PARA O PROFESSOR

ORIENTAES, APNDICE E MATERIAL

COMPLEMENTAR PARA O TRABALHO DE AULA

O FUNDAMENT

2
S I N A
N L

O
AN

Ana Cristina Souza Rangel

EDITORA

Porto Alegre, 2010

MATEMTICA DA MINHA VIDA 181 2 ANO

 ORIENTAES PARA OS EDUCADORES
DISCUTINDO A ORGANIZAO DO LIVRO MATEMTICA DA MINHA VIDA - VOLUME 2
Segundo Ano do Ensino Fundamental

No livro Matemtica da Minha Vida - Volume 2, propomos, para o segundo ano do ensino
fundamental, atividades didticas que favorecam a construo progressiva das regularidades do
sistema de numerao decimal, com apoio na quanticao de colees atravs dos agrupamentos
de 10 e na decomposio numrica pelo valor posicional. Simultaneamente a este trabalho,
desafiamos a criana a construir a estrutura multiplicativa ao quantificar colees pelos
agrupamentos de 2, 10, 5, 4 e 3. Essa ordem dos agrupamentos procura adequar-se a forma pela
qual a criana avana em sua atividade espontnea quando supera o sistema de contagem 1 por
1. Nesse sentido, a multiplicao introduzida com o signicado de proporcionalidade (Se uma
bicicleta tem 2 rodas, quantas rodas tm 4 bicicletas?). O trabalho da multiplicao tambm se
apoia na adio de parcelas iguais, para favorecer a construo de uma sntese do sistema aditivo,
ou seja: se 2+2+2+2=8, ento 4x2=8 (no exemplo citado: 4 bicicletas com 2 rodas em cada uma,
resulta na utilizao de 8 rodas ao todo).
Concorrem com as proposies citadas, atividades que consolidam a estrutura aditiva. Para
ampliar o domnio operatrio no campo aditivo, desaamos a criana a desenvolver estratgias
para o clculo mental, explorando a subtrao e adio at 100, sem reagrupamento, envolvendo,
tambm, situaes com o sistema monetrio. A formalizao dos conceitos de dezenas e
unidades proposta, intencionalmente, mais tarde, quando a contagem por agrupamentos de 10
e o princpio multiplicativo tiverem sido sucientemente explorados. Essa opo respaldada nos
estudos realizados junto s crianas, nesse nvel de ensino, tanto pela autora como por outros
pesquisadores, como Constance Kamii, Dlia Lerner, Brbara Brizuela, entre outros. A partir da
formalizao da decomposio numrica pelas dezenas e unidades, so ressignificados os
algoritmos tradicionais da adio e subtrao sem e com reagrupamento.
Para o segundo semestre letivo, so propostas atividades para a construo da diviso
com signicado de medida, favorecendo a reversibilidade do pensamento no desenvolvimento da estrutura
multiplicativa. No decorrer do livro, tambm so encaminhadas intervenes que favorecem a
construo de novas relaes e conceitos matemticos como: nmero ordinais; nmeros pares e
mpares (relacionando-os com a multiplicao e a diviso pela lei do 2); medida de tempo na leitura
dos minutos em relgios digitais e analgicos (articulada com a multiplicao por 5); ampliao
emprica do campo numrico para alm do 100.
As atividades do livro pretendem favorecer o desenvolvimento matemtico das crianas, que
frequentam as classes de segundo ano do Ensino Fundamental, a partir de desaos, jogos, situaes
da vida cotidiana e do imaginrio infantil, enfatizando, tambm, o tratamento de informaes - atravs
de grcos e tabelas - e a resoluo de problemas de enredo. Para tanto, o papel do professor e sua
mediao, acompanhando e favorecendo o processo de aprendizagem de seus alunos, so fundamentais.
Neste sentido, recomendamos que os educadores realizem o estudo do texto A AMPLIAO
PROGRESSIVA DO CAMPO NUMRICO PELA CRIANA, no apndice, para compreenderem melhor
como as crianas pensam e como podemos favorecer suas aprendizagens, bem como para que
compreendam os motivos que nos levaram a estruturar os contedos e as propostas didticas
para o trabalho em Matemtica nas classes de segundo ano, como o zemos neste livro.

Bom trabalho!

A autora

MATEMTICA DA MINHA VIDA 182 2 ANO

 APNDICE
A AMPLIAO PROGRESSIVA DO CAMPO NUMRICO PELA CRIANA:
DA SIGNIFICAO EMPRICA CONSTRUO OPERATRIA DAS REGULARIDADES DO
SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL. Ana Cristina Souza Rangel*

INTRODUO
O campo numrico ampliado progressivamente pela criana quando ela j concebe que duas
colees permanecem com a mesma quantidade, independentemente do espao que ocupam os seus
elementos (invarincia numrica), bem como quando j postulou, tambm por um processo progressivo
de construo, a incluso hierrquica do nmero, ou seja, que o 1 est incluido no 2, e o 2 no 3, e o 3,
no 4,..., e o 8 no 9, entendendo que cada objeto quanticado vale um (unidade numrica).

INVARINCIA NUMRICA INCLUSO HIERRQUICA DO NMERO

A
B
A e B possuem a mesma quantidade de 1 < 2 < 3 <4 < 5 <6 < 7 < 8 < 9
chas onde: 9 = 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1

A construo do nmero, segundo os estudos psicogenticos, inspirados no trabalho de Jean

