
capacitaes oferecidas pelo programa, verificamos que 100% dos regentes
possuem os trs cursos de formao, que so pr-requisitos para que eles possam
atuar nos laboratrios. Com relao aos professores de sala de aula, verificamos
que 100% dos entrevistados haviam participado apenas da primeira qualificao.
Enquanto 40% participaram da segunda e outros 20% da terceira fase.
Na perspectiva dos entrevistados esses cursos de capacitao so meios
efetivos de adquirir conhecimento, contudo, ressaltam uma srie de aspectos que
prejudicam o melhor aproveitamento dos cursos, conforme podemos ver no quadro a
seguir:

Avaliao dos Cursos de Capacitao

Professores % Professores %
de Sala de
Regentes
aula
Conhecimento 2 50% Conhecimento 8 100%
Adquirido Adquirido
Tempo Curto 2 50%

Quadro 5 - Avaliao dos cursos de capacitao do ProInfo


Fonte: Pesquisa de Campo (2012)

Com a anlise desse quadro, verifica-se que dois componentes aparecem na


avaliao dos cursos de capacitao pelos professores que participaram das
qualificaes, sobressaindo o conhecimento adquirido e o tempo curto para a
realizao dos cursos, algo que perceptvel pelas falas abaixo:

Eu acho que est bom, mas precisa de um tempo maior com os formadores
do curso. Os formadores so muito bons, a equipe do ProInfo muito boa,
mais eu acho que o tempo muito curto. Eu, como trabalho 2 horrios e a
noite vou para o curso de capacitao, ento, fica muito cansativo para ns
(Entrevista concedida PR1, 2012).

muito bom, e ns temos o apoio total dos professores, quando existe


alguma dificuldade, at mesmo de horrio, quando s vezes no d tempo
de chegar, eles fazem de tudo para que a gente tenha bons resultados e
aprenda de verdade (Entrevista concedida PS3, 2012).
132

O primeiro aspecto que aparece nas falas, o tempo curto, demonstra que
difcil para os professores conciliarem as atividades de sala de aula com as
exigncias de realizao dos cursos, que, por si, j demanda tempo. Enquanto a
segunda fala expressa o valor que o conhecimento adquirido atribudo pelos
professores.
Com relao viso que tm sobre se os cursos oferecidos, estes esto de
acordo com o que eles precisam utilizar nos ambientes tecnolgicos, observamos
que vrios fatores aparecem como limitantes dos efeitos dos cursos na utilizao
dos laboratrios de informtica. Primeiro, verificamos que o tempo curto aparece
nesse quesito como algo que dificulta a absoro de conhecimento por parte dos
professores, e eles no teriam tempo para aprender a manusear todas as
ferramentas tecnolgicas. Um segundo fator mencionado, consiste em que os
cursos serem muito abrangentes, no permitindo demonstrar especificidades de
como os recursos tecnolgicos podem ser utilizados em sala de aula.
Particularmente essa informao corresponde postura da coordenadora do ProInfo
em Parnamirim, ao argumentar que os cursos deveriam ser mais especficos para a
utilizao em sala de aula. Outro aspecto que apareceu quanto a esse quesito,
que faltam nas escolas os equipamentos tecnolgicos, sendo poucas mquinas para
muitos alunos.
Constatamos tambm que no h especificamente uma formao continuada
do programa, com os professores regentes, pois, so realizados encontros
peridicos, no mnimo uma vez por ms, para serem discutidos assuntos do
programa, como o que est sendo desenvolvido em sala de aula, como esto sendo
utilizados os recursos tecnolgicos nas escolas. Com os professores de sala de aula
no h essas reunies, a nica coisa que existe a formao inicial, desenvolvida
em trs fases. Pelo que foi mostrado anteriormente, muitos professores no
participam desses trs momentos, estando presentes algumas vezes s na primeira
e na segunda capacitao.
Ao questionarmos se a capacitao imps alguma mudana em suas prticas
pedaggicas, verificamos que tanto com relao aos professores regentes, quanto
queles que esto em sala de aula, afirmaram que a partir da realizao dos cursos
de formao do Proinfo trouxeram mudanas em suas prticas pedaggicas, como
podemos verificar nas falas abaixo:
133

Mudou, eu conheci estratgias que melhoram meu desenvolvimento em


sala de aula, aprendi coisas simples, como baixar um vdeo do youtube, que
ns temos dificuldades, e esses vdeos esto sendo usados na minha sala
de aula. Eu trabalho com a educao infantil pela manh, e essa
capacitao nos dar nimo para a sala de aula, para a nossa pratica
(Entrevista concedida PR3, 2012).

Melhorou, nos instrumentos, mas eu vejo que eu tenho mais criatividade


com ideias que a gente tem l, a socializao dos trabalhos feito pelos
professores, a gente cria outras ideias e ver um trabalho de um professor
que deu certo, ento a gente tenta fazer tambm, e assim ns vamos
ampliando nosso repertrio de metodologia (Entrevista concedida PS5,
2012).

