Você está na página 1de 698

ANAIS do Seminário de Estudos do Texto e do Discurso

Leitura e Escrita em qualquer língua, suporte ou perspectiva

Realização

Apoio
Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Biblioteca do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.

Seminário de Estudos do Texto e do Discurso, (4. : 2020 : Natal, Rio Grande do Norte).
Anais do IV Seminário de Estudos do Texto e do Discurso (SETED): leitura e escrita em
qualquer língua, suporte ou perspectiva / organizado por Sulemi Fabiano Campos ... [et al.]. –
Natal: UFRN, 2021.
698 p.: il. color.

Inclui bibliografia.

Evento realizado no dia 03 e 04 de dezembro de 2020.


ISBN 978-65-5869-432-8 [Digital]

1. Letras – Brasil – Evento. 2. Linguística– Brasil – Evento. 3. Leitura – Brasil – Evento.


4. Escrita – Evento – Brasil – Evento. I. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. II.
Campos, Sulemi Fabiano... [et al.]. III. Título.

RN/BS-CCHLA CDU 81’1


CDD 410

Ficha catalográfica elaborada por Heverton Thiago Luiz da Silva – Bibliotecário-Documentalista / CRB 15/710

Organizadores
SULEMI FABIANO CAMPOS
JOSÉ ANTÔNIO VIEIRA
RENATA INGRID DE SOUZA PAIVA
REBECCA CRUZ PINHEIRO
BRUNA FRANCINETT BARROSO FAUSTINO DE SOUZA
MAIARA DO NASCIMENTO ARAÚJO

Formatação e trabalhos técnicos no anais


Adenilton da Silva Rocha
Adriana Santos Batista
Antônia de Jesus Alves dos Santos
Cleyse Guimarães Siebra
José Railson da Silva Costa
Lucilene Soares da Costa
Maria Claudiane Silva de Souza
Sheila Perina de Souza

Diagramação
Vinicius Rodrigues da Silva

Projeto Gráfico
Melina Nascimento Gomes
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO .............................................................................................................................. 5
CULTURA, DIVERSIDADE E AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS......................................................... 18
A LÍNGUA PORTUGUESA E O INSUCESSO DO SISTEMA DE ENSINO NA GUINÉ-BISSAU:
CASO DAS CRIANÇAS DA ETNIA BALANTA-NHACRA DE TOMBALI ............................... 28
ENSINO DAS LÍNGUAS MOÇAMBICANAS: AVANÇOS E DESAFIOS PARA O SISTEMA
NACIONAL DE EDUCAÇÃO ......................................................................................................... 41
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM MOÇAMBIQUE: AVANÇOS E RECUOS PARA
INTRODUÇÃO DA LEITURA E ESCRITA DAS LÍNGUAS BANTU NO ENSINO BÁSICO ... 47
DO PASSADO AO PRESENTE: A CONSTRUÇÃO DE UMA IMAGEM DE LÍNGUA ............. 60
A LÍNGUA COMO BASE DA IDENTIDADE CULTURAL DOS POVOS .................................. 73
LETRAMENTOS NA PERSPECTIVA DECOLONIAL: A EXPERIÊNCIA DO PROJETO DE
EXTENSÃO BRINQUEDOTECA DE HISTÓRIAS ....................................................................... 86
ESCRITA SOBRE AS PRÁTICAS DE ENSINO E APROPRIAÇÕES DAS TEORIAS
LINGUÍSTICAS: UMA ANÁLISE DISCURSIVA DOS RELATÓRIOS DE ESTÁGIO
SUPERVISIONADO ......................................................................................................................... 96
EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA: O USO DO GÊNERO MEME NO ENSINO DE
LÍNGUA PORTUGUESA ............................................................................................................... 109
MULTILETRAMENTOS: CONTRIBUIÇÕES PARA O TRABALHO COM AS TECNOLOGIAS
NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA .................................................................................. 123
O ENSINO DO GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO: UMA CONCEPÇÃO DIALÓGICA DE
LEITURA......................................................................................................................................... 133
RELATO DE EXPERIÊNCIA: O GÊNERO COMENTÁRIO ONLINE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
.......................................................................................................................................................... 147
ESPECIFICIDADES ESTILÍSTICAS DO GÊNERO ARTIGO CIENTÍFICO DE LINGUÍSTICA
EM DUAS LÍNGUAS/CULTURAS ............................................................................................... 161
A SEQUÊNCIA INJUNTIVA: ANÁLISE NO GÊNERO DISCURSIVO TEXTUAL CARTILHA
EDUCATIVA EM TEMPOS DE PANDEMIA .............................................................................. 173
TECENDO CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE A ESCRITA NA EDUCAÇÃO BÁSICA DA
REGIÃO DO MATO GRANDE: ASPECTOS TEXTUAIS E ENUNCIATIVOS DO GÊNERO
ARTIGO DE OPINIÃO PRODUZIDO NO PROCESSO SELETIVO ENSINO MÉDIO
INTEGRADO .................................................................................................................................. 188
PROJETOS DE LEI E SUAS NORMAS NA PERSPECTIVA DA ANÁLISE TEXTUAL DOS
DISCURSOS.................................................................................................................................... 204
EXCESSO DE LINGUAGEM – O PAPEL DA RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA NA
ANULAÇÃO DE DECISÕES DE PRONÚNCIA .......................................................................... 217
VISADA ARGUMENTATIVA E RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA NA “SUSTENTAÇÃO
ORAL” DE ADVOGADOS DE DEFESA EM CRIMES DE HOMICÍDIOS ................................ 232
A FUNÇÃO ARGUMENTATIVA DO DEPOIMENTO DE TESTEMUNHA NA SENTENÇA
PENAL CONDENATÓRIA ............................................................................................................ 245
PLANO DE TEXTO E VISADA ARGUMENTATIVA NO GÊNERO DISCURSIVO DECRETO
NO CENÁRIO DE PANDEMIA DA COVID-19 ........................................................................... 255
PLANO DE TEXTO, RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA E VISADA ARGUMENTATIVA
NO GÊNERO DISCURSIVO CRÔNICA JORNALÍSTICA ......................................................... 264
RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA NO GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL SENTENÇA
JUDICIAL ........................................................................................................................................ 279
A (NÃO) ASSUNÇÃO DA RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA NOS GÊNEROS
DISCURSIVOS DEPOIMENTO DE TESTEMUNHA E SENTENÇA CONDENATÓRIA ........ 291
LEITURAS E ESCRITAS NO ENSINO REMOTO E AS FERRAMENTAS DIGITAIS COMO
ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM EM TEMPOS DE PANDEMIA ...................................... 305
AÇÕES INTERATIVAS NO ESTUDO DA LEITURA/ESCRITA DE MANEIRA REMOTA ... 317
ABORDAGEM DIALÓGICA NO ENSINO REMOTO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA
ESTADUAL PROFESSOR ANTÔNIO PINTO DE MEDEIROS ................................................. 324
A MEDIAÇÃO DOCENTE NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LEITURA
E DE ESCRITA EM TEMPOS DE ENSINO REMOTO................................................................ 332
PARA LER, ESCREVER E COMPARTILHAR: A LEITURA LITERÁRIA HOJE. ................... 343
O ALUNO-LEITOR COMO SUJEITO SOCIAL E POLÍTICO: EXPERIÊNCIA DIDÁTICA COM
O GÊNERO CONTO NO ESTÁGIO CURRICULAR DA UFPE.................................................. 356
A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA EM TEMPOS DE PANDEMIA
NO ENSINO REMOTO .................................................................................................................. 370
MULTIMODALIDADE E LETRAMENTO CRÍTICO: CAPACIDADES DE LEITURA
EXIGIDAS PELAS REDES SOCIAIS ........................................................................................... 384
A PROBLEMÁTICA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) EM TEMPOS DE COVID-19 E OS
DESAFIOS E POSSIBILIDADES DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................ 399
MAPEAMENTO DA EXPERIÊNCIA ESTÉTICA: UMA ESTRATÉGIA DE LEITURA
LITERÁRIA..................................................................................................................................... 409
A VOZ NARRANTE NO TEXTO LITERÁRIO: A EXPERIÊNCIA ESTÉTICA DE LEITURA
COM PROFESSORES EM FORMAÇÃO ...................................................................................... 417
AS MICRONARRATIVAS LITERÁRIAS: UM CAMINHO PARA A LEITURA LITERÁRIA NO
ENSINO BÁSICO?.......................................................................................................................... 429
“O SOL NA CABEÇA”, DE GEOVANI MARTINS: ENSINANDO A TRANSGREDIR A PARTIR
DE UMA PROPOSTA DESCENTRALIZADORA DE LEITURA E ESCRITA LITERÁRIA .... 436
“ERA UMA VEZ” ... AS PRÁTICAS SOCIAIS E VIRTUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM
TEMPOS DE PANDEMIA ............................................................................................................. 450
LEITURA DE CHARGES: UMA ANÁLISE À LUZ DA PERSPECTIVA DIALÓGICA DA
LINGUAGEM ................................................................................................................................. 459
PROPOSTAS DE PRODUÇÃO DE SEMINÁRIOS EM LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO
MÉDIO............................................................................................................................................. 469
O PROCESSO DA ESCRITA NA PRODUÇÃO TEXTUAL DE ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: UMA ANÁLISE COMPARATIVA ............................................................... 485
IMAGENS DO LUGAR DO ESPANHOL NO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELATÓRIOS DE
ESTÁGIO DA UFRN ...................................................................................................................... 500
MARCAS DE REMISSÃO A DISCURSOS OUTROS NA ESCRITA DE ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL ........................................................................................................................... 508
DA PROPOSTA À REDAÇÃO NOTA MIL DO ENEM 2019: ANÁLISE DA ESTRUTURA DE
UM TEXTO ..................................................................................................................................... 519
HETEROGENEIDADE E(M) DISCURSO: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O OUTRO E O
DIFERENTE .................................................................................................................................... 529
UM ESTUDO SOBRE A GÊNESE DOS PERIÓDICOS CIENTÍFICOS BRASILEIROS .......... 543
DISCURSO RELIGIOSO E SILENCIAMENTO NA ESCRITA: UM ESTUDO DE CASO ....... 557
LEITURA DE SI E ESCRITA DO MUNDO: SOBRE TRADUZIR E FAVORECER
DESLOCAMENTOS ....................................................................................................................... 569
A RECATEGORIZAÇÃO DO OBJETO DE DISCURSO ISOLAMENTO NA PÁGINA RECIFE
ORDINÁRIO NO TWITTER ........................................................................................................... 583
AFINAL, O QUE É “ESQUERDA”?: UM ESTUDO SOCIOCOGNITIVO ACERCA DA
REFERENCIAÇÃO DA CATEGORIA “ESQUERDA” EM TWEETS DE SUJEITOS DE
POSICIONAMENTO POLÍTICO DE EXTREMA DIREITA ....................................................... 594
O DISCURSO JURÍDICO E AS PROVAS RETÓRICAS EM UM PROCESSO JUDICIAL:
ANÁLISE DE UMA PETIÇÃO INICIAL ...................................................................................... 608
A DIVERSIDADE LINGUÍSTICA APRESENTADA EM LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA
ESPANHOLA: UMA ANÁLISE DOS LIVROS ENTRE LÍNEAS 7 E CAMBIO 8 .................... 617
MOBILIZANDO NOÇÕES SOBRE AUTORIA E AUTORIALIDADE NOS DISCURSOS ...... 633
A IMPORTÂNCIA DA FUNÇÃO DO LEITOR NO CONTO TIGRELA, DE LYGIA FAGUNDES
TELLES ........................................................................................................................................... 646
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA DO GÊNERO EPOPEIA NA ESCOLA ................................ 656
DISCURSO POLÍTICO, IDENTIDADE E IDEOLOGIA NAS POSTAGENS DO FACEBOOK 668
IDEOLOGIA E TOMADAS DE POSIÇÃO: A IMPORTÂNCIA DA(S) FORMAÇÃO(ÕES)
DISCURSIVA(S) NA/PARA MOBILIZAÇÃO DE SENTIDO(S) ................................................ 685
5