Piaget, segue a sucesso +1. Assim, a extenso do campo numrico progressiva e gradativa, exigindo
do sujeito a reexo e a coordenao sobre o carter cardinal e ordinal do nmero a uma extenso
quantitativa cada vez maior. A criana que j opera mentalmente com colees at 10 (por conceber
a unidade numrica com valor 1 e o 10, portanto, como constituinte da soma 1 + 1 + 1 ... + 1 = 10), no
necessariamente ter o mesmo entendimento sobre a natureza numrica do 16, do 20, do 32, ... .
Quando a criana refletir sobre a natureza de nmeros maiores, o far, inicialmente,
sustentada em dados perceptivos relacionados s propriedades do espao e do tempo e, portanto,
de carter emprico, para, ento, reconstruir novas coordenaes de carter opertorio modicando
suas concepes anteriores.
Exemplicando, a criana pequena pode recitar, espontaneamente, a sucesso numrica oral
at 29, anunciar que 29 mais do que 19, justicando: por que vem depois (relao perceptiva de
natureza ordinal e temporal). Porm, poder no ter a compreenso de que 29 tem 10 a mais do
que 19 (relao numrica de carter aritmetizado e, portanto, operatria). O mesmo far ao contar
uma coleo com 29 e outra com 19 objetos, se a primeira ocupar mais espao, ter este apoio nos
dados da percepo, para anunciar que 29 maior do que 19. No entanto, quando estes dois dados de
natureza perceptiva se contrapoem, essa criana talvez no tenha certeza de onde tem mais: em 19
ou 29. Ou seja, se contar, por exemplo, 19 bolinhas de gude e 29 gros de feijo, ao ser questionada
sobre onde tem mais, possvel que responda que so nas 19 bolinhas de gude, (porque ocupam
mais lugar). Outro problema que enfrentam, quando lhes solicitamos que mostrem onde esto os
29 feijes. Algumas diriam que o 29 est no ltimo feijo contado e no em todos (ausncia da
coordenao entre o carater cardinal e ordinal do nmero). importante salientar que estes erros
construtivos podem ser anunciados por uma criana que j faz estas coordenaes com signicao
operatria para colees com at 10 elementos, pois essa compreenso no lhe garante a extenso
imediata para colees mais numerosas.
* Mestre em Educao pela UFRGS, autora do livro Educao Matemtica e a Construo do Nmero pela Criana. PoA: Artes
Mdicas, 1992.

MATEMTICA DA MINHA VIDA 183 2 ANO

 Assim sendo, a ampliao do campo numrico ocorre num processo dinmico de construo
pela criana, que deseja quanticar colees mais numerosas na interao com seu meio social.
Alm das atividades quanticao, a criana tambm participa de prticas sociais em que o
registro dos signos numricos (notao) est presente e ela desaada a atribuir-lhe signicao.
Ou seja, dar-lhe sentido em sua vida cotidiana, reconstruindo, progressivamente, os signicados
que os outros lhes atribuem - aqueles que tm valor em sua vida e lhe inspiram o desejo de
aprender.
Em nossos estudos, nos primeiros anos do Ensino Fundamental, temos constatado que
a prtica pedaggica deve, inicialmente, apoiar-se na natureza emprica da ampliao do campo
numrico para melhor favorecer a reconstruo do conhecimento das regularidades do sistema
de numerao. Neste sentido, defendemos quatro eixos de intervenes complementares que
deveriam fazer parte da rotina escolar: (1) propor atividades ldicas que favoream a aprendizagem
das regularidades da sucesso numrica oral - desaando a criana a recitar, cantar os nmeros
em sequncia; (2) valorizar a interao da criana com a notao numrica, em especial, com a
registrada em sequncia como, por exemplo, calendrios, trilhas de jogos, amarelinha, lbum de
figurinhas, tabelas numricas de dupla entrada, etc.; (3) encorajar a criana a produzir
(inventar), espontaneamente, a escrita de nmeros maiores, confrontado suas produes com a
de seus colegas para que reconstruam, progressivamente, as leis de composio do sistema deci-
mal; (4) desaar a criana a quanticar colees numerosas recorrendo a agrupamentos de dez,
solicitando que explicite quantos dez formou e quantos uns sobraram, mesmo antes dela ser
capaz de avaliar o total contando os elementos dessa coleo um a um.
Nessa direo, importante que o educador entenda como a criana aprende a sucesso
numrica oral e como ele pode intervir, favorecendo este processo. Simultaneamente a este
conhecimento, tambm, o educador precisa entender como as crianas aprendem a ler e a escrever
nmeros maiores: a natureza dos erros que cometem e como evoluem na compreenso do valor
posicional da escrita dos nmeros at 99. Ainda precisa conhecer como as crianas quanticam
colees numerosas, recorrendo contagem de 10, at que este sistema de contagem atinja o
seu carter operatrio. Esses conhecimentos possibilitaro intervenes do educador mais
favorveis s aprendizagens das regularidades do sistema de numerao decimal e dos algortmos
das quatro operaes possam ser realizados com signicao pelas crianas.
1 A APRENDIZAGEM DA SUCESSO NUMRICA ORAL
A aprendizagem da sucesso numrica oral pela criana se d atravs de um processo
ativo e construtivo em que se distingue 3 nveis de desenvolvimento.
Nvel I- A no-conscincia da srie cclica na composio dos nmeros superiores ao 10.
Neste nvel, as crianas verbalizam a sucesso numrica 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10 e seguem
a srie anunciando nmeros quaisquer aps o 10, que podem ou no se repetir. No nal deste nvel
(Ib) as crianas seguem contando, ordenadamente, do 10 ao 29 e prosseguem anunciando: vinte
e dez, vinte e onze, vinte e doze, etc, pois no se do conta do princpio bsico da srie cclica
do 1 ao 9 se repetindo para as prximas composies numricas.
Nvel II- O princpio da srie cclica, sem pesquisa da ordenao dos redondos.
Neste nvel, a criana j emprega o princpio da srie cclica, na sucesso numrica oral.
Ou seja, aps anunciar um nmero redondo (1), compe os seguintes seguindo a srie do 1 ao 9
at o prximo redondo e prossegue compondo os novos nmeros com o recurso srie cclica
sucessivamente. O problema que a criana ainda no se deu conta da necessidade de ordenar os
nmeros redondos; Assim, comunica oralmente, por exemplo, vinte e um, vinte e dois, vinte e trs,
..., vinte e nove e, aps, coloca um redondo qualquer, como o cinquenta e prossegue: cinquenta
e um, cinquenta e dois, cinquenta e trs, ..., cinquenta e nove, podendo, ento, retomar o vinte j
anunciado anteriormente e prosseguir: vinte e um, vinte e dois, ...
Nesta perspectiva, ao tomar um redondo qualquer, compe os signos recorrendo srie
cclica do um ao nove e sempre repete esta srie na decomposio numrica a partir de um novo
redondo. Como nesta fase no est consciente da necessidade de ordenar os nmeros redondos, o
prprio vinte pode ser repetido nas composies futuras por mais de uma vez, podendo anunciar, por
exemplo, a seguinte ordem para os redondos: dez>vinte>cinquenta>vinte>quarenta>trinta>vinte.
(1)
Nmeros que registram as dezenas exatas: 10, 20, 30, 40, 50, ...