Essas mudanas, por um lado e como pode se extrair das falas anteriores,
esto relacionadas utilizao dos instrumentos de uso tecnolgico para auxiliar
nas aprendizagens dos alunos, influenciando na criatividade dos professores, como
podemos notar com os depoimentos apresentados. Por outro, expressa algumas
questes relevantes, quais sejam: a capacitao dos professores de sala de aula,
que aps esta fase, no adiciona sua prtica docente os conhecimentos
necessrios para desenvolver suas atividades nos laboratrios. Os professores
ligados sala de aula, no obstante a capacitao, acabam ficando na dependncia
dos professores regentes.
De acordo com o indicador 2 do objetivo A, buscando-se identificar se havia
acompanhamento por parte da coordenao do ProInfo das atividades que esto
sendo desenvolvidas pelos professores que participaram dos cursos de formao,
tambm conseguimos informaes vlidas. Com as entrevistas, identificamos que
aqueles atuantes em sala de aula no tm o acompanhamento da coordenao do
programa sobre a utilizao dos recursos tecnolgicos em sala de aula e o nico
acompanhamento que existe por parte dos professores regentes. Esses fazem o
acompanhamento dos professores em sala de aula, porm, existem problemas no
tocante a esse aspecto. Com os professores regentes, h reunies peridicas
realizadas pela coordenao do ProInfo para acompanharem quais as situaes das
escolas quanto aos resultados do programa.
Nessa perspectiva, as atividades desenvolvidas so acompanhadas
principalmente nessas reunies realizadas com os regentes e atravs de relatrios
elaborados pelos mesmos professores. No constata-se haver acompanhamento
direto com os professores de sala de aula.
134

Com relao ao Indicador 1 do objetivo B, no caso verificar o desempenho


dos professores na utilizao dos recursos tecnolgicos, identificamos que um dos
principais problemas encontrados com relao quantidade insuficiente de
computadores. Muitas vezes ficam turmas de 40 alunos com 20 computadores e
esse fato apareceu com clareza na pesquisa. Por sua vez, tambm temos
evidncias na pesquisa de que, em alguns casos, a quantidade de computadores
suficiente, contudo a conexo de internet fraca, o que dificulta o andamento das
atividades. Segundo os professores entrevistados, tanto os regentes quanto os de
sala de aula, os laboratrios de informtica so utilizados frequentemente, todos os
dias, conforme as falas a seguir apontam:

Todos os dias utilizado, porque tenho 2 turmas todos os dias. Vem com
um pacote de vdeos, com vrios contedos, ento esses professores j
sabem, e trazem esses alunos para o laboratrio (Entrevista concedida
PS7, 2012)

utilizado diariamente pelos alunos. Ns temos um cronograma de horrio,


para turma mais ou menos 50 min, se 1 professor necessitar de sair para
resolver alguma coisa, para no deixar o aluno sem fazer nada, ns
fazemos uma tarefa com ele, uma pesquisa (Entrevista concedida PR2,
2012)

Nesse mesmo sentido, foi informado pelos professores que h uma relao
expressa entre a utilizao dos contedos trabalhados em sala de aula e as
atividades propostas no laboratrio de informtica. Dizemos aos professores, que
so orientados a utilizar o laboratrio apenas quando as atividades propostas
guardem relao com o contedo que esto trabalhando em sala de aula.
Expressivo a este respeito o depoimento que segue:

Existe, por exemplo, esto trabalhando sobre conscincia negra, ento,


somos encaminhados a escolher um vdeo que fale sobre a conscincia
negra, fazer um relatrio para expor as ideias deles (Entrevista concedida
PS4, 2012).

Esse entendimento por parte dos professores, demonstra a percepo correta


da utilizao dos ambientes tecnolgicos. Com relao verificao do bom
funcionamento dos laboratrios de informtica, contemplado no indicador 1 do
objetivo C, identificamos algumas dificuldades encontradas pelos professores na
utilizao desses recursos e mostrados no quadro a seguir.
135

Principais dificuldades encontradas na utilizao dos laboratrios de


informtica nas escolas atendidas pelo ProInfo

Professores % Professores %
de Sala de
Regentes
aula
Equipamentos 2 50% Equipamentos 2 25%
Fechados Fechados
Falta Professor 1 25% Falta Professor 2 25%

Falta 1 25% Falta 4 50%


Manuteno
Manuteno
Quadro 6 - Principais dificuldades encontradas na utilizao dos laboratrios de informtica, nas
escolas atendidas pelo ProInfo.
Fonte: Pesquisa de Campo (2012)

