Gestão Educacional - Completa

Roseli Helena de Souza Salgado
Gesto Educacional
Revisada por Roseli Helena de Souza Salgado (setembro/2012)

APRESENTAO
com satisfao que a Unisa Digital oferece a voc, aluno(a), esta apostila de Gesto Educacional,
parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinmico e autnomo
que a educao a distncia exige. O principal objetivo desta apostila propiciar aos(s) alunos(as) uma
apresentao do contedo bsico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-
ciplinares, como chats, fruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, voc ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br,
a Biblioteca Central da Unisa, juntamente s bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso,
bem como acesso a redes de informao e documentao.
Nesse contexto, os recursos disponveis e necessrios para apoi-lo(a) no seu estudo so o suple-
mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para
uma formao completa, na qual o contedo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
A Unisa Digital assim para voc: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!
Unisa Digital
SUMRIO
INTRODUO................................................................................................................................................ 5
1 pressupostos histricos da gesto/administrao......................... 7
1.1 Resumo do Captulo.....................................................................................................................................................11
1.2 Atividades Propostas....................................................................................................................................................11
2 DIREO/GESTO............................................................................................................................... 13
2.1 Perfil do Gestor...............................................................................................................................................................14
2.2 A Gesto Democrtica.................................................................................................................................................23
3 PARTICIPAO....................................................................................................................................... 29
3.1 Autonomia.......................................................................................................................................................................30
4 CONSIDERAES FINAIS................................................................................................................ 39
RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS...................................... 41
REFERNCIAS.............................................................................................................................................. 43
ANEXOS........................................................................................................................................................... 45
INTRODUO
Qualquer instituio de ensino uma instituio social, admitida ou credibilizada

pela sociedade para cumprir determinados papis. Se no os cumprir no h razo
de existir.
Maria Carmem Tavares Cristvam
Prezado(a) aluno(a), a Gesto Educacional implica uma dimenso muito valorizada da educao,
pois possibilita uma viso ampla, complexa e plena dos problemas e variveis existentes nas escolas.
Mais do que isso, por meio dela que se busca alcanar, de forma estratgica, aes que favoream um
melhor desempenho de todos os atores implicados no trabalho educativo, sendo que o foco principal da
gesto educacional deve ser a aprendizagem dos alunos.
com esse olhar, voltado para o bom desempenho do aluno, em uma perspectiva democrtica,
que iremos estudar a gesto nesta disciplina, vislumbrando um projeto de construo da cidadania, no
qual os valores de humanizao e incluso sejam eixos norteadores. Alis, esses so os grandes desafios
postos para a Escola neste novo milnio.
Levando-se em conta esses desafios, como voc pensa que deve ser a Gesto Educacional? As res-
ponsabilidades das aes e seus resultados devem recair sobre quais atores? Qual a relao entre Gesto
Educacional e poder? Como o poder repartido em uma gesto? Todos tm as mesmas responsabili-
dades? Qual a relao entre gesto, democracia, participao e autonomia? Quando podemos falar em
autonomia da escola? Ela relativa ou absoluta? Existe apenas um tipo de autonomia ou vrios?
Esperamos que, aps o estudo desta apostila, voc possa obter, seno todas, pelo menos a maioria
das respostas a essas indagaes. Contudo, talvez saia com outras tantas dvidas, pois se trata de um
assunto objeto de muitas pesquisas e estudos, portanto, inconcluso.
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Unisa | Educao a Distncia | www.unisa.br
pressupostos histricos
1 da gesto/administrao
Atente-se ao que aponta a citao a seguir:

Ateno
Organizao, administrao e gesto Em uma gesto democrtica impossvel evitar
so termos aplicados aos processos orga- o conflito; antes, deve ser pensado como uma
nizacionais, com significados muito pare- possibilidade.
cidos. Organizar significa dispor de forma
ordenada, articular as partes de um todo,
prover as condies necessrias para
realizar uma ao; administrar o ato de Podemos compreender o conceito de orga-
governar, de pr em prtica um conjunto nizao a partir de quatro enfoques, que influen-
de normas e funes; gerir administrar, ciaram os modos de administrao das escolas.
gerenciar, dirigir. No campo da educa-
Inicialmente, temos o modelo das Teorias
o, a expresso organizao escolar
freqentemente identificada com admi- Clssicas de Administrao, inspirado nas ideias
nistrao escolar, termo que tradicional- e nos mtodos de Taylor e Fayol, cujas caracte-
mente caracteriza os princpios e proce- rsticas so: nfase na organizao racional do
dimentos referentes ao de planejar o trabalho, por meio do estudo dos tempos e mo-
trabalho da escola, racionalizar o uso de
vimentos e da fragmentao das tarefas; apelo
recursos (materiais, financeiros, intelec-
tuais), coordenar e controlar o trabalho aos planos de incentivos salariais e de prmios de
das pessoas. Alguns autores utilizam es- produo a partir do tempo padro. Fayol define
sas duas expresses indistintamente, ou- as funes essenciais da Administrao: prever,
tros atribuem maior amplitude a uma ou organizar, comandar, coordenar e controlar. Para
a outra. O mesmo acontece com os ter-
mos gesto e direo, ora tomados como a Teoria Clssica, a definio de organizao im-
sinnimos, ora o primeiro praticamente plica atividades realizadas para se conseguirem
se confundindo com administrao e o objetivos estabelecidos.
segundo como um aspecto do processo
administrativo. (LIBNEO, 2001, p. 95).
Tudo isso indica que no h consenso acer-

ca dos conceitos utilizados na gesto. Na prtica,
a instituio escola foi considerada, por muito
tempo, apenas uma organizao marcada por um
conjunto de obrigaes funcionais e hierrquicas,
orientadas para um determinado objetivo, se-
melhante a qualquer outro tipo de organizao
existente na sociedade, inclusive s empresas. Em
funo disso, foi tratada igualmente s demais or-
ganizaes, seguindo modelos empresariais de-
correntes do modo de produo capitalista.
7
Linha de Montagem de uma fbrica.
Fonte: www.taschibra.com.br
Outro enfoque para as organizaes fun- um sistema com objetivos mltiplos, que pode
damenta-se na Teoria das Relaes Humanas, ser visualizada em muitos subsistemas, mutua-
que acrescenta a questo da integrao social, do mente dependentes. Est concentrada nas deci-
comportamento dos empregados, as suas neces- ses que devem ser tomadas para que se atinjam
sidades psicolgicas e sociais. So includas foros objetivos, ressaltando o papel importante da
mas de recompensas no materiais. Para essa teo- informao, que deve ser transmitida de forma a
ria, o bom funcionamento da organizao implica facilitar o processo administrativo.
o estudo da motivao, compreendendo que o Outra viso da organizao encontra sus-
seu comportamento deduzido de normas, que tentao na Teoria Contingencial, cuja preocu-
ajudaro no projeto de uma organizao capaz pao com o ajustamento das organizaes aos
de estimular as pessoas a cooperar na realizao seus ambientes e s suas tecnologias, de maneira
dos objetivos e das metas. dinmica. Para essa teoria, a instituio tem como
A organizao para a Teoria dos Sistemas marca a prontido para acompanhar o desenvol-
contrape-se abordagem do sistema fechado, vimento do seu ambiente.
configurando-se como aberto, o que significa Passando por essas teorias acerca da or-
aceitar que o comportamento probabilstico e ganizao podemos perceber a transio de um
no determinstico, em constante interao com modelo esttico e rigoroso para modelos mais di-
o ambiente, recebendo matria-prima, pessoas, nmicos e pouco previsveis. Na escola, o mesmo
informaes que influenciam a organizao o ocorreu; passamos de um modelo de organizao
tempo todo. Segundo essa teoria, a organizao
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Gesto Educacional
escolar racional, hierarquizado, centrado no dire- controle das escolas crescente demanda, com
tor de escola, visto como a autoridade mxima certa coerncia e igualdade formal de tratamento.
da unidade de ensino, embora no tendo poder No entanto, apresenta muitas limitaes quando:
de deciso prprio, pois era tutelado por rgos
centrais cujas diretrizes deveriam ser acatadas/ tenta engajar os atores em mudanas
cumpridas. Seu papel constitua-se em repassar de mdio e longo prazo, que levem em
orientaes, controlar e fazer cumprir as decises conta as diversidades dos alunos;
superiores, dirigindo as aes desencadeadas na busca melhorar as competncias e os
escola conforme determinaes das redes ou dos recursos locais;
sistemas de ensino ou, ainda, dos mantenedores.
necessita de prticas reflexivas e parti-
No podemos esquecer que tnhamos uma culares para a soluo de problemas;
escola elitizada, competitiva e homognea. Por-
a mudana exige ruptura com o buro-
tanto, qualquer tipo de conflito ou tenso deveria
crtico, trabalhando com considervel
ser encoberto para no caracterizar disfuno ou
margem de incerteza.
incompetncia. Nesse modelo, o conflito jamais
era pensado como possibilidade de crescimento.
Ateno
Multimdia A escola e os sistemas educacionais fragmenta-
ram como ningum o trabalho em mltiplas fun-
Indicao de Filme: Tempos Modernos, com es e tarefas entre os indivduos na instituio.
Charles Chaplin.
O filme retrata as consequncias que a automa-
tizao das fbricas provoca na vida das pessoas.
Resta uma questo a esclarecer: em que
momento se deu a transio desse modelo cen-
trado nas teorias de administrao burocrtica,
racional e linear para um modelo mais dinmico,
A escola e os sistemas educacionais frag- voltado para a descentralizao e atendimento s
mentaram como ningum o trabalho em mlti- necessidades locais?
plas funes e tarefas entre os indivduos na ins- Considerando que as mudanas sucedidas
tituio. Essa presena marcante da burocracia na escola decorrem de alteraes na dinmica da
tem muitos resqucios que ainda hoje emperram sociedade, podemos concluir que aps a segun-
os trabalhos nas escolas. H, aqui, tambm, uma da metade do sculo XX e, especialmente, no final
viso de que modelos de administrar que deram da dcada de 80, o mundo viveu um processo de
certo devam ser mantidos, como forma de no expanso democrtica, globalizao da socieda-
correr riscos de errar ou se afastar do sucesso. de e de uma economia centrada no conhecimen-
Temos, assim, uma administrao por comando to. Esses fatos criaram a demanda por uma escola
e controle. Afinal, a realidade deveria manter-se mais acessvel (ampliao do nmero de vagas),
estvel e muito semelhante entre as escolas. Isso dinmica, capaz de conciliar a cultura local e os
talvez explique o mito da escola do passado riso- conhecimentos cientficos. A escola passa a ter
nha e feliz (para uma minoria), do bom diretor, uma diversidade de necessidades, que deman-
de como deve ser o professor e o modelo ideal de dam um poder local que seja competente para
aluno. conciliar as reivindicaes das comunidades, as
A lgica burocrtica, ao mesmo tempo que determinaes das legislaes/sistemas vigentes
promove estabilidade, protege, gera normas in- e o dinamismo desse novo tempo. Sendo assim, o
teis dentro e fora da realidade. Esse modelo per- modelo de administrao escolar voltado para a
mitiu, durante muito tempo, ajustar a gesto e o figura do diretor centralizador esttico e autorit-
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rio no d conta de atender a esse novo paradig- xas e, muitas vezes, imprevisveis, que dificultam
ma, pois se est vivendo uma mudana de cons- o controle das normas e regras, previamente de-
cincia e compreenso de mundo, de sociedade finidas, promovendo aes, despontando lide-
e de escola que no se enquadra nos moldes da ranas e novas regras to ou mais fortes do que
administrao clssica. Esse modelo passa a ser aquelas prescritas.
substitudo pelo da gesto. Substituio paulati- Considerando essas reflexes, pergunta-
na e de difcil construo. mos:
importante que voc perceba que tal mu-
dana de concepo de escola traz implicaes Podemos aceitar como natural a lgica
para o modo de como ela deva ser gerenciada. que afirma que as polticas educacionais
H a exigncia de autonomia e responsa- so efetivadas, na escola, exatamente
bilidade como condio para o sucesso; valoriza- como so previamente definidas?
o do funcionamento colegiado, participativo e possvel e real considerar que a legis-
a corresponsabilidade das decises; a hierarquia lao educacional aplicada na escola
reduz-se, privilegiam-se os pares, igualitarismo exatamente como prevista? Afinal, a
que promove um ambiente de trabalho mais escola apenas local de reproduo de
agradvel e compartilhado. Contudo, nesse novo normas ou tambm as recria, produzin-
modelo h tambm limites, a saber: do leis prprias, que no esto escritas,
mas que so obedecidas?
os processos de deciso so muito len-
tos;
preciso enxergar o cotidiano, as regras
buscam-se consensos que efetivamen- que ele institui, muitas vezes independentemen-
te so muito frgeis e ilusrios; te de imposies governamentais.
h uma tendncia em decidir pela A questo essencial a de que no existe
maioria, o que, se por um lado, no ga- uma correspondncia entre o que estabelecido
rante a ausncia de conflitos, por outro, oficialmente pelas polticas educacionais e sua
desfavorece rupturas necessrias para legislao e a prtica escolar. Isso significa que a
reinventar as prticas; ordem da instituio escola no obedece cega-
desencadeia fortes corporativismos en- mente s regulamentaes macropolticas. Existe
tre os pares; uma dinmica menor, micropoltica, que tambm
pode se tornar to conservadora quan- determina normas e regras.
to o modelo burocrtico. Pensar a escola-organizao significa ace-
nar para alm de leis, regimentos e outros instru-
Nesse contexto e considerando a esco- mentos normativos; requer anlise de contexto,
la como uma organizao que tem uma funo por meio da qual a escola converter-se- em ob-
mediadora entre o macro sistema de ensino e as jeto de conhecimento dos prprios sujeitos que
prticas pedaggicas que nela ocorrem, pergun- a fazem.
tamos a voc: como deve se dar a sua gesto? Por Hargeaves, em seus estudos e anlise das
qual das teorias devemos permear essas aes? organizaes, indica como fundamental pensar a
Por mais que as teorias acerca da organiza- escola como uma organizao aprendente, enten-
o procurem compreender e, at mesmo, propor dida por ele como um local no qual se veiculam
um modelo de administrao das instituies/or- informaes e conhecimentos e em constante
ganizaes, h relaes espontneas tecidas no mudana, visando ao desenvolvimento indivi-
interior destas que propiciam uma outra leitura dual e coletivo, estimulando a criatividade e a di-
da organizao, composta por variveis comple- nmica do processo de aprendizagem.
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Gesto Educacional
Estudar a escola como organizao apren- da escola, caracterstica que distingue uma Uni-
dente permite novos olhares e, consequentemen- dade Educacional de outra.
te, novas aes. Implica considerarmos a cultura
1.1 Resumo do Captulo
A mudana de viso da administrao da escola para gesto sofreu influncia da dinmica ocorri-
da na sociedade, que passou de um modelo racional de organizao que pretende controlar e prever
tudo para um modelo complexo que considera as diversidades locais e as dinmicas cotidianas como
presentes e atuantes na gesto.
Desse modo, o modelo centralizador cedeu lugar para um modelo mais voltil e menos previsvel,
no qual a participao com opinies, ideias e aes de todos passou a ser valorizada e necessria.
1.2 Atividades Propostas
1. A burocracia acabou por se tornar um instrumento de controle das aes efetuadas em uma
organizao. Na prtica, possvel controlar o tempo todo e evitar que imprevistos aconte-
am?
2. O que o aluno aprende em uma administrao pautada em regras, prmios e punies defini-
das hierarquicamente?
3. Cite alguns instrumentos de controle utilizados nas Organizaes.
4. Leia a Fbula da Gesto e responda questo proposta.
Fbula da Gesto
Todos os dias, a formiga chegava cedinho ao escritrio e pegava duro no trabalho. Era produtiva e
feliz.
O gerente marimbondo estranhou a formiga trabalhar sem superviso. Se ela era produtiva sem
superviso, seria ainda mais se fosse supervisionada. Ento, colocou uma barata, que preparava belssi-
mos relatrios e tinha muita experincia, como supervisora. A primeira preocupao da barata foi a de
padronizar o horrio de entrada e sada da formiga.
Logo, a barata precisou de uma secretria para ajudar a preparar os relatrios e contratou tambm
uma aranha para organizar os arquivos e controlar as ligaes telefnicas.
O marimbondo ficou encantado com os relatrios da barata e pediu tambm grficos com indica-
dores e anlise das tendncias que eram mostradas em reunies. A barata, ento, contratou uma mosca
e comprou um computador com impressora colorida.
Logo, a formiga produtiva e feliz comeou a lamentar-se de toda aquela movimentao de papis
e reunies que eram feitas.
O marimbondo concluiu que era o momento de criar a funo de gestor para a rea onde a formiga
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produtiva e feliz trabalhava. O cargo foi dado a uma cigarra, que mandou colocar carpete no seu escrit-
rio e comprar uma cadeira especial.
A nova gestora cigarra logo precisou de um computador e de uma assistente (sua assistente na em-
presa anterior) para ajud-la a preparar um plano estratgico de melhorias e um controle do oramento
para a rea onde trabalhava a formiga, que j no cantarolava mais e cada dia se tornava mais chateada.
A cigarra, ento, convenceu o gerente marimbondo de que era preciso fazer um estudo de clima.
Mas o marimbondo, ao rever as cifras, percebeu que a unidade na qual a formiga trabalhava j no rendia
como antes, e assim contratou a coruja, uma prestigiada consultora, muito famosa, para que fizesse um
diagnstico da situao.
A coruja permaneceu trs meses nos escritrios e emitiu um volumoso relatrio, que conclua: H
muita gente nesta empresa.
O marimbondo, seguindo o conselho do relatrio da coruja, mandou demitir a formiga, porque ela
andava muito desmotivada e aborrecida.
Agora, responda: Voc acha que essa fbula acontece no seu mundo real?
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2 DIREO/GESTO
Neste captulo, voc deve observar os per- A organizao e os processos de gesto,