MATEMTICA DA MINHA VIDA 184 2 ANO

 Nvel III- O princpio da srie cclica com pesquisa progressiva da ordenao dos redondos.
No incio desta fase, as crianas fazem uma pausa profunda quando chegam ao nal da
composio pela srie cclica, para buscarem, no meio social, a informao sobre o prximo
redondo que devero empregar na sucesso numrica (subnvel IIIa). Neste sentido, espicham
a verbalizao, por exemplo, do 29: vinte e noveeeeeeeee e, quando algum lhes informa o 30,
prosseguem, rapidamente: trinta e um, trinta e dois, .... Este nvel se caracteriza pela pesquisa
ativa da ordenao dos prximos redondos na composio da sucesso numrica e, por isso, a
criana no tem a iniciativa de anunciar um redondo qualquer quando chega no nal do ciclo at
9; ela ou busca no meio esta informao, ou interrompe a contagem e diz, por exemplo, que s
sabe contar at o 30 (na verdade o faz at o 39, mas no tem certeza sobre qual o redondo que
vem depois do 30). As crianas, de tanto pesquisarem e recitarem a sucesso numrica oral em
prticas ldicas na interao com seu meio, aprendem progressivamente a ordenao dos redondos.
No subnvel IIIb, esta ordenao se estende at 40 ou 50 e no subnvel IIIc at 90 ou 100.
Diante destes fatos, cabe ao educador propor atividades ldico-pedaggicas para que
as crianas recitem a srie numrica, incitando-as e desaando-as ao desejo de realizarem as
relaes e pesquisas necessrias at que coordenem os princpios de ordenao da sucesso
numrica oral. Estas atividades e brincadeiras iniciais devem explorar, apenas, o recitar oralmente
a sucesso dos nmeros, em jogos ritmados, como o de pular corda, quicar bola, subir degraus,
marchar em las, onde algum gesto, ou sinal diferenciado, ser realizado ao anunciarem os
nmeros redondos. Por exemplo, duas pessoas podem trilhar a corda para um grupo pular; porm,
eles s pulam quando anunciado um no redondo, cando acocorados enquanto os colegas erguem
o brao e trilham, no ar, a sequncia cclica at o prximo no redondo, quando, novamente, iro
pular a corda. Ao marcharem, recitando a sequncia, podem fazer a brincadeira de paraltico ou
esttua, toda a vez que anunciado um nmero redondo, interrompendo-se brevemente a brincadeira
e prosseguindo a contagem depois que os colegas que no conseguiram car totalmente
imobilizados forem para o nal desta la. Outra brincadeira interessante a dana das cadeiras.
Nela, as crianas caminham recitando a sequncia e ao anunciarem o nmero redondo todas
devem sentar. Deve-se ter uma cadeira a menos do que o nmero de crianas e a que no conseguir
sentar recebe um carto com a escrita do nmero cantado ( 10, 20, 30,...,100).
importante o educador comprender que, inicialmente, estas brincadeiras exploram a
sequncia numrica oral e que este conhecimento necessrio para as crianas se interessarem
em quanticar colees numerosas, recorrendo contagem de seus elementos e sejam capazes
de atribuir signicado leitura e escrita de nmeros superiores ao 10, 20 ou 30.

2 O CONHECIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA DOS SIGNOS NUMRICOS AT

100 E O VALOR POSICIONAL DA ESCRITA NUMRICA.
Pesquisas recentes tm demonstrado que as crianas pequenas no devem ser introduzidas
precocemente no estudo formal de dezenas e unidades para dominarem a leitura e a escrita de
nmeros superiores ao 9. , contextualizando, a necessidade de aprender a ler e escrever nmeros
maiores em diferentes prticas sociais como, por exemplo, usando o calendrio, montando um
lbum de gurinhas, analisando a sequncia numrica em jogos de trilhas ou na paginao dos
livros, que uma criana, progressivamente, aprender as regularidades da composio da escrita
nos nmeros.
Num primeiro momento, as crianas at podem escrever o TREZE assim: 31. Este erro,
mais revela a tentativa de guardarem a coerncia entre o sistema da escrita e o da linguagem
falada do que falhas no aprendizado de dezenas e unidades. Ora, quando se diz e se escreve TREZE,
os fonemas e grafemas que correspondem ao TRS, esto no incio deste nome, no no m! Por
que, para escrever este nmero, se inverteria a ordem dos signos numricos?

TREZE ERRO CONSTRUTIVO

A escrita numrica ordenada segundo a correspondncia entre
31 ordem da fala (fonemas) e da escrita alfabtica (grafemas).

MATEMTICA DA MINHA VIDA 185 2 ANO

 Outro erro comum que as crianas cometem na escrita dos nmeros maiores, como na
escrita do vinte e um, recorrerem ao princpio da justaposio, tambm por guardarem correspondncia
com a linguagem falada. Podem realizar os registros abaixo e ler:

20 1 20 i 1 ERRO CONSTRUTIVO
ou Escrita por justaposio
vinte um vinte i um
A sntese ideogrca para a escrita dos signos numricos complexa e pelo confronto
(2)

dos diferentes pontos de vista (pode o vinte e um ser escrito de trs maneiras: 201, 20i1, 21? Qual
a melhor maneira?), ou pela conscincia de contradies (pode o vinte e um ser escrito dum jeito
(201) que parece ser maior do que o trinta (30)?), que uma criana enfrentar a necessidade de
modicar suas concepes, elaborando o carter ideogrco do registro numrico. Neste sentido,
o emprego de cartes numerados, que apelam para a pesquisa do valor posicional pode ser til para
a construo da sntese ideogrca.

1 0 2 0 3 0 4 0 5 0 6 0 7 0 8 0 9 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Com estes cartes, algumas crianas, inicialmente, podem compor, por exemplo, a escrita
do vinte e quatro ainda por justaposio:
2 0 4
Porm, para escrever onze, doze, treze,... a criana ter maior necessidade de compor
a sntese ideogrca com o uso dos cartes.
Por exemplo:

tomando: 1 0 e 1 , compem: 1
1 0

tomando: 1 0 e 2 , compem: 2
1 0 ....
Assim, as crianas enfrentam contradies e estendem a necessidade da sntese ideogrca,
para alm do vinte, buscando construir regularidades, coerncia, na sua atividade.
Por exemplo:

tomando: 2 0 e 4 , iro compor, ento: 4

2 0
O mesmo princpio, progressivamente, empregado pela criana para compor a escrita
numrica com trs dgitos, utilizando os cartes numerados; para compor o nmero 143, podero,
inicialmente, dispor os cartes de forma justaposta e, pelo enfrentamento de diferentes pontos
de vistas, iro perceber contradies que as impulsionaro a modicar suas concepes. Neste
caso, podero explicitar trs nveis de conduta:
Nvel I: 1 0 0 4 0 3 Composio numrica por justaposio.

