Língua Brasileira de Sinais: Produzindo Conhecimento e Integrando Saberes

GILDETE DA SILVA AMORIM MENDES FRANCISCO
TATIANE MILITÃO DE SÁ
Organizadoras
TATIANE MILITÃO
Organizadoras
Língua Brasileira de Sinais: produzindo conhecimento

e integrando saberes
Coleção de artigos completos
Comissão Técnica Científica
Adriana Ramos Silva -UFRJ

Betty Lopes L’Astorina de Andrade - UFRJ
Elizangela Ramos - UFRJ
Fernanda Grazielle Aparecida Soares -UFRJ
Janaína Aguiar Peixoto -UFPB
Janine Soares de Oliveira -UFSC
Rodrigo Rosso - UFSC
Suammy Priscila Rodrigues -IFMT
Valeria Fernandes Nunes -UFRJ
Colaboradores
Cristina Lavoyer Escudeiro - UFF
Aline da Silva Alves - FIOCRUZ
Flávia Renata Mazzo Heeren - FIOCRUZ
Luciane Cristina Ferrareto - FIOCRUZ
Valeria Machado da Costa - FIOCRUZ
Walkiria Bernardo Pontes - FIOCRUZ
TATIANE MILITÃO
Organizadoras
Língua Brasileira de Sinais: produzindo conhecimento

e integrando saberes
Coleção de artigos completos
1º edição
RIO DE JANEIRO
2017
Língua Brasileira: produzindo conhecimento e integrando saberes/
organização Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco, Tatiane Militão
de Sá - 1 edição - Rio de Janeiro, 2017.
61 f.: p.21 cm - (Coleção de artigos completos)
(Letras) -- Universidade Federal Fluminense, Departamento Letras
Clássicas e Vernáculas, 2017.
ISBN 978-85-923216-1-1
1. Libras. 2. Ensino. 3. Educação. I da Silva Amorim Mendes Francisco,

Gildete, org. II, Militão de Sá, Tatiane, org. Língua Brasileira de Sinais:
produzindo conhecimento e integrando saberes.
SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO
ANAIS de Evento I Jornada Científica e Tecnológica de Língua Brasileira de Sinais: Produzindo
conhecimento e integrando saberes. ISBN 978-85-923216-1-1
- 06 de julho 2017 –
SUMÁRIO
01 - “HUM-HUM”: REPRESENTAÇÃO DE PERSONAGENS SURDOS NAS

HISTÓRIAS EM QUADRINHOS.....................................................................1
Gildete Amorim, Clara Santos Henriques de Araújo, Juliana Santos de Souza
02 - A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE LIBRAS NOS CURSOS DE

LICENCIATURAS EM ENFERMAGEM...................................................17
Tatiane Militão de Sá, Lauro César de Oliveira Espósito, Lucas Alves Sarmento Pires,
Martha Tudrej Sattler Ribeiro, Rayanne Kelly Pinheiro Kropf
03 - METONÍMIA E CORPORIFICAÇÃO EM LIBRAS: ESTUDOS SOBRE

SINAIS RELACIONADOS ÀS EMOÇÕES
HUMANAS.....................................................................................................................32
Valeria Fernandes Nunes, Glênia Aguiar Belarmino da Silva Sessa, Francisca
Imaculada de Sousa de Oliveira
04 - A ENFERMAGEM FRENTE AO PACIENTE SURDO HOSPITALIZADO:

CONHECIMENTO DE LIBRAS................................................................................48
Gildete Amorim, Fatima Espirito Santo, Nathalia Ayres, Luiza Rodrigues, Rebeca
Pontes
NUEDIS – Núcleo de Estudos em Diversidade e Inclusão de Surdos

Website: http://nuedisjornadacientifica.weebly.com/
- 06 de julho 2017 –
05 - EVASÃO E FRACASSO ESCOLAR: O FIASCO DE POLÍTICAS

PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO DE SURDOS................................................66
Gildete da Silva Amorim, Gabrielle Freitas de Medeiros, Nathalia Pereira Sampaio,
Carla Fagundes Silva
06 - O ENSINO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS NO CONTEXTO DAS

LICENCIATURAS NA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE (UFF):
PENSANDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES A PARTIR DO CURSO DE
GRADUAÇÃO EM FILOSOFIA...........................................................................83
Fernando de Souza Paiva, Carlos Washington de Melo Cabral, Cosmo Juan Ornélas de
Avelar Ramos, Mariângela Mello Cunha, Ester Vitória Basílio Anchieta
08 - INTÉRPRETE DE LIBRAS: O SEU PAPEL NA EDUCAÇÃO DE

SURDOS.......................................................................................................................105
Verônica Ribeiro Barros
09 - ICONICIDADE COGNITIVA E VERBOS CLASSIFICADORES DA

LIBRAS: ESTUDO SOBRE METONÍMIAS CONCEPTUAIS.............................122
Valeria Fernandes Nunes, Elizângela Ramos de Souza Castelo Branco, Walter Dias
Sueth Netto, Lucas Gabriel de Freitas

- 06 de julho 2017 –
10 - SAÚDE COLETIVA E AS NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE

LIBRAS: A ELABORAÇÃO DE UM VÍDEO ILUSTRATIVO ANAMNESE DE
ENFERMAGEM.........................................................................................................138
Tatiane Militão de Sá, Beatriz Trajano Coelho, Paola de Andrade Lima, Priscila Alves
dos Santos, Rafaela Alves Barbosa, Stephanie Maciel de Gois Costa Homem, Talita
Lima Venetillo Gomes
12 - POR QUE ENSINAR LIBRAS PARA ALUNOS OUVINTES NA ESCOLA

INCLUSIVA?...............................................................................................................155
Sara dos Santos Rodrigues, Rosana Maria do Prado Luz Meireles
13 - A INCLUSÃO DA DISCIPLINA LIBRAS NAS LICENCIATURAS DO

MUNICÍPIO DE NITERÓI: IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO.........................175
Tatiane Militão de Sá, Julya de Oliveira Costa, Lisia Nicoliello Cariello
14 - ANÁLISE DE VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS NA LIBRAS........................192

Myrna Salerno Monteiro
15 - A NECESSIDADE DA CAPACITAÇÃO DE BIBLIOTECÁRIOS PARA

ATENDER AOS SURDOS.........................................208
Ester Vitória Basilio Ancheita, Yasmim Diniz Dias Andrade, Thais D. Laudelino
Anunciação, Marcela Ferreira Azeredo, Kyssa Bieternik Martins, Bárbara Balbino dos
Santos
16 - ANÁLISE DOS RISCOS DE SURDEZ EM UMA REFINARIA....................224

Vinicius Cantarino Curcino, Julia Felix Fidelis, Tatiane Militão de Sá

- 06 de julho 2017 –
19 - CULTURA SURDA E SUAS IMPLICAÇÕES: UMA ANÁLISE A PARTIR

DOS CONCEITOS DE ETNICIDADE, IDENTIDADE E
PATRIMÔNIO............................................................................................................241
Geovani dos Santos Canuto, Ian Victor Cerqueira Leite Geraldo
20 - ENTRE DOIS MUNDOS: A INTRODUÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS E A

LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.......................................260
Andreia Costa Moreira Santos
21 - A INCLUSÃO DE SURDOS NA HISTÓRIA: EXPECTATIVAS E

REALIDADES.............................................................................................................273
Tatiane Militão de Sá, Edson Pimentel da Silva, Yngrid Carrancho Panisset Peres,
Thâmara Regina Borges Silva, André Luiz de Oliveira Alcântara, Gabriel de Brito
Muniz, Leandro Augusto da Silva
24 - ORALIZAÇÃO DOS SURDOS: UM RECORTE ACERCA DAS RELAÇÕES

DE PODER..................................................................................................................289
Bruna Helena Costa Leão, Vitória Canto Suter Lins da Silva, Gildete da Silva Amorim
25 - HISTÓRIA EM SILÊNCIO: AS DIFICULDADES A PERCORRER NO

OFÍCIO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA NO ENSINO DE ALUNOS SURDOS
EM ITABORAÍ...........................................................................................................302
Guilherme Brenner Oliveira Gregório, Diogo de Souza Cecílio, Ester Vitória Basílio
Anchieta

- 06 de julho 2017 –
26 - APRENDER A VER O SOM: UMA ANÁLISE FILOSÓFICA DO

APRENDIZADO DA LÍNGUA DE SINAIS............................................................318
Ester Vitória Basilio Anchieta, Bias Busquet Guimarães, Renato Quintanilha Ribeiro,
Gabriella dos Santos Soares
27 - A ACESSIBILIDADE PARA SURDOS NAS BIBLIOTECAS DA

UFF...............................................................................................................................336
Catarina Leite Pinto da Cunha
28 - A INVISIBILIDADE DA MULHER SURDA: A INFORMAÇÃO

ENQUANTO PRIVILÉGIO.....................................................................................347
Amanda Soares Figueira Silva, Clara Maria Ribeiro Consort Fortunato, Larissa Vitória
Silva Costa, Maria Carolina Castro de Menezes Ribeiro, Mariana Melo Cavalcante,
Gildete Amorim
29 - BIBLIOTECA COMO FERRAMENTA DE INCLUSÃO DOS

SURDOS.......................................................................................................................365
Cleide Villela Abib, Ester Vitória Basílio Anchieta, Ana Paula Cruz Fontana, Mariana
de Souza Freire
30 - O ENSINO DE HISTÓRIA EM LIBRAS E SUA VIABILIDADE.................384

Tatiane Militão de Sá, André Melo, Marcos Lamoço, Raissa Souza

- 06 de julho 2017 –
31 - ANÁLISE DE TRABALHOS ACADÊMICOS DA UNIVERSIDADE

FEDERAL FLUMINENSE SOBRE A TEMÁTICA LÍNGUA BRASILEIRA DE
SINAIS..........................................................................................................................398
Gildete da Silva Amorim, Bianca Amorim, Clarissa Ramos, Franciane Ferreira, Luana
Souza, Yasmim Moura
32 - QUALIFICAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DE ENFERMAGEM NA

COMUNICAÇÃO COM O PACIENTE SURDO NA ATENÇÃO
BÁSICA........................................................................................................................412
Rodrigo Tenório, Beatriz Souza, Luciana Lima, Renata Faria, Thaís Medeiros,
Thamirys Alves, Tatiane Militão de Sá
34 - USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NO ESTUDO DE LIBRAS: LIBRUFF

PROPOSTA DE UM APLICATIVO PARA A COMUNIDADE DA
UFF...............................................................................................................................425
Tatiane Militão de Sá, João Gabriel Cunha Melo, Gabriel Roland Gussen, Daniel Lima
Furtado
35 - TRADUTORES E INTÉRPRETES DE LIBRAS NO ENSINO SUPERIOR:

PONDERAÇÕES SOBRE SEUS LIMITES E POSSIBILIDADES......................446
Tatiane Militão de Sá, Rafaela Souza Vilela, Arthur Tytiro, Nabila Monteiro

- 06 de julho 2017 –
38 - O LÚDICO NO ENSINO DE GEOGRAFIA PARA O MELHOR

APRENDIZADO DOS ALUNOS SURDOS.............................................................466
Gustavo da Silva Lima, Júlio Cesar Alves Vieira Junior, Luciana Leal L. da Silva
Macedo
39 - ACESSIBILIDADE A COMUNIDADE SURDA EM MUSEUS....................486

L. Coutinho, L. Popazoglo, Y. Bento
41 - A INCLUSÃO DOS SURDOS NO CAPITALISMO E O AVANÇO DAS

POLÍTICAS PÚBLICAS BRASILEIRAS................................................................497
Gildete da Silva Amorim, Tatiane Militão de Sá, Estefânia Furtado, Luana Pereira,
Gláucio Mello
42 - ACESSIBILIDADE DE ALUNOS SURDOS NA BIBLIOTECA CENTRAL

DO GRAGOATÁ DA UNIVERSIDADE FEDERAL
FLUMINENSE.............................................................................................................512
Tatiane Militão de Sá, Gustavo Fonseca de Lima, Lucas Martins, Yasmim Santos Pires
45 - REFLEXÕES ACERCA DA INCLUSÃO DE SURDOS: ADAPTAÇÕES DA

LITERATURA ANTIGA............................................................................................525
Tatiane Militão de Sá, Matheus Behm Bayer

- 06 de julho 2017 –
46 - FORMAÇÃO SURDA EM PSICILOGIA:QUE VOZES ESTAMOS

OUVINDO?..................................................................................................................536
Gildete da Silva Amorim, Thaís Marques, Romulo Ribeiro, Ana Carolina Cruz
47 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM ESPAÇOS NÃO-ESCOLARES: UM

ESTUDO DE CASO DO CENTRO CULTURAL BANCO DO BRASIL NO RIO
DE JANEIRO – RJ......................................................................................................553
Anderson Mateus Muniz, Bianca Brasil Gomes Dias, Carlos de Aguiar Neto, Cíntia
Maria da Cunha Ricardo
48 - A COMUNICAÇÃO ENTRE SURDOS E OUVINTES CEGOS: UMA

ANÁLISE DO FILME INCOMUNICÁVEIS...........................................................568
Keyla Moraes da Silva, Felipe José Perpétuo Assad, Marcela Bernardo de Araújo,
Gildete Amorim
49 - A IMPORTÂNCIA, OS DESAFIOS E AS PRÁTICAS DE ENSINO DE

GEOGRAFIA PARA ALUNOS SURDOS...............................................................588
Tatiane Militão de Sá, Carolina Daltoé da Cunha, Indiane Rodrigues da Costa,
Leonardo David Pimenta, Nathália Ribeiro Mendes Alves, Orlando José da Silva
50 - A MATEMÁTICA E A SUA ADAPTAÇÃO AO MUNDO DOS SURDOS:

LINGUAGEM E OPERAÇÕES BÁSICAS..............................................................603
Tatiane Militão de Sá, Girlane de Andrade Silva

- 06 de julho 2017 –
51 - ALUNOS SURDOS NO ENSINO SUPERIOR: UMA REALIDADE

PRECÁRIA?...............................................................................................................617
Camila Inácio da Rocha, Diego Lourenço Violante Silva, Gilcilene Silva Gregório de
Moraes, Iracema Silva Duarte, Tatiane Militão de Sá
52 - APLICATIVO PARA FACILITAR A COMUNICAÇÃO ENTRE SURDOS E

OUVINTES EM REDES HOTELEIRAS................................................................635
Vítor de Castro Paes, Gildete Amorim, Ana Carolina Silvério da Silva, Hanna Felícia
dos Santos Mendes
53 - MATEMÁTICA EM LIBRAS: PERSPECTIVA DO ENSINO PARA

SURDOS.......................................................................................................................646
Tatiane Militão de Sá, Daianne Quintanilha Martins, Fernando Mateus Cabral, Jonathan
Pinheiro de Souza, Mariana Soares dos Santos, Matheus Ferreira de Alquerque oliveira,
Tuane do Amaral Santos Guerra
55 - ACESSIBILIDADE NAS BIBLIOTECAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL

FLUMINENSE.............................................................................................................660
Aline Loureiro de Souza, Gildete Amorim, Maria Fernanda Gualberto, Taynara Ferreira
da Silva
57 - OS DESAFIOS DO ENSINO INCLUSIVO DE GEOGRAFIA PARA

ALUNOS SURDOS EM ESCOLAS REGULARES.............................................678
Ana Carolina de Sá Castro Mota, Diego de Lima Gerpe, Jane Cândida, Paula Rapoport,
Suzanne de Campos Pereira, Ester Vitória Basílio Anchieta

- 06 de julho 2017 –
58 - APONTAMENTOS SOBRE AS POLITICAS PÚBLICAS NO CONTEXTO

SÓCIO-EDUCACIONAL PARA INCLUSÃO DE ALUNOS
SURDOS.......................................................................................................................693
Rafaela Vasconcelos da Silva, Matheus Elizeu Cabral Felipe
60 - SURDO NO CONTEXTO COMUNICACIONAL........................................706

Tatiane Militão de Sá, Deborah Eltz da Silva, Ian Sobroza, Isabelle Gomes da Silva
Leite, Raphaela Reis de Oliveira
61 - COR E ETNIA, SINAIS DO PRETO E BRANCO QUESTÕES ÉTNICAS DE

RAÇA, COR E IDENTIDADE EM LIBRAS...........................................................721
Tatiane Militão de Sá, Thais Cristina Belonia, André Alexandre Henning Pereira, Julia
Lacerda Paes dos Santos, Wallace Pires Pereira, Julia Santos Paolucci, Luciana de
Souza Costa, Anna Carollyne M. de Carvalho, Felipe Barros de Oliveira, Julia de Souza
Santos
62 - ANÁLISE DA FAMÍLIA DOS HALOGÊNIOS DA TABELA PERIÓDICA

PARA ALUNOS SURDOS USUÁRIOS DE LIBRAS.............................................735
Tatiane Militão, De Sá, Kelvin Peres Guimarães, Lucas Grozewicz, Maria Luíza
Valério
65 - A EDUCAÇÃO DOS SURDOS SOB A PERSPECTIVA DA HISTÓRIA E DA

GEOGRAFIA.............................................................................................................747
Rodrigo Costa, Patricia Krumenauer, Matheus Mello, Allan Oliveira, Patrick
Vinicius, Gildete Amorim

- 06 de julho 2017 –
68 - DEMOCRACIA INCLUSIVA: ESTUDO SOBRE A PRESENÇA DA LIBRAS

EM DEBATES ELEITORAIS TRANSMITIDOS PELA
TELEVISÃO................................................................................................................764
Caio Macedo, Camila Rodrigues, Tatiane Militão de Sá

1

- 06 de julho 2017 –
“HUM-HUM”: REPRESENTAÇÃO DE PERSONAGENS SURDOS

NAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
Gildete Amorim1
Clara Santos Henriques de Araújo2
3
Juliana Santos de Souza
RESUMO: Historicamente os surdos têm sofrido com o estigma da deficiência.

Pessoas surdas são ensinadas que sua condição é anormal, deficiente. No entanto, há
atualmente um movimento para afirmar a falta de audição como diferença, e não déficit.
Eles comporiam uma cultura diferente com uma língua diferente - a língua de sinais.
Uma das características desta cultura seria a relevância da experiência visual enquanto
artefato cultural. Estímulos e exemplos na mídia tornam-se, então, importantes para
uma formação positiva da sua identidade. É preciso criar novos espaços onde os surdos
são valorizados e vistos como iguais. Neste trabalho foram analisadas duas histórias em
quadrinhos com personagens surdos, a Turma da Mônica e um mangá japonês ganhador
de vários prêmios, Koe no Katachi. Observamos como é feita a representação surda e
como se dá a aproximação intercultural entre surdos e ouvintes nestes meios - se é que
ela acontece. Concluiu-se que os quadrinhos podem ser um ponto de encontro entre as
culturas surda e ouvinte. No entanto, como lugar de fronteira, é também um lugar de
tensões. Observamos esses conflitos nas duas obras analisadas - embora haja um
interesse na representatividade dos surdos, a cultura surda propriamente dita ainda é
pouco representada.Suas questões não são expostas de maneira a criar a conscientização
1
Professor orientador
2
Psicóloga e aluna de licenciatura de Psicologia da Universidade Federal Fluminense. Email:
clarasharaujo@gmail.com
3
Aluna do Curso de Graduação em Odontologia da Universidade Federal Fluminense. Email:
juliana.wth@gmail.com

2

- 06 de julho 2017 –
e a sensibilidade por parte dos ouvintes com a comunidade surda. É necessário valorizar
um debateque proporcione a exposição das necessidades da sociedade surda para a
sociedade ouvinte e cada vez mais, aproxime a realidade deles com a comunidade
ouvinte.
Palavras chave: surdez: representação; quadrinhos; experiência visual.
ABSTRACT
Historically, the deaf have suffered the stigma of disability. Deaf people are
taught their condition is a disability, not normal. However, nowadays there is a
movement to affirm the lack of audition as a difference, and not a deficit. They compose
a different culture with a different language (sign language). One characteristic of this
culture is the relevance of the visual experience as a cultural artifact. Mediatic exemples
became important for a positive identity development. It is necessary to create spaces
where deft are valued and seen as equals.
In this article two comic books with deaf characters were analyzed: Turma da
Mônica (the best-selling comic book in Brazil) and a prize-winner japanese manga, Koe
no Katachi. We observed how the deaf representation is made, and how deaf and
listeners interact in these works - or if they interact at all.
In conclusion, comic books can be a meeting point between listening and deaf
cultures. Nevertheless, as a frontier, it is also a place of tensions. We observed conflicts
in both works analyzed - even though there is an interest in deaf representation, deaf
culture still appears little. Their questions are not exposed in a way to create
conscientization and sensibility with the deaf community.
Key words: deafness; representation; comics; visual experience.

3

- 06 de julho 2017 –
INTRODUÇÃO
O interesse em realizar essa pesquisa surgiu a partir da participação nas aulas da

disciplina LIBRAS I ministradas pela professora Gildete Amorim, na Universidade
Federal Fluminense. Como alunas ouvintes, temos o objetivo de, com esse trabalho,
promover um maior contato com a cultura surda. Fomos encorajadas pelas palavras da
autora Karin Strobel, no seu livro "As imagens do outro sobre a cultura surda” (2003), a
buscar essa aproximação intercultural e interlinguística com os surdos. Dessa forma,
exaltamos o relacionamento com a comunidade surda para compreender as suas
singularidades.
Há uma grande dificuldade da sociedade ouvinte em compreender a construção
da cultura e da identidade do surdo, uma vez que estas são pouco conhecidas e
representadas na mídia. São vários os conceitos e teorias sobre o que consiste a cultura
surda, mas, simplificando, a cultura surda é o conjunto de normas, de valores e
comportamentos que fazem com que os surdos se identifiquem e se sintam pertencentes
a um grupo (STROBEL, 2013). A cultura surda retrata a vida que os sujeitos surdos
levam; as suas conversas diárias, as lições que ensinam entre si, suas artes, os seus
desempenhos, os seus mitos compartilhados, seu jeito de mudar o mundo, de entendê-lo
e de viver nele (STROBEL, 2013).
A identidade surda pode ser conceituada como uma construção complexa
influenciada por determinantes sociais e comportamentais (SANTANA; BERGAMO,
2005). Hoje, vemos uma mudança do estatuto da surdez, de patologia para fenômeno
social, que veio acompanhada de uma reforma conceitual e de nomenclatura. Antes, os
surdos eram considerados deficientes e a surdezuma patologia incurável. Agora,
procura-se ver a surdez como uma questão social.
Normalmente, o surdo só terá a experiência de se comunicar com outro surdo
tardiamente, pois com frequência ele nasce inserido em uma família de ouvintes que
desestimula a comunicação pela língua de sinais.A justificativa é que a criança se

4

- 06 de julho 2017 –
tornaria preguiçosa para aprender a oralização(CAMPELLO, 2008). Como

consequência, muitas crianças surdas não desenvolvem uma língua, pois não houve essa
identificação com um outro surdo, não há o fenômeno da formação da sua identidade,
não há a acepção da sua cultura. Com isso, muitos podem ter até mesmo vergonha de
usar a língua de sinais, pois foram doutrinados a se oralizarem para atingir a
“normalidade”. Eles não se reconhecem como surdos e sim, deficientes.
É preciso criar novos espaços onde os surdos são valorizados e vistos como
iguais. Criar a consciência de que os surdos podem se adequar a sociedade sem abrir
mão da sua individualidade como sujeito surdo, e principalmente, se aceitar como tal.
Na mídia ainda temos pouca representatividade dos surdos.Isso reflete o pouco
grau de conhecimento dos ouvintes sobre a condição surda, sobre sua cultura, seu modo
de vida e de comunicação. A valorização desses espaços midiáticos, pode promover a
aproximação dos sujeitos ouvintes com a cultura surda, e criar novas subjetividades e
histórias. E por que trabalhar com histórias em quadrinhos, especificamente? Os sujeitos
surdos percebem o mundo de uma maneira visual e as histórias em quadrinhos podem
ser um instrumento de aproximação entre as culturas surda e ouvinte. Com as histórias
em quadrinhos podemos promover a identificação da criança e adulto surdo,
contribuindo para o processo de formação sadia da sua identidade. Mais do que isso,
promover conscientização da surdez como uma condição diferente, e não deficiente.
CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA
De modo geral, os ouvintes acreditam que não conseguir ouvir é uma

deficiência. O que o movimento surdo reinvindica é que não conseguir ouvir é uma
diferença neutra, ou seja, não é melhor nem pior do que ouvir. A deficiência seria criada
a partir do preconceito que os ouvintes tem com quem não escuta e do fato da sociedade
não estar ainda adaptada para as diferenças.

5

- 06 de julho 2017 –
Por exemplo, na infância, as crianças surdascostumam ser submetidas a

exercícios de oralização com o intuito de virem a falar como os ouvintes, se moldarem e
ficarem o mais próximo possível do que é considerado normal - se comunicar pela
oralidade(CAMPELLO, 2008). As crianças não são estimuladas a encararem a surdez
como um outro modo de estar no mundo. Não são incentivadas a se valorizarem
enquantosujeitos surdos, terem orgulho de sua condição, mas ensinadas de que sua
condição é "anormal", “deficiente". Mais do que isto: sujeitos surdos relatam que
profissionais ouvintes duvidam da sua capacidade de ler e escrever (STROBEL, 2013).
Isto é uma questão social: a sociedade vê pessoas que não escutam como pessoas de
algum modo inferiores.
A luta pelo reconhecimento da cultura surda é árdua. A surdez ainda é vista
através de um olhar clínico-terapêutico (diagnosticada como uma doença) ao invés de
um fenômeno social - o que impede avanços na questão da educação e do
desenvolvimento do surdo (SANTANA;BERGAMO,2005). Famílias ouvintes com
filhos surdos tendem a receber o diagnóstico como algo negativo - buscam na medicina
a esperança de que seu filho possa ouvir. Isto leva em conta mais a adequação à
sociedade do que a individualidade surda daquela criança. A busca pela oralidade faz
com que a língua de sinais não seja a primeira opção (STROBEL, 2013).
Os surdos, por sua ausência de audição, experienciam o mundo de maneira
visual (STROBEL, 2013).Sujeitos surdos não desconhecem o som: eles o percebem
visualmente por seus efeitos no ambiente em que se encontram e o interpretam
(CAMPELLO, 2008). Por exemplo, podem perceber na expressão de desconforto de
alguém que o barulho de um móvel arrastando no chão é desagradável. Não à toa a
língua de sinais é viso-gestual, construída na imagem: configuração de mãos, gestos,
expressões faciais... o corpo inteiro está envolvido.
A experiência visual é um artefato cultural do povo surdo, influencia no modo
como eles se relacionam - Strobel (2013) nos conta que ficar frente a frente é uma

6

- 06 de julho 2017 –
situação muito valorizada em uma conversa, e que surdos preferem ambientes com boa
iluminação para poderem conversar melhor.
Se a visualidade tanto contribui para a formação de sentidos e significados para
o sujeito surdo, as histórias em quadrinhos, por sua qualidade visual, parece ser um
meio privilegiado para se tratar da cultura surda - inclusive é um instrumento que
mesmo quando escrito por ouvintes e para ouvintes, frequentemente abdica de qualquer
escrita para ressaltar as imagens 4 (há algo da experiência visual que não pode ser
passada na língua escrita sem alguma perda).
No entanto, é certo que a maioria dos quadrinhos se utiliza também da
linguagem escrita. Campello (2008) nos diz que a língua escrita é a representação da
língua falada. No entanto, a língua de sinais notoriamente não é uma língua escrita e por
causa disso palavras podem não ter valor de signo para estudantes surdos. Os signos dos
surdos não remetem a fonemas, remetem a imagens. A leitura de história em
quadrinhos, no entanto, poderia servir como ponte entre duas línguas. Para surdos que
queiram aprender a língua oral, e para ouvintes interessados em desenvolver sua
capacidade visual. Campello (2008) narra uma experiência significativa:
“Assim, tornei-me bilíngüe. A leitura dos livros me possibilitou o acesso ao mundo
desconhecido e distante dos sons. Inicialmente comecei a captar as letras visuais, por gibi ou
por revistas em quadrinhos, acompanhando as perfomances e competência lingüística dos
personagens com seus diálogos introduzidos nos balões ou mesmo na ausência dos balões.
Captava, também, os desenhos sem legenda o que me possibilitou criar um senso crítico
visualmente constituído...”(CAMPELLO, p.20, 2008)
4 Por exemplo, o escritor e ilustrador australiano Shaun Tan tem um livro em quadrinhos chamado “The
Arrival” que não contém uma fala e ganhou diversos prêmios de literatura (READING AUSTRALIA). A
própria Marvel, gigante dos quadrinhos, em 2014 lançou uma história do Gavião Arqueiro sem falas e
com legendas em linguagem de sinais (o personagem havia perdido temporariamente a audição)
(GARCIA, 2014). A Marvel também promoveu um evento chamado ‘Nuff Said, que era uma edição sem
texto da revista de cada um de seus personagens, em um desafio para seus artistas contarem histórias sem
palavras (MARVEL DATABASE).

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- 06 de julho 2017 –
Pensando nisso, optamos por realizar um estudo de caso de dois quadrinhos de

grande circulação que representam personagens surdos: Turma da Mônica e Koe no
Katachi. Como qualquer espaço de fronteira, principalmente em uma área marcada por
relações de poder assimétricas, pode-se imaginar que será um espaço marcado por
tensões e conflitos. Zonas de contato são espaços em que culturas se encontram e criam
linhas de diferenças, em contextos de poder que não são simétricos (QUADROS;
MASSUTTI, 2007). Pode se tornar um campo de guerra, pode se tornar um espaço de
compreensão.
CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA
Realizou-se uma análise qualitativa da representação de personagens surdos nas

histórias em quadrinhos. Estudamos os casos dos gibis dos estúdios da Turma da
Mônica e do mangá Koe no Katachi, a partir de uma revisão de literatura sobre
identidade e cultura surda.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Turma da Mônica é a história em quadrinhos mais vendida do Brasil, tendo

completado mais de 50 anos de circulação. Ela foi adaptada para várias mídias, filmes,
programas de TV. Diversos produtos levam a marca da Turma da Mônica - brinquedos,
artigos de papelaria, parque de diversões. Dentre os muitos personagens da turma,
chamamos a atenção especialmente para um: Humberto.
Em 17 de março de 1960 o personagem que viria a ser Humberto aparece pela
primeira vez em uma história de Bidu e Franjinha “O ovo da discórdia”, em que ele é
um personagem secundário. Sua única fala, que posteriormente deu origem ao seu
nome, é “Hum”. Ele surge novamente em uma tira de agosto do mesmo ano, mas seu
nome só foi revelado um ano depois (TUDO SOBRE TURMA DA MÔNICA, 2016).
Ele ganhou mais importância nos anos 80, estreando histórias onde se mete em diversas

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- 06 de julho 2017 –
situações por não conseguir se comunicar com os outros personagens, apesar de

entendê-los perfeitamente (não fica claro se ele escuta ou se faz leitura labial).
Humberto segue sendo personagem secundário, mas ao contrário de outros
personagens secundários (como o Xaveco, que ganhou uma irmã) não conhecemos sua
família, ou se tem um bichinho de estimação, ou do que ele gosta. Na Turma da
Mônica, gibis de histórias curtas e independentes, todos os personagens são marcados a
partir de uma característica que os define - ex. a Magali é gulosa, o Cascão não toma
banho. Isso os torna facilmente identificáveis a partir de qualquer revistinha que se
pegue, independente da ordem. A característica de Humberto é não falar. Sobre ele,
sabemos apenas que só fala “hum” e que ninguém o entende - sem que haja qualquer
explicação para isso. Esta é inclusive a definição dada a ele no site oficial da Turma da
Mônica:
“Humberto, amiguinho de toda a Turma da Mônica, não fala. Só murmura “hum-hum”…
Uns acham que ele é mudinho. Outros, que economiza a voz. Mas, enquanto isso, ele vai
aprontando suas confusões. Por exemplo: quando alguém lhe pergunta “quantos doces você
quer?”, ele nunca conseguiu ganhar dois. Sempre ganha apenas um!” (MAURÍCIO DE
SOUZA PRODUÇÕES, 2016)
Ora, não parece que ganhar apenas um doce quando se queria ganhar dois seja
aprontar uma confusão - ao contrário, parece que Humberto se prejudica por não falar
como todos os outros personagens. Strobel (2013) nos conta que na cultura surda,
situações envolvendo a incompreensão entre a comunidade ouvinte e a surda é o tema
de grande parte das piadas. O caso de Humberto parece ser diferente: não fica claro que
existem outros modos de estar no mundo que não o ouvinte. Apenas ele é motivo de
piada dos demais unicamente por ser o que ele é: alguém diferente, que não fala.
Aos poucos o estúdio Turma da Mônica começa a mostrar a preocupação em
incluir mais diversidade entre seus personagens. Assim surgem, em 2004, Dorinha, uma
deficiente visual, e Luca, um cadeirante (MAURÍCIO DE SOUZA PRODUÇÕES). É
nesse embalo que em maio de 2006 fica esclarecida a forma que Humberto usa para se
comunicar, em uma história intitulada “Aprendendo a falar com as mãos”. Nela,

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- 06 de julho 2017 –
descobrirmos que Humberto se comunica através de LIBRAS (ESTÚDIOS TURMA

DA MÔNICA, 2006). A turminha aprende também para conseguir se comunicar com
ele, fazendo com que surja um novo tipo de balão de fala: este balão tem o formato de
dedos, diferenciando-o dos balões da língua oral e dos balões de pensamento. Humberto
é portanto ressignificado enquanto personagem, de “mudinho”ou de quem
simplesmente não quer falar, a uma pessoa que tem uma forma própria, embora
diferente, de se comunicar.
Em agosto de 2011, é lançada uma edição especial da Turma da Mônicacujo
título é “Saiba Mais! Com a turma da Mônica - Inclusão Social”. A história apresenta
todos os personagens deficientes da turma, com um pequeno texto sobre cada
deficiência. Além da Dora e do Luca, citados anteriormente, temos uma menina com
Síndrome de Down e um garoto autista. Humberto é um dos personagens, aparecendo
sob o diagnóstico de “deficiente auditivo e de fala” (TURMA DA MÔNICA, p. 6,
2011). A utilização do termo “deficiente”, e não “surdo”, já marca o lugar de fala do
qual partirá a história, assim como o fato de Humberto ser “explicado” pela personagem
Mônica, uma ouvinte. A seguir um trecho do texto destinado ao Humberto:
“As pessoas que nascem surdas têm mais dificuldade de aprender, pois, não conhecendo
a fonética das palavras, fica mais difícil adquirir uma língua! Bem diferentes das que
ficam surdas e já sabem se comunicar! Muitas pessoas adquirem a deficiência auditiva
por lesões ou doenças! Em muitos casos, essas pessoas passam a usar aparelhos auditivos
ou recorrem a cirurgias para corrigir o seu problema! Caso isso não seja possível, com o
tempo essas pessoas vão precisar se comunicar de outra maneira!” (Turma da Mônica, p.
8, 2011)
Apesar de ser uma história voltada para promover a inclusão de personagens

diferentes, parece claro que o ouvinte é valorizado como forma ideal de comunicação -
a surdez é o seu problema. Ou seja, o quadrinho pretende dar visibilidade aos
indivíduos surdos através da deficiência. Se pensarmos, como Gesser (2008) afirma,
que o discurso sobre a surdez na sociedade ouvinte é construído principalmente sobre a
perda auditiva, sobre a perspectiva da patologia, podemos pensar que esta história foi
escrita por pessoas ouvintes para um público exclusivamente ouvinte. Ströbel (2007)

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nos lembra que historicamente as representações surdas foram pautadas pelo saber de
médicos e educadores, para os quais surdos só viveriam normalmente se aprendessem a
falar:
“Com isto, brotou a necessidade de aperfeiçoar a “qualidade de vida” dos sujeitos surdos,
realçada pelos princípios que norteiam a inclusão e a “normalização” e pela evolução do
conceito de promoção de saúde. Por exemplo, estimular para que os sujeitos surdos
aprendam a falar e a ouvir, fazendo com que aparentem ser “ouvintes”, isto é, usarem
identidade mascarada de “ouvintes”, tendo a surdez fingida ou negada. (STRÖBEL, p. 25,
2007)”
Esta história da Turma da Mônica não rompe esse visão, ao contrário, nos dá a
entender que o ideal para o surdo é ouvir através de aparelhos. A última alternativa,
denominada como “outra maneira”, é a língua de sinais. Descobrimos isso pela
ilustração (algo estereotipada) que acompanha esta fala: dois homens fazendo gestos na
frente do corpo e balançando para cima e para baixo os braços estendidos ao lado do
corpo (como se fossem voar), enquanto o balão de pensamento esclarece que eles estão
dizendo “oi, como vai?” “vou bem, e você?”. Na página seguinte temos o “alfabeto de
sinais”. Como a Linguagem Brasileira de Sinais não é nomeada, não fica claro se esse
modo gestual de comunicação dos surdos é uma linguagem própria, ou uma mera
tradução da língua falada portuguesa. LIBRAS é gramaticalmente diferente do
português (STROBEL, 2013, QUADROS; MASSUTTI, 2007), e não sua tradução para
gestos - além disso, é um instrumento fundamental na cultura surda, uma vez que
permite a livre expressão dos sujeitos surdos ao captar as suas experiências visuais
(STROBEL, 2013).
Sobre a afirmação de que surdos tem mais dificuldade de aprender uma língua,
isso não é, necessariamente, verdade: filhos surdos de pais surdos não apresentam atraso
no desenvolvimento da linguagem, pois a família se comunica com ela em língua de
sinais desde cedo (STROBEL, 2013).
Enfim, Humberto parece um personagem que não surgiu para representar a
cultura surda, e sim para criar histórias cômicas sobre alguém que não fala. Ao tornar-se
efetivamente um personagem surdo, ele continua sendo escrito de um ponto de vista

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ouvinte para um público ouvinte, sem trazer para os quadrinhos qualquer informação
sobre a cultura surda.
Outra produção em formato de quadrinhos que aborda o tema da surdez é o
mangá japonês Koe no Katachi, traduzido para o português como “A Voz do Silêncio”.
A história foi escrita por Yoshitoki Ooima com a consultoria da Federação Japonesa de
Surdos (OOIMA, 2017). O mangá foi vencedor de vários prêmios, como o Ozamu
Tezukapara novos artistas (19th TOCP, 2015). Foi traduzida e exportada para outros
países - está sendo lançada no Brasil através da Editora NewPop (NEW POP). A obra
foi adaptada para o cinema e ganhou o Japan Movie Critics Awards 2017, na categoria
de melhor animação do ano. (JMCAO, 2017)
A história gira em torno do relacionamento entre Shoya Ishida, um menino
ouvinte e Shouko Nishimiya, uma menina surda. Shouko se muda para a escola onde
Shoya estuda no sétimo ano do ensino fundamental. Devido a sua surdez, a menina
sofre bullying, até que acaba por se mudar de escola. Seis anos depois, Shoyo a procura
para se desculpar por não estabelecer uma comunicação com ela quando eram crianças.
A presença de Shouko, a única aluna surda da escola, altera a vida das pessoas
do seu entorno. Apesar da aluna ter a matrícula aceita na escola, a instituição não se
adapta para recebê-la: não tem qualquer tipo de intérprete para língua de sinais (LS),
professores falam sobre a matéria de costas para a turma (sem que Shouko possa tentar
fazer leitura labial) e atividades como ditados ou canto coral são tratadas como se não
requeressem qualquer tipo de adaptação para que Shouko pudesse participar.
Independente disso, Shouko tenta ao máximo se adaptar. Ela se comunica
através de um caderno, e pede aos colegas que se comuniquem com ela através dele. Se
esforça para fazer amigos, tentar ler lábios - ela quer entender o que é dito ao seu redor
e participar como qualquer outro aluno da turma. Este esforço para pertencer parece ser
frequente em crianças surdas nascidas em famílias ouvintes (STROBEL, 2013,
SANTANA; BERGAMO, 2005), assim como a frustração de, por mais que se tente,
não conseguir ser igual a todos os outros colegas. Shouko também passa por isso,

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mesmo quando começa a utilizar aparelhos para ouvir e tentar falar. Ela é sempre
considerada anormal.
“Infelizmente, os surdos têm sido narrados e definidos exclusivamente a partir da
realidade física da falta de audição e, portanto, aos olhos da sociedade majoritária
ouvinte, têm sido vistos exclusivamente a partir desse fato. O efeito disto é que os surdos
e as línguas de que fazem uso (LIBRAS e português escrito/oral) tornam-se telas com
espaços em branco para a projeção do preconceito cultural e do discurso da
“normalização” (GESSER, p.230, 2008)
Ao mesmo tempo, é colocado desde o início que Shouko conhece língua de
sinais e se comunica com ela. A representação da Língua de Sinais na ilustrações é
cuidadosa: vemos as mãos e as expressões dos personagens detalhadamente. Quando
personagens surdos sinalizam, não há qualquer legenda (personagens ouvintes
frequentemente falam ao mesmo tempo que sinalizam). Fica evidente ao longo da
história que este é o modo privilegiado de comunicação para Shouko, no qual ela
consegue se expressar e entender tudo que lhe é dirigido. Mais do que isso, os
personagens que aceitam Shouko como sujeito surdo procuram aprender língua de
sinais espontaneamente para se aproximar dela. Por exemplo, Ishida inicialmente
considera Nishimiya como um “ser de outro planeta”, ele nunca tinha visto um surdo,
não a entende e acredita que por não ouvir ela nada compreende do que se passa ao seu
redor. Ao longo da história, outras facetas de ambos os personagens são reveladas.
Ishida entende que a menina pertence sim a essa planeta e àquela turma como ele, o que
o leva a buscar Shouko novamente. Para tal, ele aprende Língua de Sinais. Pode-se fazer
um paralelo entre esta situação e as consequências sociais de se considerar a língua de
sinais como língua:
“Ser normal implica ter língua, e se a anormalidade é a ausência de língua e de tudo o que
ela representa (comunicação, pensamento, aprendizagem etc.), a partir do momento em que
se configura a língua de sinais como língua do surdo, o estatuto do que é normal também
muda. Ou seja, a língua de sinais acaba por oferecer uma possibilidade de legitimação do
surdo como “sujeito de linguagem”. Ela é capaz de transformar a “anormalidade” em
diferença, em normalidade.” (SANTANA; BERGAMO, p.567, 2005)
Em um dos diálogos mais importantes e densos da história, em que Ishida e

Nishimiya falam sobre seus sentimentos de tristeza e culpa após uma tentativa de

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suicídio, Nishimiya usa LS, e na publicação original não há legenda para o que ela está
dizendo: acompanhamos sua expressão facial, sua configuração de mãos e a expressão
de Ishida.
No entanto, apesar do mangá representar a Língua de Sinais, pouco sabemos
sobre o resto da comunidade surda da história. Sabemos que Shouko frequenta uma
escola especial, na qual ela está se saindo bem, e um centro de estudos de LS. No final
da escola, ela recebe uma oportunidade de estágio por parte de uma mulher, também
surda, na carreira que ela queria. Entretanto, não a vemos interagindo de fato com
nenhuma outra pessoa surda. Sabendo da importância de representações de personagens
surdos, e que elas são escassas na História; é necessário constantemente reafirmá-las
frente aos ideais ouvintes (STROBEL, 2007).Pode ser que o mangá tenha perdido a
oportunidade de nos mostrar outros personagens surdos; adultos, talvez, que fossem
outra referência no enredo.
A própria identidade de Shouko é constituída de muitas formas, não apenas pelo
uso fluente da linguagem de sinais, mas por sua apropriação da linguagem oral. Não se
pode dizer no entanto que ela não tem uma identidade surda. Ela tem o que Perlin
(2002) poderia chamar de identidade surda de transição. Nascida em família ouvinte,
não fica claro com que idade ela começou a ter contato com outros surdos. A identidade
surda, como qualquer outra identidade, não é única e finita. É fluida, inconstante,
mutável, dada nas relações com outros sujeitos. “A identidade seria uma construção
permanentemente (re)feita que buscaria tanto determinar especificidades que
estabeleçam fronteiras identificatórias entre o próprio sujeito e o outro quanto obter o
reconhecimento dos demais membros do grupo social ao qual pertence.” (SANTANA;
BERGAMO, p.568, 2005). Shouko ocupa outros espaços além de surda, por exemplo,
como irmã mais velha preocupada e atenciosa.

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CONCLUSÃO
Nosso trabalho tinha como objetivo analisar a representação de personagens

surdos em histórias em quadrinhos. Como uma mídia que favorece a visualidade, os
quadrinhos podem ser um ponto de encontro entre a cultura surda e ouvinte. No entanto,
como lugar de fronteira, é também um lugar de tensões.
Observamos esses conflitos nas duas obras analisadas - embora haja um interesse
em representar personagens surdos, a cultura surda propriamente dita aparece pouco.
Nos gibis da Turma da Mônica aparece uma visão médica da surdez, e pouco sabemos
sobre seu personagem surdo, Humberto. O mangá Koe no Katachi pretende fazer uma
representação mais complexa de seus personagens e os conflitos pelos quais sujeitos
surdos passam no convívio com uma sociedade ouvinte. Embora consiga uma
representação mais interessante de sua personagem surda (com nuances e
complexidade), também se abstêm de representar surdos enquanto comunidade.
Acreditamos que a diferença de culturas entre surdos e ouvintes só pode ser
respeitada a partir do momento em que estamos dispostos a entender o outro, abertos a
encontrá-lo. Como diz Bigogno (2010):
“Não há como respeitar essa diferença sem conhecê-la minimamente, sem se tornar
sensível a ela, o que significa perceber a si mesmo e ao outro em sua alteridade, isto é,
como pessoas com formas distintas de apreensão do mundo e linguagem, o que implica
em diferentes formas de compreensão de ideias e expressão de pensamento” (BIGOGNO,
p. 15, 2010).
Mas como conhecer o outro se sua existência não é representada nas mídias?
Provavelmente, se estas obras de grande circulação tivessem sido escritas e realizadas
por pessoas surdas, teríamos outra representação da surdez, uma representação
politicamente comprometida com o debate da cultura surda.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BIGOGNO, Paula. Cultura, comunidade e identidade surda: o que querem os

surdos? 2010. Disponível em: <http://www.ufjf.br/graduacaocienciassociais/files/
2010/11/Cultura-Comunidade-e-Identidade-Surda-Paula-Guedes-Bigogno.pdf> Acesso
em 25 de maio 2017
CAMPELLO, Ana regina. Pedagogia visual na educação dos surdos-mudos. 169 f.

Tese (Doutorado) - Programa Pós-graduação de Educação, Universidade Federal de
Santa Catarina, 2008.
ESTÚDIOS TURMA DA MÔNICA, Vendendo Sorvetes, Almanaque do Cebolinha,

Ed. Globo, N. 11. 1990.
ESTÚDIOS TURMA DA MÔNICA, Aprendendo a falar com as mãos. Turma da

Mônica, Ed. Globo, N.239. 2006.
ESTÚDIOS TURMA DA MÔNICA; Inclusão Social, 2011. Disponível em:

<http://turmadamonica.uol.com.br/saibamaisinclusaosocial/> Acesso em: 26 de maio
2017
GARCIA, Marco. Quadrinhos silenciosos, a linguagem de sinais nas HQs. 2014.

Disponível em:
<https://pedagogiaequadrinhos.wordpress.com/2014/07/30/quadrinhossilencioso-a-
linguagem-de-sinais-nas-hqs/comment-page-1/> Acesso em 21 de maio, 2017.
JAPANESE MOVIE CRITICS AWARDS, 2017. Disponível em: <http://jmcao.org/>

Acesso em: 26 de maio 2017.
MARVEL DATABASE, ‘Nuff Said. Disponível em

<http://marvel.wikia.com/wiki/%27Nuff_Said> Acesso em: 21 de maio, 2017.
MAURÍCIO DE SOUZA PRODUÇÕES, Personagens. Disponível em: <http://

turmadamonica.uol.com.br/personagem/humberto/> Acesso em 22 de maio 2017.
NEW POP, A Voz do Silêncio (Koe no Katachi). Disponível em: <http://

www.newpop.com.br/?p=1920> Acesso em 22 de maio 2017.
OOIMA, Yoshitoki, Koe No Katachi - A Voz do Silêncio, New Pop. 2017.

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- 06 de julho 2017 –
PERLIN, Gladis. As diferentes identidades surdas. Revista da FENEIS, n 4, p.2-4,

2002.
QUADROS, Ronice; MASSUTTI, Mara. CODAs Brasileiras: Libras e português em

zonas de contato. In: QUADROS, Ronice; PERLIN, Gladis. Estudos surdos II.
Petrópolis: Arara Azul, 2007 capítulo 9, p. 238-266.
READING AUSTRALIA, The Arrival. Disponível em

<https://readingaustralia.com.au/books/the-arrival/> Acesso em 22 de maio 2017.
SANTANA, Ana Paula; BERGAMO, Alexandre. Cultura e identidade surdas:

Encruzilhada de lutas sociais e teóricas. Rev.Educ.Soc. v. 26, n. 91, p. 565-582, 2005.
STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. 3 ed. Florianópolis:

UFSC, 2013.
STROBEL, Karin. História dos surdos: Representações “mascaradas” das

identidades surdas. In: QUADROS, Ronice; PERLIN, Gladis. Estudos surdos II.
Petrópolis: Arara Azul, 2007 capítulo 1, p. 18-37.
TUDO SOBRE TURMA DA MÔNICA. Tudo sobre Humberto. 2016. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=zavKC6olsTk> Acesso em: 26 de maio de 2017.
19th Tezuka Osamu Cultural Prize Nominees Announced. 2015. Disponível em

<http://www.animenewsnetwork.com/news/2015-02-23/19th-tezuka-osamu-
culturalprize-nominees-announced/.85311> Acesso em 26 de maio 2017.

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A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE LIBRAS NOS CURSOS DE

LICENCIATURAS EM ENFERMAGEM
Tatiane Militão de Sá1
Lauro César de Oliveira Espósito2
Lucas Alves Sarmento Pires3
Martha Tudrej Sattler Ribeiro4
Rayanne Kelly Pinheiro Kropf5
RESUMO: O presente trabalho trata-se de uma revisão integrativa sobre a relevância

do ensino da Língua Brasileira de Sinais nos cursos de licenciaturas em Enfermagem,
com o propósito de investigar os aspectos da oferta desta no ensino superior e as suas
implicações sobre a capacitação do enfermeiro no que tange ao atendimento ao paciente
surdo. A fundamentação metodológica se baseia em uma revisão integrativa de
abordagem descritiva, através de busca nas bases de dados SCIELO, LILACS,
CINAHL e BDEF com a associação de diferentes descritores relacionados ao tema:
enfermagem, Língua de Sinais e ensino de Libras. Os critérios de inclusão foram:
artigos em texto completo, no idioma português e sem corte temporal. Os critérios de
exclusão foram: artigos incompletos, publicações que não fossem artigos, artigos
repetidos nas bases e artigos que não abordassem a educação da Língua Brasileira de
Sinais para o curso de enfermagem. No total, 07 (sete) artigos foram encontrados, mas
apenas dois artigos se enquadraram no tema. A partir desses resultados, elaborou-se
então um novo quadro com a descrição da bibliografia selecionada. Os artigos
1
Orientadora do ensaio, Docente da disciplina Libras I – UFF, tatimili2@yahoo.com.br
2
Discente de Libras I, Curso de Graduação e Licenciatura em Enfermagem – UFF,
lauroluner@gmail.com
3
Discente de Libras I, Curso de Graduação e Licenciatura em Enfermagem – UFF, lucaspires@id.uff.br
4
marthatudrejuff@yahoo.com
5
rayannekropf@hotmail.com

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- 06 de julho 2017 –
encontrados relatam que a comunicação com o paciente é instrumento básico e essencial

no processo de trabalho de um profissional de enfermagem, e que para isso, os mesmos
necessitam de fundamentação teórica a respeito da condição biopsicossocial dos surdos
ou deficientes auditivos. Dados da OMS informam que 360 milhões de pessoas no
mundo todo possuem algum tipo de deficiência auditiva. Esse número, no Brasil, gira
em torno de 10 milhões de indivíduos, o que significa que há uma grande probabilidade
do enfermeiro se encontrar com um paciente surdo necessitando de cuidados de
enfermagem. Consideramos aqui que apesar deste numero representativo de pessoas
surdas no país e das legislações vigentes, ainda necessitamos de constantes pesquisas e
discussões, de modo a contribuir com formação dos profissionais da saúde, neste caso
em relação às dificuldades dos enfermeiros no atendimento ao paciente surdo e/ou com
deficiência auditiva.
Palavras-chave: Enfermagem, Comunicação e Educação.
1. INTRODUÇÃO
A Língua Brasileira de Sinais está oficializada no Brasil desde o inicio do século

e regulamentada pelo Decreto 5626/05, de acordo com este Decreto, considera-se com
deficiência auditiva aquele que possui perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um
decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz,
2.000Hz e 3.000Hz (BRASIL, 2005). Assim a condição da surdez pode se apresentar
com diferentes tipos de alterações auditivas, tais como: condutiva, sensorioneural, mista

19

- 06 de julho 2017 –
e neural6, também em diferentes graus de perdas auditivas: leve, moderada, severa e

profunda (FALCÃO, 2007, p. 236).
Podemos afirmar ainda que há três causas para a surdez, segundo Falcão (2007,
p. 237), congênita: esta situação se apresenta quando a criança nasce surda por fatores
externos que provocam alteração no meio intrauterino, especificamente nos três
primeiros meses de gravidez; por causas patológicas ou traumáticas. Hereditária: fator
genéticos expressos no histórico familiar que desencadeiam alterações anatômicas e/ou
funcionais das vias auditivas. Adquirida: após o nascimento ocorrem alterações que
podem ser fisiológicas endócrinas como infecções bacterianas ou virais, deficiência
nutricional materna, diabetes, uso de drogas medicamentosas, má formação das
estruturas anatômicas da cabeça e do pescoço entre outros.
Assim, estima-se que 360 milhões de pessoas no mundo todo possuem
deficiência auditiva acima de 40 dB (seja moderada, severa ou profunda), e que 32
milhões desses são crianças (WHO, 2017). No Brasil, tem-se a estimativa de que
21,32% de brasileiros possuem algum tipo de deficiência auditiva (OLIVEIRA et al.,
2015).
Sabemos que os deficientes auditivos possuem um acesso limitado às
informações e serviços de saúde que podem comprometer a saúde, tornando-os
vulneráveis e predispostos a eventos adversos evitáveis. Já que a maioria dos
profissionais dessa área não é fluente na língua brasileira de sinais (PALGLIUCA;
FIUZA e REBOUÇAS, 2007).
Consideramos que adentrar no universo das pessoas com deficiência envolve
uma mudança de paradigmas e que para os surdos serem aceitos devemos respeitar suas
as diversidades. A linguagem é um instrumento de poder e não deve ser negado à essas
6
Ver site: http://www.medel.com/br/hearing-loss/

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- 06 de julho 2017 –
pessoas o direito de usufruir de uma língua visual. Assim, aceitar o surdo implica em
conviver com a diversidade humana, um desafio que inclui o atendimento de qualidade
na área da saúde diante de suas especificidades (CHAVEIRO e BARBOSA, 2005).
Desta forma, este trabalho pretende discutir os aspectos da importância do ensino da
Libras nos cursos de licenciaturas, em especial para os cursos de graduação em
Enfermagem, através de uma revisão integrativa.
2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEORICO METODOLÓGICA

2.1 O PROCESSO DA PESQUISA PARA ENSINO DE LIBRAS NA FORMAÇÃO
DO ENFERMEIRO
Neste trabalho realizamos uma pesquisa de revisão integrativa da literatura com

abordagem qualitativa, tendo por finalidade analisar os estudos referentes à importância
do ensino da Libras nos cursos de enfermagem. A revisão integrativa é um método de
pesquisa que permite a busca das evidências disponíveis sobre o tema investigado,
resultando em um produto final sobre o atual conhecimento do tema e permitindo a
identificação de lacunas que podem direcionar para o desenvolvimento de novas
pesquisas (SOUZA; SILVA e CARVALHO, 2010).
A pesquisa qualitativa objetiva identificar como os fenômenos acontecem
naturalmente e como se dá a relação entre esses fenômenos. Portanto, a pesquisa
qualitativa objetiva significados, significações e percepções de um ponto de vista
(MARTINS; BÓGUS, 2004).
Assim, para a aproximação do tema realizamos buscas nas bases de dados
SCIELO, LILACS, CINAHL e BDENF com a associação de diferentes descritores
relacionados ao tema, são eles: enfermagem, língua de sinais e ensino de Libras. Os

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- 06 de julho 2017 –
critérios de inclusão foram: artigos em textos completos, no idioma português e sem

corte temporal. Os critérios de exclusão foram: artigos incompletos, publicações que
não fossem textos acadêmicos, artigos repetidos nas bases e textos que não abordassem
o ensino de Libras para os cursos de licenciaturas em/ou enfermagem.
2.3 A INCLUSÃO DA DISCIPLINA LIBRAS NOS CURSOS DE LICENCIATURAS

EM ENFERMAGEM
Apesar da grande representatividade de surdos nos segmentos de deficiência a
obrigatoriedade do ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras) nos cursos de
licenciaturas em saúde ainda é recente. Somente em 24 de abril de 2002 é que o
presidente da República Fernando Henrique Cardoso sancionou a Lei 10.436, na qual
fica estabelecido que:
Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais
estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão
nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de
Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua
Brasileira de Sinais – Libras, como parte integrante dos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs, conforme legislação vigente
(BRASIL, 2002).
Salientamos que o advento do reconhecimento da língua não foi suficiente para

suprir as demandas da Comunidade Surda do país, assim foi necessária a
regulamentação da Lei de 2002 por meio do Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005
que tornou obrigatória a inclusão de Libras nos currículos dos cursos de graduação em

22

- 06 de julho 2017 –
fonoaudiologia e em todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas de

conhecimento (BRASIL, 2005).
Dessa forma ao incorporar a Libras como disciplina regular em grades
curriculares dos cursos, a mesma se torna alvo de estudos acadêmicos que contribuem
para o seu aprimoramento didático-científico em níveis que proporcionariam um avanço
significativo de seus conteúdos e, consequentemente, de sua aplicabilidade prática.
Observamos que para os profissionais de saúde face às necessidades de
comunicação entre o profissional e os pacientes surdos, possibilita uma assistência mais
humanizada e resolutiva, atendendo assim princípio básico do Sistema Único de Saúde,
que é o de atender a todos conforme suas particularidades, especificidades, expectativas
e necessidades (SOUZA; PORROZZI, 2009).
A comunicação é um instrumento essencial para o desenvolvimento da
humanidade e uma ferramenta muito importante de intervenção na área da saúde. O
Decreto 5.626/2005, representa um grande marco no avanço das conquistas dos
movimentos surdos, pois a partir deste momento a Libras é afirmada como status de
língua no Brasil e passa a representar um papel expressivo na vida do indivíduo surdo,
acompanhando-o por meio de uma língua estruturada capaz de realizar uma
comunicação mais efetiva (AFIO, et al. 2016).
Observamos que é importante o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais
como forma de comunicação e expressão que valorizem a “Cultura Surda” no país
(STROBEL, 2007) por meio dos cursos de licenciaturas, pois sendo esta uma língua
visual, colabora com a capacidade de organização das ideias e dos pensamentos destes
indivíduos em sociedade, uma vez que, no Brasil a Língua Portuguesa, língua oral-
auditiva, possibilita a comunicação somente entre os indivíduos ouvintes e no caso dos
surdos com perda total ou parcial compromete o meio de comunicação na sociedade
impossibilitando o acesso à comunicação (CHAVEIRO E BARBOSA, 2004).

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- 06 de julho 2017 –
Assim, nossa pesquisa se declina a pensar que não podemos em nenhuma

hipótese suscitar uma atuação profissional sem levar em consideração a importância do
processo comunicativo como instrumento de trabalho do profissional de saúde. Pois
sem uma comunicação eficiente não há como auxiliar na resolução dos problemas de
saúde. Dessa maneira, muitas vezes, quando esses pacientes são hospitalizados, passam
a conviver em um ambiente estranho com pessoas que não conseguem compreender sua
forma de comunicação por não possuírem uma habilidade específica capaz de entender
a linguagem própria desses indivíduos (SCARPITTA; VIEIRA E DUPAS, 2011).
Neste trabalho também observamos a importância da capacitação de todos os
profissionais da saúde e não só dos enfermeiros nos cursos de licenciaturas haja vista
que ao recorrer à equipe de saúde, o surdo se defronta com a falta de domínio de
comunicação por parte desta categoria, como consequência, a saúde dos deficientes
auditivos pode ser traduzida como descaso, quando se torna mais fácil para estes
profissionais tomar atitudes por eles do que lhes proporcionar o direito de decidir qual
caminho tomar (FRANÇA, et al. 2016).
4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A pesquisa nas bases de dados SCIELO, LILACS, CINAHL e BDENF originou

o quadro quantitativo (quadro 1) apresentado à abaixo:
Quadro 1: Distribuição quantitativa das bibliografias encontradas nas bases de dados.

Busca Avançada com as palavras- Artigos Encontrados Artigos Selecionados
chaves: Enfermagem AND Língua
Brasileira de Sinais AND Educação
Scielo 2 2

24

- 06 de julho 2017 –
LILACS 3 0
Cinahl 0 0
BDENF 2 0
Fonte: Elaborado pelo autor
No total, 07 (sete) artigos foram encontrados, mas apenas dois artigos se

enquadraram no tema. A partir desses resultados, elaborou-se então um novo quadro
com a descrição da bibliografia selecionada. Realizamos a leitura analítica desses
artigos que originou a construção do trabalho (quadro 2):
Quadro 2: Análise dos artigos

Autores Ano Título do Artigo Objetivo
Yanik Carla 2012 A língua Brasileira de Analisar os projetos
Araújo de Sinais na formação dos pedagógicos de cursos de
Oliveira; et al. profissionais de graduação em enfermagem,
enfermagem, fisioterapia e fisioterapia e odontologia,
odontologia no estado da quanto à inclusão do
Paraíba, Brasil. componente de Libras e aos
parâmetros que norteiam esta
ação educativa na formação dos
profissionais, para assegurar a
integralidade e humanização da
assistência.
Lorita Marlena 2007 Aspectos da comunicação Explorar aspectos da

25

- 06 de julho 2017 –
Freitag da enfermeira com o comunicação da enfermeira com

Pagliuca , Nara deficiente auditivo os deficientes auditivos
Lígia Gregório
Fiúza ,
Cristiana Brasil
de Almeida
Rebouças
É possível observar através do quadro acima que o tema ainda é muito escasso
na literatura. A globalização e a necessidade de se comunicar com clareza são situações
que cresceram exponencialmente ao longo das décadas. Isso implica em uma
capacidade abrangente de qualidade atendimento por parte de profissionais da área da
Saúde. Este indivíduo necessita ser capacitado de modo a poder atender qualquer tipo de
paciente que venha a utilizar serviço de saúde público ou privado (SOUZA;
PORROZZI, 2009). Apesar da grande quantidade de deficientes auditivos no Brasil e
mundo, vê-se que as instituições de ensino superior não atendem a este tipo de demanda
(SOUZA; PORROZZI, 2009; OLIVEIRA et al. 2015; WHO, 2017)
O Conselho Nacional de Educação em conjunto com as Diretrizes Curriculares
Nacionais dos Cursos de graduação em Enfermagem, Fisioterapia e Odontologia
ressalvam a necessidade de organização curricular de modo a garantir que os
profissionais graduados tenham conhecimentos gerais e específicos de forma plena para
exercer sua devida profissão com as habilidades e competências necessárias, em
especial, na área da comunicação (OLIVEIRA et al., 2012).
Apesar do surgimento de leis que tornam obrigatório o ensino de Libras no
ensino superior, destacam-se as lacunas nos diversos modos de apresentação da

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- 06 de julho 2017 –
disciplina de Libras nestas instituições, o que acarreta no déficit da manutenção,

cumprimento e normatização desse ensino. Devido a esse fato, o deficiente auditivo
encontra-se desamparado em uma sociedade a qual ele não consegue se comunicar de
forma que ambos os interlocutores se compreendam (PAGLIUCA, et al. 2007; AFIO, et
al. 2016). Um estudo realizado por Oliveira et al. (2012) mostra que inúmeras
instituições públicas e privadas de ensino superior não cumprem a lei, visto que cursos
como Enfermagem, Odontologia e Fisioterapia não possuem como obrigatória a
disciplina de Libras, ou ainda, sequer disponibilizam na grade curricular essa matéria.
A exclusão do paciente que é portador de deficiência auditiva se torna
inquietante no âmbito da área da saúde, visto que, nesta área, a língua de sinais ainda é
pouco difundida, o número de instrutores é escasso e a literatura é quase inexistente.
Um estudo realizado por Pagliuca et al. (2007) demonstrou que a principal dificuldade
de um profissional de enfermagem frente ao paciente deficiente auditivo se deve ao fato
de que o mesmo não é preparado durante a sua trajetória acadêmica para este tipo de
atendimento, o que cria uma barreia entre profissional e deficiente auditivo.
Vê-se, então, um grande déficit na formação acadêmica de um enfermeiro,
profissional este que tem como base da sua práxis a comunicação. Para contornar esse
fato, os trabalhos da literatura sugerem que a disciplina de Libras em instituições de
ensino superior sejam obrigatórias e possuam maior carga horária de modo a preparar
melhor este tipo de profissional (PAGLIUCA et al., 2007; SOUZA, POROZZI, 2009).
Apesar desta grande barreira existente entre o surdo e o enfermeiro, é
imprescindível que os deficientes auditivos não sejam tratados como se fossem seres
pessoas incapazes de fazer, agir, pensar. É necessário lembrar que esses indivíduos
possuem os mesmos direitos e deveres de cidadãos normais, e que, de forma alguma as
suas limitações podem culminar no impedimento de relacionar-se com a sociedade
(PAGLIUCA et al., 2007).

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- 06 de julho 2017 –
3. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Consideramos que em algumas universidades a Libras é oferecida aos
acadêmicos apenas no último ano do curso de graduação e com carga horária mínima de
60h/a numa única disciplina ou em duas disciplinas de 30h/a, pois nos estudos
analisados, em nenhum momento da abordagem à Lei e ao Decreto, observamos
referencias eficientes ou favoráveis a oferta da disciplina Libras nos cursos de
licenciaturas, com relação à carga horária mínima estabelecida na graduação e dos
períodos em que esta deve ser inserida o que implica em despadronização dos aspectos
da oferta pelas universidades do Brasil.
Consideramos ainda que a oferta da disciplina para enfermeiros parece ocorrer
apenas a título de cumprimento da lei, uma vez que no último ano do curso o acadêmico
de licenciatura já realizou todos os estágios supervisionados, sem nenhum preparo ou
conhecimento sobre as questões sobre Língua de Sinais e valorização da Cultura Surda
para atuar durante os estágios, partindo da proposta destas considerações o que podemos
esperar sobre os atendimentos que serão realizados nas unidades de atendimentos pelos
profissionais da saúde? Pois se o profissional não possui qualificação mínima,
estabelecida de maneira adequada, logo os pacientes irão sofre com demandas destas
implicações.
Por fim, nesta pesquisa, concluímos que o tema na literatura ainda é pouco
abordado, ou seja, escassez expressiva de textos que colaborem estudos de Libras e/ou
surdez em saúde. Desta forma, esperamos com este trabalho, contribuir com incentivos
à capacitação aos profissionais da área da saúde, a ampliarem as discussões a respeito
do ensino de Libras e sua importância dentro dos cursos de licenciaturas em
enfermagem, objetivando a melhoria do processo de ensino dentro das universidades no
intuito de viabilizar à sociedade melhor serviço de atenção à saúde do surdo a fim de

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- 06 de julho 2017 –
capacitar novos enfermeiros e profissionais para uma assistência de qualidade, que

inclua efetivamente o paciente com surdez.
REFERÊNCIAS
AFIO, Aline Cruz Esmeraldo et al . Avaliação da acessibilidade de tecnologia assistiva

para surdos. Rev. Bras. Enferm., Brasília, v. 69, n. 5, p. 833-839, Oct. 2016. Available
from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-
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http://dx.doi.org/10.1590/0034-7167.2016690503.
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como fator de inclusão social. Rev. esc. enferm. USP, São Paulo, v. 39, n. 4, p. 417-
422, Dec. 2005. Available from
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0080-
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CHAVEIRO, Neuma; BARBOSA, Maria Alves. A surdez, o surdo e seu discurso. Rev.
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como recurso para o estudo das ações de humanização em saúde. Saúde e Sociedade,
v.13, n.3, p.44-57, set-dez 2004.
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Revisão integrativa: o que é e como fazer. Einstein (São Paulo), São Paulo, v. 8, n.
1, p.102-106, Mar. 2010. Available from
http://dx.doi.org/10.1590/s1679-45082010rw1134.

29

- 06 de julho 2017 –
OLIVEIRA, Yanik Carla Araújo de et al . A língua brasileira de sinais na formação dos

profissionais de enfermagem, fisioterapia e odontologia no estado da Paraíba,
BRASIL. Interface (Botucatu), Botucatu, v. 16, n. 43, p. 995-1008, Dec. 2012.
Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-
32832012000400011&lng=en&nrm=iso>. Access on 04 June 2017. Epub Dec 04,
2012. http://dx.doi.org/10.1590/S1414-32832012005000047.
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Sinais. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, n. 79, p. 23, 25
abril 2002. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/2002/L10436.htm.
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n o 10.436,

de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art.
18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial [da República
Federativa do Brasil], Brasília, DF, n. 246, p. 28-30, 22 dez. 2005. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
PAGLIUCA, Lorita Marlena Freitag; FIUZA, Nara Lígia Gregório; REBOUCAS,

Cristiana Brasil de Almeida. Aspectos da comunicação da enfermeira com o deficiente
auditivo. Rev. esc. enferm. USP, São Paulo, v. 41, n. 3, p. 411-418, Sept. 2007.
http://dx.doi.org/10.1590/S0080-62342007000300010.
SCARPITTA, Thais Pereira; VIEIRA, Sheila de Souza; DUPAS, Giselle. Identificando

necessidades de crianças com deficiência auditiva: uma contribuição para profissionais
da saúde e educação. Esc. Anna Nery, Rio de Janeiro, v. 15, n. 4, p. 791-
http://dx.doi.org/10.1590/S1414-81452011000400019.
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pessoa com surdez severa. Cienc. enferm, Concepción, v. 22, n. 3, p. 107-
116, sept. 2016. Disponible en
<http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-

30

- 06 de julho 2017 –
95532016000300107&lng=es&nrm=iso>. Accedido en 04 jun. 2017.

http://dx.doi.org/10.4067/S0717-95532016000300107.
MARTINS, N.C.F.M.; BÓGUS C.M. Considerações sobre a metodologia qualitativa

como recurso para o estudo das ações de humanização em saúde. Saúde e Sociedade
v.13, n.3, p.44-57, set-dez 2004.
OLIVEIRA, Yanik Carla Araújo de et al . A língua brasileira de sinais na formação dos

profissionais de enfermagem, fisioterapia e odontologia no estado da Paraíba,
Brasil. Interface (Botucatu), Botucatu , v. 16, n. 43, p. 995-1008, Dec. 2012. Available
32832012000400011&lng=en&nrm=iso>. Access on 04 June 2017. Epub Dec 04,
2012. http://dx.doi.org/10.1590/S1414-32832012005000047.
PAGLIUCA, Lorita Marlena Freitag; FIUZA, Nara Lígia Gregório; REBOUCAS,

Cristiana Brasil de Almeida. Aspectos da comunicação da enfermeira com o deficiente
auditivo. Rev. esc. enferm. USP, São Paulo, v. 41, n. 3, p. 411-418, Sept. 2007.
http://dx.doi.org/10.1590/S0080-62342007000300010.
SCARPITTA, Thais Pereira; VIEIRA, Sheila de Souza; DUPAS, Giselle. Identificando

necessidades de crianças com deficiência auditiva: uma contribuição para profissionais
da saúde e educação. Esc. Anna Nery, Rio de Janeiro, v. 15, n. 4, p. 791-
http://dx.doi.org/10.1590/S1414-81452011000400019.
SOUZA, Marcela Tavares de; SILVA, Michelly Dias da; CARVALHO, Rachel de.
Revisão integrativa: o que é e como fazer. Einstein (São Paulo), São Paulo, v. 8, n. 1, p.
102-106, Mar. 2010. Available from
http://dx.doi.org/10.1590/s1679-45082010rw1134.

31

- 06 de julho 2017 –
SOUZA, Marcos Torres De; PORROZI, Renato. Ensino de Libras para os Profissionais
de Saúde: Uma Necessidade Premente. Revista Práxis, Rio de Janeiro, agosto 2009.
Disponível em < http://web.unifoa.edu.br/praxis/numeros/02/43.pdf>.
STROBEL, Karien. Histórias dos Surdos: Representações Mascaradas das Identidades.

In: Estudos Surdos II / Ronice Müller de Quadros e Gladis Perlin (orgs). – Petrópolis,
RJ: Arara Azul, 2007.
WORLD HEALTH ORGANIZATION (WHO). Deafness and hearing loss: fact sheet.
Disponível em < http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs300/en/>. Acesso em 04
June 2017

32

- 06 de julho 2017 –
METONÍMIA E CORPORIFICAÇÃO EM LIBRAS:

ESTUDO SOBRE SINAIS RELACIONADOS ÀS EMOÇÕES
HUMANAS
Valeria Fernandes Nunes (UFRJ) 1

Glênia Aguiar Belarmino da Silva Sessa (UERJ) 2
Francisca Imaculada de Sousa de Oliveira (UFRJ) 3
RESUMO: A presente pesquisa objetiva investigar como o uso das Expressões Não
Manuais (ENM) na Língua Brasileira de Sinais – Libras podem colaborar para a
compreensão de sinais de substantivos e de adjetivos relacionados às emoções humanas. O
ser humano tem a habilidade de expressar seus sentimentos por meio de expressões faciais
e corporais que podem ser acompanhas por palavras, em línguas orais, e sinais, em línguas
visuais e espaciais. Na Libras, as ENM são um dos parâmetros fonológicos que podem
compor um sinal e estão relacionadas à corporificação da língua. Com base nas propostas
teóricas sobre a Libras (BRITO, 1995; QUADROS;KARNOPP, 2004; FELIPE;
MONTEIRO, 2008), a Linguística Cognitiva (EVANS;GREEN, 2006; FERRARI, 2011), a
Teoria da Metonímia Conceptual (LAKOFF; JOHNSON, 1980) e a Corporificação em
Libras (NUNES, 2014), busca-se responder ao questionamento sobre de que modo as
ENM podem contribuir para a compreensão de emoções humanas em sinais caracterizados
como adjetivos e substantivos da Libras em noções abstratas e como esse saber
metalinguístico pode contribuir para o ensino da Libras. Para desenvolver o estudo, em
relação à metodologia, optou-se por uma pesquisa bibliográfica de abordagem qualitativa e
1
Professora Assistente da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ no Departamento de Letras-Libras e
doutoranda em Linguística pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ (valerianunes@letras.ufrj.br)
2
Professora de Libras do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC e mestranda em Linguística pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ (glenia.aguiar@yahoo.com.br)
3
Graduanda em Português e Literatura pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ (fran.mrco@gmail.com)

Website: http://nuedisuff.wixsite.com/nuedis
33

- 06 de julho 2017 –
de campo com participação de dezenove alunos adultos e ouvintes da atividade de extensão

‘Curso de Libras: processos linguístico-cognitivos em sinais’ da Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ). Por meio de um formulário de múltipla escolha, realizou-se uma
pesquisa com seis sinais do Rio de Janeiro (CAPOVILLA et col, 2015) relacionados às
emoções humanas sobre choro, tristeza, alegria, medo, surpresa e sorriso. Verificou-se que
a compreensão e diferenciação das ENM nos pares analisados constituem-se uma
ferramenta útil para o processo de ensino-aprendizagem de uma língua visual como a
Libras e possibilita um saber metalinguístico sobre os processos linguístico-cognitivos
dessa língua de sinais.
Palavras-chave: Libras, substantivos, adjetivos, metonímia, corporificação.
ABSTRACT
The present research aims to investigate how the use of Nonmanual Markers in the
Brazilian Signs Language - Libras can contribute to the understanding of signs of nouns
and adjectives related to human emotions. Human beings have the ability to express their
feelings through facial and body expressions that can be accompanied by words, in oral
languages, and signs, in visual and spatial languages. In Libras, Nonmanual Markers are
one of the phonological parameters that can make up a sign and are related to the
embodiment of the language. Based on the theoretical proposals about Libras (BRITO,
1995; QUADROS;KARNOPP, 2004; FELIPE; MONTEIRO, 2008), Cognitive Linguistics
(EVANS, GREEN, 2006, FERRARI, 2011), Conceptual Metonymy (LAKOFF,
JOHNSON, 1980) and Embodiment in Libras (NUNES, 2014), it is sought to answer the
question about how Nonmanual Markers can contribute to the understanding of human
emotions in signs characterized as adjectives and nouns of the Libras in abstract notions
and how this metalinguistic knowledge can contribute to the teaching of Libras. In order to

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- 06 de julho 2017 –
develop the study, in relation to the methodology, a qualitative and field-based

bibliographical research was chosen with participation of nineteen adult students and
listeners of 'Course of Libras: linguistic-cognitive processes in signs' of the Federal
University of Rio de Janeiro (UFRJ). Through a multiple choice form, a research was
carried out with six sings from Rio de Janeiro (CAPOVILLA et al, 2015) related to human
emotions about crying, sadness, joy, fear, surprise and smile. It was verified that the
understanding and differentiation of Nonmanual Markers in the analyzed pairs constitutes
a useful tool for the teaching-learning process of a visual language such as Libras and
allows a metalinguistic knowledge about the linguistic-cognitive processes in this sign
language.
Keywords: Libras, nouns, adjectives, metonymy, embodiment.
INTRODUÇÃO
O ser humano tem a habilidade de expressar seus sentimentos por meio de

expressões faciais e corporais que podem ser acompanhas por palavras, em línguas orais, e
por sinais, em línguas visuais e espaciais. Na Libras, as Expressões Não Manuais - ENM
são um dos parâmetros fonológicos que podem compor um sinal.
A presente pesquisa objetiva investigar como o uso das Expressões Não Manuais
(ENM) na Língua Brasileira de Sinais – Libras pode colaborar para a compreensão de
sinais na Libras relacionados às emoções humanas expressos por substantivos e por
adjetivos. Apesar de diversas classes gramaticais apresentarem sinais relacionados às
emoções humanas, optou-se apenas pelos adjetivos e substantivos devido extensão deste
artigo e também à possibilidade dessas classes apresentarem relações abstratas.
Com base nas propostas teóricas da Linguística Cognitiva (EVANS, GREEN,
2006; FERRARI, 2011), da Teoria da Metonímia Conceptual (LAKOFF; JOHNSON,

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- 06 de julho 2017 –
1980) e da corporificação (embodiment) em Libras (NUNES, 2014), verifica-se que o falar

e o pensar estão relacionados à experiência corporal sobre como se percebe e se concebe o
mundo.
Assim, sentidos, habilidades motoras e perceptuais estão ligados à linguagem e à
forma como se conceptualizam conceitos na mente (LAKOFF; JOHNSON, 1980). Propõe-
se, em relação aos estudos de Libras (NUNES, 2014), que a corporificação está atrelada às
funções do corpo que estão presentes na produção de sinais, visto que o corpo é parte
integrante na produção dos sinais. As ENM agem como relações metonímicas
apresentando parte de um todo que é sinalizado, isto é, a expressão facial é parte integrante
do conceito de alguns sinais que expressam sentimentos humanos, como TRISTE/TRISTEZA e
ALEGRE/ALEGRIA (adjetivos e substantivos). A categorização dos sinais em classes
gramaticais está relacionada ao contexto de seu uso, por exemplo, nos pares ‘SORRISO –
SORRIDENTE’ (EL@ TER LINDO SORRISO. / VOCÊ SEMPRE SORRIDENTE.).
Assim, para este estudo, busca-se responder ao questionamento sobre de que modo
essas expressões podem indicar emoções em sinais caracterizados como adjetivos e
substantivos da Libras (BRITO, 1995; FELIPE; MONTEIRO, 2008; QUADROS,
KARNOPP, 2004) em noções abstratas e como esse saber metalinguístico pode contribuir
para o ensino da Libras.
Para desenvolver o estudo, em relação à metodologia, optou-se por uma pesquisa
bibliográfica de abordagem qualitativa e de campo com participação de dezenove alunos
adultos e ouvintes da atividade de extensão ‘Curso de Libras: processos linguístico-
cognitivos em sinais’ da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Por meio de um
formulário de múltipla escolha, realizou-se uma pesquisa com seis sinais do Rio de Janeiro
(CAPOVILLA et col, 2015) relacionados às emoções humanas sobre choro, tristeza,
alegria, medo, surpresa e sorriso. Dessa forma, esta pesquisa possibilita uma análise
metalingüística sobre as relações as expressões humanas como parâmetros fonológicos da

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- 06 de julho 2017 –
Libras que contribuem para a produção de significado de substantivos e adjetivos

relacionados às emoções humanas.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Linguistas cognitivos (FERRARI, 2011) enfatizam em suas pesquisas a

sistematicidade exibida pela linguagem diretamente relacionada a uma organização e uma
estruturação conceptual na mente. Em seus estudos, eles descrevem a linguagem
formulando hipóteses sobre como ela é representada na mente. Assim, a Libras, como
outras línguas naturais, apresenta um processo de categorização gramatical relacionada a
processos mentais.
Neste estudo, descrevem-se conceitos relacionados aos substantivos e aos
adjetivos na Libras (BRITO, 1995; FELIPE; MONTEIRO, 2008; QUADROS;KARNOPP,
2004) e, posteriormente, reflexões sobre processos cognitivos relacionados à Teoria da
Corporificação e à Teoria da Metonímia Conceptual (LAKOFF; JOHNSON, 1980).
A Gramática Cognitiva (LANGACKER, 2008) vê léxico e gramática como um
continuum e propõe limites de categorias de forma diferente, com base em suas próprias
noções fundamentais. As classes por ela definidas não são precisamente iguais as
tradicionais, até quando os termos tradicionais são mantidos.
Sabendo que as línguas possuem variação em suas propostas de construções
gramaticais, nenhuma classe é verdadeiramente universal, pois toda a construção em uma
língua define uma classe específica de um idioma que consiste de elementos da própria
língua.
Para exemplificar, ao pensar em ‘explodir’ e em ‘explosão’, nota-se que ambos se
referem ao mesmo evento. Entretanto, apesar das duas palavras evocarem o mesmo
conteúdo conceitual, elas se contrapõem em relação ao significado devido ao dado de

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- 06 de julho 2017 –
como constroem o evento, isto é, ‘explodir’ revela a natureza processual do evento,

enquanto, ‘explosão’ representa o evento. Isso ocorre devido à capacidade cognitiva de
perceber a mesma realidade objetiva de diferentes maneiras. Tal capacidade permite a
distinção entre categorias lexicais.
Dessa forma, ao pensar em substantivos e adjetivos, prototipicamente, os
substantivos designam e nomeiam seres, atos ou conceitos, sejam eles concretos ou
abstratos podendo significar substâncias visíveis e palpáveis, que são mentalmente
assinaladas como substâncias, que podem ser qualidades, estados, processos. Enquanto que
os adjetivos, por sua vez, podem se ajuntar aos substantivos para descrever-lhe uma ou
mais qualidades ou especificações.
Segundo Felipe e Monteiro (2008), na Libras, os adjetivos e os substantivos são
sinais que formam classes específicas, com marca para gênero (masculino e feminino),
sendo agregada pelo sinal HOMEM e MULHER. Felipe e Monteiro (2008) também afirmam
que a colocação dos adjetivos na frase, geralmente, vêm após o substantivo. No entanto,
em alguns casos, pode-se observar o uso dos adjetivos em outras posições na frase
também.
Ainda sobre os adjetivos em Libras, Brito (1995) propõe as seguintes
classificações, conforme ilustra a figura 1: adjetivos que qualificam pessoas e objetos
(ALT@ - Ele é alto); adjetivos formados a partir da descrição de objetos (GROSS@ – O livro
é grosso.); e adjetivos que são representados por desenhos feitos no ar (REDOND@ - A roda
é redonda.).

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- 06 de julho 2017 –
Figura 1 – Imagem de sinais de adjetivos (CAPOVILLA et al, 2015)
Vale ressaltar que há também adjetivos que se revelam no corpo do emissor, como
em CAMISA DE BOLINHA (Figura 2).
Figura 2 - CAMISA DE BOLINHA (FELIPE;MONTEIRO, 2008)

Brito (1995) defende ainda que há uma diferença entre os adjetivos descritivos e os
classificadores:
Não se deve confundir os classificadores, que são algumas

configurações de mãos incorporadas ao movimento de certos
tipos de verbos, com os adjetivos descritivos que, nas línguas de
sinais, por estas serem espaço-visuais, representam iconicamente
qualidades de objetos. Por exemplo, para dizer nestas línguas que
“uma pessoa está vestindo uma blusa de bolinhas, quadriculada

39

- 06 de julho 2017 –
ou listrada”, estas expressões adjetivas serão desenhadas no peito

do emissor, mas esta descrição não é um classificador, e sim um
adjetivo que, embora classifique, estabelece apenas uma relação
de qualidade do objeto e não relação de concordância de gênero:
PESSOA, ANIMAL, COISA, que é a característica dos
classificadores na LIBRAS, como também em outras línguas
orais e de sinais. (BRITO,1995, p.46)
Além das questões relacionadas aos classificadores, há também o processo de

incorporar um conceito. Quadros, Pizzio e Rezende afirmam que “As expressões faciais
têm função adjetiva, pois podem ser incorporadas ao substantivo independente da produção
de um adjetivo” (2008, p. 5).
A incorporação das expressões faciais está atrelada ao processo de corporificação.
Mark Johnson, no livro The body in the Mind (1987), destaca que a
corporificação/embodiment é encontrada na cognição humana, pois o que falamos ou
pensamos está relacionado à experiência corporal sobre como percebemos e concebemos o
mundo ao nosso redor. Assim, sentidos, habilidades motoras e perceptuais estão ligados à
linguagem e à forma como se conceptualizam conceitos na mente.
A respeito disso, Lakoff & Johnson (1980) descrevem que a mente seria
“corporificada”, estruturada através das experiências corporais, e não uma entidade
puramente metafísica e independente do corpo. Da mesma forma, a razão é também
“corporificada”, pois se origina tanto da natureza do cérebro, como das peculiaridades dos
corpos e das experiências no mundo em que se vive.
Partindo da proposta de Lakoff e Johnson (1980), Nunes (2014) propõe, em
relação aos estudos de Libras, que a corporificação está atrelada às relações com os órgãos
do corpo e suas funções estão presentes na produção de sinais, visto que o corpo é parte
integrante na composição dos sinais. Para exemplificar, o sinal NASCER possui uma
motivação corporificada, isto é, o sinal é realizado na região próxima à barriga e com um
movimento indicando a ação de sair da barriga para fora. Dessa forma, pode-se verificar
também que quando as expressões corporais e faciais humanas são realizadas juntamente

40

- 06 de julho 2017 –
com os sinais encontra-se a corporificação, como por exemplo, as Expressões Não

Manuais - ENM, como parâmetro fonológico da Libras, que colaboram para a
compreensão da diferença de significado dos sinais ALEGRE/ALEGRIA e TRISTE/TRISTEZA.
Em um contexto conversacional, com adjetivos e substantivos relacionados aos
sentimentos humanos, as Expressões Não Manuais podem dar indícios sobre qual
sentimento está sendo sinalizado. Verifica-se uma relação metonímica em que as
Expressões Não Manuais são parte de um todo conceitual.
Essa relação de parte pelo todo é uma relação metonímica. A primeira abordagem
sobre a Teoria da Metonímia Conceitual foi desenvolvida por Lakoff e Johnson (1980).
Eles argumentaram que a metonímia é um fenômeno conceptual em que “X substitui Y”.
Dentro de um contexto específico, a metonímia torna-se um veículo saliente que ativa,
destaca, um alvo em particular, como na relação PARTE PELO TODO, exemplificada na
citação anterior. Assim, as metonímias são representadas pela fórmula “B por A”, onde “B”
é o veículo e “A” é o alvo (EVANS;GREEN, 2006).
METODOLOGIA
Para desenvolver este estudo, por meio de uma pesquisa bibliográfica, optou-se por
uma abordagem caracterizada como pesquisa qualitativa, pois gera ações para descrever,
compreender e explicar características dos substantivos e dos adjetivos em Libras.
Para esta pesquisa, foram selecionados sinais da terceira edição revista e ampliada
do Novo Deit-Libras: dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de Sinais
Brasileira (Libras) baseado em Linguística e Neurociências Cognitivas, de Capovilla,
Raphael e Mauricio cujo escopo da validade dos sinais ou da entrada de sinais no corpus
do Novo Deit-Libras (2015) abrange onze estados brasileiros. Para este trabalho, foram
selecionados seis sinais do Rio de Janeiro relacionados às emoções humanas sobre choro,
tristeza, alegria, medo, surpresa e sorriso.

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- 06 de julho 2017 –
Realizou-se também uma pesquisa de campo com a participação de dezenove

alunos adultos e ouvintes da atividade de extensão ‘Curso de Libras: processos linguístico-
cognitivos em sinais’ da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Em atividade com os alunos, primeiramente, por meio de um formulário de
múltipla escolha com opções CHORO/CHORON@, TRISTEZA/TRISTE, ALEGRIA/ALEGRE,
MEDO/MEDROSO, SURPRESA/SURPRES@ e SORRISO/SORRIDENTE, apresentaram-se apenas

uma das Expressões Não Manuais (ENM) (um parâmetro na produção dos sinais) de cada
vez para cada emoção humana. Depois, foi solicitado que os alunos marcassem uma das
seis opções que estaria de acordo com cada uma das expressões feitas. Posteriormente,
apresentaram-se os sinais com os demais parâmetros para confirmação dos sinais.
ANÁLISE DOS DADOS
Nesta etapa do artigo, descrevem-se como os dados foram analisados de acordo

com a pesquisa de campo feita em sala de aula e com os sinais encontrados no dicionário.
A fim de organizar a análise, sabendo que diferença entre adjetivo e substantivo é possível
pelo contexto, propõe-se para cada sinal analisado uma frase em Libras, representada por
glosa, seguida de possível tradução para o português, para diferenciar o possível uso dessas
classes gramaticais. Em seguida, são descritas as Expressões Não Manuais produzidas e os
sinais sinalizados acompanhados dos processos linguístico-cognitivos relacionados à
corporificação e à metonímia.
Verificou-se no primeiro sinal que o dicionário apresenta o sinal ALEGRE (adjetivo),
mas não o sinal ALEGRIA (substantivo). Para compreender a aplicação deste sinal em
classes gramaticais, nota–se nas frases EU TER ALEGRIA (Eu tenho alegria) e EL@ ALEGRE
PORQUE GRÁVIDA (Ela está alegre porque está grávida) que há o uso do sinal, ora como
substantivos e ora como adjetivo (figura 3).

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Figura 3 – ALEGRE (CAPOVILLA et al, 2015)
Na produção desse sinal, o observa-se que no rosto do sinalizante da atividade em

sala de aula que há a Expressão Não Manual representada por um semblante tranquilo e
um sorriso contido, que está atrelado à ação do corpo humano. Neste sinal, encontra-se
também a metonímia PARTE DO CORPO PELA EMOÇÃO (CORAÇÃO POR SENTIMENTO), que de
forma metafórica atribui ao coração o status e a localização no corpo dos sentimentos.
No dicionário, encontra-se o sinal CHORAR (verbo), figura 4. Para entender o
referido sinal como substantivo ou adjetivo, propõem-se as frases: EL@ NÃO PESSOA
ALEGRE, EL@ PESSOA CHORON@ (Ele não é uma pessoa alegre, ele é uma pessoa chorona)
e AQUEL@ BEBÊ TER CHORO IRRITANTE (Aquele bebê tem um choro irritante).
Figura 4 – CHORAR (CAPOVILLA et al, 2015)
A corporificação está presente no ponto de articulação do sinal que é feito próximo

aos olhos, órgão humano onde se realiza a lágrima. A Expressão Não Manual é marcada
por um semblante triste com a metonímia PARTE DO CORPO PELA EMOÇÃO.

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No dicionário, encontra-se sinal MEDO/MEDROSO , figura 5. Nas frases, EL@ TER
MEDO LUGAR ESCURO (Ele tem medo de lugar escuro) e EL@ NÃO PESSOA CORAJOS@, EL@
MEDRO@ (Ele não é uma pessoa corajosa, ele é medroso) verifica-se a aplicação do sinal
ora como substantivo e ora como adjetivo.
Figura 5 – MEDO (CAPOVILLA et al, 2015)
A Expressão Não Manual dá pistas para a compreensão de uma emoção humana

que não é boa. A corporificação está presente por meio da localização do sinal próximo ao
coração gerando a metonímia PARTE DO CORPO PELA EMOÇÃO (CORAÇÃO POR SENTIMENTO)
atribuindo de forma metafórica os sentimentos ao coração humano.
Encontra-se registrado no dicionário o mesmo sinal para SURPREENDER (verbo),
SURPRESA (substantivo) e SURPRES@ (adjetivo), cabendo assim ao contexto propor a
diferença (figura 6). Por exemplo, no caso dos adjetivos e substantivos, respectivamente,
têm-se as seguintes frases: EL@ ORGANIZAR FESTA SURPRESA (Ele organiza uma festa
surpresa); EU GOSTAR SURPRESA (Eu gosto de surpresa).

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Figura 6 – SURPREENDER, SURPRESA e SURPRESO (CAPOVILLA et al, 2015)
Mais uma vez o coração é alvo dos sentimentos humanos. Logo, ocorre neste sinal
também a corporificação por meio metafórico sendo apresentada pela metonímia PARTE DO
CORPO PELA EMOÇÃO (CORAÇÃO POR SENTIMENTO) seguido pela Expressão Não Manual
representa pelo levantar das sobrancelhas.
Há o registro dicionarizado de SORRIR (verbo), figura 7, mas é possível em EL@
TER SORRISO BONITO (Ele tem um sorriso bonito) verificar o uso de substantivo e em EL@
SORRIDENTE, NUNCA TRISTE (Ele é sorridente, nunca está triste).
Figura 7 – SORRIR (CAPOVILLA et al, 2015)

O ponto de articulação do sinal é feito na boca, lugar onde está os lábios que dão
pistas à produção de um sorriso, fato que favorece à corporificação. A metonímia PARTE
DO CORPO PELA EMOÇÃO também se faz presente seguida da Expressão Não Manual com
um semblante alegre.
E, por último, o sinal TRISTE (adjetivo) é apresentado no dicionário, figura 8. É
possível verificar as diferenças gramaticais como adjetivo, na frase EL@ MENIN@ TRISTE
(Ele é um menino triste), e como substantivo, na frase VIDA TER TRISTEZA (Na vida há
tristeza).

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Figura 8 – TRISTE (CAPOVILLA et al, 2015)
A Expressão Não Manual marcada por um semblante triste, cabisbaixo dá indício a

emoções humanas que não são agradáveis por meio da corporificação que está atrelada às
expressões do homem. Nota-se a presença de uma metonímia EXPRESSÃO PELA EMOÇÃO.
Como resultados dos dados, em relação à pesquisa de campo realizada em sala de
aula, dezesseis alunos conseguiram identificar apenas pela ENM qual sentimento humano
foi apresentado e três alunos responderam parcialmente o formulário. Dessa forma, é
possível inferir como a presença da metonímia EXPRESSÃO PELA EMOÇÃO é influente para a
compreensão de desses sinais da Libras relacionados às emoções humanas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo não se propõe a generalizar todos os processos linguístico-cognitivos

sobre corporificação e metonímia que estão relacionados às Expressões Não Manuais em
adjetivos e em substantivos nos sinais da Libras, mas propor caminhos para o estudo da
Libras.
Nos dados analisados, verifica-se que em todos os sinais analisados há uma
metonímia geral motivada pelas expressões corporificadas humanas (EXPRESSÃO PELA

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EMOÇÃO – TRISTE/TRISTEZA). Em alguns dos sinais dos dados, encontram-se metonímias

mais específicas como PARTE DO CORPO PELA EMOÇÃO (CHORO/CHORON@;
SORRISO/SORRIDENTE; SUPRES@/SURPRESA) , podendo ser ainda mais específicas como
CORAÇÃO POR SENTIMENTO (MEDO/MEDROS@; ALEGRE/ALEGRIA)
Assim, verificou-se que a compreensão e diferenciação das Expressões Não

Manuais nos sinais analisados se constituem uma ferramenta útil para o processo de
ensino-aprendizagem de uma língua visual como a Libras e possibilita um saber
metalinguístico sobre os processos linguístico-cognitivos dessa língua de sinais. Logo, os
substantivos e os adjetivos na Libras representam classes gramaticais importantes no
processo de significação e decodificação dos enunciados relacionados às expressões
humanas.
Dessa forma, esta pesquisa possibilita reflexão linguística sobre a Libras sendo útil
para pesquisadores e professores dessa língua de sinais revelando como os processos de
corporificação estão atrelados às Expressões Não Manuais e como as relações metonímicas
podem contribuir para desenvolver um saber metalingüístico sobre a língua.
REFERÊNCIAS
CAPOVILLA, Fernando César, Raphael, Walkiria Duarte, Mauricio, Aline Cristina L.

NOVO DEIT-LIBRAS: Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais
Brasileira. vol. 1. 3. ed. Editora EDUSP, 2015.
BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramática de línguas de sinais. [reimpr. 1995].Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro, 2010.
EVANS, Vyvyan; GREEN, Melanie. Cognitive linguistics: an introduction. Edinburgh:

Edinburgh University Press, 2006.

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- 06 de julho 2017 –
FELIPE, Tanya A. MONTEIRO, Myrna S. LIBRAS em contexto: Curso básico: Livro do

professor. 7ª edição – Rio de Janeiro: Editora Wallprint, 2008.
FERRARI, Lilian. Introdução à linguística cognitiva. São Paulo: Contexto, 2011.
LANGACKER, Ronald W. Cognitive grammar: a basic introduction. New York: Oxford

University Press, 2008.
LAKOFF, George; JOHNSON, Mark. Metaphors we live by. Chicago: University of

Chicago Press, 1980.
NUNES, Valeria Fernandes. Narrativas em Libras: análise de processos cognitivos.

Dissertação (Mestrado em Linguística) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2014.
QUADROS, Ronice Muller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de Sinais Brasileira:
estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
QUADROS, Ronice Muller de; PIZZIO, Aline Lemos; REZENDE; Patrícia Luiza
Ferreira. Língua Brasileira de Sinais II. Florianópolis: Universidade Federal de Santa
Catarina – UFSC, 2008. Disponível em http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetras
Libras/eixoFormacaoEspecifica/linguaBrasileiraDeSinaisII/assets/482/Lingua_de_Sinais_I
I_para_publicacao.pdf . Acessado em 04 de junho de 2017.

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A ENFERMAGEM FRENTE AO PACIENTE SURDO

HOSPITALIZADO: CONHECIMENTO DE LIBRAS
AMORIM, Gildete1;
ESPIRITO SANTO, Fátima¹;
AYRES, Nathalia1;
RODRIGUES, Luiza1;
PONTES, Rebeca1;
RESUMO: O presente estudo aborda o conhecimento de LIBRAS da equipe de

enfermagem do HUAP frente ao paciente surdo hospitalizado. Portanto, tem-se como
objetivo geral identificar quantos profissionais de enfermagem sabem se comunicar em
língua brasileira de sinais. Método: Trata-se de um estudo com abordagem quantitativa.
A coleta de dados foi realizada através de uma entrevista, entre os dias 20 de maio à 2
de junho. Resultados: Ao total, foram entrevistados 29 profissionais da equipe de
enfermagem, sendo 9 enfermeiros e 20 técnicos de enfermagem; Em relação ao
conhecimento de LIBRAS, apenas 11% dos enfermeiros possuíam e dentre os técnicos,
cerca de 20%. Quanto ao interesse em aprender: 78% de enfermeiros e 73% de técnicos
relataram ter interesse. Dentre os motivos para não ter conhecimento em LIBRAS,
destaca-se a falta de tempo e a falta de oportunidade. A maioria dos enfermeiros (67%)
e dos técnicos (84%) relatam ter tido contato com pacientes surdos. Nenhum
profissional fez uso de LIBRAS para comunicar-se, destacando-se a mímica e a escrita
como forma de comunicação. Tanto os enfermeiros quanto os técnicos trabalham em
média, em 2 unidades de saúde diferentes. Conclusão: O atendimento à pessoa surda
torna-se um desafio aos profissionais de saúde e ao próprio surdo, devido a escassez do
1
Universidade Federal Fluminense

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- 06 de julho 2017 –
conhecimento sobre LIBRAS pelos profissionais. Tal conhecimento é necessário para

uma sociedade mais digna, oferecendo uma assistência verdadeiramente eficaz. Um
desses alicerces advém da implementação de instituições acadêmicas que proporcionem
aos futuros profissionais o aprendizado concreto da língua de sinais.
Palavras-chave: Enfermagem; Língua de Sinais; Surdez; Capacitação Profissional;
ABSTRACT
The present study addresses the knowledge of LIBRAS of the HUAP nursing team vis-
à-vis deaf patients hospitalized. Therefore, it is a general objective to identify how many
nursing professionals know how to communicate in Brazilian sign language. Method:
This is a quantitative approach. Data collection was done through an interview, between
May 20 and June 2. Results: In total, 29 professionals of the nursing team were
interviewed, being 9 nurses and 20 nursing technicians; Regarding the knowledge of
LIBRAS, only 11% of the nurses had and 20% of the technicians. Concerning the
interest in learning: 78% of nurses and 73% of technicians reported being interested.
Among the reasons for not having knowledge in LIBRAS, stands out the lack of time
and the lack of opportunity. Most nurses (67%) and technicians (84%) report having
had contact with deaf patients. No professionalmade use ofLIBRAS tocommunicate,
emphasizing mime and writing as a form of communication. Both nurses and
technicians work on average in 2 different health units. Conclusion: Deaf care is a
challenge for health professionals and the deaf person, due to the lack of knowledge
about LIBRAS by professionals. Such knowledge is necessary for a more dignified
society, offering truly effective assistance. One such foundation comes from the
implementation of academic institutions that provide future professionals with the
concrete learning of sign language.
Keywords: Nursing; Sign language; Deafness; Professional Training;

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- 06 de julho 2017 –
INTRODUÇÃO
Atualmente no Brasil, há cerca de 190.732.694 pessoas indivíduos constituindo a

população brasileira, destes, segundo o Censo de 2010 realizado pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), existem aproximadamente 344.206 casos
de surdez no país. Porém, cerca de 1.798.867 pessoas declaram possuir algum tipo de
dificuldade permanente auditiva (IBGE, 2017; TRECOSSI; ORTIGARA, 2013).
O comprometimento auditivo é um termo geral que indica uma incapacidade
cuja gravidade pode variar na severidade da perda auditiva de leve e
aprofunda. A insuficiência auditiva refere-se ao indivíduo que, geralmente
com o uso de prótese auditiva, possui audição residual suficiente para
permitir o processamento bem-sucedido de informações linguísticas pela
audição. A perda auditiva grave a profunda refere-se ao indivíduo cuja
incapacidade auditiva impede o processamento bem-sucedido de informações
linguísticas através da audição, com ou sem prótese auditiva. Indivíduos com
incapacidades auditivas que tem a fala comprometida tendem a não ter
defeito físico além do causado pela incapacidade de escutar
(HOCKENBERRY; WILSON, 2014).
De acordo com Giustina, Carneiro e Souza (2015) e Hockenberry e Wilson

(2014) as causas de surdez podem ser divididas de acordo com a época em que ocorreu
a surdez, sendo: Pré-natais, Peri-natais e Pós-natais.
 Pré-natais: Devido a fatores genéticos e hereditários, doenças com transmissão
transplacentárias e exposição da mãe a drogas ototóxicas.
 Peri-natais: Principalmente devido prematuridade, anóxia cerebral e traumas do
parto.
 Pós-natais: Devido à doenças adquiridas pelo individuo ao longo da vida, além
de medicamentos ototóxicos, além de fatores como avanço da idade e acidentes.
A comunidade surda não utiliza e não vê com bons olhos a nomenclatura
“Deficiente Auditivo” para designar os surdos, visto que imprime uma conotação de
exclusão, pois caracteriza o surdo conforme sua aptidão ou escassez de audição. Assim,
a presença de uma cultura linguística diferente, fica de certa forma esquecida e

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- 06 de julho 2017 –
impossibilita o indivíduo surdo a aceitar e valorizar a sua língua de sinais e sua cultura.
Além desta nomenclatura promover o estereótipo de que as pessoas surdas são
“deficientes”, visto que a comunidade ouvinte exacerba a capacidade de audição, pois
para eles, a fala e a audição exerce o papel de amplitude na vida “normal” da sociedade
dos que ouvem (GIUSTINA; CARNEIRO; SOUZA, 2015).
Na atualidade, diversos idiomas são falados no Brasil, porém, mesmo havendo a
existência de tamanha variabilidade linguística, a língua portuguesa prevalece e
sobrepõe-se sobre todas as outras presentes no país. O problema envolvido em uma
sociedade em que possui o monolinguismo nacional, é que em uma sociedade com uma
pluraridade, como o Brasil, nem todos os grupos serão contemplados e conseguirão
sanar todas as suas necessidades para se expressar. Dentre os grupos sociais que sentem-
se prejudicados com tal monolinguismo, encontra-se a comunidade surda, que
necessitou de uma nova forma linguista para representar-se, a língua brasileira de sinais
(LIBRAS) (LEVINO et al., 2013).
A comunidade surda faz uso da Língua de Sinais como primeiro meio de
comunicação, sendo uma língua que possui cultura e características próprias. A língua
de sinais não possui caráter de estrutura universal nos diversos continentes, em cada
local apresentam uma estrutura gramatical diferenciada. Em sua definição, é uma língua
de modalidade espaço-visual, onde faz-se uso de signos compartilhado, que é recebido
pelos olhos e sua produção é realizada pelas mãos, em conjunto com os braços, tórax e
cabeça (CHAVEIRO et al., 2010; GIUSTINA; CARNEIRO; SOUZA, 2015).
Difere-se da mímica, pois constitui uma língua natural, possuindo uma estrutura
gramatical própria, com seus níveis fonológicos, morfológicos, sintáticos e semânticos,
capaz de transmitir conceitos concretos e abstratos por meio de canal essencialmente
visual. No Brasil, devido a sua importância para o país, sancionou-se a Lei nº 10.436 de
24 de abril de 2002, onde reconhece oficialmente a LIBRAS como meio legal de
comunicação e expressão, e sancionado também o decreto nº 5.626 de 2005, onde, além

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- 06 de julho 2017 –
de regulamentar a lei 10.436/02, e determina a obrigatoriedade do ensino da libras nos

cursos de formação para o exercício do magistério ou licenciatura nas diferentes áreas
do conhecimento, aos demais cursos de educação superior e profissional, o decreto
afirma que a disciplina também deverá ser ofertada de forma eletiva (LEVINO et al.,
2014).
Conforme o artigo segundo do Código de Ética do Profissional Enfermeiro é
direito do enfermeiro “aprimorar seus conhecimentos técnicos, científicos e culturais
que dão sustentação a sua pratica profissional”. Já em seu artigo quinze, expõe-se que o
enfermeiro tem por obrigatoriedade ofertar uma assistência livre de preconceito de
qualquer natureza, portanto, um profissional de enfermagem tem o direito e o dever de
realizar um curso de formação em libras afim de qualificar a assistência o paciente
surdo (COFEN, 2007).
Na comunicação compartilhamos além de mensagens, ideias, emoções e
sentimentos. Nesta perspectiva, a comunicação é essencial para a assistência em saúde e
torna possível identificar, reconhecer e resolver as necessidades dos pacientes de forma
humanizada e holística (OLIVEIRA, 2012). A forma mais comum de comunicação
entre pessoas é a língua falada, porém, os surdos possuem essa forma de comunicação
afetada, tornando-o desintegrado da sociedade ouvinte, o que aumenta sua dificuldade
de utilizar serviços básicos de saúde, já que os profissionais ouvintes também possuem
dificuldades em entender a língua de sinais (SOUZA; PORROZZI, 2009).
Costa et al. (2009) em seu estudo sobre o atendimento em saúde através do olhar
da pessoa surda demonstrou que existem algumas barreiras entre a comunicação dos
profissionais de saúde e os pacientes, dentre eles, é valido citar:
 Percepções conflituosas entre médicos e pacientes sobre surdez e deficiência
auditiva;
 Percepções diferentes sobre o que se constitui comunicação eficaz;

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- 06 de julho 2017 –
 Segurança dos medicamentos e outros riscos ocasionados pela comunicação

inadequada;
 Problemas de comunicação durante o exame físico e procedimentos;
 Dificuldades de interaçãocom a equipe, também na sala de espera;
 Problemas com a comunicação por telefone.
O presente estudo justifica-se devido às dificuldades enfrentadas pelos pacientes
da comunidade surda durante o atendimento nas unidades de saúde, em especifico, nas
unidades hospitalares, onde há dificuldades na comunicação entre os próprios pacientes
surdos e a equipe de saúde que prestará a assistência necessária.
Portanto, tem-se como objetivo geral identificar quantos profissionais de
enfermagem sabem se comunicar em língua brasileira de sinais, em especifico, os
profissionais da clínica médica família e masculina, clinica cirúrgica feminina e
masculina, ortopedia, hematologia e pediatria do Hospital Universitário Antônio Pedro.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo com abordagem quantitativa. Segundo Pereira e Miclos

(2013), a pesquisa quantitativa tem como característica a lógica, abordagem positivista,
dos quais os métodos necessitam de comprovações e mensurações reais dos fatos,
segundo critérios racionais e objetivos. Uma pesquisa com abordagem quantitativa é
utilizada quando se quer mensurar algo, obter-se dados numéricos e quando se há um
problema, uma questão de pesquisa, bem delimitada e definida (DA SILVA; LOPES,
2014).
Os dados serão identificados através de estatística descritiva simplescom os
resultados apresentados em gráficos, para uma melhor visualização e análise.
O campo de estudo são as enfermarias da Clínica Cirúrgica Feminina (CCF) e
Masculina (CCM), Clínica Médica Feminina (CMF) e Masculina (CMM), Pediatria,

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- 06 de julho 2017 –
Clinica de Ortopedia e Hematologia. Localizadas nos 7º, 6º, 5º e 4º andares do Hospital

Universitário Antônio Pedro (HUAP), respectivamente. O HUAP está localizado no
Município de Niterói, no Estado do Rio de Janeiro.
O HUAP foi inaugurado no dia 15 de janeiro de 1951, antes chamado de
Hospital Municipal Antônio Pedro, nome esse, dado em homenagem ao clínico-geral
Antônio Pedro Pimentel, um dos fundadores da Faculdade Fluminense de Medicina,
onde destacou-se no estudo de doenças infecciosas. A partir de 1957, o hospital passou
por dificuldades financeiras, fazendo com que fechassem as portas, retornando suas
atividades em 1964, quando o hospital foi cedido pela Prefeitura à Universidade Federal
Fluminense, tornando-se, até hoje, o Hospital Universitário Antônio Pedro. É um
hospital de nível terciário e quaternário, ou seja, uma unidade de alta complexidade de
atendimento. Atende a população da Região Metropolitana II, população está estimada
em mais de dois milhões de habitantes (http://rede.huap.uff.br/).
Cada clinica possui um quantitativo especifico de leitos e profissionais presentes
em cada plantão diurno e noturno.
 As CMF e CMM possuem 15 leitos ativos; no plantão diurno a equipe é
composta por 1 enfermeiro plantonistas, 1 enfermeiro diarista, 1 enfermeiro
tardista e 4 técnicos de enfermagem plantonistas. No plantão noturno é
composto por 3 técnicos e 1 enfermeiro.
 As CCF e CCM possuem 20 leitos ativos; no plantão diurno a equipe é
composta por 1 enfermeiro plantonistas, 1 enfermeiro diarista, 1 enfermeiro
tardista e 4 técnicos de enfermagem plantonistas. O plantão noturno é composto
por 3 técnicos e 1 enfermeiro.
 Na Pediatria possuem 18 leitos, porém 8 ativos; no plantão diurno a equipe é
composta por 1 enfermeiro plantonista, 1 enfermeiros diarista e 2 técnicos de
enfermagem. O plantão noturno é composto por 2 técnicos de enfermagem e 1
enfermeiro.

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- 06 de julho 2017 –
 Na Ortopedia possuem 21 leitos ativos; no plantão diurno a equipe é composta

com 1 enfermeiro plantonista e 3 técnicos de enfermagem. O plantão noturno, é
composto por 2 técnicos e 1 enfermeiro.
 Na Hematologia possuem 8 leitos ativos; no plantão diurno a equipe é composta
por 1 enfermeiro plantonistas, 1 enfermeiro diarista, 1 enfermeiro tardista e 2
técnicos de enfermagem plantonistas, 1 técnico de enfermagem diarista e 1
técnico de enfermagem tardista. O plantão noturno é composto por 2 técnicos e
1 enfermeiro.
Participaram do estudo, integrantes da equipe de enfermagem das CCF, CMF,
CCM, CMM, Pediatria, Ortopedia e Hematologia que tiveram interesse e
disponibilidade para responder o questionário. Os participantes serão informados sobre
os objetivos e procedimentos da pesquisa, sobre a natureza voluntária de participação na
mesma, esclarecidos quanto á possibilidade de desistência a qualquer momento sem
qualquer prejuízo pessoal eorientados quanto à assinatura do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE). Tendo como critério de exclusão os integrantes que não
estavam de plantão nos dias das entrevistas.
A coleta de dados foi realizada através de uma entrevista estruturada com
perguntas fechadas. A entrevista é caracterizada por obtenção de informações de um
entrevistado sobre determinado assunto, podendo ser estruturada ou não. A entrevista
estruturada, utilizada na pesquisa, define-se quando o entrevistador segue um roteiro
previamente estabelecido (PRODANOV, 2013, p 106).

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- 06 de julho 2017 –
Entrevista Estruturada
1. Você tem conhecimento na Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)?
( ) Sim ( ) Não
a) Se sim, o que o motivou a fazer?
Interesse: ( )Pessoal ( ) Profissional ( ) Familiar
b) Se não, já teve interesse em aprender sobre LIBRAS?
( ) Sim ( ) Não
2. Porque não fez o curso de LIBRAS?
( ) Falta de oportunidade ( ) Tempo ( ) Incentivos institucionais ( ) Dinheiro
( )Outros: _______________
3. Já teve contato com algum paciente surdo?
( ) Sim. ( ) Não
a) Se sim, utilizou LIBRAS? ( ) Sim. ( ) Não
4. Caso não saiba LIBRAS, quais métodos utilizou ou utilizaria para se
comunicar?
( )Desenhos ( ) Escrita ( ) Mímica
( ) Outros: _______________
5. Em quantas unidades de saúde trabalha?
1( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ou mais ( )
Fonte: CARVALHO; RODRIGUES; AYRES, 2017.
As entrevistas foram realizadas durante os plantões diurnos e noturnos no recorte

temporal entre os dias 20 de maio a2 de junho, nas Clínicas supracitadas do Hospital
Universitário Antônio Pedro. Onde foram abordados toda a equipe de enfermagem,
incluindo auxiliares de enfermagem, técnicos de enfermagem e enfermeiros presentes
nos plantões durante a coleta de dados.
Como esta pesquisa envolve a participação de seres humanos, diretamente ou
indiretamente, é fundamental assegurar e respeitar os direitos e deveres de todos os

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- 06 de julho 2017 –
participantes do estudo, de acordo com a Resolução nº 466 de 2012, os referenciais de

bioética, autonomia, não maleficência, beneficência, justiça e equidade serão
assegurados (BRASIL, 2012).
O presente estudo é parte do projeto de pesquisa intitulado “O Paciente como
protagonista do cuidado de enfermagem durante a hospitalização”, submetido ao
Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Medicina da UFF sob CAAE número
56256116.1.0000.5243 e aprovado pelo Parecer número 1.693.754, como preconizado
na Resolução nº466 de 12/12/2012, do Conselho Nacional de Saúde, que dispõe sobre
pesquisas envolvendo seres humanos.
Os resultados obtidos nesta pesquisa foram expressos em gráficos, em que os
mesmos foram detalhados e elaborados com base em questões pertinentes ao contado
direto do profissional de saúde com o paciente.
Nessa perspectiva, serão expressos gráficos somente com as respostas dos
enfermeiros e respostas somente dos técnicos de enfermagem. Ao total, foram
entrevistados 29 profissionais da equipe de enfermagem, sendo 9 enfermeiros e 20
técnicos de enfermagem; dentre o período de coleta de dados, não houve participação de
auxiliares de enfermagem, por não ter nenhum membro dessa categoria presente no
momento das entrevistas.
Vale salientar que muitos profissionais indagados a responder a entrevista,
refutaram em responder, pois não visualizam a importância da Língua Brasileira de
Sinais em sua prática profissional, acreditando não estar inserido em seu cotidiano de
assistência à população, embora dados do IBGE demonstrem que o numero de surdos
no país se evidenciam aumentados.

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- 06 de julho 2017 –
Gráfico 1 - Técnicos Gráfico 2 - Enfermeiros

Conhecimento em LIBRAS Conhecimento em LIBRAS
SIM NÃO SIM NÃO
11%
20%
80% 89%
Gráfico 3 - Enfermeiros - Interesse Gráfico 4 - Técnicos de

em aprender LIBRAS Enfermagem - Interesse em
aprender LIBRAS
NÃO SIM
NÃO SIM
78% 22% 73% 27%
Diante ao exposto nosgráficos1, 2, 3 e 4, pode-se observar que existe uma

prevalência de profissionais de Enfermagem que não possuem conhecimento em
LIBRAS, o que denota seu despreparo na assistência em pacientes surdos.
De acordo com a entrevista, no subtópico da primeira pergunta, foi indagado aos
profissionais que se dizem ter conhecimento em LIBRAS, sobre a motivação em fazer o
curso da língua, como resultado, apenas 5% da equipe de enfermagem relatou interesse
pessoal.

59

- 06 de julho 2017 –
Segundo Souza e Porrozzi (2009) em seu estudo sobre o Ensino de Libras para
os profissionais de saúde, comprovam que o atendimento prestado a comunidade surda
geralmente é de forma precária, devido ao despreparo dos profissionais acerca das
línguas de sinais, entendendo que o despreparo não sejafalta de aptidão, mas sim a
déficit de embasamento teórico-prático na formação acadêmica dos profissionais.
Gráfico 5 - Enfermeiro - Motivos Gráfico 6 - Técnico de Enfermagem

por não realizar o curso de - Motivo por não realizar o curso
LIBRAS de LIBRAS
FALTA DE OPORTUNIDADE TEMPO
FALTA DE OPORTUNIDADE TEMPO
INCENTIVO INSTITUICIONAL DINHEIRO
INCENTIVO INSTITUCIONAIS DINHEIRO
OUTROS
OUTROS
9% 0% 9% 0% 4% 0%
9%
26%
73% 70%
Como pode ser observado nos gráficos 5 e 6 acima, destaca-se a falta de tempo e
falta de oportunidade para a aprendizagem do ensino de libras. Ou seja, o profissional
sente a necessidade e vontade de realizar o curso de libras, porém lhe faltam subsídios
para a realização do mesmo. Giustina, Carneiro e Souza (2015) corroboram a
indispensabilidade da capacitação dos profissionais frente à assistência do paciente
surdo.

60

- 06 de julho 2017 –
Gráfico 7 - Enfermeiro - Contato Gráfico 8 - Técnico de

com paciente surdo Enfermagem - Contato com
paciente surdo
SIM NÃO
SIM NÃO
33% 16%
67%
84%
Como observado nos gráficos 7 e 8 , apesar da maioria dos profissionais da

equipe de enfermagem não terem conhecimento sobre LIBRAS, já tiveram a
experiência de um contato com pacientes surdos. A interação que ocorre entre os
profissionais de saúde e a pessoa surda, geralmente não ocorre no mesmo padrão que os
profissionais estão habituados, há limitações por ambas aspartes para estabelecer um
vínculo, visto que a língua de sinais em sua maioria das vezes é desconhecida pelos
profissionais de saúde (CHAVEIRO et al., 2010).
O total de profissionais de enfermagem que utilizaram LIBRAS para se
comunicar com pacientes surdos foi um número muito reduzido, sendo apenas 5% da
equipe de enfermagem, que corresponde apenas a um indivíduo, sendo este, enfermeiro.

61

- 06 de julho 2017 –
Gráfico 9 - Enfermeiro - Caso não Gráfico 10 - Técnico de

saiba LIBRAS, método utilizado Enfermagem - Caso não saiba
para comunicação LIBRAS, método utilizado para
comunicação
8% 8%
8% 8%
DESENHOS
25% DESENHOS
ESCRITA
34% ESCRITA
59% MÍMICA 50% MÍMICA
OUTROS
OUTROS
A prevalência da mímica como metodologia de comunicação utilizada para o

contato com o surdo, fica evidente entre ambas categorias entrevistadas (gráficos 9 e
10), seguida a escrita. A equipe de enfermagem demonstra insegurança para se
relacionar com os pacientes surdos, visto que não conhecem a língua utilizada por eles,
dificultando a transmissão de informações primordiais para a devida assistência
humanizada e holística necessária para proporcionar ao surdo o desenvolvimento do
autocuidado e melhora de suas condições de saúde (RAIMUNDO; DOS SANTOS,
2012).
Gráfico 11 - Enfermeiros - Nº de Gráfico 12 - Técnicos de

unidades de atuação Enfermagem - Nº de unidades de
atuação
1 2 3 4 5 ou mais
1 2 3 4 5 ou mais
0%
0%
5% 0%
22%
45% 35%
33% 60%

62

- 06 de julho 2017 –
Como identificado, a maioria dos profissionais atuam em mais de uma unidade

de saúde (conforme gráficos 11 e 12) , demonstrando assim, que estes mesmos
profissionais que em sua maioria não tem conhecimento de LIBRAS, atendem
aumaoutra população, que não apenas os pacientes do Hospital Universitário Antônio
Pedro, corroborando a necessidade de uma qualificação consistente com a língua de
sinais, visto que estes profissionais tem como direito e dever realizar curso de formação
em LIBRAS com a finalidade de proporcionar uma assistência qualificada aos surdos,
sendo apoiado pela Lei Federal 10.436/07. Tornando de suma importância o
aperfeiçoamento do enfermeiro em suas especialidades e conhecimentos, visto que é
considerado um agente transformador que visa acompanhar as necessidades de seus
pacientes (COFEN, 2007; TRECOSSI; ORTIGARA, 2013).
CONCLUSÃO
Portanto, o atendimento à pessoa surda torna-se um desafio aos profissionais de

saúde e ao próprio surdo, visto que o uso da língua verbal precisa ser substituída por
outro recurso de comunicação, a língua de sinais, que como demonstrada, não é de
conhecimento comum entre os profissionais (CHAVEIRO et al., 2010).
Enfermeiros e pacientes surdos encontram barreiras de comunicação que são
prejudiciais para a formulação de diagnostico e tratamento de doenças desses pacientes;
quando ocorre a comunicação entre ambos, é possível promover uma assistência mais
humanizada e desta forma, inclusiva. É dever do profissional atender pacientes surdos
quando procuram unidades de saúde, sendo obrigatório estarem instruídos para quando
forem solicitados seus conhecimentos em LIBRAS, para que assim possam colaborar
para uma sociedade mais digna, oferecendo uma assistência verdadeiramente eficaz
(TRECOSSI; ORTIGARA, 2013).

63

- 06 de julho 2017 –
Estudos comprovam que recursos utilizados para substituir a LIBRAS, não

fazem partem do conjunto de signos da língua, considerando-os impróprios, como:
desenhos, mímicas ou até mesmo a escrita em língua portuguesa. Em contrapartida,
tornaram-se as maneiras mais utilizadas pelos profissionais que não possuem
conhecimento acerca da língua de sinais, afim de facilitar a comunicação precária entre
os indivíduos e profissionais. O que para o paciente surdo, torna-se o processo de
comunicação negativo, visto que não conseguem entender o que o profissional tenta
expressar através da escrita ou sinais, devido aos termos técnicos ou palavras difíceis,
pois a comunidade surda não compreende o português como os ouvintes entendem, ou
ate mesmo porque a caligrafia do profissional é ilegível (GIUSTINA; CARNEIRO;
SOUZA, 2015).
Essa comunicação precária não é suficiente para fornecer o vinculo necessário
para uma melhor assistência, sendonecessárioassim, a criação de uma pratica em saúde
baseada através de estudos, ações e fomentos políticos para que ocorra a reorganização
do atendimento assegurando os princípios que se torne base para a comunicação entre
diferenças individuais e o convívio com a pluralidade humana. Um desses alicerces
advém da implementação de instituições acadêmicas que proporcionem aos futuros
profissionais o aprendizado concreto da língua de sinais (CHAVEIRO et al., 2010)
REFERÊNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Saúde. Resolução n° 466, de 12 de dezembro de

2012. Aprova normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos.
Brasília: Diário Oficial da União, 2012. Disponível em:
<http://conselho.saude.gov.br/resolucoes/2012/Reso466.pdf> Acesso em: 05.06.2017.
CHAVEIRO, Neuma et al. Atendimento à pessoa surda que utiliza a língua de sinais, na
perspectiva do profissional da saúde. Cogitare Enfermagem, Paraná, v. 15, n. 4, p.

64

- 06 de julho 2017 –
639-645, Out-Dez, 2010. Disponível em:

<http://revistas.ufpr.br/cogitare/article/viewFile/20359/13520>. Acesso em 05.06.2017.
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Enfermagem. Rio de Janeiro, 08 de fevereiro de 2007.
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166-170, maio-jun., 2009. Disponível em: <files.bvs.br/upload/S/1679-
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<http://revistas.fw.uri.br/index.php/revistadeenfermagem/article/view/938>. Acesso em
01.06.2017.

66


- 06 de julho 2017 –
EVASÃO E FRACASSO ESCOLAR: O FIASCO DE

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO DE SURDOS
AMORIM, Gildete da Silva

MEDEIROS, Gabrielle Freitas de**
SAMPAIO, Nathalia Pereira***
SILVA, Carla Fagundes****
RESUMO: O artigo que segue aborda o tema de evasão e fracasso escolar dos alunos
surdos no ensino regular, discutindo as garantias trazidas por leis que não se realizam
com eficiência no ambiente escolar. Aborda-se a violência simbólica apoiado na
perspectiva do sociólogo Pierre Bourdieu, elucidando esse conceito no contexto escolar.
Mostrando o reflexo que as políticas públicas brasileiras ineficientes acarretam na
educação de boa qualidade para os surdos.
Palavras-chave: evasão escolar, fracasso escolar, educação de surdos, violência
simbólica.
Abstract: The following article deals with the topic of school dropout and failure of
deaf students in regular education, discussing the guarantees brought by laws that are
not efficiently carried out in the school environment. It addresses the symbolic violence
supported by the perspective of the sociologist Pierre Bourdieu, elucidating this concept
in the school context. Showing the reflection that inefficient Brazilian public policies
result in good quality education for the deaf.

Docente de Libras da UFF. E-mail: gildeteamorin@yahoo.com.br
**
Graduanda em Pedagogia pela UFF. E-mail: fmgabrielle52@gmail.com
***
Graduanda em Pedagogia pela UFF. E-mail: npsampaio@outlook.com
****
Graduanda em Pedagogia pela UFF. E-mail: fagundes_carla@hotmail.com

67


- 06 de julho 2017 –
Key-words: School dropout, school failure, deaf education, symbolic violence.

1. INTRODUÇÃO
E umas das coisas que aprendi é que se deve viver apesar de.
Apesar de, se deve comer. Apesar de, se deve amar. Apesar de, se
deve morrer. Inclusive muitas vezes é o próprio apesar de que nos
empurra para frente. Foi o apesar de que me deu uma angústia
que insatisfeita foi criadora de minha própria vida
Clarice Lispector1
Apesar de toda situação política atual que estamos vivendo em nosso país, que
esmaga e massacra a educação cada vez mais, moldando projetos educacionais em larga
escala dentro de um pacote curricular sustentado por uma base nacional comum. Apesar
de sabermos que a educação de surdos não está nem um pouco próxima de ser a
educação que esperamos e que pensamos necessária. Apesar de o olhar clínico que
reabilita crianças surdas para a sociedade. Apesar de ter mais de dez anos que a Lei
10.436/02 foi regulamentada pelo Decreto 5.626/05, continua a luta para discussões
sobre a necessidade de respeitar a singularidade da linguística da comunidade surda e de
desenvolver novas práticas de ensino que se mostrem interessadas em atravessar
barreiras criadas ao longo dos anos com a educação dos alunos surdos e proporcionar
aos mesmos uma educação de boa qualidade.
Entendendo que a Lei 10.436 é uma lei recente, que foi reconhecida oficialmente
em abril de 2002, percebe-se que por muitos anos o país fechou os olhos para a grande
comunidade de surdos que temos no Brasil, ignorando suas necessidades e
desrespeitando a sua cultura e os seus direitos como cidadãos brasileiros. Segundo
dados do IBGE (2010), existem 45 milhões de pessoas com deficiência na população
1
Uma Aprendizagem ou o Livro dos Prazeres. Rio de Janeiro. 1998.

68


- 06 de julho 2017 –
brasileira, sendo visual, motora, auditiva e intelectual. Dessas 45 milhões de pessoas,

por volta de 3 milhões têm algum grau de deficiência auditiva – o que incluiu os surdos.
A maioria dessas pessoas não tiveram acesso à escola ou se evadiram antes do
Ensino Médio, apesar dos números terem crescido significativamente (150%) em
relação a 1998. Segundo o MEC (2013), em torno de 59 mil crianças estão matriculadas
na Educação Infantil, 614 mil no Ensino Fundamental e apenas 48 mil no Ensino
Médio. Isso mostra que apesar dos deficientes terem ganho direitos assegurados pela lei,
isso ainda não é completamente efetivo e continua excluindo essas diversas pessoas do
sistema de ensino por não haver, principalmente, recursos para ensina-los.
Então, apesar de não termos alcançado muitas evoluções ao que se pensa sobre a
educação de surdos, é a angústia de ainda não termos chegado lá que nos mobiliza e nos
coloca para frente a fim de garantir à comunidade surda todo o acesso e inclusão não só
no processo educacional como na sociedade como um todo.
2. CONTEXTO HISTÓRICO
A comunidade surda nem sempre foi reconhecida e considerada2 como é hoje

em dia. A Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS) nem sempre foi aceita como língua
oficial da comunidade surda e nem sempre foi aceita como primeira língua dos surdos.
Por muitos anos, a visão clínica sobre a surdez se sobrepôs ao respeito com os surdos, a
sua comunidade e a sua cultura, indicando que por conta da sua deficiência auditiva eles
2
Refiro-me ao reconhecimento da comunidade surda como pertencente a uma minoria linguística, muito
embora todos reconheçam o fato dessa comunidade possuir uma grande quantidade de indivíduos não
apenas no Brasil, como no resto do mundo. Dessa forma, apesar das dificuldades enfrentadas ainda hoje
por ela, tais como o preconceito e a falta de apoio governamental, significativos progressos para a sua
inclusão social já foram alcançados.

69


- 06 de julho 2017 –
deveriam ser reabilitados de todas as maneiras que fossem possíveis para a medicina
apenas para serem incluídos na sociedade idealizada dos ouvintes.
Por anos os ouvintes tentaram impor o oralismo aos surdos, desconsiderando a
sua identidade e cultura, fazendo com que se sentissem excluídos, que não fossem
pessoas normais e que não fizessem parte da nossa sociedade por conta disso. A palavra
deficiência passa a ideia de falta, de carência, de perda de valor e, por isso, ela não atrai
à nós, autoras deste texto. Enquanto a ideia da surdez for tratada como carência de algo,
como algo que você deve consertar a qualquer custo, o direito da comunidade surda
continua sendo massacrado. Essas pessoas não devem ser vistas como pessoas que estão
em reabilitação porque são deficientes, não devem ser forçadas à idas ao fonoaudiólogo
para empurra-lhes o oralismo goela abaixo.
“Em toda a história da humanidade os estereótipos que se referem ao povo
surdo demonstram o domínio do ouvintismo, relativo a qualquer situação
relacionada à vida social e educacional dos sujeitos surdos. Embora não sejam
poucos estes registros de dominação, frente ao povo surdo, vemos que
historicamente o povo ouvinte sempre decidiu como seria a educação de
surdos” (STROBEL, 2006, p. 247).
A Declaração de Salamanca (1994) vem para garantir aos alunos surdos o direito
à educação em sua língua nacional que é a Língua Brasileira de Sinais, aceitando e
respeitando a sua singularidade. Defende que deve haver classes especiais para esses
alunos que devem ser providas de equipamentos necessários para a educação de surdos
(assim também para os cegos). E no sentido de respeitar para além de sua pluralidade,
considerando também a sua singularidade, a declaração defende essas classes especiais
dentro de escolas regulares, para que haja a interação com toda a sociedade, mas
proporcionando uma educação em sua primeira língua e de boa qualidade.
Mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases (1996) cria uma visão utópica de inclusão
quando dedica todo um capítulo para a Educação Especial que traz diversas garantias

70


- 06 de julho 2017 –
para a educação desse público que não é efetivada dentro das escolas de ensino regular.
Como, por exemplo, o direito ao intérprete, assegurando currículos e métodos
diferenciados de ensino voltados completamente para esse público, professores
especializados, integração na vida em sociedade, etc. Ou seja, direitos esses que
sabemos que não acontecem de fato dentro da escola, levando cada vez mais ao público
que necessita dessas garantias a evadir e permanecer na condição de marginalizado na
sociedade.
Soma-se isso ao caráter da educação inclusiva para surdos, garantida pelo
Decreto n° 5626 de 22 de dezembro de 2005, uma educação bilíngue em que os surdos
teriam a língua de sinais – LIBRAS – como primeira língua e a língua portuguesa como
segunda, possibilitando o desenvolvimento da sua linguagem e a compreensão do
mundo, já que depende da língua para aprofundar seus aprendizados.
3. INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS
A educação inclusiva já está ocorrendo nas escolas regulares do Brasil, como

pode ser observado pelas leis acima. Porém, deve ser questionado como as crianças
surdas irão desenvolver sua identidade, língua e uma vida comunitária em pares se a
proposta de inclusão as retira do convívio com outros surdos? Como irão debater
coletivamente se os outros sujeitos da sua sala não se comunicam com ela? Qual será a
qualidade da sua formação com esse isolamento? Alguns autores afirmam que a prática
e o discurso da inclusão transformam-se numa inclusão excludente.
“Através dos documentos oficiais, o discurso da escola inclusiva parece
operar, pelo menos em dois níveis diferenciados: por um lado, um nível
supostamente progressista, a partir do qual se denunciam as formas terríveis e
temíveis de discriminação e exclusão das escolas especiais; descrevem-se as
práticas pedagógicas absurdas – ao menos agora assim consideradas –;
menciona-se o direito dos sujeitos deficientes de assistir às aulas nas escolas

71


- 06 de julho 2017 –
públicas junto com as demais crianças; fala-se da obrigação da escola pública

de aceitar, conter e trabalhar com a diversidade, etc. Porém, por outro lado,
parece surgir um nível totalitário, através do qual continua reproduzindo-se o
contínuo de sujeitos deficientes – sem deixar espaço para uma análise
diferenciada dos processos e efeitos de tais práticas para/sobre cada um deles;
todo e qualquer argumento crítico – inclusive dos que se originam dento das
comunidades interessadas, de pais, de professores, dos próprios sujeitos
deficientes – é rapidamente censurado, considerado politicamente incorreto,
interpretado como segregacionista e como estando a favor da formação de
guetos, etc.” (SKILAR, 1999, p. 25-26).
Inclusão está muito além da inserção de alunos com deficiência nas escolas
regulares, deveria abranger a possibilidade de desenvolvimento e crescimento integral
dessas pessoas. No caso da surdez, pode-se alterar as formas de prática docente, os
currículos, as avaliações, as possibilidades de sociabilidade dessas crianças, etc.,
mudanças que ajudassem na construção de sua identidade surda.
3.1 Bilinguismo
Os ouvintes utilizam a língua portuguesa em todas as situações, da mesma forma

que os surdos deveriam fazer com Libras. Porém, a concepção da educação inclusiva
acredita ser suficiente adicionar essa língua aos surdos, ignorando o fato de que há uma
relação com uma cultura, identidade, visão de mundo e constituição de sujeito
(VIEIRA, 2011, p.23) que ocorre mediada por ela.
Atualmente existem garantias legais para que o aluno surdo tenha um professor
de Libras, um tradutor e intérprete de Libras-Língua Portuguesa que poderia diminuir
essa barreira proporcionando uma educação bilíngue. Na prática, ou a escola não tem
intérpretes no seu quadro de profissionais ou os que têm não atendem ao número de
alunos com surdez.

72


- 06 de julho 2017 –
A concepção de sujeito se forma a partir das relações sociais, em diálogo, que

alteram a formação de sua consciência e na relação com outras pessoas. Por isso a
necessidade das crianças e os jovens surdos terem contato com Libras desde muito
novos para que desenvolvam e se apropriem dela, através da relação com diferentes
interlocutores da língua de sinais, preferencialmente surdos. Consequentemente, a
entrada de Libras no currículo não seria suficiente para inserir um aluno surdo na
cultura surda. Pereira, Santos e Mendes ao citarem Glat e Nogueira, declaram:
“vale sempre enfatizar que inclusão de indivíduos com necessidades
educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas
na sua permanência aos demais alunos, nem na negação dos serviços
especializados àqueles que eles necessitem. Ao contrário, implica uma
reorganização do sistema educacional, o que acarreta a revisão de
antigas concepções e paradigmas educacionais na busca de possibilitar
o desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos,
respeitando suas diferenças e atendendo as suas necessidades” (Glat;
Nogueira, 2002, p. 26).
Para haver a inclusão real, é necessário que essa reorganização do sistema

educacional traga para dentro do ambiente escolar o que significa para a cultura surda a
Libras e a Língua Portuguesa, promovendo o respeito e desenvolvendo o interesse de
todos que compõem aquele espaço pela língua de sinais.
3.2 Formação de professores
Estudos constatam que professores e gestores não tem conhecimento (ou pouco)
sobre a realidade dos surdos. Como demonstra o relato de Souza e Góes (1999),
“(...) frente a um tal quadro, as professoras se sentem desconcertadas,
não preparadas e sem amparo para dar conta do desafio hercúleo de
lidar, numa classe, com 30 ou 35 crianças marcadas por
singularidades. Suas perguntas quase sempre revelam um não saber o
que fazer. Muitas delas, sem conhecimento elementar sobre a surdez;
algumas fazem considerações ingênuas sobre a leitura labial:

73


- 06 de julho 2017 –
pressupõem que a criança sabe naturalmente a língua falada e que,

para compreendê-la, o surdo apenas precisa ler os lábios (como se a
natureza provesse por compensação e por si mesma tal habilidade).
Outras acreditam que, se uma fonoaudióloga propiciar um bom treino
de leitura orofacial, tudo o mais se resumirá numa decodificação cem
por cento perfeita do enunciado oral (como se a língua se reduzisse a
um código cujos elementos se combinassem de uma forma uma e
transparente à razão)” (VIEIRA, 2011, p. 25).
Os professores ouvintes, como observado, demonstram a existência de

estereótipos e preconceitos sobre a aprendizagem dos surdos e não reconhecem a Libras
como sua primeira língua. Além disso, alguns professores tendem a reduzir ou
simplificar demais os conteúdos escolares quando há crianças surdas em suas salas e
mostram não ter domínio das teorias cognitivas e didáticas que são necessárias para a
aprendizagem visual dos seus alunos.
Desse modo, o intérprete ganha uma sobrecarga que não deveria ser dele,
fazendo o papel de professor, explicando matérias e mais matérias que não são de sua
formação, muitas vezes sem nem ter o contato prévio com o plano de aula, sem fazer
nenhum tipo de interação entre o professor e o aluno surdo. Isso mostra como a
formação do professor é falha nesse quesito, onde se tem em um curso de Pedagogia de
universidade federal apenas 60 horas obrigatórias da disciplina de Libras na qual não se
aprende metade do que nós ouvintes e, principalmente, professores deveríamos saber.
É importante também ressaltar que o aluno surdo dentro de uma escola de ensino
regular não está em contato apenas com seu intérprete, com seus professores e com seus
colegas de classe. O aluno surdo está completamente inserido dentro do ambiente
escolar, por isso, além dos professores, todos os funcionários da escola devem ser
capacitados para se comunicar com aquele aluno.
“Alguém tem por obrigação treinar estes profissionais. Não adiante
cobrar sem dar subsídios suficientes para uma boa adaptação deste
individua na escola. Esta preparação, com todos os profissionais serve

74


- 06 de julho 2017 –
para promover o progresso no sentido do estabelecimento de escolas

inclusivas” (ALVES, 2009, p. 46-47).
A inclusão só acontece quando a escola oferece um ensino de qualidade para

seus alunos surdos, quando a escola está disposta a repensar suas práticas e renová-las a
partir de novos projetos e utilizando novos recursos/equipamentos para o auxílio na
educação dos alunos com surdez. Enquanto isso não for possível, não há inclusão, há
uma utopia na qual o universo escolar acredita estar incluindo, mas na verdade está
mantendo o aluno surdo marginalizado.
4. Evasão escolar
Muito tem se discutido sobre a inclusão, mas o debate permanece necessário já que
os problemas persistem e ainda há muito a ser feito. A evasão escolar constitui uma
temática atual em diversos ambientes e níveis educacionais, relativas às políticas públicas
brasileiras e vem recebendo maior atenção e problematização nas últimas décadas. Gusso
(1998) aponta que o insucesso escolar está relacionado a fatores sociais, econômicos e
culturais, como a pobreza e a exclusão social
À medida que o debate ocorre, torna-se necessário pensar meios para solucionar
tal déficit. A educação inclusiva é o discurso de igualdade que prevalece atualmente no
mundo inteiro. Contudo, tal fato nem sempre ocorreu. Recorrendo a história como
alicerce fundamental para compreender a processualidade da educação do povo surdo, é
possível perceber a desvalorização dos indivíduos surdos, com políticas e propostas
sempre elaboradas pelos ouvintes sem respeitar suas potencialidades e diferenças.
Posto isso, há evidências anteriores ao fracasso e evasão escolares que
infelizmente permanecem até a atualidade. Muitas vezes alocada e camuflada atrás do
discurso dominante meritocrático que defende que a exclusão ou inclusão da pessoa é

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responsabilidade da mesma, já que existe a escola inclusiva que adapta o surdo aos
padrões preponderantes na sociedade, no caso argumentado, dos ouvintes.
A marginalização dos sujeitos acontece de forma expressiva no contexto escolar,
não apenas pelos discursos camuflados, mas também a falta de preparo e de recursos o
que ocasiona a ineficácia dos métodos pedagógicos defendidos pelas instituições.
Motivando muitas famílias que já sofrem pressões diversas, devido a diferença não
respeitada, a retirar seus parentes das instituições regulares de ensino ditas “inclusivas”.
Como citado anteriormente, o discurso dominante permanece responsabilizando
aqueles que não foram bem sucedidos nas práticas escolares, submetendo os principais
sujeitos da prática educativa a rótulos que ultrapassam a surdez, como se não fossem
capazes de aprender e incapazes, até por muitas vezes não serem pensados na estrutura
do currículo escolar sujeitados a uma política genérica que não se adéqua as
especificidades do surdo. Permanecem então massacrados e dominados pelas regras
impostas em prol de uma falsa democracia que segrega o sujeito surdo.
Nesse universo onde a competitividade e a meritocracia são as ideologias
predominantes, os deficientes se encontram entre os excluídos. A produtividade
esperada não condiz com o modelo educacional oferecido mesmo com a educação
especial e a escola inclusiva, o discurso de igualdade camufla a ideia do diferente, do
respeito às variadas culturas, linguagens e expressões. Na circunstância referida no
presente texto, o discurso da deficiência camufla a diferença. Sendo muitas vezes
pressuposto para insistir no oralismo como a forma correta de inserir o surdo nos
contextos sociais, controlando a linguagem própria dos surdos.
Então, o discurso da deficiência é produzido devido aos acontecimentos
culturais, históricos e sociais. É corroborado para domesticar e violentar o sujeito que
não aprende e nem deve aprender nas condições impostas pela classe dominante. Os

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ouvintes sempre estabeleceram os parâmetros educacionais, políticos e até mesmo

sociais dos surdos. Violentando a livre expressão além do uso dos seus recursos visuais
e da LIBRAS como primeira língua. Adaptando o sujeito surdo no mundo, ao invés de
incluí-lo de maneira adequada e humana nos variados contextos.
Entendemos por violência, apoiado nos conceitos de Bourdieu, como
aniquilação dos direitos e liberdade do indivíduo de forma sutil e dificilmente
perceptível, extirpando a autônoma do sujeito, definida por ele como violência
simbólica3.
A escola como reflexo da sociedade, torna-se precursora das desigualdades.
Favorecendo aqueles que se adéquam aos padrões, reforçando a estrutura hierárquica e
meritocrática. Ratificando a máscara da inclusão. Ponderando sobre o fracasso e evasão
escolar é importante frisar o debate e os valores estabelecidos socialmente a fim de
compreender e argumentar sobre o papel das instituições de ensino e de seus
reguladores nessa exclusão ou inclusão mal elaborada do sujeito surdo no contexto
social.
3
Para melhor esclarecimento do leitor, ressalto aqui que o conceito de violência, elaborado pelo sociólogo
francês Pierre Bourdieu, aborda uma forma de violência exercida pelo corpo sem coação física, em que
causa danos morais e psicológicos. É uma forma de coação que se apoia no reconhecimento de uma
imposição determinada, seja esta econômica, social ou simbólica A violência simbólica se funda na
fabricação contínua de crenças no processo de socialização, que induzem o indivíduo a se posicionar no
espaço social seguindo critérios e padrões do discurso dominante. Devido a esse conhecimento do
discurso dominante, a violência simbólica é manifestação desse conhecimento através do reconhecimento
da legitimidade desse discurso dominante. Para Bourdieu, a violência simbólica é o meio de exercício do
poder simbólico e vai além da dimensão física: ela tem de levar em conta também a possibilidade de as
crenças dominantes imporem valores, hábitos e comportamentos sem recorrer necessariamente à agressão
física, criando situações onde o indivíduo que sofre a violência simbólica sinta-se inferiorizado como
acontece, por exemplo, nas questões de bullying (humilhação constante), raça, gênero, sexualidade,
filosofia etc. A violência simbólica está muito presente na educação, a partir do momento em que
professores e gestores subescolares tentam impor suas convicções e/ou crenças particulares.

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- 06 de julho 2017 –
“A inserção dos sujeitos com as chamadas necessidades especiais no

ensino comum é a maneira encontrada para que haja o
comprometimento do sistema oficial com a educação de todos, pois
nota-se o recuo do Estado em relação às suas obrigações. A idéia de
escola para todos começa a ser concretizada com a abertura de suas
portas para receber os "excluídos", mas mantém-se as mesmas
precárias condições oferecidas aos que já estavam supostamente
"incluídos"” (OZELAME, 2003, p. 7).
A escola inclusiva até então debatida é definida como espaço de tolerância da

alteridade, promovida como espaço que integra diferentes pessoas no mesmo ambiente
de convivência. É ofertada como direito do cidadão, mas pensa-se erroneamente que é o
suficiente para favorecer a igualdade de possibilidades de ingresso aos conhecimentos.
Aceitam então os diferentes, sem a preocupação de como se dará o processo de
aquisição dos saberes, tendo em ideário a normatização de todos. Homogeneizando a
pluralidade, ignora os valores já trazidos pelo sujeito como no caso o uso da linguagem
de sinais para comunicação, tornando a língua portuguesa a forma prioritária de
comunicação, forçando o oralismo. Para Bourdieu, segundo Cunha (1979, p. 84), “a
arbitrariedade da cultura resulta do fato de que sua estrutura e suas funções ‘não podem
ser deduzidas de nenhum princípio universal”. Cabe pensar se essa forma de inclusão
respeita e integra de fato o surdo na escola, caso não, se a mesma facilita a evasão dos
surdos desse ambiente. Muitos profissionais da área corroboram essa prática de inclusão
linguística dos surdos, ocasionando o contínuo fracasso escolar dos sujeitos.
“A questão da surdez nos leva a problematizar a normalidade ouvinte
e não a alteridade surda, ou seja, nos leva (...) a entender a surdez
como a exclusão e um isolamento no mundo do silêncio (...) e em vez
de submeter os surdos ao rótulo de deficiente da linguagem,
compreendê-lo como parte de uma minoria linguística em vez de
afirmar que são deficientes” (SKLIAR, 1999).
Então podemos afirmar que há uma tentativa de adaptação e sobreposição de

culturas, a criança não consegue criar laços de correspondência com o adulto e nem com

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- 06 de julho 2017 –
as outras crianças em sua volta. Localiza-se entre dois universos de comunicação ao

invés de se apropriar do que é adequado e facilitará sua formação.
Sem a finalidade de responsabilizar o profissional que atua diretamente no
espaço é importante relatar as deficiências dos espaços destinados a rede regular de
ensino de maneira geral, aumentando a especificidade da situação faltam ainda mais
recursos para trabalhar e facilitar esse processo com o aluno surdo, ocasionando muitas
vezes a evasão. Quando não acontece a escola torna-se uma espécie de depósito que
aprova sem transmitir ou mediar nenhum tipo de conhecimento com a qualidade
necessária. É mais que necessário um espaço adequado onde possa haver identificação
com a cultura e linguagem, professores especializados, outros alunos surdos para que
possa haver interação, em suma um ambiente pensado para e por surdos.
Mais uma vez nos apoiando no conceito de Violência Simbólica, é perceptível as
relações de poder, do dominado e dominante, da sujeição a valores implicitamente
estabelecidos, mas que tanto interferem na permanência e eficácia das instituições
escolares. Desvelando a estrutura a qual estamos impostos, se mascarando sobre a
perspectivada igualdade.
Assim, os alunos que não evadem se mantêm excluídos a medida que incluídos
na sala de aula normatizadora e inadequada, renunciam seus princípios e sua cultura
para se adequar a um espaço despreparado.
“Nesse sentido, a escola democrática é aquela que se prepara para
atender cada um de seus alunos. Se ela não tem condições de fazer
esse atendimento, o professor precisa entrar em contato com os órgãos
competentes e discutir o tema. Como responsável por vários cursos de
libras e de intérpretes, entendo que a formação de professores para
atender a alunos surdos depende da convivência com a comunidade
surda, a aprendizagem da língua de sinais e o estudo de uma
pedagogia ampla” (SKLIAR, 1998, p.37).

