C A D E R N O S D A

P C N N A E S C O L A

MATEMTICA 2

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO

SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
SUMRIO
Ministro da Educao e do Desporto
Paulo Renato Souza
Secretrio de Educao a Distncia Jogos e atividades para trabalhar as operaes
Pedro Paulo Poppovic Mrian Louise Sequerra 5
Secretria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado A natureza da multiplicao
Jorgina de Ftima Pereira de Deus
Secretaria de Educao a Distncia e Simone Panocchia Tahan 13
Cadernos da TV Escola
Diretor de Produo e Divulgao A natureza da diviso
Jos Roberto Neffa Sadek
Jorgina de Ftima Pereira de Deus
Coordenao Geral
Vera Maria Arantes
e Simone Panocchia Tahan 19
Edio
Elzira Arantes (texto) e Alex Furini (arte) Algoritmos de multiplicao e diviso
Ilustraes Jorgina de Ftima Pereira de Deus
Gisele Bruhns Libutti e Simone Panocchia Tahan 24
Consultoria
Cludia Aratangy e Cristina Pereira O clculo e a vida moderna
1998 Secretaria de Educao a Distncia/MEC Antnio Jos Lopes Bigode 32
Tiragem : 110 mil exemplares
Este caderno complementa as sries da programao da TV Escola
As ferramentas de clculo
PCN na Escola - Matemtica 2
Antnio Jos Lopes Bigode 36
Informaes:
Ministrio da Educao e do Desporto
Secretaria de Educao a Distncia A calculadora e o raciocnio da criana
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo I, sala 325 CEP 70047-900
Caixa Postal 9659 CEP 70001-970 Braslia/DF - Fax: (061) 321.1178
Antnio Jos Lopes Bigode 43
e-mail: seed@seed.mec.gov.br
Internet: http://www.mec.gov.br/seed/tvescola
Atividades com medidas
Marcelo Lellis e Luiz Mrcio Imenes 48
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Cadernos da TV Escola: PCN na Escola/Coordenao Geral Vera Maria Medindo reas
Arantes. - Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de
Educao a Distncia, Secretaria de Educao Fundamental, 1998.
Marcelo Lellis e Luiz Mrcio Imenes 53
64p. : .il.
Contedo: Matemtica 2
1-Matemtica. 2-Desenvolvimento do clculo. 3-Aritmtica. 4-Conceito
Tratamento da informao
matemtico. 5-Aritmtica. I- Ttulo
CDU 373.3:51
Marcelo Lellis e Luiz Mrcio Imenes 58
4 Programa 9 5

JOGOS E ATIVIDADES PARA

TRABALHAR AS OPERAES

s quatro operaes fundamentais adio, sub-

A trao, multiplicao e diviso ocupam gran-

de espao no ensino da Matemtica nas sries
iniciais. O mtodo mais comum consiste nos proble-
mas de enunciado mas existem maneiras bem mais
dinmicas e significativas de desenvolver esse conhe-
cimento.
A utilizao de jogos um timo recurso. Pelo
jogo, as crianas exercitam o raciocnio, o senso de
observao, o clculo e o pensamento lgico, de for-
ma divertida e gostosa, alm de desenvolver seus
conhecimentos a respeito dos nmeros. Isso sem fa-
lar na socializao e no aprendizado com os colegas.
importante que o professor selecione os jogos
mais adequados ao objetivo que pretende alcanar,
isto , de acordo com os conhecimentos que preten-
de trabalhar com os alunos.

Jogo: Vinte e um
Uma professora de 2 a srie, que j havia trabalhado
as quatro operaes com sua classe a partir de dife-
rentes problemas, resolveu apresentar esse jogo. Ela
achou que seria bem bom para exercitar intensamen-
te as operaes de adio e subtrao.
A professora preparou um cartaz com as regras.
Leu essas regras e depois deixou o cartaz exposto,
para que as crianas pudessem consult-lo.
 6 Programa 9
Regras
Jogadores: 4 a 7
Distribuio: Cada jogador recebe seis cartas, que so
entregues uma a uma. As cartas que sobrarem so
postas de lado e no so utilizadas nessa rodada.
Partida: Inicia o jogo o jogador esquerda de quem
distribuiu.
O jogo: O primeiro jogador abre uma carta no centro
da mesa e diz seu valor. Os ases e as figuras (rei, dama
e valete) valem 1 ponto cada. O prximo jogador co-
loca sua carta no centro e diz o valor da soma de sua
carta com a anterior.
Nenhum jogador pode ultrapassar 21. Se um jo-
gador completar 21 com a carta que colocou, ele pega
todas as cartas e as coloca em um outro monte, diante
de si. Mas se a carta que ele coloca der um resultado
superior a 21 ele diz stop; quem fica com todas as
cartas o jogador anterior, que comea novamente o
jogo, colocando uma carta na mesa.
O jogo termina quando um dos jogadores fica sem
cartas na mo.
Quem vence: O vencedor aquele que consegue jun-
tar o maior nmero de cartas ganhas.
Para tornar bem clara a explicao, ela comeou com
uma simulao: chamou quatro crianas para jogar dian-
te dos colegas. Nessa demonstrao, elas mantiveram as
cartas abertas, para que todos pudessem v-las. A pro-
fessora foi relendo cada um dos passos e os jogadores
foram executando. Ela esclareceu as dvidas, pediu opi-
nies e fez os alunos explicarem as jogadas.
Quando achou que todos haviam entendido bem,
organizou grupos de quatro ou cinco crianas e o jogo
comeou. Foi caminhando entre os grupos, para es-
clarecer dvidas e auxiliar quando fosse necessrio.
Jogos e atividades para trabalhar as operaes 7
Embora a classe estivesse ruidosa, o clima era de
grande concentrao: as crianas falavam muito e come-
moravam cada jogada. Algumas escolhiam rapidamen-
te a carta a colocar, calculavam mentalmente o resulta-
do da soma e diziam logo, ao colocar a carta. Outras se
sentiam inseguras e precisavam apoiar sua contagem nos
dedos. Atenta, a professora incentivava a participao de
cada aluno, de acordo com seus recursos.
Quando percebeu sinais de cansao, e achou que
j era suficiente, avisou que o jogo ia terminar. De-
pois, comentou o jogo com a classe. Pediu para al-
guns explicarem como haviam escolhido a carta a jo-
gar, a cada vez. As respostas variaram:
Marcos: Eu sabia em que nmero tinha parado, en-
to contava quanto faltava para chegar ao 21; de-
pois que contava, escolhia uma carta que tivesse o
mesmo valor, ou chegasse bem perto.
Jlia: Escolhia uma carta qualquer e somava baixi-
nho quanto ia dar se juntasse com as cartas da mesa;
se desse mais de 21, escolhia outra, at achar uma
que desse menos de 21.
Leonardo: Pegava a minha carta mais baixa, para
no passar do 21, ento somava para ver se no pas-
sava mesmo; s ento colocava na mesa.
Sandra: Pegava a minha carta mais alta, e calcula-
va se passava ou no de 21; se passasse, escolhia a
segunda mais alta e assim por diante, at encontrar
uma que no passasse.
Lgia: Contava assim: comeava do 21 e ia voltan-
do at chegar no nmero que estava na mesa; esco-
lhia uma carta que fosse igual ou um pouco menor
do que o resultado dessa conta.
A professora encerrou a atividade e repetiu o jogo em
outra aula. Dessa vez, antes de comear, discutiu as me-
lhores estratgias para ganhar, entre as que haviam sido
 8 Programa 9
comentadas anteriormente. Alm disso, usou o jogo como
base para alguns problemas de enunciado, tais como:
Num jogo de 21, Carlos tinha um s, um 5 e um 8. Se
no centro da mesa j jogaram um 10 e um 5, qual a
carta que ele deve pr? Por que voc acha isso?
Nesse mesmo jogo, Maria ps um 8 e completou
21, ganhando todas as cartas daquela rodada. Em
que nmero havia chegado a soma das cartas an-
tes de ela jogar?
Numa das rodadas, dois jogadores lanaram suas
cartas. Jos era o terceiro. Jogou um 9 e completou
21. Que cartas podem ter sido jogadas pelos dois
colegas que jogaram primeiro? Discuta com seus
colegas quantas possibilidades existem para Jos
conseguir esse resultado.
Avaliao da atividade
Ao avaliar a atividade, a professora constatou que seus
alunos haviam podido operar de diversas formas com
os nmeros, em uma situao de grande envolvimento.
Alm disso, pensaram em critrios diferentes para esco-
lher a carta e, ao explicar suas opes, no final do jogo,
cada um aprendeu um pouco com as propostas dos co-
legas, ampliando suas possibilidades.
Enquanto estavam jogando, as crianas realizaram
muitas contas diferentes. Ela concluiu que um jogo
adequado s possibilidades dos alunos e quilo que
se pretende ensinar pode valer por mil problemas!
O lbum de figurinhas
Observando seus alunos no recreio, a professora de
uma classe de 3a srie viu o enorme envolvimento de
todos com os lbuns de figurinhas.
Refletindo, percebeu que, nessa brincadeira, as
crianas eram obrigadas a interpretar nmeros de
Jogos e atividades para trabalhar as operaes 9
dois ou trs algarismos, compar-los (quando procu-
ravam o lugar correto de colar no lbum) ou orden-
los (ao organizar as figurinhas, antes de col-las).
A professora sabia muito bem que todas essas ativi-
dades (interpretar, comparar e ordenar) so fundamen-
tais para a compreenso do sistema de numerao. Con-
cluiu ento que o lbum de figurinhas seria uma tima
atividade para sua classe, que estava tendo alguma difi-
culdade com os nmeros altos, de dois ou trs dgitos.
Por outro lado, ela estava tambm desenvolven-
do com a classe um estudo dos mamferos brasilei-
ros, que despertava grande interesse nas crianas.
Juntando as duas coisas, a professora resolveu pro-
por a realizao de um lbum de figurinhas com os
animais estudados. A idia foi aceita com entusiasmo.
Durante algumas aulas, discutiram como fariam o
lbum. Decidiram que cada pgina teria seis
figurinhas e seria dedicada a um animal, com um
pequeno texto referente a seu modo de vida. As
figurinhas, por sua vez, apresentariam informaes
relativas alimentao, ao ambiente em que o bicho
vive, a seus predadores etc.
A classe tinha 25 alunos. Eles dividiriam entre si as
tarefas de escrever o texto e desenhar as figurinhas.
Quando terminassem de preparar o lbum, ele seria
xerocado para que cada um tivesse sua prpria coleo.
Propostas de clculo
As crianas conheciam o dobro e a metade de alguns
nmeros e estavam habituadas a buscar formas pes-
soais de resolver alguns problemas de multiplicao,
mas ainda no haviam estudado a conta armada. A
professora lanou ento a seguinte pergunta:
Quantas figurinhas teremos em um lbum, se cada
um de vocs desenhar seis figurinhas?
Pedro: Temos de colocar 25 vezes o nmero 6 e de-
10 Programa 9 Jogos e atividades para trabalhar as operaes 11