Como se observa no quadro, podemos verificar que so apresentadas trs


dificuldades principais tanto pelos professores regentes quanto pelos professores de
sala de aula: equipamentos fechados, a falta de professor e a falta de manuteno
dos computadores instalados. Dessas dificuldades percebe-se que a falta de
manuteno e os equipamentos fechados so os principais problemas encontrados.
Os professores argumentam que a Positivo, empresa que deve fazer a
manuteno dos equipamentos, demora muito a comparecer s escolas. Ao mesmo
tempo no instalam alguns computadores e estes ficam encaixotados, ultrapassando
o tempo de garantia. Os professores no souberam explicar exatamente o porqu
desses equipamentos no serem instalados. Outro aspecto que no aparece no
quadro, mas que foi citado de maneira geral pelos entrevistados que a falta da
internet, em muitos casos, compromete o desenvolvimento do trabalho nos
laboratrios de informtica.
Com relao ao indicador 2 do objetivo C, buscamos verificar como era o
acesso aos ambientes tecnolgicos, isto , se havia planejamento na utilizao dos
laboratrios de informtica. Constatamos de maneira geral que existe um
planejamento para utilizao desses ambientes:

Sim, sentamos com os professores e vemos o que est precisando, e


fazemos um planejamento (Entrevista concedida PS3, 2012).

Quando planejamos a aula da semana, inclumos tambm o planejamento


do laboratrio e passa para a professora regente (Entrevista concedida
PS8, 2012).
136

Com as falas, percebe-se que h entre os professores de sala de aula e entre


os regentes uma comunicao que culmina no planejamento agendado sobre o uso
do laboratrio de informtica. Por sua vez, quanto utilizao dos laboratrios de
informtica, construimos o indicador 3 do objetivo C, para identificar qual era a forma
de sua utilizao. Verificamos que os mesmos so utilizados por qualquer professor
da escola, no especificamente pelos que fizeram a capacitao.
Com relao a isso, percebeu-se ainda que muitos professores que
receberam a capacitao no utilizam o laboratrio de informtica com frequncia,
atribuindo muitas vezes, responsabilidade ao professor regente para o
desenvolvimento de atividades desse tipo. O que indica um erro de concepo, pois,
o papel do professor regente de apenas auxiliar o professor da sala de aula no
desenvolvimento das atividades, no sendo o seu papel de propositor das
atividades.
De maneira geral, ao questionarmos os professores tanto regentes quanto os
de sala de aula, sobre a importncia que atribuem ao ProInfo para as escolas em
que trabalham, verificamos que 100% dos entrevistados veem o programa como
benfico. Isto, por considerarem os laboratrios de informtica extremamente
importantes para o desenvolvimento das atividades de sala de aula. No entanto,
conforme vimos na anlise dos indicadores, existe um conjunto de fatores limitantes
da utilizao desses ambientes miditicos, a exemplo da falta de manuteno dos
equipamentos, de professor e a ausncia de uma internet suficientemente apta a
desenvolver todas as atividades.
Nesse sentido, consideramos que no h uma eficcia completa do ProInfo
por haver vrios elementos limitantes do alcance dos seus resultados plenos.
137

6 CONSIDERAES FINAIS

Essa pesquisa teve como objetivo geral avaliar a eficcia da gesto do


ProInfo no municpio de Parnamirim-RN, buscando identificar, principalmente, como
esto sendo realizadas as atividades/aes dos professores envolvidos no
programa, comparados aos objetivos propostos nos documentos oficiais. Para
atender a esse objetivo, tomamos como procedimentos metodolgicos a anlise
documental, a reviso bibliogrfica e a realizao de entrevistas semiestruturadas
com pessoas da gesto pblica do programa nos nveis estadual e municipal e com
os professores que participaram dos cursos de capacitao, sendo este um dos
principais objetivos propostos nas aes do ProInfo.
Adotamos como questes de pesquisa: Como o ProInfo est subsidiando
as atividades dos professores envolvidos no programa de modo a atingir seus
objetivos de forma eficaz? E escolhemos como hiptese central do trabalho que o
ProInfo estabelece um elo frgil e descontnuo entre a gesto das atividades dos
professores e os objetivos a que ele se prope. Hiptese essa que foi confirmada a
partir da anlise da pesquisa de campo, quando encontramos uma srie de aspectos
limitantes da eficcia do programa no mbito municipal.
Podemos citar o fato de que a maioria dos professores que participaram das
capacitaes do ProInfo, no adquiriram um conhecimento aprofundado acerca dos
objetivos propostos pelo programa, com exceo do prprio objetivo de capacitao
do programa, bastante ressaltado pelos professores. Outro ponto com maior
destaque est relacionado realizao dos cursos de capacitao. Verificou-se que
as trs fases dos cursos de formao s so realizadas, em sua maioria, pelos
professores regentes. J os professores de sala de aula participam principalmente
da primeira fase (Introduo Educao Digital).
Com relao avaliao dos professores sobre os cursos de capacitao
realizados, verificamos que tanto os professores regentes quanto os professores de
sala de aula, citaram como aspecto negativo, o tempo de durao curto, assim como
a abrangncia do seu contedo. De acordo com seus pontos de vista, deveriam ser
especficos para os nveis e modalidades de ensino.
Outro destaque na pesquisa foi insuficincia de computadores nos
laboratrios de informtica para suprir as demandas da sala de aula, pois, muitas
vezes as salas possuem entre 30 a 40 alunos, sendo que o prprio planejamento
138