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A sociedade de maneira geral necessita entender as diferenças culturais e

linguísticas do surdo, de maneira que alcance as macroesferas como política e
educacional. Rompendo com a ideologia da exclusão que tanto reforça a evasão escolar,
sem reproduzir o que está imposto, quebrando o paradigma da deficiência e do discurso
vazio sobre igualdade, entendendo que a igualdade está no acesso a instituição e não a
permanência na mesma. Mergulhar num vasto espaço de produção científica de
conhecimento a fim de aprofundar os debates e discussões no campo da educação.
Humanizar as condições nas múltiplas áreas que compreendem a formação do sujeito
surdo.
5. CONCLUSÃO
A partir desses fatores analisados, observa-se que o fracasso escolar dos surdos é
resultado do fracasso de políticas públicas que não dão suportes necessários aos alunos
que são garantidos por leis e nem formam professores habilitados para receber esses
alunos em suas salas de aula. Não basta declarar Libras como uma língua nacional,
como primeira língua da comunidade surda, e não a incluir no currículo escolar, há a
necessidade de criar uma identidade surda.
“A identidade linguística remete a pensar em um direito além do
direito enquanto regras sociais, mas em um direito que nasce com o
homem, humano, um direito fruto do respeito aos diferentes modos de
conceber o mundo e se refletir sobre ele” (GARCIA, 2015, p. 78).
Para diminuir essa evasão dos alunos surdos, o sistema educacional precisaria,
primeiramente, entender que não existe uma linguagem desconectada de uma cultura,
identidade e visão de mundo. Consequentemente, não se pode ministrar uma língua para
esses alunos e desconsiderar todo o resto, sem que eles utilizem essa linguagem em
todos os espaços escolares, pois podemos perceber que apesar das garantias asseguradas

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por lei, a sociedade como um todo permanece tentando impor o oralismo aos surdos,
desvalorizando sua identidade. As leis como a Salamanca e a LDB que deveriam se
complementar, criam brechas para que a educação dos surdos não avance
significativamente dentro do espaço escolar, mantendo uma qualidade de educação
questionável e que não contempla as particularidades e subjetividades dos alunos
surdos.
Para além disso, existe a necessidade de uma formação continuada que capacite
os professores a lidar com esses alunos surdos. Entendendo que só o intérprete não é
suficiente, pois não é habilitado para dar todas as aulas pelo professor – o que acaba
acontecendo na maioria das vezes – e que o professor precisa refletir sobre sua prática e
alterar toda sua metodologia de ensino para que esses alunos sejam de fato incluídos.
Portanto, há extrema necessidade do aprofundamento das questões relativas aos
valores estabelecidos e reproduzidos socialmente, da violência sofrida pela comunidade
surda, para problematizar as instituições que regulam tais práticas de exclusão ou
inclusão precária que visa homogeneizar uma sociedade que é diversificada em seu
cerne. Tornando de suma importância então, o debate sobre o espaço adequado que
respeite a especificidade e necessidades do aluno surdo e para além do debate teórico, a
ação e prática da inclusão dos surdos na sociedade.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES F. Inclusão: muitos olhares, vários caminhos e um grande desafio. Rio de

Janeiro: Wak Editora, 2009.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas

especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
81


- 06 de julho 2017 –
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
GARCIA, Eduardo. Todo pedagogo deve saber o que a lei de LIBRAS diz. In: O que
todo pedagogo precisa saber sobre libras. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015.p. 57-83
GUSSO, Divonzir Arthur. Repetência: a cruel enroscada da repetência: a hora de mudar

tudo. Revista Nova Escola. 10 abr. 1998.
HIDALGO, Kênia Ribeiro da Silva. Fracasso escolar: uma violência simbólica na

perspectiva sociológica de Bourdieu. Publicatio UEPG: Ciências Sociais Aplicadas,
22.2, 2004.
LISPECTOR, Clarice. Uma aprendizagem ou o livro dos prazeres. Rio de Janeiro:

Rocco, 1998.
MINISTERIO DA EDUCAÇÃO. Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1669
0-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-
05122014&Itemid=30192. Acesso em: maio de 2017.
OZELAME, Marizabete. A inclusão e a exclusão escolar dos surdos na rede regular

de ensino. Passo Fundo: Dissertação de mestrado, 2003.
PEREIRA, Darcilene; SANTOS, Iara; MENDES, Maria de Lourdes. Inclusão de

surdos na rede regular de ensino numa escola em Aracaju/SE. Encontro

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- 06 de julho 2017 –
Internacional de Formação de Professores e Fórum Permanente de Inovação

Educacional 9.1, 2016.
SECRETARIA NACIONAL DE PROMOÇÃO DOS DIREITOS DA PESSOA COM

DEFICIÊNCIA. Cartilha do censo 2010- Pessoa com deficiência. Brasília: SDH-
SNPD, 2012.
SKLIAR, Carlos. A invenção e a exclusão da alteridade "Deficiente" a partir dos

significados da normalidade. In: Revista Educação & Realidade. Porto Alegre:
FACED/UFRGS, 24.2, 1999.
SOUZA, R. M., & GÓES, M. C. R. O ensino para surdos na escola inclusiva:

considerações sobre o excludente contexto da inclusão. Atualidade da educação
bilíngue para surdos, 1, 163-188, 1999.
STROBEL, Karin Lilian. A visão histórica da in(ex)clusão dos surdos nas escolas.
ETD-Educação Temática Digital 7.2, 245-254. 2006.
VIEIRA, CLAUDIA REGINA. Educação de surdos: problematizando a questão

bilíngue no contexto da escola inclusiva. Diss. Dissertação de Mestrado: Universidade
Metodista de Piracicaba–UNIMEP, 2011.

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- 06 de julho 2017 –
O ENSINO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS NO CONTEXTO DAS

LICENCIATURAS NA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE (UFF):
PENSANDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES A PARTIR DO CURSO DE
GRADUAÇÃO EM FILOSOFIA
Fernando de Souza Paiva1

Carlos Washington de Melo Cabral2
Cosmo Juan Ornelas de Avelar Ramos3
Mariangela Mello Cunha4
Ester Vitória Basílio Anchieta5
RESUMO: O texto procura pensar a inclusão do sujeito surdo, trazendo, como

perspectiva, o ensino de Libras, oferecido nas licenciaturas por meio de uma disciplina
voltada especificamente para tal finalidade. Neste campo, historicamente silenciado,
políticas públicas têm sido gestadas no esforço de dissolver as fronteiras entre os
diversos campos do saber. A experiência vivida no contexto da disciplina Libras I,
oferecida pela UFF/ICFH, de abordagem multidisciplinar, a alunos de diversos campos
do conhecimento, tem proporcionado um diálogo promissor. Neste espaço acadêmico,
1
Bacharel e Licenciando em Filosofia pela Universidade Federal Fluminense – Instituto de Filosofia e
Ciências Humanas (UFF/ICFH). E-mail: fspv@bol.com.br.
2
Bacharel e Licenciando em Filosofia pela Universidade Federal Fluminense - Instituto de Filosofia e
Ciências Humanas (UFF/ICFH). E-mail: carloswmc@yahoo.com.br.
3
Licenciando em Filosofia pela Universidade Federal Fluminense – Instituto de Filosofia e Ciências
Humanas (UFF/ICFH). E-mail: juan-avelar@hotmail.com.
4
Licencianda em Filosofia pela Universidade Federal Fluminense – Instituto de Filosofia e Ciências
Humanas (UFF/ICFH). E-mail: mariangelamellocunha@hotmail.com.
5
Orientadora do presente trabalho, professora da disciplina de Libras na Universidade Federal
Fluminense. E-mail: estervbasilio@gmail.com.

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- 06 de julho 2017 –
em pouco tempo foi possível vislumbrar que a inclusão dos sujeitos surdos é possível
em qualquer campo do saber, a partir da formação de professores conscientes e
comprometidos. Particularmente, no campo da Licenciatura em Filosofia, onde a
subjetividade se traduz como identidade entre alunos, professores e conteúdos
propostos, tem sido notório observar que aprender a dizer “a palavra” - o lógos - é
possível em qualquer lugar e por qualquer língua, quando barreiras são retiradas pela
busca de novas possibilidades de diálogo.
Palavras-chave: Ensino de Libras. Licenciaturas. Graduação em Filosofia.

Universidade Federal Fluminense – Disciplina Libras I.
ABSTRACT
The text seeks to think of an inclusion of the deaf subject, bringing, as perspective, of
teaching of Libras, offered in degrees by means of discipline turned specifically for this
purpose. In this field, historically muted, public policies have been developed in the
work to dissolve the boundaries between the diverse fields of knowledge. The lived
experience of the Libras I course, offered by the UFF/ICFH, to approach
multidisciplinary, the students of different fields of knowledge, has provided a promise
dialogue. In this academic space, in short time was possible to glimpse that the
inclusion of the deaf subjects is possible in any field of knowledge from the formation
of conscientious and committed teachers. Particularly in the field of Philosophy Degree,
where it is a subjectivity, whether a translate as identity between student and teachers,
teachers and proposed contents, has been able to comprehend how to say "a word" - the
lógos - is possible anywhere and by any language, when barriers are removed for the
search of new possibilities for dialogue.
Keywords: Teaching of Libras. Degrees. Graduation in Philosophy. Fluminense
Federal University – Discipline of Libras.

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- 06 de julho 2017 –
1 INTRODUÇÃO
Falar de educação, em qualquer contexto onde ela possa ser vivenciada como
uma experiência humana de liberdade e de construção de mundos e de novas
perspectivas sempre é um desafio. Tal desafio se faz ainda mais presente quanto a
temática requer um esforço de análise que ajude a compreender os limites e as
perspectivas de sua abordagem no campo da formação de professores, sobretudo nas
licenciaturas.
No contexto do curso de Licenciatura em Filosofia da UFF, a disciplina de
Libras I, inserida no campo interdisciplinar, tem proporcionado diversos momentos de
aprendizagem, promovidos pelos alunos dos vários campos do conhecimento que a
compõem, em um ambiente acadêmico promissor onde vários saberes se entrecruzam.
Neste aspecto, os alunos têm vivido a possibilidade de repensar sua formação a partir de
uma perspectiva inclusiva.
O aperfeiçoamento do ordenamento jurídico e a ampliação das políticas públicas
de inclusão na educação tem garantindo uma inserção cada vez maior dos professores
no tocante à aprendizagem e ao ensino de Libras, permitindo novas formas de inclusão
no campo das licenciaturas.
A partir de uma abordagem crítica, o presente texto procura trazer elementos que
permitam refletir sobre a importância do ensino de Libras nos cursos de licenciatura,
focando mais amiúde o contexto da formação de professores de Filosofia, pensando a
efetividade da inclusão do aluno surdo também no universo filosófico, através de
políticas públicas que garantam a ele o direito de se afirmar como sujeito pensante por
meio de sua língua materna.
2 OS SURDOS E SUA IDENTIDADE: BREVE ABORDAGEM HISTÓRICA

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- 06 de julho 2017 –
A história da humanidade é repleta de sujeitos com suas diferenças, práticas

sociais, identidades e modos de vida. Na contemporaneidade, não seria incorreto
afirmarmos que os sujeitos surdos, mais hoje que em outrora, reconhecidos como um
povo com peculiaridades e diferenças, viveram momentos angustiantes em sua
existência. Conforme salienta Strobel (2008, p. 13-14):
Ser surdo, ao longo da história, não foi fácil, foram feitas muitas
injustiças atrozes contra nós, não aceitavam o ‘diferente’ e nossas
‘diferenças’, assim como autor Foucault (2005), em seu livro ‘Vigiar e
Punir’ destaca graves problemas que a sociedade humana e as
autoridades públicas afrontam com as diferentes culturas em seus
territórios, os sujeitos diferentes são identificados e socialmente
estereotipados e também se tende a generalizar as suas limitações e a
minimizar as suas limitações e os seus potenciais, a diferença está tão
presente e enfatizada para os que os cercam que justifica os seus
sucessos e fracassos nos seus atos e realizações.
A fala de Strobel (2008) expõe que durante séculos, nos diversos seguimentos
sociais, devido ao total desconhecimento, acompanhado de doses de maldade e
crueldade, a população surda foi tratada com acentuado desprezo. As injustiças sofridas
por esse povo, que segundo Duarte et al. (2013), p. 1715) chegaram aos limites dos “[...]
sacrifícios em praças públicas, reclusão em instituições, políticas integracionistas até os
discursos atuais de inclusão”, revelam as angústias que viveram e ainda vivem os
sujeitos surdos, sob certas circunstâncias, permanecendo silenciados em diversos
lugares na atualidade, principalmente no tocante às políticas públicas, ainda incipientes.
Segundo Duarte et al. (2013), embora não haja relatos da existência de pessoas
com deficiências em tempos mais remotos, como na pré-história, segundo a autora é
possível compreendermos que em meio às dificuldades naturais, sobreviver era
prioridade. Portanto, os surdos, como outros grupos, não tinham vida fácil.
No decorrer da história, há registros dos diversos tratamentos dispensados dados
aos surdos. Nas primeiras civilizações, como no Egito e na Pérsia, eles eram tratados

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- 06 de julho 2017 –
com respeito, pois criam que por viverem em silêncio conversavam em segredo com os
deuses (SACKS, apud DUARTE et al.; STROBEL, 2008). Conforme salientam as
autoras, também há registros de relatos de filósofos, como Hipócrates (considerado “Pai
da Medicina”) e Sócrates (o “divisor de águas” da filosofia grega), reconhecendo a
existência da surdez e a importância do desenvolvimento de uma língua que
possibilitasse sua comunicação. Considera-se tal pensamento muito avançado para esses
dias.
Historicamente, também há referências pouco acolhedoras aos surdos, como a
que fez o filósofo Heródoto (484-424 a.C., afirmando que eles eram consequência do
pecado de seus ancestrais, considerando a surdez um castigo dado pelos deuses
(PERELLO; TORTOSA, 1978, apud DUARTE, 2013). Para as sociedades avançadas,
como a grega, que cultivava o intelecto, e a espartana, que cultuava o corpo, o
nascimento de crianças surdas era um peso social que deveria ser eliminado, visto que
acreditavam na impossibilidade serem instruídas, ou mesmo servir nas milícias em
defesa da pátria. Destarte, condenavam os sujeitos surdos à morte, ainda quando
crianças, por serem considerados inválidos (DUARTE, et al.; STROBEL, 2008).
Seguindo a linha do tempo, vemos na civilização judaico-cristã muitos relatos
interessantes no tocante à surdez, sendo que alguns a apresentam como deficiência;
outros como um fenômeno de ordem espiritual. A Torá, composta pelos cinco livros
sagrados da Lei Judaica, ressalta, de forma inclusiva, a importância social e o
tratamento que eram conferidos ao sujeito surdo.
No livro de Êxodo capítulo quatro verso 11 há um relato de Yahweh, o Deus do
povo Hebreu, com Moisés, líder por Ele constituído, utilizando a surdez, bem como
outras deficiências, como naturezas a serem respeitadas: partes de Sua criação. No
mesmo livro, capítulo e verso mencionados, Yahweh responde a Moisés: “Quem fez a
boca do homem? Ou quem fez o mudo, ou o surdo, ou o que vê, ou o cego? Não sou eu,

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- 06 de julho 2017 –
o Senhor?” Percebemos nesta palavra um contexto onde há o acolhimento do próprio

Deus Criador à diferença ao não a tratar como incapacidade, mas como produto de Sua
própria vontade criadora. Ele reconhece nos sujeitos deficientes uma natureza que lhes é
própria e que não pode ser negada socialmente, com acesso a direitos e deveres iguais.
Tal relato é um dos primeiros registros de cidadania e de respeito à diferença natural
(DUARTE, 2013).
Na Bíblia, no Novo Testamento, vemos uma passagem emblemática, que sugere
ser um dos primeiros registros do uso da língua de sinais no mundo. Trata-se do relato
registrado no livro do evangelista Lucas, no primeiro capítulo, versos 5-64, quando o
profeta Zacarias, pai de João Batista, ao receber de um anjo o anúncio de que Isabel, sua
esposa, teria um filho, por ser velho, duvidou. Na mesma passagem, a Bíblia relata que
ele ficou mudo “e falava por acenos” (verso 22).
Na Idade Média, o cenário também não era animador. Conforme destacam
Duarte et al. 2008 (p. 1718), as pessoas com deficiência viviam com muita dificuldade,
“[...]fosse pela supremacia da Igreja, pela economia rural, pela sociedade estática e
hierarquizada, pela ausência de condições de higiene e a presença de doenças
Epidêmicas”. Em meio a esse cenário surgiu a necessidade de instituições antecedentes
aos hospitais que cuidassem dessas pessoas (DUARTE, et al., 2008).
Segundo Duarte, et al. (2013, p. 1718), o Código Justiniano, datado do século VI
d.C, traz os relatos mais antigos sobre surdez, classificando-a “[...] pelos vieses do direito
e da saúde, em cinco categorias: surdo-mudez natural; surdo-mudez adquirida; surdez natural;
surdez adquirida; mudez natural ou adquirida (Padden, Humpries, 1996; Lulkin, 2000; Rabelo,
2001; Carvalho, 2007)”.
Saltando para a baixa Idade Média, foi o padre espanhol Juan Pablo Bonet o
pioneiro na educação dos surdos, quando no ano de 1620 publicou o livro “Redução das
Letras e Arte de Ensinar a Falar os Mudos”, que consistia apenas em uma forma mais
fácil de soletração do alfabeto manual, conhecida como datilologia (STROBEL, 2008).

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- 06 de julho 2017 –
Anos mais tarde, Samuel Heinicke, que ficou conhecido como o “Pai do Método
Alemão”, deu um passo científico importante para a compreensão intelectual do surdo
no contexto científico, ao fundar, em Leipzig, a primeira Escola do Oralismo Puro, que
atribui ao surdo uma identidade de ouvinte. No entanto, a experiência de Heinicke não
possibilitou um avanço consistente, pois a sociedade da época, pela ignorância,
discriminava a língua de sinais, tratando-a como vergonhosa (STROBEL, 2008).
Na contemporaneidade, foi o educador e filantrópico francês Abade Charles
Michel L’Epée quem mais avançou nas pesquisas sobre a comunicação dos surdos, ao
conhecer duas irmãs surdas que se comunicavam por meio de sinais, mantendo, a partir
de então, um contato efetivo com surdos carentes e humildes, que o levariam a
desenvolver os primeiros estudos sérios sobre língua de sinais (STROBEL, 2008).
Por meio desta breve contextualização histórica, pode-se conhecer quão antiga e
persistente foi a preocupação em buscar um lugar para o surdo, mesmo que ainda
incipiente.
No Brasil, segundo Strobel (2008), as primeiras experiências com a educação
dos surdos ocorreram em 1855, quando o surdo francês Ernest Huet relatou ao
Imperador D. Pedro II a experiência que havia tido na França, querendo, a partir dela,
fundar uma escola para surdos no Brasil. Tal intenção também decorreu também partiu
do interesse do Imperador em atender a um dos seus netos que era surdo.
Doravante, com o apoio do governo imperial, foi criado o Collégio Nacional
para Surdos-Mudos, que anos mais tarde passou a se chamar Instituto Imperial para
Surdos-Mudos e por fim, em 1957, Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES),
sua atual nomenclatura.
Desde o período imperial até os dias atuais a educação e profissionalização de
sujeitos surdos passou por diversos momentos, obtendo relevância internacional por
meio do desenvolvimento de seus métodos de ensino. Contudo, o Método do Oralismo

90

- 06 de julho 2017 –
Puro sempre preteriu o ensino da língua de sinais, mesmo sendo ela a preferida para a
comunicação entre os surdos.
Somente em 1982, por meio de um estudo científico realizado pela linguista
Lucinda Ferreira Brito, em uma tribo de índios na Amazônia, a língua brasileira de
sinais teve o seu primeiro reconhecimento, projetando outros estudos e chegando ao seu
pleno reconhecimento público como meio legal de comunicação, ou seja, como sistema
linguístico independente, firmado por legislação própria.
3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LIBRAS NO CENÁRIO

EDUCACIONAL BRASILEIRO: O QUE PREVÊ A LEGISLAÇÃO
A Lei nº 10.436 de 22 de abril de 2002, que reconheceu Libras como meio legal
de comunicação e expressão, trouxe em si a primeira política pública de inclusão de
surdos, abrindo caminhos para o ensino da língua. A referida lei foi regulamentada pelo
Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005. No Artigo 3° desse decreto está
estabelecido, para o Ensino Superior, a inserção da disciplina, obrigatoriamente nos
cursos de Pedagogia, Educação Especial, nas diversas licenciaturas e no curso de
Fonoaudiologia.
O decreto supracitado também reconhece os direitos linguísticos dos sujeitos
surdos ao se comunicarem e de se expressarem livremente por meio de sua língua
materna, fato que resultou numa pequena transformação social quanto à valorização e
uso da Libras por pessoas surdas e ouvintes.
Por conseguinte, o mencionado decreto estabelece a defesa da educação
bilíngue, definindo-a e determinando os espaços onde ela deve ser implantada: “São
denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a Libras e a
modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no

91

- 06 de julho 2017 –
desenvolvimento de todo o processo educativo” (BRASIL, 2005, Artigo 22, Parágrafo

1°).
Nesse contexto, o reconhecimento da importância da Libras no processo de
educação dos surdos tem como objetivo formar os alunos de licenciaturas, pretendendo
desenvolver o conhecimento da língua de sinais, possibilitando, desta forma, a
acessibilidade educacional para os alunos surdos.
A implementação da disciplina de Libras nos cursos de licenciaturas pode
fortalecer a inclusão escolar desses alunos. Consoante à formação de professores, na
perspectiva da inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais
(NEE), não se pode ignorar as diferentes condições de aprendizagem dos alunos que
integram o sistema de ensino, de modo a lhes proporcionar uma educação de qualidade.
De acordo com Tavares e Carvalho (2010, p. 3-4):
Percebe-se que em nosso país, entre os documentos que compõem o

conjunto de leis denominado Políticas Públicas e sua implementação, há
um grande fosso. Com as políticas públicas educacionais na área de
educação de surdos, não é diferente. Há lei para acessibilidade que
garante intérprete de Língua de Sinais/Língua Portuguesa durante as
aulas, flexibilidade na correção das provas escritas, materiais de
informação aos professores sobre as especificidades do aluno surdo etc.
Mas, na prática, o que se percebe, é o aluno surdo mais excluído do que
incluído nas salas de aula regulares, enfrentando dificuldades, que,
muitas vezes os seus familiares é que tentam minimizar, buscando
soluções nem sempre eficientes para ajudá-los. Por outro lado,
professores, em sua maioria, sem conhecimento mínimo da Libras e,
algumas vezes, subsumido por uma carga horária de trabalho exaustiva,
não têm tempo para buscar uma formação continuada na área.
O desconhecimento das necessidades educativas especiais na escola gera um

empecilho na comunicação, dificuldades e equívocos da comunicabilidade ao
atendimento educacional de alunos surdos. O mais interessante é que os licenciandos,
no dia a dia, não conhecerão mais o surdo somente pelo discurso do ouvinte. Por isso, a

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- 06 de julho 2017 –
expectativa é que os próprios surdos sejam docentes da disciplina, visto que os mesmos
têm prioridade nos cursos de formação para a função, como previsto no capítulo III do
Decreto n° 5.626/05.
O fato de que a disciplina de Língua Brasileira de Sinais passou a ser obrigatória
nas licenciaturas pode ter dado a impressão que os professores deverão ser bilíngues, o
que seria tecnicamente impossível pela carga horária. Por essa razão, a apropriação da
Língua de Sinais, como qualquer outra língua, requer muito mais que um semestre ou
mesmo um ano inteiro de curso.
Para o conhecimento da estrutura léxica, sintática e semântica da Libras, seria
fundamental o aumento de sua carga horária para sua melhor fluência. Essa alteração no
currículo forneceria ao professor formas de explicar um conteúdo para alunos surdos,
facilitando o trabalho do tradutor-intérprete, bem como possibilitar uma melhor
interação entre professores e alunos.
4 POLÍTICAS PÚBLICAS DE INSERÇÃO DO ENSINO DE LIBRAS NAS

LICENCIATURAS: A FILOSOFIA COMO MODELO DE INCLUSÃO
Foram muitos anos de lutas da comunidade surda para que se conseguisse a

inclusão do ensino de Libras nos cursos de licenciatura. Por conseguinte, a
obrigatoriedade da inclusão disciplina de Libras no currículo dos cursos de formação de
professores do ensino médio e superior só ocorreu por meio do Decreto Presidencial nº
5.626/2005, que além de regulamentar a Lei nº 10.436/2002, que reconheceu Libras
como uma das línguas oficiais no país, também a reconheceu como como meio legal de
comunicação e expressão. Segundo o Artigo 3º, Parágrafos 1o, 2o e 9o do encimado
Decreto:
Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento,

o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de

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Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de

formação de professores e profissionais da educação para o exercício
do magistério. A Libras constituir-se-á em disciplina curricular
optativa nos demais cursos de educação superior e na educação
profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto A partir
da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que
oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal
e as instituições de educação superior que oferecem cursos de
Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras
como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais
mínimos:
Pela legislação em vigor, as instituições de ensino superior (IES) públicas e

privadas passam a ter a obrigatoriedade de reformular seus projetos pedagógicos para
que haja a inserção obrigatória da disciplina de Libras em suas unidades, nos currículos
dos cursos de licenciatura, tendo essas IES o prazo máximo de dez anos, a partir da sua
publicação, para alcançar a referida meta. Contudo, o decreto não especifica os
objetivos e a carga horária da disciplina, fazendo com que a carga horária destinada às
aulas seja de 40 h/a, não ultrapassando 80 horas.
No ano de 2006, para o cumprimento da Lei nº 10.436/02, foi criado Ministério
da Educação (MEC) o Exame Nacional de Certificação de Proficiência em Língua
Brasileira de Sinais e o Exame Nacional de Certificação de Proficiência em Tradução e
Interpretação da Libras/Língua Portuguesa, o ProLibras, tendo como objetivo
reconhecer e certificar profissionais que poderiam ensinar e/ou traduzir Libras e que
participassem da inclusão da comunidade surda brasileira. Conforme salientam Lemos e
Chaves (2007, p. 2285), “[...] o exame ProLibras objetiva avaliar a compreensão e
produção em Libras, mas ele não substitui a formação necessária para os profissionais
dessa área”.
No calor dos debates e decisões sobre políticas públicas para o ensino de Libras,
Lemos e Chaves (2012, p. 2289) destacam:

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- 06 de julho 2017 –
Ainda no ano de 2006, devido à exigência de formação de

profissionais de Libras, a Universidade Federal de Santa Catarina, em
parceria com dezoito instituições de ensino superior, criou o curso
semipresencial de Letras/Libras – Licenciatura (2006) e Licenciatura e
Bacharelado (2008), com o objetivo de formar professores para atuar
no ensino de Libras e tradutores com habilidades específicas na
tradução Libras/Português/Libras. Além de atender a legislação, o
curso se destaca como ação afirmativa na medida em que reconhece a
Libras como primeira língua dos surdos.
Destarte, o ProLibras passou, desde o ano de 2006, a certificar sujeitos surdos ou

ouvintes que fossem fluentes em Libras, que tivessem sido aprovados no exame de
proficiência em Libras, e, principalmente, que estivessem interessados em se formar
docentes nessa língua, sobretudo, nos cursos de formação de professores do ensino
médio, nas licenciaturas e no curso de graduação em Fonoaudiologia. Também
poderiam sê-los sujeitos ouvintes, fluentes em Libras, aprovadas no exame de
proficiência em tradução e interpretação de Libras e que desejassem exercer tal função,
principalmente, nas instituições de ensino.
Após décadas, a inserção da Libras como disciplina nos cursos de licenciatura se

constituiu em uma grande vitória, pois além de a comunidade surda buscar
persistentemente o reconhecimento da língua, tal política pública consistiu também no
cumprimento de uma das metas da inclusão preconizadas na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional - LDBEN nº 9.394/96.
Desde então, vem-se travando diuturnamente a luta pela sensibilização e

compreensão dos alunos de graduação nas diversas licenciaturas, para que esta causa
altaneira seja abraçada, cumprindo mais uma etapa da justiça social em um Brasil de
tantas desigualdades e desafios no campo da educação. Portanto, não se trata apenas de
uma mudança, mas de uma quebra de paradigmas que se requer urgente.

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Como se percebeu até aqui, a luta pela inclusão dos sujeitos surdos, bem como
dos deficientes, de um modo geral, continua sendo um dos grandes desafios da
contemporaneidade na educação brasileira. Deparar-se com a construção do verdadeiro
significado deste conceito, quando muitos ainda pensam que se trata apenas de colocar
alunos em sala de aula por meio de uma lei ainda é uma barreira a ser superada, pois
infelizmente, a não inclusão do sujeito surdo na sociedade ainda faz parte do senso
comum nos diversos espaços sociais.
Quando se fala em inclusão não se pode limitar o conceito ao elemento físico de
corpos inertes, dispostos em um determinado tempo-espaço, prontos para ouvir
ordeiramente conteúdos que lhes são oferecidos. Seria tal ação o sentido máximo do
conceito de “educação bancária” cunhado por Freire (1987). Inclusão não se trata disso,
senão de favorecer o desenvolvimento das habilidades potenciais de um aluno, seja ele
quem for e em qual nível estiver.
No tocante ao ensino de Libras, para que haja uma verdadeira inclusão escolar
desse aluno, serão necessários alguns passos, tais como: i) que o professor tenha uma
noção mínima de Libras; ii) que o professor compreenda o aluno surdo e o reconheça
como sujeito capaz e consciente de si; iii) que o professor desenvolva atividades para
esse aluno, reconhecendo que a língua dele é Libras; e iv) que seja contratado um
interprete de Libras para a perfeita execução do processo de ensinar e aprender.
Segundo Lemos e Chaves (2012), os planos de ensino na disciplina de Libras
estão sendo realizados em universidades públicas de quatro, das cinco regiões do Brasil,
sendo duas na região nordeste, uma na região norte, duas na região sul e uma na região
sudeste. A disciplina é oferecida
[...] nos cursos de licenciatura, tais como: educação física, geografia,

letras, pedagogia, química, filosofia, música, matemática e biologia;
mas também apareceu em cursos como: fonoaudiologia,
biblioteconomia e jornalismo. A disciplina aparece também como

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optativa em outros cursos, como: enfermagem, terapia ocupacional,

gerontologia, psicologia e engenharias. (LEMOS e CHAVES, 2012, p.
2290).
Conforme salientam Lemos e Chaves (2012), os conteúdos oferecidos na
disciplina de Libras, dispostos pelas ementas dos cursos, nas IES onde são oferecidos,
contém elementos de diversos campos, como da cultura, da história, da antropologia de
Libras, bem como da língua portuguesa.
Como exemplos dos conteúdos anteriormente frisados, podem ser destacados:
histórico de legislação e surdez; cultura surda; aspectos clínicos antropológicos e
sócioeducacionais da surdez; reflexão sobre os aspectos históricos da inclusão das
pessoas surdas na sociedade em geral; mitos e preconceitos em torno do indivíduo
surdo, da surdez e da língua de sinais; datilologia; fundamentos histórico-culturais da
Libras e suas relações com a educação dos surdos e vários outros, distribuídos pelas
diversas ementas das disciplinas correspondentes.
Outro aspecto referenciado em pesquisa realizada por Tavares e Carvalho
(2010), igualmente ratificado por Lemos e Chaves (2012) é a similaridade na
proposição das ementas das disciplinas, havendo uma ênfase maior ou menor com
respeito ao uso da língua de sinais, deixando a desejar a questão da inclusão escolar do
sujeito surdo enquanto cidadão, segundo as duas pesquisas mencionadas.
Ainda no tocante à oferta do ensino de Libras nas licenciaturas, a inclusão da
disciplina se faz necessária e urgente para a formação dos futuros professores, de
maneira que possam conhecer um pouco da realidade da comunidade surda. O objetivo
da inclusão é agregar conhecimentos gerais a esses professores, pois existe uma minoria
de alunos que demandará atendimento diferenciado, pois têm Libras como sua língua
natural.
Portanto, tal disciplina não tem como objetivo simplesmente fazer com que o
professor tenha dela total domínio, mas que ele possa saber reconhecer e se comunicar

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minimamente com o sujeito surdo, levando-o a se sentir parte integrante daquela

instituição, e percebendo que ali ele terá o seu espaço respeitado.
Os desafios são muitos e urgentes. No entanto, o que se faz ainda mais urgente é
a melhor conscientização, por parte das instituições e educadores, de que precisam
abraçar a causa da inclusão, intervindo para que seus alunos surdos sejam tratados e
respeitados com toda sua diversidade e cultura.
Consoante ao ensino de Libras especificamente oferecido aos alunos do curso de
licenciatura em Filosofia, algumas iniciativas promissoras têm surgido. Uma delas, que
vale a pena ser destacada, é a experiência da criação de um dicionário de filosofia em
Libras, desenvolvido pela professora e pesquisadora Terezinha Rocha, formada em
Filosofia e mestranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais (PUC/UFMG). Segundo o blog do Instituto Ciência Hoje, o referido dicionário
está apresentado em formato CD-Rom, possibilitando
[...] a ‘tradução’ para Libras de cerca de 300 termos ligados à

filosofia, que vão desde conceitos como 'alienação', 'consciência e
essência', a nomes de pensadores. Como funciona? Por meio de uma
versão filmada do sinal correspondente a cada um dos verbetes e sua
definição acompanhada por exemplos. A noção de metafísica, por
exemplo, corresponde a um sinal feito por dois movimentos de mão.
No primeiro, uma mão é colocada acima dos olhos, como se a pessoa
estivesse olhando para algo que está por perto, como as coisas
tangíveis. No segundo movimento, a mão é posta abaixo dos olhos, e
o olhar é direcionado para cima, como numa tentativa de ver algo
além6.
Tal iniciativa no campo da Filosofia, bem como em outros campos

epistemológicos onde existam pesquisas em andamento, demonstram o quanto a
6
A matéria completa, intitulada “Filosofia em Sinais”, assinada por Desirée Antônio, encontra-se
disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm> e foi
acessada em 05.06.2017.

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inclusão do ensino de Libras é uma realidade acessível a qualquer campo

epistemológico. Isto incita à afirmação de que a oferta de Libras deverá, em breve, ser
uma realidade em qualquer curso de licenciatura de qualquer IES do país. Somente com
o acesso dos sujeitos surdos aos conteúdos dos diversos campos do conhecimento –
mesmo os mais subjetivos – em sua língua materna, será possibilitada a verdadeira
inclusão.
5 LÓGOS, LIBRAS E FILOSOFIA: COMPARTILHANDO A PALAVRA ENTRE

PROFESSORES, ALUNOS SURDOS E OUVINTES
Desse lógos, sendo sempre, são os homens ignorantes tanto antes de

ouvir como depois de o ouvirem; todas as coisas vêm a ser segundo
esse lógos, e ainda assim parecem inexperientes, embora se
experimentem nestas palavras e ações, tais quais eu exponho,
distinguindo cada coisa segundo a natureza e enunciando como se
comporta. Aos outros homens, encobre-se tanto o que fazem
acordados como esquecem o que fazem dormindo.7
O fragmento encimado pertence ao filósofo pré-socrático grego Heráclito de
Éfeso (535 a.C – 475 a.C.). Considerado “Pai da Dialética”, ele nos deixou alguns
escritos de sua filosofia. Vamos analisar e discutir sobre um desses fragmentos.
O pensador afirma que os homens são ignorantes antes e depois de escutarem o
lógos. A esta altura o leitor deve estar se perguntando: - mas, afinal de contas, o que é o
lógos? Para respondermos a tal indagação, teremos que indagar se esta pergunta deve
ser feita por um ouvinte ou por um surdo. No caso de ela ser feita por um ouvinte,
podemos respondê-la oralmente. Entretanto, se aquele que faz a pergunta for um surdo,
temos que utilizar a língua de sinais.
7 Fragmento 1. HERÁCLITO. Fragmentos. In: Heráclito: fragmentos contextualizados. Tradução de

Alexandre Costa. São Paulo: Odysseus Editora, 2012, p. 127.

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Em uma sala de aula pode ser um grande desafio para o professor de filosofia
responder o que é o lógos. Não apenas para o aluno surdo, como para os demais alunos,
o conceito de lógos pode ser pensado como linguagem, palavra, discurso e razão. O
professor de filosofia pode começar a sua caminhada para responder à pergunta pela
linguagem. Explicar o que é linguagem, para um aluno ouvinte é uma coisa, pois ele
está o tempo todo em contado com os discursos dele e dos outros. Entretanto, como um
professor poderia alcançar o mesmo nível de compreensão de um aluno surdo? Portanto,
o desafio não é apenas manter um diálogo por meio da língua de sinais: é fazer com que
o surdo entenda o conceito de lógos de forma fiel à ideia de lógos.
A língua de sinais pode ser um caminho a seguir, mas temos outras opções que
podem ajudar o professor e o aluno. O professor também pode utilizar a linguagem
visual. Dessa maneira, a pintura e a escultura podem ter um papel conjunto com a língua
de sinais. Não queremos dizer que essas formas de artes sejam melhores para
explicarem um conceito, no entanto elas podem ajudar o professor em suas aulas. A
pintura, por exemplo, tem uma linguagem própria que não privilegia os sujeitos
ouvintes e nem os surdos.
Voltemos agora ao conceito heraclítico de lógos. Por ele, nosso caro filósofo
afirma que o lógos enuncia como cada coisa se comporta. Podemos falar que o lógos é
um discurso. No entanto, ele diz sobre o comportamento de cada coisa no mundo.
Heráclito fala que os homens são ignorantes antes e depois de ouvirem o lógos. Assim,
temos por certo de que a escuta não é somente um privilégio dos sujeitos ouvintes, pois
toda a forma de linguagem pronuncia um tipo de língua. Destarte, todos os homens são
ignorantes antes ou depois de escutarem o lógos.
O sujeito ouvinte, quando não consegue enxergar a língua dos sinais está
ignorando uma forma de linguagem diferente da sua. Os homens não devem desprezar
as formas de linguagens que existem ao seu redor. A língua de sinais deve ser percebida

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por todas as pessoas. Portanto, ouvintes ou não, os sujeitos precisam reconhecer e

buscar o significado que existe em cada forma de expressão dessa língua. Dessa
maneira, é preciso não ignorar as coisas como elas são, pois reconhecer o lógos é
reconhecer o discurso das coisas. Segundo Farias (2006, p. 273):
Se não existe uma única interpretação possível de um texto, mas uma
para cada indivíduo que interage com ele, fica claro que a
interpretação de um surdo, orientada por sua experiência de mundo
visual, será diferente da interpretação de um ouvinte, baseada numa
experiência de mundo sonora. Todavia, as interpretações podem ser
mais próximas, caso se tenha a consciência dessas diferenças, ou
mesmo, se tenha experiências que sejam semelhantes.
Podemos perceber que a autora encimada salienta sobre as diferentes
interpretações que as pessoas podem ter em contado com um texto. Mais que isto:
podemos compreender que essas interpretações podem se aproximar umas das outras.
Dessa forma, podemos afirmar que as artes visuais podem ajudar, tornando possível que
o mundo do sujeito surdo se aproxime do mundo dos sujeitos ouvintes. Da mesma
maneira, o mundo dos sujeitos ouvintes pode se aproximar do mundo dos surdos e de
suas interpretações. Assim, entendemos que o que realmente interessa é a possibilidade
de existir uma aproximação entre os sujeitos ouvintes e os sujeitos surdos. Os dois lados
não precisam dizer o mesmo, pois o que deve existir é o encontro entre as duas
interpretações.
Agora vamos voltar a nossa tentativa de interpretarmos o fragmento do nosso
eminente filósofo pré-socrático. Heráclito assevera que as coisas se mostram como são;
mas os homens, mesmo se experimentando com elas, parecem inexperientes. Segundo
ele, isso quer dizer que embora o homem sempre esteja em contato com o lógos de cada
coisa, não consegue dizer o mesmo que as coisas dizem. Portanto, tanto o sujeito
ouvinte como o sujeito surdo podem se mostrar inexperientes com o lógos.
O discurso do sujeito ouvinte pode dizer ou se aproximar do discurso das
coisas, assim como o discurso do sujeito surdo também pode dizer ou se aproximar do

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discurso das coisas. Devemos deixar claro que o discurso não é necessariamente um
discurso oral ou escrito. Ele pode vir da língua de sinais, como também de outras
formas de expressão discursiva.
A língua de sinais é aquela que expressa o discurso do sujeito surdo. Ele
consegue falar por meio da língua de sinais o mesmo que o sujeito ouvinte fala por meio
da língua oral. Neste caso, são as diferenças entre as duas línguas que devem ser
reconhecidas e respeitadas, pois ambas são línguas. Todavia, elas se expressão de
maneiras diferentes. Assim, como intérpretes do lógos, o que cada um deve fazer é
reconhecer e procurar entender o que a língua do outro tem em comum e o que cada
uma tem de peculiar, pois todas as línguas têm as suas particularidades e essas devem
ser respeitadas.
Portanto, o sujeito ouvinte e o sujeito surdo devem dizer coisas próximas do
que o lógos diz. Cabe ao professor de Filosofia, por sua vez, reconhecer as
singularidades de cada língua, agindo como mediador da aprendizagem pela
compreensão, valorização e expressão de cada língua. Dessa maneira, ele também vai
reconhecer o que cada língua tem a oferecer de melhor para a sua aula e para os alunos,
a fim de compartilhar o saber entre ambos. Portanto, este é um trabalho de troca, de
mediação entre o professor e os alunos.
Um aluno de Filosofia não precisa entender da mesma forma que outro aluno;
ele deve se aproximar de um entendimento comum que já exista sobre o objeto
estudado. Isto quer dizer que tanto os sujeitos surdos e os ouvintes devem tentar dizer o
mesmo que o objeto em discussão expresse. Seja o aluno surdo ou ouvinte, na sua
língua, deve anunciar coisas verdadeiras sobre as coisas. Assim, dizer o mesmo, ou se
aproximar do mesmo, significa dizer o lógos, ou simplesmente o que lógos é capaz de
comunicar.

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Os sujeitos surdos e os sujeitos ouvintes não podem deixar as coisas

encobertas: é preciso desencobrir cada conceito. Em diversos contextos, segundo Paulo
Freire, o homem se reconhece e é educado ao aprender a dizer a palavra. Lógos é
palavra; é língua, seja ela qual for. É a possibilidade de dizer a palavra como ela é, da
forma que ela é expressada. Para os outros homens, como assevera Heráclito, encobre-
se o que fazem acordados, assim como esquecem o que fazem dormindo. Pois esses
outros homens não buscam conhecer as coisas como elas são: eles deixam o lógos
encoberto.
No entanto, para os sujeitos surdos e os sujeitos ouvintes que buscam conhecer
as coisas, o lógos vai estar sempre a vista ou aos ouvidos daqueles que o querem
compreender e o entender. Por isso a palavra estará sempre ao alcance de quem quer
ouvi-la e dizê-la. Para tanto, o professor deve estar sempre atento para ensiná-la na
língua daqueles que desejam aprendê-la, sem distinção. Afinal, Lógos e Libras, em si,
dizem a mesma coisa.
Muitos anos foram necessários para que o ser humano compreendesse que o real
sentido de igualdade não torna deficiente alguém que, por limitações orgânicas, tem
dificuldades de se expressar em determinado grupo social, mas que o inclui como um
sujeito potencialmente capaz de ensinar por sua diferença física, seja ela qual for.
Na contemporaneidade, o ser humano tem a possibilidade de desenvolver cada
vez mais habilidades que o tornam sujeito de compreensões, mesmo em um mundo
onde as palavras não são faladas, contudo são ditas. No campo da formação de
professores em nível superior, mormente nas licenciaturas oferecidas pela UFF, a
disciplina de Libras I têm possibilitado, um intercâmbio de ricos significados, onde a
inclusão se faz presente pela compreensão de que o diálogo precisa ser estabelecido

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com maior efetividade entre os diversos campos do saber. Neste aspecto, possibilitar ao
sujeito surdo aprender a dizer a palavra – o lógos, expressando-a em sua língua
materna, significa dizer ao mundo que não existem limites para o conhecimento
humano, quando aquele que inclui sabe afirmar com gestos aquilo que sente no coração.
É tempo de incluir por meio de novas políticas públicas no campo da formação
de professores nas licenciaturas, formando educadores comprometidos com diferentes
saberes, como na Filosofia, onde o conhecimento dos significados se faz pela
compreensão dos mundos, na objetividade ou na subjetividade, independentemente da
maneira em que eles sejam comunicados, pois o lógos pode ser afirmado de diversas
maneira, quando uma sociedade é capaz de se esforçar para dizê-lo.
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1996.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e base de educação
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Acessado em 05.jun.2017.
_______. Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais - Libras e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acessado em
05.jun.2017.
_______. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436,
18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em:
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Acessado em 05.jun.2017.
DUARTE, Soraia Bianca Reis, et al. Aspectos históricos e socioculturais da população
surda. História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 20, n.4, out-dez.

104

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2013, p. 1713 – 1734. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/hcsm/v20n4/0104-

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para os surdos. Estudos surdos I, Petrópolis: Arara Azul, 2006, p.273.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987).
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ensino superior: da proposição à prática de ensino como segunda língua. XVI ENDIPE
- Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino – UNICAMP, Campinas (SP),
2012, p. 2285-2296. Disponível em:
<http://www.infoteca.inf.br/endipe/smarty/templates/arquivos_template/upload_arquivo
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INTÉRPRETE DE LIBRAS:
O SEU PAPEL NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
Verônica Ribeiro Barros1
RESUMO: A comunidade surda através de sua luta ao longo de muitos anos tem obtido
muitas conquistas no âmbito legal, social e educacional. Juntamente com o
reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – como língua oficial do
surdo brasileiro, o intérprete de língua de sinais também ganhou espaço. Sua maior área
de atuação é na sala de aula fazendo a mediação entre professor ouvinte e aluno surdo.
Porém, há uma polêmica no que diz respeito aos limites desta atuação. Este trabalho
discutirá as fronteiras do trabalho do intérprete educacional e sua implicação no
processo educacional do aluno surdo.
PALAVRAS-CHAVE: Educação de Surdos; Bilinguismo; Intérprete de língua de
sinais.
ABSTRACT
The deaf community through their struggle over the years has obtained many
achievements in the legal, social and educational scope. Together with the recognition
of the Brazilian Sign Language - LIBRAS - as the official language of the Brazilian
deaf, the sign language interpreter also gained space. His major area of activity is in the
classroom, mediating between teacher listener and deaf student. However, there is a
controversy regarding the limits of this action. This paper will discuss the boundaries of
1
Especialista em Surdez – UNIRIO, ve_ribeirobio@yahoo.com.br

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- 06 de julho 2017 –
the work of the educational interpreter and their implication in the educational process
of the deaf student.
KEYWORDS: Deaf Education; Bilingualism; Sign language interpreter.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho propõe um debate acerca do papel do intérprete educacional

que atua em classes regulares numa perspectiva bilíngue.
Como sou intérprete educacional de LIBRAS, encontrei - ao longo dos meus
oito anos de profissão - grandes desafios. Por isso, indago nessa pesquisa o papel do
intérprete como mediador de culturas – surda e ouvinte. Busco refletir essa mediação
em seu papel educacional, seja como mediação social, seja como mediação no
processo de aprendizagem. E questiono: Qual o lugar do intérprete em proporcionar a
comunicação entre surdos e ouvintes e, portanto, possibilitar as relações de ensino-
aprendizagem entre professor e aluno surdo e novas percepções culturais sobre a
surdez?
O papel do intérprete na mediação entre as culturas surda e ouvinte, é uma
discussão polêmica entre pesquisadores da educação, da linguística e a comunidade
surda. Este profissional está presente nos mais variados espaços como escolas,
universidades, associações de surdos, órgãos públicos. Meu objetivo nessa pesquisa é
evidenciar o papel do intérprete de LIBRAS no espaço escolar.
A profissão de intérprete de LIBRAS tem apenas quatro anos de reconhecimento
e regulamentação. Por ser uma área nova de pesquisa, ainda há muito o que debater e
refletir.

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Neste contexto, é um engano pensar que a função do intérprete limita-se em

apenas traduzir. Isso porque, a realidade da grande maioria dessas escolas são os
professores e demais alunos sem conhecimento da língua de sinais, da cultura surda e da
importância da construção da identidade surda através dos seus pares. Nessas situações,
o intérprete acaba, por vezes, assumindo também o papel de educador do aluno surdo.
Quanto mais se reflete sobre a presença do ILS 2, mais se compreende

a complexidade de seu papel, as dimensões e a profundidade de sua
atuação. Mais se percebe que os ILS são também intérpretes da
cultura, da língua, da história, dos movimentos, das políticas da
identidade e da subjetividade surda, e apresentam suas
particularidades, sua identidade, sua orbitalidade. (PERLIN, 2006, p.
138)
Neste trabalho relato o trabalho do Intérprete Educacional, seu papel na

educação de surdos e a sua atuação na sala de aula que se faz a partir da dificuldade de
comunicação entre professores ouvintes e alunos surdos e destes com os colegas
ouvintes.
CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA: O INTÉRPRETE EDUCACIONAL (IE)
Uma das áreas onde a presença do ILS é mais requisitada é a educação. Muitos
estudos têm sido feitos acerca do papel do intérprete de língua de sinais no espaço
escolar, mais precisamente a sua atuação na sala de aula.
Para Quadros (2004), o papel do intérprete que atua na área da educação ainda
precisa ser melhor esclarecida, pois sua função ainda é confundida com a do professor.
Segundo a autora (QUADROS, 2004, p.60) “O intérprete especialista para atuar na área
2
ILS: Intérprete de Língua de Sinais

108

- 06 de julho 2017 –
da educação deverá ter um perfil para intermediar as relações entre os professores e os

alunos, bem como entre colegas surdos e os colegas ouvintes”.
Sendo assim, o ILS deveria apenas fazer mediação entre os atores envolvidos na
educação. Atividades como tutorar alunos, discipliná-los, realizar atividades extraclasse
não faria parte do trabalho do ILS.
Já Lacerda (2000), nos aponta que o intérprete acaba fazendo mais do que
simplesmente interpretar e essa atitude pode ser positiva contribuindo com o
aprendizado e socialização da criança surda no espaço escolar principalmente nos anos
iniciais de escolarização.
Existe uma interação entre aluno e intérprete que vai além da interpretação, eles
conversam, o aluno lhe direciona questões referentes ao conteúdo trabalhado e também
ao cotidiano, o intérprete o anima e isso o motiva a querer aprender mais e fazer parte
da turma de colegas ouvintes.
A participação ativa do intérprete é de fundamental importância e é

preciso que seja assim, pois o espaço educacional é próprio para a
construção de conhecimentos, e tais conhecimentos não podem ser
construídos de maneira plena, especialmente, pela faixa etária da
criança envolvida, se o intérprete comportar-se apenas como um
“tradutor” imparcial e frio dos conteúdos que estão sendo
apresentados pela professora. É, em grande medida, pela função de
educadora, assumida pelo intérprete, que a criança pode, nessa
experiência, fazer sentido dos conteúdos trabalhados, avançando em
seus conhecimentos. (LACERDA, p 82, 2000)
Contudo Quadros (2004) enfatiza que o intérprete que atua em sala de aula deve
estar consciente da grande responsabilidade que é o espaço de aprendizado e isto “exige
qualificação específica na área da interpretação e nas áreas de conhecimento

109

- 06 de julho 2017 –
envolvidas.” (QUADROS, 2004, p.72). Isso porque durante a interpretação simultânea

ocorrem muitos problemas relacionados à semântica, a simplificação dos conteúdos e os
surdos acabam recebendo informações empobrecidas quando há intermediação deste
profissional nas escolas e universidades.
Além disso, o intérprete deve estar consciente de que seu papel é de apenas
traduzir e interpretar. Envolver-se com questões educacionais como metodologia de
ensino e evolução do aprendizado do aluno não cabe ao intérprete, pois isso deve ser
desempenhado pelo professor.
Ainda há muito o que debater acerca do papel do Intérprete de Língua de Sinais
na escola. Quadros (2004) e Lacerda (2012) refletem essa questão e trazem olhares
diferentes sobre este profissional.
Para Quadros (2004) o intérprete de língua de sinais deve ser um profissional
que com a responsabilidade apenas de interpretar, de traduzir e fazer a mediação entre
surdos e ouvintes em sala de aula. Já Lacerda vai além. O intérprete não só deve
interpretar, mas também participar do processo de aprendizagem do surdo atuando
diretamente como co-educador. Juntamente com o professor, o intérprete deve participar
da elaboração de aulas e opinar sobre a metodologia utilizada. Que existe um código de
ética e este precisa ser seguido pelo ILS, é fato. A seguir dois parágrafos que ilustram
até onde o intérprete deve ir em sua função.
2o. O intérprete deve manter uma atitude imparcial durante o

transcurso da interpretação, evitando interferências e opiniões
próprias, a menos que seja requerido pelo grupo a fazê-lo;
3o. O intérprete deve interpretar fielmente e com o melhor da sua
habilidade, sempre transmitindo o pensamento, a intenção e o espírito
do palestrante. Ele deve lembrar-se dos limites de sua função e não ir
além de a responsabilidade; (QUADROS, p.32, 2004)

110

- 06 de julho 2017 –
Contudo, a dinâmica de sala de aula oferece muitos desafios e possibilidades que

extrapolam o código de ética. O intérprete precisa o tempo todo ponderar até onde pode
ir sem ser antiético, e ao mesmo tempo, não prejudicar o aluno surdo por ser totalmente
imparcial e neutro. Pois, afinal, há situações que exigem do intérprete ser mais que um
“tradutor”.
(...) estudos focalizam que a atuação no espaço educacional tem
características próprias que precisam ser respeitadas e não se trata de
respeitar ou não o código de ética, mas de compreender os diferentes
contextos e as necessidades que cada um deles impõe para a atuação
do ILS. (LACERDA, 2012, p. 271)
A sala de aula acaba sendo um lugar onde os professores ainda não estão
preparados para receber alunos surdos, pois muitas das vezes nem mesmo a escola está.
Por isso, colocar um intérprete em sala de aula não é garantia de que o aluno seja
assistido de forma plena, pois se a metodologia utilizada pelo professor não for
adequada para o aluno surdo o aprendizado do aluno surdo não será satisfatório.
O Decreto 5.626/05 nos itens VI e VII do art. 14 estabelece formas diferenciadas
de avaliação da aprendizagem do aluno surdo, contudo não prevê como as informações
da avaliação serão ministradas aos alunos surdos que nem sempre conhecem a Libras.
(...) é preciso que se leve em consideração que, na realidade brasileira,

a presença da língua de sinais em sala de aula não é garantia de que a
criança surda apreenda facilmente os conteúdos, porque nem sempre
ela conhece a língua de sinais, ou possui interlocutores capazes de
inseri-la nesse universo linguístico. (LACERDA, 2000, p. 57)

111

- 06 de julho 2017 –
Martins (2007), em seu texto traz a surdez “como uma experiência visual que
constitui uma marca no corpo surdo – a não audição que ocasiona a experiência da
construção subjetiva através da visão.” A autora não está aqui descrevendo o surdo
como um deficiente, um “anormal”, mas sim um sujeito com sua subjetividade
construída através da língua de sinais. A autora aborda o desejo do surdo de ter sua
demanda escutada. Paradoxalmente à sua condição, o surdo deseja ser ouvido.
É preciso ouvir o que o surdo tem a nos dizer sobre isso. Seus desejos, suas
inquietações, suas reivindicações.
O que atrapalha essa escuta é que a sociedade está inundada de saberes sobre o
outro, sobre o surdo. Saber esse que coloca o surdo na condição de deficiente. E para
um deficiente, uma medida “emergencial”: coloca-se o intérprete de língua de sinais em
sala de aula e o problema está resolvido.
Como já foi mencionado, o papel do intérprete de língua de sinais em sala de
aula ainda não está bem definido.
A legislação não oferece caminhos claros para pensar a questão do

ILS educacional e suas peculiaridades de atuação como tradutor em
sala, embora afirme e reconheça o direito do surdo incluído de ter um
tradutor/intérprete. As relações que se fazem neste novo contexto
pedem um redirecionamento atencioso, pois a legislação instaura o
conflito do saber e fazer intérprete educacional na educação.
(MARTINS, 2007,p.182-183)
Perlin (2006) empreende uma investigação sobre a cultura surda e o papel dos
ILSs na qual percebe-se uma visão um tanto negativa dos autores surdos sobre os ILS,
que são ouvintes. Para a autora, a condição de ouvintes dos ILS faz com que pareça que
os surdos não confiam a tradução a eles. Acaba sendo uma relação onde o ouvinte

112

- 06 de julho 2017 –
intérprete é visto como colonizador do surdo. Uma cultura dominante e majoritária

sobre uma minoria: “eles ouvintes e nós os surdos e cultura surda e cultura ouvinte são
formas de nos identificarmos nas posições do sujeito fortemente marcadas pelas
relações de poder” como diz Silva (SILVA, 2000 apud PERLIM, 2006, p. 140).
O intérprete é associado a alguém que detém o poder da tradução. A tradução
dependerá de sua posição política em relação ao surdo.
[...] o mecanismo de identificação do ILS envolve relações entre

sujeitos e entre culturas. O significado/identidade ILS está constituído
por uma poderosa trama de implicações culturais, políticas e de
relações de poder. É um fato que esta constituição da identidade
permaneça pluralística e os elementos retenham sua différance. No
entanto também é um fato que algumas identidades se inscrevam
como argumentos políticos na ascendência cultural de forma mais
poderosa. (PERLIN, 2006, p. 142)
O intérprete habitará uma fronteira entre a cultura surda e a ouvinte, porém o

intérprete não deixa de ser ouvinte, nem passa a ser surdo. Nessa condição em que ele se
encontra, ocupa um território perpassado por um passado onde os surdos sofreram
opressões por parte dos ouvintes. Se os surdos ainda precisam dos intérpretes para essa
mediação por conta da falta de escolas bilíngues, a dependência de um ouvinte ainda é
uma condição de subordinação dos surdos.
Daí que o trânsito do ILS nas fronteiras culturais exige que se esteja
preparado para romper com uma série de artefatos coloniais como a
enunciação da cultura surda vista ainda figura subalterna, ou como
inexistente em algumas frações sociais. (PERLIN, 2006, p.144)

113

- 06 de julho 2017 –
METODOLOGIA
Esse trabalho investiga o papel do intérprete de língua de sinais na educação de

surdos e através desta pesquisa procuro aprofundar o estudo sobre as implicações do
intérprete de Libras em sala de aula, suas atribuições e os limites de sua atuação.
Essa investigação fará uso do procedimento técnico da pesquisa bibliográfica de
textos e artigos acadêmicos que abordam a educação de surdos, a inclusão dos alunos
surdos em escolas regulares e o papel do intérprete educacional de LIBRAS. O estudo
dos trabalhos de outros pesquisadores torna possível uma reflexão sobre o que esses
teóricos já construíram e suas divergências a respeito do tema.
Após o levantamento de artigos e textos relacionados ao tema, será feito um
estudo analítico para apontar pontos comuns e divergentes de seus autores.
DISCUSSÃO E ANÁLISE
O ato de Interpretar é muito complexo, mas interpretar em sala de aula é uma

tarefa mais complexa ainda, pois envolve uma rede de saberes e implicações que
afetam diretamente o processo educacional do surdo.
Quero trazer para discussão um pouco da minha experiência como ILS em duas
escolas públicas de ensino regular no E. Fundamental II. Atuo em uma escola
municipal em Maricá/RJ e em outra escola estadual em São Gonçalo/RJ.
Interpreto LIBRAS há seis anos em escolas, mas tenho nove de profissão. No
total, em sala de aula, já interpretei para vinte e oito alunos surdos em séries e turmas
diferentes com uma média de quatro alunos surdos por turma.

114

- 06 de julho 2017 –
Nesse tempo, pude perceber que cada aluno surdo é diferente do outro no que
diz respeito a sua língua - ao nível de LS e da Língua Portuguesa escrita - e se possui
identidade surda ou não. E tudo isso influencia diretamente o trabalho do IE3 pois este
terá que adequar sua interpretação ao nível linguístico do aluno.
Apesar da lei de LIBRAS e o decreto 5626/05 deixarem claro que a LIBRAS
não poderá substituir a modalidade escrita da Língua Portuguesa, a maioria dos surdos
que chegam ao ensino fundamental não possui conhecimento da Língua Portuguesa
suficiente para classificá-los como bilíngues a avaliá-los como tal.
Há casos onde o aluno surdo chega ao terceiro ano do ensino médio com pouco
vocabulário da Língua Portuguesa e com uma LIBRAS no nível primário.
Em 2014, fiquei responsável por interpretar para alunos do 6º ano do ensino
fundamental e assim que comecei notei que uma aluna não compreendia os sinais, pois
não respondia com coerência as perguntas que eu fazia. Logo os outros alunos surdos
me informaram que ela não sabia Libras o suficiente para haver uma comunicação.
Trabalhar com alunos que não tem conhecimento do Português é comum, mas nunca
havia interpretado para alguém que não sabia Libras.
A aluna tinha 16 anos de idade e havia estudado os anos anteriores em uma
escola regular sem intérprete e sem professor bilíngue. Os poucos sinais que ela sabia
tinha aprendido na APADA – Associação de Pais e Amigos do Deficiente Aditivo –
onde fez sessões de fonoaudioterapia quando criança.
Nota-se a importância da língua de sinais para o surdo para construção de sua
subjetividade, pois é parte essencial de sua cultura. Cultura essa defendida por Perlin
(2006) por se tratar de elemento constitutivo do sujeito surdo.
3
Aqui me refiro ao intérprete que assume o papel de intérprete educacional, ou seja, que faz
mais do que apenas traduzir línguas.

115

- 06 de julho 2017 –
A aluna não conseguia se comunicar, construir um pensamento nem se

expressar. Os outros alunos surdos por não conseguirem se comunicar com ela, de
certa forma, a excluíam. Ela não conseguia fazer parte da comunidade ouvinte nem da
surda, pois não tinha uma língua que permitisse a ela ter uma identificação com a
cultura surda muito menos a cultura ouvinte.
A língua de sinais é a principal marca da cultura surda. Skliar (1998, p.49) nos
lembra que “os surdos criaram, desenvolveram e transmitiram de geração em geração
uma linguagem, a linguagem de sinais, cuja modalidade de recepção e produção é
viso-gestual”. Seus usuários tem orgulho de ter o reconhecimento e legitimação de
uma língua que foi fruto de muita luta e reivindicação.
Mas, o que pode fazer o IE diante de uma situação como essa? Eu sabia que se
ela continuasse sem língua, eu não conseguiria me comunicar com ela e logo meu
trabalho não faria sentido, pois como intérprete sou agente de comunicação. Sem
língua não há comunicação. E o aprendizado dos conteúdos escolares seria impossível.
Tendo o conhecimento de que a única forma dela adquirir língua e identidade
seria junto dos seus pares surdos, “pois é pelo contato e experiência com outros
sujeitos que a criança pode construir valores e conhecimentos a cerca da surdez”
(BEHARES, 1999, BOTELHO, 1999 apud LACERDA), solicitei, então, ajuda aos
outros alunos surdos, todos da mesma faixa etária da aluna. Pedi que a acolhessem, que
se esforçassem para se comunicar com ela e que a permitissem ficar sempre com eles
nos intervalos das aulas.
Enquanto isso, na sala de aula, orientei os professores quanto a particularidade
da aluna que além de não saber o português escrito também não tinha LIBRAS o
suficiente para haver uma comunicação plena. A maioria dos professores

116

- 06 de julho 2017 –
compreenderam e adaptaram não só as avaliações como também as atividades diárias

de acordo com o que era possível naquele momento para aluna.
Orientar os professores acerca dos alunos surdos também faz parte da função
do IE. Por conhecer a língua de sinais e a cultura surda, é mais fácil para o intérprete
encontrar estratégias de ensino para o aluno surdo do que um professor que não sabe
nada sobre a surdez. Como nos diz MARTINS (2006, p. 164), “É o intérprete que
percebe a dificuldade e tenta encontrar caminhos e métodos que facilitem a aquisição
do conhecimento” por parte do aluno surdo.
Contudo, é importante deixar claro que a responsabilidade do ensino cabe ao
professor e não ao intérprete. O que deve haver é uma parceria, um trabalho conjunto
entre esses dois profissionais com o objetivo de criar estratégias e métodos de ensino
que consigam contemplar as especificidades desse alunado.
Mas sem língua, como se comunicar? Mesmo sem ter uma formação
pedagógica, tentei utilizar todos os recursos visuais que estavam ao meu alcance para
tentar me comunicar com ela: desenhos, imagens, fotografias, pantomima, mímica...
Como ela era a única aluna surda da turma, pude me dedicar mais e concentrar toda a
atenção a ela. O que não seria possível se houvesse outros surdos.
Com o tempo essa estratégia, juntamente com a ajuda dos outros alunos surdos,
deu certo. Quanto mais ela adquiria a LIBRAS, menos desenhos eu precisava fazer,
pois a língua de sinais já bastava para a comunicação. Sua subjetividade e identidade
surda foram sendo construídas e, aos poucos, eu via avanço na comunicação e estrutura
do pensamento. Ela, depois de alguns meses, melhorava a sua comunicação,
expressando suas opiniões e sentimentos.
Hoje essa aluna surda está no 7º ano e nem pareceu que há um ano sequer
conseguia se comunicar. Depois de um ano, com o contato com os outros surdos, a

117

- 06 de julho 2017 –
jovem começou a usar alguns dos recursos da língua de sinais como: os classificadores
e expressões faciais e/ou corporais tornando sua comunicação rica em detalhes.
Mas isso só pode acontecer porque me posicionei como intérprete educacional
assumindo a responsabilidade não só de agente de comunicação, mas também de
agente educacional. Pois se me coloco apenas como tradutora, ou seja, um profissional
com a função somente de traduzir línguas, essa aluna não poderia compreender os
conteúdos escolar e se integrar aos outros colegas e a comunidade escolar.
E é por isso, que defendo em meu trabalho a figura do Intérprete Educacional
com agente de educação. Pois acredito que o intérprete que atua em sala de aula não
deve se comportar como um intérprete que atua, por exemplo, em congressos e
palestras. Até porque, em sala de aula o foco é o aprendizado do aluno. De que adianta
o intérprete interpretar se o aluno não entende o que ele explica? Como o professor
ouvinte pode se comunicar com o aluno surdo através da escrita se o aluno ainda não
consegue escrever com coesão e coerência?
O intérprete educacional deve estar atento a essas questões e mediar não só a
comunicação entre surdos e ouvintes, mas também mediar o conhecimento.
O código de ética do intérprete de língua de sinais nos diz que este profissional
deve ser imparcial e neutro e que sua função é apenas traduzir/interpretar.
Contudo, em sala de aula, o intérprete é impelido a fazer mais que isso. Esse não
deveria ser o comportamento do intérprete, porém, para ele, acaba sendo uma situação
em que não tem saída: parece que se ele não intervir o aluno será prejudicado, pois

118

- 06 de julho 2017 –
mesmo possuindo potencial para alcançar grandes níveis de desenvolvimento

educacional, seu aprendizado fica limitado.
O intérprete, então, deverá atuar em sala de aula sem prejudicar o surdo, nem
ocupar o espaço do professor: mas o que significa exatamente atuar dessa forma?
Deverá atuar participando ativamente do processo educacional do aluno surdo, com o
cuidado de não ultrapassar a fronteira da ética profissional deixando para o professor a
responsabilidade do ensino.
Na prática profissional dos intérpretes, é perceptível também a grande influência
deste nas relações sociais do aluno surdo com os ouvintes. Parece haver uma certa
transformação no olhar do outro sobre o surdo quando este se apresenta acompanhado
de um intérprete. Surge para o outro algo diferente. Aquele que antes era visto como um
deficiente que necessitava de cuidados e com quem ninguém conseguia se comunicar,
de repente passa a ter “voz”, personalidade, desejos, opiniões. E com isso, a emergência
de novos intérpretes: outras pessoas que também querem aprender LIBRAS para se
comunicar com os surdos. E mais que isso, conhecer sua cultura.
Os intérpretes percebem que expressões como “surdo-mudo” e “mudinho”
deixam fazer parte do vocabulário das pessoas envolvidas com o trabalho na escola e os
ouvintes, um a um, vão recebendo sinais de batismo. Pelo lado dos ouvintes, há um
certo orgulho quando conseguem fazer um sinal e o surdo entende. O papel do
intérprete parece ganhar um destaque porque nesse momento é ele quem apresentará a
cultura surda para a escola, principalmente se esta não tiver uma classe bilíngue. O
trabalho do intérprete também é fundamental para esclarecer aos professores e
funcionários mais sobre a cultura surda e a educação de surdos.
Sendo assim, na visão dos intérpretes de língua de sinais, sua ocupação aparece
como de um mediador de culturas. Ora ele participa do processo de aprendizagem, ora

119

- 06 de julho 2017 –
ele participa do forjamento das relações sociais. Entretanto, essa forma de enxergar a
participação dos intérpretes no processo educacional é extremamente controversa, pois
reproduziria a assimetria entre ouvintes e surdos e não seria promovedora da autonomia
dos surdos.
Muito ainda precisa ser feito para que o surdo seja assistido de forma justa para
que ele possa ter acesso aos conteúdos de forma plena assim como os ouvintes, pois
seguindo o código de ética ou sendo mais do que um tradutor, ainda assim o ILS não é
garantia de educação de qualidade para o aluno surdo. Pois afinal, essa responsabilidade
é do sistema educacional como um todo: governo, escola, professores.

120

- 06 de julho 2017 –
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LDB. Brasília, DF, 1996.
Disponível em: http://fne.mec.gov.br/images/pdf/notas_tecnicas_pne_2011_2020.pdf
Acesso em: 05 abril/2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 10.436, de

24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras
providências.
LACERDA, C. O intérprete de língua de sinais no contexto de uma sala de aula de

alunos ouvintes. In: LACERDA,C., GÓES, M.C.R. (Orgs.) Surdez – Processos
educativos e subjetividade. São Paulo: Lovise, os. 51- 84,2000.
LACERDA, C.B.F. de. O intérprete de língua brasileira de sinais (ILS). – In: LODI,
A.C.B., MELO, A.D.B. de, FERNANDES, E. (Orgs.) Letramento, bilinguismo e
educação de surdos. Porto Alegre: Mediação, 2012.
MARTINS, V. R. de O. Intérprete de Língua de Sinais Legislação e Educação: O que

temos, ainda, a “escutar” sobre isso? ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v8,
n.esp., p.171-191, jun. 2007.
MARTINS, V. R. de O. Implicações e Conquistas da Atuação do Intérprete de Língua

de Sinais no Ensino Superior. ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v. 7, n.2,
p. 158-167, jun. 2006.
PERLIN, G. A Cultura surda e os intérpretes de língua de sinais (ILS). ETD – Educação

Temática Digital, Campinas, v7, n.2, p.136-147, jun. 2006.

121

- 06 de julho 2017 –
QUADROS, R.M. de. O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua

Portuguesa. Brasília: MEC; SEESP – Programa Nacional de Apoio a Educação de
Surdos, 2004.
SKLIAR, C. Bilingüismo e biculturalismo: uma análise sobre as narrativas tradicionais

na educação dos surdos. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 8, p. 44-57,
maio-jun.-jul.-ago. 1998.

122

- 06 de julho 2017 –
ICONICIDADE COGNITIVA EM VERBOS CLASSIFICADORES DA

LIBRAS: ESTUDO SOBRE METONÍMIAS CONCEPTUAIS
Valeria Fernandes Nunes (UFRJ) 1

Elizângela Ramos de Souza Castelo Branco (UFRJ) 2
Walter Dias Sueth Netto (UFRJ) 3
Lucas Gabriel de Freitas (UFRJ) 4
RESUMO: Esta pesquisa tem como objetivo investigar como metonímias conceptuais
podem colaborar para a iconicidade cognitiva que está presente em verbos classificadores
da Libras (BRITO, 1995; QUADROS, KARNOPP, 2004; FELIPE; MONTEIRO, 2008;
FERREIRA; NAVES, 2014). Dentre os questionamentos que impulsionaram a desenvolver
este estudo, apresentam as seguintes problemáticas: a presença da metonímia conceptual
MANUSEIO DO INSTRUMENTO PELA AÇÃO VERBAL seria um fator visual e espacial que
promove a produção da iconicidade em verbos classificadores em Libras? A compreensão
da iconicidade cognitiva por meio de processos metonímicos é um saber metalinguístico
que pode contribuir para desenvolver atividades para o processo de ensino-aprendizagem
da Libras? Em relação à metodologia abordada (GERHARD e SILVEIRA, 2009), por
meio de uma pesquisa bibliográfica de abordagem qualitativa e quantitativa, são analisados
verbos classificadores e propostas teóricas da Gramática Cognitiva (LANGACKER, 2008),
1
Professora Assistente da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ no Departamento de Letras-Libras e
doutoranda em Linguística pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ (valerianunes@letras.ufrj.br)
2
Professora Auxiliar da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, Faculdade de Educação, e especialista em
Psicopedagogia clínica e institucional pela Universidade Castelo Branco - RJ (lizsouza1@yahoo.com.br)
3
Mestrando em Diversidade e Inclusão pela Universidade Federal Fluminense – UFF e graduando em Letras-Libras pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ (wdsnetto@yahoo.com.br)
4
Graduando em Letras - Português e Literaturas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
(lucasg6@msn.com)

123

- 06 de julho 2017 –
da Teoria da Metonímia Conceptual (LAKOFF; JOHNSON, 1980) e da Iconicidade

Cognitiva (WILCOX, 2004; NUNES; BERNARDO, 2016). Foram selecionados sinais de
verbos classificadores ABRIR (ABRIR-POTE, ABRIR-JANELA, ABRIR-PORTA e ABRIR-
GARRAFA); e CORTAR (CORTAR-CABELO, CORTAR-PAPEL e CORTAR-UNHA). Os verbos foram

apresentados a dezenove alunos adultos ouvintes, que não conheciam verbos
classificadores em Libras, em exercício didático com formulário de múltipla escolha com
os verbos citados. Essa ação ocorreu na atividade de extensão da Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ) intitulada ‘Curso básico de Libras: processos linguístico-cognitivos
em sinais’. Como resultado dos dados pesquisados, constatou-se que catorze alunos ao
visualizarem os sinais conseguiram identificar qual ação verbal estava sendo sinalizada e
cinco alunos apresentaram respostas diversificadas. Dessa forma, o conhecimento desses
processos cognitivos mostrou-se relevante para o desenvolvimento de pesquisas
linguísticas e de ensino da Libras porque contribui no procedimentos de ensino-
aprendizagem da Libras, consequentemente, colabora para o desenvolvimento do saber
metalinguístico, descrevendo como através da Libras o mundo é descrito visualmente.
Palavras-chaves: Libras, verbos, classificadores, metonímia.
ABSTRACT
This research aims to investigate how conceptual metonymies can collaborate for the
cognitive iconicity that is present in the Libras verbs as classifiers (BRITO, 1995,
QUADROS, KARNOPP, 2004; FELIPE, MONTEIRO, 2008; FERREIRA, NAVES,
2014). Among the questions that led to the development of this study, they present the
following problems: the presence of the conceptual metonymy HANDLING OF THE

124

- 06 de julho 2017 –
INSTRUMENT BY THE VERBAL ACTION would be a visual and spatial factor that
promotes the production of iconicity in verbs as classifiers in Libras? The understanding of
cognitive iconicity through metonymic processes is a metalinguistic knowledge that can
contribute to develop activities for the teaching-learning process of Libras?
On the methodology (GERHARD AND SILVEIRA, 2009), through a bibliographical
research and a qualitative and quantitative approach, verbs as classifiers and proposals are
analyzed according to Cognitive Grammar (LANGACKER, 2008), Theory of Conceptual
Metonymy (LAKOFF; JOHNSON, 1980) and Cognitive Iconicity (WILCOX, 2004;
NUNES; BERNARDO, 2016). Some signs of verbs were selected: OPEN (OPEN-POT,
OPEN-WIND, OPEN-DOOR and OPEN-BOTTLE); And CUT (CUT-HAIR, CUT-
PAPER and CUT-YOURSELF). The verbs were presented to nineteen adult listening
students, who did not know of verbs as classifiers in Libras, in didactic exercise with
multiple choice form with the verbs cited. This action occurred in the extension activity of
the Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ) entitled 'Basic course of Libras: linguistic-
cognitive processes in signs'. As a result of the researched data, it was verified that
fourteen students, when viewing the signs, were able to identify which verbal action was
being signaled and five students presented different responses. Thus, the knowledge of
these cognitive processes has proved to be relevant to the development of linguistic and
teaching research of Libras because it contributes to the teaching-learning procedures of
Libras, consequently, it contributes to the development of metalinguistic knowledge,
describing how through Libras world is described visually.
Keywords: Libras, verbs, classifiers, metonymy.

125

- 06 de julho 2017 –
INTRODUÇÃO
Para esta pesquisa, propõe-se descrição e análise da Teoria da Metonímia

Conceptual (LAKOFF; JOHNSON, 1980), da Iconicidade Cognitiva (WILCOX, 2004;
NUNES; BERNARDO, 2016) e dos verbos classificadores (BRITO, 1995; QUADROS,
KARNOPP, 2004; FELIPE; MONTEIRO, 2008; FERREIRA; NAVES, 2014).
Para tal análise, realizou-se uma pesquisa bibliográfica com sinais de verbos
classificadores ABRIR e CORTAR (CAPOVILLA et AL, 2015) e também os sinais ABRIR
(ABRIR-POTE, ABRIR-JANELA, ABRIR-PORTA e ABRIR-GARRAFA); e CORTAR (CORTAR-

CABELO, CORTAR-PAPEL e CORTAR-UNHA) que foram submetidos a uma pesquisa de campo
com dezenove alunos do curso de extensão da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ) intitulada ‘Curso básico de Libras: processos linguístico-cognitivos em sinais’.
Esses alunos são adultos, ouvintes, e para muitos deles é a primeira vez que estão imersos
em um universo de aprendizado da Libras, pois nunca tiveram um contato sistemático com
tal língua.
Os verbos classificadores utilizados nesta pesquisa foram escolhidos por
evidenciarem relações entre a representação icônica da ação verbal no pólo fonológico e a
representação conceitual no pólo semântico, em sua estrutura simbólica (LANGACKER,
2008). Os sinais de verbos classificadores citados para pesquisa de campo foram
apresentados numa atividade metodológica de múltipla escolha aos alunos ouvintes que
não conheciam seu significado, e tampouco, o conceito de classificadores.
Os resultados obtidos a partir da análise das respostas dos alunos serviram como
base para elaboração desta pesquisa, pois demonstram possibilidade de estudar a Libras
por meio de processos metonímicos e icônicos que podem favorecer o processo de ensino-
aprendizagem de Libras.

126

- 06 de julho 2017 –
Agrupar palavras/sinais (LANGACKER, 2008) em classes está relacionado ao ato

de categorizar que faz parte das relações cognitivas humanas, pois se distingue padrões e
regularidades dentro de um grupo de acordo com características prototípicas, por isso,
encontram-se estudos que agrupam as palavras em categorias lexicais.
Ao comparar verbo ‘VIAJAR’ e no substantivo ‘VIAGEM’, observa-se que ambos se
referem ao mesmo evento. Todavia, apesar das duas palavras evocarem o mesmo conteúdo
conceitual, elas se contrapõem em relação ao significado devido ao dado de como
constroem o evento, isto é, ‘VIAJAR’ revela a natureza processual do evento, enquanto
‘VIAGEM’ representa o evento. Isso ocorre devido à capacidade cognitiva de perceber a
mesma realidade objetiva de diferentes maneiras. Tal capacidade permite a distinção entre
categorias lexicais. Assim, o verbo perfila um processo. Uma proposta básica da Gramática
Cognitiva - GC é que um verbo perfila um processo que é desenvolvido ao longo do
tempo.
O estudo de verbos na Libras tem apresentado diversas reflexões, seja sobre tempo
verbal, aspecto, posição na frase e classificações. Sobre as classificações, encontram-se:
verbos simples (QUADROS; KARNOPP, 2004) ou sem concordância (FELIPE;
MONTEIRO 2008), como TER, CONVERSAR; verbos não-direcionais ancorados no corpo
(BRITO, 1995), como ENTENDER, COMER; verbos com concordância (QUADROS;
KARNOPP, 2004) ou verbos direcionais /flexionados (BRITO, 1995), como RESPONDER,
PERGUNTAR; verbos com concordância reversa (backwards) ou verbo direcional revertido

(BRITO, 1995), como CONVIDAR, PEGAR; verbos espaciais com afixos locativos
(QUADROS; KARNOPP, 2004), como COLOCAR, CHEGAR; verbos classificadores de

127

- 06 de julho 2017 –
entidade, que exprimem deslocamento de entidade por meio da incorporação pela

configuração de mão da entidade a que o classificador se refere (FERREIRA; NAVES,
2014), como PESSOA ANDAR, ANIMAL ANDAR; e verbos classificadores de instrumento cujo
instrumento é incorporado ao verbo (FERREIRA; NAVES, 2014), como CORTAR-COM-
TESOURA, CORTAR-COM-FACA.
As discussões sobre classificações de verbos em Libras são constantes em estudos

linguísticos. Por exemplo, Quadros e Quer (2008, 2010) apresentam verbos que podem ser
classificados como verbos locativos/espaciais ou verbos de concordância em Libras, tais
como: DAR e CARREGAR. Por isso, compreende-se que tais classificações podem sofrer
alterações, tendo em vista que as relações pragmáticas e discursivas podem influenciar no
comportamento dos verbos em um ato de fala.
Para este estudo, devido à extensão do artigo, propõe-se breve análise sobre os
verbos classificadores. Para isso, precisa-se conceituar os classificadores em Libras. Allan
(1977) pesquisou mais de cinquenta línguas e constatou a existência de classificadores em
línguas orais e em línguas de sinais. Tradicionalmente, os classificadores são apresentados
pelo parâmetro fonológico ‘configurações de mãos’ e se relacionam à pessoa, à coisa, a
veículo e a animal, funcionando como marcadores de concordância (FELIPE;
MONTEIRO, 2008). Backer et al (2016), sobre classificadores, relatam que o formato das
mãos relaciona-se ao modo, por exemplo, sobre como os objetos são segurados ou
manipulados.
Para exemplificar, Felipe e Monteiro (2008) apresentam algumas possíveis
variações com o verbo CAIR destacando que dependendo do sujeito da frase, haverá uma
configuração de mão específica para fazer a concordância (figura 1).

128

- 06 de julho 2017 –
Figura 1 – CAIR (FELIPE; MONTEIRO, 2008)
A fim de compreender quais processos linguístico-cognitivos ocorrem na produção

de verbos classificadores é preciso descrever o conceito de estrutura simbólica. Segundo
Langacker (2008), a estrutura simbólica (Σ) é formada por meio do emparelhamento de
uma estrutura semântica/semantic structure (S) e uma estrutura fonológica/phonological
structure (P): [[S] / [P]]Σ. Sendo caracterizada como uma estrutura bipolar porque possui
dois polos: S sendo seu polo semântico em letras maiúsculas, e P seu polo fonológico em
letras minúsculas.
Na Libras, o polo fonológico é visualmente perceptível na produção dos sinais, fato
que colabora para a Iconicidade Cognitiva (WILCOX, 2004). Um idioma executado em
uma codificação espacial-visual pode tirar proveito de estruturas icônicas disponíveis. Isto
é, as línguas de sinais são articuladas espacialmente e são percebidas visualmente, usam o
espaço e as dimensões para constituir seus mecanismos fonológicos, morfológicos,
sintáticos e semânticos para veicular significados, que são percebidos pelos seus usuários
através das mesmas dimensões espaciais.
Dessa forma, Wilcox define Iconicidade Cognitiva “como uma relação entre a
forma de um sinal e sua referência no mundo real, mas como uma relação entre dois

129

- 06 de julho 2017 –
espaços conceituais.” (WILCOX, 2004, p.4). Quando em um sinal há uma pequena

distância entre o polo fonológico e o polo semântico há uma produção prototípica de sinais
icônicos, como o sinal COMER. Enquanto que quando há uma distância maior entre o polo
fonológico e o polo semântico, há uma produção de sinais prototipicamente arbitrários,
como o sinal ADOTAR (NUNES; BERNARDO, 2016).
A Iconicidade Cognitiva é produzida por diversos processos cognitivos dentre eles,
pode-se citar a Teoria da Metonímia Conceptual (LAKOFF; JOHNSON, 1980). Segundo
os autores,
A metonímia tem uma função principalmente referencial, isto é,

permite-nos utilizar uma entidade por outra. Mas a metonímia
não é meramente um dispositivo referencial. Serve também a
função de proporcionar o entendimento. Por exemplo, no caso da
metonímia PARTE PELO TODO, há muitas partes que podem
substituir o todo. A parte que escolhemos determina qual aspecto
do todo estamos focando. (LAKOFF ; JOHNSON, 2003, p. 36).
Dessa forma, encontra-se o esquema A POR B, isto é, A é substituído por B devido a

alguma característica referencial. Por exemplo, no sinal CASA, o polo fonológico apresenta
o telhado de uma casa, tem-se assim um sinal icônico motivado pela metonímia TELHADO
POR CASA.
Para a análise dos dados, verificam-se como as teorias sobre iconicidade cognitiva e
metonímia conceptual podem colaborar para o entendimento de verbos classificadores.
METODOLOGIA
Nesta seção, são descritas as escolhas metodológicas, segundo os estudos sobre

metodologia científica de Gerhard e Silveira (2009). Este estudo foi desenvolvido de uma

130

- 06 de julho 2017 –
pesquisa bibliográfica e de campo com abordagem qualitativa e quantitativa. Sobre os

objetivos, considera-se este trabalho uma pesquisa explicativa porque se preocupa em
identificar os fatores que determinam ou que contribuem para a produção dos verbos a
partir dos resultados oferecidos.
Foram selecionados sinais de verbos classificadores ABRIR (ABRIR-POTE, ABRIR-
JANELA, ABRIR-PORTA e ABRIR-GARRAFA); e CORTAR (CORTAR-CABELO, CORTAR-PAPEL e

CORTAR-UNHA) e também os sinais de verbos classificadores disponíveis no Novo Deit-
Libras: dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da Língua de Sinais Brasileira
(Libras) baseado em Linguística e Neurociências Cognitivas, de Capovilla, Raphael e
Mauricio (2015), a saber: ABRIR-ARQUIVO/INFORMÁTICA; ABRIR-GARRAFA; ABRIR-JANELA
1; ABRIR-JANELA 2; ABRIR-PORTA; ABRIR-PORTE; CORTAR-COM-TESOURA; CORTAR-CABELO;

CORTAR-UNHA; e CORTAR-SE.
Os verbos foram apresentados a dezenove alunos adultos ouvintes, que não

conheciam esses verbos em Libras e nem os classificadores em Libras, por meio de uma
atividade didática com formulário de múltipla escolha com os verbos citados. Os alunos
visualizaram a produção desses verbos e assinalaram qual ação estava sendo produzida.
Essa atividade ocorreu no curso de extensão da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ) intitulada ‘Curso básico de Libras: processos linguístico-cognitivos em
sinais’.
Dessa forma, ao tratar dos dados obtidos a partir dos formulários de múltipla
escolha preenchidos pelos alunos, o enfoque da abordagem foi qualitativo e quantitativo.
No âmbito qualitativo, busca-se entender o alcance da atividade aplicada e a subjetividade
dos indivíduos que responderam ao questionário. Já por meio da abordagem quantitativa,
as respostas obtidas são transformadas em percentuais numéricos, que corroboram a
algumas considerações presentes nesta pesquisa, a saber: há relações icônicas

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- 06 de julho 2017 –
desenvolvidas por ações metonímicas em verbos classificadores? Como o estudo de

processos linguístico-cognitivos pode colaborar para o ensino de Libras? Responder a
esses questionamentos são as perguntas motivadoras desta pesquisa.
ANÁLISE DOS DADOS
Conforme descrito na metodologia, foram sinalizados para os alunos verbos

classificadores ABRIR (ABRIR-POTE, ABRIR-JANELA, ABRIR-PORTA e ABRIR-GARRAFA); e
CORTAR (CORTAR-CABELO, CORTAR-PAPEL e CORTAR-UNHA) e foram analisados verbos
classificadores encontrados em dicionário (CAPOVILLA et al, 2015) - ABRIR-
ARQUIVO/INFORMÁTICA; ABRIR-GARRAFA; ABRIR-JANELA 1; ABRIR-JANELA 2; ABRIR-PORTA;

ABRIR-PORTE; CORTAR-COM-TESOURA; CORTAR-CABELO; CORTAR-UNHA; e CORTAR-SE.
Para realizar a análise desses dados, optou-se por apresentar as imagens do

dicionário que podem representar a divisão de uma estrutura simbólica em seu polo
fonológico, a exibição visual do sinal, e em seu o polo semântico, desenho que representa o
conceito do sinal. Por uma questão de praticidade, manteve-se representação pictórica nos
verbos analisados. Assim, as estruturas simbólicas são meramente abreviaturas
metomônicas, para que essas estruturas sejam representadas. Vale ressaltar que não se
afirma que o significado dos sinais sejam esses desenhos.
Verifica-se que em ABRIR-POTE que no polo fonológico do sinal, de forma icônica,
uma das mãos mostra como se segura um pote e a outra mão realiza-se a ação de abrir a
tampa do pote (figura 2). Enquanto que em ABRIR-GARRAFA, uma das mãos também
representa uma garrafa virada para cima enquanto a outra incorpora o instrumento usado
para abrir a garrafa (figura 2).

132

- 06 de julho 2017 –
Figura 2 – ABRIR-POTE e ABRIR-GARRAFA (CAPOVILLA et al, 2015)
Já em ABRIR-JANELA, realiza-se a ação de como as mãos vão agir, de forma icônica

no polo fonológico, para abrir a janela, dependendo do formato desta janela (ABRIR-JANELA
1 ou ABRIR-JANELA 2 (figura 3). Em ABRIR-PORTA também se encontra a ação de como as
mãos manipulam uma porta para realizar a ação de abrir (figura 3).
Figura 3 – ABRIR-JANELA1, ABRIR-JANELA 2 e ABRIR-PORTA (CAPOVILLA et al, 2015)
O sinal ABRIR-ARQUIVO (informática) não foi apresentado aos alunos na pesquisa,

mas está presente no dicionário. O sinal representa como de forma icônica uma janela é
aberta no computador que não está aberta ou minimizada e após a solicitação de abrir, por
um clique, por exemplo, será maximizada (figura 4).
Figura 4 – ABRIR-ARQUIVO (CAPOVILLA et al, 2015)

133

- 06 de julho 2017 –
Os sinais classificadores para o verbo CORTAR na pesquisa de campo com os alunos

do curso de extensão foram: CORTAR-CABELO, CORTAR-PAPEL e CORTAR-UNHA. E no
dicionário, foram: CORTAR-COM-TESOURA, CORTAR-CABELO, CORTAR-UNHA e CORTAR-SE.
Em CORTA-COM-TESOURA, uma das mãos de forma icônica realiza o movimento de
uma tesoura (figura 5), isto é há uma incorporação do instrumento a ser utilizado. Em
CORTAR-UNHAS, há uma das mãos incorporando o objeto usado para cortar as unhas, como
um cortador de unhas que se posiciona em direção a uma das mãos (figura 5).
Figura 5 – CORTAR-COM-TESOURA e CORTAR-UNHAS (CAPOVILLA et al, 2015)
Em CORTAR-CABELO, há uma relação com o ponto de articulação onde a ação é

executada: na cabeça. Assim, o sinal estabelece uma relação com o corpo. Neste sinal,
também há uma incorporação do objeto usado para executar a ação de cortar o cabelo
(figura 6). Por último o sinal CORTAR-SE, que sugere a incorporação do objeto manipulado
para promover a ação de ferir-se, seguido de um ponto de articulação destacando onde a
ação é executada, revelando, assim, uma relação com o corpo (figura 6).

134

- 06 de julho 2017 –
Figura 6 – CORTAR-CABELO e CORTAR-SE (CAPOVILLA et al, 2015)
Verifica-se nos dados analisados a presença da metonímia MANUSEIO DO
INSTRUMENTO PELA AÇÃO VERBAL que favorece a Iconicidadde Cognitiva. Esse fato ocorre
devido à incorporação do uso de um instrumento para produzir uma ação verbal nos verbos
classificadores analisados.
Como resultado dos dados pesquisados, constatou-se que catorze alunos ao
visualizarem os sinais conseguiram identificar qual ação verbal estava sendo sinalizada e
cinco alunos apresentaram respostas diversificadas.
Este estudo apresentou alternativas linguísticas de análise de verbos classificadores

da Língua Brasileira de Sinais - Libras com base nas propostas teóricas da Linguística
Cognitiva.
Nos dados analisados, constatou-se que há a presença da metonímia conceptual

MANUSEIO DO INSTRUMENTO PELA AÇÃO VERBAL como um seria fator visual e espacial que
promove a produção da iconicidade em verbos classificadores em Libras.
Verificou-se também que a compreensão da iconicidade cognitiva por meio de
processos metonímicos pode contribuir para desenvolver atividades para o processo de

135

- 06 de julho 2017 –
ensino-aprendizagem da Libras, tendo em vista que a partir da quantificação das respostas

obtidas, constatou-se que aproximadamente 74% (setenta e quatro por centos) das
respostas estavam corretas. Esse fato revela que relações metonímicas e icônicas podem
contribuir para a compreensão de verbos classificadores por meio de sinalizações da
Libras, que são produzidas nos campos visual e espacial.
Assim, o estudo de processos linguístico-cognitivos pode colaborar para o ensino

de Libras favorecendo uma análise metonímica e icônica por meio das incorporações de
objetos manuseados nas ações representadas por verbos classificadores . Dessa forma, o
conhecimento de tais processos pode contribuir para o desenvolvimento de pesquisas
linguísticas e de ensino da Libras colaborando para a ampliação do saber metalinguístico.
REFERÊNCIAS
ALLAN, Keith. Classifiers. Language, Vol. 53, No. 2, (pp. 285-311),Jun.,1977. Disponível
em : http://www.jstor.org/stable/413103?seq=1#page_scan_tab_ contents . Acessado em
26 de Jan de 2017.

NOVO DEIT-LIBRAS: Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais
Brasileira. vol. 1. 3. ed. Editora EDUSP, 2015.
BACKER, Anne; BOGAERDE, Beppien van den; PFAU, Roland; SHERMER, Trude. The
linguistics of Sign Language: an introduction. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins
Publishing Companing, 2016.

136

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BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramática de línguas de sinais. [reimpr. 1995].Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro, 2010.
FELIPE, Tanya A. MONTEIRO, Myrna S. LIBRAS em contexto: Curso básico: Livro do

professor. 7ª edição – Rio de Janeiro: Editora Wallprint, 2008.
FERREIRA, Geyse Araújo; NAVES, Rozana Reigota. Um estudo sobre os verbos manuais
da Língua de Sinais Brasileira (LSB). VEREDAS on-line –ISSN: 1982-2243. Programa
de Pós-Graduação em Linguística, Universidade Federal de Juiz de Fora. Disponível em
http://www.ufjf.br/revistaveredas/files/2014/07/19-Ferreira_Naves.pdf. Acessado em 18 de
Jan de 2017.
GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de pesquisa.

Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.
LANGACKER, Ronald W. Cognitive grammar: a basic introduction. New York: Oxford

University Press, 2008.
LAKOFF, George; JOHNSON, Mark. Metaphors we live by. Chicago: University of

Chicago Press, 1980.
NUNES, Valeria Fernandes; BERNARDO, Sandra Pereira. Processos cognitivos na

Libras: esquemas imagéticos, corporificação, mescla em espaço real e metáfora e
metonímia conceptuais. Minicurso oferecido no Congresso do Instituto Nacional de

137

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Educação – COINES, 2016.
PIZZIO, Aline Lemos; CAMPELLO, Ana Regina e Souza; REZENDE; Patrícia Luiza
Ferreira; QUADROS, Ronice Muller de. Língua Brasileira de Sinais III. Florianópolis:
Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Centro de comunicação e Expressão,
2009.
QUADROS, Ronice Muller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de Sinais Brasileira:
estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
QUADROS, R. M.; QUER, J. Back to back(wards) and moving on: On agreement,

auxiliaries and verb classes in sign languages. 2008. In: Quadros, R.M. de (ed.), Sign
languages: spinning and unraveling the past, present, and future. Fortyfive papers and
three posters from TISLR 9, Florianopolis, Brazil, December 2006. Petrópolis: Editora
Arara Azul.
WILCOX, Sherman. Cognitive iconicity: Conceptual spaces, meaning, and gesture in

signed languages. Germany: Walter de Gruyter, 2004.

138

- 06 de julho 2017 –
SAÚDE COLETIVA E AS NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE

LIBRAS: A ELABORAÇÃO DE UM VÍDEO ILUSTRATIVO
ANAMNESE DE ENFERMAGEM

Beatriz Trajano Coelho2
Paola de Andrade Lima3
Priscila Alves dos Santos4
Rafaela Alves Barbosa5
Stephanie Maciel de Gois Costa Homem6
Talita Lima Venetillo Gomes7
RESUMO: A comunicação é um dos principais meios de sobrevivência desenvolvido

pelo homem, este meio esta intimamente relacionado com os sentidos fundamentais do
corpo humano. É através destes sentidos que a relação interpessoal e com o meio
ambiente são favorecidas (PAGLIUCA; FIÚZA; REBOUÇAS, 2007). O atendimento
ao paciente com deficiência auditiva pelo profissional de saúde requer instrumentos
diferenciados, que garantam a qualidade do serviço de saúde. A necessidade de novas
tecnologias no âmbito profissional da enfermagem relaciona-se com a melhora na
qualidade dos serviços. Assim o enquadramento teórico deste trabalho busca, a inserção
do uso de ferramentas para transcrição de textos, parâmetros da Libras: expressões não-
manuais, processo de tradução interlingual e uso de novas tecnologias por meio de
animação e vídeos, segundo os estudos de Felipe, Segala (2001, 2010), Sá e Amorim (
1
Orientadora do relato de experiência, Docente de disciplina Libras I –UFF, nuedis.uff@gmail.com
2
Discente da disciplina Libras I, Graduando curso Enfermagem – UFF, bea.trajano@hotmail.com
3
Discente da disciplina Libras I, Graduando curso Enfermagem – UFF, paolaenfuff@gmail.com
4
Discente da disciplina Libras I, Graduando curso Enfermagem – UFF, prialvessantos@gmail.com
5
Discente da disciplina Libras I, Graduando curso Enfermagem – UFF, rafaelaalves30@hotmail.com
6
Discente da disciplina Libras I, Graduando curso Enfermagem – UFF, stephaniegois@yahoo.com.br
7
Discente da disciplina Libras I, Graduando curso Enfermagem – UFF, talitavenetillo@gmail.com

139

- 06 de julho 2017 –
2017) como forma de aumentar a efetividade da atenção ao paciente surdo na saúde

coletiva. Este estudo visa à elaboração de um vídeo ilustrativo em Língua de sinais
voltado a atenção do paciente surdo na anamnese do enfermeiro em formação. Para que
o objetivo do trabalho seja efetivado, utilizaremos como metodologia a apresentação de
um relato de experiência de um produto elaborado na disciplina Libras I, sendo este o
vídeo ilustrativo realizado pelos graduandos do curso de licenciatura em enfermagem da
UFF, encenando uma consulta com paciente surdo. O roteiro foi elaborado pelos
acadêmicos de enfermagem em Língua portuguesa e traduzido para a Libras.
Consideramos que o uso das novas tecnologias e o ensino de Libras, segundo Sá e
Amorim (2017) como meio de proporcionar a melhora o atendimento aos pacientes
surdos auxiliando na inclusão de surdos nos serviços de atenção a saúde coletiva.
Palavras-Chave: Anamnese em enfermagem, Saúde coletiva, Surdez.
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho trata-se do relato da experiência de alunas de graduação do curso

de enfermagem da UFF na elaboração de um vídeo ilustrativo sobre a atenção em saúde
coletiva para pacientes surdos. No vídeo trazemos as perguntas mais frequentemente
utilizadas no processo da anamnese, uma das etapas da consulta de enfermagem,
traduzido em Libras para o acadêmico de enfermagem e para o enfermeiro.
A comunicação é um dos principais meios de sobrevivência desenvolvido pelo
homem, este meio esta intimamente relacionado com os sentidos fundamentais do corpo
humano, sendo estes a audição, visão, olfato, tato e paladar. É através destes sentidos

140

- 06 de julho 2017 –
que a relação interpessoal e com o meio ambiente são favorecidas (PAGLIUCA;

FIÚZA; REBOUÇAS, 2007).
Podemos afirmar que a sociedade tem como hábito entre as relações humanas, a
comunicação oral, como primordial a utilização da audição, que viabiliza a
compreensão e o processo de aprendizagem da fala. Porém, não há comunicação apenas
por este meio verbal, existem outras formas de se relacionar socialmente, como por
exemplo, utilizar sinais e códigos. (PAGLIUCA; FIÚZA; REBOUÇAS, 2007).
No caso dos surdos, verificamos que por não terem desenvolvido a habilidade da
fala oral, uma vez que não conseguiram passar pelo mesmo processo de aprendizado
que um individuo com condições auditivas normais, possuem uma língua própria, para
sua comunicação, conhecida como língua de sinais, denominada: Libras (PAGLIUCA;
FIÚZA; REBOUÇAS, 2007).
Observamos que a preocupação quanto à inclusão social no Brasil dos grupos
vulneráveis teve maior visibilidade no final do século passado. Assim, para a realização
de algumas atividades diárias e para ter acesso a bens e serviços de saúde, pessoas com
algum tipo de deficiência encontram dificuldade. (OLIVEIRA et al., apud SOUZA,
PORROZZI, 2012). Assim, consideramos que devemos nos declinar a estes grupos
vulneráveis em virtude das dificuldades de atendimento nos serviços de atenção à saúde,
pois a falta de inclusão está embasada em muitos casos, por preconceitos linguísticos e
culturais sobre o mundo dos surdos. O estereótipo da comunidade surda começa dentro
da própria família, que não quer a surdez daquela criança e a encaminha para uma
escola, para que ela seja incluída junto de crianças ouvintes. Neste caso, a inclusão dos
surdos inicia-se na área da saúde, uma vez que estes profissionais capacitados para o

141

- 06 de julho 2017 –
efetivo atendimento aos surdos poderá aproximar a família, a escola e outros deste
universo e suas especificidades.
2 CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA
2.1 COMUNICAÇÃO COM O DEFICIENTE AUDITIVO

É necessário ter consciência de que a língua oral e a língua de sinais, não são
contrárias, apenas vias diferentes que possuem o mesmo objetivo, transmitir e receber
mensagens. A Libras, é uma língua, o modo de se comunicar utilizado pelos surdos
através dos gestos, afim de melhorar a relação interpessoal (PAGLIUCA; FIÚZA;
REBOUÇAS, 2007).
Tendo em vista que a deficiência auditiva, quando comparada às demais
deficiências, tem um fator de exclusão maior, uma vez que a audição é primordial para
que haja a compreensão e aprendizado da linguagem verbal muitas discussões tem sido
realizadas para buscar meios de promover a interação social entre os deficientes e a
população não portadora de deficiência (DANTAS et al, 2014).
Com base neste cenário, Libras é inserida no currículo dos cursos de
licenciaturas, além de ser cada vez difundida, para que haja facilidade na comunicação
com os surdos, a fim de promover a inclusão e o bem estar social. No entanto, as
dificuldades ainda se mantém grande refletindo também na atenção aos cuidados de
saúde, uma vez que, mesmo havendo repercussão quanto ao fator de inclusão social,
observamos a falta de capacitação e incentivo por parte do governo aos profissionais de
saúde o que lhes possibilitaria atender a população deficiente de forma satisfatória. O

142

- 06 de julho 2017 –
resultado desta falta de preparação se caracteriza por um atendimento fragmentado e

não humanizado (PAGLIUCA; FIÚZA; REBOUÇAS, 2007).
A equipe de enfermagem se destaca quando se trata de uma melhoria na
assistência aos deficientes, uma vez que possui contato constante e direto com o
paciente, devendo desenvolver diversas habilidades, inclusive a de formular estratégias
que possibilitem integrar e incluir estes pacientes em atendimentos qualificados
(DANTAS et al, 2014).
O atendimento ao paciente com deficiência auditiva pelo profissional de saúde
requer instrumentos diferenciados que garantam a qualidade do serviço de saúde. A
necessidade do uso de novas tecnologias no ensino de Libras (SÁ; AMORIM, 2017),
objetivando a formação do profissional da enfermagem, relaciona-se com a melhora na
qualidade dos serviços de atenção à saúde coletiva (L’ABBATE, 2003).
Ressaltamos ainda a importância de haver capacitação e/ou formação especificas
para profissionais, da Língua Brasileira de Sinais com o intuito de aprimorar o
atendimento, praticar a inclusão social, transmitir confiança e proporcionar conforto ao
paciente surdo, e assim entender suas necessidades reais (DANTAS, et al; 2014), como
por exemplo a elaboração do vídeo ilustrativo para anamnese na enfermagem, proposta
de um produto para a disciplina Libras I na UFF, visando a capacitação destes
profissionais no que tange os serviços de atenção à saúde coletiva.
2.2 FORMAÇÃO ACADÊMICA DE ENFERMAGEM DA UFF EM LIBRAS

A Lei 10.436/2002, reconhece a Libras como um sistema linguístico da
comunidade surda brasileira e o Decreto 5.626/2005 da outras providencias, como uma
investida para conseguir atender às necessidades das pessoas com deficiência auditiva,

143

- 06 de julho 2017 –
que estabelece no Artigo 3º a Libras deve ser inserida como disciplina curricular
obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em
nível médio e superior, e nos cursos de fonoaudiologia, de instituições de ensino,
públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios (BRASIL, 2005).
Salientamos que no curso de Enfermagem da Universidade Federal Fluminense
(UFF), é obrigatória a oferta da disciplina de Libras I para conclusão da graduação, pois
trata-se de um curso de licenciatura, conforme prever o referido Decreto (BRASIL,
2005). A disciplina é oferecida apenas para os dois últimos períodos, tendo preferência
de vagas para o último período e seu tempo de duração é de um semestre, com 30h/a.
A disciplina Libras I é uma introdução a Língua Brasileira de Sinais, aprendendo
assim a sua história, o alfabeto, cumprimentos, estações do ano, parentesco, cores,
alimentos e lugares (casa, apartamento, e outros). Na ementa, também esta previsto para
atendimento a necessidade do uso dos parâmetros da Libras, tais como: expressões
faciais e corporais junto aos sinais, configuração das mãos, e outros.
No entanto, a oferta da disciplina Libras esta para além da introdução de
conteúdos básicos, são encontrados os desafios, tais como produzir materiais didáticos,
ementas de disciplinas, formar professores surdos, entre outros reflexos de como se dá a
disseminação de estratégias e metodologias para aquisição da Libras no sentido de
promover a acessibilidade dos surdos (SÁ; AMORIM 2017).
Dessa forma, ressaltamos sobre a importância da formação dos profissionais da
saúde em cursos específicos, bem como oferta da disciplina Libras em saúde nos curso
de licenciaturas para enfermeiros. Pois como qualquer outra pessoa, o paciente com

144

- 06 de julho 2017 –
deficiência auditiva necessita e tem o direito de receber atendimento, com o mínimo de

dignidade e respeito.
Cada paciente com deficiência auditiva deve ser avaliado pelos enfermeiros
como um indivíduo que precisa de comunicação específica, no caso dos surdos a Língua
de sinais. A escrita pode ser usada como escolha para interação com aqueles que sabem
a Língua portuguesa. Outros podem realizara leitura labial, e outros podem vir a
apresentar grande dificuldade de acordo com o grau de perda auditiva. Dessa forma,
mostra-se a necessidade da discussão para escolha com cada cliente, tendo a busca de
uma compreensão por ambos os lados e que a assistência seja prestada efetivamente
(MIRANDA, SHUBERT, MACHADO, 2014).
Há ações simples que podem garantir ao surdo o direito a se comunicar com os
profissionais, entretanto, nem sempre é considerado importante, como por exemplo,
evitar punção venosa periférica nas mãos, certificar que há iluminação adequada no
ambiente, ter o cuidado quanto ao posicionamento do profissional ou do intérprete
contra fontes diretas de iluminação – pois isso tende a dificultar a visualização dos
sinais pelo cliente e impossibilita a leitura (MIRANDA, SHUBERT, MACHADO,
2014).
2.3 O PAPEL DO ENFERMEIRO NO ATENDIMENTO EM SAÚDE AO

PACIENTE SURDO
A população surda é constituída por pessoas que utilizam a Língua de Sinais
(LS) como o seu principal meio de comunicação, possuindo uma cultura própria e de
características únicas. A LS consiste em uma linguagem além das normas sociais e,

145

- 06 de julho 2017 –
embora esteja presente no mundo todo, não possui uma estrutura universal,
apresentando uma estrutura gramatical diferenciada (CHAVEIRO et al, 2010).
A Organização Mundial de Saúde (OMS), afirma que aproximadamente 15% da
população brasileira possui algum tipo de deficiência auditiva. Comparando aos
portadores de deficiência física, auditiva e visual, o surdo é quem encontra maior
dificuldade de inclusão social, já que a audição é um sentido fundamental para obtenção
e uso da linguagem. (PAGLIUCA; FIUZA; REBOUÇAS, 2007).
É de tamanha importância à comunicação durante a consulta e assistência de
enfermagem, principalmente para entender a queixa clínica do paciente e identificar
seus problemas. Apesar de sua importância, conteúdos de comunicação nem sempre são
abordados nos processos de formação em enfermagem. Para estes profissionais que
lidam constantemente em seu cotidiano profissional com os clientes, isso traduz uma
assistência precária, já que o profissional não terá condições adequadas de reconhecer
mensagens não-verbais e/ou implícitas nas falas dos pacientes, o que muitas vezes pode
ser o mais revelador a respeito de suas condições de saúde. (PÁSCOA et al, 2009).
Dessa forma esta situação acaba acarretando para muitos, uma única solução, a
inclusão de uma terceira pessoa nesta relação, o interprete da LS (BARBOSA et al,
2003). Segundo Chaveiro e Barbosa (2004), a presença de intérprete junto ao serviço de
atendimento na saúde é uma realidade, mas isto não prepara o profissional para a
inclusão efetiva.
Os profissionais, na tentativa de uma mínima interação que seja, acabam usando
gestos que acreditam ser a comunicação ideal para o entendimento do paciente, mas o
entendimento leigo até mesmo com gritos, é uma tentativa desesperada do desejo de que

146

- 06 de julho 2017 –
o surdo tenha sua audição recuperada milagrosamente para o enfermeiro não precise sair
da sua zona de conforto.
Durante a busca por artigos que abordam essa temática, encontramos alguns que
se destacaram, no quais na maioria das vezes podemos verificar a falta de preparação
dos profissionais para com esses pacientes e quase nenhum deles tem o domínio da
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
A Política Nacional de Saúde da Pessoa com Deficiência criou estratégias para
proporcionar um atendimento de qualidade às pessoas com deficiência, priorizando a
formação e a capacitação de profissionais para atuarem em todos os níveis de
atendimento em saúde.
O segundo artigo do Código de Ética do Profissional Enfermeiro (CEPE),
assegura que é direito do enfermeiro aprimorar seus conhecimentos técnicos, científicos
e culturais que dão sustentação a sua prática profissional. No artigo 15, revela o
enfermeiro tem o dever de ofertar uma assistência livre de preconceito de qualquer
natureza. (COFEN, 2007). Sendo assim o profissional da enfermagem tem o direito e o
dever de realizar um curso de formação em Libras a fim de prestar uma assistência de
qualidade aos pacientes surdos.
É preciso que o enfermeiro aperfeiçoe seus conhecimentos e suas especialidades,
agindo como um agente transformador que precisa acompanhar as prioridades de seus
pacientes (TIMBY apud ORIÁ; MORAES; VICTOR, 2004).
2.4 USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE LIBRAS PARA

SERVIÇOS DE ATENÇÃO A SAUDE AO PACIENTE SURDO

147

- 06 de julho 2017 –
Para os profissionais da saúde a comunicação com o paciente surdo é um desafio

a ser enfrentado, visto que diante das barreiras encontradas é indispensável que ambos
descubram formas para realização de uma interação, garantindo assim uma assistência
de qualidade (MIRANDA, SHUBERT, MACHADO, 2014). Assim, diferentes fatores
influenciam para uma comunicação eficaz, como entonação de voz, postura, vínculo,
gestos, entre outros. A comunicação verbal e não verbal é primordial para a realização
da atenção a saúde na enfermagem para que o receptor e o emissor possam transmitir o
significado da mensagem, independente do código e canal de comunicação.
Dessa forma consideramos que os recursos tecnológicos devem servir como
instrumento para otimização da gestão universitária, a fim de melhorar o ensino-
aprendizagem do aluno no nível superior. Estes recursos disponíveis, hoje, diminuem as
dificuldades existentes pela distância física entre alunos e professores, auxiliam na
mediação das atividades avaliativas. Podemos observar que para a utilização das
ferramentas para uso da informática os recursos são devidos em dois grupos, Recursos
físicos: Datashow, TV, DVD; Recursos virtuais: internet, fóruns, chats, Blogs - Listas
de Discussão, E-mail, Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem: Moodle, Google
Docs – documentos online, Redes Sociais (SÁ; AMORIM, 2017).
Diante das reflexões acima sobre as temáticas de dificuldades no atendimento ao
surdo por falta do ensino adequado de Libras que produza uma comunicação eficaz
entre enfermeiros e surdos, acreditamos que para elaboração do vídeo ilustrativo sobre
anamnese em Libras devemos utilizar conceitos da tradução de interlíngua, neste caso
de Língua portuguesa para Libras, segundo Segala (2010), observar os estudos sobre o
auxilio dos recursos tecnológicos como instrumento de aprendizagem conforme Sá e
Amorim (2017), bem como os procedimentos técnicos do uso da ferramenta para

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transcrição de textos, parâmetros da Libras e expressões não-manuais, de acordo com

Felipe (2001). Vejamos a seguir os procedimentos para realização deste intento.
3 CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLOGICA
O presente trabalho é um estudo descritivo de alguns aspectos metodológicos

que motivaram a elaboração de um vídeo ilustrativo em Libras sobre anamnese, este se
desenvolveu com a participação 6 (seis) alunas graduandas e 1(uma) professora de
Libras, no curso de licenciatura em enfermagem da UFF, os subsídios e os dados para
tradução do vídeo ilustrativo anamnese em enfermagem na Libras foram obtidos em
elaboração de roteiro, produzido após discussões e estudos em encontros semanais
realizados na disciplina Libras I, no campus Gragoatá da UFF.
O vídeo produzido através de ferramenta de transcrição possibilita estabelecer
relação entre o texto em português por referência da imagem sinalizada em Libras e sua
tradução no aspecto de interlíngua. Este possui o intuito de mostrar as principais
questões realizadas durante a anamnese, uma das etapas da consulta de enfermagem, de
um paciente surdo, no qual perguntamos os dados básicos do paciente, o motivo da
consulta, suas queixas ou dúvidas. Esclarecemos que até o momento foram gravados
vídeos de ensaios/testes na biblioteca da Escola de Enfermagem Aurora de Afonso
Costa como um esboço para o vídeo oficial, que pretendemos gravar em melhor
qualidade digital e será postado no site do youtube no qual poderá ser acessado tanto por
acadêmicos de enfermagem, quanto por enfermeiros que poderão assisti-lo como uma
vídeo aula, adquirindo maior autonomia na realização da anamnese de enfermagem ao
paciente surdo.

149

- 06 de julho 2017 –
4 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
O uso das Tecnologias para o ensino de Libras (SÁ; AMORIM, 2017), aplicado
ao âmbito da saúde é essencial para promover a produção de informações, aplicativos,
instrumentos que contribuam para a compreensão e melhora do conhecimento
científico, validação do conhecimento empírico e aplicação na assistência. Para isso, é
importante, incorporar a linguagem tecnológica com os instrumentos já utilizados e de
domínio na sociedade, assim como na proposta da elaboração do vídeo ilustrativo
(Figura 1) para anamnese em Libras. Segue abaixo, os frames8 dos vídeos/testes:
Figura 1 – Vídeo Anamnese: Nome?/ Idade?
Fonte: Elaborado pelo autor9

O desconhecimento da Língua de Sinais por parte dos profissionais de saúde
implica na falta de autonomia durante a consulta ao paciente surdo, necessitando de um
intérprete ou acompanhante, diminuindo a qualidade da assistência, por falta de
8
Imagem, desenho ou quadro.
9
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=llfAP2KNMnk

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privacidade, desconforto do paciente, falha na comunicação (RODRIQUES, DAMIÃO,

2014).
Para nós, acadêmicas envolvidas na elaboração do roteiro (figura 2), bem como
do vídeo ilustrativo foi uma experiência bem interessante na qual pudemos vivenciar,
apesar da consulta não ter sido realizada de fato, as dificuldades na realização da
anamnese de enfermagem ao paciente surdo e como pode ser constrangedor a presença
de uma terceira pessoa na realização da mesma. Vejamos o resultado da transcrição do
roteiro:
Figura 2 – Roteiro do vídeo: Língua portuguesa X Libras

151

- 06 de julho 2017 –
Dessa forma, acreditamos que o material elaborado para a disciplina Libras I,

que será divulgado e disponibilizado para os alunos do curso de graduação em
enfermagem da UFF servirá como material de apoio para a realização do serviço de
atenção a saúde coletiva para atendimento em anamnese de pacientes surdos.
Almejamos ainda, alcançar profissionais da área que possuem dificuldades na realização
deste tipo de consulta, sendo assim o material elaborado poderá ser útil como apoio a
formação continuada desses profissionais. Esperamos ainda, futuramente, colocar em
prática os sinais que aprendemos e ensinamos no vídeo em uma consulta de
enfermagem real ao paciente surdo no qual poderemos então analisar ainda o verdadeiro
impacto e auxílio que o vídeo irá proporcionar.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho percebemos a necessidade de uma maior conscientização da

sociedade, quanto às necessidades de inclusão social dos deficientes auditivos, além de
ser importante uma maior preocupação e incentivo por parte do governo na busca da
capacitação os profissionais e incluir Libras em todos os currículos escolares e
universitários, além de estimular elaboração de eventos com o objetivo de promover
maior interação entre os indivíduos não portadores da deficiência e os portadores.
Assim, acreditamos que garantir à pessoa com deficiência as mesmas
oportunidades de acesso, assegurar-se da acessibilidade às redes de saúde privadas e
públicas de saúde é um direito do indivíduo. Assim, torna-se necessário a qualificação
dos profissionais de saúde para melhor assistir o paciente conforme suas
especificidades. A importância de produção de materiais por meio do uso de novas

152

- 06 de julho 2017 –
tecnologias visando proporcionar a melhora no atendimento, através de aplicativos,

jogos, vídeos, e qualquer ferramenta que auxilie na eliminação de obstáculos, barreiras
para promoção da acessibilidade do deficiente auditivo.
Concluimos que se faz necessário o treinamento da equipe profissional em
saúde, no sentido que muito se discuti na graduação em enfermagem, a humanização
para um olhar holístico, almejando até não precisar mais de intermediários para auxiliar
a assistência, que deve ocorrer desde a atenção básica, não apenas para grandes
complexos hospitalares.
BARBOSA, M.A., OLIVEIRA, M.A., SIQUEIRA, K.M., DAMAS, K.C.A., PRADO

M.A. Linguagem brasileira de sinais: um desafio para a assistência de enfermagem.
Revista da Enfermagem da UERJ, 2003.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 5 de outubro de

1988.

Sinais - Libras e dá outras providências. Diário Oficial República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, 24 abril 2002.
CHAVEIRO, N.; BARBOSA, M. A.; PORTO,C. C.; MUNARI, D. B.; MEDEIROS,

M.; DUARTE, S. B. R. Atendimento à pessoa surda que utiliza a língua de sinais, na
perspectiva do profissional da saúde. Cogitare Enfermagem, 2010.
DANTAS, Thayana Rose de Araújo. GOMES, Thayis Mariano. COSTA, Tatiana

Ferreira. AZEVEDO, Thalita Rodrigues. BRITO, Silmery da Silva. COSTA, Kátia
Neyla de Freitas Macedo. Comunicação entre a equipe de enfermagem e pessoas com

153

- 06 de julho 2017 –
deficiência auditiva. Revista de enfermagem da UERJ, Rio de Janeiro. V. 2, N.22, 169-

74 P., Março/abril, 2014.
SÁ, Tatiane Militão de; AMORIM, Gildete da Silva. O uso das Novas tecnologias e
ensino de Libras na plataforma CEAD/ UFF nos cursos de licenciaturas. In: ANAIS IX
do Seminário internacional As Redes Educativas e as tecnologias, 2017.
FELIPE, Tanya A; MONTEIRO, Myrna S. Libras em Contexto: curso básico, livro do

professor instrutor – Brasília : Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos,
MEC: SEESP, 2001.
L’ABBATE,Solange. A análise institucional e a saúde coletiva.In:Ciência & saúde

coletiva, vol.8 no.1 Rio de Janeiro, 2003. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-81232003000100019
MIRANDA, Rodrigo Sousa de; SHUBERT, Carla Oliveira; MACHADO, Wiliam César
Alves. Communication with people with hearing disabilities: an integrative
review. Revista de Pesquisa: Cuidado é Fundamental Online, [s.l.], v. 6, n. 4, p.1695-
1706, 1 out. 2014. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO.
http://dx.doi.org/10.9789/2175-5361.2014.v6i4.1695-1706. Disponível em:
<http://www.seer.unirio.br/index.php/cuidadofundamental/article/viewFile/3204/pdf_12
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OLIVEIRA, I.C.A. de, et al. A língua brasileira de sinais na formação dos profissionais
de enfermagem, fisioterapia e odontologia no estado da Paraíba, Brasil. Interface
(Botucatu) [online]. 2012, vol.16, n.43, pp.995-1008. Epub Dec 04, 2012. ISSN 1807-
5762. http://dx.doi.org/10.1590/S1414-32832012005000047.
ORIÁ, M. O. B.; MORAES, L. M. P.; VICTOR, J. F.. A comunicação como

instrumento do enfermeiro para o cuidado emocional do cliente hospitalizado. Revista
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PAGLIUCA, L. M. F.; FIUZA, N. L. G. and REBOUCAS, C. B. de A. Aspectos da

comunicação da enfermeira com o deficiente auditivo. Revista escola de enfermagem

154

- 06 de julho 2017 –
USP [online]. 2007, vol.41, n.3, pp.411-418. ISSN 0080-6234.

http://dx.doi.org/10.1590/S0080-62342007000300010.
PÁSCOA, F. R. B.; QUEIROZ, A. P. O.; ROCHA, E. da S. N.. LIMA, F. E. T.

Importância da Linguagem de Sinais para Assistência à saúde dos pacientes
Surdos:Estudo Bibliográfico. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENFERMAGEM,
Fortaleza. Anais Fortaleza: [s.n.], Dezembro 2009. p. 4606-4609.
RODRIGUES, S. C. M. e DAMIAO, G. C. Virtual Environment: assistance in nursing

care for the deaf based on the protocol of Primary Care.Revista escola de enfermagem
USP[online]. 2014, vol.48, n.4, pp.731-738. ISSN 0080-6234.
http://dx.doi.org/10.1590/S0080-623420140000400022.
SEGALA, R. R. Tradução intermodal, intersemiótica e interlingual: Português brasileiro

escrito para a Língua brasileira de sinais. Florianópolis: Ed. UFSC, 2010.

155


- 06 de julho 2017 –
POR QUE ENSINAR LIBRAS PARA ALUNOS OUVINTES NA

ESCOLA REGULAR INCLUSIVA?
Sara dos Santos Rodrigues1

Rosana Maria do Prado Luz Meireles**
RESUMO: O presente trabalho apresenta a relevância do ensino de Libras para alunos

ouvintes de escolas regulares inclusivas. O mesmo é produto de uma dissertação de
mestrado profissional em diversidade e inclusão em que se propõe responder ao
seguinte questionamento: Como criar mecanismos de interações linguísticas entre
surdos e ouvintes nas escolas regulares inclusivas? Para tanto, a atual pesquisa objetiva
analisar a história da educação de surdos para compreender a atual oferta de educação
inclusiva, investigando as contradições existentes entre o mesmo modelo e a orientação
de uma educação bilíngue para alunos surdos, bem como, propõe-se a fundamentar a
importância do ensino de Libras para crianças ouvintes na escola regular inclusiva como
mecanismo de integração entre surdos e ouvintes. Como procedimentos do estudo
foram selecionados livros e artigos acadêmicos sobre a história da educação de surdos,
sobre educação inclusiva e sobre a importância da Libras para o desenvolvimento do
aluno surdo. A reflexão teórica apoia-se em autores como Vygotsky, Sanchez, Skliar,
Lacerda, entre outros. Como bases legais foram consultados documentos como
Declaração Universal dos Direitos Humanos, Declaração de Salamanca, Lei.
10.436/2002, Decreto 5626/2002, LDBEN 9493/96, entre outros. Os resultados
mostram que o principal mecanismo para promover interação linguística nas escolas
regulares inclusivas, é ensinar Libras a crianças ouvintes e desse modo, proporcionar
melhor aproveitamento linguístico e social para ambos os grupos. Nessa perspectiva, a
intenção de ensinar Libras para todos os alunos da escola tem o propósito de colaborar
para uma sociedade inclusiva.
Palavras-chave: Educação de Surdos, Bilinguismo, Inclusão de Surdos
1
Aluna do Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão – CMPDI/UFF, formada em
Pedagogia Bilingue pelo Departamento de Ensino Superior – DESU/INES e Especialista em Libras:
Ensino, Tradução e Interpretação pelo Departamento de Letras da UFRJ. Tradutora Intérprete de Libras e
Português do Departamento de Letras do Instituto Multidisciplinar da UFRRJ – DL/IM/UFRRJ –
saratilsp@gmail.com
**
Professora Drª. Adjunta do Instituto Nacional de Educação de Surdos, membro do Curso de Mestrado
Profissional em Diversidade e Inclusão – CMPDI/UFF/INES rosanaprado.ines@gmail.com

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ABSTRACT
The present work presents the relevance of the teaching of Libras to students who listen
to regular inclusive schools. The same is the product of a professional master's
dissertation on diversity and inclusion and begins in an attempt to answer the following
question: How to create mechanisms of linguistic interactions between deaf and hearing
in regular inclusive schools? To that end, the current research aims at analyzing the
history of deaf education in order to understand the current model of inclusive
education, investigate the contradictions between the same model and the orientation of
a bilingual education for deaf students, To support the importance of the teaching of
Pounds for hearing children in the inclusive regular school as a mechanism of
integration between the deaf and the hearing. For the development of the study, books
and academic articles on the history of deaf education, on inclusive education and on
the importance of Libras for the development of the deaf student were selected. The
theoretical reflection is based on authors like Vygotsky, Sanchez, Skliar, Lacerda,
among others. As legal bases were used documents such as Universal Declaration of
Human Rights, Declaration of Salamanca, Law 10.436 / 2002, Decree 5626/2002,
LDBEN 9493/96, among others. It is concluded that the main mechanism to promote
linguistic interaction in inclusive schools is to teach Pries to hearing children and thus to
provide a better linguistic and social use for both groups and to base the ideology of
having a truly bilingual society , Within a few years. With professionals working in the
most diverse areas, able to receive and assist any deaf citizen. Offering to this, the full
right to their citizenship.
Keywords: Deaf Education, Bilingualism, Inclusion of the Deaf

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- 06 de julho 2017 –
INTRODUÇÃO
Com base em pesquisas bibliográficas feitas em cima dos estudos de Quadros,

Skliar, Lacerda, Sanchez e outros, bem como, através de conhecimentos empíricos, é
possível afirmar que existem ainda muitas lacunas no atual processo de inclusão escolar
de alunos surdos, principalmente causados pelos entraves linguísticos que envolvem as
relações cotidianas. A partir de minha experiência como professora de alunos surdos e
intérprete de Libras, surge o seguinte questionamento: Como criar mecanismos de
interações linguísticas entre surdos e ouvintes nas escolas regulares inclusivas?
Na tentativa de responder a este questionamento, o presente trabalho objetiva-se
a analisar a história da educação de surdos como meio de compreender o atual processo
de educação inclusiva para surdos, investigar as contradições entre a orientação de uma
educação bilíngue para alunos surdos e a atual proposta de educação inclusiva bem
como fundamentar a importância do ensino de Libras para crianças ouvintes na escola
regular inclusiva como mecanismo de integração entre surdos e ouvintes.
Este estudo se origina de uma dissertação de mestrado profissional em

diversidade e inclusão e caracteriza-se como uma pesquisa exploratória e bibliográfica.
A escolha por um pesquisa bibliográfica se fundamentou na afirmação de Gil (2002):
“A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao
investigador uma gama de fenômenos muita mais ampla do aquela que poderia
pesquisar diretamente”. Com base na necessidade de reunir muitas informações
históricas e documentais, optou-se conhecer a história da educação de surdos e as atuais
propostas de inclusão por meio de livros, artigos e legislações.

158


- 06 de julho 2017 –
Assim, este estudo propõe uma análise da história da educação de surdos para
compreender as contradições do atual processo de inclusão de alunos surdos em escolas
regulares. Para o desenvolvimento do estudo foram selecionados livros e artigos
acadêmicos sobre história da educação de surdos e educação inclusiva. A importância
da Libras para o desenvolvimento do aluno surdo se apoiou em autores como Vygotsky,
Sanchez, Skliar, entre outros. Como bases legais foram utilizados documentos como
Declaração Universal dos Direitos Humanos, Declaração de Salamanca, Lei
10.436/2002, que oficializa a Língua Brasileira de Sinais, o Decreto 5626/2002,
LDBEN 9394/96 entre outros. Por meio desta análise, tivemos a intenção de
proporcionar maior familiaridade com o tema, de maneira a favorecer o surgimento de
propostas para promover a integração linguística entre surdos e ouvintes na escola
regular inclusiva.
A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS E A NECESSIDADE DE

ACESSIBILIDADE LÍNGUISTICA
A surdez é tão antiga quanto a humanidade e as concepções a seu respeito têm
assumido diferentes vertentes ao longo da História e em diferentes sociedades.
Entretanto, segundo Rocha (2007), o primeiro fato relevante sobre a educação de surdos
ocorreu em 1755 quando, o Abade Michel de L'Epée fundou a primeira escola para
crianças surdas na França. Em seu trabalho, não fazia uso da linguagem oral, pois
segundo Silva (2006):
Para o abade, os sons articulados não eram essencial na educação de surdos,
mas sim, a possibilidade que tinham de aprender a ler e a escrever através da
língua de sinais, pois essa era a forma natural que possuíam para expressar
ideias. (SILVA, 2006, p.22)
Portanto, ele se baseava nos sinais já utilizados pelos surdos e combinava-os à

gramática francesa, com o objetivo de ensinar a ler, escrever, transmitir a cultura e dar

159


- 06 de julho 2017 –
acesso à educação. Seu método teve sucesso e alguns anos depois, sua escola foi
transformada no Instituto Nacional de Surdos e Mudos de Paris.
Contrapondo a isso, na mesma época de L’Epée, surge na Alemanha, Samuel
Heinicke fundador da primeira instituição de surdos do país. Seu método de ensino era
baseado no oralismo2, apesar de utilizar alguns sinais e o alfabeto digital. Samuel
Heinicke, criticava os métodos utilizados por L’Épée e segundo Couto (2004) e Rocha
(2007), inúmeras publicações registraram o debate público entre ambos, dentro do que
acreditavam ser a melhor forma de se educar os surdos.
Outro importante personagem desse processo histórico, segundo Rocha (2007),
foi Thomas Hopkins Gallaudet, morador dos Estados Unidos, que decidiu dedicar-se ao
ensino dos surdos e partiu numa viagem à Europa, a fim de aprender sobre a
metodologia utilizada no Instituto Nacional de Surdos e Mudos de Paris, e então, fundar
uma escola em Hartford.
Depois de sua morte, um de seus filhos, Edward Miner Gallaudet, participou da
fundação do primeiro colégio universitário para surdos, chamado Gallaudet School.
Esta instituição, fundada em 1857, deu origem à Universidade Gallaudet, localizada na
cidade de Washington DC, reconhecida como referência na educação de surdos até os
dias atuais. A língua oficial da universidade é a American Sign Language - ASL.
A história da educação de surdos no Brasil iniciou-se através de E. Huet3, que de
acordo com Rocha (2007), ao chegar ao Brasil, em 1855, enviou ao Imperador D. Pedro
II um relatório no qual fazia alusão à criação de uma escola para surdos. Em 1857, foi
2
Oralismo é uma concepção de ensino para surdos, defendida principalmente por Alexander Graham Bell
(1874-1922) no qual se defende que a maneira mais eficaz de ensinar o surdo é através da língua oral, ou
falada.
3
Segundo Rocha (2007), existem “inúmeros itens contraditórios da biografia do idealizador do atual
Instituto Nacional de Educação de Surdos. O próprio nome do idealizador tem sido objeto de dúvida.
Todos os documentos por ele assinados (...) não revelam seu primeiro nome. Suas assinaturas tem apenas
uma pequena variação ou E.Huet ou E. D. Huet.”

160


- 06 de julho 2017 –
fundado o Imperial Instituto de Surdos-Mudos, hoje conhecido como Instituto Nacional

de Educação de Surdos – INES – referência na educação de surdos do Brasil. Como é
possível observar, o principal ponto de divergências e discussões ao longo da História
da Educação de Surdos envolvia questões de concepções de aprendizagem, correntes
filosóficas e metodologia de ensino. Neste panorama, acontece um dos principais
marcos de toda a história da educação de surdos: O Congresso Internacional de
Educadores de Surdos, em Milão, no ano de 1880. Neste Congresso, através de votação,
ficou estabelecido que o Oralismo4 deveria ser a principal orientação para o ensino de
alunos surdos. As línguas de sinais foram proibidas e a educação de surdos passou por
cem anos de privação da língua e da cultura surda. É importante destacar que, neste
congresso, os professores surdos não tiveram direito ao voto. (SILVA, 2006; ROCHA,
2007)
A partir do Congresso de Milão, a educação das crianças surdas, na maior parte
das escolas em todo o mundo, deixou de utilizar as línguas de sinais e a oralização
passou a ser o principal objetivo dessa educação. No Brasil, não foi diferente. No INES
também foi adotada a proposta oralista e seus objetivos estiveram voltados para o
ensino da língua portuguesa oral dos alunos surdos como maneira de minimizar a
deficiência e aproximá-los do padrão de normalidade ouvinte. Mas, a língua de sinais só
foi proibida, oficialmente, em 1957(Rocha, 2007). Mesmo assim, ela continuou a ser
utilizada pelos alunos nos pátios e corredores da escola, como forma de resistência por
parte dos surdos em relação às novas regras educacionais estabelecidas sem sua
aprovação.
4
De acordo com Meireles (2010) o oralismo foi uma orientação pedagógica que determinou a soberania
do uso da língua oral e a total proibição do uso da Língua de Sinais na educação de surdos. Esta corrente
pedagógica acreditava que os surdos deveriam seguir o padrão de normalidade ouvinte e para tal,
deveriam aprender por meio da oralização.

161


- 06 de julho 2017 –
No fim da década de 90, a língua de sinais volta a ocupar o espaço de

protagonista no cenário de educação de surdos por meio do Bilinguismo, que com base
em Goldfeld (1997,p. 42) é compreendido:
como pressuposto básico que o surdo deve ser Bilíngüe, ou seja deve adquirir
como língua materna a língua de sinais, que é considerada a língua natural
dos surdos e, como Segunda língua , a língua oficial de seu país(...) os
autores ligados ao Bilingüismo percebem o surdo de forma bastante diferente
dos autores oralistas e da Comunicação Total. Para os bilingüistas, o surdo
não precisa almejar uma vida semelhante ao ouvinte, podendo assumir sua
surdez. (GOLDFELD, 1997 p.42)
Entende-se que esta abordagem pressupõe mais que o uso e aquisição de duas
línguas. É uma filosofia educacional que prevê profundas mudanças em todo o sistema
educacional para surdos. Este tipo de educação consiste, em primeiro lugar, na
aquisição da língua de sinais, entendendo que a mesma é primordial para a construção
da identidade do indivíduo surdo. Que por sua vez, está inserido na grande comunidade
de ouvintes, que se caracteriza por fazer uso de língua oral e escrita. Por isso, em
segundo lugar, o surdo deve aprender a fazer uso da Língua Portuguesa em sua
modalidade escrita.
Entretanto, o movimento que defende o bilinguismo, inicia-se concomitantemente
com o movimento que defende a inclusão de pessoas com deficiência nas escolas
regulares. Segundo Meireles (2010), documentos como a Declaração Universal dos
Direitos Humanos e Declaração de Salamanca apontam para uma nova organização
escolar, como forma de expressão da crescente necessidade de se garantir uma educação
inclusiva para todas as pessoas, independentemente de classe, raça, gênero, etnia ou
deficiência, bem como o respeito à diversidade cultural e individual.
Outra característica importante destes documentos é o reforço da ideia de uma
educação para todos e não apenas para aqueles com deficiência, mas também para os

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que se encontram excluídos de alguma forma, em decorrência de condições raciais,

econômicas e socioculturais.
No Brasil, os movimentos em direção à inclusão e ao respeito e reflexão sobre os
direitos humanos, tiveram como mola propulsora, importantes movimentos como a
Constituição de 1988. Outros documentos importantes afirmaram o movimento de
inclusão no mundo. Dentre eles, podemos citar: A Declaração de Guatemala (1999)
como produto final da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência; A Declaração de
Dakar (UNESCO, 2001), no Senegal, que avaliou a década pós Declaração de Jomtien
(UNESCO: 1998)5; e a Declaração de Cochabamba (UNESCO, 2001), na Bolívia, que
contou com a participação dos ministros da Educação da América Latina e do Caribe
para avaliar os últimos 20 anos da proposta de Educação da Organização das Nações
Unidas Para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO - (que inclui a Educação
Inclusiva).
O que esses documentos possuem em comum, são as deliberações que indicam um
caminho contrário ao da exclusão social, seja esta feita por causa da cor da pele, sexo,
religião, deficiência, ou qualquer tipo de discriminação ou preconceito. A inclusão
social propõe o respeito às diferenças e a garantia aos direitos humanos. Segundo Pintor
(2017, p. 37), a inclusão se caracteriza, “pela busca da sociedade e da escola em
aceitar, acolher e se modificar para responder às demandas sociais e de aprendizagem
das pessoas com e sem deficiência. Nesse caso, a sociedade e a escola passam a ver a
deficiência com um olhar social.”.
5 Documento criado em Jontiem (Tailândia) em uma reunião promovida pelo Banco Mundial, com o objetivo de atender aos pedidos de diminuição da dívida dos
países em desenvolvimento cuja solução encontrada foi obrigar os países a investir em Educação Especial. (Banco Mundial, 1997)

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Atualmente, segundo Meireles (2010) as Políticas Públicas de Educação Especial

no Brasil apontam na perspectiva de uma educação democrática que atenda à realização
humana. Desse modo, a Educação Especial, segundo as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica (2001), é pensada abrangendo todos os níveis da
educação básica (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio) e superior bem
como a educação de jovens e adultos e a educação profissional, contempladas,
preferencialmente, na rede regular de ensino.
Dentro desta perspectiva, os alunos atendidos pela Educação Especial não se
restringem aos alunos que apresentam deficiências (mental, visual, auditiva,
física/motora e múltipla), mas também aos alunos com condutas típicas, síndromes,
alunos com altas habilidades/superdotação e todos aqueles que apresentam dificuldades
de aprendizagem temporárias ou permanentes .Entretanto, diante de tantas demandas,
efetivar a proposta de educação inclusiva dentro do sistema regular de ensino, tem sido
um grande desafio.
Outros documentos oficiais, como Declaração de Salamanca e a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96 também defendem que a formação dos
professores é fator primordial para a implementação da educação inclusiva. Nesse
sentido, a Declaração de Salamanca, no item 39 normatiza os programas de formação de
professores:
39. […] deveria fornecer a todos os estudantes de pedagogia de ensino
primário ou secundário orientação positiva frente à deficiência, desta forma,
desenvolvendo um entendimento daquilo que pode ser alcançado nas escolas
através dos serviços de apoio disponíveis na localidade. O conhecimento e as
habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa prática de ensino
e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação do conteúdo
curricular, utilização de tecnologia de assistência, individualização de
procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade maior de
habilidades etc. Nas escolas práticas de treinamento de professores, atenção
especial deveria ser dada à preparação de todos os professores para que
exercitem sua autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do

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currículo e da instrução, no sentido de atender às necessidades especiais dos

alunos, bem como no sentido de colaborar com os especialistas e cooperar
com os pais.
(SALAMANCA, 1994)
Isto significa que é papel do governo fomentar uma formação adequada aos
profissionais envolvidos na escolarização do aluno com necessidades educativas
especiais, possibilitando a este profissional, práticas educativas diferenciadas de modo a
atender às necessidades de seus alunos e de seus pais, inclusive. Em consonância com
tais perspectivas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/ LDBEN,nº
9.394/96 (atualizada em 2015) estabelece, em seu art. 59, inciso III, que:
[...] os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
[...] III – professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.
(LDBEN/96)
Isso significa que, a LDBEN reafirma o compromisso de formar e capacitar os
professores a receber e atuar com alunos com necessidades educacionais especiais em
classes comuns de escolas regulares.
Entretanto, no que tange ao ensino de surdos, é possível perceber algumas
contradições existentes no processo de inclusão dos mesmos. Preocupa-nos constatar
em pesquisas como as de WITKOSKI (2011) e LIMA (2004) que a maioria das escolas
conta com um número ínfimo de professores bilíngues e que grande parte dos
professores não possui vocabulário suficiente para manter um diálogo com seu aluno.
Sabemos que o decreto 5626/2005 afirma a obrigatoriedade da disciplina de Libras no
currículo de todos os cursos de licenciatura de Ensino Superior. Mas, fica clara a
ineficácia dessa oferta quando se detecta o pouco ou nenhum conhecimento
apresentando pelos professores ao se depararem com alunos surdos em escolas regulares
inclusivas.

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Essas lacunas, existentes na inclusão escolar de alunos surdos, não têm sido
favoráveis por serem, segundo Lacerda (2006 p. 181), “muito restritiva para o aluno
surdo, oferecendo oportunidades reduzidas de desenvolvimento de uma série de
aspectos fundamentais (linguísticos, sociais, afetivos, de identidade, entre outros)” E
que portanto,
A experiência de inclusão parece ser muito benéfica para os alunos ouvintes
que têm a oportunidade de conviver com a diferença, que podem melhor
elaborar seus conceitos sobre a surdez, a língua de sinais e a comunidade
surda, desenvolvendo-se como cidadãos menos preconceituosos. Todavia, o
custo dessa aprendizagem/elaboração não pode ser a restrição de
desenvolvimento do aluno surdo. Será necessário pensar formas de
convivência entre crianças surdas e ouvintes, que tragam benefícios efetivos
para ambos os grupos.”(LACERDA, 2006, p. 181)
Isso significa que precisamos tratar a inclusão escolar como uma oportunidade
de oferecer ferramentas linguísticas não só para os alunos com necessidades
educacionais especiais, no caso, os surdos, como para os alunos ouvintes. Ou seja, a
inclusão educacional de alunos surdos, preconiza, também, o aprendizado da Língua
Brasileira de Sinais, por parte dos alunos ouvintes, de modo que haja uma real interação
e formação de ambos os grupos. Visto que baseado em autores como Vygotsky(2001), é
através da interação social, que os sujeitos se constituem como tal e esse processo
ocorre por meio da linguagem.
POR QUE ENSINAR LIBRAS PARA CRIANÇAS OUVINTES DA ESCOLA

REGULAR INCLUSIVA?
Segundo Vygotsky (2001), a linguagem é responsável pela estruturação de
processos cognitivos e desse modo, a mesma se torna fundamental para a constituição
do sujeito. É ela quem viabiliza o conhecimento e possibilita as interações sociais com

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as quais, os sujeitos constroem identidades e se definem como indivíduos sociais,

diferentemente dos animais.
Seus estudos apontam que a formação cognitiva de uma criança está diretamente
relacionada a seus hábitos sociais e culturais pois são essas relações que determinarão a
sua forma de pensar. Para Vygotsky (2001), linguagem não é apenas uma expressão do
conhecimento adquirido pela criança, ela é a expressão da formação do pensamento e
seu caráter.
Para o ser humano, a aquisição da linguagem tende a ocorrer de maneira natural
pelo uso espontâneo da mesma em convívio com outros seres humanos. Entretanto, para
as pessoas surdas, devido ao impedimento sensorial de receber as informações de
maneira auditiva e pelo fato de conviverem em uma sociedade em que a maioria utiliza
a língua oral, o desenvolvimento linguístico ocorre de maneira deficitária e com muitos
impedimentos, resultando em sérias defasagens para o desenvolvimento cognitivo,
emocional e social.
Essa defasagem linguística, muitas vezes, resulta em dificuldade de contato com
a língua do grupo social majoritário no qual estão inseridos, levando os indivíduos
surdos à dificuldade de acesso às informações, aos saberes valorizados socialmente e,
consequentemente, à participação social. De acordo com Lacerda (2006, p.165), esse
atraso na aquisição de linguagem, por parte das crianças surdas, “pode trazer
consequências emocionais, sociais e cognitivas, mesmo que realizem aprendizado tardio
de uma língua”.
Como consequência desse atraso, as crianças surdas apresentam
desenvolvimento escolar e conhecimentos também defasados, se comparados aos
ouvintes de mesma faixa etária. Gerando, então, a necessidade de intervenções
educacionais que favoreçam o desenvolvimento de suas capacidades.

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- 06 de julho 2017 –
Portanto, discutir a inclusão de surdos, implica em retomar a discussão de

bilinguismo ou a manutenção de contextos bilíngues, que precisam ocorrer
concomitantemente ao movimento da educação inclusiva. Pois, é preciso levar em
consideração que a língua de sinais é a Primeira Língua/L1 dos surdos e assim, também
é a partir dela que o sujeito surdo entrará em contato com uma segunda língua/L2, a
língua predominantemente usada pelo grupo social ou ambiente escolar no qual ele será
inserido.
Pensar em educação de surdos na atualidade requer considerar os mecanismos
legais e políticos que afirmam seus direitos linguísticos e culturais, como por exemplo,
a Lei 10.436/2002 que garante o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais, como
língua oficial da comunidade surda brasileira, língua esta, com estrutura gramatical
própria e com aspectos linguísticos bem estabelecidos, conforme podemos observar na
afirmação feita por Carlos Sánchez em entrevista à Revista Nova Escola (1993), onde o
médico e pesquisador Venezuelano afirma que a língua de sinais pode ser considerada
uma língua natural por:
cumprir com uma série de requisitos que todas as línguas naturais possuem –
espanhol, português, alemão, inglês, polonês... a criatividade é um deles -,
pode-se sempre dizer alguma coisa nova. Outro requisito é a combinação de
partículas não significativas que, usadas de certa maneira, criam significação.
Eu me refiro aos fonemas da língua oral e às configurações de mão na língua
de sinais. Com 30, 40 configurações de mão, podem-se transmitir milhares de
sinais significativos, como os fonemas da língua oral. A língua de sinais, que
como as línguas nacionais, é diferente em cada país e até em regiões dos
países, possui, além do mais, uma gramática toda própria, organizada e
complexa e nos permite transmitir qualquer coisa.(SÁNCHEZ, 1993 p.18)
Por isso, classificar a língua de sinais como linguagem, mímica, ou, mera forma
de comunicação, implica em minimizá-la e desprestigiá-la. E é defendendo o status de
língua, que o Decreto 5626/20056 garante acessibilidade à comunidade surda, dispõe
6 decreto que Regulamenta a Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de
dezembro de 2000.

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sobre a obrigatoriedade de Libras como disciplina obrigatória nos cursos de magistério

em nível médio e superior, nos cursos fonoaudiologia, em todos os cursos de
licenciatura, e no curso de Pedagogia.O Decreto também dispõe sobre a difusão e o uso
da Libras e da Língua Portuguesa para promover o acesso das pessoas surdas à
educação, quando afirma que:
Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente,
às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos
processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares
desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a
educação infantil até à superior.
E para isso devem:
I - promover cursos de formação de professores para:

a) o ensino e uso da Libras
b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas;
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e
também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;
III - prover as escolas com:
a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para
pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade
lingüística manifestada pelos alunos surdos; [...]
V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre
professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive
por meio da oferta de cursos;
VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda
língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e
reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da
Língua Portuguesa; [...]
Também é importante lembrar, que documentos oficiais que defendem o

Programa de Inclusão e autores como Silveira Bueno (1994) afirmam que a escola deve
oferecer suporte e assistência aos alunos incluídos e formação adequada a seus
professores, para que a dinâmica de inclusão se efetive.

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- 06 de julho 2017 –
Entretanto, colocar em prática todas as propostas que englobam a inclusão

escolar, tem sido um desafio que se impõe em diversas dimensões. A educação
brasileira tem muito pouca experiência histórica com o ensino de alunos com
deficiência. As pessoas tidas como diferentes da sociedade, por muito tempo, estiveram
isoladas dos contextos educacionais e isso resultou em pouca experiência com a
diversidade.
Sendo assim, a inclusão vem propor uma nova postura e uma nova cultura
escolar, onde muitos desafios se impõem todos os dias. No caso da grande maioria das
deficiências, devem ser consideradas as barreiras arquitetônicas, metodológicas,
atitudinais, econômicas, entre outras.
No entanto, no caso dos surdos, precisamos considerar uma barreira
extremamente significativa que é a linguística. As línguas são o principal elemento de
constituição de um povo, sua identidade e cultura. E quando existe uma barreira
linguística, precisamos considerar que existem sérios impedimentos na constituição do
ser humano enquanto ser social. Então, no caso da educação de surdos, o grande desafio
imposto à proposta de inclusão é encontrar caminhos que possibilitem romper a barreira
linguística entre alunos surdos e ouvintes.
Assumir que a escola precisa mudar para receber as crianças surdas, significa
aceitar a responsabilidade de que todos precisam se adequar às suas necessidades, que
no caso do surdo, seria propor que todos os membros da comunidade escolar se
tornassem usuários de língua de sinais, começando pelo grupo social em que o aluno
surdo está diretamente inserido. Grupo com o qual as crianças surdas são iniciadas em
suas primeiras e mais marcantes experiências. Esse grupo seria constituído por todos os
outros alunos da escola, todas as crianças que constituem a comunidade escolar, com as

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- 06 de julho 2017 –
quais devem ser possibilitadas as mais diversas experiências e compartilhamento de

saberes.
Portanto, propor caminhos para oferta de educação inclusiva em uma perspectiva
bilíngue, implica em criar estratégias que promovam o aprendizado da língua brasileira
de sinais por toda a comunidade escolar. Nesse ambiente, destacamos a importância de
pensar em estratégias de ensino e aprendizagem de Libras para os alunos ouvintes, uma
vez que esses constituem a maioria da comunidade escolar e são potencialmente os
cidadãos formadores de uma sociedade inclusiva. Essas estratégias podem ser utilizadas
de acordo com metodologias elaboradas pelas escolas. Muitas possibilidades podem ser
pensadas como: aulas, oficinas, minicursos, projetos, entre outros meios que promovam
o acesso à língua brasileira de sinais.
Desse modo, é possível traçar um caminho, a médio e longo prazo, para uma
sociedade que aceite e saiba dialogar com as diferenças. Contribuindo, para a formação
de sujeitos bilíngues e aptos a interagirem socialmente com os indivíduos surdos, sem
que os entraves linguísticos predominem e promovam isolamentos.
Ao final dos estudos, conclui-se que ensinar Libras a crianças ouvintes das
escolas regulares inclusivas é a principal forma de criar meios de integração entre
surdos e ouvintes e desse modo, proporcionar um melhor aproveitamento linguístico e
social para ambos os grupos. Nessa perspectiva, a intenção de ensinar Libras para todos
os alunos da escola tem o propósito de colaborar para uma sociedade inclusiva.
Ao considerarmos que todos os cidadãos e futuros profissionais passam pela
instituição escolar, podemos prever que o contato com a Libras, tendo sido ofertando e
possibilitado desde a educação básica, contribuirá significativamente para a existência
de cidadãos bilíngues atuantes nos mais diversos ramos da sociedade. Com profissionais

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- 06 de julho 2017 –
atuantes nas diversas áreas, aptos a receber e atender a qualquer cidadão surdo, pode-se
vislumbrar a possibilidade de uma sociedade mais humana e democrática no que se
refere às relações estabelecidas com indivíduos surdos. Afinal, como afirma CRUZ
(2013):
A inclusão escolar deve traduzir um conjunto de reflexões e ações que
garantam o ingresso, a permanência e a saída de todos os alunos,
devidamente instrumentalizados para a vida em sociedade. Caso contrário,
pode-se, a pretexto de promoção da inclusão, confirmar práticas pedagógicas
excludentes ou, no mínimo, dissimuladoras de uma realidade que prima pela
exclusão...
CRUZ (2008, p. 28)
Deste modo, faz-se necessário refletir sobre a formação na escola pública em
seus mais diversos aspectos e pessoas envolvidas. Incluir alunos surdos significa pensar
em uma escola linguisticamente acessível e isso somente será possível quando todas as
pessoas constituintes do ambiente escolar, tiverem a oportunidade de conviver e
aprender a língua de sinais e que por meio dela possam estabelecer relações
significativas com alunos surdos.
Assim, percebe-se que durante a história da educação de surdos, a escola regular
não acumulou experiências históricas com os indivíduos surdos e que a proposta de
inclusão educacional é recente em nossa sociedade, necessitando ainda de muitas
reflexões e práticas que se apoiem mutuamente. Na intenção de contribuir para a
inclusão de alunos surdos por meio da acessibilidade linguística, pensou-se na proposta
da criação de um currículo de Libras para os alunos ouvintes indo ao encontro da
necessidade de acessibilizar o ambiente escolar, torna-lo visual, interativo e
proporcionar a participação autônoma de alunos surdos.
Ao final do estudo foi possível afirmar que a proposta de criação de um
currículo de Libras para ouvintes tem potencial para contribuir para a inclusão escolar e
social.