pois contar de seis em seis, para ver quanto d.
Ana: Eu sei um jeito mais fcil: podemos fazer 6
vezes 10, que sabemos que d 60. Fazemos isso 2 ve-
zes, que d 120. At agora, j contamos 20 vezes o
seis. Faltam s cinco vezes. Mas se eu sei que 6 vezes
10 60, 6 vezes 5 a metade, ento d 30. 120 mais
30 d 150, isso que d, 150 figurinhas!
O lbum teria uma folha de controle, com os nme-
As crianas formaram duplas, pois seria mais f-
cil resolver a situao apresentada discutindo com o
colega e confrontando os resultados. Apareceram di-
versas formas de resoluo, como por exemplo esta:
150 = 100 + 50
EM CADA DEZENA H 2 PACOTES DE 5 FIGURINHAS
100=10+10+10+10+10+10+10+10+10+10

2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 2PACOTES
0

>
>

>

>

>
>

>
>

>

>
ros das figurinhas representados, para seu dono assi-
nalar cada figurinha nova que ganhasse. Esse controle
seria uma boa oportunidade para os alunos compara- 50=10+10+10+10+10

2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10
rem nmeros e localiz-los na seqncia numrica.

>

>
>
>
>
Por fim... e os saquinhos? Afinal, em toda boa PACOTES
coleo, as figur inhas so compradas em saqui-
nhos... Poderiam comprar saquinhos do vendedor
150 = 100 + 50

de cachorro quente que ficava na porta da escola,
para empacotar as figurinhas. A professora aprovei-
tou essa situao para colocar um novo problema:
Se em cada um dos lbuns temos 150 figurinhas e
colocaremos cinco figurinhas em cada pacote,
quantos saquinhos sero necessrios para empaco-
tar todas as figurinhas de um lbum?
Reflexes da professora
Todos os alunos estavam muito envolvidos na ati-
vidade e interessados em participar.
As crianas ainda no haviam aprendido o algoritmo
da diviso, nem tinham trabalhado com quantida-
des to altas nesse tipo de problema.
Os conhecimentos dos alunos eram suficientes para per-
mitir que chegassem ao resultado. J haviam realizado
problemas de enunciado envolvendo situaes de divi-
so; alm disso, estavam habituados a recorrer decom-
posio decimal para resolver situaes-problema.
>
>
20 + 10
PRECISAREMOS 30 SAQUINHOS PARA CADA LBUM.
Ento, compraram os saquinhos e se encarrega-
ram de colocar cinco figurinhas em cada um. Come-
aram assim a coleo.
Todos os dias, a professora distribua no final da
aula trs pacotes para cada criana. Elas colavam as
figurinhas novas e guardavam bem as repetidas para
o momento da troca, que acontecia uma vez por se-
mana. Na troca, as crianas eram organizadas em
duplas e tinham de dizer em voz alta os nmeros das
figurinhas repetidas. O colega consultava seu contro-
le e realizava a troca, se tivesse interesse.
Nessa atividade, as crianas estavam a todo mo-
mento interpretando, comparando e localizando n-
meros, o que contribua para ampliar seu conheci-
mento sobre eles.
A professora reparou que vrias crianas estavam
curiosas por saber quantas figurinhas faltavam para com-
pletar o lbum. Aproveitou esse interesse para fazer uma
 12 Programa 10 13

nova proposta. Cada aluno faria uma tabela, como esta

abaixo, para registrar diariamente as figurinhas novas e A NATUREZA DA MULTIPLICAO
as que faltavam para completar a coleo.

Data Figurinhas que Figurinhas Total Quanto

eu tinha novas falta

er que sabemos o que multiplicar? O racioc-

S nio multiplicativo envolve muitos aspectos.

Apresentamos a seguir cinco problemas. Ser
que a multiplicao o nico modo de resolv-los?
Veja a maneira pela qual as crianas resolveram cada
um, sem conhecer o algoritmo da multiplicao.

Problema 1
A tabela era preenchida todos os dias e os alunos
Paulo tem 4 canetas e seu amigo Joo tem 3 vezes o
se viam diante de novas questes, como por exem-
que Paulo tem. Quantas canetas Joo tem?
plo: Recebi 15 figurinhas hoje, mas 7 eram repetidas.
Quantas figurinhas novas colei em meu lbum? Ou Mariana e Pedro resolveram assim:
ento: Se ontem precisava de 124 figurinhas para com-
Mariana Pedro
pletar meu lbum e hoje colei 12, quantas ainda esto
faltando?
A atividade durou cerca de um ms e os alunos
puderam operar com os nmeros de diferentes ma- PAULO 4
neiras. Para isso, precisaram utilizar conhecimentos PAULO 4 JOO 12
que j haviam construdo, discutiram com os colegas
PAULO 4
da classe e compararam as solues. TRS VEZES 4 CANE-
TAS SO 12 CANETAS
Essa classe absorveu vrios contedos matemticos
e aprendeu a conceber a Matemtica de uma nova
forma. Em vez de receber tcnicas de clculo pron- A situao deste problema est associada idia de com-
tas, os alunos puderam inventar suas prprias parao, o mesmo tipo de comparao que ocorre em pro-
estratgias; em vez de se dedicar a resolver situaes blemas que envolvem o dobro, ou o triplo. O raciocnio da
distantes, utilizaram seus conhecimentos em contex- resoluo essencialmente aditivo e, neste caso, a multi-
tos nos quais se sentiam diretamente envolvidos. plicao a estratgia mais econmica.
14 Programa 10 A natureza da multiplicao 15

Problema 2 Explicao de Lus:

Cinco crianas vo dar uma volta de barco. O barco
no pode carregar mais de 130 quilos. As crianas
pesam, em mdia, 27 quilos cada uma. Ser que o
barco agenta carregar as 5 crianas?
Leonardo e Lus resolveram assim:
Eu pensei: 27 10 + 10 + 7 quilos. A, eu multipliquei 5
por 10, que eu j sei, s pr um zero; 10 metade de 20.
Ento, fiz duas vezes. Depois somei os 7 quilos que falta-
vam para cada criana. Foi fcil saber que o barco no
pode carregar as 5 crianas, porque 135 mais que 130.

Leonardo As estratgias de resoluo foram diferentes: o racio-

cnio de Leonardo foi essencialmente aditivo, enquanto
27

+ 27 + 27 + 27 + 27 Lus utilizou o raciocnio multiplicativo. O fato de conhe-
>
> >
> cer a multiplicao por dez ajudou Lus na resoluo e
54 + > 54 promoveu um avano na forma de registro.
>
Problema 3
108

+ > 27
> Mrio coleciona figurinhas. Seu lbum tem 30 p-
134 ginas e em cada pgina cabem 9 figurinhas. Quantas
figurinhas ter o lbum depois de preenchido?
Explicao de Leonardo:
Resoluo de Gabriel:
Primeiro, eu somei 27 + 27 e vi que deu 54. Ento,
Eu pensei na atividade que eu tinha feito com tabela,
juntei os outros, de dois em dois, e sobrou um 27.
outro dia, e resolvi criar uma tabela para esse problema.
Fiz a mesma coisa com 54 + 54 e deu 108. Ento, eu
somei o 27 que sobrou e vi que o barco no pode
levar todas as crianas.
O raciocnio de Leonardo foi brilhante. Embora te-
nha se atrapalhado no ltimo clculo (o total correto
135), isso no tira seu mrito, pois ele acertou o pro-
cesso de elaborao da resoluo. Ns, educadores,
devemos tirar o foco do resultado e valorizar o pro-
cesso. Comecei colocando 1 pgina e fui aumentando; quan-
do cheguei no 5, percebi que para 10 era s dobrar o
Lus resultado e assim fui fazendo at chegar ao 30.
5 X 10 = 50 Neste problema est presente a noo de
5 X 10 = 50 proporcionalidade: 1 est para 9, enquanto 30 est para...
Quando esse tipo de problema apresentado aos alunos
7 + 7 + 7 + 7 + 7 = 35 desde as sries iniciais, eles aprendem a realizar associa-
100 + 35 = 135 es importantes entre a multiplicao e a diviso.
16 Programa 10 A natureza da multiplicao 17

Procure utilizar sempre esse tipo de problema, ao tra-
balhar com a multiplicao. Como se v, no necess-
rio aprender regra de trs para operar com propores.
Problema 4
Em uma sorveteria, h 6 sabores de sorvete, que
podem ser servidos com 2 tipos de cobertura: cho-
colate e caramelo. De quantos modos diferentes voc
pode pedir um sorvete, se escolher s um sabor?
Ian mostrou como resolveu o problema.
1 ficientes as peas que ele reservou?
Desenhei os sorvetes. Depois, fui colocando as 2 co-
berturas nos 6 sorvetes, uma de cada vez, e deu 12.
Acho que se eu fizer 2 vezes 6 tambm d certo.
Esse problema envolve a idia de combinao
so tantas coberturas para cada sorvete. medida que
vo reconhecendo os problemas desse tipo como
multiplicativos, os alunos passam a utilizar procedi-
mentos de clculo mais econmicos.
Problema 5
Um azulejista reservou 147 azulejos para colocar em
uma das paredes do banheiro de sua casa. Ele j sabe
que so 8 fileiras e 15 colunas de azulejos. Sero su-
Marcela explica seu procedimento.

