Processamento Auditivo - Estudo de Caso

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ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA:
DIFERENTES POSSIBILIDADES
UIA 2 | DESORDEM E OS DESAFIOS NO APRENDIZADO
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ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: DIFERENTES POSSIBILIDADES | UIA 2 | 3
SUMÁRIO
Aula 5 | Avaliação de Deficiência Intelectual .............................................................................4

5.1. Estudo de Caso: J. ............................................................................................................................4
5.1.1. A Deficiência Intelectual .......................................................................................................................................... 6
Causas da Deficiência Intelectual ................................................................................................................................................... 7
Aula 6 | Desordem de Processamento Auditivo Central ...........................................................8

6.1. Testes de Audibilização ............................................................................................................... 10
6.2. Teste de Consciência Fonológica ................................................................................................ 11
Aula 7 | Contribuições da Teoria Psicogenética para a Avaliação e Ação Psicopedagógica 14

7.1. O Processo de Alfabetização ....................................................................................................... 15
Aula 8 | O Informe Psicopedagógico ........................................................................................ 18
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Aula 5 | AVALIAÇÃO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Prezados alunos, na Unidade 1 vocês estudaram sobre a teoria psicopedagógica, compreenderam a

articulação da modalidade de aprendizagem e enriqueceram seus conhecimentos em relação ao
desenvolvimento do raciocínio matemático e mediação cognitiva.
Nesta unidade vamos aprofundar os conceitos de Deficiência Intelectual, Inibição Cognitiva e Desordem de
processamento Auditivo Central, por meio de um estudo de caso. Também apontaremos questões sobre a
avaliação, intervenção psicopedagógica e Alfabetização, partindo do pressuposto que precisamos aprofundar
o conhecimento nestas temáticas para poder sugerir ações psicopedagógicas coerentes e funcionais. Leiam
com muita atenção e bons estudos!
5.1. ESTUDO DE CASO: J.

Convido você a mergulhar conosco num Estudo de Caso:
relataremos aqui o caso de um adolescente, com 13 anos
de idade, que foi atendido na clínica para uma avaliação
e intervenção psicopedagógica. Vamos chamá-lo de J.
no intuito de preservar sua identidade.
J. chegou à clínica acompanhado de sua mãe, tímido,
cabisbaixo e pouco falante. A genitora procurou a
avaliação por indicação da psicóloga que o atende há
muitos anos em um hospital. Nos dados da anamnese1 a
mãe relatou que J. teve câncer, meningite e parada cardiorrespiratória aos dois anos de idade. J.
Recuperou-se das doenças e atualmente tem acompanhamento médico e psicológico, contudo a mãe
tem a queixa de que o filho tem dificuldades na leitura, escrita e cálculos, enfim um baixo rendimento
escolar. A mãe entregou-nos uma série de relatórios e exames, dentre eles uma avaliação
psicopedagógica constatando uma Deficiência Mental (atualmente denominada de Deficiência
Intelectual) e um teste de processamento auditivo central revelando uma Desordem de Processamento
Auditivo Central de grau leve, do tipo codificação, decodificação e organização.
No decorrer da nossa explanação estaremos pontuando melhor e explicando cada

um dos termos aqui utilizados.
Durante as sessões aplicamos alguns testes, aqui optamos pelas provas operatórias pela necessidade
específica deste caso, a indicação de Deficiência Intelectual (DI). É importante salientar que não
consideramos nenhuma bateria de teste perfeita, devemos levar em consideração o momento de vida do
sujeito, as questões emocionais envolvidas em um momento de teste, as condições que podem alterar
um resultado, como por exemplo, se o sujeito dormiu bem na noite anterior ao teste, se teve uma boa
alimentação, se está em um momento de luto, ou atípico do seu cotidiano, se o local da aplicação do
teste é adequado, enfim, consideramos que devemos aplicar os testes dependendo das hipóteses
levantadas e com um olhar muito crítico e apurado levando em consideração as variáveis que podem
interferir em um resultado.
1
Histórico de uma doença feito pelo médico com base nas informações colhidas com o paciente.
Cuidados que o terapeuta precisa tomar na aplicação dos testes (WEISS, 2001):
• Só iniciar a testagem quando já tiver uma boa relação com o paciente;
• Conhecer bem a forma de aplicação e as respostas possíveis, para fazer alguma

pergunta de aprofundamento, no momento preciso, quando sentir que há
respostas duvidosas;
• Controlar a própria ansiedade para evitar quebra no enquadramento exigido nas

instruções de aplicação e não ter assim, atitudes inadequadas de
condescendência, exigência exagerada e impaciência;
• Registrar cuidadosamente todas as atitudes e procedimentos do sujeito, assim

como qualquer ocorrência durante a testagem.
As dificuldades escolares de J. poderiam estar relacionadas a uma série de fatores, inclusive emocionais,
devido a sua história de vida, logo precisávamos confirmar ou descartar a questão da DI. Utilizamos em sua
avaliação testes específicos da área psicopedagógica, mantendo a ética profissional que nos é devida.
Weiss (2002) aponta que as provas do diagnóstico operatório determinam o grau de aquisição de
algumas noções chaves do desenvolvimento cognitivo, tais como: noção de tempo, espaço, conservação,
causalidade, número, etc. Além do nível de pensamento alcançado pelo sujeito, ou seja, como opera a
estrutura cognoscitiva (conhecimento).
Devemos ser muito criteriosos com esta avaliação, pois Piaget,
pontua os estágios de desenvolvimento atrelados a idade
cronológica, porém devemos analisar também o contexto em que o
sujeito se desenvolve, pois a falta de mediação ou privação cultural
pode interferir diretamente no desenvolvimento cognitivo do sujeito.
J. apresentou dificuldades para responder as questões realizadas
durante a aplicação das provas. Na prova de conservação das
quantidades de líquidos (transvazamento) ele respondeu que havia
mais líquido no frasco mais comprido, porém com a mediação percebeu que mesmo o recipiente sendo
diferente a quantidade continuava a mesma.
Vamos procurar estabelecer relações entre as provas operatórias e os conceitos matemáticos
apresentados na unidade anterior, dessa forma ficará mais clara a análise da estruturação do pensamento
de J. Cabe lembrar que essas provas já foram descritas aqui e que nessa unidade vamos relatar esse
estudo de caso no intuito de fazermos uma relação entre teoria e prática. Para aprofundar tais
conhecimentos, basta seguir a indicação bibliográfica.
Em um primeiro momento J. apresentou respostas não conservativas, mas, a medida em que íamos
mediando, perguntando e o levando a refletir, ia aumentando sua articulação nas respostas. Ao final da
aplicação das provas operatórias constatamos que J. encontrava-se no estágio operatório concreto,
quando já poderia, na verdade, estar operando no hipotético- dedutivo. O teste em que J. foi avaliado e
que pontuou o déficit intelectual foi o Raven.
O teste das matrizes progressivas do Raven destina-se à avaliação do

