Luciana Mendona Alves

A prosdia na leitura da criana dislxica

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de PsGraduao em Letras: Estudos Lingsticos, como requisito parcial para obteno do ttulo de Doutor em Lingstica.

Orientador: Co-orientadoras:

Dr. Csar Augusto da Conceio Reis Dra. ngela Maria Vieira Pinheiro Dra. Simone Aparecida Capellini

Universidade Federal de Minas Gerais Faculdade de Letras Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingsticos Linha D Organizao Sonora da Comunicao Humana Belo Horizonte, maio de 2007.

Alves, Luciana Mendona A prosdia na leitura da criana dislxica / Luciana Mendona Alves 283 f. Tese (Doutorado) UFMG / FALE, Belo Horizonte, 2007. Orientador: Prof. Dr. Csar Augusto da Conceio Reis. 1. Prosdia 2. Leitura 3. Dislexia

AGRADECIMENTOS

A Deus, que me capacitou para cada passo em direo a este e a todos os outros projetos em minha existncia, a minha gratido pelo dom da vida e por cada etapa vencida. Aos meus pais, exemplos de vida, apoio e incentivo constante em todos os momentos, todo o meu amor e toda a minha gratido nunca sero suficientes para recompens-los. Ao Renato, no somente por acompanhar-me e ajudar-me tanto em todos os momentos, em cada etapa desta tese, mas, sobretudo, por seu amor, cumplicidade e companheirismo. Ao Gabriel, que, mesmo ainda no conhecendo o seu rostinho, j tenho como inspirao o seu amor e a sua presena em minha vida como fora e proteo. Aos meus orientadores, que iluminaram os meus caminhos. Ao Csar, que me acompanha h alguns anos e com quem tanto aprendi, obrigada pela autonomia e por toda a sua confiana. ngela, verdadeiro anjo, que me guiou e acompanhou de perto em todos os momentos, muito obrigada pela pacincia e dedicao. Simone, que abriu tantas portas e possibilitou o meu crescimento profissional, obrigada pelo incentivo e pelas oportunidades. Aos Profs. Drs. Jos Olmpio de Magalhes e Ana Luiza Navas, pela anlise cuidadosa do trabalho e pelas preciosas contribuies na qualificao. s minhas amigas, Letcia Celeste e Lidiane Coelho, pelo apoio nas anlises e pela disponibilidade em me ajudar nos momentos mais difceis. Vanessa Gonalves, pela ajuda na coleta do experimento-piloto e pelo suporte em minhas ausncias acadmicas.

Ao Leandro, pela anlise estatstica dos dados. Raquel, pela eficincia na correo do portugus e pelo cuidado dispensado ao meu trabalho. Josiane, no somente pela ajuda no abstract, mas pelo exemplo da irm mais velha, de competncia e determinao, obrigada pela inspirao. A todos os colegas do Laboratrio de Fontica, pela convivncia e oportunidades de trocas. Aos meus amigos e familiares, cujos nomes no necessrio citar, pelo apoio e pela compreenso em minhas ausncias. A todos os pacientes dislxicos e suas famlias, que prontamente se disponibilizaram para participar do estudo. E aos estudantes, que cooperaram tanto para a coleta dos dados. Sem eles, este trabalho no teria acontecido. Meu agradecimento especial Juliane Frana que possibilitou a coleta de dados dos estudantes e Cntia Salgado, que me deu todo o suporte para a coleta de dados dos pacientes dislxicos. Aos que no foram aqui mencionados, mas que esto em meu corao. Que Deus abenoe a todos e cubra com a Sua graa e proteo. A minha alma engrandece o Senhor, e meu esprito se alegra em Deus, meu Salvador. Lc, 1. 47

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Distribuio dos sujeitos por srie........................................................................ 104 Tabela 2 Resultados da avaliao fonoaudiolgica GC I ................................................. 123 Tabela 3 Resultados da avaliao fonoaudiolgica GC II................................................124 Tabela 4 Avaliao de leitura de palavras porcentagem de erros cometidos ................... 126 Tabela 5 Tipo de alteraes observadas na leitura .............................................................. 129 Tabela 6 Aspectos prosdicos temporais leitura .............................................................. 136 Tabela 7 Anlise estatstica dos aspectos prosdicos temporais leitura........................... 138 Tabela 8 Anlise estatstica para a localizao das pausas durante a leitura comparao entre GNC e GC ..................................................................................................................... 152 Tabela 9 Mdia e desvio padro da localizao das pausas durante a leitura comparao entre todos os grupos .............................................................................................................. 153 Tabela 10 Anlise estatstica para a localizao das pausas durante a leitura comparao entre todo os grupos................................................................................................................ 153 Tabela 11 Aspectos prosdicos temporais reconto........................................................... 154 Tabela 12 Anlise estatstica dos aspectos prosdicos temporais reconto ....................... 155 Tabela 13 Anlise estatstica para a localizao das pausas durante o reconto comparao entre GNC e GC ..................................................................................................................... 163 Tabela 14 Mdia e desvio padro da localizao das pausas durante o reconto comparao entre todos os grupos .............................................................................................................. 164 Tabela 15 Anlise estatstica para a localizao das pausas durante o reconto comparao entre todos os grupos .............................................................................................................. 164 Tabela 16 Anlise estatstica dos aspectos prosdicos temporais leitura x reconto......... 166 Tabela 17 Anlise estatstica dos valores de F0 inicial leitura.......................................... 175 Tabela 18 Anlise estatstica dos valores de F0 mnima leitura ....................................... 176 Tabela 19 Anlise estatstica dos valores de F0 mxima leitura....................................... 177 Tabela 20 Anlise estatstica dos valores de F0 final leitura ............................................177 Tabela 21 Anlise estatstica dos valores de F0 inicial enunciados declarativos da leitura ................................................................................................................................................ 184 Tabela 22 Anlise estatstica dos valores de F0 mnimo enunciados declarativos da leitura ................................................................................................................................................ 184

Tabela 23 Anlise estatstica dos valores de F0 mximo enunciados declarativos da leitura ................................................................................................................................................ 184 Tabela 24 Anlise estatstica dos valores de F0 final enunciados declarativos da leitura 185 Tabela 25 Anlise estatstica dos valores de F0 inicial enunciados interrogativos da leitura ................................................................................................................................................ 185 Tabela 26 Anlise estatstica dos valores de F0 mnimo enunciados interrogativos da leitura ...................................................................................................................................... 185 Tabela 27 Anlise estatstica dos valores de F0 mximo enunciados interrogativos da leitura ...................................................................................................................................... 186 Tabela 28 Anlise estatstica dos valores de F0 final enunciados interrogativos da leitura ................................................................................................................................................ 186 Tabela 29 Anlise estatstica dos valores de F0 inicial enunciados exclamativos da leitura ................................................................................................................................................ 187 Tabela 30 Anlise estatstica dos valores de F0 mnimo enunciados exclamativos da leitura ................................................................................................................................................ 187 Tabela 31 Anlise estatstica dos valores de F0 mximo enunciados exclamativos da leitura ...................................................................................................................................... 187 Tabela 32 Anlise estatstica dos valores de F0 final enunciados exclamativos da leitura ................................................................................................................................................ 187 Tabela 33 Anlise estatstica dos valores de tessitura leitura........................................... 190 Tabela 34 Anlise estatstica dos valores de F0 inicial reconto........................................ 196 Tabela 35 Anlise estatstica dos valores de F0 mnimo reconto ..................................... 196 Tabela 36 Anlise estatstica dos valores de F0 mximo reconto..................................... 197 Tabela 37 Anlise estatstica dos valores de F0 final reconto........................................... 197 Tabela 38 Anlise estatstica dos valores de tessitura reconto ......................................... 197 Tabela 39 Anlise estatstica dos valores de F0 inicial leitura x reconto.......................... 199 Tabela 40 Anlise estatstica dos valores de F0 mnimo leitura x reconto ....................... 199 Tabela 41 Anlise estatstica dos valores de F0 mximo leitura x reconto....................... 199 Tabela 42 Anlise estatstica dos valores de F0 final leitura x reconto ............................ 199 Tabela 43 Anlise estatstica dos valores de tessitura leitura x reconto........................... 200 Tabela 44 Anlise estatstica dos valores de durao das vogais tnicas proeminentes e prtnicas dos grupos tonais leitura.......................................................................................... 203

Tabela 45 Anlise estatstica dos valores de durao das vogais tnicas proeminentes e prtnicas dos grupos tonais reconto........................................................................................ 204 Tabela 46 Anlise estatstica dos valores de durao das vogais tnicas proeminentes e prtnicas dos grupos tonais leitura x reconto.......................................................................... 205 Tabela 47 Anlise estatstica dos valores de amplitude das vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas dos grupos tonais leitura ................................................................................... 209 Tabela 48 Anlise estatstica dos valores de amplitude das vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas dos grupos tonais reconto ................................................................................. 209 Tabela 49 Anlise estatstica dos valores de amplitude das vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas dos grupos tonais reconto ................................................................................. 210 Tabela 50 Anlise estatstica dos valores da taxa de velocidade de mudana meldica das vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas dos grupos tonais leitura .................................. 214 Tabela 51 Anlise estatstica dos valores da taxa de velocidade de mudana meldica das vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas dos grupos tonais reconto ................................ 215 Tabela 52 Anlise estatstica dos valores da taxa de velocidade de mudana meldica das vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas dos grupos tonais leitura x reconto .................. 216 Tabela 53 Anlise estatstica dos valores de intensidade das vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas dos grupos tonais leitura ................................................................................... 226 Tabela 54 Anlise estatstica dos valores de intensidade das vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas dos grupos tonais reconto ................................................................................. 228 Tabela 55 Anlise estatstica dos valores de intensidade das vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas dos grupos tonais leitura x reconto ................................................................... 229 Tabela 56 Anlise estatstica dos valores de intensidade leitura ...................................... 232 Tabela 57 Anlise estatstica dos valores de intensidade reconto .................................... 232 Tabela 58 Anlise estatstica dos valores de intensidade leitura x reconto ...................... 232 Tabela 59 Nmero de acertos no teste objetivo de interpretao do texto .......................... 234 Tabela 60 Regresso logstica variveis prosdicas temporais para o GNC.................... 239 Tabela 61 Regresso logstica variveis prosdicas temporais para o GC ...................... 239

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Localizao das reas cerebrais envolvidas com a linguagem................................ 42 Figura 2 Funcionamento do crebro teste de leitura de palavras reais e inventadas. .........43 Figura 3 Modelo de dislexia causada por dficit fonolgico................................................. 51 Figura 4 A marca neural da dislexia...................................................................................... 55 Figura 5 reas corticais O modelo conexionista................................................................ 65 Figura 6 Seco coronal do prosencfalo no nvel do tlamo ...............................................66 Figura 7 Componentes auditivos da fala na comunicao. Adaptado de Crystal (1969)...... 67 Figura 8 Tela do programa WinPitch ilustrando sujeito do GC lendo a frase: Voc quer?. ................................................................................................................................................ 109 Figura 9 Representaes da tela do WinPitch, de frases declarativas, exclamativas e interrogativas de sujeitos do GNC, GC I e GC II................................................................... 189 Figura 10 Tela do programa WinPitch representando leitura de sujeito do GNC lendo a frase: O dia est lindo!. ....................................................................................................... 192 Figura 11 Tela do programa WinPitch representando leitura de sujeito do GC I lendo a frase: O dia est lindo!. ....................................................................................................... 193

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Regies de atividade cortical relacionadas memria operacional. ..................... 39 Quadro 2 Manifestaes lingstico-cognitivas. ................................................................... 61 Quadro 3 Medidas de aspectos temporais ........................................................................... 112 Quadro 4 Medida da taxa de velocidade de mudana meldica (tHart et al., 1990) ......... 115

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LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Mdia e desvio padro dos valores de tempo total de elocuo para a leitura.... 139 Grfico 2 Mdia e desvio padro dos valores de tempo de articulao para a leitura.........141 Grfico 3 Mdia e desvio padro dos valores de taxa de elocuo para a leitura ...............143 Grfico 4 Mdia e desvio padro dos valores de taxa de articulao para a leitura............ 145 Grfico 5 Mdia e desvio padro do nmero de slabas produzidas para a leitura. ............147 Grfico 6 Mdia e desvio padro do nmero de pausas produzidas para a leitura.............. 148 Grfico 7 Mdia e desvio padro dos valores de durao das pausas para a leitura. .......... 150 Grfico 8 Mdia e desvio padro dos valores de tempo total de elocuo para o reconto: GNC x GC .............................................................................................................................. 157 Grfico 9 Mdia e desvio padro dos valores de tempo total de elocuo para o reconto: GNC x GC I............................................................................................................................ 157 Grfico 10 Mdia e desvio padro dos valores de taxa de articulao para o reconto: GNC x GC I ........................................................................................................................................ 160 Grfico 11 Mdia e desvio padro dos valores de durao das pausas para o reconto: GNC x GC........................................................................................................................................... 162 Grfico 12 Mdia e desvio padro dos valores de durao das pausas para o reconto: GNC x GC I ........................................................................................................................................ 162 Grfico 13 Mdias obtidas dos valores de F0 inicial, final, mximo e mnimo para a leitura ................................................................................................................................................ 175 Grfico 14 Mdias obtidas para os valores de F0 inicial, final, mximo e mnimo para a leitura de enunciados em cada modalidade pelos sujeitos do GNC. ......................................179 Grfico 15 Mdias obtidas para os valores de F0 inicial, final, mximo e mnimo para a leitura de enunciados em cada modalidade pelos sujeitos do GC I........................................180 Grfico 16 Mdias obtidas para os valores de F0 inicial, final, mximo e mnimo para a leitura de enunciados em cada modalidade pelos sujeitos do GC II. ..................................... 181 Grfico 17 Mdias obtidas para os valores de F0 inicial, final, mximo e mnimo para o reconto dos sujeitos do GNC. ................................................................................................. 194 Grfico 18 Valores comparativos de tessitura leitura x reconto....................................... 201 Grfico 19 Mdias obtidas para os valores de durao da vogal tnica proeminente leitura x reconto ................................................................................................................................. 206

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Grfico 20 Mdias obtidas para os valores de durao da vogal pr-tnica leitura x reconto ................................................................................................................................................ 207 Grfico 21 Mdias obtidas para os valores de amplitude da vogal tnica proeminente do grupo tonal leitura x reconto................................................................................................211 Grfico 22 Mdias obtidas para os valores de amplitude da vogal pr-tnica do grupo tonal leitura x reconto ................................................................................................................... 212 Grfico 23 Mdias obtidas para os valores da taxa de velocidade de mudana meldica leitura. ..................................................................................................................................... 214 Grfico 24 Porcentagem de ocorrncia da direo da curva para a leitura de enunciados declarativos na vogal da slaba tnica proeminente. .............................................................. 217 Grfico 25 Porcentagem de ocorrncia da direo da curva para a leitura de enunciados declarativos na vogal da slaba pr-tnica.............................................................................. 218 Grfico 26 Porcentagem de ocorrncia da direo da curva para a leitura de enunciados interrogativos na vogal da slaba tnica proeminente. ........................................................... 219 Grfico 27 Porcentagem de ocorrncia da direo da curva para a leitura de enunciados interrogativos na vogal da slaba pr-tnica. .......................................................................... 220 Grfico 28 Porcentagem de ocorrncia da direo da curva para a leitura de enunciados exclamativos na vogal da slaba tnica proeminente..............................................................221 Grfico 29 Porcentagem de ocorrncia da direo da curva para a leitura de enunciados exclamativos na vogal da slaba pr-tnica. ........................................................................... 222 Grfico 30 Porcentagem de ocorrncia da direo da curva para o reconto na vogal da slaba tnica proeminente. ................................................................................................................ 223 Grfico 31 Porcentagem de ocorrncia da direo da curva para o reconto na vogal da slaba pr-tnica. ............................................................................................................................... 224 Grfico 32 Mdias obtidas para os valores de intensidade na vogal da slaba tnica proeminente ............................................................................................................................ 230 Grfico 33 Mdias obtidas para os valores de intensidade na vogal da slaba pr-tnica... 231 Grfico 34 Mdias obtidas para os valores de intensidade do grupo tonal ......................... 233 Grfico 35 Mdia e desvio padro do nmero de acertos no teste objetivo de interpretao do texto ................................................................................................................................... 235

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SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................................ 17 CAPTULO 1 ........................................................................................................................... 22 A LEITURA E OS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM............................................... 22 1.1 AQUISIO DA LEITURA ......................................................................................... 23 1.1.1 Processamento fonolgico e memria.....................................................................37 1.2 CAUSAS DA DISLEXIA ..............................................................................................50 1.3 DEFINIO DE DISLEXIA......................................................................................... 55 CAPTULO 2 ........................................................................................................................... 63 PROSDIA .............................................................................................................................. 63 2.1 PROSDIA: FUNDAMENTAES TERICAS ....................................................... 64 2.1.1 Bases neurolgicas da prosdia............................................................................... 64 2.1.2 Prosdia x aspectos supra-segmentais da linguagem .............................................. 66 2.1.3 Definio de prosdia.............................................................................................. 69 2.1.4 Entonao, acento lexical e acento frasal ................................................................ 72 2.1.5 A teoria de Halliday.................................................................................................75 2.2 LEITURA EM VOZ ALTA E PROSDIA...................................................................80 2.3 DISLEXIA E PROSDIA .............................................................................................92 CAPTULO 3 ........................................................................................................................... 97 METODOLOGIA..................................................................................................................... 97 3.1 INTRODUO.............................................................................................................. 98 3.2 AMOSTRA..................................................................................................................... 99 3.3 PROCEDIMENTOS DE SELEO DA AMOSTRA ................................................ 100 3.3.1 A seleo do grupo clnico .................................................................................... 100 3.3.2 A seleo do grupo no-clnico ............................................................................. 101 3.3.3 O pareamento da amostra .......................................................................................... 103 3.3.4 Aspectos ticos ...................................................................................................... 104 3.4 PROCEDIMENTOS DA COLETA DOS DADOS .....................................................105 3.4.1 Local da coleta dos dados...................................................................................... 105 3.4.2 Aplicao dos procedimentos para a coleta de dados............................................ 106 3.4.3 Equipamentos ........................................................................................................ 107 3.5 PARMETROS DE ANLISE................................................................................... 108

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3.5.1 Anlises perceptiva e fonolgica........................................................................... 108 3.5.2 Anlise acstica ..................................................................................................... 109 3.5.3 Tratamento estatstico dos dados........................................................................... 116 CAPTULO 4 ......................................................................................................................... 118 RESULTADOS E DISCUSSO ...........................................................................................118 4.1 INTRODUO............................................................................................................ 119 4.2 AVALIAO INTERDISCIPLINAR DOS SUJEITOS DO GRUPO CLNICO ...... 120 4.3 ASPECTOS GERAIS DA LEITURA ANLISE QUALITATIVA ........................128 4.4 ANLISE FONOLGICA ENTONATIVA ...............................................................132 4.4.1 Tonalidade e tonicidade......................................................................................... 133 4.5 ANLISE DOS ASPECTOS PROSDICOS TEMPORAIS ..................................... 135 4.5.1 Aspectos prosdicos temporais leitura ...............................................................136 4.5.2 Aspectos prosdicos temporais reconto .............................................................153 4.5.3 Aspectos prosdicos temporais leitura x reconto ...............................................165 4.6 ANLISE DOS ASPECTOS PROSDICOS DE F0 E INTENSIDADE ................... 174 4.6.1 Freqncia fundamental Aspecto global ............................................................ 174 4.6.2 Aspectos locais da configurao meldica............................................................ 202 4.6.3 Mdia geral de intensidade .................................................................................... 231 4.7 ANLISE DOS ASPECTOS RELACIONADOS COMPREENSO DO TEXTO234 4.8 CORRELAO ENTRE AS VARIVEIS PESQUISADAS E A COMPREENSO DO TEXTO ........................................................................................................................ 238 CAPTULO 5 ......................................................................................................................... 243 CONCLUSO........................................................................................................................ 243 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 251 ANEXOS ................................................................................................................................ 270 ANEXO A DEFINIO OPERACIONAL DOS CRITRIOS DE CLASSIFICAO DE LEITORES EM CATEGORIAS PELOS PROFESSORES................................................... 271 ANEXO B PARECER DO COMIT DE TICA EM PESQUISA DA FCM UNICAMP ................................................................................................................................................ 274 ANEXO C TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA OS SUJEITOS DISLXICOS...................................................................................................... 276 ANEXO D TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA OS SUJEITOS DO GRUPO NO-CLNICO..............................................................................277

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ANEXO E TEXTO PARA LEITURA EM VOZ ALTA .................................................... 278 ANEXO F ATIVIDADE OBJETIVA DE INTERPRETAO DO TEXTO.................... 279 ANEXO G VALORES ABSOLUTOS DA OCORRNCIA PARA CADA DIREO DA CURVA DE F0 ENCONTRADA NA VOGAL TNICA PROEMINENTE E PR-TNICA NOS ENUNCIADOS DECLARATIVOS DA LEITURA.................................................. 280 ANEXO H VALORES ABSOLUTOS DA OCORRNCIA PARA CADA DIREO DA CURVA DE F0 ENCONTRADA NA VOGAL TNICA PROEMINENTE E PR-TNICA NOS ENUNCIADOS INTERROGATIVOS DA LEITURA ............................................. 281 ANEXO I VALORES ABSOLUTOS DA OCORRNCIA PARA CADA DIREO DA CURVA DE F0 ENCONTRADA NA VOGAL TNICA PROEMINENTE E PR-TNICA NOS ENUNCIADOS EXCLAMATIVOS DA LEITURA................................................. 282 ANEXO J VALORES ABSOLUTOS DA OCORRNCIA PARA CADA DIREO DA CURVA DE F0 ENCONTRADA NA VOGAL TNICA PROEMINENTE E PR-TNICA RECONTO .......................................................................................................................... 283

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RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo conhecer o funcionamento prosdico da leitura em voz alta das crianas dislxicas. Apresentamos, inicialmente, uma reviso bibliogrfica que consta de um breve apanhado das principais teorias sobre o desenvolvimento normal da linguagem escrita e seus aspectos lingsticos, neurolgicos e cognitivos. Passamos a uma conceituao do termo dislexia, sua descrio e etiologia. Em seguida, introduzimos o campo de estudo da prosdia e sua aplicao aos estudos sobre a dislexia. A nossa metodologia consistiu na gravao da leitura de um texto, com posterior atividade de reconto e interpretao deste por 40 estudantes, sendo 10 dislxicos (grupo clnico) e 30 do grupo noclnico, com idade entre 9 e 14 anos, cursando da 3a 5a srie. Os dados foram analisados acusticamente, utilizando-se o programa WinPitch, alm da anlise perceptiva. Foram analisados os aspectos prosdicos temporais e meldicos da leitura oral e do reconto dos sujeitos, com correlao desses achados com os dados obtidos pelos testes objetivos de interpretao. Os resultados nos permitem delinear uma tendncia na estruturao entonativa e temporal da leitura em voz alta das crianas dos dois grupos estudados, apontando para caractersticas peculiares aos sujeitos dislxicos pesquisados, como: aspectos relacionados variao da freqncia fundamental (tais sujeitos demonstram, visivelmente, uma restrio na habilidade de variar a melodia e tambm de marcar a modalidade frasal atravs deste recurso), aspectos relacionados ao processamento temporal (utilizao excessiva das pausas e fora da sua localizao habitual; velocidade de leitura e articulao reduzidas) e as dificuldades na marcao rtmica e da tnica proeminente. A prosdia apresenta-se, neste contexto, como um reflexo das habilidades de interpretao e tambm de decodificao, servindo como uma medida diagnstica dessas capacidades.

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ABSTRACT

The present work aims to get to know the prosodic functioning of the reading aloud of the dyslexic children. We initially present a bibliographical revision that consists of the main theories on the normal development of the written language and its linguistic, neurological and cognitive aspects. We go through a conceptualization of the term dyslexia, its description and etiology. After that, we introduce the field of study of the prosody and its application to the studies of dyslexia. Our methodology consisted of the recording of the reading of a text, with posterior activity of recalling and interpretation of this text by 40 students, being 10 dyslexic (the clinical group) and 30 of the non-clinical group, all aged between 9 and 14 years, attending the third to fifth grades. The data was analyzed acoustically, using the WinPitch program, apart from a perceptual analysis. The temporal and melodic prosodical aspects of the oral reading and of the students recount were analyzed and correlations between these findings and the data of the objective tests of interpretation were carried out. The results allowed us to delineate a trend in the entonative and temporal structure of the reading aloud of the children of the two groups studied, pointing to peculiar features, such as aspects related to the variation of the basic frequency (demonstrating clearly a restriction in the ability to vary the melody and also to mark the frasal modality through this resource), aspects related to the temporal processing (extreme use of the pauses and out of its usual localization, reading speed and reduced articulation) and the difficulties in marking out rhythm and prominent tonic, clearly associated with a profile that can be attributed to the dyslexic children studied. The prosody is presented, in this context, as a consequence of the abilities of interpretation and of decoding, also serving as a diagnostic measure of these capacities.

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INTRODUO

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No Brasil, as cifras de dificuldade escolar so assustadoras: cerca de 30 a 40% da populao que freqenta as primeiras sries do Ensino Fundamental tm algum tipo de dificuldade. Desse percentual, em torno de 3 a 5% da populao, tanto no Brasil quanto em pases, como, a Inglaterra e os Estados Unidos (CIASCA, 2003), apresentam uma dificuldade especfica na aprendizagem da leitura. Essa dificuldade denominada dislexia do desenvolvimento ou simplesmente dislexia.

Diante desse percentual embora baixo mas que no pode ser negligenciado, tornase clara a necessidade imediata de se contribuir para o aprofundamento do conhecimento da dislexia. Os estudos sobre essa condio tm abrangido, em sua maior parte, questes neurolgicas, psicolgicas e pedaggicas. No campo da lingstica, muito pouco se tem pesquisado em nosso pas sobre a dislexia (pelo menos diretamente), o que surpreendente j que a lingstica, como o estudo cientfico da linguagem, sem dvidas, muito tem a contribuir para o entendimento das dificuldades daqueles que apresentam pouco sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita. Alm das pesquisas no Brasil sobre a dislexia serem escassas, os achados de estudos feitos em outros pases no so prontamente generalizveis s nossas crianas. Tanto os sistemas de escrita (mesmos os alfabticos) quanto as influncias scio-educacionais e motivacionais variam de pas a pas, mesmo levando-se em conta as regularidades inerentes cognio humana que, a um nvel profundo, independem de fatores lingsticos, sociais, culturais e educacionais.

Considerando a pouca expresso da lingstica no estudo da dislexia no Brasil, este trabalho procura entender a leitura da criana dislxica com referncia a aspectos lingsticos, em particular os entonativos, do ponto de vista fontico, j que, de

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acordo com o nosso conhecimento, a relao entre prosdia e dislexia escassamente explorada na literatura, assim como o a relao entre prosdia e leitura normal em crianas.

As contribuies tericas desta pesquisa se do, pois, no sentido de se tentar entender alguns aspectos do funcionamento lingstico do discurso tanto em crianas com desenvolvimento normal da leitura quanto em crianas dislxicas, no que se refere produo verbal na leitura em voz alta e relao dos elementos prosdicos com a capacidade de interpretao de um texto lido.

Uma compreenso adequada das caractersticas prosdicas de leitura e de produo de fala da criana dislxica nos habilitar a desenvolver estratgias de interveno para essa condio. A expectativa de que a descrio do perfil das caractersticas entonativas associadas dislexia poder ser utilizada como mais um recurso para o auxlio aos procedimentos de avaliao e diagnstico dessa condio.

A nossa hiptese a de que as dificuldades de decodificao do texto escrito apresentadas pelos dislxicos podem refletir na organizao prosdica deste, dificultando a sua leitura. Assim, o nosso grande desafio entender como a organizao prosdica durante a leitura do dislxico e identificar como essa organizao pode contribuir para uma melhor compreenso da dislexia e da prosdia. Sabemos que a prosdia permite uma grande variabilidade de padres. Entretanto, na leitura em voz alta, h um certo padro que facilmente reconhecvel como um modelo de leitura. Procuramos, assim, delimitar exemplos comuns aos

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indivduos dislxicos. Acreditamos tambm que existe uma estreita relao entre os aspectos prosdicos e a compreenso de textos, por isso a nossa proposta tambm investigar como esses dois aspectos se relacionam.

Apresentaremos, a seguir, os objetivos que nortearo nossa proposta de trabalho.

Objetivo geral

Propomos analisar, do ponto de vista fontico, os aspectos entonativos e outros aspectos supra-segmentais presentes na leitura em voz alta das crianas dislxicas, comparando-os leitura em voz alta de seus pares crianas do grupo no-clnico, sem queixas de alteraes de linguagem ou de aprendizagem , a fim de verificar quais so as caractersticas entonativas peculiares da dislexia, relacionando-as com aspectos de compreenso da linguagem escrita.

Objetivos especficos

Apresentamos os seguintes pontos como aspectos centrais da nossa proposta investigativa:

1 - fazer uma anlise entonativa da leitura em voz alta das crianas dislxicas, em seus aspectos acsticos de freqncia fundamental (F0), durao e intensidade, comparando essa anlise de crianas do grupo no-clnico;

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2 - relacionar os achados referentes anlise fontica aos dados de compreenso de texto, verificando a inter-relao entre as caractersticas da fala e a compreenso da leitura;

3 - analisar tambm, comparativamente, outros aspectos prosdicos relacionados, como pausa e organizao temporal;

4 - verificar se o programa de reeducao das habilidades de conscincia fonolgica, aplicado parte da amostra de crianas dislxicas, causou algum impacto no desempenho dos aspectos prosdicos estudados, em comparao com o grupo que no recebeu tal tratamento.

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CAPTULO 1 A LEITURA E OS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

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Neste captulo, propomos uma reviso da literatura por meio da qual buscaremos suporte terico para nossas hipteses, seguindo um percurso a partir de uma definio de leitura e dos processos de aquisio desta pelo leitor proficiente. Em seguida, passamos definio de dislexia, s caractersticas dessa condio e sua diferenciao de outros distrbios da aprendizagem. Tentaremos, ainda, levantar os fatores causais da dislexia, no que se refere aos aspectos prosdicos analisados.

1.1 AQUISIO DA LEITURA

A leitura uma atividade mental extremamente complexa e requer o uso de diferentes processos cognitivos, que vo desde o reconhecimento de palavras e o acesso ao seu significado, passando pela diviso sinttica, pela anlise semntica e pela interpretao de todo o texto lido. Ela pode ser definida e investigada sob vrios ngulos, relacionando-se a diversas perspectivas terico-metodolgicas. Em uma abordagem psicolingstica cognitiva, consideram-se essenciais para a atividade de leitura dois processos fundamentais: a decodificao e a compreenso. Morais; Kolinsky; Grimm-Cabral (2004, p. 54), dentro dessa abordagem, afirmam que Ler extrair a pronncia que corresponde a uma representao grfica da linguagem falada. Sendo o material escrito geralmente portador de sentido, o objetivo da leitura o de extrair esse sentido.

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Vemos, assim, que a leitura pode ser concebida como processo ativo de decodificao, de busca e extrao de informao de um texto1, de reconstruo de sentido e compreenso (KATO, 1985; SILVA, 1981). Essa viso, no entanto, pode ainda ser ampliada, se considerarmos estudos como os de Benveniste (1976), Bahktin (1981) e Orlandi (1987), que tm suas origens nas teorias da enunciao e na anlise do discurso. Esses autores concebem a leitura como processo de interlocuo, delineada pela atividade discursiva, que constitui as interaes sociais. Sabemos que a atividade discursiva, inicialmente, est em quem produz o texto, no entanto, consideramos mais adequada a forma de entender a leitura proposta pelos ltimos autores citados, pois ela traz a noo de que o indivduo que l no est somente decodificando e internalizando um contedo pronto, mas est tambm interagindo e dialogando com o texto.

A leitura competente , portanto, uma habilidade que pressupe o investimento de vrias funes cognitivas entre elas, a lingstica estabelecendo uma interao do indivduo com o texto lido, interao esta que vai alm do processo de decodificao e compreenso. uma atividade de interlocuo, de produo de sentido.

Essa concepo de leitura muito importante para o desenvolvimento do presente trabalho, pois no se pretende aqui criar um perfil fixo, um comportamento prdeterminado no qual todas as crianas com dislexia devero estar enquadradas, mesmo porque, isso seria impossvel. Cada indivduo nico, tem suas habilidades,
1

Entendemos o termo texto, a partir da noo de Halliday; Hasan (1993), como qualquer passagem, falada ou escrita (no caso do presente trabalho, escrita) que forma um todo unificado. Uma linguagem que funcional, com propostas a persuadir, a envolver o interlocutor. um exemplo significativo da linguagem escrita: pode ir desde uma palavra at um livro inteiro. (SMITH, 1978).

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seus potenciais, suas limitaes e uma bagagem diferenciada, um conhecimento de mundo que s seu. Cada leitura de cada criana traz consigo todo um processo de construo pessoal, permeada de interferncias educacionais, culturais, emocionais, entre outras vrias. No entanto, importante enfatizar que, a despeito das diferenas individuais entre leitores, a Psicologia Cognitiva tem descrito padres de leitura que so caractersticos tanto do leitor normal em diferentes nveis de aquisio da leitura quanto do comportamento daqueles com diferentes tipos de dislexia seja esta adquirida ou dislexia do desenvolvimento e que esses padres podem ser identificados em diferentes ortografias2.

Feitas estas ponderaes, discutiremos a seguir algumas questes referentes ao processo de desenvolvimento da leitura, a comear de como feito o reconhecimento visual das palavras.

As pesquisas sobre os processos envolvidos na leitura abrangem dois aspectos: a leitura de palavras em contexto e a leitura de palavras isoladas. Infelizmente, ainda no existem muitos estudos consistentes no campo da Psicologia Cognitiva abordando a leitura de palavras em contexto. Por outro lado, grande parte dos trabalhos experimentais que tm levado formulao dos modelos de leitura teve como base a investigao dos fatores que exercem influncia no processamento de palavras isoladas. Embora esta concepo parea limitada, foram as pesquisas com o reconhecimento de palavras que embasaram e ainda embasam as concepes de aquisio da leitura, do acesso pronncia e ao significado. Passemos descrio do modelo mais referenciado na literatura e de aplicao em nosso trabalho.
Para exemplos de estudos na rea de reconhecimento de palavras com amostra de crianas brasileiras, ver os estudos de Pinheiro (1995, 1999, 2001).
2

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H duas classes principais de modelos de reconhecimento visual de palavras: o modelo da dupla rota originalmente proposto por Morton (1969, 1979), cujas verses reformuladas e amplamente aceitas so os modelos de Ellis; Young (1988) e o de Coltheart; Rastle; Perry; Langdon; Ziegler (2001) e o modelo conexionista (McCLELLAND; RUMELHART, 1981; SEIDENBERG; McCLELLAND, 1989; PLAUT; McCLELLAND; SEIDENBERG; PATTERSON, 1996). Faremos uma breve descrio do funcionamento apenas do modelo de dupla-rota, uma vez que essa teoria a mais utilizada para a definio e o diagnstico da dislexia.

O reconhecimento competente de palavras escritas em um sistema alfabtico de escrita, ou seja, o acesso sua pronncia e significado, pode, de acordo com o modelo de dupla rota, ser obtido por meio de dois processos ou rotas: um processo indireto, envolvendo a mediao fonolgica (que se d por meio da rota fonolgica), e um direto, que a leitura pela rota lexical.

De acordo com esse modelo de dupla rota, a leitura pela rota fonolgica depende da utilizao do conhecimento de regras de converso entre grafema e fonema3 para a construo da pronncia de uma palavra. H, para tanto, a identificao do cdigo

Os grafemas so unidades da linguagem escrita. So formados por uma ou mais letras, como o grafema l, ou lh. Cada grafema corresponde a um fonema e o nmero de grafemas pode no coincidir com o nmero de letras das palavras. A palavra chuva, por exemplo, formada de cinco letras c-h-u-v-a, e de quatro grafemas ch-u-v-a que, por sua vez, correspondem a quatro fonemas /u-v-a/. Os fonemas escritos entre barras / / por conveno da lingstica so unidades da linguagem falada. So sons que distinguem significados, como os fonemas /t/ e /d/ nas palavras tia /tia/ e dia /dia/. Os sons que no distinguem significados, por serem variaes de pronncia para um mesmo fonema, so chamados alofones ou variantes.

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fonolgico criado; pelo sistema de reconhecimento auditivo de palavras (lxico4 em que as palavras faladas so arquivadas), o significado das palavras acessado como se estas tivessem sido ouvidas e no lidas.

J a leitura via rota lexical dependente do conhecimento prvio (ou reconhecimento) de uma palavra que j foi memorizada no sistema de reconhecimento visual de palavras (lxico em que as palavras escritas so arquivadas, tambm conhecido como lxico ortogrfico) e tambm dependente da recuperao do significado e pronncia dessa palavra via acesso direto ao lxico. Desta forma, na leitura pela rota lexical, a pronncia das palavras obtida de modo integral, e as palavras de diferentes nveis de regularidade alfabtica (regularidade da correspondncia grafema-fonema) podem ser lidas sem problemas,

particularmente as palavras familiares e de alta freqncia que j se encontram armazenadas no lxico de cada indivduo.

A leitura pela rota fonolgica, que depende das regras de converso fonolgica, utilizada para o reconhecimento de palavras de baixa freqncia e no-familiares, que no esto representadas no lxico e que devero ser decodificadas. A pronncia via rota fonolgica pode ocorrer de forma incorreta para as palavras irregulares (com correspondncia grafema-fonema que no seguem regras, por exemplo, bolo e fixo), e podem inclusive, acontecer erros de compreenso na leitura

Entendemos que o termo lxico constitui, seguindo os pressupostos de Baslio (1980), tanto uma lista de itens lexicais quanto um sistema de regras que d conta de sua capacidade de relacionar itens lexicais uns aos outros, analisar a estrutura interna desses itens, e formar novas palavras (naturalmente, rejeitando aquelas agramaticais).

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de homnimos. J as no-palavras5 e as palavras regulares6 so lidas com sucesso pela rota fonolgica. Ressaltamos que essa especializao ocorre apenas nos estgios iniciais de aquisio da leitura. Na leitura competente, tanto as palavras de alta freqncia quanto as de baixa freqncia so lidas, predominantemente, pela rota lexical.

Os tericos que defendem a teoria de dupla rota de leitura tomam um nmero de efeitos como evidncia da existncia de duas rotas (lexical e fonolgica) que, embora independentes, mostram grande interao entre si. Um desses efeitos o efeito de regularidade, em que as palavras regulares so lidas mais rapidamente e corretamente do que as palavras irregulares, j que as palavras irregulares, quando lidas pela rota fonolgica, podem produzir erros de regularizao (a correspondncia grafema-fonema irregular lida como se fosse regular). Outro efeito o lexical, ou seja, o contraste entre a leitura de palavras e no-palavras. Pelo modelo de dupla rota, a leitura de no-palavras feita pelo procedimento fonolgico no qual um sistema de regras que especificam as relaes entre grafemas e fonemas utilizado. As no-palavras precisam ser decodificadas dessa maneira, porque elas no esto representadas no lxico e, portanto, no podem ser reconhecidas pelo procedimento baseado na identificao da palavra integralmente.

5 Seqncias de letras, construdas com estruturas ortogrficas possveis em uma lngua, mas no associadas a nenhum significado. No caso do portugus, podemos citar, como exemplo, as nopalavras vopegas e mepao (PINHEIRO, no prelo). 6 Pinheiro (no prelo) considera regulares as palavras cujos grafemas sempre representam o mesmo fonema (ou cujos fonemas so sempre transcritos pelos mesmos grafemas) ou que apresentem grafemas e fonemas em seu contexto mais comum, ou seja, os grafemas recebendo o seu primeiro valor fontico (por exemplo, o l antes de vogal) e os fonemas representados por grafemas em seu primeiro contexto (por exemplo, /k/ representado por c antes de a, o, u), alm de grafemas que representam um fonema na maioria dos contextos, independente de representaes ambguas desse fonema em contextos especficos.

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A depender da filosofia pedaggica pela qual a criana foi alfabetizada, ela inicialmente ter mais facilidade em utilizar uma rota especfica. Assim, se alfabetizada pelo mtodo fnico, por exemplo, a criana aprender a ler inicialmente via rota fonolgica; j se aprendeu a ler pelo mtodo global, ela tender a ler, a princpio, utilizando-se do que chamado de leitura logogrfica, que uma forma rudimentar de reconhecimento visual de palavras, denominada por muitos tericos como fase logogrfica (como veremos a seguir). No entanto, aps adquirir proficincia em leitura, as palavras reais passaro a ser reconhecidas por meio do processo ortogrfico que, segundo Morton (1989), corresponde fase ortogrfica de leitura que sinaliza a leitura competente, efetuada pela rota lexical. J a leitura de palavras desconhecidas e a de no-palavras ser feita pelo processo fonolgico.

O modelo de dupla rota que acabamos de descrever muito importante para o presente trabalho, pois, tanto na clnica neuropsicolgica quanto na

psicopedaggica, a definio dos tipos de dislexia feita considerando-se os danos a esse modelo de leitura, conforme ser apresentado na seo 1.3. Dada esta explicao sobre o modelo dupla rota de reconhecimento visual de palavras, passaremos agora apresentao de algumas teorias que buscam uma explicao sobre como a leitura e a escrita so adquiridas gradativamente at se obter a proficincia.

Vrias teorias foram construdas a fim de descrever o processo gradual de aprendizagem da linguagem escrita pela criana. Algumas dessas propostas (CHALL, 1983; FERREIRO; TEBEROSKY, 1985; FRITH, 1985) trazem uma viso de desenvolvimento por meio de estgios, em que necessrio que se alcance um

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determinado estgio do desenvolvimento na leitura ou na escrita para se chegar ao seguinte. Estes estgios variam em cada teoria, com relao ao nmero e s caractersticas de cada um.

No Brasil, at recentemente, a teoria de Ferreiro; Teberosky (1985) sobre o desenvolvimento da escrita foi muito utilizada como o referencial terico para orientar o professor na conduo do processo de alfabetizao e para a avaliao desse processo. Atualmente, muitos pesquisadores tm optado pela teoria de Frith (1985) por ela explicar tanto o desenvolvimento da escrita quanto o da leitura e por oferecer definies operacionais de cada fase de desenvolvimento dessas habilidades. No entanto, ambas as teorias apresentam limitaes, pois h consenso na literatura sobre o fato de que, dependendo do mtodo de alfabetizao e do tipo de lngua que aprendem a ler, as crianas podem alcanar proficincia nas fases iniciais da aquisio da leitura em ritmos diferentes (por exemplo, SEYMOUR; ARO; ERSKINE, 2003) e no passar, necessariamente, pela mesma seqncia de fases de desenvolvimento (PINHEIRO, 1995; WIMMER; HUMMER, 1990). Teorias tais, como a de Ehri (2003) e Share (1995), nos mostram o estado da arte sobre as concepes atuais a respeito do desenvolvimento da leitura e da escrita. Elas so importantes porque oferecerem uma viso flexvel do curso de aquisio da linguagem escrita e porque explicam adequadamente os mecanismos subjacentes ao aprimoramento gradual da proficincia dessa competncia.