calos existentes para a transio de um mode- incluindo a direo, assumem diferentes
significados conforme a concepo que
lo administrativo mais centralizado para modos
se tenha dos objetivos da educao em
mais coletivos e participativos de gesto. relao sociedade e formao dos alu-
nos. Por exemplo, numa concepo tc-
Para que as organizaes funcionem e, nico-cientfica de escola, a direo cen-
assim, realizem seus objetivos, requer-se tralizada numa pessoa, as decises vm
a tomada de decises e a direo e con- de cima para baixo, bastando cumprir um
trole dessas decises. esse o processo plano previamente elaborado, sem parti-
que denominamos gesto. Utilizamos, cipao dos professores, especialistas e
pois, a expresso organizao e gesto da usurios da escola. J numa concepo
escola, considerando que esses termos, democrtico-participativa, o processo de
colocados juntos, so mais abrangentes tomada de decises se d coletivamen-
que administrao. Em sntese, a organi- te, participativamente. A direo pode,
zao e gesto visam: assim, estar centrada no indivduo ou no
a) prover as condies, os meios e todos coletivo, sendo possvel uma direo in-
os recursos necessrios ao timo funcio- dividualizada ou uma direo coletiva ou
namento da escola e do trabalho em sala participativa. (LIBNEO, 2001, p. 95).
de aula;
b) promover o envolvimento das pessoas Ter clareza, portanto, da concepo e dos
no trabalho por meio da participao e
objetivos da educao em relao ao aluno que
fazer o acompanhamento e a avaliao
dessa participao, tendo como refern- se quer formar para determinado tipo de socieda-
cia os objetivos de aprendizagem; de possibilita definir o modo como a gesto deve
c) garantir a realizao da aprendizagem se dar.
de todos os alunos. (LIBNEO, 2001, p.
95).
Ateno
Fato que toda organizao escolhe para O comprometimento pessoal com a profisso e o
si um modo de gerir o fluxo de papis, pessoal e ideal de educao so elementos que qualificam
recursos financeiros com vistas ao seu bom fun- os gestores.
cionamento e alcance de seus objetivos, metas,
misso, o que pode implicar uma administrao importante voc saber que o modelo de
mais centralizada ou uma gesto mais democrti- gesto e suas especificidades devem ser ponde-
ca, dependendo do modo como definida a for- rados tanto para as instituies educativas do
ma de deciso, centralizada ou participativa. No sistema pblico quanto privado. Muitas vezes, a
modelo atual, existente nas organizaes de ca- nfase recai sobre a gesto da escola pblica, o
rter educativo, h um movimento que privilegia
que, entre outros fatores, se justifica ao conside-
a gesto participativa, ainda que parcialmente,
rarmos que, do total de alunos matriculados em
pois algumas questes ainda podem ficar centra-
todos os nveis de ensino, 84% encontram-se em
lizadas nas mos dos diretores/gestores.
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escolas pblicas, salvo com relao ao nvel supe- Como herana de uma prtica comercial/
rior, pois ao se fazer uma anlise por representa- empresarial prpria de um passado re-
cente, a administrao escolar carregou
tividade, as matrculas concentram-se nas escolas
a forte caracterstica de restringir-se ao
particulares, cujo conjunto pode ser definido em operacional e funcional. Alm disso, trazia
subgrupos: escolas confessionais, escolas de ini- arraigada uma caracterstica de controle,
ciativa privada, de pequenos grupos de scios ou centralizadora e, por vezes, autoritria. A
mesmo de um nico proprietrio. No importa de evoluo da educao e a ampliao do
papel da escola na sociedade mostram
qual subgrupo se fale, incluindo aqui as escolas
que o exerccio de liderana nos moldes
pblicas, a questo que a gesto deve ser clara tradicionais incompatvel com o novo
em todas, e as diferenas logo se atenuam quan- modelo de escola. No se trata apenas de
do abordamos a seguinte questo: o comprome- quem manda aqui. A gesto escolar mo-
timento pessoal com a profisso e ideal de edu- derna precisa superar o carter persona-
lista de liderana. Para isso, necessrio
cao do gestor/gestores. Independentemente diferenciar os conceitos e definir papis,
do tipo de escola (pblica ou privada), qual perfil seja o de mantenedor, o de proprietrio
deve ter quem lidera as aes? Afinal, ainda que (dono de escola) ou de diretor. (COLOM-
se trate de uma gesto democrtica, sempre h BO et al., 2004, p. 243).
uma liderana ou equipes que lideram as inicia-
tivas, implementando aes e viabilizando prti- Ateno
cas.
O gestor deve estar em formao constante, atua-
lizando-se frente s novas demandas sociais e de
mercado. Alm disso, deve ser capaz de promover
a capacitao/formao permanente de profissio-
nais comprometidos.
2.1 Perfil do Gestor
Qualquer profissional precisa ser compe- ser capaz de promover a capacitao/formao

tente em seu campo de atuao. Ser competente permanente de profissionais comprometidos. O
implica uma srie de aspectos que vo desde o atual abismo entre o discurso e a prtica nas ins-
conhecimento tcnico de seu fazer ao conheci- tituies de ensino e nas polticas educacionais
mento do meio, da sociedade, do contexto po- para a rea de educao no Brasil acontece quase
ltico no qual est inserido, ter conhecimento, que totalmente por ausncia de uma cultura de
possuir habilidades, manter experincias acumu- formao permanente do educador. (COLOMBO
ladas, exercer liderana e suportes. (COLOMBO et et al., 2004, p. 172).
al., 2004, p. 226). Outro aspecto: o gestor precisa ter clareza
Em se tratando de educao, os profissio- da misso, dos objetivos que se quer alcanar na
nais precisam no apenas ser competentes, capa- instituio educativa, que preferencialmente, de-
zes, mas assim permanecerem por meio de uma vem ser discutidos e compartilhados por todos os
formao permanente. Aqui j temos um aspecto atores da instituio.
importante do perfil do gestor: estar em forma- Tendo os objetivos/misso definidos, o ges-
o constante, atualizando-se mediantes s novas tor tem como tarefa precpua empreender es-
demandas sociais e de mercado. Alm disso, deve foros para o alcance destes, planejando, acom-
14
Gesto Educacional
panhando, avaliando o processo, detectando liderana e constncia de propsitos, vi-

oportunidades, mantendo-se em contato com so de futuro, foco no cliente e no mer-
cado, responsabilidade social e tica,
todos os envolvidos na ao educativa, visando
decises baseadas em fatos, valorizao
no perder o foco. Por isso, destacamos aqui a das pessoas, abordagem dos processos,
importncia do planejamento: imprescindvel foco nos resultados, inovao, agilidade,
que a primeira atividade a ser desenvolvida seja aprendizado organizacional e viso sist-
o planejamento, partindo do diagnstico da rea- mica. (COLOMBO et al., 2004, p. 65).
lidade/necessidade local. Para que a gesto seja
eficaz, o planejamento, o acompanhamento e a Por fim, defendemos que, alm de uma for-
avaliao devem estar alinhados. mao diversificada/polivalente, consistente no
Voc j deve ter percebido a complexida- aspecto social e humanstico, os gestores preci-
de e o nvel de comprometimento que deve ter sam ser profundos pesquisadores de sua rea de
o gestor: ele precisa ser criativo, ser habilidoso na atuao, buscando novas abordagens educacio-
coordenao dos grupos e seus conflitos, comu- nais e instrumentos tecnolgicos que favoream
nicar-se com eficincia, concentrar-se nos interes- a eficincia e a qualidade do trabalho.
ses, no nas posies, separar as pessoas dos pro- A seguir, destacamos trecho adaptado de
blemas, ser menos hierrquico, autoritrio, mais Hargeaves e Fullan, em A escola como organi-
consultivo e participativo, ter viso antecipar-se zao aprendente: buscando uma educao de
aos acontecimentos e criar oportunidades , ser qualidade, que indica, com muita propriedade,
modelo de profissional e pessoa, pois, querendo caractersticas do papel do gestor e dos professo-
ou no, muitos na instituio espelham-se nele. res em uma organizao democrtica:
Por esse motivo, entre outros, os gestores preci-
sam ser transparentes nas aes que empreen-
dem com a comunidade educativa.
Um gestor, ou uma equipe competente de
gestores, tanto nas instituies pblicas quanto
privadas, precisa ter:
Saiba mais
A seguir, destacamos trecho adaptado de Hargeaves e Fullan, em A escola como organizao aprendente: buscando uma
educao de qualidade, que indica, com muita propriedade, caractersticas do papel do gestor e dos professores em uma
organizao democrtica:
Orientaes para os Diretores
Estivemos referindo-nos muito, nesta obra, responsabilidade que tem o professor quanto ao aperfeioamento, manu-
teno do que bom e ao apoio do que melhor. Devido sua presena na sala de aula e devido grande quantidade de
profissionais do ensino, eles realmente so cruciais mudana. No haver melhoria sem o professor. Temos incentivado os
professores a reagir mudana e a realizar mudanas eles mesmos. Tambm persistimos em incentiv-los a continuar e a
manter as mudanas no ambiente escolar mais amplo. Os esforos individuais e coletivos dos professores como elementos
de apoio e de partida para o aperfeioamento so fundamentais. No entanto, naqueles locais em que a liderana e o am-
biente da escola so, especial e persistentemente, no apoiadores, o sucesso das tentativas dos professores ser pequeno,
inexistente ou ser de curta durao, e os professores, de modo rpido, aprendero a no tentar mais nada. aqui que o
papel do diretor/equipe tcnica se mostra crucial.
Descobrimos que professores insatisfeitos costumam ser produto de escolas insatisfatrias. As escolas, como observamos,
tendem a ter os lderes que merecem. Os diretores que controlam todas as decises, que obstruem a iniciativa, que culpam
ao invs de elogiar, que somente veem problemas onde outros veem possibilidades, so diretores que criam professores
desencorajados e desanimados. Pode no ser eticamente correto os professores desistirem e retrarem-se diante de tal ne-
gativismo ou indiferena por parte de seus lderes, mas, do ponto de vista humano, entende-se a reao da maioria deles.
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Saiba mais
Entende-se, assim, como fundamental o papel do diretor de apoiar e de promover o profissionalismo interativo. Essa tarefa
deve envolver o auxlio aos professores para que entendam sua prpria situao de modo a oferecer insights e recursos
para aprimoramento.
O livro Whats Worth Fighting For in the Principalship? contm muitas orientaes que no sero repetidas aqui. Que-
remos manter as ideias deste livro. No nvel mais elementar, as 12 orientaes aos professores aplicam-se duplamente aos
diretores. Como diretor, voc pode substituir professor por diretor e aplicar as orientaes a si mesmo. Em seguida, voc
pode usar as orientaes no trabalho com os professores. A pergunta-chave como voc pode estimular e auxiliar os pro-
fessores de sua escola a responder e seguir as 12 orientaes?
Alm disso, sugerimos oito orientaes para salientar a ao necessria. Tal como antes, elas representam mais um conjunto
de ideias do que uma obrigao. Cada diretor dever selecionar uma combinao prpria de aes adequadas sua prpria
circunstncia. Eis as oito orientaes:
compreender a cultura de sua escola;