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- 06 de julho 2017 –
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bimodalismo precário no estoque. Tese de doutorado, Universidade Federal do Paraná,
Curitiba, 2011.

192

ANAIS de Evento I Jornada Científica e Tecnológica de Língua Brasileira de Sinais: Produzindo conhecimento
e integrando saberes. ISBN 978-85-923216-1-1
- 06 de julho 2017 –
ANÁLISE DE VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS NA LIBRAS

1
Myrna Salerno Monteiro (UFRJ)
RESUMO: Este artigo descreve alguns estudos e achados sobre possíveis variações
linguísticas em alguns sinais da Língua Brasileira de Sinais - Libras. Para que as
variações sejam compreendidas, o artigo apresenta um rápido estudo sobre certos
aspectos linguísticos da Libras, tais como o conceito de cultura e de comunidade surda,
uma breve história das línguas de sinais, as primeiras pesquisas no Brasil sobre Libras,
os primeiros parâmetros fonológicos propostos para a língua de sinais e os parâmetros
que são atualmente utilizados para a descrição da Libras. São apresentadas e analisadas
tanto variações diatópicas quanto variações diastráticas encontradas em Libras. Foram
encontradas variações nos sinais usados nos estados de São Paulo e do Rio de Janeiro
para a cor BRANCA; nos sinais TRISTE, em São Paulo, Rio de Janeiro e Mato Grosso
do Sul; nos sinais MAS e VERDE, em São Paulo, no Paraná e no Rio de Janeiro; nos
sinais VIAJAR, em São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Todos esses sinais
apresentam variantes regionais no nível fonológico. Também são analisados os sinais
ROUBAR e SEXO, que são variações encontradas em diferentes camadas sociais,
sendo destacada a forma mais educada de apontar em certos sinais. Para análise das
variações são descritos os parâmetros fonológicos de cada sinal. Os parâmetros
adotados neste estudo são aqueles propostos por Stokoe em 1960, a saber, Configuração
de Mãos (CM), Localização (L), Movimento (M), juntamente com Orientação da mão
(Or) e Expressões Não-Manuais (ENM), que foram propostos por Battison, em 1974,
como complementação aos anteriores.
1
Professora de Libras da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Mestre em Linguística
pela Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail: myrna.salerno@letras.ufrj.br

193

- 06 de julho 2017 –
ABSTRACT
This article describes some studies and findings on possible linguistic variations in
some signs in Brazilian Sign Language - Libras. In order to understand these variations,
we also describe the concept of culture and deaf community, a brief history of sign
languages, the first researches about Libras in Brazil, the first phonological parameters
proposed for the language of Signs and parameters that are currently used for the
description of Libras. Both diatopic variations and diastronic variations found in Libras
are presented and analyzed. Variations were found at the states of São Paulo and Rio de
Janeiro on the sign BRANCO (WHITE, in English); on the signs TRISTE (SAD), in São
Paulo, Rio de Janeiro and Mato Grosso do Sul; on the signs MAS (BUT) and VERDE
(GREEN), in São Paulo, Paraná and Rio de Janeiro; on the VIAJAR (TRAVEL) signs, in
São Paulo, Rio de Janeiro and Minas Gerais. All these signs present regional variants at
the phonological level. The ROUBAR (STEAL) and SEXO (SEX) signs, which are
variations found in different social strata, are also analyzed, highlighting the more
educated way of pointing when using certain signs. To analyze the variations, the
phonological parameters of each signal are described. The parameters adopted in this
study are those proposed by Stokoe in 1960, namely Hand Configuration (CM),
Localization (L), Movement (M), along with Hand Orientation (Or) and Non-Manual
Expressions (NMS), which were proposed by Battisom in 1974 as a complement to the
previous ones.
Palavras-chave: Libras, Gramática da Libras, Variação linguística da Libras.

194

- 06 de julho 2017 –
INTRODUÇÃO
Muitos pesquisadores têm se dedicado ao estudo das línguas de sinais no Brasil e

no mundo. Isso faz com que a cada dia novas descobertas surjam para melhor
compreensão e fortalecimento das línguas de sinais e cultura da comunidade surda.
Este artigo descreve alguns artigos e achados sobre possíveis variações
linguísticas em sinais da Libras em alguns sinais.
Com base em obras de Stokoe (1960), Ferreira-Brito (1995), Felipe e Monteiro
(2008), Quadros e Karnopp (2004), Skliar (1999), Quadros e Karnopp (2004), Skliar
(1999), Strobel e Fernandes (1998) foram descritos aspectos relacionados à cultura e à
estrutura da Libras.
1. Breve histórico sobre a Libras
A Libras, assim como as línguas orais, é uma língua espontânea na interação da

comunicação entre os surdos brasileiros. Como toda língua de sinais, a Libras é uma
língua de modalidade gestual-visual que utiliza como canal ou meio de comunicação,
movimentos gestuais e expressões faciais, percebidos pela visão. Portanto, diferencia-se
da Língua Portuguesa, pois esta utiliza um canal articulatório diferente e é percebido
pelo meio auditivo e produzido pela fala. Mas as diferenças não estão somente na
utilização de canais diferentes - estão também nas estruturas gramaticais de cada língua.
Antes de 1980 não havia registros que comprovem que a Língua Brasileira de
Sinais existia de forma natural nas comunidades linguísticas de pessoas surdas. As
pesquisas sobre a Libras no Brasil foram avançando ao longo dos anos. Por exemplo,
desde 1987, a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) desenvolve pesquisas
sobre Linguagem e Surdez. Nessa universidade, as pesquisas tiveram início com a
professora Lucinda Ferreira Brito com vistas à descrição da estrutura da língua de sinais
por meio da elaboração de um projeto de pesquisa (Língua de Sinais Centro-Urbanos

195

- 06 de julho 2017 –
Brasileiros - LSCB) visando à produção de um dicionário analisando a estrutura da

língua em seus níveis fonológico, morfológico, sintático, semântico e pragmático
(FERREIRA-BRITO, 1995).
No Brasil, as comunidades surdas urbanas utilizam a Libras, mas, além dela, há

registros de outra língua de sinais que é utilizada pelos índios Urubus-Kaapor na
Floresta Amazônica (FELIPE; MONTEIRO, 2008).
Atualmente no Brasil a Libras tem sido reconhecida e também ensinada nos
cursos de magistérios, Ensino Médio e Ensino Superior, e nos cursos de formação de
fonoaudiólogos, conforme legaliza o Decreto 5.626/2005.
2. Estrutura Gramatical da Libras
Como língua, a Língua Brasileira de Sinais (Libras), é composta por todos os

componentes pertinentes às línguas orais, como fonologia de sinais, às vezes também
chamado de quirologia (que estuda os sinais feitos com as mãos), morfologia (trata da
palavra/sinal ou item lexical), sintaxe (estudo das estruturas, frases), semântica (estudo
dos significados) e pragmática (trata do uso dos sinais na transmissão de ideias).
Os três aspectos de sinais encontrados por Stokoe, pioneiro com pesquisas sobre
Língua de Sinais Americana em 1960, foram: Configuração de Mãos (CM), Localização
(L) e Movimento (M). Mais tarde, outros estudiosos, como Battison em 1974 e 1978
(BATTISON apud QUADROS; KARNOPP, 2004), incluíram também a Orientação da
mão (Or) e os Expressões Não-Manuais (ENM), que são algumas expressões faciais,
nos estudos da fonologia de sinais.
A Configuração da Mão (CM), segundo Brito (1995), é entendida como as
diversas formas que uma ou as duas mãos tomam na realização do sinal e que não se
restringem às formas das mãos correspondentes ao alfabeto manual, isto é, aos sinais
que correspondem às letras do português. Ferreira-Brito, de acordo com Langevin,
registrou 46 CMs, conforme ilustra o quadro 1. Felipe e Monteiro registram 64 CMs
conforme ilustra o quadro 2 abaixo.

196

- 06 de julho 2017 –
Quadro 2 – Configurações de Mãos

Quadro 1 - Configuração de mãos (FELIPE, TANYA, Dicionário da Libras
(FERREIRA-BRITO, 1995, p. 220) Versão 2.0, 2005)
A Locação (L) ou Ponto de Articulação (PA) é definida como o local em frente do

corpo ou numa região do próprio corpo onde os sinais são articulados. O Movimento
(M) é um parâmetro bastante complexo, podendo envolver uma grande quantidade de
formas e direções.
A Orientação das Mãos (OR) está relacionada à orientação da palma da mão. Ela
não foi considerada como um parâmetro distinto no trabalho inicial de Stokoe, mas
depois foi incluído por Battison em 1974 (BATTISON apud QUADROS; KARNOPP,
2004). A Orientação é a direção para qual a palma da mão aponta na produção do sinal.
As Expressões Não-Manuais (ENM) estão ligadas a algumas expressões faciais
que têm sido observadas, pois estão associadas a alguns sinais e são necessárias à boa
formação do sinal. Configurações faciais próprias das línguas de sinais como as
bochechas infladas, no sinal GORD@, são um tipo de expressão não manual.

197

- 06 de julho 2017 –
A produção de um desses parâmetros de forma diferente pode modificar o

significado do sinal. Podemos citar alguns exemplos de pares mínimos: SORRISO e
QUEIJO, a mesma CM e a mesma L, o que difere são os movimentos distintos. Outro
exemplo, DESCULPAR e AZAR, a mesma CM e o mesmo M. Locações são distintas.
A estrutura de sentenças do Português é convencionada pela estruturação básica
de S (Sujeito) V (Verbo) e O (Objeto). Em Libras, a estrutura pode ser SVO ou sofrer
alteração para OSV ou SOV.
Muitas pessoas podem acreditar que os sinais usados na Libras sejam como
desenhos daquilo que representam feitos com as mãos. Entretanto, embora alguns sinais
sejam, de fato, uma representação que tem características do significado que pretendem
expressar, em geral, os sinais da Libras não mantêm relação com seu referente. Uma
prova disso é que Línguas de Sinais em países diferentes usam sinais diferentes para os
mesmos objetos, assim como as línguas orais usam palavras diferentes para expressar,
por exemplo, os conceitos de casa, livro, árvore, trem, avião.
Uma fotografia é icônica porque reproduz a imagem do referente, isto é, a
pessoa ou coisa fotografada. Assim também são alguns sinais da
LIBRAS, gestos que fazem alusão à imagem do seu significado. Isso não
significa que os sinais icônicos são iguais em todas as línguas. Cada
sociedade capta facetas diferentes do mesmo referente, representadas
através de seus próprios sinais, convencionalmente. (FERREIRA BRITO,
1993, p. 92)
Para exemplificar, os seguintes sinais são icônicos: TELEFONE, CASA, BOLA,

CADEIRA. Muitos sinais da Libras são arbitrários, no sentido de não serem icônicos, e
não mantêm semelhança com o significado do que representam. Por exemplo, os
seguintes sinais arbitrários: CONHECER, PRECISAR, BILINGUE, AMIG@.
3. Variações Linguísticas:
Variações linguísticas podem ser regionais ou sociais. São chamadas Variações
diatópicas as encontradas em diferentes regiões geográficas. As variações diastráticas
são as diferenças encontradas em diferentes segmentos da estrutura social. Dialetos
Regionais ocorrem nas regiões geográficas. Dialetos Sociais são os que ocorrem em
grupos sociais.
198

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As variações linguísticas ocorrem no próprio sistema lexical: fonológico,

morfológico e sintático. Por exemplo, em português ocorrem as seguintes variações
regionais no nível lexical: Mandioca (SP) X Aipim (RJ) X Macaxeira (NE); Abóbora
(Sudeste) X Gerimum (NE); Semáforo ou Farol (SP) X Sinal (RJ). Na língua
portuguesa também são encontradas as seguintes variações sociais: Problema X
Poblema X Ploblema; Flamengo X Framengo. Também se encontram variações em
expressões como: Eu o vi ontem X Eu vi ele ontem; Isto é para eu fazer X Isto é para
mim fazer; Nós compramos um livro X A gente comprou o livro; A gente compramos o
livro.
Neste trabalho apresentamos e analisamos algumas variações diatópicas e
variações diastráticas encontradas em Libras. Os sinais selecionados foram: cor
BRANCA, TRISTE, MAS, VERDE e VIAJAR que apresentam variantes regionais no
nível fonológico, e os sinais ROUBAR e SEXO, que são variações sociais. Também foi
destacada a forma mais educada de apontar em certos sinais.
METODOLOGIA:
As variações linguísticas apresentadas neste trabalho foram observadas em

viagem feita a três estados brasileiros no ano de 1995 quando foram entrevistados os
surdos dos estados São Paulo, Rio de Janeiro. Foi um total de 40 surdos sendo 20
homens e 20 mulheres.
Havia um grupo com idades entre 20 e 25 anos, outro grupo com 26 a 30 anos e
um terceiro grupo com pessoas acima de 30 anos. Para cada grupo, foi solicitado que
eles produzissem sinais espontaneamente.
Os sinais selecionados neste artigo fazem parte de dois estudos: monografia de
Myrna Monteiro, em 1995, na disciplina Sociolinguística da Faculdade de Letras da
UFRJ, ministrada pelo professor Dr. Emmanuel M. S. T. J. dos Santos no curso de
Especialização Linguística Aplicada ao Ensino do Português, e do livro "Aspectos
linguísticos da Língua Brasileira de Sinais", Fernandes e Strobel (1998) que apresenta
sinais encontrados no Paraná.
199

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As variações encontradas em Mato Grosso do Sul e Minas Gerais foram

observadas em encontros de Surdos cuja autora deste artigo participou.
ANÁLISE DE SINAIS COM VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS EM LIBRAS
Para analise das variações são descritos os parâmetros fonológicos de cada sinal.
(1) Na Libras, no nível lexical, os sinais para cor BRANCO no Rio de Janeiro e para a
cor BRANCO em São Paulo (SP) são diferentes respectivamente apresentados pelas
2
figuras 1 e 2.
Figura 1 – BRANCO (RJ) Figura 2 - BRANCO (SP)
Os parâmetros para o sinal BRANCO (RJ) são: CM n° 63; Ponto de Articulação,

antebraço esquerdo; Movimento, passar o dorso dos dedos direitos sobre o antebraço
esquerdo iniciando do cotovelo até a direção ao pulso, uma vez.
Vale ressaltar que para a análise das variações linguísticas em Libras, utilizou-se
como base para as configurações de mão o quadro 2 proposto por Felipe e Monteiro
(2008). Esse sinal para a cor branco, para os cariocas, também pode se referir à cor da
pele.
Os surdos paulistas utilizam o sinal BRANCO (SP) para a cor branca devido à
origem do sinal LEITE que tem essa cor.

200

- 06 de julho 2017 –
Os parâmetros para o Sinais BRANCO (SP) são: CM n°46ª e 02; Ponto de

Articulação, espaço neutro; Movimento, mão direita em 46ª e depois em 02, palma
inclinada para cima, abrindo e fechando. a mão ligeiramente, repetindo duas vezes.
(2) Outra variação linguística é o sinal de TRISTE no Rio de Janeiro, Mato Grosso do
Sul e São Paulo que são representados pelas figuras 3, 4 e 5, respectivamente.
2
Figuras 1 a 13 realizadas por Tadeu de Souza.
Figura 3-TRISTE (RJ) Figura 4 – TRISTE (MS) Figura 5 – TRISTE (SP)
O sinal TRISTE (RJ) e (MS) são parecidos entre si, mas diferentes do sinal
TRISTE em SP. O primeiro e o segundo são parecidos no nível fonológico. Já o sinal
TRISTE (SP) destaca mais o sentido de “MAGOA” no peito.
Os parâmetros para o sinal TRISTE (RJ) são: CM n° 39; Ponto de Articulação, no
queixo; Movimento; mão direita com a ponta do dedo polegar tocando o queixo com a
expressão triste. O sinal TRISTE (MS) é semelhante ao sinal TRISTE (RJ), porém, no
nível fonológico, a mão é virada para baixo.
Os parâmetros para o sinal TRISTE (SP) são:
CM 46 e 02; Ponto de Articulação, no peito; Movimento, mão direita aberta, palma para
cima, movimentar ligeiramente para baixo e fechar os dedos.
(3) Os sinais, MAS em São Paulo e no Rio de Janeiro são representados pelas figuras 6
e 7.

201

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Figura 6 - MAS (SP) Figura 7 - MAS (RJ)
A principal diferença entre o sinal MAS (SP) e o sinal MAS (RJ) é uma pausa
feita no final do sinal pelos surdos no Rio de Janeiro.
Os parâmetros para o sinal MAS (SP) são: CM n° 14; Ponto de Articulação,
espaço neutro; Movimento, mãos inclinadas para baixo e dedos indicadores cruzados.
Movem-se as mãos para os lados opostos, inclinando um pouco a cabeça para baixo.
Os parâmetros para o sinal, MAS (RJ) são: CM n° 64; Ponto de Articulação,
espaço neutro; Movimento, mãos abertas, palmas para frente. Movem-se as mãos
ligeiramente para frente, inclinando um pouco a cabeça para frente e fazendo uma
parada.
(4) Os sinais para VERDE em São Paulo, Rio de Janeiro e Paraná são ilustrados nas
figuras 8, 9 e 10:
Figura 8 -VERDE (SP) Figura 9 - VERDE (RJ) Figura 10 - VERDE (PR)
Os sinais para VERDE são diferentes em São Paulo, Rio de Janeiro e Paraná.

202

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Os parâmetros para o sinal VERDE (SP) são: CM n° 15; Ponto de Articulação, no

queixo; Movimento, mão direita com a palma para o lado, lateral do dedo indicador
curvado tocando o queixo. Move-se a mão para frente.
Os parâmetros para o sinal VERDE (RJ) são: CM n° 32; Ponto de Articulação,
dorso da mão; Movimento, mão direita em V horizontal, palma para baixo, dedos
apontando para o lado. Passa-se a palma dos dedos direitos para a esquerda e para a
direita sobre o dorso da mão esquerda, duas vezes.
Os parâmetros para o sinal VERDE (PR) são: CM n° 49 e 48; Ponto de
Articulação, em frente do nariz; Movimento, mão direita com palma para o lado,
abrindo e fechando os dedos indicador e polegar ligeiramente, repetindo duas vezes.
(5) Os sinais VIAJAR em São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais são apresentados
nas figuras 11,12 e 13.
Figura 11 - VIAJAR (RJ) Figura 12 - VIAJAR (SP) Figura 13 – VIAJAR (MG)
Os parâmetros para o sinal VIAJAR (RJ) são: CM, n° 63; Ponto de Articulação,
espaço neutro; Movimento, mãos abertas, palma a palma, mão esquerda acima da palma
da mão direita. Move-se a mão direita para cima, uma vez.
Os parâmetros para o sinal VIAJAR (SP) são: CM n° 42 e 45; Ponto de
Articulação, espaço neutro; Movimento, mão direita inclinada para cima, dedos unidos.
Move-se a mão para frente e para cima abrindo e fechando ligeiramente os dedos,
repetindo três vezes.

203

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Os parâmetros para o sinal VIAJAR (MG) são: CM n° 8ª; Ponto de Articulação,

espaço neutro; Movimento, mãos em L com as pontas dos polegares se tocando e as
palmas das mãos para baixo. Movem-se as mãos para frente e os indicadores para baixo
e para cima, repetindo três vezes.
Para compreendermos algumas variações sociais é importante saber que, para os
surdos, a ação de apontar é natural, como acontece, por exemplo, nos sinais: EL@ X
AQUEL@ (ALI). O “apontar” pode ser usado para uma pessoa ou um objeto. Mas a
maneira educada de apontar para alguém é usando uma das mãos para bloquear a ação
de apontar, isto é, a mão ativa aponta para a mão passiva que trava o contato. Assim,
essa diferença na forma de apontar representa uma variação diastrática na Libras.
Além dessa situação, podemos mencionar dois exemplos de variação social que
ocorrem no uso de expressões faciais sem o uso aceito na língua educada, o que pode
indicar informalidade, ou dependendo da expressão adotada, sentido pejorativo. Por
3
exemplo, o sinal ROUBAR. Ele pode ser feito com a mão (figura 14) ou sinal não-
manual expresso por um determinado movimento da língua na bochecha. Por uma
questão situacional, um dos sinais será mais adequado.
Figura 14 – ROUBAR
Outro sinal utilizado em diferentes contextos sociais é SEXO. O sinal pode ser
feito com a mão ou sinal não manual expresso por um determinado movimento da
4
língua na bochecha. (Figura 15)

204

- 06 de julho 2017 –
Figura 15 – SEXO
Dessa forma, foram apresentados e analisados alguns sinais da Língua Brasileira de

Sinais enfatizando as variações linguísticas.
3 4
e Figuras 14 e 15 – Fernando Cezar Capovilla & Walquiria Duarte Raphael. Dicionário enciclopédico
ilustrado trilingue da língua de sinais brasileira, 2 volumes: sinais de A – L e M – Z, Edusp, 2001.
Este artigo apresenta exemplos que mostram que a Libras, como qualquer outra
língua, apresenta variações linguísticas. Dentre os sinais analisados, constatou-se que
motivações regionais, sociais e históricas podem influenciar na produção de sinais,
conforme se verificou nos sinais: BRANCO para o estado do Rio de Janeiro e de São
Paulo; TRISTE, para Rio de Janeiro, São Paulo e Mato Grosso do Sul; MAS e VERDE,
em São Paulo, no Paraná e no Rio de Janeiro; VIAJAR, São Paulo, Rio de Janeiro e
Minas Gerais. Motivações relacionadas ao modo de sinalizar, seja por descrição social
ou por preferência de quem sinaliza, encontraram-se as possíveis variações nos sinais,
ROUBAR e SEXO.
Para que se possa ter uma compreensão melhor da Libras são necessárias
pesquisas para encontrar mais variações, contribuindo assim para que pessoas possam

205

- 06 de julho 2017 –
se comunicar melhor, bem como estudos profundos sobre os diversos fatores que
contribuem para as variações linguísticas em Libras.
Dentre estes fatores, destacam-se: a influência histórica de cada geração; os
acontecimentos gerados através da língua pela sociedade; as variações histórias,
regionais e sociais; as relações presentes nas classes sociais, ou seja, os surdos mais
velhos que costumam preservar as formas antigas; as formas mais escolarizadas, ou
seja, de prestigio social; variações entre as classes sociais, alterações nos itens lexicais
em relação a diferenças de idade, escolaridade e sexo (masculino e feminino); e as
distinções das formas estigmatizadas e não estigmatizadas, ou neutra, ou não marcada.
Sendo assim, este trabalho, de forma inicial, relata algumas variações da Libras a
fim de contribuir com as pesquisas linguísticas dessa língua visual.
REFERÊNCIAS
BRASIL., Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002. Diário Oficial da República

Federativa do Brasil. Dispõe sobre o Reconhecimento da Língua de Sinais
Brasileira como língua natural de uma pessoa surda. Brasília, DF. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10436.htm> Acesso em: 13/11/2016.
BRASIL., Decreto n°5.626 de 22 de dezembro de 2005. Brasília, DF. Disponível em:

Acesso em: 13/11/2016.
CAPOVILLA, F.C., RAPHAEL, W.D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue

da Língua de Sinais Brasileira. São Paulo, Edusp, Volumes I e II, 2001.
FELIPE, T.; MONTEIRO, M. LIBRAS em Contexto – Curso Básico – Livro do

Professor, 2ª Edição, Brasília: MEC/SEESP/FNDE, 2008.

206

- 06 de julho 2017 –
FERNANDES, S.; STROBEL, K. Aspectos Linguísticos da Língua Brasileira de

Sinais, Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Educação Especial. Curitiba: SEED/SUED/DEE, 1998.
FERREIRA-BRITO, L. Uma abordagem fonológica dos sinais da LSCB. Espaço:

Informativo Técnico-Científico do INES, Rio de Janeiro, v. 1, p. 20-43, 1990.
____________. Integração Social e Educação de Surdos. Babel Editora: Rio de

Janeiro, 1993.
____________. Por uma Gramática da Língua de Sinais. Rio de Janeiro, Tempo

Brasileiro: UFRJ. Departamento de Linguística e Filologia, 1995.
MONTEIRO, M. A variação linguística em Língua Brasileira de Sinais. Monografia

apresentada no curso de Especialização Linguística Aplicada ao Ensino do Português,
Faculdade de Letras, UFRJ, RJ, 1995.
____________ A Interferência do português na análise gramatical em Libras: o

caso das preposições. Dissertação de Mestrado em Linguística. Universidade Federal
de Santa Catarina, Florianópolis, SC, 2015.
PADDEN, C. The deaf community and the culture of deaf people. In: WILCOX, S.
(Ed) American Deaf Culture: na anthology. Burtonsville. MD: Lindtok Press, 1989.
QUADROS, R; KARNOPP, L. Língua de Sinais Brasileira: Estudos linguísticos.

Porto Alegre: Artmed, 2004.
SKLIAR, C. Atualidade da Educação Bilíngue para Surdos. Vol. 1 e 2. Editora

Mediação, Porto Alegre, 1999.

207

- 06 de julho 2017 –
STOKOE, W. C. et.all. A dictionary of american sign language on linguistic

principles. 2ª Ed. Silver Spring: Linstok Press, [1965] 1976.
STROBEL, K. FERNANDES S. Aspectos linguísticos da língua brasileira de sinais.

Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de educação Departamento de
Educação Especial. Curitiba. SEED/SUED/DEE, 1998.

208

- 06 de julho 2017 –
A NECESSIDADE DA CAPACITAÇÃO DE BIBLIOTECÁRIOS

PARA ATENDER AOS SURDOS
ANCHIETA, Ester Vitória Basilio1 (UFF)

ANDRADE, Yasmim Diniz Dias2(UFF)
ANUNCIAÇÃO, Thais D. Laudelino3 (UFF)
AZEREDO, Marcela Ferreira4(UFF)
MARTINS, Kyssa Bieternik5 (UFF)
SANTOS, Bárbara Balbino dos6 (UFF)
RESUMO: O bibliotecário tem o dever de prestar um bom atendimento a todo usuário,

apresentando um serviço de qualidade que possa aumentar seu interesse. Logo, é
necessário que sejam capacitados para atender diversas pessoas, adequando-se as suas
necessidades, como os surdos. Contudo, quando focamos no atendimento aos usuários
surdos percebemos como a realidade difere do ideal, e o atendimento se torna falho,
prejudicando tanto o usuário surdo quanto o objetivo do bibliotecário. Além disso, o
bibliotecário pode ter um papel como agente cultural, pois a capacitação possibilita a
inclusão e disseminação de Libras no meio social. Toda biblioteca deveria ser inclusa,
principalmente as universitárias, porque recebem um grupo diversificado de pessoas que
1
Professora de Libras na Universidade Federal Fluminense, orientadora do presente trabalho.
estervbasilio@gmail.com
2
Graduanda de Biblioteconomia e Documentação – UFF, yasmim.dinizandrade@gmail.com
3
Graduanda de Biblioteconomia e Documentação – UFF, thaislaudelino@hotmsil.com
4
Graduanda de Biblioteconomia e Documentação – UFF, marc2485@oi.com.br
5
Graduanda de Biblioteconomia e Documentação – UFF, kbieternik@gmail.com
6
Graduanda de Biblioteconomia e Documentação – UFF, balbino_barbara@yahoo.com.br

209

- 06 de julho 2017 –
precisam de determinada informação. Dessa forma, este trabalho procura demonstrar

porque o bibliotecário precisa de qualificação e como pode se obter, através da
perspectiva de uma biblioteca universitária. Portanto, foi feito um levantamento
bibliográfico no repositório da Universidade Federal Fluminense, na base de dados
BENANCIB, no Google Acadêmico e principalmente, uma análise da Biblioteca
Central do Gragoatá (BCG), da Universidade Federal Fluminense (UFF) em Niterói.
Nesta análise, foi averiguado o acervo, espaço e como funciona o atendimento aos
usuários surdos, por meio de questionário. Constatou-se então, que apenas um
funcionário tem capacitação técnica para atender aos surdos e não há projetos de
capacitação próprios da BCG para os funcionários, porém existem projetos de inclusão
oferecidos pela UFF aberto ao público geral. Portanto, deveria ser considerada a adesão
de Libras como disciplina obrigatória para que a formação do bibliotecário fosse mais
completa.
Palavras-chave: Capacitação técnica. Bibliotecário. Surdos. Biblioteca inclusiva.
Abstract: The librarian has a duty to provide a good service to every user, with a
quality service that can increase your interest. Therefore, it is necessary be able to meet
various people, adapting to their needs, such as the deaf. However, when we focus on
caring for deaf users perceive as reality differs from the ideal, and the service becomes
faulty, damaging both the deaf user and the purpose of the librarian. In addition, the
librarian may have a role as cultural agent, because the training enables the inclusion
and dissemination of pounds in the social environment. Every library should be
included, especially the university, because they get a diverse group of people who need
certain information. Thus, this paper seeks demonstrate why the librarian needs
qualification and how you can obtain through the perspective of a university library. So

210

- 06 de julho 2017 –
it was done a literature repository of Universidade Federal Fluminense in BENANCIB

database, Google Scholar and mainly a Central Library Gragoatá analysis (BCG), the
Federal Fluminense University (UFF) in Niterói. In this analysis, it was examined the
collection, space and how the service to deaf users, through a questionnaire. It was
found then that only one employee has technical capacity to meet the deaf and there is
BCG's own training projects for employees, but there are inclusion projects offered by
UFF open to the general public. Therefore, it should be considered the accession of
pounds as compulsory subject for the formation of the librarian was more complete.
Keywords: Technical capacitation. Librarian. Deaf. Inclusive Library
1 INTRODUÇÃO
No atual contexto da sociedade em que vivemos discute-se bastante sobre a
inclusão e o acesso à informação. Já existem linguagens que facilitam a comunicação
entre os usuários com deficiência auditiva. Das atribuições do bibliotecário ser o
facilitador e mediador do conhecimento são as mais importantes. Enfatizar o que é mais
relevante, aprender outras línguas e aplicar recursos tecnológicos deverão ser ações
atualizadas e capacitadas constantemente para o mercado de trabalho.
O elevado número de ingresso dessas pessoas com diversos tipos de deficiência
nas universidades é consequência da realização dos serviços ofertados pelas instituições
de ensino superior. Entre eles, as bibliotecas com a filosofia de inclusão que propõe
uma sociedade para todos.
Como mediador, o bibliotecário propicia a inclusão por meio de incentivos a
informação e concede espaço para utilizar a internet e tecnologias da informação para a
comunidade acadêmica. Até mesmo pessoas com necessidades educativas especiais. A
transformação que a filosofia de inclusão proporciona é evidente nas áreas de

211

- 06 de julho 2017 –
conhecimento humano em que o bibliotecário motiva a inserção do indivíduo a

educação.
Diante dos esforços, os deficientes auditivos vêm obtendo mais espaço na busca
por seus direitos, garantidos por políticas públicas nacionais não executadas conforme a
lei estabelece. É evidente o aumento cada vez maior de indivíduos com deficiências em
todos os ambientes da sociedade civil. O surdo é beneficiado por leis que regularizam e
obrigam o atendimento, de todos os grupos com algum tipo de deficiência, de maneira
prática e eficaz. O deficiente é protegido e incluído nas Necessidades Educativas
Especiais (NEE). Este processo viabiliza a comunicação entre o bibliotecário e o
usuário nas unidades de informação. Bem como, é requisitado o uso da Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS), para possibilitar o diálogo entre eles.
Toda equipe da biblioteca universitária, juntamente com o mediador através de
ações de acessibilidade, estabelece caminhos para a interação com a sociedade. Inserida
ou não nas unidades de informação para nortear a biblioteca inclusiva de acordo com a
International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA, 2000, p. 16)
“As bibliotecas tornam-se por natureza, centros culturais importantes em suas
comunidades e, geralmente, provêem programas culturais e sociais.”
A biblioteca é um espaço social cultural, onde o bibliotecário capacitado
assegura o desenvolvimento dos indivíduos que possuem obstáculos no contato com a
leitura e seu universo. O atendimento inadequado impede não só a integração, como a
participação ativa dos portadores de necessidades especiais. Os profissionais da
informação devidamente capacitados, darão sustentação ao desenvolvimento da escrita e
leitura, proporcionado pela comunicação através da linguagem de sinais.
O uso de outros recursos oferecidos para o auxílio ao deficiente auditivo na
biblioteca, é uma forma de legitimar seus direitos de cidadão e a sociabilidade. A
perspectiva é que a Biblioteca tenha uma ação contínua em atender à solicitação dos

212

- 06 de julho 2017 –
leitores e inserir, também, os deficientes auditivos.

Na Universidade Federal Fluminense (UFF), por exemplo, oferece, através do
Programa de Línguas Estrangeiras Modernas (PROLEM), cursos que proporcionam o
aprendizado da língua brasileira de sinais. Foi criado no ano de 2016, com o propósito
de ensinar libras aos ouvintes e assim terem a possibilidade de conversarem com a
comunidade surda. Como, por exemplo, oficinas ou eventos de interação das pessoas
com deficiências. A universidade disponibiliza através da Divisão de Acessibilidade e
Inclusão - Sensibiliza UFF – vinculada a Coordenação de Apoio Social da Pró-Reitoria
de assuntos estudantis (PROAES).
É vital que o bibliotecário tenha um olhar para aspectos sociais e busque as
verdadeiras razões que dispõem a eles. Apenas desta forma, o profissional da
informação mudará sua perspectiva de que é somente guardador de livros.
O resultado de um estudo realizado pela Universidade Federal de Alagoas
(UFAL), por alunos e docentes do curso de Biblioteconomia, mostrou no resultado das
pesquisas, a importância e o conhecimento de todos os envolvidos no Planejamento
Político Pedagógico (PPP) do Curso e sua Grade Curricular.
A evidente falta de informação e displicência foi pontuada no resultado das
análises. Houve sugestões para que fossem feitas mudanças na grade. Ficou claro,
portanto, o reconhecimento de que a introdução da disciplina de Libras como
obrigatória, será importante para completar a lacuna existente no curso de
Biblioteconomia.
Segundo Oddone (1998), o ser bibliotecário é designado como guardião do
conhecimento visto, na maioria das vezes, como um profissional com práticas
tecnicistas e burocráticas, focando o tratamento especializado dos documentos em seus
suportes e não no acesso a apropriação do conteúdo informacional. No entanto, na
relevância do seu trabalho que consiste nos processos de comunicação e disseminação

213

- 06 de julho 2017 –
da informação e na mediação para a construção de conhecimento.

É importante ressaltar, em sua formação acadêmica, a necessidade do
aprendizado da língua de sinais. Para melhor atender a comunidade surda, é essencial
que o bibliotecário entenda a cultura e o universo vividos por ela. Eles se comunicam de
diversas formas com os ouvintes. Pela linguagem de sinais, leitura labial, escrita, gestos,
expressões faciais, corporais ou junção desses meios. Visto que, segundo Baptista
(2009) o profissional bibliotecário é
alguém que gera, organiza, gerencia e dissemina informação; administra
sistemas/unidades de informação e documentação; dirige e trabalha em
bibliotecas públicas, especializadas, universitárias, escolares, etc.; presta
consultorias, participa na formulação de políticas de informação, e muitas
outras funções. (BAPTISTA, 2009, p. 23)
Mencionar todas essas funções citadas acima, reforça mais ainda a

obrigatoriedade do ensino e aprendizado de Libras na graduação. Dessa forma, o
bibliotecário irá desempenhar seu papel de mediador de maneira mais eficiente e
inclusiva, contribuindo com o desenvolvimento social, cultural e intelectual dos
deficientes auditivos.
2 A IMPORTÂNCIA DA BIBLIOTECA INCLUSIVA

A biblioteca como organismo vivo dentro das universidades cumpre importante
papel no que concerne ao auxílio à formação e ao acesso à informação. Tendo em vista
que as universidades devem garantir o acesso à educação para pessoas portadoras de
necessidades especiais – neste caso em especial, aos deficientes auditivos – todo os
espaços dentro da universidade devem estar aptos a receber essas pessoas.
Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior,

devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de
Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços

214

- 06 de julho 2017 –
educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso

à comunicação, à informação e à educação. (BRASIL, 2005)
Historicamente a biblioteca se caracteriza como local de saber, onde o

conhecimento está detido e onde o mesmo deve ser difundido, e num cenário ideal, a
informação deve estar disponível atendendo às necessidades de qualquer usuário.
Ranganathan, em 1931, ao escrever “As cinco leis da biblioteconomia” já previa uma
biblioteca inclusiva:
[O segundo princípio] não terá descanso enquanto não houver reunido todos
– ricos e pobres, homens e mulheres, quem mora em terra firme e quem
navega os mares, jovens e idosos, surdos e mudos, alfabetizados e
analfabetos – a todos, de todos os cantos da Terra, até que os tenha conduzido
para o templo do saber e até que lhes tenha garantido aquela salvação que
emana do culto de Sarasvati, a deusa do saber. (RANGANATHAN, 2009
apud TARGINO, 2010)
Por que, ainda hoje, esse assunto é visto como um desafio? Para responder a essa
pergunta é preciso compreender que as pessoas com necessidades especiais sempre
estiveram à margem da sociedade, vítimas de preconceito tanto fora como dentro do
meio familiar. Os surdos, ainda hoje, sofrem com a "invisibilidade" de sua deficiência,
o que leva a precariedade dos serviços disponíveis a essas pessoas.
O papel da biblioteca para a modificação deste cenário em que o deficiente

auditivo se encontra fora dos sistemas e ambiente de bibliotecas poderia ser o
de elaborar ações e desenvolver serviços voltados a um público diversificado,
promovendo a socialização e inclusão das pessoas portadoras de deficiência
auditiva, por exemplo. (MORAIS, 2011, p. 16)
A Federação Internacional de Associações e Instituições de Bibliotecas (IFLA)

publicou, em 1991, “Diretrizes para Serviços de Bibliotecas para Surdos” a fim de
nortear as bibliotecas na implantação de serviços para os usuários surdos. Por seu
caráter internacional “este documento pode servir como uma orientação para o
desenvolvimento de diretrizes nacionais para serviços de biblioteca para usuários

215

- 06 de julho 2017 –
surdos, já que pode ser facilmente modificado para adequar-se às circunstâncias locais”.
(IFLA, 2000, p. 7).
As primeiras diretrizes tratam da capacitação dos funcionários da biblioteca para
que haja uma comunicação eficiente com o usuário surdo. Sugere treinamento total ou
parcial da equipe da biblioteca, responsabilização de um bibliotecário para atendimento
aos usuários surdos e até a presença de funcionários surdos que "possam obter
credibilidade dentro da comunidade surda." (IFLA, 2000, p. 8).
Este documento ressalta a importância de se oferecer um serviço igualitário a
todos os usuários da biblioteca, disponibilizando-os em diferentes formatos:
[...] nos locais onde serviços de Internet estão disponíveis, deve ser
disponibilizado acesso à biblioteca pelo correio eletrônico. Com os
constantes avanços tecnológicos, as bibliotecas devem ficar atentas aos
modos de comunicação aceitos e amplamente utilizados pelos usuários surdos
[...] (IFLA, 2000, p. 11).
Quanto ao acervo, é importante a presença de documentos que interessem a

comunidade surda, mas que além disso, todo o acervo esteja disponível em formatos
que atendam às suas necessidades. Em se tratando de bibliotecas universitárias, onde os
surdos fazem parte do corpo de usuários a serem atendidos, é de suma importância que
os acervos das diversas áreas oferecidas para os usuários sem necessidades especiais
sejam também oferecidas para os usuários surdos.
Além disso, o documento também aborda a acessibilidade nos eventos
oferecidos nas bibliotecas:
É essencial que todos os programas e reuniões públicas em bibliotecas sejam

acessíveis pelo provimento de intérpretes em língua de sinais, intérpretes
orais, legendagem em tempo real ou anotação auxiliada por computador,
mediante solicitação dos usuários. (IFLA, 2000, p. 16).
Apesar da existência de leis que garantem o acesso à informação aos surdos e de

trabalhos como o da IFLA que auxiliam os bibliotecários na adaptação dos serviços

216

- 06 de julho 2017 –
oferecidos pelas bibliotecas, a capacitação dos profissionais ainda é precária. E isso se

deve principalmente a falta de abordagem da questão da acessibilidade nos cursos
superiores de Biblioteconomia.
Tomemos como exemplo o curso de Biblioteconomia e Documentação da
Universidade Federal Fluminense. A grade curricular deste curso não oferece
disciplinas obrigatórias direcionadas à acessibilidade, abordando este tema
pontualmente em disciplinas relativas à gestão de bibliotecas e unidades de informação,
ficando por conta do aluno desenvolver o interesse pelo assunto e buscar disciplinas em
outros cursos que possam acrescentar na sua formação.
É necessário então, que haja uma maior conscientização do profissional em
torno da acessibilidade, e que as universidades possibilitem maior discussão sobre o
tema para que aqueles que se formam estejam prontos para oferecer serviços que
atendam adequadamente a qualquer usuário.
3 BIBLIOTECA CENTRAL DO GRAGOATÁ
A Biblioteca Central do Gragoatá (BCG) é uma biblioteca universitária, visto

que é parte integrante da rede de bibliotecas da Universidade Federal Fluminense
(UFF), está localizada no Campus do Gragoatá, no bairro de São Domingos, Niterói.
Consoante a Biblioteca Central do Gragoatá (2017b), esta foi criada em 1994 a partir da
junção dos acervos das Bibliotecas da Escola de Serviço Social, da Faculdade de
Educação, do Instituto de Artes e Comunicação Social, do Instituto de Ciências
Humanas e Filosofia e do Instituto de Letras – similar a própria criação da Universidade
Federal Fluminense (UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE, 2010).
Contemplando essas áreas, seu acervo é constituído pelo Acervo Geral, Obras Raras e
coleções Especiais, Periódicos Impressos e Conteúdo Eletrônico. Com isso, tem como
missão

217

- 06 de julho 2017 –
responder às necessidades de serviços e recursos informacionais, promover as

atividades de ensino, pesquisa e extensão nas áreas de Ciências Humanas,
Sociais Aplicadas, Linguística, Letras e Artes, e disponibilizá-los à
comunidade universitária e a toda sociedade, contribuindo para o avanço
científico, tecnológico e para desenvolvimento socioeconômico-cultural
(BIBLIOTECA CENTRAL DO GRAGOATÁ, 2017c).
A BCG é situada em um prédio composto por quatro andares, configurados da

seguinte forma: Térreo, onde funciona a Superintendência de Documentação e o Serviço
de Aquisição e Intercâmbio; o primeiro andar, onde se encontram a entrada da BCG, o
guarda-volumes, as mesas e cadeiras destinadas ao estudo livre dos usuários, os serviços
de empréstimos e reprodução digital, o Espaço Acessível, o setor de Coleções Especiais
e Obras Raras, o Centro de Memória Fluminense, entre outros; segundo andar, onde se
encontram a Coleção Geral, uma parte das Coleções Especiais, o serviço de referência e
atendimento ao usuário, o espaço Multimídia, a área de estudo individual, os terminais
de consulta ao Catálogo Online e o Catálogo em Fichas, e sala do Processamento
técnico; e o último andar, onde se acomodam as publicações periódicas, as teses, as
dissertações, os trabalhos de conclusão de curso, o Laboratório de pesquisa acadêmica,
a área de estudos individuais e grupais, o Programa de Comutação Bibliográfica –
COMUT –, o Programa de capacitação de usuários, o Serviço de Referência e
atendimento ao usuário. (BIBLIOTECA CENTRAL DO GRAGOATÁ, 2017a).
Assim com as demais bibliotecas e arquivos da UFF, a Biblioteca Central é
coordenada pela Superintendência de Documentação – SCD. Criada desde 1969 como
Núcleo de Documentação, a SDC passou a ser denominada desse modo somente 2011,
quando houve uma reestruturação interna modificou não só o nome, mas também sua
vinculação – da Pró-Reitoria de Assuntos Acadêmicos para a Reitoria da Universidade.
A principal função do SCD é assistir – através dos recursos informacionais e assessoria
técnica enleados na área da documentação, além do desenvolvimento de produtos e
serviços – os programas da Universidade relacionados ao ensino, a pesquisa e a

218

- 06 de julho 2017 –
extensão (SUPERINTENDÊNCIA DE DOCUMENTAÇÃO, 2017).

A escolha da BCG como cerne desta análise é evidenciado pelos seguintes
fatores: em princípio por encontrar-se no município de Niterói – uma vez que Rede de
Bibliotecas da UFF é constituída também pelas bibliotecas sediadas em outros
municípios –; por atender diversos cursos de graduação e pós-graduação e por ser uma
das cinco bibliotecas que oferecem condições de acessibilidade (UNIVERSIDADE
FEDERAL FLUMINENSE, 2017). Em conformidade ao exposto anteriormente, a fim
de coletar dados específicos sobre a biblioteca, criou-se um questionário contendo oito
perguntas relacionadas à equipe que compõe a BCG, ao catálogo automatizado – no
caso, o Pergamum UFF –, ao acervo e à sinalização de emergência. Foi aplicado
somente um questionário, sendo este respondido pela bibliotecária chefe da Biblioteca
Central do Gragoatá, Angela Albuquerque de Insfrán.
Verificou-se, dos funcionários integrantes do quadro de funcionários da BCG,
que não só todos são ouvintes, como também somente um está apto a atender os
usuários surdos. Em relação a capacitação, conforme a bibliotecária chefe, a BCG
incentiva a capacitação profissional de seus funcionário, entretanto, relacionado a
Libras, acessibilidade e surdez, até o presente momento a Biblioteca Central não
promoveu nenhum cursos ou palestras à sua equipe. Ademais, os cursos de capacitação
de usuários não são oferecidos em Libras, como também as informações no catálogo
automatizado não estão disponíveis em Libras para os usuários surdos no formato de
vídeo.
Sobre o acervo, constatou-se a existência de exemplares adaptados disponíveis
aos usuários surdos em papel, CD, DVD e online. Relacionado à sinalização de
emergência, a BCG não possui alertas luminosos voltados para uma eventual evacuação
do prédio, apesar das rotas e saídas de emergências estarem sinalizadas, ambos os itens
estão presentes na Norma Brasileira 9050:2004 da Associação Brasileira de Normas

219

- 06 de julho 2017 –
Técnicas. No que concerne ao desenvolvimento e aplicação de projetos com o propósito

de melhorar o atendimento voltado aos usuários surdos, a bibliotecária chefe informou
que projetos específicos da BCG não existem, mas sim através do Sensibiliza UFF.
4 PROJETOS DE CAPACITAÇÃO NA UFF
Na Universidade Federal Fluminense é oferecido ao longo do ano, eventos ou

oficinas voltados à inclusão de pessoas com deficiências, como os deficientes auditivos,
pela Divisão de Acessibilidade e Inclusão - Sensibiliza UFF, que é subordinada a
Coordenação de Apoio Social e, por conseguinte, a Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis
(PROAES). O objetivo é promover a implantação de políticas inclusivas relacionadas à
pessoas com deficiência, a consolidação destas por meio de assessoria e monitoramento
tanto de questões concernem acessibilidade urbanística e arquitetônica da universidade,
quanto a capacitação de seus docentes e funcionários técnicos administrativos
(SENSIBILIZA UFF, 2017).
Existe também o curso pago de Libras, que é oferecido pelo Programa de
Línguas Estrangeiras Modernas da UFF (Prolem). Foi aberto em 2016 com o objetivo
de ensinar Libras para que ouvintes possam conversar com surdos ou até ser intérprete.
Além disso, houve em abril de 2017 na UFF, o I Encontro Nacional do Ensino
de Libras nas Universidades (ENELU) que serviu para apresentar como ocorre o ensino
de Libras nas universidades brasileiras e divulgar projetos envolvendo libras, como a
Central de Interpretação de Libras (CIL) de Niterói que ajuda na mediação
comunicativa de deficientes auditivos e surdos no atendimento de serviços públicos em
Niterói. Também foi apresentado o curso gratuito de extensão em Libras, que acontece
na UFF aos sábados para o público em geral, porém tem poucas vagas e módulos.

220

- 06 de julho 2017 –
Portanto, existem diversas formas que o bibliotecário ou uma pessoa ouvinte,

podem aprender Libras para interagir com deficientes auditivos e surdos. Contudo, os
projetos oferecidos pela UFF são recentes, tendo menos de três anos, sendo então
desconhecidos e pouco divulgados por enquanto.
Diante das análises realizadas e dos dados coletados foi possível identificar a
necessidade de mudanças, que são necessárias em todas as áreas. Logo, é
imprescindível e urgente para o profissional bibliotecário, sentir que deve se modificar e
se atualizar sempre, pois as pessoas com surdez enfrentam ainda hoje, muitas barreiras e
desafios para usar e acessar a informação, o que é fundamental para que exerça sua
cidadania, seus direitos e deveres tanto no setor social, quanto no profissional.
As bibliotecas universitárias devem procurar adequar suas unidades para que
possam atender toda diversidade de usuários que procuram por informações e os
bibliotecários/profissionais da informação possuem parte dessa responsabilidade.
Devem ser acessíveis para que possam atender as necessidades informacionais diversas
do público que as procuram, tais como os surdos, cumprindo suas funções primordiais
de apoiarem as pesquisas, conhecerem a organização em que se situam, para que
possam subsidiar o planejamento tanto na fase em que o plano, programa ou projeto são
elaborados, como também no momento em que as ações serão implementadas e
promoverem o acesso à informação.
Através desse conhecimento ela irá colocar em prática suas ações, planos e
projetos para beneficiar o maior número de pessoas, oferecendo produtos e serviços que
atendam às expectativas de seus usuários. O rompimento das barreiras em torno da

221

- 06 de julho 2017 –
acessibilidade é essencial para permitir que essas pessoas sejam incluídas na sociedade
da informação, pois não se deve pensar apenas nas mudanças físicas da biblioteca. É
preciso ir além: desenvolver uma conscientização por parte das pessoas que trabalham
nas unidades de informação, uma forma de pensar mais inclusiva, deixando isso refletir
em suas atitudes.
Um dos fatores percebidos para essa mudança, é a necessidade da inclusão
disciplina de Libras Instrumental como obrigatória na estrutura curricular do curso de
Biblioteconomia, uma vez que as universidades disseminam diversas informações,
sendo o lugar mais provável para conhecer a comunidade surda. Também pode ser
oferecido pela própria gestão da biblioteca, projetos de capacitação para todos os
funcionários poderem atender seus usuários com qualidade, além de oficinas
promovendo Libras para o público geral.
Sendo assim, a realidade das pessoas com surdez exige do profissional
bibliotecário um desempenho específico na escolha e disseminação da informação,
auxiliando-o no processo de mediação entre esta informação e o usuário, oferecendo
atendimento adequado, e atendendo a necessidade deste público.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Nelma Camelo; MOTA, Francisca Rosaline; SILVA, Josilene. A formação
do bibliotecário em Alagoas mediando o acesso à informação por deficientes auditivos.
In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO,
15., 2014, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: UFMG, 2014. Disponível em:
<http://repositorios.questoesemrede.uff.br/repositorios/handle/123456789/3087>
Acesso em: 8 jun. 2017.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 90:50: Acessibilidade

a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. 2 ed. Rio de Janeiro, 2004.
Disponível em:

222

- 06 de julho 2017 –
<http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/arquivos/[field_generic
o_imagens-filefield-description]_24.pdf>. Acesso em: 3 jun. 2017.
BAPTISTA, Dulce Maria. Entre a informação e o sonho: o espaço da biblioteca

contemporânea. Inf. & Soc, João Pessoa, v. 19, n. 1, p. 19-27, jan./abr. 2009.
Disponível em: < http://www.ies.ufpb.br/ojs/index.php/ies/article/view/1869/2684>.
BIBLIOTECA CENTRAL DO GRAGOATÁ. Estrutura física. Disponível em:

<http://www.bibliotecas.uff.br/bcg/content/estrutura-física>. Acesso em: 30 maio
2017a.
______. Histórico. Disponível em:

<http://www.bibliotecas.uff.br/bcg/content/histórico>. Acesso em: 30 maio 2017b.
______. Missão. Disponível em: <http://www.bibliotecas.uff.br/bcg/content/missão>.

Acesso em: 30 maio 2017c.
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436,

18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. 2005. Disponível em:
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm>.
INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY ASSOCIATIONS AND

INSTITUTIONS. Diretrizes para serviços de biblioteca para surdos. Editado por
John Michael Day; tradução Ana Maria V. C. Duckworth. Prefácio para a edição
brasileira Leland Emerson McCleary. 2.ed. 2000. Série Publicações Ocasionais, No. 1.
São Paulo, A Escola do Futuro, Universidade de São Paulo. (IFLA Professional
Reports: 62). Disponível em: <http://especial.futuro.usp.br/documentos/guiaifla.rtf>
MORAIS, Bruna Isabelle Medeiros de. Bibliotecas inclusivas: mediação com o usuário
surdo. Recife: Universidade Federal de Pernambuco, 2011. Disponível em:
<http://www.liber.ufpe.br/bibtcc/files/p/383/383.pdf>. Acesso em: 2 jun. 2017.
223

- 06 de julho 2017 –
ODDONE, Nanci. O profissional da informação e a mediação de processos cognitivos:

a nova face de um antigo personagem. Informação & Sociedade: Estudos, João
Pessoa, v. 8, n. 1, p. 25-41, 1998.
PREFEITURA NITERÓI. Niterói ganha Central de Interpretação de Libras.

Disponível em:
<http://www.niteroi.rj.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=3087:2
015-05-29-20-21-44>.Acesso em: 04 jun. 2017.
QUEIROZ, Fernanda. UFF. Disponível em: < http://www.uff.br/?q=noticias/14-04-

2016/uff-abre-curso-de-libras-no-prolem>. Acesso em: 25 maio 2017.
SENSIBILIZA UFF. Quem somos. Disponível em:

<https://sensibilizauff.wordpress.com/quem-somos-2/>. Acesso em: 3 jun. 2017.
SUPERINTENDÊNCIA DE DOCUMENTAÇÃO. Universidade Federal

Fluminense. Institucional. Disponível em:
<http://www.ndc.uff.br/content/institucional>. Acesso em: 1 jun. 2017.
SYMPLA. I Encontro Nacional de Ensino de Libras nas Universidades. Disponível

em: <https://www.sympla.com.br/i-encontro-nacional-de-ensino-de-libras-nas-
universidades---enelu-uff__118703>. Acesso em: 25 maio 2017
TARGINO, Maria das Graças. Ranganathan continua em cena. Ciênc. Inf., Brasília, v.
39, n. 1, p. 122-124, abr. 2010. Disponível em:
19652010000100008&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 1 jun. 2017.
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE. Bibliotecas. Disponível em:

<http://www.uff.br/node/7529>. Acesso em: 3 maio 2017.
______. Jubileu de ouro: Histórico. 2010. Disponível em:

<http://www.uff.br/jubileudeouro/?q=histórico>. Acesso em: 30 maio 2017.

224


- 06 de julho 2017 –
ANÁLISE DOS RISCOS DE SURDEZ EM UMA REFINARIA
Cantarino Curcino, Vinicius

Universidade Federal Fluminense,
vinicius_cantarino@id.uff.br
Felix Fidelis, Julia
Universidade
Federal Fluminense
juliafelix@id.uff.br
RESUMO: Este artigo tem como objetivo analisar os riscos ambientais causados por
ruídos emitidos pelos equipamentos e máquinas presentes no ambiente industrial da
refinaria. Este estudo foi baseado na norma NBR – 105152 ou ABNT NB-95 que trata
da exposição ao ruído, sendo feita também uma descrição dos graus de surdez e suas
características para que sejam entendidos os riscos que um surdo e/ou um ouvinte
correm ao permanecerem expostos a um ambiente com elevado grau de ruído, pois o
contato diário com o barulho, mesmo que em uma baixa frequência, pode acarretar
sérios danos à saúde do trabalhador como doenças ocupacionais relacionadas à perda
auditiva. Para isso, faremos uma breve descrição das atividades e processos presentes
em uma refinaria, citando como base a refinaria de Duque de Caxias (REDUC). Assim,
permitiu-se realizar um estudo comparativo das principais atividades causadoras de
poluição sonora que podem comprometer a audição de um trabalhador ouvinte e um não
ouvinte. O trabalho teve como base metodológica a pesquisa exploratória e tomamos
1
Docente de Libras. Orientador do trabalho.

225


- 06 de julho 2017 –
como referências instituições ligadas à saúde e segurança do trabalho, unindo as suas

vertentes para a compreensão da gravidade de certos serviços prestados em um
ambiente de refino de petróleo. Com os resultados obtidos foi possível identificar
maneiras de minimizar os ruídos em uma refinaria e assim preservar a saúde do
trabalhador neste meio, como a utilização de equipamentos de segurança e
amortecimento de máquinas. Percebemos também a necessidade da conscientização de
todas as partes (trabalhador e empresa) nos cuidados que devem ser tomados em áreas
de risco.
Palavras-chave: surdos; refinaria; riscos.
Abstract
This article aims to analyze the environmental risks caused by noise emitted by
equipment and machines present in the industrial environment of the refinery. This
study was based on the NBR-105152 or ABNT NB-95 standard that deals with noise
exposure, and describes the degrees of deafness and its characteristics to understand the
risks that a deaf person and / or a hearer are exposed to while being exposed to a high
noise environment, because daily contact with noise, even at a low frequency, can cause
serious damage to the worker's health as occupational diseases related to hearing loss.
For this, we will give a brief description of the activities and processes present in a
refinery, citing as a basis the Duque de Caxias refinery. Thus, we can make a
comparative study of the main activities that cause noise pollution that can compromise
the hearing of a worker listener and a non-hearer. The work was based on
methodological exploratory research and we take as institutio-nal references related to
health and safety of work, uniting as its aspects for an under-standing of the gravity of
certain services provided in an oil refining environment. With the results obtained, we
can identify ways to minimize noise in a refinery and thus preserve the health of the

226


- 06 de julho 2017 –
worker in this environment, such as the use of safety equipment and damping machines.
We also perceive the need to raise the awareness of all parties (worker and company) in
the care that must be taken in hazardous areas.
Key-words: refinery; risks; deafs.
INTRODUÇÃO
Na indústria do petróleo, diversas áreas são encadeadas para construir o

ambiente propício para execução das atividades de toda a cadeia produtiva do petróleo.
Em uma plataforma ou em uma refinaria, profissionais realizam suas tarefas muitas
vezes em um ambiente de risco, como no caso da exposição diária aos ruídos
provenientes de máquinas, tubulações e vibrações de um modo geral.
Neste artigo, daremos foco ao trabalho em uma refinaria de petróleo, local onde há
grande incidência de atividades muito barulhentas que são prejudiciais à saúde do
trabalhador seja ele surdo ou não, pois o contato diário com o ruído vai agredindo dia
após dia sua audição mesmo quando já existe um grau significativo de surdez.
De acordo com a norma NBR105152, existe um limite de decibéis aceitáveis à
audição humana, levando-se em consideração o tempo de exposição ao ruído. A PAIR
(Perda Auditiva Induzida por Ruído) é uma doença que, em muitos casos, o indivíduo
necessita do uso de aparelho auditivos, em crescendo entre os trabalhadores e é
adquirida, muitas vezes pela escassez de cuidados que devem ser tomados no ambiente
de trabalho.
Existem mecanismos para minimizar os impactos à saúde do trabalhador como o
uso correto do Equipamento de Proteção Individual (EPI), neste caso, auricular,
especificamente para cada situação, assim como soluções que atingem diretamente as
fontes dos ruídos.

227


- 06 de julho 2017 –
A audição é a capacidade de reconhecer o som emitido pelo ambiente. As

pessoas que são consideradas com uma audição normal, devem escutar um som com a
intensidade de 20 dB ou abaixo disso, caso contrário, as perdas auditivas podem ser
caracterizadas (adaptado de [8]).
Em alguns ambientes de trabalho, o ruído pode ser extremamente alto ao ponto
de provocar nos funcionários, ao longo do tempo, perdas significativas de audição como
no caso das refinarias de petróleo em que algumas atividades são realizadas próximas à
reatores que emitem sons acima do limite aceitável para o ouvido humano. Este fato é
prejudicial tanto para o indivíduo de audição normal, quanto para aqueles que já
possuem alguma perda, pois o problema pode se agravar cada vez mais.
Figura 1 - Os graus de surdez.

Fonte: cochlea.org, 2016 [3].

228


- 06 de julho 2017 –
De acordo com a figura 1 podemos destacar na tabela 1 os graus de surdez, a

dificuldade para entender o discurso falado e as características associadas a cada grau de
surdez.
Tabela 1 – Graus de surdez, dificuldades e características
Nível de surdez Dificuldade para Características

entender o discurso
falado
Leve (20 – 40 dB) Dificuldade com fala fraca Ouve sons das vogais mas
ou distante algumas consoantes
podem ficar inaudíveis
Moderada (40 – 70 dB) Somente entende
A - Identificação precoce é
conversação à curta rara.
distância · -Voz normal.
Severa (70 – 90 dB) Somente entende Poucos são os tons que

conversação em níveis podem ser entendidos,
mais altos, amplificados como latidos de cachorro e
tons graves
Profunda (> 90 dB) Sem amplificação, não - Desloca-se para o canal
escuta a fala nem em visual/atento a pistas
níveis mais altos visuais e faciais
- - Caso a surdez profunda
seja desde o nascimento, a
fala pode ser atrasada ou
nem ocorrer.

229


- 06 de julho 2017 –
-São candidatos ao uso de

implante coclear
Fonte: Adaptado de Portal Otorrinolaringologia [8]
De acordo com a Norma Brasileira NBR 105152 (ou ABNT NB-95) com os limites de
tolerância para ruído contínuo ou intermitente, como pode ser visto na tabela abaixo,
existe uma tolerância permitida de exposição diária à ruídos no trabalho de forma que
não prejudique a saúde do funcionário.
Com isso, quando o funcionário está exposto a condições não favoráveis à sua saúde
auditiva, é necessário o uso do protetor auricular que é um EPI (Equipamento de
Proteção Individual) muito importante na segurança do trabalho. Ele tem por finalidade
atenuar ruídos, protegendo o ouvido que é uma região muito sensível do corpo humano,
que quando danificada pode problemas leves à irreversíveis. Existem alguns tipos de
protetores auriculares que devem ser usados em ocasiões específicas, são eles:
- Silicone ou Plug: o mais usado nos locais de trabalho atualmente, possui
também preço acessível e alta durabilidade.
- Espuma: são descartáveis e se adaptam bem ao ouvido devido ao seu
material. São menos usados atualmente.
- Concha: possuem bom conforto e arco regulável resistente.
Tabela 2 - Limite de tolerância para ruído contínuo ou intermitente (Norma Brasileira

NBR 105152).
Nível de ruído (dB) Máxima exposição diária permissível

230


- 06 de julho 2017 –
85 8h
86 7h
87 6h
88 5h
89 4h e 30min
90 4h
91 3h e 30min
92 3h
93 2h e 30min
94 2h
95 1h e 45min
98 1h e 30min

231


- 06 de julho 2017 –
100 1h
102 45min
104 35min
105 30min
106 25min
108 20min
110 15min
Fonte: ABNT NB-95
Este trabalho tem como objetivo fazer uma análise dos possíveis riscos no
trabalho de uma pessoa em uma refinaria expostas à riscos ambientais causados por
ruídos, assim, faremos uma descrição das principais atividades que acarretam ou podem
acarretar lesões aos trabalhadores ouvintes, bem como um estudo de caso das principais
atividades de potencial risco sonoro e como minimizá-lo, baseado na Norma Brasileira
NBR 105152 (ABNT NB-95) estudada na contextualização teórica.

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- 06 de julho 2017 –
A metodologia escolhida para realização deste trabalho foi pesquisa exploratória

de forma a adaptar estudos feitos baseados em trabalhadores ouvintes na realidade de
um não ouvinte.
Inicialmente faremos uma breve descrição das principais unidades presentes em
uma refinaria, as principais atividades referentes as unidades e por fim analisar a
exposição ao ruído provocado por algumas atividades especificas.
Uma refinaria tem como principal objetivo a transformação do petróleo cru em
combustível automotivo, como diesel e gasolina, porém também são produzidos
produtos como nafta, que é utilizada na indústria petroquímica, gás liquefeito de
petróleo que é utilizado em botijões de gás, asfalto, coque, que é utilizado como fonte
de energia nas caldeiras e querosene, utilizado como solvente e aplicado em produtos de
limpeza.
A produção destes derivados de petróleo citados acima, envolvem basicamente
quatro processos principais:
 Destilação, que é o primeiro processo empregado para separação dos derivados
baseado no princípio de evaporação das fases presentes e posterior resfriamento
em diferentes níveis da torre de destilação. Neste processo podem conter as
unidades de destilação atmosférica e destilação à vácuo.
 Conversão, este processo se baseia na transformação dos resíduos mais pesados
remanescentes do processo de destilação em derivados mais nobres, sem alterar
profundamente sua estrutura molecular, aumentando assim o seu valor agregado
e o aproveitamento do petróleo cru. Neste processo podem conter as unidades de
craqueamento catalítico, craqueamento térmico, coqueamento retardado e o
coqueamento fluido. Ressalta-se que estas unidades requerem um alto
investimento para as suas implantações.

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- 06 de julho 2017 –
 Tratamentos, este processo consiste de adequações dos derivados às

necessidades de demanda do mercado, baseado em redução de impurezas como
o enxofre através de reações químicas. Neste processo podem conter as unidades
de hidrotratamento e hidrocraqueamento.
 Auxiliares, que são processos que visam fornecer insumos para os processos
citados. Podem conter unidades de geração de hidrogênio e recuperação de
enxofre.
Neste trabalho iremos exemplificar as atividades da refinaria Duque de Caxias,
conhecida como REDUC.
A REDUC foi inaugurada em 1961 no distrito de campos elísios em Duque de
Caxias, com uma área de 13 km², com apenas seis unidades instaladas. Porém foi
ampliada e neste ano de 2017 conta com 43 unidades fornecendo um total de 55
derivados, sua capacidade de processamento é de 239.000 barris por dia de petróleo.
Dentre as unidades operacionais desta refinaria destacamos as unidades de destilação
atmosférica e à vácuo, craqueamento catalítico, reforma catalítica, hidrotratamento,
coqueamento retardado além de outras unidades de processamento e tratamento de
lubrificantes, caldeiras e mais unidades de tratamento de derivados. Na figura 2
mostramos a refinaria REDUC [6].

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- 06 de julho 2017 –
Figura 2 – Refinaria Duque de Caxias
Fonte: Petrobrás [6]

Nesta figura podemos ter uma noção do porte dos equipamentos da refinaria e
assim iniciaremos uma análise dos principais riscos em que um trabalhador está
exposto.
Neste trabalho daremos foco às atividades que causam poluição sonora, não
listaremos os riscos operacionais e condições de trabalho.
Os riscos ambientais causados por ruído podem provocar perda auditiva devido à
exposição de elevados níveis de pressão sonora, além de alterações auditivas que podem
ocasionar em nervosismo, irritabilidade, estresse, dores de cabeça entre outras reações.

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- 06 de julho 2017 –
Desta forma podemos trazer esta análise de riscos causados por ruídos para uma
refinaria de petróleo. O ruído proveniente deste ambiente é causado principalmente pelo
funcionamento de equipamentos tais como turbinas, compressores e motores, assim
como o ruído causado pelo fluxo de fluidos em alta velocidade através de válvulas,
dutos de transporte e bicos ejetores [4].
Um trabalhador exposto ao longo dos anos a um ambiente com ruído elevado,
como uma refinaria, pode sofrer alterações na sua capacidade auditiva. Primeiramente
tratando de um ouvinte, este pode vir a ter lesões graves no seu aparelho auditivo
podendo leva-lo a um dos casos de surdez citados na contextualização teórica. No caso
de um trabalhador surdo, este pode agravar sua lesão podendo chegar a níveis de surdez
mais drásticos e assim inviabilizar a continuidade do seu trabalho. Para que não ocorram
danos aos aparelhos auditivos do ouvinte e dos surdos deve-se utilizar sempre os
equipamentos de proteção individual, assim como tomar medidas mitigadoras como
controle da emissão de ruídos feito através de clausura ou isolamento dos equipamentos
que mais emitem ruídos.
APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Como foi analisado anteriormente, o trabalhador em uma refinaria de petróleo

está muito exposto à ruídos diariamente o que pode agravar os riscos de adquirir a
surdez em qualquer um dos níveis já apresentados ou, caso o trabalhador já seja surdo, o
grau pode aumentar cada vez mais.
Uma doença que exemplifica este fato é a PAIR (Perda Auditiva Induzida por
Ruído), que atinge muitas pessoas devido ao barulho em que estão expostas em diversos
locais, principalmente, no trabalho, pois já é considerada uma doença ocupacional.

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- 06 de julho 2017 –
O uso dos EPI’s para audição é de extrema importância nesses ambientes de

trabalho e ainda existem formas de minimizar os ruídos em certos equipamentos,
instrumentos ou atividades visando solucionar esses problemas como pode ser visto na
tabela 3.
Tabela 3 –Atividades, princípios e soluções
Instrumento / Princípio Exemplo Solução

Atividade
Bomba de A condução aérea Variação de pressão Revestimento da

Circulação de do som é em um sistema tubulação com material
Água geralmente causada aquecido. As ondas absorvente.
pela vibração em sonoras são
sólidos ou transmitidas através
turbulência em dos tubos para os
fluidos. radiadores que por
terem uma grande
superfície metálica
transmitem o som
para o ar.
Engrenagens Quanto mais lenta a Duas engrenagens As engrenagens girarem

repetição, mais com o mesmo na mesma velocidade para
baixa a frequência diâmetro de passo, que a que possui menos
do ruído. porém com dentes, produza um ruído
diferentes números de frequência mais baixa.
de dentes.

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Painel de Pequenas Transmissão de Destaca-se o painel do

Controle de superfícies ruído através do sistema para que a
Sistema vibratórias, emitem painel de controle superfície vibratória seja
Hidráulico menos ruídos do do sistema reduzida e com isso,
que grandes hidráulico. diminui-se o nível de
superfícies. ruído.
Correias em Uma placa longa e Uma correia larga Troca-se a correia larga
Polias estreita produz em polias, resulta por correias mais estreitas
menos ruído que em muito ruído de e separadas por
uma placa baixa freqüência. espaçadores diminuindo
quadrada. os ruídos de baixa
freqüência.
Serragem A ressonância Afiar a lâmina de Coloca-se um disco rígido

amplifica uma serra circular. de borracha apoiado à
acentuadamente o O nível de ruído é serra, e assim aumenta-se
ruído de uma placa muito elevado. a massa e o
vibratória, porém amortecimento da lâmina
pode ser evitada reduzindo-se o ruído
através de causado pela ressonância.
amortecimento das
placas.

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- 06 de julho 2017 –
Fluxo de Evitar ruídos Líquidos passando Somente isolar os tubos

Líquidos em transmitidos pelas em tubos. contra vibrações pode não
Tubos tubulações. ser suficiente nos casos de
transmissão pelas
canalizações como
tubulações e condutores
elétricos. Com isso,
utiliza-se canalizações
flexíveis ou que
contenham partes
flexíveis.
Compressor Mesmo princípio de Sistemas de Isola-se a vibração dos

fluxo de líquidos resfriamento, por compressores através de
em tubos. Evitar possuírem alta molas de aço, e também,
ruídos transmitidos pressão nos fluidos utiliza-se conexões
pelas tubulações. dos compressores. flexíveis em todas as
tubulações internas e de
descarga.

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Vibração de Evitar o ruído Máquinas vibrando Isola-se ou a vibração da

Máquinas causado pela próximo ao máquina, ou a área de
vibração das trabalhador. trabalho do funcionário. O
máquinas. isolamento pode ser feito
de materiais de diversas
formas, como: material
esponjoso e de borracha,
fibra mineral, borracha de
média densidade, borracha
densa, cortiça, espirais
horizontais de fios de
arame, mola espiral de
arame fino e longo, mola
de chapas e molas de
placas.
Fonte: Cadernos de Saúde do Trabalhador [2]
Ao final deste trabalho foi concluído que é necessária uma conscientização

dentro das refinarias de petróleo a respeito dos cuidados que os funcionários que
trabalham próximo à ruídos devem ter, como serem rigorosos com o uso adequado dos
equipamentos de segurança como mostra a norma NBR105152 apresentada neste
trabalho e também, a conscientização das empresas que atuam na área ao propor
inovações tecnológicas, ou mesmos soluções simples para minimizar os ruídos no
ambiente de trabalho e proteger à todos do risco de sérios problemas de audição que
geram impacto em toda a vida do trabalhador.

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- 06 de julho 2017 –
[1] BLOG DE SEGURANÇA DO TRABALHO. Blog de Segurança do Trabalho. A importância dos

protetores auriculares. Disponivel em:
<http://www.blogsegurancadotrabalho.com.br/2016/03/importancia-protetores-
auriculares.html>. Acesso em: 03 Junho 2017.
[2] FREITAS, N. B. B. Situações e fatores de risco no ramo químico. Cadernos de Saúde do

Trabalhador, São Paulo, Outubro 2000.
[3] LORENZI, A. et al. Quais os tratamentos atuais ? Cochlea, 2016. Disponivel em:
<http://www.cochlea.org/po/tratamentos>. Acesso em: 04 jun. 2017.
[4] MARIANO, J. B. Impactos ambientais do refino de petróleo, Rio de Janeiro, Fevereiro 2011.
216.
[5] NETO, N. W. Diálogo de Segurança DDS, Ruído Ocupacional. Segurança do Trabalho NWN,
2013. Disponivel em: <http://segurancadotrabalhonwn.com/protecao-auditiva-dds/>. Acesso
em: 03 Junho 2017.
[6] PETROBRÁS. Petrobrás. Refinaria Duque de Caxias (Reduc). Disponivel em:

<http://www.petrobras.com.br/pt/nossas-atividades/principais-
operacoes/refinarias/refinaria-duque-de-caxias-reduc.htm>. Acesso em: 04 Junho 2017.
[7]SÁ, M. S. D. Efeitos auditivos em indivíduos expostos a ação combinada de ruído e

hidrocarbonetos, Curitiba, 30 Novembro 2010. 50.
[8]TSUJI, R. K. Portal Otorrinolaringologia. Graus de perda auditiva. Disponivel em:

<http://portalotorrinolaringologia.com.br/SURDEZ-graus.php>. Acesso em: 03 Junho 2017.

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- 06 de julho 2017 –
CULTURA SURDA E SUAS IMPLICAÇÕES: UMA ANÁLISE A

PARTIR DOS CONCEITOS DE ETNICIDADE, IDENTIDADE E
PATRIMÔNIO
CANUTO, Geovani dos Santos*

GERALDO, Ian Victor Cerqueira Leite**
BASÍLIO, Ester Vitória ***
RESUMO: A presente comunicação tem como proposta falar da conturbada história

dos surdos para que a partir daí possamos pensar maneiras de reparação no sentido de
valoriza-la. Temos o objetivo de levantar, de forma sucinta, a trajetória das
comunidades surdas e, com isso, apontar questões importantes que dizem respeito as
diferentes políticas educacionais desenvolvidas para atender suas especificidades. Isso
permeia a discussão sobre quais os métodos de ensino as instituições que acolhem os
surdos devem utilizar, levando em consideração que existem diferentes escolas, com
propostas e capacidades distintas. Esta discussão é importante na medida em que chama
atenção para o fato de que as propostas de ensino estão diretamente ligadas ao o futuro
das crianças surdas na sociedade, possibilitando ou não sua integração e sociabilização.
Ressaltaremos um histórico de perseguição e marginalização a qual essas pessoas foram
acometidas. Investigaremos também aspectos sobre o debate relacionado à cultura
surda, assim como o histórico de lutas desta comunidade para seu reconhecimento.
Além disso, ressaltamos como a manipulação de determinados elementos desta cultura
– as escolas especiais como o Ines, por exemplo – no processo de constituição da
identidade dos surdos, pensados nesta exposição a partir do conceito antropológico de
“grupo étnico”. Utilizaremos o conceito de patrimônio cultural para analisar estas

242


- 06 de julho 2017 –
instituições, entendidas como o resultado de um processo de conquista de direitos e da

luta pela delimitação das chamadas fronteiras étnicas.
Palavras-chave: Cultura surda – Identidade – Patrimônio – Oralismo – Língua de

sinais
* Discente de História - UFF. Bolsista de Iniciação Científica (PROPPI). E-mail:

geoanicanutto@hotmail.com
**Discente de História - UFF. E-mail: iancerqueira.leite@gmail.com
*** Docente de Libras – UFF. Orientadora responsável pelas discussões que deram origem a presente
comunicação.

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INTRODUÇÃO
Com a proposta de falar da conturbada trajetória dos surdos durante sua

história para que a partir daí possamos pensar maneiras de reparação no sentido de
valoriza-la, começaremos mostrando um histórico de perseguição, marginalização e
crueldades que acometeram essas pessoas no passado e cujos efeitos ainda são
percebidos. Diante disso, faz-se necessário pensar e analisar até que ponto podemos
falar de uma cultura e identidade surda e as implicações disso para esse grupo e seu
convívio no meio social.
Sendo assim, devemos abordar essa temática recorrendo sempre àquilo que
Marta Abreu, Hebe Mattos e Carolina Dantas (2009) chamam de “dever de
memoria”, ou seja, uma maneira de preservar a história sofrida de grupos
marginalizados na sociedade para que, a partir daí, possamos achar meios de
reparação. E para que esses grupos possam receber a devida atenção, além de uma
política pública que vise inseri-los de forma plena na sociedade, o reconhecimento é
necessário:
ou seja, a garantia, por parte do Estado e da sociedade, de que determinados

acontecimentos não serão esquecidos, mas continuarão lembrados na memória
de grupos e nações e registrados na história do país. Os grupos detentores de
memória de sofrimento, nessa perspectiva, podem e devem receber
reconhecimento (ABREU; MATTOS; DANTAS, 2009, p.181)
Dessa forma, esse passado sofrido não deve cair em esquecimento, mas
deve ser acionado para mobilizar lutas sociais e usos políticos de determinados
grupos que foram oprimidos e injustiçados em algum período da história. E com
isso, segundo as autoras, “tais memorias e narrativas devem ganhar visibilidade, por
meio de sua patrimonização, através da mídia ou mesmo de muitas recordações e

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- 06 de julho 2017 –
testemunhos que se impõem como versões legítimas do passado” (ABREU;

MATTOS; DANTAS, 2009 pag. 182).
Os surdos sempre tiveram um espaço muito reduzido na história de nossa

sociedade, pois eram tidos como incapazes de pensar já que não podiam se expressar
verbalmente e, portanto, eram pessoas que não possuíam nenhuma autonomia. Isso
quando, na antiguidade, não eram perseguidos por causa dessa condição e
submetidos a atrocidades. Como na China Antiga, na qual eram jogados ao mar; na
Gália, em que eram oferecidos em rituais de sacrifício humano; ou em outros povos,
como na Grécia e em Roma, onde acreditavam que essas pessoas eram desprovidas
de inteligência, impossibilitadas de gerenciar seus atos e indignos da condição
humana (BIGOGNO, 2010/11, p.2).
Portanto, “pode-se dizer que a condição do sujeito surdo era a mais

miserável de todas, pois a sociedade os considerava como imbecis, anormais,
incompetentes” (SILVA, 2009, p.1). Essa falta de autonomia que o império romano
impunha aos surdos, por causa da sua condição, perdurou por bastante tempo no
Ocidente.
Contudo, na Espanha do século XVI, um alento veio a partir de um

religioso beneditino também surdo, Ponce de León, que ensinava os surdos, filhos
de nobres que precisavam falar para que pudessem ser reconhecidos como cidadãos
e, com isso, ter direito a receber a herança e o título da família, a ler, escrever e falar
(SILVA, 2009). A partir daí, começou a se esbouçar uma preocupação para com
essas pessoas que até então eram totalmente rechaçados e impedidos do convívio
social.

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- 06 de julho 2017 –
A partir de então, houve um pequeno avanço no que diz respeito ao

tratamento e direitos dos surdos, aparecendo outros educadores importantes em sua
história, principalmente no século XVIII, para reafirmar a necessidade de ensina-los
a se expressar através de uma língua própria, como a língua de sinais, corroborando
com o método oralista tão utilizado. Um desses educadores que se destacou foi o
abade francês Charles Michel de L’Epée (1712-1789), que acreditava que os surdos
podiam aprender a ler e a escrever por meio da Língua de Sinais. O abade percebeu
que os surdos conseguiam, através do canal viso-gestual, desenvolver uma
comunicação bem satisfatória, e com base nisso desenvolveu seu método
educacional, chamado de “sinais metódicos”, baseado nesses sinais que os surdos
usavam (MESERLIAN, VITALIANO, 2009).
Mesmo assim, o ensino da língua de sinais, comprovadamente mais

eficiente que a filosofia do oralismo predominante, teve que se submeter por muito
tempo aos métodos tradicionais que, assim como Ponce de Leon ensinava os filhos
surdos de nobres, focava no aprendizado da escrita, leitura e fala do surdo. Isso se
fez verdade ainda mais quando em 1880, o Congresso de Milão declarou que a
educação dos surdos deveria priorizar o método oral, tendo grandes consequências
para as comunidades dos surdos, que em muitos países, como no Brasil, eram
obrigados a adotar essa forma de aprendizagem sob o risco de serem punidos caso
fossem pegos usando a língua de sinais.
Esse método oral, preferível pelas famílias e instituições de ensino que

estavam preocupadas em inserir os surdos na sociedade e, portanto, no convívio com
os ouvintes dotando-os da língua própria a esses últimos, criou grandes dificuldades
para os surdos na medida em que eles não conseguiam aprender satisfatoriamente a
língua oral. E por causa disso, estas pessoas foram vistas como deficientes, postas

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- 06 de julho 2017 –
em situação de desvantagem perante as pessoas ouvintes que dominavam muito

melhor a língua oral. Fica claro, portanto, a deficiência desse método já que coloca
os surdos em uma situação de extrema desigualdade, inviabilizando a pretensa
proposta do mesmo que é inserir no surdo no meio social.
Os problemas do método oral, nesse sentido, nos provoca uma reflexão

sobre a proposta que vem tendo sucesso há muito tempo, qual seja, a Língua de
sinais. Faz-se necessário analisar suas contribuições para a comunidade dos surdos,
ontem e hoje, principalmente no sentido de conferir uma identidade e cultura própria
a esse grupo. Pois, segundo Karin Strobel (2009), através da Língua de sinais os
surdos, além de se expressarem melhor com um sistema linguístico e cognitivo mais
desenvolvido, acabam por se identificar como um povo, ligados por aquilo que é
comum a todos eles: a surdez e uma concepção de mundo baseado na visão.
Definindo “cultura” em um sentido razoavelmente amplo, segundo a

concepção de Peter Burke (2003, p.6) “de forma a incluir atitudes, mentalidades e
valores e suas expressões, concretizações ou simbolizações em artefatos, práticas e
representações”, podemos pensar, mediante o que foi abordado, as implicações de se
reconhecer uma cultura e identidade surda.
Em O Medo dos Bárbaros, Tzvetan Todorov analisou os mecanismos

utilizados por povos que se auto consideram “civilizados” para qualificar outros
como “bárbaros”, grupos humanos que, segundo os primeiros, não possuem cultura.
Em muitos casos, a incapacidade de se comunicar é tida como um sinal de
inumanidade.
Assim, pode-se compreender (sem aprovar) o fato de que numerosas populações se

consideram como únicas a serem plenamente humanas, lançando os estrangeiros para
fora da humanidade: a razão é que, por ser incompreensível, a cultura dos estrangeiros

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é julgada inexistente; ora, sem cultura o homem não chega a ser humano
(TODOROV, 2008, p.40).
Strobel (2008) afirma que
Cultura surda é o jeito de o sujeito entender o mundo e de modificá-lo a fim de torná-

lo acessível e habitável ajustando-os com as suas percepções visuais, que contribuem
para a definição das identidades surdas e das “almas” das comunidades surdas. Isso
significa que abrange a língua, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos de povo
surdo (STROBEL, 2008, p.22).
Este fenômeno explica a necessidade da luta histórica travada pelos surdos

no sentido de reconhecimento da sua comunidade e de sua cultura. Esta afirmação é
importante por que permite mudar uma concepção ainda generalizada de que os
surdos são pessoas deficientes, o que gera consequências graves para a inclusão
deste grupo na sociedade.
Dessa forma, na medida em que a filosofia do oralismo corrobora com essa

concepção, torna-se premente fomentar um debate que vise mudar o estatuto da
surdez de uma patologia para um fenômeno social, e para isso é indispensável falar
de identidade e cultura surda recorrendo à Língua de sinais (SANTANA;
BERGAMO, 2005). Pois é através dela que podemos falar de um povo que prefere
ser reconhecido como minoria social, como os negros e índios, que embora diferente
(dos ouvintes), se afasta da ideia de “anormalidade” para serem vistos e reconhecido
como Surdos, e não como deficientes. A Língua de sinais, nesse sentido, passa a
constituir a oportunidade de reconhecimento social dos surdos:
Conferir á língua de sinais o estatuto de língua não tem apenas repercussões

linguísticas, tem repercussões também sociais. Ser normal implica ter língua, e se a
anormalidade é a ausência de língua e de tudo o que ela representa (comunicação,
pensamento, aprendizagem etc.), a partir do momento em que se configura a língua de
sinais como língua dos surdos, o estatuto do que é normal também muda, ou seja, a

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língua de sinais acaba por oferecer uma possibilidade de legitimação do surdo como
“sujeito de linguagem”. Ela é capaz de transformar a “anormalidade” em diferença,
em normalidade. (SANTANA, BERGAMO, 2005, p.567)
Contudo, a Língua de sinais sofreu forte resistência para subir ao primeiro

plano tanto nas instituições de ensino quanto no meio familiar de pessoas surdas.
Percebemos que a filosofia do oralismo, mesmo que comprovadamente deficiente
em sua proposta, orientou de forma predominante as escolas especiais de surdos até
os anos de 1960. Porém, a partir desse momento, com pesquisas na área, a Língua de
sinais passa a ser o método preferível para ensinar os surdos nessas escolas.
A metodologia que começou a ser utilizada na década de 1960, no entanto,

mesmo que baseada na Língua de sinais, ainda não é predominantemente utilizada
nas escolas atuais. Mesmo assim, obteve um imenso avanço no que diz respeito ao
aprendizado e rendimento escolar das crianças surdas, causando de fato uma
revolução para esse grupo que, a partir de então, pôde se ver como uma comunidade
(ou varias comunidades) de pessoas normais que compartilhavam uma Língua,
reforçando os laços de pertencimento a um grupo com traços culturais próprios.
Aprofundando ainda mais os avanços já conquistados, na década de 1990

surge a filosofia educacional que ainda é a mais utilizada atualmente: o Bilinguismo.
Essa filosofia tem como proposta ensinar primeiramente a Língua de sinais ao surdo
para que depois ele possa aprender a Língua oral de seu país e, com isso, ter maiores
chances de se inserir de forma completa na sociedade, adquirindo, dessa maneira, a
possibilidade de se sociabilizar tanto com outros surdos quando com ouvintes.
Segundo Rossana Aparecida Finau (2006):
[...] o bilinguismo de língua de sinais e oral é a única forma de dotar o surdo de

instrumentos que lhe permitam interagir cedo com seus pais, desenvolver suas
habilidades cognitivas, adquirir conhecimento de mundo, aprimorar a interação com a

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comunidade surda e ouvinte, promovendo o aculturamento dentro de ambos os grupos

sociais (FINAU, 2006, p. 220).
Dessa forma, o bilinguismo é uma possibilidade real de desenvolvimento

psicossocial e cognitivo do surdo. Ademais, oferece ao surdo uma educação que lhe
permite desenvolver suas potencialidades, além de promover uma integração social
total. Vê-se, assim, o porquê desse modelo ser o mais adequado. Nesse sentido, o
ideal seria o surdo aprender a Língua de sinais como sua primeira língua e aos
poucos, ao longo do processo de formação do indivíduo, ele tentar aprender a língua
do país como sua segunda língua. Nesse sentido, o modelo do bilinguismo é a
melhor opção relativa à linguagem do surdo.
Contudo, o preconceito e a intolerância contra os surdos sinalizados,
infelizmente, repele e afasta muitos surdos da aprendizagem da Língua de sinais.
Além disso, a realidade vivida pelo surdo no Brasil é muito complicada. Pode-se
afirmar que no país não há tanta estrutura e aceitação para com os deficientes
auditivos como em outros países, por exemplo. Mesmo com o decreto número
5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamentou a lei número 10.436 , de 24 de
abril de 2002 e o artigo 18 da lei número 10.098 de 19 de dezembro de 2000, no
qual foi determinada a obrigatoriedade em um curso de Libras na formação de
professores para o exercício do magistério; percebe-se que ainda há muito a ser
mudado e melhorado.
A partir da análise que empreendemos sobre a história desse grupo e a
necessidade de reconhecimento de uma cultura surda, com suas implicações tanto
para a comunidade quanto para a sua relação e convívio com o mundo ouvinte, além
dos métodos que corroboram para isso, como a Língua de Sinais e o Bilinguismo, e
os que dificultam, como é o caso da filosofia do oralismo, investigaremos o papel

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das escolas especiais para surdos a partir dos conceitos de grupo étnico, identidade e
patrimônio cultural.
No início do século XIX, o termo “etnia” foi criado pelo francês Vacher
Lapouge a partir da preocupação comum de muitos estudiosos em compreender a
necessidade dos seres humanos de se organizarem em grupos e quais os mecanismos
empregados nestes processos. Ao longo do século, o termo foi desenvolvido em
diferentes abordagens, inclusive por aquelas relacionadas a teoria racial.
Atualmente, o conceito de etnicidade pode ser entendido como uma
crença subjetiva que têm seus membros de formar uma comunidade e pelo sentimento
de honra social compartilhado por todos que alimentam tal crença. A pertença étnica
determina assim um tipo particular de grau social que se alimenta de características
distintivas e de oposições de estilo de vida [...] (POUTIGNAT e STREIFF-FENART,
1997, p.38).
Autores como Weber já atentavam para a importância da religião e da língua

no processo de formação das comunidades étnicas. Este autor, inclusive, afirmou
que, dentro de um mesmo grupo, é possível observar uma série de diferenças
religiosas e dialetais (POUTIGNAT e STREIFF-FENART, 1997, p.38). Na
comunidade surda, por exemplo, percebemos que estas heterogeneidades dialetais
são comuns dentro da própria LIBRAS, uma vez que determinados sinais variam de
um estado para outro, da mesma forma como ocorre em línguas como o português.
Existe um conjunto de críticas feitas às escolas especiais para surdos por

parte de especialistas que acreditam que estas instituições acabam por promover o
isolamento dos surdos, constituindo-se numa espécie de barreira entre surdos e
ouvintes que impede o desenvolvimento de sua sociabilidade. Uma vez que o
contato escolar se dá apenas com outros alunos surdos, estas crianças se tornariam
progressivamente incapazes de se relacionar com o mundo ouvinte.

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- 06 de julho 2017 –
Ao analisar os diferentes mecanismos de geração e manutenção dos grupos

étnicos, Fredrik Barth chamou a atenção para os espaços de fronteira entre tais
grupos. Para o autor, a existência da fronteira étnica entre dois grupos é resultado de
uma organização, na maior parte das vezes bastante complexa, do comportamento e

das relações sociais. A identificação de uma outra pessoa como membro de um
mesmo grupo étnico implica um compartilhamento de critérios de avaliação e
julgamento [...] Por outro lado, a dicotomização que considera os outros como
estranhos, ou seja, membros de outro grupo étnico, implica o reconhecimento de
limitações quanto às formas de compreensão compartilhadas, de diferenças nos
critérios para julgamento de valor e de performance (BARTH, 200, p.34).
Assim, as escolas especiais devem ser vistas como o resultado de um

processo de luta por conquistas e garantia de direitos da comunidade surda. A
fronteira étnica que buscam construir é criada no esforço de “delimitação” de sua
comunidade e, neste esforço, estas escolas são entendidas como um importante
espaço de socialização para uma comunidade que não se constitui com base em
identidade geográfica.
Imerso em uma cultura oralizada, em muitas ocasiões o surdo encontra na

escola o único espaço capaz de lhe proporcionar um encontro com seus pares; cabe
lembrar que, muito frequentemente, a própria família é constituída de pais ouvintes
desconhecedores da linguagem de sinais. O isolamento dos surdos não se dá por
conta da existência destas instituições, mas pela incapacidade da nossa sociedade em
compreender estes indivíduos.
No artigo Comunidade e escolas de surdos: intersecções e produção de

subjetividades publicado em 2011 na Revista Espaço, periódico do Instituto
Nacional de Educação de Surdos (INES), Camatti e Lunardi-Lazzarin analisaram as
relações entre as escolas especiais e a comunidade surda a partir de entrevistas com

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professores e alunos de instituições de ensino especiais para surdos do Rio Grande

do Sul. Neste estudo, as autoras identificaram um processo de subjetivação dos
surdos no cenário de convergência entre a comunidade surda e as escolas especiais.
A partir das ideias de Foucault, defendem que falar de sujeitos históricos é

falar dos processos nos quais estes se constituem como sujeitos, portanto, falar nos
processos de subjetividade do sujeito surdo. A comunidade surda, como defendem
“se insere na escola com o objetivo de investir nela e de produzir, através dos
processos de pedagogização escolar, formas específicas de ser surdo” (CAMATTI e
LUNARDI-LAZZARIN, 2011, p. 34-35).
As autoras argumentam que a ideia de subjetivação vai além do discurso

sócio antropológico, que tem como ponto de partida as diferenças surdas a partir de
uma base antropológica e cultural. Defendem que falar do processo de constituição
destes indivíduos em sujeitos surdos significa falar não apenas das especificidades
culturais e linguísticas, mas de sua história como um todo:
Com isso, é pertinente partir da concepção de que as formas de subjetivação estão

relacionadas ao contexto político de uma época. Com a recorrência dos discursos que
passam a tomar a surdez como diferença linguística e cultural, e os surdos como
sujeitos de uma experiência visual, são configurados modos específicos de pensar e de
articular a educação de surdos. Da mesma forma, tais discursos suscitam a
organização da comunidade surda e, com isso, forma-se um cenário no qual
comunidades surdas e escolas específicas para surdos1 se cruzam constantemente
(CAMATTI e LUNARDI-LAZZARIN, 2011, p.34).
1
“Neste artigo, faz-se referência às escolas específicas para surdos por ser um espaço que ainda consegue
manter-se em diversas cidades do Rio Grande de Sul, mesmo frente às propostas de inclusão educacional
dos surdos em escolas regulares. No entanto, é preciso destacar que a manutenção de tais escolas é fruto
de intensa militância e reivindicação por parte de surdos e ouvintes envolvidos com a causa da educação
de surdos”.

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Pesquisas recentes têm focado sua atenção para a educação de surdos como
um campo específico de conhecimento, contrapondo-se a autores que buscam
posiciona-la dentro do âmbito geral da educação especial. Essa diferença de
posicionamento pode ser percebida em dois documentos relacionados a educação de
surdos: a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva de 2008 e o Decreto nº 5.626/05.
A Política defende a importância do processo de inclusão de alunos

considerados especiais na rede regular de ensino, rompendo com a legislação
anterior que previa somente a matrícula daqueles alunos considerados capazes de se
integrar ao sistema (LODI, 2013, p.52).
O Decreto, por sua vez, foi promulgado três anos antes, logo após a
aprovação da lei que deu reconhecimento legal à LIBRAS como Língua oficial da
comunidade surda. Resultado de uma série de reivindicações da comunidade surda e
pela pressão feita por especialistas na área da educação de surdos, ele se dedica
apenas aos processos educacionais referentes a este grupo. Como afirma Ana
Claudia Lodi,
Enquanto o texto da Política de Educação Especial visa instituir objetivos e traçar

diretrizes que deem conta da enorme diversidade que constitui o alunado brasileiro, o
texto do Decreto nº 5.626/05 dispõe sobre os processos educacionais específicos das
pessoas surdas. Enfatiza a necessidade de implantação da educação bilíngue para
esses alunos e, a fim de que essa proposta seja efetivada, estabelece como deve ser a
formação dos profissionais para atuarem junto a esses estudantes (LODI, 2013, p.53).
A autora afirma que, no texto da Política, a LIBRAS adquire um

caráter instrumental, pois não se menciona qual língua deve ser utilizada pelos
professores em sala de aula ditas “inclusivas”, “desconsiderando o fato de ser
impossível o uso de ambas concomitantemente”. Ainda que preveja a necessidade de

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tradutores e interpretes de LIBRAS em sala de aula, ignora as diferentes fazes nas

quais as crianças surdas adquirem sua compreensão da língua de sinais, processo
este que leva mais tempo do que se comparado às crianças ouvintes, inseridas numa
conjuntura familiar onde desfrutam da vantagem de utilizar a mesma língua que a
família (LODI, 2013, p.52-55). Tais disposições revelam quão utópica pode ser a
ideia de educação inclusiva.
O decreto, por sua vez, não exclui a possibilidade da matrícula de surdos em

escolas regulares, mas enfatiza a importância das escolas bilíngues, a centralidade da
LIBRAS como língua utilizada para “mediar os processos escolares”, considerando
as especificidades de ensino-aprendizagem destes alunos (LODI, 2013, p.52-55).
Conforme lembra Patrícia Azevedo, especialista em Educação Bilíngue para

Surdos pelo INES e professora do Colégio de Aplicação da mesma instituição,
A experiência do professor frente a uma classe de alunos com deficiência auditiva,
com uma Língua estruturada diferente à da Língua Portuguesa, requer uma prática
pedagógica com outro olhar, não apenas no pensar em atuar na Educação Inclusiva,
mas em praticar o exercício com uma comunidade que mantém sua cultura e língua
preservadas legalmente (AZEVEDO, 2016, p. 118).
Na medida em que o corpo docente está familiarizado com as práticas e

necessidades especiais de seus alunos, ele se torna capaz de elaborar atividades que
permitam aos alunos desenvolver maior receptividade em relação à disciplina
ensinada (GOUVEA, 2007, p.15-22).
Atualmente costuma-se utilizar a expressão artefatos culturais do povo surdo

para designar uma série de componentes que fazem parte da cultura surda, como a
Lingua de Sinais, por exemplo.
É especialmente na busca e na argumentação em favor dos artefatos culturais do povo

surdo que se mantém toda a comunidade. E também através deles que a barganha pelo

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território físico e simbólico surdo se sustenta, especialmente tendo em vista que a

cultura se tornou um modo legítimo ao qual recorrem os povos para demarcar um
espaço e criar seu próprio nicho na sociedade. A identidade comum, aqui, também
apela ao compartilhamento cultural. E nesse contexto que é possível retirar a
naturalidade da união na comunidade e, ao invés disso, atribuir condições –
permanentemente (re) inventadas - a partir das quais emerge a necessidade da busca
pela proteção comunitária (CAMATTI e LUNARDI-LAZZARIN, 2011, p.37)
Ainda que ligados diretamente a história de formação dos estados nacionais,

a ideia de patrimônio teve seu significado expandido e alterado desde o século XIX.
Como defende Marcia Chuva, professora da Unirio e do Mestrado Profissional em
Patrimônio Cultural do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional –
IPHAN,
A noção de patrimônio, embora tenha recebido uma série de adjetivações ao longo do

tempo (histórico, artístico, paisagístico, genético, tangível, intangível, material,
imaterial, móvel), está relacionada ao seu papel na formação de grupos de identidade,
isto é, associada a práticas voltadas para o fortalecimento dos lações de identidade de
determinados grupos e de sua afirmação enquanto tal. Ou seja: construir e/ou inventar
e preservar o patrimônio se constitui na prática cultural de atribuições e significados a
objetos e bens, que amalgamam grupos de identidade (CHUVA, 2008, p.31).
No conjunto de entrevistas realizadas por Camatti e Lunardi-Lazzarin,

destacamos a resposta de uma criança que matriculada em uma destas instituições, e,
a partir dela, podemos compreender a importância de ver nas Escolas Especiais (com
Letra Maiúscula) um patrimônio cultural desta comunidade:
A escola de surdos, para mim, tem um significado importante, especialmente pela

questão identitária, haja vista que aqui estou com os meus pares surdos. Além disso,
o fato de as disciplinas serem interpretadas, o uso constante da Língua de Sinais, o
Sign Writing, enfim, elementos característicos da cultura surda, favorecem a
aprendizagem e também a construção dessa identidade surda. (Aluno de Santa
Maria) (CAMATTI e LUNARDI-LAZZARIN, 2011, p.38).

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Em O INES e a Educação de Surdos No Brasil, Solange Maria da Rocha

elaborou uma análise da trajetória histórica desta instituição – elaborada no
aniversário de 150 anos da instituição – e, a partir de sua obra, podemos perceber
como a história das escolas especiais para surdos se confunde com a história de sua
própria comunidade.
A autora, que apresenta sua obra como uma “peça de memória” (ROCHA,
2007, p. 9-11), disserta desde suas diferentes propostas pedagógicas utilizadas no
decorrer de sua história, quando, em 1982, a curiosidades sobre sua história, como o
episódio no qual o ator Toni Ramos visitou a instituição à época da novela Sol de
Verão, produzida pela Rede Globo, onde representava o papel de um personagem
surdo (ROCHA, 2007, p.117-118).
Sendo assim, acreditamos ter contribuído, primeiramente, para trazer à tona

questões que dizem respeito à história de sofrimento dos surdos e que tem
repercussões ainda hoje, necessitando, desta forma, de mecanismo que visem o
debate em torno da lembrança de acontecimentos que não devem ser esquecidos,
mas trazidos para o plano de lutas sociais e políticas, em prol de melhorias e
reparações para compensar os danos do passado.
Contar e recontar a história das comunidades surdas, portanto, nos ajuda a

perceber onde estão as falhas que ainda hoje se fazem presente em instituições de
ensino e familiares, contribuindo para a inclusão efetiva dos surdos na sociedade dos
ouvindo, sem deixar de considerar sua cultura e identidade própria. Pois é através
dessas, que os surdos conseguem uma visibilidade útil, no sentido de se perceberem

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e se fazerem percebidos como um grupo dentre as minorias que, apesar de

diferentes, não devem ser estigmatizados como deficientes por terem uma concepção
de mundo baseado na visão. Mas pelo contrário, com a utilização da Língua de
Sinais, mobilizam a surdez como uma característica em comum que cria laços de
pertencimento a um grupo com traços culturais próprios.
No que se refere às Escolas Especiais, não se trata de entender estas

instituições como uma “fórmula perfeita”, totalmente pronta e completa para atender
as necessidades da comunidade surda. Estas necessidades variam com o
desenvolvimento de sua história, e novas políticas educacionais serão elaboradas
com o avanço das pesquisas. Acreditamos que, nesta apresentação, colaboramos
para o entendimento dos surdos a partir do conceito antropológico de grupo étnico,
seus processos de subjetivação e a importância que Escolas Especiais possuem neste
processo. Ressaltamos, inclusive, a relevancia de um maior diálogo com instituições
como o IPHAN no reconhecimento destes espaços como Patrimônio Cultural para a
comunidade surda e, inclusive, para o país.
BIBLIOGRAFIA:
ABREU, Martha; MATTOS, Hebe; & DANTAS, Carolina Vianna. “Em torno do
passado escravista ações afirmativas e historiadores”. In: ROCHA, Helenice;
GONTIJO, R.; MAGALHAES, M. S. (Orgs.). A escrita da história escolar:

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- 06 de julho 2017 –
memória e historiografia. Rio de Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas,

2009. v. 01.
AZEVEDO, Patricia Barcelos. A avaliação de aprendizagem escolar na perspectiva

bilíngue no INES: Múltiplos sentidos e conceitos na visão docente. Revista Fórum,
Rio de Janeiro, Nº33, 2016, p.110-145.
BARTH, Fredrik. O guru, o iniciador e outras variações antropológicas. Rio de

Janeiro: Contra Capa Livraria, 2000.
BURKE, Peter. Hibridismo cultural. Editora UNISINOS, Coleção Aldus, 2003.
BIGOGNO, Paula Guedes. “Cultura, Comunidade e Identidade Surda: o que querem

os surdos” In: Jornada de Ciências Sociais, UFJF, 2010/11. Disponível em:
<http://www.ufjf.br/graduacaocienciassociais/files/2010/11/Cultura-Comunidade-e-
Identidade-Surda-Paula-Guedes-Bigogno.pdf > Ultimo acesso: 08/06/2017
CAMATTI, Liane; LUNARDI-LAZZARIN, Márcia Lize. Comunidade e escola de

surdos: intersecções e produção de subjetividades. Espaço: Informativo Técnico-
Científico do INES. Rio de Janeiro, nº 35, Jan/Jun. 2011, p.33-41.
CHUVA, Marcia. O ofício do Historiador: sobre ética e patrimônio cultural. In:

Copedoc. (Org.). A pesquisa histórica no IPHAN. 1ªed. Rio de Janeiro: IPHAN,
2008, v. p. 27-43.
FINAU, Rossana Aparecida. “Possíveis Encontros entre Cultura Surda, Ensino e

Linguística.” In: QUADROS, R. M. (Org). Estudos Surdos I. Petrópolis, RJ: Arara
Azul, 2006
GOUVÊA, Eliane. Conhecendo Goya. Revista Arqueiro, Rio de Janeiro, vol.16,

2007, p.15-22.

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- 06 de julho 2017 –
LODI, Ana Claudia Balieiro. Educação bilíngue para surdos e inclusão segundo a
Política Nacional de Educação Especial e o Decreto nº5.626/05. Revista Educação
e Pesquisa, São Paulo, v. 39, n. 1, jan./mar. 2013, p. 49-63.
MESERLIAN, K. T. ; VITALIANO, C. R. ; CONCEICAO FILHO, D. . Análise

sobre a trajetória histórica da educação dos surdos. In: Maria Julia Lemes Ribeiro.
(Org.). Educação Especial e Inclusiva: teoria e prática sobre o atendimento á
pessoa com necessidades especais. 1ed.Maringá: EDUEM, 2012, v. 1, p. 87-100.
POUTIGNAT, Philippe ; STREIFF-FENART, Jocelyne. Teorias da etnicidade:

seguido de grupos étnicos e suas fronteiras de Fredrik Barth. São Paulo, UNESP,
2011.
ROCHA, Solange Maria da. O INES e a educação de surdos no Brasil: Aspectos

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anos. Volume 1, 2ª Ediçaõ. Rio de Janeiro, 2008.
BERGAMO, A.; SANTANA, A. P. . Cultura e Identidade Surdas: encruzilhada de

lutas sociais e teóricas. Educação e Sociedade, Unicamp, v. 26, p. 565-582, 2005.
SILVA, Silvana Araújo. “Conhecendo um pouco da história dos surdos”, Londrina,

PR, 2009
STROBEL, Karin. “História da Educação de Surdos”. Florianópolis: Ed. Da UFSC,

2009
--------------------. “A Imagem do Outro Sobre a Cultura Surda”. Florianópolis: Ed.

Da UFSC, 2009
TODOROV, Tzvetan. O medo dos bárbaros: para além do choque das civilizações.
Petrópolis: Vozes, 2010.

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- 06 de julho 2017 –
ENTRE DOIS MUNDOS: A INTRODUÇÃO DA LÍNGUA DE

SINAIS E A LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Andreia Costa Moreira Santos

E. M. Hermógenes Reis - Brasil
andreiauff@bol.com.br
RESUMO: O presente trabalho propõe-se a fazer um relato de experiências. Em que

através do estudo de caso, observarei o aluno e como ele age ante os espaços escolares e
as pessoas que compõem o quadro de funcionários da escola, bem como os colegas de
classe. O objetivo desse trabalho é tentar responder aos meus questionamentos de como
se deve trabalhar na educação infantil com uma criança surda, filho de pais ouvintes e
que não tem contato com a cultura surda em seu cotidiano, exceto na escola. Com base
nos estudos de QUADROS, LACERDA, OLIVEIRA (et.al) e nas leis da educação
relacionados a surdez, tivemos o intuito de trabalhar a aprendizagem do aluno em
relação a língua de sinais e a língua portuguesa. Para o introduzir no universo da língua
portuguesa e no mundo dos sinais em Libras. A metodologia utilizada foi pesquisa
bibliográfica.
Palavras-chave: Inclusão, cultura surda, identidade, libras.
Summary: The present work proposes to make an account of experiences. In that

through the case study, I will observe the student and how he acts before the school
spaces and the people who make up the staff of the school, as well as the classmates.
The objective of this work is to try to answer my questions about how to work in

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kindergarten with a deaf child, the son of parents and who has no contact with the deaf
culture in their daily lives, except at school. Based on the studies by QUADROS,
LACERDA, OLIVEIRA (et.al) and in the laws of education related to deafness, we had
the intention of working the learner's learning in relation to sign language and the
Portuguese language. To introduce you to the universe of the Portuguese language and
the world of signs in Libras. The methodology used was bibliographic research.
Keywords: Inclusion, deaf culture, identity, Brazilian Sign Language.
INTRODUÇÃO
A cultura da escrita como uma produção social adentra no mundo das crianças
pequenas desde cedo. Em seu cotidiano, as crianças estão cercadas de letras, imagens,
números e símbolos. A linguagem oral nessa fase é um importante meio de
comunicação entre a criança e o outro ser. O brincar, o reconhecimento de si e do outro
também.
A partir do momento em que a criança está inserida em um contexto social,
político e histórico, ela passa a fazer parte de uma cultura. E a escolarização passa a ser
o meio pelo qual a criança aprende sobre o mundo que o cerca. Para apresentar à
criança pequena a esse mundo, aos quatro anos de idade, inicia-se o processo de
escolarização. Com base na lei de nº 12.769/2013 das Leis de Diretrizes e Base (LDB)
da educação. Com a escolarização vem o alfabetizar iniciando-se desde cedo nas escolas
o mundo das letras e dos números.

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A criança aprende nas interações, nas convivências, no lúdico e passa a ter

contato com o mundo das informações, das letras, do aprendizado com o outro. Através
do meio social em que vive, aprende a se comunicar por meio da fala, sem saber a
importância da escrita.
”A escrita e a fala, como práticas sociais, determinam o lugar, o papel e o

grau de relevância da oralidade e do letramento dentro de uma sociedade.
Essa relação é determinada por um contínuo sócio-histórico de práticas
traduzidas através de uma gradação ou mesclagem”. (NOBRE,2011)
Ao pensar no lugar em que as crianças precisam ocupar para dominar a leitura e

a escrita, vem à mente a escola. A escola parece ser o espaço de aprendizagem para que
a criança seja conhecedora da escrita.
Na educação infantil há um olhar específico sobre a criança como um ser social,
histórico e produtor de seu conhecimento. E que tenha como se desenvolver e aprender
em um espaço reservado para ela:
“Por sua vez, a definição da finalidade da Educação Infantil como sendo o

desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e
da comunidade” evidencia a necessidade de se tomar a criança como um todo
para promover seu desenvolvimento e implica compartilhamento da
responsabilidade familiar, comunitária e do poder
público”.(portal.mec.gov.br).
Ressaltando que a criança pequena aprende com o outro nas interações, seja em
casa, na rua, na igreja ou em qualquer ambiente em que se encontrar.

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O que dizer então, de uma criança surda? Como iniciar na educação infantil uma
criança de 4 anos, proveniente de uma família de ouvintes que não conhecem Libras
(Língua Brasileira de Sinais)? E em que contexto essa criança deve ser inserida: em
salas regulares com intérprete de Libras ou em salas somente com outros alunos surdos?
EXPERIÊNCIAS NA ÁREA DA SURDEZ
Relato minha experiência como professora de apoio bilíngue, nesse ano de 2017,
em uma classe regular. Trabalhando em uma UMEI (Unidade Municipal de Educação
Infantil) no município de Niterói. Para preservar a identidade do meu aluno, de quatro
anos de idade, o chamarei de “Nel”.
Sou Pedagoga, pós-graduada no curso Pigead / UFF (Planejamento,
Implementação e Gestão da EaD), com Curso de Libras (nível 4) realizado pela
SEMEC/ Itaboraí, e cursando Libras na Igreja Nova Vida de Colubandê. Já tive
experiência com uma aluna deficiente auditiva que usava implante coclear, com a qual
trabalhei dois anos. A mesma tinha 12 anos na época, e estava inserida no 4º ano do
Ensino Fundamental. Porém essa sabia ler, escrever e contar e pouco lembrava de sinais
em Libras, e eu como apoio da mesma a ensinei o básico e um pouco de língua
portuguesa.
Seria a primeira vez com uma criança pequena e surda, que pouco teve contato
com Libras no ano anterior, através da outra professora de apoio bilíngue da escola. O
aluno veio bem arredio, recusando-se a aprender a rotina escolar, bem como sinais em
Libras do cotidiano.

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Como ajudar no processo de aquisição da língua (seja em Libras, seja em

Português), no reconhecimento de si como sujeito e do meio social em que está inserido
se essa criança não ouve e não tem contato com a linguagem oral?
Segundo QUADROS:“ As línguas expressam a capacidade específica dos seres
humanos para a linguagem, expressam as culturas, os valores e os padrões sociais de
um determinado grupo social.”(p.13, 2006). E através da linguagem, o aluno se
comunicaria e se expressaria. Mas a tarefa parecia árdua. Pois o aluno surdo não
aceitava e não se esforçava, a princípio, em conhecer aqueles sinais que eram feitos para
ele.
Para melhor compreender o aluno, foi feito um estudo de caso com base em uma
metodologia através da pesquisa bibliográfica. Foi importante conhecer outros trabalhos
na área.
Pensei em como trabalhar com essa criança e o que eu esperava dela. Para tal, o
uso de Libras era fundamental. Sem deixar de ensinar o português, a língua mãe dos
brasileiros. Sabendo que: “Os surdos brasileiros usam a língua brasileira de sinais, uma
língua visual-espacial que apresenta todas as propriedades específicas das línguas
humanas. ” (QUADROS, p. 13, 2006).
Os trabalhos com crianças surdas devem ser ministrados em Libras sem esquecer
da língua portuguesa. Essa é uma conquista da comunidade surda, desde 2002, e que
está amparada pela lei 12.769, de 2013 onde lemos no Art. 1o : “É reconhecida como
meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros
recursos de expressão a ela associados. ”

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A importância da língua portuguesa na vida de uma criança surda o ajuda a

conhecer o seu nome, o nome do lugar onde mora, os familiares, os demais sujeitos
sociais, a forma jurídica, política e histórica no seu país.
SOBRE O ALUNO
Esse aluno passa por acompanhamento de uma fonoaudióloga, pela professora
da sala de recurso da escola em que estuda, além do meu apoio diariamente. Conta
também com a participação das duas professoras de referência da turma, visto que, em
Niterói as classes da Educação Infantil trabalham com a bidocência.
Quando cheguei à UMEI, o aluno não me olhava, relutava em me acompanhar,
parecia não aceitar minha presença. Talvez, por falta da professora anterior de apoio.
Não aceitava olhar para mim quando eu sinalizava em Libras. Não obedecia às regras,
fazia as tarefas da turma no seu tempo. E demonstrava não compreender as propostas
das atividades.
Hoje, com muita dedicação, calma e mediação, consegui, junto às professoras de
referência da turma, e parceria com os funcionários da escola uma comunicação com o
aluno.
Precisei ler muito sobre alunos surdos. A observação se dá no período de 8h, no
ambiente escolar, sendo avaliado cada gesto, olhar, atitude, tento decifrar. Por ser
metódico, o aluno já tem em mente a rotina da escola.
Quando quebramos a rotina, ele se desespera, ficando desestabilizado. Porém é
um aluno carinhoso e esperto quando está bem. Só não gosta de ser contrariado. Ele nos
testa a todo o momento.

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Ultimamente, não vai ao banheiro, refeitório ou outro espaço da escola sem me

chamar. Após muita luta e conquista, consegui um pouco de sua confiança. Embora seja
autônomo em suas atitudes, espera pela minha aprovação sempre. Olhando-me e
esperando minhas respostas em Libras para cada atitude.
ESTRATÉGIAS UTILIZADAS
Para iniciar o processo de aprendizagem do aluno que tinha em minha mente,
precisava ganhar sua confiança para adentrá-lo no mundo dos Sinais em Libras. Não
que ele não tivesse contato anteriormente com a outra professora, mas eu tinha algo
reservado para ele. Primeiro passo foi ter uma maneira de nos comunicarmos. Então,
confeccionei um caderno de “Conceitos”.
Nesse caderno colei os sinais da rotina escolar, dos membros da família,
números, alfabeto, alguns meios de transporte, meses do ano, alimentos, cumprimento e
comandos. Cada folha do caderno tem:
 Um sinal para a imagem;
 Uma imagem;
 E a imagem vem acompanhada da palavra em português.
O que pretendia com isso? Mostrar ao aluno que para cada objeto, pessoa ou
ação do dia a dia, havia uma forma de se comunicar. Mostrava para o aluno a imagem
(exemplo, comer), fazia o sinal e fazia a datilologia do nome da palavra. Com isso, o
aluno foi internalizando os sinais e fazendo associações. Ele ainda não faz com suas
próprias mãos alguns sinais em Libras (na sua maioria), mas compreende facilmente o
que é sinalizado para ele.

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O tempo tem sido meu aliado. Digamos que em 4 meses alcançamos mais do
que o esperado. No início do mês de maio de 2017, o aluno apresentou a vontade de
balbuciar e juntamente tentar sinalizar com as mãos o que ele pretendia.
Nas rodas de conversa (chamadinhas). Ele participa, ajuda e tenta falar com as
outras crianças usando as mãos. Como eu faço e as outras professoras da sala fazem
igualmente. Somos uma equipe. Na sala de recursos o aluno tem reforçado as
especialidades que ainda não foi desenvolvido, como por exemplo: a coordenação
motora fina. Pois o aluno ingressou na rede pública no ano passado, mesmo ano em que
teve o primeiro conato com a língua de sinais. Sem muito contato com a Libras, a
comunicação ficava restrita, pois o aluno tem surdez severa. Sabendo que: ”A língua de
sinais vai ser adquirida por crianças surdas que tiveram experiência de interagir com
usuários de língua de sinais.” (QUADROS, p. 20, 2006).
A mãe do aluno é parceira da escola. Até se matriculou em um curso que é dado
pelo Município de Niterói, pela Fundação (FME), aos pais de alunos surdos e
professores. Para aprender a se comunicar em casa com seu filho.
Toda sexta-feira, a mãe do aluno leva para sua casa o caderno de Conceitos, para dar
continuidade ao trabalho que é feito em sala de aula. O aluno é muito observador.
Quando não compreendemos o que ele quer, e se o mesmo percebe isso, tenta
nos mostrar de outra forma. Se não conseguir, fica irritado e chora. Por vezes aponta,
balança a cabeça e até balbucia: “ ...também é verificado o início do uso de negação não
manual, através do movimento da cabeça para negar...” (QUADROS, p.20, 2006). E
como o observo também, utilizo muito os sinais interrogativos: Como? Onde? O que?

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Às vezes, acho que me frustro mais do que o aluno, por nem sempre saber o que
ele deseja. Tenho acertado muito, mas por vezes passo distante do eu ele quer.
Acredito que, por não ter outras crianças surdas ele não se sinta à vontade de
utilizar de sinais em Libras para se comunicar, quer pertencer e ser igual aos ouvintes.
Às vezes, peço aos coleguinhas da mesa em que ele estiver sentado para
sinalizar igual à mim, fazendo-o pertencer ao que apresento. Tem dado certo. Ele até
repete os sinais.
Outra estratégia que tenho utilizado ao meu favor e para o desenvolvimento do
aluno é o seu fascínio por “helicóptero”. Tenho registro do aluno brincando com um
helicóptero de brinquedo da escola, e quando não tem em mãos o objeto, recria
situações que se assemelhe ao brinquedo. Utiliza de réguas para imitar a hélice do
helicóptero, usa massinha e palitos de picolé que tem em sala de aula.
Quando o aluno não quer obedecer à rotina da turma, porque para tudo há um
horário, necessito fazer um diálogo com o mesmo para que ele realize as tarefas e
depois dou o brinquedo. Às vezes, não dá certo, a troca. Mas tentamos imediatamente
mediar com outras propostas. Aprendi que, com o aluno tenho sempre que ter um plano
B. Cada tarefa apresentada para a turma, no dia seguinte adapto para o aluno utilizando
sinais em Libras. Seja para as histórias contadas para a turma, seja nas propostas do ano
letivo. Sempre adapto, porque tenho observado que se eu não mediar, ele não
compreende a proposta.
Um entrave que tivemos foi quando trabalhamos o reconhecimento do “eu”. O
aluno não se olhava no espelho. Não se desenhava, pois não se reconhecia. Seus
desenhos eram puro rabisco. Com mediação, o aluno foi dando cores e formas aos seus

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desenhos. Utilizando sempre o português e os sinais em Libras para apresentar e ensinar

o aluno de forma bilíngue. Por ser uma educação bilíngüe, a língua portuguesa vem
juntamente com a língua de sinais:
“A idéia não é simplesmente uma transferência de conhecimentos da primeira
língua para a segunda língua, mas sim um processo paralelo de aquisição e
aprendizagem em que cada língua apresenta seus papéis e valores sociais
representados. ”( QUADROS, p.24, 2006).
INICIANDO O PROJETO
Iniciamos com o “Projeto Identidade”. O que nos custou um trabalho árduo. Pois
como já expliquei, o aluno não se olhava, não se reconhecia, nem identificava o seu
nome na ficha dos nomes. Fiz olhar-se no espelho, mostrei o que tínhamos no seu rosto
e as partes do corpo (cabeça, tronco e membros).
Para dar ênfase ao projeto utilizamos:
 Contação de história. O livro: “O corpo de Bóris”, (Editora:
Ciranda Cultural);
 Desenhamos o corpo das crianças em papel pardo. (Colocamos
um aluno e uma aluna par fazermos o contorno do corpo deles, e
demos nomes aos bonecos que surgiram), além de
confeccionarmos uma roupa para cada personagem;
 Fizemos nos dias posteriores atividades para desenhar o rosto
(olhos, sobrancelhas, nariz, boca e ouvidos), e as partes do corpo.

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- 06 de julho 2017 –
A mesma tarefa que demos para turma foi a mesma que o aluno fez. No dia
seguinte foi adaptado a mesma tarefa em Libras. Para que houvesse a inclusão do
mesmo no mundo dos sinais e no mundo das letras. Parecia que não estávamos
alcançando-o.
Percebi que ele não tinha um sinal de batismo (os surdos batizam outros surdos
com um sinal). Não havia um surdo adulto na escola. Então eu o batizei com a letra
inicial de seu nome. E comecei a chama-lo por essa letra. Ele se apropriou do sinal. Pois
quando eu sinalizava o aluno compreendia. Comecei a produzir atividades com a letra
do nome dele em Libras.
Também o levei ao espelho, com o intuito de que o aluno se reconhecesse, mas
ele relutava em ver sua imagem. Tive uma ideia: Peguei meu celular e coloquei no
modo “self” e colocava o aluno no meu colo para que ele se visse no telefone, fiz
caretas e assim ele se visualizou. Em outro momento, apontei para meus olhos, nariz e
boca e apontei para os olhos dele, o nariz e a boca e fiz sinal em Libras de “igual”, e
desenhei um rosto com olhos, nariz e boca; e dei a ele uma folha para desenhar. E para
minha surpresa ele fez o que eu havia feito.
E no mesmo dia, foi até o quadro imitar o boneco que desenhamos para
contagem de meninos e meninas da turma naquele dia. Dei muitas tarefas com a letra do
nome do aluno, para fixar e para que o aluno reconhecesse o seu nome. O aluno foi
incentivado, nas rodas de conversa, na hora da chamadinha a pegar o seu nome também.

271

- 06 de julho 2017 –
O objetivo do projeto com a turma e com o aluno era a de fazer com que os
alunos se reconhecessem como sujeitos sociais, que pensam e que aprendem. Foi
preciso que, através desse projeto, o aluno surdo também se conhecesse. E que
tivéssemos uma forma de nos comunicar. De olhar para as partes do seu corpo, de se
identificar, de saber que o seu nome o pertencia.
Fez-se necessário apresentar o mundo das letras e números em Libras e em
português, para que o aluno tenha direito a inclusão, tanto na língua materna de seu país
quanto na língua utilizada pela comunidade surda no Brasil.
Temos alcançado objetivos inesperados. Precisa-se a cada dia criar estratégias
para ajudar o aluno a produzir conhecimento. Pois o mesmo pede para que seja visto e
atendido. E os resultados têm sido positivos.
A ideia agora é fazer com que o aluno tenha uma aprendizagem significativa.
Ensinando-o sobre a cultura surda e sua inclusão no ambiente escolar na rede municipal
de Niterói.
REFERÊNCIAS
OLIVEIRA, Pedro, CASTRO, Fernanda e RIBEIRO, Almeida. Surdez Infantil. Rev.

Bras. Otorrinolaringol. Maio 2002, vol.68, no.3, p.417-423. ISSN 0034-7299.
Acessado em: 20/05/2017.

272

- 06 de julho 2017 –
QUADROS, Ronice Müller de. Ideias para ensinar português para alunos surdos.
Brasília: MEC, SEESP, 2006.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdf Acessado em:

20 /05/2017.
https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/60697/000862156.pdf?sequence=1.
Acessado em: 20 /05/2017.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1.pdfAcessado em:
20 /05/2017.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2002/L10436.htm. Acessado em:

20/05/2017.
Lei de nº 10.436/2002. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2002/L10436.htm

Acessado em: 20 /05/2017.
Lei de nº 12.769, de 2013. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm.
Acessado em: 21/ 05/2017.

273

- 06 de julho 2017 –
A INCLUSÃO DE SURDOS NA HISTÓRIA: EXPECTATIVAS E

REALIDADES

Edson Pimentel da Silva2
Yngrid Carrancho Panisset Peres3
Thâmara Regina Borges Silva4
André Luiz de Oliveira Alcântara5
Gabriel de Brito Muniz6
Leandro Augusto da Silva7
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo apresentar os efeitos da Lei de

inclusão de surdos e os seus respectivos impactos na educação brasileira, no que se
refere ao ensino regular básico. Antes de desenvolver as implicações do Parecer
CNE/CEB n°2/2001 e do Decreto n° 5.626 de 2005 sobre a Língua Brasileira de Sinais-
Libras, apresentamos uma breve trajetória histórica dos surdos e de suas principais
conquistas pelo mundo e pelo Brasil. A partir disto, tomaremos como suporte teórico o
1
Docente da disciplina Libras I, orientadora do ensaio- UFF, tatimili2@yahoo.com.br
2
Graduando em Licenciatura em História-UFF e discente da disciplina Libras I, edsonpimentel@id.uff.br
3
Graduanda em Licenciatura em História-UFF e discente da disciplina Libras I,
yngridperes@hotmail.com
4
Graduanda em Licenciatura em História-UFF e discente da disciplina Libras I, tamaraborg@gmail.com
5
Graduando em Licenciatura em História -UFF e discente da disciplina Libras I,
andre095.oliveira@hotmail.com
6
Graduando em Licenciatura em História -UFF e discente da disciplina Libras I, sr.bmuniz@gmail.com
7
Graduando em Licenciatura em História-UFF e discente da disciplina Libras I,
Leandro.cruz@gmail.com

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- 06 de julho 2017 –
Parecer de 2001 e no Decreto de 2005 já citados e os estudos sobre a inclusão dos

alunos com necessidades educacionais especiais (N.E.E.) e alunos surdos no sistema de
ensino, segundo Quadros, Sá, Neves e Barbosa (1997, 2006, 2009, 2010). Ao longo do
texto, observaremos os movimentos por parte da comunidade surda no decorrer da
ultima década para garantia de seus direitos, frente às problemáticas da crise econômica
do país em detrimento ao faça-se cumprir nas políticas públicas para educação inclusiva
de alunos surdos. Assim, nossa proposta metodológica para elaboração da pesquisa
bibliográfica, conta o aporte de revistas, teses e jornais dos quais analisamos e
apresentamos expectativas e realidades sobre a inclusão de surdos no ambiente escolar,
além do levantamento dados sobre o tema inclusão de surdos analisando e apresentando
as expectativas e realidades nos movimentos sócio-políticos-econômicos após o período
de reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais. Nosso trabalho não possui pretensão
das soluções acera do tema que ainda está em construção na sociedade. Dessa forma, no
decorrer do artigo buscamos apresentar analises sobre o tema no período histórico após
o reconhecimento da Libras e do seu Decreto regulamentador 5626/05.
Palavras-chave: Surdos, História e Inclusão.
1. INTRODUÇÃO
Atualmente a educação brasileira tem caminhado à inclusão de alunos com
deficiência no ensino regular, conforme a Lei Federal n°9.394, de 20 de Dezembro de
1996, Art. 24 do decreto n°3.298/99 e a Lei n°7.853/89, que garante o direito ao acesso

275

- 06 de julho 2017 –
à educação pública e gratuita às pessoas com deficiência, além da educação adaptada as

suas necessidades educacionais especiais8.
O presente artigo pretende abordar o tema sobre inclusão dos surdos na escola
regular de ensino básico e seus principais impactos no ensino educacional, como
algumas adaptações que foram necessárias para isso, como por exemplo, professores
especializados ou intérpretes de Libras com capacidade de ajudar no processo de
aprendizagem dos alunos, conforme é garantido por lei. A partir disto, tomaremos como
suporte teórico o Parecer de 2001 e no Decreto de 2005 já citados e os estudos sobre a
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais (N.E.E.) e alunos surdos
no sistema de ensino, segundo Quadros, Sá, Neves e Barbosa (1997, 2006, 2009, 2010).
Assim, a escola precisa de um amparo pedagógico e social para efetivar a
inclusão dos docentes surdos na educação regular, conforme analisaremos ao longo do
artigo. É reconhecida como pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende
e interage com o mundo por meio de experiências visuais9. Por estes motivos, nossa
proposta metodológica para elaboração da pesquisa bibliográfica, conta o aporte de
revistas, teses e jornais dos quais analisamos e apresentamos expectativas e realidades
sobre a inclusão de surdos no ambiente escolar, além do levantamento da eficácia ou
não dos atos constitucionais sobre tal inclusão nas escolas e se de fato é cumprida em
todo o território brasileiro.
Nesta construção, importar tomar a língua como parte do movimento da
construção da inclusão de surdos na teoria e na prática dotadas de significados e
8
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB
2/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de setembro de 2001. Seção 1E, p. 39-40.
9
DECRETO N° 5.626/2005. Cap. I; Art. 2°. Disponível em:<www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 27 maio 2017.

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- 06 de julho 2017 –
implicações, pois é na forma de expressão que nos constituímos diante de determinado

cenário, neste caso, o período histórico após o reconhecimento da Libras e do seu
Decreto regulamentador no intuito.
2. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA
2. Inclusão de surdos: expectativas e a realidades
Entendemos que o primeiro aspecto que se deve definir é a identidade desse
indivíduo surdo no meio educacional. Segundo BARBOSA (2007), ser surdo é apenas
uma diferença e não uma deficiência, porque a surdez não o impossibilita de realizar
diversas atividades, inclusive de comunicar-se com os ouvintes. A Resolução CNE/CEB
2/2001, em seu art. 4°, inciso II fala da busca pela identidade própria de cada educando
com o objetivo de ampliar os valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e
competências, assim, com a identidade formada o indivíduo com N.E.E buscará sua
integração na sociedade como garante o inciso III 10do mesmo artigo.
No âmbito educacional, ao longo da história, adotou-se três modelos distintos
para se ensinar ao aluno surdo: o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilinguismo
(NEVES, 2009). Esse último modelo é o adotado pela educação contemporânea e com
ele os profissionais da educação buscam construir a identidade do docente surdo, como
corrobora o Artigo 12°, § 2° da Resolução CNE/CEB n°2, de 11 de setembro de 2001 11
10
“ III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação social, política e
econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos”.
Resolução CNE/CEB 2/2001; Art. 4°, inciso III.
11
“§ 2° Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de
comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos
curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua
de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção

277

- 06 de julho 2017 –
e o Decreto n° 5.626, de 22 de dezembro de 2005, principalmente, no Capítulo I, Art.

2°, quando diz que considera uma pessoa surda aquela que teve perda auditiva e que
compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando
sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais-Libras. Ou seja, as
duas leis citadas reforçam o ensino da LIBRAS ao surdo no contexto escolar.
Contudo, o Bilinguismo não visa apenas tornar acessível ao aluno surdo as duas
línguas (Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa), mas parte do princípio que
devesse ensinar primeiro a língua de sinais e depois partir para o aprendizado da língua
escrita considerando, assim, a Língua Portuguesa como uma segunda língua, garantindo
às pessoas surdas o direito de serem ensinadas na sua língua natural, a língua de sinais,
como ressalta QUADROS (1997), segundo NEVES (2009). Portanto, a identidade surda
aqui trabalhada é a do surdo bilíngue, significando que ele utiliza a LIBRAS como
primeira língua e o português como sua segunda língua, para gerar sua inclusão no meio
escolar e social através desse modelo educacional.
3. CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA
Ao longo do texto, observaremos os movimentos por parte da comunidade surda
no decorrer da ultima década para garantia de seus direitos, frente às problemáticas da
crise econômica do país em detrimento ao faça-se cumprir nas políticas públicas para
educação inclusiva de alunos surdos. Assim, nossa proposta metodológica para
elaboração da pesquisa bibliográfica, conta o aporte de revistas, teses e noticias de
pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada
caso”. Resolução CNE/CEB 2/2001; Art.12°, § 2°.

278

- 06 de julho 2017 –
jornais dos quais analisamos e apresentamos expectativas e realidades sobre a inclusão

de surdos no ambiente escolar, além do levantamento dados sobre o tema inclusão de
surdos analisando e apresentando as expectativas e realidades nos movimentos sócio-
políticos-econômicos após o período de reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais.
4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1 A inclusão de surdos: expectativas

Antes da Lei n° 10.436/2002 ser promulgada, a Resolução CNE/CEB n°2/2001
visou atender aos aspectos educacionais dos alunos com necessidades educacionais
especiais (N.E.E) suprindo a defasagem física e técnica das instituições públicas de
ensino (federal, estadual e municipal) buscando fazer a inclusão desses alunos. Na ótica
de BARBOSA (2007), o Decreto de 2001, em seu art. 7°, traz uma proposta totalmente
inclusiva, pois faz referência ao atendimento dos alunos com N.E.E no ensino de
Educação Básica12. No Decreto de 2005, que trata especificamente do indivíduo surdo,
no capítulo IV que tem como tema a difusão de LIBRAS e da Língua Portuguesa ao
acesso das pessoas surdas à educação, no art. 14° prevê que as instituições federais
garantam, obrigatoriamente, o acesso das pessoas surdas a escola desde a educação
infantil até o ensino superior confirmando, assim, o que é dito na Resolução de 2001.
Ou seja, tanto a Resolução de 2001 quanto o Decreto de 2005 têm a intenção de
promover o ensino inclusivo de estudantes surdos.
No sentido técnico, passou-se a definir quem seriam os profissionais que
atuariam com esses alunos surdos e como seriam preparados. A Resolução CNE/CEB
12
Art. 7º “O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em
classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica. ” Resolução
CNE/CEB 2/2001.

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- 06 de julho 2017 –
n°2/2001, no Art. 18°, § 1° trata de quem seriam considerados professores capacitados

para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais e os seus quatro incisos diz respeito a quais métodos deveriam ser aplicados
por esses docentes, a fim de integrar os alunos com N.E.E às atividades pedagógicas
promovendo a interação deles com o demais alunado13.
A lei nº 10.436, de 24 de Abril de 2002 no Art. 4º da legislação de Libras visa
garantir uma melhor interação entre professores e alunos através da obrigatoriedade dos
Sistemas educacionais Federal, Municipal e Distrito Federal de garantir a inclusão nos
cursos de Formação de Educação Especial de Fonoaudiologia e de Magistério o ensino
da língua brasileira de Sinais- Libras, como parte integrante dos Parâmetros
Curriculares Nacionais- PCNs, conforme a legislação vigente. Já o Decreto n°
5.626/2005 reforça o que é dito na Lei n° 10. 098/2002, ao trazer no capítulo II, art. 3° a
inclusão da Libras como disciplina curricular visando capacitar principalmente- os
profissionais da educação e da fonoaudiologia, para atenderem os alunos surdos
colocando a disciplina como obrigatória nos cursos de licenciatura de nível médio e
superior.
Sobre as expectativas para inclusão de surdos podemos destacar um novo avanço

de garantia de direitos, segundo noticias do portal MEC14 haverá novidades na aplicição
13
§ 1º “São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível
médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de
competências e valores para: I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a
educação inclusiva; II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo
adequado às necessidades especiais de aprendizagem; III - avaliar continuamente a eficácia do processo
educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV - atuar em equipe, inclusive
com professores especializados em educação especial.” Resolução CNE/CEB 2/2001.
14
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=48321

280

- 06 de julho 2017 –
das provas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Na edição de 2017, o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) passa a oferecer
uma terceira opção de auxílio para esses participantes da prova em videolibras15. A
novidade será ofertada em caráter experimental. Por meio desta modalidade de exame,
os estudantes resolvem a prova com apoio de um vídeo, que apresenta as questões
traduzidas para a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Serão até 20 alunos por sala.
Além das mudanças na aplicação das provas, o surdo também poderá contar com a
presença do interprete para tradução em Libras e leitura labial. Dessa forma é
importante ressaltar que a Resolução de 2001 e o Decreto de 2005 explicitam sobre
adaptação das provas, do currículo e até de horários, para o atendimento do aluno surdo,
acreditamos que isso não será diferente no ENEM.
Destacamos ainda outras expectativas legais previstas no art. 3° da Resolução de

2001 sobre a expressão: substituir os serviços educacionais comuns, assim, podemos
afirmar que as propostas pedagógicas das escolas devem assegurar recursos e serviços
educacionais especiais, para promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam N.E.E. O art. 9° da mesma Resolução de 2001 aborda sobre
aa criação de classes especiais para sanar a defasagem educacional de alunos surdos.
Essas classes seriam formadas fora do horário da grade escolar, para otimizarem o
desenvolvimento escolar e social visando adaptar o aluno surdo à sociedade e ao
ambiente escolar. O capítulo IV, art. 14°, § 1°, inciso IV do Decreto de 2005, corrobora
com o que é falado no art. 3° da Resolução de 2001 ao, também, garantir o atendimento
às necessidades educacionais especiais de alunos surdos, não apenas na sala de aula,
mas também em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização. Ou seja, o
15
Prova traduzida em Libras

281

- 06 de julho 2017 –
aluno surdo que apresenta dificuldades em acompanhar as atividades pedagógicas, ou

que está atrasado em seu desenvolvimento em relação ao restante da turma, tem o
direito- garantido por lei de receber aulas extras, em turno contrário ao das aulas
regulares, a fim de acompanharem as aulas e serem incluídos na sociedade entendendo e
compreendendo o que acontece ao seu redor, no tempo e no espaço.
Não apenas de aspecto técnico observamos a inclusão do aluno surdo, mas
também pela via da boa estruturação do ambiente e espaço escolar. Assim, o artigo 12°
da Resolução CNE/CEB n°2/2001, garante a eliminação de barreiras físicas dentro do
ambiente escolar, para que alunos com N.E.E tenham acesso aos espaços da escola e aos
conteúdos curriculares, no caso dos alunos com dificuldades de comunicação, através da
utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como a língua de sinais, porém não
prejudicando o aprendizado da língua portuguesa. No Decreto n° 5.626/2005, nos
capítulos V e VI observamos que ha garantia do intérprete de Libras- Línguas
Portuguesa que auxilie o aluno surdo no espaço escolar e o faça ter acesso à
comunicação, à informação e à educação, nos processos seletivos, nas atividades e nos
conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de
educação, desde a educação infantil até a superior.
4.2 Inclusão de surdos: realidades
Na ultima década iniciou-se o desmonte da escola publica com relação ao fim
das turmas em Escolas Especiais. O debate sobre a questão das escolas especiais e sua
viabilização na inclusão dos alunos surdos à sociedade e ambiente escolar foi tão
acalorado, que gerou um artigo na Revista Feneis: Debate sobre Educação Inclusiva
(ZOVICO, 2008). Esse artigo foi escrito tendo como pano de fundo um debate sobre a
educação inclusiva, que ocorreu na Praça da Sé, em São Paulo que contava com a

282

- 06 de julho 2017 –
presença de representantes da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos

(Feneis), Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), Associação de Surdos de São Paulo,
Secretaria Especial de Pessoas Deficientes e especialistas nas áreas de educação e
saúde. Neste artigo Zovico (2008) defende a educação exclusiva para alunos surdos,
contra a defensa da educação inclusiva, com um professor aprendeu Libras durante um
período mínimo da sua graduação. Ou seja, a obrigatoriedade de se aprender Libras nos
cursos de licenciatura, como é posto no Decreto de 2005, não garante a capacitação dos
licenciandos, pois a obrigação de se concluir esta disciplina nos cursos de licenciatura
vem sendo realizada de forma a não capacitar os graduandos, como consequência o
professor não entender a proposta de adaptação de provas mesmo com interpretes de
Libras, que Libras é uma língua independente com características próprias (QUADROS,
2004), que o ensino dos surdos deve ser pautado diante de perspectiva bilíngues: Língua
portuguesa e Libras, nos caminhos da inclusão (BARBOSA, 2007), que para ensinar
surdos é necessário o uso de ferramentas didáticas que utilizem a Língua portuguesa
como para surdos (SÁ, 2009) que estabelecer uma boa relação com interprete de Libras
auxiliar no processo de aprendizagem do aluno surdos (SÁ, 2006).
Diante de tais realidades, percebemos que nas escolas do Município do Estado
do Rio de Janeiro há uma grande defasagem de intérpretes nas escolas. Em notícia
recente do jornal O DIA16, observamos que a crise afetou os contratos com o órgão que
insere o intérprete dentro da sala de aula, a APIL (Associação dos Intérpretes de Libras).
Ou seja, quando os cortes na verba da educação começaram a ser feitos as minorias,
como a comunidade surda, foram as primeiras a serem prejudicadas. Embora o
Ministério Público do estado do Rio de Janeiro tenha assinado, em junho do mesmo ano
16
Disponível em: http://odia.ig.com.br/noticia/rio-de-janeiro/2016-05-18/faltam-cuidadores-de-
alunos-deficientes-visuais-nas-escolas-do-estado.html>. Acesso em: 20 maio 2017

283

- 06 de julho 2017 –
desta noticia, a Deliberação CEE Nº 355, visando eliminar as barreiras que prejudicam a
participação e aprendizagem dos alunos com necessidade educacionais especiais, vê-se
que quando há redução de verbas os prejudicados são os alunos surdos o que resulta na
regressão das conquistas dos direitos adquiridos.
4.3 Inclusão de surdos: expectativas aplicadas às mudanças de realidades
Neste paragrafo apresentaremos um trecho da reportagem do jornal eletrônico
G1 e exibida no programa dominical Fantástico, da Rede Globo a fim de observar como
se da na realidade: Webert não conseguia acompanhar as aulas e não interagia com os
colegas até quando viu que a turma toda usava a linguagem de sinais.17. Essa
reportagem mostra que esta professora da rede pública promoveu a inclusão do aluno
surdo Webert, através da difusão da Libras em sua sala de aula, conforme previsto no
Decreto 5626/05 adaptando-se a difícil realidade. Percebemos que a professora buscou
avaliar as expectativas e aplica-las para modificação da realidade do aluno acordo com
Barbosa (2010) sobre inclusão. No entanto, infelizmente, essa é mais uma exceção à
regra, pois o aluno Webert teve sorte por sua mãe ter sido orientada, pelo Ministério
Público, a exercer seu direito, garantido por lei, e de sua professora saber a Libras, para
transmitir à turma, utilizando-se dos recursos tecnológicos disponíveis e, assim,
promovendo a inclusão do aluno surdo no espaço escolar e difundindo a Libras pela
comunidade escolar. Portanto, a professora fez cumprir o que o Decreto n° 5.626/2005 à
instituição de ensino e à sociedade fazendo com que o aluno desenvolvesse sua
capacidade cognitiva e de comunicação com os demais integrantes de seu meio social.
Através das notícias expostas nesse trabalho podemos perceber que as expectativas
das atribuições das garantias legais não são aplicadas à realidade, isso tem sido uma
17
G1. Fantástico. Disponível em:< http://g1.globo.com/fantastico/noticia/2016/12/aluno-surdo-ganha-
apoio-da-turma-professora-incluiu-libras-no-curriculo.html >. Acesso em: 27 maio 2017.

284

- 06 de julho 2017 –
barreira enfrentada desde os primeiros anos da publicação da Lei de Libras em 2002,

incitando debates entre especialistas, como o de Zovico (2008), por exemplo.
Ao longo desta década, após o período de promulgação da Lei 10436/05 e do
Decreto 5.626/2005, as instituições públicas nas esferas federal, estadual e municipal
vêm buscando adequar seu espaço físico e técnico à inclusão da comunidade surda,
através de cursos de formação continuada para professores que atuam nas redes públicas
do ensino regular básico, disponibilização de intérpretes em provas públicas e cursos de
Libras para todos os alunos da instituição de ensino, a fim de fazer a inclusão.
No entanto, isso está ocorrendo de forma lenta, gradual, que parece até raridade,
como observamos na notícia do aluno surdo Webert. Atualmente, há ainda muitos
obstáculos enfrentados pelas instituições de ensino, tais como:
 a falta de intérpretes de Libras nas escolas por falta de recursos;
 avaliações com presença de intérpretes de Libras, mas não são adaptadas ao
aluno surdo;
 desmotivação dos professores, que já estão inseridos nas instituições de ensino,
pelos cursos de formação continuada;
 ambiente e espaço escolar sem adaptações visuais e de acessibilidade para
receber o aluno surdo;
 déficit na formação dos novos profissionais de licenciaturas no contato com a
Libras na graduação.
Esses são alguns problemas pontuais apresentados neste trabalho que são reflexos
das dificuldades da realidade para inclusão dos surdos, mas que aparentam ter alguma
solução frente às expectativas legais.

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5. CONSIDERAÇÕES
A inclusão de alunos surdos no ensino regular não pode ser vista como uma
mera inserção destes nas classes regulares. Não basta o aluno estar na classe e assistir as
aulas, é preciso que este estudante tenha os meios para acompanhar o andamento da
turma, e para tanto as estruturas do colégio devem estar mobilizadas para fazer isso
possível em todas as instancias.
Observamos aqui que ter uma legislação pertinente não garante de fato a
inclusão, mas é o primeiro passo para que essa inserção de alunos surdos realmente
aconteça. Pois uma das principais críticas que se faz a escola é o fato de que por vezes
esta não promover a inclusão efetiva de alunos com necessidades de atendimento
educacional especializado, e quando se trata de alunos surdos isso fica ainda mais
latente. Porém, como analisamos neste trabalho é necessário que as expectativas
superem a realidade, como capacitação, humanização e eficiência na tentativa de ir em
direção contraria ao movimento de dificuldades sócio-politicas-econômicas.
Sabemos que para do professor do ensino regular básico não é apropriado tentar
transmitir o conteúdo de sua disciplina de forma oral e, ao mesmo tempo, realizar os
sinais de Libras, para sua turma, por este motivo a garantia da presença do interprete de
Libras esta prevista em lei. Assim, este aluno necessita de um intérprete em sua sala,
para promover o acesso à comunicação, no caso de uma sala inclusiva.
No entanto, acreditamos que os professores devem aprender Libras, pois os
termos em Língua de sinais precisam de estudos e/ou contribuições de profissionais
surdos e ouvintes de diversas áreas dos conhecimentos, nesse aspecto observamos que o
uso e difusão da Libras precisa ser melhorada, uma vez que há insuficiência nos
termos/sinais para áreas especificas, com poucos registros sobre os conceitos relativos

286

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às matérias dadas em aulas. Ou seja, há um déficit linguístico para abarcar o surdo

dentro de um determinado tipo de conhecimento que está sendo ministrado, pelo
professor e/ou pela falta de capacitação do intérprete na área especifica relacionada.
Consideramos importante realizar melhorias nos ambientes e espaços escolares
como, por exemplo, trazer um ambiente visual mais interativo e materiais que trabalhem
o tato. A promoção de atividades pedagógicas inclusivas, tanto por parte do corpo
docente e direção das escolas quanto por parte do governo ajudariam a otimizar a
inclusão do aluno surdo nas instituições de ensino regular. Além da efetivação das
classes em horários opostos, como garante a Resolução de 2001 e o Decreto de 2005,
oferecendo gratificações significativas aos profissionais que forem capacitados a
ficarem nessas classes.
Como já explicitado no texto estas considerações a cerca da inclusão de surdos
não possuem o objetivo de dar solução aos problemas, mas no intuito de exposto as
expectativas e realidades dentro das escolas de ensino regular básico apoiando se nas
legislação pertinente e estudo sobre o tema articular analise para contribuir com a
garantia dos direitos adquiridos pelos surdos do Brasil.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, M. A.; POKER, R. B. A INCLUSÃO DO SURDO NO ENSINO

REGULAR: A LEGISLAÇÃO. Rio de Janeiro: Editora Arara Azul, 2010 (Trabalho de
Conclusão de Curso).

287

- 06 de julho 2017 –
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. Resolução

CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de setembro de 2001. Seção 1E,
p. 39-40.
BRASIL, Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Diário Oficial da União. Poder

Executivo. Brasília, DF, 23 dez. 2005. Seção 1. p. 28
______. Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002. Diário Oficial da União. Poder

Legislativo. Brasília, DF, 25 abr. 2002. Seção 1. p. 23
______.Lei 2.319/2010. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12319.htm> . Acesso
em: 27 maio 2017.
DELIBERAÇÃO CEE N° 355 DE 14 DE JUNHO DE 2016. Disponível

em:<https://seguro.mprj.mp.br/documents/10227/17427961/deliberacao_cee_n_355_de
_14_de_junho_de_2016.pdf>. Acesso em: 27 maio 2017.
NEVES, G. V. Ensino de História para alunos surdos de Ensino Médio: Desafios e

possibilidades. In: “IX Congresso Nacional de Educação- EDUCERE III Encontro Sul
Brasileiro de Psicopedagogia”, PUCPR, 2009.
QUADROS, Ronice Muller de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto

Alegre: Artemed, 1997.
QUADROS, Ronice Muller de. Língua de Sinais Brasileira. Estudos Linguísticos. Porto
Alegre: Artemed, 2004.

288

- 06 de julho 2017 –
QUADROS, Rocine Müller de. e PATERNO, Ueslei. Políticas linguísticas: o impacto

do decreto 5.626 para os surdos brasileiros. Informativo Técnico-Científico Espaço,
INES, Rio de Janeiro, n. 25/26, p.19-25, janeiro - dezembro/2006
SÁ, Tatiane Militão. Didatica de Ensino e Aprendizagem em Lingua Portuguesa para

surdos. In: Revista Feneis, nº 37, Jan-Mar de 2009.
SÁ, Tatiane Militão. Relação Professor-aluno e a carreira o intérprete de Libras na

Educação. In: Revista Feneis, nº 29, Julh-Set de 2006.
ZOVICO, Neivaldo. Debate sobre Educação Inclusiva. In: Feneis. Revista da Federação
Nacional de Educação e Integração dos Surdos. Jan-Jul de 2008, N° 35, pág. 9.