De acordo com a teoria de Ehri (2003), as crianas passam por quatro fases na medida em que vo aprendendo a reconhecer palavras por input visual. Essas fases so nomeadas de forma a refletir de que maneira o sistema alfabtico (fonolgico)

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est envolvido nas conexes que so formadas. A primeira fase a pr-alfabtica, em que as crianas lembram as pistas visuais, mas no-fonolgicas associadas s palavras. Elas ainda no formam conexes entre as letras (grafemas) e os seus respectivos sons (fonemas) 7 para ler palavras, mas tentam reconhecer as palavras com base em suas caractersticas visuais salientes que, por sua vez, servem de pistas para a leitura de palavras visualmente semelhantes. Assim as crianas podem cometer erros de substituio de palavras, tal como, ler a palavra faco como feijo, como exemplifica Pinheiro (no prelo). Esse o estgio logogrfico inicialmente descrito por Frith (1985).

As crianas progridem para a prxima fase medida que aprendem os nomes e os sons das letras do alfabeto e utilizam essa informao para iniciar a aprendizagem do processo de decodificao fonolgica que consiste no uso das regras de correspondncia entre grafema e fonema para ler palavras. Nessa segunda fase, que chamada alfabtica parcial, as crianas, freqentemente, decodificam apenas o primeiro e o ltimo grafema das palavras. Tm, portanto, muitas dificuldades em ler palavras no-familiares.

medida que a habilidade de conexo grafema-fonema vai evoluindo, as crianas vo entrando para a terceira fase que chamada de alfabtica plena. Nessa fase, todas as associaes entre grafemas e fonemas so memorizadas, o que permite que as crianas decodifiquem palavras no-familiares. As conexes grafo-fonmicas vo, aos poucos, tornando-se consolidadas em unidades maiores que podem ser morfemas, slabas ou partes das slabas.

Alguns autores no fazem a distino entre os termos letra e grafema, e som e fonema.

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Assim, medida que os leitores aprendem a reconhecer unidades maiores e as utilizam para ler e escrever, eles direcionam-se para a prxima e ltima fase que recebe a denominao de alfabtica consolidada. Nesta, as crianas utilizam uma mistura de informaes silbicas e intra-silbicas para ler as palavras. Unidades maiores so utilizadas para o reconhecimento visual das palavras, e o nmero de conexes necessrias para guardar palavras na memria menor, j que o morfema passa a ser a unidade de reconhecimento predominante. Dessa forma, o lxico ortogrfico dicionrio interno que contm as palavras que o leitor conhece de forma escrita cresce rapidamente.

A operao das fases alfabtica parcial e alfabtica plena corresponde ao procedimento fonolgico (leitura via rota fonolgica), e a da fase alfabtica consolidada corresponde ao procedimento lexical (leitura via rota lexical) do modelo de dupla-rota descrito anteriormente.

Tentando agora fazer um paralelo entre as fases de desenvolvimento da leitura e da escrita de Ehri (2003) com as de outros autores, as fases pr-alfabtica, alfabtica parcial e plena e alfabtica consolidada correspondem, respectivamente, s fases logogrfica, alfabtica e ortogrfica, postuladas por Frith (1985) e por Seymour; MacGregor (1984).

Diferentemente desses autores, para Ehri (2003), no h pr-requisitos para se passar de uma fase para a outra, ou seja, as fases emergem sucessivamente, mas as crianas podem utilizar processos de mais de uma fase ao aprender a ler

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palavras. As fases simplesmente caracterizam os tipos predominantes de conhecimento alfabtico utilizado.

Assim, ao discutir o desenvolvimento da leitura, Ehri (2003), como Share (1995), prescinde da noo de pr-requisitos, implcita na teoria de Frith (1985), Seymour; MacGregor (1984) e de outros autores. Ehri (2003) e Share (1995) defendem, portanto, a noo de habilidades de leitura que emergem sucessivamente, mas que se constituem em processos interdependentes que podem acontecer de maneira sobreposta.

Para Share (1995), diferentemente dos autores que adotam a viso de um desenvolvimento que progride em fases e em pleno acordo com a viso de Stuart; Coltheart (1988), o processo de aprendizagem da leitura consiste essencialmente em adquirir as competncias para decodificar que, como vimos, corresponde fase alfabtica de desenvolvimento da leitura das teorias citadas. Share inova ao considerar que o desenvolvimento da leitura ocorre com base em itens ao invs de estgios. Assim, o processo de reconhecimento de palavras depender

primeiramente da freqncia com a qual uma criana foi exposta a uma palavra particular. A maioria das palavras encontradas nos textos infantis so palavras familiares. Essas palavras, em virtude de sua alta freqncia de ocorrncia, sero ento reconhecidas visualmente, enquanto poucos itens de menor freqncia de ocorrncia, ao contrrio, devero ser decodificados para serem reconhecidos. Para Share, esse processo de decodificao funciona como um mecanismo de autoensinamento que habilita o aprendiz, aps sucessivas decodificaes dos itens menos freqentes, adquirir uma representao ortogrfica detalhada de cada um

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deles.

Assim,

decodificaes

fonolgicas

bem

sucedidas

oferecem

uma

oportunidade para a memorizao da ortografia das palavras no-familiares que passaro ento a ser reconhecidas de modo integral, com base nas representaes ortogrficas adquiridas. Dessa forma, os leitores constroem unidades de reconhecimento que sero incorporadas ao lxico ortogrfico, o que permitir o desenvolvimento de uma rota direta para reconhecimento visual e compreenso de palavras, o que corresponde fase ortogrfica (por exemplo, MORTON, 1989) ou fase alfabtica consolidada (EHRI, 2003) de desenvolvimento da leitura.

oportuno pontuar que nenhum dos autores citados faz referncia idade exata para cada uma dessas fases. Cada criana, a seu tempo e de acordo com as estimulaes que o meio ir lhe proporcionar, ter o seu interesse despertado para as letras e os sons que as representam. H acordo na literatura de que, a partir dos 5 anos de idade, muitas habilidades necessrias para a aquisio da leitura e da escrita encontram-se bem desenvolvidas nas crianas e todo o processo descrito pode comear a se desencadear. E, em torno de 6-7 anos, iniciada a instruo formal, o que pode ocorrer por filosofias pedaggicas diversas que,

independentemente de qual for a escolhida (mtodos sintticos, analticos, eclticos), incitar a criana a passar pelos processos descritos, de formas diferentes, mas chegando-se a um mesmo ponto: proficincia na leitura. Isto , como j dissemos, se a criana for alfabetizada por qualquer um dos mtodos sintticos pelo fnico, pelo silbico, por exemplo desenvolver inicialmente a rota fonolgica. No entanto, se for alfabetizada por qualquer um dos mtodos analticos pelo mtodo global ou pelo construtivismo desenvolver inicialmente uma forma rudimentar da leitura pela rota lexical. Finalmente, se for alfabetizada por uma

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mistura de mtodos analticos e sintticos os chamados mtodos eclticos , desenvolver as duas rotas ao mesmo tempo. De qualquer forma, autores como Morton (1989) afirmam que, aps um certo tempo de contato com a leitura (normalmente aps as 2 e 3 sries), no se observam mais efeitos da filosofia pedaggica sobre o nvel de leitura, j que todas as crianas alcanam proficincia em nveis similares.

Logicamente, aps o reconhecimento visual das palavras durante a atividade de leitura, o leitor atribui um significado e um valor sinttico a cada palavra da sentena. Ao compreender cada sentena do discurso, o leitor ir relacion-las as outras sentenas e ir integrar o contedo lido aos conhecimentos que j tem internalizado, assimilando, dessa maneira, o texto.

Sendo assim, os mecanismos de decodificao e de reconhecimento visual de palavras isoladas so muito importantes para o processo de leitura, mas no podemos nos esquecer do mecanismo de compreenso do discurso, que ser discutido posteriormente, sem o qual a leitura no teria sentido. Os processos cognitivo-lingsticos envolvidos na compreenso da leitura esto relacionados a fatores, como: desenvolvimento semntico e lexical, memria, conhecimento de mundo e habilidades inferenciais.

importante relembrar, conforme discutido anteriormente, que a leitura uma atividade mental de grande complexidade. Essa habilidade no emerge

naturalmente como a linguagem oral e pode apresentar uma srie de dificuldades para qualquer criana durante o perodo de alfabetizao.

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Embora, de acordo com Cagliari (1996), o sistema de escrita do portugus no seja totalmente alfabtico, uma vez que ele utiliza outros caracteres de natureza ideogrfica, como os sinais de pontuao e os nmeros, ele predominantemente alfabtico. Isto representa uma grande dificuldade quando o individuo vai se alfabetizar, porque, embora econmico, o sistema alfabtico, de acordo com muitos autores (por exemplo, SCLIAR-CABRAL, 2003), exige uma noo de recorte ou segmentao por parte da criana. Ou seja, preciso que a criana se d conta de que aquilo que percebe de modo integral vai ser dividido em pedaos menores: as palavras, que sero divididas em slabas e essas, por sua vez, em fonemas, os quais, na linguagem escrita, podem ser representados por grafemas.

A conscincia de que a fala pode ser segmentada e a habilidade de manipular tais segmentos, a conscincia fonolgica, um componente crtico para a aprendizagem do processo de decodificao fonolgica, o qual, como vimos, o processo central da rota fonolgica que, segundo muitos autores (por exemplo, EHRI, 2003; SHARE, 1995), a base da formao da rota lexical. Isso porque, aps decodificaes bem sucedidas da mesma palavra, bota, por exemplo, a criana estabelece uma unidade de reconhecimento para bota e, depois disso, ela passar a reconhecer essa unidade lexical visualmente. As crianas formam unidades de reconhecimento de palavras, medida que as palavras que segmentam tornam-se-lhes familiares. Assim, a falta ou a insuficincia das habilidades metafonolgicas que formam os pr-requisitos da adequada aquisio do processo de decodificao fonolgica a maior causa de problemas de leitura.

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De forma a fundamentar a compreenso da conscincia fonolgica, habilidade to importante para a aquisio da leitura e da escrita, apresentaremos uma breve descrio do mecanismo de processamento fonolgico que, por sua vez, tem como base para o seu funcionamento o mecanismo de memria.

1.1.1 Processamento fonolgico e memria

Para compreendermos melhor o mecanismo de funcionamento da conscincia fonolgica, necessrio conhecermos um pouco sobre a relao entre o processamento fonolgico e a memria. No basta a criana conseguir manipular a linguagem e seus segmentos (ou seja, segmentar a linguagem e utilizar-se desta segmentao); ela precisa processar e armazenar essas informaes manipuladas, para que seja capaz de operar, de forma eficaz, tanto com a linguagem falada quanto com a linguagem escrita. Passaremos, portanto, descrio dos mecanismos de processamento fonolgico, armazenamento e acesso destes dados na memria fonolgica.

A memria operacional ou memria de trabalho extremamente importante para o nosso funcionamento cognitivo nas atividades cotidianas e, especialmente, nas atividades relacionadas leitura e escrita. O modelo de memria operacional atualmente mais estudado e que descreveremos aqui o de Baddeley (2000). Segundo este autor, a memria operacional funciona como um sistema dividido em quatro partes, que composto por um controlador atencional, o executivo central e

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dois subsistemas que so especializados no processamento e manipulao de quantidades limitadas de informaes em domnios especficos: a ala fonolgica e o esboo visuo-espacial, alm do armazenador episdico.

A ala fonolgica responsvel pela manipulao e armazenamento das informaes relacionadas fala, ou seja, pelo armazenamento fonolgico temporrio e pelo processamento de informaes verbalmente codificadas. Ela possui dois componentes: o armazenador fonolgico (memria fonolgica de curto prazo ou loop fonolgico) que recebe informao tanto por via direta, na apresentao auditiva, quanto indireta, na apresentao visual e o processo de reverberao, ou ensaio subvocal (loop articulatrio), que ocorre serialmente, em tempo real. Assim, enquanto o primeiro componente responsvel pelo armazenamento de material verbal que se deteriora rapidamente, o segundo responsvel pelo resgate das informaes verbais em declnio e pela manuteno desse material na memria.

O esboo visuo-espacial processa as informaes relacionadas s propriedades visuais e espaciais dos objetos. Tambm possui dois subcomponentes: o armazenador visual, que representa as caractersticas fsicas dos objetos, e um mecanismo espacial responsvel pelo planejamento de movimentos e pela retomada das informaes armazenadas.

O armazenador episdico responsvel pela integrao das informaes do componente visual e verbal, alm da memria de longo prazo, em uma representao episdica nica, de cdigos multidimensionais.

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Finalmente, o executivo central resgata as informaes integradas no armazenador episdico na forma de conscincia, alm de manipular e modificar essas informaes sempre que necessrio, tornando os episdios coerentes.

Santos; Mello (2004) apresentam o quadro abaixo (QUADRO 1), baseado em dados de neuroimagem, relacionando as reas do crebro responsveis por cada parte do processamento descrito.

Quadro 1 Regies de atividade cortical relacionadas memria operacional.

Adaptado de Gathercole (1999) e Santos; Mello (2004).

relevante destacar a importncia da ala fonolgica descrita nesse modelo o desenvolvimento desta fundamental desde a aquisio da linguagem oral , para a anlise de material verbal novo e a aprendizagem de novas palavras e sua representao na memria de longa durao. A ala fonolgica importante, sobretudo, quanto linguagem escrita, na aquisio da capacidade de leitura, no somente no processo de decodificao, mas tambm nos mecanismos de evocao e compreenso do texto.

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Santos; Navas (2002) apontam que alteraes no processamento fonolgico podem se manifestar em vrias competncias lingsticas, como dificuldade de conscincia e memria fonolgica, discriminao, nomeao e articulao de palavras. Portanto, dificuldades em tarefas que apelam especificamente para a ala fonolgica sugerem que esse mecanismo pode ser a raiz dos problemas de linguagem manifestos, como os desvios fonolgicos e os distrbios de leitura.

1.1.2 Bases neurolgicas da leitura

Para que o processo de aquisio da leitura acontea, necessrio que a criana tenha condies de processar as informaes apresentadas no texto impresso. A maturao neurolgica fator fundamental para a aprendizagem. interessante observar o fato de que, entre 3 e 6 anos de idade, h um crescimento importante das reas frontais do crebro. Dos 6 aos 13 anos, este crescimento rpido acontece nas regies posteriores do crebro, entre elas, as envolvidas nas funes da linguagem, e, a partir dos 13 anos, h uma reduo drstica do crescimento das reas da linguagem (THOMPSON; GIEDD; WOODS; MACDONALD; EVANS; TOGA, 2000 S/D apud MORAIS; KOLINSKY; GRIMM-CABRAL, 2004). Assim, de acordo com os autores, pode-se pensar que o crescimento frontal que antecede o incio da aprendizagem da leitura seja responsvel pela criao de condies neuronais necessrias ao trabalho metafonolgico. O processo de crescimento relativamente mais importante das reas da linguagem a partir dos seis anos

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assegurar, entre outras aquisies, o estabelecimento de redes neuronais que permitiro automatizar a identificao das palavras escritas.

Estudos sobre as reas do crebro responsveis pelo processamento da leitura ainda vm sendo conduzidos. Pesquisas tm demonstrado a participao do crtex visual bilateralmente, no lobo occipital (FIG. 1) para a leitura de palavras, enquanto o crtex auditivo, no lobo temporal, processa as informaes auditivas, a rea motora do lobo frontal estaria envolvida com as palavras faladas e o lobo pr-frontal estaria associado imaginao das palavras. Os estudos de imagem funcional tm trazido muitos esclarecimentos, no entanto, ainda no tm resoluo temporal suficiente. Dessa forma, o processamento da leitura, na realidade, muito mais dinmico e envolve o funcionamento simultneo de vrias regies do crtex. De acordo com Lent (2004), alm do crtex visual, as regies perisilvianas parietais e temporais (incluindo a rea de Wernicke e os giros angular e supra-marginal) e o crtex prfrontal inferior esquerdo, rostral rea de Broca tambm esto envolvidos no processamento da leitura.

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Figura 1 Localizao das reas cerebrais envolvidas com a linguagem.

Imagens tomogrficas obtidas atravs de um istopo emissor de psitrons (PET), indicando o aumento da atividade neural quando um indivduo executa as tarefas descritas acima de cada esquema do crebro (A a D). A escala direita indica os nveis de atividade codificados pelas cores. FONTE: Lent (2004).

Shaywitz; Shaywitz; Fulbright; Skudlarski; Mencl; Constable; Pugh; Holahan; Marchione; Fletcher; Lyon; Gore (2003), por meio de estudos com neuroimagem funcional, demonstram a ativao da rea temporal esquerda durante uma atividade de leitura de no-palavras. interessante notar que a autora demonstra que os dislxicos, na execuo da mesma atividade, utilizam o lado direito, em uma regio mais anterior (FIG. 2). J para o acesso ao significado das palavras, os leitores proficientes utilizam a rea temporal esquerda, enquanto os dislxicos no demonstram ativao dessa rea.

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Leitor proficiente

Dislxico

Teste de leitura de palavras inventadas

Leitor proficiente

Dislxico

Teste de leitura de palavras

Figura 2 Funcionamento do crebro teste de leitura de palavras reais e inventadas.

FONTE: Shaywtiz et al. (2003).

1.1.3 Mecanismos de compreenso da leitura

Como vimos, a leitura exige uma refinada habilidade de decodificao. Contudo, a atividade de leitura no se resume em apenas decodificar. Gough; Juel; Griffith (1992) atribuem a aquisio da leitura no apenas decodificao e ao reconhecimento de palavras, mas tambm compreenso. Esta idia foi expressa

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atravs da seguinte equao: L = D x C, na qual L representa a compreenso de leitura, D, a capacidade de decodificar a escrita e C, a compreenso. Dessa forma, decodificao e compreenso so habilidades complementares, apresentando-se como co-requisitos para uma leitura proficiente.

A compreenso, de acordo com Caccamise; Snyder (2005), vista como um processo ou sries de processos que transformam a linguagem oral ou escrita em uma representao de significado na mente do leitor ou ouvinte. Para essa finalidade, h apenas uma representao mental de um texto que compreende uma amplitude, a qual abrange dos nveis de compreenso da estrutura superficial do texto aos nveis profundos de compreenso.

Os processos que levam o indivduo compreenso do material lido podem variar de indivduo para indivduo, mas seguem padres, cuja descrio vem sendo delineada por diversas teorias nas reas da Lingstica e da Psicologia Cognitiva. Uma das teorias mais completas e citadas na literatura sobre compreenso da leitura a de Kintsch (1998). Faremos, a seguir, uma breve descrio dos pontos dessa teoria que tem aplicabilidade direta no presente trabalho.

Para Kintsch (1998), tanto o conhecimento quanto a experincia participam da criao de representaes mentais de textos. A sua teoria baseada em um esquema argumento-predicado (predicate-argument schema) que sustenta redes de proposies. As proposies so os elementos bsicos do significado. As unidades de proposio podem representar os textos no somente em um nvel abstrato, como tambm no nvel perceptual, lingstico e simblico. Elas so diretamente

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derivadas do texto (o que o autor chama de texto-base). Mas cada indivduo tambm traz consigo seu conhecimento de mundo e a sua experincia. Estas informaes da memria de longo prazo tambm so representadas no formato de proposies e integradas ao texto-base para formar o que chamado de modelo situacional. O modelo situacional o que os leitores formam para integrar o texto-base aos seus conhecimentos, experincias, objetivos e motivaes relevantes.

Tambm interessante observar a noo de macroestrutura e microestrutura propostas por Kintsch (1998). A microestrutura uma rede de proposies que representam o significado no nvel da sentena de um texto, o que inclui as proposies do texto-base e as proposies geradas da memria de longo prazo para criar uma compreenso local no nvel da sentena. A macroestrutura de um texto, por outro lado, uma srie de proposies hierrquicas que representam a estrutura global de um texto. Um bom resumo de um texto pode estar contido na macroestrutura deste. Idealmente, os leitores deveriam acessar a microestrutura e a macroestrutura de um texto da mesma maneira que o autor pretendia. No entanto, o modelo situacional desenvolvido por cada leitor no necessariamente o mesmo pretendido pelo autor. Dessa forma, o leitor pode, perfeitamente, construir uma interpretao de um texto de uma forma sutilmente diferente daquela construda pelo autor.

Resumindo, a representao mental do significado de um texto composta pelo texto-base e pelo modelo situacional que o leitor cria como uma funo do processo de compreenso. Normalmente, a representao mental do leitor de um texto contm uma mistura destes dois componentes, mas possvel que ou o texto-base

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ou a situao modelo predominem. Ento, quando os leitores processam um texto, eles criam um texto-base que contm o significado das palavras acrescido de construes como as inferncias. Alm disso, os leitores criam um modelo situacional no qual os seus conhecimentos interagem com o texto.

Um bom leitor, de acordo com Caccamise; Snyder (2005), aquele que l com profunda compreenso, o que demonstrado por meio de habilidades como a de abstrair, aplicar ou generalizar as informaes de um texto. Estes autores levantam seis fatores que podem se apresentar inerentes ao leitor e que contribuem para a compreenso da leitura: habilidades de decodificao; habilidades de linguagem; fatores lexicais; capacidade de fazer inferncias; domnio do conhecimento; fatores sociais.

Caccamise; Snyder (2005) apontam ainda que, dentre essas habilidades, as trs principais, que fazem um bom leitor so: as habilidades de decodificao, as habilidades internalizadas de linguagem oral e o domnio do conhecimento.

No poderamos deixar de mencionar o papel desempenhado pela prosdia na compreenso de textos. Alguns autores sugerem que necessrio mais do que automatismos ou capacidade de decodificao e reconhecimento de palavras para que se alcance uma adequada compreenso da leitura, e que a prosdia, durante o desempenho da leitura, faria parte de tal processo. Pesquisas, como as de Schreiber

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(1991); Kuhn; Stahl (2003) e as de Breznitz (2006), sugerem que aspectos prosdicos da leitura so necessrios para que haja uma eficiente compreenso do texto lido. Esse ponto ser discutido na seo 2.2.

Portanto, para que se alcance um nvel proficiente de leitura, necessrio domnio dos mecanismos de decodificao, associado capacidade de compreenso do material lido. Esta proficincia pode ser alcanada por qualquer criana que alcance o amadurecimento neurolgico necessrio e receba instruo educacional apropriada em situaes fsicas, psicolgicas e sociais adequadas.

1.1.4 Aquisio da linguagem e dislexia

Vimos que as habilidades fonolgicas so cruciais tanto para a capacidade de decodificao do texto quanto para a sua compreenso. Habilidades como as de processamento semntico, sinttico, morfolgico e pragmtico direcionam mais diretamente a compreenso textual. Nation; Norbury (2005) destacam que, embora as habilidades fonolgicas e no-fonolgicas possam ser conceitualmente distintas, na realidade, elas esto intimamente ligadas entre si. Dficits em uma parte do sistema pode requerer que o leitor desenvolva mais intensamente o outro processo, intacto. Os autores exemplificam esta questo com o caso das crianas que apresentam dislexia, que podem utilizar boas habilidades semnticas e sintticas para sustentar uma decodificao penosa, utilizando pistas contextuais para ler. Por outro lado, tambm as crianas com dificuldades de compreenso podem mascarar

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suas dificuldades desenvolvendo e explorando suas boas habilidades fonolgicas para promover a decodificao da palavra.

A maioria das crianas passa sem maiores dificuldades por todos os processos, descritos nas sees anteriores, envolvidos na aquisio da leitura e da escrita. Entretanto, as crianas dislxicas, nesse percurso, apresentam vrias dificuldades que se tornam mais evidentes na poca da alfabetizao. Infelizmente, a nossa realidade nos mostra que muito comum as crianas dislxicas somente serem identificadas no final do ciclo bsico, na 3 ou na 4 srie (CIASCA, 2003; GRGOIRE; PIRART, 1997; MORAIS, 1997; NICO et al., 2000). No entanto, estas crianas apresentam sinais que podem ser identificados precocemente, podendo ser tomadas atitudes preventivas.

A pesquisa de Scarborough (1990) nos mostra que, aos 2 anos e meio, as crianas que mais tarde foram diagnosticadas como portadoras de dislexia j apresentavam produes verbais mais curtas, sentenas sintaticamente mais simples e pronncias menos precisas. Entre 3 e 4 anos, evidenciavam vocabulrio restrito, mostravam habilidades restritas de recitar rimas e dficit de conscincia fonolgica.

Tambm Koster et al. (2005), em um estudo longitudinal com crianas a partir de 17 meses, durante os 10 primeiros anos de vida, buscaram identificar os sinais precoces de dislexia. Descobriram que as crianas com risco gentico de dislexia j demonstram um vocabulrio expressivo mais restrito, tanto em nmero de palavras produzidas quanto com relao composio lingstica do vocabulrio produtivo,

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assim como apresentam tambm dficits fonolgicos e sensibilidade reduzida estrutura segmental da fala.

Rescorla (2005) avaliou habilidades de linguagem e de leitura em adolescentes de 13 anos com histria de atraso na aquisio da linguagem oral. Os resultados sugerem que o lento desenvolvimento da linguagem oral em crianas entre dois anos e dois anos e meio est associado com dificuldades posteriores em vocabulrio, gramtica, memria verbal e compreenso da leitura.

Vemos, assim, que h meios de identificarmos precocemente uma criana que demonstra riscos de apresentar um quadro de dislexia, mesmo antes de ela ser alfabetizada, embora o diagnstico somente possa ser fechado aps o processo de alfabetizao. Dessa forma, medidas preventivas podem e devem ser tomadas no sentido de se encaminhar essas crianas com suspeita de dislexia para programas preventivos de tratamento.

At agora neste captulo, abordamos o processo normal de aquisio da leitura pelo leitor proficiente, os aspectos lingstico-cognitivos e neurolgicos do seu desenvolvimento, e indicamos alguns sinais precoces que identificam algum problema com o desenvolvimento normal. Passemos, agora, a abordar a definio e as causas da dislexia, que se constitui exatamente em um distrbio de desenvolvimento da leitura e/ ou escrita.

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1.2 CAUSAS DA DISLEXIA

Inmeras so as teorias que tentam explicar a etiologia da dislexia. O que sabemos hoje que existem fatores hereditrios e fatores relacionados ao comportamento social, lateralizao cerebral, e a uma disfuno cerebral, relacionados ao quadro de dislexia.

De acordo com ASHA American Speech-Language-Hearing Association (2004), os problemas especficos de aprendizagem apresentam uma combinao entre os aspectos genticos, neurolgicos e ambientais como fator causador, sendo os problemas de ordem pedaggica e psicolgica agravantes dos problemas especficos j presentes na criana.

A histria familiar um importante fator que determina o risco para a dislexia. De acordo com Scarborough (1990), 23 a 65% das crianas com dislexia tm pais com o mesmo quadro patolgico. Fisher; DeFries (2002) referem que h estudos indicando o locus do gene da dislexia, nos cromossomos 2, 3, 6, 15 e 18.

Para Morton; Frith (1995), a dislexia uma desordem do desenvolvimento que deve ser explicada a partir de trs nveis: o comportamental, o cognitivo e o biolgico. O fraco desempenho nos testes de leitura e escrita e as dificuldades observadas na aprendizagem da leitura e da escrita esto inseridos no nvel comportamental. As causas subjacentes a esse desempenho pertencem ao nvel cognitivo (os fatores emocionais enquadram-se neste nvel). O nvel biolgico pode envolver tanto

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influncias externas quanto internas. As influncias externas (como os fatores motivacionais, scio-educacionais e educacionais), quando duradouras, poderiam causar alteraes estruturais e funcionais. J as influncias internas so atribudas a questes genticas e inerentes ao desenvolvimento. Estes trs nveis encontram-se intimamente relacionados. As influncias ambientais podem atuar em todos esses nveis. Assim, a dislexia pode ser explicada a partir de uma origem biolgica que causa um dficit cognitivo, o qual, por sua vez, resulta em um padro particular de comportamento. Os autores apresentam o esquema reproduzido a seguir (FIG. 3) para demonstrar esta interao entre fatores.

Figura 3 Modelo de dislexia causada por dficit fonolgico.

FONTE: Morton; Frith (1995).

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Um dos fatores mais apontados na literatura como causa da dislexia a hiptese da deficincia fonolgica (GALABURDA, 1989; LIBERMAN et al., 1989; FRITH, 1995; MORTON; FRITH, 1995; PAULESU et al., 1996; GOMBERT, 2003; RAMUS et al., 2003). De acordo com essa hiptese, o problema de leitura principal dos dislxicos um vagaroso e impreciso reconhecimento de palavras e, nessa rea, a dificuldade reside no processo de decodificao fonolgica.

No entanto, Pinheiro (2002) afirma que ainda existem incertezas com relao causa do dficit fonolgico. Autores, como Birch; Belmont (1964); Critchley (1970); Snowling (1980), referem que o dficit cognitivo dos dislxicos atribudo a problemas na integrao visual-auditiva, outros, como Livingstone et al. (1991) e Lovegrove et al. (1980), sustentam a teoria do dficit no processamento visual. Historicamente, a dislexia era atribuda a questes visuais, espaciais (e at de ordem motora), tanto que a primeira denominao para o que hoje conhecemos como dislexia do desenvolvimento foi cegueira verbal, termo atribudo pelo mdico ingls Dr. W. Pringle Morgan, em 1896 (MORGAN8, citado por SHAYWITZ, 2006). O primeiro autor a contestar essa hiptese de falha no processamento visual foi Vellutino (1979). No entanto, Lovegrove (1991) cita uma replicao dos estudos de Vellutino, sugerindo que a evidncia para a ausncia do dficit visual deva ser reconsiderada. Outras teorias tambm foram propostas, como a do processamento perifrico anormal do estmulo auditivo (TALLAL, 1980, 2000; TALLAL et al., 1993), a teoria cerebelar (NICOLSON; FAWCETT, 1990; NICOLSON et al., 2001), e a teoria magnocelular (GALABURDA et al., 1994; LIVINGSTONE et al., 1991; STEIN, 2003; STEIN; WALSH, 1997).

MORGAN, W. Pringle. A case of congenital word blindness. The British Medical Journal, 1896, p. 1378.

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Heilman; Voeller; Alexander (1996) defendem a teoria do feedback motor e articulatrio. De acordo com esta teoria, as crianas dislxicas no tm conscincia da posio dos seus articuladores durante a fala, o que impede o desenvolvimento da conscincia fonolgica e da habilidade de converter grafemas em fonemas. Esta inabilidade pode estar associada a uma disfuno na regio perisilviana anterior. Assim, a falta de conscincia dos articuladores observada pode estar relacionada ao dficit de programao ou de feedback das crianas com dislexia do

desenvolvimento.

Essas discusses sobre a real causa da dislexia so extremamente importantes, pois nos levam a um melhor conhecimento do quadro e at a uma melhor interveno clnica. Sabendo-se a causa, atua-se basicamente neste nvel. Infelizmente, at o momento, no se tem uma nica resposta, no entanto, percebemos um maior nmero de pesquisas e resultados mais relevantes dando suporte teoria do processamento fonolgico. O que sabemos que dficits no processamento fonolgico levam a um tipo especfico de dislexia, a dislexia fonolgica, e que a dislexia visual e a mista so causadas por fatores diversos e, inclusive, conjugados aos fatores relacionados ao processamento fonolgico. Em nossa pesquisa, todos os sujeitos pesquisados foram diagnosticados com dislexia do tipo fonolgica. Por mais esta razo, torna-se relevante aprofundarmos mais nessa hiptese causal.

Os avanos recentes na tecnologia para obteno de imagens cerebrais tm permitido, no campo das neurocincias, importantes descobertas que do suporte

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teoria do processamento fonolgico. Os trabalhos de Shaywitz, conforme j apresentado na seo 1.1.2, tm contribudo de forma significativa para os estudos com neuroimagem. A autora apresenta resultados que representam uma espcie de assinatura neural para as dificuldades fonolgicas que caracterizam a dislexia. Seus achados apontam para uma disfuno caracterizada pela subativao de caminhos neurais na parte posterior do hemisfrio esquerdo (SHAYWITZ, et al., 2002; SHAYWITZ; SHAYWITZ, 2005). Juntamente com este padro de subativao da parte posterior do crebro, foi observada a utilizao compensatria, com o passar da idade, de regies frontais (como a rea de Broca), conforme FIG. 4. Uma das formas apontadas pela autora de se compensar a dificuldade de leitura com a subvocalizao (pronncia das palavras em voz baixa) enquanto se l. Assim, sob o comando do sistema frontal do crebro, um leitor dislxico pode desenvolver uma conscincia da estrutura sonora das palavras, articulando-as (SHAYWITZ, 2006).

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Figura 4 A marca neural da dislexia.

esquerda, leitores normais ativam sistemas neurais que esto em sua maioria na parte posterior do crebro (reas sombreadas). direita, subativao dos sistemas neurais na parte posterior do crebro em leitores dislxicos, com superativao das reas frontais. FONTE: Adaptado de Shaywitz (2006).

No Brasil, os estudos de Arduini; Capellini; Ciasca (2006), com neuroimagens de crianas com dislexia, demonstraram uma hipoperfuso na poro mesial do lobo temporal, no hemisfrio esquerdo.

1.3 DEFINIO DE DISLEXIA

Historicamente, a primeira definio de dislexia foi dada pelo neurologista americano, Dr. Samuel T. Orton, em 1925 (IANHEZ; NICO, 2002). Ele props o termo dislexia especfica ou distrbio especfico de leitura, para referir-se a crianas com distrbio na aprendizagem da leitura em conseqncia de envolvimento neurolgico. Segundo ele, a dislexia no uma doena, mas um distrbio com uma srie de caractersticas, que se tornam evidentes na poca da alfabetizao, embora alguns sintomas j estejam presentes em fases anteriores.

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A dislexia um quadro de difcil definio, uma vez que sua natureza muda com o tempo. A dislexia do desenvolvimento vista por Frith (1985) como uma interrupo do desenvolvimento normal das habilidades de leitura e escrita. Esta alterao pode ser decorrente tanto da falta de aquisio das habilidades alfabticas (o que ocasiona um padro clssico (ou fonolgico)), como das habilidades ortogrficas (o que ocasiona um padro disgrfico).

Para Lyon (1995), a dislexia um distrbio especfico de linguagem, de origem constitucional, caracterizada por dificuldades na decodificao de palavras isoladas, causada por uma deficincia no processamento da informao fonolgica. Inclui, alm da dificuldade para aprender a ler, um notvel problema para adquirir proficincia em escrita e ortografia.

De acordo com o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV, 2002), a dislexia ou transtorno da leitura consiste em um rendimento da leitura substancialmente inferior ao esperado para a idade cronolgica, a inteligncia medida e a escolaridade do indivduo.

As crianas dislxicas podem apresentar capacidade motora adequada, inteligncia entre mdia e acima da mdia, audio e viso adequadas e ajustamento emocional adequado. interessante destacar tambm que tal transtorno deve ser diferenciado das variaes normais na realizao acadmica e das dificuldades escolares devido falta de oportunidade, ensino fraco ou fatores culturais. Ou seja, como enfatizam Jonson; Myklebust (1987), a definio de dislexia inclui duas pressuposies

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fundamentais: integridade geral e uma deficincia de aprendizagem da leitura e/ ou escrita.

Tomando-se por base o modelo de leitura de dupla rota, podemos entender a dislexia como um fracasso na aquisio da linguagem escrita que afeta uma das rotas (ou ambas) de acesso leitura, ocasionando subtipos diferentes de dislexia, a depender da rota afetada. Na dislexia fonolgica (ou disfontica), a mais comum, h um dano na rota fonolgica, o que causa transtorno na associao grafema-fonema, com dificuldade na leitura de palavras pouco familiares (BODER, 1973; TEMPLE; MARSHAL, 1983; SEYMOUR; MACGREGOR, 1984). Na dislexia visual (ou diseidtica), h um dano na rota lexical, e o transtorno no processamento visual das palavras (COLTHEART, 1982; SHALLICE; WARRINGTON, 1980). Na dislexia mista (BODER, 1973; ELLIS, 1995), os leitores apresentam alteraes dos dois tipos (fonolgica e visual).

Pesquisas recentes, como a desenvolvida por Gombert (2003), tm demonstrado que os diferentes tipos de dislexia (fonolgica, visual ou mista) so conseqncia de uma nica deficincia: a fonolgica. O que determina o tipo de dislexia so fatores, como, a gravidade do dficit, a natureza do sistema ortogrfico, as experincias de leitura e a eficincia da abordagem pedaggica.

Conceitos mais recentes de dislexia tm, inclusive, assumido esta viso, como o de Lyon; Shaywitz; Shaywitz, 2003:

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Dislexia uma dificuldade especfica de aprendizagem de origem neurobiolgica. caracterizada pela dificuldade com a fluncia correta na leitura e por dificuldade na habilidade de decodificao e soletrao. Essas dificuldades resultam tipicamente do dficit no componente fonolgico da linguagem que inesperado em relao a outras habilidades cognitivas consideradas na faixa etria. Conseqncias secundrias incluem problemas na compreenso da leitura e pouca experincia com textos, o que impede a ampliao do vocabulrio e do seu conhecimento prvio.

A criana com dislexia, de uma maneira geral, apresenta problemas especificamente relacionados linguagem escrita, mas alguns outros problemas de linguagem podem aparecer. De acordo com a ASHA (2004), a criana dislxica pode apresentar dificuldades em:

expressar idias coerentemente; expandir seu vocabulrio (via oralidade ou leitura); entender questes e seguir instrues que so ouvidas ou lidas; lembrar de seqncias numricas (por exemplo, telefones e endereos); entender e reter detalhes de uma estria; aprender rimas e seguir msicas; distinguir direita de esquerda e letras de nmeros; aprender o alfabeto; identificar os sons que correspondem s letras; memorizar convenes de tempo; dizer as horas.

Ainda de acordo com ASHA (2004), a criana dislxica :

quando escreve, mistura a ordem das letras nas palavras e a ordem dos nmeros que fazem parte de um clculo matemtico;

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apresenta leitura lenta e compreenso reduzida do material lido; tem dificuldade com os sons das palavras e, conseqentemente, com a soletrao;

apresenta desateno e distrao, desorganizao e incoordenao motora.

J segundo Ianhez; Nico (2002), estas crianas apresentam:

desempenho inconstante; demora na aquisio da escrita; lentido nas tarefas de leitura e escrita, mas no nas orais; dificuldades para organizao seqencial (por exemplo: letras do alfabeto, meses, etc.);

dificuldade em nomeao.

Os indivduos com dislexia, como podemos perceber, embora tenham seus dficits primrios na habilidade de leitura (em decodificao, especificamente), tambm apresentam outros dficits em outras tarefas, principalmente as relacionadas ao processamento fonolgico. Blomert; Mitterer; Paffen (2004) destacam que os indivduos com dislexia apresentam dificuldades em tarefas que envolvem repetio de palavras e no-palavras, reteno de material verbal na memria de trabalho, nomeao rpida, nomeao de objetos e dificuldades em tarefas metalingsticas que envolvem a manipulao de fonemas. Ou seja, para estes autores, o problema central da dislexia melhor descrito como um dficit fonolgico, oriundo de alteraes no processamento fonolgico em tempo real.

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Finalmente, importante diferenciar os distrbios de aprendizagem dos distrbios especficos de leitura (ou dislexia). O distrbio de aprendizagem uma expresso genrica que se refere a um grupo heterogneo de alteraes manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e no uso da audio, da fala, da leitura, da escrita, do raciocnio ou das habilidades matemticas (CAPELLINI, 2001).

J a dislexia (distrbio especfico de leitura), de acordo Capellini; Ciasca (1999), uma expresso que se refere defasagem entre o desempenho esperado de uma criana nas habilidades de leitura e escrita a partir de seu nvel intelectual e o desempenho efetivamente observado. O processo de desenvolvimento e

aprendizagem aparece comprometido somente em fase escolar. J no distrbio de aprendizagem, o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana est comprometido desde os primeiros anos de vida. O QUADRO 2 apresenta as principais manifestaes lingstico-cognitivas da dislexia (distrbio especfico de leitura) e do distrbio de aprendizagem.

A partir das informaes obtidas pela anlise do quadro apresentado, percebemos que as crianas dislxicas apresentam alteraes mais diretamente relacionadas ao processamento da linguagem escrita, enquanto que, nos distrbios de

aprendizagem, as dificuldades se estendem tambm ao processamento da linguagem oral (nas habilidades de expresso e recepo), ateno e percepo, alm de habilidades matemticas.

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Quadro 2 Manifestaes lingstico-cognitivas. FONTE: Ciasca (2003).

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Aps definirmos, caracterizarmos e levantarmos os fatores etiolgicos relacionados dislexia, passamos, a seguir, a abordar o tema prosdia, buscando uma relao deste campo de pesquisa com os estudos sobre crianas dislxicas.

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CAPTULO 2 PROSDIA

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2.1 PROSDIA: FUNDAMENTAES TERICAS

Neste captulo, propomo-nos a apresentar o embasamento terico para uma melhor compreenso do nosso objeto de estudo: a prosdia. Iniciaremos com uma descrio de suas bases neurolgicas, passaremos sua localizao nos estudos lingsticos e sua definio, teceremos alguns comentrios sobre as principais teorias que nortearo este trabalho e buscaremos estabelecer a relao entre prosdia, leitura e dislexia.

2.1.1 Bases neurolgicas da prosdia

Estudos tradicionais apontam que o hemisfrio direito do crebro (o hemisfrio noverbal) o responsvel pelo processamento da prosdia, enquanto que o hemisfrio esquerdo processa a linguagem verbal.

O modelo representado pela FIG. 5, ilustrado por Lent (2004), apresenta uma viso conexionista, demonstrando como ocorre o processamento da linguagem falada. Segundo o modelo, a rea de Wernicke funciona como um lxico fonolgico, sendo responsvel tambm pela identificao das palavras. O lxico semntico, que funciona como centro conceitualizador, est localizado nos giros angular e supramarginal. No plo anterior do lobo temporal, funciona o lxico semntico para animais, mais posteriormente, o lxico semntico para objetos e, no plo temporal, o

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lxico semntico para pessoas. O crtex frontal anterior rea de Broca sedia o lxico sinttico. O crtex frontal posterior rea de Broca sedia a expresso verbal, e, na rea motora primria, temos a articulao da fala. Assim, de acordo com este modelo, para emitir uma fala que contenha elementos prosdicos, as reas lingsticas do hemisfrio esquerdo buscam, nas reas correspondentes do hemisfrio direito, atravs das comissuras cerebrais, esta funo no-verbal da linguagem. Estabelece-se, assim, um circuito inter-hemisfrico.

Figura 5 reas corticais O modelo conexionista

O modelo conexionista envolve a interao de diversas reas corticais, mais restritas que as definidas por Broca e Wernicke. Surgiu da anlise dos sintomas de pacientes com leses pequenas e permite a identificao tentativa dos sistemas postulados pelos psicolingistas. Ang+SM=Giro angular+giro supramarginal. BP=Broca posterior. IT=crtex nfero-temporal. M1=rea motora primria. PF=crtex pr-frontal. PT=plo temporal. TP=crtex temporal posterior. W=rea de Wernicke. FONTE: Lent (2004).