valorizar seus professores e promover o crescimento profissional deles;
ampliar o que voc valoriza;
expressar o que voc valoriza;
promover a colaborao, e no a cooptao;
elaborar listas de opes, e no de obrigaes;
utilizar os recursos burocrticos para facilitar, e no para limitar;
conectar-se com o ambiente mais amplo.
__________________________________________________
Compreender a Cultura da Escola
Bem ou mal, a cultura uma fora poderosa. Conforme palavras de Deal e Peterson (1987, p. 12), tentar model-la, modi-
fic-la ou enfrent-la pode acarretar srias repercusses. Eles citam vrios exemplos de erros bem-intencionados, inclusive
o seguinte:
Logo aps a chegada de um diretor, ele decidiu que uma homenagem aos melhores professores da escola exemplificaria
o que esta deveria valorizar, alm de oferecer modelos de papis adequadamente reconhecidos para que outros professores
os imitassem. No dia marcado, o diretor aguardou-os sozinho, em uma sala cheia de bebidas e decorada com bandeirinhas.
Todos os professores boicotaram o evento. Sua comemorao teve o efeito inverso, porque violou os valores e as tradies
da escola.
Deal e Peterson sugerem que os diretores comecem perguntando: Qual a cultura da escola, seus valores, suas tradies,
seus pressupostos, suas crenas e suas formas de realizar os eventos?.
Muitos diretores, ocupando novos cargos, bombardeados pelo entusiasmo da liderana e pelas vises que tm do futuro,
so capazes de, vidos demais, dar incio a mudanas. Alguns agem assim por insensibilidade, fracassando em avaliar que
mesmo as mudanas menores podem transgredir elementos sagrados da cultura escolar. Connelly e Clandinin (1988), por
exemplo, observam como projetos e temas bem-intencionados, propostos pelo diretor, podem interferir em ritmos e em
rituais de poca, bastante valorizados, como o Halloween ou o Natal, com os quais os professores esto profundamente
ligados e comprometidos. Outros diretores do incio a uma mudana rpida e prematura, com inteno de provocar. Po-
dem, at mesmo, ter a impresso de estar agindo sob as ordens de um superintendente, no sentido de deixar a escola de
pernas para o ar. Compromissos a curto-prazo, bastante simples, da alada dos vice-diretores, podem colocar os lderes
sob maior presso para realizar mudanas rpidas e demonstrar qualidades visveis de liderana, de uma forma que oferea
pouca oportunidade de compreender e valorizar a cultura escolar existente.
Nossa primeira orientao, bastante simples de redigir, embora no to fcil de seguir Compreender a escola e sua
cultura antes de mud-la! prioriza o significado sobre a administrao. V com calma. Seja paciente. No desaprove
prematuramente, aguarde at poder julgar de maneira sensata. A tradio to importante quanto a mudana (LOU-
DEN, 1991). Melhorias reais significam mais do que mudana; envolvem tambm a conservao daquilo que bom.
A preservao sbia requer uma compreenso profunda. Compreender a cultura no um processo passivo. Nias e
colegas (1989) defendem que a percepo constitui o cerne da questo. Tal percepo capaz de ser altamente ativa,
e deveria s-lo.
Isso envolve muita observao, sadas do gabinete, caminhadas pela escola ou aquilo a que Peters (1987) chama de
Liderana Atravs de Caminhadas sem Compromisso. A percepo ativa envolve ainda ouvir muito e conversar muito
para determinar o que os professores esto fazendo, o que valorizam, quais as suas satisfaes e insatisfaes, suas
fontes de orgulho e de preocupao. Deal e Peterson sugerem que, ao ler a cultura, os diretores faam perguntas
como: Quem exerce a maior influncia?, O que dizem as pessoas quando perguntadas sobre o que a escola defende?, O
que desejam as pessoas; quais suas metas ou sonhos?.
Compreender e escutar de maneira dinmica so fundamentais para um verdadeiro lder imerso na cultura da escola.
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Gesto Educacional
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Alm disso, proporcionam oportunidades dirias para que os diretores expressem o que valorizam, como podem con-
tribuir para com a cultura sem impor suas vises como ameaas. Isso nos leva prxima orientao.
Valorizar seus Professores e Promover o Crescimento profissional deles
fcil e comum aos professores experientes serem descartados e desvalorizados por seus diretores e colegas. Quando
esses professores passam a sentir que no fazem parte do ambiente da escola, quando sua sabedoria e especializao
no so necessrias ou valorizadas, e quando seus estilos e suas estratgias de ensino so vistos como algo a ser re-
jeitado, algo desatualizado e no mais vlido, compreende-se a razo de seu desencantamento e de sua resistncia
mudana. Quando uma escola possui um ou dois professores ruins, isto costuma ser um problema do professor.
Quando os professores ruins so em maior nmero, um problema de liderana.
Um verdadeiro desafio para o diretor encontrar o que valorizar em todos os professores da escola. Mesmo os pro-
fessores medocres ou mais fracos possuem bons aspectos que podem constituir oportunidades para elogio e para o
aumento da autoconfiana. Bons professores do ensino fundamental fazem assim com seus alunos, e os diretores de-
veriam fazer o mesmo com os professores. Valorizar o professor como uma pessoa integral e no apenas como um fei-
xe de competncias ou de deficincias fundamental nessa orientao. Para desenvolver tal valorizao, so cruciais
a percepo ativa, a observao e a comunicao. Para valorizar o professor, deve-se conhec-lo, e, assim, conhecer o
que nele valorizar.
Este tipo de conhecimento, informalmente adquirido atravs da observao e do dilogo e, mais formalmente, pela
avaliao e pela superviso, pode proporcionar um ponto de partida para o crescimento profissional. Conhecer o pro-
fessor ajuda a identificar quais seriam suas necessidades, bem como os tipos de apoio, de experincias e oportunida-
des mais apropriadas. O pior a se fazer entender esses professores aparentemente medocres ou no to competentes
como sem valor, e buscar solues administrativas fceis, como transferncias ou aposentadorias. Uma vez marginalizados,
no difcil v-los longe da escola. Tente o mais difcil, o que certo e tico, e explore formas de trazer de volta esses pro-
fissionais.
Ampliar o que Voc Valoriza
Defendemos que a valorizao dos professores envolve mais do que generosidade de esprito. Requer muita viso edu-
cacional tambm. Metas estreitas ou compromissos singulares com programas especficos, como a linguagem total ou a
matemtica manipulativa, se constituem em elementos com impacto mais excludente do que inclusivo. Se os diretores
exigem uma converso total aos centros de aprendizagem, por exemplo, os que esto comprometidos com outros m-
todos e que possuem experincia de seu uso passaro a sentirem-se incompetentes e desvalorizados. Reconhecer que
muitas outras alternativas, h muito existentes, tambm tm valor, admitir sua adequao a algumas circunstncias e apoiar
sua combinao e sua integrao com novas estratgias apresentam maior probabilidade de manter os professores mais
experientes envolvidos e includos no processo evolutivo. Compromissos parciais com determinados mtodos trazem efei-
tos contrrios.
Ampliar aquilo que voc valoriza importante se voc quer reconhecer o valor real de seu corpo docente. Mas isso no
significa valorizar qualquer coisa, ou no possuir valores. No deve ser permitida a prtica sem justificativa. O ensino que
sempre fere os alunos, ou fracassa em trazer melhorias, no tem defesa. Ao mesmo tempo, o fracasso em compatibilizar
integralmente programas preferidos, como a aprendizagem cooperativa, no deve ser de pronto criticado. A pesquisa sobre
estratgias educacionais apoia tal viso. Um amplo repertrio de estratgias, aplicado de maneira flexvel e sensvel, mais
eficiente do que o comprometimento com qualquer mtodo em especial Hargreaves e Earl (1991). Valorizar os professores
que constantemente buscam expandir seus repertrios e que buscam as oportunidades de aprender com os colegas
mais produtivo do que endossar um determinado programa ou mtodo. Esse tipo de valorizao amplo, embora limitado,
podendo promover um compromisso inclusivo dos professores, ao invs de sua rejeio excludente.
Ampliar o que voc valoriza um dos atos capazes de promover o desenvolvimento profissional de todos os professores,
ao invs de beneficiar apenas aqueles poucos mais inovadores escolhidos.
Expressar o que Voc Valoriza
Dissemos ser importante valorizar os professores e conhec-los suficientemente bem para fazer isso. Tambm reforamos
a importncia da ampliao do que voc valoriza, de modo que o elogio e o reconhecimento no sejam indevidamente
escassos e de modo a fazer com que os professores mostrem seu valor de diferentes formas. Tambm importante comu-
nicar e demonstrar o que voc valoriza, expressar-se atravs de sua liderana.
A melhor maneira de fazer isso no atravs de afirmaes antecipadas da poltica e dos fins, embora isso possa ser um
acrscimo importante medida que a escola elabora em conjunto a sua proposta. Em particular nos primeiros estgios en-
quanto direo, comunicar e demonstrar o que voc valoriza melhor realizado atravs de aes e de exemplos, por meio
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daquilo que voc faz e daquilo que voc , a cada dia. Trata-se de algo apropriado mesmo quando voc est aprendendo
a cultura da escola, para que os professores possam, pouco a pouco, ter ideia do que importante para voc, do cerne de
seus valores. Demonstrar o que voc valoriza continua sendo importante, mesmo medida que voc fortalece a cultura ou
modifica-a com o corpo docente. Este processo de formao e de reforma cultural deve ser democrtico, como veremos,
mas voc o lder escolhido desta escola e deve mostrar com o que quer contribuir. Os diretores certamente esto atentos
para no sufocar a escola com suas vises pessoais, ainda que no devam escond-las.
Que tipos de comportamentos e exemplos melhor demonstram seus valores, como diretor? Deal e Kennedy (1982) defen-
dem o reforo e o desenvolvimento de valores e normas principais da escola atravs da modelagem, do acompanhamento
e da ateno; atravs da criao de cerimnias, rituais e tradies; atravs do recontar de histrias, junto com a sagrao de
heris e heronas e atravs do uso de uma rede informal.
Nias et al. (1989) e Leithwood e Jantzi (1990) tambm aconselham o uso de smbolos e de rituais para expressar valores
culturais. Isto especialmente importante onde o que est sendo valorizado o trabalho cooperativo e a aprendizagem
permanente. Comportamentos teis aqui incluem: a celebrao das contribuies dos professores e dos alunos para um
melhor desempenho em apresentaes pblicas e em reunies do corpo docente; a escrita de bilhetes particulares aos
professores, demonstrando agradecimento por seus esforos especiais; o encorajamento e o apoio a professores, para que
partilhem experincias; a participao em celebraes informais; a revelao de algo pessoal; a solicitao de ajuda quando
apropriado e a demonstrao de que voc vulnervel.
Em resumo, o diretor, como um smbolo de cooperao, um dos elementos-chave para a formao e para a reforma da
cultura da escola. O que ele faz, ao que est atento, o que valoriza e sobre o que fala ou escreve, tudo tem seu valor. Mas
tudo isso requer esforo, trabalho e vigilncia. No entanto, o que estamos recomendando no pode ser reduzido a uma
lista de estratgias e de tcnicas que podem ser aprendidas e aplicadas de maneira direta. Estamos nos referindo a com-
portamentos que expressem valores essenciais. O importante ser autntico, mesmo que demande esforo a realizao
daquilo que descrevemos. O corao importa tanto quanto o crebro. Se aquele est preocupado com um controle rgido,
no h ideias, comportamentos aprendidos e tcnicas que possam se contrapor. Voc ser, simplesmente, mais um ma-
nipulador, ao invs de algum que compartilha. Portanto, na demonstrao do que voc valoriza, voc tambm, tal como
seus professores, deve escutar sua voz interior e dar ateno sinceridade do que est tentando fazer. De outra forma, seus
comportamentos supostamente simblicos ficaro, em algum momento, expostos como superficiais e arquitetados, o que
nos leva prxima orientao.
Promover a Colaborao, e no a Cooptao
O diretor (equipe) desempenha(m) um papel essencial na concepo e no desenvolvimento da cultura escolar. J discu-
timos a importncia do prprio comportamento do diretor na construo do que deva ser valorizado. H certa literatura,
hoje em voga, que apresenta o lder como um modelador da cultura e que delineia estratgias especficas para o desempe-
nho desse papel. Desejamos, todavia, questionar alguns aspectos dessa literatura. Acreditamos que seja grande a aceitao
das normas atuais do que constitui uma direo. Tais normas, apesar de concesses ao partilhar e ao envolver, ainda mos-
tram a direo em termos essencialmente hierrquicos.
Nossa principal discordncia sobre o lugar ocupado pela viso no desenvolvimento da cultura escolar. No questionamos
a importncia da viso, do propsito compartilhado e da existncia de um rumo entre o corpo de professores de uma
escola. Tambm no colocamos em questo o fato de que as vises, s vezes, precisam ser esclarecidas ou modificadas.
A principal colocao seria de quem esta viso?. Para alguns escritores, o papel do diretor, como auxiliar no desenvolvi-
mento da cultura escolar, passa a ser o de manipulador da cultura e de seus professores, no sentido de conform-los sua
prpria viso. Deal e Peterson (1987, p. 14), por exemplo, insistem que, uma vez que os diretores entendam a cultura de sua
escola, eles devem perguntar:
No caso de ela combinar com minha concepo de uma boa escola, o que posso fazer para reforar ou para fortalecer os
padres existentes? Se minha viso est em discrepncia com o conjunto de idias, com os valores ou com as formas de
agir, o que pode ser feito para modificar ou para modelar a cultura?
Para Deal e Peterson, isso parte da soluo ao desafio da liderana escolar. Em nossa opinio, trata-se de parte do proble-
ma.
Minha viso, meus professores, minha escola so atitudes de um proprietrio, as quais sugerem a existncia de um dono
da escola, algo mais pessoal do que coletivo, mais imposto do que merecido, mais hierrquico do que democrtico. Com
vises assim to singulares, os professores, inicialmente, aprendem a calar sua voz. Ela no se articula. A liderana torna-se
manipulao; a colaborao torna-se cooptao. E o pior, quando os professores se conformam viso do diretor, temos a
minimizao das possibilidades de aprendizagem por parte da direo. Isto reduz as oportunidades de os diretores apren-
derem que partes de sua prpria viso podem apresentar falhas, e que as vises de alguns professores podem ser to ou
mais vlidas do que a sua. A construo de uma viso um caminho com mo dupla, no qual diretores aprendem com os
outros tanto quanto contribuem com eles (BOLMAN e DEAL 1990, LOUIS e MILES, 1990).
Isso no significa que as vises dos diretores no sejam importantes; a qualidade e a clareza das mesmas podem t-los
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Gesto Educacional
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levado liderana. Entretanto, os diretores no tm o monoplio da sabedoria, nem devem ser imunes ao questionamento,
investigao e reflexo profunda, atitudes em que desejamos o envolvimento dos professores. As vises dos diretores
devem, ento, ser provisrias e abertas mudana. Elas devem ser parte de uma combinao de colaborao. A autoridade
das vises dos diretores no deve ser presumida pelo fato de pertencerem a diretores, mas porque so ricas e tm quali-
dade.
Em ltima instncia e dissemos isso todo o tempo , a responsabilidade pela construo da viso coletiva, e no indivi-
dual. Colaborar deve significar criar uma viso em conjunto, ao invs de obedecer viso do diretor. Todos os acionistas e os
colaboradores devem se envolver no esclarecimento dos propsitos da escola. A articulao de diferentes vozes pode criar
um conflito inicial, mas isso deve ser confrontado e trabalhado. parte do processo cooperativo.
Compartilhar liderana e promover desenvolvimento profissional mais profundo e complexo do que se presume. Lide-
rana partilhada no significa apenas envolvimento no processo decisrio, nem participao dos professores em todas as
decises. Desenvolvimento profissional no , simplesmente, uma questo de encorajar os professores a envolver-se em
uma variedade de atividades internas. Liderana partilhada e acesso a recursos esto intimamente relacionados. Oportuni-
dade para oportunidades de lideranas sem condies ridculo. A disponibilidade de recursos, especialmente pessoais,
estimula a iniciativa e a liderana. Todos os estudos que associam o comportamento do diretor ao aperfeioamento da
escola mostraram ser este o caso.
Louis e Miles (1990, p. 232-6) sugerem cinco estratgias de envolvimento:
compartilhar poder;
recompensas aos professores;
abertura, incluso;
expanso de papis de liderana;
pacincia.
O diretor deve desejar dividir o controle, mostrar vulnerabilidade e buscar formas de envolver o professor mais reticente ou
os opositores (a questo da abertura e da incluso), ao invs de to somente favorecer alguns. Se toda a cultura da escola
deve mudar, ser necessrio espalhar responsabilidade pela liderana para alm dos chefes de departamento, por exemplo.
Levando em conta a pessoa como um todo, os diretores eficientes sabem que a liderana pode assumir vrias e diferentes
formas e nveis de magnitude. Quando so feitas as conexes certas, a liberao de energia pode ser poderosa. Conforme
as palavras de Barth (1990, p. 136), o momento de maior aprendizagem para qualquer um de ns quando nos percebe-
mos responsveis por um problema que desejamos, desesperadamente, solucionar. A mensagem estimular, procurar e
celebrar exemplos de liderana entre os professores.
O verdadeiro diretor sempre estimula a colaborao. Mortimore e colegas (1988) descobriram que o envolvimento do chefe
de comisso ou do vice-diretor (bem como do corpo docente) no processo decisrio era uma caracterstica das escolas
mais eficientes de sua amostra. O diretor um modelo de papel de colaborador dentro e fora da escola. ao mesmo tempo
interessante e irnico que os diretores que partilham a autoridade e estabelecem condies que levam ao fortalecimento,
na verdade, aumentam sua influncia sobre o que realizado na escola, uma vez que trabalham com os professores para
que aconteam as melhorias.
O desenvolvimento e a aprendizagem de professores tm sido temas constantes neste livro. O diretor, que um animal
micropoltico dentro da direo, que trabalha ativamente para obter recursos e oportunidades relacionadas aprendiza-
gem ou ao desenvolvimento profissional dos professores, pode contribuir muito com as culturas de cooperao Smith e
Andrews (1989). s vezes, isso significa dinheiro, equipamento ou materiais, mas tambm envolve tempo, acesso a outras
ideias e prticas e oportunidade para receber e dar assistncia. Conforme acentuam Louis e Miles, a aquisio de recursos
relacionados a contedos (equipamentos, materiais) exige recursos adicionais (tempo, assistncia) para uma utilizao efi-
ciente (p. 260).
Queremos enfatizar novamente que cada orientao no deve ser entendida de modo literal ou de modo isolado. o con-
junto de ideias sobre a totalidade das orientaes que importa. Neste caso, por exemplo, no uma expanso quantitativa,
do tipo pegar ou largar, de recursos e oportunidades de aprendizagem, aquilo de que necessitamos. Alm de recursos
modernos, os diretores e o corpo docente podem tambm retrabalhar recursos existentes (como alterar o horrio para
possibilitar que os professores se renam). Sucesso traz sucesso. A gerao de novos recursos cria oportunidades para a
aquisio de outros mais.
A seletividade quanto a certos tipos de desenvolvimento profissional tambm importante para que evitemos a unio
arquitetada e outras experincias levianas de desenvolvimento profissional. Mortimore e cols. (1988) descobriram que as
escolas eram menos eficientes naqueles casos em que os diretores encorajavam e permitiam que seus professores frequen-
tassem uma gama indiscriminada de oficinas e de cursos durante o ano letivo. J nas escolas onde os professores eram es-
timulados a participar de programas selecionados de aperfeioamento, por um bom motivo, ocorria um impacto positivo
no progresso dos alunos e no desenvolvimento do professor (p. 224).
Em resumo, liderana compartilhada no significa ceder aos remos do poder e da falta de opo. Mas tambm no significa
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usar a colaborao para fazer vigorar somente vises pessoais. Como um lder entre lderes, ou o primeiro entre iguais, o di-
retor deve se envolver na promoo do envolvimento e da aprendizagem em todas as partes da escola. O diretor tambm
um profissional interativo, aprendendo e liderando atravs da cooperao.
Se existir uma viso justificvel, aplicvel nossa argumentao, a viso de caminhos particulares de trabalho conjunto e
de compromisso com a aprendizagem permanente e o aperfeioamento. Vises essenciais de linguagem como um todo,
de aprendizagem ativa ou de nfase acadmica so vises disputveis, em relao s quais o diretor no deve possuir uma
prerrogativa especial e que devem ser decididas cooperativamente, como corpo docente. Vises de processo, no entanto,
sobre como as escolas trabalham em conjunto, so essenciais ao aperfeioamento contnuo. Essas vises de cooperao,
de auxlio, de aprendizagem permanente, de riscos, de confiana nos processos so fundamentais em nosso caso. legti-
mo e, de fato, essencial, que os diretores tenham tais vises genricas, que eles ocupem seu corao e sua mente e que se
sintam realizados atravs de seus atos e de suas palavras. Este comprometimento real e no superficial para com o trabalho
cooperativo e a liderana compartilhada algo pelo que vale a pena lutar.
A colaborao deve significar a criao de uma viso em conjunto, sem obedecer viso do diretor... A articulao de di-
ferentes vozes pode criar um conflito inicial, mas este deve ser confrontado e trabalhado. parte do processo cooperativo.
Elaborar Listas de Opes, e no de Obrigaes
Mesmo o compromisso com a cooperao necessita ser exercitado de maneira flexvel e responsvel. Catalogamos as
inmeras e diferentes formas que pode assumir a colaborao. No caso dos administradores, ao mesmo tempo em que a
cooperao entre os professores significa uma grande promessa, ela tambm contm perigos. Voltando s nossas discus-
ses anteriores sobre ao colegiada programada, salientaremos dois desses perigos.
Primeiro, o perigo de presumir que a colaborao assume uma forma e que os professores devem ser pressionados a adot-
-la. Orientao obrigatria por parte dos colegas, ensino compulsrio em equipe, planejamento cooperativo como exign-
cia medidas to inflexveis e insensveis quanto essas devem ser evitadas. Elas falham em reconhecer as diferentes formas
que a cooperao pode assumir. Elas prescrevem tcnicas mais limitadas, que podem no servir para alguns contextos e
algumas pessoas, fazendo com que as pessoas percam de vista o princpio cooperativo mais amplo que as fez surgir e que
pode angariar um apoio mais amplo. Elas ofendem o juzo sensato dos professores que se encontra no centro do profissio-
nalismo interativo. Obrigar a certos tipos especficos de cooperao no fortalecer; pelo contrrio, significa enfraquecer.
Defendemos, portanto, o oferecimento de opes ao invs de obrigaes. No obrigue adoo de um mtodo. Desen-
volva a percepo do princpio cooperativo, o compromisso para com ele e a experincia do mesmo. Documente, mostre
exemplos e, talvez, faa workshops sobre as inmeras formas de prticas cooperativas disponveis. Comprometa-se com o
princpio, mas fortalea os professores para que escolham, dentre uma variedade de prticas, as que melhor lhes convm.
Continue a estimul-los a compartilhar experincias, de modo que o conhecimento e a experincia dessas diversas prticas
cresam com o tempo.
O compromisso com a cooperao importante, mas existe um segundo perigo que devemos cuidar aqui. Salienta-
mos, com frequncia, a necessidade de manter um equilbrio mnimo entre cooperao e individualidade. Dissemos que
a individualidade e que ficar a ss consigo devem constituir uma importante prioridade para os professores. O que os
diretores fazem pode tambm trazer fortes consequncias individualidade dos professores. Ao mesmo tempo em que o
compromisso com a cooperao importante, o compromisso excessivo ou a compulso podem ser prejudiciais. Aumentar
o compromisso, transformando-o em trabalho cooperativo, e ter a maioria dos professores tentando algum aspecto disso
algo fundamental, mas o trabalho em favor de uma taxa de adoo de 100% irreal e indesejvel. Avaliar positivamente
o professor como um todo significa reconhecer que a maioria dos professores planejar e ensinar melhor sozinho do que
em conjunto. H um lugar para o trabalho individual; o pensamento de grupo traz riscos.
Haver tambm alguns professores que ainda desejaro trabalhar sozinhos, apesar de todo o estmulo para que realize o
contrrio. Nos casos em que tais professores forem incompetentes ou fracos, a recusa em trabalhar com outros e com eles,
aprender pode, de maneira legtima, ser encarada como parte de um caso de ao disciplinar ou de demisso. No entanto,
nem todos os professores individualistas so fracos; alguns so pessoas fortes, at mesmo profissionais excelentes em sala
de aula. Podem ser excntricos, verdadeiras prima donnas, difceis como colegas de trabalho, ainda que muito capacitados
na atuao em aula. Professores assim, aps todos os encorajamentos, que ainda insistirem em agirem sozinhos, devem ter
a permisso de assim proceder. Sua excelncia idiossincrtica no deve ser punida na busca de um colegiado como norma.
A consequncia poder ser torn-los professores piores.
Vale a pena lutar pelo comprometimento com um trabalho em colegiado, mas no com inflexibilidade ideolgica e admi-
nistrativa. Acima de tudo, at mesmo da colaborao, est o respeito pelo arbtrio do professor, desde que no em detri-
mento dos alunos. esta a razo pela qual as opes devem prevalecer sobre as obrigatoriedades.
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Gesto Educacional
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Utilizar os Recursos Burocrticos para Facilitar, e no para Limitar
A burocracia costuma ser vista como um obstculo mudana: Voc no pode fazer isto por causa do horrio!; A direo
no vai permitir!; Os pais faro objeo!. Estes so freios que a burocracia capaz de colocar diante de suas tentativas
de melhorar, se deixarmos que isso ocorra! A burocracia pode ainda ser um problema, caso princpios fundamentais de
colaborao e de aperfeioamento sejam convertidos em sistemas inflexveis de controle burocrtico. Muito do sucesso
dos Centros de Professores, por exemplo, ficou perdido, no momento em que seu controle saiu das mos dos professores e
passou para as mos dos burocratas da educao. Trata-se de um problema do colegiado forjado, arquitetado, da burocra-
cia utilizada como elemento limitador.
Os meios burocrticos, todavia, no so necessariamente prejudiciais; podem ser usados para facilitar e para apoiar nossas
tentativas de aperfeioamento. Eles podem ser colocados a servio das culturas cooperativas, como auxiliares da institu-
cionalizao de novas estruturas organizativas, favorveis ao aperfeioamento contnuo. Os diretores possuem uma quan-
tidade de recursos administrativos sua disposio; muitos fracassam em incorpor-los a uma estratgia geral, mais ampla.
Os diretores cooperativos mais eficientes utilizam os procedimentos burocrticos existentes e os transformam em base de
sua ao.
Os cinco mecanismos a seguir esto entre aqueles utilizados por diretores eficientes:
endossos pblicos e polticas oficiais;