1 2 2
3 4
3
5 6 2
1
CARAMELO CHOCOLATE
7 4 8

9 5
10
Eu desenhei a parede, com as 8 fileiras e as 15 colu-
nas de azulejo. Ento, separei 10 colunas, porque eu
11 12 j sabia que 10 vezes 8 80, s aumentar um zero
no nmero que a gente multiplica por 10. A, eu vi
6
que faltavam 5 colunas. Pensei: 5 metade de 10;
se 8 vezes 10 igual a 80, ento 8 vezes 5 igual a
40. Somei 80 com 40, deu 120. J sei que vo sobrar
azulejos. bom, porque alguns podem quebrar.
18 Programa 11 19

Marcela representou a situao com um desenho e, A NATUREZA DA DIVISO

com isso, percebeu que a multiplicao era o melhor
recurso. Nesse caso h a idia de configurao retangu-
lar. Os problemas dessa natureza no devem ser aban-
donados em funo de sua complexidade. Os alunos
podem resolv-los, apoiados em suas experincias an-
teriores com multiplicao, como demonstrou Marcela.

Concluso
As estratgias pessoais dos alunos mostraram que os
problemas apresentados podem ser resolvidos tambm
com outras operaes, e no apenas com a multiplica-
o. Mas a multiplicao o processo mais econmico.
Para levar os alunos a fazer essa constatao, o profes-
sor precisa apresentar grande diversidade de situaes
que envolvem a multiplicao, oferecendo-lhes:
a) Grande variedade de atividades destinadas a cons-
truir o repertrio multiplicativo. importante pro-
curar trabalhar com as propriedades, estabelecen-
do relaes e organizando resultados.
b) Programao freqente desse tipo de ativida-
de. No ser da primeira vez que enfrentam si-
tuaes desafiadoras como as descritas no texto
que os alunos iro encontrar as solues.
Saber multiplicar :
Reconhecer se a multiplicao , ou no, o recurso
mais adequado para a resoluo de um problema.
Dispor de procedimentos para calcular produtos.
Estabelecer relaes entre diferentes sentidos do con-
ceito comparao, proporcionalidade, combinao
e produto de medidas ou configurao retangular.
Eleger as estratgias mais econmicas, de acordo
com a situao abordada.
m dos desafios essenciais e, ao mesmo tem-
U po, uma das dificuldades principais do ensi-
no da Matemtica consiste em fazer com que o
contedo seja carregado de significado, fazer com que
tenha sentido para o aluno. A construo desse signi-
ficado deve ser pensada em dois nveis: no nvel ex-
terno (campo de utilizao desse conhecimento) e no
nvel interno (como funciona tal recurso, e por que
funciona).
Quando se pensa no ensino da diviso, muitas
vezes se considera como ponto central o algor itmo.
Mas isso faz com que se deixe de lado alguns aspec-
tos essenciais, como:
Que problemas escolher para ensinar diviso?
As crianas esto em condies de resolver um
problema de diviso antes de aprender o
algoritmo convencional? Com que recursos?
Os diferentes procedimentos apresentados pe-
las crianas implicam um mesmo nvel de
conceitualizao?
Em que momento apresentar a conta armada?
O clculo mental ajuda os alunos a resolver pro-
blemas de diviso?
Como os alunos concluem que a conta de divi-
dir resolve o problema de diviso?
20 Programa 11
Como a diviso se relaciona com a multiplica-
o, a adio e a subtrao?
Para refletir a respeito desses aspectos, vejamos
o que tm em comum os seguintes problemas:
Se dispusermos de 47 azulejos para a parede do
banheiro e colocarmos 6 azulejos em cada fila,
quantas filas podero ser feitas?
Se contarmos para trs de 6 em 6, a partir de 47,
qual ser o ltimo nmero enunciado?
Em quantos pedaos de 6 centmetros se pode cortar
uma vara de madeira de 47 centmetros?
Quero fazer 6 varas com o mesmo comprimento,
cortando uma vara de 47 centmetros. De que
comprimento ficar cada uma?
Em cada caixa para fita cassete cabem 6 fitas;
quantas caixas eu preciso para 47 fitas?
Vou repartir eqitativamente 47 bolinhas de gude
entre 6 crianas, dando a cada uma delas o mximo
possvel. Com quantas bolinhas ficar cada uma?
Se repartirmos eqitativamente 47 bolinhas de
gude entre 6 crianas, dando a cada uma delas o
mximo possvel, quantas bolinhas ficaro de fora
da distribuio?
Se repartirmos eqitativamente 47 reais entre 6
pessoas, quanto receber cada uma?
Preciso repartir 47 litros de vinho em garrafes de 6
litros. Quantos garrafes sero necessrios?
Seis pessoas receberam de herana um terreno de 47
hectares; decidem repartir a rea em 6 lotes com a
mesma superfcie. Que tamanho ter cada lote?
Ao multiplicar certo nmero por 6 se obtm 47.
Qual esse nmero?
Eu pressiono na calculadora, consecutivamente, as
teclas: 4, 7, :, 6 e =. O que aparece no visor?
A natureza da diviso 21
Todos estes problemas envolvem a diviso de 47
por 6, de uma maneira ou de outra, embora em situa-
es variadas.
Algoritmos e comparaes
fcil organizar o ensino de algoritmos do ponto de
vista do saber institucionalizado, bem como verificar sua
aquisio. Para ver se os alunos sabem dividir, basta
apresentar-lhes algumas contas e depois verificar os re-
sultados. As tcnicas so bem conhecidas, e os pais fi-
cam sabendo se os filhos aprenderam a dividir.
Porm, tanto os professores quanto os pais deseja-
riam que a escola conseguisse transmitir aos alunos no
s o saber institucional, mas tambm a compreenso das
situaes de diviso e o significado dos conceitos. Mas
com freqncia a aprendizagem dos algoritmos acaba
eliminando a busca da compreenso.
Isolados de seu contexto, os algoritmos nada mais
so que respostas adquiridas para perguntas futuras;
serviro para resolver problemas, mas ningum sabe
de que problema se trata.
Em geral, as crianas no dispem de recursos para
reconhecer se sua soluo est errada. Nem chegam a
analisar o nmero obtido para avaliar se, do ponto de
vista do significado, pode ser o resultado do problema.
O quociente obtido pela aplicao do algoritmo
nem sempre coincide com o nmero procurado. De
acordo com o problema a ser resolvido, preciso
muitas vezes fazer uma escolha. Quando se fala em
dividir um nmero por outro, nem sempre se trata de
algo preciso. Veja como, nestes dois pr oblemas, a
mesma conta pede resultados diferentes.
Quero distribuir igualmente 25 lpis entre 3 crian-
as. Quantos lpis dever receber cada uma?
22 Programa 11
Se 3 pacotes de bolacha custaram 25 reais, e todos
tinham o mesmo preo, quanto custou cada um?
Cada um destes problemas se resolve com a mesma
operao: 25 dividido por 3. Porm, a cada um corresponde
uma resposta diferente. Quando se fala em dividir um n-
mero por outro, nem sempre se trata de algo preciso.
25 : 3 = 8 X 3 + 1
25 3
1 0 8,33
10
1 diviso a partir de trs aspectos:
Soluo do problema 1
So 8 lpis para cada criana e sobra 1 lpis, pois
no se pode distribuir 1 lpis.
Neste problema, se espera que o resultado seja
um nmero natural.
Nos livros didticos h uma grande variedade de
problemas que remetem diviso inteira. So dados
dois nmeros naturais (dividendo e divisor), para que
sejam encontrados outros dois nmeros naturais
(quociente e resto), de maneira que:
dividendo = divisor x quociente + resto (com o resto
igual ou maior que zero e menor que o divisor).
Soluo do problema 2
Cada pacote custou 8 reais e 33 centavos.
J este problema poderia ser um bom candidato
a modelo para diviso exata. Porm, nosso sistema
monetrio aceita apenas duas casas decimais e uma
preciso maior do resultado no seria possvel.
A natureza da diviso 23
Para concluir
A representao da diviso no pode se reduzir ao
conhecimento de uma estratgia de soluo acompa-
nhada de um suposto sentido ou significado que
permita aplicar a operao. Na verdade implica a ca-
pacidade de controlar vrias estratgias, passando de
uma a outra de acordo com as circunstncias.
A resoluo dos problemas e, em particular, a utiliza-
o de um procedimento em lugar de outro, dependem do
significado que o aluno atribui situao proposta.
O ensino deve provocar a evoluo do sentido da
Resoluo de problemas que impliquem diviso,
admitindo que os problemas favorecem a cons-
truo de novas aprendizagens. Os problemas
para os quais um conhecimento til do sen-
tido a esse conhecimento.
Manuseio de textos e representaes dessa ope-
rao, com suas possveis variaes. Isso impli-
ca assumir que os conhecimentos e suas repre-
sentaes no so estticos, esto em constante
aperfeioamento e reelaborao.
Uso e domnio do algoritmo, como conseqn-
cia do trabalho na resoluo de problemas, as-
sumindo a relao entre o significado da divi-
so e seu algoritmo.
24 Programa 12
ALGORITMOS DE
MULTIPLICAO E DIVISO
s contas armadas so em geral a maneira mais
A comum de ensinar multiplicao. Mas, ser que
o aluno compreende o que est fazendo, ao
resolv-las? Pense nestas contas:
322 45 32
33 x 2x 2 x
Voc acha que ele percebe estar multiplicando deze-
na por centena, unidade por dezena e assim por diante?
E se ele no conhecesse a conta armada, como re-
solveria a situao? Pense um pouco: como voc faz isso
no dia-a-dia, sem lpis e sem papel?
Em geral, a gente faz, de cabea, um clculo apro-
ximado: arredonda os nmeros, decompe as parce-
las, arranja um jeito mais fcil de calcular. Enfim, ns
acionamos os recursos de que dispomos, ou ento
usamos uma calculadora.
Se a multiplicao aparece para a criana apenas
como uma conta armada, ela no precisa desenvol-
ver suas prprias formas de pensar e de resolver os
problemas, nem mesmo precisa compreender como
funciona uma conta armada.
Ao pensar de vrias maneiras em uma situao
que envolve multiplicao, a criana sente que domi-
Algoritmos de multiplicao e diviso 25
na o prprio pensamento e estabelece relaes entre
os conhecimentos que j possui. Veja, por exemplo,
como resolver um problema assim:
Quantos reais vou precisar para comprar 30 choco-
lates, se cada chocolate custa 2 reais?
Uma forma de calcular mentalmente pode ser:
10 chocolates = 20 reais
10 chocolates = 20 reais
10 chocolates = 20 reais
Agora, basta somar: 20 + 20 + 20 = 60 reais
O professor precisa levar as crianas a perceber
que podem usar os conhecimentos que j tm para
resolver a questo. Por exemplo:
Preciso saber o resultado de 5 x 6. E j sei que o
resultado de 5 x 5 25. Ento, no fica difcil pensar
em 5 x 6 como 5 x 5, + 5 = 30. Ou ento:
Quero saber o resultado de 27 x 5. Ento, posso
decompor o nmero 27 e calcular assim:
27 x 5 20 x 5 = 100
5x5= 25
2x5= 10 +
135
desse jeito que resolvemos as questes no dia-
a-dia, com as chamadas contas de cabea. Por que no
valorizar esses clculos dentro da escola?
Pense em outra situao corriqueira: voc tem
uma receita calculada para um certo nmero de pes-
soas e precisa adapt-la para o jantar que vai ofere-
cer, com mais convidados. Como adaptar? Provavel-
mente, voc no ir fazer as propores no papel,
nem utilizar uma calculadora. Veja a seguir a situa-
o que a professora props aos alunos da 3 a srie.
 26 Programa 12 Algoritmos de multiplicao e diviso 27