289

- 06 de julho 2017 –
ORALIZAÇÃO DOS SURDOS: UM RECORTE ACERCA DAS

RELAÇÕES DE PODER
Bruna Helena Costa Leão*

Vitória Canto Suter Lins da Silva**
Gildete da Silva Amorim***
RESUMO: Este artigo tem por finalidade analisar e explicitar, através do documentário
Travessia do Silêncio, como o senso comum intervém nas relações interna e externa da
comunidade surda. Será abordado como o Congresso de Milão ainda interfere nessas
relações e como se dão as relações de poder entre ouvintes e surdos através da
oralização e da tentativa de “curar” e normalizar o indivíduo surdo, tratando sua
condição de existência como patologia.
Palavras-chave: Oralização, Surdez, Poder, Relações.
ABSTRACT
This article has as its finality analising and explaining, through the documentary
"travessia do silêncio", how the common sense intervenes in the relationships of deaf
community, internally and externally. It will be demonstrated how the Congress of
Milan still intervenes in these interactions and in the power exchange between listeners
and deaf people through the oralization, also the attempt of "healing" and normalazing
the deaf person, treating their condition of existence as a pathology.
Keywords: Oralization, Deafness, Power, interactions.
*Discente de Serviço Social – UFF, bruna_helena98@hotmail.com

**Discente de Serviço Social – UFF, vitoria_canto@hotmail.com
***Docente de Libras – UFF, nuedis.uff@gmail.com

290

- 06 de julho 2017 –
INTRODUÇÃO
A partir de análise ao documentário “Travessia do Silêncio”, de Dorrit Harazim,

aprofunda-se a preocupação no debate das relações de poder entre ouvintes e surdos que
ecoa na sociedade através da não aceitação da LIBRAS e da cultura surda como uma
comunidade.
Nota-se a partir dessa pesquisa como os ideais do Congresso de Milão
repercutem ainda hoje, influenciando a sociedade e perpetuando uma ideia de que a
forma de inclusão seria apenas com o surdo se adequando ao mundo ouvinte através da
oralização, negando assim, as particularidades da cultura surda.
Dessa forma, evidencia-se que a discussão acerca do surdo ainda é escassa,
mesmo depois da criação da Lei 10.436 de 2002, a qual reconhece a Língua Brasileira
de Sinais como meio legal de comunicação. Esta lei, relativamente nova, é um marco
na garantia de direitos e na afirmação e preservação da identidade surda.
Considerando que cada período histórico tem seus desafios e, embora o surdo
esteja ganhando maior visibilidade como sujeito de direitos, ainda há muito o que se
fazer pela consolidação desses direitos.
Este artigo visa contextualizar a história dos surdos, e pautar as diferenças entre
os termos comumente usados para definir sujeitos e/ou a comunidade surda. Aqui se
problematizará a imposição da oralidade ao sujeito surdo e as relações de poder entre
ouvintes e surdos intrínsecas a sociedade.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Os Historiadores definem os períodos da História a partir de 4000 a.C, onde todo

período anterior a este é pré história, e posterior é dividido em: Idade Antiga, Idade
Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea. Apesar das diversas problematizações
sobre esta divisão - como, por exemplo, a história não ocorre da mesma forma em

291

- 06 de julho 2017 –
sociedades distintas apenas por existirem no mesmo período de tempo, além dessa
divisão ser baseada na História da Europa, não correspondendo com o restante do
mundo – mesmo com essas peculiaridades, os livros de história trazem essas divisões
para situar o período a ser estudado.
Para compreender melhor a história dos surdos é preciso entender primeiramente
a diferença entre surdo e deficiente auditivo, e posterior, de comunidade surda e povo
surdo.
A surdez, habitualmente, é correlacionada à doença, incapacidade, “defeito”, a
uma condição patológica daquele indivíduo que deve ser tratada e curada, seja por
tratamentos fonoaudiólogos, próteses e métodos de oralização.
Ou seja, o surdo deve ser reabilitado, seu corpo o qual está danificado, deve ser
normalizado, deve se encaixar no padrão ouvinte, sendo esta condição institucionalizada
e medicalizada.
Desta forma, o engajamento social e o empoderamento que vem ocorrendo em
volta da comunidade surda e da proteção da cultura surda, estabelece novas demandas
sociais, auxiliando a condição de surdez a ser percebida como uma forma de existir.
Comumente é utilizado o termo “deficiente auditivo” – o que ocorre de forma
equívoca, já que deficiente auditivo é caracterizado por aquele que não expressa uma
identidade surda, reconhecendo as práticas culturais e não necessariamente inserido na
LIBRAS . “Surdo” não é uma definição pejorativa, pelo contrário, é o termo mais
utilizado pela comunidade surda (NAKAGAWA, 2011).
Tem-se por “povo surdo” o grupo de indivíduos que compartilham da
linguagem, dos hábitos e dos valores culturais, e já “comunidade surda”, entende-se
pelo grupo não só de surdos, mas de familiares, amigos, professores, interpretes e todos
aqueles que compartilham em mesmo âmbito interesses e trocas de experiências
(STROBEL, 2009).

292

- 06 de julho 2017 –
Congresso de Milão
Para situar alguns retrocessos da história da cultura surda é necessário fazer o

recorte a partir do Congresso de Milão, que ocorreu em 1880 – deve-se levar em
consideração que ocorreu após o Congresso de Veneza, de 1872, onde foi decidido que
o meio de comunicação humano é oral, este tendo vantagens para o desenvolvimento do
intelecto e da linguística, e o surdo, se ensinado, irá falar e fazer leitura labial.
Visto isso, entende-se o contexto histórico do Congresso de Milão, onde o
comité era constituído por ouvintes, aprovando o oralismo como melhor técnica para a
educação dos surdos, perpetuando esta noção durante o final do século XIX e boa parte
do século XX.
Após essa elucidação, podemos ver na história dos surdos uma divisão temporal
em três fases, utilizando como referência o Congresso de Milão, o qual critica a
alfabetização em libras e coroando pressupostos oralistas (NAKAGAWA,2011).
Na primeira fase, a Revelação Cultural, a maioria dos surdos dominava a
escrita, sendo muitos deles sujeitos bem sucedidos nas mais diversas áreas de
conhecimentos. O isolamento cultural é a segunda fase, a qual foi marcada pela
proibição do acesso a língua de sinais na educação dos surdos em consequência ao
Congresso de Milão. Nesse período, a comunidade surda resiste a oralização imposta
pela sociedade. A partir dos anos 1960 ocorre a fase conhecida como o despertar
cultural, que destaca a aceitação da cultura surda e da língua de sinais que fora oprimida
tantos anos (WIDELL, 1992).
No Brasil, a Língua de Sinais ganhou espaço quando em 1857, Eduard Huet, um

francês que ficou surdo aos doze anos veio ao Brasil a pedido de D. Pedro II para fundar
o Imperial Instituto de Surdos Mudos, primeira escola para meninos surdos, atual INES
-Instituto Nacional de Educação de Surdos (ROCHA,1997).

293

- 06 de julho 2017 –
Apesar disso, a Língua de Sinais nem sempre foi/é aceita, gerando muitos
debates a cerca da educação e oralização de surdos.
Anos após o Congresso de Milão, ainda é possível identificar dificuldades de
aceitação e inclusão dos surdos na sociedade, e não só de forma geral, mas no âmbito da
família ainda existe resistência para inserção na comunidade de surdos, pois têm o
entendimento que esses teriam que se adequar a cultura ouvinte por ser a “comum”,
incentivando-os a não se comunicar através da libra e a não entrar na comunidade, dessa
forma dificultando sua inclusão social, já que esse indivíduo não pertence ao universo
do surdo nem do ouvinte.
Oralização como único e/ou principal meio de comunicação
O documentário “Travessia do Silêncio”, aborda diferentes olhares sobre a

surdez, tanto de ouvintes como de próprios surdos. Com este documentário pode-se
entender melhor as visões, os preconceitos e até mesmo as relações de poder existentes
entre ouvintes e surdos.
No início do documentário apresenta-se o relato de um casal com dois filhos na
primeira infância, ambos surdos, que desde constatado o estado de surdez, os pais
preocupam-se em oralizá-los e em fazer implante coclear. A fala desses traz uma certa
culpa por seus filhos terem nascido surdos. O segundo caso que chama atenção é o de
dois irmãos (21 e 25 anos), surdos, estudantes e sonhadores. Ambos desde criança
foram instruídos a oralidade, passando por fonoaudióloga e estudando em escola
regular. Um dos irmãos, Valdo, tinha maior facilidade para se comunicar de forma
oralizada, mas o seu irmão mais velho Auleo apresentava dificuldade e até algumas
críticas a oralização. Auleo conta que quando criança, sua mãe o fazia falar e proibia de
“gesticular”, passando pelo mesmo impasse na fonoaudióloga.

294

- 06 de julho 2017 –
Em meados do filme, é apresentada a história de Esmeraldina e sua filha

Samanta, 16 anos, que nasceu surda e desde bebê sua mãe a levava em médicos, que
após uma série de exames, constataram que Samanta era surda e, diante do
questionamento de Esmeraldina sobre o que fazer, não souberam dar o devido
encaminhamento e esclarecimento sobre o que é/como é ser surdo. Apesar disso,
Esmeraldina entende que é mais fácil para ela inserir-se no mundo de sua filha e
compreender sua linguagem do que Samanta se inserir no mundo dos ouvintes.
Aos vinte e sete minutos de documentário, mostra-se a história de Pedro através
de uma entrevista com ele e sua mãe Sônia. Pedro, surdo desde os 20 meses, por um
erro médico, cresceu sendo oralizado e estudando em escola regular, onde sua mãe diz
não existir motivo para aprender libras para se comunicar com seu filho, e em sua visão,
o certo é seu filho se encaixar no mundo dos ouvintes, já que o mundo não irá mudar
nem ser preparado para ele, e ele que deve se preparar para o mundo. Pedro, apesar de
ser surdo, não se considera, inclusive não entendendo a existência do mundo do surdo
como a gama de identidades e complexidades específicas presentes.
Após a história de Sônia e Pedro, “Travessia do Silêncio” traz a vivência de
Stephan, cujo se encontra na mesma situação de Pedro: oralizado, sem incentivo
familiar para o estudo de LIBRAS e não se enxergando como membro da comunidade
surda.
Em ambos os casos percebe-se como a família é a principal norteadora de como
esse indivíduo surdo será educado e se apresentará perante a sociedade, indicando o
caminho que deve seguir e até mesmo o que deve pensar. Nesses casos, os jovens não se
sentem integrantes da comunidade surda e um deles não possui interesse em aprender a
língua de sinais. É evidente o preconceito por parte das mães, que tentam barrar o
contato dos filhos com a língua de sinais e o universo surdo, em que uma delas ao
contar que o filho namora uma surda, fala para ele não ter filhos surdos, pois já basta
ele.

295

- 06 de julho 2017 –
Uma das maiores dificuldades perceptíveis na fala de alguns familiares, é estes

mesmos não entenderem que não há apenas o universo do ouvinte a qual o surdo deve
se adaptar, mas que existe o universo do surdo, onde há linguagem, cultura e percepções
próprias. Um dos maiores equívocos na defesa somente de oralização é ignorar a
existência desse universo e das limitações que o surdo pode apresentar em relação à
oralização.
Esse tipo de postura, além de ressaltar o preconceito – o qual vem com uma
roupagem de “inclusão” quando na verdade é a maior expressão de exclusão – impacta
diretamente na consciência do surdo, este quando desde sempre é oralizado, estuda em
escolas regulares, sendo inserido no universo ouvinte e tendo essa inserção como única
alternativa, perde uma parcela de sua identidade, sendo surdo e tendo consciência disso,
porém não se percebendo como um indivíduo da comunidade surda.
Como vimos no documentário com a fala de Stephan e sua mãe Salimar, a
surdez acaba por ser vista como um problema individual, tratado como uma
particularidade e deficiência existente naquele ser humano. Nesses casos o
entendimento é que o surdo deve ter o esforço de se adaptar a esse mundo, pois o
mundo não está apto para recebê-lo. A problemática que percorre esse pensamento se
enquadra na medida em que o surdo não se reconhece como tal, por ter se adaptado aos
ouvintes. O que pode resultar em preconceitos embasados em desconhecimento da
cultura surda e a forma como a LIBRAS auxilia na construção de uma identidade e de
uma comunicação completa (MOURA, 1997).
Não negando a importância das políticas públicas de inclusão social, mas deve-
se fomentar o debate acerca de até onde há políticas de inclusão que realmente auxiliam
o surdo e quando que estas passam a agir como artifício de normalização e “cura”,
perpetuando a sobreposição da oralização e do encaixe ao universo do ouvinte a
aceitação do surdo visto como indivíduo pertencente a uma comunidade com
linguagem, cultura e identidade próprias (LOPES, 2004).

296

- 06 de julho 2017 –
O surdo deve ser visto como sujeito de direitos e ter suas particularidades
respeitadas, não sendo tratadas como deficiência – já exposto neste artigo as diferenças,
e articulando, dessa forma, a inclusão social e não apenas ignorando a identidade do
povo surdo para adequá-lo ao mundo ouvinte.
Relações de poder
Quando aponta-se a discussão acerca das relações de poder, não pode-se deixar
de colocar que essas relações são inerentes às relações sociais. As relações de poder se
dão através de toda e qualquer relação de domínio do mais forte em detrimento do mais
fraco – seja na política, na economia e/ou nas relações sociais.
Como visto em Gramsci (apud COUTINHO,1989), sob a ótica da totalidade, o social e
o político/econômico estão atrelados, não podendo ser desvencilhados. Desta forma
conseguimos compreender melhor como surgem as relações de poder.
Seguindo essa perspectiva, entendemos a sociedade como em dois planos: o
primeiro, infra-estrutura, representa a base econômica, englobando as relações do
homem com a natureza no sentido de manter e gerar os elementos necessários para sua
própria existência.
O segundo plano, a superestrutura, apresenta-se como a base político-ideológica,
representada pelo Estado e pelos demais aparelhos ideológicos (como as religiões, a
ciência, a educação).
Visto isso, temos a superestrutura determinada pela infra-estrutura, onde a base
econômica é essencial para corroborar o pensamento da classe dominante em cima do
Estado e dos diversos aparelhos ideológicos, garantindo a supremacia da classe
dominante.
Em Marx (1863-1866), essas relações básicas de poder da sociedade humana são
relações de produção, pautadas pela divisão social do trabalho, onde temos o
trabalhador/proletário como a classe dominada – tendo essa reafirmação e alienação

297

- 06 de julho 2017 –
através dos aparelhos do Estado e dos grupos ideológicos – e o burguês, o patrão, o

dono dos meios de produção constitui a classe dominante, a qual se utiliza do Estado e
dos aparelhos ideológicos para garantir seu status quo.
Essas relações de poder se concretizam através da constante luta de classes: onde
o proletário aspira por melhor remuneração de sua força de trabalho enquanto o burguês
detém o capital, indo oposto a esse proletário, explorando sua força de trabalho para
gerar maior mais-valia. Essa luta de classes tende sempre para o lado da classe
dominante, visto que esta detém o capital e controla a classe dominada diretamente –
através da relação patrão x empregado – e indiretamente – por meio da igreja, da escola,
dos veículos midiáticos, do Estado.
Relações de poder entre ouvintes e surdos
Levando em conta todos os fatores explicitados até o presente momento neste

artigo e tendo em base entendimento do que são relações de poder no sistema capitalista
segundo Gramsci e Marx (2004), percebe-se que as relações de poder podem ser
estudadas para além da contradição capital x trabalho, ainda levando em conta os
conceitos de classe dominante e classe dominada, neste tópico sendo abordado como
grupo dominante e grupo dominado.
Desta forma podemos analisar as relações entre os ouvintes e os surdos/a
comunidade surda, percebendo a existência de uma relação de poder onde temos os
surdos como grupo dominado em função dos ouvintes, o grupo dominante.
Não temos a intenção de exaltar o ouvintismo – termo por Skliar (1999) – em
razão da cultura surda neste presente artigo, mas oposto a isso, temos como finalidade
analisar as relações de poder existentes e como isso afeta o surdo e a comunidade surda,
trazendo reflexos do Congresso de Milão.

298

- 06 de julho 2017 –
Skliar quando usa o termo “ouvintismo”, explicita que nesta concepção o surdo é
induzido a perceber-se e narrar-se como se fosse ouvinte, vivendo como tal, se
comunicando de forma oral, sendo educado em escolas regulares e passando por uma
série de instrumentos para “tratar” sua condição biológica, dessa forma o surdo é
assistido através de uma ótica antropológica e histórica-social.
O autor reafirma a noção de existência de uma ideologia dominante imposta pela
cultura oral, ou seja, o mundo ouvinte, que através do ouvintismo impõe normas e
padrões aos surdos, tratando o surdo e sua condição de existência como algo que foge
da normalidade, um desvio biológico e patológico presente naquele indivíduo.
A partir desse recorte, pode-se entender que as relações de poder já apresentadas
não ocorrem sempre de forma explícita, podendo passar despercebidas por meio de uma
roupagem de “inclusão”. A compreensão da surdez como uma incapacidade que
necessita de cura leva a uma série de práticas pelo “bem-estar” e pela inclusão do
indivíduo surdo. Supondo o que é felicidade e bem estar para o surdo, o mundo ouvinte
esforça-se para curar e apresentar formas de superação a surdez, como tratamentos de
fala, implantes cocleares e diversos outros dispositivos para assemelhar esse sujeito
cada vez mais a “normalidade”ouvinte. Essa imposição a “normalidade’ muitas vezes
ocorre de forma sutil, confundindo-se com inclusão o que seria uma forma de
preconceito e/ou dominação, como explicitado por Silva:
“A normalização é um dos processos mais sutis pelos quais o

poder se manifesta no campo da identidade e da diferença.
Normalizar significa eleger – arbitrariamente – uma
identidade específica como o parâmetro em relação ao qual as
outras identidades são avaliadas e hierarquizadas. (…) A força
da identidade normal é tal que ela nem sequer é vista como
uma identidade, mas simplesmente como a identidade”
(SILVA,2000, p.83).

299

- 06 de julho 2017 –
A partir dessa concepção de como se dá a normalização e a adequação do sujeito surdo

arbitrariamente induzida pelos ouvintes, passa a existir um debate sobre como também
tenta-se padronizar o sujeito, como se existisse apenas um modelo de surdo que seria
rotulado como normal ou ideal, dessa forma constituindo-se dois debates pertinentes: a
padronização de uma comunidade heterogênea em sua totalidade e o incentivo
ouvintista de tornar aquele surdo um sujeito oralizado que passa a se perceber e se
portar como um ouvinte (LUNARDI; MACHADO, 2007).
Deve-se atentar para o fato de que mesmo que hoje existam movimentos sociais
que lutam contra o ouvintismo e para dar visibilidade à cultura surda, ainda é difícil
definir ou classificar a comunidade surda como homogênea, visto que dentro dela
existem muitas divergências de pensamentos e modos como se deve lidar com a surdez
e com a sociedade como um todo, como por exemplo, a diferença de pensamento entre
os surdos oralizados e os não oralizados que se comunicam apenas através da linguagem
de Sinais, como pode-se perceber no documentário “Travessia do Silêncio”, é comum o
surdo oralizado não estar presente na comunidade surda, não se identificando como um
membro nem tampouco compartilhando das mesmas questões que envolvem o surdo
não oralizado.
A questão pontuada não é que o surdo oralizado não vive as mesmas
dificuldades e nem as expressões de preconceito e exclusão do surdo não oralizado, mas
sim que este surdo oralizado por muitas vezes não se vê pertencente a esse grupo
enquanto um indivíduo que sofre uma relação de dominação, tendo sua existência como
condição patológica, e muitas vezes, tão pertencente ao mundo dos ouvintes, reproduz
os ideários da cultura oral, concordando com a surdez como uma patologia, um defeito.

300

- 06 de julho 2017 –
Por fim, tenciona-se ratificar o interesse em incitar um debate acerca das

relações de poder entre ouvintes e surdos e em como o ouvintismo atinge o povo surdo.
Não se tem por objetivo aqui esgotar este debate, visto que a finalidade é trazer
um recorte e fomentar a discussão, propondo novos olhares sobre o ouvintismo e
visando desconstruir a concepção clínico-terapêutica da surdez além da ideia de “cura”
e reabilitação desse indivíduo.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei 10.436 de 22 de abril de 2002. Reconhece a Língua Brasileira de Sinais,

Libras.
BRASIL, Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436,

18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
HARAZIM, Dorrit. Travessia do silêncio. GNT, 2005. Vídeo 50 min.
COUTINHO, C. N. Gramsci: um estudo sobre seu pensamento político. Rio de Janeiro,

Campus, 1989.
LOPES, Maura Corcini, “A natureza Educável do surdo: a normalização surda no

espaço da escola de surdos” In THOMA, Adriana da Silva e LOPES, Maura
Corcini (orgs), A Invenção da Surdez: Cultura, alteridade, Identidade e Diferença
no campo da educação, Santa Cruz do Sul, EDUNISC, 2004.
LUNARDI, Márcia; MACHADO, Fernanda. Discursos sobre a surdez: problematizando

as normalidades. Revista Educação Especial, Santa Maria, n.30, 2007
MARX, Karl. Manuscritos econômicos. São Paulo: Boitempo, 2004 (1844) p.79-90.
__________. O capital. Vols.I 1863-1866.
MOURA, Maria Cecília de. História e Educação: o surdo, a oralidade e o uso de

sinais. In LOPES FILHO, Otacílio de C. Tratado de Fonoaudiologia. São Paulo:
Roca, 1997

301

- 06 de julho 2017 –
NAKAGAWA, H. E. I .Congresso de Milão. Disponível em:

<https://culturasurda.net/congresso-de-milao/> Acesso em: 14 de maio de 2017.
NAKAGAWA, H. E. I. Deficiente auditivo, surdo, Surdo?. Disponível em:

<https://culturasurda.net/breve-introducao/>. Acesso em: 14 de maio de 2017.
ROCHA, Solange. Histórico do INES. Revista Espaço: edição comemorativa 140

Anos – INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos, Belo Horizonte: Editora
Líttera, 1997.
SILVA, Tomaz Tadeu da. A produção social da identidade e da diferença. In: _______.
Identidade e Diferença: a perspectiva dos Estudos Culturais.
SKLIAR, Carlos Bernardo (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre:
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STROBEL, Karin. História da educação de surdos. Trabalho de Conclusão de Curso.

Disponível em:
<http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/historiaDaEdu
cacaoDeSurdos/assets/258/TextoBase_HistoriaEducacaoSurdos.pdf>. Acesso em: 14 de
maio de 2017
WIDELL, Joanna. As fases históricas da cultura surda, Revista GELES – Grupo de

Estudos Sobre Linguagem, Educação e Surdez nº 6 – Ano 5 UFSC - Rio de
Janeiro: Editora Babel, 1992.

302

- 06 de julho 2017 –
HISTÓRIA EM SILÊNCIO: AS DIFICULDADES A PERCORRER

NO OFÍCIO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA NO ENSINO DE
ALUNOS SURDOS EM ITABORAÍ
GREGORIO, Guilherme Brenner Oliveira1

2
CECILIO, Diogo de Souza
ANCHIETA, Ester Vitória Basilio3
RESUMO: Diante das inúmeras dificuldades que encontramos no ensino da LIBRAS,

pretendemos, a partir desse artigo, analisar múltiplos aspectos relacionados ao fazer do
ensino da disciplina de História em LIBRAS no contexto das escolas públicas na região
de Itaboraí.
Palavras-chave: Educação especial. Ensino de História. Itaboraí
ABSTRACT
Facing the uncountable difficulties that we find on the teaching of sign languague, we
pretend with this article, to analyse multiple aspects related to do the teaching of History
Subject on "Libras" languague in the public schools context at the region of Itaboraí
Key words: Special education. History teaching. Itaboraí
1 INTRODUÇÃO
Baseado nas experiências adquiridas no curso de História oferecido pela
Universidade Federal Fluminense e pesquisa de campo realizada no município de
1
Graduando em História pela Universidade Federal Fluminense (UFF) E-mail: Guilherme1rj@gmail.com
2
Graduando em História pela Universidade Federal Fluminense (UFF) E-mail: Sc.diogo25@gmail.com
3 Professora de Libras na Universidade Federal Fluminense (UFF), orientadora do presente trabalho. E-
mail: estervbasilio@gmail.com

303

- 06 de julho 2017 –
Itaboraí, analisaremos os desafios existentes na prática do ensino de História utilizando

como apoio, as experiência vivida por Gabriele Vieira Neves no ensino de História para
alunos surdos na Escola Estadual Especial de Ensino Médio Helen Keller e brevemente
apontaremos as consequências da crise socioeconômica na cidade de Itaboraí na
educação e consequentemente no ensino de LIBRAS no município. A partir da coleta de
dados no Colégio Estadual Visconde de Itaboraí e da visita a Secretária de educação do
município, buscaremos apontar os esforços realizados pela prefeitura para superar a
crise e oferecer um ensino de qualidade para os alunos da região.
2 UM BREVE PANORAMA DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS

SURDOS
Como sabemos, a cultura surda é produto de diversas construções Sócio-
históricas das comunidades surdas de todo lugar do mundo, que vem sendo transmitida
por gerações ao longo das décadas. De todo modo, o debate central nos círculos
acadêmicos, em certa medida, ainda gira em torno daqueles que defendem o ensino da
língua oral para os surdos como forma de inseri-los na comunidade ouvinte e aqueles
que defendem a língua de sinais, característica da população surda, como recurso
linguístico capaz de constituir identidade cultura, situando o surdo na comunidade surda
e na ouvinte de maneira a desenvolver a educação dos mesmos. Este debate se remonta
no começo do século XIX impulsionado por figuras como Charles-Michel de L’Épée –
Figura que Funda o Institut National de JeunesSourds de Paris, que viria a ser a primeira
escola aberta ao público a nível mundial – e seus sucessores Sicard e Ferdinand
Berthier. Uma notável figura intelectual, o surdo congênito nascido na França em 1803,
Ferdinand Berthier, se destaca por sua relevante contribuição na vulgarização do
conhecimento a cerca das questões que compõem a difícil legitimação da cultura surda
pelo viés do respeito e da compreensão da linguagem viso-gestual como forma de
expressão linguística. Berthier faz sua argumentação a favor do ensino da linguagem

304

- 06 de julho 2017 –
gestual como meio de educação de surdos, pois definia com clareza que a linguagem de
sinais constituía um idioma, a exemplo deste trecho:
“Tudo que eu posso dizer sobre a linguagem de sinais é que, ainda

hoje, poucas das pessoas que falam têm uma precisa idéia do que
consistem esta linguagem e sua genialidade. Muito menos simples do
que se costuma supor, ela tem um pequeno número de ingredientes em
um infinito número de combinações e isto é avivado pelo jogo de
fisionomias. Ela tem tudo que é necessário para representar todas as
idéias que povoam a mente e todos os sentimentos que provocam o
coração (BERTHIER,1984, p.175)”.
E ressalta o valor da escrita como recurso metodológico no processo de aprendizado
quando diz:
“A influência da linguagem de sinais no desenvolvimento intelectual

da pessoa surda – tão grande como a influência dos sons da fala tem
sobre a mente de uma criança ouvinte – não revela que pode ser
fornecida uma grande quantidade de conhecimento sem a ajuda de
linguagem escrita e que este conhecimento pode mais tarde servir para
interpretar a linguagem falada? Posteriormente, a linguagem escrita
registra idéias adquiridas, as coloca em categorias metódicas, e as
torna mais precisas, aliviando assim o peso que elas exercem na
memória e fornecendo uma nova energia à compreensão, ou pelo
menos, fornecendo a ela um uso mais livre de toda a energia a seu
dispor (BERTHIER,1984, p.188).”
Neste cenário que o oralismo alemão surge em oposição ao gestualismo francês.

Definida sua orientação a partir de Samuel Heinicke - primeiro educador que
sistematizou o ensino através da oralização para surdos na Alemanha -, como primeira

305

- 06 de julho 2017 –
geração que viria a influenciar nas diretrizes do que se conformaria futuramente,

sobretudo depois da revolução francesa, como um movimento que, em certa medida,
frearia o desenvolvimento de um debate mais progressista na esfera pública.
Se, entre os séculos XVIII e XIX, as abordagens gestualistas defendiam a

primazia das linguagens (e línguas) de sinais na instrução do sujeito surdo, as práticas
oralistas opunham-se ao gesto, afirmando-o como um sistema precário de comunicação
(como um esforço que em muito atrapalhava o aprendizado da fala). Esses dissensos e
distensões no campo político/pedagógico da surdez desdobraram-se em novas
proposições que alteraram radicalmente a vida cotidiana e o destino de muitos
indivíduos surdos. Tais mudanças cristalizaram-se e oficializaram-se, sobretudo, por
meio do Congresso de Milão, em 1880. Foram sete dias de discussões, apresentações e
votações, no começo de setembro de 1880, em Milão, Itália, elegeram os pressupostos
oralistas. As resoluções foram quase que unânimes, cabia as escolas o ensino da fala
como meio de inserção do surdo em um mundo ouvinte, os gestos foram banidos e as
praticas bimodais que usavam a fala e os gesto foram rejeitadas pelos congressistas.
Ou seja, o oralismo puro, como acordado por grande parte dos mais de 170
membros do Congresso (em sua quase totalidade ouvintes), foi apontado como a melhor
abordagem para a educação de surdos.Tais diretrizes pautaram-se em uma série de
premissas que permeavam as concepções da época sobre a surdez. Diante destas
colocações, Foucault retoma o debate no século XX quando fala sobre a visão
biologizante do corpo, ou daquilo que era considerado um corpo normal saudável e
produtivo. Assim como a categoria “normal”, representa uma construção social e, por
consequência, histórica, a categoria anormal é produzida, em cada período histórico, e
legitimada pelo exercício de determinados poderes, definida pelo historicismo. Se em
outro momento a anormalidade estava vinculada ao campo do sobrenatural, com o

306

- 06 de julho 2017 –
desenvolvimento da ciência moderna (DARTON) esta categoria passou à intervenção

controlada, tendo como base o paradigma biológico. O que se verifica na forma como
funcionava a intervenção é o que Foucault (2010) define como “poder de
normalização”.
O que se verifica é um processo geral de normalização social e política, do qual

podemos constatar alguns efeitos de normalização. É dentro dessa conjuntura consolidada pela
universalidade da verdade é que se verifica a grande problemática do Município de Itaboraí.
3 CONTEXTUALIZAÇÃO DA CRISE ECONÔMICA NO

MUNICÍPIO DE ITABORAÍ
O município de Itaboraí , localizado na Região Metropolitana do Rio de Janeiro,

recebeu em 2006 a maior obra em curso da Petrobras. O plano inicial era a construção
de um complexo petroquímico acoplado a uma refinaria de petróleo, o COMPERJ.
Itaboraí era conhecida pela calmaria como uma cidade do interior, contudo,com o início
da construção do COMPERJ, era previsto a geração de 200 mil empregos diretos e
indiretos. A refinaria forneceria insumos para o parque petroquímico e o mesmo parque
atrairia para a região, diversas indústrias especializadas na fabricação de plásticos.
11 anos depois do inícios dos planejamentos para as obras, a realidade é

completamente diferente do que era prevista. Devido ao grande número de
irregularidades e erros de projeto presentes na obra, como por exemplo os escândalos de
corrupção envolvendo a Petrobras e a desistência por parte da empresa de construir o
pólo petroquímico acarretando na geração de somente 2 mil empregos no total.É
estimado que no período entre 2009 e 2014 a receita da prefeitura de Itaboraí tenha
quadruplicado, contudo, poucas melhorias foram realizadas nos serviços públicos, como
afirma o professor da Rede Municipal de Itaboraí, Marco Vinícius Moreira Lamarão:

307

- 06 de julho 2017 –
'' Mesmo diante de bastante luta e diversas greves, os educadores do

município - como exemplo - tiveram um ganho salarial no período
muito menor do que o crescimento orçamentário, sendo que este
ganho diante da falta de reajuste em 2015, já foi consumido pela
inflação[...] Resumindo: quando houve o crescimento orçamentário no
município este não se reverteu ao benefício da população, se restringiu
as obras de fachadas ( inclusive nas escolas públicas que a cada
mandato ganham novas cores de acordo com a preferência do poder
municipal). Ora, se não houve investimento real nos direitos sociais
destinados as parcelas mais carentes de Itaboraí quando houve
crescimento orçamentário, nada mais natural do que sacrificar
justamente estes direitos quando a receita deixa de crescer.'' (
LAMARÃO).
O COMPERJ sendo considerado uma locomotiva do desenvolvimento social,

econômico e político ou uma grande desculpa pela falta desses investimentos na cidade,
não muda a dura realidade que a cidade enfrenta atualmente. A violência aumentou
vertiginosamente no município, a saúde é precária e das três casas de saúde da cidade,
somente o Hospital Municipal Leal Junior funciona para atender os pacientes. Somada a
crise financeiro do Estado do Rio de Janeiro, a crise que assola Itaboraí atormenta a
população da cidade e não deixa de atingir a Educação e precariza ainda mais o
atendimento ao surdo e o ensino de LIBRAS na região. A partir dessa contextualização,
vamos abordar como funciona o ensino de surdos em Itaboraí, buscando analisar as
dificuldades e desafios a serem vencidos, pensando o papel do professor de História no
auxílio desse processo.
4 ENSINO DE SURDO EM ITABORAÍ E O OFÍCIO DO

PROFESSOR DE HISTÓRIA NESSE PROCESSO

308

- 06 de julho 2017 –
Quando analisamos a educação escolar de indivíduos com surdez, nos aludimos

não só a questões que se referem aos seus limites e possibilidades, mais também aos
preconceitos existentes para com elas. Diante disso, cada vez mais as políticas
educacionais tem demonstrado interesse em promover a inclusão escolar de alunos com
surdez. Com efeito, especialmente depois da Declaração de Salamanca - Resultado da
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada entre 7 e 10
de junho de 1994, na cidade espanhola de Salamanca, a Declaração de Salamanca trata
de princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais – e dá
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) , o que se verifica, com o
apoio dessa legislação, respaldada na LDBN, é que as escolas regulares passaram a
receber alunos e iniciou-se um processo de inclusão.
“Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as

crianças devem aprender juntas, sempre que possível,
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas
possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às
necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e
ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à
todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais,
estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades.
Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio
proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas
dentro da escola.” ( BRASIL, DECLARAÇÃO DE SALAMANCA.
1994, p.05).
O processo de integração no Brasil ficou mais em evidência a partir do ano de

1994 quando foi publicada a Política Nacional de Educação Especial, onde as pessoas
com deficiência podiam frequentar o Ensino Regular. No entanto, esses alunos

309

- 06 de julho 2017 –
deveriam ter condições e capacidades de seguir o ritmo dos outros alunos não
portadores de deficiência. Ou seja, nesse processo os alunos com deficiência deveriam
se adaptar ao regime estabelecido. Essas práticas não visava uma modificação no
currículo escolar e nem na prática docente, os alunos apenas deveriam se enquadrar ao
grupo de alunos da escola e mesmo com suas dificuldades eles deveriam acompanhar os
outros alunos. Em síntese, essas pessoas deveriam se adaptar ao meio para fazer parte da
sociedade.
O que se percebe é que a sociedade brasileira possui leis e diretrizes que

regulamentam e procuram a inclusão, mas em partes, o que falta é colocar
adequadamente essas leis em prática, isto é, preparar as escolas para o recebimento
desses alunos. Ou seja, providenciar os meios para que haja uma inclusão de fato e não
somente de direito.
Quando Marc Bloch se refere ao ofício do historiador, é considerado um elogio

belo, ser compreendido tanto pelos doutos como aos escolares. É necessário, através
dessa afirmação, pensar o ofício do professor de História na sociedade, com ênfase no
ensino do surdo. O professor que apresenta uma aula expositiva, com uma linguagem
acadêmica, mantendo o foco da aula inteiramente em si, corre o risco de não ser
compreendido pelos alunos, sendo eles ouvintes ou surdos. Apresentar uma História
meramente factual, que não atribui significado a matéria que está sendo ensinada, que
não propõe ao aluno realizar conexões entre o passado e o presente, acaba por manter a
tradicional concepção onde o aluno é o ser sem luz e o professor é detentor total do
conhecimento e serve somente como ponte entre o estudante e o conhecimento.
Pensando nisso, utilizamos a experiência vivida por Gabriele Vieira Neves, no

ensino de História para alunos surdos no ensino médio na Escola Estadual Especial de
Ensino Médio Helen Keller, como base para pensar o ofício do professor de história em

310

- 06 de julho 2017 –
ensinar uma História que transcenda o factual e gere uma reflexão no aluno relacionado
ao seu papel na sociedade em que vive. Com foco no ensino do surdo é importante
apresentar o duplo desafio do professor, em dar uma aula em Libras e sempre buscar
métodos que procurem estimular seus alunos a se interessarem nas aulas. Gabriela
Neves utilizou-se de objetos manipuláveis para auxiliarem os alunos a perceberem a
história de forma concreta, além de imagens para mostrar com detalhes o período
histórico abordado.
Cabe ressaltar que a escola Helen Keller possui a infra-estrutura em grande parte
adaptada às necessidades especiais, realidade diferente da maioria das escolas do
Município de Itaboraí. Para melhor entender a situação atual do ensino de Libras no
Município, uma entrevista encaminhada para uma interprete da rede municipal, na qual
Valéria Sales dos Santos Prado Pereira coordenadora da educação integral e especial de
Itaboraí, explicou a atual situação da educação de surdos na cidade. Segue a entrevista:
P: QUANDO COMEÇOU NO MUNICIPIO DE ITABORAÍ O TRABALHO EM

CLASSES BILÍNGUE COM ALUNOS SURDOS?
R: Iniciou-se no ano de 2000, no anexo da e. m. Dr. Luiz Carlos Caffaro no bairro

Nancilãndia. Em 2001, quando a escola adquiriu sede própria no bairro do calundu, as
classes tiveram continuidade lá. Em 2004, a classe bilíngue foi transferida para a e. m.
Prof.ª Marly Cid Almeida de Abreu, sendo extinta em 2008. Os alunos, a partir de 2009,
foram remanejados para classe regular na mesma escola.
P: ANTES DO SURGIMENTO DAS CLASSSES ESPECIAIS ONDE ESSES

ALUNOS ERAM ATENDIDOS?

311

- 06 de julho 2017 –
R: No INES (Instituto Nacional de Surdos) do Rio de Janeiro; na APADA (associação

de pais e amigos) em Niterói; na Escola Estadual de Educação Especial – Anne Sullivan
em Niterói ou na E. M. Paulo freire também em Niterói.
P: POR QUEM E DE QUAL FORMA FOI REALIZADA A FORMAÇÃO DOS

PROFESSORES PARA TRABALHAR COM ESSA NOVA MODALIDADE
INCLUSIVA PARA OS SURDOS?
R: Pela Secretaria Municipal de Educação, oferecendo aos professores interessados,

formação no INES - Instituto Nacional de Surdos.
P: COMO FOI A EXPERIÊNCIA?
R: Excelente. Tivemos oportunidade de conhecer mais e melhor o universo dos surdos.

Aprendemos também sobre as especificidades da língua de sinais e da cultura dos
Surdos.
P: SENTIA-SE PREPARADA PARA ATENDER ESSA NOVA DEMANDA DE

ALUNOS?
R: Na verdade recebemos incentivos para buscar, pesquisar e explorar mais. Sempre
estamos nos preparando, pois a demanda está sempre aumentando e se modificando.
P: QUANTAS ESCOLAS HAVIA NESSE PERÍODO PARA O ATENDIMENTO

DE ALUNOS SURDOS?
R: Apenas uma a escola municipal anexa Dr° Luis Carlos Caffaro em Nancilãndia.
P: QUAL A OPINIÃO DE VOCÊS A RESPEITO DO TÉRMINO DA CLASSE

BILÍNGUE DE SURDOS E A INSERÇÃO DESSES ALUNOS NA CLASSE

312

- 06 de julho 2017 –
REGULAR COM INTÉRPRETE?
R: O ideal seria que os surdos estivessem em classe bilíngue até o quinto ano e após
esse período fossem acompanhados por intérprete na classe inclusiva, juntos com alunos
ouvintes.
P: EM SUA OPINIÃO, QUAL O PAPEL DO TRADUTOR-INTÉRPRETE NO

PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO SURDO?
R: Sua função é interpretar a língua de sinais para outro idioma, ou deste outro idioma
para a língua de sinais. o intérprete de libras é o profissional que domina a língua de
sinais e a língua falada do país e que está qualificado para desempenhar a função. Ele
deve ter domínio dos processos, dos modelos, das estratégias e técnicas de tradução e
interpretação, além de possuir formação específica na área de sua atuação (por exemplo,
a área da educação).
P: COMO ERA O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS SURDOS

NO PERÍODO DE ATENDIMENTO NAS CLASSES ESPECIAIS?
R: Antes das classes bilíngues e da inserção do intérprete nas salas de aula, o aluno
surdo recebia o mesmo direcionamento pedagógico dos demais alunos deficientes, sua
aprendizagem não acontecia do modo desejado, pois ele não interagia na sua língua
mãe, a libras.
P: JÁ HAVIA PROFISSIONAIS INTÉRPRETES NA REDE DE EDUCAÇÃO,

ANTES DO ANO DE 2010 PARA ATENDER A DEMANDA DOS ALUNOS
SURDOS?

313

- 06 de julho 2017 –
R: Sim.
P: NESSE PERÍODO, COMO OS SURDOS ERAM ATENDIDOS NAS CLASSES

REGULARES A PARTIR DO 2º SEGMENTO NO ENSINO FUNDAMENTAL?
R: Eram profissionais contratados e estes atendiam na sala de aula.
Como é possível visualizar na entrevista, o ensino de surdos no município é

baseado principalmente nos interpretes, contudo, se o aluno não conhecer a língua de
sinais, como será realizado o aprendizado desse aluno? O que a secretaria de educação
buscou fazer para solucionar essa problemática? Levamos nosso questionamento até
secretaria de educação, e fomos informados que no Colégio Estadual Visconde de
Itaboraí acontece às terças e quintas feiras um curso de Libras ministrado por três
professores surdos destinados aos alunos surdos da rede pública.
O curso teve inicio em 2008, destinado primeiramente para toda a comunidade e

para os alunos da rede Estadual e Municipal com surdez. Contudo, nesse semestre de
Janeiro à Junho, o curso é destinado somente para os alunos da rede pública. Os
professores do curso, vão em todas as escolas municipais do município, oferecendo a
oportunidade para os alunos surdos, aprenderam a língua de sinais ou se aprimorarem
nela. O principal desafio para que funcione o curso, é a falta de espaço para serem
realizadas as aulas. Valéria a coordenadora da educação especial, nos informou que a
diretora do Colégio Estadual Visconde de Itaboraí, cedeu algumas salas do Colégio para
que ocorresse o curso no horário da tarde.
Uma queixa em comum, realizada tanto pela Eliane, diretora do Colégio

Estadual Visconde de Itaboraí, pela coordenadora de educação especial e pelos

314

- 06 de julho 2017 –
professores do curso de libras, foi a falta de intérprete na rede pública. Paollla Moura,
intérprete do Colégio Estadual Visconde de Itaboraí, queixou-se também, da falta de
preparos dos professores no momento de ensinar o aluno surdo. Afinal é necessário ser
mais do que uma ponte entre o conhecimento e o aluno, é preciso gerar uma reflexão no
aluno, seja ele ouvinte ou surdo.
O que fica claro, é que não se pode deixar de considerar as dificuldades

específicas, isso expressa à nítida necessidade de um empenho mais contundente por
parte do poder público, para que escolas possam realmente atender as necessidade dos
alunos surdos. Ainda há muito que se debater no campo da educação de surdos, com
feito o que se revela é a necessidade de prover ao individuo surdo uma maneira de
educar que atenda as demandas da sociedade e ao mesmo tempo que respeite as
diferenças culturas, situando o indivíduo de modo a promover sua autonomia.
Constatamos neste estudo que os surdos aprendem através da língua de sinais, no

entanto o que se percebe não é a deficiência da comunidade surda, pois não se trata
apenas de uma visão que se restringe a limitação auditiva, mas de implicações que são
desdobramentos de um escasso atendimento a comunidade e de poucos intérpretes em
salas regulares e da difícil comunicação com as famílias, devido em grande parte as
dificuldades provocadas pela barreira linguística.
O que podemos concluir através dessas reflexões é que devemos considerar

alguns aspectos com urgência. Faltam adaptações curriculares para que: alunos surdos
sejam atendidos como deveriam, a equipe educacional precisa se ampliada uma vez que

315

- 06 de julho 2017 –
são atendidos apenas uma ou duas vezes na semana, a contratação dos intérpretes nas
salas regulares nas escolas municipais.
Quando pensamos a respeito da escolarização destes alunos surdos, foi possível

perceber que a língua de sinais precisa ser incentivada no ambiente familiar, pois a
família colabora para a inclusão social dos surdos, para a construção das identidades e
melhoria da qualidade de vida deles como sujeitos, cabendo aos educadores o papel de
dar voz á esses sujeitos, respeitando suas particularidades e diferenças culturais para que
tenham contato com as duas comunidades linguísticas e sejam identificados como
indivíduos capazes e dotados de plena autonomia.
É importante que o professor de História, além de buscar apresentar uma aula

buscando instigar o aluno surdo, respeitando a sua diferença . É necessário que ele
auxilie o aluno a reconhecer que a comunidade surda, possui uma história, que foi
marcada por preconceitos e grandes dificuldades, contudo, é necessário se orgulhar dos
direitos conquistados e continuar lutando por uma sociedade mais inclusiva. Essa tarefa
não é restrita ao professor de História, mas cabe a ele reconhecer que seu aluno também
possui uma História.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Thiago José Batista; CAMARGO, Eder Pires de; MELLO, Denise
Fernandes de.: DIFICULDADES RELATADAS POR PROFESSORES NO
PROCESSO DE INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA. III
Congresso Brasileiro de Educação - UNESP - Bauru. Disponível em: <

316

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http://www2.fc.unesp.br/encine/documentos/AP/2011/2011-1.php> Acesso em 11 jun.

2017.
BERTHIER Ferdinand, Les sourds-muets avant et depuis l’abbé de l’Épée, Paris,

Ledoyen, 1840, 90 p.
BERTHIER, F. Les sourds-muets avant et depuis l'abbé de l'Epée. In LANE, H. E

PHILIP, F. The deaf experience: classics in language and education, tradução do
original francês para o inglês de Philip, F. Cambridge, Massachusetts e London:
Harvard University Press, 1984. (Texto originalmente publicado em francês em 1840).
BRASIL. Ministério da Justiça. Secretaria Nacional dos Direitos Humanos. Declaração

de Salamanca e linha de ação. Brasília: Corde, 1997.
BRASIL. DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>
Acesso em: 11 de jun 2017.
BRASIL. LEI DE LIBRAS - LEI 10436/02 | LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE

2002. Disponível em: < https://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/99492/lei-de-
libras-lei-10436-02> Acesso em: 11 de jun 2017.
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE

2001.)CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica.
Resolução CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de setembro de
2001. Seção 1E, p. 39-40. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf> Acesso em 11 de jun 2017.
LAMARÃO, Marco Vinícius Moreira. A expectativa do COMPERJ e Itaboraí: da

cidade do futuro ao futuro da cidade. Disponível em:
<https://www.historiadeitaborai.org/comperj> Acesso em: 10 jun 2017.

317

- 06 de julho 2017 –
NASCIMENTO, Lilian Cristine Ribeiro.: UM POUCO MAIS DA HISTÓRIA DA

EDUCAÇÃO DOS SURDOS, SEGUNDO FERDINAND BERTHIER. Educação
Temática Digital, Campinas, v.7, n.2, p.255-265, jun. 2006 – ISSN: 1676-2592.
NEVES, Gabriele Vieira. Ensino de História para alunos surdos de Ensino Médio:
Desafios e possibilidades. IX Congresso Nacional de Educação - EDUCERE. III
Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia - PUCPR.
PEREIRA, Terezinha de Lourdes.: Os desafios da Implementação do Ensino de Libras

no Ensino Superior. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação - Mestrado, do Centro Universitário Moura Lacerda de Ribeirão Preto, SP.
Disponível em: < http://livros01.livrosgratis.com.br/cp080631.pdf> Acesso em 10 jun.
2017.
SOUZA, Regina Maria. Língua de sinais e escola: considerações a partir do texto de

regulamentação da língua brasileira de sinais. Educação Temática Digital, Campinas,
v.7, n.2, p.266-281, jun. 2006 – ISSN: 1676-2592.
STROBEL, Karin Lílian. A visão Histórica da In(ex)clusão dos surdos nas escolas.
Educação Temática Digital, Campinas, v.7, n.2, p.245-254, jun. 2006 – ISSN: 1676-
2592.
PEREIRA, Valéria Sales. Início da Educação de Surdos no Município de Itaboraí e a

formação das classes especiais. Itaboraí. Entrevista concedida a uma intérprete da rede
municipal de Itaboraí.

318

- 06 de julho 2017 –
APRENDER A VER O SOM:

UMA ANÁLISE FILOSÓFICA DO APRENDIZADO DA LÍNGUA
DE SINAIS
ANCHIETA, Ester Vitória Basilio;1

GUIMARÃES, Bias Busquet (UFF)2;
RIBEIRO, Renato Quintanilha (UFF)3;
SOARES, Gabriella dos Santos (UFF)4
RESUMO: O presente artigo procura demonstrar através de uma análise principalmente

filosófica alguns pontos fundamentais do processo de aprendizado dos sinais na entrada
ao mundo do surdo. Nesse meio, busca apontar porque durante a aprendizagem da
linguagem de sinais se apresentam dificuldades no entendimento, buscando-se as
formas “primitivas” do aprendizado pertinentes ao aprendizado de qualquer linguagem
oral. Através de uma abordagem filosófica também busca alcançar uma análise da
aprendizagem e do uso no processo de consolidação dessa língua, para isso utilizar tanto
a tradição filosófica referencialista da linguagem, com enfoque na busca pelo sentido e
apresentação da referência, na medida os nomes ou sinais se conectam as coisas e como
essa ideia de um signo possuir um referente contribui e ao mesmo tempo atrapalha o
ensino da língua de sinais, quanto mostrar na filosofia de Wittgenstein como os jogos
de linguagem contribuem para se compreender como o uso dos signos por parte de uma
comunidade linguística, no caso a comunidade que se utiliza da língua de sinais, valida-
os como tal.
1
Professora de Libras na Universidade Federal Fluminense, orientadora do presente trabalho.
(estervbasilio@gmail.com)
2
Graduando em Filosofia pela UFF (biasbusquetguimaraes@id.uff.br).
3
Graduando em Filosofia pela UFF (rquintanilharibeiro@gmail.com).
4
Graduanda em Antropologia pela UFF (gabrielladssoares@gmail.com).

319

- 06 de julho 2017 –
ABSTRACT: This article seeks to demonstrate through a mainly philosophical analysis

some fundamental points of the process of learning the signs at the entrance to the world
of the deaf. In this context, it seeks to point out that during the learning of sign language
there are difficulties of understanding, often seeking the "primitive" forms of learning
pertinent to learning any oral language. Through a philosophical approach to an analysis
of learning and use in the process of consolidation of that language, to do so use both
the philosophical referentialist tradition of language, focusing on the search for meaning
and presentation of the reference, to what extent the names or signs are Connect things
and how this idea of a sign has a referent contributes and at the same time disrupts the
teaching of sign language, as we show in Wittgenstein's philosophy how language
games contribute to understand how the use of signs by a community Linguistic, in the
case the community that uses sign language, validates them as such.
Palavras-chave: Aprendizado. Surdos. Jogo de linguagem. Língua de sinais.

320

- 06 de julho 2017 –
INTRODUÇÃO
Feche os olhos e imagine-se no meio de uma cidade grande. O barulho da roda

dos carros no asfalto, o burburinho das pessoas conversando na rua, um barulho agudo
não claramente identificado, uma buzina de carro ao longe, vendedores gritando seus
produtos, trabalhadores numa construção, uma música tocando bem baixinho e o
barulho dos pombos voando de repente. Agora imagine que você pode ver tudo o que
foi descrito, mas sem um único som. Assim como a descrição que acabo de realizar
transcrevendo estímulos auditivos em palavras, pode-se perceber a Libra para um surdo
pela cosmologia de um ouvinte. Um referente criado visualmente em sua mente
substituindo um som com a intenção de fornecer o sentido dentro da comunicação.
Embora a língua de sinais claramente não funcione da mesma forma que a
descrição narrativa, ela é um método de compreensão de uma comunicação que outrora
seria oral. Apesar dessa descrição é incoerente entender a língua de sinais apenas como
um sistema de substituição de sons e recriação de referentes visuais, é um sistema
muitos mais complexo, dotada de uma estrutura analítica e coerente tal que é conhecido
oficialmente como uma língua oficial nacional.
É importante esse ponto de partida ser devidamente compreendido para que o
assunto discutido no presente artigo se faça assimilável ao leitor, nosso objetivo é
através de uma abordagem metodológica demonstrar como o processo de aprendizagem
e uso da língua de sinais para ouvintes pode ser compreendida ou impossibilitada por
estímulos ou referências previamente interiorizadas por esse indivíduo.
A linguagem possibilita ao homem a interação de uns indivíduos com os outros,
a preservação de sua cultura, a possibilidade de fazer política, o seu desenvolvimento
social, a sua filosofia. De forma simples de se entender podemos dizer que sem
linguagem não há comunicação, sem comunicação não há interação, sem interação

321

- 06 de julho 2017 –
nenhuma sociedade sobrevive, sem linguagem não há história a ser contada e assim a
cultura morre. Por isso a linguagem sempre foi um tema importante para filosofia desde
de antiguidade com os filósofos Platão e Aristóteles que já abordavam a importante
temática em suas filosofias até a contemporaneidade com filósofos como Frege, Russel
e Wittgenstein, filósofos da linguagem.
Para Aristóteles, os surdos não possuíam linguagem e assim não poderiam
pensar (apud UFF, p. 11). Já o filósofo Platão, possuía uma outra visão em relação aos
surdos, em seu diálogo Crátilo, fala diretamente dos surdos e de sua possibilidade de
comunicação através dos sinais em uma passagem (422e) do diálogo de Sócrates com
seu discípulo Hermógenes.
Durante muito tempo as pessoas que possuíam deficiência auditiva não
conseguiam se inserir na sociedade como os demais cidadãos, pois como não
conseguiam se comunicar da mesma forma que os outros, ou seja, de forma sonora,
fonética, por isso acreditava-se que esses indivíduos possuíssem também um déficit
cognitivos uma vez que sua escolarização acontecia de forma tardia em relação aos
demais ou até mesmo não ocorriam. Felizmente os direitos dos surdos avançaram muito
com o passar dos séculos, porém sua liberdade de expressão permanece ainda muito
difícil.
Em várias partes do mundo muitos estudiosos como Fray de Melchor Yebra,
Juan Pablo Bonet, John Wallis, Konrah Amman, tentaram contribuir para modificar
esse senário desenvolvendo alguns métodos que permitissem aos surdos se expressarem.
A datilologia (soletração do alfabeto manual) como uma espécie de tradução da língua
oral, o ensino da escrita no mesmo idioma usado oralmente, leitura labial onde os
deficientes que precisavam se fazer entender e compreenderem através da leitura labial
da linguagem usada pelos falantes.

322

- 06 de julho 2017 –
Havia uma corrente de estudiosos, como Jhon Bulwer, que defendia a língua de
gestos como fundamental para a educação dos surdos. Jhon era médico e observando a
comunicação gestual entre surdos percebeu que ela ocorria da mesma forma que ocorre
com os ouvintes e que os surdos, embora nessa condição, não possuíam nenhum déficit
cognitivo.
Embora hoje seja para todos nós claro que surdez não é sinal de déficit
cognitivo, essa evidenciação foi muito importante para que novos métodos fossem
elaborados, Samuel Heinicke fundou a primeira escola de oralismo puro, que consistia
em dar ao surdo uma identidade de ouvinte, onde o surdo aprendia a escrever e ler a
língua oral.
Depois que se compreendeu que os surdos eram capacitados intelectualmente
outros progressos foram alcançados. O educador Francês Abade Charles Michel de L'
Epée, após observar o uso de sinais por duas irmãs, fez um estudo mais profundo sobre
o uso de sinais como meio de comunicação e posteriormente criou a primeira escola
pública para surdos o “Instituto para jovens surdos e mudos de Paris”. L' Epée era
contra o processo de oralização dos surdos e defendia que a língua para eles era a língua
sinalizada.
Hoje, depois de se tentar oralizar os surdos, já existem diversas línguas de
sinais, da mesma forma que cada país possui sua língua oral cada país também possui
sua língua de sinais. A língua de sinais é uma linguagem usada para a comunicação de
portadores de deficiências auditivas para que possa haver uma interação dessas pessoas
com o restante da sociedade e garantir sua inserção social.
Apesar de haver grandes dificuldades ainda na relação e inserção do surdo no
mundo atual, felizmente um grande passo foi dado, a língua de sinais no Brasil, Libras,
que é de origem francesa, é reconhecida como a segunda língua oficial em nosso país
pela lei 10.436/2002. Contudo é preciso compreender que uma língua não passa a ser

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- 06 de julho 2017 –
oficial apenas com uma lei, é necessário que toda uma comunidade linguística a
legitime através de seu uso. Como qualquer outra língua oral, a língua de sinais também
pode se submeter a análise da filosofia da linguagem no que diz respeito ao seu
aprendizado, e ao seu uso, tanto por parte dos surdos como por parte dos falantes.
Por isso buscamos na filosofia de Wittgenstein, com seus jogos de linguagem,
abordar questões de certas noções que são muito necessárias para um novo aprendiz
ouvinte seja integrado naquele novo mundo outrora ininteligível a ele, como é possível
o aprendizado da linguagem e como o uso desses sinais se consolidam, onde os
significados destes são validados através dos usos que fazemos deles. Aprender a
linguagem é aprender seus jogos em suas diversas camadas, da mais primitiva a mais
complexa, consciente dos seus limites e de suas normatividades.
O presente artigo portanto ao analisar o aprendizado da linguagem divide-se em
duas partes, a primeira, como vimos, trata da filosofia analítica de Frege e Russel, que
ao analisar a linguagem o fazem através da língua, a procura de uma forma lógica e uma
explicação para o uso dos signos baseados em um atomismo lógico, e por vezes língua e
linguagem são tratados como sinônimos. A segunda parte do Artigo, ao abordarmos os
jogos de linguagem de Wittgenstein há uma separação clara entre língua e linguagem,
onde a língua é só uma dentre outras formas de comunicação, ela é uma espécie de
ferramenta para aquele que faz uso da linguagem.
A FILOSOFIA ANALÍTICA DA LINGUAGEM
A Filosofia da Linguagem possui, de uma forma geral, duas acepções principais;

na mais estrita é o resultado de uma investigação filosófica acerca da natureza e do
funcionamento da linguagem. O mesmo se dá quando ela investiga questões da natureza

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- 06 de julho 2017 –
do significado de nossas expressões linguísticas, de como somos capazes de nos referir

as coisas através da linguagem.
Na acepção mais ampla diz respeito a abordagem crítica de problemas
filosóficos.
Tanto no sentido mais estrito como no mais amplo, há duas espécies de filosofia
da linguagem. A filosofia da linguagem ideal e a filosofia da linguagem ordinária.
A filosofia da linguagem ideal e influenciada pela lógica simbólica desenvolvida
a partir de Frege, principalmente pelos cálculos de predicado com o objetivo de revelar
uma verdadeira estrutura lógica por trás da linguagem natural.
A linguagem ordinária toma como modelo a linguagem do cotidiano tentando
investigar sua estrutura funcional. Um exemplo muito simples são os sentidos do verbo
“ser”. Na linguagem do cotidiano existem dois sentidos principais: o primeiro é o
sentido predicativo. O segundo é o de identidade.
Frege, que também era matemático percebeu que alguns problemas de
enunciações matemáticas se estendiam até a linguagem em geral.
Na linguagem as sentenças “Aristóteles e Aristóteles” e “Aristóteles e o tutor de
Alexandre” tem o mesmo referente – o filósofo Aristóteles – porém sentidos diferentes,
pois uma e tautológica e a outra acrescenta uma informação.
Frege ao investigar formalmente os fundamentos da aritmética e a tentar reduzi-
la a lógica, ele inicia as discussões contemporâneas em filosofia da linguagem ideal.
Sua principal contribuição a filosofia da linguagem foi a criação da teoria do significado
que ele expôs no artigo sobre Sentido e Referência.
A teoria baseia-se na distinção entre o significado, que ele usava a palavra
sentido, e a significação, que ele chamava de Referência. Essa distinção tem como
ponto de partida uma dificuldade encontrada na interpretação de frases de identidade do
tipo “A = B” – frases desse tipo são da matemática tipo “7 + 9 = 16” – frases desse tipo

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- 06 de julho 2017 –
também ocorrem na linguagem empírica. As características dessas frases são que os

nomes (Aristóteles) ou expressões nominais (O tutor de Alexandre) referem-se a uma
mesma coisa.
Frege supõe que a identidade é uma relação e encontra duas
possibilidades; uma que se trata de uma relação de identidade entre objetos; outra que se
trata de uma relação de identidade entre nomes de objetos.
No caso 1, “A = B” seriam equivalentes a frases “A = A”, frases que afirmam
identidade consigo mesmo, mas isso não pode o caso, pois a “Estrela da manhã” e a
“Estrela da tarde” não e sinônima da frase “A estrela da manhã é estrela da manhã”. A
primeira frase comunica uma informação, enquanto a segunda frase não possui nenhum
conteúdo informativo.
No caso 2, a relação de identidade entre os nomes do objeto é entendida como
uma relação entre sinais idênticos com formas diferentes como na relação “a = A”.
Nesse caso a frase “a = b” diria apenas que temos o mesmo objeto com diferentes
nomenclaturas, não explicaria como uma frase “a = b” e capaz de vincular uma
informação. Esse argumento é para mostrar que para explicar porque as frases de
identidade possam ser informativas necessitam de um terceiro elemento, que não é o
objeto nem o sinal, é o sentido, modo de apresentação do objeto.
Essa diferença dos modos de se dar de um mesmo objeto, entre o que queremos
dizer com cada sinal é o que torna a frase informativa. Frege não aplicou a distinção
entre sentido e referência só a nomes, ele estendeu essa distinção a outros constituintes
fundamentais da linguagem: os predicados e as frases.
Assim também funcionaria a coligação entre os gestos dentro do sistema de
Língua de sinais e a frase enunciada, especialmente os sinais ditos como icônicos.

326

- 06 de julho 2017 –
Para frege, o sentido de uma frase é aquilo que se modifica quando parte das
frases são substituídas por outras com outro sentido, embora com a mesma referência. A
sugestão de Frege é que o sentido da frase é o pensamento que ela expressa.
Fizemos essa exposição da filosofia de Frege para podermos compreender de
que forma o sentido de um gesto usado pela língua de sinais também pode ser entendido
como sendo o pensamento que ele expressa.
Russel concentra seus estudos sobre a natureza do significado no exame das
proposições, tomando como proposição a penas pensamentos que podem ser expressos
na forma de sentença declarativa com valor de verdade, cuja finalidade é descrever fatos
ou designar objetos.
Russel propõe o atomismo lógico, onde todas as sentenças da linguagem quando
analisadas revelar-se-iam como constituídas de signos atômicos referentes a realidade.
O procedimento de análise nos conduziria aos fatos atômicos, como por exemplo a
sentença “isso é branco”.
O atomismo lógico de Russel defendeu uma concepção de significado diferente
de Frege. Para Russel o significado de um nome e aquilo a que ele se refere, por
exemplo, o significado da palavra “vermelho” e a percepção que se dá como sendo
vermelho, razão pela qual um cego de nascença não pode saber o seu significado. Para
Russel, os verdadeiros nomes apontam para os objetos com os quais temos
familiaridade, porém isso nos traz um problema: se o objeto não existe seu significado
não pode ser dado por familiaridade. Palavras como Homero e Pégasos mesmo sendo
entidades mitológicas não deixam de ter significado.
A teoria das descrições oferece uma solução para dificuldades como esta,
aplicando a nomes próprios como Pégasos e Homero como não sendo realmente nomes.
Pégasos seria “o cavalo alado de Belerofontes” e Homero “o autor da Ilíada e Odisseia”,
assim a pessoa está dizendo que a descrição de algo e verdadeira. Para Russel nomes

327

- 06 de julho 2017 –
próprios como Bismarck também podem ser o “o primeiro chanceler no Império

Germânico”, e essa descrição não fornece uma análise completa do significado. A
palavra “germânico” também significa várias coisas. Ela pode recordar um conjunto de
sense-datum experimentados numa viagem ou a aparência da Alemanha numa carta
geográfica.
Russel nega que os nomes próprios e as descrições de nossa linguagem ordinária
sejam capazes de designar algo simples. Um nome real não pode ter qualquer conteúdo
descritivo. Ele pode ser um pronome demonstrativo como isso ou aquilo, acompanhado
por um gesto com o qual o falante aponta no momento que fala.
A ideia de que os nomes apontam para objetos assim como imaginamos muitas
vezes que gestos da língua de sinais apontam também para objetos, nos leva a crer que a
língua de alguma forma precisa traduzir ou demonstrar no caso da língua de sinas o que
queremos dizer. Como vimos na teoria de Russel, existem muitas palavras que não
possuem referentes que existem, assim como nos gestos da língua de sinais. Nesse
sentido poder-se-ia legitimar a necessidade dos sinais arbitrários, por não possuírem
referentes visuais pré-concebidos.
O recurso de Russel de decompor uma sentença em três, também é utilizada para
fazermos uso dos gestos, para a construção de uma proposição na linguagem de sinais
que é visual, é preciso decompor os fatos a serem descritos de forma que todo o
conteúdo do fato a ser narrado possa ser expresso em gesto. Por muita das vezes uma
proposição oral não possui a mesma quantidade de sinais como quando a expressamos
através da língua sinais.
O JOGO DE LINGUAGEM.

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- 06 de julho 2017 –
A língua de sinais possui todos os componentes que possuem as línguas orais,

uma estrutura formal, conteúdo semântico e uso. Sua aprendizagem, assim como a
língua oral, requer prática.
O filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein (1889-1951), em sua obra
Investigações Filosóficas (1945), traz a discussão sobre uma forma de aprendizado da
linguagem que supõe uma espécie de nominalismo que vem da tradição filosófica
anterior a sua e a qual ele mesmo estava inserido a época de sua primeira fase filosófica.
Em sua obra Tractatus, da sua primeira fase filosófica, a questão do sentido dependia de
nomes que representassem objetos (isomorfismo); nomes que formassem proposições e
que assim viessem a descrever fatos possíveis. Essa concepção é marcadamente
superada nas Investigações Filosóficas e nessa nova fase do pensamento do filósofo é o
uso da linguagem que constitui o sentido; ou seja, o uso da linguagem enquanto prática
social.
Ao sermos educados, somos adestrados para perguntar pelo nome das coisas,
uma busca por um referente, de forma análoga a pregar etiqueta a alguma coisa, e
damos nomes a objetos. Esse aprendizado, segundo Wittgenstein, é uma preparação
para o uso das palavras (Investigações Filosóficas, §26). Palavras não servem só para
designar objetos, porém uma vez designadas podemos fazer uso delas em discursos.
Essa forma de sermos educados na linguagem, faz com que ao aprendermos uma outra
língua como a de sinais busquemos também um referente para cada sinal ou gesto
aprendido.
Pensar o aprendizado da linguagem dessa forma nominalista onde o nome
substitui o objeto, é pensar que seja possível aprender todas as formas de linguagem
através de um ensino ostensivo de palavras, de forma que pudéssemos dizer que um
sinal, possui um único referente. Para a língua de sinais é como se pudéssemos dizer
que cada gesto possui o seu equivalente na linguagem oral. Não que dessa forma não se

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- 06 de julho 2017 –
tenha uma comunicação efetiva, ela acontece, mas dessa maneira conseguimos dar
conta apenas de um determinado emprego da linguagem, o que Wittgenstein chama nas
investigações de uma “linguagem mais primitiva do que a nossa” (§2).
Essa identificação da aprendizagem nominalista, onde cada sinal necessita de um
referente, no aprendizado da língua de sinais por falantes faz com que o aprendiz tenha
a tendência a procurar a essência de um sinal como algo necessário para a todas as
aplicações deste. O aprendiz falante da língua de sinais não se dá conta que procurar
uma definição clara de cada sinal ignora o fato de que esse sinal não esgota em si todas
as possibilidades quando gesticulado, o que esse gesto faz é provocar associações que
farão com que esse gesto tenha um significado.
Não há uma essência referente de um sinal como uma entidade definida, mas o
que se faz é usar os gestos o que também inclui usá-los em seus termos gerais, porém
neles não se esgotam todas as possibilidades, significado não é a essência, o referente
por detrás do gesto, significado é o uso que se faz dos signos em determinados jogos de
linguagem. Aprendizes falantes da língua de sinas na maioria das vezes esperam um
sinal que os professores da língua de sinais chamam de icônicos, ou seja, que o sinal
feito com as mãos traga a “lembrança” visual do que está sendo representado através do
sinal, mas não é só dessa forma que acontece, assim como não é só nomeando as coisas
que aprendemos uma linguagem oral. Aprender linguagem dessa maneira não é se não,
segundo Wittgenstein, um adestramento. “O ensino da linguagem não é aqui nenhuma
explicação, mas sim um adestramento” (Investigações Filosóficas §5).
A esse adestramento, essa maneira primitiva de comunicação, Wittgenstein
descreve como sendo um jogo de linguagem onde uma criança começa a fazer uso das
palavras, nas Investigações Filosóficas (§7) essa formulação aparece: “…jogos por
meios dos quais as crianças aprendem sua língua materna. ” Esses jogos de
aprendizagem não possuem um seguir de regras ou uma interpretação delas.

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- 06 de julho 2017 –
Dentre as importantes definições da nova concepção de linguagem encontradas

nas Investigações Filosóficas estão as acepções do conceito de jogos de linguagem.
Numa primeira acepção os jogos de linguagem são práticas sociais mais primitivas que
abrangem a ideia de que são ações através quais as crianças aprendem a sua língua
natal, que podemos dizer o mesmo quanto ao aprendizado da língua de sinais, assim
como, a ideia de que são modelos simples que são construídos para o estudo da
gramática de certas palavras e porque não dos gestos. Numa segunda acepção os jogos
de linguagem são práticas sociais complexas nas quais técnicas diversas são usadas. Até
mesmo antes da criança ter a capacidade de perguntar pela denominação de
determinados objetos a criança já é inserida na linguagem e submetida a sistemas
simples de comunicação. Para Wittgenstein, embora o jogo de linguagem primitivo seja
simples, ele, no entanto, é completo.
Da mesma maneira que Wittgenstein nos chama a atenção que há diferentes
níveis de aprendizado da linguagem oral, também na língua de sinais isso ocorre. Há na
língua de sinais os que são icônicos, que possuem um referente visual, e também
aqueles que são arbitrários, arbitrariedade esta que não é da ordem de uma tentativa de
cristalizar uma ordem, de uma deliberação ou convenção, mas quer dizer que ela não é
passível de uma justificação, elas são desprovidas de fundamento, porém é passível
modificá-la já que a linguagem é pública e acessível a todas as comunidades
linguísticas. A língua de sinais, assim como toda língua é viva e está em constante
desenvolvimento com a criação de novos sinais que são introduzidos de acordo com a
necessidade das mudanças sociais.
O uso dos sinais, assim como a palavra, é como uma ferramenta linguística, e
não como uma etiqueta ou uma espécie de rótulo para substituir o objeto,
eventualmente, tal procedimento até serve como comunicação de alguma coisa como

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- 06 de julho 2017 –
por exemplo o uso da datilologia para a descrição de nomes próprios, mas o uso dos
sinais não se esgota nessa possibilidade.
Para Wittgenstein os jogos de linguagem são feitos por nós e para nós e as regras
desses jogos de linguagem são determinados por fatores extralinguísticos onde o
sistema simbólico é feito das condições a partir das quais produzimos linguagem.
O significado de palavras e de signos, segundo o filósofo, só podem ser
verificados dentro de cada jogo de linguagem, isto é, tomando o significado como uso.
Podemos dizer que o que dá o lastro para o uso dos signos como os usamos nos tais
jogos, é a comunidade linguística que faz uso deles, ou seja, é ela que o legitima. As
regras de uso destes signos não estão, no entanto, por detrás, para além daquilo que é
dado como tipicamente busca a filosofia, mas está exposto diante dos nossos olhos.
A comunidade linguística que joga um determinado jogo de linguagem, não
admite que não se respeite as normas, as regras desse jogo, sob pena de marginalização
do participante que fez um lance não válido em um jogo determinado; ou de
determinado lance ser ignorado nesse jogo de linguagem; ou o lance não causar efeito
no jogo. É como em uma conversa entre dois falantes da língua de sinais onde um faz
um gesto para se comunicar que o outro não identifica o tal sinal como um gesto
comunicativo dentro da sua língua de sinais, ou seja, sem um efeito dentro daquela
comunicação. Para tentar elucidar de forma mais clara, podemos exemplificar o uso do
gesto que simboliza o sábado, que é o mesmo gesto que simboliza a fruta laranja, se o
contexto da conversa entre os falantes da língua de sinais não se tratar de frutas e nem
de dias da semana, o gesto não comunicará nada entre eles, será um lance fora da
conversação (jogo de linguagem) que está acontecendo naquele instante. Nos jogos de
linguagem há uma espécie de devir, os sinais ou as palavras para os falantes podem ser
empregadas de formas diferentes, seu significado não é fixo, sempre se faz necessário
observar o contexto. Os jogos de linguagem (cada conversação), nascem, outros

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- 06 de julho 2017 –
envelhecem ou são esquecidos, falar é uma parte de uma atividade, como nos diz
Wittgenstein (Investigações Filosóficas, §23).
O caráter múltiplo dos, ressaltado no parágrafo anterior, jogos de linguagem, se
realiza nas palavras (ou sinais), que “só adquirem significado no fluxo da vida; o signo,
considerado separadamente de suas aplicações, parece morto, sendo no uso que ele
ganha o seu sopro vital” (WITTGENSTEIN apud COSTA, 2002, p. 33). Todavia,
salientamos que o conceito, jogos de linguagem, está contido na sua própria lógica, pois
sugere ser definido a partir de determinados contextos, como nos mostra, Ludwig
Wittgenstein, nos seguintes exemplos (Investigações Filosóficas, §23):
Comandar, e agir segundo comandos –

Descrever um objeto conforme a aparência ou
conforme medidas –
Produzir um objeto segundo uma descrição
(desenho) –
Relatar um acontecimento –
Conjeturar sobre o acontecimento –
Expor uma hipótese e prová-la –
Apresentar os resultados de um experimento por
meio de tabelas e diagramas –
Inventar uma história; ler –
Representar teatro –
Cantar uma cantiga de roda –
Resolver enigmas –
Fazer uma anedota; contar –
Resolver um exemplo de cálculo aplicado –
Traduzir de uma língua para outra –
Pedir, agradecer, maldizer, saudar, orar.

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A peculiaridade do conceito, jogos de linguagem, wittgensteiniano suscita uma

possibilidade interpretativa justamente através da sua implicação. Pois, segundo a lógica
dos jogos de linguagem, o conceito não necessita ser delimitado precisamente ou ter um
determinado sentido para realizar uma operação. Portanto, o conceito, na obra
Investigações Filosóficas, realiza operações nas vaguezas das regras dos jogos de
linguagem, a partir de um caráter criador, que se constitui a cada jogo, componente da
linguagem.
O caráter criador, do conceito wittgensteiniano, insinua um paralelo com os
parâmetros da língua brasileira de sinais (Libras). Porquanto, os parâmetros
(configuração de mão, ponto de articulação, movimento, orientação, e expressão facial e
corporal) também constituem o caráter criador, do qual o conceito de Ludwig
Wittgenstein é dotado. Por conseguinte, a cada intento de comunicação em Libras, o
comunicador articulará os parâmetros para formar sinais.
Figura – Sinal casado em língua brasileira de sinais.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=XueCjEciWug

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- 06 de julho 2017 –
A partir da figura que representa o sinal casado em Libras, realizaremos uma

análise da articulação, dos parâmetros, realizada pelo comunicador. Assim, o sinal foi
conformado do seguinte modo: a configuração de mão utilizada foi a que geralmente
forma a letra c, do alfabeto, da língua brasileira de sinais. O ponto de articulação
consistiu no aperto das mãos. O movimento sucedido foi o da união das mãos. A
orientação do sinal foi feita dentro da área adequada, ou seja, entre o quadril e a cabeça.
A expressão corporal seguiu o movimento de união das mãos.
CONCLUSÃO
A filosofia analítica da linguagem buscou uma forma lógica por detrás das
proposições, uma forma lógica a qual a linguagem ordinária pudesse ser reduzida, nessa
tentativa a busca por sentido, referência e significado passou por formulações que cada
vez mais afastaram a possibilidade de uma verdadeira compreensão de como fazemos
realmente o uso da linguagem.
Por sermos educados a perguntar sempre pelo nome das coisas, criamos o hábito
de buscar sempre o referente para os signos que nos são ensinados, no aprendizado de
outras línguas, principalmente a de sinais que acontece no campo visual, faz com que o
aprendiz busque sempre por sinais icônicos, ou seja, com um referente visual.
A filosofia de Wittgenstein esclarece que o aprendizado de uma linguagem
ocorre em diversos níveis e a nomeação de objetos é só o mais simples e mais primitivo
do que ele chamou de jogos de linguagem, jogos estes que determinaram a validade do
uso de cada signo (sinal) dentro de cada contexto, classificando o significado como uso.

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- 06 de julho 2017 –
REFERÊNCIAS
COSTA, Claudio. Filosofia da linguagem. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2002.
UFF, Curso de Libras Online da. Aula 1: o mundo dos surdos. Disponível em:
http://www.cead.uff.br/libras/pluginfile.php/6591/mod_resource/content/4/LIVROLIBR
AS_aula1.pdf. Acesso em: 26 de junho de 2017.
FREGE, Gottlob. “Sobre o Sentido e a Referência”. In: Lógica e Filosofia da

Linguagem. Seleção, tradução e notas de Paulo Alcoforado. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 2009.
PEDROZA, Clara Ramos. Vocabulário de libras. Mato Grosso do Sul: 2015.
PLATÃO. Teeteto-Crátilo. Tradução de Carlos Alberto Nunes. Belém. Universidade

Federal do Pará. 1988.
TECNOLOGIA, Incluir. Sinal casado em língua brasileira de sinais. 2012. Disponível

em: https://www.youtube.com/watch?v=XueCjEciWug. Acesso em: 7 de junho de
2017.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigações Filosóficas. Tradução de José Carlos Bruni.

São Paulo: Abril Cultural, 1979.
______. Tractatus Logico-Philosophicus. Tradução de José Arthur Giannotti. São

Paulo: Companhia Editora Nacional, 1968.

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- 06 de julho 2017 –
ACESSIBILIDADE PARA SURDOS NAS BIBLIOTECAS DA UFF
Catarina Leite Pinto da Cunha*
RESUMO: Este trabalho apresenta uma breve pesquisa sobre acessibilidade para
surdos nas bibliotecas da Universidade Federal Fluminense. Ele mostra, principalmente,
as dificuldades dos deficientes auditivos na leitura da Língua Portuguesa e a falta de
preparo dos bibliotecários. O artigo também mostra como seria prático, para ambas as
partes envolvidas, o conhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras) pelos
bibliotecários. O artigo contou com pesquisas de outros artigos, legislação e entrevistas
com bibliotecários da UFF. Muito embora as Leis tenham sido promulgadas, normas
técnicas tenham se multiplicado e o Conselho Nacional do Ministério Público se
aperfeiçoado no sentido de promover uma acessibilidade universal para todos os tipos
de deficiência e necessidades especiais, as carências técnicas, preconceitos culturais e
diferenças sociais impedem a correta identificação e quantificação do público alvo a ser
beneficiado. Para haver acessibilidade de pessoas surdas é fundamental que haja uma
comunicação bilíngue, libras-português, além de outras metodologias e tecnologias no
ambiente acadêmico, incluindo as bibliotecas da Universidade Federal Fluminense.
Assim, como autora do texto e graduanda em Biblioteconomia, tenho me preparado para
um melhor exercício profissional no futuro, com inclusão de atendimento a surdos,
cursando a disciplina eletiva de Libras oferecida pela Universidade Federal Fluminense.
Palavras-chave: Acessibilidade. Surdos. Bibliotecas. Libras.
*Graduanda em Biblioteconomia e Documentação – UFF, catarinacunha@id.uff.br

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- 06 de julho 2017 –
ABSTRACT
This work shows a small research on accessibility for the deaf in the libraries of
the Universidade Federal Fluminense (UFF). It basically shows the difficulties faced by
the hearing impaired in reading the Portuguese language and the lack of skills by the
librarians. The work also shows the practical effects that the knowledge of the Brazilian
Sign Language (Libras) by the librarians would have for both parties. It was based on
the survey of other articles, legislation, and interviews with UFF’s librarians. Although
laws have been passed, technical provisions have multiplied and the
National Council of Public Prosecution improved itself by promoting a general
accessibility for all types of disabilities and special needs, the technical features, cultural
prejudices and social differences prevent the correct identification and quantification of
the target people to be benefited. In the same manner, the number of workers, civil
servants, and students unfamiliar with the Brazilian Sign Language (Libras) is an
absolute majority and inversely proportional to those who know or are interested in
learning. To allow accessibility for the deaf, the existence of a bilingual Libras-
Portuguese communication is fundamental, as well as other methods and technologies
in the academic ambient, including the libraries of Universidade Federal Fluminense.
Therefore, as the author of this text and student of Library Science, I am preparing
myself for a future better professional practice, including the service to the deaf, by
studying the elective course in Libras offered by the Universidade Federal Fluminense.
Keywords: Accessibility. Deaf. Libraries. Libras.
1 INTRODUÇÃO
Acessibilidade é a possibilidade de promover a todos os usuários o

acesso e a utilização de ambientes e equipamentos com igualdade, autonomia e

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- 06 de julho 2017 –
segurança. A acessibilidade é um direito de todos. Promover espaços onde todas as

pessoas possam usufruir com igualdade, liberdade e autonomia é um compromisso de
todo cidadão.
Lei de Acessibilidade determina a supressão de barreiras e de obstáculos nas

vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e
nos meios de transporte e comunicação, promovendo a acessibilidade das pessoas com
deficiência ou mobilidade reduzida. A Legislação, independente dos aspectos edilícios,
também prevê em diversas normas ABNT, acessibilidade sensorial de comunicação.
Desse modo, a partir dos princípios desta Lei e das Normas Técnicas, a instituição, por
ser espaço e ambiente público, de uso coletivo, deve oferecer ao público deficiente
auditivo intérpretes e funcionários bilíngues (Língua Portuguesa e Língua Brasileira de
Sinais, a Libras).
A surdez, ou deficiência auditiva, ocorre em diversos graus. Convencionou-se

classificar a perda auditiva como:
a. Leve – sons inaudíveis abaixo de 30dB, ruídos de fundo atrapalham;

b. Moderada – sons inaudíveis abaixo de 50dB, provavelmente aceita o uso de
aparelhos e próteses auditivas;
c. Severa – sons inaudíveis abaixo de 80dB, possivelmente aceita o uso de
aparelhos e próteses auditivas em alguns casos, faz uso de comunicação gestual
e labial;
d. Profunda – sons inaudíveis abaixo de 95dB, aparelhos e próteses auditivas são
ineficazes, faz uso de comunicação gestual e labial.
Algumas técnicas e procedimentos, por exemplo, ajudam a comunicação entre

surdos oralizados e ouvintes; falar com calma e naturalidade, voltado para o deficiente,
promove a leitura labial. O uso de legendas, programas especiais de computadores e

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- 06 de julho 2017 –
aplicativos para celulares também têm sido usados. Mas, a Libras (Língua Brasileira de
Sinais) é mais universalista, promovendo uma visão e leitura do mundo dentro do
idioma. Assim, em se tratando de atender ao aluno ou outro usuário portador de surdez
ou deficiência auditiva nas bibliotecas da UFF, o caminho está direcionado para a
solução mais ampla: o bilinguismo (Língua Portuguesa e Língua Brasileira de Sinais, a
Libras).
Foi visto que existem poucos alunos surdos na universidade. Mas, não existem
números concretos, uma vez que cada aluno é responsável por se declarar surdo ou não.
Sendo assim, muitos surdos não se autodeclaram como deficientes auditivos, porque são
oralizados, ou porque não querem ser tratados de forma diferente. Essas informações
foram extraídas a partir de uma conversa com a Divisão de Acessibilidade e Inclusão
Sensibiliza UFF, que é vinculada à Coordenação de Apoio Social (CAS) da Pró-Reitoria
de Assuntos Estudantis – Proaes. Ela tem como objetivo, nos seus projetos, assegurar o
ingresso e a permanência dos alunos com deficiência, além de criar condições básicas
de acesso à educação, de mobilidade e utilização de equipamentos e instalações da
Universidade.
O Art 1ª da Lei 7.853/1989 estabelece normas gerais que asseguram o pleno

exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiências, e sua
efetiva integração social. Mas, não é exatamente isso que vemos nas instalações e
atendimentos da Universidade Federal Fluminense.
A língua brasileira de sinais começou a ser regulamentada no país em 1993.

Mas, apenas em 2002, a Libras foi oficialmente reconhecida e aceita como forma de
comunicação e expressão da comunidade surda, por meio da Lei nº 10.436, de 24 de
abril de 2002. Em 2005, através do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro, a Libras foi
determinada como disciplina curricular obrigatória para todos os cursos de licenciatura

340

- 06 de julho 2017 –
e fonoaudiologia, nas diferentes áreas do conhecimento. Para os demais cursos de

educação superior e profissional, a disciplina é optativa.
2 DESENVOLVIMENTO
Em conversas com professores e bibliotecários da UFF, em especial, Andréa

Mazzo (bibliotecária do setor de obras raras da Biblioteca Central do Gragoatá) e
Sandra Filgueiras (chefe da Biblioteca de Administração e Ciências Contábeis), vi que o
número de alunos surdos que procuram as bibliotecas da universidade é ínfimo, mesmo
sem saber exatamente o número de alunos surdos. Então, enviei um formulário com
simples perguntas e para as 29 bibliotecas da Universidade Federal Fluminense e recebi
resposta de apenas 16:
Nome da biblioteca Quantos alunos surdos esta Nessa biblioteca existem

biblioteca atende? bibliotecários, que realizem
atendimento, que saibam
Libras?
Biblioteca do Instituto Zero Zero
Médico (BIB)
Biblioteca da Faculdade de Zero Zero
Farmácia (BFF)
Medicina (BFM)
Biblioteca das Faculdades Zero Zero
de Nutrição e Odontologia
(BNO)
Biblioteca de Pós- Zero Zero
Graduação em Geoquímica

341

- 06 de julho 2017 –
(BGQ)
Biblioteca do Instituto de Dois Zero
Matemática e Estatística
(BIME)
Biblioteca do Instituto de Zero Zero
Geociências (BIG)
Biblioteca da Escola de Zero Zero
Arquitetura e Urbanismo
(BAU)
Direito (BFD)
Biblioteca de Um oralizado Zero
Administração e Ciências
Contábeis (BAC)
Biblioteca Universitária de Existe um setor que cuida Zero
Campos dos Goytacazes dos vários níveis de
(BUCG) acessibilidades, mas não
tem números
Biblioteca do Campus de Zero Zero
Petrópolis (BCPE)
Biblioteca Central do Um Uma bibliotecária do setor
Gragoatá (BCG) de obras raras
Biblioteca Monteiro Zero Zero
Lobato (BML)
Biblioteca Flor de Papel Zero Zero
(BFP)
Biblioteca da Escola de Zero Zero

342

- 06 de julho 2017 –
Enfermagem (BENF)
A carência de bibliotecários que dominem a Libras é um fator desestimulante

para alunos surdos, mesmo com a pouca quantidade destes.
A própria Universidade Federal Fluminense oferece cursos de extensão em

Libras para funcionários, como a Lei 12.319/2010 regulamenta a profissão de Tradutor e
Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, Art. 4° A formação profissional do
tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada
por meio de:
I - cursos de educação profissional reconhecidos pelo Sistema que os credenciou;
II - cursos de extensão universitária; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e

instituições credenciadas por Secretarias de Educação.
Entrei em contato com a Coordenação do Curso de extensão de Libras UFF,

procurando informações sobre número de bibliotecários que realizaram o curso, mas
não obtive resposta.
Na conversa com o Sensibiliza UFF, onde tive contato com muitos intérpretes de
Libras para alunos da universidade, surgiu o assunto sobre a dificuldade dos surdos,
principalmente os não oralizados, na leitura da Língua Portuguesa. Logo, esse poderia
ser um dos motivos da pouca procura dos surdos nas bibliotecas.
Assim como o português na forma oral é a primeira língua para indivíduos

ouvintes brasileiros, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) é a primeira língua dos
surdos, ou sua língua materna.

343

- 06 de julho 2017 –
Existe, também, uma considerável parcela de surdos brasileiros que não teve
acesso à língua de sinais, ou por motivo de isolamento social ou por estarem inseridos
em escolas que não utilizam essa língua.
Aproximadamente 30% dos surdos brasileiros não sabem ler português. Os

restantes 70% sabem ler português, mas não têm entendimento claro desta língua.
A Libras é uma língua de um povo, e por ser uma língua, ela é viva, autônoma e
reconhecida pela linguística. Ela é composta por todos os elementos pertinentes às
línguas orais, isto é, ela possui organização gramatical, semântica, pragmática, sintática
e demais elementos pertinentes a qualquer língua estruturada. Mas não é um
espelhamento da Língua Portuguesa.
Para o surdo, a aquisição da modalidade escrita representa a alfabetização em

uma outra língua com diferenças sintáticas, morfológicas e fonéticas. Por isso, as
irregularidades morfossintáticas identificadas na escrita dos indivíduos surdos
coincidem com construções próprias da língua de sinais.
Muitas das atuais práticas educacionais não levam em consideração a função

social da língua escrita, baseando-se em atividades de repetição, reprodução, o que
resulta em um aprendizado reduzido e artificial da língua escrita (GUARINELLO,
2007). A autora cita que geralmente as atividades de leitura e escrita partem de
exercícios mecânicos e descontextualizados, a partir dos quais os trabalhos com textos
se reduzem muitas vezes apenas ao uso do livro didático, sem lhes atribuir uma função
social. Ou seja, a escrita é vista apenas sob o ponto de vista escolar, não existe a
preocupação em tornar este objeto prazeroso ou ao menos funcional no momento em
que é apresentado à criança.
Ainda hoje, muitas escolas especiais para surdos priorizam o desenvolvimento

da fala e da audição, como se isso fosse um pré-requisito para a aprendizagem da

344

- 06 de julho 2017 –
linguagem escrita, ou seja, primeiro é esperado que o surdo fale e depois que aprenda a
escrever (GUARINELLO, 2007). Quanto à língua de sinais, fundamental para o
desenvolvimento do surdo, essa muitas vezes não é enfatizada, e o surdo acaba por
dispor apenas de fragmentos da língua oral.
Historicamente, os surdos foram, e ainda são muitas vezes, submetidos a um

processo de ensino da língua escrita por meio de uma prática mecânica,
descontextualizada e repetitiva.
A internet representa, atualmente, mais uma ferramenta que potencializa o surdo,

ou seja, permite acesso a diferentes informações e contextos a partir de diversos
recursos visuais, além de poder representar mais um recurso linguístico no
estabelecimento de relações interpessoais. Por meio dos recursos visuais e de interação
proporcionada pela multimídia, pode-se transformar o aprender do surdo mais efetivo.
O surdo pode interagir com a informação que, diferentemente das outras mídias
tradicionais, como a televisão, o vídeo, figuras e "efeitos visuais" que podem facilitar o
seu entendimento. Por conta disso, a internet tem se tornado uma fonte de apoio que
potencializa a democratização dos saberes, já que pode prover material escrito (visual),
por meio dos quais o surdo pode estabelecer interação mais efetiva o que pode ampliar
suas possibilidades de leitura, interpretação e análise da realidade.
Os surdos interagem, com maior frequência e eficiência, com gêneros primários

de escrita e de leitura. Os gêneros primários, em sua grande parte, não envolvem uma
interpretação textual baseada em inferências e pressuposições como os textos dos
gêneros secundários, que são os mais difíceis para os surdos. Logo, a falta de alunos
surdos nas bibliotecas é explicado, mas não justificado.

345

- 06 de julho 2017 –
3 CONCLUSÃO
Poucos são os surdos autodeclarados na Universidade Federal Fluminense, assim

como é a procura destes pelas bibliotecas. O fato de os bibliotecários, em sua maioria,
não saberem Libras, aumenta a resistência de alunos surdos em procurar a biblioteca e
cria uma grande dificuldade na assistência aos estudos.
Ao longo do artigo, pode-se inferir que são poucos surdos que possuem ensino
superior, principalmente pela dificuldade de escrita e leitura na Língua Portuguesa. Esta
mesma dificuldade de leitura que não atrai surdos às bibliotecas e que dificulta o
ingresso e permanência nos cursos de ensino superior no Brasil.
Melhorando o sistema educacional de leitura e escrita de surdos ao português,

haveria maior procura destes às bibliotecas, fazendo, assim, com que os bibliotecários
aumentassem a busca de cursos de Língua Brasileira de Sinais, criando um ciclo de
estudo, informação e educação.
REFERÊNCIAS
LONGONE, Erika. O surdo e a língua escrita. Vida Mais Livre. Jul. 2012. Disponível
em: <https://vidamaislivre.com.br/colunas/o-surdo-e-a-lingua-escrita/>. Acesso em: 09
jun. 2017.
GUARINELLO, A. C. ; BERBERIAN, A. P. ; SANTANA, A. P. ; BORTOLOZZI, K.

B. ; SCHEMBERG, S. ; FIGUEIREDO, L. C. Surdez e letramento: pesquisa com
surdos universitários de Curitiba e Florianópolis. Revista Brasileira de Educação
Especial, v. 15, p. 99-120, 2009.
GUARINELLO, A. C. . O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. 2. ed. São

Paulo: Plexus, 2007. v. 2000.

346

- 06 de julho 2017 –
BRASIL. Lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L7853.htm>. Acesso em: 09 jun. 2017.
BRASIL. Lei nº 12.319 de 1º de setembro de 2010. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12319.htm>. Acesso
em: 09 jun. 2017.

347

- 06 de julho 2017 –
A INVISIBILIDADE DA MULHER SURDA –

A INFORMAÇÃO ENQUANTO PRIVILÉGIO
Amanda Soares Figueira Silva

Clara Maria Ribeiro Consort Fortunato
Larissa Vitória Silva Costa
Maria Carolina Castro de Menezes Ribeiro
Mariana Melo Cavalcante
Orientadora: Gildete Amorim
Universidade Federal Fluminense – UFF
RESUMO: Uma das contribuições conceituais do sociólogo Bourdieu consiste na

compreensão do espaço social enquanto um campo de forças, marcado por estruturas de
diferenças baseadas nas formas de distribuição de poder. Dentro dessa lógica cada
agente social possui um posicionamento nesse campo de forças de acordo com seu
potencial de controle sobre as ações e reações de outro agente, podendo ser esse
controle exercido a partir de uma relação assimétrica de poder político, econômico,
cultural e/ou simbólico. As relações com o espaço dos diferentes agentes sociais
revelam distintas formas de significação, representação e produção de sentidos. A
maneira pela qual os espaços são construídos, controlados e usados transparece
diferentes posicionamentos de força entre esses agentes sociais. Buscamos compreender
a luta pelo reconhecimento e a autoafirmação da cultura surda a partir da ideia inicial de
que o exercício de significação do mundo, ou seja, a construção de sentidos, valores e
linguagens, revela uma disputa espacial e simbólica. O presente artigo tem como
objetivo lançar um olhar ao universo das mulheres surdas considerando sua
multidiversidade na luta por uma sociedade que reconheça e garanta o direito à

348

- 06 de julho 2017 –
diferença. Focamos a pesquisa na questão da violência de gênero sofrida pelas mulheres

surdas com a intenção de revelar a falta de políticas públicas integrativas que garantam
o acesso à informação dos direitos reservados às mulheres e a um atendimento eficiente.
A metodologia escolhida por nós consiste na elaboração de uma pesquisa através de
entrevistas e investigações acerca da acessibilidade à informação pública disponível
para as mulheres surdas que sofrem com violência de gênero. Buscamos realizar como
procedimento investigativo uma conversa com essas mulheres com intermédio de uma
intérprete a fim de melhor compreender o universo surdo, suas demandas e suas ações a
partir das experiências e dos relatos delas. A pesquisa é relevante frente à dificuldade de
reconhecimento da sociedade brasileira diante diferentes formas de significação do
mundo. O universo ouvinte é privilegiado e privilegia a partir de um referencial
considerado “normal”. Paralelo a isso, a pertinência deste artigo consiste na tentativa de
reconhecimento de que só a identificação da surdez enquanto diferença não basta, é
preciso considerar a existência de diferentes maneiras de significação e construção
simbólicas, de forma a promover políticas afirmativas que capacitem às mulheres surdas
a exercerem seu papel social e sua efetiva inclusão na sociedade.
Palavras-chaves: cultura surda; violência de gênero; disputas espaciais; disputas

simbólicas; acessibilidade.
Summary:
One of the conceptual contributions of the sociologist Bourdieu consists in the

understanding of social space as a field of forces, marked by structures of differences
based on the forms of distribution of power. Within this logic, each social agent has a

349

- 06 de julho 2017 –
position in this field of forces according to its potential to control the actions and
reactions of another agent, and this control can be exercised from an asymmetrical
relationship of political, economic, cultural and / or political power. symbolic. The
relations with the space of the different social agents reveal different forms of
signification, representation and production of meanings. The way in which spaces are
constructed, controlled and used reveals different positions of force between these social
agents. We seek to understand the struggle for the recognition and self-assertion of deaf
culture from the initial idea that the exercise of meaning of the world, that is, the
construction of meanings, values and languages, reveals a spatial and symbolic dispute.
This article aims to take a look at the universe of deaf women considering its
multidiversity in the struggle for a society that recognizes and guarantees the right to
difference. We focused the research on the issue of gender violence suffered by deaf
women with the intention of revealing the lack of integrative public policies that
guarantee access to information on women's rights and efficient care. This article aims
to take a look at the universe of deaf women considering its multidiversity in the
struggle for a society that recognizes and guarantees the right to difference. We focused
the research on the issue of gender violence suffered by deaf women with the intention
of revealing the lack of integrative public policies that guarantee access to information
on women's rights and efficient care. The methodology chosen by us consists in the
elaboration of a research through interviews and investigations about the accessibility to
the public information available for the deaf women who suffer with violence of gender.
We seek to conduct a conversation with these women as an investigative procedure in
order to better understand the deaf universe, its demands and its actions based on their
experiences and their reports. The research is relevant to the difficulty of recognizing
Brazilian society in the face of different forms of meaning in the world. The listener

350

- 06 de julho 2017 –
universe is privileged and privileges from a referential considered "normal". Parallel to

this, the pertinence of this article is the attempt to recognize that only the identification
of deafness as a difference is not enough, we must consider the existence of different
ways of meaning and symbolic construction, in order to promote affirmative policies
that empower deaf women To exercise their social role and their effective inclusion in
society.
INTRODUÇÃO
Como ponto de partida vale ressaltar que a luta pelo reconhecimento e auto
afirmação da cultura surda não é uma luta homogênea, o universo surdo é permeado por
múltiplas identidades e variados graus de surdez e por isso se encontra em constante
construção enquanto categoria política e cultural.
Ao longo deste artigo abordaremos a vulnerabilidade social da mulher surda
frente a falta de medidas integrativas eficientes que promovam a inclusão social e
reconheçam a surdez enquanto cultura e não somente enquanto uma deficiência
auditiva.
A afirmação da identidade surda enquanto diferença e não deficiência revela a
necessidade de luta frente a falta de preparo da sociedade diante do diferente. Essa falta
de preparo é perceptível espacialmente, o que revela que a luta por reconhecimento da
cultura surda envolve uma disputa pelos espaços.
Existe uma precariedade de iniciativas de espaços públicos e privados em
relação à medidas inclusivas que busquem tornar possível o acesso de pessoas com
outros referenciais de linguagem.

351

- 06 de julho 2017 –
A falta de políticas públicas básicas que garantam o acesso a uma educação

pública de qualidade, assim como uma saúde eficiente em todas as fases da vida do
indivíduo surdo, demonstra a carência do sistema público frente à essas questões.
O foco deste trabalho é investigar as políticas públicas de assistência às
mulheres surdas vítimas de violência de gênero a partir de uma visão que considera o
espaço social um meio disputado simbólica e espacialmente, colocando em choque as
distintas formas de significação existentes na sociedade.
A partir da contextualização teórica abordaremos uma breve explicação da
trajetória de luta da cultura surda seguida dos direitos reservados às mulheres e sua
aplicabilidade no caso da mulher surda, de forma a evidenciar a luta espacial e
simbólica que a cultura surda enfrenta para garantir seu reconhecimento e aplicabilidade
de medidas públicas eficientes.
A seguir, abordaremos nossa metodologia de pesquisa usada na investigação da
acessibilidade da mulher surda em um ambiente social no qual a informação é um fator
de privilégio. Na parte seguinte analisaremos as propostas de investigação e seus
resultados com o intuito de avaliar a importância desse debate e o que ele significa para
a cultura surda. Por fim, concluiremos o artigo a partir de um levantamento geral da
pesquisa realizada, suas contribuições e seus questionamentos.
CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS
A questão da acessibilidade da mulher surda ao conhecimento acerca dos

direitos das mulheres e a um atendimento eficiente no caso de vítimas de violência de
gênero foi pensada neste trabalho a partir das contribuições sociológicas de Bourdieu
(1996).

352

- 06 de julho 2017 –
Segundo o autor o espaço social é um campo de forças, marcado pela

distribuição desigual de poder:
“[...] todas as sociedades se apresentam como espaços sociais, isto é,

estruturas de diferenças que não podemos compreender
verdadeiramente a não ser construindo o princípio gerador que funda
essas diferenças na objetividade. Princípio que é o da estrutura da
distribuição das formas de poder ou dos tipos de capital eficientes no
universo social considerado - e que variam, portanto, de acordo com
os lugares e os momentos. “ (BOURDIEU 1996, pg. 50 )
Dentro dessa lógica cada agente social possui um posicionamento nesse campo
de forças de acordo com seu potencial de controle sobre as ações e reações de outro
agente, podendo ser esse controle exercido a partir de uma relação assimétrica de poder/
capital político, econômico, cultural e/ou simbólico.
As relações com o espaço dos diferentes agentes sociais revelam distintas

formas de significação, representação e produção de sentidos. A maneira pela qual os
espaços são construídos, controlados e usados transparece diferentes posicionamentos
de força entre esses agentes sociais.
Segundo o conceito de campo o espaço social é marcado por um campo de

forças, em que será possível analisar, de forma comparativa, como se dá o acesso de
mulheres surdas e mulheres ouvintes ao mesmo espaço, no caso os direitos enquanto
mulheres, que deveria permitir o acesso de ambas, tanto em questão de ações (receber o
atendimento que inclua suas necessidades enquanto surda) quanto de conhecimentos
(entender quais são os direitos que possui enquanto mulher).
Assim, para iniciar a análise, é necessário entender antes os agentes do campo de força,
os grupos sociais, formado por pessoas que compartilham uma mesma característica que pode

353

- 06 de julho 2017 –
movê-lo enquanto agentes que possuem necessidades em comum, que possa fazer com que se
reconheçam enquanto grupo, para assim pensar em ações e tomar partido em lutas como uma
unidade. Dessa forma, “o agente contribui para a conservação ou a transformação de sua
estrutura [o campo de forças]. (BOURDIEU,1996. p. 50).
Ou seja, os agentes em desvantagem nesse caso, são as mulheres surdas, que

possuem as mesmas necessidades enquanto grupo, e é necessário esse reconhecimento
enquanto unidade para que ocorram ações voltadas para a necessidade do mesmo
através de diversos campos (sociais, econômico, cultural/escolar e político) para
conseguir modificações estruturais, ou seja, através de intervenções no campo de força.
Uma instituição importante quando se trata de ações nos campos citados acima é
o Estado, pois, segundo Bordieu¹:
O Estado tem a capacidade de regular o funcionamento dos diferentes campos [sociais,

econômico, cultural/escolar e político], seja por meio de intervenções financeiras (como, no
campo econômico, os auxílios públicos a investimentos ou, no campo cultural, os apoios a tal
ou qual forma de ensino) seja através de intervenções jurídicas (como diversas regulamentações
do funcionamento de organizações ou do comportamento dos agentes
individuais).BOURDIEU,1996,p. 51
Isto é, o Estado tem a responsabilidade de agir quanto às necessidades de grupos

sociais, já que possui capacidade de atuar em campos que permitem políticas devidas às
necessidades desses grupos, que no caso, seria as demandas da parcela referente às
mulheres surdas. Assim, o Estado deve pensar e garantir o total acesso aos sistemas
públicos, como delegacias da mulher, capaz de atender todas, moldando o mesmo para a
necessidade de cada uma.
Um dos aspectos mais interessantes da obra de Bourdieu é a fecunda crítica que

este autor faz aos meios científicos e à instituição universitária. Ao procurar debater os

354

- 06 de julho 2017 –
interesses e valores que envolvem a produção científica, Bourdieu desvela as relações

de poder e de dominação existentes também no campo da ciência, descaracterizando a
possibilidade de uma ciência neutra, interessada apenas no seu progresso. Há dentro
dela uma disputa constante pela conquista da legitimidade de se falar e agir. "Universo
da mais pura ciência é um campo como qualquer outro, com suas relações de força e
monopólios, suas lutas, estratégias, interesses e lucros." (Bourdieu, 1983, p. 123).
Para o autor é impossível separar os valores e as representações que temos dos

ideais científicos. A prática científica está orientada para a aquisição de um determinado
tipo de capital em torno do qual se desenvolvem as disputas e se consolidam as
hierarquias entre os cientistas e as diferentes instituições: prestígio e reconhecimento. E
estes agentes do campo científico lutam pelo reconhecimento de seus produtos e de sua
autoridade de produtor legítimo, o que significa o poder de impor uma definição de
ciência. Nesta perspectiva, não há escolhas desinteressadas de temas ou mesmo de
métodos. Todas as opções que são feitas significam, antes de tudo, estratégias,
investimentos orientados para a obtenção e acúmulo de capital e de lucro simbólicos.
O campo pode ser considerado tanto um ‘campo de forças’, pois constrange os

agentes nele inseridos, quanto um ‘campo de lutas’, no qual os agentes atuam conforme
suas posições, mantendo ou modificando sua estrutura (BOURDIEU, 1996). O campo
científico é, desta maneira, um espaço em que pesquisadores disputam o monopólio da
competência científica, cujo funcionamento pode ser comparado a um jogo, onde os
princípios do funcionamento são dominados por seus participantes.
Pensando agora na comparação do acesso de mulheres surdas e ouvintes e

através do que é compreendido como campo de poder, que possui sua definição como:
[O campo de poder] Não é um campo como os outros: ele é o espaço de relações de

força entre os diferentes tipos de capital ou, mais precisamente, entre os agentes suficientemente

355

- 06 de julho 2017 –
providos de um dos diferentes tipos de capital para poderem dominar o campo correspondente.
(BORDIEU, 1996, p. 52)
Podemos compreender como se dá o acesso de mulheres ouvintes e mulheres

surdas a um mesmo espaço, que dominado pelo grupo mais privilegiado, ou grupo
dominante, nesse caso as mulheres ouvintes, é pensado segundo suas necessidades. Ou
seja, a mulher ouvinte possui uma acessibilidade maior ao espaço [delegacia] já que o
mesmo foi pensado teoricamente adequando-se às suas necessidades, mas na prática não
é tão preparado para o acesso de mulheres surdas.
Com esse artigo, foi proposto o exercício de compreender e pesquisar as
necessidades das mulheres surdas, enquanto mulheres e surdas, separadamente e de
forma indissociável. O que isso quer dizer, os confrontos enfrentados por serem
mulheres e pertencerem a um grupo com linguagem, necessidades e cultura diferente,
marcada pela expressão da linguagem de sinais demanda outros canais de
acessibilidade, sendo então um grupo com costumes diferentes e não pessoas que devem
ser corrigidas.
O ponto de partida foi o de conhecer e entender a perspectiva do feminismo para
mulheres surdas e qual seu alcance. Compreender se existe o contato das mulheres com
esse movimento, que busca uma visão sobre as leis e direitos a elas assegurados e que
devem ser debatidos, conhecidos e estimulados.
A partir deste entendimento foi buscado meios de informações para obter dados
de lugares voltados às questões da mulher surda e como são atendidas. Para isso
pesquisamos as delegacias que atendem especificamente as questões da mulher, para

356

- 06 de julho 2017 –
saber quais seus recursos para atender a mulher surda de forma inclusiva, onde ela não
se sinta inferiorizada no processo de informação enquanto cidadã.
O Estado do Rio de Janeiro conta com 11 delegacias de atendimento a mulher,
que abrange a região Metropolitana, Norte, Sul e Serrana. Buscou-se estabelecer
comunicação com cada uma das delegacias, para compreender como é realizado o
suporte às mulheres, e se existem assistência e apoio necessário para as questões
próprias desse grupo.
O segundo método adotado para coleta de dados foi a de comunicação em forma
de entrevistas, através de uma intérprete, com mulheres surdas. Para buscar a
compreensão da realidade vivida e os processos de exclusão decorrente da sua diferença
na comunicação e diferença de gênero.

Em 2014, foi inaugurada em São Paulo a primeira Delegacia de Polícia da
Pessoa com Deficiência, que conta com atendimento específico para cada caso.
Segundo dados da própria polícia em três meses foram registrados mais casos do que
nos últimos três anos. Quando iniciamos este artigo procuramos sobre a existência no
Estado do Rio de Janeiro de um serviço parecido e se existia algo voltado à defesa da
mulher. No entanto os resultados não foram muito otimistas.
Foram realizadas diversas tentativas para atendimento específico na Delegacia
da Mulher, e só no segundo dia de ligações que conseguimos falar com quatro das onze
delegacias. E nenhuma delas apresentou clareza sobre prestar atendimento direcionado
às mulheres surdas.
De acordo com a Delegacia de Duque de Caxias, existe uma equipe de
psicólogas que dão suporte e apoio à mulher durante o processo de denúncia feito na

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- 06 de julho 2017 –
unidade. Além de informar a existência do aplicativo Emergência RJ, que serve para
denúncia de crimes e emergências. De acordo com eles, seria esse o meio mais
adequado para contato imediato com a polícia. Mas para isso a mulher surda necessita
de domínio da língua portuguesa.
Já o contato com a delegacia de Resende o contato foi mais difícil, a pessoa que
me atendeu não soube informar horário adequado sobre o atendimento nem me
informou sobre materiais de apoio direcionados às necessidades da mulher surda. Mas
ressaltou que presta socorro a qualquer cidadão que chegar na delegacia ou entrar em
contato com a unidade.
Diferente da Delegacia de São Gonçalo que informou que horário mais
adequado para o atendimento das necessidades de mulheres com necessidades especiais
é realizado na parte da manhã, apesar de contar com atendimento o dia todo, também
informou sobre o aplicativo Emergência RJ, citado anteriormente pela delegacia de
Duque de Caxias.
As melhores informações foram conseguidas na Delegacia de Jacarepaguá, que
informou que possui um quadro de funcionários qualificados em interpretarem a língua
de sinais.
A análise adquirida com a busca de informações com as delegacias nos
apresentou um cenário negativo, gerada pela falta de informação sobre um atendimento
específico e de qualidade. Porém o pior cenário observado é o da falta de informação, a
dificuldade de não conseguir se quer ser atendido no telefone e e-mail, mostram que a
delegacia da mulher não está apta a prestar o mínimo apoio às mulheres ouvintes e não
ouvintes.

358

- 06 de julho 2017 –
Gráfico 1 - Feito através dos cálculos de porcentagem do número total das delegacias que existem em
relação aos atendimentos.
O outro método adotado para coleta de dados foi realizado através de entrevistas
e algumas informações levantadas serão citadas abaixo:
Adriana tem 32 anos é branca e professora. Mora atualmente em São Cristovão,

Rio de Janeiro. Aos 2 anos a família notou que ela era surda e desde então obteve apoio
dos pais. Aos 5 anos começou a ser oralizada e contou somente aos 12 anos aprendeu
libras.
Lívia tem 27 anos é branca, professora de libras e mora em São Gonçalo, Região
Metropolitana do Rio de janeiro. Aos 18 anos, ficou surda devido uma doença genética.
Hoje se comunica por leitura labial e começou a aprender libras recentemente.
Andressa tem 22 anos é parda e atualmente trabalha em uma farmácia perto de

onde mora em Niterói. Comunica-se através de libras e, além disso, contou que nasceu
surda devido uma doença que a mãe teve durante a gravidez. Andressa também disse

359

- 06 de julho 2017 –
que o acesso a informação é muito difícil na região onde que mora e que a busca por
expandir os conhecimentos sobre a temática nunca foi prioridade para sua família.
Apesar disso alegou que foi na escola que aprendeu a maioria do que sabe à respeito de
leis no geral e pouca coisa sobre a especificidade de sua condição.
A intenção e proposta do trabalho é a de compreender a universo das mulheres

surdas e suas questões e para a construção dessa percepção foi adotado o método de
coleta de dados. Ao final do nosso período de pesquisa conseguimos obter informações
de riquíssima pertinência para nosso trabalho, como o preconceito no ambiente de
trabalho e sociedade como um todo, de modo que as políticas públicas contribuem para
isso, devido à falta de programas de inclusão que funcionem de fato; a diferença de
preparação de escolas para se ter uma educação de qualidade e adaptada para esse
ensino e em escolas com a libras incluída em sua grade o tratamento é adequado e todos
são tratados de formas igual; dificuldades para entrar no mercado de trabalho, mesmo
tendo cota para deficientes, devido a falta de informação de leis trabalhistas tanto nos
locais de ensino como em pontos da Previdência Social; descoberta da surdez tardia,
torna sua aceitação mais difícil e sua adaptação a esse novo mundo mais lenta;
conhecimento do que é o feminismo e sua importância perante a sociedade.
Sobre isso, após as entrevistas notou-se que há discordância sobre o movimento

feminista e sua abrangência às mulheres com deficiência auditiva, pois consideram-o
unicamente radical e não o veem como uma luta com diferentes vertentes e graus de
atuação. Algumas nunca souberam da existência do feminismo surdo e de que existem
encontros e eventos que promovem essa interação da mulher surda como algo que
valorize o empoderamento.

360

- 06 de julho 2017 –
CONCLUSÃO
Diante dessa imersão no mundo feminino surdo nos aproximamos da verdadeira

dimensão que é o abismo que existe entre o universo ouvinte e seus privilégios e a
realidade de quem não tem sua diferença incluída na sociedade.
A mulher surda é comparada à mulher deficiente. Muitas vezes a sociedade

continua com a educação colonialista sobre a mulher surda sem noção de sua diferença.
No momento em que as mulheres surdas são chamadas de deficientes, elas estão sendo
comparadas às mulheres ouvintes. Essa é uma representação que assume aspectos de
discriminação cultural pelo completo desconhecimento do valor linguístico que a língua
de sinais possui e também pelo completo desconhecimento da significação do ser
mulher surda, ou seja, ser uma pessoa que entende o mundo pelos olhos e necessita de
informação em sua língua visual.
Há em nossa história um costume naturalizado de manter a margem social tudo

que é fora deste padrão convencionalizado e resumido a comunicação oral. Tais atitudes
fortalecem uma sociedade preconceituosa e que se mantém legitima através de um aval
estatal concreto, porém discreto a olho nu, ou seja, sob um olhar popular leigo diante de
um vocabulário jurídico tão complexo.
Como usuárias de uma língua diferente do português, usuárias de língua visual,

a mulher surda encontra dificuldades de acessibilidade em um mundo praticamente só
acessível aos ouvintes. A acessibilidade é dificultada por serem poucas as informações
visuais e isso carece à mulher surda. Os relatos de experiências tristes se acumulam. A
falta de tradução é imensa em seu rol. A falta de tradução para a língua de sinais
acontece em diversos espaços, como na saúde, na educação, no trabalho, no espaço de
segurança, enfim, na sua trajetória de vida.

361

- 06 de julho 2017 –
Assim sendo, os relatos colhidos de algumas delas são dramáticos: “eu não
tenho intérprete quando estou em situações cotidianas”, “eu tenho que ir junto com
minha mãe na consulta e ela sabe sobre minha doença, eu não sei nunca porque ela
resume tudo que ouve”, “o meu filho estuda na integração e, como mãe, não tenho
intérprete nas reuniões, me sinto como peixe fora da água”, “no aeroporto preciso
solicitar acompanhamento, não há legenda”, “no avião a tecnologia é moderna, mas os
filmes não têm legenda”, “o marido me batia no casamento anterior porque eu não o
entendia”, “como ligar para a delegacia da mulher, lá não tem intérprete, comunicação
por vídeo, nada para nós que usamos libras”.
Na educação, o espaço da inclusão, como afirmou Capovilla , está em clima de

abandono da escola pelos estudantes surdos, visto que vive-se em um mundo que vê
educação inclusiva como educação igual para todos. A mulher surda esteve e está
correndo o risco de ser cada vez mais afetada pela não alfabetização e
consequentemente estão engrossando os cursos de EJA que atendem pessoas que se
escolarizam mais tarde.
Permanece, portanto, a triste incidência do quadro da mulher surda que não

recebeu educação. Como vimos nas declarações anteriores, essas mulheres são tidas
como incapazes de decidir sobre si mesmas.
A visão de incapacidade, atribuída à mulher surda pela sociedade, prevalece

inconsequente e está mais viva que nunca. Elas são tidas como incapazes de cuidar de
seus filhos, dirigir as próprias vidas, decidir seus destinos, objetivos e caminhos. Os
espaços da saúde são de maior conflito, uma vez que são marcados por cenas de
mulheres surdas que foram levadas a esterilização não consentida, que devem ser
acompanhadas pela família durante exames ginecológicos, que são implantadas sem
consentimento, sem esclarecimento. Enfim, diversas situações de abusos em diferentes

362

- 06 de julho 2017 –
âmbitos da sociedade contra estas mulheres.
Convém aqui lembrarmos que mais da metade da população surda mundial são
mulheres, segundo dados da Federação Mundial de Surdos (WDF). A WFD possui um
grupo de trabalho sobre mulheres surdas, cuja pauta de discussões baseia-se na análise
do papel das surdas nos movimentos surdos, além de denunciar a situação de
vulnerabilidade em que muitas dessas mulheres se encontram. A referida comissão
pretende ainda criar redes de solidariedade mundiais entre mulheres surdas de todo o
planeta.
No Brasil, porém, a combinação dessas duas categorias de análise (gênero e

surdez) é um assunto novo. Não há muitos estudos que unam a questão do gênero com a
surdez. Tal questão está começando a ser discutida entre os surdos no Brasil, que
tinham (e ainda têm) outros assuntos em sua pauta de reivindicações, como a divulgação
da Libras – Língua Brasileira de Sinais, o acesso à informação (exigência de filmes
brasileiros e de programas de TV com legendas ou com janelas de interpretação na
língua de sinais), à educação, à saúde pública e ao mercado de trabalho.
Este artigo traz para o foco a questão da mulher surda e as dificuldades

encontradas por elas em seu cotidiano enquanto vítimas de gênero. Porém, ao acordar
esse episódio, outros tantos, como os citados acima despertaram automaticamente em
nossas mentes, o que enaltece a importância pioneira dessas informações serem
divulgadas como fontes de produção futura, necessária e igualmente importante. O que
se conclui, portanto é que há inúmeros problemas socioestruturais de natureza surda
que, assim como o da mulher especificado acima são minimizados perante a supremacia
ouvinte.
O fato deste desequilíbrio entre os campos abordados; ouvintes e mulheres com

363

- 06 de julho 2017 –
algum grau de surdez, não ser atual é algo a se destacar. Em suma, esta situação é
estrutural e é mantida como um dos pilares sociais díspares que conduzem à um
comportamento de superioridade ouvinte em relação a pessoas surdas, se o comparativo
for acessibilidade, em geral.
Perante as circunstâncias analisadas sabe-se que o simples fato de não haver uma
disciplina obrigatória de língua de sinais nas escolas já pressupõe o limite que há na
comunicação e relação entre pessoas de campos distintos, distanciando-os ainda mais.
Agora, mais do que nunca, sabe-se a gravidade que essa diferenciação intermediada
pelo governo representa e é isso que queremos alarmar.
BOURDIEU, P. O Campo Científico. In: Ortiz, Renato (org.). Coleção Grandes

Cientistas Sociais, n 39, Editora Ática, São Paulo, 1983.
BORDIEU, Pierre. Razões práticas sobre a teoria da ação. 9. ed. Papirus Editora.
Campinas, SP, 1996.
GUEDES DE MELLO, A. Especificidades da Violência contra pessoas com deficiência

auditiva. Disponível em:
<http://violenciaedeficiencia.sedpcd.sp.gov.br/pdf/textosApoio/Texto6.pdf>
Acesso em 25/05/ 2017.
MELLO, X. Qual é o seu sinal? Disponível em:

364

- 06 de julho 2017 –
<http://blogueirasfeministas.com/2013/03/qual-e-o-seu-sinal/ >
Acesso em: 25/05/ 2017.
PERLIN, G. Mulher Surda: elementos ao empoderamento na política afirmativa.

Disponível em:
<http://www.porsinal.pt/index.php?ps=artigos&idt=artc&cat=27&idart=453>.
Acesso em 25/05/ 2017.
SANTOS, P. E. Mulheres surdas e gênero.Editora Arara Azul. Revista 09-5.

Disponível em : <http://editora-arara-azul.com.br/site/edicao/49>.
Acesso em 25/05/ 2017.

365

- 06 de julho 2017 –
BIBLIOTECA COMO FERRAMENTA DE INCLUSÃO DOS

SURDOS
ABIB, Cleide Villela1

FONTANA, Ana Paula Cruz3
FREIRE, Mariana de Souza4
RESUMO: Este trabalho desenvolveu uma pesquisa básica estratégica, formulando

uma análise das atuais diretrizes em vigor para bibliotecas inclusivas, usando como
literatura base as recomendações da IFLA - International Federation of Library
Associations and Institutions. Primeiramente buscou-se o levantamento teórico do papel
das bibliotecas e do bibliotecário, para posteriormente examinar a condição atual da
comunidade surda. É abordada a situação atual da literatura infantil em Libras, a partir
da história da Língua Brasileira de Sinais – Libras, e dos investimentos e trabalhos já
desenvolvidos por instituições e editoras para o progresso e propagação de uma
literatura criada por surdos, de obras adaptadas e de traduções de clássicos da literatura
infantil mundial. Também é analisada a atual necessidade da inclusão social, com a
implementação desta literatura em bibliotecas, demonstrando que assim se obtém maior
interação entre os surdos e o restante da comunidade, visto que está literatura
1
Graduanda de Biblioteconomia e Documentação – UFF, cleideuff@yahoo.com.br
2
Professora de Libras na UFF, orientadora do presente trabalho – UFF, estervbasilio@gmail.com
3
Graduanda de Biblioteconomia e Documentação – UFF, anap.cfontana@gmail.com
4
Graduanda de Biblioteconomia e Documentação – UFF, escmariana@gmail.com

366

- 06 de julho 2017 –
especificamente pode ser utilizada também pelo publico em geral de ouvintes. Para tal
foi verificado o formato da literatura infantil em Libras e seu papel no desenvolvimento
cognitivo e educacional da criança surda. Conclui que mesmo com métodos já
estabelecidos para a inclusão da comunidade surda em bibliotecas, está ainda não é uma
realidade e por isso propõe que o bibliotecário assuma o papel de agente comunicador
para não só tornar mais acessível às informações para todos, como também promover
uma parceria entre as unidades de informação e as entidades de surdos, buscando
minimizar as dificuldades de adequação da acessibilidade, pois se verificou pouco
incentivo governamental.
Palavras-chave: Biblioteca acessível, Acessibilidade, Libras, Literatura infantil,

literatura em Libras.
INTRODUÇÃO
As adaptações de livros para Língua Brasileira de Sinal - Libras são algo
relativamente recente no mercado editorial brasileiro. Apenas no ano de 2002 foi
sancionada a Lei n 10.436, na qual torna a Libras uma das línguas oficiais do Brasil,
junto ao português. Até então, era comum proibir o uso da comunicação por sinais nas
escolas especializadas para deficientes auditivos, e muitas vezes dentro da própria
família, para tentar forçar uma oralização no surdo. Isso fez com que não houvesse
incentivo e interesse por parte do governo, nem das editoras, em desenvolver adaptações
literárias para esse público marginalizado e invisibilizado socialmente.
Hoje, sabe-se que o quanto antes for apresentada a língua de sinais ao bebê e
criança surdos, melhor, mais rápido e fácil será seu desenvolvimento cognitivo e

367

- 06 de julho 2017 –
intelectual. Além disso, a possibilidade de se comunicar desenvolve identidade própria

ao indivíduo e à comunidade. Segundo Peixoto et al. (201?), a surdez não é mais só
vista do ponto de vista clínico, como algo fisiológico, mas também pelo seu aspecto
sócio antropológico. Como é definido o conceito de surdez pela Federação Nacional de
Educação e Integração de Surdos: “A surdez é mais do que um diagnóstico médico, é
um fenômeno cultural, em que padrões sociais, emocionais, linguísticos e intelectuais
estão intrinsecamente ligados”.
CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL

Segundo Charles (2010), a história da lingua de sinais no Brasil começa em
1855 quando o professor francês surdo Ernest Huet, vem ao Brasil a convite de D.
Pedro II para preparar um programa que consistia em usar o alfabeto manual e a Língua
de Sinais da França. Mas tarde, no ano de 1857, fundou-se o Instituto Nacional de
Educação dos Surdos-Mudos, atualmente Instituto Nacional de Educação dos Surdos
(INES) no Rio de Janeiro. Já em 1911, o INES passou a seguir a tendência mundial,
utilizando o oralismo puro.
Desde então, o Brasil continuou a seguir as tendência mundiais na educação,
tendencias essas que toliam o direito à indentidade como grupo social da comunidade
surda, como a proibição da lingua de sinais a partir de 1930. Ainda segundo mesmo
autor,
O desconhecimento e a falta de convivência com os surdos provocam
prejuízos na cultura da comunidade surda, o empobrecimento da
Língua de Sinais e a falta de acesso às informações sociais. As
questões da Educação Especial se tornam apenas vinculadas a
interesses político-econômicos (CHARLES, 2010).

368

- 06 de julho 2017 –
Apenas em 2002 foi promulgada a Lei 10.436, reconhecendo a Lingua Brasileira

de Sinais (Libras) como uma das línguas oficiais do Brasil.
BIBLIOTECA INCLUSIVA
Uma bibloteca caracteriza-se pelo grande volume de informação que pode
armazenar para que se atenda a um gurpo específico que depende do local onde está
inserida. A biblioteca foi consagrada como um polo de informação que oferece serviços
diversos, que vão muito além do tradiconal empréstimo de livros. Hoje muitas
bibliotecas oferecem serviços de acesso gratuito à internet e outros recuros tecnológicos,
contação de história, salas multimídias.
Vivemos na sociedade da informação onde as pessoas se comunicam o tempo
todo e trocam um volume grande de informação. E cada vez mais escutamos falar sobre
a importância da inclusão.
Inclusão como o próprio termo sugere, significa incluir-se ou inserir-se em
algum lugar em um meio, que por sua vez precisa estar apto a receber os indivíduos do
jeito que são. Uma biblioteca insclusiva inclui todas as pessoas sejam quais forem suas
características físicas ou sócio-econômicas. Pensando nisso, chegamos a certos
conflitos.
Como uma criança surda tem acesso aos contos infantis? Como introduzir a
literatura infantil a uma criança surda?
São questões que nos fizeram pensar em como as bibliotecas podem se tornar
inclusivas, para que mais crianças surdas tenha acesso ao mundo dos contos e da
literatura infantil.

369

- 06 de julho 2017 –
Quando falamos de uma biblioteca inclusiva, pensamos logo em uma biblioteca

só para surdos, mais não é isso, uma biblioteca inclusiva é a que atende às necessidades
de todos os tipos de usuários, independente de suas necessidades.
Biblioteca inclusiva não é aquela biblioteca específica, por exemplo,

para deficientes visuais com todo acervo disponível em Braille, mas
sim aquela que atende toda a demanda da população de maneira
igualitária, onde seus usuários possam acessar e utilizar os serviços
acervos, conforme suas especificidades (CONEGLIAN; SILVA,
2006, p. 7).
Neste cenário o papel do bibliotecário é de extrema importância, porém para seu

exercício é preciso que deixe que ser o agente possuidor da informação e assuma o
papel de agente comunicador, ou seja, que torne acessível todas as informações
disponíveis na biblioteca.
Para que a unidade de informação seja inclusiva, faz-se necessário que

o gestor (Bibliotecário) tenha a preocupação de satisfazer as
necessidades informacionais de todos os usuários, incluindo as
pessoas que apresentam NEE, aos quais sentem maiores dificuldades
de acesso à informação. A biblioteca acessível é aquela que envolve a
acessibilidade física e informacional, oferecendo um serviço adequado
que trabalhe as habilidades dos usuários com NEE no uso da
informação. (EUGÊNIO, 2011, p.23).
ADAPTANDO A BIBLIOTECA
Somente a educação promove as principais transformações sociais, e é com o
conhecimento que o indivíduo constrói e desconstrói como sujeito social. Bibliotecas
são portas de acesso à cultura, ao conhecimento e ao livre pensamento.

370

- 06 de julho 2017 –
Segundo a IFLA - International Federation of Library Associations and

Institutions (1999), “as bibliotecas deverão disponibilizar os seus documentos,
instalações e serviços a todos os utilizadores, de forma equitativa. Não deve haver
nenhuma discriminação com base na raça, credo, sexo, idade ou em qualquer outro
motivo”.
A satisfação das necessidades informacionais dos usuários exige do bibliotecário
um grande conhecimento sobre a biblioteca, o acervo, os recursos disponíveis, mas
também estar preparado para atender usuários com necessidades especiais, que no caso
dos surdos significa conhecer a Libras. Cabe ao bibliotecário tornar a informação mais
acessível e geração do conhecimento, conforme a Classificação Brasileira de Ocupações
(2003).
A IFLA, fundada em 1927 regulamenta os princípios de bibliotecas e
bibliotecários, e juntamente com a UNESCO criou as Diretrizes para Serviços de
Biblioteca para Surdos, com o objetivo de efetivar a comunicação com o indivíduo
surdo, para assim prover plenamente seus serviços. A IFLA conta com um Grupo de
Trabalho para Identificação das Necessidades do Surdo, que além participar da
construção das diretrizes, também se mantém em constante atualização de informações
para o provimento de serviços para comunidade surda.
Para o desenvolvimento das diretrizes, a IFLA compreende como Comunidade
Surda os,
Usuários de língua de sinais; Usuários bilíngües da língua de sinais e
da língua oral ou escrita; Pessoas com problema de audição que se
comunicam primariamente através da língua oral e leitura labial;
Adultos com surdez tardia; Idosos com perda auditiva causada pela
idade; Surdos que não usam nem a língua de sinais, nem a língua

371

- 06 de julho 2017 –
escrita; Indivíduos com dificuldade de audição; Surdos-cegos;

Membros ouvintes de famílias de surdos; Profissionais que atendem as
pessoas acima (IFLA, 2000, p. 18).
A tabela 1 apresenta um resumo das Diretrizes para Serviços de Biblioteca para

Surdos, e após leitura de todos os itens acrescentamos os comentários a seguir.
Bibliotecas devem ter profissionais capacitados, com formação adequada ao
cargo para gerir a instituição de forma que respeite as diretrizes propostas para sua
operacionalização. Este profissional deve estar preparado para atender a todo tipo de
usuário, além de prover para seu pessoal o treinamento necessário para atendimento da
comunidade surda.
Este treinamento deve habilitar os profissionais (ou o profissional que estará
dedicado a esta atividade) da biblioteca em Libras e em todos os recursos tecnológicos
que atendam esta comunidade.
O profissional responsável deve ser no mínimo moderadamente fluente em
Libras, e os demais funcionários devem conhecer os sinais básicos para comunicação.
Caso haja possibilidade a biblioteca pode empregar pessoas que estejam de alguma
forma, ligadas a comunidade surda, podendo inclusive ser preferencialmente uma
pessoa surda que tenha as capacitações necessárias para a atividade, pois será sem
dúvida uma pessoa com maior credibilidade junto a comunidade.
Também é importante, tanto na esfera nacional como nas regionais, que as
bibliotecas estejam sempre em contato com as instituições ou associações para surdos,
para estarem sempre atualizadas quanto às necessidades desta comunidade.
Dentre os recursos tecnológicos, tanto os TTY como os amplificadores de
telefone,devem ser de conhecimento dos funcionários para auxílio na sua utilização.

372

- 06 de julho 2017 –
Estes equipamentos devem estar em pontos de acesso estratégicos para sua melhor
visualização.
No uso de computadores, estes devem estar preparados para fazer sinalizações
visuais em acesso a internet (exemplo de botão que pisca), inicialização de legendas
para arquivos sonoros ou qualquer trilha sonora que seja iniciada durante o acesso, e em
todos os casos que forem possíveis, as transcrições devem estar disponíveis para serem
baixadas.
Televisores devem ter o recurso “closed caption” habilitado e a biblioteca
também deve prover um aparelho decodificador de legendas para empréstimo
juntamente com material audiovisual que não contenha legenda, para que este acesso
seja irrestrito.
É importante que todo o material de audiovisual, principalmente o de acesso
público também esteja adaptado para utilização.
As instalações físicas da biblioteca devem ser bem sinalizadas, e sinais de alerta
(luminoso) deve ser acionado para caso de emergências.
Além de acervo relacionado à surdez, a biblioteca também deve ter material
informativo sobre centros de referência de atendimento e educação de surdos, além de
entidades de apoio aos surdos, familiares e profissionais. Os materiais didáticos para
surdos devemcompor o acervo de bibliotecas públicas.
É importante de as atividades desenvolvidas para publico, também seja de
acesso para todos, contando com serviço de intérprete de libras e intérpretes orais e,
além disto, a divulgação de serviços e impressos da biblioteca deve conter o número do
TTY.

373

- 06 de julho 2017 –
TABELA 1 - Diretrizes para Serviços de Biblioteca para Surdos

PESSOAL
A responsabilidade pelo desenvolvimento, implementação, e operação de serviços de biblioteca
1 para a comunidade surda deve ser atribuída a um bibliotecário profissional portador de títulos,
credenciamento e/ou treinamento relativos a tal estatuto profissional.
Os funcionários da biblioteca devem receber treinamento que enfoque questões suscitadas pelo
2
provimento de serviços para a comunidade surda.
Ao selecionar funcionários para serem envolvidos com o provimento de serviços para surdos, as
3 bibliotecas devem procurar empregar pessoas que tenham ou possam obter credibilidade dentro da
comunidade surda.
Instituições de ensino na área da biblioteconomia devem oferecer treinamento no provimento de
serviços para a comunidade surda, como parte regular de seu currículo básico de preparação de
4
bibliotecários, para sua qualificação profissional, e como parte dos programas de educação
continuada para todos os níveis de funcionários da biblioteca.
Bibliotecas que têm responsabilidades em âmbito nacional, ou, em certos casos, regional, devem
estabelecer um setor ou departamento que seja responsável pelo provimento de serviços de
5
aconselhamento e de consultoria para todas as bibliotecas dentro de seus limites geográficos de
forma a orientá-los acerca de serviços para a comunidade surda.
Cada associação nacional de bibliotecas deve estabelecer um grupo dentro de sua estrutura que
6 reúna os membros da associação cujo enfoque é no provimento de serviços de biblioteca para a
comunidade surda.
COMUNICAÇÃO
Toda a equipe técnica das bibliotecas deve receber treinamento em como comunicar-se com
1
surdos de forma efetiva.
Telefones para utilização dos usuários ou funcionários da biblioteca devem ser equipados com
2
amplificadores.
3 As bibliotecas devem se certificar de que sua presença na Internet é totalmente acessível.
4 As bibliotecas devem utilizar os avanços recentes da tecnologia para a comunicação com os

374

- 06 de julho 2017 –
surdos quando tal tecnologia é comprovadamente benéfica para a comunidade surda.

As bibliotecas devem ter dispositivos auxiliares de comunicação tais como sistemas auxiliares de
escuta e equipamentos que apoiem legendagem em tempo real e anotação auxiliada por
5
computador. Esses serviços devem ser disponibilizados para reuniões ou programas mediante
solicitação.
As bibliotecas que possuem instalações para exibição de programas de televisão devem prover
6
decodificadores de legendas ocultas para seus usuários.
As bibliotecas devem oferecer o provimento dos serviços de intérpretes de língua de sinais e
7 intérpretes orais; legendagem em tempo real auxiliada por computador, ou anotação auxiliada por
computador para todos os programas da biblioteca mediante solicitação.
As bibliotecas devem instalar sinais de alerta visíveis para avisar aos usuários surdos no caso de
8
problemas ou emergências.
ACERVO
As bibliotecas devem coletar materiais relacionados à surdez e à cultura surda que sejam de
1
interesse tanto dos usuários surdos como ouvintes.
As bibliotecas devem coletar, manter e oferecer informações sobre opções educacionais, agencias
2
de referência e programas para surdos de forma totalmente neutra.
As bibliotecas devem montar e prover acesso a um acervo de materiais de alto interesse / baixo
3
nível de leitura que sejam interessantes para os surdos
Materiais visuais não impressos devem ser parte integral de qualquer acervo de biblioteca
adquirido para atender e prestar serviços aos usuários surdos. Fitas de vídeo com programas de
4
televisão e outros recursos de mídia com porções em áudio, devem ser legendados ou sinalizados
de forma que possam ser entendidos por pessoas que não têm a capacidade de ouvir.
As bibliotecas devem coletar e manter um acervo de fitas de vídeo e/ou filmes em língua de sinais
5
e prover equipamento necessário suficiente para utilizá-los.
SERVIÇOS
Todos os acervos, serviços e programas da biblioteca devem ser acessíveis a sua comunidade
1
surda.

375

- 06 de julho 2017 –
Membros da comunidade surda, conforme definida nestas diretrizes, devem estar envolvidos no
planejamento e desenvolvimento dos serviços que sua biblioteca provêem, incluindo-se o
2
desenvolvimento de serviços e acervos e o estabelecimento de conselhos consultivos, de
organizações voluntárias, e de redes de contatos.
3 Bibliotecas devem oferecer programas conduzidos em línguas de sinais.
As bibliotecas devem prover informações sobre programas locais de letramento que sejam
4 acessíveis a surdos não-leitores. As bibliotecas devem certificar-se de que os programas de
letramento patrocinados pela biblioteca atendam às necessidades dos indivíduos surdos.
As bibliotecas devem incluir informações de interesse especifico da comunidade surda nas suas
5
bases de dados online de informações comunitárias e de referência.
As bibliotecas devem incluir uma variedade não tendenciosa de links eletrônicos relacionados aos
6
surdos e à surdez em suas bases de dados online.
DIVULGAÇÃO DOS PROGRAMAS
As bibliotecas devem realizar intensa divulgação frente à comunidade surda de seus programas e
1
serviços.
2 Toda publicidade da biblioteca deve prever o acesso à comunidade surda.
Fonte: Adaptado de INTERNATIONAL FEDERETAION OF LIBRARY ASSOCIATIONS AND

INSTITUTIONS (2000).
A LITERATURA SURDA
A literatura surda é dividida em três tipos: obras traduzidas, obras adaptadas e
obras criadas por pessoas surdas (PEIXOTOet al, 201?).
As obras traduzidas são livros que foram escritos por pessoas ouvintes e são traduzidas
para Libras, sem que haja uma adaptação na obra para que ela se aproxime da realidade
do sujeito surdo.

376

- 06 de julho 2017 –
Já as obras adaptadas são histórias escritas por ouvintes, transpostas para a

realidade da cultura surda (linguística, social e culturalmente). Um exemplo seria a
Cinderela Surda, uma adaptação do conto de fadas clássico Cinderela, mas onde em vez
de perder seu sapato de cristal, Cinderela perde sua luva. A ideia foi enfatizar as mãos,
que são a maior ferramenta de comunicação da comunidade surda.
O terceiro tipo é a literatura criada por pessoas surdas. Elas refletem a cultura
surda e são produzidas em língua de sinais. Essa, em especial, traz muita
representatividade à comunidade surda, já que é uma pessoa dentro da própria cultura
produzindo um tipo de arte que, até então, era dominado por ouvintes. Nelson Pimenta e
Fernanda Machado são grandes nomes da literatura surda brasileira.
LITERATURA INFANTIL
É importante para as crianças encontrar seus pares semelhantes que se
comunicam em Libras. Segundo Castro,
Traduções de fábulas do português para a língua de sinais possibilitará
a formação de significados na narrativa pelos surdos, cumprindo então
o objetivo das fábulas na formação do conjunto de valores que vão
constituir os indivíduos como sujeitos inseridos em uma cultura.
(CASTRO, 2012, p. 60).
A produção de uma literatura infantil em libras de qualidade é muito importante

pra gerar o interesse pela literatura nas crianças surdas, estimulando seu vocabulário,
intelecto e criatividade. Hoje, existem algumas editoras voltadas pra esse segmento,
como a Editora Arara Azul, e o MEC disponibiliza alguns livros adaptados em DVD,
além de canais em plataformas como o YouTube.

377

- 06 de julho 2017 –
Porém, por mais que havido uma melhora na diversidade desse material, eles
não são facilmente encontrados em bibliotecas voltadas ao público infantil. Essas
bibliotecas acabam sendo um espaço quase que exclusivo para crianças ouvintes,
raramente incluindo em seu acervo obras que funcionem tanto para ouvintes, quanto
para surdos, ou pessoas com outras deficiências, como a visual. Um videobookem
libras, narrado e legendado em português, poderia ser usado por qualquer tipo de
criança, independente de ter ou não alguma deficiência. Havendo um espaço dentro das
bibliotecas para que se passem esses vídeos, os usuários, no caso, as crianças, estariam
participando de uma atividade juntas, interagindo, idealmente, sem distinção, o que por
sua vez ajudaria a integrar essas crianças com deficiência auditiva/visual à sociedade
ouvinte/vidente com mais facilidade, especialmente por esse tipo de atividade ajudar a
mostrar às ouvintes que as crianças surdas não são melhores nem piores que elas,
diminuindo o preconceito.
Um excelente projeto desenvolvido é a Biblioteca Bilíngue de Literatura Infantil
e Juvenil - Libras / Português, criada em 2013 pela Faculdade de Letras da Universidade
Federal de Goiás-UFG. É uma biblioteca online que disponibiliza acervo que pode ser
reproduzido e divulgado livremente. A biblioteca conta inicialmente com 12 contos dos
Irmãos Grimm e está aberta às doações
Dentre a literatura surda anteriormente citada, encontramos em obras criadas por
surdos, O Feijãozinho Surdo (KUCHENBECKER, 2009),As estrelas de Natal (KLEIN
E STROBEL, 2015), Tibi e Joca (BISOL, 2001) e Casal Feliz (COUTO, 2010). Nas
adaptações encontramos A cigarra surda e as formigas (OLIVEIRA; BOLDO, 200?),
Cinderela Surda (HESSEL, 2003), O Patinho Surdo (ROSA, 2005) e Rapunzel Surda
(SILVEIRA, 2005). Nas traduzidas temos Alice para Crianças (CARROL, 2007),

378

- 06 de julho 2017 –
Aventuras da Bíblia (SBB, 2008), O Gato de Botas (PERRAULT, 2011), Peter Pan
(BERRIE, 2009) e Uma Aventura do Saci Pererê (RAMOS, 2011). São diversas obras,
e estas são apenas um exemplo delas.
Imagens – Adaptações Surdas

Fonte:https://www.google.com.br/search
Atualmente, o DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005, inclui
Libras como disciplina curricular optativa para o Curso de Biblioteconomia, mas
entendemos que esta deveria ser uma disciplina obrigatória, pois é obrigação das
bibliotecas atender todo tipo de usuário e o profissional bibliotecário deve ser preparado
para tal.
Apesar do crescimento do mercado literário para comunidade surda, a falta de
um maior apoio governamental dificulta a divulgação e acesso ao material, tanto para
instituições públicas quanto para a comunidade. Isto tem um impacto direto na

379

- 06 de julho 2017 –
implementação da inclusão em bibliotecas, que atualmente no Brasil tambe não recebe o

apoio apropriado dos órgãos governamentais responsáveis.
A importância da adaptação de obras é que a mensagem chegue às crianças
principalmente pelos sinais, mas a presença de legenda é também importante para o
aprendizado de outro idioma, auxilio na compreensão de acompanhantes que nem
sempre são surdos, e na socialização, pois pode ser acompanhada por surdos e ouvintes.
Para tal, acrescentamos ao papel das bibliotecas exercer o papel de apoio e parceria com
as entidades de apoio e educação dos surdos, para assim talves diminuir as dificuldades
de percurso da inclusão. Para a biblioteca é uma oportunidade de reunir todo o público
numa mesma atividade.
Participar de outra cultura também é uma forma de respeitá-la. É importante para
a pessoa, em qualquer momento da sua vida, reconhecer e se reconhecer em diversas
culturas. A acessibilidade quebra tabus e destrói preconceitos.
REFERÊNCIA
ALVES, Márcia Valéria; MAIA, Maria Aniolly Queiroz; OLIVEIRA, Magali Araújo
Damasceno de. A função social do profissional da informação numa biblioteca
inclusiva. XXV Congresso Brasileiro de Biblioteconomia, Documentação e Ciência da
Informação – Florianópolis, SC, Brasil, 07 a 10 de julho de 2013. Disponível
em:<https://portal.febab.org.br/anais/article/view/1600>. Acesso em: 05 de maio de
2017.
ANDERSEN, Hans Cristian. O Soldadinho de Chumbo. Tradução: Clélia Regina

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384

- 06 de julho 2017 –
O ENSINO DE HISTÓRIA EM LIBRAS E SUA VIABILIDADE
Sá, Tatiane - UFF1

Melo, André - UFF2
Lamoço, Marcos - UFF3
Souza, Raíssa - UFF4
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo pensar os desafios do ensino da

história para alunos surdos através de uma temática específica tal qual as Reformas
Protestantes. O tema das reformas foi escolhido por representar um conteúdo
amplamente difundido nos ensinos fundamental e médio do Brasil, sendo tema
recorrente em concursos públicos e em vestibulares de acesso ao ensino superior.
Queremos então observar se uma temática histórica de grande circulação como a
Reforma chegou a ser ensinada e debatida com a comunidade surda a ponto de terem
seus conceitos formalizados em LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). Para tal
buscaremos a correspondência em LIBRAS de alguns conceitos fundamentais para o
ensino da temática através das seguintes plataformas: aplicativo Hand Talk, aplicativo
ProDeaf Tradutor e o Dicionário da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
Procuraremos ainda pensar a viabilidade do ensino da temática tendo em vista as
possibilidades permitidas pelas presenças e\ou ausências dos conceitos pesquisados na
língua de sinais, assim como as complicações que perpassam a relação entre professor e
intérprete na tradução das informações. Trabalharemos assim os textos “Estudos sobre a
relação entre o intérprete de LIBRAS e o professor: implicações para o ensino de
1
Orientadora do artigo, docente da disciplina Libras I – UFF tatimili2@yahoo.com.br
2
Graduando em licenciatura em História - Universidade Federal Fluminense (UFF)
3
Graduando em licenciatura em História - Universidade Federal Fluminense (UFF)
4
Graduanda em licenciatura em História - Universidade Federal Fluminense (UFF)

385

- 06 de julho 2017 –
ciências”, Walquíria Dutra de Oliveira e Anna M. Canavarro Benite “A importância da

Libras na formação do docente do século XXI”, de Monic Vasconcelos de Brito e
Niraildes Machado Prado; “Ensino de História para alunos surdos de ensino médio:
desafios e possibilidades”, de Gabriele Vieira Neves (2009), que nos ajudam a entender
os desafios e possibilidades do ensino da ciência para alunos surdos. A partir da análise
teórica, procuramos apresentar nossa metodologia de ensino e os materiais utilizados em
sala de aula, como aplicativos e dicionário de Libras. Demonstramos então a
necessidade de melhorias, as dificuldades, possibilidades e desafios para o docente de
História, o intérprete e o ensino em Libras.
Palavras-chave: LIBRAS; História; Reformas Protestantes; formação do professor.
1. INTRODUÇÃO
Como alunos do curso de História da Universidade Federal Fluminense (UFF)

decidimos dialogar o ensino de LIBRAS juntamente com o ensino de História,
compreendendo a necessidade de se incorporar o ensino das ciências pela LIBRAS, mas
também uma reciprocidade e aproximação dos docentes em relação ao ensino das
ciências em LIBRAS para que seja alcançada a formação crítica e de qualidade do aluno
surdo.
Decidimos abordar as Reformas Protestantes como tema por se tratar de um
assunto amplamente estudado nos ensinos fundamental e médio no Brasil, recorrente
em concursos públicos e em vestibulares de acesso ao ensino superior. Queremos então
observar se uma temática histórica de grande circulação como a Reforma chegou a ser
ensinada e debatida com a comunidade surda a ponto de terem seus conceitos
formalizados em LIBRAS. Para tal buscaremos a correspondência em LIBRAS de
alguns conceitos fundamentais para o ensino da temática através das seguintes

386

- 06 de julho 2017 –
plataformas: aplicativo Hand Talk, aplicativo ProDeaf Tradutor e o Dicionário da

Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
Nosso objetivo, a partir desta busca de conceitos de História em LIBRAS, é
demonstrar os desafios do ensino de história em LIBRAS e a necessidade de viabilizar a
formação dos professores e a inclusão dos surdos no ensino das ciências para uma
verdadeira inclusão destes como cidadãos.
Como somos alunos de licenciatura iniciantes no conhecimento da LIBRAS
nosso artigo é um acúmulo de questões dialogadas entre nós autores, a professora de
LIBRAS I, que nos orientou na bibliografia e na escrita deste trabalho, a sala de aula e
os textos que usaremos como base para iniciarmos uma discussão que não terá uma
conclusão, pois queremos com este artigo levantar questionamentos acerca do ensino de
História e a viabilidade de sua tradução para a LIBRAS, procurando compreender os
obstáculos práticos e metodológicos para que a acessibilidade da comunidade surda ao
conhecimento seja de fato satisfatória no Ensino Básico brasileiro.
No trabalho “Estudos sobre a relação entre o intérprete de LIBRAS e o
professor: implicações para o ensino de ciências”, Walquíria Dutra de Oliveira e Anna
M. Canavarro Benite, entendemos a importância da formação do professor e a relação
entre ele e o intérprete tem influência direta no ensino das ciências e de como será
absorvida pelos discentes.
No artigo “A importância da Libras na formação do docente do século XXI”, de
Monic Vasconcelos de Brito e Niraildes Machado Prado, que aborda a história e os
processos da educação do surdo para verificar o andamento da inserção da Libras no
curso de pedagogia, utilizaremos então as informações pertinentes a nosso objetivo.
No artigo “Ensino de História para alunos surdos de ensino médio: desafios e
possibilidades”, de Gabriele Vieira Neves (2009), nos aproximamos da discussão do
ensino da História para surdos, nos auxiliando na compreensão da importância da
utilização da Libras para o ensino e as estratégias e possibilidades do ensino da História
para os surdos.

