UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS, LETRAS E CIÊNCIAS EXATAS

CAMPUS DE SÃO JOSÉ DO RIO PRETO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

ANA CAROLINA MARQUES MAGNANI VELASQUES

Relatório Estágio I

São José do Rio Preto

2021
VÍDEO 1

Aula exibida no dia: 27/04

8º ano Ensino Fundamental II

Tópico: Porcentagem

Professor: Marcos Murakami

O professor inicia a aula mostrando razão centesimal pode ser demonstrada através
de uma fração

Exemplo: 20100=20%=210= 15=0,2

Observa-se a partir desse ponto uma equivalência entre essas frações e ligação
entre a porcentagem. O aluno deveria ter, portanto, um conhecimento inicial de
frações, redução de frações e equivalência entre frações, além de entender que
estamos tratando de números pertencente ao conjunto dos Racionais.

Verifica-se a interdisciplinaridade entre vários assuntos.

Durante a aula o professor convida os alunos a refletirem onde e como encontramos

a porcentagem no dia-a-dia nas mais variadas ocasiões além de abordar também o
uso da porcentagem em problemas ligados a probabilidade.

Na segunda metade da aula o professor traz alguns exercícios para que os alunos
testem os seus conhecimentos sobre o assunto.

Exemplo: 49% = 49/100 = √49/√100 = 7/10 = 70%

Foi abordado o uso de porcentagem em descontos, acréscimos e amostragem

A partir da BNCC, a aprendizagem se amplia quando é possível deixar de olhar para

o espaço onde as aprendizagens ocorrem, ampliando para as potencialidades
presentes no meio onde se dá o processo de aprendizagem ocorre, não se
restringindo à sala de aula e nesse contexto o professor trouxe vários exemplos
mais simples e úteis sobre o assunto para o ambiente escolar (virtual).
Segundo consta no currículo de são Paulo esse assunto deveria ser abordado no 6
série/ 7 ano, contudo nesse caso esse conteúdo foi abordado em uma aula do 8
ano, ou seja, devido a fatores “externos” a matéria foi dada em atraso com relação
ao currículo paulista.

VÍDEO 2

Aula exibida no dia: 05/05

9º ano Ensino Fundamental II

Tópico: Números Irracionais

Professor: Rafael Dombrauskass

O Professor Rafael iniciou a aula dando um exemplo do dia a dia e do cotidiano da

maioria das crianças demonstrando como números Irracionais estão presentes nas
mais variadas situações. No primeiro exemplo ele citou uma régua, usada em sala
de aula, mostrou as subdivisões de uma e como e complexo localizar um número
irracional nela.

Nos dois instrumentos acima fica visivelmente difícil encontrar por exemplo o
número: √2.
Após essa primeira demonstração mais corriqueira dos números Irracionais o prof.
Rafael trouxe a definição do que é um número irracional e mostrou qual foi o
primeiro número irracional obtido na matemática e como ele foi obtido, para isso ele
lançou mão do Geogebra que é um software de matemática dinâmica gratuito e
multiplataforma para todos os níveis de ensino, que combina geometria, álgebra,
tabelas, gráficos, estatística e cálculo em um único sistema.

Para isso ele usou como exemplo um quadrado inscrito em uma circunferência de
raio conforme segue demonstração abaixo:

Se observarmos bem o quadrado acima possui lados 1cm, sabendo que a diagonal
de um quadrado pode ser escrita da seguinte forma:

D = L . √2

Como temos que o lado desse quadrado vale 1cm, substituindo na fórmula tem-se:

D= 1. √2 = √2

A partir desse momento temos o primeiro número irracional. Pensando bem como
poderíamos mesurar esse número? Aliás partindo desse referencial o que vem a ser
um número irracional?

Os Números Irracionais são números decimais, infinitos e não-periódicos e não

podem ser representados por meio de frações irredutíveis.
Logo podemos afirmar que não é possível localizar o número √2 em uma regra ou
trena.

O professor também abordou alguns números irracionais famosos como:

 O "π"
 O "φ” que também é conhecido como Número de Ouro e está presente em
obras de Leonardo da Vinci, na proporção de crescimento dos seres vivos e
na relação macho x fêmea em uma colmeia.

Finalizando a aula o professor trouxe alguns exercícios para fixação do

conhecimento.

A aula como um todo foi dinâmica e bem explicativa, além de trazer exemplos do
cotidiano, contudo o aluno já deveria possuir uma certa compreensão básica de
geometria e dos conjuntos numéricos.

Segundo orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN para o Ensino

Fundamental (BRASIL, 1998), os números irracionais devem ser abordados 8° ou 9° ano.