Nvel II: 3
1 0 0 4 0 Composio numrica por justaposio e sntese ideogrca parcial.

Nvel III:
1 43 Composio numrica por sntese ideogrca.

Importante destacar que os estudos sobre aprendizagem apontam o fato de que cedo
as crianas ordenam os cartes dos nmeros redondos e que, primeiramente, aprendem a ler
e a escrever esses nmeros, para, posteriormente, se interessarem pela escrita e leitura de
nmeros compostos.
(2)
Um signo escrito correspondendo a cada palavra falada. No caso do vinte e quatro (24), o 2 representa o vinte e o 4 representa o quatro.

MATEMTICA DA MINHA VIDA 186 2 ANO

3 A QUANTIFICAO NUMRICA DE COLEES NUMEROSAS
Temos constatado, como Kamii (1992) e Lerner (2000) o quanto a formalizao precoce
dos conceitos de dezenas e unidades tem causado prejuzo ao raciocnio numrico das crianas.
Em substituio ao trabalho formal com dezenas e unidades, as crianas deveriam ser desaadas
a quanticar colees numerosas, recorrendo ao princpio da organizao do material pelos grupos
de dez.
O professor precisa estar atento para o tipo de interpretao que a criana capaz de fazer
no uso da contagem de 10 em 10 ao quanticar suas colees. Suponhamos que apresentamos
criana 32 chas e 5 copinhos de cafezinho e lhe propomos a seguinte tarefa: Vamos contar quantas
chas tem, ao todo, separando-as em grupos de 10. Cada grupinho de 10 chas voc coloca num
copo. Se sobrarem chas, cam fora dos copos. (Importante que a criana no saiba, inicialmente,
que ela tem 32 chas para contar).
As condutas das crianas ao solucionarem este problema tambm podem ser classicadas
em 3 nveis:

Nivel I- A quanticao recorrendo contagem de 1 em 1 e no aos agrupamentos de 10.

Num primeiro momento, a criana, apesar de separar o material em grupos de 10 e de
anunciar que cou dez, dez, dez e dois, ou 3 dez mais 2, no ser capaz de anunciar o total
trinta e dois. Para avaliar a quantidade total da coleo, precisar recontar todos os elementos um
a um desagrupando os grupos de 10, pois a contagem de 10 em 10 envolve coordenaes de aes
que ainda no capaz de realizar.

1+1+1+1+1+ ..... =32

Nivel II - A contagem de 10 no coordenada com a contagem de um.
Neste nvel as crianas j so capazes de contar os elementos agrupados de 10 em 10, mas
no coordenam esta contagem com a de 1 em 1; prosseguem contando 10 quando sobram algumas
unidades. Assim, para avaliar o total 32, contam 50, empregando o mecanismo descrito no quadro
que se segue. Quando solicitamos que registrem, atravs de uma conta, o total de chas, algumas
registram: 10 + 20 + 30 + 2 = 50! Neste caso, o vinte est no 2 copo, o trinta no 3 copo. Fazem,
portanto, uma contagem de carter ordinal e intuitivo.

dez vinte trinta quarenta cinquenta

(conduta nvel IIa)

No nal deste nvel (subnvel IIb), as crianas j so capazes de coordenar, a nvel de operaes
ainda perceptveis, estes dois sistemas de contagem: de 10 em 10 com o de 1 em 1, porm, no
concebem, ainda, a incluso dos grupos de dez. Anunciam, ao interpretarem os grupos de 10 no total
32, que 20 tm no 2 copo, 30 tm no 3 copo, conforme o quadro que se segue. Assim, apesar
das crianas terem xito na contagem do total, e anunciarem adequadamente, 32 chas, se o
professor questiona Onde temos 20 chas? a criana apontar para o 2 copo; se o professor
aponta para o 3 copo e questiona Quantas chas temos aqui?, a criana responder 30 chas.
Novamente, o erro construtivo no diferenciar o carter cardinal e o carter ordinal do nmero
pela impossibilidade de coordenar o sistema de contagem de 10 em 10 com o de 1 em 1, de forma
inclusiva. Algumas crianas podem representar o seu sistema de contagem, atravs do registro:
10 + 20 + 30 + 2 = 32
MATEMTICA DA MINHA VIDA 187 2 ANO
 No subnvel IIb ainda observamos algumas crianas que separam o terceiro copo e a ele
acrescentam as 2 chas, para mostrar onde tem 32 chas, apontando, portanto, para doze chas
para representar o 32 (demonstrando certo constrangimento diante das evidncias de suas
contradies).

10 20 30 31 32 Tem
32

aqui tem aqui tem aqui tem (conduta nvel IIb)

dez vinte trinta

Nivel III - A quanticao coordenada e inclusiva dos grupos de 10 e de 1.

Neste nvel, a criana concebe a incluso hierrquica, coordenando a contagem de 10 em 10
com a contagem de 1 em 1. Ela compreende que em cada copo h 10 chas e que cada cha solta
vale 1 cha; dois copos juntos possuem 20 chas; tm 30 chas em 3 copos e 32 so trs grupos
de dez mais dois de um.

10 20 30 31 32

(1) (1)
(10) (10) (10)

(conduta nvel III)

Neste momento, a criana concebe que um dez tem dez uns, dois dez tem vinte uns
e que em trs dez tem trinta uns

Ao registrar as relaes numricas, a criana, nesse nvel, realiza operaes distintas que
tambm explicitam nveis crescentes de abstrao. Esses registros so frutos da interpretao
da criana a partir da mediao do educador, quando lhe solicita que, pensando nos agrupamentos
realizados, mostre, de diferentes formas, quantas chas tem ao todo.