desenvolvimento intelectual da criança de 5 a 11 anos de idade e só pode ser
aplicado pelo psicólogo. Mas será que um percentil baixo no Raven e um leve

distanciamento entre a idade cronológica e a mental caracterizam uma Deficiência

Intelectual (DI)?
Para melhor refletirmos sobre essa questão iniciar o próximo tópico.
5.1.1. A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A visão médica-organicista da Deficiência Intelectual já predominou nas escolas. Atualmente a
deficiência passa a ser concebida em uma perspectiva ecológica, em relação com o meio. A definição de
Deficiência Mental, ou melhor, Deficiência Intelectual atualmente aceita pela Política Nacional de
Educação Especial do MEC é aquela proposta pela Associação Americana sobre Deficiência Intelectual e
do Desenvolvimento (AAIDD):
“Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo

do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a
duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da incapacidade do indivíduo em
responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos:
comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e
comunidade, independência, segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho.”
(AAIDD)
O Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, para um melhor entendimento,

são os sujeitos que apresentam resultados nos testes de QI2 iguais ou inferiores a 70-75 pontos ou menos,
coexistindo com prejuízos em pelo menos duas das habilidades adaptativas abaixo listadas:
Comunicação Habilidade para compreender e expressar informações (palavras, gestos, toque,

expressões faciais) e para compreender as emoções e mensagens das outras
pessoas.
Autocuidado Habilidade que assegura a higiene pessoal, a alimentação, o vestuário, o uso do

sanitário, etc.
Vida Familiar Habilidade necessária para uma adequada funcionalidade no lar: cuidados
domésticos, participação na dinâmica familiar, convívio e bom relacionamento.
Vida Social Habilidade necessária às trocas sociais na comunidade.
Autonomia Habilidade para fazer escolhas, tomar iniciativa, planejar e cumprir tarefas,
defender-se e resolver problemas.
Saúde e Habilidade para cuidar da própria saúde e segurança visando o seu bem estar e
Segurança proteção.
Funcionalidade Habilidade relacionada à aprendizagem dos conteúdos curriculares vinculados à

Acadêmica sua qualidade de vida.
2
Abreviatura que significa Quoeficiente de Inteligência. Se trata de um fator que mede a inteligência das pessoas com base nos
resultados de testes específicos. Os níveis de inteligência são classificados com base no resultado do teste, de acordo com a
escala: Igual ou superior a 130: Superdotação; 120 - 129: Inteligência superior; 110 - 119: Inteligência acima da média; 90 - 109:
Inteligência média; 80 - 89: Normal fraco; 70 - 79: Limite da deficiência; Igual ou inferior a 69: Deficiente Intelectual.
Lazer Habilidade para participar de atividades de lazer individual e coletivo com prazer e
adequação.
Trabalho Habilidade para realizar um trabalho em tempo parcial ou total, cooperando,

compartilhando, concluindo tarefas, tomando iniciativas, aceitando hierarquia e
administrando o próprio salário com autonomia.
CAUSAS DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

O diagnóstico envolve também a pesquisa da etiologia3 e, quanto antes for realizado, melhor as
possibilidades de uma intervenção para favorecer a aprendizagem e desenvolvimento do sujeito. Dentre
as causas da Deficiência Intelectual segundo Prioste, Raiça e Machado (2006) podemos destacar os
seguintes fatores:
CAUSAS PRÉ-NATAIS ADQUIRIDAS - que incidem desde a concepção até o início do trabalho de parto:
• Desnutrição materna;
• Má assistência à gestante;
• Doenças infecciosas: sífilis, rubéola, toxoplasmose, citomegalovírus e outras;
• Tóxicos: alcoolismo, consumo de drogas, medicamentos, poluição ambiental, tabagismo e outras.
CAUSAS PRÉ-NATAIS GENÉTICAS:
• Alterações Cromossômicas: síndrome de

Down e outras;
• Alterações Gênicas: erros inatos do

metabolismo (fenilcetonúria), síndrome de
Willians, esclerose tuberosa e outras.
CAUSAS PERINATAIS - que incidem desde o inicio do trabalho de parto até os primeiros dias de vida do bebê:
• Má assistência ao parto e traumas de parto;
• Hipóxia ou Anóxia;
• Prematuridade e baixo peso;
• Icterícia grave do recém-nascido;
• Incompatibilidade RH.
CAUSAS PÓS-NATAIS – que incidem do trigésimo dia de vida ao final da adolescência:

• Desnutrição, desidratação grave;
3
Campo do conhecimento que estuda as origens e causas das coisas.
• Carência de estimulação global (privação);
• Infecções: meningoencefalites, sarampo;
• Intoxicações exógenas (envenenamento);
• Acidentes;
• Infestações (larva da Taenia Solium).
O diagnóstico da Deficiência Intelectual é realizado pelo