APRESENTAÇÃO DO ANAIS IV SETED

Resistência. Essa é a palavra que nos move e nos moveu neste período de pandemia
para a realização do nosso evento de forma remota e para a publicação deste Anais. Em anos em que
a ciência é ameaçada e as instituições de ensino perdem recursos e precisam sustentar suas atividades
remotamente, precisamos resistir e nos reinventar para dar continuidade aos nossos projetos e esta
publicação é fruto dessa resistência.
Em nome dessa resistência, no ano de 2020, nos dias 3 e 4 do mês de dezembro,
realizamos o IV Seminário de Estudos do Texto e do Discurso (IV SETED), no formato remoto, por
meio das plataformas Youtube e Google Meet, unindo professores e alunos de diversos países sem
saírem de suas casas. Esse seminário é o evento anual de socialização de pesquisas criado pelo Grupo
de Pesquisa em Estudos do Texto e do Discurso (GETED), parceiro da Associação Nacional de
Pesquisa na Graduação em Letras (ANPGL).
O GETED, fundado em 2010 e registrado junto ao Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ), é liderado pela Profa. Dra. Sulemi Fabiano
Campos e hoje conta com aproximadamente 32 membros, dentre os quais estão alunos da graduação,
Pós-Graduação lato sensu e stricto sensu, bem como professores do ensino básico e superior. Durante
o IV SETED, comemoramos 10 anos de criação do grupo e suas contribuições para produção de
conhecimento, que contava com 18 dissertações, 20 artigos científicos, 22 livros, organização de
livros e capítulos e 6 teses até o ano de 2020.
Tendo em vista a expansão do evento no seu formato remoto, que possibilitou amplas
inscrições para pesquisadores do Brasil e do mundo, o evento teve como tema "Leitura e Escrita em
qualquer língua, suporte ou perspectiva" e tornou-se espaço para o compartilhamento de resultados
de pesquisas diversas, em especial as desenvolvidas pelo GETED, que têm como foco a análise
discursiva de produções textuais da educação básica e superior.
Nesta edição do evento, tivemos 6 mesas redondas, divididas nos dois dias do
seminário. A mesa de abertura, “Políticas para pesquisa e ensino de leitura e a escrita em defesa da
vida”, tratou do momento de pandemia em que estamos vivendo e da importância da ciência para
defesa da vida, como forma de romper com o negacionismo instaurado no Brasil. A segunda mesa,
“Reflexos das perspectivas teóricas e do multilinguismo na escrita e leitura na escola básica”, foi
marcada pela discussão sobre a escrita na escola básica em diferentes realidades, do Brasil ao
Marrocos. A terceira mesa redonda, “O fazer científico presente na universidade e a produção de
conhecimento”, debateu a produção de conhecimento nas universidades, suas dificuldades e o
caminho para superá-las.
No segundo dia, tivemos a quarta mesa redonda do evento, intitulada “A escrita na
formação de professores e a produção científica” cujos participantes discorreram sobre a importância
6

