Conhecimento Lingua PDF

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Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

Linguagem e Comunicao
no Jardim-de-Infncia
Textos de Apoio
para Educadores de Infncia
Textos de Apoio
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

Lisboa/2008
Biblioteca Nacional de Portugal Catalogao na Publicao
SIM-SIM, Ins, 1946- , e outros

Linguagem e comunicao no jardim-de-infncia:
textos de apoio para educadores de infncia/Ins
Sim-Sim, Ana Cristina Silva, Clarisse Nunes
ISBN 978-972-742-288-3
II SILVA, Ana Cristina Conceio da, 1964-
II NUNES, Clarisse, 1963-
CDU 811.134.334
811.134.324
159.946
371
Ficha Tcnica

Textos de Apoio para Educadores de Infncia
Editor
Ministrio da Educao
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Coordenao
Ins Sim-Sim
Autores
Ins Sim-Sim
Ana Cristina Silva
Clarisse Nunes
Organizao
Liliana Marques
Helena Gil
Design
Manuela Loureno
Execuo Grfica
Editorial do Ministrio da Educao
Tiragem
7500 Exemplares
Depsito Legal
274 703/08
ISBN
978-972-742-288-3
Nota de apresentao
Nota de apresentao
Produzida no mbito do trabalho desenvolvido pela DGIDC na rea da Educao Pr-

-Escolar, a brochura Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia constitui-se como um
importante recurso para a aco do educador.
Procurando-se realar a importncia da integrao do conhecimento no desenvolvimento

do trabalho do educador, esta brochura foi elaborada em articulao com outras trs:
A Descoberta da Escrita, Sentido de Nmero e Organizao de Dados, Geometria e Lin-
guagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia. Para alm da concepo de uma estrutura e
organizao semelhantes, as quatro publicaes terminam com a explorao de uma tarefa
integradora comum. Deste modo, pretende-se exemplificar como o mesmo contexto neste
caso, uma histria pode ser explorado intencionalmente nos domnios da Linguagem Oral
e Abordagem Escrita e da Matemtica.
Da autoria de Ins Sim-Sim, Ana Cristina Silva e Clarisse Nunes e com a coordenao
de Ins Sim-Sim, Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia articula teoria e prtica
incluindo, de forma integrada, informao terica e didctica e sugestes de tarefas para a
sala de aula.
A Subdirectora-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
(Joana Brocardo)
3
ndice
Prembulo 7
Introduo 9
Seco 1
I O aprendiz de falante 11
1.1 O percurso do aprendiz de falante 13
1.2 Marcos de desenvolvimento 24
1.3 Conversar com a criana: a atitude do adulto 27
Seco 2
II Falar e ouvir falar para comunicar 29
2.1 Comunicar um jogo de aprendizagem a dois 30
2.2 De aprendiz de falante a comunicador fluente 34
2.3 Estimular o desenvolvimento da comunicao verbal 37
2.3.1 Aprender a saber ouvir 37
2.3.2 Aprender a saber expressar-se oralmente 40
2.4 Algumas questes para reflexo 44
Seco 3
III Brincar com a lngua: desenvolver a conscincia lingustica 47
3.1 Dimenses da conscincia lnguistica: a conscincia fonolgica 48
3.1.1 Nveis de conscincia fonolgica 49
3.1.2 A importncia da conscincia fonolgica para a aprendizagem da leitura 52
3.1.3 Princpios orientadores de interveno no domnio da conscincia
fonolgica e exemplos de jogos fonolgicos 55
3.2 Dimenses de conscincia lnguistica: a conscincia de palavra 60
3.2.1 A importncia da conscincia da palavra para a aprendizagem da leitura 62
3.3 Dimenses de conscincia lnguistica: a conscincia sintctica 63
3.3.1 A importncia da conscincia sintctica para a aprendizagem da leitura 64
3.3.2 Breve sntese sobre as prticas promotoras do desenvolvimento
da conscincia lingustica 66
3.4 Algumas questes para reflexo 67
5
Seco 4
IV Tarefas integradoras 69
Bibliografia 73
Anexos 75
6
Prembulo
Prembulo
A educao pr-escolar, ainda que de frequncia facultativa, o primeiro degrau de um

longo caminho educativo com um peso decisivo no sucesso escolar e social dos jovens, e o
jardim-de-infncia configura-se como um espao de tempo privilegiado para aprendizagens
estruturantes e decisivas no desenvolvimento da criana. Nesse processo, so inquestionveis
o papel e a importncia da linguagem como capacidade e veculo de comunicao e de acesso
ao conhecimento sobre o mundo e sobre a vida pessoal e social.
As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar (OCEPE) compaginam as grandes

linhas nacionais orientadoras das prticas educativas no jardim-de-infncia e as presentes
brochuras, Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia e A Descoberta da Escrita, so
um contributo para a operacionalizao das OCEPE, visando a actualizao dos conheci-
mentos cientficos e didcticos dos educadores nos domnios do desenvolvimento da lin-
guagem oral e escrita das crianas em idade pr-escolar. Como objectivos especficos, as
brochuras procuram enquadrar e promover prticas intencionais e sistemticas de estimu-
lao do desenvolvimento da linguagem e enfatizar a necessidade da continuidade de apren-
dizagens no domnio da lngua entre a educao de infncia e a sala de aula no 1. ciclo da
Educao Bsica.
Sem actualizao de conhecimentos, a profisso docente corre o risco de prticas roti-

neiras, ineficazes e desinteressantes, quer para as crianas, quer para os profissionais de edu-
cao. A construo destes materiais espelha um esforo no sentido de convocar recursos em
prol da formao em servio dos educadores. Que as presentes brochuras possam contribuir
para a actualizao cientfica e didctica dos educadores e, simultaneamente, para a dimi-
nuio de alguma descontinuidade nas aprendizagens da lngua entre os nveis e ciclos de
ensino no sistema educativo nacional!
Ins Sim-Sim
7
Introduo
Introduo
Ao longo da histria da humanidade encontramos registos sobre a curiosidade humana

acerca do fenmeno da linguagem. , contudo, nas ltimas dcadas que assistimos a uma
expanso prodigiosa do conhecimento sobre a forma como as crianas adquirem e desen-
volvem a linguagem. Entende-se aqui por linguagem a capacidade que qualquer ser humano
possui para adquirir e usar a lngua da sua comunidade. A aquisio tem lugar durante o
perodo da infncia e ocorre de forma natural e espontnea, bastando apenas que a criana
esteja exposta e conviva com falantes dessa lngua. A lngua adquirida pela criana a sua
lngua materna.
Com base na investigao produzida nas ltimas dcadas, hoje possvel descrever indi-
cadores e marcos de desenvolvimento lingustico, comparar desempenhos em lnguas e popu-
laes diversas, estudar particularidades especficas em sujeitos com caractersticas prprias.
Infelizmente, nem sempre a informao disponibilizada pelos investigadores chega aos ges-
tores e aos profissionais da educao, o que significa que as prticas educativas no tm
beneficiado conveniente e eficazmente do conhecimento produzido.
Diminuir o fosso entre o manancial de conhecimento revelado pela investigao e as pr-

ticas dos educadores o objectivo desta publicao. Atravs dela procuraremos levar aos
educadores conhecimentos essenciais no s sobre o crescimento lingustico das crianas,
mas tambm sobre como os profissionais de educao podero estimular o desenvolvimento
da linguagem de todas as crianas, esbatendo assimetrias e proporcionando as bases para um
futuro sucesso escolar.
Esta brochura est organizada em trs seces que visam dar uma perspectiva do cresci-
mento lingustico das crianas no perodo que antecede a escolaridade bsica e, simultanea-
mente, disponibilizar para os educadores caminhos de estimulao para esse crescimento. Na
seco O aprendiz de falante, abordamos o processo de aquisio da linguagem nos primeiros
anos de vida e referenciamos os grandes marcos de desenvolvimento da linguagem na
criana. Na seco Falar e ouvir falar para comunicar, salientada a importncia da comuni-
cao verbal no jardim-de-infncia e exemplificadas actividades pedaggicas nesse sentido.
Na seco Brincar com a lngua, explora-se a importncia do desenvolvimento da conscincia
lingustica no jardim-de-infncia e exemplifica-se como, atravs de atitudes ldicas, se pode
promover esse mesmo desenvolvimento.
9
SECO
I O aprendiz de falante
1
Lngua materna Adquirir e desenvolver a linguagem implica muito mais do
que aprender palavras novas, ser capaz de produzir todos os
sons da lngua ou de compreender e de fazer uso das regras
gramaticais. um processo complexo e fascinante em que a
criana, atravs da interaco com os outros, (re)constri,
natural e intuitivamente, o sistema lingustico da comunidade
onde est inserida, i.e., apropria-se da sua lngua materna.
Ao mesmo tempo que adquire a lngua materna, a criana
serve-se dessa lngua para comunicar e para, simultaneamente,
aprender acerca do mundo.
Papel do adulto Na vida da criana, comunicao, linguagem e conhecimento

so trs pilares de desenvolvimento simultneo, com um
pendor eminentemente social e interactivo. As crianas adqui-
rem a respectiva lngua materna ao mesmo tempo que desen-
volvem competncias comunicativas, atravs de interaces
significativas com outros falantes que as escutam e que vo ao
encontro do que elas querem expressar. Ao conversar com a
criana, o adulto desempenha o papel de andaime1, interpe-
lando-a, clarificando as suas produes, expandindo os enun-
ciados que a criana produziu e providenciando modelos que
ela testa. Esta funo do adulto determinante no processo de
desenvolvimento do jovem aprendiz de falante. Tomemos os
seguintes exemplos:
1 Quando J. Bruner se refere a andaimes, ou Vygotsky a zona potencial de desenvolvimento, pretendem enfatizar que
a importncia das interaces comunicativas adulto/criana so essenciais, quer para o desenvolvimento da linguagem,
quer para a expanso da aprendizagem, em geral, pela criana.
11
O aprendiz de falante
Dilogo 1: Me e Joo (14 M)2

J: (apontando para uma banana) Nana.
M: Tu queres uma banana?
J: Nana.
M: (dando a banana criana) Uma banana docinha para o Joo.
Obs: a me interpelou a criana, pronunciou correctamente a palavra banana e alargou o enunciado
produzido pela criana.
Dilogo 2: Educadora e Ana (36 M)

A: (mostrando um desenho educadora) O Lus j fazeu o desenho.
E: O Lus j fez o desenho. O que que ele fez?
A: Fazeu uma casa.
E: Fez uma casa?
A: Fez.
E: uma casa enorme, um casaro. O Lus fez um casaro para prender l dentro o lobo mau.
E tu, o que vais fazer?
Obs.: a educadora repetiu, corrigindo, tornou a repetir corrigido e alargou o enunciado produzido
pela criana.
Nos dois exemplos, os adultos serviram-se das produes

lingusticas das crianas para, em contexto comunicativo, lhes
devolverem modelos correctos, estruturas sintcticas mais
complexas e, simultaneamente, lhes proporcionarem mais
oportunidades de comunicao.
A qualidade do contexto influencia a qualidade do desenvol-

vimento da linguagem. Quanto mais estimulante for o ambiente
lingustico, e quanto mais ricas forem as vivncias experienciais
propostas, mais desafios se colocam ao aprendiz de falante e
maiores as possibilidades de desenvolvimento cognitivo, lin-
gustico e emocional.
As trocas verbais com a criana, e na sua presena, activam

a capacidade inata para a linguagem e permitem que o aprendiz
de falante v construindo o seu prprio conhecimento sobre a
lngua materna, o qual se torna estvel no final da adolescncia.
Ambiente Ao chegarem ao jardim-de-infncia, as crianas trazem con-

linguisticamente sigo experincias e atitudes diferentes perante a vida, perante
estimulante a aprendizagem e perante a sua prpria auto-estima. As
e interaco dual diversas origens sociais e culturais afectam essas mesmas ati-
tudes. Proporcionar, no jardim-de-infncia, ambientes linguisti-
camente estimulantes e interagir verbalmente com cada criana
so as duas vias complementares que podem ajudar a com-
bater as assimetrias que afectam o desenvolvimento da lin-
guagem nas crianas.
2 Idade em meses.
12
1.1 O percurso do aprendiz de falante

Desenvolvimento Quando falamos em desenvolvimento da linguagem,
da linguagem estamos a referir-nos s modificaes quantitativas e qualita-
tivas que tm lugar no processo do conhecimento lingustico
por parte do falante. Desde o nascimento at entrada no
jardim-de-infncia, um longo percurso lingustico foi j per-
corrido pela criana, mas muito caminho h ainda por andar
durante os trs anos que se seguem at chegada ao 1. ciclo
da Educao Bsica. O que est adquirido aos trs anos, o que
vai ser adquirido at aos seis anos, e como estimular esse pro-
cesso, o que procuraremos ilustrar em seguida.
O desenvolvimento da linguagem processa-se holistica-

mente, o que significa que as diferentes componentes da
linguagem (funo, forma e significado) so apreendidas
simultaneamente. medida que pretende expressar signifi-
cados mais complexos, a criana adquire formas mais elabo-
radas e usa funes da lngua mais adequadas ao contexto
e aos propsitos pretendidos.
Descoberta de regras Embora o processo de desenvolvimento da linguagem se

concretize holisticamente, importante que o educador reco-
nhea que vrios domnios lingusticos so objecto de aqui-
sio. importante referir que, no processo de aquisio da
linguagem, a criana extrai as regras da lngua da comunidade
onde est inserida e com elas constri o seu prprio conheci-
mento. As regras dizem respeito a domnios especficos como a
aquisio de regras fonolgicas, de regras sintcticas, morfol-
gicas e semnticas e de regras pragmticas da lngua.
Sobregeneralizao Retomemos o dilogo 2 e a expresso O Lus j fazeu o

desenho. O erro cometido pela criana ao dizer fazeu deve
ser visto pelo educador como um indicador de desenvolvi-
mento. Nunca esta ou outra criana ouviu a forma fazeu; mas
inmeras vezes teve contacto com formas similares: beber/
/bebeu, comer/comeu, ler/leu. Perante a frequncia da regula-
ridade, a criana extraiu uma regra e, ao ter que utilizar a
aco passada (pretrito perfeito) do verbo fazer, utilizou a
regra que conhecia e produziu fazeu. O mesmo fenmeno se
constata nas produes infantis frequentemente ouvidas, e.g.,
funiles, soles, cos, em vez de funis, sis e ces. A generali-
zao abusiva, ou seja o uso de uma regra em presena de
uma excepo, denomina-se sobregeneralizao e muito
comum durante esta fase de desenvolvimento da linguagem.
13
Dilogo 3: Adulto e Rita (38M)

R: (comparando dois lpis) Este lpis mais grande que o teu.
A: verdade, o teu lpis vermelho maior do que o meu.
R: Mas o azul mais grande.
A: No mais grande que se diz, maior.
R: Pois, maior. Mas o teu mais grande.
A: Maior.
R: Pois, mais maior.
Obs.: perante a insistncia correctiva do adulto, a criana aceitou a excepo, mas voltou ao uso da
regra (mais bonito, mais feio, mais rico mais grande, mais maior).
Observar os erros Ao realizar uma sobregeneralizao, a criana demonstra

de produo que j interiorizou uma regra especfica da lngua, nos dois
da criana exemplos, a conjugao do pretrito perfeito dos verbos da
2. conjugao e a forma de marcar o grau comparativo de
superioridade dos adjectivos. Os erros de produo so ptimos
indicadores de desenvolvimento. Ouvir e observar o que a
criana diz, e como o diz, o meio mais eficaz para com-
preender como se est a processar o desenvolvimento da lin-
guagem em qualquer criana. de extraordinria importncia
que o adulto esteja atento s produes de cada criana para
que a interaco dual estimule comportamentos lingusticos,
alargue campos de interveno e corrija desvios.
Desenvolvimento A voz um dos meios mais poderosos para comunicar e a

fonolgico criana produz sons desde o nascimento. O choro a primeira
manifestao sonora do beb. Entre o choro e a articulao de
todos os sons da lngua, por volta dos cinco anos, ocorre um
processo gradual de aquisio dos sons da fala a que chamado
desenvolvimento fonolgico e que contempla a capacidade para
discriminar (distinguir) e para articular inteligivelmente todos os
sons da lngua. O desenvolvimento fonolgico est genetica-
mente programado, o que significa que todas as crianas per-
correm o mesmo caminho, independentemente do contexto
lingustico em que crescem.
Discriminao A capacidade para discriminar sons da fala inata e desde o

de sons da fala nascimento o beb reage a variaes acsticas relacionadas
com a voz humana. Pouco tempo depois, reconhece a voz
materna, distingue vozes masculinas de vozes femininas e
capaz de discriminar sons da fala com base nas diferenas seg-
mentais mnimas entre os sons. Pelos seis meses, identifica
padres de entoao e ritmo, reagindo a perguntas, ordens ou
manifestaes entoacionais de carinho ou zanga. Se lhe
falarmos com uma entoao meldica que expresse ternura, ele
sorri, se usarmos uma entoao tpica de zanga ou reprimenda,
14
ele faz beicinho e chora. Por volta de um ano de idade, j

compreende muitas sequncias fnicas (palavras e frases) em
contexto e pelos trs anos de idade atingiu a capacidade adulta
para discriminar os sons da fala, i.e., identifica todos os sons da
sua lngua materna.
A capacidade para distinguir, ou discriminar, os sons da fala

apenas uma das facetas do desenvolvimento fonolgico;
a outra diz respeito capacidade para produzir sons da fala. Ao
processo de produo de sons da fala, atravs do movimento
de um conjunto de rgos e msculos (lngua, lbios, dentes,
cordas vocais, palato, etc.) controlados pelo sistema nervoso
central, chama-se articulao. Para alm dos sons usados para
articular sons da fala, o aparelho vocal produz outros sons, tais
como o choro, o riso e sons vegetativos (tosse, espirros,
gemidos) que o beb produz antes mesmo de articular sons
com uma funo lingustica, i.e., falar.
A funo dos rgos vocais, ou aparelho fonador, a de modi-

