Mat tp3

Operaes com Nmeros Naturais
MATEMTICA
MATEMTICA
Operaes com
Nmeros Naturais
TP3
TP3
GESTAR I
Sistema Nacional de Formao

de Profissionais da Educao Bsica
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
Diretoria de Assistncia a Programas Especiais
PROGRAMA GESTO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR I
MATEMTICA
CADERNO DE TEORIA E PRTICA 3

OPERAES COM
NMEROS NATURAIS
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO
DIRETORIA DE ASSISTNCIA A PROGRAMAS ESPECIAIS
PROGRAMA GESTO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR I
MATEMTICA
CADERNO DE TEORIA E PRTICA 3

OPERAES COM
NMEROS NATURAIS
BRASLIA
2007
2007 FNDE/MEC
Todos os direitos reservados ao Ministrio da Educao - MEC.
Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida desde que citada a fonte.
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Via N1 Leste - Pavilho das Metas
70.150-900 - Braslia - DF
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IMPRESSO NO BRASIL
Sumrio
TP3: Operaes com Nmeros Naturais
APRESENTAO ................................................................................................................................... 7
UNIDADE 1: Adio e subtrao de nmeros naturais ..................................................................... 9
SEO 1: Adio e subtrao numa perspectiva de tratamento integrado ...............................10
SEO 2: Adio e subtrao de nmeros naturais: o desenvolvimento do clculo .................20
UNIDADE 2: Multiplicao e diviso de nmeros naturais .............................................................35
SEO 1: Multiplicao e diviso numa perspectiva de tratamento integrado .........................36
SEO 2: Multiplicao e diviso: desenvolvimento do clculo ................................................48
UNIDADE 3: Operaes com nmeros naturais e o tratamento da informao ..............................67

SEO 1: Coleta e organizao de dados ..................................................................................68
SEO 2: Operaes com nmeros naturais e a organizao de dados ....................................79
Correo das atividades de estudo

UNIDADE 1......................................................................................................................................95
UNIDADE 2......................................................................................................................................97
UNIDADE 3....................................................................................................................................101
Oficinas de Formao de Professores

Sesso Presencial Introdutria ..................................................................................................107
Sesso Presencial Semanal: UNIDADE 1 ........................................................................................115
Anexos ......................................................................................................................................133
Apresentao
Professor
At agora voc caminhou por vrios campos da Matemtica, a comear pelos nmeros naturais, passando pelas figuras geomtricas e chegando a lidar com as medidas.
Nesse estudo que voc desenvolveu, quase sempre com idas e vindas, s vezes por
caminhos trabalhosos, o nmero aparece sempre com presena marcante para indicar
o resultado de uma contagem ou o resultado de uma medio.
Neste mdulo, voc vai dirigir sua ateno, interesse e energia, em especial, aos
nmeros que representam resultados de uma medio, ou resultado de comparaes
entre grandezas, ou ainda o resultado de uma diviso. Enfim, voc vai refletir sobre os
nmeros racionais e trabalhar com eles, para perceber como, a partir de diferentes
usos no contexto social, voc poder levar seu aluno a construir esse conceito e a dar
significado s suas representaes fracionria e decimal.
Adio e subtrao de
nmeros naturais
INICIANDO NOSSA CONVERSA
SE VOC COMEAR UM JOGO COM

12
E SAIR COM 17 FIGURINHAS, COM
QUANTAS ENTROU NO JOGO?
ALGUMAS FIGURINHAS, PERDER
ESSE PROBLEMA DE MAIS

OU DE MENOS?
Quantas vezes ouvimos isso de nossos alunos, no mesmo?

Muito mais do que somar 12 com 17, o que ns, professores, desejamos que os
alunos saibam quando e por que somar 12 com 17, diante de uma situao-problema
como a anterior. A escola tem a obrigao de fazer o aluno dar esse passo, indo alm
de uma simples tcnica operatria.
DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA

Ao refletir sobre o ensino das operaes de adio e subtrao com nmeros naturais, esperamos que voc seja capaz de:
Teoria e Prtica 3 Undade 1
explicar as diferentes idias veiculadas pelas operaes de adio e subtrao;

criar situaes didticas que levem o aluno a reconhecer as idias dessas operaes e utiliz-las na resoluo de situao-problema;
identificar a indissocivel relao entre adio e subtrao como operaes inversas;
justificar os algoritmos usuais a partir das regras do Sistema de Numerao Decimal;
definir diretrizes para uma ao didtica que leve o aluno do ensino fundamental a desenvolver o clculo com compreenso.
Seo
Adio e subtrao numa perspectiva

de tratamento integrado
Objetivos a serem alcanados nesta seo:
explicar as diferentes idias veiculadas pelas operaes de adio e subtrao;
criar situaes didticas que levem o aluno a reconhecer as idias dessas operaes e utiliz-las na resoluo de situaes-problema.
Situaes aditivas e subtrativas

No incio da escolaridade, o trabalho com a adio e subtrao de nmeros naturais pode ter como contexto a resoluo de problemas e como suporte a intuio das
crianas, suas experincias em situaes reais e concretas com pequenas quantidades,
com a contagem ou ainda com a sobrecontagem.
Isso significa que, inicialmente, os problemas aditivos e subtrativos sero abordados ao mesmo tempo em que se trabalha a construo do significado do nmero natural, sem a preocupao com registros usuais (como 3 + 5 = 8), porm dando nfase s
idias veiculadas por esses problemas.
Para crianas que desconhecem as tcnicas operatrias ou os registros usuais, o
problema seguinte no apresenta qualquer dificuldade, pois se aproxima das situaes que ela vive em seu dia-a-dia.
Problema 1
Se Joana pe seus 5 lpis sobre a mesa vazia e Mauro pe seus 3 lpis
sobre a mesma mesa, quantos lpis ficaro sobre ela?
A mesma adio 3 + 5 = 8 que resolve o problema anterior tambm resolve este

outro:
Problema 2
Joana tinha alguns lpis e deu 5 deles a seu irmo, ficando com 3.
Quantos lpis tinha Joana inicialmente?
10
A sala de aula proporciona inmeras oportunidades para que o aluno vivencie situaes como essa. possvel que algumas crianas sintam a necessidade de recontar
todos os lpis para resolver o problema, enquanto outras fazem apenas a sobrecontagem
dos 3 lpis de Mauro, a partir dos 5 lpis de Joana.
Embora esse problema seja bem mais difcil do que o primeiro, ele tambm pode
ser resolvido concretamente.
TRS LPIS ERAM DE JOANA E

FICARAM COM ELA.
CINCO LPIS ERAM DE JOANA E

FICARAM COM SEU IRMO.
OS 8 LPIS ERAM DE JOANA.
Para resolver os problemas 1 e 2 basta adicionar 3 e 5. Entretanto, fcil notar que

as duas situaes tm caractersticas bem diferentes: enquanto a primeira aditiva, a
segunda subtrativa. Os esquemas abaixo tm o objetivo de mostrar a voc essas duas
caractersticas diferentes.
Problema 1
3 lpis
Problema 2
5 lpis
- 5 lpis
8 lpis
?
Juntando duas quantidades para obter uma terceira
3 lpis
A quantidade inicial desconhecida de

lpis sofre uma transformao por subtrao de 5 e se transforma em 3.
Pelo fato de a situao apresentada no problema 2 ser de carter subtrativo, muito comum as crianas resolverem-na efetuando 5 - 3 = 2.
Atividade 1
Professor, suponha que um aluno que resolvesse o problema anterior efetuando
5 - 3 = 2. Como voc procederia para lev-lo a perceber que essa no uma boa
maneira de resolver a situao proposta?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
11
Estimar o resultado de um problema uma habilidade importante a ser desenvolvida, mesmo antes do aluno apropriar-se de quaisquer tcnicas operatrias. No caso
do problema 2, podem ser usadas perguntas como:
Voc acha que, no incio, Joana tinha
menos do que 5 lpis? por qu?
mais do que 5 lpis e menos do que 10? por qu?
mais do que 10 lpis? por qu?
Perguntas dessa espcie podero fazer com que o aluno perceba que 2 no uma
resposta adequada, revendo, inclusive as estratgias utilizadas para resolver a situao.
Em resumo...
Esses dois problemas foram aqui discutidos para que voc possa perceber que, embora necessitemos de uma mesma adio para resolv-los (3 + 5 = 8), as idias que
eles contm so diferentes:
Tem-se
observado
Problema 2 transformar uma quantidade inicial desconhecida, subtraindo ouque as dificultra conhecida, para obter uma terceira conhecida.
dades dos alunos
aumentam quanPara levar as crianas a identificarem com competncia a operao que resolve do precisam resolver situaes
um problema, conveniente coloc-las em contato com variadas situaes aditivas
subtrativas que
ou subtrativas que, para serem resolvidas, ora demandam adies, ora subtraes.
exigem uma
iluso pensar que problemas que demandam uma adio para serem resolvidas
adio, ou
so mais fceis do que aqueles que necessitam de uma subtrao para encontrarvice-versa...
Problema 1 juntar duas quantidades conhecidas para obter um total desconhecido;
mos sua soluo. Experincias atuais com alunos de 7 a 14 anos nos mostram que,
embora o problema 2 exija uma adio, s resolvido com sucesso por crianas com
mais de 9 anos, enquanto um problema como Se da minha caixa com 12 lpis retiro
5, quantos lpis ficam na caixa?, que exige uma subtrao, resolvido com muito
sucesso por crianas de 7 anos.
Assim, ateno especial deve ser dada s relaes e ligaes fortes que as situaes
aditivas e subtrativas mantm entre si. Veja mais um exemplo.
Problema 3
Mrio tinha 5 bolinhas de gude. Ele ganhou outras num jogo e
agora tem 9 bolinhas. Quantas bolinhas Mrio ganhou no jogo?
12
Tem-se observado que as dificuldades dos alunos aumentam quando precisam resolver situaes subtrativas que exigem uma adio, ou vice-versa, situaes aditivas
que necessitam de uma subtrao para serem resolvidas. Um exemplo desse segundo
caso ser visto no Problema 3.
A descoberta de quantas bolinhas Mrio ganhou no jogo nem sempre feita mediante um procedimento subtrativo, isto , muitas crianas empregam uma estratgia
aditiva para resolver a situao. Veja s.
Resoluo de Bia
Resoluo de Andr
Ela no sabe que operao resolve o

problema, nem os registros usuais das
operaes, porm, apoiando-se nos dedos ou na tira numrica procede assim:
vai tirando 5 bolinhas, uma a uma, das
9 bolinhas que Mrio tem agora, obtendo as 4 bolinhas que ele ganhou.
Ele no sabe a operao que resolve

o problema, nem os registros usuais das
operaes. Desenhando inicialmente 5
bolinhas, foi acrescentando 1 bolinha
de cada vez em seu desenho, at completar 9. Contou, em seguida, as bolinhas que acrescentou alm das 5.
Voc reparou que o problema 3 retrata uma situao aditiva?

O esquema abaixo vai mostrar isso a voc:
? bolinhas
+
5 bolinhas
tinha
9 bolinhas
ganhou
ficou
Note que a quantidade desconhecida ? de bolinhas que Mrio ganhou transforma por adio a quantidade de bolinhas que tinha (5) para a quantidade com que
ficou (9).
Quanto ao procedimento das crianas, percebe-se que Bia usou uma estratgia
subtrativa para resolver o problema, subtraindo as 5 bolinhas das 9 bolinhas, uma a
uma. Andr, no entanto, usou uma estratgia aditiva, somando bolinhas, uma a uma,
s 5 que Mrio j tinha at completar 9.
Isso significa que, no incio da aprendizagem, as crianas podem apresentar estratgias aditivas ou subtrativas para resolverem uma situao aditiva (ou subtrativa),
mesmo que no conheam nem utilizem a escrita aditiva ou subtrativa ( 9 - 5 = 4, no
caso do problema 3). Na verdade, no se deseja deles neste momento esse registro
formal, mas sim, que utilizem os conhecimentos que j tm a respeito de contagem,
sobrecontagem, consecutivo, antecessor etc., para resolverem as situaes aditivas e
as subtrativas com estratgias prprias.
13
Atividade 2
a) Prosseguindo com problemas, na prxima atividade voc encontra mais cinco
situaes aditivas e, ao lado, cinco esquemas que as representam.
Cabe a voc identificar o esquema que representa cada problema.
4. Jlio tinha 3 reais e ganhou 5 reais de seu pai.

Com quantos reais ficou Jlio?
?
+
3
5. Numa caixa h 3 mas. Quantas mas tenho que

pr nessa caixa para que ela fique com 5 mas?
2
+
?
6. Jos ganhou 2 cadernos e ficou com 5. Quantos

cadernos tinha no incio?
)
+
5
7. No tabuleiro h 5 pedaos de bolo de fub e 3

pedaos de bolo de coco. Quantos pedaos de bolo
h nesse tabuleiro?
)
+
?
8. Mata e Dod ficaram com 5 brinquedos quando

puseram seus brinquedos juntos. Dod tem 3 brinquedos. Quantos brinquedos tem Mata?
5
+
3
se obter a quantidade 8.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
14
b) Invente um problema cuja situao tenha carter aditivo e possa ser representada por 5
? + 8 , em que as quantidades 5 e ? so combinadas para
Embora os problemas de 4 a 8 apresentem situaes aditivas, as operaes adequadas para resolv-los so diferentes assim como tambm so diferentes as idias e
aes que elas expressam, como mostra a tabela seguinte.
Obs.: Essa tabela foi feita somente para ajudar a anlise do professor e no deve ser
dada ao aluno.
PROBLEMA
4
5
6
7
8
OPERAO
3+5=8
5-3=2
5-2=3
5+3=8
5-3=2
AO
acrescentar
completar
tirar
juntar
tirar
Algo semelhante ocorre com as situaes subtrativas. Voc j pensou sobre uma
delas no problema 2. Vamos analisar outras?
Atividade 3
Algumas quadrculas da tabela abaixo j foram preenchidas, inclusive com o problema 2, j analisado anteriormente, passando agora a ser o problema 9.
Agora sua vez. Pense nos problemas, invente outros, solte a imaginao e preencha as quadrculas da tabela que esto vazias.
PROBLEMA
9.
Joana tinha alguns lpis e deu 5 deles a seu irmo, ficando com 3 lpis. Quantos lpis tinha Joana inicialmente?
ESQUEMA
5
SITUAO
OPERAO
Subtrativa
3+5=8
10. Num nibus viajavam 8 passageiros. Quando o veculo parou, desceram 5 passageiros. Com quantos
passageiros o nibus continuou seu
caminho?
11. Margarida levou 8 bolachas para comer na escola. Ao voltar para casa,
verificou que ainda tinha 3 bolachas. Quantas bolachas Margarida
comeu na escola?
12. __________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
3
?
5
15
Tambm as situaes subtrativas podem ser resolvidas com operaes diversas (adio ou subtrao) que expressam idias diferentes. Veja s.
PROBLEMA
9
10
11
12
OPERAO
3+5=8
8-5=3
8-2=5
5+3+8
AO
acrescentar
tirar
tirar
acrescentar
Como trabalhar essas idias com os alunos?

No incio da aprendizagem para que os alunos aprendam a relacionar as idias
aditivas e subtrativas identificando a operao que resolve cada situao, os problemas podem ser apresentados oralmente, por escrito, por meio de figuras, em forma de
jogos etc.
A partir da leitura dos fascculos anteriores, voc j refletiu sobre as vantagens do
trabalho com jogos na aprendizagem da Matemtica. Vamos ento analisar alguns
outros que podem ser feitos em sala de aula, e que apresentam a mesma estrutura dos
problemas at aqui discutidos.
Esses jogos podem ser desenvolvidos com as crianas antes de elas enfrentarem
problemas escritos, pois o interesse maior lev-las a identificar a situao dada como
aditiva ou subtrativa e a imaginar estratgias para resolv-la. Depois de descobertas
estratgias de resoluo, o professor pode informar os sinais que representam o pensamento das crianas.
Vamos aos jogos!
As pedrinhas e a caixa
INDO SALA DE AULA
Material: pedrinhas; uma caixa opaca (no transparente).

1. procedimento:
2 procedimento:
Igual ao 1.. Um outro aluno convidado a tirar uma certa quantidade de pedrinhas da caixa. Ao final, o professor pergunta a este aluno e a alguns outros da sala
como fizeram para descobrir quantas pedrinhas ficaram na caixa.
3 procedimento:
O 3 procedimento semelhante ao primeiro, com uma diferena: o segundo
aluno convidado a descobrir quantas pedrinhas deve pr na caixa para que fique
l dentro uma quantidade qualquer dita pelo professor. Ao final, perguntar aos alu16
nos da sala como fizeram para descobrir.
O professor convida um aluno para pr na caixa uma certa quantidade de pedrinhas. Essa quantidade informada para a classe ou marcada no quadro de giz. Em
seguida, outro aluno faz o mesmo, sendo informado pelo professor qual quantidade
de pedrinhas ele deve colocar na caixa. Essa informao deve ser ouvida pela classe
toda. Os alunos no devem colocar as pedras uma a uma na caixa, mas sim coloclas de uma s vez. A seguir, o professor pede classe que descubra quantas pedrinhas h na caixa e como fizeram para descobrir.
Esse um jogo que deve ser proposto classe mais de uma vez, para dar chance a
todas as crianas de participarem. Alm disso, as estratgias de resoluo das crianas
vo depender do tamanho (dimenso) dos nmeros ditos pelo professor. Por exemplo, para evitar a recontagem, o professor pode propor que, depois da primeira quantidade suficientemente grande de pedrinhas, seja posto na caixa um pequeno nmero
delas (de 1 a 4) pelo segundo aluno.
Abaixo, elencamos algumas vantagens apresentadas por esse jogo.
Os alunos podem validar suas respostas, contando os objetos na caixa.
A explicao do procedimento de resoluo de cada aluno para chegar resposta um momento importante do jogo. Ao explicar como procedeu, o aluno toma
conscincia da estratgia utilizada e tambm desenvolve a habilidade de comunicar aos outros seu procedimento, alm de permitir aos colegas apropriarem-se
de novas idias.
Atividade 4
a) Analisando o jogo As pedrinhas e a caixa identifique, na tabela, cada uma das
trs situaes como aditiva ou subtrativa:
PROCEDIMENTO
SITUAO
1o
2o
3o
b) O esquema abaixo pode representar qual dos procedimentos desse jogo?

?
+
7
12
Embutida numa situao subtrativa ainda podemos observar a idia de comparao, como no problema abaixo.
Pedro tem 8 anos e Joo, 5. Quem mais velho? Quanto mais velho?
3
8
Idade
de Pedro
quanto Pedro mais

velho do que Joo
Idade
de Joo
17
Lembre-se: voc deve dizer qual a idia ou caracterstica associada a cada situao,
sem se preocupar com a operao a ser utilizada para resolver a situao proposta.
Para finalizar, voc vai conhecer mais um jogo em que as crianas podem fazer
previses, estimativas, identificar quando devem acrescentar ou subtrair quantidades,
alm de lidar com a distncia entre dois nmeros numa pista numrica e com a
sorte!
INDO SALA DE AULA

Prevendo resultados
Material: uma pista com casas numeradas de 1 a 30 (anexo 1)
um dado com 3 faces brancas e outras 3 cinzas (anexo 2)
8
5
1
SADA
Procedimento: jogo em duplas.

Para iniciar o jogo, todos os jogadores pem seus marcadores diferentes (feijo
e milho, por exemplo) na SADA. S podero sair, se obtiverem pontos numa
face branca e avanaro tantas casas quantas indicarem os pontos dessa face.
Durante o jogo quem obtm uma face cinza no dado recua tantas casas quantas
seus pontos indicarem. Quem obtm face branca, avana.
A partir da 2a jogada, cada jogador deve apostar em voz alta que vai tirar um
certo resultado no dado e chegar a uma determinada casa, sem contar as casas
no tabuleiro. Por exemplo, na 1a jogada o jogador chega na casa 4 e aposta que
vai tirar 5 no dado para chegar na casa 9. Ou aposta que vai tirar 2 no dado,
voltando casa 2.
Se o jogador fez uma aposta correta ele ganha 1 ponto ( no nosso exemplo ele
fez aposta correta pois 4 + 5 = 9, ou 4 - 2 = 2).
Depois de apostar, o jogador lana o dado.
Se ele acertar a aposta, ganha outro ponto.
O jogo termina quando um dos dois jogadores atinge a casa 30 ou a ultrapassa.
Os jogadores podem marcar seus pontos numa tabela como a seguinte:
Nmero de pontos de cada jogada

Jogada
2a
3a
||
4a
5a
6a
7a
8a
Total
||
||
||
Jogador
Jos
Helena
18
||
||
Ganha o jogo quem tiver feito mais pontos.
Atividade 5
a) Professor, voc considera que em algum momento desse jogo o aluno resolve
situaes aditivas? E subtrativas? Explique quando.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b) Para que um jogador seja vencedor nesse jogo necessrio que ele obtenha no
dado somente faces brancas? Por qu?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
c) Cite uma habilidade que os alunos podem desenvolver ao participarem desse

jogo. Consulte novamente o texto desta seo, bem como o que foi discutido no
TP2, para ajud-lo a responder a essa pergunta.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
No incio da aprendizagem da adio e subtrao de nmeros naturais a nfase deve ser colocada na identificao das caractersticas que cada situao
apresenta: aditiva ou subtrativa. O aluno mostra que identificou corretamente a situao, quando elege a operao que a resolve adequadamente, mesmo
que no utilize estratgias usuais de clculo.
As situaes escolhidas podem ser do tipo em que combinamos quantidades
aditivamente (com duas conhecidas e uma desconhecida), do tipo em que
transformamos uma quantidade aditivamente ou subtrativamente, por meio
de outra quantidade, para obtermos uma terceira quantidade (com duas conhecidas e uma desconhecida) ou ainda do tipo em que comparamos quantidades.
As atividades ou problemas oferecidos aos alunos devem lev-los a tomar conscincia de que possvel prever mentalmente certos resultados de uma situao aditiva ou subtrativa, na procura de um total, de quantos faltam, do que
resta, do quanto tem a mais etc.
No desenvolvimento das atividades preciso dar oportunidade aos alunos de
inventar ou experimentar estratgias pessoais, de elaborar novos processos
para calcular, num contexto numrico que lhe seja familiar e, tambm, de
validar os resultados encontrados.
19
Seo
Adio e subtrao de nmeros naturais: o

desenvolvimento do clculo

identificar a indissocivel relao entre adio e subtrao como operaes inversas;
justificar os algoritmos usuais a partir das regras do Sistema de Numerao Decimal;
definir diretrizes para uma ao didtica que leve o aluno a desenvolver o clculo com compreenso.
UM, DOIS, TRS.