para a implantao dos laboratrios contemplam apenas 15 computadores e so


insuficientes ao atendimento da demanda.
No tocante ao acompanhamento dos professores que participaram dos cursos
de formao, constatou-se que por parte da coordenao municipal do programa s
acontece com os professores regentes, ocorrendo encontros mensais que
direcionam o desenvolvimento das atividades propostas para os laboratrios,
buscando um feedback do uso das tecnologias nas escolas. Com os professores de
sala de aula, no existe acompanhamento aps a capacitao por parte da gesto
do municpio. Nesse caso, fica dependendo de uma avaliao dos professores
regentes, sobre o desenvolvimento das atividades propostas pelo professor de sala
de aula para os laboratrios de informtica.
Verificamos ainda que os professores de sala de aula afirmam haver
mudana em suas prticas pedaggicas a partir da participao nos cursos do
ProInfo. No entanto, essa informao se contradiz quando se confrontam com os
dados que apontam que sem a presena do professor regente nos laboratrios, os
professores de sala de aula ficam sem atividade, j que, tambm, no h maiores
iniciativas de implementar a capacitao.
Dentre as principais dificuldades encontradas na operacionalizao dos
laboratrios pelos professores, destacam-se a grande quantidade de equipamentos
quebrados e sem a devida manuteno. Essa situao influencia no uso dos
laboratrios, pois, h uma constante demora na manuteno dos equipamentos dos
laboratrios por parte da empresa que ganhou a licitao para execuo (Positivo).
Quanto a esse ponto, ressaltamos, que a secretaria de educao do municpio de
Parnamirim dispe de uma equipe composta por tcnicos que poderiam realizar a
manuteno dos laboratrios. Contudo, ficam impossibilitadas de efetivar essa ao.
Os equipamentos perderiam a garantia, caso sejam concertados por empresa que
no fosse a Positivo.
Levando em considerao a anlise dessas informaes obtidas na pesquisa
e confrontando-as com o referencial terico utilizado, basicamente, Figueiredo e
Figueiredo (1986) e Draibe (2001) com os focos de anlise eleitos para essa
pesquisa, os sistemas de capacitao e os processos de monitoramento e avaliao
internos, desenvolvemos nossa avaliao de processo.
Identificamos sobre o primeiro foco - os sistemas de capacitao - que os
contedos abordados nos cursos, no so especficos para os nveis e modalidades
139

de ensino, o que seria mais adequado para um melhor aproveitamento dos cursos
no planejamento das aulas. Tambm se destaca que o tempo de realizao dos
cursos no foi suficiente para um aproveitamento adequado dos contedos
abordados, precisando-se, segundo os professores, estender a carga horria.
Quanto ao segundo foco de anlise, os processos de monitoramento e avaliao
internos, identificamos que no h o monitoramento das atividades implementadas
no mbito geral do programa, uma vez que, apenas os professores regentes tm
acompanhamento peridico da coordenao do programa, suas atividades
planejadas e direcionadas.
Levando em considerao todos os dados obtidos e elencados nesse texto
sobre a pesquisa, a avaliao de processo do ProInfo indica a necessidade de o
programa realizar uma srie de mudanas em sua formatao para que venha a
obter maior eficcia. Entre essas, podemos citar: reviso do processo geral de
capacitao e acompanhamento; maior disponibilidade de tempo para a realizao
dos cursos; cursos especficos para nveis e modalidades de ensino e
acompanhamento direcionado aos professores de sala de aula sobre as atividades
desenvolvidas no laboratrio de informtica.
Percebe-se, ainda, que o MEC apesar de responsabilizar a coordenao pela
implantao dos ambientes tecnolgicos, de acordo com os documentos oficiais,
no acompanha nem avalia sistematicamente as aes desenvolvidas pelo ProInfo
em nvel estadual e municipal.
Com base nas informaes colhidas no municpio de Parnamirim/RN
constatou-se que o ProInfo necessita de avaliaes peridicas por parte dos rgos
gestores do programa, acerca das aes desenvolvidas. Carece, pois, de
instrumentais adequados que possibilitem uma visualizao realista dos resultados
do programa, ex post (durante ou aps) (DRAIBE, 2001). Isto nos leva a concluir
que importante o desenvolvimento e a ampliao de estudos posteriores que
avaliem esse programa como um todo no Estado do Rio Grande do Norte, para que
se conhea de forma, sistemtica e detalhada a sua implementao e os possveis
resultados que o programa tem obtido como poltica pblica em educao.
140