ficar a corrente de ar que sai dos pulmes, quando expiramos,
e desta forma produzir os sons articulados com as caracters-
ticas prprias da fala. O processo de desenvolvimento da pro-
duo de sons regido por leis de maturao biolgica, o que
faz com que seja universal, isto , idntico em todas as crianas,
dependendo apenas da respectiva integridade fisiolgica.
Produes no perodo Antes da articulao de palavras, a criana interage vocal-

pr-lingustico mente atravs de um conjunto de produes sonoras, tais
como o choro, o riso, o palreio e a lalao, que integram o
chamado perodo pr-lingustico. A atribuio consistente do
mesmo significado, por parte do beb, a produes fnicas
marca a passagem para a fase lingustica.
O choro, como primeira manifestao sonora de desconforto,

d lugar, por volta dos dois meses de idade, produo de
sons voclicos e consonnticos que expressam bem-estar e
prazer. o denominado palreio que, juntamente com o sorriso
e um pouco depois com gargalhadas, marca uma alterao
substancial na capacidade comunicativa do beb. A etapa
seguinte, o perodo da lalao, que se estende at aos
nove/dez meses, caracteriza-se por uma repetio de slabas,
do tipo mamamama ou babababa, com uma estrutura
CVCV (consoante/vogal/consoante/vogal).
Primeiras palavras: Depois desta etapa, a criana reduz a reduplicao silbica

perodo lingustico para produes de uma ou duas slabas (CV; CVCV), do tipo,
pa e papa, a que passa consistentemente a atribuir um
significado. Com o aparecimento das primeiras palavras, de
15
acordo com as regras fonolgicas da lngua da criana, inicia-se

o chamado perodo lingustico.
Durante os anos seguintes, a criana produz cada vez mais

sons e articula de forma mais adequada os padres fnicos da
sua lngua materna. Por volta dos dois anos, as produes fono-
lgicas so razoavelmente inteligveis pelo adulto e aos trs
anos, embora muitos sons estejam ainda em processo de aqui-
sio, a inteligibilidade do discurso quase total; por volta dos
cinco/seis anos a criana atinge o nvel e a qualidade de pro-
duo fnica de um adulto.
Na maioria das crianas, o conhecimento fonolgico da

lngua materna est estabilizado entrada para o 1. ciclo. At
l, enquanto esse conhecimento no estabiliza, as crianas uti-
lizam processos de reduo/omisso, deturpao, repetio,
substituio e insero de sons que desaparecem medida que
o controlo motor se instala. Constataes destes processos
podem ser observados nos exemplos abaixo apresentados.
Exemplos de produes com:

omisso de slabas no acentuadas: pu (para chapu), dete (para Odete);
omisso da consoante final: com (para comer), s (para sol);
deturpao por assimilao regressiva: popo (para copo), fenfica (para Benfica), Sabastio
(para Sebastio);
deturpao por assimilao progressiva: boba (para bola), papo (para pato);
reduo de grupos consonnticos: bao (para brao); pego (para prego);
substituio: milo (para milho); dato (para gato); coua (para cola);
insero de sons: carapinteiro (para carpinteiro); maramelo (para marmelo).
O facto de as crianas omitirem, substiturem e deturparem

alguns sons no significa que os no discriminem. O dilogo 4
exemplifica o desfasamento entre a discriminao e a produo
de sons.
Dilogo 4: Me e Pedro (36 M)

P: Este pato meu.
M: Qual pato? No estou a ver pato nenhum.
P: Eu no disse pato, disse pato.
Obs.: a criana sabia que pato diferente de prato, porm no conseguia produzir o grupo conso-
nntico pr e reduzia-o ao som [p].
16
Prosdia O progresso na discriminao e na produo de sons

acompanhado pela evoluo na compreenso e no uso das
estruturas prosdicas3 da lngua. Como atrs referido, a pre-
coce sensibilidade para os aspectos entoacionais do discurso
patente muito cedo na vida das crianas, quer quanto
percepo das diferenas na entoao, quer no uso dessa
entoao, como por exemplo, para perguntar, ralhar, etc.
Dominar os padres prosdicos da lngua faz parte do conheci-
mento fonolgico a adquirir pelo aprendiz de falante e integra
tambm o desenvolvimento fonolgico.
Como j mencionado, considera-se que o incio do perodo

lingustico tem lugar com o aparecimento da primeira palavra, e
as palavras so o ncleo bsico de uma lngua. No cessamos
de aprender novas palavras ao longo de toda a vida, contudo,
nos primeiros cinco anos, o ser humano tem uma prodigiosa
capacidade para adquirir e usar palavras novas. Dado o poten-
cial de crescimento lexical nessa fase etria, algum j com-
parou as crianas dessa idade a aspiradores lexicais 4.
As palavras so rtulos que utilizamos para designar con-

ceitos ou entidades especficas. Por exemplo, a palavra mesa
designa simultaneamente qualquer pea de mobilirio que se
enquadra no conceito de mesa e, simultaneamente, uma mesa
especfica.
Subgeneralizao Quando um beb aprende uma palavra nova, f-lo em

situao interactiva, relacionando a sequncia fnica especfica
da palavra com um objecto ou com uma situao particular
que ocorre na presena da criana. Por exemplo, o beb que
aprende a usar a palavra o-o, to ou co para nomear o co
da famlia, ter que, posteriormente, aprender a alargar a utili-
zao dessa palavra a outras entidades, como o caso do co
de borracha, do co do vizinho, de qualquer co, at mesmo do
desenho de um co. No incio, o uso da palavra restritivo,
mas, medida que a criana ouve as pessoas designarem
outras situaes com a mesma palavra, vai estendendo a apli-
cao da palavra, at que o rtulo lexical se refira ao conceito e
todas as entidades que o integram. A utilizao restritiva do uso
da palavra denominada por subgeneralizao.
3 Entende-se por prosdia os aspectos supra-segmentais da lngua, i.e., referentes entoao, ritmo, melodia, tom, ou seja,
musicalidade da lngua.
4 Pinker, S. (1994).
17
Dilogo 5: Adulto e Joo (36 M)

J: o meu primo Z.
A: O Z teu primo e tu s primo do Z.
J: No, o primo o Z.
A: O Z o teu primo e tu s primo do Z.
J: No, eu sou Joo e o Z o primo.
Obs.: para a criana a palavra primo apenas se aplicava ao primo especfico e no era o rtulo
lexical para o conceito de um parente.
Desenvolvimento As palavras so a essncia de uma lngua. Sem elas no

lexical possvel qualquer comunicao verbal, embora para se ser falante
da lngua no seja suficiente conhecer todas as palavras que
integram o lxico dessa lngua. O desenvolvimento lexical comea
muito cedo, quando a criana capaz de atribuir significado a
uma palavra que ouve frequentemente associada a uma pessoa,
uma aco ou um objecto, mas prolonga-se por toda a vida.
Lxico activo As primeiras palavras produzidas pelo beb, entre os 9 e 12

e lxico passivo meses, so geralmente monosslabos ou repetio de slabas,
por exemplo, - para cama ou para dormir, m para me ou
para qualquer objecto ou aco relacionado com a me, bo
para bola, papa para comer ou para identificar um alimento,
e dizem respeito a nomes de pessoas, objectos, alimentos ou
animais significativos para a criana. Por volta dos 18 meses,
a criana produz em mdia 50 palavras e capaz de com-
preender aproximadamente uma centena de palavras, que
so frequentemente ouvidas na sua interaco com o adulto.
A grande diferena entre o lxico activo (o que se produz) e o
lxico passivo (o que se compreende) manter-se- por toda a
vida. Com efeito, conhecemos e compreendemos muitas mais
palavras do que as que usamos quotidianamente.
As primeiras palavras compreendidas e produzidas esto

associadas a aces especficas marcadas pelo aqui e agora.
A compreenso de determinada palavra provoca na criana a
antecipao ou a realizao de uma aco. Por sua vez, a pro-
duo de uma palavra acompanhada por uma determinada
aco. medida que a palavra vai surgindo em contextos
variados, o aprendiz de falante separa o vocbulo de um con-
texto particular e a palavra ganha a dimenso de uma repre-
sentao (smbolo) para um determinado referente (conceito ou
entidade). Quando a criana desconhece a palavra para deno-
minar um conceito ou entidade especfica, usa frequentemente
o rtulo lexical por ela conhecido, por vezes inventado, e que
melhor expressa o que quer comunicar (cf. dilogo 11). O uso
de sobregeneralizaes muito frequente nestes casos.
18
Desenvolvimento As palavras raramente aparecem isoladas; surgem habitual-

semntico mente organizadas em contextos frsicos, que tm um signifi-
cado particular. Se tomarmos as palavras a; rapariga; o; beija;
rapaz, o significado de cada palavra diferente do significado
das seguintes formas de organizao: (i) o rapaz beija a rapa-
riga e (ii) a rapariga beija o rapaz. Designamos por conheci-
mento semntico o conhecimento do significado das palavras,
das frases e do discurso e ao processo de apreenso desse
conhecimento chamamos desenvolvimento semntico.
Desenvolvimento As palavras organizam-se em unidades de significado mais

sintctico amplas e de acordo com regras especficas. As regras de
organizao das palavras em frases fazem parte do conhe-
cimento sintctico que apreendido pela criana durante
toda a infncia. No processo de desenvolvimento sintctico, as
crianas comeam por produzir palavras isoladas que repre-
sentam frases. A este perodo, que decorre, aproximadamente,
entre os 9 e os 15 meses, chamado perodo holofrsico.
Dilogo 6: Pai e Ana (11 M)

A: (estendendo a mo para um copo) ua.
P: A Ana quer gua?
A: (acenando com a cabea) ua.
P: (dando a beber criana) gua fresquinha para a Ana
Obs.: foi evidente para o pai, pelo contexto, que a criana estava a querer dizer a frase quero
beber gua, embora apenas pronunciasse uma palavra.
medida que o conhecimento lexical da criana aumenta, os

enunciados que produz vo ganhando a forma de frases que
obedecem s regras da lngua em que a criana vive e convive.
As palavras isoladas, como no exemplo acima, comeam a
surgir combinadas, isto , organizam-se na frase de acordo
com a formatao sintctica da lngua. Ao associar duas pala-
vras, a primeira regra sintctica que a criana descobre diz
respeito ordem das palavras na frase.

P: (apontando para um carro) Pop pap.
M: o carro do pai. Vamos passear no carro do pai.
19

P: (apontando para o pai que parte de carro) Pap pop.
M: O pai foi no carro. Faz-lhe adeus.
Obs.: as mesmas duas palavras, organizadas com uma ordem diferente, geram frases diferentes,
com estrutura e, portanto, significados distintos.
Perodo telegrfico Este perodo da linguagem, caracterizado pelo uso de estru-

turas frsicas embrionrias, denominado perodo telegrfico5
em que no existem artigos, preposies, verbos auxiliares,
mas onde impera a ordem sequencial das palavras na frase.
Para a maioria das crianas este perodo tem lugar entre os 15
meses e os dois anos de idade. A partir dos dois anos, aumenta
o nmero de palavras por frase e sedimentam-se as regras
sintcticas e morfolgicas bsicas da lngua em que se vive e
convive.
Ordem bsica A lngua portuguesa uma lngua em que nas frases decla-
das palavras na frase rativas simples (mono-oracionais) a ordem bsica das palavras
tipicamente SVO, isto , Sujeito Verbo Objecto (O rapaz
comeu o bolo), mas nem todas as frases obedecem a esta
ordem, o caso, por exemplo, das frases interrogativas (O que
jantou o Joo?), cuja estrutura Objecto Verbo Sujeito.
O padro bsico oracional (SVO) est embrionariamente pre-

sente nas primeiras construes frsicas das crianas, isto ,
quando no perodo telegrfico associam duas (classes de pala-
vras) palavras (cf. os dilogos 7 e 8) e de forma inequvoca em
frases declarativas simples, como no exemplo do dilogo 9.
Dilogo 9: Adulto e Pedro (37 M)

A: O que que a Joana est a fazer?
P: A Joana t a pintar o desenho.
Dilogo 10: Me e Filipa (45 M)

M: Vamos vestir o casaco antes de sairmos.
F: No quero vestir o casaco.
M: Est frio na rua e preciso levar o casaco.
F: No quero o casaco porque feio.
5 Assim denominado pela semelhana com a forma usada na escrita de telegramas em que se procura usar apenas as pala-
vras cujo contedo semntico mais forte.
20
Aquisies sintcticas Aos trs anos, a estrutura bsica da frase est adquirida e,
tardias por volta dos cinco, seis anos, a criana atingiu um estado signi-
ficativo de conhecimento sintctico que lhe permite compreen-
der e produzir frases simples e frases complexas6 (cf. dilogos
10, 11 e 12). No entanto, h estruturas complexas tardiamente
adquiridas, como o caso das frases passivas, relativas restri-
tivas7 e algumas adverbiais. O domnio da compreenso e da
produo espontnea depende essencialmente da complexidade
estrutural em questo e, consequentemente, da frequncia de
ocorrncia dessas mesmas estruturas no meio lingustico em que
a criana convive. Algumas destas estruturas s esto definitiva-
mente estabilizadas no final da puberdade.
Dilogo 11: Me e Lus (48 M)

L: O pai foi ospicina*.
M: O qu? Onde foi o pai?
L: O pai foi ospicina porque o carro tem um furo no pneu.
*hospital/oficina
Dilogo 12: Joana (59M) e Paula (60 M)

J: Deixa-me brincar contigo.
P: No, tou a brincar s casinhas com o Lus.
J: Deixa-me brincar com vocs. Se me deixas, vais festa dos meus anos.
Obs.: ainda que com alguns erros (ospicina, em vez de oficina, deixas em vez de deixares), o dis-
curso nesta idade j demonstra um certo nvel de complexidade.
Aquisies de regras Um outro aspecto importante a considerar no desenvolvi-

morfolgicas mento da linguagem diz respeito aquisio de regras morfo-
lgicas, essenciais para consumar a concordncia8 entre as
palavras na frase. Nos perodos holofrsico e telegrfico as
palavras produzidas pelas crianas no apresentam marcas de
gnero (feminino/masculino), ou nmero (singular/plural), nem
qualquer marca de flexo verbal (tempo, pessoa, modo).
medida que o desenvolvimento se processa, a criana comea
a introduzir marcas flexionais no discurso e a respeitar as
regras de concordncia. O final do perodo telegrfico carac-
terizado pelo aparecimento de marcas flexionais de gnero e
nmero para as categorias nominais e por desinncias verbais
que marcam pessoa, nmero, tempo e modo.
6 Frases que envolvem mais do que uma orao e que so formadas atravs de processos de coordenao ou de subordinao.
7 Encaixe ao centro A rapariga [que eu vi] bonita ou com foco no complemento indirecto O co [a quem o homem bateu]
velho.
8 A concordncia um processo atravs do qual uma palavra toma uma forma particular, em virtude da relao gramatical
entre ela e outro elemento da frase.
21
Dilogo 13: Me e Rita (38 M)

M: Quer comer queijo?
R: No gosto disso.
M: E se for doce, quer?
R: O que essas coisas com pintinhas? Vais beber isso?
M: Vou, tambm queres?
R: No, vamos embora.
Obs.: assinala-se o uso correcto das diversas desinncias verbais que marcam pessoas diferentes
e concordncias de nmero. Apenas um desvio, o uso do singular para um referente plural
o que essas coisas?
O exemplo da produo fazeu no dilogo 2, os exemplos

funiles, soles, cos, acima referidos, e o dilogo 13 espelham a
aquisio de regras morfolgicas pelas crianas em idade de
jardim-de-infncia9. O perodo entre os trs e os seis anos
caracterizado pela aquisio e consolidao das regras morfol-
gicas bsicas e pelo aumento da complexidade frsica. A aquisio
da complexidade frsica acompanhada pelo desenvolvimento
do conhecimento morfolgico essencial ao cumprimento da con-
cordncia entre classes de palavras.
entrada para o 1. ano de escolaridade, as estruturas sin-

tcticas bsicas e as regras essenciais de concordncia esto
adquiridas. H, contudo, diferenas individuais que podem
marcar o futuro sucesso da criana. Essas diferenas, funda-
mentalmente relacionadas com a extenso e riqueza lexical e
com a compreenso e o uso de estruturas sintcticas complexas,
dependem principalmente da riqueza das interaces lingus-
ticas que a criana experimentou, o que confere ao jardim-de-
-infncia uma responsabilidade particular no esbatimento de
assimetrias sociais que o meio de pertena familiar determina.
A lngua usada em contexto social para expressar o que

queremos, o que pensamos e, no menos importante, para ini-
ciarmos, mantermos e controlarmos as interaces sociais.
Conhecer uma lngua significa dominar os diversos aspectos
estruturais dessa lngua (sons, palavras e as respectivas regras
de organizao em frases), mas tambm as regras de ade-
quao ao contexto social que so determinantes quando con-
versamos.
Desenvolvimento A conversa a forma de interaco comunicativa verbal.

pragmtico Pela conversa, a linguagem transforma-se em ferramenta social
para expressarmos pedidos e ordens, perguntarmos, exigirmos,
9 O desvio em fazeu, soles e cos devido ao desconhecimento das excepes regra.
22
negarmos e recusarmos, chantagearmos, mentirmos, agrade-

cermos e controlarmos as interaces sociais. A organizao
de uma conversa implica o conhecimento de um conjunto de
regras de uso da lngua, ou seja, saber o que dizer, a quem
dizer e como dizer. A competncia comunicativa de algum
depende do respectivo conhecimento das regras de uso da
lngua em que comunica, ou seja das regras da pragmtica
dessa lngua. O desenvolvimento pragmtico diz respeito
apropriao das regras conversacionais e inicia-se quando a
criana, ainda beb, se envolve em trocas comunicativas
sonoras, atravs de um processo de tomada de turno, ou de
tomar a vez. Os dilogos 14, e 15 so exemplos dessas trocas.
Dilogo 14: Me e Lusa (4 M)

