UNIVERSIDADE DE BRASLIA - UnB

Instituto de Artes - IdA

Departamento de Artes Visuais - VIS

FERNANDA FLEURY GUIMARES

A IMPORTNCIA DOS OBJETOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DAS

ARTES VISUAIS

Braslia
2015
 UNIVERSIDADE DE BRASLIA - UnB

Instituto de Artes - IdA

Departamento de Artes Visuais - VIS

FERNANDA FLEURY GUIMARES

A IMPORTNCIA DOS OBJETOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DAS

ARTES VISUAIS

Trabalho de concluso de curso apresentado

banca do curso de graduao em Artes
Plsticas - Licenciatura do Departamento de
Artes Visuais do Instituto de Artes da
Universidade de Braslia.

Orientadora: Prof Dr Cintia Maria

Falkenbach Rosa Bueno.

Braslia

2015
Dedico este trabalho especialmente a minha
me, sempre presente me apoiando e
acreditando no meu potencial. Aos meus
professores da UnB, a minha famlia e a
todos os meus queridos amigos que me
acompanharam durante o percurso.
 RESUMO

Esta monografia tem como objetivo refletir sobre a experincia e o ldico, ao aplicar os
Objetos de Aprendizagem, investigando os benefcios e desafios do recurso didtico nas
aulas de Artes Visuais. No decorrer do trabalho, so apontados tericos como meio de
reflexo para educadores e pesquisadores. Dewey afirma a importncia da experincia
relacionada ao ensino das artes visuais. Discorre-se sobre a concepo filosfica em
Homo Ludens de Huizinga, reforando a importncia do ldico e a qualidade de
aprendizagem que acontece com o jogo. J Tatiana Fernndez define Objetos de
Aprendizagem - OAs, ressaltando a necessidade de sua aplicabilidade em sala de aula.
A histria de jogos de tabuleiro tem como base conceitual Anjos, intitulando o
surgimento destes h cerca de 5.000 anos a.C. Vrios OAs foram desenvolvidos em
grupos e aplicados, sendo dois deles descritos no captulo sobre jogos. Verificou-se a
necessidade de incluir metodologias participativas (jogos) que provoque a experincia
esttica.

Palavras-chave: Objetos de Aprendizagem. Experincia esttica. O jogo e o

conhecimento. Jogos de tabuleiro. Artes Visuais.
 ABSTRACT

This monograph has as objective to ponder over the experience and the ludic, when
applying the Learning Objects, investigating the benefits and challenges from the
didactic resource at the Visual Arts classes. In the course of the work theorist are
pointed as means of reflection for educators and researchers. Dewey asseverates the
importance of experience related to the visual arts teaching. It is discoursed about the
philosophical conception at Homo Ludens by Huizinga, reinforcing the importance of
the ludic and the learning quality that happens with the game. Then, Tatiana Fernndez
defines Learning Objects LOs, highlighting the necessity of its workability in the
classroom. The history of board games has Anjos as a conceptual basis, entitling their
appearing for around 5.000 years BC. Many LOs were developed in groups and applied,
two of them will be described on the chapter about games. It was checked the necessity
of including participatory methodologies (games) that provoke the esthetics experience.

Key words: Learning Objects. Esthetics experience. The game and the knowledge.
Board games. Visual arts.
 SUMRIO

LISTA DE IMAGENS ----------------------------------------------------------------------------------13

INTRODUO ------------------------------------------------------------------------------------------- 7

1.CONCEITOS -------------------------------------------------------------------------------------------- 9

1.1. Arte como Experincia - Dewey--------------------------------------------------------------------------9

1.2. O jogo e o conhecimento - Huizinga ------------------------------------------------------------------- 11

1.3. Objetos de aprendizagem - OA ------------------------------------------------------------------------- 12

2. JOGOS --------------------------------------------------------------------------------------------------17

2.1. Jogos de Tabuleiro - Histria --------------------------------------------------------------------------- 17

2.2. Brincando e aprendendo --------------------------------------------------------------------------------- 20

2.2.1. Grupo A - Jogo do Quinto------------------------------------------------------------------------------- 23

2.2.2. Grupo J - Super Barroco ------------------------------------------------------------------------------ 27

CONSIDERAES FINAIS --------------------------------------------------------------------------32

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ---------------------------------------------------------------34

ANEXOS --------------------------------------------------------------------------------------------------35
 LISTA DE IMAGENS

Figura 01: Froebel Gift 1 ................................................................................................14

Figura 02: Froebel Gift 7 ................................................................................................15
Figura 03: Froebel Gift 10 ..............................................................................................15
Figura 04: Senet, o jogo ..................................................................................................18
Figura 05: Jogo Real de Ur .............................................................................................18
Figura 06: Jogo da Ona .................................................................................................19
Figura 07: Igreja do Rosrio ...........................................................................................21
Figura 08: Ouro Preto - MG............................................................................................21
Figura 09: Grupo E, aula 2 .............................................................................................22
Figura 10: Grupo J, Super Barroco .................................................................................22
Figura 11: Grupo B, Caminho do Ouro ..........................................................................23
Figura 12: Moedas, Jogo o Quinto..................................................................................24
Figura 13: Aula 2, Jogo o Quinto....................................................................................25
Figura 14: Aula 3, Jogo o Quinto ...................................................................................25
Figura 15: Roleta, Jogo o Quinto ....................................................................................26
Figura 16: Cartas, Jogo o Quinto ....................................................................................26
Figura 17: Detalhe da carta, Jogo do Quinto ..................................................................27
Figura 18:Grupo J, aula 2................................................................................................29
Figura 19: Cartas de Santos do Pau Oco.........................................................................29
Figura 20: Cartas de Sorte ou Revs...............................................................................30
Figura 21: Super Barroco, o jogo....................................................................................30
Figura 22: Moedas de ouro, Grupo A..............................................................................32
Figura 23: Tabuleiro, Grupo G........................................................................................32
 7

INTRODUO

O presente trabalho surgiu da execuo do plano de aula voltado para alunos do

stimo ano do Ensino Fundamental II durante o ano de 2015, da escola particular
Colgio Vov Olvia, situada no municpio de Luzinia - GO. Os alunos, com faixa
etria entre doze e treze anos, acostumados com a vida no campo, pois a cidade possui
uma economia voltada a produo rural, puderam escolher entre desenvolver um objeto
de aprendizagem virtual ou um presencial. A cerca da experincia, a prtica manual foi
a escolha embasada na relao alunos-natureza, na preferncia pela tradio e pela
relao interpessoal. Uma vez que a escola era bem equipada, possuindo at quadros
digitais e os alunos tinham acesso aos meios tecnolgicos mais modernos, no existiam
barreiras para o uso de tais tecnologias, se no a prpria rejeio dos alunos.