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No entanto, pesquisas recentes, como as de Riecker et al. (2002), revelam que o processamento prosdico envolve mltiplas reas em ambos os hemisfrios, estando envolvidos principalmente o oprculo direito e esquerdo no giro frontal inferior, os quais ativam reas perisilvianas (giro temporal superior) bem como estruturas subcorticais contra-laterais, como o putmen e o tlamo (FIG. 6).

Figura 6 Seco coronal do prosencfalo no nvel do tlamo

FONTE: Bear.; Connors; Paradiso (2002)

2.1.2 Prosdia x aspectos supra-segmentais da linguagem

Os lingistas estruturalistas americanos criaram o termo supra-segmental e comum usar-se hoje este termo como sinnimo de prosdia. No entanto, estes termos no so sinnimos, h sutis diferenas no emprego de cada um. Nesta seo, abordaremos esta definio conceitual.

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Auditivamente, um enunciado pode ser expresso contendo componentes segmentais e no-segmentais. Deixando-se de lado os sons isoladamente ou os segmentos da fala, o que resta, tambm chamado de resduo do enunciado, o domnio da prosdia, em uma concepo tradicional britnica (COUPER-KHULEN, 1986). Conforme podemos observar no esquema representado abaixo (FIG. 7), a partir de um enunciado, temos o nvel segmental e o no-segmental, que subdividido em seus aspectos prosdicos, paralingsticos e no-lingsticos.

Figura 7 Componentes auditivos da fala na comunicao. Adaptado de Crystal (1969).

FONTE: Couper-Khulen (1986).

Os aspectos no-lingsticos na fala so aquelas caractersticas no sistemticas, que no so utilizadas, convencionalmente ou intencionalmente, para a

comunicao. Como exemplificao de aspectos no-lingsticos, temos a tosse, o espirro e a qualidade vocal. Por outro lado, um falante pode, temporariamente, modificar sua voz, de forma a torn-la spera, sussurrada ou dar uma risada, por exemplo. Estes so os efeitos paralingsticos da fala. Eles esto apenas esporadicamente presentes no sinal de fala. J os efeitos prosdicos esto

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continuamente presentes na fala. No normal produzir enunciados sem prosdia; ns sempre utilizamos acento, entonao e ritmo quando falamos. Seria, inclusive, mais adequado, se fosse introduzido o item ritmo aos elementos derivados do item prosdia no esquema, tornando este mais completo.

De acordo com esta concepo, a prosdia pode ser definida, por excluso, por aqueles componentes auditivos de um enunciado que permanecem, quando os efeitos vocais segmentais, os no-lingsticos e os paralingsticos foram removidos. Ou alternativamente, de acordo com Crystal (1969), a prosdia pode ser definida mais positivamente:

More precisely and positively, we may define prosodic systems as sets of mutually defining phonological features wich have an essentially variable relationship to the words selected, as opposed to those features (for example, the phonemes, the lexical meaning) wich have a direct and identifying relatioship to such words. (CRYSTAL, 1969, p. 5)

Por outro lado, o termo supra-segmental tem sido utilizado na fontica e na fonologia para indicar um efeito vocal que se estende por mais de um segmento de som no enunciado, como altura meldica, acento e juntura (CRYSTAL, 1988).

Os traos supra-segmentais, de acordo com Lehiste (1970), so aqueles cujo arranjo em padres contrastivos na dimenso do tempo no restrito a um nico segmento definido por suas qualidades fonticas. Este conceito, sob o nosso ponto de vista, o mais completo e mais adequado, pois nos permite uma viso mais ampla do que so os aspectos prosdicos ou supra-segmentais (em oposio ao nvel segmental).

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Feitas estas delimitaes conceituais, passemos agora conceituao da prosdia.

2.1.3 Definio de prosdia

observada uma certa confuso na utilizao dos termos prosdia e entonao em alguns estudos sobre o assunto. Hirst, em uma lista de discusso do on-line (SPROSIG, 2000)9, estabelece a distino entre prosdia e entonao de forma bastante clara e objetiva. O autor sugere que o termo prosdia seja usado tanto para se referir aos sistemas cognitivos abstratos quanto aos parmetros fsicos nos quais estes sistemas abstratos so mapeados. No nvel fonolgico abstrato, ele faz uma distino entre a prosdia lexical (tom, acento e quantidade) e a prosdia no-lexical (entonao). Ele prope tambm que o tema entonao seja usado para se referir especificamente s caractersticas fonticas dos enunciados, forma pela qual as caractersticas prosdicas abstratas lexicais e no-lexicais de um enunciado so relacionadas aos parmetros acsticos.

A entonao pode ser ento entendida como uma categoria prosdica abstrata e representa a elaborao lingstica da melodia, estando esta no nvel fontico (ROSSI, 1995; HIRST; DI CRISTO, 1998).

Disponvel em: <www.egroups.com/group/sprosig/>. Acesso em 20 abril 2000.

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Em uma perspectiva auditiva, Couper-Khulen (1986) relaciona a entonao percepo da altura meldica, estando esta relacionada freqncia fundamental de vibrao das pregas vocais durante a fala.

Ainda nesta perspectiva, tHart; Collier; Cohen (1990) apontam trs diferentes nveis nos quais a entonao pode ser analisada. O primeiro seria um nvel mais concreto, o nvel acstico, no qual a entonao pode ser vista como uma sucesso de curvas de freqncia fundamental no tempo. O segundo nvel o fontico, em que a entonao percebida como uma sucesso de eventos de altura meldica perceptvel. E o terceiro nvel, o mais abstrato, o fonolgico, identificado quando eventos de altura meldica potencialmente distintos so agrupados em categorias. Procuraremos, no presente trabalho, uma anlise que busque um olhar sobre todos estes nveis, trazendo diferentes perspectivas de anlise.

Analisando-se a prosdia das crianas dislxicas, conseguiremos obter delas uma srie de informaes concretas, mensurveis, alm de outras a serem inferidas do seu discurso. De acordo com Reis (1984), a entonao tem um papel primordial na manifestao de atitudes e emoes de um falante.

A expressividade de um enunciado fundamental tanto para se estabelecer uma interao eficiente com o seu interlocutor, quanto para a sua adequada compreenso e coerncia. Madureira (2005) refere que a expressividade da fala constri-se pela integrao estabelecida entre elementos segmentais, como vogais e consoantes, e prosdicos, como ritmo, entonao, taxa de elocuo, pausas e padres de acento. A autora destaca, ainda, que toda fala expressiva, pois alguma

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forma de atitude, emoo, crena, estado fsico ou condio social veiculada por meio de recursos segmentais e prosdicos.

Alm destas funes, a entonao revela, entre outros significados: as atitudes do falante e as suas emoes; o sexo e a idade do falante; a procedncia do falante; a estruturao da sua informao. (HOCHGREB, 1983).

Esta estruturao da informao essencial para a organizao mental do texto. A partir da noo de texto mencionada na seo 1.1 o qual concebido com um todo, organizado, claramente segmentado em partes hierarquicamente organizadas, internamente coesivas entre si, e com um foco central (COUPER-KHULEN, 1986) , torna-se clara a importncia da entonao no sentido de possibilitar a organizao e a estruturao textual.

Para Halliday (1970), a entonao responsvel pela estruturao sinttica do discurso, uma vez que h vrios padres entonativos possveis e estes causam mudana de significado, sendo que os diferentes significados fazem parte da gramtica. Esta relao sintaxe-entonao-significado fundamental para as hipteses levantadas neste trabalho, pois deixa clara a importncia da entonao para o acesso ao significado.

Ladd (1996) tambm prioriza, em seu conceito de entonao, a importncia desta para a obteno do significado. Segundo o autor, a entonao o uso de

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caractersticas fonticas supra-segmentais para atribuir significados pragmticos ps-lexicais de forma lingisticamente estruturada. Ainda, para Reis (2001), h consenso quanto ao fato de a entonao participar de forma fundamental na interpretao semntica de um enunciado.

Alm do acesso ao significado, importante salientar outros fatores relacionados entonao. A prosdia est no domnio da enunciao e se caracteriza pela forma com que os sons da fala so modificados sob a influncia de diversos fatores (entre eles, podemos citar os contextuais, rtmicos, informacionais, sintticos, semnticos e pragmticos), a fim de produzir um enunciado coerente e que transmita as emoes e atitudes do falante (ALVES, 2002; LEHISTE, 1970; ROSSI, 1995; SELTING, 1992).

Portanto, a entonao assume mltiplas funes em um discurso, em vrios planos de anlise. Estas funes so assumidas contextualmente e de forma socialmente configurada. Caracteriza-se, assim, como um excelente meio para se conhecer melhor as crianas dislxicas, o que h sob o discurso delas, mesmo sem que elas saibam que estejam expressando seus sentimentos, atitudes e intenes.

2.1.4 Entonao, acento lexical e acento frasal

Os termos acento lexical, acento frasal e entonao, comumente utilizados ao se abordar o tema prosdia, referem-se todos a aspectos supra-segmentais da estrutura fonolgica, mas representam, cada um deles, aspectos diferentes.

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Observa-se, no entanto, muita confuso na utilizao destes termos na literatura. Dessa forma, apresentaremos, a seguir, a distino entre tais termos que sero utilizados em nosso trabalho.

A entonao, de acordo com a definio de Ladd (1996), conforme citado na seo anterior, refere-se ao uso das caractersticas fonticas supra-segmentais para atribuir significados pragmticos no nvel da sentena, de uma forma

lingisticamente estruturada. De acordo com o autor, uma das funes da entonao seria a de dividir a cadeia sonora em partes, que podemos chamar de frases entonativas, identificadas por pausa, eventualmente, variao meldica e

desacelerao local. De acordo com Gussenhoven (2004), a entonao apresenta duas estruturas: uma morfolgica, que identifica os morfemas e nos d o significado do contorno, e outra fonolgica, que nos prov os tons. Em adio ao significado discursivo ou informacional, a entonao tem tambm significado emocional ou atitudinal.

No muito clara, na literatura, a definio precisa dos termos propostos (acento lexical e acento frasal), havendo, em alguns estudos, at uma certa confuso terminolgica. Vrios autores (por exemplo, LEHISTE, 1970; GUSSENHOVEN, 2004) concentram-se em discusses relativas aos correlatos acsticos dos diferentes tipos de acento, sem, no entanto, preocuparem-se com uma clara definio destes termos.

Para a definio do termo acento lexical (stress), faremos referncias aos trabalhos de Kingdon (1958); Couper-Kuhlen (1986); Bolinger (1986); Reis (1995); Moraes

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(1998) e Gussenhoven (2004). Este acento, dado pelo lxico, no determinado por regras, mas sim por informao lexical. Segundo Reis (1995), tal acento deriva das propriedades acentuais internas do morfema. Kingdon (1958), assumindo que o domnio do acento lexical a slaba, o define como o grau relativo de fora usada na pronncia de diferentes slabas de uma palavra. Em coerncia com estas idias, Couper-Kuhlen (1986) aponta este acento como uma sucesso de slabas faladas, em que algumas sero percebidas como mais salientes ou proeminentes do que as outras. De acordo com Gussenhoven (2004), o acento lexical refere-se situao na qual as caractersticas de F0 co-ocorrem com caractersticas, como durao, para criar a proeminncia de uma slaba. No Portugus Brasileiro, Moraes (1998) aponta que os correlatos acsticos para o acento lexical variam em funo da posio da palavra no enunciado e, de forma menos importante, em funo do padro acentual da palavra. Assim, quando a palavra est em uma posio fraca (por exemplo, dentro de um grupo prosdico), a proeminncia acentual expressa por uma combinao de intensidade e durao. Em uma posio forte (ao final do grupo prosdico), onde o acento frasal sobreposto ao acento lexical, o parmetro F0 se junta aos parmetros durao e intensidade como pistas acentuais. Bolinger (1986) afirma que a slaba acentuada a que carrega o potencial para o acento rtmico.

Segundo Moraes (1998), o agrupamento de palavras em unidades sintticas informacionais expresso foneticamente pelos grupos prosdicos formalmente definidos como acento frasal (ou acento nuclear). O acento frasal atua em um nvel superior ao do acento lexical, indicando que os elementos dominados por um acento apresentam maior coeso sinttica. Ou seja, estamos aqui nos referindo ao acento na frase, no nvel sinttico. O acento frasal est ligado noo de slaba

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proeminente. Para Halliday (1970), a caracterizao de uma slaba como tnica no nvel frasal, dentro de um padro entoacional, em acrscimo s suas caractersticas de slaba tnica lexical, feita por meio da variao de F0. Massini (1991), dentro dos mesmos pressupostos, indica que o acento frasal do portugus caracterizado por uma variao do padro entoacional que se sobrepe a uma slaba tnica no nvel lexical. Em uma sentena sem nenhuma informao contextual (neutra), ele associado normalmente ao ltimo elemento desta sentena (BOTINIS, 1989).

A seguir, apresentamos a teoria de Halliday (1970) que orientar a nossa anlise acstica e a estruturao das hipteses.

2.1.5 A teoria de Halliday

Para realizarmos este estudo, torna-se necessria a escolha por uma teoria prosdica, a fim de nortear os procedimentos e as anlises. Optamos pela teoria de Halliday (1970). A escolha por tal teoria se deu em funo de esta nos fornecer uma noo clara de grupo tonal, alm de ela ser muito bem construda e descrever a entonao de uma maneira objetiva.

O sistema adotado por Halliday (1970) relativamente simples e trata dos aspectos rtmicos e meldicos que definem uma unidade entonativa. De acordo com a teoria de Halliday, existem quatro unidades fonolgicas hierarquicamente relacionadas: o grupo tonal, o p, a slaba e o fonema.

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O ritmo do portugus permite a formao de ps fonticos iniciados sempre em uma slaba tnica e que terminam imediatamente antes da prxima slaba acentuada. O p a unidade bsica do ritmo. Esta noo de p foi proposta inicialmente por Abercrombie (1967) e desenvolvida por Halliday (1970). Posteriormente, foi melhor desenvolvida por teorias fonolgicas, como a teoria mtrica. Cada p consiste em uma ou mais slabas. A primeira slaba no p sempre a saliente (acentuada). Assim, cada p normalmente consiste em uma slaba saliente sozinha, seguida de uma ou mais slabas no-salientes (fracas). No nvel do p, so especificadas as relaes abstratas de proeminncia.

Passemos agora definio de grupo tonal (GT), que a unidade da entonao. Este estruturado por dois elementos: o elemento tnico e o pretnico, sendo cada um deles composto por, pelo menos, um p completo. Dentro do GT, h uma parte que especialmente proeminente. a parte que o falante quer mostrar ser a mais importante da mensagem. Esta parte proeminente chamada proeminncia tnica. A slaba tnica freqentemente mais longa, mais forte e apresenta uma maior variao meldica do que as outras slabas salientes do GT. Normalmente, em sua forma neutra, ela ocorre no final do GT, no ltimo item lexical da frase. A funo da tnica mostrar o foco da informao: expressar o que o falante decide fazer com o que seja o ponto mais importante da mensagem.

importante salientar que o GT no coincide necessariamente com nenhuma unidade gramatical, ele , em si, uma unidade de significado, de informao. Podemos observar, dessa forma, que Halliday no define muito claramente os

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limites do grupo tonal, mas, de maneira geral, este tende a coincidir com uma orao. Para o autor, o que determina o GT uma variao meldica importante em uma slaba tnica. Havendo uma s variao, haver somente um GT.

Para a definio de fronteiras, segmentando o fluxo contnuo de fala em unidades meldicas, devemos levar em considerao os trs sistemas de entonao descritos por Halliday: a tonalidade, a tonicidade e o tom.

A tonalidade nos permitir uma diviso do contnuo meldico em grupos tonais. A tonicidade nos permitir identificar a tnica proeminente. O tom corresponde a uma categoria abstrata que reduz o grande nmero possvel de contornos meldicos foneticamente distintos que podem ser usados na fala em um nmero reduzido de contornos definidos dentro de funes gramaticais.

A relao entre tom e tonicidade pode ser entendida da seguinte forma dentro da teoria de Halliday (1970): enquanto o tom expressa as funes do discurso, a proeminncia tnica expressa a estrutura da informao. Ou seja, a escolha do tom relacionada ao modo, modalidade, aos atos de fala, s atitudes, a todos os fatores que construiro a relao entre falante e ouvinte. E a escolha da proeminncia tnica mostrar como a mensagem dividida em unidades de informao, onde est a informao nova e como ela ligada com o que foi dito antes.

O tom a configurao meldica de um grupo tonal, uma abstrao feita do sistema meldico no nvel fonolgico. De acordo com Halliday, no Ingls, podemos

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reconhecer cinco tons simples, que ele chama de tons primrios, alm dos tons compostos (constitudos por grupos tonais com duas slabas tnicas salientes) e secundrios (os quais indicam o uso marcado de um enunciado). Cagliari (1980) realizou uma adaptao deste sistema de tons para o Portugus, utilizando seis tons primrios simples e trs tons primrios compostos. Apresentaremos, a seguir, os cinco tons simples de Halliday, adaptados para o Portugus.

Para todos os exemplos apresentados, feita uma marcao indicando os ps ( / ), as tnicas ( __ ), os tons (1, 2, 3, 4 ou 5) e os grupos tonais (//), de acordo com a marcao convecionalizada por Halliday (1970).

Tom 1: descendente A tnica se inicia no mesmo nvel da pretnica e termina em um nvel baixo de F0, implementando o movimento descendente. o tom mais freqentemente utilizado para as declarativas. Ex: // 1 /Eles no /foram /l. //

Tom 2: ascendente alto A tnica apresenta-se com uma configurao meldica ascendente. o tom utilizado para as interrogativas.

Ex: //2 Vo/c no /vem com a /gente? //

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Tom 3: ascendente baixo A tnica comea em um nvel mais baixo e faz uma subida discreta. um tom no final, reticente.

Ex: //3

Mas /ele no /pode... //

Tom 4: descendente-ascendente Este tom usualmente utilizado em enunciados exclamativos, mas expressa tambm alguma reserva, em que a produo do falante contrasta ou deixa evidente uma contradio sobre o que esperado.

Ex:

//4 Vo/c no sabia /disso?//

Tom 5: ascendente-descendente Este tom configura-se como o inverso do tom 4. A tnica tem uma subida que interrompida. O movimento final uma descida plena. Este tom expressa completude, sem nenhuma reserva, com entusiasmo e compromisso.

Ex:

//5 Eu gostei de/mais do e/xame. //

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Dessa forma, em uma situao de fala contnua, a entonao pode ser vista como uma escolha que se faz em um sistema composto pelos cinco tons primrios ilustrados acima.

A proposta desta pesquisa consiste em utilizar a teoria apresentada (HALLIDAY, 1970) como fundamentao para o desenvolvimento da nossa anlise dos dados de produo oral, obtidos das crianas pesquisadas. Contudo, especificamente esta exposio sobre os tons foi feita apenas para um melhor conhecimento da teoria, no nos interessando, para o presente estudo, os tipos de tons, mas a identificao dos grupos tonais e de seus constituintes. Estes dados foram tambm submetidos anlise acstica computadorizada, conforme ser descrito posteriormente, no captulo sobre metodologia.

Esta seo apresentou a teoria de Halliday (1970), cuja aplicabilidade ser discutida no captulo seguinte, no qual faremos a exposio de nossa metodologia. A prxima seo traz um apanhado geral sobre algumas pesquisas, encontradas na literatura pesquisada, envolvendo a prosdia na leitura em voz alta.

2.2 LEITURA EM VOZ ALTA E PROSDIA

Estudos direcionados fluncia na leitura tm sido conduzidos h muito tempo, entretanto, sobretudo na dcada de 1980, estes estudos eram direcionados decodificao fonolgica, no nvel do reconhecimento de palavras isoladas. Assim,

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quando a decodificao fonolgica estava normal, e o reconhecimento acontecia automaticamente, a leitura era considerada fluente. Foi a partir da dcada de 1990, sob observaes mais profundas do processamento cognitivo e com o auxlio de novas tecnologias, este campo de pesquisa se ampliou, trazendo a noo de que o processamento cerebral para a leitura multidimensional e baseado em processos interativos de vrios componentes que so ativados durante a leitura (BREZNITZ, 2006).

Dessa maneira, ainda hoje, o termo fluncia na leitura, embora amplamente utilizado na literatura, no encontra uma definio to clara e consensual. O seu uso vai desde a nfase na habilidade de reconhecer palavras rapidamente e com preciso conexo entre fluncia e expresso de pensamentos. Hoffman; Isaacs (1991) apresentam como definio de fluncia na leitura em voz alta uma leitura que procede suave e ritmicamente, em que as palavras so agrupadas em frases, medida que unidades de pensamento com significado so indicadas por pausas apropriadas e inflexes da voz. DeFord (1991) postula que a leitura oral fluente est relacionada homogeneidade, na qual os leitores esto atentos s palavras (decodificao) e s unidades maiores da linguagem. Dessa forma, enquanto um certo grau de preciso est freqentemente relacionado leitura fluente, os aspectos mais crticos esto relacionados s pausas, s variaes da altura meldica, ao acento e habilidade de orquestrar este complexo sistema de significados; linguagem e a sistemas de informaes visuais e no-visuais no fluxo do processo de leitura. Estas definies dos dois autores mencionados apresentam uma viso mais ampla do processamento da leitura e encontram-se condizentes com a nossa perspectiva de trabalho.

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Diferentes pesquisadores afirmam que a prosdia apropriada durante a leitura em voz alta caracteriza uma leitura fluente (CHOMSKY, 1978; RASINSKI, 1990; SAMUELS; SCHAERMER; REINKING, 1992). De acordo com estes pesquisadores, uma prosdia apropriada durante o processo de leitura o resultado de reconhecimento de palavras e compreenso eficientes, e sua expresso caracterizada por uma leitura corretamente acentuada e fluente, com compreenso textual.

interessante observar a interferncia dos recursos prosdicos na aquisio tanto da linguagem oral quanto da habilidade de leitura. Conforme alguns estudos sobre aquisio da linguagem apontam, desde o estgio dos balbucios, as crianas comeam a produzir enunciados com caractersticas prosdicas da linguagem a qual elas so expostas (CRYSTAL, 1975). H tambm evidncias de que, antes mesmo de um ano de idade, as crianas utilizam a prosdia como indicador primrio da estrutura sinttica (HIRSH-PASEK et al., 1987). Assim, uma vez que as crianas so altamente sensveis aos aspectos meldicos do sinal de fala e uma vez que estas caractersticas prosdicas constituem um valioso indicador da organizao frasal, pode-se assumir, de acordo com os estudos de Schreiber (1991), que as crianas, em seus primeiros anos escolares, podem utilizar a prosdia como uma de suas primeiras pistas para a segmentao sinttica.

Breznitz (2006) acrescenta, ainda, que a prosdia na leitura serve como uma representao auditiva de informaes abstratas, como, por exemplo, a estrutura sinttica. Dessa maneira, a informao mais prontamente disponvel ao sistema de

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processamento lingstico e mais resiliente para o armazenamento na memria de trabalho. Esta concepo fundamental para esta pesquisa, pois nos d uma perspectiva da relao entre prosdia e processamento lingstico e, sobretudo, nos leva a refletir sobre suas relaes com a compreenso da leitura mediada pela memria de trabalho.

Schwanenflugel; Hamilton; Kuhn; Wisenbaker; Stahl (2004) citam que as caractersticas potencialmente mais importantes para a prosdia na leitura so: mudanas perceptveis na altura meldica; acento e intensidade; durao e pausas. Alm destes, deve-se considerar tambm habilidades, como adequado agrupamento de palavras em frases ou unidades de significado, de acordo com a estrutura sinttica do texto. Os resultados de suas pesquisas indicam que, medida que as crianas se tornam fluentes na leitura, elas lem com pausas mais curtas e declinao gradual de F0 (freqncia fundamental) ao final das sentenas.

Dowhower (1991), em uma investigao da prosdia na leitura em voz alta de estudantes, identificou seis marcadores relacionados expressividade na leitura: a presena ou ausncia de pausas de intruso (hesitaes inapropriadas dentro de palavras ou de unidades sintticas). Um menor nmero dessas pausas foi indicativo de melhores habilidades prosdicas na leitura. As pausas inapropriadas afetaram a compreenso do texto lido. o tamanho das frases entre as pausas. Um indicador encontrado de boa fluncia foi a organizao do texto em grupos de palavras de forma a aumentar o tamanho das frases lidas.

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o nmero de frases apropriadas e inapropriadas (grupo de palavras sintaticamente/ fonologicamente aceitveis). Erros deste tipo comprometem no somente a fluncia, mas tambm a compreenso do texto.

a durao da palavra final da frase sinttica. A ltima slaba acentuada de uma frase tem durao maior do que em uma outra posio. Este prolongamento reflete a hierarquia de estruturaes sintticas maiores e um bom indicador de que o estudante aprendeu a agrupar o texto

apropriadamente. a mudana de altura meldica na marca de pontuao final. O contorno entonativo uma importante pista para o agrupamento de unidades de informao e estruturao gramatical. Foi encontrado que, medida que os estudantes iam lendo mais rpido, com preciso e compreenso, eles marcavam mais as palavras finais das sentenas com contorno entonativo descendente. acento. Com a adequada utilizao do acento e da proeminncia, o leitor enfatiza a parte do enunciado que ele percebe como significante. Dessa forma, os leitores capazes de utilizar estes marcadores apropriadamente so capazes de transferir o seu conhecimento da sintaxe da fala para o texto, efetivamente aplicando estas caractersticas sua leitura. Como resultado, esses leitores mantm as caractersticas de expressividade da linguagem oral em adio sua preciso, velocidade e compreenso.

Wichmann (2000) aponta que uma sentena simples isolada, lida em voz alta, tem um padro meldico tpico: comea alto e termina baixo. Se algum l em voz alta uma lista de sentenas desconexas, este padro se repetir, tendo cada sentena o

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mesmo padro meldico descendente, comeando e terminando em alturas meldicas similares. Para quem est ouvindo, um dos indicadores mais claros de que uma nova sentena est comeando a sbita mudana na altura meldica do fim da sentena para o comeo da subseqente. Esta subida na altura meldica para um novo comeo conhecida como reinicializao da melodia, uma vez que o que ocorre uma reinicializao da declinao. A declinao a tendncia tpica de a altura meldica cair gradualmente no decorrer de uma sentena, seja na fala espontnea, ou na leitura em voz alta (COHEN; HART, 1967; LADD, 1984). Este fenmeno, de acordo com autores como Lieberman (1967) e Collier (1975), pode ser atribudo queda da presso subgltica. No entanto, hoje sabemos que a questo um pouco mais complexa e envolve, alm do lado fisiolgico, que desempenha um importante papel, tambm questes fonolgicas sob o controle do falante (GUSSENHOVEN, 2004). A maioria dos textos lidos em voz alta, como o caso na nossa pesquisa, no consiste de sentenas isoladas. As sentenas encontram-se agrupadas em unidades maiores de significado, contidas em pargrafos e textos completos. Dessa forma, o leitor capaz de sinalizar, por meio da entonao, a organizao de unidades do discurso sobre um nico tpico. A forma com que os falantes utilizam a entonao para agrupar sentenas em uma constituio semelhante a pargrafos referida por Lehiste (1970) como pargrafo entonativo ou pargrafo conceitual, cujo correlato prosdico mais comum uma reinicializao da melodia extra-alta no comeo da primeira sentena.

Voltando agora perspectiva de fluncia como habilidade de decodificao, interessante mencionar o estudo de White (1995) citado por Breznitz (2006), que distinguiu leitores fluentes e no-fluentes, estudantes da quarta srie, pela mdia do

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nmero de palavras corretamente lidas em um minuto. Os dados indicaram que leitores fluentes leram uma mdia de 140 palavras por minuto, enquanto os leitores no-fluentes leram apenas 80 palavras por minuto. Este estudo indicou tambm uma correlao positiva entre fluncia e compreenso.

Estudos de aspectos prosdicos temporais na leitura utilizando-se no apenas de palavras ou frases isoladas, mas sim do texto como uma unidade de significao, e tomando como parmetro de comparao a habilidade de reconto do material lido foram conduzidos por Carvalho (2003), Celeste (2004) e Alves; Pinheiro; Capellini; Reis (2006).

Carvalho (2003) desenvolveu sua pesquisa a partir da anlise acstica de leitura e relato oral por adultos estudantes universitrios. Aspectos prosdicos, como, velocidade de fala, pausas e variao meldica, foram analisados, e os resultados demonstraram que a velocidade de fala maior na leitura do que no relato oral e que, inversamente, a durao das pausas que se caracterizaram, em sua maioria, por pausas silenciosas menor na leitura.

O trabalho de Celeste (2004) foi desenvolvido com crianas entre 7 e 8 anos de idade, estudantes da segunda srie do ensino fundamental, com o propsito de analisar os seguintes aspectos temporais: velocidade de fala, pausas e nmero de slabas. O estudo comparou o desempenho das crianas na leitura e no relato oral do texto lido. As concluses do estudo levaram constatao de que a ocorrncia das pausas na leitura em maior nmero, porm elas so mais longas no relato e a sua ocorrncia foi maior dentro dos enunciados para a leitura, enquanto que, para o

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relato, foi maior entre os enunciados. Foi encontrada tambm grande diferena do nmero de slabas dentro da leitura de cada criana, do mesmo texto e que a velocidade de fala foi menor do que a taxa de articulao em todos os sujeitos.

Em estudo semelhante, porm desenvolvido com crianas com transtorno de aprendizagem em comparao a um grupo-controle, Alves; Pinheiro; Capellini; Reis (2006) tambm conduziram anlises de aspectos temporais, alm de outros aspectos prosdicos, comparando-se os achados da leitura aos do reconto da histria. Os resultados demonstraram que aspectos relacionados variao da freqncia fundamental (demonstrando claramente uma restrio na habilidade de variar a melodia e tambm marcar a modalidade frasal atravs deste recurso), aspectos relacionados ao processamento temporal (utilizao excessiva das pausas e fora da sua localizao habitual, velocidade de leitura e articulao reduzidas) e as dificuldades na marcao da tnica proeminente foram claramente associados a um perfil que pode ser atribudo a crianas com transtorno de aprendizagem. Ao se relacionar os achados das variveis acsticas prosdicas aos de compreenso, foi possvel chegar s seguintes concluses: o aumento dos valores de tessitura vocal, tempo de articulao e taxa de elocuo para o reconto provocaram um aumento da habilidade de compreenso; a diminuio das pausas tambm se relacionou ao aumento do nmero de acertos nas questes de interpretao do texto.

interessante observar, nos trs estudos mencionados, o importante papel desempenhado pelas pausas na habilidade de leitura, sempre aparecendo como resultado relevante nas pesquisas. As pausas durante a leitura tendem a ser relacionadas a necessidades cognitivas e fisiolgicas (GOLDMAN-EISLER, 1980;

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GROSJEAN; COLLINS, 1979; SIEGMAN, 1978). Dessa forma, pausas em um enunciado falado ou lido so para processar a informao ou respirar. Ambos os componentes determinam a durao e a freqncia das pausas. A prosdia na leitura tambm expressa pela quantidade e durao de vocalizaes e pausas na leitura em voz alta (BREZNITZ, 2006). Dada essa grande importncia, tal varivel ser analisada minuciosamente, no presente trabalho.

Alguns estudos tentaram estabelecer uma correlao entre a prosdia e a pontuao utilizada no texto escrito (CHAFE, 1988; COHEN et al., 2001). Cohen et al. (2001) investigaram a influncia da prosdia e o seu correspondente visual: a pontuao na compreenso de texto, em dois experimentos. O primeiro foi relacionado ao processamento oral do discurso e objetivou verificar o papel da prosdia na compreenso do ponto essencial do discurso e o reconhecimento de unidades lexicais em textos apresentados auditivamente sob trs condies: normal em monotom e com os padres prosdicos alterados. Os resultados indicaram melhor compreenso sob condio normal do que em monotom ou em condio alterada. Alm disso, o reconhecimento de palavras foi melhor quando a prosdia era normal. O segundo experimento envolveu o processamento do texto escrito. A proposta foi verificar o papel da pontuao na compreenso do texto e o reconhecimento de unidades lexicais em textos visualmente apresentados sob trs condies: normal, sem pontuao e com a pontuao alterada. Os resultados indicaram melhor compreenso quando a pontuao era normal do que quando estava ausente ou alterada, embora a ausncia ou alterao da pontuao no tenham impedido a compreenso. Adicionalmente, a ausncia de estruturao prosdica provida pela pontuao prejudicou o reconhecimento de palavras. Os

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resultados mostraram ainda que, enquanto a ausncia de pontuao no impediu a compreenso do texto visualmente apresentado, a condio equivalente na modalidade auditiva impediu a compreenso. Estes estudos, embora relacionados, demonstram duas situaes completamente diversas, envolvendo dois

processamentos diferentes e que, do nosso ponto de vista, no so diretamente relacionados, que so a habilidade de percepo prosdica (auditiva) e adequada utilizao da pontuao (visual). A ausncia desta, no caso de leitores proficientes, no capaz de interferir significativamente na organizao prosdica, uma vez que a habilidade de processamento prosdico na leitura pode acontecer normalmente, desde que haja uma leitura prvia do texto, possibilitando ao leitor oportunidade de organizao semntica e estruturao sinttica, o que o levar a uma manifestao prosdica coerente com a sua estruturao prpria. Estudos, como o de Wichmann (2000), mostram como crianas de 10 anos so capazes de conduzir a estrutura retrica de um texto, sobrepondo-a a divises bvias do texto impresso, ignorando pontos finais e letras maisculas, a fim de manifestar a sua prpria organizao do texto pela reestruturao prosdica na leitura em voz alta. Tambm Schwanenflugel et al. (2004) afirmam que os leitores devem abstrair as caractersticas prosdicas em uma grande extenso quando lem em voz alta. Assim, uma das tarefas que as crianas tm ao aprenderem a ler em voz alta que h limitaes da pontuao como pistas para a extrao da prosdia da estrutura subjacente do texto.

No existem muitas pesquisas relacionando os temas prosdia e compreenso da leitura, e uma grande questo permanece ainda sem reposta: seria a prosdia uma importante habilidade para a capacidade de compreenso, ou seria a habilidade de compreenso uma determinante para a obteno de uma boa prosdia durante a

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leitura? Embora a pesquisa conduzida por Alves; Pinheiro; Capellini; Reis (2006) tenha encontrado correlao entre as variveis prosdicas estudadas e a habilidade de compreenso, a direo dessa relao permaneceu em aberto. Logicamente, excluindo-se as dificuldades de decodificao, normalmente, a boa compreenso do texto se reflete na estruturao prosdica. Podemos, assim, levantar a hiptese de que, na perspectiva do locutor, a compreenso que determina a prosdia. No entanto, na perspectiva do ouvinte de uma leitura em voz alta, a prosdia que certamente interferir na compreenso da leitura feita.

Schwanenflugel et al. (2004) apresentam duas teorias que envolvem esta questo. A primeira postula que a prosdia serve como um mediador parcial entre a velocidade de decodificao e a compreenso da leitura. Assim, medida que a criana adquire habilidades automticas de decodificao, ela pode alocar a sua ateno para outras funes superiores de leitura, como a prosdia em situaes de leitura oral, por exemplo. As pausas e as variaes na altura meldica servem para prover feedback relacionado a unidades sintticas e semnticas do texto, contribuindo assim, para uma melhor compreenso. A segunda teoria assume a compreenso da leitura como um preditor do modelo de leitura prosdica. Ou seja, a prosdia na leitura seria um reflexo da boa compreenso e habilidades de decodificao. Dessa forma, as crianas mais hbeis em compreender e decodificar o que lem so mais aptas a construir nfases apropriadas e a estruturar, sinttica e semanticamente, os enunciados quando lem em voz alta. A compreenso , neste modelo, vista como um copreditor da prosdia na leitura, juntamente com a velocidade de decodificao.

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Os estudos de Breznitz (1990) mostraram que a prosdia apropriada na leitura, medida pela quantidade de pausas e vocalizaes na leitura oral, aumenta a compreenso. A sua pesquisa avaliou os parmetros extenso das vocalizaes e durao das pausas na leitura oral e sua relao com a compreenso em estudantes da primeira srie. No primeiro bimestre do ano, foi observado que 38% do tempo de leitura foi de vocalizao e 62% foi preenchido por pausas. J no quarto bimestre, a extenso das pausas foi de 41% e das vocalizaes foi de 59%. Dessa forma, em comparao ao estgio inicial de aquisio da leitura, os estudantes, ao final do ano, fizeram um nmero menor de pausas, que se apresentaram mais curtas e leram unidades mais longas de vocalizao. Durante o ltimo bimestre do ano, os leitores pronunciaram 53% a mais de palavras por segundo. Quando estes resultados foram correlacionados aos achados relativos compreenso do texto lido, foi encontrado que um menor nmero de pausas e maior de vocalizaes est associado a uma melhor compreenso. Ao concluir os seus estudos, Breznitz afirma que a forte conexo encontrada entre prosdia e estrutura na leitura oral implica que a prosdia pode ser um indicativo de uma transformao bem sucedida de input visual em cdigo fonolgico, trazendo um padro preciso para a memria de trabalho para os demais processamentos.

De acordo com Breznitz (2006), o padro de enunciados e pausas na leitura oral contribui para a medida da fluncia na leitura. Dessa forma, a prosdia, por si s, no pode ser uma determinante da fluncia na decodificao de palavras, mas pode ser vista como uma medida diagnstica para a qualidade da decodificao de palavras e a compreenso da leitura. extremamente interessante esta viso das habilidades prosdicas como medida diagnstica, o que vem reforar a importncia

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do presente trabalho, sendo que esta viso compartilhada por outros autores, como Kuhn; Stahl (2003) e Schwanenflugel et al. (2004).

2.3 DISLEXIA E PROSDIA

evidente a inabilidade de leitura das crianas dislxicas, evidenciada na modalidade oral de leitura. A fluncia, a velocidade, a preciso articulatria e a entonao esto visivelmente alteradas nestas crianas.

Entretanto, mesmo diante da grande importncia desses aspectos para um bom desenvolvimento da aprendizagem da leitura, eles pouco tm sido pesquisados. Dentro da bibliografia consultada, encontramos poucas referncias que tratam dos aspectos supra-segmentais da criana dislxica.

Faz-se, portanto, necessria uma investigao minuciosa sobre o funcionamento dos aspectos prosdicos nas crianas dislxicas, a fim de suprir esta carncia. Mas por que existe esta lacuna? Por que os estudos sobre a dislexia no esto ainda voltados para os aspectos lingsticos do seu funcionamento?

Encontramos uma possvel resposta na evoluo histrica das pesquisas sobre dislexia. Por volta da dcada de 70, os especialistas concentravam-se nas habilidades que hoje so consideradas perifricas no processo de leitura e escrita: habilidades perceptivas auditivas, visuais e psicomotoras: motricidade, lateralidade,

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orientao espacial e temporal (GRGOIRE; PIRART, 1997). Ao final da dcada de 70, Vellutino (1979) apresenta sua obra que compara, com rigor metodolgico, crianas dislxicas com diversos grupos-controle. Seus achados levaram ntida concluso de que os maus leitores s se diferenciaram do grupo-controle em habilidades que requerem, direta ou indiretamente, a linguagem oral ou anlise desta (habilidades metafonolgicas e metacognitivas). Entretanto, somente alguns anos depois, diante dos fracassos das hipteses perceptivas e psicomotoras que se passou a considerar a idia de que os dficits das crianas dislxicas so cognitivos e lingsticos (GRGOIRE; PIRART, 1997).

Vemos assim, atualmente, muitos avanos em pesquisas buscando elucidar a questo da dislexia do ponto de vista cognitivo, sobretudo no campo da psicologia cognitiva. Na rea de lingstica, especificamente no campo da prosdia, entretanto, muito h ainda a se contribuir, principalmente no Brasil. Apresentaremos, a seguir, os resultados de alguns estudos que buscam relacionar questes fonticas ou supra-segmentais ao quadro de dislexia.

Anderson; Podwall; Jaffe (1984) administraram o teste de nomeao automtica rpida em um grupo de crianas dislxicas e normais, entre 8 e 11 anos de idade. Medidas do sinal acstico da fala obtido durante as nomeaes foram conduzidas, a fim de se verificar o tempo de decodificao e de articulao. Foi encontrado que os tempos de vocalizao e de pausas foram significativamente maiores para as crianas dislxicas, com aumento da durao das vogais entre o grupo de dislxicos.

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Fawcewtt; Nicolson (2002) conduziram uma pesquisa com pacientes dislxicos entre 13 e 16 anos, voltada para questes articulatrias destes indivduos. Seus estudos mostram que, alm dos problemas em planejar o gesto articulatrio, estas crianas apresentam problemas tambm em produzi-los, tornando a velocidade de produo de cada gesto articulatrio mais lenta do que nos indivduos normais. Lalain; JolyPottuz; Nguyen; Habib (2003) tambm encontraram diferenas no tempo de execuo de movimentos articulatrios entre crianas dislxicas e de um grupocontrole, diferenas estas que os levaram concluso de que as crianas dislxicas apresentam um dficit no controle motor fino para os movimentos articulatrios. Do mesmo modo, Savage (2004) defende a teoria de um dficit no automatismo motor, na fala de crianas com dislexia.

Com o objetivo de compreender melhor os aspectos temporais das produes espontneas de fala na populao de crianas dislxicas, Smith et al. (2006) propuseram um estudo com crianas com risco de transtorno de leitura, verificando se as caractersticas temporais das slabas e pausas na linguagem espontnea seriam caractersticas preditoras de problemas posteriores de leitura. Os resultados demonstraram que a velocidade de fala e a proporo do tempo de pausas com o tempo de fala podem prover indicaes precoces de crianas com alto risco de desenvolverem transtornos de leitura.

Especificamente relacionando estes aspectos leitura de indivduos dislxicos, encontramos os trabalhos de Breznitz (BREZNITZ, 1987; BREZNITZ, 1997; BREZNITZ, 2006). Breznitz; Leikin (2001) propuseram um estudo em que foram examinadas as diferenas na atividade cerebral, medidas pela amplitude e pela

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latncia de potenciais evocados (por meio dos testes N100 e P300), enquanto processavam componentes de sentenas com diferentes funes gramaticais. Participaram do estudo estudantes entre 18 e 27 anos, normais e dislxicos. Os resultados apontaram para a velocidade de leitura como uma varivel independente, capaz de influenciar a qualidade da performance na leitura. Os efeitos de se acelerar a velocidade de leitura foram benficos para a sua compreenso. Alm do fato de que uma leitura mais rpida caracteriza melhores leitores, tambm, aumentando-se a velocidade de leitura, aumenta-se a proficincia destes. As concluses dos estudos revelaram no somente que a velocidade de leitura crucial para uma boa performance nesta atividade, mas tambm confirmaram a hiptese de um fraco processamento sinttico em dislxicos.