M: Vamos tomar banho, vamos? (pausa).
L: Sequncias de palreio, com agitao dos membros, seguidas de pausa.
M: Quer tomar banho, quer? (pausa).
L: Sequncias de palreio, com agitao dos membros, seguidas de pausa.
Dilogo 15: Adulto e Martim (12 M)

A: Tem fome, tem?
M: Papa (apontando para o prato, pausa)
A: Quer papa, quer? Vamos comer (pausa).
F: Papa (pausa).
medida que a criana se desenvolve, as trocas conversa-

cionais tornam-se cada vez mais elaboradas e a criana fica
mais eficiente na transmisso dos seus prprios propsitos e
mais eficaz na compreenso das intenes do interlocutor
(cf. dilogos 16 e 17).
Dialogo 16: Joo (52M) e Maria (48M)

J: Queres jogar comigo? (pausa).
M: No, estou a vestir a boneca (pausa).
J: Anda brincar, anda (pausa).
M: No (pausa).
J: Vem brincar. Eu dou-te do meu bolo (pausa).
Dialogo 17: Pai e Lus (5A)

L: O Pedro tem um co. Gostava tanto de ter um co grande! (pausa).
P: Quando se tem um animal, preciso cuidar dele. Onde que o deitavas? (pausa).
L: Na varanda (pausa).
P: Mas na varanda est muito frio (pausa).
L: Ento um co pequenino
23
medida que a criana se torna mais hbil na arte da con-

versa, consegue captar a ateno do adulto, exprimir afectos,
competir, convencer e obedecer de forma socialmente mais
adequada, servindo-se apropriadamente de formas de delica-
deza e de tratamento usuais no seu meio de pertena. Pelas
caractersticas do desenvolvimento pragmtico, este aspecto
do crescimento lingustico aquele que mais reflecte as dife-
renas sociais das crianas. O jardim-de-infncia pode ser um
espao privilegiado para muitas crianas de meios socialmente
carenciados tomarem contacto e adquirirem regras pragm-
ticas de que iro necessitar para interaces conversacionais
diversificadas.
1.2 Marcos de desenvolvimento

Perodos crticos A investigao demonstrou que, no processo de aquisio e
desenvolvimento da linguagem, existem perodos cruciais, ou
crticos, em que a criana capaz de retirar maior vantagem
das experincias lingusticas que o meio lhe proporciona. Este
facto reala a grande interdependncia entre a herana gen-
tica para a linguagem e o ambiente de comunicao verbal
onde a criana se desenvolve.
Domnios de Como j atrs mencionmos, o desenvolvimento da lin-

desenvolvimento guagem processa-se de forma holstica e articulada durante a
infncia, sendo possvel identificar grandes etapas e marcos
de desenvolvimento nesse perodo. Tratando-se de uma aqui-
sio complexa, possvel distinguir diversos domnios que,
interrelacionados, apresentam especificidades prprias. Desses
domnios, salientamos o desenvolvimento fonolgico que diz
respeito capacidade para discriminar e articular todos os
sons da lngua, o desenvolvimento semntico que contempla
o conhecimento e o uso do significado dos enunciados lingus-
ticos (palavras, frases, discurso), o desenvolvimento sintctico,
respeitante ao domnio das regras de organizao das palavras
em frases e o desenvolvimento pragmtico sobre a aquisio
das regras de uso da lngua.
Em qualquer destes domnios h que ter presente as duas

grandes vertentes do processo, a recepo e compreenso das
mensagens e a produo de enunciados lingusticos. A relao
entre ambas regida por uma regra essencial: a compreenso
precede sempre a produo. Por outras palavras, a criana
compreende sempre mais do que espontaneamente produz.
A figura 1 procura espelhar os diversos domnios, cujos per-
cursos de desenvolvimento foram descritos no ponto 1 desta
seco.
24
Figura 1 Domnios de desenvolvimento.
Qualquer que seja a lngua materna a que a criana

exposta, o caminho de desenvolvimento idntico, marcado
por grandes etapas. O quadro 1 procura sintetizar o progresso
em cada um dos domnios de desenvolvimento.
25
Desenvolvimento Desenvolvimento Desenvolvimento

Idade
fonolgico semntico/sintctico pragmtico
Reaco voz humana

Reconhecimento da voz
materna
0
Reaco ao prprio
nome Tomada de vez em
------------------------------
Reaces diferentes a processos de vocalizao
6
entoaes de carinho ou
meses
de zanga
Vocalizaes (palreio,
lalao) com entoao
Produes voclicas para:

Compreenso de frases
fazer pedidos
simples, particularmente
12 Produo de alguns dar ordens
instrues
meses fonemas perguntar
Produo de palavras
negar
isoladas (holofrase)
exclamar
Cumprimento de ordens
Uso de palavras e embries
simples
de frase para:
Produo de muitos Compreenso de
fazer pedidos
18 fonemas algumas dezenas de
dar ordens
meses Utilizao de variaes palavras
perguntar
entoacionais Produo de discurso
negar
telegrfico (2/3 palavras
exclamar
por frase)
Compreenso de cen-
Produo de muitos
tenas de palavras
2 anos fonemas
Grande expanso lexical Uso de frases para rea-
Melhoria no controlo do
Produo de frases lizar muitos actos de
volume, ritmo e intensi-
Utilizao de pronomes fala (pedidos, ordens,
dade da voz
3 anos Utilizao de flexes perguntas, chantagens,
Reconhecimento de
nominais e verbais mentiras)
todos os sons da lngua
Respeito pelas regras
materna
bsicas de concordncia
Conhecimento passivo
de cerca de 25 000
palavras
Melhoria na eficcia das
Vocabulrio activo de
Completo domnio arti- interaces conversacio-
4/5 anos cerca de 2 500 palavras
culatrio nais (formas de delica-
Compreenso e pro-
deza e de subtileza)
duo de muitos tipos
de frases simples e
complexas
Domnio das regras

Domnio das estruturas
At pragmticas do(s)
------------------------------ gramaticais complexas
puberdade ambiente(s) onde
Enriquecimento lexical
convive
Quadro 1 Marcos e etapas do desenvolvimento da linguagem.
26
Conscincia Ao descrevermos o progresso de conhecimento da lngua

lingustica materna, estamos a referir-nos a um conhecimento intuitivo
ou implcito da lngua, ou seja, aquele que adquirido natural e
espontaneamente atravs da exposio a essa lngua. A criana
conhece a lngua e usa-a automaticamente para comunicar,
sem conscincia das regras que est a aplicar. Por vezes, na
presena de erros produzidos por si ou por outrem, manifesta
alguma sensibilidade aos erros e corrige-os (cf. dilogos 18 e 19).
As auto-correces, o gosto pelas rimas, as brincadeiras com as
palavras so os primeiros indicadores de um nvel superior de
conhecimento que indicia j alguma conscincia lingustica e
que ser a base para um trabalho de reflexo e de siste-
matizao sobre a lngua, essencial para aprender a ler e a
escrever. A seco 3 desta brochura dedicada a este aspecto
do desenvolvimento.
Dilogo 18: Adulto e Maria (55M)

A: Ento afinal onde foste ontem com o pai?
M: Ontem vamos fomos ao cinema.
Dilogo 19 Lus (58M)

Os cales bancos brancos est esto sujos.
1.3 Conversar com a criana: a atitude do adulto

atravs da interaco comunicativa que as crianas
adquirem a lngua da comunidade a que pertencem. As trocas
conversacionais so, portanto, determinantes no processo de
desenvolvimento da linguagem. Como mencionmos no ponto 1
desta seco, a interaco com o adulto funciona como um
andaime que lhe vai permitindo caminhar no seu percurso de
aprendiz de falante.
A interaco diria com o educador de infncia uma fonte

inesgotvel de estmulos para a criana. muito importante
que o educador tenha conscincia de que um modelo, de que
h muitas palavras que so ouvidas pela primeira vez ditas
pelo educador, que h regras de estrutura e uso da lngua que
so sedimentadas na sala de jardim-de-infncia. Nesse sen-
tido, importante que a atitude conversacional/adulto criana
se paute por parmetros que facilitem o processo de desenvol-
vimento da linguagem. As crianas precisam de oportunidades
para conversar, o que requer tempo e espao por parte do
adulto para a ouvir e para falar com ela.
27
Assim, sugere-se que no jardim-de-infncia:

sejam criados espaos frequentes de conversa a dois (educador/criana);
se fale com a criana quando se est a brincar ou a trabalhar com ela;
se capte a ateno da criana quando se fala com ela;
se oua atentamente a criana, dando-lhe o tempo de que ela necessite para acabar de falar;
se respeite a tomada de vez na conversa;
se responda sempre quando a criana se dirige ao adulto;
se encoraje a criana a comunicar no s atravs de palavras;
se fale com a criana de forma clara e sem pressa;
sejam dadas instrues de forma clara;
se usem alternativas de escolha para alargar o lxico da criana (e.g., queres isto ou aquilo?);
se usem exemplos e, se possvel, gravuras para explicar o significado de uma palavra desco-
nhecida;
se usem as novas palavras vrias vezes durante a conversa;
sejam dirigidas criana questes abertas (e.g., o que que tu achas que aconteceu?);
na resposta criana, o adulto expanda a frase que a criana pronunciou, complementando a
ideia expressa pela criana;
sejam devolvidas criana, de forma correcta e integradas numa frase, as palavras mal pro-
nunciadas pela criana, ou enunciadas de forma abebezada;
se brinque com a linguagem, por exemplo, atravs de rimas, canes e outras actividades em
grupo;
se leia diariamente para a criana e se converse sobre o que foi lido.
Quadro 2 Atitudes educativas na interaco dual adulto/criana.
O aprofundamento da dinmica conversacional no jardim-

-de-infncia a essncia da seco 2.
28
SECO
2
II Falar e ouvir falar para comunicar
O ser humano , por natureza, um comunicador, pelo que

comunicar constitui uma experincia central no desenvolvi-
mento da criana.
O beb vive num mundo onde a linguagem desempenha um

papel relevante. Desde o nascimento, adultos e crianas inte-
ragem, atravs de comportamentos verbais e no verbais,
embora a compreenso da interaco seja muito reduzida por
parte do beb. Nos primeiros anos de vida, o adulto desem-
penha o papel mais importante nesta interaco, cabendo-lhe a
funo de responder s necessidades comunicativas da criana
e promover ambientes ricos em comunicao. Desta forma,
esto criadas as condies para que o beb possa desenvolver
as suas capacidades comunicativas e adquirir competncias
lingusticas que lhe permitam dominar com eficincia a lngua
materna.
Para que a criana possa aprender a comunicar usando

a lngua do seu grupo social, precisa de estar imersa num
ambiente onde oua falar e tenha oportunidade para falar com
falantes da sua lngua materna. Para alm do contexto familiar,
o ambiente educativo do jardim-de-infncia constitui um dos
contextos privilegiados para o desenvolvimento das capaci-
dades comunicativas e lingusticas da criana, necessrias a
um futuro desempenho social e acadmico com sucesso.
29
Falar e ouvir falar para comunicar
2.1 Comunicar um jogo de aprendizagem a dois
Dilogo 20
No recreio do jardim-de-infncia, a Cristina est a andar de baloio e no consegue dar muito
balano, por isso chama a educadora: Glria, podes empurrar com mais fora?. A educadora
diz-lhe: Como se pede? e a Cristina responde: Se faz favor.
Dilogo 21
Quando acaba o desenho, o Pedro dirige-se educadora e diz: J est. Esta pergunta-lhe o que
que desenhou e ele responde o pai e eu a passear. A educadora faz um comentrio ao
desenho, dizendo que est bonito e pergunta-lhe o que que ele quer fazer ao desenho Arrum-
-lo na pasta ou coloc-lo no painel dos desenhos? O Pedro responde: Quero pr no painel. Oh,
Glria mas eu no chego l!.
Dilogo 22
A Mariana e o Edgar esto com a educadora a ouvir no computador uma histria nova que esta
trouxe de casa. Quando termina a histria, a educadora conversa com eles sobre o que acabaram
de ouvir. A Mariana pergunta Posso ir contar a histria aos outros meninos?. A educadora diz-lhe
que sim.
Dilogo 23
Quando os meninos esto a brincar no recreio, o Rafael v um gato e corre para a educadora e
diz-lhe: Olha, olha, um gato, igual ao meu. A educadora aproveita o facto e conversa com ele
sobre o gato dele, qual o nome, a cor, o tamanho, onde que ele dorme, o que come, etc.
Dilogo 24
A Catarina chega ao jardim-de-infncia e diz educadora que a recebe Ol Margarida!, ela res-
ponde-lhe Bom dia Catarina, hoje vieste com o pai! e d-lhe um beijo. Antes de o pai ir embora,
a Catarina d-lhe um abrao e pergunta-lhe quando que ele a vai buscar. O pai responde que
depois do lanche vir busc-la. Quando o pai se vai embora a Catarina diz At logo pai e faz o
gesto de adeus.
Nestas descries podemos observar crianas, com idades

compreendidas entre os 3 e os 5 anos, envolvidas em inte-
races com adultos, usando a linguagem oral. Tal como os
adultos, as crianas usam a linguagem para formular pedidos,
para dar informao, para responder a perguntas, para nar-
rarem o que fizeram, para recontarem histrias, para cantarem
canes, para cumprimentarem, etc. Usam a linguagem oral
com propsitos e finalidades diversas, partindo delas a iniciativa
da interaco, ou tomando a vez nas interaces iniciadas
por outrem, no s em contexto de jogo e brincadeira, mas,
tambm, para resolver problemas decorrentes da sua partici-
pao em actividades do dia-a-dia, em casa, na rua ou no
jardim-de-infncia.
30
As interaces descritas, embora surjam em situaes natu-

rais, revelam igualmente que o adulto est atento criana e
cria oportunidades para lhe desenvolver as capacidades comu-
nicativas. Esta intencionalidade transparece nas oportunidades
que proporciona para a incentivar a usar a linguagem para
comunicar, mostrando-lhe que se comunica diferentemente
consoante as finalidades. O envolvimento das crianas em inte-
races verbais gera oportunidades que implementam de uma
forma eficaz as competncias comunicativas do jovem falante,
cabendo ao adulto um papel preponderante e modelar.
Dinmica do acto O acto comunicativo um processo dinmico, natural e

comunicativo espontneo que exige a interaco de, pelo menos, duas pes-
soas, com vista partilha de necessidades, experincias,
desejos, sentimentos e ideias. Tendo nascido com capacidades
inatas para comunicar e falar, a criana necessita, desde o
momento do nascimento, de se envolver em interaces sociais
e de estar exposta comunicao verbal. Nos primeiros tempos
de vida, a iniciativa da interaco cabe fundamentalmente aos
adultos que interpretam e respondem aos comportamentos do
beb a responsividade do adulto. medida que cresce, a
criana vai tomando um papel cada vez mais activo na din-
mica interactiva da comunicao.
No incio, os bebs respondem sobretudo aos comporta-

mentos no verbais dos pais (cuidadores), tais como sorrisos,
contacto fsico, expresses faciais, entoao da voz, melodia do
discurso. Algum tempo depois, servem-se do contacto ocular
para interagir, sorriem em resposta aos sorrisos dos outros e
vocalizam em resposta s expresses faciais dos adultos e s
suas vozes. Aprendem a antecipar os acontecimentos a partir
das rotinas dirias e percebem que certas pistas tm significado
comunicativo. Aprendem o jogo de tomar a vez com palavras
ou com gestos e entram no mundo da seduo a que a comu-
nicao abre as portas. O desenvolvimento da competncia
comunicativa progressivo e gradual e a qualidade da pre-
sena do adulto determinante nesse desenvolvimento (cf., por
exemplo, os dilogos 6, 14, 15 da seco 1 desta brochura).
Acto comunicativo O acto comunicativo implica a troca de mensagens, o que

exige um foco comum de ateno e a cooperao na partilha de
significados. A eficcia da comunicao depende de haver algo
a comunicar, algum com quem comunicar e um meio atravs
do qual se comunique. tambm determinante o contexto social
em que a comunicao tem lugar. medida que a criana se
desenvolve, as formas de comunicao tornam-se cada vez mais
sofisticadas.
31
Motivao Subjacente ao prazer de comunicar existe uma motivao

para comunicar intrnseca para interagir. Inicialmente, as situaes que motivam
as crianas a comunicar baseiam-se nas rotinas que vivenciam,
de incio pouco variadas, evoluindo progressivamente e alar-
gando-se a contextos diversificados. O facto de as crianas
interagirem gradualmente com cada vez mais interlocutores
propicia-lhes mais possibilidades de variao na quantidade e
na qualidade das interaces comunicativas e na participao
em novas experincias, expandindo-se, assim, o espao comu-
nicativo. A participao e o envolvimento em situaes cada vez
mais diferenciadas, e em contextos variados, proporciona-lhes
oportunidades para contactarem com produes lingusticas
diversificadas que contribuiro para o desenvolvimento das res-
pectivas competncias comunicativas (cf., por exemplo, os di-
logos 12, 16, 17 e 25 nesta brochura).
Para assumir um papel activo no processo comunicativo

indispensvel que a criana aprenda a tomar e a dar a vez,
ou seja a saber intuitivamente que o acto comunicativo um
processo recproco de troca de papis tu-eu-tu-eu, o que
implica um processo dialgico entre um eu falante e um eu
ouvinte 10. Este comportamento de troca de turno em condi-
es no verbais, est presente to cedo quanto os trs/quatro
meses de idade. esta a regra bsica da interaco comunica-
tiva que preside ao acto de conversar (cf. quadro 1, seco 1).
Formas de comunicar Para que a criana possa ter um papel activo no acto comu-
nicativo e interagir com os outros nas conversas, h que con-
siderar tambm os meios que usa para receber e transmitir
as mensagens. Os bebs comunicam usando comportamentos
no verbais, por exemplo o choro, o olhar, o sorriso, os movi-
mentos corporais, as vocalizaes, etc. As repetidas interac-
es dos bebs permitem aos adultos atriburem significado
aos seus comportamentos e responderem adequadamente s
suas necessidades. com base nessas trocas comunicativas
que as crianas se comeam a interessar pelos objectos que as
rodeiam e descobrem o poder da influncia dos seus comporta-
mentos nos outros. Progressivamente, vo utilizando meios de
comunicao cada vez mais diversificados e simblicos, at que
a comunicao verbal se instala.
Ambos os intervenientes no processo comunicativo (adulto/