IIIa.- Registra: 10 + 10 + 10 + 2 = 32 ou 30 + 2 = 32

IIIb.- Alm da operao anterior, registra: 10 + 20 + 2 = 32 ou 20 + 10 + 2 = 32

IIIc.- Alm das operaes anteriores, registra: 10 + 22 = 32 ou 12 + 20 = 32 ou 20 + 12 = 32

IIId.- Alm das operaes anteriores, registra: 11 + 21 = 32 ou 21 + 11 = 32

MATEMTICA DA MINHA VIDA 188 2 ANO
4- A COMPREENSO DO VALOR POSICIONAL DA ESCRITA NUMRICA
Outro problema que as crianas enfrentam sobre a compreenso do valor posicional da
escrita numrica. Quando questionamos uma criana, por exemplo, sobre quanto vale cada parte
do nmero 24, mesmo que ela tenha separado os 24 elementos contando-os um por um, a soluo
que, geralmente, concebe retirar quatro elementos para representar o 4 do 24 e dois elementos
para representar o 2 do 24. Assim, separam um total de 6 elementos, deixando os outros dezoito
elementos que sobram de lado:
ALGUMAS CRIANAS SEPARAM O MATERIAL ASSIM:

Quanto vale cada

2 4
24 parte do nmero?

Neste exemplo, se questionarmos a criana sobre quantas chas ao todo ela separou para
mostrar quanto vale cada parte do nmero, mesmo contando as seis chas, pode no se dar conta
da contradio de sua soluo (e as outras 18 chas que sobraram? No eram 24 chas? Podem
ser s 6 chas?)
A compreenso de que para representar a quantidade de cada parte do nmero 24, preciso
corresponder vinte chas para representar a parte 2 e quatro chas para a parte 4, novamente exigir
que a criana supere os dados da percepo, subordinando-os aos das operaes quanticveis.
Podemos, ento, distinguir 3 nveis distintos na evoluo das respostas das crianas para este
problema.

Nvel II- Ausncia do valor posicional.

No incio deste nvel, a criana separa 24 chas contando-as uma a uma. Porm, na contagem,
no revela a correspondncia exata signo-objeto e, por isso, retoma a contagem mais de uma vez,
seguidamente separando elementos a mais ou a menos. Ainda no incio deste nvel (subnvel Ia),
quando questionamos onde tem 24 chas?, algumas apontam para a ltima cha contada
(confundindo o carter cardinal e ordinal do nmero).
Quando questionamos sobre quanto vale cada parte do nmero 24, a criana destaca quatro
chas para representar o 4 do 24, mais duas chas para representar o 2 do 24 e no modica sua
soluo mesmo vericando que o total separado foi 6 chas e no 24. As 18 chas que restaram
no lhe perturba, simplesmente deixa-as de lado. Se solicitamos que escreva uma conta ou uma
frase matemtica que mostre como separarou as chas, pode registrar 2 + 4 = 6 ou 2 + 4 = 24.

EXEMPLO DE UM REGISTRO DA CONDUTA DE NVEL I

2 4
2
+4
24 2 + 4=6

Nvel II- A justaposio na relao: quantidade total x escrita nmerica.

Este nvel caracteriza-se pelo enfrentamento das contradies da criana, sem ainda realizar
a coordenao das aes necessrias soluo operatria do problema. A criana, apesar de realizar
uma contagem bem mais segura dos 24 elementos e anunciar que 24 so todos os elementos
contados, ainda separa 2 chas mais 4 chas para mostrar quanto vale cada parte do nmero 24.
Porm, ao vericar que o total separado foi 6 e no 24, mostra-se confusa, perplexa e busca uma
soluo que integre os 18 elementos restantes soluo anterior.

MATEMTICA DA MINHA VIDA 189 2 ANO

 O problema que a soluo encontrada pela criana ainda de natureza justaposta, no
reestruturando, numa perspectiva operatria, sua primeira soluo: ela dispe as 18 chas restantes
em volta do nmero 24 (exemplo quadro A) e registra a frase matemtica 2 + 4 + 18 = 24, ou
permanece distribuindo as 18 chas restantes em grupos de 2 e de 4 abaixo dos algarismos 2 e 4
e pode registrar 8 + 16 = 24 ( 8 de 4 x 2 e 16 de 4 x 4 - ver quadro B).
Ainda h casos, nesta fase intermediria (mais prximos do nvel III), em que a criana
distribui as 18 chas restantes em grupos de 2 abaixo do 2 (exemplo quadro C). Nesta ltima
soluo, acaba destacando 20 chas, porm, no antecipou tal soluo, pois organizou apenas 10
grupos de 2 e, ao nal da interveno, por contar as chas uma por uma, chega ao total de 20. Sua
conduta no revela a antecipao do valor posicional (24 signicando vinte mais quatro); a soluo
se d ao acaso, ainda como consequncia de aes intuitivas, de ensaio e erro. Neste nvel, algumas
crianas podem escrever a conta dispondo o 4 abaixo do 20, porm, linearmente abaixo do 2, e
como realizam a soma presos aos dados perceptivos e no aos dados quantitativos, encontram a
soma 60!

A B 2 4 C
2 4
2 4 20
+4
60
2 + 4 + 18 = 24 8 + 16 = 24

Nvel III - A construo do valor posicional.

Neste nvel, as crianas separam as 24 chas contando-as com segurana e at empregando
a contagem em grupos de 2, de 3, de 4 ou de 5. Ainda, no incio deste nvel (subnvel IIIa), algumas
crianas separam duas chas para mostrar quanto vale o 2 do 24 e quatro chas para mostrar quanto
vale o 4 do 24. Porm, ao se darem conta de que destacaram apenas 6 chas, espontaneamente
fazem a correo dizendo que o 2 vale vinte e o 4 vale quatro, dispondo as chas adequadamente e
escrevendo a frase matemtica 20 + 4 = 24.
Algumas armam a conta sem a preocupao com a linearidade dos algarismos, 20
registrando o 4 abaixo do 2 e no abaixo do zero. Mesmo assim, encontram a soma 24, +4
pois operaram efetivamente com os valores registrados. 24
No nal deste nvel (IIIb), algumas crianas j anunciam que o 2 vale 2 grupos de 10 e dispem
os elementos distinguindo estes dois grupos abaixo do 2, alm dos 4 elementos abaixo do 4 e as
frases matemticas que registram podem ser: 10 + 10 + 4 = 24 ou 2 x 10 + 4 = 24.
Subnvel IIIb