Na seo 1.2, apontamos, como um dos fatores causais da dislexia, a deficincia do processamento fonolgico, seja por uma alterao no processamento temporal, na prpria codificao fonolgica ou por outros dficits de processamento lingstico. Assim, o estudo da entonao presente na leitura em voz alta das crianas dislxicas, assunto escassamente explorado, pode fornecer dados importantes para a compreenso dos problemas de natureza lingstica dos dislxicos.

Ressaltamos a importncia de no somente se estudar a leitura dos indivduos com dislexia uma vez que este o ponto principal de suas dificuldades , mas principalmente de se estudar esta leitura de forma contextualizada. Um texto completo por meio do qual se pode retirar uma interpretao e verificar, alm de aspectos segmentais e supra-segmentais relacionados leitura, o seu

aproveitamento, a interpretao que se obtm nos prov um bom meio para se

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observarem os recursos prosdicos e a capacidade de interpretao destes indivduos.

Aliado a este fato, importante tambm pensarmos que h estudos prosdicos que se preocupam com a forma na representao prosdica, e outros que se preocupam com a funo. Hirst (2005) esclarece que a funo est em nvel interpretativo, e a forma pode-se ter tanto no nvel da representao fontica (englobando valores quantitativos diretamente relacionados ao sinal acstico), quanto no nvel da fonologia de superfcie (codificando a forma prosdica como uma seqncia de smbolos discretos, mas diretamente relacionados ao sinal acstico). O ideal que no se separe forma de funo, que todos os estudos sejam feitos abordando-se os dois aspectos. Embora nosso trabalho esteja mais diretamente voltado para a forma no nvel da representao fontica, procuraremos abordar os demais nveis, voltando a discusso para estes aspectos, sempre que possvel.

Passaremos agora, ao captulo 3 que busca descrever a metodologia a ser utilizada no presente trabalho.

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CAPTULO 3 METODOLOGIA

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3.1 INTRODUO

A presente pesquisa abrangeu cinco etapas. A primeira consistiu na busca dos sujeitos com diagnstico confirmado de dislexia no Ambulatrio de NeuroDificuldades de Aprendizagem do Hospital das Clnicas da Faculdade de Cincias Mdicas da UNICAMP. Aps esses sujeitos terem sido identificados e contactados, deu-se incio segunda etapa, na qual foram aplicados os procedimentos de gravao da leitura e reconto e obteno da atividade objetiva de interpretao do texto. Em seguida constituio deste grupo clnico e aps todos os procedimentos necessrios para a pesquisa terem sido aplicados, passou-se para a terceira etapa, que foi a busca pelos sujeitos que iriam compor o grupo no-clnico, levando-se em considerao a sua idade, escolaridade, habilidade de leitura e ausncia de queixas de alteraes de linguagem ou aprendizagem. Desse grupo, selecionaram-se as crianas com perfil semelhante ao grupo clnico que formou a amostra do grupo noclnico (controle). A quarta etapa consistiu na coleta de dados deste grupo, seguindo exatamente os mesmos procedimentos realizados com o grupo clnico. E, finalmente, a quinta etapa consistiu na anlise perceptiva, acstica e estatstica dos dados coletados.

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3.2 AMOSTRA

O estudo teve como objetivo averiguar o efeito da condio dislexia na prosdia da leitura dos sujeitos com este quadro. Para atingir esse objetivo, dois grupos de sujeitos foram estudados. O primeiro foi formado por crianas que receberam diagnstico de dislexia grupo clnico (GC) e o outro, por crianas sem esse diagnstico e sem queixas de outras alteraes de linguagem ou aprendizagem grupo no-clnico (GNC).

Participaram desta pesquisa 40 estudantes, sendo 10 dislxicos (grupo clnico) e 30 do grupo no-dislxicos (grupo no-clnico), com idade entre 9 e 14 anos, cursando da 3a 5a srie em escolas da rede pblica de ensino, na cidade de Campinas So Paulo e regio.

A escolha por esta faixa etria se deu em funo de ser um perodo em que o estudante j passou da fase alfabtica plena de leitura (EHRI, 2003) e est inserido no contexto escolar, em uma poca em que normalmente diagnosticado o problema.

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3.3 PROCEDIMENTOS DE SELEO DA AMOSTRA

3.3.1 A seleo do grupo clnico

O diagnstico da dislexia exige a participao de uma equipe interdisciplinar e a utilizao de diferentes instrumentos de avaliao (CIASCA, 2003). Em funo da inexistncia de tal equipe em Belo Horizonte, optou-se por fazer a coleta no Ambulatrio de Neuro-Dificuldades de Aprendizagem do Hospital das Clnicas da Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade Estadual de Campinas FCM / UNICAMP, que adequadamente instrumentalizado. Assim, a pesquisadora coletou os dados durante o segundo semestre do ano de 2005 junto a esse Ambulatrio.

Nossa populao clnica pequena, pois, durante o perodo mencionado, esse foi o nmero total de sujeitos (dez) com o perfil descrito acima com diagnstico de dislexia , capazes de ler, que participaram de avaliao, tratamento ou receberam devolutivas no ambulatrio. A fim de aumentar o nmero amostral, outros pacientes dessa faixa etria, que j haviam recebido o diagnstico de dislexia pela equipe do ambulatrio foram tambm contactados para que retornassem, a fim de receberem orientaes e tambm passarem pela nossa coleta de dados. Contudo, apenas uma criana compareceu, fechando o nosso nmero em 10 sujeitos dislxicos.

Assim, todos os sujeitos dislxicos participantes da pesquisa so pacientes j avaliados pelo referido Ambulatrio da FCM UNICAMP. Estes pacientes foram

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avaliados por uma equipe interdisciplinar, constando de avaliao neurolgica, neuropsicolgica, pedaggica e fonoaudiolgica com o diagnstico confirmado de dislexia do desenvolvimento. importante salientar que, embora a pesquisadora no tenha participado do processo de avaliao desses sujeitos, os dados analisados neste trabalho foram coletados na ntegra por ela.

No

grupo

de

pacientes

com

diagnstico

confirmado

de

dislexia

do

desenvolvimento (grupo clnico), metade da amostra foi submetida a um programa de remediao fonolgica10, ou seja, um programa de tratamento constando de 20 sesses baseadas no desenvolvimento das habilidades de conscincia fonolgica (SALGADO, 2005). Assim, o grupo clnico (GC) foi dividido em dois subgrupos: um grupo de 5 crianas que no passou por nenhum tipo de tratamento GC I, e um grupo de 5 crianas que passou pelo programa de remediao fonolgica descrito em Salgado (2005) GC II.

3.3.2 A seleo do grupo no-clnico

Os sujeitos do grupo no-clnico (GNC) so estudantes, tambm com idade entre 9 e 14 anos de idade, da 3a a 5 sries, de duas escolas da rede Estadual de Ensino em Bragana Paulista SP. Tais sujeitos que foram selecionados pelos professores utilizando-se os critrios desenvolvidos por Pinheiro; Costa (2005) so apresentados
Para maior aprofundamento sobre o tema, ver: SALGADO, C. A. Programa de remediao fonolgica em escolares com dislexia do desenvolvimento. 2005. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Cincias Mdicas da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005.
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no ANEXO A. Pinheiro (2001) atenta para a discrepncia que existe, muitas vezes, entre a avaliao da professora e a avaliao cognitiva de leitura conduzida posteriormente aos alunos pr-selecionados. Para diminuir o risco desta discrepncia e aumentar a confiabilidade de nossos dados, aplicou-se aos professores regentes das classes a escala de Pinheiro e Costa que permitiu a classificao dos alunos, por critrios objetivos, em trs categorias: a) alunos que lem bem; b) alunos que lem mais ou menos; c) alunos que lem mal. A partir desta lista classificatria, foram escolhidos os sujeitos classificados como bons leitores, de modo a compor o nmero amostral de 30 estudantes sem queixas de alteraes de linguagem oral e escrita.

Para que esses estudantes fossem classificados como bons leitores de acordo com os critrios de Pinheiro; Costa (2005), foram apontadas, pelos professores, as caractersticas que seguem. Em situao de leitura em voz alta, foram selecionados os estudantes capazes de: ler rapidamente as palavras conhecidas, as palavras pouco conhecidas, palavras novas e palavras inventadas; ler palavras corretamente; ler com ritmo, nem to devagar, nem to rpido; ler com entonao compatvel com a pontuao, expressando emoes e sentimentos de acordo com o texto lido; demonstrar ter entendido o que leu quando indagado sobre o texto lido.

Em situao de leitura silenciosa, foram selecionados os alunos capazes de:

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identificar personagens, lugares e idias principais do texto, aps a primeira leitura;

identificar o assunto a partir do ttulo e vice-versa; escolher um ttulo para passagens apresentadas sem ttulo ou mesmo um ttulo alternativo para passagens com ttulo;

resumir oralmente o texto lido.

Utilizamos, neste estudo, um grupo-controle composto por trs vezes mais indivduos do que o grupo-experimental, com o intuito de aumentar a validade interna dos achados. Quanto maior a amostra do GNC, mais podemos generalizar os dados para a populao geral.

3.3.3 O pareamento da amostra

Os sujeitos participantes desta pesquisa foram ento divididos em trs grupos: GC I, que so as crianas com dislexia no submetidas ao programa de remediao fonolgica (constitudo por 5 indivduos); GC II, constitudo pelas crianas com o quadro de dislexia submetidas ao programa de remediao (constitudo por 5 indivduos); e o GNC, formado pelas crianas sem alteraes no desenvolvimento da aprendizagem (constitudo por 30 indivduos).

Foi feito tambm um pareamento destes estudantes por srie, de forma a haver um nmero proporcional de estudantes para cada srie, tanto no GC quanto no GNC.

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Assim, como o nosso GNC trs vezes maior do que o GC, buscamos trs vezes mais estudantes de cada srie para compor o GNC. Dessa forma, se na 3 srie temos dois estudantes com dislexia, no GNC, ns temos seis estudantes, e assim por diante, conforme discriminado na TAB. 1.

Tabela 1 Distribuio dos sujeitos por srie

Nmero de sujeitos Srie 3 srie 4 srie 5 srie GC I 1 3 1 GC II 1 1 3 =2 =4 =4 GNC 6 12 12

Como h, tanto no GC I quanto no GC II, sries com somente um sujeito representando-a, no foi possvel realizar anlises comparativas entre as sries. Assim, foi conduzido o teste estatstico F de Fischer-Snedecor, utilizando-se a srie como fator de bloco, para minimizar o efeito da varivel srie. Utilizar uma varivel como efeito de bloco tentar diminui o efeito que essa varivel possa fazer na hora da comparao de duas mdias.

3.3.4 Aspectos ticos

O presente projeto foi submetido ao Comit de tica da Faculdade de Cincias Mdicas da UNICAMP, tendo sido aprovado em 03/02/2005, sob o protocolo n 029/2005 (ANEXO B). Obtivemos autorizao verbal e por escrito dos responsveis

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legais pelas escolas e pelo ambulatrio da UNICAMP para a realizao do estudo. Todos os sujeitos analisados foram informados quanto aos procedimentos, benefcios, riscos e confiabilidade do estudo. Dessa forma, somente foram gravados a leitura e o reconto das crianas que se dispuseram a participar da pesquisa e aps seus pais ou responsveis terem assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXOS C e D), como garantido pela Resoluo 196/96 11.

3.4 PROCEDIMENTOS DA COLETA DOS DADOS

3.4.1 Local da coleta dos dados

A coleta de dados, com gravao da produo oral dos estudantes do GNC foi realizada na prpria escola, individualmente, em uma sala parte, em horrio no prejudicial aprendizagem do contedo curricular. J a gravao dos estudantes dislxicos (GC) foi realizada no Ambulatrio de Neuro-dificuldades de Aprendizagem do Hospital das Clnicas da Faculdade de Cincias Mdicas da UNICAMP, tambm de forma individual, no dia do atendimento clnico ou reavaliao das crianas envolvidas, sem que esses procedimentos tenham ficado prejudicados.

No foi possvel realizar as gravaes em sala acusticamente tratada, em funo da indisponibilidade desse tipo de ambiente, tanto no hospital quanto nas escolas. No
BRASIL. Resoluo MS/CNS/CNEP n 196/96 de 10 de outubro de 1996. Aprova diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisa envolvendo seres humanos. Braslia, 1996. 24p.
11

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entanto, em ambos os contextos, a coleta de dados foi feita em uma sala distante do trnsito de pessoas ou outros rudos, em horrios de pouco movimento, de forma que, em todas as situaes, conseguiu-se um ambiente silencioso para as gravaes. A qualidade dos dados obtidos foi satisfatria para a anlise acstica.

3.4.2 Aplicao dos procedimentos para a coleta de dados

Em primeiro lugar, a pesquisadora se apresentou tanto aos estudantes dislxicos quanto aos do grupo no-clnico como estudante que investigaria a leitura deles, deixando claro no se tratar de um procedimento de avaliao, para que eles ficassem um pouco mais vontade. Todos foram avaliados individualmente, assim, no momento da gravao, no havia mais ningum na sala, alm do sujeito pesquisado e da pesquisadora. Inicialmente, foi estabelecido um dilogo informal, a fim de se obter uma boa interao entre pesquisadora e participantes da pesquisa.

Foi apresentado o texto O tatu encabulado (SCLIAR-CABRAL, 2003) ANEXO E e solicitou-se aos sujeitos de cada grupo que o lessem em voz alta. Na literatura consultada, foram encontradas poucas referncias sobre pesquisas relacionadas compreenso de textos em portugus. Optou-se, ento, por aplicar o referido texto, por ele j ter sido testado por sua autora e por se tratar de um texto simples, de fcil compreenso, com possibilidades de manifestao prosdica de diferentes modalidades frasais.

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Primeiramente, era sugerida uma leitura silenciosa do texto, antes de proceder leitura em voz alta. Assim que o estudante sinalizasse que estava pronto, comeavase a gravao da leitura em voz alta. Aps essa leitura, perguntava-se o que ele havia entendido do texto, e o relato produzido reconto do texto lido tambm era gravado. Quando o indivduo no conseguia organizar espontaneamente uma narrativa oral sobre o texto, a pesquisadora ia direcionando com perguntas gerais sobre a histria, do tipo: Sobre quem esta histria?, O que aconteceu com o tatu?, etc. Finalmente, era entregue uma atividade objetiva de interpretao do texto lido (SCLIAR-CABRAL, 2003) ANEXO F, que continha frases em que os sujeitos deveriam marcar um x nas que correspondessem ao texto lido.

3.4.3 Equipamentos

O equipamento utilizado para a gravao foi um microfone de cabea, da marca LeSon HD-75, unidirecional (cardiide), posicionado em uma distncia de cerca de 5 centmetros dos lbios do sujeito e conectado a um computador do tipo porttil da marca HP Pavilion ZE 2210. A gravao foi feita por meio do programa Sound Forge 6.0 (com entrada de 16 bits de quantizao e freqncia de amostragem de 22050 Hz) e analisada acusticamente pelo programa WinPitch Pro, de Philippe Martin.

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3.5 PARMETROS DE ANLISE

3.5.1 Anlises perceptiva e fonolgica

A leitura e o reconto de cada sujeito foram transcritos ortograficamente. Cada frase foi editada e analisada separadamente. Aps a edio do material, realizamos uma anlise fonolgica entonativa dos enunciados de acordo com a teoria de Halliday (1970). medida que cada enunciado ia sendo ouvido (o que ocorreu vrias vezes) e os seus parmetros acsticos visualizados por meio do programa WinPitch, procedeu-se diviso dos enunciados em grupos tonais. De acordo com Halliday, os grupos tonais se constituem como base da anlise entonativa. Esta , ento, a nossa unidade de anlise.

Os grupos tonais obtidos foram divididos em ps, tiveram suas proeminncias tnicas identificadas e suas pausas examinadas. Toda essa anlise recebeu a devida marcao convencionalizada por Halliday (1970) e apresentada na seo 2.1.5.

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3.5.2 Anlise acstica

Para a anlise acstica instrumental, em cada grupo tonal, foi examinado o espectrograma de banda larga, a curva de freqncia fundamental (F0) e o oscilograma. Essa anlise foi feita utilizando-se o programa WinPitch Pro, de Philippe Martin. Os parmetros acsticos utilizados no estudo da entonao so: freqncia fundamental, durao e intensidade (KENT; READ, 1992).

A tela do programa WinPitch representada na FIG. 8. Temos um grfico em que o tempo representado no eixo horizontal, em segundos e a F0, no eixo vertical, em Hertz. A primeira linha de cima para baixo, em vermelho, consiste na representao grfica da curva de F0, logo abaixo temos o oscilograma em verde, e o sombreado azul consiste na representao da intensidade.

Figura 8 Tela do programa WinPitch ilustrando sujeito do GC lendo a frase: Voc quer?.

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3.5.2.1 Anlise dos aspectos prosdicos temporais

Os aspectos prosdicos temporais so relacionados ao parmetro durao. Crystal (1988) define durao como a extenso de tempo envolvida na articulao de um som ou slaba. importante ressaltar que a durao dos segmentos pode sofrer influncia da interao de fatores, como, o contexto fonolgico, a durao intrnseca do prprio segmento, alm de aspectos do ritmo, acento e entonao.

Para a anlise dos aspectos temporais, observamos as seguintes medidas que tambm so apresentadas esquematicamente, no QUADRO 3:

durao e localizao das pausas: pausas12 contidas dentro das frases e entre as frases, em milissegundos. Foram avaliadas por meio de anlise perceptiva e acstica instrumental, concomitantemente. Foram medidas tanto as pausas silenciosas (momentos de silncio marcados pela ausncia de sinal acstico) quanto as preenchidas por interjeies e outras locues, demonstrativas de hesitao;

O conceito de pausa a ser seguido por este trabalho o de Cruttenden (1986), segundo o qual a pausa um elemento de juntura, demarcando o limite de grupos entoacionais. H dois tipos de pausas: a silenciosa (correspondente a um silncio absoluto em enunciados), e a pausa preenchida (correspondente a elementos sonoros que so utilizados para preencher o silncio, como, prolongaes, murmrios e elementos do tipo eh, humm).

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nmero de slabas13 emitidas: foi utilizada a diviso silbica fontica, por meio de percepo auditiva;

tempo total de elocuo: o tempo total de durao do texto leitura ou reconto, em segundos;

taxa de elocuo: esta medida obtida dividindo-se o nmero total de slabas emitidas pela durao completa do texto, ou seja, seu tempo de elocuo, em slabas/ segundo;

tempo de articulao: este avaliado subtraindo-se da durao total do texto a durao total das pausas, em segundos;

taxa de articulao: esta taxa obtida dividindo-se o nmero total de slabas emitidas pelo tempo de articulao, em slabas/ segundo.

Essas medidas de taxa de articulao e tempo de articulao so propostas por Grosjean; Deschamps (1975) e Grosjean; Collins (1979).

O conceito de slaba sempre foi uma questo muito controversa na literatura e ainda um ponto de discusso entre diversos autores. Collischonn (1997) representa a slaba no portugus como uma estrutura tripartida, dividida em ataque, ncleo e coda, constituindo os dois ltimos a rima. H tambm teorias que buscam a explicao da slaba pelo mecanismo de produo do som pela corrente de ar pulmonar (STETSON, 1951; ABERCROMBIE, 1967). Para Grammont (1965), as slabas podem ser analisadas sob dois enfoques: o fonolgico, no qual a slaba uma seqncia de abertura crescente seguida de uma seqncia de abertura decrescente, e o fontico, em que a slaba a realizao fsica da propriedade fonolgica de abertura intrnseca aos fonemas, por uma tenso fisiolgica dos rgos, crescente na parte ascendente da slaba e depois decrescente na sua parte descendente. Para realizar a silabao no presente trabalho, optamos por seguir os preceitos de Grammont, no entanto, ressaltamos que se trata de uma tarefa difcil, uma vez que a delimitao das fronteiras silbicas nem sempre se apresenta claramente definida.

13

112

Quadro 3 Medidas de aspectos temporais

3.5.2.2 Anlise da curva de F0

Freqncia fundamental (F0) a medida fsica do nmero de vibraes das pregas vocais por segundo. expressa em Hertz (ciclos por segundo Hz). Para muitos autores, como t Hart et al. (1990), Moraes (1993) e Pierrehumbert (1987), a caracterizao do contorno de F0 o parmetro mais relevante para o estudo quantitativo da entonao.

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a) Configurao geral da curva de F0

Para a anlise da freqncia fundamental, foi observada, primeiramente, a configurao geral da curva, ou seja, os aspectos globais de sua configurao, sendo medidos os valores em Hertz de F0 inicial, final, mnimo e mximo de cada enunciado, da seguinte forma:

- F0 inicial: foi medido o valor inicial de F0 sobre a primeira vogal, ignorando-se os trs primeiros ciclos, para evitar os efeitos micromeldicos. De acordo com t Hart et al. (1990), os fenmenos micromeldicos so flutuaes involuntrias de F0 que so dependentes do contedo segmental da enunciao. Estes devem ser

desconsiderados para a anlise de dados, pois no so programados e voluntariamente executados pelo falante. importante evidenciar que a omisso destes efeitos no causa nenhuma mudana substancial na percepo da melodia da fala, e, portanto, optamos por evitar a interferncia dos efeitos micromeldicos durante toda a nossa anlise;

- F0 final: foi medido o valor final da curva de F0 sobre a ltima vogal, tambm se ignorando os trs ltimos ciclos, para assim evitar os efeitos micromeldicos;

- F0 mnimo: foi medido o menor valor encontrado na curva de F0;

- F0 mximo: foi medido o maior valor encontrado na curva de F0.

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Medimos tambm a tessitura vocal que o sujeito usa para cada grupo tonal, ou seja, o quanto ele varia da F0 mais alta produzida at a F0 mais baixa. Para obter essa medida, subtramos, do valor mximo de F0, o valor mnimo de F0 para cada grupo tonal.

b) Configurao da curva de F0 na vogal da slaba tnica proeminente

Aps as medidas da configurao geral da curva meldica, partimos para a anlise de aspectos locais, a medida das vogais das slabas tnicas proeminentes e das pr-tnicas de cada grupo tonal. A anlise especfica das vogais um fator muito importante, pois estas so responsveis pela formao da curva de F0 e constituem, portanto, o elemento essencial para a percepo da melodia.

O primeiro passo para esta anlise a segmentao das vogais. Baseamos tal segmentao nas informaes extradas da anlise do espectrograma de banda larga, na curva de F0, na curva de intensidade (as vogais, comparadas s consoantes, em geral possuem maior intensidade) e no oscilograma (o sinal peridico representa as vogais, alm das consoantes nasais).

A configurao meldica da vogal da slaba tnica proeminente foi observada definindo-se a direo da curva meldica (classificada em ascendente, descendente, descendente-ascendente, ascendente-descendente ou nivelada).

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Para sabermos quanto cada uma das curvas meldicas segmentadas variou desde o seu ponto inicial at o final, foi medida a amplitude da variao de F0 (intervalo meldico = valor mais alto de F0 da vogal subtrado pelo mais baixo).

A durao deste intervalo e a intensidade tambm foram medidas.

Ainda na tnica saliente, medimos a taxa de velocidade de mudana meldica (tHART et al., 1990). Essa medida, que se constitui na velocidade em que aconteceu a mudana no movimento meldico, determinada pela inclinao da curva de F0, obtida subtraindo-se o maior valor de F0 pelo menor, e dividindo-se o resultado pela durao deste intervalo. Obtemos assim, uma medida em Hz/s (QUADRO 4).

Quadro 4 Medida da taxa de velocidade de mudana meldica (tHart et al., 1990)

As mesmas medidas descritas foram conduzidas tambm na vogal da slaba prtnica de cada grupo tonal.

116

3.5.2.3 Anlise da intensidade

A intensidade uma medida do nvel de energia sonora que est diretamente relacionada presso area subgltica. A unidade de medida da intensidade o decibel (dB) e o correlato perceptivo chamado de fora (LADEFOGED, 1996).

Assim, por ltimo, avaliamos a intensidade. Medimos a intensidade de cada grupo tonal no pico do sinal de intensidade de cada slaba. Observamos dessa forma, a intensidade mxima e mnima. Foram medidos tambm os valores de intensidade nas vogais das slabas tnicas e pr-tnicas de cada grupo tonal.

3.5.3 Tratamento estatstico dos dados

O suporte para o tratamento estatstico dos dados foi feito da seguinte forma: foram calculadas as mdias, o respectivo desvio padro e o coeficiente de variao para cada varivel estudada, em cada grupo pesquisado. Em seguida, foi conduzida uma comparao entre os grupos e, para cada comparao, foi investigado se a diferena entre as mdias era estatisticamente significativa, utilizando-se a anlise de varincia (Teste F de Fischer-Snedecor). Por meio dessa anlise, foi utilizada a srie como fator de bloco, portanto, dessa forma, teremos o efeito da srie sendo minimizado. O nvel de significncia utilizado foi o de 5% (p<0,05). Ou seja, sempre

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que o valor de p for menor do que 0,05, a diferena entre as mdias ser considerada estatisticamente significativa.

Para verificar os fatores relacionados compreenso, correlacionamos as variveis pesquisadas ao nmero de acertos no teste de compreenso. Para isto, utilizamos a regresso logstica Gompit, verificando as variveis significativas com o nmero de acertos, para cada grupo estudado.

118

CAPTULO 4 RESULTADOS E DISCUSSO

119

4.1 INTRODUO

O presente trabalho procurou realizar um estudo acerca das habilidades entonativas e de processamento prosdico temporal da leitura de crianas com dislexia e sem queixas de alteraes na linguagem oral e escrita e sua relao com as habilidades de interpretao. Em decorrncia da escassez de estudos nesta rea, conforme j discutido nos captulos 1 e 2, sero utilizadas, nesta discusso, as poucas referncias encontradas especificamente sobre o assunto, alm de correlacionarmos os resultados s referncias de outras pesquisas em estudos similares.

Os resultados consistiram na anlise fonolgica entonativa, na medida das variveis acsticas prosdicas e no nmero de acertos no teste de compreenso. As anlises estatsticas, realizadas em cada grupo (GNC, GC como um todo e separadamente para GC I e GC II), compararam os valores encontrados entre os grupos e verificaram as diferenas obtidas. Para cada varivel acstica, foi feito um histograma e, a partir do conjunto de histogramas, chegamos concluso de que o Teste F (de Fischer-Snedecor) seria o mais adequado, utilizando-se a srie como fator de bloco, de modo a minimizar esse efeito causado pela srie. Para verificar os fatores relacionados compreenso, correlacionamos as variveis acsticas ao nmero de acertos no teste de interpretao de texto. Para isso, utilizamos a regresso logstica. A partir dela, obtivemos o conjunto de variveis que explicam parte da variao do nmero de acertos.

120

Na

exposio

dos

resultados,

inicialmente,

descreveremos

avaliao

interdisciplinar a que os sujeitos do grupo clnico foram submetidos. A seguir, apresentaremos para os dois grupos, o clnico e o no-clnico, o resultado das avaliaes feitas na seguinte ordem: 1) aspectos gerais da leitura de texto anlise qualitativa; 2) resultados referentes anlise fonolgica entonativa, incluindo os aspectos prosdicos temporais e os demais aspectos prosdicos (freqncia fundamental e intensidade); 3) resultados sobre a tarefa de compreenso e 4) resultados da anlise de correlao entre as variveis pesquisadas e a compreenso do texto.

4.2 AVALIAO INTERDISCIPLINAR DOS SUJEITOS DO GRUPO CLNICO

Os sujeitos do GC, conforme j explicado no Captulo 3, foram avaliados pela equipe do Ambulatrio de Neuro-dificuldades de Aprendizagem do Hospital das Clnicas da Faculdade de Cincias Mdicas da UNICAMP. Eles passaram pelas seguintes avaliaes:

Avaliao psicolgica de base: Teste Gestltico Viso-Motor Bender, Bateria Neuropsicolgica Lria-Nebraska (BLN Golden, 1989) e Escala Wechsler de Inteligncia para Crianas (WISC-III - WECHSLER, 2002);

Avaliao

fonoaudiolgica: LAMPRECHT,

avaliao 1991),

fonolgica avaliao da

(YAVAS; conscincia

HERNANDORENA;

121

fonolgica (PCF CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1998), teste de nomeao automtica rpida (RAN DENKCLA; RUDEL, 1974), e provas de leitura (CAPELLINI; CAVALHEIRO, 2000; PINHEIRO, 1994) e de escrita

(PINHEIRO, 1994);

Avaliao

neurolgica:

avaliao

neurolgica

tradicional

exame

neurolgico evolutivo (ENE LEFRVE, 1976);

Avaliao de Neuroimagem: Tomografia por Emisso de Ftons nicos (SPECT): um mtodo invasivo, com uso de radiao, que possibilita o estudo qualitativo de processos neuropsicolgicos especficos e de certa complexidade por meio do estudo da perfuso ou fluxo sangneo regional;

Avaliao audiolgica: audiometria e imitanciometria;

Avaliao otorrinolaringolgica: histria clnica e otoscopia segundo normas do Departamento de Oftalmologia da Faculdade de Cincias Mdicas FCM/ UNICAMP, Campinas/ SP;

Avaliao oftalmolgica: avaliao de acuidade visual segundo normas do Departamento de Oftalmologia da Faculdade de Cincias Mdicas FCM/ UNICAMP, Campinas/ SP;

Avaliao psicopedaggica: prova de conservao de quantidades contnuas e descontnuas do exame clnico de Piaget (PIAGET, 1973);

122

Todos os sujeitos apresentaram, ainda, histrico familial positivo (ou seja, apresentam algum caso confirmado na famlia) de transtornos de linguagem e aprendizagem.

No tivemos acesso a todo o pronturio dos sujeitos, apenas nos foram encaminhados os casos confirmados de dislexia do desenvolvimento e

disponibilizado o relatrio de avaliao fonoaudiolgica.

As TAB. 2 e 3 apresentadas, a seguir, apontam as principais observaes dos resultados da avaliao fonoaudiolgica dos pacientes:

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Tabela 2 Resultados da avaliao fonoaudiolgica GC I

GC I Avaliao fonolgica Conscincia fonolgica
(escore mnimo esperado = 25)

Nomeao automtica rpida

Dificuldade na velocidade de nomeao de dgitos, objetos, cores e letras, demonstrando dificuldades no acesso ao lxico mental. Dificuldade na velocidade de nomeao de dgitos, objetos, cores e letras, demonstrando dificuldades no acesso ao lxico mental. Resultados insatisfatrios, em que o tempo foi aumentado para seu nvel de escolaridade, demonstrando grande dificuldade em acesso ao lxico. Resultados insatisfatrios, demonstrando grande dificuldade em acesso ao lxico. Resultados insatisfatrios, demonstrando grande dificuldade em acesso ao lxico.

Nvel de leitura

Escrita

GC I.1

Ausncia de alteraes patolgicas.

Dificuldades nas habilidades fonolgicas tanto em provas silbicas como fonmicas. (escore: 14) Dificuldades nas habilidades fonolgicas em algumas provas silbicas e nas fonmicas. (escore: 23) Dificuldades nas habilidades fonolgicas tanto em provas silbicas como fonmicas. (escore: 16) Dificuldades em rima, aliterao e provas fonmicas. (escore: 19) Dificuldades em rima e algumas provas fonmicas. (escore: 24)

Alfabtico

Hiper e hiposegmentaes, omisses, adies e transposies de grafemas. Trocas do tipo surdosonora. Hiper e hiposegmentaes, omisses, adies e transposies de grafemas. Trocas do tipo surdosonora. Omisses e inverses de grafemas e at mesmo de slabas inteiras. Trocas do tipo surdo-sonora.

GC I.2

Ausncia de alteraes patolgicas.

Alfabtico

GC I.3

Ausncia de alteraes patolgicas.

Alfabtico

GC I.4

Ausncia de alteraes patolgicas.

Alfabtico

Trocas do tipo surdo-sonora e omisses de grafemas. Trocas do tipo surdo-sonora e omisses de grafemas.

GC I.5

Ausncia de alteraes patolgicas.

Alfabtico

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Tabela 3 Resultados da avaliao fonoaudiolgica GC II

GC II Avaliao fonolgica Conscincia fonolgica
(escore mnimo esperado = 25)

Nomeao automtica rpida

A velocidade de nomeao com tempo reduzido e ainda abaixo do esperado para sua idade e escolaridade. Resultados insatisfatrios, em que o tempo foi aumentado para seu nvel de escolaridade, demonstrando grande dificuldade em acesso ao lxico. Resultados insatisfatrios, em que o tempo foi aumentado para seu nvel de escolaridade, demonstrando grande dificuldade em acesso ao lxico. Resultados insatisfatrios, em que o tempo foi aumentado para seu nvel de escolaridade, demonstrando grande dificuldade em acesso ao lxico. Resultados insatisfatrios, em que o tempo foi aumentado para seu nvel de escolaridade, demonstrando grande dificuldade em acesso ao lxico.

Nvel de leitura
Ortogrfico

Escrita

GC II.1

Ausncia de alteraes patolgicas.

Resultados adequados. (escore: 34)

Omisses e inverses.

GC II.2

Ausncia de alteraes patolgicas.

Escore abaixo de sua faixa etria e escolaridade. (escore: 24)

Ortogrfico

Omisses e inverses. Trocas do tipo surdosonora.

GC II.3

Ausncia de alteraes patolgicas.

Escore abaixo de sua faixa etria e escolaridade. (escore: 27)

Omisses e inverses. Ortogrfico

GC II.4

Ausncia de alteraes patolgicas.

Escore abaixo de sua faixa etria e escolaridade. (escore: 25)

Omisses e inverses. Ortogrfico

GC II.5

Ausncia de alteraes patolgicas.

Resultados adequados. (escore: 36)

Omisses e inverses. Ortogrfico

interessante observar que todos os sujeitos do GC I, os quais no haviam recebido nenhum tipo de tratamento at o momento da coleta dos dados, apresentaram dificuldades nas provas de habilidades metafonolgicas e de nomeao automtica rpida (evocao de palavras no lxico mental). Todos apresentaram tambm leitura silabada, evidenciando dificuldades em fluncia e em algum nvel em decodificao. Podemos observar tambm que todos apresentaram nvel alfabtico de leitura

125

(FRITH, 1985), ou seja, observa-se um novo e crescente conhecimento sobre a relao grafema-fonema, o que permite tentativas de pronncia e soletrao de palavras novas.

J no GC II, constitudo por sujeitos que passaram por um programa de interveno teraputica, observamos um quadro um pouco mais homogneo, aparentemente. Todos apresentaram melhores escores nos resultados do teste de conscincia fonolgica, o que j era esperado, uma vez que este foi o foco do programa de remediao ao qual eles foram submetidos. Mesmo assim, podemos observar que um sujeito ainda no atingiu o escore mnimo esperado como referncia (25). Todos ainda apresentam dificuldades de acesso ao lxico, evidenciado pela dificuldade na prova de nomeao automtica rpida, o que esperado para indivduos com esse quadro patolgico. Observamos tambm que todos apresentam o nvel de leitura ortogrfico. Nesse nvel ocorre, teoricamente, um abandono do processo alfabtico (utilizao da rota fonolgica) como recurso nico de acesso pronncia de palavras, passando a um acesso lexical, com um desempenho mais competente da leitura. Entretanto, h observaes de que todos ainda apresentam uma leitura silabada, o que, inicialmente, parece ser contraditrio classificao ao nvel ortogrfico.

Quanto produo escrita, observamos a presena de omisses em todas as amostras de escrita de todos os pacientes. No GC II, os resultados apresentaram-se mais homogneos, constando de omisses e inverses para todos os sujeitos, acrescido de trocas envolvendo grafemas que representam fonemas vozeados e no-vozeados (trocas surdo-sonoro), em apenas um sujeito. Este quadro de melhora

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na produo escrita pode ser uma conseqncia dos efeitos do programa de remediao, por meio do qual uma maior conscientizao sobre a relao grafemafonema foi desenvolvida. J no GC I, os resultados foram mais heterogneos, apresentando omisses, inverses, adies e, em todos os sujeitos, trocas surdosonoro.

Nenhum dos sujeitos pesquisados apresentou alteraes consideradas patolgicas na produo verbal, ou seja, no foi observada a ocorrncia de nenhum processo fonolgico indicativo de alterao patolgica na fala.

A TAB. 4 apresenta os valores obtidos para cada sujeito para a avaliao da leitura de palavras isoladas a partir da lista de Pinheiro (1994). Os nmeros apresentados referem-se porcentagem de erros. Ao final de cada grupo, constam as mdias de porcentagem de erros.
Tabela 4 Avaliao de leitura de palavras porcentagem de erros cometidos
Grupo % GC I.1 GC I.2 GC I.3 GC I.4 GC I.5 Mdia GC II.1 GC II.2 GC II.3 GC II.4 GC II.5 Mdia PRRAF 37,5 6,25 25 43,75 6,25 23,75% 0 25 31,25 37,5 0 21,5% PRgAF 37,5 18,75 50 56,25 12,5 35% 6,25 50 31,25 18,75 0 28,75% PRIrAF 31,25 6,25 43,75 62,5 6,25 30% 6,25 37,5 43,75 25 6,25 27,19% PRRBF 56,25 6,25 62,5 56,25 18,75 40% 12,5 43,75 43,75 25 6,25 33,75% PRgBF 43,75 25 62,5 75 12,5 43,75% 6,25 56,25 62,5 18,75 25 39,19% PRIrBF 68,75 25 62,5 50 6,25 42,5% 25 43,75 43,75 37,5 12,5 37,94% NPR 62,5 12,5 59,375 62,5 28,125 45% 21,875 75 31,25 37,5 3,125 39,88% NPRg 56,25 50 59,375 43,75 46,875 51,25% 21,875 68,75 40,325 50 25 46,72% NPIr 53,125 18,75 59,375 75 34,375 48,13% 37,5 84,375 37,5 31,25 25 45,84%

Legenda PRR-AF: Palavras reais regulares de alta freqncia; PRg-AF: Palavras reais regra de alta freqncia; PRIr-AF: Palavras reais irregulares de alta freqncia; PRR-BF: Palavras reais regulares de baixa freqncia; PRg-BF: Palavras reais regra de baixa freqncia; PRIrBF: Palavras reais irregulares de baixa freqncia; NPR: Palavras inventadas regulares; NPRg: Palavras inventadas regra; NPIr: Palavras inventadas irregulares.

127

Observamos que, para todos os nveis de regularidade de palavras e de nopalavras, todos os sujeitos do GC I apresentaram uma mdia de erros maior do que do GC II, ou seja, os sujeitos que passaram pelo programa de remediao apresentaram resultados sensivelmente melhores. No entanto, no observada nenhuma tendncia nesse sentido, se realizarmos comparaes individuais, visto que, ao contrrio das demais avaliaes realizadas, os resultados desta mostraramse bastante heterogneos entre os escolares dislxicos pesquisados.

Comparando-se esses resultados aos de Pinheiro (no prelo), verificamos que eles apresentam-se superiores aos obtidos tanto para as crianas do grupo competente, quanto para o grupo de crianas com dificuldades, ao compararmos aos resultados apresentados pela autora de crianas de 3 e 4 sries. Para a leitura de palavras reais, a mdia da porcentagem de erros obtidos pela autora no ultrapassou a casa da dezena para as palavras reais e oscilou entre 12 e 24% para as palavras irreais. Vemos, assim, que os resultados apresentados pelos sujeitos dislxicos so condizentes com as dificuldades no s de decodificao, mas tambm lexicais (reconhecimento visual de palavras), j que a porcentagem de erros na leitura de palavras reais (especialmente as de baixa freqncia), embora menor do que a porcentagem de erros encontrada na leitura das no-palavras, foi consideravelmente alta.

Embora esteja claro por meio dos resultados da avaliao apresentada que os sujeitos do grupo clnico apresentam problemas no reconhecimento de palavras e habilidades de decodificao, no houve nenhum caso de resultado indicativo de inabilidade em decodificar palavras novas ou reconhecer palavras familiares. Ou

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seja, nenhum dos sujeitos pesquisados apresentou dificuldades de decodificao que o impedisse de realizar as tarefas propostas pela presente pesquisa.

4.3 ASPECTOS GERAIS DA LEITURA ANLISE QUALITATIVA

Aps a coleta e anlise dos dados referentes leitura de texto, constatamos que as generalizaes que podem ser feitas quanto ao desempenho na leitura do texto esto condizentes com as descries constantes na literatura pesquisada, tanto no que se refere aos sujeitos do GNC, quanto aos sujeitos do GC (NATION; NORBURY, 2005; ASHA, 2004; CIASCA, 2003; BARROS; CAPELLINI, 2003; DSMIV, 2002; CAPELLINI, 2001; PINHEIRO, 1995; JOHNSON; MYKLEBUST, 1987).

Foi observado que todos os sujeitos participantes do GNC apresentaram leitura proficiente, o que confirma, assim, a classificao que obtiveram na escala de Pinheiro; Costa (2005), em que foram classificados como bons leitores. Assim, conforme esperado, todos os estudantes do GNC apresentaram um melhor desempenho na leitura do texto. Leram com velocidade adequada evidenciando reconhecimento lexical tipo de leitura em que a ortografia e a pronncia das palavras so acessadas da memria lexical.

J no GC (GC I e GC II), foi observada uma grande heterogeneidade no desempenho em leitura, variando de leituras do tipo silabada, com erros de decodificao at leituras com poucos erros e fluentes. Tambm a velocidade de

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leitura foi muito variada. Esse resultado confirma os achados de Pinheiro (2001) que tambm encontrou uma grande heterogeneidade no desempenho de leitura da amostra de crianas com dificuldade de leitura.

Os erros encontrados durante a leitura foram diversos e eles estiveram presentes nos dois grupos (GC I e GC II). A TAB. 5 descreve as alteraes observadas na leitura dos sujeitos participantes da pesquisa.

Tabela 5 Tipo de alteraes observadas na leitura

Freqncia Tipo de alterao Repetio de fonema Repetio de slaba Repetio de palavra Repetio de trecho Omisso de fonema Acrscimo de fonema Inverso de fonemas Troca de fonemas Prolongamento de fonema Erro de acentuao Reformulao Adivinhao por aproximao Erros diversos de decodificao GC I 0 15 1 2 5 2 2 3 3 3 17 5 5 GC II 1 8 1 3 4 4 3 1 2 3 21 15 1 GNC 1 3 4 2 4 4 0 0 0 0 16 7 1

Pode ser observado que, dentre as repeties, a de slabas foi a mais freqente nos trs grupos. Normalmente, esse um recurso utilizado como um tempo que o sujeito pensa ganhar na tentativa de decodificar o prximo item. Assim, enquanto ele tenta

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decodificar a slaba seguinte, ele repete, automaticamente, a anterior. Geralmente, isso acontece diante de palavras novas para o indivduo, para a qual ele dever utilizar a rota fonolgica para processar esta leitura.

A omisso e o acrscimo de fonemas aparecem na mesma quantidade nos grupos GC II e GNC, mas aparecem de forma diferenciada no GC I, sendo o nmero de omisses maior e o de acrscimo menor em relao aos outros grupos. Esse comportamento pode ser atribudo aos resultados obtidos pelo programa de remediao fonolgica, ao qual os sujeitos do GC II foram submetidos, o que os coloca em situao similar do GNC, no que se refere a este tipo de erro na leitura. O maior valor encontrado para o acrscimo de fonemas pode ter acontecido devido a episdios de hipercorrees, presentes na leitura dos sujeitos do GC II e do GNC.