/criana) contribuem para o enriquecimento mtuo dessa
interaco. As respostas contingentes dadas pelos adultos
desempenham um papel basilar nestas interaces, dada a
10 Rigolet, S. A. (2000).
32
sua previsibilidade e o sentido de controlo e de bem-estar

emocional que proporcionam criana. A responsividade dos
adultos s tentativas comunicativas das crianas, e a qualidade
das interaces estabelecidas entre ambos, desempenham um
papel vital no desenvolvimento das capacidades comunicativas
e constituem a base das aprendizagens, do conhecimento do
mundo e da promoo do desenvolvimento social, cognitivo,
afectivo e lingustico.
Comunicao verbal Para aprender a comunicar essencial o uso dos sentidos de

distncia (a viso e a audio) e a vivncia de experincias
sociais e cognitivas significativas, sendo de especial utilidade a
interaco sistemtica com o ambiente social e com os objectos
do meio fsico. fundamental o papel dos adultos no processo
de desenvolvimento da conscincia da funo simblica da
comunicao por parte da criana e no uso da comunicao
verbal em diversos contextos e para funes variadas, i.e., para
rotular, pedir objectos ou aces, mencionar pessoas e eventos,
conversar sobre acontecimentos ocorridos e programar activi-
dades futuras, comentar, responder, cumprimentar, dar infor-
mao, protestar, rejeitar, expressar sentimentos e opinies,
fazer escolhas, etc.
atravs da interaco verbal, que implica saber ouvir falar

e falar, que as crianas se tornam comunicadores fluentes e
falantes competentes na sua lngua materna. pela comuni-
cao verbal que as crianas adquirem e desenvolvem a lngua
materna.
Factores que contribuem para o
Capacidades sensoriais (audio e viso)

desenvolvimento comunicativo
neurolgicas
naturais da motoras
cognitivas
criana sociais
Ambiente social
interaces com parceiros
feedback e modelos
lingusticos
Papel do cultura
ambiente fsico
Ambiente fsico
e social oportunidades para
interagir, explorar, brincar,
desenvolver-se
Figura 2 Factores determinantes

do desenvolvimento das competncias comunicativas.
33
Em sntese:
A comunicao vital no desenvolvimento da criana, implicando a participao activa de ambos os

interlocutores (criana e adulto) e requerendo oportunidades comunicativas e a existncia de mlti-
plas razes que levem ao desejo e necessidade de comunicar. A interaco verbal o meio mais
elaborado e privilegiado da interaco comunicativa. Atravs dela a criana adquire a lngua materna
e, simultaneamente, pensa simbolicamente e aprende sobre o real fsico, social e afectivo.
2.2 De aprendiz de falante a comunicador fluente
Dilogo 25: Educadora, Joo (3 A) e Mrio (3 A)

A educadora conversa em pequeno grupo com as crianas sobre o fim-de-semana. Cada criana
conta as suas novidades e o que de mais significativo aconteceu. A educadora regista por escrito o
que cada uma disse e aproveita o momento para fazer alguns comentrios sobre o que as crianas
contaram. Quando surgem dificuldades por parte das crianas, questiona-as e devolve-lhes
modelos correctos.
J: Fiz buacos no cho com o meu av, assim (exemplifica gestualmente).
E: Fizeste buracos na terra, puseste alguma coisa dentro dos buracos?
J: O av abiu os buacos e eu pus l dento uma flor.
M: Olha a minha av tambm faz isso no jardim.
E: Ento estiveste a ajudar o av a plantar flores no jardim. Depois de plantares as flores o que
fez o av?
J: Tapou o buaco e ps gua.
E: O av tapou o buraco e regou as flores com um regador.
J: No sei o nome.
E: No sabes o nome de qu, das flores que plantaste com o av?
J: No sei o nome das flores.
Nesta descrio, podemos observar as crianas a demons-

trarem particular interesse em partilhar momentos de conversa
em pequenos grupos, falando de acontecimentos significativos
ocorridos h algum tempo. A participao nesta actividade
exige-lhes competncias comunicativas, quer em termos da
compreenso das mensagens orais, quer em termos da
expresso oral (cf. seco 1).
Interaco verbal Interagindo verbalmente, as crianas aprendem sobre o

e aprendizagem mundo fsico, social e afectivo, ao mesmo tempo que adquirem
e desenvolvem os vrios domnios da lngua (fonolgico,
semntico, sintctico, pragmtico). Porque os ambientes em
que as crianas se encontram desempenham um papel mar-
cante na estimulao do desenvolvimento da capacidade de
comunicar, fundamental a criao de oportunidades onde elas
possam descrever, discutir, formular hipteses e snteses sobre
o real que experimentam.
34
medida que as capacidades comunicativas se desen-

volvem, a criana entende melhor o mundo que a rodeia e
aprende a agir verbalmente sobre o real fsico, social e emo-
cional. O jardim-de-infncia pode ser determinante no desen-
volvimento das capacidades comunicativas da criana, quer
atravs da interaco dual com o educador11, enquanto con-
versa com a criana, quer na execuo deliberada e sistemtica
de actividades especficas destinadas a promover aspectos cen-
trais da comunicao verbal.
Orientaes Como mencionam as Orientaes Curriculares para a Edu-

Curriculares para a cao Pr-escolar, um melhor domnio da linguagem oral
Educao Pr-escolar um objectivo essencial na educao pr-escolar. Escutar as
crianas, conversar com elas, criar espaos para o dilogo, esti-
mular a expresso oral e o desejo de comunicar favorecem o
desenvolvimento da competncia comunicativa, em geral, e o
desenvolvimento da linguagem oral, em particular. Quando as
crianas convivem em ambientes verbalmente estimulantes,
aprendem novos conceitos, alargam o vocabulrio, adquirem
um maior domnio da expresso oral e aprendem a ter prazer
em brincar com as palavras, inventar sons e descobrir as rela-
es entre essas mesmas palavras12. funo do educador
alargar intencionalmente as situaes de comunicao, em
diferentes contextos, com diversos interlocutores, contedos e
intenes que permitam s crianas dominar progressivamente
a comunicao como emissores e como receptores13.
Torna-se, portanto, importante que no jardim-de-infncia

se proporcionem experincias diversificadas, desafiantes e sig-
nificativas, que motivem as crianas a interagir e a partilhar
vivncias, ideias e sentimentos e que, de forma consistente e
sistemtica, se estimulem as crianas a:
11 O quadro 2, na seco 1, reenvia para um conjunto de exemplos atitudinais importantes na estimulao das capacidades
comunicativas durante o dilogo.
12 Ministrio da Educao (1997:66).
13 Ministrio da Educao (1997:68).
35
prestarem e distriburem a ateno simultaneamente por pessoas e objectos;

estabelecerem relaes com pessoas diferentes;
compreenderem o papel das pessoas como agentes sociais;
anteciparem o que vai acontecer;
comunicarem intencionalmente de forma adequada ao contexto social e fsico;
tomarem e darem a vez nas interaces sociais, com turnos gradualmente mais prolongados;
iniciarem, manterem e terminarem interaces comunicativas subordinadas a tpicos progressi-
vamente cada vez mais diversificados;
usarem a linguagem oral de forma eficiente para manifestarem as suas necessidades, desejos
e pensamentos, demonstrarem preferncias, fazerem escolhas, adquirirem e darem informao,
descreverem o que aconteceu ou falarem sobre o que vai acontecer, controlarem o que se passa
sua volta, expressarem rejeies, regularem o comportamento dos outros, etc.
Quadro 3 Objectivos na estimulao da comunicao verbal.
espervel que, ao terminar a educao pr-escolar,

a criana possua um discurso inteligvel por qualquer falante
da lngua e desejvel que possua as seguintes capacidades
comunicativas:
Ouvir falar Falar

Saber ouvir e escutar os outros cada vez Comunicar para dar informaes, fazer pe-
com mais ateno. didos, protestar, recusar, manifestar senti-
Compreender as conversas de adultos e mentos, cumprimentar, dar ordens, esco-
pares tidas em diversos contextos. lher, partilhar ideias, comentar situaes,
etc.
Seguir e participar numa conversa relati-
vamente simples com pares e adultos. Expressar-se com um vocabulrio variado,
produzindo correctamente todos os sons da
Compreender e seguir uma sequncia de lngua.
duas ou mais ordens.
Usar frases simples, respeitando a estrutura
Entender instrues complexas. sintctica e as regras de concordncia.
Ouvir e compreender histrias lidas em voz Narrar acontecimentos vividos recentemente.
alta com e sem o apoio de imagens.
Tomar a vez, introduzir tpicos, usar pistas
Compreender questes abertas comeadas, no verbais.
por exemplo, por Onde?, Quem? e O qu?
Recortar histrias ouvidas, seguindo uma
sequncia lgica.
Responder a questes abertas iniciadas,
por exemplo, por Onde? Quando? Porqu?
Quem? O qu? Com quem? etc.
Adequar-se ao ouvinte e situao (i.e.,
falar com um beb ou com um adulto, usar
o telefone).
Usar a linguagem para resolver problemas.
36
2.3 Estimular o desenvolvimento da comunicao verbal

Durante o perodo da educao pr-escolar essencial que
sejam criadas oportunidades que permitam o desenvolvimento
de competncias comunicativas, de modo a que a escolari-
dade obrigatria possa decorrer com sucesso. No processo
de estimulao do desenvolvimento da comunicao verbal,
desempenham particular importncia quer as experincias
de interaco comunicativa (com outras crianas e com os
adultos), quer as actividades ldicas que visam a promoo
do desenvolvimento das capacidades verbais das crianas,
nomeadamente ao nvel da Compreenso e da Expresso oral.
, por isso, importante que os educadores aproveitem as situa-
es naturais ocorridas em contexto de comunicao e que
criem deliberadamente situaes estimulantes para as crianas
participarem activamente.
Com a orientao do educador, as crianas devero ser

desafiadas a desenvolverem competncias relevantes para o
seu crescimento lingustico. As actividades e as estratgias que
seguidamente se descrevem constituem apenas sugestes para
promover ambientes ricos em oportunidades comunicativas e
partem do pressuposto de que importante ensinar a criana
a ouvir falar e a expressar-se adequadamente consoante os
contextos e os objectivos da situao, tomando em linha de
conta as pessoas com quem interagem, os lugares onde as
interaces acontecem e as actividades ou tarefas em que elas
se envolvem.
2.3.1 Aprender a saber ouvir
O desenvolvimento da compreenso verbal implica, antes

de mais, ser capaz de prestar ateno ao que o interlocutor diz,
seguir o que est a ser dito e identificar o que essencial na
mensagem. Saber escutar uma tarefa activa com grande
valor informativo no que respeita quer comunicao, quer
aprendizagem.
Na sua prtica educativa, o educador deve ter em conside-

rao este aspecto, ajudando as crianas a gerirem a sua capa-
cidade de ateno, atravs de actividades que os ensinem a
saber escutar. Apresentam-se, em seguida, alguns conselhos
educativos para ensinar a ouvir falar, ilustrados com exemplos
de actividades e estratgias que devero ter em considerao a
idade cronolgica e o nvel de desenvolvimento da criana.
37
(i) Variar as actividades propostas, dada a limitada capacidade de ateno das criana
destas idades.
Pea s crianas que faam recados simples ou complexos (uma, duas ou mais ordens seguidas) no
decorrer da rotina ao longo do dia, de acordo com as circunstncias, com a idade e o nvel de desen-
volvimento. Os recados podem ser dirigidos a colegas ou a adultos. Por exemplo:
Organize as actividades de modo a no incluir todos os materiais de que necessita para a sua
concretizao. Assim, cria a possibilidade de, durante o desenvolvimento dessa actividade,
conversar com as crianas sobre o assunto e pedir-lhes para irem buscar o material em falta. Os
recados a fazer pelas crianas podem ser diversos, podem consistir apenas em ir buscar deter-
minado material em falta, ou ter de solicitar esse material a algum (adulto ou colega), tendo
de referir quem pediu o material. medida que as competncias das crianas aumentam nesta
rea, pode solicitar recados cada vez mais complexos, implicando a memorizao de mais do
que uma ordem seguida;
Pea s crianas para darem recados aos pais decorrentes de circunstncias particulares do
jardim-de-infncia.
Realize actividades variadas de culinria e estimule as crianas a participarem nelas, no apenas na

execuo das tarefas, mas tambm na sua explicao verbal. Sugere-se que durante estas activi-
dades o educador:
Formule pedidos s crianas, que podem ser directos ou no, por exemplo Manuel, podes ir
buscar a colher que est dentro da gaveta do armrio da cozinha, por favor? Fernando preci-
samos de fermento para o bolo crescer, podes ir busc-lo, por favor?;
Introduza conceitos novos decorrentes das tarefas;
Descreva os alimentos que so necessrios para se concretizarem as tarefas propostas;
Converse sobre as caractersticas dos materiais e alimentos utilizados;
Comente o que se est a fazer, o que se vai fazer, o resultado final.
(ii) Ser um ouvinte atento ao que a criana diz servir de modelo.
Preste ateno criana quando ela lhe dirige a palavra, d-lhe tempo para tomar a vez, aproveite
para expandir o que ela vai dizendo, ajudando-a a estruturar as frases e alargando-lhe o conheci-
mento lexical. Oferea-lhe modelos correctos.
Responda, sobretudo, inteno da mensagem e devolva-lhe o modelo correcto do que ela disse
incorrectamente. Por exemplo, se a criana diz: Ol Enguique! proporcione uma reviso adequada
dizendo Disseste ol ao Henrique?
38
(iii) Procurar compreender as razes que levam a criana a no prestar ateno quando se
fala com ela.
Procure saber porque que a criana no presta ateno ao que lhe est a ser dito, por exemplo:
tente perceber se esse comportamento momentneo ou persistente; se a criana no presta
ateno porque no compreende a linguagem que est a ser utilizada; se o tpico de conversa no
lhe interessa; se facilmente distrada por outros estmulos; se existem problemas fisiolgicos que
podem afectar o processamento da informao, e.g., dificuldades auditivas.
(iv) Utilizar estratgias diversificadas para captar a ateno das crianas (individualmente
ou em grupo).
Utilize pistas visuais associadas linguagem oral para ajudar a captar a ateno das crianas.
Crie um espao fsico calmo sem muitos estmulos que dispersem a ateno, para que as crianas se
concentrem no que est a ser dito.
(v) Realizar jogos que apelem necessidade de prestar ateno ao que dito.
Realize jogos de movimento que impliquem a audio verbal de ordens, como seja O Rei Manda.
Realize jogos no exterior, por exemplo: desenhe no cho crculos e pea-lhes para executarem
determinadas tarefas: saltar com a bola dentro do crculo; correr volta do crculo; andar ao
p-coxinho volta do crculo, etc.
Utilize imagens diversas para realizar jogos de vocabulrio. Por exemplo, perante um conjunto
de imagens pea s crianas para apontarem ou darem a um colega a imagem que corresponde ao
que nomeia.
(vi) Dinamizar momentos de conversa em que as crianas aprendam a esperar pela sua vez.
Crie momentos especficos ao longo do dia para conversar com as crianas (em pequeno ou em
grande grupo), por exemplo, no momento da reunio no tapete. Durante esses momentos con-
verse sobre assuntos que lhes interessem, ajudando-as a seguir as regras de conversao, nomea-
damente a esperar pela sua vez.
(vii) Criar uma rotina educativa que inclua diariamente ouvir ler ou narrar histrias.
Estabelea um momento especfico na rotina diria do jardim-de-infncia para ler histrias a todo
o grupo, escolhendo um local acolhedor e confortvel para todos.
Leia histrias servindo-se de material diverso: livros com diferentes formatos e tipos, histrias gra-
vadas em cassetes de udio e vdeo, lbuns de imagens, objectos reais, etc.
39
Tire partido do interesse das crianas por histrias, mesmo fora dos momentos estabelecidos para o
efeito (individualmente ou em pequeno grupo).
Leia a mesma histria vrias vezes.
Construa as suas prprias histrias em formato digital, utilizando vrios programas de computador,
como seja o Word, o PowerPoint. As crianas podem participar na construo dessas histrias que se
podem basear em situaes reais, vividas por elas.
Converse sobre as histrias, colocando questes s crianas sobre o que ouviram.
(viii) Convidar pessoas da comunidade, por exemplo, os pais, para discutirem determinados
tpicos com as crianas, relatarem acontecimentos, histrias, etc.
Recorra aos pais e a outros elementos da comunidade para proporcionarem momentos de dis-
cusso de assuntos do interesse das crianas, para relatar experincias relevantes, para contar
histrias tradicionais da comunidade local, etc. Estabelea um dia especfico na rotina diria para
desenvolver esta actividade.
(ix) Estimular o gosto por ouvir poesia, canes, trava-lnguas, etc.
Inclua na rotina do jardim-de-infncia momentos especficos para a criana ouvir canes diversifi-
cadas, com o apoio de mmica ou no; poemas simples; lengalengas e trava-lnguas, etc.
Converse com a criana sobre o que ouviu, formule perguntas abertas que ajudem a explorar essas
situaes, incluindo a anlise das palavras desconhecidas.
Introduza oportunidades para que a criana faa as suas prprias escolhas.
Aproveite esses momentos para se divertir com a criana brincando com as palavras e os ritmos.
2.3.2 Aprender a saber expressar-se oralmente
Ser capaz de comunicar eficaz e adequadamente ao con-

texto implica dominar um conjunto de regras e usos da ln-
gua, e o jardim-de-infncia um espao privilegiado para
proporcionar oportunidades s crianas para se expressarem
individualmente, interagirem verbalmente e, deste modo,
desenvolverem as suas capacidades de expresso oral.
Apresentam-se, em seguida, alguns conselhos educativos