QUATRO, CINCO SEIS.
SETE, OITO, NOVE,
PARA DOZE FALTAM TRS.
SETE E SETE SO CATORZE,

COM MAIS SETE, VINTE E UM.
TENHOS SETE NAMORADOS E
NO GOSTO DE NENHUM.
Muito antes de entrar na escola, as crianas convivem socialmente com a adio e

subtrao, mesmo sem terem construdo qualquer concepo sobre o nmero natural
ou sobre tais operaes. As quadrinhas que voc acabou de ver no nos deixam mentir! O que dizer, ento, dos totais de pontos obtidos num jogo ou das moedinhas que
ganharam do pai.
Como aproveitar os saberes dessas crianas para que possam efetuar clculos com
competncia para resolver problemas?
Na seo anterior, voc lidou com o significado das idias que caracterizam situaes aditivas e subtrativas. ao longo deste trabalho que os alunos constatam os fatos
bsicos das operaes (clculo com dois termos, ambos menores do que dez), constituindo um repertrio que d suporte ao clculo mental e escrito. (PCN - Matemtica)
Alm disso, as situaes-problema oferecidas aos alunos devem ser desafiantes e
bastante prximas de sua realidade para que tenham algum significado para eles e os
incentivem a resolv-las.
20
Efetuar clculos e resolver problemas so duas dimenses que se complementam.

De nada adianta um aluno ser exmio calculador, se no consegue eleger as operaes
adequadas para resolver as situaes que lhes so propostas, seja pelo professor ou
pela realidade em que vive.
Com isso, aos poucos, as crianas vo memorizando esses fatos fundamentais, como
tambm descobrindo propriedades da adio, como a comutativa. Ao longo do tempo,
descobriro tambm a propriedade associativa e a existncia do elemento neutro,
muito embora no seja necessrio (nem desejvel no incio) saber o nome de cada
propriedade.
Veja um exemplo de como isso pode ser conseguido com o jogo As pedrinhas e a
caixa, sugerido anteriormente.
INDO SALA DE AULA

As pedrinhas e a caixa
O jogo o mesmo sugerido na seo 1.
Depois de realizar o jogo umas duas vezes, o professor coloca no quadro de giz
uma tabela e solicita aos jogadores que registrem as quantidades de pedrinhas colocadas na caixinha em cada jogada, discutindo o total com a classe.
Por exemplo:
Nome da dupla
No de pedrinhas
do 1o aluno
No de pedrinhas
do 2o aluno
N de pedrinhas
na caixa
Joana/Edu
Paulo/Maria
Mel/Ju
Z/Tina
Carlos/R
F/Lia
Dod/Mata
Ao final do jogo as crianas so convidadas a analisar a tabela e dizer o que

perceberam nela.
Atividade 6
E voc, professor, o que observa nessa tabela?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
bem possvel, que entre suas observaes, voc tenha notado que:
tanto faz colocar na caixa 4 pedrinhas e depois 5 ou primeiro 5 e depois 4 pedrinhas, pois na caixa ficaro 9 pedrinhas, em ambos os casos; essa observao um
primeiro passo para que o aluno perceba a propriedade comutativa da adio;
21
para que a caixa fique com um total de 6 pedrinhas colocadas por dois alunos,
s h trs (e s trs) possibilidades, de resoluo, sem levar em conta a ordem
em que elas so colocadas:
- um aluno pe 1 pedrinha e outro pe 5;
- um aluno pe 2 pedrinhas e outro pe 4;
- um aluno pe 3 pedrinhas e outro pe 3.
o nmero de pedrinhas da caixa sempre maior do que o nmero de pedrinhas
que cada criana ps na caixa.
Nesse tipo de atividade o professor quem sugere as quantidades de pedrinhas a
serem colocadas na caixa de acordo com as propriedades que ele deseja explorar com
as crianas.
Num trabalho desse gnero, os alunos exploram inicialmente as idias aditivas e
subtrativas de situaes-problema com suas prprias estratgias e constrem simultaneamente os fatos bsicos da adio e da subtrao, registrando-os com seus prprios
recursos para, s depois, dar um significado a escritas formais como 3 + 2 = 5 ou
8 5 = 3.
Dando significado aos smbolos
A escrita aditiva ou subtrativa usual (como 3 + 5 = 8 ou 6 2 = 4) deve ser trabalhada no contexto da resoluo de problemas para que a criana possa comunicar resultados. assim que ela vai conferindo significado a esse tipo de registro.
Partindo dos registros pessoais dos alunos, o professor poder propor uma discusso com a classe sobre qual o mais simples, qual o que melhor comunica a idia do
colega para s depois propor a eles o uso dos sinais +, e =.
Veja s o exemplo de uma atividade em que o recurso utilizado o jogo, cujo
objetivo levar o aluno a comunicar a um colega o total de pontos obtidos por ele.
INDO SALA DE AULA

As etiquetas
Procedimento
Organizar os alunos em grupos de 4 crianas.
Fornecer a cada grupo o material descrito acima. Tanto os dados quanto as
etiquetas podem ser previamente confeccionados pelos prprios alunos,
orientados pelo professor numa aula anterior, aproveitando para explorar
conceitos geomtricos.
O jogo consta de 3 rodadas. Em cada rodada, cada aluno na sua vez lana
os dois dados e registra numa etiqueta quanto obteve em cada dado e o
total de pontos obtidos.
22
Material: dois dados comuns para cada grupo de 4 alunos,

trs etiquetas retangulares de papel (4cmx3cm) por aluno,
uma calculadora por grupo de 4 alunos.
INDO SALA DE AULA

Tendo preenchido suas etiquetas, cada aluno de um grupo vai troc-las pelas
etiquetas de um aluno de outro grupo.
Com as etiquetas dos colegas em mos, cada criana vai interpretar o que
ocorreu nas trs jogadas desse colega, anotando suas concluses numa folha.
O professor sorteia alguns alunos da classe para colocarem no quadro de giz o
registro das etiquetas que receberam e como interpretaram o que nelas estava escrito.
Caso o aluno que registrou os resultado de suas jogadas tenha cometido algum tipo de erro, a etiqueta devolvida a ele para que, com o auxlio da
calculadora, confirme o total de pontos ou reescreva sua mensagem (no caso
de ela estar incompreensvel ou confusa).
Ao final, todos os alunos sero convidados a confirmar os resultados de suas
etiquetas com a calculadora e a reescrev-los se acharem necessrio.
Terminada a atividade, o professor pode aproveitar os registros de algumas etiquetas que j estavam no quadro de giz para que as crianas possam analis-los,
compar-los, verificando se:
a mensagem comunicava claramente o que o jogador queria dizer;
todos compreenderam a mesma coisa ao lerem a etiqueta;
o autor da etiqueta inventou algum smbolo novo para transmitir sua mensagem;
algum aluno utilizou os sinais +, - e = que aparecem na calculadora.
Caso a escrita 3 + 2 = 5 no tenha aparecido espontaneamente, o professor pode
introduzi-la, explicando que ela reconhecida universalmente.
Observao: A familiarizao com a calculadora pelos alunos pode ser feita em atividades que precedam essa.
Posteriormente a esse jogo, outro semelhante pode ser desenvolvido com as crianas, para introduzir a escrita subtrativa. Para tanto, basta mudar a regra do jogo: do
nmero maior de pontos obtidos num dos dados tire o nmero menor.
No final da atividade, a escrita 6 - 4 = 2 dever ter o mesmo significado para todas

as crianas: o jogador obteve 6 pontos num dado e 4 no outro e tirando o menor do
maior obtm-se 2.
Para ampliar o repertrio dos fatos fundamentais a ser incorporado pelas crianas
e a utilizao dos registros numricos com algarismos, um desdobramento desse jogo
poder ser proposto da seguinte maneira:
os dados utilizados so de cores e nmeros diferentes (ao invs de pontos):
- dado branco com faces numeradas de 1 a 6,
- dado cinza com faces numeradas de 7 a 12.
a regra do jogo tambm modificada: dos pontos obtidos no dado cinza, tirar os
pontos obtidos no dado branco.
Tambm nesse caso, o objetivo levar os alunos a fazerem registros dos pontos
obtidos nos dados e registro do resultado da subtrao. Registros como 12 - 7 = 5
23
devero aparecer, imitando um pouco o que foi feito no jogo anterior para comunicar
que o jogador obteve 12 no dado cinza, 7 no branco e que o resultado final 5.
A compreenso dos registros aditivos e subtrativos com os sinais usuais tambm
pode ser favorecida quando o aluno recorre composio e decomposio de quantidades. As crianas que compem e decompem quantidades constrem tambm a
habilidade de estimar resultados efetuando o clculo mental com competncia.
Um trabalho em malhas quadriculadas pode ajudar o aluno a compor e a decompor quantidades, conferindo ao registro usual algum sentido. Veja s.
INDO SALA DE AULA

Pintando tiras
1a situao:
D a cada aluno uma folha quadriculada com
uma tira pintada de cinza.
Solicite a eles que pintem outras tiras do mesmo tamanho dessa, porm com duas partes pintadas de cores diferentes.
As tiras pintadas devem ser todas diferentes
entre si e as cores utilizadas tambm. Pea aos
alunos que representem cada tira pintada com
uma escrita aditiva ao lado dela.
2a situao:
D a cada aluno uma folha como o modelo
ao lado.
Proponha s crianas o seguinte problema:
Se da tira cinza voc tirar um pedao do tamanho da tira listada, que tamanho da tira voc
obter? Represente isso com uma sentena matemtica.
3a situao:
Qual a barra maior?
Como voc representa essa diferena com uma

escrita matemtica?
4a situao:
Que tira devemos juntar tira listada para ficarmos com uma tira do tamanho da cinza?
Represente isso com uma escrita matemtica.
24
Quanto ela maior?
Voc percebeu que nas situaes 2, 3 e 4 as idias expressas por elas so as de tirar,
comparar e completar, respectivamente? Do ponto de vista numrico, as operaes
que resolvem essas trs situaes so:
situao 2 8 - 5 = 3
situao 3 8 - 3 = 5
situao 4 8 - 5 = 3
A situao 1, alm de levar o aluno a utilizar a escrita aditiva usual, leva-o a compor uma quantidade de vrias maneiras, favorecendo o uso do clculo mental. Esse
processo mais rico do que o simples processo da contagem.
Atividade 7
E voc, professor, como introduz as escritas aditivas e subtrativas em suas aulas?
Descreva uma atividade desenvolvida por voc relacionada ao tema proposto.
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__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
As tcnicas operatrias da adio e da subtrao: algoritmos usuais.

No incio da aprendizagem das operaes com nmeros naturais, o trabalho que
leva as crianas a identificarem as operaes adequadas para resolver um problema e
a darem significado para os sinais +, e =, no se completa num nico perodo
letivo. As idias se aperfeioam medida que:
os fatos fundamentais so memorizados;
novas situaes so oferecidas s crianas;
aumenta a ordem de grandeza (tamanho) dos nmeros envolvidos nas situaes
aumentada;
as condies de pensamento das crianas evoluem, passando do perodo concreto operacional para o pr-formal.
Como as crianas passam dos clculos mentais para os registros escritos e o

aprendizado de algoritmos?
Quando a criana opera com nmeros pequenos, os processos utilizados por ela
para encontrar resultados so basicamente os de clculo mental. A importncia do
clculo mental nessa fase reside principalmente em dar sentido s operaes e em
prever resultados. Desse modo, no tem muito sentido utilizar os algoritmos usuais
para efetuar 3 + 5 ou 8 - 5, por exemplo.
25
Entretanto, medida que o professor vai propondo situaes em que as quantidades aumentam, surge a necessidade de a criana recorrer tambm a algum processo
que lhe permita encontrar o resultado de uma operao por escrito, j que o registro
favorece o clculo e a reviso do raciocnio feito.
Esse trabalho deve partir sempre das estratgias e registros pessoais dos alunos.
Veja como dois alunos registram a resoluo do problema abaixo.
Paulo tem 257 reais e ganha de seu pai 124 reais. Com quantos reais ele fica?
Registro da 1a resoluo
notas de 100
Tinha 2
Ganho 1
Fico com 3
notas de 10
Tinha 5
Ganho 2
Fico com 7
notas de 1
Tinha 7
Ganho 4
Fico com 11
Fico com 1 de dez e 1 de um
Total: 3 de cem, 8 de dez, 1 de um ou 381 reais
Registro da 2a resoluo
200 +
100 +
300 +
50
20
70
+
+
+
7
4
11
10+1
300 + 80 +
381 reais
Esses registros devem ser apresentados a todos

os alunos para que possam analis-los (qual o mais
simples? o mais explicativo?). Em seguida, inicia-se
um trabalho de introduo aos algoritmos usuais,
que so processos mais rpidos, de fcil visualizao
e utilizao. Alm disso, h a vantagem de serem
reconhecidos por todos, pois representa uma forma
universal de comunicao.
conveniente, ento, iniciar o

ensino dos algoritmos da adio e da
subtrao quando os alunos j dominam os processos de agrupamentos e de trocas e a representao dos
nmeros no SND, porque o desenvolvimento dos algoritmos usuais baseado nas regras desse sistema.
26
Veja um baco de papel onde est representada a quantidade 225 no SND

C
No incio, o apoio de material concreto (palitos, tampinhas, objetos escolares) importante, assim como o
apoio do baco. Igualmente importante dar condies s crianas
para que efetuem as aes concretas de agrupar, trocar, destrocar
quantidades antes de registr-las no
caderno por meio dos algoritmos
convencionais.
baco um instrumento de manipulao que ajuda a fazer

clculo, como por exemplo cartaz de prega, contador, cartaz de
valor de lugar, soroban etc.)
INDO SALA DE AULA

Um problema de adio
Duas irms vo feira s com notas de 10 reais e de 1 real. Jovelina leva 43 reais
e Selma, 35. Para comprar um tapete para sua casa, gastam todo dinheiro. Quanto
elas pagaram pelo tapete?
Uma estratgia
BACO
C
REGISTRO
U
3
+
Outro problema
Numa outra ocasio em que Jovelina tinha 28 reais e Selma 45, elas juntaram seu
dinheiro e gastaram tudo na compra de alguns quadros. Quanto custaram os quadros?
A mesma estratgia
BACO
C
REGISTRO
U
27
A utilizao do baco para efetuar os clculos antes de represent-los no caderno

ajuda o aluno a compreender porque no algoritmo usual ele deve colocar unidade
embaixo de unidade, dezena embaixo de dezena e assim por diante.
Alm disso, uma vez dominada a tcnica para somar duas parcelas o aluno ter
muita facilidade para somar 3 ou mais parcelas.
Atividade 8
Professor, analise o problema ao lado, represente sua resoluo no baco e tambm
por meio do algoritmo.
Desejando embalar o material escolar de sua

turma para uma excurso, Dona Marlia resolveu usar um tipo de caixa em que cabem 100
objetos. Ela juntou 35 lpis pretos, 35 borrachas, 26 lpis de cor e 8 rguas. Uma caixa
suficiente para guardar esse material?
BACO
C
REGISTRO
U
Se durante a aprendizagem os alunos j dominam os processos de agrupamentos e

trocas no SND e os fatos fundamentais da adio, e iniciam o aprendizado do algoritmo
da adio por meio do uso do baco (antes do registro), conveniente que as adies
com ou sem reserva (vai 1) sejam trabalhadas simultaneamente.
possvel que os alunos apresentem diferentes algoritmos pessoais, s vezes muito

longos, verdade, para resolverem problemas, como no exemplo:
Se Mrio ganhar 15 pontos nesta jogada ele atingir 32 pontos. Com
quantos pontos ele est?
28
Quanto ao aprendizado das tcnicas operatrias usuais da subtrao, valem as mesmas observaes feitas para as da adio: a melhor maneira de iniciar este trabalho
partir das estratgias espontneas dos alunos e de seus registros pessoais.
Uma criana que utiliza essa estratgia para registrar o que foi feito, no ter tanto
sucesso quando as quantidades forem bem maiores como 723 e 158, por exemplo.
Contar esses nmeros de 5 em 5 at 723 e fazer esse tipo de registro com essa quantidade pode lev-lo a enganar-se na contagem e no registro.
Quando os alunos j conhecem o registro desses nmeros no SND e, portanto, j
esto familiarizados com agrupamentos e trocas na base 10 possvel iniciar o trabalho com a tcnica operatria da subtrao, de modo semelhante da adio, com o
acompanhamento das aes realizadas no baco.
Mesmo no baco, possvel usar modos diferentes para efetuar concretamente
uma subtrao. Por exemplo, no caso em que a resoluo de um problema exige do
aluno que ele subtraia 32 de 48, possvel agir assim:
1o modo
C
Representamos 48
reais e deles retiramos
32 reais (do 8 tiramos 2
e do 40 tiramos 30) para
chegar ao resultado 16.
2o modo
C
Representamos os dois nmeros e fazemos a correspondncia entre unidades e dezenas comparando-os (comparamos 8 com 2 e 40 com 30) para chegar ao resultado 16.
3o modo
Ainda possvel completar o 32 at chegar ao 48 (quanto falta para 2 chegar a 8 e

30 chegar a 50).
29
De qualquer maneira, o algoritmo correspondente a qualquer um dos 3 modos de

considerar a subtrao
48
32
16
minuendo
subtraendo
resto, diferena ou complemento
Mesmo quando o minuendo apresenta algum algarismo de valor menor do que seu
correspondente no subtraendo, possvel recorrer aos agrupamentos e trocas para
justificar a tcnica conhecida impropriamente como a de emprestar (ou recorrer
unidade de ordem superior), como mostrado a seguir.
O termo emprestar bastante inadequado, pois pede-se emprestado, mas no se paga o emprstimo feito. Alm disso, o aluno que no compreende bem o processo de agrupamentos e trocas e s faz contas com lpis e papel, sem agir sobre materiais de
contagem, no entende porque pede emprestado 1 e recebe 10.
Quando se usa o termo trocar, no entanto, fica claro que
sempre se troca uma nota de dinheiro por outras que, somadas,
representam o mesmo valor da primeira.
Como dois e dois. A construo da matemtica
Marlia Toledo e Mauro Toledo
INDO SALA DE AULA

O problema
Voc tem 6 notas de dez reais e 2 de um real e precisa pagar 38 reais ao caixa do
supermercado que no tem troco algum. O que ele deve fazer para dar o troco e de
quanto esse troco?
O caixa chama o gerente que troca uma das notas de dez reais que voc entregou
por 10 notas de um real, ficando com 12 notas de um real e 5 notas de dez reais.
Assim, devolve para o comprador 4 notas de um real e 2 notas de dez reais e
guarda 8 notas de um real e 3 de dez reais.
30
A soluo no supermercado
INDO SALA DE AULA

A soluo no baco
D
O algoritmo
D
10
12
1=
Observaes finais
1. Executar as operaes da direita para a esquerda um procedimento convencional (combinado entre as pessoas). Entretanto, quando se calcula mentalmente,
em geral, se opera da esquerda para a direita do algarismo de maior ordem
para o de menor ordem. Assim, uma boa estratgia para que os alunos aperfeioem a compreenso do que ocorre nos algoritmos propor a eles que efetuem
as operaes da esquerda para a direita, como nos exemplos:
12
+ 10
3
+ 2
5
1
6
8
5
0
3
3
6
+ 3
3
2
2
2
8
4
4
2. H quem faa as subtraes de baixo para cima em vez de faz-la como foi
comentado anteriormente (recurso ordem superior). Esse processo conhecido como o da compensao. Ele baseado numa importante propriedade da
31
subtrao, conhecida como propriedade de invarincia da diferena, que pode

ser trabalhada em sala de aula por meio de situaes como as destacadas abaixo:
INDO SALA DE AULA