A inverso de fonemas, observada somente no GC I e II, ocorreu na maioria das vezes em slabas com estrutura VC, as quais os sujeitos inverteram, buscando uma harmonizao com as demais estruturas silbicas da palavra e com as estruturas de slabas bem formadas mais freqentes no portugus (CV, CVC e CCVCC). Como, por exemplo, a palavra escondido (VC CVC CV CV), lida como secondido (CV CVC CV CV). Inverso desse tipo parece refletir uma preferncia pela slaba CV, que a slaba mais cannica no portugus. Outro exemplo de inverso ocorreu algumas vezes na palavra porque, lida como proque. Uma outra justificativa possvel para este fenmeno pode ser a dificuldade dos sujeitos dislxicos para o reconhecimento ou a produo em voz alta da leitura de slabas travadas.

131

A troca de fonemas tambm somente foi observada no GC. Houve uma troca de fonema vozeado por no-vozeado no GC I e, em ambos os grupos, foi observada, na palavra gente, a troca do fonema // pelo /g/, o que demonstra dificuldades com a internalizao do fonema //.

O prolongamento de fonema, tambm um recurso para ganhar tempo na decodificao do item seguinte, foi observado, com pequena freqncia, s no GC, assim como erros de acentuao tnica (acento lexical).

A reformulao ou seja, o ato de ler e, em seguida, ler novamente corrigindo erros de pronncia, acento (tonicidade), entonao ou at mesmo de decodificao teve a maior freqncia, dentre todos os erros, em todos os grupos. Interessante verificar que, no GC I, muitos sujeitos leram certos trechos com erros e no voltaram com reformulaes, na tentativa de corrigir, ou seja, provavelmente no perceberam que erraram. Isso aconteceu porque a repetio uma estratgia de leitura utilizada pelos leitores competentes14. O aumento da ocorrncia desse tipo de alterao na leitura, do GC I para o GC II demonstra um maior nvel de conscincia dos sujeitos desse grupo quanto aos erros produzidos durante a leitura, ao voltarem e relerem o trecho com as devidas correes.

Os erros de adivinhao por aproximao acontecem quando, diante de uma palavra desconhecida, o leitor busca, por aproximao visual, outra semelhante em
14

Segundo Neves; Wense; Pinheiro (no prelo), que estudaram as estratgias metacognitivas utilizadas na leitura de textos por leitores proficientes, a utilizao da estratgia repetio ocorre quando o sujeito rel um pargrafo ou sentena, cita-o em voz alta, buscando fixar a informao na memria de curto prazo e/ ou resgat-la da memria de longo prazo.

132

seu lxico mental. A palavra encabulado, por exemplo, foi lida como emburrado e embolado. O aumento desse tipo de erro no GC II demonstra que eles j esto tentando realizar a leitura via rota lexical, porm ainda de forma rudimentar.

E, finalmente, dentre os erros diversos de decodificao, temos, como exemplos, trocas dos grafemas: p por t, b por t, e por a, o por a, e das slabas sol por dos, ra por bre. Nenhum deles se enquadrou em nenhuma das classificaes aqui propostas e sua ocorrncia foi bem maior no GC I (a maioria deles so erros visuais e erro linear, exceto ra por bre).

4.4 ANLISE FONOLGICA ENTONATIVA

Embora no tenha sido o objetivo principal deste estudo, mas certamente trata-se de uma parte muito importante e bsica para a anlise fontica dos enunciados, a anlise fonolgica entonativa foi cuidadosamente realizada, de acordo com a teoria de Halliday (1970) j explicada no captulo 2.

No achamos pertinente quantificar esses dados e tampouco encontramos uma metodologia adequada para isso. Apresentaremos, a seguir, uma breve anlise descritiva com observaes gerais sobre as caractersticas levantadas dos sujeitos de cada grupo, tanto para a leitura quanto para o reconto.

133

4.4.1 Tonalidade e tonicidade

A diviso do texto lido em grupos tonais, ps e a marcao da slaba tnica foi uma tarefa extremamente difcil para muitas amostras de leitura do GC. Vrias foram as dificuldades encontradas para esta anlise fonolgica e marcao adequada.

Contrariamente, o que pode ser observado no GNC foi uma tendncia homogeneidade nesta marcao, com algumas variaes individuais, mas claramente foi seguido um padro rtmico de leitura, com ps bem marcados, com os grupos tonais normalmente associados a unidades claras de informao, coincidindo freqentemente com oraes. A proeminncia tnica ocorreu, normalmente, ao final do grupo tonal, e sua identificao foi sempre clara.

Observe o exemplo que se segue, com a marcao dos grupos tonais e dos ps para a leitura de uma criana do GNC:

// E /l /foram os /trs jo/gar bo/linha de /gude. //

Vamos observar, agora, a marcao feita para a leitura de um sujeito do GC:

// E l /foram /os /trs /jogos// bo/linhas /de /gude. //

A tarefa de realizar esta marcao foi um grande desafio com o material obtido das crianas do GC. No h regularidade rtmica, os grupos tonais so menores e,

134

muitas vezes, no so claramente marcados. Alguns sujeitos, como no exemplo, cometeram alguns erros de decodificao. A marcao das tnicas proeminentes foi igualmente difcil, pois, uma vez que elas demoram mais tempo na decodificao, silabam e o padro acentual fica alterado. Observe o exemplo que se segue, possivelmente de um deslocamento da tnica, levando, aparentemente, a proeminncia tnica para a ltima slaba do enunciado, que no deveria receber acento lexical.

//Ns /va/mos /brin/car /de /bo/linha /de /gude.//

importante ressaltarmos tambm, como pode ser percebido pelo exemplo, a ausncia do padro binrio de ps, com alternncia rtmica de slabas fracas e fortes. Conforme j foi explicado, como a leitura apresenta-se silabada, h pausas entre algumas slabas, suficientes para caracterizar cada uma como um p. J em outras vezes, aparecem alternncias entre slabas fracas e fortes em ps binrios (como em /linha/, da palavra bolinha).

Para o reconto, no foram observadas muitas diferenas entre a organizao fonolgica entonativa dos sujeitos do GNC e do GC. Os padres de tonalidade e de tonicidade foram semelhantes para os dois grupos.

Observamos apenas que, no GC, as frases eram mais simples, contendo informaes factuais, objetivas e sem maiores detalhes, organizadas em grupos tonais menores, como pode ser observado no exemplo que se segue:

135

//Num /tinha a/migo//

Por outro lado, no GNC, houve enunciados bem mais elaborados e os grupos tonais foram mais longos. Observamos, em alguns casos, uma maior expressividade em certos trechos do reconto destes sujeitos, sendo que os ps apresentaram-se maiores, e, em poucos casos, como o ilustrado a seguir, houve um deslocamento da tnica para a esquerda do grupo tonal, indicando uma nfase.

//O ta/tu ficava /muito encabu/lado /dentro da /toca//

4.5 ANLISE DOS ASPECTOS PROSDICOS TEMPORAIS

Apresentaremos, nesta seo, os resultados referentes anlise dos seguintes aspectos prosdicos temporais: tempo total de elocuo, nmero de pausas, nmero de slabas, tempo de articulao, durao das pausas, taxa de elocuo, taxa de articulao e localizao das pausas. Sero apresentados os resultados para a leitura e, em seguida, para o reconto.

136

4.5.1 Aspectos prosdicos temporais leitura

A seguir, na TAB. 6, seguem os resultados da anlise dos aspectos prosdicos temporais da leitura, em todos os grupos pesquisados. So apresentadas as mdias dos valores obtidos para cada varivel pesquisada e, entre parnteses, o desvio padro. Os valores so apresentados para o GC considerado como um todo e tambm para os seus subgrupos, GC I e GC II, alm do GNC.

Tabela 6 Aspectos prosdicos temporais leitura

Mdias ( Desvio Padro) GC I GC II 205,10 (182,20) 119,5 (61,10) 92,80 (86,90) 90,6 (48,20) 1,68 (0,86) 1,758 (0,93) 3,59 (2,41) 2,62 (0,91) 219,80 (80,70) 207,4 (46,80) 104,60 (67,70) 91,0 (68,70) 101,40 (103,30) 70,7 (77,80)

Varivel Tempo total de elocuo (seg) Tempo de articulao (seg) Taxa de elocuo (sil/seg) Taxa de articulao (sil/seg) Nmero de slabas Nmero de pausas Durao de pausas (ms)

GC (geral) 162,3 (135,90) 91,70 (66,20) 1,72 (0,85) 3,11 (1,79) 213,6 (62,5) 97,80 (64,70) 86,00 (87,70)

GNC 46,94 (9,48) 35,07 (5,367) 3,69 (0,556) 4,86 (0,610) 167,67 (6,61) 22,83 (5,079) 11,53 (3,719)

A primeira constatao, a partir da tabela apresentada, o nmero equilibrado de desvio padro encontrado para o GNC e o nmero bem mais alto para o GC, o que demonstra a alta variao entre os valores encontrados para cada indivduo deste grupo. Observe que, para quase todas as variveis, este nmero maior para o GC I, o que demonstra uma maior variao entre os sujeitos no submetidos interveno teraputica. Este resultado era esperado, uma vez que se trata de um grupo que, embora tenha um mesmo quadro patolgico, apresenta nveis diferentes de realizaes da atividade de leitura, alm de diferentes recursos compensatrios utilizados na tentativa de minimizar os efeitos de suas dificuldades.

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Outra constatao interessante so os valores decrescentes das mdias obtidas para todas as variveis, com exceo das taxas de elocuo (com valores crescentes) e de articulao, se compararmos os grupos GC I, GC II e GNC, nesta ordem. Ou seja, as variveis, tempo total de elocuo, nmero de pausas, nmero de slabas, tempo de articulao e durao das pausas, apresentam valores maiores para o GC I e, gradativamente, menores para o GC II e para o GNC. Esse panorama geral dos resultados nos d os primeiros indcios de perfis bem definidos pelos grupos pesquisados com melhor desempenho pelo GNC e, assim, sucessivamente.

J a varivel taxa de elocuo, conforme apontado, apresenta um padro contrrio ao descrito anteriormente, ou seja, os seus valores so maiores para o GNC e menores para os grupos GC II e I, gradativamente. Tambm, este comportamento indica melhor desempenho pelos sujeitos do GNC do que do GC II que apresenta, por sua vez, melhor desempenho do que o do GC I.

A taxa de articulao foi a nica varivel que no apresentou um padro crescente ou decrescente de comportamento, tomando como base os grupos GC I, GC II e GNC nesta ordem. Seus valores mdios foram mais altos para o GNC e mais baixos para o GC II, porm com um desvio padro bem maior no GC I, o que indica uma maior variao entre os valores encontrados para este grupo.

A TAB. 7 apresenta os valores relativos ao teste estatstico utilizado para verificar a diferena das mdias entre os grupos pesquisados. O teste utilizado foi o teste F, cujo valor apresentado esquerda, e o valor de p apresentado entre parntesis,

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direita. Sempre que este valor for menor do que 0,05, a diferena entre as mdias dos grupos comparados pode ser considerada estatisticamente significativa.

Tabela 7 Anlise estatstica dos aspectos prosdicos temporais leitura

Teste F (valor-P) GNC - GC I GNC - GC II 23,23 (0,00) 36,41 (0,00) 13,25 (0,00) 85,91 (0,00) 62,37 (0,00) 56,30 (0,00) 05,37 (0,03) 54,90 (0,00) 12,29 (0,00) 38,67 (0,00) 45,71 (0,00) 101,8 (0,00) 23,56 (0,00) 87,77 (0,00)

Varivel Tempo total de elocuo (seg) Tempo de articulao (seg) Taxa de elocuo (sil/seg) Taxa de articulao (sil/seg) Nmero de slabas Nmero de pausas Durao de pausas (ms)

GNC - GC 12,52 (0,00) 8,71 (0,00) 49,69 (0,00) 8,83 (0,03) 7,34 (0,00) 26,69 (0,00) 12,84 (0,00)

GC I GC II 0,05 (0,84) 0,11 (0,76) 0,94 (0,40) 1,64 (0,29) 0,04 (0,86) 0,31 (0,62) 0,03 (0,87)

Todos os valores obtidos de p, ao se comparar o GNC com o GC e seus subgrupos, foram inferiores a 0,05, ou seja, a diferena entre as mdias foi estatisticamente significativa para todas as variveis pesquisadas. A seguir, discutiremos os resultados de cada varivel.

a) Tempo total de elocuo

Verificamos que, comparando-se com o GNC, que teve um valor mdio do tempo total de elocuo (tempo total dispendido com a leitura) de 46,94 seg, este valor foi significativamente maior para o GC, e a diferena foi significativa tanto em relao ao GC I, com 205,10 seg, quanto em relao ao GC II, com 119,5 seg. notvel a grande diferena entre o tempo total de elocuo para o GNC e para os subgrupos experimentais, que apresentaram tempo muito longo de leitura. Estes resultados so condizentes com as dificuldades encontradas pelos sujeitos do GC para a atividade de leitura, os quais apresentam pausas mais longas e mais freqentes, pois dispendem um tempo maior com as tentativas de decodificao. Os valores obtidos

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no podem ser comparados a outras pesquisas realizadas com esta medida, pois uma varivel dependente, alm do tempo individual de organizao da fala no tempo, do tamanho do texto lido.

O GRAF. 1 ilustra estes resultados. No eixo horizontal, so representados os grupos pesquisados e, no vertical, os valores em segundos. Os crculos correspondem localizao dos valores das mdias e os traos verticais, ao desvio padro.

Tempo total de elocuo

300 250 200

150 100 50
GNC GC I GC II

Grfico 1 Mdia e desvio padro dos valores de tempo total de elocuo para a leitura

Fica ainda mais clara, por meio do grfico apresentado, a grande diferena entre os valores encontrados nos trs grupos (embora a diferena entre o GC I e GC II no tenha sido estatisticamente significativa) e a grande variao observada no GC I, demonstrada pelo amplo desvio-padro. No GNC, esta variao foi muito menor, o

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que demonstra que estes sujeitos apresentaram um comportamento mais homogneo com relao ao tempo total dispendido para a leitura.

b) Tempo de articulao

O tempo de articulao, cuja medida foi obtida pela subtrao da durao total do texto pela durao das pausas, tambm se apresentou significativamente maior no GC, com o valor mdio de 92,80 seg para o GC I e de 90,6 seg para o GC II (TAB. 6). H tambm, neste caso, uma grande diferena entre estes valores para o encontrado no GNC, de 35,07 seg.

Estes valores encontrados para o GNC esto condizentes com os valores obtidos por Alves et al. (2006) 36,62 seg, e Celeste (2004) 40,36 seg, com sujeitos de faixas etrias similares. J o trabalho de Alves et al. (2006) com sujeitos com transtorno de aprendizagem demonstra valores menores (62,71 seg) do que os obtidos na presente pesquisa, o que demonstra que os sujeitos com dislexia apresentam uma maior lentido no tempo de produo da articulao para a leitura do que os sujeitos com transtorno de aprendizagem.

Ou seja, os sujeitos com dislexia, mesmo desconsiderando-se as pausas utilizadas na leitura, demandaram um tempo bem maior na articulao dos segmentos da fala para a leitura. O GRAF. 2 ilustra os resultados obtidos para a varivel tempo de articulao.

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Tempo de articulao
140

120

100 80

60

40

20 C GNC GE1 GC I Grupo GE2 GC II

Grfico 2 Mdia e desvio padro dos valores de tempo de articulao para a leitura

c) Taxa de elocuo

Lembramos que a mensurao desta varivel consta do nmero de slabas emitidas dividido pelo tempo de elocuo, obtendo-se um resultado em slabas por segundo (sil/seg). Esta medida era referida por alguns autores como velocidade de fala, porm salientamos que o termo taxa de elocuo nos fornece uma dimenso mais precisa desta varivel. A taxa mdia encontrada foi de 1,68 sil/seg para o GC I e 1,758 sil/seg para o GC II (TAB. 6), sendo que a diferena entre estes dois grupos no se mostrou estatisticamente significativa (TAB. 7). Estes valores apresentaramse similares aos encontrados por Alves et al. (2006) para sujeitos com transtorno de aprendizagem 1,41 sil/seg.

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J os sujeitos do GNC atingiram uma taxa mdia de 3,69 sil/seg, resultado similar aos encontrados por Celeste (2004) 3,61, e um pouco mais altos do que os encontrados por Alves et al. (2006) 2,98. No se pode atribuir esta diferena a variaes dialetais, uma vez que tanto os trabalhos de Celeste quanto o de Alves foram conduzidos em crianas que compartilham do mesmo dialeto (mineiro, de Belo Horizonte). De qualquer forma, trata-se de uma variao pequena, para a qual fatores, como situao de avaliao e perfil do grupo pesquisado, podem ter influenciado.

Comparando-se os resultados do GNC aos do GC e seus subgrupos, encontramos valores estatisticamente significativos (TAB. 7) para todas estas comparaes, o que indica que o grupo de sujeitos com dislexia apresenta uma velocidade mais lenta para ler um texto do que os seus pares sem queixas de alteraes na linguagem. Estes resultados que indicam uma leitura mais lenta nas crianas com dislexia em funo das dificuldades de leitura deste grupo j eram esperados e corroboram as idias de Capellini; Cavalheiro (2000).

O GRAF. 3 ilustra estes resultados, reforando que os sujeitos do GC possuem uma taxa de elocuo para a leitura significativamente menor, ou seja, apresentam leitura mais lenta.

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Taxa de elocuo
4,0

3,5

3,0

2,5

2,0 1,5

1,0 C GNC GE1 I GC Grupo GE2 II GC

Grfico 3 Mdia e desvio padro dos valores de taxa de elocuo para a leitura

d) Taxa de articulao

Uma menor taxa de articulao tambm foi evidenciada no GC. Esta taxa, obtida pela diviso do nmero de slabas emitidas pelo tempo de articulao, indicou a velocidade de produo do gesto articulatrio para a leitura, cujos valores tambm so apresentados em sil/seg.

No GNC, o seu valor mdio foi de 4,86 sil/seg (TAB. 6) e tanto se comparando ao GC I, com mdia de 3,59 sil/seg, quanto ao GC II, com 2,62 sil/seg, esta taxa foi significativamente maior (TAB. 7), o que indica uma lentido na produo de cada gesto articulatrio para a leitura por sujeitos dislxicos. Assim como as demais variveis, esta diferena tambm no se mostrou significativa ao conduzirmos comparaes entre os grupos GC I e GC II.

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Corroborando estes resultados, temos novamente os resultados de Celeste (2004), que obteve valores mdios de 4,82 sil/seg para sujeitos sem comprometimentos de linguagem, e os de Alves et al. (2006), com valores mdios de 2,65 sil/seg para sujeitos da mesma faixa etria da pesquisada com transtorno de aprendizagem, o que indica que a velocidade de produo do gesto articulatrio semelhante entre sujeitos com dislexia e com transtorno de aprendizagem.

Estes valores reduzidos da taxa de articulao evidenciados no GC esto tambm condizentes com a pesquisa de Fawcewtt; Nicolson (2002), que demonstra que a velocidade de produo de cada gesto articulatrio mais lenta em crianas com distrbio especfico de leitura.

O GRAF. 4 ilustra os resultados obtidos. Mais uma vez, observamos o grande desvio-padro (alta variabilidade) presente nos valores obtidos para os sujeitos do GC I, e a grande diferena entre estes valores e os obtidos para o GNC.

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Taxa de articulao
5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 C GNC GE1 GC I Grupo GE2 GC II

Grfico 4 Mdia e desvio padro dos valores de taxa de articulao para a leitura.

interessante observarmos, conforme j apontado anteriormente, que esta a nica varivel temporal que no seguiu um padro de resultados em que o GNC apresentou um desempenho melhor do que o GC II que, por sua vez, apresentou um desempenho melhor do que o GC I. O que se observa que os sujeitos do GNC apresentaram uma maior velocidade de produo do gesto articulatrio, e que os sujeitos do GC I apresentaram estes valores (embora com uma diferena que no se mostra estatisticamente significativa TAB. 7) sensivelmente maiores do que os resultados obtidos pelo GC II. Isto pode indicar que os sujeitos dislxicos submetidos ao programa de remediao, mais conscientes de suas dificuldades na leitura, cuidem mais de sua produo articulatria, na tentativa de uma decodificao mais precisa para a leitura, o que leva tais sujeitos a uma produo mais lenta de cada gesto articulatrio.

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e) Nmero de slabas

O nmero de slabas produzidas durante leitura em voz alta tambm foi significativamente menor para o GNC com, em mdia, 167,67 slabas, sendo que, no GC I, foram contadas, em mdia, 219,80 slabas e, no GC II, 207,4 slabas (TAB. 6). A comparao do GC I com o GC II, como nas demais variveis, no resultou em diferena estatisticamente significativa.

Estes resultados no podem ser comparados aos obtidos por outras pesquisas, pois os valores so diretamente relacionados ao tamanho do texto lido.

Este nmero menor de slabas encontrado nos sujeitos do GNC deve-se a fatores como a maior proximidade da forma de produo da leitura com a fala espontnea (talvez uma leitura com maior naturalidade), aparecendo em situaes como os fenmenos de sndi (que ocorrem nas junturas intervocabulares, transformando estas estruturas silbicas por situaes, como queda de vogais e formao de ditongos). Por outro lado, os sujeitos dislxicos decodificam, em algumas partes do texto, cada slaba lida, e produzem s vezes repeties destas enquanto processam os elementos seguintes a serem decodificados, o que causa um aumento no nmero de slabas produzidas.

Estes resultados podem ser melhor visualizados no GRAF. 5.

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Nmero de slabas produzidas

260

240

220

200

180

160 C

GNC

GE1 Grupo

GE2

GC I

GC II

Grfico 5 Mdia e desvio padro do nmero de slabas produzidas para a leitura.

f) Nmero de pausas

As pausas, de acordo com Yacovenco (2000), constituem-se em um recurso extremamente importante para a organizao temporal do discurso e, por meio delas, pode-se verificar a organizao discursiva em relao atitude do falante (hesitao, colaborao, interao com o tema), ao gnero discursivo (narrao, argumentao, descrio) e ao estilo do discurso (texto oral espontneo ou leitura). A autora menciona que as pausas no-silenciosas so raras (ou no existem) em textos de leitura, uma vez que, nestes, no h necessidade de planejamento do discurso. Tal fato pode ser observado em nosso corpus. Mesmo os sujeitos do GC

148

utilizaram, preferencialmente, as pausas silenciosas ou as repeties j analisadas na seo 4.3.

Com relao ao nmero de pausas, notvel que os sujeitos do GNC utilizaram um nmero bem menor, com valor mdio de 22,83 pausas (TAB. 6), de modo a apresentar significncia estatstica (TAB. 7) quando comparado ao valor mdio obtido para o GC I, de 104,60 pausas, e para o GC II, de 91 pausas. O GRAF. 6 ilustra estas diferenas.

Nmero de pausas produzidas

140 120 100 80 60 40 20 C GNC GE1 GC I G rupo GE2 II GC

Grfico 6 Mdia e desvio padro do nmero de pausas produzidas para a leitura.

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Este maior nmero de pausas observado no GC justifica-se pelas dificuldades observadas no processamento do texto impresso, precisando haver um tempo entre a visualizao do item a ser lido e sua decodificao.

g) Durao de pausas

Assim como a quantidade de sua ocorrncia, os valores mdios de durao destas pausas foram bastante diferentes entre o GC e o GNC. A diferena entre as mdias obtidas foi estatisticamente significativa (TAB. 7), comparando-se o GNC com os dois subgrupos clnicos. Mas observe-se que a diferena entre o valor mdio obtido para o GNC, de 11,53 ms foi muito menor do que o do GC I, com 101,40 ms, tambm bem superior ao GC II, com 70,7 ms (TAB. 6), embora esta diferena entre estes subgrupos clnicos no tenha sido estatisticamente significativa.

150

Durao das pausas

160 140 120 100 80 60 40 20 0 C GNC GE1 GC I Grupo GE2 GC II

Grfico 7 Mdia e desvio padro dos valores de durao das pausas para a leitura.

Estes resultados tambm se mostram prximos aos obtidos por Celeste (2004), com crianas sem queixas de comprometimento da linguagem (9,13 ms) e aos de Alves et al. (2006) com sujeitos com diagnstico de transtorno de aprendizagem (68,9 ms).

Portanto, da mesma forma que os sujeitos dislxicos necessitam de um maior nmero de pausas para processar o texto lido, conforme discutido anteriormente, eles tambm necessitam que estas pausas sejam mais longas do que as utilizadas pelos seus pares do GNC. Ou seja, eles demandam mais tempo no processamento das unidades do texto.

151

h) Localizao das pausas

Na utilizao das pausas, houve tambm diferenas significativas entre os grupos pesquisados. A seguir, so apresentadas trs tabelas com os valores referentes anlise da localizao das pausas. A TAB. 8 compara o GNC ao GC considerado como um todo. J as TAB. 9 e 10 trazem comparaes entre todos os grupos.

Podemos observar, pela TAB. 8 que, enquanto os escolares do GNC apresentaram um nmero significativamente menor de pausas (22 em mdia) que ocorreram predominantemente entre os grupos tonais, locais esperados para a sua ocorrncia , os sujeitos do GC utilizaram mais pausas (97 em mdia) na tentativa de decodificao do texto. Essas pausas ocorreram tambm dentro dos grupos tonais (55 em mdia) e com freqncia dentro de palavras (23 em mdia). Nestas localizaes, a freqncia foi significativamente maior para o GC, apresentando uma ocorrncia mnima para o GNC.

Verificamos que a mdia de ocorrncia de pausas entre os grupos tonais equivalente para ambos os grupos (em torno de 14 pausas), o que demonstra que tambm os indivduos dislxicos utilizaram as pausas nos locais adequados em sua leitura. O que ocorreu foi que, acrescidas a estas, houve utilizao de pausas dentro dos grupos tonais, em um nmero que chega a ser mais do que o triplo das utilizadas em seus locais convencionais, alm das pausas dentro de palavras.

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Tabela 8 Anlise estatstica para a localizao das pausas durante a leitura comparao entre GNC e GC
Grupo GNC GC GNC GC GNC GC GNC GC Mdia 14,9 14,6 7,367 55 0,567 23,5 22,833 97,5 D.P. 2,28 3,062 4,803 40,4 0,626 27,33 5,079 64,3 Teste F 3,85 17,06 2301,00 18,23 Valor p 0,15 0,00 0,00 0,00

Entre grupos tonais Dentro de grupos tonais Dentro de palavras Total de pausas

Na comparao entre todos os grupos, conforme demonstrado na TAB. 9, percebemos um maior nmero mdio de pausas dentro de grupos tonais (63,4), dentro de palavras (26,8) e total (104) para o GC I, tanto em comparao ao GNC quanto em comparao ao GC II. No entanto, estes valores somente so significativos ao compararmos o GNC com o GC I e o GNC com o GC II. Ao estabelecermos comparaes destes valores entre GC I e GC II, encontramos valores de p maiores do que 0,05, o que indica que a diferena entre as mdias no se mostrou significativa (TAB. 10).

Quanto s pausas entre os grupos tonais, local cuja freqncia foi predominante nos sujeitos do GNC, no houve diferena estatisticamente significativa ao

estabelecermos comparaes entre os grupos, ou seja, conforme discutido anteriormente, no local onde a pausa realmente deveria acontecer, ela aconteceu para todos os grupos, embora nos grupos GC I e GC II, elas tenham ocorrido tambm freqentemente, em outras localizaes no texto.

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Tabela 9 Mdia e desvio padro da localizao das pausas durante a leitura comparao entre todos os grupos
Grupo GC I GC II GNC GC I GC II GNC GC I GC II GNC GC I GC II GNC Mdia 13 16,2 14,9 63,4 46,6 7,367 26,8 20,2 0,567 104 91 22,833 D.P. 1,581 3,49 2,28 40,8 42,8 4,803 25,8 31,5 0,626 67 68,7 5,079

Entre grupos tonais

Dentro de grupos tonais

Dentro de palavras

Total de pausas

Tabela 10 Anlise estatstica para a localizao das pausas durante a leitura comparao entre todo os grupos
Entre grupos tonais Dentro de grupos tonais teste F Valor-P teste F Valor-P 0,073 0,1 0,754 GC I GC II 3,21 2,18 0,094 11,91 GNC-GC I 0,001 0,59 0,443 7,53 GNC-GC II 0,006 Dentro de palavras teste F 0,28 14,37 13,99 Valor-P 0,59 0 0 Total de pausas teste F 0,1 11,59 9,17 Valor-P 0,75 0,001 0,002

4.5.2 Aspectos prosdicos temporais reconto

A seguir, apresentada a TAB. 11 com os valores das mdias obtidas para as variveis prosdicas temporais, medidas a partir da anlise do reconto do texto lido, ou seja, do relato oral feito pelos sujeitos sobre o que eles entenderam do texto. O valor entre parnteses corresponde ao desvio padro.

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Tabela 11 Aspectos prosdicos temporais reconto

Mdias ( Desvio Padro) GC I GC II 40,1 (26,0) 29,38 (11,71) 20,06 (11,82) 18,32 (4,85) 2,754 (1,351) 2,57 (0,78) 4,51 (1,396) 3,87 (0,61) 78,0 (33,1) 69,00 (24,0) 10,00 (5,83) 10,20 (3,83) 20,06 (18,78) 11,06 (8,62)

Varivel Tempo total de elocuo (seg) Tempo de articulao (seg) Taxa de elocuo (sil/seg) Taxa de articulao (sil/seg) Nmero de slabas Nmero de pausas Durao de pausas (ms)

GC (geral) 34,75 (19,85) 19,19 (08,57) 2,66 (1,046) 4,19 (4,85) 73,50 (27,67) 10,10 (8,17) 15,56 (14,57)

GNC 24,93 (8,54) 18,09 (7,05) 3,206 (0,90) 4,84 (2,497) 78,67 (29,83) 8,17 (3,869) 7,02 (4,579)

As constataes feitas para as mesmas medidas no procedimento de leitura no se repetem ao realizarmos a anlise para o reconto. A comear pelo desvio padro. Observamos, nestes dados, uma variabilidade menor entre os sujeitos do GC se compararmos aos resultados obtidos para a leitura , constatada pelos valores menores do desvio padro, exceto para as variveis, taxa de elocuo e de articulao, que apresentaram estes valores um pouco mais altos para o reconto. J no GNC, no foi observado um nico padro de comportamento neste sentido, uma vez que, para algumas variveis, como tempo total de elocuo, nmero e durao de pausas, o desvio padro foi menor. No entanto, para as demais variveis, ele apresentou-se maior no GNC em relao aos valores obtidos durante a leitura. Ou seja, no GNC houve uma maior variabilidade de resultados para a atividade de reconto, o que demonstra que, para este tipo de atividade, h um maior nmero de variveis individuais interferindo na anlise.

Ao compararmos os valores de desvio padro entre o GC e o GNC no reconto, tambm no existe um padro nico de comportamento, tendo algumas variveis apresentado valores maiores e outras menores, comparando-se os grupos e subgrupos.

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Quanto aos valores mdios encontrados, ao compararmos o GC I com o GC II e o GNC, no foi observado o mesmo padro decrescente de mdias obtidas na comparao destas variveis, como na leitura. Apenas para as variveis, tempo total de elocuo e durao de pausas, este comportamento foi observado.

A TAB. 12 indica os valores do teste F e, entre parnteses, o valor de p obtido ao compararmos as mdias de cada varivel entre os grupos pesquisados.

Tabela 12 Anlise estatstica dos aspectos prosdicos temporais reconto

Teste F (valor-P) GNC - GC I GNC - GC II 8,00 (0,01) 0,31 (0,58) 0,32 (0,58) 0,05 (0,82) 0,52 (0,48) 2,12 (0,16) 8,00 (0,01) 0,32 (0,57) 0,01 (0,92) 0,51 (0,48) 0,78 (0,39) 1,49 (0,23) 12,31 (0,00) 0,38 (0,54)

Varivel Tempo total de elocuo (seg) Tempo de articulao (seg) Taxa de elocuo (sil/seg) Taxa de articulao (sil/seg) Nmero de slabas Nmero de pausas Durao de pausas (ms)

GNC - GC 7,04 (0,01) 0,35 (0,56) 1,99 (0,17) 0,29 (0,59) 0,10 (0,76) 1,85 (0,19) 10,27(0,00)

GC I - GC II 0,01 (0,94) 0,01 (0,98) 28,45 (0,81) 3,01 (0,18) 1,07 (0,38) 0,23 (0,67) 0,09 (0,78)

Ao contrrio do cenrio observado para as mesmas variveis durante a leitura, os valores de p demonstram que a diferena entre as mdias obtidas para as variveis estudadas no foi estatisticamente significativa para a maioria, ao compararmos os grupos. As nicas variveis cujos valores de p indicaram significncia na diferena entre as mdias foram o tempo total de elocuo, a durao das pausas e a taxa de articulao. A seguir, discutiremos todos os valores obtidos, com ateno especial s variveis que se apresentaram significativas na comparao entre os grupos pesquisados.

156

a) Tempo total de elocuo

O tempo total de elocuo apresentou valor mdio menor para o GNC, de 24,93 seg. Porm, esta diferena somente foi significativa em comparao ao GC considerado como um todo, com mdia de 34,75 seg (GRAF. 9), e ao GC I, com 40,1 seg (GRAF. 10). Estes valores demonstram que os sujeitos do GNC necessitaram de um tempo menor para expor suas narrativas sobre a compreenso do texto lido, o que s se apresentou significativo ao considerarmos todos os sujeitos do GC, ou apenas os do GC I, ou seja, os sujeitos no submetidos a nenhum tipo de interveno teraputica. Desta forma, os indivduos que passaram pelo programa de remediao (GC II) utilizaram um tempo mdio equivalente aos sujeitos do GNC para recontar o texto.

Como esta diferena no decorrente do tamanho do relato, ao contrrio, os sujeitos do GNC apresentaram relatos mais completos, podemos levantar a hiptese de que o acesso memria para estas informaes foi mais rpido para os sujeitos do GNC, e que estes necessitaram de um tempo menor para organizar o seu relato.

Os sujeitos do GC, por outro lado, embora tivessem apresentado relatos mais simples e alguns com informaes incompletas sobre o texto lido, demoraram mais tempo nesta atividade, pois utilizaram pausas maiores, conforme ser discutido posteriormente.

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Tempo total de elocuo GNC x GC

2 25 2 00 1 75 1 50 1 25 1 00 75 50

GNC

GC

Grfico 8 Mdia e desvio padro dos valores de tempo total de elocuo para o reconto: GNC x GC

300

Tempo total de elocuo GNC x GC I

250

200

150

100

50

GNC

GC I

Grfico 9 Mdia e desvio padro dos valores de tempo total de elocuo para o reconto: GNC x GC I

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b) Tempo de articulao

Os valores obtidos para o tempo de articulao foram bastante prximos entre os trs grupos, variando de 18,32 a 20,06 seg (TAB. 11), no havendo diferena estatisticamente significativa na comparao entre os grupos pesquisados. Estes valores esto bem prximos ao valor mdio encontrado por Celeste (2004) para crianas sem alteraes de linguagem, 20,71 seg.

Assim, percebemos que tanto os sujeitos com dislexia quanto os seus pares sem queixas de alteraes na aprendizagem, desconsiderando-se as pausas utilizadas na leitura, demandaram um tempo similar na articulao dos segmentos da fala para recontar o texto lido.

c) Taxa de elocuo

O mesmo comportamento foi observado para a taxa de elocuo, ou seja, os valores obtidos foram bem prximos para os grupos pesquisados, variando de 2,57 a 2,75 sil/seg, sem diferena estatisticamente significativa entre eles. Celeste (2004) encontrou valores prximos para sujeitos sem queixas (2,75 sil/seg), e Alves et al. (2006) tambm encontraram valores semelhantes para sujeitos com transtorno de aprendizagem (2,46). A pesquisa de Gonalves (2006), embora tenha utilizado uma metodologia um pouco diferente, chegou a valores tambm prximos para sujeitos do seu grupo-controle, de 2,25 sil/seg, e significativamente maiores para as crianas com transtorno do dficit de ateno e hiperatividade, 3,21 sil/seg, o que demonstra

159

que estas crianas apresentam uma velocidade de fala acima dos valores de referncia na literatura.

Dessa forma, podemos concluir que no h diferenas, quanto velocidade de fala, entre os sujeitos dislxicos e os sujeitos do GNC, ao efetuar um relato oral do texto lido.

d) Taxa de articulao

A varivel taxa de articulao apresentou diferena significativa, mas somente comparando-se o GNC, com um valor mdio de 4,84 sil/seg com o GC I, com 4,51 sil/seg (GRF. 10). Celeste (2004) encontrou valores um pouco mais altos para crianas sem queixas 5,17 sil/seg, e Alves et al. (2006) encontraram, para sujeitos com transtorno de aprendizagem, valores um pouco mais baixos, de 3,86 sil/seg.

Percebemos, dessa forma, que a velocidade de produo do gesto articulatrio para o reconto foi mais lenta para os sujeitos com dislexia que no foram submetidos a nenhuma interveno teraputica. importante ressaltar que esta medida desconsidera as pausas em suas mensuraes. A nossa hiptese a de que esta lentido na produo do gesto articulatrio pode ter sido efeito do processamento simultneo da elaborao da fala e da evocao das partes a serem retomadas do texto e sua organizao em seu discurso para o reconto. Como concluso, podemos perceber este resultado como um reflexo das dificuldades de interpretao apresentadas por estes indivduos.

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Taxa de articulao GNC x GC I

5,1 5,0 4,9 4,8 4,7 4,6 4,5 4,4 4,3 4,2

GNC

GE1

Grupo

Grupo

GC I

Grfico 10 Mdia e desvio padro dos valores de taxa de articulao para o reconto: GNC x GC I

e) Nmero de slabas

O nmero de slabas encontrado tambm foi equivalente entre os grupos, sendo de 78 para o GC I, 69 para o GC II e 78,67 para o GNC, no havendo diferena estatisticamente significativa na comparao entre os grupos. Isto nos aponta para um comportamento similar em situao de fala espontnea e para o fato de que a presena de fenmenos de ressilabificao ou de juntura vocabular aconteceu de maneira similar entre os grupos.

f) Nmero de pausas

O nmero de pausas utilizadas durante o reconto foi equivalente para os grupos GC I e II, tendo sido observadas em mdia 10,10 pausas. No GNC, foi observada uma

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mdia de 6,17 pausas, nmero menor, mas cuja diferena no se apresenta estatisticamente significativa.

Quanto ao tipo de pausas utilizadas, estas foram predominantemente silenciosas. Houve casos de repeties de palavras e pouqussimas pausas preenchidas. Este achado corrobora a afirmativa de Goldman-Eisler (1980) de que, quanto mais espontneo e criativo um texto, maior a presena de pausas no-silenciosas. Como se trata de um relato a partir de leitura prvia, no houve espontaneidade na fala destes sujeitos, o que caracteriza a utilizao das pausas mais como um recurso de evocao de idias armazenadas do que propriamente um recurso de planejamento de um discurso.

g) Durao de pausas

J a varivel durao das pausas teve valor de p significativo ao compararmos os resultados do GNC, com mdia de 7,02 ms, aos do GC como um todo, com 15,56 ms (GRAF. 11), e aos do GC I, com 20,06 ms (GRAF. 12). Assim, podemos perceber que os sujeitos do GNC necessitaram de um tempo bem menor para organizar o discurso e evocar as situaes, pessoas e objetos envolvidos na narrativa do que os sujeitos do GC I e tambm ao se considerar o GC como um todo. Este mais um resultado que nos remete aos problemas de interpretao de texto apresentados pelos sujeitos com dislexia.

162

120

Durao das pausas GNC x GC

100

80

60

40

20

GNC

GC

Grfico 11 Mdia e desvio padro dos valores de durao das pausas para o reconto: GNC x GC

160 140 120 100 80 60 40 20 0

Durao das pausas GNC x GC I

GNC

GC I

Grfico 12 Mdia e desvio padro dos valores de durao das pausas para o reconto: GNC x GC I

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h) Localizao das pausas

As TAB. 13 a 15 demonstram os valores encontrados para a localizao das pausas durante o reconto. A TAB. 13 apresenta comparaes do GNC com o GC considerado como um todo. As TAB. 14 e 15 demonstram as comparaes feitas entre todos os grupos. Ao contrrio do observado na leitura, vemos, para o reconto, uma distribuio mais homognea das pausas que tiveram sua localizao, na grande maioria dos casos, entre os grupos tonais, local normalmente esperado para a sua ocorrncia. As ocorrncias de pausas dentro de grupos tonais ficaram em torno de 0,6 a 1,3 pausas, e no foram observadas pausas dentro de palavras em nenhum dos grupos. Podemos conferir, pela TAB. 15, que a diferena entre os grupos no se mostrou significativa.

Tabela 13 Anlise estatstica para a localizao das pausas durante o reconto comparao entre GNC e GC
Grupo Entre grupos tonais GNC GC GNC GC GNC GC GNC GC Mdia 7,567 8,8 0,633 1,3 0 0 8,167 10,1 D.P. 2,979 3,99 1,159 2,058 0 0 3,869 4,65 Teste F 0,68 1,99 * 1,69 Valor-P 0,71 0,37 * 0,34

Dentro de grupos tonais Dentro de palavras Total de pausas

164

Tabela 14 Mdia e desvio padro da localizao das pausas durante o reconto comparao entre todos os grupos
Grupo Entre grupos tonais GNC GC I GC II GNC GC I GC II GNC GC I GC II GNC GC I GC II Mdia 7,567 9 8,6 0,633 1 1,6 0 0 0 8,167 10 10,2 D.P. 2,979 4,36 4,1 1,159 2,24 2,074 0 0 0 3,869 5,83 3,83

Dentro de grupos tonais

Dentro de palavras

Total de pausas

Tabela 15 Anlise estatstica para a localizao das pausas durante o reconto comparao entre todos os grupos
Entre grupos tonais Dentro de grupos Dentro de palavras Total de pausas tonais teste F Valor-P teste F Valor-P teste F Valor-P teste F Valor-P 0,41 0,52 0,03 0,86 * * 0,3 0,58 GC I-GC II 0,35 0,55 1,87 0,17 * * 1,64 0,201 GNC-GC I 0,832 0,9 0,345 * * 0,04 0,834 GNC-GC II 0,05

Percebemos assim, para o reconto, uma organizao quanto localizao das pausas semelhante entre os grupos, o que demonstra que, na ausncia da necessidade de decodificao e mesmo diante de atividade que exija a evocao de fatos lidos, os dislxicos no apresentam comportamento diferente de seus pares sem queixas de alteraes de aprendizagem.

165

4.5.3 Aspectos prosdicos temporais leitura x reconto

Buscamos, finalmente, uma comparao dos valores obtidos para todas as variveis analisadas entre leitura e reconto. O nosso objetivo observar tendncias quanto ao comportamento em cada grupo, na situao de leitura em relao situao de relato oral do texto lido.