Subnvel IIIa 2 4
2 4
20
+4
20 + 4 = 24 24
10 + 10 + 4 = 24
ou (2 x 10) + 4 = 24

MATEMTICA DA MINHA VIDA 190 2 ANO

IMPLICAES PEDAGGICAS:
Enquanto a signicao do valor posicional da escrita numrica no for efetivamente construda
pela criana e os problemas propostas pelas diferentes intervenes tratadas neste texto no forem
resolvidas de forma operatria, ser precoce trabalhar com o algoritmo da adio at 100, mesmo sem
reagrupamento, pois a criana no estar, verdadeiramente, operando com as quantidades. Aprender,
assim, a executar, mecanicamente, as situaes propostas, produzindo respostas sem signicaes
reais e necessrias ao processo de reinveno e de construo do conhecimento matemtico.
Muitas crianas, ao nal do 1 ano do ensino fundamental, ou no incio do 2 ano, quando
solicitadas a resolverem contas do tipo: 23 + 31, demonstrando, com chinhas, a quantidade operada,
produzem uma soluo gurativa utilizando o material da seguinte forma:

23
SOLUO FIGURATIVA + 31
54
Na verdade, estas crianas realizam duas contas justapostas: 3 + 1 = 4 e 2 + 3 = 5, rompendo
com a signicao das quantidades que operam. Neste exemplo, ao question-las para que confrontem o
resultado da conta e o total de chinhas que separaram, contam as 9 chinhas: algumas no se
surpreendem diante da contradio, enquanto outras no compreendem como o total de 9 chinhas
representariam a quantidade 54! J observamos crianas que, neste exemplo, mesmo acertando o
valor do resultado, no sabem ler cinquenta e quatro e anunciam a soma como cinco quatro. Qual
a consequncia da precocidade desta prtica no desenvolvimento matemtico das crianas?
A ao pedaggica comprometida com a construo o desenvolvimento da autonomia precisa
favorecer a construo da signicao do valor posicional da escrita numrica com apoio na contagem
dos grupos de 10, em sua natureza inclusiva, para que os algoritmos da adio e da subtrao sejam
resolvidos de forma signicativa e verdadeiramente operatria. Abaixo, apresentamos diferentes
solues de crianas de uma classe de segundo ano que demonstram ter construdo este signicado
operatrio, quando descrevem como pensaram para calcular a soma de 23 + 31.

(Gustavo)

MATEMTICA DA MINHA VIDA 191 2 ANO

 Acreditamos que a compreenso das regularidades do sistema de numerao decimal,
atravs do domnio do valor posicional relacionado quanticao coordenada e inclusiva dos
grupos de 10 e a capacidade da criana manipular, mentalmente, as quantidades que opera,
recorrendo s propriedades inerentes da adio, o que sustentar a superao de solues
gurativas, viabilizando a resoluo verdadeiramente operatria dos algoritmos da adio e da
subtrao. Tendo em vista tais consideraes, no basta o professor provocar a necessidade da
contagem de 10 em 10. necessrio que as crianas se convenam que este o melhor recurso a
ser empregado quando precisam contar colees numerosas. Elas s iro optar, voluntariamente,
pelo uso deste recurso quando o seu sistema de contagem com os grupos de dez for inclusivo.
O professor precisa provocar a reexo e o confronto entre as hipteses das crianas em
diferentes contextos, em que quanticam colees numerosas recorrendo aos grupos de 10, para
que elas se tornem mais ativas intelectualmente e estabeleam novas relaes, superando suas
contradies iniciais, at que postulem a incluso dos grupos de dez no total quanticado,
diferenciando e coordenando, de forma operatria, o sistema de contagem de 10 em 10 com o de
1 em 1.
J que o trabalho formal com dezenas e unidades no desaa o pensamento numrico da
criana e o aprisiona a regras prontas, ele precisa ser substitudo por atividades que contextualizam
o agrupar e o refletir sobre os agrupamentos de dez, at que a criana conceba, por exemplo,
que o 20 so dois dez (10+10 = 20), que o 30 so trs dez (10+10+10=30) e que o 32 so trs
dez mais dois um (10+10+10+2=32 ou 30+2=32 ou 10+10+10+1+1= 32 ou 20+10+2=32).

32 FICHAS SO: 3 dez mais 2 um

Nessa perspectiva, a construo das regularidades do sistema de numerao decimal est

relacionada construo da estrutura multiplicativa. necessrio operar, simultaneamente, entre
dois sistemas: o de grupos e o das unidades que os compem. Isto implica uma operao de
segunda ordem que a sustentao da estrutura multiplicativa. Tendo em vista estas consideraes,
recomenda-se que, paralelamente ao trabalho com a extenso do campo numrico seja desenvolvido o
trabalho com a construo da estrutura multiplicativa. Ora, s multiplica quem opera sobre grupos,
ou seja, quem, alm de organizar os materiais para contar recorrendo a grupos de iguais, tambm
interpreta suas aes analisando quantas unidades havia em cada grupo, quantas vezes contou
estes grupos e quantas unidades, ao todo, foram contadas. Isto exige coordenar a reexo sobre
os grupos e as unidades num nico sistema - condio necessria compreenso das regulari-
dades do sistema de de nmerao decimal.
As crianas, quando contam em grupos de iguais, o fazem, inicialmente, recorrendo
contagem de 2 em 2 ou de 10 em 10. Aps, quebram o 10 e do-se conta de que possvel contar
de 5 em 5, para, ento, interessar-se pela contagem de 3 em 3 e de 4 em 4. No to comum
observarmos as crianas pequenas contando de 6 em 6, de 7 em 7, de 8 em 8, ou de
9 em 9. Neste sentido, recomendvel que o trabalho com a construo da multiplicao se
sustente, inicialmente, nas leis do 2 e do 10, para depois explorar a lei do 5 e as do 4 ou do 3.