da produção científica para a formação de professores que sejam também pesquisadores. A quinta
mesa teve como tema “Escrita e produção de conhecimento: línguas que definem as perspectivas
teóricas”, em que a produção no ensino superior foi foco de discussão, especialmente o modo como
os pesquisadores definem suas fundamentações teóricas. Por fim, a mesa de encerramento, intitulada
“Relatórios de estágios como suporte para circulação ou produção de conhecimento: texto e discurso”
foi marcada por debates sobre a escrita de graduandos e as imagens que eles constroem de si, dos
professores da escola básica e do próprio fazer do professor por meio de seus relatórios de estágio.
Todas essas mesas podem ser (re)assistidas por meio do canal do GETED no Youtube.
Além das mesas redondas, o IV SETED contou com 18 simpósios: “Ler e escrever na
América Latina”; “Ler e escrever nas línguas da África”; “Leitura, escrita e formação na universidade
contemporânea: (re)produção de conhecimento”; “Gêneros do discurso e multiletramentos nas
práticas de Leitura e de Escrita no ensino de línguas”; “Os gêneros do discurso: perspectivas
bakhtinianas”; “Diferentes gêneros discursivos em análise”; “Leitura e Escrita em suporte eletrônico:
o ensino remoto e a educação a distância”; “Do planejamento pedagógico ao ensino de leitura e
escrita: discursos, abordagens teóricas e práticas de ensino”; “Educação, formação de professores e
tecnologias digitais da informação e comunicação: interações, linguagens e experiências de
pesquisa”; “Caminhos para a leitura e a escrita do texto literário”; “Práticas e experiências de ensino
de Língua Portuguesa na Educação Básica”; “Discurso, Leitura e Escrita”; “Escrita, leitura e
heterogeneidade enunciativa: da escola à universidade”; “Lacan com Freire: escrever para além da
cultura do silêncio”; “Argumentação, discurso e texto: possibilidades de diálogos”; “Linguagem,
interculturalidade e decolonialidade: potenciais para o estudo de discursos e práticas comunicativas”;
“Discurso e Enunciação”; e “Estudos do discurso: perspectivas crítica e transdisciplinar”. Esses
simpósios acolheram diversas comunicações orais e foram realizados por meio do Google Meet,
possibilitando o acesso de pesquisadores de diferentes estados e países.
Dentro desses simpósios, contamos com 216 comunicações inscritas e com 473
participantes de instituições diversas, cerca de 71, que tornaram esse evento de grande alcance, com
participação de muitas instituições brasileiras, mas também internacionais, como universidades
argentinas, moçambicanas, angolanas, marroquinas, entre outras. Além disso, também destacamos os
grupos de pesquisa da rede que estão envolvidos no evento, sendo eles: Grupo de Pesquisa em Estudos
do Texto e do Discurso (GETED); Grupo de Estudos Escrita e Produção de Saberes (GEEPS); Grupo
de Estudos e Pesquisas em Análise do Discurso; Leitura e Escrita (GEPADLE); Grupo de Estudos
sobre Texto e Enunciação (GETEn); Grupo de Estudos e Pesquisa Produção Escrita e Psicanálise
(GEPPEP); Grupo de Pesquisa de Pesquisa em Discurso, Sujeito e Ensino (DISSE); Grupo de
Pesquisa “Análise Textual dos Discursos” (ATD); Grupo de Pesquisa Ensino, Leitura e Escrita
(GPELE); Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formatação e Prática Docente de Línguas; Práticas de
7

Linguagem e Memórias do Ensino de Espanhol no Maranhão (GEPGMEM); Grupo de Estudos e


Pesquisa em Políticas de Formação e Trabalho Docente (GEPPFORTRAD); Grupo de Estudos e
Pesquisa em Leitura, Escrita, Livros e Linguagens (GEPLELL); Grupo de Pesquisa Literatura,
Enunciação e Cultura (LECult); Grupo de Pesquisa em Produção e Ensino do Texto (GPET); Grupo
de pesquisa Língua, Imigração e Identidade; e Grupo de Pesquisa Discurso, Escrita e Formação.
A seguir, apresentamos os simpósios e seus respectivos trabalhos publicados nestes anais.
O Simpósio “Ler e escrever na América Latina” foi coordenado pelos Prof. Dr. André
Campos Mesquita (USP), Prof. Me. Marcelo Roberto Dias (USP) e pela Profa. Me. Tatiane Silva
Santos (UNEMAT/USP), e foi constituído para ser um espaço de apresentação de experiências de
leitura e de escrita nas línguas que são faladas na América Latina.
O trabalho “Cultura, diversidade e aquisição de línguas”, que compõe o Simpósio,
apresenta alguns conceitos referentes ao tema cultura, educação e diversidade e seu foco central se
volta para a abordagem da “língua” como patrimônio cultural de um povo e em específico a língua
espanhola.
O Simpósio “Ler e escrever nas línguas da África” foi conduzido pelos professores Dr.
Alexandre Antônio Timbane (UNILAB), Dra. Lucilene Soares da Costa (UEMS), Dr. Márcio Undolo
(Universidade Lueji A’Nkonde), Dra. Adriana Santos Batista (UFBA) e Ma. Sheila Perina de Souza
(USP) e teve como mote debater questões referentes ao ensino de leitura e escrita em línguas
africanas, respeitando-se variedades e dialetos.
O trabalho “A língua portuguesa e o insucesso do sistema de ensino na Guiné-Bissau:
caso das crianças da etnia Balanta-Nhacra de Tombali” se propõe a analisar o impacto do ensino de
língua portuguesa como língua oficial para alunos da 1ª à 4ª classe da etnia Balanta-Nhacra, na região
sul de Guiné-Bissau, os quais têm uma cultura de tradição oral em outras línguas não oficiais.
Representando a realidade de ensino em Moçambique, o trabalho “Ensino das línguas
moçambicanas: avanços e desafios para o sistema nacional de educação” aborda o sistema
transicional de ensino e os seus desafios, destacando o processo de desvalorização das línguas
moçambicanas à medida que as crianças progridem em escolarização.
Dialogando com o trabalho anterior, a comunicação “Formação de professores em
Moçambique: avanços e recuos para introdução da leitura e escrita das línguas bantu no ensino
básico” discute a necessidade de formação dos professores em línguas bantu a fim de mitigar os
insucessos dos estudantes que ingressam nas séries iniciais com as línguas moçambicanas e, aos
poucos, a formação passa a ser realizada em língua portuguesa.
O texto “Do passado ao presente: a construção de uma imagem de língua” aborda a
questão do multilinguismo em Angola, discutindo a hipervalorização da língua portuguesa no ensino
básico em detrimento das culturas locais. As autoras discutem a manutenção de um discurso oficial
8