A TAB. 16 demonstra os valores das mdias para cada varivel. So apresentados os resultados obtidos para todos os grupos pesquisados (GNC + GC como um todo) que chamamos de geral, os do GNC e os do GC considerado como um todo (GC I + GC II), durante a tarefa de leitura em comparao com o reconto.

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Tabela 16 Anlise estatstica dos aspectos prosdicos temporais leitura x reconto

Mdia Leitura 75,8 46,94 162 49,2 35,07 91,7 3,2 3,689 1,72 4,42 4,86 3,11 179,2 167,67 213,6 41,6 22,83 97,8 30,2 11,53 86 Mdia Reconto 27,4 24,93 34,8 18,37 18,09 19,19 3,07 3,21 2,66 4,68 4,85 4,19 77,4 78,7 73,5 8,65 8,17 10,1 9,15 7,02 15,6 Teste F 3,65 9,45 2,94 4,73 10,5 3,43 0,56 2,5 2,22 0,66 0,01 1,64 13,77 15,95 6,48 4,56 12,58 4,27 2,45 4,19 2,51 ms Valor-P 0,001 0,00 0,017 0,00 0,00 0,007 0,578 0,016 0,041 0,514 0,989 0,123 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,002 0,018 0,00 0,034

Geral Tempo total de elocuo (seg) GNC GC Geral Tempo de articulao (seg) GNC GC Geral Taxa de elocuo (sil/seg) GNC GC Geral Taxa de articulao (sil/seg) GNC GC Geral Nmero de slabas GNC GC Geral Nmero de pausas GNC GC Geral Durao de pausas (ms) GNC GC

Como resultado, percebemos que houve diferena estatisticamente significativa para quase todas as variveis pesquisadas, com exceo da taxa articulao, cujos valores de p foram bem maiores do que 0,05, alm da taxa de elocuo, sendo que esta somente no se apresentou significativa ao considerarmos os resultados gerais (GNC + GC). Ser feita, a seguir, a discusso da comparao entre leitura e reconto para cada varivel pesquisada.

a) Tempo total de elocuo

O tempo total de elocuo apresentou um valor mdio maior na leitura, de 75,8 seg, do que no reconto, de 27,4 seg, se considerarmos todos os sujeitos, no grupo

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geral. Ou seja, todos os sujeitos demandaram mais tempo na tarefa de leitura do que na de reconto. Resultados semelhantes podem ser observados ao estabelecermos estas comparaes com o GNC, assim como com o GC.

Celeste (2004) tambm observou comportamento semelhante em sua pesquisa conduzida com crianas sem queixas de transtorno de aprendizagem.

Estes resultados so previsveis, uma vez que, ao relato, as histrias so contadas de forma resumida e mais objetiva. H ainda, durante a atividade de leitura, um maior tempo demandado na tarefa de decodificao e processamento do texto do que para a tarefa de reconto, bastando para esta evocar os esquemas na memria e organizar o discurso.

b) Tempo de articulao

O tempo de articulao foi maior na leitura (49,2 seg) do que no reconto (18,37 seg), ou seja, mesmo desconsiderando-se as pausas, ainda foi necessrio um maior tempo de produo para a leitura, tarefa na qual todos os indivduos demandaram bem mais tempo na articulao dos sons.

Celeste (2004) encontrou valores de 40,36 seg para a leitura e 20,71 seg para o relato em seu grupo de crianas sem alteraes de linguagem, ou seja, uma proporo similar obtida por nosso estudo. Tambm Carvalho (2003), em um grupo de adultos proficientes em leitura, obteve, para a leitura, tempo de articulao superior ao do relato.

168

Ao concentrarmos nossa anlise somente no GC, percebemos uma proporo bem maior nesta diferena, uma vez que, para a leitura, o tempo mdio de articulao obtido foi de 91,7 seg, e para o reconto, de 19,19 seg. Dessa forma, pode-se perceber que os sujeitos dislxicos apresentam um comportamento semelhante ao do GNC e ao das tendncias observadas na literatura, de apresentarem tambm um tempo de articulao maior para esta atividade, porm, em proporo muito maior em comparao ao relato. Estes resultados refletem o maior tempo necessrio para que este grupo processe a leitura e articule a sua produo em voz alta, dificuldade esta no encontrada para o processamento e a evocao das informaes lidas para proceder ao relato.

c) Taxa de elocuo

Os valores de taxa de elocuo (3,2 sil/seg para a leitura e 3,07 sil/seg para o reconto) apresentaram valores muito prximos na atividade de leitura e reconto, com valores de p superiores a 0,05, ou seja, no houve diferena estatisticamente significativa entre estes valores se considerarmos todos os sujeitos em um s grupo (o grupo geral). Constatamos ento que a taxa de elocuo foi semelhante para todos os sujeitos, ao considerarmos todos em um s grupo, tanto para a leitura quanto para o reconto.

Porm, observando-se cada grupo separadamente, foram encontradas tendncias diferentes s descritas ao se considerar todos os sujeitos em um s grupo, ou seja, a diferena entre as mdias obtidas foi estatisticamente significativa ao compararmos

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a taxa de elocuo da leitura ao reconto no GNC e no GC. O mais interessante que observamos um comportamento inverso para os dois grupos.

Observamos que, no GNC, esta taxa foi maior para a leitura (3,689 sil/seg) do que para o reconto (3,21 sil/seg), o que indica uma produo de fala mais rpida para a atividade de leitura e um pouco mais lenta ao relatar o texto lido. Estes resultados podem indicar que os sujeitos do GNC apresentam uma leitura mais fluente, sem muita utilizao de pausas. No entanto, ao relatar o texto lido, um nmero um pouco maior de pausas pode ter sido utilizado para a organizao das idias, a evocao de eventos e personagens, o que tornou a velocidade de produo do relato um pouco mais lenta.

Por outro lado, no GC, esta medida foi maior para o reconto (2,66 sil/seg) do que para a leitura (1,72 sil/seg). Ou seja, a velocidade de produo do relato oral foi mais rpida do que a da leitura. Este fenmeno justifica-se pela maior ocorrncia de pausas durante a atividade de leitura, decorrentes das dificuldades que os sujeitos dislxicos tm em processar o texto lido, de modo a demandar um maior tempo para a execuo desta tarefa. J no relato oral, o tempo demandado em evocar eventos e personagens foi proporcionalmente menor do que as pausas utilizadas na leitura, ocasionando, proporcionalmente ao tempo utilizado na leitura, uma menor taxa de elocuo para o reconto.

Ao buscarmos por outros resultados na literatura, encontramos tambm diferenas significativas na comparao entre estas atividades. Seguindo as tendncias observadas para o GNC, a pesquisa de Celeste (2004) revelou medidas de 3,61

170

sil/seg para a taxa de elocuo na leitura e 2,75 sil/seg para o relato oral, com diferena significativa entre as duas medidas. Tambm Carvalho (2003) obteve taxas de elocuo maiores para a leitura do que para o relato oral em seu grupo de adultos. H tambm os trabalhos que Chafe (1993) e Delgado-Martins; Freitas (1993) conduziram com leitura e fala espontnea, demonstrando que a velocidade de fala maior na leitura do que na fala espontnea.

J considerando um grupo clnico de sujeitos com transtorno de aprendizagem, os resultados obtidos pela presente pesquisa esto de acordo com os obtidos por Alves et al. (2006), em que os sujeitos com transtorno de aprendizagem apresentaram um valor mdio de taxa de elocuo para a leitura (1,14 sil/seg) inferior ao do reconto (1,53 sil/seg), enquanto os sujeitos do grupo-experimental apresentaram uma relao inversa, em que o valor mdio obtido para a taxa de elocuo na leitura (2,99 sil/seg) foi maior do que a obtida para o reconto (2,46 sil/seg).

Dessa forma, percebemos que os nossos resultados com relao taxa de elocuo esto em consonncia com as tendncias referidas na literatura.

d) Taxa de articulao

J as medidas de taxa de articulao (4,42 sil/seg para a leitura e 4,68 sil/seg para o reconto) apresentaram valores muito prximos na atividade de leitura e reconto, com valores de p superiores a 0,05, ou seja, no houve diferena estatisticamente significativa entre estes valores. Mesmo observando-se cada grupo separadamente, foram encontradas as mesmas tendncias descritas ao se considerar todos os

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sujeitos em um s grupo, ou seja, o valor de p no demonstrou significncia, indicando que a taxa de articulao para a leitura equivalente obtida para o reconto em todos os grupos pesquisados.

Contrariamente, para a atividade de leitura, esta taxa evidenciou comportamento diferenciado para o GC, apontando uma lentido na produo do gesto articulatrio, em comparao aos sujeitos do GNC, conforme discutido anteriormente. No entanto, esta lentido do gesto articulatrio para a leitura, provavelmente ligada a questes relativas a maiores dificuldades no processamento do discurso, somente aparece em contraste aos valores de referncia encontrados para o GNC, pois comparao com as taxas obtidas para o relato, dentro do GC embora o valor mdio obtido para o reconto tenha se apresentado maior , no se pode afirmar que a diferena seja significante.

Estes resultados nos apontam para a importncia desta medida, que desconsidera as pausas utilizadas na produo de fala para se medir a velocidade de produo do gesto articulatrio. Enquanto a medida de taxa de elocuo, que considera as pausas, aponta diferena na produo da leitura e do reconto, a nossa constatao a de que no h diferenas na produo articulatria em si ao ler e recontar, tomando-se como base as medidas de taxa de articulao.

Alguns estudos que realizaram comparao entre os valores obtidos para a taxa de elocuo comparativamente aos obtidos para a taxa de articulao (CLEMMER; OCONNEL; LOUI, 1979; STUCKENBERG; OCONNEL, 1988; CARVALHO, 2003; CELESTE, 2004) apontam para valores maiores de taxa de articulao, tanto para o

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relato como para a leitura. Estes achados esto condizentes com os obtidos por nossas medidas, nas quais sempre o tempo de articulao mostrou valores maiores em relao ao tempo de elocuo em todos os grupos, nas duas situaes pesquisadas (leitura e reconto). Logicamente, tal fato deve-se prpria frmula pela qual cada medida conduzida: uma vez que, para se mensurar a taxa de elocuo consideram-se as pausas o que no ocorre na medida de tempo de articulao , obviamente, iremos obter uma velocidade de articulao sempre maior. Portanto, consideramos irrelevante esse tipo de discusso.

e) Nmero de slabas

Assim como o tempo total de elocuo, tambm o nmero de slabas foi obviamente maior para a leitura do que para o reconto, com mdia de 179,2 slabas na leitura e 77,4 no reconto. Atribumos esta diferena maior objetividade apresentada por ambos os grupos ao relatar o texto lido, resumindo os fatos em um trecho mais curto de produo verbal. Observa-se tambm, na produo do reconto, um maior nmero de eventos, como juntura vocabular e ressilabificao, fato que no se observa com freqncia na leitura de crianas (embora este fenmeno possa ser observado na leitura de adultos proficientes), proporcionando um menor nmero de slabas contadas.

f) Pausas

O nmero de pausas observadas na leitura foi tambm bem maior (41,6) do que no reconto (8,65), assim como a sua durao, com valor mdio de 30,3 ms para a

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leitura e 9,15 ms para o reconto. Essas tendncias foram constatadas na comparao de todos os grupos. Sendo assim, observamos que h uma tendncia geral necessidade de mais pausas sendo estas mais longas, demandadas para a habilidade de decodificao e reconhecimento de palavras na leitura do que sua evocao na atividade de relato oral.

Nossos achados corroboram, mais uma vez, os de Celeste (2004), que encontrou um maior nmero de pausas para a leitura e tambm, em sua pesquisa, estas pausas apresentaram-se mais longas em comparao ao relato do texto lido e, ainda, aos de Carvalho (2003) e Grosjean; Deschamps (1972, 1973).

Quanto localizao, enquanto, no relato, elas apareceram em ambos os grupos, predominantemente entre grupos tonais, para a leitura, foram verificadas pausas dentro de grupos tonais e, inclusive, dentro de palavras, principalmente no GC. Este encontrou dificuldades para o processamento do texto lido e necessitou utilizar pausas fora das fronteiras normalmente atribudas a elas, conforme j discutido.

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4.6 ANLISE DOS ASPECTOS PROSDICOS DE F0 E INTENSIDADE

4.6.1 Freqncia fundamental Aspecto global

4.6.1.1 Configurao geral da curva de F0 leitura

Ao procedermos anlise acstica da leitura dos participantes da pesquisa, observamos, inicialmente, na configurao geral da curva de F0, os valores inicial, final, mnimo e mximo de cada grupo tonal. O GRAF. 13 ilustra os valores obtidos para essa medida nos trs grupos pesquisados. Cada ponto representa os valores mdios encontrados.

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Configurao geral da curva de F0 350 300 Freqncia (em Hertz) 250 200
GNC

150 100 50 0 F0 inicial F0 mn F0 mx F0 final

GC II GC I

Grfico 13 Mdias obtidas dos valores de F0 inicial, final, mximo e mnimo para a leitura

perceptvel que todos os valores mantiveram um mesmo padro dentro de cada grupo pesquisado, sendo que eles apresentaram-se mais altos para o GNC, seguido dos valores um pouco mais baixos para o GC II, e mais baixos ainda para o GC I. As TAB. 17 a 20 apresentam as anlises estatsticas referentes a estes achados.

Tabela 17 Anlise estatstica dos valores de F0 inicial leitura

Grupo GNC / GC II GNC / GC I GC II / GC I GNC / GC Mdia 239,92 / 207,61 239,92 / 177,10 207,61 / 177,10 239,92 / 190,53 D.P. 53,19 / 44,78 53,19 / 60,42 55,3 / 60,42 53,19 / 56,04 F -4,77 -10,27 -3,16 -10,08 P 0,00 0,00 0,00 0,00

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Percebemos, por meio da TAB. 17, que, para os valores de F0 inicial, encontramos mdias significativamente maiores para o GNC em comparao ao GC como um todo e com os seus subgrupos, o que indica que os indivduos dislxicos apresentaram valores de F0 significativamente mais baixos ao iniciar os enunciados em sua leitura. Percebemos, tambm, que os sujeitos que passaram pelo processo de remediao (GC II) tiveram valores iniciais de F0 mais altos do que os sujeitos do GC I.

Ao analisarmos a TAB. 18, observamos comportamento similar referente aos valores obtidos de F0 mnima do enunciado, apresentando os sujeitos dislxicos valores mnimos de F0 inferiores aos dos sujeitos do GNC. Porm, ao compararmos os valores entre o GC I e o GC II, no obtivemos significncia estatstica.

Tabela 18 Anlise estatstica dos valores de F0 mnima leitura

Grupo GNC / GC II GNC / GC I GC II / GC I GNC / GC Mdia 183,84 / 157,84 183,84 / 140,53 157,84 / 140,53 183,84 / 148,25 D.P. 46,98 / 54,44 46,98 / 42,86 54,44 / 42,86 46,98 / 48,97 F -4,30 -7,87 -2,29 -8,15 P 0,00 0,00 0,20 0,00

Encontramos, na TAB. 19, os valores de F0 mxima obtidos e suas mdias que se apresentam tambm significativamente maiores para o GNC em comparao ao GC como um todo e seus subgrupos. Isso indica que os sujeitos dislxicos apresentam valores de mximos de F0 significativamente mais altos em sua leitura, assim como os sujeitos remediados (GC II) apresentam estes valores mais altos do que os sujeitos no GC I.

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Tabela 19 Anlise estatstica dos valores de F0 mxima leitura

Grupo GNC / GC II GNC / GC I GC II / GC I GNC / GC Mdia 309,63 / 272,16 309,63 / 211,38 272,16 / 211,38 309,63 / 234,48 D.P. 68,42 / 49,12 68,42 / 77,96 49,12 / 77,96 68,42 / 73,05 F -4,15 -11,94 -5,35 -10,71 P 0,00 0,00 0,00 0,00

Finalmente, para os valores de F0 final, observamos as mesmas tendncias descritas anteriormente, ou seja, obtivemos valores mais altos para todos os sujeitos do GNC em comparao ao GC, com exceo do GC II, que apresentou valores de F0 final semelhantes aos obtidos para o GNC.

Tabela 20 Anlise estatstica dos valores de F0 final leitura

Grupo GNC / GC II GNC / GC I GC II / GC I GNC / GC Mdia 211,51 / 203,33 203,33 / 163,15 203,33 / 163,15 211,51 / 180,81 D.P. 98,78 / 44,07 44,07 / 59,22 44,07 / 59,22 98,78 / 56,59 F -0,74 -4,88 -2,93 -3,88 P 0,97 0,00 0,04 0,00

De uma maneira geral, podemos perceber, conforme j mencionado, uma tendncia a valores mais altos de todas as variveis citadas para o GNC. O GC II, embora com valores um pouco mais baixos, segue um comportamento similar ao do GNC. Porm, o GC II apresenta valores mdios dentro de uma faixa menor de variao, o que indica uma restrio destes sujeitos ao alcance de uma gama limitada de freqncias. Posteriormente, discutiremos esta questo especfica ao analisarmos os valores de tessitura.

No entanto, uma questo intrigante surge desta primeira apreciao das partes analisadas da curva de F0: por que os indivduos dislxicos apresentam valores de F0 inferiores aos dos seus pares? A nossa hiptese a de que estes indivduos, por

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serem plenamente conscientes das suas dificuldades com a leitura, sentem-se intimidados em situaes nas quais exatamente o seu ponto fraco a leitura esteja em foco, ou em situao de avaliao. Este tipo de presso pode lev-los a um quadro de introspeco, o que reflete na utilizao de intensidades mais baixas (conforme ser especificado mais frente) e valores mais baixos de F0.

Estes resultados so muito interessantes, mas de difcil explicao com os dados disponveis. Na realidade, a questo parece ser mais fisiolgica, o que demandaria estudos especficos. Abre-se aqui a perspectiva para futuras pesquisas enfatizando as questes fisiolgicas envolvidas na produo oral de leitura, relato e fala espontnea em dislxicos.

Apresentaremos, a seguir, este mesmo tipo de anlise, entretanto considerando agora a modalidade como parmetro de comparao. Os GRAF. 14, 15 e 16 apresentam as mesmas variveis, porm separadamente para cada modalidade. Dessa forma, cada curva dentro do mesmo grfico representa uma modalidade diferente, conforme representado pela legenda, direita: exclamativa (E), interrogativa (I) e declarativa (D).

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GNC - Leitura

370 320 270 220 170 120

D E I

F0 inicial

F0 mnimo

F0 mximo

F0 final

Grfico 14 Mdias obtidas para os valores de F0 inicial, final, mximo e mnimo para a leitura de enunciados em cada modalidade pelos sujeitos do GNC. Na legenda, o que est denominado D l-se declarativa, E l-se exclamativa e I l-se interrogativa.

Nota-se, no GRF. 14, para o GNC, que os valores de F0 inicial no diferenciaram muito entre as trs modalidades, no entanto, a diferena entre o valor mdio de F0 mximo e mnimo para os enunciados interrogativos apresentou-se maior, demonstrando a maior variao meldica dispendida para esta modalidade. O valor de F0 final tambm se apresentou maior para os enunciados interrogativos, seguido dos exclamativos e, por ltimo, com valores de F0 final mais baixos, esto os declarativos. Observamos, ainda, que as curvas representativas dos enunciados declarativos e exclamativos so similares, porm a dos enunciados exclamativos apresenta valores mais altos.

180

370 320 270 220 170 120

GC II - Leitura

D E I

F0 inicial

F0 mnimo

F0 mximo

F0 final

Grfico 15 Mdias obtidas para os valores de F0 inicial, final, mximo e mnimo para a leitura de enunciados em cada modalidade pelos sujeitos do GC I. Na legenda, o que est denominado D l-se declarativa, E l-se exclamativa e I l-se interrogativa.

Por meio do GRAF. 15, representativo do GC II, nota-se um comportamento um pouco diferente do observado para o GNC. Os valores de F0 inicial encontram-se mais baixos e sutilmente mais dispersos. A diferena entre o valor mdio de F0 mximo e mnimo que mais chamou a ateno foi para os enunciados declarativos, percebendo-se uma maior variao meldica para esta modalidade. O valor de F0 final tambm se apresentou maior para os enunciados interrogativos, seguido dos exclamativos e, por ltimo, com valores de F0 final mais baixos, esto os declarativos. Diferentemente do observado para o GNC, a modalidade exclamativa foi a que apresentou os menores valores de F0, com exceo do valor final. Assim como observado no GNC, valores mais baixos de F0 final aconteceram nos enunciados declarativos.

181

370 320 270 220 170 120

GC I - Leitura

D E I

F0 inicial

F0 mnimo

F0 mximo

F0 final

Grfico 16 Mdias obtidas para os valores de F0 inicial, final, mximo e mnimo para a leitura de enunciados em cada modalidade pelos sujeitos do GC II. Na legenda, o que est denominado D l-se declarativa, E l-se exclamativa e I l-se interrogativa.

O GRF. 16, que representa os valores obtidos para o GC I, demonstra um perfil pouco diferenciado entre as trs modalidades. Os valores de F0 inicial encontram-se ainda mais baixos em comparao aos outros grupos. A diferena entre o valor mdio de F0 mximo e o mnimo est similar para as trs modalidades. O valor de F0 final tambm se apresentou maior para os enunciados interrogativos, seguido dos declarativos e, por ltimo, com valores de F0 final mais baixos, esto os exclamativos. A modalidade exclamativa, para o GC I, foi a que apresentou os menores valores de F0 para todas as medidas.

Pela anlise visual das mdias obtidas, percebemos, nos trs grupos, que os valores de F0 inicial apresentaram-se como os mais estveis para as trs modalidades. Percebemos, tambm, a tendncia de a F0 final manter-se mais alta para a modalidade interrogativa nos trs grupos. Podemos observar, ainda, o alcance mais abrangente de valores extremos de F0 (maior tessitura) para os enunciados

182

interrogativos no GNC e para os declarativos no GC II. No GC I, no se observa uma modalidade com maior variao meldica, inclusive, o que se observa neste grupo uma tendncia a um comportamento muito similar de valores de F0 para as trs modalidades. Ou seja, estes indivduos no apresentaram diferenciao entonativa na configurao geral da curva meldica como pista para a indicao da modalidade. Este um fator que pode causar prejuzo na compreenso da leitura de um texto, uma vez que diversos estudos na rea de prosdia tm demonstrado que a entonao um fator decisivo na definio da modalidade das frases no portugus brasileiro. Posto que a modalidade no marcada (ou pouco marcada) ao nvel prosdico, as constataes acerca de certos pontos de um texto lido podem ficar equivocadas.

Um outro aspecto a se observar, em especial na comparao entre os valore de F0 inicial e final a declinao, que se trata de um fenmeno relacionado ao tempo, em que h um declive gradual da curva de F0 durante a emisso de um enunciado (COHEN; tHART, 1967; LADD, 1984). De uma maneira geral, este fenmeno est mais relacionado modalidade declarativa e, usualmente, ausente nas

interrogativas (GUSSENHOVEN, 2004). A explicao para este fenmeno, conforme mencionado no captulo 2, pode estar ligada a questes fisiolgicas (LIEBERMAN, 1967; COLLIER, 1975), a efeitos de gramaticalizao (GUSSENHOVEN, 2004) e pode, inclusive, estar sob o controle do falante (t HART; COLLIER; COHEN, 1990). No nos propusemos, neste trabalho, a executar medidas especficas da linha de declinao, mesmo porque precisaramos de uma metodologia especfica e uma anlise muito detalhada de todos os pontos da configurao meldica dos enunciados. No entanto, ao observarmos os pontos iniciais e finais de F0,

183

percebemos, de forma rudimentar, este fenmeno. Analisando-se os enunciados declarativos nos trs grupos pesquisados, percebemos nitidamente, no GRAF. 14, que, no GNC, esta declinao bastante perceptvel. Porm, ao observarmos os GRAF. 15 e 16, percebemos que esta tendncia torna-se muito sutil, em especial para o GC I, em que se traa uma linha quase plana entre os valores de F0 inicial e final. Sugerimos que estudos posteriores sobre o efeito de declinao sejam conduzidos, a fim de que se possa conhecer melhor este fenmeno na leitura de crianas e, principalmente, de indivduos dislxicos.

As TAB. 21 a 24 apresentam a anlise estatstica para os valores de F0 inicial, mnimo, mximo e final nos enunciados declarativos na leitura. Observamos as mesmas tendncias que foram descritas anteriormente, considerando todos os enunciados, sem separ-los por modalidade, em especial ao analisarmos as TAB. 21 e 22, que representam os valores de F0 inicial e mnima, respectivamente.

Reis (1995) constatou que os valores de F0 mnima so os mais estveis na evoluo da curva de F0 em enunciados declarativos no portugus. Realmente, para os grupos GNC e GC I, estes foram os valores com menor variao (observe-se que o desvio padro menor) dentro de cada grupo, mas abrangendo faixas de F0 diferentes (significativamente menores para os grupos GC I e II) em cada grupo pesquisado.

184

Tabela 21 Anlise estatstica dos valores de F0 inicial enunciados declarativos da leitura

Grupo GNC / GC II GNC / GC I GC II / GC I GNC / GC Mdia 236,78 / 203,17 236,78 / 176,71 203,17 / 176,71 236,78 / 187,68 Desvio padro 52,40 / 54,78 52,40 / 59,25 54,78 / 59,25 52,4 / 58,66 F -4,19 -8,35 -2,6 -8,33 P 0 0 0,1 0

Tabela 22 Anlise estatstica dos valores de F0 mnimo enunciados declarativos da leitura

Grupo GNC / GC II GNC / GC I GC II / GC I GNC / GC Mdia 181,68 / 150,98 181,68 / 141,12 150,98 / 141,12 181,68 / 145,21 Desvio padro 44,29 / 58,98 44,29 / 42,20 58,98 / 42,20 44,29 / 49,83 F -4,24 -6,49 -1,12 -7,18 P 0 0 0,87 0

As TAB. 23 e 24, que representam os valores de F0 mximo e final, apresentam sutis diferenas, pois no houve significncia entre os valores mximos de F0 (TAB. 23) encontrados para os grupos GNC e GC. J na TAB. 24, alm de no haver significncia para a diferena entre os valores de F0 final obtidos para o GNC e o GC II, tambm no foi observada significncia para a diferena entre o GC I e o GC II.

Tabela 23 Anlise estatstica dos valores de F0 mximo enunciados declarativos da leitura

Grupo GNC / GC II GNC / GC I GC II / GC I GNC / GC Mdia 302,28 / 273,28 302,28 / 213,12 273,28 / 213,12 302,28 / 238,05 Desvio padro 63,64 / 60,22 63,64 / 77,57 60,22 / 77,57 63,64 / 76,62 F -2,63 -9,37 -4,49 -8,16 P 0,09 0 0 0

185

Tabela 24 Anlise estatstica dos valores de F0 final enunciados declarativos da leitura

Grupo GNC / GC II GNC / GC I GC II / GC I GNC / GC Mdia 206,06 / 187,46 205,06 / 160,03 187,46 / 160,03 205,06 / 171,4 Desvio padro 113,78 / 56,54 113,78 / 61,34 56,54 / 61,34 113,78 / 60,67 F -1,18 -3,5 -1,51 -3,22 P 0,84 0 0,66 0

Para os enunciados interrogativos, conforme demonstrado nas TAB. 25 a 28, percebemos tambm algumas questes interessantes. A comear dos valores de F0 inicial, que somente apresentaram-se significativos ao considerarmos o GC como um todo ou o GC I (TAB. 25). A mesma tendncia pode ser observada para os valores de mnimos de F0 (TAB. 26). Ou seja, o GC II encontra-se em um ponto intermedirio entre o alcanado pelo grupo GNC e o pelo GC I.

Tabela 25 Anlise estatstica dos valores de F0 inicial enunciados interrogativos da leitura

Grupo GNC / GC II GNC / GC I GC II / GC I GNC / GC Mdia 243,87 / 212,7 243,87 / 182,4 212,7 / 182,4 243,87 / 197,5 Desvio padro 56,8 / 43,3 56,28 / 43,3 56,28 / 65,9 56,28 / 56,9 F -1,99 -3,93 -1,47 -3,91 P 0,11 0 0,31 0

Tabela 26 Anlise estatstica dos valores de F0 mnimo enunciados interrogativos da leitura

Grupo GNC / GC II GNC / GC I GC II / GC I GNC / GC Mdia 177,07 / 173,5 177,07 / 144,0 173,5 / 144,0 177,07 / 158,77 Desvio padro 42,15 / 54,1 42,15 / 46,2 54,1 / 46,2 42,15 / 51,67 F -0,28 -2,68 -1,83 -1,95 P 0,96 0,02 0,16 0,05

Os valores mximos de F0 apresentaram-se significativamente maiores para o GNC em comparao aos grupos GC I e II. Somente no foi observada significncia ao compararmos o GC I ao II (TAB. 27).

186

Tabela 27 Anlise estatstica dos valores de F0 mximo enunciados interrogativos da leitura

Grupo GNC / GC II GNC / GC I GC II / GC I GNC / GC Mdia 330,72 / 264,7 330,72 / 211,3 264,7 / 211,3 330,72 / 238,0 Desvio padro 74,32 / 62,2 74,32 / 79,4 62,2 / 79,4 74,32 / 75,1 F -3,22 -5,83 -1,98 -5,91 P 0 0 0,12 0

Tambm para os valores de F0 final (TAB. 28), foram obtidos valores significativamente maiores para o GNC, em comparao ao GC como um todo e ao GC I. No entanto, os valores obtidos foram similares para o GNC e o GC II.

Tabela 28 Anlise estatstica dos valores de F0 final enunciados interrogativos da leitura

Grupo GNC / GC II GNC / GC I GC II / GC I GNC / GC Mdia 231,11 / 227,7 231,11 / 174,9 227,7 / 174,9 231,11 / 201,3 Desvio padro 58,94 / 47,0 58,94 / 70,8 47 / 70,8 58,94 / 64,9 F -0,21 -3,41 -2,44 -2,35 P 0,98 0 0,04 0,02

Para os enunciados exclamativos (TAB. 29 a 32), observa-se o seguinte comportamento: todos os valores obtidos pelo GNC foram significativamente mais altos do que o GC I e II. Somente nas comparaes entre GC I e II, no se obteve diferena estatisticamente significativa. Apenas para os valores de F0 final, no se obteve significncia entre os grupos GNC e GC II.

187

Tabela 29 Anlise estatstica dos valores de F0 inicial enunciados exclamativos da leitura

Grupo GNC / GC II GNC / GC I GC II / GC I GNC / GC Mdia 249,26 / 199,7 249,26 / 171,1 199,7 / 171,1 249,26 / 186,2 Desvio padro 51,59 / 45 51,59 / 66,3 45 / 66,3 51,59 / 56,4 F -2,76 -4,16 -1,18 -4,56 P 0,02 0 0,47 0

Tabela 30 Anlise estatstica dos valores de F0 mnimo enunciados exclamativos da leitura

Grupo GNC / GC II GNC / GC I GC II / GC I GNC / GC Mdia 204,23 / 150,1 204,23 / 135,6 150,1 / 135,6 204,23 / 143,2 Desvio padro 59,97 / 53,1 59,97 / 43,1 53,1 / 43,1 59,97 / 47,9 F -2,75 -3,33 -0,55 -4,05 P 0,02 0 0,85 0

Tabela 31 Anlise estatstica dos valores de F0 mximo enunciados exclamativos da leitura

Grupo GNC / GC II GNC / GC I GC II / GC I GNC / GC Mdia 313,63 / 251,0 313,63 / 209,3 251,0 / 209,3 313,63 / 231,3 Desvio padro 75,48 / 44,5 75,48 / 81,9 44,5 / 81,9 75,48 / 66,6 F -2,51 -3,98 -1,23 -4,27 P 0,04 0 0,43 0

Tabela 32 Anlise estatstica dos valores de F0 final enunciados exclamativos da leitura

Grupo GNC / GC II GNC / GC I GC I / GC I GNC / GC Mdia 213,48 / 148,0 213,48 / 199,2 213,48 / 148,0 213,48 / 174,9 Desvio padro 54,97 / 46,3 54,97 / 44,8 54,97 / 44,8 54,97 / 51,5 F -0,79 -3,46 -2,1 -2,71 P 0,71 0 0,1 0,01

Os achados relativos configurao geral da curva e sua relao com a modalidade frasal se mostraram bastante interessantes. No entanto, generalizaes no podem ser feitas, em funo da grande variao encontrada nos resultados. Alm disso, Reis (1995) afirma que essas relaes entre modalidade e entonao so muito

188

complexas, exigindo estudos mais aprofundados para que se confirme a atribuio de contornos meldicos a determinadas modalidades.

A FIG. 9 representa nove telas do programa WinPitch, com exemplos de representantes dos trs grupos pesquisados lendo frases nas trs modalidades referidas. Na primeira linha, temos representaes da leitura de enunciados pelos sujeitos do GNC. Na segunda linha, encontramos exemplos para o GC II e, na ltima linha, para o GC I. Na primeira coluna, observamos a leitura do enunciado declarativo, O tatu encabulado. Na segunda coluna, visualizamos a leitura do enunciado exclamativo, O dia est lindo!. Na terceira coluna, h representaes do enunciado interrogativo, Voc quer?.

Ao compararmos os trs grupos, primeira vista, o que mais nos chama a ateno o alcance mais amplo de freqncias pelo GNC, em especial, de freqncias mais altas, o que demonstra a maior variao meldica que eles desempenham em sua leitura. Percebe-se que, gradativamente, esta variao tende a diminuir para o GC II, e, em especial, para o GC I. Observe-se, ainda, que estes dois grupos tm suas freqncias limitadas a regies mais baixas.

Percebemos, tambm, a presena da linha de declinao, conforme discutido antes, claramente visvel no GNC e quase imperceptvel nos grupos GC.

Um outro fator a ser observado a diferenciao perceptvel da curva de F0 de acordo com a modalidade no GNC, fato no observado to nitidamente nos demais grupos.

GNC

O tatu encabulado.

O dia est lindo!

Voc quer?

GC II

GC I

Figura 9 Representaes da tela do WinPitch, de frases declarativas, exclamativas e interrogativas de sujeitos do GNC, GC I e GC II.

Para verificarmos de forma objetiva a variao meldica destes sujeitos durante a leitura, medimos a tessitura, ou seja, a variao entre o valor mximo e o mnimo obtido da configurao geral da curva de F0.

Tabela 33 Anlise estatstica dos valores de tessitura leitura

Grupo GNC/GC GNC/GC I GNC/GC II GC I /GC II Mdia (em Hz) 128,28 / 91,25 128,28 / 68,64 128,28 / 120,23 68,64 / 120,23 Desvio padro 67,66 / 52,58 67,66 / 41,75 67,66 / 50,29 41,75 / 50,29 F 6,09 7,97 0,97 4,99 P 0,00 0,00 0,93 0,00

Conforme demonstrado na TAB. 33, os sujeitos do GNC tiveram valores de tessitura vocal significativamente maiores do que os do GC (considerado como um todo), em torno de 128 Hz, enquanto os do GC apresentaram valores em torno de 91 Hz, com diferena estatisticamente significativa entre esses valores. Estes resultados indicam que os sujeitos com o quadro de dislexia possuem uma menor variao meldica na leitura. Ao estabelecermos comparaes entre cada um dos subgrupos clnicos, constatamos que os sujeitos do GC I, ou seja, aqueles que no haviam passado por nenhum tipo de interveno teraputica, apresentaram uma menor variao meldica, com valor mdio em torno de 68 Hz, significativamente menor ao compararmos com o GNC e tambm com o GC II. No entanto, ao analisarmos o GC II, ou seja, os sujeitos submetidos ao programa de remediao fonolgica, percebemos que os valores obtidos para a tessitura (mdia de 120,23 Hz) no so estatisticamente distintos dos valores encontrados para o GNC. Percebemos, desta forma, que os sujeitos que passaram pelo programa de remediao apresentam habilidades de variao meldica compatveis com os seus pares, sem queixas de alteraes de aprendizagem.

191

Para concluirmos esta caracterstica de variao meldica restrita, tpica da leitura dos sujeitos com dislexia, podemos chegar a dois pontos: em uma primeira anlise, poderamos atribuir esta caracterstica ao quadro patolgico de dislexia, como outros autores atriburam esta caracterstica patologia pesquisada (por exemplo, CARDOSO (2003) atribuiu aos sujeitos com apraxia de desenvolvimento; AZEVEDO (2002) atribuiu aos sujeitos parkinsonianos). Os estudos de Alves et al. (2006) tambm demonstraram uma menor variao meldica de sujeitos com transtorno de aprendizagem em comparao aos seus pares. Embora tenhamos encontrado tambm este comportamento para o reconto do texto lido, no podemos fazer esta generalizao para a produo de fala dos dislxicos, a menos que estudos direcionados fala espontnea destes sujeitos sejam conduzidos, e estas concluses sejam confirmadas. Uma outra hiptese possvel de ser levantada para este fenmeno seria relacionar a proficincia em decodificao s habilidades de produo de maior variao meldica na leitura. Para esta hiptese, temos resultados mais conclusivos em nossa pesquisa. Tomemos como referncia o GC II, que foi submetido ao programa de remediao fonolgica (SALGADO, 2005) com base em 20 sesses de desenvolvimento de habilidades de conscincia fonolgica, tendo como resultado, de acordo com os dados referidos pela autora, uma melhora na habilidade de decodificao. Este grupo apresentou resultados de valores de tessitura (embora um pouco menores) compatveis com os sujeitos do GNC, cuja diferena no se apresentou estatisticamente significativa. Assim, percebemos que, incrementando a habilidade de decodificao, podemos obter uma maior variao meldica na leitura, o que aumenta a sua expressividade e demonstrao de atitudes, podendo levar, inclusive, a uma melhor compreenso do texto.

192

As FIG. 10 e 11 representam novamente a tela do programa WinPitch, demonstrando, respectivamente, exemplos de um sujeito do GNC e um do GC I, lendo a mesma frase do texto, O tatu encabulado: O dia est lindo!. Agora ampliado, podemos observar, comparativamente, a grande variao meldica, constatada pelo alcance de freqncias que variam em torno de 180 a 350 Hz, presente na amostra do GNC (FIG. 10).

Na FIG. 11 que representa um sujeito do GC I, a variao oscila entre os valores de 110 e 130 Hz, ou seja, uma variao meldica significativamente menor.

Figura 10 Tela do programa WinPitch representando leitura de sujeito do GNC lendo a frase: O dia est lindo!.

193

Figura 11 Tela do programa WinPitch representando leitura de sujeito do GC I lendo a frase: O dia est lindo!.

4.6.1.2 Configurao geral da curva de F0 reconto

Faremos, a seguir, a mesma descrio do item a, a respeito da configurao geral da curva de F0, porm agora para o reconto do texto lido. Para essa descrio, no ser necessrio realizar uma anlise separada por modalidade, pois, na atividade de reconto, somente ocorreram enunciados declarativos.

O GRAF. 17 ilustra os valores mdios das medidas de F0 inicial, final, mnima e mxima de cada enunciado para os trs grupos pesquisados.

194

Configurao Geral da Curva de F0

350

300

Freqncia (em Hertz)

250

200

GNC GC I GC II

150

100

50

F0 inicial

F0 mn

F0 mx

F0 final

Grfico 17 Mdias obtidas para os valores de F0 inicial, final, mximo e mnimo para o reconto dos sujeitos do GNC.

Por meio do GRAF. 17, percebemos como ntida a ocorrncia de valores mais altos de freqncia fundamental para todos os valores obtidos para o GNC. Os grupos GC I e GC II apresentaram valores bem prximos, porm o GC II apresentou valores mais altos de F0 mxima. Podemos manter a nossa hiptese relacionada psicodinmica vocal, em que a tenso gerada pela atividade e ainda o seu relacionamento com a intensidade vocal limitam o alcance de freqncias mais altas tambm para o reconto, uma vez que, mesmo que os sujeitos no estivessem lendo,

195

ainda se tratava de uma atividade relacionada leitura feita, e eles ainda estavam sendo gravados.

Observa-se tambm uma linha de declinao mais sutil do que a percebida para os enunciados declarativos para a leitura. O que ocorre na atividade de reconto, em especial para o GNC, que pode justificar este fenmeno a presena de um tom suspensivo ao relatar os fatos. Assim, cada grupo tonal (e enunciado) ia sendo pronunciado em um tom no-final, sugestivo de continuidade, uma vez que o relato ainda no estava no fim. Somente nas frases finais, este tom no acontecia. J os sujeitos do GC II e GC I, como tiveram dificuldades em relatar o texto lido, foram proferindo enunciados mais simples, s vezes em resposta a perguntas objetivas feitas pelo pesquisador, no ocorrendo o tom suspensivo. Ao compararmos os valores da TAB. 24 (F0 final declarativas leitura) aos da TAB. 37 (F0 final reconto), percebemos que, para o GNC, os valores de F0 final encontram-se mais altos para o reconto, o que comprova o fenmeno explicado. Aqui cabe apontar o vis metodolgico encontrado, uma vez que alguns sujeitos do GC foram direcionados na construo do reconto, porque no conseguiram produzi-lo espontaneamente, e isto ocasiona um padro de fala diferente dos sujeitos que produziram todo o reconto espontaneamente. Dessa forma, comparar estas duas produes acarreta padres diferentes.

No entanto, observamos tambm valores mais altos para o reconto do que para a leitura no GC I. Isto se deve ao seguinte fato: a maioria dos sujeitos desse grupo necesssitou de perguntas mais freqentes, precisou ser mais direcionada durante a atividade de reconto, uma vez que no conseguiu, espontaneamente, formular as

196

suas narrativas. Freqentemente, estas perguntas eram respondidas em tom de interrogativa, por exemplo, ao tais sujeitos serem questionados sobre quem convidou o tatu para brincar, a resposta comumente vinha em uma interrogativa: - O sapo e o macaco?.

As TAB. 34 a 37 apresentam as anlises estatsticas referentes aos valores de F0 inicial, mnimo, mximo e final, obtidos para o reconto. Os resultados de todas as tabelas, em referncia aos valores de F0 inicial, mnimo, mximo e final, demonstram o mesmo resultado estatstico: valores significativamente maiores para os sujeitos do GNC, tanto em comparao ao GC como um todo, ao GC I e ao GC II. Somente ao estabelecermos comparaes entre o GC I e II, no se encontra significncia na diferena entre as mdias. Isto demonstra que, ao recontar o texto lido, estes dois grupos obtiveram comportamento semelhante.