organizao, planejamento e horrio escolares;
estruturas para a tomada de decises;
procedimentos dos funcionrios e dos professores;
avaliao.
Iniciando pela poltica, Little (1987, p. 508) observa que os diretores e outros em cargos de influncia promovem o co-
legiado, declarando que valorizam os esforos em equipe e descrevendo, com certo detalhe, o que acreditam ser seu
significado. Parte disso relaciona-se com a liderana simblica, embora se mostre aqui sob a forma de declaraes polti-
cas amplamente endossadas pelos professores que, de maneira explcita, afirmam que o trabalho em conjunto para o
desenvolvimento do professor e do aluno constitui a prioridade. Tais polticas refletem e reiteram o que defendemos e a
maneira como se trabalha aqui.
A organizao da escola oferece muitas oportunidades inibio ou expanso da colaborao. Pesquisas sobre culturas
escolares cooperativas relatam que os diretores realmente eficientes no desenvolvimento e na manuteno de tais culturas
utilizam o planejamento e o horrio escolar diretamente com tal finalidade. Eles agem dessa forma, proporcionando tempo
para o planejamento cooperativo durante o horrio de trabalho, programando o tempo dos alunos de modo a permitir que
seus professores trabalhem em conjunto e mantendo o aperfeioamento da escola no lugar de honra das agendas de reu-
nio. Atravs do uso do prprio tempo para dar cobertura s aulas dos professores; do tempo de preparao para aumentar
o contato entre os professores; da facilitao de horrios comuns de planejamento e reunies de currculo, programadas
regularmente; da descoberta de maneiras criativas para alterar o horrio da escola de modo a apoiar o trabalho cooperativo,
os diretores esto fazendo uso de exemplos construtivos de alterao da escola para adequar-se a fins cooperativos.
Naqueles casos em que as estruturas existentes dificultam as oportunidades de colaborao, pode haver necessidade de
solues bastante radicais. Um exemplo disso, na escola secundria, a proposta de abolio de divises por assunto e
por departamentos disciplinares, de modo a formar grupos-chave menores de professores que trabalham junto com os
estudantes, na forma de unidades de estudo integradas. Um dos objetivos dessa nova estrutura aumentar a colaborao
interdisciplinar e reduzir a balcanizao departamental entre os professores das escolas secundrias. Outro exemplo de re-
estruturao produtiva a formao de novos papis, como o de conselheiros dos colegas, professores-tutores, professores
de recursos, lderes curriculares, chefes de diviso, e assim por diante.
As estruturas e os procedimentos para as tomadas de deciso, especialmente aquelas relacionadas com a colaborao e o
aperfeioamento contnuo, podem tambm ser usadas com vantagem. As equipes envolvidas na melhoria da escola so
um exemplo disso. Se for solicitado escola, por parte do Estado, que desenvolva um plano de melhoria ou crescimen-
to como ocorre com a maioria delas , por que no utilizar isso como uma oportunidade para se trabalhar conforme as
orientaes aos diretores e aos professores.
O recrutamento e a seleo do corpo docente pode ser outra estratgia eficaz. Leithwood e Jantzi (1990) observam que
diretores eficientes, em sua amostra, utilizavam os procedimentos de contratao para efetivar melhorias, selecionando
novos professores com base em prioridades de aperfeioamento e no desejo de colaborar, envolvendo os professores nas
decises sobre contratao Leithwood e Jantzi (1990, p. 25). Desejamos, no entanto, enfatizar que, tal como os professores
necessitam assumir responsabilidades alm de suas salas de aula, os diretores devem tambm assumir responsabilidades
que vo alm de suas escolas. O recrutamento agressivo dos melhores professores de outras escolas, enquanto se d a
transferncia dos menos eficientes para locais que os aceitem, um sinal de dupla derrota pessoal dos diretores.
Primeiro, o que vai, volta! Pode voc ter que, um dia, receber professores descartados por outras escolas. A seleo agressiva
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Saiba mais
ir apenas desencadear um sucesso temporrio. Segundo, ao mesmo tempo em que a seleo agressiva pode criar escolas
cooperativas, ela pode no contribuir criao de sistemas cooperativos. Escolas que selecionam dessa maneira e que pos-
suem formas pouco comuns de contratao e de demisso tornam-se excees no campo da inovao. Com certa fria,
elas costumam ser consagradas por seus sistemas como baluartes de melhorias que o resto das escolas, sem seus melhores
professores, deve seguir, embora no o consigam.
Individual e coletivamente, os diretores possuem a responsabilidade de ajudar na qualificao das oportunidades de apren-
dizagem para todos os professores no sistema. A ao atravs de formas negativamente competitivas que leva, de modo
prematuro, a abrir mo de alguns professores e a investir demais na seleo dos mais aptos produz, no mximo, vantagens
a curto prazo e, mesmo assim, apenas para umas poucas escolas, e no para os sistemas como um todo.
Finalmente, os procedimentos de avaliao podem tambm ser utilizados para estimular o desenvolvimento dos profes-
sores. Esquemas de avaliao do desempenho, com base no crescimento, podem ser usados para tornar a colaborao e
o compromisso com o aperfeioamento atividades a serem consideradas. Chamamos a ateno, no entanto, assim como
fizemos antes, s muitas vias que devem ser disponibilizadas para o alcance de tais finalidades, de acordo com as metas
e as circunstncias de cada professor. Se, no entanto, houver a necessidade de avaliao, voc dever avaliar aquilo a que
d mais valor. A colaborao, o compromisso com o aperfeioamento contnuo, o arriscar-se, o flego e a flexibilidade nas
orientaes e a articulao das vozes devem, consequentemente, estar entre esses itens. Dados sobre o desempenho e os
resultados obtidos pelos estudantes, amplamente definidos e interpretados, devem tambm ser utilizados como referncia
para a ao, desde que sejam seguidas as outras orientaes. Escolas cooperativas eficientes esto ativamente interessadas
no seu desempenho positivo e buscam dados avaliativos para monitorar e para melhorar seu progresso.
Conectar-se com o Ambiente Mais Amplo
Escolas se aperfeioam apenas se estiverem ativamente ligadas a seus ambientes, contribuindo com as questes do mo-
mento e reagindo a elas, isso tem duplo significado para o diretor. Primeiro, ele precisa ter envolvimento fora da escola, es-
pecialmente em atividades de aprendizagem. Eis alguns exemplos: participao em projetos de instruo por parte de co-
legas tambm diretores; trabalho com outros diretores e administradores, na direo, para melhorar seu desenvolvimento
profissional; visita a outras escolas, pertencentes ou no mesma comisso fiscalizadora; tempo passado na comunidade;
busca de informao sobre as prticas mais recentes, relatadas na literatura especializada: disseminao de ideias relativas
s prticas da prpria escola, atravs de palestras, de oficinas e de trabalhos escritos. H a necessidade de ser seletivo, mas
o envolvimento permanente fora da escola, de alguma maneira, fundamental para a aprendizagem e eficincia perma-
nentes.
Segundo, os diretores devem ajudar a escola a lidar com o ambiente mais amplo. Isso, s vezes, ir envolver discusses de-
correntes da sobrecarga de mudanas indesejveis ou irracionais. Poder envolver o apressar e o facilitar de mudanas na
direo de um processo decisrio na escola, no mbito da direo. Mais do que tudo, no entanto, sugerimos que seja dada a
maior prioridade ao auxlio aos professores no sentido de que ampliem os contatos com o mundo profissional externo es-
cola. Devem ser feitos contatos no apenas com escolas que realizam atividades similares, mas tambm escolas envolvidas
em atividades diferentes, at mesmo opostas. O contraste constitui um desencadeador importante de autorreflexo crtica.
O ato de sairmos de nossos esquemas mentais, indo alm das tradies normais, constitui imensa fonte de aprendizagem
e de aperfeioamento.
Os diretores podem realizar uma infinidade de atividades que auxiliem a alargar os horizontes e os contatos dos professores.
Encorajar e apoiar o corpo docente a conectar-se com outros professores na regio pode ser um exemplo; a formao de
uma associao com uma faculdade local de educao outro; estimular a participao em atividades de desenvolvimen-
to profissional de uma federao de professores um terceiro exemplo. Espantosamente, cada vez mais redes formais e
informais, colaboraes e coalizes esto sendo formadas, envolvendo parcerias entre instituies durante perodos fixos
de tempo FulIan, Bennett e Rolheiser-Bennett, (1990). Alianas tambm proporcionam fortes bases de apoio para seguir-se
na direo desejada (BLOCK, 1987).
O elemento central dessa ltima orientao que as escolas cooperativas conservaro sua vitalidade ou sua longevidade
se forem parte de um movimento maior. Lieberman e MilIer (1990, p. 117) observam, com acerto, que os professores que
se vem como parte de uma escola em processo de mudana devem tambm ver-se como parte de uma profisso em
processo de mudana.
22
Gesto Educacional
2.2 A Gesto Democrtica
Aps todos os apontamentos feitos acerca A Constituio Federal de 1988, no seu art.
da gesto, convidamos voc a aprofundar o estu- 206, determina que o ensino seja ministrado com
do acerca das caractersticas da gesto democr- base nos seguintes princpios:
tica.
I igualdade de condies para o acesso
A gesto democrtica da educao, en- e permanncia na escola; II liberdade de
quanto construo coletiva da organiza- aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
o da educao, da escola, da institui- pensamento, a arte e o saber; III plura-
o, do ensino, da vida humana, faz-se, na lismo de idias e de concepes pedag-
prtica, quando se tomam decises sobre gicas, e coexistncia de instituies pbli-
todo o projeto poltico pedaggico, sobre cas e privadas de ensino; IV gratuidade
as finalidades e objetivos do planejamen- do ensino pblico em estabelecimentos
to dos cursos, das disciplinas, dos planos oficiais; V valorizao dos profissionais
de estudos, do elenco disciplinar e os res- do ensino, garantindo, na forma da lei,
pectivos contedos, sobre as atividades plano de carreira para o magistrio pbli-
dos professores e dos alunos necessrias co, com piso salarial profissional e ingres-
para a sua consecuo, sobre os ambien- so exclusivamente por concurso pblico
tes de aprendizagem, recursos humanos, de provas e ttulos, assegurado regime
fsicos e financeiros necessrios, os tipos, jurdico nico para todas as instituies
modos e procedimentos de avaliao e mantidas pela Unio; VI gesto demo-
o tempo para a sua realizao. quando crtica do ensino pblico, na forma da lei;
se organiza e se administra coletivamen- VII garantia de padro de qualidade.
te todo este processo, que se est reali-
zando a consubstanciao do projeto
poltico-pedaggico definido, aqui, como Nos Estados Unidos, incio do sculo XX,
uma forma especfica de interveno na John Dewey j defendia uma escola democrtica.
realidade, a partir da avaliao desta Trata-se, portanto, de uma luta histrica, que ini-
realidade, a fim de deliberar quanto aos
cia o sculo XXI com muitos obstculos a serem
princpios norteadores da ao pedag-
gica, assegurando a indissociabilidade enfrentados.
terica (princpios e contedos)/prti- Na prtica, relatos de experincias indicam
ca (ao coerente), o que vai exigir uma que a democratizao da gesto morosa e par-
mesma direo, uma mesma qualidade,
uma mesma racionalidade que tero de
cial. Nos aspectos em que h fora de lei, algu-
ser construdas no pensar e no decidir co- mas conquistas j se efetivaram. Na maioria dos
letivo. (FERREIRA, 2001, p. 311). Municpios, os Conselhos Gestores de Diretores
ou de Escolas j se constituram, fato que ainda
no garantiu a descentralizao administrativa,
Desde o Manifesto dos Pioneiros da Edu-
pois ainda h, em muitos lugares, frgil partici-
cao, em 1932, defendia-se a autonomia ad-
pao da comunidade escolar, recursos huma-
ministrativa da escola passando pelos aspectos
nos mal qualificados, gestores com dificuldades
financeiros, administrativos e tcnicos. Os movi-
em implementar uma gesto democrtica, ora
mentos estudantis da dcada de 1960 tambm
por precariedade na formao, ora por posturas
pleiteavam uma escola democrtica. Na dcada
autoritrias de sua formao inicial, difceis de se
de 80, com o final da ditadura militar, Associaes
desvencilhar.
ligadas Educao continuavam na luta por uma
gesto educacional democrtica. H, ainda, dificuldade de constituio dos
Conselhos, que vo se esvaziando ao longo do
processo, pois h pouco envolvimento e motiva-
23
o por parte dos atores que fazem parte da es- deixar de reconhecer que a chegada de recur-
cola. evidente que esse espao de participao sos financeiros, a serem gerenciados pela escola
recente e demanda algumas aprendizagens, o conforme suas necessidades, constituiu-se num
que exige tempo, mas que no deixa de ser um grande avano.
espao democrtico, com potencialidades para No podemos ser ingnuos, precisamos
enfrentar mecanismos autoritrios e parciais, pro- perceber que essa descentralizao no exime o
movendo espera-se uma cultura participativa poder pblico de suas responsabilidades, o qual
por parte da comunidade escolar interna e exter- tem como critrio para o envio de recursos para
na. a produtividade da escola o nmero de alunos
matriculados, a reduo do ndice de evaso e re-
Saiba mais petncia e os resultados obtidos pelos alunos nas
avaliaes institucionais, indicando, por isso, que
Voc j deve ter ouvido falar em eficincia e efic-
esses recursos subsidiam aspectos administrati-
cia. So termos muito utilizados pelas organizaes
quando se reportam produtividade. vo-pedaggicos.
No dicionrio Michaelis, os termos so apresenta- Na realidade, as experincias indicam que
dos como sinnimos. Veja:
a dimenso pedaggica menos cuidada que a
Eficincia: 1 Ao, capacidade de produzir um efei- administrativa, pois para esta j existem meca-
to; eficcia. 2 Rendimento. nismos de cobrana e acompanhamento, como a
Eficcia: 1 Qualidade daquilo que eficaz. 2 Qua- criao de Conselhos, Caixa escolar, Caixa de Cus-
lidade daquilo que produz o resultado esperado; teio ou outros, cuja prestao de contas regu-
eficincia.
larmente cobrada. J o projeto pedaggico, por
Para as organizaes, so termos que se comple-
exemplo, fica relegado para segundo plano e, em
mentam. Ser eficiente fazer certo, e ser eficaz fa- muitas instituies, no faz parte das aes pr-
zer certo da maneira certa, ou seja, ser eficaz mais ticas.
que ser eficiente.
Essas consideraes indicam que a gesto
democrtica um processo em construo, no
s na escola, mas nos diversos mbitos sociais.
Pensando nos anos de administrao cen-
tralizada, faz-se necessrio ter pacincia nesse
momento de transio. Contudo, no se pode
A gesto escolar democrtica ainda um processo em construo. Um desafio que demanda do