387

- 06 de julho 2017 –
Nosso embasamento teórico analisa a importância da formação do docente,

apresentando as dificuldades e as possibilidades que surgem a partir da preocupação
com a qualificação e a formação do professor e também da inserção dos surdos no
processo de aprendizado, em primeiro plano, e a inserção na sociedade como objetivo
final.
A partir da questão teórica envolvendo a formação do docente e do intérprete,
partimos para a questão metodológica, parte esta sendo uma proposta inicial e
apresentação dos materiais passíveis de uso na sala de aula.
Partimos então para a questão da Reforma Protestante como exemplo de assunto
abordado em sala de aula para compreendermos qual a viabilidade do ensino de História
para os alunos surdos, compreendendo as limitações e possibilidades para que não haja
uma lacuna de conhecimento entre o ensino falado e o ensino da matéria em LIBRAS.
Enfatizamos assim, a importância da formação do docente, sua relação com o
intérprete e também com a sala de aula para uma educação inclusiva e participação ativa
dos membros da sala de aula para que haja construção de conhecimento congruente com
a necessidade social da turma e principalmente a comunidade surda, assunto principal
de nosso presente artigo.
2. 1 A importância da formação docente: dificuldades e possibilidades
A qualificação e formação do professor é fundamental para o processo de

inclusão dos surdos nas escolas. É papel da escola e do professor estimular e garantir
que o aluno que tenha algum tipo de deficiência tenha acesso a educação na forma mais
ampla da palavra, sem que o aluno deficiente seja subjugado, podendo assim, ser
estimulado e estar de igual para igual com os demais alunos.
No Brasil, já em 1857, se viu a necessidade de atender essa demanda da

388

- 06 de julho 2017 –
população. Dom Pedro 2º, traz ao Brasil, Rio de Janeiro, o professor francês Ernesto
Hwet, que funda a primeira instituição dedicada à educação de surdos. Apesar de ser um
grande passo, esse modelo tinha algumas falhas, se acreditava que os surdos teriam
melhor desempenho se fossem educados separados, o que não se mostrou verdade,
trazendo a necessidade de uma escola que fosse inclusiva, que desse direito de
igualdade de oportunidade e de cidadania, muitas vezes negado, aos deficientes.
Em 1996, a comissão internacional sobre educação para o século xxi, definiu
como essencial 4 pilares para educação durante a vida:
1º - Aprender a conhecer, consiste em ajudar o indivíduo a aprender e
compreender o mundo ao seu redor para que ele possa desenvolver
suas competências e habilidades para a carreira profissional, ou seja,
“aprender a aprender”, já que a busca do conhecimento é um processo
contínuo e que dura por toda a vida;
2º - Aprender a fazer, compreende ensinar o aluno a praticar o
conhecimento adquirido e a trabalhar coletivamente, aliando as
exigências do mercado de trabalho, além de ensiná-los a resolver
situações de conflitos;
3º - Aprender a viver juntos, consiste em uma educação baseada na
compreensão, respeito, tolerância e companheirismo, no saber lidar
com as diferenças, na luta constante contra a exclusão;
4º - Aprender a ser, implica formar o indivíduo consciente do mundo
em que está inserido e a desenvolver mecanismo para que aja com
responsabilidade no contexto social, mas com a liberdade que lhe é
assegurada. Esses pilares independem se o aluno tem ou não
deficiência, porque é papel da instituição de ensino atender a
necessidade individual de cada aluno. (BRITO; PRADO, p.6)
Para que os docentes sejam capazes de mediar uma educação inclusiva, é

necessária uma formação acadêmica mais especifica. É preciso alterar o currículo, que
os cursos de licenciatura ofereçam matérias para a área de atendimento a educação
especial, tendo incorporado à ementa dessas matérias, que inclusão é dar direito a todos
os espaços da sociedade.
Uma grande conquista para a comunidade surda do Brasil, foi a inclusão de
LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) como matéria obrigatória nos cursos de formação
de professores, que se deu através da lei número 10.436/2002, que transforma LIBRAS

389

- 06 de julho 2017 –
em idioma oficial dos deficientes auditivos. No artigo 4 é expresso a obrigatoriedade da

matéria de Língua Brasileira de Sinais nas instituições de ensino superiores que formam
professores.
Apesar dos progressos na inclusão dos surdos e demais deficientes nas escolas,
ainda estamos engatinhando. Falta melhor formação dos professores e maior preparo
das instituições de ensino para receber e conseguir dar condições iguais a todos os
alunos, temos que expandir nosso conceito de inclusão. Dar educação de qualidade é dar
perspectiva de futuro, é mostrar que esse grupo que tem necessidades especiais tem
plena capacidade de ser inserido na sociedade, pois sua deficiência não deve ser
obstáculo para sua formação e para sua participação como cidadão.
O vigente trabalho busca realizar um ensaio que pense a relação entre o

professor do conhecimento científico e o intérprete de LIBRAS, assim como a
utilização de ferramentas que contribuam para a comunicação entre o professor ouvinte
e seus alunos não ouvintes. No primeiro caso buscamos o debate através de uma
bibliografia que tivesse como um de seus focos essa relação entre o professor e o
intérprete. O artigo “Estudos sobre a relação entre o intérprete de LIBRAS e o
professor: implicações para o ensino de ciências ” então, nos atraiu por ser um estudo
que expõe diretamente as vozes do intérprete e do professor que ensina em salas de aula
que fizeram a inclusão de alunos surdos. Nos discursos ambos os profissionais têm
oportunidade de falar de seus próprios papéis assim como do papel do outro
profissional. Desse diálogo as autoras do texto observam como a relação entre ambos é
contraditória:
As narrativas feitas por estes sujeitos denotam que a relação intérprete de
LIBRAS – professor de ciências é de contradição. O intérprete é o não
intérprete, ou seja, ele assume funções que não são suas. A mesma coisa
acontece com o professor que nesta relação se assume como o não professor
(Oliveira & Benite, 2015, p. 617).

390

- 06 de julho 2017 –
Notamos assim que essa falta de papéis bem definidos geram consequências
para a sala de aula, tanto por deixar ambos: professores e intérpretes insatisfeitos,
quanto por poder prejudicar assim o processo de aprendizagem do aluno surdo.
Tendo isso em vista, assumimos uma postura de procurar pensar meios em que o
professor se integre mais no meio da comunidade surda desde sua formação até por
mecanismos passíveis de serem usados em salas de aula. Demos um enfoque maior, no
entanto, na última fase desse processo que é o uso de metodologia específica pelo
professor formado. Para tal buscamos primeiro pensar na questão do arcabouço
conceitual da LIBRAS e na utilização de plataformas de tradução acessíveis, tais quais
aplicativos de celulares, o Hand Talk e o ProDeaf Tradutor, e o dicionário de LIBRAS.
Fizemos então um levantamento de uma série de conceitos temáticos sobre as Reformas
Protestantes, os traduzimos através dessas três plataformas e montamos uma tabela
(Figura 1) com os resultados encontrados. A partir disso e das propostas de métodos
para a sala de aula de Gabriele Neves pudemos buscar caminhos para uma melhor
integração do aluno surdo no ensino de História.
4.1 Viabilidade do ensino da História em LIBRAS: Reformas Protestantes como

exemplo
Figura 1 - Tabela
Tabela com alguns conceitos necessários para o ensino de Reformas Protestantes
App Hand Talk App ProDeaf Tradutor Dicionário da Língua Brasileira de

Sinais - LIBRAS
Reforma Protestante X X X

391

- 06 de julho 2017 –
Martinho Ø Ø Ø
Lutero\Luteranismo
Calvino\Calvinismo Ø Ø Ø
Teologia X Ø Ø
Europa X X X
Igreja Anglicana X X Ø
Catolicismo X Ø X
Igreja Católica X Ø Ø
Doutrina Ø X Ø
Fonte: Elaborada pelo autor
Quando se pensa a viabilidade do ensino de um tema específico tal qual, as

Reformas Protestantes, o primeiro questionamento que nos vêm em mente é: a Língua
Brasileira de Sinais possui o arcabouço conceitual utilizado e necessário para o ensino
do mesmo? Em seguida se pergunta: a ausência de sinais para conceitos chaves
inviabiliza o aprendizado de alunos surdos? Em caso de ausência de sinais dos termos
necessários como o professor deve proceder? A tabela acima nos ajudará a pensar esses
questionamentos no tocante ao que a ausência ou a presença desses conceitos incidirá na
prática de ensino.
Em primeiro lugar o artigo de Walquíria Oliveira e Anna Benite 5, “Estudos
5
Pesquisadoras do Laboratório de Pesquisas em Educação Química e Inclusão- LPEQI- IQ- UFG.

392

- 06 de julho 2017 –
sobre a relação entre o intérprete de LIBRAS e o professor: implicações para o ensino

de ciências”, nos ajuda a pensar a origem do problema da pouca representação em
Libras dos conceitos científicos mais abstratos. Através do levantamento de relatos
tanto de professores quanto de intérpretes as autoras afirmam:
As professoras narram sobre a dificuldade em apresentar o conteúdo
científico para os alunos surdos e as intérpretes também narram a dificuldade
em interpretar estes conteúdos. ILS4 (intérprete de Libras entrevistada)
enfatiza que a dificuldade encontrada é devido à interpretação dos termos
científicos que não tem correspondentes em LIBRAS, o mesmo percebe P1
(professora de ciências entrevistada). A falta de sinais para os termos
científicos pode ser explicada pela própria história dos surdos em que a
língua de sinais foi banida e não reconhecida durante muito tempo. No Brasil,
somente a partir de 2002 com a publicação da lei nº 10.436 é que a língua
brasileira de sinais foi reconhecida como língua e instrumento legítimo de
expressão e comunicação pelos surdos. (Oliveira & Benite, 2015, p. 619)
Ou seja, a própria falta de inclusão histórica do surdo é uma das causas que
distanciam o vocabulário da língua de sinais com a língua portuguesa escrita, e é apenas
a inclusão e a formação de docentes dos campos científicos em Libras que será capaz de
reverter esse quadro.
Quanto ao tema das Reformas Protestantes utilizaremos a tabela acima como
referencial para alguns questionamentos. Foram escolhidas palavras que remetam ao
tema por serem conceitos (tais quais “Reforma Protestante”, “teologia”, “doutrina”,
“catolicismo”, “luteranismo” e “calvinismo”), por serem nomes de figuras históricas
(“Lutero” e “Calvino”) ou por serem instituições ainda presentes atualmente (“Igreja
Católica” e “Igreja Anglicana”) (Figura 1). Tais palavras foram traduzidas para a
Língua Brasileira de Sinais através de três plataformas diferentes, os aplicativos para
smartphones Talk Hand e ProDeaf Tradutor e o Dicionário da Língua Brasileira de
Sinais (dicionário financiado pelo governo federal através do Ministério da Ciência,
Tecnologia e Inovação. Foi verificado então a existência ou não das palavras na língua
de sinais (sendo com “tem sinal” as tradução ausentes de soletração) e, em caso de
existência, se as traduções eram iguais.
Disso tiramos algumas considerações. Em primeiro lugar se observou que a

393

- 06 de julho 2017 –
maioria das palavras traduzidas não continham representação de sinais em pelo menos
uma das três plataformas (Figura 1). Ou seja, as plataformas não foram produzidas em
diálogo e nota-se a necessidade de que esses bancos de dados feitos separadamente se
mesclem e se atualizem para o melhor aproveitamento da Libras pelos seus usuários.
Mesmo nos casos em que as palavras traduzidas encontravam traduções em todas as três
plataformas, encontrou-se divergências nas traduções. Disso tiramos que é normal
haverem divergências na língua de sinais, no entanto se esses bancos de dados
pudessem dialogar de alguma forma, as traduções poderiam apresentar para os usuários
resultados que contivessem essas divergências contribuindo para melhor apreciação das
possibilidades da Libras. Em dois casos específicos, “Calvino\calvinismo” e
“Lutero\Luteranismo” (Figura 1), não se encontrou tradução em nenhuma das
plataformas. Percebemos nesses casos que a causa para isso é provavelmente por se
tratarem de nomes próprios e conceitos referentes a estes nomes próprios.
Tomamos então um método especial só para estes termos e utilizamos uma
plataforma online mais ampla que é o YouTube. Como resultado encontramos no caso
do Lutero um vídeo em que uma mulher faz a soletração de “Luterana” e “Lutero” e,
posteriormente apresenta sinais para “Lutero” e “Igreja Luterana”6; no caso de
“Calvino” e “calvinismo” não se encontrou nenhuma tradução. Aferimos então que
conceitos mais específicos (sejam das ciências humanas, exatas ou naturais) são de fato
mais difíceis de traduzir através de plataformas formais de tradução, porém isso não
necessariamente significa que a comunidade surda não tenha o conhecimento do termo e
não saiba quem são as personalidades. O YouTube no entanto, apesar de ser uma ótima
ferramenta de pesquisa sobre o mundo da comunidade surda e sobre a língua de sinais
(tanto a Libras como de outras nacionalidades), é uma plataforma muito ampla que não
possui o intuito didático que os aplicativos e o dicionário citados possuem.
Através da tabela temos então uma ideia de que tipo de limitações os conceitos
6
Vídeo de tradução de “Luterana\Lutero”: https://www.youtube.com/watch?v=Ftx6v2SLiq4 acessado em
04\06\2017;

394

- 06 de julho 2017 –
específicos dão ao professor de história. Não seria muito produtivo nem para
professores, nem para alunos e nem para intérpretes por exemplo, que as aulas sobre
Reforma focassem na reprodução e tentativa de tradução através da Libras desses
conceitos mais específicos como calvinismo ou luteranismo, assim como de nomes
específicos (de pessoas ou de lugares) como Lutero, Calvino, Erasmo, Wittenberg, etc.
Para além de questões mais específicas a relação entre professor e intérprete possui
complicações próprias, pois estes se diferenciam em relação ao campo de conhecimento
(o professor domina o conhecimento científico e é quem tem condições de o transmitir -
o intérprete não domina o conhecimento científico, porém é quem é capaz de se
comunicar e criar relações com o aluno) e ambos têm dificuldade de se colocarem no
espaço de acordo com suas atribuições específicas de papel7.
A professora percebe o vínculo entre aluno surdo e o intérprete (não com o
conhecimento científico ensinado), mas não consegue ela mesma estabelecer
este vínculo com o aluno surdo e a intérprete sabe que é a professora quem
deveria ensinar a ele, mas mesmo assim está a ensinar conhecimentos que
não domina ao aluno surdo. (Oliveira & Benite, 2015, p. 618)
Porém pensamos que tais dificuldades, sejam as de caráter mais específico sejam
as de caráter mais abrangentes, não inviabilizam o processo de aprendizagem de alunos
surdos.
Lógico, representam desafios e barreiras que perpassam toda a educação do
aluno surdo e não é possível supor de forma alguma que este saia da escola podendo
competir de igual para igual com alunos ouvintes, seja por acesso ao ensino superior,
seja por vagas no mercado de trabalho. No entanto, as políticas de inclusão do aluno
surdo no sistema escolar brasileiro abriu um caminho que, mesmo que ainda possua
muitas falhas e empecilhos, permite que se reflita cada vez mais sobre a questão e que
se procure cada vez mais melhorar essas formas de inclusão. Podemos pensar, por
exemplo, em como podemos lidar com as problemáticas que levantamos. A própria
7
OLIVEIRA, Walquíria Dutra de. BENITE, Anna M. Canavarro. “Estudos sobre a relação entre o
intérprete de LIBRAS e o professor: implicações para o ensino de ciências”; Revista Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências Vol. 15, No3, 2015 , p.597-626;

395

- 06 de julho 2017 –
formação de profissionais da história, de todas as outras licenciaturas e da educação na

língua de sinais contribui na preparação de professores capazes de lidar melhor com o
intérprete e diretamente com o aluno surdo.
Pode-se pensar também quanto aos problemas mais específicos levantados no
ensino da história e das Reformas Religiosas. A autora Gabriele Neves, em seu artigo
“Ensino de História para alunos surdos de Ensino Médio: desafios e possibilidades”,
narra suas experiências como estagiária e professora de história para alunos surdos de
uma escola estadual especial de ensino médio do município de Caxias do Sul- RS, e
propõe alguns métodos que podem contribuir com nossa temática específica. Neves
levanta a questão que o professor deve se envolver com a realidade dos alunos e precisa
pensar a metodologia da aula não somente pelo domínio da Libras, mas considerando as
habilidades específicas de não ouvintes. E afirma:
Tendo em vista o caráter espacial-visual da língua de sinais e, naturalmente, o
maior desenvolvimento das habilidades relacionadas à memória e raciocínio
visuais, as atividades que envolveram imagens e o contato com objetos de
significado histórico foram as que obtiveram melhores resultados e que
geraram maior interesse e participação da turma. (NEVES, 2009, p.7907)
Uma possibilidade, então, de se pensar o ensino de nomes próprios específicos

como Calvino, Lutero, Erasmo e Wittenberg seria um uso amplo de iconografia em sala
da aula. Ensinar o rompimento de Lutero para com a Igreja Católica através de imagens
do homem em vez da soletração de seu nome, ou explicar, através de mapas como o
Google Maps, as regiões que seu movimento ganhou mais força (norte europeu) em vez
de focar uma tradução forçado do termo luteranismo, é muito mais eficaz pois trabalha a
capacidade de memorização espacial bem desenvolvida pelo aluno surdo. Se ainda
algum conceito específico persistir em ser um obstáculo no aprendizado de uma
determinada temática, a autora enfatiza a importância do domínio do professor em
Libras para que seja capaz, por exemplo, de se utilizar de combinação de sinais
específicos. Neves conta como a combinação de sinais foi uma demanda que os próprios
alunos trouxeram para o professor e enfatiza a papel dos próprios alunos na construção

396

- 06 de julho 2017 –
do conhecimento em sala de aula. A autora propõe ainda a utilização de atividades e

formas de avaliação diferenciadas, mais dinâmicas que trabalhem esse potencial espaço-
visual dos alunos.8
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para a viabilidade do ensino de História em LIBRAS é necessário de maneira

mais estrutural a formação de docentes em LIBRAS e de maneira mais específica se
utilizando de métodos didáticos e numa relação mais próxima entre professor e
intérprete, pois ambos são responsáveis pela construção do conhecimento dado em sala
de aula para os alunos surdos. A utilização das plataformas de pesquisa, como APPS e
dicionários que auxiliam para as decorrentes dúvidas, mas há uma lacuna entre estes,
como diferenças entre vocabulário falado e os sinais em Libras que dificultam uma
maior coesão entre os recursos oferecidos. Mesmo assim, o professor deve conhecer tais
instrumentos a fim de poder usar em sala de aula e passar para seus alunos.
Percebemos o quanto a importância da formação do professor é enfática para
que a sala de aula se torne mais democrática, abrangente e inclusiva, seu papel é mediar
e arbitrar a forma com que é passado seu conhecimento para a sala de aula, mas
preocupado com como será passado seu conhecimento para os alunos surdos,
entendendo que deve haver um diálogo direto com o intérprete. O professor não deve
ser um mero reprodutor de conhecimento, deve ser agente ativo de inclusão dos alunos
surdos, tendo esse pensamento desde o princípio de suas aulas, percebendo as
limitações e dialogando com essas dificuldades para viabilizar um ensino menos
excludente.
8
NEVES, Gabriele Vieira. “Ensino de História para alunos surdos de Ensino Médio: desafios e
possibilidades”, IX Congresso Nacional de Educação - EDUCERE, III Encontro Sul Brasileiro de
Psicopedagogia, 26 a 29 de outubro de 2009 - PUCPR, p. 7903-7912;

397

- 06 de julho 2017 –
6. REFERÊNCIAS
BRITO, Monic Vasconcelos de. PRADO, Niraildes Machado. “A importância da Libras

na formação docente do século XXI”; GT1 Espaços Educativos (Saberes e Práticas); p.
1-19;
OLIVEIRA, Walquíria Dutra de. BENITE, Anna M. Canavarro. “Estudos sobre a

relação entre o intérprete de LIBRAS e o professor: implicações para o ensino de
ciências”; Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências Vol. 15, No3, 2015
, p.597-626;
NEVES, Gabriele Vieira. “Ensino de História para alunos surdos de Ensino Médio:
desafios e possibilidades”, IX Congresso Nacional de Educação - EDUCERE, III
Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia, 26 a 29 de outubro de 2009 - PUCPR, p.
7903-7912;
Em sites
Vídeo tradução “Luterana\Lutero” no YouTube:

https://www.youtube.com/watch?v=Ftx6v2SLiq4
Dicionário de Libras Disponível em: http://www.ines.gov.br/dicionario-

delibras/main_site/libras.htm
Hand Talk Disponível em: www.handtalk.me/app
ProDeaf Tradutor para Libras Disponível em: www.prodeaf.net/

398

- 06 de julho 2017 –
ANÁLISE DE TRABALHOS ACADÊMICOS DA UNIVERSIDADE

FEDERAL FLUMINENSE SOBRE A TEMÁTICA LÍNGUA
BRASILEIRA DE SINAIS
Gildete da Silva Amorim1

Bianca Amorim2
Clarissa Ramos3
Franciane Ferreira4
Luana Souza5
Yasmim Moura6
RESUMO: Busca apontar a progressão ou regressão científica no mundo da Língua

Brasileira de Sinais (LIBRAS) na Universidade Federal Fluminense (UFF), visando expor
principalmente a produção no curso de Biblioteconomia e Documentação. Contextualiza o
desenvolvimento dessa língua na história e expõe como se inicia o seu estudo. Define o
conceito de LIBRAS com base em outros autores. Apresenta o posicionamento da UFF em
relação ao ensinamento de LIBRAS, inserido ou não no meio acadêmico. Procura observar
quais são as áreas que mais produzem sobre LIBRAS na UFF. Objetiva analisar no catálogo
online da universidade (pergamum), através de um estudo cientométrico, as publicações que
consistem em sua indexação o assunto ‘LIBRAS’. Explica o estudo métrico realizado,
conceitos do método de pesquisa utilizado e a sua escolha para avaliar a produção documental
encontrada. Demonstra os resultados obtidos através de gráficos elaborados após a coleta e
organização dos dados. Na análise de dados aborda reflexões que podem ser estudadas em
futuras pesquisas. Conclui promovendo maior incentivo a pesquisas em diversidade e inclusão
na área da Ciência da Informação.
1
Docente de Libras (Orientadora), UFF (gildeteamorim@yahoo.com.br)
2
Graduanda de Biblioteconomia, UFF (biancaaportugal@gmail.com)
3
Graduanda de Biblioteconomia, UFF (claramos57@gmail.com)
4
Graduanda de Biblioteconomia, UFF (f.ferreiiraffc@gmail.com)
5
Graduanda de Biblioteconomia, UFF (luanaqsouza@gmail.com)
6
Graduanda de Biblioteconomia, UFF (yasmim15.ym@gmail.com)

399

- 06 de julho 2017 –
Palavras-chave: Língua Brasileira de Sinais. Universidade Federal Fluminense. Ciência da

Informação.
ABSTRACT
Search pointing the scientific progression or regression in the world of the Língua Brasileira
de Sinais (LIBRAS) na Universidade Federal Fluminense (UFF)), aiming to expose mainly
the production in the college of Library Science and Documentation. Contextualizes the
development of this language in history and exposes how it begins its study. Defines the
concept of LIBRAS based on other authors. It presents the position of the UFF in relation to
the teaching of Libras, whether or not inserted in the academy. Try to see which are the areas
that produce more on LIBRAS in the UFF. It aims to analyze in the university's online catalog
(pergamum), through a scientometric study, the publications that consist of their indexing the
subject 'LIBRAS'. Explains the metric study carried out, concepts of the research method used
and its choice to evaluate the documentary production found. Demonstrates the results
obtained through graphs elaborated after the collection and organization of the data. In the
data analysis it addresses reflections that can be studied in future researches. It concludes by
promoting greater incentive to research in diversity and inclusion in the area of Information
Science.
Keywords: Língua Brasileira de Sinais. Universidade Federal Fluminense. Information

Science.
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo analisar as publicações encontradas no catálogo

online do Sistema de Bibliotecas da Universidade Federal Fluminense, realizando um
estudo cientométrico acerca das publicações existentes que consistem em sua indexação
o assunto LIBRAS.

400

- 06 de julho 2017 –
Desde a época de Aristóteles, os surdos de todo o mundo foram considerados

ineducáveis; já que naquele tempo acreditavam que a chave para o entendimento era a
de escutar o que lhes era passado e expor seus questionamentos. Contudo, com o passar
do tempo, as dificuldades têm diminuído gradativamente com a criação da linguagem de
sinais manuais e corporais.
A pergunta-problema que norteia nosso trabalho é: Quais são as áreas que mais
produzem acerca da Língua Brasileira de Sinais na Universidade?
Por estar cursando a disciplina de Libras, nos deparamos com esse evento e a chance
de realizar um trabalho onde pudéssemos relacionar o nosso curso – Biblioteconomia e
Documentação – com a Jornada Científica. O trabalho terá finalidade de apontar a progressão
– ou não – científica no mundo da Língua Brasileira de Sinais na Universidade Federal
Fluminense.
Portanto, ao levantar essas publicações, poderemos mapear os assuntos e/ou aspectos

dos níveis acadêmicos tratados na Universidade. Para isso, será imprescindível realizar um
estudo métrico com todo o material (livros, artigos de periódico, monografias) que foi
publicado ou adquirido através da Universidade Federal Fluminense e se encontra no catálogo
online.
2 LIBRAS
A Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS é o segundo idioma oficial do Brasil. Apesar

disso, ela é considerada a língua de um só povo, e não de um país. Vale ressaltar que a língua
de sinais não é uma linguagem, e sim um idioma. Já o Braille é uma linguagem, por exemplo.
Entretanto, ainda existe certa resistência do mundo ouvinte para com a comunidade surda,
tendo assim algumas dificuldades que com o tempo estão sendo vencidas.
No Brasil, as dificuldades começaram a ser vencidas na época do Segundo Império.

De acordo com Rocha (2008), em 1855 o professor francês surdo Ernest Huet veio a convite
de D. Pedro II para introduzir um programa que apresentava o uso do alfabeto manual e a

401

- 06 de julho 2017 –
linguagem de sinais francesa (o que mais tarde derivou a linguagem brasileira de sinais). Ele
era um professor surdo formado em Paris que vem ao Brasil com o intuito de abrir uma escola
para pessoas surdas. Ernest mostrou documentos para educar surdos, com isso e o apoio do
Imperador, no dia 26 de setembro de 1857, D. Pedro II assinava a Lei 939. Inaugurada em 26
de setembro de 1857, a primeira escola para surdos no Rio de Janeiro era chamada
inicialmente de “Imperial Instituto dos Surdos-Mudos”, hoje conhecida como “Instituto
Nacional de Educação de Surdos - INES”. O dia 26 de setembro é comemorado o Dia
Nacional do Surdo do Brasil em homenagem a essa inauguração.
O Instituto que usava inicialmente apenas a língua dos sinais e adotou em 1911 o
Oralismo Puro (consiste em efetivar a comunicação por meio do entendimento da leitura
labial), seguindo a determinação do Congresso Internacional de Surdos-mudos de Milão
(1880).
Entre a década de 1930 e 1950, o Dr. Armando Lacerda, ex-gestor do INES,

desenvolveu a Pedagogia Emendativa do Surdo-Mudo, que destacava que o único método do
surdo ser integrado à sociedade é através do Oralismo. Mas os alunos não se adaptaram a
imposição do Oralismo, o que fez que os professores burlassem as regras do INES e usassem
língua dos sinais novamente. Contudo, no ano de 1957 foi proibida o uso da língua de sinais.
No século XX, até a década de 60, existia uma abordagem quase exclusivamente
oralista entre as escolas de surdos e, estudos demonstraram insuficiente eficácia destes
métodos no desenvolvimento linguístico e cognitivo da pessoa surda. Nos anos 50, uma série
de inovações aconteceu em benefício à surdez. Surgiram, por exemplo, as primeiras escolas
normais e jardins de infância para crianças surdas. Após esse período começou um
movimento pelo resgate da língua de sinais, de forma bimodal (dois modos de linguagens),
como uma fala de instrução, por meio da Filosofia da Comunicação Total (fazer uso
simultâneo da língua de sinais e da língua oral).
Em 1970, já havia tratamento para bebês surdos. Já em 1980, o INES intensificou o

trabalho de pesquisas sobre a Língua Brasileira de Sinais e sobre a educação de surdos,

402

- 06 de julho 2017 –
criando o primeiro curso de especialização para professores na área da surdez. O Bilinguismo

passou então a ser difundido.
Segundo FERREIRA BRITO (1997):

A LIBRAS é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos
constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico (o conjunto das
palavras da língua) que se estruturam a partir de mecanismos morfológicos,
sintáticos e semânticos que apresentam especificidade mas seguem também
princípios básicos gerais. Estes são usados na geração de estruturas
lingüísticas de forma produtiva, possibilitando a produção de um número
infinito de construções a partir de um número finito de regras. É dotada
também de componentes pragmáticos convencionais,codificados no léxico e
nas estruturas da LIBRAS e de princípios pragmáticos que permitem a
geração de implícitos sentidos metafóricos, ironias e outros significados não
literais. Estes princípios regem também o uso adequado das estruturas
linguísticas da LIBRAS, isto é, permitem aos seus usuários usar estruturas
nos diferentes contextos que se lhes apresentam de forma a corresponder às
diversas funções lingüísticas que emergem da interação do dia a dia e dos
outros tipos de uso da língua. (FERREIRA BRITO, 1997)
Nos anos 80 e 90 teve início um movimento reivindicatório dentro da comunidade

surda, advogando a primazia da língua de sinais na educação dos surdos, concomitante com o
aprendizado da linguagem oral de forma diglóssica (duas línguas independentes, ensinadas ou
praticadas em momentos distintos).
Tirando, assim, os surdos do isolamento cultural. Isolamento esse que durante séculos
os surdos sofreram. A comunidade surda se refere não somente aos surdos, mas também para
se referir a família, intérpretes, professores e quem mais se interessar pela cultura dos surdos.
No fim dos anos 1990, foi introduzida a opção de legendas nas configurações de televisões
(Closed Caption), e no início dos anos 2000, apareceram celulares com sms, para que a
comunidade surda se integrasse nos meios de comunicação.
A Língua Brasileira de Sinais é uma língua que tem ganhado espaço na

sociedade por conta dos movimentos surdos em prol de seus direitos, é uma
luta de muitos anos que caracteriza o povo surdo como um povo com cultura
e língua própria que sofre a opressão da sociedade majoritária impondo um
padrão de cidadão sem levar em conta as especificidades de cada um destes
cidadãos. Sendo assim, através de anos de luta o povo surdo conquistou o
direito de usar uma língua que possibilitasse não só a comunicação, mas
também sua efetiva participação na sociedade. (SILVA et al, 20--)

403

- 06 de julho 2017 –
Investigar a surdez, o povo surdo, as comunidades e culturas surdas, significa

percorrer universo heterogêneo, cheio de contradições, ligadas ou não ao atributo surdo. Há
quatro tipos de perdas auditivas: leve, moderada, profunda e severa. Apesar de existir a
prática da oralização dos surdos a grande maioria prefere LIBRAS como forma de se
comunicar. A língua conta com três parâmetros primários para auxiliar na compreensão,
segundo SILVA et al (20-- apud BRITO, 1995, p. 10 - 11) os parâmetros primários são:
configuração de mãos e movimento. Ainda há os parâmetros secundários: disposição das
mãos, orientação das palmas das mãos, região de contato e expressões faciais. Esses
parâmetros ajudam na compreensão do sinal apresentado.
Em 24 de abril de 2002, foi promulgada a lei 10.436 que reconhecia a LIBRAS como
língua oficial da comunidade surda brasileira. Regulamentando a lei, o Decreto 5626/05 que
considera a pessoa surda como alguém que compreende e interage por prática visual,
basicamente por LIBRAS. Inserindo o idioma como disciplina curricular obrigatória nos
cursos para professor, fonoaudiólogo de instituições de ensino e nos cursos de licenciatura e
nos demais cursos como optativa.
A UFF vem cumprindo o Decreto 5626/05, oferta a disciplina de LIBRAS

obrigatoriamente para todos os cursos de formação de professores e optativa nos cursos de
bacharelado. Outra forma ofertada pela universidade para o estudo do idioma é através do
PROLEM (Programa de Línguas Estrangeiras Modernas), onde qualquer um, aluno ou não da
Universidade pode participar, além de oferecer outros cursos de línguas, tendo duração de 4
anos.
3 ESTUDOS MÉTRICOS
O estudo métrico é o método utilizado para avaliar a produção documental de

determinados assuntos. O estudo é feito através da pesquisa em bancos de dados, pesquisando
a palavra-chave que foi indexada. Usamos os estudos métricos para analisar de forma

404

- 06 de julho 2017 –
quantitativa os documentos, relacionados a LIBRAS, produzidos na Universidade Federal

Fluminense.
Existem várias técnicas e métodos para realizar os estudos métricos, como a

bibliometria, cienciometria, informetria, webmetria, patentometria e biblioteconometria. No
presente trabalho será utilizado a cienciometria, nestes trabalhos podem-se identificar os
indicadores das tendências de pesquisas além de os mesmos “apontarem fragilidades teóricas
e metodológicas dessa produção, contribuindo, assim, para ultrapassá-las”. (GOMES, 2006,
p.4)
A cienciometria ou cientometria “é definida como o estudo da mensuração do

progresso científico e tecnológico e que consiste na avaliação quantitativa e na análise das
inter-comparações da atividade, produtividade e progresso científico”. (SILVA; BIANCHI
2001, p.6) De outra maneira podemos dizer que a cienciometria é aplicar técnicas numéricas
analíticas para estudar a ciência da ciência.
“A pesquisa em cientometria tem um grande potencial de aplicabilidade. A
partir da análise cuidadosa destes números, pode-se acompanhar a evolução
ou o declínio de campos da ciência e também se podem identificar áreas
emergentes que necessitam de maiores suportes financeiras ou de recursos
humanos para melhor progredirem”. (SILVA; BIANCHI 2001, p.6)
Estudos assim, que tem como foco tanto a avaliação dos insumos como dos produtos
gerados, apresentam abordagens diferentes e podem ser analisados em macro, meso ou micro
escalas.
Dessa forma, poderão ser estudados aspectos sobre a orientação, a dinâmica
e a participação da C&T em escala internacional (através da comparação
entre dois ou mais países), nacional (entre dois ou mais estados), local (entre
instituições de uma mesma cidade ou região). Cada uma dessas categorias de
análise pode ser subdividida e aprofundada, surgindo novas variáveis e
abordagens, por campo de atuação (linhas de pesquisa), por pesquisadores
(formação, titulação), por colaboração (trabalhos em co-autoria,
sociabilidade entre os autores), assuntos, tipos documentais (periódicos,
teses, dissertações, eventos, etc), instituições (universidades, centros de
pesquisa, empresas), departamentos, cursos, disciplinas, etc. (NORONHA,
2008, p.122)
Nesta pesquisa buscamos analisar os dados coletados no catálogo online da UFF, o

405

- 06 de julho 2017 –
Pergamum. Para coletar os dados foi utilizado assunto LIBRAS para a recuperação de
documentos. Por meio desta análise buscamos descobrir como está a produção científica na
área de Língua Brasileira de Sinais, quais são os cursos que mais produzem sobre o assunto e
qual é o grau que mais se interessa em pesquisar sobre o tema, na Universidade Federal
Fluminense. Demonstraremos os resultados através de gráficos elaborados após a coleta e
organização dos dados.
4 METODOLOGIA
A primeira etapa do processo de elaboração do trabalho será averiguar os documentos

publicados que possuem em sua indexação o assunto LIBRAS. Colocamos esse indicador
para filtrar as publicações, visando uma documentação relevante e não exaustiva para nossa
pesquisa. Após esta seleção, verificar a quantidade e as temáticas do que foi produzido a
respeito desse assunto.
Através desse método de pesquisa e coleta, o trabalho transcorrerá mensurando dados

quantitativos – como quantos documentos foram publicados em tal curso, quantos eram da
graduação, quantos são livros ou teses – no formato de gráfico, de forma que fique mais fácil
o entendimento do estudo.
A segunda etapa será analisar esses dados, fazendo assim um estudo cientométrico,
que é a mensuração e a quantificação do progresso científico. Analisaremos e faremos assim,
as considerações finais.
5 RESULTADOS
De acordo com os critérios estabelecidos foram obtidos um total de 59 obras, a se

dividirem entre os tipos: livro, DVD, CD-ROM, publicação seriada e Trabalhos de Conclusão

406

- 06 de julho 2017 –
de Curso (monografia, TCC, dissertação).
Total de resultados para LIBRAS

Total Tipo de obra
18 Livro
9 DVD
2 CD-ROM
1 Publicação seriada
Trabalhos de conclusão de curso

28 (monografia, TCC, dissertação)
Tabela 1: Resultados para Libras no catalogo online UFF
A seguir, serão apresentados os resultados referentes aos trabalhos de conclusão de

curso.
5.1 Produção por ano
Gráfico 1: Total de produção anual (2004-2016)

407

- 06 de julho 2017 –
O ano de 2015 teve o maior número de trabalhos que utilizaram como assunto a
Língua Brasileira de Sinais, sendo a maior produção, neste ano, do curso de Mestrado em
Diversidade e Inclusão. Observa-se que a produção não seguiu uma constância, mas podemos
avaliar como uma tentativa de evolução.
5.2 Produção por curso
Os trabalhos foram produzidos em 15 cursos diferentes, entres os diversos níveis

acadêmicos, graduação, mestrado, especialização e doutorado.
Psicologia. 1 Serviço Social. 2

Biologia. 1 Ciências Gráfico 2:
Profissional em biológicas . 5 Total da
Diversidade e
Inclusão. 1 produção
Ciências e
Biotecnologia. 1 por curso
Pedagogia. 5 Ciências sociais
aplicadas. 1
Língua e
Literatura . 1 Diversidade e
História. 1 Inclusão. 5
Física. 1
Educação . 1
Escola e Práticas Educação
Curriculares. 1 Especial. 1
De acordo com o gráfico é possível destacar uma maior produção nos cursos de
Ciências Biológicas, Diversidade e Inclusão e Pedagogia. Estes resultados apontam para uma
grande discursão a respeito das áreas que produzem sobre a comunidade surda, percebendo
uma grande lacuna que poderia ser preenchida pelas outras áreas do conhecimento.

408

- 06 de julho 2017 –
5.3 Produção por grau acadêmico
13
12 13
11 12
10
9 Doutorado
8
7 Mestrado
6 Graduação
5
4 Especialização
3
2
1 2 1
0
Gráfico 3: Total da produção por grau acadêmico
Dentro do universo acadêmico, os trabalhos foram elaborados nos níveis de graduação,

mestrado, especialização e doutorado, sendo a maior produção realizada em formação da
graduação. Porém podemos perceber no gráfico o quanto a produção de formação em
mestrado se aproxima da graduação.
6 ANÁLISE DOS RESULTADOS
A partir da seleção e coleta dos dados, obtivemos um resultado que permitiu uma
análise quantitativa da produção de trabalhos como critério para conclusão de cursos em
diversos níveis acadêmicos dentro da Universidade Federal Fluminense. Tínhamos como
propósito principal avaliar a progressão ou regressão da produção sobre línguas brasileiras de
sinais dentro do universo da Biblioteconomia, porém não obtivemos nenhum resultado que
nos permita tal análise. Assim surgiram algumas reflexões a respeito desta questão, que
podem ser estudadas em futuras pesquisas, são elas:
● A forma de oferta da disciplina de LIBRAS para o curso de Biblioteconomia permite

409

- 06 de julho 2017 –
ao aluno ser inserido em todos os aspectos que envolvem o universo da comunidade

surda?
● A duração da disciplina impacta na evolução do assunto sob os alunos?
● Existem outras disciplinas dentro no curso de Biblioteconomia que podem influenciar
ou inserir o aluno em contextos de diversidade e inclusão?
● Qual o impacto da disciplina nos alunos de Biblioteconomia sobre as questões de
acessibilidade da comunidade surda?
Além da não produção no curso acima citado, podemos considerar que a produção
acadêmica sobre o assunto pesquisado, dentro da Universidade, está com baixa
representatividade. Podendo assim, ser realizados debates e estudos sobre esse contexto em
um nível geral e não somente no curso de Biblioteconomia.
Este trabalho tinha como objetivo apresentar quais são os trabalho produzidos acerca
do assunto LIBRAS, para assim ter um panorama de como está à produção de informação
sobre a Língua Brasileira de Sinais.
Foi possível observar que as áreas que mais produzem a respeito de LIBRAS são a de
Diversidade e Inclusão, Pedagogia e Ciências Biológicas. A produção em graduação e
Mestrado são as maiores sobre o assunto e pelo que pode se observar as mais incentivadas a
tal pesquisa. Vale ressaltar que cursos na área de ciência da informação não tem registro de
qualquer produção sobre tal assunto, pode se dar ao fato que somente os cursos de licenciatura
tenham LIBRAS como disciplina obrigatória ou o incentivo ao estudo sobre diversidade e
inclusão na graduação. Este é um assunto que se faria importante devida a enorme área de
atuação do profissional da ciência da informação, que lida com o atendimento ao público.
Finalizamos esta pesquisa com a reflexão de como podemos melhorar o incentivo a

pesquisas em diversidade e inclusão na área da Ciência da Informação, o que pode ser feito a

410

- 06 de julho 2017 –
este respeito. E com isso podemos ampliar a pesquisa futuramente.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n° 5626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n° 10.436, de 24 de

abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei
no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, 23 dez. 2005. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 02 jun. 2017.
BRASIL. Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais –
Libras e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, 25 abr. 2002. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em: 02 jun. 2017.
CURSO de graduação em pedagogia-licenciatura: modalidade a distância. PEAD, Rio Grande
do Sul. Disponível em:
<http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/libras/unidade2/historia_surdos.htm>.
Acesso em 02 jun. 2017.
FERREIRA BRITO, L. Estrutura Linguística da Libras. In: BRASIL. Educação Especial
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GOMES, M. Y. F. S. de F. Tendências atuais da produção científica em Biblioteconomia e
Ciência da Informação no Brasil. DataGramaZero: Revista de Ciência da Informação, v.7,
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<https://repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/2393/1/DataGramaZero%20-
%20Revista%20de%20Ci%C3%AAncia%20da%20Informa%C3%A7%C3%A3o.pdf>
Acesso em: 31/05/2017.
NORONHA, D. P.; MARICATO, J. de M. Estudos métricos da informação: primeiras

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de biblioteconomia e ciência da informação, Florianópolis, p. 116-128, abr. 2008. ISSN
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QUEIROZ, F. Universidade Federal Fluminense: UFF abre concurso de Libras no Prolem.
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411

- 06 de julho 2017 –
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STROBEL, K. História da educação de surdos. UFSC, Florianópolis, 2009. Disponível em:
<http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/historiaDaEducacao
DeSurdos/assets/258/TextoBase_HistoriaEducacaoSurdos.pdf>. Acesso em: 02 jun. 2017.
UFF. Conselho de Ensino e Pesquisa. Resolução nº239/2009. Dispõe Dispõe sobre o ensino
da Língua Brasileira dos Sinais (Libras) nos Cursos de Licenciatura e nos Cursos de
Bacharelado da Universidade Federal Fluminense. Niterói: 2009. Disponível em:
<http://www.conselhos.uff.br/cep/resolucoes/2009/239-2009.pdf> Acesso em: 02 jun. 2017.
VOGEL, M. J. M.; MORAES, R. P. T. de; CAMPOS, M. L. de A. Mapeamento da Ciência da

Informação Brasileira a partir das comunicações orais do ENANCIB: Estudo dos GTs 1, 2, 3,
7 e 8 de 2011 a 2015. XVII Encontro Nacional de Pesquisa em Ciência da Informação
(XVII ENANCIB). Bahia, 2016. Disponível em:
<http://www.ufpb.br/evento/lti/ocs/index.php/enancib2016/enancib2016/paper/viewFile/4202
/2533> Acesso em: 31 maio 2017.

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- 06 de julho 2017 –
QUALIFICAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DE ENFERMAGEM NA

COMUNICAÇÃO COM O PACIENTE SURDO NA ATENÇÃO BÁSICA
Tenório, Rodrigo1
Souza, Beatriz2
Lima, Luciana3
Faria, Renata4
Medeiros, Thaís5
Alves, Thamirys6
De Sá, Tatiane Militão7
RESUMO: A surdez pode ser definida como a perda total do aparelho fonador, impedindo o
reconhecimento sonoro, sendo assim a pessoa é considerada surda. A Lei 10.436 de 2002, dispõe
sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Esta reconhece a Libras como meio legal de
comunicação e expressão. O decreto 5.626, de 22 de Dezembro de 2005 revela no capítulo VII, Artigo
25 que o Sistema Único de Saúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços
públicos de assistência à saúde, devem garantir a atenção integral à sua saúde da pessoa surda ou com
deficiência auditiva, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas, efetivando o
apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o uso de Libras e sua
tradução e interpretação. A comunicação com os surdos surge como um desafio aos profissionais que
lhe prestam assistência à saúde. Dentro deste cenário busca-se então compreender qual é qualificação
do profissional de enfermagem frente a abordagem com o paciente surdo na atenção básica, presentes
na literatura. A busca dos estudos foi realizada na Biblioteca Virtual em Saúde - BVS, utilizando as
1
Discente de Libras, graduação – UFF rodrigo.a.tenorio@gmail.com
2
Discente de Libras, graduação – UFF
3
4
5
6
7
Docente de Libras, orientadora do trabalho – UFF tatimili2@yahoo.com.br

413

- 06 de julho 2017 –
bases de dados da Literatura da América Latina e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS) e Base
de dados (BDENF). Foram utilizadas as seguintes palavras chaves para pesquisa: atenção básica,
SUS, paciente surdo, Enfermagem. Os critérios de inclusão utilizados foram: artigos indexados nos
bancos de dados da Biblioteca Virtual em Saúde, publicados a partir do ano 2000, utilizando dois ou
mais descritores em cada resultado, artigos que envolvessem diretamente a atenção básica e a atuação
da enfermagem na mesma, artigos preferencialmente da língua portuguesa. Os critérios de exclusão
foram: artigos periódicos estrangeiros, anteriores ao ano de 2000 e outros profissionais da saúde.
Foram selecionados 10 artigos publicados entre os anos de 2002 e 2016. A análise desses artigos
possibilitou uma maior compreensão sobre o tema, a importância e a necessidade de uma ampla
pesquisa e produções científicas relacionadas às temáticas devido a um número reduzido de artigos
abordando esse tema de extrema relevância e impacto para um atendimento integralizado para os
usuários do Sistema Único de Saúde.
Palavras-chave: atenção básica, SUS, paciente surdo e enfermagem.
1. INTRODUÇÃO
Segundo Sá (2014, p.14) podemos entender a surdez como perda total do aparelho fonador,
impedindo o reconhecimento sonoro, sendo assim a pessoa é considerada surda. É importante
diferenciar da pessoa surda de deficiente auditiva, pois esse grupo consegue reconhecer alguns sons,
porém em uma escala audível mais baixa. A questão da surdez ultrapassa os limites da ciência e entra
em um âmbito cultural, de identidade e aceitação da natureza surda, principalmente da sua língua,
considerando-se surdo o indivíduo que se identifica com a língua de sinais e a cultura em que a
mesma está inserida. Já o deficiente auditivo não possui necessariamente essa identidade surda, pois
de modo geral ele participa do mundo dos ouvintes e compartilha a mesma língua que eles, ainda que
tenha certa dificuldade para acompanhar.
No Brasil a língua de sinais surgiu com a educação dos surdos brasileiros que se iniciou, em
1857, com a criação do Instituto Nacional de Surdos mudos (INSM) atual Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES), no Rio de Janeiro. Na época a educação dos surdos baseava-se no

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- 06 de julho 2017 –
aprendizado da fala oral, o que hoje se denomina oralismo, e no uso de alfabeto digital e gestos para
que os surdos se comunicassem, atualmente denominado gestualismo. O discurso dos oralistas se
intensificou e em 1880 quando educadores de surdos de diversos países realizaram uma conferência
internacional, o Congresso de Milão. O resultado deste congresso foi a proibição do uso de sinais e
gestos na educação dos surdos, reflexo no mundo inteiro no qual a linguagem gestual quase
desapareceu, sobrevivendo devido aos adeptos e seguidores do trabalho de L’Épée que continuaram a
utilizar os sinais para educar os surdos. Na década de 1960 o estudioso Willian Stokoe pesquisou
sobre a língua de sinais americana revelando que de fato a língua de sinais constituía-se em uma
língua e não em uma linguagem (BARBOSA, OLIVEIRA, COSTA, 2011, p. 333).
Em 2002, a Lei 10.436 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), foi
reconhecida como meio legal de comunicação e expressão dos surdos oriundos do Brasil, com o
sistema linguístico de natureza visual-motora e estrutura gramatical própria. Em 2005 surge o Decreto
5626 que prevê que as instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de
assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência
auditiva, de acordo com as normas legais em vigor (BRASIL, 2005).
Segundo este Decreto sancionado em 2005, os portadores de deficiência auditiva, neste caso
os surdos, devem receber atendimento e tratamento adequado relacionado à saúde. Para estabelecer
essa assistência, umas das ferramentas mais utilizadas entre profissional de saúde e paciente é a
comunicação. Entretanto há barreiras no atendimento ao paciente surdo, destacando-se as dificuldades
linguísticas, atribuir aos surdos menor potencial cognitivo, comparando-os com deficientes
intelectuais e falta de acesso dos surdos às informações preventivas. O encontro com o paciente surdo
pode ser esporádico, mas o desafio para os profissionais da saúde está além dos serviços
especializados. Habilidades no trabalho com pessoas que não partilham a língua oral e apresentam
cultura própria não são rotineiramente ensinadas por isso, em muitos casos, os profissionais não estão
preparados para o encontro com o paciente surdo, assim a capacitação dos profissionais da saúde para
atender esses pacientes é uma necessidade urgente, uma formação que “contemple os métodos de
comunicação, cultura surda, noções básicas de língua de sinais e leitura-labial e como se posicionar
frente ao atendimento do surdo, assegura o acesso aos cuidados de saúde” (CHAVEIRO, BARBOSA,
PORTO, 2008, p.581).

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- 06 de julho 2017 –
O decreto 5.626/05 regulamenta a Lei 10.436/02, que dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais – Libras assim de acordo com o capítulo VII - Artigo 25 deste Decreto prevê que a após um
ano de publicação o Sistema Único de Saúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão
de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados
nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de
complexidade e especialidades médicas, efetivando o apoio à capacitação e formação de profissionais
da rede de serviços do SUS para o uso de Libras e sua tradução e interpretação. (BRASIL, 2005, p. 6).
Sendo assim, a inclusão social referente ao atendimento aos portadores de necessidades

especiais serviços da área de saúde, estabelece-se como fator essencial de qualidade dos serviços
prestados, enquanto que a falta de comunicação inviabiliza um atendimento humanizado. A
comunicação com os surdos surge como um desafio aos profissionais que lhe prestam assistência à
saúde (CHAVEIRO, BARBOSA, PORTO, p.581, 2008).
Consideramos que negamos o direito básico do cidadão à saúde quando há déficit de
qualidade da atenção aos surdos. Se não houver uma preocupação legítima para com estes usuários,
além de negar-lhes um direito básico, “os profissionais da saúde realizarão seus processos de trabalho
de maneira ineficaz e o atendimento continuará insuficiente” (CHAGAS, 2009, p.6).
Consideramos ainda que apesar da formação de enfermagem, medicina e outros campos da
saúde estarem voltados a esta situação, não há ações nem registros nestas áreas que facilitem a
participação destes profissionais em cursos ou disciplinas dentro das universidades, que se dediquem
a este tema tão sério e pertinente que é o acesso dos profissionais saúde a realidade dos surdos como
meio de se prepararem para enfrentá-la. “A preparação destes profissionais humanizaria o
atendimento aos pacientes surdos e por consequência resultaria numa maior inclusão destes
indivíduos”. (CHAGAS, 2009, p.10).
Dessa forma, buscar a realidade de uma comunidade e reconhecer suas necessidades,
principalmente facilitaria sua acessibilidade ao uso do atendimento integral e humanizado da Unidade
Básica de Saúde, respeitando um dos princípios do SUS, que é a integralidade, exigindo que os
profissionais façam uma leitura abrangente das necessidades de serviços de saúde da população a que
servem. (BRASIL, 2002). Diante deste cenário busca-se então compreender qual é qualificação do

416

- 06 de julho 2017 –
profissional de enfermagem frente à abordagem com o paciente surdo na atenção básica, presente na
literatura.
A qualidade na assistência oferecida no serviço de atenção básica de saúde brasileira é

considerada hoje um dos maiores desafios do Sistema Único de Saúde, o SUS, sendo necessário
esforços e iniciativas que estimulem a ampliação do acesso qualificado nos diversos contextos
existentes no país que busquem identificar e solucionar a maioria das necessidades e problemas da
população e dos indivíduos inseridos nas comunidades. Para tal se faz necessário que “os profissionais
aprimorem seus saberes e competências técnicas a fim de ampliar as atividades do enfermeiro da
atenção primária, tanto na área assistencial quanto na educação em saúde”. (GALAVOTE, 2016, p.91)
O Ministério da Saúde afirma que de julho de 1998 a abril de 2017, 5425 municípios
brasileiros contam com Equipes de Saúde da Família (ESF), são exatamente 48.602 ESFs
credenciadas pelo Ministério da Saúde em todo o território nacional. No Rio de Janeiro esses números
também são surpreendentes e mostram que 91 municípios possuem o serviço, sendo atualmente 2836
unidades credenciadas pelo Ministério da Saúde. Se considerarmos que há um enfermeiro generalista
atuando em cada ESF mais de 48 mil profissionais dedicando seu tempo e cuidados a quem procura o
serviço de atenção básica em todo o país (BRASIL, 2002).
É importante que a população tenha seus direitos de cidadania e acesso a condições de saúde
garantidos de forma integral e ampla pelo SUS, e para tal, a Política Nacional de Humanização
reafirma essa necessidade e conta com a Atenção Básica (AB), que é o primeiro e preferencial contato
com os usuários no sistema de saúde, para desempenhar um conjunto de ações de saúde, no âmbito
individual e coletivo, abrangendo a promoção e a proteção da saúde, a prevenção de agravos, o
diagnóstico, o tratamento, a reabilitação e a manutenção da saúde (FRACOLLI, CASTRO, 2012,
p.428).
A Atenção Básica orienta-se pelos princípios da universalidade, da acessibilidade e da
coordenação do cuidado, do vínculo e continuidade, da integralidade, da responsabilização, da
humanização, da equidade e da participação social. Caracteriza-se por um conjunto de ações de saúde,

417

- 06 de julho 2017 –
no âmbito individual e coletivo, que abrange a promoção e a proteção da saúde, a prevenção de

agravos, o diagnóstico, o tratamento, a reabilitação e a manutenção da saúde busca desenvolver
relações de vínculo e responsabilização entre as equipes de saúde e a população, com o objetivo de
estreitar os laços e dar continuidade às ações de saúde e ao cuidado. “A valorização dos profissionais
de saúde também pode ser observada por meio do estímulo e do acompanhamento constante de sua
formação e capacitação” (FRACOLLI, CASTRO, 2012, p.428).
O Enfermeiro, presente na equipe da ESF e na Atenção Básica, em geral é o profissional que
tem o primeiro contato com o usuário do serviço de saúde, seja institucional ou em domicílio.
(PEREIRA, FERREIRA, 2014). Este profissional, no entanto, deve estar apto para se comunicar e
acolher o paciente e sua família, levando em consideração suas particularidades, patologias e
necessidades.
A inclusão social referente ao atendimento aos portadores de necessidades especiais, nos
serviços da área de saúde, estabelece-se como fator essencial de qualidade dos serviços prestados,
enquanto que a falta de comunicação inviabiliza um atendimento humanizado. A comunicação com os
surdos surge como um desafio aos profissionais que lhes prestam assistência à saúde (CHAVEIRO,
N; BARBOSA, MA. 2005).
Assim, buscar a realidade desta comunidade, reconhecer suas necessidades, principalmente
dos usuários surdos, facilitaria sua acessibilidade ao uso do atendimento integral e humanizado,
respeitando um dos princípios do SUS, que é a integralidade. Exigindo que os “[...] profissionais
façam uma leitura abrangente das necessidades de serviços de saúde da população a que servem”.
(BRASIL, 2002b, p 52)
A presença do intérprete de Libras nos serviços de saúde já está prevista em Lei, embora ao
que parece, não venha sendo cumprida. A Lei 10.098/00, conhecida como Lei de Acessibilidade, em
seu Capítulo VII (da acessibilidade nos sistemas de comunicação e sinalização), artigo 18 dispõe que
o Poder Público implementará a formação de profissionais intérpretes de escrita em braile, língua de
sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora de
deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação (COSTA, LSM; et al, 2009).
A constituição brasileira em no Art. 196, destaca que a saúde é um direito de todos e um
dever do estado (BRASIL, 1988). Partindo deste princípio básico, é de relevância que os profissionais

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- 06 de julho 2017 –
de saúde sejam preparados, ainda na graduação, para se comunicar com a pessoa surda, tornando
assim, de fato, o atendimento igualitário e eficaz a comunidade surda.
Trata-se de uma revisão de literatura, com abordagem qualitativa, cuja busca foi realizada em
maio de 2017 na Biblioteca Virtual em Saúde - BVS, utilizando as bases de dados da Literatura da
América Latina e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS) e Base de dados (BDENF).
Foram utilizadas as seguintes palavras chaves para pesquisa: atenção básica, SUS, paciente
surdo, enfermagem. Os critérios de inclusão utilizados foram: artigos indexados nos bancos de dados
da Biblioteca Virtual em Saúde, publicados a partir do ano 2000, utilizando dois ou mais descritores
em cada resultado, artigos que envolvessem diretamente a atenção básica e a atuação da enfermagem
na mesma, artigos preferencialmente da língua portuguesa. Os critérios de exclusão foram: artigos
periódicos estrangeiros, anteriores ao ano de 2000 e outros profissionais da saúde.
Segundo os estudos realizados foram selecionados 10 artigos publicados entre os anos de 2002 e
2016. A análise desses artigos possibilitou uma maior compreensão sobre o tema, a importância e a
necessidade de uma ampla pesquisa e produções científicas relacionadas às temáticas já que se tem
um número reduzido de artigos abordando esse tema de extrema relevância e impacto para um
atendimento integralizado para os usuários. Assim, mesmo com a escassez de produções cientificas
para profissionais de enfermagem no campo da surdez, podemos observar um crescimento gradativo
de pesquisas em torno da capacitação e ao atendimento dos surdos na área da saúde, visando
assistência, humanização, comunicação em Libras, atenção básica para saúde do surdo, pois a cada
ano, como podemos observar (gráfico 1) aumenta o número de publicações.
Gráfico 1: Temáticas abordadas em pesquisas

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- 06 de julho 2017 –
2018 2016
2016 2014
2014 2012
2011
2012 2009 2009 2009
2010 2007
2008 2005
2006
2004 2002
2002
2000
1
Capacitação Assitencia Atendimento Acesso

Saúde do surdo Libras Comunicação Humanização
Enfermagem Atenção básica
Durante a leitura dos artigos científicos verificamos que o atendimento do paciente surdo é
um desafio para os profissionais da saúde e para o próprio surdo, pois a comunicação verbal não é um
recurso que facilita o intercâmbio da pessoa surda com o mundo, mas, pelo contrário, um obstáculo
que esta precisa transpor para chegar ao mundo social de forma efetiva. A revisão de literatura
mostrou que as barreiras de comunicação entre paciente surdo e profissional da saúde, podem colocar
em risco a assistência prestada, podendo prejudicar o diagnóstico e o tratamento. (CHAVEIRO,
Neuma; et al., 2008)
Na língua de sinais “há as mesmas características de qualquer língua natural, quer em seu
aspecto gramatical, propriamente dito, quer nas várias manifestações do simbólico” (FERNANDES,
2003, p.44 apud BARBOSA, RS; et al, 2011). Há diferentes e variadas línguas de sinais: língua de
sinais dos índios, a língua de sinais francesa, língua de sinais americana, entre outras, ou seja, cada
comunidade linguística tem sua própria língua. Segundo estes autores as línguas de sinais são sistemas
abstratos de regras gramaticais, naturais das comunidades de indivíduos surdos que as utilizam.
A comunicação não-verbal é de extrema importância no atendimento aos pacientes e permite a
excelência do cuidar em saúde, o profissional que a reconhece adequadamente remete significado aos
sinais não verbais potencializando suas interações. (SILVA, MF; SILVA, MJP, 2004 apud

420

- 06 de julho 2017 –
CHAVEIRO, N; BARBOSA, MA, 2005). Dessa forma, salientamos que desde 2009 já se observava
entre os estudiosos que a comunicação é a maior dificuldade no atendimento ao surdo nas Unidades
de Saúde (gráfico 2), assunto discutido repetidamente na área médica e de enfermagem, entendemos
que os registros comprovam que o paciente surdo só terá acesso à saúde mediante a qualificação em
Libras de tais profissionais.
Gráfico 2: Pesquisas revelam a importância da Libras na saúde
2009
2009
2009
Enfrentamento de
problemas no Acesso da
atendimento ao comunidade surda à O atendimento em
usuário surdo rede básica de saúde saúde através do
olhar da pessoa surda
Surdos e ouvintes apresentam dificuldades semelhantes quando procuram os serviços de

saúde, embora algumas pessoas surdas possam interpretar o descaso; a falta de paciência por parte dos
profissionais; pressa no atendimento; receita com letra ilegível; pouca ou nenhuma explicação sobre o
tratamento e muitas outras, como preconceito em relação à pessoa surda. (COSTA, LSM; et al, 2009).
No entanto, para a pessoa surda as dificuldades de atendimentos tornam-se mais agravantes,
pois é por meio da comunicação visual que o surdo se expressa naturalmente e os ouvintes que
prestam atendimento nas unidades de saúde desconhecem esta forma de comunicação, solicitando ao
paciente que tente falar oralmente ou ainda escreva mensagem em papel na Língua Portuguesa, assim
o ambiente que seria de acolhimento não se apresenta como um espaço que venha facilitar sua

421

- 06 de julho 2017 –
inclusão social plena, mas como um obstáculo que precisa transpor com dificuldades para chegar ao
mundo social de forma efetiva. (CARDOSO, AH; et al, 2006 apud CHAVEIRO, N; et al 2008), por
isso é tão necessária a qualificação destes profissionais objetivando o melhor atendimento ao surdo na
premissa da criação de contexto de comunicação eficaz.
5. CONSIDERAÇÃO FINAIS
A inclusão social é de extrema importância no atendimento, visto que na atenção básica os

princípios da universalidade, da acessibilidade e da coordenação do cuidado, do vínculo e
continuidade, da integralidade, da responsabilização, da humanização, da equidade e da participação
social, devem estar presentes neste processo.
A questão da surdez ultrapassa os limites da ciência e entra em um âmbito cultural, de
identidade e aceitação da sociedade. Ainda hoje vemos que alguns termos e conceitos não foram
desconstruídos, como: “surdo e mudo”, a diferença entre deficiente auditivo e surdo. Também
percebemos a insistência da sociedade que o indivíduo surdo se expresse por meio do oralismo sendo
para o ouvinte mais importante que os sinais em Libras como determinado no Congresso de Milão
1888. É preciso ter um entendimento sobre as terminologias corretas e perceber que LIBRAS é
reconhecida como uma língua de acordo com a Lei n 10.436 de 2002 e deve ser respeitada como meio
de comunicação e expressão do surdo.
A Atenção Básica é a porta de entrada para o surdo dentro do sistema de saúde. Ter
profissionais que acolham o surdo seria no contexto da universalidade que declara o SUS. Esse
paciente tem os mesmos direitos que qualquer outro. Inseri-lo na comunidade, em grupos, ajudaria a
desmistificar os preconceitos.
Percebemos com este estudo que muitos profissionais estão despreparados para receber o
paciente surdo e isso dificulta a comunicação entre o profissional de saúde e o paciente, comunicação
essa que é de extrema importância para construir o vínculo. A comunicação estabelecida com o
paciente é um dos mais valiosos aspectos do cuidado de enfermagem dando subsídios para uma
assistência eficiente fornecendo um atendimento voltado especialmente para as mais diversas
necessidades de cada paciente como indivíduo. Em alguns casos, são utilizadas maneiras antiquadas

422

- 06 de julho 2017 –
de comunicação dos profissionais de saúde com os usuários surdos, salvo quando o mesmo está
acompanhado de algum familiar para servir de intérprete.
Concluímos que há necessidade de uma ampla pesquisa e produções científicas relacionadas à
temática, devido poucos artigos abordando esse tema de extrema relevância e impacto para um
atendimento integralizado para os usuários do Sistema Único de Saúde. Através deste trabalho
esperamos incentivar a capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o uso
de Libras para o atendimento com pacientes surdos.
6. REFERÊNCIAS
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Língua de Sinais na Educação e Comunicação de Pessoas com Surdez. In: ANAIS do VII Encontro da
Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial. Londrina, 2011. Disponível em <
http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2011/processo_inclusivo/0
32-2011.pdf> Acessado em 24/05/2017.
BRASIL, LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais -
Libras e dá outras providências. Disponível em <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm> Acessado em 24/05/2017.
BRASIL. DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de

24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no
10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm> Acessado em 30/05/2017.

423

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BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Disponível em:

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BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. GESTHOS Gestão Hospitalar. Capacitação a Distância em

Administração Hospitalar para pequenos e médios Estabelecimentos de saúde: Módulo I – Brasília:
Ministério da saúde, 2002b.
CHAGAS, Vera Beatriz Maciel. Nós falamos assim, com as mãos: os desafios da Unidade Básica de
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o atendimento ao paciente surdo pelos profissionais da saúde. Rev Esc Enferm USP. 2007. Disponível
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FRACOLLI, Lislaine Aparecida; CASTRO, Danielle Freitas Alvim de. Competência do Enfermeiro
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Serrana, RJ, 2014. p. 14-15.

425

- 06 de julho 2017 –
USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NO ESTUDO DE LIBRAS:

LIBRUFF—PROPOSTA DE UM APLICATIVO PARA A
COMUNIDADE DA UFF
João Gabriel Cunha Melo2
Gabriel Roland Gussen3
Daniel Lima Furtado4
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo apresentar um projeto de aplicação para
auxiliar o estudo da disciplina de Libras na Universidade Federal Fluminense. Através
da observação das ferramentas oferecidas pela universidade, da ementa da disciplina de
Libras, das ferramentas oferecidas pelo mercado, dos problemas causado pela carga
horária e do estudo feito por outros centros de ensino, foi verificado que, com a
modernização do mundo e com o advento de novas tecnologias da informação, somente
a sala de aula não basta. É necessário um conteúdo moderno e interativo para o estudo
de Libras que, na prática, seria uma extensão da sala de aula. Com base nas razões
citadas anteriormente e pelo sucesso que outras instituições têm tido com uso de
aplicativos para o estudo de uma disciplina, verificou-se que a melhor alternativa seria o
uso de um aplicativo voltado especificamente para o estudo de Libras. Como
metodologia da pesquisa, usamos um formulário online com algumas perguntas
elaboradas por nós com o intuito de obter dados para um melhor desenvolvimento do
aplicativo, esse mesmo formulário foi disseminado para os alunos da UFF através das
redes sociais. Então, foi feita uma análise de mercado para decidir para qual sistema
operacional e versão do mesmo o aplicativo seria desenvolvido. Também foi feita uma
análise para propor um modelo inicial da interface que seria utilizada no aplicativo.
1
Orientadora. Docente de Libras—UFF, tatimili2@yahoo.com.br
2
Discente de Sistemas de Informação—UFF, joao_melo@id.uff.br
3
Discente de Sistemas de Informação—UFF, gabrielroland@id.uff.br
4
Discente de Sistemas de Informação—UFF, daniel.96.furtado@gmail.com

426

- 06 de julho 2017 –
Palavras chave: Aplicativo. Desenvolvimento. Estudo. Libras. Proposta.
1 INTRODUÇÃO
Os alunos de Libras se deparam hoje com material de suporte antiquado e,
portanto, ineficiente para o estudo da disciplina. Atualmente o material de apoio se
encontra em vídeos dispersos entre canais ou em plataformas que ainda utilizam
recursos como o flash player, que causa incompatibilidade com os navegadores e
dispositivos mais recentes, o que dificulta muito o estudo fora de sala.
Avaliando as condições aqui citadas e tecnologias que estão em uso hoje,
propomos neste artigo uma discussão sobre a criação e o desenvolvimento de um
aplicativo para auxiliar o estudo do aluno fora da sala de aula.
1.1 Libras na Universidade Federal Fluminense
Partindo da determinação de obrigatoriedade da cadeira de Libras no ensino

superior, pelo Decreto Federal nº5626 de 20055, e mediante a escassez de material
acadêmico para uma análise mais ampla, olhemos então a cadeira de Libras na
Universidade Federal Fluminense (UFF), que possui um grave problema: sua carga
horária.
A carga horária da disciplina na UFF é de apenas 30 horas, metade do tempo

convencional para a maioria das disciplinas ofertadas pela Universidade. Sendo Libras
uma língua visuoespacial, ou seja, em que se usam os olhos, as mãos, o rosto e o corpo
para efetuar a comunicação, muitos alunos acabam por se sentir desconfortáveis ou
tendo dificuldades por não estarem habituados a fazer os gestos. Hábito que não se
estabelece com o pouco tempo de aula.
5

427

- 06 de julho 2017 –
Além disso, Libras é um idioma completo com uma estrutura independente, ou

seja, possui seus próprios termos, padrões e regras (COUTINHO, 2000.), a ser
aprendido em apenas 30 horas. Para fins de comparação, em outras universidades, como
a Universidade Federal de Juiz de Fora, a disciplina Libras I tem carga horária de 60
horas6. Logo, podemos concluir que 30 horas é muito pouco, ainda mais para uma
disciplina que requer que o aluno desenvolva uma língua requer o envolvimento do
corpo todo para transmitir informações, algo muito diferente do que ele está habituado
no português.
1.2 Tecnologia no ensino de idiomas
Com o avanço tecnológico e a produção massiva de softwares educativos nas

últimas décadas, a ligação entre educação e informática tem ficado cada vez mais
estreita. Cada vez mais educação e tecnologia andam lado a lado. Mas, é preciso que
haja bom senso e discernimento na implantação e usa dessas tecnologias focadas no
ensino. As novas tecnologias da informação vêm ganhando cada vez mais importância
na educação, mas algumas instituições de ensino têm falhado em perceber essa
importância.
Hoje, existem vários aplicativos ou plataformas auxiliando ou, até mesmo, sendo
a principal fonte de aprendizado de línguas estrangeiras. Já existem instituições de
ensino, como o colégio Dom Bosco de São Paulo, Nova Escola de São Paulo (escola de
música)7, utilizando aplicativos com enorme sucesso no auxílio da aprendizagem.
Podemos citar, por exemplo, o aplicativo Duolingo8, que transforma a aprendizagem de
um novo idioma em um jogo, sendo este dividido em diferentes componentes e
conforme o usuário avança, desbloqueia novos recursos. Podem ser citados, também, os
6
http://www.ufjf.br/historia/files/2013/11/Libras.pdf
7
http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,uso-de-aplicativos-para-celular-ganha-forca-na-
escola,1749345
8
https://pt.duolingo.com/

428

- 06 de julho 2017 –
aplicativos da escola de idiomas Rosetta Stone9, que passa aos usuários exercícios
curtos em forma de palavras ou frases de outras línguas para que o usuário tenha a sua
pronúncia avaliada pelo aplicativo através de reconhecimento de voz.
Por que não fazer o mesmo para Libras? De fato, existem aplicativos com o
propósito de estudar Libras, mas são poucos e, muitas vezes, incompletos. Um bom
exemplo é o aplicativo Handtalk10 que faz a tradução de linguagem escrita para Libras,
porém, funciona muito melhor como um tradutor do que como uma ferramenta de
estudo.
Com essa insuficiência do mercado e a vontade de ajudar a sanar o problema que

a parca carga horária de Libras da UFF, trazemos a proposta de um aplicativo voltado
para a comunidade da UFF, mais especificamente o aluno de Libras, que possa servir
como auxílio na aprendizagem, permitindo o estudo fora da sala de aula com um
conteúdo preparado com auxílio daqueles que planejam as aulas, os professores, e que,
por isso, atenderá melhor o aluno do que um software externo.
De acordo com o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, temos:
“Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular

obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício de
magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de
Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do
sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do
conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal de nível
superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são
9
http://www.rosettastonebrasil.com/store/rstbr/pt_BR/home/
10
https://handtalk.me/

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- 06 de julho 2017 –
considerados cursos de professores e profissionais da educação para o

exercício do magistério.
§ 2º A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa
nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a
partir de um ano da publicação deste decreto. ” (DECRETO Nº 5.626,
Art. 3º).
Ter Libras como disciplina obrigatória ou optativa nas universidades brasileiras
é uma vitória da comunidade surda, que passou décadas lutando pelo reconhecimento e
valorização da Língua Brasileira de Sinais. Ter Libras nos currículos das faculdades
gera uma mudança social por causa da aceitação e compreensão dos alunos. A pessoa
não-surda que faz Libras, muitas vezes, terá uma compreensão maior da importância da
disciplina do que a pessoa que nunca teve contato com a língua.
O acesso à universidade pode dar ao surdo uma visibilidade positiva em relação

ao seu potencial acadêmico e, aliadas às possibilidades de concluir este nível de ensino,
tem contribuído para desfazer estereótipos da sociedade em geral sobre a falta da
capacidade para o exercício de funções laborais mais elevadas. (PERLIN, 2013). No
contexto educacional, os princípios filosóficos de educação de surdos revelam a
importância do reconhecimento da língua do surdo como sua marca constitutiva ao
longo do tempo. A partir destas constatações, situamos a educação bilíngue como uma
possibilidade atualmente desejada pela comunidade surda. Nesta proposta, a língua de
sinais deve ser usada nas escolas como primeira língua e a língua portuguesa entendida
como a segunda língua (LACERDA; LODI, 2014).
3 CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA
A Geração Z (pessoas nascidas após 1995) nasceu em uma época impulsionada

pelo boom da tecnologia digital (BRASIL ECONÔMICO, 2015)11. Hoje as pessoas são
11
http://brasileconomico.ig.com.br/mundo/2015-02-13/geracao-z-os-nativos-digitais.html

430

- 06 de julho 2017 –
multitarefas, estudam assistindo à televisão, ouvindo música, trocando mensagens.

Andam na rua assistindo a vídeos, lendo, etc. Os indivíduos da atual sociedade
praticamente tratam o smartphone como uma parte de seus corpos. Então, por que não
tirar proveito disso?
3.1 Como um aplicativo pode ajudar os alunos
Com o advento da internet a sociedade mudou. As interações entre pessoas, a

forma de ver o mundo, de compartilhar e consumir informações. Praticamente tudo se
tornou mais rápido e maior. É como se grande parte das pessoas possuísse acesso a
todas as bibliotecas do mundo a qualquer hora. Por isso, a informática passou a ser uma
ferramenta pedagógica poderosa e deve ser usada pelos professores, alunos e
instituições de ensino.
No formato atual, o aluno praticamente tem contato com o professor para, por
exemplo, tirar dúvidas, apenas na sala de aula. A maioria das instituições de ensino
ainda está presa a métodos de ensino tradicionais, grandes causadores dessa sensação de
distanciamento. Grande parte dos estudantes, ao estudar a matéria fora da sala de aula e
se deparar com uma dúvida ou dificuldade, acabe se sentindo frustrada e/ou
desestimulada pela falta de auxílio rápido.
Com a utilização da Tecnologia da Informação, essa distância pode ser

diminuída drasticamente e a comunicação entre professor e alunos pode ser constante.
Com o uso dos recursos certos, aluno, professor e conteúdo tornam-se mais disponíveis,
o mundo virtual se transmuta em uma extensão da sala de aula.
Embora a UFF possua uma plataforma que facilita a comunicação e a

disponibilização de material entre professor e alunos, o Conexão UFF12, tal plataforma é
12
https://sistemas.uff.br/conexaouff

431

- 06 de julho 2017 –
de propósito geral, não é um aplicativo voltado ao estudo, o auxílio que ela pode prestar
ao aluno de Libras é pequeno e inexpressivo quando se trata da prática do idioma.
O estudo “Objetos de Aprendizagem em Sala de Aula: Recursos, Metodologias e

Estratégias para a Melhora da Qualidade de Ensino”, realizado pela Unesp, sob a
coordenação de Silvio Henrique Fiscarelli, professor do Departamento de Didática da
Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara da Unesp, mostrou que o uso da
tecnologia na educação melhorou o rendimento em 32% dos alunos nas disciplinas de
Matemática e Física, se comparado com os conteúdos trabalhados em sala de aula. O
mesmo estudo mostrou que os alunos que tinham muita dificuldade com as disciplinas
tiveram uma melhora de 51% com o auxílio da tecnologia.13
Outro bom exemplo é o aplicativo Approvado14, desenvolvido pela prof. ª

Roberta Ekuni de Souza, da Unespar e aluna de doutorado da USP. Esse aplicativo foi
criado para auxiliar os alunos de Biologia, fazendo uso de técnicas de aprendizagem que
foram criadas com base na neurociência cognitiva. De acordo com Roberta, o aplicativo
busca, por meio de estímulos cerebrais robustos e da manutenção dos conteúdos de
biologia, comprovar a maior eficácia com o entendimento e assimilação, em diferentes
espaços de tempo.
Na era da informação, o acesso ao conteúdo digital permite ao aluno maximizar

o tempo e suas potencialidades. A informática é um suporte que pode atuar como um
auxílio ao desenvolvimento do estudante. Os ambientes virtuais de aprendizagem
permitem a interatividade entre o aprendiz e o objeto de seu interesse, despertando no
aluno a vontade de interagir e de organizar seu conhecimento, ampliando seu saber e
sua visão de mundo.
13
http://revistapesquisa.fapesp.br/2016/08/19/quando-o-computador-ajuda-a-aprender/
14
http://www.approvado.com.br/

432

- 06 de julho 2017 –
Ter um aplicativo capaz de auxiliar o estudante, com módulos teóricos, conteúdo

e demonstrações de gestos de mão poderia incitar esse interesse. O que se pretende é
criar um aplicativo que permita ao aluno praticar onde e quando quiser, sem precisar
recorrer ao professor, livros, computadores ou a internet. Queremos algo que o aluno
possa usar para estudar de forma confortável no transporte público, em filas, no
intervalo entre aulas, etc. Esse objetivo pode ser alcançado com um aplicativo de
smartphone, dispositivo que está sempre conosco e vai possibilitar o estudo de Libras
em qualquer lugar.
3.2 Pesquisa
Para apurar a opinião dos alunos da UFF sobre o aplicativo e suas possíveis
funções, foi elaborado um pequeno questionário com cinco questões que foi feito no
Google Forms15 e disponibilizado através de um link16 disseminado para os alunos da
UFF através das Redes Sociais. Ficou aberto ao corpo discente da universidade durante
duas semanas. Apesar de obtermos apenas 19 respostas, algumas conclusões podem ser
inferidas através dos resultados. A seguir podem ser conferidas as perguntas e respostas.
A questão 1 foi elaborada para avaliarmos o interesse dos alunos na disciplina de

Libras e para avaliarmos melhor as respostas do questionário em geral. Respostas de
pessoas que têm interesse ou já cursaram a disciplina tem maior relevância do que
respostas de pessoas que não têm interesse ou não cursaram.
Questão 1: “Você estuda, estudou ou pretende estudar Libras na UFF? ”
Opções: “Sim” ou “Não”.
15
https://www.google.com/intl/pt-BR/forms
16
https://goo.gl/forms/26E9gji4WPESStdn1

433

- 06 de julho 2017 –
A questão 2 foi elaborada para avaliarmos, com uma visão mais ampla, a
questão da carga horária e para observarmos a importância de um aplicativo para auxílio
do estudo.
Questão 2: “Você acha que a carga horária de 30 horas é suficiente para o

aprendizado de Libras?”
Opções: “Sim”, “Não” ou “Não sei”.
A questão 3 foi elaborada para avaliarmos exclusivamente a importância do

aplicativo. Se realmente é necessário levando em conta as novas tecnologias existentes
hoje.
Questão 3: “O que você acha de um aplicativo para o estudo de Libras para

os membros da comunidade da UFF? ”
Opções: “Ótima ideia”, “Boa ideia”, “Indiferente”, “Não acho necessário”

e “Não gostaria que esse aplicativo existisse”.
A questão 4 foi elaborada como uma pesquisa de mercado. Oferecemos algumas

funcionalidades baseadas em nossas observações no que seria útil nesse aplicativo. Com
essa questão, esperávamos observar quais seriam as mais úteis e necessárias. Cada
funcionalidade apresentada deveria ser respondida.
Questão 4: “Quais as funcionalidades que você gostaria de ver em um

aplicativo voltado ao estudo de Libras? ”
a) “Fórum de discussão ligando aluno, turma e professor”;

b) “Receber notificações sobre material enviado pelo professor”;
c) “Módulos teóricos (alfabeto, números, gramática, etc) ”;
d) “Demonstração das configurações e sinais de mãos por Gifs”.
Opções: “Sim”, “Não” e “Não sei”.

434

- 06 de julho 2017 –
A questão 5 foi elaborada em complemento à questão 4. Procuramos obter novas

sugestões de funcionalidades para o aplicativo. A resposta da mesma não era obrigatória
e era uma questão discursiva.
Questão 5: “Cite uma funcionalidade que gostaria de ver em um aplicativo

voltado para o estudo de Libras que não está na lista anterior”.
4 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Após a coleta dos resultados, os mesmos são demonstrados abaixo em forma de

gráficos. Usando esses resultados podemos fazer uma análise mais profunda do que os
alunos precisam e as funcionalidades do aplicativo.
Resultados
Gráfico 1 - Questão 1
Questão 1: Você estuda, estudou ou pretende estudar LIBRAS na

UFF?
Sim
[PORCENTAGEM]
[PORCENTAGEM] Não
Questão 2: Você acha que a carga horária de 30 horas é suficiente para

o aprendizado de Libras?
5% Sim
32%
Não
63%
Não sei

435

- 06 de julho 2017 –
Questão 3: O que você acha de um aplicativo para o estudo de LIBRAS

para os membros da comunidade da UFF?
Ótima ideia
5%
5% Boa Ideia
Indiferente
32% 58% Não acho necessário
Não gostaria que esse aplicativo existisse
Questão 4: Quais as funcionalidades que gostaria de ver em um

aplicativo voltado ao estudo de Libras na lista abaixo?
94,7 89,4
73,7
63,2
10,5 26,3 5,3 21 0 5,3 5,3 5,3
FÓRUM DE DISCUSSÃO RECEBER NOTIFICAÇÕES MÓDULOS TEÓRICOS DEMONSTRAÇÕES DAS

LIGANDO ALUNO, TURMA E SOBRE MATERIAL ENVIADO (ALFABETO, NÚMEROS, CONFIGURAÇÕES DE MÃOS
PROFESSOR PELO PROFESSOR (SEJA GRAMÁTICA) POR GIFS
VÍDEO, PDF, ETC)
Sim Não Não sei
Questão 5: Cite uma funcionalidade que gostaria de ver em um aplicativo voltado para o
estudo de Libras que não está na lista anterior.
“Algum sistema de pontuação ao concluir algum módulo para deixar mais lúdico o
aprendizado. ”
“Um sistema de notas, tipo Uber, nas demonstrações, para que através desse feedback,
quem os posta, percebe se a técnica usada foi bem assimilada.”
Tabela 1 - Questão 5
4.1 Funcionalidades

436

- 06 de julho 2017 –
A partir dos resultados do questionário (questões 1, 2 e 3) pode-se notar a real

necessidade e vontade de dos alunos de ter um aplicativo que os auxilie no estudo de
Libras. Com base no que foi respondido, assim como na experiência da própria equipe
enquanto alunos e sugestões de professores, mostram-se pertinentes de destaque e
análise as seguintes funcionalidades para uma versão inicial da aplicação:
4.1.1 Fórum de discussão
Inicialmente pensou-se em um fórum na internet onde o professor e os alunos

fariam parte do mesmo, podendo compartilhar conteúdo, dúvidas, notas, avisos, etc.
pertinentes àquela turma específica. Cada turma teria seu próprio fórum.
Para essa funcionalidade, é necessária conexão com a internet, uma página teria
que ser desenvolvida tanto para uso em um notebook ou desktop quanto para
dispositivos móveis, ligações com outros aplicativos para a leitura do material recebido
e, também, permissões especiais do sistema operacional do smartphone para poder
salvar o conteúdo.
Pelo fato de a universidade já possuir a plataforma Conexão UFF que executa tal
funcionalidade, chegou-se à conclusão de que seria desperdício de recursos a
implementação da mesma em outra aplicação interna da instituição. Para uma
implementação inicial, essa funcionalidade será deixada de lado em prol de outras mais
inovadoras e requisitadas pelos alunos.
4.1.2 Notificações sobre material enviado
Notificações que seriam recebidas pelo smartphone sobre conteúdo enviado no

fórum, avisos do professor, mensagens recebidas, etc. Similar ao que já é feito por
outros aplicativos, como redes sociais e clientes de e-mail. \requer conexão com
internet.

437

- 06 de julho 2017 –
Como o fórum ao qual essa funcionalidade estaria ligada foi desconsiderado,

uma implementação junto ao Conexão UFF poderia ser uma opção para trazê-la, porém,
a plataforma já executa essas notificações atrás de e-mails automáticos, que possuem
uma implementação mais simples e torna esta função dispensável no momento.
4.1.3 Módulos teóricos
Funcionalidade que conterá um dicionário de configurações de mão e o alfabeto

brasileiro em sinais, números, saudações etc. de acordo com recomendações dos
professores para o melhor proveito dos alunos. Também fornecerá exercícios cujo o
foco seja a repetição para assimilação e correta execução dos sinais, ajudando o aluno a
fixar seu vocabulário.
Essa funcionalidade requer uma interação do usuário com o aplicativo e um

pequeno banco de dados para guardar perguntas, respostas, dicionário e um método para
se calcular a nota, porcentagem de acerto ou pontuação. Um lado positivo é a
independência de conexão com a internet, que permite o uso da funcionalidade a
qualquer momento e a torna um objetivo de grande interesse nesta fase inicial.
4.1.4 Demonstração das configurações e sinais de mão
Tem como objetivo ampliar o vocabulário do estudante e servir como material

de consulta, contando com Gifs (imagens animadas) para demonstras como executar os
sinais de mão. Será classificada por categorias (alfabeto, números, ações, etc.).
Necessitará de um banco de imagens para armazenar dos Gifs e também será
independente de conexão com a rede. A forte correlação desta funcionalidade com a
anterior, em termos de requisitos e utilidade torna esta funcionalidade prioritária.
5 PROPOSTA

438

- 06 de julho 2017 –
Levando em consideração o objetivo do aplicativo e as respostas obtidas pela

pesquisa, fizemos algumas análises que nos levaram a proposta que é discutida de
maneira mais aprofundada a seguir.
5.1 Sistema Operacional
Levando em consideração que o mercado atual, no Brasil e no mundo, é dividido

entre os sistemas Android e iOS, com o sistema Windows 10 Mobile ocupando uma
fatia inexpressiva do mercado, o sistema Android 4.4 Kitkat (e posteriores) foi
escolhido como alvo do desenvolvimento. Dentre os motivos para a escolha estão:
 O Android já ocupava 78% do mercado mobile do Brasil em 2016, segundo a

empresa alemã Sociomantic1718;
 Os smartphones Android possuem modelos mais acessíveis e, assim, atingem
uma maior parcela da população, consequentemente alcançando mais alunos da
UFF;
 O sistema Android é uma plataforma de código aberto, que proporciona mais
liberdade para pesquisa e desenvolvimento, além de acarretar em menos custos
para tal;
 A versão Kitkat (4.4) do sistema era a mais difundida até agosto de 2016,
ocupando 29.2% dos dispositivos com o sistema em todo o mundo, segundo o
Google;
 As versões Kitkat (4.4), Lollipop (5.0 e 5.1) e Marshmallow (6.0), em agosto de
2016, somavam quase 80% dos dispositivos ativos19.
5.2 Interface
Para a interface preferiu-se algo que simples e responsivo, que permitisse ao
usuário consumir o conteúdo, sem exigir muita interação ou que ele dedique muita
17
https://www.sociomantic.com.br/infografico-mobile-br/
18
https://digitalks.com.br/noticias/sociomantic-lanca-infografico-sobre-mercado-mobile-brasileiro/
19
https://developer.android.com/about/dashboards/index.html

439

- 06 de julho 2017 –
atenção à mesma antes de dar início ou prosseguimento em seus estudos com o

aplicativo.
Com o intuito de criar uma aplicação que esteja pronta para ser usada
rapidamente, adotou-se uma política de carregamento rápido, carregando conteúdo
apenas quando requisitado pelo usuário, fazendo com que a aplicação tenha vários
carregamentos curtos e espaçados, em vez de um carregamento inicial longo e
enfadonho. Com essa medida espera-se uma rápida adoção do aplicativo pelo usuário, já
que ele terá uma espera mínima até que receba uma resposta visual e possa interagir
com o aplicativo. Além disso, também contamos com os professores de Libras para que
estimulem seus alunos a utilizar o aplicativo para praticar e estudar em horas vagas.
5.2.1 Recomendações
Como tela inicial da aplicação foi escolhida uma página de recomendações, com
o propósito de chamar atenção do usuário a certos conteúdos e estimular o estudo.
Nessa página poderão ser exibidos tópicos de estudo iniciados pelo aluno que ainda não
tenham sido concluídos, assim como outros tópicos que possuam relação com aqueles já
estudados.
Nesta tela se encontrará um mecanismo de busca, para que seja fácil buscar
algum sinal que tenha dúvida ou um tópico específico. Para conciliar este mecanismo de
busca com a política de carregamento rápido, será feito uma cache com as últimas
palavras estudadas, aplicando o conceito LRU, que diz que a probabilidade de um
conteúdo acessado recentemente ser novamente buscado é maior que a dos outros. O
método deverá passar por muitos testes até que o tamanho dessa cache seja bem
estabelecido e a sua consulta seja realizada da maneira mais rápida possível, atingindo
assim seu ponto ótimo.

440

- 06 de julho 2017 –
Figura 1 - Tela inicial, recomendações
5.2.2 Menu
No menu serão agrupados os assuntos de maneira limpa, para que seja

visualmente agradável na forma que apresenta as opções de navegação da aplicação.
Como existem muitas discussões na área de desenvolvimento mobile sobre a melhor
forma de se fazer um menu, a versão final pode não usar este aqui apresentado, que é
conhecido como hamburger menu. No entanto, foi a opção escolhida no momento por
contribuir com a ideia de uma tela limpa, com o mínimo de elementos visuais que
possam tirar a atenção do estudante.

441

- 06 de julho 2017 –
Figura 2 - Menu
5.2.3 Apresentação do conteúdo
Finalmente, aproveitando o espaço propiciado pela interface limpa e

minimalista, temos a apresentação do conteúdo, que pode ser feita através de imagens
bem amplas e textos, se utilizando de um esquema em cascata e buscando ser similar a
outros aplicativos populares, com a intenção de criar uma sensação de familiaridade por
parte do usuário e, assim, tornar mais fácil a sua utilização.

442

- 06 de julho 2017 –
Figura 3 - Exibição de conteúdo
6 CONSIDERAÇÕES
A primeira versão do programa terá funcionalidades limitadas, contará apenas
com demonstrações através de Gifs e um dicionário de configurações de mãos, mas
permitirá que os aluno não dependam mais da internet para procurar vídeos para praticar
e assimilar conteúdo.
Estimamos que, conforme o projeto for se desenvolvendo, com as etapas sendo

concluídas, o aplicativo servirá ao seu propósito: ajudar os alunos da UFF a estudar e
assimilar o conteúdo de Libras em qualquer lugar que esteja. Seja no ônibus, em casa,
na universidade, no avião ou em qualquer outro lugar. Há, ainda a possibilidade de no
futuro o aplicativo servir a outras disciplinas além de Libras. Em uma primeira etapa, o
aplicativo estaria restrito a alunos da UFF, até mesmo para servir como teste,
possibilitando os desenvolvedores a apurarem bugs e corrigi-los, assim, futuramente,
podendo ser liberado a todos que tiverem interesse.

443

- 06 de julho 2017 –
Conforme o projeto for se desenvolvendo, outras funcionalidades poderão ser

adicionadas, como a tradução da linguagem escrita para a linguagem de sinais. As
possibilidades são muitas e conforme a tecnologia vai desenvolvendo, as possibilidades
só aumentam.
7 REFERÊNCIAS
BRASIL ECONÔMICO. Geração Z, os nativos digitais. 2015. Disponível em:

<http://brasileconomico.ig.com.br/mundo/2015-02-13/geracao-z-os-nativos-
digitais.html>. Acessado em 02 de jun. 2017.
CORRÊA, Ygor; VIEIRA, Maristela Compagnoni; SATAROSA, Lucila Maria Costi;

BIASUZ, Maria Cristina Villanova. Tecnologia Assistiva: a inserção de aplicativos
de tradução na promoção de uma melhor comunicação entre surdos e ouvintes. Rio
Grande do Sul: UFRGS.
COSTA, Juliana Pellegrinelli Barbosa. Tecnologia Assistiva apoiada em Libras: em

questão a relação do sujeito surdo em contexto de novas prática sociais de
contemporaneidade. São Paulo: FATEC.
COUTINHO, Denise. Libras e língua portuguesa (semelhanças e diferenças). vol. 2.

João Pessoa: Arpoador, 2000. 140-160p.
DE SOUSA, Robson Pequeno; MOITA, Filomena M. C. da S. C.; CARVALHO, Ana

Beatriz Gomes. Tecnologias Digitais na Educação. 21 ed. Paraíba: eduepb, 2011.
DIGITALKS. Dados mostram crescimento do mercado mobile no Brasil. Disponível

em: <https://digitalks.com.br/noticias/sociomantic-lanca-infografico-sobre-mercado-
mobile-brasileiro/>. Acessado em: 06 jun. 2017.

444

- 06 de julho 2017 –
FLORES, Evandro Metz; BARBOSA, Jorge Luis Victória; RIGO, Sandro José. Um
estudo de técnicas aplicadas ao reconhecimento da língua de sinais: novas
possibilidades de inclusão digital. Rio Grande do Sul: UFRGS, 2012.
GOOGLE. Android Developers. 2016. Disponível em:

<https://developer.android.com/about/dashboards/index.html>. Acessado em 06 jun.
2017.
LODI, Ana Cláudia Balieiro; LACERDA, Cristina Broglia Feitosa (orgs.). Uma escola,
duas línguas: letramento em língua portuguesa e língua de sinais nas etapas
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MARQUES, Fábio. Quando o computador ajuda a aprender. Pesquisa 246ª ed. São
Paulo: FAPESP, 2016. 4p. Disponível em: <
http://revistapesquisa.fapesp.br/2016/08/19/quando-o-computador-ajuda-a-aprender/>.
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PERLIN, Gladis Teresinha Taschetto. Identidades Surdas. In: SKLIAR, Carlos. (org.).
A surdez: um olhar sobre as diferenças. 6ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2013. 51-74p.
NETO, Olibário José Machado. Usabilidade da interface de dispositivos móveis:

heurísticas e diretrizes para o design. São Paulo: USP, 2013.
SALDAÑA, Paulo. Uso de aplicativos para celular ganha força na escola. O Estado
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de-aplicativos-para-celular-ganha-forca-na-escola,1749345>. Acessado em 01 jul. 2017.

445

- 06 de julho 2017 –
SOCIOMANTIC LABS. Infográfico – Mobile e Apps no Brasil. Disponível em:

<https://www.sociomantic.com.br/infografico-mobile-br/>. Acessado em 06 jun. 2017.
VAZ, Vagner Machado. O Uso da Tecnologia na Educação do Surdo na Escola
Regular. São Paulo: FATEC, 2012.

446

- 06 de julho 2017 –
TRADUTORES E INTÉRPRETES DE LIBRAS NO ENSINO SUPERIOR:

PONDERAÇÕES SOBRE SEUS LIMITES E POSSIBILIDADES
MILITÃO DE SÁ; Tatiane1

TYTIRO; Arthur2
SOUZA VILELA; Rafaela 3
MONTERO; Nabila4
RESUMO: O processo de conquista das leis inclusivas para a população surda na área de
educação superior no Brasil e na Argentina convidam a uma reflexão sobre suas brechas,
ausências e aplicações. Reunindo aqui os materiais utilizados na pesquisa que vão desde
matérias jornalísticas em grandes mídias aos textos da lei no Brasil, incluindo as exigências
dos seus editais para a formação dos profissionais da área, e na Argentina, focando-se no
resultado prático da efetivação dessas normas em uma universidade pública. Dessa forma,
buscando compreender como se dão essas dinâmicas no meio social analisamos, amparados
por autores como Ronice Quadros, Elcivanni Lima, Audrei Gesser, Gladis Perlin, Márcia
Silva e Mónica Báez, a prática da inclusão, sua recepção social, aspectos da lei e a orientação
pedagógica do profissional mais evidentemente relacionado ao processo, o intérprete da
Linguagem Brasileira de Sinais (Libras). Podemos constatar que a noção de que a mescla
adaptada de discentes ouvintes e surdos é mais eficiente para ambos, além de colocar novos
paradigmas essa também perturba zonas de conforto e desafia a tolerância. Sobre a garantia
do mínimo para o democrático direito à educação, discutiremos a aparentemente simples
oferta (ou não) do intérprete de libras, os requisitos necessários para chegar as faculdades
brasileiras e a correlação disso com o exemplo argentino.
1
Docente de Libras I, orientadora do trabalho - UFF
2
Discente de Libras I, graduando da UFF
3
4

447

- 06 de julho 2017 –
PALAVRAS-CHAVE: Surdez, Intérprete, Libras, Ensino Superior
TRANSLATERS AND INTERPRETERS OF BRAZILIAN SIGN LANGUAGE IN

HIGHER EDUCATION: PONDERATIONS ABOUT ITS LIMITS AND POSSIBILITIES
ABSTRACT: The process of conquering inclusive laws for the population in the area of
higher education in Brazil and in Argentina, invite us to reflect on its gaps, absences and
applications. Combining in this article the materials used in research that goes from
journalistic reportages in big media groups to law texts in Brazil, including the requirements
of concourses that train professionals in the field, in Argentina, focusing on the practical
result of the application of those standards in a public university. In this way, trying to
understand how these dynamics in the social environment build up together, we analyzed,
supported by authors such as Ronice Quadros, Elcivanni Lima, Audrei Gesser, Gladis Perlin,
Márcia Silva and Mónica Baez, the practice of inclusion, its social reception, aspects of the
law and the pedagogical orientation of the professional related more evidently to the process,
the interpreter of Brazilian Sign Language (Libras). We can see that the notion of
appropriated union of hearing and deaf students is more efficient for both, in addition to bring
new paradigms it also disturbs comfort zones and challenges tolerance. Regarding the
guarantee of the minimum for the democratic right to education, we will discuss the
seemingly simple offer (or not) of the Libras interpreter, the requirements needed to reach
Brazilian universities and the correlation with the Argentine example.
KEYWORDS: Deafness, Interpreter, Brazilian Sign Language, Higher Education
1. INTRODUÇÃO
O século XXI começa com a aparente promessa de resolver todas demandas herdadas,
mas não resolvidas do anterior. São os binômios: economia-ambiente, globalização-
desigualdade, xenofobia-identidade, preconceito-sexualidade, e, o que mais interessa para

448

- 06 de julho 2017 –
este artigo, representação-inclusão.

Uma nova maneira de pensar a população deficiente, sobretudo, a população surda,
vai se refletir em leis de inclusão que facilitem o acesso aos espaços de representação, como
trabalho, política e educação. Embora tenham conseguido marcos importantes para se firmar
em ambientes educacionais, como a educação inclusiva, direito a um intérprete e o
reconhecimento da Língua de Sinais, veremos que a efetivação dessas conquistas é mais
complexa para realidades além da brasileira. De todas as transformações que uma sociedade
passa as mentalidades são as que demandam mais tempo para se modificar.
Dentro de um recorte específico, o ensino superior, discutiremos aqui a formação do
profissional da tradução da língua de sinais, o intérprete, no Brasil e Argentina. E sob qual
concepção de surdez forma esse profissional, qual formação pedagógica, ou sobre a
relevância de haver alguma formação que caminhe por essa ótica.
A população surda pode ser pequena se comparada a ouvinte, mas existe, e conseguiu
o respaldo da lei para se ver incluída. A História nos mostra que romper com privilégios
passa frequentemente pelo desconforto dos que tradicionalmente os possuem enquanto o
restante precisa provar a dificuldade não tê-los tido. Não cabe no século XXI a persistência
de pensamentos paternalistas civilizatórios ou outras formas de imperialismo humanitário.
Entre as bibliografias buscadas para dar luz a uma melhor compreensão do

profissional tradutor de Libras a pesquisadora Ronice Muller de Quadros se destaca por suas
pesquisas na área de Língua Brasileira de Sinais e Educação dos Surdos, cujas inúmeras
obras publicadas de cunho pragmático lhe conferiram mérito no que concerne este assunto. O
Ministério da Educação contemplou o trabalho da pesquisadora com um livro intitulado O
Trabalho do Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais, publicado em 2007, no qual
aborda a importância do trabalho do intérprete, este responsável pela maior parte da inclusão

449

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do surdo num contexto majoritariamente ouvinte, usado neste artigo com o objetivo de
abranger algumas perspectivas sobre este profissional. Estudos que contribuíram para
compreender e pensar sobre o que se espera do intérprete de Libras e o que é cobrado
formalmente deste nos editais públicos do ensino superior.
Confrontamos visões sobre as diferentes, e aparentemente opostas, concepções sobre
a surdez, o conceito socioantropológico e o clínico, que foram tão utilizados e debatidos pelas
professoras pesquisadoras Audrei Gesser e Gladis Perlin em seus trabalhos. Contudo, fez-se
necessário expandir horizontes de entendimentos para entender realidades para além da
brasileira.
A doutora argentina Mónica Baez desenvolve em suas pesquisas aproximações entre
ciência e psicologia da surdez que terminam por auxiliar e estender o leque de interpretações
sobre o tema. Elaborando investigações e temas relacionados a alfabetização e problemáticas
vinculadas a linguagem escrita em populações surdas e ouvintes, mas que se encontram em
vulnerabilidade social desmistificando lugares comuns nos estudos sobre a surdez.
3. CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLOGICA
Este artigo analisa o trabalho do intérprete de Libras nas universidades públicas e
privadas, separando um trecho para discutir a reação advinda da entrada dos surdos nesses
lugares e a repercussão dessas interações. Foram escolhidas quatro reportagens que
abordavam a ausência de intérpretes nos últimos 6 anos, focando-se no tratamento dispensado
pelas instituições aos educandos surdos e na narrativa jornalística dessas.
Aqui não será tratado este assunto genericamente, mas no contexto do Ensino
Superior público, dirigindo o olhar sobre o Intérprete, uma vez que sua presença é
indispensável à vida acadêmica do surdo. Para isto, o intérprete decide ingressar no cenário
universitário, logo, deverá passar por um filtro concorrido, o concurso público.
Deste modo, foram escolhidas três faculdades públicas nacionais cujos editais serão
analisados, observando os critérios, depois, comentários sobre problemas resultantes de uma

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contratação falha do sistema seletivo. As instituições de ensino que servirão de respaldo são o
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), a Universidade Federal Fluminense (UFF)
e a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ).
Em comparação, atestamos as diferenças de abordagem da surdez pela via estatal
brasileira e argentina, nos utilizando de informações tão oficiais quantos os editais
universitários brasileiros, o ministério da educação argentina dispõe em suas páginas
governamentais informações sobre a surdez e organizações afins. Dentre as quais, o Instituto
Universitário do Gran Rosario, na província argentina de Santa Fé, servirá aqui como um
exemplo estrangeiro da prática cotidiana do trabalho com a Língua de Sinais e como se
propõe a relação entre deficiência, instituição e a educação superior. Esta instituição tem sido
reconhecida pelo trabalho desenvolvido na inclusão de estudantes com deficiência.
4. REFLEXÕES SOBRE A INGRESSÃO DOS SURDOS NO ENSINO SUPERIOR E

NA CATEGORIA DE MINORIAS POLÍTICAS
Destacamos algumas situações que se tornaram públicas em instituições de ensino

superior que devem ser debatidas. Apesar de derrotada pedagógica e juridicamente a visão
tradicional da educação para surdos, que defendia a separação em turmas especiais para os
mesmos, perdura no senso comum. Entendendo a área da educação como principal espaço da
inclusão social dos indivíduos, a realidade descrita levanta dúvidas sobre razões possíveis que
pudessem explicar essas ocorrências. Sendo a academia um lugar de produção de
conhecimentos, saberes e novas ferramentas para lidar com o mundo, os indivíduos que a
constroem, administram e, portanto, a integram também estão inseridos nas realidades que
analisam. Ou seja, para entender a resistência de uma universidade em democratizar-se é
necessário explicar como a surdez é percebida pela sociedade que a compõe.
A concepção socioantropológica encara a Língua de Sinais por um viés cultural, onde
a surdez é entendida como uma construção visual cognitiva, onde a língua padrão é a Língua
de Sinais, sendo a língua portuguesa sua segunda língua, como é a visão dos surdos sobre si

451

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mesmos. Inserida em uma lógica de representatividade, haja visto que os próprios surdos não
se reconhecem como incapazes de falar, senão apenas como um grupo de língua diferenciada5
da padrão falada.
Em outra perspectiva, a concepção clínica que se tornou mais comum no imaginário
das pessoas. Uma ideia que prioriza biologia e posiciona a surdez no lugar de perda de uma
capacidade, um problema, algo que necessitaria ser corrigido6, condicionando a porta da
inclusão a aprendizagem da fala.
Ganhou força, assegurada na forma de lei, a ideia de que as instituições voltadas para
educação, principalmente públicas, devam possuir condições de atender adequadamente o
aluno surdo. Entretanto ainda se encontra situações frequentes de instituições de ensino que
não oferecem um intérprete apropriado, se esquivam da obrigação de fazê-lo ou sequer se
preocupam em possuir um profissional.
Em matéria7 de jornal carioca, um aluno surdo processa a faculdade que não dispunha
de intérprete. A universidade tentou solucionar a questão contratando uma das alunas da
graduação para a tarefa, realizada enquanto a mesma também assistia às aulas, naturalmente,
sem possibilidade de dedicar-se exclusivamente ao aluno. É necessário destacar que
intérprete não é professor do aluno, mas compõe parte essencial desse processo de
aprendizagem do aluno surdo como mediador pedagógico, mas neste caso, o intérprete era
um dos alunos exercendo dupla função.
Seguindo o exemplo da concepção clínica de lidar com a surdez, a capital gaúcha
também nos traz8 um problema de seis alunos surdos que estão sem intérprete no Instituto
Federal do Rio do Grande do Sul. O diretor-geral do campus Marcelo Schmitt ao comentar a
denúncia relata que “os professores estão buscando soluções, mas (...) os surdos têm uma
alfabetização diferente. A língua nativa deles é a linguagem dos sinais”, traduzindo
5
( 2003, p. 38 PERLIN)
6
(2010, p. 277, SILVA)
7
Notícia encontrada em edição de 2011 do jornal O GLOBO
8
Em março de 2017, num campus universitário de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul encontrada uma matéria
de um jornal local, o Sul21.

452

- 06 de julho 2017 –
parcialmente a concepção clínica sobre a surdez que se surpreende com a alfabetização de

pessoas surdas ocorrer por meio da Língua de Sinais, desconhecendo o bilinguismo, a
percebe como “linguagem”, ao invés de língua.
Inserida na mesma lógica, uma universidade mineira9, a UNIVALE quis impor,
literalmente, aos educandos surdos o preço da inclusão. Alegava que o aluno surdo que
adentrasse a instituição teria de arcar com o custo de seu “tradutor”. A universidade se exime
de responsabilidade argumentando que a lei é apenas recomendatória para as instituições
privadas. Ainda que o MEC10, daquele período, tenha se manifestado favorável aos surdos
dizendo que a faculdade é que precisaria se adaptar a deficiência dos alunos que aceita.
Ocorre aqui uma percepção, mesmo que ancorada na concepção clínica, diferente da surdez
que também será encontrada no próximo caso.
O processo legal11 de uma aluna surda contra o UNIFRA12 pela ausência de um
intérprete e as barreiras colocadas pela faculdade para que a educanda mudasse de instituição
configuram mais um exemplo de como a visão “solidária” pode ser deixada por outra.
Refletindo uma mudança de paradigma, pois se antes separavam os alunos surdos por turmas
especiais, agora, estes se deparam com essas situações onde instituições esperam que eles
estudem juntos aos outros alunos ouvintes, mas sem a condição mínima de um intérprete.
Embora algumas instituições tenham reconhecido a deficiência auditiva apenas como
diferença, em lugar de deficiência, isso não significou inclusão 13, pelo contrário, excluiu os
educandos surdos de possuir o mínimo para o acesso. Verificando a matéria do Sul21, o
diretor-geral responsável dizia que “alguns dos seis alunos não estão comparecendo às aulas
porque não conseguem acompanhá-las, mas outros estão tentando seguir o ano letivo, ainda
que de forma precária” sem saber precisar quantos seriam. Ao mencionar que “alguns
9
Em Minas Gerais, a Universidade Vale do Rio Doce conforme informa o site do G1.
10
Ministério da Educação
11
Universidade condenada a pagar danos morais por negar intérprete de libras à surdo, 2013, escritório de
advocacia Adede y Castro.
12
Centro Universitário Franciscano
13
(2008, p.230, GESSER)

453

- 06 de julho 2017 –
continuam” o diretor deixa transparecer pela via da determinação pessoal dos alunos, ou pela
falta dela, uma desconfiança quanto ao real tamanho das dificuldades que um educando surdo
enfrenta em sala sem um intérprete, diferente do que relata14 a mãe do surdo no caso carioca.
Em todas as matérias a opinião dos surdos desaparece, por mais que as manchetes os
deem agência, ação de processar as faculdades, nenhum dos jornais colocou a opinião dos
surdos diretamente, optando-se por outros que “falem” por eles15. Pode ser vista como
benéfica a atitude de noticiar os casos, afinal foi publicizada uma ação lesiva contra um
determinado grupo, cabe ressaltar essa escolha excludente de representação e o que ela
significa.
A questão aqui tem a ver com identidade e com grupos hegemônicos politicamente,
ou seja, que não compõem maiorias de fato física, mas que, ainda assim, são os mais
contemplados por direitos, supostamente, universais. Em suma, ricos, homens, brancos,
heterossexuais, e, como propomos, ouvintes, que, por condições históricas e econômicas,
validam e reproduzem o mundo a sua imagem e semelhança. Explicando o porquê de mesmo
quando o intento é dar visibilidade a um grupo diferente disso, não conseguem olhar nos
estudantes surdos alguém igualmente capaz de se expressar16.
A importância dada a língua falada tem mais relação com a estruturação social de um
grupo biologicamente detentor da audição, do que com a fundamentalidade de expressar-se
com a voz. Os surdos formam apenas uma comunidade distinta da hegemônica, assim como
outros grupos minoritários. Entendemos o surdo como uma minoria política mais do que
minoria biológica, e por isso são tratados da mesma forma que outras minorias no Brasil.
A primeira grande temática vinculada a exclusão que o governo brasileiro, ainda
império, se propôs a mitigar foi abolição da escravidão de 1888. Pode-se afirmar, dessa
forma, que o debate racial foi pioneiro na formação de sensos comuns da maior parte da
14
“(...)Ele voltava com dor de cabeça de tanto tentar acompanhar a leitura labial.” conta a mãe do estudante
surdo da primeira reportagem, d’O GLOBO.
15
Apenas uma advogada opinou no caso da UNIVALE, sendo que sua especialidade era direito do consumidor
16
(2008, p.230, GESSER)

454

- 06 de julho 2017 –
população. Eventualmente o Brasil e alguns outros países adotaram o colorblind, uma

maneira de lidar com a questão racial que defende a ideia de que o caminho para superar o
racismo seria adotar uma “cegueira” em relação a cor dos indivíduos, negar as diferenças
levaria, nessa concepção, ao fim da própria desigualdade.
Através desse método, o senso comum, inclusive o prejudicado por ele, aprendeu a
ignorar que as diferenças preexistentes possam influir nas condições de disputar espaços na
sociedade, fossem elas de cor, gênero, classe social e quaisquer outras, incluindo os
deficientes. Consolidando-se uma democracia baseada na negação de diferenças que termina
por negar as próprias desigualdades, em detrimento de buscar a necessária igualdade de
condições para que se possa competir de um mesmo ponto de partida para disputar de forma
justa a linha de chegada.
5. AS RESPONSABILIDADES DO TRADUTOR INTÉRPRETE DE LIBRAS NO

ENSINO SUPERIOR
5.1. A Profissão Perante a Lei

A comunidade surda teve uma conquista significativa quando finalmente a Língua
Brasileira de Sinais foi reconhecida como meio de comunicação e expressão perante a lei de
nº 10.436, de Abril de 2002. Nesta o direito da acessibilidade foi constituído, mas foi o
decreto de nº 12.319, de 1º de Setembro de 2010, o responsável pela inclusão dos surdos no
contexto majoritariamente ouvinte. Esta lei é responsável pela regulamentação do trabalho do
Tradutor e Intérprete de Libras (TILS) e estabelece requisitos para reconhecer o intérprete em
detrimento daquele que, embora, tenha conhecimento linguístico suficiente para se comunicar
pela língua de sinais, não foi preparado para as diversas funções as quais o intérprete é
submetido.
O MEC17 promoveu um exame com este fim chamado Prolibras, pelo período de 2006
17
Ministério da Educação.

455

- 06 de julho 2017 –
a 2010, ainda aceito como certificado de proficiência, desde 2011 realizado pelo INES. O
FENEIS18 também realiza avaliação com o mesmo propósito. São organizações e instituições
interessadas em dar ao surdo o acesso à informação, educação e comunicação. Desse modo,
para a admissão do profissional supracitado, há uma avaliação perante uma banca avaliadora,.
Outras exigências são apresentadas para garantir a competência do profissional e
garantia do exercício efetivo do Tradutor e Intérprete de Libras. No entanto, o cumprimento
da lei é uma mera forma de impor uma inclusão de forma forçada ou é um sentimento
comunitário?
5.2. Requisitos Exigidos Editais de Concurso Público para Vagas de Tradutor

Intérprete de Libras
Todos os editais exigem documentação e certificado de proficiência prescrito pela lei

nº 5.626, possuem etapas classificatórias e eliminatórias, dependendo do desempenho do
candidato, seu percurso constitui da seguinte forma: primeiro, a prova objetiva, em seguida, a
discursiva e, por último, a prática. Esta é a mais significativa, pois cada edital estabelece seus
critérios de avaliação, uma mais exigente que a outra.
Tanto o INES, quanto a UFF19 postulam as mesmas competências, conforme é
possível comparar com as considerações da UFF, a seguir:
7.(...)
Proficiência em libras: Extensão e domínio lexical, fluidez, clareza e qualidade da
execução dos sinais, uso de classificadores, uso do espaço, expressão facial.
Proficiência em língua portuguesa: Extensão e domínio lexical, domínio e uso da
modalidade culta do português do Brasil, adequação das escolhas lexicais e
construções gramaticais, fluidez, clareza e qualidade da produção oral.
Técnica de interpretação e tradução: Respeito ao gênero discursivo‐textual proposto,
correção e adequação das escolhas lexicais e construções gramaticais, respeito aos
18
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos.
19
Edital Nº 2/2016.

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níveis de formalidade e de informalidade das línguas em questão, adequação

sociolinguística, equivalência e transposição linguístico‐cultural na tradução Libras‐
Língua Portuguesa e Língua Portuguesa‐Libras, fidelidade ao conteúdo do texto da
língua alvo, observâncias das técnicas e estratégias .de tradução.
Já a UERJ20 é mais minuciosa a respeito dos aspectos relativos a competência do

intérprete. O Controle de Tempo, a ritmação na Língua de sinais demarcada em Expressão
Gramatical, retirados do edital, é novidade se comparados com os impostos pelo INES e pela
UFF:
Aspectos a serem avaliados: Interpretação Voz-Libras
- Controle de tempo;
- Postura (procedimento/conceitual e atitudinal);
-Vocabulário (fluência, conhecimento de sinais acadêmicos e datilologia);
- Expressão Gramatical (clareza e ritmação na Língua de Sinais);
- Uso de sinais classificatórios (CL) e posicionamento (uso do espaço);
- Expressões não manuais (facial e corporal)
Aspectos a serem avaliados: Interpretação Libras-voz
- Controle de tempo;
- Postura (procedimento/conceitual e atitudinal)
- Adequação do vocabulário para a Língua Portuguesa
- Expressão Gramatical (clareza, ritmação na Língua de Sinais);
- Produção Interpretativa (expertise);
- Datilologia (compreensão).
Além de informações sobre as provas, a UERJ apresenta as funções do TILS, não
adicionadas nos editais da UFF e do INES.
3. DAS ATRIBUIÇÕES DO PERFIL
3.2 Realiza a interpretação e a tradução da Língua Portuguesa para a Língua
Brasileira de Sinais e vice-versa, com fluência e coerência na comunicação.
3.3 As funções e atribuições estão definidas considerando o Manual de Cargos
vigente na UERJ, conforme segue abaixo:
a) Traduzir e interpretar artigos, livros e textos diversos da Língua Portuguesa para a
20
Edital Nº 06ª/SRH/2015.

457

- 06 de julho 2017 –
Língua Brasileira de Sinais e vice-versa;

b) Traduzir e interpretar conversações, narrativas, palestras, atividades didático-
pedagógicas
e aulas reproduzindo em LIBRAS ou na modalidade oral da Língua
Portuguesa, o pensamento e a intenção do emissor;
c) Auxiliar o professor na produção e elaboração de materiais bem como na
operação e manuseio de equipamentos de vídeo e/ou outros facilitadores das
atividades pedagógicas nas disciplinas de LIBRAS;
d) Mediar ação dos surdos junto à comunidade ouvinte no Instituto de Letras,
inclusive no âmbito das atividades administrativas, sempre que necessário;
e) Atuar nas estratégias de inclusão social da comunidade surda promovendo a
acessibilidade através do conhecimento de LIBRAS e da cultura surda;
f) Colaborar no planejamento das necessidades pedagógicas de material e
equipamentos concernentes à ação afirmativa da UERJ, conforme lei 12.319/2012
(Lei regulamentadora da profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de
Sinais - LIBRAS);
g) Zelar pela manutenção e bom estado das instalações destinadas à atuação do
técnico em LIBRAS e docentes com os quais venham a trabalhar;
h) Executar outras atividades correlatas, compatíveis com a atividade profissional.
5.3. Críticas ao Sistema Avaliativo e ao Profissional de Libras
A função do Tradutor e Intérprete no âmbito acadêmico é garantir o acesso a

informação pelo aluno surdo. Para isto, sua competência deve estar à altura desta
responsabilidade, e, como foi visto nos editais de três instituições nacionais, os parâmetros de
proficiência são, teoricamente, minuciosos, isto é, descarta-se aí toda e qualquer problema
futuro, uma vez que o contratado é o mais competente para o cargo.
Todavia, o concurso público falha em seu modelo quando a obrigação requerida pela
lei de preencher vagas para tradutores e intérpretes de Libras é mais importante do que a
qualidade destes. No entanto, qualidade é apenas proficiência? Pois então, este profissional
passa por algumas situações para cumprir sua função, que, aliás, é uma responsabilidade.
A lei impõe o nível médio para exercer a profissão de Tradutor e Intérprete de Libras,

458

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constado no Art. 4º do decreto nº 12.319. Isto pode ser suficiente no que se refere a Libras e
língua portuguesa, todavia, há termos estrangeiros sem tradução, os quais o intérprete
desconhece e a interrupção da aula, para perguntar ao professor como se escreve um termo
específico, é impensável. Não há sinal ou há, mas o intérprete desconhece e recorre ao uso da
datilologia para prosseguir o tráfego constante de informações jogadas pelo professor.
Contudo, nem sempre esta possibilidade resolve a frustração, pois o intérprete soletra
de qualquer jeito, rápido e errado ou demorado, devido a perda de tempo entre a assimilação
do termo e a melhor forma de traduzi-lo. Havendo um acúmulo de informações perdidas
durante este pensamento, prejudicando o aluno surdo.
Há uma solução para este problema: a comunicação entre intérprete e professor. Isto
é, o intérprete intervém pelo aluno com o objetivo de não tornar suas limitações prejudiciais.
Este é o primeiro passo, o acordo entre professor e intérprete, então ambos estarão dispostos a
criarem um método, por exemplo, de o professor ter os termos escritos no quadro negro ou
lousa para quando o intérprete se referir a algum termo determinado só aponta-lo para o
aluno, por sua vez já preparado para este sistema ajustado propositadamente. “Os intérpretes
devem saber: (...) – Ter familiaridade com o assunto” (Quadros, 2007, p.78), uma utopia, já
que dos intérpretes só se exige formação em Língua Portuguesa-LIBRAS, conforme diz a
legislação.
Ademais, um problema do intérprete que deve ter um foco maior refere-se ao
vocabulário precário diante de um cenário universitário, como já foi abordado “problemas
identificados no processo de tradução e interpretação da língua portuguesa para a língua de
sinais: (...) (2) distorções semânticas e pragmáticas em menor ou maior graúdo conteúdo
veiculado na língua fonte” (QUADROS, 2007, p.70). As escolhas lexicais para libras, por
falta de conhecimento ou por pressa em acompanhar o professor, acabam distorcendo o
conteúdo a ser transmitido. Isto é grave, pois se opõe ao conhecimento de língua portuguesa
exigido no currículo e examinado pelo concurso, que falham ao só avaliar regras gramaticais,
mas não levam em consideração a semântica, ou seja, o sentido do texto, pois, dependendo da

459

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palavra substituída, pode ocorrer uma mudança catastrófica de sentido.

Esses exemplos explanados aqui de situações inesperadas e que ainda persistem
recaem sobre uma questão a ser refletida: proficiência é preparação? O tradutor intérprete de
libras está preparado para lidar com estas situações? Isto não é avaliado pela banca, e nem há
curso preparatório, é, na verdade, algo que só a experiência poderá ajudar ou a perspicácia do
profissional pode ajudá-lo a cumprir com sua responsabilidade, porque função não exige
tanto, não é só fazer o que lhe foi determinado para ganhar um salário e fingir que seu
trabalho foi feito. Responsabilidade é usar de seus esforços por um propósito maior, neste
caso, garantir o direito a educação dos surdos.
6. OBSERVAÇÕES SOBRE A REALIDADE EXTERNA: O EXEMPLO

ARGENTINO
A Argentina é o único país latino-americano na lista dos 40 melhores para se viver

segundo a ONU, e a segunda economia da América do Sul, por isso tudo, frequentemente
olhada para fins de comparação com o Brasil. Nesse sentido que buscamos compreender
como nossos vizinhos trataram a população surda nesse contexto de discussão de ampliação
de direitos, ocorrido, quase que simultaneamente, em ambos os países.
Na Argentina foi em criada em 1912 a Associação de Surdos Mudos de Buenos Aires,
com uma forte influência dos imigrantes italianos, mas seu reconhecimento oficial ainda é
bastante recente. É a partir de 1960 que a Língua de Sinais começa a ser conceituada como
uma língua, com todas as características próprias de quaisquer outras.
Durante muitos anos o país sofreu da tradição oralista, na qual os jovens e meninos
surdos eram excluídos da educação, e até castigados por sua condição. Esta visão de que o
sujeito surdo é enfermo e que tem que ser curado ainda se encontra vigente em parte da
sociedade argentina.
Há várias décadas na Argentina esta posição oralista vem sendo deixada de lado para
se trabalhar em todos os níveis educativos com a modalidade de bilingüismo-bicultural. Esta

460

- 06 de julho 2017 –
modalidade de trabalho procura realizar uma transformação de um olhar clínico a um

pedagógico, não é só a utilização de métodos, senão também aprofundar laços entre a esfera
social e a aprendizagem, para isso é necessária a presença de equipes interdisciplinares
capacitadas e especializadas em Língua de Sinais argentina.
Contudo é necessário ser realista, pois na Argentina ainda não se verifica uma grande
quantidade de educandos surdos nas universidades, são casos isolados, o poder segue sendo
exercido pela cultura oral. Logo é necessário conseguir um verdadeiro reconhecimento da
Língua de Sinais para se obter uma inovação pedagógica autêntica.
Importante ressaltar que uma educação de qualidade não significa a mesma para
todos, sendo, portanto, equivocada a aplicação de um sistema unificador, que ignore as
demandas de grupos sociais distintos. O projeto de educação deve ser plural para os seus mais
diversos níveis. As diferenças do educando surdo com sua própria língua devem ser
consideradas, dado que auxilia a sociedade, e ao educando, a enfrentar o preconceito e
desmistificar estereótipos, contribuindo assim para ser gerada uma nova e melhor educação
que reverta a exclusão.
Trabalhar com bilingüismo é um encontro cultural permanente, onde o educando
surdo e o ouvinte conseguem ser partes colaboradoras de suas respectivas comunidades, é por
isso que reconhecemos a riqueza de sua prática.
O estado Argentino se atribui como o responsável por garantir todos os direitos para
que todos os habitantes de seu solo tenham igualdade de condições, segundo nos informa sua
legislação. Nos artigos da Lei 26.378, aprovados mediante resolução da ONU e sancionada
em 2008, o estado argentino garante, entre outras questões, uma série de direitos inclusivos,
são alguns deles: o reconhecimento da Língua de Sinais como qualquer outra,
reconhecimento igualitário de sua identidade cultural e linguística, o estado se encarrega do
papel de promover o uso da Língua de Sinais, facilitar a aprendizagem da Língua de Sinais
pelos surdos, adequação dos meios de comunicação para deficientes visuais e/ou auditivos,
empregar professores qualificados em Braille e Língua de Sinais visando formar outros que

461

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atuem na educação, bem como assistência de profissionais capazes para auxiliar cegos e
surdos em qualquer espaço público.
Dessa forma, compreende-se que cada instituição educativa deve contar com
tradutores e intérpretes disponíveis, ainda que, na prática, ocorra apenas quando há uma
demanda de um surdo. Quando falamos dos intérpretes dentro das instituições educativas
entendemos que é uma tarefa elementar para garantir o direito de cada educando, para sua
integração ao mundo educativo e sua formação como profissional.
Para poder realizar a tarefa de intérprete dentro de qualquer instituição pública ou
privada da Argentina deve ser realizado um estudo de nível superior, onde o título é
outorgado e depois homologado pelo Ministério da Educação, o que deixa poucas opções de
formação uma vez que são poucos os estabelecimentos reconhecidos no país.
O Instituto Universitário do Gran Rosario repleto de referências no assunto tal qual a
doutora Mónica Báez21, cujo trabalho inspira este, atual diretora de projetos de investigação a
respeito dos processos de aprendizagem da linguagem e desenvolve uma pesquisa com
escritos e problemáticas relativas ao rendimento de meninos e jovens na cultura escrita, em
populações de ouvintes e surdos. Apoiada em um marco legal de trabalho respaldado na lei
argentina em que garante-se igualdade de oportunidades e inclusão acadêmica, traz grupos
unidos de ouvintes e surdos a suas equipes de trabalho gerando novos e melhores espaços de
aprendizagem para cada indivíduo.
A pesquisadora não descarta o uso de novas tecnologias como ponto atraente para se
trabalhar a temática e a instituição serve-se delas como ferramentas também garantidoras de
acesso que visam empoderar esses educandos.
A página oficial do ministério da educação auxilia com uma tabela para que cada
instituição tenha clareza quais são os ajustes necessários a realizar em cada caso:
Deficiência (Auditiva) Dificuldades Ajustes necessários
21
pupila de Emilia Ferreiro e conferencista, autora e coautora de livros, artigos em revistas nacionais e
internacionais sobre surdez

462

- 06 de julho 2017 –
-Surdez -Dificuldade para interpretar -Comunicação através de códigos
conceitos abstratos em alguns visuais (subtítulos, cartazes, rótulos,
casos. sinais, etc.).

-Hipoacusia -Intérprete de Língua de Sinais.
-Perda de informação emitida
- Dar informação e instruções por
em forma oral e por limitações
escrito.
na leitura labial (distância,
- Formular palavras de ordem claras
iluminação, elementos de para evitar confusões já que a
distração, má vocalização interpretação será literal.
- Solicitar as pessoas ouvintes uma
boa modulação, pausada e
posicionada em frente a pessoa com
deficiência auditiva para uma
melhor compreensão.
Tendo em vista a multiplicidade de fatores que envolvem a surdez na Argentina, bem

como a variedade de medidas que podem auxiliar os educandos surdos, evidencia-se que é
possível encontrar respostas quando as perguntas encontram espaços para serem feitas. Uma
sociedade que avança no debate sobre uma deficiência, necessariamente cresce em sua
tolerância e expande sua democracia.
O panorama argentino oferece um quadro de avanços com relação ao seu sistema
legislativo que vêm possibilitando a busca de soluções para essa desigualdade contribuindo
substancialmente no alcance do desenvolvimento social e acadêmico dos alunos surdos.
Mesmo que a legislação não tenha se efetivado plenamente, as leis, os estudos, e as pesquisas
estão servindo de um novo ponto de partida para o debate da inclusão.
Este artigo abordou o conceito de inclusão dos surdos no ensino superior a partir de
decretos e leis sancionadas, tratando do reconhecimento de LIBRAS como língua de
comunicação da comunidade surda e de sua cultura. Verificando a necessidade de ampliar
esse entendimento para fora da legislação e a dificuldade prática da aplicação dessas leis.

463

- 06 de julho 2017 –
A obediência à legislação por faculdades privadas é facultativa, isto é, caso não

estejam preparadas para receber alunos surdos, este deverá contratar seu próprio intérprete.
Persiste o pensamento discriminante que enxerga o surdo como diferente, por isso deixa a seu
cargo suprir sua limitação, de acordo com a visão do ouvinte. Visto como minoria, o surdo é
marginalizado de todo o contexto educativo, uma vez que inexiste preparação da parte da
instituição, consequentemente, do professor incipiente do assunto, para reconhecer uma
língua e uma cultura, logo, trata a surdez com preconceito ou simplesmente a ignora.
A universidade pública, pela sua obrigação social, ao não cumprir a lei sequer
contratando intérpretes, ignora o sentido de sua existência. Ademais, como fora reportado,
ainda ocorre a prevalência de tradutores intérpretes de libras despreparados para atuar na área
educativa. Desfalque de conhecimento de termos técnicos da área de conhecimento a ser
traduzida e escolhas lexicais equívocas responsáveis pela distorção da informação prejudicam
a aprendizagem do aluno surdo.
Se no Brasil as leis são tratadas de forma arbitrária, e quando postas em prática
apresentam alguns danos próprios de todo um sistema acostumado a ignorar minorias
políticas. Na Argentina, a lei reconhece o surdo como descapacitado, termo perpetuado
devido à influência da perspectiva da sociedade. Entretanto, possui leis de inclusão e
reconhecimento da Língua de Sinais da Argentina apoiando iniciativas que procuram
investigar e proporcionar a melhor experiência no ensino superior aos alunos surdos.
Na faculdade os alunos devem refletir sobre a comunidade surda, pois mesmo sendo
obrigatória a disciplina de Libras nos cursos de licenciatura, o seu horário reduzido e o
enfoque restrito a uma breve introdução no idioma impedem que se debata as lutas e projetos
da população surda.
Aulas para o ensino de LIBRAS é significativo, todavia, sua carga horária deveria ser
expandida, possibilitando abordagens em leis, cultura surda, acessibilidade, e, então assim, os
alunos, potenciais professores, teriam mais condições de enxergar os benefícios mútuos da
inclusão.

464

- 06 de julho 2017 –
REFERÊNCIAS:
ESTUDANTE SURDO PROCESSA FACULDADE POR FALTA DE INTÉRPRETE EM SALA DE AULA.

<https://oglobo.globo.com/rio/estudante-surdo-processa-faculdade-por-falta-de-interprete-em-sala-de-aula-
2801686>. Acesso em: 01/06/2017
SEM TRADUTOR PARA LIBRAS ALUNOS SURDOS NÃO CONSEGUEM ACOMPANHAR AULAS NO
IFRS.2017. Disponível em:
<http://www.sul21.com.br/jornal/sem-tradutor-para-libras-alunos-surdos-nao-conseguem-acompanhar-aulas-no-
ifrs/>. Acesso em: 01/06/2017
FACULDADES TEM DE PAGAR INTÉRPRETES DE LIBRAS PARA ALUNOS SURDOS, DIZ MEC. 2014.
Disponível em:
<http://g1.globo.com/minas-gerais/noticia/2011/11/faculdades-tem-de-pagar-interpretes-de-libras-para-alunos-
surdos-diz-mec.html>. Acesso em:01/06/2017
UNIVERSIDADE CONDENADA A PAGAR DANOS MORAIS POR NEGAR INTÉRPRETE DE LIBRAS A
SURDO.2013. Disponível em:
<https://adedeycastro.com/2013/05/24/universidade-condenada-a-pagar-danos-morais-por-negar-interprete-de-
libras-a-surdo/>. Acesso em: 01/06/2017
PERLIN, Gladis;T.T. O ser e o estar sendo surdos: alteridade, diferença e identidade. Tese de Doutorado.
Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2003.
GESSER, Audrei. Do patológico ao cultural na surdez: para além de um e de outro ou para uma reflexão crítica
dos paradigmas. Trab. linguist. apl. [online]. 2008, vol.47, n.1, p.223-239.
SILVA, Marcia. Identidades surdas. In: SKLIAR, C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto
Alegre: Mediação, 1998. p.272-279.
QUADROS, R.M. O Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais. 2. Ed.Brasília: MEC; SEESP, 2007.
Presidência da República. Lei nº 12.319, de 1º de Setembro de 2010. Disponível
em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12319.htm> Acesso em: 03/06/2017.
Presidência da República. Decreto Nº 5.626, de 22 de Dezembro de 2005. Disponível
em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ ato2007-2010/2010/lei/l12319.htm> Acesso em: 03/06/2017.
Presidência da República. Lei Nº 10.436, de 24 de Abril de 2002. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm> Acesso em: 03/06/2017.

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- 06 de julho 2017 –
LIMA, E. S. Discurso e Identidade: Um olhar crítico sobre a atuação do(a) intérprete de LIBRAS na educação
superior. Universidade de Brasília. Programa de Pós-graduação em Linguística. Brasília, 2006.
DIÁRIO OFICIAL DA UNIÃO. Edital de abertura de concurso público Nº29/2013. Disponível
em:<https://www.pciconcursos.com.br/noticias/ines-rj-anunciaprocesso-seletivo-para-professor-substituto>.
Acesso em: 03/06/2017.
FUNDAÇÃO PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI. Edital Nº 02/2016 de Abertura de
Concurso. Universidade Federal Fluminense. Disponível em:<
http://www.coseac.uff.br/concursos/fme/2016/arquivos/ConcursoFME-2016-EditalConvocacao-
InterpreteLibras.pdf>. Acesso em: 03/06/2016.
SUPERINTENDÊNCIA DE RECURSOS HUMANOS. Edital de Concurso Público Nº 06ª/SRH/2015.
Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Disponível em:
<https://www.pciconcursos.com.br/noticias/concursos-publicos-da-uerj-tem-vagastecnico-
administrativas>Acesso em: 03/06/2017.
CAPACITACIÓN A TRABAJADORES UNIVERSITARIOS SOBRE LA TEMÁTICA DE DISCAPACIDAD.
<http://www.unr.edu.ar/noticia/7720/capacitacion-a-trabajadores-universitarios-sobre-la-tematica-de-
discapacidad>. Acesso em: 01/06/2017
LEGISLACIÓN VIGENTE SOBRE LSA EN ARGENTINA.2014. Disponível em:
<http://inalsa.cas.org.ar/2014/07/11/legislacion-vigente-sobre-lsa-en-argentina/>. Acesso em: 01/06/2017
BAEZ, M. Diálogo con Sordos. Editorial Laborde, Rosario, Argentina, año 2009.
TIPOS DE APOYO NECESARIOS PARA EXAMEN TÉCNICO SEGÚN DISCAPACIDAD (Tabela).
Ministério da Educação. Disponível em:
<https://www.argentina.gob.ar/empleadopublico/tipos-de-apoyo-necesarios-para-examen-tecnico-segun-
discapacidad-0>. Acesso em: 01/06/2017
CONVENCIONES. Información Legislativa. Disponível em:
<http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/140000-144999/141317/norma.htm>. Acesso em:
01/06/2017
OS 50 MELHORES PAÍSES PARA SE VIVER SEGUNDO A ONU. 2015. Disponível
em:<http://observador.pt/2015/12/18/os-50-melhores-paises-viver-segundo-onu/>. Acesso em: 01/06/2017

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- 06 de julho 2017 –
O LÚDICO NO ENSINO DE GEOGRAFIA, PARA O MELHOR

APRENDIZADO DOS ALUNOS SURDOS
Gustavo da Silva Lima**
Julio Cesar Alves Vieira Junior **
Luciana Leal L. da Silva Macedo***
RESUMO: Este artigo tem a intenção de buscar entender as necessidades de

aprendizagem dos discentes surdos, desde a Educação infantil até o ensino médio. Neste
contexto, não desejamos impor limites, mas alcançar o espaço-temporal de
aprendizagem, para melhor explorar algumas características específicas no ensino de
geografia e dialogar, com as práticas relacionadas à educação inclusiva, de uma
maneira ampla e transformadora, o que possibilita a introdução de metodologia e
materiais lúdicos enfatizando estruturas e formas, para uso da geografia e a
interdisciplinaridade. Apresentar algumas formas de exploração da tecnologia a favor
do docente e discente, no que tange as opções de materiais e experiências, num
relacionamento de encanto de possibilidades e criatividades.
Palavras chave: Educação inclusiva , geografia, surdo, ensino, aprendizagem, lúdico .
INTRODUÇÃO
** Discente do Curso de Licenciatura em Geografia da UFF, Niterói-RJ, theguto19@gmail.com

** Discente do Curso de Licenciatura em Geografia da UFF, Niterói-RJ, juliojunior@id.uff.br
*** Discente do Curso de Licenciatura em Geografia da UFF, Niterói-RJ, lubennimacedo@gmail.com

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- 06 de julho 2017 –
A definição do tema surge, no encontro da aula de Libras na Universidade Federal

Fluminense (UFF), após refletirmos sobre as limitações relacionadas ao nosso
conhecimento em libras e a importância de aprimorarmos nossas vivências e
aprendizagens para superarmos os desafios relacionados à inclusão, no contexto escolar.
Consideramos, que a experiência de convivência com o professor surdo, nos desafiou e
nos incentivou a romper paradigmas, pois passamos para a condição de alunos
ouvintes. Desta forma, sentimos diretamente os desafios da inclusão no sistema de
ensino, o que despertou o interesse de pesquisar sobre o assunto, pois em grande parte
das publicações o sujeito surdo é o aluno, com isso, tentaremos dialogar com as
possibilidades de ensino-aprendizagem no processo evolutivo dos surdos e, se possível,
dos ouvintes. Adaptar algumas formas para o entendimento da Geografia numa visão
encantadora de ensino e aprendizagem, que integram entre a estrutura dos elementos
apresentados por Cavalcante:
“O ensino é um processo dinâmico que envolve três elementos

fundamentais: o aluno, o professor e a matéria. Os três elementos são
interligados, são ativos e participativos, sendo que a ação de um deles
influência a ação dos outros. O aluno é sujeito ativo que entra no
processo de ensino aprendizagem com sua bagagem intelectual,
afetiva e social [...].” (CAVALCANTI, 2012, p.48)
Os desafios são de formas variáveis e em determinados casos evolutivos, na
básica de comunicação de surdos, a linguagem expressiva é essencial para a boa
comunicação, se limitarmos a não usufruir desta ferramenta a dificuldade aumenta
gradativamente, ocasionando a evolução em outras pendências na aprendizagem. Na
geografia não difere destes moldes, relaciona com as mais variadas matérias, porém
devemos ter atenção na aprendizagem.
“É importante alertar os professores sobre a relação entre a Geografia

e a interdisciplinaridade. A Geografia, por lidar com fenômenos
físicos, biológicos e sociais, deve precaver-se contra o desejo de

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- 06 de julho 2017 –
situar-se no centro das atenções, conquanto seja disciplina com

grandes possibilidades de enriquecer-se dentro de uma proposta
interdisciplinar de ensino. (PONTUSCHKA; PAGANELLI;
CACETE, 2007, p. 165)
Por muito tempo os surdos foram discriminados, consequentemente excluídos de
convivência comum da sociedade, onde “Mundialmente a idéia de que eles não
poderiam ser educados persistiu até o século XV” (PENA, 2010), mas pela Lei
n° 10.436/2002, regulamentada pelo Decreto nº 5.626/2005, reconhece Libras como
meio legal de comunicação e expressão, que garante o apoio do intérprete, considera
este, apenas auxiliar da comunicação, porém não substitui o professor.
GEOGRAFIA E O MUNDO DITÁTICO-LÚDICO
Metodologias e materiais didáticos que contribuam para a melhoria do ensino

aprendizagem de Geografia para estudantes surdos.
Ao refletir sobre a prática do docente em sala de aula em uma turma de estudantes

surdos, inicialmente é pensado no domínio na linguagem de sinais, mas ao mergulhar
sobre a rotina dessa turma e em como agregar os conteúdos obrigatórios de forma
considerável para a vida dos mesmos, muitos fatores devem ser levados em
consideração.
Ao ingressar em um curso de licenciatura, os professores recebem de forma

superficial orientações sobre suas práticas com alunos surdos, pois não existem muitos
materiais científicos que abordam o ensino da geografia para esse público, com isso,
muitos buscam em outros cursos e em leituras informações com intuito de aperfeiçoar
suas práticas em sala de aula, para que sua presença realmente faça a diferença na vida
daquela turma.

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- 06 de julho 2017 –
Atualmente, a palavra inclusão tem sido trabalhada com frequência, para que
futuramente as turmas nas escolas sejam constituídas com diferentes alunos,
independentemente de suas particularidades, alegando consonância à tendência mundial,
seguindo orientações da ONU e do Banco Mundial. Uma proposta política que sai para
o governo um custo mais baixo, visto que não haverá gastos com estruturas
diferenciadas assim como professores voltados a aquele público. Mas ao destacar essa
modalidade que deseja colocar a classe destinada aos alunos surdos no contra turno da
sala de aula regular, deve-se levar em consideração os materiais didáticos usados nesse
contexto, visto que até em turmas destinadas apenas aos alunos surdos, muitos
professores anseiam por mais orientações, assim como o processo de socialização
desses alunos, visto que muitos se destacavam em outras escolas pois eram vistos como
diferentes, e em uma escola padrão para sua diferença, torna-se envolvido com o corpo
escolar. Logo, deve-se pensar em uma reforma em toda a estrutura escolar, indo além do
material pedagógico.
Ao pensar em um material pedagógico bilíngue que seja usado por todos, visto
que para os alunos surdos sua língua materna é a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e
sua segunda língua é a língua portuguesa. O professor que ingressar com a missão de
aplicar os conteúdos obrigatórios direcionados a essas turmas, deverá promover uma
verdadeira relação horizontal, visto que o seu planejamento para as aulas vai ser
pensada na realidade de sua turma, e é importante a visualidade para a aprendizagem da
geografia para alunos surdos, devido aos conflitos na relação linguística. O professor de
Geografia pode contribuir e muito para a aquisição de conteúdo, unindo assuntos
obrigatórios através de dados colhidos na própria sala de aula que leciona, como uma
análise da territorialidade da comunidade surda e a inserção dessa comunidade na

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- 06 de julho 2017 –
sociedade brasileira, colhendo números sobre essa população através de um conteúdo

político.
Em uma classe heterogênea, é necessário adequar suas práticas de forma que o
conteúdo faça sentido para aquele aluno, introduzindo fatores culturais a partir da
identidade daquele espaço, valorizando as vivências daquele grupo e encaixando à
matéria apresentada, assim como promover a troca entre a turma, pois mesmo se
tratando de uma turma de surdos, temos grupos sinalizantes (com diferentes níveis de
fluência) e oralizados (muitos ficaram surdos depois de aprenderem a língua oral na
infância).
A produção de material geografico bilíngue, não descartaria de forma alguma os
livros didáticos que são fornecidos nas escolas, porém seria um trunfo a mais para o
professor e principalmente aos alunos, que conseguiriam ter acesso aos conteúdos
obrigatórios de forma mais natural, pois estaria em sua língua materna, além de não
descartar o português escrito nos livros, o que facilitaria esse aprendizado, pois o aluno
entraria em contato com essas duas possibilidades. O uso dessa apostila coloria em
prática conteúdos como educação, saúde, qualidade de vida ou sua ausência, assim
como organização urbana relações urbanas e sociais e estruturas cartográficas. Os
conteúdos seriam trabalhados com perspectivas diferentes de turmas consideradas
regulares, porém com o mesmo conteúdo.
A rotina da sala de aula e a relação professor-aluno, junto com os diferentes níveis

de fluência na classe, demonstra que são inúmeros os obstáculos em uma turma. O
professor ao planejar seu conteúdo deve preparar sua aula com foco na visualidade de
palavras e conceitos, usando vídeos, imagens (sejam essas imagens desenhos ou
gravuras) e apresentações de Powerpoint, para que os alunos possam compreender do
que se trata, pois alguns conceitos não possuem “tradução” para a Língua Brasileira de

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- 06 de julho 2017 –
Sinais, facilitando a compreensão de conteúdo. Pois conforme Pontecorvo: “segundo

Vygotsky, é eficaz somente aquele processo de ensino aprendizagem que antecede e
desencadeia o desenvolvimento: mas é possível ensinar à criança só aquilo que ela é
capaz de aprender” (PONTECORVO, 2005, p.82). Assim, através de imagens pode-se
fixar o uso de mapas cartográficos e acervos relacionados ao meio ambiente, como
produções até dos próprios alunos para definir locais que os mesmos estão
familiarizados, introduzindo ao conteúdo obrigatório também como matéria visuo-
espacial. Deste modo, essa prática pode ser reconhecida através da fala de Wenceslao
Machado de Oliveira Jr:
“O desenho foi mesmo uma opção de fuga. Fugir da palavra, seja ela
oral ou escrita, como transmissora única de conhecimentos e de
informações. Mas também foi uma opção de aproximação. Aproximar
de uma linguagem mais própria para a transmissão de conhecimentos
acerca do espaço, onde os elementos deste seriam apresentados
espacialmente, sem a necessidade de um encadeamento de palavras e
expressões. Ao olhar um desenho já se tem uma visão global do
mesmo e o podemos “ler” em vários sentidos, a partir de vários
pontos. Também é assim com o espaço e com a cidade” (1994, p.9).
E assim facilitando o estudo, seja em aula ou em casa, para que o aluno possa
revisar a matéria e agregar tal conhecimento. Percebe-se que o planejamento do
professor necessita de atenção e conhecimento prévio da turma, visto que o mesmo já
antecipa destaques devidos aos conteúdos, pois o professor possui consciência que
aquele conceito irá acarretar dúvidas para o processo de aquisição, mesmo que a edição
desse tipo de aula possa causar cansaço para os alunos, que podem ficar distraídos com
a constante exposição de “slides”, esse é um valioso instrumento usado em sala de aula,
e que deveriam ser usadas em todas as classes, mas infelizmente temos conhecimento

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- 06 de julho 2017 –
que nem todas as Instituições Escolares podem oferecer o uso de TV, laptop e outros
acessórios.
O professor com a missão de apresentar conteúdos de Geografia para uma turma
bilíngue deve levar em consideração recursos investigativos que irá promover uma
valiosa legitimidade cientifica em sua prática, se apoiando na teoria, com base sobre a
Linguística, Multiculturalismo e Semiótica. Aproveitando a vivência do grupo e
debatendo sobre o exterior do grupo que a configura. O professor que segue esse
caminho, torna-se um professor em constante pesquisa, que vai além de pesquisas em
meio a mestrados e doutorados, seguindo um rumo que transita constantemente entre a
teoria e a prática, buscando a todo momento aplicar em sua turma uma boa relação para
introdução e aquisição de conhecimentos, e a Escola gradativamente deveria incentivar
ao corpo docente essa constante busca para aperfeiçoar as práticas em sala de aula.
Debater sobre a metodologia perfeita à prática de ensino de geografia para surdos,
nos faz pensar sobre nossos próprios trabalhos e vivências, visto que nossa prática
transita e aborda nossas realidades, vagando além de técnicas pré fabricadas, fato que
muitos ligam diretamente ao método, limitando a criatividade do professor.
As teorias trabalhadas são nada menos que “explicações da realidade” visões
limitadas que até colaboram no processo de aquisição e investigação do aluno, mas
ainda assim pode limitar aquela visão sobre alguma questão que deve ser respondida. É
necessário atenção ao cuidado metodológico, assim como o autor ressalta:
(...) a autoridade do argumento, em desfavor do argumento da

autoridade, preferindo, ostensivamente, a habilidade de fundamentar
com coerência e consistência a textos epistemologicamente
despreocupados. O cuidado metodológico evita certezas, dicotomias
banais, evidências empíricas, leituras apressadas, tomadas parciais de
autores e teorias (...) (ibid., p.351).

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- 06 de julho 2017 –
Logo, para formular uma metodologia baseada em constantes práticas no processo

de ensino aprendizagem, deve apresentar o valioso papel da metacomunicação como
parceria fundamental na sala de aula para a produção de um material didático
específico. Assim como produzir conteúdo que facilite a execução de exercícios, como
atividades que possibilite o uso da memória visual, reutilizando imagens para produzir
respostas desses alunos que irão recordar sobre o assunto. Esse tipo de material deve ser
produzido e distribuído urgentemente, visto que é necessário garantir a esses estudantes
a possibilidade de adquirir conteúdos no currículo obrigatório escolar.
Assim como a capacitação do professor regente da classe que estude e aprenda a

língua de sinais, para que não necessite a todo momento de um interprete em sua classe,
de modo que torne sua relação com a turma mais distante, ao praticar e compreender as
regras da língua, o planejamento e troca em sala torna-se mais fácil e natural até para a
formulação de avalições que em muitas situações são realizadas de forma escrita,
trazendo dificuldade a esses alunos, visto que eles dominam com mais facilidade a
linguagem de sinais, para depois, trabalhar a língua portuguesa. Portanto, uma avalição
mais eficaz deve ser realizada na primeira língua desse grupo, apresentando imagens já
conhecidas pela turma para os mesmos expliquem da forma que preferir, assim o
professor definitivamente irá conhecer as potencialidades daquele aluno, em vez de
pedir para que o mesmo defina conceitos e produza frases escrevendo em folhas.
Sendo assim, o ensino não só da geografia, porém de outras matérias importantes
para o aluno devem ser pensadas totalmente nas habilidades dos alunos, o que
inicialmente pode causar um grande estranhamento do professor, que não está
acostumado com aquele realidade. Cabe ao docente rever seus conceitos e procurar em
diferentes fontes formas de aplicar os conteúdos essenciais para o crescimento daquela
turma, infelizmente o material de apoio é escasso e muitos acabam produzindo o

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- 06 de julho 2017 –
próprio, e não tem a oportunidade de compartilhar com outros colegas que as vezes
possui os mesmos anseios em suas salas de aula. Os professores e os alunos continuam
existindo e resistindo, buscando o reconhecimento necessário e materiais didáticos
feitos por eles e para eles, de forma que realmente vá mudar a prática escolar, e não
sendo apenas algo superficial enviado por pessoas que não estão nessa prática. O ensino
da Geografia é amplo e pode ser voltado totalmente a realidade desse grupo, pode
passear por sua realidade e pode oferecer sólidos exemplos a partir das rotinas que os
cercam, produzindo conteúdo diferenciado e incluindo nas tecnologias que a turma pode
ter acesso.
A formação docente e a mediação do conhecimento geográfico para inclusão
As práticas pedagógicas são essenciais para formação dos docentes e a construção

da aprendizagem, a linguagem atua diretamente na assimilação de conteúdos, pois as
crianças surdas estão iniciando a agregação de conhecimentos do mais diversos
assuntos, nesta perspectiva a geografia é associada a conhecer situações diárias, que
colocadas corretamente no inicio da vida escolar, podem facilitar o entendimento futuro,
relacionando com outros conteúdos; entretanto seria satisfatório se ocorresse nesta
certeza, mas devemos precaver, mostrar para o aluno surdo que a dificuldade todos têm,
apenas difere o meio de comunicação, reorganizar as ideias, alterar e adaptar, buscar
minimizar os problemas, são os desafios dos docentes.
"Devido às dificuldades acarretadas pelas questões de linguagem,

observa-se que as crianças surdas encontram-se defasadas no que diz
respeito à escolarização, sem o adequado desenvolvimento e com um
conhecimento aquém do esperado para sua idade. Disso advém a
necessidade de elaboração de propostas educacionais que atendam às
necessidades dos sujeitos surdos, favorecendo o desenvolvimento
efetivo de suas capacidades." (LACERDA, 2006, Pag. 163).