Tabela 34 Anlise estatstica dos valores de F0 inicial reconto

Grupo GNC / GC I GNC / GC II GC I / GC II GNC / GC Mdia 250,13 / 186,1 250,13 / 178,5 186,1 / 178,5 250,13 / 182,3 D.P. 43,79 / 72,00 43,79 / 55,3 72,0 / 55,3 43,79 / 63,2 F -4,35 -4,81 -0,39 -6,05 P 0,00 0,00 1,00 0,00

Tabela 35 Anlise estatstica dos valores de F0 mnimo reconto

Grupo GNC / GC I GNC / GC II GC I / GC II GNC / GC Mdia 202,60 / 160,8 202,60 / 160,9 160,8 / 160,9 202,6 / 160,8 D.P. 33,9 / 64,7 33,91 / 74 64,17 / 74 33,91 / 68,3 F -3,19 -3,18 0,00 -4,21 P 0,02 0,02 1,00 0,00

197

Tabela 36 Anlise estatstica dos valores de F0 mximo reconto

Grupo GNC / GC I GNC / GC II GC I / GC II GNC / GC Mdia 312,16 / 222,9 312,6 / 254,1 222,9 / 254,1 312,16 / 238,5 D.P. 61,13 / 76,5 61,13 / 159,8 76,5 / 159,8 61,13 / 124,1 F -4,56 -2,96 1,21 -4,86 P 0,00 0,04 0,82 0,00

Tabela 37 Anlise estatstica dos valores de F0 final reconto

Grupo GNC / GC I GNC / GC II GC I / GC II GNC / GC Mdia 244,70 / 179,9 244,70 / 166,4 179,9 / 166,4 244,70 / 173,2 D.P. 55,96 / 59,1 55,96 / 66,8 59,1 / 66,8 55,96 / 62,3 F -2,73 -3,30 -0,44 -3,97 P 0,06 0,01 1,00 0,00

A seguir, so apresentados os resultados da variao meldica destes sujeitos durante o reconto, ou seja, a medida da tessitura. A TAB. 31 apresenta os valores obtidos.

Tabela 38 Anlise estatstica dos valores de tessitura reconto

Grupo GNC/GC GNC/GC I GNC/GC II GC I /GC II Mdia (em Hz) 109,56 / 78,76 109,56 / 68,7 109,56 / 89,5 68,7 / 89,5 Desvio padro 59,31 / 49,08 59,31 / 57,6 59,31 / 57,6 38,9 / 57,6 F 2,29 2,25 1,36 0,90 P 0,01 0,06 0,88 0,94

Ao compararmos o GNC com o GC considerado como um todo, percebemos que houve diferena estatisticamente significativa entre os valores, ou seja, os sujeitos com dislexia, em geral, apresentaram uma menor variao meldica em relao ao GNC. Os valores de tessitura encontrados foram de 109,56 Hz para o GNC e 78,76 Hz para o GC. J para as demais comparaes, seja do GNC com o GC I, II, ou entre GC I e GC II, no houve diferena estatisticamente significativa. Porm, percebemos que o valor de p para a comparao entre o GNC e GC I foi de 0,06, ou

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seja, foi quase significativo. Podemos, assim, chegar constatao geral de que, mesmo para relatar o que foi lido, os indivduos dislxicos apresentam uma menor variao meldica. Lembramos aqui das ressalvas feitas anteriormente generalizao destes achados, atribuindo este perfil de pouca habilidade de variao meldica aos sujeitos com dislexia. Reforamos a necessidade de se conduzirem pesquisas com a fala espontnea para confirmarmos esta hiptese. O que se pode afirmar que h uma inabilidade de variao meldica dos sujeitos dislxicos em atividades relacionadas leitura (a atividade de leitura em si e o relato do texto lido).

4.6.1.3 Configurao geral da curva de F0 leitura x reconto

Ao compararmos a configurao geral da curva de F0 para a leitura e para o reconto dentro de cada grupo, em cada varivel, percebemos que no h diferenas estatisticamente significativas entre os valores obtidos para a leitura e os obtidos para o reconto. Ou seja, todos os indivduos pesquisados tiveram valores de F0 inicial, mnimo, mximo e final semelhantes, independente de estarem lendo ou recontando o texto. Somente os sujeitos do GNC tiveram valores diferenciados, mas apenas para F0 mnimo e final. Seus valores mnimos de F0 foram mais altos para o reconto, assim como os finais. As TAB. 39 a 42 representam estes valores.

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Tabela 39 Anlise estatstica dos valores de F0 inicial leitura x reconto

Mdia GNC reconto / leitura GC I reconto / leitura GC II reconto / leitura GC reconto / leitura 250,13 / 239,92 186,1 / 207,61 178,5 / 177,10 182,3 / 190,53 D.P. 43,79 / 53,19 72,00 / 44,78 55,3 / 60,42 63,2 / 56,04 F -1,68 1,43 -0,10 0,00 P 0,54 0,71 1,00 0,86

Tabela 40 Anlise estatstica dos valores de F0 mnimo leitura x reconto

Mdia GNC reconto / leitura GC I reconto / leitura GC II reconto / leitura GC reconto / leitura 202,60 / 183,84 160,8 / 157,84 160,9 / 14053 160,8 / 148,25 D.P. 33,91 / 46,98 64,17 / 54,44 74,0 / 42,86 68,3 / 48,97 F -3,47 -0,22 -1,54 -1,34 P 0,00 1,00 0,63 0,53

Tabela 41 Anlise estatstica dos valores de F0 mximo leitura x reconto

Mdia GNC reconto / leitura GC I reconto / leitura GC II reconto / leitura GC reconto / leitura 312,16 / 309,63 222,9 / 272,16 254,1 / 211,38 238,5 / 238,48 D.P. 61,13 / 68,42 76,5 / 49,12 159,8 / 77,96 124,1 / 73,05 F -0,31 2,46 -2,17 0,00 P 0,99 0,13 0,25 1,00

Tabela 42 Anlise estatstica dos valores de F0 final leitura x reconto

Mdia GNC reconto / leitura GC I reconto / leitura GC II reconto / leitura GC reconto / leitura 244,70 / 211,51 179,99 / 203,33 166,4 / 163,15 173,2 / 180,81 D.P. 55,96 / 98,78 59,1 / 44,07 66,8 / 59,22 62,3 / 56,59 F -3,39 0,97 -0,13 0,44 P 0,00 0,93 1,00 0,96

Estas diferenas, obtidas somente para o GNC, podem ser atribudas s questes relatadas anteriormente sobre o tom suspensivo utilizado por estes sujeitos ao recontarem o texto lido.

Alves (2002) refere que este tom suspensivo pode ser utilizado como um recurso persuasivo, uma vez que a no-finalizao meldica no discurso cria uma expectativa no interlocutor de que existe algo mais a ser dito, o que mantm o

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interlocutor atento narrativa. Assim, podemos supor que os sujeitos do GNC podem ter utilizado este recurso para garantir a ateno do interlocutor at o final de sua narrativa.

Os resultados comparativos da variao meldica, ou seja, a medida da tessitura desses sujeitos entre as atividades de leitura e reconto so apresentados a seguir. A TAB. 43 demonstra os valores obtidos.

Tabela 43 Anlise estatstica dos valores de tessitura leitura x reconto

Grupo GNC GC GC I GC II Mdia (em Hz) Reconto / Leitura 109,56 / 128,28 78,76 / 91,25 68,7 / 68,64 89,5 / 120,23 Desvio padro 59,31 / 67,66 49,08 / 52,28 57,6 / 41,75 89,5 / 68,64 F 2,59 0,98 1,17 2,92 P 0,04 0,76 0,85 0,03

Apenas os sujeitos do GNC e os do GC II apresentaram valores mdios significativamente maiores para a tessitura durante a leitura. As demais comparaes no demonstraram valores estatisticamente significativos.

interessante observar, pelo GRAF. 18, a forma como os grupos esto dispostos, como h um desempenho crescente da tessitura, do GC I at o GNC. perceptvel tambm, para os grupos GNC e GC II, a maior diferena entre a tessitura para a leitura e para o reconto, com este apresentando valores bem mais baixos.

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Tessitura - leitura x reconto

140 120 100 80 Hz 60 40 20 0 GNC GC II GC Leitura Reconto GC I Reconto Leitura

Grfico 18 Valores comparativos de tessitura leitura x reconto

Estes resultados, por um lado, nos surpreenderam, uma vez que espervamos um desempenho pior na variao meldica para a leitura do que para o reconto, j que o GC apresenta dificuldades em processar a leitura. No entanto, at mesmo o GNC apresentou comportamento semelhante: maior variao meldica para a leitura do que para o reconto. Encontramos uma possvel explicao no fato de que, na leitura, houve enunciados exclamativos e interrogativos, alm dos declarativos, o que traz a possibilidade de vrios padres meldicos, ao contrrio do reconto, produzido basicamente por enunciados declarativos.

Carvalho (2003), em sua pesquisa com adultos proficientes em leitura, refere uma maior variao meldica para o relato do que a observada na leitura. Ou seja, nossos resultados contrariaram pesquisas anteriores e nossas prprias hipteses.

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Vamos tentar explicar melhor este fato baseando-nos ainda nos seguintes dados: em primeiro lugar, os dislxicos, de uma maneira geral (ou seja, o GC como um todo) e os no submetidos a nenhum tipo de interveno teraputica (GC I) no apresentaram diferena no comportamento entre os dois tipos de atividades, ou seja, tanto para a leitura quanto para o reconto, mantiveram suas restries quanto variao meldica, praticamente no mesmo nvel de dificuldade. J os sujeitos do GNC e os submetidos ao programa de remediao fonolgica podem ter, diante da visvel situao de avaliao de suas leituras (e da ausncia de ou de menor dificuldade em decodificao), implementado maior expressividade leitura, no se concentrando tanto em faz-lo no relato, atividade na qual eles se ocuparam mais em trazer informaes precisas e coerentes com o texto lido.

4.6.2 Aspectos locais da configurao meldica

Nesta seo, faremos a descrio dos aspectos locais observados na vogal tnica proeminente e na pr-tnica de cada grupo tonal.

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4.6.2.1 Durao

a) Durao leitura

A TAB. 44 demonstra os valores mdios encontrados para a durao da vogal tnica proeminente e pr-tnica durante a execuo da leitura. Os valores obtidos para a produo da vogal tnica proeminente no diferenciaram muito entre os grupos, oscilando entre 0,17 e 0,19 seg, de modo a no haver diferena estatisticamente significativa.

Ao analisarmos as colunas referentes aos valores de durao das vogais prtnicas, observamos que houve uma durao significativamente maior na produo destes segmentos pelos indivduos do GC como um todo (0,10 seg), do GC I (0,09 seg) e II (0,010 seg), ao estabelecermos comparao com o GNC. Somente ao compararmos os GC I e II entre si, no obtivemos resultados significativos.

Tabela 44 Anlise estatstica dos valores de durao das vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas dos grupos tonais leitura
Vogal tnica proeminente Mdia Desvio Grupo F (em seg) padro 0,89 GNC/GC 0,17 / 0,18 0,05 / 0,10 GNC/GC I 0,17 / 0,19 0,05 / 0,09 0,6344 0,706 GNC/GC II 0,17 / 0,18 0,05 / 0,12 GC I /GC II 0,19 / 0,18 0,09 / 0,12 0,00302 Vogal pr-tnica Desvio padro 0,07 / 0,10 0,07 / 0,09 0,07 / 0,10 0,09 / 0,10

P 0,81 0,99 0,98 1,00

Mdia (em seg) 0,08 / 0,13 0,08 / 0,13 0,08 / 0,12 0,13 / 0,12

F 4,51 3,35 0,47 0,13

P 0,01 0,01 0,00 1,00

Sabemos que a vogal da slaba tnica proeminente a que carrega maior importncia nos estudos prosdicos, pois nela que esto as caractersticas

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principais dos movimentos meldicos. No entanto, ao compararmos os resultados das nossas medidas de durao, percebemos que h uma diferena no comportamento entre os grupos, relacionada apenas durao da vogal da slaba pr-tnica. Assim, constatamos que os sujeitos dislxicos realizaram estas vogais com uma durao significativamente maior do que os do GNC. Este fato explica a dificuldade que encontramos para delimitar a proeminncia tnica do GC em alguns casos, j que os sujeitos dislxicos a realizaram com durao apenas um pouco maior do que as pr-tnicas, tornando as vogais pr-tnicas mais longas do que o habitual.

b) Durao reconto

Para a produo do reconto, no houve diferena significativa no comportamento entre os grupos, que apresentaram valores de 0,17 a 0,18 seg para a durao da vogal tnica proeminente e de 0,06 a 0,07 seg para a produo da pr-tnica, conforme demonstrado na TAB. 45.

Tabela 45 Anlise estatstica dos valores de durao das vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas dos grupos tonais reconto
Vogal tnica proeminente Mdia Desvio Grupo F (em seg) padro 0,00 GNC/GC 0,18 / 0,18 0,12 / 0,06 GNC/GC I 0,18 / 0,17 0,12 / 0,07 0,00192 GNC/GC II 0,18 / 0,18 0,12 / 0,05 0,00047 GC I /GC II 0,17 / 0,18 0,07 / 0,05 0,00111 Vogal pr-tnica Desvio padro 0,03 / 0,02 0,03 / 0,03 0,03 / 0,02 0,03 / 0,02

P 1,00 1,00 1,00 1,00

Mdia (em seg) 0,06 / 0,07 0,06 / 0,07 0,06 / 0,07 0,07 / 0,07

F 0,00 0,21 0,45 0,18

P 1,00 0,99 0,99 0,99

Como para a atividade de reconto foi necessrio apenas buscar palavras j armazenadas em seu lxico mental, a proeminncia tnica apareceu mais clara para

205

todos os sujeitos do GC, uma vez que, para a fala, eles j tm internalizado o padro acentual das palavras e dos grupos tonais. Observe que os valores obtidos so praticamente os mesmos para todos os grupos, apresentando, a vogal pr-tnica, valores consideravelmente menores.

c) Durao leitura x reconto

Estabelecendo-se comparao da durao das vogais na leitura e no reconto, conforme demonstrado na TAB. 46, percebemos que, para a vogal tnica proeminente, no houve diferena significativa entre a produo da leitura e do reconto. J os valores de durao da vogal pr-tnica apresentaram-se significativamente maiores para a leitura no GC considerado como um todo. Conforme j discutido anteriormente, este fato se deu em funo da dificuldade de os sujeitos dislxicos marcarem o padro acentual na slaba tnica proeminente por meio da durao, apresentando, a vogal da slaba pr-tnica, durao relativamente maior do que o habitual.

Tabela 46 Anlise estatstica dos valores de durao das vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas dos grupos tonais leitura x reconto
Vogal tnica proeminente Mdia (em seg) Desvio Grupo Reconto / Leitura F padro 0,18 / 0,17 0,12 / 0,05 0,70761 GNC 0,18 / 0,18 0,06 / 0,10 0,00 GC 0,17 / 0,19 0,07 / 0,09 0,00291 GC I 0,18 / 0,18 0,05 / 0,12 0,00021 GC II Vogal pr-tnica Mdia (em seg) Desvio Reconto / Leitura padro 0,06 / 0,08 0,03 / 0,07 0,07 / 0,13 0,02 / 0,10 0,07 / 0,13 0,03 / 0,09 0,07 / 0,12 0,02 / 0,10

P 0,98 1,00 1,00 1,00

F 3,46 3,62 2,69 2,42

P 0,07 0,00 0,08 0,14

Os GRAF. 19 e 20 ilustram estes valores. Por meio do GRAF. 19, que representa os valores de durao obtidos para a vogal tnica proeminente do grupo tonal para a

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leitura e para o reconto, observamos que os valores obtidos so muito prximos para todos os grupos pesquisados.

Durao - Vogal tnica proeminente

0,19 0,18 0,17 ms 0,16 0,15 0,14 0,13 0,12 GNC GC GC I GC II Leitura Reconto

Grfico 19 Mdias obtidas para os valores de durao da vogal tnica proeminente leitura x reconto

O GRAF. 20 representa os valores de durao obtidos para a vogal pr-tnica do grupo tonal, para a leitura e para o reconto. Por meio dele, observamos que os valores obtidos so um pouco diferentes entre os grupos pesquisados, porm, estatisticamente, esta diferena somente se apresenta significativa para o GC.

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Durao - vogal pr-tnica

0,14 0,12 0,1 ms 0,08 0,06 0,04 0,02 0 GNC GC GC I Leitura Reconto GC II

Grfico 20 Mdias obtidas para os valores de durao da vogal pr-tnica leitura x reconto

4.6.2.2 Amplitude meldica

Analisaremos, a seguir, o quanto cada um destes segmentos da curva meldica, compreendidos nas vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas dos enunciados variou desde o seu ponto inicial at o final, ou seja, o intervalo meldico.

a) Amplitude meldica leitura

A TAB. 47 apresenta os valores da amplitude da variao de F0 nas vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas para a leitura. Constatamos que os sujeitos do GNC apresentaram valores significativamente maiores nas tnicas proeminentes, com

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mdia de 50,19 Hz, quando comparado ao GC como um todo (29,73 Hz) e ao GC I (23,38 Hz). Ou seja, os sujeitos dislxicos (excetuando-se os submetidos ao programa de remediao GC II) apresentaram uma amplitude menor de variao meldica na vogal tnica proeminente. Esses resultados esto condizentes com os menores valores de tessitura observados na configurao geral da curva meldica dos sujeitos dislxicos. Por um lado, estas constataes reafirmam as restries na habilidade em realizar movimentos meldicos marcados na leitura pelos sujeitos dislxicos. Por outro lado, nos levam a perceber os efeitos positivos do programa de remediao sobre a prosdia dos sujeitos que participaram deste programa de interveno.

J para a pr-tnica, somente observamos valores significativos ao compararmos os sujeitos do GC I (mdia de 13,06 Hz) aos do GC II (mdia de 23,81 Hz). E, de uma maneira geral, observamos valores bem menores de amplitude para a vogal prtnica em comparao aos valores obtidos para as vogais tnicas, o que j era esperado, uma vez que, como j foi mencionado e que consenso na literatura, o movimento meldico mais importante acontece na vogal da slaba tnica proeminente. Lopes (2001), em seu estudo sobre a fala alternativa em crianas, tambm encontrou que a caracterstica principal do movimento meldico est nas vogais das slabas tnicas proeminentes, uma vez que estas slabas tm a maior amplitude meldica.

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Tabela 47 Anlise estatstica dos valores de amplitude das vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas dos grupos tonais leitura
Vogal tnica proeminente Vogal pr-tnica Mdia Desvio Mdia Desvio F P F P (em Hz) padro (em Hz) padro 50,19 / 29,73 33,69 / 32,97 4,92 0,00 17,04 / 17,85 19,15 / 19,85 0,45 0,97 50,19 / 23,38 45,63 / 28,71 5,195 0,00 17,04 / 13,06 19,15 / 13,98 1,744 0,502 50,19 / 38,13 45,63 / 28,71 2,079 0,298 17,04 / 23,81 19,15 / 24,14 2,698 0,076 38,13 / 23,38 36,47 / 28,71 2,068 0,304 23,81 / 13,06 24,14 / 13,98 3,420 0,008

Grupo GNC/GC GNC/GC I GNC/GC II GC II /GC I

b) Amplitude meldica reconto

Para o reconto do texto, os valores de amplitude no se mostraram diferentes entre os grupos pesquisados, no apresentando, conforme a TAB. 48, nenhum valor de p inferior a 0,05. Ou seja, para a situao de relato, os dislxicos apresentaram os aspectos prosdicos locais compatveis com os seus pares.

Tabela 48 Anlise estatstica dos valores de amplitude das vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas dos grupos tonais reconto
Vogal tnica proeminente Vogal pr-tnica Mdia Desvio Mdia Desvio F P F P (em Hz) padro (em Hz) padro 45,87 / 29,19 28,54 / 22,42 1,67 0,34 11,92 / 12,40 9,56 / 10,37 0,13 1,00 45,87 / 36,10 28,54 / 26,00 0,721 0,979 11,92 / 14,73 09,56 / 10,65 0,565 0,993 45,87 / 24,17 28,54 / 18,31 1,736 0,508 11,92 / 10,07 09,56 / 09,88 0,372 0,999 24,17 / 36,10 18,31 / 26,00 0,692 0,983 10,17 / 14,73 09,88 / 10,65 0,717 0,980

Grupo GNC/GC GNC/GC I GNC/GC II GC II /GC I

c) Amplitude meldica leitura x reconto

Tambm, ao compararmos os valores de amplitude obtidos para a leitura e para o reconto, no se observa diferena estatisticamente significativa dentro dos grupos (TAB. 49). Estes resultados indicam que, dentro de cada grupo pesquisado, a

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habilidade local de variao meldica permanece similar para a leitura e para o reconto.

J Carvalho (2003), diferentemente dos nossos resultados, ao comparar a amplitude meldica da leitura do relato oral em adultos constatou que a variao meldica maior no relato, uma vez que os seus dados apontaram para uma maior regularidade meldica na leitura. Talvez, esta diferena de resultados possa ser atribuda tanto maior proficincia em leitura de todos os sujeitos pesquisados pela autora, proficincia essa que leva a uma maior regularidade na leitura, quanto ao conhecimento de mundo e capacidade natural de realizar inferncias presentes no relato oral dos adultos. Isto torna suas produes de fala mais prximas de uma fala espontnea, obviamente mais expressiva do ponto de vista meldico.

Tabela 49 Anlise estatstica dos valores de amplitude das vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas dos grupos tonais reconto
Vogal tnica proeminente Vogal pr-tnica Mdia Desvio Mdia Desvio Reconto / Leitura padro F P Reconto / Leitura padro 45,87/50,19 28,57/45,63 0,847 0,959 11,92/17,04 09,56/19,15 29,59/29,73 22,42/32,97 0,02 1,00 12,40/17,85 10,37/19,85 36,10/23,38 26,00/28,71 0,938 0,937 14,73/13,06 10,65/13,98 24,17/38,13 18,31/36,47 1,090 0,886 10,07/23,81 09,88/24,14

Grupo GNC GC GC I GC II

F P 2,436 0,144 1,50 0,44 0,332 1,000 2,662 0,083

Os GRAF. 21 e 22 representam os valores obtidos para a medida de amplitude. Observe, no GRAF. 21, que representa os resultados para a slaba tnica proeminente, a perceptvel diferena entre os grupos, observada apenas para a leitura, sobretudo entre GNC e GC I. J para o reconto, embora sejam observadas diferenas, estas no so significativas. Da mesma forma, entre a atividade de leitura e o reconto, no h diferenas substanciais nos valores alcanados.

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Amplitude - vogal tnica proeminente 60 50 40

Hz

30 20 10 0 GNC GC GC I GC II Leitura Reconto

Grfico 21 Mdias obtidas para os valores de amplitude da vogal tnica proeminente do grupo tonal leitura x reconto

Para a vogal da slaba pr-tnica, observe, pelo GRAF. 22, que somente h diferena significativa entre GC I e II apenas para a leitura, com tal vogal no apresentando diferena em situao de relato. Ao compararmos as situaes de leitura e relato dentro dos mesmos grupos, vemos que tambm no houve diferena perceptvel.

212

Amplitude - vogal pr-tnica 25 20 15 Hz 10 5 0 GNC GC GC I GC II Leitura Reconto

Grfico 22 Mdias obtidas para os valores de amplitude da vogal pr-tnica do grupo tonal leitura x reconto

4.6.2.3 Taxa de velocidade de mudana meldica

Passaremos anlise da velocidade com que aconteceu a mudana no movimento meldico destes intervalos pesquisados, ou seja, nas vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas de cada grupo tonal. Conforme j explicado, para a obteno desta taxa, dividimos o valor do intervalo meldico pela durao deste intervalo, em uma medida em Hz/seg, conforme proposto por t Hart et al. (1990).

a) Taxa de velocidade de mudana meldica leitura

possvel perceber, por meio dos valores apresentados na TAB. 50 que, para a vogal tnica proeminente, no GNC, obtivemos um valor mdio de 0,30 Hz/s, que

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significativamente maior do que as taxas relativas ao GC considerado como um todo (0,14 Hz/s) e do que as taxas relativas aos grupos GC II (0,18 Hz/s) e GC I (0,10 Hz/s), que apresentaram valor bem menor. Ao compararmos estes dois grupos clnicos entre si (GC I e II), no obtivemos diferena estatisticamente significativa entre as mdias.

Podemos constatar assim que, alm de uma menor variao meldica, os sujeitos dislxicos apresentam um menor dinamismo para a mudana meldica, ou seja, eles gastam um maior tempo para variar a melodia da tnica nuclear.

Cardoso (2003) tambm encontrou valores reduzidos de taxa de velocidade de mudana meldica em crianas aprxicas como resultado de um intervalo meldico reduzido para estes sujeitos. A mesma generalizao pode ser feita para o nosso estudo: obviamente, se temos uma menor amplitude meldica e valores de durao que no se diferenciaram significativamente, teremos, como conseqncia, uma velocidade reduzida do movimento meldico.

Esta mudana no movimento meldico na vogal pr-tnica apresentou valores similares aos encontrados para a vogal tnica, porm somente encontramos diferenas significativas ao compararmos o GNC ao GC como um todo e ao GC I. interessante observar que este movimento tambm significativo no elemento prtnico, sobretudo para os sujeitos do GC I, que demonstraram pouca marcao do elemento tnico, tendo o elemento pr-tnico importncia quase equivalente.

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Tabela 50 Anlise estatstica dos valores da taxa de velocidade de mudana meldica das vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas dos grupos tonais leitura
Vogal tnica proeminente Vogal pr-tnica Mdia Desvio Mdia Desvio Grupo F P F (em Hz/s) padro (em Hz/s) padro 0,30 / 0,14 0,30 / 0,14 6,71 0,22 / 0,13 0,33 / 0,16 3,15 GNC / GC 0,00 0,33 / 0,18 0,721 GNC / GC II 0,30 / 0,18 0,30 / 0,13 3,555 0,005 0,22 / 0,20 0,33 / 0,11 3,897 GNC / GC I 0,30 / 0,10 0,30 / 0,14 6,473 0,000 0,22 / 0,08 0,18 / 0,11 2,285 GC II / GC I 0,18 / 0,10 0,13 / 0,14 1,953 0,370 0,20 / 0,08

P 0,01 0,980 0,001 0,200

O GRAF. 23 ilustra estes resultados. Por meio do grfico, fica ainda mais claro os maiores valores encontrados para o GNC em relao aos demais grupos pesquisados, e o comportamento similar para esta medida tanto na vogal da slaba tnica proeminente, quanto na vogal da slaba pr-tnica.

Taxa de velocidade de mudana meldica leitura

0,3 0,25 0,2 Hz/s 0,15 0,1 0,05 0 GNC GC GC I VPT VTP GC II

Grfico 23 Mdias obtidas para os valores da taxa de velocidade de mudana meldica leitura. As colunas em verde representam as vogais pr-tnicas (VPT). As colunas em lils representam as vogais tnicas proeminentes (VTP) do grupo tonal.

215

b) Taxa de velocidade de mudana meldica reconto

J para o reconto, esta mudana no movimento meldico no obteve valores significativos, conforme representado na TAB. 51, ao estabelecermos comparaes entre os grupos tanto na vogal pr-tnica quanto na tnica proeminente.

Tabela 51 Anlise estatstica dos valores da taxa de velocidade de mudana meldica das vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas dos grupos tonais reconto
Vogal tnica proeminente Vogal pr-tnica Mdia Desvio Mdia Desvio Grupo F P F (em Hz/s) padro (em Hz/s) padro 0,50 0,22 / 0,18 0,20 / 0,14 0,69 GNC/GC 0,29 / 0,22 0,19 / 0,17 1,40 0,20 / 0,12 1,004 GNC / GC I 0,29 / 0,18 0,19 / 0,16 1,516 0,654 0,22 / 0,14 0,20 / 0,16 0,039 GNC / GC II 0,29 / 0,25 0,19 / 0,19 0,598 0,991 0,22 / 0,22 0,12 / 0,16 0,739 GC I / GC II 0,18 / 0,25 0,19 / 0,19 0,700 0,982 0,14 / 0,22

P 0,90 0,917 1,000 0,977

Ou seja, para relatar o texto lido, ambos os grupos alcanaram velocidades similares de mudana no movimento meldico. Uma vez que no obtivemos diferenas significativas para os valores de durao e amplitude meldica entre os grupos para o reconto, logicamente, a taxa de velocidade de mudana meldica tambm sendo uma medida em funo das variveis citadas apresenta o mesmo comportamento.

c) Taxa de velocidade de mudana meldica leitura x reconto

Tambm ao compararmos os valores da leitura aos do reconto, no obtivemos valores significativos para a mudana no movimento meldico (TAB. 52). A mesma justificativa apresentada para o reconto se aplica neste caso.

216

Todos os grupos utilizaram velocidades similares de mudana meldica tanto para ler quanto para recontar o texto.

Tabela 52 Anlise estatstica dos valores da taxa de velocidade de mudana meldica das vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas dos grupos tonais leitura x reconto
Vogal tnica proeminente Vogal pr-tnica Mdia (em Hz/s) Desvio Mdia (em Hz/s) Desvio Reconto / Leitura padro F P Reconto / Leitura padro 0,29 / 0,30 0,20 / 0,30 0,480 0,997 0,22 / 0,22 0,20 / 0,32 0,22 / 0,14 0,17 / 0,14 1,45 0,47 0,18 / 0,13 0,14 / 0,16 0,18 / 0,19 0,16 / 0,13 0,041 1,000 0,14 / 0,20 0,12 / 0,18 0,24 / 0,10 0,19 / 0,14 -2,011 0,330 0,21 / 0,08 0,16 / 0,11

Grupo GNC GC G II GC I

F P 0,078 1,000 0,82 0,84 0,652 0,987 1,714 0,522

4.6.2.4 Direo da curva de F0

a) Leitura

Apresentamos, a seguir, os resultados obtidos para a direo da curva meldica nas vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas, separadas por modalidade. Em anexo, encontram-se as tabelas com os valores absolutos obtidos (ANEXOS G, H, I e J). Os GRAF. 24 e 25 ilustram estes resultados para os enunciados declarativos.

217

Direo da curva - enunciados declarativos Vogal da slaba tnica proeminente

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% GNC GC II GC I A AD D DA DAD N

Grfico 24 Porcentagem de ocorrncia da direo da curva para a leitura de enunciados declarativos na vogal da slaba tnica proeminente. Na legenda, A representa curvas ascendentes; AD, as ascendentes-descendentes; D, as descendentes; DA, as descendente-ascendentes; DAD, as descendente-ascendentedescendentes; e N, as curvas niveladas.

Pelo GRAF. 24, que expe os resultados da direo da curva para a vogal da slaba tnica proeminente, percebe-se que, nos trs grupos, o tipo de curva predominante foi a descendente. A literatura refere que os enunciados declarativos so caracterizados pelo padro descendente da curva meldica presente na slaba tnica final do enunciado (HALLIDAY, 1970; FERNANDES, 1976; BOLINGER, 1986; REIS, 1995; MORAES, 1998; PICKETT, 1999; ANTUNES, 2000; MIRANDA, 2001), o que se mostra condizente com os resultados encontrados para esta modalidade. No entanto, pode ser observado que existe um decrscimo da porcentagem de ocorrncia desta curva, se analisarmos nesta seqncia: o GNC, o GC II e o GC I. Perceba que, no GC I, h uma diferena de pouco mais de 10% entre a ocorrncia de curvas ascendentes e descendentes e h tambm um percentual elevado de curvas niveladas (20%). Estes achados indicam uma menor marcao prosdica da modalidade por estes sujeitos no submetidos ao programa de remediao. Ou seja,

218

eles apresentam uma menor variao meldica, conforme apontando anteriormente, e tambm uma menor habilidade de marcao da modalidade.

Direo da curva - enunciados declarativos Vogal da slaba pr-tnica 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% GNC GC II GC I

A AD D DA DAD N

Grfico 25 Porcentagem de ocorrncia da direo da curva para a leitura de enunciados declarativos na vogal da slaba pr-tnica. Na legenda, A representa curvas ascendentes; AD, as ascendentes-descendentes; D, as descendentes; DA, as descendente-ascendentes; DAD, as descendente-ascendentedescendentes; e N, as curvas niveladas.

Para a vogal da slaba pr-tnica, observa-se no GNC e GC II um predomnio de curvas ascendentes. J no GC I, houve um predomnio de curvas niveladas, seguidas das descendentes. Este grupo, mais uma vez, apresenta um padro diferente, demonstrando dificuldades em marcar, por meio da entonao, a modalidade.

Os GRAF. 26 e 27 ilustram estes resultados para a modalidade interrogativa.

219

Direo da curva - enunciados interrogativos Vogal da slaba tnica proeminente

60% 50%

A
40% 30% 20% 10% 0% GNC GC II GC I

AD ADA D DA DAD N

Grfico 26 Porcentagem de ocorrncia da direo da curva para a leitura de enunciados interrogativos na vogal da slaba tnica proeminente. Na legenda, A representa curvas ascendentes; AD, as ascendentes-descendentes; ADA, as ascendente-descendente-ascendentes; D, as descendentes; DA, as descendente-ascendentes; DAD, as descendente-ascendente-descendentes; e N, as curvas niveladas.

O GRAF. 26 apresenta as curvas obtidas na vogal tnica proeminente. Para as interrogativas, no se observa um padro coerente entre os trs grupos. Percebemos que cada grupo teve um perfil diferenciado de comportamento meldico. O GNC apresentou, predominantemente, curvas ascendentes-

descendentes. No GC II, houve predomnio de curvas ascendentes e, no GC I, de curvas descendentes. Nossos achados para o GNC corroboram os de Antunes (2000), que encontrou como caracterstica bsica de enunciados interrogativos um movimento ascendente iniciando-se na slaba anterior tnica proeminente e terminando na parte inicial da tnica proeminente, onde comea a realizao de um movimento descendente final. O GC II apresentou tambm um comportamento coerente com a literatura, que aponta para um padro meldico ascendente na ltima slaba acentuada (HALLIDAY, 1970; GAGLIARI, 1981; RIZZO, 1981;

220

HOCHGREB, 1983; REIS, 1995; MORAES, 1998). No entanto, o GC I, mais uma vez, apresentou padro meldico discrepante, com curvas predominantemente descendentes, caractersticas de enunciados declarativos. Perceptivamente, este fato j havia sido notado, j que, para a maioria dos enunciados, no se consegue distinguir uma interrogativa de uma declarativa, produzidas por este grupo. Ou seja, evidencia-se, mais uma vez, a dificuldade na marcao meldica da modalidade.

Direo da curva - enunciados interrogativos Vogal da slaba pr-tnica 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% GNC GC II GC I A AD D DA N

Grfico 27 Porcentagem de ocorrncia da direo da curva para a leitura de enunciados interrogativos na vogal da slaba pr-tnica. Na legenda, A representa curvas ascendentes; AD, as ascendentes-descendentes; D, as descendentes; DA, as descendente-ascendentes; e N, as curvas niveladas.

O GRAF. 27, que apresenta estes resultados para a vogal da slaba pr-tnica, evidencia a predominncia de enunciados descendentes para o GNC e nivelados para os GC I e II. Observe que, no GC I, houve uma ocorrncia muito prxima de curvas niveladas, ascendentes e descendentes, o que demonstra no haver um padro predominantemente seguido pelos sujeitos deste grupo.

221

Os GRAF. 28 e 29 apresentam os resultados para os enunciados exclamativos.

Direo da curva - enunciados exclamativos Vogal da slaba tnica proeminente 50% 40% 30% 20% 10% 0% GNC GC II GC I

A AD D DA DAD N

Grfico 28 Porcentagem de ocorrncia da direo da curva para a leitura de enunciados exclamativos na vogal da slaba tnica proeminente. Na legenda, A representa curvas ascendentes; AD, as ascendentes-descendentes; D, as descendentes; DA, as descendente-ascendentes; DAD, as descendente-ascendentedescendentes; e N, as curvas niveladas.

O GRAF. 28 demonstra o comportamento da curvas meldicas na vogal da slaba tnica proeminente. Houve, predominantemente, para todos os grupos, a ocorrncia de curvas descendentes. Halliday (1970) aponta, como movimento meldico caracterstico das exclamativas, o tom descendente-ascendente para o ingls, que foi observado, em pequena escala, apenas no GNC. Podemos observar a presena de tons complexos (ascendente-descendente, descendente-ascendente e

descendente-ascendente-descendente) apenas nos grupos GNC e GC II, o que demonstra a maior expressividade destes sujeitos para a marcao da modalidade exclamativa.

222

Direo da curva - enunciados exclamativos Vogal da slaba pr-tnica 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% GNC GC II GC I A AD D DA N

Grfico 29 Porcentagem de ocorrncia da direo da curva para a leitura de enunciados exclamativos na vogal da slaba pr-tnica. Na legenda, A representa curvas ascendentes; AD, as ascendentes-descendentes; D, as descendentes; DA, as descendente-ascendentes; e N, as curvas niveladas.

Para a vogal da slaba pr-tnica, observamos tambm um comportamento de pouca expressividade pelo GC I, marcado pela presena de curvas ascendentes, descendentes ou niveladas, enquanto nos demais grupos, sobretudo, no GNC, h ainda a presena de tons complexos.

Estes resultados obtidos para a leitura nos remetem, de uma maneira geral, a um perfil definido de um desempenho compatvel aos estudos relacionados prosdia e modalidade, principalmente pelo GNC. O GC II demonstrou habilidades prximas a de seus pares, indicando um melhor desempenho na habilidade de variao meldica e marcao da modalidade, o que no pode ser observado no GC I. Este apresentou um perfil definido pela no-marcao clara da modalidade por meio da

223

entonao, alm de pouca expressividade, demonstrada pela restrio na variao meldica para a leitura.

b) Reconto

Os GRAF. 30 e 31 demonstram os mesmos resultados, agora para o reconto. Aqui no foi necessria uma diviso por modalidade, uma vez que, para o reconto, todos os sujeitos realizaram apenas enunciados declarativos.

Direo da curva - Reconto Vogal da slaba tnica proeminente 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% GNC GC II GC I A AD D DA N

Grfico 30 Porcentagem de ocorrncia da direo da curva para o reconto na vogal da slaba tnica proeminente.

Os GRAF. 30 ilustra os resultados obtidos para a vogal da slaba tnica proeminente. Aqui, conforme j discutido para a leitura, observa-se, dentro do esperado, de acordo com estudos referidos na literatura, para o GNC, o predomnio de enunciados descendentes. interessante observar o predomnio, tanto no GC II

224

quanto no GC I, o predomnio de curvas ascendentes, tpicas de ocorrncia, nesta posio, em enunciados interrogativos. Este fato poder ser explicado, conforme j apontado anteriormente, pelo tom de dvida em alguns enunciados, reflexo das dificuldades de interpretao dos sujeitos dislxicos.

Direo da curva - Reconto Vogal da slaba pr-tnica

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% GNC GC II GC I

A AD D N

Grfico 31 Porcentagem de ocorrncia da direo da curva para o reconto na vogal da slaba pr-tnica.

Para a vogal da slaba pr-tnica, conforme demonstrado pelo GRAF. 31, observase um contorno predominantemente nivelado para os grupos GNC e GC II e, para o GC I, houve a mesma ocorrncia para os tons nivelado, ascendente e descendente. Estas foram, para os trs grupos, as curvas que predominaram.

Tais resultados, de menor expressividade, so compatveis aos j discutidos, de tessitura. Mais uma vez, percebemos que todos os sujeitos pesquisados apresentaram uma maior expressividade para a leitura do que para o reconto.

225

4.6.2.5 Intensidade

a) Intensidade leitura

Conforme j especificado na metodologia, para que pudssemos obter uma maior confiabilidade na obteno desta varivel, foi necessria a utilizao de um microfone de cabea, alm do ajuste de uma distncia relativamente fixa entre o microfone e a boca de cada um dos informantes.

A TAB. 53 demonstra os resultados obtidos para a leitura, considerando-se medies locais, ou seja, a intensidade nas vogais tnica e pr-tnica. Para o GNC nossas mdias se encontraram de acordo com as obtidas por Carvalho (2003) para leitores adultos (37 dB). Um outro problema ao se tratar do fator intensidade a metodologia para a obteno destes valores. A depender deste fator, alm do programa de anlise acstica utilizado para a extrao dos valores, estes podem apresentar variaes muito grandes. Podemos comparar nossos achados aos da autora citada, porque ela utilizou a mesma metodologia para a coleta de dado, e utilizou o mesmo programa de anlise acstica.

Ao estabelecermos comparaes entre os grupos, observa-se que os resultados somente apresentaram-se significativos ao compararmos GNC ao GC e ao GC I, para a vogal da slaba tnica proeminente. Ou seja, os sujeitos dislxicos, sobretudo, os que no passaram pelo programa de interveno teraputica apresentam, para a leitura, menor intensidade do que seus pares do GNC.

226

Os resultados foram semelhantes ao observarmos a intensidade na vogal da slaba pr-tnica. Para estes, foram encontrados resultados significativos, inclusive ao compararmos o GC I ao GC II.

Tabela 53 Anlise estatstica dos valores de intensidade das vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas dos grupos tonais leitura
Vogal tnica proeminente Vogal pr-tnica Mdia Desvio Mdia Desvio F P F P (em dB) padro (em dB) padro 37,72 / 35,43 6,76 / 10,44 3,27 0,01 37,48 / 36,21 5,28 / 5,64 2,53 0,05 37,73 / 33,59 6,76 / 8,52 4,2410 0,0003 37,48 / 34,00 5,28 / 4,04 5,1200 0,000 37,73 / 36,87 6,76 / 11,57 0,9810 0,9242 37,48 / 38,04 5,28 / 6,12 1,4360 0,705 33,59 / 36,87 8,52 / 11,57 2,7050 0,0743 34,00 / 38,05 4,04 / 6,12 6,0300 0,000

Grupo GNC/GC GNC/GC I GNC/GC II GC I /GC II

Pode-se concluir, por meio destes resultados, que os sujeitos dislxicos apresentam nveis inferiores de intensidade para a produo da leitura. Autores, como, Sorin (1981); Alku; Vintturi; Vilkman (2001) e Behlau; Pontes (1995), afirmam que, do ponto de vista fisiolgico, a intensidade est relacionada com a presso area subgltica que, por sua vez, depende de uma srie de fatores, como, amplitude de vibrao e tonicidade das pregas vocais.

Sabemos, assim, que F0 e intensidade so parmetros independentes, mas que se encontram relacionados, o que pde ser comprovado tambm pelos estudos de Alku; Vintturi; Vilkman (2001). De acordo com os autores, a produo de uma freqncia de voz mais alta leva o falante a aumentar o nmero de fechamentos glotais por segundo, o que aumenta a variao rpida da forma da onda da presso de fala, a qual, por seu turno, eleva a intensidade vocal. O raciocnio inverso pode ser aplicado aos nossos resultados, o que demonstra que uma intensidade mais

227

baixa relaciona-se a produes mais baixas de F0. Vemos, dessa forma, a interrelao entre F0 e intensidade. Podemos relacionar estes dois aspectos ao perfil demonstrado pelos sujeitos dislxicos durante a atividade de leitura: pouca variao meldica, utilizao de F0 mais baixa e baixa intensidade, estando estes trs fatores intimamente relacionados.