Quanto a tira de Paulo maior do que
a de Carlos?
Paulo e Carlos colocam 3 quadrinhos em

cada tira. Quanto a tira de Paulo maior
do que a de Carlos?
Diferena
Diferena
Carlos
Carlos
Paulo
Paulo
Situaes como essas levam a criana a perceber que se a cada tira for acrescentado (ou retirado) o mesmo nmero de quadrinhos a diferena entre os comprimentos
da tira no varia.
Veja como essa propriedade pode ser aplicada ao clculo de 62 - 38:
NO BACO
D
Se somarmos 10 notas de
um real s duas quantias, ficamos com 12 notas de um
real e 18 notas de um real o
que ainda no nos permite
tirar 18 de 12.
NO ALGORITMO
12
+ 1 dezena
32
6
4
3
2
2
8
4
+ 10 unidades
Assim, somando 10 notas

de um real primeira quantia e 1 nota de dez reais
segunda temos:
Essa estratgia operatria mais conveniente no caso em que os nmeros apresentam muitos zeros, pois evita os erros cometidos na tcnica do emprstimo.
Lio de casa
Professor, ao lado voc v um algoritmo
utilizado para determinar a soma de 149
com 384.
Registre como voc utilizaria um
algoritmo como esse para efetuar 384 - 149.
__________________________________
100 + 40 + 9
300 + 80 + 4
400 + 100 + 20 + 10 + 3
500
30
__________________________________
533
__________________________________
__________________________________
33
Multiplicao e diviso
de nmeros naturais
INICIANDO NOSSA CO
NVERSA
CONVERSA
Todos ns, professores, temos encontrado crianas e jovens que, embora dominem
as regras e fatos relacionados multiplicao e diviso com nmeros naturais, encontram grandes dificuldades para decidir qual operao resolve um determinado
problema.
Mesmo com a calculadora disponvel, se no souber definir o que fazer, o aluno no
conseguir resolver o problema.
Assim, a grande preocupao do educador matemtico, hoje, levar o aluno a
construir os significados de cada operao, diante das diversas situaes em que essas
operaes podem aparecer.
Isso no significa que as tcnicas operatrias usuais sero desprezadas. O trabalho
com elas deve ser feito, sempre justificado pelas leis que regem o Sistema de Numerao Decimal, de modo que os estudantes possam compreender cada procedimento
realizado.
DEFININDO NOSSO PO
NT
O DE CHEG
AD
A
PONT
NTO
CHEGAD
ADA
Ao final desta unidade, esperamos que voc tenha refletido sobre as sugestes aqui
apresentadas e seja capaz de:
explicar as diferentes idias das operaes de multiplicao e diviso;
criar situaes didticas que levem o aluno a reconhecer e utilizar as idias da
multiplicao e diviso na resoluo de situao-problema;
Teoria e Prtica 3 Unidade 2
identificar a indissocivel relao entre multiplicao e diviso como operaes

inversas;
justificar os algoritmos usuais, a partir das regras do Sistema de Numerao Decimal;
definir diretrizes para uma ao didtica que leve os alunos do ensino fundamental a desenvolverem o clculo com compreenso.
35
Seo 1
Multiplicao e di
viso n
uma per
specti
va de tradiviso
numa
perspecti
spectiva
tamento inte
integgrado
Objetivo a ser alcanado nesta seo:
explicar as diferentes idias das operaes de multiplicao e diviso;
criar situaes didticas que levem o aluno a reconhecer e a utilizar as idias
das operaes de multiplicao e diviso na resoluo de situaes-problema.
Assim como acontece com a adio e a subtrao, h problemas de naturezas diferentes que so resolvidos por uma multiplicao, o mesmo acontecendo com a diviso.
Am
ultiplicao como adio de par
celas iguais
multiplicao
parcelas
No caso da multiplicao
ultiplicao, os problemas tradicionalmente conhecidos e trabalhados nas escolas so aqueles em que aparecem quase exclusivamente a idia de que
multiplicar o mesmo que somar parcelas iguais. Nos problemas esse procedimento
traduzido pela formao de grupos com quantidades iguais de elementos. Vamos analisar esse caso em primeiro lugar.
er
entes relacionadas e o
randezas de na
tur
ezas dif
turezas
difer
erentes
Nesse tipo de situao, h duas ggrandezas
natur
tur
eza de uma delas
resultado que se busca da mesma na
natur
tureza
delas. Veja como isso acontece.
Dona Jurema fez trs bolos com a mesma
receita. Em cada bolo, ela colocou 5 ovos.
Quantos ovos usou nesses bolos?
As grandezas aqui envolvidas so: a quantidade de bolos e a quantidade de
ovos; o resultado esperado se refere quantidade total de ovos.
ou
1 receita 5 ovos
2 receita 5 ovos
3 receita 5 ovos
Total 5+5+5=15 ovos
36
Muitos alunos, no incio de sua aprendizagem, tentam resolver o problema, simplesmente somando as quantidades indicadas no enunciado, sem se darem conta de
tur
ezas dif
er
entes e, porque 3 e 5 referem-se a quantidades de elementos de na
natur
turezas
difer
erentes
tanto, no podem ser somados. Essa dificuldade facilmente sanada, se lhes pedirmos
que representem a situao, usando material concreto, uma figura ou um esquema.
Chamamos de grandeza tudo o que pode ser contado ou medido.

Exemplos de grandezas.
Populao de uma regio.

Preo de venda de um objeto.
Quantidade de ovos para fazer um bolo.
Comprimento de uma estrada.
Fora exercida para abrir uma porta.
Presso atmosfrica.
Velocidade de um caminho.
Quantidade de bolos feitos.
Essas grandezas no so da mesma espcie, pois no se referem
mesma coisa contada ou medida.
Com essas representaes, fica claro para a criana que a situao resolvida a
partir de uma adio de parcelas iguais, cabendo ao professor introduzir a escrita
multiplicativa equivalente escrita aditiva j conhecidas por eles: 5 + 5 + 5 = 3 x 5 ou
3 grupos de 5 ovos. Nessa escrita, o 3 faz o papel de operador, pois indica quantos
grupos de 5 unidades esto sendo somados.
Os alunos passam a ver, ento, a escrita multiplicativa como um modo mais econmico de representar uma adio com muitas parcelas iguais.
Deve-se observar que a escrita 5 x 3, indicando que 5 grupos de 3 unidades esto

sendo somados, no adequada para representar a situao dada (embora o resultado da operao seja o mesmo), pois
5 x 3 significa 5 vezes o nmero 3,

logo,
no representa o
nmero de bolos de
5x3=3+3+3+3+3
dona Jurema.
no representa a quantidade de ovos que dona
Jurema usa em cada bolo.
37
Portanto, o modo de fazer essa multiplicao no representa a quantidade de ovos

dos bolos de dona Jurema.
Precisa ficar claro para a criana que ela poderia representar os ovos utilizados
daquela forma se fosse dada uma nova receita de bolo em que cada um necessitasse
de 3 ovos e o nmero de bolos a serem feitos fosse 5. S nesse caso, estaria correta a
representao abaixo.
Atividade 1
Professor, crie um enunciado para um problema que seja resolvido com
5 x 3 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15, isto , em que o 5 faz o papel do operador.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Discutindo, analisando e resolvendo situaes como essas em que um mesmo nmero, ora faz o papel do operador ( o caso do 3 no problema dos
bolos de dona Jurema), ora faz o papel da parcela que se repete ( o
caso do 3 no problema que voc inventou), o aluno vai construindo a idia da multiplicao como adio de parcelas iguais e,
ao mesmo tempo, vai se familiarizando com os fatos fundamentais da multiplicao.
6 X 8? EU NO SEI...
AH! SO 6 GRUPOS DE 8.
EU SEI QUE 5 X 8 = 40.
ENTO FALTA S MAIS UM GRUPO DE 8
40 + 8 = 48
Assim, quando a criana compreende a idia da multiplicao e o que uma escrita multiplicativa representa, ela pode
aplicar esse conhecimento para encontrar resultados desconhecidos de multiplicao, a partir de resultados que ela j conhece.
Os problemas de contagem representam um segundo tipo de situao que tambm resolvida por meio de uma multiplicao. Veja s.
Com 2 tipos de caretas e 4 tipos de chapus, quantos
palhacinhos diferentes voc pode formar?
As grandezas aqui envolvidas so quantidade de tipos de caretas e quantidade
de tipos de chapus; e o resultado que se busca, no so caretas, nem chapus,
38
Am
ultiplicao e o aspecto combina
trio
multiplicao
combinatrio
mas palhacinhos (combinando careta e chapu). Portanto, aqui estamos relacionando duas grandezas de naturezas diferentes e a soluo procurada de uma outra
natureza, diferente das anteriores.
O aluno estar raciocinando combinatoriamente quando formar todos os agrupamentos possveis em que cada um deles tenha uma careta e um chapu.
Naturalmente, os alunos das sries iniciais s tm condies de resolver esse problema na ao, ou seja, experimentando combinar as caretas e os chapus, obtendo
alguns agrupamentos possveis, inicialmente sem a preocupao de esgotar todas as
possibilidades.
As primeiras experincias com esse tipo de problemas servem apenas como
familiarizao com o tema, no sendo possvel esperar que as crianas se conscientizem
do raciocnio combinatrio a envolvido.
Para que o trabalho de manipulao possa ser feito de modo mais fcil pelas crianas, necessrio que cada grupo de alunos tenha uma quantidade adequada de caretas de cada tipo, assim como de chapus de cada tipo (no caso, sabemos que eles vo
usar cada tipo de careta 4 vezes, assim como iro usar 2 vezes cada tipo de chapu.
Ento, podemos providenciar, para cada grupo, uns 5 caretas de cada tipo e uns 3 chapus de cada tipo).
Para alunos de 3o ou 4o anos, depois de resolvido o problema, por manipulao de
material concreto e j com a preocupao de esgotar todas as possibilidades de combinar caretas com chapus, deve-se observar se eles j esto dando certa organizao
a seus desenhos. Nesse momento, possvel oferecer representaes do que foi feito, o
que permite a organizao do trabalho, evitando que algumas das solues fiquem
esquecidas ou mesmo repetidas.
As representaes usuais so: a tabela de dupla entrada e o diagrama de rvore.
TABELA DE DUPLA ENTRADA:
Nesse caso, no h dificuldades, pois em geral os alunos j esto familiarizados

com o uso de tabelas para a organizao de dados.
39
O diagrama de rvore tambm muito til para nos dar uma viso geral da arrumao feita com o material.
DIAGRAMA DE RVORE:
Analisando qualquer uma das representaes, os alunos descobrem que o total de

elementos procurados pode ser encontrado por meio de uma multiplicao. Para seu
conhecimento (e no de seu aluno), veja a tabela a seguir:
GRANDEZAS
VARIAES DAS GRANDEZAS
QUANTIDADE DE TIPOS DE CARETAS
QUANTIDADE DE TIPOS DE CHAPUS
Total de palhacinhos
2 x 4 = 8 ou 4 x 2 = 8
Como se pode perceber, nas situaes dos problemas de contagem, os nmeros que
indicam os totais de elementos de cada tipo de grandeza tm o mesmo papel, na multiplicao, podendo qualquer um deles aparecer como operador na multiplicao:
2 x 4 (so 2 caretas; na 1 eu posso colocar 4 tipos de chapus, obtendo 4
palhacinhos. Fao o mesmo com a outra careta e obtenho outros 4 palhacinhos);
a rvore de possibilidades acima representa essa situao;
40
4 x 2 (so 4 tipos de chapus; eu coloco o 1 tipo em cada uma das 2 caretas,

obtendo 2 palhacinhos; fao o mesmo com o 2 tipo de chapu, obtendo outros
2 palhacinhos; repito isso para o 3 e depois para o 4 chapu, obtendo outros 2
palhacinhos para cada tipo de chapu).
Uma rvore de possibilidades que representa esta outra situao
Atividade 2
Abaixo, voc encontra dois problemas de carter multiplicativo.
Identifique qual deles est associado ao aspecto combinatrio e qual est associado idia de que a multiplicao uma adio de parcelas iguais.
1. Jogo ao mesmo tempo dois dados: um branco e outro vermelho. De quantas

maneiras posso obter pontos no dado branco e no dado vermelho?
2. Paulo empilhou todos os seus livros. Em cada uma das 12 pilhas montadas,
ps 7 livros. Quantos livros tem Paulo?
Explique por que voc fez essa associao.

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_________________________________________________________________
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Atividade 3
Faa em seu caderno o diagrama de rvore ou a tabela de dupla entrada, em cada
caso abaixo, para planejar as quantidades de materiais a serem providenciadas por
voc para que seus alunos realizem as atividades propostas.
Com figuras de 3 modelos de veculos e lpis de 3 cores, quantos veculos diferentes pode-se obter, colorindo cada um deles de uma s cor?
Usando figuras de 2 tipos de bermudas e de 3 tipos de camisetas, quantos
bonequinhos vestidos com 1 tipo de camiseta e 1 tipo de bermuda de modos
diferentes iremos obter?
41
Embrulhando 2 tipos de caixinhas (de fsforos e de creme dental, por exemplo)

com 4 tipos de papel de presente, quantos diferentes pacotes poderemos fazer,
se cada pacote deve ser feito com uma caixinha e um tipo de papel?
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Am
ultiplicao e a conf
igurao rretangular
etangular
multiplicao
configurao
A organizao espacial dos elementos sob forma de uma superfcie retangular
outra situao importante ligada multiplicao. Veja o exemplo.
O muro de entrada da casa do senhor Altair foi
ladrilhado com lajotas como na figura. Quantas
lajotas foram utilizadas?
Para descobrir o total de lajotas utilizadas, sem ter que contar uma a uma, pode-se
pensar que so 5 fileiras de 3 lajotas cada (5 x 3) ou 3 fileiras de 5 lajotas cada (3 x
5). Assim, qualquer uma das escritas multiplicativas pode ser usada para descrever a
situao, podendo-se considerar o 5 ou o 3 como operador.
Novamente, a manipulao de material como fichas recortadas em cartolina, tampinhas, sementes etc, bastante desejvel para que os alunos estabeleam um modo
de contar os elementos por linha ou por coluna, quando eles esto organizados sob
forma retangular. Outro material muito prtico, nesse caso, o papel quadriculado (de
preferncia, o de 1 cm x 1 cm).
Estimular os alunos a organizarem os elementos de uma coleo de fundamental
importncia para que, por volta da 5a srie, os estudantes possam construir o significado da frmula da rea de uma superfcie retangular. Por exemplo:
A=bxh
1m
A=4mx3m
4m
42
A = 12 m2
3m
1m2 1 m
Atividade 4
Professor, pesquise em livros didticos ou crie situaes-problema que envolvam a
idia multiplicativa, de forma que seus alunos sejam solicitados a usar:
a) formao de grupos com quantidades iguais de elementos.
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_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
b) raciocnio combinatrio.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
c) organizao espacial dos elementos em forma retangular.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
A diviso
viso est intimamente relacionada multiplicao, surgindo como sua operaA di
diviso
o inversa, nas situaes-problema.
Os problemas que envolvem diviso de nmeros naturais sempre se referem a uma
coleo de elementos organizados em uma certa quantidade de grupos, sendo que
cada grupo possui a mesma quantidade de elementos.
Nesse cenrio (que multiplicativo) possvel encontrar problemas que podem ser
resolvidos com uma diviso, porm as idias que lhes do suporte podem ser muito
diferentes. Em cada um dos problemas seguintes voc vai encontrar uma idia diferente de diviso.
PROBLEMA 1
PROBLEMA 2
Dona Jurema fez 3 bolos iguais, gastando ao

todo 15 ovos. Quantos ovos so necessrios
para cada bolo?
Dona Jurema tem 15 ovos e vai fazer bolos que

gastam 5 ovos cada um. Quantos bolos Dona
Jurema poder fazer?
Aqui procuramos o total de elementos de cada

grupo (quantidade de ovos de cada bolo).
Temos uma situao em que um total repartido igualmente em vrios grupos.
Neste caso procuramos a quantidade de grupos

que sero formados (quantidade de bolos). Temos uma
situao ligada idia de medir (quantas vezes o
nmero de elementos de cada grupo cabe no total).
43
Esses dois problemas decorrem do problema dos bolos de Dona Jurema (3 x 5 =

15) e esto relacionados diviso.
Voltando ao problema 1:
Dona Jurema fez 3 bolos iguais, gastando ao todo 15 ovos.
Quantos ovos so necessrios para cada bolo?
Nesse caso, temos a quantidade de grupos formados (o operador 3) faltando o
total de elementos de cada grupo.
15 ovos
0
3 bolos
5 ovos por bolo
Observamos que no dividendo esto 15 ovos e o resultado encontrado so 5 ovos

para cada grupo, ou seja, no dividendo e no resultado aparecem grandezas de mesma espcie (nmero de ovos).
Para resolver essa situao, manipulando material concreto, a
criana age de maneira intuitiva: sabendo que so 3 bolos,
vai colocando 1 ovo para cada bolo, at se esgotarem os
ovos. S ento, descobre que cada bolo precisar de 5 ovos.
A ao que ela realizou foi repartir igualmente os 15 ovos
em 3 grupos.
Vejamos, agora, o que acontece no problema 2.

Dona Jurema tem 15 ovos e vai fazer bolos que gastam 5
ovos cada um. Quantos bolos Dona Jurema poder fazer?
Nessa situao, o que se conhece a quantidade de elementos de cada grupo sendo necessrio descobrir quantos so os grupos formados (o operador).
5 ovos
3 bolos
Nessa situao o dividendo representado por 15 ovos, enquanto encontramos

como resultado 3 bolos, ou seja, no dividendo e no resultado aparecem grandezas de
naturezas diferentes (nmero de ovos, nmero de bolos). Nesse exemplo, o dividendo e o divisor apresentam grandezas de mesma natureza.
44
15 ovos
? ?
?
Para resolver essa situao manipulando material concreto, a criana precisa ir fazendo grupos de 5 ovos, at se esgotarem todos. S
ento, ela verifica quantos grupos de 5 ovos foram formados. A
ao da criana, agora, foi descobrir quantos grupos de 5 ovos
cabem em 15 ovos, ou seja, ela est medindo
os 15 ovos, tendo como unidade de medida os 5 ovos.
Medir significa comparar uma grandeza qualquer com outra de mesma espcie, considerada como unidade. Por exemplo, ao medirmos um
comprimento usando como unidade de medida o comprimento de 1 metro,
estamos verificando quantas vezes o comprimento de 1 metro cabe no
comprimento desconhecido.
Atividade 5
A partir do problema escolhido por voc para responder questo a) da Atividade 4
(formar grupos com quantidades iguais de elementos), crie duas situaes de diviso:
com a idia de repartir igualmente.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
com a idia de medir.

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Na situao em que foi usado o raciocnio combinatrio, vimos que os dois termos
da multiplicao tm o mesmo papel, sendo que qualquer um deles pode funcionar
como operador. Assim, esses problemas do origem a duas divises do mesmo tipo:
repartir igualmente, pois sempre se sabe o total de grupos a serem formados.
45
Vejamos o que acontece com a situao dos palhacinhos:

a) possvel considerar 2 caretas x 4 tipos de chapus = 8 palhacinhos e criar a
situao de diviso:
Elba formou 8 palhacinhos diferentes, usando 2 tipos de 8 palhacinhos
caretas diferentes e variando os tipos de chapus que colocou
0
em cada uma. Quantos tipos de chapus ela usou?
2 tipos de caretas
4 tipos de chapus
b) Podemos tambm considerar 4 tipos de chapus x 2 caretas = 8 palhacinhos. A

situao de diviso aqui ser:
Elba formou 8 palhacinhos diferentes, usando 4 tipos diferentes de chapus e colocando esses chapus em tipos diferentes de caretas. Quantos tipos de caretas ela usou?
8 palhacinhos
4 tipos de chapus
2 tipos de caretas
No caso da organizao dos elementos em forma retangular, tambm acontece o

mesmo: tanto nas linhas quanto nas colunas formadas, h o mesmo tipo de grandeza.
Ento qualquer um desses totais pode ter o papel de operador. As divises relacionadas situao referem-se a repartir igualmente, pois sempre se tem o total de grupos a serem formados.
Voltemos ao exemplo da casa do senhor Altair (logo depois da atividade 3).
a) Consideremos a situao representada por 3 x 5 = 15. Da, surge a situao de
diviso:
?
?
?
?
?
Para ladrilhar a entrada de sua

casa, o senhor Altair fez 3 fileiras com
quantidades iguais de lajotas, usando ao todo 15 lajotas. Quantas ele
colocou em cada fileira?
15 lajotas
3 fileiras
5 lajotas por fileira
b) Da situao representada por 5 x 3 = 15, temos a situao de diviso:
46
15 fileiras
5 fileiras
3 lajotas por fileira.
? ? ? ? ?
O senhor Altair gastou 15 lajotas

para ladrilhar a entrada de sua casa,
fazendo 5 fileiras de lajotas, com a
mesma quantidade por fileira.
Quantas lajotas ele colocou em cada
fileira?
Atividade 6
Professor, na atividade 4 voc respondeu s perguntas b) e c) com situaes que
envolvem a idia multiplicativa combinatria e a idia multiplicativa ligada configurao retangular.
A partir de cada uma dessas situaes, crie uma situao-problema que possa ser
resolvida com uma diviso, como foi feito com os problemas dos palhacinhos e o das
lajotas do senhor Altair.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Nesta seo, refletimos sobre:

1. o fato de que tanto a multiplicao quanto a diviso relacionam-se a situaes em que se formam grupos com quantidades iguais de elementos;
2. as situaes-problema resolvidas pela multiplicao;
3. as que so resolvidas pela diviso.
A multiplicao est relacionada a situaes de:
adio de parcelas iguais, em que esto envolvidos 2 tipos de grandezas e o
resultado da mesma natureza que uma delas;
problemas de contagem, em que 2 tipos de grandezas so combinados, para

formar um 3 tipo de grandeza; nesse caso, o raciocnio combinatrio nos
permite organizar os elementos de todos os modos possveis, para obtermos
os resultados;
problemas em que se trabalha com os elementos de uma dada grandeza, or-
ganizando-os sob forma de uma superfcie retangular, em linhas e colunas.
A diviso est diretamente relacionada com a multiplicao e, assim, as situaes

que ela resolve so as de:
repartir igualmente, em que um total de elementos deve ser separado em

um total dado de grupos, sendo necessrio descobrir a quantidade de elementos que ficar em cada grupo;
medir, em que um total de elementos deve ser separado em grupos com uma
quantidade dada de elementos, sendo necessrio descobrir quantos grupos
sero formados.
47
Seo
Multiplicao e di
viso: desen
diviso:
desenvvolvimento do
clculo
identificar a indissocivel relao entre multiplicao e diviso como operaes
inversas;
identificar os algoritmos usuais a partir das regras do Sistema de Numerao
Decimal;
definir diretrizes para uma ao didtica que leve os alunos do ensino fundamental a desenvolverem um clculo com compreenso.
No que se refere ao desenvolvimento do clculo, devemos ter sempre presente a
necessidade de se respeitarem os procedimentos prprios de cada aluno.
bastante produtivo que o professor oferea condies para que alguns alunos expliquem aos colegas como chegaram a um dado resultado. Comparando solues encontradas, a classe toda vai ampliando seu repertrio a respeito de estratgias de clculo.
PARA CALCULAR 18X15, EU FIZ:

10X15=150; 4X15=60; 4X15=60
E SOMEI 150+60+60=270
PARA CALCULAR 18X15, EU FIZ:

20X15=300 E 2X15=30. DEPOIS
TIREI: 300-30=270
Desse modo, os alunos se conscientizam de que cada procedimento utilizado tem

uma justificativa e nenhuma regra deve ser memorizada, sem que tenha uma explicao lgica.
48
No entanto, os algoritmos usuais tambm devem ser apresentados, como mais um

modo de fazer os clculos, em especial, favorecendo estratgias de clculo mental.
Assim, do mesmo modo que foi discutido para adio e a subtrao, as tcnicas operatrias usuais da multiplicao e diviso tambm devem ser apresentadas e justificadas
a partir dos agrupamentos e trocas na base 10 e do valor posicional dos algarismos
as regras fundamentais do Sistema de Numerao Decimal.
Am
ultiplicao
multiplicao
A construo dos fatos fundamentais da multiplicao (tabuadas) deve ser feita com
a manipulao de material concreto (tampinhas, palitos, gros de cereais etc), ou de
papel quadriculado, sempre relacionados a alguma situao-problema e fazendo-se o
registro das aes realizadas. Por exemplo:
AO COM MATERIAL
Dona Jurema arrumou 3 pratos,

colocando 4 bolinhos em cada um.
Quantos bolinhos ela usou?
3 x 4 = 12
DESENHO NO PAPEL QUADRICULADO
Seu Janurio est construindo

uma parede em sua casa. Ele est
colocando 6 tijolos em cada fileira.
J fez 5 fileiras. Quantos tijolos ele j
gastou?
REGISTRO
REGISTRO
5 x 6 = 30
desejvel que haja memorizao dos produtos bsicos, mas isso pode ser feito de
maneira gradativa e tranqila, por meio de jogos e atividades de clculo mental, evitando-se que as crianas sejam obrigadas a decorar listas de tabuadas, sem saberem
para que servem ou como foram organizadas.
Atividade 7
Professor, agora a sua vez. Crie um joguinho como bingo ou como domin,
utilizando resultados retirados das tabuadas de multiplicao.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
muito importante que, ao iniciar o trabalho com as tcnicas operatrias (multiplicao de um nmero menor que 10 por outro maior que 10), os alunos possam manipular algum tipo de material construdo de modo a representar os agrupamentos e
trocas na base 10 (um baco), fazendo no caderno o registro das aes que forem
realizadas com o material (o algoritmo). Veja como isso pode ser feito no lembrete
seguinte.
49
O material pode ser de vrios tipos, como:
Dinheiro, feito em papel ofcio, com notas de 1, 10, 100 e 1000 reais que
os alunos podem colorir e recortar.
Fichas coloridas, em que cada cor de ficha representa um valor (1, 10, 100,
1000).
Material Dourado, construdo de peas de madeira, apresentadas em 4 tipos:

cubinho, barra, placa e cubo:
1cmx1cmx1cm
Cubinho
1cmx1cmx10cm
Barra
10cmx10cmx1cm
Placa
10cmx10cmx10cm
Cubo
A vantagem do uso desse material que as crianas visualizam os valores das

peas, por correspondncia com seus tamanhos e formatos, alm de poderem conferir resultados por contagem. Assim, elas observam que:
1 barra pode ser formada por 10 cubinhos;

1 placa, por 10 barras (ou 100 cubinhos);
1 cubo, por 10 placas (ou 100 barras, ou, ainda, 1000 cubinhos).
Tanto no caso do dinheiro, quanto no do Material Dourado, conveniente que
os alunos organizem as peas sobre uma folha de papel ofcio, dobrada em 4 partes
iguais, onde so marcados os lugares em que devem ficar essas peas: da direita para
a esquerda, em ordem crescente - unidade, dezena, centena, unidade de milhar.
U.M.
A manipulao de qualquer um desses materiais permite aos alunos, com o auxlio/

mediao do professor, visualizarem a propriedade distributiva da multiplicao
em relao adio, propriedade fundamental no processo utilizado para a multiplicao. Por exemplo, 3 x 12:
50
Desse modo, ao observar o material para fazer o registro no caderno,

o aluno comea a compreender o
valor posicional dos algarismos.
Uma penca tem 3 dzias de bananas. Quantas frutas so?

NO BACO
UM
REGISTRO (ALGORITMO)
C
12 = 10 +2
12 = 10 +2
12 = 10 +2
3 de 10 + 3 de 2
30 + 6
36
D U
1
Pode-se observar que as doze unidades esto representadas como 1 dezena + 2

unidades e que o operador 3 foi distribudo para estas duas parcelas: (3 x 1 dezena) e (3 x 2 unidades), produzindo como resultado 3 dezenas e 6 unidades, ou 36
unidades.
Outro exemplo: 2 x 342:

O pai de Pedro foi pagar 2 prestaes da casa deles. Cada prestao de 342 reais.
Quanto ele gastou?
NO BACO
C
D
342 = 300+40+2
342 = 300+40+2
2 de 300 + 2 de 40 + 2 de 2
600 + 80 + 4
684
x
6
2
8
O mesmo tipo de trabalho ser realizado nos casos em que h reserva. Vejamos,
por exemplo, 4 x 26:
51
A escola de Nan tem 4 classes de pr-escola. Cada classe tem 23 alunos. Quantos
alunos h, ao todo, na pr-escola?
NO BACO
C
D
23 = 20 + 3
23 = 20 + 3
23 = 20 + 3
23 = 20 + 3
4 de 20 + 4 de 3
80 + 12
80 + 10 + 2
90 + 2
92
D U
1
Atividade 8
Faa um pequeno comentrio, comparando o modo como voc aprendeu a multiplicar com o modo aqui sugerido.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
No caso da multiplicao de dois nmeros maiores que 10, temos uma dupla
distributiva. Por exemplo, 12 x 23:
Claudemir trabalha na feira 23 dias em cada ms. Assim,
quantos dias ele ter que trabalhar em 1 ano?
Vamos fazer este trabalho por partes. Temos que calcular 12 vezes a quantidade 23.
Podemos calcular separadamente 2x23 e 10x23. Juntando teremos 12x23. Vamos comear fazendo 2 UNIDADES x 23
D
52
NO BACO
A seguir, devemos multiplicar 1 DEZENA por 23. Ao indicar 1 x 3, devemos nos

lembrar que estamos multiplicando 1 DEZENA por 3 unidades, ou seja,10x3, isto , 10
grupos de 3 unidades, o que d 30 unidades, ou 3 DEZENAS e ZERO unidades.
NO BACO
C
D
por esse motivo que sempre aparece uma casinha vazia no lugar das unidades.
Certamente, quando se comeou a trabalhar com esse processo, o zero era colocado
no lugar das unidades. Com o tempo, por simplificao, passou-se a deixar o lugar do
zero vazio. Assim, importante que o zero seja sempre colocado na ordem das unidades, no incio da aprendizagem, para que a casinha vazia no se transforme num
mistrio para os alunos.
A seguir, ao multiplicar 1 DEZENA por 2 DEZENAS, temos 10 grupos de 2 DEZENAS,
que igual a 20 DEZENAS ou 2 CENTENAS; esse resultado ser colocado na coluna das
centenas.
BACO
UM
D
CD
X 1
0 = 10 x 3
0 = 10 x 20
Atividade 9
Professor, como voc analisa o erro cometido por um aluno na seguinte situao:
calculando o resultado de 3 x 34, o resultado encontrado foi 122?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
53
A diviso
O trabalho com a diviso deve ser iniciado juntamente com a multiplicao, de
modo que os alunos construam, aos poucos, os fatos bsicos da diviso, relacionados
aos da multiplicao. As atividades devem sempre ter o apoio de material de manipulao e devem ser exploradas as situaes de repartir igualmente e de medir. O
professor deve incentivar o registro da ao realizada por meio de uma escrita. Por
exemplo:
Repartindo igualmente 18 lpis por 3 crianas, quantos
lpis cada criana vai receber?
(Registro 18 : 3 = 6)
ou
Com 14 tampinhas, quantos grupos de 2 tampinhas voc
pode organizar?
(Registro 14 : 2 = 7)
7 grupos
Os termos da diviso so chamados:

dividendo
divisor
resto
quociente
A partir de experincias com material de manipulao, eles iro descobrindo a relao entre o dividendo e o resto. Percebero que o resto sempre menor que o dividendo: quando no o for, isso significa que a partilha ainda no est completa e pode ser
prosseguida. Por exemplo, na situao:
54
A segunda fase do trabalho

deve ser realizada com as divises
em que o dividendo no mltiplo do divisor. Certamente, no h
necessidade de informar aos alunos, nesta fase, os nomes dos termos da diviso, nem trabalhar
formalmente o conceito de mltiplo de um nmero.
Repartir igualmente 20 lpis por 6 crianas.
Os alunos podero ir preenchendo uma tabela, como mostrado no exemplo abaixo.

QUANTIDADE DE LPIS
TOTAL DE LPIS
TOTAL DE LPIS
PARA CADA CRIANA
REPARTIDOS
QUE SOBRAM
6x1=6
20 - 6 = 14
Sim
6 x 2 = 12
20 - 12 = 8
Sim
6 x 3 = 18
20 - 18 = 2
No
Essa situao ser representada pela escrita
PODEMOS DAR MAIS
LPIS PARA CADA CRIANA?
20 = 6 x 3 + 2.
Do mesmo modo, podem ser exploradas as situaes de medir, como:
Com 19 fichas, quantos grupos de 4 fichas podemos formar?
Uma nova tabela poder ser organizada pelos alunos.

QUANTIDADE DE LPIS
TOTAL DE LPIS
TOTAL DE LPIS
PARA CADA CRIANA
REPARTIDOS
QUE SOBRAM
1x4=4
19 - 4 = 15
Sim
2x4=8
19 - 8 = 11
Sim
3 x 4 = 12
19 - 12 = 7
Sim
4 x 4 = 16
19 - 16 = 3
No
Essa situao ser representada pela escrita
PODEMOS DAR MAIS
LPIS PARA CADA CRIANA?
19 = 4 x 4 + 3.
O processo americano de diviso

Aproveitando esse tipo de atividade, pode-se apresentar o processo de diviso, conhecido como processo americano, em que no se trabalha com a propriedade
distributiva da diviso em relao adio (separando o dividendo em suas diversas
ordens). A diviso feita por subtraes sucessivas estimula a habilidade de fazer estimativas. Vejamos um exemplo:
Ronaldo quer repartir igualmente 23 figurinhas entre seus
5 irmos. Qual a maior quantidade de figurinhas que cada
um pode receber?
55
Distribuindo as fichas de 1 em 1, em cada rodada de distribuio e preenchendo

uma tabela como a apresentada a seguir, os alunos podero compreender o registro
utilizado:
TABELA
RODADA
TOTAL DE FIGURINHAS
TOTAL DE FIGURINHAS
TOTAL DE FIGURINHAS
QUE CADA IRMO RECEBE
GASTAS
QUE SOBRARAM
18
13
Cada irmo recebe (1 + 1 + 1 + 1) 4 fichas e sobram 3.
23
- 5
18
- 5
13
- 5
8
- 5
3 = resto
5
1
1
1
1
4 (para cada um)
Aos poucos, os alunos percebem que podem distribuir mais de uma ficha em cada
jogada, fazendo a distribuio mais rapidamente. A que comeam a fazer clculos
mentais e estimativas, inclusive lanando mo de habilidades desenvolvidas na multiplicao. Vejamos alguns exemplos.
Um aluno pode pensar em comear dando 2 figurinhas para cada irmo, observando quantas sobram para a prxima rodada como mostrado na tabela abaixo.
TABELA
RODADA
TOTAL DE FIGURINHAS
TOTAL DE FIGURINHAS
TOTAL DE FIGURINHAS
GASTAS
QUE SOBRARAM
10
13
10
23
- 10
13
- 10
3
5
2
2
Cada irmo recebe (2 + 2) 4 figurinhas e sobram 3.

Um outro aluno pode saber de cor que 3 x 5 = 15 e iniciar a distribuio dando 3
figurinhas para cada irmo:
TABELA
RODADA
TOTAL DE FIGURINHAS
TOTAL DE FIGURINHAS
GASTAS
QUE SOBRARAM
15
23
- 15
8
- 5
3
5
3
+
1
4
Cada irmo recebe (3 + 1) 4 figurinhas e sobram 3.
56
TOTAL DE FIGURINHAS
Se um aluno j sabe que 4 x 5 = 20, ele resolve a questo com apenas uma rodada
de distribuio:
TABELA
TOTAL DE FIGURINHAS
TOTAL DE FIGURINHAS
TOTAL DE FIGURINHAS
GASTAS
QUE SOBRARAM
20
23
- 20
3
5
4
Cada irmo recebe 4 figurinhas e sobram 3.

Observe que o processo americano pode ser usado tambm quando o divisor
maior que 10. Por exemplo, para repartir igualmente 425 fichas por 19 crianas, em
geral os alunos logo percebem que muito fcil fazer multiplicaes por 10 (ou mltiplos de 10), comeando a distribuio por grupos de 10 fichas para cada criana:
TABELA
RODADA
TOTAL DE FIGURINHAS
TOTAL DE FIGURINHAS
TOTAL DE FIGURINHAS
GASTAS
QUE SOBRARAM
10
19x10=190
425 - 190 = 235
10
19x10=190
235 - 190 = 45
19x2=38
45 - 38 = 7
Cada criana recebe (10 + 10 + 2) = 22 fichas e sobram 7
425
- 190
235
- 190
045
- 38
7
19
10
10
2
22
Atividade 10
Agora a sua vez. Use o processo americano para calcular 854 : 25
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
O pr
ocesso euc
lidiano de di
viso
processo
euclidiano
diviso
Vimos que, procurando as diversas maneiras de fazer a distribuio mais rapidamente, os alunos geralmente acabam por chegar a processos prximos queles que
normalmente utilizamos: o que conhecido como processo euclidiano. Por esse
processo no se pode experimentar possveis formas de distribuio, mas j se procura
a maior quantidade possvel de elementos a serem distribudos para se formar um
57
total igual ou menor que a quantidade de elementos a serem distribudos, como foi
feito no ltimo exemplo.
Vemos que, para efetuar divises pelo processo euclidiano, ser til que os alunos
tenham memorizado as tabuadas, pois assim no ficaro experimentando diversos
valores e corrigindo erros, mas colocaro o maior valor possvel que, multiplicado
pelo divisor, no ultrapasse o dividendo.
Quando o dividendo um nmero que ultrapassa 10 vezes o divisor, somente a
tabuada no d o resultado esperado, sendo necessrio fazer a diviso por etapas. a
que comeam as dificuldades...
Todos ns, professores, sabemos que das operaes com nmeros naturais aquela
que traz as maiores dificuldades de clculo a diviso (pelo processo euclidiano, seja
ele o breve ou o longo). Em geral, isso acontece porque as regras so passadas aos
alunos, sem que eles tenham oportunidade de usar material de manipulao, de maneira que no conseguem perceber o processo de agrupamentos e trocas, na base 10,
presente em tais regras.
Assim, o trabalho em sala de aula deve ser feito sempre apoiado em material concreto (fichas, dinheiro, Material Dourado, cartaz, valor de lugar etc), sendo que as
aes realizadas com o material devem ser registradas no caderno. Vejamos alguns
exemplos desse trabalho.
Para dividir, por exemplo, 248 por 2, utilizando o dinheiro:
BACO
UM
C
-2
-4
-8
D U
2
4
248U : 2 = (2C + 4D + 8U) : 2 = (2C : 2) + (4D : 2) + (8U : 2) = 1C + 2D + 4U = 124U
OBSERVAO
Professor, lembre-se de que esse tipo de explicao destinada a voc e
no aos alunos.
58
Ao representar 248 reais com 2 notas de 100 reais, 4 notas de 10 e 8 notas de 1,

intuitivamente os alunos dividem a quantidade de cada tipo de notas por 2, ou seja,
levam em conta que a diviso se distribui em relao adio do lado direito, propriedade fundamental para esse processo de diviso:
Observe-se que, ao fazer o registro das aes realizadas, importante indicar as

ordens que esto sendo procuradas no quociente. Esse procedimento ir evitar uma
srie de erros, no futuro, especialmente nos casos em que um dos algarismos do quociente seja zero.
Nesse primeiro exemplo, deliberadamente, foi escolhido um nmero para o dividendo (248) em que todos os algarismos so mltiplos do divisor (2). Vejamos o que
acontece se um dos algarismos no for mltiplo do divisor. Seja, por exemplo, a diviso 238 : 2
BACO
UM
C
-2
-2 +10
1
C
18
1 9
D U
-18
0
Os alunos que j esto familiarizados com o processo de agrupar e trocar no sentem dificuldades para trocar a nota de 10 reais que sobrou, por 10 notas de 1, juntando-as s 8 j existentes e continuando normalmente o processo:
BACO
UM
UM
UM
Ao passar para o registro, estamos sugerindo que, pelo menos inicialmente, os alunos
representem tambm a troca realizada de modo que o algoritmo, conhecido como processo longo da diviso, aparea ainda mais longo, mas representando todo o raciocnio
realizado.
Observaes
1 medida que os alunos forem dominando o processo, eles j deixam naturalmente de manipular o material concreto, realizando as aes apenas mentalmente. Do mesmo modo, vo simplificando seus registros naturalmente.
O material concreto deve estar sempre disposio deles para que cada um
decida quando us-lo ou no.
59
2 Ao fazer o registro da diviso realizada, importante que o aluno registre as

ordens ocupadas pelos algarismos do dividendo e as correspondentes ordens
que sero ocupadas pelos algarismos do quociente.
Embora possa parecer uma providncia de pouca importncia, ela tem se mostrado, didaticamente, bastante produtiva, pois previne erros muito comuns como, por
exemplo, nos casos de zero intercalado ou zero na ordem das unidades, no quociente.
Vejamos uma situao muito comum:
Para calcular o resultado de 210:2
a) O 1 aluno que aprendeu a usar o registro:
C D U
2 1 0
2
C D U
Ele sabe que est procurando os resultados em cada ordem e raciocina:

2 centenas divididas igualmente em 2 grupos resultam 1 centena por grupo;
1 dezena dividida igualmente em 2 grupos, resulta 0 dezena por grupo e
necessrio trocar essa uma dezena por 10 unidades;
10 unidades divididas igualmente em 2 grupos, resultam 5 unidades por grupo.
o registro disso ser:

C
- 0 +10
-2
0
10
- 10
b) O 2 aluno no aprendeu a observar as ordens dos algarismos do dividendo e

quociente:
210
Ele raciocina: 2 dividido por 2, d 1;

1 dividido por 2, no d, ento formo 10 e 10 dividido por 2, d 5.
60
Esse aluno registra erroneamente:

2 10
- 2 10
15
0 0
Atividade 11
Do mesmo modo como foi realizada a diviso 238 : 2, usando as notas de dinheiro confeccionadas por voc, faa a diviso 786 : 3. Registre suas aes no caderno
para que voc possa avaliar realmente o papel do uso de material concreto nesse
processo.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
O zer
o no quociente
zero
Vejamos alguns exemplos de casos em que o zero aparece em uma das ordens do
quociente. muito importante que o zero seja tratado como qualquer outro nmero
no algoritmo da diviso, pois isso evitar uma srie de dificuldades e erros muito freqentes.
Seja a situao de dividir 135 reais por trs pessoas. O raciocnio inicial do aluno
ser: se tivermos 1 nota de 100 reais para repartir igualmente entre 3 pessoas, cada
uma receber zero notas de 100 reais e essa nota deve ser trocada por 10 notas de 10
reais, que iro juntar-se s 3 j existentes.
REGISTRO
C
C
1
-0
1
D
3+
10
13
U
5
3
0
C
D U
61
Dividindo as 13 notas de 10 reais pelas 3 pessoas, cada uma receber 4 notas e

sobrar 1 de 10 reais. Esta ser trocada por 10 notas de 1 real que sero reunidas s 5
j existentes:
REGISTRO
C
C
1
-0
1
D
3
+
10
13
-12
1
U
5
10
2
0
C
4
D U
Finalmente, divide-se as 15 unidades por 3:

C
1
-0
1
D
U
3
5
+
+
10
10
13
15
-12
-15
1
0
3
0
C
4 5
D U
Aplicando sempre esse tipo de raciocnio, provavelmente, o aluno no apresentar

os costumeiros erros nos casos de zero intercalado nas divises. Por exemplo, para
dividir 614 reais por 6 pessoas, o raciocnio dos alunos ser:
PARA REPARTIR 6 NOTAS
100 REAIS POR 6 PESSOAS, DOU 1 NOTA
PARA CADA UMA. TENDO 1 NOTA DE 10 REAIS
PARA REPARTIR ENTRE 6 PESSOAS, CADA UMA
RECEBE ZERO NOTAS DE 10 REAIS E EU TROCO A
NOTA DE 10 REAIS POR 10 NOTAS DE 1 REAL E
JUNTO COM AS 4 QUE J TENHO E REPARTO
PELAS 6 PESSOAS, CABENDO A CADA UMA 2
NOTAS DE 1 REAL E SOBRAM OUTRAS 2.
DE
C
D
U
6
1
4
+
-6
-0
10
0
1
14
-12
2
Em geral, quando o divisor maior que 5, comeam as dificuldades com as tabuadas: o aluno fica to preocupado em descobrir o
resultado de uma multiplicao, que deixa de acompanhar as atividades do professor e do resto da classe. A conseqncia que nem descobre o resultado procurado, nem compreende o processo de diviso
que est sendo discutido.
62
1
C
0 2
D U
QUANTO , MESMO,
46 : 7 ???
7 X 3 21, ...7 X4 ???
E a ta
buada?
tabuada?
Nesse momento, o professor deve estar muito seguro sobre o que considera mais
importante: verificar o domnio do aluno sobre as tabuadas ou faz-lo compreender o
processo da diviso. Se o mais importante, no momento, o processo da diviso, devese evitar o acmulo de atividades. Ento, prefervel que o aluno tenha um tempo
inicial para construir a tabuada a ser usada na diviso para depois consult-la, quando
necessrio.
Divises com divisor maior que 10

muito importante que os processos de clculo utilizados sejam sempre os mesmos. Assim, nas divises em que o divisor maior que 10, o procedimento ser mantido. Por exemplo, para dividir 682 por 16, os alunos devero iniciar o trabalho construindo uma tabuada do 16 a ser consultada durante a realizao da diviso.
Alguns professores consideram o procedimento uma perda de tempo, mas bom
lembrar que por meio dele os alunos compreendem que, nesse caso, no h diferena
nenhuma em relao do modo de raciocinar anterior.
TABUADA
ALGORITMO
1 x 16 = 16
2 x 16 = 32
3 x 16 = 48
4 x 16 = 64
5 x 16 = 80
6 x 16 = 96
7 x 16 = 112
8 x 16 = 128
9 x 16 = 144
10 x 16 = 160
C
6
-0
6
D
U
8
2
+
+
60
40
68
42
-64
-32
4
10
16
0
C
4 2
D U
Aos poucos, o aluno percebe que no h necessidade de construir a tabuada toda,

podendo fazer algumas estimativas. Por exemplo, para calcular 824 : 19
REGISTRO
C
8
-0
8
D
2
80 +
82
U
4
19
0
C
D U
63
REGISTRO
82 dezenas divididas por 19
pessoas... J sei: 82 est prximo
de 80 e 19 est prximo de 20.
Fazendo 80 : 20, eu encontro 4.
Ento, 82 : 19 deve ser mais ou
menos 4!
C
8
-0
8
D
2
+
80
82
-76
6
U
4
19
0
C
4
D
REGISTRO
C
8
-0
8
D
U
2
4
+
+
80
60
82
64
-76
-57
6
7
19
0
C
4
D
3
U
Atividade 12
Professor, faa as divises propostas abaixo, considerando que, para a 1a, voc deve
construir a tabuada e para a 2a, deve usar valores aproximados.
A seguir, faa uma avaliao dos dois procedimentos utilizados, comparativamente
ao procedimento tradicional.
1) 920 : 12
2) 894 : 18
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
64
_________________________________________________________________
Obser
vao ffinal
inal
Observao
inal: medida que o aluno adquire segurana quanto s ordens ocupadas pelos algarismos, ao efetuar a diviso, ele vai dispensando naturalmente o registro de C, D, U para identific-las. Vai tambm abreviando as transformaes de
centenas em dezenas, destas em unidades, chegando a um registro mais simples, como
no exemplo seguinte.
2 4 8
-2
1 2 4
0 4 8
- 4
0 8
- 8
0
Lio de casa
Entre as atividades propostas nesta unidade, escolha uma situao de multiplicao e outra de diviso que sejam adequadas ao nvel de sua classe.
Proponha essas atividades a seus alunos e faa um pequeno relato do desempenho e dos resultados obtidos por eles.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
65
Operaes com nmeros

naturais e o tratamento da informao
INICIANDO NOSSA CONVERSA

Nos fascculos anteriores voc j teve a oportunidade de refletir sobre o ensino das
operaes fundamentais com nmeros naturais e percebeu que muito alm de levar o
aluno a fazer contas com desembarao e compreenso, o que ns, professores, pretendemos lev-lo a analisar os problemas a serem resolvidos. Isso significa dizer, entre
outras coisas, que a aprendizagem deve ser desenvolvida num contexto de resoluo
de problemas.
Quantas vezes, ao resolver uma situao, preciso coletar dados, tratar as informaes obtidas para que, mediante sua anlise, possamos compreender melhor a situao e tomar decises!
Cada vez mais a comunicao entre as pessoas exige de ns uma compreenso da
linguagem escrita que pode aparecer de maneiras muito diferentes quando um fato
deve ser comunicado e analisado.
Os quadros abaixo destacam trs exemplos que mostram a importncia do tema
a ser tratado nesta unidade. Ao ler as matrias, bem possvel que voc esteja se
perguntando:
como preparar o aluno para que ele seja
um bom leitor dessas informaes?
basta ler e decodificar ou preciso que ele
analise o que est lendo? se assim for, por
qu?
como relacionar o que a criana j sabe com

as trs mensagens apresentadas ao lado?
Nesta unidade, voc vai refletir sobre essas questes e muito mais!
67
DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA

Ao final desta unidade esperamos que voc seja capaz de:
identificar a importncia da organizao de dados e sua representao como
instrumentos fundamentais para a anlise quantitativa de situaes do cotidiano e dos vrios campos do conhecimento;
criar situaes didticas que facilitem a apropriao pelos alunos desses instrumentos de anlise;
estabelecer relao entre as operaes com nmeros naturais e a organizao e
representao de dados;
criar situaes didticas em que essas relaes sejam desenvolvidas.
Seo
Coleta e organizao de dados

Objetivos a serem atingidos nesta seo:
identificar a importncia da organizao de dados e sua representao como
instrumentos fundamentais para anlise quantitativa de situaes do cotidiano
e dos vrios campos do conhecimento;
criar situaes didticas que facilitem a apropriao pelos alunos desses instrumentos de anlise.
Na sala de aula so inmeras as oportunidades de o professor desenvolver o ensino
das operaes integradamente com o ensino da coleta e anlise de dados envolvidos
numa situao.
Voc viu nas unidades 1 e 2 vrios exemplos em que as crianas foram levadas a
arrumar e analisar dados em tabelas para resolverem questes de vrios tipos, como
por exemplo, no jogo Prevendo resultados:
jogada
8 Total
II
I
I
-
II
I
II
II
-
II
I
I
II
jogador
Jos
Helena
9
8
Tabela 1
68
Nmero de pontos de cada jogada
Uma das vantagens de apresentar os dados nesse tipo de arrumao o de destacar

e evidenciar as regularidades apresentadas por essas quantidades. Veja, por exemplo,
o caso abaixo.
INDO SALA DE AULA

Desejando apresentar aos pais o desempenho de seus filhos num determinado
ms, a professora Ana foi buscar no dirio de classe os dados necessrios relacionados a todos os conceitos obtidos pelas crianas nas vrias atividades desenvolvidas.
Eis aqui uma parte desse dirio.
Notas
Nome
Trabalho
de casa
Prova
Trabalho em
grupo
Aldo
Arnaldo
Berenice
Clara
Dioniso
Evandro
Fernando
Geraldo
Helena
...........
.....
......
.....
O timo
B bom
R regular
I insuficiente
Tabela 2
Analisando os dados do dirio, a professora Ana considerou difcil perceber se o

desempenho de sua classe foi bom ou no. Ela logo percebeu que a anlise da situao de cada aluno no daria um panorama geral da classe. Resolveu, ento, arrumar esses dados num outro tipo de tabela.
Nmeros de alunos
Trabalho de casa
Prova
Trabalho em grupo
I (insuficiente)
R (regular)
14
B (bom)
18
12
20
O (timo)
10
5
Tabela 3
69
INDO SALA
SALA DE A
AUL
ULA
A
Ana tambm apresentou esses dados num grfico de colunas.
Grfico de colunas 1
Analisando o grfico, Ana, at ento insegura em relao ao desempenho de sua

classe, ficou satisfeita. Pareceu-lhe que tem mais alunos com desempenho BOM do
que INSUFICIENTE, no ?
Atividade 1
Todos os alunos da professora Ana foram avaliados em trs atividades:
trabalho de casa, prova, trabalho em grupo.
a) Observe a tabela 3 e determine o nmero de alunos da professora Ana.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
b) Observe o grfico e descubra em que atividade(s), mais da metade dos alunos

obteve desempenho BOM. Faa o mesmo com o desempenho REGULAR.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Com o exemplo dos resultados de Ana, fcil notar que a tabela e o grfico facilitam muito as observaes realizadas por voc para responder s perguntas da atividade anterior. Seria muito difcil respond-las olhando apenas no dirio de Ana em que
aparecem todos os dados de cada um dos alunos.
70
______________________________________________________________
Para os alunos que esto iniciando a aprendizagem em matemtica, a coleta de

dados deve ser feita por meio de situaes enfrentadas por eles em seu dia-a-dia (em
casa, na escola, na rua onde brinca etc). O nmero de dados deve ser compatvel com
a capacidade de efetuar contagens ou com o conhecimento que tm sobre os fatos
fundamentais das operaes.
Por isso, o tratamento da informao deve ser feito integradamente com o desenvolvimento de outros conceitos e processos matemticos (contagem, nmeros, operaes), juntamente com questes de outras disciplinas.
A seguir, voc encontra duas atividades que tm o objetivo de exemplificar essa
possibilidade de integrao.
INDO SALA DE AULA

Contando e marcando
Atividade para ser feita em pequenos grupos.
Cada aluno do grupo vai pintar um quadrinho correspondente idade de cada
um, numa folha de papel quadriculado pertencente ao grupo.
A seguir, devem responder s perguntas:
qual a idade de cada um?

h colegas com a mesma idade nesse grupo?
quem o mais velho? e o mais novo?

escreva o nome das crianas partindo do mais velho para o mais novo.
71
INDO SALA
SALA DE A
AUL
ULA
A
Como est o tempo?
MARO
Uma tabela, como a apresentada ao lado,

pode ser afixada na sala de aula para que, a
cada dia, uma criana diferente marque com
X o tempo que est fazendo.
Ao final do ms, todos analisam a tabela
preenchida, respondendo s perguntas:
em maro tivemos mais dias de sol,

nublados ou chuvosos?
quantos dias nublados tivemos a mais

do que dias chuvosos?
em maro, quantos dias de sol tivemos a mais do que os dias chuvosos?
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Tabela 4
Essas atividades exigem que as crianas comparem o tamanho das colunas em

que fizeram as marcaes. Nelas as crianas fazem correspondncia um a um entre
os elementos de duas colees. Na primeira atividade, cada ano de vida corresponde a
um quadradinho, na segunda, cada um dos X corresponde a um dia.
Observa-se tambm que os objetos que representam um ano ou um dia (
e
X) no significam outros objetos. Entretanto a representao pictrica (por meio de
figuras), muito utilizada em grficos, poder trazer algum tipo de dificuldade de interpretao para as crianas que no esto familiarizadas com esse tipo de representao. Isso porque as figuras utilizadas para representar determinado objeto, so por si
s objetos, tm significado prprio. Veja s um exemplo.
INDO SALA DE AULA
Grfico pictrico 1
72
A professora apresenta s crianas o grfico seguinte, dizendo que ele mostra

onde os alunos estavam na hora do recreio no dia anterior. Informa tambm que
cada mochila representa uma criana.
INDO SALA
SALA DE A
AUL
ULA
A
O professor d um tempo para as crianas observarem a tabela e pergunta em
seguida: No dia anterior,
onde as crianas preferiram ficar na hora do recreio?

quantos alunos estavam no banheiro na hora do recreio?
onde havia mais alunos dessa classe na hora do recreio?
quantas crianas dessa classe vieram escola?
Nesse caso, alm do seu prprio significado, a mochila tem um outro: ela significa
um aluno. O contato com representaes desse tipo tem o objetivo de familiarizar as
crianas com uma forma de linguagem, cada vez mais utilizada na sociedade em que
vivemos.
Atividade 2
Professor, procure num jornal ou revista algum grfico que utilize esse tipo de representao pictrica. Recorte-o e cole aqui. Ao lado, d uma explicao sobre a
que se refere o grfico.
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
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_______________________________
_______________________________
73
Nas trs atividades anteriores, o aluno estabelece correspondncia entre os elementos de uma coleo presente (coleo dos quadradinhos pintados, dos X, das
mochilas) e de outra coleo ausente (dos anos de idade, dos dias do ms, dos alunos).
Essas atividades podem ser desenvolvidas juntamente com a atividade do Mosaico e
da Igrejinha que voc viu no TP1.
Quando as quantidades envolvidas na situao so grandes, conveniente que um
smbolo do grfico represente mais de um elemento da coleo cujos dados estamos
coletando.
No caso, o professor poder propor a seus alunos uma atividade
introdutria para que eles sintam a necessidade de abreviar a representao dos dados obtidos.
Por exemplo, pedir aos alunos que tragam uma tampinha de seu
refrigerante preferido, para que possam saber qual a preferncia
em sua sala de aula.
Solicitados a formarem uma pilha com cada tipo de tampinha,
logo percebero que essas pilhas nem sempre se equilibram, devido
ao nmero de tampinhas.
Nesse momento, eles podero ser incentivados a substituir um
certo nmero de tampinhas por um certo objeto (1 caixa de fsforos para 5 tampinhas, por exemplo) ou mesmo a agrup-las com
um elstico (de 5 em 5, por exemplo) empilhando-os de forma mais
estvel.
Observando as pilhas (de tampinhas ou de caixas), logo percebero que a maioria preferem coca-cola, ficando a preferncia do
guaran em 2 lugar e a soda em 3.
Atividades dessa natureza exigem do aluno um trabalho de organizao dos dados: tipos de tampinhas, nmero de tampinhas conveniente para agrupar etc procedimentos que envolvem as aos de classificar e quantificar. conveniente propor outras atividades como essa, envolvendo valores. Assim, por exemplo, no caso de uma pesquisa feita entre os alunos das 1as sries
sobre a preferncia do tipo de sorvete, a organizao dos dados obtidos dever levar em
conta a quantidade de alunos que a figura de cada sorvete representa.
conveniente propor a anlise de um grfico semelhante a esse a crianas que j estejam familiarizadas com agrupamentos e trocas no SND e com a composio de dezenas.
74
Grfico pictrico 2
Muitas vezes os dados coletados numa pesquisa so arrumados em tabelas, como

fez a professora Ana com os resultados do desempenho de seus alunos.
Tabelas simples favorecem a comunicao de resultados e a confeco de grficos.
As primeiras marcaes e tabulaes devem ser aquelas sugeridas pelos alunos. Em
geral, eles desenham os prprios objetos na tabela mas, com o decorrer do tempo,
percebem que isso d muito trabalho e, na tentativa de simplificar a representao,
vo criando figuras que nada tm a ver com o que querem representar.
Por exemplo, ao ser solicitado aos alunos de uma 1a srie que pesquisassem entre
os colegas de classe os que moravam em casa ou em apartamento, as primeiras representaes do resultado da pesquisa foram do seguinte tipo:
Paulo
etc.
Edmlsom
Maria
Vincius
Margarida
Edu
Vtor
Ricardo
Quando lhes foi perguntado se havia mais alunos morando em apartamento ou

em casa, eles precisaram contar as casinhas e apartamentos um a um.
A professora incentivou-os a arrumar o resultado da pesquisa de um modo semelhante quele utilizado na atividade Como est o tempo? surgiu, ento, a tabela:
Imediatamente algum sugeriu que poderiam agrupar os palitos para obterem uma tabela menor, como vira algum anotar para saberem quantos refrigerantes deveria comprar.
75
As crianas j haviam trabalhado com a tira numrica marcando nmeros de 5 em

5 a partir do 1 e no tiveram dificuldade em agrupar os palitos de 5 em 5. Perceberam
facilmente que mais alunos moravam em casas do que em apartamento.
As situaes de sala de aula tambm oferecem inmeras oportunidades para realizar atividades envolvendo levantamento de dados, organizao, representao,
comunicao e interpretao.
INDO SALA DE AULA

Aproveitando um momento de integrao entre seus alunos, a professora Ana
passou uma lista para eles preencherem.
Nome
Margarida
Jlio
Mauro
Edu
Edmilson
Endereo
Av. dos Eucaliptos, 32
Telefone
Tempo para vir

de casa
escola
311-4747
15 minutos
Rua D, 3
40 minutos
Rua Marechal Deodoro, 75 624-5711 (rec)
30 minutos
Av. das Amricas, 329
2 minutos
Rua da Independncia, s/n
331-5967
45 minutos
(comunitrio)
Carla
Estrada da Luz, s/n
Maria
Rua 7 de Setembro, 10
Evandro
Av. das Amricas, 329
1 hora e meia
3147-0008
1 hora
2 minutos
Com uma cpia da lista em mos, os alunos puderam analis-la, mediante as

perguntas feitas pela professora:
quantos alunos no tm telefone? quem so eles?

quem mora na mesma casa de Edu? por qu?
qual o nmero do telefone de Maria?
quem mora em casa sem nmero?
76
qual o nmero da casa de Jlio?
INDO SALA
SALA DE A
AUL
ULA
A
A professora tambm pediu que as crianas completassem outras tabelas
Nmero de
alunos
4
Tempo para
vir escola
Nmero de
alunos
30 minutos
ou menos
entre 30 e
45 minutos
45 minutos
ou mais
Tabela 5
Tabela 6
Com esse levantamento, a professora percebeu quantas crianas moravam longe

da escola e pde solicitar o servio gratuito de transporte escolar oferecido pela
prefeitura de sua cidade para alunos que tinham essa dificuldade.
Muitas vezes as situaes com as quais nos deparamos so mais complexas, principalmente quando mais de uma caracterstica dos dados observada. Por exemplo, a
professora Ana, ao perguntar ao sorveteiro que ficava em frente escola, sobre os
tipos e sabores preferidos pelos alunos, despertou-lhe a ateno para saber essa informao. Ele resolveu fazer, ento, uma pesquisa, obtendo os resultados mostrados na
tabela a seguir. (os nmeros representam quantidades de alunos)
Tabela 7
Surpreso com os resultados obtidos, o sorveteiro disse animado:

Preciso ter sempre muitos picols de chocolate no meu carrinho!
Aproveitando a idia do sorveteiro, a professora Ana levou a tabela para a classe. Os
alunos se divertiram muito ao analis-la, tentando colocar-se numa das quadrculas
de acordo com suas preferncias pessoais.
77
Atividade 3
Professor, se seus alunos j conhecessem os nmeros at 100 e realizassem adies
nesse domnio, que perguntas faria a eles para que pudessem analisar essa tabela?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
A tabela do sorveteiro nos mostra a variao de dois atributos (qualidades) dos

sorvetes que ele vendia o sabor e o tipo. Nesse caso, a tabela tem o nome de tabela
de dupla entrada: na linha superior varia o sabor e na coluna da esquerda varia o tipo.
A partir de tabelas como essa, possvel construir grficos e vice-versa. As duas
representaes dos dados obtidos numa situao (tabela e grfico) sempre que possvel devem ser trabalhadas integradamente, de modo que a criana possa transitar de
uma para a outra, com compreenso. Algumas tabelas e grficos do texto serviro de
exemplo para ilustrar essa transformao.
Grfico de barras, feito a partir Grfico de colunas feito a partir Grfico feito a partir da tabela 5
dos dados da tabela 1
da tabela 4
15
04
Jos
10
05
Helena
Ensolarado Nublado Chuvoso
ou mais
minutos
ou mais
N de alunos
N de alunos
N de alunos
Grfico de colunas feito a partir Grfico de colunas feito a partir da Grfico feito a partir do grfico
tabela 7
da tabela 6
pictrico 2
120 ................................................................................................ Sabor
110 ................................................................................................
4 .........................................
Morango
100 ................................................................................................
90 ................................................................................................
3 .........................................
80 ................................................................................................ Coco
90 .............................
70 ................................................................................................
60 ................................................................................................
2 .........................................
60 .............................
50 ................................................................................................ Chocolate
40 ................................................................................................
1 .........................................
30 ................................................................................................
30 .............................
20 ................................................................................................
Tempo para
10 ................................................................................................
vir escola
0
Tipo de
0
0
30 minutos
entre 30 e 45 45 minutos
Sorvete
picol
casquinha
Atividade 4
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
78
Retorne ao grfico de colunas 1 feito pela professora Ana, a partir da tabela 3, para
analisar o desempenho de seus alunos. Construa em seu caderno um outro grfico de
colunas, diferente do da professora. Descreva o desempenho de seus alunos, levando
em conta a quantidade deles e o tipo de atividade avaliada.
Seo
Operaes com nmeros naturais e a organizao de dados

estabelecer relaes entre as operaes com nmeros naturais e a organizao e
representao de dados;
criar situaes didticas em que essas relaes sejam desenvolvidas.
Como voc deve ter observado at aqui, ao longo do trabalho com nmeros naturais, j recorremos vrias vezes organizao de informaes em grficos e tabelas,
pois esse um recurso que facilita o estabelecimento de relaes entre os dados, permitindo que importantes concluses sejam estabelecidas durante o processo de resoluo de problemas.
Do mesmo modo, ao analisar e interpretar uma tabela ou um grfico, muitas vezes
necessrio realizar operaes entre os dados apresentados para responder a perguntas surgidas a partir deles.
Assim, para a compreenso das situaes da realidade, o trabalho com o tratamento da informao necessita das operaes com nmeros naturais e vice-versa.
Vamos analisar, ento, algumas situaes-problema que podem ser exploradas em
sala de aula.
Atividade 5
Analisando cada uma das situaes apresentadas a seguir, responda s questes
fazendo um levantamento dos procedimentos realizados por voc para obter as respotas
solicitadas.
Situao 1
O professor de Educao Fsica aplicou, em uma de suas classes de 4a srie, o seguinte questionrio para conhecer as preferncias de seus alunos por alguns esportes:
Classe: 4a ( )
sexo: masc ( )
fem ( )
Indique o seu esporte preferido:

futebol ( )
vlei ( )
basquete ( )
outro ( )
nenhum ( )
79
Depois de recolhidos os questionrios, ele fez a tabulao dos dados e montou a

tabela abaixo.
Esporte preferido
Meninas
Meninos
Total
Futebol
12
48
60
Vlei
40
30
70
Basquete
24
30
Outros
10
Nenhum
Total
72
108
180
OBSERVAO: Um time de futebol formado por 11 jogadores; um time de vlei, por

6 jogadores e um de basquete, por 5 jogadores.
Examine a tabela para responder s questes abaixo.

a) Nas classes consultadas h mais meninas ou meninos?
________________________________________________________________
b) Qual a diferena entre os totais de meninos e de meninas?