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- 06 de julho 2017 –
Na geografia, os professores que não buscam atualizações dos conteúdos,

podemos considera-los retrógados, agregam deficiência que os acompanham por
décadas, essas que se recusam em modificar, pois alegam que seus materiais didáticos
estão precários e a remuneração não compensa, acreditamos este é o discurso da
estrutura de comodismo, não justifica, sabemos que é complicado, mas a necessidade de
vencer os desafios tende a superar os problemas, também temos o bom senso que não
conseguiremos mudar de imediato o sistema educacional do Brasil, mas podemos fazer
nossa parte de professor.
"As práticas pedagógicas constituem o maior problema na

escolarização das pessoas com surdez. Torna-se urgente, repensar
essas práticas para que os alunos com surdez, não acreditem que suas
dificuldades para o domínio da leitura e da escrita são advindas dos
limites que a surdez lhes impõe, mas principalmente pelas
metodologias adotadas para ensiná-los." (DAMZIO, 2007, Pag. 21).
O reflexo destas atitudes de recusa retrata diretamente no desempenho de uma
criança surda, óbvio que o meio influencia, pois dispõe de assuntos diversos que
afastam do foco, por outro lado, o ambiente do ensino escolar regular, em determinados
casos, não ajuda a interação da criança surda, exclui parcialmente a minoria,
dificultando ainda mais a aprendizagem.
No ponto de incentivo de aprendizagem, devemos introduzir os gestos nas ações

das crianças (bater parabéns, dar tchau, etc.), que apreende, de modo repetido, inclusive
a fala, sem saber os significados, após alguns anos começa a relacionar com nomes os
objetos, depois aprende as letras, formam palavras e frases, etc. Os surdos são
semelhantes, mas como introduzir estes gestos sem comunicação da fala?
Inicialmente, devemos fazer brincadeiras, incentivar a criatividade das crianças

surdas, interagindo com outras crianças e brinquedos:

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- 06 de julho 2017 –
“...o lúdico também pode ser interpretado como modo de

expressão/representação da criança sobre o mundo, num formato de
“leitura” e “escrita” (não-gráfica) sobre o real. Ler e escrever se
consolidam por meio das impressões que as crianças constroem sobre
o seu universo cultural e histórico, representado nas brincadeiras por
meio da composição de cenários, na assunção de papéis e organização
da cena lúdica.” (SILVA, 2006, p. 124)
Numa pesquisa apresenta as crianças surdas, agregando cenas do seu cotidiano,
interagindo com as experiencias do mundo oral, em formato de brincadeiras (SILVA,
2006). Demostra a capacidade de criar cenários diversos, com apresentação de imagens,
indudivas ao meio, poderiamos exemplificar o ambiente com brinquedos temáticos de
profissões (médico, bombeiro, telefonista, etc), e outros de brinquenos infantis, todos
juntos (carro, moto, bonecas, barcos, etc), veríamos que as brincadeiras se misturam
com a realidade, pois tende a cópiar que esta ao redor (ouvinte), mas isso é possitivo,
pois agrega conhecimento de objetos, onde sua identificação será no decorrer da
aprendizagem, neste ponto passa a introduzir alguns sinais de necessidade (banheiro,
comer, tomar banho, dormir, etc.), se relacionando com outras crianças, percebe que o
mundo deles se assemelham, sistematiza ideias iniciais de cunho coletivo.
"as brincadeiras entre pares exigiam maior caracterização dos papéis

representados e as crianças se utilizavam mais intensamente dos
recursos expressivos e sinais, entre outros, para compor a cena lúdica.
Na verdade, o par (o outro) precisava entender de algum modo o que
estava acontecendo, “quem encenava o quê”, garantindo a
continuidade da brincadeira." (SILVA, 2006, p. 128)
No trabalho de geografia, um dos fatores essenciais é a imagem, valorizando a
memoria visual, mas o obstáculo importante é a dificulta da compreenção pela “falta de
dominio da Lingua portuguesas e de Libras” (GEOEDUCAR, 2011), que torna-se
desconsiderável no contexto da criatividade e capacidade, pois as formas de
estruturação e participação supera os obstáculos:

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- 06 de julho 2017 –
“Trazer para as aulas dos alunos surdos, mapas conceituais,

fluxogramas, organogramas, fotos, gravuras, desenhos, maquetes,
entre outros, a aula torna-se mais interessante para eles, assim, com
esses recursos visuais a percepção dos alunos surdos é maior e o seu
entendimento da matéria também é melhor (...) Os dados exploram a
relação da composição de cenas lúdicas como implicadas a um
conceito mais amplo de inclusão social, evidenciando que a criança
surda já dialoga com a sociedade majoritária" (GEOEDUCAR, 2011).
O relato deste estudo são apresentados de forma eficiente, pois o desenvolvimento dos
exercícios condizem com as capacidades de criar e crescer, tanto em Libras quanto em
geografia, estas caminham juntos para boa assimilação. Destacamos que mesmo idades
diferentes os materias lúdicos, são fatores básicos para ensino-aprendizagem, como podemos
visualizar, execicio feitos pelos alunos (Figura1).
Figura 1: Alunos segurando seus globinhos depois de pronto.
Fonte: NERI, Filipe, 2011. (extraida do GEOEDUAR,2011)

Porconsequencia, professores estão buscando o melhor jeito de ensinar. A
geografia por ser várias vertente, dialoga com a interdiciplinalidade, os professores
devem dar continuidade das atividades ligadas a inclusão social, pois mesmo que
aceitamos e tomamos isso como executores de inclusão social, somos minoria.

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- 06 de julho 2017 –
As tecnologias da comunicação e informação no ensino de Geografia para alunos

surdos.
Sabemos que a questão visual e a prática pedagógica inovadora e inclusiva na
educação de surdos é imprescindível ao processo de ensino- aprendizagem, para que os
educandos ampliem o conhecimento. No Ensino da geografia, por exemplo, a imagem e
visualidade contribuem significativamente para a complementação da estrutura da aula,
facilitando o processo de construção de significado e por conseguinte, o aprendizado.
Neste sentido, é importante enfatizar a necessidade do acesso aos recursos
materiais e as diversas mídias. É necessário que as escolas disponibilizem salas de vídeo
climatizadas (com TV e DVD), materiais didáticos em Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) em formato digital, quadros interativos, computador com Datashow, tablets,
laptops e disponibilidade de internet, que facilite a utilização de imagens e vídeos no
ensino da geografia para surdos. Esta estrutura possibilita a ampliação de materiais
didáticos em Libras e em formato digital, o que facilita o acesso, as revisões e desperta
o interesse dos educandos, o que ajuda a construir aulas mais dinâmicas e atraentes, com
problematizações, o que consequentemente, contribuiria para a formação integral dos
educandos surdos.
O educador tem um papel fundamental, neste contexto, pois o mesmo selecionará
e também produzirá o material apresentado. A contextualização é fundamental neste
processo, assim como também a sinalização em libras, sobre as imagens, pois estas
necessitam da intervenção do educador, para serem melhores compreendidas pelos
discentes.
É necessário compreendermos a relevância da influência das novas tecnologias,

pois estas proporcionaram mudanças estruturais, assim como afirma Arruda;

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- 06 de julho 2017 –
“Pensando nas novas tecnologias podemos ir muito além das

contribuições para a sala de aula. A internet , os celulares e as
webcams proporcionaram uma revolução para a comunidade surdas
possibilidades de comunicação a distância, talvez comparada para nós
ouvintes, com a difusão dos telefones e orelhões ao longo do século
XX. A internet permite que eles se comuniquem em conversas ao
vivo, filmadas online, em programas como o Skype, mas também
permite postar vídeos com informações e conteúdos em Libras,
tornando-os tão permanentes quanto um texto escrito ” (ARRUDA,
2015, p.79)
Outra questão relevante é compreendermos a importância das diversas
possibilidades de mídias, que podem favorecer o processo de inclusão dos educados
portadores de necessidades especiais.
A capacitação do educador e dos demais agentes envolvidos, é fundamental,

para ampliar a discussão sobre as metodologias e práticas de formação libertadoras e
inclusivas, que superem a discriminação e integre os alunos surdos no contexto escolar
e também na dinâmica social, inclusive no mundo do trabalho. Desta forma, expandir a
educação inclusiva como um processo de formação integral do educando é favorecer
cumprimento da lei. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), a
Educação Especial é uma: “Modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais”. A Declaração de Salamanca, organizada pela ONU (Organização das Nações
Unidas) em 1994, define que os Estados devem garantir a educação para pessoas com
deficiência. Esta oferta deve estar integrada ao sistema educacional.
Apesar de avanços significativos, neste processo fundamental de inclusão,

sabemos que a integração social do portador de necessidade especial, ao longo da
história foi um processo árduo, de muitas lutas contra os preconceitos . A sociedade,
desde a antiguidade segregou o deficiente no seu interior. Felizmente, ocorreram

480

- 06 de julho 2017 –
importantes avanços, mas é necessário compreender que devemos avançar ainda mais.
A maioria das escolas, por exemplo, ainda não está preparada e estruturada para atender
adequadamente os alunos portadores de necessidades especiais, inclusive os alunos
surdos, que necessitam de uma inclusão baseada em conhecimentos e práticas, que
oportunize a educação igualitária para todos. No entanto, é importante que os
educadores ampliem o conhecimento sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras), para
que sua prática educativa contribua de fato para a ruptura de paradigmas
preconceituosos e que também os professores interpretes possam atuar, facilitando a
comunicação entre os professores e alunos. A superação das problemáticas de
segregação, dentro e fora da escola, são fundamentais, para que efetivamente ocorra a
inclusão social dos alunos surdos.
Com o objetivo de superar as inúmeras dificuldades enfrentadas pelos alunos

surdos, relacionados a comunicação, as metodologias de ensino, assim como a falta de
capacitação adequada de muitos educadores para a atuação com esses grupos, é
relevante pensar os conceitos geográficos e o processo de ensino-aprendizagem, em
uma perspectiva crítica e investigativa. Neste contexto a pedagogia dialógica-
problematizadora, de Paulo Freire amplia as possibilidades de trabalho com os alunos
surdos, pois inclui a dimensão transformadora, desta forma, há a possibilidade da
formação de um conceito próprio de paisagem, a partir de questões relacionadas a sua
própria realidade, ainda mais significativa para a sua aprendizagem.
Dentro deste processo emancipatório, a problematização de questões políticas e

ideológicas, favorece o empoderamento dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem, ampliando a capacidade reflexiva e emancipatória do aluno surdo.
Segundo FREIRE:

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- 06 de julho 2017 –
“O processo de codificação e descodificação, pode ser entendido

como um processo dialógico-problematizador, que corresponde a um
esforço de propor aos indivíduos dimensões significativas de sua
realidade (...)” (FREIRE,2005, p.111)
Sabemos que este processo é complexo e requer diversos questionamentos, para

que o profissional da Geografia desperte no aluno surdo o interesse e favoreça a
construção do conhecimento das relações do homem com a natureza e suas
transformações , seja em uma escala local ou em uma escala global. Esta perspectiva,
relacionada a observação, a comunicação em libras e apropriação do recursos
tecnológicos podem representar construções coletivas , interessantes, que possibilitem a
criação de novas relações dos alunos surdos com o conhecimento geográfico. O estudo
da Paisagem, por exemplo; possibilita a compreensão das relações estabelecidas no
tempo e no espaço e o seu dinamismo. Santos, compreende a relevância do estudo da
Paisagem ao afirmar:
“A paisagem é um conjunto de formas que, num dado momento,

exprimem heranças que representam as sucessivas relações
localizadas entre o homem e a natureza. A paisagem se da como um
conjunto de objetos reias-concretos. Neste sentido, a paisagem é
transtemporal, juntando objetos passados e presentes, uma construção
transversal. A paisagem existe, através de suas formas, criadas em
momentos históricos diferentes, porém coexistindo no momento
atual. (SANTOS, 1996, p. 83-84)
De acordo com as reflexões anteriores, percebemos a importância do trabalho do

professor de geografia, quando este possibilita a melhor compreensão dos conceitos
considerados abstratos para os alunos surdos. Neste sentido, o papel do interprete de
Libras também é fundamental, para viabilizar a melhor aprendizagem. Neste contexto,
várias temáticas são consideradas importantes e estão relacionadas a Paisagem, como

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- 06 de julho 2017 –
por exemplo; o conceito de espaço geográfico, suas complexidades e intensas

transformações. Esse processo dinâmico de ensino e aprendizagem requer
planejamento, conhecimento e clareza para ser melhor compreendido pelos alunos
surdos. Os materiais concretos e as novas tecnologias, por exemplo, têm um papel
fundamental, pois podem contribuir para o empoderamento dos sujeitos, que já estão
imersos na realidade da cibercultura, dentro e fora do contexto escolar.
Como educadores comprometidos com a educação transformadora e inclusiva,

para os alunos surdos, não podemos negligenciar o dinamismo desta realidade. É
indispensável conhecermos as muitas possibilidades de construção de processos de
ensino-aprendizagem, que possibilitem o uso contra-hegemônico dos recursos
tecnológicos e das diversas Mídias. Sabemos que este processo é complexo e que
também é necessário a estrutura material. Sendo assim, reconhecemos que a maioria
das escolas ainda não está devidamente preparada, para efetivamente, realizar o
processo de inclusão dos alunos surdos. Neste sentido, é preciso avançar
consideravelmente, primeiramente, ampliando o conhecimento sobre as possibilidades
de práticas pedagógicas, apropriadas e transformadoras que realmente possibilitem a
inclusão dos educandos surdos, em um processo educativo emancipatório e
participativo, onde o sujeito compreenda que está inserido em uma dinâmica social,
construída historicamente e um espaço geográfico, socialmente produzido, complexo e
fortemente marcado pelas opressões, lutas e movimentos sociais de resistência. O
ensino da Geografia, contudo, tem um papel relevante, inclusive na educação de surdos,
pois possibilita a formação do pensamento crítico mais complexo e autônomo, que
compreende a relevância do espaço geográfico, seus embates, contradições e
possibilidades de lutas e conquistas, em favor da democratização das oportunidades e da
justiça social. Nesta questão, o professor tem um papel fundamental, assim como a

483

- 06 de julho 2017 –
valorização da sua prática docente, para que este possa ter condições físicas,
emocionais e financeiras, para aprimorar o seu conhecimento e a sua formação
acadêmica e continuada. Desta forma, é preciso avançar significativamente neste
processo, pois não há a devida valorização dos profissionais de ensino e estes são
primordiais para o desenvolvimento da educação inclusiva transformadora.
Logo, com este estudo, pretendemos objetivar as necessidades de pensar na

construção de materiais didáticos bilíngue na geografia, em escala nacional para os
estudantes surdos da Educação Básica (Infantil e pré-escola), com uso de atividades
lúdicas, principalmente para o segundo ciclo do ensino fundamental e ensino médio,
para promover a aquisição de conteúdos de Geografia com mais facilidade, através da
visualidade e o valioso auxílio das tecnologias para a aprendizagem em uma mídia
digital, apresentando imagens em movimento com textos sinalizados, assim como
mapas, ilustrações e fotografias. Sendo a fotografia uma valiosa imagem, pois apresenta
uma realidade detalhada reproduzida.
Vimos que as práticas pedagógicas, professores, alunos, matérias, materiais, todos

se relacionam e devem integrar formas de ensino e aprendizagem . Assim sendo, a
busca pela excelência no contexto escolar deve ser privilegiada. No contexto de
inclusão na educação de surdos, sabemos porém que grandes são os esforços dos
surdos, pois se adaptam ao nosso universo de ouvintes, onde nesse universo não temos o
costume de ser a minoria, e sim a maioria. Em experiência, se invertemos a condição de
maioria, ou seja, a criança ouvinte que seria essa minoria, quais seriam as práticas
pedagógicas e as interações ? Como seria a adaptação de um único ouvinte, numa classe

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- 06 de julho 2017 –
de surdos ? E o professor surdo, com a turma de ouvintes, quais seriam seus maiores
desafios ?
O desafio cria possibilidades, desconstrói preconceitos e ressignifica práticas

pedagógicas. Essas reflexões são essenciais para aprimorarmos os estudos futuros, em
favor da educação inclusiva, emancipatória e transformadora...
REFERÊNCIAS
ARRUDA, Guilherme Barros. Material didático de geografia para surdos em uma

perspectiva bilíngue. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal do Rio de janeiro
(UFRJ), 2015.
BRASIL. Legislação de Libras. Lei nº 10.436. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de

2005.
CAVALCANTI, L. S. O ensino crítico de geografia em escolas públicas do ensino

fundamental. Dissertação de mestrado. Goiânia: Faculdade de Educação/UFG 1991.
DAMÁZIO, M. F. M. Atendimento Educacional Especializado: Pessoa com Surdez.

São Paulo: MEC/SEESP, 2007. Disponivel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf>
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de janeiro: Paz e Terra. 2005.
GONÇALVES, Dirlene A. Costa; NERI, Filipe; MARQUEZ, Fabiana Elias;

SAMPAIO, Adriany de Ávila Melo & SAMPAIO, Antônio Carlos Freire. Ensinar e
aprender geografia com alunos surdos: algumas atividades no 6º ano do Ensino
Fundamental. Encontro GEOEDUCAR: Propostas desafios diante das diversidades,
2011. Disponivel em: <http://www.uberlandia.mg.gov.br/?pagina=Conteudo&id=1175>

485

- 06 de julho 2017 –
HUCITEC. A natureza do espaço-técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo, 1996.
JEAN VOLNEI Fernandes. Inclusão: O ensino da geografia, com um olhar sobre a

paisagem a partir da visão freireana. Geografia, ensino e pesquisa. Vol 20. n. 3,
p.107-114, 2016.
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. A inclusão escolar de alunos surdos: O que
dizem os alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Cad. Cedes,
Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006. Disponível em:
<http://www.cedes.unicamp.br>
NUNES, Flaviana Gasparotti. Org. Ensino de Geografia: NOVOS OLHARES E

PRÁTICAS. Universidade Federal da Grande Dourados COED, Editora UFGD. 2011.
PENA, Fernanda Santos. Surdez e a Formação de Professores de Geografia:

algumas considerações. 2010. Disponivel em:
<http://proex.pucminas.br/sociedadeinclusiva/Seminarios/VIseminario/trabalhos.php>.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei.

Interdisciplinaridade e espaço: fronteira entre campo diferentes do conhecimento. In.
PONTUSCHKA, N. N.;PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender
geografia. São Paulo: Cortez, 2007.
SILVA, Daniele Nunes Henrique. Surdez e inclusão social: o que as brincadeiras

infantis têm a nos dizer sobre esse debate? Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p.
121-139, maio/ago. 2006. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>

486

- 06 de julho 2017 –
ACESSIBILIDADE A COMUNIDADE SURDA EM MUSEUS
COUTINHO, L. (Universidade Federal Fluminense);

POPAZOGLO, L.(Universidade Federal Fluminense);
BENTO, Y. (Universidade Federal Fluminense).
RESUMO: Este artigo tem como objetivo discutir a respeito da inclusão nos espaços
públicos dando enfoque no museu. Nosso objeto de estudo é o Museu do Amanhã e
nossas perspectivas e impressões acerca da acessibilidade baseada na legislação e na
Norma Brasileira – ABNT NBR 15599. Com base na interdisciplinaridade, nas aulas de
Libras e, consequentemente, nos campos diferentes de atuação profissional escrevemos
esse artigo englobando metodologia e visões de mundo, que contemplasse o campo da
História e das Ciências Biológicas. Assim, apresentamos o artigo, onde a acessibilidade
da comunidade surda se faz necessário não somente nas salas de aula, mas também em
espaços de culturais.
Palavras-chave: Acessibilidade. Inclusão. Espaços públicos. Museu. Museu do
Amanhã.
ABSTRACT: This work aims to discuss about inclusion in public spaces

focusing in the museum. Our object of study is the Museum of Tomorrow and our
perspectives and impressions about the accessibility based on the legislation and the
Brazilian Standard - ABNT NBR 15599. Based on the interdisciplinarity, in the classes
of Libras and, consequently, in the different fields of professional performance we write
this Encompassing methodology and world views, that contemplated the field of
History and Biological Sciences. Thus, we present the work, where the accessibility of
the deaf community is necessary not only in classrooms, but also in cultural spaces.

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- 06 de julho 2017 –
Keywords: Accessibility. Inclusion. Public spaces. Museum. Museum of

Tomorrow.
1. INTRODUÇÃO
Segundo o dicionário, surdez significa “ausência, perda ou diminuição

considerável do sentido da audição” e, normalmente, está associada a ideia de
incapacidade ou até mesmo de que se precisa de cura. Na antiguidade a surdez era
associada a incapacidade e que o indivíduo surdo apresentava algo ruim e que o mesmo
seria “inútil” para sua comunidade.
Segundo o censo de 2010 realizado pelo IBGE, cerca de 5,1% da população
brasileira apresenta algum tipo de deficiência. Entretanto, no que diz respeito a inclusão
e acessibilidade dessas pessoas tanto no âmbito educacional, cultural e profissional é
muito pequeno.
Perante a Constituição Federal de 1988, no Art.205 “a educação, direito de todos
e dever do Estado e da família (...)”. Art. 208 diz que” o dever do Estado com a
Educação será efetivado mediante a garantia de: III - atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino; IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade”.
Porém, a educação no Brasil não tem como prioridade a inclusão de pessoas, que
apresentem qualquer tipo de deficiência muito menos a permanência delas.
Tendo esse debate em vista, o objetivo do artigo é debatermos sobre a legislação
perpassando o âmbito de acessibilidade não só na escola, mas principalmente em
espaços públicos como o museu. O objeto de pesquisa será o Museu do Amanhã
localizado na cidade do Rio de Janeiro utilizando a Norma Brasileira de acessibilidade a
comunidade surda em espaços públicos e privados. Também nos apoiaremos em um
estudo de caso sobre o museu e a percepção dos indivíduos sobre a acessibilidade.

488

- 06 de julho 2017 –
2. METODOLOGIA
Para a realização deste trabalho, foi feita uma revisão bibliográfica, buscando
explicitar o compromisso ético que as instituições e o Estado possuem com a
comunidade surda e a legislação vigente que envolve o tema. Também foi feito
levantamento de artigos em bases de dados como Google Scholar e Periódicos Capes,
utilizando “acessibilidade em museus” como palavras-chave.
Os achados da revisão bibliográfica foram utilizados para a construção de uma
base teórica para a realização um estudo de caso. Para análise, observamos o Museu do
Amanhã, sob a perspectiva de sua acessibilidade para a comunidade surda. A avaliação
foi realizada com base em elementos definidos, pela legislação vigente e trabalhos
acadêmicos, como importante para tornar o conteúdo do museu acessível, como a
presença de intérpretes, os recursos presentes no museu para criar um ambiente que
envolva o visitante com a exposição, seja ele surdo ou ouvinte, presença de legendas e
se essas foram suficientes para a compreensão e envolvimento do visitante surdo.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
3.1. COMPROMISSO ÉTICO COM A COMUNIDADE SURDA
Considerando a história de nossa sociedade, podemos caracterizá-la como

segregacionista, com relação a diversos grupos humanos, característica se mantém até a
atualidade. Porém, hoje, há um debate mais amadurecido sobre a questão da inclusão
desses diversos grupos, e, por isso, a sociedade precisa reinventar-se.
Os surdos estão entre esses grupos segregados, e passaram por um processo
difícil para que fossem reconhecidas suas capacidades cognitivas, apesar da ausência da

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- 06 de julho 2017 –
fala. Foi estabelecido em limite, e os surdos eram considerados os “outros”, fora da

“normalidade” (STROBEL, 2006).
Hoje, são reconhecidas suas capacidades, porém, ainda sofrem com o legado
dessa época. Ainda há a necessidade de discutir a situação dessas pessoas na sociedade,
para que seus interesses sejam reconhecidos e respeitados, incluindo o respeito à sua
cultura, que até hoje é um interesse negligenciado. Segundo Strobel (2006), os surdos
enfrentam a imposição de uma cultura ouvinte, em seu cotidiano por um projeto de
inclusão nas escolas, onde acaba sendo negada sua própria cultura e língua. Esse fato é
observado não apenas nas escolas, mas nos locais de convívio social, e locais de
expressão da cultura, como os museus. Quando buscamos acessibilidade nesses espaços
sociedade, encontramos, muitas vezes, apenas a inserção de legendas em português,
língua não oficial dos surdos.
Considerando a necessidade da inclusão nos espaços de educação, e tendo os
museus, como espaços de educação não-formais:
“Uma educação inclusiva implica colaboração e co-participação de toda a
sociedade e deve se alicerçar na reconstrução da prática da democracia e da
cidadania, reconhecendo e respeitando as diferenças individuais; buscando
valores e práticas comuns; convivendo na diversidade, como sinônimos de
integração e inclusão; valorizando a pessoa e garantindo seu acesso e
permanência na escola” (MALVEZZI, 2009).
Podemos aplicar o que é defendido por Malvezzi (2009) como necessidades para
a construção de uma educação inclusiva para as escolas, como necessidades para a
construção de uma educação inclusiva em todos os espaços.
Devemos considerar que além da necessidade de mudanças na legislação,
necessitamos de mudanças éticas, baseadas na igualdade e equidade, na sociedade, em
seu sentido mais amplo. Com a inclusão real de pessoas de diferentes grupos que ainda
são colocados às margens de nossa sociedade não somente na educação, mas em todas
as práticas sociais, para que sejam capazes de exercer sua cidadania plenamente.

490

- 06 de julho 2017 –
3.2. LEGISLAÇÃO E INCLUSÃO DA COMUNIDADE SURDA EM

MUSEUS
Tanto a educação quanto espaços intelectuais e de lazer como os museus sempre

foram destinados a classe dominante da sociedade. Porém, com o passar dos anos, mais
especificamente a partir do século XX, os museus foram sendo cada vez mais
“popularizados” e atualmente uma parcela dos indivíduos de classes sociais menos
favorecidas foi sendo incorporadas nesses ambientes. Mesmo assim pessoas com
deficiência ainda encontram muitos obstáculos não só na parte arquitetônica, mas
também no acesso a informações tanto das instituições quanto do acervo das mesmas.
Segundo, Viviane Panelli Sarraf em sua dissertação Reabilitação do Museu:
Políticas de Inclusão Cultural por meio da Acessibilidade, pessoas com deficiência
veem conquistando mais direitos e representam uma parcela significativa de pessoas
ativas financeiramente no Brasil, o que significa que elas veem lutando cada vez mais
por políticas públicas de acessibilidade e inclusão.
Com base nas Normas Brasileiras, os museus e espaços culturais em geral
devem apresentar alguns aspectos, que auxiliem o deficiente físico, visual, surdo ou que
apresente qualquer outra deficiência.
No item 5.4.1 Museu, exposições e espaços culturais, a Norma Brasileira diz que
os espaços precisam ser
“a) livres de barreiras que impeçam o acesso aos equipamentos ou tornem o
caminho inseguro ou perigoso”; b) atendimento especializado em LIBRAS e
por meio de articulador orofacial, devidamente sinalizado e divulgado em
todo material promocional; c) planos ou mapas táteis ou maquetes com a
descrição de seus espaços; d) gravações com a descrição dos ambientes, dos
percursos e roteiros dos pontos de interesse e das obras; e) exemplares de
libretos e programas, de eventos e exposições, em braile e em tipos
ampliados; f) etiquetas e textos com versões em braile e em tipos ampliados,
fixados de forma a poderem ser lidos tanto por pessoas que estejam em pé,
como por pessoas sentadas; g) serviço especializado de acompanhante para

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- 06 de julho 2017 –
servir de guia a pessoas com deficiência visual e surdo-cegos devidamente

divulgado, em meio sonoro ou tátil e sinalizado; h) outras formas de
interação e conhecimento das obras de arte expostas, tais como réplicas em
escala reduzida ou a descrição dos trabalhos em locução.” (Normas
Brasileiras, 2008, p.9)
Para a comunidade surda e usuária de LIBRAS, segundo a ABNT NBR, existem
mais outros critérios de acessibilidade que incluem também um intérprete ou um guia
intérprete caso a pessoa seja cega-surda. Dentre esses critérios podemos encontrar a
exigência do uso de símbolos, o qual sinalize o Símbolo Internacional de Surdez
estabelecido pela Lei Federal nQ8160/91. Segundo a ABNT NBR,
“o símbolo internacional de surdez consiste em um pictograma que apresenta
o desenho de uma orelha estilizada, disposta como se a face estivesse voltada
para a esquerda e, supostamente, cortada por uma tarja que desce do canto
superior direito para o canto inferior direito do retângulo, no qual está
inserido (a tarja não se sobrepõe ao desenho da orelha)” (ABNT, 2008)
Já no caso de uso do profissional intérprete de Libras, o mesmo deve apresentar

conhecimento profundo, capacitação tanto na língua de sinais quanto na portuguesa e
também em outros idiomas. No caso do guia intérprete, o indivíduo deve servir de canal
não só por meio da fala, mas auxiliar o cego-surdo na contextualização, na descrição do
ambiente e guia-lo ao longo de todo percurso do museu. Segundo a ABNT NBR, os
dois profissionais devem ser imparciais e estar em plena harmonia e sincronização com
o emissor, pois só assim poderão transmitir de maneira mais fiel possível o
conhecimento passado ali.
Tendo em vista a pequena explanação sobre os itens citados a cima, é possível
dizermos que o termo acessibilidade engloba todos os tipos de deficiência. Assim, um
espaço público que inclua pessoas com deficiência seja ela física, intelectual, cognitiva
e atitudinal, se faz necessário autonomia para ter acesso ao espaço, ou seja, todas as
pessoas precisam ter acessibilidade, vivência e utilizar dos espaços públicos e até
privados, sem esbarrarem com as dificuldades de um equipamento, informação ou até

492

- 06 de julho 2017 –
mesmo de locomoção. Sendo assim, a democratização dos espaços públicos e,

principalmente culturais como o museu, é extremamente urgente.
Para que se tenha um museu inclusivo é preciso se trabalhar com imagens tanto
visuais quanto táteis, com conhecimento de mundo diversos e com uma apresentação de
informações, que dê acesso a todos.
“Os recursos sensoriais utilizados pelos museus envolvem maquetes, relevos
e reproduções de objetos originais, além de técnicas de audiodescrição;
audioguias e visitas guiadas. Estes recursos tácteis sensoriais são também de
interesse de todos os visitantes, tendo em vista que os objetos de museus
frequentemente não podem ser tocados ou manipulados. Destaca-se que o
desenvolvimento de outras formas sensórias de se apropriar do objeto e seu
conteúdo pode apurar o processo integrado de sensação e percepção (...)”
(Acessibilidade e inclusão: a informação em museus para os surdos página
11)
Para além de imagens, equipamentos especializados e acesso à informação,

também é importante que se tenha a consciência que outros aspectos são pertinentes
para que a inclusão se torne completa.
“(...) para que a inclusão seja devidamente exercitada nos museus por meio
da acessibilidade, é necessário partir do pressuposto de que existem
diferentes sentidos, formas de percepção, necessidades de adequação
espacial, formas de comunicação alternativas, níveis de cognição e muitos
outros aspectos. (...) garantir estes direitos por meio da acessibilidade traz
benefícios não apenas as pessoas com deficiência, mas também a toda
diversidade de públicos do museu que deseja frequentar seus
estabelecimentos, independente de suas condições permanentes ou
temporárias.” (SARRAF, 2008).
Sendo assim, podemos dizer que a inclusão de pessoas deficientes em espaços

públicos não é um benefício, mas sim um direito. A construção de mecanismos que
deem acesso ao público diverso beneficia não só a comunidade surda, por exemplo, mas
493

- 06 de julho 2017 –
também ao público em geral, pois só assim o relacionamento e a vivência entre todos

poderão acontecer de maneira igualitária e sem discriminação.
3.3. ESTUDO DE CASO – MUSEU DO AMANHÃ
A avaliação de acessibilidade do Museu do Amanhã foi realizada com base em

nossa perspectiva do que seria necessário à comunidade surda para um aproveitamento
do espaço de forma equivalente à comunidade ouvinte. O Museu do Amanhã é um
espaço interessante, bastante interativo, algo que vem sendo objetivo dos novos museus,
para buscar um maior interesse da população com relação a esse tipo de espaço.
3.3.1. EXPOSIÇÃO TEMPORÁRIA

O Museu do Amanhã teve a preocupação de tornar-se acessível a diversos
públicos. Na exposição temporária, com título de “Inovanças – Criações à Brasileira”,
estavam dispostas diversas telas que apresentavam narrativas sobre diversos temas,
nelas é dada a opção de idioma a ser escolhido, e entre as opções, está LIBRAS.
Quando a opção de LIBRAS é selecionada, a tela fica praticamente dividida, tornando
clara a imagem do (a) tradutor (a).
Apesar disso, tanto na exposição temporária quanto na exposição principal, são
utilizadas não apenas recursos visuais, mas há uma forte utilização de recursos auditivos
na construção do “clima” da exposição, sendo elemento essencial de algumas
exposições para a imersão do visitante ao conteúdo exposto.
3.3.2. EXPOSIÇÃO PRINCIPAL

Na exposição principal, ficou ainda mais evidente a falta de acessibilidade à
comunidade surda. A primeira parte da exposição, com título “Cosmos”, consiste na
exibição de um filme, dentro de um domo, o filme mostra brevemente o surgimento da
vida no planeta, assim como as interconexões entre as diferentes formas de vida,
durante um filme, há uma narrativa em tom poético, auxiliada por sons relacionados

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- 06 de julho 2017 –
com momentos do filme. O texto narrado é disponibilizado no site, mas segundo o

museu: “Mas, para manter a qualidade da experiência, não disponibilizamos legendas na
exibição do filme do Portal Cósmico.” (MUSEU DO AMANHÃ, s.d.). Apesar de o
museu mostrar uma preocupação com a qualidade dessa experiência, ela só é garantida à
comunidade ouvinte, tendo uma pobre impressão de sentidos aos surdos.
Ao longo de toda exposição, são espalhadas diversas mesas interativas, com
narrativas, que apresentam legenda em português, textos interativos e jogos. Nessas
mesas não é oferecida a opção de LIBRAS ao visitante, apenas textos em português.
Outras experiências da exposição principal do Museu do Amanhã estão aquém do
esperado de acessibilidade para surdos, como a parte da exposição nomeada
“Antropoceno”, composta por torres de vídeo, rodeando os visitantes, que permanecem
deitados em um sofá no centro das torres. Nessa parte da exposição, são mostrados
dados sobre a força de modificação do ser humano, com capacidades semelhantes às
forças geológicas que também modificam o planeta, para mostrar a realidade
preocupante em relação ao impacto antropogênico gerado na Terra, são utilizados
recursos audiovisuais, com frases de impacto e sons que garantem um clima angustiante
ao visitante – mais uma vez, a construção desse “clima” não é acessível aos surdos.
Na subdivisão “Amanhãs”, da exposição, são organizados diversos jogos com
objetivo de fazer o visitante refletir sobre seu modo de vida, sobre como a sociedade
deveria se organizar para minimizar seus efeitos negativos no planeta. Esses jogos são
compostos basicamente por textos, sem opção em LIBRAS.
Podemos concluir que, apesar da legislação vigente e do compromisso ético das

instituições e governos com a população em geral, ainda existem muitos problemas em
relação à acessibilidade para a comunidade surda. Ainda existe a ideia de que legendas
em português são suficientes para garantir acessibilidade aos surdos. Porém, apesar de

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- 06 de julho 2017 –
garantir uma compreensão, o português é um idioma secundário para o surdo, o que faz
com que seu aproveitamento das diferentes experiências seja prejudicado.
Considerando que o Museu do Amanhã tem como eixo de seu projeto a proposta
de inovação, e considerando também que a sua criação é recente e que sua inauguração
ocorreu em um contexto avançado da discussão sobre acessibilidade e direitos da
comunidade surda, acreditamos que o projeto deveria garantir uma qualidade maior na
visita de surdos ao seu espaço, contendo, além dos textos em português, opção de
LIBRAS em todas as suas apresentações. Inclusive porque, os Museus e quaisquer
outros espaços deveriam servir à população, e não deveriam nunca negar interesses tão
fundamentais de diferentes culturas.
5. BIBLIOGRAFIA
ABNT. Norma Brasileira. 2008.
CHALHUB, T.; BENCHIMOL, A.; ROCHA, L. Acessibilidade e Inclusão: A Informação em

Museus para Surdos. ENANCIB. 2015.
IBGE. Censo Demográfico 2010 – Características Gerais da População, Religião e Pessoas

com Deficiências. Rio de Janeiro. 2010.
MALVEZZI, M.D.G. Educação Inclusiva sob o Olhar da Experiência. EDUCERE. 3779 –

3792. Paraná. 2009.
MUSEU NACIONAL – UFRJ. Guia de Visitação Nacional – Reflexões, Roteiros e

Acessibilidade. 1 ed. Rio de Janeiro. 2013.
MUSEU DO AMANHÃ. Exposição Principal – Cosmos. Disponível em:

<https://museudoamanha.org.br/pt-br/cosmos>. Acesso em: 30 de maio de 2017.
SARRAF, V.P. Reabilitação do Museu: Políticas de Inclusão Cultural por Meio da

Acessibilidade. Dissertação de Mestrado – USP. 2008.

496

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STROBEL, K.L. A visão histórica da in(ex)clusão dos surdos na escola. Dossiê – Grupo de
Estudos e Subjetividades. 7(2): 245-254. Campinas. 2006.
UNIC. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Rio de Janeiro. 2010.

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- 06 de julho 2017 –
A INCLUSÃO DOS SURDOS NO CAPITALISMO E O AVANÇO

DAS POLÍTICAS PÚBLICAS BRASILEIRAS

Estefânia Furtado3
Luana Pereira 4
Gláucio Mello5
RESUMO: No presente artigo apresentaremos um panorama sociológico e histórico

com víeis marxista, demonstrando como as relações de trabalho atuais na sociedade
capitalista, que vieram sendo construídas até mesmo anteriores a revolução burguesa
que acende esse sistema, explicam o porquê a exclusão dos surdos e deficientes é
lucrativo para classe dominante. Fazendo uma análise desde o início do surgimento da
sociedade capitalista, quando a burguesia começa a estabelecer sua democracia e impor
seu ideal de mercantilização da força de trabalho. Também fazemos uma análise sobre o
avanço das políticas públicas de inclusão de pessoas surdas na educação brasileira e na
sociedade em geral. Demonstramos neste como o debate e os avanços, por mais que
sejam muito importantes, ainda estão muito rasos perante a necessidade real das pessoas
surdas. Nossa pesquisa bibliográfica baseia-se em autores como, Marx (1977), Engels
(1990), Lênin (1988), Fromm (1975) e Marshall (1996), que discutem sobre como se
estrutura o trabalho na sociedade capitalista e o como essa lógica de trabalho alienado se
1
Docente da disciplina Libras, orientadora do trabalho - UFF
2
Docente da disciplina Libras, co-orientadora do trabalho - UFF
3
Graduanda em Pedagogia licenciatura – UFF, estefania.bandeira@gmail.com
4
Graduanda em Ciências Sociais licenciatura – UFF, luana96ribeiro@hotmail.com
5
Graduando em Geografia licenciatura – UFF, glauciovmello@hotmail.com

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- 06 de julho 2017 –
reflete nos preconceitos e exclusão. Faremos um recorte para analisarmos dentro dessa
perspectiva como os surdos são vistos dentro dessa sociedade. Apresentaremos também
as conquistas que a comunidade surda obteve nesses últimos anos com leis como à
10.436/02 que reconhece a Língua de Sinais como língua, e o Decreto Nº 5.626/05 que
regulamenta e especifica a está lei. Conquistas essa que minimamente começam a fazer
uma inclusão dessas pessoas na sociedade.
Palavras-chave: Trabalho alienado. Surdos. Políticas públicas.
1. INTRODUÇÃO
Neste artigo iremos fazer uma pesquisa bibliográfica fazendo uma análise
sociológica e um apanhado sobre as políticas de inclusão e reconhecimento da Língua
de Sinais. Problematizando sobre a sociedade atual onde fazendo um apanhado desde o
surgimento do capitalismo no mundo e fazendo um recorte com este sistema capitalista
instaurado no Brasil. Usaremos para o desenvolvimento do nosso trabalho autores que
seguem uma linha teórica marxista, como Engels (1990) e Lênin (1988), analisando
Politicas Publicas de inclusão para os surdos, como a Lei Nº 10.436/02 e o Decreto Nº
5.626/05.
Discorreremos a respeito de uma crítica ao mundo do trabalho alienado na
sociedade capitalista atual e qual educação temos hoje, qual é possível se ter dentro
deste modo de produção capitalista. Seguindo a linha marxista sobre o conceito de
trabalho alienado, partindo desse princípio, analisamos a que serve esta educação
fragmentada, que visa somente a construção de novos trabalhadores que se adequem a
necessidade atual/momentânea do mercado de trabalho.
Como as pessoas surdas dentro desse contexto da sociedade capitalista, onde
segue a lógica de que a força de trabalho é usada como forma de produto onde pode ser

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- 06 de julho 2017 –
trocado por dinheiro as pessoas com deficiência são vistas como incapazes. E a visão da
sociedade das pessoas surdas é ligada a essa questão de que são deficientes, logo são
descartadas do mercado de trabalho e por sua vez também são excluídas do convívio
social.
O mundo do trabalho alienado implica em vários aspectos que iremos ver nesse
artigo, a exclusão é um fator constate para as pessoas surdas que estão nessa sociedade,
pois como são vistas como não produtivas, elas são excluídas desde pequenas do espaço
escolar, que é visto nessa perspectiva de trabalho alienado uma educação fragmentada,
que reproduz a exclusão presente na sociedade. Então veremos como se institui a
exclusão e porque não a sociedade capitalista que visa somete o lucro não se
prontificam em combater efetivamente a exclusão dos surdos.
Mas não podíamos deixar de fora os avanços que aconteceram pela luta das
pessoas surdas por mais direitos e inclusão. As políticas públicas que aconteceram,
como funcionam e se realmente dão o resultado que é necessário para a real inclusão
dessas pessoas. O aspecto negativo que é o não aprendizado de todos com a Libras e o
bilinguismo, que segue sendo apenas uma realidade para as pessoas surdas que se
adentraram a comunidade surda, e que nos mostra que não existe essa inclusão se as
pessoas ouvintes não aprendem a se comunicar com um setor importante da sociedade,
que são as pessoas surdas e que tem direito a ampla comunicação com toda a sociedade,
a partir de sua própria língua.
Segundo Engels (1990), o trabalho “é a condição básica e fundamental de toda a

vida humana”, pois o “trabalho criou o próprio homem”, tirando-o da condição de
macaco para se tornar homem, no sentido mais amplo e significativo deste termo. Bem
como, para Marx (1977) o trabalho é uma categoria ontológica que constituiu o ser

500

- 06 de julho 2017 –
social, que é “um processo em que participa o homem e a natureza, processo em que o
ser humano com a sua própria ação, impulsiona, regula e controla seu intercâmbio
material com a natureza como uma de suas forças [...]” e por isso é necessário analisar a
exclusão que pessoas surdas sofrem, também nesse viés.
Característica fundamental do sistema político, econômico e social que surge pós
decadência do feudalismo, o capitalismo, é a ideia de tornar a força de trabalho uma
mercadoria como outra qualquer sendo que a sua aquisição tinha um valor atribuído,
não equivalente às forças empregadas para produzir uma mercadoria.
Essa forma de trabalho alienado se estenderá nos anos que acompanha o
desenvolvimento do capitalismo, principalmente na modernidade segundo Lênin
(1988).
O negativo no sistema Taylor é que foi aplicado na escravidão capitalista e
serviu de meio para extrair dos operários uma quantidade dupla ou tripla de
trabalho com o mesmo salário, desprezando qualquer consideração acerca da
capacidade dos operários assalariados para render, sem prejuízo para seu
organismo, essa quantidade dupla ou tripla de trabalho em igual número de
horas. (LÊNIN, 1988, p. 120-121)
A citação acima pode ser usada também numa crítica ao modo de produção em
larga escala, ou em massa, que é popularizado a partir do início do século XX. Foi
difundida amplamente, pois permite uma alta taxa de produção por trabalhador além de
possibilitar baixos preços. Esse modo de produção possibilita um custo do trabalho mais
baixo e uma alta taxa de produção. Esse trabalho em serie e larga escala também tem
relação com o que Marx chama de alienação, pois antes o artesão tinha total controle e
conhecimento da produção, com a produção em série, o operário se especializa em uma
única função desconhecendo o produto final e sua importância na produção de acordo
com Marx (1975).
Este fato simplesmente subente que o objeto produzido pelo trabalho, o seu
produto, agora se lhe opõe como um ser estranho, como uma força
independente do produtor. O produto o trabalho humano é trabalho
incorporado em um objeto e convertido em coisa física; êsse produto é uma

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- 06 de julho 2017 –
objetificação do trabalho. A execução do trabalho aparece na esfera da

Economia Política como uma perversão do trabalhador a objetificação como
uma perda e uma servidão ante o objeto, e a apropriação como alienação.
(MARX, 1975, p. 95)
Este desenvolvimento, propiciado pela nova forma de produção a partir do

modelo de administração do taylorismo, começa primeiramente nas fabricas de carros
da Ford mas amplia para esferas da economia europeia e americana. O
taylorismo/fordismo caracteriza-se por objetivar o aumento da eficiência ao nível
operacional, sendo um conjunto de implementos na indústria que por visar essa
produção em série, qualificava um trabalho fragmentado e esta relação de trabalho
alienado, e que, como vamos discutir mais a frente, pedia uma educação também
fragmentada.
Essa forma de trabalho de produção em massa, assim como as principais
características encontradas nas sociedades pós capitalistas, nos mostram que a burguesia
visa somente ao lucro, a grande produção, a grandes vendas, e a cada vez mais uma
superior exploração da classe oprimida, a classe trabalhadora.
Do ponto de vista de Marx, o exército industrial de reserva representa

elemento estrutural indispensável ao modo de produção capitalista e daí sua
incessante reconstituição mediante introdução de inovações técnicas, o que
torna essa reconstituição independente do crescimento vegetativo da
população. O exército industrial de reserva funciona como regulador do nível
geral de salários, impedindo que se eleve acima do valor da força de trabalho
ou, se possível e de preferência, situando-o abaixo desse valor. Outra função
do exército industrial de reserva consiste em colocar à disposição do capital a
mão-de-obra suplementar de que carece nos momentos de brusca expansão
produtiva, por motivo de abertura de novos mercados, de ingresso na fase de
auge do ciclo econômico etc. (MARSHALL, 1996, p. 41-42)
Assim como aconteceu com as pessoas transexuais e travestis no Brasil, quando

o telemarketing necessitava crescer em um pequeno espaço de tempo e sem muito
investimento, é necessário para o sistema capitalista manter pessoas nesse exército
industrial de reserva, pois é fundamental que tenham pessoas que como nunca tem

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- 06 de julho 2017 –
emprego, aceitem um emprego precário, com má remuneração, com um tratamento sem

o mínimo de respeito. Esse desemprego também é muito notado nas pessoas deficientes
e as pessoas surdas. Dados de 2015 mostram que apenas 1% dos surdos, no Brasil, tem
carteira assinada.6
Além de tudo, ainda está muito presente na nossa sociedade o pensamento de
que pessoas surdas são menos capazes. Esse é um dos pensamentos preconceituosos que
encontramos e que atrapalham, e muito, a vida dessas pessoas. Mas assim como Marx
diz “As ideias dominantes numa época nunca passaram das ideias da classe dominante”
o que esse preconceito tem a ver com o que a burguesia propaga? As formas de
dominação que o capital faz, não são somente econômicas, pelo contrário, para que essa
dominação ocorra de maneira efetiva, é necessário que ela também ocorra pelas
ideologias.
A ideologia de que pessoas surdas são menos capazes, faz com que a realidade
trate essas pessoas dessa forma. Discrimine, ridicularize, violente, assedie, deixe essas
pessoas a margem da sociedade. A partir do momento de que essas pessoas ficam a
margem da sociedade, mantê-las no exército industrial de reserva, invisibilizando-os, é
muito mais simples.
O mercado de trabalho, mercado financeiro, assim como no processo de
produção em massa ainda valoriza competências, por exemplo, de saber operar
equipamentos, ferramentas e processos, ou como a negociação, o planejamento, o
controle e a interação com clientes, ou mesmo competências mais especificas como
operação de maquinas de controle numérico, acompanhamento de pacientes, elaboração
de estudos financeiros. O que é possível notar, que se tenta criar um ultra-trabalhador,
que admita sozinho inúmeras funções e não se pensa em um trabalhador comum ou um
trabalhador surdo. Questões principais a serem tocadas a partir desse panorama é, como
6
Dados da Relação Anual de Informações Sociais de 2015.

503

- 06 de julho 2017 –
inserir as pessoas surdas nesse mercado? Ainda, como desenvolver essas habilidades e
competências para a formação desse trabalhador que dê conta de tudo? Não sendo
possível esse desenvolvimento, como e onde inserir as pessoas surdas no mercado de
trabalho? Seriam somente essas formas de trabalho precário?
Quando Bolsonaro, político brasileiro do PSC, diz que mulheres tem que ganhar
menos pois engravidam, ele não está somente deixando a opinião individual e machista
dele. Ele está representando a vontade capitalista da burguesia. O capitalismo não é
humano, ele vive pelo e para o lucro. E pagar os direitos trabalhistas, licença
maternidade, “correr o risco” de a trabalhadora ficar um tempo sem trabalhar, pois, seu
filho nasceu, faltar do trabalho pois está passando mal, causado pela gravidez, é algo
que os burgueses não desejam.
Exatamente assim funciona com as pessoas surdas. A pessoa tendo um histórico
de exclusão social, sendo negada a ela um ensino de sua própria língua, um convívio
harmonioso em sociedade, sem passar por preconceito e diversos traumas, sem uma
acessibilidade que é necessária, o que a burguesia vê é que a inclusão dessas pessoas
gera um capital a mais de gasto, que eles não querem abrir mão.
Nosso trabalho visa fazer uma pesquisa bibliográfica que faça uma análise
sociológica contextualizando na atualidade, onde o capitalismo está instaurado e como o
trabalho, a mais-valia, segue uma lógica excludente onde se insere nesse contexto os
surdos, pois são vistos como improdutivos. Fazendo uma analise sobre as Politicas
Publicas governamentais a Lei 10.436/02 e o Decreto 5.626/05 que regulamenta a lei,
que são avanços no meio dessa sociedade excludente, pois apresentam o
reconhecimento da Língua de Sinais e direitos que asseguram que os surdos aprendam a
Libras. Segundo os estudos de Marx (1977), Engels (1990), Lênin (1988), Fromm

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(1975) e Marshall (1996), pois estes irão contribuir com os temas sobre, a ascensão da
burguesia na sociedade, o sistema capitalista e o trabalho alienado tais contribuições são
importantes pois faremos um recorte sociológico da sociedade atual onde a educação
fragmentada e a exclusão dos surdos na sociedade estão ligadas a como funciona a
lógica do trabalho onde a força de trabalho se torna mercadoria.
Como dito acima, a exclusão é algo muito presente na vida de pessoas surdas.
Mas como a história nos mostra que dentro do sistema capitalista, nada conseguimos
avançar sem muita luta, alguns avanços, até mesmo na consciência das pessoas na nossa
sociedade, fez com que hoje exista um constrangimento muito grande e uma pressão
para que pessoas surdas estejam incluídas nos espaços e no mercado de trabalho.
Mas, pensando nessa organização social que em sua natureza, já é excludente,
que desumaniza as relações humanas em torno do lucro e do capital, como inclui-las?
Atualmente, grandes empresas, dentro de seus programas sociais, vêm
cumprindo a legislação e contratando pessoas com deficiências. Sempre na lógica de
menos gastos e menos trabalho, procuram pessoas que já tenham uma formação
profissional, mas quando não encontram, são obrigados a cumprir as cotas e contratam
pessoas que necessitem de uma formação para inclusão da mesma. Como mostra, isso
tudo não acontece por uma inclusão real e preocupada com o humano, com a pessoa, é
sempre seguindo a lógica capitalista de produção de lucro e mais valia.
Sabemos que a educação no capitalismo, serve para o desenvolvimento real de
suas forças produtivas quando educa o trabalhador para ampliar a mais-valia. Isso
significa que nesse sistema a educação tem cumprindo um papel de legitimação da
alienação para assim continuar mantendo a exploração da sociedade capitalista, porém

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- 06 de julho 2017 –
não desconhecendo que ela tenha a função de promover cognitiva e socialmente o

trabalhador, para o abrigo do capitalismo.
A educação no sistema atual também é uma instituição burguesa e está sempre
atrelada a um modo de produção, o capitalismo por exemplo. Nesse caso, a formação
não é visando uma superação do mesmo, é sempre visando qualificar o trabalhador
rumo ao mercado de trabalho e as tarefas que o mesmo irá tocar.
Nos países como o Brasil, onde grande parte da legislação educacional foi
reformada para um tipo de trabalho multifuncional, isso fica mais claro. Nesse
momento, o interesse é por uma formação que desenvolva habilidades, competências e
capacidades para que o trabalhador tenha uma adaptação maior as novas tecnologias.
4.1 Avanço nas Políticas Públicas para surdos
Mesmo nesse panorama avanços tem acontecido. A luta dos surdos tem
conquistado vitórias e mostrado que a inclusão destes é o mínimo dentro desse sistema
que só é democrático no nome. Conquistas essas com as políticas públicas referidas as
pessoas surdas como reconhecimento por lei da Linguagem Brasileira de Sinais -
Libras, desde o dia 24 de abril de 2002, pela Lei 10.436, definindo o que se é
considerado língua de sinais dizendo no Artigo 1º, Parágrafo Único:
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de

comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-
motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico
de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas
do Brasil. (BRASIL, 2002)
Digo que a lei de Libras foi um marco muito importante para a inclusão da
pessoa surda no ambiente escolar, pois se começa a entender as particularidades dessas
pessoas, que tem sua forma de se expressar e se comunicar, com sua fala não oral e sim

506

- 06 de julho 2017 –
uma fala gestual-visual. Em 2005 foi promulgado o Decreto nº 5.626 que regulamenta e
especifica o que vem se pautando na Lei 10.436/02.
É pautado na lei referida acima sobre a obrigatoriedade dos docentes (níveis
médio e superior), Educação Especial e fonoaudiologia que em sua formação seja
adicionada a disciplina de Libras, integrando os Parâmetros Curriculares Nacionais os
PCNs descrito no Art. 4º. Se especifica mais detalhadamente esses pontos sobre a
formação desses profissionais no decreto citado acima e inclui no parágrafo 2º do
capítulo II, Art. 3º “ A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos
demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da
publicação deste Decreto” (BRASIL, 2005).
Entendemos que esses mecanismos que incluem na formação desses
profissionais a língua de sinais é uma forma de propagar a linguagem, uma ferramenta
que percebemos como necessária para inclusão dos surdos na sociedade começando
através da escola, tendo em vista que a obrigatoriedade descrita pelas políticas públicas
é majoritária para docentes. E compreendendo que as pessoas surdas vivenciaram por
muitos anos práticas de exclusão, segregação e normativas, então se faz mais que
necessárias leis que divulguem e propaguem a Libras.
4.2 O Bilinguismo e o Decreto 5626/05
O ensino de Libras na educação infantil é uma forma de incluí-lo como sujeito

surdo pertencente a uma sociedade cuja maioria é de ouvinte, e dentre estes ouvintes, o
surdo tem sua importância afinal o que difere do restante a sociedade á forma como ele
se comunica, e como a comunicação é essencial para qualquer cidadão torna-se
imprescindível que o sujeito surdo tenha oportunidades iguais a qualquer outro sujeito e
isto somente acontecerá se lhe for permitido à aprendizagem de uma língua que lhe
proporcione esta interação com a sociedade, há também outro fator importante para esta

507

- 06 de julho 2017 –
interação que é a convivência com a comunidade surda que tem muita importância no
desenvolvimento da identidade, pois nessa comunidade a língua de sinais é praticada
constantemente e todo sujeito precisa interagir em seu meio, apropriar-se de sua cultura
e de sua história, e formar sua identidade por intermédio do convívio com o outro.
A garantia que a pessoa surda possa aprender a Língua de Sinais e a inserção
dentro do ensino regular, desde a educação infantil até a última etapa da educação
básica, incluindo o ensino superior, supõe-se que o professor terá uma noção da Libras,
já que constará em seu currículo de formação a disciplina correspondente, além da
garantia de ter um tradutor e interprete (Libras e Língua Portuguesa) em sala para suprir
as necessidades desse aluno. Que terá sua alfabetização em Libras sua primeira língua e
na obrigatoriedade da lei a criança/pessoa surda precisa ser alfabetizada em sua escrita
na Língua Portuguesa que é sua segunda língua, como diz o Capitulo VI:
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica
devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por
meio da organização de: I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a
alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e
nos anos iniciais do ensino fundamental; II - escolas bilíngues ou escolas
comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os
anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional,
com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade
linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e
intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. (BRASIL, 2005)
Entende-se que a pessoa surda deva se tornar bilíngue, essa formação ajuda com que ela
consiga se incluir na cultura surda que é muito importante para o seu entendimento e
aceitação de sua diferença, para enfrentar e entender melhor o que e por que existe uma
exclusão de parte da sociedade com pessoas surdas ou deficientes auditivos. Essas
pessoas surdas bilíngues, alfabetizada na Língua de Sinais e na Língua Portuguesa
escrita ainda sofrem uma exclusão enorme na sociedade, pois ao mesmo tempo que elas
são formadas nas duas línguas as pessoas ouvintes e sua grande maioria desconhecem a

508

- 06 de julho 2017 –
cultura surda e sua língua (Libras), fazendo com que ainda haja um nível de segregação
entre pessoas surdas e ouvintes muito grande na sociedade.
O decreto de 2005 que regulamenta a “lei de Libras” (como é conhecida
popularmente) diz que os alunos surdos e ouvintes podem frequentar as escolas
bilíngues e os alunos surdos também podem (e devem) frequentar o ensino regular,
serão então inseridos nas duas línguas. Nesse sentido pela lógica que segue o Decreto
5.262 essas pessoas estão sendo incluídas dentro o sistema e ambiente escolar, como
todas as crianças/pessoas ouvintes porém na obrigatoriedade da lei só mente os surdos
devem ser bilíngues os ouvintes não tem essa obrigação e nem se é discutido o por que
o aprender Libras contribui para a verdadeira inclusão das pessoas surdas ou deficientes
auditivos, não só na escola e sim começar a entender a Língua de Sinais como uma
segunda língua para os ouvintes, como a Língua portuguesa é para os surdos.
Obviamente é uma vitória conquistada pela luta da comunidade surda os avanços
que tiveram as políticas públicas, como a Lei N° 10.436 e sua regulamentação no
Decreto N° 5. 626 que ajudam nas conquistas da inclusão em várias esferas da
sociedade, como por exemplo, escola. Mas ainda é preciso lutar para que a Língua de
Sinais seja propagada em todos os campos da sociedade, a escola sendo uma ferramenta
de inclusão ensinando a Libras para todos (surdos e ouvintes) na educação básica.
Constatamos no desenvolvimento desse artigo a exclusão que existe com as

pessoas surdas na sociedade capitalista, que se inicia desde o surgimento deste sistema
que se instalou com o início da burguesia. As pessoas surdas sendo vistas como
incapazes, ou seja, sem valor para o mercado de trabalho são excluídas da socialização.
O capitalismo visa o lucro, não vê como produtivas os surdos e nem as pessoas
com deficiências, para adapta-las para o mercado de trabalho requer mais dinheiro,

509

- 06 de julho 2017 –
então dentro da ideia de mais-valia que Marx discute sobre o capitalismo não se é
rentável ter essas pessoas surdas ou deficientes no sistema de produção. Elas então
ficam em sua maioria dependentes de seus familiares, justamente por estarem excluídas,
sem oportunidade de empregos e por sua língua não ser conhecida pelo resto da
população ouvinte que impossibilita o avanço dessas pessoas na socialização.
O papel da família e da comunidade surda para a propagação da Língua de sinais
é muito importante, para que os surdos se insiram dentro da sua cultura e pratiquem e a
prendam sobre a sua a Libras, já que fora desse meio ainda se é muito difícil que tenham
contato, por isso a pessoa surda que tem o contato com a comunidade surda, elas
conseguem ter mais acesso aos seus direitos, pois dentro desses espaços há uma
conscientização e é uma alavanca para travar as lutas pelo reconhecimento e inclusão da
cultura e de direitos das pessoas surdas.
As mudanças começaram a mais ou menos 15 anos atrás quando as primeiras
políticas públicas conquistadas pela luta da comunidade surda, com a lei que
regulamenta a Libras como língua. Avanços que em nossa analise identificamos como
sendo pontos positivos para inclusão das pessoas surdas na sociedade, mesmo não sendo
o que vemos ainda como o ideal.
Dentro dessas políticas públicas é previsto que a pessoas surda ao alfabetizar-se
em Línguas de Sinais precisa necessariamente ser alfabetizada em Língua portuguesa
como segunda língua. Porém mesmo vendo essas medidas como avanço não vemos
como se fosse uma verdadeira inclusão, pois entendemos que essas pessoas ainda
sofrem, a maioria da população brasileira é ouvinte e por sua vez com o histórico de
exclusão que os surdos sofrem na sociedade, pois mesmo com a Libras sendo
reconhecida e ensinada a consciência de que essa língua deveria ser difundida para toda
a população brasileira com segunda língua (para os ouvintes) poderia sim ter uma
verdadeira inclusão dessas pessoas em todas as esferas da sociedade.

510

- 06 de julho 2017 –
Um ponto muito importante é o por que então o governo não faz um enfoque
nessa questão que pode ser essencial para que aconteça a inclusão dessas pessoas que
possuem apenas uma diferença de cultura (a cultura surda) e língua, mas fazem parte da
população brasileira e merecem igualdade de direitos como as pessoas ouvintes. O lucro
é muito mais importante que a inclusão, bem-estar e socialização dessas pessoas?
6. REFERÊNCIAS
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Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002
______, MEC/SEESP, Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispões sobre a Língua

Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providencias.
ENGELS, F. O papel do trabalho na transformação do macaco em homem.

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FROMM, Erich, Conceito Marxista do Homem, Primeiro Manuscrito, p. 93-107,

Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1975
FILHO, Genivaldo Oliveira, Comunidade Surda: a importância da inserção da

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LÊNIN, V.I. Primeira versão do artigo "As tarefas imediatas do poder soviético". In:
BERTELLI, A .R. (Org.). Lênin: Estado, ditadura do proletariado e poder soviético.
Belo Horizonte: Oficina de Livros, 1988

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MARSHALL, Alfred, Os Economistas, Editora Nova Cultural, 1996
MARX, K. Contribuição à critica da economia política. São Paulo: Martins

Fontes, 1977.
MEDEIROS, Daniela, Políticas Públicas e Educação de Surdos: na territorialidade

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NETO, Benedito Rodrigues, Processo de Trabalho e Eficiência Produtiva:

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para a Formação e Professores, Frederico Westphalen, dezembro 2015
PEREIRA, Antonio, Pode existir inclusão social de pessoas deficientes no mundo do

trabalho e da educação capitalista?, Revista “Educação Especial” n. 32, p. 189-200,
2008, Santa Maria.

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- 06 de julho 2017 –
ACESSIBILIDADE DE ALUNOS SURDOS NA BIBLIOTECA

CENTRAL DO GRAGOATÁ DA UNIVERSIDADE FEDERAL
FLUMINENSE
LIMA, Gustavo Fonseca de (UFF)2
MARTINS Lucas (UFF) 3
PIRES Yasmim Santos (UFF)4
RESUMO: O do presente artigo aborda o acesso do aluno surdo à Biblioteca Central do

Gragoatá (BCG), situada na Universidade Federal Fluminense (UFF), em Niterói, no
estado do Rio de Janeiro. Trata ainda, em um primeiro momento, questões como a
inclusão de alunos surdos em escolas e universidades, tendo a UFF como objeto deste
estudo. Em um segundo momento, será visto a frequência de usuários surdos na BCG,
bem como a acessibilidade e o atendimento oferecido pela mesma. Em um terceiro
momento será apresentado o trabalho da Divisão de Acessibilidade e Inclusão Da UFF
com alunos surdos. Na execução deste artigo realizou-se pesquisas bibliográficas de
artigos científicos, revistas e bases de dados científicos como Scielo, Google acadêmico,
dentre outros que contribuíram para construção das questões relativas ao tema proposto.
Autores como Ronice Muller Quadros, Tatiane Militão, Adonai Takeshi ISHIMOTO,
entre outros dão relevância ao artigo. Em consonância à pesquisa bibliográfica foi
também realizada a pesquisa de campo, a fim de verificar como acontece a
acessibilidade do usuário surdo a BCG, tendo sido utilizado como instrumento a
1
Orientadora do ensaio, Docente da disciplina Libras I – UFF, tatimili2@yahoo.com.br
2
Discente de Libras I, Curso de Graduação – UFF
3
Discente de Libras I, Curso de Graduação – UFF
4
Discente de Libras I, Curso de Graduação – UFF – yasmimpires@id.uff.br

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entrevista aos funcionários da Biblioteca Central do Gragoatá e da Divisão de

Acessibilidade e Inclusão da UFF, divisão essa que dá suporte a alunos com deficiência
de modo que estes possam se integrar a universidade e seus espaços.
Palavra-chave: Surdo, Libras, Acessibilidade, Biblioteca, UFF
ABSTRACT
The present article approaches the access of students with hearing disability to the
Biblioteca Central do Gragoatá (BCG), housed in the Universidade Federal Fluminense
(UFF) , in the state of Rio de Janeiro. It will yet deal firstly with questions like the
inclusion of deaf students in schools and universities having UFF as the object of this
study. Secondly, this article will focus on the frequency of hearing disabled users in the
BCG as well as the accessibility and customer service provided by the library. Then, at
a third moment, the project of the Divisão de Acessibilidade e Inclusão of UFF with
scholars who have hearing disability will be presented.
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho visa verificar as questões sobre acessibilidades de surdos no espaco
da biblioteca central do Gragoatá (BCG) na Universidade Federal Fluminense (UFF),
pois mais de uma década depois da regulamentação por a Lei 10436/02 e Decreto 5.626/
2005, ainda são muitos os desafios enfrentados por pessoas com necessidades especiais.
Assim, neste artigo tratamos inclusão dos surdos nos ambientes universitários, com
enfoque no espaço da Biblioteca, especificamente na UFF, uma vez que estes desafios
também são encontrados na BCG, pois a inclusão de surdos neste espaço é um processo

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que exige tempo e adequação, já que a mesma não conta com sinalização para usuários
surdos, pessoal qualificado para atendimento em tempo integral, oficinas e visitas
guiadas voltadas para esse tipo demanda. De acordo com a Lei nº 10.098/2000. No art.
12:
[...] os locais de espetáculos, conferências, aulas e outros de natureza similar

deverão dispor de espaços reservados para pessoas que utilizam cadeira de
rodas, e de lugares específicos para pessoas com deficiência auditiva e visual,
inclusive acompanhante, de acordo com a ABNT, de modo a facilitar-lhes as
condições de acesso, circulação e comunicação. (BRASIL, 2000).
Observamos que medidas de promoção à acessibilidade em bibliotecas e espaços

dessa natureza são garantidas pela lei acima citada. No entanto, ressalta-se aqui, que
segundo entrevista com funcionários da BCG e Sensibiliza, a demanda de alunos surdos
na UFF é pequena, contando atendimento a alunos de pós-graduação (mestrado),
totalizando 17 e um único usuário da localidade. A Biblioteca Central do Gragoatá
atende não somente alunos da Universidade Federal Fluminense, mas também a
usuários da própria comunidade na qual está inserida, estendendo-se as localidades
adjacentes.
Neste trabalho, utilizamos como referência para fins de balizamento, Leis nº

10.436/2002, nº 10.098/2000, o Decreto nº 5.626/2005 e a LDB nº 9394/96. Para
construção deste texto autores que versam sobre surdos em ambientes escolares e
universitários, assim como, a inclusão dos mesmos no espaço das bibliotecas, foram
tomados como referência. Assim, o corpus da pesquisa se dará em contextos de estudos

515

- 06 de julho 2017 –
de autores como Quadros (1997), Sá (2014), Ishimoto e Romão (2015), entre outros dão
que serão base do nosso artigo. É necessário ressaltar que em consonância à pesquisa
bibliográfica foi também realizada a pesquisa de campo, no qual pudemos observar
como se dá o acesso de alunos surdos na BCG.
Nos dias atuais o tema da inclusão tem atingido várias esferas da sociedade e
as muitas atividades nela desenvolvida. Debate-se o tema da inclusão de
pessoas portadoras de necessidades especiais na sociedade,
consequentemente, nas esferas do ensino, no que diz respeito às instituições
de ensino em geral: ensino básico e superior. Em decorrência deste debate,
inicia-se uma busca pela integração destes cidadãos, preferencialmente, no
ensino regular, através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB nº 9.394/96, art. 58º. Sendo muitas as necessidades especiais, será
tratada neste artigo, de forma mais especifica aquela que diz respeito aos
indivíduos surdos, usuários da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. Para o
prosseguimento deste assunto é necessário entender o que é
LIBRAS.Segundo a Lei Nº 10.436 de 2002, LIBRAS é entendida como:
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais-Libras a forma de comunicação
e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com
estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de
transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do
Brasil (BRASIL, 2002, p.23).
No rumo da inclusão, a Lei Nº 10.436 de 2002, acima citada, faz com que a
Libras atinja o status de língua oficial do País, nos tornando bilíngues (QUADROS,
1997). Assim, primeira língua oficial, Lingua portuguesa, por herança lusofonica e a
segunda é Libras, por reconhecimento legal. Consideramos de extrema importância a
necessidade da divulgação geral sobre o status de Libras como segunda língua oficial do
Brasil e que, assim sendo, consequentemente será passível de maior investimento e
notoriedade social, portanto ambas ocupam papéis semelhantes e de igual forma
merecem a devida atenção.
O número de estudantes surdos ingressantes no ensino superior no Brasil tem
aumentado a cada ano. Portanto, é recente a presença de estudantes surdos nas

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universidades. Segundo Bisol et al .(2010) p. 148, a inclusão decorre de diversos

fatores, dentre os quais podem se destacar o reconhecimento do status de língua para a
língua de sinais; o desenvolvimento de propostas de educação bilíngue de qualidade
para surdos; e políticas públicas de inclusão que vêm aos poucos aumentando o acesso e
a participação ativa de pessoas com necessidades especiais em diferentes contextos.
Ainda em Bisol et al .(2010) p. 152, o aluno surdo quando ingressa na
universidade se depara com problemas de adaptação à vida acadêmica, em função de
diversos fatores que permeiam desde convivência com alunos ouvintes à interpretação
das aulas e materiais didáticos.
Segundo Sá (2014, p. 14) há dois meios difundidos de visão do surdo: a
concepção clínico-terapêutica na qual o “surdo é considerado uma pessoa que não ouve
e, portanto, não fala, objetivando dar ao sujeito o que lhe falta: a fala [...] difundem-se
as ideias de [...] cura e a concepção, pautada na visão sócio antropológica que reconhece
o sujeito surdo como um ser que não precisa ser testado periodicamente para que a sua
surdez seja curada”. Com isso, esta considerada sobre a necessidade de um trabalho de
conscientização que desenvolva o status de Libras para o público em geral.
Dessa forma, a tentativa de minimizar dificuldades relativas à inclusão dos
alunos surdos e ao mesmo tempo democratizar o ensino de Libras, através de
determinação legal o Decreto 5.626 de 2005, propõe que a língua de sinais seja inclusa
como disciplina curricular obrigatória nos cursos de Licenciatura, ou seja, aqueles que
formarão novos docentes e, optativa nos demais. Em seu art. 7º, o Decreto 5.626 de
2005, ainda determina um prazo de 10 anos para a adequação das Universidades ao uso
de Libras, chamada periodo de vacância. Para que essa adequação aconteça duas
medidas devem ser adotadas, a primeira se refere à presença de professores que
dominem a Língua de sinais e que componham o corpo docente das Universidades,

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- 06 de julho 2017 –
sendo estes graduados ou pós-graduados em Libras. A segunda medida trata da oferta

do ensino de Libras nos cursos de licenciaturas, visando o aumento de professores que
conheçam a Língua Brasileira de Sinais no que tange a inclusão de surdos nas escolas.
Destaca-se aqui, que a Lei de 2002 possui caráter de normatização enquanto o
Decreto de 2005 de regulamentação, e assim sendo, fica a cargo das Instituições
organizarem a estrutura curricular, a ementa, diretrizes, carga horária ou modalidade,
possibilitando dar-se a disciplina de Libras nas mais diferentes formas.
Para Marschark et al. (2005) apud Bisol et al.(2010) p. 153, a inclusão tem como
intenção que a informação transmitida por um professor ouvinte para alunos ouvintes
sejam apropriadas ao conhecimento e os estilos de aprendizagem dos estudantes surdos.
No entanto, a maioria dos estudantes surdos cresceu em ambientes limitados
linguisticamente, portanto os mesmos não possuem as competências linguísticas
necessárias para fazer uso efetivo da interpretação das aulas ou dos livros didáticos.
Nesse sentido, aprendizagem na universidade pode ser tornar um grande desafio para
alunos surdos.
Acreditamos que mesmo diante da iniciativa legal de regulamentação do ensino
da Libras, ainda teremos dificuldades que envolvem a superação da defasagem de
formação de professores para atuar não só nas salas de aulas das escolas, mas em
ambientes externos a esta.
É necessário ressaltar que a barreira para a inclusão de um aluno surdo não está
presente apenas em sala de aula. No ambiente universitário, podemos encontrar
dificuldade para o aluno surdo em vários lugares, inclusive dentro das bibliotecas,
ambiente nos quais nem sempre há recursos necessários, como profissionais capacitados
em Libras, para atendê-los são disponibilizados.

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De acordo com Ishimoto e Romão (2015, p 32), a biblioteca deve ser um espaço
cultural e social apto a atrair públicos que muitas vezes estão às margens, à procura de
serviços prestados de forma acessível. Sendo assim, entende-se que a biblioteca deve
oferecer recursos que integrem as parcelas que estão distantes ou excluídas.
Discutiremos a questão da acessibilidade de alunos surdos às bibliotecas
universitárias, no qual nos declinamos, especificamente, à Biblioteca Central do
Gragoatá (BCG) da Universidade Federal Fluminense (UFF), localizada em Niterói no
estado do Rio de Janeiro.
Para a realização deste trabalho, utilizamos tanto a pesquisa bibliográfica quanto
a pesquisa de campo, tendo como instrumento, visitas e a entrevistas com funcionarios
da Biblioteca do Central do Gragoatá (BCG) e da Divisão de Acessibilidade e Inclusão
da UFF (Sensibiliza). As visitações e entrevistas realizadas objetivaram coletar
infomações sobre frequência, acessibilidade e atendimento de alunos e usuários surdos
na BCG, sendo esses temas a base das perguntas realizadas aos funcionarios
entrevistados.

4.1-Biblioteca Central do Gragoatá
A Biblioteca Central do Campus Gragoatá localiza-se Niterói, Rio de Janeiro e
compreende uma área física – 7.251,07m² distribuídos em 4 andares. Tendo como
missão responder às necessidades de serviços e recursos informacionais, promover as
atividades de ensino, pesquisa e extensão nas áreas de Ciências Humanas, Sociais

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Aplicadas, Linguística, Letras e Artes, e disponibilizá-los à comunidade universitária e a

toda sociedade, contribuindo para o avanço científico, tecnológico e para o
desenvolvimento socioeconômico-cultural. O sistema de bibliotecas da UFF conta com
26 unidades divididas pelos seus câmpus de acordo com as áreas de conhecimento,
pertinente aos cursos neles ofertados, sendo a Biblioteca Central do Gragoatá a que mais
tem visibilidade.
O espaço da biblioteca, também é disponibilizado para outros fins, como por
exemplo: exposições e oficinas. A BCG conta também com um grande acervo divido
em: Acervo Geral, Obras Raras e Coleções Especiais, Periódicos Impressos e
Conteúdos Eletrônicos. 5
Como visto antes, a BCG não apenas disponibiliza seus serviços à comunidade
universitária como também a toda sociedade, portanto a mesma deve obter meios para
dar acessibilidade à todos os usuários. Em parceria com a Divisão de Acessibilidade e
Inclusão da UFF (Sensibiliza), que será apresentada mais a frente, a Biblioteca Central
do Gragoatá facilita o acesso de usuários com deficiência à biblioteca, possibilitando
que os mesmos tenham acesso ao acervo e a todos os serviços oferecidos. No entanto,
observa-se aqui a frequência e acesso do aluno surdo à biblioteca.
Para a realização desta pesquisa, realizamos uma visita a BCG com o intuito de
conhecer como se dá acesso do aluno surdo a este ambiente. Em entrevista com
funcionários da biblioteca, foi informado que apenas um profissional na biblioteca
domina a Libras. No entanto este profissional não está lotado para este tipo de
atendimento especializado. Por outro lado observamos que apenas um usuário surdo,
5
Informações retiradas do site: http://www.bibliotecas.uff.br/bcg/content/estrutura-f%C3%ADsica,
acessado em: 28/05/2017

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- 06 de julho 2017 –
que não é aluno da UFF, faz uso da biblioteca, necessitando do auxílio do profissional
que conheça Libras.
Dessa forma, a BCG conta com a Divisão de Acessibilidade e Inclusão da UFF
para dar suporte à alunos com deficiência. A biblioteca ainda busca apoio para
disponibilização de interpretes de Libras para atendimento aos surdos in loco, bem
como a sinalização que propicie o acesso de alunos surdos na biblioteca. De acordo com
Ishimoto e Romão:
“(...) o deficiente auditivo busca apoio e auxílio inclusivo e, dentro de uma
biblioteca, muitas vezes não tem suas necessidades saciadas, pois o espaço
físico não apresenta estrutura simples para garantir o acesso ao local, como
placas indicando serviços, e recursos visuais que possibilitem uma autonomia
espacial do surdo. Ocorre também a falta de recursos materiais e tecnológicos
em relação ao acervo. E, frequentemente, o bibliotecário não tem o domínio
da língua brasileira de sinais (LIBRAS) o que dificulta o processo de
comunicação entre o surdo e o profissional e consequentemente impede o
leitor deficiente de utilizar produtos e serviços que deveriam ser para todos.
Cabe, então, ao bibliotecário e sua equipe a adaptação do espaço e
principalmente ao atendimento inclusivo, que garantirá o acesso ao acervo e
consequentemente, à informação.” (Ishimoto, Romão, 2015, p. 33)
4.2 Divisões de Acessibilidade e Inclusão da UFF – Sensibiliza UFF

A Divisão de Acessibilidade e Inclusão – Sensibiliza UFF tem por objetivo
estimular implantação e consolidação de políticas inclusivas na Universidade, através da
eliminação de barreiras arquitetônicas, comunicacionais, metodológicas, instrumentais,
programáticas e atitudinais enfrentadas pela comunidade, ou seja, dá apoio ao aluno
com deficiência de forma que o integre ao meio social criando condições para que o
mesmo possa ter acesso à educação, mobilidade e também possa utilizar as instalações e
equipamentos da universidade. O Sensibiliza é vinculado à Coordenação de Apoio
Social da Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis – Proaes, e acompanha os estudantes com

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- 06 de julho 2017 –
deficiência durante sua trajetória acadêmica na universidade, o Sensibiliza é responsável

também por apontar as demandas por acessibilidade e inclusão na UFF.6
O corpo de profissionais do Sensibiliza conta com funcionários da própria
universidade, bem como, bolsistas. Possuindo uma equipe de interpretes em Libras, que
promovem a interface dos alunos surdos com a biblioteca e outros espaços que compõe
a UFF. Realizou-se uma entrevista com funcionários da Divisão de Acessibilidade e
Inclusão da UFF para obtenção informações sobre o acesso de alunos surdos na BCG,
deste modo foi-se informado que a maioria dos alunos surdos da UFF encontram-se no
curso de pós-graduação strict sensu, mestrado, totalizando aproximadamente 17 alunos,
onde a equipe de interpretes do Sensibiliza também atua. Verificou-se que há interesse
dos colaboradores da Divisão de Acessibilidade e Inclusão da UFF de estenderem o
auxílio ao ambiente da BCG, no entanto, mediante a ausência de procura de alunos e
usuários surdos à biblioteca, a extensão deste apoio torna-se limitada, não havendo,
portanto profissional do Sensibiliza disponibilizado para atuar na BCG.
5. CONSIDERAÇÕES
Consideramos que seria importante a realização uma dinamização da parceria do

Sensibiliza e da BCG, de modo que haja melhor integrações, tais como: a criação de
oficinas e visitas guiadas voltadas a usuários surdos que façam uso de Libras a fim de
integra-los ao espaço da biblioteca e facilitar a acessibilidade ao ambiente da BCG para
que estes conheçam o espaço e passe a frequenta-lo.
Consideramos ainda que seria importante iniciar um trabalho na BCG de
divulgação do atendimento à usuários surdos em Libras para atividades desenvolvidas
6
https://sensibilizauff.wordpress.com/quem-somos-2/ , acessado em: 28/05/2017

522

- 06 de julho 2017 –
pela equipe da biblioteca, tendo como objetivo principal a integração e acessibilidade

dos usuários surdos a Biblioteca Central do Gragoatá.
Concluimos que em se tratando da viabilização do atendimento e acessibilidade
ao usuário surdo, seria necessario propor ao Sensibiliza que disponha seus bolsistas
interpretes de Libras para atuarem na BCG, pelo menos em alguns periodos do dia ou
da semana, com a finalidade de atender a este público, ou que auxiliem na capacitaão de
profissionais de referência da biblioteca para realizar o atendimento mínimo a este
usuário, uma vez que há apenas um funcionário da biblioteca que realiza esta atividade.
Sabemos que a UFF possui varios espaços que promevem acessibilidade e inclusão dos
alunos com necessidades especiais, como o Sensibiliza, nucleos de inclusão, mas é
necessário discussões sobre estes temas para além da sala de aula.
6. REFERÊNCIAS
BISOL, Cláudia Alquati, SIMIONI, Janaína Lazzarotto, VALENTINI, Carla Beatris,

ZANCHIN, Jaqueline. ESTUDANTES SURDOS NO ENSINO SUPERIOR:
REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO, Cadernos de Pesquisa, v.40, n.139, jan./abr.
2010.

523

- 06 de julho 2017 –
BRASIL. DECRETO nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº

10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras,
e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
BRASIL. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e

critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
BRASIL. Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de

Sinais-Libras e dá outras providências. Art. 1º, p.23
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96, art. 58º.
ISHIMOTO, Adonai Takeshi, ROMÃO, Lucília Maria Sousa. O SILÊNCIO DOS

OUVINTES:O BIBLIOTECÁRIO EM RELAÇÃO AO LEITOR SURDO, Biblionline,
Artigos de Revisão, João Pessoa, v. 11, n. 2, p. 31 – 42, 2015.
SÁ, Tatiane Militão, O SURDO NO BRASIL. Mais Saúde, Ano II, nº 12

Mar/Abril/2014.
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<http://www.uff.br/node/7529>. Acesso em: 28 maio 2017.
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<https://sensibilizauff.wordpress.com/quem-somos-2/ />. Acesso em: 28 maio 2017.

524

- 06 de julho 2017 –

525

- 06 de julho 2017 –
REFLEXÕES ACERCA DA INCLUSÃO DE SURDOS:

ADAPTAÇÕES DA LITERATURA ANTIGA

Matheus Behm Bayer2
RESUMO: O seguinte trabalho tem como objetivo analisar a atual situação das
traduções e adaptações de textos da literatura, em especial os da literatura antiga, na
Língua brasileira de sinais - Libras. A base teórica do nosso estudo esta ancorada na
adaptação da cultura a comunidade surda, em autores como: Carvalho (2007), Karnopp
(2006) e Salles (2004). Foram observadas certas reflexões e experiências acerca do
tema, com o objetivo de encontrar sinais de Libras que pudessem tornar essas traduções
possíveis ou se essas traduções já existiam. Por fim conclui-se que as seguintes
traduções ainda não existem, utilizando sempre o método de datilologia (FELIPE, 2001)
para os termos mais complexos, ou em poucos casos, utiliza-se sinais que não constam
em dicionários oficiais, tornando as traduções nem sempre tão claras para seu público-
alvo, a comunidade surda.
Palavras-Chaves: Literatura visual, História Antiga, Inclusão de surdos.
1
Docente de Libras I, orientadora do trabalho - UFF
2

526

- 06 de julho 2017 –
1. INTRODUÇÃO
Confesso que antes de começar a cursar Libras na universidade eu jamais havia

tido contato com esse tipo de tema de uma forma tão profunda. Assim, uma vez ou outra
tive alguma interação com alguém surdo, ou que pude ver sinais em Libras, minhas
experiências não foram em nada esclarecedoras. Em muitas ocasiões recebi folhetos
com imagens, a tabela das configurações de mãos e não consegui entender o que era
aquilo. Letras? Sílabas? Palavras? No fim não era nada disso. Na verdade, apenas
configurações, na maioria delas, sozinhas não significam nada mesmo. Elas não me
serviam de absolutamente nada sem o devido preparo e instrução, e aquela pessoa que
me entregou este folheto provavelmente não entendia nada de nada de Libras.
Na prática isso não deveria ser desta forma. Ao começar a estudar Libras na
universidade percebi muitas coisas como aluno de história, nesta disciplina fui
esclarecido mais do que muitas das outras matérias que estudei. Quando eu soube o
tamanho que a cultura e comunidade surda se projetava eu fui obrigado a pensar onde
está isso tudo, que é tão difícil de ver no dia a dia?
Dessa forma, frente à dificuldade de introduzir o surdo na nossa sociedade,
vemos os avanços que eles vêm conquistando e damos o caso como encerrado, mas não
podemos simplesmente deixá-lo em posição de estrangeiro, cercado por uma população
que não fala a sua língua. Há discussões sobre inclusão social em muitos outros casos
de deficiências físicas, porém levando ao pé da letra o termo, o surdo ainda está bem
longe de ser incluído na sociedade.
Assim, tentei algumas vezes me colocar no lugar de um surdo e imaginar como
seria a minha vida. Primeiramente, descartei algumas paixões: Leitura, música e
cinema. Eu não consegui imaginar um individuo sem ao menos as duas primeiras. Uma
identidade, em minha concepção, precisava de ao menos alguma dessas duas coisas para
ser formada, para se comunicar ao resto do mundo e se identificar em algum lugar em

527

- 06 de julho 2017 –
comum com o resto dele.

Muitas atividades não seriam por vezes possíveis. Não seria possível assistir a
missa, ou se confessar ao padre, logo consequentemente participar do ato de comunhão.
Igrejas onde existem intérpretes ainda são poucas, e em muitos lugares pessoas nem
pensam nessa falta. Em escolas, apesar de pôr lei ser obrigatória a presença de
intérpretes nas salas de aula para alunos surdos, na prática não acontece de forma tão
eficaz. O problema se estende de forma exorbitante em muitas outras convenções
sociais e situações, como rótulos de produtos, livros escolares e ingresso no meio
profissional.
Aqui tentei conversar com alguns familiares sobre a situação dos surdos na
sociedade, e ouvi o que reflete talvez a opinião de muitos: todo surdo também é mudo,
eles conseguem ler perfeitamente, eles podem se comunicar escrevendo, é fácil aprender
a ler sabendo apenas os símbolos. Não posso culpá-los, pois muito pouco se faz para
reverter esta situação no nosso país.
Sobre a questão da escrita na Língua portuguesa, eu entendia que existiam
dificuldades óbvias, mas acreditei que fosse questão de tempo e prática. Refletindo
melhor durante este período, relacionei a alguém tentando aprender japonês apenas
através dos kanjis, a escrita iconográfica oriental. Você pode saber o que cada um
representa na sua cabeça, mas isso não facilita em nada na hora de reconhecer o termo
em uma frase, escrevê-lo e contextualizá-lo. Se para nós, que saberíamos como uma
palavra soa para fixá-la é difícil, imagine para quem não escuta nenhum fonema. E
ainda pensamos em palavras simples, como: tartaruga que no caso dos kanji poderia ser
ligado o símbolo a imagem, mas e se a palavra fosse algo que necessita um
entendimento abstrato, como: introspecção? Muitos não sabemos nem soletrá-la.
Imagine se lembrar o desenho exato de cada kanji para milhares de palavras, seus usos e
a ordem em que eles são desenhados.
Mesmo com esse pensamento todo, e explicando isso a alguns familiares,

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percebi que muitos continuaram repetindo: não seria tão difícil aprender a ler, ou o pior,
tentando me convencer de que eu estava falando besteira. Não...todo surdo é mudo sim
eles insistiram nesta afirmação. É muito difícil para algumas pessoas pensarem de
maneira diferente, em outras problemáticas que não as atingem. Mas inconscientemente
muitos procuram dizer “este problema não é meu” nas expressões que verificamos
descritas acima.
Esse distanciamento da música, leitura e por consequência de muitas outras
atividades são os principais motivos, penso, do afastamento do surdo da nossa cultura.
Na época em que vivemos o campo das informações está muito ligado ao meio auditivo,
e quando do contrário, a boa e velha escrita em Língua portuguesa. Essa forma de
interação afasta o surdo do nosso meio.
Pensando as questões sobre cultura surda quase invisível nos dias de hoje, me
interessei, como bom curioso do curso de história em procurar saber melhor como essa
comunidade surda funcionava no decorrer das eras, mas especificamente pelos lados da
história antiga, em parte da sociedade grega, rica em documentação. Primeiramente
questionei dois professores de história antiga da universidade e de forma inesperada a
reação deles foi exatamente a mesma: 'Surdo?! Os dois não conseguiram se lembrar de
absolutamente nada. Nenhuma figura social, religiosa, mitológica. Nem mesmo como
personagem de comédias e peças do teatro grego o surdo foi retratado.
Com base nos estudos dos teóricos do campo adaptação de textos literários em
literatura surda e uso da língua de sinais para a inclusão surda na História, como
Carvalho (2007), Karnopp (2006) e Salles (2004), reafirmo a importância da tradução e

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adaptações de obras históricas para que estas possam ser conhecidas e propagadas no
meio surdo, em especial as obras da antiguidade, estas que contem um valor
indispensável. Tornar a comunidade surda conhecedora da literatura antiga clássica,
assim como também de outras, é de uma grande importância cultural da humanidade
que deve ser preservada sem exceções.
Pesquisando na internet obtive os mesmos argumentos de sempre em todos os

lugares: os surdos eram marginalizados na Grécia, os surdos eram mortos ou deixados
para morrer na China e Esparta, não eram considerados cidadãos em Roma, esse tipo de
coisa que se imagina que realmente pudesse acontecer. Mas fico pensando se seria
mesmo possível generalizar esse tipo de argumento. No Egito antigo por exemplo, os
surdos eram venerados e mediadores dos deuses com o faraó (CARVALHO, 2007). Fica
muito difícil encontrar informação histórica sobre eles, já que existe pouquíssimo
material documental, tendo em vista que os surdos não produziram documentos sobre si
mesmo, tão pouco os outros fizeram isso por eles. Se hoje em dia já vemos um reflexo
disso, quanto mais na antiguidade.
Pesquisando sobre o deus da medicina grego, Asclépio, cujo santuário estava
repleto de pessoas com as mais diversas enfermidades pude observar o que seria talvez
um vestígio de população surda autônoma. No culto a este deus, os fiéis curados por ele
em seu templo deixavam oferendas como forma de agradecimento: uma escultura da
parte do corpo que estava enferma, geralmente junto a um escrito de agradecimento,
enaltecendo o deus por seu milagre. Essas oferendas se chamavam ex-votos, e existiam
de várias formas como pernas e braços, cabeça, olhos e também orelhas. O fato de
existirem ex-votos em forma de orelhas não comprovam a existência de um surdo que

530

- 06 de julho 2017 –
procurava cura, ou que estava de alguma forma envolvido na sociedade, mas me faz
pensar se quando Aristóteles afirmou que surdos não eram capazes de raciocinar por não
possuir língua era consenso na sociedade (CARVALHO, 2007). Muito já se provou para
se saber que nem tudo escrito e relatado na antiguidade é regra. Porem ainda hoje
parecem pensar como Aristóteles.
O surdo na antiguidade não era capaz de participar de rituais, comemorações e

festas, politica e outras atividades. Quero dizer, ele possuía a capacidade intelectual,
porém sem um meio de se comunicar, essas práticas se tornavam inviáveis
(CARVALHO, 2007). Consequentemente ele se tornava um ‘fardo’ e comumente,
indicam pesquisadores que eram marginalizados. Até mesmo me pergunto se eles eram
aceitos ao templo do deus Asclépio. Pergunto-me se os sacerdotes não os julgavam
incapazes de ouvir os tratamentos e curas revelados através de sonhos pelo deus da
medicina grego.
Observo que em um mundo moderno que passou a se preocupar com a salvação
e consequente catequização de almas é que a causa dos surdos começará a ser mais
profundamente explorada, primeiramente visando curá-lo do que tornar a sociedade
algo acessível a ele. Hoje em dia muitos ainda pensam desse jeito, pensando que a
solução da exclusão do surdo é a cura da surdez.
Hoje em dia, poucos surdos conseguem ingressar em universidades, e essa
pequena fração se encaixa no grupo dos surdos que sabem ler. Esse grupo não só possui
maior facilidade devido à leitura, mas também através da mesma adquire maior
interesse pela vida acadêmica. Como a maioria da população surda tem dificuldade de
leitura (SALLES, 2004), seria interessante que alguns títulos fossem traduzidos e/ou

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- 06 de julho 2017 –
adaptados para a língua deles objetivado a produção da literatura visual (Karnopp,

2006), no caso do Brasil, a Libras. Muitas dessas histórias são contos infantis e
literatura clássica, piadas e anedotas. Porem pensando em história e o ensino da
disciplina para os diversos públicos, deslumbro as dificuldades em traduzir ou adaptar
um texto antigo, algum documento histórico, ou até mesmo histórias mitológicas ao
público surdo.
Com uma breve pesquisa pude perceber que histórias como ‘A Guerra do
Peloponeso’ de Tucídides, ou ‘A Centauromaquia’, não possuem tradução para Libras.
Já ‘A Ilíada’ de Homero, um dos textos mais conhecidos clássicos da antiguidade,
sucesso até hoje, observei registros nos quais pude encontrar apenas alguns Cantos do
texto, e não pude perceber se a tradução era do texto original ou de alguma das muitas
adaptações que a Ilíada ganhou ao passar de milênios. Nos vídeos divulgados na
internet, um rapaz fazia gestos e sinais mais ‘teatralizados’ enquanto um narrador
narrava a cena. Em um dos vídeos percebia-se que existiam sinais para nomes de
personagens, como “Aquiles”, “Agamenon” e o deus “Apollo”. Porem, como não
consegui acessar nenhum dicionário online de Libras especifico, e os poucos que eu
consegui, não entendi como utilizar (sinal de que nem sempre a falta de aprendizado de
Libras é reflexo de desinteresse) eu não pude concluir se estes sinais eram oficializados
de alguma maneira. Não pude também saber se existem outros sinais que seriam
importantes para histórias desse cunho, como ‘Tróia’, ‘Zeus’, ‘Pólis’, entre outros
termos mais complicados, como ‘Centauro’ para a Centauromaquia. Continuando a
pesquisar os sinais em dicionários, entendi de que estes não existiam, sendo utilizado o
método de datilologia, uso do alfabeto manual (FELIPE, 2001). Os poucos que
aparecem (figuras 1 e 2), como no caso do vídeo não estão expressos em dicionários
forma realizados de forma independente.

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Figura 1: Artista/Interprete fazendo o sinal de "Apollo"

em vídeo encontrado na internet. (Youtube; Canal:
Rodrigo Augusto Ribeiro)
Figura 2: Figura 1: Artista/Interprete fazendo o sinal de

"Agamenon" em vídeo encontrado na internet. (Youtube;
Canal: Rodrigo Augusto Ribeiro)
De qualquer forma não basta que um sinal exista. O sinal de ‘Apollo’ por
exemplo, de nada vale se aquilo não faz um sentido, não transmite uma ideia já
subentendida e difundida para literatura visual (KARNOPP, 2006). Pode fazer o

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comparativo com a tradução de músicas, nas quais a tradução acaba sendo apenas
literal, fazendo o sentido ser perdido, já que não existe harmonia em palavras vazias. A
tradução de Ilíada era realizada com um narrador ao lado, e quando eu escutava o que
ele dizia, e via os movimentos do intérprete, pude entender o que ele dizia como mímica
e não língua. Esta tradução era adaptada ao publico surdo, ou era uma reinterpretação
em linguagem corporal realizada para agradar os olhos de um público ouvinte? Os
aspectos eram certamente os da língua de sinais, posso ter quase certeza, mas será que
para um surdo aquilo faria sentido? Será que com apenas alguns gestos mímicos o
artista estaria traduzindo todo o sentido da frase: saia daqui agora se quiser continuar
vivo? Será que o surdo entendeu a tradução? No trecho o clamor do sacerdote a Apollo
que dizia: faça os gregos pagarem com o choro! Observei o português sinalizado e não
Libras quando o interprete realizou os sinais de FAZER, GREGOS, PAGAR e
terminando com o sinal de uma lágrima escorrendo pelo olho e canto do rosto.
Dramático, poético, artístico? Sim, muito bonito. Mas será que era claro? Claro para um
surdo que estivesse assistindo, tentando entender a história de Aquiles e Agamenon que
cometendo injuria ao sacerdote de Apollo tiveram seu povo amaldiçoado por doenças.
Uma solução para a tradução e adaptação destes temas que não são tão
explorados, como mitologia, história antiga e literatura clássica seria a criação de
glossários específicos de Libras, como existem hoje os dicionários temáticos de
mitologia, história, religião, entre outros. Porem, em um dicionário de Libras que deve
ser completamente visual, pode se tornar difícil criar tantos conceitos, explicar tantas
palavras que estão emaranhadas em outros contextos. Em um dicionário que explicasse
a palavra ‘Zeus’, teríamos seu sinal, e claro, precisaríamos de um verbete explicativo.

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Ele seria expresso em Libras através de vídeo e esclarecido como, por exemplo: ‘deus
supremo do panteão grego. Deus de todos os deuses, senhor do Monte Olimpo, dos
raios e tempestades. Pai de todos os Olimpianos’. Dentro deste verbete, muitas outras
palavras que ainda podem ser confundidas estariam inclusas, o que torna uma tarefa
muito trabalhosa e árdua a execução de um glossário dessa forma, mas seria o ideal para
os surdos.
Assim, haveria sinais para uma tradução e adaptar de história, nas quais
deveriam ser trabalhadas ideias de livros em formas de vídeo. Pode parecer uma ideia
estranha, mas é muito comum que livros inteiros e extensos estejam disponíveis em
forma de audiobooks, ou livros em forma de áudio, muitos utilizados por motoristas ou
deficientes visuais. Da mesma forma, livros de mais diversos temas poderiam ser
passados a comunidade surda através de vídeos. Diferentes interpretes poderiam se
dividir e revezar ‘papéis’ como os do narrador, da fala de cada personagem, utilizar
artifícios visuais para tornar na medida do possível as histórias mais fiéis e claras aos
receptores surdos. Dessa forma, muitas histórias, trabalhos, obras literárias e ideias
poderiam chegar aos olhos dos membros desta comunidade, que quem sabe, não
começariam desta forma produzir seus próprios livros para a sua comunidade,
produzindo uma literatura visual.
Infelizmente o mundo dos que falam Libras e dos que falam português está
muito distante. Mais distante que o dos que falam inglês, que morram a um continente
de distância, enquanto a Libras está do nosso lado, imperceptível. A consciência de
ambos os lados ainda é muito diferente, e a busca por uma compreensão e união, a
busca de uma acessibilidade ainda é pequena, fraca. O primeiro passo para a igualdade é
identificar as diferenças, e depois disso não exterminá-las, mas aprender um meio de
torná-las parte do que é comum, da comunidade. Nós temos muito em comum, mas
precisamos nos conhecer melhor.

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6. BIBLIOGRAFIA
CARVALHO, Paulo Vaz ded. História dos Surdos no Mundo. Editora Surd’Universo.
(ISBN 978-989-95254-4-1-2). Lisboa 2007.


KARNOPP, Lodenir B. Literatura surda. ETD: Educação Temática Digital, Campinas,

v. 7, p. 98-109, 2006. Disponível em:
http://www.brapci.ufpr.br/download.php?dd0=6529
SALLES, Heloísa Maria M. L. [et al.]. Ensino de língua portuguesa para surdos:
caminhos para a prática pedagógica. v2. Brasília: MEC, SEESP, 2004 (Páginas
selecionadas 83 - 94). Disponível em: portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lpvol1.pdf

MEC: SEESP, 2001.

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FORMAÇÃO SURDA EM PSICOLOGIA: QUE VOZES

ESTAMOS OUVINDO?

Marques, Thaís2
Ribeiro, Romulo²
Cruz, Ana Carolina²
RESUMO: Este artigo foi construído a partir de uma discussão entre três psicólogos
formados pela Universidade Federal Fluminense (UFF) que na trajetória da matéria de
LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), oferecida para aqueles que desejam o grau de
licenciado, nos deparamos com a questão de atendimento clínico aos surdos e quais
seriam as estratégias de escuta da constituição subjetiva do sujeito surdo. Com base no
método da análise de implicação e de revisão bibliográfica sobre psicoterapias e
psicanálise com surdos, nos deparamos tanto com uma defasagem de informações
acerca da temática quanto com certos instrumentos/ferramentas que são utilizados no
manejo clínico durante o processo terapêutico. Nos questionamos sobre a abordagem
dos instrumentos, seus limites e funcionamentos e uma falta de bibliografia no tema, o
que dificulta na busca de tratamento da comunidade surda e no material para os
profissionais que visem em trabalhar com essa população. Santos e Assis (2015),
analisando os resultados de suas entrevistas, percebem quatro categorias que emergem
1
Docente de LIBRAS da Universidade Federal Fluminense; gildeteamorin@yahoo.com.br;
2
Graduados em Psicologia pela Universidade Federal Fluminense; thaismarques@id.uff.br;
romulo.quirino@gmail.com; anacruz@id.uff.br;

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ao se tratar das limitações de acesso do surdo ao atendimento psicológico: a quantidade

de profissionais desqualificados na área; desinteresse na qualificação devido ao tempo;
déficit na formação acadêmica do psicólogo na graduação e o desconhecimento de uma
rede de atendimento. Além disso, outras áreas da saúde também demonstram esse grau
de despreparo (IANNI; PEREIRA, 2009) e tendem a não apresentar e visibilizar a
cultura surda, o que negligencia ainda mais a temática diminuindo a oferta de possível
interesse dos alunos. O curso de LIBRAS, obrigatório para pessoas que fazem a
licenciatura, oferece uma carga de 30 horas, consideramos não ser possível ter o
aprendizado básico necessário para se comunicar na língua de LIBRAS com essa baixa
oferta de créditos oferecidos, o que limita a compreensão do léxico da língua. Fato é que
a formação do curso da área da saúde que se propõe a privilegiar a escuta - a psicologia
- não oferece uma cadeira pensada na questão da surdez e seus modos de viver, com
isso, nos propomos a levar essa discussão aos docentes e discentes de Psicologia através
da Semana de Psicologia das Universidades no estado do Rio de Janeiro com o objetivo
de sensibilizar os cursos de formação em saúde no atendimento/escuta ao surdo.
Palavras-chave: Surdez; Formação em Saúde; Psicologia; LIBRAS;
Abstract:
This article was constructed from a discussion between three psychologists

graduated by University Federal Fluminense (UFF), which in the trajectory of LIBRAS
(Brazilian Sign Language), offered to those who want the degree of teacher formation,
we faced the question of clinical assistance to deaf people and what are the strategies of
listening to the subjective constitution of a deaf person would be. Based on the method

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of analysis of implications and bibliographic review on psychotherapies and

psychoanalysis with deaf people, we faced with both a lack of information on the
subject and certain instruments / tools that are used in clinical management during the
therapeutic process. We questioned the approach of the instruments, their limits and
functions and a lack of bibliography on the theme, which makes it difficult to find
treatment for deaf community and lack of material for professionals who work with this
population.
Santos and Assis (2015), analyzing the results of their interviews, perceive four
categories that emerge when dealing with the limitations of deaf people access to
psychological care: the number of professionals disqualified in the area; Lack of interest
in qualification due to time; Deficit in the academic formation of the psychologist in the
undergraduate and the unawareness of a service network. In addition, other areas of
health also show this degree of unpreparation (Ianni and Pereira, 2009) and tend not to
present and make visible the deaf culture, which neglects the subject even further by
reducing the offer of possible student interest. The LIBRAS' course, which is
compulsory for teacher formation, offers a load of 30 hours, we consider that it is not
possible to have the basic learning necessary to communicate in the language of
LIBRAS with this low offer of credits, which limits the understanding of the lexicon of
the language. It is a fact that the formation of the course of the health area that proposes
to privilege the listening - the psychology - does not offer a chair thought about the
deafness question and its ways of living, with that, we propose to take this discussion to
the teachers and students Of Psychology through the Psychology Week of the
Universities in the state of Rio de Janeiro in goal of sensitizing health courses in the
care / listening to the deaf people.

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- 06 de julho 2017 –
Keywords: Deafness;Health Education; Psychology; LIBRAS;
INTRODUÇÃO
De acordo com Silva (2009), na Grécia Antiga os surdos eram excluídos do

acesso ao conhecimento, pois se acreditava que o pensamento só se dava através da fala,
com isso, eles eram tidos como animais e em Roma eles eram apartados de seus direitos
legais e não iam para o reino de Deus segundo sua crença, pois seriam estigmatizados
como anormais, imbecis, incompetentes. Levando-se em conta os intelectuais daquela
época, o surdo não seria reconhecido como cidadão até que ele tivesse a possibilidade
de falar o que gerou o aumento do número de educadores dispostos a ensiná-los a
oralizar, além de ler e escrever, numa tentativa de curar o pensamento.
No Brasil, os surdos também carregavam esses estigmas construídos na
Antiguidade, com isso, as famílias que geravam uma criança surda sentiam essa
realidade como um peso de ter um filho tido como anormal, tentavam forçá-lo a
aprender a oralizar, privando-o de frequentar instituições de ensino, de aprender Língua
de Sinais Brasileira (LIBRAS), da inserção na comunidade e cultura surda e mantinham
a criança isolada da sociedade (Monteiro, 2006).
Nota-se que as tentativas de fazer o surdo se tornar ouvinte não foram
poucas, felizmente os resultados mostraram que as tentativas deveriam
caminhar para a aceitação da condição do surdo e de sua língua, que difere de
uma língua oral sim, mas tão rica e tão expressiva quanto. Sem dúvida os
surdos não poderão ser tratados iguais aos ouvintes em alguns aspectos,
principalmente no aspecto da língua, pois isto levaria ao mesmo erro do
passado, mas pode-se buscar meios aos quais o surdo possa sentir-se capaz
em todos os sentidos e respeitado. (Silva, 2009, p.14).

540

- 06 de julho 2017 –
Além disso, a própria LIBRAS era considerada apenas como uma linguagem3 e
passou por um longo processo de reconhecimento e aceitação enquanto língua³
legalmente e pela sociedade (Monteiro, 2006).
Conforme Souza &Porrozzi (2009), a preocupação com a inclusão social dos
grupos vulneráveis, como por exemplo, pessoas com algum tipo de deficiência, passou a
ser consistente no final do século passado. Essas pessoas enfrentam dificuldade para
realizar algumas atividades da vida diária e para usufruir de bens e serviços de saúde,
um tipo de deficiência que causa muitas adversidades no processo de socialização é a
limitação auditiva.
De acordo com o censo demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística, estima-se que em 2010 aproximadamente 11,81% da população do Estado
do Rio de Janeiro sejam pessoas com deficiência auditiva total ou parcial.
Apenas em 2002 com a lei de nº 10.436 que a LIBRAS e outros recursos a ela
associados adquirem reconhecimento legal como um meio de comunicação e expressão,
com estrutura gramatical própria que constitui um sistema linguístico, e, de acordo com
o artigo 3 desta lei, é dever do poder público e empresas que concedem serviços
públicos, formas institucionalizadas de ofertar apoio e a difusão dessa língua.
Reforçando o artigo 3 da lei 10.436/2002, o decreto de lei 5.626 de 22 de
dezembro de 2005, em seu artigo 25, determina que o SUS e as empresas que prestam
serviços públicos de assistência à saúde devem garantir a atenção integral, com
atendimento e tratamento adequado às pessoas surdas ou com deficiência auditiva,
visando a inclusão destas em todas as esferas sociais, através dos diversos níveis de
3
Com base no dicionário Aurélio, linguagem é a expressão do pensamento pela palavra, pela escrita ou
por meio de sinais enquanto língua é um sistema de comunicação comum a uma comunidade linguística;

541

- 06 de julho 2017 –
complexidade e especialidades médicas efetivando ações como: orientação da família

sobre as implicações da surdez e da importância de estar em contato com a Libras e o
português desde o nascimento; o atendimento às pessoas surdas ou com deficiência
auditiva “por profissionais capacitados para o uso de LIBRAS ou para sua tradução e
interpretação”; apoio à capacitação e formação dos profissionais do SUS em LIBRAS;
entre outras.
Ainda que legalmente os serviços de saúde devam estar preparados para realizar
o atendimento a comunidade surda, na prática, o que se vê são profissionais que não
possuem nenhum conhecimento de LIBRAS e unidades de saúde sem intérpretes para a
tradução do atendimento.
Na maioria das vezes a pessoa precisa que alguém da família se disponibilize
para acompanhar o atendimento e fazer a tradução (Cardoso, Rodrigues e Bachion,
2006), porém, de acordo com a especificidade do atendimento psicológico, a presença
de um familiar como intérprete constitui quebra de sigilo, logo, a alternativa mais
utilizada para que as pessoas surdas ou com deficiência auditiva sintam-se seguras no
atendimento com outras especialidades da saúde não seria possível para a Psicologia.
Além disso, é responsabilidade do profissional psicólogo, e acreditamos, de
qualquer profissional, que assuma apenas atividades aos quais esteja capacitado
pessoalmente e tecnicamente, como consta no artigo 2º do Código de Ética Profissional
do Psicólogo.
A questão é, apesar de notarmos a necessidade do aprendizado em LIBRAS para
a formação em saúde, especificamente neste artigo buscamos falar da formação do
psicólogo, esta disciplina é ofertada apenas como eletiva, não constando na grade
curricular dos cursos de Graduação em Psicologia no Rio de Janeiro, e, também,
notamos a partir de nossas vivências durante a graduação, uma defasagem do curso de

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Psicologia da Universidade Federal Fluminense (UFF) em relação à atenção ao surdo.

Contudo, nos questionamos, que psicologia é essa, que não escuta àqueles que se
comunicam de outras formas que não seja a oralização?
De acordo com o artigo 3 do Decreto de lei 5.626/2005, o ensino de LIBRAS
passa a ser obrigatório na “formação de professores para o exercício do magistério” -
todos os cursos de licenciatura, Pedagogia e Educação Especial -, tanto em nível médio
e superior, e nos cursos de fonoaudiologia além de ofertada como disciplina optativa
aos demais cursos de educação superior e profissional.
Na UFF, a disciplina LIBRAS I, que possui uma carga horária de 30 horas, é
obrigatória nos currículos de Licenciaturas para os formandos a partir de 2012. Nos
currículos de Bacharelado a disciplina é optativa. Esta obrigatoriedade foi normatizada
pela Resolução 285/2011 do Conselho de Ensino e Pesquisa da UFF.
Foi somente a partir da disciplina de LIBRAS, cursada por estarmos fazendo
licenciatura, que começamos nossos questionamentos sobre a subjetividade da pessoa
surda e as possíveis particularidades do atendimento com essa população.
A partir desses questionamentos ressaltamos a importância do ensino de
LIBRAS para a formação do psicólogo.
METODOLOGIA
Tomamos como viés metodológico a Análise Institucional (LOURAU, 1993)

que aposta na pesquisa-intervenção como norte de trabalho. Nessa visada, o próprio
conceito de metodologia é repensado, de forma que a objetividade e diretividade
científicas pretensamente requeridas nas pesquisas mais tradicionais são postas em
xeque. O ponto central de questionamento do cientificismo desse referencial teórico,

543

- 06 de julho 2017 –
que conversa com o presente trabalho, é a noção de desestabilização dos objetos de

pesquisa. Quem é o pesquisador e quem é o pesquisado? Segundo esse método, as
implicações e afetos do pesquisador são também objeto de análise, bem como os
diversos atravessamentos do campo.
A análise de implicação, segundo essa perspectiva, se mostra como peça
fundamental do fazer acadêmico. Tomamos como um objeto inicial de pesquisa a
Psicologia da UFF e a deficiência do curso nas discussões referentes ao acesso do
sujeito surdo a direitos básicos como a Saúde, campo no qual nós -profissionais
psicólogos- majoritariamente somos convocados à atuação. O objeto é modulado no
desenrolar do ato de pesquisa, assim, nos damos conta que, pensar nesse objeto inicial
implica em intervenção.
Fazendo um resgate histórico, podemos compreender a transição do olhar

direcionado à surdez. Quando o saber médico tomou a surdez como objeto de pesquisa,
o que toma centralidade é a surdez enquanto patologia; sob esse olhar orgânico-
biológico, a surdez se apresenta como deficiência, necessitando de intervenções
adaptacionistas (Nóbrega, 2012). Segundo esse paradigma, o oralismo se torna
intervenção privilegiada.
Partindo desse pressuposto, o primeiro lugar que a surdez ocupa no campo da
saúde é o lugar de corpo deficiente.
Com base em Nóbrega (2012), na década de 60 estudos sócio-antropológicos
evidenciam uma outra perspectiva sobre a surdez com base na construção cultural das
identidades

544

- 06 de julho 2017 –
Uma frase emblemática da Constituição Federal de 1988, seção II, artigo 196 é:
“A saúde é direito de todos e dever do Estado”. Entendemos que há uma invisibilização
da surdez nas necessidades básicas/na sociedade.
Os surdos não estão totalmente incluídos Sistema de Saúde da maioria dos
municípios do país, pois estes serviços não se adequaram às especificidades do
atendimento direcionado a essa clientela, em vistas desses fatos, uma solução seria a
inclusão da LIBRAS como disciplina obrigatória em todos os cursos da área de saúde
(Souza&Porrozzi, 2009).
A língua de sinais é uma língua em desenvolvimento, portanto, pode traduzir
novos verbetes em sinais ou gestos, ampliando a capacidade de comunicação entre os
usuários da língua. Entende-se, portanto, que além de integralizar o cuidado, a inserção
da libras na formação dos profissionais de saúde contribui para a ampliação do léxico da
LIBRAS.
A partir do estudo de Bentes et al (2011) é possível observar que a estratégia
mais utilizada pela comunidade surda quando buscam atendimento em saúde é estar
acompanhado de um familiar ou amigo que faça a tradução, e que na indisponibilidade
destes, eles ficam sem atendimento por não conseguirem alguém que os compreenda no
serviço de saúde. Além desse recurso, de recorrer aos mais próximos para a tradução, há
também o recurso de solicitar/contratar um intérprete para o atendimento, considerando
que geralmente os serviços não possuem intérprete para disponibilizar para o
atendimento, porém, como aponta Chaveiro et al (2010) a presença de intérprete durante
o atendimento pode aumentar o constrangimento, colocar maior risco ao direito de
sigilo e privacidade, bem como à qualidade das informações repassadas.
Solé (2005) ao dissertar sobre o atendimento psicanalítico com surdos, conta que
a partir do seu encontro com a surdez ele se questiona se este seria um limite da

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- 06 de julho 2017 –
psicanálise4 chegando a conclusão de que é possível atender os pacientes surdos a partir

desta abordagem terapêutica pois a LIBRAS têm seu reconhecimento como língua, e se
é uma língua, é possível a psicanálise.
Os autores (BISOL et al, 2008), ao analisarem vários artigos sobre as
contribuições da psicologia Brasileira para o estudo da surdez, destacam três modelos
de pesquisa utilizados em diversos estudos neste campo: clínico-terapêutica,
socioantropológica e psicanalítica. O modelo clínico-terapêutico, mais utilizado nas
décadas de 50 e 60, se utiliza da perspectiva da surdez como deficiência, déficit
orgânico, “as diferenças costumam ser interpretadas como desvio” diferente da versão
socioantropológica, a mais difundida, onde é entendida como diferença cultural:
Na abordagem socioantropológica, os pesquisadores questionam as
perspectivas que não atentam para a variabilidade dos contextos de
desenvolvimento das crianças surdas: pais surdos ou ouvintes, perda de
audição pré ou pós-lingüística e grau da perda, acesso precoce ou tardio à
linguagem, etc. A adequação dos instrumentos de avaliação e o viés
introduzido pelo desconhecimento da língua de sinais e das especificidades
da população surda passam a ser denunciados como fatores que dificultam os
diagnósticos e tratamentos realizados pelos profissionais da saúde. (Bisolet
al, 2008, p.396).
Já a psicanálise está preocupada com a constituição subjetiva do surdo enquanto

sujeito, que não apresenta uma doença a priori, mas faz um sintoma a partir de uma
determinada situação que conta de sua singularidade e história de vida se distanciando
de compreensão de cura e de qualquer proposta que se pretenda ser global,
consequentemente prescritiva.
A partir desses três modelos de abordagem da surdez, os autores apresentam as
principais temáticas desenvolvidas nesses trabalhos: linguagem e língua;
desenvolvimento cognitivo; família; constituição psíquica do sujeito surdo; processo
educativo; ideologia; implante coclear; triagem sistemática de surdez; musicoterapia.
4
Método terapêutico fundado por Sigmund Freud que consiste na análise de conteúdos inconscientes;

546

- 06 de julho 2017 –
Entretanto a defasagem de estudos na área clínica faz questionar a qualidade de

atendimento a saúde física e mental surdo.
Tendo em vista que, pelo censo demográfico brasileiro realizado em 2010 foram
contabilizadas 5.735.099 pessoas com deficiência auditiva, e destas, 1.888.877,
residentes do Rio de Janeiro, concordamos com Oliveira et al (2012) de que a matriz
curricular precisa condizer com a realidade epidemiológica e profissional, contribuindo
para a integralidade das ações do cuidar.
Na assistência em saúde, somente a partir de uma boa comunicação estabelecida
se poderá identificar e resolver as necessidades dos pacientes de forma humanizada e
integral (Oliveira et al, 2012), além disso, a comunicação é essencial para o
estabelecimento de vínculo, que possui um papel determinante no cuidado.
Para Merhy (1994) o estabelecimento de vínculo se constitui na construção de
relações tão próximas e tão claras que implica na responsabilização pela vida e morte do
paciente, “possibilitando uma intervenção nem burocrática nem impessoal”. Freire et al.
(2009) destacam a dificuldade de formação e estabelecimento de vínculo
profissional/usuário quando não se estabelece a comunicação direta entre os mesmos.
Bentset al (2011) demonstra que uma das grandes dificuldades que as pessoas
surdas enfrentam no atendimento em saúde corresponde à comunicação, partindo da
definição de comunicação5, entende-se que, se a mensagem for transmitida mas não foi
compreendida pelo outro, não há comunicação.
5
Processo de transmissão de uma informação de uma pessoa para outra então compartilhada por ambas
(Chiavenato apud Bentset al, 2011).

547

- 06 de julho 2017 –
Essas constatações demonstram dificuldades no estabelecimento do vínculo e

também no que concerne ao acolhimento do usuário no serviço de saúde dado que os
profissionais de saúde não estão capacitados para o atendimento ao usuário que se
comunica através da LIBRAS
Entende-se por acolhimento a oferta de uma escuta qualificada que reconhece
como legítima e singular as necessidades em saúde trazidas pelos usuários, ampliando a
efetividade das práticas em saúde, construindo e sustentando relações de compromisso,
confiança e vínculos (Política Nacional de Humanização, 2013).
A proximidade terapêutica é tão íntima que, nós psicólogos, precisamos estar
atentos às maneiras, às expressões, às palavras, aos gestos e à qualquer tentativa de
comunicação com o outro de nossos clientes, na tentativa de nos vincularmos a eles,
compreendermos seus mundos, para então construirmos um trabalho, onde ambas as
partes são responsáveis nesse percurso. Entendemos, portanto, que para escutar a
subjetividade surda é preciso o conhecimento da língua de sinais, aproximando-se da
cultura surda e tornando clara a comunicação o que configura uma medida de cuidado
com essa diferença.
Ressaltamos que ao invés de repetir o erro de forçar as pessoas com deficiência
auditiva na oralização, devemos “escutá-los” através da LIBRAS, e apesar de
acreditarmos que 30 créditos de hora/aula sejam insuficientes para realizar esta
“escuta”, Oliveira et al (2012) faz um apontamento extremamente importante, de que o
aprendizado de uma língua exige um contexto e contato com a cultura em questão para
que haja um contínuo aprimoramento deste ensino.
Segundo Bigogno (2010), o aparecimento de categorias como cultura surda,
comunidade surda e identidade surda tanto na literatura militante quanto no convívio
com surdos tem funcionado como estratégia de visibilidade, reconhecimento de

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- 06 de julho 2017 –
diferenças, requerimento e luta por direitos de forma que a singularidade do surdo seja
preservada e respeitada na medida em que a apreensão das coisas, do mundo e da
linguagem, a compreensão de ideias, a expressão de pensamento são diferentes da do
ouvinte. Esse movimento de visibilização da cultura surda viabiliza que o ouvinte
reconheça o surdo em sua alteridade.
Solé (2005) só começa seu questionamento acerca da surdez ser um limite para a
psicanálise a partir de um encontro com uma situação num supermercado, onde ele
observa dois surdos dialogando através da LIBRAS, ou seja, isso dá a entender que,
durante toda sua formação e também sua prática clínica, ele não se deparou com essa
questão, até que, a partir deste acontecimento, ele começa a se questionar como seria
para que estes sujeitos tenham sua subjetividade acessada e se é através da LIBRAS,
como seria a terapia com os surdos, haveriam adaptações necessárias e quais seriam
elas?
Poderia ser de uma outra forma esse acontecimento, poderia ser um surdo
procurando atendimento psicoterápico e encontrar-se com o despreparo dos
profissionais.
É evidente o despreparo dos profissionais de saúde e a escassez de pessoas
capacitadas para atender com qualidade e na língua natural destes, a LIBRAS.
A comunidade surda teve algumas conquistas, o reconhecimento da LIBRAS, as
escolas especiais e os planos de inclusão no ensino com a disponibilização de
intérpretes no ensino e unidades de saúde, porém, algumas coisas estão apenas nos
planos, nas leis, mas não estão na realidade. Essas conquistas podem ser lidas também

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como políticas mal formuladas, pois mesmo que a lei garanta a presença de intérprete, e
isso já não acontece, esta é uma prática ouvintista (BIGOGNO, 2010), já que a norma
estabelecida é escutar e por isso desresponsabiliza o profissional de saúde de aprender a
língua de sinais.
Essa inacessibilidade prejudica a autonomia destes sujeitos que estão sempre
necessitando que algum familiar ou amigo possa estar com ele nesses espaços para
traduzir a comunicação.
O acesso a um atendimento em saúde inclusivo, que atenda às necessidades das
pessoas com deficiência auditiva, principalmente aos surdos não oralizados, ainda é um
grande desafio. Isso porque as unidades tanto de baixa quanto de alta complexidade
dificilmente possui um profissional qualificado para o atendimento ou um intérprete
disponível para o paciente.
Estas situações ocorrem porque a surdez não está sendo abordada na base do
problema, ou seja, no processo de formação destes profissionais.
Olhamos para a nossa formação de psicólogos que nos compõe para, a partir
disso, pensarmos eticamente quais linguagens e línguas brasileiras não estamos
ouvindo. Seria o surdo deficiente, ou não seria deficiente a nossa formação? Um ethos
surdo apostaria na escuta desses sujeitos cujo histórico de silenciamento em serviços
públicos de saúde se mostra descaradamente. Como colaborar com a construção de uma
graduação/formação surda e não mais deficiente e excludente?
Concluímos que tanto a formação dos profissionais de saúde quanto dos
educadores devem reformular e/ou implementar medidas que garantam o acesso do
surdo a esses serviços básicos como o aprendizado necessário para sinalizar em
LIBRAS e o incentivo de sua atualização pelas próprias instituições de saúde e ensino.
Ampliando o acesso dos alunos e dando maior visibilidade a essa língua, estaremos

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combatendo o desinteresse, descaso e a negligência, fatores apontados por Santos e

Assis (2015) no que se refere a políticas para a comunidade surda, além de incluir
profissionais capacitados no atendimento integral do surdo.
Alinhando-nos à ideia de pesquisa-intervenção, pensamos que produzimos
desestabilizações já no ato de nos debruçarmos e questionarmos a nossa formação surda
do curso de Psicologia da Universidade Federal Fluminense. Que vozes temos ouvido?
Há espaço no curso para ampliarmos a escuta às múltiplas vozes sonoras e silenciosas,
dentre as quais se encontra as LIBRAS?
Visando operar uma formação que seja de fato inclusiva – tanto para alunos,
quanto para futuros clientes desses futuros profissionais de saúde –, pensamos em uma
estratégia, dentre várias possíveis, disparar as discussões nas Semanas Acadêmicas 6 de
Psicologia das universidades do Estado do Rio de Janeiro, sobre processos de
subjetivação da comunidade surda em articulação com a deficiência da nossa formação
perante a LIBRAS.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
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Senado, 1988. Disponível em:
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denovembro de 2016.
_______. Ministério da Saúde. Política Nacional de Humanização, 2013. Disponível

em:
6
Conforme Levino (2013) a semana acadêmica é um evento anual, que objetiva despertar nos discentes
posturas relacionadas ao aprimoramento do conhecimento
profissional, científico, tecnológico, artístico e cultural e,
ainda, habilidades relativas à organização de tais atividades.

551

- 06 de julho 2017 –
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- 06 de julho 2017 –
EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM ESPAÇOS NÃO-ESCOLARES: UM

ESTUDO DE CASO DO CENTRO CULTURAL BANCO DO BRASIL NO
RIO DE JANEIRO, RJ
MUNIZ, Anderson Mateus1

DIAS, Bianca Brasil Gomes2
NETO, Carlos de Aguiar 3
RICARDO, Cintia Maria da Cunha4
RESUMO: Este estudo de caso tem por objetivo a reflexão sobre a importância dos
programas de acessibilidade cultural no CCBB (Centro Cultural Banco do Brasil), em
especial as propostas educativas em Libras (Língua Brasileira de Sinais), mediante a ótica
teórica de Pierre Bourdieu. Na obra intitulada “Os excluídos do interior”, Bourdieu constrói o
conceito de “habitus” – maneiras de pensar, sentir e agir interiorizadas nos indivíduos desde a
infância em uma família; mostrando que a dominação se faz muito mais de dentro para fora
do que fora para dentro (vai se interiorizando a exterioridade). O centro cultural, contrapondo
a atualização deste “habitus” já interiorizado no individuo surdo e também desmistificando o
que Bourdieu chamou de “falsa democratização”, assume a responsabilidade de desenvolver
novas experiências, ampliando o capital cultural e construindo uma identidade surda
1
Discente de Libras – UFF, amateus@id.uff.br
2
Discente de Libras – UFF, biancagrd@hotmail.com
3
Discente de Libras – UFF, ozgauche@gmail.com
4
Discente de Libras – UFF,cintia.mcr2014@gmail.com
5
Professora de Libras na UFF, orientadora do presente trabalho. estervbasilio@gmail.com
554

- 06 de julho 2017 –
autônoma. A pesquisa foi feita a partir do acompanhamento da visita guiada oferecida pelo
CCBB do Rio de Janeiro - ministrada por dois guias (um surdo e um interprete) – à exposição
“Los Carpinteros: Objeto Vital”; assim como a análise de alguns dos programas de
acessibilidade cultural destinados a comunidade.O estudo conclui que as ações inclusivas do
Centro Cultural do Banco do Brasil influenciam de forma positiva na qualidade de vida dos
membros da comunidade surda ao introduzi-los nos debates sobre artes plásticas e cênicas; e
eventos relacionados a contação de histórias e poesias dentro do espaço não-escolar. Contudo,
não há indícios de barreiras para recriação destas atividades pela instituição escolar.
ABSTRACT
This article is a case of study that aims the importance of cultural accessibility
programs on CCBB (Centro Cultural Banco do Brasil), especially the educational proposals
for speakers in Libras (Brazilian Sign Language), throw the theoretical perspective of Pierre
Bourdieu in his book "Os excluídos do interior". He constructs the concept of "habitus" -
ways of thinking, feels and act internalized in individuals since childhood in his/her family.
Showing how the domination comes much more from inside than outside. The cultural center,
demystifying the democratization of educational system and opposing the update of this
already internalized "habitus", takes on the responsibility of developing new experiences,
expanding the cultural capital and building an autonomous deaf identity. For this research, we
join a guided tour to the exhibition "Los Carpinteros: Objeto Vital" offered by CCBB of Rio
de Janeiro and led by two guides (on deaf and one interpreter). As well, some analysis of
some of the cultural accessibility programs for the deaf community. Through it all, this study
concludes that inclusive actions from Centro Cultural Banco do Brasil influences positively to
increase the quality of life those members of the deaf community by introducing them into
debates about plastic and scenic arts; storytelling and poetry within non-school space. There
are no indications of barriers to a reproduction of these activities by school institution.

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INTRODUÇÃO
Este estudo de caso tem por objetivo a reflexão sobre a importância dos programas de
acessibilidade cultural no CCBB (Centro Cultural Banco do Brasil), em especial as propostas
educativas em Libras (Língua Brasileira de Sinais), e como estas influenciam o
desenvolvimento da autonomia do sujeito surdo através do enriquecimento de seu capital
cultural e convivência com outros membros da comunidade surda.
O indivíduo surdo, ao longo da construção de sua identidade, é estigmatizado em
nossa sociedade como não produtivo - uma ótica utilitarista do corpo (Gilles DELEUZE &
GUATTARI, Mil Platôs, Vol.3) – e, portanto, não merecedor de investimento cultural. Este
processo de exclusão higienista sela o destino profissional, assim, como e, consequentemente,
em seus relacionamentos interpessoais, do sujeito surdo por sua característica física e não
mental.
Mesmo que, academicamente sabido, seja possível educar e tornar autônomo qualquer
indivíduo, respeitando o seu tempo e compreendendo suas necessidades (Vygotsky, 1984),
existe a permanência de um habitus (maneiras de pensar, sentir e agir interiorizadas nos
indivíduos desde a infância em uma família) que o limita em seu desenvolvimento. O
surgimento de leis que visam o bem-estar da população determinadas pelo Estado - como
oArt. 53 do Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei 8069/90, que diz que direito de toda
criança ter acesso à educação; e, em especial, a acessibilidade (Lei nº 10.098/94) e inclusão
(PNE, Lei nº 10.172/2001) – deram a oportunidade de ocupação e permanência em espaços
educacionais que antes eram de acesso limitado ou exclusivo.
A escola inclusiva, tendo como fim primário promover a construção de uma sociedade
onde há respeito e tolerância à diversidade; em pratica é habitada por dois grupos de sujeitos:
os “eleitos” e aqueles excluídos. Segundo Bourdieu:
“...o processo de eliminação foi diferido e estendido no tempo e, por conseguinte,

como que diluído na duração, a instituição é habitada, permanentemente, por
excluídos potenciais que introduzem nela as contradições e os conflitos associados a

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- 06 de julho 2017 –
uma escolaridade cujo único objetivo é ela mesma. ” (OS EXCLUÍDOS DO

INTERIOR. XXXX p. 221)
O espaço escolar não tem cumprido a sua função de preparar o indivíduo para
sociedade quando não ensina a Língua Brasileira de Sinais a todos os seus alunos (surdos e
ouvintes) ou quando há ausência de interpretes capacitados a intermediar a aula falada para
língua dos alunos surdos. Resultando o atraso na aprendizagem, evasão escolar e, em certos
casos, transtornos de personalidade.
O Centro Cultural Banco do Brasil, um espaço não-escolar, tem propostas educativas
em Libras acessíveis a todos os surdos, a partir da idade de 5 anos. Seus programas de
acessibilidade cultural promovem novas experiências intelectuais enriquecedoras com e para
comunidade surda, como visita guiada mediada, contação de histórias e debate cinéfilo em
libras. Estas ações externas, que permitem ler o mundo, podem incorporar ao capital cultural
do sujeito surdo, conforme dita a teoria de Bourdieu, vivências capazes de atualizar o habitus
do mesmo, possibilitando a construção de uma identidade empoderada e autônoma.
As observações sobre as propostas educativas em Libras oferecidas pelo CCBB-RJ
foram realizadas com diferentes fontes de pesquisa, sendo elas: vivência como membro da
equipe pedagógica do centro cultural; entrevista com os guias Rodrigo Fialho (educador
surdo) e Davi Vasconcelos (intérprete) e; analise dos eventos e atividades destinados a
comunidade surda.
Tendo, esta pesquisa, como objetivo a coleta de informações sobre o ensino não-
formal, neste espaço não-escolar, mas, porém, capaz de colaborar com a autonomia do sujeito
surdo, ser pensado e adaptado ao currículo da instituição escolar.
A EXPRESSÃO DOS SURDOS POR MEIO DE ATIVIDADES CULTURAIS

A comunidade surda no Brasil, ainda que bastante numerosa, é pouco percebida pela
sociedade. Muitas vezes, mediante as barreiras linguísticas que enfrentam, os indivíduos
surdos são impossibilitados de exercerem o seu papel de cidadão. Como ter acesso, por

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- 06 de julho 2017 –
exemplo, aos direitos básicos garantidos pela própria Constituição,como educação, saúde e
lazer,se os profissionais de tais áreas não possuem nenhum tipo de capacitação ou
conhecimento em Libras para atuarem e interagirem com estes indivíduos?
Dentro da comunidade surda, as crianças devem ser alfabetizadas, primeiramente, pela
sua língua materna (Libras) para que, posteriormente, a Língua Portuguesa seja inserida e
direcionada para facilitar o processo cognitivo do aprendizado. Entretanto, essa deficiência de
profissionais dentro do próprio sistema escolar e também nos espaços não escolares acaba,
por si só, criando um distanciamento ainda maior entre surdos e ouvintes e, paralelamente,
prejudicando ainda mais o ensino da língua portuguesa para estes.
É notório que a política de educação no Brasil vem construindo caminhos direcionais
no que tange a perspectiva de inclusão de todos na escola e nos espaços não escolares
comuns, em especial para as pessoas com deficiência. Dentro desse contexto inclusivo, os
olhares acolhedores para os indivíduos surdos têm se evidenciado de forma significativa
dentro da sociedade. Entretanto, por mais que as políticas estejam canalizando esforços para
este fim, muitas propostas, tanto no espaço escolar quanto fora dele, precisam ser revistas e
adaptadas para que, de fato, apresentem caminhos consistentes e produtivos para a educação e
inclusão dos indivíduos com surdez dentro do contexto social.
Ainda que tenham garantido por lei o direito à educação por meio da língua de sinais
(através da obrigatoriedade de intérpretes em estabelecimentos públicos de ensino), é possível
perceber que, na prática, poucos profissionais possuem o conhecimento necessário para
trabalhar com metodologias adequadaspara o ensino de surdos.
INDO AO CAMPO DE PESQUISA – APLICAÇÕES METODOLÓGICAS.
Com o intuito de aprofundarmos um pouco mais sobre esse Universo ainda tão pouco
explorado e conhecido, como metodologia de pesquisa adotamos entrevistar uma docente na
área de Libras. Escolhemos a professora Ester Vitória Basílio Anchieta, docente de Libras
pela Universidade Federal Fluminense,conforme a seguir:
1 - Por que o interesse pela docência em Libras?

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- 06 de julho 2017 –
O interesse pela docência foi algo involuntário e inato. Eu simplesmente sempre quis
ser professora. Por isso, cursei pedagogia na Universidade Federal de Juiz de Fora. Durante a
graduação participei de um grupo de estudos sobre educação de surdos, onde meu interesse
em ir para a vida acadêmica aumentou.
Aprendi Libras na adolescência, fiz amigos surdos e fiquei fluente em mais ou menos
1 ano de contato com os surdos.
Neste grupo de estudos que frequentei,comecei a estudar teoricamente os aspectos
linguísticos da Libras. Com isso, pós formados decidi estudar os aspectos de tradução
Português X Libras em literaturas infantis. Fiz meu mestrado na área pela Universidade
Federal de Santa Catarina.
2 - Há quanto tempo atua com alunos surdos?
Minha carreira começou como Intérprete. Eu tinha 13, 14 anos quando começaram a
me convidar para atuar em eventos. Com 17 anos comecei a trabalhar como intérprete em
uma faculdade privada de Juiz de Fora - MG, lá, precisaram de professor de Librase me
convidaram para atuar nos cursos de extensão. Tem aproximadamente 10 anos que trabalho
com tradução e uns 8 anos que trabalho com ensino de Libras.
3 - Qual a sua formação para atuar com esse público?
Sou pedagoga pela UFJF, pós-graduada em Libras pela Faculdade Eficaz (Paraná) e
mestre em tradução pela UFSC.
4 - Como foi a sua primeira experiência em uma turma com indivíduos surdos?
A primeira vez que estive com uma turma só de surdos foi em 2013 na Escola Dulce
de Oliveira, em Uberaba-MG. Mais tarde, em 2016, assumi um cargo público em uma escola
bilíngue para surdos em Angra dos Reis-RJ.
Estar em uma classe de surdos para ensinar Libras é um desafio. Sobretudo, por eu ser
ouvinte. Sinto que os alunos buscam uma referência/modelo surdo e eu, sendo ouvinte, não
consigo impacta-los com uma identificação.

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- 06 de julho 2017 –
Porém, com aulas 100% em Libras eles conseguem se apropriar rapidamente da

Língua e em pouco tempo eles quem estão ensinando!
Para relatar minha primeira experiência, recordo do primeiro dia em que pisei na sala
de aula em 2013. Foi marcante. Muitas “mãozinhas” de alunos de 6 anos sinalizando sinais
gestuais e tentando se comunicar. Foi envolvente e o trabalho realizado (inicialmente através
de literaturas infantis), foi espetacular.
5 - Quais são as maiores dificuldades que o aluno surdo apresenta em seu processo de
escolarização?
Depende do contexto que esse aluno é inserido. As dificuldades são muito peculiares
para singularizarmos pelo parâmetro da surdez.
Posso dizer de forma genérica que em contexto de inclusão uma das maiores
dificuldades dos alunos é a falta de intérprete ou a (falta de) formação do mesmo. Muitos
tradutores chegam nas escolas não fluentes.
Além disso, muitos surdos não sabem Libras. Chegam na escola, as vezes há um
intérprete, mas eles não sabem. Isso traz vários problemas no processo educacional.
É curioso ressaltar que uma maioria expressiva dos surdos são filhos de pais ouvintes,
que não usam Libras em casa. Se o indivíduo surdo não aprende nem se comunica em Libras
em casa e nem na escola... onde ele irá aprender? Cabe a reflexão.
6 - Existe a necessidade de alguma adaptação curricular para os alunos surdos? Quais?
Sim! Isso também é relativo. Afinal, depende muito do aluno. Se eu tenho um aluno
usuário de Libras, se meu aluno é oralizado ou não, se usa aparelho ou implante, se a surdez é
sua única deficiência ou não...
Como trabalho com formação de professores que irão pegar essa diversidade infinita
no seu dia a dia, procuro prepará-los para serem sensíveis a necessidade alheia. Quando nos
colocamos no lugar do aluno conseguimos pensar em metodologias que façam- o chegar ao
conhecimento.

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- 06 de julho 2017 –
Inevitavelmente, precisamos usar todos os recursos visuais possíveis.A Libras deve vir
sempre em primeiro plano para a comunicação. O currículo deve ser adaptado para excluir a
segregação e incluir a diferença.
7 - Como você descreveria o papel de um intérprete de libras?
Exclusivamente de mediação linguística. O TILS (Tradutor intérprete de língua de
sinais) deve buscar formação de qualidade e específica. Por exemplo, se há um TILS
trabalhando em hospital deve buscar conhecer os léxicos, as normas éticas e de conduta para
tal contexto. Bem como os TILS que atuam no contexto escolar.
É de suma importância que o tradutor e o professor dialoguem sempre. Desde a
construção do currículo até a preparação das aulas é preciso haver colaboração das partes. O
professor se preocupando em como ensinar, o TILS buscando como interpretar.
Ter um TILS em sala não descarta em hipótese alguma a necessidade de adaptação
curricular e metodológica por parte dos docentes. A memória visual do surdo deve ser
considerada e pensada pelo professor. Este, tem a função de ensinar. Já o intérprete deve
exclusivamente traduzir e não tem a função de ensinar, pedir para o aluno ficar quieto, cobrar
atividades, levar ao banheiro... O TILS é exclusivamente para mediação linguística.
8 - Os alunos surdos possuem algum acompanhamento especializado fora da sala de
aula? Como seria esse processo?
Há escolas que fornecem o AEE. O atendimento especializado educacional em contra
turno para alunos surdos. Normalmente o AEE é para ensino de Libras ou de português como
segunda língua.
9 - Qual a relação que você identifica entre a Libras e a política de inclusão?
Costumo dizer que quando falamos INCLUSÃO, a primeira coisa que nos vem à
mente é espaço físico acessível ou uma escola diversificada.
Inclusão vai para além disso. Incluir é se tornar acessível. Incluir não é pensar que
todos são iguais e por isso tem os mesmos direitos. Incluir é ter plena consciência que todos
são diferentes e mesmo assim tem os mesmos direitos e deveres.

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A política de inclusão hoje é muito comentada por conta das conquistas legais.
Espaços culturais, ambientes educacionais, hospitais, empresas... todos precisam seguir as
políticas de inclusão por conta da cobrança da legislação.
Para além de uma obrigatoriedade, a inclusão nos faz sentir humanos. Nos faz ver o
quão pequenos somos e o quão grande podemos ser. Incluir é se tornar acessível. É ter sempre
empatia pelo individuo alheio e entender que não há uma porção mágica para a acessibilidade.
Por exemplo, de que adianta incluir TILS em uma escola se as aulas não são visuais? De que
adianta incluir TILS em uma empresa para grandes eventos se no dia a dia ninguém se
comunica com o empregado surdo? De que adianta empregar pessoas com deficiência por
obrigatoriedade legal e não fornece espaço acessível? De que adianta ter a disciplina de Libras
na formação e depois achar que o TILS é o responsável pelo meu aluno surdo?
Costumo brincar que a “política de inclusão” deveria ser substituída por uma
“construção moral de inclusão”. Cabe refletirmos.
10 - Poderia fazer um breve relato sobre a sua visão em relação ao indivíduo surdo, suas
experiências, emoções, frustrações, dificuldades e esperança para com este indivíduo
dentro da nossa sociedade?
Acho que deixei transparecer isso durante esta entrevista! Não posso relatar
experiências de algo que não sou, mas posso comentar aqui o que tenho visto.
A verdade é que a sociedade prega que todos somos iguais. De fato, não somos! Nisto,
está a beleza da criação divina. Somos todos diferentes e bonito mesmo é ver pessoas
respeitando tal diversidade.
Vejo muitos surdos frustrados, tristes, deprimidos com a falta de acesso à
comunicação em muitos espaços. Minha experiência pessoal e profissional com surdos me faz
pensar que a família normalmente é o lugar que o surdo mais sente a falta de acessibilidade.
Não poder conversar com os pais, com os irmãos ou ter dificuldade para isso entristece e
acarreta dificuldades em outras áreas, como a escola, o trabalho, a vida afetiva...

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Como qualquer pessoa o surdo tem um planejamento de vida pessoal, desejos,

sonhos...,mas normalmente vejo que a frustração vem de fato pela falta de acessibilidade. Já
pararam para pensar se há professores de música acessíveis para surdos? E se o surdo quiser
aprender a tocar? Existir, existe! Mas são poucos profissionais.
E se o surdo quiser fazer o vestibular e a universidade não tem acessibilidade em
Libras? Isso é justo? Considerando que sua primeira língua é a Libras.
São muita possibilidade de frustração por um único motivo: Não sermos acessíveis.
Para finalizar, vale ressaltar que vivemos, infelizmente, uma cultura egocêntrica.
Precisamos trabalhar em nós mesmos e nos nossos alunos a necessidade da empatia e da ação
para mudança. A acessibilidade começa dentro de nós e beneficia a nós mesmos. Afinal,
também não somos diferentes?
CCBB-RJ, PROGRAMA EDUCATIVO

As atividades do CCBB-RJ são preparadas pelo Programa Educativo, que conta com
uma equipe interdisciplinar de arte-educadores e estagiários de diferentes cursos. Essa equipe
se divide em cinco Grupos de Pesquisa (GP), são eles Acessibilidade, Cênicas, Música,
Pequenas Mãos e Artes Visuais, estes atuam de forma cooperativa para a construção das
atividades oferecidas pelo setor. Alguns educadores que fizeram parte do Programa Educativo
desenvolveram pesquisas e práticas que servem de referência para os educadores atuais,
porém a cada exposição novos desafios e oportunidades aparecem. Atualmente integra o GP
de Acessibilidade o arte-educador Rodrigo Fialho e os estagiários Cintia Mª Ricardo, Davi
Vasconcelos, Letícia Caetano e Lucas Calvet. Além das atividades em Libras o GP de
Acessibilidade desenvolve roteiros e atividades na intenção de promover a inclusão de
diferentes grupos como autistas, down, LGBTs, etc.
Os Grupos de Pesquisa contam com reuniões semanais com as coordenaras Camila
Alves (que é cega) e Camila Oliveira ambas antes de atuarem na coordenação fizeram parte
da equipe do CCBB Educativo como educadoras e durante um período atuaram no GP de

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Acessibilidade. A presença do Rodrigo Fialho, da Camila Alves e seu cão-guia, a Pucca,

enriquece a equipe com experiências que só o convívio proporciona, combatendo assim
possíveis preconceitos, revelando que o maior desafio da educação inclusiva é incluir.
Conviver com as diferenças e suportar os incômodos e desafios.
Para este trabalho acompanhamos a Visita Mediada em Libras do dia 03/06/2017 na
exposição Los Carpinteiros: Objeto Vital com os educadores Rodrigo Fialho e Davi
Vasconcelos. Quando o público não vai até o espaço do Programa Educativo em busca da
visita os educadores vão até a bilheteria e na entrada a exposição, apresentam o projeto e se
disponibilizam para acompanhar a pessoa ou o grupo em uma visita mediada pela exposição
de sua preferência. Nesse dia o público formado foi um casal ouvinte de aproximadamente 20
anos, ele estudante de engenharia e ela estudante de história. Os educadores fazem a visita
juntos e interagiram de forma bastante dinâmica e divertida, completando as ideias um do
outro, trazendo informações de acordo com seus interesses e com os interesses do visitante.
Na visita acompanhada o Davi falava em português caso os ouvintes não entendessem o que
havia siso dito.
Muitos ouvintes se interessam e acompanham a visita, até o momento de nossa
pesquisa nenhuma visita havia deixado de acontecer. As visitas em Libras começaram a ser
oferecidas com horários fixos recentemente, em maio de 2017, ás quartas 12h e sextas 16h.
O CCBB-RJ também oferece um sábado por mês a Contação de História em Libras,
onde os educadores adaptam histórias variadas para a Libras, dentre as histórias estão: O Lobo
e as Cabras, A História mais Longa do Mundo, A Criação do Mundo, As Quatro Bolas, etc. A
atividade tem como prioridade o público surdo, mas muitos ouvintes demonstram interesse e
participam da atividade mesmo sem ter tido contato anterior com a língua.
Ambas as atividades são divulgadas no site do CCBB-RJ dentre as atividades do
Programa Educativo, nas redes-sociais e pelos educadores.Seguindo nossa metodologia de
entrevistas, segue as perguntas e as repostas que fizemos aos educadores do CCBB:

564

- 06 de julho 2017 –
1 - O que motivou as atividades em Libras? E quais dificuldades você enfrentou como

interprete?
“O que motivou as atividades em libras foi a busca por uma relação mais próxima entre o
CCBB e a comunidade surda do Rio de Janeiro. As dificuldades estão relacionadas a sobrecarga, uma
vez que só eu atuo como intérprete. ” (Davi Vasconcelos, 30 anos, graduando em História na UFRJ e
arte - educador estagiário bilíngue no CCBB-RJ.)
2 - Que tipo de retorno vocês obtiveram das pessoas surdas ou pessoas envolvidas com a
comunidade surda?
“Por enquanto, o retorno não tem sido em grande volume, no entanto, tem sido super positivo
o retorno eles estão adorando as atividades em Libras.” (Davi Vasconcelos)
3 - Quais foram as principais dificuldades que você enfrentou no seu processo de
escolarização?
“Atualmente, as pessoas com surdez, ainda enfrentam dificuldades para participar da educação
escolar, melhor maneira organizar claro a Libras como primeira língua e o português como segunda –o
Bilinguismo...na minha época não tinha muito conhecimento. Como esforço para ler leitura labial, - as
vezes professor (a) andava para lá e para cá - pegava material com os colegas para acompanhar a
matéria. Pior é apresentar o trabalho...de modo geral foi difícil, mas vale lembrar que não somente dos
professores ou dos do pessoal da escola, mas também dos pais, familiares, fonoaudiólogos, etc. A
educação começa em casa. Minha mãe tinha bastante paciência para me aturar. ”(Rodrigo Fialho,
educador surdo, CCBB-RJ)
4 - Ao decorrer da sua formação como foi o acesso aos centros culturais, museus, etc.
“Eu lembro meus pais levava muito para o museu, não gostava por não ser acessível... até hoje
continua sem acessibilidade. Melhor é ir ao cinema porque tem legenda. ” (Rodrigo Fialho).
5 - Para você qual a relevância dessas atividades em Libras para as pessoas surdas?
“Comecei a conviver com a comunidade surda com uns 19 anos de idade, meus pais nunca
proibiram. É que eu tinha vergonha de ser surdo... quando eu fui conhecer os outros surdos me senti
em casa ninguém me olhava com olho tonto...A descoberta Libras me fez aceitar minha identidade...
hoje não tenho vergonha. Falo SOUSURDO. ”(Rodrigo Fialho)

565

- 06 de julho 2017 –
1 - Rodrigo Fialho na oficina de contação de histórias em Libras com crianças surdas.
Imagem 1: Contação de histórias em Libras
2 - Rodrigo Fialho com grupo de surdos na visita mediada.

566

- 06 de julho 2017 –
Imagem 2: Visita mediada
Os programas de acessibilidade cultural oferecidos pelo CCBB do Rio de Janeiro com
certeza expandem o leque de opções de lazer e aquisição de capital cultural dos sujeitos
surdos que usufruem de suas possibilidades. Contudo, além disso existe a sensação de
pertencimento ao local de saber necessário para o desenvolvimento da personalidade
saudável.
O trabalho de mediação de agentes transformadores da realidade surda, como Rodrigo
Fialho, Davi Vasconcelos, são o lado humano da instituição que não se limita a ser apenas um edifício
com obras de arte plástica despojados em seus ambientes. É a realização da vulgarização do saber de
forma universalizada. Para além da instituição, existe o contato com o outro igual entre o surdo guia e
surdo visitante, formando uma relação de representatividade e identificação.