para estimular a expresso oral, acompanhados de exemplos
alusivos de actividades e estratgias que devero ter sempre
em considerao a idade cronolgica e o nvel de desenvolvi-
mento da criana.
40
(i) Aproveitar as vivncias do quotidiano para conversar com as crianas sobre aconteci-
mentos e experincias vividas.
Converse com as crianas sobre assuntos diversos, partindo de acontecimentos do quotidiano que
sejam significativos para elas e de experincias em que participam nos diversos contextos (no
jardim-de-infncia, em casa).
Use registos fotogrficos ou pequenos filmes que representem situaes vivenciadas pelas crianas
para conversar sobre essas experincias, quer individualmente, quer em pequenos grupos ou em
grupos mais alargados.
Crie oportunidades para que as crianas respondam a perguntas abertas sobre experincias vividas,
por exemplo: O que esto a ver? Quando aconteceu aquele episdio? O que fizeram a seguir?
(ii) Criar momentos para que as crianas narrem histrias, recorrendo a diversos materiais
e estratgias, por exemplo: livros com imagens, fantoches, fotografias, objectos reais.
Use materiais prprios para a narrao de cada histria (adereos, objectos que fazem parte da
histria e que ajudam a dar-lhe vida, cassetes de udio ou vdeo sobre o assunto, jogos baseados
na histria).
Converse sobre as histrias ouvidas, salientando o que aconteceu a quem, como foram resolvidas
as situaes problemticas; explique as palavras desconhecidas.
Realize pequenas dramatizaes onde cada criana desempenhe uma determinada personagem
correspondente a uma histria previamente contada ao grupo.
Disponibilize fantoches de mo ou de dedo correspondentes s personagens das histrias contadas
para que a criana possa recont-las com o auxlio destes materiais.
(iii) Garantir oportunidades para que as crianas relatem acontecimentos vividos e planifi-
quem verbalmente actividades futuras.
Converse com as crianas, em pequeno ou em grande grupo, sobre actividades e experincias sig-
nificativas vividas, utilizando como suporte de apoio diversas estratgias, por exemplo, fotografias,
desenhos, objectos.
Use o momento do final do dia para conversar sobre o que cada criana fez no jardim-de-infncia,
onde brincou, que actividades desenvolveu, com quem brincou, o que gostou mais ou menos de
fazer e porqu. Pode recorrer utilizao de mapas e calendrios de actividades dirias para auxi-
liar a criana a relembrar o que aconteceu, onde, como, com quem, etc.
Converse com as crianas sobre as actividades que vo realizar num futuro prximo, planificando
em conjunto.
41
(iv) Proporcionar ao longo do dia momentos especficos para debater ideias e temas.
Encoraje as crianas a formularem opinies sobre o que ouviram e as experincias que viveram
dentro e fora do jardim-de-infncia.
Utilize imagens (desenhos ou fotografias) para ilustrar o tema da conversa e para motivar as
crianas a participarem nela.
Use tambm situaes pouco provveis e diferentes para conversar com as crianas sobre essas
situaes.
Faa comentrios sobre as situaes, no sentido de se prolongar a anlise de um determinado
tpico antes de introduzir um novo assunto.
Adicione informao nova que estimule a criana a falar mais acerca de um tpico especfico.
Realize o jogo O que me faz sentir, levando as crianas a descreverem oralmente o que as faz
sentirem-se contentes, tristes, alegres, zangadas, infelizes, confusas, etc.
Apresente s crianas imagens de rostos que expressam diversos sentimentos pedindo-lhes que
falem sobre cada uma das imagens.
(v) Expor as crianas a um vocabulrio variado e a estruturas sintcticas de complexidade

crescente.
Realize jogos de palavras em que dita uma palavra e se solicita s crianas que digam o mesmo
por outras palavras. Por exemplo:
apresente a palavra contente e pea-lhes para dizerem outra palavra ou palavras que signifi-
quem o mesmo. Repetir a tarefa com outros itens: bonito, mau, receber, vencer, novo,
esperta, etc. Registe as respostas das crianas;
apresente a um pequeno grupo de crianas a frase os tnis esto velhos e pea-lhes para
dizerem uma outra frase que queira dizer o mesmo. Repita a tarefa com outras frases:
o coelho rpido, a televiso est desligada, o po est fresco, etc. Registe as respostas
de cada criana.
Leve as crianas a imaginarem que esto em locais especficos: no fundo do mar, nas nuvens, num
palcio, numa caverna, no meio de um campo com flores, num supermercado, num fogueto, num
barco vela, etc., e pea a cada uma que descreva o que v nesses locais.
Estabelea momentos de conversa em que as crianas, em pequeno ou grande grupo, imaginam e
descrevem o que fariam se fossem:
um objecto especfico: um carro, uma bota, um chapu, uma bolinha de sabo, etc.;
um determinado animal: uma borboleta, um gato, um crocodilo, um lobo, etc.
Crie situaes ldicas em que cada criana ter que nomear e descrever imagens ou objectos. Os
objectos ou as imagens podem ser agrupadas por temas/categorias, por exemplo, animais, ali-
mentos, partes do corpo, brinquedos, objectos que pertencem casa, etc.
42
Realize jogos de adivinhas, por exemplo, uma criana retira um dos objectos existentes numa
caixa, sem que os colegas vejam esse objecto, e descreve as suas caractersticas: cor, funo,
forma, tamanho, etc.
Use cartas com imagens para dinamizar jogos de linguagem oral, por exemplo:
Jogos de cartas, em que num lado existe uma imagem e no outro lado pontos entre 1 a 6.
Lado dos pontos Lado da imagem
Desenrolar do jogo: espalhe trs ou quatro cartas em cima de uma mesa com as imagens
viradas para baixo e os pontos para cima. Uma das crianas lana um dado e, perante o
nmero de pontos, ter que procurar a carta correspondente a esses pontos. Ao virar a carta,
ter que nomear o que v na imagem e dizer para que serve;
Jogos de cartas com imagens associadas por pares de contrrios. Ao jogar nomeiam o que
est nas imagens e identificam conjuntos de contrrios.
Utilize imagens sobre vrios tpicos (podem ser fotografias de situaes reais) para construir tabu-
leiros de imagens que permitam s crianas, por exemplo, aprender conceitos sobre:
lugares, o que lhes pertence e as suas caractersticas;

nmeros, as cores e as formas, etc.;
tempo e o espaos fsicos;
alimentos, animais, objectos que pertencem a determinados espaos, etc.
(vi) Dinamizar situaes em que as crianas tenham de comunicar com os pares e os adultos
para fins diversos.
Estimule a criana a usar a linguagem oral em situaes relacionadas com o incio e o fim das inte-
races sociais, por exemplo, para cumprimentar os adultos e os colegas em diversos momentos: no
incio do dia, para se despedir, de manh ou tarde.
Promova o dilogo entre as crianas, colocando questes, fazendo comentrios, ajudando a interio-
rizar a tomada de turnos (tomar, deixar e esperar a vez).
Realize jogos de faz-de-conta em que a criana tem que falar com pessoas diferentes, utilizando
estratgias diversas por exemplo, como se fosse a me, o pai, a tia, o educador, etc. a desempenhar
determinada tarefa.
Use o brinquedo do telefone para conversar com a criana sobre temas diversos, conduzindo-a
a tomar a vez na conversa, a responder a questes, a formular pedidos, a fazer comentrios sobre
experincias vividas, etc.
Crie oportunidades para que as crianas formulem questes directas, por exemplo, questionando
cada colega sobre o que gostaria de lanchar.
43
Crie oportunidades para que a criana formule pedidos variados, reais e de faz de conta, por
exemplo:
pedir a um colega para o deixar ir festa dos anos;

pedir aos pais para ir brincar com algum;
jogar um jogo que implica consistentemente pedir a um colega alguma coisa;
pedir a algum que brinque com ele ou o ajude.
(vii) Conceber situaes problemticas que exijam uma soluo e a explicao da soluo
encontrada.
Formule problemas hipotticos, resultantes de situaes do dia-a-dia, e pea a cada criana que
explique como os resolveria, por exemplo: Se a Maria se magoasse o que teria que fazer?
Solicite s crianas novas formas para resolver conflitos em histrias tradicionais, por exemplo,
Se fosses o Capuchinho Vermelho e tivesses que ir a casa da avozinha, escolhias o caminho mais
curto, onde est o lobo, ou o caminho mais longo que demora muito tempo a percorrer? Porqu?
(viii) Desenvolver jogos de linguagem que divirtam as crianas e lhes proporcionem o desen-
volvimento da conscincia lingustica.
Na seco 3 desta brochura ser abordado pormenorizada-

mente a questo do desenvolvimento da conscincia lingustica.
2.4 Algumas questes para reflexo

Reflexes A exposio lngua materna e a participao em activi-
sobre a prtica dades comunicativas so os motores do desenvolvimento
lingustico da criana. Torna-se, por isso, importante que o
educador cuide das interaces comunicativas duais (adulto/
/criana) e promova deliberadamente actividades de experin-
cias verbais no jardim-de-infncia.
A reflexo sistemtica sobre as prticas de interaco comu-

nicativa pode ser uma ajuda preciosa na promoo da quali-
dade das mesmas. Nesse sentido, sugerem-se como pontos de
reflexo as seguintes questes:
1. Conhece as capacidades lingusticas de cada criana

da sua sala? capaz de identificar os domnios de lin-
guagem que carecem de uma estimulao particular?
2. Proporciona sistematicamente oportunidades de pr-

ticas comunicativas com objectivos especficos? Essas
oportunidades decorrem principalmente de situaes na
organizao do trabalho na sala, de actividades ldicas,
44
da aprendizagens de novos assuntos, do apoio reali-

zao de trabalhos?
3. Existem oportunidades frequentes, ao longo do dia, para

dilogos individuais entre o adulto e cada criana?
4. Descreva uma situao recente em que tenha delibera-

damente promovido a expanso do conhecimento lexical
das crianas.
5. Identifique uma situao em que tenha deliberadamente

promovido o desenvolvimento pragmtico do grupo.
6. Descreva uma situao em que no dilogo com o grupo

promoveu deliberadamente o uso de estruturas sintc-
ticas mais complexas do que as usadas pelas crianas.
7. Que rotinas tem estabelecidas para a leitura de histrias

e para o conto (frequncia, materiais, espaos)?
8. capaz de identificar actividades intencionalmente

desenvolvidas na ltima semana, conducentes ao desen-
volvimento da capacidade de prestar ateno a enun-
ciados ouvidos ou ao treino ldico de formas de
comunicao diferenciadas, de acordo com o interlocutor
ou o objectivo da comunicao (formular pedidos esco-
lher, responder a solicitaes, perguntar, comentar,
cumprimentar, expressar sentimentos, recusar, pro-
testar, partilhar, etc.)?
9. Como pensa ser possvel melhorar a organizao da sua

prtica docente, tendo em vista o desenvolvimento das
capacidades comunicativas do grupo, de forma mais fre-
quente, integrada e contextualizada?
45
SECO
III Brincar com a lngua: desenvolver

3
a conscincia lingustica
A educadora l para os meninos uma verso da histria tradicional do Capuchinho Vermelho que
inclui algumas rimas. Por exemplo, na passagem em que o lobo quer comer o Capuchinho Vermelho,
a menina responde-lhe: No me comas agora lobo mau. No vs que estou to magrinha como um
pau. Ao ouvir ler esta passagem as crianas repetem-na em coro, acontecendo o mesmo em
outras passagens da histria com rimas.
Sensibilidade Nesta descrio podemos ver as crianas a demonstrar par-

conscincia ticular prazer em ouvir e repetir palavras que rimam. Este tipo
dos sons de comportamentos indicia os primrdios da sensibilidade
infantil estrutura sonora das palavras. Ao longo dos anos pr-
-escolares as crianas no s continuam a progredir do ponto
de vista das aquisies sobre a sua lngua materna como
comeam a desenvolver algumas intuies sobre a estrutura e
o funcionamento da prpria lngua.
As crianas em idade pr-escolar conhecem e utilizam um

vocabulrio relativamente extenso de palavras. Compreendem
facilmente os significados de questes, ordens e histrias. Pro-
cessam igualmente de forma automtica os segmentos da fala,
o que, por exemplo, lhes permite distinguir e articular pala-
vras que se distinguem entre si apenas por um som (por
exemplo, pato e gato). No entanto, em situaes de comuni-
cao natural, as crianas centram-se, sobretudo, no significado
dos enunciados, activando processos de anlise automticos e
inconscientes necessrios percepo e compreenso do dis-
curso, no tendo, no decorrer dos mesmos, que atender, nem
manipular dimenses estruturais da lngua (segmentos fonol-
gicos, estruturas sintcticas, etc.).
47
Brincar com a lngua: desenvolver a conscincia lingustica
As capacidades infantis para pensar sobre as propriedades

formais da lngua (conscincia lingustica) comeam a desen-
volver-se, ainda que de forma rudimentar, no final dos anos
pr-escolares. Para o desenvolvimento dessas capacidades
necessrio que as crianas apresentem j um razovel domnio
das estruturas da sua lngua materna em situaes de comuni-
cao (vocabulrio, sintaxe, articulao das palavras14). Assim,
medida que progridem os conhecimentos infantis sobre a
lngua materna, as crianas comeam tambm a tomar a lngua
como objecto de reflexo. Por exemplo so capazes de consi-
derar incorrecta a afirmao de um menino que diz Eu fazi um
desenho ou comear a inventar outras formas de completar
lengalengas tradicionais, recorrendo a palavras que apresentam
a mesma terminao sonora (Do badalo, cabea de co
cabea de melo, cabea de feijo). Estes comportamentos
indiciam processos primitivos de distanciao em relao
lngua enquanto instrumento comunicativo, comeando as
crianas a pensar sobre dimenses fonolgicas ou sintcticas da
lngua. Esses processos de reflexo, ainda que intuitivos,
podem incidir sobre os segmentos sonoros das palavras (cons-
cincia fonolgica), sobre a identificao de palavras nas frases
(conscincia da palavra) ou sobre a adequao gramatical das
frases (conscincia sintctica).
As capacidades de conscincia lingusticas evoluem depois,

j durante os anos escolares, para um conhecimento metalin-
gustico mais explcito em que as crianas passam a ser
capazes de controlar de forma consciente e deliberada as
regras sintcticas das frases ou a estrutura fonolgica das pala-
vras. Esta evoluo parece estar dependente do ensino e das
aprendizagens escolares.
3.1 Dimenses da conscincia lingustica:

a conscincia fonolgica
A conscincia fonolgica a capacidade para reflectir sobre
os segmentos sonoros das palavras orais. Mais especificamente
refere-se capacidade para analisar e manipular segmentos
sonoros de tamanhos diferenciados como slabas, unidades
intrassilbicas15 e fonemas16 que integram as palavras.
14 Cf., a propsito, a seco 1 desta brochura.

15 Sons ou grupo de sons dentro da slaba (e.g., br.o- ca).
16 O fonema consiste na unidade sonora mais pequena que no pode ser analisada em unidades mais pequenas e sucessivas,
e que permite diferenciar uma palavra de outra.
48
Para avaliar a conscincia fonolgica utilizam-se vrios tipos

de tarefas, nomeadamente:
Tarefas para avaliar Tarefas de contagem, em que se pede s crianas que
a conscincia contem as slabas ou os fonemas de palavras ditas oral-
fonolgica mente. (Diz-me quantos bocados tem a palavra cavalo?)
Tarefas de classificao, em que se pede s crianas
que classifiquem um conjunto de palavras, com suporte
figurativo, segundo critrios silbicos ou fonmicos.
(Vou-te dizer trs palavras: roda, vila e rato.
Duas destas palavras comeam pelo mesmo boca-
dinho pequenino. Tenta dizer-me quais so.)
Tarefas de segmentao, em que se pede s crianas
que dividam palavras em slabas ou fonemas. (Diz-me
quais os bocadinhos pequeninos da palavra ch).
Tarefas de sntese ou reconstruo, em que se pede
s crianas que, a partir de um conjunto de slabas ou
de fonemas ditos oralmente, descubram de que pala-
vra se trata. (Vou-te dizer uma palavra aos bocados:
ca/va/lo. Tenta adivinhar que palavra que eu disse.)
Tarefas de manipulao, em que se pede s crianas
que omitam, acrescentem ou troquem de posio uma
slaba ou um fonema de diversas palavras. (Diz-me o
primeiro bocado da palavra galinha. Agora diz-me o
que fica da palavra se no disseres esse bocado.)
A evoluo da conscincia fonolgica segue um percurso que

vai da sensibilidade a segmentos maiores da fala como as pala-
vras ou as slabas para a sensibilidade aos componentes fon-
micos das palavras (ou seja, as crianas conseguem com relativa
facilidade indicar as slabas da palavra cavalo, mas apresen-
tam muito mais dificuldade em indicar as unidades fonmicas
da palavra p). Assim, do ponto de vista desenvolvimentista,
a sensibilidade fonolgica evolui no sentido da apreenso de
segmentos fonolgicos sucessivamente mais pequenos.
3.1.1 Nveis de conscincia fonolgica
A educadora l aos meninos uma histria com animais onde entram a girafa Gina a o burro
Bonifcio, a joaninha Josefina, a vaca Belinda e o javali Belisrio. Depois da leitura da histria,
prope aos meninos vrios jogos de sons com os nomes das personagens da histria.
a) Diz, uma a uma, e com alguns segundos de intervalo, as slabas que compem o nome do
burro e da joaninha e prope s crianas que descubram o nome do animal que ela est a
dizer.
49
b) Prope s crianas que dividam os nomes Gina e Belinda em slabas.