gestor caractersticas pessoais e profissionais bem definidas, apontando para um perfil coerente entre o
discurso e a ao com vistas a uma atuao democrtica que oua e envolva todos, convergindo os ob-
jetivos para a efetivao de um ensino de boa qualidade nas escolas, alcanando com eficcia as apren-
dizagens dos alunos.
24
Gesto Educacional
As questes que seguem foram elaboradas pela CESGRANRIO e aplicadas no Concurso Pblico para
Provimento de Cargo de Diretor de Escola da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, em 2007.
1. Numa reunio de planejamento, a Diretora de uma escola trouxe, para reflexo dos professo-
res, um texto que abordava valores como honestidade, dignidade, justia social e solidarieda-
de, entre outros. Um dos professores manifestou-se contrrio leitura, argumentando que,
para uma reunio de planejamento, melhor seria um texto que abordasse, mais diretamente,
componentes curriculares.
Diante dessa fala, para mostrar ao professor que o texto era pertinente discusso proposta,
qual deveria ter sido a contra-argumentao da Diretora, com base na concepo de flexibili-
dade curricular?
(A) Esses valores devem estar presentes para a construo de um projeto de formao huma-
na, e no s intelectual.
(B) A discusso desses valores deve ocupar um item curricular, conforme orientao da Lei de
Diretrizes e Bases.
(C) A compreenso desses valores como componentes curriculares faz parte tanto das orienta-
es das polticas pblicas quanto da implantao dos ciclos de aprendizagem.
(D) A reflexo sobre esses valores deve fazer parte da formao continuada dos professores, j
que essa reflexo negligenciada nos cursos de formao.
(E) Os pais e responsveis pelos alunos exigem que a escola d formao moral s suas crianas
discutindo esses valores.
2. Manda quem pode, obedece quem tem juzo. Esta uma frase que se refere s relaes de
poder. No entanto, mais do que uma frase, esse pensamento invadiu a escola durante muito
tempo. Neste contexto, as relaes de poder eram bem marcadas, e os processos de aprendi-
zagem eram mais fortemente baseados em procedimentos individuais.
Dos preceitos a seguir, assinale aquele que corrobora essa postura.
(A) A presena de um coordenador importante, pois nele so centralizadas as informaes,

ficando sob sua responsabilidade encaminhamentos pertinentes, como estudos, debates,
encontros entre professores e coordenadores.
(B) O estmulo autonomia do sujeito desenvolve o sentimento de segurana em relao s
suas prprias capacidades, levando-o a interagir de modo orgnico e integrado num tra-
balho de equipe.
(C) Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e expe valores coletivos, delimita prio-
ridades, define os resultados desejados e incorpora a autoavaliao ao seu trabalho, em
funo do conhecimento da comunidade em que atua.
25
(D) O trabalho em grupo exige que os alunos considerem diferenas individuais, tragam con-
tribuies, respeitem as regras estabelecidas e proponham outras, formando atitudes que
propiciam o desenvolvimento da autonomia na dimenso grupal.
(E) Atualmente cresce o consenso de que alguns direitos humanos so direitos essencialmente
coletivos, como o direito paz e a um ambiente saudvel.
3. Ao liderar um processo de mudana calcado na aplicao de uma nova Poltica Pblica para
a Educao, a equipe gestora tem um papel decisivo. Segundo Schneckenberg (2000), este
papel o de:
(A) realizar cursos, reunies e treinamentos, a fim de proporcionar aos membros da instituio
mudana de mentalidade e aceitao do novo.
(B) transmitir as novas diretrizes equipe escolar e comunidade, apresentando um plano de
implantao e implementao da mudana.
(C) promover um clima propcio participao, considerando a experincia de cada membro
da sociedade e promovendo a gesto de recursos humanos.
(D) traar uma estratgia detalhada que preveja cada etapa da mudana e delimitar diferentes
graus de socializao da mesma.
(E) respeitar a vontade e a subjetividade dos profissionais da escola, contando com a possibili-
dade de rejeio da mudana.
4. Numa escola, os professores do 2 ciclo do Ensino Fundamental observaram a curiosidade dos

alunos pelo tema aquecimento global. Nas reunies de planejamento, a Diretora incentivou
os professores a fazer do tema um projeto. Em seguida, ela promoveu reunies para que pu-
dessem organizar o projeto e esteve presente, colaborando nas discusses.
Na concepo de Imbernn (2000), essa Diretora promove a formao permanente dos pro-
fessores na instituio. A justificativa correta para essa afirmao que a Diretora:
(A) sugere a organizao de eventos em que a comunidade pode buscar solues para os pro-
blemas da escola, o que possibilita o seu melhor relacionamento com os responsveis.
(B) atualiza os conhecimentos tcnico-pedaggicos dos professores, o que faz com que estes
se tornem profissionais prtico-reflexivos.
(C) cria espaos coletivos potenciais para o desenvolvimento de capacidades reflexivas, o que
abre caminho para uma autonomia profissional compartilhada.
(D) analisa, junto com os professores, as solues elaboradas pelos especialistas e indica que
eles as adotem na resoluo dos problemas cotidianos.
(E) prope atividades de atualizao cientfica, didtica e psicopedaggica, pois assim estaro
capacitados para reproduzir a cultura e o conhecimento da sociedade.
26
Gesto Educacional
5. Observe o depoimento abaixo, feito por uma me de aluno.

Hoje, passei o dia todo debatendo a educao de nossos filhos. O conselho de escola uma
reunio que deveria existir em todas as escolas, pelo menos uma vez por ms.
Esse depoimento faz referncia a uma instncia da administrao de uma escola que repre-
senta diretamente o exerccio de um princpio da educao presente na Constituio Brasilei-
ra de 1988.
Esse princpio a(o):
(A) promoo da educao pelo Estado.

(B) garantia do padro de qualidade.
(C) igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola.
(D) gesto democrtica do ensino pblico.
(E) pluralismo das ideias e concepes pedaggicas.
27
3 PARTICIPAO
Voc j parou para pensar acerca da parti- gressivos graus de autonomia pedaggi-
cipao? Participa de alguma organizao social ca e administrativa e de gesto financeira,
observadas as normas gerais de direito
como ONGs, agremiaes, Conselhos ou outros?
financeiro pblico.
No d para estudar gesto definindo-a
como democrtica sem definir as formas de par-
ticipao. A participao o principal meio de se A lei trata da gesto das escolas pblicas,
assegurar a gesto democrtica da escola, possi- mas h um movimento de cobrana e intensifi-
bilitando o envolvimento de profissionais e usu- cao de pais e demais segmentos da escola, in-
rios no processo de tomada de decises e no fun- clusive sindicatos, em ampliar a participao nas
cionamento da organizao escolar. (LIBNEO, escolas privadas, que, por um lado, embora, no
2001, p. 97). explicitem ou institucionalizem formas de parti-
cipao, esto muito atentas s expectativas dos
Curiosidade alunos e das famlias, afinal, tm-nos como clien-
tes e no quer perd-los.
Organizaes No Governamentais (ONGs) so
organizaes com fins sociais e sem fins lucrati-
vos, constitudas por grupos que defendem aes Curiosidade
de solidariedade e apoio s populaes margina-
lizadas e aos interesses planetrios de preserva- Na escola, o Projeto Pedaggico um importante
o da vida. instrumento no processo de participao. Alm
dele, os colegiados como Grmios, Associaes
de Pais e Mestres e Conselhos de Escola so meios
que fortalecem a participao em uma gesto de-
mocrtica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional n 9.394/96 define, em seu art. 14:
A participao permite que se conheam os