Na constante procura por diversidade de materiais e da necessidade de inovao

nas metodologias de ensino-aprendizagem, observa-se nesta abordagem, tericos que
defendem a arte como recurso didtico para aprendizagem . Huizinga (1990), em sua
concepo filosfica, favorece a experincia da arte como uma base essencial em
relao a esttica e enfatiza a importncia e a qualidade da aprendizagem que acontece
com o jogo. J Dewey (2010) defende que a experincia a arte em estado germinal,
mesmo que rudimentar, e contm a promessa da percepo prazerosa que a
experincia esttica.

Os primeiros registros terico/prticos dos objetos de aprendizagem so datados

do incio do sculo XIX em Blankenburg - Sua, desenvolvidos por Froebel a alunos
do jardim de infncia, os chamados "presentes" eram objetos complexos que
potencializavam a aprendizagem e as experincias com a linguagem. Froebel primava
pelo ensino do ldico.

Segundo Fernndez (2015), por meio dos "Objetos de Aprendizagem" (OAs),

apresenta-se uma maneira diferenciada de contato com a arte. Portanto, para que o aluno
tenha melhor relao e entendimento do contedo abordado, estimula-se o contato com
o meio vivenciado pelo aluno e o meio ainda no explorado. O aluno deve, contudo,
aprender arte com satisfao, por meio de propostas que estimulem o pensar, o fazer e a
critica sobre a mesma. Alm disso, Fernndez (2015) salienta a preocupao de
despertar a pesquisa de educadores desta rea a utilizarem cada vez mais essa
 8

metodologia em sala de aula, explorando os benefcios ou desafios na utilizao deste

recurso. Levando em conta a aprendizagem particular de cada aluno, a abordagem
refere-se a objetos que no so feitos, necessariamente, para produzir informaes, mas
sim, produzir experincias que provoquem a construo do conhecimento. Por fim,
Fernndez (2015) afirma: "o objetivo de desenvolver uma metodologia construtiva,
participativa e crtica, o foco permanece na relao entre a subjetividade e o
conhecimento, o contato e o aprender da vida com a vida".

O primeiro captulo descrevesse o objetivo apresentado por tericos que

reforcem a importncia da experincia e da ludicidade relacionados a arte educao.
Dewey que defende a relao entre o ser e o meio ambiente, a experincia. A concepo
filosfica de Huizinga ao afirmar a importncia da aprendizagem por meio de
metodologias ldicas, como o jogo. Fernndez e Sabbatini que definem e caracterizam
os OAs, os diferenciando dos recursos didticos e focando na importncia de sua
aplicabilidade em planos de aula.

O segundo captulo tem como foco a histria dos jogos de tabuleiro, contada por
Ana Anjos; definir a palavra tabuleiro e relatar com dois grupos a experincia com a
metodologia aplicada .

J nas consideraes finais so desenvolvidas percepes relacionadas entre as

teorias apresentadas e a metodologia desenvolvida. Observando a importncia da
experincia, da ludicidade capazes de desenvolver uma esttica vivenciada e
posicionamento crtico.
 9

1. CONCEITOS

Este captulo dedicado s bases conceituais que nortearam o desenvolvimento

desta pesquisa. Utilizando a teoria de Dewey e a importncia da experincia relacionada
as artes - aprendizagem e vivncia - e tambm, para concepo filosfica de Homo
Ludens de Huizinga, reforando a importncia do ldico e a qualidade de aprendizagem
que acontece com o jogo. Chamaram-me a ateno no decorrer da disciplina de Estgio
Supervisionado em Artes Plsticas 2, os OAs que promovessem questionamento,
investigao, embasamento terico-histrico e construo autnoma por parte do
estudante, porm envolvendo o professor como propositor do recurso didtico
escolhido. O percurso terico/prtico resultou em um estudo histrico em uma busca
por OAs participativos e artesanais que interessassem e estimulassem a criatividade dos
estudantes, logo no existiria um jogo nico, e sim vrios jogos desenvolvidos pelos
alunos desde o planejamento, passando pela criao das regras, pela construo dos
tabuleiros e peas, at execuo dos jogos.

1.1. Arte como Experincia - Dewey

Dewey (2010) chama de experincia a relao entre "a criatura viva" e o meio
ambiente ao receber e sofrer a influncia do mesmo, existindo um processo contnuo
entre os eventos e os atos cotidianos. A arte, segundo o autor, tambm uma forma de
experincia que alcana uma dimenso esttica. Como, por exemplo, no Paternon, onde
a cultura grega, seus atos e experincias foram representados. V-se neste e nos museus
algo que serviu aos povos e que indissolvel de suas vidas, fruto da habilidade, de
seus cultos, danas, rituais, msicas, arte e arquitetura.

A concepo museolgica da arte, segundo Dewey, vista como prejudicial para

a potencialidade deste universo, pois canoniza trabalhos afastando-os de seu contexto de
origem, colocando-os assim longe da experincia comum e das pessoas. Segundo o
autor, o museu visto como templo de ostentao de poder, sendo o acesso a trabalhos
de artistas mistificados e possuidores de um "dom especial", motivo para afastar as
pessoas comuns da possibilidade artstica. Dewey (2010) defende que se as obras
 10

estivessem em um contexto direto, relacionadas ao cotidiano, seriam respectivamente

mais atrativas.