MATEMTICA DA MINHA VIDA 192 2 ANO

 Sabemos que uma estrutura s construda quando o sistema se torna reversvel e en-
riquecido com as propriedades da operao em jogo. Nesta perspectiva, fundamental que as
intervenes pedaggicas favorecedoras da construo da estrutura multiplicativa encaminhem a
reexo da criana sobre as propriedades da multiplicao, explorando, posteriormente, a diviso
como a sua operao inversa. As crianas do 2 ano do Ensino Fundamental esto iniciando esta
caminhada que bastante laboriosa, portanto, mais conveniente propor atividades que favoream
a construo destas propriedades operando, inicialmente, com os grupos de 2, de 10, de 5, de 3 ou
de 4, j que estas so as formas mais espontneas de agir das crianas, explorando, nestas leis,
tanto a multiplicao quanto, posteriormente, a diviso.
Tambm achamos mais recomendvel que os algoritmos tradicionais da adio e da subtrao
com reagrupamento no sejam formalizados no incio do 2 ano do Ensino fundamental e, sim,
quando o grupo de alunos j tivesse atingido, nas intervenes exploradas neste texto, condutas
do nvel III, ou seja, a construo operatria das regularidades do sistema de numerao decimal,
com apoio na estrutura multiplicativa.

LEITURAS COMPLEMENTARES PARA O PROFESSOR

BRIZUELA, Brbara M. Desenvolvimento Matemtico na criana: explorando notaes.

Porto Alegre: ARTMED, 2006.

KAMII, Constance. Reinventando a aritmtica. So Paulo: Papirus, 1986.

Aritmtica: Novas perspectivas - Implicaes da teoria de Piaget.
Campinas: Papirus, 1992

LERNER, Dlia. Matemtica aqui e agora. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
Didtica da matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.

RANGEL, Ana Cristina Souza. Educao Matemtica e a Construo do Nmero pela

criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2 Edio, 2002

MATEMTICA DA MINHA VIDA 193 2 ANO

 ATIVIDADES COMPLEMENTARES

A seguir, propomos algumas chas para o trabalho

diversicado em aula: como tarefa de casa, ou para
situaes de avaliao da aprendizagem (atravs de
xerox - autorizado pela autora).

Neste material complementar tambm dispomos

os dados para os jogos que sero desenvolvidos entre
as equipes da turma conforme as regras das pginas
21 e 120.

OBSERVAO: O nmero da pgina dentro

do parntese, com o asterisco (n *) serve
para indicar a relao da cha da atividade
complementar com o da pgina do livro do
aluno.
Exemplo: (20*) corresponde ao contedo da
pgina 20 do livro.

MATEMTICA DA MINHA VIDA 194 2 ANO

Nome: Data:
Colgio: Turma:

A FRUTA PREFERIDA DA TURMA

1) A turma do 2 ano do Colgio fez uma pesquisa sobre qual fruta era a preferida
do grupo. Cada criana escolheu uma das 4 frutas que comeram num pequenique.
Analise o grco abaixo sobre a votao das crianas.

RESPONDA:
15
14 a) Qual a fruta mais preferida
13 da turma do 2 ano?
12
11
10 b) Qual foi a fruta menos
9 preferida da turma?
8
7
6
5 COMPLETE:
4 Quantas crianas votaram?
3 AO
2 TODO
1 NMERO
DE
CRIANAS

F.M.
BANANA MA PERA LARANJA

RESPONDA:
a) Quantas crianas, ao todo, votaram nesta turma?______________________

b) Quantas crianas da turma do 2 ano NO preferiram a banana?_________

F.M.

c) Sua turma do 2 ano tem mais ou menos crianas do que esta que realizou
o grco?__________________________________________________________

MATEMTICA DA MINHA VIDA 195 (20* ) 2 ANO

 JOGO: COMPRANDO FRUTAS.

ANTES DE
FECHAR O DADO,
RECHEIE COM
PAPEL AMASSADO
PARA FICAR MAIS
FIRME.

VER REGRA DO JOGO NA PGINA 21-A DO LIVRO

MATEMTICA DA MINHA VIDA 196 (21-A* ) 2 ANO
 JOGO: COMPRANDO FRUTAS.

PINTE AS FRUTAS E
ANTES DE
FECHAR O DADO,
RECHEIE COM
PAPEL AMASSADO
PARA FICAR MAIS
FIRME.

VER REGRA DO JOGO NA PGINA 21-A DO LIVRO

MATEMTICA DA MINHA VIDA 197 (21 - B* ) 2 ANO
Nome: Data:
Colgio: Turma:

VAMOS CONTAR AS PATAS DOS BICHINHOS?

VEJA OS CACHORROS E RESPONDA:

QUANTOS
CAC H OR ROS
TM
AO TODO?

a) TOTAL DE PATAS ________________ F.M.

b) TOTAL DE ORELHAS _____________ F.M.

c) TOTAL DE RABOS_______________ F.M.

OBSERVE O NMERO DE PATAS DE CADA ANIMAL E COMPLETE:

UM AVESTRUZ TEM 2 PATAS

3 AVESTRUZ TM ________ PATAS. 3x2=

F.M. ________________________
5 AVESTRUZ TM ________ PATAS. F.M. ________________________
6 AVESTRUZ TM ________ PATAS. F.M. ________________________
8 AVESTRUZ TM ________ PATAS. F.M. ________________________

UM CAVALO TEM 4 PATAS

3 CAVALOS TM ________ PATAS. 3x4=

F.M. __________________________
5 CAVALOS TM ________ PATAS. F.M. __________________________
7 CAVALOS TM ________ PATAS. F.M. __________________________
9 CAVALOS TM ________ PATAS. F.M. __________________________

UMA COBRA TEM O PATAS

3 COBRAS TM ________ PATAS. 3x0=

F.M. _________________________
5 COBRAS TM ________ PATAS. F.M. _________________________
6 COBRAS TM ________ PATAS. F.M. _________________________
8 COBRAS TM ________ PATAS. F.M. _________________________

MATEMTICA DA MINHA VIDA 198 (98* ) 2 ANO

Nome: Data:
Colgio: Turma:

VAMOS CONTAR BOTES?

Faa bolinhas de papel amassado A LEI :
para colar nas camisas, ou desenhe 4 BOTES
os botes e resolva: PARA CADA
CAMISA
1) A costureira Dona Emeri pregava os botes de uma encomenda para uma
loja de camisas. Pela manh, Dona Emeri estava muito ocupada e s conseguiu pregar
os botes de duas camisas. Se em cada camisa ela pregou 4 botes, quantos botes
pregou ao todo pela manh?_______________________________________________

F.M.