Psicólogo, mas o recomendável é que seja feito por uma equipe
multidisciplinar. Para saber mais sobre esse assunto acesse o
acervo e leia o texto Desenvolvimento Humano Educação e
Inclusão Escolar.
Ao retomar o caso J., percebemos que J. não contempla todos os critérios para um enquadramento de
Deficiência Intelectual. Nesse caso podemos levar em consideração os tratamentos a que J. foi
submetido, alguma lesão como sequela da meningite, mas, mesmo assim, não percebemos nenhum
comprometimento nas áreas supracitadas como mostra o texto da Deficiência Intelectual.
Pelo exposto acima, podemos perceber a importância de uma avaliação bem fundamentada, pois não só
apontará um prognóstico favorável, bem como havendo equívocos em uma avaliação o sujeito poderá ficar
prejudicado por carregar um rótulo, um estigma que poderá comprometer toda a sua vida pessoal e
acadêmica. Outro diagnóstico que devemos analisar no caso de J. é a questão da Desordem de
Processamento Auditivo Central. E é isso que abordaremos na Aula a seguir. Bons estudos!
Aula 6 | DESORDEM DE PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL
Prezado estudante, bem-vindos à Aula 6. Nesta aula nos

aprofundaremos na atuação do psicopedagogo, avaliação realizada por
ele e continuaremos esse estudo de caso abordando a Desordem de
Processamento Auditivo Central.
O processamento auditivo é a capacidade que temos de realizar

uma série de operações mentais quando recebemos algum estímulo
pela entrada auditiva.
Compreende também um conjunto de habilidades auditivas
realizadas pelo Sistema Nervoso Central que são necessárias na
interpretação das informações auditivas. A Desordem de
Processamento Auditivo Central (DPAC) é uma alteração funcional
que envolve o córtex auditivo, ou seja, uma alteração na função/desempenho das tarefas auditivas. As
habilidades auditivas envolvidas no processamento da informação sonora seriam:

• Detecção: Sensação e características físicas do som. Presença ou ausência do som.
• Atenção seletiva: Habilidade de selecionar estímulos em detrimento de outros.
• Localização sonora: Habilidade em saber a origem do som.
• Discriminação: Habilidade em detectar diferenças mínimas de frequência, de intensidade e de

duração de um som.
• Reconhecimento: Identificação dos aspectos suprassegmentais (frequência, duração e

intensidade) e segmentais da língua (fonemas, sílabas, palavras e frases).
• Memória: Capacidade biológica nata de registrar, categorizar, organizar e reutilizar informações

acústicas do meio (resgate).
• Compreensão: Fornecimento de significado ao som escutado. Requer algum conhecimento de

vocabulário e gramática.
• Interação binaural4: Habilidade de integrar as informações ouvidas em ambas orelhas.
• Figura - fundo: Habilidade de identificar determinados sons na presença de outros diferentes.

(Separar uma voz de outra ou um instrumento de uma orquestra)
Costumamos dizer, portanto, que se o sujeito não apresentar tais habilidades, ele tem inabilidades no
processamento. Os testes que verificam a capacidade do
processamento são complexos e a avaliação destas alterações
pode ser feita por meio de testes objetivos e comportamentais,
compreendendo audiometria tonal, imitanciometria, potenciais
auditivos evocados de tronco encefálico e Avaliação de
Processamento Auditivo Central, além dos dados levantados
durante a anamnese. Se o psicopedagogo perceber que o aluno
pode ter uma DPAC, deve orientar os pais a procurar um
fonoaudiólogo, pois esse profissional fará os devidos encaminhamentos e atendimentos.
O potencial evocado é um teste que envolve respostas auditivas obtidas

através do registro de uma série de ondas que ocorrem em um período
determinado de tempo após a apresentação do estímulo.
Dentre as causas da DPAC (etiologia) destacamos:

Privação sensorial nos primeiros dois anos de vida (Otite Média recorrente)
Fatores sensoriais: perda auditiva neurossensorial ou condutiva.
Fatores hereditários.
Fatores neurológicos: atrofia cerebral, lesões cerebrais.
Fatores pré, peri e pós-natais (investigar a história de vida do sujeito-doenças, uso de
medicação).
4
Literalmente significa "possuindo ou sendo relacionado às duas orelhas".
As alterações no processamento auditivo central denunciam transtornos funcionais da audição, sendo as

mais comuns, a decodificação, que está relacionada à memória auditiva, seria a dificuldade em
reconhecer fonemas. Outra alteração seria na codificação, ou seja, integração, regras de significação da
língua, seria a dificuldade em reconhecer o significado de uma palavra e a organização, relacionada à
ordenação de eventos sonoros em sequência temporal. Devido a tais inabilidades os alunos com uma
DPAC apresentam transtornos de aprendizagem que aparecem especialmente no período de
alfabetização e letramento. Essa alteração seria uma causa dos distúrbios de aprendizagem.
Quanto ao grau essa desordem pode ser leve, moderado e severo e dizem respeito à dificuldade do
indivíduo em acompanhar a conversação em ambientes acusticamente desfavoráveis. O aluno com uma
Desordem de Processamento Auditivo Central fica a mercê do ambiente, pois é necessário inibir o que
não interessa e focar o que interessa, além das dificuldades específicas de memória e compreensão de
linguagem oral.
Esse distúrbio pode causar no sujeito dificuldade na habilidade da leitura, dificuldade na habilidade da
fala, dificuldade de compreensão e comunicação, dificuldade de evocação da informação, dificuldades
de aprendizagem, além de alterações comportamentais como, ansiedade, baixa autoestima, isolamento
ou hiperatividade.
Uma DPAC, depois de detectada em testes específicos, melhora com a terapia fonoaudiológica. As
habilidades de atenção, detecção, discriminação, figura fundo, entre outras, são potencializadas na
terapia e favorecem diretamente a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.
A terapia deve fornecer elementos às crianças e/ou adolescentes, tais como, a oportunidade para
aprender a escutar com atenção, focar e processar os estímulos verbais, além desenvolver habilidades
para compreender a conversação em diferentes situações e ambientes.
Vamos agora apresentar alguns testes de audibilização que auxiliarão a detectar a DPAC ou algum
problema relacionado à audição. Após a aplicação destes testes, havendo resultado positivo, deve-se
encaminhar o paciente à terapia fonoaudiológica, assim como fizemos com J.
6.1. TESTES DE AUDIBILIZAÇÃO