[...] os sistemas de ensino definiro as
normas da gesto democrtica do ensino objetivos e as metas da Unidade Educacional, sua
pblico na educao bsica, de acordo estrutura organizacional, a dinmica presente nas
com as suas peculiaridades e conforme relaes desta com o Sistema de Ensino ao qual
os seguintes princpios: est submetida, bem como possibilita uma apro-
I - participao dos profissionais da edu- ximao maior entre professores, alunos e pais. A
cao na elaborao do projeto pedag- participao nas decises uma estratgia que
gico da escola;
favorece a busca de bons resultados. Entretanto:
II - participao das comunidades escolar
e local em conselhos escolares ou equiva-
h a um sentido mais forte de prtica
lentes.
da democracia, de experimentar formas
Art. 15. Os sistemas de ensino assegu- no-autoritrias de exerccio do poder, de
raro s unidades escolares pblicas de intervir nas decises da organizao e de-
educao bsica que os integram pro- finir coletivamente o rumo dos trabalhos.
29
Nesse modelo de gesto, indispensvel planos, que devem ser coerentes com as diretri-
a introduo do trabalho em equipe. Uma zes estabelecidas. Trata-se de um projeto que en-
equipe um grupo de pessoas que traba-
volve a participao por meio de uma construo
lha junto, de forma colaborativa e solid-
ria, visando a formao e a aprendizagem conjunta, democrtica e descentralizada, abrindo
dos alunos. Do ponto de vista organiza- caminhos para a autonomia da escola, na busca
cional, uma modalidade de gesto que, de sua identidade, pois mesmo fazendo parte de
por meio da distribuio de responsabi- um Sistema de Ensino, na rede pblica ou priva-
lidades, da cooperao, do dilogo, do
da, cada escola tem peculiaridades e necessida-
compartilhamento de atitudes e modos
de agir, favorece a convivncia, possibilita des que devem estar contempladas no projeto
encarar as mudanas necessrias, rompe pedaggico.
com as prticas individualistas e leva a Outro importante espao de participao
produzir melhores resultados de aprendi-
zagem dos alunos. (LIBNEO, 2001, p. 97). existente nas Escolas so os colegiados, consti-
tudos por representantes dos diversos atores da
escola, os quais participam do planejamento e
Nesse processo de participao, a escola
de decises da instituio. A participao no
precisa lanar mo de instrumentos que a viabi-
irrestrita, acontece gradativamente, por meio de
lizem. Um deles, definido na LDB, o projeto pe-
sucessivas aes. O exerccio de participar um
daggico, o qual permite o compartilhamento do
aprendizado e uma conquista. Necessariamen-
poder por meio da tomada de decises de forma
te, o conceito de participao nos remete ao de
coletiva. Neste so definidos os objetivos, a mis-
autonomia, que passaremos a tratar no prximo
so, os valores e as concepes da escola. A partir
item.
do projeto pedaggico a escola traa os demais
3.1 Autonomia
O que voc acha necessrio para sermos zao nas instituies a participao. Portanto,
pessoas autnomas? Qual a relao entre auto- um modelo de gesto democrtico-participativo
nomia e participao? tem na autonomia um dos seus mais importantes
Autonomia nos remete ideia de liberdade princpios, implicando a livre escolha de objetivos
moral ou intelectual, independncia administra- dos processos de trabalho e a construo conjun-
tiva e/ou financeira; liberdade de administrar se- ta do ambiente de trabalho, explicitadas no proje-
gundo normas prprias. to pedaggico das respectivas escolas.
A principal questo acerca da autonomia
A autonomia uma necessidade, quando diz respeito a sua amplitude. Ou seja, a escola
a sociedade pressiona as instituies para tem autonomia para qualquer tipo de deciso?
que realizem mudanas urgentes e con-
H recursos financeiros para implementao de
sistentes, para que respondam com efic-
cia e rapidamente s necessidades locais projetos decididos no mbito escolar? As propos-
e da sociedade globalizada, em vista do tas de mudanas, as decises tomadas pelos Con-
que, aqueles responsveis pelas aes selhos Gestores podem livremente ser colocadas
devem tomar decises rpidas, de modo em ao?
que as mudanas ocorram no momento
certo. (LCK, 2000, p. 19). A resposta a essas questes no implica um
simples sim ou no. A abrangncia da autonomia
A autonomia ope-se s formas autorit- tem limites. Alis, relacionando autonomia li-
rias de tomada de deciso; seu modo de reali- berdade, em ambos os casos, h restries.
30
Gesto Educacional
Pensando nas escolas, tanto as da rede p- der de vista a unidade do sistema, caso
blica quanto as da rede privada esto submetidas contrrio, as escolas tornar-se-iam to
a legislaes de mbito federal, estadual e mu- diferentes, infringindo o princpio da
nicipal, que por si s j cerceiam algumas aes. equidade.
H um Sistema de Ensino que deve ser acatado. 4. A luta da escola por autonomia tem de
Existem Diretrizes Curriculares que definem um ter criticidade, no sentido de no tirar
mnimo de elementos comuns para os currculos do Estado sua responsabilidade educa-
escolares. Isso tudo j nos aponta para a relativi- cional.
dade dessa autonomia.
Nas escolas pblicas, a questo financeira Cabe ressaltar que, sem responsabiliza-
complica ainda mais a questo da autonomia. Os o, instala-se a anarquia em nome da
recursos, em muitas regies, ficam concentrados autonomia. A sua construo pressupe
nos rgos centrais, dificultando o gerenciamen- a obedincia e o seguimento a polticas
to das questes locais nas unidades educativas. nacionais, estaduais e locais de desen-
volvimento da educao, a fim de que
evidente que o repasse de recursos, por si s, no se possa estabelecer unidade e direo
garante a autonomia da escola, visto que, muitas coordenada nos respectivos sistemas.
vezes, o recurso vem com tantas restries e con- (LCK, 2000, p. 24).
trole que dificulta o gasto.
Assim, temos de tomar cuidado para no Podemos destacar quatro dimenses da
nos enganarmos com o que seja autonomia, pois autonomia: pedaggica, financeira, poltica
algumas aes isoladas e descontextualizadas e administrativa, as quais devem coexistir nas
no garantem a autonomia. escolas. A primeira diz respeito liberdade que
Vejamos alguns exemplos: a escola tem de definir com seus pares a meto-
dologia, a organizao didtica e os princpios
1. A eleio de diretor demonstra uma educacionais, por meio dos quais sero geridas as
autonomia poltica local, porm, se no prticas educativas.
houver envolvimento da comunidade e A autonomia financeira implica a aquisi-
de todos os segmentos da escola, pode o de recursos materiais/humanos e gerenci-
no passar de um simulacro e, pior ain- -los conforme as necessidades locais visando a
da, pode caracterizar-se como redu- melhor programar as aes de carter educativo,
to eleitoreiro de polticos locais, sem como, por exemplo, implementando projetos,
maiores preocupaes de carter edu- subsidiando recursos didticos que favoream
cacional; ou o diretor pode ficar refm as prticas educacionais, mais precisamente, as
daqueles que o elegeram, gerenciando aprendizagens dos alunos.
a escola a favor destes em detrimento A autonomia poltica refere-se ao modo
dos interesses e das necessidades dos como o poder tratado na instituio. Conside-
alunos. rando-se tratar de uma gesto democrtica, o
2. O repasse de recursos financeiros, se poder deve ser repartido, compartilhado ou, ain-
no for acompanhado de autonomia da, ampliado. A participao deve ser incentiva-
na gesto dos gastos, do envolvimento da, sem aes centralizadas ou arbitrrias. Nesse
dos conselhos/colegiados na definio sentido, conforme o assunto ou a circunstncia, a
de prioridades e na prestao de con- liderana pode ser assumida por diferentes atores
tas, acaba por fortalecer prticas arbi- mais capazes para esta ou aquela ao.
trrias. Ligada autonomia poltica temos a admi-
3. A definio do projeto pedaggico e a nistrativa, relacionada ao modo de gerir os recur-
organizao curricular no podem per- sos de todas as ordens, decorrente da maneira
31
como a gesto est organizada e organiza os pa- 8. transparncia, pois se deve prestar
pis e fazeres dentro da instituio, passando, in- contas o tempo todo.
clusive pela organizao do espao e tempo dos 9. expresso de cidadania, cujo ambien-
alunos e dos profissionais das escolas, definindo te favorece a formao dos alunos nes-
regimentos e regulamentos internos. Helosa se clima.
Lck (2000, p. 25) destaca algumas caractersticas 10. um processo de articulao entre os
da autonomia: mbitos macro e micro.
11. Implica gesto democrtica.
1. um processo de construo que se
faz cotidianamente.
2. ampliao das bases do processo de-
Multimdia
cisrio, pois articula diversos grupos de
interesse.
3. um processo de mo dupla e de in-
terdependncia entre dirigentes do sis-
tema e dirigentes escolares, entre estes
e a comunidade, implicando mais em
ampliar e compartilhar responsabilida-
des.
4. Autonomia e heteronomia se comple-
mentam, pois a escola, seja pblica ou
particular, est submetida a um siste-
ma externo.
5. Pressupe um processo de mediao
que visa a gerenciar os conflitos, alme- Filme: Quando Tudo Comea o filme retrata o
jando o sucesso da ao educativa. envolvimento de um diretor com as condies
de vida de seus alunos e suas famlias. Um exem-
6. um processo contraditrio, pois con- plo de profissionalismo e humanidade.
sidera a diversidade e diferenas entre
os grupos.
7. Implica responsabilizao sobre o su-
cesso e resultado de cada escola.
A participao na gesto da escola um princpio da democracia, portanto, no h gesto demo-

crtica sem participao. Contudo, ela no ocorre de forma ilimitada, pelo contrrio, pauta-se em uma
autonomia relativa, levando em considerao normas e leis externas escola, diretrizes e regimentos que
so norteadores de todas as aes.
Essa relatividade da autonomia visa a garantir um mnimo de unidade entre Instituies Educacio-
nais em um pas de dimenses continentais como o Brasil, sem desconsiderar as especificidades de cada
escola, com suas caractersticas regionais, paisagem cultural e geogrfica.
32
Gesto Educacional
1. Leia a entrevista de Pedro Demo e destaque os apontamentos que ele faz acerca da democra-
cia e participao.
Gesto Educacional e Cidadania: entrevista com Pedro Demo
Pedro Demo, eminente educador, que dispensa apresentaes e exerce suas funes docentes na
Universidade de Braslia (UnB), tem escrito numerosos livros que envolvem, entre outros temas, a cidada-
nia e a qualidade da educao. No esprito do livre debate acadmico, o autor concordou em responder
s questes abaixo, que tratam, sobretudo, da gesto educacional, da cidadania e do seu inerente carter
democrtico. Suas reflexes aqui esto para ser compartilhadas com os leitores deste nmero do Em
Aberto.
1. A gesto educacional inconcebvel, hoje, como um processo de cima para baixo, conduzido por
iluminados. A cidadania o eixo para que a gesto educacional seja democrtica, mas, conforme o ttulo
de um dos seus livros, o Brasil se caracteriza por uma cidadania menor. Como voc v as relaes entre
gesto educacional e cidadania?
P. D. Esta viso mais democrtica da gesto est fundada na concepo mesma de educao e
aprendizagem no pode ser processo de cima para baixo e de fora para dentro. Seno, seria instru-
cionismo, como se diz hoje, inclusive na Biologia. Ao mesmo tempo, a gesto privada, tambm hoje,
capricha nesta direo, porque descobre que o fator humano essencial para a competitividade, no
que esconde uma grande artimanha, mas denota a importncia de uma conduo empresarial mais
consensual, que age pela persuaso, mais do que pelo mero comando. Na educao, esta relao bem
mais visvel, porque se trata de forjar um sujeito capaz de se autogerir, que tenha no professor ou no ges-
tor uma referncia de orientao e avaliao, no de imposio. A imposio, entretanto, sempre mais
fcil na frente de algum menos educado, porque menos sujeito. Por isso, diz-se: o sistema no teme um
pobre com fome, teme um pobre que sabe pensar.
No Brasil, vemos ainda dificuldades extremas para a gesto democrtica, porque a populao ain-
da se mostra como tpica massa de manobra, ou, como costumo dizer, envolvida em profunda pobreza
poltica. mais fcil imbecilizar uma populao como a nossa. No digo que seja imbecil, digo que
imbecilizada.
2. Quais as perspectivas da cidadania no Brasil? Ela tem avanado, em face da urbanizao, da esco-
larizao e de outros fatores, ou tem andado como caranguejo?
P. D. Temos hoje um quadro muito ambguo. Se tomarmos em conta os dados do IBGE [Fundao
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica], na Pesquisa Mensal de Emprego para seis Regies Metropoli-
tanas de 1996, teramos a indicao clara de recuo da cidadania, por incrvel que possa parecer. A com-
parao feita com outra pesquisa de 1987 (para as grandes, por isso no bem comparveis). Entretanto,
se olharmos a cena brasileira, seria impossvel no reconhecer alguns avanos - vitria relativa do PT
[Partido dos Trabalhadores] nas ltimas eleies municipais em 2000, a maior visibilidade da batalha no
Congresso em torno dos senadores corruptos, a atuao emblemtica do MST [Movimento dos Trabalha-
dores Rurais Sem Terra] em todo o Pas, o programa contra a fome de Betinho, etc. Disto retiro a seguinte
concluso: o brasileiro facilmente mobilizvel, mas no um povo mobilizado. O programa Amigos
da Escola tambm mostra isto, bem como mostra a explorao que o governo, junto com a Globo, faz
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do voluntariado: Amigos da Escola deveria significar a manifestao cidad do controle democrtico

sobre Estado e governo, para que estes cumpram suas obrigaes constitucionais. O programa acaba
substituindo obrigaes do Estado, sem falar que instila viso privatizante. Todavia, nada se pode opor
gente que se dedica voluntariamente causa da escola, embora no possa deixar de apontar a explo-
rao esperta que se faz disso.
3. A educao se tem caracterizado, no Brasil, como um espelho das desigualdades sociais, no raro
como um amplificador dessas desigualdades. Ou o pobre no tem acesso escolaridade ou lhe con-
cedida uma escolaridade tambm pobre. Propem-se at cotas para grupos tnicos e sociais no acesso
aos nveis mais altos de escolaridade. Que perspectivas voc v para a superao desse desafio histrico?
P. D. H uma discusso acirrada de fundo contra polticas focalizadoras. Deixa-se de lado, a meu
ver, que toda poltica social, quanto mais se diz universalizante, menos , porque esta perspectiva no
depende da lei, mas da estrutura de desigualdade vigente. Como esta uma das maiores do mundo,
toda poltica social boa cai nas mos dos que menos necessitam (exemplo clamoroso: universidade p-
blica gratuita de bom nvel, ocupada quase que s pelos mais ricos). Acredito que mister focalizar sim,
porque redistribuir renda exige que se d prioridade flagrante aos que tm menos se tratamos a todos
de modo igual, o rico continua mais rico sempre. Temos a tradio perversa de apenas querer distribuir,
no redistribuir renda ( preciso empobrecer relativamente os ricos), e isto exige focalizar os pobres
sim. O que tem manchado as polticas focalizadas que a focalizao feita pelos prprios algozes, en-
quanto deveria poder ser controlada pelos interessados.
Nesse sentido, no teria dvidas que, retornando ao exemplo da universidade pblica gratuita,
uma quota especfica amplamente majoritria deveria ser reservada para os mais pobres, cujo acesso
para no inventar pobreza como nico critrio de acesso poderia se fazer por programas como o PAS
[Programa de Avaliao Seriada] da UnB, feito nas escolas pblicas. um acinte que, a ttulo de oferta
igual universalizante, nas reas nobres compaream exclusivamente alunos mais ricos, como na Medici-
na, Engenharias, Odontologia, etc. preciso fazer o rico pagar quantas vezes for necessrio, para que o
pobre estude de graa e da melhor forma possvel.
4. A Constituio Federal estabeleceu a gesto democrtica do ensino pblico. Como em outras
partes do mundo, no raro o processo acometido de distores, como a do diretor de escola aban-
donado prpria sorte, depois da festa das eleies, ou do grupo de professores que se une para tudo
resolver no colegiado escolar, deixando para os pais apenas participar de obras e limpeza. Que caminhos
voc percorrer para que o cidado, pagante de impostos, impulsione a democratizao da educao de
qualidade?
P. D. Primeiro, considero que a eleio de diretor no pode ser vista como uma eleio qual-
quer, porque no se trata de cargo eletivo usual, mas de direo da escola. Neste caso, entra um fator
prprio, que podemos chamar de mrito acadmico, com base na formao especializada. Assim, um
diretor no pode apenas ser eleito, precisa incorporar a competncia da escola em termos de projeto
pedaggico. De minha parte, proporia, antes do processo eletivo, uma prova tcnica, para avaliar a con-
dio de competncia tcnica, em particular a compreenso de aprendizagem, o projeto pedaggico, a
proposta, etc. Segundo, mister tomar mais a srio a gesto escolar, geralmente conduzida de modo
amador. Toda escola deveria ter base gerencial adequada, o que daria para o diretor a funo mais ampla
da poltica de aprendizagem ou gesto do projeto pedaggico, retirando dele as funes do dia-a-dia
gerencial, que so obviamente essenciais tambm. Terceiro, dever-se-ia poder esperar de professores a
percepo mais clara do que seria controle democrtico na democracia a direo precisa ser demo-
craticamente controlada, por todos, includos os pais de alunos e a comunidade circundante. Deve ser
pressionado, cobrado e seguido de perto. Este o milagre da democracia conseguir um mandante
que promova o controle sobre si mesmo! e que deveria poder ser encontrado mais freqentemente na
34
Gesto Educacional
escola, por tratar-se de uma entidade democratizante. Neste sentido, um diretor democrtico no vai
explorar a comunidade para funes que so do Estado, porque sabe que o papel principal da comuni-
dade cobrar, exigir, controlar.
5. A legislao tem criado diversos conselhos, sobretudo no nvel municipal, para acompanhar po-
lticas sociais e fiscalizar a aplicao de recursos pblicos. Que possibilidades e limitaes voc v nessa
alternativa?
P. D. uma alternativa vlida sempre, desde que no se perca o esprito crtico sobre os riscos
bvios da proposta. O maior deles inventar um processo de mera convalidao das polticas pblicas,
arranjando cmplices antecipados para os fracassos posteriores. No se pode esquecer que a populao,
nem de longe, possui a condio de influncia nos conselhos paritrios que os tcnicos ou gente do
governo possuem. No so paritrios, a no ser numericamente. perfeitamente possvel roubar com
a ajuda de tais conselhos, bem como bem possvel dar visibilidade pertinente aos processos. muito
bom que a populao participe, mas preciso que os participantes do Estado ou do governo no per-
cam de vista sua funo educativa. De modo geral, ainda prevalece a expectativa convalidante, a mes-
ma que funciona com os amigos da escola. Fonte: Em Aberto, Braslia, v. 19, n. 75, p. 148-150, jul. 2002.
2. Leia o trecho extrado do livro O Pequeno Prncipe e extraia as caractersticas do rei e compare-
-as com a de um gestor.
Trecho adaptado do livro O Pequeno Prncipe Antoine de Saint-Exupry
Ele se achava na regio dos asterides 325, 326, 327, 328, 329, 330. Comeou, pois, a visit-los, para
procurar uma ocupao e se instruir.
O primeiro era habitado por um rei. O rei sentava-se, vestido de prpura e arminho, num trono
muito simples, posto que majestoso.
Ah! Eis um sdito, exclamou o rei ao dar com o principezinho.
E o principezinho perguntou a si mesmo:
Como pode ele reconhecer-me, se jamais me viu?
Ele no sabia que, para os reis, o mundo muito simplificado. Todos os homens so sditos.
Aproxima-te, para que eu te veja melhor, disse o rei, todo orgulhoso de poder ser rei para algum.
O principezinho procurou com olhos onde sentar-se, mas o planeta estava todo atravancado pelo
magnfico manto de arminho. Ficou, ento, de p. Mas, como estava cansado, bocejou.
contra a etiqueta bocejar na frente do rei, disse o monarca. Eu o probo.
No posso evit-lo, disse o principezinho confuso. Fiz uma longa viagem e no dormi ainda...
Ento, disse o rei, eu te ordeno que bocejes. H anos que no vejo ningum bocejar! Os bocejos
so uma raridade para mim. Vamos, boceja! uma ordem!
Isso me intimida... eu no posso mais... disse o principezinho todo vermelho.
Hum! Hum! respondeu o rei. Ento... ento eu te ordeno ora bocejares e ora...
Ele gaguejava um pouco e parecia vexado.
Porque o rei fazia questo fechada que sua autoridade fosse respeitada. No tolerava desobedin-
cia. Era um monarca absoluto. Mas, como era muito bom, dava ordens razoveis.
35
Se eu ordenasse, costumava dizer, que um general se transformasse em gaivota, e o general no