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147

APNDICES
148

APNDICE A QUADRO DE REFERNCIA METODOLGICA

PROBLEMA HIPTESE OBJETIVO OBJETIVOS INDICADORES COMPOSIO DOS MEIOS DE


GERAL ESPECFICOS INDICADORES VERICAO
Como o O ProInfo Avaliar a a) Examinar se os Capacitao Formao inicial; Entrevistas
ProInfo est estabelece um eficcia da objetivos do programa oferecida pelo Formao (gestores e
subsidiando elo frgil e gesto do relacionados s programa para os continuada professores);
as atividades descontnuo ProInfo no atividades dos professores; (Cursos oferecidos Anlise
dos entre a gesto municpio professores esto e treinamentos). documental.
professores das atividades de sendo implementados
envolvidos no dos Parnamirim conforme os
programa de professores e -RN. documentos oficiais;
modo a os objetivos a Acompanhamento e Verificao das Entrevistas
atingir seus que ele se b) Analisar se existe controle das atividades (gestores e
objetivos de prope. um acompanhamento atividades dos desenvolvidas professores);
forma eficaz? das atividades do professores; pelos professores. Anlise
programa quanto s Desempenho dos Congruncia entre documental.
atividades dos professores na a utilizao do dos
professores; utilizao dos recursos
recursos tecnolgicos e o
tecnolgicos; uso pedaggico.

c) Identificar se os Regularidade na Entrevistas


professores Laboratrios com manuteno dos (gestores e
desenvolvem salas multimeios equipamentos das professores);
atividades utilizando implementados e salas multimeios.
os ambientes e em funcionamento; Planejamento para
recursos tecnolgicos Acesso aos o acesso aos
da internet. ambientes ambientes
tecnolgicos; tecnolgicos.
Professores Relao entre
capacitados e quantidade de
atuando nos professores
laboratrios de capacitados e
informtica. atuantes.
149

APNDICE B

ROTEIRO DE ENTREVISTA COORDENAO DO PROINFO A NIVEL


APNDICE
ESTADUAL B
UNDIME/RN/RN

A presente pesquisa objetiva avaliar a eficcia da gesto do Programa Nacional de


Tecnologia Educacional ProInfo no municpio de Parnamirim-RN.
Data: _____/_____/_____ Local da Entrevista: __________________________
PERFIL SOCIODEMOGRFICO
Nome do Entrevistado: ____________________________________________
Formao: ____________________________
Cargo/Funo:__________________________

QUESTES NORTEADORAS

OBJETIVO A

Indicador 1 CAPACITAO OFERECIDA PELO PROGRAMA PARA OS


PROFESSORES

1. A UNDIME/RN teve conhecimento dos objetivos do programa? Se sim, voc


poderia fazer um relato sobre eles.
2. Quando e como foi implementado o ProInfo no Estado do RN?
3. Existe algum documento que regulamente a implementao do ProInfo no
RN?
4. A UNDIME/RN participou da capacitao? Se sim, como isso ocorreu?
5. Como se consolida a gesto do ProInfo no Estado do RN?
6. O programa dispe de algum documento que estabelea a parceria entre
Estados, Distrito Federal e Municpios direcionando as suas aes? Se sim,
como essa articulao estabelecida?
7. Quais as principais aes desenvolvidas pelo programa no Estado do RN?
8. Como acontecem os processos de capacitao dos professores dos
municpios?
9. Existe uma equipe responsvel pela capacitao dos professores? Se sim,
como isso ocorre?
150

10. O programa dispe de algum incentivo quanto a capacitao dos


professores?
11. Quando da sua implementao at os dias atuais, quantos professores j
participaram das capacitaes no Estado do RN?
12. Aps a formao inicial oferecida pelo programa existe uma formao
continuada ou treinamentos especficos? Se sim, quais tipos e com qual
regularidade?
13. Caso tenham participado da capacitao, comente sobre ela.
14. Houve aps a promulgao do decreto n 6300/07, expedio de normas,
diretrizes e critrios de operacionalizao do ProInfo que possibilitasse
maiores direcionamentos para a implementao do programa?

Indicador 2 ACOMPANHAMENTO E CONTROLE DAS ATIVIDADES DOS


PROFESSORES

1. Existe por parte da coordenao do programa a nvel estadual (UNDIME/RN),


um acompanhamento das aes realizadas para os professores pelos
municpios? Se sim, como isso acontece e com qual regularidade?
2. Como a coordenao do programa a nvel estadual (UNDIME/RN), controla
as atividades desenvolvidas nos municpios?

OBJETIVO B

Indicador 1 DESEMPENHO DOS PROFESSORES NA UTILIZAO DOS


RECURSOS TECNOLGICOS

1. A UNDIME/RN realiza aes de verificao da atuao dos professores


quanto utilizao dos recursos tecnolgicos? Se sim, como se realizam
essas aes?