2) A tarde, Dona Emeri trabalhou mais um pouco. Ela conseguiu pregar os

botes em 5 camisas. Se em cada camisa ela pregou 4 botes, quantos botes ao
todo ela pregou em 5 camisas?_____________________________________________

F.M.
3) A noite, Dona Emeri j estava
muito cansada e s conseguiu pregar os F.M.
botes em uma camisa. Quantos botes
ela pregou a noite?__________________
ANALISE O TOTAL DE BOTES QUE DONA EMERI PREGOU DURANTE ESTE DIA E COMPLETE A TABELA:
QUANTAS? QUANTOS QUANTOS
TURNO EM
CADA AO TODO? F.M.
MANH

TARDE

NOITE

TOTAL
DO DIA 4
MATEMTICA DA MINHA VIDA 199 (105* ) 2 ANO
 O ALGORITMO DA ADIO
BINGO DA ADIO COM REAGRUPAMENTO
34 4
5 46
53 31 4
54 2 50
65 73 55
77 57
32 3
5 646368
76
53

39
56
61 64
72

35 16 27
28
38
17
29 18 26
AS REGRAS DO 37
JOGO ESTO NA
PGINA 120.
15
MATEMTICA DA MINHA VIDA 200 (120 - B* ) 2 ANO
Nome: Data:
Colgio: Turma:

BINGO DA ADIO COM REAGRUPAMENTO

1) Vamos ajudar estas crianas a descobrir quantos pontos zeram neste jogo de
dados? A regra : GANHA QUEM CONSEGUIR O TOTAL MAIOR.
DEZENAS UNIDADES

18
25
18
+ 25

Leonardo
DEZENAS UNIDADES

26
34
+

Milena

DEZENAS UNIDADES

23
29
+

Rodrigo
2) Diga qual foi o lugar que cada um conseguiu no jogo:

1 lugar: 2 lugar: 3 lugar:

3) RESPONDA: CONTAS
a) Quantos pontos Milena fez a mais que Rodrigo?_____________
b) Quanto Leonardo ainda precisa juntar aos seus pontos para
empatar com Milena?______________________________________
+ _____ + _____
50
Leonardo + _____ Milena
MATEMTICA DA MINHA VIDA 201 (122* ) 2 ANO
Nome: Data:
Colgio: Turma:

O JOGO DO PAR OU MPAR

Veja quantos dedinhos foram apontados ao todo no jogo do PAR ou MPAR.
Junte os dedinhos de 2 em 2 para descobrir se o total forma pares exatos ou sobra
um dedo sem par.

par
COMPLETE:
- Quantos dedos a o to do foram
par
apontados no jogo?______________
par
- Quantos pares foram formados
par juntando 2 dedos?_______________
- Sobrou algum dedo sem formar
PAR OU MPAR? par?___________________________

par COMPLETE:
par
- Quantos dedos a o to do foram
par
apontados no jogo?______________
- Quantos pares foram formados
par
sobrou
juntando 2 dedos?_______________
- Sobrou algum dedo sem formar
PAR OU MPAR? par?___________________________

COMPLETE:
- Quantos dedos a o to do foram
apontados no jogo?______________
- Quantos pares foram formados
juntando 2 dedos?_______________
- Sobrou algum dedo sem formar
PAR OU MPAR? par?___________________________

COMPLETE:
- Quantos dedos a o to do foram
apontados no jogo?______________
- Quantos pares foram formados
juntando 2 dedos?_______________
- Sobrou algum dedo sem formar
PAR OU MPAR? par?___________________________
Convide um colega, faa este jogo com ele e registre numa tabela quem ganha a cada rodada.
BOA SORTE!
MATEMTICA DA MINHA VIDA 202 (139* ) 2 ANO
Nome: Data:
Colgio: Turma:

CAA NMEROS
1) Pinte o caminho que leva o menino at a cidade seguindo a lei:
+2

41 38 36 40 48 50 36 34 32
39 37 35 38 46 52 54 24 30
38 36 33 31 60 58 56 22 26
42 34 30 29 27 25 23 21 20
40 38 32 18 16 20 14 19 18
20 18 16 14 11 13 15 17 14
16 14 10 12 9 10 12 16 12
24 22 12 8 7 5 3 10 24
26 20 18 6 4 2 1

2) RESPONDA:
a) Os nmeros que voc pintou neste caminho so nmeros PARES ou MPARES?__________
b) Como voc descobriu?__________________________________________________

3) Voc sabe como este caminho poderia continuar seguindo a mesma lei? COMPLETE!
+2

+2 41

4) Os nmeros que voc completou nesta trilha so PARES ou MPARES?_________

MATEMTICA DA MINHA VIDA 203 (141* ) 2 ANO
Nome: Data:
Colgio: Turma:

ESTRATGIAS DE CLCULO
1) Complete as MQUINAS DUPLAS DO TIRAR:
CONTA
31
31 -1 -5
-6

CONTA
43 -3 -4 43
-7
-7

CONTA
54 - 50 -5 54
-9
-9

CONTA

45 - 40 -3 45
-8
-8

2) Veja como Aline explicou como calcula quanto 52 - 6:

Eu sei que 52 - 2 = 50,

tambm sei que ainda -2 -4
tenho que tirar 4 e que 52 50
50 - 4 = 46! -6
Ento, 52 - 6 = 46

3) Voc entendeu o pensamento de Aline? Como voc pode calcular quanto 53 - 8 ?

53 - 8 = 53 - 50 -
-8

MATEMTICA DA MINHA VIDA 204 (154* ) 2 ANO

Nome: Data:
Colgio: Turma:

VAMOS RESOLVER?
OBSERVE OS VALORES DOS DADOS QUE CADA CRIANA CONSEGUIU NO JOGO.

37 - 19 40 - 18 63 - 34

Claudia Jorge Davi

1) VAMOS DESCOBRIR O TOTAL Claudia
DE PONTOS DE CADA CRIANA?
GANHA AQUELA QUE FICAR COM 37 DEZENAS UNIDADES
MAIS PALITOS NO RESULTADO.

- 19

Jorge 2 8
40 DEZENAS UNIDADES

- 18

Davi
2) COMO FOI A CLASSIFICAO DEZENAS UNIDADES
DESTE JOGO?

1 LUGAR -
2 LUGAR

3 LUGAR

3) Resolva fazendo a conta com o desenho no verso dessa folha ou no seu caderno:
ESCOLHA UMA DESTAS
a) 56 - 17 = b) 46 - 29 = c) 35 - 16 = CONTAS E INVENTE UMA
HISTRIA MATEMTICA!

MATEMTICA DA MINHA VIDA 205 (159* ) 2 ANO