1. Discriminação fonemática: Falar pares de sílabas para serem distinguidos pela criança e/ou
adolescente se são iguais ou diferentes.
Consigna: “vou dizer duas sílabas e você dirá se elas são iguais ou diferentes.”
2. Memória:
a. Memória de frases: 6 frases apresentadas e que a criança deverá repetir.
Consigna: “eu vou dizer uma frase e gostaria que você a repetisse, pode repetir o que você lembrar, eu
direi uma vez somente, por isso preste atenção.”
b. Memória de dígitos: Conjunto de dígitos para a criança repetir.
Consigna: “agora eu direi alguns números e gostaria que, como fez com as frases, me repetisse.”
c. Memória de relatos: 3, 4, 5, 6 fatos que a criança deve repetir.
Consigna: “eu vou contar algumas histórias bem pequenas e gostaria que você repetisse se possível
usando as mesmas palavras.”
3. Conceituação:
a. Identificação dos absurdos: Seis frases onde os absurdos são apontados pela criança.
Consigna: “vou dizer algumas frases e no final de cada uma delas você me dirá se o fato que aconteceu
na frase é absurdo ou não, isto é, não pode acontecer ou se pode acontecer, por que você achou que é
absurdo ou não este fato.”
b. Identificação de objetos e situações: Identificar um objeto ou situação apresentada.
Consigna: “vou lhe fazer umas perguntas e você me responderá como souber.”
c. Definição de palavras: palavras que a criança deverá definir por gestos usos, descrição, etc.
Consigna: “vou perguntar o que é tal objeto e você me responderá o que souber.”
d. Organização sintático-semântica: conjunto de três palavras para a criança reunir
significativamente.
Consigna: “vou dizer algumas palavras soltas e gostaria que você fizesse uma frase usando todas as
palavras que eu disser.“
e. Avaliação do vocabulário compreensivo: 23 lâminas com 4 desenhos, a criança deve identificar
o desenho que melhor se adapte à palavra dita pelo examinador.
Consigna: “vou lhe mostrar umas figuras e dizer uma palavra e você apontará para a figura que para você
represente essa palavra.” (se necessário dê um exemplo).
6.2. TESTE DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

Segundo (SANTOS; PEREIRA, apud PEREIRA; SCHCHAT, 1997) o teste
abaixo pode ser usado para medir o quanto crianças, em um estágio
inicial do desenvolvimento da leitura, podem manipular os sons dentro
de uma palavra. O aplicador lê as palavras e aguarda as respostas das
crianças marcando com “sim” ou “não”.
1. Síntese Silábica:
Consigna: “ eu vou falar as sílabas pausadamente e você deve juntá-las, formando uma palavra”.
SIM NÃO
por-ta ( ) ( )
a-be-lha ( ) ( )
sa-po ( ) ( )
te-le-vi-são ( ) ( )
sa-pa-to ( ) ( )
2. Síntese Fonêmica:
SIM NÃO
p-é ( ) ( )
m-ão ( ) ( )

s-o-p-a ( ) ( )
ch-u-v-a ( ) ( )
r-a-t-o ( ) ( )
3. Rima:
Consigna: “ eu vou falar uma sequência de palavras, você deverá dizer qual palavra não pertence
a esse grupo”.
SIM NÃO
mel céu véu ( ) ( )
fé nó pó ( ) ( )
rua pau lua ( ) ( )
vem cai sai ( ) ( )
vou dou com ( ) ( )
4. Exclusão Fonêmica:
Consigna: “eu vou falar uma palavra e você repete retirando o fonema indicado”.
SIM NÃO
som /s/ de resto ( ) ( )
som /r/ de sair ( ) ( )
som /m/ de molho ( ) ( )
som /k/ de casa ( ) ( )
5. Transposição Fonêmica:
Consigna:”eu vou falar uma palavra e você deve repeti – lá fazendo a inversão dos fonemas”.
SIM NÃO
Roma (amor) ( ) ( )
Missa (assim) ( ) ( )
Sem (mês) ( ) ( )
Ova (avó) ( ) ( )
Se a maioria dessas respostas for “NÃO” pode denotar algum comprometimento auditivo ou de
processamento. Sugerimos que durante a avaliação sejam observados comportamentos, tais como, se as
crianças e/ou adolescentes são atentas, se fazem contato visual, muito extrovertidas ou tímidas, se tem
um estilo cognitivo lento, se pedem para repetir as consignas.

Voltamos a ressaltar que havendo a percepção de alterações relacionadas à audição deve ser incluída na
avaliação a investigação fonoaudiológica do processamento auditivo central, ou mesmo na avaliação
global da linguagem.
Refletindo sobre o caso de J podemos nos remeter a uma importante questão em Psicopedagogia: a
diferença entre oligofrenia e oligotimia.
A oligofrenia, segundo Paín (1986), é um déficit cognitivo com

comprometimento orgânico secundário ou genético, que a princípio, foi o que
apontava um dos diagnósticos de J.
No decorrer da avaliação percebemos que J se enquadra mais como olgotímico, isto é, o fator emocional
é preponderante, logo, o caso de J nos parece mais uma DPAC associada a uma inibição cognitiva de
ordem do emocional, do que um déficit intelectual propriamente dito. Durante as sessões focamos o
atendimento em ressignificação da modalidade de aprendizagem, resgate da autoestima, estimulação
cognitiva e auditiva.
Realizamos atividades lúdicas fazendo-o localizar sons ambientais,
como batidas da porta, toque do celular, barulho de chave, jogo de
esconde-esconde, adivinhar de onde vem a voz, diferenciar sons de
animais sem ver a gravura, analisar palavras curtas e longas, karaokê,
rimas, ritmos variados, ordenação de sílabas. Foram também
utilizadas técnicas de dramatização com imitação de vozes e sons
diferentes, fantoches, músicas e gravações.
Cabe ratificar que esse trabalho é complementar ao do fonoaudiólogo, o mais

pertinente, nesse caso, é o atendimento multidisciplinar.
Na mediação cognitiva foram trabalhados os conceitos muito bem abordados na unidade anterior, isto é,
conservação, reversibilidade, classificação, comparação, ordenação, seriação, coleções e resolução de
situações-problema, além da autonomia e criatividade.
Weiss (2002) diz que “A alfabetização é resultante da interação entre a criança, sujeito construtor do
conhecimento e a língua escrita”, dessa forma procuramos trabalhar com J., em relação à alfabetização,
com situações em que a leitura e a escrita tiveram significado para ele. Essas situações envolveram jogos,
desenhos, pinturas, livros de história e por meio delas pudemos perceber como J. aproximava-se ou
distanciava-se do conhecimento. Ressalta-se que desde o diagnóstico se deve trabalhar com o sujeito
buscando o processo de reaproximação com o saber, não deixando para começar o processo terapêutico
somente quando começarem as ações interventivas, propriamente ditas. Durante o atendimento
psicopedagógico, J. foi adquirindo segurança e autonomia, demonstrando um enorme crescimento.
E aqui retomamos Carl Rogers, já citado na primeira unidade, lembrando que é