OBJETIVO C

Indicador 1 LABORATRIOS COM SALAS MULTIMEIOS IMPLEMENTADAS E


1. Existem critrios para implementao dos laboratrios de informtica nas
EM FUNCIONAMENTO
151

1. Existem critrios para implementao dos laboratrios de informtica nas


escolas?
2. Como se dar o processo de implementao dos laboratrios,
acompanhamento e avaliao do ProInfo no RN por meio do MEC?
3. Existe um servio regular que mantenha a manuteno dos equipamentos
tecnolgicos em boas condies de uso?

Indicador 2 ACESSO AOS AMBIENTES TECNOLGICOS

1. Existe um direcionamento para utilizao dos laboratrios de informtica? Se


sim, como este realizado? Se no, como esses ambientes so utilizados?

Indicador 3 PROFESSORES CAPACITADOS E ATUANDO NOS


LABORATRIOS DE INFORMTICA

1. Os laboratrios funcionam com os professores que receberam a capacitao?


Se no, existe um professor para cada laboratrio de informtica?
2. Como ocorre a viabilizao da capacitao dos professores por parte dos
Estados e municpios?
3. Os cursos oferecidos esto em acordo com a formao necessria para
atuao nos ambientes tecnolgicos? Como esses cursos so formatados?
4. Existem documentos escritos pela UNDIME/RN/RN sobre o ProInfo? Se sim,
quais so?
152

APNDICE C
ROTEIRO DE ENTREVISTA - COORDENAO DO PROINFO NO MUNICPIO DE
PARNAMIRIM/RN

A presente pesquisa objetiva avaliar a eficcia da gesto do Programa Nacional de


Tecnologia Educacional ProInfo no municpio de Parnamirim/RN.
Data: _____/_____/_____ Local da Entrevista: __________________________
Nome do Entrevistado:
PERFIL ____________________________________________
SOCIODEMOGRFICO
Formao: ___________________________
Cargo/Funo:_________________________

QUESTES NORTEADORAS

OBJETIVO A

Indicador 1 CAPACITAO OFERECIDA PELO PROGRAMA PARA OS


PROFESSORES

1. Voc tem conhecimento dos objetivos do ProInfo? Se sim, quais os que voc
destacaria?
2. Quando e como foi implementado o ProInfo no municpio de Parnamirim-RN?
3. Existe algum documento que regulamente a implementao do ProInfo no
Municpio? Se sim, qual?
4. Como se consolida a gesto do ProInfo no municpio?
5. Existe algum documento que estabelea a parceria entre o municpio de
Parnamirim-RN e a UNDIME/RN/MEC que direcione as aes do programa? Se
sim, como essa articulao estabelecida? Se sim, qual o documento?
6. Quais as principais aes desenvolvidas pelo programa no municpio de
Parnamirim-RN?
7. Como ocorrem os processos de divulgao e informao do programa?
8. Como acontecem os processos de capacitao dos professores?
9. Existe uma equipe responsvel pela capacitao dos professores? Se sim,
como isso ocorre?
153

10. Qual a sua opinio sobre a capacitao dos professores?


11. Os cursos oferecidos esto em acordo com a formao necessria para
atuao nos ambientes tecnolgicos? Como esses cursos so formatados?
12. O programa dispe de algum incentivo quanto capacitao dos
professores?
13. Quando da sua implementao at os dias atuais, quantos professores j
participaram das capacitaes em Parnamirim/RN?
14. Aps a formao inicial oferecida pelo programa, o municpio dispe de uma
formao continuada ou treinamentos especficos? Se sim, quais tipos e com
qual regularidade?

Indicador 2 ACOMPANHAMENTO E CONTROLE DAS ATIVIDADES DOS


PROFESSORES

1. Existe por parte da gesto do programa a nvel municipal, um


acompanhamento das aes realizadas para os professores no municpio? Se
sim, como isso acontece e com qual regularidade?
2. Como a gesto municipal do programa controla as atividades desenvolvidas
nos municpio?
3. Qual a sua opinio sobre o acompanhamento das atividades desenvolvidas
pelos professores?

OBJETIVO B

Indicador 1 DESEMPENHO DOS PROFESSORES NA UTILIZAO DOS


RECURSOS TECNOLGICOS

1. A gesto no municpio de Parnamirim-RN, realiza aes de verificao da


atuao dos professores quanto utilizao dos recursos tecnolgicos? Se
sim, como se realizam isso ocorre?

OBJETIVO C

Indicador 1 LABORATRIOS COM SALAS MULTIMEIOS IMPLEMENTADAS E


EM FUNCIONAMENTO
154

1. Existem critrios para implementao dos laboratrios de informtica nas


escolas? Se sim, como acontece essa implementao?
2. Como ocorre a manuteno dos equipamentos tecnolgicos? Existe um
servio regular que mantenha os equipamentos em boas condies de uso?
3. Quantas escolas compem o sistema de ensino de Parnamirim-RN? Dessas
quantas so atendidas pelo ProInfo? Todas dispem de laboratrios de
informtica?