c) Diz vrios pares de nomes (Belinda e Belisrio; Josefina e Bonifcio; Josefina e Gina)
e pede s crianas para indicarem se comeam ou no pelo mesmo som.
d) Prope s crianas que dividam a palavra burro em slabas. Prope-lhes que digam a pri-
meira slaba e de seguida digam a palavra, omitindo essa slaba.
Todos os meninos realizam com sucesso as tarefas a) e b), no entanto, na tarefa de diviso de
slabas a educadora ajuda um dos meninos, pedindo-lhe para repetir com ela, devagarinho, as
slabas do nome Josefina e contando-as depois.
Na tarefa c) a maior parte das crianas consegue dizer que Belinda e Belisrio comeam pelo
mesmo bocadinho e que Josefina e Bonifcio no. No entanto, a deciso sobre o par Josefina
e Gina coloca muitas dvidas maior parte das crianas e s uma delas afirma categoricamente
que sim.
A tarefa d) tambm se revela bastante difcil para as crianas, chegando uma delas a afirmar que
tirando o primeiro bocadinho da palavra burro, se ficaria apenas com as orelhas do burro.
Esta descrio do desempenho infantil nestas vrias tarefas

fonolgicas permite-nos analisar as vrias dimenses da cons-
cincia fonolgica e as competncias das crianas em idade
pr-escolar neste domnio. As crianas em idade pr-escolar
parecem conseguir um certo sucesso em tarefas que envolvem
a sntese, a anlise ou a deteco de slabas comuns em dife-
rentes palavras, apresentando, contudo, mais dificuldade numa
tarefa que implica a supresso da unidade silbica, tal como
descrito no exemplo acima referido. Falham, no entanto, siste-
maticamente nas tarefas que implicam a anlise de componentes
fonmicos das palavras, como acontece no item onde devem
decidir se Gina e Josefina comeam ou no pelo mesmo som.
Tarefas Todos os estudos17 neste domnio nos indicam que as

de conscincia crianas de idade pr-escolar conseguem apresentar um rela-
silbica tivo sucesso em tarefas silbicas (ou conseguem-no facilmente
aps um mnimo de instruo, j que as slabas so unidades
perceptivas salientes) e falham sistematicamente em tarefas
que implicam os segmentos fonmicos. A dificuldade destas
ltimas tarefas decorre do facto de os fonemas serem enti-
dades abstractas, j que so co-articulados (ou seja: no
existem fronteiras explcitas entre os fonemas quando so pro-
nunciados dentro das palavras). Por exemplo quando profe-
rimos a palavra p, os movimentos articulatrios necessrios
para produzir os fonemas [p] e [a] so realizados ao mesmo
tempo, o que torna muito difcil a separao individual de cada
um dos sons. Por outro lado, a percepo de um determinado
fonema alterada pelo contexto. Significa isto que um deter-
17 Para um conhecimento mais aprofundado de alguns estudos realizados consultar Alves Martins (1996) ou Silva (2003).
50
minado fonema-alvo apresenta diferentes propriedades acs-

ticas em funo dos fonemas que o antecedem ou procedem no
contexto da palavra, o que torna extremamente complexa a
apreenso isolada de cada fonema (por exemplo, as proprie-
dades acsticas de [p] so diferentes em pato e pipa porque as
propriedades do som [p] dependem da vogal que se lhe segue).
Para alm da dimenso das unidades a manipular (rimas,

slabas ou fonemas), a natureza da operao fonolgica reque-
rida (sntese, anlise, deteco de sons comuns ou manipu-
lao de sons) tem influncia, igualmente, na dificuldade da
tarefa. Este factor de dificuldade cruza-se, no entanto, com o
anterior, ou seja com a dimenso do segmento fonolgico. Em
geral as crianas de idade pr-escolar tm sucesso em tarefas
de sntese silbica (por exemplo, Bo-ne-ca: Qual foi a palavra
que eu disse? ); de segmentao silbica (por exemplo, Divide
a palavra boneca nos seus bocadinhos ). Podero ter mais
dificuldade, devido a factores de ordem mnsica, em tarefas de
deteco de slabas comuns (por exemplo, Faca, roda, fada,
duas palavras comeam pelo mesmo bocadinho. Quais
so? ). As tarefas silbicas mais complexas so aquelas que
requerem manipulao (por exemplo, Fivela, diz o primeiro
bocadinho Agora diz a palavra sem esse bocadinho.)
por implicarem uma grande sobrecarga de memria.
Tarefas Como j foi referido, as tarefas fonmicas so mais difceis

de conscincia do que as tarefas silbicas e s nas idades escolares que as
fonmica crianas comeam a apresentar sucesso nesse tipo de tarefas.
Neste contexto, as tarefas de deteco de um fonema comum
(por exemplo, Em faca, roda, rato existem duas palavras que
comeam pelo mesmo bocadinho pequenino. Quais so? )
so, no entanto, mais fceis do que as tarefas de sntese
[p] [a]: Qual foi a palavra que eu disse?), de segmentao
(por exemplo, Divide a palavra p nos seus bocadinhos )
e de manipulao (por exemplo, Faca, diz o primeiro boca-
dinho pequenino Agora diz a palavra sem esse bocadinho
pequenino ). O sucesso nestas ltimas tarefas s acontece
para a maior parte das crianas nas idades escolares e est
dependente da aprendizagem da leitura. Esta concluso resulta
de estudos18 onde foi demonstrada a existncia de uma hierar-
quizao do desempenho infantil em tarefas fonmicas, come-
ando pela identificao de fonemas iniciais ou finais comuns
em diferentes palavras e seguindo-se a sntese e a segmen-
tao fonmica, sendo que muitas crianas conseguem ter um
18 Para um conhecimento mais aprofundado destes estudos ver Silva (2003).
51
desempenho bem sucedido na primeira tarefa antes de conse-

guirem t-lo nas outras duas. Resultados elevados nas tarefas
de sntese e de segmentao fonmica s acontecem quando as
crianas j so capazes de ler um nmero razoavelmente ele-
vado de palavras.
Para alm da idade e da aprendizagem formal da leitura,

factores como a dimenso das palavras ou as propriedades
articulatrias dos fonemas podem influenciar a dificuldade das
tarefas fonmicas. Assim, por exemplo, as operaes de anlise
ou de supresso fonmica tornam-se mais fceis quando so
utilizadas palavras mais pequenas. Por outro lado, nas tarefas
de deteco de um fonema inicial comum tornam-se mais
fceis quando as palavras comeam por sons como [f]; [v];
[s]; [z]19 ou [R]20 do que quando as palavras comeam por
sons como [p], [b], [t], [d], [k], [g]21. Isto deve-se ao facto
de a representao acstica da primeira lista de sons ser mais
constante no contexto de diferentes palavras do que a repre-
sentao acstica da segunda lista de sons. A percepo dos
sons da segunda lista depende sobretudo da vogal subse-
quente. , no entanto, de salientar que, tal como j foi referido,
a maior parte das crianas de idade pr-escolar falha nas
tarefas de segmentao fonmica, mesmo em relao a pala-
vras pequenas e o seu sucesso s um pouco melhor em
tarefas de deteco de sons iniciais comuns, mesmo com sons
perceptivamente mais salientes.
Muitos investigadores concordam, hoje em dia, que o con-

ceito de conscincia fonolgica remete para uma habilidade
geral que apresenta dois nveis. Um nvel inicial que est
associado anlise e manipulao de unidades maiores do
que os fonemas, e um segundo nvel mais sofisticado que se
manifesta apenas quando as crianas j dispem de algumas
competncias de leitura e que est associado anlise e mani-
pulao das unidades fonmicas.
3.1.2 A importncia da conscincia fonolgica

para a aprendizagem da leitura
Conscincia A aprendizagem da leitura e da escrita exige das crian-

fonolgica as que elas desenvolvam conceitos sobre o cdigo escrito
e aprendizagem enquanto um sistema que representa unidades da linguagem
da leitura oral. Nos cdigos alfabticos as letras representam os seg-
mentos fonmicos, o que permite, atravs de um nmero limi-
19 Consoantes fricativas.
20 Consoantes vibrantes.
21 Consoantes oclusivas.
52
tado de smbolos (as letras), representar por escrito todas as

palavras de uma lngua. Consequentemente o domnio do
cdigo alfabtico obriga, no apenas compreenso de que a
linguagem escrita representa unidades da linguagem oral, mas,
igualmente, apreenso de que as unidades codificadas so
exactamente os fonemas. Assim, a natureza das relaes entre
a linguagem oral e a linguagem escrita faz com que a sensibili-
dade infantil estrutura sonora das palavras se revele como
uma competncia importante na aquisio da leitura e da
escrita.
Desde a dcada de setenta que foi demonstrado que a

conscincia fonolgica desempenha um papel chave no desen-
volvimento de competncias de literacia. Vrios estudos22
demonstraram que as crianas que so melhores em tarefas
silbicas e fonmicas apresentam mais facilidade na aprendi-
zagem da leitura e esta relao mantm-se quando a variabili-
dade inerente ao nvel intelectual, vocabulrio, memria, ou
nvel social estatisticamente controlada. Para o caso da lngua
portuguesa23 tambm existem vrios estudos onde foram
encontradas correlaes entre a conscincia silbica e o sucesso
na aprendizagem da leitura e entre a conscincia fonmica e o
sucesso na aprendizagem da leitura.
Esta relao igualmente fundamentada por um conjunto de

estudos que demonstram que a implementao de programas
de treino relativos conscincia fonolgica (ou seja programas
que conduzem as crianas a focar a sua ateno nos segmentos
sonoros das palavras), durante a educao pr-escolar, facilita
o processo formal da aprendizagem da leitura.
A relao entre a conscincia fonolgica e a aprendizagem

da leitura parece ser uma relao recproca e interactiva. A pers-
pectiva de uma relao recproca entre a conscincia fonolgica
e a aprendizagem da leitura tem subjacente a ideia de que
necessrio um mnimo de capacidades de reflexo sobre o oral
para que a criana consiga apreender a lgica inerente ao pro-
cesso de codificao da linguagem escrita e que a aquisio
da linguagem escrita vai, por sua vez, aprofundar o desenvolvi-
mento de competncias fonolgicas mais sofisticadas. Isto sig-
nifica que as capacidades infantis de anlise das palavras em
unidades silbicas, intrassilbicas (ataque e rima24), ou mesmo
22 Para um conhecimento mais aprofundado de alguns estudos realizados consultar Alves Martins (1996) ou Silva (2003).
23 Para um conhecimento mais aprofundado de alguns estudos consultar Alves Martins (1996) e Cardoso Martins (1995).
24 Ataque uma ou duas consoantes esquerda da vogal na slaba (pr-a: l-is); Rima constituinte da slaba que pode incluir
apenas uma vogal (pr-a), por isso no ramificada, ou incluir tambm uma consoante direita da vogal (l-is). Para mais
informao cf. Freitas et al. (2008).
53
a deteco de fonemas iniciais comuns em diferentes palavras,

facilitam o processo de aprendizagem da leitura e escrita. No
entanto, a conscincia explcita de que as palavras podem ser
segmentadas em sequncias de fonemas parece ser uma con-
sequncia do prprio processo de aprendizagem da leitura.
Escrita inventada Esta relao interactiva e recproca pode ocorrer mesmo

e conscincia antes da entrada para a escola atravs das tentativas infantis
fonolgica de escrita, na medida em que as produes de escrita inven-
tada favorecem o desenvolvimento da conscincia fonolgica.25
frequente as crianas de idade pr-escolar efectuarem tenta-
tivas de escrita (escritas inventadas), sendo que a frequncia
de contacto com textos escritos e a qualidade dos contextos
em que as crianas se movem e, em particular, as formas como
os adultos (pais e educadores) se constituem como mediadores
entre as crianas e a linguagem escrita, determinam a forma
como elas concebem o cdigo escrito e a qualidade das suas
escritas inventadas. Assim, encontramos crianas de idade
pr-escolar cujas produes escritas ainda no apresentam
qualquer relao com o oral, outras procedem a uma cor-
respondncia quantitativa entre o nmero de slabas que
detectam nas palavras e o nmero de letras que usam para
escrever uma palavra e outras ainda que comeam j a mobi-
lizar letras convencionais em funo dos sons que identificam
nas palavras26.
As tentativas infantis de escrita inventada permitem desen-

volver competncias de anlise do oral, na medida que as acti-
vidades de escrita induzem prticas de reflexo lingustica (ou
seja, levam as crianas a analisarem as palavras para deci-
direm quantas e quais as letras que, do seu ponto de vista, so
adequadas escrever), tendo consequncias na apreenso dos
segmentos orais das palavras. A relao entre as escritas
inventadas e a conscincia fonolgica , assim, de natureza
interactiva: as competncias infantis de anlise do oral vo
influenciar a abordagem analtica das palavras no decurso das
tentativas de escrita das crianas e, por sua vez, o exerccio de
tentar escrever conduz ao treino de operaes de anlise das
palavras.
Orientaes As Orientaes Curriculares recomendam a explorao por

Curriculares para a parte das crianas da estrutura sonora das palavras, enqua-
Educao Pr-escolar drando-a num trabalho ldico sobre a linguagem: Esta apren-
dizagem baseia-se na explorao do carcter ldico da
25 Este ponto de vista defendido por autores como Adam (1998) e Treiman (1998).
26 Conferir, a propsito, a brochura A descoberta da escrita.
54
linguagem, prazer em lidar com as palavras, inventar sons e

descobrir relaes. As rimas, as lengalengas, as trava-lnguas
e as adivinhas so aspectos da tradio cultural portuguesa
que podem ser trabalhados na educao pr-escolar () Todas
estas formas de expresso () podem ainda ser meios de
competncia metalingustica, ou seja, de compreenso do fun-
cionamento da lngua. (1997, 67). Deste modo, as Orientaes
Curriculares procuram sensibilizar os educadores para activi-
dades especficas que conduzam as crianas a reflectir sobre os
segmentos sonoros das palavras, nomeadamente atravs de
rimas e lengalengas.
3.1.3 Princpios orientadores de interveno no domnio

da conscincia fonolgica e exemplos de jogos fonolgicos
Os jogos que trabalham a conscincia fonolgica so geral-

mente bastante apreciados pelas crianas, exactamente pelo
seu carcter ldico. A relao encontrada pela investigao
entre a conscincia fonolgica e o sucesso da aprendizagem
da leitura permitem aconselhar que este tipo de actividades
seja desenvolvido com alguma frequncia no contexto da edu-
cao pr-escolar. Estas actividades podero, no entanto, ser
combinadas com outras actividades no mbito da linguagem
oral e escrita, devendo ser sempre desenvolvidas dentro de
um esprito ldico. Significa isto que os jogos e actividades a
implementar podero, por exemplo, mobilizar palavras asso-
ciadas aos temas que esto a ser tratados na sala, ou a hist-
rias e lengalengas lidas, ou ainda incluir o nome dos meninos
da sala, entre outras possibilidades.
Na organizao destas actividades devero ser considerados

os seguintes princpios orientadores:
No nvel pr-escolar os jogos a desenvolver devem iniciar-se por unidades fonolgicas perceptiva-
mente mais salientes, tais como slabas ou rimas.
Nesses jogos, as palavras utilizadas devem ter estruturas silbicas simples, isto slabas com uma
estrutura CV (consoante/vogal), como em cavalo.
As unidades sonoras podem ser modeladas pelo experimentador e reproduzidas pela criana
quando esta apresentar maiores dificuldades. Esta recomendao decorre da pertinncia que as
pistas articulatrias podem ter como via de acesso a uma representao consciente das unidades
sonoras. Imagine-se que uma criana tem dificuldades em detectar as slabas iniciais comuns das
palavras fada e faca. A educadora dever pedir criana para repetir a palavra fadamuito
devagarinho e, mal ela pronuncie a primeira slaba, lev-la a assinalar o que acabou de dizer.
Deve de seguida repetir o procedimento para a segunda palavra. Deste modo, a criana consegue
rapidamente tomar conscincia das slabas partilhadas pelas duas palavras.
Devem ser trabalhadas actividades diversificadas que contemplem as dimenses de segmen-
tao, sntese, supresso e deteco de slabas comuns em palavras.
55
So exemplos de jogos para esses tipo de actividades:
(i) Contar as slabas de uma palavra Vamos bater as palmas e contar quantos bocadi-
nhos tem o nome girafa.
(ii) Encontrar palavras a partir de slabas pronunciadas Vamos fazer um jogo. Vou dizer
o nome de um animal aos bocadinhos (ra/po/sa). Qual o animal?
(iii) Juntar uma slaba a uma palavra e encontrar uma nova palavra Vamos fazer um
jogo. Se eu disser ma e a seguir disser caco, fica o nome de um animal. Qual o
animal?
(iv) Omitir uma slaba de palavra para encontrar uma nova palavra Temos aqui a Diana,
se eu for ao nome dela e tirar o bocadinho /di/, encontro o nome de outra menina.
Qual o nome dessa menina?
Identificar as slabas iniciais comuns de uma palavra:
A educadora prope um jogo no qual se tenta descobrir, de entre seis meninos, aqueles cujos
nomes27 comeam pelo mesmo bocadinho, para que eles formem um par e dem as mos. Os
meninos escolhidos foram a Carolina, a Catarina, a Sofia, a Susana, o Ivo e a Ins. Neste jogo cada
menino deve dizer o seu nome aos bocadinhos dizendo devagar cada uma das slabas. A tarefa dos
outros meninos da sala indicar como que os pares se devem formar.
Com o mesmo tipo de lgica podem organizar-se vrios outros

jogos, nomeadamente:
Jogos com relgios onde a criana dever apontar os pon-

teiros para as palavras que comeam pela mesma slaba,
como em palhao e patins ilustrado no exemplo.
27 Os nomes prprios so palavras extremamente significativas para as crianas, no sendo sempre fcil organizar este tipo
de jogo, tendo em conta o nome dos meninos que existem na sala; poder recorrer-se ao nome dos pais, dos educadoras
ou dos auxiliares.
56
Jogos de cartas com imagens, onde os jogadores jogam

quando dispem de uma carta com uma imagem cujo
nome comea pela mesma slaba do nome representado
na primeira carta a ser jogada.
Lotos com imagens que devem ser preenchidos com cartes

cujos nomes se iniciam pela mesma slaba das do seu
carto (nota: o carto maior deve conter no mximo duas
a trs imagens, pelo menos enquanto as crianas ainda
no forem muito hbeis a jogar).
Jogos em que cada menino tem uma imagem pendurada

ao pescoo e dever reconhecer o seu par num outro
menino que tem uma imagem cujo nome partilha a
mesma slaba inicial. Os meninos devem ser agrupados
em grupos de 4, permitindo criar dois pares por grupo.
Na medida em que vrias investigaes indicam que os jogos

fonolgicos so mais eficazes quando associam as correspon-
dncias som/grafema, poder explorar-se com as crianas, em
algumas destas tarefas de identificao da slaba inicial, as letras
que ficariam bem para escrever no incio da palavra.
57
No jogo de cartas abaixo indicado, a educadora pede s crianas para juntar as cartas cujos nomes
comeam pela mesma slaba28. Depois de as crianas juntarem a pra com o pssego; o medo
com a mesa; a Alda com o Abecedrio e a rena com a rede, a educadora pergunta em
relao a cada par de palavras: E agora se eu quisesse escrever estes nomes, com que letra que
acham que deveria comear?
Vrios estudos29 demonstraram que a probabilidade de as

crianas em idade pr-escolar mobilizarem correctamente a pri-
meira consoante no decurso das suas escritas inventadas
maior em palavras cuja slaba inicial coincide com o nome de
uma letra conhecida como por exemplo em pra ou pssego.
Nestes exemplos a mobilizao da letra p seria mais fre-
quente do que quando se pede que escrevam pano ou parede,
em que a sequncia fnica dos dois sons iniciais no corres-
ponde ao nome da letra p. Mobilizando os mesmo princpios
para o nvel oral, poder-se- em alguns dos jogos de identifi-
cao da slaba inicial comum recorrer a palavras cuja slaba
inicial coincide com o nome de letras (por exemplo, Pra, rato,
pssego: Qual das trs palavras comea pelo mesmo boca-
dinho? E agora se eu quisesse escrever essas duas palavras
qual a letra que ficaria melhor? ). Este tipo de questo dever
ser assumida com um carcter exploratrio e no como uma
forma de instruo formal. Estas palavras podero ser includas
nos vrios tipos de jogos anteriormente descritos.
28 Antes de se comear o jogo, as figuras dos cartes devem ser nomeadas.