Portanto, tal afirmativa pode ser questionada ao afirmar que o museu um

artefato do cotidiano, e por isso a "experincia " no seja isenta de situaes em que o
poder ostentado.

O conceito de experincia, ainda segundo Dewey (2010), o contato com o

mundo exterior e as formas que levam o indivduo a compreender melhor este mundo.
Dewey afirma que a experincia existe continuamente e a interao do ser vivo com as
condies que o rodeiam est inserida no prprio processo de vida. Os conflitos, as
resistncias e os aspectos do prprio ser e do mundo qualificam ideias e emoes que
surgem com a inteno consciente.

A experincia citada no texto de Teixeira (1971) sobre Dewey afirma que o

processo envolve fatores como o "agente" e a "situao", no qual um influi mutuamente
sobre o outro. Havendo a atividade mtua e a mtua capacidade de reao entre agente e
situao, a experincia torna a significao da experincia completa, levando-nos
aquisio de "conhecimentos". Isto nos torna mais aptos para direcionar novos casos, ou
at mesmo novas experincias. Sendo o "aprender por experincia" o processo que
atinge o nvel de percepo das relaes entre as coisas da qual decorre sempre a
aprendizagem de alguns novos aspectos. Conclui-se que "a vida no mais um tecido
de experincias de toda sorte, mas sim que a vida toda ela uma longa aprendizagem,
onde a vivncia e a experimentao so simultneas" educao conceituada por Dewey,
no qual percebemos mais agudamente o sentido das coisas, o processo de
reconstruo e reorganizao da experincia.

"A prova de que o homem usa os materiais e as energias da natureza com a

inteno de ampliar sua prpria vida, e de que o faz de acordo com a estrutura do seu
organismo - crebro, rgos sensoriais e sistema muscular", como afirma Dewey
(2010), talvez possa justificar a escolha dos alunos do Colgio Vov Olvia para as
aulas prticas, interagindo manualmente com seus objetos de aprendizagem.

Contudo, o meio social relacionado com as temticas interterritoriais trabalhadas

de forma dinmica, no desconsiderando as vivncias pessoais como ocorre nos alunos
observados com relao ao conceito de natureza, por exemplo, pode construir
 11

conhecimento de forma ampla. Focando na educao pela cultura visual, a cultura, o

social e a contribuio artstica unem-se de forma que a experincia constitua a
educao em arte.

Dewey (2010), portanto defende a aproximao da arte com a brincadeira, pois a

brincadeira estimula a ao, que por sua vez essencial para a experincia. Segundo o
autor, a brincadeira prazerosa e livre, assim como deve ser a experincia com a arte.

1.2. O jogo e o conhecimento - Huizinga

Sabe-se que os jogos mudaram muito desde sua origem em todas as suas formas
e contextos sociais. Ressaltando a importncia dos jogos e a importncia de refletir
sobre o ldico das prticas educativas, salienta-se a necessidade de aprofundar os
estudos e resignificar as salas de aulas em tal metodologia de ensino.

Huizinga (1990) aprofundou o estudo em diferentes culturas e lnguas, verificando

a origem da palavra "jogo" que abrangia gracejar. O autor conceitua a palavra "jogo"
como uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e determinados
limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas, mas
absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um
sentimento de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da "vida
cotidiana". Ele tambm considera o "jogo" como toda e qualquer atividade humana,
sendo a noo de jogo um fator distinto e necessrio em tudo que acontece no mundo,
possibilitando que no jogo e pelo jogo a civilizao surja e desenvolva-se. A
competio gerada, o desafio a partir do jogo incita a nsia de ser o primeiro, de ser
superior, de ser resistente, de ter coragem e de ser habilidoso.

Consoante com Huizinga (1990) tal nsia estimula o homem em sua capacidade
de competir. Esta relaciona-se ao conhecimento, facilitando o canal de aprendizagem,
pois espera-se que o ldico seja mais agradvel e por conseguinte o aluno aprende muito
mais do que em outras metodologias de ensino.

J sob a ptica de Friedmann (1996), as transformaes que o jogo oferece no

devem ser negadas e sim trabalhadas. A autora acredita que o caminho para trabalhar
 12

tais transformaes est no "resgate do jogo"1, nos inmeros contextos socioculturais,

envolvendo a escola, a famlia e a comunidade.

A proximidade entre as pessoas e a tecnologia vem crescendo cada vez. Difcil de

ser subtrada da populao, as novas tecnologias, vem contribuindo para a educao se
bem aplicada. Por estar presente em nossas vidas, existe a necessidade de absorver esse
elementos ao meio educacional. Portanto a negao e o no absoro dessas novas
tecnologias pelas escolas, a distanciam do mundo, tornando-a imutvel e
impossibilitada de novas possibilidades. Considerando nossa sociedade limitadora e
zelosa pela seriedade para instituir credibilidade, o jogo contrario a respeitabilidade,
tornando-o prejudicial. Porm j defendido por Huizinga, tal viso deve ser retomada e
revisada pelas escolas, uma vez que analisado o contraste entre o jogo e a seriedade no
decisivo e nem imutvel. Huizinga (2001) afirma que louvvel dizer que o jogo a
no-seriedade, porm facilmente refutvel ao encontramos certas formas de jogos
determinantemente srios.

Contudo torna-se cada vez mais comum a noo de jogo oposto a ideia discorrida
e aplicada em ambientes extremamente srios, como no ambiente escolar e no ambiente
profissional. Inerente ao "ser ", o ldico em contato com o meio escolar pode
proporcionar prazer e uma experincia extraordinria, passiveis de ser aplicadas em
escolas do sculo XXI.