Sopa de cebola
para 8 pessoas 8 + 8 = 16 ( POUCO)
8 cebolas 16 + 8 = 24 (AINDA POUCO)
1 litro de gua (= 5 copos tipo americano)
24 + 8 = 32 (PRECISA AUMENTAR 4 VEZES)
4 cubos de caldo de galinha
2 colheres de sobremesa de manteiga
Cebolas para 32 pessoas
de lata de creme de leite

Quais as modificaes necessrias para adaptar esta re- 8 + 8 = 16

ceita para 4 pessoas? E para 32 pessoas? 8 + 8 = 16 +
32 CEBOLAS
Para 4 pessoas Creme de leite para 32 pessoas
Neste caso, a grande maioria das respostas foi obtida
partindo as quantidades pela metade, ou seja, divi- DUAS VEZES UM QUARTO DE LATA D MEIA
dindo: LATA. ENTO, PRECISO DUAS VEZES MEIA
LATA, ISTO , UMA LATA.
CEBOLAS PARA 8 PESSOAS CEBOLAS PARA 4 PESSOAS Manteiga para 32 pessoas

2 COLHERES X 4 = 8 COLHERES

CREME DE LEITE CREME DE LEITE

PARA 8 PESSOAS PARA 4 PESSOAS A partir de situaes cotidianas como estas fica
bem claro que armar a conta no a nica forma de
aprender a dividir e multiplicar.
Ns, professores, precisamos valorizar os recur-
sos pessoais na resoluo de problemas, para que
os alunos avancem na compreenso dessas opera-
es, bem como na compreenso dos algoritmos
convencionais.
Para 32 pessoas A multiplicao por 10, 100 e 1.000 em geral um re-
curso de apoio bem til nessas situaes, j que grande
Aqui, as crianas usaram alguns recursos interessan- parte dos clculos mentais se baseia na decomposio
tes. Em primeiro lugar, precisaram descobrir quantas multiplicativa.
vezes iriam aumentar a receita.
28 Programa 12 Algoritmos de multiplicao e diviso 29

Veja este exemplo:

134
35 x 5 = 134 23 x
30 x 5 = 150 X 23 3 x 4 12
5 x 5 = 25 +
3 x 30 90
175 3 x 100 300
20 x 4 80
Mesmo que s vezes o aluno erre o clculo, a opo pelo 20 x 30 600
uso de estratgias pessoais permite que ele faa mate- 20 x 100 2.000
mtica; ou seja, nessas tentativas e aproximaes ele
adquire uma viso mais plena da Matemtica, transcen-
3.082
dendo sua dimenso mecnica.
Outro aluno resolveu assim:
Para dar um significado aos procedimentos
adotados pelas crianas para resolver uma multipli-
cao por dois algarismos voc pode procurar reor- 134 100 + 30 + 4
ganizar os passos, vinculando o raciocnio aos pas- X 23 20 + 3 x
sos do algoritmo convencional. Veja este exemplo, 300 + 90 + 12
para fazer a multiplicao 50 x 13: 2.000 + 600 + 80 +
50 x 13 = 50 x 10 + 50 x 3 = 500 + 150 = 650 2.000 + 900 + 170 + 12
50 3.082
13 x
50 x 3 150 Tenho 1.897 azulejos para distribuir em 18 colunas.
50 x 10 500 + Quantas fileiras terei?
650

Aqui se utiliza o nmero todo (3 x 50, em vez de 18 X 100 = 1.800

3 x 0 e 3 x 5, como se faz no algoritmo convencio- 18 X 120 = 2.160 ( MUITO)
nal). Isso favorece o controle do resultado obtido. 18 X 110 = 1.980 (NS PASSAMOS)
comum os alunos errarem a conta armada por 18 X 108 = 1.944
esquecer (ou por no compreender) o que se ele- 18 X 104 = 1.872
va, ou por no fazer o posicionamento correto. Eles 18 X 106 = 1.908
precisam entender o que esto fazendo, para avaliar
18 X 105 = 1.890
o resultado obtido.
Aqui, as crianas introduziram algoritmos interme- (SO 105 FILAS E SOBRAM 7 AZULEJOS)
dirios para a operao: 134 x 23. Observe.
 30 Programa 12 Algoritmos de multiplicao e diviso 31

Outro aluno resolveu assim:

Concluso

1.897 O trabalho com os algoritmos deve ser simultneo e

1.800 - 1.800 = 18 x complementar com o processo de entendimento da
natureza das operaes. Assim, os alunos vo identi-
97 100 ficando as operaes com suas representaes e com
os problemas que elas permitem resolver.
97 As estratgias pessoais, bem como as que so cria-
72 - 72 = 18 x 4 100 + 4 + 1 = 105 das em grupo e socializadas, permitem que a criana
25 se aproxime do algoritmo convencional de maneira
significativa. Mesmo que no cheguem a ele, o pro-
25 fessor pode apresentar o algoritmo e levar seus alu-
18 - 18 = 18 x 1 nos a explicar seu funcionamento. Assim, o algoritmo
convencional passa a ser mais uma ferramenta para
7 enfrentar situaes problemticas.
Em cada situao, o aluno ir decidir qual o pro-
SO 105 FILAS E SOBRAM 7 AZULEJOS cedimento mais adequado: se achar melhor, usa o
algoritmo convencional; mas, se tiver alguma dvida,
Veja estes casos de diviso: pode recorrer a outras formas de resoluo.

