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Letramento Matemático
na Educação Infantil

Etapa 6: Objetivo da etapa:

Relacionar as reflexões sobre registro numérico com
Propostas propostas didáticas pensadas para fortalecer ou instigar
didáticas com processos investigativos das crianças com relação a escrita
sistema de de quantidades.

numeração
decimal Material pós-vídeo:
Ler os números, compará-los e ordená-los são
procedimentos indispensáveis para a compreensão do
significado da notação numérica. Ao se deparar com
números em diferentes contextos, a criança é desafiada a
aprender a desenvolver o próprio pensamento e a produzir
conhecimentos a respeito. Nem sempre um mesmo número
representa a mesma coisa, pois depende do contexto em
que ele está inserido. Por exemplo, o número 2 pode estar
representando duas unidades, mas, dependendo da sua
posição, pode representar vinte ou duzentas unidades.
Também pode representar uma ordem (segundo) ou ainda
representar um código (como nos números de telefone ou
no código de endereçamento postal).

Compreender o atual sistema numérico envolve uma

série de perguntas, como “Quais os algarismos que o
compõem?”, “Como se chamam?”, “Como são escritos?”,
“Como podem ser combinados?” e “O que muda a cada
combinação?”. Para responder a essas questões, é preciso
que as crianças possam trabalhar, desde pequenas, com o
sistema de numeração tal como ele se apresenta.

Hoje contamos com diferentes pesquisas que estudaram

as conceituações que as crianças vão elaborando – desde
muito pequenas – frente ao sistema de numeração. O
resultado das pesquisas didáticas das estudiosas argentinas
Delia Lerner, Patricia Sadovsky e Susana Wolman nos leva

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a compreender como as crianças constroem conhecimentos

e assim prever formas mais eficientes de trabalhar os
conteúdos matemáticos.

Antes de poder ler e escrever os números

convencionalmente, as crianças constroem hipóteses
originais que lhes permitem de alguma maneira comparar,
produzir e interpretar os números escritos. Um critério que
as crianças podem utilizar para comparar números se baseia
em seu conhecimento da série numérica oral. As crianças
que recorrem a esse critério afirmam, por exemplo, que 32 é
maior que 28 “porque vem depois”.

Outra hipótese pode ser expressa como “quanto maior a

quantidade de algarismos, maior é o número” ou “Este é
maior, você não está vendo que tem mais números?” Outro
critério que as crianças utilizam, desta vez para comparar
números de igual quantidade de algarismos, se baseia na
posição que ocupam os algarismos: Lucila (5 anos) justifica
que 21 é maior que 12: “Porque o um (no 12) é primeiro
e o dois depois; porque (no 21) o dois é primeiro e o um
depois”. Isto é, quando se trata de comparar números
com a mesma quantidade de algarismos, consideram que
é decisivo o primeiro deles: “o primeiro é que manda”.
Nos casos em que os números começam com o mesmo
algarismo, consideram o seguinte e assim por diante... Isso
evidencia que as crianças reconhecem que os algarismos
têm diferentes valores segundo a posição que ocupam
(ainda que não saibam qual é esse valor).

As autoras mencionam também que a apropriação

do sistema de numeração não segue a ordem da série
numérica: ao recitar a série oral elas interrompem
quando têm que passar à dezena seguinte, mostrando ter
conhecimento de regularidades do nosso sistema. Quanto à

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escrita convencional dos números, as crianças manipulam

em primeiro lugar a escrita dos “números redondos”
correspondentes a dezenas ou centenas, antes de conhecer
a notação convencional dos números localizados nos
intervalos entre eles (ao contrário do que acontece com
a numeração falada). Assim, é possível que uma criança
anote convencionalmente 30 antes de produzir uma escrita
convencional para os números compreendidos entre 20 e
30, que escreva convencionalmente 80 e produza notações
não convencionais para números menores que não são nós
ou que escreva 200 para duzentos, porém produza uma
notação não convencional para cento e cinquenta.