me obedecesse, a culpa no seria do general, seria minha.
Posso sentar-me? Interrogou timidamente o principezinho.
Eu te ordeno que te sentes, respondeu-lhe o rei, que puxou majestosamente um pedao do man-
to de arminho.
Mas o principezinho se espantava. O planeta era minsculo. Sobre quem reinaria o rei?
Majestade... eu vos peo perdo de ousar interrogar-vos...
Eu te ordeno que me interrogues, apressou-se o rei a declarar.
Majestade... sobre quem que reinais?
Sobre tudo, respondeu o rei, com uma grande simplicidade.
Sobre tudo?
O rei, com um gesto discreto, designou seu planeta, os outros, e tambm as estrelas.
Sobre tudo isso?
Sobre tudo isso... respondeu o rei.
Pois ele no era apenas um monarca absoluto, era tambm um monarca universal.
E as estrelas vos obedecem?
Sem dvida, disse o rei. Obedecem prontamente. Eu no tolero indisciplina.
Um tal poder maravilhou o principezinho. Se ele fosse detentor do mesmo, teria podido assistir,
no a quarenta e quatro, mas a setenta e dois, ou mesmo a cem, ou mesmo a duzentos pores de sol no
mesmo dia, sem precisar sequer afastar a cadeira! E como se sentisse um pouco triste lembrana do seu
pequeno planeta abandonado, ousou solicitar do rei lima graa:
Eu desejava ver um pr de sol... Fazei-me esse favor. Ordenai ao sol que se ponha...
Se eu ordenasse a meu general voar de uma flor a outra como borboleta, ou escrever uma trag-
dia, ou transformar-se em gaivota, e o general no executasse a ordem recebida, quem ele ou eu estaria
errado?
Vs, respondeu com firmeza o principezinho.
Exato. preciso exigir de cada um o que cada um pode dar, replicou o rei. A autoridade repousa
sobre a razo. Se ordenares a teu povo que ele se lance ao mar, faro todos revoluo. Eu tenho o direito
de exigir obedincia porque minhas ordens so razoveis.
E meu pr de sol? Lembrou o principezinho, que nunca esquecia a pergunta que houvesse for-
mulado.
Teu pr de sol, tu o ters. Eu o exigirei. Mas eu esperarei, na minha cincia de governo, que as
condies sejam favorveis.
Quando sero? Indagou o principezinho.
Hein? Respondeu o rei, que consultou inicialmente um grosso calendrio. Ser l por volta de...
por volta de sete horas e quarenta, esta noite. E tu vers como sou bem obedecido.
O principezinho bocejou. Lamentava o pr de sol que perdera. E depois, j estava se aborrecendo
um pouco!
No tenho mais nada que fazer aqui, disse ao rei. Vou prosseguir minha viagem.
No partas, respondeu o rei, que estava orgulhoso de ter um sdito. No partas: eu te fao minis-
tro!
Ministro de qu?
36
Gesto Educacional
Da... da justia!
Mas no h ningum a julgar!
Quem sabe? Disse o rei. Ainda no dei a volta no meu reino. Estou muito velho, no tenho lugar
para carruagem, e andar cansa muito.
Oh! Mas eu j vi, disse o prncipe que se inclinou para dar ainda uma olhadela do outro lado do
planeta. No consigo ver ningum.
Tu julgars a ti mesmo, respondeu o rei. o mais difcil. bem mais difcil julgar a si mesmo que
julgar os outros. Se consegues julgar-te bem, eis um verdadeiro sbio.
Mas eu posso julgar a mim prprio em qualquer lugar, replicou o principezinho. No preciso, para
isso, ficar morando aqui.
Ah! Disse o rei, eu tenho quase certeza de que h um velho rato no meu planeta. Eu o escuto de
noite. Tu poders no julgar esse rato. Tu o condenars morte de vez em quando: assim a sua vida de-
pender da tua justia. Mas tu o perdoars cada vez, para economiz-lo. Pois s temos um.
Eu, respondeu o principezinho, eu no gosto de condenar morte, e acho que vou mesmo em-
bora.
No, disse o rei.
Mas o principezinho, tendo acabado os preparativos, quis afligir o velho monarca:
Se Vossa Majestade deseja ser prontamente obedecido, poder dar-me uma ordem razovel. Po-
deria ordenar-me, por exemplo, que partisse em menos de um minuto. Parece-me que as condies so
favorveis.
Como o rei no dissesse nada, o principezinho hesitou um pouco; depois suspirou e partiu.
Eu te fao meu embaixador, apressou-se o rei em gritar.
Tinha um ar de grande autoridade.
As pessoas grandes so muito esquisitas, pensava, durante a viagem, o principezinho.
37
4 CONSIDERAES FINAIS
importante que voc perceba em relao Gesto Educacional que o modo como se estrutura,
os elementos que a compe so meios para se alcanar o objetivo precpuo de toda ao educativa, que
a aprendizagem dos alunos acerca do mundo e sobre si mesmos. O modo como a escola se organiza e
gerencia suas aes so aspectos formativos para os alunos, cuja aprendizagem no se restringe sala de
aula, mas ao ambiente escolar como um todo. Formar alunos autnomos implica permitir-lhes participar
de uma gesto democrtica, vivenciar experincias de democracia reais, e no simulacros.
Na atualidade, o que a escola se prope trabalhar com os alunos implica uma demanda comple-
xa que vai desde apresentar os contedos historicamente acumulados pela humanidade, passando por
pensar crtica e criativamente, analisando e relacionando informaes, instrumentalizando-os para se
expressarem com clareza dos mais variados modos, at a aplicao dos contedos matemticos e cien-
tficos aprendidos, envolvendo ainda questes ligadas ao relacionamento interpessoal. Diante dessa de-
manda, os gestores escolares precisam ser competentes e bem preparados.
A garantia do sucesso em uma gesto educacional democrtica est no elevado nvel de compro-
mentimento dos gestores, os quais devem promover a mesma atitude entre os demais profissionais que
atuam na escola, por meio da formao continuada, da organizao do ambiente, promovendo um clima
favorvel ao envolvimento e participao de todos os integrantes da equipe escolar, adotando uma
relao de confiana e transparncia em todas as aes.
No um empreendimento fcil, por isso, tambm, no pode ser realizado por pessoas desprepa-
radas ou descomprometidas. Requer um perfil profissional que pesquise e estude continuamente, bem
como ser um ser humano zeloso de todos ao seu entorno.
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RESPOSTAS COMENTADAS DAS
ATIVIDADES PROPOSTAS
Captulo 1
1. De modo algum os imprevistos podem ser evitados. Certamente que gestores que planejam,
acompanham e avaliam as aes nas organizaes tm mais chance de prever problemas, evi-
tando maiores complicaes. No entanto, imprevistos sempre podem acontecer e precisamos
enfrent-los e super-los no intuito de no perder de vista os objetivos e metas da Instituio.
2. Aprende a seguir ordem, tornando-se, muitas vezes, incapaz de escolher, tomar decises e
assumir opinies prprias. Alm disso, espera sempre um reconhecimento exterior e material
para os sucessos alcanados. Esse tipo de administrao distancia muito a possibilidade de
formarmos um aluno autnomo e livre.
3. Vigiar; Leis, regulamentos, regimentos; Punies; Premiaes.
4. Nas organizaes, a burocracia pode contribuir muito no aumento da produtividade e alcance
dos resultados, mas seu excesso, o burocratismo pode emperrar o trabalho, comprometer
os resultados, desmotivar as pessoas e afastar a instituio de seus propsitos. Portanto, tente
analisar a fbula relacionando os personagens com situaes da vida real, fazendo compara-
es.
Dicionrio
Burocratismo: (burocracia+ismo) Atuao abusiva

da burocracia; burocracismo. (Michaelis)
Captulo 2
1. a
2. a
3. c
4. c
5. d
41
Captulo 3
1. Em relao entrevista, observem como Pedro Demo v a participao, a eleio/ indicao

do diretor de escola, os espaos de participao e o papel do Estado, que no pode se eximir
de suas obrigaes para com a educao, por mais democrtica que seja uma gesto. Alm
disso, o Brasil, embora tenha avanado no quesito participao, ainda tem um longo caminho
a percorrer, pois h muitos equvocos que acabam desconsiderando a autonomia da escola e a
relevncia e autoridade dos profissionais que nela atuam.
2. O trecho extrado do livro O Pequeno Prncipe destaca o modo como um rei lida com seu
poder, mas, curiosamente, mostra o quanto ele razovel nas ordens que d e a conscincia
que tem disso. Pensando no gestor escolar, esse um cuidado importante, pois devemos es-
timular os profissionais de uma escola a aperfeioarem sempre suas prticas, mas isso no se
constitui apenas por meio de uma ordem, preciso oferecer condies, garantir formao para
todos. Isso nos remete ao que proposto por Hargeaves e Fullan ao abordarem a Escola como
organizao aprendente.
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REFERNCIAS
COLOMBO, S. S. et al. Gesto educacional: uma nova viso. Porto Alegre: Artmed, 2004.
FERREIRA, N. S. C. Gesto democrtica da educao: atuais tendncias, novos desafios. 2. ed. So Paulo:
Cortez, 2000.
FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A do S. (Orgs.). Gesto da educao: impasse, perspectivas e

compromissos. So Paulo: Cortez, 2004.
HARGREAVES, A.; FULLAN, M. G. A escola como organizao aprendente: buscando uma educao de
qualidade. Porto Alegre: Artmed, 2000.
LIBNEO, J. C. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. So Paulo: Cortez, 2001.
______. Concepes e prticas de organizao e gesto da escola: consideraes introdutrias para um

exame crtico da discusso atual no Brasil. Revista de Educacin, Madrid, Espanha, n. 13, 2007.
LCK, H. Perspectivas da gesto escolar e implicaes quanto formao de seus gestores. Aberto/
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, Braslia, v. 17, n. 72, fev./jun. 2000.
PREEDY, M.; GLATTER, R.; LEVACIC, R. et al. Gesto em educao: estratgia, qualidade e recursos. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
43
ANEXOS
ANEXO 1 - GESTO DEMOCRTICA: A PARTICIPAO CIDAD NA ESCOLA

O QUE PARTICIPAO?
A gesto democrtica implica a efetivao de novos processos de organizao e gesto baseados

em uma dinmica que favorea os processos coletivos e participativos de deciso.
Nesse sentido, a participao constitui uma das bandeiras fundamentais a serem implementadas
pelos diferentes atores que constroem o cotidiano escolar.
Parte I
A participao no tem o mesmo significado para todos, tratando-se, portanto, de uma palavra que
tem vrios significados. Ela apresenta diferenas significativas quanto natureza, ao carter, s finalidades
e ao alcance dos processos participativos. Isso quer dizer que os processos de participao constituem,
eles prprios, processos de aprendizagem e de mudanas culturais a serem construdos cotidianamente.
A participao pode ser entendida, portanto, como processo complexo que envolve vrios cen-
rios e mltiplas possibilidades de organizao. Ou seja, no existe apenas uma forma ou lgica de par-
ticipao: h dinmicas que se caracterizam por um processo de pequena participao e outras que se
caracterizam por efetivar processos em que se busca compartilhar as aes e as tomadas de deciso por
meio do trabalho coletivo, envolvendo os diferentes segmentos da comunidade escolar.
Isso quer dizer que alguns processos chamados de participao no garantem o compartilhamen-
to das decises e do poder, configurando-se como mecanismo legitimador de decises j tomadas cen-
tralmente.
Para que a participao seja realidade, so necessrios meios e condies favorveis, ou seja, pre-
ciso repensar a cultura escolar e os processos, normalmente autoritrios, de distribuio do poder no seu
interior. Dentre os meios e as condies destacam-se, ainda, a importncia de se garantir: infraestrutura
adequada, quadro de pessoal qualificado, apoio estudantil.
Outro dado importante entender a participao como processo a ser construdo coletivamente.
Nessa direo, fundamental ressaltar que a participao no se decreta, no se impe e, portanto, no
pode ser entendida apenas como mecanismo formal/legal.
Conselho Escolar, gesto democrtica da educao e escolha do diretor

Por que a educao um direito de todo cidado?
A educao como direito
45
Vamos abordar, neste item, a importncia da ao poltica pela educao na medida em que esta
constitui um direito social. Para melhor compreendermos esse processo, destacamos a importncia da
escola, especialmente a pblica, para a formao do cidado.
A educao, como prtica social, constitui direito social do indivduo. Historicamente, muitas lutas
foram desenvolvidas buscando garantir esse direito a todos, a partir da expanso e da democratizao
das oportunidades de escolarizao. Ou seja, a garantia de escola para todos constitui uma das bandeiras
em prol da incluso social e da efetiva participao da sociedade civil.
Nesse processo, a defesa da escola pblica e gratuita para todos como dever do Estado e direito
social dos indivduos tem sido uma constante na realidade brasileira, sobretudo aps 1930. A construo
dessa realidade implica a garantia de condies objetivas, tais como o financiamento pelo poder pbli-
co, o projeto poltico pedaggico, a autonomia escolar e a conscientizao e participao cotidiana de
dirigentes escolares, professores, demais funcionrios, estudantes e pais de estudantes que dela fazem
parte. Porm, essa participao histrica no se manifesta de forma rpida e espontnea, necessrio
um amplo trabalho de mobilizao e conscientizao de todos os envolvidos para que estes percebam a
importncia de participar da elaborao e da construo cotidianas dos projetos da escola.
Resumindo:
A educao e a escolarizao constituem direitos sociais da pessoa. Para garantir esse direito cons-
titucional preciso mobilizao social em defesa da garantia de escola pblica de qualidade para todos.
Com base nessas informaes, a ttulo de sugesto, o Conselho Escolar poderia destacar as mobilizaes
em prol da escola pblica das quais participou ou de que tenha tido conhecimento, indicando a impor-
tncia desses movimentos para a garantia da educao e da escola para todos.
Gesto democrtica: a participao cidad na escola