..”Encontramos referência direta aos números irracionais na Base

Nacional Curricular Comum - BNCC ( BRASIL, 2016, 2017). Nesses documentos,
alguns pontos convergem em relação aos PCN ( BRASIL, 1998), como a
apresentação de situações em que os racionais são insuficientes para
resolver problemas de medida, fazendo surgir a necessidade de ampliar o
campo numérico. Também na segunda versão, o documento apontava que
não se deve fazer uma construção conceitual dos números irracionais, pois
os estudantes do 9° ano ainda não têm maturidade para tal” ...
(CURRÍCULO PAULISTA, 2018, pg. 28).

Considero que neste caso ambos os pré-requisitos foram atendidos e houve também
por parte da central de mídias de São Paulo um chat onde dúvidas puderam ser
respondidas pelos professores.
VÍDEO 3

Aula exibida no dia: 03/08

3º ano Ensino Médio

Tópico: Função 1º Grau

Professora: Inês Regina Silva

A professora inicia o vídeo com a imagem do gráfico de uma função do tipo

y = ax + b ou f(x) = ax +b

Logo em seguida ela conceitua o que é de fato uma função do primeiro grau e quais
os principais pontos devem ser analisados nesse tipo de função.

Observe que na função de primeiro grau o gráfico sempre será uma reta
Nesse caso temos que a reta intercepta o eixo y no ponto 3 e o eixo x no ponto 5, ou
seja:

P(x,y) = (0,3) e P(x,y) = (5,0)

Sabendo que a função é caracterizada pelo formato f(x) = ax + b e substituindo as

informações coletadas no gráfico acima temos:

f(x) = ax + b --> 3 = a.0 + b --> 3 = b e a = -3/5

Logo a função é: f(x) = -3/5 + 3

Portanto a função acima é decrescente

Função crescente e decrescente

 Função crescente: A função ax + b será do tipo crescente quando o a > 0
(positivo), ou seja, o valor de f(x) vai crescendo à medida que o valor de x
aumenta.
 Função decrescente: A função ax + b será do tipo decrescente quando a < 0
(negativo), ou seja, quando o valor de x aumenta, o valor de f(x) diminui.
No exercício dado em aula os alunos deveriam inicialmente após explicação
classificar essas funções. Então após análise concluímos que:

f(x) FUNÇÃO CRESCENTE, a = 5

g(x) FUNÇÃO DECRESCENTE, a = -3

h(x) FUNÇÃO DECRESCENTE, a = -1

Portanto, a raiz de uma função de primeiro grau será dado por:

* no eixo x, x = (-b/a) --> (-b/a, 0)

* no eixo y, y = b --> (0, b)

A professora aborda desde a construção do gráfico de uma função afim até a

localização da raiz dessa função, ou seja, todo o conteúdo foi bem explicado e de
forma progressiva (passo - a - passo). Os alunos durante toda a aula poderiam tirar
as suas dúvidas pelo chat e além disso houve resolução de vários exercícios
durante toda a aula.

Apesar de ser um conteúdo extenso acredito que dentro desses aproximadamente

40 minutos a professora conseguiu o seu objetivo que era ensinar de forma bem
clara, dinâmica e simples sobre esse tópico.

No final ela deixou um exercício e deu tempo para que a sala pensasse na resolução
desse exercício que exigia uma interpretação dos dados diretamente no gráfico.
Logo b = -3 e a = (-(-3)/a) = 2--> a = 3/2

Portanto a função acima é crescente a>0

No currículo de São Paulo o tópico função de primeiro grau está alinhado dentro da
frene "Relações" que deveria ser abordado no 2º ou 3º bimestre do 1º ano do Ensino
Médio, porém acredito que nesse caso o objetivo da professora foi retomar esses
conhecimentos que alguns alunos poderiam ter esquecido para posteriormente
iniciar o conteúdo de função de 2º grau. O aluno nesse caso precisaria ter bem claro
em mente as diferenças entre essas duas funções.

VÍDEO 4

Aula exibida no dia: 21/12

3º ano Ensino Médio

Tópico: Estatística - conceitos básicos

Professora: Roberta Mastrochiro

Essa aula ao meu ver foi a que mais me trouxe curiosidade, pois apesar de
negligenciarmos muitas vezes o assunto, ele é de suma importância e muito
utilizado no nosso cotidiano.

A estatística está presente na elaboração de pesquisas boca de urna em uma

eleição, na coleta de dados para o censo, no estudo de uma população (biologia) e
até mesmo na propagação de um vírus durante uma pandemia.

O que é a estatística?

Ramo da matemática composto por um conjunto de métodos e processos

qualitativos utilizados para estudar fenômenos coletivos, com a intenção de
compreender uma realidade específica e escolher a melhor tomada de decisão em
relação a uma dada situação.
Esse estudo dos fenômenos coletivo dar-se-á através de fases

1 fase: coletar os dados

2 fase: organizar os dados coletados

3 fase: apresentar esses dados

4 fase: analisar os dados

Ao coletar os dados podemos nos deparar com a seguinte situação:

Os dados podem ser coletados de uma pequena parcela de um grupo ou população,

nesse caso chamamos de coleta de por amostragem. Caso os dados coletados
sejam de toda uma população chamaremos de censo.