sustentado por uma língua dominante. A abordagem dialoga com a proposta do texto que segue, “A
língua como base da identidade cultural dos povos”, o qual defende que as aulas de História
constituem um espaço de desenvolvimento da identidade cultural dos estudantes com vistas à
compreensão e à valorização das diversidades linguísticas em Angola.
Fechando os trabalhos do simpósio, em “Letramentos na perspectiva decolonial: a
experiência do projeto de extensão brinquedoteca de histórias”, encontramos o relato de uma
experiência vivenciada no âmbito do Projeto de Extensão “Brinquedoteca de histórias: ludicidade,
contação de histórias e vivências de letramento na infância”, da Universidade da Integração
Internacional da Lusofonia Afro-brasileira. O destaque do relato está em oportunizar vivências
lúdicas que contemplem, entre as diversas possibilidades do brincar, a fruição da literatura infantil e
a contação de histórias a partir de ferramentas digitais em virtude da pandemia de covid-19.
O Simpósio “Leitura, escrita e formação na universidade contemporânea: (re)produção
de conhecimento”, mediado pela Profa. Dra. Marinalva Vieira Barbosa (UFTM) e pelo Prof. Dr.
Thomas Massao Fairchild (UFPA), discutiu trabalhos que tivessem como foco a leitura e escrita
acadêmica, a fim de problematizar as produções universitárias – tanto no âmbito da graduação quanto
da pós-graduação, em diferentes áreas – e refletir sobre que elementos tornam possível que um texto
seja considerado bom e fruto de um trabalho em que o sujeito está implicado e produz algo de próprio
na sua área.
No âmbito desse simpósio, temos como representante o trabalho “Escrita sobre as práticas
de ensino e apropriações das teorias linguísticas: uma análise discursiva dos relatórios de estágio
supervisionado”, que reflete sobre a constituição de conhecimento e do próprio sujeito produtor em
relatórios de estágio supervisionado, a partir da análise de 20 relatórios de estágio no curso de Letras
na Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). Para isso, a pesquisa teve como base os
pressupostos teóricos de Barzotto (2007); Geraldi (2003); Bianchi (2002) e Vásquez (1977).
O Simpósio “Gêneros do discurso e multiletramentos nas práticas de leitura e escrita no
ensino de línguas”, por sua vez, foi coordenado pelas professoras Dra. Eliane Pereira dos Santos
(UFMA) e Dra. Maria Francisca da Silva (UFMA) com a motivação de abraçar trabalhos que
discutem as práticas de leitura e escrita a partir da perspectiva de multiletramentos.
Nele, o trabalho “Educação em tempos de pandemia: o uso do gênero meme no ensino de
língua portuguesa” discute estratégias de leitura e produção textual a partir do gênero meme,
destacando a funcionalidade do gênero digital e o seu papel na interação social em tempos de
pandemia. O trabalho “Multiletramentos: contribuições para o trabalho com as tecnologias no ensino
de língua portuguesa” também se volta para o ensino de língua, e traz uma revisão bibliográfica sobre
as contribuições dos estudos em multiletramentos para o fortalecimento do ensino a partir de
tecnologias educacionais.
9

O texto “O ensino do gênero artigo de opinião: uma concepção dialógica de leitura”


propõe o artigo de opinião como objeto de ensino a partir da análise de estratégias argumentativas e
dialógicas no artigo “Para Bolsonaro, o nacionalismo está acima de Deus”. O estudo demonstra que
o discurso citado se configura como uma estratégia argumentativa que serve às intenções.
No trabalho “Relato de experiência: o gênero comentário online na educação básica”, a
oficina desenvolvida com alunos de 8º e 9º anos do Ensino Fundamental destaca a relevância da
abordagem do comentário online como objeto de ensino nas aulas de Língua Portuguesa,
proporcionando posicionamento e interação entre os estudantes sobre notícias.
Sob a coordenação da Profa. Dra. Lucélia de Sousa Almeida (UFMA), o Simpósio “Os
gêneros do discurso: perspectivas bakhtinianas” visou acolher trabalhos com base teórica na obra de
Bakhtin, dotados de análises e reflexões dos discursos das diversas esferas da atividade humana
(religiosa, literária, jornalística, etc.).
O trabalho componente desse simpósio, “Especificidades Estilísticas do Gênero Artigo
Científico de Linguística em duas línguas/culturas”, se propôs a compreender as especificidades do
gênero artigo científico em duas línguas/culturas, a brasileira e a chilena, e o português e o espanhol.
O Simpósio “Diferentes gêneros discursivos em análise” foi coordenado por Profa. Dra.
Maria das Graças Soares Rodrigues (UFRN), Profa. Cláudia Cynara Costa de Souza (UFRN) e Profa.
Ma. Isabel Romena Calixta Ferreira (UFRN) e teve como mote discutir trabalhos no âmbito da
Análise Textual dos Discursos (ATD), com foco nos novos fatos linguísticos na semiotização dos
dispositivos enunciativos, discursivos e textuais advindas do intenso uso das plataformas digitais
como forma de interação no período de pandemia.
Dentro desse âmbito, o trabalho “A sequência injuntiva: análise no gênero discursivo
textual cartilha educativa em tempos de pandemia” tem como objetivo analisar a sequência injuntiva
no gênero cartilha educativa, com foco em cartilhas que apresentam informações sobre a pandemia
da covid-19 por meio dos postulados da ATD de Adam (2011).
O artigo “Tecendo considerações iniciais sobre a escrita na Educação Básica da região do
Mato Grande: aspectos textuais e enunciativos do gênero artigo de opinião produzido no processo
seletivo Ensino Médio Integrado”, também ancorado nos postulados da ATD de Adam (2011), analisa
a construção do plano de texto do gênero artigo de opinião em textos produzidos no processo seletivo
para o Ensino Médio Integrado no Instituto Federal do Rio Grande do Norte, Campus João Câmara.
Em “Projetos de lei e suas normas na perspectiva da análise textual dos discursos”,
investiga-se a enunciação e a orientação argumentativa constituídas na estrutura composicional de
Projetos de Lei e de suas normas, por meio da união entre os pressupostos da Linguística Textual
(LT), da Análise Textual dos Discursos (ATD), da Linguística da Enunciação (LE) e nos estudos da
Argumentação.
10

O trabalho “Excesso de linguagem – o papel da responsabilidade enunciativa na anulação


de decisões de pronúncia” analisa o gênero decisão de pronúncia anulada por excesso de linguagem
(e suas versões refeitas) com foco em interpretar as marcas linguísticas que indicam Pontos de Vista
(PDV) e Responsabilidade Enunciativa (RE) por meio dos pressupostos de Alain de Rabatel (2013,
2016) e J-M Adam (2011).
Em “Visada argumentativa e responsabilidade enunciativa na “sustentação oral” de
advogados de defesa em crimes de homicídios”, temos a análise do valor da argumentação presente
na sustentação oral do advogado de defesa em um crime de homicídio no estado do Rio Grande do
Norte e como essa sustentação relaciona-se com o convencimento dos jurados do Tribunal do Júri,
por meio da fundamentação no âmbito da Análise Textual dos Discursos (ATD), com Adam (2011),
Rodrigues, Passeggi e Silva Neto (2016) e Rodrigues (2017), juntamente com teorias linguísticas
enunciativas, como Rabatel (2016a, 2016b e 2013) e Guentchéva (2011).
O artigo “A função argumentativa do depoimento de testemunha na sentença penal
condenatória” tem como foco a investigação da (não) assunção da responsabilidade enunciativa, por
meio da análise do valor argumentativo em dois depoimentos de testemunhas na decisão final do juiz
em crime de roubo. A pesquisa embasa-se na Análise Textual dos Discursos (Adam, 2011, 2017) e
na linguística enunciativa (Guentchéva, 1994, 2011; Rabatel, 2016).
O texto “Plano de texto e visada argumentativa no gênero discursivo decreto no cenário
de pandemia da covid-19” tem como objetivo identificar, descrever, analisar e interpretar três
decretos, do âmbito estadual, com foco na responsabilidade enunciativa e na visada argumentativa do
gênero decreto. O artigo fundamenta-se em Adam (2011, 2019), Rabatel (2016), Vanderveken (1997,
2013) e Vanderveken e Melo (2019).
O trabalho “Plano de texto, responsabilidade enunciativa e visada argumentativa no
gênero discursivo crônica jornalística”, analisa de quatro crônicas jornalísticas, advindas dos jornais
El País, Estadão e Folha de S. Paulo, buscando interpretar a responsabilidade enunciativa e a visada
argumentativa nos textos do gênero, a partir dos pressupostos teóricos de Rabatel (2016) e Adam
(2011), Guentchéva (2011), bem como Campos (2011), Melo (2004), Menezes (2002) e Silva e
Lüersen (2016).
Em “Responsabilidade enunciativa no gênero discursivo/textual sentença judicial”, temos
uma análise de como a responsabilidade enunciativa e a mediatividade se estabelecem em uma
sentença judicial, por meio dos pressupostos teóricos da Análise Textual do Discurso proposta por
Adam (2011).
Por fim, o artigo “A (não) assunção da responsabilidade enunciativa nos gêneros
discursivos depoimento de testemunha e sentença condenatória” busca descrever, analisar e
interpretar as instâncias enunciativas (locutor e enunciador), as posturas enunciativas, os pontos de
11