A educao s ocorre na escola? Qual o papel da instituio escolar?
A educao, a escola e a cultura na formao de sujeitos sociais
A educao e a garantia da escolarizao constituem um direito social. Para compreendermos me-

lhor esse direito preciso definir os termos educao e escola. Esse ser o nosso desafio nesta seo.
Por educao entendemos todas as manifestaes humanas que buscam a apropriao da cultura
produzida pelo homem. A escola, nesse cenrio, o espao privilegiado de produo e socializao do
saber e se encontra organizada por meio de aes educativas que visam formao de sujeitos concre-
tos: ticos, participativos, crticos e criativos. Ou seja, a organizao escolar cumpre o papel de garantir
aos indivduos o acesso ao saber historicamente acumulado. No Brasil, vrias leis foram aprovadas visan-
do a garantir diretrizes e bases para Conselho Escolar, gesto democrtica da educao e escolha do di-
retor a educao nacional. Essas leis interferem na lgica organizativa da escola e nos papis dos diversos
atores sociais que constroem o cotidiano escolar.
Nos anos 1990, mudanas legais ocorreram no mbito legislativo, destacando-se a aprovao das
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, por meio da Lei n 9.394/96.
A LDB alterou o panorama da educao bsica, que passou a compreender a educao infantil, o
ensino fundamental e o mdio. Alm dessa mudana, a LDB redirecionou as formas de organizao e
gesto, os padres de financiamento, a estrutura curricular, requerendo, entre outros, a implementao
de processos de participao e gesto democrtica nas unidades escolares pblicas.
46
Gesto Educacional
A esse respeito, a lei estabelece o princpio da gesto democrtica, ou seja, a necessidade de que a
gesto das escolas se efetive por meio de processos coletivos envolvendo a participao da comunidade
local e escolar.
Assim, por gesto democrtica entendemos a garantia de mecanismos e condies para que espa-
os de participao, partilhamento e descentralizao do poder ocorram.
A LDB dispe que:
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas de gesto democrtica do ensino pblico na edu-
cao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto poltico pedaggico da es-
cola;
II participao das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares ou equivalentes.
Desse modo, a LDB, ao encaminhar para os sistemas de ensino as normas para a gesto democr-
tica, indica dois instrumentos fundamentais: 1) a elaborao do Projeto Pedaggico da escola, contando
com a participao dos profissionais da educao; 2) a participao das comunidades escolar e local em
Conselhos Escolares ou equivalentes.
Gesto democrtica: a participao cidad na escola
Conselho Escolar, gesto democrtica da educao e escolha do diretor.
Envolver os diversos segmentos na elaborao e no acompanhamento do projeto pedaggico
constitui um grande desafio para a construo da gesto democrtica e participativa.
O projeto poltico-pedaggico ocupa um papel central na construo de processos de participao
e, portanto, na implementao de uma gesto democrtica. Envolver os diversos segmentos na elabo-
rao e no acompanhamento do projeto pedaggico constitui um grande desafio para a construo da
gesto democrtica e participativa.
Fonte: www.dominiopublico.gov.br
Conselho escolar, gesto democrtica da educao e escolha do diretor
Secretaria de Educao Bsica - SEB
47
ANEXO 2 - UMA GESTO MAIS AUTNOMA DAS ESCOLAS
Nos anos 80, a noo da participao coletiva na gesto escolar tornou-se um dos grandes temas
da reforma de diversos sistemas. Os responsveis pela educao comearam a acreditar que para me-
lhorar a qualidade da educao, era necessrio saltar do nvel de ensino da sala de aula para o nvel da
organizao da escola e reformar o sistema estrutural e o estilo da gesto das escolas (Cheng, 1996, p. 43
em itlico no texto original). Da se sucederam diversos movimentos de reforma. Diferentes tipos de pro-
jetos foram lanados, em particular os destinados melhoria do funcionamento interno, por exemplo, no
patamar das relaes entre o corpo docente e os responsveis pedaggicos.
Ao mesmo tempo, as caractersticas das escolas de alto desempenho foram estimuladas pelo mo-
vimento de reforma da escola eficaz.1 A importncia atribuda autonomia de um estabelecimento em
relao utilizao dos seus recursos foi promovida graas reforma da autonomia econmica. O de-
senvolvimento de programas escolares, do pessoal docente, do conselho escolar e de outras formas de
prticas escolares descentralizadas, efetuadas pela prpria escola, foi instaurado pela vontade daqueles
que desejavam a descentralizao do poder dos servios centrais da educao.
Entretanto, alguns educadores defendem que a descentralizao do poder em favor das escolas
no garantiu um bom uso deste poder e, assim sendo, no uma garantia de melhoria na qualidade da
educao. por isso que tanto os responsveis pela escola como os beneficirios dos servios educativos
devem repartir o poder de deciso no mbito da escola (Cheng, 1996, p. 43). Essa diviso do poder mos-
trou-se, ao final dos anos 80, como uma reestruturao objetivando uma mais ampla diviso do poder
de decises referentes gesto escolar. Os governos, das mais variadas tendncias possveis, decidiram
tomar as rdeas do movimento visando a oferecer s escolas um maior poder de deciso nos domnios
polticos e em diretrizes nacionais (Hill et al., 1990, p. 1). No incio dos anos 90, a gesto autnoma das es-
colas (GAE) se tornou o cerne da reestruturao do ensino pblico em diversos pases (Caldwell e Spinks,
1988, 1992; David, 1989; Dimmock, 1993 (a e b); Townsend, 1997; ODonoghue e Dimmock, 1998).
Um bom nmero de pases anglfonos instituiu a GAE em suas estruturas administrativas. Alguns
deles implementaram reformas considerveis que acarretaram um movimento decisivo em direo re-
diviso de poderes. Diversos termos foram empregados para qualificar esta reforma. Assim, na Inglaterra
e no Pas de Gales, fala-se em Gesto Local de Escolas e em Escolas Subvencionadas que se incluem na
conjuntura da legislao de 1988 e 1993 sobre a reforma do sistema educativo britnico. J na Austrlia,
particularmente no Estado de Victoria (denominado como Victoria no resto desse estudo), o projeto se
intitula Escolas do Futuro ou ainda, na Austrlia Ocidental, como sendo As melhores Escolas. Nesses
casos, a nfase est no financiamento das escolas e na diviso de seus meios, como ocorre em Edmon-
ton, no Canad, onde a frmula antiga de Controle das Verbas no mbito da Escola foi substituda por
Tomada de decises no mbito da escola. Na Nova Zelndia, so chamadas de Escolas do Amanh e,
em algumas partes dos Estados Unidos da Amrica, so chamadas de Charter Schools2 e apresentam uma
recapitulao completa da descentralizao em onze pases.
1
N. do T.: As escolas de alto desempenho so aquelas cujos resultados, em geral expressos em porcentagens, so altos
desempenhos em funo dos objetivos e metas avaliados em face de programas especficos das polticas educacionais.
2
N. do T.: Trata-se de um estabelecimento ao qual se atribui o direito de estruturar seus programas de estudos e de expedir
os certificados, apoiando-se em uma ata oficial (carta) aprovada por um ato legislativo ou por um ato normativo; outras
regies falam de Gesto sobre a Colocao Escolar, Administrao Escolar Autnoma, Descentralizao administrativa ou
simplesmente em Iniciativa de Gesto Escolar (SMI). Bullock e Thomas (1997, captulo 5).
48
Gesto Educacional
Alm dos supracitados, esto tambm na lista: Alemanha, Chile, China, Uganda, Polnia, Rssia e
Zimbbue. Fiske (1996) analisa o processo poltico de descentralizao escolar em dez pases, particular-
mente na Amrica Latina (Argentina, Brasil, Chile, Colmbia, Mxico e Venezuela), mas tambm na ndia,
Nova Zelndia e na Espanha.
O interesse que essa reforma suscita se estende progressivamente a outras regies do mundo,
como em alguns pases da Europa Ocidental (Blgica e Holanda, como mostraram Hill et al., 1990), a
maior parte dos pases da OCDE e da Europa do Leste (cf. Bolam e van Wieringen, 1993), Israel e outros
pases em desenvolvimento. (cf. Gamge, 1996). No Leste Europeu, por exemplo, a descentralizao de
programas e servios governamentais considerada como um meio de reduzir a carga de trabalho e o
congestionamento das vias administrativas e de comunicao, bem como um meio de desenvolvimento
da capacidade de reao do governo s demandas da populao e de aumentar a quantidade e a qua-
lidade dos servios propostos (exemplo: Hungria e Polnia). Igualmente em Israel, a GAE foi concebida
para tratar de problemas de igualdade, segundo um modelo de financiamento focalizado.
conveniente admitir que a aplicao mais radical da GAE ao sistema escolar como um todo parece
ter sido testada em Victoria (cf. Odden e Busch, 1998; Towsend, 1997; Caldwell, 1998 (a, b) e outros).
A proposta desta obra estudar a origem e os princpios da base do conceito de descentralizao
da gesto escolar ou GAE, na medida em que este movimento ganhou uma amplitude nos anos 90. Sua
aplicao preconizada por numerosas instncias governamentais e no-governamentais, que solicitam
um maior controle das escolas em vista do crescimento da eficcia e da eficincia do sistema educativo. O
tema se torna muito controverso, notadamente entre os pesquisadores que estudam a eficincia e o de-
senvolvimento da educao. Tais pesquisadores destacaram a importncia de haver uma forte liderana
no mbito da escola bem como de uma participao comunitria e familiar no desenvolvimento do ren-
dimento escolar. Esta obra apresenta um balano detalhado dos pontos de vista de diversas tendncias
sobre a reforma com uma avaliao de suas prioridades no domnio da educao.
Constata-se, atravs deste estudo, que, para um nmero razovel de ministrios da educao, o
principal problema ligado ao desenvolvimento da GAE o de encontrar um equilbrio entre a diversi-
dade, a flexibilidade e o controle local acumulados e suas responsabilidades para se organizarem de
forma que: (a) o ensino seja corretamente dado atravs de todo o pas e (b) a qualidade deste ensino seja
relativamente igual (equitativa), no importando as possveis barreiras geogrficas, socioeconmicas e
tnicas da sociedade. Colocada de outra forma, a questo fundamental para um grande nmero de mi-
nistrios saber como garantir resultados de nvel bom e igual sem, contudo, ter de exercer um controle
fortemente centralizado. Esta obra prope uma aproximao sistemtica e de orientaes sobre a forma
com que os altos funcionrios podem abordar estas questes.
Alm da importncia do financiamento, o estilo da liderana representa um outro aspecto da GAE
que vai determinar a eficcia e que ter uma influncia na equidade. O centralismo e a hierarquia bu-
rocrtica, ancorados nas tradies, oferecem um contraste brutal com a teoria moderna da autoridade
e do servio descentralizados, que obrigam a adoo de um novo estado de esprito. Uma excepcional
liderana do centro decisrio ser necessria para convencer os dirigentes de estabelecimento e o seu
corpo administrativo a aceitar conselhos, apoios, cooperao e financiamento adequado no lugar de
uma autoridade fantoche e de meios reduzidos. Se a destinao dos recursos no mbito da GAE garante
a equidade do sistema, a liderana no mbito do centro decisrio e da escola um fato essencial para o
sucesso da descentralizao.
Consequentemente, a posio adotada neste estudo que l onde o movimento de centralizao-
-descentralizao da gesto est sendo adotado (como no caso da Austrlia, Nova Zelndia, Reino Unido
e no Canad em Edmonton), a liderana que se encontra no topo da hierarquia convocada a transfor-
49
mar a cultura do sistema. Dito de outra forma, parece que o papel da liderana do diretor da escola seria
uma condio indispensvel para o sucesso da gesto autnoma.
Alm disso, o verdadeiro impacto das medidas de descentralizao da administrao da educao,
por meio da GAE, em um grande nmero de pases desenvolvidos e em desenvolvimento ainda no
conclusivo (Brown, 1990; Murphy, 1997; Odden e Busch, 1998). Como indica um relatrio do Banco
Mundial, os fatores que tornam esta poltica to atrativa so geralmente anlogos queles que a tornam
dificilmente aplicvel. Assim, ao passo que alguns pases legislam para conferir s escolas e s coletivida-
des locais responsabilidades, outros legislam para melhor centralizar os controles de diversos aspectos
da gesto da educao, tais como normas e acesso aos programas de estudo. Neste sentido, a gesto da
educao engloba todas as medidas de carter administrativo, financeiro e organizacional que entram
em vigor devido adoo de uma legislao na escala parlamentar ou local. Trata-se de saber quem
o responsvel em face de cada um dos elementos do sistema e quais so as modalidades de controle.
objeto deste estudo a organizao hierrquica do poder de deciso para saber quem estabelece os obje-
tivos e as metas, quem responsvel pelos recursos e quem se responsabiliza pela produo e distribui-
o de servios. A gesto de educao mais que uma simples eficincia administrativa, pois nela est
contido tambm o exerccio do poder e do desenvolvimento das estruturas localizadas abaixo, atravs
e alm dos mecanismos parlamentares. A gesto da educao testa as regras de engajamento entre os
grupos de interesse, definindo as hierarquias e as regras de procedimento.
No fundo, ela cria um novo sistema organizacional. O movimento de descentralizao iniciou-se
em certos pases no mbito local (como no Leste Europeu e em parte nos Estados Unidos), mas, ao mes-
mo tempo, quase em todos esses lugares, a transferncia de atribuies no veio nem pelos docentes e
nem pelos educadores. A descentralizao do controle da gesto das escolas e dos sistemas educativos
foi imposta, de fora para dentro, por dirigentes polticos que procuravam melhorar a produtividade e
o crescimento econmico do setor da educao. Os fatores econmicos determinaram a natureza do
processo de reestruturao, j que os governantes nacionais estabeleceram uma ligao entre o desen-
volvimento da sua economia e o grau de instruo da populao ativa.
Dado que o lucro econmico medido em termos de produtividade agregada, a reestruturao
das escolas visava a otimizar o rendimento refletido nos bons resultados dos alunos nos testes nacionais
normalizados, de acordo com os diversos nveis de estudo. O crescimento potencial da produtividade
nacional aparece como sendo diretamente ligado a uma melhora geral nos resultados de tais testes.
Beare (1991) sugere que o calendrio das reformas deveria ser estabelecido por dirigentes polticos, pois
existe uma desconfiana profunda em relao aos educadores tomarem tais decises. Em consequncia,
dirigentes polticos, desejosos de aplicar o imperativo econmico, usurparam as elaboraes polticas
educacionais. E como o mesmo Beare observa, j que o lucro econmico orientado a partir da produti-
vidade e do modo de gesto das empresas pblicas e privadas, ento o mundo dos negcios tem a ten-
dncia de impor educao os tipos de estruturas que deixam as empresas do setor privado provarem
o seu dinamismo e de sobreviver nas condies ps-industriais.
Consequentemente, a eficcia do desempenho e a responsabilidade so temas muito recorrentes.
E um novo modelo administrativo, calcado sobre aquele das firmas privadas, est em via de modular o
processo de gesto escolar.
A diviso dos meios, particularmente, tornou-se dependente da capacidade da escola de atrair
alunos. Ou seja, a demanda do mercado obriga o ensino pblico a se aproximar do ensino privado.
bem provvel que a descentralizao e a GAE desenvolvam o senso de responsabilidade junto ao centro
poltico e junto comunidade; resta ainda provar que a equidade, a qualidade, a eficincia e o sucesso
dos alunos mostrar-se-o melhores a partir da descentralizao e da GAE.
50
Gesto Educacional
Fonte: www.dominiopublico.gov.br
Ttulo original: Une gestion plus autonome des coles
Publicado originalmente pelo International Institute for Educational Planning
(IIEP).
UNESCO/IIEP 1999 Edio francesa
UNESCO 2002 Edio brasileira
A edio brasileira foi publicada pelo Escritrio da UNESCO no Brasil
51

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Roseli Helena de Souza Salgado

Revisada por Roseli Helena de Souza Salgado (setembro/2012)

Qualquer instituio de ensino uma instituio social, admitida ou credibilizada

Atente-se ao que aponta a citao a seguir:

Tudo isso indica que no h consenso acer-

Linha de Montagem de uma fbrica.

1.1 Resumo do Captulo

1.2 Atividades Propostas

Neste captulo, voc deve observar os per- A organizao e os processos de gesto,

2.1 Perfil do Gestor

Qualquer profissional precisa ser compe- ser capaz de promover a capacitao/formao

panhando, avaliando o processo, detectando liderana e constncia de propsitos, vi-

Orientaes para os Diretores

compreender a cultura de sua escola;

Compreender a Cultura da Escola

Valorizar seus Professores e Promover o Crescimento profissional deles

Ampliar o que Voc Valoriza

Expressar o que Voc Valoriza

Promover a Colaborao, e no a Cooptao

Elaborar Listas de Opes, e no de Obrigaes

Utilizar os Recursos Burocrticos para Facilitar, e no para Limitar

endossos pblicos e polticas oficiais;

Conectar-se com o Ambiente Mais Amplo

2.2 A Gesto Democrtica

2.3 Resumo do Captulo

A gesto escolar democrtica ainda um processo em construo. Um desafio que demanda do

2.4 Atividades Propostas

(A) A presena de um coordenador importante, pois nele so centralizadas as informaes,

4. Numa escola, os professores do 2 ciclo do Ensino Fundamental observaram a curiosidade dos

5. Observe o depoimento abaixo, feito por uma me de aluno.

(A) promoo da educao pelo Estado.

A participao permite que se conheam os

3.2 Resumo do Captulo

A participao na gesto da escola um princpio da democracia, portanto, no h gesto demo-

3.3 Atividades Propostas

Gesto Educacional e Cidadania: entrevista com Pedro Demo

do voluntariado: Amigos da Escola deveria significar a manifestao cidad do controle democrtico

Trecho adaptado do livro O Pequeno Prncipe Antoine de Saint-Exupry

Se eu ordenasse, costumava dizer, que um general se transformasse em gaivota, e o general no

Burocratismo: (burocracia+ismo) Atuao abusiva

1. Em relao entrevista, observem como Pedro Demo v a participao, a eleio/ indicao

FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A do S. (Orgs.). Gesto da educao: impasse, perspectivas e

LIBNEO, J. C. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. So Paulo: Cortez, 2001.

______. Concepes e prticas de organizao e gesto da escola: consideraes introdutrias para um

ANEXO 1 - GESTO DEMOCRTICA: A PARTICIPAO CIDAD NA ESCOLA

A gesto democrtica implica a efetivao de novos processos de organizao e gesto baseados

Conselho Escolar, gesto democrtica da educao e escolha do diretor

Gesto democrtica: a participao cidad na escola

A educao e a garantia da escolarizao constituem um direito social. Para compreendermos me-

ANEXO 2 - UMA GESTO MAIS AUTNOMA DAS ESCOLAS

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