1.3. Objetos de aprendizagem - OA

Fernndez (2015) define um Objeto de Aprendizagem como um objeto

especialmente desenhado e produzido para aprender. Logo, os que no so desenhados
para aprender, porm so usados para esse fim, como filmes catlogos, mapas, jornais,
jogos ou objetos diversos so considerados recursos pedaggicos. Sendo os mveis, as
ferramentas, os materiais e os equipamentos usados nas tarefas pedaggicas, recursos
materiais. Fernndez (2015) conclui que um OA um artefato que provoca processos
de aprendizagem, por isso a importncia de sua aplicabilidade em sala de aula.

1
O "resgate do jogo" segundo Friedmann o resgate de jogos infantis, do passado, sendo eles muito
importante para o ensino do ldico.
 13

Os jogos produzidos pelos alunos no Colgio Vov Olvia, tem inteno

pedaggica e se coincidem nas caractersticas descritas por Fernndez (2015) como
objetos para pequenas unidades de aprendizagem, estruturados para aprendizagem
autnoma e que podem ser reutilizados. Estes objetos podem interagem com o processo
de aprendizagem e podem constituir, ao mesmo tempo ser ou no uma forma de
avaliao. No entanto, existem OAs que no so interativos, reutilizveis e avaliativos.
Uma vez que so reorganizveis e modulares, existe a necessidade dos os serem
analisados e organizados de diversas formas nos planos de aula de acordo como o
objetivo almejado.

Sabbatini (2012), autor de uma literatura tcnica, afirma que os OAs se

distinguem dos demais recursos didticos por caractersticas como:

I. Reutilizao, definida como a possibilidade de ser aplicado em diferentes

contextos educativos, condicionando eficincia econmica em sua
preparao e desenvolvimento;

II. Portabilidade, definida como a disponibilidade de utilizao atravs de

diferentes plataformas tcnicas;

III. Modulariedade, existe quando o objeto contm ou est contido em outros

objetos, possibilitando a perspectiva de combin-los;

IV. Autossuficincia, capacidade (ou caracterstica) de no depender de

outros objetos para fazer sentido;

V. Metadatados, "autor", "palavra-chave", "criador/autor", "idioma" e

"objetivos educacionais".

Sabbatine (2012) afirma a necessidade de distino de tais caractersticas como

"necessrias", uma vez que os objetos podem assumir vrios formatos e mdias.

Faz-se necessrio conceituar e exemplificar os OAs para compreender a ideia

central. Os primeiros brinquedos educacionais do mundo, projetados para o
desenvolvimento de crianas do Jardim de Infncia, foram desenvolvidos por Froebel
no incio do sculo XIX. Estes objetos representavam uma abordagem sofisticada para
 14

o desenvolvimento da criana, e tiveram um impacto nos ltimos 180 anos, estreitando

e traando caminhos hbridos entre a histria da arte/design, educao e cultura popular.

Figura 01 : Froebel Gift 1

Fonte: http://www.froebelgifts.com

Idealizador do projeto Kindergarten2, Froebel inova ao primar pelo

desenvolvimento da criana nos anos iniciais da formao do crebro. Froebel
desenvolve os "presentes", materiais educacionais enganosamente simples, mas que
representam uma sofisticada abordagem para o desenvolvimento da criana. Os
brinquedos idealizados, que visavam o desenvolvimento intermediado do ldico e da
experincia, criavam meios com os quais as crianas poderiam expressar-se por meio do
contato. Bolas coloridas de novelos de l, blocos de madeira em forma de esferas,
cilindros e cubos para construir formas; linhas retas e curvas que possibilitavam a
representao de objetos em forma bidimensional; pontos coloridos que convidam a
criana a criar usando apenas pontos e por fim a juno entre pontos e linhas na
formao de um espao slido tridimensional imaginrio, fizeram parte da linha de
raciocnio de Froebel no desenvolvimento dos "presentes" que foram progressivamente
sequenciados em uma mudana gradual da ideia concreta das formas slidas para a ideia
abstrata de padres espaciais.

2
Kindergarten: projeto de criao de um jardim-de-infncia(1840).
 15

Figura 02 : Froebel Gift 7

Fonte: http://www.froebelgifts.com

Figura 03 : Froebel Gift 10

Fonte: http://www.froebelgifts.com

Exibida na Califrnia em 2007, a exposio Inventing Kindergarten, por

Norman Brosterman, evidenciou que os "presentes" de Froebel com a experincia de
Kindergarten influenciaram em grandes artistas da arquitetura e do design, como Frank
Lloyd Wright e Le Cobusier, das Artes Visuais, como Vassily Kandinsky, Pet
Mondrian, Paul Klee, e a relao com os novelos de Van Gogh.

Fernndez (2015) afirma que "os presentes" de Froebel so peas de diversas

texturas, formas e tamanhos com os quais os estudantes aprendem tanto sobre
Matemtica ou Geometria como Fsica ou Esttica. Segundo Fernndez:

Desenvolvidos para crianas do pr-escolar, pode parecer complexo

segundo a autora, porm, se pensarmos pelo lado do engajamento ldico,
produtivo e criativo, perde-se esta complexidade, pois com a experincia
aprende-se antes mesmo de se fazer abstraes conceituais, mesmo porque o
 16

mundo da visualidade o mundo da pr-linguagem, a linguagem em potncia

e as experincias se tornando linguagem. (FERNANDEZ, 2015)

Diretamente influenciado pelas teorias metodolgicas dos "Quatro pilares da

educao " de Jacques Delors, do "Construtivismo e desenvolvimento da inteligncia"
de Jean Piaget, da "Experincia de aprendizagem " de Reaven Feuerstein, de "Aprender
fazendo" de Seymour Papert e pela teoria do "Desenvolvimento de competncias" de
Philippe Perrenoud, surge os OAs desenvolvidos pela empresa LEGO, LEGO
Educacion. Com o intuito de desenvolver e implementar metodologias de aprendizagem
que desenvolva habilidades, competncias, atitudes e valores em todas as etapas da vida
do ser humano. Onde os modelos permitem que os alunos incorporem diversas
habilidades que serviro como base para as competncias envolvidas no aprender a agir.
Os OAs desenvolvidos so fundamentados nos quatro pilares da educao e refora a
ideia de que por meio projetos que se influencia o aprender e fazer. Os alunos,
portanto, so avaliados pelo que aprenderam na interao com o meio e com os objetos
sua disposio. Por isso a avaliao acontece durante o "brincar", focando no aprender
a ser. O trabalho desenvolvido em equipes, estabelecendo uma relao interpessoal e a
socializao entre os alunos, desenvolvendo tambm o aprender a pensar, representado
pelas situaes-problema, ampliando o repertorio e potencializando o conhecimento.