vista e o quadro de mediatividade em depoimento de testemunha e na sentença condenatória judicial,


a fim de compreender a resposabilidade enunciativa nesses gêneros, por meio da fundamentação em
Adam (2011), Guentchéva (1994, 2011), Rabatel (2009, 2016) e Rodrigues e Passeggi (2016).
O Simpósio “Leitura e Escrita em suporte eletrônico: o ensino remoto e a educação a
distância” foi conduzido pelo Prof. Me. Geová Bezerra Guimarães (IFAM/GETED/PPgEL/UFRN),
pelo Prof. Dr. João Batista da Costa Júnior (UFRN) e pela Profa. Dra. Sulemi Fabiano Campos
(UFRN/GETED/PPgEL). Movidos pelo contexto da pandemia de covid-19, o simpósio objetivou
abrir um espaço para discutir pesquisas e relatos de experiência que tematizassem e problematizassem
o ensino da leitura e da escrita em suporte eletrônico, relativo ao ensino remoto e à educação a
distância.
O trabalho “Leituras e escritas no ensino remoto e as ferramentas digitais como estratégia
de aprendizagem em tempos de pandemia” buscou identificar o potencial das ferramentas digitais e
promover uma discussão sobre a imersão da leitura e da escrita na prática docente. Em diálogo com
esse trabalho, o seguinte: “Ações interativas no estudo da leitura/escrita de maneira remota” teve
como objetivo evidenciar as ações alternativas para o estudo da leitura/escrita, em nível superior, em
situação remota.
O trabalho “Abordagem dialógica no ensino remoto de língua portuguesa na Escola
Estadual Professor Antônio Pinto de Medeiros” possibilitou uma experiência prática de saberes e
conhecimentos, a partir da vivência pelo estágio supervisionado, de uma forma diferente da habitual
em face ao novo formato de aulas em ambientes virtuais. Também nessa modalidade, o trabalho “A
mediação docente nos processos de ensino e aprendizagem de leitura e de escrita em tempos de ensino
remoto” objetivou relatar a experiência da mediação docente nos processos de ensino e aprendizagem
de leitura e de escrita durante o ensino remoto.
Por fim, o trabalho “Para ler, escrever e compartilhar: a leitura literária hoje” teve como
motivação pensar a mediação da leitura literária como prática coletiva dos professores e alunos.
Coordenado pela Profa. Ma. Josinéa Amparo Rocha Cristal (UNEB/Campus X) e pelo
Prof. Me. Adenilton da Silva Rocha (UFRN/GETED), o Simpósio “Do planejamento pedagógico ao
ensino de leitura e escrita: discursos, abordagens teóricas e práticas de ensino” teve como objeto de
discussão a formação do leitor e escritor no contexto educacional do Brasil, sobretudo, na Educação
Básica (Ensino Fundamental e Ensino Médio).
O trabalho intitulado “O aluno-leitor como sujeito social e político: experiência didática
com o gênero conto no estágio curricular da UFPE” intencionou compartilhar o processo de
elaboração e de aplicação de um projeto didático produzido no âmbito do estágio curricular
supervisionado do curso de Licenciatura em Letras-Português da Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE).
12

O Simpósio “Educação, formação de professores e tecnologias digitais da informação e


comunicação: interações, linguagens e experiências de pesquisa, conduzido pela Profa. Dra. Maria
José dos Santos (UFMA), pela Profa. Dra. Ceália Cristine dos Santos (UFMA) e pelo Prof. Dr.
Wheriston Silva Neris (UFMA) teve como objetivo ser um espaço de debates e reflexões para acolher
trabalhos e pesquisas sobre os seguintes temas: a) Experiências, propostas e limites quanto ao
emprego de tecnologias digitais em contextos educacionais; b) As implicações técnicas e
epistemológicas derivadas do uso de recursos computacionais e softwares sobre a análise de textos e
linguagens, fontes manuscritas, imagens e edições eletrônicas; c) Novos espaços do ensinar e
aprender on line, a formação de professores em questão; d) Pratica pedagógica e mediação
tecnológica: ensino remoto e suas implicações na aprendizagem.
O trabalho “A mediação do professor de língua portuguesa em tempos de pandemia no
ensino remoto” objetivou investigar a mediação do professor através do uso do livro didático de
Língua Portuguesa para o ensino fundamental em tempos de pandemia e ensino remoto.
Seguindo, o trabalho “Multimodalidade e letramento crítico: capacidades de leitura
exigidas pelas redes sociais” apontou a necessidade de elucidar um pouco melhor os mecanismos
discursivos e os jogos de força presentes nessa rede que condicionam as experiências de leitura dos
usuários, identificando os principais arranjos multimodais de seus textos e esclarecendo como seus
leitores são instados a interagir com esses textos.
Em diálogo com os dois últimos trabalhos citados, “A problemática da educação a
distância (ead) em tempos de Covid-19 e os desafios e possibilidades do Ensino Fundamental” teve
como objetivo apresentar e discutir como as estratégias pedagógicas em EaD podem contribuir no
processo de aprendizagem, e como os professores, alunos e a família estão dando conta da tarefa de
mediação dos conteúdos pedagógicos em tempo de pandemia no ensino remoto.
O Simpósio “Caminhos para a leitura e a escrita do texto literário” foi mediado pelas
professoras Dra. Ana Crélia Penha Dias (UFRJ) e Ma. Bruna F. B. Faustino de Souza (UFRN), com
a proposta de interlocução entre diferentes perspectivas sobre leitura literária. O trabalho
“Mapeamento da experiência estética: uma estratégia de leitura literária” aborda a leitura literária sob
a perspectiva da Teoria do Efeito Estético, através da qual os autores buscam explicar o papel da
cognição durante a leitura.
Em “A voz narrante no texto literário: a experiência estética de leitura com professores
em formação”, as autoras abordam o contexto de formação de professores durante a pandemia quanto
ao papel fundamental da tradição oral no ensino de leitura literária. O destaque à performance oral
com vistas ao protagonismo do leitor iniciante tem centralidade na proposta.
No ensaio “As micronarrativas literárias: um caminho para a leitura literária no ensino
básico?”, a perspectiva é de problematizar a viabilidade de uma prática de ensino de leitura literária
13