29 Para um conhecimento mais aprofundado de alguns estudos consultar Treiman e Cassar (1997).
58
Os jogos com unidades fonmicas devem ser introduzidos

tardiamente e restringir-se a jogos de identificao de fonemas
iniciais idnticos em palavras diferentes (por exemplo, Faca,
foca, ilha, qual das trs palavras comea da mesma maneira?),
na medida em que este tipo de jogos no exige das crianas
uma representao de todos os fonemas das palavras. Alis,
os estudos indicam que esta competncia fonmica a mais
relevante para o incio da compreenso do princpio alfabtico.
O tipo de jogos poder ser semelhante aos jogos referidos para
a identificao da slaba inicial.
Como forma de facilitar os processos de identificao fon-

mica, podero ser introduzidos jogos de identificao de sla-
bas iniciais comuns, integrando palavras cuja slaba tem um
som aproximado a um fonema, como no exemplo abaixo indi-
cado. Nesta tarefa, as crianas devem apontar os ponteiros
para as imagens cujos nomes comeam pela mesma slaba,
mas neste caso as slabas iniciais aproximam-se do som de um
fonema. No exemplo os pares so tesoura telefone; relgio
regador; peru pelicano e melo menino.
Evolui-se depois para jogos cuja slaba inicial de uma das

palavras tem um som aproximado a um fonema e a outra
palavra comea simplesmente pelo mesmo fonema (por
exemplo, Em relgio, rato, foca, qual das trs palavras comea
pelo mesmo som? ). De modo a facilitar o processo de isola-
mento do fonema comum, e tendo em conta que as vogais so
59
mais salientes para as crianas, convm, como visvel no

ltimo exemplo dado, no repetir as vogais das primeiras slabas.
Os jogos que visam a identificao fonmica, devem incidir

em primeiro lugar sobre palavras que comeam por fricativas
ou vibrantes [f], [v]; [s]; [R], etc., antes de serem traba-
lhadas palavras que comeam por oclusivas [p], [t], [k], [d],
[b], etc. Nestes jogos, deve recorrer-se, de preferncia, a pala-
vras que integrem estruturas silbicas simples (CV).
As actividades de escrita, onde se incentive as crianas a

escreverem palavras (por exemplo, registos, avisos, etiquetas,
etc.), conduzindo-as a reflectir sobre a sua produo escrita
(pedindo-lhes para antecipar o nmero de letras que precisam
e questionando-as sobre aquelas que acham que ficam melhor)
e a comparar os seus escritos com os de outros meninos, pro-
movem igualmente o desenvolvimento da conscincia fonol-
gica. Vrios estudos comprovaram que as actividades de escrita
inventada envolvem as crianas na anlise da estrutura sonora
das palavras, conduzindo a progressos na conscincia fonol-
gica e nas concepes infantis sobre a linguagem escrita.

a conscincia de palavra
A educadora l uma histria aos meninos. De seguida apresenta uma das frases da histria num
quadro e pede aos meninos para contarem as palavras da frase.
60
A conscincia do que uma palavra implica, por um lado,

a capacidade para segmentar uma frase e identificar o nmero
de palavras que a compem e, por outro, a compreenso de
que as palavras so etiquetas fnicas arbitrrias (ou seja so
sequncias de sons que nomeiam algo, mas que no consti-
tuem a prpria coisa).
A primeira dimenso referida relaciona-se com a capacidade

para pensar as palavras enquanto unidades lingusticas que
fazem parte de frases. Os dados da investigao30 demonstram
que quando pedimos a crianas de idade pr-escolar para contar
o nmero de palavras de uma frase, elas consideram como pala-
vras os elementos com contedo (nomes, verbos, adjectivos),
mas no os elementos funcionais (artigos, preposies, etc.).
Em relao compreenso de que as palavras so rtulos

fnicos arbitrrios, verifica-se que as crianas em idade pr-
-escolar concebem os nomes dos objectos como uma proprie-
dade daqueles e apresentam dificuldades em discriminar o
rtulo verbal dos atributos do objecto nomeado. Assim, por
exemplo, quando se pede a crianas de 4/5 anos para dizer
uma palavra comprida comum elas nomearem objectos ou
animais de grande dimenso (por exemplo, uma palavra com-
prida: girafa). Se lhes pedir para dizerem uma palavra difcil,
elas so capazes de indicar uma aco complexa. A partir dos
5/6 anos as crianas comeam a associar a dimenso das pala-
vras dimenso do enunciado, o que conduz, por vezes, con-
fuso entre uma frase e uma palavra. Assim, o tamanho das
palavras passa a ser caracterizado em funo da dimenso da
emisso verbal que pode, ou no, coincidir com uma palavra
isolada. S por volta dos 6/7 anos que as palavras comeam
a ser caracterizadas como rtulos que correspondem a coisas,
ganhando, deste modo, alguma autonomia em relao aos refe-
rentes que nomeiam. Gradualmente, as aprendizagens esco-
lares comeam a interferir no conceito infantil de palavra e a
partir dos 8 anos comeam a surgir definies associadas a
termos gramaticais (um nome, um adjectivo, etc.).
A tomada de conscincia da arbitrariedade do lxico est

associada capacidade para manipular sinnimos, antnimos
ou compreenso de expresses em sentido figurado (met-
foras). Por exemplo, natural e frequente que as crianas de
idade pr-escolar tenham dificuldade em encontrar um sin-
nimo de uma palavra. Para pensarem em sinnimos, as crianas
tm de extrair o significado da palavra e mant-la em memria
30 Para um conhecimento mais aprofundado de alguns estudos realizados consultar Sim-Sim (1998) ou Silva (2003).
61
para encontrar uma palavra com o mesmo significado, o que

particularmente complexo em idades pr-escolares. A capaci-
dade para compreender sinnimos ou metforas implica, neces-
sariamente, familiaridade com a realidade e com os significados
envolvidos, podendo os educadores desempenhar um impor-
tante papel ao discutirem os significados de palavras ou de
enunciados nos contextos onde surgem (quer seja em histrias,
adivinhas, lengalengas, provrbios ou contextos comunicativos
variados).
3.2.1 A importncia da conscincia da palavra

A noo do que uma palavra no est completamente

desenvolvida nas crianas, no momento da entrada para a
escola. Contudo, trata-se de uma competncia importante para
que as crianas apreendam as correspondncias entre as pala-
vras orais e escritas, e para o processamento das palavras no
mecanismo da leitura.
A relao entre a conscincia da noo de palavra e a apren-

dizagem da leitura parece ser igualmente de natureza inte-
ractiva. A apreenso de que as palavras so rtulos verbais
arbitrrios e autnomos em relao aos referentes, e a per-
cepo das unidades lexicais (ou palavras) no fluxo do dis-
curso, facilita a tarefa de compreender as relaes entre a fala
e a escrita e, nesse sentido, facilita o processo de aprendi-
zagem da leitura. Por outro lado, o contacto com a linguagem
escrita e a manipulao das unidades grficas atravs da lin-
guagem escrita vo conduzir a progressos em relao cons-
cincia do conceito de palavra. Por exemplo, mais fcil para
as crianas tomarem conscincia do nmero de palavras num
enunciado escrito do que num enunciado oral, na medida em
que no primeiro caso as palavras so apresentadas num
suporte concreto e separadas por espaos enquanto na lin-
guagem oral as palavras apresentam-se encadeadas.
Do ponto de vista da interveno, a promoo da tomada

de conscincia das unidades lexicais dentro das frases pode
ser facilitada atravs de actividades onde pedido s crianas
para indicarem o nmero de palavras de enunciados orais ou
escritos. Este tipo de exerccio pode realizar-se em contextos
variados, nomeadamente contar o nmero de palavras de uma
lengalenga, de uma frase da histria que foi escrita no quadro,
de um recado enviado aos pais, etc.
62

a conscincia sintctica
A educadora l, a meninos de cinco anos, a histria Os Trs porquinhos. Depois apresenta o

Paco, um menino espanhol (um fantoche) que no sabe falar muito bem portugus que lhe vai
recontar a histria. A tarefa dos meninos interromper o Paco sempre que ele falar mal e corrigir o
que ele acabou de dizer. Em frases onde as transgresses s regras gramaticais eram muito bvias,
muitas crianas disseram que o Paco estava a falar mal (por exemplo, O lobo de tijolo mau foi
casa ), no acontecendo o mesmo em relao a transgresses mais subtis (por exemplo, O lobo
mau trepou com o telhado da casa ). No que respeita correco, mesmo nas frases mais simples,
nem todas as crianas tiveram sucesso na sua rectificao.
Esta actividade mostra que as crianas em idade pr-escolar

apresentam dificuldades em analisar a organizao gramatical
das frases. Esta competncia designada por conscincia sin-
tctica. A conscincia sintctica a capacidade para raciocinar
sobre a sintaxe dos enunciados verbais e controlar, de forma
deliberada, o uso das regras da gramtica. Esta competncia
traduz-se na possibilidade de realizar juzos sobre a gramatica-
lidade de um enunciado, de o corrigir, caso esteja incorrecto,
e de explicitar as regras subjacentes a essa rectificao.
Desde relativamente cedo, as crianas possuem algumas

intuies sobre a organizao das frases e so capazes de
indicar frases tontas. No entanto, na elaborao desses juzos
as crianas pequenas centram-se sobretudo no sentido (ou
ausncia de sentido) dos enunciados. Os estudos indicam que
os sucessos precoces em tarefas onde as crianas tm de
ajuizar se uma frase est ou no correcta, se baseiam mais na
compreenso do contedo da frase do que na sensibilidade
dimenso sintctica da frase. De facto, os dados que existem
sugerem que a capacidade para emitir juzos sintcticos de
natureza mais formal parece no ocorrer antes dos sete anos,
apresentando as crianas de idade pr-escolar mais dificuldades
em identificar erros na estrutura frase do que as crianas de
idade escolar. Estas dificuldades variam, contudo, em funo da
complexidade estrutural das frases. Assim, muitas crianas aos
seis anos so capazes de indicar que o enunciado o muro
saltou o cavalo 31 est incorrecto, sendo muitas vezes capazes
de o rectificar. No entanto, a frase O beb faz barulho antes
que adormecer levanta muitas dificuldades de avaliao s
crianas de seis anos. Mesmo aos nove anos, nem todas as
crianas so capazes de indicar que se trata de uma frase gra-
maticalmente incorrecta.
31 Estudo desenvolvido por Sim-Sim (1997).
63
Do ponto de vista da interveno, importante uma atitude

de intencionalidade pedaggica que permita, por exemplo, em
situaes de contacto com suportes escritos levar as crianas
a reflectirem sobre as estruturas frsicas (por exemplo, no
decurso de vrios registos escritos, discutir-se a melhor forma
de construir a frase).
3.3.1 A importncia da conscincia sintctica

A conscincia sintctica parece facilitar algumas dimenses
das operaes de leitura, existindo tambm, para esta forma de
conscincia lingustica, vrios estudos que comprovam a exis-
tncia de correlaes significativas entre os resultados de
crianas de idade pr-escolar, em tarefas de julgamento de acei-
tabilidade de frases e de substituio de palavras em frases,
e os seus desempenhos posteriores na aprendizagem da leitura.
Tambm em relao conscincia sintctica, existem alguns
dados que suportam a ideia de que a interligao entre esta
competncia e o desenvolvimento da leitura de natureza inte-
ractiva. Se as crianas at aos 6/7 anos tm grandes dificul-
dades em efectuar juzos gramaticais, a partir dos 7/8 anos,
quando comeam a revelar algum domnio na leitura, do um
salto significativo na eficcia que apresentam neste tipo de
tarefas.
A conscincia sintctica parece facilitar a aquisio da leitura
por favorecer a utilizao do contexto lingustico na descodifi-
cao de palavras desconhecidas. Nas fases iniciais da aprendi-
zagem da leitura, os processos de descodificao ainda so
muito laboriosos e este tipo de estratgias ajuda as crianas a
ultrapassarem erros de descodificao quando lem palavras
desconhecidas. Por outro lado, a conscincia sintctica facilita
os processos de compreenso, nomeadamente no que diz res-
peito integrao das informaes lidas num texto, j que a
capacidade infantil para reflectir sobre a dimenso gramatical
dos enunciados ir possibilitar-lhes a monitorizao do sentido
do que est a ser lido.
Orientaes As Orientaes Curriculares fazem um conjunto de recomen-
Curriculares para a daes no mbito da linguagem oral e da explorao da lin-
Educao Pr-escolar guagem escrita que tm consequncias positivas nos domnios
da conscincia lexical e sintctica.
Os indicadores de sensibilidade s palavras, aos seus signifi-
cados, e s propriedades gramaticais das frases, implicam pro-
cessos de reflexo e distanciamento em relao a estruturas
lingusticas que as crianas j usam. Estes processos s se
64
podem desenvolver, como j foi referido, depois de um domnio

alargado das estruturas da lngua materna por parte das
crianas. Nesse sentido, feito um conjunto de recomenda-
es pelas Orientaes Curriculares que visam ampliar o voca-
bulrio e a diversidade de estruturas frsicas utilizadas pelas
crianas. Por exemplo, l-se na pgina 67:
no clima de comunicao criado pelo educador que a criana
ir dominando a linguagem, alargando o seu vocabulrio, cons-
truindo frases mais correctas e complexas, adquirindo um maior
domnio da expresso e da comunicao que lhe permitem
formas mais elaboradas de representao. O quotidiano da edu-
cao pr-escolar permitir, por exemplo, que as crianas vo
utilizando adequadamente frases simples de tipos diversos: afir-
mativa, negativa, interrogativa, exclamativas, bem como as
concordncias de gnero, nmero, tempo, pessoa e lugar.
Outras recomendaes das Orientaes Curriculares, ainda

que mais associadas explorao de textos escritos, podem
constituir-se como oportunidades de reflexo sobre os signifi-
cados de palavras e sobre as estruturas frsicas, nomeada-
mente, Procurar com as crianas informaes em livros, cujo
texto o educador vai lendo e comentando de forma a que as
crianas interpretem os sentidos, retirem ideias principais e
reconstruam informao 32, e tambm (), consultar um dicio-
nrio (p. 71).
Exemplo de uma actividade integradora de desenvolvimento

da conscincia lingustica:
A educadora l para os meninos uma lengalenga que escreveu no quadro:

Que est?33
Que est na varanda?
Uma fita cor de ganga.
Que est na janela?
Uma fita amarela.
Que est na rua?
Uma espada nua.
1) Pede aos meninos para contarem as palavras da primeira pergunta.
2) Sugere aos meninos a construo de outras lengalengas a partir desta. Para o efeito chama trs
meninos e pendura-lhes ao pescoo um carto, respectivamente, com a imagem de uma
manga, de uma fivela e da lua. A tarefa dos meninos que assistem indicar qual menino
tem a palavra que rima em relao a cada uma das questes da lengalenga. A educadora rees-
creve a nova lengalenga. Repete o procedimento de novo com outros trs meninos que desta vez
tm pendurado ao pescoo, respectivamente, a imagem de um urso panda de uma chinela
e de uma grua.
32 Nesta reconstruo de informao poder ser includo o parafrasear (ou seja a construo de frases alternativas para
exprimir o mesmo sentido) e a reflexo sobre o modo de construo das frases.
33 Extrado de Lusa Ducla Soares, Lengalengas, Livros Horizonte.
65
3) So chamados outros seis meninos para participar em outro jogo. Cada um tem pendurado ao
pescoo um cartaz com uma palavra (palavras extradas da lengalenga, mas tambm outros
verbos ou pronomes que permitam aumentar as combinaes possveis para se construir frases).
A educadora l a palavra de cada menino e ele deve repeti-la com o objectivo de a memorizar.
A tarefa das crianas colocarem-se numa sequncia de forma a construrem um enunciado ao
dizerem, uma a uma, a sua palavra. A tarefa dos meninos da assistncia avaliar a correco
dos enunciados obtidos e fazer outras sugestes de sequncias com os meninos de modo a que
sejam construdas novas frases.
A actividade descrita permite, a partir de uma lengalenga,

promover o desenvolvimento de competncias nos vrios dom-
nios de conscincia lingustica referidos ao longo deste cap-
tulo. Assim, na primeira tarefa, trabalhada a capacidade para
pensar as palavras enquanto unidades lingusticas. A segunda
centra-se na conscincia das rimas e a terceira, simultanea-
mente, incidindo sobre a conscincia das palavras enquanto
unidades que fazem parte de frases e sobre a conscincia sin-
tctica. Com este exemplo, pretendemos demonstrar que estas
vrias dimenses da conscincia lingustica podem ser objecto
de interveno em contextos diversificados e de uma forma
integrada.
3.3.2 Breve sntese sobre as prticas promotoras

do desenvolvimento da conscincia lingustica
Prticas A tomada de conscincia das estruturas da fala, seja ao nvel

conducentes fonolgico, semntico ou sintctico, um processo laborioso
conscincia que se inicia nos anos pr-escolares. As capacidades de cons-
lingustica cincia lingustica s se desenvolvem depois de as crianas dis-
porem de um razovel domnio da lngua materna. No entanto,
enquanto o desenvolvimento lingustico espontneo e natural,
o desenvolvimento da conscincia lingustica, (nomeadamente
nas suas dimenses mais complexas como a conscincia fon-
mica ou a conscincia de transgresses sintcticas muito subtis),
requer algum tipo de estimulao mais explcita. A conscincia
lingustica, com maior incidncia na conscincia fonolgica, tem
sido associada ao sucesso na aprendizagem da leitura, tor-
nando-se, assim, relevantes prticas pedaggicas que favo-
ream a evoluo, no nvel pr-escolar, destas competncias.
Essas prticas devem, contudo, ser organizadas, tendo-se em
conta os parmetros de desenvolvimento especficos nesta faixa
etria. Por outro lado, e na medida em que os estudos apontam
para uma relao de influncias recprocas entre as vrias habi-
lidades da conscincia lingustica e a aquisio de conhecimentos
sobre a linguagem escrita, estas competncias tambm podero
ser estimuladas em situaes de explorao de suportes escritos
e no decurso das tentativas infantis de escrita.
66
Tendo em considerao todos os aspectos acima abordados,

parece-nos importante:
(i) Proporcionar, com um carcter regular, actividades que conduzam a criana a reflectir
sobre a lngua materna (jogos fonolgicos, debater o significado de palavras e de pas-
sagens de livros, de adivinhas, de provrbios, recontar e parafrasear passagens de his-
trias, etc.).
(ii) Na organizao de jogos fonolgicos, incidir sobretudo em rimas e slabas (escolher,

sempre que possvel, as palavras para os jogos fonolgicos a partir de temas traba-
lhados na sala, livros lidos, etc.).
(iii) Incentivar actividades de escrita inventada e a reflexo sobre as tentativas de escrita

infantil.
(iv) Promover a reflexo sobre a estrutura das frases ou sobre o nmero de palavras das
frases, a partir de registos escritos efectuados pela educadora (registos sobre o que as
crianas disseram, por exemplo, sobre uma visita de estudo, avisos, recados, etc.).
(v) No decurso destas actividades, incentivar o debate e confronto de pontos de vista entre
as crianas.
3.4 Algumas questes para reflexo

A reflexo sobre as prticas pedaggicas permite introduzir
inovaes sobre os modos de fazer e introduzir novas dimen-
ses em actividades habitualmente realizadas. Nesse sentido,
sugerem-se como pontos de reflexo as seguintes questes:
11. Costuma introduzir de forma intencional actividades

que conduzam as crianas a reflectir sobre os seg-
mentos sonoros da fala?
12. Essas actividades realizam-se de forma sistemtica ou

ocasional?
13. Dentro das actividades que j realiza, quais as que

poderiam servir como base para o desenvolvimento de
jogos fonolgicos?
14. Tem conscincia da diversidade de competncias das

crianas da sua sala na anlise das componentes orais
das palavras?
15. Quando as crianas apresentam dificuldades em activi-

dades que implicam anlise dos componentes orais das
palavras, pede-lhes para que pronunciem as palavras e
pensem nos bocadinhos ou limita-se a corrigi-las?
16. Costuma estimular a reflexo sobre os segmentos orais

das palavras nas actividades de escrita inventada?
67
17. Em contextos de comunicao oral ou de leitura cos-

tuma discutir os significados de palavras ou dos enun-
ciados, nomeadamente introduzindo sinnimos ou
explorando o significado de passagens menos expl-
citas?
18. Em situaes que implicam registos escritos costuma

pedir ocasionalmente s crianas para anteciparem o
nmero de palavras que vai ser necessrio escrever
ou enumerarem as palavras de frases escritas?
19. Quando escreve frente da criana tem por hbito

ir dizendo cada uma das palavras medida que as
escreve?
10. Em contextos de comunicao oral ou de leitura, cos-

tuma pedir s crianas para recontarem o que ouviram
ou para tentarem dizer de outra maneira o que aca-
baram de contar?
68
SECO
Tarefas integradoras
4
Como temos vindo a salientar, o desenvolvimento da
criana processa-se de uma forma holstica e integrada, pelo
que o educador dever ter sempre em considerao esta reali-
dade quando prepara e realiza actividades que visem a estimu-
lao do desenvolvimento das crianas. Dito de uma outra
forma, a partir de uma actividade central, os educadores podem,
e devem, desenvolver um conjunto de tarefas e experincias
variadas que criem oportunidades desafiantes para as crianas
relacionarem e integrarem aprendizagens diversificadas.
O exemplo das tarefas que se seguem, com nfase na esti-
mulao da linguagem oral, poder lanar pontes para outras
reas, nomeadamente, o raciocnio matemtico, o conhecimento
do meio (fsico e social), as expresses artsticas, etc. Trata-se
apenas de uma proposta exemplificativa, em que h que atender
s caractersticas prprias do grupo de crianas em questo.
Objectivo da proposta: centrado numa histria, desen-
volver conhecimentos sobre pases, relaes familiares e diver-
sidade lingustica.
Motivo desencadeante: a integrao no grupo de uma
nova criana oriunda da Rssia.
Tarefa 1: Em que pas nascemos?

Com a ajuda de um globo, mostrar s crianas diversos
pases e onde se localizam Portugal, Cabo Verde, S. Tom e
Prncipe e a Rssia. Deixar que cada criana aponte onde fica o
seu pas e o pas de um outro menino da sala.
Conversar sobre as respectivas nacionalidades, sistematizando
que um menino que nasce em Portugal portugus; um menino
que nasce em Cabo Verde cabo-verdiano; um menino que nasce
em S. Tom santomense e um menino que nasce na Rssia
russo. Alargar a discusso a outros pases e nacionalidades.
69
Tarefa 2: explorao de objectos, imagens e smbolos

dos pases.
Preparar objectos e imagens relacionados com todos os

pases das crianas da sala (por exemplo, um postal com as
ilhas de Cabo Verde, uma bandeira de Portugal, uma barra de
chocolate e gros de caf de S. Tom e Prncipe, um conjunto
de matrioscas russas).
Sobre Cabo Verde, mostrar s crianas um postal com as

ilhas, dar-lhes a noo de ilha e mostrar-lhes que, no globo,
as ilhas de Cabo Verde ficam no meio do mar. Para Portugal,
mostrar a bandeira portuguesa, falar sobre as cores da mesma
e sobre os locais onde se costuma ver esta bandeira. Acerca de
S. Tom e Prncipe, mostrar no globo que tambm so ilhas no
meio do oceano, e falar-lhes do cacau e seu derivado, o choco-
late, e do caf, como sendo produtos que se cultivam nesse
pas, deixando as crianas manusear e explorar as sementes
dessas plantas. Ao falar da Rssia, pedir criana russa que
apresente as matrioscas.
Deixar que cada criana experimente o encaixe sucessivo

das bonecas e perceber que cada boneca cabe dentro de uma
boneca maior e leva dentro de si uma boneca mais pequenina.
Explorar, a propsito, a noo de grandeza e de encaixes
sucessivos34.
Tarefa 3: relaes de parentesco.
Leitura da histria A me da Maza que conta 35, inter-

calada com questes para aprofundamento da compreenso.
Quando eu era menina, trouxeram-me de fora, de muito longe, uma boneca diferente das outras,
uma boneca especial, que tinha dentro outras bonecas escondidas.
Como se chamam estas bonecas? De onde vieram as matrioscas?
A gente desatarraxava o corpo da primeira boneca e, de dentro dela, aparecia outra boneca. Esta
segunda boneca tinha outra l dentro.
Desatarraxvamos a terceira boneca e aparecia-nos uma quarta boneca. Desta quarta boneca
Uf! No vale a pena continuar, que j avaliam o que a quarta boneca trazia dentro. E por a fora,
por a fora
O que que a quarta boneca tinha l dentro? O que que a quinta boneca tinha l dentro?
34 Associar s tarefas mencionadas nas brochuras Geometria e Sentido de Nmero e Organizao de Dados.
35 (http://www.historiadodia.pt) de Antnio Torrado (autor) e Cristina Malaquias (ilustrao).
70
Diante dos meus olhos de menina, a minha me explicava-me, apontando-me a boneca maior:
Faz de conta que esta a tua bisav. Lembras-te da tua bisav Esmeralda? A tua av velhinha,
como tu lhe chamavas, mas, aqui, mais nova. Da tua bisav Esmeralda, nasceu a tua av
Elvira
Como se chamava a bisav da menina? E a av da menina?
E a minha me mostrava-me a segunda boneca, escondida dentro da primeira.

Da tua av Elvira, nasci eu, que sou a tua me
E a minha me mostrava-me a terceira boneca, escondida dentro da segunda boneca.
Depois de mim nasceste tu, a minha filhinha querida continuava a minha me.
Eu era a quarta boneca. Olhei para mim, boneca pequena, e achei-me igual s outras, ainda que
mais miudinha no tamanho. Quatro bonecas, que tinham sado umas de dentro das outras
Quem nasceu da av da menina? Quem nasceu da me da menina?
E depois? perguntei eu minha me.

Depois? sorriu a minha me. Depois tu sabers.
J sei agora.
A minha boneca chama-se Maza e est no bero. Dorme.
Quando ela crescer, e de beb se fizer menina, hei-de contar-lhe esta histria de bonecas.
Quem a Maza?
Com a ajuda das matrioscas, e em que a boneca mais

pequena representar a menina da histria, atribuio de
nomes s bonecas de acordo com as relaes de parentesco
entre a menina, a me, a av e a bisav.
Realizao de puzzles individuais em que os encaixes per-

mitem a visualizao da sequncia cronolgica, associada
dimenso das matrioscas.
71
Tarefa 4: envolvimento da famlia de cada criana.
Distribuir a cada criana uma folha com o desenho do puzzle

onde na ltima pea est escrito o nome da criana e pedir que
levem para casa e tragam escrito o nome da me, da av e da
bisav e do respectivo pas onde vive cada uma.
Usar as informaes que cada criana traz de casa sobre a

famlia para dar incio (ou continuao) a um lbum individual
sobre a criana e os seus ascendentes familiares.36
Tarefa 5: nomes, rimas e frases.
Utilizar os nomes das pessoas e dos pases que vieram

escritos de casa e tentar que as crianas:
(i) encontrem rimas para essas palavras, por exemplo, S. Tom rima com caf; Portugal
rima com jornal; Cabo Verde rima com parede; Ana rima com banana; Rita rima com
fita
(ii) partam em bocadinhos (segmentao silbica) os nomes, por exemplo, Por-tu-gal;

Ca-bo; Prin-c-pe
(iii) descubram palavras que comecem da mesma forma, por exemplo, como Cabo (capa,
cava)
(iv) digam como ficam as palavras, se se engolir, por exemplo, o primeiro bocadinho de
Por-tu-gal, fica tugal; se se engolir o ltimo bocadinho de Ca-bo, fica ca
(v) descubram quantas palavras tem a frase A me do Lus a Rita; A av do Igor vive
na Rssia
(vi) descubram o que est errado na frase Os avs do Lus vive em Portugal e digam como
se deve dizer a frase correctamente
36 Relacionar com as tarefas mencionadas na brochura A descoberta da Escrita.
72
B ibliografia
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Rigolet, S. A. (2000). Os trs P. Precoce, Progressivo, Positivo. Comunicao e Linguagem

para uma Plena Expresso. 5 Coleco Educao Especial. Porto Editora.
73
Anexos
Anexo 1
A me da Maza que conta 37

Antnio Torrado
escreveu
Cristina Malaquias
ilustrou
Quando eu era menina, trouxeram-me de

fora, de muito longe, uma boneca diferente
das outras, uma boneca especial, que tinha
dentro outras bonecas escondidas.
A gente desatarraxava o corpo da primeira
boneca e, de dentro dela, aparecia outra
boneca. Esta segunda boneca tinha outra l
dentro.
Desatarraxvamos a terceira boneca e aparecia-nos uma quarta boneca. Desta quarta
boneca Uf! No vale a pena continuar, que j avaliam o que a quarta boneca trazia
dentro. E por a fora, por a fora
Diante dos meus olhos de menina, a minha me explicava-me, apontando-me a boneca
maior:
Faz de conta que esta a tua bisav. Lembras-te da tua bisav Esmeralda? A tua av
velhinha, como tu lhe chamavas, mas, aqui, mais nova. Da tua bisav Esmeralda,
nasceu a tua av Elvira
E a minha me mostrava-me a segunda boneca, escondida dentro da primeira.
Da tua av Elvira, nasci eu, que sou a tua me
E a minha me mostrava-me a terceira boneca, escondida dentro da segunda boneca.
Depois de mim nasceste tu, a minha filhinha querida continuava a minha me.
Eu era a quarta boneca. Olhei para mim, boneca pequena, e achei-me igual s outras,
ainda que mais miudinha no tamanho. Quatro bonecas, que tinham sado umas de dentro das
outras
E depois? perguntei eu minha me.
Depois? sorriu a minha me. Depois tu sabers.
J sei agora.
A minha boneca chama-se Maza e est no bero. Dorme.
Quando ela crescer, e de beb se fizer menina, hei-de contar-lhe esta histria de bonecas.
37 Retirado de http:www.historiadodia.pt/
77
Anexo 2
79
42-08-Capa 08/05/07 11:51 Page 1

Textos de Apoio

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Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

SIM-SIM, Ins, 1946- , e outros

Linguagem e Comunicao no Jardim-de-Infncia

Produzida no mbito do trabalho desenvolvido pela DGIDC na rea da Educao Pr-

Procurando-se realar a importncia da integrao do conhecimento no desenvolvimento

A Subdirectora-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

A educao pr-escolar, ainda que de frequncia facultativa, o primeiro degrau de um

As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar (OCEPE) compaginam as grandes

Sem actualizao de conhecimentos, a profisso docente corre o risco de prticas roti-

Ao longo da histria da humanidade encontramos registos sobre a curiosidade humana

Diminuir o fosso entre o manancial de conhecimento revelado pela investigao e as pr-

Papel do adulto Na vida da criana, comunicao, linguagem e conhecimento

Dilogo 1: Me e Joo (14 M)2

Dilogo 2: Educadora e Ana (36 M)

Nos dois exemplos, os adultos serviram-se das produes

A qualidade do contexto influencia a qualidade do desenvol-

As trocas verbais com a criana, e na sua presena, activam

Ambiente Ao chegarem ao jardim-de-infncia, as crianas trazem con-

1.1 O percurso do aprendiz de falante

O desenvolvimento da linguagem processa-se holistica-

Descoberta de regras Embora o processo de desenvolvimento da linguagem se

Sobregeneralizao Retomemos o dilogo 2 e a expresso O Lus j fazeu o

Dilogo 3: Adulto e Rita (38M)

Observar os erros Ao realizar uma sobregeneralizao, a criana demonstra

Desenvolvimento A voz um dos meios mais poderosos para comunicar e a

Discriminao A capacidade para discriminar sons da fala inata e desde o

ele faz beicinho e chora. Por volta de um ano de idade, j

A capacidade para distinguir, ou discriminar, os sons da fala

A funo dos rgos vocais, ou aparelho fonador, a de modi-

Produes no perodo Antes da articulao de palavras, a criana interage vocal-

O choro, como primeira manifestao sonora de desconforto,

Primeiras palavras: Depois desta etapa, a criana reduz a reduplicao silbica

acordo com as regras fonolgicas da lngua da criana, inicia-se

Durante os anos seguintes, a criana produz cada vez mais

Na maioria das crianas, o conhecimento fonolgico da

Exemplos de produes com:

O facto de as crianas omitirem, substiturem e deturparem

Dilogo 4: Me e Pedro (36 M)

Prosdia O progresso na discriminao e na produo de sons

Como j mencionado, considera-se que o incio do perodo

As palavras so rtulos que utilizamos para designar con-

Subgeneralizao Quando um beb aprende uma palavra nova, f-lo em

Dilogo 5: Adulto e Joo (36 M)

Desenvolvimento As palavras so a essncia de uma lngua. Sem elas no

Lxico activo As primeiras palavras produzidas pelo beb, entre os 9 e 12

As primeiras palavras compreendidas e produzidas esto

Desenvolvimento As palavras raramente aparecem isoladas; surgem habitual-

Desenvolvimento As palavras organizam-se em unidades de significado mais

Dilogo 6: Pai e Ana (11 M)

medida que o conhecimento lexical da criana aumenta, os

Dilogo 7: Me e Pedro (15 M)

Dilogo 8: Me e Pedro (15 M)

Perodo telegrfico Este perodo da linguagem, caracterizado pelo uso de estru-

O padro bsico oracional (SVO) est embrionariamente pre-

Dilogo 9: Adulto e Pedro (37 M)

Dilogo 10: Me e Filipa (45 M)

Dilogo 11: Me e Lus (48 M)

Dilogo 12: Joana (59M) e Paula (60 M)

Aquisies de regras Um outro aspecto importante a considerar no desenvolvi-

Dilogo 13: Me e Rita (38 M)

O exemplo da produo fazeu no dilogo 2, os exemplos