A metodologia da LEGO Educacion foca no desenvolvimento da criatividade,

do trabalho em equipe, da tica e da cidadania e na relao entre pessoas, portanto
contempla quatro fases: contextualizar, construir, analisar e continuar. Sendo "o
contextualizar" a identificao do aluno com o contedo j vivenciado com aquele que
ele ainda ira aprender, ou seja a conexo de conhecimento. "O construir" est
relacionado ao fsico e mental, construo de algo real que constroem conhecimento na
mente. No "analisar", o objetivo levar o aluno a pensar, a cerca da experincia,
observam, analisam e identificam possveis erros. Por fim "o continuar" estimula a
resoluo dos problemas detectados, estimulando o ensino de forma continua e cclica.
 17

2. JOGOS

No captulo sobre jogos de tabuleiro sero apresentados os OAs desenvolvidos

durante a pesquisa, assim como o desenrolar da aplicao e a finalizao. Sero
explicitados o surgimento da dinmica, o porqu da escolha de objetos manuais, a
constituio dos grupos formados, o nmeros de participantes, as experincias
vivenciadas, entre outros processos. Por fim, ser apresentada a coleta de dados e os
resultados obtidos.

2.1. Jogos de Tabuleiro - Histria

Segundo o dicionrio online Michaelis, o sinnimo de tabuleiro pea de

madeira ou de outro material com os rebordos levantados para no deixar cair o que
nela se contm; bandeja; quadro de madeira, com divises ou casas, no qual se jogam o
xadrez, as damas etc. Assim, o jogo de tabuleiro um jogo de preposies sob um
suporte e com o auxlio de cartas, especficas a cada jogo desenvolvido, envolvendo o
corpo, o ambiente, o conhecimento da histria da arte, etc.

Os jogos dos alunos do Colgio Vov Olvia tem como objetivo pedaggico
ensinar por meio da ludicidade a Arte Barroca. Acredito que o potencial ldico efetivo
no sentido do ensino aprendizagem. Vygostsky (1998) afirma que aprendizado e
desenvolvimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida. Conclui-se que
existe uma estreita relao entre as atividades ldicas e as funes psquicas superiores,
que mostra uma relevncia scio-cognitiva para a educao. O melhor caminho de
interao entre os adultos e as crianas pode ser a atividade ldica, gerando novas
formas de desenvolvimento e de reconstruo de conhecimento.

Ana Anjos (2015) afirma que os primeiros jogos teriam surgido h cerca de 5.000
anos a.C., em regies da Mesopotmia e Egito. "Senet"(Figura 06) e o "Jogo Real de
Ur"(Figura 07), os mais antigos jogos de tabuleiros, eram chamados de "jogo de
passagem da alma". Segundo a tradio mesopotmica, os jogos eram indispensveis
aps a morte, pois os povos acreditavam que os falecidos poderiam garantir a diverso
eterna.
 18

Figura 04: Senet, o Jogo.

Fonte: http://www.lounge.obviousmag.org

Figura 05: Jogo Real de Ur

Fonte: http://www.lounge.obviousmag.org

Ainda segundo Anjos (2015), a partir de 31 a.C, o contato com novos povos, faz com
que os jogos de tabuleiro sofram alteraes e diversas adaptaes. O "Chaturanga",
possvel precursor do Xadrez, teria surgido na ndia e suas peas representariam as
 19

quatro divises do exrcito: infantaria (peo), cavalaria (cavalos), elefantes (bispo) e

carruagens (torre). O contato com outros povos fez com que as regras sofressem
alteraes. A configurao e as regras que hoje conhecemos, foram elaboradas por volta
de 1475, cujo vencedor aquele que consegue deixar o "rei" do adversrio sem
escapatria da morte (xeque-mate). Na Amrica, o "Jogo da Ona" (Figura 06),
encontrado no Mato Grosso, fazia parte da cultura de tribos indgenas brasileiras.
Acredita-se que esse, de origem inca, tem como objetivo capturar as outras peas do
jogo, assim como no jogo de Damas.

Figura 06: Jogo da Ona

Fonte : http://www.lounge.obviousmag.org

Segundo Anjos (2015), sculos mais tarde, houve uma grande difuso dos jogos
de tabuleiro, aps a Revoluo Industrial. Jogos que abordavam estratgia de conflitos
econmicos, construes civis, refletindo sua lgica e raciocnio, sobre como cada
grupo social compreendia o seu prprio ambiente. Anjos afirma que:

O termo Homo ludens (cunhado por Huizinga para referir-se

ao homem jogador) estabelece que o jogo uma categoria primria da vida,
to essencial quanto o raciocnio (Homo sapiens) e a fabricao de objetos
(Homo faber). Portanto, o ldico seria o elemento que est na base do
surgimento e desenvolvimento da sociedade humana. Talvez na tentativa de
minimizar as agruras dirias na busca da sobrevivncia, o Homo ludens teria
buscado a ajuda dos deuses, valendo-se de peas reais, tais como os dados,
por exemplo, utilizados com frequncia nas adivinhaes. Dado, alis,
provm do latim (dadus), uma forma do verbo "dar", ou seja, "dado pelos
deuses". (ANJOS, 2015)
 20

2.2. Brincando e aprendendo

Durante as aulas de Estgio Supervisionado em Artes Plsticas 2, surgiu o desejo

e a necessidade de desenvolver os OAs com os alunos do stimo ano do Colgio Vov
Olvia, a fim de construir conhecimento de forma ldica e motivadora.