567

- 06 de julho 2017 –
O espaço escolar deve se libertar do tradicional, do normalizado, e abraças as diversas

possibilidades de ensino, mesmo havendo dificuldades materiais e de pessoal. A boa vontade
cultural não se limita ao eu para o mundo, mas inclui o mundo para o eu.
BIBLIOGRAFIA
http://culturabancodobrasil.com.br/portal/24171/. Acessado em 08/06/2017

http://culturabancodobrasil.com.br/portal/roteiros-especiais-visita-em-libras/. Acessado em
08/06/2017
http://culturabancodobrasil.com.br/portal/1a-mostra-de-arte-sensorial-e-inclusiva/. Acessado
em 08/06/2017
http://culturabancodobrasil.com.br/portal/ccbb-educativo-abril-3/. Acessado em 08/06/2017
http://culturabancodobrasil.com.br/portal/ccbb-educativo-52/. Acessado em 08/06/2017
http://culturabancodobrasil.com.br/portal/los-carpinteiros-o-objeto-vital/. Acessado em
08/06/2017
CROCHICK, José Leon. Preconceito e educação inclusiva. Brasília: SDH/PR, 2011. Pg. 196
BOURDIEU, Pierre e CHAMPAGNE, Patrick. Os excluídos do interior. Cap. IX
NOGUEIRA, Cláudio Marques Martins e NOGUEIRA, Maria Alice. A sociologia da
educação de Pierre Bourdieu: limites e contribuições.

568

- 06 de julho 2017 –
A COMUNICAÇÃO ENTRE SURDOS E OUVINTES CEGOS: UMA

ANÁLISE DO FILME INCOMUNICÁVEIS
Marcela Bernardo de Araújo¹

Gildete Amorim²
RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo apresentar relatos de experiências das
investigações realizadas no processo de pré-produção do filme curta−metragem
Incomunicáveis, assim como realizar uma análise do enredo comparando os métodos de
comunicação utilizados pelos personagens com os do surdocego. Foram utilizados
artigos, filmes, vídeos e entrevistas publicadas para o estudo do tema, além de narrativas
de histórias de vida de pessoas surdas e cegas registradas em áudio e por escrito. Os
resultados mostraram que há grande diversidade de meios de comunicação através de
pessoas surdas e cegas e que apesar de apresentar desafios, é possível que surdos e
ouvintes deficientes visuais se comuniquem e se relacionem.
Palavras−chave: Surdo. Cego. Comunicação. Relacionamento.
ABSTRAC
The present work aims to present reports of the work of investigations made in the pre-
production process of the short film Incomunicáveis, as well as to perform a plot
analysis comparing the communication methods used by the characters with those of t
he deafblind. Articles, films, videos and interviews published for the study of the
subject were used, as well as narratives of life histories of blind people recorded in
audio and in writing. The results showed that there is a great diversity of means of

569

- 06 de julho 2017 –
communication through deaf and blind people and that despite presenting challenges, it
is possible for deaf and visually impaired listeners to communicate and relate.
Keywords: Deaf. Blind. Communication. Relationship.
______________________________________
1 Graduanda em Cinema e Audiovisual pela Universidade Federal Fluminense.

2 Pesquisadora e Professora de Libras na Universidade Federal Fluminense.
1 – INTRODUÇÃO
O presente trabalho é um relato de experiência do processo de desenvolvimento

e pré−produção e análise do filme curta metragem Incomunicáveis. O filme narra os
desafios de comunicação que uma garota surda e um rapaz cego precisam enfrentar para
iniciarem um relacionamento.
Alice é uma jovem de 18 anos que enfrenta dificuldades para se relacionar com os
colegas de faculdade. Ela é surda e por não ter pessoas que entendam a língua de sinais a seu
redor acaba por ficar isolada. As coisas mudam quando numa tarde Alice esbarra em Tomás, um
rapaz deficiente visual muito comunicativo. Ela se encanta por ele e a partir de então passa a
buscar novos meios para transmitir seus sentimentos, enfrentando seus maiores desafios: a
comunicação e a timidez. (INCOMUNICÁVEIS, 2017, sinopse)
Antes de um aprofundamento nos relatos desta experiência é importante um

entendimento básico a respeito das etapas no processo de realização de um filme: Tudo
surge da ideia, esta pode ser motivada por fatores emocionais ou racionais, podem ser
originais ou adaptadas, podem nascer de uma imagem ou de um sonho, entre tantas
outras possibilidades. Tendo a ideia certa, inicia-se o processo de pesquisa para a
formação da storyline, sinopse, argumento e escaleta (resumos do enredo). Enfim, o
570

- 06 de julho 2017 –
roteiro literário é escrito, mais tarde ele será decupado (recortado) e então se inicia o
processo de pré−produção, nessa fase é preparado tudo o que será preciso para a
filmagem (as pesquisas continuam aqui como laboratório). A produção corresponde ao
período de gravação do filme, que pode durar horas ou meses, dependendo do projeto.
Por fim, temos a pós−produção, é nesse momento que todo o material audiovisual
capturado passa pelo processo de montagem e mixagem, partindo depois para a
distribuição e exibição.
A ideia de Incomunicáveis surgiu de reflexões após minha participação nas aulas

da disciplina “LIBRAS I”, ministradas pela professora e interprete Gildete Amorim
(orientadora do projeto juntamente com Hadija Chalupe da Silva, professora da
disciplina de Produção em Cinema e Audiovisual). Foi meu desejo produzir um filme
que desse mais visibilidade aos conhecimentos adquiridos em aula a respeito da vida da
pessoa surda, além de abordar outro tema importante ao tratar de diversidade e inclusão,
a deficiência visual.
Com a ideia definida, parti para a pesquisa. Na primeira semana fiz contato com
a professora Gildete Amorim e com a Divisão de Acessibilidade e Inclusão Sensibiliza
UFF que me orientaram nas investigações para aprofundamento do conhecimento da
surdez e da cegueira e suas características próprias, como a linguagem e desafios
cotidianos. A próxima etapa foi feita através de material teórico e entrevistas em que
surdos e cegos narraram suas estórias de vida. Também foi realizada uma apuração de
filmografia que abordassem a surdez e a cegueira, assim como levantamento de vídeos
de relatos de experiências.
O objetivo principal deste trabalho é responder a questão inicial que originou o

filme: “Como um surdo e um cego podem se comunicar sendo o principal meio de
comunicação do surdo a língua de sinais e a do cego a língua oral, se o surdo não ouve e
o cego não enxerga?”. Através de todo material de pesquisa levantado e um estudo a

571

- 06 de julho 2017 –
respeito da surdocegueira, que Sandra Samara Pires Farias (2015, p.8) define como
“condição do déficit simultâneo da audição e da visão, resultando em uma deficiência
singular que ocasiona a privação dos dois sentidos responsáveis pela recepção de
informações à distância”, foi possível não só responder a pergunta como também
descobrir uma variedade de possibilidades para a comunicação entre pessoas surdas e
cegas.
2 – DESENVOLVIMENTO
Em Incomunicáveis a personagem protagonista é Alice, uma jovem de 18 anos

surda de nascença e não oralizada que se comunica através da língua brasileira de sinais
e do português, através da escrita. Ela enfrenta dificuldades para se relacionar e se sente
muito sozinha e deslocada, assim como muitas pessoas surdas se sentem na vida real.
[...] As identidades surdas são construídas dentro das representações possíveis da cultura
surda, elas moldam-se de acordo com maior ou menor receptividade cultural assumida
pelo sujeito. E dentro dessa receptividade cultural, também surge aquela luta política ou
consciência oposicional pela qual o individuo representa a si mesmo, se defende da
homogeneização, dos aspectos que o tornam corpo menos habitável, da sensação de
invalidez, de inclusão entre os deficientes, de menos valia social. (PERLIN, 2004. p. 77-
78)
A falta de conhecimento da Língua de Sinais Brasileira é uma das grandes

barreiras na comunicação entre pessoas surdas e ouvintes, ela contribui com a exclusão
da pessoa surda que acaba se fechando em sua própria comunidade e cultura.
Cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de se

torná-lo acessível e habitável ajustando-os com as suas percepções visuais, que
contribuem para a definição das identidades surdas e das “almas” das comunidades

572

- 06 de julho 2017 –
surdas. Isto significa que abrange a língua, as ideias, as crenças, os costumes e os

hábitos de povo surdo. (STROBEL, 2008. p. 24)
A figura abaixo trás gráficos de um estudo de caso sobre a inclusão de uma

aluna surda no ensino profissionalizante em escola pública da cidade de Londrina que
mostram como o não conhecimento, bem como a baixa proficiência e insegurança no
uso da língua brasileira de sinais podem influenciar no distanciamento entre surdos e
ouvintes.
Figura 1 – Gráficos de pesquisa de um estudo de caso sobre a inclusão de uma aluna surda no
ensino profissionalizante em escola pública da cidade de Londrina.
Fonte: (HIRATA; DUTRA; STORTO, 2013, p. 216)
______________________________________
1 Disponível em: https://pt.slideshare.net/leticiastorto1/incluso-de-aluna-surda-no-ensino-

profissionalizante-em-escola-pblica-da-cidade-de-londrina

573

- 06 de julho 2017 –
Outro gráfico, de uma pesquisa de campo realizada pelo professor João Paulo
Silva juntamente com uma turma do 5º período de História do Unilasalle−RJ, mostra
respostas de alunos e funcionários do campus à pergunta: “Você sabe o que é Libras?”:
Figura 2 – Gráfico de pesquisa de campo realizada pelo professor João Paulo Silva e turma do 5º
perído de História do Unilasalle−RJ
Fonte: Site Unilasalle-RJ.¹
______________________________________
1 Disponível em: http://www.unilasalle.edu.br/rj/noticias/voce-sabe-o-que-e-libras/

574

- 06 de julho 2017 –
Após esbarrar em Tomás, um rapaz deficiente visual, Alice se vê diante de mais

um desafio de comunicação, como ela poderia falar com ele? A personagem recorre à
internet para encontrar a resposta dessa pergunta, porém não há um resultado concreto
sobre a comunicação entre cegos e surdos.
Quando se digita a frase “como um surdo e um cego podem se comunicar” em

um site de pesquisa o resultado é diretamente direcionado para textos sobre
comunicação do surdocego.
O primeiro método que Alice encontra é a Libras Tátil, que é a língua brasileira
de sinais adaptada para o surdocego através do uso da mão dele em cima das mãos do
interlocutor.
Figura 3 – Comunicação através da Libras Tátil
Fonte: Google.¹
O aprendizado da Libras Tátil pode ser algo complicado para o cego sem
nenhum conhecimento da língua de sinais brasileira como foi o caso de um aluno cego
da Universidade Federal Fluminense − entrevistado no processo de pesquisa − ao ter
um primeiro contato com a lingua e o universo surdo.

575

- 06 de julho 2017 –
Já um surdo de nascença conhecedor da língua de sinais que veio a perder a

visão terá uma melhor compreensão da mensagem. O surdocego Carlos que esteve
presente no Programa Encontro com Fátima Bernardes em julho de 2014, por exemplo,
mostra muita desenvoltura na utilização da Libras Tátil.²
______________________________________
1 Disponível em: http://surdohk.blogspot.com.br/2014/10/flagrantes-de-momentos-espetaculares-de.html
2 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=bxh0H3nuIKk&feature=youtu.be
Como Tomás provavelmente não deveria conhecer a lingua brasileira dos sinas,
Alice precisa encontrar outro método para entrar em conato com ele. É então que ela
tem a ideia de fazer um alfabeto em Braile.
O Sistema Braile é utilizado pelo surdo−cego através da ponta dos dedos. O

código Braile consiste no arranjo de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas
de três pontos. As diferentes posições desses seis pontos permitem a representação de
todas as letras do alfabeto, dos sinais de pontuação, dos símbolos da matemática, da
música e outros.
Figura 4 – Alfabeto Braile
Fonte: Google.¹

576

- 06 de julho 2017 –
Alice segue instruções para confeccionar celas do alfabeto Braile com E.V.A.,
ela as prepara e as utiliza para finalmente falar com Tomás, formando palavras com as
letras em Braile. Por sorte, Tomás conhece e saber ler Braile. Assim como a LIBRAS,
não são todos os cegos e surdocegos que conhecem e sabem usar o Sistema, alguns
inclusive conhecem mas não apreciam, como é o caso de outro aluno cego da
Universidade Federal Fluminense também entrevistado no processo de pesquisa de
desenvolvimento do filme.
Ainda nessa conversa Alice avisa a Tomás que pode compreender o que ele diz
através da leitura labial, que para Sacks (1998, p. 15), “é um termo bastante inadequado
para designar a complexa arte de observação, inferência e adivinhação inspirada dessa
tarefa”.
______________________________________
1 Disponível em: http://www.projetoacesso.org.br/site/index.php/deficiencia-visual-conceituacao/braille
Figura 5 – Representação de Leitura Labial
Fonte: Google.¹
Outro termo para designar este método de forma mais completa em seu
significado é leitura oroficial.
577

- 06 de julho 2017 –
O uso da leitura orofacial é feito de forma inconsciente ao se comunicar observando a

expressão facial, gestos, mudança de postura e pistas que nos mostram caminhos para
decodificar as informações e atualmente tem sido utilizado com freqüência na avaliação de
deficientes auditivos. (BEVILACQUA; PICCINO; PINTO, 1999. p. 73-77)
Figura 6 – Representação de Leitura Orofacial
Fonte: Pinterest.²
______________________________________
1 Disponível em: http://leandrafono.blogspot.com.br/2011/08/comentando-sobre-leitura-labial.html
2 Disponível em: https://br.pinterest.com/pin/356628864221925622/
É importante ressaltar sobre a leitura orofacial que assim como no uso da

linguagem de sinais a expressão facial e corporal são muito importantes para o
entendimento da mensagem.

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- 06 de julho 2017 –
Figura 7 – Expressões Faciais
Fonte: Google.¹
Nas cenas inicias do filme Alice também faz uso da leitura orofacial ao assistir a
uma aula da universidade. Relatos sobre o uso da leitura orofacial em salas de aula
encontrados em Surdez e preconceito: a norma da fala e o mito da leitura da palavra
falada de Witkoski (2009, p. 569) mostram que o uso deste método pode não ser tão
simples assim: “Eu tinha 13 anos quando voltei para a escola de ouvintes. Foi um
sufoco. Não entendia nada e ficava isolada, sem conversar com professores e colegas.
(...) Na sala de aula é muito complicado, o professor explica no quadro pá, pá, pá, pá...
O surdo não entende.”
579

- 06 de julho 2017 –
______________________________________
1 Disponível em: https://i1.wp.com/services4authors.com/wp-

content/uploads/2015/10/Depositphotos_8696157_s-2015.jpg
Ainda sobre a leitura de lábios, Witkoski (2009) cita:
Para finalizar este primeiro momento de discussão sobre o mito da leitura labial, uso o
depoimento de Karen Strobel, pesquisadora surda e mãe de um lindo menino surdo, que
ilustra exemplarmente o processo discriminatório alicerçado na conveniente aceitação desse
processo: Eu, por exemplo, procurava ler os lábios, mas após uns 10 minutos os meus olhos
começavam a arder, cansavam e eu desistia de prestar atenção nas aulas e ficava “olhando
para-a-parede”. Acho que se tivesse “diploma” para o total de horas “olhando-para-a-parede”,
eu bateria recorde por toda a minha vida escolar “inclusiva”.
Por isso é de extrema importância o papel do interprete na vida acadêmica. No

filme esse papel é representado pela personagem Ana, tutora, interprete e única amiga
de Alice na universidade.
Figura 8 – Interprete de Libras em sala de aula
Fonte: Google.¹
[...] este profissional deve ter domínio das línguas envolvidas no processo de tradução e
interpretação além de ter um bom relacionamento com a comunidade surda, o que facilita sua
atuação. Ressaltamos, porém, que a formação pedagógica é extremamente relevante para o
desempenho de sua função. Uma vez que atua na educação, deve ter os conhecimentos
580

- 06 de julho 2017 –
básicos de um bom professor e assim seguir em conjunto com a equipe pedagógica da escola
em prol do sucesso cognitivo dos alunos surdos. (SANTOS; GRILLO; DUTRA, 2010. p. 2)
O interprete na Universidade Federal Fluminense, por exemplo, é um aluno

bolsista que tem o conhecimento da língua dos sinais. Este aluno se torna tutor do
aluno surdo e normalmente já era amigo deste antes.
______________________________________
1 Disponível em: http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/as-acoes-do-professor-de-

matematica-e-do-interprete-educacional-de-libras-junto-ao-aluno-surdo-incluido-na-sala-de-aula-regular
Após a primeira conversa Tomás e Alice passam a usar as redes sociais e os

meios de comunicação tecnológicos para manterem contato.
Na Divisão de Acessibilidade e Inclusão Sensibiliza UFF tutores, leitores e

interpretes ensinaram como funcionam os leitores de tela utilizados por deficientes
visuais nos smartphones. No computador além do leitor de tela que fica em
funcionamento enquanto outros programas são utilizados é necessário um sintetizador
de voz ou um display em Braile que transmita a informação.
Em Dezembro de 2015 o surdocego Carlos, já citado anteriormente, publicou um

vídeo em que ele conta como conheceu sua namorada, também surdocega. Ingridy e
Carlos moram em cidades diferentes e por um bom tempo se comunicaram através de
cartas em Braile. Após a entrevista no Encontro com Fátima Bernardes e outros
programas Carlos ganhou visibilidade e recebeu a doação de um Display em Braile que
facilitaria a comunicação com a namorada, já que as cartas demoravam muito para
chegar ao destino. No vídeo Carlos pede ajuda para comprar um display para Ingridy,
assim eles poderiam se comunicar em tempo real através da internet.¹

581

- 06 de julho 2017 –
Para o surdo alfabetizado as redes sociais são ótimos meios de exposição de

pensamentos e ideias, e os aplicativos de conversa uma ótima ferramenta para a
comunicação, como descreve Ramos em A Comunidade Surda e o Facebook:
Os surdos que acessam o Facebook buscam interagir com outros surdos e o espaço
virtual possui muitas informações e ferramentas de escrita, postagens de imagens e vídeos como
um jornal visual para surdos. Tudo acontece em tempo real, as postagens acontecem para todos e
a cada momento novas outras postagens são incluídas. (2016.p. 6)
Os personagens do filme também utilizam deste tipo de aplicativo para trocarem

mensagens, mais um método disponível para a comunicação entre surdos e cegos.
Tomás pode enviar mensagens sem digitar através da função ditado ou escrever através
dos leitores de tela, a mensagem recebida por Alice (escrita) será lida normalmente e
respondida através da escrita, que Tomás ouvirá por meio do leitor de tela.
______________________________________
1 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=UIhks1BldOw&feature=youtu.be
Existe ainda um aplicativo que funciona de forma similar, mas através de

ligações. O Pedius permite que uma pessoa surda envie uma mensagem escrita que será
descrita para o ouvinte cego do outro lado da linha, esse, por sua vez, responderá através
da mensagem oral e o aplicativo converterá em palavras para a pessoa surda.

582

- 06 de julho 2017 –
Figuras 9 e 10 – Funções do aplicativo Pedius
Fonte: Print Screen do aplicativo.
Conforme vão se conhecendo melhor, Alice apresenta a Tomás outros métodos

que podem ser utilizados para que eles possam se comunicar pessoalmente sem
depender de outras pessoas intermediando a conversa. Além da Libras Tátil existem
ainda 3 meios de comunicação utilizados por surdocegos que podem ser adaptados para
a conversa entre uma pessoa surda e uma cega.
A Grafestesia ou Escrita na Palma da Mão é um método em que se escreve

letras, palavras, números ou sinais sobre a pela, principalmente a mão.
Figura 11 – Demonstração da Grafestesia/Escrita na Palma da Mão
Fonte: Google.¹
______________________________________
583

- 06 de julho 2017 –
1 Disponível em: http://guarulibras.blogspot.com.br/p/comunicando-se-com-um-surdocego.html
O Alfabeto Manual utilizado pelos surdos é semelhante ao dos surdocegos. O

sistema de signos próprios é feito sobre a palma do interlocutor. São variados os
códigos adotados nesse procedimento; a forma mais usual é aquela onde cada letra é
representada pelas diferentes posições dos dedos e da mão.
Figura 12 – Demostração de Alfabeto Manual
Fonte: Google.¹
A Comunicação Háptica é um método que consiste em descrever ações nas

costas da pessoa surdocega. Esse meio é bastante utilizado como complemento à Libras
Tátil, enquanto o surdocego está se comunicando com o interlocutor a frente.

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- 06 de julho 2017 –
Figura 12 – Demostração de Comunicação Háptica
Fonte: Google.²
______________________________________
1 Disponível em: http://guarulibras.blogspot.com.br/p/comunicando-se-com-um-surdocego.html
2 Disponível em: http://www.posuscs.com.br/palestra-de-comunicacao-social-haptica-para-pessoas-com-

surdocegueira-adquirida/noticia/615
3 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa sobre métodos de comunicação que podem ser utilizados entre

surdos e ouvintes cegos rendeu resultados satisfatórios. Saber que há uma gama de
meios para a construção de uma relação que em um primeiro momento pode ser
considerado impossível é extremamente importante.
O filme Incomunicáveis é uma obra ficcional, contudo, apesar de não

encontrarmos resultados de relatos de experiência sobre comunicação entre surdos e
cegos com facilidade, este tipo de relacionamento pode acontecer – e acontece – em
nossa realidade. Quando falamos em diversidade e inclusão muitas vezes somos
taxativos e excludentes, esquecemos que dentro de um grupo há diversas ramificações,
pensamos superficialmente. Por esta razão esse trabalho buscou abordar a comunicação

585

- 06 de julho 2017 –
entre surdos e cegos, para trazer o conhecimento a respeito de uma diversidade dentro
da diversidade.
Através dessa pesquisa não só respondemos a questão inicial “Como um surdo e

um cego podem se comunicar sendo o principal meio de comunicação do surdo a língua
de sinais e a do cego a língua oral, se o surdo não ouve e o cego não enxerga?”, como
também conhecemos alguns dos variados meios que a pessoa surda e o cego podem se
comunicar.
O título do filme (Incomunicáveis) é uma representação do pensamento que os

telespectadores provavelmente terão em um primeiro momento. No desenrolar da
história eles descobriram que isso não é uma verdade. Graças ao estudo dedicado de
diversos profissionais e as novas tecnologias, hoje, dificilmente pessoas podem ser, de
fato, incomunicáveis.
Apesar das notícias no campo da comunicação de surdos e cegos serem boas,

isso não deve limitar e estagnar a ampliação de estudos e pesquisa que busquem cada
vez mais novos meios para que esses grupos se relacionem entre si e com o resto.
É importante também salientar a importância da Língua Brasileira de Sinais

como uma segunda língua para toda a população brasileira, esse é um ponto inicial
essencial para que possamos construir uma sociedade sem exclusões.

586

- 06 de julho 2017 –
REFERÊNCIAS
Bevilacqua MC, Piccino MTRF, Pinto MDB. Rastreamento de fala em indivíduos com
audição normal. Pró-fono: Revista da Atualização Científica 1999;11(1):73-7.
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Curta Kismet Dinner disponível em: https://youtu.be/iz38FbEycms
Curta Faubourg Saint-Denis disponível em: https://youtu.be/wPd4SOfHb
Display em braille disponível em: https://youtu.be/UIhks1BldOw
FARIAS, Sandra S,P. Os processos de inclusão dos alunos com surdocegueira na

Educação Básica. Universidade Federal Bahia - Faculdade de Educação, Programa de
Pós-graduação em Educação. Salvador, 2015.
Filme A família Belier disponível em: https://youtu.be/ibFM0mJHXUs
Filme A linguagem do coração disponível em: https://youtu.be/W2LEXaL1bYk
HIRATA, Tirza; DUTRA, Alessandra; STORTO, Letícia. Inclusão de aluna surda no

ensino profissionalizante em escola pública da cidade de Londrina
http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/libras/unidade1/comunidade_cultura
surda.htm
http://www.unilasalle.edu.br/rj/noticias/voce-sabe-o-que-e-libras/
RAMOS, Fabrício Mähler. A COMUNIDADE SURDA E O FACEBOOK.
SANTOS, I.; GRILLO, J.; DUTRA, P. Intérprete educacional: teoria versus prática. In:
Revista da Feneis, n° 41, set-nov, 2010. p. 26-30.
STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. Editora: UFSC,

Florianópolis, 2008.
Surdocego no Encontro com Fátima Bernardes disponível em
https://youtu.be/bxh0H3nuIKk

587

- 06 de julho 2017 –
TATEISHI,Bruno; SANTOS,Irinete; JINHUI, Zhang. A inclusão de portadores de

surdocegueira. Revista Brasil Nº 24 – Novembro de 2010: “Inclusão em Educação:
Caminhos, Políticas e Práticas”.
WITKOSKI, Sílvia A. Surdez e preconceito: A norma da fala e o mito da leitura

palavra falada. Universidade Federal Paraná, programa de Pós-Graduação em
Educação. Revista Brasileira de Educação v. 14 n. 42 set./dez. 2009.

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- 06 de julho 2017 –
A IMPORTÂNCIA, OS DESAFIOS E AS PRÁTICAS DO ENSINO

DE GEOGRAFIA PARA ALUNOS SURDOS

Carolina Daltoé da Cunha2
Indiane Rodrigues da Costa3
Leonardo David Pimenta4
Nathália Ribeiro Mendes Alves5
Orlando José da Silva6
RESUMO: Este artigo tem como objetivo geral apresentar um panorama do ensino de
Geografia para alunos surdos. Buscou-se ressaltar a importância da geografia escolar
como disciplina que possibilita o entendimento dos diversos contextos sociais aos quais
os alunos surdos e ouvintes estão inseridos. No entanto é possível encontrar barreiras na
inclusão completa dos alunos surdos ao ambiente escolar e aos conteúdos de suas
disciplinas. Os desafios nas aulas de geografia vão além da ausência de um intérprete
em sala, perpassam pela necessidade do professor dominar a Língua de sinais e
conseguir se aproximar da realidade do aluno deficiente auditivo. Evidenciou-se
também a necessidade de atividades adequadas no processo de ensino-aprendizagem do
aluno surdo destacando metodologias que possibilitem a construção do conhecimento
de maneira conjunta entre alunos ouvintes e deficientes. A partir do reconhecimento
destes desafios são propostas práticas possíveis para a efetividade do ensino de
Geografia. A metodologia utilizada para o desenvolvimento dos objetivos foi o
levantamento bibliográfico visando a construção de uma base conceptual organizada e
1
Docente de Libras I, orientadora do trabalho – UFF - tatimili2@yahoo.com.br
2
Discente da disciplina Libras I, graduanda do curso de Geografia-UFF - daltoecarolina@gmail.com
3
Discente da disciplina Libras I, graduanda do curso de Geografia-UFF - indianerc@gmail.com
4
Discente da disciplina Libras I, graduanda do curso de Geografia-UFF - leo.ankhor@gmail.com
5
Discente da disciplina Libras I, graduanda do curso de Geografia-UFF – rma.nathalia@gmail.com
6
Discente da disciplina Libras I, graduanda do curso de Geografia-UFF - orlando.adv@gmail.com

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- 06 de julho 2017 –
sistematizada do conhecimento disponível e pertinente a ser pesquisado. Ao final

concluiu-se que de uma maneira geral a melhor qualidade no ensino deve atingir os dois
grupos de alunos, isto é, alunos surdos e ouvintes, desta forma, ter-se a verdadeira
integração dos alunos e a promoção de um aprendizado significativo. Posteriormente
ressaltou-se que além do contato com o intérprete, a interação com professores de
geografia que saibam se comunicar por meio da linga de sinais é de extrema
importância para o aluno com deficiência auditiva.
Palavras-chave: Ensino; Geografia; Surdos
ABSTRACT:
This article aims at presenting an overview of the teaching of Geography for learners.
Deaf or hard of heraing during the research procell, we emphasized to these students the
importance of Geography as a subject that can enable them to have a better
understanding of the social context in wich they are inserted however. There seem to be
many barriers to a complete inclusion any of these students in the school environment
which way harm their academic performance in other subjects. Some of the challenge to
the teacher include the possible lack of fluency in sign language and the non existence
of a teacher helper, consequetly, there may be difficulties in the teacher learner
socialization process. These challenges revealed a great dehand for appropriate
activties and methodologies wich way cater for the needs of deaf and hard of hearing
students. Such methodologies should provide a co-construction of knowledge
between nondeaf and deaf learners having considered such challenges and difficulties.
This paper presents some proposals that may improve the teaching of Geography. The
methodology used for the development of the objectives was the bibliographical survey
aiming at the construction of an organized and systematized conceptual base of
available and pertinent knowledge to be researched. In the end, it was concluded that in

590

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general the best quality in teaching should reach both groups of students, that is, deaf
students and listeners, in this way, to have the true integration of students and the
promotion of meaningful learning. Subsequently, it was pointed out that in addition to
the contact with the interpreter, interaction with geography teachers who know how to
communicate through the sign language is extremely important for the hearing impaired
student
Keywords: Geography; Deaf; Education
INTRODUÇÃO
Ao longo do tempo foram instituídas errôneas formas de entendimento da pessoa

surda que resultaram em inadequadas formas de tratamento e educação. Da condenação
à morte na Antiguidade à posição de seres incapacitados e marginalizados na Idade
Média, essas pessoas, eram desprovidas de cidadania e lugar na sociedade.
(SCHEWINSKY, 2004.)
Apenas na década de 1970 é que surgem os primeiros cursos em nível de terceiro
grau voltados à formação de professores para a educação especial. A legislação também
tem contribuído na garantia do direito à educação e na legitimação da língua, cultura e
identidade surda.
No Brasil a constituição de 1988 tem um papel muito importante, pois ela traçou
as linhas mestras visando a democratização da educação brasileira, adquirindo reforços
através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, que dedica um capítulo à educação especial.
A Declaração de Salamanca (1994) representou um marco mundial na luta por
uma educação inclusiva. Esse documento vem para proclamar a escola para todos ou
escola inclusiva, defendendo o direito inalienável de crianças e jovens com NEE ao

591

- 06 de julho 2017 –
acesso às escolas regulares, como também, a necessidade de escolas e professores se

adequarem e serem capazes de atender a essas necessidades.
Nesse contexto, surgem muitas pesquisas na área da educação de surdos voltadas
para a proposta bilíngue, preocupadas em conhecer sua eficácia, em minimizar as
dificuldades identificadas e propor metodologias mais eficazes de educação. No
entanto, segundo Pinheiro (2011), boa parte dessas pesquisas está ligada as áreas de
Pedagogia, não sendo muito comuns trabalhos científicos sobre essa temática
relacionada ao ensino da Geografia.
A metodologia utilizada na formulação do presente artigo baseou-se na

construção de uma base conceptual organizada e sistematizada do conhecimento das
diversas áreas do saber que envolvem o ensino de geografia para surdos. Buscou-se
teorias, abordagens e estudos que permitam compreender o fenômeno de múltiplas
perspectivas através da promoção de um diálogo entre diferentes autores.
I. A importância do ensino da geografia escolar para surdos

Sabemos que a Geografia assume um papel fundamental na compreensão da
organização e das transformações do espaço e que este trabalho deve ser iniciado logo
nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Entendemos que a leitura do mundo em sua
dinamicidade é tão importante quanto à leitura da palavra (CALLAI, 2005). E nesse
sentido, a Geografia se apresenta como disciplina essencial.
“Por meio da Geografia, [...] podemos encontrar uma maneira interessante

de conhecer o mundo, de nos reconhecermos como cidadãos e de sermos
agentes atuantes na construção do espaço em que vivemos. E os nossos
alunos precisam aprender a fazer as análises geográficas.” (CALLAI, 2005).

592

- 06 de julho 2017 –
Quando o aluno consegue associar uma disciplina escolar, como a Geografia, à

sua realidade, esta passa a fazer sentido e ter importância para ele. Sem a
contextualização adequada dos conteúdos a disciplina em questão continua a ser apenas
mais uma matéria escolar sem sentido e sem aplicação. Descaracterizar a disciplina,
dissociando-a da vivência do aluno é simultaneamente descentralizá-la de seu core e
impossibilitar ao educando uma leitura de mundo capaz de situá-lo na realidade que o
cerca.
A complexidade do mundo e das relações que se estabelecem entre diferentes
elementos, naturais e sociais, configuram o foco de discussão daqueles que pesquisam,
trabalham e/ou estudam a Geografia . Por isso, o que se espera da Geografia escolar é
que o aluno possa “ler a paisagem, ler o mundo da vida, ler o espaço construído [...] é
isto que se espera da Geografia no mundo atual” (CALLAI, 2005).
Não se trata somente de ajudar os professores a transpor certas dificuldades
pedagógicas; trata-se de um objetivo cívico que concerne, na verdade, à nação inteira
(LACOSTE, 1875). É preciso que os cidadãos, e, sobretudo aqueles que estão mais
preocupados com os problemas de nosso tempo, se interessem tanto pela história como
pela geografia. De fato, nunca conhecimentos geográficos e uma iniciação ao raciocínio
geográfico verdadeiro foram tão necessários à formação dos cidadãos, ouvintes ou
surdos.
Ministradas de forma padrão, a metodologia utilizada nas aulas de Geografia se
planejada de forma não criteriosa poderá não considerar os alunos em suas
especificidades, tendo estes que se adaptarem ao método único de ensino adotado pela
professora, fugindo ao que descreve o artigo 59 parágrafo I da LDB (BRASIL, 2008),
no qual se pode ler que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais currículos e recursos educativos específicos para as suas
necessidades. Há, portanto, um déficit teórico com relação ao ensino dessa ciência que
necessita ser preenchido, com destaque para as pessoas com surdez.

593

- 06 de julho 2017 –
II. Desafios do cotidiano no processo de ensino-aprendizagem da disciplina de

Geografia para alunos surdos
Os conteúdos da Geografia escolar precisam ser selecionados e organizados

pelos professores de modo a estarem adequados à Educação Básica – e todas as
modalidades que a envolvem, entre elas a Educação Inclusiva e a Educação de Surdos –
objetivando desenvolver junto aos alunos as noções de observação, de análise e de
pensar criticamente a realidade e o espaço em que vivem.
Segundo Córdula (2013), os desafios de uma aula de geografia perpassam a
complexidade das relações professor/aluno que abrangem todos os integrantes de uma
classe. Nesse processo de ensino-aprendizagem, os desafios são de todas as ordens e
níveis, oriundos da diversidade de personalidades, da educação doméstica fornecida
pelas famílias, das potencialidades, dificuldades e problemas externalizados por cada
educando que compõe a sala de aula .
Para Tadiotto, Bogado e Spanceski (2010) o ensino de Geografia deve
proporcionar aos alunos uma melhor percepção de suas vivências como sujeitos plurais
em uma sociedade de classes, enfatizando suas realidades e possibilitando que a partir
delas construam seus conhecimentos e transformem suas vidas.
No caso dos surdos, é importante saber que a modalidade de língua utilizada por
tais sujeitos não é a mesma dos ouvintes. Esta informação é um dos primeiros elementos
que devem ser considerados no que se refere ao ensino de Geografia para tais alunos.
Ministrar aulas de Geografia para surdos é um grande desafio, pois, assim como
em outras disciplinas escolares, é necessário que sejam pensadas e desenvolvidas
estratégias didáticas por meio da Língua Brasileira de Sinais (Libras).

594

- 06 de julho 2017 –
Esta situação deixa muitos professores aflitos, especialmente pelo fato de grande parte
dos profissionais não conhecer ou não dominar a Libras, ou seja, a língua adequada para
que alunos surdos possam alcançar maiores níveis de conhecimento e potencial crítico e
reflexivo (Darsie 2017).
As Línguas de Sinais se diferem das línguas orais pela fonte a qual se
expressam, ou seja, utilizam-se de um meio visual não auditivo, pois a comunicação se
estabelece através de configurações manuais.
Contudo, a língua é algo universal, estando presente em todas as

comunidades e agindo na diferenciação de culturas e determinação de
territórios. Não há uma língua superior ou inferior, principalmente em
territórios com forte diversidade linguística. A língua possibilita conhecer o
mundo, operando também como suporte para a interação social. Em
consequência da inevitabilidade que a comunicação é para o homem, a
língua está constantemente modificando-se e desenvolvendo-se em
constante articulação com a linguagem. (DARSIE, 2017).
Passar toda essa complexidade que abarca os conteúdos da geografia escolar

apenas dentro de sala de aula, mesmo com o auxílio de um intérprete se torna uma
tarefa complicada para o aluno e para o professor que não possui o domínio da língua de
sinais.
O próprio intérprete pode não conseguir passar com precisão o que o professor
está dizendo devido aos conceitos e especificidades do conteúdo. Fica clara a
importância do professor ter domínio sobre a língua de sinais para que ele, nesses
momentos, possa auxiliar o intérprete e obter uma melhor compreensão do aluno.
Os desafios no ensino de geografia para um aluno surdo, abrangem também a
necessidade de fazer o aluno enxergar os processos naturais e sociais, que muita vezes
se tornam abstratos quando o professor se limita apenas a aulas expositivas e orais.
Além de se preocupar em passar os ensinamentos geográficos, o professor que tem um

595

- 06 de julho 2017 –
aluno surdo deve ficar bastante atento como esses ensinamentos estão sendo recebidos,
estimulando os outros sentidos desses alunos e resultando em um melhor aprendizado.
Mais do que uma língua, as pessoas com surdez precisam de ambientes
educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento e exercitem a capacidade
cognitiva desses alunos. Obviamente, são pessoas que pensam, raciocinam e que
precisam como os demais de uma escola que explore suas capacidades, em todos os
sentidos (Damázio, 2005).
III. Práticas possíveis, interpretando o mundo.
Ensinar geografia para um aluno surdo incluído em uma classe de alunos

ouvintes requer cautela no ato de ensinar para que não haja discriminação por parte do
professor e consequentemente por parte dos demais alunos. O aluno incluído requer a
elaboração de uma material didático especial e a aplicação de uma metodologia de
ensino diferenciada. Mas como aplicar abordagens e materiais diferenciados e não
discriminar? E quais recursos pedagógicos seriam esses?
Ao professor de geografia deve ficar claro que educação inclusiva deve ser plena
e justa, com participação de todos, surdos ou ouvintes, prestando apoio àqueles que
necessitam de algum tipo de necessidade especial. Sendo necessária a preparação de
materiais que se adaptem às condições do aluno surdo, e jamais o aluno com surdez que
deverá se adaptar aos materiais preparados para ouvintes.
“A inclusão social de pessoas surdas objetivando sua

participação social efetiva, depende de uma organização das
escolas considerando três critérios: a interação por meio da
língua de sinais, a valorização de conteúdos escolares e a relação
conteúdo-cultura surda.” (Dorziat, 2004).

596

- 06 de julho 2017 –
A elaboração de novos mecanismos, como destacamos, é necessária, para que

possamos contemplar a todos com uma educação de qualidade. Mas esclarecemos
que tais mecanismo requerem disposição do professor, e que o mesmo terá que se
desprender dos padrões pedagógicos que lhe foram apresentados na universidade ou
mesmo adaptar tais conhecimentos para a realidade do aluno surdo, além de trazer
atividades que possam integrar o conhecimento de alunos surdos e ouvintes.
Partindo do viés da Geografia Crítica, onde o conhecimento é construído, o
aluno constrói suas definições através da sua leitura e conhecimento de mundo. Apesar
de abstrato, seguir esse viés da Geografia, auxilia o aluno surdo a construir seu
conhecimento, não sendo “traduzida” uma definição, mas construída no seu intelecto.
Ser deficiente não significa ter dificuldade generalizada, um aluno surdo tem
capacidade e habilidades para se desenvolver e aprender, precisando que lhe seja
reforçado que ele é capaz e retirar toda a negatividade que o cerca quando o mesmo se
encontra em uma turma regular. E para que isso ocorra é preciso que o professor se
aproxime e conheça o aluno melhor, bem como suas dificuldades e particularidades,
como cultura, local onde vive, se o mesmo se identifica como surdo, etc.
Quanto aos recursos e adaptações para os professores realizarem com os alunos
surdos, é necessário que primeiro fique evidente a importância do lúdico no processo de
aprendizagem, em qualquer esfera do conhecimento. A ludicidade no senso comum se
resume a brincadeiras e jogos. No entanto a atividade lúdica é responsável por
atividades que possibilitam a integração do grupo, a entrega dos participantes e o prazer
de aprender no campo simbólico.
Levar ludicidade para uma sala de aula exige além do domínio do currículo pelo
professor, necessita que o mesmo consiga romper com um modelo de ensino-
aprendizagem pautado na ideia de transmissão do conhecimento. Proporcionar uma aula

597

- 06 de julho 2017 –
lúdica envolve também sensibilidade, comprometimento/envolvimento, cognição e

afetividade.
A utilização de atividades lúdicas para alunos surdos funciona, pois trabalha a
integração e o envolvimento, que são os dois principais objetivos que devemos alcançar
para efetivar a inclusão. Partindo do princípio de que é importante o lúdico, destacamos
algumas categorias de atividades e metodologias a serem pensadas para o ensino de
geografia para alunos surdos.
1. Globos, mapas e outros elementos cartográficos:

É importante explorar com o aluno surdo outros sentidos para além do campo
auditivo. Fazer uso de globos e mapas por exemplo é trabalhar o tátil e o visual
(figura1). Dessa forma, pode-se proporcionar prazer no processo de aprendizagem e
proximidade com o que está sendo estudado, retirando assim essa sensação de
distanciamento que muitas vezes os alunos sentem a respeito do conteúdo.
Figura 1- Maquetes aproximam o aluno a realidade geográfica local, ensinando conceitos de bacia hidrográfica.
Fonte: https://turismoadaptado.wordpress.com/2012/04/17/
2- Trabalho de campo:

598

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O campo para o aluno surdo é de grande sensibilidade e eficiência para tratar de

diversos assuntos da geografia. O ato de sair de sala é considerado libertador e provoca
o interesse do aluno pelo o que será trabalhado (Figura 2). Estar no fenômeno desse
trabalho é algo muito incentivador e marcante, traz ludicidade, mobilidade,
sensibilidade e proximidade para com o assunto.
Figura 2- Crianças em trabalho de campo, proximidade com a realidade e experiencia marcante.

Fonte: http://www.escola360.com/2016/12/trabalho-de-campo-nascente-do-corrego.html
3- Filmes, vídeos e tecnologias:

Esses três elementos fazem parte do cotidiano do aluno fora e dentro da escola, e
sua utilização provoca o interesse do aluno pelo assunto, além se ser um recurso que
pode conter linguagem de sinais (figura 3).

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- 06 de julho 2017 –
Figura 3- Exemplo de vídeo e mídia utilizadas em conjunto na educação para surdos

Fonte: Instituto Cearense de Educação de surdos
4- Oficinas vivenciais e tecnologia assistiva :

Os avanços da educação inclusiva são uma realidade, ainda que em andamento, e
como parte desse processo surgem os elementos tecnológicos assistivos nas oficinas
vivenciais.
Tecnologia assistiva se caracteriza como uma área do conhecimento cuja
característica é interdisciplinar. Nessa área são abordados e pesquisados produtos,
metodologias, práticas e recursos que visam auxiliar na educação e inclusão da pessoa
com deficiência, objetivando sua autonomia e sua inclusão.
Essas tecnologias são oferecidas em oficinas vivenciais promovidas por órgãos
cujo compromisso é a inclusão e/ou educação, como por exemplo o Instituto Helena
Antipoff, do município do Rio de Janeiro (figura 4).
Os recursos apresentados são por exemplo: Comunicação Alternativa e
Ampliada (CAA), com signos gestuais, gráficos e tangíveis; programa para computador
como o DOX VOX; placas assistivas para comunicação; entre outros recursos dos

600

- 06 de julho 2017 –
quais os professores podem fazer uso adquirindo apostilas e/ou participando dessas
oficinas para melhor promover o ensino de geografia para alunos surdos.
Figura 4- Oficinas vivenciais

Fonte: Instituto Helena Antipoff
O ambiente escolar produz muito no que se refere à formação dos sujeitos, pois
nele aprende-se a conviver com as diferenças – de modo a respeitá-las e a potencializar
tudo aquilo que elas podem oferecer. Ainda, é o ambiente em que ocorre a troca de
conhecimentos, devido a isso deve procurar abranger a todos sem que haja qualquer tipo
de discriminação, inclusive aquela causada pela falta de conhecimento e domínio
técnico.
Torna-se válido ressaltar que uma melhor qualidade no ensino deve atingir os
dois grupos de alunos, isto é, que alunos surdos e ouvintes entendam o mesmo conteúdo
aplicado e, desta forma, ter-se a verdadeira integração dos alunos.

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- 06 de julho 2017 –
Diante disso, ressaltamos que além do contato com o intérprete, a interação com
professores que saibam se comunicar por meio da Libras é de extrema importância. Para
além do ensino de Geografia e do ambiente escolar estamos todos, indivíduos e
sociedade, diante de um imenso desafio: avançar na consolidação do ensino bilíngue (
Libras/Português) em todos os espaços possíveis no âmbito escolar: do ensino básico
fundamental à Universidade.
A Libras não está implementada e nem estruturada no país, ainda que do ponto
de vista legal haja determinação expressa nesse sentido. De uma maneira mais geral é
preciso considerar o uso dos dois idiomas, não apenas no ambiente escolar, mas em
todos os meios e mídias, como algo obrigatório e parte integrante de medidas que
promovam a integração, a cidadania e a dignidade da pessoa humana, nos termos do
artigo 1º , incisos II e III da Carta Política de 1988.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras
providências.
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do
ensino fundamental. In: Caderno Cedes, Campinas, vol. 25, n7, 2005.
CÓRDULA, E, B. Na relação professor-aluno, cada criança é um universo infinito de

possibilidades. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, Cecierj,
DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Educação escolar inclusiva para pessoas com
surdez na escola comum – questões polêmicas e avanços contemporâneos. In: BRASIL.
Ensaios Pedagógicos – construindo escolas inclusivas. Brasília: MEC/SEESP, 2005.

602

- 06 de julho 2017 –
DARSIE,C. Ensino de geografia para surdos: uma questão de língua e linguagem.

Revista de História e Geografia Ágora. 2017.
DORZIAT, A. Educação de surdos no ensino regular: inclusão ou segregação? Revista

do Centro de Educação, v. 24, 2004.
GOMES, Hilda. JANAINA, Larrate. MARISTELA, Siqueira. VAL, Vera Lúcia. Ensino
de Geografia para deficiente auditivo: Estudo de caso da unidade escolar Matias
Olimpio de Teresina- Piauí. DIAS, Elayne Cristina Rocha. PORTELA, Mugiany Brito.
VIANA, Bartira Araújo da Silva
LACOSTE,Y. A geografia - isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra. 1875.
PINHEIRO, Antonio Carlos. Inclusões Sociais no Currículo da Geografia:

apontamentos sobre a produção acadêmica de 1967 a 2006. In: TONINI, Ivaine
Maria. et al. (Org.). O ensino de Geografia e suas composições curriculares. Porto
Alegre: Ufrgs, 2011.
SCHEWINSKY,S.N. A barbárie do preconceito contra o deficiente - todos somos

vítimas. ACTA FISIÁTR. 2004
TADIOTTO, Luciana Bedin; BOGADO, Samir Recalde; SPANCESKI, Janice Licieski.

O ensino de geografia e o aprendizado na escola. Instituto de Ensino Superior (ISE)–
Faculdade de Ensino Superior de São Miguel do Iguaçu (UniguaçuFaesi). Licenciatura
em Geografia, disciplina de Estágio Supervisionado na Regência, 2010.

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- 06 de julho 2017 –
A MATEMÁTICA E A SUA ADAPTAÇÃO AO MUNDO DOS

SURDOS: LINGUAGEM E OPERAÇÕES BÁSICAS

Girlane de Andrade Silva2
RESUMO: Este artigo tem por objetivo principal mostrar as dificuldades de se ensinar
a Matemática ao aluno, restringindo as similaridades entre os sinais nas operações
matemáticas básicas: soma, subtração, multiplicação e divisão. É mostrado algumas
formas de se ensinar as operações e quais os métodos utilizados para que essa
aprendizagem se torne um pouco mais simples.
Palavras-chave: Educação Matemática. Alunos surdos. Operações matemáticas.
1
Docente da disciplina Libras I, orientadora do trabalho – UFF - E-maill: tatimili2@yahoo.com.br
2
Graduanda em Licenciatura em Matemática na UFF - E-mail: girlanesilva@id.uff.br

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- 06 de julho 2017 –
1. INTRODUÇÃO
Inciamos os estudos falando um pouco de quem é o surdo. Segundo Decreto nº

5.626, Lei nº 10.436, artigo 2º, parágrafo único diz a respeito da surdez, que:
"Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um
decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1000Hz,
2000Hz ou 3000Hz. “Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva,
compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando
sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais-Libras."(BRASIL,
2005).
Segundo Strobel (2009), eles existem desde a idade antiga. Dependendo do lugar
eram considerados de seres castigados ou enfeitiçados, sendo sacrificados a morte,
jogados em rios e até escravizados; a seres enviados pelos deuses.
Uma pessoa famosa, surda, que sentiu de forma amarga o gosto do preconceito e a
marginalidade, foi Ludwig Van Beethoven. Este nasceu ouvinte e foi perdendo a
audição progressivamente. Em seu filme "Minha amada imortal", mostra a
gradatividade dessa perda e a forma como a sociedade daquela época encarava isso.
Cenas mostram o momento em que ele perdeu totalmente a audição e o quão humilhante
foi a ele isso, pois as pessoas não aceitavam aquilo, foi tido como louco e doente.
Enquanto isso na França, L'Epée usava dos meios religiosos para ensinar aos surdos
a ler, para que fossem inseridos na sociedade e tivessem acesso ao que era vivido no
mundo. Ele foi o alicerce para que o surdo fosse reconhecido e mostrado a todos que o
gestual era a primeira língua deles. Assim criou a primeira escola de surdos no mundo,
sendo de grande primazia, pois o surdo passou a ter uma visão do cultural e de tudo que
o rodeia.

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O oralismo era defendido por Alexander Graham Bell, que dizia que a única
forma de se aprender era pela fala. Podemos perceber que este método é ineficaz, pelo
fato de um surdo não ter o mesmo feedback de um ouvinte, e mesmo que ele seja
acompanhado por fonoaudiólogos, isso demoraria muitos anos para acontecer.
Atualmente a Libras é adotada como primeira língua do surdo, e a Língua Portuguesa
como segunda língua, método esta chamado de Bilinguismo. Com o reconhecimento da
Libras, o surdo encontrou muito mais oportunidades, sendo inserido na sociedade.
Segundo dados do IBGE, do ano de 2013, cerca de 6,2% da população brasileira
tem algum tipo de deficiência. Isso gira em torno de 12,8 milhões de pessoas. Com
deficiência auditiva representa 1,1% da população brasileira, sendo bastante destoante
em relação a cor das pessoas que apresentam essa deficiência, sendo mais frequente em
pessoas brancas do que negras. Dessa porcentagem, 0,9% ficou surdo por conta de
alguma doença e 0,2% já nasceu surdo.
No Brasil, a educação de surdos se deu em 1857, quando foi fundado o Instituto

Nacional dos Surdos-Mudos no Rio de Janeiro, pelo professor francês Hernest Huet.
Durante os anos 50 aconteceram muitas coisas, como: criação do curso normal para
professores na área da surdez; fundou o Jardim de Infância do Instituto e o Instituto
passou a se chamar Instituto Nacional de Educação de Surdos.
Entre os anos 70 e os anos 90, criaram o Serviço de Estimulação Precoce, que
prestava atendimento a bebês de zero a três anos; foi fundada a FENEIDA (Federação
Nacional de Educação e Integração dos Deficientes Auditivos); foi criada a Associação

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Brasileira dos Surdos, cujo objetivo era lutar pelos direitos dos surdos; e a FENEIDA
passou a ser chamada de FENEIS. Nos anos 2000 houve o reconhecimento da Libras
pelo governo por meio da lei nº 10.436/02.
2.1 SURDO E A SOCIEDADE

Hoje em dia temos nos deparado com um tipo de sociedade que tudo rotula,
principalmente no aspecto físico do ser, pois para eles, a maioria que define o correto,
mais conhecido como democracia ou até senso comum.
Aqueles que são "diferentes", principalmente os deficientes, independentemente
de qual tipo seja, passam pelos mais diversos obstáculos durante a vida, sendo alvo de
discriminação e preconceito, e acabam que são "excluídos" do meio.
A criança recebe estímulos desde o seu nascimento e responde isso das mais
variadas formas, sendo a principal delas o choro; já a criança surda não recebe esse
estímulo, porque tem muitos pais que não estão preparados para acolher essa criança, e
assim eles demoram mais a compreender tudo que o rodeia. Cada processo de vida deve
ser intensamente vivida com o surdo, para que ele desenvolva valores, reflita e
interprete cada situação. É preciso paciência, acreditando nele e no seu potencial.
Segundo a ONU, as dificuldade existem em função Da relação entre pessoas deficientes
e seu ambiente. Ocorrem quando essas pessoas se deparam com barreiras culturais,
físicas ou sociais que impedem seu acesso aos diversos sistemas da sociedade que se
encontram à disposição dos demais cidadãos. (ONU, 1992 apud SATOW, 2000, p.20).
Eles percebem que o olhar se torna mais importante e que trás significado a fala. Mesmo
que ela não entenda o que é passado, ela irá responder das forma que lhe convém. A
criança não aprende Libras sozinho, pela necessidade ela cria sinais "errados", e quando

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entra em contato com alguém que domina Libras ficam em choque. E para aprender os
sinais corretos, demanda um pouco mais de tempo, pois precisa, pois precisa
desconstruir o que foi feito. Com isso, se faz necessário que se desperte o desejo da
família de estar preparada a ensinar a língua da criança.
A Libras teria que ser uma língua "de fácil acesso", para que fosse aprendida por
todos, de forma plena, a fim de trazer o surdo junto a convivência social, de forma ao
surdo não ter essa dificuldade de estar em sociedade, e não só no "mundo dos surdos".
2.2 SURDO E EDUCAÇÃO

Existe uma filosofia que foi imposta ao surdo com o propósito de o fazer falar,
de o integrar a sociedade. O Oralismo surgiu trazendo a frustração a eles, pelo fato de
que o que está sendo "imitado", não está sendo compreendido, e trás a tona a leitura
labial, que por vezes é ruim dependendo do ambiente em que se encontra.
Tratando de educação, o surdo compreende as coisas de forma visuo-espacial, e não
oral-auditiva, contudo o educador deve atenção a essa minoria, fazendo uso do método
bimodal que condiz “ao uso da língua majoritária, que deve ser executada na
modalidade falada e codificada em sinais, correspondendo exatamente aos segmentos da
fala. A proposta apresenta o ensino de uma só língua, utilizando-se do meio gesto-visual
para facilitar a aprendizagem”. (CASELLI E MASSONI, 1987)
Ao tratar de inclusão deste, que são considerados como "deficientes", quando
encontra esta mal inserção, essa baixa auto estima, essa falta de qualificação do
profissional de educação e dos intérpretes de uma forma geral, fazem com que sejam
ainda mais excluídos e chegam ao ponto de abandonarem a escola.

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Tomando como base o artigo de Ilvanir Santos, foi tomado como estudo uma escola
que, tinha uma boa parte de alunos surdos inscritos. Com péssimas condições estruturais
para atender aos alunos em geral, a escola passava por reformas.
Segundo Santos (2015) define-se alfabetização matemática toda a ação inicial de ler e
escrever matemática, ou seja, de compreender e interpretar seus conteúdos básicos, bem
como expressar-se através de sua língua específica.
É importante que se saiba, ao mínimo, as quatro operações básicas da
matemática, porém o aluno surdo fica pra tras, pelo fato de trazer consigo a dificuldade
de compreensão e pela falta de percepcão linguística. Barham (1991) diz que: "O
conteúdo linguístico dos problemas ou as competências linguísticas dos alunos foram
considerados os principais fatores que contribuem para com que os alunos surdos
tenham dificuldade com a matemática em geral, bem como problemas com a palavra em
particular. (BARHAM; BISHOP, 1991, p.123)."
Embora Barbosa et al (2008) compartilham das ideias de que somente a surdez
não causa atraso na aprendizagem da Matemática, pois o que pode causar prejuízos ao
aprendizado da Matemática são os estímulos linguísticos, por exemplo, o acesso tardio a
Libras (Lobato e Noronha apud Barbosa et al, 2008, 2013, p.6)
Segundo Miranda (2011), é possível os professores se comunicar com os surdos,
mesmo sem saber sua língua, basta que tenha um pouco de habilidade gestual, porém
não saber LIBRAS pode se tornar uma barreira para o ensino do professor da mesma
maneira que só o seu conhecimento não é suficiente para um processo de ensino –
aprendizagem completo. E os surdos são capazes de aprender matemática, contudo de

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maneira diferente da dos ouvintes, já que eles são de cultura diferente, possuem uma
identidade diferente e portanto aprendem de modo diferente.
Para que seja compreensível ao aluno, para apresentação do conteúdo, pode-se fazer
uso das cores no quadro, para entender o processo; o uso do material dourado para
operações e jogos para compreensão e fixação do conteúdo.
A Matemática é apresentada aos alunos de forma simplória e abstrata, não

despertando o interesse pela disciplina, tratando como o "fantasma" da escola.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, no Ensino Fundamental a
Matemática é componente importante na construção da cidadania, na medida em que a
sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e recursos
tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar.
Mas, para que se desperte esse interesse é necessário que o professor apresente o
conteúdo de forma lúdica e intuitiva, saindo do campo de apenas quadro e giz. Aos
alunos isso é muito mais importante.
Ao apresentar os números ao aluno surdo, deve-se tomar cuidado a forma como se
mostra, pois para cada sentido da palavra há um sinal diferente.
Segundo HOUAISS (2003) o número é uma categoria gramatical que indica a
unidade, singular ou plural de substantivos, adjetivos, pronomes, artigos e verbos
podendo ser expresso flexionalmente (ele/eles) ou lexicalmente (eu, nós, dual),
expressos no espaço sintático quando pela presença ou não do "s" identificamos ser
singular ou plural, ou pelo aspecto semântico referindo-se a interpretação da expressão,
por exemplo, "mais de um", "muito", "a maioria".

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Em Libras não existe essa variação, e sim complementos e classificadores. Em

números, isso não é diferente, por existir diferenciação de sinais para números ordinais,
cardinais e para quantidades. Apresenta-se as variações dos números:
Figura 1: Números cardinais
0 (zero) 1 (um) 2 (dois) 3 (três) 4 (quatro)
5 (cinco) 6 (seis) 7 (sete) 8 (oito) 9 (nove)
Fonte: Dicionário ilustrado trilingue de Libras (Capovilla – 2001)
É necessário que a criança tenha conhecimento dos sinais de forma organizada,

mostrando o sinal em Libras, o signo em matemática, representação quantitativa e a
grafia em português. Isso facilita ao aluno a ter entendimento e passar a construir a
esfera bilinguística no ser. Depois que isso foi construído, se faz necessário abrir os
horizontes e ensinar as operações básicas: soma, subtração, multiplicação e divisão.
SOMA
Ao tratar a soma, primeiramente deve-se apresentar o sinal da adição:
Figura 2: Sinal da soma

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Apresenta no quadro como se faz a operação por meio das cores e exemplos para
que seja de fácil compreensão ao aluno:
Figura 3: Operação da soma usando sinais
4 + 5 = 9
Depois de compreendidas os conceitos e a resolução, para fixação do conteúdo,

usa-se material dourado e jogos com as duas línguas (Libras e Língua Portuguesa).
SUBTRAÇÃO
Faz-se o mesmo processo que foi utilizado na soma. Apresentação do sinal de
subtração:
Figura 4: Sinal da subtração

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Usando a mesma metodologia que foi usada para ensinar a somar, faz para ensinar a
subtrair.
MULTIPLICAÇÃO
Faz-se uso do mesmo método para explicar a multiplicação, fazendo uso das
cores e exemplos. Ensina o sinal da mutiplicação:
Figura 5: Sinal da multiplicação

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Após aprendido a resolução da operação, faz uso de jogos e dinâmicas para

fixação, atentando sempre se o aluno está conseguindo assimilar em ambas as línguas.
DIVISÃO
Diferente das demais operações, a divisão apresenta mais de um sinal no sentido
de operação:
Figura 6: Sinal da divisão 1

Figura 7: Sinal da divisão 2

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O ideal é que se mostre os dois sinais para que se ample o conhecimento e que o
aluno veja as diferenças entre os sinais. Aplica-se o mesmo método para o ensino da
operação, usando o quadro, fazendo o uso das cores, para ensinar a dividir; depois de
aprendido o conceito, fazer o uso de exemplos e dinâmicas para ampliar a visão e
aplicação dessa operação no dia a dia; e jogos para fixação do conteúdo.
É necessário que o professor seja bilíngue (Português / Libras) para que seja mais
fácil a compreensão do aluno surdo aos conceitos e didática aplicada aos demais alunos,
não que o intérprete não seja eficiente o bastante, somente pelo fato de que o intérprete
passe a informação de forma íntegra e com a mesma didática, sem que o conteúdo perca
o sentido.
Segundo Miranda (2011), todo o professor deve ser adaptar as singularidades de
cada aluno. No caso do aluno surdo, o qual foi o foco, o professor deve considerar as
suas características linguísticas a forma como os mesmo assimilam as ideias do mundo
a sua volta e os seus aspectos culturais. E para que isso possa ser feito, é necessário que

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se reflita sobre a prática para mobilizar metodologias que proporcionem um melhor

processo de ensino-aprendizagem.
Sabendo, pelo menos um pouco Libras, e reconhecendo as diferenças entres os
sinais, dependendo do significado da palavra, fica mais facilitado ao aluno surdo
compreender o que está sendo tratado, e associando a sua segunda língua (Língua
Portuguesa), fica mais fácil de fazer uso de outros meios.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
CAPOVILLA, Fernando César; RAPHAEL, Walkíria Duarte (Ed). Dicionário

enciclopédico ilustrado trilingue da língua de sinais brasileira. v. I: sinais de A a L e
v. II: sinais de M a Z. 2. ed. São Paulo: USP/Imprensa Oficial do Estado, 2001.
MIRANDA, Crispin Joaquim de Almeida; MIRANDA, Tatiana Lopes de. O Ensino de

Matemática para Alunos Surdos: Quais os Desafios que o Professor Enfrenta?
2011.
FALCÃO, Luiz Albérico Barbosa, 1961. Educação de Surdos: Comportamento,

escolarização e o mercado de trabalho. Ed. Do autor. Recife, 2015.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS : Matemática / Secretaria de

Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997.
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.pdf>. Acesso em 31 de Maio de
2017.
PINTO, Mariê Augusta de Souza. Minha tabuada em língua brasileira de sinais –

Libras. 4ª edição, ampliada e atualizada. Manaus , 2013.

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SILVA, Francysclyde Bezerra; SANTOS, Tiago Cavalcante. Artigo: A Matemática e a

surdez. <http://www.webartigos.com/artigos/a-matematica-e-a-surdez/
130242#ixzz4jpbziMoU>. Acesso em 28 de Maio de 2017

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ALUNOS SURDOS NO ENSINO SUPERIOR:

Uma realidade precária?
Camila Inacio da Rocha

Diego Lourenço Violante Silva
Gilcilene Silva Gregorio de Moraes
Iracema Silva Duarte
RESUMO: O presente artigo busca contribuir com analise acerca do acesso e

permanência dos alunos surdos no ensino superior, em específico da Universidade
Federal Fluminense, a figura do Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e
inclusão, procurando investigar as questões: acessibilidade, bilinguismo e inclusão.
Palavras Chave: Acesso e permanência; bilinguismo; acessibilidade
INTRODUÇÃO
Libras, a língua brasileira de sinais, foi reconhecida no Brasil como língua

oficial em 2002 com a Lei 10.436/02, porém só com o Decreto 5626/05 que prevê em
suas determinações a inserção da Libras como disciplina curricular obrigatória, a partir
de então a disciplina libras passa a ser obrigatória para o exercício do magistério tanto
de nível médio quanto para o de nível superior. O decreto também prevê que a Libra
seja ensinada na educação básica e em universidades. Somente em 2006 surgiu o
primeiro curso de graduação em Libras, na faculdade de St. Catarina. Com uma
legislação tão recente, e uma implementação que caminha a pequenos passos a inserção
e inclusão do aluno surdo no ambiente educacional é limitada e restringida por

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problemas de diversos graus.

Segundo o censo de 2010, existe 9,7 milhões de indivíduos com alguma
deficiência auditiva, seja ela de menor ou maior grau, sendo 2,2 milhões com
deficiência auditiva severa e destes 344,2 mil são surdos. Percebe-se que na educação
básica a uma inserção maior dos surdos, em relação ao ensino superior, é notória a
ausência deles no nível superior. Estes números são bem expressivos e, deixa a
pergunta: Por que os surdos são minoria no ensino superior? O que leva a evasão deles?
Entre os séculos XVI e XIX, alguns educadores já utilizavam os sinais no

processo de escolarização dos alunos surdos, mas foi no século XX que os sinais foram
reconhecidos linguisticamente. Um dos fatores para que se encontre a presença de
estudantes surdos nas universidades é o reconhecimento legal da língua brasileira de
sinais (Libras), principalmente a partir de 2002 e sua regulamentação a partir da
publicação do Decreto nº 5.626 em 2005 e com isso, a importância de se desenvolver
propostas de educação bilingue de qualidade para surdos, ou seja, um ensino que
englobe tanto o português quanto a Libras.
Segundo Vigotski (1982), o pleno desenvolvimento da linguagem contribui de
modo crucial para que não haja atrasos ou entraves na constituição psíquica e social do
sujeito. A língua, seja ela oral ou escrita é o instrumento para o pensamento humano.
Portanto, a língua de sinais é o condutor linguístico mais apropriado e deve ser a
primeira língua dos surdos. Para que uma educação bilíngue para surdos seja
contemplada, mais escolas precisam introduzir profissionais como instrutores e
intérprete de Libras e se preocupar com uma formação continuada para os professores.

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Uma educação bilíngue para alunos surdos tem que se atentar para a aquisição
de uma língua, o mais precocemente possível, que seja compatível com sua condição
sensorial. Para Sacks (1998, p. 52) "um ser humano não é desprovido de mente ou
mentalmente deficiente sem uma língua, porém está gravemente restrito no alcance de
seus pensamentos, confinado, de fato, a um mundo imediato, pequeno". Pensando por
esse prisma, as crianças surdas não podem sofrer com atrasos linguísticos e cognitivos,
tem que se dar todo o aparato possível para construir letramento, tanto em Libras quanto
em Língua Portuguesa, para que sejam capazes de assimilar os conhecimentos ofertados
e socializados em sala de aula.
No Brasil o método da oralização corroborou para um grande contingente de
alunos surdos em situação de fracasso escolar (CAPOVILLA, 2001). Este
acontecimento evidenciou, dentre outras questões, que articular vocábulos não implica
necessariamente na significação dos mesmos. Na década de 1970: Chega ao Brasil a
Filosofia da Comunicação Total e na década de 1980, através das pesquisas realizadas
pela professora de Linguística Lucinda Ferreira Brito sobre LIBRAS, o Bilingüismo
começou a ser utilizado no Brasil. (GOLDFELD,2002). Existia nessa época uma
tentativa de normalizar e equiparar o surdo ao ouvinte em termos linguísticos, mas por
outro lado, não se preocupavam com a aprendizagem dos conteúdos escolares. Para a
Comunicação Total as práticas passaram a ser bimodais, o uso da língua oral como
principal meio de comunicação, mas também o uso de gestos e sinais, diferentemente da
Língua de Sinais. Portanto, não existia uma total utilização de nenhuma das duas
línguas. Bakhtin (1992), sinaliza que o aprofundamento da introspecção, da atividade
mental, cognitiva, que só é possível com a orientação social. Como poderia então, ser
veiculados os significados? Dentro da perspectiva teórica histórico-cultural concebendo
a linguagem como constitutiva dos sujeitos. É nas relações concretas de vida social que
nos tornamos humanos. Questões fundamentais para este estudo são levantadas por
Mikhail Bakhtin e Lev Vigotski, o processo de significação na constituição do humano,

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colocando como eixo as relações sociais. Segundo Bakhtin (1992, p. 129) afirma que “é
impossível designar a significação de uma palavra isolada (por exemplo, no processo de
ensinar uma língua estrangeira), sem fazer dela o elemento de um tema”. Vigotski
(2001), afirma que o ponto de partida para a educação não é o que falta ao sujeito, mas
as condições sociais que lhes são oferecidas.
É interessante notar que os surdos foram escolarizados com os tradicionais
métodos de alfabetização, que recebem variadas críticas pelos profissionais dessa área
de pesquisa. Cagliari (1989), afirmava o grande equívoco da escola querer ensinar os
ouvintes a ler e a escrever sem que se levasse em conta os valores distintivos dos sons.
“A escola ensina a escrever sem ensinar o que é escrever; joga com a criança sem lhe
dizer as regras do jogo! (CAGLIARI, p. 97,1989). As práticas adotadas nas escolas
eram predominantemente voltadas para ouvintes, sendo submetidos às atividades
educacionais que propiciavam pouco uso e pouco domínio da língua portuguesa,
limitados usos da linguagem escrita e focados em regras gramaticais. O entendimento
entre professor-aluno era restrito, pois, não havia uma língua compartilhada, fazendo
com que muitos alunos surdos abandonassem a escola (LODI e MOURA, 2006).
Lodi et al (2002), afirmam que, para existir um letramento próprio para os
alunos surdos, é importante que a língua de sinais seja considerada e desenvolvida como
primeira língua e as práticas educacionais para um ensino de segunda língua precisam
ser conhecidas, estudadas e aplicadas pelos educadores para o ensino do português
escrito. Centrar o ensino apenas no aspecto gramatical não basta para a formação de
sujeitos letrados, pois o acesso à escrita só será pleno quando ela for tratada e concebida
como prática social de linguagem, cultural, social, histórica e ideologicamente
determinada. Para Botelho (2002), o letramento dos alunos surdos se torna mais
dificultado, em decorrência de diversos fatores já apontados, quais sejam, dificuldades e
restrições para estar inseridos nas práticas sociais de leitura e escrita.

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Skliar (1999), afirma que os estudantes surdos que tiveram sua formação em
uma escola bilíngue, tendem a se identificar com a comunidade e a cultura surdas. O
bilinguismo não é restringido à dimensão pedagógica, deve ser visto em sua dimensão
política, como construção histórica, cultural e social, e no âmbito das relações de poder
e conhecimento. Alguns autores como Capovilla (2001), afirma que ainda existem
restrições à aprendizagem em razão de dificuldades metodológicas Ele sinaliza para a
necessidade de se realizar uma pesquisa sistemática sobre a eficácia da abordagem
bilíngue na alfabetização de surdos.
Nas últimas décadas, em todo o mundo, a questão da inclusão ganha espaço e força,
constituindo-se, hoje, em um movimento, tanto social quanto político, que busca
garantir às pessoas com deficiência o exercício amplo de seus direitos, tais como: o
acesso à educação, a facilitação da mobilidade, o desenvolvimento e o acesso à
tecnologia assistida, a inserção no mundo do trabalho e a possibilidade de desfrutar de
bens culturais, entre outros. No que diz respeito à educação, o Brasil, como política de
Estado, optou pela Educação Inclusiva, estabelecendo-a como modelo a ser
implementado, em detrimento da Educação Especial. Esta decisão está posta já na
Constituição de 1988, em seu artigo 206, quando determina que o ensino seja
ministrado, garantindo-se a igualdade de condições de acesso e de permanência na
escola. Mais adiante, no artigo 208, estabelece que a escolarização seja feita,
preferencialmente, nas classes regulares, ficando o poder público responsável por
garantir o suporte necessário para viabilizar esse atendimento. (BRASIL, 1988) Desde
então, a legislação vem sendo construída em sintonia com o movimento mundial de
discussão e elaboração de políticas que garantam a prática da Educação Inclusiva e
muitas propostas vêm sendo experimentadas em todo o país. Experiências estas que não
se pretendem conclusivas: Todas as experiências são legítimas, expressam a história da
educação no nosso país, suas contradições e singularidades, evidenciam que não existe
um caminho pronto e que basta percorrê-lo, mas que, somente a partir da compreensão

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das necessidades presentes e da efetivação de políticas que resultem nas mudanças

exigidas pela sociedade, poderá se concretizar, em cada município, a inclusão
educacional. (MEC, 2006, p. 09) A questão da democratização do acesso de crianças,
jovens e adultos, em todos os níveis de ensino, bem como a discussão sobre suas reais
condições de permanência está, hoje, na pauta do dia. Assim, a educação superior
também tem passado por transformações estruturais importantes, como, por exemplo, a
implantação do sistema de cotas para alunos de escolas públicas, negros e/ou com
deficiências. Esse novo cenário exige esforços para garantir a permanência, com
qualidade, desses segmentos nas universidades brasileiras. Afinal, como afirma Coulon
(2008), “acessar o ensino superior não garante o acesso ao saber”. Segundo esse autor, o
primeiro desafio que a universidade apresenta aos recém-chegados é o de se tornar um
estudante e disso depende a continuidade dos seus estudos e sucesso. O autor descreve
três tempos sucessivos para a realização desta tarefa: “o tempo do estranhamento, o
tempo da aprendizagem e o tempo da afiliação”. Para o estudante com algum tipo de
deficiência, o percurso até a afiliação apresentará dificuldades suplementares, devendo,
portanto, contar com o suporte necessário para responder às novas demandas postas pela
universidade. No presente, ainda é reduzido, tanto o número de estudantes com
deficiência na educação superior, quanto é igualmente escassa a produção de
conhecimento sobre o tema. Acreditamos, contudo, que a consolidação da Educação
Inclusiva, nos níveis de ensino que antecedem a universidade, resultará, espera-se, no
ingresso de um número cada vez maior de alunos com necessidades especiais em cursos
de graduação e pós-graduação, o que coloca, para gestores, professores e a comunidade
acadêmica, a necessidade imperiosa de tratar de forma adequada o tema, tanto por
respeito à legislação, quanto por questões humanitárias e de direito. Neste artigo,
pretendemos tratar da inclusão e da acessibilidade destes alunos em cursos de
graduação.

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Para situarmos a nossa pesquisa, nos detemos em levantamentos bibliográficos

que nos ajude a entender o atual cenário educacional a qual os surdos estão inseridos,
para falarmos de acessibilidade, bilinguismo e inclusão. Buscamos também em sites,
blogs, revistas eletrônicas, elementos que subsidiam e norteiam o nosso
artigo. Complementado a nossa discussão fomos em busca de ex-alunos, intérpretes e
professores, que informalmente nos trouxe relatos relevantes para a composição do
nosso artigo.
O surdo como qualquer outra pessoa tem sonhos e aspirações, e muitas vezes para os
realizar precisa passar pela faculdade, mas muitos mesmo quando conseguem acessar a
faculdade não conseguem a concluir pois são desestimulados e segregados até se verem
incapacitados de permanecerem ali.
Segundo um estudo realizado por Foster, Long e Snell sobre a vivência de
estudantes surdos do ensino superior em contexto de inclusão, demonstra que a
comunicação desses em sala de aula e o envolvimento com a aprendizagem
são iguais a de seus colegas ouvintes, mas eles se sentem menos integrados
que estes últimos à vida universitária. O estudo revela ainda que muitos
professores não se preocupam em fazer adaptações que favoreçam os alunos
surdos, e atribuem o sucesso ou fracasso desses aos serviços de apoio. (1999
apud BISOL et al, 2010).
A Declaração de Salamanca (1994), as universidades devem assumir também o

papel de pesquisa de temas relacionados às dificuldades de aprendizagem e seu
enfrentamento. Sabendo disso perguntamos: Se a universidade deve assumir esse papel

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de pesquisa, porque os professores da própria universidade ainda hoje promovem o

mesmo problema?
CRUZ e DIAS (2009) revela em seu estudo a importância de se investir no

processo educacional dos surdos e aponta que no ensino superior os surdos encontram
duas modalidades de comunicação, o oralismo e a comunicação total, onde a primeira se
baseia na leitura labial para entender o ouvinte e a segunda num conjunto de leitura
labial, gestos mímicas ou quaisquer outros meios para que haja um entendimento entre
os surdos e os ouvintes
Estas duas modalidades não proporcionam uma comunicação que dê conta da

reflexão e do pensamento abstrato e acabam dificultando o avanço do processo
humano e educacional do surdo por não serem uma língua, como é a libras.
Um participante (S3) assim declara: Penso no futuro, na educação dos surdos,
porque sempre convivi com professores oralistas e nunca vi que tivesse um
professor surdo, que se preocupasse com o surdo. Eu me preocupo com o
desenvolvimento do surdo, quero ajudar o surdo no futuro. Como o processo
de escolarização do surdo é entremeado de dificuldades, o surdo que avançou
um pouco mais na escolaridade tem consciência que os demais surdos devem
ser ajudados para conseguirem ultrapassar os mesmos obstáculos e
impedimentos. Ele se sente impelido a ajudá-los porque conhece as
dificuldades dos surdos em sala de aula. (Cruz, 2009 p.71)
Assim, mesmo com a legislação amparando a educação do surdo, podemos

entender que as ações não são suficientes. Os alunos surdos se encontram com a falta de
preparo dos professores, colegas e da própria instituição. Os problemas da
acessibilidade ponderado anteriormente tendem a permanecerem na educação superior,
criando mais um desafio na já desafiadora universidade.
O processo de inclusão educacional é algo que se dá gradativamente, a medida

que se estruture e especialize o corpo docente e se organize a comunidade
escolar. Portanto, o grande desafio da educação hoje é garantir o acesso

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aos conteúdos e a permanência no ensino superior a todos os indivíduos,

inclusive àqueles com necessidades educacionais especiais, de maneira que
sejam valorizadas e potencializadas as diferenças, atribuindo o seu “lugar” na
sociedade e na comunidade escolar. (GRASSI, 2009)
COSTA, RESENDE e SILVA(2014) reforça a ideia de que ainda há um longo

caminho a percorrer na busca de uma educação inclusiva e bilíngue, “A educação
bilíngue é tida como a que mais favorece a escolarização e a construção da identidade
do aluno surdo por meio do contato com a língua de sinais, sendo uma tendência
nacional e internacional”
O grande desafio da escola é realmente dar conta de atender todos seus

educandos, respeitando suas especificidades, de maneira que se promova a
equiparação de oportunidades e se valorize as diferenças. Sob essa perspectiva,
é necessário que se promovam mudanças com o intuito de um replanejamento
no ensino, buscando uma nova maneira de pensar e viver a educação, a fim de
que realmente a escola esteja preparada para receber os alunos com
necessidades especiais, assegurando uma educação de qualidade para todos.
Igualmente desafiador é garantir o acesso e a permanência dos alunos com
necessidades especiais na escola, bem como aos conteúdos básicos que a
escolarização deve proporcionar a todos os indivíduos. De igual importância é
que se propicie a formação continuada dos professores, a fim de que tenham
condições de atender as diferenças, reorganizar seu planejamento de ensino e
suas práticas pedagógicas. (GRASSI, 2009)
Dessa forma atentamos a necessidade de uma especialização dos professores e uma

maior reflexão de todo um conjunto de professores e alunos ouvintes, para permitir a
real integração do aluno surdo dentro de todo um contexto acadêmico, tomando atenção

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a suas especificidades e sendo empáticos a ponto de aprendermos a nos comunicar e

respeitar nossas diferenças, entendendo as múltiplas diversidades dos indivíduos.
CMPDI ( Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão)
Destaca-se frente a essa discussão referente a falta de estruturas que favoreçam a

permanência de surdos no ensino superior, o Curso de Pós Graduação Lato-sensu,
denominado Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão, que é realizado
pela Universidade Federal Fluminense, faz parte da área de Ensino da Capes e,
é oferecido pelo Instituto de Biologia. Criado desde 2013, surgiu logo após o sucesso
do “Programa de Extensão Escola de Inclusão do Instituto de Biologia e da Faculdade
de Educação, oriundo das demandas do curso de Ciências Biológicas”. seu objetivo é
formar profissionais capacitados para atuação em área interdisciplinar visando a
diversidade e inclusão.
Assim, o formado pelo Curso de Mestrado Profissional em Diversidade e

Inclusão (CMPDI) deverá ser capaz de buscar e se apropriar do saber de forma
autônoma, além de transmiti-lo, consciente de sua responsabilidade diante do
sentido da formação continuada permanente, auxiliando o público com
necessidades especiais. Além disso, espera-se que o mestre que obteve seu
título pelo CMPDI, seja capaz de: problematizar a realidade; formular
hipóteses acerca dos problemas; planejar e executar projetos individuais e
coletivos; analisar dados e estabelecer conclusões.(LIMA;DELOU,2016,
p.12)
Na perspectiva da diversidade e inclusão o CMPDI disponibiliza em seu edital

dentro do total das vagas ofertadas por área de interesse, 5% das vagas são destinados a
mulheres, 5% destinados a negros, 5% destinados a indígenas e, outros 5% destinados a
deficientes.
Visando fornecer aos discentes a autonomia no desempenho das suas tarefas
educacionais, o curso dispõe de uma estrutura física que contempla o Thermoform, a

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- 06 de julho 2017 –
impressora BRAILLE Juliet, BRAILLE fácil dentre outros instrumentos que permite a
acessibilidade e mobilidade aos que são deficientes, sem contar também os recursos
humanos, como o intérprete de LIBRAS e, no corpo docente podemos destacar pelo
menos uma professora surda, que ajuda a compor toda estrutura que permeia o acesso e
permanência dos discentes deficientes na pós graduação.
Ao acessar o site do CMPDI, dispomos de uma série de informações que são
agregadas a nossa discussão a respeito do acesso de surdos no ensino superior.
A partir de análise de algumas informações descritas no site observamos que, o
quantitativo de alunos surdos inscritos no CMPDI entre 2013 e 2016 totalizaram 18,
distribuído da seguinte forma: no ano de 2013, ano de início do curso, o número de
vagas totais somaram 22, sendo aproximadamente 10% de surdos matriculados, dentre
esses surdos apenas 1 defendeu a sua dissertação de mestrado. Em 2014 foram ofertadas
41 vagas, dentre elas haviam aproximadamente 7% de surdos inscritos, se percebe um
ligeiro declínio do número de surdos inscritos em relação ao ano anterior. No ano de
2014 apenas 2 dos 3 alunos surdos defenderam a dissertação de mestrado.
No ano subsequente, 2015 o curso se dividiu em 2 períodos, ocorreu aqui uma
mudança, que favoreceu o aumento de ingressantes surdos no curso. Em 2015-1 o total
de vagas somaram 38, mas não houve surdos inscritos, já 2015-2 o total de vagas
somaram 15 (LIMA; DELOU, 2016) graças a Ação Afirmativa destinada somente para
os surdos, que pela primeira vez puderam realizar a prova em português e também em
Libras (Língua Brasileira de Sinais), que é a segunda língua oficial aqui no Brasil a qual
os surdos utilizam no seu meio cultural e com pessoas ouvintes. Do total de 15 vagas
apenas 13 foram preenchidas, mas só com alunos surdos.
Em 2016 o número de vagas quadruplicou em relação ao ano de início do curso,
saltaram de 22 vagas para 88, e o número de surdos totalizaram 6. Aqui também se
percebe um declínio, só que muito acentuado em relação ao anterior. O número de
surdos matriculados, em comparação ao ano de 2015, teve uma queda, de

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aproximadamente 54% no número de surdos matriculados, mesmo o edital de

2016 tendo seguido os moldes do edital de 2015-2, que trouxe as Ações Afirmativas
que favorece o ingresso de surdos no CMPDI. Podemos verificar esses números no
gráfico a seguir.
Mediante a estrutura utilizada pelo CPMDI para acesso e permanência dos

surdos, no curso de mestrado ainda se faz necessário para os surdos, a apropriação de
conceitos da língua portuguesa ainda desconhecidos por eles.
Inseridas no ambiente universitário, mais especificamente nas atividades do
Mestrado Profissional de Diversidade e Inclusão, observamos a crescente
necessidade no desenvolvimento de sinais que possam suprir as expectativas
dos surdos. Dentro da disciplina de LIBRAS, após a parte teórica, passamos
para o complexo entendimento sobre as síndromes que poderiam ser
causadoras de surdez. Como o surdo não reconhece determinadas palavras e
seus significados dentro da Língua Portuguesa, muitas vezes faz-se necessário
a explanação destas pelos intérpretes. Ocorre que o intérprete não possuindo a
função de ser pleno conhecedor da disciplina discutida em questão, não soube
explicar o significado da palavra
síndrome.(SILVEIRA;BARBOZA;CAMPELLO;CASTRO,2016,p.103)
Segundo CAMPELLO na Pedagogia visual, a semiótica imagética, revela os

estudos que leva os aportes a respeito da cultura surda. O campo visual dos surdos, os

629

- 06 de julho 2017 –
recursos visuais e a imagem visual que leva a formação de um novo campo visual que
permite não só a comunicação por línguas de sinais, mas formam um conjunto de
elementos que fornece aos surdos condição de interação e apropriação do aprendizado,
da escolarização, de maneira completa e autônoma.
Podemos dizer assim, que para inclusão dos surdos no ensino superior não basta
as Ações Afirmativas, intérpretes e professores, mas que haja a modelação de situações
que abarque as necessidades dos surdos ao longo do curso.
No ensino superior e nos segmentos seguintes, os conceitos surgem e com eles
a necessidade de sinais específicos, assim surdos linguistas juntos a
professores bilíngues necessitam criar ou convencionar sinais para o
entendimento de um determinado conteúdo (...) O desenvolvimento de sinais
aceitos pelo meio acadêmico, possibilita a aquisição dos conteúdos pelo corpo
discente surdo e auxiliam na tradução/interpretação, na íntegra, dos termos
utilizados. (SILVEIRA;BARBOZA;CAMPELLO;CASTRO,2016, p.104)
O destaque na contemplação de surdos no CMPDI está voltado para Ação

Afirmativa direcionada aos surdos que entrou em vigência a partir de 2015-2, se tornou
um condicionante para se pensar em inclusão de surdos no ensino superior. Segundo
(LIMA;DELOU, 20016) pode se perceber um empoderamento da população surda com
os destaques .
O empodeiramento dos alunos surdos, tradutores e intérpretes de LIBRAS
mostra como o corpo discente do CMPDI, vinculado à Cultura Surda, já
alcançou resultados positivos em concursos públicos. A professora surda
Luciane Rangel Rodrigues, foi 1º lugar no concurso de seleção para o CMPDI,
em 2013, o 1º lugar no concurso de seleção para professora auxiliar de
LIBRAS na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e a
primeira Mestre em Diversidade e Inclusão, surda, titulada pelo CMPDI da
UFF, defendendo sua dissertação em 2015 (REAÇÃO, 2015) Apud
(LIMA;DELOU, 2016,p15).

630

- 06 de julho 2017 –
Mediante a emblemática situação dos surdos no ensino superior, podemos dizer

que mesmo mediante as Leis que amparam os deficientes físicos, a inclusão na escola
básica e nos anos subsequentes, ensino médio e superior, há uma dicotomia entre o que
preconiza as Leis e o que acontece na prática. O Curso de Mestrado Profissional em
Diversidade e Inclusão é um divisor de águas no que tange ao acesso e a permanência
não só de surdos no ensino superior, mas de deficientes de modo geral, visando a
formação de mestres em diversidade e inclusão para atuar em situações que favoreçam
de fato a diversidade e inclusão de pessoas com deficiência. Lembrando que o objetivo
do CMPDI está para além da formação de mestres, mas visam em breve também a
formação de doutores nessa área.
Entretanto, o despontar do reconhecimento da população surda no que tange à

escolarização, se deu mais precisamente em 1857, quando no governo de Dom Pedro
II foi criada a primeira escola para surdos na antiga capital do país, Rio de Janeiro, já se
passaram exatos 160, de muitas lutas e também progressos, mesmo assim pode -se
dizer que os desafios de acessibilidade para os surdos ainda persiste, mesmo mediante a
Lei nº 10.436 que passou a vigorar em 2002, os surdos ainda enfrentam grandes
dificuldades de acesso e permanência no ensino superior.
Segundo o Censo de 2010 realizado pelo IBGE, 9,7 milhões de pessoas têm
deficiência auditiva. Desses, 2.147.366 milhões apresentam deficiência
auditiva severa, situação em que há uma perda entre 70 e 90 decibéis (dB).
Cerca de um milhão são jovens até 19 anos.( PORTAL BRASIL)

631

- 06 de julho 2017 –
Segundo dados do site PORTAL BRASIL o número de pessoas deficientes que

ingressaram no ensino superior entre 2000 e 2010 saltaram de 2.173 para 20.287, sendo
6.884 alunos matriculados no ensino superior público e, 13. 403 alunos matriculados na
rede particular. Mediante a isso percebemos que o número de surdos no ensino superior
pode ser considerado um número muito inferior em relação a quantidade que se tem de
surdo e o total de deficientes matriculados no ensino superior.
Apesar do governo prevê mais investimentos em tecnologias que permeiam o
acesso e permanência de pessoas deficientes no ensino superior. Segundo dados, para
2013 eram previsto investimentos de 11 milhões de reais nas universidades federais
para adequação física e pedagógica visando facilitar a estadia de estudantes deficientes
no seu interior, através do Programa Incluir.
O programa tem o objetivo de promover ações para eliminar barreiras físicas,
pedagógicas e de comunicação, a fim de assegurar o acesso e a permanência de
pessoas com deficiência nas instituições públicas de ensino superior. Desde
2012, os recursos são repassados diretamente às universidades, por meio dos
núcleos de acessibilidade. O valor destinado a cada uma é proporcional ao
número de alunos.(PORTAL BRASIL, 2016)
Para os surdos (PORTAL BRASIL, 2012) a proposta foi de abrir entre 2013 e
2014, mais 27 cursos de Letras com habilitação em Libras, nas universidades federais,
e uma em cada unidade da federação, além da previsão do INES ( Instituto Nacional de
Educação de Surdos) para o próximo ano de abrir mais 12 cursos bilíngues.
Analisar esses dados e a efetivação do que foi programado referente a melhoria
do acesso dos surdos sejam eles oralizados, sinalizados, bilíngue ou bimodais, no
contexto brasileiro de ensino superior, ficará para um próximo momento.

632

- 06 de julho 2017 –
BISOL, Cláudia Alquati et al . Estudantes surdos no ensino superior: reflexões sobre a

inclusão. Cad. Pesqui., São Paulo , v. 40, n. 139, p. 147-172, Apr. 2010 . Available
15742010000100008&lng=en&nrm=iso>. access
on 01 June 2017. http://dx.doi.org/10.1590/S0100-15742010000100008.

BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436,

BRASIL, Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas

especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
COSTA, Matheus Rocha da; RESENDE, Mariani de Ávila; SILVA, Keli Maria de
Souza Costa. A inclusão do aluno surdo na universidade federal de uberlandia: uma
experiência a ser compartilhada. In: Seminário Nacional de Educação Especial, 6.,
2014, Minas gerais
CRUZ, José Ildon Gonçalves da; DIAS, Tárcia Regina da Silveira. Trajetória escolar do
surdo no ensino superior: condições e possibilidades. Rev. bras. educ. espec., Marília
, v. 15, n. 1, p. 65-80, Apr. 2009. Available from

633

- 06 de julho 2017 –
GRASSI, Dayse. A inclusão de surdos na universidade- Um estudo de casos. Cuiabá –

MT, 2009, 45p.Disponível em:
http://bento.ifrs.edu.br/site/midias/arquivos/201007111045971dayse_grassi.pdf. Acesso
em: 08/jun./2017
LAMONICA, Dionísia Aparecida Cusin et al . Acessibilidade em ambiente

universitário: identificação de barreiras arquitetônicas no campus da USP de Bauru.
Rev. bras. educ. espec., Marília , v. 14, n. 2, p. 177-188, ago. 2008 . Disponível em
65382008000200003&lng=pt&nrm=iso>. acessos
em 01 jun. 2017. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382008000200003.
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. A inclusão escolar de alunos surdos: o que
dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Cad. CEDES, Campinas
, v. 26, n. 69, p. 163-184, Aug. 2006 . Available from
MALLMANN, Fagner Michel et al . A inclusão do aluno surdo no ensino médio e

ensino profissionalizante: um olhar para os discursos dos educadores. Rev. bras. educ.
espec., Marília , v. 20, n. 1, p. 131-146, mar. 2014 . Disponível em

634

- 06 de julho 2017 –
PIVETTA, Elisa Maria; SAITO, Daniela Satomi; ULBRICHT, Vânia Ribas. Surdos e
acessibilidade: análise de um ambiente virtual de ensino e aprendizagem. Rev. bras.
educ. espec., Marília , v. 20, n. 1, p. 147-162, mar. 2014 . Disponível em
Pontos de vista em diversidade e inclusão / Lima Neuza Rejane Wille, Cristina Maria
Carvalho Delou (organizadoras) Castro, Helena Carla ...[et al.]. – Niterói – Rio de
Janeiro - Associação Brasileira de Diversidade e Inclusão (ABDIn), 2016.
Pontos de vista em diversidade e inclusão – volume 2 / Lima Neuza Rejane Wille,
Cristina Maria Carvalho Delou (organizadoras) – Niterói – Rio de Janeiro - Associação
Brasileira de Diversidade e Inclusão (ABDIn), 2016.
Estudos Surdos II / Ronice Müller de Quadros e Gladis Perlin (organizadoras). –
Petrópolis, RJ : Arara Azul, 2007. http://www.brasil.gov.br/cidadania-e-
justica/2016/09/apesar-de-avancos-surdos-ainda-enfrentam-barreiras-de-acessibilidade
<acesso em 05 jun. 2017>

635

- 06 de julho 2017 –
APLICATIVO PARA FACILITAR A COMUNICAÇÃO ENTRE SURDOS E

OUVINTES EM REDES HOTELEIRAS
Amorim, Gildete1
Silva, Ana Carolina Silvério da
Mendes, Hanna Felicia Mendes
Paes, Vítor de Castro
Universidade Federal Fluminense – UFF
Brasil
RESUMO: O objeto de estudo deste trabalho foi uma análise a acessibilidade dos
surdos na sociedade e uma incorporação à tecnologia dos celulares para aumentar a não
dependência de pessoas com esse tipo de deficiência para com ouvintes, com destaque
para redes de hotelaria. Foram verificados problemas simples que os surdos passam para
uma estadia em um hotel, e os principais problemas destacados no artigo vão desde o
processo de escolha do hotel, passando por problemas com a comunicação com os
funcionários, dificuldades com as solicitações de serviços e com a fragilidade na
segurança em sua estadia até sua partida, check-out. O presente trabalho descreve cada
uma dessas especificidades e mostra que essas adversidades estão relacionadas com a
falta de preparo do estabelecimento e utensílios tecnológicos de difícil compreensão e
manuseamento. A partir dos problemas destacados e as dificuldades passadas por
pessoas com surdez o artigo propõe uma utilização de um aplicativo de celulares
(smartphones). Esta ferramenta é de fácil acesso a todos e sua praticidade pode
contornar problemas salientados neste trabalho e assim incorporar os surdos na
sociedade. O artigo pretende mostrar que essa ferramenta não se restringe apenas para a
1
Orientadora

636

- 06 de julho 2017 –
rede hoteleira mas poderá ser usados para outras redes e estabelecimento comercias para
inclusão dos surdos.
Palavras-chave: Surdez. Smartphones. Aplicativo. Hotel. Relações estabelecimento e

cliente.
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem a incumbência de discutir e melhorar a acessibilidade de
pessoas surdas na sociedade, utilizando tecnologia e aplicativos de celular, com ênfase
especial para ambientes de hospedaria e comerciais.
A comunicação desde o princípio da humanidade é uma ferramenta de
integração para indivíduos de uma comunidade. Além de incluir, ela também oferece
instruções e auxilia no desenvolvimento. Esse processo de comunicação consiste na
transmissão de informação entre um emissor e um receptor que decodifica ou interpreta
a mensagem. Há algumas formas de comunicação como sinais não linguísticos, como
gestos e expressões faciais, imagens e a linguagem falada ou escrita. Segundo
QUADROS [1], as línguas de sinais são, portanto, consideradas pela linguística como
línguas naturais e não como um problema do surdo. São línguas de modalidade viso
espacial que apresentam uma riqueza de expressividade diferente das línguas orais,
incorporando tais elementos na estrutura dos sinais através de relações espaciais,
estabelecidas pelo movimento ou outros recursos linguísticos.
No Brasil há cerca de 9,7 milhões de pessoas com deficiência auditiva e outras
2,5 milhões apresentam alguma deficiência auditiva severa. Essas pessoas estão
inseridas em um mundo onde a comunicação falada e escrita é a forma mais utilizada
para passar informações, principalmente nas relações interpessoais. E com a deficiência
essa comunicação entre surdos e ouvintes fica debilitada, uma vez que as mensagens
passadas não são recebidas com clareza.
637

- 06 de julho 2017 –
Assim, ter uma falha na comunicação em qualquer nível se torna difícil no êxito
de uma simples tarefa ou torna o processo de compreensão e execução mais
dispendioso. Por exemplo, a falta de acessibilidade para surdos no Brasil pode privá-los
a informações, e essa barreira os impedem de ter acesso a seus direitos. Outro obstáculo
é a falta de interpretes em eventos, como palestras, seminários e simpósios, que dificulta
em saber o que está sendo dito, há problemas em hospitais com falta de informação
geral ou são usados muitos termos técnicos que dificultam a compreensão e há também
a falta de preparo dos estabelecimentos comercias ou de hospedagem que não possuem
pessoas capacitadas ou infraestrutura adequada para suportar tais pessoas.
Com relação aos estabelecimentos de hospedagem, muitos oferecem aparelhos
que podem ajudar essa comunicação entre os ouvintes e os surdos. Porém, não há
preparo dos funcionários para manuseamento e explicação aos surdos, e muitas vezes
esses aparelhos não são práticos e acabam sendo deixados de lado com o tempo. Outro
fator preocupante são as instruções e avisos gerais para os surdos. A maior parte dos
alarmes são sonoros e somado com o obstáculo na comunicação podem gerar situações
de perigo e ou preocupação demasiada para surdos.
Contudo, os avanços tecnológicos podem nos ajudar a estreitar essa barreira

entre os surdos e ouvintes. Medidas que integrem o ambiente com equipamentos
pessoais, como os celulares ajudarão a reduzir a quantidade de aparelhos usados para a
comunicação entre hotel e surdo, contribuindo assim para segurança e conforto.
Atualmente, mesmo com as evoluções tecnológicas, os surdos passam por uma
série de desafios, desde a escolha do local para se hospedar até o check-out. A falta de
acessibilidade e a comunicação precária entre o hotel e os hóspedes surdos geram uma
sucessão de situações desagradáveis e aborrecimentos com consequentes reclamações.

638

- 06 de julho 2017 –
Primeiramente, o surdo encontra problemas para se hospedar no hotel, pois

muitos não possuem uma central de atendimento online ou chat e/ou por SMS para que
a reserva seja feita adequadamente. Não há também informações que os hotéis seguem a
Lei de Acessibilidade N° 10.098/2000 e o Decreto de Acessibilidade N°5.296/2004
apropriadamente, como mostrado no trabalho Libras em contexto[2007] por Tanya A.
Felipe. Desse modo o primeiro contato, deve ser feito por meio de terceiros ouvintes
para que seja reservado o serviço desejado.
O segundo problema se encontra na recepção do hotel. Muitos deles não
possuem funcionários habilitados em se comunicar através da língua de sinais,
impossibilitando uma comunicação efetiva para passar as primeiras informações e sanar
eventuais dúvidas dos hóspedes surdos. É essencial capacitar os funcionários para
atender corretamente, respeitar as limitações e entender a especificidade de cada
deficiência e pessoa.
Outro fato a salientar, são os problemas para acomodação subsequentes ao
check-in. A maior parte das redes de hotéis não se preocupa com o tema acessibilidade,
e colocam obstáculos para os indivíduos com deficiência. Após sua identificação na
recepção e acomodação no quarto, o hotel peca mais uma vez em lidar com seus
hóspedes surdos. Fica evidente o despreparo dos funcionários ao manusear uma série de
utensílios – dados ou instalados no quarto dos hóspedes surdos – que a princípio
facilitariam a estadia dos surdos no hotel. Alguns aparelhos são bem interessantes, mas
nem sempre são práticos. Comumente funcionários e hóspedes surdos sentem
dificuldade ao operar os aparelhos, muitos deles os desconhecem. Assim, mais uma
barreira é colocada para a comunidade surda, e aparelhos que despertam interesse
inicialmente, logo são deixados de lado.
Durante a hospedagem, os surdos ainda encaram problemas relacionados ao
serviço de quarto do hotel. A troca de informações entre hóspede e hotel geralmente é
devida a um telefone dentro do quarto, ou, casualmente, no caso de hóspedes surdos é
fornecido o TTY – dispositivo eletrônico que permite a comunicação por meio da
639

- 06 de julho 2017 –
digitação e leitura de texto através de uma linha de telefone. Outro problema recorrente
é a percepção do deficiente auditivo, estando este sozinho, quando há alguém na porta
do quarto.
Um fato a se destacar é a rotina e programação para os clientes do hotel.
Informações do hotel como horário do café da manhã, almoço, lanches e jantares nem
sempre são bem divulgados e sinalizados e isso pode acarretar em atrasos e eventuais
faltas deixando o hóspede surdo desassistido.
A segurança é outro fator que deve ser analisado com cautela. Apesar de ter
avisos de saída com sinal luminoso muitas vezes ele é complementado com um sinal
sonoro para mostrar que existe um problema que requer sua atenção. Na comunidade
surda, parte desse alarme não é captado, uma vez que cada segundo numa situação de
risco importa para a sobrevivência, essa falha na segurança pode ser fatal em situações
de perigo. Procedimentos de evacuação em situações de emergências também são falhos
diante de hóspedes surdos. Caso haja situações de emergência dentro do quarto, o hotel
tem dificuldade em identificar ou passar uma informação de emergência e o
procedimento que o cliente deve executar para sua segurança.
Por fim, problemas gerais enfrentados pelos surdos no quarto devem ser
destacados, entre eles problemas gerados pela falta de despertadores adequados para que
não cheguem atrasados em seus compromissos. Esse é um exemplo de serviço prestado
com eficiência para ouvintes e que deixa a desejar para a comunidade surda.
O presente texto abordou cada etapa no contato entre um estabelecimento de um
hotel e o surdo, dando soluções com a ajuda da tecnologia. Abordaremos e
explicaremos cada fase do aplicativo.
De início, a primeira etapa é baixar e instalar o aplicativo, após isso o novo
usuário passará por um cadastro, aonde ele informará se prestará ou fará uso dos
serviços. Essa etapa tem a finalidade de coletar as informações dos hotéis como serviços
640

- 06 de julho 2017 –
que eles prestam, os recursos disponíveis e outras informações, como também as

necessidades dos usuários e seus interesses e assim criar um banco de dados. O processo
de pesquisa, portanto, fica simplificado para pessoas com necessidades excepcionais em
especial, os surdos, que podem filtrar os hotéis que atendem melhor suas necessidades,
tornando o seguimento prático. Desse modo, é possível um agendamento e efetuação de
reservas autônomos, sem a ajuda de ouvintes, podendo deixar avisado previamente o
hotel de suas necessidades.
A próxima etapa é a realização de check-in no hotel. Atualmente o primeiro
contato entre o hotel e o hospede surdo não é muito boa. Com o agendamento prévio, o
hotel estará previamente avisado das necessidades do cliente e poderá ter um preparo
melhor para a situação. Após a confirmação do check-in, o cliente receberá no
aplicativo uma série de informações gerais do hotel e quais aparelhos adaptativos já
escolhidos estarão a sua disposição.
Após o check-in, no aplicativo do cliente dados com conteúdo e instruções
gerais de segurança serão enviados. No celular do usuário será mostrado os uniformes
dos funcionários do hotel para que o cliente possa diferenciar os empregados do hotel e
terceirizados. Assim, o hotel mostrará como proceder em situações de emergência. Por
exemplo, caso um incêndio ocorra, supondo que o estabelecimento tenha equipamento
emergencial, um sinal luminoso nas áreas comunitárias do hotel irá alertar os clientes.
Caso o usuário esteja no quarto ou desatento, mensagens podem ser enviadas ou
simplesmente fazer o celular vibrar para chamar sua atenção. Outro dado para a
segurança é o caminho para saídas de emergência que o aplicativo fornecerá caso algum
acidente do tipo aconteça, assim o usuário percorrera o caminho indicado tornando a
evacuação mais segura. Desse modo o usuário ficará protegido em caso de alguma
emergência deste nível aconteça.
Ainda pensando na segurança, caso o cliente passe por dificuldades no quarto,
como ficar preso no banheiro e não ter como chamar ajuda, o aplicativo estará apto a
receber e enviar mensagens de texto para a recepção do hotel para que seja enviada uma
641

- 06 de julho 2017 –
ajuda. Outro exemplo é para caso o usuário veja uma situação de risco e possa avisar a
direção do hotel para que sejam tomadas as devidas providencias.
Um sensor estará instalado em frente ao quarto, aonde caso alguém pare na porta
fará celular vibrar chamando a atenção do cliente. Para a segurança do usuário o toque
dos funcionários do hotel será diferenciado para que ele seja informado previamente de
quem está na porta.
Por último, ainda no quesito de segurança caso o usuário fique preso em
elevadores sem contato com ouvintes, mensagens dando atualização de informações o
ajudará a tranquiliza-lo. Por exemplo, o elevador quebrou com o hóspede surdo dentro
dele, e a manutenção demorará uma hora para consertar. No celular irá receber essas
informações para que não fique apreensivo demasiadamente.
Outras informações que trará o aplicativo será o quadro de informações do hotel
caso haja elevadores parados, como foi dito anteriormente, funcionamento da piscina,
transporte, o quadro de horários, como café da manhã e os horários do almoço e jantar,
e o serviço de limpeza, saberá quando as camareiras poderão ir limpar o quarto.
No aplicativo depois de efetuado o check-in, o cliente terá disponível um encarte
com os serviços disponíveis para navegação e compra. Por exemplo, no caso do hotel,
um catálogo com os serviços de quarto disponível para uma aquisição. Ele poderá
escolher caso necessite de algum funcionário no quarto, personalizar sua comida ou até
mesmo caso tenha algum ingrediente que não seja do seu agrado.
Constará informações sobre eventos que serão sediados pelo hotel e a
acessibilidade disponível a ele. Também haverá serviço para despertar o cliente no
aplicativo. Nele poderá escolher junto ao hotel a melhor forma de se realizado e agendar
possíveis transportes.
Por fim, a última etapa será após o check-out. Uma pesquisa será feita para uma
avaliação dos serviços prestados no estabelecimento. Na classificação de estrelas nos
hotéis, as questões de acessibilidade não tem um peso muito grande, e por isso não é
difícil encontrar hotéis 5 estrelas que não fornecem acessibilidade. O aplicativo
642

- 06 de julho 2017 –
classificará os hotéis quanto às questões de acessibilidade, ajudando novos clientes e

criando assim incentivo ao estabelecimento a melhorar seu atendimento.
4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

Visando a independência do surdo, a tecnologia serve como grande ferramenta para
automatizar alguns processos que antes só eram possíveis de serem realizados com a
ajuda de terceiros. O aplicativo em questão prioriza facilitar a utilização dos serviços de
hotelaria para os deficientes auditivos, começando pelo processo de check-in e
terminando pelo check-out.
No cadastro será realizado a coleta de dados do cliente para facilitar o contato

com a rede hoteleira e assim criar o banco de dados usado no aplicativo. A fim de reunir
informações básicas sobre o hóspede, dados como o nome completo do cliente, data de
nascimento, CPF, endereço, bairro, cidade, CEP, são coletados e podem vir a servir
como referência para alguns serviços, como o de fidelidade. Há também algumas
informações para contato: telefone de contato e e-mail, como segue exemplificado na
Foto 1 abaixo.
Foto 1

643

- 06 de julho 2017 –
Há também nessa parte do processo a determinação do tipo de deficiência em

questão: auditiva ou física.
Após o fornecimento dessas informações, o check-in pode ser realizado mais
rapidamente, sendo necessário apenas a confirmação de tais dados no ato de sua
realização.
Com a ajuda de um filtro, é possível pesquisar quais tipos de hotéis são
adequados a viagem do cliente de acordo com o destino ou até mesmo o nome de uma
das redes de hotel. Assim, é possível um agendamento e efetuação de reservas através
do aplicativo, realizado via internet. A disponibilidade do número de reservas no hotel
bem como o valor da estadia e outros dados específicos da viagem serão de
responsabilidade do hotel e aparecerão junto com o filtro de busca pelo destino/hotel.
Todas as confirmações serão realizadas pelos dados de contato preenchidos no
início do processo, para que a cada processo, principalmente os de transação bancária,
haja confiabilidade e segurança. Os esclarecimentos e dúvidas podem ser realizados via
e-mail também, ou outro tipo de contato fornecido pelo hotel.
Existirá também um nível de classificação utilizado em hotéis, a classificados
por estrelas, que aparecerá como um filtro adicional de escolha do hotel. Essa
classificação servirá não só como medir do nível de luxuosidade oferecida pelo hotel
como também para o nível de acessibilidade. Mais um filtro seletor foi adicionado para
auxiliar na escolha do usuário e que geralmente é um dos mais importantes e de grande
peso na decisão do hotel para a viagem: Preço. A faixa de preço pode ser regulada pelo
usuário, deixando livre para escolher um valor mínimo e máximo.
Por fim, e não menos importante, há o filtro de acessibilidade, separado em 3
tipos de deficiências: auditivo, motor e visual. Nessa opção, serão selecionados os
hotéis que atendem ao tipo de acessibilidade escolhido. Tais descrições são observadas
na Foto 2, mostrada a seguir.

644

- 06 de julho 2017 –
Foto 2
Ao desenvolvermos esse projeto, verificamos que há muitas necessidades da
comunidade surda em relação a redes hoteleiras, e que grande parte delas podem ser
supridas com uso de tecnologia. Constatamos que não são necessários investimentos de
altos custos para criarmos mecanismos que auxiliem um atendimento correto, que
respeite as limitações e atenda a especificidade dos deficientes auditivos.
Motivados em ajudar a comunidade surda e por acreditarmos que o preocupar-se
com o outro é fundamental, pensamos em um aplicativo que pudesse servir de
intermédio entre as redes hoteleiras e hóspedes surdos, incentivando dessa maneira a
independência dos mesmos.
Ainda que seja uma implementação simples, um singelo detalhe na vida de um
deficiente auditivo visamos ajudar na superação dessas pequenas limitações, em usar o
não poder ouvir como forma de inovação.

645

- 06 de julho 2017 –
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[1]QUADROS, Ronice Muller de. A estrutura da frase da língua brasileira de sinais. II

Congresso Nacional da Abralin. Florianópolis, 2000.
FELIPE, Tanya A. Libras em contexto. Curso básico livro do estudante. 8ª edição. Brasília,
2007.

646

- 06 de julho 2017 –
MATEMÁTICA EM LIBRAS: PERSPECTIVA DO ENSINO PARA

SURDOS

Daianne Quintanilha Martins2
Fernando Mateus Cabral3
Jonathan Pinheiro de Souza4
Mariana Soares dos Santos5
Matheus Ferreira de Alquerque oliveira6
Tuane do Amaral Santos Guerra7
RESUMO: O objetivo deste estudo é fazer uma análise sobre o ensino da Matemática
em Libras. Para isso, foram buscados os sinais relacionados à matemática, com enfoque
em Geometria Plana, e foram buscados também informações sobre o ensino dessa área
da matemática para pessoas surdas. Foram realizadas pesquisas nos dicionários INES e
no Capovilla e em artigos focados no ensino da matemática para surdos e constatou-se a
falta, não só de alguns sinais, mas também de material didático para esta disciplina.
Portanto, foi percebido que os instrumentos que o professor tem para dialogar com o
1
Docente de Libras, orientadora do trabalho – UFF tatimili@yahoo.com.br
2
Discente de Libras, graduando da UFF
3
4
5
6
7

647

- 06 de julho 2017 –
aluno são insuficientes, fazendo com que seja necessária a criação de mais sinais
específicos para essa área da matemática.
Palavras-chaves: Matemática em Libras, Geometria Plana, Ensino de Surdos, Material

Didático
ABSTRACT
The objective of this study is to analyze the teaching of Mathematics using
Libras. In order to do that, signs related to Mathematics were fetched, with emphasys in
planar geometry, and information about the teaching of this area of Mathematics to deaf
people was also sought. Searches in the dictionaries INES and Capovilla and in articles
focused in the teaching of Mathematics to deaf people were sought and the absence of
some signs and of didactic material to this discipline was noticed. Therefore, the
instruments that the teacher has to dialog with the student are insufficient, implying the
necessity of the creation of more signs specific to this area of Mathematics.
Key words: Mathematics in Libras, Planar Geometry, Teaching of deaf people, didatic
material.
1. INTRODUÇÃO
Desde a antiguidade, os surdos sempre foram discriminados e considerados

incapazes. Naquela época era muito forte a concepção de que a linguagem falada era a
única forma de linguagem possível. Já no século IV A.C., Aristóteles supunha que

648

- 06 de julho 2017 –
todos os processos envolvidos na aprendizagem ocorressem por meio da audição e que,

por isso, os surdos tinham menos chances de aprenderem se comparados aos cegos.
A história da Educação de Surdos é marcada por diversas tentativas e métodos
de comunicação. Algumas pessoas se dedicaram a ensinarem aos surdos e,
principalmente, a se comunicarem com eles por meio dos sinais.
O fato mais marcante na história da Educação de Surdos foi o Congresso de
Milão ocorrido no ano de 1880, no qual, através de uma votação com maioria quase
absoluta de professores ouvintes, ficou decidido que a Língua de Sinais seria abolida da
Educação de Surdos, prevalecendo o uso da Língua Oral. Essa decisão teve um impacto
arrasador na Educação dos Surdos, que foram proibidos de utilizarem sua Língua e
tiveram que abandonar sua cultura por um período de aproximadamente cem anos.
Nesta breve abordagem sobre a História da Educação de Surdos, é importante
destacar os métodos utilizados pelos professores envolvidos no processo de ensino e
comunicação de surdos, sendo eles:
- a oralização ou método oralista, baseado na concepção de que o surdo deveria
se expressar através do treino da fala e utilizar-se da leitura labial – (leitura dos
movimentos labiais do interlocutor). Este método de comunicação passou a ser
exclusivo através da proibição da Língua de Sinais no ano de 1880;
- método da comunicação total. Este método, na verdade, é resultado da junção
da Língua Oral com a Língua de Sinais. Lembrando que a Língua de Sinais tem
características gestuais-visuais, diferenciando-se da Língua Oral.
Esse segundo método, na verdade, pouco contribuiu, podendo até mesmo ter
levado ao uso inadequado da Língua de Sinais, pois deu origem ao que denominamos,
atualmente, de português sinalizado; utilizado por quem não conhece verdadeiramente a
Língua de Sinais em sua estrutura e características próprias.

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O terceiro método denomina-se bilinguismo, sendo baseado no aprendizado da

Língua de Sinais como primeira Língua do Surdo. Segundo essa proposta, a criança
surda deve iniciar precocemente o contato com adultos surdos, que a ensinem a Língua
de Sinais, sua Língua natural e, somente a partir desse momento, terá condições de
iniciar o aprendizado da Língua Oral como segunda Língua.
A história da educação dos surdos no Brasil é iniciada com a decisão de Dom

Pedro II de promover a fundação de um instituto para a educação de surdos-mudos. Para
isso, ele trouxe ao país um professor surdo francês chamado Edward Huet. O trabalho
proposto pelo francês seguia a Língua de Sinais e por isso o mesmo foi considerado o
introdutor da Língua de Sinais Francesa no Brasil. O instituto para surdos foi fundado
por Huet em 1857. Inicialmente chamado de Instituto de Surdos-Mudos, passando a
receber o nome de Instituto Nacional de Surdos-Mudos. Funcionava como um internato
e lá crianças e adolescentes estudavam conteúdos como Português, Matemática,
História, Geografia, Linguagem articulada, etc. O alfabeto manual francês foi difundido
no Brasil pelos próprios Surdos, alunos do instituto que logo recebeu o nome de INES –
Instituto Nacional de Educação de Surdos.
No Brasil, em 1875, um ex-aluno do INES, Flausino José da Gama, aos 18 anos,
publicou “Iconografia dos Sinais dos Surdos-Mudos”, o primeiro dicionário de língua
de sinais no Brasil. Apesar desse fato, no cenário mundial, muitos professores

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- 06 de julho 2017 –
defendiam o método denominado oralismo puro como o mais adequado para educação
dos surdos.
Em 1987 foi fundada no Brasil a FENEIS – Federação Nacional de Educação e
Integração de Surdos, também no Rio de Janeiro. Apesar da fundação, a mesma só
conseguiu uma sede 6 anos depois. Em 1994, foi aprovado o direito de todas as
crianças, com deficiência ou não, estarem inseridas em escolas regulares de ensino
conforme a Declaração de Salamanca, que define, ainda, que suas necessidades deverão
ser atendidas. Em 24 de Abril de 2002, o Presidente da República Fernando Henrique
Cardoso sanciona a Lei número 10.436. Lei esta que oficializa a Libras – Língua
Brasileira de Sinais como segunda língua do Brasil e declara a mesma como de direito
de todo cidadão Surdo como sua língua materna. Em 2005 aprova-se também o Decreto
5.626 no dia 22 de Dezembro. Decreto esse que sustenta a Lei 10.436 de 24 de Abril de
2002 e especifica os demais direitos dos cidadãos surdos como na área da saúde,
educação, trabalho. Também defende a Cultura Surda e a importância e obrigatoriedade
do Intérprete de Libras e sua devida formação. Atualmente, seguindo as exigências de
tais legislações a Língua Gestual-Visual Brasileira ou Língua Brasileira de Sinais vêm
sendo inserida nos cursos de graduação com licenciaturas. Intérpretes de Libras vêm
sendo contratados para atuarem em diversos espaços da sociedade. Em algumas
Universidades Federais do Brasil também já encontramos o curso de Letras / Libras
com Licenciatura para formar Professores de Libras e Bacharelado para formação de
Intérpretes.
Segundo FENEIS (Federação Nacional dos Surdos), o surdo–mudo é a mais
antiga e incorreta denominação atribuída ao surdo, e infelizmente ainda utilizada em
certas áreas e divulgada nos meios de comunicação. Para eles o fato de uma pessoa ser

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surda não significa que ela seja muda. A mudez é outra deficiência. Para a comunidade
surda, o deficiente auditivo é aquele que não participa de Associações e não sabe Libras,
a Língua de sinais. O surdo é o alfabetizado e tem a Libras (Língua Brasileira de
Sinais), como sua língua materna.
O surdo é o individuo em que a audição não é funcional para todos os sons e
ruídos ambientais da vida; que apresenta altos graus de perda auditiva prejudicando a
aquisição da linguagem e impedindo a compreensão da fala através do ouvido, com ou
sem aparelhos necessitando de próteses auditivas altamente potentes. Temos também o
hipoacústica auditiva termo usado para designara perda parcial de audição, sendo mais
frequente nos idosos.
Educar o surdo exige maneiras específicas e direcionadas ao educando.
Atualmente aplica-se e discute-se o bilinguismo voltado para a inclusão. Todas essas
considerações sobre língua, língua de sinais e ensino, permite supor o envolvimento
dessas praticas em adquirir a linguística da Libras em paralelo com a Língua
Portuguesa.
Vários educadores tendem a desenvolver os alunos, utilizando uma única
metodologia e esperando que todos aprendam ao mesmo tempo, ao invés de
administrarem a heterogeneidade entre eles e promover a aprendizagem e o respeito de
ambos.
Muitos professores, também, pensam que ter somente o domínio do conteúdo é
suficiente para ser um bom educador. No caso de alunos com surdez, acrescentam ainda
o uso da linguagem de sinais. Para ensinar, tanto alunos ouvintes quanto surdos, é
preciso conhecer o estudante como um todo.

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Em relação aos alunos surdos, eles captam as sensações do mundo diferente de

nós. Então, é necessário que tenhamos a sensibilidade de nos colocarmos no lugar deles.
Temos que nos transportar para “mundo” deles, tentar sentir tudo apenas pela visão,
devemos sentir a sensação de ter um dia agitado sem utilizar a audição, e só assim
proporíamos métodos que incentivariam e incluiriam todos os alunos. Confirmamos o
exposto com a declaração de Behares (1993):
O surdo difere do ouvinte não só pela ausência da audição, mas porque

desenvolve potencialidades psicoculturais próprias. A limitação auditiva
acarreta a necessidade de aquisição de um sistema linguístico próprio
(gestual-visual) desenvolvendo consequências de ordem social, emocional e
psicológica. Por apresentarem uma forma particular de percepção e interação
com o mundo, devem ser identificados e designados segundo uma
perspectiva antropológica. (BEHARES,1993 apud OLIVEIRA, 2005, p. 62).
Assim, muitos professores de surdos costumam considerar que a Matemática é a

disciplina que tem menos dificuldades para os seus alunos, com exceção dos exercícios,
que os obstáculos são colocados na falta de interpretação dos enunciados.
Para Cukierkorn (1996), a aprendizagem nessa disciplina se desenvolve com
maior facilidade devido à linguagem matemática ser estruturalmente mais semelhante a
Libras do que ao português. O interessante é que muitos alunos ouvintes quando
alcançam sucesso em matemática, normalmente o alcançam também em todas as outras
disciplinas. O mesmo não acontece com os alunos surdos. Podemos encontrar alunos
que têm sucesso em matemática e que não obtêm o mesmo em outras disciplinas.
Vejamos:

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Isto é pelo fato do ensino da matemática, tanto para ouvintes quanto para
surdos, ter como um dos objetivos a apreensão de uma forma de linguagem
(a linguagem matemática formalizada), e pelo fato desta ter em confronto
com a linguagem oral (ou mesmo gestual), uma maior precisão na sua
‘gramática’, permite que esta área obtenha resultados mais satisfatórios
(CUKIERKORN, 1996, p. 109).
Embora muitos acreditem que a linguagem matemática possibilita um maior

desenvolvimento do surdo nessa disciplina, não há matérias para atender os surdos. O
ensino da matemática para o surdo deve ser básico, deve ser útil dentro e fora da escola.
É provável que muitas dificuldades de aprendizagem do surdo ocorram em decorrer do
ensino não adequado. Segundo Correia (2008):
Ao nos referirmos a uma escola inclusiva como aberta à diversidade,

ratificamos o que queremos extinguir com a inclusão escolar, ou seja,
eliminamos a possibilidade de agrupar alunos e de identificá-los por uma de
suas características (por exemplo, a deficiência), valorizando alguns em
detrimento de outros e mantendo escolas comuns e especiais (p. 08).
Logo, entendemos que é um desafio para todos os docentes atuarem com a

diversidade humana que existe numa sala de aula, e questionamos que dificuldades os
professores que ensinam matemática enfrentam para atuar numa sala de aula rica em
diferenças, e muitas vezes superlotada, e sem o devido preparo?
Poderíamos iniciar falando da formação insuficiente dos professores que
ensinam matemática, mostrando que é mesmo um imenso desafio para a educação
superar estes obstáculos. Poderíamos, ainda, trazer as ideias que afetam a falta de
interesse em conhecer o aluno e os conteúdos ultrapassados adquiridos na licenciatura.
É necessário que todos vejam a pessoa com surdez de forma igualitária aos
semelhantes. Para ensinar, tanto alunos ouvintes quanto surdos, é preciso conhecer o
estudante como um todo, desde sua vida até seus interesses para que ocorra a troca de

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conhecimento necessária para sua formação. É preciso, também, que os docentes de

Matemática, tenham condições pedagógicas favoráveis à aprendizagem. E é preciso,
que tenham variadas possibilidades de transmissão dos conteúdos aos seus alunos
surdos.
Igualmente, é muito importante que a escola assegure ao docente de matemática
condições de conhecer o seu aluno, em um todo, antes do início das atividades anuais de
ensino. Se o professor conhece o aluno, pode usar seu conhecimento inicial, para
auxiliar na aprendizagem.
Dessa forma, entendemos que para obtenção dos conhecimentos mínimos de
Libras para que se comuniquem com o aluno surdo, pois saber se comunicar com o
surdo por meio de sua língua materna, é valorizar a identidade e cultura surdas, porque
quando aceitamos a língua de sinais, aceitamos o surdo, e é importante ter sempre em
mente que o surdo tem o direito de ser surdo.
A pesquisa se contituiu em idas a Bibliotecas, leitura e pesquisa em dicionários

especializados, comparação de dados e discussão dos coteúdos encontrados. As
conclusões obtidas pela equipe estão dispostas no texto a seguir, juntamente com
citações e observações de estudiosos da área, tal como educadores e professores.
4.1 A Língua dos sinais e a Matemática

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Quando fomos pesquisar sobre o uso de Libras no ensino da matemática,

percebemos que não há um grande vocabulário, existem poucos termos matemáticos.
Especificamente na parte Geométrica, nos quais focamos nossa pesquisa, encontramos
divergências entre duas referências quando pesquisamos o sinal para o conteúdo
TRIÂNGULO.
Tabela 1 – Análise do sinal TRIÂNGULO
Termo ou sinal App Hand Talk (CAPOVILLA, (LIRA e SOUZA,

em Libras (ZERO PIXEL, 2012) 2015) 2012)
TRIÂNGULO Ø X Ø
Nesta pesquisa encontramos evidencias que não esperavamos, pois na referência

mais antiga, no Capovilla (2015), o sinal existia, porém no dicionário Lira & Souza
(2012), não encontramos o sinal para uma figura tão importante para a geometria que é
o triângulo. Não apenas neste fato, sentimos a falta também, de termos próprios para o
ensino de triângulos, como as especificações dos ângulos, são eles: reto, obtuso e agudo.

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Salientamos que, a falta destes pode atrapalhar no desenvolvimento da aula e o

ideal seria que estes sinais, e muitos outros necessários para o ensino da matemática de
modo geral, tivessem sua equivalência na língua brasileira de sinais.
Um exemplo de como um vocabulário específico pode ajudar na compreensão
da aula, é o projeto8 do Instituto Federal de Santa Catarina, no qual os alunos do ensino
técnico em informática juntaram- se para criar um glossário em vídeo com a tradução
dos termos mais difíceis das aulas desta disciplina, visando facilitar a compreensão do
aluno surdo que também fazia parte deste curso.
Consideramos que foi uma iniciativa de sucesso que ajudou o aluno Kelvin
Ferreira a progredir no curso. Ele foi o 1º aluno surdo do curso e os interpretes usavam
muita datilologia para os sinais técnicos da área informática porque não tinham sinais
nesses momentos. A comunicação foi muito difícil, por um longo período, muitos
desistiram. Ele foi influenciado a persistir, ele lutou e se formou. Kelvin ficou um longo
período sem interprete, e logo, perdeu muitas informações, porém sempre esteve muito
motivado e, com muito interesse, que foi muito importante pra ele.
Como não havia interprete, os professores escreviam em bloco de notas, na mão
para auxiliá – lo no entendimento, pois a comunicação era difícil e o Kelvin, sempre foi
muito dedicado na área de informática, que é o que ele gosta, e que talvez ele queira
seguir, disse uma das professoras.
Visando a inclusão, os alunos, criaram um projeto baseado nele, eles começaram
através de questionários, desenvolvidos por eles mesmos, para os professores e para os
próprios alunos, sobre o que eles achariam deles fazerem um glossário em libras. Eles
gravaram vários vídeos, com aproximadamente 60 sinais de libras, cada aluno teve em
8
https://globoplay.globo.com/v/5377213/

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torrno de 7 sinais, cada aluno gravou 1 vídeo. Foram 2 meses, desde o começo do
projeto até a apresentação do site9. O site é de fácil acesso e ele estará ajudando as
pessoas a se comunicarem com os surdos, e ajudando a estes a entenderem as palavras
técnicas da área de informática.
5. CONSIDERAÇÕES
Com todo conteúdo lido e discutido, percebemos que não apenas no ensino da
matemática, mas de modo geral, a Libras ainda carece de vocabulários específicos em
certas áreas.
Sobre o ensino da matemática para surdos, percebe-se a dificuldade no ato de
lecionar. Se faz necessária a união de professores de diversas áreas do conhecimento e
educadores para discutirem sobre tal assunto, chegando em um consenso e
posteriormente contribuindo para o vocabulário de Libras.
Comunicar- nos com o surdo, seja sobre matemática ou qualquer outro assunto,
por meio de sua língua materna, a Libras, é valorizar sua identidade e cultura.
6. REFERÊNCIAS
STROBEL, Karin. História da Educação dos Surdos .2009. 49f. Trabralho de

Graduação a Distância (Licenciatura em Letras-LIBRAS) - Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianópolis , 2009. Disponível em:
<http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/historiaDaEdu
cacaoDeSurdos/assets/258/TextoBase_HistoriaEducacaoSurdos.pdf>. Acesso em 30 de
maio de 2017
9
http://napnee.chapeco.ifsc.edu.br/sistema

658

- 06 de julho 2017 –
ARAÚJO SILVA, SILVANA.Conhecendo um pouco da história dos surdos. Disponível

em: <http://www.uel.br/prograd/nucleo_acessibilidade/documentos/texto_libras.pdf>.
Acesso em 30 de maio de 2017
MESERLIAN, Kátia Tavares; VITALIANO, Célia Regina. Análise sobre a trajetória

histórica da educação dos surdos. In: Congresso Nacional de Educaçao- EDUCERE, 9;
Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia, 3.,2009, PUCPR. Disponível em:
<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3114_1617.pdf>. Acesso
em 30 de maio de 2017


CAMPELLO, Ana Regina S. Pedagogia Visual / Sinal na Educação dos Surdos. In:
Estudos Surdos II / Ronice Müller de Quadros e Gladis Perlin (orgs). – Petrópolis, RJ:
Arara Azul, Cap. 4, pag 100, 2007. Disponivel em: http://editora-arara-
azul.com.br/estudos2.pdf

NOVO DEIT-LIBRAS: Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de
Sinais Brasileira. vol. 1. 3. ed. Editora EDUSP, 2015.

MEC: SEESP, 2001.

659

- 06 de julho 2017 –
LIRA, Guilherme de Azambuja. SOUZA, Tanya Amara Felipe. Dicionário Digital da

Língua Brasileira de Sinais – Libras. Versão 2.0. Rio de Janeiro: 2005.
ZERO PIXEL. Hand Talk, 2012. Disponível em: http://www.handtalk.com.br/. Acesso

em: 25 mar. 2014.
STROBEL, Karien. Histórias dos Surdos: Representações Mascaradas das Identidades.

In: Estudos Surdos II / Ronice Müller de Quadros e Gladis Perlin (orgs). – Petrópolis,
RJ: Arara Azul, 2007
SALLES, Heloísa Maria M. L. [et al.]. Ensino de língua portuguesa para surdos:
caminhos para a prática pedagógica. v2. Brasília: MEC, SEESP, 2004 (Páginas
selecionadas 83 - 94). Disponível em: portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lpvol1.pdf

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ACESSIBILIDADE NAS BIBLIOTECAS DA UNIVERSIDADE

FEDERAL FLUMINENSE
Aline Loureiro de Souza*

Gildete Amorim **
Maria Fernanda Gualberto***
Taynara Ferreira da Silva ****
RESUMO: Este estudo destina-se a abordar a temática da acessibilidade aos surdos nas
bibliotecas da Universidade Federal Fluminense – UFF, a partir da pesquisa
qualiquantitativa, na qual foi feito um levantamento dessas bibliotecas, nos campus do
município de Niterói, para as quais foram enviados questionários, contendo cinco
perguntas fechadas e duas abertas, para que o respondente pudesse, além de dar
respostas objetivas oferecidas por nós, responder da maneira que melhor lhe conviesse.
Partindo do princípio que as bibliotecas são centros de informações, e que, mais
especificamente, as bibliotecas universitárias são centros de apoio à pesquisa e
extensão, e que devem servir e disponibilizar o conhecimento para os alunos de
graduação, pós-graduação e professores, é esperado que as mesmas possam alcançar a
todo e qualquer tipo de usuário, assim como satisfazer suas demandas. Através desse
levantamento foi possível analisar se existe ou não a acessibilidade para esses usuários e
caso não exista, se há algum projeto para atender esse público, levando-se em
consideração as leis de libras e acessibilidade.
*Discente do Curso de Biblioteconomia e Documentação da Universidade Federal Fluminense

*Docente do Curso de Letras-Libras da Universidade Federal Fluminense
*Discente do Curso de Biblioteconomia e Documentação da Universidade Federal Fluminense
*Discente do Curso de Arquivologia da Universidade Federal Fluminense

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Os resultados dessa pesquisa apontaram problemas de acessibilidade evidenciando que a

maior parte dessas bibliotecas não estão preparadas para receber esses usuários, porém
estão abertas a mudanças. No entanto, com base nas respostas obtidas pelas bibliotecas
respondentes, verifica-se que a acessibilidade não é uma realidade e não respeita a Lei
10.436/2002, que reconhece a Língua de Sinais Brasileira – Libras, como meio legal de
comunicação, e, mais ainda, que orienta o poder público e as empresas de serviços
públicos que apóiem e difundam esta língua.
Palavras-chave: Acessibilidade, surdos, bibliotecas universitárias, Universidade

Federal Fluminense (UFF).
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho visa abordar a questão da acessibilidade aos surdos nas bibliotecas
universitárias da Universidade Federal Fluminense, nos campos da cidade de Niterói,
utilizando-se de uma metodologia de cunho descritivo e abordagem qualiquantitativa,
ou seja, utiliza métodos quantitativos, objetivos, por meio de questionários com
questões fechadas, que possam retratar a freqüência de determinado dado e qualitativos,
que se dão através da interpretação e contextualização dos dados recolhidos
objetivamente, com os dados recolhidos pelas questões abertas dos questionários acima
referidos e com a bibliografia existente.
Os questionários foram enviados por e-mail, para dezessete bibliotecas da UFF,
sendo uma de pós-graduação, contendo questões fechadas e abertas, sobre a

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- 06 de julho 2017 –
acessibilidade nessas bibliotecas, como o domínio da língua de sinais por parte de

algum funcionário, assim com o nível do domínio, a existência de intérprete, a
disponibilidade de materiais acessíveis aos surdos e a existência de projetos para a
implantação da acessibilidade, caso essa não exista.
Esta pesquisa tem como objetivo geral identificar a existência da acessibilidade
aos surdos nas bibliotecas da UFF e como objetivos específicos:
a) verificar o cumprimento da Lei, que determina a inclusão da Língua de Sinais;
b) a existência de projetos que visem a inclusão e acesso dos surdos ao acervo e
informação das bibliotecas e
c) verificar como se dá a comunicação entre os funcionários das bibliotecas e os
usuários surdos.
A justificativa para esse tema de pesquisa esta atrelado à verificação do

cumprimento da Lei 10.436/2002, em vigor há aproximadamente 15 anos, nas
bibliotecas da Universidade Federal Fluminense, uma vez que é sabido que esta
universidade tem discentes de graduação e pós-graduação surdos, os quais, como
qualquer outro estudante universitário, independente dos níveis de graduação,
necessitam de materiais para seus fins de pesquisa e extensão acadêmica.
Para o embasamento teórico, foram utilizados as leis 13.146/2015 que trata da
inclusão da pessoa com deficiência e a lei 10.098/2000 que estabelece normas e
critérios para promoção da acessibilidade, a supressão de barreiras nos meios de
comunicação, entre outros e da norma brasileira NBR 9050 a qual estabelece
parâmetros técnicos quanto a adaptação das edificações nos meios urbanos e rurais
que garantam a acessibilidade aos portadores de necessidades especiais.

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2.1 Bibliotecas universitárias
A biblioteca universitária deve apoiar os cursos de graduação e pós-graduação

nas universidades nas quais estão inseridas, no que diz respeito à informação disponível
em seu acervo, com o objetivo de apoiar a pesquisa e extensão de seus alunos e
professores, assim como o aprimoramento intelectual de toda a comunidade acadêmica.
Segundo Machado e Baltman a:
Biblioteca universitária compreende a biblioteca de universidades e

faculdades. Serve de apoio ao ensino, pesquisa e extensão, através da
prestação de serviços aos alunos de graduação, pós-graduação,
professores e funcionários da instituição na qual está inserida, bem
como promove a cooperação e o intercambio de ideias e
conhecimentos científicos com outras bibliotecas e a sociedade em
geral.(MACHADO; BALTMAN, 2011, p. 10-11)
Para que uma universidade seja autorizada a manter seus cursos de graduação,
assim como oferecer novos, esta terá suas bibliotecas submetidas a avaliações quanto à
infraestrutura e ao acervo, devendo ser este “um acervo de qualidade que possibilite o
uso e o acesso às fontes de informação indicadas nos planos de ensino das disciplinas no
projeto pedagógico dos cursos.” (MACHADO; BALTMAN, 2011, p. 10)
Dessa maneira, pode-se perceber a importância real das Bibliotecas

Universitárias dentro da comunidade acadêmica, sendo ela uma imposição para a sua
existência, e devendo, assim, servir a todos os membros desta comunidade, igualmente,
uma vez que todos precisam deste espaço de comunicação e informação para atingirem
seus objetivos dentro da universidade e, consequentemente, a promoção do senso
crítico, dentro da sociedade.

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- 06 de julho 2017 –
Assim sendo, a BU precisa ser acessível e satisfazer todas as demandas que lhe
forem solicitadas, oferecendo a acessibilidade em seus variados aspectos, dentre as
quais podemos citar, de acordo com FIALHO e SILVA (2012, p.156):
a) acessibilidade comunicacional: não deve haver barreiras na

comunicação interpessoal, escrita e virtual;
b) acessibilidade programática: não deve haver barreiras invisíveis

embutidas em políticas públicas e normas ou regulamentos e
c) acessibilidade atitudinal: não deve haver preconceitos, estigmas,

estereótipos e discriminações.
Deve a BU, então, criar maneiras de se tornar/ser um espaço democrático,

para a disseminação da informação e geração do conhecimento, para todo o
público a qual se destina a atender, seguindo normas e leis de acessibilidade, as
quais serão abordadas na seção seguinte.
2.2 Leis de acessibilidade a norma brasileira NBR 9050
Conforme vamos verificar no decorrer desta seção, a questão da acessibilidade

no Brasil está respaldada em Leis, Decretos e Normas, os quais dispõem sobre a
importância da inclusão das pessoas portadoras de deficiências, e, mais do que isso,
teoricamente, garantem esse direito. No entanto, como constataremos na análise dos
resultados desta pesquisa, essas Leis, assim como tantas outras em nosso país, não
conseguiram transpassar o campo da teoria.
Quanto à acessibilidade, temos a Lei 10.098/2000, que estabelece critérios para a

promoção das pessoas portadoras de deficiência e que define acessibilidade como a:

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- 06 de julho 2017 –
possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e

autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos,
edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus
sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações
abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto
na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com
mobilidade reduzida (BRASIL, 2000)
A respeito da inclusão podemos citar a Lei 13.146 de julho de 2015 (BRASIL,

2015), que conceitua barreira como obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou
impeça a participação social da pessoa, como o gozo, a fruição e o exercício de seus
direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e expressão, à comunicação, ao
acesso à informação, dentro outros diversos direitos, como à vida, à saúde, à educação,
para a qual, incumbe ao poder publico assegurar, dentre outras coisas, o acesso à
educação superior e tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com as
demais pessoas.
Especificamente em relação aos surdos, temos a Lei 10.436 de abril de 2002

(BRASIL, 2002) a qual reconhece como meio legal de comunicação e expressão a
Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados e a
qual foi regulamentada, juntamente ao artigo 18 da já mencionada Lei 10.098/2002,
pelo Decreto 5.626 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), o qual dispõe mais
claramente sobre a inclusão da Língua Brasileira de Sinais nos serviços de educação.
E, por fim, falemos da NBR 9050 (ASSOCIACAO..., 2015) a qual visa

proporcionar normas que garantam a acessibilidade à maior quantidade de pessoas,
independente de suas limitações e necessidades individuais, tais como condições de
mobilidade e de percepção do ambiente, como a utilização de sinalização com símbolos

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- 06 de julho 2017 –
internacionais, como o de pessoas com deficiência auditiva ou surdas, sinalização de

sanitários, entre outros, com o intuito de facilitar o acesso nesses ambientes, assim
como a autonomia na utilização dos mesmos.
Com isso, pôde-se perceber que a acessibilidade está respaldada em diversas

leis, mas que, no entanto, de acordo com Marconi (2001, p. 31) “[...] não deve ser
caracterizada por um conjunto de normas e leis, e sim por um processo de observação e
construção, feito por todos os membros da sociedade.”
3 METODOLOGIA
Optou-se para a elaboração deste trabalho uma metodologia de cunho descritivo,

o qual visa “identificar as características de um determinado problema ou questão e
descrever o comportamento dos fatos e fenômenos” (BRAGA, 2007, p. 25).
Como técnica de pesquisa preferiu-se utilizar o método qualiquantitativo, ou

seja, misto, uma vez que neste
a coleta de dados [...] envolve a obtenção tanto de informações

numéricas (por exemplo, em instrumentos) como
de informações de texto (por exemplo, em entrevistas), de
forma que o banco de dados final represente tanto informações
quantitativas como qualitativas (CRESWELL, 2007, p. 35)
A partir de um levantamento das BUs da UFF, foram identificadas dezessete

bibliotecas nos campus do município de Niterói, sendo uma de pós-graduação, para as

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- 06 de julho 2017 –
quais foi enviado um questionário, criado a partir do programa Google Docs, disponível
em:https://doc.google.com/forms/d/1CtBr28fifCFaJK1fbLExaD9fs4FV9sW37UdFMv
KP1ZM/edit, contendo duas questões abertas e cinco fechadas, acerca da acessibilidade
nessas bibliotecas, como o domínio da língua de sinais por parte de algum funcionário,
o nível do domínio, a existência de interprete, a disponibilidade de materiais acessíveis
aos surdos e a existência de projetos para a implantação da acessibilidade, caso essa não
exista.
No entanto, uma das bibliotecas encaminhou o link do questionário para os e-

mails de cada setor da mesma (referência, processamento, aquisição, etc.), aumentado o
número dessa amostragem de dezessete para vinte e oito, causando uma instabilidade
nos resultados obtidos, uma vez que a mesma biblioteca respondeu mais de uma vez,
tendo sido treze o numero final de questionários respondidos, precisando, assim, ser
baseado o resultado em números de questionários respondidos e não mais de bibliotecas
respondentes.
Assim sendo, a tabulação dos dados das questões fechadas se dará a partir do
próprio programa de confecção do questionário, o Google Docs, o qual gera
automaticamente gráficos estatísticos, referentes às respostas. Quanto às respostas da
questão aberta, serão expostas e discutidas na seção de analise dos resultados do
trabalho.

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- 06 de julho 2017 –
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Através dos dados obtidos pelo questionário foi possível identificar que em um universo de treze
questionarios respondidos, apenas 23,1% dos profissionais tem o domínio da língua de sinais, conforme o
gráfico abaixo.
Gráfico 1
E quando analisamos o nível de fluência desses 23,1% de profissonais, podemos

perceber que apenas metade deles tem um nível avançado e a outra metade é capaz de
manter somente uma comunicação imediata, ou seja, não é possível uma conversação
mais extensa com o usuário surdo uma vez que nenhum dos funcionários possui o
último nível de fluência que é a conversação,conforme gráfico abaixo.

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- 06 de julho 2017 –
Gráfico 2
Mais da metade de todas as 13 bibliotecas responderan que tem materiais acessíveis aos
surdos, porém pode-se partir da ideia de que essas pessoas que responderam a pergunta
consideram o livro comum como um material para os surdos. Porém, a pergunta se
referia a materiais específicos para esses deficientes.
Gráfico 3

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- 06 de julho 2017 –
Dos 7 questionarios que dizem possuir materiais acessíveis aos surdos podemos
perceber que a maioria, 42,9%, tem livros com, enquanto que 14,3% conta com DVD’s,
14,3% com CD’s, 14,3% com aplicativos e os outros 14,3% com CD’s, DVD’s, Teses,
Dissertações e acesso ao Portal Capes.
Gráfico 4
Quanto às respostas sobre a existência de intérprete nas bibliotecas o resultado
foi surpreeendente, porque apenas 7,7% dos questionarios respondidos apontaram para a
existência, ou seja, ainda é preciso a implantação de muitas mudanças, pois existem,
ainda, muitas barreiras impeditivas da comunicação com os surdos.
Gráfico 5

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- 06 de julho 2017 –
Já nas perguntas abertas o grupo fez uma análise das respostas obtidas. Assim,
avaliando o nível das perguntas chegando ao resultado da tabela abaixo.
Tabela 1
Existe alguma iniciativa/projeto para a implantação da acessibilidade

Quantidade
aos surdos? Qual?
Não 4
Ainda não! 1
Desconheço 2
Existem iniciativas de acessibilidade na biblioteca. Começamos pelos alunos cegos,
adquirindo um scanner através do setor sensibiliza da UFF para digitalizar o material
da aula. E houve também mudança no acesso à biblioteca, para facilitar a entrada 1
através de rampa e porta mais ampla (projetos de reforma da biblioteca). Ainda não
temos acessibilidade para surdos, mas temos profissionais dispostos aprender libras.
Específico da BCG não temos. Temos conhecimento de iniciativa do Sensibiliza/UFF. 1

Sim. Estamos planejando a construção de uma nova biblioteca mais acessível e somos
1
objeto de um projeto do Mestrado em Acessibilidade da UFF.
Aplicativos da internet (Rybená etc.), celular (Handtalk), dicionários de libras (INES).
A bibliotecária-chefe é Mestre em Diversidade e Inclusão (CMPDI/UFF) e vem
sensibilizando sua equipe. As barreiras linguísticas são hoje quase inexistentes (todas), 1
uma vez que os programas e aplicativos facilitam o feedback com usuários com
deficiência visual ou surdez.
Na biblioteca especificamente, não, mas a UFF tem um projeto de acessibilidade para

1
toda a Universidade.
Não temos informações sobre o quantitativo desse público-alvo pra podermos realizar
1
algum projeto.

672

- 06 de julho 2017 –
Fazendo uma análise de todas as respostas podemos perceber que o índice de

bibliotecas que tem algum projeto é quase mínimo, e as que têm a acessibilidade não
são para os usuários surdos, mas sim para os usuários cadeirantes e etc.
Já na tabela abaixo vamos avaliar como é feita essa comunição entre o usuário e
os funcionários da biblioteca.
Tabela 2
Como se da a comunicação entre os surdos e os

Quantidade
profissionais da biblioteca?
Nunca apareceu nenhum surdo ou pessoa com qualquer outra

deficiência em nossa biblioteca, pois ela atende ao mestrado e
doutorado em geoquímica. Nossa biblioteca é pequena e bem
1
especializada. Temos pouco atendimento a alunos de graduação.
Também estamos num prédio de difícil acesso e meio escondido
inclusive.
Até o momento não nos deparamos com usuários com esta

1
deficiência.
Ainda não tivemos usuários surdos na biblioteca. 1
Apenas um profissional domina a linguagem de Sinais. Em sua

1
ausência a comunicação é por escrito.
Infelizmente não existe essa comunicação por não tem pessoas

1
capacitadas para conversar com surdos.
Através da escrita. 2
Não há funcionários capacitados para tal. 1
Nunca presenciei atendimento a surdos na biblioteca. Já atendemos

1
uma pessoa muda e nos comunicamos com ela através de gestos.

673

- 06 de julho 2017 –
A chefe procura informar aos servidores da biblioteca sobre a

existência de aplicativos e programas gratuitos, além de atentar para
a atenção à leitura labial pelo surdo. Tem um setor acessível, com
um computador exclusivo e sinalizado para a pesquisa dos usuários
com deficiência (símbolos). Tem cartazes pela biblioteca falando de
todas as deficiências e como conviver da melhor forma com
1
usuários que necessitam de atendimento mais focado nas suas
potencialidades e limitações, no sentido de diminuir ou impedir que
barreiras os impeçam de usufruir dos nossos serviços. Atendemos
um aluno cego e uma aluna surda, agora em 2017. Ela é oralizada e
é perfeita na leitura labial. Não temos problemas em atendê-los aqui
na biblioteca.
Nunca tivemos a visita de nenhum aluno surdo, mas quando ocorrer,

temos um profissional no nosso quadro capaz de atender ao aluno se 1
comunicando em Libras.
Por tentativas de gestos. 1

Ainda não passamos por essa experiência. Temos apenas alunos
1
cadeirantes.
Os funcionários se preocuparam mais em dizer que ainda não receberam esse

tipo de usuário do que pensar na possibilidade de recebê-los sem nenhum profissional
competente para tal situação. Alguns disseram ainda que atendem mais os usuários de
pós-graduação e mestrado, como se não existissem usuários surdos de pós-graduação e
mestrado.

674

- 06 de julho 2017 –
Devido ao desvio de questionários, enviados por uma das bibliotecas

respondente para seus demais setores, nossos resultados acabaram por não traduzir as
estatisticas referente às dezessete bibliotecas para as quais encaminhamos o
questionario, inicialmente, como gostaríamos.
No entanto, foi possível inferir que, das dezesste bibliotecas que faziam parte da
amostragem inicial, menos de treze, número de questionários respondidos, participaram
desta pesquisa, efetivamente, como pôde-se verificar através do campo de identificação
da instituição (pelas bibliotecas que não colocaram apenas UFF) e pelo campo das
respostas abertas, no qual foi possível, também, identificar algumas bibliotecas,
inclusive a que respondeu mais de uma vez (pelo menos tres vezes).
Contudo, o que se verifica é que nem todas as bibliotecas responderam ao
questionário e que, mesmo com a instabilidade dos resultados obtidos, a acessibilidade
aos surdos nas bibliotecas da UFF ainda deixa a desejar, principalmente no que se refere
à comunicação entre funcionários das bibliotecas e os usuários surdos, visto que as
mesmas, em sua grande maioria não possuem intérpretes, nem funcionários com nível
de conversação em Libras, impossibilitando uma comunicação sem barreiras e
desejável.
Quanto aos projetos para a inclusão e acessibilidade dos surdos, também a
maioria dos respondentes disse não ter. Alguns disseram não ter conhecimento e apenas
uma disse ter um projeto de biblioteca acessível e informou estar sendo objeto de um
projeto de Mestrado de acessibilidade. Outras se referem ao projeto Sensibiliza UFF,
como possível projeto de inclusao, porem, o qual não é voltado especificamente para as
bibliotecas e para a surdez.

675

- 06 de julho 2017 –
Dessa maneira, chegamos a conclusao de que as bibliotecas da UFF ainda não

cumprem as Leis de Libras e acessibilidade, citadas e abordadas neste trabalho,
demandando maior interesse e engajamento de toda a comunidade acadêmica, para que
não apenas as bibliotecas, mas toda a universidade seja um espaço democrático, como
se diz ser e poder cumprir o seu papel de oferecer, igualmente, um ensino de qualidade,
com o apoio informacional, dentre outros, necessário para este fim.
ASSOCIACAO BRASILEIRA DE NORMAS TECNICAS. NBR 9050: acessibilidade

a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. 3. ed. Rio de Janeiro: 2015.
Disponível em:
<http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/arquivos/%5Bfield_ge
nerico_imagens-filefield-description%5D_164.pdf > Acesso em: 06 de jun. 2017
BRAGA, Kátia Soares. Aspectos relevantes para a seleção de metodologia adequada

à pesquisa social em Ciência da Informação. In: MUELLER, Suzana Pinheiro
Machado. (Org.). Métodos para pesquisa em ciência da informação. Brasília: Thesaurus,
2007. p. 25.
BRASIL. Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Brasília, DF, 2005. Disponível

em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-
2006/2005/Decreto/D5626.htm#art1 > Acesso em 06 jun. 2017-06-07
BRASIL. Lei 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF, 2000. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L10098.htm#art18> Acesso em 06 jun.
2017.
BRASIL. Lei 10.436, de 24 de abril de 2002. Brasília, DF, 2002. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2002/L10436.htm > Acesso em 06 jun.
2017

676

- 06 de julho 2017 –
BRASIL. Lei 13.146, de 6 de julho de 2015. Brasília, DF, 2015. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm > Acesso
em 06 jun. 2017
CRESWELL, John W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto.