que explore a concisão da micronarrativa literária a partir dos pressupostos da Análise do Discurso.
Já o artigo “O sol na cabeça, de Geovani Martins: ensinando a transgredir a partir de uma
proposta descentralizadora de leitura e escrita literária”, rompe com a definição dominante de
literatura e discute a descentralização do lugar de fala, dando voz à favela, de modo a abordar o ensino
de literatura sob a perspectiva da diversidade social e cultural.
O Simpósio “Práticas e experiências de ensino de Língua Portuguesa na Educação
Básica” foi coordenado pelas Profa. Dra. Valnecy Oliveira Corrêa Santos (UFMA/GETED), Profa.
Ma. Maria de Jesus Melo Lima (SEEC/RN e PPgEL/UFRN/GETED), Profa. Dra. Ana Maria de
Oliveira Paz (PPgEL/UFRN) e pelo Prof. Dr. Joil Antonio da Silva (UNEMAT/GETED. Este
simpósio objetivou reunir trabalhos de pesquisa sobre práticas de ensino de Língua Portuguesa na
Educação Básica, com o intuito de estabelecer um diálogo sobre o que se tem constituído como
práticas de ensino de Língua Portuguesa e de que forma a constituição da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) interpela as práticas docentes.
O trabalho “Leitura de charges: uma análise à luz da perspectiva dialógica da linguagem”
se propôs a fazer uma análise discursiva de charges, bem como apresentar uma proposta de leitura à
luz de uma perspectiva dialógica da linguagem. Enquanto o trabalho “Propostas de produção de
seminários em livros didáticos do Ensino Médio” se propôs a analisar propostas de produções de
seminários em três livros didáticos do Ensino Médio (1ª, 2ª e 3ª série), com ênfase nas etapas de
planejamento e execução do gênero.
Sob a condução do Prof Dr. José Antônio Vieira (CESPE/UEMA) e da Profa. Dra.
Mariana Aparecida de Oliveira Ribeiro (PPGLB/UFMA), o Simpósio “Discurso, Leitura e Escrita”
teve como ideia central a criação de um espaço para os trabalhos que compreendem toda a produção
discursiva como uma construção social, refletindo sobre uma visão de mundo vinculada aos
pesquisadores filiados às diferentes abordagens dos estudos discursivos que problematizam os
sujeitos e a sociedade em que vivem a partir do contexto histórico-social e de suas condições de
produção.
O trabalho “O processo da escrita na produção textual de alunos do Ensino Fundamental:
uma análise comparativa” se propôs a fazer uma análise do processo de escrita dos alunos do ensino
fundamental, observados em contextos multiculturais (Brasil e Peru). Já o trabalho “Imagens do lugar
do espanhol no Ensino Fundamental em relatórios de estágio da UFRN” a partir de operações
linguístico-discursivas, se propôs analisar as imagens presentes nos relatórios sobre o lugar do
espanhol no ensino fundamental.
Coordenado pelas Profa. Dra. Maria Aparecida da Silva Miranda (SEEC/RN-
GETEDUFRN), Profa. Dra. Katia Cilene Ferreira França (GEEPS-UFMA/GETED) e Profa. Ma.
Maria Claudiane Silva de Souza (SEEC/RN-GETEDUFRN), o Simpósio “Escrita, leitura e
14

heterogeneidade enunciativa: da escola à universidade” intencionou agregar trabalhos que partam da


concepção de que a linguagem é heterogênea em sua constituição, das práticas de leitura e a escrita
como atividade dialógicas e responsivas.
O trabalho “Marcas de remissão a discursos outros na escrita de alunos do Ensino
Fundamental” teve por objetivo conduzir os alunos a interpretar, sob a forma de interrogação, os
discursos suscitados na materialidade dos textos lidos, considerando, sobretudo, as atribuições de
sentidos que dão às leituras que realizam. Já o trabalho “Da proposta à redação nota mil do ENEM
2019: análise da estrutura de um texto” teve como foco o estudo das marcas estruturais que compõem
uma redação nota mil do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), com base, principalmente, na
sua significativa relação com a proposta de redação a que os candidatos têm acesso no dia da prova.
Em diálogo com os trabalhos citados, a pesquisa “Heterogeneidade e(m) Discurso:
algumas reflexões sobre o outro e o diferente” a partir do excerto de tese, objetiva analisar as formas
explícitas da heterogeneidade, partindo do pressuposto que: i) o locutor não se apresenta como
simples “porta-voz” no discurso direto; e, ii) há a possibilidade de estruturar uma heterogeneidade
constitutiva marcada.
O Simpósio “Lacan com Freire: escrever para além da cultura do silêncio” foi mediado
pela Profa. Dra. Claudia Rosa Riolfi (FEUSP), em comemoração adiantada aos 100 de Paulo de Freire
(celebrados em 2021), teve a proposta de discutir trabalhos que se baseiam na teorias freireanas, junto
à perspectiva da psicanálise de Lacan, com temas associados ao ato de ler e escrever, como leitura do
mundo; o medo; a identidade cultural; as virtudes do educador democrático; a escolha profissional da
carreira docente.
Dentro desse simpósio, o texto “Discurso religioso e silenciamento na escrita: um
estudo de caso” analisa o percurso de formação de uma pesquisadora – que viveu guiada pelo discurso
religioso por 20 anos –, a fim de perceber nesse percurso o discurso religioso enquanto uma
possibilidade de alienação ao Outro (LACAN, 1964) e agente da “cultura do silêncio” (FREIRE,
2013).
O trabalho “Leitura de si e escrita do mundo: sobre traduzir e favorecer
deslocamentos” interpreta os percursos subjetivos percorridos por alunas leitoras e tradutoras de
textos literários bolivianos. A partir da análise de encontros e entrevistas com as alunas sobre os textos
junto à fundamentação na psicanálise lacaniana, a pesquisadora encontrou quebras e deslocamentos
nesses processos subjetivos.
Os professores Me. Max Silva da Rocha (UNEAL) e Me. Marcos Suel dos Santos
(UFAL) trouxeram no Simpósio “Argumentação, discurso e texto: possibilidades de diálogos” a
possibilidade de discussão de aspectos teórico-metodológicos relacionados à leitura, à escrita e à
oralidade nos campos da Retórica e da Linguística Textual. Sob a defesa de que todo texto e discurso
15

podem ser analisados a partir da tríade ethos, pathos e logos, os proponentes objetivavam discussões
entre estudos sobre argumentação.
O artigo “A recategorização do objeto de discurso isolamento na página Recife Ordinário
no Twitter” aborda os processos referenciais para o termo isolamento em uma página do Twitter. As
autoras se apoiam em pressupostos da Linguística Textual para demonstrar que os usuários
recategorizam o termo com base tomando como base suas perspectivas linguísticas, sociocognitivas
e interacionais.
O trabalho seguinte, intitulado “Afinal, o que é ‘esquerda’?: um estudo sociocognitivo
acerca da referenciação da categoria ‘esquerda’ em tweets de sujeitos de posicionamento político de
extrema direita”, trata da referenciação da categoria “esquerda” em textos de tendência para a extrema
direita. As autoras analisam publicações entre 2016 e 2019, as quais demonstram maior representação
para referenciações relacionadas a autoritarismo e manipulação.
No texto “O discurso jurídico e as provas retóricas em um processo judicial: análise de
uma petição inicial” temos uma proposta de pesquisa qualitativa e interpretativa que une Linguística
e Direito. O objetivo é analisar a construção de imagens por meio da argumentação em um processo
judicial, dando ênfase a aspectos retóricos e discursivos, a partir da noção de ethos.
O Simpósio “Linguagem, interculturalidade e decolonialidade: potenciais para o estudo
de discursos e práticas comunicativas”, coordenado pelo Prof. Dr. André Marques do Nascimento
(UFG), discutiu pesquisas que versassem sobre leitura, escrita e oralidade nos campos da Retórica e
da Linguística Textual em textos e discursos de diversas naturezas, com foco nos estudos sobre
Argumentação, Discurso e Texto, bem como as estratégias retóricas e textuais mobilizadas nos mais
diversos gêneros textuais e/ou discursivos orais e/ou escritos em diferentes espaços sociais.
Como trabalho representativo desse simpósio, temos “A diversidade linguística
trabalhada em livros didáticos de Língua Espanhola: uma análise dos livros Entre Líneas 7 e Cambio
8”, que teve como objetivo analisar como a diversidade linguística é apresentada por meio dos livros
didáticos “Entre Líneas 7” e “Cambio 8”, uma vez que esse é um tema orientado pelas Orientações
Curriculares Nacionais (OCN) do Brasil.
O Simpósio “Discurso e Enunciação”, foi mediado pela Profa. Dra. Adriana Santos
Batista (UFBA), Profa. Ma. Aline Maria dos Santos Pereira (UNEB) e Prof. Dr. Luiz Felipe Andrade
Silva (UFBA) e teve como proposta dialogar sobre trabalhos em em “diferentes perspectivas teóricas
dos estudos discursivos e enunciativos, em que se promovam: 1) reflexões teórico-epistemológicas
em torno dos conceitos de discurso e/ou enunciação; 2) análises de diferentes materialidades que
tenham como foco descrição e problematização de estratégias discursivas e/ou enunciativas; ou 3)
discussões sobre a produção acadêmica brasileira contemporânea acerca desses conceitos”.
O artigo “Mobilizando noções sobre autoria e autorialidade nos discursos”, parte desse
16