primordial acreditar que o sujeito é capaz de aprender, mesmo tendo suas
limitações, e é crucial a sensibilidade do ensinante para perceber o que ele é capaz
de fazer com aquilo que aprende.
Weiss (2002) também ressalta que “é preciso que se teça uma relação entre a qualidade do que o
paciente pode produzir como texto ou obter como leitura e a exigência a que está submetido na escola”.
Pode haver, então, um choque entre as possibilidades reais da criança e as exigências que são feitas pela

escola. Weiss (2002), ainda reitera que o desrespeito ao ritmo de construção da criança no ler e escrever
pode criar uma dificuldade que se avoluma com uma “bola de neve”.
Trabalhar com o que é significativo, partir das vivências, experiências pessoais de cada um e ampliá-las,
valoriza o saber e devolve ao sujeito o prazer em aprender. Concluída a avaliação é necessário que se faça
o Informe Psicopedagógico. Após a elaboração do Informe Psicopedagógico se faz necessária a
devolutiva com a família, a escola e o próprio sujeito. J. também foi avaliado nos aspectos psicomotores e
visuais, mas não demonstrou nenhum comprometimento.
Antes de prosseguirmos, convidamos você a ver o vídeo sobre

prevenção da surdez, que fala sobre a Campanha Quem Ouve
Bem, Aprende Melhor. Vá ao seu Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), acesse o “Acervo” e baixe o vídeo para
assistir.
Caso queira conhecer mais a respeito desta iniciativa, acesse o
link a seguir.
http://tinyurl.com/yb8c6442
Estimado estudante, chegamos ao final da nossa Aula 06. Aqui exploramos a avaliação do Caso J. Você notou
que nem todas as suspeitas se confirmaram ao se avaliar a criança de forma multidisciplinar/profissional. A
partir da atuação de diversos profissionais foi possível uma avaliação cuidadosa e detalhada da desenvoltura
de J. quanto as áreas da vista, fala, psicomotor, etc. Vamos continuar aprendendo enquanto continuamos
nosso estudo de caso na próxima aula? Bons estudos!
Aula 7 | CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA PSICOGENÉTICA PARA A AVALIAÇÃO

E AÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Prezado estudante, nesta aula continuaremos nosso Estudo de Caso: J. sob a visão das contribuições da Teoria
Psicogenética. Você também aprenderá sobre como a Teoria Psicogenética direciona a avaliação e ação
psicopedagógica. Vamos lá?
J. em sua avaliação psicopedagógica se encontrava no nível

alfabetizado, porém efetuando trocas, fazendo aglutinações
(escrita de frases sem separação de palavras, omissões,
acréscimo de letras). Mas como ele pode ser uma criança em
nível alfabetizado, sem estar propriamente alfabetizada? Parece
complicado? Mas não é! Alfabetizado é um termo utilizado nas
pesquisas de Emília Ferreiro sobre o processo de aquisição da
escrita. O Termo é baseado em um dos níveis de hipótese de
escrita que a criança está situada quando está no processo de alfabetização. A Teoria Psicogenética de
Emília Ferreiro está ancorada nas ideias de Piaget, sobre o Construtivismo e tem como premissa inserir o
sujeito no processo de construção de seu conhecimento.

7.1. O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Historicamente, a educação reduziu a alfabetização a um simples decodificar, ao desenho
e grafia das letras. A partir da década de 80, com a divulgação dos estudos de Emília
Ferreiro e também de Ana Teberosky essa concepção de alfabetização começou a ser
severamente questionada.
É claro que toda concepção que vem de encontro ao que está social e culturalmente
posto, recebe uma carga de resistência e a mudança começa também a ser questionada e
criticada. Dessa forma as mudanças propostas pela nova visão não foram postas em
práticas imediatamente. Precisou-se de muita adaptação, muitos estudos e,
principalmente, da revelação de estatísticas do fracasso escolar que deixavam à mostra a
fragilidade da concepção de alfabetização que vigorava à época.
Casos como de J. de crianças com 12, 13, 14 anos, que não conseguiam ser alfabetizadas, eram muito
comuns. As crianças repetiam a primeira série por anos e anos e não conseguiam entender o processo de
alfabetização. Eram submetidos a repetições de métodos, analíticos, sintéticos, processos silábicos,
fônicos, cartilhas com poucos resultados práticos.
Com o aprofundamento teórico a respeito do Construtivismo que sofreu muitas críticas por não
apresentar um método de aplicação prático e depois com os estudos da Teoria Psicogenética pautada
em suas bases, as políticas públicas de formação docente no Brasil, principalmente, em relação a
Alfabetização, começaram a se direcionar para essa perspectiva.
Mesmo em meio a tantas críticas, é inegável constatar que a principal contribuição do Construtivismo e a
Teoria Psicogenética para a educação e, especificamente, para alfabetização, foi o vislumbramento por
parte dos professores, da importância da participação da criança no seu processo de construção do
conhecimento sobre a língua escrita e a ressignificação do papel do erro no processo de construção. O
erro, na perspectiva de Emília Ferreiro, passou a ter um significado diferenciado, e era considerado
como parte do caminho que estava sendo trilhado pela criança em sua aprendizagem.
MOÇO (2009) relata que em suas pesquisas, Emília Ferreiro (1990) e Ana Teberosky (1992) buscaram
explicar de que forma as crianças, na tentativa de entender o funcionamento da escrita, elaboravam
verdadeiras “teorias” e assim se desenvolviam.
Em resumo, este processo que a criança passa quando está adquirindo a noção
da escrita, pode ser descrito em três grandes níveis conceituais: nível pré-
silábico, silábico e alfabético. Deixamos claro que esses níveis têm processos
intermediários que têm a função de representar os conflitos de hipóteses que a
criança passa em seu processo de aquisição da escrita, e indicar o movimento
que a criança faz quando migra de um nível para o outro.
No nível pré-silábico a criança sabe que a escrita é uma forma de representação. Usa letras ou
pseudoletras, garatujas5 e números. Ainda não compreende que a escrita representa a fala. Organiza
letras pela quantidade. E, dessa forma estima um número mínimo e máximo de letras para ler. Pode
variar letras na escrita das palavras, sem correspondência sonora e pode relacionar o tamanho das
palavras com o tamanho do objeto (realismo nominal). Escreve com desenhos.
5
Escrita à mão irregular, malfeita, e, por vezes, ilegível.
Elefante- SHPODERTSNMONJHF
Formiguinha- HJK
Já o nível Silábico pode ser subdividido em dois momentos.
• Sem valor sonoro: Em que a criança usa uma letra para representar cada sílaba, sem se preocupar
com o valor sonoro, pois ainda não faz relação do som com a grafia.
Bola - PT
Cavalo- BLT
Sabonete- DFBH
• Com valor sonoro: A criança escreve uma letra para cada sílaba já percebendo a relação do som
com a grafia. Já entende que a escrita representa a fala.
Bola: B L ou O A
Cavalo- C V L ou A A O
Sabonete- S B N T ou A O E E
Há uma hipótese de escrita intermediária entre o nível silábico e o nível alfabético (silábico-alfabético),
em que a criança começa a apresentar a escrita usando algumas vezes a hipótese silábica completa e
outras vezes, incompleta.
Cavalo- CVLU – K V L U/
Tomate- T O M T O M A T
No nível alfabético, onde se encontra J., a criança já faz correspondência entre fonemas (som) e
grafemas (letras). Entende que a sílaba não pode ser considerada uma unidade e que também pode ser
separada em unidades menores (as letras); A identificação do som não é garantia da identificação da
letra, o que pode gerar as famosas dificuldades ortográficas; Nesse momento, a escrita supõe a
necessidade da análise fonética das palavras.
Cavalo- K V A L U
Tomate- T U M A T I
Casa C A Z A