Indicador 2 ACESSO AOS AMBIENTES TECNOLGICOS

1. A gesto do ProInfo no municpio de Parnamirim/RN, estabelece algum


direcionamento para utilizao dos laboratrios de informtica? Se sim, como
este realizado? Se no, como esses ambientes so utilizados?
2. Os cursos oferecidos esto em acordo com a formao necessria para
atuao nos ambientes tecnolgicos? Como esses cursos so formatados?

Indicador 3 PROFESSORES CAPACITADOS E ATUANDO NOS


LABORATRIOS DE INFORMTICA

1. Como o municpio viabiliza a capacitao dos professores?


2. Os laboratrios funcionam com os professores que receberam a capacitao?
Se no, existe um professor para cada laboratrio de informtica?
3. Existe um documento da gesto do ProInfo no municpio de Parnamirim-RN,
sobre o ProInfo? Se sim, qual e como ele operacionaliza-se?
155

APNDICE D
ROTEIRO DE ENTREVISTA PROFESSORES PARTICIPANTES DOS CURSOS
DE CAPACITAO ENVOLVIDOS NAS AES DO PROGRAMA

A presente pesquisa objetiva avaliar a eficcia da gesto do Programa Nacional de


Tecnologia Educacional ProInfo no municpio de Parnamirim-RN.
Data: _____/_____/_____ Local da Entrevista: __________________________
Nome do Entrevistado:
PERFIL ____________________________________________
SOCIODEMOGRFICO
Formao: ____________________________
Cargo/Funo:_________________________
Escola: ____________________________________Turno: _______________

QUESTES NORTEADORAS

OBJETIVO A

Indicador 1 CAPACITAO OFERECIDA PELO PROGRAMA PARA OS


PROFESSORES

1. Voc conhece os objetivos do ProInfo? Se sim, qual o mais importante para


voc e por qu?
2. Como voc avalia os cursos de capacitao oferecidos pelo ProInfo no
municpio de Parnamirim-RN? Voc participou das trs etapas da
capacitao?
3. Na sua opinio os cursos oferecidas esto em acordo com a formao
necessria para atuao nos ambientes tecnolgicos de aprendizagem?
4. Aps a formao inicial oferecida pelo programa existe uma formao
continuada ou treinamentos especficos? Se sim, quais tipos e com qual
regularidade?
5. A capacitao mudou sua prtica pedaggica? Se sim, como e por qu?
6. Voc costuma levar os alunos para o laboratrio de informtica?

Indicador 2 ACOMPANHAMENTO E CONTROLE DAS ATIVIDADES DOS


PROFESSORES
156

1. Existe por parte da equipe gestora do ProInfo em nvel municipal, um


acompanhamento aps a capacitao, das atividades desenvolvidas nos
ambientes tecnolgicos, ou seja, nos laboratrios de informtica? Se sim, com
qual regularidade?
2. Como a equipe gestora do municpio controla as atividades desenvolvidas?

OBJETIVO B

Indicador 1 DESEMPENHO DOS PROFESSORES NA UTILIZAO DOS


RECURSOS TECNOLGICOS

1. Os recursos tecnolgicos disponveis so suficientes para a demanda a ser


atendida? Por qu?
2. Em quais momentos os laboratrios de informticas so utilizados?
3. Existe uma relao entre a utilizao dos recursos tecnolgicos e os
contedos trabalhados em sala de aula? Se sim, com qual frequncia e como
voc articula essa prtica?

OBJETIVO C

Indicador 1 LABORATRIOS COM SALAS MULTIMEIOS IMPLEMENTADAS E


EM FUNCIONAMENTO

1. Os laboratrios implementados na escola esto em bom funcionamento? Se


no, cite as principais dificuldades encontradas.
2. Existe um servio regular de manuteno que mantenha os equipamentos em
boas condies de uso? Se sim, ou no, por qu?

Indicador 2 ACESSO AOS AMBIENTES TECNOLGICOS

1. Existe um planejamento para utilizao dos laboratrios de informtica? Se


sim, como este realizado? Se no, como esses ambientes so utilizados?
157

Indicador 3 PROFESSORES CAPACITADOS E ATUANDO NOS


LABORATRIOS DE INFORMTICA

1. Os laboratrios funcionam com os professores que receberam a capacitao?


Se no, existe um professor para cada laboratrio de informtica?
2. Quais as principais dificuldades encontradas no desenvolvimento de suas
atividades no laboratrio de informtica?
3. Como voc avalia a importncia do ProInfo na sua escola?
158

ANEXOS
159

ANEXO A - PORTARIA MEC N 522 (cria o PROINFO)

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO


GABINETE DO MINISTRO
Portaria n 522, de 9 de abril de 1997

O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO E DO DESPORTO, no uso de


sua atribuies legais, resolve

Art. 1 Fica criado o Programa Nacional de Informtica na Educao


ProInfo, com a finalidade de disseminar o uso pedaggico das tecnologias de
informtica e telecomunicaes nas escolas pblicas de ensino fundamental e mdio
pertencentes s redes estadual e municipal.