A partir do projeto "caminho do ouro", o contedo do perodo artstico brasileiro

- Barroco - os alunos entraram em contato com a "arte viva", visitando, inicialmente a
Igreja do Rosrio (figura 07), exemplo de arquitetura barroca, localizada na cidade de
Luzinia.

O relacionamento dos alunos com o perodo colonial estendeu-se por meio de uma
viagem ao estado de Minas Gerais. L, eles visualizaram construes arquitetnicas das
cidades de Ouro Preto (figura 8), Mariana e Congonhas do Campo.

Caminho do ouro: projeto desenvolvido com o objetivo de estabelecer relao

entre os alunos e o perodo Barroco. 1 PARTE: visita a Igreja do Rosrio, igreja
construda por escravos e para escravos durante a efervescncia do ouro na regio que
hoje localiza Luzinia. 2 PARTE: viagem ao Estado de Minas Gerais pelas cidades
histricas que surgiram no pice do descobrimento do ouro na regio. A primeira visita
foi pela cidade de Ouro Preto, pelas ruas, igrejas, pelourinhos, cadeias, cmaras e
museus. Segunda visita a cidade de Mariana, contato com a paisagem e um passeio com
a locomotiva, visita a mina de ouro e as condies de trabalho dos escravos, como
desciam a ate as minas e como extraiam o ouro, ao sair da mina os alunos percorreram
as ruas de Maria visitando os principais pontos turstico. No ultimo dia percorremos
Congonhas do Campo, pelo belssimo santurio, Bom Jesus do Matosinho, projetado
por Aleijadinho. Alm dos passos da paixo de cristo com esculturas magnficas
tambm construdas por Aleijadinho.
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Figura 07: Igreja do Rosrio

Fonte: Arquivo pessoal

Figura 08 : Ouro Preto- MG

Fonte: Arquivo pessoal

Aps todo esta experincia durante a viagem com a histria do Brasil Colonial e
da Arte Barroca, e j em sala de aula, foi proposto aos alunos a criao de jogos que
abordassem o contedo ministrado, podendo esta ser a de um jogo digital ou de um jogo
produzido artesanalmente. A escolha foi pelo manual-artesanal, mesmo os alunos tendo
acesso a um laboratrio de informtica bem equipado.

Os alunos foram divididos em duplas e trios, escolhidos por eles, e alguns

preferiram trabalhar sozinhos. No total foram dez grupos, nomeados como: A, B, C, D,
E, F, G, H, I e J (vide anexo). A dinmica consistia em criar as regras, o jogo em si e a
execuo do mesmo. Na primeira aula cada esboo foi avaliado afim de tornar possvel
a criao do OA (figuras 9, 10 e 11).
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Na segunda aula, com todos os materiais, iniciou-se a produo dos OAs, onde a
maioria escolheu jogos de tabuleiro, baseados nos tradicionais: Banco Imobilirio,
Imagem e Ao, War, Mix e Roda-Roda.

Figura 09: Grupo E, aula 2

Fonte: Arquivo pessoal

Figura 10: Grupo J, Super Barroco

Fonte: Arquivo pessoal

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Figura 11: Grupo B, Caminho do ouro

Fonte: Arquivo pessoal

Contemplados todos os jogos desenvolvidos pelos alunos, elegeu-se dois deles

para descrever o desenvolvimento nesta monografia. Os jogos a serem descritos so os
produzidos pelo grupo A e pelo grupo J, que melhor representam a proposta
metodolgica, por serem mais detalhados, esteticamente mais harmoniosos e atenderem
a proposta de interao com a experincia vivenciada durante a viagem e a criao de
um objeto que promova interao, critica, histria e entre outras coisas.

2.2.1. Grupo A - Jogo do Quinto

O Jogo do Quinto um jogo de proposies em formato de tabuleiro e que

tambm utiliza cartas. Estas proposies diversas sugerem a interao entre os
participantes e os contedos experenciados. Em geral, a proposio que remete ao
mundo do barroco foi a mais contundente com a proposta, pois o objetivo pedaggico
do jogo era o de ensinar a histria do perodo artstico de forma ldica e com base na
experincia esttica. Criado por um nico aluno e composto por cinquenta cartas, com
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contedos retirados do apostilado do colgio e, ainda, numeradas curiosamente como 1,

3, 5, 7 e 8. O Jogo do Quinto tem como objetivo adquirir o maior nmero de moedas de
ouro e a dinmica de utilizao. Seguem as regras criada pelo aluno:

Conter dois ou mais participantes;

Rodar a roleta;

Responder a pergunta de acordo com os nmero tirado;

O jogador s ganhar as moedas ao responder corretamente as perguntas.

Na primeira aula, o aluno criou o projeto influenciado pelo jogo do Milho e do

Roda-Roda, que tambm so compostos por roleta, barras em ouro e perguntas. Os
materiais usados na execuo durante a segunda aula foram: para a roleta papel paran,
papeis coloridos, um prego e um pedao de plstico para fazer o ponteiro; as cartas
foram impressas por impressoras digitais, com perguntas a cerca do contedo
ministrado, e a base reforada com papel paran; j as moedas foram confeccionadas
com isopor e tinta dourada .

Durante a segunda aula, o aluno escreveu as aes na roleta, cortou o isopor fino e
pintou com tinta acrlica as moedas (figuras 12 e 13).

Figura 12: Moedas, Jogo do Quinto

Fonte: Arquivo pessoal

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Figura 13: Aula 2, Jogo do Quinto

Fonte: Arquivo pessoal

Na terceira aula, o aluno recortou pedaos de papel carto colorido e colou cada
frao, em seguida reescreveu as aes (figuras 14, 15, 16 e 17).

