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COMO V Congresso Internacional de Literatura Infantil e Juvenil

Presidente Prudente de 02 a 04 de agosto de 2017


ISBN: 978-85-69697-03-9
V Congresso Internacional de Literatura Infantil e Juvenil
Presidente Prudente de 02 a 04 de agosto de 2017
ISBN: 978-85-69697-03-9
Anais

(Trans)formação
deleitores: travessias
e travessuras

V Congresso Internacional de
Literatura Infantil e Juvenil
CILJ/2017

Renata Junqueira de Souza


Berta Lúcia Tagliari Feba
Juliane Francischeti Martins Motoyama
Marisa Oliveira Vicente
(Organizadoras)

ISBN: 978-85-69697-03-9

Presidente Prudente
Ninfa Brisa – Assessoria em Educação LTDA - ME
2018
V Congresso Internacional de Literatura Infantil e Juvenil
Presidente Prudente de 02 a 04 de agosto de 2017
ISBN: 978-85-69697-03-9
COMISSÃO CIENTÍFICA
(formada por coordenadores dos eixos temáticos)

Eixo Temático 1: Experiências na educação básica com a


escrita do texto literário
 Cláudio José de Almeida Mello (Universidade Estadual do
Centro-Oeste - UNICENTRO)
 Dagoberto Buim Arena (Universidade Estadual Paulista Júlio
de Mesquita Filho - Marília)
 Elisa Maria Dalla-Bona (Universidade Federal do Paraná)

Eixo Temático 2: Literatura Infantil para crianças pequenas


 Mônica Correia Baptista (Universidade Federal de Minas
Gerais – UFMG)
 Renata Nakano (editora)
 Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto (Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - Câmpus de
Marília)
 Cinthia Magda Fernandes Ariosi (Universidade Estadual
Paulista)

Eixo Temático 3: Poesia e oralidade


 Flávia Brochetto Ramos (Universidade de Caxias do Sul)
 José Hélder Pinheiro Alves (Universidade Federal de Campina
Grande)

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 Daniela Padilha (Editora)

Eixo Temático 4: A literatura juvenil e jovens leitores


 Thiago Alves Valente (Universidade Estadual do Norte do
Paraná - UENP-Cornélio Procópio)
 Elianeth Dias Kanthack Hernandes (Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP - Campus de
Marília)
 Berta Lúcia Tagliari Feba (Faculdade de Presidente Prudente)

Eixo Temático 5: Literatura infantil e as relações com a imagem


 Marta Passos Pinheiro (Centro Federal de Educação
Tecnológica de Belo Horizonte - Cefet/MG)
 Hércules Tolêdo Corrêa (Universidade Federal de Ouro Preto
– UFOP)
 Rogério Barbosa da Silva (Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais)

Eixo Temático 6: Literatura infantil e juvenil e as múltiplas


linguagens
 Fabiane Verardi Burlamaque (Universidade de Passo Fundo)
 Diogenes Buenos Aires de Carvalho (Universidade Estadual
do Piauí)
 Zíla Letícia Goulart Pereira Rêgo (Universidade Federal do
Pampa – Unipampa)

Eixo Temático 7: Literatura infantil e juvenil e temas polêmicos

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 Rosa Maria Hessel Silveira (Universidade Federal do Rio
Grande do Sul)
 Sandra Franco (Universidade Estadual de Londrina/UEL)
 Eduardo Augusto Werneck Ribeiro (Instituto Federal
Catarinense - Campus São Francisco do Sul (SC))

Eixo Temático 8: Literatura infantil e ensino


 Daniela Segabinazi (Universidade Federal da Paraíba)
 Rosana Rodrigues da Silva (Universidade do Estado do Mato
Grosso)
 Elizabeth da Penha Cardoso (Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo – PUC/SP)

Eixo Temático 9: Os espaços de leitura literária


 Alcione Santos (Universidade Federal do Mato Grosso do Sul)
 Rovilson José da Silva (Universidade Estadual de Londrina)
 Antônio Cézar N. de Brito (Faculdade Projeção)

Eixo Temático 10: Formação de leitores e mediação de leitura


 Eliane Santana Dias Debus (Universidade Federal de Santa
Catarina)
 Silvana Augusta Barbosa Carrijo (Universidade Federal de
Goiás)
 Danglei de Castro Pereira (Universidade de Brasília)

Eixo Temático 11: Literatura e estratégias de leitura


 Ana Crelia Penha Dias (Universidade Federal do Rio de
Janeiro)

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 Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues (Universidade Federal de
Mato Grosso)
 Joice Ribeiro Machado da Silva (Universidade Federal de
Uberlândia/ESEBA).

Eixo Temático 12: Literatura infantil e juvenil e outras


áreas do conhecimento
 Maria Helena Hessel (Universidade Federal do Ceará)
 Paulo Cesar Raboni (Universidade Estadual Paulista)
 Alberto Albuquerque Gomes (Universidade Estadual Paulista)

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COMISSÃO ORGANIZADORA
Ana Laura Garro dos Santos
Anderson Flávio Piovesan
Anny Gonçalves
Berta Lúcia Tagliari Feba
Berta Lúcia Oliveira
Cinthia Magda Fernandes Ariosi
Clara Cassiolato Junqueira
Claudia Leite Brandão
Eduardo Peinado
Elianeth Kanhack Hernandes
Fernando Teixeira Luiz
Franciela Sanches da Silva
Gabriele Goes da Silva
Gislene Aparecida da Silva Barbosa
Helen Favareto
Izabele Dias dos Santos
Joyce Araújo Reinol
Juliane Francischeti Martins Motoyama
Kenia Adriana de Aquino Modesto Silva
Luana Neves
Lucimara Miqueloti
Mariana Revoredo
Márcia Regina Mendes Venâncio
Renata Junqueira de Souza
Robson Guimarães
Rogério Eduardo Garcia
Silvana Ferreira de Souza Balsan
Sílvia de Fátima Pilegi
Thiago Moessa Alves
Vania Kelen Belão Vagula
Victor Hugo Casagrande

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APRESENTAÇÃO

O CELLIJ (Centro de Estudos em Leitura e Literatura Infantil e Juvenil


―Maria Betty Coelho Silva"), de Presidente Prudente/São Paulo,
tradicionalmente promove o Congresso Internacional de Literatura Infantil e
Juvenil desde 1999. Trata-se de um evento que discute com professores,
livreiros, autores e pesquisadores brasileiros e de diferentes países o ensino da
leitura, a qualidade da produção dos livros infantis e juvenis e a importância da
literatura infantil e juvenil como material de leitura. A edição de 2017 do
Congresso tem como tema (Trans)formação de leitores: travessias e
travessuras, tal tema centra-se nas estratégias de leitura do texto literário.
TRAVESSIAS como caminhos, trilhas, percursos, trajetos, veredas e múltiplas
possibilidades de conduzir crianças e adolescentes ao encontro com o livro. As
TRAVESSURAS, por sua vez, remetem à natureza da literatura como arte.
O centro foi criado em 1995, com o objetivo principal de formar leitores a
partir do texto literário e de proporcionar um diálogo direto com professores,
jovens alunos, instâncias governamentais responsáveis pela implementação de
políticas públicas no campo da Educação, bem como com discentes do curso
de Pedagogia e seus docentes e, posteriormente, com o Programa de Pós-
Graduação em Educação. O Centro atende crianças e jovens da Educação
Infantil aos anos finais do Ensino Fundamental. Com vários projetos
financiados, nacional e internacionalmente, o CELLIJ atua com políticas
públicas de leitura, pesquisando e comparando índices de desempenho de
estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil e
com ações que possam diminuir os déficits de aprendizagem desses alunos.

Comissão Organizadora

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PROGRAMAÇÃO
02 de Agosto

MANHÃ TARDE NOITE

08:00-09:00 - Retirada do 13:30-15:00 – Mesa redonda 1 19:00 –


material Palavras Aladas: poesia e Lançamento de
narração oral na escola livros e coquetel
Gilka Girardello (UFSC)
José Hélder Pinheito (UFCG)
09:00-09:30 – Abertura Oficial 15:00-15:30 – Intervalo

09:30-11:30 – Palestra de 15:30–17:00 – Mesa redonda 2


abertura ―Puntos Cardinales Lectores:
Opening Dialogic Space in Creacion de vínculos espacios,
Literature Discussions: Talk, necesidades y atmósferas
Text, and Tools for Promoting lectoras‖ Constanza Mekis
Argument Literacy Universidad de Zaragoza,
Ian Wilkinson (Ohio State Presidenta IBBY Chile
University).
11:30-13:30 – Almoço

03 de Agosto

Apresentações de Apresentações de comunicações 19:00 –


comunicações orais e pôsteres orais e pôsteres Apresentação
cultural
04 de Agosto

09:00-12:00 – Mesa redonda 3 14:00-15:30 – Encerramento:


Livros infantis: do berço ao e- Práticas pedagógicas que
book incentivam a competência e o
Ana Paula Paiva (escritora) prazer pela leitura: um estudo
Anna Cláudia sobre escolas públicas
Ramos (escritora) alternativas nos Estados Unidos.
Edgar Roberto Lucila Rudge (University of
Kirchof (Universidade Luterana Montana)
do Brasil)
15:30 – Show cultural de
encerramento

OBSERVAÇÃO: Os textos apresentados neste material, afirmações e


conceitos expostos são de responsabilidade exclusiva dos autores.

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PALESTRANTES CONVIDADOS

Ian A. G. Wilkinson

Ian A. G. Wilkinson é professor na Escola de Ensino e


Aprendizagem da Ohio State University, onde ministra
cursos de leitura e letramento argumentativo. Dr.
Wilkinson foi membro do corpo docente da Universidade
de Auckland, Nova Zelândia. Seus interesses de
pesquisa são cognição, ensino e metodologia de
pesquisa relacionados ao estudo da leitura. Atualmente,
ele conduz pesquisas sobre contextos escolares e
alfabetização, com especial atenção ao trabalho em
grupo em sala de aula e às práticas de discussão
destinadas a promover a compreensão do texto por
parte dos alunos.

Constanza Mekis

Bibliotecária, graduada na Universidade do Chile,


trabalha há 30 anos na área da biblioteca escolar.
Trabalhou na Coordenação Nacional de Bibliotecas
Escolares / CRA Educação Básica do Ministério da
Educação do Chile por 20 anos e é ex-Diretora da
Associação Internacional da Escola de
Biblioteconomia (IASL). Especialista em leitura oral,
realiza regularmente sessões de contação de
histórias com crianças, jovens, professores e pais.
Em 2004, recebeu o Prêmio Anual Câmara Livro
chileno para o compromisso excepcional para a
promoção da leitura, trabalhou no Programa de
Mestrado em Promoção da Leitura, coordenado
pela Universidade Alcalá de Henares e Fundación
Germán Sánchez Ruipérez. Atuou como professora
no Programa de Pós-Graduação em bibliotecas
escolares, cultura escrita e da sociedade em rede,
da Universidade Autônoma de Barcelona e do Centro de Superiores (CUEA),
Estudos Universitários da Organização dos Estados Americanos (OEI), em
Barcelona no ano de 2012. Atualmente, é estudante e professora associada do
Mestrado em Leitura e Literatura infantil da Universidade de Zaragoza. É Co-
autora do documento coletivo por bibliotecas escolares na América Latina
(CERLALC), participante do Grupo Gestor do Projeto de Bibliotecas Escolares
do Mercosul e membro da equipe de consultoria da OEI / Espanha em "Leitura
e Bibliotecas Escolares".

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Lucila Rudge

Professora no Departamento de Ensino e


Aprendizagem da University of Montana, onde atua
na graduação e na pós graduação com as disciplinas:
Ensino e Aprendizagem, Psicologia Educacional e
Desenvolvimento Infantil. Estudiosa da educação
holística, um paradigma educacional que integra as
ideias idealistas da educação humanista com ideias
filosóficas espirituais. Lucila tem se dedicado à
pesquisas que exploram a aplicação pedagógica da
educação holística em sistemas escolares
alternativos, como as escolas: Waldorf, Montessori e
Reggio Emilia.

Ana Paula Paiva


Professora, escritora, formadora e consultora em
literatura infantil (MEC, 2010-2015). Doutora em
Educação pela UFMG (FAE, 2013). Mestrado em
Comunicação Social pela UFMG (FAFICH, 2002).
Graduação em Comunicação Social pela UFRJ
(ECO, 1998). Atuação principal: Formadora de
professores de Educação Infantil na PBH
(Prefeitura de Belo Horizonte/UMEIS, 2016) e
oficineira profissional em confecção de livros
infantis pedagógicos (PBH/MinC). Autora de A
aventura do livro experimental (Edusp e Autêntica,
2015) e Professor criador: fabricando livros para a
sala de aula (Autêntica Editora, 2016).

Anna Cláudia Ramos


Carioca, escritora, graduada em Letras pela
PUC-Rio e mestre em Ciência da Literatura pela
UFRJ. Viaja mundo afora ministrando palestras e
oficinas sobre sua experiência com leitura e
como escritora e especialista em literatura infantil
e juvenil.

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Edgar Kirchof
Possui graduação em Letras (Português/Alemão)
pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (1995),
graduação em Teologia pela Escola Superior de
Teologia (1998), mestrado em Ciências da
Comunicação pela Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (1997) e doutorado em Linguística e Letras
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul (2001), tendo realizado um Pós-Doutorado na
área da Biossemiótica na Universidade de Kassel,
Alemanha. Atualmente é coordenador do Programa
de Pós-Graduação em Educação (PPGEDU) e
professor adjunto da Universidade Luterana do
Brasil, atuando, como docente e pesquisador, no
PPGEDU e no Curso de Letras. Tem experiência na
área de Letras e Educação, atuando principalmente nos seguintes temas:
Teoria da Literatura, Estudos Culturais, Semiótica e Cibercultura.

Eliane Debus
É graduada em Letras (FUCRI, 1991), mestre em
Literatura (UFSC, 1996) e doutora em Teoria
Literária (UCRS, 2001). Professora da
Universidade Federal de Santa Catarina, na
graduação atua no Departamento de Metodologia
de Ensino junto aos Cursos de Pedagogia e
Letras; na Pós-graduação atua no programa de
Pós-Graduação em Educação, na linha Ensino e
Formação de educadores. É líder do Grupo de
pesquisa Literalise: pesquisas sobre literatura
infantil e juvenil e práticas de mediação literária e
tutora do PET/Pedagogia.

Gilka Girardello
Professora do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de Santa
Catarina, é doutora em Ciências da Comunicação
(USP), mestre em Ciências Humanas (New School
for Social Research, NYC/EUA). Coordena o
Núcleo de Pesquisas Infância, Comunicação e Arte
da UFSC. Realizou pós-doutorado em Educação na
City University of New York em 2010,
desenvolvendo a pesquisa ―Cultura nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental: autoria narrativa

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infantil e imaginário midiático‖ (Fulbright/Capes). Entre os livros que organizou
e escreveu se destacam Liga, Roda, Clica: estudos sobre infância, cultura e
mídias (em co-autoria com Monica Fantin, Papirus, 2008), Uma Clareira no
Bosque; contar histórias na escola (Papirus, 2014).

Hélder Pinheiro
José Hélder Pinheiro Alves é professor de
Literatura brasileira na Universidade Federal de
Campina Grande, Paraíba. Publicou, dentre
outras obras, Poesia na sala de aula (2007), e,
com Ana Cristina Marinho Lúcio Cordel no
cotidiano escolar. Atua no mestrado em
Linguagem e Ensino, da Unidade Acadêmica de
Letras da UFCG, onde orienta pesquisas
voltadas para a prática da leitura literária em
sala de aula. Já orientou vários trabalhos
voltados para Literatura de Cordel e seu ensino.
Tem artigos publicados em revistas e livros
voltados sobretudo para o trabalho com poema
no contexto escolar.

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Sumário
SESSÃO DE COMUNICAÇÃO ORAL........................................................................ 29
EIXO TEMÁTICO 1:Experiências na educação básica com a escrita do texto
literário ...................................................................................................................... 30
A ESCRITA LITERÁRIA A PARTIR DE EXPERIÊNCIAS NO ENSINO MÉDIO ... 32
ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES DO CÍRCULO DE BAKHTIN PARA O ENSINO DE
ATOS DE ESCRITA ............................................................................................ 44
A RELAÇÃO CONSTITUTIVA ENTRE METODOLOGIA E TEORIA NA PRÁTICA
DOCENTE DE MIKHAIL BAKHTIN: A CONSTITUIÇÃO LEITORA E AUTORA NO
ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................... 61
CONCURSOS LITERÁRIOS OFICIAIS NO BRASIL E EM PORTUGAL E A
EDUCAÇÃO LITERÁRIA ..................................................................................... 72
CRÔNICAS DIGITAIS: A MULTIMODALIDADE NA ESCOLARIZAÇÃO DA
LITERATURA ...................................................................................................... 83
FORMAÇÃO AUTORA: A ESCRITA DE CONTOS MARAVILHOSOS................. 94
DIÁRIO DE LEITURA COMO PRÁTICA NAS AULAS DE LITERATURA INFANTIL
E JUVENIL ........................................................................................................ 114
SELF-REGULATED STRATEGIES DEVELOPMENT (SRSD) E A
AUTORREGULAÇÃO DA ESCRITA .................................................................. 128
RICARDO AZEVEDO E O DESPERTAR DOS PEQUENOS ESCRITORES: UMA
SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O LER E O ESCREVER TEXTOS LITERÁRIOS
.......................................................................................................................... 143
FÁBULAS: POVOANDO O IMAGINÁRIO, INSTIGANDO A AUTORIA DAS
CRIANÇAS* ....................................................................................................... 152
EIXO TEMÁTICO 2:Literatura Infantil para crianças pequenas ........................... 172
A LITERATURA PARA OS PEQUENOS: DOS ESPAÇOS, DAS OBRAS E DAS
INTERAÇÕES ................................................................................................... 175
A NARRAÇÃO DE CONTOS PARA CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR: UM
RECURSO PEDAGÓGICO FUNDAMENTAL PARA PROMOVER O
DESENVOLVIMENTO INFANTIL ...................................................................... 191
A PERSPECTIVA VIGOTSKIANA DA LITERATURA INFANTIL: FORMAÇÃO DO
PROFESSOR E EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................... 201
BEBÊS E LIVROS: SUTILEZA, VÍNCULO E RECIPROCIDADE ....................... 215
CONHECENDO AUTORES DA LITERATURA INFANTIL ................................. 231
CONTAR E DIZER NA PRIMEIRÍSSIMA INFÂNCIA: DIFERENÇAS E
BENEFÍCIOS ..................................................................................................... 240
CONTOS E ENCANTOS DESDE AS PRIMEIRAS PALAVRAS- MOMENTOS DE
APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS! .............................................................. 257

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LITERATURA INFANTIL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA EXPERIÊNCIA DO
PROJETO LABINTER ....................................................................................... 272
LITERATURA INFANTIL E FORMAÇÃO LEITORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL................................. 288
O PROCESSO DE FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO NA ESCOLA DA
PEQUENA INFÂNCIA........................................................................................ 303
LIVROS PARA UM CORPO EM EXPANSÃO: ESTUDOS SOBRE A LEITURA NA
PRIMEIRA INFâNCIA ........................................................................................ 316
MEDIAÇÃO DO LIVRO SEM PALAVRAS COM AS CRIANÇAS:PERSPECTIVAS
DOS CONTADORES DE HISTÓRIA EM LONDRINA ........................................ 330
O LIVRO NAS MÃOS DOS BEBÊS:TOCAR, CONTER, ABRIR, FOLHEAR, LER,
PRESERVAR, FECHAR, GUARDAR................................................................. 344
A UTILIZAÇÃO DA LITERATURA INFANTIL NA FORMAÇÃO DE LEITORES NA
EDUCAÇÃO INFANTIL ...................................................................................... 359
EIXO TEMÁTICO 3:Poesia e Oralidade .................................................................. 371
BRINCANDO DE POESIA: REFLEXÕES SOBRE A CRIANÇA, O BRINQUEDO E
A POESIA, A PARTIR DO POEMA ―O POETA APRENDIZ‖, DE VINICIUS DE
MORAES ........................................................................................................... 373
PÊ DE PAI: PALAVRAS, IMAGENS E POESIA ................................................ 386
COMO E POR QUE TRABALHAR O TEXTO POÉTICO EM SALA DE AULA? DO
LETRAMENTO LITERÁRIO À PRODUÇÃO ESCRITA ...................................... 396
LEITURA E APRECIAÇÃO DE TEXTOS POÉTICOS NAALFABETIZAÇÃO: UMA
EXPERIÊNCIA COM SARAU DE POESIA ........................................................ 414
POESIA E VOZES DAS CRIANÇAS: ÊNFASE NA PASSAGEM DA EDUCAÇÃO
INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL .................................................. 424
POMAR DE BRINQUEDOS E CANTORIAS DE JARDIM:CONSIDERAÇÕES
SOBRE A POÉTICA DE ELOÍ BOCHECO ........................................................ 432
EIXO TEMÁTICO 4:A Literatura Juvenil e os Jovens Leitores ............................. 448
UMA ANÁLISE DA CATEGORIA CONTEÚDO E FORMA EM ―EU, FERNANDO
PESSOA‖ - EM QUADRINHOS - PARA A FORMAÇÃO DE JOVENS LEITORES
.......................................................................................................................... 450
AS NARRATIVAS MÍTICAS RESSIGINIFICADAS EM BORGES E HAWTHORNE:
UMA ANÁLISE DE LEITURAS JUVENIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA .................. 457
O MENINO, A LINGUAGEM E A POESIA: UMA POSSIBILIDADE DE LEITURA
DE O FANTÁSTICO MUNDO DE BOBBY (1990) .............................................. 469
O QUE É MESMO LITERATURA JUVENIL? ..................................................... 481
OS CONTOS DE FADAS CONTEMPORÂNEOS: UM OLHAR ATENTO PARA O
PROTAGONISMO DAS PRINCESAS AFRICANAS .......................................... 492

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O PROTAGONISMO DUVIDOSO NAS RELEITURAS DOS CLÁSSICOS
EUROPEUS: UMA ANALISE DO LIVRO ―PRETINHA DE NEVE E OS SETE
GIGANTES‖ (2013) ............................................................................................... 502
NARRATIVAS JUVENIS: FRACASSOS E ÊXITOS NA FORMAÇÃO DE
LEITORES ......................................................................................................... 508
A GUERRA DE PERMEIO NO TEXTO JUVENIL ............................................. 514
A NARRATIVA POLICIAL JUVENIL: LEITURA, CRIAÇÃO E PRAZER ............. 523
A REPRESENTAÇÃO DA PERSONAGEM AFRODESCENDENTE NA OBRA
MENINA BONITA DO LAÇO DE FITA, DE ANA MARIA MACHADO ................. 538
PROTAGONISTAS DE LYGIA BOJUNGA ―EM TRÂNSITO‖ ............................. 547
A UM BRUXO COM CARINHO: MACHADO DE ASSIS SE APROXIMA DO
JOVEM LEITOR ................................................................................................ 557
A VOZ DO LEITOR: UMA ANÁLISE DA OBRA PAISAGEM, DE LYGIA
BOJUNGA. ........................................................................................................ 571
FANCTION: LEITURA E ESCRITA INFANTOJUVENIL ..................................... 583
MENINOS NÃO CHORAM?: A RECEPÇÃO DO LEITOR INFANTOJUVENIL NO
CONTO ―NÓS CHORAMOS PELO CÃO TINHOSO‖, DE ONDJAKI.................. 599
NARRATIVA JUVENIL CONTEMPORÂNEA: A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE
JUVENIL EM OBRAS BRASILEIRAS E PORTUGUESAS ............................... 610
O DISCURSO DIALÓGICO NO ROMANCE ILUMINURAS, DE ROSANA RIOS626
NO DIVÃ E NA ESCRIVANINHA: BREVE ANÁLISE PSICANALÍTICA E
ESTILÍSTICA DO CONTO ―COMO SE FOSSE‖, DE MARINA COLASANTI...... 644
FACES DO NARRADOR E DO LEITOR DE O PEQUENO PRÍNCIPE: O
ADULTO E A CRIANÇA .................................................................................... 656
EIXO TEMÁTICO 5:Literatura Infantil e as relações com a imagem .................... 672
A IMAGINISTA: REIMAGINANDO VISUALMENTE A OBRA ―EMMA‖ DE JANE
AUSTEN E CRIANDO NOVOS PERCURSOS DE LEITURA............................. 674
LITERATURA FANTÁSTICA E ARTES VISUAIS: O ESTÍMULO DA
CRIATIVIDADE DE CRIANÇAS ATRAVÉS DO ELEMENTO FANTÁSTICO E DAS
ILUSTRAÇÕES ................................................................................................. 690
A ILUSTRAÇÃO DE SALMO DANSA PARA OS CONTOS DE ANDERSEN ..... 697
a REPRESENTAÇÃO DO HERÓI NEGRO NA LITERATURA INFANTIL:
ANÁLISE DO LIVRO mANDELA, O AFRICANO DE TODAS AS CORES (2013),
DE ALAIN SERRES ........................................................................................... 707
AS RELAÇÕES ENTRE IMAGENS E TEXTOS VERBAIS EM LIVROS
INFORMATIVOS. .............................................................................................. 719
A REPRESENTAÇÃO DA PERSONAGEM FEMININA NEGRA NA OBRA LA
MUÑECA NEGRA ............................................................................................. 733

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EMMA/ JUREMMA: REIMAGINANDO A OBRA ―EMMA‖ DE JANE AUSTEN
PARA O CONTEXTO BRASILEIRO EM UM LIVRO ILUSTRADO ..................... 744
ILUSTRAÇÕES COLORIDAS EM LIVROS PARA CRIANÇAS NO BRASIL:
FRANZ RICHTER E A BIBLIOTeCA INFANTIL MELHORAMENTOS ................ 759
IMAGENS DE BRUXAS: (DES)CONSTRUINDO REPRESENTAÇÕES NA
LITERATURA INFANTIL CONTEMPORÂNEA .................................................. 775
LENDO IMAGENS: UMA ANÁLISE DO LIVRO ―A BRUXA E O ESPANTALHO‖
.......................................................................................................................... 794
LITERATURA E IMAGEM: EXERCÍCIOS E SABERES EM DUAS OBRAS DE
MANOEL DE BARROS...................................................................................... 804
LIVRO ILUSTRADO: QUEBRANDO O BRINQUEDO PARA VER COMO
FUNCIONA* ...................................................................................................... 813
MENINAS E JOVENS: IMAGENS E REPRESENTAÇÕES EM ALGUNS LIVROS
DE LITERATURA INFANTOJUVENIL ............................................................... 835
NARRATIVAS POR IMAGENS: O QUE DIZEM AS CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL? ......................................................................................................... 855
NARRATIVAS TÁTEIS: CONTAÇÃO DE HISTÓRIA PARA A CRIANÇA COM
DEFICIÊNCIA VISUAL ...................................................................................... 870
O DIÁLOGO COLABORATIVO ENTRE TEXTO E IMAGEM EM O LAGARTO DE
JOSÉ SARAMAGO ............................................................................................ 876
O PAPEL DO ILUSTRADOR NA PRODUÇÃO EDITORIAL INFANTIL .............. 886
O VERBAL E O NÃO VERBAL EM FOI ASSIM... (2008), DE BARTOLOMEU
CAMPOS DE QUEIRÓS .................................................................................... 896
POEMAS DE BRINQUEDO, DE ÁLVARO ANDRADE GARCIA: O LIVRO
MULTIPLATAFORMA E A FORMAÇÃO DE LEITORES ................................... 910
UM ESTUDO DAS IMAGENS DO 1º LIVRO DE LEITURA DA SÉRIE DIDÁTICA
CAMINHO SUAVE ............................................................................................. 920
VISITA À BALEIA: ILUSTRAÇÃO E PROJETO GRÁFICO ................................ 933
O LIVRO INFANTIL PELO OLHAR DA CRIANÇA ............................................ 948
DIFERENTES VERSÕES DE UMA OBRA PRODUZEM DISTINTAS RELAÇÕES
ENTRE TEXTO VERBAL E TEXTO IMAGÉTICO? ANÁLISE DE UM POEMA E
SUA ILUSTRAÇÃO NAS VERSÕES DA OBRA ―PÉ DE PILÃO‖ DE MÁRIO
QUINTANA ........................................................................................................ 958
PERSONAGENS HUMANAS DA TURMA DA MÔNICA E A INCLUSÃO SOCIAL
.......................................................................................................................... 970
EIXO TEMÁTICO 6:Literatura Infantil e Juvenil e as Múltiplas Linguagens ........ 980
pOESIA ELETRÔNICA: UMA POSSIBILIDADE DE FORMAÇÃO DE LEITORES
.......................................................................................................................... 982
APP BOOKS E LITERATURA INFANTIL: ANÁLISE DOS APLICATIVOS BOUM! E
FLICTS .............................................................................................................. 995
V Congresso Internacional de Literatura Infantil e Juvenil
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AS ESTRATÉGIAS LITERÁRIAS E IMAGÉTICAS PRESENTES NA NARRATIVA
INFANTO-JUVENIL: TECELINA ...................................................................... 1004
CANTAR HISTÓRIAS, ENCANTAR E FORMAR LEITORES: REFLEXÕES
SOBRE MÚSICA E LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ....................... 1019
CHAPEUZINHO VERMELHO: UM CONTO ADAPTADO PARA O FOLHETO
POPULAR ....................................................................................................... 1027
DOM QUIXOTE: UM ESTUDO INTERARTES ................................................. 1043
JABUTI NA TELA: UMA PROPOSTA DE ESTUDO DO LIVRO INTERATIVO
DIGITAL PARA CRIANÇAS ............................................................................. 1059
LEITURA LITERÁRIA E ENSINO DE GEOGRAFIA: EXPERIÊNCIAS COM
MÚLTIPLAS LINGUAGENS............................................................................. 1070
LIVROS DIGITAIS INFANTIS: NOVAS FORMAS DE LEITURA PARA CRIANÇAS
........................................................................................................................ 1085
O PROTAGONISMO DA INFÂNCIA EM O MENINO MALUQUINHO, DE
ZIRALDO: INTERFACES ENTRE LITERATURA, ESTÉTICA E SOCIOLOGIA DA
INFÂNCIA. ....................................................................................................... 1097
LETRAMENTO LITERÁRIO E CINEMA: AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS ENTRE
VER UM LIVRO E LER UM FILME. ................................................................. 1105
INTERTEXTUALIDADE ENTRE LITERATURA E CINEMA: POSSÍVEIS
DIÁLOGOS ENTRE A OBRA CRÔNICAS DE NATAL E HISTÓRIAS DA MINHA
AVÓ E O FILME POR CAUSA DO PAPAI NOEL. ........................................... 1122
O TRABALHO DOCENTE FEMININO: REPRESENTAÇÕES NA LITERATURA
INFANTIL......................................................................................................... 1135
PRODUÇÃO NARRATIVA ORAL DE CRIANÇAS E O TEXTO LITERÁRIO .... 1145
ZOOM NA POESIA:PRÁTICAS MULTILETRADAS NA FORMAÇÃO DE
LEITORES ....................................................................................................... 1160
EIXO TEMÁTICO 7:Literatura Infantil e Juvenil e Temas Polêmicos ................. 1177
A LITERATURA INFANTIL E O MEDO: REPRESENTAÇÕES EM O PEIXE
PIXOTE, DE SÔNIA JUNQUEIRA, E O GATO E O ESCURO, DE MIA COUTO
........................................................................................................................ 1179
REPRESENTAÇÃO DO FEMININO EM VITÓRIA VALENTINA, DE ELVIRA
VIGNA ............................................................................................................. 1186
A MORTE COMO NEGAÇÃO E CONFIRMAÇÃO DA VIDA: UMA ANÁLISE
COMPARATIVA ENTRE A OBRA mEU aMIGO PINTOR DE LYGIA BOJUNGA
NUNES E DOIS PASSOS PÁSSAROS. E O VOO ARCANJO DE NILMA
GONÇALVES LACERDA. ................................................................................ 1203
A MORTE NOS CONTOS DE FADA: UM ESTUDO SOBRE ―O ESTRANHO
PÁSSARO‖, DE ROSANA RIOS...................................................................... 1219
A PRINCeSA SABICHONA: PERFORMAÇÕES DE GÊNERO NA LITERATURA
INFANTIL......................................................................................................... 1232

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A REPRESENTAÇÃO DA DEFICIÊNCIA VISUAL NA OBRA ―TODA LUZ QUE
NÃO PODEMOS VER‖ DE ANTHONY DOERR .............................................. 1246
AS ESCOLHAS DE LEITURA DOS JOVENS: RECONHECENDO OUTRAS
PRÁTICAS DE LETRAMENTO........................................................................ 1256
DEZ SACIZINHOS: UMA DAS TRILHAS PARA REFLETIR A MORTE NA
LITERATURA .................................................................................................. 1268
ENTRELAÇANDO LITERATURA E BULLYING: A MEDIAÇÃO NESSE
PROCESSO .................................................................................................... 1276
NUM TRONCO DE IROKO VI A IÚNA CANTAR: HISTÓRIAS DE CAPOEIRA,
RELIGIÃO E IDENTIDADE .............................................................................. 1293
O CORPO NEGRO EM O MENINO CORAÇÃO DE TAMBOR ........................ 1304
O SILÊNCIO QUE DIZ MUITO ........................................................................ 1313
QUESTÕES POLÊMICAS NAS ADAPTAÇÕES INFANTIS:EL LAZARILLO DE
TORMES ......................................................................................................... 1324
DISCUSSÃO DE TEMAS POLÊMICOS EM SALA DE AULA A PARTIR DA OBRA
SAPATO DE SALTO DE SALTO DE LYGIA BOJUNGA .................................. 1330
AQUELE QUE ACREDITA EM RÓTULOS, NO MAIS DAS VEZES SE ENGANA:
O "POLITICAMENTE CORRETO" NA LITERATURA INFANTIL...................... 1341
RETRATOS DA GUERRA CIVIL ESPANHOLA NA LITERATURA JUVENIL
GALEGA .......................................................................................................... 1356
EIXO TEMÁTICO 8:Literatura Infantil e Ensino ................................................... 1367
A LEITURA LITERÁRIANA EDUCAÇÃO INFANTIL: REFLEXÕES PARA A
FORMAÇÃO DO ALUNO-LEITOR COMPETENTE ......................................... 1369
A LITERATURA INFANTIL NA ALFABETIZAÇÃO E O PROCESSO DE
(TRANS)FORMAÇÃO DE LEITORES E ESCRITORES .................................. 1382
A LITERATURA INFANTIL NO PACTO NACIONAL PELA ALFABERTIZAÇÃO NA
IDADE CERTA: PRÁTICAS LITERÁRIAS EM SALA DE AULA. ...................... 1396
A LITERATURA MATO-GROSSENSE E AS TIC´S: POR UMA FORMAÇÃO
LEITORA ......................................................................................................... 1412
AS VÁRIAS CHAPEUZINHOS VERMELHOS: ANÁLISE DE UM CONTO, UM
RECONTO E UM CONTO SIMPLIFICADO ..................................................... 1425
COLORINDO OS CHAPÉUS: UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DE
LEITORES-CONTADORES MIRINS ............................................................... 1444
CONTORNOS DA CONTEMPORANEIDADE NO GÊNERO DRAMÁTICO
INFANTIL BRASILEIRO: UMA LEITURA DE A VIAGEM DE UM BARQUINHO, DE
SYLVIA ORTHOF ............................................................................................ 1457
Da ILUSTRAÇÃO À PALAVRA: O (RE) DESPERTAR POÉTICO EM SALA DE
AULA ............................................................................................................... 1472
DIALÉTICA EPISTEMOLÓGICA DA LITERATURA INFANTIL ........................ 1485

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DOCE DE FORMIGA: UM BANQUETE POÉTICO PARA O PÚBLICO INFANTIL
........................................................................................................................ 1496
EIXO PUER-ET-SENEX NA OBRA INFANTO-JUVENIL MATO-GROSSENSE
UMA MANEIRA SIMPLES DE VOAR, DE IVENS SCAFF CUIABANO ............ 1507
ENSINO DA LITERATURA INFANTIL EM INSTITUIÇÕES DE UMA CIDADE
MINEIRA.......................................................................................................... 1522
ENSINO DE LITERATURA E FORMAÇÃO DE VALORES HUMANOS. .......... 1535
IDENTIDADE E MEMÓRIA EM OS MENINOS MORENOS DE ZIRALDO: UM
DIÁLOGO COM O FLICTS EM BUSCA DA IDENTIDADE CULTURAL DO JOVEM
LEITOR ........................................................................................................... 1546
LER, REMEMORAR E ESCREVER: UM DIÁLOGO ENTRE ........................... 1561
O ENSINO DE LITERATURA E A PRODUÇÃO TEXTUAL ............................. 1561
LITERATURA DE CORDEL: UMA ABORDAGEMSOCIODISCURSIVA .......... 1576
LITERATURA INFANTIL E A PESQUISA CIENTÍFICA .................................. 1585
LITERATURA INFANTIL E IDENTIDADE ÉTNICO-RACIAL: EXPERIÊNCIAS
FORMATIVAS NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CURSO DE PEDAGOGIA
........................................................................................................................ 1593
OS APLCATIVOS DIGITAIS DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS ....................... 1604
PESQUISAS SOBRE LITERATURA INFANTIL E JUVENIL EM MATO GROSSO
DO SUL : O ESTADO DO CONHECIMENTO ENTRE 2005-2015 ................... 1619
PRESCILIANA DUARTE DE ALMEIDA E A LITERATURA INFANTIL ............. 1634
PROJETOS DE LITERATURA INFANTIL: RELATOS DO PIBID-
INTERDISCIPLINAR EM SINOP, MATO GROSSO ......................................... 1646
SACOLA LITERÁRIA: EXPERIÊNCIA DE LEITURA COM INTERAÇÃO DA
FAMÍLIA........................................................................................................... 1659
EIXO TEMÁTICO 9:Os Espaços de Leitura Literária.......................................... 1668
A BIBLIOTECA ESCOLAR: ESPAÇO DE INTERCÂMBIO DE EXPERIÊNCIAS E
DE NARRATIVAS ............................................................................................ 1670
A BIBLIOTECA ESCOLAR COMO ESPAÇO DE PROMOÇÃO DA LEITURA
LITERÁRIA ...................................................................................................... 1680
OS MÚLTIPLOS ESPAÇOS QUE A LEITURA LITERÁRIA OCUPA NA ESCOLA
........................................................................................................................ 1692
A LITERATURA INFANTIL EM ESPAÇOS EDUCATIVOS DE PRESIDENTE
EPITÁCIO ........................................................................................................ 1704
BIBLIOTECA ESCOLAR E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO:
PLANEJAMENTO INTEGRADO? .................................................................... 1715
BIBLIOTECA ESCOLAR: ESPAÇO DE MEDIAÇÃO DA LITERATURA
INFANTOJUVENIL .......................................................................................... 1731

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BIBLIOTECAS ESCOLARES DE RIO VERDE – GO: ALÉM DOS MODELOS, EM
BUSCA DE PROJETOS DE TRANSFORMAÇÃO COLETIVA......................... 1748
FAROL DO SABER: O USO DA BIBLIOTECA PELA COMUNIDADE ESCOLAR
........................................................................................................................ 1753
FRUTO DO CONHECIMENTO: A PRAÇA, O PÚBLICO, O LIVRO ................ 1765
O PAPEL DA BIBLIOTECA NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA: DESAFIOS
E POSSIBILIDADES ........................................................................................ 1776
OS ESPAÇOS DE LEITURA LITERÁRIA E A EMANCIPAÇÃO DO SUJEITO 1790
OS ESPAÇOS DE LEITURA LITERÁRIA NA SOCIEDADE ATUAL: EM FOCO A
EDUCAÇÃO ESCOLAR .................................................................................. 1801
SOBRE ARTE, LEITURA E EDUCAÇÃO: A MISSÃO (IMPOSSÍVEL) DA
LITERATURA .................................................................................................. 1812
TEMPOS E ESPAÇOS DE LEITURA LITERÁRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 1826
TRAVESSIAS OU TRAVESSURAS: PARA QUEM E PARA QUE SERVE A
LITERATURA INFANTIL NA CONTEMPORANEIDADE? ................................ 1849
EIXO TEMÁTICO 10:Formação de Leitores e Mediação de Leitura ................... 1857
A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E A ESCOLA: UM DESPERTAR PARA O
MUNDO DA LEITURA ..................................................................................... 1859
MEDIAÇÃO LITERÁRIA EM BIBLIOTECAS INFANTIS ................................... 1870
NAS ENTRELINHAS DA LEITURA: O QUE LEMOS? COMO LEMOS? O QUE SE
ENSINA COM PROJETOS DE LEITURA? ...................................................... 1882
A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA FORMAÇÃO DOCENTE: HISTÓRIAS QUE
BRINCAM E ENCANTAM. ............................................................................... 1893
A CONTRIBUIÇÃO DAS RODAS DE LEITURA PARA A FORMAÇÃO DE
LEITORES ....................................................................................................... 1904
CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E AS RODAS DE LEITURA .................................. 1913
A FORMAÇÃO DO LEITOR E A MEDIAÇÃO DA LEITURA PELA VIA DAS
PRÁTICAS DE LEITURA EM TURMAS DE QUINTO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL .............................................................................................. 1920
A FORMAÇÃO DO LEITOR NA BIBLIOTECA UNIVERSITÁRIA:
POSSIBILIDADES E LIMITES ......................................................................... 1938
A LEITURA COMPARTILHADA, UMA MODALIDADE DIDÁTICA A FAVOR DA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES LEITORES ................................................ 1952
A LEITURA DO LIVRO LITERÁRIO EM SALA DE AULA NO CICLO DE
ALFABETIZAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DO LEITOR
INFANTIL......................................................................................................... 1959
A LITERATURA SURDA NO PROCESSO DE INCLUSÃO EDUCACIONAL ... 1973
A MEDIAÇÃO DOS CONTOS DE FADAS: POR UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA
NECESSÁRIA À FORMAÇÃO DO LEITOR ..................................................... 1987

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A RELAÇÃO TEXTO-VIDA E A CAPACIDADE DE COAUTORIA DO LEITOR DE
LITERATURA .................................................................................................. 2000
ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES DE LEITURA, FORMAÇÃO DE LEITORES E
ALFABETIZAÇÃO PRESENTES EM PERIÓDICO DISTRIBUÍDO PELO
GOVERNO. ..................................................................................................... 2008
AS CRIANÇAS E A PRODUÇÃO DE SENTIDOS PARA O TEXTO LITERÁRIO
........................................................................................................................ 2023
BIBLIOTECA ESCOLAR E PRÁTICAS DE LEITURA: A FORMAÇÃO DO LEITOR
LITERÁRIO ...................................................................................................... 2036
BIBLIOTECAS PRISIONAIS: A LEITURA COMO FORMA DE REMIÇÃO DA
PENA, RESSOCIALIZAÇÃO E PREPARAÇÃO PARA O REGRESSO À
SOCIEDADE ................................................................................................... 2046
DA LEITURA AOS LEITORES: PRÁTICA DE OFICINA LITERÁRIA NAS
ESCOLAS........................................................................................................ 2060
EDUCAÇÃO LITERÁRIA: UM OLHAR PARA OS PROJETOS DE LEITURA
ESCOLARES ................................................................................................... 2074
EM DIÁLOGO COM PERSONAGENS DA LITERATURA INFANTIL: O DESEJO
DO DOCENTE DE CONSTITUIR-SE COMO SUJEITO LEITOR E AUTOR .... 2088
ENTRE MEDIAÇÃO E CONFLITOS SOCIOCOGNITIVOS: UMA DISCUSSAÕ
NECESSÁRIA.................................................................................................. 2097
―ERA PARA TER SIDO DE OUTRA FORMA!‖: UM NOVO OLHAR SOBRE A
DISCUSSÃO DE HISTÓRIAS EM SESSÕES COLABORATIVAS ................... 2113
ESTRATÉGIAS DE LEITURA E QUADRINHOS: UM PLANO INFALÍVEL PARA
FORMAR LEITORES!...................................................................................... 2122
FORMAÇÃO DE LEITORES E ENSINO DE LITERATURA NO HORIZONTE DA
UBIQUIDADE .................................................................................................. 2137
FORMAÇÃO DE LEITORES LITERÁRIOS NA ESCOLA – MEDIAÇÃO LEITORA
E ATIVIDADES LITERÁRIAS .......................................................................... 2153
HORA DO CONTO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE LONDRINA-PR*........... 2169
LEITURA E CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
ASPECTOS DE ESPECIFICIDADES DO TRABALHO DOCENTE .................. 2188
LEITURA E LITERATURA EM UM PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO .................................................................................................... 2202
LETRAMENTO LITERÁRIO: UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA EXPANDIDA
DE LEITURA DA OBRA O FILHO ETERNO, DE CRISTOVÃO TEZZA ........... 2211
LITERATURA INFANTIL: O ATO DE LER NA ESCOLA DA INFÂNCIA........... 2222
LITERATURA PARA CRIANÇAS E JOVENS EM SANTA CATARINA:
PUBLICAÇÃO EM LIVRO ONLINE.................................................................. 2231
―LITERATURA PARA QUÊ? PARA QUEM? E DE QUE MODO?‖: REFLEXÕES
SOBRE A FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO ............................................ 2240
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MANOEL DE BARROS VAI À ESCOLA: UMA PROPOSTA LITERÁRIA NO
ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................... 2256
MEDIAÇÃO DOCENTE: APONTAMENTOS E POSSIBILIDADES PARA A
LEITURA LITERÁRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL .... 2272
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA DA LEITURA LITERÁRIA, DIMENSÃO ESTÉTICA E
LÚDICA DA LITERATURA INFANTO-JUVENIL E FORMAÇÃO DO LEITOR .. 2280
MEDIADORES DE LEITURA LITERÁRIA:...................................................... 2296
EXPERIÊNCIAS, ESTRATÉGIAS E ESPAÇOS .............................................. 2296
O CONTAR HISTÓRIAS NO HEMOCENTRO: O IMAGINÁRIO E A FANTASIA
NA EDUCAÇÃO EM SAÚDE. .......................................................................... 2311
O FILHO ETERNO, DE CRISTOVÃO TEZZA, E SUAS PERSPECTIVAS DE
ABORDAGEM EM SALA DE AULA ................................................................. 2322
O PAPEL DA BIBLIOTECA ESCOLAR NA FORMAÇÃO DOCENTE: UM ESPAÇO
DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO E ENFRENTAMENTO À
(IN) DISCIPLINA ............................................................................................. 2332
O TEXTO, O COMPUTADOR E O LEITOR: CAMINHOS MIDIÁTICOS PARA O
ENSINO DE LITERATURA NA ESCOLA ......................................................... 2346
O USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICS) NA
FORMAÇÃO DE LEITORES............................................................................ 2361
OLHARES DAS CRIANÇAS DOS ANOS INICIAIS SOBRE A INFÂNCIA A
PARTIR DO DIÁLOGO COM A OBRA O PRATO AZUL-POMBINHO, DE CORA
CORALINA ...................................................................................................... 2374
OS VALORES DA SIGNIFICAÇÃO: A LEITURA NA PERSPECTIVA DO LEITOR
........................................................................................................................ 2386
PRÁTICA DE LEITURA LITERÁRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: o lEITOR EM
EVIDÊNCIA ..................................................................................................... 2399
PRÁTICAS HISTÓRICAS LITERÁRIAS:LEITURA LITERÁRIA E A PRODUÇÃO
DE CARTAS .................................................................................................... 2412
PROJETO CÍRCULO DE LEITURA E ESCRITA NA EJA: CONTRIBUIÇÕES
PARA FORMAÇÃO DE LEITORES UTILIZANDO DIFERENTES GÊNEROS
TEXTUAIS ....................................................................................................... 2426
REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE E A EXPERIÊNCIA DA
LITERATURA EM SALA DE AULA .................................................................. 2438
EIXO TEMÁTICO 11:Literatura e Estratégias de Leitura .................................... 2453
A CONEXÃO E O CONTO: ESTRATÉGIA DE LEITURA PARA COMPREENDER
O TEXTO LITERÁRIO ..................................................................................... 2455
POEMAS MUSICADOS: A METODOLOGIA DA ANDAIMAGEM NO ENSINO DE
LITERATURA .................................................................................................. 2467
A DINÂMICA DAS ESTRATÉGIAS DE LEITURA APLICADA À LEITURA DE
FÁBULAS ........................................................................................................ 2481
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A FORMAÇÃO CONTINUADA E A LITERATURA: ESTRATÉGIAS DE LEITURA
E SELEÇÃO DE OBRAS ................................................................................. 2494
A FORMAÇÃO DO LEITOR A PARTIR DA TERTÚLIA LITERÁRIA DIALÓGICA
........................................................................................................................ 2507
AVENTAL CONTADOR DE HISTÓRIAS – UMA EXPERIÊNCIA AUTORAL .. 2518
CORREDOR DE INFERÊNCIAS: NA MEDIAÇÃO DA LEITURA LITERÁRIA.. 2527
DIÁRIO DE LEITURA: O ALUNO COMO PROTAGONISTA NA CONSTRUÇÃO
DOS SENTIDOS DO TEXTO LITERÁRIO ....................................................... 2535
ESTRATÉGIAS DE LEITURA LITERÁRIA A PARTIR DO ITINERÁRIO AUTOR-
TEXTO-LEITOR............................................................................................... 2545
ESTRATÉGIAS DE LEITURA: UM OLHAR PARA OU ISTO OU AQUILO (1964),
DE CECÍLIA MEIRELES .................................................................................. 2553
ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS: LEITURA PARA ALÉM DO TEXTO ..... 2569
LEITURA COM... CRIANÇAS: 10 ANOS DE HISTÓRIAS ............................... 2586
LEITURA NA ESCOLA: A HISTÓRIA DO CLUBE DE LEITURA PASSARINHAR
DO IFAL – PALMEIRA DOS ÍNDIOS ............................................................... 2601
O JOGO POLAS COMO ESTRATÉGIA PARA O TRABALHO COM O MEU PÉ
DE LARANJA LIMA ......................................................................................... 2608
O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESPANHOLA COM HQS ............. 2624
TRAVESSIAS NA (TRANS)FORMAÇÃO DO LEITOR COM A OBRA O
CARTEIRO CHEGOU...................................................................................... 2634
―VOVÔ MORRERÁ HOJE‖ DE LUCINDA PERSONA –UM PROTOCOLO DE
LEITURA ......................................................................................................... 2643
EIXO TEMÁTICO 12:Literatura Infantil e Juvenil e outras áreas do conhecimento
............................................................................................................................... 2660
AS TÉCNICAS ARTÍSTICAS E COMPUTACIONAIS NA LITERATURA INFANTIL
E JUVENIL CONTEMPORÂNEA HIPERTEXTUAL E HIPERMIDIÁTICA ........ 2662
BARBA AZUL E O ENTENDIMENTO INFANTIL DA MORTE: DUAS
ADAPTAÇÕES DE PERRAULT NA LITERATURA E NO CINEMA ................. 2676
ELEMENTOS RELIGIOSOS NA LITERATURA INFANTIL BRASILEIRA:
CULTURAS E IDENTIDADES NA FORMAÇÃO LEITORA .............................. 2685
―FONCHITO E A LUA‖: ENTRE LITERATURA E CIÊNCIA, ALEGRIAS
POSSÍVEIS ..................................................................................................... 2699
LITERATURA INFANTOJUVENIL LUSO-BRASILEIRA SOBRE DINOSSAUROS:
O QUE MUDOU DO SÉCULO 20 AO 21 ......................................................... 2709
NOÇÕES DE INFÂNCIA E GÊNERO NAS TIRAS DA MAFALDA .................. 2719
PSICANÁLISE E QUADRINHOS: O NASCIMENTO DO OBJETO TRANSICIONAL
EM PEANUTS, DE CHARLES SCHULZ .......................................................... 2728
SESSÃO DE POSTER ........................................................................................... 2745
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A INTERPRETAÇÃO DAS IMAGENS NOS LIVROS ....................................... 2746
INFANTIS PARA CRIANÇAS PEQUENAS ...................................................... 2746
A LEITURA LITERÁRIA COMO FORMA DE AMPLIAÇÃO DO REPERTÓRIO
CULTURAL DA CRIANÇA ............................................................................... 2757
A LITERATURA E A EDUCAÇÃO INFANTIL: A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS
ATRELADA À LUDICIDADE ............................................................................ 2767
A PRODUÇÃO LITERÁRIA PARA CRIANÇAS EM TRATAMENTO DE SAÚDE E
A EDUCAÇÃO SOCIAL ................................................................................... 2782
BOOKTUBER E O INCENTIVO À LEITURA DE ADOLESCENTES ................ 2797
BRINQUEDOTECA HOSPITALAR: A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA E DO
BRINCAR PARA A CRIANÇA.......................................................................... 2803
CONTAR PARA ENCANTAR: NOTAS SOBRE A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E
A FORMAÇÃO DO LEITOR............................................................................. 2806
CORALINE: A REPRESENTAÇÃO DA CRIANÇA NA LITERATURA
FANTÁSTICA .................................................................................................. 2815
DE PROTEGIDO DE LÚCIA A CANIBAL: UMA ANÁLISE DA PERSONALIDADE
DE RABICÓ ..................................................................................................... 2833
DIÁLOGO ENTRE AS OBRAS SEIS PROPOSTAS PARA O PRÓXIMO MILÊNIO
(1988) E PÍPPI MEIALONGA (1945)................................................................ 2843
ENSINO-APRENDIZAGEM E LITERATURA INFANTIL EM CENA DE RUA ... 2854
ESCRITORES BRASILEIROS NO PROGRAMA DO ENSINO BÁSICO EM
PORTUGAL: À DESCOBERTA DA LITERATURA DO OUTRO LADO DO
ATLÂNTICO .................................................................................................... 2862
FORMAÇÃO LEITORA E ATUAÇÃO PROFISSIONAL DE FUTUROS
PROFESSORES: INVESTIGANDO SUAS EXPERIÊNCIAS E PERCEPÇÕES
........................................................................................................................ 2876
FORMANDO PROFESSORES FORMADORES DE LEITORES NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: A HTPC COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DE PEQUENOS
LEITORES. ...................................................................................................... 2884
FOTOGRAFIA COMO ESPAÇO DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS ................. 2890
NARRATIVAS SOBRE A INFÂNCIA BRASILEIRA: COMO AS HISTÓRIAS
CONSRTROEM NARRATIVAS SUBJETIVANTES .......................................... 2902
O ATO DE CONTAR HISTÓRIAS ENQUANTO AGENTE DE CONTRIBUIÇÃO
DAS COMPREENSÕES ESCRITORA E LEITORA ......................................... 2911
O FANTÁSTICO E O MARAVILHOSO EM CORALINE DE NEIL GAIMAN..... 2914
O IMAGINÁRIO LITERÁRIO EM DUAS NARRATIVAS DA LITERATURA
INFANTOJUVENIL AMAZONENSE................................................................. 2927
OBRA TEATRAL: DO LIVRO DIDÁTICO À AÇÃO .......................................... 2940

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ORA, DIREIS, (NÃO) OUVIR JUDEUS: MEMÓRIA E IDENTIDADE JUDAICAS
EM PÁGINAS DA LITERATURA INFANTIL E JUVENIL .................................. 2946
PEQUENAS SEREIAS, GRANDES DESCOBERTAS: UMA RELEITURA DE
ANDERSEN PARA O ENSINO MÉDIO ........................................................... 2964
PERSPECTIVAS SOCIAIS DA CRIANÇA EM ―A BOLSA AMARELA‖: O LEITOR
SOB A ÓTICA DA ESTÉTICA DA RECEPÇÃO E DA TEORIA DO EFEITO .... 2976
QUANDO PERSONAGEM E CRIADOR SE COMPLETAM: UMA ANÁLISE DA
BONECA EMÍLIA NA OBRA DE MONTEIRO LOBATO ................................... 2992
QUEM CONTA UM CONTO AUMENTA UM PONTO: ..................................... 3006
CONSTRUÇÃO E RECONSTRUÇÃO DO EU POR MEIO DO CONTO .......... 3006
REPRESENTAÇÕES FEMININAS EM CONTOS DE MARINA COLASANTI .. 3012
UM ESTADO DA ARTE DA PESQUISA ACADÊMICA EM GEOGRAFIA E
LITERATURA: O TEMA DA IDENTIDADE NACIONAL E DA LITERATURA
INFANTIL EM QUESTÃO ................................................................................ 3033
CONSIDERAÇÕES SOBRE O ESTADO DA ARTE DA PESQUISA EM
GEOGRAFIA E LITERATURA............................................................................. 3043
―A BELA E A FERA‖ EM TRÊS VERSÕES ...................................................... 3049
PRODUÇÃO ORAL E ESCRITA: O USO DA FÁBULA EM SEQUÊNCIA
DIDÁTICA ........................................................................................................ 3065
LITERATURA INFANTIL E PEDAGOGIA: AINDA UMA OPÇÃO ..................... 3070
BIBLIOTECA ESCOLAR: ESPAÇO URBANO DE FORMAÇÃO DO LEITOR .. 3085
A LITERATURA E A EDUCAÇÃO ................................................................... 3097

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SESSÃO DE
COMUNICAÇÃO ORAL

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EIXO TEMÁTICO 1

Experiências na educação básica


com a escrita do texto literário

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Experiências na educação básica com a escrita do
texto literário
Cláudio José de Almeida Mello (Universidade Estadual do Centro-Oeste -
UNICENTRO), Dagoberto Buim Arena (Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho - Marília), Elisa Maria Dalla-Bona (Universidade Federal do
Paraná).

O eixo busca ampliar e aprofundar as discussões que envolvem a escrita


literária no ambiente escolar e em qualquer dos níveis da educação básica
(educação infantil ao ensino médio). Os trabalhos apresentados terão o
propósito de expor problemas, perspectivas, propostas, pesquisas e práticas
consoantes ao desafio de formar alunos-autores do texto de natureza literária.
Os temas pertinentes ao eixo tratarão: a) da interdependência das habilidades
de ler e de escrever; b) da viabilidade da formação escolar da criança e do
jovem para a escrita literária; c) da formação da atitude de autor; d) do papel do
professor; e) da comunidade escolar (professores e alunos) entendida como
um público colocado à disposição do aluno-autor para que ele possa testar o
efeito produzido por sua escrita; f) das técnicas da escrita literária; g) das
estratégias adotadas em situação escolar para ajudar os alunos a superar os
desafios que a escrita literária impõe; h) do desenvolvimento no aluno-autor da
capacidade de escrever em busca de uma intenção artística e estética próprias
do texto literário; i) da reescrita, como parte integrante de um processo de
criação e de idas e vindas entre o texto e o aluno-autor para decidir sobre as
transformações que deseja realizar em seu texto; j) da avaliação da escrita
literária dos alunos.

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ANAIS DO V Congresso
Internacional de Literatura
Infantil e Juvenil do CELLIJ

A ESCRITA LITERÁRIA A PARTIR DE EXPERIÊNCIAS NO


ENSINO MÉDIO

Sarah Vervloet Soares, USP, Eixo 1 - Experiências na educação básica com a


escrita do texto literário, Fapesp

Considerações Iniciais
Atuando como professora de Língua Portuguesa em turmas de primeiros,
segundos, terceiros e quartos anos do Ensino Médio Integrado aos Técnicos em
Pesca e em Aquicultura, realizei o projeto Nosso Clube do Livro, no Instituto Federal
do Espírito Santo (IFES – campus Piúma), no período de agosto de 2015 a maio de
2016. A ideia surgiu das próprias solicitações de alunos, que se queixavam do tempo
escasso em sala de aula para leituras, escritas, rodas de conversas sobre livros e
experiências de leitura. Embora houvesse propostas de leituras mediadas por mim,
com diversas discussões e desdobramentos, o tempo da sala de aula é sempre uma
espécie de contagem regressiva constante para, finalmente, o término das aulas
diárias. Assim, como o desejo de formar um grupo partiu dos próprios alunos, desde a
criação do nome até a determinação das atividades semanais – como se faltasse
apenas alguém que pudesse organizá-los e ―legitimá-los‖ enquanto unidade –, foram
eles que agiram, de maneira que tornaram principais as características do Nosso
Clube do Livro:
• Reunir-se semanalmente, respeitando a rotina escolar de seus membros e
permitindo a liberdade e flexibilidade no que diz respeito aos seus horários e suas
atividades;
• Não possuir espaço físico próprio: o que fez com que suas reuniões tenham sido
realizadas em vários locais da escola, como o pátio, a sala do Núcleo de Arte e
Cultura (NAC), a sala de aula, a biblioteca, a cantina etc.;
• As reuniões devem consistir, basicamente, no encontro do grupo para leituras de
trechos de livros que seus membros estão lendo ou que já leram alguma vez: o que
proporcionava discussões sobre os livros e suas experiências;

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• Concomitante a esse processo, surgiu uma nova característica proposta: vinda dos
próprios alunos, de escrever e ler textos autorais para os colegas nas reuniões.
Nesse sentido, torna-se relevante compreender como essa formação e a
construção de suas atividades foram pertinentes a processos de formação de leitores
e escritores. O texto aqui proposto é, então, um relato das experiências decorrentes
desses encontros. Convém salientar que, entendendo a escrita como um processo, o
percurso do grupo até a produção literária faz-se uma vez mais central para este
estudo, que se ampara em pesquisas de Calkins (1989), Barré-de Miniac (2002),
Possenti (1996), Tauveron (2014), Rouxel (2013), entre outros.

As relações e a formação da identidade do grupo

Parecia impossível reunir alunos de idades diferentes em horários alternativos


para apenas ler. No entanto, como foi constatado, eles eram os protagonistas daquela
vontade singular de trocar experiências de leituras ou mesmo de, finalmente, ler com
aqueles que tivessem seus mesmos interesses. Por isso, desde o princípio,
apresentei-me a eles como também membro do grupo, não como professora. A função
de sugerir leituras, conduzir discussões e mobilizar o grupo não só para reuniões
como também para outras tarefas que viriam, parecia ser um lugar necessário,
preenchido por mim, mas não de autoridade. As relações que ali se construíam eram
de pelo menos três naturezas: dos alunos com a professora, a qual deixava de ser
alguém que transmitia um conteúdo fixo e com fim avaliativo para ser alguém que se
inseria nas rodas de leitura para ler e trocar histórias e experiências de leitura (de
mundo, como diz Paulo Freire); dos alunos com outros que ainda não conheciam, uma
vez que surgiram estudantes dos primeiros, segundos e terceiros anos – e não só por
isso, mas também porque eles passaram a se conhecer através dos textos lidos e
escritos; dos membros com seus ―eu‘s‖, já que algumas experiências colaboraram
para a mudança de paradigmas, a reflexão de mundo, o desenvolvimento de ideias,
enfim, o pensamento de nós, sujeitos.
Não há dúvidas de que essas relações se entrelaçaram e podem até ter se
estendido a outras. Mas parece que a condução do começo do processo foi
fundamental para proporcionar, finalmente, as leituras em voz alta, as trocas de ideias
e de experiências, de tal modo que muitos do grupo resolveram propor também um
grupo de teatro à escola, por exemplo. Interessante perceber, ainda, que o clube
chamou atenção daqueles que não tinham o hábito de ler. Ao entrar no grupo, um
aluno começou a ler um livro por conta própria e, depois de avisar aos integrantes de
que era a primeira grande leitura que fazia na vida, todos ficaram surpresos, e mais
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ainda com tantas e diversas impressões de leitura que escutavam de alguém que não
tinha a mesma vivência que os demais.
Com o tempo, o Nosso Clube do Livro passou a ser percebido na escola. As
novas adesões faziam o grupo chegar a 15 membros, mas nem sempre foi possível
que todos se reunissem devido aos horários diversificados, à rotina da escola, às
avaliações etc. No entanto, foram em torno de oito membros estáveis que conseguiam
manter o compromisso das reuniões e das atividades. Percebia-se que eram alunos e
alunas que liam (ou passaram a ler) diariamente e gostavam de estar presentes nas
reuniões para conversar sobre isso. Uma dessas alunas levou trechos do livro "O
apanhador no campo de centeio", de J.D. Salinger, para a primeira reunião. Ela lia
com entusiasmo. E isso contagiava. Annie Rouxel (2013) – ao dialogar com Michèle
Petit, que afirma: ―A leitura é uma arte que se transmite mais do que se ensina‖ –
traduz esse gosto pelo compartilhamento da leitura:
Esse desejo de compartilhar uma emoção e de poder fazê-la
nascer, se é fundador e preside ao nascimento do leitor, está
também sempre pronto a reaparecer ao longo da vida. A
vontade de compartilhar o prazer ou o conhecimento do outro
estimula a curiosidade. Os adolescentes do 1º ano do ensino
médio insistem no gesto de mediação que permite que se
situem numa comunidade. Os livros aconselhados por alguém
próximo, mas sobretudo pelos colegas suscitam interesse; da
mesma forma, o fato de recomendar um livro é mais
conscientemente o prazer altruísta do compartilhamento, de
não deter sozinho o segredo, do que o ato de reconhecimento
de uma obra. (ROUXEL, 2013, p. 73, grifo da autora).

Mesmo que, no começo, muitos tivessem receio de ler e compartilhar leituras,


com o processo em andamento o tempo das reuniões tornou-se curto para tantos
trechos de livros e textos autorais. Dessa maneira, as redes sociais e os intervalos das
aulas funcionavam como extensão das reuniões e faziam com que, ainda mais, a
prática da leitura e da escrita fosse natural ao cotidiano. O exemplo abaixo ilustra o
caso de uma aluna que prefere os clássicos e compartilha com o grupo o que lê, mas
não o que escreve:
Eu ainda não me sinto preparada para escrever bons
textos, portanto, gostaria de compartilhar com vocês alguns
trechos do livro ―O Ateneu‖ de Raul Pompéia. Me encantei com
a forma de como ele escreveu sobre a arte da escrita e da fala.
(Luísa, 16 anos, 24 ago. 2015, grifo meu)1.
―[...] O coração é o pendulo universal dos ritmos [...]. Há
estados d‘alma que correspondem à cor azul, ou as notas
graves da música; há sons brilhantes como a luz vermelha que
se harmonizam no sentimento com a mais vivida animação. A
1
Os nomes dos alunos são fictícios por confidencialidade dos dados.
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representação dos sentimentos efetua-se de acordo com estas
repercussões.
[...] O sentimento da eloquência sugere aos lábios, que não se
registram, mas que vivem vida real nas palavras e fazem viver
a expressão, sensivelmente enérgica, emancipada do preceito
pedagógico, do improviso, quase inventada pelo momento.
Há ainda na linguagem o ritmo de cada expressão. Quando o
sentimento fala, a linguagem não se fragmenta por vocábulos,
como nos dicionários [...].
O que move o ouvinte é uma impressão de conjunto. O
sentimento de uma frase penetra-nos, mesmo enunciado em
desconhecido idioma [...]. Na sua qualidade de representação
primária do sentimento, depois do fato do amor, a eloquência é
a mais elevada das artes. Daí a supremacia das artes literárias
– eloquência escrita‖.

Em outra oportunidade, a mesma estudante continua buscando referências que


identificam o grupo e também, querendo fazer parte do circuito de mensagens – mas
ainda sem enviar textos autorais –, ela escreve: ―Esse texto é de autoria de Castro
Alves, me lembrei de vcs que gostam de escrever, e encorajo que sigam assim‖
(Luísa, 16 anos, 28 out. 2015). Tal aluna passou a exercer, naturalmente, uma função
de não só indicar livros, mas também caminhos para leituras ―tão complexas‖, como
afirma a maioria dos jovens ao referirem-se aos clássicos.
Importante também foi rememorar leituras, tal qual a construção de uma
autobiografia de leitor, em que os estudantes trocavam lembranças dos primeiros
livros, das primeiras histórias, daquelas que mais os marcaram e por quê. Assim,
podemos também compreender o valor da leitura para eles e como o processo da
escrita é capaz de fazer e refazer caminhos, como é o caso do exemplo abaixo:
[...] o livro que marcou minha infância foi uma fábula, na
verdade era a história da cigarra e da formiga porque foi com
ele que eu aprendi a ler e desde então eu lia ele todas as
noites que eu dormia sozinha (porque ele não tinha bruxas e
nem madrastas más), então eu recomendo pq tem uma história
linda e traz lições para a vida. (André, 15 anos, 18 abr. 2015).

Os gibis também foram mencionados como leituras de fácil consumo, mas a


uma aluna parecia ainda mais importante por ter acompanhado seu crescimento e
despertado o seu gosto também por desenhar. Ao evocar esse universo literário
particular, os membros do grupo foram desvendando seus próprios desejos com
relação à leitura e criando aquilo que Rouxel (2013) chama de noção de identidade
literária, que é ―uma espécie de equivalência entre si e os textos: textos de que eu
gosto, que me representam, que metaforicamente falam de mim, que me fizeram ser o
que sou (...)‖ (p. 70).

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Com o passar dos meses, os alunos já se viam como um grupo: para qualquer
evento promovido pela escola, eles se reuniam com a finalidade de sugerir alguma
ideia que pudesse virar uma espécie de proposta formal para compor determinado
evento. Assim foi, por exemplo, com a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia,
para a qual os membros montaram um estande cujo objetivo era incentivar a leitura
não só na comunidade escolar, mas também no município. Até este momento, os
textos autorais faziam parte de um exercício muito íntimo do Nosso Clube do Livro:
éramos quase um grupo secreto de escritores e nossos textos circulavam apenas
entre nós mesmos. No entanto, com a aproximação da data do evento e de sua
notoriedade perante a comunidade escolar, a vontade de montar um estande com
identidade literária impulsionou a escrita do grupo e também a coragem para publicar.
Nessa ocasião, constituíamos não só um clube de leitura, mas também um grupo de
escrita que passou a se organizar para produzir, selecionar e publicar.
Esse período de troca de textos autorais apenas no interior do grupo não deixa
de ser interessante para pensarmos na construção do autor, que passa a ser lido por
outros e a escrever também pensando nesses outros. Mas se esse ―outro‖ é alguém
com quem eu compartilho leituras e volições, é nele que posso me amparar para
compreender minha forma de escrita, além de aceitar que nesse caminho o certo e o
errado não entram, mas a experimentação da linguagem e o que se pode extrair de
todo esse jogo. É por isso que os estudantes são tão capazes de viver experiências da
escrita literária quanto da leitura, depreendendo, de ambas, saberes que demandam:
―por que e como envolver o leitor no jogo do texto, solicitar seu investimento afetivo e
cognitivo, suscitar sua convivência cultural e sua adesão ao mundo fictício criado?...‖
(TAUVERON, 2014, p. 86), o que os fazem, como acrescenta Tauveron (2014),
―produzir eles mesmos um texto que demanda ‗que alguém o ajude a funcionar‘‖ (p.
86). O escritor que se sente responsável pelo seu texto eleva-se à categoria de autor
e, com isso, assume uma função social perante seu texto (CALIL, 1995).
É verdade que o cunho científico e tecnológico do evento poderia inibir a ação
do grupo e, no entanto, aconteceu exatamente o movimento contrário, tendo em vista,
também, que muitos alunos não se identificavam com os eixos técnicos integrados ao
ensino. Além disso, a possibilidade de inserir a literatura nesse ―meio‖ parecia um feito
inédito e estimulante para diversos deles – afinal, a literatura pode ser, finalmente, um
lugar onde eu me encontro, crio e compartilho, tal como se faz na matemática, na
história, na biologia, entre outros. Assim, foi por meio da troca de livros, sorteios e
bate-papos que os alunos se revezaram no estande intitulado ―Quem lê literatura lê
melhor o seu mundo‖, que continha textos literários expostos, autorais e não autorais,
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e isso também colaborou para a união do grupo. Após uma semana dessa
experiência, os alunos escreveram depoimentos:

1. Eu gostei muito de participar do stand "Quem lê literatura lê


melhor seu mundo", não somente pelo fato de poder dizer
para meus colegas de turma "vai visitar meu stand de
Livros", mas também pelo prazer de conviver com alguns
dos integrantes do clube do livro, alunos que ainda não
tinha tido algum momento para conversar informalmente.
Além de ser rodeada por textos incríveis, que claramente
incluíam os meus. E o clube do livro está tornando-se cada
vez mais uma experiência inestimável, pois sempre tive
uma vontade incontrolável de falar sobre livros, contudo
quando eu abria a boca para falar poucos entendiam as
referências, quando ocorreu a primeira reunião do clube, eu
estava animada (ainda estou), e simplesmente por poder
falar pelos cotovelos sobre "Jane Austen"; "J.D Salinger";
"Emily Brontë"; "Katherine Patterson", e também praticar o
exercício de ouvir e apreciar outros estilos de leitura, pelos
quais não interessava-me, e agora estou imersa em leituras
como "Senhora" e "Dom Casmurro".