2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2007. 248 p.
FIALHO, Janaina; SILVA, Daiane de Oliveira. Informação e conhecimento acessíveis

aos deficientes visuais nas bibliotecas universitárias. Perspectivas em Ciência da
Informação, Belo Horizonte, v. 17, n. 1, p. 153-168, jan,/abr. 2012. Disponivel em:
<http://www.scielo.br/pdf/pci/v17n1/a09v17n1.pdf > Acesso em: 06 jun. 2017
MACHADO, Marli; BLATTMANN, Úrsula. A biblioteca universitária e sua relação

com o projeto pedagógico de um curso de graduação. BIBLOS - Revista do Instituto
de Ciências Humanas e da Informação, Rio Grande, v. 25, n. 1, p. 09-20, jan./jun.
2011.
MAZZONI, Alberto Angel et al. Aspectos que interferem na construção de

acessibilidade em bibliotecas universitárias. Ciência da Informação, Brasília, DF, v.
30, n. 2, p. 29-34, maio/ago. 2001. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ci/v30n2/6209> Acesso em 06 jun. 2017

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- 06 de julho 2017 –
ANEXO
Questionário
1 Qual a instituição?
2 Algum profissional da biblioteca tem domínio da língua de sinais? ( )Sim ( ) Não
3 Qual a fluência ? ( ) Básico ( ) Intermediário ( ) Avançado ( ) Conversação
4 A biblioteca possui em seu acervo materiais acessíveis aos surdos? ( ) Sim ( ) Não
5 Caso possua, quais são? ( ) Livros ( ) CD's ( ) DVD's ( ) Aplicativos ( ) Outro
6 Existe alguma iniciativa/projeto para a implantação da acessibilidade aos surdos? Qual?
7 Existe interprete na biblioteca? ( ) Sim ( ) Não
8 Como se da a comunicação entre os surdos e os profissionais da biblioteca?

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- 06 de julho 2017 –
OS DESAFIOS DO ENSINO INCLUSIVO DE GEOGRAFIA PARA

ALUNOS SURDOS EM ESCOLAS REGULARES
Ana Carolina de Sá Castro Mota1

Diego de Lima Gerpe2
Ester Vitória Basilio3
Jane Cândida4
Paula Rapoport5
Suzanne de Campos Pereira6
RESUMO: O projeto de implementar escolas inclusivas, como direito para todos, data
da década de 1990, mais precisamente do ano de 1994, quando a Declaração de
Salamanca foi redigida. No entanto, já se passaram mais de duas décadas e ainda se
observam muitos obstáculos para o fim do seccionamento no processo de ensino-
aprendizagem nas escolas regulares. Essa barreira de inclusão na sala de aula se
encontra em disciplinas fundamentais para a noção de cidadania e de interação com o
espaço. Portanto, o objetivo principal do presente artigo é compreender e evidenciar
quais os desafios enfrentados pelos alunos surdos, professores e intérpretes no ensino da
Geografia na rede regular de ensino. Considerando que essa disciplina é capaz de
propiciar o entendimento dos discentes sobre a dinâmica de ser/estar no mundo, a partir
de uma visão ampla, tem-se também o intuito de apresentar recursos que favoreçam a
assimilação dos conteúdos geográficos, de forma inclusiva. A metodologia utilizada
para a construção desse trabalho contou com duas etapas: a primeira correspondeu à
1
Graduanda em Bacharelado em Geografia - UFF, nina.carolina.castro@gmail.com
2
Graduando em Bacharelado em Geografia - UFF, diego_gerpe@yahoo.com.br
3
Orientadora do presente trabalho. Docente de LIBRAS - UFF, librasester@gmail.com
4
Graduanda em licenciatura em Geografia - UFF, janecf2016@gmail.com
5
Bacharel em Geografia e Graduanda em Licenciatura em Geografia, rapoportpaula@gmail.com
6
Graduanda em Bacharel em Geografia - UFF, suz_campos@hotmail.com

679

- 06 de julho 2017 –
revisão da literatura acerca do assunto abordado e a verificação da legislação brasileira

quanto a inclusão de pessoas com deficiência no ambiente escolar; a segunda decorreu
da realização de entrevista a uma professora de Geografia em uma escola regular,
localizada no município de Cachoeiras de Macacu, Rio de Janeiro. A partir da pesquisa
bibliográfica e da entrevista realizada, os autores concluíram ser essencial a propagação
da Libras em âmbito nacional, a fim de possibilitar uma efetiva inclusão dos surdos em
todos os ambientes de convívio.
Palavras-chave: Inclusão, Ensino Inclusivo para Surdos, Ensino de Geografia, Língua

Brasileira de Sinais (Libras).
1 INTRODUÇÃO
A inclusão tem sido um tema bastante recorrente nos últimos anos, na mídia, nas
redes sociais, nas escolas, nas universidades e em outros ambientes de convívio.
Todavia, sabe-se que embora a população tenha cada vez mais consciência da
importância em incluir socialmente indivíduos com deficiência, assim como vem se
estabelecendo um representativo avanço na legislação brasileira, ainda existem enormes
dificuldades enfrentadas por esses cidadãos em seu cotidiano. Esses obstáculos se
configuram tanto pela falta de infraestruturas para suprir as suas demandas, quanto pela
marginalização social conferida aos mesmos. É importante ressaltar que esses aspectos
atuais são decorrentes de um brutal histórico de discriminação às pessoas com
deficiência, seja ela física ou cognitiva.
Nesse sentido, o presente trabalho tem por intuito compreender e evidenciar os
desafios existentes para a inclusão de indivíduos com deficiência e, de forma mais
específica, para inclusão de estudantes surdos no ensino de Geografia em classes da
rede regular. À vista disso, iremos contextualizar a inclusão e seus respaldos legais no
Brasil; pontuar as principais dificuldades no ensino-aprendizagem de Geografia para

680

- 06 de julho 2017 –
surdos; e listar alguns recursos didáticos que podem ser utilizados para uma melhor
interação entre os integrantes de uma turma inclusiva (professor – alunos, alunos
ouvintes - alunos surdos, alunos surdos – intérpretes).
Os argumentos apresentados ao longo do artigo têm por base a apreensão do
ensino inclusivo como “a prática da inclusão de todos – independentemente de seu
talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural – em escolas e salas de
aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas”
(KARAGIANNIS; STAINBACK; STAINBACK, 1999). Assim, entendemos que
incluir o estudante surdo em uma escola regular não significa somente abrir as portas
para que o mesmo compareça às aulas, mas sim, garantir ao discente que todas as suas
demandas sejam atendidas para um ensino-aprendizagem de qualidade.
A fim de explorar tal assunto, estruturamos o trabalho em cinco seções, além da
introdução e das considerações finais. No item dois constará os métodos e
procedimentos utilizados na presente produção. A seção três irá contextualizar toda a
discussão abordada pelos autores, uma vez que explora o conceito de inclusão. O quarto
item embasa o artigo, através da apresentação dos pontos da legislação brasileira sobre
inclusão. A partir da seção cinco, o artigo pormenoriza o ensino inclusivo da Geografia,
disciplina cursada pelos autores. E por fim, a sexta seção apresentará experiências
concretas sobre a educação inclusiva de Geografia para surdos em uma escola na rede
regular de ensino, no município de Cachoeiras de Macacu.
2 CONTEXTUALIZAÇÃO METODOLÓGICA
Com o propósito de conhecer os desafios encontrados por todas as partes dentro

do ambiente de ensino da Geografia para alunos surdos, este estudo recorreu à distintos
métodos de pesquisa, visando uma exposição integrada dos resultados encontrados. É
preciso ressaltar que a pesquisa possui caráter qualitativo e exploratório, pois busca
compreender e explicar a dinâmica das relações sociais no que diz respeito à inclusão,

681

- 06 de julho 2017 –
além de não estar interessada em resultados numéricos.

Numa primeira abordagem, foi realizada uma revisão bibliográfica de temas que
dizem respeito à inclusão em todos os âmbitos, da legislação brasileira referente ao
ensino inclusivo e, posteriormente, do ensino específico da Geografia para surdos. As
informações foram obtidas em artigos acadêmicos, trabalhos finais de curso e páginas
oficiais do Governo na web.
A segunda etapa contou com a realização de entrevista a uma professora de
geografia que possui experiência no ensino à alunos surdos na rede regular. A mesma
nos relatou sua vivência respondendo à perguntas pré-estabelecidas pelo grupo, sem
opções de respostas, a partir do que foi pesquisado anteriormente. Esta etapa se
desenvolveu na Escola Municipal São Francisco de Assis, no município de Cachoeiras
de Macacu, estado do Rio de Janeiro.
3.1 O ENSINO INCLUSIVO
Considerando os estudos, as discussões e as efetivas ações que visam a inserção

de indivíduos com deficiência nos diversos espaços, existe uma relevante diferença
entre os termos inclusão e integração, que ainda hoje são confundidos. Segundo Tenor
(2008), a integração tinha por objetivo, principalmente nas décadas de 1960 e 1970, a
alteração da vida das pessoas com necessidades especiais, para que fossem aceitas na
sociedade. Já a inclusão, movimento que teve início nos anos 1980, demonstra uma
visão inversa. Para os que defendem essa concepção é necessário que a sociedade se
altere, para abranger de forma adequada sujeitos com deficiência. Conforme a
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência:
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimento de longo prazo de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade de condições em igualdade com as demais pessoas

682

- 06 de julho 2017 –
(CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA, 2007).
Diante do exposto, a educação inclusiva deseja compreender e aceitar o outro na

sua singularidade. Portanto, ela é praticada quando se abandona a ideia de que os
indivíduos com deficiência devam ser como a maioria para então contribuírem com o
mundo. O movimento de defesa internacional por uma educação inclusiva possui caráter
político, cultural, social e pedagógico e se baseia na conjunção da igualdade e da
diferença como valores indissociáveis. Nesse sentido, se reconhece a necessidade do
enfrentamento da discriminação e se ressalta a importância da criação de recursos, a fim
de ultrapassar os desafios dos indivíduos com deficiência (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2008).
Tendo em vista essa mobilização, se realizou em 1994 a Conferência Mundial
sobre Necessidades Educacionais Especiais. Esse encontro realizado em Salamanca, na
Espanha, reuniu mais de 300 participantes, entre eles representantes governamentais e
de organizações internacionais. O objetivo foi “conseguir ‘escolas para todos’ –
instituições que incluam todas as pessoas, aceitem as diferenças, apoiem a
aprendizagem e respondam às necessidades individuais” A partir da Declaração de
Salamanca, proclamada nesta conferência, se estabelece como norma que as escolas do
ensino regular devem educar todos os estudantes, sem restrições socioeconômicas,
culturais, étnicas, intelectuais ou físicas (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).
O conjunto de práticas inclusivas no ensino são benéficas para os alunos com
deficiência, para os alunos que não possuem deficiência, para os professores e para a
sociedade em geral. Em salas de aula inclusivas, os discentes possuem maiores
oportunidades de se preparem para a vida em comunidade, tendo em vista o respeito, a
compreensão e o aprendizado a partir das diferenças e semelhanças que se verificam
entre eles. Os professores são igualmente beneficiados com essa experiência, visto que a
prática inclusiva incentiva uma maior cooperação entre todos os participantes da equipe
pedagógica. Em suma, toda a comunidade se beneficia com o ensino inclusivo

683

- 06 de julho 2017 –
(KARAGIANNIS; STAINBACK; STAINBACK, 1999). A compreensão de que todos

temos os mesmos direitos, apesar das diferenças, é fundamental para uma sociedade
mais justa e solidária.
3.2 LEGISLAÇÃO BRASILEIRA PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS
Com o intuito de embasar legalmente a discussão do presente artigo, essa seção

irá elencar os principais artigos que constam na legislação e nos documentos oficiais
brasileiros acerca da inclusão escolar de indivíduos surdos. Até 1996, as leis que
tratavam da educação especial, direcionavam os alunos especiais para escolas
especializadas no atendimento destes. A partir da formulação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), os alunos com necessidades especiais passaram a
ter amparo legal para serem inseridos nas escolas regulares.
Em 20 de dezembro de 1996 foi sancionada a Lei 9.394 (várias vezes
modificada), onde se estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Dentro
desta Lei, o Capítulo V, composto pelos Artigos 58°, 59° e 60°, aborda a educação
especial, que engloba alunos com qualquer espécie de deficiência, transtornos mentais
ou superdotação. Apesar da lei ter sido criada para promover a inclusão dos alunos com
NEEs no ensino regular, possui brechas que possibilitam outras condutas. O 2°
Parágrafo do Artigo 58° afirma que sempre que a inserção dos alunos especiais não for
possível nas turmas regulares, estas poderão ser atendidas em classes, escolas ou
serviços especializados (Lei nº 12.796, de 2013).
A LDB ainda aponta para a necessidade de haver, na educação especial,
profissionais capacitados para o atendimento e integração desses sujeitos no ensino
regular. Também ressalta a utilização de métodos específicos como primordial para
atender as demandas desses alunos. O Artigo 60° da lei, trata das instituições sem fins
lucrativos, que devem obedecer aos parâmetros dos órgãos normativos de educação, a
fim de receber apoio financeiro e técnico do poder público.

684

- 06 de julho 2017 –
Em 2001, o Conselho Nacional de Educação publicou a resolução CNE/CEB

N°2, de 11 de setembro de 2001, onde são lançadas as diretrizes para a inclusão da
educação especial na educação básica. Nesta resolução, no Artigo 5°, o aluno surdo é
identificado por possuir necessidades especiais, apresentando dificuldades de
comunicação e sinalização diferenciadas dos alunos ouvintes. O Artigo 7° aponta que os
alunos com necessidades especiais devam ser atendidos em classes comuns do ensino
regular, em qualquer etapa da educação básica.
Ainda na resolução CNE/CEB N°2, de 11 de setembro de 2001, o Artigo 8°,
explicita que deve haver uma distribuição dos alunos com NEEs pelas turmas, buscando
que todos se beneficiem das diversidades. O Parágrafo 2° do Artigo 12°, garante a
acessibilidade dos conteúdos através da Libras, dando aos responsáveis desses alunos a
escolha da abordagem pedagógica que julgarem melhor.
A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é reconhecida oficialmente pela Lei nº
10.436/02. A partir dela, a Libras passa a ser conteúdo obrigatório no currículo de
formação de professores e fonoaudiólogos. O Decreto nº 5.626/05 que regulamenta a
Lei nº 10.436/02, visa o acesso de alunos surdos no ensino regular, com a inclusão da
Libras no currículo e utilizando a Língua Portuguesa como segunda língua dos alunos
surdos, organizando a educação bilíngue no ensino regular. Com o Decreto n° 5626/05,
passa a ser exigido o intérprete de Libras em todas as instituições de ensino, sejam elas
da educação básica ou da superior.
Foi publicado em 2004, pelo Ministério Público Federal, o documento “O
Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular”,
com o objetivo de “disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão,
reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência
nas turmas comuns do ensino regular” (MEC/SEESP, 2007).
Embora haja um notável avanço na elaboração de leis e decretos em prol do
ensino inclusivo no país, nem sempre ele é garantido, uma vez que existem diversos
obstáculos para uma real inserção dos alunos com Necessidades Educativas Especiais

685

- 06 de julho 2017 –
(NEEs) nas escolas regulares. Considerando os discentes com deficiência auditiva,

podemos citar alguns exemplos dessas dificuldades, como: a falta de infraestrutura e
recursos nas escolas públicas; a escassez de intérpretes para alunos surdos; a falta de
professores habilitados para trabalhar com surdos; bem como a imposição do português
como a primeira língua.
4 DISCUSSÃO
4.1 O ENSINO DE GEOGRAFIA PARA SURDOS
A Geografia como disciplina escolar é imensamente importante para

compreendermos a relação homem-espaço, para nos enxergamos como seres sociais e
culturais, bem como nos situarmos e conhecermos o mundo, de forma ampla. Dito isso,
pensamos que é importante despertar o interesse dos estudantes - indivíduos que estão
em processo de formação não só física, mas também social - para uma proveitosa
assimilação dos conteúdos. Todavia, a geografia pode se tornar uma matéria
extremamente enfadonha se não houver uma busca, pelo professor, de um ensino que
contemple a realidade de seus alunos.
Nesse sentido, segundo Almeida, Rocha e Peixoto (2013), as aulas de Geografia
ainda possuem uma abordagem bastante tradicional de ensino, valorizando o caráter de
memorização para um grande número de informações, sem que haja uma aplicação
prática dos conceitos estudado. Gerando, assim, uma falta de aprendizado em muitos
casos, principalmente pelos alunos surdos, que ficam à mercê do professor tentar
interagir de maneira mais visual.
O professor, por sua vez, não pode ser visto como totalmente responsável pela
falta de aulas mais dinâmicas e ilustrativas para os alunos surdos. Sabemos que muitos
cursos de graduação não oferecem em seu currículo a disciplina de Libras e mesmo os
que oferecem tem uma carga horária pequena para qualificar um profissional como apto
a atender alunos ouvintes e surdos numa mesma sala de aula. Ainda, com relação às

686

- 06 de julho 2017 –
turmas que possuem intérpretes, como um facilitador para a comunicação e transmissão

de conteúdo, nem sempre sua presença se faz eficaz. Isso porque, o curso de intérprete
lhes permite que aprenda a Língua Brasileira de Sinais e traduza a Língua Portuguesa,
porém durante a aula podem aparecer termos específicos da Geografia que o intérprete
não entende e por isso não consegue transmitir para o aluno surdo.
Outro desafio a ser colocado é a interação aluno ouvinte - aluno surdo, pois há
uma barreira de comunicação entre esses e é papel do corpo pedagógico pensar
estratégias a fim de aproximar esses alunos, seja por meio de jogos de interação,
atividades em grupo, etc, em prol da verdadeira inclusão do aluno surdo nas classes
regulares. Nessa perspectiva, Trindade (2013) afirma que os professores precisam estar
cada vez mais preparados e adaptados para lidar com a diversidade em sala e que o
ensino de Geografia necessita mais do que nunca de apresentar metodologias
diferenciadas e adequadas às necessidades de cada estudante.
Contudo, sabemos que nem sempre se pode contar com recursos como
computadores, datashows e televisões para a exibição de imagens e vídeos explicativos,
devido à falta ou à pequena quantidade desses instrumentos nas escolas públicas do
Brasil. Porém, existem outras diversas maneiras de atender as demandas de aprendizado
de uma forma mais dinâmica. Em vista disso, listaremos alguns desses recursos
discorridos por Fonseca e Torres (2015) em seu artigo “Adaptações na prática de ensino
de Geografia para alunos surdos”.
Segundo os autores, é possível desenvolver atividades lúdicas, como por
exemplo: jogos que ensinem os alunos sobre os estados brasileiros e suas características
naturais e socioeconômicas; o uso de quadrinhos e charges, que ilustrem os conteúdos
de maneira esclarecedora; a utilização de diferentes mapas, possibilitando que o aluno
visualize as transformações ocorridas nos países e continentes ao longo do tempo;
imagens e fotos que mostrem os conceitos trabalhados; a montagem de maquetes
temáticas; e por último os trabalhos de campo, que em muitas escolas não acontecem
por falta de verba, mas que é um excelente modo de aprender o que é ensinado

687

- 06 de julho 2017 –
teoricamente de forma prática.

Dito isto, é evidente que a pauta da educação inclusiva deve ser abraçada o mais
rápido possível por todo o corpo pedagógico da escola, pois somente quando houver um
suporte e apoio ao aluno surdo e ao professor, que tem a tarefa de ensiná-lo, haverá de
fato o ensino inclusivo nas escolas regulares. Além disso, o apoio do poder público é
fundamental para o provimento de materiais, recursos e infraestrutura que atendam às
demandas dos discentes surdos, dos docentes e dos intérpretes. Somente será possível
oferecer uma inclusão com qualidade por meio da ação desse conjunto de atores.
4.2 EXPERIÊNCIAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Esta seção se dedica a ilustrar de forma concreta o tema do referente artigo. Para
tanto, os autores realizaram em junho de 2017 uma entrevista com a professora Giuliane
Teixeira da Silva e Sousa, que leciona a disciplina de Geografia na Escola Municipal
São Francisco de Assis situada em Papucaia, no Município de Cachoeiras de Macacu,
numa classe regular de EJA (Educação de Jovens e Adultos), onde a realidade de
inclusão é uma constante na escola supracitada, uma vez que é a única na rede
municipal que atende a essa demanda.
A docente leciona para um aluno surdo de nascença, que cursa a nona fase do
ensino fundamental. Optamos por mencionar esse discente como “R.”, tendo em vista a
preservação da sua identidade. Diante desta vivência, a professora estaria, ao nosso ver,
apta para responder questões presentes neste trabalho, no que diz respeito às formas de
comunicação com o aluno, dificuldades na transmissão de conteúdo, desafios vividos
pelo aluno surdo e métodos de inclusão de alunos surdos no ensino regular.
Primeiramente, Giuliane conta que utiliza o quadro para colocar a rotina da aula
e a correção de exercícios, para que o aluno surdo tenha um melhor acompanhamento.
Em relação à comunicação, a professora, que não possui conhecimento da Libras, conta
com o auxílio de uma intérprete, o que ela mesma considera um privilégio, uma vez que

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- 06 de julho 2017 –
esta não é uma realidade viável na maioria das demais escolas do estado. Por outro lado,
a impossibilidade de comunicação direta com seu aluno a frustra diante do seu
entendimento de que os alunos devem ter a referência do professor.
Em relação ao conteúdo de Geografia a ser apresentado, a docente acredita que
os meios visuais sejam de extrema importância para que R. assimile os conteúdos.
Nessa perspectiva, ela utiliza diversos recursos em suas aulas, tais como: imagens,
mapas, gráficos, vídeos e trabalhos de campo. Além disso, R. conta com uma sala de
recursos onde pode receber apoio para compreensão de conteúdos transmitidos em sala
de aula, especialmente os mais complexos.
A professora atenta para um ponto positivo em R., que é sua capacidade de se
comunicar, mesmo que pouco, em Libras. Em referência a sua experiência, ela conta ter
lecionado para alunos surdos que não possuíam conhecimento algum da linguagem de
sinais, que os tornava “meros copistas” e dificultava a inclusão na turma. Por outro lado,
R. ainda enfrenta dificuldades em relação ao convívio com seus colegas de classe, pois
estes se vêem distantes do aluno surdo em termos comunicativos. Tal fato nos revela a
necessidade de aprofundar a educação inclusiva, uma vez que ela não funciona somente
educando os alunos surdos, mas sim todos que com ele dividem o ambiente de
aprendizagem.
A revisão de informações sobre inclusão e ensino de geografia à alunos surdos,

que englobou legislação e opinião de diferentes autores deu luz às questões e desafios
apresentados por este tema. Entretanto, foi a partir da entrevista realizada pelo grupo à
uma docente com experiências na sala de aula que pudemos observar como todas as
reflexões em torno disso se dão na realidade, para além da especulação em relação às
hipóteses levantadas quando pesquisamos sobre o assunto. A partir disso, pudemos
observar as inconsistências presentes nas leis ou mesmo nas ideias sobre como o

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ambiente de ensino ao aluno surdo numa escola regular deve ser.

Através do entendimento do caso da Escola Municipal São Francisco de Assis,
percebe-se que, mesmo alguns dos desafios não sendo parte do cotidiano da
entrevistada, ela os trata como realidade, já que os testemunhou em outras ocasiões ou,
indiretamente, por relatos em seu meio profissional. Exemplo disso foi o relato da
ausência de salas de recursos em parte das escolas públicas regulares e a falta de
intérpretes que deveriam auxiliar na interação do professor com o aluno surdo, visto que
na maioria dos casos o profissional não domina Libras.
A tendência a ser seguida no ensino da Geografia é a de atribuir às aulas uma
dinâmica mais convidativa ao aluno surdo, gerada, sobretudo, a partir da inserção de
recursos visuais, uma vez que o conteúdo tende a ser demasiadamente teórico. Tal
incorporação deve ser realizada em todas as escolas que tenham - ou estejam se
preparando para ter - alunos surdos, se adaptando conforme suas possibilidades
financeiras, podendo desde adquirir equipamentos eletrônicos de ponta à propor
atividades práticas mais informais mas que, ainda assim, captem a atenção do surdo.
No entanto, embora vejamos a metodologia de transmissão de conteúdo como
um grande desafio, há ainda um outro aspecto que ultrapassa os muros da escola: a
inclusão do aluno surdo em todos os âmbitos sociais. É fundamental que a sociedade
enxergue os surdos como indivíduos que possuem plenas capacidades cognitivas. Para
isso, o governo deve elaborar campanhas de conscientização a fim de superar a
discriminação. Além disso, é função do poder público criar bases para a inserção dos
surdos em todos os ambientes, sendo relevante a propagação da Libras para que essa
seja a primeira língua dos surdos e, de fato, a segunda língua nacional.

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- 06 de julho 2017 –
ALMEIDA, J. P. de. ROCHA, I. S. PEIXOTO, S. A. Uma Reflexão Acerca do Ensino

De Geografia e da Inclusão de Alunos Surdos em Classes Regulares. Revista Brasileira
de Educação em Geografia, v. 3, n. 5, p. 98-118, jan./jun., 2013. Disponível em:
<http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/113/93>.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

para a educação nacional. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf>. Acesso em: 06 jun.
2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Resolução

CNE/CEB de 11 de setembro de 2001. Estabelece as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica de (2001). Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: 06 jun. 2017.

24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá
outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em: 06 de jun.
2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional

de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado
pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº
948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008. . Disponível

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em: <http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf>.
BRASIL. Lei nº12796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2013/lei/l12796.htm>. Acesso em: 06 jun. 2017.
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência: Protocolo Facultativo à

Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência: Decreto Legislativo nº 186,
de 09 de julho de 2008: Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. 4ª Ed., rev. e atual.
Brasília: Secretaria de Direitos Humanos, 2010. 100p. Disponível em:
<http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/convencao
pessoascomdeficiencia.pdf>. Acesso em: 05 jun. 2017.
FONSECA, R. L. TORRES, E. C. Adaptações na Prática do Ensino de Geografia para

Alunos Surdos. Geografia (Londrina) v. 23, n.2. p. 05-25, jul/dez, 2014. Disponível
em:
<http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/geografia/article/viewFile/14353/16849>.
KARAGIANNIS, A. STAINBACK, W. STAINBACK, S. Fundamentos do Ensino

Inclusivo. In: S. Stainback & W. Stainback (Orgs.), Inclusão - Um guia para
educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999. Disponível em:
<http://srvd.grupoa.com.br/uploads/imagensExtra/legado/S/STAINBACK_Susan/Inclu
ao/Liberado/Cap_01.pdf>. Acesso em: 06 jun. 2017.

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- 06 de julho 2017 –
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS E MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E

CIÊNCIA DE ESPANHA. Declaração de Salamanca e Enquadramento da Acção na
Área das Necessidades Educativas Especiais. Salamanca: UNESCO, 1994.
Disponível em: <http://redeinclusao.web.ua.pt/docstation/com_docstation/19/fl_9.pdf>.
TENOR, A. C. A inclusão do aluno surdo no ensino regular na perspectiva de

professores da rede municipal de ensino de Botucatu. 2008. 117f. Dissertação
(Mestrado em Fonoaudiologia) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Programa de estudos de pós-graduação em Fonoaudiologia, São Paulo, 2008.
Disponível em:
<http://www.centroruibianchi.sp.gov.br/usr/share/documents/AnaClaudiaTenor.pdf>.
TRINDADE, W. G. S. da. O ensino de Geografia para alunos com deficiência

auditiva no contexto da escola inclusiva. 2013. 58f. Monografia (Licenciatura em
Geografia) - Departamento de Geografia, UnB, Brasília, 2013. Disponível em:
<http://bdm.unb.br/bitstream/10483/7535/1/2013_WevertonGomesdaSilvaTrindade.pdf
>. Acesso em: 02 jun. 2017.

693

- 06 de julho 2017 –
APONTAMENTOS SOBRE AS POLÍTICAS PÚBLICAS NO CONTEXTO

SOCIOEDUCACIONAL PARA INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS
Rafaela Vasconcelos da Silva1

Matheus Elizeu Cabral Felipe2
RESUMO: O presente trabalho tem por finalidade discutir as políticas públicas para
educação de alunos surdos no Brasil e as dificuldades de implementação no contexto
escolar para compreender como a condição de marginalização linguístico-educacional
ainda prevalece. Tais políticas vêm preconizando o discurso de integração/inclusão do
portador de necessidades educativas especiais ao estabelecer o atendimento educacional
especializado, preferencialmente, nas classes regulares de ensino. Enfrentar a realidade
da sala de aula passa por lidar com as contradições de como tem se dado esse processo,
que segundo as perspectivas aqui adotadas, ainda não contemplam às especificidades
linguísticas e culturais do aluno surdo, sujeito historicamente segregado das
experiências educacionais. Inserir esses alunos nas classes regulares com algumas
medidas adaptativas (intérpretes e salas de recurso – principais focos do MEC para
operacionalização das políticas de inclusão) é suficiente? A despeito dos avanços
recentes no que tangem as linhas de ação enunciadas nos documentos oficiais,
verificamos que no bojo do discurso “Educação para Todos”, ainda prevalece uma
lógica homogeneizadora na qual esse aluno deve se adaptar a escola, e não o contrário,
além de preconizar uma inclusão sem que a rede de ensino tenha condições estruturais
de recebê-lo. Neste sentido, a educação de alunos surdos é percebida como um processo
em curso, cenário que reforça a importância da circulação de estudos na área e
1
Graduanda de Licenciatura em História – UFF, rafaela.vasconcelos@gmail.com.
2
Graduando de Licenciatura em História – UFF, matheus.ecabral@yahoo.com.br.
3
Trabalho orientado pela docente de Libras I – UFF, nuedis.uff@gmail.com.

694

- 06 de julho 2017 –
envolvimento político. Para desenvolvimento deste trabalho investigativo, foram

realizados o levantamento e a análise bibliográfica no campo dos Estudos Surdos, da
Sociolinguística, além de documentos normativos e dados do Censo Escolar da
Educação Básica.
Palavras-chave: Educação de alunos surdos; Políticas públicas; Políticas linguísticas.
REMARKS ABOUT PUBLIC POLICIES IN THE SOCIO-EDUCATIONAL IN

ORDER TO INTEGRATE DEAF STUDENTS
ABSTRACT
This present study aims to discuss the educational public policies when it comes to deaf
students in Brazil and the implementation difficulties in the school context so as to
understand how the educational linguistic marginalization overrules. These policies
have been endorsing the speech of integration and social inclusion of the student with
special educational needs at the moment they provide special educational service,
preferably, in the regular school. Facing the reality in the classrrom goes through
dealing with the contradictions of how this process has been really going and, as it’s
shown in this paper, that this process does not contemplate the specificities either
linguistic or cultural of the deaf student who is historically segregated from the
educational experiences. Is inserting these students in regular classes with some
adaptive measures (interpreters and resource rooms - main focus of MEC for the
operationalization of inclusion policies) enough? Despite the recent advances with
respect to the lines of action mentioned in the official documents, we understand that
when it comes to the speech "Education for All" there is not only a homogenizing logic

695

- 06 de julho 2017 –
prevailing in which this student must adapt to the school and not the other way around
but also an endorsement for the inclusion of the student without the educational network
having structural conditions to receive him. In this sense, the education of deaf students
is perceived as an ongoing process, a scenario that reinforces the importance of the
circulation of studies in the area and political involvement. For the development of this
research, the survey and the bibliographic analysis in the field of Deaf Studies,
Sociolinguistics and normative documents and data of the School Census of Basic
Education were carried out.
Keywords: Deaf students education; Public policies; Language policies.
INTRODUÇÃO
Como graduandos de Licenciatura em História e futuros docentes do Ensino

Básico, reivindicamos como princípio a formação para uma educação verdadeiramente
democrática, crítica, emancipadora e que exige reinvenção.
Propomos aqui à complexa e desafiante tarefa de reunir e discutir alguns
aspectos sobre o cenário escolar dos surdos, considerando as políticas linguísticas,
termo definido por Calvet como “... um conjunto de escolhas conscientes referentes às
relações entre língua(s) e vida social, e planejamento linguístico a implementação
prática de uma política linguística” (2002, p. 145) explícitas ou não como um projeto de
sociedade que se pretende instituir e as diferentes concepções educacionais em disputa
neste campo.
Ao conceber a língua como fato social, portanto, recorrendo à história para
estudar as ocorrências através do tempo e as mudanças na relação entre as línguas, é
relevante considerar que o processo que forja a nação que hoje conhecemos como Brasil

696

- 06 de julho 2017 –
é cercado de esquecimentos que não são inocentes, entre eles, um território marcado
pela diversidade linguística que existia, resiste e ainda é desconhecida por grande parte
da população. Abalando a ideia de monolinguismo, estima-se que mais de 250 línguas
sejam faladas no Brasil entre indígenas, de imigração, crioulas e afro-brasileiras e de
sinais, sendo uma delas a Libras4.
Até meados do século XIX, ainda não existia uma ideia pública sobre a
educação de surdos no Brasil. E mesmo com a fundação do Instituto de Educação do
Surdo (INES) no Rio de Janeiro, em 1857, a imposição do método oralista, objetivando
que o surdo se aproxime do modelo de perfeição ouvinte, se manteve dominante em
grande parte da trajetória educacional. Tensionado por movimentos de resistência da
comunidade surda, tal concepção representou ao lado do paradigma assistencialista um
obstáculo ao pleno desenvolvimento destes sujeitos.
Com a ascensão do valor da diversidade, dos ideais democráticos e
multiculturalistas relacionados à teoria pós-moderna no século XX, a luta por
reconhecimento de amplos direitos dos grupos minoritários têm se transformado nas
principais arenas políticas contemporâneas, onde a cultura e a língua exercem um papel
fundamental.
A partir da década de 1960, sociólogos, antropólogos e linguistas passam a se
debruçar sobre estudos relacionados aos indivíduos surdos, gerando uma visão sócio-
antropológica da surdez, em oposição à visão médico-terapêutica.
Neste quadro de elaboração de novas concepções sobre a surdez, que deixa de
estigmatizar pela incapacidade que impede a aquisição de conhecimentos e educação e
passa a ser afirmada positivamente como uma diferença, diversas políticas públicas são
gestadas em conformidade com a demanda por uma sociedade mais inclusiva.
4
Há registros de uma outra língua de sinais que é utilizada pelos índios Urubus-Kaapor na Floresta
Amazônica. Ver os dados no Guia de pesquisa e documentação para o inventário nacional de diversidade
linguística: patrimônio cultural e diversidade linguística, produzido pelo IPHAN e disponível em:
< http://portal.iphan.gov.br/uploads/ckfinder/arquivos/INDL_Guia_vol1.pdf>

697

- 06 de julho 2017 –
CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA E METODOLÓGICA
Para estruturar essa investigação, foram consideradas as contribuições de Skliar

(2005; 2006) sobre a avaliação das políticas públicas na educação de surdos e que situa
as questões referentes aos surdos nos Estudos Surdos em Educação, definido por Skliar
“enquanto um programa de pesquisa em educação, em que as identidades, as línguas, os
projetos educacionais, a história, a arte, as comunidades e as culturas surdas são
focalizadas e entendidas a partir da diferença, a partir do seu reconhecimento político”
(1998, p. 5). Esse novo campo, aproximado dos Estudos Culturais procura fixar a
diferença como processo de produção social, confrontando diretamente os modelos
normalizadores que em uma posição de superioridade, concebem o surdo como
deficiente e não como detentor de uma cultura com características próprias.
Em um breve ingresso na sociolinguística, às leituras de Calvet (2002; 2007)
iluminaram exemplificando de forma didática definições e como vem sendo
empregados os conceitos política linguística, planejamento linguístico e diglossia,
termos que destaco neste trabalho.
Segundo o autor, o surgimento destes conceitos se dão na mesma época que a
emergência da sociolinguística. E pontua que os estudos sobre planejamento linguístico
e diglossia deslancham durante as décadas de 1960 e 1970, não por coincidência,
período de descolonização de diversos países africanos e asiáticos, marcadamente
plurilíngues e muitos tendo a língua colonial como oficial.
A noção de diglossia aplicada à sociolinguística é definida por Ferguson como:
Uma situação linguística relativamente estável, na qual, além de

dialetos primários da língua (que podem incluir um padrão ou padrões
regionais), há uma variedade superposta, muito divergente, altamente
codificada (muitas vezes, gramaticalmente mais complexa), veículo de
uma vasta e respeitável literatura escrita proveniente ou de um período

698

- 06 de julho 2017 –
anterior ou de uma outra comunidade de fala, a qual é aprendida

fundamentalmente através da educação formal e a qual é utilizada na
escrita e no falar culto, mas não é usada em nenhum outro setor da
comunidade na conversação cotidiana. (1959, p. 435).
Por um posicionamento mais cristalizado e ao subentender que o fenômeno se

dava em situações que poderiam ser harmoniosas, críticas foram elaboradas e o conceito
foi reformulado na perspectiva de sociolinguistas falantes de línguas
dominadas/minoritárias que trabalhavam principalmente com o bilinguismo hispânico e
com os crioulos, passando a evidenciar como a relação de conflito era desigual entre
duas variedades linguísticas. É nessa linha que a diglossia será compreendida nesta
pesquisa, ao esclarecer como a língua expressa relações de poder entre grupos sociais,
Lima complementa:
Como enfatiza a corrente linguística catalã, há uma distribuição social

entre a língua dominante ou alta (H) e dominada ou baixa (L). Tais
línguas entram em conflito porque são línguas usadas por grupos
diferenciados por fatores sócio-econômicos, étnicos e sócio-culturais.
A língua (H) pertence ao grupo que tem maior poder sócio-
econômico, é normatizada e sustenta o prestígio. Há também uma
valorização social diferenciada na luta ideológica das camadas sociais
altas que, tendo a língua (H), combatem o uso da língua (L) até
conseguirem que os próprios falantes de (L) concebam essa língua
como subordinada, uma forma inferior e que não deve ser conservada.
É esse, portanto, o alvo da política linguística dominante. (2004, p. 90-
91).
No que se refere às políticas públicas socioeducacionais, foram analisados

alguns documentos normativos:
 Decreto n.º 5.626, de 22 de Dezembro de 2005, que regulamenta

a Lei n.º 10.436 e o art. 18 da Lei no 10.098.

699

- 06 de julho 2017 –
 Lei n.º 10.436, de 24 de Abril de 2002, que reconhece a Língua

Brasileira de Sinais.
 Lei n.º 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional.
 Dados coletados no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Censo Escolar 2016).
Alguns apontamentos sobre as políticas públicas
O primeiro aspecto que chama atenção foi o observar os desmontes recorrentes

no âmbito estrutural da pasta responsável por conduzir e operacionalizar as políticas da
educação especial, ressaltando as incertezas e uma ideia de descontinuidade no tocante
ao tema.
O Ministério da Educação cria em 1973 o Centro Nacional de Educação
Especial (CENESP), que é transformado em 1986 na Secretaria de Educação Especial
(SESPE), sendo extinta e remanejada em 1990 para Secretaria Nacional de Educação
Básica (SENEB). Retomando uma secretaria específica em 1992, passa a ser nomeada
como Secretaria de Educação Especial – SEESP, para ser novamente extinta em 2011.
Atualmente, os assuntos de sua competência foram diluídos em uma diretoria na recém-
criada Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão –
SECADI, à qual se acrescentou o eixo da inclusão.
Quanto à formulação destas políticas, dois marcos internacionais influenciam
conceitualmente as concepções defendidas: a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos (UNESCO, 1990) e a Declaração de Salamanca e suas Linhas de Ação sobre
Necessidades Educativas Especiais (UNESCO, 1994). Neste cenário, o princípio da
inclusão vinculado a um discurso de igualdade para todos, dos direitos humanos, da
superação das desigualdades e da democratização de oportunidades passa a ser adotado

700

- 06 de julho 2017 –
no Brasil. Assim, está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de

20/12/1996, n.º 9394, no item III, que o atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com necessidades especiais, deverá acontecer preferencialmente na rede
regular de ensino. Esse tópico tem sido alvo de intensos debates entre estudiosos,
Machado aponta:
A questão não está em recusar, a priori, tentativas de inserção dos

excluídos (entre eles, o surdo) na escola. Parece que se superficializa a
temática sobre o processo de integração/inclusão do surdo na escola
regular, quando se limita o que sejam as ações necessárias para sua
integração/inclusão, ao fato de colocá-los fisicamente nas escolas
regulares, optando-se por modelos pedagógicos que expressam a
herança que a instituição, direta ou indiretamente, deixou para os
educadores atuais – um modelo clínico, oralista e assistencialista na
educação de surdos. (2006, p. 41).
No Capítulo V – Da Educação Especial, art. 59, parágrafo1º, o texto ainda

estabelece quando necessário, serviços de apoio especializado para atendimento das
necessidades deste educando, na rede regular. E ainda prevê no parágrafo 2° classes,
escolas ou serviços especializados quando “em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular”, a
leitura é ambígua e alguns autores defendem que o surdo pode se enquadrar nessas
especificidades.
Alguns números dão o panorama dessa escolarização, cabe ressaltar que os
dados disponibilizados nos principais estudos e avaliações do MEC/INEP não
caracterizam o aluno dentro do espectro que a modalidade Educação Especial 5 cobre.
Considerando as especificidades da população surda, essa limitação contribui para
invisibilidade e dificulta o conhecimento da estrutura das escolas (profissionais,
5
Educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação.

701

- 06 de julho 2017 –
recursos, serviços e infraestrutura) para recebê-los e o monitoramento de sua trajetória e

desempenho.
Segundo as notas estatísticas do Censo Escolar da Educação Básica de 2016, em
todo Brasil são 796.486 alunos da Educação Especial incluídos em classes regulares
(57% das escolas têm alunos desta modalidade incluídos em classes regulares) e
174.886 matriculados em classes exclusivas de educação especial6. Essas matrículas
estão concentradas nos anos iniciais do ensino fundamental, são 365.488 alunos
incluídos nas classes regulares, já no ensino médio o número de matrículas cai para
74.0077.
Nas primeiras séries do ensino fundamental, fase que deve assegurar a
alfabetização e letramento, as turmas costumam ter em média 20 alunos e no ensino
médio chegam a 32 alunos em média, a condição de salas cheias é alvo de críticas
constantes e tem alto impacto na qualidade do trabalho do professor e das aulas, se para
alunos ouvintes essa situação já é considerada um fator que gera dificuldades de
aprendizado, para alunos surdos torna-se mais um agravante.
O reconhecimento oficial da Libras como meio legítimo de comunicação e
expressão da comunidade surda, através da Lei n.º10.436, de 24/04/2002 pode ser
considerado um divisor de águas na política linguística, e ao lado do decreto n.º5.626,
de 22/12/2005 que trata do uso e difusão da Libras de forma mais específica visando o
acesso à escola dos alunos surdos, são referências fundamentais na garantia de direitos.
Deste decreto, ressalto o Capítulo II que trata da inclusão da Libras como disciplina
curricular, onde no Art. 3° estabelece a obrigatoriedade para todos os cursos de
formação de professores em nível médio e superior e nos cursos de Fonoaudiologia.
6
Considerando todas as esferas e etapas da Educação Básica e as redes pública e privada.
7
Considerando todas as esferas e as redes pública e privada. Os dados revelam uma forte expansão de
matrículas na rede pública, enquanto a rede privada tem uma participação reduzida: nos anos iniciais do
ensino fundamental são 20.663 matrículas de alunos incluídos nas classes regulares e no ensino médio
5.115 alunos incluídos.

702

- 06 de julho 2017 –
Apesar da conquista, ao não determinar uma carga horária mínima e diretrizes para a
disciplina, não garante condições suficientes para que as demandas por profissionais que
dominam a língua sejam efetivamente atendidas. Para ilustrar, na Universidade Federal
Fluminense temos a disciplina Libras I atendendo todos os cursos de licenciatura, no
entanto, ainda limitada a uma carga de 30horas/aula. Apesar do estimulante e dedicado
trabalho da equipe docente, o tempo destinado para equilibrar o ensino teórico e prático
de uma língua com estrutura própria e distinta do português só garante um
conhecimento básico e o despertar do interesse. Outra lacuna, é que ao ser ministrada
em turmas com alunos oriundos de diferentes licenciaturas e aprendendo um “conteúdo
padrão”, não conseguimos entrar nas especificidades inerentes de cada curso. Como
explorar terminologias mais complexas utilizadas pela História, como o conceito de
colonização? A universidade tem uma responsabilidade social perante a comunidade e
precisa ir além do que determina a lei.
A exposição precoce à língua de sinais permite uma forma eficaz de se

comunicar e interagir com o mundo, é idealmente a primeira língua dos surdos. Porém,
é preciso levar em consideração que os indivíduos surdos que nascem em famílias de
surdos não compreendem a realidade da maioria, cerca de 90% dos surdos são filhos de
pais ouvintes, usuários da língua oral. Portanto, é razoável considerar que muitas
crianças surdas chegam à escola com pouco conhecimento da língua de sinais e da
língua portuguesa em sua modalidade escrita, é deste cenário complexo que devemos
partir, a escola deve garantir a aquisição e manutenção da Libras no cotidiano escolar.
O surdo ainda é um desconhecido para boa parte dos professores. Apesar dos
avanços, as relações de poder continuam mantendo a lógica de dominação ao que é
padronizado, aceito pela sociedade. É fundamental que a comunidade escolar tenha

703

- 06 de julho 2017 –
consciência política do seu papel, e além da formação adequada, conheça a trajetória

histórica da educação dos surdos para compreender a importância de pensar educação a
partir da cultura surda, considerando como esses sujeitos estruturam seu pensamento,
para possibilitar uma reflexão que modifique as práticas pedagógicas. Conforme aponta
Skliar, “Não é possível aceitar, de forma alguma, o visual da língua de sinais e
disciplinar a mente e o corpo das crianças surdas como sujeitos que vivem uma
experiência auditiva” (2005, p. 28). Ainda hoje é possível observar uma grande
defasagem na formação dos profissionais de educação que irão atuar diretamente com
esses alunos. Estes apontamentos, somados ao cenário de dificuldades econômicas e
indeterminação da política nacional de educação levantam mais incertezas quanto às
políticas em curso de inclusão destes alunos em turmas com maioria de ouvintes, onde a
língua hegemônica, e em consequência as estratégias de ensino, serão baseadas no
português, desconsiderando sua singularidade linguística visual-espacial, seu ritmo de
aprendizagem e considerando as medidas adaptativas insuficientes.
Outras propostas têm sido formuladas, o município de Niterói apresenta uma política
pública de educação na perspectiva inclusiva bilíngue. Desenvolvido em 12 escolas da
Rede Municipal, o programa se tornou referência e merece destaque, conforme aponta o
vigoroso estudo realizado por Meireles:
Percebe-se nas falas dos profissionais que o município de Niterói se
organiza para atender alunos surdos, na primeira etapa do ensino
fundamental, em turmas exclusivamente para alunos surdos. Essas
turmas, denominadas turmas bilíngues, contam com a presença de um
professor bilíngue regente, que ministra aulas em Libras em parceria
com um profissional surdo que atua como modelo de língua, cultura e
identidade surda. Esta organização se apresenta divergente às
orientações do MEC, que indica a escolarização de aluno surdos
incluídos em turmas de ouvintes, com Atendimento Educacional
Especializado no contraturno. No entanto, se apoia no afirmado pelo
Decreto nº 5626 (BRASIL/ 2005) que admite a possibilidade de
alunos surdos estudarem em turmas especiais em escolas inclusivas.
(2014, p. 221).

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- 06 de julho 2017 –
Este estudo verificou que os avanços recentes nos dispositivos normativos do contexto
socioeducacional revelam de forma sutil que sob o lema de “Educação para Todos”, na
prática se mantém uma escola que ao contrário de se adaptar ao educando surdo,
pretende o oposto, e assim continua perpetuando exclusão dentro do discurso de
inclusão/integração, sem modificar sua estrutura.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Presidência da República. Decreto n.º 5.626. Diário Oficial da União.

Brasília, 2005.
________. Lei nº 10.436 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e dá

outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, 2002.
________. Lei n.º 9.394/1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.
________. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira. Censo Escolar da Educação Básica 2016 Notas
Estatísticas. Brasília, 2017.
CALVET, Louis-Jean. Sociolinguística: uma introdução crítica. São Paulo: Parábola

Editorial, 2002.
________. As políticas linguísticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
COSTA, Valdelúcia Alves da. Políticas públicas em educação no Brasil: experiências

de formação continuada de professores para a inclusão. RevistAleph, Niterói, nº 10,
2007. Disponível em: <http://www.uff.br/revistaleph/N10/valdelu.htm>.
SKLIAR, C. A surdez: um olhar sobre as diferenças.(Org.) Porto Alegre: Mediação,

2005.
__________. Educação e exclusão: abordagens sócio-antropológicas em educação

especial. Porto Alegre, Mediação, 2006.

705

- 06 de julho 2017 –
LIMA, M. do S.C. Surdez, bilinguismo e inclusão: entre o dito, o pretendido e o feito.

Tese de doutorado, Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, Campinas, 2004.
Disponível em:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/artigos_edespecial/dito_preten
dido.pdf>.
MACHADO, Paulo César. Integração/inclusão na escola regular: um olhar do egresso

surdo. In: QUADROS, R. M. (Org.). Estudos surdos I. Petrópolis: Arara Azul, 2006.
MEIRELES, R. M. P. L. Políticas de Inclusão e Práticas Pedagógicas na Educação de

Alunos Surdos: Programa de Bilinguismo de Niterói/RJ. Tese de doutorado,
Universidade Federal Fluminense - UFF, Niterói, 2014. Disponível em:
<http://www.lapeade.com.br/publicacoes/tesesedissertacoes/DOUTORADO%20ONEE
SP-OEERJ%20-UFF-RosanaMeireles-ValdeluciaAlvesCosta-2014.pdf >.

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- 06 de julho 2017 –
SURDO NO CONTEXTO COMUNICACIONAL

Deborah Eltz da Silva2
Ian Sobroza3
Isabelle Gomes da Silva Leite4
Raphaela Reis de Oliveira5
RESUMO: Este artigo acadêmico propõe discutir sobre publicidade e propaganda para
surdos. O debate é iniciado com uma análise da dicotomia da comunicação social,
destacando as diferenças entre as áreas de Jornalismo, Teatro e Publicidade e
Propaganda, tratando um pouco sobre o cerne principalmente sobre seus objetivos ao
redor do público; conclui com a computação da diferença entre publicidade e
propaganda, definindo os dois conceitos, a fim de esclarecimento antes de chegar ao
ponto principal a ser discutido neste artigo. Após as definições, é contextualizado o
surdo em questões sociais, a partir da Lei 10436, o valor real da Lei de Libras (Língua
Brasileira de Sinais), que, apesar de tornar a Língua Brasileira de Sinais a segunda
língua oficial do Brasil, ainda força que o surdo aprenda o Português, ao definir que
Libras não pode substituir a Língua Portuguesa no discurso escrito. Então, é indagado
como a comunidade de surdos, que é enquadrada em um contexto cultural distinto, está
inserida e participando da esfera comunicacional, discutindo a história da educação para
surdos e conseqüências na atual realidade comunicacional. Depois de fazer uma relação
1
Docente da disciplina Libras, orientadora do trabalho – UFF tatimili2@yahoo.com.br
2
Discente da disciplina Libras, graduando da UFF deboraheltz@gmail.com
3
Discente da disciplina Libras, graduando da UFF
4
Discente da disciplina Libras, graduando da UFF gomesisabelle@id.uff.br
5
Discente da disciplina Libras, graduando da UFF raphaelareis97@hotmail.com

707

- 06 de julho 2017 –
entre essa história e a realidade comunicacional do Brasil, começa a discussão sobre a

efetividade real da publicidade para o público surdo. Há uma análise das atuais
campanhas de transmissão relacionadas à Libras, seja em conteúdo ou em uso da
Linguagem de Sinais Brasileira em seu tema. No final, é criado um debate sobre a
forma como essa situação pode mudar, dando soluções possíveis para melhorá-la e
deixar a comunicação social ainda mais acessível ao público surdo.
Palavras-chave: publicidade, surdo, contexto social, propaganda, comunicação
INTRODUÇÃO
No presente artigo, é aberta uma discussão acerca do surdo, encarando a posição

da comunidade surda no contexto social e a realidade comunicacional brasileira,
levando em conta como aspectos sociais e históricos afetam a percepção do surdo e a
recepção do mesmo quanto a conteúdo publicitário.
Dentre as formas de comunicação social existentes constam vários formatos e
meios pelos quais uma mensagem pode ser transmitida de um emissor ou emissores
para seus receptores, por isso de forma literal, comunicação social é um diálogo com a
sociedade em si, através da interação com as pessoas constituintes dessa sociedade.
Dentre as formas de comunicação social mais conhecidas podemos destacar o
jornalismo, o teatro, o cinema, a publicidade e a propaganda.
O jornalismo costuma de forma direta e assertiva trazer notícias de novidades
em várias esferas do cotidiano que são interessantes aos interlocutores. Desde
acontecimentos políticos, geográficos, econômicos e sociais, como esportivos, culturais
e meteorológicos que tenham impacto na vida das pessoas.

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O teatro contém em seu cerne a crítica-denuncia, o drama e o humor. Porém a

publicidade e a propaganda têm como objetivo principal levar uma mensagem ou
anúncio. A publicidade com o lucro em vista tem como objetivo notificar, atualizar e
convencer as pessoas sobre um produto e sua compra. Através de informações e apelos
racionais ou emocionais que vão de preço e vantagens de adquirir o produto até
sentimentos despertados na pessoa, que podem vir através de retratos de situações que
as pessoas se identifiquem, músicas, e também diversas formas nostalgia. Como por
exemplo, anúncios que usam referências e trilhas sonoras de séries e filmes conhecidos.
Já a propaganda não tem fins lucrativos, mas sim transmitir a mensagem por sua
ideia em si, como nos casos em que o governo alerta a população sobre cuidados
necessários e medidas que devem ser adotadas para dificultar que o mosquito Aedes
Aegypti (vetor da doença dengue) reproduza com o intuito de prevenir sua proliferação e
a da doença. Outro exemplo são as igrejas ou religiões que divulgam e espalham seus
ideais para trazer mais seguidores e fiéis para suas crenças a fim de fortalecer mais a si
própria e proliferar seus dogmas. E também o horário de propaganda eleitoral, onde
políticos, visando se eleger buscam apoio de pessoas que compartilham de seus
pensamentos para que com os seus votos subam ao poder e usem do mesmo e da
influência política ganha por seu exercício democrático para defender os interesses dos
seus ideais e das pessoas a quem representam quando o escolheram.
Nesse artigo temos como objetivo dissertar mais a fundo esses dois últimos a
respeito da relação dessas formas de comunicação com a Libras, abordando a nossa
realidade social com ênfase na realidade do surdo brasileiro e como essa realidade se
mostra na propaganda e na publicidade e o porquê de uns desses segmentos cobrir com
mais presença a questão da necessidade da presença da linguagem brasileira de sinais.

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A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) foi declarada por meio de lei, em

2002, como a segunda língua oficial brasileira. A Lei no Art. 1o reconhece como meio
legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros
recursos de expressão a ela associados. (BRASIL, 2002).
Porém na prática, a realidade é que as pessoas não se incomodam em realizar
esse incentivo. As propagandas incluem com muito mais frequência a Libras em
anúncios do governo, pronunciamentos presidenciais e questões de dever e direito social
até por conta da obrigatoriedade de se comunicar com todos cidadãos quanto a esses
assuntos. Já a publicidade não se dá esse esforço por se preocupar mais com a estética,
lucro e com a imersão de seus anúncios do que com a inclusão, e esse silenciamento se
dá por omissão por parte das pessoas, pois os alvos dessas peças publicitárias que
exigem a presença de Libras nelas vem de uma parcela que é composta
majoritariamente dos próprios surdos que acabam por ser ignorados pelas empresas,
pois não compensa pras empresas se incomodar e arcar com os custos adicionais de se
dedicar em promover essa transição e inclusão pois além do custo e necessidade de se
informar e capacitar profissionais quanto todas as questões que envolvem a introdução
de uma segunda língua nas suas peças publicitárias, prejudicaria o poder imersão e
hipnose dos anúncios pois a presença da representação da libras nos anúncios desfocaria
um pouco da atenção da público-alvo das histórias contadas nessas peças, fora a
densidade dos apelos, a estética visual e os demais artifícios usados com frequência nos
anúncios publicitários.
Na sociedade atual, o surdo ainda encontra grande dificuldade de inserção. Tal
situação pode ser vista através da história da aceitação do surdo. Ainda há muito
preconceito, estereótipos e paradigmas errôneos.

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- 06 de julho 2017 –
O preconceito contra os surdos vem de muito tempo. O INES (Instituto Nacional

de Educação de Surdos) surgiu em 1857 pela vontade de D. Pedro II em fornecer
estrutura para um familiar surdo. O parente foi educado por um XX francês, o que
resultou na Língua Brasileira de Sinais ter raízes na Língua de Sinais Francesa.
Cada língua de sinais tem suas origens históricas e influências em outras
línguas de sinais específicas. Afirma-se, por exemplo, que a Língua
Brasileira de Sinais (Libras) tem sua origem na Língua Francesa de Sinais
(LSF). Essa influência lingüística da LSF sobre a Libras surgiu a partir do
contato de um surdo francês, chamado Ernerst Huet, que veio ao Brasil em
1855, a pedido do Imperador Dom Pedro II, para fundar a primeira escola
para surdos brasileiros, antes chamada Instituto Imperial de Surdos-Mudos,
atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), localizado na capital
do Rio de Janeiro. (BRAZILAZUR, 2012).
Entretanto, um grande retrocesso mudou o rumo da história dos surdos. Em

Milão, 1880, foi definido que a língua de sinais estava banida, obrigando o surdo a
aprender forçada e estritamente o português e punindo aqueles que usassem os sinais. O
INES se tornou um Instituto que ensinava somente o português a essas crianças. Por
conta disso, a língua de sinais passou de surdo para surdo em segredo, causando
divergências principalmente de acordo com regionalismos.
Mas muitos surdos resistiam, clandestinos, aos imperativos oralistas, e
faziam de suas mãos conversas em momentos privados, longe dos olhos e do
policiamento ouvintista. Nas ruas, nos dormitórios das instituições – às
escondidas –, em encontros com amigos, a comunicação manual sobrepunha-
se aos esforços da fala, mantendo uma linha tênue de confronto contra as
imposições que lhes eram ditadas. Não só a comunicação mudava de
modalidade (de uma modalidade oral-aural/oral-auditiva para outra visual-
espacial/viso-motora) na presença de outros interlocutores surdos, como
muitas práticas simbólicas eram partilhadas nesses sítios em que se
driblavam os ditames das imposições ouvintes. As formas de convivência, de
associação, de resistência e de luta entre sujeitos surdos eram das mais
diferentes, de acordo com os lugares em que se davam, mas se mantinham
(com menos ou mais resiliência) acesas.
Nos segredos dos gestos, nos encontros em associações, nas práticas
desportivas, nos momentos privados em espaços escolares e em instituições
“especiais”, nas lutas e nos movimentos sociais, as línguas de sinais
mantinham-se vivas, assim como práticas culturais próprias perpetuavam-se
entre gerações. Desse modo, as comunidades surdas se fortaleceram, pouco a
pouco, (re)criando espaços próprios e comuns em que a diferença não

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- 06 de julho 2017 –
subalternizava, permitindo articulações e promoções de lutas por direitos e

reconhecimento. (Eiji, Hugo, Congresso de Milão, Blog Cultura Surda).
Ainda há a mentalidade de que o surdo precisa se esforçar mais e utilizar do

oralismo. Um exemplo é o uso constante das expressões “surdo-mudo” e “deficiente
auditivo”. Esses são grupos muito pequenos dentro da camada surda. Quanto a “surdo-
mudo”, chega a ser brutal, considerando o quão raro seria uma pessoa nascer com o
sistema auditivo e da fala comprometidos; os surdos não costumam falar o português
pois é uma língua composta de fonemas, tornando-os incapazes de pronunciar vários
elementos de maneira correta; não porque são incapazes de emitir todo e qualquer som.
A Lei de Libras foi um passo importante, mas ainda há um caminho muito longo
pela frente. Por mais que reconheça a língua brasileira de sinais como a segunda língua
oficial do Brasil, ainda ignora as necessidades da comunidade surda ao não permitir que
Libras substitua a língua portuguesa; os surdos permanecem enquadrados em um
contexto incabível, onde, mesmo sendo incapazes ou tendo audição reduzida, são
obrigados a aprender uma língua constituída de fonemas.
No Brasil há uma grande deficiência em relação à introdução da língua
portuguesa como segunda língua aos surdos, havendo grande dificuldade em se separar
a Língua Brasileira de Sinais do Português. A Libras é muitas vezes definida, de forma
errônea, como uma representação da Língua Portuguesa em gestos. O Portal da
Educação traz uma definição mais adequada a ela, isto é:
A LIBRAS é uma língua natural completamente desenvolvida. Ela não é
derivada do português e contém estruturas e processos que não encontramos
no português. Tampouco é uma língua simplificada. É uma língua completa,
com uma gramática própria e única. (PORTAL DA EDUCAÇÃO, 2012).
Posto isto, é preciso apontar que a educação brasileira falha em integrar os

surdos a sociedade ouvinte. A maioria das metodologias utilizadas atualmente são
especificamente para aqueles que têm a Língua Portuguesa como língua materna, e não

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- 06 de julho 2017 –
segunda língua. E ao tentar ensiná-la, uma língua oral-auditiva, a um usuário de uma

língua espacial-visual, encontram-se barreiras. (PORTAL DA EDUCAÇÃO, 2012).
Isso não é devido apenas à uma metodologia defeituosa, porém à uma Lei que
não contempla o ensino da Libras de forma efetiva. Encontra-se disposto na Lei nº
10436 que “A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade
escrita da língua portuguesa.”(BRASIL. Lei nº 10436, de 24 de abril de 2002). Por
consequência, a educação brasileira não pode ministrar apenas a Libras aos surdos, mas
também deve ministrar a língua portuguesa. Além de não fazer parte do currículo da
educação básica, a Libras, para a educação superior é dada de maneira superficial aos
cursos de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério.
Partindo para o âmbito social, ao não ser obrigatória no currículo de educação
básica, a Libras é aprendida majoritariamente por surdos, enquanto a necessidade para
que se haja a inclusão seria o aprendizado por todos. A partir disso nos deparamos com
a questão do intérprete. Embora considerado como ferramenta de inclusão, o intérprete
ainda participa de uma parcela mínima da vida dos surdos. Sua presença em
estabelecimentos nem mesmo é garantida por lei, embora diversos projetos determinem
que em locais públicos, como hospitais, prefeituras, etc. seja obrigatória, nenhum deles
ainda foi sancionado.
Uma exceção talvez seria a propaganda política eleitoral, mas, mesmo assim, o
candidato pode optar apenas pela legenda como é abordado no artigo 44º da Lei nº
9504. Optando pela legenda, exclui-se ainda uma parcela da população surda que se
comunica apenas pela Libras.
Art. 44. A propaganda eleitoral no rádio e na televisão restringe-se ao horário
gratuito definido nesta Lei, vedada a veiculação de propaganda paga.
§ 1o A propaganda eleitoral gratuita na televisão deverá utilizar a Linguagem
Brasileira de Sinais - LIBRAS ou o recurso de legenda, que deverão constar
obrigatoriamente do material entregue às emissoras. (BRASIL, 1997).

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Por outro lado, no âmbito publicitário não há qualquer cláusula de inclusão no

código do Conselho Nacional de Autorregulamentação Publicitária - CONAR. Ao
contrário das propagandas do governo e/ou eleitorais não há nem a obrigatoriedade da
legenda. Isso torna muitas vezes a publicidade ineficaz à comunidade surda. Marcelle
Rosa Pereira (2012) em “Consumo de publicidade pela cultura surda no DF” entrevista
pessoas surdas acerca da publicidade, sobre a presença do intérprete eles dizem:
[...]dois entrevistados questionaram o descaso com os Surdos, reclamando da
carência de participação e apoio destes nos programas, para facilitar o
entendimento das mensagens transmitidas.
“Nas propagandas não existem veiculações de intérpretes, apenas em filmes e
na TV Senado. Só estes locais que respeitam o intérprete na divulgação de
publicidade”, afirmou o entrevistado 8.
“Os intérpretes, antes de iniciar uma programação na TV, como uma novela,
veiculam a classificação indicativa da faixa etária que pode assistir o
programa e só”,complementou o entrevistado 4.
No geral, o reconhecimento do apoio que um intérprete de Libras dá aos
Surdos é unânime e determinante para que haja a interação entre estes
consumidores e as campanhas publicitárias. É explícito o descaso dos agentes
públicos para com a comunidade surda, uma vez que, nem mesmo em
veiculações do Governo Federal, direcionadas a sociedade como um todo,
mantém-se o padrão de ter este intermediador para fazer os Surdos
compreenderem a mensagem comunicada.
“Precisa, sim, na divulgação (de um intérprete em campanhas publicitárias).
Tem que ter legenda também para aqueles que sabem ler, mas é
indispensável o uso do intérprete”, disse o entrevistado 8.
“Normalmente a maioria das programações veiculadas não tem intérprete, a
maioria transmite a língua oral, como, por exemplo, em uma campanha de
vacinação, pois muitas famílias também são compostas de pessoas surdas e
precisam ter acesso a esta informação, o que raramente acontece”, desabafou
o entrevistado 9.
O entrevistado 4 disse ser importante haver o intérprete, para ajudar na
acessibilidade do surdo.
A publicidade e, consequentemente, a propaganda precisam compreender que
“O surdo não é pior que o ouvinte, [...] porém é um sujeito que tem uma forma única,
peculiar de aprender, pois compartilha duas culturas e precisa apropriar-se de
ambas.”(BOTELHO, 2002 apud NASCIMENTO; MASCARENHAS).

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- 06 de julho 2017 –
Atualmente, algumas marcas têm tentado ser mais inclusivas, como por exemplo
a Avon6 com o vídeo “Encanto Irresistível Apresenta: Maiara e Maraisa (Versão
Acessível) | AVON”7, em que há a presença de legenda, intérprete e áudio-descrição.
A proposta metodológica para elaboração da pesquisa bibliográfica do presente

artigo contou com o aporte majoritário de blogs, notícias, vídeos, artigos e sites
encontrados na Internet, além do levantamento de dados sobre a cultura e a comunidade
surda (utilizados como base de entendimento para esse artigo), analisando e
apresentando as questões acerca da publicidade e propaganda para o surdo.
Alguns dos locais utilizados para adquirir uma visão mais ampla acerca do surdo
foram os blogs HandTalk8 e Cultura Surda9.
Com um conhecimento básico sobre cultura surda recolhido, a pesquisa voltou-
se para o tema central do trabalho, a publicidade e propaganda para os surdos. A partir
daí, artigos e notícias se tornaram os principais geradores de conteúdo para fomentar o
presente trabalho.
A publicidade e a propaganda passaram por diversas revoluções ao longo de

suas histórias. Começaram como meros textos atrativos para classificados e caminharam
6
Após pesquisa, percebe-se que é veiculado a versão acessível apenas online.
7
“Encanto Irresistível Apresenta: Maiara e Maraisa (Versão Acessível) | AVON”. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=qxqMI6ByGBI
8
Disponível para acesso em http://blog.handtalk.me/ Acessado em: 11 de Junho 2017
9
Disponível para acesso em https://culturasurda.net/ Acessado em: 11 de Junho 2017

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até se tornarem na gigante presença que são na sociedade atual. Agora, marketing e
propaganda estão inseridos em todas as esferas, indo desde planejamento à
desenvolvimento de produto, de pesquisa de opinião até relacionamento com cliente. A
conexão entre as pessoas e a propaganda está cada vez mais forte.
Evoluindo tendencialmente, já se fizeram presentes textos enormes, imagens
atrativas, sons gritantes; encontrou momentos de crise e de barreiras, perdeu o mercado
do cigarro, é cada vez mais restringida com assuntos delicados, como em anúncio de
produtos infantis. Apesar disso, a publicidade e propaganda sempre dão a volta por
cima, estabelecendo a sua importância e essencialidade na realidade contemporânea.
Considerando as questões levantadas anteriormente neste artigo, porém, não é
possível dizer que a publicidade está realmente atingindo, em sua máxima capacidade,
todos os públicos; mas a situação da propaganda, é diferente.
A “personalidade” do século XXI é marcada pela velocidade, compressão,
compactação. Menos palavras, mais imagens, mais som, mais rápido. Inserir, então, o
surdo se mostra um grande desafio. A musicalidade carrega grande parte do sentido.
Músicas, paródias, pessoas dançando exibindo marcas e produtos. A publicidade
trabalha com a sensação, emoção, muitas vezes não relacionando o visual com o real
objeto anunciado; assim, mesmo com legendas, muitos da comunidade surda têm
grande dificuldade de entender o que as campanhas querem dizer, quais são os seus
objetivos; afinal, como dito anteriormente, o surdo vive uma realidade cultural diferente
do não-surdo, não estando inseridos nessa esfera comunicacional com a qual a
publicidade convencionalmente trabalha.
Aos poucos, a luta tem sido inserida no cotidiano, e a sociedade, porém, vem se
mostrando cada vez mais preocupada com questões envolvendo acessibilidade. Os
anúncios governamentais precisam, obrigatoriamente, ter legendas ou uma tela no canto
inferior com um intérprete, como citado anteriormente. Apesar disso, é preciso levar em
conta que, segundo o Censo de 2010, quase 10 milhões de brasileiros se enquadram

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- 06 de julho 2017 –
como surdos (constanto que, dentre eles, existem diferentes níveis de surdez), a
acessibilidade apenas deste tipo de propaganda não pode ser dita como suficiente.
Em contrapartida, é possível ver cada vez mais propagandas e campanhas com
conteúdo direcionado ou envolvendo surdos, em diferentes níveis e contextos. A seguir,
algumas destas serão mencionadas.
A Bradesco Seguros10 fez uma propaganda utilizando o programa de
acessibilidade construído para o site deles: um intérprete criado por animação traduz
todo o conteúdo em Libras. Na propaganda, esse intérprete fala, também em Libras,
sobre o recurso, o que ele pode fazer pelo usuário e como utilizá-lo.
SAMSUNG promoveu duas lindas campanhas, uma tendo viralizado na Internet,
onde uma cidade aprende Língua de Sinais para surpreender jovem surdo11, e também
“Teatro para Todos”12, onde a SAMSUNG disponibiliza, através de seus smartphones,
legendas em tempo real para que a comunidade surda seja capaz de frequentar e
entender peças de teatro.
As empresas Avon e Havaianas trouxeram a caixinha com intérprete no canto
inferior direito. A empresa de cosméticos, em seu comercial “Solte Suas Cores”13,
trouxe uma intérprete cheia de vida, dançante e animada, assim como é o conteúdo
transmitido. Havaianas14 brincou, trazendo a presença do intérprete como elemento
essencial ao tema da propaganda.
10
“Bradesco Seguros LIBRAS”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=rYYt9WPWDXc
11
“Hearing Hands” (“Mãos que ouvem” em tradução livre). Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=JEVT6b7zMUQ
12
“Teatro para todos”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=RRihTJxAlk0
13
“Promoção: Solte Suas Cores (Versão Acessível) | AVON”. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=odbPSZBFuJ8
14
Daniella Cicarelli para a Havaianas. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=jPcWwzp9s28

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O Grupo RBS15 promoveu uma campanha onde uma criança ouvinte

compreende a situação e se comunica com uma surda de maneira que esta possa
entender, através de um toque e gesto.
A Vivo e o Banco do Brasil naturalizaram a Libras em seus comerciais “Casal”16
e “Agradecer”17, respectivamente. A gigante telefônica abordou a história de um casal
constituído dois jovens, uma ouvinte e um surdo, onde os dois se comunicavam por
torpedos quando distantes e por Libras quando se encontram. Em uma sorveteria, a
namorada traduz para Libras a pergunta “Qual o sabor?” e traduz para o português a
resposta “Chocolate”, demonstrando como tudo e todos podem ser conectados através
da língua, seja ela oralizada ou de sinais. O banco inseriu pessoas se comunicando
através de Libras em um comercial com várias histórias diferentes, tornando quase
imperceptível a presença da Língua Brasileira de Sinais no comercial.
Pode não ser em sua máxima capacidade, porém, vem ocorrendo um trabalho
para haver uma capacidade cada vez maior de comunicar cada vez mais a esse público.
Ainda existem várias questões a serem discutidas, como, por exemplo, o fato da maioria
desses comerciais serem veiculados somente na plataforma online.
A dificuldade que os surdos passam em inúmeros âmbitos durante a vida é

concreta, e é dever da sociedade pensar em formas efetivas de diminuir as barreiras
impostas por falta de informação e até preconceito. No meio publicitário, a presença de
conteúdo para os surdos é mínima, o que acaba surpreendendo por se tratar de um
panorama do século XXI, evoluído em tantas esferas, porém ainda arcaico em outras.
15
Comercial para os 50 anos do Grupo RBS. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=k5QfKtvFDoA
16
“Casal”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=WB9VtOA_lgQ
17
“Agradecer”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=BUxyREWqzQ4

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Para começar, é preciso direcionar todas os questionamentos até que eles se tornem
apenas um: o que se pode fazer para mudar essa situação?
É extremamente necessário aumentar a conscientização da população em
relação ao estilo de vida dos deficientes auditivos, suas peculiaridades e as dificuldades
que eles enfrentam; e uma boa maneira de começar seria voltar as atenções para a
produção de conteúdo informativo. A publicidade tem o poder de tocar e emocionar as
pessoas – por que não usar esta capacidade para conscientizar e dar voz à comunidade
surda?
Apesar disso, há a evidente necessidade de pesquisar o universo dos surdos –
seu jeito de viver, suas singularidades, seu modo de observar o mundo – a fim de criar
conteúdo exclusivo para eles, algo com que eles se identifiquem e gostem de forma
genuína. Não adianta criar conteúdo focando na reação dos ouvintes: os surdos
merecem receber um material pensado exclusivamente para eles. Um bom exemplo
disso é o próprio comercial da Vivo, “Casal”18, citado anteriormente, que conquista o
público pela simplicidade da proposta.
Continua sendo necessário propagar as dificuldades que os surdos passam
diariamente e fazer com que suas histórias sejam observadas. O mundo de hoje
permanece não sendo tão favorável para as pessoas com deficiência, seja ela qual for,
apesar de tantos avanços tecnológicos e sociais. É importante incluir a comunidade
surda, fazer com que eles tenham acesso rápido e fácil a tudo do mesmo jeito que os
ouvintes são capazes hoje em dia. Com um pouco de planejamento e força de vontade, é
possível realizar essa conquista.
Qualquer avanço, por mais sutil que seja, é de extrema importância,
considerando ser trabalho da comunicação social levar em conta todas as pessoas para a
qual a propaganda vai se voltar. É essencial uma pesquisa e direcionamento maior para
a comunidade surda.
18
“Casal”. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=WB9VtOA_lgQ

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7. REFERÊNCIAS
As diferenças entre Libras e Língua Portuguesa. Disponível

em:<https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/as-diferencas-
entre-libras-e-lingua-portuguesa/13504>. Acesso em: 3 de jun. 2017.
BRASIL, Lei n. 10436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira

de Sinais - Libras e dá outras providências. Lex: Diário Oficial da União, p. 23, abril
2002.
BRASIL, Lei n. 9504, de 30 de setembro de 1997. Estabelece normas para as

eleições. Lex: D. O., p. 2801, outubro 1997.
LIBRAS x Língua Portuguesa. Disponível em:

<https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/libras-x-lingua-
portuguesa/13584>. Acesso em: 3 de jun. 2017.
MORAIS, Mônica Zavacki de. Marketing inclusivo: as representações da surdez

nas propagandas do Ministério da Educação. Disponível em:
<http://www.partes.com.br/educacao/marketinginclusivo.asp>. Acesso em: 21 de maio
2017.
NASCIMENTO, A.; MASCARENHAS, C. A importância da língua de sinais na

educação do surdo na escola regular. Disponível em:
<http://www.administradores.com.br/artigos/negocios/a-importancia-da-lingua-de-
sinais-na-escola-regular/28123>. Acesso em: 3 de jun. 2017.

720

- 06 de julho 2017 –
PEREIRA, Marcelle Rosa. Consumo de publicidade pela cultura surda no DF.

Disponível em: <http://repositorio.uniceub.br/bitstream/235/7260/1/21086716.pdf>.
Acesso em: 3 de jun. 2017.
SOUSA, Danielle Vanessa Costa. Língua Brasileira de Sinais e Língua de Sinais

Francesa: uma relação histórica, linguística e cultural. Disponivel em:
<http://www.brasilazur.com/2012/09/lingua-brasileira-de-sinais-e-lingua-de-sinais-
francesa-uma-relacao-historica-linguistica-e-cultural/>. Acesso em: 21 de maio 2017.
HUGO, Eiji. Blog Cultura Surda Cultura https://culturasurda.net/congresso-de-

milao/ Acesso em: 22 de maio 2017

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COR E ETNIA, SINAIS DO PRETO E BRANCO

QUESTÕES ÉTNICAS DE RAÇA, COR E IDENTIDADE EM
LIBRAS
Thais Cristina Belonia1

André Alexandre Henning Pereira2
Julia Lacerda Paes dos Santos3
Wallace Pires Pereira4
Julia Santos Paolucci5
Luciana de Souza Costa6
Anna Carollyne M. de Carvalho7
Felipe Barros de Oliveira8
Julia de Souza Santos9
RESUMO: Trataremos neste artigo sobre a percepção e significados de alguns termos

usados em Libras. Especificamente iremos abordar a questão racial e um “suposto”
racismo presente nos sinais. Ao abordar este assunto, iremos tentar entender de
diferentes perspectivas, tanto de surdos, quanto de ouvintes em relação à
representatividade através dos sinais, de acordo com as propostas de KARNOPP (2004).
O enfoque de pesquisa para o grupo fora os sinais para negro e branco referentes a etnia,
sendo a impressão geral do grupo que os mesmos possuíssem caráter racista, em uma
abordagem a partir do simbolismo, na leitura de MUNANGA (2006). Ao observar o
sinal referente à cor branca passou-se a ideia que a cor de pele por padrão é o branco,
pois o sinal se refere diretamente à pele. Em relação ao sinal referente a etnia negra, o
1
Licencianda em História – UFF, tbelonia@gmail.com
2
Licenciando em História – UFF, andre.henning@gmal.com
3
Licencianda em História – UFF, julialps@gmail.com
4
Licenciando em História – UFF, wallacepires98@live.com
5
Licencianda em História – UFF, jusanctos@gmail.com
6
Licencianda em História – UFF, luciana.costa.rb@gmail.com
7
Licencianda em História – UFF, annacarollyne95@hotmail.com
8
Licenciando em História – UFF, barros.felipe1998@gmail.com
9
Licencianda em História – UFF, juliassantos@hotmail.com

722

- 06 de julho 2017 –
grupo se questionava de onde o mesmo surgira: se relacionado à consciência negra ou se

pejorativamente à forma do cabelo, como expressão de um racismo contratado
culturalmente, a partir da base teórica de MILLS (1999).
Palavras-chave: Libras. Etnia. Cor. Identidade racial. Sinais.
ABSTRACT
In this article, we are going to discuss about perceptions and meanings of some of the
terms used in Libras. We will specificaly think about the racial question e a “would be”
racism present at the signs. While discussing about this matter, we will try to understand
from diferent perspectives, from deaf as much as from listeners about representation
through signs, according to KARNOPP (2004)’s propositions. The researsh’s goal for
this group was the signs to black and white referring to ethnics, being the general
impression that they have a racist meaning in a reading through simbolism, in
MUNANGA (2006)’s point of view. By observing the signal for the white color comes
the idea that the skin color, by default, is white becouse this sign refers directly to skin.
About the sign to the black ethnics, the group questions itself from where does it comes:
if related to black counsciousness, or if in a pejorative way about hair style, as
expression for a cultural contracted racismo comming from MILLS (1999)’s theorical
basis.
Key words: Libras. Ethnics. Collor. Racial Identity, Signals.

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INTRODUÇÃO
A língua brasileira de sinais é um caminho fundamental para a inclusão

social da pessoa surda. A língua de sinais quebrou um longo paradigma, na medida em
que forneceu uma importante ferramenta, que possibilitou aos deficientes auditivos,
representarem o mundo de acordo com suas ideias e percepção.
As discussões acerca do reconhecimento e valorização das diferentes etnias
no Brasil vem ocupando espaço de destaque nos assuntos referentes a políticas. Nesse
sentido, busca-se encontrar formas de eliminar as barreiras que ameaçam a
sobrevivência das culturas indígenas, bem sua integração na sociedade brasileira. Em
meio a tantos movimentos que visam garantir direitos as diferentes etnias algumas
questões acabam não tendo muito espaço.
O enfoque do grupo partiu da investigação, como estudantes de História, dos
processos envolvidos historicamente, bem como os atos sociais imbricados, de modo a
distinguir as diferentes camadas da comunicação com as relações sociais dadas, em um
meio que, dentro de uma lógica social de exclusão histórica, como minoria, dentro de
uma minoria significada.
Cabe comentar que há muito, a comunidade surda vem conquistando
grandes avanços na luta por mais representação na sociedade. “A cultura surda remete
as formas de o sujeito surdo compreender o mundo e assim modificá-lo, a fim de torná-
lo mais acessível. Essas formas de representação incluem as línguas, as ideias, crenças,
costumes e hábitos do povo surdo.” (STROBEL,2008, p. 24). 10
A questão simbólica
10
Karin Lilian Strobel, doutora em educação pela UFSC, especializada na área de surdez,
professora no departamento de Letras da UFSC e coordenadora geral de Libras na instituição, desde 2013.

724

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Toda língua se compõe de metáforas simbólicas que transmitem significados

através de seus modelos significantes, que assim realizarão a comunicação dos
conteúdos mutuamente compreendidos.
Figura 1 – Sinal de BRANC@, para cor e etnia
Neste trabalho observamos que os sinais representativos para designar a cor

preta e o signo representativo para a etnia, em oposição a continuidade do sinal utilizado
para a cor BRANC@ (figura 1) – com uma correspondente indução ao sentido de pele,
como algo normalizado – tanto para o designativo étnico quanto para cor de coisas e
objetos (FELIPE, 2001). O foco dessa atenção foi especificamente para o simbolismo
do sinal estipulado para a etnia, em menção ao cabelo, como estereótipo (figura 2) bem
como a verificação de outro sinal para cor de objetos e coisas (figura 3) para o sinal de
PRET@ e NEGR@ (FELIPE, 2001). Analisando a composição do sinal, por ser perto
do cabelo com movimento de giro, talvez faça a alusão ao cabelo crespo.

725

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Figura 2 – Sinal de NEGR@, para a etnia, aludindo ao cabelo crespo
Figura 3 – Sinal de PRET@ para a cor, variante regional

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Segundo Bakhtin11, a língua “é uma prática social cotidiana envolvendo a

experiência do relacionamento entre os sujeitos”. Para o autor, “a língua deve ser
entendida como um processo de evolução ininterrupto, em um fenômeno social da
interação verbal, realizada através da enunciação” (Bakhtin, 1929: 127). A partir destes
pressupostos, é possível entender que a língua possui contextos que podem denotar, ou
camuflar, relações preconceituosas em seus signos, marcas de uma sociedade desigual,
em que pesem a dominação e estigmatização social étnico racial, através de sua natureza
social.
Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas
verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais,
agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de
um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que
compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam
em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida. (BAKHTIN,
1929: 95).
Em nossa pesquisa, percebemos que, o senso comum de alguns ouvintes ao se

depararem com a representatividade é problematizado na questão preconceitual. Tal
percepção se dá visto a história cultural e a grandes discussões ao redor do perigo de
generalizar a partir de uma característica. Afinal, nem todo negro tem cabelo crespo e
nem toda pele é de cor branca, ideia entendida subjetivamente por alguns ouvintes pelo
sinal escolhido. Porém fontes históricas sobre os primórdios da criação dos sinais e da
problematização da representatividade através de tal, é bem precarizada ou inexistente.
Ou seja, não podemos afirmar a real intenção ou denominar o criador do sinal.
Assim como demais idiomas, a Libras não escapa de representar as relações
políticas e sociais de seus comunicantes, em seus signos, ecoam os simbolismos de
nossa sociedade, no qual o racismo e preconceito transparecem nas relações sociais.
11
Mikhail Mikhailovich Bakhtin, foi um filósofo e pensador russo, teórico da cultura europeia e
as artes. Bakhtin foi um pesquisador da linguagem humana, seus escritos inspiraram trabalhos de
estudiosos em um número de diferentes tradições (o marxismo, a semiótica, estruturalismo, a crítica
religiosa) e em disciplinas tão diversas como a crítica literária, história, filosofia, antropologia e
psicologia.

727

- 06 de julho 2017 –
Pelas características morfológicas peculiares a Libras, esta pode ser particularmente

afetada de modo a evidenciar uma colonização visual, que expõe de modo imediato o
conteúdo do preconceito social em seu significado simbólico.
Entende-se que toda língua é dinâmica, e sofre a ação dos contextos onde
está inserida, portanto, não existe neutralidade ideológica na língua, esta reflete os
padrões marcados de seu meio, em meio a relações de poder. Nessas relações de trocas
e significados simbólicos, cabe a reflexão de como seus conteúdos são afetados pela
dominação cultural, que no racismo simbólico, propõe a vítima do preconceito, ser a
própria causa.
Quanto mais o grupo se inseria na pesquisa e conhecia a respeito da Libras e
da cultura surda, chegamos à conclusão que devemos levar em consideração outros
aspectos, como a diferença cultural e como mecanismo de aprendizagem em Libras é
realizado. Lodenir Karnopp12 deixa claro o “caráter gestual-visual da Libras, ou seja,
significa que a língua de sinais é composta por um conjunto de elementos linguísticos
expressos de forma manual, corporal e facial”. Karnopp (2004) afirma que “o receptor
da mensagem usa os olhos e não os ouvidos para entender a mesma, como a mensagem
é transmitida via oral e captada pela visão os sinais são construídos a partir do que é
visto”.
A partir disto fica claro que, a nomeação de objetos ou pessoas é feita
através de suas características físicas, afinal de contas trata-se de uma língua gestual-
visual. Deve-se levar em consideração tal diferença de interpretação e expressão, pois, o
que pode soar como racismo para os ouvintes não necessariamente o é na comunidade
surda, pode ser apenas a maneira nomear algo ou alguém a partir de uma conclusão
12
Lodenir Becker Karnopp, Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no
Departamento de Estudos Especializados e no Programa de Pós-Graduação em Educação. Possui
graduação em Letras, Mestrado e Doutorado em Linguística e Letras (PUCRS, 1999). Desenvolve
pesquisas no campo dos Estudos Culturais em Educação, com ênfase em Línguas de Sinais e Educação de
Surdos. Desde julho de 2015 é líder do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educação de Surdos
(GIPES), do DGP/CNPq. http://lattes.cnpq.br/6776335394919903

728

- 06 de julho 2017 –
baseada em características físicas que foram agregadas para a comunicação através da

Libras.
Racismo simbólico
Em contrapartida, o antropólogo e professor brasileiro-congolês, Kabengelê
Munanga13 (2006), afirma que, “por ignorância em relação às diferenças culturais e
étnicas, e também por uma questão econômica e política, o espírito colonizador europeu
desfigurou a personalidade moral, a intelectualidade e as características biológicas do
negro, tornando-o escravo. Sem alternativas, o negro teve que ser instruído na escola do
colonizador e, pouco a pouco, foi convencido da própria inferioridade”.
Partindo desta compreensão, em um desenvolvimento socialmente
orientado, deve-se buscar a ressignificação de conteúdo, que tenham sido colonizados
para perpetrar formas de preconceito na língua, como racismo simbólico.
Não foram encontrados indícios que demarquem o surgimento do signo que
caracteriza a pessoa negra, mas resta supor que seu simbolismo denota uma observação
pejorativa, quando comparado com a neutralidade na identificação simbólica de outros
grupos étnicos. Cabe discutir se tal signo, de fato, faz representar tal grupo perante a si
mesmo, ou é uma designação realizada contra sua alteridade, pelo elemento dominador.
Do mesmo modo que os vocábulos dos falantes, os sinais podem, e devem
ser investigados na sua estrutura, simbolismo e significado, em seu tempo presente, e na
sua evolução no tempo histórico, que podem expor os interesses sociais e políticos
mobilizados.
Cabe notar que, a língua como elemento vivo, constitui memória cultural de
uma sociedade dada, transmitindo seus valores, e no seu processo de percepção das suas
incongruências, sua transformação registra as ampliações de suas preocupações
13
Kabengele Munanga, antropólogo e professor brasileiro-congolês. É especialista em
antropologia da população afro-brasileira, atentando-se a questão do racismo na sociedade brasileira.
Kabengele é graduado pela Université Oficielle du Congo e doutor em Antropologia pela Universidade de
São Paulo.

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- 06 de julho 2017 –
relacionais. Uma vez que não há palavra, enquanto signo, que seja isenta de
interpretação, política e ideologia, pois refletem valores marcados em algum momento e
situação, em sua escala própria de valores.
Nossa sociedade é reconhecidamente fundada em padrões de classes
dominantes, que impõem sua carga de valores próprios, em cada aspecto da vida social,
e a língua reflete estas cargas, sobretudo contra os grupos minoritários, em uma
ideologia encravada nos signos da língua, como reflexo da mentalidade organizada pelo
dominador.
Movidos por curiosidade investigativa, para comparar culturalmente a
simbolização do significado dado a pessoa negra em outros contextos, realizamos a
pesquisa de como esse termo é construído em outra cultura com dilemas semelhantes.
No caso, foi encontrada a construção do sinal na ALS - American Language Sign -
estadunidense. Tal sociedade articula de modo bastante crítico às questões da língua e
seus significados nas relações étnicas, ressaltando que, para estes, a preferência é se
referirem a si mesmos como black person, pessoa preta, pois o termo equivalente ao
termo negro, usado no português, tornou-se uma palavra proibida culturalmente, por
evocar o contexto escravista, sendo comumente referida como the ‘N’ word, a palavra
com N. Se faz necessária essa contextualização, para expor como questões de etnicidade
são tratadas em dada cultura. Foi percebido que, os sinais étnicos foram estabelecidos
em conformidade com o sinal da cor correspondente, e quando necessário marcar ser
pessoa ou grupo de pessoas, é conjugado com o sinal próprio para pessoas.
Percebendo essa dicotomia, cabe a análise sobre a auto representação em
Libras das questões de etnicidade, como modo de promoção da autoestima e
compreensão própria, da pessoa negra em relação a si própria. Uma vez que se faça a
reanálise esse simbolismo, sob outro ângulo, compreenda-se que a projeção do
imaginário social produz a ilusão de que o simbolismo ocorre naturalmente, sem
identificar que este reproduz a crença no mito da democracia racial.

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- 06 de julho 2017 –
Dado que Libras está em processo contínuo de ressignificação, e construção

de um vocabulário semântico unificador das diversidades regionais, há espaço, em
nossa opinião, para a discussão de valores sociais, para as palavras política e
ideologicamente orientadas, nesse processo de ressimbolização, para correção de
prováveis distorções sociológicas impostas por uma cultura de opressão, onde a língua
surge como sustentáculo da ideologia, que inferiorizam social, intelectual e
psicologicamente, por meio de acepções discriminatórias a etnia negra.
A invisibilidade do racismo
Neste processo de pesquisa nos deparamos com a ausência de um sinal que,

dada a relevância do tema, nos causou surpresa, que é o termo “racismo”. O que nos
remete a persistência da invisibilidade do racismo por sua naturalização. E essa
invisibilidade, em uma língua gesto-manual, e, portanto, notadamente ligada a
visibilidade, agudiza o argumento da restrição institucional ao tema.
Conforme conceituado por Mills14 (1999), em The Racial Contract:
O racismo seria um sistema político e uma estrutura de poder baseados

em um Contrato Social (na verdade, um Contrato Racial) no qual os
membros da raça dominante formariam um acordo tácito no qual, ao
mesmo tempo em que garantem para si a maior parte das riquezas e
oportunidades da sociedade, também consentem em não ver o próprio
sistema, criando assim a “alucinação consensual” de um mundo sem
raças, meritocrático e igualitário, que passa a mediar sua interpretação
da realidade. Assim como o peixe não vê a água, os membros da raça
dominante não veriam o racismo. (MILLS, 1999: 76)
14
Charles Wright Mills (1916-1962), sociólogo, filósofo e antropólogo dos EUA, com mestrados
em arte, filosofia e sociologia pela Universidade do Texas, e doutorado em sociologia e antropologia pela
Universidade do Winscosin, foi professor de sociologia nas Universidades de Maryland e Columbia.

731

- 06 de julho 2017 –
O estudo surgiu de discussões em sala de aula, na disciplina Libras I,

oferecida nas licenciaturas da UFF, formou-se o objeto da investigação teórica, por
parte dos alunos do curso de História. Assim o grupo realizou pesquisas em fontes como
o Capes, leitura de diversos artigos relacionados à questões raciais e da linguagem,
busca por vídeos e documentários sobre os assuntos articulados em questão.
Dessa forma, foi realizada uma pesquisa a respeito da origem dos sinais
envolvidos, todavia não foi possível encontrar bibliografia que cobrisse as indagações
do grupo. Portanto, seguiu-se assim a investigação teórica, a partir dos pressupostos
sociológicos aceites, do desenvolvimento das formas de racismo contemporâneo, nas
sociedades coloniais escravistas, cobertos pelas pesquisas de MILLS, C. W. (1999) e
MUNANGA, K. (2006).
Para esta pesquisa, foram selecionados sinais do dicionário enciclopédico
ilustrado trilíngue da Língua de Sinais Brasileira (CAPOVILLA et al, 2015), baseado
em Linguística e Neurociências Cognitivas, cujo escopo da validade dos sinais ou da
entrada de sinais no corpus abrange onze estados brasileiros.
Consideramos necessárias novas investigações de conteúdos históricos, em
momento futuro, que somem registros a respeito do acesso à educação da pessoa surda,
em seus primórdios no Brasil, por parte dos negros, e de como estes foram se foram
incluídos em quais condições, para extrair mais dados que auxiliem do desenvolvimento
destas questões ora levantadas.
ANÁLISE DOS DADOS
Nesta etapa do artigo, foi realizada a análise em sala de aula a partir dos
sinais encontrados no dicionário. Na organização da análise, foi discutido o simbolismo

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- 06 de julho 2017 –
imagético, avaliando-se o grau de adjetivação simbólica sobre o conteúdo substantivo

no contexto das relações étnico-raciais.
Estas relações compreendidas, entre os sinais e as identidades étnicas, foram
comparadas com as conclusões a respeito da naturalização do racismo simbólico, como
fenômeno histórico de longa duração, seus significados antropomórficos para formação
das relevâncias visuais, alcance e profundidade na relação da língua com o meio social.
DISCUSSÃO DE RESULTADOS
A compreensão obtida pelo grupo, sob a orientação em sala de aula,

derivada é óbvia, não existe neutralidade na temática racial ao suprimir sua existência
no discurso, a negação da raça é em si uma afirmação política e social, sendo
intrinsecamente racista.
Em que pese não se estabelecer um nexo causal objetivo, fundado na
intenção do racismo em si, no desenvolvimento de Libras esta como fenômeno social e
de comunicação, reflete o meio social em que se está inserida, reproduzindo uma
estrutura que historicamente, excluiu em diferentes níveis, o negro como persona e
como agente.
O artigo não tem a pretensão de demarcar o recorte etnográfico de modo
definitivo, mas de abrir a discussão, que traga uma reflexão conceitual, para o
desenvolvimento do espaço de uma narrativa autônoma destes agentes, de sua cultura e
simbolizações próprias.

733

- 06 de julho 2017 –
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo:

Hucitec, 1986.


MEC: SEESP, 2001.
KARNOPP, Lodenir Becker, e Ronice Muller de QUADROS. Língua de sinais

brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
MILLS, Charles Wright. The Racial Contract. Ithaca, NY, USA: Cornell University
Press, 1999.
MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a Mestiçagem no Brasil. Belo Horizonte:

Autêntica, 2006.
STROBEL, Karin Lilian. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis:

UFSC, 2008.

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- 06 de julho 2017 –
AGRADECIMENTOS
Nossa especial gratidão à professora Tatiana Militão, nossa orientadora, que

muito nos incentivou ao reconhecer relevância na questão levantada em aula, e motivou
a investigação do tema, que ora compõe esse artigo. A própria mobilização dos
integrantes, entre seus alunos, originários do departamento de História, se deu em face
de sua percepção de que o tema deveria ser debatido, ante as características próprias de
nossa formação. Sem seu auxílio, direcionamento e questionamentos, este trabalho não
estaria aqui. Sem dúvida, mais do que nos instruir no importante tema da inclusão da
cultura surda, seus códigos e língua, buscou nos orientar de nosso papel diante deste
desafio da educação e inclusão social.

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ANÁLISE DA FAMÍLIA DOS HALOGÊNIOS DA TABELA

PERIÓDICA PARA ALUNOS SURDOS USUÁRIOS DE LIBRAS
Tatiane Militão, De Sá1

Peres, Kelvin2
Grozewicz, Lucas3
Valério, Maria Luiza4
RESUMO: No estudo das matérias escolares é possível identificar como requisito

fundamental o entendimento do que é passado através das palavras do professor para os
alunos ouvintes, entretanto quando se diz ao respeito dos alunos surdos usuários de
LIBRAS a mensagem é transmitida através dos sinais representativos das palavras do
professor pelo interprete responsável. Cientes dessa importância, o texto baseado nos
teóricos Pereira e Vieira, (2009), Sperb e Laguna, (2010) e Falcão, (2010) tem como
finalidade verificar a existência dos conceitos bases para entendimento da família dos
Halogênios da tabela periódica em Libras, a escolha dessa família se deve ao fato dela
ser a segunda melhor compreendida, logo depois dos metais alcalinos, e dado suas
diversas propriedades e aplicabilidades, através de pesquisas nos dicionários
(CAPOVILLA, 2015), Hand Talk (ZERO PIXEL, 2012) e (LIRA E SOUZA, 2015), os
resultados encontrados não foram satisfatórios sendo necessária a criação de sinais que
abranjam todo o sentido do conceito a ser explicado para assim ocorrer o aprendizado
digno.
¹Docente da disciplina Libras I, orientadora do trabalho – UFF tatimili2@yahoo.com.br

²Discente da disciplina Libras I, graduando da UFF
³Discente da disciplina Libras I, graduando da UFF
4
Discente da disciplina Libras I, graduando da UFF

736

- 06 de julho 2017 –
Neste artigo também é retratada a possível violência cultural que ocorre quando
não se leva em consideração a autorização cultural necessária para criar esses sinais
visto que os surdos são os verdadeiros detentores de Libras, sendo assim a criação de
sinais só pode ser realizada por alguém autorizado pela cultura surda, o próprio surdo ou
um indivíduo imerso e aceito pela comunidade. Sem o conhecimento das matérias
escolares, em especial química que é abordada nesse artigo, os alunos surdos, em
geral ficam sem perspectivas acadêmicas para uma formação futura.
Palavras-chave: Surdos, Tabela periódica, Libras.
1. INTRODUÇÃO
O estudo de química em escolas é de extrema importância para o futuro

acadêmico dos alunos, visto que a partir dele se abre uma gama de possibilidades de
cursos como, por exemplo, Farmácia, Química industrial, Engenharias, Nutrição, entre
outros. Porém esse estudo e também de outras matérias ficam limitados quando se trata
de alunos surdos, visto que os docentes ainda se assustam com a ideia de um aluno
sinalizador que pelo desconhecimento linguístico é considerado como um estrangeiro
no seu próprio país. A tradução do que é ensinado é feita através de um intérprete que
por muitas vezes não é capaz de transmitir a matéria de forma efetiva, um dos motivos
desse grande problema será retratado no presente artigo, já que o foco principal é o
grupo 7A da tabela periódica, conhecidos como a família dos halogênios que tem como

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- 06 de julho 2017 –
principal característica a eletronegatividade dos elementos presentes, logo se entende

que a palavra ‘’eletronegatividade’’ é de grande importância nesse estudo, porém em
LIBRAS não existe um modo de se expressar esse conceito se não a partir da
datilologia.
O maior problema encontrado na produção deste artigo foi a ausência de
algumas palavras em LIBRAS o que gera um grande problema na hora do ensino para
alunos surdos. Será retratado neste artigo conceitos cujos sinais não foram encontrados
nos dicionários (CAPOVILLA, 2015), Hand Talk (ZERO PIXEL, 2012) e (LIRA E
SOUZA, 2015), a partir de pesquisas tanto online quanto em livros, na biblioteca do
Gragoatá UFF, com a finalidade de verificar a existência dos sinais estudados no artigo.
Este estudo se baseia em teóricos, tais como: Pereira e Vieira, (2009), Sperb e
Laguna, (2010) e Falcão, (2010) tem como finalidade verificar a existência dos
conceitos bases para entendimento da família dos Halogênios da tabela periódica em
Libras, a escolha dessa família se deve ao fato dela ser a segunda melhor compreendida,
logo depois dos metais alcalinos, e dado suas diversas propriedades e aplicabilidades,
através de pesquisas nos dicionários (CAPOVILLA, 2015), Hand Talk (ZERO PIXEL,
2012) e (LIRA E SOUZA, 2015) para formar o corpus deste trabalho.
Como abordado por Pereira e Vieira (2009), a Libras é composta por sinais que
possuem significados complexos e visto que a datilologia é apenas um empréstimo da
língua portuguesa, a necessidade de sinais que exprimam conceitos para a compreensão
de matérias não é suprida. Por isso a busca por lacunas no vocabulário de Libras é
fundamental, para que identificadas possam ser cobertas tornando assim de mais fácil
compreensão e atratividade para o aluno surdo. Também é abordada a questão levantada

738

- 06 de julho 2017 –
por Sperb e Laguna (2012) de comunidade surda e sua cultura que devem ser
respeitadas durante a criação de sinais.
A metodologia da pesquisa baseia-se na analise de livros com a finalidade de

buscar sinais em Libras que se referem à Química, mais especificamente sobre um
grupo de elementos da tabela periódica. A pesquisa foi realizada nos dicionários,
Capovilla, Lira e Souza e aplicativo Hand Talk. O corpus da pesquisa formado por
buscas no dicionário Capovilla (2015), Lira e Souza (2012) e no aplicativo HandTalk
(ZERO PIXEL, 2012) iremos pesquisar os sinais com registro na Libras, são eles:
Halogênios, Energia de Ionização, Afinidade Eletrônica, Eletronegatividade,
Reatividade, Diatômico, Polarizabilidade, Toxicidade, Volatilidade.
4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS
A função dos sinais em Libras é a organização de um conceito (ideia,

sentimento, ação) e que o uso de alfabeto manual para soletrar os sinais não é uma ação
comum da comunidade surda (Pereira e Vieira, 2009). Visto que por trás das
terminologias químicas existem ideias e ações complexas que são transmitidas aos
alunos ouvintes fazendo o uso de radicais gregos e latinos muitos dos quais já usados na
língua portuguesa, ao aluno surdo para transmissão de tais conceitos é necessária a
construção de sinais utilizando estruturas já presente em LIBRAS que induzam a ideia
do conceito como ocorre nas línguas com raízes latinas e gregas com uso de afixos e
sufixos.

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- 06 de julho 2017 –
A verificação de palavras, no dicionário Capovilla(2015), Lira e Souza (2012) e

o aplicativo Hand Talk (2012), referentes ao ensino de propriedades baseado nos
halogênios deu-se pelo fato da química desta família ser a melhor compreendida,
excetuando-se os metais alcalinos, e dado suas diversas propriedades e aplicabilidades
buscou-se, então, a existência de sinais oficiais para as propriedades periódicas onde os
halogênios as exercessem mais fortemente que as outras famílias.
"A oferta atual de educação para surdos aponta na direção de uma proposta
pedagógica bilíngue, em que são ressaltadas a importância e a necessidade da aquisição
da Língua de sinais para a consecução da aprendizagem da Língua portuguesa"
(SEESP/MEC,2005), isso deixa claro que é necessário que a língua utilizada para o
ensino de surdos seja a Libras, entretanto há a falta de sinais essenciais para a
compreensão de conceitos técnicos e científicos em diversas áreas. A criação de sinais
em Libras ocorre, em geral, durante reuniões entre Surdos, que, a partir de um conceito,
atribuem sinais ou composições que os explicam o mais completamente possível. Após
a decisão, o sinal é utilizado pela comunidade reunida e recomendado à sociedade que o
incorpora gradualmente Sperb e Laguna (2010). Ou seja, para a criação de um sinal que
consiga explicar a ideia de um conceito químico é necessário que se entenda por
completo tal conceito a fim de que o sinal transmita claramente a ideia. Entretanto a
Libras é uma marca cultural dos surdos, portanto a criação de sinais deve ser realizada
por aqueles autorizados pela cultura surda, o próprio surdo ou um indivíduo imerso e
aceito pela comunidade. Porém devido a falta de acesso ao ensino torna-se difícil a
criação de sinais mesmo para as propriedades químicas importantes, sendo assim cabe a
nós, não surdos, oferecermos o embasamento teórico de conceitos para que a própria
comunidade surda crie os sinais conforme vão acessando os níveis escolares, pois
apesar de determos o conhecimento de definições importantes não somos usuários da
Libras não cabendo a nós a criação de sinais, que são marcas culturais da comunidade

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- 06 de julho 2017 –
surda, e sim a própria comunidade surda. No presente artigo demonstramos conceitos

químicos relacionados principalmente aos Halogênios que não possuem sinais oficiais
em Libras que podem ser usados para a criação dos mesmos. O corpus da pesquisa se
elegeu com buscas no dicionário Capovilla (2015), Lira e Souza (2012) e no aplicativo
Hand Talk (2012).
Tabela 1 – Registro de sinais
App Hand Talk (CAPOVILLA, (LIRA e SOUZA,

2015) 2012)
(ZERO PIXEL, 2012)
Halogênios Ø Ø Ø
Energia de Ø Ø Ø
Ionização
Afinidade Ø Ø Ø
eletrônica

741

- 06 de julho 2017 –
Eletronegatividade Ø Ø Ø
Reatividade Ø Ø Ø
Diatômico Ø Ø Ø
Polarizabilidade Ø Ø Ø
Toxicidade Ø Ø Ø
Volatilidade Ø Ø Ø

742

- 06 de julho 2017 –
Tabela Periódica X X Ø
Os conceitos mencionados acima são extremamente importantes para a

aplicação da química, e sem uma representação oficial a datilografia se torna a única
forma de mencioná-los, e como visto a datilografia não é capaz de representar a
complexidades dos conceitos sendo recomendada a criação de sinais oficiais para que se
possam transmitir informações durante a aula de maneira mais clara e rápida. Assim,
dos termos pesquisados apenas Tabela periódica apresenta um sinal em Libras (figura
1), como representado a seguir:
Figura 1 – Representação do sinal: Tabela Periódica em Libras
Fonte: (ZERO PIXEL, 2012)Aplicativo Hand Talk

743

- 06 de julho 2017 –
A propriedade de maior importância quando se diz respeito à família dos

halogênios da tabela periódica é a Eletronegatividade que, como dito anteriormente, é
passado ao aluno surdo usuário de Libras a partir da datilologia (figura 2) que é usada
como empréstimo linguístico da Língua portuguesa para soletração de palavras que não
possuem sinal ou nomes próprios, como: marca de produtos, nomes de ruas, bairros e
outros. (FELIPE, 2001):
Figura 2 - Datilologia da palavra Eletronegatividade
Observamos que a palavra “eletronegatividade” tem 18 letras na Língua

portuguesa e quando representada em datilologia como mostrado anteriormente faz com
que o interprete leve certo tempo para ser passado para o aluno surdo usuário de Libras
o que dificulta ainda mais o entendimento da matéria tornando-a tediosa e maçante.
5. CONSIDERAÇÕES
Consideramos que foi demonstrada a ausência dos mais básicos sinais para
propriedades químicas de extrema importância, fica claro que é esse um dos grandes
desafios do ensino e aprendizado de química através de Libras sendo necessária a

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- 06 de julho 2017 –
criação de sinais que abranjam todo o sentido do conceito a ser explicado, o que leva a
questão da autorização cultural necessária para criar esses sinais, pois não basta cria-los
é preciso que eles sejam integrados a comunidade surda e não impostos como oficiais
apenas por não existirem, para que não seja cometida uma violência cultural visto que
os verdadeiros detentores de Libras são os surdos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Educação Inclusiva: direito à diversidade / Secretaria

de Educação Especial, MEC; SEESP, 2005, 61 p.
CARVALHO ,Vinícius da Silva et al. A elaboração de material didático sobre o

conteúdo de ligações químicas, iônica e covalente, voltado para o ensino do aluno
surdo: uma proposta de sinais. Florianópolis : UFSC, 2016.

FALCÃO, Luiz Albérico Barbosa. Surdez, cognição visual e Libras: estabelecendo

novos diálogos. Recife: Ed. Do autor, 2010.


745

- 06 de julho 2017 –
MEC: SEESP, 2001.
LOPES, Maura Coreiro; VEIGA-NETO, Alfredo. Marcadores culturais surdos: quando

eles se constituem no espaço escolar. Florianópolis, v. 24, n. Especial, p. 81-100,
jul./dez. 2006.
MARINHO,Margot Latte. O Ensino da Biologia: o intérprete e a geração de sinais.

Brasília: UnB, 2007.
PEREIRA, Maria Cristina da Cunha; VIEIRA, Maria Inês da Silva. Bilingüismo e

Educação de Surdos. Revista Intercâmbio XIX (2009): 62-67. São Paulo, 2009.
PINTO, Elaine Sueli da Silva; OLIVEIRA, Ana Carolina Garcia de. Ensino de Química
para surdos na perspectiva de alunos surdos, professor, intérprete e coordenação. Cruz
das Almas: UFRB, 2013.
SILVA, Deivisson Santos da; et al. A tabela periódica em libras como instrumento de
acessibilidade para o estudante surdo no aprendizado da química. Campus Arapiraca:
UFAL, 2009.
SPERB, C. C., & Laguna, M. C. (2010). Os Sinalários na Língua de Sinais: In: XI

Encontro do CELESUL.
STADLER, João Paulo. Ensino bilíngue libras/português para alunos surdos:

investigação dos cenários da educação bilíngue de química e de sinais específicos em
sala de aula. Curitiba: UTFPR, 2013.

746

- 06 de julho 2017 –
LIRA, Guilherme de Azambuja. SOUZA, Tanya Amara Felipe. Dicionário Digital da

Língua Brasileira de Sinais – Libras. Versão 2.0. Rio de Janeiro: 2005.
ZERO PIXEL. Hand Talk, 2012. Disponível em: http://www.handtalk.com.br/. Acesso

em: 25 mar. 2014.

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- 06 de julho 2017 –
A EDUCAÇÃO DOS SURDOS SOB A PERSPECTIVA DA

HISTÓRIA E DA GEOGRAFIA
Rodrigo Costa, Patricia

Krumenauer, Matheus
Mello, Allan Oliveira,
Patrick Vinicius,
Amorim, Gildete1
RESUMO: O trabalho visa um breve levantamento histórico referente à Língua de

sinais relacionando com as disciplinas de História e Geografia, podendo assim
realizarmos uma análise comparativa dessa história com apoio em certos jargões que
geralmente são utilizados por esses campos, com o objetivo de demonstrar a
importância do estudo de libras e seus impactos para comunidade surda, assim
evidenciando a importância da educação como instrumento de inclusão social.
Palavras-chave: Libras, História, Geografia.
This work aims to do a brief historical gathering that refers to the sign language, linking
the disciplines of history and geography to this matter, allowing us to do a comparative
analysis of this language, with the support of certain jargons that are usually utilized by
those fields of study, with the objective to demonstrate the importance of the sign
1
Orientadora

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- 06 de julho 2017 –
language (libras) and it’s impact for the deaf society, pointing out education’s
importance as a tool for social inclusion.
Key-words: Libras, History, Goegraphy.
INTRODUÇÃO
Na idade contemporânea, temos um período de oscilação dentro da educação dos

surdos, tendo no seu começo uma valorização da mesma, com o desenvolvimento de
certos procedimentos por cientistas que se propuseram a pesquisar essa realidade.
Seguiremos com um debate sobre os métodos de educação dos surdos que se deu com
mais intensidade a partir do século XVIII, pois esses cientistas tiveram um aumento da
sua importância, pois essas questões passaram a serem vistas como mais importância
pela ciência, em virtude da nova realidade que se mostrou ao mundo, o do uso da razão
invés do uso da religião como justificativa para tomada de certas decisões.
No Brasil temos uma realidade parecida com a da Europa em relação a essa
questão, tendo portando a vida dos surdos afetada no mesmo nível, porém levando em
conta números diferentes em relação aos institutos dedicados a esse feito – no Brasil é
criado por Hernest Huet com o apoio do então imperador D.Pedro II.
O problema é que esses estudos são postos em questão com o evento mais
importante para a educação dos surdos, o congresso de Milão, que por sua vez limitou o
ensino propondo um uso majoritário da oralidade como forma de ensino. Atualmente
temos um outro panorama na educação dos surdos, tendo variações linguísticas dentro

749

- 06 de julho 2017 –
de cada língua de sinais de cada país, tanto como dentro das próprias regiões dos
territórios nacionais.
Oralismo X gestualismo: As Origens da Educação de Surdos.

Para falarmos desses conceitos, precisamos tratar das histórias desse embate,
para assim podermos tratar das propostas de cada um, para assim, portanto
conseguirmos entender e conceituar essa importante questão da história dos surdos.
O oralismo era a defesa de que o ensino para surdos deveria ser feito somente
pelo ensino da língua oral na sociedade aonde os surdos estavam inseridos. Um dos
defensores mais famosos desse tipo de ensino era Alexander Graham Bell, que defendia
exatamente o ensino da língua oral para surdos. Bell deu aulas a crianças surdas em
escolas especiais para surdos (uma em Londres, outra em Boston, a escola de surdos
Clarke, e no albergue estadunidense de surdos). Também abriu uma escola para
estudantes surdos e ouvintes, aonde os dois estudariam juntos. Bell era abertamente
contra a Língua de sinais e, portanto, contra o Gestualismo, que falaremos a seguir.
O Gestualismo era a defesa do ensino da Língua gestual, essa briga teve vários
embates, mas um dos mais importantes fora o livro publicado por Pierre Desloges, que é
considerado o primeiro livro publicado por um surdo. Nesse livro ele defende o ensino
da língua gestual para os surdos, sendo assim uma resposta as ideias publicadas pelo
Abade Deschamps que havia publicado um livro contra a língua gestual. A Charles-
Michel de l'Épée e a sua escola têm sido muitas vezes creditadas a invenção da língua
gestual.

750

- 06 de julho 2017 –
Antes do Séc. XVIII, não havia uma separação muito clara do que viria a ser
chamado de Oralismo e Gestualismo. No campo pedagógico existia uma espécie de
acordo no qual o sujeito surdo teria que aprender de qualquer maneira a língua dos
ouvintes da sociedade aonde estavam inseridos. Como falta de conscientização, os
oralistas basicamente exigiam que os surdos “superassem” esse problema da surdez e
aprendessem a fala para poderem se adequar aos padrões da sociedade na qual viviam, o
radicalismo nesse sentido era tão grande, que alguns chegavam a reprimir qualquer tipo
de atitude que lembrava ao sujeito que ele era surdo e que não poderia falar como os
ouvintes.
Essa exigência fazia com que os surdos fossem fortemente reprimidos pela
sociedade, e deixados de fora de qualquer possibilidade e acesso à educação, de
desenvolvimento pessoal e de uma integração na sociedade, sendo obrigados a se
organizar praticamente de forma clandestina. A partir do Séc. XVIII fora aberta uma
brecha nessa imposição radical, muito também pela luta que os gestualistas travaram
contra os Oralistas defendendo um ensino específico para os Surdos.
Os gestualistas defendiam que a tolerância era necessária, e muito além disso era
preciso desenvolver um ensino que não fosse por imposição do oralismo, e que fosse
capaz de introduzir o surdo na sociedade de maneira que eles tivessem acesso a todo
tipo de educação e organização social a qual todos tinham acesso. Eles foram
percebendo que os próprios surdos desenvolviam uma linguagem, que mesmo diferente
da linguagem oral, era muito eficaz para a comunicação e a transmissão de
conhecimento em geral, inclusive aquele que era teoricamente dirigido somente para a
cultura oral.

751

- 06 de julho 2017 –
Essa divisão que fora feita a partir do Séc. XVIII permanece com uma certa
discussão até hoje, alguns defendem a necessidade de o surdo ser incluído na sociedade
aonde ele vive através do aprendizado da língua local, e dizem que isso é absolutamente
necessário para que a sociedade surda tenha um desenvolvimento, uma organização e
um acesso a todos os tipos de conhecimento e cultura de sua sociedade.
O congresso de Milão
Após séculos de falta de políticas oficiais quanto a educação dos surdos, o 2º
Congresso Internacional de Educação dos Surdos (ocorre em 1880) aparece como o
evento oficializador de regras para a educação dos surdos, dando início a um domínio
do ensino da língua oral nas instituições de ensino. Para falarmos do Congresso, porém,
não podemos falar dele como um evento a parte do resto da sociedade; ele também está
inserido em contextos históricos e sociais, como veremos a seguir.
Com a chegada da modernidade, temos o aumento do uso da razão em
detrimento da religião como argumento para justificar as ações tomadas pelos seres
humanos. Com a essa utilização da razão, a desculpa para a marginalização dos surdos
passa a ser biológica. Na sua obra Microfísica do poder, Michel Foucault, trata dessa
questão em particular, argumentando que o motivo estava voltado a questão da
produção, assim consequentemente ligado a sociedade capitalista, por isso haveria esse
investimento sobre a questão do corpo como parte importante dessa sociedade. Portanto
Foucault (2006, p. 80): E, no sistema capitalista, esse controle dos corpos está associado
ao “corpo enquanto força de produção, força de trabalho”.
Portanto as medidas propostas pelo Congresso, que visavam o uso majoritário,
se não total domínio do método oralista invés do gestual, teriam como meta uma
“higienização” da população surda, adequando as mesmas ao oralismo, por meio de

752

- 06 de julho 2017 –
práticas tais como o trabalho das habilidades de fala e de leitura labial, assim adequando
a realidade que se construía as bases da sociedade produtiva, a qual necessitava corpos
produtivos, sem deficiências que atrapalhassem a produção.
Nota-se então que essas medidas tinham como objetivo uma alteração do uso da
língua, dando vez a língua oral com objetivo de inclusão na sociedade capitalista. Karl
Marx trata dessa questão, pois para ele a língua funcionava como produto social, ou
seja, como uma ferramenta usada pelo homem para conseguir alterar o que rodeia ele; o
seu meio, essencialmente. Percebe-se que a língua não está alienada do capitalismo,
principalmente a questão do uso de gestos, que foi notada quando o padre beneditino
Pedro Ponce de Léon se propôs a só ensinar a língua de gestos a membros de famílias
nobres.
Ao promover uma análise das medidas que foram implementadas pelo
Congresso, as autoras Angela Baalbaki e Beatriz Caldas fazem, em seu artigo “o
impacto do Congresso de Milão sobre a língua de sinais”, uma análise do discurso
dessas medidas, observando as palavras utilizadas pelo mesmo, por exemplo o uso da
palavra “pura”, que implicaria que a surdez seria algo impuro, e as medidas seriam para
“limpar” a língua gestual, uniformizando ela. Segundo Balbaaki e Caldas (2011, p.10)
“Não se chega a esse sentido explicitamente, porém, ao analisarmos o adjetivo pura em
língua articulada pura, não podemos nos furtar a tomá-lo no sentido de “livre de
impurezas, limpo. Haveria então um discurso apontando para uma inferioridade latente
dos surdos em relação aos ouvintes?”.
Como dito no começo deste capítulo, o Congresso de Milão não começou com
esse predomínio do oralismo, só deu um caráter oficial a ele, e assim foi seguido por
vários setores da ciência e da academia por consequência. Assim, o Congresso passa a
ser a instituição que citou as regras de como seria a educação de surdos até meados do

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- 06 de julho 2017 –
século XX, quando politicas inclusivas começam a visar esse grupo também. Abaixo
estão as medidas impostas por esse evento2
1. O uso da língua falada, no ensino e educação dos surdos, deve preferir-se à língua
gestual;
2. O uso da língua gestual em simultâneo com a língua oral, no ensino de surdos, afeta a
fala, a leitura labial e a clareza dos conceitos, pelo que a língua articulada pura deve ser
preferida;
3. Os governos devem tomar medidas para que todos os surdos recebam educação;
4. O método mais apropriado para os surdos se apropriarem da fala é o método intuitivo

(primeiro a fala depois a escrita); a gramática deve ser ensinada através de exemplos
práticos, com a maior clareza possível; devem ser facultados aos surdos livros com palavras
e formas de linguagem conhecidas pelo surdo;
5. Os educadores de surdos, do método oralista, devem aplicar-se na elaboração de obras

específicas desta matéria;
6. Os surdos, depois de terminado o seu ensino oralista, não esqueceram o conhecimento

adquirido, devendo, por isso, usar a língua oral na conversação com pessoas falantes, já que
a fala se desenvolve com a prática;
7. A idade mais favorável para admitir uma criança surda na escola é entre os 8-10 anos,
sendo que a criança deve permanecer na escola um mínimo de 7-8 anos; nenhum educador
de surdos deve ter mais de 10 alunos em simultâneo;
8. Com o objetivo de se implementar, com urgência, o método oralista, deviam ser reunidas
as crianças surdas recém-admitidas nas escolas, onde deveriam ser instruídas através da
fala; essas mesmas crianças deveriam estar separadas das crianças mais avançadas, que já
haviam recebido educação gestual, a fim de que não fossem contaminadas; os alunos
antigos também deveriam ser ensinados segundo este novo sistema oral;
2
https://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%F3ria_dos_surdos

754

- 06 de julho 2017 –
História dos surdos no Brasil

A história da educação de surdos no Brasil, tem como uma das figuras principais
Dom Pedro II. Segundo Strobel (2008, p89), o interesse por parte de Dom Pedro de se
preocupar com a educação de surdos se dá pelo fato do mesmo, possuir entre seus
familiares entes surdos ou parcialmente surdos:
“Deduz que o imperador Pedro II se interessou pela educação dos surdos
devido ao seu genro, o Príncipe Luís Gastão de Orleans, marido de sua
segunda filha, a princesa Isabel, ser parcialmente surdo”.
D.Pedro II se configura como um dos motivadores no que diz respeito a

educação de surdos no país pois é a partir de seu convite que Hernest Huet, um
professor surdo francês que tendo dirigido e lecionado no Instituto de Surdos Mudos de
Bourges, na França, fato que o credencia em 1855, a apresentar a proposta de criação de
uma instituição voltada para a educação de surdos no Brasil, tendo tal fato ocorrido
somente um ano após com a fundação do Imperial Instituto dos Surdos Mudos ,uma
instituição de caráter privado com a finalidade de oferecer educação intelectual, moral e
religiosa aos surdos de ambos os sexos sua data de fundação é 26 de setembro de 1857.
A princípio, as aulas do instituto eram dadas em uma das salas do Colégio M.
Vassimom, com apenas 3 alunos, dois financiados pelo governo imperial e um com
recursos próprios, vale ressaltar a iniciativa do governo imperial de conceder pensões
aos alunos pobres, através da promulgação da lei de n.939, que tem com intuito ajudar
na permanência do aluno nesta instituição de ensino.
Tal instituto inicia suas atividades utilizando a linguagem de sinais , porém em
1911, apesar da forte resistência por parte dos alunos que continuavam a utilizar a
língua de sinais no ambiente escolar, o INES passa a adotar a abordagem oralista ira

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- 06 de julho 2017 –
restringir a linguagem em sua forma oral ,este método pressupõe a surdez como uma
deficiência que deve ser minimizada através de uma estimulação auditiva que irá
contribuir para o aprendizado da linguagem oral, além de proporcionar uma interação
com a comunidade ouvinte, tornando-o assim uma pessoa “normal” , seguindo assim
uma tendência mundial, fato que só vem a sofrer mudança na década de 1970 quando
chega ao Brasil a filosofia da comunicação total.
Porém, Huet encontra grandes dificuldades para lecionar no Ines, devido o seu
não reconhecimento como cidadão brasileiro por parte das famílias brasileiras e a não
confiança em seu trabalho.
Após cinco anos à frente do Ines, Hernet Huet se afasta de seus trabalhos devido
as divergências que possuía com o conselheiro Marquês de Abrantes homem que o
governo imperial tinha designado para o auxiliar na obtenção de recursos para
manutenção da escola, após seu afastamento Huet concede a cessão de direitos do
INSM, deixando-o a cargo do governo imperial.
O Ines vira um ponto de referência para professores e para os surdos, sua
metodologia de trabalho que utilizava a língua francesa de sinais que era traduzida por
Huet, em combinação com a língua nacional existente no Brasil, se constitui como
matriz da língua brasileira de sinais, se originando assim de línguas pré-existentes.
Com a chegada no fim da década de 1970 no Brasil da filosofia da comunicação
total que irá usar os meios de comunicação oral e gestual, tendo assim um processo
comunicativo simultâneo, utilizando a fala e a língua de sinais ao mesmo tempo, esta
filosofia tinha como objetivo desenvolver nos surdos uma comunicação real com seus
familiares e pessoas do seu entorno, sendo em tal filosofia de linguagem que os surdos
terão contato e aprendizado com a língua de sinais, algo que ficou proibido após o
Congresso de Milão e posterior vigor da linguagem oral.

756

- 06 de julho 2017 –
Na década seguinte à chegada da comunicação total, chega ao Brasil a filosofia

bilingue, filosofia de ensino que recomenda o acesso a duas línguas: língua de sinais
que deverá ser considerada como língua natural e por meio dela será feito o ensino da
língua escrita, e o ensino da língua de seu país de origem. Tal filosofia resgata a pessoa
surda o direito de ser ensinada na língua, a qual possui um maior sentido de
pertencimento, respeitando seus aspectos sociais e culturais.
A oficialização da Língua Brasileira de Sinais se dá em 2005, com sua
oficialização e publicação no Diário oficial da União, na forma de decreto n.5.626, de
22 de dezembro de 2005, regulamentando a lei n.10.436/02, de 24 de abril de 2002.
Sendo a Libras reconhecida como forma legal de comunicação e expressão da sociedade
surda brasileira.
Incluindo também a sua obrigatoriedade do ensino de libras nos cursos de
magistério, como se vê no artigo 4 da LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL, DE 2002:
Art. 1º- É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de
Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de

comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com
estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Segue agora a lei que
oficializa os direitos dos surdos3:
Art. 2º- Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias
de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua
Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente
das comunidades surdas do Brasil.
3
https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/lei-de-/13574

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- 06 de julho 2017 –
Art. 3º- As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de

assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de
deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.
Art. 4°- O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e

do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação
Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da
Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares
Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.
Com esta aprovação, se garante o acesso e ensino de Libras, a formação de

instrutores e presença de interpretes em local público. O impacto de tal política de
acessibilidade conduz a Libras como algo maior do que uma forma de se relacionar
entre pessoas surdas e os ouvintes.
A questão da Linguagem de sinais no processo de inclusão - suas dificuldades e

regionalismos
O crescimento do enfoque sobre educação inclusiva no Brasil tem ganhado
destaque em diversas esferas na nossa sociedade, por meio de leis e práticas educativas,
a escola se tornou um ambiente de acolhimento para todas as crianças, e isso inclui as
surdas. Sob esse prisma, o papel da escola e do professor, como mediadores dos
conhecimentos científicos e empíricos, acarreta grandes desafios para tornar a educação
uma ferramenta de troca de conhecimento e experiencias.
Um grande desafio para os professores gira em torno da ausência de glossários e

dicionários, principalmente na área de ciências, de conceitos na Libras, tendo como

758

- 06 de julho 2017 –
resultado um prejuízo de comunicação entre professor-aluno, e, por conseguinte do

processo de ensino e aprendizagem. Esse cenário nos mostra que a falta de produção de
conhecimento cientifico na linguagem de sinais, bem como de apoio às instituições que
canalizam esse tipo de conhecimento a comunidade surda têm gerado perdas para toda
sociedade, pois dificulta o processo de inclusão dos surdos e do potencial de
aproveitamento de suas habilidades.
Diversas pesquisas na área abordam, justamente, a questão dos alunos surdos
permanecerem no meio educacional por relações de falhas na comunicação e na
linguagem, visto que as privações de conceitos na linguagem dos sinais convergem para
dificuldades de abstração por parte dos alunos. Sendo assim, é imprescindível o esforço
para elaboração de conceitos científicos e materiais didáticos para transmissão desses
termos tanto para os ouvintes como para surdos com a finalidade de proporcionar
acessibilidade, permanência e trocas entre todos, surdos e ouvintes, no ambiente escolar.
Outra questão regional ligada a decodificação de conceitos em sinais, que se
apresenta como desafio é a questão da particularidade dos lugares. Sabe -se que a língua
materna não é universal e produz conforme a cultura suas especificidades. O mesmo,
evidente, ocorre com a linguagem dos sinais. Contudo, voltado ao tema de educação
esse ponto pode gerar um incômodo, pois diferentes sinais para um mesmo termo
cientifico possibilita um regionalismo da ciência e maior empecilho para elaboração de
materiais, glossários e afins com influencia a âmbito nacional.
A figura abaixo ilustra os diferentes sinais para uma mesma palavra em
diferentes regiões do Brasil:

759

- 06 de julho 2017 –
Algumas medidas tomadas, pelo Ministério da Educação, para promoção de

capacitação e apoio aos profissionais da área vêm sendo feitas, tendo em vista melhorias
no processo de ensino-aprendizado para se aproximar de um processo mais real de
inclusão dos surdos. Segue abaixo exemplos destas medidas:
• Formação inicial de professores em Letras/Libras: com a finalidade de promover a
formação de docentes para o ensino da Libras;
• Formação inicial de professores em curso de Pedagogia Bilíngue Libras/Língua
Portuguesa – instituída, em 2005, no Instituto Nacional de Educação de Surdos –
INES/RJ, na modalidade presencial;
• Certificação de proficiência em Libras: Programa Nacional para a Certificação de
Proficiência no Uso e Ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras e para a
Certificação de Proficiência em Tradução e Interpretação da Libras/Língua Portuguesa –
PROLIBRAS;
No entanto, estudiosos sobre o tema de educação e LIBRAS, criticam
disparidades regionais relacionadas ao desempenho dos alunos e de suas instituições de
ensinos. Segundo Falcão, em 2007, acima de 70% dos classificados no ProLibras
residiam nas regiões Sul e Sudeste do país. Tal resultado demonstra, o que o autor
chama de “pseudolegitimidade da Libras nacional”, ou seja, não há uma igualdade entre

760

- 06 de julho 2017 –
diferentes regiões e qualidade de ensino. Sendo, o Sul e Sudeste privilegiados nessa

relação (apud REIS, 2015, p.35).
Sob esse panorama é perceptível o avanço da importância que se tem dado a
educação inclusiva no Brasil. Porém, para alcance de objetivos concretos nessa direção
ainda se tem muitos desafios que precisam ser enfrentados, tendo em vista as
dificuldades contidas em nossa dimensão territorial para que todos os alunos e
profissionais tenham garantida a nível nacional instituições de qualidade, visando
autonomia e participação social dos alunos surdos.
Durante um longo período da humanidade, os surdos foram vistos como
deficientes e renegados por diferentes sociedades. No entanto, conforme as sociedades
foram se modificando sua relação com a comunidade surda seguiu o mesmo passo e
passou-se a considerar importante a educação dos surdos para sua inclusão e
transformação social. Porém, diversos embates de opiniões metodológicas marcaram a
história da educação dos surdos.
Desde o Congresso de Milão, havia ficado definido que o oralismo seria a
prática de ensino dos surdos. Todavia, seus métodos não apresentaram bons resultados e
formaram uma rede de resistência dos surdos à essa metodologia. A partir de diversos
movimentos sociais e opiniões intelectuais contrárias a prática do oralismo, a linguagem
dos sinais foi ganhando força, espaço e consistência.
Atualmente, a linguagem dos sinais é reconhecida como idioma e língua materna
da comunidade surda. Essa forma de comunicação tem se mostrado efetiva e muito rica
em suas expressões, garantindo assim autonomia aos portadores de surdez e maior
aproveitamento da sociedade das habilidades dos mesmos.

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- 06 de julho 2017 –
Contudo, ainda há muitas lacunas a serem preenchidas para maior inclusão e

participação desta comunidade no mundo. A educação se mostra como um dos
caminhos para este fim. No entanto, muitos desafios e falta de incentivo pairam sobre
diversas questões em torno do tema, pois não apenas o aprendizado do surdo é
importante, bem como dos ouvintes para realização de verdadeiras trocas de
experiencias, conhecimentos, e, aproveitamento efetivo dessas trocas para os dois lados.
Atualmente, a comunidade científica tem explorado como melhor método as
escolas bilíngues, nas quais os profissionais fluentes em LIBRAS proporcionam aos
surdos e ouvintes o aprendizado das duas línguas para que a comunicação estabelecida
seja mais estreita e o processo de inclusão apresente uma forma mais real de incluir os
surdos.
“O bilinguismo, enquanto filosofia, torna-se diferente do oralismo e da
Comunicação Total, pois o surdo não precisa viver segundo os moldes da
vida dos ouvintes: ele pode assumir a surdez e viver à sua maneira. É por essa
razão que o conceito da educação bilíngue é tão defendido e se torna tão
importante, pois acredita-se que os surdos formam uma comunidade com
cultura e língua próprias; são diferentes, não deficientes. Essa luta dos surdos
pelo reconhecimento da diferença no que se refere à língua é antiga e, no
decorrer do tempo, foi ganhando força e notoriedade” (REIS, 2015).
Por fim, conclui-se que, embora ainda haja muitos desafios, é sabido que para
garantir a inclusão do surdo, é necessária uma rede de apoio familiar e escolar que
respeite e valorize a diferença desta comunidade. Tendo em vista, a quebra de barreiras
e preconceitos e o esforço de promover uma educação de inclusão para conceder aos

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- 06 de julho 2017 –
surdos de forma libertária o direito de expressão, comunicação e influência direta, e,

participativa na sociedade. Bem como, uma vida digna e autônoma.
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práticas dos professores e interpretes no processo de ensino e aprendizagem de
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PEREIRA, G. Curso de extensão a distância em Libras. Universidade Estadual de

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trajetória histórica da educação dos surdos. Disponível em:
http://www.puc.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3114_1617.pdf
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no Brasil. Seminário de Pesquisa do PPE. Paraná. Disponível em:
http://www.ppe.uem.br/publicacoes/seminario_ppe_2015/trabalhos/co_04/94.pdf
LEITE, Layres. Resumo Histórico da Libras no Brasil. Disponível em:

http://comunidadesurdaealibras.blogspot.com.br/2014/08/resumo-historico-da-
libras-no-brasil_12html?m=1. Acesso em:12 jun.2017.
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http://jornalsurdo.comunidades.net/fundacao-do-ines. Acesso em: 12 jun.2017.
CABRAL, Dilma. Instituto dos Surdos Mudos. Disponível em:

http://linux.an.gov.br/mapa/?p=8229. Acesso em:12 jun.2017

764

- 06 de julho 2017 –
DEMOCRACIA INCLUSIVA: ESTUDO SOBRE A PRESENÇA DA

LIBRAS EM DEBATES ELEITORAIS TRANSMITIDOS PELA
TELEVISÃO
MACEDO, Caio – UFF1
RODRIGUES, Camila – UFF2
DE SÁ, Tatiane – UFF3
RESUMO: Neste artigo busca-se apresentar o cenário atual dos surdos e deficientes
auditivos no Brasil, além de aplicar a eles uma situação frequente e necessária a todos: o
voto. Já em dezembro de 2005, o decreto nº 5.626 abordava a formação de profissionais
bilíngues, o ensino da Língua Portuguesa para surdos, LIBRAS (Língua Brasileira de
Sinais) como disciplina, garantia de saúde e educação para pessoas surdas ou com
deficiência auditiva etc. Os alunos surdos devem expor suas ideias, pensamentos e
sentimentos na sua primeira língua (a linguagem de sinais), depois disso pode-se pensar
na educação com a língua escrita. De acordo com a Portaria nº 310, de junho de 2006,
do Mistério das Comunicações, a programação dos serviços de radiodifusão deve ter
recursos de acessibilidade para pessoas com deficiência, como a janela de LIBRAS,
legendas, dublagem e audiodescrição nas propagandas e debates políticos. Através de
uma análise de elementos de acessibilidade em debates eleitorais transmitidos na
televisão, tem-se uma exemplificação do cenário descrito. A não-anuência destas
normatizações leva a uma exclusão dos surdos e deficientes auditivos de exercerem seu
pleno dever democrático e de cidadão, deixando-os sem conhecer as propostas dos
1
Discente de Estudos de Mídia – UFF, e-mail: caiomacedo@id.uff.br
2
Discente de Arquivologia – UFF, e-mail: camilagsro@yahoo.com.br
3
Professora orientadora e Docente de Libras – UFF, e-mail: tatimili2@yahoo.com.br

765

- 06 de julho 2017 –
postulantes aos cargos eletivos e sem poder de escolha sobre seu futuro ou sobre o
futuro da Nação. Tornar esta tarefa dificultada devido a surdez do telespectador gerará
ruído na formação do caráter e no poder de conhecimento indutor de opinião do
cidadão, que se sentirá ainda mais excluído da sociedade por não conseguir usufruir dos
benefícios da televisão devido as suas restrições.
Palavras-chave: LIBRAS; eleições; debate televisivo.
ABSTRACT
This article aims to present the current scenario of the deaf and hearing impaired in
Brazil, as well as to apply a frequent and necessary situation to all of them: voting. As
early as December 2005, Decree No. 5,626 dealt with the training of bilingual
professionals, the teaching of the Portuguese language for the deaf, LIBRAS (Brazilian
Sign Language) as a discipline, health guarantee and education for the deaf or hearing
impaired. Deaf students should expose their ideas, thoughts and feelings in their first
language (sign language), after which one can think of education with written language.
According to Ministerial Order no. 310, June 2006, of the Mystery of Communications,
the programming of the broadcasting services should have accessibility features for
people with disabilities, such as the window of LIBRAS, subtitles, dubbing and
audiodescription in advertisements and political debates. Through an analysis of
accessibility elements in electoral debates broadcast on television, an example of the
scenario described is shown. The non-acceptance of these norms leads to the exclusion
of the deaf and hearing impaired from exercising their full democratic and citizen's
duty, leaving them unaware of the candidates' proposals for elective positions and
without power of choice over their future or the future of Nation. Making this task
difficult because of the deafness of the viewer will generate noise in the formation of

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- 06 de julho 2017 –
character and in the power of knowledge that induces citizen opinion, which will feel
even more excluded from society because it can not enjoy the benefits of television
because of its restrictions.
Keywords: Brazilian sign language; LIBRAS; elections; television debate.
INTRODUÇÃO
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é a língua de sinais que os surdos e

deficientes auditivos do país utilizam para se comunicar, além de ser o segundo idioma
oficial do Brasil (BRASIL, 2002). Não é formada só de gestos e mímicas referentes à
Língua Portuguesa, sendo uma língua natural e com estrutura gramatical própria com a
ajuda do Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
O Instituto – criado no século XIX por um francês surdo chamado Édouard

Huet, com o apoio do Governo Imperial de D. Pedro II – se tornou referência ao
lecionar as disciplinas de Língua Portuguesa, Aritmética, Geografia, História do Brasil,
Escrituração Mercantil, Linguagem Articulada, Doutrina Cristã e Leitura sobre os
lábios. A língua de sinais ensinada no Instituto teve grande influência francesa devido
ao seu fundador, porém, com o tempo, a língua foi se adequando a cada região do país.
Em dezembro de 2005, o decreto nº 5.626 abordava a formação de profissionais

bilíngues, o ensino da Língua Portuguesa para surdos, LIBRAS como disciplina,
garantia de saúde e educação para pessoas surdas ou com deficiência auditiva etc. Os
alunos surdos devem expor suas ideias, pensamentos e sentimentos na sua primeira
língua (a linguagem de sinais), depois disso pode-se pensar na educação com a língua
escrita.
Consideramos que por vezes crianças surdas com pais ouvintes chegam na

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- 06 de julho 2017 –
escola regular sem domínio de nenhuma língua, e os professores acabam ensinando esse
aluno da mesma forma que os outros, provocando uma defasagem no aprendizado. Essa
criança não conseguirá se expor da maneira correta e irá apenas repetir e copiar o que
lhe foi mostrado, sem o seu entendimento.
Outro estudo realizado com surdos adultos que adquiriram a língua de sinais
em diferentes fases da vida, uns filhos de pais ouvintes, outros filhos de pais
surdos apresentou resultados que sugerem que, realmente existe um período
adequado para o aprendizado da língua. Ou seja, a aquisição da linguagem é
muito melhor quando realizada o mais precocemente possível. (RINALDI et
al., 1997)
Com tudo isso a criança tende a se tornar um adulto bilíngue, sabendo libras e
língua portuguesa. E com o tempo esse adulto deve organizar sua vida como uma
pessoa comum, trabalhar, se divertir, ter filhos e cumprir com os deveres políticos. E de
acordo com a Portaria nº 310, de junho de 2006, do Mistério das Comunicações, a
programação dos serviços de radiodifusão deve ter recursos de acessibilidade para
pessoas com deficiência, como a janela de LIBRAS, legendas, dublagem e
audiodescrição nas propagandas e debates políticos.
De acordo com Rinaldi (1997), as línguas de sinais, assim como as línguas orais,
surgiram de forma espontânea na interação das pessoas, e por isso são linguagens
naturais. E a linguagem de sinais, diferente das orais, usam o canal visual e não o som.
Fazendo com que o emissor utilize elementos linguísticos manuais para construir uma
mensagem, e o emissor utiliza o plano visual para captar e compreender esta mensagem,

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- 06 de julho 2017 –
havendo assim a comunicação.
E, assim como qualquer linguagem natural, a LIBRAS contêm fonologia,

sintaxe, semântica e morfologia. Assim como a Língua Portuguesa é formada por
palavras, a linguagem de sinais é formada por sinais.
A LIBRAS é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos

constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico (o conjunto das
palavras da língua) que se estruturam a partir de mecanismos morfológicos,
sintáticos e semânticos que apresentam especificidade mas seguem também
princípios básicos gerais. Estes são usados na geração de estruturas
lingüísticas de forma produtiva, possibilitando a produção de um número
infinito de construções a partir de um número finito de regras. É dotada
também de componentes pragmáticos convencionais, codificados no léxico e
nas estruturas da LIBRAS e de princípios pragmáticos que permitem a
geração de implícitos sentidos metafóricos, ironias e outros significados não
literais. Estes princípios regem também o uso adequado das estruturas
linguísticas da LIBRAS, isto é, permitem aos seus usuários usar estruturas
nos diferentes contextos que se lhes apresentam de forma a corresponder às
diversas funções lingüísticas que emergem da interação do dia a dia e dos
outros tipos de uso da língua.” (RINALDI et al., 1997)
De acordo com o Decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005), deveria ter garantida a

saúde e educação das pessoas surdas ou com deficiência auditiva, além da
implementação de uma disciplina de ensino de LIBRAS. O objetivo consistia na
formação de profissionais bilíngues além do ensino de Língua Portuguesa para os
surdos. Para Cruz (2014), “o processo de inclusão vem ganhando força em todo país
com a proposta do ensino bilíngue, que preconiza a Libras como língua natural do surdo
e a língua portuguesa como segunda língua na modalidade escrita.” E o aprendizado da
Língua Portuguesa para um aluno surdo deve ter um certo cuidado.
Embora uma língua se estruture nos níveis fonológico, morfossintático,

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- 06 de julho 2017 –
semântico e pragmático, para o aprendizado de Língua Portuguesa pelo aluno

surdo, praticamente, são levados em consideração apenas os níveis
morfossintático, semântico e pragmático, considerando a não configuração de
imagem acústica e as dificuldades articulatórias desses alunos. (RINALDI et
al., 1997)
A postura do professor é fundamental para educação dos alunos surdos. A

maioria dos educadores utiliza o mesmo método de aprendizagem para todos os alunos
como a utilização do quadro e de exposição oral, isto acaba sendo insuficiente para os
alunos com deficiência auditiva.
Segundo Rinaldi, um dos principais responsáveis pelo desenvolvimento da

criança surda é a capacidade de comunicação linguística, assim a criança se integra na
sociedade e desempenha seu papel social e com vida social não se deve esquecer da
vida política. Quando essa criança se tornar adulta deve cumprir com seus deveres e
desfrutar de seus direitos.
De acordo com a Portaria nº 310, de junho de 2006, do Mistério das

Comunicações, prevê que deve haver recursos de acessibilidade, para pessoas com
deficiência, na programação veiculada nos serviços de radiodifusão de sons e imagens e
de retransmissão de televisão. Isto é, deve-se ter a janela de LIBRAS, legendas,
dublagem e audiodescrição nas propagandas e debates políticos. Pois, de acordo com
dados do Tribunal Superior Eleitoral (TSE), dos 430 mil eleitores brasileiros residentes
no Brasil e no exterior que declaram ter algum tipo de deficiência à Justiça Eleitoral,
148,6 mil fizeram pedido de atendimento especial para as eleições de 2014. (AMORIM,
2014)

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- 06 de julho 2017 –
METODOLOGIA
Tendo em vista o exposto, definimos como objeto deste artigo uma análise sobre
a presença de elementos de acessibilidade para surdos e demais pessoas com deficiência
auditiva através da tradução simultânea para LIBRAS. Conforme já dito anteriormente,
a Língua Brasileira de Sinais se difere da Língua Portuguesa por possuir sua própria
estrutura sintática, portanto não se recomenda, para fins de acessibilidade, que os
telespectadores surdos façam uso da janela oculta (ou closed caption, como é mais
conhecida) pois ela se baseará na Língua Portuguesa e não na LIBRAS.
Através da determinação do Ministério das Comunicações (BRASIL, 2006), as

emissoras de televisão brasileiras foram orientadas a incluir os elementos para
universalização da programação. Por compreender a realidade das emissoras que, àquele
ano, estavam alocando recursos para a implementação da televisão digital e interativa
no país, a determinação foi executada de forma gradual, com fim estimado em 2020.
Apesar deste cronograma estruturado, os demais setores dos Estado (como o

Legislativo e o Judiciário) empreenderam suas próprias iniciativas tendo em vista a
universalização do conteúdo televisivo de forma acessível. No caso do Tribunal
Superior Eleitoral, usado como referência para este artigo, foi instituído (BRASIL,
2014) que os debates e a propaganda partidária e/ou política deveriam incluir a janela de
tradução para LIBRAS e o uso de legendas, sob pena de sanções para as emissoras de
televisão como suspensão, por 24 horas, da programação, com transmissão, a cada 15
minutos, da informação de que se encontra fora do ar por desobediência à legislação
eleitoral. (Procuradoria 310, 2014).
Porém, apesar do cronograma e das penalidades que poderão ser aplicadas às

emissoras, nos dois últimos ciclos eleitorais de 2014 e 2016, viu-se um cenário no qual

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- 06 de julho 2017 –
apenas uma emissora (a Rede Bandeirantes – Band) faz uso da janela de LIBRAS em
debates eleitorais.
Figura 1 Composição com imagens estáticas de debates televisivos das 5 maiores emissoras brasileiras.
Inclusive, a ausência de iniciativa por parte das emissoras levou a notificações

772

- 06 de julho 2017 –
por parte do Judiciário Eleitoral a emissoras (Procuradoria..., 2014) pela ausência dos
elementos determinados conforme a determinação e as legislações criadas
posteriormente para regulamentar.
Além destas, a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) foi
consultada pelo Ministério das Comunicações para definir os padrões técnicos para
melhor implementação e uniformização destes elementos de acessibilidade
(ASSOCIAÇÃO, 2016), pois tal consenso inexiste em fóruns e órgãos
regulamentadores internacionais.
A não-anuência destas normatizações leva a uma exclusão dos surdos e
deficientes auditivos de exercerem seu pleno dever democrático e de cidadão, deixando-
os sem conhecer as propostas dos postulantes aos cargos eletivos e sem poder de
escolha sobre seu futuro ou sobre o futuro da Nação.
Sem os intérpretes e legendas, pessoas que possuem algum tipo de
deficiência acabam ficando a margem dos debates eleitorais. “Tanto se fala
em inclusão, mas na hora do voto – que é obrigado aqui no Brasil, não é
oferecido ao eleitor com deficiência a possibilidade de conhecer as propostas
e ideias. Além disso, no dia da votação, o eleitor ainda encontra dificuldades
para se locomover, nos casos de deficiência física. O ideal a ser oferecido às
pessoas com deficiência ainda esta muito aquém da nossa realidade”.
(AMORIM, 2014)
ANÁLISES E RESULTADOS
Como forma de contornar esta ausência das grandes emissoras em universalizar

o acesso à informação e proporcionar o pleno exercício democrático de forma universal,
assim como em consonância com o advento da TV digital e sua facilitação de meios
interativos, surgiram iniciativas universitárias e de pesquisadores de grupos de
acessibilidade ao redor do país.

773

- 06 de julho 2017 –
Programas como LibrasTV4 e o Rybená5 foram desenvolvidos para serem

instalados ou inseridos de forma complementar aos conversores de televisão digital e se
tornam encarregados de traduzir o áudio da programação para uma janela de LIBRAS
inserida sob a tela do canal e com gestos reproduzidos por um boneco de computação
gráfica. Outro exemplo existente é o assistente VLibras6, desenvolvido para tradução
em língua de sinais de vídeos e disponível para computadores.
Consideramos que se tem investido muito, com o passar dos anos, em novas
formas de informação e na melhora dos meios de comunicação já existentes. Os
recursos dispendidos para as televisões (através da TV digital, das transmissões em alta
definição, de programas interativos), rádio (mudanças de frequência) dentre outros
meios ditam o futuro de um Brasil mais integrado e com mais oportunidades para
acesso e aquisição de conteúdo.
Ainda assim, falta-se o interesse em tornar esta melhora – ou esta “nova TV” –
disponível universalmente, de modo que qualquer um possa usufruir das vantagens da
nova televisão digital. Mais importante, a televisão é um dos principais meios onde o
cidadão se informa e estabelece seus conceitos e opiniões.
Tornar esta tarefa dificultada devido a surdez do telespectador gerará ruído na
formação do caráter e no poder de conhecimento indutor de opinião do cidadão, que se
sentirá ainda mais excluído da sociedade por não conseguir usufruir dos benefícios da
televisão devido as suas restrições.
4
Ver <http://surdosol.com.br/tv-e-cinema-sem-barreiras-libras-tv-e-cine-ad>. Acesso em 06 jun. 2017.
5
Ver <http://portal.rybena.com.br/site-rybena/conheca-o-rybena>. Acesso em 06 jun. 2017.
6
Ver <http://www.vlibras.gov.br>. Acesso em 06 jun. 2017.

774

- 06 de julho 2017 –
Concluímos que as emissoras da grade de televisão aberta brasileira deverão ter,

em seu âmago, esta preocupação: de que o pleno exercício de cidadania e inserção do
sujeito em sociedade faz-se através de suas telas e de seus programas. Com isso, devem
elaborar e aplicar estratégias que facilitem e universalizem este exercício de cidadania
(seja ele o voto ou a informação formadora de opinião).
Agência Senado. CCT aprova uso de Libras e legendas na propaganda eleitoral

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<http://www.telesintese.com.br/tvs-abertas-ja-tem-regra-para-adocao-da-libra>. Acesso
em: 06 jun. 2017.


Língua Brasileira de Sinais: Produzindo Conhecimento e Integrando Saberes

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GILDETE DA SILVA AMORIM MENDES FRANCISCO

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Comissão Técnica Científica

Adriana Ramos Silva -UFRJ

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