Figura 14: Aula 3, Jogo do Quinto

Fonte: Arquivo pessoal

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Figura 15: Roleta, Jogo o Quinto

Fonte: Arquivo pessoal

Figura 16: Cartas, Jogo o Quinto

Fonte: Arquivo pessoal

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Figura 17: Detalhe da carta, Jogo do Quinto

Fonte: Arquivo pessoal

Na quarta aula o aluno concluiu o jogo e comeou a brincadeira. A cada final de

partida trocava-se os jogadores, at que todos os alunos jogaram o seu jogo e o dos
demais colegas.

2.2.2. Grupo J - Super Barroco

Produzido com materiais simples, o Super Barroco um jogo criado por trs
estudantes, composto por um tabuleiro, cartas com perguntas a cerca do contedo
aplicado, pinos que representam cada jogador e o dado que determina a quantidade de
casas a serem avanadas. A proposio do jogo consiste em estimular a interao entre
os participantes e o contedo sobre arte Barroca. A experienciao e ludicidade fazem
parte da proposta elaborada pelos estudantes ao criar o jogo, que questiona e transmite
conhecimento. O Super Barroco apresenta as seguintes regras:

Conter dois ou mais participantes;

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Cada um dos participantes joga o dado e o que tirar o maior nmero inicia a
rodada;

A cada rodada joga-se o dado e anda-se o nmero de casas;

Ao cair nas casas com a letra (P) o jogador deve retirar uma carta com
perguntas, sendo que s avana no jogo permanece ao responder corretamente,
caso contrario volta a mesma casa de origem;

A casa com a interrogao (?) representa sorte ou revs. O jogador ao cair nesta
casa, retira uma das cartas e pode avanar algumas casas, voltar ou ficar sem
jogar;

A bonificao acontece ao cair em algumas casas que presenteiam o jogador

com um "santo do pau oco";

Na casa 32, o jogador dever seguir diretamente para a priso, perdendo o direito
de jogar a prxima rodada;

O vencedor ser aquele que percorrer todo o caminho e chegar ao fim do

tabuleiro.

Os alunos levaram quatro aulas para desenvolver o projeto do jogo, confeccionar

e jogar. Os materiais usados foram: para o tabuleiro papel paran e papel carto
amarelo; para as cartinhas, impresses digitais de imagens ilustrando o movimento
Barroco. Alm destes materiais foram usados cola, tesoura, rgua, caneta tinteira preta,
estilete e papel ofcio branco.
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Figura 18: Grupo J, aula 2

Fonte: Arquivo pessoal

Figura 19: Cartas de Santos do Pau Oco

Fonte: Arquivo pessoal

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Figura 20: Cartas de Sorte ou Revs

Fonte: Arquivo pessoal

Figura 21: Super Barroco, o jogo

Fonte: Arquivo pessoal

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Huizinga enfatiza a proposta do ldico:

Reina dentro do domnio do jogo uma ordem especfica e absoluta. E

aqui chegamos a sua outra caracterstica, mais positiva ainda: ele cria ordem
e ordem. Introduz na confuso da vida e na imperfeio do mundo uma
perfeio temporria e limitada, exige uma ordem suprema e absoluta: a
menor desobedincia a esta "estraga o jogo", privando-o de seu carter
prprio e de todo e qualquer valor. talvez devido a esta afinidade profunda
entre ordem e o jogo que este, como assinalamos na passagem, parece estar
em to larga medida ligado ao domnio da esttica. H nele uma tendncia
para ser belo. Talvez este fator esttico seja idntico aquele impulso de criar
formas ordenadas que penetra o jogo em todos os seus aspectos. As palavras
que empregamos para designar seus elementos pertencem quase todas
esttica. So as mesmas palavras com as quais procuramos descrever os
efeitos de beleza: tenso, equilbrio, compensao, contraste, variao,
soluo, unio e desunio. O jogo lana sobre ns um feitio: "fascinante",
"cativante". Est cheio das duas qualidades mais nobres que somos capazes
de ver nas coisas: o ritmo e a Harmonia. (HUIZINGA, 1990)

Seja por meio das imagens do tabuleiro, seja pelos "santos do pau oco" , ou at
mesmo nas cartas de perguntas ilustradas por construes arquitetnicas erguidas no
perodo colonial, a capacidade de construo do conhecimento vivenciado, pode ser
evidenciado e o objetivo pedaggico de ensinar tal perodo atingido. O objetivo do jogo
foi alcanado durante a execuo do mesmo, porm fica evidente a importncia da
criao de cada detalhe, o contato com o contedo abordado constri tanto
conhecimento, ou ainda um aprofundamento maior desse do que se o estudante apenas
"jogasse".
 32

CONSIDERAES FINAIS

Por meio da realizao desta pesquisa, investiguei a cerca dos OAs e observa-se a
importncia de aplicar metodologias ldicas no ensino das Artes Visuais, contudo,
permitindo o desenvolvimento de uma produo artstica individual e coletiva, alm da
relao do indivduo com a experincia esttica vivenciada.

Pde-se ver na monografia que a aplicao dos OAs foram muito

divertidas,visivelmente notadas pelo entusiasmo e dedicao dos alunos. Percebeu-se
nos jogos que os alunos que participaram do projeto Caminho do Ouro foram capazes
de relacionar o conhecimento adquirido durante a viagem e a visita Igreja do Rosrio.
A experincia esttica dos OAs foi outro ponto interessante . As moedas de ouro
brilhantes e douradas, os tabuleiros em forma de igreja, as cores e o material usado,
manifestaram o contedo ministrado. como se os OAs pudessem oferecer estmulos
diferentes aos alunos, resultando na participao ativa e na capacidade de identificao
com as obras e lugares visitados. Enquanto que a experincia esttica contribui para
enriquecer a percepo, e um momento a ser saboreado, a mesma amplia a natureza
contemplativa.