simpósio, propõe-se a analisar a autoria como fenômeno discursivo do campo literário, por meio da
discussão dos conceitos “discurso autorial”, “autor”, “nome de autor” e “enunciado complexo”, com
base na teorização de Maingueneau (2006; 2009; 2010), Costa (2016), Foucault (2009), Bakhtin
(1997), e Barthes (2004).
Por sua vez, o Simpósio “Estudos do discurso: perspectivas crítica e transdisciplinar”,
coordenado pelo Prof. Dr. João Batista da Costa Júnior (UFRN), Prof. Dr. Paulo Sérgio da Silva
Santos (UFS), Profa. Dra. Taysa Mércia dos Santos Souza (UFS) se propôs a discutir a relação entre
linguagem e sociedade na modernidade recente por meio de pesquisas afins aos campos da Dialógica
do Discurso, Análise do Discurso de Linha Francesa e Análise Crítica do Discurso.
Nesse âmbito, o texto “A importância da função do leitor no conto Tigrela, de Lygia
Fagundes Telles” analisa o papel da função leitor no conto “Tigrela”, de Lygia Fagundes Telles, sob
a ótica do fantástico, as pesquisadoras se pautam teoricamente em Tzvetan Todorov, Wolfgang Iser,
e Umberto Eco.
O artigo “A importância da leitura do gênero epopeia na escola” busca – pautado nos
estudos da apropriação do saber por meio da literatura – estudar o uso do gênero epopeia na escola e
se propõe a mostrar sugestões de atividades e de leitura comparativa que levem os alunos a ler o
gênero, por meio das Histórias em Quadrinhos, por exemplo.
Em “Discurso político, identidade e ideologia nas postagens do Facebook”, inserido nos
Estudos Críticos do Discurso em relação multidisciplinar com Filosofia, Comunicação e Ciência
Política, analisa os elementos verbais e visuais que marcam os posicionamentos ideológicos em
relação a questões políticas e as estratégias de “autoapresentação positiva em detrimento da ênfase
negativa do opositor” em páginas do Facebook.
Por fim, o trabalho “Ideologia e tomadas de posição: a importância da(s) formação(ões)
discursiva(s) na/para mobilização de sentido(s)” interpretou três textos propagandísticos da empresa
de cozinhas planejadas Todeschini, colocando o sujeito do discurso como foco e as interpelações
ideológicas e tomadas de posição envolvidas na constituição do sujeito como sujeito do discurso,
perpassado pelas formações discursivas, a partir das concepções de Foucault (1969), Pêcheux (1988)
e Indursky (2020).
A diversidade dos trabalhos publicados neste Anais aponta o quão amplo foi o IV SETED,
prova da nossa resistência em continuar produzindo e divulgando conhecimento científico.
Esperamos que o evento realizado em 2020 tenha sido proveitoso para você, assim como esperamos
que você possa encontrar o que procura nesta publicação.
Agradecemos a todos aqueles que se dispuseram a participar do evento, seja como
organizador ou auxiliar na execução de partes do evento, seja como preletor/mediador de mesas, seja
como comunicador ou ouvinte. A sua participação foi e é valiosa para nós!
17

Aguardamos sua presença e parceria na realização do V SETED! Por ora, boa leitura!

Com apreço,
Os organizadores.
18

CULTURA, DIVERSIDADE E AQUISIÇÃO DE LÍNGUAS

Rosangela Kuspiosz Calliari1


Cibele Krause-Lemke2

RESUMO

Este trabalho apresenta alguns conceitos referentes ao tema Cultura, Educação e Diversidade, tendo
como foco central a abordagem da “língua” como patrimônio cultural de um povo e em específico a
língua espanhola. No artigo faz-se, ainda, uma análise de algumas políticas linguísticas brasileiras,
com relação ao ensino de língua espanhola em nossas escolas. Compreender uma língua seja no
âmbito oral e/ou textual são importantes e os estudantes carecem desta apropriação, porém, o ensino
da língua espanhola busca não somente a apropriação por parte do aluno das habilidades linguísticas,
mas também que este possua uma compreensão cultural e social dos falantes deste idioma.
Atualmente o conceito de cultura não está centrado apenas a eventos culturais, mas sim com uma
relação entre cidadania, sustentabilidade, patrimônio cultural e outros campos. É através da educação
que conseguimos compreender a importância dos conhecimentos culturais. Considerando que a
cultura permeia o processo de escolarização, que é construída a partir das diferenças e se manifesta
na diversidade, estes conceitos devem ser melhores compreendidos, principalmente por nós
professores, que somos os principais agentes do ensino aprendizagem. Sendo a cultura patrimônio de
um povo, devemos como educadores cuidar para que este seja repassado de maneira íntegra para
nossos alunos, para que estes possam conhecer, valorizar, difundir e respeitar a sua própria cultura e
principalmente a cultura do outro, e sendo a língua um patrimônio indispensável para a preservação
da identidade cultural de um povo, o ensino de uma Língua Estrangeira não deve trazer somente a
parte gramatical para dentro da sala de aula, mas também toda a sua cultura, seus costumes, suas
crenças. Com relação ao ensino da Língua Espanhola em específico, foi criado em 2005 a Lei
11.161/2005 conhecida como a Lei do Espanhol que tratava da oferta obrigatória da disciplina de
Língua Espanhola no Ensino Médio e opcional para o Ensino Fundamental. Esta lei foi um ganho
importante no que tange as políticas linguísticas brasileira, pois pela primeira vez em nosso país foi
aprovada uma lei que trata exclusivamente da inserção da língua espanhola dentro de nossas escolas.
Infelizmente em 2017, a Lei 13.415 revoga a chamada Lei do Espanhol e, entre outras finalidades,
altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Com a Lei 13.415 o espanhol perde seu espaço dentro das instituições de ensino, esta lei
traz a oferta obrigatória da língua inglesa na educação fundamental, a partir do sexto ano,
desconsiderando e revogando a possibilidade da escolha da língua estrangeira nesse seguimento de
acordo com a comunidade escolar e, a obrigatoriedade do ensino de língua inglesa também no ensino
médio. Com essa perda significativa para o ensino da língua espanhola, também se perde a
oportunidade de conhecer sobre muitas culturas presentes dentro da América Latina, culturas estas
que possuem o espanhol como língua materna para mais da metade dos latinos americanos.

Palavras-chave: Cultura; Educação; Língua Espanhola.

INTRODUÇÃO

1
rosangela.kuspiosz@hotmail.com UNICENTRO (mestranda).
2
cibelekl@gmail.com UNICENTRO (Prof.ª Drª.).
19

Os Estudos Culturais tiveram início na Inglaterra, porém sua forma contemporânea


tornou-se internacionalmente conhecida. Um de seus maiores estudiosos foi o teórico Stuart Hall.
Segundo Hall (2003, p. 43):
A cultura é uma produção. Tem sua matéria-prima, seus recursos, seu “trabalho produtivo”.
Depende de um conhecimento da tradição enquanto “o mesmo em mutação” e de um
conjunto efetivo de genealogias. Mas o que esse “desvio através de seus passados” faz é nos
capacitar, através da cultura, a nos produzir a nós mesmos de novo, como novos tipos de
sujeitos. Portanto, não é uma questão do que as tradições fazem de nós, mas daquilo que nós
fazemos das nossas tradições. Paradoxalmente, nossas identidades culturais, em qualquer
forma acabada, estão à nossa frente. Estamos sempre em processo de formação cultural. A
cultura não é uma questão de ontologia, de ser, mas de se tornar.

