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Livro Sobre Skinner PDF
Livro Sobre Skinner PDF
SKINNER
Coordenao executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comisso tcnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle,
Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero
Reviso de contedo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto,
Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceio Silva
Traduo e organizao
Maria Leila Alves
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleo Educadores
Edio-geral
Sidney Rocha
Coordenao editorial
Selma Corra
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrcia Lima
Reviso
Sygma Comunicao
Reviso tcnica
Clio da Cunha
Joo Cludio Todorov
Ilustraes
Miguel Falco
Smith, Louis M.
Burrhus Skinner / Louis M. Smith; Maria Leila Alves (org.). Recife:
Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
140 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-536-4
1. Skinner, Burrhus Frederic, 1904-1990. 2. Educao Pensadores Histria. I.
Alves, Maria Leila. II. Ttulo.
CDU 37
Textos selecionados, 45
Tecnologia do ensino, 46
1. A etimologia do ensinar, 46
2. Trs teorias, 49
3. A cincia da aprendizagem e a arte de ensinar , 52
4. O ensino em sala de aula, 57
5. O progresso do ensino, 62
6. Por que os professores fracassam, 65
7. Controle aversivo, 68
Cronologia, 147
Bibliografia, 151
APRESENTAO
*
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao
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Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare.
Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 24, n. 3-4, pp. 539-552, 1994.
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Louis M. Smith (Estados Unidos da Amrica) doutor em filosofia pela Universidade de
Minnesota, em cuja clnica psicoeducativa trabalhou muitos anos como psiclogo esco-
lar, antes de passar a fazer parte do Departamento de Educao da Washington University,
St. Louis, em 1955. Entre seus interesses intelectuais, cabe mencionar a psicopedagogia
em geral e a anlise qualitativa dos cursos, os programas de estudo e a escola, em
particular. Suas publicaes mais recentes so: Educational innovators: then and now
(Inovadores da educao: antes e agora, 1986); The fate of an innovative school (O
destino de uma escola inovadora, 1987) e Innovation and change in schooling (Inovao
e mudana na instruo, 1988).
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Skinner e a educao
Em sua autobiografia, obra em trs volumes com cerca de
mil pginas, Skinner fala de cada um de seus grandes empreendi-
mentos intelectuais. Faz uma breve resenha de sua prpria forma-
o, que ele contrapunha a certas ideias expostas em Walden Two, e
dedica vrios trechos do texto aos problemas da educao de suas
filhas. Aborrecido com a quantidade de deveres que exigiam de
sua filha maior, escreveu um dia ao diretor da escola. Evoca tam-
bm uma jornada decisiva:
Em 11 de novembro de 1953, dei um passo positivo. Era o Dia dos
Pais em Shady Hill, e, junto com outros pais de famlia, estava senta-
do no fundo da sala, assistindo a uma aula de aritmtica de Debbie,
que ento cursava o quarto ano. Os alunos estavam resolvendo um
problema escrito na lousa. A professora caminhava entre as filas de
carteiras, examinando seu trabalho e assinalando de vez em quando
um erro. Alguns logo terminaram e ficaram ociosos e impacientes.
Outros, cada vez mais frustrados, esforavam-se. Por fim, os traba-
lhos foram recolhidos, para serem levados para casa, pontuados e
devolvidos no dia seguinte (Skinner, 1983, p. 64).
Na melhor tradio de digresses interpretativas da investi-
gao qualitativa, Skinner comentou mais:
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Os crticos e as crticas
No fim das contas, o balano da obra de Skinner impressio-
nante. necessrio evocar figuras histricas como Wilhelm Wundt,
William James e Sigmund Freud para encontrar um psiclogo que
tenha tido tanta influncia, no s no mbito da psicologia, mas
tambm no mundo intelectual.
Por outro lado, o tipo de crticas que suscita sua obra prova
da qualidade e importncia de seu pensamento. Foram feitas deze-
nas de anlises crticas srias sobre um ou outro aspecto do pensa-
mento de Skinner. A revista inglesa Punch publicou uma stira de
uma pgina sobre as mquinas de ensinar e a instruo programa-
da (veja-se mais adiante). Joseph Wood Krutch, eminente crtico
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Skinner atual
De certo modo, absurdo pretender descrever e, muito mais,
fazer o balano de uma vida to criativa e brilhante como a de B.
F. Skinner, que se prolongou por mais de oitenta anos. No entanto,
este breve esboo bibliogrfico parece autorizar alguns coment-
rios gerais.
Skinner abordou intelectualmente a totalidade do comporta-
mento dos organismos vivos tanto quanto ou, em geral, mais do
que qualquer outro psiclogo do sculo XX. Embora grande
parte de seu trabalho experimental envolvesse ratos brancos e pom-
bas, estes animais s representavam para ele exemplos do com-
portamento do conjunto dos seres vivos, inclusive os seres huma-
nos. Sua meta e, ao mesmo tempo, sua realizao era uma abrangente
viso global. Suas concepes foram vivamente questionadas, tanto
pela comunidade cientfica da psicologia, como pelo setor mais
amplo dos intelectuais e dos cidados bem informados.
A viso global era uma forma de raciocnio, uma espcie de
mtodo geral de resoluo de problemas. Ele era, ao mesmo tem-
po, realista e determinista, na medida em que postulava a existn-
cia de um mundo exterior regido por leis, espera de serem des-
cobertas. Uma vez reveladas, essas leis poderiam ser utilizadas para
melhorar a condio humana. Uma premissa bsica que o ambi-
ente do individuo as condies de estmulo o que, em ltima
anlise, controla seu comportamento. Talvez mais controvertida,
tanto internamente, quanto coerncia de sua prpria concepo,
quanto externamente, no debate com outros psiclogos e estudio-
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O leitor notar que, no decorrer desta publicao, o nome da comunidade ficcional de
Skinner aparece grafado de duas formas: Walden Two e Walden II. A primeira forma
usada por Louis M. Smith em sua biografia e tambm no prefcio de 1978 escrito por
Skinner; a segunda, na prpria obra de fico Walden II: a sociedade do futuro. Utilizamos
ambas as grafias, de acordo com a fonte citada.
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O segundo prefcio foi escrito em janeiro de 1976, estando Skinner, portanto, se
referindo anos de 1949 -1950.
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Tanto na antropologia como na sociologia e na psicologia, as formulaes preferidas so
aquelas que no determinam ao direta. Um desenvolvimentismo radical, por exemplo,
chega quase a negar a possibilidade de ao efetiva. A psicologia aplicada , geralmente,
uma mistura de cincia e bom senso e Freud considerava a terapia como uma contribui-
o secundria da psicanlise. A aplicao de uma anlise experimental de comporta-
mento foi diferente desde o incio. Preocupava-se duplamente com as consequncias. O
comportamento poderia ser modificado, modificando-se suas consequncias isso era o
condicionamento operante mas poderia ser modificado porque outros tipos de consequ-
ncias ento se seguiriam (Prefcio segunda edio, p. X).
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Disponvel em www.bfskinner.org.
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TEXTOS SELECIONADOS
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Por que Walden II? Onde est o Walden I? Em nota introdutria do tradutor, no primeiro
captulo do livro, p. 11, pode-se ler: 1) Henry David Thoreau (1817-1862) filsofo
transcendentalista de Harvard, viveu solitrio durante dois anos, s margens da Lagoa
Walden em Coneord, perto de Boston, Massachussets. Defendia os direitos da pessoa
humana e foi preso por se recusar a pagar impostos, um gesto de desobedincia poltica,
em protesto contra a guerra com o Mxico. Escreveu o livro Walden ou A vida nos bosques.
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Walden II narrado por Burris, ex-professor de Frazier, o criador dessa comunidade, que a
partir das ideias behavioristas do mestre idealizou e ps em prtica a comunidade Walden II.
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1. A etimologia do ensinar
1.1 Em quase tudo o que faz, a pessoa instruda difere da no
instruda. Trs grandes metforas foram concebidas para explicar
o comportamento que as distingue: a) Crescimento ou desenvolvimento:
[...] o comportamento atribudo maturao, pois o embrio,
em mnimo contato com o meio ambiente, propicia uma boa ana-
logia. A metfora convincente principalmente nos primeiros anos.
Estuda-se o comportamento da criana em funo do tempo;
tabelas e grficos registram o momento, nas vrias idades, em que
as respostas aparecem e os desempenhos tpicos passam a ser to-
mados como normas. Os resultados podem ser usados para pre-
dizer o comportamento, mas no para modific-lo, uma vez que
o tempo no pode ser manipulado. [...] O desenvolvimento difi-
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2. Trs teorias
2.1 Certas maneiras tradicionais de caracterizar a aprendiza-
gem e o ensino parecem no tanto estar erradas como incomple-
tas, no sentido de que no descrevem bem as contingncias de
reforo sob as quais o comportamento muda. a) Aprender fazen-
do. importante salientar que o estudante no absorve passiva-
mente o conhecimento do mundo que o cerca, mas que deve de-
sempenhar um papel ativo; e tambm que ao no simples-
mente falar. Saber agir eficazmente, tanto no plano verbal como
no no verbal. Mas o aluno no aprende simplesmente ao fazer.
Embora seja provvel que ele venha a fazer coisas que j fez antes,
no aumentamos a probabilidade de que faa algo uma segunda
vez, pelo fato de o levarmos a faz-lo a primeira. No se ensina
uma criana a chutar bola simplesmente induzindo-a a chut-la.
No verdade, como afirmava Aristteles, que aprendemos a
tocar harpa ao toc-la e que aprendemos a conduta tica ao agir
eticamente. Se houver aprendizagem nestas circunstncias por-
que outras condies foram inadvertidamente arranjadas. Muito
mais do que s fazer os movimentos, est em jogo quando a criana
chuta bola ou o estudante toca harpa ou se conduz eticamente. A
execuo do comportamento pode ser essencial, mas no garante
que tenha havido aprendizagem. As teorias de frequncia ampliam
a noo de que se aprende fazendo. Quando um caso de resposta
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dante faz alguma coisa. Aprende, por exemplo, como uma es-
pcie de ao mental; processa a informao que recebe do ambien-
te; organiza suas experincias; faz ligaes mentais. Somos fora-
dos a pressupor que faa tudo isso porque negligenciamos vari-
veis importantes do ambiente, s quais o resultado poderia ter
sido, de outro modo, atribudo.
c) Aprendemos por ensaio e erro. Falta ainda levar em conta cer-
tos estmulos que ficam em relao temporal diferente com o com-
portamento. Estes estmulos compem outro tipo de experincia,
cujo significado , muitas vezes, expresso quando se diz que apren-
demos por ensaio e erro. A referncia aponta para as consequncias
do comportamento, muitas vezes chamadas, aludindo aos seus
efeitos, recompensa e punio. A noo de ensaio e erro tem uma
longa histria no estudo da resoluo de problemas e de outras
formas de aprendizagem, tanto em animais como em homens.
comum construir curvas de aprendizagem para mostrar as altera-
es no nmero de erros cometidos na realizao de uma tarefa.
Uma amostra do comportamento , em geral, chamada de tentati-
va. A frmula facilmente aplicvel nos afazeres dirios, mas
inadequada para descrever o papel desempenhado pelas conse-
quncias do comportamento nas contingncias de reforo. Sem
dvida, aprendemos com os nossos erros (pelo menos, a no
comet-los outra vez), mas o comportamento correto no ape-
nas o que sobra da eliminao dos erros. Quando se caracteriza o
comportamento como tentando, introduzimos uma referncia
s consequncias no que deveria ter sido uma descrio da topo-
grafia da resposta. O termo erro no indica as dimenses fsicas
das consequncias, nem mesmo das que chamamos castigo. fal-
so o pressuposto de que s ocorre aprendizagem quando se co-
metem erros (pp. 5-7).
2.2 Estas teorias clssicas representam as trs partes essenciais
de qualquer conjunto de contingncias de reforo: aprender fazen-
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te. Este resultado importante, porque faz com que seja muito
mais plausvel a extrapolao dos resultados de laboratrio para a
vida diria. Estamos constantemente mudando de esquema para
esquema medida que o ambiente muda (pp. 11-12).
3.6 tambm possvel construir sequncias muito complexas
de esquemas. No fcil descrev-las em poucas palavras, mas
dois ou trs exemplos podem ser mencionados. Em um experi-
mento, o pombo executava o repertrio apropriado ao Esque-
ma A, onde o reforo simplesmente a produo do estmulo
caracterstico do Esquema B, ao qual o pombo, ento, responde
adequadamente. Sob um terceiro estmulo, o pssaro gera o re-
pertrio apropriado ao Esquema C, onde o reforo, neste caso,
a simples produo do estmulo caracterstico do Esquema D,
ao qual o pssaro, ento, responde apropriadamente. Em um
caso especial, que L. B. Wyckoff Jr. foi o primeiro a investigar, o
organismo responde a um estmulo, onde o reforo consiste em
clarificar ou esclarecer o estmulo que controla outra resposta. A
primeira resposta torna-se, por assim dizer, uma forma objetiva
de prestar ateno ao segundo estmulo. Em uma importante
verso deste experimento, pode-se dizer que o pombo nos diz
se est atentando para a forma de um ponto luminoso ou para a
sua cor (p. 12).
3.7 [...] Floyd Ratliff e Donald S. Blough [...] usaram habil-
mente esquemas mltiplos e seriados de reforo, para estudar os
processos perceptuais complexos em organismo intra-humanos.
Conseguiram uma espcie de psicofsica sem instrues verbais.
Em um experimento de Blough, por exemplo, o pombo desenha
uma curva pormenorizada de adaptao ao escuro, mostrando as
descontinuidades caractersticas da viso de cones e bastonetes. A
curva registrada continuamente num nico perodo experimen-
tal e comparvel s curvas de sujeitos humanos. O pombo com-
porta-se de uma maneira que, em casos humanos, no hesitara-
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No se trata, bvio, da matemtica moderna, mas uma anlise parecida que poderia
ser feita de qualquer matria dos primeiros anos do curso primrio.
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5. O progresso do ensino
5.1 A educao , talvez, o mais importante ramo da tecnologia
cientfica. Afeta profundamente a vida de todos ns. J no pos-
svel permitir que exigncia de uma situao prtica suprima os
enormes progressos que esto ao nosso alcance. A situao prtica
tem que ser mudada. H certas questes que precisam ser respon-
didas no incio do estudo de qualquer novo organismo. Que com-
portamento deve ser estabelecido? Quais os reforadores que es-
to disposio? Com que respostas possvel contar para iniciar
um programa de aproximaes sucessivas, que levar forma
final do comportamento? Como podem ser esquematizados com
mais eficincia os reforos para manter o comportamento fortale-
cido? Todas estas questes so relevantes quando se considera o
problema da criana nos primeiros anos da escola.
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7. Controle aversivo
7.1 Os castigos corporais sempre desempenharam um papel
importante na educao. [...] A brutalidade da punio corporal e
a grosseria que gera tanto em professores como em alunos levou,
naturalmente, reforma. As reformas significaram pouco mais
do que mudar para medidas no corporais, das quais a educao
pode jactar-se de uma lista espantosa. O ridculo (hoje quase sem-
pre verbalizado, mas antes simbolizado pelas orelhas de burro ou
pelo ficar de p no canto), descomposturas, sarcasmos, crticas,
encarceramento (ficar depois da aula), cpias ou tarefas extra,
perda de privilgios, trabalhos forados, ostracismo, ser posto no
glo, e multas so alguns dos artifcios que tm permitido ao
professor poupar o basto sem estragar a criana; Sob certos as-
pectos, so recursos menos condenveis do que a punio corpo-
ral, mas o padro permanece: o estudante passa a maior parte de
seu dia fazendo coisas para as quais no se sente inclinado: A edu-
cao compulsria em mais de um sentido. Se o professor
tiver dvidas quanto aos seus prprios mtodos, faa a si prprio
umas poucas perguntas: Deixam meus alunos de trabalhar imedi-
atamente quando acaba a aula? (Se isso acontece, o fim da aula o
alvio bvio de uma ameaa). Apreciam, mais do que lamentam,
as frias ou um feriado inesperado? Recompenso-os pelo bom
comportamento dispensando-os de outras tarefas? Castigo-os
dando-lhes tarefas adicionais? Digo frequentemente Prestem aten-
o, Vocs devem lembrar ou admoesto-os gentilmente de
outras maneiras? Acho necessrio de vez em quando endurecer
e amea-los com alguma forma de castigo? (pp. 91-92).
7.2 O professor pode usar de controle aversivo porque maior
e mais forte que seus alunos ou capaz de invocar a autoridade seja
dos pais ou da polcia. Pode coagir os alunos a ler textos, a ouvir
aulas, a tomar parte em seminrios, a lembrar tanto quanto poss-
vel do que tenham ouvido ou lido, escrever trabalhos etc. Isto ser
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mas vezes para inveja dos professores que no podem usar habi-
tualmente as mesmas tcnicas. Os prprios alunos podem ficar
impressionados e mesmo voltar, anos depois, para agradecer aos
professores de quem apanharam ou pelos quais foram ridiculari-
zados (p. 96).
7.11 O controle aversivo pode ser defendido como o cami-
nho da natureza. Ao aprender a girar uma manivela, a criana
melhora evitando esbarres e arranhes. O ambiente natural ensi-
na a pessoa a agir de modos que resolvam a inquietude ou redu-
zam a ameaa de no saber. Por que no deve o professor imitar a
natureza e arranjar contingncias aversivas comparveis, tais como
inquietar o aluno para induzi-lo a pensar, ou fazer com que se
tome curioso para induzi-lo a pesquisar? Mas a natureza, como se
ver no captulo de motivao do estudante, nem sempre uma
amostra admirvel. As contingncias aversivas naturais no so um
modelo a ser copiado, mas um padro a ser superado. As contin-
gncias aversivas proporcionam tambm uma oportunidade para
o aluno aprender a ajustar-se ao desagradvel e doloroso, a agir
eficazmente sob ameaas, a submeter-se dor; mas essas contin-
gncias no so bem planejadas para estes propsitos. Como indi-
cava Rousseau, pode-se ensinar a criana a lidar com estimulao
aversiva, mas as contingncias requeridas no so facilmente com-
patveis com as contingncias planejadas para ensinar outras coisas
(p. 97).
7.12 O controle aversivo , sem dvida, sancionado em parte
porque compatvel com as filosofias dominantes de governo e
religio. No s o professor que considera o aluno responsvel
por fazer o que deve ou que o pune justamente quando falha.
No s ao estudante fracassado que se diz que ignorncia no
desculpa. Os colgios e as escolas devem, naturalmente, partici-
par no controle legal e tico exercido pelas sociedades que os
mantm e das quais so parte, e que tm problemas comparveis
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3. Educao
3.1 Em uma escola americana, se voc pedir sal em bom fran-
cs recebe nota 10. Na Frana, do-lhe o sal. A diferena revela a
natureza do controle educacional. A educao o estabelecimento
de comportamentos que sero vantajosos para o indivduo e para
outros em algum tempo futuro. O comportamento eventualmen-
te ser reforado em muitos dos modos que j considera-mos;
entrementes os reforos so arranjados pela agncia educacional
com propsitos de condicionamento. Os reforadores que usa
so artificiais, como sugerem expresses como treino, exer-
ccio e prtica (p. 378).
3.2 A educao d nfase aquisio do comportamento em
lugar de sua manuteno. Onde o controle religioso, governamental
e econmico preocupa-se com tornar mais provveis certos tipos
de comportamento, o reforo educacional simplesmente faz certas
formas provveis em determinadas circunstncias. Ao preparar o
indivduo para as situaes que ainda no surgiram, os operantes
discriminativos so colocados sob o controle de estmulos que pro-
vavelmente ocorrero nessas situaes. Eventualmente, consequncias
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5. Reforo educacional
5.1 Os reforadores usados pelas instituies educacionais
estabelecidas so familiares: consistem em boas notas, promoes,
diplomas, graus e medalhas, todos associados como o reforador
generalizado da aprovao. Concursos de ortografia so instrumen-
tos familiares que fazem a aprovao ou outros reforadores sociais
explicitamente contingentes ao comportamento escolar. A mesma
tcnica representada por programas de rdio e televiso moder-
nos nos quais o conhecimento reforado pelo seu valor intrnse-
co. Certo valor de troca evidente quando ao indivduo recente-
mente formado se oferece um emprego, ou se o admite
automticamente como membro de certos grupos controladores.
Entretanto a agncia educacional usualmente no domina por si pr-
pria, nenhum poder econmico, exceto prmios e bolsas de estudo.
Alguns reforadores podem estar disponveis na forma de privilgi-
os. A instituio pode tambm ter o apoio da famlia que torna os
reforadores primrios ou secundrios contingentes ao nvel de rea-
lizao escolar por exemplo; dando uma mesada especial ao
estudante que mantm certa mdia. Durante a segunda grande guer-
ra parte da educao militar foi desenvolvida por instituies educa-
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Para uma anlise extensiva do comportamento verbal deste ponto de vista veja B. F.
Skinner. Verbal Behavior, New York, Appleton-Crofts, Inc., 1957.
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7. Cultura e controle
7.1 Em acrscimo ao comportamento tico [...] o indivduo
adquire do grupo um extenso repertrio de usos e costumes. O
que o homem come e bebe, e como o faz, os tipos de comporta-
mento sexual em que se empenha, como constri uma casa, ou
desenha um quadro, rema um barco, os assuntos sobre os quais
fala ou cala, a msica que compe, os tipos de relaes pessoais
que tem, e os tipos que evita - tudo depende em parte dos proce-
dimentos do grupo de que membro. Os usos e os costumes
vigentes em muitos grupos, claro, tm sido extensamente descri-
tos por socilogos e antroplogos. Aqui nos preocuparemos ape-
nas com as espcies de processos que exemplificam (p. 389).
7.2 O comportamento vem se conformar com os padres
de uma dada comunidade quando certas respostas so refora-
das e outras deixadas passar sem reforo ou punidas. Muitas ve-
zes essas consequncias esto estreitamente entremeadas com as
do ambiente no social. O modo pelo qual se rema um barco,
por exemplo, depende em parte, de certas contingncias; alguns
movimentos so eficazes e outros ineficientes na propulso do
barco. Essas contingncias dependem da construo do barco e
dos remos que por seu turno resultam de outros procedimentos
observados pelos construtores de barcos no grupo. Dependem
tambm do tipo de gua, que pode ser peculiar a um grupo por
razes geogrficas, de forma que a maneira na qual um barco
impulsionado em um lago interior diferente daquela usada no
mar, mesmo quando o bote e os remos so do mesmo tipo. As
contingncias educacionais estabelecidas pelo grupo so ainda
outra fonte de diferenas. Refora-se o indivduo com aprova-
o, quando adota certas posies para firmar o remo, certas
posturas, tipos de remada etc. Essas variveis so especialmente
importantes na determinao do estilo que eventualmente se
torna caracterstico de um grupo (p. 389).
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2. Profisso e trabalho
2.1 Toda a lavagem de loua parece ser feita por duas pes-
soas, disse eu. Frazier abanou a cabea afirmativamente com
convico. E com quatro a cinco turnos por dia, voc v oito ou
dez pessoas no mximo, disse ele. Compare isso com du-
zentas e cinquenta donas de casa, lavando duzentos e cinquenta
jogos de uma miscelnea de prato trs vezes ao dia e voc ver o
que ns ganhamos ao industrializar o trabalho domstico (p.50).
2.2 Um trabalho desagradvel como o de limpar esgoto
tem um valor mais alto, suponho, disse eu.
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3. Educando as crianas
3.1 Pense no efeito sobre nossas crianas! Expostas m-
sica desde o bero uma figura de linguagem, naturalmente, j
que o bero est includo num programa muito mais eficiente
-lhes proporcionada a possibilidade de seguir quaisquer inclina-
es musicais, com excelentes e entusisticos professores, com au-
dincias apreciveis e bem humoradas esperando suas primeiras
realizaes. Que ambiente! Como poderia qualquer embrio de
habilidade musical deixar de encontrar sua mais completa expres-
so possvel? (p.93)
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ou, para ser mais exato, o controle era transferido das autoridades
para a prpria criana e para os outros membros do seu grupo.
Aps passar a maior parte do seu primeiro ano num cubculo de
ar condicionado e o segundo e o terceiro, principalmente num
quarto de as condicionado com um mnimo de roupa e de roupa
de cama, a criana de trs ou quatro anos passava a vestir roupas
regulares e ganhava uma pequena cama num dormitrio, da qual
deveria cuidar. As camas das crianas de cinco e seis anos eram
reunidas em grupos de trs ou de quatro, em sries de pequenas
cmaras, mobiliadas como quartos e tratadas como tal pelas crian-
as. Grupos de trs ou quatro crianas de sete anos ocupavam
pequenos quartos juntos. Essa prtica continuava, com frequente
mudana de companheiros at os treze anos, quando as crianas
ento ocupavam quartos temporrios no prdio dos adultos, ge-
ralmente aos pares. Quando casavam, ou sempre que o indivduo
quisesse, ele poderia participar na construo de um quarto maior
para si mesmo, ou remobiliar um quarto antigo que estivesse dis-
ponvel (pp.119-120).
3.11 Visitamos algumas das oficinas, laboratrios, estdios e
salas de leitura, usadas em lugar de salas de aula. Estavam ocupa-
das, mas no davam a impresso de que as crianas estivessem
realmente na escola. Suponho que os poucos adultos visto nas
proximidades do prdio eram professores. Mas muitos deles eram
homens, contrariamente minha concepo de professores de
crianas daquela idade. E, mais frequentemente, eles estavam ocu-
pados com seus assuntos particulares. Como Frazier pedira que
evitssemos questes ou discusses na presena das crianas, pas-
samos de uma sala para outra cada vez mais intrigados. Tenho que
admitir que havia um grande aproveitamento, mas nunca tinha vis-
to uma escola semelhante anteriormente. Visitamos um ginsio
bem equipado, uma pequena sala de reunio e outras acomoda-
es. A construo era feita de terra batida e decorada com muita
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6. Opes culturais
6.1 Eu estava um tanto chocado por esta confuso de estilos.
O propsito disso, explicou Frazier, tinha sido o de fazer com que
as crianas se sentissem vontade em alguns dos ambientes que
encontrariam fora da comunidade. Segundo algum princpio de
comportamento, que eu no entendi completamente, parecia que
a ingesto de alimentos tem alguma coisa a ver com o desenvolvi-
mento de preferncias ou simples tolerncias estticas. O mesmo
efeito no poderia ser obtido to facilmente com a decorao das
saletas de estar em estilos diferentes (p.47).
6.2 [...] ento mostrou o caminho para uma das salas moder-
nas onde achamos uma mesa de cores vivas contra as quais nossas
bandejas de vidro cintilaram. As bandejas eram elpticas com uma
grande depresso em cada extremidade. Compartimentos meno-
res e uma concavidade para um copo preenchiam a parte central.
Pousamos todas as bandejas, paralelamente s bordas da mesa,
mas Frazier nos mostrou como disp-las como raios da mesa de
maneira que tivssemos o prato principal nossa frente e os com-
partimentos menores ao alcance da mo. Quando estivssemos
prontos para a sobremesa, a bandeja podia ser facilmente inverti-
da. Um compartimento pequeno, contendo talheres e condimen-
tos, estava embutido na prpria mesa (pp.48-49).
6.3 No corredor prximo ao refeitrio, havia um quadro com
avisos dispostos como programas radiofnicos em jornais. Na
margem esquerda estavam impressas as horas do dia e, na mar-
gem horizontal superior, os nomes de dependncias de Walden II,
tais como Teatro, Estdio Trs, Gramado, Sala de Msi-
ca, Entrada Oeste, Sala Inglesa e Sala Amarela de Jogos.
Avisos de reunies, festas, concertos, competies esportivas etc.,
eram pregados com clips em seus locais apropriados. Alguns dos
quais me lembro, no totalmente compreensveis para mim, dizi-
am: Hedda Gabler, Grupo do Curran, Sinfonia de Boston,
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CRONOLOGIA
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1990 - Skinner morre aos 18 de agosto, com 86 anos, de leucemia, um dia depois
de terminar a reviso do seu ltimo artigo, Can psychology be a science
of mind? publicado no peridico American Psychologist.
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