Exemplo: Em uma eleição os dados coletados são de uma parcela da população, no

caso um grupo de normalmente 2000 pessoas e a partir das respostas dessas
pessoas, eles calculam estatisticamente a porcentagem de votos de um certo
candidato.

A coleta desses dados pode ser feita de forma quantitativa, quando a característica
observada é o valor numérico. Um exemplo desse caso seria uma pesquisa para
saber quantas pessoas tem 1,2 ou 3 irmãos. Os dados também podem ser coletados
de forma qualitativa, quando a característica observada é uma qualidade nominal.
Pensemos em uma pesquisa onde queremos saber quantas pessoas usam o
tamanho P, G ou M, nesse caso temos uma coleta de dados qualitativa.

Achei bem pertinente a forma como a aula foi estruturada. A matéria foi subdivida
em blocos e ao final de cada bloco foi proposto um exercício para a consolidação
desse conhecimento. Apesar de ser um tópico mais teórico dentro da matemática,
beneficiou o aluno que pudesse ter alguma dificuldade com as nomenclaturas.

Na segunda metade da aula a professora Roberta finaliza explicando a diferença

entre frequência absoluta (quantidade de vezes que o elemento aparece na
amostra) e frequência relativa (razão entre a frequência absoluta e o total de
elementos da amostra) e logo em seguida traz 2 exercícios mais completos para
sintetizar tudo aquilo que foi explicado durante toda a aula.
A resolução passo-a-passo feita pela professora Roberta facilitava a compreensão
por parte da sala. Vale ressaltar também a importância de ter durante essa e todas
as demais aulas um intérprete de libras e assim provendo um ensino mais inclusivo.

CONCLUSÃO:

Apesar do esforço desses professores para facilitar a aprendizagem em tempos de

pandemia, considero que ainda estamos a milhas de distância do esperado tanto na
BNCC como no próprio Currículo da secretaria de educação de São Paulo. O ensino
Ead muito empregado com sucesso em outros países, ainda enfrenta sérios
problemas por aqui.

Em uma sala de aula o professor consegue abordar a matemática de forma mais

sistemática sem menosprezar o saber crítico de cada aluno e a sua própria
bagagem cultural (Etnomatemática), entretanto na modalidade virtual essa interação
direta entre aluno e professor é reduzida. Sabemos que é algo momentâneo,
contudo, ouso a dizer que se esse perfil de aula se mantiver por mais um ano haverá
danos irreversíveis na aprendizagem desses alunos.

Uma situação problema deve ser sempre o ponto de partida para a aprendizagem de
todo aluno. Segundo Oinuchi:

[...] o ponto de partida das atividades matemáticas não é a definição mas o

problema; que o problema não é um exercício no qual o aluno aplica, de
forma quase mecânica, uma fórmula ou uma determinada técnica
operatória; que aproximações sucessivas ao conceito criado são
construídas para resolver um certo tipo de problemas e que, num outro
momento, o aluno utiliza o que já aprendeu para resolver outros problemas;
que o aluno não constrói um conceito em resposta a um problema, mas
constrói um campo de conceitos que tomam sentido num campo de
problemas; que a Resolução de Problemas não é uma atividade para ser
desenvolvida em paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas como
orientação para a aprendizagem. (ONUCHIC, 1999, p. 25)
Apesar de todas as aulas estarem alinhadas com os Parâmetros Curriculares
Nacional, com Base Nacional Comum Curricular e com o Currículo de São Paulo
ainda ficou a quem no que diz respeito a resolução de situações problema.
 Bibliografia

ESTATÍSTICA: Conceitos básicos: Parte I. S.I, 2020. (39 min.), son., color. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=0LiQ3xk3DMo. Acesso em: 23 jan. 2021.
MATEMÁTICA - Função do 1º grau. S.I, 2020. (39 min.), son., color. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=s4BzBSOObMw. Acesso em: 29 jan. 2020.
MATEMÁTICA - Números Irracionais. S.I, 2020. (38 min.), son., color. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=4vtToEje3vQ. Acesso em: 28 jan. 2021.
MATEMÁTICA - Porcentagem. S.I, 2020. (38 min.), son., color. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=N4C8mIty324. Acesso em: 29 jan. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases do Brasil 9394/96. Brasília: MEC, 1996
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Matemática
e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini;
coordenação de área, Paulo Miceli. – 1. ed. atual. – São Paulo: SE, 2011.
ALLEVATO, N. S. G.; ONUCHIC, L. de L. R. Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática:
por que Através da Resolução de Problemas? In: ONUCHIC, L. de L. R. (Org.). Resolução de
Problemas: Teoria e Prática. Jundiaí: Paco Editorial, 2014.