Para produzir números cuja escrita convencional ainda

não adquiriram, as crianças misturam os símbolos
que conhecem, colocando-os de maneira tal que se
correspondam como a ordenação dos termos da numeração
falada. Exemplo: quatrocentos e setenta e três – 400703.
A criança produz escritas não convencionais porque
a diferença da numeração escrita para a falada é que
essa última não é posicional. Se fosse “quatro, sete,
três”. A numeração falada explicita as potências de dez
correspondentes. Exemplo: quatrocentos e setenta e três
= 4x102 + 7x101 + 3x100. A numeração falada supõe sempre
uma operação aritmética, em alguns casos é a soma (mil e
dois ou 1000 + 2, dois mil ou 2x1000) e em outras situações
uma multiplicação (quatrocentos ou 4 x 100).

Assim como a numeração falada intervém na conceituação

da escrita numérica, reciprocamente os conhecimentos
elaborados a respeito da escrita dos números incidem
nos juízos comparativos referentes à numeração falada.
Exemplo: ao comparar mil e cem e cem mil, dizem que mil e
cem é maior.

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Essas hipóteses não se generalizam de maneira imediata

para todos os casos. Às vezes, quando comparam números
com grande diferença no valor absoluto dos algarismos
que o compõe, as crianças consideram o valor absoluto
de cada algarismo ao invés de fazê-lo pela quantidade
de algarismos. É o que ocorre, por exemplo, quando, ao
comparar 98 e 101, as crianças sustentam que o primeiro
é maior porque “nove e oito são mais grandes que um e
zero” ou, quando vacilam, afirmam alternativamente que
o primeiro é maior que o segundo e que este é maior que
o primeiro e, portanto, não conseguem estabelecer qual
é o maior. Os critérios de comparação – a quantidade de
algarismos e a posição dos algarismos - são hipóteses que
as crianças constroem em interação com a numeração
escrita ao participar de diferentes práticas sociais onde ela
é utilizada. São aproximações iniciais das crianças com a
compreensão desse objeto de conhecimento. Essas primeiras
aproximações estão explicitando características que são
próprias do sistema posicional: a quantidade de algarismos
permite efetivamente certa ideia da magnitude do número
(no caso dos números naturais) e os algarismos localizados
à esquerda têm maior valor que os localizados à direita.

Do ponto de vista de um adulto, as escritas não

convencionais das crianças que esta e outras investigações
nos permitiram compreender são errôneas. No entanto,
constituem o que Jean Piaget denominou “erros
construtivos”, porque subjazem a elas conhecimentos sobre
o sistema de numeração e são momentos necessários na
aproximação progressiva das crianças com o sistema de
numeração escrito.

Por essa razão, é necessário gerar condições didáticas que

permitam que as crianças ponham esses conhecimentos em
jogo, confrontem suas escritas e interpretações com as dos

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colegas e com as escritas e interpretações convencionais

para que possam avançar progressivamente a uma maior
compreensão do funcionamento do sistema. Propor
situações complexas para as crianças só é possível se o
professor aceitar respostas diferentes das convencionais,
isto é, aceitar que o conhecimento é provisório e
compreender que as crianças revisam suas ideias e elaboram
soluções cada vez melhores.

Vídeo atividade calendário

Você pode ver as sugestões para uma atividade com
calendário, aqui.

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Proposta didática Propor às crianças completar calendário do mês de abril

e propor, a parti dele, alguns problemas, como os que se
Investigar seguem abaixo, para promover a troca de ideias sobre
o Uso do procedimentos para localizar-se no calendário:

Calendário
Abril

Domingo Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira Sábado

1 6

8 11 14

15 17 19 20

22 25 28

30

1. Marque no seu calendário de abril, os dias de vivência da

natureza e de culinária.

2. Quantos dias faltam para 30 de abril?

3. Tem algum aniversário da turma ou da escola que cai em

abril? Marque no calendário.

4. (No calendario da sala) descobrir quantos dias faltam

para a festa da colheita

5. Daqui a exatamente uma semana, que dia da semana

será? E que dia do mês?

6. Quantos dias tem uma semana? E o mês, tem sempre o

mesmo número de dias?

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