Aos poucos a criança vai amadurecendo suas hipóteses e avança em outros estágios em que deixam
claro que a criança começa a se preocupar com a ortografia, o que ela não fazia antes quando estava
descobrindo a escrita.
1. É rígida na composição da palavra e acha que esta é formada de consoante mais vogal:
F O T E (fonte)
BACO (Barco).
2. Depois, começa a perceber que a regra anterior não é tão rígida e admite que a ordem consoante
mais vogal pode ser mudada, a sílaba pode ter mais de uma vogal, podem ter duas consoantes juntas:
AR- MÁ- RIO.
3. Agora, o aluno entende que um som pode ser representado por duas letras:
LH, NH, RR, SS- dígrafos.
4. Por fim, a criança entra em conflito até aceitar que uma consoante pode estar desacompanhada
de vogal:
PNEU, ADVOGADO, OBSERVAR.
Para testar seus conhecimentos a respeito da hipótese silábica

que se encontra o aprendente acesse o link a seguir.
http://tinyurl.com/kuto45q
Além do link acima, a Revista Novas Escola traz diversos artigos
sobre a Sondagem da Escrita Silábica. Conheça alguns a seguir.
Confira!
5 princípios para a hora de pensar numa sondagem na
alfabetização: http://tinyurl.com/y92hko7x
Ditado para sondagem na alfabetização:
http://tinyurl.com/y6wz9hdg
A desestabilização das escritas silábicas: alternâncias e
desordem com pertinência: http://tinyurl.com/y9bq3q4w
As particularidades das escritas silábico-alfabéticas:
http://tinyurl.com/y8pgggp5
Telma Weisz: A passagem da hipótese silábica para a silábica-
alfabética: http://tinyurl.com/yblzjlvm
Diagnóstico na alfabetização para conhecer a nova turma:
http://tinyurl.com/ybgktt33

Para cada fase, nível ou hipótese, (você pode usar a nomenclatura que se sentir à vontade), o professor
precisa trabalhar com atividades contextualizadas que estimulem o aluno a mudar seu nível porque
favorecem a reflexão da criança sobre a sua escrita. É pensando sobre o seu pensar que a criança aprende.
Para ter acesso aos tipos de atividades que podem ser utilizadas
em cada fase, encontramos um blog com sugestões bem
interessantes, para ter acesso ao texto, vá ao Ambiente Virtual de
Aprendizagem e acesse o acervo da disciplina e veja o texto
“Como Trabalhar com as Fases da Aquisição da Escrita”.
É importante ressaltar que não existe um método Emília Ferreiro, ou mesmo um

método construtivista.
DURAN (2008) explica que “O Construtivismo não é um método para a prática Pedagógica. No entanto, o
Construtivismo contribui para o entendimento da forma como ocorre o aprendizado”. Os estudos de
Piaget sobre o Construtivismo e as pesquisas de Ferreiro não nos dão a receita, mas o indicativo de como
entender e analisar como as crianças passam pelo processo de aquisição da língua escrita.
Estimado estudante, chegamos ao final de mais uma aula. Terminamos esta aula com as palavras de Emília
Ferreiro em que, humildemente, se posiciona em relação à contribuição de sua pesquisa dizendo: “A minha
contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que
olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa”.
Aula 8 | O INFORME PSICOPEDAGÓGICO
Prezado estudante, estamos quase terminando esta Unidade de

Interação e Aprendizagem. Você chegou à última aula, nela
abordaremos o Informe Psicopedagógico. Vamos lá?
Para Weiss (2002) o Informe Psicopedagógico tem como

objetivo resumir as conclusões a que se chegou após o período
de avaliação, isto é, as respostas às perguntas iniciais que
motivaram o diagnóstico.
No informe devem constar:
• os dados pessoais do sujeito,
• o motivo da avaliação,
• o período de avaliação e número de sessões realizadas,
• os instrumentos que foram utilizados na avaliação,