________________________________________________________________
c) Qual esporte teve o maior nmero de votos?

________________________________________________________________
d) Qual o esporte preferido pelos meninos? E pelas meninas ?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
f) Quantos times femininos de vlei podero ser formados com as meninas que
preferem esse esporte?
________________________________________________________________
80
e) Quantos times de futebol possvel formar com os meninos que preferem esse
esporte? Vo sobrar alunos para a reserva?
Situao 2
A escola de Campina Bela registrou, em um grfico, o consumo mensal de gua,
durante ano de 1999. O grfico, ficou assim representado.
Consultando o grfico, pode-se visualizar rapidamente as informaes, tornando

possvel estabelecer relaes entre os dados e responder a vrias perguntas de interesse, conforme mostrado abaixo.
a) Em que ms(es) o consumo foi maior?
______________________________________________________________
b) Em que meses o consumo foi de 10.000 litros ou mais?

______________________________________________________________
c) Em que ms se gastou a menor quantidade de gua? Voc pode imaginar o

motivo?
______________________________________________________________
d) O consumo de gua foi maior no 1o ou no 2o semestre? Qual foi a diferena de

consumo entre os dois semestres?
______________________________________________________________
e) A empresa fornecedora de gua oferece um desconto para as escolas que tiverem um consumo anual menor que 150.000 litros. Essa escola conseguiu obter o
desconto?
______________________________________________________________
f) Chama-se consumo mdio mensal o nmero que se obtm dividindo o consumo total do ano, por 12. Qual foi o consumo mdio mensal da escola?
______________________________________________________________
81
Atividade 6
Baseado-se em assuntos de interesse de seus alunos, pesquise temas em livros e
revistas ou crie suas prprias pesquisas. Em seguida, organize os dados em tabelas e
levante uma srie de questes a serem respondidas por eles mediante consulta
tabela organizada e realizao das operaes adequadas.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
A proporcionalidade
Outro tema bastante favorecido pelo trabalho com o Tratamento da Informao o
da proporcionalidade. Essa uma das mais fortes idias matemticas. Aparece no
campo dos Nmeros, da Geometria e Medida e no exame de inmeros fenmenos da
realidade.
Podemos citar algumas situaes em que o raciocnio proporcional est presente:
na representao de glebas de terra, edifcios, mquinas etc, atravs de maquetes,
plantas, mapas em que so usadas escalas;
na descrio facilitada de fenmenos que lidam com grandes nmeros, utilizando-se o recurso da porcentagem;
em situaes em que necessrio repartir uma quantidade de dinheiro em
partes proporcionais, como questes de heranas ou sociedades comerciais;
na arquitetura ou na arte em geral em que se buscam as formas harmoniosas,
equilibradas e belas;
na msica, em que a harmonia dos acordes baseada nas relaes de
proporcionalidade entre os comprimentos das cordas.
No entanto, muitas pesquisas mostram que desde cedo (por volta dos 5 a 7 anos),
observando a realidade que a cerca, a criana j usa, de modo intuitivo, a
proporcionalidade.
82
Nos programas tradicionais de ensino, no mostrada a importncia da

proporcionalidade. A impresso que se tem que s aparece em problemas de regra
de trs e em frmulas de juros e porcentagem, como se fosse apenas um contedo a
mais para se trabalhar em Matemtica.
Por exemplo, quando a criana imagina o tamanho real e um objeto colocado ao longe, ou quando
observa objetos representados em figuras ou fotos est
utilizando princpios da proporcionalidade. Este processo se d, no s no nvel qualitativo, como tambm em estimativas de natureza quantitativa, quando, por exemplo, a criana observa o tamanho incrvel de uma rvore, comparando-o altura de um
homem, como a que aparece na foto ao lado.
Dos 7 aos 12 anos, mais ou menos, por meio de experincias de comparaes entre
dois comprimentos ou duas alturas, podem surgir situaes em que os nmeros racionais comeam a ter mais significado para as crianas.
Nesta fase, a proporcionalidade est sendo desenvolvida na prtica, nas aes,
mas ainda no pode ser representada e utilizada de maneira formal. Inmeros estudos realizados tm mostrado que, com objetos concretos, a criana comea a construir
uma noo inicial. A proporcionalidade vai se definindo muito lentamente, de modo
que o raciocnio proporcional, desacompanhado de aes fsicas, raramente ocorre
antes dos 15 anos.
Em uma pesquisa sobre o ensino de Matemtica (*), em escolas da rede estadual de
ensino de So Paulo, uma das questes apresentadas aos alunos cursando 4 bimestre
da 4a srie foi a seguinte:
8 pssegos custam Cr$ 70,00. Comprando 12 desses pssegos, quanto uma pessoa ir gastar?
Apenas 0,4 % dos 3.087 alunos avaliados encontraram a resposta correta, procurando
o preo da metade de 8 pssegos, e somando esta quantia aos Cr$ 70,00 (percebendo
que 8 o mesmo que dois grupos de 4 pssegos e 12 o mesmo que 3 grupos de 4
pssegos, ou seja, que 8 e 12 so proporcionais a 2 e 3).
Outros 15,6 % do total de alunos, que tambm acertaram as questes, resolveram-na

por meio da tcnica normalmente trabalhada nas escolas: encontrar o preo de 1 pssego e multiplicar esse preo por 12 (raciocnio que levou a muitos erros de clculo, pois
70 no mltiplo de 8).
Este exemplo nos mostra que as questes ligadas ao raciocnio proporcional no
tm sido exploradas no ensino fundamental no Brasil.
Atualmente, todos os estudos a respeito de currculos de Matemtica dos diversos
pases so unnimes em reconhecer a importncia de um trabalho que enfatize o
estudo proporcionalidade no ensino fundamental.
*Pesquisa-Avaliao sobre o ensino de Matemtica - Relatrio. SE/CENP/CECISP. So Paulo, 1981
83
Nos Parmetros Curriculares Nacionais - Matemtica (p.54) , lemos o seguinte:

Tambm algumas idias ou procedimentos matemticos, como a
proporcionalidade, composio e estimativa, so fontes naturais e potentes
de inter-relao e, desse modo, prestam-se a uma abordagem dos contedos
em que diversas relaes podem ser estabelecidas.
A proporcionalidade, por exemplo, est presente na resoluo de problemas multiplicativos, nos estudos de porcentagem, de semelhana de figuras,
na matemtica financeira, na anlise de tabelas, grficos e funes. O fato
de que vrios aspectos do cotidiano funcionam de acordo com leis de
proporcionalidade evidencia que o raciocnio proporcional til na interpretao de fenmenos do mundo real.
Fica, assim, evidente a necessidade de a escola estar atenta, oferecendo situaes
em que a proporcionalidade seja apresentada aos alunos em diferentes nveis de
abordagem, desde o momento em que eles conseguem captar as idias intuitivamente, aplicando-as em situaes-problema, at a etapa em que so capazes de atingir a
formalizao e sistematizao deste conhecimento.
possvel, ento, pensar-se em uma seqncia de trabalho a ser iniciado no 1o ciclo
do ensino fundamental, indo at o ensino mdio. Veja, ento, algumas sugestes de
atividades que podem ser utilizadas para iniciar esse trabalho. Nessas atividades, torna-se evidente a importncia da organizao dos dados em tabelas e grficos, como
elemento facilitador das observaes.
Desde que os alunos j tenham construdo o conceito de multiplicao, pode-se
realizar uma anlise de tabelas, em que eles sejam incentivados a observar, de modo
bastante simples e intuitivo, como as grandezas se relacionam de maneira diretamente proporcional.
Situao 1
Uma caixa contm 5 lpis de cores. Quantos lpis haver
em 2 caixas? E em 3 caixas? E em 6 caixas?
No caso, possvel organizar uma tabela assim:

Total de lpis nas caixas
10
15
30
Os alunos devero analisar as variaes das grandezas envolvidas: total de caixas

e total de lpis.
84
Total de caixas
Numa primeira anlise, as crianas podero observar que, medida que aumenta
o total de caixas, tambm aumenta o total de lpis (como primeiro contato com a
idia de variao diretamente proporcional de grandezas, basta esta observao).
Situao 2
Em um parque de diverses, cada cadeirinha da roda gigante leva 3 pessoas. Quantas pessoas levar a roda gigante, se 4 cadeirinhas estiverem completas? E se forem 8 cadeirinhas?
As grandezas, agora, so: total de cadeirinhas ocupadas e total de pessoas que

esto na roda gigante.
Novamente, importante que os alunos faam suas observaes com os nmeros
organizados em uma tabela.
Total de cadeirinhas ocupadas Total de pessoas na roda gigante
1
12
24
Com a apresentao de outras situaes semelhantes, aos poucos, os alunos iro

verificar que a relao entre as variaes de grandezas neste tipo de situao de
natureza multiplicativa, ou seja: na situao 1, iro concluir que:
3 CAIXAS SO O TRIPLO DE 1 CAIXA E
15 LPIS SO O TRIPLO DE 5 LPIS.
6 CAIXAS SO O DOBRO DE 3 CAIXAS, E
TAMBM 30 LPIS SO O DOBRO DE 15 LPIS.
TAMBM,
LAURICEA
Ou seja, Lauricea percebeu que
3 x 1 = 3 ; 3 x 5 = 15
e 2 x 3 = 6 ; 2 x 15 = 30
85
Como a multiplicao e a diviso so operaes inversas, Lauricea tambm pode

pensar que o quociente entre as grandezas permanece constante:
3 : 1 = 3 ; 15 : 5 = 3
6 : 3 = 2 ; 30 : 15 = 2
Na situao 2, eles iro descobrir que, novamente, a variao entre as grandezas

de natureza multiplicativa:
SE 1 CADEIRINHA LEVA 3 PESSOAS, 4 CADEIRINHAS
PODEM LEVAR 4X3 PESSOAS.
SE 4 CADEIRINHAS LEVAM 12 PESSOAS, E 8 O DOBRO
DE 4, ENTO 8 CADEIRINHAS LEVAM O DOBRO DE
PESSOAS: 2 X 12 = 24
JANURIO
Ou seja, Janurio descobriu que:

1 x 3 = 3 ; 4 x 3 = 12
2 x 4 = 8 ; 2 x 12 = 24
Janurio poderia tambm ter considerado que o quociente entre as grandezas permanece constante:
3 : 1 = 3 ; 12 : 4 = 3
8 : 4 = 2 ; 24 : 12 = 2
Devemos, tambm, oferecer aos alunos situaes em que eles possam fazer divises, para encontrar os resultados procurados, como:
Situao 3
Para fazer 4 quindins, Dona Mariana gasta 20 ovos.
Ento, quantos ovos ela vai gastar para fazer 2 quindins?
E para fazer 6 quindins? E 3 quindins?
86
Total de quindins
Total de ovos
20
2 (metade de 4)
20 : 2 = 10
6 (o triplo de 2)
3 x 10 = 30
3 (metade de 3)
30 : 2 = 15
Organizando uma tabela, com as grandezas presentes na situao, fica fcil ver as
relaes:
Atividade 7
Professor, crie duas situaes-problema ligadas realidade de seus alunos, de modo
que eles organizem, para cada caso, uma tabela mostrando a variao de duas grandezas, e que a relao entre elas seja de natureza multiplicativa.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Os contra-exemplos, isto , situaes que no apresentam proporcionalidade, so

excelentes meios para o aprofundamento dos conceitos. Assim, importante que os
alunos (por volta do 4 ano) analisem situaes em que as relaes entre as grandezas
envolvidas no so de natureza multiplicativa, ou seja, as grandezas examinadas
no so diretamente proporcionais.
Assim, podem ser analisadas situaes como:
Situao 4
Em um restaurante, h a seguinte oferta: cada grupo de pessoas que fizer uma refeio dever pagar a taxa fixa de R$ 5,00, mais um adicional de R$2,00 por pessoa, tendo
cada um o direito de comer quanto desejar. Veja a tabela:
Total de pessoas
Despesas
R$ 5,00 + R$ 2,00 . 1 = 7,00
R$ 5,00 + R$ 2,00 . 2 = 9,00
R$ 5,00 + R$ 2,00 . 3 = 11,00
R$ 5,00 + R$ 2,00 . 4 = 13,00
Analisando os dados na tabela, os alunos iro concluir que, embora a despesa

aumente medida que o total de pessoas aumenta, estas grandezas no so diretamente proporcionais, pois o quociente da diviso entre o preo e o nmero de pessoas no permanece constante: 7,00 1 9,00 2 11,00 3 13,00 4.
Podem perceber que essa no proporcionalidade deve-se ao fato de que duas
pessoas gastam R$ 9,00, mas quatro pessoas (o dobro de duas) gastam R$ 13,00, no
sendo, evidentemente, o dobro de R$ 9,00.
87
Atividade 8
Professor, analise cada um dos problemas apresentados a seguir, e selecione
aqueles em que no est presente uma situao de proporcionalidade (reveja a
situao 4, se sentir dificuldade).
1) No 1o dia de treino, corri 800 metros. No dia seguinte, corri o dobro. Quantos
metros corri no 2o dia?
______________________________________________________________
2) Uma papelaria est fazendo vrias promoes. Est vendendo:

1 pacote contendo 1 caixa de lpis de cor e 2 cadernos por R$ 7,00; ou;
1 pacote contendo 1 caixa de lpis e 4 cadernos por R$ 11,00; ou
1 pacote contendo 1 caixa de lpis e 6 cadernos por R$ 15,00.
Quanto custar um pacote contendo 1 caixa de lpis de cor e 10 cadernos?
______________________________________________________________
3) Para favorecer seus fregueses, um feirante vende 1 p de alface por R$ 0,70 e

quem leva 2 ps s paga R$ 1,00. Quanto gasta, no mnimo, uma pessoa que
compra 5 ps de alface?
______________________________________________________________
4) Se 2 graviolas custam 5 reais, qual o preo de 8 graviolas?

______________________________________________________________
5) Como posso descobrir o resultado de 6 x 18, se j sei que 6 x 9 = 54?

______________________________________________________________
______________________________________________________________
Para que os alunos (por volta do 4 ano) percebam a utilidade do raciocnio proporcional, importante que sejam colocados diante de problemas em que fica mais fcil
solucion-los se for usado esse tipo de raciocnio, como no exemplo abaixo:
6 pessoas pagam R$10,00 para fazer um certo trajeto em um
nibus. Quanto pagaro 9 pessoas para fazer o mesmo trajeto?
88
Nas atividades realizadas anteriormente, voc viu que nas situaes 2) e 3) a relao entre as grandezas envolvidas no de natureza multiplicativa, ou seja, estamos
lidando com grandezas que no so proporcionais.
Sabemos que, tradicionalmente, muitos professores vem esse tipo de problema

como sendo de difcil resoluo para alunos de 4 ano. Acreditam que esse tipo de
problema exige clculos complicados quando se trata resolv-lo buscando o preo
unitrio por meio de uma diviso. Acreditam que a diviso de R$ 10,00 por 6 ainda
muito complexa para esses alunos, j que 10 no mltiplo de 6.
No entanto, para alunos familiarizados com o raciocnio proporcional, a soluo do
problema poder ser encontrada de modo muito simples:
6 PESSOAS SO 2 GRUPOS DE 3
9 PESSOAS SO 3 GRUPOS DE 3.
Assim, o aluno descobriu que basta fazer:
10,00 : 2 = 5,00 - este o preo da passagem de cada grupo de 3 pessoas.

3 x 5,00 = 15,00 - este o preo da passagem das 9 pessoas
A prxima etapa para os alunos utilizarem o raciocnio proporcional ser oferecer

oportunidade para que analisem situaes em que as grandezas so inversamente
proporcionais, como:
Situao 5
Um aluno deve ler um livro de 60 pginas. Ele est calculando quantas pginas
deve ler por dia para encerrar sua tarefa, dentro do prazo estipulado pelo professor.
Assim, ele fez alguns clculos. Veja:
Total de pginas lidas por dia Total de dias para ler 60 pginas
10
15
20
30
Analisando a tabela acima, os alunos verificaro que, medida que uma das grandezas (total de pginas lidas por dia) aumenta, a outra (total de dias para ler o livro)
diminui. Iro observar, tambm, que neste caso o total de pginas permanece constante (60 pginas) e a operao realizada para descobrir o total de dias necessrios a
diviso:
60 : 10 = 6; 60 : 15 = 4; 60 : 20 = 3; 60 : 30 = 2
89
Ou seja, podemos tambm considerar que o produto entre os totais envolvidos

sempre constante, igual a 60:
10 x 6 = 60; 15 x 4 = 60; 20 x 3 = 60; 30 x 2 = 60
Tal relao caracteriza as grandezas inversamente proporcionais.
Veja mais um exemplo:
Uma costureira comprou uma caixa com 120 botes para colocar em camisas. Ela
calculou que, se colocasse 12 botes em cada camisa, a caixa seria suficiente para 10
camisas. Se ela colocasse 8 botes em cada uma, a caixa ser suficiente para quantas
camisas? E se fossem 15 botes por camisa?
Total de
botes da
caixa
120
120
120
Total de
botes por
camisa
12
8
15
Total de
camisa
120 : 12 = 10
120 : 8 = 15
120 : 15 = 8
Observa-se, pela tabela que:

aumentando o total de botes por camisa, diminui a quantidade de camisas;
diminuindo o total de botes por camisa, aumenta o nmero de camisas, de
modo que o produto dos nmeros correspondentes nas grandezas constante:
10 x 12 = 120; 15 x 8 = 120; 8 x 15 = 120
Assim, conclui-se que o total de botes e o nmero de camisas so duas grandezas
inversamente proporcionais.
Atividade 9
Professor, analise as situaes apresentadas a seguir e indique, em cada uma delas,
se as grandezas envolvidas so diretamente proporcionais, inversamente proporcionais ou nenhuma delas (consulte os exemplos anteriores, se sentir dificuldade).
2) 4 metros de um tecido custam R$ 36,00. Se a costureira quiser comprar 2 metros

do mesmo tecido, quanto gastar?
3) 6 operrios fazem uma tarefa em 3 horas. Se fossem apenas 4 operrios, quanto
tempo levariam para fazer o mesmo trabalho?
4) Numa lanchonete, um cachorro-quente custa R$ 2,00 e um refrigerante custa R$
1,00. Uma pessoa que freqenta diariamente essa lanchonete marcou, em uma
tabela, o que consumiu em trs dias.
90
1) Um automvel faz um certo percurso a uma velocidade de 80 km por hora, em