1.243 -: 8 = 8.273 -: 24 =
8.273 24
1.243 8 -2.400 100
-800 100 5.873
443 -2.400 100
443 8 3.473
-400 50 -2.400 100
43 1.073
- 480 20
43 8 593
-40 5 - 480 20
3 113
100 + 50 + 5 = 155. - 96 4
SOBRAM 3 17 344
32 Programa 13
O CLCULO E A VIDA MODERNA
ouve um tempo em que um indivduo era con-
H siderado bom de Matemtica se soubesse mui-
to bem fazer contas. Tudo era resolvido na pon-
ta do lpis. Mas, e hoje? Que desafios esperam aque-
les que sero os cidados do sculo 21?
Voc j pensou nas habilidades matemticas que
sero necessrias para enfrentar os futuros proble-
mas? Pensemos em um dos componentes do conhe-
cimento matemtico: o clculo. Para isso, vamos ima-
ginar o dia-a-dia de um cidado comum, um tpico ci-
dado de classe mdia, o senhor JotaSilva.
Seu JotaSilva foi com sua esposa fazer uma compra no
supermercado. Foram escolhendo os produtos nas pra-
teleiras, de acordo com os preos, a marca e a qualida-
de. Com tudo no carrinho, passaram pelo caixa.
Nem seu JotaSilva nem sua esposa memorizaram os
preos. Tinham apenas uma idia da ordem de grande-
za: sabiam, por exemplo, que o quilo de feijo custava
menos de 3 reais. Seu JotaSilva reparou que o funcion-
rio do caixa no precisava fazer os clculos, nem digitar
os preos, graas ao cdigo de barras.
Seu JotaSilva passou os olhos pelo ticket, com a indica-
o dos produtos que comprou, a quantidade e os respecti-
vos preos. No passou por sua cabea conferir a conta.
Afinal, ele deve ter pensado: as mquinas no erram.
At aqui, parece que as pessoas dessa histria no
realizaram qualquer operao de clculo.
O clculo e a vida moderna 33
Chegando em casa, JotaSilva abriu sua correspondncia
e resolveu conferir o extrato bancrio. Foi ticando, no
talo, os cheques j descontados e verificou quais ainda
no tinham entrado. Agora, sabia aproximadamente quan-
to dispunha na conta.
No dia seguinte, JotaSilva foi feira, para comprar alguns
legumes e frutas frescas. Em vez de levar o carrinho de feira,
pegou a sacola; ele sabia que ia comprar poucas coisas, pois
levou somente 10 reais, calculando Deve dar para o gasto.
Aqui, seu JotaSilva realizou uma operao pouco
prestigiada nos currculos de dez anos atrs. Ele fez
uma estimativa.
Antes de voltar para casa, o senhor JotaSilva passou pelo
banco para pagar uma conta que havia vencido dois dias
antes de ele ter recebido seu salrio. Pensou: Puxa!! Vou
ter de pagar uma multa de 10 por cento! A conta, que era
de R$ 27,50, passou a ser R$ 30,25. Para fazer a conta, ele
usou a calculadora que sempre carrega no bolso.
Depois da feira, do banco e do almoo, uma espiada no
jornal, para relaxar. Ele logo v a manchete: Mal foi comprado
pelo Esporte Clube Perna de Pau por R$ 40.000,00. E JotaSilva
pensa: Humm!! Daria para comprar a casa do vizinho!
Seu JotaSilva sabe a dimenso de algo em torno
de 40 mil reais, relacionando com cifras familiares,
como o preo da casa do vizinho.
Mas logo vem a outra notcia Siderrgica foi vendida por
3,8 bilhes de dlares. Ser que foi caro, ou barato demais?
Um nmero da ordem de bilhes de dlares no
familiar para seu JotaSilva. Ele no tem referncias
confiveis para avaliar um nmero to grande.
Para finalizar a leitura, ele passou os olhos pela pgina
de esportes e calculou as chances de seu time ir final.
34 Programa 13
Fez tudo de cabea: Ufa! Parece que vai dar. So quase
80 por cento de chances a favor.
Na sala de aula
Vamos fazer uma pausa e analisar toda essa histria
do ponto de vista do ensino. Seu JotaSilva um ho-
mem comum, que faz relaes matemticas a cada
momento, de acordo com suas necessidades. Sem
dvida ele realiza muitos clculos, mas quase nunca
precisa usar lpis e papel.
Essa a realidade: fora de atividades profissionais,
so raras as situaes que requerem resultados exatos.
Quando a preciso indispensvel, como por exemplo
no pagamento da conta com 10 por cento de multa, tan-
to os indivduos quanto as empresas empregam instru-
mentos adequados, como calculadoras e computadores.
Em suas aulas, o professor precisa propiciar situa-
es que levem os alunos a usar equilibradamente as
vrias formas de clculo.
A idia central dessa proposio pode ser imagina-
da como uma mesa apoiada em seus quatro ps.
O tampo da mesa corresponde s competncias de
clculo. Os quatro ps correspondem a: clculo escrito
(compreenso dos algoritmos e propriedades); estimati-
va; clculo mental; e uso de instrumentos como a calcu-
ladora. O ensino de Matemtica deve saber equilibrar es-
ses quatro ps, para evitar que nossa mesa fique bamba.
O clculo e a vida moderna 35
A calculadora e as estimativas
Um homem precisa calcular: 34 + 27 + 16; e, logo depois: 3
x 13. Se ele pegar um lpis e um papel, com certeza no
est bem preparado. Seria tambm absurdo usar uma cal-
culadora em uma situao to simples.
Agora, e se algum lhe pedir a raiz quadrada de
234,25? muito difcil imaginar outro recurso que no
seja a calculadora. O algoritmo da raiz quadrada
pea de ba, no deve mais ser ensinado nas escolas,
como era antigamente.
Imagine agora que seja necessrio, na escola ou na
vida profissional, ter uma idia aproximada (no exata)
da medida do lado de uma sala quadrada cuja rea
234,25 m 2. Podemos imaginar: Deve ser uma medida
entre 10 e 20 metros; ou ento: Deve ser algo entre 15
e 16 metros. Uma ou outra resposta pode ser aceita,
dependendo do grau de aproximao desejado.
Mas pense em uma pessoa que recorre calcu-
ladora para efetuar uma operao de troco do tipo
R$ 20,00 - R$13,50. Novamente, este um caso fcil
de ser resolvido apenas com clculo mental.
Um dos papis da escola ensinar a decidir, com in-
teligncia, se mais adequado calcular com lpis e
papel, mentalmente, com a calculadora, ou ainda es-
timar o resultado.
Caminhamos para uma poca em que saber cal-
cular, conhecer todos os algoritmos e propriedades
muito importante. Mas no basta para preparar nos-
sos alunos para a diversidade de situaes que eles
vo encontrar em suas vidas pessoais ou profissio-
nais. Se fato que as mquinas se encarregaro da
maioria dos clculos, resta ao indivduo controlar esse
clculo por meio de todo seu acervo de conceitos,
tcnicas e habilidades, que estaro tambm a servio
de situaes novas, diversificadas e significativas.
36 Programa 14
AS FERRAMENTAS DE CLCULO
o mundo todo, os currculos de Matemtica deste
N final de sculo conferem um lugar especial s ha-
bilidades de fazer estimativa e clculo mental, que
se combinam com as atividades de clculo escrito e com
o uso de calculadoras.
A estimativa
Em nosso dia-a-dia fazemos muitas estimativas, para
avaliar um resultado ou tomar uma deciso: ao fazer as
compras no mercado, ao colocar combustvel no carro
ou ao organizar uma festa de aniversrio. Os cientistas
fazem estimativas para determinar a idade da Terra, ou
a quantidade de estrelas do Sistema Solar. Os gegrafos
e planejadores econmicos fazem estimativas da popu-
lao, ou da safra agrcola.
Uma das principais caractersticas da estimativa
a possibilidade de fazer um clculo aproximado, r-
pido, com mtodos simples. ideal em situaes nas
quais no indispensvel conhecer o valor exato.
Para estimar algum valor, em geral partimos de
uma informao conhecida, ou de um ponto de refe-
rncia. Veja alguns exemplos.
A professora pediu para seus alunos acharem a
raiz quadrada de 1.000.
Maria: Com certeza trinta e qualquer coisa.
Profa.: Como voc sabe?
Maria: U! 30 x 30 900 e 40 x 40 = 1.600!
As ferramentas de clculo 37
Os pontos de referncia adotados por Maria foram
os nmeros 900 e 1.600, que so quadrados perfeitos.
A outra questo apresentada foi:
Achar de cabea quanto um tero de 280.
As respostas:
Lus: 1/3 de 280 aproximadamente 90.
Paulo: Meu resultado melhor, d uns 93.
Profa.: Como vocs pensaram?
Lus: Eu parti do nmero 270, pois 3 x 90 = 270
Paulo: 1/3 de 280 quase 270 + 9 dividido por 3,
ento d 90 + 3. O resultado aproximado 93.
O resultado de 12,34 x 4,87 aproximadamente 60.
Qual foi o raciocnio?
13 x 5 = 65 12 x 4 = 48
12 x 4 < 12,34 4,87 < 13 x 5
12,34 x 4,87 um nmero entre 48 e 65.
Tendo como referncia que 4,87 quase 5, pos-
svel chutar, sem receio, que o resultado aproxima-
damente 12 x 5 = 60.
A experincia fundamental para estimativas mais
seguras. A realizao sistemtica de estimativas au-
menta a capacidade de faz-las, bem como de utili-
zar outras modalidades de clculo.
Convm que o professor planeje regularmente ati-
vidades com o objetivo especfico de exercitar o cl-
culo de estimativas, para que os alunos aperfeioem
seus mtodos, tomando conscincia de que a estima-
tiva um recurso de clculo.
Uma boa estratgia consiste em apresentar no dia-
a-dia situaes variadas, que no exijam um clculo
38 Programa 14 As ferramentas de clculo 39

exato e permitam fazer estimativas, ou aproximaes.
Alguns exemplos: dizer quantos minutos faltam para
o final de uma aula sem olhar no relgio; estimar a
distncia de casa escola; avaliar a altura de uma
montanha ou de um edifcio.
Atividade 1
Distribua feijes entre os alunos e leve-os a fazer a es-
timativa da quantidade de feijes existente em um
determinado punhado. Observando e verificando
quantos feijes h no punhado de cada aluno, o grupo
passa a ter uma referncia para essa estimativa. Podem
determinar, com pequena margem de erro, quantos fei-
jes h em dois punhados, o total de punhados de toda
a classe, ou tentar avaliar quantos feijes h no punha-
do que est na mo de um adulto.
A base para o clculo mental reside no conhecimento
das operaes e no uso adequado de suas propriedades.
Tal como no caso da estimativa, uma forma de ra-
ciocnio que exige experincia. Quem treina sempre,
desenvolve a capacidade de fazer rapidamente clcu-
los mentais e outras modalidades de clculo.
As situaes de troco sempre requerem clculo
mental. Por exemplo:
Vendedor: So R$ 8,30 senhora.
[A freguesa d uma nota de R$ 10,00.]
Vendedor: A senhora teria 30 centavos, para facili-
tar o troco?
[A freguesa d os 30 centavos e o vendedor lhe
devolve R$ 2,00 de troco.]
Vamos analisar o que ocorreu. O troco a que a fregue-
sa tem direito : R$ 10,00 - R$ 8,30 = R$ 1,70

Atividade 2 QUANTO A CUSTO DA

FREGUESA TROCO DEVIDO
Colocar na lousa o enunciado: MERCADORIA
DEU AO

a) 1.234 - 237 c) 5 x 231 e) 124 + 879 VENDEDOR

d) 124 + 679 f) 2.004 : 4

>
b) 1.234 - 147

>
>
Quantos algarismos tem cada resultado? R$ 10,00 - R$ 8,30 = R$ 1,70
Situaes desse tipo, em que o objetivo da tarefa
no chegar ao resultado exato, contribuem para que Quando a freguesa d os 30 centavos pedidos, a nova
as crianas desenvolvam estratgias prprias para fa- situao fica assim: R$ 10,30 - R$ 8,30 = R$ 2,00
zer novas estimativas e para controlar um resultado,
avaliando se razovel. QUANTO A CUSTO DA
FREGUESA TROCO DEVIDO
O clculo mental MERCADORIA
DEU AO