• a análise dos resultados nas áreas avaliadas,
• uma síntese dos resultados,

• o prognóstico,
• e as indicações ou encaminhamentos.
É importante que, no informe psicopedagógico, se pontue as possibilidades de

desenvolvimento do sujeito e não apenas focar na instauração dos déficits.
Vamos agora dar um exemplo de Informe Psicopedagógico, apresentando por meio do caso J, uma
estrutura para elucidarmos esta temática.
APENAS UM MODELO...
Nome: Data de nascimento:
J. compareceu ao atendimento psicopedagógico acompanhado da mãe. Veio

encaminhado pelo serviço de psicologia do Hospital devido a dificuldades de
aprendizagem. A queixa da mãe é a dificuldade na leitura e escrita.
A mãe relatou que J. teve câncer, meningite e parada cardiorrespiratória aos dois anos de
idade. Na primeira sessão apresentou um teste com o diagnóstico de Desordem de
Processamento Auditivo Central (DPAC) e uma avaliação psicopedagógica revelando
Deficiência Mental (DM).
Foram realizadas quatro sessões com J. e durante esse atendimento ele demonstrou muito
interesse e entusiasmo por tudo o que lhe foi solicitado. O adolescente foi avaliado nos
aspectos cognitivos, sensoriais, motores, emocionais, na linguagem oral e escrita, além das
questões pedagógicas e vínculos constituídos com a aprendizagem.
Nas provas operatórias J. encontra-se no período operatório concreto e pela sua faixa-
etária já poderia estar operando no hipotético dedutivo, o que significa que existe um
pequeno distanciamento entre sua idade cronológica e a mental, mas tais características
estão relacionadas à sua história de vida e, em momento algum, podemos enquadrá-lo
com um déficit intelectual. Portanto, devemos desconsiderar completamente o
diagnóstico de DM (deficiência mental). Ele apenas necessita de mediação para continuar
desenvolvendo suas habilidades cognitivas, bem sua autoconfiança e autonomia para a
aprendizagem.
Evidencia uma boa desenvoltura da linguagem oral e, em relação à escrita encontra-se no
nível psicogenético alfabetizado, contudo faz trocas, omissões, inversões, aglutinações e
acréscimos ao ler e escrever, devido à DPAC de grau leve, dos tipos, decodificação,
codificação e organização, que comprometem as habilidades auditivas de atribuir valor
sonoro ao grafema, organizar um evento sonoro em um tempo e atribuir significado as
palavras.
Uma DPAC, depois de detectada em testes específicos, melhora com a terapia
fonoaudiológica. As habilidades de atenção, detecção, discriminação, figura fundo, entre
outras, são potencializadas na terapia e favorecem diretamente a aprendizagem do
educando. Portanto, a orientação à família é que procure atendimento fonoaudiológico
para J. além de manter o atendimento psicopedagógico.
O adolescente apresenta boa manutenção da atenção concentrada, conclui todas as

tarefas que inicia e reclama que não quer ir embora quando a sessão termina. J. apresenta
muitas possibilidades de aprendizagem, pois apesar e algumas dificuldades mantém
aceso o desejo de aprender. Tem uma modalidade de aprendizagem eficaz e está
motivado em relação ao aprendizado da leitura e escrita. Nos jogos demonstra interesse e
entusiasmo argumentando com segurança as suas escolhas e explicando as regras do jogo
sempre que necessário.
No decorrer das sessões foi adquirindo mais confiança e autonomia para a leitura e escrita,
argumentando nas tomadas de decisões e resolução de problemas durante os jogos. Tem
noções espaciais, temporais bem constituídas e um bom desenvolvimento psicomotor,
além de não evidenciar nenhum comprometimento visual. Na sala de aula J. necessita de
adequações curriculares e um plano pedagógico personalizado que contemplem suas
necessidades de aprendizagem, portanto aos professores orientamos:
• Buscar a atenção de J. antes de ensinar, chamar o adolescente pelo nome ou por

toques gentis;
• Contar histórias em diferentes posições: frente, lado, atrás, etc.
• Trabalhar com rimas, versos, músicas, ritmos variados;
• Utilizar muito estímulo visual, gravuras, fotografias e imagens na hora de ensinar;
• Avaliar a compreensão: perguntas relativas à matéria devem ser feitas

periodicamente, pois o adolescente pode relutar em mostrar suas dúvidas;
• Reformular conceitos: caso a mensagem não tenha sido compreendida, reduzir a

complexidade lingüística de vocabulário;
• Preparar o adolescente com novos conceitos e vocabulários que serão utilizados

em sala de aula;
• Repetir sempre os comandos (a DPAC demanda tal tipo de ação);
• Na presença de ruído competitivo, falar mais alto, devagar e com mais expressão;
• Demandar a organização externa;
• Sentá-lo longe do corredor, do ruído da rua e não mais do que três metros do
professor.
Do ponto de vista emocional:
Estabelecer um vínculo de confiança e apoio. Propor atividades e materiais que não
tenham ligação com sua dificuldade, que possibilitem relaxamento, prazer, diversão,
domínio, sucesso. Enfim, atividades que promovam a elevação de sua autoestima,
autonomia, segurança para que ele possa estabelecer um vínculo saudável com ele
mesmo, a escola e a família.
Você lembra da lista de itens que mostramos no início da aula? Como exercício de análise e reflexão,
tente identificar cara parte do Informe Psicopedagógico de J. fornecido acima. Você faria a mesma
avaliação a partir dos dados fornecidos? Você concorda com a avaliação feita?

No link a seguir temos um estudo de caso feito por Aparecida

Pires Guiroto, Baixo Rendimento Escolar Associado a Fatores
Psicossociais: Estudo de Caso, em março/2007. No artigo sugerido,
você poderá enriquecer seus conhecimentos e tentar exercitar
como seria um Informe Psicopedagógico a partir do caso
estudado. Vamos lá?
http://tinyurl.com/y9x4suw8
Termina aqui nossa última aula desta unidade. Estamos da metade do caminho dessa disciplina, nela você viu
sobre Deficiência Intelectual, Desordem de Processamento Auditivo Central, a contribuição do Construtivismo
e da Teoria Psicogenética para a Psicopedagogia, e enfim a construção do Informe Psicopedagógico.
Seguimos nossos estudos nas próximas unidades onde abordaremos a aplicação da ludicidade na análise e
tratamento da criança. Bons estudos!