Ainda de acordo com Behlau; Pontes (1995), do ponto de vista psicolgico, a intensidade pode permitir diversas interpretaes. Uma intensidade reduzida pode estar relacionada falta de experincia nas relaes interpessoais, timidez, medo da reao do outro ou complexo de inferioridade. Podemos tambm atribuir esta baixa de intensidade ao perfil psicolgico destes sujeitos dislxicos que, desde o processo de alfabetizao, enfrentam dificuldades e percebem a evoluo dos seus pares, enquanto permanecem estagnados em um nvel de aprendizado que os limita. Plenamente conscientes de suas dificuldades, eles se percebem como menos capazes e podem se tornar arredios ao convvio social e tmidos, pelo medo da exposio de suas dificuldades.

No entanto, no podemos chegar a uma concluso ou mesmo a uma nica hiptese, visto que pode estar havendo uma interao entre os fatores psicolgicos e fisiolgicos ou apenas um deles pode estar causando o efeito observado. Estudos mais precisos, sobretudo do ponto de vista fisiolgico, devem ser conduzidos, utilizando-se instrumentos adequados e observando-se tambm a produo espontnea de fala destes sujeitos, buscando, assim, uma explicao mais cientfica, concreta e objetiva para este evento.

228

b) Intensidade reconto

O resultado destas medidas locais de intensidade para o reconto, ao compararmos o GNC a cada grupo clnico, no se mostrou significativo. No entanto, ao aproximarmos as mdias dos grupos GC I e GC II e ao compararmos o GNC com o GC como um todo, observamos um resultado que nos surpreendeu: os sujeitos dislxicos apresentaram valores maiores do que os apresentados pelo GNC. O mesmo fenmeno aconteceu para a intensidade da vogal pr-tnica, ao compararmos o GNC ao GC II.

Tabela 54 Anlise estatstica dos valores de intensidade das vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas dos grupos tonais reconto
Vogal tnica proeminente Vogal pr-tnica Mdia Desvio Mdia Desvio Grupo (em dB) padro F P (em dB) padro F P 38,42 / 41,87 6,72 / 6,16 2,13 38,50 / 41,60 5,16 / 4,43 2,76 GNC/GC 0,04 0,03 GNC/GC I 38,42 / 39,87 6,72 / 3,50 0,6800 0,9842 38,50 / 40,20 5,16 / 3,57 0,3620 0,999 GNC/GC II 38,41 / 43,87 6,72 / 7,60 2,5560 0,1084 38,50 / 43,00 5,16 / 4,87 3,0800 0,030 GC I /GC II 38,87 / 43,87 3,50 / 7,60 1,4320 0,7076 40,20 / 43,00 3,57 / 4,87 1,4600 0,680

Estes resultados podem ter se apresentado como reflexo das questes psicolgicas mencionadas. Como a atividade de leitura representa um momento de tenso para os sujeitos dislxicos, a atividade de reconto do texto lido, embora relacionada primeira, representa um momento de libertao daquele momento difcil de decodificar, de acessar o lxico ortogrfico, etc. Pode ter havido um pequeno aumento da intensidade como reflexo de uma segurana um pouco maior em relao ao discurso agora proferido, resultado de suas prprias organizaes mentais e no mais da decodificao e construo de sentido a partir de um texto impresso.

229

c) Intensidade leitura x reconto

Por meio dos resultados apresentados na TAB. 55, referentes comparao entre os valores obtidos para a leitura e o reconto em cada grupo, podemos confirmar as constataes feitas acima.

Todos os sujeitos dislxicos (GC, GC I e GC II) apresentaram valores de intensidade significativamente maiores para a atividade de reconto do que para a atividade de leitura. Observe que este fenmeno no aconteceu para o GNC, que manteve valores de intensidade similares para as duas situaes.

Tabela 55 Anlise estatstica dos valores de intensidade das vogais tnicas proeminentes e pr-tnicas dos grupos tonais leitura x reconto
Vogal tnica proeminente Vogal pr-tnica Mdia (em dB) Desvio Mdia (em dB) Desvio Reconto / Leitura padro F P Reconto / Leitura padro F 38,74 / 37,73 6,72 / 6,76 0,7850 0,9702 38,50 / 37,48 5,16 / 5,28 0,5360 41,87 / 35,43 6,16 / 10,44 4,21 4,43 / 5,64 5,07 0,00 41,60 / 36,21 39,87 / 33,59 3,50 / 8,52 2,8860 0,0451 40,20 / 34,00 3,57 / 4,04 4,1500 43,87 / 36,87 7,60/ 11,57 3,2820 0,0132 43,00 / 38,04 4,87 / 6,12 3,1300

Grupo GNC GC GC I GC II

P 0,995 0,00 0,000 0,000

interessante ressaltar tambm que, tanto para a atividade de leitura quanto para a de reconto, os valores de intensidade obtidos para a vogal tnica proeminente e para a pr-tnica so equivalentes, ou seja, no houve diferena de intensidade entre estas duas medidas locais realizadas. Isto indica um comportamento relativamente uniforme quanto variao de intensidade no enunciado. Estes achados em nossa pesquisa contrariam a teoria de Crystal (1969) para o ingls, segundo a qual as slabas acentuadas apresentam maior intensidade do que as no-

230

acentuadas. No entanto, a pesquisa de Fernandes (1976) nos mostra que, para o portugus brasileiro, a durao tem um papel mais relevante na marca acentual, sendo identificado como principal correlato acstico do acento, e no a intensidade.

Os GRAF. 32 e 33 ilustram estes resultados. Observe que ambos so muito parecidos e indicam claramente os maiores valores de intensidade obtidos para o reconto nos sujeitos dislxicos (GC, GC I e GC II) e pareados para o GNC.

Intensidade - Vogal tnica proeminente 50 40 dB 30 20 10 0 GNC GC GC I GC II Reconto Leitura

Grfico 32 Mdias obtidas para os valores de intensidade na vogal da slaba tnica proeminente

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Intensidade - Vogal pr-tnica

45 40 35 30 dB 25 20 15 10 5 0 GNC GC GC I GC II Reconto Leitura

Grfico 33 Mdias obtidas para os valores de intensidade na vogal da slaba pr-tnica

4.6.3 Mdia geral de intensidade

Analisaremos, agora, a medida dos valores de intensidade considerando o enunciado como um todo, ou seja, em seu aspecto global. Lembramos que foram medidos todos os picos do sinal de intensidade de cada slaba do enunciado.

Estes resultados so apresentados nas TAB. 56, 57 e 58.

A TAB. 56, que demonstra os valores da intensidade para a leitura, apresenta resultados similares aos obtidos para a medida de aspectos locais. Obtivemos resultados de intensidade significativamente inferiores para os dislxicos que no foram submetidos a nenhum programa de interveno, e ao compararmos o GC I ao GC II.

232

Tabela 56 Anlise estatstica dos valores de intensidade leitura

Grupo GNC/GC GNC/GC I GNC/GC II GC I /GC II Mdia (em dB) 37,88 / 37,28 37,88 / 35,12 37,88 / 38,98 35,13 / 38,98 Desvio padro 3,82 / 5,51 3,82 / 3,06 3,88 / 6,36 3,06 / 6,36 F 1,48 4,990 2,190 5,670 P 0,45 0,001 0,240 0,000

Para o reconto (TAB. 57), tambm encontramos resultados equivalentes aos obtidos para os aspectos locais, ou seja, mdias de intensidade significativamente maiores para os sujeitos dislxicos.

Tabela 57 Anlise estatstica dos valores de intensidade reconto

Grupo GNC/GC GNC/GC I GNC/GC II GC I /GC II Mdia (em dB) 37,75 / 42,17 37,75 / 41,57 37,75 / 42,77 41,57 / 42,77 Desvio padro 4,55 / 4,50 4,55 / 4,83 4,55 / 4,24 4,83 / 4,24 F 4,81 3,210 4,210 0,765 P 0,00 0,020 0,001 0,999

Tambm, ao compararmos os resultados da leitura aos do reconto dentro de cada grupo pesquisado, observamos que os resultados foram os mesmos obtidos para os aspectos locais: mdias de intensidade significativamente superiores para o reconto, exceto para o GNC.

Tabela 58 Anlise estatstica dos valores de intensidade leitura x reconto

Grupo GNC GC GC I GC II Mdia (em dB) Reconto / Leitura 37,75 / 37,88 42,17 / 37,28 41,57 / 35,12 42,77 / 38,98 Desvio padro 4,55 / 3,82 4,50 / 5,51 4,83 / 3,06 4,24 / 6,37 F 0,444 5,62 5,300 3,170 P 0,998 0,00 0,000 0,020

233

O GRAF. 34 ilustra estes resultados. perceptvel a diferena entre os nveis de intensidade encontrados para a leitura e para o reconto, apresentando estes valores superiores. Observe que, para o GNC, as colunas que representam estes valores tm tamanho idntico, ou seja, no houve diferena na intensidade para as tarefas de leitura e de reconto.
Intensidade Mdia geral do grupo tonal 50 40 dB 30 20 10 0 GNC GC GC I GC II Reconto Leitura

Grfico 34 Mdias obtidas para os valores de intensidade do grupo tonal

Aqui cabem as mesmas constataes feitas na seo anterior para os valores de intensidade, uma vez que o comportamento encontrado para as medidas locais e para a configurao geral no variou substancialmente.

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4.7 ANLISE DOS ASPECTOS RELACIONADOS COMPREENSO DO TEXTO

Conforme j explicado no captulo 3, foi aplicado a todos os sujeitos um teste objetivo, contendo questes relacionadas ao texto lido.

Por meio da anlise destas questes objetivas, cujos resultados so apresentados na TAB. 59, constatamos que os sujeitos do GNC obtiveram uma mdia de 5,67 acertos em um total de 6 opes corretas. J o GC como um todo obteve um valor mdio de 3,30 acertos, significativamente menor. Tambm a diferena encontrada entre as mdias foi estatisticamente significativa ao compararmos os resultados do GNC aos do GC I, cuja mdia de acertos foi de 2,80. Porm, ao compararmos os dois grupos clnicos e tambm ao compararmos o GNC com o GC II, no obtivemos diferena significativa entre as mdias.

Tabela 59 Nmero de acertos no teste objetivo de interpretao do texto

Mdias ( Desvio Padro) GNC GC (geral) GC I GC II 5,67 3,30 2,80 3,80 (0,606) (2,31) (2,59) (2,17) Teste F (valor-P) GNC-GC I GNC-GC II GC I-GC II 28,54 01,19 0,00 (0,00) (0,29) (1,00)

Varivel No de acertos

GNC-GC 14,89 (0,00)

Contatamos, por meio destes nmeros, que os sujeitos dislxicos demonstraram dificuldades significativas de interpretao para a atividade apresentada, cujo nvel de dificuldade no foi alto. Especialmente o fato de que os sujeitos do GNC obtiveram quase 100% de acerto para essa mesma atividade aponta para tal resultado.

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O GC II encontra-se em um nvel intermedirio entre o GNC e o GC I, j que a diferena entre as mdias encontradas no se mostrou significativa comparao com estes grupos. Ou seja, eles no apresentam tanta dificuldade quanto os sujeitos no submetidos ao programa de remediao (GC I), mas tambm no tm facilidade em lidar com este tipo de atividade, como os sujeitos do GNC. Esto, ao que tudo indica, em meio a um processo de desenvolvimento deste quadro para um nvel melhor de interpretao.

O GRAF. 35 ilustra estes resultados.

7 6 5 4 3 2 1 0
GNC GC I Grupo GC II

Grfico 35 Mdia e desvio padro do nmero de acertos no teste objetivo de interpretao do texto

Observa-se, pelas linhas verticais, que o GNC apresenta um pequeno desvio padro e que os GC I e II apresentam alta variabilidade entre os valores encontrados, o que demonstra a grande heterogeneidade dos grupos clnicos pesquisados.

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Trazendo para estes achados a teoria de Kintsch (1998) apresentada no captulo 1 (item 1.1.3), teoria esta que aponta a importncia do conhecimento e da experincia para a representao de esquemas mentais do texto, percebemos algumas diferenas entre os processos de compreenso dos dislxicos e dos indivduos sem queixas de alteraes do desenvolvimento. Faremos uma breve relao desta teoria aos achados do reconto. Ressaltamos que no objetivo deste trabalho aprofundar em questes relacionadas compreenso do texto pelos dislxicos, mas sim relacionar os achados, de forma objetiva, aos referentes prosdia para a leitura em voz alta.

O primeiro ponto a ser levantado a questo do letramento. Os dislxicos, em funo de suas dificuldades conscientes em lidar com o texto impresso, evitam situaes de contato com este tipo de material, o que acarreta experincias reduzidas de interaes com materiais de leitura, ponto essencial para uma boa compreenso, de acordo com a teoria em questo.

Por meio do reconto, observamos que os escolares do GNC souberam relatar adequadamente o texto e fizeram, inclusive, inferncias e reflexes sobre a histria lida. Por exemplo, alguns, quando solicitados a recontar o texto, ao invs de apenas relatarem os fatos, buscando as proposies do texto-base, enfatizaram inferncias do tipo: Que todo mundo tem que ser amigo de todo mundo (GNC.5), e reflexes como a de GNC.3: No porque a gente tem uma coisa assim, que a gente no se sinta muito bem (...). A gente tem que mostrar que a gente tem outras coisas que so melhores e que a gente pode fazer, n?. Ou seja, os sujeitos do

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GNC foram capazes de criar um modelo situacional, integrando o texto-base aos seus conhecimentos de mundo, aspiraes e motivaes.

J os sujeitos com dislexia apenas conseguiram responder questes factuais, ficaram presos apenas no texto-base. Alm disso, precisaram ser direcionados e demonstraram algumas dificuldades para a organizao das sentenas e resgate das proposies. Alguns apenas construram frases soltas, sem conexo entre si, outros foram vagos e repetitivos. Houve tambm, em alguns casos, dificuldades em evocao dos nomes dos animais envolvidos na narrativa. A seguir, apresentamos alguns exemplos das narrativas dos escolares do GC:

GCI.2: A os trs as, o macaco e o... Esqueci o nome do outro amigo do tatu. GCII.1: A chegaram o macaco e o... o macaco e o... ah, esqueci o outro nome! GCII.5: No final, tipo, ... Eles tava... A no final acabou que o tatu tava meio, sei l! Ah... ... Acabaram jogando l.

Interessante observar que os sujeitos do GC, quando cometiam erros de decodificao, levando a uma pronncia inadequada da palavra lida, no foram capazes de adequar a palavra ao contexto, corrigindo-a para a construo do significado. Dessa forma, ao recontar a histria, eles pronunciaram a palavra da mesma forma que a leram anteriormente. Seguem alguns exemplos:

GCI.2: Teve um dia que, o tatu no saa, ele era encaracolado. GCII.2: E o tatu ficou muito embolado na toca.

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GCII.5: Num dava pra ele jogar burpinha.

Fica ntido, a partir destas observaes, que os dislxicos se restringem microestrutura dos textos, criando apenas uma compreenso local, ao nvel da sentena. A falta de contato, de experincia com material de leitura, aliada ao empenho da memria operacional para processar aspectos locais (decodificao, acesso ao lxico ortogrfico) em detrimento de conexes mais amplas, podem ser levantadas como causa deste quadro.

Por outro lado, os escolares do GNC se mostraram capazes de acessar tanto a microestrutura de um texto, quanto a macroestrutura, gerando interpretaes diversas, em que os seus conhecimentos de mundo e suas experincias com materiais diversos de leitura interagiram com o texto.

4.8 CORRELAO ENTRE AS VARIVEIS PESQUISADAS E A COMPREENSO DO TEXTO

Para verificar os fatores relacionados ao nmero de acertos, usamos a regresso logstica Gompit. A partir da regresso logstica, teremos o conjunto de variveis que explicam parte da variao do nmero de acertos. Para isto, so discriminadas as variveis significativas, com valor p de significncia. A seguir, temos, na TAB. 60, os resultados obtidos para as variveis prosdicas temporais para o GNC.

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Tabela 60 Regresso logstica variveis prosdicas temporais para o GNC

Variveis Durao das pausas Taxa de elocuo Z 2,14 1,72 P 0,033 0,085

Por este modelo, correlacionando todas as variveis prosdicas temporais estudadas aos dados relativos compreenso para o GNC, vemos que a durao das pausas mostrou-se significativa (p<0,05), o que indica que, quanto menor for a durao de pausas, maior a probabilidade de acertos. Para a taxa de elocuo, no podemos afirmar que esta varivel apresenta correlao com o nmero de acertos, pois o valor-p encontra-se numa regio na qual no se podem tirar concluses definitivas (p=0,085). Veja que este valor-p encontra-se prximo do valor crtico, indicando que esta varivel, mesmo que aqui no fique completamente explicito, pode estar associada com o nmero de acertos. Ou seja, ela foi quase significativa e pode indicar que, quanto maior for a taxa de elocuo, maior a probabilidade de acerto.

Para o GC, conforme observado na TAB. 61, temos que a taxa de elocuo e a durao de pausas mostraram-se significativas (p<0,05), o que indica que, quanto menor for a durao das pausas e maior for a taxa de elocuo, maior a probabilidade de acerto. Somente para o GC, a varivel nmero de slabas mostrouse como quase significativa.

Tabela 61 Regresso logstica variveis prosdicas temporais para o GC

Variveis Durao das pausas Taxa de elocuo Nmero de slabas Z 3,39 2,93 1,73 P 0,001 0,003 0,083

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Veja que os dois grupos mostraram-se muito parecidos quanto a variveis significativas, porm o grupo experimental apresentou uma evidncia de que o nmero de slabas poderia estar ligado ao nmero de acertos. Isso indicaria que essa varivel poderia, de alguma forma, estar ligada a esse grupo.

Dentre todas as variveis prosdicas temporais analisadas, a durao das pausas em ambos os grupos e a taxa de elocuo no GC parecem ser as mais significativas, pois possuem menor valor de p. Estes achados esto de acordo com os de Breznitz (1990), segundo a qual uma prosdia apropriada na leitura, que medida pelas pausas e vocalizaes na leitura oral, aumenta a compreenso do material lido.

Este resultado nos leva seguinte hiptese: se as pausas e a taxa de elocuo so fatores indicativos de uma melhor compreenso, a habilidade de decodificao pode estar presente em tal relao como fator causal desse processo, e no as habilidades prosdicas temporais em si. Estas representam mais o processo, os meios, do que os fins ou a base do sistema de compreenso. Isto porque se um indivduo apresenta pausas mais longas e uma taxa de elocuo mais lenta, bem provvel que isto se deva a uma dificuldade em decodificar o material que est sendo lido. E se ele est detido nesta tarefa de decodificao, ocupando sua memria operacional com os segmentos da estrutura textual, ele no consegue abranger a totalidade do texto, assimilando conceitos mais amplos.

A tomar como base os resultados no teste objetivo de compreenso dos sujeitos do GC II, temos mais um indcio de que esta hiptese seja vlida. Estes sujeitos foram submetidos a um programa de remediao das habilidades de conscincia

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fonolgica, cujo objetivo final foi formar uma melhor habilidade de correspondncia grafema-fonema, base para o processo de decodificao. Estes sujeitos

apresentaram melhores nveis de compreenso do que os sujeitos do GC I. Embora no tenham alcanado os seus pares do GNC, eles demonstraram estar em processo de adequao dessas habilidades. O que se pode levantar, neste caso, que talvez o nmero de sesses destinadas ao desenvolvimento destas habilidades no tenha sido suficiente. Ou as estratgias no tenham sido adequadas. Ou, ainda, faltou investir especificamente no desenvolvimento dessas habilidades prosdicas temporais, o que poderia levar a uma melhor adequao do quadro destes sujeitos, uma vez que elas se mostraram correlacionadas compreenso.

Quanto s demais habilidades prosdicas, no foram encontradas correlaes confiveis pela regresso logstica, o que indica a necessidade de um grupo amostral mais amplo para revelar com maior segurana esta correlao.

No entanto, assumimos as proposies de Breznitz (2006); Schwanenflugel et al. (2004) e Kuhn; Stahl (2003), que concebem a prosdia na leitura no como um fator determinante da fluncia na decodificao de palavras, mas sim como uma medida diagnstica para esta qualidade de decodificao e compreenso. Percebemos, dessa forma, que a entonao, conforme hiptese levantada no captulo 2, interage com o texto, do ponto de vista do leitor, como um elemento conseqente de uma boa compreenso. Enfatizamos, tambm, que estudos direcionados a questes sintticas e representaes profundas da estrutura da lngua devero ser direcionados, a fim de elucidar melhor esta questo.

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Da mesma forma, estudos da prosdia implcita em leitura silenciosa tambm forneceriam dados extremamente importantes e esclarecedores sobre o papel da entonao na leitura.

Existem tambm outras questes que devero ser levantadas em prximos estudos, fechando melhor esta correlao entonao compreenso de textos, como, fatores psicolgicos, culturais, ambientais e pedaggicos que poderiam interferir no processo de construo da habilidade de leitura dos sujeitos pesquisados, e que no puderam ser totalmente controlados nesta pesquisa.

Uma outra anlise que esclareceria muitas questes sobre dislexia a gradincia entre a leitura do dislxico, a do mau leitor no-dislxico, at se chegar leitura do leitor proficiente. Assim, questes, como especificamente quais particularidades distinguem estes trs grupos, nos forneceriam um melhor conhecimento do quadro clnico da dislexia, permitindo-nos afirmar, com mais segurana, quais so as caractersticas peculiares deste quadro patolgico.

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CAPTULO 5 CONCLUSO

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Sem a pretenso de contemplar todas as variveis possivelmente envolvidas, esta pesquisa revelou aspectos da organizao prosdica da leitura das crianas com dislexia, permitindo delinear uma tendncia na estruturao entonativa e temporal da leitura em voz alta desses indivduos.

O presente estudo est longe de esgotar o assunto e, conforme delineado ao final do captulo 4, mais estudos em reas afins precisam ser desenvolvidos para se elucidar a questo da dislexia, as caractersticas da leitura desses sujeitos e seus atributos prosdicos. Entretanto, acreditamos que este trabalho fornece dados importantes para um melhor conhecimento de um assunto at ento muito pouco explorado: a relao entre prosdia e leitura em indivduos com dislexia.

A investigao a que nos propusemos no presente trabalho enfocou aspectos prosdicos do ponto de vista fontico, por meio de anlise acstica instrumental para se chegar s constataes apresentadas. Ressaltamos que existem outras formas possveis de se proceder anlise prosdica da leitura, no contempladas neste trabalho, como anlises perceptivas do ponto de vista do locutor e do alocutrio, anlises fisiolgicas, anlises fonolgicas, dentre outras. Estudos nestas reas complementariam nossas anlises, podendo trazer luz questes que tenham ficado pouco delimitadas neste trabalho.

Feitas essas observaes, as nossas constataes gerais sobre o perfil prosdico da leitura de indivduos dislxicos sero apresentadas a seguir, seguindo o percurso de nossa proposta investigativa.

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importante salientar a heterogeneidade observada nos resultados dos sujeitos dislxicos, sobretudo, no grupo no remediado (GC I), o que evidenciado por valores altos de desvio-padro. Estes resultados heterogneos, aliado ao fato de o grupo amostral ter sido relativamente pequeno, no nos permitiram realizar grandes generalizaes acerca do perfil dos sujeitos dislxicos. Esta uma questo relevante, pois os casos de dislexia no chegam com freqncia aos ambulatrios para diagnstico em idade precoce. Muitos vo tentando se adaptar ao problema de maneiras diferentes, buscando, muitas vezes, recursos e estratgias prprias. E os casos suspeitos que chegam aos ambulatrios, muitas vezes, no so confirmados como dislexia, sendo confundidos com outras alteraes da linguagem escrita. Um outro fator dificultador de se obter amostras grandes a falta de equipes interdisciplinares adequadamente preparadas para a realizao confivel do diagnstico dessa condio.

As nossas primeiras constataes sobre a prosdia na leitura do grupo de dislxicos pesquisados feita a partir de anlise fonolgica e preliminar ao procedimento de anlise acstica nos permitiram identificar a falta de regularidade rtmica presente na leitura destes sujeitos. A dificuldade de delimitao dos grupos tonais, da marcao dos ps e da proeminncia tnica revelou problemas na organizao fonolgica entonativa pelos dislxicos. Este quadro, conforme foi possvel confirmar com as anlises acsticas, apresenta-se intimamente relacionado s dificuldades em organizao prosdica temporal do discurso lido. Os problemas na marcao da proeminncia tnica so reflexos das irregularidades encontradas na durao do segmento pr-tnico, que se apresentaram, para os dislxicos, com durao equivalente ao segmento tnico, o que evidencia a dificuldade de marcao do

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elemento tnico frasal. Esta dificuldade pode estar relacionada percepo da alternncia rtmica entre segmentos tnicos e tonos no transcorrer da leitura. importante ressaltar que se trata de um perfil da leitura destes indivduos, no tendo sido encontradas alteraes deste tipo na produo do relato oral do texto lido. Ou seja, para o processamento da linguagem oral, esta percepo est bem resolvida.

As caractersticas dos aspectos prosdicos temporais nos pareceram, em grande parte dos achados, diretamente relacionadas s dificuldades de decodificao do texto. Os valores elevados de tempo de articulao, nmero e durao das pausas (que estiveram presentes em locais fora do esperado para a sua ocorrncia, como dentro de palavras) e os valores baixos de taxa de elocuo nos remetem a esta relao. No entanto, os valores inferiores de taxa de articulao encontrados para os dislxicos em suas leituras nos levam constatao de que existe uma lentido no gesto articulatrio para a produo da leitura, o que no pode ser diretamente atribudo s dificuldades de decodificao, mas sim conseqncia de todo o processo de dificuldades com este processamento em diversos nveis. Esta constatao pode ser confirmada pelos achados para o reconto, os quais se mostraram semelhantes entre os grupos pesquisados, exceto pelo fato de que nos chamou a ateno, a menor taxa de articulao obtida pelos sujeitos do GC I, o que tambm uma lentido no gesto articulatrio para o reconto. Este achado pode estar relacionado s dificuldades de interpretao do texto, o que reflete em uma articulao mais lenta enquanto tais sujeitos tentam buscar informaes na memria operacional. Mas, para que se possa chegar a concluses definitivas, dever-se-ia investigar a fala espontnea dos sujeitos dislxicos, a fim de se excluir a

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possibilidade de ser esta caracterstica de lentido do gesto articulatrio uma peculiaridade da fala de indivduos com este quadro patolgico.

As caractersticas prosdicas de variao da curva de F0 e intensidade mostraramse intimamente relacionadas. Os valores mais baixos de intensidade encontrados para os dislxicos interagem com os valores mais baixos de F0 tambm obtidos para este grupo na atividade de leitura. Estes achados podem estar relacionados no somente psicodinmica vocal, mas tambm a fatores fisiolgicos que devem ser investigados. Mais uma vez, sugerimos aqui que seja conduzida uma pesquisa destes parmetros na fala espontnea dos sujeitos dislxicos, com ateno especial a questes fisiolgicas, para que se possa chegar a concluses mais precisas.

Aliadas

esta

restrio,

foram

observadas

dificuldades

em

se

marcar

entonativamente a modalidade da sentena lida, alm de uma restrio tambm na habilidade de variao meldica, refletida pelos resultados inferiores de tessitura e amplitude meldica na tnica proeminente. Foi observado ainda, em consonncia com estes achados, um menor dinamismo na mudana do movimento meldico pelos dislxicos. Estes resultados podem, conforme levantado no captulo anterior, estar relacionados s dificuldades em decodificao para a leitura. Mas no podemos generalizar este achado, uma vez que h ainda a possibilidade de se atribuir esta caracterstica ao prprio quadro patolgico da dislexia, pois, tambm para o reconto, uma restrio em algumas variveis para a variao meldica foram observadas. Insistimos, portanto, na necessidade de avaliao dessas variveis na produo espontnea de fala para tais constataes.

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Ao correlacionarmos os achados deste estudo aos dados obtidos para a atividade objetiva de compreenso do texto, encontramos maior facilidade em se estabelecer esta correlao para as variveis prosdicas temporais, o que indica que uma menor durao das pausas e uma maior taxa de elocuo estariam relacionadas a melhores nveis de interpretao do texto. Os estudos das demais variveis prosdicas apresentaram resultados pouco conclusivos, o que sugere a necessidade de um nmero amostral maior para constataes mais seguras. No entanto, no podemos deixar de enfatizar a nossa hiptese da existncia desta correlao, haja vista que, perceptivamente, os sujeitos mais expressivos melodicamente foram os que melhor se saram nas atividades de reconto e interpretao objetiva do texto.

Embora possa ser claramente inferida dos resultados apresentados a relao existente entre prosdia na leitura e compreenso do texto, no podemos, com segurana, nos posicionar em relao direo deste relacionamento. A entonao pode ser percebida como uma via de facilitao ao acesso do significado para a leitura, mas tambm podemos contemplar um relacionamento entre a habilidade de interpretao da leitura e o desempenho em prosdia na direo oposta. Esta , inclusive, a hiptese levantada neste estudo: a prosdia apresenta-se como um reflexo das habilidades de interpretao e tambm de decodificao, servindo como uma medida diagnstica destas capacidades.

Nossos resultados, mesmo que pouco conclusivos por eles mesmos, apontam para algumas caractersticas peculiares que so claramente associadas a um perfil que pode ser atribudo aos sujeitos dislxicos pesquisados, como: aspectos relacionados variao da freqncia fundamental (tais sujeitos demonstram visivelmente uma

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restrio na habilidade de variar a melodia e tambm de marcar a modalidade frasal atravs deste recurso), aspectos relacionados ao processamento temporal (utilizao excessiva das pausas e fora da sua localizao habitual; velocidade de leitura e articulao reduzidas) e as dificuldades na marcao rtmica e da tnica proeminente.

Um outro alcance deste estudo foi obtido em relao aos resultados do programa de remediao das habilidades de conscincia fonolgica direcionado ao GC II, conforme descrito em Salgado (2005). A autora relata, aps as 20 sesses de desenvolvimento das habilidades metacognitivas, uma melhora no nvel e velocidade de leitura, alm de melhores habilidades de conscincia fonolgica em si, o que resultou em uma melhor decodificao. No entanto, nossas medidas objetivas dos aspectos prosdicos temporais no evidenciaram este comportamento de melhora na velocidade de leitura. Para todas as variveis prosdicas temporais medidas, os resultados no se apresentaram significativamente melhores aos obtidos pelo GC I. Este achado ressalta a importncia de se efetuar medidas mais precisas para a avaliao da taxa de elocuo, e tambm verificar a taxa de articulao, procedimentos no utilizados na prtica clnica convencional de avaliao destes sujeitos. Contudo, para os demais aspectos prosdicos pesquisados, como variao meldica e intensidade, os sujeitos do GC II apresentaram um comportamento intermedirio entre as habilidades do GNC e as do GC I, demonstrando estarem em processo de evoluo das habilidades prosdicas. Percebe-se assim, como j levantado no captulo anterior, que melhoras nas habilidades de conscincia fonolgica exercem, mesmo que indiretamente, efeitos positivos na habilidade entonativa para a leitura. Embora no seja objetivo deste estudo entrar em questes

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clnicas, sejam elas avaliativas ou teraputicas, no podemos deixar de apresentar, como sugesto, o desenvolvimento de programas teraputicos com as habilidades prosdicas ao longo do processo de remediao fonolgica, como elemento importante na finalizao deste procedimento clnico. Diante da proposta metodolgica aqui adotada, por se tratar de um trabalho descritivo, no nos cabe aprofundar em tais constataes; apontamos, portanto, para futuras e necessrias pesquisas para fonoaudilogos, psiclogos e demais profissionais que tenham interesse clnico nesta rea, caminho frtil para investigaes.

Conclumos que nossos estudos conseguiram alcanar as perspectivas de nossas hipteses, sobretudo, a de que as dificuldades de processamento do texto escrito presentes nas crianas com dislexia poderiam dificultar a organizao prosdica na leitura de um texto. No podemos deixar, no entanto, de apontar a necessidade de se prosseguir na busca de uma melhor compreenso da leitura dos dislxicos, abordando as lacunas deixadas por este estudo, em investigaes complementares.

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270

ANEXOS

271

ANEXO A DEFINIO OPERACIONAL DOS CRITRIOS DE CLASSIFICAO DE LEITORES EM CATEGORIAS PELOS PROFESSORES 1. L bem devem ser includos, nesta categoria, somente aqueles alunos que exibam os seguintes comportamentos de leitura, de acordo com a situao explicitada: Situao de Leitura Oral N Critrio Sim No

01 L rapidamente as palavras conhecidas 02 L rapidamente as palavras conhecidas e as palavras pouco conhecidas 03 L rapidamente as palavras novas e as palavras inventadas 04 L palavras corretamente 05 L com ritmo, nem to devagar, nem to rpido 06 L com entonao compatvel com a pontuao, expressando emoes e sentimentos de acordo com o texto lido, por exemplo: d entonao de questionamento, em toda a sentena, quando h sinal de interrogao no texto; d entonao de alegria ou de surpresa, em toda a sentena, quando h sinal de exclamao 07 Demonstra ter entendido o que leu quando indagado sobre o texto lido Situao de Leitura Silenciosa N Critrio Sim No

01 capaz de identificar personagens, lugares e idias principais do texto, aps a primeira leitura 02 capaz de identificar o assunto a partir do ttulo e vice-versa 03 capaz de escolher um ttulo para passagens apresentadas sem ttulo ou mesmo um ttulo alternativo para passagens com ttulo 04 capaz de resumir oralmente texto lido Nome do Aluno (a): Srie: Escola: Nome da Professora: Local:

Data:

272

2. L razoavelmente devem ser includos, nesta categoria, somente aqueles alunos que exibam os seguintes comportamentos de leitura, de acordo com a situao explicitada: Situao de Leitura Oral N 01 02 03 04 05 Critrio Demora iniciar a leitura quando encontra palavras novas, necessitando soletr-las Com alguma freqncia, comete erros ao ler palavras novas L muito devagar ou muito depressa Coloca a entonao do sinal de interrogao e/ ou o de exclamao somente na palavra que precede o sinal de pontuao s vezes, l e no sabe contar o que leu Sim No

Situao de Leitura Silenciosa N 01 02 03 Critrio Identifica personagens, lugares, mas tem alguma dificuldade para identificar idias principais sem uma segunda leitura Nem sempre capaz de identificar o assunto a partir do ttulo e vice-versa Apresenta uma certa dificuldade em resumir oralmente o que leu Srie: Escola: Sim No

Nome do Aluno (a): Nome da Professora: Local:

Data:

3. L mal devem ser includos, nesta categoria, somente aqueles alunos que exibam os seguintes comportamentos de leitura, de acordo com a situao explicitada: Situao de Leitura Oral N 01 02 03 04 05 06 Critrio Diz no sei quando encontra palavra nova; L soletrando tanto as palavras novas quanto as palavras conhecidas Freqentemente, comete erros ao ler palavras novas L muito devagar, sem ritmo, soletrando cada slaba, no observa a pontuao No observa a entonao compatvel com os sinais de pontuao, fazendo uma leitura monocrdica, ou seja, num s tom L, mas no sabe contar o que leu, nem estimulado com questes Sim No

Situao de Leitura Silenciosa N 01 02 03 Critrio No identifica personagens, lugares ou idias principais expressos no texto No identifica o assunto a partir do ttulo, nem vice-versa No capaz de resumir o que leu, seja oralmente ou por escrito Srie: Escola: Sim No

Nome do Aluno (a): Nome da Professora: Local:

Data:

274

ANEXO B PARECER DO COMIT DE TICA EM PESQUISA DA FCM UNICAMP

275

276

ANEXO C TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA OS SUJEITOS DISLXICOS

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (CONSELHO NACIONAL DE SADE, 1996 CNS 196/96) Prezados Pais, Estou solicitando dos senhores a autorizao para a realizao de gravao da leitura e da fala de seu filho. O objetivo desta gravao analisar a melodia e outras caractersticas lingsticas da fala de crianas que apresentam dislexia. Independente dos resultados obtidos desta anlise, fica assegurada a continuidade do tratamento fonoaudiolgico do seu filho no Ambulatrio de Neurodificuldade de Aprendizagem do Hospital das Clnicas da Faculdade de Cincias Mdicas da UNICAMP. Esta pesquisa visa contribuir para um maior conhecimento dos mecanismos lingsticos utilizados pela criana que apresenta o quadro de dislexia, para podermos ajud-la mais facilmente, principalmente em suas tarefas de leitura. Fica assegurado criana deixar o processo de gravao em qualquer fase, sem prejuzo de seu atendimento no servio, assim como a no identificao da mesma por nome. Esclarecemos que, no processo de gravao, no ser utilizado nenhum procedimento que prejudique a sade fsica ou mental da criana. Certa de poder contar com a sua autorizao, coloco-me disposio para dvidas e esclarecimentos, atravs do telefone: (31) 9993-2011. Telefone do Comit de tica em Pesquisa: (19) 3788-8936. Fonoaudiloga Luciana Mendona Alves Doutoranda em Lingstica UFMG Autorizado, data ____/____/____ _________________________________ Assinatura do responsvel ___________________________ Nome do responsvel ________________________ Nome da criana

277

ANEXO D TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA OS SUJEITOS DO GRUPO NO-CLNICO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (CONSELHO NACIONAL DE SADE, 1996 CNS 196/96) Prezados Pais, Estou solicitando dos senhores a autorizao para a realizao de gravao da leitura e da fala de seu filho. O objetivo desta gravao analisar a melodia e outras caractersticas lingsticas da fala de crianas que sejam bons leitores, para que possamos compar-la fala de crianas que apresentam dislexia (distrbio especfico de leitura). Esta pesquisa visa contribuir para um maior conhecimento dos mecanismos lingsticos utilizados pela criana que apresenta o quadro de dislexia, para podermos ajud-la mais facilmente, principalmente em suas tarefas de leitura. Esclarecemos que, no processo de gravao, no ser utilizado nenhum procedimento que prejudique a sade fsica ou mental da criana. Certa de poder contar com a sua autorizao, coloco-me disposio para dvidas e esclarecimentos, atravs do telefone: (31) 9993-2011. Telefone do Comit de tica em Pesquisa: (19) 3788-8936. Fonoaudiloga Luciana Mendona Alves Doutoranda em Lingstica UFMG Autorizado, data ____/____/____

_________________________________ Assinatura do responsvel ___________________________ Nome do responsvel ________________________ Nome da criana

278

ANEXO E TEXTO PARA LEITURA EM VOZ ALTA

O TATU ENCABULADO Vocs conhecem a histria do tatu? Era uma vez um tatu que morava numa toca. Ele era muito encabulado e ficava escondido na toca. O sapo e o macaco, que moravam perto, resolveram convidar o tatu, porque queriam ser amigos. Tatu, porque voc no vem brincar com a gente? O dia est lindo! Ns vamos brincar de bolinha de gude. Voc quer? Ah! Mas os meus dedos so muito pequenos disse o tatu. No faz mal! Voc tambm pode jogar com o rabo. E l foram os trs jogar bolinha de gude. Assim o tatu saiu da toca e ficaram amigos.

279

ANEXO F ATIVIDADE OBJETIVA DE INTERPRETAO DO TEXTO

COMPREENSO DE LEITURA

Nome: ______________________________________________________________ Idade: ________________ Srie: ____________________ Data: ____/____/____ Nome do aplicador: _________________ Local: ____________________________

Coloque um X no parntesis quando a frase estiver de acordo com o texto lido: 01. ( 02. ( 03. ( 04. ( 05. ( 06. ( 07. ( 08. ( 09. ( 10. ( 11. ( ) O tatu era muito exibido. ) O tatu era muito envergonhado. ) O tatu morava numa casa com muita gente. ) O tatu morava sozinho num buraco. ) O macaco e o sapo quiseram brincar com o tatu. ) S o sapo quis brincar com o tatu. ) O jogo escolhido foi com bolinha de gude. ) O macaco e o sapo no sabiam jogar com bolinha de gude. ) O tatu disse que podia jogar com os dedos. ) O tatu achava que seus dedos eram muito pequenos. ) O sapo, o macaco e o tatu ficaram amigos.

280

ANEXO G VALORES ABSOLUTOS DA OCORRNCIA PARA CADA DIREO DA CURVA DE E F0 ENCONTRADA PR-TNICA NA VOGAL TNICA

PROEMINENTE

NOS

ENUNCIADOS

DECLARATIVOS DA LEITURA

Leitura Vogal tnica proeminente GNC GC I GC II Total Ascendente 60 AscendenteDescendente 21 AscendenteDescendenteAscendente Descendente 184 DescendenteAscendente 23 DescendenteAscendenteDescendente 1 Nivelada 11 Total 300 64 43 407 13 5 29 0 0 1 6 5 34 25 24 33 0 2 0 2 0 25 0 18 7 85

GNC 139 35 0 85 3

Vogal pr-tnica GC I GC II 19 0 0 14 4 17 1 0 9 3

Total 175 36 0 108 10

0 36 298

1 22 60

0 12 42

1 70 400

281

ANEXO H VALORES ABSOLUTOS DA OCORRNCIA PARA CADA DIREO DA CURVA DE E F0 ENCONTRADA PR-TNICA NA VOGAL TNICA

PROEMINENTE

NOS

ENUNCIADOS

INTERROGATIVOS DA LEITURA

Leitura Vogal tnica proeminente GNC GC I GC II Total Ascendente 22 AscendenteDescendente 35 AscendenteDescendenteAscendente Descendente 28 DescendenteAscendente 4 DescendenteAscendenteDescendente 1 Nivelada 1 Total 93 14 15 93 1 2 1 0 0 1 2 3 9 6 2 36 2 0 0 0 0 35 2 5 8 35

GNC 9 4

Vogal pr-tnica GC I GC II 4 0 4 1

Total 17 5

62 0

4 0

2 0

68 0

0 16 91

0 5 13

0 6 13

0 27 117

282

ANEXO I VALORES ABSOLUTOS DA OCORRNCIA PARA CADA DIREO DA CURVA DE E F0 ENCONTRADA PR-TNICA NA VOGAL TNICA

PROEMINENTE

NOS

ENUNCIADOS

EXCLAMATIVOS DA LEITURA

Leitura Vogal tnica proeminente GNC GC I GC II Total Ascendente 10 AscendenteDescendente 19 AscendenteDescendenteAscendente Descendente 27 DescendenteAscendente 3 DescendenteAscendenteDescendente 1 Nivelada 2 Total 62 9 10 81 3 1 6 0 0 1 0 0 3 4 4 35 0 0 0 2 0 21 0 2 3 15

GNC 15 2 0 25 5

Vogal pr-tnica GC I GC II 4 0 0 4 0 6 0 0 1 1

Total 25 2 0 30 6

0 14 61

0 1 9

0 2 10

0 17 80

283

ANEXO J VALORES ABSOLUTOS DA OCORRNCIA PARA CADA DIREO DA CURVA DE F0 ENCONTRADA NA VOGAL TNICA

PROEMINENTE E PR-TNICA RECONTO

Reconto Vogal tnica proeminente GNC Ascendente AscendenteDescendente Descendente DescendenteAscendente Nivelada 21 9 GC I 6 4 GC II 7 2 Total 34 15 GNC 20 1

Vogal pr-tnica GC I 5 0 GC II 2 0 Total 27 1

49 6

3 1

4 0

56 7

20 0

5 0

5 0

30 0

6 91

1 15

2 15

9 121

48 89

5 15

8 15

61 119

Total