Quando fazemos operaes de cabea, sem escrever VENDEDOR

>
>
>
os elementos que intervm na operao nem usar
instrumentos de clculo como a calculadora, dizemos
(R$ 10,00 + R$ 0,30) - R$ 8,30 = (R$ 1,70 + R$ 0,30)
que estamos efetuando um clculo mental.
40 Programa 14
O recurso utilizado foi a compensao, ou seja a
freguesa deu mais 30 centavos e os recebeu de volta,
embutidos nos R$ 2,00 que recebeu de troco.
Atividades de clculo mental
Ao fazer um clculo mental, um recurso bem comum
consiste em multiplicar por 10, ou por 100, acrescen-
tando um ou dois zeros:
8 x 10 = 80 13 x 100 = 1.300
Mas as crianas s vezes recorrem a estratgias mais
originais de clculo mental para resolver contas simples.
Veja estas duas situaes, nas quais alunos de 1 a
srie calcularam os resultados sem conhecer o
algoritmo da adio.
A professora coloca na lousa: 9 + 11 =
Ribamar: 9 e 9 so 18, mais dois so 20.
Ado: 7 e 7 so 14, portanto 8 e 8 so 16, 9 e 9 seria
18, assim 9 + 11 deve ser igual a 20.
Joslia: 11 e 11 igual a 22, 10 e 11 igual a 21. 9 e 11
igual a 20.
Rodrigo: 11 e 9 mais ... 12, 13, 14, ..., 18, 19, 20
A professora coloca na lousa: 39 + 53 =
Guilherme: 40 mais 53 d 93, menos 1, 92.
Ana: 50 mais 30 d 80, ento 9 mais 1 seria 90, mais
2 seria 92.
Joel: Tem 53, mais 10 63, mais 10 ... 73, mais 10 ...
83, mais 9 ... 92.
Otvio: Deixa ver, 39 mais 50 89, depois junta 3, faz 92.
Mnica: 30 mais 50 so 80 e 9 mais 3 so 12. Pondo
tudo isto junto d 92.
As ferramentas de clculo 41
Essas duas situaes evidenciam alguns recursos
simples e espontneos utilizados pelas crianas:
partir de dobros conhecidos: 9 e 9 so 18; 7 e 7
so 14; 11 e 11 igual a 22;
subir de 1 em 1: 11 e 9 mais ... 12, 13, 14, ..., 18, 19, 20;
somar mltiplos de 10: tem 53, mais 10 63, mais
10 ...;
partir de mltiplos de 10: 40 mais 53 d 93, me-
nos 1, 92;
trabalhar separadamente dezenas e unidades: 30
mais 50 so 80 e 9 + 3 so 12 ...;
importante que o professor leve os alunos a explicitar
a tcnica que esto utilizando. Ao fazerem isso e ao so-
cializarem com os colegas sua linha de raciocnio, todos
aprimoram seus recursos, para poder resolver mental-
mente clculos mais complexos.
H outras tcnicas comuns como:
descobrir somas que do 10 ou 100: 2 + 8; 7 + 3;
12 + 88; 47 + 53;
buscar dezenas cheias:
7 + 5 = (7 + 3) + 2 [o 5 foi decomposto em 3 + 2]
25 + 7 = (25 + 5) + 2 [o 7 foi decomposto em 5 + 2]
2 x 13 = 2 x (10 + 3) = 2 x 10 + 2 x 3 = 20 + 3
Aqui foi usada a propriedade distributiva. Mesmo
que inconscientemente, este um dos recursos mais
utilizados.
Embora no saibam disso, as crianas sempre uti-
lizam diversas propriedades das operaes.
18 + 47 + 32 = 50 + 47 = 92
uso da associativa (18+32) + 47
42
4 X 23 = 80 + 12 = 92
uso da distributiva (4 x 20) + (4 x 3)
7 X 9 = 70 - 7 = 63
reconhecimento de que 9 = 1 0 - 1 e uso da
distributiva: 7 x 9 = 7 x (10 - 1) = (70 - 7)
8 X 99 = 800 - 8 = 792
uso da distributiva 8 x 99 = 8 x (100 - 1) = 800 - 8
Analise estas outras tcnicas de clculo mental e
as propriedades que as legitimam:
Multiplicar por 5, reconhecendo que 5 = 10 : 2
18 x 5 > (18 : 2) x 10 > 9 x 10 > 90
Multiplicar por 25, reconhecendo que 25 = 100 : 4
12 x 25 > (12 : 4) x 100 > 3 x 100 > 300
Multiplicar por 4, dobrando o dobro: 4 x 13
13 > 26 > 52
Multiplicar por 8, dobrando o dobro do dobro:
8x7
7 > 14 > 28 > 56
Calcular 10% de desconto:
120 : 10 > 120 - 12 = 108
Neste final de sculo, cada vez mais as pessoas se
vem diante de situaes em que precisam tomar
decises que envolvem clculos numricos. Preparar
nossos alunos para tais situaes implica desenvol-
ver suas competncias de clculo, equilibrando o en-
sino dos algoritmos e as idias e propriedades das
operaes, por meio do clculo escrito, do clculo
mental, das estimativas e do uso da calculadora.
Programa 15 43
A CALCULADORA
E O RACIOCNIO DA CRIANA
al como o computador, a calculadora de bolso
T uma mquina matemtica, muito til para fazer-
mos clculos precisos com rapidez. Ela utilizada
no mundo todo, em praticamente todas as atividades pro-
fissionais, para evitar as tarefas demoradas, enfadonhas
e repetitivas de certos clculos.
As primeiras mquinas mecnicas de calcular fo-
ram inventadas h cerca de 350 anos. Mas as peque-
nas calculadoras eletrnicas de bolso surgiram h
cerca de trinta anos. Foram sendo aperfeioadas, di-
minuindo de tamanho e de preo e, agora, so obje-
tos to indispensveis quanto o relgio ou a caneta.
Porm, apesar de sua importncia incontestvel e de
sua presena obrigatria no dia-a-dia da maioria das
pessoas, as calculadoras tm sido pouco utilizadas nas
salas de aula. Sua ausncia explicada pela crena em
alguns mitos, como o de que as crianas vo deixar de
raciocinar, ou vo ficar preguiosas. No entanto, querer
que uma criana faa, como lio de casa, cinqenta con-
tas com lpis e papel no garante que ela v raciocinar.
A calculadora pode e deve ser usada em sala de aula
sempre que o clculo for um passo do trabalho, e no a
atividade principal. Para que seus alunos usem a calcu-
ladora com inteligncia, o professor precisa selecionar
atividades adequadas, que sejam motivadoras e desper-
tem a curiosidade, ajudando a raciocinar.
44 Programa 1
A calculadora permite que a criana pense mate-
maticamente diante de determinadas situaes do
mundo real, quando aparecem aqueles nmeros
malcomportados, com todas suas vrgulas e casas
decimais. Imagine que voc se veja diante do seguin-
te problema:
Tenho R$ 419,50. Posso comprar uma dzia e meia de
camisas por R$ 23,49, ou duas dzias por R$ 17,39?
Voc faria esta conta com lpis e papel? Pode at
ser que sim. Porm, no mundo de hoje, no comrcio,
nas indstrias e nos escritrios, o clculo com lpis e
papel coisa do passado. Alm de consumir tempo
precioso, oferece grande risco de provocar erros s
vezes fatais.
A calculadora muito til para os alunos aperfeioa-
rem suas estratgias ao fazer estimativas e clculo
mental.
A professora escreveu na lousa:
12,34 x 4,837
Depois, pediu aos alunos para tentarem encontrar
a maior aproximao possvel desse resultado. Veja
algumas das respostas:
Joo: maior que 48, pois 12 e alguma coisa mul-
tiplicado por 4 e alguma coisa.
[Joo se baseou no clculo: 4 x 12 = 48]
Maria: E tambm menor que 65, pois 13 x 5 igual
a 65.
[Maria raciocinou: 5 x 10 + 5 x 3 = 50 + 15 = 65]
Joana: Acho que deve estar muito perto de 60, que
igual a 12 x 5.
[Joana levou em considerao que 4,837 quase 5]
A leitura na escola primria brasileira 45
Depois dessa explorao, a professora pediu para
os alunos confirmarem suas hipteses na calculado-
ra. Ao obter 59,68858, um deles comenta:
Tonico: ba! A Joana matou na mosca. quase 60.
Essa atividade mobilizou trs modalidades de cl-
culo: o clculo mental, a estimativa e o uso da calcu-
ladora. O foco da atividade proposta era o clculo
mental e a estimativa. Nesse caso, no necessrio o
resultado exato, 59,68858, com todas suas casas deci-
mais. No dia-a-dia, so raras as atividades que pedem
um resultado com esse grau de preciso.
Os estudos demonstram que, quando liberados do
clculo, os alunos conseguem se concentrar melhor
nas relaes entre os dados, nas condies e nas va-
riveis dos problemas. Em outras palavras, canalizam
suas energias para o raciocnio.
Veja esta outra situao, que pode ser bem comum
em uma sala de aula.
A classe do Joo pretende organizar uma festa junina. Eles
se dividiram em grupos para comprar doces, salgados e
refrigerantes.
Algum lembrou das bandeirinhas: vo ter de com-
prar papel de seda, barbante e cola. Querem montar bar-
racas de correio elegante, priso, bola na lata e outras
brincadeiras.
O objetivo cobrir as despesas e obter um lucro para
engordar a caixinha da formatura. Ento, eles vo cobrar
uma entrada e estipular um preo para cada barraca.
A organizao da festa vai exigir que os alunos faam
estimativas de custos, calculem o nmero de barracas e a
quantidade de comes e bebes. Envolve clculos diversos,
para as crianas decidirem quanto comprar e quanto co-
brar. Trata-se de uma atividade de planejamento.
46 Programa 1
Aprofundamento de conceitos
Voc j tentou obter o resto da diviso de 1.997 por
23 usando uma calculadora? Experimente. Pegue uma
calculadora simples e faa a diviso. O visor vai exibir
86,826086, que uma aproximao.
A est: as calculadoras comuns no do direta-
mente o resto de uma diviso. A professora de uma
4a srie props esse problema e os alunos levaram de
5 a 10 minutos para resolv-lo, com duas estratgias.
Estratgia 1
Se 1.997 : 23 = 86,826086, ento o quociente apro-
ximado 86.
O resto ser: 1.997 - (86 x 23) > 86 x 23 = 1.978
1.997 - 1978 = 19 > O resto 19.
Estratgia 2
Se 1.997 : 23 = 86,826086, ento o quociente 86 e
a parte decimal o resto, que foi dividido por 23.
Para obter o total do resto, basta multiplicar a parte
decimal por 23.
0,826086 x 23 = 18,999978, ou seja, aproximada-
mente 19, que o resto.
A est uma atividade que exige raciocnio. Ela articu-
la o uso da calculadora com a estrutura do algoritmo da
diviso. Esse exemplo serve para derrubar o mito de que
as crianas ficam preguiosas por usar a calculadora.
Um instrumento de investigao
No meio de uma aula de Matemtica, Alice cochicha
para sua colega Bia:
Alice: Descobri que qualquer nmero terminado em
1, multiplicado por ele mesmo, d como resultado
um nmero que termina em 1.
A leitura na escola primria brasileira 47
Bia pensa no que Alice falou e, depois de alguns
minutos, comenta.
Bia: Nmero que termina em 5 tambm.
Atenta ao que estava acontecendo, a professora in-
tervm, para socializar o tema:
Profa.: Muito interessante a descoberta da Alice e da
Bia. Vamos tentar descobrir com que outros nme-
ros essa regra vale.
Com a calculadora, os alunos fazem tentativas e logo
descobrem que a regra vlida para todos os nme-
ros que terminam em 0, 1, 5 e 6.
Percebendo o potencial dessa atividade, a professo-
ra ampliou a pesquisa, pedindo para os alunos presta-
rem ateno nas dezenas finais. Eles descobriram que
qualquer nmero terminado em 25 multiplicado por ele
mesmo resulta em um nmero terminado em 25. O
mesmo ocorre com os que terminam em 76.
Essa atividade ajuda a memorizar fatos importan-
tes da multiplicao, muito teis em clculos mentais
e na confirmao de resultados. Alm disso, sem sa-
ber, os alunos esto explorando a noo de quadra-
do de determinados nmeros.
Tal como a rgua e o compasso, a calculadora mais um
instrumento para promover a aprendizagem. Entretanto,
ela possui um potencial bem mais amplo de aplicaes em
situaes extra-escolares. E isso a coloca numa situao
privilegiada, como poderoso auxiliar da aprendizagem.
Se o objetivo principal do ensino da Matemtica
levar os alunos a desenvolver a compreenso
conceitual das idias matemticas, para ativar o racio-
cnio e resolver problemas, ento no cabem dvidas
acerca do uso da calculadora em aula. Nossa tarefa
consiste em saber utiliz-la com inteligncia.
48 Programa 16
ATIVIDADES COM MEDIDAS
enhum professor deixa de trabalhar os nmeros e
N as operaes, ao ensinar Matemtica nas primei-
ras sries. No entanto, o ensino de medidas mui-
tas vezes erroneamente abandonado, embora seja de
extrema utilidade.
Um jogo com medidas
Este jogo pode ser proposto s crianas no incio da
1 a srie. O campo pode ser a mesa do professor.
A uma distncia de seis ou sete dedos da borda
da mesa, trace com giz uma linha paralela borda e
dentro dessa faixa coloque uma moeda.
Explique que um aluno dever dar um peteleco na
moeda, de maneira que ela deslize pela mesa. O ob-
jetivo fazer a moeda ultrapassar ao mximo poss-
vel a linha de giz, sem cair para fora da mesa.
Atividades com medidas 49
Deixe as crianas testarem algumas vezes. Para tor-
nar o jogo mais interessante e instrutivo, proponha fa-
zer uma contagem dos pontos em cada lanamento.
Consulte os alunos, para que eles decidam como fazer
a contagem. Uma boa idia para contar os pontos me-
dir quantos dedos a moeda ficou longe da linha de giz.
Um ou mais alunos podem ir registrando os pon-
tos. Esse registro um desafio, enquanto as crianas
ainda no sabem escrever os nmeros. Mas certamen-
te descobriro um jeito de anotar os pontos. Um modo
prtico consiste em fazer risquinhos.
3 pontos 5 pontos
Essa atividade desempenha diversos papis
educativos. Em primeiro lugar, as crianas desenvol-
vem a habilidade motora, ao tentar lanar a moeda
no lugar certo. Em segundo lugar, desenvolvem o co-
nhecimento da idia de medir.
Ao usar a largura de seus dedos para verificar quantas
unidades de medida cabem no comprimento, as
crianas aplicam na verdade o procedimento bsico
de todo sistema de medida.
50 Programa 16
Para complementar, o jogo da moeda desafia as
crianas a representar o nmero de pontos obtidos.
Com isso, elas percebem a necessidade de representar
nmeros em uma situao que de seu interesse. E de-
senvolvem as noes que tm dos nmeros, tornando-
se mais receptivas ao aprendizado dos algarismos.
O comprimento do quilmetro
Uma professora de 2 a srie notou que seus alunos ti-
nham alguma noo do significado da palavra quil-
metro, sem possuir o conceito. Ento, ela resolveu le-
vantar o assunto. Perguntou: Vocs sabem quanto um
quilmetro?
As opinies variaram. Uma menina achava que de
sua casa at a escola havia um quilmetro; um cole-
ga discordou, dizendo que eram muitos quilmetros.
Sabendo que da escola at uma pracinha prxima ha-
via cerca de um quilmetro, a professora combinou
uma caminhada com a classe.
Fizeram a caminhada em menos de quinze minu-
tos e as crianas tiveram uma idia de qual a dis-
tncia correspondente a um quilmetro.
No aprendizado das medidas, so importantes as ex-
perincias que ajudam a perceber o tamanho das uni-
dades. Na prtica, isso contribui para as crianas esco-
lherem a unidade adequada a cada situao.
Quilograma e grama
No supermercado, as balanas utilizadas para pesar
produtos como frios, queijo, legumes e outros emi-
tem uma etiqueta com os dados da pesagem. Uma
professora de 4 a srie levou para a classe algumas
etiquetas como esta:
Atividades com medidas 51
QUEIJO
Mostrou para os alunos e procurou fazer com que
eles interpretassem o que estava registrado, pergun-
tando por exemplo: O que peso lquido? O que signi-
fica essa escrita, 0,155 kg? E 0,075 kg?
Combinou com as crianas: elas perguntariam a
seus pais, para trazer as explicaes no dia seguinte.
No dia seguinte conversaram a respeito. Todos jun-
tos, foram decifrando as etiquetas e concluram:
peso lquido o peso do produto, descontando
o peso da embalagem;
0,155 kg indica 0,155 quilogramas (ou 0,155 qui-
los) ou, ainda, 155 gramas;
0,075 kg corresponde a 75 gramas.
Continuando, a professora perguntou como seria
a etiqueta correspondente a apenas 5 gramas. Houve
quem pensasse que seria 0,5 kg; mas depois, com base
na etiqueta de 0,075 kg, concluram que 5 gramas
correspondem a 0,005 kg.
Os alunos j sabiam que 1 quilograma contm
1.000 gramas. (Em smbolos: 1 kg = 1.000 g) Partindo
desse ponto, a professora desenvolveu diversas no-
es de nmeros decimais.
Por exemplo, ensinou que cada grama 1 mil-
simo do quilograma: dividindo o quilo em 1.000
partezinhas iguais, cada uma dessas partes 1 gra-
ma, ou 1 milsimo do quilograma. E continuou a
desenvolver o tema, explorando as perguntas das
crianas.
52 Programa 17 53