REFERÊNCIAS
DURAN, Marília Claret Geraes. Alfabetização: Teoria e Prática. São Paulo: Centro de Referência em
Educação Mário Covas, 2008. Disponível em:
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/alfabetizacao_p105-113.pdf>. Acesso em 14 de agosto de
2017.
FERREIRO, Emilia (org). Os filhos do analfabetismo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
Moço, Anderson. Diagnóstico na alfabetização para conhecer a nova turma. Revista Nova Escola:
Março/2009. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/2489/diagnostico-na-alfabetizacao-
para-conhecer-a-nova-turma>.Acesso em 14 de agosto de 2017.
PAÍN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problema de Aprendizagem. Porto Alegre: Editora Artes
Médicas, 2ª Edição, 1986.
SANTOS, Maria Thereza Mazorra dos e PEREIRA, Liliane Desgualdo. Teste de consciência fonológica, In:
PEREIRA, Liliane Desgualdo e SCHCHAT, Eliane. Processamento Auditivo Central – manual de avaliação.
São Paulo: Ed. Lovise, 1997.
TEBEROSKY, Ana. Aprendiendo a escribir. Cuadernos de Educación, 8, ICE–HORSORI-Universidad de

Barcelona, 1992.
WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar.
9. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
GLOSSÁRIO
Anamnese: Histórico de uma doença feito pelo médico com base nas informações colhidas com o
paciente.
Binaural: literalmente significa "possuindo ou sendo relacionado às duas orelhas".
Etiologia: Campo do conhecimento que estuda as origens e causas das coisas.
Garatujas: Escrita à mão irregular, malfeita, e, por vezes, ilegível.
Q.I. ou QI: Abreviatura que significa Quoeficiente de Inteligência. Se trata de um fator que mede a
inteligência das pessoas com base nos resultados de testes específicos. Os níveis de inteligência são
classificados com base no resultado do teste, de acordo com a escala: Igual ou superior a 130:
Superdotação; 120 - 129: Inteligência superior; 110 - 119: Inteligência acima da média; 90 - 109:
Inteligência média; 80 - 89: Normal fraco; 70 - 79: Limite da deficiência; Igual ou inferior a 69: Deficiente
Intelectual.

Processamento Auditivo - Estudo de Caso

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VERSÃO PARA IMPRESSÃO

Aula 5 | Avaliação de Deficiência Intelectual .............................................................................4

Aula 6 | Desordem de Processamento Auditivo Central ...........................................................8

Aula 7 | Contribuições da Teoria Psicogenética para a Avaliação e Ação Psicopedagógica 14

Aula 8 | O Informe Psicopedagógico ........................................................................................ 18

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Aula 5 | AVALIAÇÃO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Prezados alunos, na Unidade 1 vocês estudaram sobre a teoria psicopedagógica, compreenderam a

5.1. ESTUDO DE CASO: J.

No decorrer da nossa explanação estaremos pontuando melhor e explicando cada

• Só iniciar a testagem quando já tiver uma boa relação com o paciente;

• Conhecer bem a forma de aplicação e as respostas possíveis, para fazer alguma

• Controlar a própria ansiedade para evitar quebra no enquadramento exigido nas

• Registrar cuidadosamente todas as atitudes e procedimentos do sujeito, assim

O teste das matrizes progressivas do Raven destina-se à avaliação do

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distanciamento entre a idade cronológica e a mental caracterizam uma Deficiência

Para melhor refletirmos sobre essa questão iniciar o próximo tópico.

5.1.1. A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

“Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo

O Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, para um melhor entendimento,

Comunicação Habilidade para compreender e expressar informações (palavras, gestos, toque,

Autocuidado Habilidade que assegura a higiene pessoal, a alimentação, o vestuário, o uso do

Vida Social Habilidade necessária às trocas sociais na comunidade.

Funcionalidade Habilidade relacionada à aprendizagem dos conteúdos curriculares vinculados à

Trabalho Habilidade para realizar um trabalho em tempo parcial ou total, cooperando,

CAUSAS DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

• Doenças infecciosas: sífilis, rubéola, toxoplasmose, citomegalovírus e outras;

• Tóxicos: alcoolismo, consumo de drogas, medicamentos, poluição ambiental, tabagismo e outras.

CAUSAS PRÉ-NATAIS GENÉTICAS:

• Alterações Cromossômicas: síndrome de

• Alterações Gênicas: erros inatos do

• Má assistência ao parto e traumas de parto;

• Prematuridade e baixo peso;

• Icterícia grave do recém-nascido;

CAUSAS PÓS-NATAIS – que incidem do trigésimo dia de vida ao final da adolescência:

• Carência de estimulação global (privação);

• Infecções: meningoencefalites, sarampo;

• Intoxicações exógenas (envenenamento);

• Infestações (larva da Taenia Solium).

O diagnóstico da Deficiência Intelectual é realizado pelo

Aula 6 | DESORDEM DE PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL

Prezado estudante, bem-vindos à Aula 6. Nesta aula nos

O processamento auditivo é a capacidade que temos de realizar

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• Detecção: Sensação e características físicas do som. Presença ou ausência do som.

• Atenção seletiva: Habilidade de selecionar estímulos em detrimento de outros.

• Localização sonora: Habilidade em saber a origem do som.

• Discriminação: Habilidade em detectar diferenças mínimas de frequência, de intensidade e de

• Reconhecimento: Identificação dos aspectos suprassegmentais (frequência, duração e

• Memória: Capacidade biológica nata de registrar, categorizar, organizar e reutilizar informações

• Compreensão: Fornecimento de significado ao som escutado. Requer algum conhecimento de

• Interação binaural4: Habilidade de integrar as informações ouvidas em ambas orelhas.

• Figura - fundo: Habilidade de identificar determinados sons na presença de outros diferentes.

O potencial evocado é um teste que envolve respostas auditivas obtidas

Dentre as causas da DPAC (etiologia) destacamos:

As alterações no processamento auditivo central denunciam transtornos funcionais da audição, sendo as

6.1. TESTES DE AUDIBILIZAÇÃO

6.2. TESTE DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

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A oligofrenia, segundo Paín (1986), é um déficit cognitivo com

Cabe ratificar que esse trabalho é complementar ao do fonoaudiólogo, o mais

E aqui retomamos Carl Rogers, já citado na primeira unidade, lembrando que é