2. Ao olhar e imaginar a ideia de fazermos o stand de


Literatura, confesso que não imaginei nada perto de tudo o
que aconteceu, de certa forma me surpreendeu com a
tranquilidade de estar ali, o ambiente foi realmente de
leitura e atraiu um público apaixonado pelos livros.

3. O projeto do stand de literatura foi bem elaborado e


possibilitou a troca de ideia sobre livros e textos autorais,
ou não, tanto com as pessoas do próprio clube como as
que foram visitar o stand. Além de ter sido um momento
para compartilhar alguns de nossos textos autorais, foi
também um momento de compartilhar ideias e trocas de
informações.

4. Foi muito boa a experiência de expor pela primeira vez os


nossos textos e receber vários elogios e até mesmo
algumas críticas.

5.
Havia se formado, então, um grupo produtivo de leituras, escritas, que propõe
―projetos‖ à escola e consegue refletir sobre si mesmo. Ainda a propósito desse
evento, é possível dizer que muitos textos autorais expostos ainda eram bastante
embrionários no que diz respeito à organização e à criatividade. Em sua maioria, os
textos mostravam-se muito sentimentais e narcísicos, o que faz parte do tom
confessional, e até catártico, investido na escrita autobiográfica, gênero muito
escolhido por eles. Há dois exemplos que merecem destaque. O primeiro diz respeito
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àquela aluna que não se sentia à vontade para mostrar seus textos autorais e, por
isso, para o estande não levou um texto autoral, mas um arranjo de trechos de livros
os quais ela considerava preferidos:
Reminiscências... (Retalhos)
A minha história não pode ser resumida em duas ou três
frases; não pode ser colocada em um embrulho simples e
elegante... (Um Amor para Recordar). É a vida, o contexto do
corpo, que pode ser difícil de entender [...]. Todos nós temos
mistérios, principalmente vistos pelo lado de dentro (Todo Dia).
No princípio, tinha que ser simples. Simples e insexual. O amor
nasce das excelências interiores. O desejo depois [...]. A
surpresa, o inédito da vida é uma continuidade a continuar
(Amar, Verbo Intransitivo). Como uma medida tão pequena de
tempo pode conter algo tão grande? (Todo dia) impossível
descrevê-lo ou fotografá-lo. As palavras e as imagens não
seriam suficientes para tanto: ficaria faltando aquilo que escapa
aos olhos, que foge da imaginação e que enche a alma de
pureza e alegria. É uma loucura. [...] confessava-se que não
era bela, mas jurava-se que era encantadora; alguém queria
que ela tivesse olhos maiores, porém não havia quem
resistisse à viveza dos seus olhares (A Moreninha). Seus olhos
são o Norte, e a melodia (Sonho de uma Noite de Verão). De
néctar é seu riso (A Mulher que Falava Pássaros). [...]
Tem alguma coisa nela que irradia até mim (Todo Dia). Os
olhos dela estavam fixos nos meus quando finalmente disse as
palavras que entorpeceram a minha alma (Um Amor para
Recordar).
O sentimento do irremediável me fez gelar de novo. E eu
compreendi que não poderia suportar a ideia de nunca mais
escutar esse tudo. Ele era para mim como uma fonte no
deserto (O Pequeno Príncipe). E a estrada, lá longe, engoliu o
sobressalto de seus sentimentos (A Mulher que Falava
Pássaros). [...]
Experimentei quase tudo, inclusive a paixão e o seu desespero.
E agora só queria ter o que eu tivesse sido e não fui (A Hora da
Estrela). E fora preciso que soubesse ferir o coração e escrever
com a própria vida uma página de sangue para fazer a história
dos dois dias que vieram, os últimos dias... (O Ateneu). (Luísa,
16 anos, 14 out. 2015).

Percebe-se que, a cada etapa, a estudante ―avança‖ no processo de produção,


sendo esse último o procedimento da cópia (imitação), tão caro aos escritores. Suas
―reminiscências‖ e seus ―retalhos‖ tinham um traço autoral de costurar cada trecho,
investir-lhes sentido. Barré-De Miniac (2002) compreende que a ―cópia‖ é uma
apropriação da escrita e a ―lista‖ pode ser analisada como uma ―força ordenadora do
mundo‖. Aprender como são implementadas essas práticas e formas ―seria uma
preciosa ajuda para proporcionar sentido a uma escrita escolar que nem sempre faz

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sentido, ou nem sempre tem o sentido que os adultos atribuem a ele‖ (BARRÉ-DE
MINIAC, 2002).
Com o passar do tempo, a aluna compartilhou textos próprios, com suas
leituras ainda tímidas, mas orgulhosas. O segundo exemplo é de uma aluna que
compreendeu que seus textos deveriam ―flertar‖ com o tema do evento – uma semana
científica. Interessante constatar que esse trabalho de pensar no leitor e produzir
vislumbrando leituras, projetando a escrita no outro, é um elemento que já vinha de
outras escritas e parecia estar mais clara para eles a partir daqui. Convém ressaltar
que nas reuniões do grupo eram feitas apenas leituras de textos literários e suas
discussões surgiam desse contexto, o que não desobrigava mencionar alguns pontos
interessantes à criação literária, mas não havia preocupação teórica envolvida. Nesse
sentido, seguem-se os textos expostos por essa aluna:
Cada dia
Em expectativa da vida, vivemos aproximadamente 70 anos,
que se considerando os anos bissextos, que nos concede
25550 dias, dias que são entregues aos que possuem o dom
de se manterem vivos por tanto tempo sem despedaçar.
A cada vez que vejo ir embora um Dia pela janela do meu
quarto no segundo andar, sinto que só faltam mais alguns
milhares de dias, para que eu possa dizer finalmente adeus as
lembranças que se passaram, nos poucos ou muitos dias que
passei pensando nos dias que faltavam.
Relação entre a física e a minha vida
Olho para o céu para sentir-me especial e lembro-me que
Copérnico descobriu que não somos o centro do universo.
Subo na balança (dinamômetro) e Newton lembra-me que
estou gorda.
Ando de bicicleta me distraindo com o atrito (Fat) das rodas e
perco o equilíbrio e caio, então lembro-me da gravidade (g= 9,8
m/s2).
Vejo uma roda gigante e a frequência (F) e o Período (T)
entram em minha mente.
Empurro meu irmão e imagino que James Joule me diria que
realizei um Trabalho (T).
Puxo meu elástico de cabelo e Hooke me diz que a situação
apresenta Força elástica (Fel)
Digo isso ao meu professor e ele me diz que vou tirar 10, ou
que claramente estou louca. (Bruna, 16 anos, 14 out. 2015).

A participação no evento científico foi primordial para que esses alunos se


destacassem em meio aos demais, que faziam projetos de ciências, e reconhecessem
a literatura ou talvez a ―letra‖ como uma instância de aprofundamento. A partir daí, o
grupo tornou-se o porta-voz das frentes culturais da escola, encabeçando o projeto de
uma geladeira de livros e de um circuito em comemoração ao Dia Nacional do Livro. É
como se o evento tivesse despertado neles a possibilidade de assumir o lugar da
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literatura, sem detrimentos, em uma escola cujo discurso dominante é o científico-
matemático.

O que pode a escrita?


Embora esses alunos tenham feito textos ―autorais‖, fica claro que havia ali um
processo longo e intenso de lapidação do texto e do próprio sujeito. As atividades de
leitura e de escrita que aconteciam naturalmente colaboravam para isso, mas o
assujeitamento só poderia vir com o tempo. Talvez algum estilo (POSSENTI, 2002)
nascesse naquele momento em alguns deles:

Analogia à comida
A amizade é tida como um sentimento de grande afeição,
confortável, como uma sopa, quentinho quando se abraça.
Sentir-se rejeitado, é ser ignorado, menosprezado, é como ser
uma batata frita sem molho que caiu de um pacote do Mc
Lanche Feliz.
Quando não se tem intolerância à lactose, o sorvete é um bom
amigo, igual a como um livro, e quando leio Nicolas Sparks,
derreto-me em lágrimas como um sorvete, mesmo que não o
possa tomá-lo.
Amor não correspondido, é estilhaçar-se e não ser notado, é
estar em constante estado de sentimento não recíprocos e
achar que tudo aquilo não passa de um bolinho recheado de
desilusões de chocolate com cobertura de dor.
A música perfeita
[...] de repente a chuva torna-se sua música concebivelmente
perfeita. Aquela sensação de querer agarrar a pessoa adorada,
ou até mesmo pular de alegria entre a multidão de
desconhecidos que provavelmente acharam você insana. O
sentimento da música perfeita é irremediavelmente um
sentimento intangível, que irradia gritos de "perfeição" [...].
(Bruna, 16 anos, 14 out. 2015).

O que se pode dizer é que as oportunidades lançadas aos estudantes do grupo


foram essenciais para que houvesse movimentos que seguissem em direção à autoria:
o planejamento, o rascunho, o distanciamento, a releitura, o interrogatório, a reescrita.
Não há como quantificar os aspectos relacionados a esses movimentos, mas a
própria experiência pode dar sinais de mudanças substanciais no cotidiano desses
membros. Uma demonstração singular é o caso do aluno que jamais havia lido um
livro sequer. Sua leitura truncada e sua escrita esgarrada apresentavam-se como uma
derrota para si mesmo. Não é preciso dizer que, com o passar do tempo, a confiança
no grupo e sua persistência modificaram uma forma inteira de pensar, agir e produzir.
O aluno que estava, claramente, em situação de vulnerabilidade, dadas suas
dificuldades no âmbito escolar, familiar e social, ancorou-se nas atividades de leitura e
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escrita. E, em determinada ocasião, contou ao grupo que possuía diversos pássaros
em casa dos quais gostava muito de cuidar. No entanto, sentiu uma enorme angústia,
o que fez com que soltasse todos os seus bichos de estimação. A isso, seguiu-se um
texto que fez questão de escrever:
Gaiola vermelha
Me vi em um consumo descontrolado sem limites, percebi que
já não acumulava sentimentos mas sim valores e aí decidi abrir
mão de meu egoísmo e libertá-los, sim, libertar todos sem
exceção, mesmo que isso me custasse algumas lágrimas, ou
até mesmo alguns gritos, talvez eles poderiam ser de
libertação, felicidade ou de despedida. Mas sempre soube que
de alguma forma eles estariam presos de uma outra forma em
meu peito. Já passavam de 15 sentimentos todos eles presos
ali em gaiolas, umas maiores outras menores dependendo do
espaço que eu teria para armazená-los, lá tinha de tudo amor,
carinho, vergonha, humildade, felicidade, inveja, nervosismo,
ansiedade e principalmente a esperança, é assim tinha de
tudo, do melhor ao pior, mas todos eles eram meus e ficavam
em um lugar bem reservado, para que ninguém tentasse tirá-
los de mim, pois eu temia ficar sem eles e passar a vida inteira
sem ter eles ao meu lado, e ficar totalmente vazio de
sentimentos. Mas eu vi que ao longo do tempo eu não tinha
como sustentá-los e alimentar todos aqueles sentimentos, e
com isso tomei uma decisão, vou soltá-los para que eles
possam aproveitar, e serem felizes mesmo que sem mim, eles
só assim poderiam ser felizes. (Lucas, 15 anos, 10 nov. 2015).

O grupo, surpreso com a leitura, parecia outro, transformado. E talvez fosse.


Em crônica publicada no jornal A gazeta (Vitória-ES), eu também me apercebia:
Depois de tudo isso, um aluno noticiou a mim que havia
libertado da gaiola todos os seus tantos pássaros. Explicou-se
com fala e escrita que reconhece, hoje, a necessidade do voar
alto dos pássaros. Sua percepção de mundo abriu-se, sem
dúvida: era a ideia de liberdade ali brotando como nos fazem
os livros, e não por acaso o agora provoca a vontade súbita de
dar o céu a quem tem asas. É o crescer por dentro que se
transmite seja por literatura, por saberes, por experiências, mas
sempre com liberdade. (VERVLOET, 2015, p. 10).

Considerações Finais
O episódio desse aluno e outros demonstram que, mesmo em contextos
adversos, incluindo a própria escola que censura e hipertrofiza os processos de
criação com o passar dos anos, a escrita eventualmente aparece para criar
resistência, paradoxos e preencher lacunas. À maneira como Calkins (1989) sugere,
tanto as crianças quanto os jovens e adultos escrevem (e querem escrever) sobre
aquilo que sabem e conhecem. É por isso que qualquer pessoa se sente entediada

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diante de uma proposta de redação escolar cujo tema é ―minhas férias‖, pois o que se
quer, na verdade, é fazer literatura e não falar sobre ela. ―Escrever permite que
emolduremos momentos selecionados em nossas vidas, faz com que descubramos e
celebremos os padrões que organizam nossa existência‖ (CALKINS, 1989, p. 15).
Dessa forma, é possível dizer que o clube de leitura, por meio desses
movimentos de leituras em grupo, troca de textos e informações sobre livros, escritas
coletivas e individuais, proporcionou a descoberta do sentido mesmo da escrita, ou
pelo menos o começo dessa trajetória. É fundamental perceber como a relação com a
escrita vai se transformando ao longo dos encontros de tal forma que ela deixa de ser
somente um produto final – e finalizado com pressa e sem dedicação – para ser um
percurso experimental. É precisamente sobre essa relação que nos fala Barré-De
Miniac (2002), que sugere a ideia de uma orientação ou disposição da pessoa com
relação a um objeto, no caso um objeto social e historicamente construído no que se
refere à escrita, e com relação à implementação prática desse objeto na vida pessoal,
cultural, social e profissional.
Ao ganhar outra percepção, a prática da escrita literária adquire também outros
contornos. Se nessas experiências a produção foi possível fora da sala de aula e com
um grupo muito menor ao que o ensino público conhece verdadeiramente, faz-se uma
vez mais necessário refletir sobre a criação de espaços e possibilidades dentro da sala
de aula, onde o ensino acontece e necessita da escrita e de suas metamorfoses.
Encontrar os caminhos da escrita literária nos limites do tempo e do espaço é, assim,
mais um desafio da escola. Para seguir esse rumo, é compreensível que a escrita seja
vista como um objeto cultural e capaz de potencializar a aprendizagem. Nesse sentido,
defender o ensino da escrita literária é insistir que a linguagem não está somente na
ordem da comunicação estrita ou da mera reprodução, mas que ultrapassa seus
próprios limites para se reinventar, questionar e descobrir-se.

Referências
BARRÉ-DE MINIAC, Christine. Du rapport à l‘écriture de l‘élève à celui de l‘enseignant.
Éduquer [En ligne] 2, 3e trimestre 2002. Disponível em:
<http://rechercheseducations.revues.org/283>. Acesso em: 27 dez. 2016.
CALIL, Eduardo. Autoria: (e)feitos de relações inconclusas (um estudo de práticas de
textualização na escola). (Tese de doutorado) – Universidade Estadual de Campinas,
Departamento de Linguística do Instituto de Estudos da Linguagem, 1995.
CALKINS, Lucy McCormick. A arte de ensinar a escrever. Trad. Deise Batista. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1989.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, Mercado
de Letras, 1996.
ROUXEL, Annie. In.: ROUXEL, Annie; LANGLADE, Gérard; REZENDE, Neide Luzia
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Paulo: Alameda, 2013, p.
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TAUVERON, Catherine. A escrita ―literária‖ da narrativa na escola: condições e
obstáculos. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 52, p. 85-101, abr./jun. 2014.
Editora UFPR.

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ANAIS DO V Congresso
Internacional de Literatura
Infantil e Juvenil do CELLIJ

ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES DO CÍRCULO DE BAKHTIN PARA


O ENSINO DE ATOS DE ESCRITA

Érika Christina Kohle, UNESP- Marília, Experiências na educação básica com a


escrita do texto literário, CAPES2.

Considerações Iniciais

Pretendeu-se neste texto tecer discussões sobre algumas contribuições,


advindas dos estudos do Círculo de Bakhtin, para o ensino de atos de escrita, tendo
em vista as possibilidades de auxílio à prática pedagógica na produção de textos
escritos. Sabe-se que, ao longo da história, houve uma evolução no modo como a
escrita era concebida, no entanto, nas escolas tanto públicas quanto particulares ainda
é forte a presença de práticas rudimentares de escrita que se efetivavam em
sociedades antigas, em momentos em que seus atos eram submetidos à oralidade.
Essa forma de ver os atos de escrita era aceitável numa sociedade com outros modos
de pensar, de agir e de viver, entretanto, hoje, ela não condiz com a realidade da vida
dos sujeitos dentro e fora da escola. Isso acontece porque se carregam princípios de
determinados momentos da história pedagógica que não evoluíram e que atravancam
o ensino comprometido com atos de escrita inseridos em situações reais de existência,
que priorizam as necessidades discursivas dos sujeitos. Algumas alternativas, para
esse problema, foram elencadas como possibilidades para a formação do sujeito cada
vez mais autônomo na autoria de seus textos. Longe de propor uma solução única
para esse problema, buscou-se priorizar atos de escrita presentes no dia a dia das
pessoas, porque por meio deles, tem-se acesso aos inúmeros gêneros discursivos,
que impulsionam os sujeitos a tentarem produzir algo endereçável ao outro, passível
de resposta, imerso numa situação de troca verbal.

2
Este texto tem algumas informações vinculadas à dissertação intitulada ―A aprendizagem da
escrita no ensino fundamental II com o auxílio de suportes digitais‖ sob a orientação da Dra.
Stela Miller

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Introdução
A escola não pode esquecer seu papel fundamental, de levar os sujeitos a se
apropriar dos conhecimentos já produzidos para que possam elaborar autonomamente
sua existência e ao mesmo tempo alcançar valores cada vez mais humanos. A escrita
não é apenas um instrumento que permite a participação dos sujeitos na cultura
letrada, mas também lhes possibilita o acesso ao arcabouço de conhecimentos
acumulados historicamente pela humanidade. Além disso, ter as capacidades
escritoras permite que as classes excluídas usem seu poder de participação para
transpor os filtros sociais de exclusão, que se encontram, segundo Bakhtin (2006),
numa sociedade caracterizada pela divisão de classes.
Além do que foi dito, sabe-se que a aprendizagem de atos de escrita conduz
a saltos qualitativos no desenvolvimento cognitivo de quem a aprende, pois por ser a
escrita um instrumento cultural complexo, sua aprendizagem desenvolve nos sujeitos
mecanismos cerebrais usados para pensar.
Para compreender como se desenvolve o ensino dos atos de escrita na
sociedade brasileira da atualidade e tentar propor algumas alternativas para essa
prática, pretendeu-se aqui fazer um breve resgate de seu percurso histórico, uma vez
que, ao longo do texto, serão evidenciadas que práticas pedagógicas de ensino da
linguagem escrita têm sua origem em modos antigos e arcaicos de agir, que se
repetem há séculos, e por isso permanecem impregnadas no cotidiano das escolas.
E ainda, durante esse artigo são explicitados os modos de ver a escrita ao
longo dos tempos e como houve modificações na forma de ser encarada, que a fez
passar de um instrumento cultural desvalorizado para uma linguagem altamente
valorizada e às vezes até supervalorizada. Também por esse motivo, tornou-se
necessário desenvolver propostas de ensino que propiciassem aprendizagens efetivas
de atos de escrita que contribuíssem para o desenvolvimento humano-social das
crianças.
Portanto, é impreterível que se corrija o equívoco causado pelas práticas
tradicionais de ensino, que entendem que o ensinar se restringe aos trabalhos
escolares destinados a preencher o tempo das crianças na escola, que elege como
bons alunos aqueles que executam passivamente o que é proposto pelos professores.

Breve percurso histórico das práticas de escrita atravancadoras de seu


ensino na atualidade

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Historicamente, os sujeitos sempre buscaram se adaptar ao meio em que


viviam, criando recursos que lhes permitiram agir de forma mais eficiente diante das
necessidades e adversidades da vida. Isso acontece não só no plano físico, mas
também no plano simbólico, ou seja, na constituição de sistemas de linguagens. Por
isso, a espécie humana tem a capacidade de representar simbolicamente a realidade
por meio de signos,‖ [...] ao longo da história, vários grupos sociais ampliaram suas
possibilidades de comunicação com a invenção de sistemas de signos gráficos [...]
permitiram alcançar objetivos bastante diversos [...] (COLOMER & CAMPS, 2002,
p.11).
Nesse sentido, a escrita é um instrumento cultural importante de interação
não natural dos sujeitos. Seu surgimento só foi possível porque as comunidades
humanas encontraram maneiras eficientes de ir além de seus limites naturais.
Entretanto é sabido que o processo da escrita até chegar ao que é hoje, nas suas
várias manifestações, foi longo, mas se observado em relação à história da espécie
humana pode ser considerado recente. Sobre isso, Bagno (1999) ressalta que a
espécie humana apesar de ter pelos menos um milhão de anos, as primeiras formas
de escrita surgiram há apenas nove mil anos. Portanto, a humanidade passou 990.000
anos comunicando-se apenas por meio da linguagem oral, gestual e icônica.
Desde sua criação, a linguagem escrita passou por diversas transformações,
entretanto, nas escolas da atualidade, parte dessa evolução ainda não se efetiva, já
que as práticas empregadas desde as sociedades antigas ainda encontram-se
presentes.
Diferentemente do que acontece no mundo contemporâneo, de acordo com
os estudos de Svenbro (2002), na Grécia Arcaica, por volta do século VIII a. C., havia
uma tradição estabelecida desde a Grécia Antiga, que valorizava a linguagem oral,
enquanto a escrita era relegada apenas a contribuir com a produção dos sons na
oralidade; essa escrita que paradoxalmente chamava-se ―escrita muda‖ tinha como
objetivo contribuir para assegurar a produção dos sons, porque só por meio da leitura
em voz alta, se realizaria de modo pleno; e embora não tivesse como finalidade
proteger, por meio do registro, os elementos culturais da tradição épica, acabava por
fazê-lo.
Dessa forma, com a fala tão venerada pelos gregos, a escrita só interessava
se fosse empregada por meio da leitura oralizada, para fazer a distribuição os
conteúdos por meio de sons para as grandes plateias. Isso se dava até mesmo e
principalmente com os documentos legais, que usavam o registro escrito apenas para
a distribuição oral de seus conteúdos.
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Consequentemente, a escrita era vista como algo incompleto, que


necessitava de sonorização, como algo meramente instrumental, tão desprezada, que
o ato de fazer sua distribuição era relegado a um escravo. Além disso, a ausência de
intervalos da escrita contínua tornava impreterível a vocalização, que se concretizava
com a experiência sonora do leitor.
Nessa época, não havia intervalo entre as palavras e nem precisava haver,
porque o valor estava no que era ouvido e ―[...] o texto não seria então um objeto
estático, mas o nome da relação dinâmica entre escrito e voz, entre escritor e leitor. O
texto se tornaria, assim, a realização sonora do escrito, o qual não poderia ser
distribuído ou dito sem a voz do leitor.‖ (SVENBRO, 2002, p.49).
Portanto, à escrita relegava-se apenas o papel de aprisionar o som, pois a
compreensão se dava somente pelos ouvidos. Na arte, a linguagem de prestígio era a
oral; na política, os debates sobre democracia ocorriam oralmente; por meio da fala o
homem poderia dominar o outro ou defender-se. Ou seja, um escritor para ser lido
necessitava de alguém ao seu serviço para sua obra ser vocalizada, algo que para
Svenbro (2002) não condizia com os ideais democráticos de homem da época, que
almejavam formar o cidadão livre de coerções.
Contudo, segundo Saenger (2002), no século IX, a escrita em palavras
separadas já tinha se tornado padrão em quase todo o território europeu e, como
consequência disso, a necessidade de leitura em voz alta para compreender os textos
começou a diminuir. Nesse momento, a possibilidade de relacionar o sistema da
escrita à atribuição de sentidos começa a se configurar, e a escrita passa a atender
aos olhos, possibilitando o surgimento da leitura silenciosa, ainda de maneira
sufocada, desprestigiada e, por isso, clandestina.
Ainda assim, tem-se a oportunidade de fazer uma leitura que condiz com o
ritmo do cérebro, que não é prejudicada pela divisão da atenção com a necessidade
de se pronunciar os sons. Isso coloca a atribuição de sentidos, em relação à
linguagem escrita, em primeiro plano e não mais de forma precária.
Após a separação das palavras, a linguagem escrita foi evoluindo e suas as
possibilidades visuais passaram a ser exploradas. Os textos escritos, paulatinamente,
começaram a ter seus intervalos e limites marcados pelos sinais de pontuação e os
espaços em branco, as letras maiúsculas e minúsculas passaram a ser usados. Esse
conjunto de orientações visuais mudou as práticas de leitura e de escrita de textos.
Além disso, separação de palavras, por exemplo, possibilitou que o texto
pudesse ser lido de forma silenciosa. Essa possibilidade trouxe mudanças na escrita,
que passou a ser voltada para a atividade cerebral, por permitir que a leitura fosse
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norteada pelo aspecto visual do texto, sem depender mais de sua oralização. A partir
dessa mudança foram sendo elaborados os diferentes tipos de textos escritos.
Portanto, a forma como os textos são escritos e lidos hoje é possível porque
historicamente houve mudanças significativas nas técnicas de suporte textual e nas
convenções que hoje norteiam a produção da escrita. Contudo, nas escolas não se
depara facilmente com um ensino influenciado por essa evolução. Ao contrário, o que
se observa é o ensino da escrita atrelado à pronúncia dos fonemas e das sílabas das
palavras, a partir da conduta dos professores que ordena que se oralize cada sílaba
da palavra ao escrevê-la, como se esse fosse o caminho para escrever as palavras.
Entretanto, apesar de a escrita ter evoluído e ter se relacionado ao seu
objetivo real – a atribuição de sentido, no final do século XIX e início do século XX, os
estudos sobre ensino da linguagem escrita ainda se restringem à memorização das
micropartículas das palavras ou às próprias palavras como centro de observação dos
fenômenos linguísticos. Isso se dá, porque

A gramática, em consequência de uma tradição de estudos


greco-latinos, seccionava a palavra e organizava suas partes
em paradigmas de flexão e declinação. A filologia, por sua vez,
descrevia a evolução histórico-fonética da palavra com a
observação de documentos. A linguística passava, naquele
momento, por duas fases de observação da palavra: numa
delas, organizava as línguas em suas famílias e respectivas
ramificações de acordo com suas origens, estudando as
palavras em documentos e, na outra, percebendo o
funcionamento sistemático da linguagem, descrevia as
relações estruturais em vários níveis a partir da palavra.
(STELLA, 2014, p. 177).

A partir do início da era moderna, a língua escrita tornou-se tão valorizada,


que foi encarada como a única forma de língua passível de ser estudada; no entanto,
sobre esse modo de ver a língua, ―[...] que se inaugura numa leitura de Saussure,
ofereceu-nos a possibilidade do estudo rigoroso de um objeto que se fechou em si [...]
inspirada numa vontade de verdade científica, a Linguística se associou às
metodologias próprias das ciências duras[...]‖. (GERALDI, 2010, p. 52). Nesse
momento, o estudo da língua encontrava-se submetido às regras e aos modelos, que
são aplicados até mesmo à fala, assim como a matemática às suas regras e fórmulas.
E assim, o eixo de valorização é invertido e a escrita, antes tão desvalorizada, passa a
ditar as regras até mesmo àquilo que era dito.
Por conseguinte, a partir das dicotomias saussureanas, à escrita se agrega
uma função que não era sua: submeter a oralidade à sua ordem, ditar o que deve ser

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falado e como se falar com caminhos bem trilhados. E os resultados disso, são
percebidos por Geraldi no momento em que relata que

Parece existir em nossa cultura uma regra fundante daquilo


que é requerido para a construção de novos enunciados,
porque à fala se aplica o princípio da disciplina gramatical:
qualquer enunciado tem sua própria forma submetida a outro
juízo: o do certo ou errado segundo uma regra gramatical
específica elaborada não segundo os falares, mas segundo a
escrita de autores tomados como modelo. (GERALDI, 2010, p.
55).

Concretamente, esse processo produz uma barreira impenetrável entre a


língua escrita, canonizada e porta-voz de tudo o que é oficial, e as línguas vernáculas
faladas nas ruas, presentes na boca do povo, ou seja, o estudo linguístico era restrito
à filologia das palavras ou as palavras eram estudadas em suas partes à luz de um
viés que atribuía elementos fonéticos à linguagem escrita.
Entretanto, essa metodologia de ensino, que tudo quer regular, por meio da
elaboração de regras, apresenta problemas, pois quando se ensina que sons de
fonemas relacionam-se sempre à escrita de determinados caracteres, leva-se os
sujeitos a escreverem por meio de uma fórmula, fadada ao fracasso, pois a cada nova
pronúncia que não segue seus padrões, tenta-se elaborar exceções às regras
previamente estabelecidas, dificultando e complicando ainda mais o processo
extramanete complexo que é a aprendizagem dos atos de escrita.
Não se pode esquecer de que linguagem é viva e, por isso evolui de acordo
com o modo de falar das pessoas que a utilizam e submetem-se a ele. Portanto outras
formas de ensino de atos de escrita deveriam ser contempladas pela escola, já que

[...] nem sempre há um fonema que represente uma letra.


Quando o professor ensina que determinados caracteres
seguem determinado som, como se fossem uma regra, o aluno
passa a aplicar isso em todos os momentos em que encontra
esses caracteres, mas em seguida se depara com armadilhas
e novas condições, porque esses caracteres não seguem o
mesmo padrão. (SILVA, 2016, p.85).

Essa metodologia, que se apega aos elementos fônicos, se aplica de uma


maneira, ao mesmo tempo, arbitrária e artificial, porque atrela a linguagem escrita, de
natureza gráfica, à linguagem oral, de natureza sonora e gestual, de uma maneira que
na vida real não existe e nem pode existir, ou seja, quase nunca há momentos na vida
em que, de modo natural, se é levado a fazer a transcodificação de um código escrito
a um código oral.
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Além disso, há um choque, no momento em que a escrita escolar, a partir de


um compartimentado ditado de fonemas e sílabas, é apresentada aos sujeitos por
seus professores, pois esses sujeitos ao se depararem essa escrita mecânica estéril,
confusa e compartimentada, e percebem-na diferente da escrita da vida real, com a
qual tiveram contato durante toda a sua vida. Quando se trata a escrita como uma
técnica de memorizar sinais gráficos e reproduzi-los, de acordo com Bakhtin e
Volochinov, as palavras são reduzidas a um sinal.

[...] o sinal é uma entidade de conteúdo imutável; ele não pode


substituir, nem refletir, nem refratar nada; constitui apenas um
instrumento técnico para designar este ou aquele objeto
(preciso e imutável) ou este ou aquele acontecimento
(igualmente preciso e imutável). O sinal não pertence ao
domínio da ideologia; ele faz parte do mundo dos objetos
técnicos,... nada têm a ver com as técnicas de produção.
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2010, p. 96-97)

O sinal só terá significado para seus receptores, quando for orientado por um
contexto e passar a ser constituído como um signo, compreendido no seu sentido.
Portanto, ao eleger o sinal como unidade de estudo linguístico, a escola se volta para
a formação de indivíduos técnicos, acríticos e moldados para desempenhar papéis
alienados nas relações de trabalho, sem a capacidade de discutir sobre os
fundamentos da sociedade em que vivem e muito menos tentar transformá-los. Nesse
bojo, encontra-se o ensino da língua que ressalta apenas seus elementos gramaticais,
com os quais, o máximo de relação que se pode estabelecer é a dos elementos
gramaticais entre si. No entanto, deve ser evidenciado que

Sob o manto aparentemente neutro da gramática esconde-se


um procedimento de unificação e exclusão. À necessária
estandartização que a interlocução obriga, e que resulta de
procedimentos de negociação de sentidos, acrescentando-se
outro viés: a correção! E junto com a correção linguística vem
todo o discurso hegemônico que, essencialmente, luta pela
fixação dos sentidos. (GERALDI, 2010, p. 73).

E assim, a palavra, apegada a essa visão alienante da linguagem, vem sendo


tradicionalmente tratada de forma abstrata, desvinculada de sua existência real nas
esferas sociais e posta como um centro de significados empiricamente observáveis.
Desse modo, a língua escrita e o seu poder, ressaltado anteriormente,
―reservado a uma minoria estrita... permitiu a façanha da seleção, da distribuição e do
controle do discurso escrito, produzindo um mundo separado, amuralhado,
impenetrável para o não convidado.‖ (GERALDI, 2010, p. 55), porque
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[...] nenhum tempo de liberdade é admissível em matéria de


língua: há sempre que encontrar normas, fixar o movimento
para garantir não se sabe bem o quê, mas garantir a correção
que somente tem existência pela construção de seu outro, o
erro. Aquilo que foi o ‗latim errado‘ rapidamente se faz regra a
ordenar o dizer e como dizer. (GERALDI, 2015, p. 20).

Portanto, se do ponto de vista saussureano, somente a língua


descontextualizada, abstraída e generalizada seria possível de ser ensinada, para
Bakhtin/Volochinov seria impossível conceber a linguagem sem a preocupação com
sua dimensão na vida prática.
Assim, em vez de se desenvolver uma via artificial e intermediária apegada
historicamente ao ensino da escrita, na escola, se utilizada, a escrita para cumprir a
função social para qual ela foi criada, os sujeitos têm chance de se apropriar
verdadeiramente desse instrumento cultural, pois protagonizam esse processo, uma
vez que a importância da escrita revela-se por meio dos seus usos e dos seus valores
sociais.

Outra perspectiva de estudo da linguagem

No século passado, no final da década de 20, a partir dos estudos do Círculo


de Bakhtin, a obra, Marxismo e Filosofia da Linguagem, trouxe a visão da linguagem
como material ideológico, enfatizando o seu caráter social da e sua particularidade de
ser constitutiva de si mesma, sistematizada em aberto, como um produto do passado
em que se projeta o futuro, em cujo movimento se arquiteta em enunciados singulares.
Na busca pela heteroglossia, ou seja, pela pluralidade de vozes, o Círculo de
Bakhtin ressalta a importância da resistência a qualquer processo centrípeto e
monologizador. Esse resistir ao institucionalizado se apresenta como uma alternativa
dialógica para o estudo da linguagem, porque olha para a concretude da vida e
valoriza

[...] as relações atentas com a alteridade, porque elas nos


permitem também, como a arte, escutar o estranhamento. As
ações do outro, os dizeres do outro, prenhes de sua cultura,
quando confrontamos com objetivos e fenômenos que nos
escondem as valorações que nós mesmos lhes atribuímos,
mostram-nos o que não mais conseguimos enxergar.
(GERALDI, 2010, p. 89).

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Trata-se da busca de outra palavra, fora do paradigma de oposição binária,


uma palavra diferente, mas não indiferente, que é singular, insubstituível, responsável
e responsiva por ser única na sua relação com o outro, que não permite que ocorra a
relação sujeito-objeto como consequência do abuso do sujeito que coisifica seu outro,
porque ―[...] procedendo conforme o método geralmente denominado ‗hipotético-
dedutivo‘, não nos aproximamos da palavra viva.‖ (PONZIO, 2010, p. 47). Já que,
nessa conduta o singular se torna desvio, as transformações são erros, as mudanças
não existem, a voz dita monologicamente o que deve ser observável e o subjetivo é
evitado, pois é almejado encontrar leis universais. Além disso,

O tartamudear torna-se defeito da linguagem em relação a um


grupo hegemônico, a uma comunidade linguística, a uma
agregação que detém o saber, consolidado, esclerosado,
através do exílio do fútil, da matéria, em relação a um grupo
competente, a um organismo que administra e que controla
cada corpo, apresentando-se como um corpo hegemônico,
corporação, corpo médico, corpo acadêmico. (PONZIO, 2010b,
p. 112).

Portanto, partindo de um viés que encara as trocas verbais como


acontecimentos subjetivos e eventos únicos, os estudos discursivos passam a ter voz
para materializar o que lhe é próprio, os conflitos, os debates, os embates e as
discussões humanas.
Apesar de sempre existirem forças que tentam manter estável o que se
encontra estandardizado ou tentam estabilizar as mudanças, as novas configurações
entre o oficial e o que está em liberdade são inscritas e as palavras liberadas da lógica
de hierarquia verbal. Essas ―[...] palavras colocam-se em relações numa vizinhança
completamente inusitada. Assim revelam-se a ambivalência e a multiplicidade das
significações internas como as possibilidades que contêm e que não se exteriorizam
nas condições habituais.‖ (BAKHTIN, 2008, p.372). Em consonância com essa visão,
na atualidade, os estudos linguísticos consideram os enunciados como eventos
únicos, e, além disso, encaram os enunciados como unidades linguísticas imbuídas de
caráter ideológico determinado por suas esferas discursivas.
Em relação ao que foi dito, de acordo com Geraldi (2015, p. 20), no começo
da modernidade, a reflexão sobre a língua começou a se potencializar em relação ao
ordenamento de regras, a partir da inovação dos falares considerados vulgares. Isso
acontece porque não se pode sobreviver sem transformações ao riso, à
carnavalização, à desordem, gerados pelo movimento subversivo das forças

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centrífugas e causadores do empoderamento de outros modos de falar, que na


linguística são chamados de variações. Já que há

[...] uma grandiosa cosmovisão universalmente popular dos


milênios passados,que liberta do medo, aproxima ao máximo o
mundo do homem e o homem do homem (tudo é traduzido
para a zona de contato familiar livre), com o seu contentamento
com as mudanças e sua alegre relatividade, opõe-se somente
à seriedade oficial unilateral e sombria, gerada pelo medo,
dogmática, hostil aos processos de formação à mudança,
tendente a absolutizar um dado estado da existência e do
sistema social. Era precisamente dessa seriedade que a
cosmovisão carnavalesca libertava. Mas nela não há qualquer
vestígio de niilismo, não há, evidentemente, nem sombra da
levianidade vazia nem do banal individualismo boêmio.
(BAKHTIN, 2005, p. 161).

Com efeito, essa cosmovisão é chamada pelo Círculo de Bakhtin (2015) de


carnavalização. Ela desconhece o ponto conclusivo, é hostil a qualquer desfecho
definitivo e encara todoaqui e todo o fim como apenas um novo começo. Diante do
pressuposto de que ―[...] no mundo ainda não ocorreu nada definitivo, a última palavra
do mundo e sobre o mundo ainda não foi pronunciada, o mundo é aberto e livre e
sempre estará por vir.‖ (BAKTHIN, 2015, p. 167).
Além disso, vale ressaltar ainda que no processo de trocas verbais, de acordo
com a lógica desse Círculo, o centro de organização se situa no meio social em que os
sujeitos estão envolvidos, que modo que não é mais o seu interior, mas o exterior, que
aceita que os sujeitos estão em contínua constituição à medida que interagem com os
outros, num processo contínuo de se completar pelo outro e completar o outro, num
processo de interlocução, em que ambos internalizam formas de compreender o
mundo.
Apesar dessa perspectiva libertadora no modo de ver a linguagem valorizar
os sentidos e o uso social dos enunciados, os elementos gramaticais também devem
ser estudados. Mas eles podem ser propostos de forma democrática, subvertendo sua
imposição hegemônica historicamente construída, durante os processos de trocas
verbais inserida na vida e levando em conta seu contínuo movimento, uma vez que

Não se trata, portanto, de ―aprender a língua padrão‖ para ter


acesso à cidadania. Trata-se de construir a linguagem da
cidadania não pelo esquecimento da ―cultura elaborada‖, mas
pela re-elaboração de uma cultura (inclusive linguística)
resultante do confronto dialógico entre diferentes posições.
(GERALDI, 2015, p. 37).
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Trata-se de ir contra as formas de alienação, uma vez que a proposta que se


considera humanizadora tem como objetivo criar condições para a formação do sujeito
transformador, que devem levá-lo a construir própria história, atuando em sua
existência real.

Proposta de elaboração de enunciados por meio dos gêneros do discurso


no ensino da linguagem
Segundo Vygotsky (2009) a forma de educação mais adequada às
necessidades dos sujeitos não seria introduzir-lhes conteúdos, ideais, sentimentos e
vontades de modo artificial, mas despertar neles aquilo que já têm, ou seja, ajudar
para que o potencial deles se desenvolva para contribuir da melhor maneira possível
para as suas vidas. De acordo com esse ponto de vista, para o ensino da linguagem,
é preciso atentar para que a troca verbal não seja

[...] vista primordialmente como sistema formal, mas como


atividade, com um conjunto de práticas socioculturais – que
tem formatos relativamente estáveis (concretizam-se em
diferentes gêneros do discurso) e estão atravessados por
diferentes posições avaliativas sociais (concretizam diferentes
vozes sociais). (FARACO, 2009, p. 120).

Uma vez que todo enunciado relaciona-se a um tipo de atividade humana,


para se estudar qualquer enunciado é preciso ocupar-se dos gêneros do discurso
pertencentes àquela esfera de interação verbal, pois é nela em que eles nascem,
transformam-se, evoluem e estabilizam-se. Devido a essas possibilidades suscitadas
pelos gêneros,

[...] Bakhtin articula uma compreensão dos gêneros que


combina estabilidade e mudança; reiteração (à medida que
aspectos da atividade recorrem) e abertura para o novo (à
medida que aspectos da atividade mudam). (FARACO, 2009,
p. 128).

Assim, os gêneros do discurso, por possuírem plasticidade histórica de


passado e de futuro, oferecem alternativas infinitas de criação de novos gêneros,
porque suas possibilidades são inesgotáveis de acordo com as inesgotáveis
possibilidades de atividade humanas nas inúmeras esferas discursivas existentes ou
que poderão existir.

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Desse modo, por ser escolha dos gêneros discursivos determinada pelas
especificidades de cada situação de interlocução, ela deve considerar a temática em
questão, a intenção discursiva, a subjetividade de seus participantes, a maneira
pessoal de expressar-se dos seus interlocutores, sem deixar de fora toda a sua
individualidade e subjetividade, que estão presentes em cada contexto de
interlocução. Essas especificidades são aplicadas e adaptadas ao gênero escolhido,
que se constitui e se desenvolve de uma determinada forma.
Os trabalhos de produção escrita adquirem sentido quando se elege um
determinado gênero do discurso, do que quando realizados de forma compartimentada
e isolada, como nos exercícios com frases soltas, artificiais e descontextualizadas. Ao
escrever a partir dos gêneros do discurso os sujeitos têm um interlocutor real, que
orienta suas escolhas.
Além disso, é necessário levar em conta que para conseguir se comunicar, os
sujeitos necessitam dos gêneros discursivos e a cada novo gênero conhecido eles
terão mais possibilidades de estabelecer trocas verbais; por isso, a escola deve
oferecer inúmeros gêneros discursivos aos sujeitos, para que sejam cada vez mais
capazes de lidar com textos inseridos em situações contextualizadas, para que se
tornem autores de seus atos de escrita e cada vez mais autônomos nas suas vidas.
Apenas através da elaboração de atos de escrita de gêneros do discurso
pelos sujeitos, é dada a possibilidade a eles de experienciarem situações autênticas
de intercâmbio verbal e, assim, entenderem a verdadeira função desse instrumento
cultural. E, ainda, por estarem inseridos num processo dialógico e ininterrupto poderão
criar novas necessidades e novos motivos para trocas verbais futuras.
Numa esfera de intersecção entre os estudos da teoria do Círculo de Bakhtin
e os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural existe a concordância de que o trabalho
de apropriação da linguagem deve considerar que a relação interacional é
fundamental, pois é a partir da interação entre os sujeitos e seus interlocutores, por
meio da linguagem, que eles crescem intelectualmente e passam a desenvolver seus
conhecimentos, porque ―[...] o mundo interior é uma arena povoada de vozes sociais
em suas múltiplas relações de consonâncias e dissonâncias; em permanente
movimento, já que a interação socioideológica é um continuo devir‖. (FARACO, 2009,
p. 81).
Portanto, para manter essa interação em todas as esferas sociais, cabe à
escola levar as crianças a dominarem cada vez mais os gêneros do discurso para
produzirem textos cada vez mais elaborados, para que possam fazer suas escolhas de

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acordo com as necessidades das situações em que se encontrarem, pois como afirma
Bakhtin,

Quanto melhor dominamos os gêneros, tanto mais livremente


os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos
neles a nossa individualidade (onde isso é possível e
necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação
singular da comunicação; em suma, realizamos de modo mais
acabado o nosso livre projeto de discurso. (BAKHTIN, 2006,
p.285)

Desse modo, os atos discursivos devem ser inseridos numa situação


extraverbal real ou o mais próximo possível dela, pois, na vida, os enunciados ocorrem
situados pelos sujeitos em espaços e tempos definidos em conformidade com suas
intenções, porque, os sujeitos aprendem o valor social dos atos da escrita. E, assim, a
apropriação da escrita flui com mais facilidade, mesmo para aqueles considerados em
processo de exclusão, por ainda não terem aprendido a escrever com fluência,
conseguem se apropriar de seus atos em processo de uso. Além disso, ao se projetar
um texto com a visão final do que se deseja elaborar, são buscadas maneiras de
concretizar essa produção por meio de etapas de elaboração discursiva. Nesse
processo o enunciado toma forma para quem quer escrever até que adquira o
acabamento linguístico necessário para que ele se torne passível de resposta.

Alternativa de metodologia de ensino para produções de atos de escrita

De acordo com Faraco (2009), para ser democrático e seguir a lógica da vida,
o estudo dos elementos gramaticais deve situar-se como ponto de chegada dos
estudos linguísticos, ao invés de serem situados como ponto de partida, seguindo na
seguinte direção: (1) o estudo das formas de interação verbal em conexão com as
suas condições concretas – estudo dos aspectos linguísticos, (2) o estudo dos tipos de
interação verbal relacionados às situações particulares dos enunciados – estudo dos
elementos epilinguísticos, (3) um reexame das formas da língua em sua apresentação
linguística usual – estudo dos elementos metalinguísticos.
Dito de outro modo, o que fica evidente sobre o ensino dos elementos
gramaticais, em que não há a sobreposição da forma sobre o conteúdo, é que ele
recupera as manifestações discursivas da vida, das quais ele faz parte, ou seja, os
elementos gramaticais passam a ser vistos como colaboradores de um todo maior: o
enunciado. A essa perspectiva, Geraldi acrescenta que

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A linguagem não funciona nem sobre a permanência dos


recursos expressivos, nem sobre a criação ininterrupta que não
produz história. Por isso a linguagem é uma atividade
constitutiva de si mesma, uma sistematização em aberto,
produto do passado e projeção do futuro. Talvez possamos
extrair desse modo de funcionamento uma primeira lição:
nenhuma sociedade é uma estrutura em cujo movimento temos
que nos inserir, mas uma arquitetura que demanda
enunciações singulares a cada momento histórico em que o
que se repete, muda de sentidos e o que se altera adquire
sentidos no que se repete, Indeterminação com história,
movimento com futuro. (GERALDI, 2007, p. 67).

O estudo da linguagem, com base nas considerações do Círculo de Bakhtin,


deve se orientar em uma linguagem em movimento que compreenda a vida do homem
que se desenvolve conforme a evolução da vida social em suas condições reais,
compreendendo o extraverbal presente em cada situação discursiva. Por isso, os
enunciados são entendidos num contexto cultural semântico-axiológico. Nesses
contextos vivos, eles conseguem ser compreensíveis: verdadeiros ou falsos, belos ou
feios, sinceros ou maliciosos, livres ou autoritários etc, uma vez que ―Não há
enunciados neutros, nem pode haver; mas a linguística vê neles somente o fenômeno
da língua, relaciona-os apenas com as unidades da língua, mas não com a unidade de
conceito, da vida prática de vida, da história, do caráter de um indivíduo.‖
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2010, p. 46).
Em consonância com o que foi dito, Marcuschi (2002), ao compreender o
enunciado como elemento indissociável do discurso, que o atualiza, no contexto de
uma esfera onde a linguagem se manifesta, esclarece que o discurso diz respeito à
própria materialização do texto, ou seja, o texto em seu funcionamento sócio-histórico.
Ele deve ser considerado muito mais o resultado de um ato discursivo do que uma
configuração morfológica de encadeamentos de elementos linguísticos; embora se
manifeste linguisticamente, relaciona-se muito mais ao sentido.
Portanto, na construção de sentidos, o projeto de dizer possibilita o jogo de
trocas verbais com o outro, que tem voz e que interage com o locutor, porque toda
compreensão é prenhe de resposta, que na alternância discursa, obriga o outro a
tornar-se locutor, já que o próprio locutor não espera uma compreensão passiva ao
elaborar seus enunciados.
Desse modo, por ser a interlocução um movimento dinâmico em que estão
em jogo posições que se enquadram num sistema de valores, os outros são ativos na
sua construção, por agirem como cocriadores dos enunciados e têm a
responsabilidade de responder já que não tem um álibi para sua existência, não
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podem escapar da sua responsabilidade existencial que os faz participar do diálogo da


vida, pois só se pode existir como humano em interlocução com o outro.
Uma situação concreta estabelece-se com o ato ético, a partir da necessidade
de ocupar um lugar no mundo, que liga esse ato diretamente à existência real. Uma
responsabilidade de todo e qualquer humano, por todo discurso ser responsável,
exatamente por ser dialógico e responder a outros enunciados do mundo. Esses
elementos se apoiam na perspectiva bakhtiniana da amorosidade, que implica não só
o ―dever de ocupar efetivamente o lugar único‖ (BAKHTIN, 2010, p. 123), mas também
numa metodologia de ensino em que as relações humanas não sejam alienadas dos
sujeitos.
Nesse sentido, no ensino de atos discursivos, emerge a necessidade de o
professor demonstrar a seus alunos, por meio de seus atos, como se configura o
árduo e seletivo processo de criação, para que eles compreendam que esse processo
se dá por meio de escolhas em busca da compreensão do interlocutor, e por isso deve
levar em conta a valorização do outro, porque ―somente o amor pode ser
esteticamente produzido, somente em correlação com que ama é possível a plenitude
da diversidade.‖ (BAKHTIN, 2010, p. 129).
É sabido que a amorização traz possibilidades empáticas de interlocução,
sem a frieza, a arrogância e a rivalidade, pois busca estabelecer sentidos num
distanciamento que possibilita uma melhor compreensão de si mesmo e da situação
extraverbal. Especificamente, o evento amoroso se caracteriza por diferenciar-se das
ações corriqueiras pela possibilidade de compreender o outro de forma empática,
exigindo uma resposta consciente a partir do lugar ocupado. Por isso, o ensino de atos
de escrita numa perspectiva dialógica concebe o sujeito como socialmente
participativo, que interage com o mundo e lhe é permitido concordar, valorar, discordar
e criticar aquilo com que se depara. E assim, na completude de seu fluxo, a linguagem
deve ser ensinada inserida na interlocução num processo dialógico, em que no
momento em que os sujeitos entram em contato com as palavras do outro, oferecem a
sua contrapalavra em uma interatividade complexa e dinâmica.

Considerações Finais

A partir da visão da linguagem ―como um rio que se renova, enquanto a


gramática normativa é como a água do igapó, que envelhece, não gera vida nova a
não ser que venham as inundações‖ (BAGNO, 1999, p. 9), tem-se como uma proposta
de ensino dos atos de escrita por meio da produção enunciados em gêneros do
discurso, pois é essa uma das condições para a interação discursiva nas diferentes
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instâncias sociais e, além disso, por conceber o domínio dos gêneros como um
instrumento ideológico das classes dominantes para a manutenção do status quo
social estabelecido, essa opção de ensino almeja disponibilizá-lo também para os
integrantes da classe trabalhadora como um auxílio para a participação social por
meio da inserção na cultura dos atos de escrita.
Portanto, no ensino dos atos de escrita faz-se necessária a proposição de
elaboração de enunciados com função social, ou seja, inseridos na vida real dos
sujeitos. Ao apresentar essas propostas cabe ao professor levar em conta elementos
como a empatia e a abnegação, para que o respeito à alteridade seja sempre
contemplado no ensino da linguagem. Assim, na escola, se a escrita fosse utilizada
para cumprir sua função social, os sujeitos teriam chance de se apropriar
verdadeiramente desse instrumento cultural.

Referências
BAGNO, M. Preconceito linguístico: o que é e como se faz. São Paulo: Loyola, 1999.
BAKHTIN, M. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: O contexto de
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FARACO, C. A. Linguagem & diálogo: as ideias linguísticas do circulo de Bakhtin. São
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ANAIS DO V Congresso
Internacional de Literatura
Infantil e Juvenil do CELLIJ

A RELAÇÃO CONSTITUTIVA ENTRE METODOLOGIA E TEORIA


NA PRÁTICA DOCENTE DE MIKHAIL BAKHTIN: A
CONSTITUIÇÃO LEITORA E AUTORA NO ENSINO
FUNDAMENTAL

Fernando Ringel, Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), E.T. 1:


Experiências na educação básica com a escrita do texto literário
Angela Machado de Paula, Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita
Filho" (UNESP), E.T. 1: Experiências na educação básica com a escrita do
texto literário

Considerações iniciais

Este trabalho é parte de nossas pesquisas sobre a relação entre o contexto


histórico-cultural e a prática de pesquisa e docência de teóricos da Educação. Para
complementar os dados biográficos de Mikhail Bakhtin, eventualmente são utilizadas
obras de historiadores e estudiosos, entre os quais Moshe Lewin (2007) e Liudmilla
Gogotichvíli (2015), que vivenciaram o mesmo contexto do autor. O cruzamento de
dados históricos, a biografia de Bakhtin e por fim sua obra, é realizado de forma a
situar o leitor quanto às demandas as quais o autor viveu como professor e
pesquisador.
Para alcançar esse objetivo, buscou-se ir além do embasamento teórico do
autor (1997, 2003, 2006), investigando a relação constitutiva entre metodologia e
teoria no pensamento bakhtiniano e sua prática como professor na constituição leitora
e autora de seus alunos da 8ª e décima séries3. Para isso é proposta a utilização dos
postulados teóricos de Bakhtin e também sua prática como docente, explicitados na
obra Questões de estilística no ensino da língua (2015), onde o autor aborda a

3
Equivalente ao ensino médio e fundamental atualmente no Brasil.
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metodologia aplicada e os dados apurados no experimento. Primeiramente são


abordados temas relacionados as demandas de Bakhtin para o desenvolvimento da
atividade. Em um segundo momento é estabelecida a relação entre a atividade e os
postulados teóricos do próprio Bakhtin. Por fim, verifica-se a aplicação da atividade,
sua metodologia e seus resultados.
Como forma de tornar a análise mais acessível para os leitores que se iniciam
no pensamento bakhtiniano, bem como divulgar obras de apoio para aqueles que
desenvolvem pesquisas nessa perspectiva, citamos trechos de Palavras e
contrapalavras: Glossariando conceitos, categorias e noções de Bakhtin (2009), do
Grupo de estudos dos Gêneros do Discurso, e Nuevo diccionario de la teoría de Mijail
Bajtin (2006), organizado por Olga Pampa Arán.
Para melhor compreensão do leitor, informações adicionais sobre o texto, bem
como citações de outros autores que possam auxiliar na compreensão do conteúdo,
como Beth Brait (2015), ocasionalmente são adicionadas em notas de rodapé. Essa
medida foi adotada visando priorizar a clareza do texto para aqueles que estão
iniciando seus estudos nessa perspectiva teórica.
Diante da ênfase de Bakhtin no papel da fala como processo de interação,
privilegiou-se o uso de citações diretas por expressarem sua marca de autoria. As
citações diretas ganham relevância especialmente quando o autor relata seus
procedimentos metodológicos e didáticos.

O professor Mikhail Mihailovitch Bakhtin

Em contato com o outro, seus alunos, verifica-se no professor Bakhtin seu


processo de autoria, aplicando sua teoria e desenvolvendo sua própria metodologia
para avaliação dos resultados. Insatisfeito com os manuais e cartilhas fornecidos pelo
governo, tendo em vista que na União Soviética todas as instituições de ensino eram
públicas (LEWIN, 2007), Bakhtin acreditava que esse material didático não auxiliava o
professor no ensino da língua viva no aluno. Para o autor, ―embora bem profundas, as
análises que ele [o professor,] encontrava nessa obra não são capazes de dar
respostas às suas questões práticas. Repetimos: em lugar algum ele encontrará uma
abordagem sistemática para as questões estilísticas da gramática‖ (BAKHTIN, 2015,
p. 24).
Nessa perspectiva, gramática deve ser estudada considerando seu significado
estilístico. O aluno deve ter clara a aplicação das variantes gramaticais tendo como

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como referência situações concretas, de forma a que possa avaliar possíveis


alterações no sentido expresso no texto. Essa premissa parte do princípio de que a
gramática isolada dos aspectos semânticos e estilísticos priva o aluno dessa
compreensão, ―[...] faz com que somente aprendam, no melhor dos casos, a analisar
frases prontas em um texto alheio e a empregar sinais de pontuação nos ditados de
modo correto, mas a linguagem escrita e oral dos alunos quase não se enriquece‖
(BAKHTIN, 2015, p. 28).
Para Bakhtin, o estudante deve entender a relação entre o texto e sua
aplicação em situações concretas para se apropriar do conhecimento ministrado pelo
professor. De forma a propor uma alternativa, o estudo da gramática por meio da
estilística deve ser desenvolvido em etapas4.
Bakhtin inicia a unidade com exemplos da literatura, levando os alunos a
discutir mudanças de sentido e expressividade, de forma estabelecer a relação entre
essas variantes e o discurso cotidiano. ―Pelas minhas observações e pela minha
experiência, esse trabalho deve ser organizado do seguinte modo. Ele deve basear-se
em uma análise detalhada das três frases a seguir‖ (2015, p 30): Triste estou: o amigo
comigo não está (Púchkin), Ele começou a rir – todos gargalham (Púchkin) e Acordei:
cinco estações ficaram para trás (Gogól).
O professor deve começar a análise da frase reforçando suas expressividade,
por meio da entonação na leitura e pela mímica, ―[...] o elemento dramático5 contido na
frase: é muito importante fazer com que os alunos escutem e avaliem aqueles
momentos de expressividade (sobretudo emocional) que desaparecerão quando a
construção sem conjunção for transformada em um período composto com conjunção‖
(BAKHTIN, 2015, p. 30). A expressividade ao ler a frase tem papel central nessa etapa

4
A partir dos estudos de Bakhtin sobre a abordagem de exemplos textuais e a vida concreta, Beth
Brait enumera as etapas que o professor deve seguir na atividade em sala de aula: 1) As
formas e os tipos de interação verbal em ligação com as condições concretas em que se
realiza. 2) As formas das distintas enunciações, dos atos de fala isolados, em ligação estreita
com a interação de que constituem os elementos, isto é, as categorias de atos de fala na vida e
na criação ideológica que se prestam a uma determinação pela interação verbal. 3) A partir daí,
exame das formas da língua na sua interpretação linguística habitual. (2015, p. 18)
5
Como a obra Questões de estilística no ensino da língua foi elaborado ainda no processo de
constituição de Bakhtin como teórico, alguns de seus conceitos ainda não tinham a
nomenclatura com os quais ficaram conhecidos, ―[...] caso das relações dialógicas, ainda
nomeadas como elemento dramático, segundo esclarecimento dos editores russos, e
especialmente a interação verbal, sem obrigar o professor a submeter-se a uma enxurrada de
teoria (BRAIT, p. 16). Ressalta-se que a citada obra foi elaborada como um trabalho
acadêmico, entretanto não há comprovação se Bakhtin chegou a apresenta-la. ―O motivo
formal para a elaboração desse trabalho não está de todo claro. Se o rascunho de Bakhtin
provavelmente serviu de base para uma apresentação oral pública (uma prova disso é a
palavra ‗apresentação‘ em sua parte final) [...]‖ (GOGOTICHVÍLLI, 2015, p. 48-49).
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da análise gramatical por meio da estilística. O aluno deve compreender a importância


da mímica e da entonação no sentido que o texto adquire ao ser lido.

A relação constitutiva entre método e teoria na prática docente de Bakhtin

Como uma resposta ao ensino engessado por manuais metodológicos, Bakhtin


enfatiza a atuação do professor como sujeito na língua viva. As aulas partem do que é
proposto aos alunos, mas seu desenvolvimento ocorre coletivamente por meio da
linguagem. Essa perspectiva parte da premissa de que ―na vida, agimos assim,
julgando-nos do ponto de vista dos outros, tentando compreender, levar em conta o
que é transcendente à nossa própria consciência: assim, levamos em conta o valor
conferido ao nosso aspecto em função da impressão que ele pode causar em outrem‖
(BAKHTIN, 1997, p. 36). No pensamento bakhtiniano,

dialogia é atividade do diálogo e atividade dinâmica entre o Eu e o


Outro em um território preciso socialmente organizado em interação
linguística. Seria uma dialética que explica o homem pela produção
do diálogo, pela atividade humana da linguagem. As ideias de Bakhtin
sobre o homem e a vida são caracterizadas pelo princípio dialógico.
(GEGE, 2009, p. 29)

Verifica-se nessa reflexão o papel da prática docente na constituição do


pesquisador, na construção de sua obra teórica. O autor percebe que os manuais
utilizados para orientar o professor não privilegiam o diálogo com o aluno. Nessa
observação se encontra a premissa bakhtiniana de que para que sejam estabelecidas
relações lógicas é necessária a relação entre duas consciências, o diálogo. ―Na
dialogia as vozes estão presentes, as entonações (pessoais – emocionais) são
fundamentais, valoram e ideologizam, as palavras e as réplicas são vivas, e as
consciências estão em interação. Ao apagar isso tudo, temos a dialética‖ (GEGE,
2009, p. 30)6.
Nesse sentido, a proposta de que o professor dialogue com os alunos sobre o
papel que as mudanças gramaticais, mesmo quando corretas, tem no sentido da

6
Caso o leitor que tenha interesse em se aprofundar nesse conceito, recomendamos a leitura do
Nuevo diccionario de la teoría de Mijail Bajtin: ―cabe assim mesmo destacar que a importância
do conceito de dialogismo constitui um fundamento epistemológico de tal magnitude que, até o
final de sua vida, Bakhtin propõe como metodologia de conhecimento das ciências humanas
ou os ensaios que melhor ilustram esta proposta são ―O problema do texto na linguística, a
filologia e outras ciências humanas‖[ 1959-1961] e ―Para uma metodologia das ciências
humanas‖[1974]‖ (ARÁN, 2006, p. 84 tradução nossa).
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oração, parte da linguagem como instrumento semiótico de interação no discurso


cotidiano. As aulas devem seguir o mesmo princípio da linguagem utilizada para fazer
compras, visitar amigos ou trabalhar. Em sociedade o ser humano está sempre em
contato com o outro por meio da palavra. Nas palavras de Bakhtin,

A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar do diálogo:


interrogar, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse diálogo o homem
participa inteiro e com toda a vida: com os olhos, os lábios, as mãos,
a alma, o espírito, todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na
palavra, e essa palavra entra no tecido dialógico da vida humana, no
simpósio universal (2003, p.348).

O diálogo ocorre quando duas consciências interagem, o que é possível por


meio da linguagem. Nessa perspectiva, ―[...] a interação é a própria concepção de
linguagem em Bakhtin. A linguagem é uma inter-ação‖. (GEGE, 2009, p. 63). Se faz
necessário o diálogo na análise dos textos apresentados pelos professor aos alunos
porque ―[...] toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de
que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui
justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte‖ (BAKHTIN, 1997, p. 113).
Entretanto o diálogo não é restrito a relação estabelecida apenas na presença
do interlocutor, face a face. Bakhtin compreende essa como uma das formas
primordiais de interação, porém ela abrange qualquer tipo de comunicação verbal. É
necessário enfatizar que, ―para Bakhtin, a palavra é ideológica por natureza e
comporta nossas avaliações, de forma que a interação é um evento dinâmico onde o
que está em jogo são posições axiológicas, confrontos de valores‖ (GEGE, 2009, p.
64-65).
Partindo do princípio que a palavra é ideológica,

a interação verbal constitui assim a realidade fundamental da


língua. O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é
claro senão uma das formas, é verdade que das mais
importantes, da interação verbal. Mas pode-se compreender a
palavra "diálogo" num sentido amplo, isto é, não apenas como
a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face,
mas toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja.
(BAKHTIN, 1997, p. 123)

Ressalta-se que na época em que essas ideias foram desenvolvidas, 1945,


não era comum a utilização do diálogo na construção de conhecimento com os alunos,
levando em consideração o conhecimento do estudante na discussão. Após o final da
Segunda Guerra Mundial, a população soviética vivia sob intenso patrulhamento

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ideológico do governo contra possíveis ameaças estrangeiras (LEWIN, 2007) 7. Esse


contexto torna ainda mais original a perspectiva proposta por Bakhtin ao proporcionar
que o aluno, por meio de suas próprias palavras, pudesse contribuir para a análise dos
exemplos consequentemente, influenciando na explicação do professor.

O projeto bakhtiniano de estudo da linguagem foi concebido como


translinguística, na medida em que seu enfoque poderia superar as
deficiências de uma linguística determinada em recortar seu objeto
dentro do sistema da língua, deixando fora do estudo tudo o que
Bakhtin chamaria de ―língua viva‖, ou seja, o reconhecimento da
carga de valorativa do enunciado de um sujeito situado culturalmente,
que apoia a refrata a palavra dos outros carregando-a com nova
significação (ARÁN, 2006, p. 84 tradução nossa) 8

De forma a buscar alternativas em relação ao que estava estabelecido, no que


diz respeito a seu descontentamento com os manuais metodológicos e didáticos
fornecidos pelo governo, verifica-se na prática docente de Bakhtin um exemplo de
como a vida em sociedade exige que o o indivíduo tome posições continuamente,
tendo que se enquadrar em um determinado sistema de valores, e na mesma medida
em que se constrói, também influencia a construção do contexto em que está inserido.

A aplicação da atividade, sua metodologia e a avaliação dos dados por


Bakhtin

Diante do exposto, será abordado o desenvolvimento da metodologia proposta


por Bakhtin especificamente na primeira frase apresentada aos alunos9. Trata-se do
trecho de um poema de Alexandre Púchkin, Triste estou: o amigo comigo não está.
Bakhtin alterou a frase para Triste estou, porque o amigo não está, transformando-a
em um período composto com a conjunção porque.

7
Bakhtin foi preso por atividades compreendidas pelas autoridades da época como subversivas.
Após cumprir pena na Sibéria, ganhou o direito de viver no Cazaquistão, então parte da União
Soviética. Lá permaneceu sob vigilância durante grande parte de sua vida, incluindo o período
em que escreveu Questões de estilística no ensino da língua (2015). Informações mais
aprofundadas sobre sua história podem ser encontradas na biografia escrita por Katerina
Clarck e Michael Holquist, Mikhail Bakhtin (2004), editada no Brasil pela editora Perspectiva.
8
ARÁN, O. P. Nuevo diccionario de la teoría de Mijail Bajtin. Córdoba, Argentina: Ferreyra Editor,
2006.
9
No presente artigo, é abordado o primeiro dos três exemplos propostos por Bakhtin. Esse recorte
abrange apenas os exemplos, que se repetem, entretanto, toda a parte metodológica e a
análise dos dados.
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Após a discussão com os alunos, chegamos à conclusão que não é


possível deixar a frase desse jeito; o uso da conjunção torna a
inversão de Púchkin inadequada e é necessário reconstruir a ordem
direta, ‗lógica‘ e comum das palavras: Estou triste, porque o amigo
não está comigo ou: Estou triste, uma vez que o amigo não está
comigo. Ambas as frases estão corretas tanto do ponto de vista
gramatical quanto do estilístico. Ao mesmo tempo, os alunos
aprenderam que a omissão ou a recolocação da conjunção não é um
procedimento simplesmente mecânico: ela determina a ordem das
palavras na oração e, por conseguinte, as ênfases dadas às palavras
(BAKHTIN, 2015, p. 30-31)

Por meio de perguntas, Bakhtin estimula os alunos a refletirem sobre a


diferença entre a oração com conjunção criada pela turma e a oração sem conjunção
no texto original de Púchkin. ―Sem grandes dificuldades obtemos a resposta de que na
nossa reformulação foi perdida a expressividade emocional da frase de Púchkin e que
na variante reformulada a oração ficou mais fria, seca e lógica‖ (BAKHTIN, 2015, p.
31).
Ressalta-se nessa etapa da aula o papel central do diálogo na concepção do
autor sobre a linguagem. Não era comum a utilização do diálogo na construção de
conhecimento com os alunos, levando em consideração o conhecimento do estudante
na discussão, o uso criativo da linguagem, a língua viva.
Como professor, ao propor a reflexão por meio da fala quanto a mudança
gramatical no exemplo apresentado, o autor chega à conclusão que, ―de modo geral,
os alunos concluem que, do ponto de vista da expressividade, perdemos muito ao
trocar a construção sem conjunção pela com conjunção‖ (BAKHTIN, 2015, p. 31). Mais
uma vez ressalta-se os desdobramentos teóricos do autor em sua metodologia em
sala de aula: ao analisar os resultados, Bakhtin conjuga o verbo perder na primeira
pessoa do singular: nós. O problema apresentado pelo professor trata-se de um
processo dialógico e sua solução depende da participação dos indivíduos envolvidos
na aula.
Para abordar a perda de expressividade na frase, após sua alteração Bakhtin
analisou das conjunções subordinativas porque e uma vez que. ―Chamamos a atenção
dos alunos para o volume excessivo e a sonoridade desagradável dessas conjunções‖
(BAKHTIN, 2015, p. 31). Nessa passagem, mais uma vez é possível verifica a ênfase
do autor no diálogo. A palavra é analisada não apenas em termos gramaticais, mas
quanto a sua sonoridade. ―Exemplificamos como o discurso é afetado quando há um
excesso dessas palavras volumosas, e como seu caráter torna-se livresco, seco e
sonoramente desagradável, quando ocorre um uso frequente dessas conjunções‖
(BAKHTIN, 2015, p. 31-32).

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Em seu papel como professor, o autor explica aos alunos que, o uso de
conjunções subordinativas como porque, embora possam estar corretas
gramaticalmente, torna o uso da língua impessoal. Para Bakhtin, essas palavras são
privadas de elementos imagéticos e por isso elas não podem ter um significado
metafórico no discurso. Embora sejam palavras que ligam ideias em uma oração, elas
não tem um significado por si só. Seu uso empobrece a expressão do sujeito. Essas
palavras ―[...] nunca terão um significado metafórico no nosso discurso, nem serão
usadas de maneira irônica, e tampouco a entonação emocional poderá basear-se
nelas (ou simplesmente não podem ser pronunciadas com emoção)‖ (BAKHTIN, 2015,
p. 32).
A partir desse raciocínio, dialogicamente ―fazemos os alunos tirarem suas
próprias conclusões a partir da nossa‖ (BAKHTIN, 2015, p. 33). Entre os
apontamentos estilísticos enumerados pelo autor, está a impossibilidade da
dramatização da palavra por meio da mímica e do gesto, a diminuição da capacidade
de produzir imagens do discurso, tendo o texto se tornado mais adaptado à leitura
silenciosa do que à leitura expressiva em voz alta. Por fim, ―a oração perdeu sua
concisão e se tornou menos agradável ao ouvido‖ (BAKHTIN, 2015, p. 34)
Ao terminar a análise dos exemplos propostos em sala de aula, todos retirados
da obra de escritores clássicos da literatura russa, o professor Mikhail Bakhtin
comparou as frases das obras e sua aplicação na linguagem cotidiana. Em sua
concepção, os alunos devem entender como aquilo que dizem pode ser expresso com
mais vivacidade de acordo com a forma como constroem suas frases, e que esse
conhecimento não deve ficar restrito ao texto escrito. Portanto, este conhecimento
deve ser empregado tanto na linguagem oral quanto escrita. Para analisar se havia
atingido esse objetivo,

realizei essa prática da seguinte maneira. [...] ao verificar os trabalhos


feitos em casa e em sala de aula, eu chamava a atenção para todos
os casos em que foi conveniente a substituição da subordinação com
conjunção pela sem conjunção e fazia uma modificação estilística
consequente nos cadernos dos alunos. Durante a análise dos
trabalhos na sala de aula, todos os períodos eram lidos em voz alta e
discutidos, sendo que às vezes os ―autores‖ não concordavam com a
minha correção e surgiam discussões animadas e interessantes. É
claro, havia casos em que alguns alunos entusiasmavam-se demais
com as formas sem conjunção e nem sempre as utilizavam de modo
adequado. No geral, os resultados de todo esse trabalho eram
bastante satisfatórios. (BAKHTIN, 2015, p. 39-40)

Como produto desse apontamento, o autor ressalta a receptividade dos alunos


em relação a análise estilística, mesmo quando profundas e elaboradas, ao participar
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ativamente dos exercícios. Esse dado leva a conclusão de que o estudo da gramática
não é necessariamente tedioso se for feito levando em conta a estilística, as emoções
contidas na linguagem. ―[...] Ao serem realizadas corretamente, essas análises
explicam a gramática para os alunos: ao serem iluminadas pelo seu significado
estilístico, as formas secas gramaticais adquirem novo sentido para os alunos, tornam-
se mais compreensíveis e interessantes para eles‖ (BAKHTIN, 2015, p.40).
Esse processo tem como intenção interromper a progressiva formalização da
linguagem nos alunos. Nas séries iniciais não se verifica grande diferença entre a
produção escrita e falada das crianças. Em seus textos, a escrita é utilizada de forma
bastante livre, ―por isso, a linguagem desses trabalhos, embora nem sempre correta, é
viva, metafórica e expressiva. [...] Nessa linguagem infantil, embora de modo
desajeito, expressa-se a individualidade do autor; a linguagem ainda não está
despersonalizada‖ (BAKHTIN, 2015, p. 41).
Conforme vão se apropriando da gramática da língua escrita, progressivamente
passam a reproduzir a linguagem uniformizada e impessoal dos manuais de literatura.
Embora o uso da linguagem se torne mais correta do ponto de vista formal, ―os alunos
passam a ter receio de qualquer expressão original, qualquer locução diferente dos
padrões livrescos por eles conhecidos. Eles escrevem para a leitura e não põem o
texto escrito a prova da voz, da entonação, do gesto‖ (BAKHTIN, 2015, p. 41).
Para Bakhtin, é exatamente nessa etapa que o professor deve atuar no ensino
da língua materna, aproximando a linguagem escrita da linguagem oral, da língua viva
que todo indivíduo utiliza para tarefas do cotidiano. Entretanto, essa perspectiva
significa resgatar a expressividade da linguagem, natural nas primeiras séries, com a
riqueza gramatical da linguagem formal. Porém essa aproximação deve ocorrer
levando em consideração o que há de mais elevado na cultura, no caso das disciplinas
ministradas por Bakhtin, os clássicos da literatura russa.
O estudo da linguagem, bem como a didática e metodologias envolvidas no
ensino, são necessários para uma educação que contemple os alunos para além do
meio acadêmico. ―A linguagem livresca, impessoal e abstrata, que ainda por cima se
gaba ingenuamente de sua erudição pura, é sinal de uma educação pela metade. Uma
pessoa completamente adulta no sentido cultural não utiliza essa linguagem‖
(BAKHTIN, 2015, p. 42).
Ressalta-se que a análise do autor ao final da atividade não tem como fim a
sala de aula, nem simplesmente o uso adequado da linguagem, mas o papel que a
linguagem tem no desenvolvimento do indivíduo como sujeito, em um determinado
contexto. Nas palavras de Bakhtin,
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a língua tem ainda influência poderosa sobre o pensamento daquele


que está falando. O pensamento criativo, original, investigativo, que
não se afasta da riqueza e da complexidade da vida, não é capaz de
se desenvolver nas formas da linguagem impessoal, uniformizada,
não metafórica, abstrata e livresca. O destino posterior das
capacidades criativas de um jovem depende em muito da linguagem
com a qual ele se forma no ensino médio. O professor tem essa
responsabilidade (2015, p. 42-43)

Resta ao professor guiar o aluno nesse processo de desenvolvimento da


linguagem, tendo em vista seus reflexos no desenvolvimento psíquico do aluno, de
forma flexível e cautelosa.

Considerações finais

Buscar a originalidade do trabalho de Bakhtin como pesquisador se constitui


em uma etapa importante para a nossa constituição como pesquisadores. Nesse
sentido, verifica-se a originalidade da obra Questões de estilística no ensino da língua
(2015) ao sintetizar a experiência de Bakhtin como professor em escolas, fato
duradouro em sua biografia em função de complicações políticas que levaram a sua
prisão e em limitadas possibilidades profissionais. Esta obra é singular por partir de
suas demandas como indivíduo inserido em uma determinada sociedade, da interação
verbal verificada em seu estudo na bibliografia disponibilizada na época e no confronto
de valores entre o que se esperava dele como professor e o que ele desejava aplicar
dialogicamente em suas aulas.
Como pesquisadores, consideramos o presente artigo como um importante
exercício teórico em nosso aprofundamento no pensamento bakhtiniano, tendo como
desafio enquadrar a prática docente de Bakhtin em seus conceitos teóricos, mesmo
que esses ainda estivessem em formulação em 1945. Essa motivação foi originada
por uma característica da obra: o contato com os alunos está cristalizado pelo relato
de Bakhtin em primeira pessoa, fato que destoa das outras obras do autor. Trata-se de
uma experiência pessoal do autor.
Foi especialmente motivador em nossa tarefa verificar que Bakhtin iniciou a
escrita do texto que serviria não apenas como planejamento para uma de suas aulas,
mas como um guia para outros professores. Nesse processo, o texto provavelmente
seria apresentado em evento acadêmico, características da prática docente
vivenciadas ainda hoje.

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Ao elaborar a metodologia de aplicação e análise dos dados, Bakhtin tinha


como intenção proporcionar condições para que seus alunos se expressassem com
autonomia, entretanto nessa passagem verifica-se o processo de constituição autora
do próprio Bakhtin como professor, pesquisador e consequentemente no
desenvolvimento de seus postulados teóricos.
Por essas características, acreditamos que o presente artigo possa ser
motivador para pesquisadores e docentes na perspectiva bakhtiniana, tendo em vista
que essa discussão deve ter desdobramentos em outros trabalhos, não apenas
nossos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARÁN, O. P. Nuevo diccionario de la teoría de Mijail Bajtin. Córdoba, Argentina:


Ferreyra Editor, 2006.

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

_______. Reformulação do livro sobre Dostoiévski. In: BAKHTIN, M. Estética da


criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003b

_______. Questões de estilística no ensino da língua. São Paulo: Editora 34, 2015.

_______. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1997.

_______. Questões de estilística no ensino da língua. São Paulo: Editora 34, 2015.

BRAIT, B. Lições de gramática do professor Mikhail M. Bakhtin In: BAKHTIN, M.


Questões de estilística no ensino da língua. São Paulo: Editora 34, 2015.

GOGOTICHVÍLI, L. Sobre o texto de Bakhtin In: BAKHTIN, M. Questões de estilística


no ensino da língua. São Paulo: Editora 34, 2015.

Grupo de estudos dos Gêneros do Discurso – GEGe. Palavras e contrapalavras:


Glossariando conceitos, categorias e noções de Bakhtin. São Carlos: Pedro &
João Editores, 2009.

LEWIN, M. O século soviético. Rio de Janeiro: Record, 2007.

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ANAIS DO V Congresso
Internacional de Literatura
Infantil e Juvenil do CELLIJ

CONCURSOS LITERÁRIOS OFICIAIS NO BRASIL E EM


PORTUGAL E A EDUCAÇÃO LITERÁRIA10

Joana d‘Arc Batista Herkenhoff, Ufes, Fapes

Renata Junqueira de Souza, Unesp, Presidente Prudente (SP)

Fernando José Fraga de Azevedo, Universidade do Minho (Portugal)

Considerações Iniciais

Os concursos e prêmios literários constituem uma prática consagrada da


cultura escrita do ocidente desde, pelo menos, os concursos disputados pelos
tragediógrafos da Grécia antiga, no século VII a. C, estabelecendo-se como instâncias
de reconhecimento e legitimação da qualidade estética dos textos literários,
contribuindo para erigir cânones. Por serem processos de seleção, os concursos
promovem ao mesmo tempo inclusão e exclusão, pois ―Qualquer proposta de um
corpus textual implica selecionar e valorizar determinados textos e autores em
detrimento de outros.‖ (AZEVEDO, 2013, p. 21). No âmbito dos países de língua
portuguesa, hodiernamente, podemos citar, entre os mais notórios, o Prêmio Camões,
o Prêmio Oceanos (Portugal Telecom, até 2014) e o Prémio Jabuti.

Possivelmente pela crença no incentivo à produção por meio da premiação e


pela lógica classificatória característica dessas práticas, presentes também nas
estratégias avaliativas escolares, os concursos se aclimataram no contexto
educacional, sendo encampados por políticas institucionais como, no Brasil, a
―Olimpíada de Língua Portuguesa‖, concurso de produção de textos para alunos da

10
A escrita literária e a
Esse texto está vinculado à pesquisa de Doutorado com título provisório,
Olimpíada de Língua Portuguesa: memórias literárias de uma professora da Serra/ES, em
desenvolvimento no Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal do Espírito Santo
(UFES), sob a orientação da professora Drª Renata Junqueira de Souza e é resultado de visita técnica à
Universidade do Minho (Portugal), com acompanhamento do Professor Dr. Fernando José Fraga de
Azevedo.

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educação básica que privilegia textos da esfera literária e, em Portugal, os concursos


―Faça lá um poema e ―Concurso Inês de Castro‖ também voltados para esse público.
Em tese, a participação em concursos literários propiciaria ao aluno
condições para o desenvolvimento de um comportamento de autor (Tauveron, 2014)
(Dalla-Bona, 2013), pois o texto por ele produzido teria possibilidade de circulação e
difusão além do contexto escolar, levando os alunos a participarem dessa reconhecida
prática da cultura literária. Assim, tomamos para análise os regulamentos dos
concursos mencionados acima, atentando para seu modo de organização e critérios
de seleção para buscar identificar na sua construção discursiva as concepções
teóricas que os fundamentam e sua relação com os documentos oficiais para o ensino
de língua materna e de literatura nos respectivos países. O que propomos é refletir
acerca desses concursos literários oficiais, para verificar seu potencial de contribuir
para a educação literária dos alunos e sua inserção na cultura literária.
.

Concursos literários oficiais no Brasil e Portugal

No Brasil, desde 2008, como uma ação articulada ao Plano Nacional de


Educação (PNE), temos a Olimpíada de Língua Portuguesa (OLP), concurso de
produção de textos voltado para alunos do 5º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano
do Ensino Médio, com publicação e premiação dos textos selecionados. As categorias
comtempladas pela OLP são textos predominantemente da esfera literária: Poema (5º
e 6º anos); Memórias literárias (7º e 8º anos); Crônica (9º ano e 1º ano do Ensino
Médio), excetuando-se o Artigo de opinião para o 2º e 3º anos do Ensino Médio, da
esfera jornalística
O programa, resultante da parceria entre a Fundação Itaú Social, o Centro de
Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec) e o
Ministério da Educação, tem como marco teórico a compreensão da leitura e da
escrita como práticas sociais presentes no dia-a-dia, nos ambientes da família, da
escola, do trabalho e da vida em comunidade. Partindo dessa perspectiva, promove,
nos anos pares, a formação para professores de Língua Portuguesa na modalidade
presencial e on line e, nos anos ímpares, a Olimpíada de Língua Portuguesa que, em
2016, completou sua 5ª edição.
O ―Concurso Inês de Castro‖, que já está em sua 9ª edição, também é
resultante de parcerias público-privadas, sendo uma iniciativa conjunta do Plano
Nacional de Leitura e da Fundação Inês de Castro, patrocinado pelo Hotel Quinta das

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Lágrimas, pela YDreams e pela Fundação Bissaya Barreto com a colaboração do


Diário de Coimbra. Inspirando-se nos ―Percursos de Pedro e Inês‖11, desde a sua
primeira edição, no ano letivo 2002/2003, o concurso tem por objetivo ―promover o
conhecimento dos contextos e lugares históricos, geográficos, sociais, políticos,
económicos, literários e afetivos que se relacionam direta ou indiretamente com o
romance de D. Pedro e de D. Inês‖, de acordo com informações disponíveis na página
virtual do Plano Nacional de Leitura (PNL). Os trabalhos do concurso, ―concebidos e
elaborados‖ pelos alunos do 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e do Ensino Secundário
(equivalentes no Brasil ao ensino fundamental e ao ensino médio, respectivamente),
foram produzidos, na edição 2016/2017, no âmbito das artes performativas (Filme,
Dança, Música, Ópera, Teatro, Teatro Musical etc.) e devem ter como produto final,
não um texto, como na OLP, mas um trabalho em vídeo.
Já o concurso ―Faça lá um poema‖ (FLP), tem objetivos mais assemelhados
aos da OLP, pois pretende ―incentivar o gosto pela leitura e pela escrita de poesia‖
ligando-se às comemorações do Dia Mundial da Poesia, o dia 21 de Março. Também é
parceria do Plano Nacional de Leitura (PNL) com a Fundação Centro Cultural de
Belém (CCB). Observa-se que o objetivo do concurso liga-se ao desenvolvimento da
habilidade de escrita literária, pois o gênero de escrita alvo é o poema.
Na página do concurso FLP na internet, encontramos uma desafiadora
definição de poema feita por Fernando Pessoa, que mostra que escrever um poema
não será tarefa fácil para os alunos: ―Um romance é uma história do que nunca foi e
um drama é um romance dado sem narrativa. Um poema é a expressão de ideias ou
de sentimentos em linguagem que ninguém emprega, pois que ninguém fala em verso.
(Fernando Pessoa)‖. Os textos literários aqui são apresentados por aquilo que lhes
falta (no romance, a ausência de realidade; no drama, a ausência do narrador; no
poema, a sua inexistência nas situações cotidianas de comunicação) e assim, pela
quebra da expectativa do leitor, desafiando sua compreensão.
O concurso, cuja temática é livre, destina-se igualmente às escolas públicas e
privadas do país e é direcionado aos alunos dos níveis de ensino Básico e Secundário
de todas as escolas (agrupadas e não agrupadas), do continente e das ilhas. Os
textos selecionados nas escolas são enviados para o Plano Nacional de Leitura por
um professor responsável. Os critérios de avaliação dos poemas enviados obedecem,
―genericamente, aos itens seguintes: adequação morfológica e sintática, riqueza de

11
O romance de D. Pedro I e Inês de Castro constitui hoje um das mais relevantes e trágicas histórias de
amor. D. Pedro I (1320-1367) apaixona-se por D. Inês de Castro (1325-1355) e, mesmo depois da
morte desta (assassinada), coroa-a rainha de Portugal. Sobre esta lenda, cf.
http://www.centerofportugal.com/pt/a-lenda-de-pedro-e-ines/
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conteúdo, originalidade do tema e do estilo‖ (FLP). Os poemas são avaliados por um


júri constituído por cinco membros designados pelo CCB e pelo PNL.
No regulamento lê-se que aos autores dos que forem considerados os
melhores Poemas serão atribuídos prémios, a serem anunciados oportunamente na
página do PNL e no site do CCB. Os premiados são convidados a ler seus poemas na
cerimónia pública de entrega dos prémios, como parte das celebrações do Dia Mundial
da Poesia, no CCB.
O PNL apoia também o ―Conta-nos uma história‖, concurso do Ministério da
educação (ME) para as escolas da educação pré-escolar e do 1º ciclo, incentivando os
alunos a recontarem histórias existentes (contos, fábulas, parábolas, mitos ou lendas)
ou a produzirem outras, utilizando recursos digitais de áudio e vídeo, a fim de
incentivar a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).
Esses concursos estão ambientados no sítio eletrônico do PNL, que também
divulga concursos promovidos por outras entidades, a exemplo do Prémio de
Literatura Juvenil Ferreira de Castro, já em sua 36ª edição, voltado para autores de 12
a 25 anos dos países de língua oficial portuguesa,
nos gêneros Contos e Relatos de Viagem.
O Plano Nacional de Leitura, instituído em 2007 pelo governo português
(Ministério da Educação, em articulação com o Ministério da Cultura e o Gabinete do
Ministro dos Assuntos Parlamentares) surge como resposta à necessidade de elevar
os níveis de literacia da população portuguesa, generalizando, segundo padrões
internacionais, as competências nos domínios da leitura e da escrita e o alargamento e
aprofundamento dos hábitos de leitura. De acordo com a informação oficial, constante
na respectiva webpage, o PNL é assumido como prioridade política e como desígnio
nacional.
Para este fim, o PNL tem vindo a desenvolver uma série de iniciativas que,
grosso modo, respondem ao desafio de criar um ambiente favorável à leitura, seja pela
publicação anual de listagens de obras selecionadas segundo critérios de qualidade
literária, seja pelo apoio a programas de promoção da leitura para diferentes setores
dos públicos-alvo: famílias, crianças em idade escolar, jovens, adultos, educadores e
professores e outros segmentos de público como hospitais, centros educativos de
reinserção, centros da 3ª idade, prisões; seja ainda pelo apoio à formação de
mediadores de leitura, formais e informais, facultando instrumentos, conteúdos e
metodologias.
O Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básicopropõem
comtemplarquatro domínios de referência, a saber, Oralidade, Leitura e Escrita,
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Educação Literária e Gramática. Em relação à educação literária, enfatiza a leitura e a


interpretação de ―textos literários de diferentes géneros e graus de complexidade, com
vista à construção de um conhecimento sobre a literatura e a cultura portuguesas,
valorizando‐as enquanto património de uma comunidade‖ (p. 5). Entretanto, percebe-
se uma abertura para o trabalho com a escrita literária, aqui tomada como escrita de
intenção estética (TAUVERON, 2014), ao incluir em seus objetivos ―Produzir textos
com objetivos críticos, pessoais e criativos‖. (p. 5)
No Brasil, a OLP é uma estratégia do Programa Escrevendo o Futuro e seu
objetivo, conforme informações na pagina virtual do programa, é o aprimoramento da
prática de professores de Língua Portuguesa da rede pública do país para o ensino da
língua escrita. O Programa possui uma comunidade virtual que viabiliza formação à
distância para educadores, propiciando a interação entre os participantes, os
professores, e disponibilizando materiais, metodologias e notícias referentes ao
Programa. Os professores cujos municípios aderirem ao Concurso, ao se inscreverem
na OLP, têm acesso à Coleção da Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o
Futuro, material didático de apoio e orientação para a realização de oficinas em sala
de aula com seus alunos. O material é disponibilizado em versão impressa para as
escolas inscritas e também está disponível para download no Portal. A proposta
pedagógica inclui a utilização de diversos textos literários para inspirar e servir de
referência para a escrita dos alunos. Estes textos estão presentes na coletânea de
textos para leitura dos alunos e uma grande parte pode ser também encontrada no
acervo das bibliotecas e salas de leitura das escolas, distribuídos pelo Programa
Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), ação sem continuidade, no contexto político
vivido no Brasil12.
O concurso mantém, desde seu surgimento, o tema ―O lugar onde vivo‖, a fim
de valorizar a diversidade cultural brasileira e promover o intercâmbio entre crianças e
jovens de diferentes regiões. Assim, além de objetivar o desenvolvimento linguístico, o
programa pretende também contribuir para fortalecer o vínculo dos estudantes com a
comunidade em que vivem, promovendo a cidadania.
O regulamento da OLP, documento com 21 páginas, está disponível no portal.
Nele constam 10 itens que abordam orientações para inscrição, para a composição
das comissões julgadoras além de links para acesso ao material pedagógico, fichas de
inscrição e critérios para julgamento dos textos. A participação é restrita aos

12
Para mais informações acesse: Governo Temer abandona programa de envio de livros literários
a escolas. Disponível em https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2017/09/1922899-governo-temer-
abandona-programa-de-envio-de-livros-literarios-a-escolas.shtml. Acesso 29/09/2017.
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professores das escolas públicas, que também participam do concurso na categoria


Relatos de Práticas.
Todos os procedimentos, desde a inscrição à submissão dos textos dos
alunos, são feitos em ambiente on-line, o que limita a participação dos professores que
não têm acesso à internet nas escolas, realidade ainda de muitas escolas no Brasil,
em que a inclusão digital ainda está em curso. Diferente, assim, da realidade
portuguesa em que, com o Programa Magalhães (também conhecido como Programa
e-escolinhas), instituído em 2008, foram distribuídos computadores portáteis, a baixo
custo, aos alunos que frequentavam as escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico. Este
programa de letramento em informática, destinado a permitir que todos os alunos
pudessem ter acesso à Sociedade da Informação, foi também alargado a alunos e a
professores do Ensino Secundário com a distribuição de computadores portáteis, a
baixo custo (150 euros), com ligação à internet, através do Programa E-Escolas.
A metodologia proposta para o ensino de produção de textos na Olimpíada é
sequência didática, no modelo proposto pela Escola de Genebra, como modalidade
organizativa voltada para o ensino da escrita de determinado gênero textual, na
mesma perspectiva teórica dos Parâmetros Currículos Nacional (PCN), objetivando o
desenvolvimento de competências de leitura e escrita. Joaquim Dolz em apresentação
do Caderno do professor aconselha:
1) Fazer os alunos escreverem um primeiro texto e avaliar suas
capacidades iniciais.
2) Escolher e adaptar as atividades de acordo com a situação
escolar e com as necessidades dos alunos.
3) Trabalhar com outros textos do mesmo gênero, produzidos
por adultos ou por outros alunos.
4) Trabalhar sistematicamente as dimensões verbais e as
formas de expressão em língua portuguesa.
5) Estimular progressivamente a autonomia e a escrita criativa
dos alunos. (...) pouco a pouco, os alunos devem aprender a
reler, a revisar e a melhorar os próprios textos, introduzindo,
no que for possível, um toque pessoal de criatividade. (DOLZ,
2010, p. 14 - 15)

A olimpíada acontece em várias etapas: escolar; municipal, estadual, regional e


a etapa final, nacional, sendo que em todas deve ser constituída uma comissão
julgadora. Os textos selecionados pela Comissão Julgadora Escolar deverão ser
enviados à Comissão Julgadora Municipal, digitados pelos ―aluno(s)-autor(es)‖, com a
orientação do professor, ou pelo próprio professor, caso o aluno esteja impossibilitado
de digitar o texto e inseri-lo em campo específico no sítio eletrônico.
Em relação à premiação na OLP, na etapa Escolar e Municipal não há
premiação oficial para os professores e alunos que participarem, porém, segundo o
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regulamento, sugere-se às escolas participantes e os municípios que, por conta


própria, premiem ou confiram diplomas ou certificados aos professores e/ou alunos
participantes. Nas etapas Estadual, Regional e Nacional,professores inscritos,
respectivos alunos-autores dos textos e escolas são premiados com medalha e cupom
para retirada de livro(s) na livraria montada no local do encontro regional, além de
tablet, notebook e impressora, de acordo com a classificação.
No CIC, os prêmios são: Fim de semana no hotel Quinta das Lágrimas em
Coimbra, hotel classificado como 5 estrelas, situado em um palácio medieval histórico,
com jardins botânicos; Visita ao Portugal dos Pequenitos (que também promove um
concurso literário para escolas, cujo tema é ―Lendas e Histórias no Portugal dos
Pequenitos‖, também em Coimbra, trata-se de um espaço que representa em
miniatura as várias regiões de Portugal com seus lugares retratados, destinado aos
alunos do Pré-Escolar até ao 3º Ciclo do Ensino Básico); Materiais tecnológicos
/Cheques-disco, uma oferta em voucher que permite que o cliente adquira,
gratuitamente, CDs de música).

O aluno autor e os concursos literários

A análise dos critérios dos concursos permite-nos observar, a despeito de suas


diferenças, que eles se pautam em critérios semelhantes que podem ser resumidos à
preocupação com a qualidade e originalidade da linguagem. No caso da Olimpíada, os
critérios de seleção dos textos, válidos para todas as comissões, consideram aspectos
próprios da categoria textual e aspectos gerais de gramática e ortografia. São eles:
Adequação ao tema: ―O lugar onde vivo‖, Adequação ao gênero (Adequação
discursiva e linguística); Marcas de autoria e Convenções da escrita.
Os critérios do CIC 2016/2017 são ―rigor histórico, criatividade, coerência,
originalidade, estética e apresentação‖. Há uma preocupação com a formação do
estudante no sentido de aquisição de conhecimento sobre a literatura e a cultura,
mediante realização de pesquisa, cujas fontes devem ser de âmbito nacional e/ou
internacional, de acordo com os níveis de ensino: para o 2.º Ciclo do ensino básico,
pesquisa a nível nacional, para o 3.º Ciclo do ensino básico, pesquisa a nível nacional
e/ou internacional e para o Ensino Secundário, pesquisa a nível nacional e
internacional. O trabalho deve relacionar os episódios, acontecimentos e localidades
com o tema e a modalidade escolhida;
No CIC observamos também a preocupação com o conhecimento teórico
necessário para a produção do audiovisual que deverá ter ―rigor histórico‖, já que o
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concurso é motivado em um episódio histórico, a história de amor entre o infante D.


Pedro e Inês de Castro, entranhado no imaginário cultural português. A história tornou-
se mito, assumindo a condição de fonte para a produção de lendas e outras tantas
criações literárias, como o episódio de Os Lusíadas, de Camões, que apresenta Inês
de Castro, como aquela que ―depois de ser morta foi rainha‖ (Os Lusíadas, Canto III),
118), e produções mais recentes, inclusive da literatura infanto-juvenil, como Adivinhas
de Pedro e Inês de Augustina Bessa-Luís e Pedro e Inês de Nuno Higino.
Na Olimpíada há uma preocupação expressa com a questão de autoria, como
propriedade sobre o escrito, uma vez que a constatação de plágio é critério para
eliminação. Isso se apresenta como uma oportunidade para o professor abordar com
os alunos os conceitos ficcionalidade, literariedade e intertextualidade, pois.

A escrita literária é um lugar de integração de toda uma cultura dos


livros. Escolher ajudar os alunos a adotar uma postura de autor é
colocá-los em condições de perceber que a cópia ou o empréstimo
não são atos repreensíveis, mas, ao contrário, que o produto
narrativo de um autor é sempre uma forma de composição, o lugar de
acumulação, digestão, regurgitação, composição, decomposição de
obras anteriores, emprestadas, citadas, remodeladas, desviadas.
Toda ficção é tirada dos sedimentos (estereótipos, scripts, cenas,
motivos, personagens, trechos de frases...) deixados pelas histórias
ouvidas, lidas, anteriormente imaginadas. Trata-se de encorajar os
alunos a integrar suas experiências e sua memória de leitor.‖ (p.
DALLA-BONA, 114).

Catherine Tauveron no artigo ―A escrita ‗literária da narrativa na escola:


condições e obstáculos‖, alerta que a compreensão da ficcionalidade é uma das
condições para a instituição do ―aluno autor‖, aquele que produz uma escrita motivada
pela intenção artística. Com base em pesquisas realizadas com alunos e professores
da educação primária na França, propõe desenvolver as habilidades criativas dos
alunos para que eles possam desenvolver projetos de escrita autorais:
Nós chamamos, então, aqui ―autor‖ o aluno que produz um texto
narrativo com uma intenção artística e o distinguimos do ―escritor‖,
que é um autor cuja intenção e o valor ou ―mérito‖ estético foram
reconhecidos em um contexto social e histórico dado e que detém
status oficializado (por exemplo, consta em um catálogo de editor).
(TAUVERON, 2014, p. 89)

Tauveron apresenta uma proposta didática com o objetivo de orientar o aluno a


adotar a postura de autor no espaço da classe, apontando estratégias para que isso
ocorra: ―Encorajar o aluno que escreve a extrair de sua experiência de leitor de
literatura uma tática de escrita e construir mentalmente uma figura de seu ―leitor-
modelo‖ (p. 89); ―Assegurar-se que a intenção artística do aluno-autor vai responder a

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uma atenção estética da parte dos leitores reais (professores e pares)‖ (p. 90); ―Incitar
os alunos a verbalizar seu projeto de autor‖ (p. 91); ―Explorar as falhas da relação
artística‖ (p. 91); ―Ensinar a reproduzir comportamentos dos autores‖ (...); ―Modificar a
relação com a escrita e com o empréstimo‖ que significa modificar as representações
correntes que têm os alunos do processo de redação, da rasura, da ―inspiração‖, da
―originalidade‖, da ―verdade literária‖ (p. 92); ―Instituir uma caderneta de escritor e
incitar a autoprescrição de instruções‖; ―Ensinar as escolhas de escrita‖ (p. 92).
A participação do aluno em concurso literário, com uma mediação adequada do
professor pode significar grande oportunidade de aprendizado literário para os alunos
e para o desenvolvimento de uma atitude diferente com o seu texto, que terá outra
destinação além da correção do professor. Para Tauveron, o aluno só adotará uma
postura de autor
[...] se ele souber, em suma, que seu texto, fruto de uma liberdade
criativa, vai ser objeto de uma leitura semelhante àquela à qual se
deve aos autores, uma leitura literária atenta à fabricação do texto, ao
grão e ao jogo de palavras, aos espaços livres, à polissemia
potencial, à novidade da descoberta narrativa, à emoção suscitada
pela narração ou pelo comportamento de tal e tal personagem... e
não somente aos erros de ortografia ou de sintaxe.‖ (p. 90)

Os concursos literários apresentam essa possiblidade da escrita do aluno sair


do circuito da sala de aula e do monopólio da leitura do professor, por exporem esses
textos a ―uma leitura fundamentada sobre um novo pacto, que respeita seus direitos
de autor, não convoca somente critérios de avaliação formais construídos
coletivamente e impostos a todos, mas com critérios próprios à avaliação de um texto
literário singular,‖ (TAUVERON, 2014, p. 90).

Considerações Finais
Ao refletirmos sobre seus critérios, sua construção discursiva e as concepções
teóricas que fundamentam os concursos, constatamos, preliminarmente, que tanto no
Brasil, quanto em Portugal, os concursos analisados estão articulados aos
documentos oficiais nacionais e às políticas do livro, da literatura e da leitura,
constituindo-se estratégias para a promoção da leitura e da escrita, com potencial de
contribuir para a educação literária dos alunos da educação básica.
Acreditamos que a Olimpíada por fazer parte de um conjunto articulado de
ações para o desenvolvimento da escrita, integrada à leitura, dispondo de uma
estrutura que envolve acervos e metodologias, tem grande potencial de contribuir para
a educação literária dos alunos, entretanto consideramos que precisaria haver uma
articulação mais evidente do concurso com a cultura literária, em função até da
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predominância dos gêneros da esfera literária. Os concursos portugueses


apresentados voltam-se expressamente para o desenvolvimento da cultura literária
numa perspectiva intertextual e integradora, entretanto muito lhes acrescentaria uma
proposta pedagógica com materiais para subsidiar as práticas dos professores, como
observamos na Olimpíada.
Seria interessante ouvir professores e alunos das escolas para saber como
essas propostas têm sido recebidas, se tem imperado a lógica classificatória dos
concursos como prática que mais ainda afasta os alunos da literatura ou se se têm
contribuído para a educação literária, promovendo a participação efetiva dos alunos na
cultura literária por meio da leitura, mas, sobretudo por meio da escrita literária.

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Literária. Guimarães: OperaOmnia, 2013.

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ANAIS DO V Congresso
Internacional de Literatura
Infantil e Juvenil do CELLIJ

CRÔNICAS DIGITAIS: A MULTIMODALIDADE NA


ESCOLARIZAÇÃO DA LITERATURA

Nilze Maria Malaguti, SEDUC/MT, Experiências na educação básica com a


escrita do texto literário.

Considerações Iniciais

A forma como a sociedade passou a se relacionar com a leitura e a escrita


diante das atuais transformações tecnológicas trouxe alterações profundas nas
práticas sociais de uso da linguagem, especialmente entre o público mais jovem. De
uma relação pautada na materialidade impressa, para o mundo virtual, as ferramentas
eletrônicas ampliaram as possibilidades de exploração da multimodalidade nos textos
e redimensionaram as formas usuais de ler e de escrever. O contexto passou a exigir
uma reorganização de nossos hábitos mentais de leitura e escrita e,
consequentemente, das práticas de escolarização, a fim de direcionar as ações
pedagógicas voltadas a essas novas configurações e, ao mesmo tempo, buscar
soluções para enfrentar os baixos níveis de proficiência em leitura, apresentados pelos
alunos da educação básica.
Ancorados em propostas indicadoras de caminhos alternativos para o
enfrentamento das questões, relatamos, neste trabalho, os resultados alcançados com
a leitura e produção de crônicas desenvolvidas por meio do esquema de Sequência
Didática-SD, proposta por Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004) para o trabalho com os
gêneros textuais e pontuada a partir do conceito de Letramento Literário, apresentada
por Cosson (2006) para auxiliar na formação leitora. A experiência foi desenvolvida
com uma turma de 25 alunos do 1º ano do ensino médio, da Escola Estadual São
Francisco de Assis, do município de Aripuanã/MT e teve por objetivo sistematizar
mecanismos que favorecessem a leitura do texto literário e a produção de textos
multimodais.
Ler, de acordo com Cosson (2014) é uma forma de produção, uma vez que o
leitor constrói, junto com o autor, o texto literário, isso porque ele experiencia a

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literatura mediante mecanismos que o permitem interpretar e construir os sentidos,


assim, a linguagem literária de uma narrativa, por exemplo, passa a fazer parte das
suas palavras quando o leitor se apropria e passa a refletir, dialogar e produzir o seu
próprio texto. Para Rouxel (2013) se desejamos uma formação cultural literária efetiva,
importa que a leitura seja para o aluno um acontecimento para sua vida, não
simplesmente para as tarefas escolares.
A fim de alcançarmos os objetivos traçados, selecionamos um repertório de
crônicas publicadas em 1992 na obra Pagmejera, Pagmejera!, da autora Vera
Randazzo, escritora muitas vezes personagem, da literatura regional mato-grossense
que resgata, por meio das narrativas, um tempo passado, pleno de imagens ainda
vivas a nos comunicar momentos de um mundo infantil, ora idealizado, ora realista,
visto sob o prisma de um narrador adulto. O critério de seleção foi guiado pela
proposta de resgatar a produção literária regional de Mato Grosso, matizada pelas
nuances da cultura híbrida que a compõe e, ao mesmo tempo, contribuir para a
construção de uma identidade leitora. Crônicas de outros autores, disponíveis em
sites, foram utilizadas para as contextualizações, já os procedimentos envolveram
momentos de leitura, fruição, conversas, análises e estratégias mediadas por
ferramentas digitais para, ao final, unir a linguagem textual à linguagem fotográfica e
criar uma crônica digital.

Levantamento Teórico

Se uma das preocupações centrais do sistema educacional brasileiro até


praticamente as últimas décadas do século XX esteve voltada à inserção do indivíduo
na escola para garantir a alfabetização e consequentemente a redução das taxas de
analfabetismo no país, o que temos enquanto preocupação atual está relacionada à
qualidade de ensino que vêm sendo garantida por esse sistema. De acordo com
Soares (2009), à medida que o analfabetismo foi sendo superado, o conceito de ser
alfabetizado adquiriu novas conotações. A constante inserção de tecnologias em todos
os contextos da atividade humana e o desenvolvimento social, cultural, econômico e
político foram fatores determinantes para conceber uma nova realidade social, de que
―não basta apenas saber ler e escrever, é preciso também saber fazer uso do ler e do
escrever, saber responder às exigências da leitura e da escrita que a sociedade faz
continuamente‖ (SOARES, 2009, p20).
Dessa concepção surgiu o termo letramento e, posteriormente, os seus
desdobramentos, entre eles, os multiletramentos, resultante dos estudos do grupo de
pesquisadores dos letramentos, conhecido como Grupo de Nova Londres que em
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1996, diante da multiplicidade de gêneros, afirma, pela primeira vez, a necessidade de


uma pedagogia voltada à sociedade contemporânea e às Tecnologias da Informação e
da Comunicação (TCIS), bem como à grande diversidade de culturas existentes na
sociedade.

Diferentemente do conceito de letramentos (múltiplos), que não faz


senão apontar para a multiplicidade e variedade das práticas letradas,
valorizadas ou não nas sociedades em geral, o conceito de
multiletramentos - é bom enfatizar – aponta para dois tipos
específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas
sociedades, principalmente urbanas, na contemporaneidade: a
multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de
constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se
comunica (ROJO, 2012, p. 13)

Ao citar Canclini (2008), Rojo (2012) destaca que convivemos em uma


sociedade onde se fazem presentes textos híbridos, de diferentes letramentos,
caracterizados por processos de escolhas pessoais e políticas, o que passa a exigir da
escola um novo olhar sobre práticas pedagógicas cristalizadas, com vistas a
contemplar os novos gêneros de discurso, de outras e novas mídias, tecnologias e
linguagens, para podermos falar de redemocratização da leitura e da escrita. Para
Rouxel et.al (2013) os alunos, mergulhados em outras modalidades midiáticas
resistem à leitura das obras literárias, como contraponto, o desenvolvimento da
linguagem escrita é deficitário em todos os níveis de ensino, o que dificulta a interação
com o texto, uma vez que esta se ancora no conhecimento linguístico do leitor para
propiciar a compreensão e a fruição.
Cosson et al (2010), ao tratar da questão, caracteriza a escola como uma
agência de letramento das mais importantes, segundo o qual, a ela reserva-se o papel
de promover o ensino da leitura e da escrita e ao professor, mais do que alfabetizar,
compete a tarefa de promover a participação efetiva do aluno no mundo letrado.
Considera que aprendemos a literatura assim como outra atividade da vida, é preciso,
no entanto, auxiliar o aluno a explorar a linguagem constitutiva do texto, não apenas
para criar o hábito de ler, mas, sobretudo, para usufruir do texto, especialmente o
literário, pois ele ―nos fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos
necessários para conhecer e articular com proficiência o mundo feito linguagem‖
(COSSON, 2006, p. 30).
Da expansão do uso do termo é que Rildo Cosson em 1996passa a
delinear o Letramento Literário como ―o processo de apropriaçãoda literatura
enquanto construção literária de sentidos‖ (COSSON; PAULINO, 2009,p. 67).

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Diferencia-se dos demais por necessitar da escola para a concretização, também


pelas características do texto e pelo modocomo esse tipo de letramento insere o
indivíduo no mundo da escrita. O texto literário passa a ser o objeto de diferentes
interpretações ou modos de leitura com vistas a formar o leitor, há, no entanto que
ressaltar que não há nenhum ensino de literatura se não houver o encontro do
leitor com o texto e, portanto, o letramento literário depende dessa interação para
se efetivar.
Compreender o letramento literário e assumi-lo enquanto uma prática de
redemocratização e de escolarização da literatura corresponde assim à transformação
de uma prática social, e como tal, responsabilidade da escola, afinal, apesar das
facilidades de acesso à leitura no atual contexto social, esta ainda é a principal
responsável por oferecer os instrumentos necessários ao desenvolvimento da leitura
com proficiência. Se o acesso à literatura é um direito de todos, a escola, enquanto
instituição formadora, é responsável por oferecer, de forma democrática, os diversos
saberes e as fontes universais de conhecimento, afinal, é justamente pelas
potencialidades que o texto literário oferece para a formação do indivíduo que Candido
(2004) considera ser a literatura um direito universal, necessário a todo o indivíduo,
principalmente à grande massa popular brasileira, privada desse bem cultural.
As experiências conduzidas mostram que é possível formar um leitor
autônomo, apoiado nos textos literários, cabe ao professor abrir espaço e se engajar
nas leituras com seus alunos, assim a classe se torna lugar de objetivação da
experiência literária.

Os módulos da sequência

O movimento para o trabalho com uma SD, de acordo com Schneuwly, Dolz e
Noverraz (2004), vai do complexo para o simples, ou seja, da produção inicial aos
módulos, a fim de desenvolver uma ou outra capacidade necessária ao domínio de
determinado gênero, até chegar novamente à complexidade, ou seja, à produção final.
Neste percurso, as crônicas de Vera Randazzo direcionaram a produção inicial, esta,
por sua vez, desenhou os aspectos necessários de serem articulados nos demais
módulos da SD, não para o ensino do gênero, mas a partir do gênero, no intuito de
alcançar o propósito de formar leitores com repertório de leitura, capazes de se inserir
e de responder às situações diversas de comunicação.
Direcionamos, assim, para aquilo que Colomer (2007) aponta enquanto tarefa
do professor, de oferecer informações imprescindíveis para o aprendiz entender

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determinados aspectos obscuros e de chamar a atenção sobre outros que suscitem


interrogações ou estimulem interpretações mais complexas, por isso, foram utilizadas
estratégias de leitura pré-textuais, textuais e pós-textuais, com levantamento de
hipóteses, interrupções para questionamentos, desafios para intervenções no final das
narrativas, análise da linguagem empregada, bem como das situações descritas que
conduziram às análises, interpretações e produções subsequentes.
Todas as atividades foram permeadas por muita conversa e discussões, a fim
de explorar tanto os sentidos do texto, quanto as características linguísticas,
estruturais e as funções sociocomunicativas. Dinâmicas de produção auxiliaram o
aluno a reconhecer os elementos comuns que enquadram uma narrativa ao gênero e
os recursos utilizados pelos autores, principalmente as metáforas, para trazer à tona
sons, imagens, gostos e aromas, sentidos possíveis de serem construídos pela
linguagem literária.
Em um dos módulos, foram apreciadas imagens da obra intitulada Grande
Sertão Veredas, uma homenagem do artista de Lester Scalon, ao grande mestre
Guimarães Rosa, a fim de estabelecer a relação entre a sensibilidade do olhar,
atribuído pelo fotógrafo, com o do cronista, em ambas as formas de representar a
paisagem, a vida e os acontecimentos. Tanto nas imagens, quanto na escrita, fica
notavelmente expressa, a valorização dos fatos corriqueiros e dos elementos naturais,
rica e liricamente retratados.
Na produção final, o celular foi utilizado para fotografar, gravar e transformar
a produção escrita em outro formato de texto, o que resultou em uma crônica digital.
Procuramos, com isso, construir caminhos alternativos na tentativa de superar práticas
usualmente empregadas em sala de aula para o ensino da literatura e a formação do
leitor com a inclusão de ferramentas digitais, largamente acessíveis e encantadoras,
principalmente ao público dos jovens e adolescentes.

Estratégias e o desenvolvimento de capacidades

A leitura das crônicas de Vera Randazzo perpassou por todos os módulos,


associadas às atividades voltadas à caracterização e ao funcionamento do gênero. A
fim de exemplificar os procedimentos adotados, descrevemos abaixo as diferentes
etapas e estratégias selecionadas para alcançar nossos objetivos:

1. Apresentação da situação: Leitura da crônica Casas Gentes, de Vera


Randazzo, seguida de conversa e discussões para identificar os
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elementos constitutivos do gênero; Leitura de A Última Crônica e O


Homem Nu, de Fernando Sabino para contextualizações; Conversas
sobre fatos e elementos do cotidiano que servem de inspiração aos
cronistas.
2. Produção Inicial: Produção de uma crônica.
3. Primeiro Módulo: Leitura da crônica O Pão de Vera Randazzo; Oficina de
análise da linguagem empregada pela autora e descrição de gostos,
aromas, sensações, sentimentos; Produção de nova versão ao final da
crônica A Casa do Passado, da mesma autora;
4. Segundo Módulo: Leitura da crônica A Minha Goiabeira, de Vera
Randazzo e análise e dos recursos estilísticos empregados; Atividade
para identificar o tom, foco narrativo, situação do cotidiano retratada e
metáforas utilizadas para a marcação do tempo e do espaço da narrativa,
além de caracterização da linguagem poética.
5. Terceiro Módulo: Leitura da crônica Adeus Mangueira e apreciação de
imagens da obra intitulada Grande Sertão Veredas, de Lester Scalon;
Leitura da crônica Murmúrios do Rio Cuiabá, análise da linguagem literária
presente na narrativa; Criação de diálogos entre o Rio Cuiabá,
personagem da narrativa, com o rio Aripuanã; Roda de leitura;
6. Produção final: Retomada e aperfeiçoamento das primeiras produções;
Uso do celular para fotografar; Uso de aplicativo made with vídeo show
para seleção das imagens e gravação das crônicas.

O passo inicial de esquematização das ações foi a primeira produção do


aluno. A partir dela circunscrevemos as potencialidades a serem desenvolvidas e
definimos três categorias de atividades trabalhadas, conforme Schneuwly, Dolz e
Noverraz (2004) sugerem para auxiliar o aluno a alcançar, por diferentes vias, as
noções e os instrumentos necessários ao conhecimento do gênero.

a) Atividades simplificadas de produção: Nessa categoria foram


desenvolvidas, primeiramente, atividades de previsão do final da crônica A Casa do
Passado, o que requereu do leitor a interferência na narrativa e a modificação da
ficção com base nas projeções pessoais. Partimos dos princípios postulados por
Rouxel (2013, p. 35), segundo a qual, o leitor produz ―atividades de complemento do
texto ao imaginar um antes, um depois e um durante o desenvolvimento da intriga‖,
experiência que o transporta para um universo e oferece a oportunidade extraordinária
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para a abertura da alteridade e exploração de sua própria identidade, ou seja, ao


participar da narrativa o leitor transporta para a escrita as relações com aquilo que a
leitura lhe trouxe enquanto significado de outros textos já lidos, o presente ou ao
passado vivido, além da atividade fantasmática.
Foi lançado também aos alunos o desafio de descrever gostos, aromas e
sentimentos capazes de expressar sensações provocadas por uma bela manhã de
domingo, ou um final de tarde, o cheiro de um bolo assando, o gosto saboroso de uma
sobremesa, ou o aroma do amanhecer. A atividade foi proposta após a leitura da
crônica O Pão e teve por objetivo fazê-los compreender os sentidos possíveis de
serem construídos por meio da linguagem literária.

Imagem 1: Oficina para descrição dos sentidos

O aguçamento dos sentidos, despertado pela oficina facilitou a aproximação


dos alunos aos textos, uma vez que passaram a compreender o caráter artístico e
estético da linguagem literária nas leituras posteriores. Em outra atividade, essa
aproximação se deu na releitura da crônica Murmúrios do Rio Cuiabá ao tornarem-se
narradores para criar um diálogo entre o Rio Aripuanã, com o personagem da crônica
que lamenta a perda de um passado majestoso por ter sido esquecido pelos seus
filhos, apesar de todos os benefícios e fartura que sempre lhes ofereceu.
Tanto esta, como as demais estratégias permitiram aos alunos depararam-se
com problemas específicos, tanto do gênero, quanto da linguagem literária, além de
mobilizar mecanismos para melhor compreendê-los, perpassando assim pelos níveis
elencados por Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004), para chegar à produção de
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determinada situação de comunicação, entre eles: O de construir uma imagem, a mais


exata possível, do destinatário do texto e da finalidade, o que foi possível a partir da
etapa de apresentação da situação; o de conhecer as técnicas para abordar o
conteúdo utilizado no texto; o de estruturá-lo de acordo com a finalidade e, por fim, o
de escolher o vocabulário apropriado à situação, servindo-se dos organizadores
textuais. Passar por esses níveis compreende, portanto, o alcance dos principais
objetivos do trabalho com os gêneros.
As tarefas de fotografar, editar imagens, associá-las à escrita e ao contexto
de produção para gerar a crônica digital não foram utilizadas apenas para atrair o
aluno à aula, ou contemplar os gêneros emergentes advindos com as novas TICs
(Tecnologias de Informação e Comunicação), mas foram, acima de tudo, utilizadas a
favor da criação de práticas capazes de transformar os alunos em criadores de textos
e de sentidos.

b) Atividades de observação e de análise de textos: As atividades voltadas ao


desenvolvimento dessa competência foram desde a contextualização da biografia da
autora, época em que o livro foi escrito, os aspectos materiais da obra, até às
primeiras impressões e expectativas em relação aos textos escritos em Mato Grosso,
depois, o mergulho nos textos para descobrir os aspectos sobre como foram
construídos. Os recursos expressivos utilizados na construção da linguagem literária
foram destacados durante as leituras, a fim de auxiliar os alunos a alcançar níveis
mais elaborados de compreensão e, consequentemente, a construção dos sentidos do
texto. Neste propósito, após as leituras eram feitos questionamentos para prender a
atenção do leitor e exigir a análise das expressões como, por exemplo, ―sementinha
minúscula‖, ―goiabeira menina‖ e ―goiabeira mulher‖, empregadas na crônica A Minha
Goiabeira. Somente a partir dos questionamentos foi que os alunos passaram a
relacionar, nesta narrativa, o ciclo de vida de uma goiabeira, com o da vida da autora,
o jogo de erotismo e sensualidade do sabiá sobre a árvore e o bailado para a sua
sedução. Na passagem ―Soltou o sabiá um gorjeio gentil e a tarde era tão linda e tinha
chovido de pouco e tudo estava tão calmo que logo vi que a goiabeirinha estava se
transformando numa goiabeira-moça‖ (RANDAZZO, 1992, p.31), os alunos
relacionaram ao aflorar da sexualidade da mulher e o desejo que começa a despertar
nos homens nessa fase da vida.
A compreensão dos sentidos envolveu-os de tal forma que a partir dessa
análise começaram a perceber a riqueza e as possibilidades da linguagem literária,
como eles próprios afirmaram, ―nada disso foi percebido na primeira leitura‖. Na
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imagem abaixo apresentamos uma das atividades realizadas para a identificação das
características do gênero em cada uma das crônicas trabalhadas, como o enredo, tom
e foco narrativo, comparação entre os termos utilizados para a marcação do tempo e
delimitação do espaço e a carga poética utilizada nas descrições, atividade
comparativa que permitiu a compreensão da singularidade entre os textos da autora e
a construção de seu estilo lírico por meio das narrativas curtas que exprimem a visão
de uma observadora perpicaz da natureza humana.

Imagem 2: Atividade - A linguagem das crônicas

c) A elaboração de uma linguagem comum: Cosson (2006) considera que o


trabalho com o letramento literário, enquanto construção literária dos sentidos
acontece quando indagamos o texto sobre questões que auxiliam no desvelamento de
suas informações, isso por que o leitor só vivencia o texto quando responde, assim, ao
responder passa a ser também um produtor. Tanto para o autor, como para
Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004) esse trabalho é feito ao longo das sequências
didáticas e no momento da elaboração da produção de um texto. Assim, a tarefa de
falar sobre eles, comentá-los, criticá-los, melhorá-los, foi realizada em nosso trabalho
como forma de garantir que os alunos saíssem do primeiro nível de interpretação e
produção e alcançassem níveis mais elaborados.

Considerações Finais

Experiências como essas revelam as possibilidades de levar à sala de aula


práticas que cumpram com a função do ensino da língua voltada à perspectiva dos
multiletramentos, isso porque, parte-se do princípio que o trabalho com gêneros
favorece o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos e, ao utilizar
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como objetos de estudo para a articulação entre as práticas sociais e os objetivos


escolares. Ao mesmo tempo em que as novas demandas de ensino obrigam-nos a
responder aos interesses dos educandos, cada vez mais seduzidos pela linguagem
eletrônica, a formação do leitor literário não pode ser deixado às margens do percurso
tendo em vista seu caráter humanizador e o desenvolvimento de reflexões mais
elaboradas, vitais à plena participação em uma sociedade letrada.
Pontos positivos em relação ao trabalho com SD merecem aqui ser
elencados, entre eles, a possibilidade de esquematizar um plano com vistas a
aprimorar a expressão oral e escrita do aluno na perspectiva textual de ensino da
língua e trabalhar com o desenvolvimento de potencialidades das diversas situações
de comunicação.
A motivação foi algo recorrente e muito presente nessa proposta, assim os
educandos passaram a entender as singularidades requeridas para a composição do
texto literário e, posteriormente, introduzi-las em suas próprias produções, além disso,
oportunizamos o conhecimento de textos da literatura produzida no Estado onde
vivem, garantindo o direito que todos possuem de conhecer sua própria cultura e de
incluir ou não as obras em seu repertório. A linguagem eletrônica da fotografia e
edição de vídeos por meio de aplicativos do celular foi outro fator motivador que
garantiu o envolvimento de todos na atividade de produção.
Por fim, as produções comprovam a possibilidade de redimensionar práticas
sem ter que lançar mão da linguagem eletrônica, mais atraente aos jovens leitores, e,
ao mesmo tempo, valer-se do texto literário impresso. O valor dessa experiência
constitui parte de um trabalho voltado aos letramentos e serve de referência para uma
mudança de postura em relação ao ensino da língua, da literatura e a formação de
leitores no contexto mediado pelas tecnologias.

Referências

CANDIDO, Antônio. O Direito à Literatura. In: Vários Escritos. Rio de Janeiro/São


Paulo: Ouro sobre Azul/Duas Cidades, 2004.
COLOMER, Teresa. Andar entre livros:a leitura literária na escola. Tradução Laura
Sandroni. São Paulo: Global, 2007.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
______________. Círculo de Leitura e Letramento Literário. São Paulo: Contexto,
2014.
______________.O espaço da literatura na sala de aula. In: Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de. Educação Básica, 2010. Coleção Explorando o Ensino ; v.
20.

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DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, M.; SCNNEUWLY, B. Seqüências didáticas para o oral


e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. et al.
Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. de Roxane Rojo e Glaís Sales
Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
RANDAZZO, Vera. Pagmejera, Pagmejera!. Bauru: Editora Bandeirantes LTDA, 1992.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola,
2009.
____________; MOURA, Eduardo (orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo:
Parábola Editorial, 2012.
ROUXEL, Annie; LANGLADE, Gérard; REZENDE, Neide Luzia. (orgs). Leitura
subjetiva e ensino da literatura. São Paulo: Alameda, 2013.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 3.ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2009.
ZILBERMAN, Regina. Que literatura para a escola? Que escola para a literatura?
Revista do Programa de Pós Graduação em Letras da Universidade de Passo
Fudo,v.5, n.1, p. 9-20, jan./jun.2009.

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ANAIS DO V Congresso
Internacional de Literatura
Infantil e Juvenil do CELLIJ

FORMAÇÃO AUTORA: A ESCRITA DE CONTOS


MARAVILHOSOS

Angela Machado de Paula, Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita


Filho" (UNESP), E.T. 1: Experiências na educação básica com a escrita do
texto literário
Fernando Ringel, Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), E.T. 1:
Experiências na educação básica com a escrita do texto literário

Considerações iniciais

Este estudo apresenta parte dos resultados de nossas investigações sobre a


constituição autora dos alunos por meio do ensino da leitura e da escrita no Ensino
Fundamental. A atividade de produzir textos na escola ainda é uma questão que
precisa ser discutida, visto que é a partir dessa atividade que é possível formar a
autoria, isto é, constituir o sujeito produtor de textos, que dialoga com outros textos,
com seus interlocutores e consigo mesmo.
O ensino da escrita, a partir da concepção de língua escrita como objeto vivo
no processo de enunciação, compreendido como objeto cultural historicamente
produzido pelo homem de geração em geração, requer do professor uma concepção
teórico-metodológica clara de linguagem e de seus fundamentos teórico-
metodológicos para planejar as atividades pedagógicas a serem desenvolvidas em
sala de aula.
Em vista disso, o objetivo principal que norteou este estudo consiste em
compreender como podemos constituir a autoria de alunos do 4º ano do Ensino
Fundamental por meio de atividades de leitura e escrita. Para isso, apresentamos a
análise das atividades com a escrita desenvolvidas, cotidianamente, na sala de aula,
com a finalidade de descrever a forma como a professora trabalha a escrita de textos,
como os alunos escrevem textos e qual o objetivo dessas produções.

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A investigação foi desenvolvida com 34 alunos do 4º ano de uma escola


pública municipal de Frutal-MG, no período de agosto a outubro de 2013 e, consistiu
na realização de 10 observações sobre as atividades de produção textual que a
professora da turma trabalhava em sala.
Iniciamos o trabalho apresentando as contribuições da teoria histórico-cultural,
particularmente da Escola de Lev Semenovich Vigotski (2001; 2009; 2010), que
aborda a organização consciente e intencional do ensino. No segundo tópico,
apresentamos os fundamentos linguístico-filosóficos postos por Mikhail Mikhailovich
Bakhtin (1997; 2006) que subsidiam a conceituação de enunciação, texto e gêneros
discursivos. No terceiro tópico, discutimos o ensino da língua materna que se
configura como um conjunto de atividades com os gêneros discursivos, vinculadas aos
contextos sociais e históricos, e como se dá a constituição autora. No quarto e último
tópico, apresentamos as análises das observações sobre as atividades com a escrita
desenvolvidas pela professora em sala de aula.
Acreditamos que o estudo contribui para apontar caminhos aos professores do
Ensino Fundamental, mostrando que um ensino artificial e mecânico, centrado na
gramática normativa, com atividades fragmentadas e descontextualizadas não
permitem ao aluno desenvolver a autoria na produção de textos.

A organização consciente e intencional do ensino

A teoria histórico-cultural, sobretudo a Escola de Vigotski, constitui um


referencial quando se pensa a educação como um processo que mobiliza a
personalidade integral do aluno, como sujeito social e histórico, e promove sua
humanização. Ao assumir a educação como atividade, com Aleksei Nikolaievitch
Leontiev, consideramos o conhecimento como produto da atividade humana, pois em
cada conceito está encarnado o processo sócio-histórico de sua produção. Entretanto,

As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas


não são simplesmente dadas aos homens nos fenômenos objetivos
da cultura material e espiritual que os encarnam, mas são aí apenas
postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas
aptidões, ―os órgãos da sua individualidade‖, a criança, o ser humano,
deve entrar em relação com os fenômenos do mundo circundante
através doutros homens, isto é, num processo de comunicação com
eles. Assim, a criança aprende a atividade adequada. Pela sua
função, este processo é, portanto, um processo de educação.
(LEONTIEV, 2004, p. 290).

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Portanto, o processo de educação se constitui com a transformação dos


sujeitos no processo de apropriação de conhecimentos, sendo esse o objeto da
atividade pedagógica. É por meio dessa atividade pedagógica que se materializa a
necessidade de o aluno se apropriar dos bens culturais como forma de constituição
humana. A apropriação do conhecimento promove mudanças qualitativas no
psiquismo de quem aprende, por propiciar ao aprendiz criar novas relações com o
mundo objetivo. O fluxo de mudanças qualitativas das funções psicológicas superiores
aponta a transformação das condições próprias dos alunos. (LEONTIEV, 1988).
A transformação do psiquismo somente será capaz de superar o empirismo da
vida cotidiana por meio de ações educativas sistematizadas e conscientes, que levem
em conta as necessidades do desenvolvimento do gênero humano. Deste modo, as
ações presentes na atividade pedagógica não podem ser desarticuladas das
condições reais necessárias à constituição do sujeito. Quando a atividade não se
realiza nessas circunstâncias, fica caracterizado o afastamento entre a condição
necessária para a transformação do psiquismo e a ação mediadora. De acordo com
Alexander Romanovich Luria a educação escolar transcende em muito a educação
informal, pois:

[...] a criança aprende a ler, na escola, a escrever, a fazer contas,


quando aprende os fundamentos da ciência, assimila uma
experiência humano-social, da qual não poderia assimilar nem sequer
uma milionésima parte se seu desenvolvimento fosse apenas
determinado pela experiência que pode alcançar-se mediante uma
interação direta do ambiente. (LURIA, 2005, p. 110).

A atividade pedagógica organizada e executada conscientemente e com o


objetivo de promover a humanização do sujeito determina os seus meios, ações e
operações. Cabe ao educador a organização consciente e intencional do ensino, por
isso, a significação social da atividade educativa do professor é criar condições de
ensino que possibilitem ao aluno motivar-se, comprometer-se, assegurando-lhe a
apropriação do saber científico.
A partir dessa perspectiva teórica, compreendemos que a qualidade do
desenvolvimento psicológico não é inerente a qualquer ensino, mas depende de como
ele é organizado. Ou seja, segundo Vasili Davidov só um ensino intencional,
organizado para desenvolver as capacidades psicológicas do aluno, promove o
desenvolvimento integral de sua personalidade, tarefa essa que supõe uma prática
pedagógica voltada para:

[...] a tarefa de aperfeiçoar o conteúdo e os métodos de trabalho


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didático educativo com as crianças, de maneira que exerça uma


influência positiva no desenvolvimento de suas capacidades (por ex.,
do pensamento, da vontade, etc.) e que, ao mesmo tempo, permita
criar as condições indispensáveis para superar os atrasos,
frequentemente observados nos escolares, de umas ou outras
funções psíquicas. (DAVIDOV, 1988,p. 47).

A socialização é condição para o desenvolvimento da criança, ou seja, a forma


como ela se relaciona com o outro social, por meio da atividade, promove seu
desenvolvimento como ser social no processo de constituição humana, uma vez que o
homem se constitui humano ao se apropriar da cultura produzida pelos homens.

Cada geração começa, portanto, a sua vida num mundo de objetos e


fenômenos criados pelas gerações precedentes. Ela apropria-se das
riquezas desse mundo participando no trabalho, na produção e nas
diversas formas de atividade social e desenvolvendo assim as
aptidões especificamente humanas [...]. (LEONTIEV, 2004, p. 284).

O processo de apropriação da cultura humana é resultado da atividade humana


sobre os objetos e o mundo circundante mediado pela comunicação. Em outras
palavras, é na relação com os objetos do mundo, mediado por outros homens, que a
criança tem a possibilidade de se apropriar das obras humanas e humanizar-se. Para
Leontiev (2004), esse processo é a educação. Segundo o autor, a educação é o
principal motor de transmissão e apropriação da história cultural da humanidade. Em
outras palavras, a educação é o processo de transmissão e assimilação da cultura
produzida historicamente, sendo por meio dela que os indivíduos humanizam-se,
herdam a cultura da humanidade. Essa concepção de educação põe um grande
desafio à escola e aos educadores. A escola é considerada, na perspectiva teórica
que adotamos, uma instituição privilegiada no que se refere às oportunidades de
humanização dos sujeitos integrados a ela.
Como sujeito, o aluno só se modifica, só aprende, se participar ativamente do
processo educativo e, para isso, deve engajar-se, querer aprender e ainda, deve ser
compreendido como ser de vontade. Assim, o educador deve organizar situações
didáticas que favoreçam o desenvolvimento, por parte do aluno, de um querer
aprender, uma vez que esse não é um valor natural, mas construído historicamente.
Essa questão vem sendo menosprezada pelo professor, ao desconsiderar a
necessidade de se construir o motivo de aprender. O objetivo da atividade pedagógica
é favorecer e criar condições para que o aluno queira, sinta vontade e necessidade de
aprender. Dessa forma, o produto do trabalho pedagógico é a transformação da
personalidade viva do aluno, que permanece por toda a sua vida.

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O educador que planeja sua atividade pedagógica tendo em vista a


necessidade do aluno de se apropriar do conhecimento produzido pela humanidade,
por meio da seleção de conteúdos necessários à formação de seu aluno, não
desenvolve uma atividade alienada. Isso nos mostra que, quando os processos
pedagógicos são intencionais e deliberados e têm o objetivo de desenvolver ações
que visam à aprendizagem consciente dos alunos, o professor objetiva em sua
atividade o motivo que os impulsiona e os desenvolve. A atividade pedagógica deve
envolver todos os elementos da atividade consciente: desejo, necessidades, emoções,
tarefas, ações e os motivos, meios e os planos para as ações.
Leontiev (1988) esclarece que a consciência do lugar social ocupado pelo
professor e pelo aluno é constituída pela correlação entre a significação social das
ações realizadas e pelo sentido da atividade para os sujeitos pertencentes à
coletividade.
O significado do lugar social do professor na atividade de ensino é atribuído ao
conteúdo histórico de suas ações, ao que ele faz na efetivação da atividade
pedagógica na qual está inserido. A significação do lugar social do aluno na atividade
de ensino refere-se à contribuição e à atuação de estudo, no movimento de
apropriação dos saberes teórico-científicos produzidos historicamente, constituindo-se
herdeiro da cultura e intervindo nela, transformando-a e transformando a si mesmo. Se
o sentido pessoal da ação, tanto do educador quanto do estudante, não coincidir com
a significação da ação produzida historicamente, as atividades particulares
constituintes da atividade pedagógica são consideradas alienadas.

A interação verbal e os gêneros discursivos

Os estudos de Bakhtin podem contribuir para a compreensão da linguagem


verbal, seja ela oral ou escrita. Bakhtin (2006, p. 69) destaca que ―para observar o
fenômeno da linguagem, é preciso situar os sujeitos - emissor e receptor do som -,
bem como o próprio som, no meio social.‖.
Para Bakhtin a língua é viva e existe na relação com o outro, nas relações
sociais. O autor afirma que ―a palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os
outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu
interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor.‖ (2006, p. 115).

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Segundo o autor, a linguagem é interação social, isto é, comunicação entre


falante e ouvinte. O autor afirma que:

[...] os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada; eles
penetram na corrente da comunicação verbal; ou melhor, somente
quando mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta e
começa a operar. [...] não adquirem sua língua materna: é nela e por
meio dela que ocorre o primeiro despertar da consciência. (BAKHTIN,
2006, p. 109).

Para nos comunicar, recorremos aos gêneros discursivos, de acordo com a


esfera comunicativa na qual estamos inseridos. Segundo Bakhtin (1997, p. 279),
―qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera
de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo
isso que denominamos gêneros textuais.‖.
Bakhtin nos esclarece que a interação verbal no cotidiano traz os gêneros
discursivos ou os tipos textuais.

Esses gêneros do discurso nos sãos dados quase como nos é dada a
língua materna, que dominamos com facilidade antes mesmo que lhe
estudemos a gramática. A língua materna — a composição de seu
léxico e sua estrutura gramatical —, não a aprendemos nos
dicionários e nas gramáticas, nós a adquirimos mediante enunciados
concretos que ouvimos e reproduzimos durante a comunicação verbal
viva que se efetua com os indivíduos que nos rodeiam. Assimilamos
as formas da língua somente nas formas assumidas pelo enunciado e
juntamente com essas formas. As formas da língua e as formas
típicas de enunciados, isto é, os gêneros do discurso, introduzem-se
em nossa experiência e em nossa consciência conjuntamente e sem
que sua estreita correlação seja rompida. Aprender a falar é aprender
a estruturar enunciados (porque falamos por enunciados, e não por
orações isoladas e, menos ainda, é óbvio, por palavras isoladas). Os
gêneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que a
organizam as formas gramaticais (sintáticas). (BAKHTIN, 1997, p.
301-302).

Cercados por uma infinidade de gêneros discursivos, produzi-los parece tarefa


fácil para alguns, mas extremamente complexa para outros. Neste sentido, organizar
um ensino intencional em que alunos sejam capazes de reconhecer, produzir e fazer
uso dos diferentes gêneros discursivos é uma tarefa que cabe à escola assumir
quando tem por finalidade que os alunos se apropriem das formas elaboradas de
escrita.
Para Bakhtin (1997, p. 285), ―a língua escrita corresponde ao conjunto
dinâmico e complexo constituído pelos estilos da língua, cujo peso respectivo e a
correlação, dentro do sistema da língua escrita, se encontram num estado de contínua
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mudança.‖. Os gêneros discursivos fazem parte de nossas práticas sociais; não se


pode separá-los das relações e práticas nas quais estão inseridos. Para tanto, é
preciso que a escola traga a diversidade de gêneros discursivos e suportes que
circulam na sociedade para suas atividades pedagógicas, a fim de que os alunos
tenham acesso e deles se apropriem. Acreditamos que o ensino intencionalmente
organizado com os diferentes gêneros discursivos em diferentes suportes cumpre com
esse objetivo. Entendemos como suporte de texto, de acordo com Luiz Antônio
Marcuschi (2003, p. 8), ―um locus físico ou virtual‖ que sustenta um texto, ou seja, ―que
serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto.‖.
Com o avanço das tecnologias de comunicação e informação, os gêneros
discursivos, assim como as práticas sociais, multiplicam-se na sociedade
contemporânea. Falamos, lemos e escrevemos em diferentes tempos e espaços,
situações, motivos e propósitos. Dessa forma, entendemos que o ensino da linguagem
com foco nos gêneros discursivos, possibilita aos alunos o domínio da linguagem, em
sua expressão escrita, buscando relacioná-lo com as situações que vivemos no
cotidiano, fazendo assim o movimento entre as experiências vivenciadas e as
atividades em sala de aula, que devem contemplar as formas mais elaboradas de
escrita.

O ensino da língua materna e a constituição autora

O ensino da língua materna se configura como um conjunto de atividades com


os gêneros discursivos, vinculadas aos contextos sociais e históricos, representando
algo do mundo concreto. A concepção de Vigotski (2010) acerca do desenvolvimento
da linguagem escrita permanece atual e pode ser compreendida em sua relação com
os pressupostos centrais de sua teoria. Para o autor, a linguagem escrita, assim como
outras formas de linguagem, é construída socialmente, por meio da interação dos
sujeitos. Portanto, a escrita é um sistema de representação simbólica do mundo real, é
um produto cultural construído historicamente.
Os textos são produzidos em situações marcadas pela cultura e adotam formas
e estilos próprios, também historicamente marcados. No que se refere ao conceito de
texto, Bakhtin esclarece: ―O texto não é um objeto, sendo por esta razão impossível
eliminar ou neutralizar nele a segunda consciência, a consciência de quem toma
conhecimento dele.‖ (1997, p. 333). Dessa forma, podemos concluir que a interação

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verbal só é permitida pelo encontro de dois sujeitos por meio de algum gênero que se
materializa em enunciados os quais, por sua vez, adotam formas diversas para
atender a diferentes propósitos.
Tomamos como eixos fundamentais da língua materna a compreensão e a
produção de textos, para onde os elementos linguísticos, sociais e culturais
convergem de maneira indissociável. Nas atividades de compreensão e produção
textual, os interlocutores participam de um processo de interação que se realiza por
meio da língua desses interlocutores; ela é, portanto, o instrumento que possibilita a
comunicação. Mas, para esse domínio é preciso compartilhar situações de como os
discursos se organizam, considerando seu uso e os diversos contextos sociais e
culturais em que estão inseridos.
Em Bakhtin, vemos que o discurso individual se forma e se desenvolve a partir
de uma interação frequente com os enunciados individuais de outrem, ou seja, os
sujeitos do discurso reelaboram seus dizeres. Para Bakhtin (1997, p. 291), ―Cada
enunciado é um elo de cadeia muito complexa de outros enunciados.‖. Entendemos
que os enunciados proferidos são discursos que surgem nas relações sociais, por isso
as múltiplas vozes sociais são imprescindíveis na constituição autora.
Nesse sentido, a inserção de outras vozes constitui um meio de instauração da
autoria. Bakhtin nos explica que:

Aquele que apreende a enunciação de outrem não é um ser mudo,


privado da palavra, mas, ao contrário, um ser cheio de palavras
interiores. Toda a sua atividade mental, o que se pode chamar o
―fundo perceptivo‖, é mediatizado para ele pelo discurso interior e é
por aí que se opera a junção com o discurso apreendido do exterior.
A palavra vai à palavra. (2006, p. 111).

O discurso do sujeito que enuncia se organiza a partir de palavras alheias, com


as quais ele constrói ideias, argumenta, emite opiniões, critica, sugere, enfim,
apropria-se e reestrutura estabelecendo um dialogismo que colabora para efetivação
de um novo dizer, ou seja, como forma de manifestar sua autoria.
Em Bakhtin (1997), o conceito de autoria é baseado nas relações entre os
enunciados e nas relações dos enunciados com o mundo real e com a pessoa falante
(o autor).
Esse jogo dialógico, no qual se instaura a comunicação e a interação da
linguagem, é característica fundamental da autoria, já que entendemos que é por meio
da interação que o sujeito se constitui como um ser de linguagem e, portanto, como
um sujeito autor. Afinal, ―as palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios

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ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios.‖


(BAKHTIN, 2006, p. 28).
Ao considerarmos o conceito de autoria, também a partir das concepções de
Bakhtin (1997), sob a ótica do enunciado considerado como realidade concreta, que
não existe fora das relações dialógicas, inferimos que o enunciado participa de um
diálogo com outros discursos, e o sujeito, ao produzir discurso, emite enunciados na
apropriação e na reestruturação das vozes alheias.
Stella Miller (2003, p. 9), ao discutir o desenvolvimento da capacidade
comunicativa do aluno, mostra que no ensino da língua materna existe um vazio, isto
é, o processo de desenvolvimento da capacidade comunicativa do aluno não é
trabalhado:

Tradicionalmente, a aprendizagem da escrita de textos tem sido feita


ao lado e à margem da aprendizagem da gramática da língua
materna: nas séries iniciais do Ensino Fundamental, o aluno realiza
exercícios gramaticais que dão prioridade aos aspectos descritivos
dos fatos linguísticos e cuja abrangência não excede o limite da frase;
por sua vez, a atividade de produção de texto, além de, geralmente,
focalizar apenas o ―fazer‖ e não o ―como fazer‖, não incorpora os
conhecimentos linguísticos adquiridos pelos estudos de gramática.
Não tem sido feita, portanto, a necessária integração entre as duas
atividades, ou seja, a atividade de produção de textos (atividade
linguística) e a análise linguística voltada para a sistematização dos
conhecimentos (atividade metalinguística) são desarticuladas, não
guardando entre si nenhuma relação que possa garantir a mútua
compreensão dos conteúdos e procedimentos envolvidos.

Portanto, para a produção de textos escritos, é necessário que o professor


trabalhe de forma integrada as atividades linguísticas e metalinguísticas. A
constituição da autoria do aluno está diretamente relacionada ao desenvolvimento da
capacidade comunicativa por meio de textos escritos.
Para João Wanderley Geraldi o professor, na atividade pedagógica, precisa
criar situações de interação com seus alunos, pois nesses processos de interlocução o
aluno internaliza os recursos expressivos para sua comunicação, bem como se
apropria de categorias ou conceitos para compreender o mundo em que vive
(GERALDI, 1996). Sendo o texto a unidade de comunicação que circula na sociedade,
diferentes tipos de textos nela circulam, dependendo de sua complexidade. Nessa
perspectiva, aprender a ler e escrever é aprender as infinitas possibilidades de
interlocução como autor e como leitor.

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A partir dos fundamentos teóricos aqui explicitados, passamos no próximo


tópico à apresentação das análises sobre as atividades desenvolvidas pela professora
em sala de aula.

Análise das atividades com a escrita desenvolvidas pela professora

O objetivo das observações era verificar as atividades de produção textual


desenvolvidas em sala de aula e analisar a concepção de texto que emergia dessas
atividades. Entretanto, verificamos logo no início das observações que a professora
não trabalhava com a produção de textos escritos em sua funcionalidade social, ou
seja, que as crianças não produziam textos, mas faziam cópias, completavam palavras
em exercícios com lacunas, tendo sido observada uma única atividade em que a
professora solicitou aos alunos a escrita de um texto. Assim, as atividades
desenvolvidas pelos alunos para aquisição da linguagem escrita eram apresentadas
como apropriação de um sistema mecânico, ou seja, a aprendizagem da escrita era
vista como mero exercício com letras, sílabas e palavras destituídas de sua
significação.

Atividade 1: Cópia do texto sobre o Dia Mundial do Livro (20/08/2013)

Analisamos a atividade proposta pela professora regente na aula observada no


dia 20 de agosto de 2013. As crianças copiaram do livro didático Porta Aberta – 4º ano
- Editora FTD, o seguinte trecho:

O dia mundial do livro é comemorado em 23 de abril. Essa data foi


escolhida em homenagem a dois escritores famosos, o espanhol
Miguel de Cervantes e o inglês William Shakespeare, que morreram
no mesmo dia, 23 de abril de 1.616. Escreva 1616 por extenso.

Após a cópia do texto, os alunos teriam que escrever o número 1.616 por
extenso. Esta atividade com o que parece ser um fragmento de texto, sem o título e
sem a referência, serviu de pretexto para o ensino da escrita numérica. Nenhuma
atividade de compreensão do texto foi realizada e os alunos foram diretamente para a
escrita do número 1.616.

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Vigotski (2010) mostra que a apropriação da linguagem escrita não se trata da


apropriação de uma técnica de escrita, assim, escrever por extenso um número
registrado em algarismos arábicos não é uma simples transcrição. Trata-se de uma
atividade em que é preciso um nível de abstração. Diferentemente da fala, da qual os
alunos têm domínio e não precisam tomar consciência, a escrita requer a tomada de
consciência para sua aprendizagem. Não se pode, de acordo com o autor, aprender a
escrever com uma técnica, por exemplo, como se aprende a tocar piano, porque, ao
ensinarmos simplesmente uma técnica, não penetramos na natureza da escrita.

Atividade 2: Loteria dos encontros consonantais (21/08/2013)

A professora entregou um papel impresso com um jogo de loteria composto por


encontros consonantais em que os alunos escolhiam no quadro o encontro
consonantal que completava a palavra e escreviam na coluna à direita a palavra
inteira.
A atividade foi passada como tarefa para casa, com uma instrução de como
preencher as lacunas, e corrigida no dia seguinte, no primeiro momento da aula, com
foco na identificação do encontro consonantal, de forma fragmentada e mecânica,
como se as palavras não tivessem significado, sua característica fundamental, ou seja,
o significado ―[...] é a própria palavra vista no seu aspecto interior.‖ (VIGOTSKI, 2010,
p. 398).

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Figura 3: Loteria dos encontros consonantais.


Fonte: M. A., professora da turma pesquisada (2013).

Vigotski (2010) nos mostra que a escrita deve ter significado para as crianças e
que o professor deve oferecer atividades significativas, com a língua viva, para que ela
seja apropriada e objetivada. Nesse sentido, entendemos que não se ensina a escrita
ensinando letras e sons vazios, pois a unidade mínima de significado é a palavra, e o
significado da palavra está em sua relação com outras palavras no texto onde ela se
encontra. A aprendizagem da escrita centrada, repetidamente, na escrita de
consoantes e vogais distancia-se da língua viva que faz parte do cotidiano do aluno e
das suas reais necessidades comunicativas. Ao fundamentarmo-nos em Bakhtin
(2006), compreendemos que o ensino da língua materna deve ancorar-se em
atividades discursivas dotadas de intenção e comunicação entre os interlocutores.

Atividade 3: Um robô bem legal (23/08/2013)

A professora entregou aos alunos uma folha impressa que segue no quadro
abaixo.

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Figura 4: Produção de texto – Um robô bem legal.


Fonte: M. A., professora da turma pesquisada (2013).

Essa atividade foi proposta às crianças pela professora, na aula observada no


dia 23 de agosto de 2013. As crianças deveriam continuar escrevendo a história em
casa.
Questionada pela pesquisadora, a aluna Renata relatou que a professora só
passava produção de texto como tarefa de casa e que não gostava de fazer essa
tarefa, mas o bom era que recebia ajuda da mãe. A atividade de produção textual não
foi orientada pela professora em sala de aula, sendo que o texto a ser produzido pelos
alunos parece ter cumprido apenas a função de uma tarefa, para constar aquele
bimestre no portfólio de produção textual da turma. Não se tratava, portanto, de um
conteúdo a ser ensinado, apenas uma tarefa obrigatória a ser cumprida por exigência
da escola.
Entendemos que a produção textual nessa atividade partiu de um desenho e
três orações simples nas quais o robô é nomeado, são indicadas sua origem e sua
habilidade de fazer ―coisas sensacionais‖. A expressão que indica tempo ―certo dia‖
direciona a produção textual, coloca como condição que os alunos deem continuidade
ao texto, escrevendo qual foi a coisa sensacional que ele fez em certo dia.

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Para Vigotski (2009, p. 65):

[...] uma experiência maravilhosa de despertar a criação literária


infantil em crianças camponesas foi descrita por Tolstoi, com base em
sua experiência pessoal. Em seu artigo ―As crianças camponesas
devem aprender a escrever conosco ou devemos aprender com
elas?‖, esse grande escritor chegou a uma conclusão um tanto
paradoxal, à primeira vista, a saber, que cabe exatamente a nós,
adultos e até mesmo ao grande escritor – que ele próprio era –
aprender a escrever com as crianças camponesas, e não o contrário.
Essa experiência de despertar a criação literária nas crianças
camponesas demonstra claramente como transcorre o processo de
criação literária na criança, como ele nasce, flui, e que papel pode ter
o pedagogo que deseja ajudar no desenvolvimento correto desse
processo. A essência da descoberta de Tolstoi consiste em que ele
percebeu na criação infantil traços que são inerentes a essa idade e
compreendeu que a verdadeira tarefa da educação não é a de infligir
prematuramente a língua adulta, mas a de ajudar a criança a elaborar
e formar uma língua literária própria.

A atividade de continuar o texto sobre o robô mostra que a imaginação


criadora, considerada uma função psíquica superior a ser desenvolvida por meio de
atividades, não foi trabalhada nesta atividade, ou seja, os alunos não tiveram modelos
de textos cuja temática poderiam ser os robôs que desenvolvessem sua imaginação,
partindo do pressuposto de que a imaginação é algo inato. Por outro lado, Vigotski nos
mostra, ao relatar a experiência de Tolstoi, que precisamos aprender com as crianças
como elas escrevem, para não impor a elas um modelo de língua adulta, impedindo
que elas desenvolvam sua produção textual infantil. Nesse sentido, as produções, com
o título ―Um robô bem legal‖, foram avaliadas a partir da língua adulta e, assim,
parece-nos que aquelas produções com marcas da língua adulta foram avaliadas
como de melhor qualidade, enquanto as produções com marcas da língua infantil
foram avaliadas como de pior qualidade.

Atividade 4: Caça-palavras para identificação de adjetivos (23/08/13)

A professora entregou um papel impresso com um jogo de caça-palavras em


que os alunos deviam encontrar o adjetivo mais adequado e escrevê-lo na frente do
nome de cada personagem da novela Carrossel.
A atividade foi passada como tarefa para casa, com uma instrução de como
preencher as lacunas, e corrigida no dia seguinte, no primeiro momento da aula, com
foco na identificação da classe morfológica adjetivo.

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Figura 5: Caça-palavras - Adjetivo.


Fonte: M. A., professora da turma pesquisada (2013).

Bakhtin (2006) nos mostra que a linguagem é produção humana e histórica,


construída nas interações sociais, nos diálogos vivos. Nesse sentido, entendemos que
a aprendizagem da escrita centrada nas classes gramaticais distancia-se da
linguagem como forma de interação humana, ou seja, nessa situação os alunos não
se apropriam da linguagem escrita, mas memorizam questões gramaticais que não os
levam à escrita de textos.
Geraldi (1996, p. 133) mostra que as classes gramaticais são apresentadas
aos alunos ―[...] a partir de definições, sem que os critérios de classificação sejam
explicitados e sem que os objetivos da própria classificação sejam considerados.‖. Os
alunos aprendem apenas os nomes das classes gramaticais, mas não compreendem
quais são as razões dessa classificação.

Atividade 5: Fragmento de poesia - O operário em construção (27/08/13)

Na observação do dia 27 de agosto de 2013, foi apresentado aos alunos um


fragmento de uma poesia de Vinícius de Moraes. O fragmento do texto foi utilizado

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como pretexto para ensinar gramática. A professora passou o seguinte trecho da


poesia na lousa e pediu para os alunos copiarem.

À mesa, ao cortar o pão.


O operário foi tomado
De súbita emoção
Ao constatar assombrado
Que tudo naquela mesa
Garrafa, prato, facão.
Era ele quem os fazia
Ele, um humilde operário.
Um operário em construção.

Vinícius de Moraes

Após a cópia, a professora pediu que os alunos fizessem a leitura silenciosa e


refletissem sobre sua mensagem, sem nenhuma conversa com os alunos sobre o
fragmento do texto apresentado. Passado algum tempo, ela leu o texto em voz alta
para os alunos e fez alguns comentários, disse que o texto tinha sido retirado de uma
avaliação que ela havia aplicado no 7º ano, turma para qual lecionava em outra
escola. Em seguida, pediu que ilustrassem o fragmento do texto com um desenho e
passou as seguintes atividades na lousa para que as crianças respondessem:

a) Quem escreveu o texto?


b) Quais os objetos que aparecem no texto? São substantivos
próprios ou comuns?
c) Como era o operário? Como podemos classificar essa palavra?
d) Compreendemos pelo sentido do texto que:
( ) O trabalhador admirou-se da beleza dos objetos.
( ) O operário emocionou-se da beleza dos objetos.
( ) O trabalhador gostaria de fabricar objetos como aqueles.

Trabalhando o texto como pretexto para ensinar questões gramaticais, a


produção textual foi substituída pelo ensino de tais questões. Na atividade, foram
solicitados apenas a buscar informações explícitas no texto, como o nome do autor.
Ao perguntar quais eram os objetos que apareciam no texto e se eles eram
substantivos próprios ou comuns, entendemos que parece ter havido dois equívocos
conceituais: não são os objetos que estão no texto, mas as palavras que os nomeiam -
a função designativa da linguagem é, portanto, ignorada; segundo, a pergunta ―como
era o operário‖, respondida pelos alunos com a palavra ―humilde‖, não foi trabalhada
em sua significação no texto, apenas classificada como adjetivo, uma vez que a
professora estava ensinando classes gramaticais.

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Para Bakhtin (2006), na linguagem escrita, a interlocução entre autor e leitor se


dá através dos diversos tipos de textos, em diferentes registros, que circulam na
sociedade. No ensino da leitura e da escrita como atos culturais historicamente
construídos, seria necessário apresentar o poema de Vinícius de Moraes
integralmente, contextualizando suas condições de produção e os sentidos possíveis
de serem atribuídos na leitura do poema. Nesta atividade, os alunos não realizaram de
fato leituras em que eles pudessem atribuir sentidos; também, não se explorou o
gênero textual poesia.
Precisamos focar o ensino da língua materna em questões que exploram o
texto como uma unidade de ensino, abordando o que se escreve, para quem, com que
objetivo, por que, em que situação, com que recursos linguísticos, estilísticos,
semânticos, textuais se lê e se escreve um texto. Todos esses fatores irão indicar qual
gênero textual utilizar e os recursos linguísticos e estilísticos serão mais adequados no
ato da escrita.
A partir da análise das observações, concluímos que as tarefas dadas aos
alunos não se constituíam como atividades significativas, eram simplesmente ações
com foco no código alfabético, na gramática normativa, que os alunos internalizaram
como simples técnica de cópia e memorização, mecanicamente, sem assumir o papel
de sujeitos em atos de leitura e de escrita.
Ainda que essas ações desenvolvidas pelos alunos possam ter contribuído
para a aquisição da linguagem escrita, elas se limitaram à aprendizagem da escrita
ortográfica restrita ao código linguístico, deixando de lado o que realmente determina o
domínio da escrita: a imersão dos alunos em atos significativos de escrita por meio de
situações criadas para esse fim, que resultem na apropriação da escrita de textos,
atividade essa que pode promover o desenvolvimento das funções psíquicas
superiores dos alunos.
Para entender o processo de apropriação da escrita, em toda a sua
complexidade, segundo Vigotski (2001), é preciso tomar a linguagem escrita como
instrumento e como objeto histórico-cultural produzido nas práticas sociais ao longo do
desenvolvimento da humanidade. Cada criança, para aquisição da linguagem escrita,
precisa se apropriar desse conhecimento historicamente construído a fim de adquirir o
domínio da escrita e da leitura. Poderíamos então afirmar que as ações dos alunos
resumiam-se na execução de tarefas, portanto, não se tratavam de atividades na
perspectiva de Leontiev (1983). Assim, a aprendizagem, que deveria se antecipar ao
desenvolvimento, atuando na zona de desenvolvimento próximo, não se realiza.

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Vigotski (2001) já criticava o ensino da linguagem escrita, no começo do século


XX, ao constatar que ela era artificial. Para o autor, o ensino da língua escrita é
fundamentado em uma aprendizagem artificial que necessita de grande atenção e
empenho do professor e do aluno, pois se transforma em algo autônomo, algo que é
suficiente para si mesmo; a linguagem escrita viva chega a um plano superior. Dessa
forma, o ensino da escrita não se alicerça no desenvolvimento natural das
necessidades do aluno; ele vem de fora, das mãos do professor, e rememora a
aprendizagem de um hábito mecânico. O autor chama a atenção para o ensino da
escrita de um modo artificial, mecânico, descontextualizado.
Dagoberto Buim Arena (2010, p. 20), ao discutir a substituição da língua viva
pelo ensino do código linguístico, argumenta que:

Oferecer a palavra como código acarreta duas situações impensáveis


para a lógica bakhtiniana. A primeira, por afastar a palavra do outro,
como se esta pertencesse ao sistema abstrato da língua, sem a
presença humana. Neste caso, a apropriação não se refere à palavra
do outro, mas de uma palavra fora das relações. O segundo, porque
traz implícita a separação entre palavra e cultura, entre enunciado e
cultura, entre palavra e ideologia, como se o código fosse uma
produção espontânea, sem produtores e acima dos homens [...].

No ato de ler, ―[...] a criança, na relação com o texto literário, apropria-se da


cultura e da especificidade desse gênero, de sua identidade e, ainda, da diversidade
de gêneros literários sob a mesma categoria: a poesia, o conto, a novela, a crônica e
outros.‖ (ARENA, 2010, p. 25-26).

Considerações finais

A análise das observações revelou que a professora não trabalha com a


produção textual escrita, porque os alunos faziam cópias ou tarefas que se limitavam a
simples ações restritas ao código linguístico e à gramática normativa. Conforme nos
esclarece Vigotski (2001), não podemos substituir a língua viva pelo ensino do código
linguístico, de um modo artificial e descontextualizado. Verificamos que há um vazio
no ensino da língua materna, pois a capacidade comunicativa dos alunos não é
trabalhada pela professora, que foca as questões ortográficas e gramaticais, deixando
de lado a produção de texto, a qual não é tomada nem em seu fazer nem em como
fazer. Os atos de escrita de textos não fazem parte das atividades de ensino da língua
materna. O texto ausente da sala de aula aponta para a inexistência de interlocução
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dos alunos como autores e leitores, portanto, a negação dos atos de escrita como
objeto de ensino.
Enfim, ensinar a ler e a escrever não é ensinar o código linguístico, não é
ensinar a identificar adjetivos e substantivos, regras ortográficas, para depois a criança
ter acesso à palavra viva, aos enunciados e à cultura na qual eles são gerados e
compartilhados no processo dialógico que caracteriza os atos de ler e escrever.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARENA, D. B. A literatura infantil como produção cultural e como instrumento de


iniciação da criança no mundo da cultura escrita. In: SOUZA, R. J. de [et al.]. Ler e
compreender: estratégiasde leitura. Campinas: Mercado de Letras, 2010.

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

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DAVIDOV, V. Problemas del desarrollo psíquico de los ninõs. In: La enseñanza


escolar y el desarrollo psíquico: investigación psicológica, teórica y experimental.
Moscou: Progreso, 1988.

GERALDI, J. W. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação.Campinas,


SP: Mercado de Letras - ALB, 1996.

LEONTIEV, A. N. Actividad, Conciencia, Personalidad. Ciudad de la Habana: Editorial


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________. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In:


VIGOTSKI, L. S.; A. R. LURIA & A. N. LEONTIEV.Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1988.

________. O desenvolvimento do psiquismo. 2ª ed. São Paulo: Centauro, 2004.


Disponível em:
<http://www.4shared.com/get/6XpolXOd/leontievodesenvolvimentodopsiq.html>.
Acesso em: 21 set 2014.

LURIA, A. R. O papel da linguagem na formação de conexões temporais e a regulação


do comportamento em crianças normais e oligofrênicas. In: LURIA, A. R.; LEONTIEV,
A. N. e VYGOTSKY, L. S. et al. Psicologia e Pedagogia:bases psicológicas da
aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Centauro, 2005.
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MARCUSCHI, L. A. A questão do suporte dos gêneros textuais. 2003. Disponível em:


<http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/dclv/article/view/7435>. Acesso em: 10 out
2014.

MILLER, S. Sem reflexão não há solução: o desenvolvimento do aluno como autor


autônomo de textos escritos. In: MORTATTI, M. do R. L. Atuação de professores:
propostas para a ação reflexiva no ensino fundamental. Araraquara: JM Editora, 2003.

VYGOTSKY, L. S. Obras EscogidasIII. Madrid: Visor, 2001.

________. Imaginação e criação na infância. São Paulo: Editora Ática, 2009.

________. A Construção do pensamento e da linguagem. 2 ed. São Paulo: Martins


Fontes, 2010.

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ANAIS DO V Congresso
Internacional de Literatura
Infantil e Juvenil do CELLIJ

DIÁRIO DE LEITURA COMO PRÁTICA NAS AULAS DE


LITERATURA INFANTIL E JUVENIL

Autora Me. Izabel Cristina Marson SEED/PR, Universidade Estadual do Norte


do Paraná – UENP, Eixo Temático 1: Experiências na educação básica com a
escrita do texto literário

Coautora Drª. Luciana Brito, Universidade Estadual do Norte do Paraná –


UENP, Eixo Temático 1: Experiências na educação básica com a escrita do
texto literário

Considerações Iniciais

Este artigo deriva de dissertação de mestrado do Programa Federal


PROFLETRAS, intitulada ―Didática da Leitura Subjetiva: o Sujeito Leitor no Ensino de
Leitura na Escola‖, e tem por objetivo propor um plano de trabalho docente a partir da
leitura de quatro livros do Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), a saber: O
que a terra está falando, de Ilan Brenman, 2011; Nenhum peixe aonde ir, de Marie-
Francine Hébert, 2013; A chegada, de Shaun Tan, 2006; e Guerra dentro da gente, de
Paulo Leminski, 2006. A escolha deste corpus justifica-se por possibilitar diálogo
intertextual acerca da temática conflitos sociais, tema pouco recorrente para o público
alvo da pesquisa.
Objetiva-se apresentar a proposta com base nos conceitos do sujeito leitor do
texto literário por meio de elementos que revelam a subjetividade do leitor, bem como
sua competência estética (ROUXEL, 2014, p.28). Tal proposta justifica-se pela
subjetividade da leitura estar inserida de forma constitutiva no ato de ler, como
questão contextual, sociocultural e identitária do leitor em formação (JOUVE, 2013,
p.65).
A partir de observações no universo escolar do Colégio Estadual Dulce de
Souza Carvalho, Distrito de Congonhas, Cornélio Procópio, Paraná, em turmas do

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Ensino Fundamental II, identificamos que temas sobre conflitos sociais são sempre
vistos sob a ótica da ideologia dominante presente em livros didáticos, e que avanços
no sentido de qualquer atualização do discurso sobre tais temas são rarefeitos tanto
na oralidade quanto nas produções escritas dos educandos. Ao questionar o modo
como a literatura infantil e juvenil é vivenciada pela escola, propomos a didática da
leitura subjetiva, com descrição de procedimentos e encaminhamentos para o
reconhecimento da subjetividade dos educandos no ato da leitura.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), "A diversidade
não deve contemplar apenas a seleção dos textos; deve contemplar, também, a
diversidade que acompanha a recepção a que os diversos textos são submetidos nas
práticas sociais de leitura" (1996, p.26). Segundo Rouxel (2013a), na França da
primeira década do século XXI e início desta segunda década, os Comitês de Leitura
cumprem o papel de ―abrir o livro‖ com este sujeito-leitor. Debates, impressões de
leitura, álbuns de leitura são recursos propostos para que se insira o gosto aliado às
necessidades de um currículo posto.

A experiência francesa de formação de jovens leitores no século XXI:


considerações sobre a didática da leitura subjetiva

A defasagem curricular nas escolas de educação básica do Brasil nos leva a


indagar sobre os resultados das aplicações das metodologias de ensino de leitura,
bem como nos coloca em busca de experiências melhor sucedidas. Para tanto,
apresentamos a didática da leitura subjetiva, proposta elaborada por Annie Rouxel
(2013) sobre o contexto francês com relação à formação de jovens leitores. Tem-se
como marco teórico o Colóquio de Rennes, realizado em 2004, sob o tema ―Sujeitos
leitores e ensino de literatura‖. É a partir daí que a França reorganiza o ensino de
leitura considerando mais fortemente a presença de emigrantes e refugiados inseridos
no cotidiano das salas de aula do país. E para compreender a didática da leitura
subjetiva, faz-se necessário entender o que ocorre na França, seja no que dista seja
no que se aproxima do caso brasileiro, quando se trata de ensino de leitura nas
escolas públicas.
Annie Rouxel (2013a) considera que a autobiografia do sujeito leitor oferece
respostas iniciais àquele que lê ora com a escola, ora à revelia desta. E aponta como
fator crucial no todo de sua obra que não se tem uma juventude que negue o ato de
ler. Ao contrário, os jovens têm lido muitos gêneros em variados suportes. Para
exemplificar, citando os cadernos de leitura de autores como André Gide, Rouxel
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delineia o que se entende como identidade literária possível de ser revelada por
escolhas que perpassem livros selecionados pessoalmente ou pela escola. Ao relatar
experiências de leitura em cadernos autobiográficos, os alunos e alunas da França
sinalizam a importância da subjetividade. Trata-se, para Rouxel, de eliminar do ensino
de leitura a valorização da interpretação do literário como reflexo perfeito da crítica
literária academicista:

A interpretação visa, em verdade, a um consenso sobre um


significado. Por sua vez, a utilização remete a uma experiência
pessoal, que pode ser igualmente compartilhada. No espaço
intersubjetivo da sala de aula, a experiência do outro me
interessa, pois eu me pareço com ele; ela me fornece, em sua
singularidade, um exemplo de experiência humana. A
experiência conjunta da interpretação do texto e de sua
utilização por um leitor põe em tensão duas formas de se
relacionar com o texto e com o outro e confere intensidade e
sentido à atividade leitora. (ROUXEL, 2013a, p.162).

O fragmento indica a leitura literária desvinculada da rigidez das fronteiras da


crítica acadêmica. Para a didática da leitura subjetiva, interessa saber dos jovens o
que leem, como leem e como utilizam a depreensão da leitura na interação com o
outro.
É sabido que o século XVIII iniciou a introdução do literário no contexto
escolar, inicialmente para as camadas burguesas e, no final do XX e início do XXI, às
camadas populares com o advento da universalização do ensino.
Cabe apontar que as dificuldades quanto à formação de leitores na atualidade
se devem em muito à estratificação de algumas metodologias e crenças que ainda
permeiam o ensino. Rouxel (2013a, p.71) tem como mais presentes a formação de um
leitor forçado, que é aquele que obedece penosamente às condições impostas pela
escola, apresentando relatos que relembram terríveis sofrimentos e traumas que em
nada resultam em leitores com experiências culturais e literárias enriquecedoras.
Citando novamente os escritos de Gide, a autora lembra que sempre se falou
sobre a importância do leitor, mas pouco ou nada lhe foi dada a palavra para registrar,
por exemplo, a ―transformação interior que se opera durante a leitura‖ (Rouxel, 2013a,
p.75). O que se observa são apenas resumos de leitura produzidos em série e
distantes de uma visão de mundo subjetiva e formadora para as humanidades.
Rouxel lembra Michel Picard, que considera que leitores possam formar
mesclas de modelos de leitura no decorrer de sua formação. Ocupando inclusive o
lugar de leitor escapista, ou seja, aquele que vê a literatura apenas como evasão do

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real. Em contrário ao ledor, o escapista não traça relações de comparação com o real,
e ao extingui-lo aniquila toda possível aprendizagem deste por meio do literário.
Outro modelo é o do leitor espectador. Muito comum entre os estudantes
universitários, tende a tecer sobre o texto apenas as emoções e não propriamente a
essência das palavras. Já o leitor dito como boêmio, para Picard é um leitor amador,
não se atém ao segundo nível de leitura. Para ele, a leitura é um devaneio. E, por fim,
o leitor crítico, que é o leitor experiente, sensível ao texto, tanto à forma como ao
conteúdo.
Na avaliação de Rouxel,

Várias pistas são abertas hoje com atividades que reivindicam


uma implicação do leitor e só por esse meio ganham sentido:
leitura cursiva, escrita de invenção, encontros estimulantes em
torno dos livros. Estas atividades que se sustentam numa
confrontação íntima do jovem leitor e do texto literário, dão
mais lugar à expressão da subjetividade e deveriam favorecer
a emergência de gostos e de uma identidade literária.
(ROUXEL, 2013a, p.83)

A discussão proposta por ela dista do pensamento que visa moldar o leitor,
mas trata a formação como contínua, permanente e para além da interpretação
defendida por Eco em Seis passeios pelos bosques da ficção (1994), a de um leitor
ideal. Lembrando que Rouxel fala de utilização do texto pelo leitor, enquanto Eco
defende que o leitor ideal interprete um texto ideal. Ao descrever e analisar a utilização
do texto literário, o termo ―utilizar‖ ganha aqui algo constitutivo do ato de ler, como
pertença de si e reencontro com a subjetividade. Na vertente de Eco, em Seis
passeios pelos bosques da ficção (1994), o leitor interpreta o mundo com os
elementos que traz consigo e de seu conhecimento de mundo, a literatura permanece
onde está: sacralizada. Para Langlade (2013a), a literatura ―é‖ do leitor, e a utilização
do texto literário não aceitará traços artificiais propostos pela crítica, mas sobre este
construirá pontes para conexão ou rotas de desvio para o próprio ―eu‖ pela via da
subjetividade. Por traços artificiais entendemos a tentativa de reprodução em sala de
aula do que afirma a historiografia ou a crítica sobre o texto literário. Tais desvios são,
na verdade, traços da singularidade do encontro leitor e obra, são o ouvir deste leitor.
O autor lembra o caráter inacabado do texto literário e o quanto o leitor dará sentido a
tal característica.
Nas palavras de Rouxel,

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O discurso do leitor inscreve em uma teoria ou uma moral as


reações subjetivas que experimentou no decorrer da leitura:
fascinação, rejeição, perturbação, sedução, hostilidade, desejo
etc. As reações dos alunos, como as de todo leitor, a respeito
de obras que os tocam são significativas dessa implicação,
basta ouvi-los. Nessa distância participativa feita de vislumbres
psicológicos, de julgamentos morais, de sedução ou de
repulsão etc., leem-se e ligam-se a obra e o sujeito leitor.
(ROUXEL, 2013a, p.59)

Quando o professor pergunta aos alunos: Como vocês imaginaram tal


personagem? Os alunos responderão de acordo com suas referências de mundo.
Uma cena de baile descrita nas páginas de um romance será diferente para cada um,
e a imaginação usará dos artifícios do conhecimento já adquirido para elaborar esta
cena. Os elementos da subjetividade fazem o trabalho da construção interpretativa
mais próxima para só então utilizar o enredo nas categorias morais, culturais, éticas,
dentre outros.
No ambiente escolar, ao se falar em texto como gênero, estas vertentes
estarão presentes para a ampliação dos horizontes do leitor. Para Jouve (2002), o
impacto da leitura consiste no retorno do literário para a experiência da existência do
leitor. Como exemplo lembra que os best-sellers atendem justamente a esta demanda
não de desestabilização, mas de manutenção e afirmação do pensamento do leitor. O
leitor ―existe‖ na figura das personagens que carregam os mesmos valores morais e
culturais. O texto literário está na contramão, confronta o leitor e o insere em
procedimentos de identificação pela ampliação da consciência e da desalienação.
Na proposta deste autor, Jouve, tem-se a leitura para além da historicidade, o
que endossa o pensamento de Jauss, que lembrava o perigo de a escola debruçar-se
sobre o ensino e identificação em obras dominantes de uma época sem considerar as
variantes sociais de outras épocas, contextos e culturas.
Rouxel (2013a) e Jouve (2002) comungam do pensamento de que o leitor
sempre dito e sempre lembrado por tantos teóricos, por tantos críticos, é outro, é
contemporâneo, precisa ser ouvido, tem o que dizer e o que autobiografar, afinal a
literatura está em perigo. O leitor exige novos títulos, novos suportes, novas
concepções de linguagem para sobreviver lendo e aportar na subjetividade que
humaniza e forma consciência.

Com o passar do tempo, percebi com alguma surpresa que o


papel eminente por mim atribuído à literatura não era
reconhecido por todos. Foi no ensino escolar que essa
disparidade inicialmente me tocou. Não lecionei para o ginásio
na França, e minha experiência na universidade foi exígua;
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mas, ao me tornar pai, não podia me manter insensível aos


pedidos de ajuda feitos por meus filhos em véspera de exames
ou de entrega de deveres. Ora, mesmo não tendo posto toda a
minha ambição no caso, comecei a me sentir um pouco
embaraçado ao ver que meus conselhos ou intervenções
proporcionavam notas sobretudo medíocres! (TODOROV,
2009, p.25).

Ao conhecido e clássico lamento de Todorov ao ver frustrados seus esforços


em fazer valer a forma e a estrutura do texto, segue-se a confissão por não ter
aprendido na escola a entender o que fala a obra, mas o que falam os críticos. E
afirma que na continuidade do ensino ácido da literatura pouco ou nada ela receberá
de volta em amor.
Reconhecer este contexto foi o que levou centenas de estudiosos do ensino
de leitura ao Colóquio de Rennes – França, em 2004, e mais do que isso à
identificação por eles, de que as salas de aula na sua completude não haviam lido os
mesmos textos clássicos franceses.
É importante lembrar que a década de 1990, a França recebia refugiados e
emigrantes do Oriente, África, América Latina, entre outros. Diante disso, ensinar o
literário requeria do professor saber que os educandos chegavam falando as línguas
do Oriente, tinham os costumes da Síria, ou contavam narrativas da América Latina. A
França carecia pensar o ensino de leitura do território com a presença, inclusive, de
muitos povos que habitavam até então os protetorados franceses em terras de África.
Portanto, o reconhecimento do sujeito leitor no ensino da leitura literária é recente.
Diante do contexto, ao avaliar a escola básica daquele país, Rouxel (2013a,
p.19-20), considera a ainda persistente presença de planejamentos de aula onde o
literário é pretexto para a aquisição da língua materna. O que ela chama de deixar o
leitor ―fora do jogo‖ do literário.
A teórica indaga sobre o leitor que se quer formar para além do aporte técnico
das documentações oficiais, sendo preciso incluir a subjetividade na didática do
ensino.

Em outras palavras, é necessário instituir alunos, sujeitos


leitores, o que significa renunciar, na sala de aula, ao conforto
de um sentido acadêmico, conveniente, ―objetivado‖, para
engajar os alunos na aventura interpretativa, com seus riscos,
suas instabilidades, suas contradições, suas surpresas, suas
descobertas, mas também seus sucessos. A leitura literária,
assim pensada, se apoia nas experiências de leituras
particulares dos alunos pelos quais o texto toma vida e
significação. (ROUXEL, 2014, p.21).
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Nesse sentido, os diários de leitura, ou diários autobiográficos são registros


das experiências do leitor, sendo marca de suas impressões de leitura. A adoção de
tais práticas credita ao leitor a real centralidade no processo de leitura. E Rouxel
continua,

Alberto Manguel que, quando adolescente, lia para Borges- ao


ficar cego-, conta a sua surpresa diante do interesse por
questões manisfestado pelo escritor argentino, que lhe
pareciam estrangeiras à problemática da obra (periféricas,
anexas). Ele mesmo, em seu Diário de um leitor- produção
construída sobre a releitura de doze obras que lhes eram
favoritas- uma por mês – mostra que são os ecos entre certos
aspectos (às vezes secundários, às vezes ínfimos) da obra que
ele está lendo e a realidade de sua vida cotidiana que dão valor
à sua leitura. Muitas vezes trata-se de um encontro casual, de
uma coincidência, mas isso é suficiente para dar sentido à
leitura e à vida. Essa relação sensível à obra mistura emoção e
cognição, como uma alquimia, cada vez mais única, que molda
a personalidade do leitor. (ROUXEL, 2014, p.22)

O caso de Manguel exemplifica bem a relação entre leitores distintos e uma


determinada obra, ou várias. Rouxel (2013a, p.25) ressalta que a didática da leitura
subjetiva está em construção, em fase de invenção, pois as reações dos leitores ao
texto, em diários como o de Manguel, interessam no sentido de balizarem as
competências na formação de jovens leitores.

Novas práticas se desenvolvem atualmente nas salas de aula,


da educação infantil à universidade, dentre as quais, o trabalho
com diários e cadernos de leitura. Eles permitem observar o
ato da leitura, captar as reações, as interrogações dos leitores
ao longo do texto, identificar as passagens sobre as quais eles
se detêm, que eles às vezes grifam para guardar o termo
destacado. Esses escritos possibilitam vislumbrar como a
personalidade do leitor se constrói no espelho do texto: os
julgamentos axiológicos sobre os discursos ou a ação das
personagens, as hesitações e as interrogações sobre a
maneira de apreciar o mundo ficcional ou a qualidade da
escrita testemunham essa construção identitária. (ROUXEL,
2014, p.26).

Nos escritos dos leitores sobre a obra lida é que podem aflorar ideias criativas
e de qualidade subjetiva e humanizadora como resultado da percepção e recepção do
literário fora do modelo proposto e aguardado pela crítica. Como observado por
Rouxel, as anotações de canto de página, muitas vezes no original do livro, são, na
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verdade, o início de um raciocínio a ser desenvolvido nos diários de leitura. A palavra


dada ao leitor, neste caso, perpassa a intenção para valorizar justamente a produção
do leitor que, na sala de aula, resultará em texto autobiográfico distinto do dos demais
educandos, que observarão outros traços identitários da obra lida.
Ler estas produções dos alunos em sala suscitará dúvidas, opiniões, análises,
com o aprofundamento do debate sobre a metalinguagem nas páginas dos diários.
Como resultado nem todos podem pensar tal qual a crítica literária recomenda, mas
terão ressaltado outras vertentes da obra lida até então, não identificadas por
gerações de leitores no passado.
A didática da leitura subjetiva trabalha com planos de aula que partem do
tema das obras contempladas para leitura. A escolha das obras pode vir do professor
ou dos alunos, mas, mais frequentemente, do professor. Partir do tema não exclui
conteúdos programáticos e nem significa a não inserção de obras contemporâneas ao
gosto do jovem leitor. Na verdade, ao tratar do tema, a pauta proposta será a dos
alunos, a inovação se dá pelo ponto de vista destes, ao que o professor deverá mediar
novas e sucessivas leituras para complementar as necessidades de ensino do tema.
Abordaremos essa questão, pormenorizadamente, no capítulo 3 deste trabalho, com
plano de trabalho docente e descrição sobre sua estruturação didática em sala de
aula.
Annie Rouxel descreve a didática da leitura subjetiva e aponta seus possíveis
resultados com o trabalho com tema:

Às vezes, o tema fonte (o texto da obra) se atenua até


desaparecer e tornar-se irreconhecível: a comunidade de
leitores – alunos e professor- engaja, então, um debate
interpretativo para apreciar a pertinência dessas produções
hipertextuais. É o recuo crítico, o distanciamento face ao objeto
literário e suas interpretações, que são, então, necessárias.
Importa que seja legível o diálogo entre o texto da obra e os
textos dos leitores e que os alunos sejam capazes de
argumentar a sua percepção. Assim, a formação dos leitores
exige também essa competência reflexiva. Evidentemente, a
leitura subjetiva em sala de aula não se limita às emoções, ela
se apoia na experiência estética para dar sentido ao texto e
engajar uma reflexão sobre a sua própria pertinência.
(ROUXEL, 2014, p.28)

A própria Rouxel pergunta dentro deste contexto da didática: qual literatura


ensinar? E, tanto para a França, quanto para o Brasil, cabem os questionamentos:
seguir o currículo? Priorizar o patrimônio clássico europeu?

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Para ela, a ―intensidade existencial‖ de determinadas obras como O diário de


Anne Frank, já trazem em si indicativos do trabalho em sala de aula. Os sentimentos
universais serão os mesmos, mas peculiares e particularizados em cada aluno, e
deste quebra-cabeças formarão o todo da compreensão do texto com experiências
estéticas indescritíveis, ―A heterogeneidade das salas de aula, a vontade de formar
leitores para a vida nos conduzem a reconsiderar o corpus da literatura ensinada, para
abri-los a outras literaturas: literatura popular, literatura infanto-juvenil, literatura pós-
colonial, literatura francófona e literatura estrangeira‖. (ROUXEL, 2014, p.29).
Como já citado neste texto, a Europa, especialmente a França, tem recebido
grande número de alunos estrangeiros em suas escolas, a expansão dos títulos
literários do cânone ou fora deste na grade curricular é uma das respostas à
ampliação de vozes e idiomas nas salas de aula francesas.
Em comparação com o cenário brasileiro é preciso destacar o quão distintas
são as variações linguísticas; as classes sociais; os lugares de nascimento; a
localização geográfica da moradia; a formação ética, moral, cultural e religiosa dos
alunos do país. Em uma mesma sala de aula teremos alunos advindos do nordeste e
do Rio Grande do Sul; alunos filhos de famílias proprietárias de terras e alunos sem
moradia própria, residentes em subúrbios. Este é o retrato da escola pública brasileira
nas últimas décadas, após a universalização do ensino.
Para mensurar o quão bem-vindas são estas vozes dos alunos, Rouxel
acrescenta que,

O literário não se mede pelos critérios do hermetismo: a


construção do sentido não exige que se recorra à abordagem
hermenêutica. Numerosas obras que foram, durante muito
tempo, vítimas de um ostracismo conservador são hoje
reconhecidas e apreciadas nas salas de aula. Assim, o
romance de Vasconcelos, Meu pé de laranja lima pertence hoje
às leituras recomendadas para os jovens alunos enquanto nos
anos de 1980, ele foi banido em razão de uma língua julgada
muito familiar. (ROUXEL, 2014, p.29).

Na prática de sala de aula, o livro dito fora do cânone para jovens pode estar
num mesmo plano de trabalho com outros valorados, é uma questão de acréscimo
desses títulos e de ouvir o jovem leitor, e não propriamente de não respeitar
parâmetros do aniquilamento dos currículos.
No Canadá, além da valorização da voz do leitor pelo viés do texto literário,
os pesquisadores aliam cinema, videogames, histórias em quadrinhos, twiteratura às
práticas de ensino de literatura. Estes gêneros atualizam o texto literário e os suportes
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da preferência dos alunos, quando se considera a conexão deles com a internet e as


questões de imagem e som.
Para a pesquisadora Rouxel, as duas práticas são válidas como formadoras
de leitores.

A primeira obriga o leitor a se descentrar, a sair de si mesmo, a


incorporar-se à obra literária para prová-la e finalmente a
integrar-se na cultura em comum; a segunda convida a
identificar o patrimônio vivo nas novas produções hipertextuais
e artísticas, a reconhecer as contribuições da cultura midiática,
os novos modos de leitura- leitura fracionada, não linear,
inventiva-ou de expressão - os blogs em particular. Os dois
caminhos envolvem o leitor no jogo literário. (ROUXEL, 2014,
p.31).

Seja qual for a escolha do professor, o importante é não perder de vista a


subjetividade, os sentimentos humanos presentes na obra, sendo que a formação da
consciência pela comparação de si e do que se lê é a prioridade na temática. E a
prática da escrita de diários de impressões de leitura orienta-se pela sobreposição ao
caráter classificatório de época ou à periodização para dar lugar ao significação do
que se leu e, sobretudo, à transposição da organização do pensamento do leitor para
o papel como leitor e escriba que acaba por tornar-se.

Plano de Trabalho Docente para 6º. ano do Ensino Fundamental II: a


criança em estado de refúgio, uma temática para a sala de aula

O plano de trabalho docente norteia as aulas do professor e pode ser dividido


em quantas aulas foram necessárias para a mediação e depreensão dos objetivos de
ensino. Sugerimos, orientados para didática da leitura subjetiva, que o professor
organize, com antecedência, cadernos que serão usados como Diários de Impressões
de Leitura, bem como livros literários de cada título em número adequado, podendo
ser um livro a cada três alunos. Sendo que as aulas podem acontecer,
preferencialmente, na biblioteca da escola.
Plano de trabalho docente, etapas: 1. Produção de texto sobre questões
sociais: crianças em estado de refúgio. 2. Leitura cursiva (em voz alta) em sala de aula
de Nenhum peixe aonde ir, (2006); visualização de texto e imagens. 3.Visualização do
filme Becas (2012). 4.Produção de impressões de leitura pelos alunos sobre livro e
filme no diário. 5.Leitura cursiva em sala de O que a terra está falando, (2011).
6.Visualização de fotos de lugares vítimas de guerra por disputas por água e terras:

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usando acesso online objetivando atender à curiosidade e necessidade de


conhecimento e compreensão do tema pelo educandos. 7. Produção de impressões
de leitura sobre a questão da terra e da água como elementos de afeto e permanência
humana. 8.Leitura de imagem de A chegada (2006). 9. Visualização de charges
sobre imigrantes. Escolha de acordo com o contexto em jornais publicados na semana
de realização da oficina. 10. Leitura de Guerra dentro da gente (2006). 11. Debate
sobre o desfecho em O que a terra está falando (2011) e Guerra dentro da gente
(2006) como perspectivas de resolução de conflitos. 12. Produção de impressões de
leitura sobre livros e imagens apresentados no Plano de Trabalho Docente. 13.
Debates em sala, dando voz ao aluno, sempre que necessários à organização do
pensamento, à resolução de dúvidas da turma e à inserção de novos saberes e
interpretações ao tema.
Retomamos aqui o pensamento de Rouxel (2013, p. 83) sobre a escrita a
cada leitura, ela afirma que a leitura do literário reafirma o lugar do jovem leitor e estas
atividades de escrita favorecem o gosto e a formação da identidade literária. Sai-se do
formalismo para considerar a subjetividade.
Observe-se que o Plano de Trabalho Docente segue a opção da multileitura
defendida pelos franceses, por convergirem com a reorganização da
hipertextualização da leitura. Ou seja, ao literário podemos incluir filmes, desenhos,
livros ilustrados, charges, entre outros para que se compreenda melhor o texto literário
que centraliza os planos de trabalho docente.
Guimarães (2014, p.63) afirma que o sentido do texto compartilhado nas
aulas pelos temas do literário ampliam as experiências vividas pelos estudantes.
A aula de literatura constitui-se nessa dinâmica entre o conhecido e o
desconhecido, entre percepção individual e os códigos coletivos de leitura literária,
entre intuição e pensamento, fruição e trabalho, entre ousadia interpretativa e o
cuidado para evitar o desvirtuamento das formas e perspectivas das obras.
(GUIMARÃES, 2014, p. 63).
Cada leitor projeta seu conhecimento ao ler e a coletividade, o debate sobre
ideias e descobertas no texto literário, amplia o conhecimento geral dos educandos
tornando a fruição para além de comentários espelhados na crítica ou mesmo na
opinião do professor. Na verdade, a saída do viés historiográfico permite maiores
descobertas acerca do literário. Como afirma Guimarães (2014), é possível
empreender novos significados ao texto sem esvaziar seu conteúdo significativo. Ao
contrário, assim, estaria a escola e o professor mediando indivíduos capazes de
repensar e fazer viver o literário.
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Considerações Finais

Ao recorrermos à didática da leitura subjetiva, constatamos que o estudo do


contexto francês e do contexto brasileiro despertam em princípio questionamentos
sobre a semelhança quanto ao desinteresse dos alunos pela leitura do literário.
Em seguida, nos perguntamos, considerando os dois casos, quais soluções
seriam possíveis. A didática da leitura subjetiva nos parece completar os anseios do
educador interessado em ensinar a leitura. Lembramos também a necessidade de se
ter um plano de trabalho elaborado previamente para só então iniciar o trabalho com
os educandos. O professor fora da vertente do improviso nas aulas de leitura saberá
qual perfil de aluno leitor quererá formar e ao optar pelo leitor autônimo, proposto por
Rouxel, escolherá quais obras serão lidas e com outras com as quais serão
apresentadas para posteriores debates, comparações e organização do pensamento
por parte da turma. Estas ações, todas, sempre aliadas ao contato permanente com o
acervo da biblioteca da escola.
Com a didática da leitura subjetiva temos a leitura cursiva (em voz alta), o uso
dos diários de impressões de leitura e uma maior constância dos livros literários em
sala de aula e no ambiente da biblioteca, sem o viés que objetivava apenas a
repetição do conhecimento historiográfico do literário.
Voltando ao caso francês, Rouxel relata a vinda de estrangeiros para o país
com jovens e crianças avessos à leitura, indicando desde o início da década de 1990,
certa rejeição ao livro e ao ato de ler, por parte do educando. No Brasil, a escola tem
no Programa Nacional Biblioteca na Escola um recurso quanto ao acervo da biblioteca
escolar. Porém, nas escolas a falta de tempo ou mesmo a insegurança do professor
ao desenvolver planos de trabalho a partir da leitura, tem se agravado e aparecem nos
resultados de desempenho cotidiano dos educandos. E, como afirmamos no capítulo
3, não existe no país qualquer formação de mediadores de leitura em rede nacional
especificamente para desenvolver a multiplicação das ações sobre a formação de
leitores jovens. O PNBE acaba por ficar nos armários e caixas na escola, sem que o
professor seja orientado sobre como trabalhar.
Diante disto, enfatizamos a didática da leitura subjetiva que, ao propor que o
professor leitor seja leitor com seus alunos, pode vir a ter nos diários de impressões de
leitura a retirada da invisibilidade dos textos dos alunos. Na escola, tradicionalmente,
trabalha-se com folhas soltas ou em cadernos comuns, juntamente com outros
conteúdos, para os quais o educador e o próprio aluno dão pouca ou nenhuma
importância, por considerá-las tarefas cumpridas num momento passado que já não
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importa mais ao contexto posterior. Nos diários, temos uma noção de continuidade do
trabalho de aprendizagem e uma possibilidade de avaliação fora da tradição
somatória, mas avaliação diagnóstica e permanente deste aluno.
Como os trabalhos com os educandos têm sua centralidade na biblioteca,
consideramos que dar a conhecer sobre este local da escola é recurso para
apropriação autônoma do livro e da literatura e proporciona que, de modo cada vez
mais recorrente, outros títulos da biblioteca sejam lidos. Insistimos que, desta forma, o
aluno atende às escolhas do professor para a leitura, mas também realiza suas
próprias escolhas, o que irá se refletir na qualidade da escrita e da explanação de
ideias, argumentos e significados do literário no diário de impressões.
A isto, soma-se a observação de que não é necessário voltar sucessivamente
ao plano do senso comum referente a um tema, mas, ao contrário, um aluno
autônomo usuário de uma biblioteca e orientado por um professor mediador de
leitura, o que ampliará constantemente o nível de leitura. O tempo dispensado a
retornos ao texto simples e cotidiano pode ser usado para, nesta perspectiva, avançar
em textos clássicos, contemporâneos, mais extensos e complexos. Em outras
palavras, é a defesa de Rouxel por leituras de qualidade na escola.

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Internacional de Literatura
Infantil e Juvenil do CELLIJ

SELF-REGULATED STRATEGIES DEVELOPMENT (SRSD) E A


AUTORREGULAÇÃO DA ESCRITA

Simone Alves Pedersen, UNESP/Rio Claro


Experiências na educação básica com a escrita do texto literário

Considerações Iniciais

Para Boruchovitch (1999), os problemas educacionais brasileiros necessitam


de soluções que transcendem as metodologias pedagógicas, e o país necessita de
mudanças políticas, socioeconômicas e culturais, embora não se pode negar que
temos também uma incapacidade de ensinar. Todavia, é imprescindível que os
professores ampliem seus repertórios de estratégias de aprendizagem para ter
variadas ferramentas disponíveis às diversas necessidades que a docência apresenta,
com alunos singulares em suas específicas necessidades.
O conceito de aprendizagem autorregulada, na perspectiva sociocognitiva, é
definido como os pensamentos, sentimentos e ações que o próprio sujeito gera, e que
ele planeja e adapta de forma sistemática às necessidades, com o objetivo de
atuarem sobre a sua própria aprendizagem e motivação (SCHUNK,SWARTZ 1993;
ZIMMERMAN, 1988; ZIMMERMAN; KITSANTAS, 1999). Os alunos autorregulados
são motivados, independentes, além de serem participantes ativos de sua
aprendizagem (ZIMMERMAN, 1998, 2002; ZIMMERMAN; BANDURA,1986/2008;
ZIMMERMAN; MARTINEZ-PONS, 1988).
Bandura e Zimmerman (1994) consideram que a habilidade em formular
ideias e expressá-las bem na forma escrita contribuem enormemente para o sucesso
em todos os tipos de atividades acadêmicas. Os autores ressaltam, ainda, que o ato
de escrever é desafiador e requer autorregulação; por ser de sua natureza uma
atividade que normalmente é autoprogramada, executada a sós, necessita de esforço
criativo por longos períodos, e pode ter intervalos estéreis.

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Nesse contexto, surge o interesse em discutir a autorregulação da escrita


como caminho para melhorar a produção textual dos alunos. Considerando o atual
instável contexto político nacional, é imperativo que nos empenhemos em encontrar
soluções possíveis, como melhorar o desempenho do professor e do aluno, por meio
de pesquisas sérias e rigorosas, que ampliem o repertório de estratégias de
aprendizagem dos alunos, sem que sejam necessários grandes investimentos.
.
Autorregulação da aprendizagem

A autorregulação tem sido estudada há mais de 40 anos (SCHUNK, 2001;


CASH, 2016), sob variados marcos teóricos. As teorias diversas: operante,
fenomenológica, do processamento de informação, sociocognitiva, motivacional,
construtivista e vygotskiana consideram a autorregulação com diferentes visões no
que tange à motivação, autoconsciência, processos-chave, ambiente social e físico, e
capacidade de aquisição de novos conhecimentos, segundo Zimmerman (2001).
Segundo a Teoria Social Cognitiva desenvolvida por Bandura (2008a), o ser
humano aprende novos comportamentos por duas formas: experiência direta e
observacional. Somos fruto de uma tríade recíproca entre diversos fatores
comportamentais, pessoais e ambientais.
O aprendizado comportamental seria excessivamente trabalhoso, para não
mencionar perigoso, se as pessoas dependessem somente dos efeitos de suas
próprias ações para informá-las sobre o que fazer. A maior parte do comportamento
humano é aprendido pela observação por meio da modelação (BANDURA, 1989).
Bandura (1989, p.50) sustenta que ―pelo prisma da teoria social cognitiva, as
pessoas atuam como agentes ativos de suas próprias motivações‖. Não há
autorregulação se todos os fatores forem pré-estabelecidos externamente, pois
autorregulação trata-se da capacidade de controlar intencionalmente sentimentos,
comportamentos e pensamentos, de forma cíclica, para a obtenção de uma meta pré-
estabelecida.
Pelo modelo cíclico da reciprocidade triádica, Bandura afasta o dualismo de
outras teorias psicológicas, e explica o comportamento humano como resultado de
fatores comportamentais, pessoais e ambientais, que se interafetam. Demonstra-se
assim, que o comportamento humano é influenciado pelas nossas crenças, pelas
nossas experiências, pelas circunstâncias contextuais de cada situação, pela nossa
capacidade de processamento cognitivo das situações, entre outros, em um mosaico
de subprocessos psicológicos que afetam as nossas escolhas e comportamentos.
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Zimmerman define o aluno autorregulado como ―o que é participante ativo


metacognitivamente, motivacionalmente, e comportamentalmente no seu próprio
processo de aprendizagem‖, e a ―a aprendizagem autorregulada se refere ao processo
pelo qual estudantes pessoalmente ativam e mantêm suas crenças, comportamentos
e cognição que são sistematicamente determinados em função dos objetivos de
aprendizagem ‖, e complementa que a ―autorregulação da aprendizagem envolve as
dimensões cognitiva/metacognitiva, afetiva, motivacional e comportamental, com as
quais os discentes ajustam suas ações e seus objetivos, a fim de atingir as metas
traçadas‖ (ZIMMERMAN, 2001/2009, p.5 ).
Zimmerman e Schunk (2011) argumentam que ao aplicar a tríade recíproca
da Teoria Social Cognitiva ao processo de aprendizagem autorregulada, evidencia-se
que não são apenas os processos pessoais como cognição e afetos que determinam o
comportamento do aluno. Fatores ambientais e comportamentais similarmente afetam
o processo de autorregulação da aprendizagem, reciprocamente.
A aprendizagem autorregulada tem sido investigada sob diferentes marcos
teóricos, contudo, modelos de desenvolvimento da aprendizagem autorregulada são
tipicamente fundamentados na perspectiva da teoria sociocognitiva, pela qual o
desenvolvimento cognitivo e social está proximamente relacionado e não podem ser
apartados do contexto no qual ele ocorre (BANDURA, 1989).
Inicialmente desenvolvemos comportamentos autorreguladores pela
aprendizagem social e, gradativamente, os internalizamos. Entretanto, a
autorregulação da aprendizagem não é desenvolvida automaticamente com o passar
dos anos, assim como não se pode desenvolver a autorregulação passivamente, por
meio de interações socioambientais. Ressalta-se, contudo, que a criança desenvolve,
com o passar do tempo, várias habilidades, entre elas a habilidade de compreender
linguagem, aumenta a sua base de conhecimentos, aumenta a capacidade de fazer
comparações sociais, fatores que têm impacto no desenvolvimento da autorregulação
dela.
No processo de aprendizagem, estabelecer um objetivo é necessário para
que se autorregule o comportamento escolhido para atingi-lo. O objetivo deve ser
concreto, realista e avaliável. Dividir o objetivo final em objetivos menores facilita a
autorregulação da aprendizagem. Objetivos desafiadores são atraentes desde que não
sejam demasiadamente distantes do domínio atual (Zimmerman; Schunk, 2011).
Para Zimmerman (2013), o ciclo de aprendizagem autorregulada ocorre em
três fases cíclicas: antecipação, execução e autorreflexão.

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A fase da antecipação é quando ocorre a análise da tarefa e motivação. A


análise da tarefa deve ser realista e específica, o que implica em uma escolha de
estratégias mais eficientes e definidas, ou seja, um planejamento adequado e bem-
orientado. As motivações englobam as crenças de autoeficácia, a expectativa de
resultados e valor intrínseco.
A fase de execução é a realização da tarefa. O controle por parte do
estudante é muito importante nessa fase, para que aplique o que planejou na fase
anterior. Na segunda fase, determinar um objetivo e estabelecer um plano para atingi-
lo. Nesse planejamento, cabe a escolha de estratégias de aprendizagem. No caso da
leitura, o aluno pode escolher por estratégias de ―note e anote‖, por exemplo,
sublinhar, procurar ajuda quando não compreende, entre outras. É nessa fase que se
escolhe onde estudar, o que estudar e como estudar. O aluno monitora se as escolhas
efetuadas na fase anterior estão adequadas ao objetivo estabelecido e se o processo
de aprendizagem está sendo bem-sucedido. É quando deve ser mantido o que está
dando certo e mudar o que está sendo infrutífero e ao mesmo tempo avaliar se o que
está dando certo não pode ser melhorado.
A fase de autorreflexão: é a fase de avaliar o resultado final da tarefa. Por
meio de um autojulgamento o aluno poderá reagir de diferentes formas ao resultado
obtido. Considerar se foi satisfatório; como ele se comportou para chegar àquele
resultado; o que foi eficiente, o que impossibilitou atingir um resultado melhor; quais
outras estratégias poderiam ter sido escolhidas, quais estratégias utilizadas podem ser
empregadas em outras tarefas. É nessa fase que o aluno avalia se os resultados
foram adequados ao que ele planejou e esperava atingir.
A autorregulação acadêmica, segundo Zimmerman, Bonner e Kovach (2008),
envolve pensamentos, sentimentos e ações selecionadas para alcançar metas
acadêmicas específicas, e forma-se por quatro processos psicológicos:
 Autoavaliação e monitoramento,
 Estabelecimento de meta e planejamento de estratégias,
 Execução da tarefa com uso das estratégias planejadas e
monitoramento desse desempenho,
 Monitoramento e avaliação dos resultados e das estratégias
selecionadas.

Zimmerman e Martinez-Pons desenvolveram, em 1988, uma lista de 15


categorias de estratégias autorreguladoras:

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1. Autoavaliação
2. Organização e transformação
3. Estabelecimento de metas e planejamento
4. Busca de informações
5. Registro e monitoramento
6. Estruturação do ambiente
7. Autoconsequências
8. Memorização e ensaios
9-11. Procura de ajuda
12-14. Verificação de registros
15. Outros

Alunos com melhor desempenho acadêmico usam mais estratégias


autorregulatórias, como as acima, que alunos com desempenho acadêmico mais baixo
(BAHR; CARROLL; EFFENEY, 2013).
Rosário et al. (2001) salientam que alunos academicamente competentes
utilizam mais as estratégias de autorregulação descritas por Zimmerman e Martinez-
Pons. Contudo, ―ressaltam os teóricos que conhecer as estratégias não é suficiente
para melhorar o rendimento escolar dos estudantes. Faz-se necessário que os alunos
compreendam como e quando usá-las‖ (BORUCHOVICH, 1999, s/n.).
Alunos com dificuldades que aprendem estratégias autorreguladoras melhoram
seu rendimento, diminuindo a distância em desempenho acadêmico dos alunos
medianos ou acima da média deles esperada. Frison et al. (2015) demonstraram que
alunos mais autorregulados para a aprendizagem se tornaram mais ativos,
autônomos, capazes de controlar seu processo de aprendizagem, conhecendo suas
potencialidades e limitações e criando formas de lidar com elas.

Autorregulação da Escrita

A escrita inclui processos como: planejamento, consideração das


características do leitor e de suas perspectivas, produção de conteúdo organizado e
revisão de forma e ideias, e é uma importante parte do aprender (EISSA, 2010).
Apesar disso, escrever é uma tarefa desafiadora para muitos alunos (ZIMMERMAN;
BANDURA, 1994). Durante a produção textual, o escritor deve controlar processos de
complexidade de problema-solução (FRISON ET AL., 2015).

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Segundo Harris, Graham e Santangelo (2012), para que alunos com


dificuldades no processo de escrita e deficiência em aprendizagem alcancem um nível
adequado de escrita, é necessário que estes usem estratégias que os ajudem a
planejar, organizar, escrever e revisar o texto produzido de forma eficiente.
Todavia, as habilidades autorregulatórias que o sujeito possui nem sempre
são aplicadas persistentemente defronte dificuldades, estressores ou chamamentos
interessantes. Não importa o quanto sejam boas as habilidades dos alunos se eles
não forem capazes de utilizá-las de forma eficiente, persistente e criativa
(ZIMMERMAN; BANDURA, 1994).
Portanto, o nível de aprendizagem do aluno depende não tanto de suas
habilidades, quanto da presença ou ausência dos processos autorregulatórios do
mesmo. (ZIMMERMAN, 2002). Tornar-se um escritor competente envolve mais que
conhecimento de vocabulário e gramática, depende de alto nível de autorregulação,
porque a produção de texto é normalmente autoplanejada, autoiniciada e
autossustentada (ZIMMERMAN; RISEMBERG, 1997).
Segundo Rebelo et al., da Universidade de Coimbra, esses estudos podem
ser divididos em três categorias:

• A estrutura e forma do texto;


• Os processos psicológicos envolvidos;
• A intervenção didática: técnicas ou estratégias para ensinar a
escrever;

Essas abordagens seriam, na sequência, direcionadas ao produto, ao


processo e ao contexto, sendo a da ―compreensão do processo de escrever, ou seja,
das operações mentais implicadas na composição de textos e que, muitas vezes, se
não manifestam exteriormente‖ a de maior relevância atualmente (REBELO ET AL.,
2013, p. 33).
Boruchovitch e Costa (2015) realizaram pesquisa com alunos do sétimo ano
do Ensino Fundamental. A intervenção com ensino de estratégias de aprendizagem
orientadas à escrita mostrou resultados positivos com ―mudança significativa no relato
das estratégias de produção de textos como pensar, planejar, escrever, escrever mais,
revisar e reescrever‖ (BORUCHOVITCH; COSTA, 2015, p. 32).
Frison et al. (2015) alertam para a necessidade da sólida formação teórica
dos professores, sobretudo em nível da linguística (psicolinguística e sociolinguística)
e dos processos cognitivos e metacognitivos implicados na escrita.
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Para nosso entendimento, classificamos as estratégias de escrita


autorreguladas em genéricas e específicas: as genéricas focam na autorregulação da
aprendizagem do aluno, durante o processo de produção escrita, independente do
gênero e as específicas variam de acordo com o gênero textual e trazem
especificidades que não se adequam a todos os gêneros

Programas de Autorregulação da Escrita

Por meio de uma busca intencional, primeiramente estudamos três programas


mais referidos na literatura, sobre intervenção em escrita autorregulada: Cognitive
Strategies Instruction in Writing e Strategy Instruction Model e Self-regulated
Strategies Development.
O Programa Strategy Instruction Model (SIM) foi criado por Deshler e
Schumaker em 1988, e depois desenvolvido por pesquisadores da Universidade de
Kansas. O foco são alunos de Ensino Médio com dificuldades em aprendizagem.
Apresenta estratégias de aprendizagem em seis áreas: leitura, processamento e
memorização de informações, expressão de informações, demonstração de
competências, interação social e matemática (BREMER; CLAPPER; DESHLER, 2002;
REBELO ET AL., 2013).
Trata-se de um programa estruturado com estratégias específicas e validado
por pesquisas acadêmicas: a) Na estratégia SIM de identificar palavras, os alunos
aprendem a escolher as palavras mais adequadas à frase; b) Na estratégia SIM de
escrita e compreensão, os alunos aprendem a reconhecer e usar 15 padrões com 4
tipos de sentenças: simples, complexas, compostas e complexas-compostas; c) Na
estratégia SIM de parafrasear, os alunos aprendem a identificar a informação mais
importante da passagem textual e a formularem frases com suas próprias palavras; e
d) Na estratégia SIM de escrever parágrafos, alunos aprendem estratégias para
organizar ideias, planejar o ponto de vista, planejar a sequência do parágrafo
(BREMER; CLAPPER; DESHLER, 2002).
O Programa Cognitive Strategies Instruction in Writing (CSIW) é um programa
para ajudar alunos do Ensino Fundamental com dificuldades em aprendizagem a
produzirem textos informativos com melhor qualidade. Trata-se de um programa
estruturado com estratégias específicas e validado por pesquisas acadêmicas. É dado
ênfase ao diálogo entre professor e alunos sobre as estratégias de escrita
autorregulação e estrutura textual (REBELO ET AL., 2013).

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Escolhemos o Programa Self-regulated Strategies Development (SRSD) –


Programa de Autorregulação da Escrita -, para uma descrição um pouco mais
detalhada nesse artigo, por ter sido esse programa objeto de mais de cem pesquisas
acadêmicas, em diversos países, em várias décadas, além de poder ser usado com
alunos de qualquer idade. Consideramos o fato desse programa abranger todos os
gêneros narrativos. O CSIW tem foco em textos informativos e o SIM em alunos do
Ensino Médio. Os três programas foram criados para alunos com deficiência em
aprendizagem. Sem embargo, os três programas apresentaram melhoria na produção
textual de alunos com e sem dificuldades de aprendizagem.
O SRSD foi inicialmente desenvolvido nos anos 80 por Harris, como um
programa de escrita para crianças com dificuldades de aprendizagem. Este programa
se mostrou eficiente e ― pode ajudar todos: professores e alunos, com ou sem
dificuldades em aprendizagem‖ (HARRIS; GRAHAM, 2016, p. 1).
Durante aproximadamente 25 anos, Harris, Graham, Manson e Friedlander
aperfeiçoaram o programa de escrita baseado em evidência empírica, que foi
publicado oficialmente em 2008, no livro Powerfull Writing Strategies for all Students,
tendo em 2014 a sexta edição. Esse programa integra várias linhas e teorias de
investigação, como as do comportamento e do processamento da informação, as
construtivistas e socioculturais, e aplica resultados de investigações nas áreas de
motivação, autorregulação, práticas emergentes no ensino da escrita e características
dos alunos com dificuldades de aprendizagem (GRAHAM; HARRIS, 2008).
Harris e Graham (2016) informam que, atualmente, somam-se mais de 100
estudos com SRSD, do segundo ano da Educação Fundamental até o terceiro ano do
Ensino Médio, comprovando a eficácia do programa que já foi aplicado com sucesso
em áreas de leitura, escrita e matemática, embora seu maior destaque seja na escrita
(RABELO ET AL., 2013). Segundo Harris e Graham, ―a maioria dos alunos nos
Estados Unidos da América não são escritores capazes, demonstram dificuldades com
narrativas, textos informativos e artigos de opinião‖. Eles afirmam que o processo de
produção textual é muito complexo e desafiante tanto para alunos quanto para os
professores, e complementam que ―o SRSD para a escrita oferece benefícios na
instrução da escrita, comprovadamente por pesquisas acadêmicas‖. (HARRIS;
GRAHAM, 2016, p. 1)
A comprovação da eficiência da SRSD se deu em uma sólida base de
pesquisas com origens em diferentes teorias e linhas de pesquisa, não se limitando a
uma única perspectiva de pesquisa ou linha teórica. As teorias individuais de escrita,

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aprendizagem, e ensino simplesmente não dão conta da natureza complexa da


aprendizagem da escrita e da diversidade dos alunos (HARRIS, GRAHAM, 2016).
Os autores consideram que que ―múltiplos elementos do programa SRSD
ajudam professores deliberadamente e repetidamente a dar suporte ao
desenvolvimento dos alunos de autorregulação, motivação, atitudes positivas em
relação à escrita, e crenças de que eles são capazes de escrever‖ (HARRIS;
GRAHAM, 2016, p. 4). Além disso, Harris et al. (2008/2014) afirmam que ―apesar de
as crianças normalmente começarem a vida escolar com uma atitude positiva em
relação à escrita, essa atitude frequentemente torna-se mais e mais negativa durante
os anos da Ensino Fundamental‖ (HARRIS ET AL., 2014, p 3).
O Programa ―SRSD não foi criado apenas para tratar das dificuldades dos
alunos com o processo de escrita, mas também foi dirigido para suas atitudes e
crenças sobre escrita, motivação e autoeficácia‖ (HARRIS ET AL., 2014, p.4). Nesse
sentido, a preocupação dos autores foi abrangente e multifocada.
Esse programa combina estrutura e instruções explícitas com procedimentos
de autorregulação tais como: estabelecimento de metas, autoinstrução,
automonitoramento e autorreforçamento. Em sala de aula, o programa tem sido
aplicado com sucesso com classes inteiras, grupos pequenos, alunos individuais e em
contexto de tutoria, segundo os autores.
O professor trabalha três dimensões da escrita (HARRIS ET AL., 2014):
1. Estratégias para gêneros específicos de escrita, pois a escrita de uma
narrativa tem características diferentes da escrita de um texto
informativo, por exemplo.
2. Estratégias gerais, como, por exemplo, uma boa escolha de
vocabulário, o uso de aberturas de texto interessantes, etc.
3. Estratégias de autorregulação, como definição de objetivo,
automonitoramento, autorreforço e autoinstruções.
As estratégias autorregulatórias ―ajudam os alunos a controlar as estratégias
de escrita e tarefas e obter evidência concreta e visível do seu progresso. Os alunos
aprendem a usar essas estratégias de escrita e autorregulação dentro do processo de
escrita‖ (HARRIS ET AL., 2014, p. 5).
O SRSD envolve ativação, gerenciamento e manutenção da cognição,
comportamento e afetos, em um programa que auxilia alunos a atingirem suas metas
de escritas. Harris e Santangelo (2013) traz as principais características desse
programa são:

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1. Seus estudantes são providos de sistemática e explícita instrução,


com o objetivo de contribuir com os múltiplos domínios de
desenvolvimento da competência da escrita abrangendo estratégias
para tipos específicos de escrita; estratégias universais da escrita;
procedimentos de autorregulação que ajuda a administrar o processo
de escrita e o uso das estratégias; e conhecimentos procedimentais.
2. Busca atender ao domínio cognitivo, afetivo e comportamental. Os
professores que utilizam o SRSD ajudam os estudantes a desenvolver
habilidades de autorregulação, motivação, atitudes positivas
direcionadas para a escrita e crenças neles mesmos como escritores
capazes.
3. O atendimento é individualizado, levando em consideração as
necessidades e esforços de cada sujeito no intuito de otimizar o
desenvolvimento da escrita de cada um.
4. Os estudantes têm a oportunidade de revisitar as fases quando for
necessário. O SRSD finda quando os estudantes conseguem, de
forma independente, aplicar e administrar as estratégias e os
procedimentos de autorregulação almejados.
5. O uso de múltiplos procedimentos que promovem um longo período
de manutenção (o desejo e a habilidade de continuar usando as
estratégias quando a instrução acaba) e a generalização (capacidade
de usar as estratégias efetivamente em outras situações)
Os objetivos do SRSD são, de acordo com Harris, Santangelo e Graham
(2008), os seguintes:
a. Ensinar, de forma explícita e metódica, estratégias de escrita de textos
bem planificados, redigidos e revistos, de acordo com o seu gênero
textual;
b. Promover e desenvolver, explicitamente, a utilização de determinadas
estratégias de autorregulação (estabelecendo objetivos e ensinando a
automonitorização, a autoinstrução e o autorreforço);
c. Promover o desenvolvimento de atitudes e a adoção de convicções
positivas acerca da escrita e de quem escreve.

Os procedimentos para promover manutenção e generalização do


desempenho estratégico estão integrados durante as fases de instrução do programa
SRSD, e incluem (HARRIS ET AL., 2014):
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• Identificar oportunidades de usar as estratégias de escrita e/ou


autorregulação em outras disciplinas ou contextos
• Discutir tentativas de usar estratégias em outras situações
• Relembrar os alunos de usar as estratégias em momentos apropriados
• Analisar como esses procedimentos podem ser modificados em outras
tarefas e situações
• Avaliar o sucesso desses procedimentos durante e depois das
orientações

São seis as fases do SRSD (HARRIS ET AL., 2014) nas quais os professores
conduzem seus alunos com o objetivo de desenvolver as capacidades
autorregulatórias, bem como os conteúdos específicos almejados: ativação de
conhecimento prévio, discussão, modelação, memorização, suporte e desempenho
independente ‒ sendo que as fases dialogam entre si, podendo acontecer mais de
uma simultaneamente, aparecerem dispostas em ordens diferentes, ou ainda,
repetirem algumas fases quando for necessário.
Desenvolvimento e ativação de conhecimento prévio: é quando os alunos
adquirem conhecimentos necessários, vocabulário, e ativam os conhecimentos
preexistentes. Leituras de textos do gênero os auxiliam a planejar. Assim como
tarefas que lhes possibilitem identificar o próprio desempenho e a relação com
autorrelatos positivo e negativo são características dessa fase. Alguns alunos podem
precisar continuar nessa fase simultaneamente à segunda e terceira fases.
Na fase de Discussão, professores e alunos conversam sobre o que
escritores fazem para planejar, compor ou revisar. Nessa fase, alunos e professores
discutem a estratégia a ser utilizada, estabelecem os objetivos e exploram como e
quando a estratégia pode ser utilizada, ampliando o panorama das possíveis
utilizações das estratégias-generalização. Cabe pontuar que os estudantes são
ensinados a selecionar os objetivos de modo individual e específico para: a) aprender
a estratégia; b) usá-la e c) mantê-la em uso.
Na Modelação o professor é o modelo e, em voz alta, demonstra como e
quando usar as estratégias de autorregulação ao longo do processo de escrita. Ele
demonstra como definir metas específicas para a tarefa de escrita, monitorar o
desempenho e o autorreforço. Alguns estudantes podem, muitas vezes, precisar ter
uma estratégia-modelo; além disso, modelos colaborativos e uso de pares como
modelos podem ser usados quando apropriado.
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A Memorização, quando os professores precisam estar certos de que os


alunos memorizaram e compreenderam sua importância antes de passar para a
próxima fase. A memorização é uma fase que inicia junto à primeira fase.
No Apoio ou Suporte, professores oferecem o apoio de acordo com as
necessidades de cada aluno, fortalecendo o uso das estratégias autorregulatórias, até
que os alunos tenham domínio, independência e uso efetivo da estratégia. Nessa fase,
os alunos e professores continuam a planejar para iniciar a generalização e
manutenção das estratégias. É considerada a fase mais longa das seis, para os
alunos que têm significativa dificuldade de escrita.
No Desempenho autônomo, os alunos, após terem recebido o apoio
necessário, demonstram independência, podendo ser promovidas oportunidades para
desempenharem as atividades de forma independente. Sessões de reforço nas quais
as estratégias são revisadas, discutidas e apoiadas novamente podem ser usadas
quando necessário, para que a estratégia seja interiorizada. Estas seis fases podem
ser organizadas, adaptadas e/ou combinadas de acordo com as necessidades de
cada grupo (HARRIS; GRAHAM; 2016).
Uma ferramenta importante do Programa SRSD é o uso de mnemônicas. Por
tratar-se de um programa estruturado, o uso das mnemônicas apresentadas em
inglês, podem comprometer o entendimento dos alunos de outros idiomas, motivo pelo
qual fizemos algumas adaptações livres para a apresentação delas nesse texto.
Uma estratégia muito referida na literatura é a POW. Essa estratégia pode ser
combinada com outras estratégias específicas do gênero textual a ser produzido:

 PICK MY IDEA
 ORGANIZE MY NOTES
 WRITE AND SAY MORE

O artigo de opinião ou texto de persuasão, e para tal POW + TREE. Segundo


Harris e Graham (2007, p. 74), o uso dessas estratégias ―ajuda alunos ao lhes ensinar
desenvolver suas opiniões e pensamentos por meio de componentes controláveis,
antes e durante o processo de escrita‖.
Os três passos da escrita na estratégia POW são seguidos. Primeiro o aluno
decide de qual lado sua opinião está. No segundo passo, os alunos desenvolvem um
plano e depois organizam as anotações. No terceiro, eles procuram aprofundar o
texto. TREE é uma estratégia eficiente para artigos de opinião e para organizar as
anotações. As adaptações dos mnemônicos para a língua portuguesa são livres.
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Harris e Graham apresentam dois modelos da estratégia TREE, um com oito


partes e outro com 5 partes. Ambos foram validados por pesquisas acadêmicas por
melhorarem a qualidade, extensão e inclusão de elementos na produção desse gênero
textual. (GRAHAM; HARRIS, 2007, p. 74). Abaixo apresentamos o modelo de 8 partes:

 TOPIC SENTENCE: WHAT DO I BELIEVE – 1 parte


 REASON: WHY DO I BELIEVE? WRITE THREE OR MORE REASONS – 3
partes
 EXPLAIN YOUR REASONS: PROVIDE AN EXPLANATION FOR EACH
REASON – 3 partes
 ENDING: WRAP IT UP – 1 parte
Mantivemos em inglês para vinculação com a palavra proposta originalmente
―tree‖. O programa detalha como trabalhar cada parte do modelo, o que pode ser
consultado nos artigos e livros publicados pelos autores que desenvolveram o
programa.

Considerações Finais

Ler e escrever são atividades que se aprendem ao longo da vida, de forma


gradual, e apresentam diferentes fases de desenvolvimento. Certamente, são
essenciais na vida das pessoas e de suma importância na vida escolar. A capacidade
de formular, de forma clara e atraente, textos escritos que transmitam informações,
opiniões e emoções, é uma qualidade desejável para todos. A autorregulação da
aprendizagem e, especificamente, da escrita, surge como possível caminho para
atingir esse importante objetivo.
Nesse artigo, apresentamos uma breve descrição teórica da autorregulação
da aprendizagem e, especificamente, da autorregulação da escrita. Sobre a escrita
autorregulada, apontamos alguns programas que foram validados cientificamente em
outros países, e detalhamos uma pequena parcela do programa SRSD, o qual tem
repetidamente comprovado sua eficácia quando aplicado em turmas com e sem
dificuldades de aprendizagem.
A teoria sociocognitiva propõe uma teoria psicológica que explica o
comportamento humano, e oferece uma base teórica sólida para sustentar a
autorregulação da aprendizagem, ampliando a compreensão dos processos
envolvidos na escrita, e as múltiplas dimensões a serem consideradas para que o
sucesso no desempenho dessa tarefa possa ser alcançado.

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Infantil e Juvenil do CELLIJ

RICARDO AZEVEDO E O DESPERTAR DOS PEQUENOS


ESCRITORES: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O LER E O
ESCREVER TEXTOS LITERÁRIOS

Fabiana Goes da Silva Agostinho, UNESP, eixo 1: Experiências na educação


básica com a escrita do texto literário.

Considerações Iniciais

Percebendo a preferência das crianças pela leitura dos livros de Ricardo


Azevedo, por utilizar uma linguagem que se aproxima deles, seu público leitor,
adotamos o livro ―Contos de enganar a morte‖ como base do trabalho com a produção
de texto.
A metodologia adotada foi a Sequência Didática (Dolz, Schneuwly, 2004), que
tem como foco os gêneros textuais, com a finalidade de atingir a função social da
linguagem, numa visão sociointeracionista. Teve como objetivos possibilitar o acesso à
leitura de textos literários; apresentar o gênero textual conto de assombração; criar
condições para que as crianças pudessem produzir seus próprios textos inspirados na
temática do livro trabalhado; utilizar o computador e as ferramentas de texto para a
escrita de seus textos; mostrar a importância de suas produções disponibilizando-as
para acesso de toda a escola, por meio de um mural.
Foi possível perceber que, ao reconhecer-se sujeito autor, o aluno produz
textos com maior autonomia e comprometimento.

Buscando novos caminhos

Um dos grandes desafios enfrentados no ensino de Língua Portuguesa está


relacionado à produção textual. Percebemos uma grande frustração tanto por parte
dos professores, que não estão satisfeitos com as produções escritas dos alunos,
como por parte dos alunos que não se sentem comprometidos com as propostas de

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produção apresentadas pelos professores. A revisão dessas práticas de produção de


textos no ambiente escolar, torna-se essencial.
Autores como Geraldi (2006), Antunes (2003), Koch (2006, 2009) indicam a
necessidade de apresentar propostas de produção de texto que tenham propósitos e
objetivos definidos, o que chamamos de condições de produção (o que, para quem,
para que, qual a situação de comunicação), para isso há a necessidade de um
trabalho que possibilite o uso de textos específicos à cada situação de comunicação,
ou seja, um trabalho sistematizado que utilize os gêneros textuais.
No entanto, esse trabalho com gêneros textuais tem tomado caminhos
diferentes dos previstos. Segundo o PCNLP- Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Portuguesa (BRASIL, 2001, p.26), todo texto se organiza dentro de um
determinado gênero, que por sua vez, constitui enunciados caracterizados por três
elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. O que temos visto
nas salas de aula, é uma preocupação excessiva com a estrutura dos gêneros
textuais, quando o objetivo principal deveria ser o de possibilitar condições de uso em
situações reais. Afinal, ―um escritor competente é alguém que planeja o discurso e
consequentemente o texto em função do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem
desconsiderar as características específicas do gênero (BRASIL, 2001, p.65)
Segundo Bakhtin, (2015, p. 282)
A vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na escolha
de um certo gênero de discurso. Essa escolha é determinada pela
especificidade de um dado campo da comunicação discursiva, por
considerações semântico-objetais (temáticas), pela situação concreta
da comunicação discursiva, pela composição pessoal dos seus
participantes.

As propostas de produção textual têm prezado mais em reproduzir modelos


da estrutura dos gêneros desenvolvidos, do que em proporcionar possibilidades reais,
ou o mais próximo da realidade possível, ou ainda mais, para além dos muros da
escola.
Na visão sociointeracionista, os alunos devem ser capazes de interagir em
práticas sociais. Como afirma Bakhtin (2006, p.285)
Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os
empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a
nossa individualidade (onde isso é possível e necessário), refletimos
de modo mais flexível e sutil a situação singular da comunicação; em
suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de
discurso.

O objetivo, ao se desenvolver uma proposta de trabalho com gêneros textuais,


é o de, segundo o PCNLP (BRASIL, 2001) possibilitar aos alunos práticas sociais de

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leitura e de escrita, com enfoque na função social de cada gênero para o


desenvolvimento da competência classificada por Koch e Elias (2010) como
metagenérica, que orienta a leitura e a compreensão de textos e a produção escrita,
possibilita a escolha adequada do gênero a ser produzido, assim como a identificação
das práticas sociais e do predomínio das sequencias (narrativa, descritiva, expositiva,
argumentativa).
Koch e Elias (2010, p.62), asseveram que:
O ensino dos gêneros seria, pois, uma forma de dar poder de atuação
aos educadores e, por decorrência, aos seus educandos. Isso porque
a maestria textual requer- muito mais que os outros tipos de maestria-
a intervenção ativa de formadores e o desenvolvimento de uma
didática específica

Sendo assim, recorremos à proposta de Dolz, Noverraz e Schnewly (2004),


que nos apresentam a Sequência didática. Um trabalho sistematizado, que tem como
foco um gênero textual a ser apropriado pelos alunos. Os autores nos apresentam um
esquema para esse trabalho, que denominam Sequência Didática:

Figura1- Esquema de uma Sequência Didática

Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.98)

A partir dessa figura, compreendamos melhor essa proposta.


A apresentação é a descrição da situação de interação que será efetivada por
meio de determinado gênero, pode ser apresentada como uma situação problema em
que os alunos determinarão como resolver e consequentemente definir o gênero a ser
utilizado, ou ainda o professor pode já definir esse gênero previamente.
A produção inicial dos alunos é a primeira versão do texto considerando a
proposta de interação, serve como um diagnóstico, para observar o que os alunos já
dominam sobre o gênero textual a ser trabalhado e o que ainda não compreendem. A
partir das dificuldades diagnosticadas elabora-se os módulos de atividades.
Os módulos devem atender a essas dificuldades diagnosticadas. É
necessário que haja a preocupação em defini-los de forma que contemplem atividades
destinadas a análise linguística, além das destinadas ao desenvolvimento da estrutura.

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É importante também que essas dificuldades atendam as especificidades do gênero


escolhido, para que não seja sempre um trabalho genérico. Por exemplo, ao se tratar
do gênero textual receita, possivelmente os alunos poderão indicar problemas no uso
do verbo no imperativo, ou na adequação da estrutura que se divide em três partes-
título, ingredientes e modo de preparo. Vejam que são dificuldades específicas desse
gênero. As atividades desenvolvidas nesses módulos devem possibilitar estratégias
para adequação das produções iniciais. Dessa forma, esse processo destina um
tempo para o trabalho com a correção e reescrita das produções.
No momento da produção final, que pode ser a reescrita da produção inicial,
ou pode ser um novo texto, observa-se se os alunos conseguiram atender aos critérios
do gênero estabelecido. Neste caso, admite-se que a proposta de produção textual
seja parcialmente fictícia.
A sequência didática que será introduzida foi realizada seguindo esse
modelo.
Dolz, Noverraz e Schnewly (2004) indicam uma nova ordem de agrupamento
dos gêneros, conforme os domínios sociais de comunicação e as capacidades de
linguagem dominantes. São as ordens do narrar, relatar, argumentar, expor e
descrever ações. Sendo assim, o gênero escolhido para a sequência didática que será
apresentada é da ordem do narrar, os contos de assombração.

Objetivos da sequência didática:

Os objetivos estabelecidos para a proposta desenvolvida visavam possibilitar


aos alunos o acesso à leitura de textos literários; apresentar o gênero textual conto de
assombração; criar condições para que as crianças pudessem produzir seus próprios
textos inspirados na temática do livro trabalhado; utilizar o computador e as
ferramentas de texto para a escrita de seus textos; mostrar a importância de suas
produções disponibilizando-as para acesso de toda a escola, por meio de um mural,
localizado no pátio da escola.

Os sujeitos

A Sequência didática foi desenvolvida em um quarto ano do ensino


fundamental de uma escola municipal de Presidente Prudente, no ano de 2015. O
grupo contava com 28 alunos, entre 9 e 10 anos de idade, do período da manhã. O
trabalho aconteceu em parceria com uma professora da escola, que estava com a
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outra turma de quarto ano, contando com mais 28 alunos. O mural final contou com as
produções das duas turmas.

O autor referência: Ricardo Azevedo

Dizem que as ações são mais eficazes que as palavras, quando nos referimos
aos exemplos que propagamos. Acredito que um trabalho que valorize a leitura de
bons livros e que apresente bons autores às crianças pode fazer muita diferença.
Temos percebido esse impacto nas contribuições orais das crianças durante as
leituras e atividades, assim como nos momentos de produções de textos, por meio das
relações que fazem. O repertório de textos proporcionado por meio das leituras diárias
é um meio de ampliar os conhecimentos dos alunos e de desenvolver sua
autoconfiança, já que se sentem mais seguros em deixar sua criatividade fluir.
Ricardo Azevedo é um dos autores preferidos por eles, pois utiliza uma
linguagem simples e acessível, no entanto instigante. A leitura de seus livros é sempre
muito bem recebida pelas crianças. A seguir uma pequena biografia do autor, retirada
de seu site oficial.
Ricardo Azevedo, escritor e ilustrador paulista nascido em 1949, é
autor de muitos livros para crianças e jovens [...]. Ganhou várias
vezes o prêmio Jabuti com os livros Alguma coisa (FTD), Maria
Gomes (Scipione), Dezenove poemas desengonçados (Ática), A
outra enciclopédia canina (Companhia das Letrinhas), Fragosas
brenhas do mataréu (Ática), entre outros prêmios como o APCA.
Tem livros publicados na Alemanha, Portugal, México, França e
Holanda e textos em coletâneas publicados na Costa Rica.
Bacharel em Comunicação Visual pela Faculdade de Artes Plásticas
da Fundação Armando Álvares Penteado e doutor em Letras pela
Universidade de São Paulo. Autor da tese Abençoado e danado do
samba – Um estudo sobre o discurso popular (publicada pela Edusp
e prêmio Jabuti Teoria e Crítica Literária em 2014 ). Pesquisador na
área de cultura popular. Professor convidado em cursos de
especialização em Arte-Educação e Literatura. Tem dado palestras e
escrito artigos, publicados em livros e revistas, abordando problemas
do uso da literatura de ficção na escola.
(disponível em http://www.ricardoazevedo.com.br)

Uma importante característica desse autor é a valorização da cultura popular,


assumindo uma linguagem menos formal, portanto mais próxima das crianças que
conseguem compreender com facilidade seus textos e ficam curiosos em conhecer as
expressões ou palavras que desconhecem. Essa característica proporciona uma
proximidade com os alunos e desperta neles uma certa ―segurança‖, começam a
acreditar que podem escrever, que não precisam de um repertório de palavras
rebuscadas para isso. Dessa forma, passam a fazer mais tentativas e têm menos
medo de deixar a imaginação aflorar.

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A Sequência Didática

A fase inicial pressupõe uma necessidade para a escrita. Neste caso,


conversamos sobre os contos que conheciam e que costumavam ouvir na escola e em
casa, os contos de fada. Foram feitos questionamentos para que pudessem dizer se já
tinham ouvido outros tipos de contos, se em todos eles havia príncipes e princesas, o
que apresentavam de diferente e em que eram semelhantes, se as leituras que
fazíamos em sala, como as do autor Ricardo Azevedo, eram contos também.
A leitura realizada diariamente contribuiu para que pudessem identificar esse
gênero textual. Partimos para o conto de assombração.
A proposta lançada foi a de escrevermos contos de assombração para
montarmos um mural na escola. Dessa forma, as crianças das outras turmas teriam
oportunidade de conhecer outros contos, além dos já conhecidos contos de fada.
Na produção inicial, em duplas, apresentaram algumas dificuldades na
construção do texto, pois tinham pouco contato com o gênero escolhido, apesar de já
terem ouvidos muitos contos.
Elegi algumas dessas dificuldades para elaborar os módulos. Mas antes,
precisavam de repertório. Iniciamos a leitura diária do livro ―Contos de enganar a
morte‖, de Ricardo Azevedo. Neste livro, apesar de serem contos de assombração, há
uma pitada de humor e ironia, o que torna o processo um tanto complexo, mas muito
bem aceito pelas crianças.
Também lemos o livro ―Sete histórias para sacudir o esqueleto 13‖, de Ângela
Lago e outros contos apresentados no material didático ―Ler e escrever14‖, do quarto
ano do ensino fundamental. Conforme fazíamos as leituras, identificávamos os pontos
em comum, como a estrutura do texto, o tempo verbal, a temática, a utilização da
descrição, muitas vezes minuciosa, dos personagens e lugares.
Após essa contextualização, passamos ao trabalho com os módulos,
organizados com a intenção de suprir as dificuldades encontradas em relação à
estrutura do gênero, à escolha do foco narrativo e aos conectores temporais. Foram
realizados conforme descrição a seguir:
 Módulo 1- Estrutura do gênero
Por meio da leitura de textos desse gênero, partimos para a observação de
sua construção. As crianças indicaram que os textos os faziam lembrar as novelas, por

13
LAGO, Ângela. Sete histórias para balançar o esqueleto. São Paulo: Companhia das Letras, 2002
14
Material didático do Programa Ler e Escrever destinado aos professores e alunos. Neste caso, aos
alunos do quarto ano do ensino fundamental.
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causa da evolução da narrativa, especialmente ao se tratar do clímax, que


relacionaram ao momento em que se encerra o capítulo da novela, deixando os
telespectadores curiosos para descobrir o que acontecerá em seguida.
Utilizando textos mostravam em quais momentos percebiam as mudanças e o
―crescimento do texto‖. Destacamos a estrutura de um conto, identificando: situação
inicial, complicação, clímax, desfecho. Trabalhamos com contos indicando esses
momentos da estrutura, por meio de grifos, esquemas destacando as partes do texto,
resumos apontando os acontecimentos em cada item da estrutura apresentada.
 Módulo 2- Foco narrativo
Deste mesmo processo de leitura de contos, mudamos o foco da atividade
para a observação do tipo de narrador utilizado nos textos trabalhados. A intenção era
que percebessem que o mesmo narrador se mantinha por todo o texto.
Os alunos conheciam os tipos de narrador: observador e personagem.
Precisavam perceber que, ao escolher contar a história como narrador observador,
isso deve se manter por toda a construção do texto.
 Módulo 3- Conectores temporais
Neste módulo, utilizamos atividades que levavam as crianças a perceberem o
uso da coesão por meio dos conectores temporais, que possibilitam a evolução da
narrativa. Para isso, por meio de grifos, durante a leitura dos textos trabalhados,
indicamos possibilidades de conectores.
Retomamos também os textos produzidos por eles, inicialmente, para que
identificassem a utilização desses recursos por eles mesmos.
 Produção final
A comanda indicava o trabalho em duplas. A inspiração para a escrita foi o
livro lido no início da sequência didática: Contos de enganar a morte, de Ricardo
Azevedo.
Deveriam escrever seus próprios contos, nos quais apresentariam um
personagem que buscava encontrar uma saída para enganar a morte.
Após a primeira escrita, as duplas trocavam de produções, para que
pudessem ler o texto da outra dupla, dessa forma, faziam apontamentos indicando as
dificuldades encontradas durante a leitura do texto e o que acreditavam que poderia
facilitar a leitura. Para isso, destacavam alguns aspectos do texto e depois
conversavam entre as duplas, trocando sugestões de melhoria. Esses momentos
contavam com a supervisão docente.
Depois desse compartilhamento de aprendizado, realizavam a primeira
reescrita de suas produções, fazendo as modificações que achavam significativas e
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que trariam benefícios ao texto. Reliam suas produções, e partíamos para as


intervenções docentes, numa tentativa de indicar quais as possibilidades de melhorar
seus textos, retomando o que haviam aprendido nos módulos desenvolvidos. Após
esses novos apontamentos, uma nova reescrita.
O seguimento de reescrita perdurou por muitas aulas, com espaçamento de
tempo entre elas, para que não ficasse cansativo e para que esse distanciamento do
texto propiciasse um novo olhar ao retornarem ao trabalho e relerem suas produções.
Finalizado o procedimento de reescrita, os alunos redigiram suas produções
finais, utilizando a ferramenta de texto no computador, na sala de informática da
escola. Também fizeram ilustrações para seus textos, que foram digitalizadas e
incluídas no produto final.
Elaboramos um mural, no pátio da escola, de livre acesso às crianças, que
contava com imagens produzidas em E.V.A, baseadas nas ilustrações do livro
inspiração, como uma árvore grande com caveiras. Nele dispusemos as produções
ilustradas. O trabalho chamava a atenção das crianças que passavam diante do mural.
Paravam de correr, no intervalo, para ler os textos, o que deixou os pequenos
escritores muito felizes e envaidecidos.
Todo esse processo apresentado na sequência didática é longo, pois como
afirma Costa Val (2009, p. 139)
[...] o aluno precisa é de atividades sistematizadas e parceladas para
chegar à escrita de um texto mais elaborado, cujo processo lhe
permita aprender mais do que ele já sabia no momento em que
começou determinada tarefa. Isso gastaria algumas aulas, e não
apenas uma.

Uma aprendizagem significativa demanda tempo, trabalho árduo, mas o


resultado é compensador.

Considerações finais

Os alunos envolvidos puderam compreender que suas produções têm


importância, finalidade e podem atingir outros leitores, além do professor. O que
contribuiu para que desconstruíssem a noção de produção de texto como objeto de
avaliação do professor. Além disso, ao verem que suas produções textuais
despertavam o interesse de outros leitores, perceberam-se jovens escritores.
O trabalho possibilitou que estabelecessem conexões entre as leituras, criando
um repertório ao qual podiam recorrer nos momentos de produção de textos. Dessa
forma, estimulando maior interesse no momento da leitura diária.
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É possível afirmar que a visibilidade de seus textos fez com que passassem a
se dedicar mais ao processo de produção escrita, pois consideravam que haveria um
leitor real e uma finalidade comunicativa.
Percebemos que uma sequência didática é uma prática possível em sala de
aula e que gera resultados positivos tanto em relação ao contato com a leitura, quanto
ao processo de produção textual.
Para que o trabalho seja efetivo, faz-se necessária a escolha criteriosa de
bons livros e bons autores, que possam despertar nas crianças a crença em si
mesmas, a autoestima e que mostrem que a escrita de bons textos pode ser para
todos, desde que haja a dedicação necessária, como o proporcionado no
procedimento de reescrita.

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Internacional de Literatura
Infantil e Juvenil do CELLIJ

FÁBULAS: POVOANDO O IMAGINÁRIO, INSTIGANDO A


AUTORIA DAS CRIANÇAS*

Maria Luciana Scucato Benato (Universidade Federal do Paraná)


Eixo 1:Experiências na educação básica com a escrita do texto literário
Elisa Maria Dalla-Bona (Universidade Federal do Paraná)
Eixo 1:Experiências na educação básica com a escrita do texto literário

Considerações Iniciais

Este texto relata parte de uma pesquisa de mestrado realizada no ano de 2015,
cujo recorte apresentado (12 horas de observação em campo) refere-se a uma
sequência didática com fábulas, desenvolvida numa turma do 3º ano do ensino
fundamental, composta de 21 alunos (8 e 9 anos de idade).
Objetivando acompanhar a escrita de fábulas pelos alunos-autores e as
estratégias da professora para a superação dos desafios impostos pela escrita
literária, a pesquisadora optou por um enfoque etnográfico. Para isso, aplicou as
técnicas da observação participante, de entrevistas aos participantes e de análise dos
textos escritos pelos alunos-autores.
A sequência didática observada e os textos produzidos foram analisados em
conformidade à teoria do letramento literário, tendo Rildo Cosson e Teresa Colomer
como principais teóricos; ao conceito de aluno-autor fundado por Catherine Tauveron
e ao estudo do gênero fábulas feito por Nelly Novaes Coelho.
O gênero fábulas por permitir uma convivência natural entre realidade e
imaginário, pela estrutura simples e por ser povoado de animais como personagens,
tem o potencial de provocar um trabalho de fruição estética e o início da formação do
aluno-autor.

Fábulas: o que esse gênero tem a dizer?

A narração, de acordo com Coelho (2011), está ligada à representação de uma


vivência épica, ou seja, centrada na relação do eu com o outro, com o mundo social,
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constituindo o gênero ficção. Para a autora, são três os gêneros literários: ficção,
teatro e poesia, sendo que a ficção se desdobra em formas básicas ou subgêneros: o
conto, a novela e o romance.
Essas formas básicas se diversificam em diferentes categorias, dependendo da
intencionalidade, do tema, da intriga etc. A autora deixa claro que essa é uma
classificação adotada por ela e que não há consenso entre os teóricos a respeito da
classificação dos gêneros literários. Coelho (2011) considera também uma
diversidade de formas narrativas que vêm desde a origem dos tempos, as formas
simples, que são: fábula, apólogo, parábola, alegoria, mito, lenda, saga, conto
maravilhoso, conto de fada, conto exemplar, conto jocoso etc.
Como representante de formas básicas de narrativa, as fábulas se
caracterizam como narrativas concisas em que o espaço geralmente não é
determinante. São compostas por personagens-tipo (geralmente animais) que se
envolvem em situações de sobrevivência, poder ou de casamento; o narrador assume
um papel de neutralidade. É construído um ambiente de convivência natural entre
realidade e imaginário, sendo a exemplaridade apresentada como objetivo evidente.
(COELHO, 2011).
Em princípio, a fábula trabalhada como gênero literário na escola é passível
de polêmica. Por ser marcada historicamente por um caráter moralizante forte e
explícito, a fábula pode entrar em choque com a essência da linguagem literária,
impregnada de pluralidade de sentidos e livre de didatismos. Por outro lado, sabe-se
que nenhuma obra é destituída de ideologias e as mensagens ideológicas podem ser
modificadas a depender da recepção literária por parte do leitor. (COLOMER, 2007).
Esse contraponto também foi pensado pela professora da turma pesquisada
antes de decidir-se por utilizar as fábulas. Em entrevista, ela explicou que antes não
gostava de trabalhar esse gênero textual por causa do tom moralizante. Mas
reconhecendo que gostava de ouvir fábulas na sua infância, foi percebendo que o
efeito estético causado no leitor pode sobressair ao objetivo de orientar
comportamentos.
Sua preocupação com o caráter estético do texto literário está em
consonância com a proposta do letramento literário que, como explica Cosson (2006),
não se limita a um saber sobre literatura ou sobre obras literárias, mas é uma
experiência de dar sentido ao mundo por meio de palavras que falam de palavras,
transcendendo os limites de tempo e espaço.

Atividades que antecederam a produção individual


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Foram muitas atividades feitas antes da produção individual: quebra-cabeças


com ilustrações de fábulas, leitura de fábulas pela professora, observação de cartazes
com animais para a determinação de características de personagens, jogo ―trunfo‖
com informações sobre vários animais, produção de bilhetes de um personagem a
outro, construção de roteiro e escrita coletiva de fábula.
Iniciando pela leitura e passando pelos comentários necessários para o
planejamento do texto e pela produção da fábula coletiva, houve oportunidade aos
alunos de se familiarizarem com a metalinguagem referente às narrativas. Prova disso
eram as participações dos alunos diferenciando voz do narrador, voz do personagem,
sugerindo diálogo. Ensinar a falar, a argumentar, a usar a metalinguagem é básico no
ensino de literatura para que o leitor tenha condições de aprender a emitir sua opinião,
formular sua própria análise literária com mais consistência e estabelecer conexões
entre as tarefas de ler e escrever. (COLOMER, 2007).
Antes do momento de produção individual, a professora lançou a proposta de
escrita com intenção literária, mas sob a forma de bilhete, seria um personagem
escrevendo a outro. O gênero bilhete já era de domínio dos alunos.
Analisando o processo de produção dos bilhetes e os textos produzidos pelos
alunos-autores, é possível afirmar que houve uma compreensão sobre a função e a
estrutura desse gênero textual. O aluno foi encorajado a assumir uma posição diante
de um dilema e a criar um argumento. Como exemplo, segue o bilhete escrito pela
aluna YU (em toda a pesquisa, as iniciais do nome foram utilizadas como forma de
preservar a identidade das crianças participantes).

FIGURA 1 – BILHETE

FONTE: Caderno de YU.


Nesse bilhete há a informação clara da coruja: ―não coma meus filhotes‖ e os
argumentos: ―eles são os mais bonitinhos‖; ―se comer, chamo meu marido‖.

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A construção das fábulas

Observando cartazes com gravuras de animais, os alunos comentavam


aspectos relevantes de cada animal, como: hábitos, características físicas, hábitat etc.,
depois a professora pediu que contemplassem aqueles animais não com o olhar
científico, mas com o olhar da imaginação e, inspirados nas figuras, pensassem em
características que pessoas podem ter também. Deu exemplos: astuto, rápido,
trabalhador, bondoso, criativo. A professora lançou o desafio à turma: ―Alguém de
vocês já consegue transformar um desses animais em personagem?‖. Uma aluna
citou o panda e atribui-lhe o adjetivo: comilão. Então a professora pediu que
escolhesse, dentre as figuras mostradas, um personagem que pudesse ser o contrário
de comilão. ―Zangão‖ foi o animal escolhido.
Interessante como se formava um silêncio de suspense quando o aluno
estava para escolher o animal que faria oposição ao primeiro, que já havia sido
estabelecido. Quando o aluno não conseguia verbalizar a característica oposta, os
colegas davam sugestões. Estava formado realmente um clima de participação numa
atividade oral que exigia raciocínio e ofertava prazer em criar e verbalizar para a turma
a conexão feita.
Em seguida, registraram no caderno os pares de animais escolhidos e suas
características. A professora solicitou ideias para a construção de um problema para a
fábula do panda (comilão) e do zangão (sem fome). Foram sugeridas questões que
não estavam relacionadas aos atributos dos dois animais. Após a intervenção da
professora, surgiu a contribuição: ―O panda está comendo todo o bambuzal‖, que foi
aceita pela turma e pela professora. Seguiu-se processo semelhante para ―hiena e
aranha‖, sendo o escolhido o conflito: ―A aranha quer dormir, mas a hiena fica rindo
com as suas amigas‖. Essas duas possibilidades foram registradas no caderno como
um roteiro para a construção da fábula coletiva:

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FIGURA 2 – ROTEIROS PARA PRODUÇÃO DAS FÁBULAS

Fonte: Caderno de YU

Na aula seguinte, os alunos escolheram partir da segunda ideia para a


produção coletiva de uma fábula. Então, já haviam feito um esquema, um
planejamento para o texto. Nesse momento, a função da professora como mediadora
de escolhas, instigadora de ideias mais envolventes e incentivadora à participação de
todos foi decisiva. A seguir, está transcrito o texto coletivo; as indicações numéricas
referem-se às principais interferências:

As hienas, a aranha e o cafuné


Em uma bela tarde (1), a aranha se preparava para dormir (2), mas a
hiena não parava de rir das caretas das amigas dela (3).
- Há, há, há – as hienas riam.(4)
- Fiquem quietas!!! (5) – disse a aranha irritada. (6)
- E se a gente não quiser? – a hiena continuou rindo mais alto
ainda.(7)
-Vocês vão dormir com o meu cafuné! – a aranha respondeu com
uma risadinha.(8)
- Há! Há! Há! Meu plano deu certo! Agora posso dormir em paz!
E a aranha dormiu tanto que até roncou.(9)
(texto elaborado pelo 3º ano A).

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A turma participou ativamente, com destaque para algumas das contribuições


incorporadas à redação final da fábula coletiva:

(1) A ideia inicial foi ―Em uma bela manhã‖, mas a palavra ―manhã‖ foi substituída por
―tarde‖ porque lembraram que o problema na história seria que a aranha queria dormir
e a hiena não deixava. Foi uma aluna que sugeriu a mudança.
(2) Ideia de uma aluna.
(3) A ideia da perturbação que a hiena causava para a aranha foi construída por meio
de três participações diferentes dos alunos: barulho, causa: risada da hiena, motivada
pela careta das amigas da hiena.
(4) O diálogo só foi feito depois que um aluno perguntou se era o narrador que estava
explicando tudo isso. Foi então que a professora disse que em toda fábula é
importante existir diálogo.
(5) Essa frase foi a ideia de um aluno, que parecia estar absorvido pelo fato de as
risadas atrapalharem o sono da aranha. A professora achou ótimo e perguntou se
podia colocar ponto de exclamação, já que a aranha estava irritadíssima. A professora
ainda sugeriu três pontos de exclamação.
(6) Para fazer a voz do narrador ao explicar a intervenção da aranha nesse trecho, a
professora leu alguns exemplos das fábulas já lidas. ―Disse‖ foi ideia de um aluno. A
professora completou que poderia ser ―gritou‖ ou ―disse irritada‖.
(7) Participação de dois alunos ―E se a gente não quiser‖; ―continuou rindo mais alto
ainda‖.
(8) Uma aluna disse que havia a necessidade de a aranha responder alguma coisa. A
professora disse que a resposta da aranha poderia ser amigável e perguntou se os
alunos concordavam. Eles responderam afirmativamente. Escolheram a melhor
resposta dentre várias que surgiram.
(9) Chegando o momento de finalização, a sugestão que surgiu prontamente foi ―E
viveram felizes para sempre‖. A professora interrogou a turma se aquele final seria
próprio de uma fábula. Não, foi a resposta. Outra ideia dada: ―E a aranha conseguiu o
que queria‖. A professora pediu outras contribuições, uma frase que remetesse ao
sono da aranha. Até que aflorou o final aceito pela professora e alunos.
Para a produção individual das fábulas, os alunos-autores partiram da
objetividade e concisão características deste gênero, iniciando direto com o motivo da
história e os acontecimentos se sucedendo num ritmo acelerado. (COELHO, 2011).
Criativamente para envolver o leitor nota-se um ensaio de prolongamento da história,
de acréscimo de mais ações e de suspense no texto de MC:
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FIGURA 3 – FÁBULA: A HIENA E O DINOSSAURO


TRANSCRIÇÃO:
A hiena e o dinossauro

Numanoite bem escura no deserto das


caveiras avia um dinosauro e uma hiena.
Eles estavão procurando água e sen
querer o dinossauro caio dentro de um
buraco bem grande e a hiena descobriu
que era a lendaria areia movedisa das
caveiras. E a hiena tentou socorer mas a
pata do dinossauro soutou da pata da
hiena. A hiena disse:
- Venha antes que o buraco se feche mas
a hiena demorou dois dias para cavar o
buraco e desenterou o dinossauro e pulou
em sima até tirar a areia de dentro do
dinossauro e ele sobreviveu.

O ensinamento de hoje é nunca ande no


deserto sem orientação.
FONTE: Caderno de MC.

A fábula cumpriria sua intenção narrativa sem a inclusão de detalhes como


―estavam procurando água‖; da caracterização do buraco como ―areia movediça das
caveiras‖; da frustração da primeira tentativa de a hiena ajudar o dinossauro e do
relato minucioso de como a hiena conseguiu salvar o dinossauro: cavar, desenterrar,
pular no dinossauro para retirar-lhe a areia. Estas descrições retardam a finalização da
narrativa e podem provocar suspense e o envolvimento por parte do leitor.
Provavelmente o leitor-modelo, conforme apregoado por Umberto Eco (1986) para
essa fábula tenha sido concebido como mais exigente, pois deseja se aventurar por
um ambiente cheio de perigos e suspense.
Nas fábulas, o tempo é indeterminado. Essas narrativas pertencem a um
tempo mítico, eterno, sem começo, meio ou fim, reconhecido nas expressões:
―Naquele tempo, ―era uma vez‖, ―Conta-se‖... Nas produções das crianças, a narrativa
não estava datada, passível, pois, de ter acontecido em qualquer época. Apesar disso,
o tempo ficou parcialmente determinado no sentido de ser dia ou noite: ―Numa noite
bem escura‖; indicar a estação do ano: ―No verão‖; o horário: ―Numa noite, meia-noite‖;
o dia da semana ou do mês: ―Numa noite de sexta-feira 13‖; o tempo meteorológico:
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―Numa tarde chuvosa‖. Essas pistas para caracterização do tempo foram pedidas
oralmente pela professora e também correspondiam a um item do roteiro feito pelos
alunos-autores. O efeito obtido por essa estratégia, de acordo com Dalla-Bona (2012),
é conseguir introduzir melhor o leitor na atmosfera da narrativa.
Notou-se que a inclusão das especificações sobre o espaço e o tempo nas
fábulas criadas pelos alunos-autores contribuíram para criar efeitos sobre o leitor,
como nos exemplos: ―Numa maravilhosa tarde de feriado [...] numa floresta‖; ―Numa
noite bem escura no deserto das caveiras‖; ―Às 10 e 10 da manhã na escola‖; ―Um dia
de sol no sábado [...] rolar morro abaixo‖.
A fábula que exemplifica com maior força a escolha funcional do local,
intimamente ligada ao enredo foi em O tucano e o dinossauro (Figura 4), pois a ação
toda acontece na escola e os personagens vivenciam o drama de serem aprovados ou
não.

FIGURA 4 – FÁBULA: O TUCANO E O DINOSSAURO


TRANSCRIÇÃO:
O tucano e o dinossauro

- As 10 10: da manhã na escola o tucano


errou todas as provas e disse
- Me agude – Falou o tucano – e o
dinossauro respondeu:
Eu vou te ajudar
Passara dias e tucano não reprovou mas o
dinossauro foi reprovado e o tucano falou
com a professora e como era muito boa ele
passou
Moral: agude quem quer que ajude você

FONTE: Caderno de JB.

Apesar de preencher todos os quesitos necessários para compor o gênero,


essa fábula apresentou fragilidades. A escolha dos personagens ―tucano‖ e
―dinossauro‖ foi aleatória e não demonstrou associação com o conflito vivenciado nem
com o desfecho. Houve lacunas deixadas pelo aluno-autor, pois a narrativa não
esclarece por que o dinossauro foi reprovado inicialmente para depois ser aprovado. A
intervenção do amigo em falar com a professora e o fato de ela aprovar o dinossauro
por ser muito boa conferem um tom moralista ao texto.
No gênero fábula, os personagens são animais que representam vícios ou
virtudes humanas, incorporando determinada função social, comportamento ético ou

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padrão espiritual: o intrigante, o mentiroso, o generoso, o astuto, o malvado, o mal-


agradecido, o ingênuo. (COELHO, 2011). Quanto à construção de personagens pelos
alunos-autores, algumas curiosidades foram notadas referentes à escolha dos
animais: em três fábulas apareceu o dinossauro como personagem; em outras três, o
zangão e o cachorro (cachorra, yorkshire). O dinossauro foi caracterizado como calmo
e pacífico, atributos que foram determinantes para a conclusão da fábula O zangão e o
dinossauro (Figura 5):

FIGURA 5– FÁBULA: O ZANGÃO E O DINOSSAURO


TRANSCRIÇÃO:
O zangão e o dinossauro
No verão. Numa mata ameaçada, o
zangão e o dinossauro estavam
reunidos para decidir o que iriam fazer
com alguns homens que queriam
derrubar algumas árvores então o
zangão falou
- Vamos picar todos os humanos e
eles vão sair correndo
- Calma! Disse o dinossauro não é
assim que vamos resolver o problema,
acho melhor conversarmos
calmamente!
- Eu preferia picar mas vamos fazer o
que você disse!
Moral da história
É com calma que se resolvem os
problemas.
FONTE: Caderno de JW.

Em duas fábulas, A hiena e o dinossauro (Figura 3) e O tucano e o


dinossauro (Figura 4), o dinossauro contou com ajuda de outro personagem. Essa
caracterização talvez corresponda à imagem do dinossauro em desenhos animados e
em livros em que é representado com docilidade, não como animal feroz.
O zangão, em dois dos três textos em que apareceu, recebeu atributos
pejorativos: agressivo em O zangão e o dinossauro (Figura 5); sério e ciumento em A
menina e os bichos de pelúcia (Figura 11). Talvez isso se deva à semelhança sonora
entre as palavras ―zangão‖ e ―zangado‖. Porém, no texto A floresta e os bichos (Figura
6), o zangão mostrou-se inteligente para resolver o problema surgido:

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FIGURA 6 – FÁBULA: A FLORESTA E OS BICHOS


TRANSCRIÇÃO:
a floresta e os bichos
numa noite de verão na floresta apareceu uma
vaca e o zangão que vivia lá estranhou e
disse:
- Como é o seu nome?
- o meu nome é vaca e o seu nome é zangão
vamos andar pela floresta
vamos lá, lá, lá, lá, agora vamos voltar para [?]
eu esqueci o caminho.
mu, mu, mu.
- tive uma ideia vaca vamos seguir suas
pegadas e logo nos emcontraremos.

Moral: devemos cuidar um do outro.

FONTE: Caderno de RD.

Outro animal que figurou em mais de um texto foi o cachorro. Os atributos


dele e suas ações em duas fábulas corresponderam ao que esses animais geralmente
representam para as crianças na vida real: a segurança de não abandonar o amigo em
A menina e os bichos de pelúcia (Figura 11), o encorajamento em O rato e a
cachorrinha (Figura 7):

FIGURA 7 – FÁBULA: O RATO E A CACHORRINHA

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TRANSCRIÇÃO:
O rato e a cachorrinha
Numa noite de cesta-feira 13 na ilha a
cadelinha estava passeando e viu um rato
triste e logo pensou em ajudálo chegando
bem perto dele perguntou
- Qual é seu problema ratinho?
- Eu estou com medo por que meus irmãos
disen que tem bruxa aqui na ilha
- É mentira isso é só uma história para te
imganar e eles comerem todo o queijo.

Moral da história: Não acredite em tudo o


que dizem.

FONTE: Caderno de AG

Na fábula O crocodilo e o cachorro (Figura 8), o personagem também foi


caracterizado como brincalhão:
FIGURA 8 – FÁBULA: O CROCODILO E O CACHORRO
TRANSCRIÇÃO:
O crocodilo e o cachorro
Numa noite, meia noite, avia um crocodilo
que dormia Um cachorro se aprocimose
perto e lambeu o crocodilo o acordol e foi
atrais dele cheror e cheror até que encontrol
e o cachorro disse:
- eu sou imnocente disse o cachorro
- esta bem mais se você fazer de novo
- Tá bom mais vamos ser amigos e ficar
amigos até velhos!

FONTE: Caderno de YU.

Chama atenção a escolha de alguns pares de animais que colaborou para a


coerência da narrativa devido ao grande contraponto exercido por suas características
básicas. Pode-se perceber isso analisando as fábulas A floresta e os bichos (Figura 6),
O tucano e a girafa (Figura 9) e O dia mais legal do panda (Figura 10).
Em A floresta e os bichos, a vaca se lamentou por estar perdida na floresta,
enquanto o zangão teve uma ideia para achar o caminho de volta (Figura 6).
Na fábula a seguir, o tucano representou um ser pequeno, mas autoconfiante
e a girafa, um ser de grande estatura e orgulhoso:

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FIGURA 9– FÁBULA: O TUCANO E A GIRAFA


TRANSCRIÇÃO:

O tucano e a girafa

Numa maravilhosa tarde de feriado o


tucano lixava o seu grande bico e a girafa
bisbilhoteira criticou:
- Quem ousa jogar pozinho em mim
- eu o mais lindo da mata o tucanista da
arabia.
- por isso eu sou a mais alta dos animais
então me respeite.
- a floresta é de todos!
moral todos temos os mesmos direitos

FONTE: Caderno de AL.

Na fábula a seguir, apesar de o panda ser muito maior do que o siri, o tímido
é o panda e o extrovertido, o siri. Essa escolha inusitada não apontou para uma
incoerência, afinal, tamanho não é garantia de habilidades comunicativas. Mas pode
surpreender o leitor, provocar a construção mental da cena e sugerir um tom sutil de
humor.

FIGURA 10 – FÁBULA: O DIA MAIS LEGAL DO PANDA


TRANSCRIÇÃO:
O dia mais legau do panda
Um dia de sol no sábado um panda estava
brincando de rolar a moro a baixo.
Dai o panda falou:
- Essa bricadeira é muito legau!
O siri chegou e beliscou o panda e o panda
falou:
- aiiii por que você nedeu beliscão!
O siri falou:
- E oi eu sou o siri quer brincar de rolar
moro abaixo!
O panda falou:
- É um privilégio claro que sim
E eles viveram felizes para sempre!
ninguém pode ficar triste porque sempre
tem amigos.
FONTE: Caderno de VL.

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Na fábula A floresta e os bichos (Figura 6), novamente a diferença de


tamanho não favorece o animal maior. Foi o zangão que propôs uma forma de
acharem o caminho de volta, se valendo de uma característica física da vaca: suas
pegadas. Em geral, o fato de que os personagens da fábula deveriam ser dos cartazes
dos 26 animais mostrados pela professora pode ter colaborado para uma certa
originalidade da narrativa, pois não utilizaram os personagens típicos, como a raposa,
a lebre, a formiga, a cigarra, o lobo etc.
O narrador das fábulas é contador de histórias descendente dos narradores
primordiais, que não inventavam, apenas contavam o que haviam escutado ou
conhecido (COELHO, 2011). A esse narrador não cabe digressões ou amplas
descrições. Essa atitude pode justificar o discurso direto e expressões elocutivas
utilizadas pelos alunos-autores: ―ele disse‖, ―ela respondeu‖, recursos muito antigos e
que pretendem prender o leitor ou o ouvinte. Os participantes da pesquisa estavam
sendo iniciados pela professora na escrita de narrativas e, em decorrência da leitura
feita anteriormente de diversas fabulas e da escrita coletiva, os alunos-autores
começaram a dominar algumas técnicas da narrativa.
Todas as fábulas analisadas foram produzidas com diálogo, uma ocasião de
o aluno-autor aprender a inserir diálogo no texto narrativo, refletindo sobre a
pontuação e a escolha dos verbos elocutivos. Muito mais do que adquirir uma técnica,
trata-se de pensar sobre os efeitos da presença de diálogo no texto e de como ele
está inserido. De acordo com Tsimbidy (apud DALLA-BONA, 2012), a sequência de
diálogos causa os seguintes efeitos: reduz a distância entre o leitor e os personagens,
assegura a legibilidade da história, contribui para dar um ritmo ao texto, para dar
referências espaço-temporais, para revelar características, para descrever as ações
dos personagens, para introduzir novos atores, para fazer evoluir a intriga ou, ao
contrário, para desacelerá-la e manter o suspense.
A única fábula em que o narrador se aproximou de ser onisciente foi A
menina e os bichos de pelúcia (Figura 11), pois revela o sentimento dos personagens
e a reação: ―A yorkshire não pudia fazer nada quando a yorkshire votou e ela estava
feliz mas ela persebeu que ele estava triste por que a menina não levou o zangão mas
a yorkshire não deixou o zangão para trás e depois eles viram amigos‖.
O motivo da efabulação resulta geralmente de uma destas três necessidades
básicas do ser humano: estômago (situações de trabalho que visam à sobrevivência),
poder (situações de exploração dos fracos pelos fortes e a astúcia dos explorados
para escaparem dos poderosos) e sexo (situações de casamento).

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De acordo com Azevedo (2004), por meio de uma história inventada e de


personagens que nunca existiram é possível levantar e discutir, de modo prazeroso e
lúdico assuntos humanos relevantes. A partir dessa afirmação, pergunta-se: o que é
relevante para uma criança de oito anos, aluna de uma escola pública de Curitiba, que
permanece o dia todo na escola, pertencente a uma comunidade de baixo poder
aquisitivo? Nas fábulas por elas produzidas apareceram questões relacionadas à hora
de dormir, à não-violência, ao medo, à possibilidade do fracasso escolar, aos direitos
da pessoa, ao cuidado em não perder o amigo. O tema amizade apareceu em sete
textos, compreendendo: o desejo por não ficar só, o fato de fazer amigos, ciúmes,
ajuda de um amigo a outro,
Em apenas duas narrativas houve uma menção a necessidades fisiológicas: a
hiena e o dinossauro estavam procurando água no deserto na fábula A hiena e o
dinossauro (Figura 3) e o fato de os ratos terem tentado enganar o irmão para comer o
queijo dele em O rato e a cachorrinha (Figura 7).
De acordo com Coelho (2011), nas fábulas também há uma convivência
natural entre realidade e imaginário, que resulta do pensamento mágico predominante
no mundo arcaico, como o pensamento da primeira fase da infância. Além disso, a
narrativa se faz pela representação simbólica ou metafórica.
Com bastante tranquilidade, as crianças entenderam que os personagens nas
fábulas são personificados, conservam alguma característica de sua espécie, mas
agem como seres humanos, com ciúmes, por impulso, causando medo, procurando
inclusão no grupo. Perceberam-se três elementos que podem estar carregados de
simbologia, que certamente não foram construídos conscientemente pelos alunos-
autores: o deserto em A hiena e o dinossauro (Figura 3), o baú de brinquedos na
fábula A menina e os bichos de pelúcia (Figura 11) e o tubarão em A iguana e o grilo
(Figura 12).

FIGURA 11 – FÁBULA: A MENINA E OS BICHOS DE PELÚCIA

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TRANSCRIÇÃO:
A menina e os bichos de pelucia
Num dia de sábado o zangão e yorkshire
estava brincando dentro do baú. E a
menina chegou no quarto e abriu o baú e
pegou a yorkshire e a menina deixou o
Zangão no baú e o Zangão disse:
- Não me deixe aqui sosinho.
A yorkshire não pudia fazer nada. quando a
yorkshire voltou e ela estava feliz mas ela
persebeu que ele estava triste por que a
menina não levou o Zangão Mas a
yorkshire não deixou o Zangão para trás e
depois eles viram amigos.

Moral: Não deixe um amigo para trás


nunca

FONTE: Caderno de JE.

FIGURA 12 – FÁBULA: A IGUANA E O GRILO

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TRANSCRIÇÃO
a iguana e o grilo

numa noite de verão a igana e o grilo estava


brincando de mãe ce esconde na floresta o
grilo viu um tubarão e gritou para a iguana e a
iguana foi socorer o grilo e eles ficarão amigo
para sempre.

noral
ce tem corajem use ele para ajudar os amigos.

FONTE: Caderno de LL.

Em nível simbólico, é possível interpretar o deserto das caveiras como um


lugar desconhecido e cheio de perigos, pelo qual é preciso orientação para se
deslocar. Pode-se pensar no baú de brinquedos como um local familiar, restrito,
conhecido, que oferece proteção física e emocional, em certo sentido às avessas do
deserto das caveiras. O tubarão é a personificação da fera, do perigo eminente,
mesmo sendo uma incoerência que ele surja de repente num ambiente terrestre, sem
qualquer menção ao mar. Esse fato talvez se deva à falta de conhecimento de mundo
para saber que tubarão não apareceria junto à iguana e ao grilo sem uma justificativa
plausível.
A exemplaridade é um dos objetivos mais evidentes da narrativa primordial
porque as histórias foram o grande instrumento de divulgação de ideias e modelos de
comportamento individual, social, político. Como o dilema que mais apareceu, entre os
alunos-autores do 3º ano, foi referente à amizade, também sobre a amizade e a
cooperação versam várias lições de moral das fábulas produzidas:
a) ―Ajude a quem quer ajudar você‖, em O tucano e o dinossauro (Figura 4);
b) ―Devemos cuidar um do outro‖, em A floresta e os bichos (Figura 6);
c) ―Ninguém pode ficar triste, pois sempre há um amigo‖, em O dia mais
legal do panda (Figura 10);
d) ―Não se deve deixar um amigo para trás‖, em A menina e os bichos de
Pelúcia (Figura 11);
e) ―Se tem coragem, use ela para ajudar os amigos‖ em A iguana e o grilo
(Figura 12).

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As outras mensagens das fábulas produzidas apresentaram temas variados,


como: ―Não vá dormir tarde‖ (a moral não foi produzida, mas está subentendida na
fábula O siri e a iguana (Figura 13):

FIGURA 13 – FÁBULA: O SIRI E A IGUANA


TRANSCRIÇÃO:
O siri e a iguana
As dez horas da noite o siri estava [jogando]
videoguémmi daí a iguana falou: todos
vamos dormir.
- Mas se a [gente] não quiser
- eu não cei
Na [mesma hora] o siri [foi convidado para]
um aniversário e não [acordou]

FONTE: Caderno de FO.


As outras lições morais, construídas pelos alunos autores foram: ―Nunca ande
no deserto sem orientação‖, em A hiena e o dinossauro (Figura 3); ―É com calma que
se resolvem os problemas‖, em O zangão e o dinossauro (Figura 5); ―Não acredite em
tudo o que dizem‖, em O rato e a cachorrinha (Figura 7) e ―Todos temos os mesmos
direitos‖, em O tucano e a girafa (Figura 9).
Um ponto importante a ser analisado é se houve, entre as lições de moral
registradas, algumas representantes de desvio de mensagens politicamente corretas,
uma vez, que a abordagem do gênero fábulas na escola deve ser feita de forma
crítica, pois o texto literário, de acordo com Cosson (2006) objetiva superar a
imposição de regras e a padronização dos discursos.
Isso aconteceu na fábula A hiena e o dinossauro (Figura 3), que narrava as
peripécias de dois animais no deserto das caveiras e as ações de um dele para salvar
o outro. Considerando o desenvolvimento dessa fábula e comparando a outras que
exaltavam o valor da amizade, era de se esperar que a lição de moral fosse: ―Não
desista de salvar um amigo‖ ou outra parecida. Porém, a moral apontou para a busca
de orientação antes de se aventurar por lugares estranhos: ―O ensinamento de hoje é
nunca ande no deserto sem orientação‖. Então não se trata de uma mensagem
politicamente correta nem repleta de sentimentalismo, mas um alerta para um
comportamento mais sagaz em um ambiente inóspito.
A desconstrução de um estereótipo é feita gradualmente conforme a
comunidade de leitores lê e comenta textos de diversos gêneros, temas e pontos de
vistas, descobre intertextualidade, por isso não se pode esperar que todos inicialmente
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produzam textos que quebrem a expectativa. Incentivar o aluno-autor a expor à turma


a moralidade construída e permitir comentários pode ser uma oportunidade de
reflexão, de aprender que o texto literário, sobretudo, é um texto de rompimento às
regras padronizadas. Do mesmo jeito que os personagens de Monteiro Lobato no livro
Fábulas:

- Para mim vovó – comentou Narizinho-, esta é a rainha das fábulas.


Nada mais verdadeiro. Para os pais os filhos são sempre uma beleza,
nem que sejam feios como os filhos da coruja [sobre a fábula A coruja
e a águia] (LOBATO, 1994, p. 9).

-Bravos! – gritou Pedrinho batendo palmas. Está aí uma fábula que


acho muito pitoresca. Gostei.
- Pois eu não gostei – berrou Emília – porque trata com desprezo um
animal tão inteligente e bom como o burro. Por que é que esse
fabulista fala em ―estúpida criatura?‖ e por que chama o pobre burro
de ―animalejo‖? Animalejo é a vó dele... [sobre a fábula O burro na
pele do leão, cuja moral é ―Quem vestir pele de leão, nem zurre nem
deixe as orelhas de fora‖]. (LOBATO, 1994, p. 25).

Sobressai a fábula O tucano e a girafa (Figura 9) em que a aluna-autora


utiliza de sutilezas para construir humor. Em primeiro lugar, a narrativa, ao iniciar por
―Numa maravilhosa tarde de feriado‖ já convida o leitor a se sentir à vontade, a evocar
ótimas sensações. Como a dar coerência a esse início, o tucano está lixando ―seu
grande bico‖. O narrador, que não é onisciente, não revela se o tucano fazia isso de
forma proposital para atingir a girafa. Cabe ao leitor decidir.
―Quem ousa jogar pozinho em mim‖ essa fala da girafa demonstra ares de
superioridade. A breve disputa entre os dois personagens nas falas: ―Eu sou o mais
lindo da mata o tucanista da arábia‖ e ―Por isso eu sou a mais alta dos animais então
me respeite‖ colabora para o tom de humor. Uma das leituras possíveis é que o
tucano, conhecendo a girafa, tenha provocado essa reação dela, para depois encerrar
o assunto: ―A floresta é de todos‖. Então de um lado teríamos um personagem
matreiro, sagaz; de outro, um personagem sério, prepotente.
Tanto os bilhetes quanto as fábulas foram lidos e corrigidos pela professora
com cada aluno. Mesmo que nesse momento de reescrita os alunos não tenham
exercido a oportunidade de testar o efeito de seus textos junto aos colegas
(TAUVERON, 2014), a correção quanto à norma padrão não se sobrepôs à
valorização da produção textual. Esse fato ficou claro aos alunos principalmente
durante as escritas coletivas, direcionadas por questionamentos da professora e de
comentários dos alunos.
A opção da professora em partir dos personagens e deixar com que os alunos
criassem a moral, possibilitou-lhes tratar de desafios que eles vivenciam, que não são
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distantes para eles. A seleção que fizeram dos animais revelou preferência e maior
facilidade em construir a fábula. Enquanto a proposta da construção da fábula
oportunizou externar necessidades, dúvidas e medos, a produção do bilhete exigiu
que o aluno-autor se colocasse no lugar de um personagem, instigando a empatia,
imaginando uma reação, assumindo uma posição. Uma ―moral‖ para toda essa
sequência didática poderia ser algo parecido com: É lendo e escrevendo que se
aprende a escrever. É compartilhando ideias que elas se expandem.

Considerações Finais

A escolha pelo gênero fábulas propiciou engajamento dos alunos, uma vez
que demonstraram interesse na construção de personagens representados por
animais e também facilitou a empatia para a criação do conflito vivenciado,
possibilitando a criação de mensagens que pudessem estar vinculadas à vida pessoal
do aluno-autor.
Aliada ao gênero, a postura instigante e não permissiva da professora
aumentou o repertório cultural dos alunos, valorizou a capacidade inventiva de cada
um, possibilitou um ambiente de compartilhamento de ideias, motivando o início de
uma formação metalinguística e a escrita de textos originais, dotados de elementos
sutis e surpreendentes.
Por meio dessa sequência didática, percebeu-se que a formação do aluno-
autor é um processo que está atrelado à capacidade docente de inovação de
propostas e procedimentos, à criação de um ambiente cooperativo, à interface entre
leitura e escrita.

Referências

AZEVEDO, Ricardo. Formação de leitores e razões para a Literatura. In: SOUZA,


Renata Junqueira de. (Org.). Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: DCL,
2004, p. 37-48. Disponível em <http://www.ricardoazevedo.com.br>. Acesso em: 04
ago. 2015.

COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. 7. ed. São Paulo:
Moderna, 2011.

COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. Tradução de:
SANDRONI, Laura. São Paulo: Global, 2007.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.

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DALLA-BONA, Elisa Maria. Letramento Literário: ler e escrever literatura nas séries
iniciais do ensino fundamental. 2012. 331 f. Tese (Doutorado em Educação) –
Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Paraná,
Curitiba, 2012.

ECO, Umberto. Lector in fabula: a cooperação interpretativa nos textos narrativos.


Tradução de: CANCIAN, Attílio. São Paulo: Perspectiva, 1986.

LOBATO, Monteiro. Fábulas. 50. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

TAUVERON, Catherine. A escrita ―literária‖ da narrativa na escola: condições e


obstáculos. Educar em Revista, n. 52, Curitiba, PR: Editora UFPR, p. 85-101, 2014.

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EIXO TEMÁTICO 2

Literatura Infantil para crianças


pequenas
Literatura Infantil para crianças menores de seis anos
Mônica Correia Baptista (Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG),
Renata Nakano (editora) e Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto
(Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - Marília) Cinthia
Magda Fernandes Ariosi (Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho - Presidente Prudente).

Desde que nasce, vamos inscrevendo a criança no universo simbólico. Gestos


e balbucios, inicialmente desprovidos de significados, vão, pouco a pouco, se
constituindo em atividades simbólicas, a partir das interações que se
estabelecem entre bebês e sujeitos mais experientes. As cantigas de ninar,
parlendas, jogos de rimas são atividades que promovem construções de
sentidos compartilhados. Essa literatura de tradição oral representa uma das
primeiras linguagens literárias com a qual as crianças entram em contato. A
medida que ampliam suas experiências com a cultura escrita, bebês e demais
crianças pequenas vão podendo, cada vez mais, se apropriar da linguagem
dos livros e do próprio livro como produto cultural. Considerando os bebês e as
demais crianças menores de seis anos de idade, algumas questões, entre
outras, poderiam ser suscitadas: Como a literatura oral vem sendo trabalhada
nas instituições de educação infantil? Que livros são adequados para crianças
que ainda não leem nem escrevem convencionalmente? Que práticas de leitura
seriam adequadas a cada uma das faixas etárias que compõem a primeira
infância? Como a educação infantil se relaciona com a literatura? Como
deveria se relacionar? Como o mercado editorial tem se comportado em
relação à produção para essa faixa etária? Como se caracteriza a literatura
brasileira para bebês e demais crianças menores de seis anos? Que
tendências podemos perceber, no processo de sua constituição? As bibliotecas
e outros espaços culturais têm se dedicado aos pequenos leitores? Que
projetos ou atividades vêm sendo desenvolvidos nesses espaços com o intuito
de apoiar a formação do pequeno leitor? Vêm sendo implantadas políticas
públicas que favoreçam o acesso dessas crianças ao universo literário? Como
elas se caracterizam? Que ações, projetos ou programas de formação
profissional vêm sendo efetivados e como eles se estruturam? Tais questões
procuram nortear e sustentar as propostas de comunicação científica de
pesquisas que se debruçam sobre a problemática esboçada para, o aqui
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delineado, eixo ‗Literatura infantil para crianças menores de seis anos‘, cujas
ações advogam a favor de uma Educação Literária desde a Primeira Infância.

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ANAIS DO V Congresso
Internacional de Literatura
Infantil e Juvenil do CELLIJ

A LITERATURA PARA OS PEQUENOS: dos espaços, das obras e


das interações

Maria Laura Pozzobon Spengler, IFC/Literalise, Literatura Infantil para crianças


pequenas*
Fernanda Gonçalves, UFSC/Literalise, Literatura Infantil para crianças
pequenas, CAPES**
Thamirys Frigo Furtado, UFSC/Literalise – PMF/SC, Literatura Infantil para
crianças pequenas***15

Considerações Iniciais

A literatura infantil, como já sabido, é encontro entre leitor, arte e mundo, por
meio da experiência literária. O presente texto apresenta discussões realizadas a partir
de três pesquisas que se entrelaçam quando focam a relação das crianças pequenas
e dos livros literários, e a formação do leitor desde os primeiros contatos com os livros.
Assim apresentaremos inicialmente um mapeamento dos espaços e tempos coletivos
de leitura literária nas instituições de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino
de Florianópolis (SC).
Conhecidos esses espaços, refletiremos sobre a presença do livro objeto
nesses contextos, primeiramente, tomaremos como objeto o livro de imagem adotando
como corpus de análise os livros de imagem que compõem os acervos do Programa
Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) para a Educação Infantil, dentre os anos 2008 e
2014, selecionando, para tanto, os títulos Ida e Volta(2001), Brinquedos (2009), Abaré
(2009), É um gato? (2002) e É um ratinho? (1998). Posteriormente, pensando o objeto
livro em suas múltiplas possibilidades nas relações dos bebês no contexto da
Educação Infantil, entendendo a materialidade do livro como possibilidade para o
encontro inicial com a leitura literária. Percebemos as instituições de Educação Infantil

* Tese concluída: Alçando voos entre livro de imagem: o acervo do PNBE para a Educação
infantil, orientadoraProf.ª Dr.ª Eliane Santana Dias Debus.
** Tese em andamento: A interação dos bebês com o livro no contexto da creche,
orientadoraProf.ª Dr.ª Eliane Santana Dias Debus.
*** Dissertação concluída:Espaços e tempos coletivos de leitura literária na Educação Infantil
da Rede Municipal de Florianópolis (SC), orientadoraProf.ª Dr.ª Eliane Santana Dias Debus.
176

como fundamentais para a formação do leitor literária, quando promove interações das
crianças com o objeto livro.

A leitura literária coletiva: Que tempos e espaços são estes?

Inserir a cultura letrada no cotidiano das crianças que frequentam a Educação


Infantil por meio de práticas sociais de leitura e escrita como a leitura de diferentes
tipos de textos (jornais, panfletos, revistas, livros infantis), assim como aproximar a
criança da literatura apresentando-a de forma lúdica propiciam a entrada da criança ao
mundo letrado, e consequentemente a descoberta da função social da leitura. É dessa
forma que se inicia a formação do pequeno leitor, contribuindo para o gosto pela
leitura e pela literatura em si.
Nessa perspectiva esta pesquisa dá visibilidade aos espaços coletivos de
literatura nas instituições de Educação infantil de Florianópolis (SC), verificando seus
espaços, tempos e dinâmicas de organização. Para desenvolver este estudo seguimos
um percurso quantitativo e qualitativo, o qual se efetiva no mapeamento realizado para
levantar quais são os espaços coletivos de leitura literária encontrados em instituições
de Educação infantil da Prefeitura Municipal de Florianópolis (PMF). Estas instituições
são consideradas referência na Educação Infantil de Santa Catarina, por este motivo
as selecionamos para a realização desta pesquisa. A pesquisa teve início com o
levantamento das unidades de Educação infantil atendidas pela PMF, a qual possui
um total de 104 unidades, sendo 54 são creches, 16 instituições conveniadas e 34
NEI‘s, sendo 10 NEI‘s vinculados. Portanto, reduzimos nosso campo de pesquisa para
78 unidades, retirando as 16 conveniadas e os 10 NEI‘s Vinculados, dessas 71
unidades aceitaram participar da pesquisa.
A segunda etapa da pesquisa se constituiu por meio do encaminhamento de
questionários para as instituições de Educação Infantil da PMF, com o intuito de
responder questões sobre os tempos e espaços coletivos de leitura literária. O
questionário proporcionou saber quais unidades possuem tempos e espaços coletivos
de leitura literária, bem como compreender muitas questões que rodeiam estes
tempos e espaços.
Inicialmente pretendíamos localizar quais e quantas unidades de Educação
Infantil da PMF possuem biblioteca. No decorrer da pesquisa encontramos algumas
unidades que possuíam outros espaços coletivos de leitura literária que não eram a
biblioteca, chamados por nós de espaços diferenciados. Para melhor compreensão
construímos um gráfico dividindo entre as instituições que possuem bibliotecas, as que

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possuem os espaços diferenciados, as que disponibilizam seu acervo apenas na sala


de referência, e as que não possuem nenhum espaço coletivo de leitura literária.

Gráfico I – Tempos e espaços coletivos de leitura literária PMF

74
64
54
44
34
24
32
14 25
8 6
4
Biblioteca Não possui Espaços Sala de
diferenciados referência

Fonte: Elaborado pela pesquisadora

Percebemos pelo gráfico acima que 8 unidades não dispõem de um espaço


coletivo de leitura literária e 6 possuem livros apenas na sala de referência; 25
instituições têm biblioteca, sendo que algumas instituições contam também com outros
espaços além da biblioteca, como brinquedoteca, cantinho de leitura, sala de vídeo,
cantinho de leitura no refeitório e sala alternativa. Por fim, 32 instituições que não
possuem biblioteca afirmam dispor de outros tempos espaços diferenciados como sala
alternativa, cantinho de leitura e outros nomeados como biblioteca itinerante,
brinquedoteca, Gibiteca, biblioteca ambulante, sala da imaginação, sala multiuso,
biblioteca no Hall de entrada, carro de livros e sala de literatura.
Durante a leitura dos questionários encontramos questões referentes aos
investimentos importantes para a realização de propostas que envolvam os usos
sociais de leitura e escrita. Primeiramente estão os tempos e espaços coletivos de
leitura literária pensados com e para as crianças, fundamentais na formação dos
pequenos leitores, sejam eles disponibilizados e arquitetados pelos responsáveis pela
construção da unidade ou pelos(as) professores(as) e demais funcionários da
instituição. De acordo com EdmirPerrotti (2014, p. 131),

Espaços de leitura (cantos, salas, bibliotecas) são dispositivos de


mediação cultural, no sentido a eles atribuído por Peraya (1999). Ao
permitirem acesso à cultura, ao conhecimento, à informação, eles não
só informam, mas formam. Possuem, portanto, uma dimensão
pedagógica inerente, resultante das características próprias dos
diferentes elementos que os constituem, das dinâmicas estabelecidas
entre eles e das práticas concretas realizadas.

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Por acreditarmos na importância da existência de tempos e de espaços de


leitura literária, reafirmamos a necessidade de investir na construção de bibliotecas ou
outros tempos e espaços diferenciados. A partir da leitura dos questionários,
constatamos que os profissionais sentem falta e se preocupam com a ausência
desses tempos e espaços para a sua prática pedagógica, assim como com a
organização destes tempos e espaços pensando na exposição dos livros, advertindo
sobre a necessidade de investimento e estrutura adequada para um trabalho de
qualidade com as crianças. Para este investimento inicialmente destacamos três
pontos importantes: o tempo e o espaço propostos às crianças, o acervo disponível e
o investimento em profissionais qualificados que atuem nesses tempos e espaços.
É muito importante que se tenha uma biblioteca ou outro espaço coletivo de
leitura literária nas unidades de Educação Infantil. No entanto, não podemos esquecer
que para melhor funcionamento do espaço e aproveitamento das crianças leitoras
necessitamos também de um responsável por este espaço, e principalmente de
acervo suficiente para o número de crianças existentes em cada unidade.
O encontro com o objeto livro torna-se de grande importância para o
crescimento e o desenvolvimento da criança, motivo pelo qual deve estar ao seu
alcance, possibilitando a escolha e a autonomia da criança. É importante ressaltar que
o acesso da criança ao acervo, vai além do alcance ao objeto livro. Ter acesso aos
livros, é além de tudo possibilitar este encontro de forma mediada pelo(a) professor(a),
propondo constantes momentos desta descoberta, em um tempo e espaço organizado
a partir da escuta da criança, no qual ela consegue se reconhecer e se sentir acolhida,
pronta para uma leitura literária, priorizando o encontro com o livro. Contudo, algumas
unidades da PMF ainda não disponibilizam o acervo para que as crianças tenham livre
acesso, ou seja, apenas o adulto tem contato com ele, impossibilitando a criança de
fazer sua leitura através dos cinco sentidos.
Em nosso entendimento, não é suficiente possuirmos biblioteca se nossas
crianças não tiverem livre acesso ao acervo. Uma das unidades destaca que há uma
biblioteca na instituição, mas seu acervo não é de livre acesso às crianças. Logo, é
importante repensar as práticas dentro das unidades de Educação Infantil, no sentido
de que as crianças não sejam impedidas de tocarem nos livros e usufruírem de algo
que é enviado para este fim. A discussão apresentada até aqui mostra unidades que
não possuem biblioteca e defendem um investimento da PMF no que diz respeito a ter
uma biblioteca, um acervo de qualidade e um profissional qualificado responsável por
este tempo/espaço. Quando enfatizamos a importância desse investimento, estamos
pensando na criança como a principal beneficiada; no entanto, quando possuímos
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esse tempo e espaço e privamos a criança de utilizá-lo, não estamos usufruindo desse
tempo e espaço considerando nossas crianças como sujeitos de direitos.
As propostas relacionadas à leitura literária não só possibilitam novas
experiências como também levam a criança a aprender mais sobre a realidade, a estar
inserida nas questões que envolvem a sociedade e o meio social em que vive,
auxiliam nas potencialidades de interpretação e compreensão. Por esse motivo
necessitam estar presentes nos planejamentos dos(as) professores(as), visando à
organização dos tempos e espaços dos livros a serem disponibilizados, como serão
disponibilizados, e como será realizada a mediação durante a ação pedagógica.
Para finalizar nossa análise, realizamos um mapeamento das unidades da
Prefeitura Municipal de Florianópolis diferenciando as que possuem biblioteca, as que
possuem outros espaços coletivos de leitura literária, as que possuem livros apenas
na sala de referência, as que não possuem espaço coletivo de leitura literária, e as
unidades que não participaram da pesquisa.

Imagem I – Espaços e tempos coletivos de leitura PMF

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Possui Biblioteca
Possui outros tempos/espaços diferenciados
Não possui espaço/tempo coletivo de leitura literária
Livros dispostos apenas nas salas de referência
Não participou da pesquisa

Fonte: Elaborada pela autora


Ao finalizar o mapeamento nos surpreendeu a quantidade de instituições que
possuem biblioteca, pois no início da pesquisa acreditávamos que encontraríamos
espaços coletivos de leitura literária dos mais diferenciados tipos, construídos
pelos(as) próprios(as) professores(as) como recurso para propostas que incluíssem as
crianças na cultura letrada, tentando suprir a falta de uma biblioteca. No entanto,
descobrimos que apesar de não ser um número suficiente, por acreditarmos que todas
as unidades deveriam ter uma biblioteca, 25 é um número considerável de bibliotecas
nas unidades de Educação Infantil da PMF, bem como 32 unidades com tempos e
espaços diferenciados torna-se um grande número de unidades engajadas e
preocupadas com a formação dos pequenos leitores, quando comparado com a
minoria que não disponibiliza de nenhum tempo/espaço voltado à leitura literária.

Dos acervos: o Livro de Imagem

O livro de imagem no Brasil surge na década de 1970 e nos últimos anos tem
se destacado como um importante gênero literário, por possibilitar uma reflexão acerca
da experiência estética e do contato dos leitores com a arte, pois os autores-
ilustradores, cada vez mais, tem se apropriado das diferentes técnicas artísticas para
criar narrativas bastante sofisticadas. A partir de 1982, este tipo de livro começa a
receber prêmio, concedido pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil
(FNLIJ)16, até então circunscrita ao Melhor Livro para crianças e melhor Livro para
jovens, primeiramente como Melhor Livro sem texto, atualmente nomeada de Melhor
livro de imagem.
O livro de imagem é aquele que traz a história narrada somente pelas
ilustrações, ―narrativa de imagens sem palavras‖ (NIKOLAJEVA; SCOTT, 2011, p. 27),
16
A FNLIJ foi criada em 1968, como a instituição brasileira de representação da Internacional
Boardon Books for Young People (IBBY), de caráter cultural e educacional, busca promover
a leitura e divulgar livros de qualidade para crianças e jovens, defendendo o direito à
literatura por meio do apoio a bibliotecas escolares, públicas e comunitárias, bem como de
concursos e projetos de incentivo à leitura.

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narrativas que possibilitam ao leitor apropriar-se de diferentes modos de ler, de acordo


com seu repertório cultural e linguístico. Para a pesquisadora Célia Belmiro, o livro de
imagem carrega em sua composição todos os elementos que lhe garantem a
literariedade, contemplando os elementos que lhe dão características próprias da
narrativa – espaço, personagem, tema, enredo. A autora afirma que

livro-imagem como um livro com imagens em sequência e que


conta uma história, geralmente selecionando uma situação, um
enredo e poucos personagens. Constitui-se como uma
narrativa visual, que aproxima duas condições básicas para
sua realização: a dimensão temporal (sequência linear das
imagens) e a dimensão espacial (a lógica de organização
espacial dos elementos que compõem as imagens). (2015, p.
1)
Como um gênero rico em possibilidade narrativa, cada livro de imagem
explora características que o torna singular - traços, técnicas e cores, conferem às
histórias movimentos únicos. Para a pesquisadora Fanny Abramovich (1997) as
narrativas dos livros de imagem possibilitam e instigam a fantasia e a inteligência, e
são ―sobretudo experiências de olhar... De um olhar múltiplo, pois se vê com os olhos
do autor e do olhador/leitor, ambos enxergando o mundo e as personagens de modo
diferente, conforme percebem esse mundo...‖ (ABRAMOVICH, 1997, p. 33).
A leitura do livro de imagem, do mesmo modo de outras leituras, é um
exercício cognitivo complexo que exige um leitor curioso e questionador, aberto para a
descobertas em cada uma das (re)leituras que a narrativa lhe instigará, papel que
tanto agrada as crianças pequenas. Para sua leitura e compreensão, pressupõe-se
uma alfabetização do olhar, ou ainda, o que se pode identificar como uma
alfabetização visual. A alfabetização visual é o conceito cunhado para abarcar a
necessidade de se pensar um sistema básico de aprendizagem da imagem, para sua
identificação, criação e compreensão (LIMA, 2011), e dentre inúmeras possibilidades
para que isso se torne possível, o livro de literatura infantil se destaca, já que sua
composição também imagética pode favorecer o encontro do leitor com a imagem.
No encontro entre a literatura e a imagem, por meio da leitura do livro de
imagem, a criança pequena encontra possibilidade de desenvolvimento de habilidades
de leitura a partir da observação da sequência das imagens, exploração de diferentes
pontos de vista, busca de pistas de leitura, inferências e questionamentos, previsão,
classificação, compreensão, oralidade, vocabulário, estrutura narrativa, fluência oral e
de vocabulário e ainda suscita múltiplas interpretações acerca do mundo. E todas
essas possibilidades ainda se ampliam, porque cada (re)leitura de um livro de

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literatura infantil instiga na criança, a ―busca de pistas para compreender emoções


próprias e alheias‖ (REYES, 2010, p. 86).

Programa Nacional Biblioteca da Escola: política pública de livros

O programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE iniciou-se no ano de 1997


e foi suspenso em 2015 por conta de cortes orçamentários do governo federal,
promoveu, durante dezessete anos, a difusão do conhecimento por meio do livro e da
leitura junto da comunidade escolar brasileira. Distribuiu títulos literários e obras de
referência para as bibliotecas de todas as escolas públicas do país (FERNANDES,
2007). Em parceria com a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação,
recebeu recursos financeiros do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE). O principal objetivo do programa é a democratização e acesso ao livro, bem
como o contato dos leitores no âmbito educacional – atendendo todos os níveis da
educação básica. Também ofereceu materiais de pesquisa e de referência aos
professores. Atuando em diferentes ações, compondo acervos das bibliotecas das
escolas públicas até a composição de acervos individuais dos estudantes, como o
projeto Literatura em Minha Casa.
As instituições de Educação infantil passaram a ser atendidas no ano de
2008, e receberam, durante os anos de duração do programa - 2008 a 2014, quatro
acervos que compuseram um total de 360 livros de literatura dos mais variados
gêneros. Pela primeira vez, a Educação Infantil participa da

iniciativa que tem, para além de seus significativos efeitos


pragmáticos – propiciar, às crianças de zero a seis anos,
acesso ao livro – um também significativo valor simbólico:
sinaliza a importância e mesmo necessidade, sem sempre
reconhecida, da presença do livro e da leitura no processo
educativo da criança antes que tenha início sua alfabetização
formal no ensino fundamental (SOARES, 2008, p. 22)

A partir de 2010, a elaboração dos editais para a composição dos acervos foi
pensada exclusivamente para se adequar aos leitores da Educação Infantil, de forma
que os títulos selecionados contemplaram para as crianças da categoria 1 – etapa
creche: Textos em verso – quadra, parlenda, cantiga, trava-língua, poema; Textos em
prosa – clássicos da literatura infantil, pequenas histórias, textos de tradição popular;
Livros com narrativa de palavras-chave – livros que vinculem imagens com palavras;
Livros de narrativas por imagens– com cores e técnicas diferenciadas como: desenho,
aquarela, pintura, entre outras (BRASIL, 2010, p. 2 e 3; 2012, p. 3; 2014, p. 1 e 2).

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Para a categoria 2 – pré escola, incluíram-se adivinhas nos textos em verso, excluem-
se os livros com narrativa de palavras – chave.
Assim sendo, dentro dos acervos de cada ano, foram selecionados livros de
imagem, que somaram 77 (59 quando retirados desse montando os livros, mesmo
selecionados como livros de imagem, são livros que contém pequenas narrativas com
palavras) nos quatro conjuntos de livros enviados. Esses dados numéricos confirmam
que os livros de imagem estão em quantidade, numericamente bem representados,
quando comparados às outras categorias de seleção propostas em edital (livros em
prosa e verso).
Com o intuito de apresentar a estrutura do livro de imagem, selecionou-se um
título de cada um dos acervos para uma breve análise, assim se destacou, nesse
texto, quatro livros que se diferenciam dos demais, por tema ou narrativa singulares.
O livro Ida e Volta, de Juarez Machado (2001), escolhido para essa análise por
ser o livro que fundou o gênero livro de imagem no Brasil, ao ser publicado em 1976, o
título faz parte do acervo do PNBE para a Educação infantil em dois momentos
distintos, nos anos 2008 e 2014, e foi premiado pela FNLIJ como melhor livro sem
texto em 1982.
A narrativa está constituída em 17 (dezessete) imagens, divididas em 34
(trinta e quatro) páginas duplas, além do conjunto de capa e contracapa – que também
faz parte da história e fornecem indícios para o fio narrativo. Não há margem que
delimite as imagens que se sucedem em cada virada de página. De formato quadrado,
22 centímetros de altura e largura. O livro está catalogado como Literatura infanto-
juvenil17 e os desenhos que compõem as imagens tem traços de aspecto animados.
A narrativa acontece por conta do mistério causado pela ausência física do
protagonista, que é reconhecido pelo leitor pela passagem de suas pegadas, desde o
início até o final do livro, percorrendo lugares inusitados e encontrando pessoas e
animais ainda mais singulares. Ao final do livro – na contracapa, quando o leitor
acredita poder encontrar o personagem misterioso, novamente as pegadas o
redirecionam para a capa do livro, retornando ao início da história.
Uma narrativa circular, como a apresentada pelo livro Ida e Volta, dá
possibilidade ao leitor de variada gama de interpretações, visto que, durante todas as
páginas que compõem a história são apresentados indícios que só serão descobertos
no decorrer das próximas páginas, bem como lhe permitem diferentes (re)leituras já
que pode iniciar uma nova leitura na última imagem da narrativa.

17
Manteve-se para este estudo, a escrita idêntica à apresentada nos dados bibliográficos do livro.
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Explorando o tema de crianças que vivem à margem da sociedade, em


situação de risco trabalhando em um lixão, a narrativa Brinquedos (2009) do autor
André Neves faz parte do acervo do PNBE para a Educação Infantil do ano de 2010. A
narrativa acontece no decorrer de 32 páginas, dentre as quais algumas imagens
ocupam páginas únicas e em outras páginas duplas de 22 X 20 centímetros. O livro é
catalogado como Brinquedo e literatura infantojuvenil.
O livro conta a história de quatro diferentes crianças e sua relação com um
palhaço e uma boneca, brinquedos, que quando jogados no lixo, e encaminhados a
um depósito, e quando são encontrados por outras crianças e transformados em
novos brinquedos, essas crianças que no trabalho com o lixo, mantém um meio de
sobrevivência. A leitura da narrativa em suas minúcias propicia ao leitor uma forma
poética que auxiliar o tratamento de temas difíceis com as crianças pequenas.
O livro Abaré (2009)da autora Graça Lima tem formato quadrado e mede 20,5
centímetros em cada um de seus lados. Catalogado como Livro infantil ilustrado, conta
a história do menino indígena nas 17 imagens que ocupam 34 páginas duplas, além
das 8 páginas que abrem e finalizam o livro. A narrativa explora a sequência de ações
de um menino indígena durante um dia inteiro, desde quando acorda até quando se
prepara para dormir, dando conta de mostrar ao leitor inúmeras situações pelas quais
o menino se aventura, contextualizando a comunidade indígena Matis, que são
conhecidos como o povo onça, por serem excelentes caçadores e pelas suas
interessantes pinturas corporais, informações trazidas pela autora em um dos
paratextos finais do livro.
A escolha desse livro para essa análise se deu porque é o único título de
livros de imagem dentre todos os acervos que apresentada uma narrativa que
contemple a temática indígena, mesmo que seu estudo, nas instituições de educação
básica, seja obrigatório pela lei nº 11.645/200818.
Os livros É um gato? (2002) e É um ratinho? (1998) do autor Guido Van
Genechten fazem parte da composição do acervo para o PNBE da Educação Infantil
no ano de 2014. Destacam-se dos demais por serem os únicos livros de imagem com
características de livro brinquedo dentre todos os acervos, de papel cartonado com
brilho. Não apresentam imagens que narram uma história a partir de uma sequência,

18
A Lei nº 11.645/2008 inclui como obrigatório o estudo da temática, história e cultura afro-
brasileira e indígena no currículo oficial da rede de ensino.

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mas, ao abrirem-se como uma espécie de um folder, vai mostrando imagens de


diferentes animais a partir de um ponto em comum, como a orelha de um gato em um
dos livros, que a cada nova abertura da ―página‖ que se dobra, vira outro animal: um
pato, um papagaio, um polvo e por fim, um tucano. Quando fechado tem 12 X 22
centímetros, ao final, quando todas as suas dobras estão abertas, fica com 70
centímetros.
As imagens, de traços simples, são bastante coloridas e ocupam todo o
espaço de cada uma das ―páginas - dobras‖, possibilitando à criança o fácil
reconhecimento de cada um dos animais apresentados. Por sua natureza lúdica,
destaca-se pela surpresa causada pela abertura de cada dobra e pela forma, por ser
leve se torna de fácil manuseio pelas crianças pequenas.

As interações dos bebês com os livros

Ouvir e contar histórias sempre estiveram presentes nas nossas vidas, desde
o momento do nosso nascimento aprendemos a partir das experiências que
vivenciamos e também, por meio das experiências das quais os outros nos contam.
Nós seres humanos sentimos desejo de contar fatos que vivenciamos, sentimos,
pensamos, sonhamos. E é desse desejo que surgiu a literatura, do anseio em escutar
e contar e, por meio desta prática, compartilhar experiências e saberes. Para
formarmos crianças que gostem de ler e tenham uma relação de bem querer com a
literatura é necessário que propiciemos experiências agradáveis, possibilidades de
interação com o objeto livro e com o ato de ouvir e contar histórias desde muito cedo
(KAERCHER, 2001).
Pesquisas e perspectivas recentes na área da Educação Infantil, como os
estudos de Fernanda Tristão (2004), Rosinete Valdeci Schmitt (2008, 2015), Daniela
Guimarães (2008) e Ângela Maria ScalabrinCoutinho (2010), vêm contribuindo para
lançarmos um novo olhar acerca da capacidade e potencialidade dos bebês.
Distintamente do que algumas perspectivas discutiam, as crianças bem pequenas
estabelecem relações sociais com seus pares e também com o mundo, participando
ativamente do seu entorno social, significando os espaços a partir das suas
experiências, comunicando com seu corpo, por meio dos gestos, sorrisos, sons,
olhares, enfim, seus muitos modos de se expressar.
Nesse sentido, compreendemos a criança como sujeito histórico e social,
cidadã de direitos, potente e, que, sobretudo, deve ter respeitada na sua
singularidade. As crianças se desenvolvem na medida em que se relacionam com o
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mundo, a partir das interações com a realidade social e cultural, são produtoras
legítimas de cultura. Nesse sentido, qual o papel que a creche 19 assume na relação
que estabelece com as crianças? A educação infantil deve organizar e propiciar os
melhores espaços e condições para que as crianças vivam sua infância e amplie seu
repertório cultural.
Todas as crianças tem o direito de sentir o livro, cheirá-lo, explorá-lo em sua
materialidade: a creche deve ser também, um espaço de ler e contar histórias, espaço
de brincar com os livros. Por esse motivo, é fundamental que as professoras de bebês
planejem distintas oportunidades para que os livros possam comportar as brincadeiras
dos pequenos no cotidiano da creche.
Segundo Eliane Debus (2006) o contato da criança com o objeto livro pela
feição material é considerado a primeira cerimônia de apropriação da leitura e leva-nos
a refletir sobre as manifestações sensoriais que surgem pela interação palpável entre
o leitor e o livro. Nessa perspectiva, poderíamos dizer que a leitura inicia-se pelos
sentidos: a visão, o som, o toque. Ao tocar e sentir o livro, a criança vai ensaiando seu
papel de leitor, experimentando a partir de uma leitura sensível que mexe com os
prazeres do corpo:

Assim, a criança faz sua primeira leitura pelo contato com os


elementos físicos constitutivos do livro: o tipo de papel, a textura, o
volume, a extensão do número de páginas, o colorido das ilustrações
etc. Esse esboço da leitura pode ocorrer já nos primeiros dias de vida
do bebê, quando o aproximamos do livro objeto, isto é, dos livros de
pano, de plástico e de outros materiais resistentes, como os de
papelão, de borracha etc. Nesse momento, os livros com essas
características ocupam um papel próximo ao do brinquedo: a criança
tem a oportunidade de manter uma relação palpável com um objeto
que se identifica com a estrutura física do livro (DEBUS, 2006, p. 36).
Pensar possibilidades de propostas pedagógicas que promovam a interação
dos bebês no contexto educativo da creche com o objeto livro é fundamental para que
as crianças experimentem os distintos gêneros literários, ensaiando seu papel de leitor
– e também se constituindo como tal. Para Luiz Percival Leme Britto (2012) o desafio
dos profissionais que atuam na Educação Infantil consiste em preocupar-se menos
com ensino das letras, numa pedagogia reducionista, mas voltar à atenção na
construção de bases para que as crianças possam participar criticamente da cultura
escrita, conviver com a organização do discurso escrito e, deste modo, experimentar
distintas formas os modos de pensar escrito. Segundo Suely Amaral Mello (2012):

19
Na Educação Infantil – primeira etapa da educação básica - denomina-se creche para o
atendimento de crianças na faixa etária entre 0 a 3 anos e pré-escola para o atendimento
das crianças de 4 a 6 anos de idade.
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[...] promover atividades por meio das quais as crianças possam


perceber a escrita em sua função social antecede o processo técnico
do ensino dos procedimentos da escrita, pois, assim, formamos nelas
a atitude de buscar a mensagem do texto escrito. Formar uma atitude
leitora vem antes do ensino da técnica, porque quem aprende é
sujeito ativo, que pensa enquanto aprende... pensa e atribui sentidos
ao que aprende, e os sentidos que atribui aos objetos culturais
constituem um filtro com o qual o sujeito se relaciona com o mundo
(p. 78).
É importante que as crianças percebam a leitura como uma ação contínua e,
sobretudo, a sua função social. Deste modo, o livro precisa ser incluído em seu
cotidiano, para que se sintam próximas e convidadas a manuseá-lo, explorá-lo e
descobri-lo em suas múltiplas dimensões. Ao se tratar da interação das crianças
ainda muito pequenas – os bebês -, o livro-brinquedo apresenta-se como uma
possibilidade profícua, uma vez que o livro-brinquedo convida às crianças a
exploração de ler brincando:

O livro-brinquedo pretende desde o início, em função objetiva-


comunicativa-expressiva, ser além do texto, ser suporte formado no
desenvolvimento de recursos multimeios selecionados e
aperfeiçoados à arte-criação. Possivelmente porque mexe com
inclinações infantis, impulsos/pulsões, afetos, sentimentos, prazer
sensorial, vontades primárias (ver, olhar, tocar, sentir), acolhe e
ressoa anseios em projeções de entusiasmo enlaçador. Belo e
surpreendente, torna-se desejado na dimensão do brinquedo, porque
a criança não precisa reconhecê-lo nem pela dimensão de
mercadoria nem pela da arte, muito menos por seu valor expresso
educativo. A criança aprende pelo brincar, porque se afeiçoa, se
diverte e deslumbra maravilhas lúdicas, orientando a experiência não
ao contemplativo mediado, mas ao aprender usando (PAIVA;
CARVALHO, 2011, p.32).
A partir de algumas experiências em oficinas de leitura e criação no contexto
da Educação Infantil, Ana Paula Paiva e Amanda Carla Minca Carvalho (2011)
explicitam que o livro-brinquedo convida as crianças a uma participação intensa na
interação com o objeto livro, sobretudo, a querer experenciá-lo pelos seus aspectos
instigantes: morder, cheirar, pegar, apertar, balançar, rodar, ouvir, dentre outros. Outro
elemento que pode propiciar a brincadeira são os próprios temas abordados nos livros
de literatura infantil (como mitos, lendas, jogos, contos de fada, fábulas, trava línguas,
etc), mas o livro-brinquedo é uma categoria de livro que proporciona interatividade e
experiências motoras (PAIVA, 2012): ―suas edições e acabamentos se esforçam para
ajudar a construir habilidades e competências no manuseio, e tentam motivar anseios
que fluem na hora da brincadeira, ou seja, na espontaneidade, na disponibilidade e até
no improviso daquele que aprende a ler, a manusear, a se aventurar na descoberta do
suporte livro‖ (p.78).

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Os bebês manifestam seus sentimentos e sensações ao outro a partir de


seus movimentos e gestos, a dimensão corporal é, portanto, central na ação com as
crianças pequenas. É por meio da corporeidade que eles inicialmente se comunicam e
descobrem o mundo, por este motivo as experiências sensíveis, lúdicas e estéticas
que o livro-brinquedo promove são relevantes na prática pedagógica no contexto da
creche. Uma vez que, com os bebês, o caminho principal de produção de sentidos de
leitura é a relação corporal.

Considerações Finais

Quando pensamos na formação dos pequenos leitores, é essencial


refletirmos sobre o espaço e tempo disponíveis/selecionados para as ações
pedagógicas que envolvem a leitura e a literatura, tendo em vista que estes também
são mediadores das ações de leitura. Com a organização dos diferenciados tempos e
espaços coletivos de leitura literária, percebemos como temos profissionais
preocupados em aproximar as crianças da cultura letrada, participando ativamente da
formação dos pequenos leitores, inventando e reinventando novas possibilidades a
cada dia.
Refletimos também sobre o acesso das crianças ao acervo nas unidades, e
defendemos a importância do contato da criança com o livro, sem a preocupação de
evitar sujá-los ou rasgá-los, tendo em vista que isso permite que a criança
compreenda a função social do livro e como conservá-lo, ou seja, privarmos a criança
do encontro com o livro é não oportunizar esse aprendizado. Portanto o acervo
necessita estar ao alcance da criança, para a sua autonomia quanto à escolha de
leitura, podendo escutar, tocar, sentir, cheirar, degustar, realizando a sua leitura
ficcional (DEBUS, 2006). Partimos da ideia de que a criança, mesmo não lendo o
código gráfico, já está em práticas sociais de leitura.
O pesquisador Duarte Júnior (1991), acredita que ―a experiência estética
solicita uma mudança na maneira pragmática de se perceber o mundo‖ (DUARTE
JR.,1991, p.33). Assim, pode-se afirmar que a experiência estética possibilitada por via
da literatura proporciona que a criança reconheça-se como leitora, e assim, perceba-
se como sujeito de cultura. Dentro desse universo, os livros de imagem, oferecem à
criança pequena a possibilidade da ampliação das habilidades de leitura, de
alargamento de repertórios e de experiência estética, ampliando sua experiência como
sujeito, abrindo frestas para um pensamento crítico frente a linearidade do cotidiano.
Pois os livros literários infantis, como objeto de arte, expressão e criatividade, colocam
a criança leitora a perceber e refletir, sobre si mesma e sobre o mundo.
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Quando falamos em um tempo e espaço coletivos de leitura literária nas


instituições de Educação Infantil, estamos nos preocupando com a formação dos
pequenos leitores desde os primeiros anos de vida e os benefícios que isso implicaria
se pudéssemos contar com investimentos no que se refere ao profissional
responsável, ao acervo disponível e a tudo o que engloba a organização desse tempo
e espaço. Contudo, precisamos ter claro que o(a) professor(a), o registro, o
planejamento e a organização desses momentos são tão importantes quanto qualquer
um dos investimentos iniciais, pois eles serão os mediadores dessa ação,
fundamentais para a formação leitora.

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ANAIS DO V Congresso
Internacional de Literatura
Infantil e Juvenil do CELLIJ

A NARRAÇÃO DE CONTOS PARA CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-


ESCOLAR: UM RECURSO PEDAGÓGICO FUNDAMENTAL PARA
PROMOVER O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Dulciene Anjos de Andrade e Silva, Universidade do Estado da Bahia - UNEB.


Eixo Temático 2: Literatura Infantil para crianças pequenas.

Considerações Iniciais

Em nossos dias, o discurso pró desenvolvimento das habilidades


acadêmicas, muitas vezes reforçado por leis, documentos oficiais e/ou programas para
a educação infantil, tem contribuído para a ocorrência de um fenômeno recorrente no
cenário das instituições pré-escolares: a tendência a se aproximar cada vez mais a
pré-escola do ensino fundamental, sob o pretexto de promover uma transição suave
entre ambos. Como explica Thomas Armstrong (2008), referindo-se a fenômeno
semelhante ocorrido nas instituições de educação infantil dos Estados Unidos,
subjacente a essa prática está o objetivo de organizar a educação infantil do modo
cada vez mais parecido com os propósitos do ensino fundamental: reduzindo os
espaços destinados ao livre brincar, ao exercício da fantasia imaginativa, à ampla
movimentação da criança, os professores têm iniciado cada vez mais e mais
precocemente as crianças da pré-escola nas habilidades acadêmicas, baseados na
crença equivocada de que quanto mais cedo elas se desenvolvam intelectualmente,
mais inteligentes se tornarão.
Entretanto, de acordo com teóricos que se debruçaram ao estudo do
desenvolvimento humano, a evolução neurológica da criança é um processo
sequencial marcado por etapas caracterizadas por fases diferenciadas que justificam
as especificidades das crianças em distintos estágios de desenvolvimento.
Desconsiderar as características e necessidades peculiares da criança em idade pré-
escolar em prol da estimulação precoce das habilidades acadêmicas denota o quão
desconhecida é, para os docentes e consultores da educação infantil, a compreensão
192

dos processos e fenômenos que, vinculados ao pensamento simbólico-metafórico da


criança, constituir-se-ão nos gérmens de todo o seu raciocínio abstrato posterior.
Apoiando-se nas contribuições de Jean Piaget e em pesquisas das
neurociências, este texto tem por objetivo discorrer sobre as evidências neurológicas
que se mostram significativas para a compreensão das diferenças estruturais e
funcionais entre o cérebro de uma criança pequena e o cérebro de uma criança com
maior idade, identificando porque a narração de contos para crianças em idade pré-
escolar é um recurso potencialmente fértil para favorecer o seu desenvolvimento e,
inclusive, o seu pensamento abstrato. Antes, porém, convida a uma breve reflexão
sobre os contos de fadas e sua relação com a consciência mítico-simbólica e
imaginativa, destacando as correspondências entre o desenvolvimento desse tipo de
consciência na humanidade e na criança e identificando os pontos de interseção entre
esse material narrativo e o modus operandi do pensamento infantil.

Os contos de fadas e a consciência mítico-simbólica


Os contos de fadas são narrativas maravilhosas cujas origens remontam
possivelmente à pré-história, quando anciãos das tribos partilhavam, ao redor da
fogueira, relatos do cotidiano mesclados com mitos e rituais de iniciação praticados em
sua comunidade. Segundo Vladimir Propp (1997), são reminiscentes dos rituais de
iniciação e dos mitos: quando estes perderam o seu significado sagrado e religioso,
tornando-se profanos e artísticos, nasceram os contos.
Para Jette Bonaventure (1992), em poucas imagens arquetípicas, o conto de
fadas sintetiza rapidamente o essencial da experiência humana ancestral, fornecendo
pistas para o homem entender a si mesmo e ao mundo que o rodeia.
Também Clarice Pinkola Éstes (2005), de forma bastante metafórica, nos fala
do poder desses contos com relação aos registros que evoca de nossa vida anímica,
de uma dimensão muito profunda da psique:

Os sentimentos grandes e profundos gravados nos contos de


fadas são como o rizoma de uma planta, cuja fonte de alimento
continua viva sob a superfície do solo mesmo durante o
inverno, quando a planta não parece ter vida discernível à
superfície. A essência perene resiste, não importa qual seja a
estação: tal é o poder do conto.

Observando-se o percurso de desenvolvimento da humanidade, podemos


identificar que essa trajetória é o resultado de um caminho evolutivo que se expressou,
inicialmente, através de uma consciência perceptiva de si e do mundo, passando em

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seguida para uma perspectiva mítico-simbólica para, só então, alcançar uma


consciência estruturada segundo a lógica e a razão. O psicanalista Bruno Bettelheim
(2002, p.65) demonstra também compreender esse percurso evolutivo:

A humanidade usou projeções mentais (deuses, etc) para


explicar o homem, sua sociedade e o universo, e essas
explicações míticas deram-lhes segurança. Mais segura, pôde
questionar a validade das imagens que usou no passado como
instrumento de interpretação, propondo explicações mais
racionais para os fenômenos.

De acordo com a lei biogenética de Ernest Haeckel (1834-1919), há um


paralelismo entre o desenvolvimento do embrião individual e o desenvolvimento da
espécie ao qual pertence. Nessa perspectiva, a ontogênese (desenvolvimento do
indivíduo) é uma repetição sintética da filogênese (evolução da estirpe à qual
pertence), de forma que a criança repete, em escala reduzida, o caminho de
aprendizagem e desenvolvimento da consciência que a humanidade percorreu
(PASSERINI, 1998).
Em linhas gerais, podemos dizer que, assim como a humanidade
desenvolveu, num primeiro momento, um tipo de inteligência que denominamos de
prática, também a criança no seu primeiro estágio de desenvolvimento, denominado
sensório-motor, apreende a si e ao mundo através de suas próprias ações. Se, em
seguida, a humanidade se deslocou dessa consciência perceptiva de si para uma
compreensão mítica-simbólica, de modo análogo, também a criança o faz, realizando
a transição entre a inteligência sensório-motora e a inteligência representativa,
possibilitada pelo advento da representação simbólica.
Como nos explica Piaget (1978), nesse estágio, denominado objetivo-
simbólico, ou pré-operacional, a criança não pensa no sentido estrito que atribuímos
ao termo, mas constrói imagens mentais daquilo que lhe é evocado, podendo
―transportar o mundo para a sua cabeça‖. Essa capacidade de representação será
responsável pelo desenvolvimento da função simbólica, permitido à criança
representar objetos e relações. O raciocínio da criança, nesse estágio, está ligado às
suas próprias percepções e às aparências das situações, sendo fruto do caráter pré-
lógico do seu pensamento.
Somente após ter passado pelos dois estágios anteriores é que a
humanidade alcançou uma consciência estruturada segundo a lógica e a razão: e isto
é o que também anuncia Piaget com relação ao desenvolvimento da inteligência da
criança. Conforme o mestre de Genebra, somente depois de conquistadas as
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inteligências prática e representativa é que a criança, enfim, desenvolve habilidades


mentais que evidenciam uma forma diferenciada de abordar o mundo, passando de
uma inteligência que se caracteriza pela expressão de uma lógica interna mais
consistente, que possibilita a resolução problemas concretos (correspondente ao que
denomina de período operatório, ou das operações concretas), até, enfim, inaugurar a
possibilidade de realizar as operações mentais dentro de princípios da lógica formal,
evidenciando o padrão intelectual característico da idade adulta, quando começa a
raciocinar de forma lógica e sistemática (alcançando o estágio operacional abstrato -
ou operacional formal).
Assim como o fez a consciência humana, a criança inicia seu processo de
desenvolvimento da consciência a partir da percepção sensorial do mundo, em
seguida, da criação de imagens ricas em conteúdos simbólicos para então alcançar a
capacidade intelectual no período da adolescência. Confrontando-se a evolução
humana e o desenvolvimento da criança, pois, observa-se, em ambos, a existência de
uma consciência mítico-imaginativa cuja linguagem se encontra nos contos de fadas e
nos mitos cosmogônicos. (PASSERINI, 1998).

Os contos de fadas e o modus operandi do pensamento infantil


Graças à profunda influência que a cosmovisão moderna e positivista, ainda
em nossos dias, tem exercido em nossa cultura e em nossa educação, muitos pais (e
também muitos educadores) têm questionado a validade de se narrar às crianças em
idade pré-escolar os nosso conhecidos contos de fadas, justificando que "essas
histórias expõem a criança à informações não verdadeiras", ou "que não ensinam
nada útil para as crianças", e, além disso, "não ajudam a desenvolver o seu
raciocínio". Essa prática milenar tem se esmaecido nos ambientes formativos - ou
então seu material tradicional substituído por narrativas modernas e mais adequadas
aos discursos das minorias, como expressão do politicamente correto.
Conforme nos explica Bettelheim (2002), as "histórias verdadeiras" sobre o
mundo real certamente fornecem informações interessantes e às vezes útil para as
crianças. Entretanto, o modo como se desenvolvem é tão alheio ao modo como
funciona a mente da criança como o é para o intelecto de um adulto um evento
sobrenatural. As explicações realistas contidas nessas histórias são incompreensíveis
para a criança pequena, uma vez que elas não possuem, ainda, o tipo de raciocínio e
visão de mundo objetiva e abstrata comum aos adultos.
Assim, a natureza irrealista do conto é, para Bettelheim (2000, p.33-34), "um
expediente importante, porque torna óbvio que a preocupação do conto não é uma
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informação útil sobre o mundo exterior, mas sobre os processos interiores que
ocorrem num indivíduo". E continua: "histórias estritamente realistas correm contra as
experiências internas das crianças, (...) informam sem enriquecer" (p.70).
Segundo o autor, os contos de fadas são o melhor veículo para ajudar as
crianças, principalmente as menores, a compreender a si e ao mundo, e a lidar com
suas demandas interiores. Nos contos de fadas, os processos internos relativos à
psique são exteriorizados, personificados pelas figuras e acontecimentos; eles falam
de todas as questões vivenciadas pela alma humana.
Bonaventure (1992, p.12) corrobora com o que anuncia o psicanalista norte-
americano. Nas palavras da autora,

(...) do ponto de vista da educação moral e humana, os contos


até parecem contar uma lição duvidosa e ambígua. (...) [Mas]
sem que percebamos, essas histórias falam da realidade do
ser humano, de sua busca, de seus traumas e dificuldades. (...)
Ao ler e reler os contos (...), cada vez mais sentia que na sua
linguagem simbólica, eles diziam de maneira muito mais rica o
que eu tinha estudado nos livros de psicologia. Em apenas
poucas páginas e de maneira bem concisa, mostram como é
que processamos os conflitos da infância, da adolescência, os
grandes problemas da existência (...)

Os contos, portanto, falam do máximo da experiência humana - e de uma


maneira muito simples, de um modo que, inconscientemente, as crianças conseguem
compreender:
O conto de fadas procede de uma maneira consoante ao
caminho pelo qual a criança pensa e experimenta o mundo; por
esta razão (...) são tão convincentes para ela. (...) Uma criança
confia no que o conto de fadas diz porque a visão de mundo aí
apresentada está de acordo com a sua. (...) Esses contos
começam onde a criança realmente se encontra no seu
psicológico e emocional. (BETTELHEIM, 2000, p.59).

O pensamento da criança pequena é, segundo Piaget (1970), animista - e


permanece assim até a puberdade. Ao estudar como a representação do mundo real é
construída pela criança, e buscar compreender as explicações por elas dadas para o
funcionamento do universo, o autor nos possibilita concluir que, tal qual um cientista
que busca explicar as leis do universo, a criança constrói explicações para esses
fenômenos. Entretanto, graças ao estágio de desenvolvimento de consciência em que
se encontra, suas explicações, longe de refletirem a lógica que caracteriza o
funcionamento mental do adulto, são permeadas de fantasia e imaginação, de modo a
refletirem um modo de perceber tão intuitivo como o que encontramos nos mitos. Se
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perguntássemos para uma criança o que é o sol, por exemplo, não seria uma surpresa
que ela nos respondesse que o sol "é uma bola de fogo que apaga de noite", ou que
"é uma bola bem grande que alguém acendeu com um fósforo"...
Ao destacar alguns elementos do pensamento de Piaget em direção à
compreensão dos mecanismos internos do desenvolvimento da criança, Vera Aguiar e
outras autoras (2011) explicam que, ao se dedicar a explorar o as explicações que a
criança dá para o funcionamento do universo o epistemólogo suíço identificou, por
exemplo, que, para ela, os fenômenos da natureza como o vento, a chuva ou o trovão
são realizações do homem (como no exemplo acima acerca do conceito que podem
sobre o sol).
A criança pequena, portanto, acredita fielmente que as coisas e os objetos
agem como ela. Como também assinala Bettelheim (2000), para ela não existe uma
linha divisória que, de acordo com sua concepção, separe seres animados e
inanimados, de modo que lhe parece algo perfeitamente natural que um homem possa
se transformar em sapo - ou o contrário, como acontece com A Bela e a Fera. Neste
sentido, os contos de fadas se apresentam como o correspondente funcional do
modus operandi da sua mente, constituindo-se como a linguagem por excelência
acessível à sua inteligência representativa.
Mas os contos de fadas também lhes chegam carregados de conteúdos
valiosos que, inconscientemente, vão se organizando em sua experiência anímica. Diz
Cooper (2004,p.16):

Uma das funções mais importantes dos contos de fadas é fazer


com que a criança se identifique e se veja submersa em
experiências e situações arquetípicas (...). Essa identificação
ajuda a superar os sentimentos de isolamento e solidão aos
quais o ser humano é tão inclinado e, ao fazê-lo, possibilita que
se sinta parte de um todo maior; o final feliz, por sua vez, lhe
dá a agradável sensação de ser a parte triunfal de todo o
conjunto.20

São, pois, muitas as perspectivas que alinhavam os laços que entrelaçam o


pensamento infantil e a linguagem dos contos de fadas - ou, ainda, a linguagem
emocional da criança e os conteúdos anímicos dos contos de fadas. Esse fenômeno
reveste esse gênero de importância fundamental com relação ao desenvolvimento
psicoemocional da criança, uma vez que contribuem para a percepção e compreensão
de si e de suas demandas internas, possibilitando-lhe, com grande segurança,

20
Tradução da autora.
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organizar suas emoções. Mas tais contos exercem também um grande papel no
desenvolvimento de sua imaginação e de seu raciocínio abstrato, como veremos a
seguir.
A construção de imagens ao ouvir histórias: base para o desenvolvimento
do raciocínio abstrato
Quando a criança ouve um conto de fadas, instaura-se um espaço de
liberdade que lhe concede a possibilidade de criar o seu cenário, a sua música, as sua
cores. Cada ouvinte, cada criança, ao escutar um conto, vai construindo mentalmente
a sua história a partir dos seus referenciais próprios, e do que eles possam significar
para cada um. Como bem o esclarece Cléo Busatto (2004),

Um conto nunca vai provocar o mesmo efeito nas diversas


pessoas que o ouvem. É a história de vida de cada um que
determinará com que cores e com que música ele vai soar.
Uma princesa citada num conto jamais será a mesma
personagem para as diferentes pessoas que estiverem ouvindo
este conto. A minha princesa anda e fala como eu imaginar,
pois esta determinante só compete a mim. A floresta onde
Chapeuzinho Vermelho encontra o lobo pode ter as mesmas
flores azuis e amarelas descritas pela narrativa, porém a luz
que o sol lança pelo as árvores vai provocar uma luminosidade
única para cada pessoa, e assim a história também será única
para cada um que ouvi-la. (p.18).

Neste sentido, são múltiplas as possibilidades imaginativas que o conto


oferece à criança: a partir dos elementos disponibilizados pela narrativa, cada ouvinte
irá delinear o seu próprio cenário, em conformidade não apenas com seus referenciais
socioculturais, como também de acordo com o seu estado de ânimo e/ou com as suas
demandas emocionais, conforme assinalamos no tópico anterior. Como ainda pontua
Busatto (2004, p.18), as mensagens contidas nos contos "irão ativar diferentes afetos,
quão diferente é a realidade interna de cada pessoa. Cada conto terá seus contornos
definidos e influenciados pelo acervo de imagens visuais inerentes a cada ouvinte."
Analisando esse fenômeno a partir da perspectiva neurofuncional, Joseph
Pearce (2002) contribui para ampliar a nossa compreensão acerca das relações entre
a narração de histórias e o desenvolvimento cognitivo da criança. De acordo com
Pearce, quando a criança ouve um conto de fadas, o seu cérebro é estimulado a criar
um fluxo correspondente de imagens - e esse acontecimento é um enorme desafio, já
que requer a atividade de muitos campos neurais. Cada nova narrativa a que a criança
é submetida gera uma sequência inteiramente nova de interações entre os campos
neurais, de modo que, à medida que se multiplicam essas experiências, há também
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um potencial desenvolvimento das estruturas que dão suporte ao funcionamento


cognitivo. Diz Pearce (2002, p.160): ―quanto mais forte e permanente se torna a
capacidade de interação verbo-visual, mais fortes se tornam a conceituação, a
imaginação e a atenção, enquanto o escopo e a flexibilidade das capacidades neurais
em geral aumentam‖.
Para o autor, assim como ocorre com o jogo simbólico (quando, por exemplo,
o galho de uma planta ou um lápis torna-se um avião), a criação de imagens internas
(vivenciada pela criança ao lhe narrarmos uma história, por exemplo) desenvolve o
pensamento da criança, iniciando-a numa lógica futuramente muito usual no ―mundo‖
adulto. Em outras palavras, o advento da criação de imagens mentais é um alicerce do
futuro pensamento simbólico e metafórico que o indivíduo desenvolverá tanto nos
estágios do pensamento concreto quanto do pensamento operacional formal. É, pois,
na atividade imaginativa e fantasiosa, no exercício da representação simbólica na
primeira infância que, conforme assevera Pearce, estão os germens do
desenvolvimento do raciocínio abstrato do adolescente/adulto:

Do mesmo modo que o físico usa ―h‖ para representar a


constante de Planck para que possamos ―ver‖ como o mundo
interior do átomo funciona, ou como um poeta usa a metáfora
(o lago é uma safira) para nos fazer ver algo sobre uma nova
luz, a criança nos mostra a caixa de fósforos caindo aos
pedaços e diz: ―veja como meu barco é bonito‖. Isso é ver com
criatividade, em vez de passividade, a capacidade que William
Blake e outros retiveram por toda a vida e cultivaram até
transformar numa arte refinada (PEARCE, 2002, p.163).

A narração de histórias, ao instituir um campo de possibilidades para a


representação imaginativa, portanto, estimula e exercita a capacidade de interação
verbo-visual e potencializa desenvolvimento neurológico da criança assim como o a
atividade que envolve a motricidade exercita seus músculos, funcionando como uma
"ginástica cerebral" que, gradualmente, vai iniciando a criança nos mecanismos
lógicos a serem requeridos futuramente nos estágios de pensamento posterior, em
sua futura capacidade de abstração e conceituação.

Considerações finais
Este artigo teve o propósito de refletir sobre a importância da narração de
contos de fadas para crianças em idade pré-escolar, buscando compreender as
características do pensamento dessas crianças nessa fase específica de seu
desenvolvimento, a partir das contribuições da teoria psicogenética de Piaget e das
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contribuições da neurociência. Identificou que as crianças do estágio pré-operacional


demonstram uma consciência mítico-imaginativa cuja linguagem se encontra nos
contos de fadas e nos mitos cosmogônicos, o que faz com essas narrativas ocupem
um lugar especial e acessível à sua inteligência representativa.
Com seu conteúdo metafórico rico em imagens que traduzem o essencial da
experiência da humanidade, os contos de fadas falam à mente consciente e
inconsciente da criança, contribuindo para organizar suas pressões internas e
aproximá-la da compreensão de si mesma, revestindo-se significado para o seu
desenvolvimento psicoemocional. Mas o fato de que, ao escutar essas narrativas, a
criança desfruta da possibilidade de, ela mesma, a partir de seu repertório e de seus
afetos, criar as suas próprias imagens mentais - processo que, ao ativar muitos
campos neurais, a inicia nos mecanismos do pensamento lógico -, faz dessa
experiência um importante aporte ao seu desenvolvimento cognitivo.
Como explica Pearce (2002), a criança que não desfruta da possibilidade de
criar imagens interiores possivelmente não desenvolverá suficientemente a sua
imaginação, pois a maior parte do seu cérebro ficará sem utilização - e isso é um
grave expediente, pois significa que, mais adiante em seu processo de escolarização,
terá dificuldade em ―ver‖ o significado do símbolo matemático, de aprender as fórmulas
químicas, nem sempre podendo identificar ou compreender as sutilezas que só
conseguimos enxergar se temos a capacidade (crítica) de ler ―nas entrelinhas‖,
acessando o conteúdo subjacente ao primeiro plano das ideias apresentadas.
Mais do que instituições pré-escolares orientadas pelo discurso das
habilidades acadêmicas, cuja prática, como já pontuado, busca uma aproximação
cada vez maior com o ensino fundamental e seu enfoque em habilidades relacionadas
aos conteúdos formais, desconsiderando as especificidades do desenvolvimento
humano, necessitamos, sim, de referências educacionais comprometidas com uma
educação infantil harmonizada com as características e necessidades do
desenvolvimento da criança da primeira infância, e que, por conseguinte, possa criar
um ambiente propício para que as crianças sejam estimuladas às ricas vivências
imaginativas proporcionadas pelas narrativas de contos de fadas... Assim, estaremos,
de fato, contribuindo para a formação do ser integral - e, inclusive, favorecendo o
desenvolvimento das tão desejadas habilidades acadêmicas.

Referências

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para formar leitores. 4a. ed. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001.

ARMSTRONG, Thomas. As melhores escolas: a prática educacional orientada pelo


desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2008.

BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. 16. ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 2002.

BONAVENTURE, Jette. O que conta o conto? São Paulo: Paulinas, 1992.

BUSATTO, Cléa. Contar e Encantar. Pequenos segredos da narrativa. Petrópolis -


RJ: Vozes, 2004.

COOPER, J. C. Cuentos de hadas. Alegorías de los mundos interiores. 3a.ed.


Buenos Ayres: Editorial Sírio, 2004.

ÉSTES, Clarice Pinkola. Contos dos irmãos Grimm. Rio de Janeiro: Rocco, 2005.

PASSERINI, Sueli Pecci. O Fio de Ariadne. Um Caminho para a Narração de


Histórias. São Paulo: Antroposófica, 1998.

PEARCE, J. O fim da Evolução: reivindicando a nossa inteligência em todo o seu


potencial. São Paulo: Cultrix, 2002

PIAGET, Jean. A representação do mundo real na criança. Rio de janeiro: Zahar,


1970.
______. A formação do símbolo na criança. Imitação, jogo e sonho, imagem e
representação. Rio de janeiro: Zahar, 1978.

PROPP, Vladimir. As Raízes Históricas do Conto Maravilhoso. São Paulo: Martins


Fontes, 1997.

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ANAIS DO V Congresso
Internacional de Literatura
Infantil e Juvenil do CELLIJ

A PERSPECTIVA VIGOTSKIANA DA LITERATURA INFANTIL:


FORMAÇÃO DO PROFESSOR E EDUCAÇÃO INFANTIL

Cleonice Marçal 1, Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste) –


Campus de Foz do Iguaçu
Tamara Cardoso André 2, Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(Unioeste) – Campus de Foz do Iguaçu, eixo temático 2: Literatura Infantil para
crianças pequenas

Considerações Iniciais

A proposta de estudar a literatura infantil como arte em si na Educação formal,


pressupõe a discussão do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor e de como
a sua formação na graduação e pós-graduação, assim como da formação continuada
no trabalho, influi na sua prática docente, no ato de ensinar e na ação de aprender,
com relação à educação do aluno pequeno no contexto da escola infantil, creche ou
pré-escola.
A concepção vigotskiana sobre a literatura infantil e o processo de ensino e de
aprendizagem demonstra que a literatura precisa ser utilizada, na educação formal,
como apreciação estética. Isso pode ser realizado desde a Educação Infantil, com
crianças de 01 a 05 anos de idade. Como isso pode ser encaminhado na metodologia
do professor? Por este viés, indaga-se: no cotidiano da sala de aula da Educação
Infantil, como incentivar o interesse literário desde a mais tenra infância? O propósito,
ao buscar resposta para estas questões, é compreender a perspectiva vigotskiana da
literatura infantil e a sua relação com a educação estética na educação infantil. A
justificativa está na importância de refletir acerca das relações entre o pensamento de
Vigotski acerca da literatura infantil e o processo de ensino e aprendizagem na
Educação Infantil.
A literatura infantil no cotidiano da sala de aula é uma temática séria e
preocupante, pois está vinculada com a formação do gosto estético da vivência
202

artística, formação leitora do gosto literário e do desenvolvimento psíquico da criança


na formação humana, conforme a fundamentação ancorada na Teoria Histórico-
Cultural.

O pensamento vigotskiano da literatura infantil e a sua importância na


formação docente da Educação Infantil

A teoria histórico-cultural foi fundamentada no Materialismo Histórico-Dialético


de Karl Marx e Engels no que tange ao postulado da formação do homem a partir do
trabalho e, da construção e emprego de ferramentas. Nesta perspectiva, o homem, ao
transformar a natureza, transforma a si mesmo e ao meio, no intuito de suprir suas
necessidades e garantir a sua sobrevivência. Vigotski, Luria e Leontiev elaboraram a
Teoria Histórico-Cultural (VIGOTSKI, 2000, p. 34, Tradução Nossa), com o intuito de
estudar o desenvolvimento do homem, que resultou no método experimental para
entender as funções psíquicas superiores que distinguem os homens dos animais,
sendo elas: sensação, percepção, atenção, memória, pensamento, linguagem,
imaginação/criatividade e as emoções/sentimentos. ―[...] No processo de
desenvolvimento histórico, o homem social modifica os modos e procedimentos da sua
conduta, transforma suas inclinações naturais e funcionais, elabora e cria novas
formas de comportamento especificamente culturais 21 [...]‖. Historicamente a formação
da linguagem possibilitou o desenvolvimento do homem em sociedade, por meio das
interações sociais, na mediação e significado dos signos, segundo a realidade de
determinado momento histórico. Portanto, o desenvolvimento do homem se constitui
no processo social, cultural e histórico.

A natureza do próprio desenvolvimento transforma-se, do biológico no


sócio-histórico. O pensamento verbal não é uma forma natural de
comportamento, inata, mas é determinado pelo processo histórico-
cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser
encontradas nas formas naturais do pensamento e do discurso.
Desde que, admitamos o caráter histórico do pensamento verbal,
teremos que o considerar sujeito a todas as premissas do
materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno
histórico na sociedade humana (VIGOTSKI, 2014, p. 19).

21
―[...] En el proceso del desarrollo histórico, el hombre social modifica los modos y
procedimientos de su conducta, transforma sus inclinaciones naturales y funciones, elabora
y crea nuevas formas de comportamiento específicamente culturales […]‖ (VIGOTSKI, 2000,
p. 34).
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O desenvolvimento humano a partir da linguagem evidencia a necessidade do


homem em relatar seus feitos, relações sociais, avanço da técnica, da ciência e da
arte. A, partir deste processo evolutivo do homem se configura a linguagem e a
literatura enquanto transmissão de conhecimento e, do registro de suas objetivações
na realidade22.
Em relação à literatura infantil a base ontogenética pode ser relacionada com o
modo como os contos intervieram na cultura humana. À respeito da história da
educação infantil Coelho (1991; 1993) traz contribuições ao referir-se aos gêneros
literários. Segundo a autora, o homem de diferentes contextos sempre utilizou a
oralidade para repassar aos outros o seu conhecimento constituído socialmente,
repassando acontecimentos, invenções, ensinamentos e experiências individuais e
coletivas, tendo o propósito de transmitir por meio da cultura oral o produto do seu
trabalho e do convívio em sociedade, refletido de geração em geração nos: mitos,
lendas, parábolas, fábulas, contos de fada, apólogos, parlendas, poesia e poemas. O
conto, se ampliou da oralidade para o suporte escrito livro (LAJOLO e ZILBERMAN,
2009, p. 15-18), ―[...] As primeiras obras publicadas visando ao público infantil
apareceram no mercado livreiro na primeira metade do século XVIII. Antes disto,
apenas durante o classicismo francês, no século XVII [...]‖, as autoras prosseguem ao
afirmar que ―[...] No século XVIII, aperfeiçoa-se a tipografia e expande-se a produção
de livros, facultando a proliferação dos gêneros literários [...]‖. Convém explanar que
entre os séculos XVIII e final do século XX, com as inovações tecnológicas
decorrentes, verga para o campo da informação, sendo também viabilizada no suporte
digital da tela de um computador, noteboock, celular, tablete ou smarthfone, que
marca o início da sociedade de conexões tanto oral quanto escrito entre os sujeitos
envolvidos da vinculação nas redes sociais.
Em sua vida pessoal e profissional Vigotski expressou o interesse pela
literatura, sendo um leitor ávido e brilhante estudioso, apresentando a crítica literária
na obra, A tragédia de Hamlet, príncipe da Dinamarca. No que tange à literatura para
criança, o autor discute sobre os contos de fada e o emprego da dramatização na
educação formal. Para ele, a literatura infantil deve ser manifestada, primeiro como
arte, vivência e fruição estética (VIGOTSKI, 2003; 2004); As histórias infantis devem

22
[...] Da mesma forma, tanto Vygotski (1995; 1997), Luria (2008) quando Leontiev (1978), (...)
afirmaram, portanto, que o desenvolvimento do psiquismo humano, isto é dos processos
psicofísicos responsáveis pela formação da imagem subjetiva consciente acerca da
realidade objetiva, não resulta de uma complexificação natural evolutiva, mas, da qualidade
da inserção social do sujeito e, especialmente, dos processos educativos (MARTINS, 2016,
p.57).
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ser contadas ou lidas pelo adulto sem o apelo da lição de moral, pois a moral em
Vigotski não está para a opressão, adestramento e inculcação do medo, mas à
emancipação e à promoção do desenvolvimento das funções psíquicas, contribuindo
para a superação de medos, frustações e repreensões.
Contribuindo para a formação do professor, Vigotski (2014) defende quatro
postulados que contribuem para o ensino. Primeiro a criança aprende quando
motivada e por necessidade/interesse. Em segundo lugar, o ensino antecede ao
desenvolvimento. Em terceiro, a instrução viabiliza o desenvolvimento da criança no
processo de aprendizagem. Por fim, o quarto pode também ser relacionado à
literatura, quanto ao processo de ensino e aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento
Próximo (ZDP) ou também denominada de Zona de Desenvolvimento Iminente (ZDI),
segundo (PRESTES, 2012, p. 204), ―[...] defendemos que a tradução que mais se
aproxima do termo zona blijaichegorazvitia é zona de desenvolvimento iminente [...]‖.
Vigotski (2014, p. 20-22), explica com relação a apropriação de conteúdos escolares,
com respeito a atividade proposta (problema) de como a criança resolve sozinha ou
com ajuda do professor, sendo que, o que o aluno consegue resolver sozinho é
definido com aprendizagem real e o que ele precisa de apoio/mediação do professor é
tido como zona de desenvolvido próximo, ―[...] A experiência ensinou-nos que a
criança com a zona mais extensa de desenvolvimento próximo terá melhor
aproveitamento na escola [...]‖. O autor especifica a precisão para o ensino da
imitação, ―[...] A imitação é indispensável para se aprender a falar, assim como para se
aprender as matérias escolares. A criança fará amanhã sozinha aquilo que hoje é
capaz de fazer em cooperação [...]‖. E, observa, ―[...] a instrução deve estar voltada
para o futuro e não para o passado [...]‖. Em concordância com o posicionamento de
Montessori com respeito ao aluno que frequenta a escola desde pequeno, aborda que
no ensino de um determinado conteúdo escolar existe uma fase propicia para o
aprendizado da criança, o que caracterizou como ―período sensível‖, ―[...] O período de
escolaridade como um todo é o período ótimo para o ensino (...) impulsiona ao
máximo o desenvolvimento das funções psicológicas superiores (...) ao
desenvolvimento dos conceitos científicos [...]‖. Seguindo este raciocínio, pode refletir
que no cotidiano de sala de aula na Educação Infantil, o professor ao planejar a
proposta de trabalho pedagógico com a finalidade de tratar a literatura infantil como
arte e experiência estética, necessita aplicar estas orientações teóricas no ensino, que
tem como ponto de partida a mediação de atividades que reportem no ambiente
escolar atividades de dramatização, recitação, jogo do faz-de-conta e a leitura e

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releitura pelo aluno pequeno de histórias infantis na interpretação plástica por meio de
desenho, pintura, dobradura, recorte, modelagem, música e dança.
A atividade é importante no processo de aprendizagem da criança. De acordo
com Leontiev (2004), o homem desenvolve-se mediante a atividade/trabalho e, nas
interações, o que possibilita o desenvolvimento da linguagem, surgida na filogênese
para suprir as necessidades de sobrevivência.
Assim como a atividade é importante para a sobrevivência humana, é também
para a aprendizagem. O aluno pequeno precisa desempenhar atividades para a
apropriação do conhecimento proposto. Portanto, o professor tem a incumbência de
possibilitar a experiência artística, apresentar a literatura infantil como educação que
visa a arte em si no processo de ensino e aprendizagem, que implica o fazer do aluno
para haver desenvolvimento deste saber, que deriva e é derivado da reação estética,
que Vigotski (1999) chama de catarse. Catarse, é o processo no qual o sujeito, por
meio da arte, vivencia situações e experimenta emoções e sentimentos não presentes
em sua vida (VIGOTSKI, 1999). Na atividade de executar o trabalho proposto, seja de
ouvir, recontar, encenar, cantar e dançar, o aluno pequeno estará exercitando a
expressão artística, que atua na soma de todas as funções psíquicas, portanto recai
no uso da sensação, percepção, pensamento, linguagem, imaginação/criatividade e
emoções/sentimentos. A arte no espaço da educação formal promove a interação
social, motivação individual e a autoconduta.
Pensar, a Educação Infantil e o aspecto da literatura para criança em Vigotski
requer entender as etapas do desenvolvimento psíquico infantil segundo a teoria
histórico-cultural. A atividade escolar deve permitir o acesso e o uso dos gêneros
literários infantis, a partir do bebê de 01 a 03 anos de idade. Nesta fase, segundo
Mukhina (1995), a atividade dominante é o relacionamento emocional com o adulto,
que propicia afeto, alimentação e proteção. É, frequente observar os cuidados do
adulto com o bebê durante amamentação, banho, repouso e recreação, como sendo
gestos que podem ser abordados com cantigas, acalantos, parlendas ou gestos para
fazer a criança sorrir. No cuidado com a criança de 03 a 04 anos de idade, o adulto
deve buscar motivar as ações do pequeno propondo brinquedos e brincadeiras
envolvendo objetos, tais como, livros brinquedos, fantoches, flanelógrafos, quebra-
cabeças com cenários e personagens das histórias infantis, baú com brinquedos. A
criança de 04 a 05 anos volta o interesse para brincadeiras de jogo de papeis, com os
acontecimentos e personagens do enredo dos contos de fada. A atividade guia é a
imitação e, por isso, uma sugestão é o uso de baú com roupas variadas para brincar
de casinha ou de faz-de-conta.
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Para sintetizar o pensamento vigotskiano e a sua permeabilidade na formação


do professor na mediação do trabalho pedagógico envolvendo a literatura infantil na
educação formal dos pequenos, compreende-se que o autor rechaça a prática docente
de subtrair o valor da literatura infantil em si, extraindo dela o seu aspecto fundamental
de ser arte e expressão de vivências culturais e artísticas.
Mas, diante desta fundamentação teórica, como o professor pode proceder
segundo a proposta vigostkiana?

Intencionalidades e Mediações Pedagógicas de Formação Leitora na


Educação Infantil
Teoria Histórico-Cultural traz, contribuições para o embasamento de propostas
pedagógicas que promovam a formação leitora infantil. Vários estudiosos brasileiros
dedicam-se a compreender e a orientar; o currículo e a organização do trabalho
pedagógico na Teoria Histórico-Cultural. Em entrevista para a TV Oberekando, na
prática docente do processo de ensino e aprendizagem, da proposta da apreciação
estética literária na linha do curso de graduação e pós-graduação, com a definição
pelo Materialismo Histórico-Dialético que fundamenta a Teoria Histórico-Cultural e a
Pedagogia Histórico-Crítica, assim, como a discussão nos cursos de formação
continuada de professores. Em entrevista23 para a Televisão local de Telêmaco Borba,
a professora Doutora Marta Chaves, aponta que na Universidade Estadual de Maringá
o pressuposto teórico do curso de Pedagogia é a teoria de Vigotski, visando
justamente propiciar o máximo de desenvolvimento das potencialidades dos
educandos pelo acesso a conhecimentos que levem a conhecer realidades para além
do local de residência, da cultura local. Para estar no século XXI, segundo a
professora, a criança precisa acessar conhecimentos de fora de seu entorno imediato
e, para isso, uso de tecnologias não é suficiente.
Para ampliar o conhecimento das crianças, é preciso propor atividades
pedagógicas que viabilizem a apropriação artística literária, como postula Chaves
(2011, p. 98) ―[...] práticas pedagógicas humanizadoras poderiam ser caracterizadas
como aquelas em que os encaminhamentos teóricos-metodológico expressem a ideia
de capacidade plena das crianças no processo de ensino-aprendizagem [...]‖, e
enfatiza que ―[...] as ações das crianças seriam organizadas levando em consideração

23
Entrevista disponível em:
https://www.google.com.br/search?q=Marta+Chaves+entrevista&oq=Marta+Chaves+entrevi
sta+&aqs=chrome..69i57j69i59.25309j0j8&sourceid=chrome&ie=UTF-8 Acesso: 10/08/17.
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as máximas elaborações humanas, independente de sua idade, em se tratando de


centros de Educação Infantil [...]‖, sobre a necessidade da literatura infantil expõe que
―[...] no trabalho pedagógico. Isto significa afirmar que a literatura infantil é ao mesmo
tempo conteúdo, estratégia e recurso didático-pedagógico [...]‖, o que torna
imprescindível na formação do professor para a atuação na sala de aula.
Acerca da literatura infantil e a formação docente, Girotto e Silveira (2013, p.28)
afirmam que, ―[...] O mais importante é que este seja um momento rotineiro, que todos
os dias as crianças ouçam histórias e possam alimentar o mundo imaginário que se
constitui com elas [...]‖, e observam que ―[...] essa é uma atitude muito importante que
o educador precisa alimentar em sua prática [...]‖.
Portanto, já existem discussões acerca da formação de professores para
trabalhar com literatura infantil na educação infantil formal. Tanto Chaves (2011; 2014;
2015a; 2015b) quanto Girotto e Silveira (2013), denotam a importância da prática
docente na organização pedagógica, com relação ao conhecimento sobre a literatura
infantil no que tange a procedimentos pedagógicos e, escolha do repertório de
qualidade.Outro fator importante que precisa ser considerado na formação de
professores para o trabalho com literatura na educação infantil é a contação de
histórias. A Contação de história é a primeira prática que articula a formação leitora
inicial, conforme Costa e Valdez (2007, p. 163-172) para quem, ―[...] essa prática
enquanto direito da criança de ouvir histórias e viver fantasia e encantamento. Direito
de sentir emoção, de se divertir, de ampliar o mundo, de conhecer, de ter contato com
o livro, de aguçar a curiosidade, de imaginar e criar [...]‖, e observam que ―[...]
Incentivar a prática de contar histórias, inserindo-a na rotina das instituições que
atuam com crianças de zero a cinco anos, é uma atividade simples. Contudo deve ser
pensada, planejada e preparada [...]‖.
Jambersi (2014, p. 16), discute a retrospectiva do ato de contar histórias na
humanidade, a tradição oral, marginalizada frente aos novos recursos tecnológicos
como a televisão, substituindo a constituição do profissional contador de histórias. Na
abordagem da formação do professor o autor, dispõe que, ―[...] Logo, o contar histórias
é um processo estético de ensino e aprendizagem do ser humano, cuja experiência
estética da educação nasce do encontro e das possibilidades de aprendizagem (...) na
vivência de cada um [...]‖, Lazaretti (2016, p. 140-141) afirma que ―[...] Por, isso, as
atividades pedagógicas propostas para essa fase de desenvolvimento na infância
devem permitir que a criança possa entrar em contato com diferentes recursos:
narração de histórias [...]‖.

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Chaves (2015b) também considera a contação de histórias um fator importante


e, argumenta que ―[...] a contação de histórias é uma possibilidade de fazer valer a
função da Literatura Infantil [...]‖, e esclarece ―[...] Tratar da contação de histórias como
possibilidade de encontro e aprendizagem significa ter como ponto de partida a rotina
(a organização do tempo e do espaço) nas instituições escolares [...]‖.
O espaço escolar deve ser considerado não apenas na contação de histórias,
mas na educação infantil como um todo. Segundo Chaves, Tuleski, Lima e Girotto
(2014), na prática pedagógica é preciso um espaço, que contemple possibilidades
intencionais da docência e de aprendizagem, com disponibilidade de objetos culturais,
tais como fantasias, brinquedos, livros contemplando os gêneros literários infantis e
espaço para criações e recriações em arte plástica.
Interessante compartilhar as experiências educativas que valorizem a literatura
infantil como conteúdo e prática docente de formação humana mediante a vivência da
arte literária no contexto da escola.

Os gêneros literários infantis: a fruição estética no processo de ensino e


aprendizagem na Educação Infantil

É preciso que a formação de professores também contemple o ensino da


elaboração de projetos e propostas pedagógicas significativos.
Chaves, Tuleski, Lima e Girotto (2014, p. 135), relatam experiências bem
sucedidas com projetos educacionais, ―[...] Essa diretriz encaminha-nos a repensar os
momentos de leitura e de contação de histórias com recursos que expressem a
riqueza da literatura já impressa em livros, com suas tessituras, ilustrações e beleza
[...]‖.

Nessas ―caixas‖ que contam tanto, há escolhas teórico-metodológicas


direcionadas à inserção de crianças, e seus educadores, nas
aventuras e fantasias, na melodia e na poesia, por meio de histórias
―encantantes‖ e envolventes. Essa realização se dá a partir de
expressões pedagógicas do trabalho desses educadores mediante a
pietagem, o recorte, a colagem, a pintura, enfim, das artes em cores,
palavras e formas (CHAVES, TULESKI, LIMA e GIROTTO, 2014, p.
135).

Um bom embasamento teórico pode ajudar também na elaboração de oficinas


que de acordo com Chaves, Tuleski e Girotto (2014, p. 135), podem incluir atividades
diversas, tais como: contar de histórias na biblioteca escolar, dramatizar, modelar,
dobrar, recortar, brincar, pintar e construir maquete, organizar festas como a ―festas da
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biblioteca‖ e a ―festa da leitura‖, elaborar de jornais ou murais no espaço da sala de


aula ou nos corredores da escola, construir ―álbuns temáticos‖, ―livros da vida‖, troca
de correspondência na escola ou entre escolas, dentre outras tantas atividades que
levem ao letramento literário e ao conhecimento de gêneros literários infantis. As
autoras também observam a importância da leitura literária como expressão da arte e
de estética.
Para ilustrar as atividades de literatura infantil na educação infantil, que devem
ser o mote para a formação de professores, segue abaixo um relato pessoal de
experiência prática pedagógica, realizada em uma escola municipal de Foz do Iguaçu,
entre 2009 e 2010 envolvendo práticas de acesso, experimentação e criação literária,
por meio do livro infantil com a abrangência dos gêneros literários e valorização da
vivência estética, por meio de atividades planejadas teórica metodológica e
pedagógica, desenvolvidas ao longo do ano letivo, intencionando a resolução de
situações problemas do cotidiano do espaço escolar: da sala de aula e do entorno ―na‖
e ―da‖ sala, a partir da elaboração de etapas e participação de alunos, pais,
funcionários e a comunidade. Com estes objetivos foi realizado um projeto.
O primeiro projeto ―A literatura infantil no processo de ensino-aprendizagem na
educação infantil‖, foi uma proposta para alunos entre 4 e 5 anos, com objetivo de
organizar na sala um espaço para a biblioteca e contato com o livro. Várias atividades
lúdicas e de apreciação estética foram realizadas junto com alunos a partir da
contação de histórias, para, ao final, cada um escolher um livro e contar a sua história
para uma criança do berçário, em visita para outra turma do mesmo centro de
educação infantil.
O planejamento das etapas estabeleceu o princípio de propor à criança o
envolvimento de atividades artísticas, culturais e sociais, englobando a ludicidade, o
aspecto emocional e criativo: ―Roda de conversa‖ (literatura infantil, o que é?),
―Afetividade e respeito‖, ―Propiciar um ambiente que aflore a curiosidade pelo livro
infantil‖, ―Semana Monteiro Lobato‖ e ―Dia do Livro Infantil‖, ―Peça musical‖, ―Visitando
a Feira Internacional do Livro 2009‖, ―História Contada‖, ―História Recontada‖, ―Mini-
biblioteca Infantil‖ (com o acompanhamento do educador, o aluno constrói a sua
própria biblioteca com caixa de sapato para levar para casa e começar o acervo de
livros). A ―Hora do Conto‖ (o educador conta uma história para os alunos explorando o
título, o ilustrador, as ilustrações, em seguida, conversam sobre o enredo,
personagens e acontecimentos e elaboração de desenhos e pinturas), ―Confecção de
fantoches‖ com sucata a partir de um personagem protagonista da narrativa, poesia ou
poema para brincar.A ―Contação de Histórias‖ (alunos visitam os colegas desde o
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berçário, para contar uma história a partir do desenho elaborado em sala). ―Produção
dos Livros‖ pelos alunos, com temas sobre; eu, nome, família, natureza, brinquedos,
brincadeiras, amizade e a paz, para compor o livro intitulado ―Nosso Mundo no papel‖,
com o uso de desenhos e pintura, para efetuar a produção coletiva. Produção do livro
―Papel de Bala‖ com o exercício da imaginação e da criatividade, ao propor manusear
papel de bala na sua composição coletiva. A ―Carta de apoio cultural/escrita –
Alfabética‖, efetuada pelos alunos com a orientação do educador, na escrita curta de
um pedido de apoio cultural para produção do livro elaborado por eles na sala de aula.
―Bilhete/Escrita – alfabética‖ os alunos escreveram um bilhete pedindo para os pais um
livro infantil de presente.
A formação leitora fluiu na Educação Infantil, devido ao contato das crianças
com os livros de contos de fadas, entre outros gêneros literários, com a biblioteca em
sala de aula e do acesso constante com estes materiais, assim, como o
desenvolvimento de desenhos, da oralidade e a criticidade dos pequenos.
Entre outras práticas educativas foi feito o projeto: ―O Filme‖ com a introdução
de várias narrativas infantis, o ―Convite à leitura‖ dedicado a pais e comunidade
escolar, para visitar a exposição de livros das crianças. A ―Exposição dos Livros‖,
realizada com a orientação do educador, assim como a exposição pelos alunos de
seus livros produzidos coletivamente e também dos trabalhos com desenho e pinturas
das histórias contadas e recontadas, também dos fantoches e da biblioteca portátil de
sucata feita com caixa de sapato. Além da contação de histórias pelos alunos aos
outros alunos do CMEI, na ―Exposição das atividades‖. ―[...] O interesse pelo livro e
pela literatura infantil foi despertado. O gostar de ouvir e de contar histórias tornou-se
um hábito prazeroso‖. O que possibilitou a constatação de que, ―[...] As histórias
infantis povoam a imaginação e estimulam a curiosidade, tornando o ensino-
aprendizagem em sala de aula algo lúdico, prazeroso e significativo para os
pequenos‖. (MARÇAL, 2011, p.34-44). Para a contação de histórias, foram lidos em
voz alta livros clássicos infantil, como Chapeuzinho Vermelho e João e o pé de Feijão,
usando dramatização com gestos e vozes diferenciadas. Importante intercalar, no
trabalho com literatura infantil, a leitura em voz alta de histórias pelo professor com a
contação de histórias clássicas, a fim de que a criança vá aprendendo a distinguir
entre uma história contada de memória e uma história lida diretamente de um livro.
Com isso, irá construir as diferenças entre oralidade e escrita. Depois de ler a história
para os alunos foi pedido que eles recontassem a mesma de memória. Segue abaixo
a transcrição da contação das histórias realizadas pelos alunos, reproduzindo as
trocas na fala, embora sem uso aqui, de transcrição fonética:
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A transcrição da contação de história feita por dois alunos de educação infantil


de 4 anos Chapeuzinho Vermelho e de 5 anos João e o pé de Feijão, ambas com o
emprego de gestos e entonação de voz diferenciada:

Era uma veixi o Chapeuzinho/ a mamãe do chapeuzinho vermelho


falou assim: _ Leva doces para a vovó. I ela foi andando i andando
até quiemcontro u lobo/ u lobo falou axim: _Por que não leva doxe
não flores? Dela foi recorrendo até qui chego na casa da vovó/ o lobo
pulou bem rápido encima da vovó/ engoliu daí/ i di chegou lá
Chapeuzinho vermelho bateu na porta i u lobo falou axim: _ Quem é?
Chapeuzinho vermelho daí ela entrou/ ela entrou daí, daí
Chapeuzinho vermelho falou: _ Qui olhos grandi você tem? Pra ti ver
melhor. _ Qui nariz grandi você tem? Pra ti chera. _Qui orelha gandi?
Pra ti ouvir. _Qui boca grandi? Pra ti devora. Daí ela foi correndo,
correndo/ daí que o caçador viu uma coisa/daí, daí, daí até qui u
caçador atiro nele i o lobo mal tento fugi/ i a atiro Chapeuzinho foi
correndo i chorando i falo assim: _ U lobo mal comeu a vovó/ daí u
lobo falou di u calador falou assim corta a barriga/ barriga corto i
felizes para sempre (MARÇAL, 2011, p. 22).

A segunda contação de história:

Era uma vez a mão dele pediu pra ele vender a vaca e ele vendeu/
daí pegou i vendeu a vaca/ daí trouxe alguns feijão para a casa/ daí a
mãe dele jogou pela janela i caiu no meio da terra/ quando ele
dormiu/ dinoiti ele acordou i daí viu uma árvore giganti i ele subiu até
lá topo/ daí subiu até o topo e viu o castelo do giganti/ daí, daí ele viu
uma mulher enorme e falou assim: _ O que faz aqui menino? Daí lá
foi o giganti. Daí ele olhou dentro do armário/ daí o giganti ferejou/daí
o giganti dormiu/ depois a harpa tocou e o pato botou o ovo/ daí o
giganti despertou i o João pé de feijão fugiu, fugiu do armário/ daí ele
fugiu do armário/ daí o giganti correu atais/ daí ele subiu desceu até
lá no final que o João e o Pé de feijão chegou primeiro e o gigante
chegou por último/ daí, daí, daí o João Pé de feijão gritou: _mamãe,
mamãe pega u machado! Daí ele cortou a árvore, a harpa tocou/ a
harpa tocou com a galinha botando u ovo. I eles viveram felizes para
sempre (MARÇAL, 2011, p.22-23).

O projeto teve a literatura infantil como ferramenta de elaboração e


experimentação de vivências, imaginação, criação e de emoções e sentimentos. O
que tornou o seu desenvolvimento cognitivo e psíquico da criança, atrelado a
apropriação da cultura e da fruição da arte.
Para Vigotski (1994), o meio, ou ―entorno‖, da criança, não permanece o
mesmo durante o seu crescimento. A cada idade a criança relaciona e interage de
modos diferenciados, elaborando vários tipos de interpretações do meio
correspondente. Estas mudanças são operações de apropriação, pela criança,
manifestadas no ambiente que a cerca, mudanças essas promovida no ambiente
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motivado pela situação e o acontecimento, com o princípio da experimentação.


Experimentar é entendido, pelo autor, como o mesmo que vivenciar.
A literatura infantil é arte, faz parte do desenvolvimento humano, das funções
psíquicas superiores. O espaço, sala de aula possui um papel determinante na
formação da apreciação da arte pelo aluno, criança pequena na Educação Infantil,
pois é no cotidiano do trabalho pedagógico do professor que se processa o ensino e a
aprendizagem, mediante o planejamento e estratégias, para fomentar o experimentar
artístico literário.

Considerações Finais
Conclui-se que, no processo de ensino e aprendizagem na Educação
Infantil, a perspectiva vigotskiana contribui na formação do professor quanto à
prática metodológica e pedagógica. Para que professores não tenham uma
ação simplista da literatura infantil. Para, que promovam a catarse, é preciso
que conheçam a vivência da fruição estética, ou seja, que tenham a
experiência e a compreensão da necessidade da literatura infantil como arte
em si na sua formação profissional para atuar no cotidiano escolar.

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ANAIS DO V Congresso
Internacional de Literatura
Infantil e Juvenil do CELLIJ

Bebês e livros: sutileza, vínculo e reciprocidade

Nazareth Salutto. Puc-Rio/Cnpq

Considerações Iniciais

O que revelam os bebês nas suas ações e interações com os livros?


Essa é uma das perguntas que embasa a tese, em andamento, que tem como
um de seus objetivos compreender sutilezas da especificidade da relação e
interações dos bebês com o livro infantil. O presente artigo é um recorte
que busca apresentar e discutir umas das categorias construídas na empiria. O
campo foi realizado entre os meses de fevereiro e agosto de 2016, em uma
creche filantrópico-conveniada, situada em uma comunidade de um grande
centro metropolitano. Têm como sujeitos de pesquisa vinte e um bebês de
quatro a doze meses, três educadoras, a pesquisadora e uma bolsista de
iniciação científica. As estratégias metodológicas envolveram observação,
registro – escrito e fotográfico – e cenários literários24. A pesquisa tem como
referencial teórico-metodológico a articulação entre os campos da Psicanálise,
a partir de Donald. D. Winnicott (1975, 1983, 2012, 2014) e da Antropologia
Filosófica com Martin Buber (1974, 1991, 1987, 2003, 2013, 2009),
compreendendo a relação como marca da condição humana no encontro entre
sujeitos. Trafegar e costurar conceitos dessas áreas do conhecimento se
coaduna com a proposta de reconhecer as pessoas na sua inteireza: corpo,
cognição, afeto. Essa interface aponta para a concepção de bebê como
pessoa, que manifesta seus desejos e amadurecimento de modo

24
Trata-se de estratégia metodológica que teve como objetivo compor um ambiente que envolveu
livros, tecido e outros elementos tanto da pesquisadora quanto da instituição, na tese definido como
cenário. A definição de cenário foi uma escolha por tratar de uma forma de organização propositiva
para as observações das ações diretas dos bebês com os livros no contexto da pesquisa.
216

singularmente criativo na imersão e interação com situações e objetos da


cultura. A relação dos bebês com os livros de literatura infantil, portanto, é
tomada a partir dessa perspectiva e, nas análises, tem apontado para a
dimensão da sutileza, do vínculo e da reciprocidade como modos subjetivos de
encontros, buscas, interações e partilhas dos bebês com o livro e as outras
pessoas – bebês e adultos.
É importante esclarecer que, em busca de ser coerente com o
referencial teórico, a pesquisa busca indagar mais do que responder. As
análises apontam pistas, hipóteses, caminhos que ajudam a olhar para essa
trajetória dos bebês com os livros, marcada por movimentos que são rápidos,
porém sutis; pelos gestos intensos, mas também delicados. Para este artigo, foi
contemplado um fragmento do campo que trata do modo de organizar o
contexto/cenário dos livros para os bebês. Como esse objeto entra em jogo e
transita nas relações? Como se busca produzir sentido entre o livro e as
manifestações dos bebês?

Martin Buber e Donald W. Winnicott – a relação como princípio.

Martin Buber e Donald W. Winnicott construíram seus discursos em


espaços-tempos distintos, embora tenham sido contemporâneos e partilhado
experiências radicais que influenciaram em suas teorias e paradigmas
(PRAGLIN, 2006), dentre elas, a Segunda Guerra Mundial, que levou Buber em
1938 a viver – não por escolha, mas pela força da situação emergente – na
Palestina (BARTOLHO JR, 2001) e, para Winnicott, impacta de modo seminal
sua teoria sobre o amadurecimento individual e seus desdobramentos. Em
especial, quando ocupa o cargo de diretor em uma das instituições de
acolhimento de crianças órfãs no durante o processo de evacuação de seus
lares de referência (PHILLIPS, 2006).
A revisão e leituras de seus trabalhos realizada por pesquisadores,
apontam semelhanças que os aproximam tanto conceitualmente quanto

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ideologicamente. Praglin25 (2006) destaca as distinções entre os autores, mas


as possibilidades de diálogos entre ambos, especialmente na aproximação dos
conceitos in-between – ―espaço-entre" –, zona de transição para Winnicott, e
das Zwischenmenschliche – ―entre‖, para Buber (p.1). Pondo-os em relação,
compreende-se que, em ambos, esse espaço se dá entre sujeitos e objetos; a
infância como o início do in-between ou da Zwischenmenschliche e marca a
autenticidade teórica dos dois autores. Autenticidade que, segundo Praglin
(2006), vem contribuindo ao longo de décadas na produção de conhecimento
em diferentes campos que tomam a pessoa como fenômeno complexo e
estrutural da existência humana, forjados na condição da responsabilidade que
só é possível de ser estabelecida entre pessoas, o que para os dois autores
implica assumir que a responsabilidade por outros incentive e restaure relações
genuínas entre pessoas [...] onde a capacidade de se relacionar de forma
significativa com o outro continue como uma sempre presente – e persistente –
realidade (PRAGLIN, 2006:8).

Um breve panorama sobre os dois autores.

Martin Buber (1878-1965), foi um estudioso do diálogo cuja filosofia


antropológica baseou-se primordialmente na relação como fenômeno. Judeu
alemão, pesquisador e compilador de histórias hassidicas, o autor que teve
como marca de seu pensamento a busca do encontro dialógico e, desta
investigação – nascida e norteada com sua própria vida –, estruturou uma
teoria marcada pela defesa da posição ativa de compromisso com o outro:
Cada homem, na medida em que realmente vive, desperta de
manhã com o sentimento de responsabilidade daquele dia e se
pergunta: quanto posso realizar hoje? Ele experimenta quanto.
Experimenta-o somente na medida em que age, realiza,
quando chega até o limite de sua realização e observa: ―não
posso realizar mais, aqui não me é dado mais e, portanto,
permaneço parado‖. Esta linha divisória deve ser traçada a
cada dia (BUBER, 1987:173).

25
Tradução livre do original em inglês.
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Adepto da ação, definiu a filosofia do diálogo – marca de seu


pensamento e de sua vida – como ação intelectual de um homem. Homem este
que fala de um lugar marcado pelas pessoas e situações de seu tempo, mas
que, contudo, precisa carregar como compromisso o esforço de reunir o que
conhece para pensar e atuar além de si mesmo e do que a situação atual
define. Agir e pensar com responsabilidade, portanto, definem a ação
intelectual do homem.
A marca da relação determinou sua vida, revelados na maioria de seus
textos. Em seus escritos autobiográficos (BUBER, 1991), encontramos Buber
narrando as experiências do menino e do jovem que foi, marcado em
profundidade pela figura do avô, Salomão Buber, da avó, Adele Buber, do pai,
Karl Buber. Com o avô, Buber impregnou-se da aura intelectual comprometida
com a tradição. Com a avó, pela natureza do seu caráter, Buber experimentou
um amor à palavra legítima que lhe parecia tão espontâneo e tão devotado
(p.10). Com seu pai, Buber aprendeu sobre engajamento na lida diária das
demandas e necessidades do outro, fatores que determinaram o que autor
definiria mais tarde como imensa alteridade pelo outro. Em oposição a essas
experiências marcadas por afeto e presença, na ausente figura da mãe, Buber
aprendeu sobre o desencontro. Separada de seu pai quando ainda era muito
pequeno, ao menino Buber pouco se dizia a seu respeito. Após nutrir, durante
anos, a certeza de que ela não regressaria, ele narra sobre seu retorno e a
ação definitiva – eu não conseguia olhar em seus olhos – causada sobre ele,
agora adulto.
Palavra empenhada, compromisso com a tradição, engajamento com o
outro. Ações que se tornaram conceitos na obra de Buber e fundantes de seu
pensamento filosófico que teve origem na escolha de um modo de viver as
questões de seu tempo e que, mais tarde, seus textos ratificaram para além do
seu viver: e essa transcendência só ganha seu impulso e sentido na medida
em que encontram o marco orientador na concretude da trama existencial das
experiências vividas como sua única condição de realização (VON ZUBEN,
2003:10).

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Donald Wood Winnicott (1896-1971) foi um pediatra, psiquiatra e


psicanalista que se dedicou incansavelmente a investigar e compreender –
dentre outros temas relativos à pessoa e seu amadurecimento – a natureza da
relação entre mãe-bebê nos estágios primitivos; o impacto e desdobramentos
dessa força relacional na constituição subjetiva do bebê e, posteriormente, no
atendimento a psicóticos no setting analítico. Contrapondo-se às correntes
vigentes tanto da pediatria, quanto da psicanálise de sua época, Winnicott fez
da atividade clínica sua aposta na escuta, no diálogo e na inesgotável busca
por compreender, e tornar público, os potentes processos de constituição da
subjetividade do bebê e sua inserção no mundo, mediado pelo encontro e
cuidado do outro, e o impacto do ambiente nos processos de maturação. A
maior parte do seu trabalho – reunida em periódicos, coletâneas e livros; seu
único livro, inacabado, é o Natureza Humana (DIAS, 2014) – resulta das
palestras e conferências que ministrou ao longo de toda uma vida dedicada ao
estudo, à clínica pediátrica e analítica. Para este autor, a natureza humana é
quase tudo o que possuímos. Relaciona-se com os processos de
amadurecimento que ocorrem durante toda a vida, constituem a base do ser e
tem suas origens nos estágios iniciais da vida: há pessoas que não
encontraram, no início, uma base para ser [...]elas não são capazes de viver
experiências: ao invés de estarem ali, no acontecimento presente, elas estão
fora de si (DIAS, 2014:121).
O desejo de auxiliar as pessoas a reconstituírem o elo consigo mesmas,
motivou Winnicott a mergulhar no estudo e observação das manifestações dos
bebês em suas manifestações primárias e estágios iniciais de amadurecimento.
De acordo com sua teoria, em cada bebê há uma centelha vital, e seu ímpeto
para a vida, para o crescimento e o desenvolvimento é uma parcela do próprio
bebê, algo que é inato na criança e que é impelido para a frente de um modo
que não podemos compreender (WINNICOTT, 2014:29).
Para Buber, a prerrogativa de que toda existência real é relação (VON
ZUBEN, 2003:13). Em Winnicott, vê-se a teoria do amadurecimento, do esforço
do bebê em tornar-se real para si próprio, integrado numa unidade em que se
reconheça e lhe dê condições de enfrentar a tarefa de mergulhar no mundo a
partir do seu próprio existir:
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Se para Buber, o Eu não passa de uma abstração. Ele só é na relação


(VON ZUBEN, 2003:17), para Winnicott isto se dá através da resolução de três
tarefas com as quais o bebê está envolvido: a integração no tempo e no
espaço, o alojamento gradual da psique no corpo e o início das relações
objetais, ou seja, do contato com a realidade (DIAS, 2014: 96). As ações de
cuidados e sustento do outro que garantem ao bebê tornar-se um ser de
relação; tornar-se pessoa pelas mãos e olhos de outra pessoa que enfrentou
processos semelhantes e, por semelhança, tem condição de acolhê-lo, isso
porque O processo de amadurecimento não acontece automaticamente, ele
precisa ser facilitado por outros seres humanos (LOPARIC, 1999:22).
O bebê como pessoa em constituição de si, como um ser de relações, é
a tônica que nos move a observá-lo e buscar compreender as sutis minúcias de
suas relações e interações com os livros.

Bebês no cotidiano da creche – breves apontamentos

A Constituição Federal Brasileira de 1988 (BRASIL, 2017), no Art. 208,


define a obrigatoriedade do atendimento de crianças de 0 a 6 anos em creches
e pré-escolas, o que redefiniu a política de atendimento para esse segmento
educacional no contexto das políticas públicas. O avanço em torno das
discussões que cercam a Educação Infantil ganhou expressão nas últimas
quatro décadas, resultando na representatividade legal e no reconhecimento
social das crianças. Nunes, Corsino e Didonet (2011) apontam que a
construção histórica da ideia de Educação Infantil como primeira etapa da
Educação Básica teve duas dimensões: uma político-administrativa, com a
criação de organizações sociais, órgãos governamentais, leis; e outra técnico-
científica, que se constitui pelas apostas advindas de diferentes campos de
estudos da criança, como Psicologia, Antropologia, Filosofia, Sociologia, entre
outros. Estas duas dimensões, a partir da Constituição Federal de 1988, se
juntam para formar, ao menos no propósito das leis e das diretrizes técnicas e
na definição da política de atenção integral à criança, um caminho cuja pista
central passa a ser a educação (idem, p.14).

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Avanços trazem garantias, mas também desafios. No que tange ao


acolhimento, inserção e organização das práticas para os bebês no contexto
coletivo de educação – em destaque a creche –, os desafios estão em
considerar a organização dos espaços, dos tempos, dos materiais, das práticas
que respeitem a especificidade das manifestações dos bebês como pessoas.
De acordo com Barbosa (2010):
Em grande parte das instituições, as singularidades das
crianças de 0 a 3 anos, especialmente os bebês, ficaram
subsumidas às compreensões sobre o desenvolvimento e a
educação das crianças mais velhas. Afinal, até hoje as
legislações, os documentos, as propostas pedagógicas e a
bibliografia educacional privilegiaram a educação das crianças
maiores. Assim, ainda que os bebês e as crianças bem
pequenas estejam presentes na educação infantil, as propostas
político-pedagógicas ainda mantêm invisíveis as suas
particularidades e não têm dado atenção às especificidades da
ação pedagógica para essa faixa etária (BARBOSA, 2010:1-2).

Em coro às proposições da autora, inclui problematizar que organizar,


pensar, propor práticas envolve considerar que cada bebê e criança carregam
consigo uma particularidade, universo singular que passa a pertencer a uma
realidade que os acolhe a partir de uma perspectiva coletiva. Como, portanto,
integrar singularidade e coletivo? Ousa-se afirmar que o ponto de partida do
cotidiano institucional envolve tensão que, nesse caso, pode romper com seu
aspecto negativo; ser assumida como aposta para a criação e manutenção de
propostas que levem em consideração as múltiplas singularidades expressas
pelos bebês.
Pondo em relação essas questões-tensões, à luz por Buber e Winnicott,
a (s) especificidade (s) do bebê tem na relação sua marca. Relação constituída
a partir de ações sutis que, nesse caso, o acompanham desde que chega ao
mundo e cumpre duplo papel: o da constituição da sua própria subjetividade e
do olhar que voltam para o próprio mundo. Da realidade subjetiva a objetiva, os
bebês constroem sentidos que trafegam numa circularidade complexa que o
faz avançar de um estágio de amadurecimento a outro e que, para cada
pessoa, se dá de uma forma.

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Para Buber (200326) cada criança é uma mirada de realidade para quem
o mundo é um campo para a ação de suas forças criadoras (p.13).
A realidade de muitas famílias tem sido buscar a creche como opção de
cuidado e educação de seus filhos a partir do término do período de licença
maternidade das mulheres, o que se dá a partir do quarto mês de vida do bebê,
para muitas dessas mulheres.
Práticas e proposições cotidianas, considerando as especificidades dos
os bebês, têm como horizonte acolher a sua realidade ou repetir a que está
posta e já conhecida a partir da mirada dos adultos e seus modelos prévios de
socialização? Como se dá a apresentação dos artefatos da cultura, no nosso
caso, o livro de literatura infantil?

Bebês e livros – sutileza, vínculo e reciprocidade

A partir dos conceitos de Martin Buber e de Winnicott, este artigo


assume o bebê como pessoa de relação. Condição essa, instaurada pela
intensa relação estabelecida por meio dos cuidados e apoio dado pelo outro,
desde o nascimento. Dos estágios iniciais de chegada e acolhimento do bebê
no mundo, aos ritos que inauguram sua entrada e imersão nas relações com
objetos e artefatos da cultura, são perpassados por ações que muitas vezes
escapam às observações; rápidas, porém sutis, complexas e intensas.
Talvez seja interessante assumir a complexidade em que essas ações
se dão, porque elas fundam subjetividades, marcam a passagem do bebê do
seu universo interior e particular, às relações objetais: complexidade não é o
mesmo que dificuldade[...]. De fato, essa primeira tarefa do bebê, de integrar-
se consigo mesmo [...] é considera por Winnicott uma das mais difíceis
(LOPARIC, 1999:22) e sãopermeadas por sutilezas. Dos gestos e expressões
que refletem impulsos e reflexos, aos poucos o bebê responde, provoca,
convida, propõe ações de interações que apontam a reciprocidade que
respondem – positiva ou negativamente – às inúmeras situações
experimentadas. Apontar, solicitar, sorrir, relaxar, chorar são ações que
26
Tradução livre do Espanhol.
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parecem (co) responder a essas ações em torno, sobre e com o bebê. A


sutileza, desse modo, parece encontrar-se na fronteira de uma linha tênue
entre olhar para o bebê como extensão de si próprio, como coisa sua, no
sentido da posse de outrem e enxergar o bebê como alguém que, na sua
dependência, é potência de realização no sentido apontado por Winnicott:
aquele em há uma centelha vital a despeito de nossa capacidade de o
compreender totalmente.
E como será produzir sentido em torno dessas inúmeras, complexas e
sutis ações? Como tomá-las como coisas sutis que, fundamentalmente,
sustentam o bebê e, lhe dá, dia a dia, uma imagem de si próprio e do que ele
pode no mundo?
No contexto das experiências coletivas – a creche, no caso da pesquisa
que embasa este artigo – como são compreendidas essas manifestações?
Como são marcados os ritos de encontro, aproximação, relação dos bebês
com os objetos, neste caso, o livro?
Pensemos a partir de um dos fragmento do campo da pesquisa.

“E, acabou...”

Após o café da manhã, Regina27 entra na sala. Carrega


consigo, pendurada em seu ombro, uma bolsa de pano. Alguns
bebês, que já choravam, se assustam com sua presença e o
choro se intensifica. Imediatamente, Neiva (uma das
educadoras) começa a posicionar os bebês em posição de
roda. Aqueles que não sentam, engatinham ou andam, são
colocados na roda sentados no bebê conforto. Neiva termina a
tarefa e senta-se também, bem perto, corpo quase colado em
duas bebês. Os outros, alternam o olhar entre ela e Regina.
Tulio tem dez meses. Está sentado um pouco atrás dos outros
e olha para Regina que, com um livro em mãos, conta a
narrativa e mostra as ilustrações. Ela percebe o olhar de Tulio
e fala, dirigindo-se à Neiva: ―Aquele que está prestando
atenção está atrás‖. Laura, que está fora da roda, escuta e
coloca-o sentado perto de Regina, em frente ao livro. Gisele,
Paulo, Teo e Sandro, aproximam-se ainda mais de Neiva; dois
deles vão para o seu colo. Regina observa a cena e diz,
sorrindo: ―Parece um polerinho cheio de pintinhos‖. Minutos
depois, guarda o livro lido na sacola e, de dentro desta, retira
outros quatro pequeninos, de capa dura. Tulio, num movimento

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Quinzenalmente, Regina vai à creche pesquisada e lê história para todas as turmas. Ela é voluntária
para nessa atividade.
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rápido, estica a mão e recebe um. Dora, Sandro e Paulo


também se interessam e recebem um dos livros em mãos. Os
quatro manuseiam os livros e suas ações são observadas
pelos outros bebês, pela pesquisadora, por Regina e Neiva.
Poucos minutos depois, Regina se aproxima de Sandro e,
enquanto retira um exemplar de plástico do ‗Gildo‘28 das mão
de Sandro, lhe diz: ―empresta pra ele, empresta?‖. Faz e fala
isso ao mesmo tempo e, em seguida, entrega o livro para outro
bebê. Sandro acompanha seu movimento com o olhar, as
mãos no ar. Gisele recebe o livro ‗Gildo‘ e põe-se a manuseá-
lo: abre, fecha, abre, fecha. Repete o movimento várias vezes.
Enquanto faz isso, também fica atenta à música que Neiva
cantarola: ―Borboletinha, está na cozinha...‖. Laura (outra
educadora), que permanecia fora da cena, retira o livro da mão
de Gisele e o coloca nas mãos de Marcela. ―E, acabou. Posso
guardar o livrinho?‖, Regina anuncia e pergunta, enquanto
recolhe os livros e os guarda na sacola. No relógio, não se
passaram dez minutos. Regina segue para outra turma, Neiva
sai para tomar seu café da manhã, Tulio e Sandro recomeçam
a chorar... (Caderno de campo, 22 de março de 2016).

O registro do campo revela cena familiar do ambiente institucional:


adultos, bebês, uma proposta em torno dos livros. Nele, evidenciam-se apostas
e tensões dos aspectos que norteiam essas práticas cotidianas. Os adultos
organizam uma cena em que a intenção de ler uma história é atravessada pelo
choro; por olhares e solicitação de colo que parecem buscar conforto e
segurança; a ação sobre o corpo do bebê, sem aviso, nem cerimônia; as ações
dos bebês incidindo, como sabem – será isso um saber? – sobre o livro e a
ordenação do que pode ou não ser feito diante e com esse artefato da cultura.
Na confluência dos inúmeros elementos desse cenário, cabe indagar:
Qual a intenção da proposta? Contar a narrativa e mostrar o livro ou instigar a
relação dos bebês com o objeto?
A pergunta polariza as questões com o objetivo de problematizar a
tensão. Se, por um lado, podemos admitir a positividade da intenção da
proposta – é interessante que os livros estejam entre os bebês e possam
comparecer em seu cotidiano, na rotina –, por outro, o modo como a proposta
acontece provoca inquietações.
Em dez minutos os bebês são postos numa roda com a qual não
construíram nenhum sentido, porque são bebês e, também, porque para
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RANDO, Silvana. Gildo e os amigos no jardim. Brinque-Book, 2014.
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alguns, é a primeira vez que partilham a experiência coletiva e estão em


processo de inserção. O choro, nesse período, era manifestação frequente
entre os bebês. Dia após dia, as educadoras responsáveis pelo acolhimento
dos bebês, buscavam identificar, reconhecer as sutilezas dessa expressão:
será fome? Será sono? Será cansaço? Regina, por sua vez, não participa
dessa rotina que, na relação diária, tece intimidades, vínculos de confiança. Ao
entrar na sala, o choro se intensifica, os olhos dos bebês buscam os olhos
daqueles em quem parecem confiar. Neiva, uma dessas pessoas, por sua vez,
trata de ‗organizar‘ os bebês do modo como parece ser convencional quando
se trata de propostas dirigidas: coloca-os em posição de roda. Sem pergunta,
nem aviso, os corpos são movidos, levantados, sentados e, nesse ritmo, alguns
obedecem, outros se levantam e são novamente colocados na posição inicial.
Os olhares e expressões denunciam o estranhamento frete à situação; para
alguns, a intensidade do choro parece responder à ação que recebem no
próprio corpo. Tarefa finalizada com sucesso – parcial – e a atividade começa.
Com voz baixa, mas gestos rápidos, Regina tira o livro da bolsa, passa as
páginas, mostra ilustrações, percebe o olhar interessado de Tulio, Laura o
coloca ainda mais perto do livro, Regina encerra a leitura, guarda o livro,
entrega outros quatro a alguns bebês, que manuseiam enquanto outros
observam, retira o livro da boca de Sandro, passa o livro a outro, dá uma
orientação e...acabou!
Qual o sentido dessa proposta? Ou, antes: constituiu algum sentido?
De acordo com Winnicott (2012, 2014), o bebê constrói relação com o
mundo em pequenas doses. Isto, porque essa tarefa exige esforço de
subjetivação para tornar o mundo real:
o bebê começa nada sabendo acerca do mundo, e na época
em que as mães29 terminaram sua tarefa, o bebê já se
converteu em alguém que conhece o mundo, que pode
descobrir um caminho para viver nele e até para tomar parte na
maneira como ele se conduz (WINNICOTT, 2014:76).

O registro parece que o livro cumpre um papel distinto da perspectiva


dos adultos e do grupo de bebês. O que motiva Regina, Neiva e Laura parece

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Não se trata apenas da mãe biológica, mas de qualquer adulto responsável pelo bebê nos primeiros
meses de sua vida.
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ser a organização didática e a dinâmica em torno do momento da história. Para


os bebês, o livro parece ser algo ainda a investigar. Tulio, assim que o tem em
mãos, põe-se manuseá-lo de um lado a outro; Gisele, assim como Tulio,
investiga o objeto: abre, fecha, abre, fecha... Repete o movimento várias vezes.
Enquanto faz isso, seus sentidos parecem ser convidados pela música
cantarolada por Neiva, levando-nos a perceber a multifacetada face de suas
ações.
Descobrir, desvendar, escutar, abrir, fechar parecem ser a gênese do
seu encontro com o objeto naquele contexto. Mas, o tempo que pode dedicar a
esse exercício sutil é interrompido. O bebê conhece um caminho para estar no
mundo, afirma Winnicott (2014). As ações que o fragmento revela, parecem
confirmar. É possível mais tempo para o abre, fecha, abre, fecha? Regina
precisa se retirar para outra turma, Neiva poderia permanecer com os livros e
os bebês?
A sutileza pode ser norte e horizonte para essas indagações.
Sutileza que reposiciona o adulto diante do bebê: como organizar?
Como oferecer? Como fazer conviver, e dialogar, o tempo do bebê com o
tempo do adulto, com o tempo institucional?
Sutileza que reposiciona as lentes desse cotidiano: no macro das
propostas e do relógio institucional, estão os bebês ingressando na tarefa de
conhecer o mundo, de tomá-lo como realidade complexa a partir de suas
particularidades, cada qual com sua centelha de vida (WINNICOTT, 2014) e
forças criadoras para o mundo (BUBER, 2003).
Tulio age reciprocamente: estende as mãos e se oferece ao livro. Gisele,
ao tê-lo em mãos, faz como quem inicia um jogo e precisa tomar conhecimento
de como faz: abre, fecha, abre, fecha. Cada qual, com uma parcela maior de
tempo, de olhar sutil e interessado em seus movimentos, o que mais fariam?
É possível construir um equilíbrio entre os gestos do bebê e o
papel/função do livro? É possível mediar sem restringir ou interditar
movimentos?
Conceber o livro no cotidiano com os bebês envolve considerar que ele
participa da cena com o bebê, de modo a favorecer o toque, o movimento, a
expressão, a intenção no manuseio. Um jogo no qual, entender sensorialmente
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o objeto, despe e revela a sua realidade. Esse jogo brincante põe em destaque
a potência autoral, a criatividade originária, o gesto espontâneo (WINNICOTT,
1975, 1986, 2014) do bebê na interface com o objeto que, por sua vez,
marcado por concepções estéticas, provoca e convida a ação de descoberta e
interação do bebê: dar forma é descobrir. Ao realizar eu descubro (BUBER,
1974:12).
A partir da psicanálise e da literatura, Parreiras (2008) analisa o
brinquedo na literatura infantil e aborda elementos que provocam nossa
discussão até aqui. A autora aponta que a função que o bebê dá ao livro, num
primeiro momento, é o da interação, do jogo, do brinquedo. No entanto, a
observação minuciosa do exercício dessas ações, que se dão no cotidiano,
revela que o lugar de brinquedo é marcado por breve temporalidade,
configurando rápida passagem do livro como brinquedo a ser explorado – vai
para a boca, é lambido, é amassado, vira chapéu, abre, fecha, abre, fecha –
para os gestos que compõem a postura de abrir o livro virado para si, tomá-lo
com as duas mãos, dedos que acompanham textos e imagens, convergindo a
ação exploratória com a força da cultura, das interações, ou, retomando a
acepção anterior de Buber (1974): ao descobrir o livro com corpo e sentidos, o
bebê dá a ele a realidade da cultura, o que se vive e se aprende nas
interações.
Concordando com Parreiras (2012), a experiência do bebê com o livro
se aproxima do brinquedo e da brincadeira: algo para ser manuseado, tocado,
chupado, cheirado. Jogado para lá e para cá. Pegar de novo. Ouvir do adulto
um comentário, uma palavra, uma história. Criar um laço com esse objeto
cultural, ter intimidade com o cheiro, com a forma do livro [...] (PARREIRAS,
2012:105).
A autora chama atenção para as ações do bebê sobre o objeto –
morder, lamber, tocar, cheirar –, provocadas pela materialidade do livro,
anterior à relação mediada pelo adulto, ou, uma criança mais experiente, o que
enfatiza uma postura mais autoral do bebê, seu gesto espontâneo na interação
com o objeto. Brinquedo e brincadeira que se constituem no jogo que perpassa
oralidade e escuta. Voz e escuta do outro anunciam, nomeiam e significam o
mundo para os bebês desde que nascem. Compreender e dar sentido ao
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mundo, então, para os bebês, passa por estar ao lado e com o outro e, juntos,
tecerem a realidade da qual participam.
Bebês, adultos e livros são realidades distintas e, em conjunto, dão
forma ao universo em que habitam. O vínculo, construído nesse entre constitui
as condições para o encontro entre essas realidades. O bebê carrega essa
centelha vital que se encontra com a experiência do adulto. No contexto
educativo, o reconhecimento da distinção dessas realidades pode configurar o
caminho das sutilezas, das minúcias, de propostas que façam se encontrar os
dois caminhos. Não se trata de colocar protagonismo em um ou outro, mas de
encontro, de relação tecida com sutileza. Trata-se de formação humana que
acolhe e confirma o outro.

Algumas palavras finais

Este artigo teve como objetivo tecer algumas reflexões em torno da


relação do bebê com o livro no contexto da creche.
A partir da teoria de Martin Buber e Donald W. Winnicott,
respectivamente, da filosofia antropológica e da psicanálise, compreende o
bebê como pessoa de relação e, a partir dessa concepção, busca compreender
sutilezas da especificidade dessa relação.
Sutileza que busca indagar que concepção de bebê e de interação são
consideradas pelos adultos ao organizarem as práticas e o cotidiano nas
creches. Ao mesmo tempo, sutileza que visa propor que se redimensione as
lentes do cotidiano para as sutis, porém breves, faces e interfaces das
interações dos bebês com os livros, um dos objetos que comparecem no
cotidiano e ganham centralidade, a partir do olhar do adulto, em propostas
cotidianas.
Se, num primeiro momento, as ações dos bebês parecem incidir sobre o
livro como brinquedo, provocando essa relação como um jogo que busca
compreender a gênese própria do objeto; por outro, percebe-se quão rápida é a
passagem do livro desse lugar para sua função de mobilizar sentidos de
cultura, por meio de gestos de leitura, entre outros elementos.

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Nesse convívio, considerar o bebê como uma pessoa em constituição,


para quem a subjetividade é um território interno, uma tarefa a conquistar, é
caminhar com sutileza e respeito às suas particularidades.
No contexto coletivo da creche, há o desafio de considerar práticas com
os livros a partir dessa perspectiva e considerar os movimentos dos bebês;
suas ações sobre o livro que dialogam com a gênese dos seus gestos: levam
os livros à boca, babam, mordem, reviram-no de um lado a outro; abre, fecha,
abre, fecha.
O livro entra no cotidiano, nas práticas, no momento de vida em que os
bebês experimentam balbucios, gestos, expressões que revelam ações de
comunicação entre si, com os adultos; a exploração dos espaços e diferentes
objetos aliados a um intenso movimento corporal. E, nesse sentido, cabe
terminar com mais algumas indagações: bebês em roda para verem a história?
O livro nas suas mãos por pouquíssimos minutos? Qual o olhar que orienta a
prática?
Nesse sentido, considerar o papel da relação como marco orientador
das experiências (BUBER) e a questão da presença, do estar ali como
condição para se viver as experiências (WINNICOTT). O bebê torna-se um ser
de relação vivendo-a como experiências nas situações de cuidados e ao ser
iniciado nas imersões culturais. Bebês e livros 30, assim, caminham na interface
entre sutileza, vínculo e reciprocidade. Conceitos construído, sobre e acima de
tudo, nas relações.

Referências

BARBOSA, Maria ESPECIFICIDADES DA AÇÃO


Carmem Silveira.
PEDAGÓGICA COM OS BEBÊS. ANAIS DO I SEMINÁRIO NACIONAL:
CURRÍCULO EM MOVIMENTO – Perspectivas Atuais Belo Horizonte,
novembro de 2010.
BARTHOLO JR, Roberto. Você e eu: Martin Buber, presença palavra. Rio de Janeiro:
Garamond, 2001.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Secretaria de
Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2010.
BRASIL. Bebês como leitores e autores. Secretaria de Educação Básica. Brasília:
MEC, SEB, 2016, Caderno 4.

30
Este artigo é parte da tese, em andamento, intitulada: ‘Bebês e livros: sobre relação, sutileza, vínculo
e reciprocidade’. Orientadora Profª Drª Sonia Kramer. Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira, Puc-Rio.
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BRASIL. Constituição Federal. Constituição da República Federativa do Brasil [recurso


eletrônico]. Brasília: Supremo Tribunal Federal, Secretaria de Documentação, 2017.
Atualizada até a EC n. 96/2017
BRASIL. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Câmara
dos Deputados, Coordenação: Edições Câmara, 2010.
BUBER, Martin. Eu e Tu. Tradução, introdução e notas de Newton Aquiles Von Zuben.
2ª edição. São Paulo: Moraes, 1974.
______. Sobre Comunidade. Campinas: Perspectiva, 1987.
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______. El caminho Del ser humano y otros escritos. DÍAZ, Carlos (tradução e
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______. Do diálogo e do dialógico. Campinas: Perspectiva, 2009.
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DIAS, Elsa Oliveira. A teoria do amadurecimento de D. W. Winnicott. 3ª ed. São
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(suplemento 1), pp: 21-23.
NUNES, Maria Fernanda Rezende, CORSINO, Patrícia, DIDONET, Vital.
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PARREIRAS, Ninfa. O brinquedo na literatura infantil: uma leitura psicanalítica. São
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Horizonte: RHJ, 2012.
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PRAGLIN, Laura. The Nature of the ―In-Between‖ in D.W. Winnicott‘s Concept of
Transitional Space and in Martin Buber‘s das Zwischenmenschliche. Universitas,
ISSUE 2, 2006 (ISSN: 1558-8769).
ZUBEN, Newton Aquiles von. Martin Buber: cumplicidade e diálogo. Bauru, SP:
EDUSC, 2003.
WINNICOTT, Donald Woods. O brincar e a realidade. Tradução Jefferson Luiz
Camargo; revisão técnica Helena Souza Patto. 4ª edição. Rio de Janeiro: Imago
Editora, 1975.
______. O ambiente e os processos de maturação. Porto Alegre: ARTMED, 1983.
______. Os bebês e suas mães. São Paulo: Martins Fontes, 2012.
______. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro: LCT, 2014.

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ANAIS DO V Congresso
Internacional de Literatura
Infantil e Juvenil do CELLIJ

CONHECENDO AUTORES DA LITERATURA INFANTIL

Ana Verucia Silva Dantas, Creche Escola Espaço Inteligente, Eixo Temático
02: Literatura Infantil para crianças pequenas,

Nassara Maia Cabral Cardoso Gomes, Creche Escola Espaço Inteligente, Eixo
Temático 02: Literatura Infantil para crianças pequenas

Considerações Iniciais

O presente trabalho é fruto de um projeto literário realizado em uma Creche


Escola na cidade de Fortaleza/Ce. O mesmo possibilitou que crianças de 1 a 7 anos
vivenciassem obras de autores conhecidos na literatura brasileira, abrangendo seus
conhecimentos, desenvolvendo, também, competências leitoras.
O objetivo do projeto foi possibilitar a inserção da criança neste mundo
maravilhoso da leitura, por meio de textos inteligentes, sensíveis, criativos e
divertidos.
Os autores apresentados no referido projeto foram: Mary França e Eliardo
França, Eva Furnari, Ana Maria Machado, Ruth Rocha representando os autores da
literatura infantil nacional, autores cearenses: Flávio Paiva, Tamara Bezerra, Fabiano
dos Santos, Tino Freitas, Almir Mota, Fabiana Guimarães, Rachel de Queiroz e
autores de cordel, tais como: Ariovaldo Viana, João Melchiades, Patativa do Assaré.
Neste trabalho, utilizaremos como aporte teórico pesquisas de Lajolo (2005),
Soares (2004), Zilberman (2009), o Referencial Nacional Curricular para a Educação
Infantil (BRASIL,1998), dentre outros autores que tratam sobre a alfabetização,
letramento e literatura infantil.
Adotou-se como metodologia a pesquisa de campo. Antes da realização do
Projeto, o mesmo foi projetado pela direção, coordenações e supervisão pedagógica
em conjunto com as professoras de todas as turmas da instituição. Cada turma utilizou
a obra de um dos autores apresentados anteriormente.
Como culminância, houve a apresentação em sala de cada turma abordando a
obra estudada, através da montagem de cenários, cartaz com a biografia do autor,
232

produção artística das crianças e a escrita de um livro de histórias criadas pelas


crianças.

Introdução

O presente artigo é resultado de um Projeto Literário realizado em uma escola


particular da cidade de Fortaleza/Ce. O intuito deste trabalho foi possibilitar que as
crianças estivessem inseridas no mundo da leitura, através de livros, textos, onde
vivenciassem a obra que foi designada para sua respectiva turma.
O Projeto Literário configura-se como um estudo aprofundado da vida e obra
de autores consagrados. O mesmo objetiva o aprofundamento da obra ligando a
situações que abordam as mais variadas inteligências, enfocando a necessidade de
realizar a coleta de conhecimentos prévios, a abordagem do conteúdo de maneira
criativa, significativa, bem como a sistematização.
A Literatura Infantil possibilita a entrada da criança no mundo da fantasia, das
representações e das significações. Nas páginas de um livro a imaginação ganha asas
para voar. A cada linha, um novo mundo é revelado, cheio de encanto, magia e
diversão. São histórias que a gente leva para sempre, na memória e no coração.
Quando a Escola e os Pais proporcionam à criança a chance de conhecer uma
obra literária, mostra-lhe novas realidades, fazendo-a aprender sobre o valor da vida,
da natureza e das pessoas.
Logo, a Literatura é a forma artística que opera com a palavra, com o texto e,
consequentemente, com várias linguagens e significados de mundo que decorrem da
arte de trabalhar com a palavra.
Através dessa interação entre a criança e as obras literárias a Inteligência
Linguística é estimulada a partir de estratégias pedagógicas adequadas, capazes de
proporcionar a compreensão de textos e de contextos, mediados pela linguagem oral e
escrita.
Desde cedo, é mais do que necessário saber operar e vivenciar a palavra
escrita. Há um mundo de possibilidades que o texto literário pode proporcionar. O livro
é capaz de transportar a criança e levá-la a diferentes pontos do Universo tão
distantes, vastos e ricos.
Segundo Soares (2004), surgiu a necessidade em reconhecer e intitular
práticas sociais no que se refere a leitura e a escrita, mas avançadas e difíceis que as
práticas de ler e escrever, oriundos da aprendizagem da escrita.

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Para Kretzmann e Rodrigues (2006), abordar a significação da leitura e da


escrita das crianças na Educação Infantil traz a reflexão acerca da atuação docente,
sendo este um dos mediadores entre o aluno e a leitura, influenciando diretamente na
formação do sujeito leitor. Com isso, o professor precisa transformar sua práxis
pedagógica, refletir e questionar sobre seu papel e valor na sociedade.
Segundo Lajolo (2005), existem diversas campanhas voltadas para o
incremento da leitura enfatizam aspectos agradáveis sobre a literatura. Ler é
prazeroso, mas só para quem sabe. É necessário aprender para se ter prazer na
leitura. Para a autora, o que o professor realiza em sala com as crianças tem relação
com o que foi feito com o docente quando aluno.
Esse artigo foi elaborado dentro da perspectiva de um projeto realizado em
uma Creche Escola da rede privada de ensino na cidade de Fortaleza. Com isso,
crianças, funcionários e pais participaram diretamente na construção do referido
projeto.
A participação das famílias foi de fundamental importância, através de
pesquisas junto as crianças, pais e filhos puderam adentrar o universo literário e
realizar trocas de experiências.
Os educadores também contribuíram significativamente, pois se envolveram no
projeto, estudaram e apresentaram todas as possibilidades que a literatura infantil
possibilita para o desenvolvimento das crianças.
Sendo assim, Lajolo (2005, p. 6) afirma: ―A história de leitura de cada um de nós é,ao
mesmo tempo, coletiva e individual. Como parte de uma história coletiva,nossa
experiência de professores-leitores se articula com várias outras histórias

Referencial Teórico

Nosso artigo basear-se-á em autores como Zilberman (2009), que em sua


pesquisa apresenta questões sobre o papel da literatura infantil no espaço escolar. A
autora afirma que em meados das décadas de 70 e 80 houve o surgimento de
discussões frequentes sobre a leitura na escola, bem como a função da literatura no
ensino.
Esse período foi marcado pela ditadura militar, com o final da vigência e o Ato
Institucional 5, houveram as primeiras iniciativas para a redemocratização do país.
Nisto, pesquisadores da Pedagogia e Letras mostravam preocupação quanto ao
ensino, as diretrizes da escola no Brasil, qualificação docente, e os resultados da
aprendizagem (ZILBERMAN, 2009).

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Em meados dos anos de 1980, surge o letramento no Brasil, França e em


Portugal, objetivando nomear fenômenos diferentes dos da alfabetização.
Concomitante a este período, a UNESCO difunde o conceito de ―literate para
functionally literate‖ (SOARES,2004). Assim: ―a sugestão de que as avaliações
internacionais sobre domínio de competências de leitura e de escrita fossem além do
medir apenas a capacidade de saber ler e escrever‖ (SOARES,2004, p.6).
O gosto pela literatura, segundo Lajolo (2005) tem como resultado a
aprendizagem do sujeito. Com isso, a vivência de leitura de cada indivíduo é coletiva e
individual, concomitantemente.
Um componente importante na literatura infantil são os livros didáticos. Estes,
por sua vez, são utilizados em aulas e cursos, podendo ser ―escrito, editado,
comprado e vendido‖. O livro didático é um mecanismo importante e específico
envolvendo o ensino e a aprendizagem escolar (LAJOLO,1996). Ainda segundo Lajolo
(1996, p,4-5):
Assim, para ser considerado didático, um livro precisa ser usado, de
forma sistemática, no ensino-aprendizagem de um determinado
objeto do conhecimento humano, geralmente já consolidado como
disciplina escolar. Além disso, o livro didático caracteriza-se ainda por
ser passível de uso na situação específica da escola, isto é, de
aprendizado coletivo e orientado por um professor.

A atuação do professor está relacionada ao conceito da leitura nas crianças de


Educação Infantil, onde o docente é o mediador entre o aluno e a leitura, conduzindo a
formação do sujeito como leitor (KRETZMANN e RODRIGUES,2006).
Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil apontam
para a história como textos construídos previamente, completos. Neste documento,
constam, também, orientações sobre práticas de leitura, tais como: participação dos
adultos na leitura de textos diversos (poemas, contos, parlendas, dentre outros);
Envolvimento em situações que as crianças possam ler de maneira convencional ou
não convencional; Reconhecimento do nome inseridos no conjunto de nomes
pertencentes ao grupo em situações fundamentais (BRASIL,1998).
Todos os elementos presentes no livro didático precisam estar associados a
aprendizagem que ele oferece. O livro precisa conter organização, imagens nítidas,
boa encadernação, bem como existir a ligação ―que suas ilustrações, diagramas e
tabelas devem refinar, matizar e requintar o significado dos conteúdos e atitudes que
essas linguagens ilustram, diagramam e tabelam‖. (LAJOLO,1996, p.5).

Metodologia

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A metodologia de pesquisa se deu através da pesquisa participante que,


segundo Severino (2007, p.120): ‖É aquela em que o pesquisador, para realizar a
operação dos fenômenos, compartilha a vivência dos sujeitos pesquisados,
participando, de forma sistemática e permanente, ao longo do tempo da pesquisa, das
suas atividades‖.
O Projeto Literário configura-se como um estudo aprofundado da vida e obra
de autores renomados. Objetivou o aprofundamento da obra, enfocando a
necessidade de realizar a coleta de conhecimentos prévios, a abordagem do conteúdo
de maneira criativa, significativa.
No decorrer desse estudo, foi construindo um livro e apresentado às famílias
na Culminância do Projeto. O livro consta de cinco partes: capa, dedicatória, prefácio,
texto e desenhos. A capa foi feita coletivamente e de acordo com a história criada.
Nesta capa, também constava o título e este foi criado juntamente com as crianças
a partir do livro escolhido pela professora. A escrita foi realizada pela professora.
No Ano 1 as histórias foram construídas individualmente, assim como o título.
Do Infantil 1 ao Ano 1, a capa foi elaborada coletivamente de acordo com a história
criada.
A dedicatória da turma do Berçário foi produzida pela educadora. No infantil 1 e
2, as crianças foram questionadas para quem daria o livro que estão produzindo e
assim a educadora organizou as ideias para a construção da dedicatória. No infantil 3
ao Ano 1, a dedicatória foi elaborada de forma coletiva e escrita na íntegra pela
professora.
O prefácio apresentou a expressão da educadora com relação à construção do
livro e seu sentimento enquanto colaboradora da obra. Ao final, foram escritos o nome
da professora e da auxiliar.
As crianças foram autoras da recriação das histórias. A professora escreveu o
nome completo da criança e cada uma deu sequência à história trabalhada em sala.
Nas turmas de infantil 5 e Ano 1 os autores foram organizados por ordem alfabética.
Quanto as histórias na turma do Berçário, pôde ser utilizado: livro de texturas
ou livro de atividades das crianças. A ideia foi elaborar um livro baseado nos
personagens da obra escolhida. No Infantil 1 e 2 a histórias foram elaboradas pelos
pais. A professora fez um cronograma e colou em frente à sua respectiva sala. Neste
cronograma, os pais assinaram no dia que levaram o livro e quando vão trazer. Foi
orientado aos pais sobre a necessidade da participação das crianças e que o desenho
deveria ser feito por elas.

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O livro confeccionado foi lido todos os dias em sala. A ideia foi que cada família
continuasse a história anterior. No Infantil 3 e 4 foi construído um texto coletivo com as
crianças em sala de aula. No Infantil 5 e Ano 1, cada criança escreveu um texto
individual e o seu desenho.
A culminância foi pensada de modo integrado ao projeto, afinal ela é o resultado do
trabalho realizado ao longo do mês. As educadoras, junto com as crianças,
escolheram uma cena do livro estudado e reproduziram em sala. Foi enfatizado para
as professoras que as produções que compõem esse cenário deveriam ser feitas
pelas crianças.
Em todas as salas tinham uma mesa e uma cadeira para autógrafo, em que as
crianças puderam autografar para seus pais. A sala foi organizada ao longo das
semanas, com a supervisão das coordenadoras.
Assim foi dividida a culminância: Recepcionar os pais com uma música clássica e
deixar que eles vejam as produções que estão expostas; Sentar na rodinha com os
pais e crianças (no chão); Explicar brevemente aos pais a proposta do projeto, quem é
o autor trabalhado e a obra escolhida pela turma. Explorar autor, editora, ilustrador.
Focar na biografia do autor. Para os menores as professoras irão questionando para
que as crianças respondam de acordo com o nível. Os maiores já poderão explicar
todos os detalhes aos pais.
A professora fica como mediadora para que todos falem; Cantar a música de início
da história ―E agora minha gente‖; A professora das crianças até o Inf. 5 irá contar a
história criada pelas crianças (história do livrinho) para os pais e crianças;Troca de
experiências: questionar aos pais e crianças o que acharam da construção do livro,
como se sentiram; Autógrafos: a professora entregará um livro para cada criança e
esta irá autografar na rodinha e entregar aos pais.Ao final, para os pais que não
visitaram as produções, este será o momento.
Assim ficou estabelecido a organização para a decoração da sala, com adaptações
para cada turma:
AUTORA: _____________________________
LIVRO: _______________________________
PROFESSORAS: _________________________

PROJETO DE DECORAÇÃO DA SALA


PRODUÇÕES LOCAL QUE ESTARÁ AÇÃO DAS CRIANÇAS
EXPOSTO

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BIOGRAFIA DO AUTOR

BIOGRAFIA DAS
CRIANÇAS

DESENHO DO AUTOR

AUTORRETRATO NA
TELA

MURAL COM FOTOS

PAINEL – CENA DO LIVRO

MESA PARA
AUTÓGRAFOS

PRODUÇÃO INDIVIDUAL –
PERSONAGEM

REPRESENTAÇÃO
GRÁFICA DA HISTÓRIA

CERQUINHA

PRODUÇÃO COLETIVA

RECONTO DA HISTÓRIA –
TEXTO COLETIVO

Fonte: elaboração das autoras

Resultados e Discussão

Como resultados, percebemos a organização do projeto desde sua elaboração


até a culminância. As crianças puderam vivenciar e participar de todas as etapas:
conhecer o autor e a obra adotados, reconstrução da história, com a mediação das
professoras e dos pais, que também foram protagonistas no andamento do projeto.

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Neste sentido, Zilberman (2009, p.18) afirma:


A leitura acontece quando a imaginação é convocada a trabalhar
junto com o intelecto, responsável pelas operações de decodificação
e entendimento de um texto ficcional. O resultado é a fruição da obra,
sentimento de prazer motivado não apenas pelo arranjo convincente
do mundo fictício proposto pelo escritor, mas também pelo estímulo
dado ao imaginário do leitor, que assim navega em outras águas,
diversas das familiares a que está habituado.
As crianças utilizaram a imaginação na reconstrução da história, apresentando
autonomia naquilo que queria expressar no livro construído por elas. As mesmas
encontram-se no processo de alfabetização e letramento, sobretudo as crianças do 1º
ano do Ensino Fundamental, tendo como nomenclatura adotada pela escola como Ano
1.
Neste aspecto, concordamos com Soares (2004), quanto ao equívoco em
dissociar alfabetização de letramento, pois a inserção da criança e do adulto
analfabeto na escrita acontecem tanto pela aquisição do sistema de escrita
convencional (alfabetização), bem como através do desenvolvimento de habilidades
na utilização do referido sistema nas atividades de leitura e da escrita através das
práticas sociais que circundam a língua escrita (letramento).
A escolha e a utilização do livro didático devem ser respaldadas na
competência do docente em colaboração com os alunos, fazendo do livro uma
ferramenta de aprendizagem (LAJOLO,1996).
A participação dos pais e familiares das crianças neste processo foi de
considerável importância no processo de aquisição de conhecimento, auxiliando as
crianças na construção de suas próprias histórias.
Na culminância, foi observado que os pais participaram ativamente,
observando as obras construídas por seus filhos e a apresentação dos mesmos do
que foi elaborado pela turma com o auxílio das professoras.

Considerações Finais

O Projeto Literário trouxe novas descobertas aos alunos, objetivando


instigar a imaginação, o conhecimento prévio e a competência leitora.
Constatamos que a escola pesquisada tem como meta apresentar a
leitura para as suas crianças de forma prazerosa e lúdica, ensejando formar
leitores que tenham afeição pelo universo literário.

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Através do conhecimento da vida e obra do autor, as crianças se


aproximam dos escritores. Esta aproximação propicia uma concretude na
construção do conhecimento da criança.
Para a realização das contações de estórias, os educadores se
utilizaram dos mais diversificados recursos pedagógicos, despertando a
curiosidade, a atenção e a concentração das crianças.
Compreendemos que a primeira infância é uma fase imprescindível para
a construção de um sujeito leitor. Quanto mais estórias as crianças escutam,
maior vocabulário elas internalizam. Através das narrativas, as crianças
passam a compreender o mundo ao seu redor.
O Projeto Literário compõe uma riqueza para o universo escolar, sendo
essa nossa conclusão ao acompanhar a realização do mesmo.

Referências

LAJOLO, M. Livro didático: um (quase) manual de usuário. Em Aberto, Brasília, ano


16, nº 69,
jan/mar, 1996.

LAJOLO, Marisa. Linguagem e letramento em foco: meus alunos não gostam de ler,
o que eu faço? Campinas: Cefiel/IEL/Unicamp, 2005.

KRETZMANN, C.; RODRIGUES, E. M. F. . A leitura na Educação Infantil. In: VI Educere -


Congresso Nacional de Educação, 2006. VI Educere, 2006.

SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Rev. Bras.


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<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
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ZILBERMAN, Regina. O PAPEL DA LITERATURA NA ESCOLA. Via Atlântica, São


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SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Cientifico. 23ª ed. São


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ANAIS DO V Congresso
Internacional de Literatura
Infantil e Juvenil do CELLIJ

CONTAR E DIZER NA PRIMEIRÍSSIMA INFÂNCIA: DIFERENÇAS


E BENEFÍCIOS

Kenia Adriana de Aquino Modesto-Silva, UFG/Regional Jataí, Eixo temático 2 –


Literatura infantil para crianças pequenas
Renata Junqueira de Souza, UNESP/FCT/Presidente Prudente, Eixo temático 2
– Literatura infantil para crianças pequenas, CNPq

Considerações Iniciais

A literatura infantil, além de apresentar às crianças uma linguagem simbólica,


ao se contar uma história ou lê-la, é possível, pela qualidade do texto e a forma como
o adulto o utiliza em sala de aula, fazer do momento de contação 31 ou ―leitura em voz
alta‖32 da narrativa uma oportunidade de ampliação do repertório cultural do sujeito
que conta, lê ou ouve a história.
O foco deste artigo é, assim, tratar dos atos de contar e ―ler em voz alta‖ ou,
como Bajard (2014a, 2014b, 2014c) denomina, dizer na primeiríssima infância, uma
vez que concordamos com Fanny Abramovich (2004), quando enfatiza que o primeiro
contato da criança com a narrativa se efetiva pela oralidade.
Para tanto, o trabalho traz alguns resultados da pesquisa de doutorado
Estratégias de leitura na primeiríssima infância: era uma vez... uma bebeteca, uma
mediadora, crianças e livros33, possuindo como objetivo discutir as disparidades entre

31
A versão on-line do Grande Dicionário Houaiss, veiculada no link <houaiss.uol.com.br>, traz,
desde o ano 2000, o registro da palavra ―contação‖ como sendo um brasileirismo resultante
da junção entre contar + ação, significando ―ato de contar (no sentido de ‗relatar enredo‘);
narração‖. Muito empregada na locução ―contação de história‖, ou seja, atividade artístico-
educativa que utiliza o relato oral de histórias, geralmente ficcionais.
32
Ler em voz alta está entre aspas porque, de acordo com Bajard (2014), há diferenças entre
ler e dizer. Assim, no próximo item, discorreremos sobre ambas as nomenclaturas.
33
Pesquisa vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de
Ciências e Tecnologia (FCT) da Universidade Estadual Paulista (UNESP), de Presidente
Prudente, tendo como orientadora a Profa. Dra. Renata Junqueira de Souza.
241

os atos de contar histórias e ―ler em voz alta‖ para crianças da educação infantil,
sobretudo até os 3 anos, bem como as vantagens de ambas as práticas.
Os dados de ordem qualitativa foram coletados em uma bebeteca da cidade
de Presidente Prudente/SP durante o ano de 2016, sendo, portanto uma pesquisa de
campo com cunho etnográfico e vasta análise bibliográfica.
Para tentar responder à questão: Quais os benefícios de se contar e dizer na
primeiríssima infância a partir de suas diferenças?, foram empregados autores como
Abramovich (2004), Bajard (2014a; 2014b, 2014c), Fox (2008), Reyes (2010), Zumthor
(2014), entre outros estudiosos.
Na tentativa de elucidar a temática e colaborar com as práticas de
mediadores de leitura com crianças de até 3 anos de idade, o texto está dividido em:
confusão terminológica entre ―ler em voz alta‖ e dizer ou proferir; quando e como se
forma o leitor; quais as diferenças das práticas de contar histórias e dizer/―ler em voz
alta‖; e os benefícios de ambas as práticas.

Por que ―leitura em voz alta‖? Os olhos pronunciam?

Antes de destacarmos quando e como se forma o sujeito leitor, e as


diferenças entre as práticas de contar histórias e ―ler em voz alta‖, isto é, dizer ou
proferir o texto lido, apresentaremos o surgimento, com base na história da leitura,
desse impasse terminológico apresentado por Élie Bajard (2014a, 2014b, 2014c). Para
o autor, escrever – que não nos interessa neste texto –, ler e transmitir pela voz atuam
sobre a língua escrita, contudo, cada uma exige ações específicas.
Bajard (2014a) encara como importante o docente mediador de práticas com
a literatura atentar-se para o fato de que transmitir o texto, ―ler em voz alta‖, consistia,
na verdade, em transferir o escrito para o oral com a ajuda de um quadro de
correspondências entre as letras e os sons, processo denominado decifração, que
pode ser visualizado da seguinte maneira:

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Figura 1

Decifração

Identificação Reunião das


das letras letras em sílabas

Compreensão Pronunciação em
(resultado da voz alta
oralização) (oralizar)

Fonte: As autoras com base em Bajard (2014c)

Assim, de acordo com esse método tradicional de leitura, para ler bem, seria
necessário decifrar habilmente e a compreensão não fazia parte do ato da leitura
propriamente dito, porque só ocorreria após o lento trabalho da transposição dos
signos escritos em vocais, nesse caso, a ―voz alta‖ emitida pela decifração era
necessária à leitura e sua compreensão que, para ser atingida, precisaria passar pelas
fases de: decifração, voz alta e compreensão, respectivamente, conforme figura a
seguir.

Figura 2

Decifração Voz alta Compreensão

Fonte: As autoras com base em Bajard (2014c)

Averiguamos que, até o final do século XVIII, havia a vocalização ruminante e


o uso ―convivial‖ da voz alta. Na primeira situação, vocalizar ruminando, lia-se para
compreender o texto e memorizá-lo e, posteriormente, socializá-lo. No segundo uso,
lia-se para o outro, para alguém que não sabia ler ou não tinha mais condições de
fazê-lo por ter perdido a visão, por exemplo.
De maneira que a leitura se efetivava na escuta dos livros lidos e relidos em
voz alta, na memorização de textos ouvidos, ou mesmo na recitação daqueles que
foram decorados (BAJARD, 2014c), ou seja, essa comunicação realizada para os
outros, nas sessões de leitura pública, pressupunha a compreensão e só se proferia
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bem aquilo que se entendeu perfeitamente, isto é, nem todos conseguiriam ―ler em voz
alta‖ por não serem capazes de compreenderem adequedamente o lido.
Desse modo, percebe-se que tal forma de ler passa a ser repleta de
expressividade, pois as contínuas ruminações do texto permitiam ao leitor dominá-lo o
bastante para compartilhá-lo expressivamente com um auditório, quer dizer, a ―leitura
em voz alta‖ transforma-se em leitura expressiva: oralizava-se, havia a compreensão
pelo leitor/mediador e, por fim, ocorria a compreensão pelos ouvintes, sendo tal
processo assim representado:

Figura 3

Decifração /
Leitura em Compreensão Leitura Compreensão
Ruminação /
Oralização voz alta do leitor expressiva do ouvinte

Fonte: As autoras com base em Bajard (2014c)

Com o surgimento da impressa e da segmentação das palavras por espaços


em branco entre elas, nasce a leitura silenciosa que permitia que o olho percorresse o
texto com maior facilidade e sem necessidade da ruminação ou oralização. Assim
sendo, a leitura começa a se tornar um encontro individual com o texto e o caráter
coletivo de transmissão vocal deixa de ser hegemônico (BAJARD, 2014b), uma vez
que não era mais preciso dizer o escrito.
Nesse período, há grande circulação dos livros; aumento de bibliotecas;
alfabetização em maior escala, dispensando o mediador leitor (BAJARD, 2014b). No
entanto, para alguns estudiosos mais tradicionais, a leitura silenciosa não era bem
vista, pois por ser mais rápida poderia se tornar um obstáculo à compreensão (ID.).
Para aqueles que a atacavam, a leitura ―em voz alta‖ era melhor porque seria
protegida dos excessos da rapidez daquela leitura que se fazia individual e
silenciosamente, de sua superficialidade e de sua falta de compreensão, inclusive,
―por permitir o contato direto entre o leitor e o texto e favorecer a livre interpretação, foi
acusado de perigoso‖ (GALVÃO, 2014, s/p), sendo, portanto, ―a voz alta‖, o modelo de
leitura que deveria ser ensinado nas escolas, já que, na silenciosa, a construção dos
sentidos do texto fugia ao controle docente e não era possível a avaliação da oralidade
como sua entonação, fluência e pontuação.
Por conta disso, a escola tardou a introduzir a leitura silecionsa, no entanto,
no século XX, ela passa a ser indicada pelos docentes (GALVÃO, 2014) e a leitura
chamada de ―voz alta‖ passa a constituir o modelo pedagógico tradicional, pois
consistia em uma técnica difícil que nem todas as crianças atingiriam, passando a não
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ser mais essencial ao ato de ler, uma vez que o objetivo da escola converte-se para a
leitura silenciosa, que adquire reconhecida função e toma o lugar da ―leitura em voz
alta‖ (BAJARD, 2014c), já que colabora para a formação de leitores mais críticos e
autônomos (GALVÃO, 2014).
Por tudo isso, nasce a confusão terminológica em relação à palavra leitura,
que sustenta inúmeros sentidos distintos relacionados aos atos de: ler, oralizar,
decifrar, proferir, compreender. E, de acordo com Bajard (2014b), a partir do texto
escrito, faz-se necessário distinguir a atividade individual e silenciosa daquela situação
de comunicação e convívio social.
Para o estudioso, do ponto de vista lexical, o termo que se oporia a ―voz alta‖
não seria ―silenciosa‖, mas sim ―voz baixa‖. A partir dessa definição, a leitura seria
uma emissão com pouco volume sonoro ou inaudível, por isso silenciosa; ou suficiente
para ser escutado, em ―voz alta‖. No entanto, os sentidos e as práticas encaminham
para o nascimento de um novo conceito: se existem duas atividades na leitura em voz
alta (a leitura e a voz alta), devemos compreender a atividade em voz alta como
diferente da leitura propriamente dita (BAJARD, 2014b, 2014c).
É possível observar então, por meio dos escritos de Bajard (2014c), que ao
longo da história, o modelo da verdadeira leitura foi durante muito tempo a ―leitura em
voz alta‖ e que a noção de ―leitura silenciosa‖ nasceu progressiva e tardiamente. Esta
última, inicialmente recusada, adquiriu pouco a pouco a qualidade de leitura e se
tornou modelo. A ―leitura em voz‖, por sua vez, se viu gradualmente despojada de seu
prestígio e mesmo de sua legitimidade.
Por tudo isso, a nomenclatura ―leitura em voz alta‖ é questionada por Bajard
(2014a, 2014b, 2014c), pois a proferição do texto em alta voz corresponde a uma
atividade de emissão, isto é, de transmissão vocal do escrito como oposição à leitura
solitária, puramente visual e sem emissão sonora; enquanto a leitura propriamente
dita, realizada pelos olhos e silenciosamente, consiste em uma atividade de recepção
a partir de um tratamento visual (ZUMNTHOR, 2014).
A partir dessas disparidades entre ler e proferir o texto, Bajard (2014a, 2014b,
2014c) passa a nomear a atividade de ―leitura em voz alta‖ como dizer. E nós também
adotamos essa nomenclatura por considerarmos que o ato de receber pelos olhos
durante a o ato de ler é diferente da emissão da voz ao se proferir o que foi escrito por
outra pessoa – nem sempre aquela que pronuncia.
Em outras palavras, quando um professor ―lê em voz alta‖ para sua classe,
compreendemos que ele ―diz‖ o texto aos alunos ou o ―profere‖, pois o ato de ler está
presente apenas na recepção pelos olhos e o cérebro dos significantes gráficos na
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página do livro; e o ato de emitir está na vocalização do texto escrito, por isso, ele o
diz, emite ou profere.
Convém destacar que, antes de Bajard (2014a, 2014b, 2014c), outros autores
também verificaram incoerência na terminologia ―leitura em voz alta‖. Chartier (1998),
por exemplo, usou a expressão ―leitura para o outro‖; enquanto Manguel (1997)
preferiu falar em ―leitura ouvida‖. Richaudeau (1992) fala em ―leitura oralizada‖. Jean
(1999) prefere a forma mais comum: ―leitura em voz alta‖, ou ―leitura em viva voz‖.
Nós, porém, optamos pela denominação referente à ―leitura em voz alta‖ proposta por
Bajard (2014a, 2014b, 2014c), isto é, por ―dizer‖ ou ―proferir‖.
Em resumo, podemos organizar, com base na leitura de Bajard (2014a,
2014b, 2014c) e Zumthor (2014) a oposição entre ler e dizer/proferir o texto,
comumente chamados de ―leitura em voz alta‖, a partir da tabela a seguir e, desse
modo, compreender que tais ações são muito distintas, por isso, nomear a proferição
do texto escrito de ―leitura em voz alta‖ seria incongruente.

Tabela 1

Ler Dizer ou proferir (―ler em voz alta‖)


Atividade de recepção visual + emissão vocal
Atividade de recepção visual
+ recepção auditiva
Usa texto gráfico Produz texto/obra sonora
Usa os olhos e o cérebro Usa os olhos, a boca e as cordas vocais
Leitura individual Leitura compartilhada e expressiva
Realizado em baixa voz ou silenciosamente Realizado em alta voz
Sem mediador Com mediador
Transmissor do texto escrito por meio de
Leitor do texto escrito
performance (dicção, entonação etc.)
Exige compreensão e construção de sentido Exige decifração com ou sem compreensão
Modelo mais valorizado atualmente Modelo tido como tradicional e antiquado
Articulação entre língua e várias linguagens
Articulação entre língua e linguagem visual
como gesto, olhar, espaço, figurino
Prática que comporta alguma representação
Prática literária
e teatralidade
Proferição (oral) de um texto escrito a partir
de sua captação através do olhar, prática da
Leitura, propriamente dita: passagem dos
voz alta, transmissão vocal do texto (diferente
olhos (ou dedos) por um texto, interpretando
de emissão sonora – oralização – da
os sinais gráficos escritos (ou pontos de
decifração ou da ruminação)
relevo, no caso do Braille)
Recitação de um texto sabido de cor, jogral,
dramatização de um texto
Fonte: As autoras com base em Bajard (2014a, 2014b, 2014c) e Zumthor (2014)

Como é possível verificar, entre o ler e o dizer, existem diferenças de diversas


ordens como comunicativa, textual, material, de sua emissão, e estética. Assim,

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acreditamos que nas instituições educacionais são importantes as práticas da leitura


(ler solitária e silenciosamente) e da voz alta (dizer ou recitar o texto escrito e recontar
histórias), pois cada uma possui suas especificidades e contribuições para a
constituição do hábito de ler.
Feitas as distinções necessárias entre ler e proferir, passamos agora à
formação do leitor e, posteriormente, às diferenças das práticas da voz alta: (re)contar
e dizer.

Bebê leitor? Desde quando? Como?

Quando se fala em leitura na primeira infância, muitos são os


questionamentos e os impasses que surgem. No entanto, é sabido que qualquer
criança precisa ouvir muitas histórias em sua formação, pois ―escutá-las é o início da
aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor é ter um caminho absolutamente infinito
de descoberta e de compreensão do mundo‖ (ABRAMOVICH, 2004, p. 16), assim a
autora defende a contação e a prática do dizer como uma atividade vital desde muito
cedo para se aprender sobre o mundo a sua volta, sobre si mesmo e sobre a
linguagem.
Complementando essa ideia e os ganhos que podem oportunizar a audição
de histórias, Davidov (1988) esclarece que para haver desenvolvimento psíquico na
criança, ele precisa ser intermediado pela educação, ou seja, sabendo disso, o adulto
mediador pode, desde os primeiros meses de vida do bebê, intervir com a oferta de
livros e prática de contação de contos, parlendas, fábulas etc. e também com a
proferição do texto escrito.
Estudiosos (REYES, 2010; MANTOVANI, 2014; PARREIRAS, 2012)
concordam que os anos iniciais de vida da criança, principalmente os três primeiros,
são cruciais para o estabelecimento de bases sólidas para diversos aprendizados e
seu desenvolvimento. Por isso, as instituições de educação infantil podem, por
exemplo, incluir momentos de acesso aos livros e a ambientes nos quais eles são o
centro, como em bibliotecas e bebetecas, mas também podem abranger, em suas
rotinas e momentos cotidianos, audições de histórias com repetição, acumulação e
rimas, além de poesias, parlendas, catingas diversas e, do mesmo modo, apreciação
de ilustrações em livros de diferentes materialidades. Tudo isso proporcionará ao bebê
e à criança pequena o conhecimento a respeito dos livros, do deleite da escuta literária
e as aproximará da leitura.
João Batista Araujo e Oliveira (2011) elucida que
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Crianças com hábito de ler desde cedo aprendem tudo sobre a


leitura, menos a ler. [...] Raramente uma criança aprende a ler apenas
pelo contato com os livros. [...] Nem é este o propósito da leitura
desde o berço. O propósito é introduzir a criança ao mundo dos livros
e da leitura, ao mundo das palavras, dos conceitos, das ideias, da
imaginação, dos sonhos. (p. 15).

Em outras palavras, o objetivo maior de se oferecer, aos bebês e às crianças


pequenas, livros para que possam eles mesmos ―lerem‖ a seu modo, e experiências
de narração oral de histórias não é a alfabetização precoce, mas o convívio com o ato
de ler e o objeto livro, bem cultural da sociedade e fonte de humanização.
Para se formar um leitor não existe algo específico que deve ser feito de
única vez, mas se necessita de um processo e, de acordo com Rafael Victorino Muñoz
(2010), o afeto pelos livros, e consequentemente pela leitura, necessita da vivência de
algumas fases como as de descoberta, exploração, conhecimento e confirmação, não
necessariamente nesta ordem, ou seja, para que contribuamos com a formação de
pequenos leitores desde o berço, é importante oportunizar aos bebês e às crianças o
acesso aos livros para que os descubram em sua materialidade, conteúdo e forma;
manuseiem, explorando-os com a boca, os olhos, as mãos; conheçam suas obras
preferidas e mais sobre si mesmo e as coisas da vida; além de solidificarem suas
experiências voltando ao livro predileto ou ouvindo a repetição de sua história favorita.
Dito de outro modo, as experiências com a literatura, desde a mais tenra
idade, tornam-se importantes para o mediador que compreende que os bebês e as
crianças pequenas são competentes para estabelecer relações e, como consequência,
aprender e se desenvolver física, social, psíquica e afetivamente (VYGOTSKI, 1995;
MUKHINA, 1996), sendo assim, para que isso ocorra, é significativo ofertar livros e
momentos de práticas de leitura, proferição ou contação de maneiras individual e
coletiva.
Mem Fox (2008, p. 17-18) acrescenta que as palavras são essenciais na
construção das conexões cerebrais durante a infância, de modo que:

[...] quanto mais linguagem a criança experimentar – através de livros


e conversações com os outros, e não passivamente em frente à
televisão – mais favorecida será social, educacionalmente e de todas
as maneiras pelo resto de sua vida. Por outro lado, quanto menos
palavras a criança experimentar, aprender e usar antes da idade
escolar, mais atrofiado será seu cérebro. (Tradução nossa, grifos no
original)

O que nos mostra que, além da formação de um comportamento leitor e a


convivência com a literatura na infância, é preciso viabilizar livros de boa qualidade e
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mediações com recontos e proferições de histórias durante a primeira infância, pois


isso contribuirá também para o desenvolvimento cerebral do bebê e da criança,
favorecendo não apenas o posterior aprendizado, em idade escolar, dos símbolos
gráficos, mas igualmente formando leitores capazes de compreender e construir
sentidos.
Nesse processo de constituir-se leitor, é determinante a escuta de narração
de histórias, seja por meio da contação ou do dizer, ampliando, de acordo com Suely
Amaral Mello (2016), de maneira significativa o universo de possibilidades de acesso
dos pequenos às memórias e também às fantasias de culturas distintas.
Concordamos com Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto e Beatriz Carmo
Lima de Aguiar (2013) quando enfatizam a exequibilidade de uma educação literária
desde a primeira infância, pois ―[...] a experiência com o objeto livro [...] a ser
apropriado pelas crianças, carrega a possibilidade da apreciação estética [...], ainda
que seja em sua etapa embrionária, permitindo o desenvolvimento de qualidades
humanas inerentes ao ato de ler [...]‖ (p. 3), isso quer dizer que ao explorar o objeto
livro e ouvir histórias contadas ou ditas por um adulto mediador, os pequenos, desde
bebês, podem apreciar esteticamente a materialidade do livro, e as narrativas e
informações que carrega, adquirindo, assim, qualidades humanas como a de ler,
mesmo que de uma maneira inicial.
Elkonin (1987), Mukhina (1996) e Vygotski (1995) explicam que, em cada
idade, as crianças aprendem a partir de atividades que tenham significado para elas,
ou seja, a partir do atendimento a sua necessidade principal naquele momento.
Nos bebês, até o primeiro ano de vida, rege a comunicação emocional como
atividade guia. Assim sendo, a criança age, aprende e se desenvolve por meio do
olhar e seu direcionamento, da audição e da atenção carinhosa que recebe, do toque
e do movimento de seu corpo. Por isso, Girotto e Aguiar (2013) explicam que:

[...] ao pegar, ouvir, morder, sentindo diferentes objetos, por exemplo,


os livros, forma-se na criança pequenininha a percepção, a atenção,
a comunicação, sendo que essas vivências acumuladas com as
atividades focadas no objeto-livro passam a criar memória. [...] Mais
adiante, a atividade exploratória com objetos é a atividade principal:
[...] ver, ouvir, pegar, amassar, abrir, fechar, empilhar, atirar,
comparar, classificar. Assim, a criança diante do livro observa, se
concentra, escolhe, experimenta, troca um livro por outro em
materialidade diferente [...] interage com outras crianças à sua volta,
com o educador, tenta resolver dúvidas que a atividade prática com o
livro como objeto gera; nesta experimentação, brincando com o livro
ela descobre muitas ―coisas‖ diferentes, ampliando sua percepção,
sua comunicação, seu movimento, sua memória, sua atenção.
Enquanto explora os livros disponíveis, passa a conhecê-los, do seu
jeito, interpreta e entende o que vai conhecendo.
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Em outras palavras, os bebês e as crianças pequenas precisam de materiais,


espaços e tempos que favoreçam sua educação literária e sua formação como
leitores. Para tanto, os docentes e mediadores podem oferecer-lhes livros para que os
sintam com as mãos, o nariz, os olhos, a boca e também possam manuseá-los e
explorá-los de diversas maneiras, seja batendo sobre ele, mordendo, abrindo e
fechando ou mesmo fazendo de conta que o lê, pois é assim que, de maneira ainda
embrionária, nascerão nos pequenos, além da assimilação da linguagem, do
desenvolvimento sensório-motor e da orientação espacial (MUKHINA, 1996), germes
de sua formação leitora.
Ainda em relação à atividade principal e à necessidade, Mello (2016) enfatiza
que ―a criança aprende socialmente, com o outro, o prazer de ler; cria para si a
necessidade da leitura com a vivência do próprio ato de ler do outro‖ (p. 46), ou seja, o
bebê ou a criança pequenininha só sentirão necessidade de folhear um livro ou
escutar uma história contada ou proferida caso seja criado neles a necessidade da
fruição de viver coletivamente uma narrativa, ou da experiência de ―leitura‖ individual
em sua função social em que, mesmo que seja a partir das imagens, já consegue
estabelecer relações e construir significados.
Além disso, fazem-se importantes momentos de narração, seja contando
histórias para eles ou lendo livros com eles, pois, como defende Natalia Porta (2013,
p. 21), ―a narração oral é o primeiro passo até a leitura‖, pois ―ajuda a descobrir o
mundo ao redor e mostra que existem outras pessoas, outros lugares e milhares de
histórias diferentes [...]‖ e também ―inicia-os na fantasia e potencializa sua imaginação‖
(Tradução nossa).
Então, para que os pequenos da primeira infância tornem-se leitores, mesmo
que de maneira inicial e embrionária, acreditando que são capazes de aprender e se
desenvolver desde o berço, é crucial que os docentes ofertem momentos com o contar
e o dizer histórias, pois apresentam muitos benefícios a sua formação como cidadãos
e leitores, como a descoberta de si próprio e dos demais, bem como do mundo a sua
volta, intensificando seu potencial imaginativo e criativo.
Nesse sentido, passamos à explanação das diferenças entre o (re)contar
histórias e o dizer o texto escrito. Em seguida, apresentamos os benefícios que ambas
as práticas oferecem à formação do pequeno leitor.

Práticas da voz alta e suas diferenças: o contar e o dizer

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Assim como a apreciação individual e a ―leitura‖ pelo bebê ou pela criança


pequena é importante para sua constituição leitora, a contação e a proferição de
histórias pelo adulto também viabilizam o desenvolvimento infantil. O que significa que
o (re)contar e o dizer as narrativas orais e escritas representam atividades primordiais
no planejamento da educação infantil. Além de essenciais ao desenvolvimento
humano, contar histórias e dizer as narrativas escritas nos livros consistem em
atividades que despertam o interesse por aprender e imaginar.
Contar, segundo Mellon (2006), é um processo antigo e grandioso. Além disso,
a autora defende que somos, naturalmente, contadores de histórias. Patrini (2005)
escreve que, além de ser uma prática antiga, contar é uma atividade que pode ser
encontrada em todas as partes do mundo; para esta estudiosa, ―o novo contador de
histórias pode dizer, ler em voz alta, interpretar, narrar, contar e recontar, em múltiplos
espaços antes ocupados principalmente pelos atores e pelos músicos‖ (PATRINI,
2005, p. 105). Sendo, portanto, uma forma longínqua de se transmitir experiências,
aprender e encantar, o contar também pode se fazer presente em qualquer ambiente e
momento, bem como envolver adultos, idosos, jovens, adolescentes, crianças e
bebês, incluindo as salas e instituições de educação infantil e os pequenos desde a
mais tenra idade.
O contador de histórias possui um modo particular de convocar as imagens em
sua memória associando tais lembranças ao contexto da narração, à maneira de o
grupo se comunicar, adaptando, desse modo, aos aspectos culturais e ideológicos da
comunidade ouvinte (PATRINI, 2005). Isso significa que aquele que conta tem um jeito
próprio e muito específico de narrar, bem como de lembrar das cenas do enredo, das
características de seus personagens, de seu movimento.
Busatto (2005, p. 9) vai além e poetiza ao alegar que:

O contador de histórias empresta seu corpo, sua voz e seus afetos ao


texto que ele narra, e o texto deixa de ser signo para se tornar
significado.
O contador de histórias nos faz sonhar porque ele consegue parar o
tempo nos apresentando um outro tempo.
O contador de histórias, como um mágico, faz aparecer o inexistente,
e nos convence que aquilo existe.

Observamos que, complementando as ideias de Patrini (2005) acerca do


contador de narrativas, Busatto (2005) amplia seu papel ao nos afirmar que, ele não
só tem um jeito próprio de narrar, mas também cede seu corpo, seus gestos, olhares,
sentimentos e voz ao texto contado; e, mesmo estando em um espaço de tempo
específico, é capaz de levar quem o ouve para outro período no qual acontece a

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história. Em geral, parece que o contador traz consigo algo maravilhoso que transporta
seu público para um lugar e um momento que não existe e ainda convence que tudo o
que fala é real e, de fato, aconteceu.
Esse transportar proposto pelo contador pode se efetivar de inúmeras formas e
com a utilização de diversos recursos. Pode contar com o livro nas mãos, mas sem lê-
lo; por meio da simples narrativa, na qual só sua voz e seu corpo narram; com a
presença de objetos e instrumentos; com a interferência dos ouvintes; com ilustrações
ampliadas; com gravuras das cenas principais em tamanho aumentado; com
desenhos; avental; tapete; flanelógrafo; dramatização; teatro de sombras; fantoches
ou dedoches; caixa de contação ou caixa-livro; mala de histórias; entre tantas outras
possibilidades.
Tudo isso seduz as crianças leitoras/ouvintes e as direciona posteriormente
para os livros. Sem contar que a relação de proximidade estabelecida entre quem
conta e quem vê e ouve é essencial, sobretudo na educação infantil, pois é nessa fase
que as crianças aprendem a ouvir e a prestar atenção, o que é fundamental para o
desenvolvimento do seu psiquismo, incluindo benefícios à linguagem oral, à memória,
à atenção, à concentração, à criatividade e à imaginação.
Dizer o texto, ou ―lê-lo em voz alta‖, para Jean (1999), similarmente ao contar
pode assumir múltiplas formas como pais que, à noite, leem para os filhos; professor
que lê para os alunos, autor que lê para si o próprio texto, entre outras. Jean (1999)
também considera que a proferição ―bem conduzida pode ser determinante para criar
novos desejos nos leitores e levá-los a penetrar em textos considerados difíceis‖ (p.
21). Isso significa que, às vezes, alguns escritos que podem ser considerados mais
densos ou com enredos mais complexos sejam compreendidos mais facilmente a
partir da proferição de um adulto mediador.
O pesquisador vai além e defende que:

A palavra leitora difere da palavra que conta [...]. A palavra que conta
é ‗mel da palavra‘. A palavra leitora não decorre da voz, mas a voz
comunica um texto escrito, e como que fixo (antes da leitura!).
Todavia, podemos questionar-nos se o verdadeiro e bom leitor em
voz alta não será aquele que, tendo previamente assegurado uma
verdadeira estratégia de leitura sensível e inteligente do seu texto,
ainda é capaz de encontrar no timbre personalizado da sua voz que
lê, os seus entonemas infantis! [...] (JEAN, 1999, p. 84-85)

Dito de outra forma, a palavra que transmite o texto escrito não é produzida da
mesma forma daquela que conta uma história, pois aquela é apenas o meio de
veiculação do texto que foi, inicialmente, registrado por escrito. No entanto, antes de

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sua proferição aquele que lê e diz o texto constrói sentidos para o texto e, desse
modo, fornece sua interpretação para ser compreendido e apreciado pelas crianças.
Bajard (2014c) salienta ainda que essa ―leitura em voz alta‖, o dizer, consiste
em uma atividade para os outros, ou seja, uma comunicação expressiva que necessita
de compreensão antes de ser realizada e explica que ―só se profere bem aquilo que se
entendeu bem‖ (p. 39). Isso significa que ao dizer um texto, mesmo que o repita tal
como está escrito, o mediador precisa compreendê-lo em vez de simplesmente evocar
em sua memória seus acontecimentos.
E engana-se quem pensa que dizer o texto seja mais simples, fácil e simplório
do que contar a história, por não necessitar evocar o enredo na memória do narrador,
pois o texto está registrado por escrito nas páginas do livro. Afinal, como lembra
Bajard (2014c, p. 54), ―a leitura expressiva em voz alta permance um exercício difícil,
na medida em que mobiliza ao mesmo tempo duas habilidades muito diferentes – a
leitura e a dicção [...]‖.
Para proferir bem e cativar seus ouvintes, principalmente os pequenos da
educação infantil, é aconselhável ao mediador que leia diversas vezes o texto a ser
compartilhado por sua voz que planeje e pratique essa proferição, além de que
identifique palavras que podem não fazer parte do vocabulário das crianças, por
exemplo, para que as antecipe, facilitando a compreensão dos menores.
O dizer, desse modo, é fundamental na formação do leitor, assim como o
contar, porque a partir dele, o professor consegue incentivar o gosto pelos livros ao
efetuar leituras para sua turma, uma vez que ―aquele que sabe ler deve partilhar os
frutos da leitura‖ (BAJARD, 2014c, p. 40).
Embora sejam próximas, as atividades de contar e dizer não podem ser
confudidas. Porque a voz que ―lê‖, isto é, diz o texto é apenas um ―intermediário entre
a criança e o livro; para ela é, justamente o livro que fala‖ (JEAN, 1999, p. 114-115).
Bajard (2014c) esclarece-nos que:

[...] Ao contrário da leitura, cunhada pela ausência do outro – o leitor


fica sozinho com o livro –, o dizer impõe ao texto a presença efetiva
do outro. [...] Sem ele, as práticas da escrita – ler e escrever –
permaneceriam individuais e a classe se transformaria em biblioteca
silenciosa. [...] A circulação da escrita entre alunos e entre eles e o
professor é instaurada pelo dizer. Junto à língua oral, ela forma o
cimento da comunidade escolar. (p. 97-98)

Isso nos mostra a importância do dizer nas instituições de ensino, incluindo-se


as infantis: unir os pequenos em fase plena de desenvolvimento à escrita e suas
possibilidades. Bajard (2014c) acrescenta que o dizer apresenta uma função estética

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além de sua função linguística, porque é através dele que os pequenos se aproximam
do patrimônio literário e cultural da humanidade.
Dizer (―ler em voz alta‖) histórias para as crianças é importante desde a mais
tenra idade, pois enquanto ouvem as narrativas, elas aprendem sobre a linguagem
pertinente à escrita, bem como sobre a estrutura do enredo, novos conceitos e novas
palavras, em geral mais sofisticadas do que aquelas utilizadas no cotidiano oral.
Além disso, quando o adulto profere o texto oportuniza que os bebês e as
crianças pequenas, que ainda não conseguem ler, tenham acesso ao escrito. Isso
também mostra que as manchas gráficas impressas nas páginas são significativas e
logo compreendem que aquela impressão representa a palavra falada. Também
aprendem muito cedo como segurar e manuser um livro.
Tendo discutido sucintamente as características do contar e do dizer,
passamos aos ganhos que ambas as práticas podem oferecer para as crianças de até
três anos.

Os benefícios das práticas de contar e dizer na primeiríssima infância

No trabalho diário com as crianças da primeiríssima infância, observamos que,


com base em suas diferenças, o contar e o proferir oferecem-nos inúmeras vantagens.
O contar histórias permite: adaptação do enredo e do vocabulário de acordo
com o público; redução o tamanho da história para atender o nível de concentração
dos ouvintes; utilização de recursos diversos para encantar e chamar a atenção para a
narrativa como fantoches, música, objetos e tantos outros adereços e técnicas;
melhoria da compreensão da narrativa devido à forma dinâmica de narração; auxílio
na construção de habilidades como visualizar, realizar conexões, inferir, prever
hipóteses e resumir o texto ouvido, mesmo essas sendo estratégias de leitura, elas
também são utilizadas em momentos de narração oral; além disso, permite a
compreensão da ligação entre presente, passado e futuro.
Enquanto o dizer o texto também pode promover a interação entre aquele que
lê e a criança que escuta, pois se pode solicitar que ela indique na página do livro as
ilustrações referentes ao que foi narrado, além de se permitir que perguntas sobre o
texto sejam feitas e respondidas com o auxílio das ilustrações.
Essas conversas durante a leitura compartilhada são muito importantes para o
aprendizado infantil, seja do vocabulário, da estrutura da narrativa, da compreensão
do enredo ou mesmo no estabelecimento de cumplicidade entre adultor proferidor e
criança ouvinte, talvez esse último aspecto seja o mais importante, porque a maneira
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como os adultos envolvem as crianças durante a proferição do texto afeta e incentiva


as crianças em sua relação com os livros e suas narrativas. Isso pode significar, então,
que a forma como as partilhas do texto escrito ocorrem influenciam mais do que sua
frequência.
O que presenciamos, no entanto, é que, de acordo com a idade e o número
de crianças a serem atendidas, é mais adequado uma prática em detrimento da outra.
Por exemplo, se a sessão de partilha de história for em grupo com várias crianças ou
bebês, é mais aconselhável que se conte do que se diga a narrativa, pois como o
contar possibilita o emprego de inúmeros recursos, isso atrai mais a atenção das
crianças que tendem a se dispersar com mais facilidade estando muitas juntas. Por
outro lado, se a partilha ocorrer com um bebê ou criança individualmente, o dizer é
mais promissor, visto que permite o ver a história por meio de suas ilustrações e pode-
se questionar sobre a história em sua versão visual.
Quando o adulto compartilha os textos com as crianças, independentemente
da forma como isso ocorre, ele distribui diversão, favorece as habilidades de escuta e
mostra que os livros também podem ser interessantes e desejáveis.

Considerações Finais

Diante de tudo o que trouxemos neste texto, verificamos que inúmeros são os
benefícios que as práticas de contar e dizer oferecem à primeiríssima infância:
diversão, interesse pelo livro e pela leitura, exemplo de como escutar, criação de
sensibilidade para ouvir e imaginar, além do desenvolvimento dos aspectos
linguísticos envolvidos com ambas as atividades.
Não se trata, pois, de permutar uma pela outra: dizer no lugar de contar ou
contar em vez de dizer. O ideal, pelo contrário, é que haja a presença das duas
modalidade de narração oral da história e que sejam utilizadas de acordo com a
história a ser narrada, o número de crianças atendidas ou mesmo o tempo e o espaço
em que a partilha ocorrerá.
Além disso, as atividades com práticas de contação e de leitura de histórias
devem estar presentes diariamente na vida do bebê e das crianças pequenas para
que eles desenvolvam o gosto pela leitura e, mais tarde, façam uso de textos verbais
com autonomia.

Referências

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ANAIS DO V Congresso
Internacional de Literatura
Infantil e Juvenil do CELLIJ

CONTOS E ENCANTOS DESDE AS PRIMEIRAS PALAVRAS-


MOMENTOS DE APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS !

Vanessa Maria Redígolo Castilho, Prefeitura Municipal de Dracena. Eixo Temático 02:
Literatura Infantil para crianças pequenas

Uillians Eduardo Santos, FCT-UNESP/ Presidente Prudente. Eixo Temático 02:


Literatura Infantil para crianças pequenas

Gilza Maria Zauhy Garms, FCT-UNESP/ Presidente Prudente. Eixo Temático 02:
Literatura Infantil para crianças pequenas

Thiago Castilho Clemente, IFMS/ Nova Andradina. Eixo Temático 02: Literatura Infantil
para crianças pequenas

Introdução
Ao falarmos sobre a relevância da literatura na Educação Infantil no processo
de aprendizagem, estamos falando também sobre a importância da descoberta,
imaginação, criatividade, curiosidade e etc. A criança na primeira infância, assim como
nas outras fases, precisa receber muitos estímulos para que se desenvolva em
plenitude, dessa forma, as ações de práticas de leitura devem ser apresentadas às
crianças desde pequenas proporcionando aprendizagens significativas.
A aprendizagem e o conhecimento são construídos a partir das trocas
estabelecidas entre o sujeito e o meio. De acordo com Eulália Bassedas (1999), a
criança pequena recebe muitas influências de pessoas que a rodeiam, de forma que
uma relação positiva construtiva entre adultos é um dos elementos imprescindíveis
para a obtenção de novas aprendizagens que estimulem suas capacidades. Portanto,
cabe ao professor mediar práticas que favoreçam o desenvolvimento infantil.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009) atestam
que a criança é considerada como sujeito histórico e de direitos que ―nas interações,
relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade [..], brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura‖. (p. 12). Especificam
ainda que as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação
Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira e que
258

―promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas


manifestações de música, rtes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro,
poesia e literatura‖. (BRASIL, 2009. p. 26). Dessa forma, a literatura está prevista nas
DCNEIs e deve ser trabalhada em sua totalidade. Partindo desse pressuposto, é na
primeira infância que deve ocorrer o contato e a exploração com o universo literário, a
ampliação dos conhecimentos e a familiarização com os livros, sons, narrativas e etc.
Procuramos evidenciar no presente artigo como a literatura infantil é
apresentada pelos professores às crianças pequenas, mais precisamente na faixa
etária correspondente de dois a três anos e quais benefícios a mesma apresenta na
formação da aprendizagem de futuros leitores. Buscamos o aporte teórico em diversos
autores como: Fanny Abramovich, (1997); Nelly Coelho (1991, 2000); Marisa Lajolo
(1996, 2008); Cyntia Girotto & Renata Souza (2009), Ninfa Parreiras (2009, 2012),
Lígia Cademartori (2010) e outros.
Para a recolha de dados realizamos uma entrevista estruturada e pequenos
relatos de dez professoras que atuam em uma Escola Municipal de Educação Infantil
que funciona em período integral no município de Dracena. Destacamos também o
que os professores pensam a respeito da importância da literatura e o que acreditam
ser necessário para melhorarem sua prática pedagógica nesse âmbito literário.

Literatura & Educação Infantil

Diante do atual cenário da Educação Infantil nos pautamos de inúmeras


evidencias que demonstram a importância do contato com a leitura desde a mais tenra
idade. Estudos de Coelho (1991, 2000), Abramovich (2003), Parreiras (2009, 2012),
Cademartori (2010) e outros, nos revelam que a literatura é extremamente benéfica na
vida da criança e que a mesma se faz presente desde muito cedo, de modo que esse
primeiro contato geralmente se faz presente na primeira infância através das pessoas
mais próximas à criança ou posteriormente através da entrada na escola.
Nesse sentido, Abramovich (2003) discorre que geralmente essa leitura inicial é
feita pela voz da mãe e do pai contando contos de fada, trechos da Bíblia, histórias
inventadas, narrativas de quando eles eram crianças e etc. A autora relata que o ato
de contar histórias é uma prática muito antiga utilizada ainda nos velhos tempos
quando o povo assentava ao redor do fogo para esquentar, alegrar, conversar, contar
casos, repetiam histórias para guardar suas tradições e sua língua.

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Na Educação Infantil, a literatura assume (ou deveria assumir) um importante


papel no desenvolvimento da criança, é nesse momento que a criança terá a
oportunidade de conhecer a literatura fora do ambiente doméstico, é na escola que
poderá manusear diferentes livros, ouvir contos, histórias, poemas, rimas e outros. Ou
seja, é um momento de descoberta e deleite que deve ser preparado e organizado
pelo professor. Não se trata de objetivar a alfabetização e sim de oferecer à criança
(ainda com pouca idade) o gosto e o prazer pela leitura, mesmo que seja de maneira
informal.
Destacamos dessa forma, que a literatura infantil não pode, nem deve ser vista
como algo em segundo plano e sim como uma atividade rotineira e de grande
importância dentro do currículo. Conforme Abramovich (2003) e Parreiras (2012), é na
infância que deve aprender a gostar de ler. Então trazemos à tona o seguinte
questionamento: Como a criança terá gosto pela leitura se não houver alguém para
apresentá-la?
Gládis Kaercher (2001) em seus apontamentos acerca da literatura infantil
assegura que somente será possível formar crianças que gostem de ler com
frequência e que tenham uma relação prazerosa com o livro se for proporcionado a ela
desde muito cedo, um ambiente agradável com o livro e com o ato de contar histórias.
O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998) nos confirma que
ainda que a criança não saiba ler de maneira convencional, ouvir um texto já é uma
forma de leitura. Ao comunicar práticas de leitura, o professor coloca as crianças no
papel de ―leitoras‖ sendo possível relacionar a linguagem com os textos, os gêneros e
os portadores sobre os quais eles se apresentam: livros, bilhetes, revistas, cartas,
jornais e outros.
Dessa maneira, ainda segundo o documento:
Ter acesso à boa literatura é dispor de uma informação cultural
que alimenta a imaginação e desperta o prazer pela leitura. A
intenção de fazer com que as crianças, desde cedo, apreciem o
momento de sentar para ouvir histórias exige que o professor,
como leitor, preocupe-se em lê-la com interesse, criando um
ambiente agradável e convidativo à escuta atenta, mobilizando a
expectativa das crianças, permitindo que elas olhem o texto e as
ilustrações enquanto a história é lida. (BRASIL, 1998, p. 143).

Girotto & Souza (2012) entendem ―que o contar e o ler histórias, do ponto de
vista didático-pedagógico, podem contribuir para que a criança se aproprie e
aperfeiçoe o uso de capacidades psíquicas capazes de elevar o seu desenvolvimento
intelectual e pessoal. Destacam que o conteúdo destas atividades pode vir a motivar o

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agir infantil ao nível prático e mental, permitindo de forma mais prazerosa, a


compreensão sobre as características e os usos da língua escrita.
Nessa conjuntura, cabe destacar que a literatura é vista pela criança como uma
brincadeira, pois trata-se do momento no qual ela fantasia, dramatiza e socializa com
seus pares.
A sonoridade presente nas poesias, parlendas, músicas e outros, se constitui
em um outro fator que encanta as crianças e a fazem querer brincar, conhecer e
querer que o professor (re) conte o texto. Silva (2010) explica que mesmo que a
criança não saiba ler, ela é capaz de conhecer a sonoridade presente nos textos.
Dessa forma:
As características principais do texto poético, que são o olhar
novo sobre o trivial e a valorização do estrato sonoro da língua
são predominantes no modo de a criança expressar-se e de ver
o mundo. Antes de conhecer o significado das palavras, a
criança se deleita com os seus significantes - esse invólucro que
acondiciona o sentido em sons. (SILVA, 2010, p. 229).
.
Entendemos que é possível realizar práticas leitoras com qualidade e propor
aprendizagens significativas quando os profissionais da Educação acreditam na
potencialidade do seu ``papel´´ enquanto mediadores e quando os mesmos também
se constituem em leitores assíduos e propagadores da importância da leitura. Marisa
Lajolo (2008) pressupõe que o professor precisa gostar de ler, deve praticar a leitura
mantendo uma boa relação com esta, pois dificilmente alguém que não goste de ler,
incentivará a leitura ou conduzirá o aluno a ela.
Nesse mesmo sentido, Kaercher (2001) também discorre que os adultos
precisam gostar de ler, ―ler com alegria e diversão; ―brigando com o texto,
discordando, desejando mudar o final da história, enfim, costurando cada leitura, como
um retalho colorido, à grande colcha de retalhos-colorida significativa- que é a nossa
história de leitura‖. (KAERCHER, 2001, p. 83).

Afinal, o que é literatura infantil?

Para Nelly Coelho (2000, p. 27), ―a literatura infantil [...], é arte: fenômeno de
criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através das palavras. Funde
os sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, os ideais e sua possível/impossível
realização‖. Ainda segundo a autora, a literatura infantil é definida ―como objeto que
provoca emoções, dá prazer ou diverte, e acima de tudo modifica a consciência de
mundo de seu leitor, [...] é arte. (p. 46).

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Nas palavras de RILDO COSSON (2011, p. 17):


A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a
expressar o mundo por nós mesmos. E isso se dá porque a
literatura é uma experiência a ser realizada. É mais que um
conhecimento a ser reelaborado, ela é a incorporação do outro
em mim sem renúncia da minha própria identidade.

Cosson (2001) ao falar sobre literatura também explicita que a mesma nos
incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. Através da literatura
―podemos ser outros, podemos viver como os outros, podemos romper os limites do
tempo e do espaço de nossa experiência e, ainda assim, sermos nós mesmos‖ (17).
Nas palavras de (LAJOLO, 1996, p. 108). ―A literatura foi (e ainda é) uma das
linguagens através das quais diferentes comunidades constroem, reforçam ou
reformatam sua identidade, desdobram e renovam poderes da linguagem verbal‖.
Nesse contexto, podemos evidenciar que a arte literária traz muitos benefícios
para vida da criança, a literatura vai muito além de narrar algo, a literatura é beleza, é
artística, pode ser encantamento, pode ser diversão, pode aflorar sentimentos e etc. O
mais importante é que, através da literatura, a criança é capaz de interagir,
desenvolver a oralidade, brincar, sonhar, fantasiar. Girotto & Souza (2012, p. 46)
afirmam que:
[...] a literatura infantil, assumindo a sua posição de forma de
linguagem artística que possibilita a interação entre autor e leitor,
mediada pela escrita e pela imagem – considerando que o livro é
constituído por um todo que reúne linguagem verbal e não verbal
com significados complementares –, desempenha uma função
particular para o desenvolvimento psíquico da criança.

Considerando a relevância da linguagem artística na literatura, cabe evidenciar


que não são todas as obras publicadas que podem ser consideradas literatura. ―Para
uma obra ser literária, é necessário que haja a predominância da função
metalinguística no texto e na imagem visual. É a poética que caracteriza o literário‖.
(PARREIRAS, 2009, p. 23). Outro aspecto que é preciso se atentar apontado por
Abramovich (1993) é que muitas obras que se propõem como infantis, não são
apropriadas, na verdade, apresentam adultos em miniatura exercendo funções
completamente dissociadas de suas realidades.
Ao trabalhar com a literatura, é inadmissível que se abandone a beleza, a
estética, o imaginário, ou caso contrário, não é literatura. Conforme Lajolo (2008), os
livros de literatura infantil frequentemente são utilizados como pretexto para ensinar
algo e avaliar a criança, são apresentados de maneira mecanizada. Para ela, a leitura

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deve ser livre, deve respeitar o momento de aprendizado de cada leitor, respeitando
também o prazer ou a aversão em relação a cada livro.
Evidenciamos também que é um ponto crucial adequar o livro e as histórias à
faixa etária na qual a criança está inserida. É preciso entender que as crianças
pequenas ainda não possuem um amplo vocabulário, porém, são capazes de entender
inúmeras coisas e precisam ter o contato com o livro. É importante que haja livros de
diferentes formatos e tamanhos, ou seja, de plásticos, papelão, sonoros, macios,
ásperos e outros.

Desenvolvimento

Para a realização da presente pesquisa utilizamos uma entrevista contendo


seis perguntas sobre à prática pedagógica relacionada ao trabalho com a literatura
Infantil. A escolha pela entrevista se deu na tentativa de aproximar os investigadores
dos investigados e obter o maior número de informações sobre o objeto em questão.
Os sujeitos da pesquisa foram 10 (dez) professoras da Rede Municipal de
Ensino, efetivas e contratadas de uma Escola Municipal de Educação Infantil/ Creche
que atuam na turma de maternal com crianças na faixa etária de 2 (dois) a 3 (três)
anos. Destacamos que todas as professoras são graduadas em Pedagogia, possuem
experiência há mais de dez anos e nove delas possuem especialização na área
educacional.
Para preservar a identidade das entrevistadas, em alguns momentos
colocaremos a sigla (P1) correspondente a professora (1), (P2) para a professora (2) e
assim sucessivamente para exemplificarmos alguns relatos considerados essenciais
para a análise da entrevista.
Primeiramente indagamos: Você realiza o momento da ―hora da história‖
com seus alunos frequentemente? Quantas vezes ao dia é realizada a ―contação
de história‖?
Todas as professoras responderam que realizam a ―hora da história‖
frequentemente. Seis professoras afirmaram que a leitura de livros é feita uma vez ao
dia e quatro disseram que a leitura é realizada em média quatro vezes por semana. As
professoras também destacaram que esse momento é planejado, contudo, muitas
vezes durante o dia, as mesmas estão sempre trabalhando com parlendas, rimas,
pequenas poesias, contos de fadas e contando histórias inventadas a partir de uma
determinada situação inesperada.
Aproximar a criança da literatura é extremamente benéfico para o
desenvolvimento da mesma, portanto, a arte de contar histórias, ler livros e outros
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deve ser preconizada diariamente de forma natural. Para Kaercher (2001), o livro deve
ser parte integrante do dia a dia da criança para que a mesma se torne leitora.
Conforme ABRAMOVICH (1997, p. 24) ―O livro da criança que ainda não lê é a história
contada‖, assim é por meio do adulto que as crianças terão essa aproximação.
Para Edvania Rodrigues (2005) o ato de contar histórias é considerado como
uma atividade própria de incentivo à imaginação e o trânsito entre o fictício e o real.
Dessa forma:
―Ao preparar uma história para ser contada, tomamos a
experiência do narrador e de cada personagem como nossa e
ampliamos nossa experiência vivencial por meio da narrativa do
autor. Os atos, as cenas e os contextos são do plano do
imaginário, mas os sentimentos e as emoções transcendem a
ficção e se materializam na vida real‖. (RODRIGUES, 2005, p.
4).

Considerando que nessa fase da primeira infância, é muito importante que as


atividades oferecidas sejam estimulantes e criativas, as histórias devem ser variadas
de forma que despertem o interesse e curiosidade da criança sendo bem contadas e
interpretadas.
É muito comum que as crianças pequenas se identifiquem com os contos de
fadas e com as experiências neles narradas. Parreiras (2009 p. 75) explica que ―os
contos de fadas são narrativas estruturadas como um sonho: há uma linguagem
condensada, carregada de simbolismo. Cada personagem e cada tema nos remetem
a outras questões. Representam valores universais e atemporais‖.
A autora salienta em seus textos que as histórias trazem uma gama de
sensações e traduzem sentimentos sendo possível com a leitura discutir valores como
inveja, egoísmo ciúmes e etc. Dentro desse contexto apresentado pelos autores,
consideramos que todo dia é propício para uma boa história entrelaçada com um
momento de ludicidade.
Em seguida perguntamos: As crianças demonstram gostar desse
momento?
Todas as professoras afirmaram que se trata de um momento na qual elas
gostam muito. Cinco professoras acrescentaram que é visível o quanto a criança
aprende diariamente com as histórias. As professoras de modo geral discorreram que
a hora da história é um momento de brincadeira no qual eles participam, querem ficar
com os livros, se divertem e pedem para que a história seja (re) contada.
Parreiras (2012) assevera que quando o livro permite que a criança brinque, se
coloque na história e fantasie, ele é como um brinquedo, pois o brinquedo é
considerado o primeiro objeto cultural na vida da criança. É por meio do brinquedo que
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ela se comunica e interage. ―E por meio do livro, pode se colocar, pode imaginar, pode
se divertir, pode compartilhar experiências com outras pessoas‖. (PARREIRAS, 2012,
p. 112).
É perceptível que as crianças sempre se sintam atraídas por histórias.
Provavelmente tal fato ocorre naturalmente devido ao encantamento, magia e
sonoridade. ―A leitura de histórias é uma rica fonte de aprendizagem de novos
vocabulários. Um bom texto deve admitir várias interpretações, superando-se, assim, o
mito de que ler é somente extrair informação da escrita‖ (BRASIL, 1998, p. 145).
Nessa perspectiva, VÂNIA DOHME (2005, p. 19) nos apresenta vários benefícios
oriundos do prazer de ouvir histórias. São eles:
- Caráter: as histórias com heróis, conteúdos que proporcionam
lições de vida, fábulas em que o bem prevalece sobre o mal. Por
meio das histórias, principalmente, os meninos se defrontam
com situações fictícias e com isso adquirem vivência e
referências para montar os seus próprios valores;
- Raciocínio: as histórias mais elaboradas, os enredos
intrigantes, agitam o raciocínio da criança.
- Imaginação: o exercício da imaginação traz grande proveito às
crianças, porque atende a uma necessidade muito grande que
elas têm de imaginar. As fantasias não são somente um
passatempo; elas ajudam na formação da personalidade na
medida em que possibilita fazer conjecturas, combinações,
visualizações como tal coisa seria ―desta‖ ou de ―outra‖ forma.
- Criatividade: uma vez que a criatividade é diretamente
proporcional à quantidade de referências que cada um possui,
quanto mais ―viagens‖ a imaginação fizer, tanto mais aumentará
o ―arquivo referencial‖ e, consequentemente, a criatividade.

Salientamos que frente a gama de benefícios que a literatura apresenta às


crianças, torna-se indispensável que esse momento seja realizado frequentemente
tendo à criança como sujeito do processo, ou seja, participando de maneia ativa e não
como mera ouvinte.
Seguimos: Na sua prática pedagógica, você já precisou mudar a história
ou a maneira de contá-la devido à falta de interesse dos seus alunos? Caso a
resposta seja afirmativa, responda o porquê que os mesmos não se
interessaram.
Nessa resposta, nove professoras afirmaram que já precisaram mudar a
história ou o livro em algum momento, uma delas respondeu que esse fato nunca
ocorreu, pois, as crianças sempre se encantam com esse momento.
As respostas sobre o possível desinteresse das crianças foram bem variadas
como: história que falava de morte, tema desinteressante, narrativa muito extensa,
falta de entonação de voz e espaço inadequado.
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Em um relato a professora na qual denominaremos de (P1) afirmou:


―Na época, acredito que minha falta de experiência nessa área
contribuiu para que as crianças não se interessassem muito. A
história era um pouco longa e não consegui chamar a atenção
deles. Eu poderia ter utilizado artifícios para chamar a atenção
durante a história, ter mudado a voz, o espaço também não era
considerado adequado. Hoje fico atenta a esses detalhes‖.

Quando as professoras destacam que a entonação de voz se traduz em um


importante momento para chamar a atenção das crianças, elas mesmo sem saber
estão em consonância com Souza & Girotto (2014, p. 11) quando afirmam que:
―Na contação, a escolha dos recursos e das técnicas é primordial
para enriquecer a atividade e cativar o ouvinte para que ele
busque, a seguir, o livro‖. Segundo as autoras, o professor deve
preparar esse momento com clareza, a leitura em voz alta
―requer um ensaio prévio, para que o docente treine a pronuncia
das palavras, a entonação das frases, a articulação de sinais de
surpresa ou indagação, dentre outros elementos que remetem
ao texto escrito‖ (p. 11).

Contar histórias é considerado uma arte, exige um momento de preparação, de


planejamento e conhecimento. Conforme Dohme (2005) é necessário pesquisar, ler
literatura especializada feita para as crianças, conhecer seus heróis, sejam
eles pertencentes aos desenhos animados ou histórias em quadrinhos, assistir a
filmes, conhecer suas brincadeiras e preferências. Em suma, é preciso estudar e ter
claro os objetivos que se quer atingir.
Nesse mesmo sentido (P2) relatou que:
―Pela faixa etária das crianças eu notei que minha história não
estava adequada, não chamava a atenção deles. Por influência
de um curso sobre― Contar histórias na Educação Infantil‖ na
Secretaria de Educação, fui despertada pela ―contadora‖ que há
maneiras diferentes de contar histórias, de fazer leituras. Hoje
com uma simples pena na cabeça eu me transformo em várias
personagens levando eles para o mundo da imaginação‖.

Pela análise das respostas, percebemos que as professoras conseguem refletir


sobre sua prática, analisando os aspectos satisfatórios ou ―não‖ de seu trabalho. Tal
fato se traduz no amadurecimento da docência e reflexão da práxis.
Diferentemente das demais respostas, (P3) evidenciou que: ―Acredito que as
crianças sempre estão atentas às histórias porque trabalhamos com muitos materiais
diferenciados como: aventais, fantoches, brinquedos e outros, a criança interage
conosco‖.
A utilização de diversos materiais e artefatos contribuem para chamar a
atenção das crianças e essa interação que ocorre entre adulto e criança se traduz em
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um rico momento de aprendizagem e socialização. Arce (2007) explica que todo


trabalho na Educação Infantil deve ser pensado, planejado e preparado, pois no
desenvolvimento infantil, sobretudo nesta fase, é primordial a interação da criança com
o adulto. Destaca ainda que o desenvolvimento é mediado pelas relações
estabelecidas com os adultos e com o meio circundante.
Perguntamos: O ambiente no qual você realiza a hora da leitura é
considerado adequado? Caso a resposta seja negativa. Como você gostaria que
fosse o ambiente?
A maioria das professoras, ou seja, oito delas, consideram que o ambiente não
é totalmente apropriado, pois os espaços são na maioria das vezes adaptados. Elas
também salientaram que as salas são pequenas não sendo possível as mesmas se
movimentarem como gostariam. Duas professoras consideram o espaço adequado,
entretanto, preferem ir à brinquedoteca e variar o lugar para contar histórias. As
professoras gostariam que houvesse uma sala só para leitura, ou seja, uma biblioteca.
Grande parte das instituições de Educação Infantil não possuem espaços
adequados para a eficácia das atividades, no entanto, é possível criar estratégias que
tornem o espaço aconchegante. Abramovich (1993) nos alerta sobre o cuidado que se
deve ter em escolher o livro, o espaço e que também é necessário proporcionar às
crianças a liberdade para que cada um encontre um jeito gostoso de ficar, seja
sentado, deitado, enrodilhado, ou seja, cada um a seu gosto. Diante do exposto, é
possível afirmar que além do ambiente e espaço favorável, a criança também precisa
estar confortável.
Ainda nos pautando nos estudos da autora, destacamos que o professor deve
organizar o ambiente de tal forma que haja um local especial para livros, gibis e
revistas, no qual as crianças possam manipulá-los e ―lê-los‖, seja em momentos
organizados ou espontaneamente.
Continuamos: O acervo de livros de sua escola é considerado bom e
suficiente? Tema algo que considere importante para uma boa realização da
prática de contar histórias que sua escola ainda não possui? As crianças
possuem acesso aos livros?
Todas as professoras consideram o acervo de livros bom, contudo, apesar de
haver muitos livros, nem sempre é suficiente. Elas evidenciaram que a EMEI possui
muitos livros de diferentes tamanhos, formatos, com histórias interessantes e que as
crianças possuem acesso podendo manuseá-los, pois os mesmos ficam em uma
altura na qual as crianças alcançam.

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Duas delas evidenciaram que ainda que a escola possua muitos livros e
bebetecas, seria bom sempre renovar as coleções e ter um baú com mais fantasias e
acessórios. (Elas utilizam fantasias e utensílios para auxiliarem na montagem dos
personagens).
Uma das professoras também relatou que acha importante haver mais livros
com recursos sonoros, pois as crianças gostam muito. Oferecer uma diversidade de
livros para as crianças se constitui em uma preocupação que as mesmas possam
desfrutar de um ambiente leitor diversificado. (BRASIL, 1998, p. 143). O fato da
criança poder manusear o livro é considerado algo muito positivo. Parreiras (2009)
explica que a ―a aproximação da criança com os livros deve acontecer como a
aproximação com os brinquedos: ver, tocar mãos e pés, levar a boca.‖ (p.28).
Segundo a autora primeiramente há uma relação de ludicidade, de gostar do
livro para depois estreitar a relação que o ser humano vai ter com o mesmo.
Corroborando com essa afirmação, Miguel Manguel, (1997) assegura que o leitor
tendo contato com o livro, estabelece uma relação íntima, física, onde todos os
sentidos se relacionam, os olhos colhem as palavras na página, os ouvidos ecoam os
sons que estão sendo lidos, o nariz inala o cheiro familiar de papel, o tato acaricia a
página áspera ou suave e ainda segundo o autor, às vezes até mesmo o paladar é
percebido. Abramovich (1993), também destaca a relevância de deixar que a criança
possa escolher o livro, pois para ela, não é possível que alguém aprenda a gostar de
ler, sem que possa escolher o que ler.
Cabe ao professor também ter um cuidado com o tipo de livros que possui em
sua biblioteca, sendo que os mesmos devem ser adequados à faixa etária da criança.
Francisca Maciel (2008) nos alerta que o ideal é haver obras significativas nacionais e
estrangeiras, exercer um controle de qualidade na aquisição desses livros, possibilitar
que se tenha um universo de opções de livros que possa ser lido, compreendido e
assimilado. O que se espera de um livro é que a criança, ―ao explorá-lo brincando,
adquira, de modo próprio e gradativo, de acordo com seu próprio ritmo, familiaridade
com a estrutura da língua, que ela viva experiências de linguagem. E que isso seja
feito ludicamente‖. (BRASIL, 2015, p. 16).
Ainda em relação aos livros, é necessário que o professor fique atento, pois
nem todos livros publicados trazem histórias literárias. Para ser considerada literatura,
é preciso que ―a obra deve ter um encantamento trazido pelas palavras e ilustrações: o
uso das figuras de linguagem, como as metáforas, de linguagem poética, de coisas
subentendidas, de ludicidade, de duplo sentido, de repetições‖. (PARREIRAS, 2012,
p. 108).
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Por fim, indagamos: Você gostaria de participar de cursos de formação na


área da literatura? Considera importante haver cursos específicos e formações
nessa área? Por quê?
Nesse questionamento todas as professoras evidenciaram a necessidade de
haver cursos e formações que envolvam essa temática. Afirmaram que gostariam de
aprender novas técnicas, gostariam de conhecer mais sobre o assunto e
principalmente e de melhorarem a própria prática, pois acreditam na importância de
sua mediação. As professoras também elucidaram que pouco aprenderam sobre
literatura no curso de Pedagogia. Duas professoras afirmaram não terem tido essa
disciplina e que o tema foi abordado esporadicamente.
Evidenciamos que o curso de Pedagogia apresenta muitas lacunas e a
disciplina referente a Literatura Infantil (na maioria dos cursos) possui uma carga
horária pequena em relação à outras disciplinas. Ademais, é possível constatar que
em algumas faculdades, a disciplina nem sempre fez parte da grade curricular.
A formação inicial e contínua é essencial para que os professores possam
obter novos aprendizados e enriquecer a prática cotidiana. O ministério da Educação
e Cultura através do documento ―Proposta de Diretrizes para a formação inicial de
professores da Educação Básica, em cursos de Nível superior‖ (2000) afirma que
―melhorar a formação docente implica instaurar e fortalecer processos de mudança no
interior das instituições formadoras, respondendo aos entraves e aos desafios
apontados‖ (p. 12). O documento aponta a necessidade de uma revisão profunda dos
diferentes aspectos que interferem na formação inicial de professores, como: a
organização institucional, a definição e estruturação dos conteúdos para que
respondam às necessidades da atuação do professor, os processos formativos que
envolvem aprendizagem e desenvolvimento das competências.

Considerações finais

A pesquisa nos revelou através da fundamentação teórica e da investigação


em questão que a literatura está presente na Educação Infantil correlacionada com a
aprendizagem significativa e desenvolvimento integral das crianças.
Em linhas gerais destacamos que é possível desenvolver um rico trabalho com
literatura com crianças que tenham pouca idade através de brincadeiras,
musicalização, parlendas, poesias, hora da história e outros. Esse trabalho, quando
bem elaborado, se resulta em um momento ―mágico‖ de descoberta, aprendizagem,
interação, criatividade, imaginação e outros.

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Elucidamos que a criança não se torna uma leitora e apreciadora da literatura


sozinha, é necessário que haja um processo e a mediação do professor,
consideramos que essa mediação se torna possível e eficaz quando o mesmo também
se identifica como um leitor e quando há um planejamento de sua prática educativa
objetivando o que se quer alcançar.
É importante que a criança tenha familiaridade com a literatura e com a leitura
de forma lúdica e prazerosa, nesse processo, a escolha dos livros, o repertório, os
gêneros e o ambiente se traduzem em elementos primordiais para que isso ocorra
naturalmente. Haja vista, o deleite da literatura não se constitui por imposição, nem de
forma isolada.
A presente pesquisa também nos denunciou que o curso de Pedagogia
apresenta falhas em relação a disciplina de Literatura, destacamos que a disciplina
deveria ocupar um lugar de destaque, com ementas significativas, visto que a mesma
apresenta elementos que corroboram com a aprendizagem.
Salientamos que a presente pesquisa não pretende esgotar as discussões
acerca do assunto e sim fomentar novos debates e apontamentos relevantes à
temática.

Referências:

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione,


1993.

ARCE, Alessandra; MARTINS, Lígia Márcia (Org.) Quem tem medo de ensinar na
educação infantil? em defesa do ato de ensinar. Campinas, SP: Editora Alínea, 2007.

BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. Aprender e ensinar na Educação


Infantil. Tradução de Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre: Artmed, 1999.

Brasil. Presidência da República. Casa Civil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação


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Acesso em: 1 de junho. 2017.

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Disponível em: <http://www.mec.gov.br >. Acesso em: 15 de junho. 2017.

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MEC, 2015. Disponível em: <http://www.mec.gov.br >. Acesso em: 10 de junho. 2017.

CADEMARTORI, Ligia. O que é literatura infantil? São Paulo, Brasiliense, 2010. 2ª ed.
Col. Primeiros Passos.
______. O professor e a literatura: para pequenos, médios e grandes. Belo Horizonte,
Autêntica, 2010.

COELHO, Nelly Novaes. Panorama histórico da literatura infantil/juvenil: das origens


indo européias ao Brasil contemporâneo. 4 ed. Ática, 1991.

______. Literatura infantil: teoria, análise, didática. 7.ed. rev. atua. São Paulo:
Moderna, 2000.

COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2011.

DOHME, V. Técnicas de Contar Histórias. São Paulo: Informal Ed., 2005.

GIROTTO, C. G. G. S.; SOUZA, R. J. Literatura infantil e hora do conto: humanização


das crianças no complexo processo de educação sistematizada. In: AZEVEDO, F.;
SOUZA, R. J. (Coord.). Géneros textuais e práticas educativas. Lisboa: Lidel, 2012. p.
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KAERCHER, G E. E por falar em literatura...In: CRAIDY, C., KAERCHER, G. E.


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LAJOLO, Marisa. Oralidade, um passaporte para a cidadania literária brasileira. In:


GUIMARÃES, Eduardo; ORLANDI, Eni Puccinelli (orgs.). Língua e Cidadania: o
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MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia das Letras, 1997
R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 93, n. 234, [número especial], p. 423-442, maio/ago.
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PARREIRAS, Ninfa. Confusão de línguas na literatura: O que o adulto escreve, a


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ANAIS DO V Congresso
Internacional de Literatura
Infantil e Juvenil do CELLIJ

LITERATURA INFANTIL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA


EXPERIÊNCIA DO PROJETO LABINTER

Suelen Regina Patriarcha-Graciolli, Universidade Católica Dom Bosco (UCDB)


e Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), eixo temático 2 -
Literatura Infantil para crianças pequenas
Ana Paula Gaspar Melim, Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), eixo
temático 2 - Literatura Infantil para crianças pequenas
Neli Porto Soares Betoni Escobar Naban, Universidade Católica Dom Bosco
(UCDB), eixo temático 2 - Literatura Infantil para crianças pequenas
Ângela Maria Zanon, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS),
eixo temático 2 - Literatura Infantil para crianças pequenas

Considerações Iniciais

O presente capítulo aborda questões formativas no espaço da universidade a


partir de discussões acerca da literatura infantil e da educação ambiental evidenciando
uma experiência realizada por meio do projeto do Laboratório Pedagógico
Interdisciplinar das Licenciaturas (Labinter) da Universidade Católica Dom Bosco
(UCDB).
Destacamos a relevância do estudo por compreender que o Labinter é um
espaço de desenvolvimento de atividades educacionais que visa propiciar aos
acadêmicos dos cursos de licenciatura (Ciências Biológicas, Pedagogia e Letras)
práticas pedagógicas em uma perspectiva socioeducativa, com articulação entre
ensino, pesquisa e extensão, bem como ampliar as condições dos processos
formativos.
Assim, buscamos desenvolver ações educativas tendo em vista o processo
de ensino e da aprendizagem na formação docente, o Labinter contribui na construção
de práticas formativas proporcionando aos acadêmicos dos cursos de licenciatura da
UCDB participação ativa na constituição docente. Para a realização dos estudos
tomamos como referência os autores: Abra movich (1997), Carvalho (2011), Reigota
(2014), Imbernón (2004) e Nóvoa (2009).
273

No ano de 2016, o projeto iniciou a proposta de trabalho com literaturas


infantis e Educação Ambiental (EA), tendo como um dos objetivos promover contações
de histórias. Nesse sentido, entendemos que a EA deve pautar-se por uma
abordagem sistêmica que implica compreender que no mundo interagem diferentes
níveis da realidade e se constroem diferentes olhares decorrentes das diferentes
culturas e trajetórias individuais e coletivas. Em relação a literatura evidenciamos a
sua importância na formação estética, na sensibilidade, na formação da consciência
crítica das crianças.
No estudo tomamos como referência a seleção de literaturas infantis para a
organização e proposição do trabalho sob a perspectiva da visão socioambiental, da
mesma maneira que a partir de uma construção coletiva os acadêmicos extensionistas
e professoras responsáveis pelo projeto analisaram e estudaram as histórias, bem
como avaliaram suas possibilidades de trabalho interdisciplinar para que
posteriormente fossem confeccionados recursos e vivenciadas situações de contação
das histórias.
Em um primeiro momento as oficinas foram internas para construção coletiva
do saber e em seguida, os acadêmicos foram a campo, realizando momentos de
contação de histórias para crianças da educação infantil (de um a cinco anos), onde
puderam vivenciar o lúdico, a arte da literatura e o universo infantil.
Desse modo, a seguir apontaremos duas experiências de contação de
histórias realizadas em duas escolas de educação infantil de Campo Grande/MS.

A Extensão Universitária e o contributo na formação dos acadêmicos

De acordo com a Política Nacional de Extensão Universitária (2012, p.15)


extensão universitária é um "processo interdisciplinar, educativo, cultural, científico e
político que promove a interação transformadora entre Universidade e outros setores
da sociedade".
A finalidade da extensão universitária é o de ser um processo interdisciplinar,
em um âmbito educativo, cultural, científico e político, o qual se promove um diálogo
que transforma não apenas a universidade, mas também os setores sociais com os
quais ela interage.
De acordo com Rabel (2012), a extensão integra em sua prática sujeitos de
realidades, experiências e conhecimentos diversos nas ações de ensinar e aprender.
Nesse cenário de ensinar e aprender atuam como participantes os professores, os
acadêmicos e a comunidade. Cada membro possui um ou mais papéis fundamentais

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na extensão. O professor atua principalmente como orientador do acadêmico que tem


como função o desenvolvimento de ações extensionistas de maneira a aplicar a
informação ou conhecimentos teóricos nas ações. A comunidade, por sua vez, deve
ser estimulada a ter participação ativa, podendo inclusive propor ações.
Almeida (2012) aponta como aprendizagens que contribuem para a formação
profissional adquirida pelos acadêmicos a partir de projetos de extensão: aprender
pela prática e enfrentar desafios; aprender novas habilidades contribuindo para o
desenvolvimento pessoal e profissional; formação profissional que agrega teoria e
prática concomitantemente.
Sousa e Siqueira (2012) complementam ainda destacando como princípios da
experiência na extensão universitária para os sujeitos envolvidos: a contribuição para
tomada de consciência cidadã; a compreensão dos direitos como princípios universais
e políticos; o reconhecimento do outro como sujeitos; o reconhecimento da
humanidade como expressão universal e singular; reconhecer-se como um ser social.
A extensão universitária é a universidade junto à comunidade, o que
possibilita o compartilhamento com o público externo o conhecimento construído por
meio do ensino e da pesquisa desenvolvidos na instituição. É a articulação do
conhecimento científico advindo do ensino e da pesquisa, com as necessidades da
comunidade onde a universidade se insere, interagindo e transformando-a. Ela
complementa a formação do acadêmico ampliando sua visão de mundo e atuação
profissional, proporcionando a ponte entre duas ou mais realidades.
Rodrigues et al. (2013) apontam que é na extensão universitária que os
acadêmicos apresentam contato direto com a população em geral, e é nesse contato
que estes podem transpor toda a teoria aprendida em sala de aula. Os autores
ressaltam que esse momento é essencial para os estudantes, pois possibilita que
estes possam trocar informações com a comunidade fazendo que essa relação direta
seja mais uma oportunidade de aprender, mais do que propriamente de ensinar o que
aprendeu.
De acordo com Jezine (2004) a extensão universitária está baseada em um
processo interdisciplinar educativo e é um dos pilares da universidade onde se
incorpora prestação de serviços na forma de cursos práticos, conferências e serviços
técnicos e assistenciais promovendo assim, a integração entre a universidade e a
sociedade construindo um espaço que traga a multidiversidade agregada em diversas
ações.
A superação da desigualdade e exclusão social realizada nas ações das
extensões deixam claro que há um diálogo recíproco que cria assim uma relação entre
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acadêmicos, universidade e sociedade. As práticas educativas inseridas no projeto de


extensão proporcionam formas em que a construção de conhecimento seja tanto do
acadêmico quanto da sociedade, oportunizando benefícios para ambas as partes.
Desta forma os programas e projetos de extensão são de extrema valia, onde
a partir desta troca e interrelações estabelecidas através da aproximação da
comunidade, dos professores e alunos, possibilitem o ensino e a aprendizagem em
ambos os casos, onde as teorias saem do papel e atingem proporções reais, onde o
saber científico e as pesquisas estão atrelados com as práticas cotidianas da
população (HENNINGTON, 2005).
Com o auxílio da extensão, a universidade cria possibilidades de divulgar o
ensino e os saberes produzidos por ela, a fim de democratizar e socializar o saber
científico, aproximando a ciência e os que estão em formação, da realidade social,
ultrapassando as barreiras físicas (SANTOS, 2012).
No que diz respeito a formação de futuros educadores, transformar sua
formação para algo além dos conhecimentos técnicos e científicos é um dos grandes
desafios. Nessa perspectiva, os projetos de extensão se apresentam com uma
estratégia que impulsionam os acadêmicos a aprender de uma forma desafiadora e
recriar estratégias capazes de responder a desafios (SILVA; VASCONCELO, 2006).

A extensão na Universidade Católica Dom Bosco e o projeto Labinter

A UCDB entende como princípio da educação a troca de saberes que constrói


constantemente, o aprendizado, e o respeito com o próximo. Promover ações
extensionistas é uma missão, e contribui na formação acadêmica integrada à
participação e ao compromisso social, fortalecendo a democratização do
conhecimento. A extensão universitária da UCDB visa não somente uma oportunidade
a mais para a formação acadêmica, mas também a integração e participação da
comunidade externa, desenvolvida por meio da parceria entre universidade e
sociedade (UCDB, 2017).
Dentro desta perspectiva, o projeto Labinter visa propiciar o conhecimento de
práticas pedagógicas a partir do desenvolvimento de atividades de ensino, pesquisa e
extensão em uma perspectiva interdisciplinar e socioeducativa, onde a leitura e a
contação de histórias são os pontos que norteiam as ações, promovendo uma
ampliação da formação do profissional para atuar de forma interdisciplinar. De acordo
com Rodrigues et al. (2013) a extensão permite o rompimento das barreiras da sala de
aula permitindo que o estudante saia do ambiente da universidade e troque
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informações com o ambiente onde atuará, e dessa forma, os conteúdos


complementares a sua formação passam a ser multi, inter e transdisciplinar.
Neste mesmo sentido o projeto Labinter atua como transdisciplinar
promovendo aos acadêmicos o contato com a comunidade, com atividades diversas
que propiciam ampliar sua visão de mundo e profissional, e como interdisciplinar ao
possibilitar a interação entre acadêmicos de diferentes áreas, permitindo assim, a
troca de saberes e o estabelecimento de relações profissionais que contribuem para o
processo formativo.
Dentre as atividades desenvolvidas pelo Labinter, destacamos a contação de
histórias que se apresenta como fundamental no desenvolvimento da ludicidade e
criatividade tanto para quem conta a história quanto para quem ouve. De acordo com
Silveira (2008, p. 26) ―contar ou ler histórias para as crianças possibilita suscitar o
imaginário infantil, responder perguntas, encontrar e criar novas ideias, estimular o
intelecto, descobrir o mundo imenso dos conflitos, das dificuldades, dos impasses, das
soluções‖.
O projeto Labinter estabelece forte ligação com os princípios da extensão da
UCDB, uma vez que se propõe a levar aos acadêmicos das licenciaturas o contato
com a comunidade estimulando-os social e humanamente. A contação de histórias,
uma das principais vertentes do projeto, é desempenhada com o auxílio de materiais
que, de forma lúdica, atraem o espectador ao embarque literário, e que são produzidos
no laboratório do projeto e se integram a atividade do contador.

Literatura Infantil e Educação Ambiental na perspectiva formativa

Entendemos que a educação, mas especialmente o processo formativo


necessita de um outro olhar, este pautado em um diálogo acerca do interesse dos
acadêmicos dos cursos de licenciatura pela prática docente buscando contribuir para
que se sintam respeitados em relação aos saberes e fazeres construídos nas relações
com as propostas de contação de história.
Imbernón (2004, p. 15) afirma que ―[...] a formação assume um papel que
transcende o ensino que pretende uma mera atualização científica, pedagógica e
didática e se transforma na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e
formação [...]‖.
Desse modo, a formação considera o desenvolvimento de processos
formativos, a partir das condições individuais de dimensão pessoal no envolvimento do

V Congresso Internacional de Literatura Infantil e Juvenil


Presidente Prudente de 02 a 04 de agosto de 2017
ISBN: 978-85-69697-03-9
277

acadêmico com o projeto Labinter permitindo constituir um conhecimento pedagógico


específico capaz de fornecer as bases para a construção de um conhecimento
relacionado à assunção de princípios básicos nos âmbitos científico, cultural e
contextual da profissão, ampliando as capacidades e habilidades, de organizar,
fundamentar e revisar os conhecimentos, habilidades e atitudes, de forma a suscitar a
aquisição de conhecimentos que o torne capaz de desenvolver-se para o exercício da
profissão, mais especificamente no que tange a EA, a literatura e a contação de
histórias.
No processo formativo, a universidade contribui para os desafios do mundo,
pois pode e deve colaborar com o estímulo a criticidade sobre, entre outros aspectos,
os problemas socioambientais. Neste sentido, a literatura tem papel importante na
formação do sujeito, contribui para sua construção reflexiva e transformadora. Desse
modo, a leitura alimenta a consciência de si próprio e do outro, pois produz uma
subjetividade construída na permanente relação dialética de que ninguém está só no
mundo (RANGEL, 2012). Para Abramovich (1997), é através de uma história que se
pode descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra
ética, outras óticas. A autora destaca que, por meio da literatura, é possível saber
história, geografia, filosofia, política, sociologia, mesmo sem ter estrutura rígida de
uma aula e ainda é possível desenvolver um potencial crítico. Podemos pensar,
duvidar, discutir, questionar, perguntar, se sentir inquieto, querendo saber mais e
melhor, ou ainda percebe que se pode mudar de opinião. Dohme (2013) acrescenta
que as histórias estimulam o senso crítico, pois é por meio delas que tomamos
conhecimento de situações alheias à sua realidade, já que podemos nos aventurar em
diferentes contextos.
Desse modo, a educação tem maior sentido para o indivíduo, não ficando
restrita às questões de ordem prática, mas sim a possibilidade de escolhas. Ao se
tratar de uma educação crítica, libertadora e que prepara para o exercício da
cidadania, é conveniente tr