3 horas. Se sua velocidade for de 120 km por hora, quanto tempo levar para
fazer o mesmo percurso?
Consumo
Dia
Cachorro-Quente
Refrigerante
Despesa
R$ 3,00
R$ 5,00
R$ 7,00
Se mantiver esse consumo, quanto essa pessoa gastar no 4 dia?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Todo este trabalho com a variao de grandezas proporcionais ou no feito de
maneira experimental, em situaes especficas, vai permitindo aos alunos descobrirem, gradativamente, as regularidades dos dados examinados. O amadurecimento e
reflexo sobre essas descobertas lhes permitir, ir aos poucos, desenvolvendo o raciocnio proporcional.
Em resumo, podemos dizer que, segundo as experincias de Piaget e muitos outros
pesquisadores, o conceito de proporcionalidade bastante complexo e s vai se consolidar por volta dos 15 ou 16 anos. Acreditamos, no entanto, que expondo a criana,
desde cedo e de maneira informal, a situaes em que estejam envolvidas as relaes
de proporcionalidade, a escola poder ajud-la a atingir este estgio de maneira mais
tranqila e significativa.
Outros temas em que a proporcionalidade exerce um papel fundamental so: os
nmeros racionais, a geometria e a medida. Nas Unidades relativas a esses assuntos,
voltaremos a tratar dele.
Lio de casa
1. A partir de um dilogo com sua classe, faa um levantamento dos temas de
interesse das crianas.
Com a classe organizada em grupos, solicite de cada um a realizao de uma

pequena pesquisa sobre um dos temas levantados na discusso inicial.
Proponha que cada grupo apresente para a classe os resultados de sua pesquisa (utilizando tabelas, grficos).
2. Descreva aqui os resultados obtidos com essa atividade.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
91
Referncias Bibliogrficas
ONUCHIC, L. de la R. e BOTTA, L. S. Reconceituando as quatro operaes fundamentais. In
Revista da Educao Matemtica, ano 6, n 4, 1998, pp. 19-26
Neste texto, as autoras mencionam as ltimas pesquisas sobre as dificuldades encontradas pelos alunos na
conceitualizao das operaes fundamentais para, em seguida, apresentar modelos aditivos e subtrativos de situaes pertencentes a um mesmo campo conceitual o aditivo. Desenvolvem o mesmo trabalho em relao multiplicao e diviso.
Este texto mostra ao professor as vrias idias veiculadas pelas operaes, o que d margem ao professor de:
perceber onde reside mais ou menos dificuldade na aprendizagem;
elaborar atividades adequadas para familiarizar o aluno com tais idias.
SAIZ, I. Dividir com dificuldade ou a dificuldade de dividir. In Didtica da Matemtica reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. pp 156 174 e pp 182 183.
O texto apresenta uma pesquisa com 300 alunos de 5 e 6 sries, cujos professores se mostravam preocupados em
melhorar o nvel de aprendizagem em Matemtica, em suas escolas.
O tema focalizado foi a diviso e, para o estudo, solicitou-se que os alunos resolvessem cinco situaes-problema
relacionadas diviso (selecionadas entre as habituais, de 4 ou 5) e que calculassem os resultados que quatro
divises com nmeros naturais.
Foram observados alguns fatores ligados aos problemas, como:
a) O significado que os alunos atribuem diviso para isso, os pesquisadores buscaram responder a algumas
perguntas, como as que seguem:
como os alunos reconhecem que uma diviso resolve esse problema?
como funciona a diviso?
como a diviso se relaciona com as demais operaes (multiplicao, adio e subtrao)?
b) Aspectos cuja presena ou ausncia influem na possibilidade de resoluo de um problema, tais como:
tipo de nmero utilizado (natural, racional sob representao fracionria ou racional sob representao
decimal);
ordem de grandeza dos nmeros envolvidos (menores que 10, menores que 100, menores que 1000,...)
a funo do nmero no problema (cardinal, medida,...)
Quanto s tcnicas operatrias utilizados pelos alunos para calcular os resultados das divises apresentadas na
prova, tambm foram analisados alguns fatores que influem na execuo dos algoritmos, tais como:
o divisor ser menor ou maior que 10 (um s ou mais que um algarismo na chave);
a presena ou no do zero na representao dos nmeros envolvidos nas divises;
a relao entre o resto e o divisor.
Com o resultado da pesquisa, surgem algumas recomendaes aos professores, tais como:
enfatizar a anlise e interpretao dos enunciados dos problemas;
valorizar o trabalho de reconstruo, anlise e comparao de procedimentos utilizados pelos diversos
alunos (atitude reflexiva e comprometida na procura de solues para as situaes apresentadas);
valorizar o uso do clculo mental (e estimativa da ordem de grandeza de resultados procurados).
Pesquisa-Avaliao sobre o ensino de Matemtica - Relatrio. SE/CENP/CECISP. So Paulo, 1981.
92
Operaes com
Nmer
os Na
turais
Nmeros
Naturais
Unidade 1 - Seo 1
Atividade 1
A resposta se encontra no prprio texto, em seguida a esta atividade.
Atividade 2
a)
(5)
3
(6)
?
+
(4)
3
(8)
2
+
(7)
5
+
b) Resposta pessoal. Por exemplo: Juntando suas 5 bonecas com as da irm, Maria ficou com
uma coleo de 8 bonecas. Quantas bonecas tinha a irm da Maria?
Teoria e Prtica 3 Correo das atividades de estudo
Atividade 3
Pr
oblema
Problema
Esquema
10.
11.
12. Sugesto: ao perder 3 pontos numa jogada, Pedro ficou

com 5 pontos. Quantos pontos
Pedro tinha antes dessa jogada?
-5
-?
-3
Transf
or
mao
ransfor
ormao
Operao
Subtrativa
85=3
Subtrativa
83=5
Subtrativa
5+3=8
Atividade 4
a)
Pr
ocedimento
Procedimento
1
2
3
Situao
aditiva
subtrativa
aditiva
b) O esquema pode representar o 3 procedimento.
Atividade 5
a) Resolve situaes aditivas quando obtm face branca no dado e situaes subtrativas quando
obtm face cinza.
Tambm quando faz as apostas, o jogador resolve situaes aditivas ou subtrativas, no caso
de apostar em uma casa mais frente daquela em que est, ou mais atrs, respectivamente.
95
b) No necessariamente obtendo somente faces brancas pois, para um jogador ser vencedor
ele precisa atingir primeiro a casa 30, fazer corretamente o maior nmero possvel de
apostas e acertar o maior nmero de apostas.
c) Entre as habilidades cognitivas que esse jogo pode favorecer podemos citar:
estimar resultados, fazer previses;

efetuar clculos mentais;
computar pontos e registr-los em tabelas;
identificar e efetuar transformaes aditivas (obter face branca) ou subtrativas (face
cinza).
Unidade 1 - Seo 2
Atividade 6
Respondida no prprio texto, aps esta atividade.
Atividade 7
Resposta pessoal.
Atividade 8
Uma possvel resposta:
C
300
80
200
40
300 200 +
80 40 + 4 9
100
40
100
30+10 + 4 9
100
30 + 14 9
100
30 +
135
96
+ 49
Lio de casa da Unidade 1
Unidade 2 - Seo 1
Atividade 1
Resposta pessoal. Uma possvel resposta: Em cada canto do terreno representado abaixo, foram plantadas 3 rvores. Quantas rvores foram plantadas no terreno?
Atividade 2
Pr
oblema 1 aspecto combinatrio, pois forma todos os pares de resultados obtidos no dado
Problema
branco e no vermelho. Assim, para cada um dos 6 resultados obtidos no dado branco, posso
obter 6 resultados no vermelho, de modo que ao todo tenho 6 x 6 pares de resultados diferentes.
Pr
oblema 2 adio de parcelas iguais, em que 12 faz o papel de operador, isto , o 12
Problema
representa a quantidade de agrupamentos de 7 livros.
Atividade 3
Cor
Tipo
de veculo
cinza
branco
pr
eto
preto
carro
za
cin
branco
caminhonete
pre
to
caminho
bermudas
camisetas
97
papel
caixa
Resposta pessoal, de acordo com as situaes apresentadas no texto.
Atividade 5
Resposta pessoal, de acordo com o problema proposto na atividade 4 e tambm com as situaes apresentadas no texto.
98
Atividade 4
Atividade 6
Resposta pessoal. Uma possvel resposta:
Idia combinatria: Com 4 cores diferentes de cabelo e tecidos de vrios tipos conseguiu-se
produzir todos os 20 tipos distintos de bonecas, sendo cada uma com uma cor de cabelo e um
tipo de tecido. Quantos tipos de tecidos foram utilizados nessa produo?
Configurao retangular: Joo construiu um muro, empilhando 12 fileiras de tijolos. Como
gastou 84 tijolos, quantos tijolos Joo colocou em cada fileira?
Unidade 2 - Seo 2
Atividade 7
Resposta pessoal.
Caso voc tenha sugerido um domin do tipo
e outras figuras, interessante fazer com que as crianas analisem as regras do jogo, joguem e,
ao final, construam seu prprio domin com os fatos fundamentais da multiplicao que mais
lhe interessam.
O mesmo pode ser feito com o bingo.
36
15
8
21
12
16
duas vezes
cinco!
10
18
6
Atividade 8
Resposta pessoal.
Atividade 9
Provavelmente o aluno efetuou 3 x 34 assim:
O erro est em multiplicar

essa dezena por 3
1+3
Nesse caso, ele transferiu

indevidamente o que conhece
sobre o algoritmo da adio
para o da multiplicao.
12
2
possvel que esse erro (muito comum) seja devido ao fato de a criana no ter trabalhado a
multiplicao com material concreto, antes do algoritmo.
C
D
U
No baco, com Material Dourado, teramos o seguinte:
2
99
Atividade 10
8
-2
6
-2
3
-2
1
-1
5
5
0
5
5
5
0
0
4
0
4
0
4
0
4
0
4
25
10
10 +
10
4
34
Atividade 11
C
Assim, 786 : 3 = 262
Atividade 12
1) Tabuada
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
12
12
12
12
12
12
12
12
12
12
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
12
24
36
48
60
72
84
96
108
120
9
-0
9
2 + 0+
90 80
92 80
-84 -72
8
8
12
0 7
C D
6
U
2) 8 centenas dividido por 18 d 0 centenas. Troco 8 centenas por 80 dezenas e junto com 9
dezenas, obtendo 89 dezenas. Como 89 est prximo de 90 e 18 est prximo de 20, ento 90
dividido por 20 d 4. Ento, 89 dividido por 18 d mais ou menos 4.
8
0
8
100
9
80
89
72
17
1
0
8
4
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Troco 17 dezenas por 170 unidades e junto com as 4 unidades restantes obtendo 174, que
prximo de 180, como 18 prximo de 20; 180 dividido por 20 d 9. Ento, 174 dividido por
18 d prximo de 9.
8
0
8
9
4
80 170
89 174
72 162
17 12
1
0
C
8
4
D
9
U
Lio de Casa da unidade 2

Resposta pessoal.
Unidade 3 - Seo 1
Atividade 1
a) 33 alunos.
b) No trabalho de casa e no trabalho em grupo mais da metade dos alunos teve desempenho Bom.
Em nenhum tipo de trabalho mais da metade dos alunos teve desempenho Regular.
Atividade 2
Resposta pessoal.
Atividade 3
Possveis perguntas:
que sabor de sorvete o preferido pelos alunos?
que tipo de sorvete o preferido pelos alunos?
qual o sorvete preferido pelos alunos?
quantos alunos foram pesquisados?

que parte do total dos alunos pesquisados representa aqueles que preferem picol de chocolate? E os de casquinha de morango?
Atividade 4
101
Unidade 3 - Seo 2
Atividade 5
Situao 1:
a) Mais meninos, pois 108 maior que 72. Comparao de nmeros naturais.
b) A diferena 36. Subtrao de nmeros naturais.
c) Vlei. Comparao de nmeros naturais.
d) Pelos meninos, futebol. Pelas meninas, vlei. Comparao de nmeros naturais.
e) 4 times de futebol, sobram 4 alunos para reserva. Diviso de nmeros naturais.
f) 6 times, sobram 4 meninas para reserva. Diviso de nmeros naturais.
Situao 2:
Em todas as questes foi feita a leitura e interpretao do grfico.
a) Dezembro. Comparao de nmeros naturais.
b) Todos os meses, exceto julho. Comparao de nmeros naturais.
c) Em julho, talvez por ser um ms de frias na escola. Comparao de nmeros naturais.
d) O consumo foi igual nos dois semestres. A diferena foi de 0 litros. As operaes efetuadas
foram: adio e subtrao.
e) A escola no conseguiu o desconto, pois consumiu 156.000 litros de gua no ano de 1999.
Adio e comparao de nmeros naturais.
f) O consumo mdio foi de 13.000 litros por ms. Adio e diviso de nmeros naturais.
Atividade 6
Resposta pessoal.
Atividade 7
Resposta pessoal.
Sug
estes:
Sugestes:
Quantidade de equipes ffor

or
madas
ormadas
1
2
3
.
.
.
Total de alunos que iro par

ticipar
participar
6
12
18
.
.
.
Quantos alunos participaro da atividade se houver 6 equipes? E se forem 8 equipes?

b) Em um jogo, cada participante ganha uma ficha amarela por ponto obtido. Cada 4 fichas
amarelas podem ser trocadas por 1 ficha verde.
Assim, pode-se organizar a tabela:
102
a) Em uma classe, uma professora quer montar equipes de 6 alunos para uma atividade. Ela
pode organizar a seguinte tabela:
Total de fichas verdes

1
2
3
4
.
.
.
Total de fichas amarelas (ou total de pontos)

4
8
12
16
.
.
.
Quantos pontos tem o aluno que est com 8 fichas verdes?

Quantas fichas verdes tem o aluno que fez 60 pontos?
Atividade 8
Nos problemas 2 e 3 no esto presente a proporcionalidade direta. O quadro abaixo resume
uma discusso sobre eles.
Pr
oblema
Problema
Grandezas
envvolvidas
en
que variam
Nmero de cadernos
e despesa
Nmero de ps
de alface e
despesa
Resoluo
11,00 7,00 = 4,00 -> preo de

2 cadernos
4,00 : 2 = 2,00 -> preo de 1
caderno
7,00 2 x 2,00 = 3,00 -> preo de
1 caixa de lpis de cor
1 x 3,00 + 10 x 2,00 = 23,00 -> preo
do pacote com 1 caixa de lpis e 10
cadernos
1 p -> R$ 0,70
2 ps -> R$ 1,00
4 ps -> R$ 2 x 1,00 + 0,70 = 2, 70
Verif
icao da no
erificao
opor
cionalidade
propor
oporcionalidade
pr
dir
eta
direta
7,002 11,004
15,006 23,0010
0,701 1,002 2,704
Atividade 9
Nessas situaes,
samente pr
opor
cionais;
1) a velocidade e o tempo so grandezas in
invver
ersamente
propor
oporcionais;
etamente pr
opor
cionais;
2) comprimento e a despesa so grandezas dir
diretamente
propor
oporcionais;
nver
samente pr
opor
cionais;
o de operrios e o tempo so grandezas in
ersamente
propor
oporcionais;
3) o nmer
nmero
o de rrefrig
efrig
erantes no so grandezas dir
eta nem in
samente pr
opor
cinmero
efrigerantes
direta
invver
ersamente
propor
oporci4) despesa e nmer
o de cac
hor
eta nem in
saonais
onais; despesa e nmer
nmero
cachor
horrros-quentes consumidos no so dir
direta
invver
ersamente proporcionais. No 4 dia a pessoa gastar R$ 9,00.
Lio de Casa da unidade 3

Resposta pessoal.
103
Operaes com nmeros naturais

Ati
vidade: Sesso Presencial Introdutria (1 h)
Atividade:
Pr
of
essor
Prof
ofessor
essor,
S conhecer os nmeros, no basta; preciso saber operar com eles
e, mais ainda, saber quando efetuar essa ou aquela operao para resolver problemas.
Voc ter a oportunidade de refletir sobre o significado das operaes com os nmeros naturais, sobre o modo como elas se relacionam e
o que deve ser levado em conta ao desenvolver um bom trabalho em
sala de aula.
Para tanto, voc iniciar esta oficina trabalhando individualmente
para, em seguida, juntamente com 2 ou 3 colegas, socializar respostas e
consideraes pessoais, de forma que o grupo possa se posicionar de
modo consensual em relao aos principais aspectos envolvidos nas
atividades propostas.
ATIVID
ADE 1
TIVIDADE
Oficina de Formao de Professores TP3 Sesso Introdutria
1 Eta
pa (Indi
vidualmente)
Etapa
(Individualmente)
No Quadro 1, abaixo, voc encontrar nove problemas. Cada um deles
descreve uma situao. Depois de examin-los, responda s perguntas de
a a c.
107
Quadro 1
B - Numa urna
contendo algumas
fichas pretas, Joo
colocou 3 fichas
brancas. Em seguida, verificou que na
urna ficaram 5 fichas. Quantas fichas
pretas havia na urna
inicialmente?
C - Joo colocou
fichas brancas numa
urna vazia e Maria
colocou 5 fichas pretas, de modo que na
urna ficaram 8 fichas. Quantas fichas
Joo colocou na
urna?
D - Paulo entrou
num jogo com 6
figurinhas. Durante
o jogo, ganhou 3
figurinhas. Com
quantas figurinhas
Paulo saiu do jogo?
E - Paulo entrou
num jogo com 3
figurinhas e, ao final, estava com 8.
Quantas figurinhas
Paulo ganhou no
jogo?
F - Durante um
jogo Paulo ganhou 4
figurinhas. Ao final,
saiu do jogo com 7.
Com quantas figurinhas Paulo entrou
no jogo?
G - Marta retirou
5 lpis de uma caixa
e l ficaram 3.
Quantos lpis havia
na caixa inicialmente?
H - De uma caixa
com 6 lpis, Marta
tirou 2. Quantos lpis ficaram na caixa?
I - Marta retirou
alguns lpis de uma
caixa com 8 lpis.
Quantos lpis Marta
retirou da caixa se l
ficaram 5?
1) Identifique que operao voc faria para resolver cada um dos problemas e como a registraria. Escreva sua resposta no Quadro 2 (abaixo) como foi feito com o problema G.
108
A - Joo colocou 5
fichas numa urna
vazia e Maria colocou 7. Com quantas
fichas ficou a urna?
Quadro 2
A
Operao: ___________
Registro: _____________
Operao: ___________
Registro: _____________
Operao: ___________
Registro: _____________
Operao: ___________
Registro: _____________
Operao: ___________
Registro: _____________
Operao: ___________
Registro: _____________
Operao: ___________
Registro: _____________
Operao: ___________
Registro: _____________
Operao: ___________
Registro: _____________
2) No quadro 1, o que tm em comum os problemas de uma mesma

linha?
A, B, C: ____________________________________________
D, E, F: ____________________________________________
G, H, I: ____________________________________________
3) Chame de situao aditiva aquela em que a idia de juntar ou

acrescentar, e de situao subtrativa aquela em que a idia de tirar, comparar ou completar.
3a) No quadro 2, registre se cada situao apresentada nos problemas

aditiva ou subtrativa.
3b) Algum dos problemas do quadro 1 veicula a idia de comparar quantidades? E a idia de completar? Justifique sua resposta.
109
ATIVID
ADE 2
ATIVIDADE
Trabalho em pequenos grupos
Compare e discuta com seus colegas as respostas e consideraes feitas
na atividade 1.
A seguir, o grupo dever se posicionar a favor ou contra as afirmaes
contidas em cada quadro, justificando seu posicionamento.
1)
Todos os problemas que descrevem uma situao aditiva so
resolvidos por meio de uma adio e os que envolvem uma situao
subtrativa so, necessariamente, resolvidos com uma subtrao.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
2)
Ao resolver o problema E do quadro 1, um aluno partiu das 3 figurinhas
e foi acrescentando novas figurinhas at chegar a 8.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
110
O aluno em questo resolveu o problema E, que descreve uma

situao aditiva, utilizando uma estratgia aditiva por meio da
operao 3+.....=8, fazendo uma sobrecontagem.
3)
Os problemas A, B, C e D, E, F descrevem situaes aditivas,
porm cada um desses grupos apresenta caractersticas diferentes: enquanto os trs primeiros problemas veiculam a idia de
juntar, nos trs ltimos a idia de acrescentar.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
ATIVID
ADE 3
ATIVIDADE
Trabalho no grande grupo
A partir da atividade realizada individualmente e das discusses feitas

em pequenos grupos, o grande grupo vai discutir as respostas dadas anteriormente e elaborar uma concluso sobre esse trabalho.
Registre aqui essa concluso

__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
111
2 Eta
pa (T
ra
balho em pequenos ggrrupos)
Etapa
(Tra
rabalho
Nos procedimentos usuais de clculo na adio e uma subtrao operase sempre da direita para a esquerda, isto , opera-se primeiro com os
algarismos da ordem das unidades, depois com os das dezenas, das centenas e assim por diante. Na verdade, isso puramente convencional.
Vamos inverter esse sentido?
1. Experimente efetuar a seguinte operao da esquerda para a direita.
Registre seu procedimento da maneira que achar mais conveniente.
854 197
2. Voc utilizou, em algum momento, as regras do SND como agrupamentos e trocas na base10? Quando?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
3. Faa uma lista dos conhecimentos utilizados para efetuar as operaes sugeridas anteriormente.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Parece que conhecer bem as regras do SND facilita muito os procedimentos de clculo, no ? Mesmo assim, deve ter sido difcil para voc dar
conta da tarefa 1).
112
_____________________________________________________
4. Experimente agora, com o uso o Material Dourado, efetuar 854 -197,

da esquerda para a direita.
Registre aqui o que voc fez com o material e com os algarismos.
Com os alg
arismos
algarismos
Com o ma
terial
material
113
5. Compare os procedimentos utilizados para efetuar 854-197 nas questes 1 e 4. Qual voc considera mais fcil? Por qu?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Professor, para o aluno aprender a operar com nmeros naturais de

qualquer ordem de grandeza, o uso de material concreto favorece a compreenso dos procedimentos usuais de clculo e seu registro devendo, por-
114