Figura 22: Moedas, Grupo A Figura 23: Tabuleiro, Grupo G

Fonte: Arquivo pessoal Fonte: Arquivo pessoal

Conclui-se que estes jogos, como uma experincia-ldica com o contedo de arte
barroca, estabelece um dilogo com os autores citados nesta monografia. Existindo,
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portanto, uma experincia esttica relacionada realidade vivenciada pelos estudantes.

Em contrapartida, ao trabalhar com uma metodologia ldica, h uma procura por uma
aprendizagem independente e maior acomodamento do contedo ministrado por parte
deles. Estes jogos possuem caractersticas como ser reutilizvel, disponvel para outros
estudantes; ter disponibilidade em diferentes plataformas, apesar do uso de recursos,
melhorar a experincia; e no depender de outros objetos para fazer sentido, o jogo
autoexplicativo.

Constatou-se que recursos engajados e dinmicos, como os OAs, aproximam

alunos, escola, educadores e colegas. A proposta desenvolvida defende o professor
propositor de investigao. Espera-se a disseminao desta ideia e a continua
valorizao no contexto escolar, servindo para a construo de uma sociedade mais
tolerante e uma escola que ensine a partir da experincia vivenciada.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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http://lounge.obviousmag.org/anna_anjos/2013/01/a-origem-dos-jogos-de-tabuleiro/.
Acessado em 04/11/2015.
DEWEY, John. Arte como Experincia. Traduo de Vera Ribeiro, Martins Fontes.
2010. (Coleo Todas as Artes).
FERNNDEZ, Tatiana. Curso de Objetos de Aprendizagem Poticos. Disponvel na
http://www.estagiodeartista.pro.br/artedu/OAP_index_oapnew.html. Acessado em
14/09/2015.
FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender - O resgate do jogo infantil. So
Paulo. Moderna. 1996.
Froebel Gifts. Disponvel na internet em: http:/www.froebelgifts.com/. Acessado em
18/09/2015.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. So Paulo. Perspectiva. 1990.
SABBATINI, Marcelo. Reflexes crticas sobre o conceito de objetos de aprendizagem
aplicado ao ensino de cincias e matemtica. Revista de Educao Matemtica e
Tecnolgica Iberoamericana. Vol.3 - nmero 3. 2012.
Tabuleiro. Disponvel na internet em: http:/www.michaelis.uol.com.br/. Acessado em
04/11/2015.
TEIXEIRA, Ansio. A pedagogia de Dewey. In: DEWEY, John. Vida e educao. 7 ed.
So Paulo. Melhoramentos. 1971.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente. 6. Ed. So Paulo: Martins
Fontes. 1998.
Histria do LEGO. Disponvel na internet em: http://zoom.education/sobre-a-
zoom/nossa-historia//. Acessado em 04/11/2015.
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ANEXOS

1. Imagens dos grupos e dados

GRUPO A

Formado por um aluno, o jogo de roleta, moedas e perguntas recebe o nome de

Jogo do Quinto. Tem como objetivo ganhar a maior quantidade de dinheiro ao
responder as perguntas.
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GRUPO B

Formado por 3 alunos, o jogo Caminho do Ouro, criado com cartas de perguntas,
pinos e dados,tem como objetivo chegar o mais rpido possvel ao fim do caminho
(trilho do trem), respondendo as perguntas.
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GRUPO C

Constitudo por 2 alunas, o jogo Twix Barroco, possui um tapete com crculos de
trs cores e cartas com perguntas e respostas. A dinmica consistia em um dos
jogadores ler uma das perguntas, enquanto o outro se respondesse certo no teria a
penalidade e se respondesse errado deveria posicionar um dos membros no crculo
determinado. Ganha o jogo quem permanece mais tempo sem cair com os membros
embaraados.
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GRUPO D

Construdo por 3 alunos, o Barroco Imobilirio, possui mquina de carto,

cartes, pinos e dado. O jogo tem como objetivo adquirir a maior quantidade de obras
barrocas, obras que esto ilustradas no tabuleiro e possuem valores em reais.
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GRUPO E

O "Imobilirio" foi o jogo de tabuleiro criado com cartas, pinos e dados, 2

alunos, tem como objetivo que cada participante compre o maior nmero de esculturas e
construes arquitetnicas do estilo Barroco. Ao cair na casa "P", o participante deve
tirar uma carta, ler a pergunta e responder. Respondendo corretamente o jogador ganha
at 1.000 reais em moedas de ouro.
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GRUPO F

Formado por 2 alunos, o Jogo da memria, tem como objetivo encontrar

imagens iguais da arte Barroca. Ganha quem conseguir encontrar o maior nmero de
pares.
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GRUPO G

O jogo de tabuleiro criado por 3 alunos em formato de igreja, esteticamente

atrativo, tem como peas cartas com perguntas, pinos e dados. O objetivo chegar o
mais rpido possvel ao fim do caminho, respondendo as perguntas e seguindo as regras.
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GRUPO H

O Barroco Imobilirio tem como objetivo conquistar o maior nmero de

terrenos. Feito por 3 alunos constitudo por um tabuleiro, cartas com perguntas
referentes ao contedo de Arte Barroca , pinos e dados.
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GRUPO I

O jogo de tabuleiro produzido por este grupo todo manual, desde o tabuleiro
feito no papelo, dado criado por meio de uma dobradura no papel e pinos que tem
como base o papel e desenhos de igrejas. O objetivo do jogo percorrer o caminho,
respondendo quando necessrio as perguntas at a chegada. O mesmo foi criado por 3
alunos.
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GRUPO J

Super Barroco, jogo de tabuleiro composto por perguntas, pinos e dados, foi
criado por 3 alunos com o objetivo de percorrem o mais rpido possvel o caminho at a
chegada e respondendo perguntas a cerca do contedo ministrado.