Pargrafo nico. As aes do ProInfo sero desenvolvidas sob


responsabilidade da Secretaria de Educao a Distncia deste Ministrio, em
articulao com a secretarias de educao do Distrito Federal, dos Estados e dos
Municpios.

Art. 2 Os dados estatsticos necessrios para planejamento e alocao de


recursos do ProInfo, inclusive as estimativas de matrculas, tero como base o censo
escolar realizado anualmente pelo Ministrio da Educao e do Desporto e
publicado no Dirio Oficial da Unio.

Art. 3 O Secretrio de Educao a Distncia expedir normas e diretrizes,


fixar critrios e operacionalizao e adotar as demais providncias necessrias
execuo do programa de que trata esta Portaria.

Art. 4 Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao.

PAULO RENATO SOUZA


160

ANEXO B DECRETO MEC N 6.300 (reformula o PROINFO)

PRESIDNCIA DA REPBLICA
CASA CIVIL
SUBCHEFIA PARA ASSUNTOS JURDICOS
DECRETO N 6.300, DE 12 DE DEZEMBRO DE 2007.

Dispe sobre o Programa Nacional de Tecnologia Educacional ProInfo.


O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso da atribuio que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI,
alnea a, da Constituio, e tendo em vista o disposto na Lei no 10.172, de 9 de janeiro de
2001,DECRETA:
Art. 1 O Programa Nacional de Tecnologia Educacional - ProInfo, executado no mbito do Ministrio
da Educao, promover o uso pedaggico das tecnologias de informao e comunicao nas redes
pblicas de educao bsica.
Pargrafo nico. So objetivos do ProInfo:
I - promover o uso pedaggico das tecnologias de informao e comunicao nas escolas de
educao bsica das redes pblicas de ensino urbanas e rurais;
II - fomentar a melhoria do processo de ensino e aprendizagem com o uso das tecnologias de
informao e comunicao;
III - promover a capacitao dos agentes educacionais envolvidos nas aes do Programa;
IV - contribuir com a incluso digital por meio da ampliao do acesso a computadores, da conexo
rede mundial de computadores e de outras tecnologias digitais, beneficiando a comunidade escolar e
a populao prxima s escolas;
V - contribuir para a preparao dos jovens e adultos para o mercado de trabalho por meio do uso
das tecnologias de informao e comunicao; e
VI - fomentar a produo nacional de contedos digitais educacionais.
Art. 2 O ProInfo cumprir suas finalidades e objetivos em regime de colaborao entre a Unio, os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios, mediante adeso.
Art. 3 O Ministrio da Educao responsvel por:
I - implantar ambientes tecnolgicos equipados com computadores e recursos digitais nas escolas
beneficiadas;
II - promover, em parceria com os Estados, Distrito Federal e Municpios, programa de capacitao
para os agentes educacionais envolvidos e de conexo dos ambientes tecnolgicos rede mundial
de computadores; e
III - disponibilizar contedos educacionais, solues e sistemas de informaes.
Art. 4 Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios que aderirem ao ProInfo so responsveis por:
I - prover a infra-estrutura necessria para o adequado funcionamento dos ambientes tecnolgicos do
Programa;
II - viabilizar e incentivar a capacitao de professores e outros agentes educacionais para utilizao
pedaggica das tecnologias da informao e comunicao;
III - assegurar recursos humanos e condies necessrias ao trabalho de equipes de apoio para o
desenvolvimento e acompanhamento das aes de capacitao nas escolas;
IV - assegurar suporte tcnico e manuteno dos equipamentos do ambiente tecnolgico do
Programa, findo o prazo de garantia da empresa fornecedora contratada.
Pargrafo nico. As redes de ensino devero contemplar o uso das tecnologias de informao e
comunicao nos projetos poltico-pedaggico das escolas beneficiadas para participarem do ProInfo.
Art. 5 As despesas do ProInfo correro conta das dotaes oramentrias anualmente
consignadas ao Ministrio da Educao e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao -
FNDE, devendo o Poder Executivo compatibilizar a seleo de cursos e programas com as dotaes
oramentrias existentes, observados os limites de movimentao e empenho e de pagamento da
programao oramentria e financeira definidos pelo Ministrio do Planejamento, Oramento e
Gesto.
Art. 6 O Ministrio da Educao coordenar a implantao dos ambientes tecnolgicos,
acompanhar e avaliar o ProInfo.
Art. 7 Ato do Ministro de Estado da Educao fixar as regras operacionais e adotar as demais
providncias necessrias execuo do ProInfo.
Art. 8 Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 12 de dezembro de 2007; 186 da Independncia e 119 da Repblica.
LUIZ INCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad