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Gênero e culturas infantis: os clubinhos da escola e as

trocinhas do Bom Retiro


Tânia Mara Cruz
Universidade do Sul de Santa Catarina

Resumo

Este estudo trata de gênero e culturas infantis, entrecruzando os


clubinhos das séries iniciais, analisados em pesquisa feita em uma
escola do bairro de Pinheiros, São Paulo, em 2001, e as trocinhas do
Bom Retiro, estudadas por Florestan Fernandes em 1942. Na busca
de aspectos microestruturais e do efeito dessas interações na cons-
trução de diferentes significados de gênero, emergiram questões
como: em que medida tais agrupamentos conseguiam estabelecer
espaços de autonomia perante o mundo adulto?; elaboravam re-
lações de gênero próprias de uma cultura infantil?; quais eram os
pontos centrais sobre os quais se desenrolava a trama das relações
de gênero em cada tempo e lugar? A partir da etnografia, foram
produzidos 28 registros de campo do recreio de 1ª a 4ª série. Apenas
nas 3as e 4as séries assistiu-se a quarenta aulas de cinquenta minutos
(de educação artística e educação física), e foram entrevistados 29
meninos e 26 meninas. Ora segregadores ora agregadores, obser-
vou-se que os clubinhos (mistos ou de mesmo sexo) eram o modo
como as crianças geriam suas relações, fosse para permitir grupos
mistos sem conflito, fosse para manter o distanciamento entre os
sexos de modo pacífico. Este estudo contribui para trazer à tona um
pouco das culturas infantis em seu protagonismo relacionado ao
gênero e possibilita a caracterização da escola como espaço con-
traditório, que pode desenvolver ações de suporte às crianças para
ampliação de suas experiências.

Palavras-chave

Culturas infantis – Relações de gênero – Ensino fundamental –


Séries iniciais.

Correspondência:
Tânia Mara Cruz
Universidade do Sul de Santa Catarina
Programa de Pós-Graduação em Educação
Av. Jose Acácio Moreira, 787
88704-000 – Tubarão/SC
tania.cruz@unisul.br

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 1, p. 63-78, 2012. 63


Gender and children’s culture: the school clubinhos and the
trocinhas of Bom Retiro

Tânia Mara Cruz


University of Southern Santa Catarina

Abstract

This study deals with gender and children’s cultures, crossing the
initial series clubinhos, analyzed in a research done at school in the
Borough of Pinheiros in São Paulo in 2001 with the trocinhas of
Bom Retiro studied by Florestan Fernandes in 1942. In the search
for microstructural aspects and for the effect of these interactions in
the construction of different meanings of gender, questions emerged
such as: to what extent do these groups manage to establish spaces
of autonomy before the adult world?; what were the central points
upon which the interplay of gender relations developed at each time
and place? Based on ethnography, 28 field records of breaktime
activities of children from the 1st to the 4th series were made. For
the 3rd and 4th series only, 40 classes of 50 min each were attended
(artistic education and physical education), and 29 boys and 26
girls were interviewed. At times excluding, at times aggregating,
the clubinhos (either mixed or single gender) were observed to be
the way children used to manage their relations, either to allow
mixed groups without conflict, or to keep the distance between
the sexes in a peaceful manner. This study contributes to raise the
topic of children’s cultures in their main role associated to gender,
and allows characterizing school as a contradictory space that
can develop actions to support children in the expansion of their
experiences.

Keywords

Children’s cultures – Gender relations – Fundamental education –


Initial series.

Contact:
Tânia Mara Cruz
Universidade do Sul de Santa Catarina
Programa de Pós-Graduação em Educação
Av. Jose Acácio Moreira, 787
88704-000 – Tubarão/SC
tania.cruz@unisul.br

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Na pesquisa de campo da qual este tra- dos anos 1950, o bairro presenciou um desloca-
balho representa uma faceta1, analisei como mento de famílias italianas em direção a outros
se constituíram, na particularidade de uma es- bairros próximos, como Pinheiros.
cola, as relações sociais entre grupos infantis Foi pensando na geografia das rela-
de séries iniciais e suas relações com o mundo ções culturais – uma vez que minha pesqui-
adulto, em um processo de produção da vida sa deu-se com crianças de uma escola situa-
cotidiana (HELLER, 1985) e não como estágio da em Pinheiros, oriundas de setores médios
preparatório ou experimental de um devir. Fui e trabalhadores – que surgiu a proposta deste
a campo imbuída da preocupação com o todo, artigo, cuja análise dos dados visa, de algum
mas numa busca dos aspectos microestruturais modo, dialogar modestamente com o trabalho
e do efeito dessas interações infantis na cons- de Florestan Fernandes em seu estudo precur-
trução das relações de gênero. Em que medida sor da sociologia da infância. Por isso, não
tais agrupamentos conseguiam estabelecer es- pretendo apresentar os clubinhos da Escola
paços de autonomia perante o mundo adulto? Estadual Luisa Mahim como uma continuida-
Acaso elaboravam relações de gênero próprias de das trocinhas, mas apenas compreendê-los
de uma cultura infantil? Quais eram os pontos e estabelecer algumas relações possíveis. Para
centrais sobre os quais se desenrolava a trama Fernandes (1979), a ação das trocinhas (grupos
das relações de gênero em cada tempo e lugar? de meninos) e trempas (grupos de meninas) era
Nessa busca, chamou-me a atenção uma um modo de o folclore realizar sua influência
das formas de organização das relações de gê- conservadora nos papéis atribuídos a homens
nero entre crianças na escola que se dava por e mulheres. O olhar que trago parte de outra
meio de clubinhos. Apesar de poucas crianças referência, considerando a criança como co-
fazerem referência aos clubinhos em seus lo- produtora da cultura, não apenas infantil, mas
cais de moradia, Júlio2, um aluno da 4ª série, inserida em um jogo de influências recíprocas
revelou ter participado de um clube misto em com a cultura adulta.
seu bairro (Entrevista, nov. 2001). A referência
dessa criança levou-me a olhar o contexto es- O espaço escolar
colar de modo diferente e a refletir sobre re-
lações possíveis com a produção de Florestan Localizada no bairro Pinheiros, na cida-
Fernandes (1979), que, em 1942, analisou as de de São Paulo, a E. E. Luisa Mahim oferecia,
trocinhas no bairro Bom Retiro, São Paulo, em em 2001, educação básica a 670 estudantes,
material publicado pela primeira vez em 1944. possuía quarenta professores, duas orientado-
Não me proponho a derivar os clubinhos na es- ras pedagógicas, um inspetor e três inspetoras.
cola diretamente das trocinhas de rua, mas ape- Havia duas turmas por série, da 1ª à 4ª série
nas a estabelecer um diálogo reflexivo sobre/ (mantenho a classificação da época da pesquisa
entre ambos. Eles diferem entre si no tempo, já de campo), tendo cada uma delas cerca de trinta
que meio século separam-nos, e no espaço, vis- estudantes. Em cada turma, 60% eram negros
to serem as trocinhas organizações de rua e não (pretos e/ou pardos) e 40% não-negros3. Pais
escolares. Sobre o bairro Bom Retiro, cabe dizer e mães trabalhavam como funcionários públi-
que, na década de 1940, ele mesclava indús- cos, professores de diferentes níveis de ensino,
tria e comércio com uma população de origem profissionais liberais, trabalhadores domésticos,
italiana, mas já abrigava extensa comunidade operários, motoristas de caminhão, funcioná-
judaica devido à 2a Guerra Mundial. A partir rios do setor de comércio ou comerciantes.

1 - Este artigo faz parte de uma pesquisa mais ampla da autora, 3 - De acordo com autoclassificações feitas pelas crianças no bojo
desenvolvida durante o doutorado. da pesquisa Fracasso escolar: articulações entre gênero e cor/raça
2 - Os nomes de crianças, adultos e escola são fictícios. (CARVALHO, 2001, 2004).

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O espaço do recreio era vasto e diversi- a organização de seu tempo livre, a inserção
ficado: um parquinho4; um improvisado cam- familiar e o acesso aos meios de comunicação
pinho de futebol; uma miniquadra de vôlei; de massa (PINTO, 1997; SARMENTO, 1997).
um pátio descoberto que servia de quadra de Refletir sobre a infância não implica a procura
futebol; um pátio coberto, com algumas me- de uma definição singular, mas possibilita com-
sas para lanche em um canto e amarelinha no preender quais são as diferentes realidades em
chão; uma cozinha onde eram servidos os lan- que as crianças estão inseridas e como elas se
ches da Associação de Pais e Mestres; e uma estruturam em sistemas organizados em con-
pequena lanchonete. As crianças circulavam textos sócio-históricos e geográficos distintos.
por entre jardins, intercalados por trechos de O recreio escolar, em sua teia de relações, é um
terra batida e áreas cimentadas. Conversavam dos espaços socioculturais em que aparecem
ou brincavam em uma área repleta de grandes imbricadas cultura infantil e cultura escolar.
árvores, algumas frutíferas, canteiros de flor e Aqui me apoio na abordagem sociocul-
um pouco de mato, que, em sua extremidade, tural dos estabelecimentos escolares, conforme
fazia fronteira com um rio. Apesar da aparen- afirma Leila de Alvarenga Mafra (2003), para
te sensação de abandono, o conjunto passava quem pesquisar a cultura na escola significa
relativo clima de rua e liberdade. Muitas visi-
tas ocorreram sem que eu tomasse o lápis e o examinar nos estabelecimentos escolares
papel, até que me familiarizasse com aquele as características ou manifestações so-
ambiente aberto, como infinitas cenas de um cioculturais específicas ou a diversidade
mesmo filme a disputar meu olhar, e que me e diferenças étnico-culturais marcantes
sentisse, enfim, como parte dele, ainda que na entre os corpos discente e docente. [...]
categoria de uma visitante ocasional. Ao aden- Metodologicamente, esses estudos privile-
trar num espaço infantil como o recreio es- giam os processos, experiências, relações e
colar, preocupava-me em encontrar um modo um conjunto sistemático de manifestações
de inserir-me como etnógrafa, sem que pare- que revelam como diferentes expressões
cesse uma adulta-vigiando-as-crianças, e, ao culturais se interagem a outras no cotidia-
mesmo tempo, manter-me atenta aos cuidados no escolar e demarcam a identidade dis-
éticos da pesquisa. tintiva de grupos sociais específicos, nos
níveis cultural e simbólico. (p. 125-126)
De infâncias e metodologias
Em tal processo, ao estabelecerem rela-
Apesar de compreender, em conformi- ções sociais, as crianças são por estas produzi-
dade com Mariano Narodowski (1998), que a das, em uma trama complexa que designamos
infância no Ocidente moderno tem a marca da como culturas infantis. No interior dessa trama,
heteronomia, da dependência e da obediência ao elas constroem interpretações próprias e reela-
adulto em troca de proteção, parto do pressu- boram ou reproduzem informações do mundo
posto de que as contradições permeiam os espa- adulto, ao mesmo tempo em que agem sobre
ços e de que as crianças não respondem passi- ele, transformando-o (CORSARO; EDER, 1990;
vamente às expectativas construídas sobre elas. SARMENTO, 1997). Sobre a infância, Manuel
As culturas infantis não nascem num va- Pinto (1997) afirma:
zio social ou no mundo exclusivo da infância,
mas resultam de diferentes processos vividos pe- As crianças têm algum grau de consciência
las crianças durante a institucionalização escolar, dos seus sentimentos, idéias, desejos e
4 - O parquinho foi desativado logo no começo das aulas, pois estava expectativas; são capazes de expressá-
muito deteriorado. los e efetivamente os expressam. [...] Há

66 Tânia Mara Cruz. Gênero e culturas infantis: os clubinhos da escola e as trocinhas do Bom Retiro.
realidades sociais que só a partir do ponto bros das “trocinhas”. É óbvio que, no caso,
de vista das crianças e de seus universos essas conversações constituem verdadeiras
específicos podem ser descobertas, e completas entrevistas. Quando existem
apreendidas e analisadas. (p. 65) possibilidades de orientá-las, como verifi-
quei, permitem elucidar muitos pontos im-
Tratar a criança como sujeito e em equi- portantes. (p. 234)
valência ao adulto significa questionar a hie-
rarquia que termina por transformá-la em mero Em meu caso, acompanhava grupos e,
objeto de pesquisa. Nessa linha, ao apontar os eventualmente, crianças isoladas. Quando si-
cuidados éticos da pesquisa sobre a infância, Pia tuações se repetiam, observava-as para ver se
Christensen e Alan Prout (2002) argumentam havia rotina e algum significado particular para
que as crianças são atores sociais e propõem o as crianças (COULON, 1995). Foram produzidos
conceito de simetria ética, em que ressaltam a di- 28 registros. No intuito de aproximar-me mais
ferença entre uma ética para e uma ética com, no dos grupos, assisti a quarenta aulas de cinquen-
sentido de que a simetria implica um caminho de ta minutos, distribuídas pelas quatro turmas de
duas vias, definido também por elas e não para 3a e 4a séries, e priorizei as disciplinas de edu-
elas. Em outras palavras, podemos pesquisar com cação artística e educação física por realizarem
crianças e não apenas as crianças, inserindo-as atividades coletivas. As observações em sala es-
no processo de pesquisa e mantendo uma escuta clareceram-me aspectos observados no recreio
do que elas nos têm a dizer. e aproximaram-me das crianças.
Por ser processual, a etnografia permi- Ao todo, foram entrevistadas 55 crian-
te esse cuidado. Apesar de haver explicitações ças de 3ª e 4ª séries, sendo 26 meninas e 29
prévias sobre o tema de pesquisa aos sujeitos meninos. As duplas de entrevistados(as) eram
envolvidos, a aproximação lenta e as expli- sempre do mesmo sexo, pois relações de maior
cações sucessivas no trabalho em campo por confiança e amizade na escola estão basea-
meio de frequentes conversas com as crianças das nesse pertencimento, como pude verificar
corroboram essa visão ética. Na etnografia, em outras pesquisas sobre melhor amigo(a)
a construção do problema baseia-se em um na escola, com crianças de 4th, 5th e 6th gra-
processo gradual de ir a campo com questões des (HALLINAN; TUMA, 1978), de 6th grade
norteadoras e familiarizar-se com a situação (MEDRICH, 1982 apud THORNE, 1997) e de 9 a
e com os sujeitos. Com crianças já alfabetiza- 12 anos (BERNARDES, 1989). Entrevistei os(as)
das, ela permite mostrar anotações em proce- inspetores(as) e, ao término do recreio ou das
dimentos que ampliam vínculos e favorecem aulas, pude ter com eles(as) conversas informais
a autorreflexão infantil no processo de contar que aguçaram meu olhar em campo.
fatos ou esclarecer dúvidas.
Sendo apenas uma pesquisadora em Gênero: um conceito em construção
espaço tão vasto, eu perambulava pelo pátio,
priorizando as ações, mas conversando com O conceito de gênero, apesar de ser re-
as crianças sobre os fatos ali vivenciados. lativamente novo e de ter modos diferentes de
Fernandes (1979) assim analisa o papel da con- apropriação, expressa a ideia de que os signi-
versação durante o trabalho de campo: ficados de ser homem e ser mulher decorrem
não da natureza, mas de processos culturais que
Essa colaboração com os pesquisados, por estão presentes em todos os espaços e que são,
seu lado, criou muitas vezes condições fa- por sua vez, permeados por relações de poder,
voráveis ao entabulamento de conversas hierarquias e desigualdades. Em outras pala-
mais ou menos demoradas com os mem- vras, “não é o momento do nascimento e da

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nomeação de um corpo como macho ou como são, entretanto, significados neutros do ponto
fêmea que faz deste um sujeito masculino ou de vista do poder, uma vez que expressam de-
feminino” (LOURO, 2008, p. 18), mas a cultura sigualdades sociais a partir do pertencimento
em que está inserido. a uma composição particular de sexo/gênero.
O corpo, ao mesmo tempo em que se Nessa perspectiva, pode-se dizer, então, que re-
instaura como significado concreto de corpo, lações de gênero implicam poder e hierarquia
ganha um significado de gênero. Pensando as- em todos os níveis.
sim, podemos dizer que as diferenças de gênero Em outras palavras, tomarei gêneros
não são simplesmente resultado das representa- como constructos simbólicos de feminilidades
ções sobre as diferenças de sexo (NICHOLSON, e masculinidades, vistos em relação ou separa-
2000). Por outro lado, se é possível afirmar que damente; as relações de gênero serão evocadas
não há corpo sem gênero, sem significado, não quando estiver referindo-me a relações sociais
se poder dizer o inverso, ou seja, que não há entre homens e mulheres, mediadas pelos gê-
gênero sem o corpo ou, em seu sentido mais neros. Ao falar, por exemplo, em aproximações
complexo, sem o sujeito do qual derivou. entre meninos e meninas em uma brincadeira
Ainda que os gêneros tenham sua origem mista, posso utilizar como equivalente a ex-
concreta nas relações entre homens e mulheres pressão aproximação entre os sexos. Os conte-
e nos significados construídos historicamente, údos dessa aproximação, por sua vez, podem
é claramente perceptível que, como dimensão ter consequências para as relações de gênero,
simbólica, eles podem ganhar vida própria e construindo identidades (identidades culturais
servir de referencial para práticas sociais. Como mutáveis e não essencialistas, resultados de dis-
um efeito de volta, descolados de sua matriz putas e mediações), ou para as representações
original, em combinações variadas e até insóli- de gêneros masculinos e femininos disponíveis
tas, vemo-los sendo utilizados nos meios de co- socialmente.
municação, nos espaços religiosos, nas normas Ao trabalhar a multiplicidade de gêne-
estéticas etc. Têm o poder instituinte de alterar ros, Connell (1995, 1997) utiliza o conceito de
a forma de agir de homens e mulheres em con- configuração de gênero como um conjunto de
textos diferentes dos quais se originaram, seja práticas sociais (de trabalho, de sexualidade, de
perpetuando significados antigos para homens experiências corporais, de afetividade, de polí-
e mulheres, seja instituindo, em determinados tica etc.) coerentemente ligadas a determinado
meios, práticas diferenciadas das realizadas por significado de gênero. Ainda que possam ser
esses mesmos homens e mulheres em outros es- construídos originariamente a partir de indiví-
paços de sua convivência. duos, esses sentidos só ganham status de confi-
Entretanto, em ambos os sentidos, ao guração quando são incorporados/constituídos
necessitarem ser incorporados por sujeitos con- em práticas coletivas de determinados grupos
cretos (não passivos) para se manifestarem, os (como a masculinidade/feminilidade do mundo
gêneros refletem as contradições de sua incor- sindical operário, a do mundo acadêmico etc.)
poração ou negação e, num processo dialético, e configuram-se como projetos de gênero pre-
refazem-se em novas significações. Desse modo, sentes na sociedade. Tais configurações podem
relações de gênero implicam relações – entre até persistir para além da existência do pró-
homens e mulheres, homens e homens, mulhe- prio grupo que as criou, ao serem incorporadas
res e mulheres – mediadas pelos gêneros, mas de maneira diluída na sociedade e passarem a
estes são conjuntos de significados. A partir fazer parte do rol de gêneros disponíveis so-
desse raciocínio, torna-se claro que não se pode cialmente. Entretanto, a existência de distintas
utilizar gênero como sinônimo de mulheres e configurações que se produzem de modo cria-
homens. Há sujeitos e há significados. Estes não tivo e inventivo não implica uma neutralidade

68 Tânia Mara Cruz. Gênero e culturas infantis: os clubinhos da escola e as trocinhas do Bom Retiro.
ou mesmo uma harmonia entre elas, nem se dá pudessem ser, segundo o ponto de vista deles,
de modo autônomo, porque estão inseridas em atribuídas à feminilidade tradicional; o mesmo
determinadas relações de poder sociais e histó- não ocorria com as meninas, que participavam
ricas, como classe e raça/etnia. Essas referên- de brincadeiras consideradas tradicionalmente
cias permitem questionar tanto a visão de que masculinas. Essa análise coincide com os es-
os gêneros e as relações de gênero são apre- tudos de situações semelhantes realizados por
sentados como sempre dicotômicos e antagôni- Barrie Thorne (1997) e Eleanor Maccoby (1990),
cos, quanto o papel da escola como reprodutora que a justificam devido à menor pressão social
desses modelos. sobre os receios de perda da feminilidade das
Voltando meu olhar para as relações de meninas em brincadeiras mistas ou considera-
gênero desenvolvidas na E. E. Luiza Mahim, em das de meninos.
um processo de construir/decodificar os ele- No Brasil, pude encontrar apenas um
mentos da configuração de gênero presentes estudo, de Ileana Wenetz (2005), sobre rela-
nos grupos, optei por buscar os arranjos de gê- ções de gênero e recreio nas séries iniciais (e na
nero que permeavam os grupos de crianças, mas adolescência); a pesquisa foi realizada em uma
sem estruturar, de modo fixo, as configurações escola pública de Porto Alegre e apresenta um
de gênero vigentes na escola como um todo. mapa da composição dos grupos. Ainda que seu
A não combinação com as categorias classe e foco esteja em relações de gênero, brincadeiras
raça/etnia deu-se em função de que estas não e erotismo, podemos fazer aqui algumas corre-
fundamentavam os critérios de montagem e lações. Naquela pesquisa, igualmente, a autora
funcionamento dos grupos infantis estudados, constatou a existência de grupos só de meni-
ainda que houvesse manifestações individuais nos, só de meninas ou mistos (estes variando
de racismo em interações criança-criança, o quanto à predominância de meninos ou meni-
que analisei em outro artigo. nas) e analisou que suas divisões davam-se por

Modos de sociabilidade na escola gênero, idade, interesses e, ainda, por outros


motivos: vizinhança, amizade ou outros
Apesar das formas fluidas das interações tipos de relações sociais que articulam
infantis, foi possível agrupá-las em dois modos significados no convívio cotidiano da
de sociabilidade: um deles, que designei como escola. (p. 116)
sociabilidade do conflito e analisei anterior-
mente (CRUZ, 2004), está ligado a situações de Segundo ela, as crianças integravam
convivência entremeadas de frequentes confli- grupos não fixos e neles vivenciavam tanto “re-
tos (um terço); no outro, que será aprofundado lações afetivas e harmoniosas quanto hostis e
aqui, as crianças estabeleciam relações tran- agressivas” (p. 116), a depender dos integrantes
quilas e de comum acordo (dois terços). Nessas e das situações. Apesar de seu eixo ser brinca-
atividades amistosas, as crianças brincavam, deiras e sexualidade no recreio, Wenetz (2005)
lanchavam ou conversavam, dividindo-se em apresenta-nos elementos sobre a sociabilidade
três agrupamentos de dimensões semelhantes: infantil conforme categorizei em minha pes-
grupos só de meninas, grupos só de meninos quisa, mas que designei como sociabilidades de
e grupos mistos. A separação entre meninos e modo amistoso ou conflituoso.
meninas predominava nas 1as e 2as séries, mas Ao centrar meu olhar sobre as relações
diminuía consideravelmente nas 3as e 4as séries. possíveis entre os modos de sociabilidade amis-
Os meninos que participavam de ativida- tosa e a existência de grupos mistos ou de mes-
des amistosas com as meninas tendiam a querer mo sexo, verifiquei que muitos desses grupos
jogos de perseguição e a evitar brincadeiras que organizavam-se por meio do que as crianças

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designavam como clubinhos. Por fim, sobre a E como se dava a montagem dos clubi-
organização de clubinhos, construí a hipótese nhos? Havia regras para entrar e outras para
de que este era um dos modos de sociabilidade neles permanecer. Os clubinhos começavam a
existente na cultura infantil e escolar daquelas partir dos sete anos e, com maior frequência,
crianças, neste caso, ancoradas sobre uma re- iniciavam-se separados por sexo (eventualmen-
gulamentação das relações de gênero em que te permitindo a entrada temporária de inte-
questões e divergências internas eram decididas grantes de outro sexo); mesclavam-se, de fato,
de modo consensual. a partir das 3as e 4as séries, tendo o crescente
Para compreender os clubinhos, foco interesse sexual como um fator de aproxima-
central deste artigo, faz-se necessário olhar de ção. As crianças mais velhas organizavam-se
perto os critérios de sua montagem, de seu fun- de modo mais fugaz, tendendo para o misto, o
cionamento e, em seguida, o modo como os in- que levava meninas dessas mesmas séries, mas
tegrantes geriam suas relações cotidianas. com maior desejo de distanciamento dos meni-
nos, a participarem dos clubinhos das meninas
Critérios de pertencimento e de 1as e 2as séries.
formas de organização dos É bom destacar que, em termos de fun-
clubinhos cionamento, os clubinhos não diferiam entre si
apenas pelo fato de serem de meninas, de meni-
Os clubinhos da E. E. Luiza Mahim va- nos ou mistos. O que diferenciava um clube do
riavam entre agrupamentos de seis, oito ou mesmo sexo de um misto era que, neste último,
vinte crianças em três subgrupos: só de me- deixava de existir o critério de pertinência do
ninos, só de meninas e mistos. Diferentemente mesmo sexo. No clube misto, as características
dos demais grupos que se formavam e se des- de gênero perdiam também em importância e
faziam a todo instante, os clubinhos possuí- permitia-se a expressão das diferentes mascu-
am regras bem rigorosas de entrada e perma- linidades e feminilidades, sendo a pedra an-
nência. Ser de um clube significava participar gular a submissão à disciplina coletiva, à qual
de atividades comuns, como jogar, conversar, eram acrescidas amizades, afinidades e carac-
ocupar um mesmo espaço físico de modo pro- terísticas pessoais. Ao contrário, nos clubes de
tegido e até namorar. mesmo sexo, os motivos alegados para a pro-
ximidade eram as preferências por determina-
Encontro-me com Lívia da 1ª série, que das brincadeiras, que podiam estar demarcadas
fala do clube de que participa. Eu pergunto em coisas de meninos e coisas de meninas, ou
o que é: “Pode ser um tanto de gente que afinidades pessoais, todas elas vinculadas ao
pega um monte de galho, monta casinha, padrão tradicional de associar pertencimento
vai montando, só os meninos que não são de sexo e de gênero em menino-masculino e
chatos participam”. Pergunto se é sempre menina-feminina.
misto e ela diz: “Não; pode ser só de Vejamos o que nos tem a dizer Florestan
menino, só de menina ou misto”. (Diário de Fernandes (1979) a respeito da composição das
campo, 08 maio 2001) trocinhas (grupos de meninos) e das trempas
(grupo de meninas). Segundo ele, é na puberda-
O grupo de Larissa, da 4ª série, convida- de (dos 12 anos em diante) que os círculos se fe-
me para ir ao seu clubinho, que está cham por sexos e que a separação torna-se mais
sendo montado atrás das bananeiras. Lá forte, porque, entre os meninos, já havia “uma
vejo umas meninas brincarem de pega- consciência grupal, viva e consistente, expres-
pega enquanto outras lancham. (Diário de sa pelo ‘nós’ coletivo e pela expressão ‘troça’
campo, 23 out. 2001) ou ‘trocinha’” (p. 237). As trocinhas, assim

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chamadas pelos meninos à época, situavam-se e sexuais. Nos clubes mistos, além de as regras
nesse último grupo e eventualmente permitiam para a montagem dos grupos não estarem atre-
a entrada de crianças menores, desde que sub- ladas ao pertencimento de sexo, havia crité-
metidas aos mais velhos. O autor argumenta- rios como o quantum de intensidade, ritmo ou
va, ainda, que, além de os meninos buscarem agressividade era suportado na brincadeira; as
sua diferenciação em habilidades masculinas, negociações a esse respeito produziam intensas
mantendo parcialmente os jogos e agregando discussões de gênero sobre as regras a serem
o futebol, eles estabeleciam a sexualidade como praticadas no pega-pega, no futebol e na ama-
elemento fundante: relinha. Os critérios de divisão por sexo ou por
características pessoais confundiam-se nos clu-
Como os contatos com os membros do binhos da escola, pois, de certo modo, as afini-
grupo valem como uma iniciação à malícia, dades relacionavam-se com significados varia-
a diferenciação dos grupos por sexos dos e de ruptura sobre o que era ser menino ou
torna-se ainda mais extrema, não sendo menina para cada uma daquelas crianças, que
absolutamente permitido meninas. As incluíam neles seus referenciais extraescolares.
relações intergrupais se definem em torno Tais afinidades eram vinculadas à aceitação ou
dos indivíduos do mesmo sexo e as relações rejeição do que designo como normatividade
que qualquer membro do grupo mantenha dominante de gênero (binária, antagônica e
com pessoas de sexo diferente e da mesma complementar) e orientação sexual heteronor-
idade, mais ou menos, são encaradas como mativa (baseada na heterossexualidade).
coisas puramente individuais de conquista Em relação à aproximação entre os se-
(namoro, por exemplo). (p. 238) xos, penso que os critérios de montagem refle-
tem mudanças históricas, já que os clubinhos da
Havia, portanto, critérios de pertenci- escola tendiam para o misto exatamente quan-
mento a determinados sexo, gênero e orien- do o aprendizado amoroso-sexual ampliava-se
tação sexual. Apesar da importância da sexu- nas 3as e 4as séries. Pude constatar, inclusive,
alidade, nas trocinhas, as brincadeiras eram uma influência das crianças da 5ª série com
definidas em torno de habilidades masculinas quem conviviam parcialmente no recreio; estas
(eventualmente jogos e predominantemente vivenciavam relações de gênero mais flexíveis e
futebol), e, nas trempas, de habilidades femi- que foram citadas nas entrevistas como modelo
ninas (eventualmente jogos e predominante- almejado por muitas crianças de 3ª e 4ª séries,
mente rodas, casinha e comidinha), o que ge- particularmente por aquelas que se rebelavam
rava o apelido de muleconas para as meninas contra as formas de separação que observavam
transgressoras e de veadinhos ou maricas para persistir entre elas. Já os clubes mistos, agrupa-
os meninos. Havia uma diferenciação favo- mentos não encontrados por Fernandes (1979),
rável ao poder masculino quando a punição expressavam relativa flexibilidade nas concep-
se referia a sexualidade e namoro, porque as ções de gênero ao basearem sua seleção de par-
meninas, negativamente, ficavam mal-faladas, ticipantes predominantemente em característi-
ao passo que os meninos, positivamente, eram cas gerais, tais como afinidades e amizades.
considerados mais homens. Como forma autônoma de gerir suas re-
Na escola, pude observar que, em alguns lações de gênero, as crianças elaboravam, nos
momentos, construíam-se também fugazes clu- clubinhos da escola, regras de convivência sem
binhos de mesmo sexo, devido às relações de intervenção de adultos. Tamanha organização e
intimidade entre colegas e ao tema tratado, que a própria designação de clubinho encontrada na
girava em torno do desejo de privacidade para E. E. Luisa Mahim podem estar relacionadas a al-
conversar sobre sentimentos, inclusive amorosos guns aspectos das antigas formas de organização

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 1, p. 63-78, 2012. 71


interna das trocinhas. Era comum haver, dentro orgulhosa: “O nosso clube tem presidente e
das trocinhas, equipes de futebol com regras secretário”. (Diário de campo, 8 maio 2001)
bem rígidas, e por isso a nomenclatura clube
podia apresentar-se como sinônimo. Estou observando uma rodinha de
meninas da 2ª série com uns brinquedos
Quando o líder não é o chefe formal, de casinha e bonecas. Correndo, chegam
tacitamente todos o consideram o chefe meninas também pequenas dizendo que
eventual, aparecendo, do mesmo modo, precisavam de meninas para o clube
como a alma de tudo. Pode haver outros contra clube. Nesse momento, jogam-se
cargos (quando os membros da trocinha sobre uma turma que brincava no chão.
podem contribuir, se o líder não guarda Todas se levantam e saem correndo juntas.
o dinheiro, apresenta-se a necessidade de (Diário de campo, 13 set. 2001)
um tesoureiro; do mesmo modo, escolhe-
se o treinador, um juiz, o capitão, etc.) A divisão por idade ou série não me pa-
aos quais o membro do grupo não se receu um critério claro para a montagem dos
pode furtar, sob pena de ser punido. Aliás, grupos no recreio, assim como a prática da cha-
do que observamos, esses lugares são mada oral não pareceu estar rigidamente atre-
desejados: por isso, só raramente alguém lada à marcação de presenças (Diário de campo,
não os aceitaria. (FERNANDES, 1979, p. 17 maio 2001), ambos os elementos existindo,
239, grifos meus) quem sabe, apenas devido à presença de práti-
cas semelhantes em salas de aula.
Pode-se afirmar, pois, que de modo geral Paralelamente ao clube de mesmo sexo
as relações entre os membros dos grupos presente na E. E. Luiza Mahim, a exemplo dos
infantis se orientam segundo padrões clubes do Bolinha e da Luluzinha eternizados
democráticos de conduta, quer com nas animações, havia o clube misto, invenção
relação à nacionalidade, à classe social e à das crianças para vivenciarem relações de gê-
admissão de novos membros (p. 243) nero sem conflitos e com alguma forma de ges-
tão no emaranhado de subjetividades presentes
Diferentemente do que ocorria com os no recreio escolar. Se a existência dos clubes
clubinhos (e mesmo com as trempas), o fato de de mesmo sexo garantia a calmaria interna de
estarem atreladas ao futebol gerava intensas quem se recusava à mistura, apesar das pressões
disputas e conflitos entre as trocinhas, mas ob- externas de crianças que queriam nele entrar, a
servei aspectos como definição de liderança e existência de clubes mistos revelava uma forma
seleção de membros. de meninos e meninas estarem juntos de ma-
neira consensual.
Rafael, da 3ª série, vem até a escada e grita
para uma menina: “Você saiu do grupo? Se Nem só Bolinha, nem só
não saiu, vem que vai ter reunião agora!” Luluzinha: os clubinhos em ação
Neste mesmo agrupamento, voltam sete
meninos e ficam perto das meninas. À calmaria interna do clubinho de mes-
Rafael discute com uma menina sobre mo sexo contrapunha-se a ação individual de
quem entra e quem sai: “Já tem muita meninos ou meninas para nele entrar e brincar
gente no clube!”. Eu me aproximo de uma com um(a) colega em especial, mesmo sendo do
menina que conheço, pergunto por que sexo não admitido, em um movimento de tentar
a outra não pode entrar e ela diz: “Ela é quebrar as fronteiras demarcadas. Tais ações
muito oferecida, exibida!” [...]; e completa, recebiam, porém, forte reação contrária em

72 Tânia Mara Cruz. Gênero e culturas infantis: os clubinhos da escola e as trocinhas do Bom Retiro.
pequenas explosões de indignação, ora de me- Rosa mediava as interações e ouvia as
ninos, quando alguma menina solicitava entrar reivindicações das crianças, ora garantindo os
em seus clubes, ora o inverso. Eventualmente, interesses do clubinho de mesmo sexo, conven-
havia reação dos(as) descontentes com a de- cendo os demais a aceitarem o impedimento,
terminação do clube de mantê-los excluídos, ora procurando convencer o grupo de mesmo
e, nesse momento, só lhes restava procurar os sexo a rever sua proibição de entrada de alguém
adultos, já que sua vontade implicava, clara- do outro sexo. Podemos supor que a expressão
mente, ir contra a decisão de não apenas um sossegadas, utilizada pela inspetora, derivasse
indivíduo, mas de um grupo deliberadamente de sua visão de gênero sobre a feminilidade e
organizado e regrado em forma de clube, no as motivações das meninas, no sentido de que,
qual predominava a forma coletiva de resol- sem a presença dos garotos, haveria menos
ver problemas. Nesse caso, o adulto tinha que conflitos. Mas o que se pode deduzir claramen-
negociar com integrantes ou representantes do te dessa situação é que a inspetora fazia um
clube em questão, em nome da criança que rei- esforço de aproximação ao mediar as relações,
vindicava sua entrada. Tais ações corriqueiras questionando a regra da não entrada de um ou
e isoladas adquiriam uma dimensão coletiva e outro sexo.
de forte discussão de significados de gênero. A No caso relatado, as diferenças de sexo que
grande indagação das crianças excluídas era o fundamentavam a separação grupal eram apre-
porquê da rejeição. sentadas à inspetora de modo implícito e pouco
Eventualmente, era possível que o clubi- elaborado verbalmente pelas meninas. Por trás
nho com integrantes de um mesmo sexo se ren- dessas tentativas individuais de crianças que não
desse aos apelos de uma inspetora e permitisse estavam em clubinhos, mas desejavam circuns-
a entrada temporária de um integrante de ou- tancialmente neles entrar, estava a necessidade
tro sexo, mas quase sempre as tentativas eram de meninos participarem, em clubes de meninas,
infrutíferas. A entrevista com a inspetora Rosa de atividades cuja tônica de gênero era mais
deixa transparecer indicativos da regulamenta- acentuada para a feminilidade, como boneca e
ção desses grupos: casinha, ou de meninas participarem, em clubes
de meninos, de atividades com características de
Nos clubinhos, às vezes, elas não deixam masculinidade, como a brincadeira de lutas cor-
os meninos brincarem: “Hoje estou num porais. O fato de uma menina conseguir entrar
dia legal, então hoje eles podem. Hoje não em um clube de meninos (e vice-versa) provo-
estou num dia legal, então eles não podem”. cava, por instantes, uma ruptura das fronteiras
[risos] [...] Então elas correm atrás da gente: de sexo e podia ocasionar a quebra das fron-
“Tia, eles tão atrapalhando a brincadeira!”, teiras de gênero, por desamarrar as habilidades
e eles: “Hoje eu queria brincar!”. [Rosa das características generificadas. Eventualmente,
dizia:] “Vamos, vamos, as meninas querem a entrada de uma criança de outro sexo relativi-
brincar sossegadas, só entre elas, a gente zava a rigidez da amarração – para determinado
podia respeitar isso, vocês não acham?”. sexo, determinado gênero –, mas os clubes que
[E os meninos respondiam:] “Ô tia, mas eu se estruturavam com integrantes do mesmo sexo
queria brincar!”. Então eu dizia: “Senta aqui visavam precisamente manter para determinado
um pouquinho, enquanto me reúno com sexo, determinado gênero, e, por isso, eram quase
as meninas, pergunto qual a brincadeira impermeáveis a apelos.
e por que vocês não podem participar”. [E A meu ver, eram os clubes mistos que
elas respondiam:] “Ah, tia, a gente queria quebravam fronteiras, utilizando a identidade
brincar só a gente hoje”. Elas não dão um coletiva de pertencimento ao clube como re-
argumento concreto. (Entrevista, nov. 2001) ferencial em primeiro plano e deixando livre

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 1, p. 63-78, 2012. 73


a questão das habilidades. De certo modo, eles em crianças de 3as, 4as e 5as séries registrou-se
agrupavam as crianças que queriam agir em re- em 85% das pesquisas, com uma diferença para
lações de gênero menos dicotomizadas que ou- menos em Luria e Herzog (1985, apud THORNE,
tras, sem terem que entrar em conflito para isso. 1997), que observaram índices diferentes por
A separação entre os sexos na escola setor social, sendo separadas por sexo 80% das
é assunto presente em muitos estudos sobre crianças de classe média e 63% das crianças
relações de gênero na infância. Na França, é de classe média alta. Nos estudos de Maccoby
tema dos militantes da coeducação (educação (1988) sobre escolas norte-americanas, essa se-
mista), os quais, desiludidos, perguntam-se: de paração incluía a pré-escola e ampliava-se para
que adiantaria a escola mista se ela continuaria a adolescência.
reproduzindo distanciamentos entre os sexos?; Os clubes da E. E. Luiza Mahim, ao em-
o que se poderia fazer para que as crianças não preenderem uma ação regulamentadora pró-
reproduzissem as dicotomias?; a estrutura es- pria, tanto reforçavam a separação quanto pro-
colar favoreceria esse distanciamento entre os duziam a mescla entre os sexos. No entanto,
sexos mesmo sem o perceber? Claude Zaidman essa criação infantil enfrentava obstáculos no
(1994), ao trazer a fala de um diretor escolar recreio. Apresentando de modo simplista os
para quem “o regime misto é como um molho princípios da escola mista e universal, o ins-
de vinagrete: se parar de misturar se separa!” petor Paulo argumentava, de modo categórico,
(p. 354), analisa as contradições do regime que defendia uma escola única para todos. Ele
misto escolar: declarou praticar, decisivamente, uma postura
contrária aos clubinhos:
é esclarecedor partir da observação do
pátio do recreio, lugar em que entram em Paulo: [...] as coisas que eu mais vejo
jogo os corpos nas brincadeiras sexuadas, eles fazendo aí, coisa de menino, é ficar
antes de estudar as relações na sala de aula, batendo figurinha e jogando futebol. Aí
a relação com o saber. No pátio do recreio, tem o clubinho, que eles às vezes ficam
o gênero é o fator dominante de definição separando território ali.
da situação. Na sala de aula, ele não entra E.: Pra que serve esse clubinho?
na definição oficial da situação, mesmo Paulo: Fica uns quatro, cinco estudantes
se intervém amplamente ao nível das [...], mas eles já pararam, tinha muita
práticas sociais pelo viés dos estereótipos madeira e aí fui jogando fora [...].
e dos comportamentos diferenciados das E.: É por que eles usavam a madeira para
crianças.5 (p. 355) dividir os clubinhos?
Paulo: É. Acho que às vezes sai muita confusão.
Trata-se de questões para reflexão e pes- E.: Que tipo?
quisa, pois pude observar relatos de crianças Paulo: Tem uma menina que quer entrar e
integrantes de clubes de mesmo sexo no recreio eles não deixam [...].
que, em suas relações familiares ou de vizi- E.: Quando acontecia isso, o que você fazia?
nhança, brincavam de modo misto, mas diziam Paulo: A gente tinha que intervir, acabar
ser diferente na escola. A separação entre os com o clube.
sexos foi relatada em um levantamento exaus- E.: Você acabava com o clube, Paulo?
tivo feito por Thorne (1997) sobre a literatura Paulo: É, a escola é de todos! (Entrevista,
em língua inglesa, no qual a separação por sexo nov. 2001)

5 - A autora utiliza ora os conceitos de relações de sexo e relações de


gênero como sinônimos, ora os conceitos de sexo e de gênero, conforme Se aparentemente Paulo agia por uma
minha abordagem. democratização dos espaços, na verdade, sua

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ação eliminava qualquer possibilidade de auto- de sua ‘zona’, as ‘trocinhas’ recebem um
nomia infantil, já que tanto clubinhos de mesmo nome (o da rua em que está; ou se há mais
sexo quanto clubinhos mistos vivenciavam so- de uma ‘trocinha’, de duas ruas: a ‘trocinha’
licitações de entradas individuais e utilizavam da rua da Graça com Correia de Melo, por
demarcações espaciais. Assim, o inspetor deses- exemplo). (FERNANDES, 1979, p. 241)
truturava não apenas ações que favoreciam a
separação entre os sexos, mas também ações Encontramos aí uma clara divisão por
que buscavam mesclar os sexos, questionando sexo dos espaços com influência em relações
as relações de gênero ali praticadas. de gênero dicotômicas: o espaço da casa, da
A organização espacial, um dos com- proximidade, é para as meninas, enquanto o
ponentes do clubinho, fazia parte da cultura das ruas, do mundo, é para os meninos, o que
infantil daquela escola e delimitava o raio de se dá à custa do aprendizado de força e poder.
ação de cada grupo. As crianças brincavam em Fernandes (1979) observa que as culturas in-
espaços fixados a partir do que dispunham no fantis, no contexto por ele estudado, são res-
recreio, como árvores ou sucatas compostas de ponsáveis pela internalização das normas so-
tábuas, cadeiras velhas ou fitas plásticas utili- ciais por meio não de uma ação de imitação
zadas na reforma do prédio, empregando tais exata de sua realidade próxima, mas de funções
espaços como símbolos de limite entendidos sociais da cultura dos adultos vivenciadas pelas
pelas demais crianças, ainda que não legitima- crianças. Entre outros exemplos, ele menciona
dos pela escola. a influência de colegas de mesmo sexo no con-
A delimitação espacial, que parece ser trole para a perpetuação das normas.
uma necessidade infantil de construção e pre- Sobre a influência de colegas de mesmo
servação de identidade, foi também encontrada sexo nos clubinhos, transcrevo, a seguir, um pe-
nas trocinhas e trempas do Bom Retiro, onde queno relato de Patrícia, aluna da 4ª série:
havia um traçado imaginário sobre as ruas, in-
dicando proximidade com a moradia ou, sim- Patrícia: [...] eu gosto muito de brincar com
plesmente, relações de poder entre os meninos a 1ª série, com crianças menores do que eu,
que demarcavam suas áreas de atuação. daí tem o clube com a 1ª série, então eu e a
Larissa brincamos [...].
Uma mesma área de vizinhança pode E.: E é só de menina, esse clube?
conter várias ‘trocinhas’, agrupando-se Patrícia: Tinha um menino. Só porque tinha
os imaturos em qualquer lugar: no meio só um menino, acho que ele não gostava de
das ruas, nas calçadas, nos campos, nos ficar no meio de muitas meninas. Parece que
terrenos baldios, nos quintais grandes, etc. os amiguinhos dele gozavam da cara dele,
As meninas, geralmente, não passam das e ele não tava mais. (Entrevista, nov. 2001)
calçadas ou dos quintais de suas casas
(em alguns bairros preferem designar os Na forma de clubinhos, as crianças bus-
seus agrupamentos com outras palavras: cavam administrar autonomamente suas re-
‘trempa’ ou ‘trempinhas’). Os meninos têm lações em grupos mistos – no caso de quem
em alta dose o significado de propriedade, gostava da convivência recíproca protegida
aceitando todos os membros das ‘trocinhas’ sob certas condições – ou em grupos de mesmo
ou limites das áreas ou ‘zonas’ de cada uma. sexo, para garantir uma separação radical entre
É claro que não determinam qual é esse os sexos. Nesse segundo caso, a estratégia dos
limite. Mas entre eles há uma espécie de clubinhos permitia um espaço reservado para as
convenção tácita que impede a invasão da meninas que viam nos meninos uma postura
‘zona’ de outros grupos. Com a determinação agressiva (ou, no mínimo, incômoda), e para os

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 1, p. 63-78, 2012. 75


meninos que evitavam a entrada e a interfe- so infantil, de risos e lágrimas, de invenções
rência delas em seus modos de brincar e de se e tradições, de disputas e submissões, que
relacionar. me permitiu (re)conhecê-lo como um inten-
Compreender os clubinhos permite não so espaço de vivência das relações de gêne-
apenas conhecer uma faceta das culturas infan- ro. Relacionei os clubinhos com estudos de
tis em determinada época, mas também revelar Florestan Fernandes (1979) sobre as práticas
as estratégias coletivas de regulamentação das infantis de rua na cidade de São Paulo na dé-
relações de gênero em uma escola no início do cada de 1940 e com eles dialoguei.
século XXI, mesmo que tal organização não Um dos aspectos que mais me cha-
fosse dominante ali. Os clubinhos possibilitam, mou a atenção nos clubinhos foi a importân-
ainda, ver a criança em seu protagonismo, in- cia atribuída a eles pelas crianças como for-
teragindo com inspetores(as) em um jogo de in- ma de aproximar ou distanciar os sexos, com
fluências recíprocas entre cultura de adultos e uma regulamentação própria, sem intervenção
cultura de crianças, numa produção particular dos(as) inspetores(as) ali presentes, ainda que,
de uma cultura escolar em relação aos gêneros. a seu modo, cada um(a) deles(as) tentasse in-
terferir, em processos de negação ou de suporte
Considerações finais respeitoso – neste último caso, eventualmen-
te acrescentando uma ação crítica. Nos clubi-
Esta pesquisa insere-se no movimento da nhos, quando queriam brincar de modo misto,
sociologia da educação de considerar a criança as crianças rompiam a divisão entre os sexos e
como um tema de estudo não menos importan- relativizavam as fronteiras de gênero, poden-
te do que outras categorias sociais. Apesar de do brincar de atividades masculinas, neutras e,
situar as crianças na totalidade social e na tem- mais raramente, femininas. Se o objetivo era a
poralidade que permeia os sentidos da ação hu- separação entre os sexos, o clubinho de mesmo
mana, este trabalho reflete a preocupação com sexo cerrava suas portas para que, no interior
a infância como um espaço social jamais vazio, dele, as meninas pudessem exercer suas femi-
uma vez que é sucessivamente preenchido por nilidades e os meninos, suas masculinidades. A
novas gerações. Tal olhar sobre a infância não forma de organização de clubinhos mistos ou
se reduz a uma descrição de suas práticas, mas de mesmo sexo era a alternativa construída pe-
busca compreender as interações em determi- las crianças a fim de evitar os conflitos, fonte
nada cultura infantil, bem como suas estraté- de angústia e insatisfação para muitas delas, em
gias, seus dilemas e seu jogo de influências re- um processo de autorregulamentação para ges-
cíprocas com o mundo adulto. A dificuldade de tão de seus próprios interesses.
encontrar bibliografia nacional sobre o recreio Deste mergulho, penso ter trazido à tona
remete a uma necessidade urgente de pesqui- um pouco de uma cultura infantil, em parti-
sas sobre as crianças e suas experiências nas cular, e também uma caracterização da escola
relações de gênero, não apenas na escola, mas como espaço contraditório, que pode desen-
nas intersecções entre esta e as relações de vi- volver ações de suporte às crianças e, assim,
zinhança e de outros espaços de sociabilidade. ampliar espaços de experiências para a crítica
A opção de estudar o espaço do recreio, às desigualdades sociais e aos preconceitos em
pedagogicamente considerado irrelevante, relação às questões de gênero e a todas as de-
revelou a existência de um pulsante univer- mais diferenças.

76 Tânia Mara Cruz. Gênero e culturas infantis: os clubinhos da escola e as trocinhas do Bom Retiro.
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Recebido em: 22.12.2010

Aprovado em: 08.08.2011

Tânia Mara Cruz é doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP), docente do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL), com ênfase em relações de gênero e raça/etnia, e formadora
em gênero e feminismo junto a movimentos sociais e instituições educativas.

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