Ati
vidade: Sesso Presencial Semanal (2 h)
Atividade:
Unidade 1: Adio e subtrao de nmeros naturais
Professor
A unidade 1 leva a uma reflexo sobre um dos temas mais trabalhados
no Ensino Fundamental, em Matemtica: a adio e subtrao de nmeros naturais.
Ao trat-lo, procurou-se enfatizar dois aspectos importantes:
a anlise dos problemas aditivos e subtrativos e as idias que eles
veiculam;
o tratamento dado s tcnicas operatrias (usualmente empregadas
nos livros didticos e nas escolas), de modo a torn-las significativas
para os alunos.
1 Eta
pa ((T
Tra
balho indi
vidual)
Etapa
rabalho
individual)
Nessa etapa da atividade, pretende-se propiciar condies para a anlise de algumas situaes didticas e a troca de experincias com seus colegas sobre o tema.
Oficina de Formao de Professores TP3 Unidade 1
A seguir, voc encontra algumas situaes de jogos com palitos, realizados por crianas que esto iniciando seu curso no Ensino Fundamental.
Quadro 1
Situao 1
Socorro tinha 5 palitos e, em seguida, obteve outros 4. Quantos ela
tem agora?
Situao 2
Jos tinha uma certa quantidade de palitos. Perdeu 3 e agora tem 8.
Quantos palitos Jos possua inicialmente?
Situao 3
Genilson tinha 6 palitos. Ganhou alguns e agora tem 10. Quantos
palitos Genilson ganhou?
115
Para cada uma das situaes do quadro anterior, voc dever realizar
algumas atividades.
a) Responda em seu caderno: como voc imagina que as crianas resolveriam cada uma das questes propostas?
b) Classifique cada situao como situao aditiva ou situao
subtrativa.
Observe a seguinte situao-problema no Quadro 2 e o esquema que a

representa para resolver a proposta seguinte.
Quadro 2
Socorro tem 7 palitos. Quantos palitos ainda deve ganhar para ficar
com 12?
Modificao
da situao
? palitos
7 palitos
12 palitos
situao inicial
situao final
c) Agora, use esse mesmo tipo de esquema para representar cada uma
das situaes do quadro 1.
Para resolver a situao descrita no quadro 2, podem surgir diferentes

estratgias, como as descritas no Quadro 3.
116
deve ganhar
Quadro 3
ALUNO X: partindo dos 7 palitos, foi acrescentando novos palitos, at
chegar aos 12 palitos.
operao usada: 7 + ..... =12
ALUNO Y : de 12 palitos, tirou os 7 iniciais, chegando ao total de

palitos que Socorro deve ganhar.
operao usada: 12 7 = .......
Pode-se concluir que, embora a situao apresentada no quadro 2 seja

de natureza aditiva, ela pode ser resolvida por estratgias diferentes:
o ALUNO X usou uma estratgia aditiva;
o ALUNO Y usou uma estratgia subtrativa.
d) Descreva o tipo de estratgia que voc usou para resolver cada uma
das situaes apresentadas no quadro 1.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
e) Crie uma situao aditiva, que possa ser resolvida por uma estratgia subtrativa. Represente-a por meio de um esquema (como o do
quadro 2).
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
f) Agora, responda: o que voc pode concluir a respeito das situaes

que envolvem adies ou subtraes e da maneira de trat-las em
sala de aula?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
117
Todas as suas respostas, bem como aspectos a serem esclarecidos, devem ser anotados por voc para serem trabalhados por meio de uma discusso geral com todos os seus colegas e o formador, ao final das trs
etapas.
2 Eta
pa (T
ra
balho em duplas)
Etapa
(Tra
rabalho
A seguir, sero apresentados exemplos de algumas situaes nas quais:
apoiando-se na manipulao de material concreto, os alunos iro
compor e decompor quantidades;
usando agrupamentos e trocas na base 10, iro vivenciar as estratgias que permitem justificar as tcnicas operatrias da adio e da
subtrao, usualmente empregadas (tanto nos livros didticos, quanto
nas escolas).
Resolva cada uma das situaes, registrando em seu caderno as solues encontradas.
Situao 1
Em uma caixa, h muitas notas de dinheiro, separadas pelo seu valor,
conforme figura:
Tipos de
notas
Quantidade
total de notas
8 notas
6 notas
A maior possvel
A menor possvel
118
R$ 100,00
R$ 50,00
R$ 10,00
R$ 5,00 R$ 1,00
Complete a tabela, indicando, em cada linha, a quantidade de notas de

cada tipo que devem ser retiradas da caixa para compor a quantia de R$
126,00
126,00.
Situao 2
Usando apenas notas de R$ 1,00; R$10,00; R$100,00, resolva os seguintes problemas, representando o resultado de cada um deles com a menor
quantidade possv
el de notas
possvel
notas..
a) Josias est guardando suas economias. Ele j tem, em uma caixa,

R$126,00 organizados como na figura:
R$ 100,00
R$ 10,00
R$ 1,00
Josias quer guardar mais R$ 37,00, economizadas no ltimo ms.

como ficar organizada a caixa agora?
qual o total economizado por Josias?
b) No ms de setembro, Josias tinha, em sua caixa, R$230,00, organizados como na figura:
R$ 100,00
R$ 10,00
R$ 1,00
Ele quis dar R$ 18,00 para seu irmo.

O que ele deve fazer com o dinheiro de sua caixa, para dar a quantia
de seu irmo?
Como ficou organizada a caixa, depois que ele deu o dinheiro ao
irmo?
Que total sobrou para Josias?
119
3 Eta
pa
Etapa
Manipulando o dinheiro, seus alunos estaro encontrando os resultados de:
uma adio com reserva (vai 1) em a) da situao 2;
uma subtrao com recurso ordem superior (empresta 1) em b)
da situao 2.
Que procedimentos didticos voc pode usar para que seus alunos estabeleam a relao entre as aes realizadas e o seu registro, ao fazer suas
contas usuais?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Ao final dos trabalhos, os grupos devero se reunir, para discutirem as

solues das situaes vivenciadas, apresentando:
diferenas e semelhanas entre elas, identificando as que so trabalhadas em suas aulas;
aspectos dessas situaes didticas que podero ser adotados pelo
professor.
120

Ati
Atividade:
Unidade 2: Multiplicao e diviso de nmeros naturais
Professor,
Analisando a unidade 2 (seo 1) do TP3 voc pde refletir sobre o uso
das operaes multiplicao e diviso em que diferentes situaes-problema foram utilizadas para apresentar modos de resolver cada uma delas.
Voc refletiu, tambm, sobre o importante papel da representao de
uma situao problema como estratgia de apoio ao raciocnio da criana
no momento em que ela deve decidir qual operao resolve aquela determinada situao. Percebeu a importncia adquirida pelos diferentes materiais de manipulao, ilustraes, esquemas, etc na representao das
situaes propostas.
Esse mesmo tema ser retomado nessa sesso em duas partes, por etapas.
PAR
TE 1
PARTE
1 eta
pa (indi
vidual)
etapa
(individual)
A seguir, apresentaremos algumas situaes-problema, que usualmente so propostas a alunos do Ensino Fundamental. Voc dever:
analisar essas situaes, decidindo para que nvel de aprendizagem

elas so mais adequadas;
criar para cada uma dessas situaes, uma representao considerada por voc como um bom apoio ao raciocnio dos alunos.
Situao 1
Uma gincana esportiva est sendo realizada em duas fases. Cada participante dever se inscrever em uma s modalidade esportiva para cada
fase, obedecendo a tabela:
1 fase
2 fase
natao
saltos de altura
corrida
arremesso de dardo
ciclismo
121
Jonas gosta e pratica todos os esportes oferecidos.

Assim, quantos tipos de escolhas diferentes ele poder fazer, para decidir em quais modalidades se inscrever na gincana?
Situao 2
Silmara coleciona fotografias 3 por 4 (3x4) de seus amigos. Ela resolveu
formar um painel com todas as fotos que j tem, colocando-as em uma
folha de papel ofcio (ou sulfite). Formou 5 linhas, com 4 fotos por linha.
Quantas fotos ela j tem?
Situao 3
Dona Francisca est tomando um remdio. O mdico receitou 3 cpsulas por dia, a serem tomadas durante 6 dias. O vidro de remdio tem 20
cpsulas. Esse vidro tem cpsulas suficientes para os 6 dias?
Josemar tem 36 bolinhas de vidro e quer guard-las em 4 caixinhas,

colocando quantidades iguais de bolinhas em todas elas. Como ficar a
arrumao?
122
Situao 4
Situao 5
Uma caixa tem 60 lpis. Se quisermos guardar 5 lpis em cada estojo,
quantos estojos podero ser organizados?
2 Eta
pa
Etapa
Agora, voc deve se reunir com um colega, de modo que possam comparar suas solues e escolher as mais adequadas, registrando-as.
3 Etapa
Para finalizar a atividade, todas as duplas devero estar preparadas para

apresentarem e discutirem suas respostas.
PAR
TE 2
PARTE
Nesta 2a parte, retornaremos as idias trabalhadas na Unidade 2 seo 2, em que se procura enfatizar a importncia de justificar cada uma
das tcnicas operatrias usualmente utilizadas para multiplicar ou dividir
nmeros naturais, em especial, a diviso.
Pretende-se, com isso, levar os alunos a compreenderem o que fundamental observar em qualquer uma dessas operaes o processo de agrupamento e de trocas na base 10, o uso de registros, de modo a respeitar o
valor posicional dos algarismos.
Para isso, ser retomado o material de manipulao, j usado na oficina anterior: a caixa de dinheiro, com notas de R$1,00; R$ 10,00; R$ 100,00.
123
importante que voc manipule esse material, como seus alunos o faro,
pois assim perceber melhor as facilidades e/ou dificuldades que tero,
quando realizarem esse tipo de atividade.
1 Eta
pa
Etapa
Em dupla com um colega e usando notas de dinheiro e um baco de
papel, conforme anexo, voc dever:
Resolver as situaes 1 e 2, manipulando o material citado.
Situao 1
Josias est economizando R$ 201,00 por ms.
No fim de 5 meses, ele foi organizar sua caixa de dinheiro, usando
a menor quantidade possvel de notas.
Como ficou a caixa, se no incio ela estava vazia?
Quanto Josias economizou?
Depois de resolver a Situao 1, com o dinheiro, responda s questes:
___________________________________________________
___________________________________________________
a) Qual o papel do zero, na representao da quantidade 201?
124
b) Que propriedade(s) da multiplicao de nmeros naturais (so)

fundamental(is) na tcnica operatria convencional?
c) Em que momento(s) da multiplicao voc usou os agrupamentos e trocas na base 10?
Situao 2
Conservando a mesma dupla, voc dever resolver a situao 2, manipulando o material.
Josias comprou uma geladeira no valor de 1 107,00 reais. Ele
tem esse dinheiro, mas resolveu pagar em 9 parcelas iguais, pois
no haveria acrscimo.
Josias resolveu organizar o dinheiro em sua caixa, separando-o
nas 9 partes iguais.
Como ficou a caixa de Josias, se ele s colocou 1 107 reais nela?
Qual o valor da prestao?
Depois de resolver a Situao 2, responda s trs questes seguintes.

_____________________________________________________
_____________________________________________________
a) Que propriedade(s) da diviso de nmeros naturais (so)

fundamental(is) na tcnica operatria convencional?
b) No algoritmo 1107, como voc explica a situao: (1 unidade de

milhar) : 9 ?
125
c) Em que momento(s) da diviso voc usou os agrupamentos e trocas?
2 Eta
pa
Etapa
Tendo todas as duplas terminado o trabalho, uma delas ir apresentar suas solues para as demais duplas.
Anote todas as suas dvidas e sugestes, para apresent-las na discusso geral, que ser feita a seguir.
Obs.: Professor garanta que seu grupo, na prxima oficina, disponha
de: tesoura, cola, pincel mgico, um pedao de barbante de 2m de comprimento, 1 folha de papel sulfite.
126

Ati
Atividade:
Unidade 3: Operaes com nmeros naturais e o tratamento da Informao
Professor,
Na Unidade 3, ao trabalhar com a multiplicao e diviso, voc refletiu
sobre um tema que, embora bastante enfatizado nos Parmetros
Curriculares Nacionais de Matemtica, no tm sido trabalhado no 1o e 2o
ciclos do Ensino Fundamental: a proporcionalidade.
A partir da leitura desta Unidade, voc deve ter observado como o tema
proporcionalidade favorecido pela organizao e anlise dos dados,
sob forma de tabelas e grficos.
Nesta oficina pretende-se propiciar condies para que voc vivencie algumas situaes didticas ligadas ao tema proporcionalidade, de modo a
prepar-lo para planejar outras, que sejam significativas para seus alunos.
1 ET
AP
A
ETAP
APA
Para realizar as atividades que compem a 1 Etapa, voc e seus colegas
devero se organizar em grupos (de quatro participantes, se possvel).
Atividade 1
A atividade 1 consta dos 6 momentos, conforme destacados abaixo.
1. Vocs devero colorir, com pincel mgico, o pedao de barbante que
trouxeram para a atividade.
2. Tendo em mos os quatro pedaos de barbante, fornecidos pelo seu
formador, voc e seu grupo devero cortar, do barbante colorido,
outros quatro pedaos. Cada um dos novos pedaos dever ter um
comprimento que seja uma vez e meia o comprimento de cada pedao inicial (fornecido pelo professor).
127
3. Marque eixos na folha de papel ofcio, como o modelo: (as medidas

reais devem ser em centmetros).
40
30
20
10
A
4. Cole os dois pedaos de barbante correspondentes (o branco e o colorido que tem uma vez e meia o comprimento do branco) em cada
posio A, B, C, D, conforme modelo anterior. Responda:
que regularidades voc observa nesse grfico?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
5. Com a rgua, mea todos os pedaos de barbante preenchendo, na

tabela, os comprimentos em A, B, C, e D.
Comprimento (cm)
Tipo
branco
colorido
Posio
B
C
D
Nova (E)
30
Nova (F)
60
6. Observando os valores da tabela, responda:

a) Que regularidades voc observa?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
128
b) Como voc pode calcular os valores que esto faltando?

_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Atividade 2
Agora, voc e seu grupo devero resolver as seguintes situaes-problema:
1. Sopa de cebola
Uma cozinheira achou duas receitas de sopa, nas quais havia, entre
outros, os seguintes ingredientes:
1 sopa: 3 cebolas, 4 colheres de farinha de trigo, 2 litros de gua.
2 sopa: 4 cebolas e meia, 6 colheres de farinha de trigo, 3 litros de
gua.
Responda:
a) as quantidades de produtos de uma receita devem ser sempre iguais
para produzirem o mesmo tipo de sopa?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
b) as duas receitas podem produzir o mesmo tipo de sopa?

_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
c) por qual nmero foram multiplicados os nmeros da 1 receita para

encontrarmos os nmeros da 2?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
129
d) se um cozinheiro usar 5 cebolas para 4 litros de gua, a sopa obtida

ter mais gosto de cebola (ou menos) que a sopa da 1 receita?
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
2. Os mveis
Na planta a seguir, esto representados alguns mveis de um catlogo
da loja Doce lar. Tire as medidas da planta e complete a tabela, levando
em conta o que foi feito na 1 linha da tabela.
NA PLANTA
NA REALIDADE
2,5 cm
50 cm
Altura da
mesa
Comprimento
da mesa
Altura da
cadeira
3. A vaquinha na classe
Os formandos do Ensino Fundamental resolveram fazer uma vaquinha para comprar comida e bebida para fazer uma confraternizao com
todos os alunos de suas classes.
Eles calcularam que, se fizessem uma despesa de R$120,00 e todos os
alunos da classe contribussem, cada um deveria pagar R$3,00.
Faa uma tabela para responder:
se apenas a metade da turma resolver contribuir, qual a quantia que
cada um dever pagar?
130
Altura do
assento da
cadeira
se os alunos que resolverem contribuir forem 30, quanto cada um

pagar?
4. As fileiras do auditrio
Um auditrio est organizado em 18 filas de 20 poltronas em cada fila.
Para a realizao de uma palestra, resolveram arrumar o mesmo nmero de poltronas, organizando-as em apenas 12 filas.
Responda:
a) quantas poltronas ficaro, agora, em cada fila?
b) aumentando o nmero de filas, o total de poltronas por fila dever

aumentar ou diminuir?
c) se quisermos colocar 40 poltronas por fila, quantas filas formaremos?
2 ET
AP
A
ETAP
APA
Para esta etapa, sero formados novos grupos, tendo um representante

de cada um dos outros grupos inicialmente formados.
Esta 2 etapa envolve 2 atividades.
Atividade 1 (em grupo)

Apresentao e discusso das solues encontradas pelos participantes
dos grupos anteriores e elaborao das snteses.
131
Atividade 2 (em grupo)

a) Discutidas as solues encontradas anteriormente, respondam s seguintes questes:
cada uma das situaes apresentadas nas Atividades 1 e 2 envolve
a proporcionalidade direta ou inversa entre as grandezas. Indique, em cada situao, o tipo de proporcionalidade envolvida;
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
o que caracteriza as variaes de valores de duas grandezas diretamente proporcionais? E das inversamente proporcionais?
__________________________________________________
__________________________________________________
sempre que h relao entre duas grandezas, isso significa serem

elas diretamente ou inversamente proporcionais?
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
Todo o grupo de professores dever discutir a:

afirmao do PCN-Matemtica: O fato de que vrios aspectos do
cotidiano funcionam de acordo com leis de proporcionalidade evidencia que o raciocnio proporcional til na interpretao de fenmenos do mundo real.
132
3 ET
AP
A
ETAP
APA
Oficina de Formao de Professores TP3 Anexos
3
Anexo 1 - Oficina de Formao de Professores
133
Anexo 1 - Unidade 1
Teoria e Prtica 3 Anexos
135
Teoria e Prtica 3 Anexos
3
Anexo 2 - Unidade 1
137
PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

GESTAR I
DIPRO / FNDE / MEC
CONSULTORES DAS REAS TEMTICAS
Lngua Portuguesa
Maria Antonieta Antunes Cunha
Doutora em Letras - Lngua Portuguesa
Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG
Professora Adjunta Aposentada - Lngua Portuguesa - Faculdade de Letras
Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG
Matemtica
Cristiano Alberto Muniz
Doutor em Cincia da Educao
Universidade Paris XIII
Professor Adjunto - Educao Matemtica - Faculdade de Educao
Universidade de Braslia/UnB
Nilza Eigenheer Bertoni

Mestre em Matemtica
Professora Assistente Aposentada - Departamento de Matemtica
PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

GESTAR I
DIPRO / FNDE / MEC
Diretora de Assistncia a Programas Especiais - DIPRO
Ivone Maria Elias Moreyra
Chefe da Diviso de Formulao e Implementao - DIFIM

Dbora Moraes Correia
EQUIPE EDITORIAL
Assessoria Pedaggica
Maria Umbelina Caiafa Salgado
Consultora - DIPRO/FNDE/MEC
Coordenao Geral
Suzete Scramim Rigo - IQE
Coordenao Pedaggica
Regina Maria F. Elero Ivamoto - IQE
Elaborao
Marlia Barros Almeida Toledo - Matemtica - IQE
Suzana Laino Cndido - Matemtica - IQE
Maria Valria Aderson de Mello Vargas - Lngua Portuguesa - IQE
Kahori Miyasato - Lngua Portuguesa - IQE
Equipe de Apoio Tcnico

Marcelina da Graa S. Peixoto - IQE
Maria Christina Salerno dos Santos - IQE
Produo Editorial
Instituto Qualidade no Ensino - IQE

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Operaes com Nmeros Naturais

Sistema Nacional de Formao

CADERNO DE TEORIA E PRTICA 3

CADERNO DE TEORIA E PRTICA 3

UNIDADE 3: Operaes com nmeros naturais e o tratamento da informao ..............................67

Correo das atividades de estudo

Oficinas de Formao de Professores

INICIANDO NOSSA CONVERSA

SE VOC COMEAR UM JOGO COM

ALGUMAS FIGURINHAS, PERDER

ESSE PROBLEMA DE MAIS

Quantas vezes ouvimos isso de nossos alunos, no mesmo?

DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA

explicar as diferentes idias veiculadas pelas operaes de adio e subtrao;

Adio e subtrao numa perspectiva

Situaes aditivas e subtrativas

A mesma adio 3 + 5 = 8 que resolve o problema anterior tambm resolve este

Teoria e Prtica 3 Undade 1

TRS LPIS ERAM DE JOANA E

CINCO LPIS ERAM DE JOANA E

OS 8 LPIS ERAM DE JOANA.

Para resolver os problemas 1 e 2 basta adicionar 3 e 5. Entretanto, fcil notar que

Juntando duas quantidades para obter uma terceira

A quantidade inicial desconhecida de

Teoria e Prtica 3 Undade 1

Teoria e Prtica 3 Undade 1

Ela no sabe que operao resolve o

Ele no sabe a operao que resolve

Voc reparou que o problema 3 retrata uma situao aditiva?

Teoria e Prtica 3 Undade 1

4. Jlio tinha 3 reais e ganhou 5 reais de seu pai.

5. Numa caixa h 3 mas. Quantas mas tenho que

6. Jos ganhou 2 cadernos e ficou com 5. Quantos

7. No tabuleiro h 5 pedaos de bolo de fub e 3

8. Mata e Dod ficaram com 5 brinquedos quando

Teoria e Prtica 3 Undade 1

Teoria e Prtica 3 Undade 1

Como trabalhar essas idias com os alunos?

INDO SALA DE AULA

Material: pedrinhas; uma caixa opaca (no transparente).

Teoria e Prtica 3 Undade 1

b) O esquema abaixo pode representar qual dos procedimentos desse jogo?

Teoria e Prtica 3 Undade 1

quanto Pedro mais

INDO SALA DE AULA

Procedimento: jogo em duplas.

Os jogadores podem marcar seus pontos numa tabela como a seguinte:

Nmero de pontos de cada jogada

Teoria e Prtica 3 Undade 1

Ganha o jogo quem tiver feito mais pontos.

c) Cite uma habilidade que os alunos podem desenvolver ao participarem desse

Teoria e Prtica 3 Undade 1

Adio e subtrao de nmeros naturais: o

Objetivos a serem alcanados nesta seo:

UM, DOIS, TRS.

SETE E SETE SO CATORZE,

Muito antes de entrar na escola, as crianas convivem socialmente com a adio e

Teoria e Prtica 3 Undade 1

Efetuar clculos e resolver problemas so duas dimenses que se complementam.

INDO SALA DE AULA

Ao final do jogo as crianas so convidadas a analisar a tabela e dizer o que

Teoria e Prtica 3 Undade 1

Dando significado aos smbolos