Partindo da observao de etiquetas, as crianas refor-

MEDINDO REAS
aram seu conhecimento acerca de quilogramas e gra-
mas e aprenderam bastante sobre a escrita decimal com
vrgula. Isso mostra que o ensino das medidas pode
contribuir para o aprendizado de outros assuntos, como,
neste caso, os nmeros decimais.

Concluses
Horas e minutos, quilogramas e gramas, quilmetros comum encontrarmos nos jornais anncios
e metros, litros e mililitros fazem parte de nosso dia-
a-dia. Assim, as medidas esto sempre presentes em
como estes abaixo. Nos dois casos aparece o
smbolo m 2, que significa metro quadrado. Isso
indica a presena do conceito matemtico de
nossas atividades; aprender a utiliz-las e dominar
esse conceito tem grande valor prtico. rea. O que rea?
Alm disso, como vimos nos exemplos, o trabalho
com medidas sempre cria oportunidades de aprendi- APARTAMENTO V. HAMBURGUESA
zagem de outros temas. Os alunos de 1 a srie tiveram Aluga-se apto. decorado, 80m 2, 3 dorms.,
rea de servio, garagem
noes geomtricas e de registro de nmeros; os de
F: 111-3540 horrio comercial
2a identificaram distncias na cidade; os de 4a amplia-
ram seu conhecimento acerca de decimais.
Por tudo isso, o trabalho com medidas no pode ser PINTURA
esquecido na Matemtica de 1a a 4 a srie. E ensinar
medidas no se resume a dar nomes de unidades e di-
zer quanto valem. H muito mais idias envolvidas.

QUALQUER TIPO DE SERVIO.

Mo-de-obra: R$ 5,00/m 2
Fone:111-1234 - Falar com Caio

A medida de rea, ou superfcie, serve para identifi-

car o tamanho de um espao uma sala, um terreno,
um tapete, uma parede, um pas etc.
54 Programa 17
Agora, preste ateno a estas duas salas. Qual de-
las mais espaosa? Em qual delas cabe mais gente,
ou cabem mais cadeiras?
Para achar as respostas, basta saber qual a rea
de cada uma delas.
Para medir alguma coisa, precisamos de uma uni-
dade de medida adequada. Por exemplo: para medir
um comprimento, a unidade pode ser nosso palmo,
ou ento o metro.
Para medir a superfcie de uma sala, ou seja, para obter
a rea da sala, podemos usar tambm o metro ou, ento,
recorrer aos ladrilhos como unidade de medida. Nas duas
salas acima, os ladrilhos so iguais e servem como uni-
dade de medida para fazer a comparao. A rea de cada
sala o nmero de ladrilhos que cabem no cho.
A sala da esquerda tem 10 ladrilhos e a da direita, 9.
Ento, a sala da esquerda a de maior rea. Como as
salas so retangulares, fica mais fcil calcular multipli-
cando o nmero de filas pelo de colunas.
Observe agora estas figuras.
Medindo reas 55
A figura A um polgono, com rea de 10,5
quadradinhos, porque nele cabem 10 quadradinhos
inteiros mais meio quadradinho. Confira, fazendo a
contagem. No entanto, se multiplicarmos o compri-
mento total pela largura o resultado ser 13,5.
Ateno! A idia de multiplicar comprimento por lar-
gura para obter a rea s funciona para quadrados e
retngulos.
A figura B no um polgono. a superfcie de
uma folha. Voc acha estranho calcular a rea de uma
folha? Saiba que para as pessoas que estudam os ve-
getais, como os engenheiros agrnomos, pode ser um
clculo importante. A rea da folha de 4
quadradinhos, aproximadamente, pois contamos 2
quadradinhos quase inteiros, mais 4 metades de
quadradinho.
Os quadradinhos com lados de 1 cm das figuras
56 Programa 17
anteriores correspondem unidade de rea chamada
centmetro quadrado, cujo smbolo cm 2. Podemos
escrever que a figura A tem 10,5 cm2 de rea.
No dia-a-dia, as unidades de medida de rea mais usa-
das so o metro quadrado (smbolo: m2 ) e o quilme-
tro quadrado (smbolo: km2). Outras unidades bastan-
te usadas, especialmente na zona rural, so o hectare
(smbolo: ha) e o alqueire (que no tem smbolo).
fcil dar s crianas uma idia do tamanho de 1
metro quadrado. Basta riscar no cho um quadrado
com 1 metro em cada lado.
O hectare corresponde a um quadrado com 100
metros de lado. A rea de um quadrado desses :
100 m x 100 m = 10.000 m2
O hectare tem 10.000 metros quadrados. Voc conse-
gue ter uma idia do que representa essa rea? Se voc
morar na cidade, mais fcil. Em geral, os quarteires so
quadrados com lados de aproximadamente 100 metros.
Cada quarteiro, portanto, tem cerca de 1 hectare de rea.
Ter uma idia do tamanho do quilmetro quadrado
j mais difcil. Ele corresponde a um quadrado com 1
quilmetro em cada lado. D para imaginar? a mesma
coisa que um quadrado com 1.000 metros de lado. Um
quilmetro tem 1.000 metros, mas um quilmetro qua-
drado tem 1.000.000 de metros quadrados!
A medida do alqueire varia de acordo com a re-
gio do pas. No Sul, corresponde a 2,4 hectares; em
Minas Gerais e Gois, tem 4,8 hectares; e no Norte a
medida de 1 alqueire 2,7 hectares. Trata-se de uma
medida usada para dar a rea de stios e fazendas.
Por que medir a rea?
So diversas as situaes em que a medida da rea
importante. Por exemplo:
Medindo reas 57
Mede-se a rea de um tapete para fixar seu preo.
O preo depende da quantidade de matria-prima
utilizada e do volume de trabalho, fatores que va-
riam de acordo com o tamanho do tapete.
Sabendo a rea de sua cozinha, a dona de casa
pode saber quantos metros quadrados de ladri-
lho comprar para cobrir o piso.
Para construir um conjunto de casas populares em um
terreno, necessrio saber quantos hectares ele tem.
E, para calcular quantas casas cabem, preciso saber
a rea ocupada por uma casa.
E o ensino?
Tratamos aqui do conceito matemtico de rea, no
da maneira de transmiti-lo aos alunos. Na verdade,
este texto aborda alguns conhecimentos que sero
adequados apenas para os alunos de 5 a ou 6 a srie.
No entanto, convm que os alunos j tenham algumas
noes ao terminar a 4 a srie.
H professores que, j na 4 a srie, avanam muito
mais no ensino do conceito de rea. Fazem os alunos
decorar frmulas para calcular reas de tringulos ou
trapzios e para transformar unidades de rea.
Na maioria das vezes, esses alunos no sabem o que
esto calculando, nem para que fazem isso. No fixaram
o conceito de rea e no sabem, por exemplo, que a rea
de uma sala d uma idia do espao da sala.
Esse o tpico exemplo de aprendizado no-sig-
nificativo, que deve ser evitado. Antes de aprender a
calcular a rea, o aluno precisa ter absorvido o con-
ceito e saber a utilidade desse clculo.
Quanto ao ensino de frmulas de clculo de rea
ou de transformao de unidades, certamente isso s
adequado aps a 4 a srie.
58 Programa 18 Tratamento da informao 59

TRATAMENTO DA INFORMAO as informaes, selecion-las e us-las. Disso depen-

de o desempenho no trabalho e o exerccio crtico da
cidadania (votar, preser var o meio ambiente, recla-
mar direitos etc.).
Vamos aqui dar alguns exemplos de atividades que
podem ser desenvolvidas na sala de aula, particular-
mente o trabalho com tabelas e grficos. Pesquise
mais esse assunto em guias curriculares, livros did-
ticos, revistas que tratam de educao e nos progra-
s Parmetros Curriculares Nacionais recomen-

O
mas da TV Escola.
dam que um dos contedos de Matemtica seja
o Tratamento da Informao. O que vem a ser Para entender e construir tabelas
isso? Qual sua importncia?
Atualmente, milhares de informaes so A tabela uma maneira prtica de organizar e apresentar
divulgadas a cada momento. Esse volume no era to informaes; aprender a ler e construir uma tabela contri-
significativo no passado, quando pouca gente tinha bui para que as crianas organizem melhor o raciocnio.
aparelho de TV e no existiam satlites de comunica-
o, computadores pessoais e Internet. Exemplo 1
Crianas de 1a ou 2a srie podem resolver este problema.
O Tratamento da Informao est associado Mate-
mtica porque: Desenhe os sorvetes que completam a tabela
inmeras informaes divulgadas incluem dados
numricos (ndices, taxas, porcentagens, valores em sabores de 2 bolas
dinheiro etc.); sabores de
h um ramo da Matemtica, a Estatstica, que visa 1 bola
organizar, resumir, apresentar e interpretar as infor- chocolate
maes. A Estatstica trabalha com mdias, porcen-
tagens, tabelas, grficos etc.
morango
Pelo menos uma parte da informao que recebe-
mos pode ser de grande importncia. Pense na not-
cia de um novo tratamento para uma doena grave,
coco
de uma nova poltica do governo em relao edu-
cao, da elevao ou da queda dos preos e muitas
outras. So informaes que influenciam nosso dia-
a-dia, no trabalho e em casa.
indispensvel que cada um de ns saiba tratar
60 Programa 18 Tratamento da informao 61

Para completar a tabela, preciso compreender sua

A FERRUGEM - Loja de ferragens
organizao. Por exemplo, deve-se perceber que, na pri-
meira linha da tabela a ser preenchida, todos os sorve- Preo
Artigo Pedido Total
Unitrio
tes tm a bola de chocolate na parte de baixo. Veja no
final do texto a Resposta 1. pacote pregos 10mm 1,20 3
pacote parafusos 1,65 2
Exemplo 2
lata de solvente 0,5L 4,20 1
Na regio Sul do Pas, cerca de 31 por cento dos tinta spray 2,80 4
professores tm o magistrio completo e cerca de
51 por cento tm 3 o grau completo. Em valores TOTAL GERAL R$
aproximados, esses nmeros so respectivamente 40
e 50 por cento na regio Sudeste e 37 e 47 por A construo de um grfico
cento na Centro-Oeste. Nas regies Nordeste e
Norte o quadro muda e os percentuais passam a As informaes que aparecem em uma tabela podem ser
ser aproximadamente de 50 e 22 por cento na pri- visualizadas rapidamente quando transpostas para um gr-
meira e 52 e 16 por cento na segunda. fico. No faltam oportunidades nem assuntos que motivem
o trabalho com grficos, em todas as sries do 1o grau.
Apresentada assim, essa informao complicada e Vamos mostrar a estratgia utilizada por uma pro-
confusa, mas pode ser resumida e organizada em uma fessora para trabalhar grficos pela primeira vez.
tabela. A tabela pode ser feita de vrias maneiras. Veja Em primeiro lugar, ela desenvolveu uma conversa a
na Resposta 2, no final do texto, uma das possibilidades. respeito da famlia. Algumas crianas disseram, por exem-
No entanto, o assunto no de interesse para nos- plo, que seus pais tinham muitos irmos, mas que elas
sos alunos. A partir da 4a srie, voc pode orient-los mesmas tinham s um, ou dois irmos. A professora
para construir tabelas a respeito de temas que sejam props ento que descobrissem qual era o nmero de
de seu interesse, como por exemplo: irmos mais freqente nas famlias atuais. Ela colocou
o Campeonato Brasileiro de Futebol; em sua mesa pequenos cartazes, assim:
a audincia de programas de TV;
as preferncias dos eleitores em poca de eleies.

Exemplo 3
Temos aqui um problema aritmtico que sugere um tipo
de tabela muito usado no comrcio. adequado para a
3a ou a 4a srie. Veja a Resposta 3 no final do texto.
Em uma loja de ferragens, o vendedor fez um pedi-
do de compra para um fregus. Veja o pedido, com-
plete-o e calcule quanto o fregus gastou.
62 Programa 18
Depois, distribuiu entre os alunos caixinhas de
fsforos vazias. Disse para cada um colocar sua
caixinha no grupo em que estivesse includo, isto ,
no lugar referente a zero irmo, ou a um irmo etc.
Veja o resultado:
Todos perceberam logo que a pilha mais alta era
a referente a um irmo; ento, o mais comum era as
crianas terem um s irmo. Naquela classe, era mais
comum a famlia com duas crianas.
Depois, a professora pediu para os alunos copia-
rem no caderno a disposio das pilhas de caixinhas,
registrando a quantos irmos correspondia cada pi-
lha. Com alguma ajuda e orientao da professora, as
crianas desenharam o primeiro grfico de sua vida:
Tratamento da informao 63
A explorao das questes levantadas a partir de
um grfico como esse faz com que as crianas come-
cem a aprender a ler grficos. A professora pergun-
tou, por exemplo: quantos alunos tm 2 irmos,
quantos tm 3 ou mais irmos, qual o nmero de
irmos mais freqente etc. Tambm se pode levantar
duas questes um pouco mais difceis:
Quantos alunos tem a classe representada no
grfico?
Faa uma tabela com a mesma informao dada
pelo grfico. Veja a Resposta 4 no final deste texto.
Voc pode cr iar situaes na classe para levar as
crianas a construir grficos e, aos poucos, comear a
lhes propor questes de interpretao de grficos.
Para concluir
Hoje em dia, para ler jornais e revistas no basta ser
realmente alfabetizado. indispensvel saber tam-
bm ler e compreender tabelas e grficos. Por esse
motivo, no se pode deixar de trabalhar o Tratamen-
to da Informao desde o incio do 1 o grau.
Neste texto demos algumas idias do trabalho com
tabelas e grficos, mas ateno! isso apenas uma
pequena parte do que se pode fazer.
Resposta 1 sabores de 2 bolas
 64 Programa 18

Resposta 2

Regio Centro- Nordeste

Sul Sudeste Norte
Oeste
Formao

Magistrio 31% 40% 37% 50% 52%

completo

3 o grau 51% 50% 47% 22% 16%

completo

Resposta 3: R$ 22,30

Resposta 4
A classe tem trinta alunos.
A tabela equivalente ao grfico pode ser assim:

irmos nmero de
alunos
0 4
1 10
2 6
3 4
4 2
5 OU MAIS 4