Com relação aos estudos culturais Costa, Silveira e Sommer (2003, p.40), destacam que,
eles não constituem um conjunto articulado de ideias e de pensamentos, eles são e sempre foram um
conjunto de formações instáveis e descentradas, devido as suas diferentes posições teóricas e os seus
vários caminhos de pesquisa podendo ser descritos como um tumulto teórico. Os autores também
salientam que:

Os Estudos Culturais não pretendem ser uma disciplina acadêmica no sentido tradicional,
com contornos nitidamente delineados, um campo de produção de discursos com fronteiras
balizadas. Ao contrário, o que os tem caracterizado é serem um conjunto de abordagens,
problematizações e reflexões situadas na confluência de vários campos já estabelecidos, é
buscarem inspiração em diferentes teorias, é romperem certas lógicas cristalizadas e
hibridizarem concepções consagradas.

Com relação ao termo cultura:

A cultura não pode ser mais concebida como acumulação de saberes ou processo estético,
intelectual ou espiritual. A cultura precisa ser estudada e compreendida tendo-se em conta a
enorme expansão de tudo que está associado a ela, e o papel constitutivo que assumiu em
todos os aspectos da vida social (COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003, p. 38).

Para o educador Paulo Freire (1984), cultura é todo resultado da atividade humana. A
cultura não está fora do homem ela é parte dele. Tendo, portanto, uma importância significativa para
o desenvolvimento do indivíduo o conhecimento acerca de sua cultura e também a do outro, percebe-
se a relevância de ensinar no ambiente escolar a valorização da mesma.
A UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura),
importante colaboradora para a difusão da cultura no âmbito mundial, criou a Declaração Universal
da UNESCO sobre a Diversidade Cultural, o documento foi aprovado em 2001 por 185 Estados-
Membros sendo pioneiro na definição, preservação e promoção da diversidade e do diálogo cultural
mundial. O documento destaca que:
20

a cultura deve ser considerada o conjunto dos traços distintivos espirituais e materiais,
intelectuais e afetivos que caracterizam uma sociedade ou um grupo social e que abrange,
além das artes e das letras, os modos de vida, as maneiras de viver juntos, os sistemas de
valores, as tradições e as crenças[...]

Na declaração pontos importantes ganham destaque como, por exemplo, a diversidade


cultural como patrimônio comum da humanidade, como fator de desenvolvimento, os direitos
culturais como parte integrante dos direitos humanos, e que toda criação tem suas origens nas
tradições culturais, porém, se desenvolve plenamente em contato com outra.

Educação e Cultura

Segundo Freire (1982), o processo educativo é organizado com a relação entre currículo,
cultura e conhecimento. A tarefa de envolver temáticas culturais no processo de ensino e
aprendizagem não pode vir dissociada de um planejamento, por isso é de sua importância que estas
constem no Projeto Político Pedagógico de cada instituição escolar. Hall (2003), afirma que os
estudos culturais abrangem e interagem dentro de inúmeras disciplinas, tendendo o estudo aos
aspectos culturais da sociedade. O que se propõe, entretanto, não é a constituição de uma disciplina
nova, mas a reflexão das limitações que elas possuem. Segundo Candau (2008, p.15):

Uma outra contribuição que consideramos muito interessante para uma nova compreensão
das relações entre educação e cultura (s) diz respeito a uma concepção da escola como um
espaço de cruzamento de culturas, fluido e complexo, atravessado por tensões e conflitos.

O trabalho com a cultura e a diversidade em sala de aula, muitas vezes é árduo para o
professor, pois é a partir da escola que os docentes sistematizam e objetivam o conhecimento de
mundo dos alunos, as questões sociais, culturais, entre outras. Sendo assim, surge a dicotomia de
como ensinar e do que ensinar. A dificuldade está, em primeiro lugar, no que os alunos trazem
internalizado, ideias e conceitos predeterminados, tornando ainda mais difícil essa questão de como
e o que ensinar. Sendo a sala de aula um ambiente multicultural, é necessária a realização de trabalhos
para a valorização e o respeito das diferenças presentes em cada aluno. Cabe aqui ressaltar o que
Moreira (2001, p.66) descreve a respeito da educação multicultural:

Pode-se promover a educação multicultural para desenvolver sensibilidade para a pluralidade


de valores e universos culturais, decorrente do maior intercâmbio cultural no interior de cada
sociedade e entre diferentes sociedades. Pode-se também empregá-la para resgatar valores
culturais ameaçados, visando-se garantir a pluralidade cultural. Pode-se, ainda, buscar
reduzir os preconceitos e as discriminações (Canen, 1998). Pode-se, com o auxílio da
educação multicultural, destacar a responsabilidade de todos no esforço por tornar o mundo
menos opressivo e injusto. Como acentuou Beck (2001, p.4), não sem certo tom de cinismo,
“ajudar os que foram excluídos não é mais uma tarefa humanitária. É do próprio interesse do
Ocidente: a chave de sua segurança”. Com o apoio da educação multicultural pode-se, por
fim, propiciar a contextualização e a compreensão do processo de construção das diferenças
21

e das desigualdades, enfatizando-se que elas não são naturais e que, portanto, resistências são
possíveis.
A educação multicultural pode também ser usada, em outro enfoque, para integrar grupos
que contestem valores e práticas dominantes, celebrar manifestações culturais dominantes,
garantir a homogeneidade e tentar apagar (ou esmaecer) as diferenças, bem como evitar que
a compreensão da constituição das diferenças questione hierarquias estabelecidas.

É fundamental que conheçamos as culturas, as raças, as etnias, as necessidades especiais


de nossos alunos, para que seja possível reconhecer-se e reconhecer ao outro, mas principalmente, o
professor deve perceber e respeitar as diversidades presentes em suas salas de aula, para que num
segundo momento consiga repassar essas ideias para os alunos.

Diversidade Cultural

No cenário contemporâneo, em que o grande desafio é a formação de pessoas que articulem


diferentes saberes, de modo que assumam posturas comprometidas social, ética e
politicamente, um dos grandes desafios da educação passa a ser propiciar situações de
aprendizagem que interconectem diferentes áreas do saber e coloquem as pessoas em contato
com manifestações e produções culturais diversas.
A experiência de aproximar-se e conhecer outras formas de se relacionar com o mundo, de
se relacionar consigo mesmo e com o outro e outras maneiras de expressar e criar ideias e
sensações de modos antes desconhecidos favorece a valorização da diversidade cultural
existente no mundo, no Brasil e em cada um de nós (CARVALHO; CARRARA; LIMA,
2010, p.9).

Com a reflexão acerca da diversidade cultural, o Ministério da Educação criou os


Parâmetros Curriculares Nacionais, um documento que aborda temas transversais, sendo a
pluralidade cultural um deles. Com esse documento temos suporte para um ensino voltado para a
diversidade, levando em consideração o reconhecimento e a valorização dessa temática, bem como
auxilia no processo de direcionar o ensino para a democracia e para a cidadania.
Um outro ganho importante acerca do tema cultura dentro da educação, foi a criação da
Lei nº. 10.639/2003, que rege a inserção dos conteúdos de História e cultura afro-brasileira e africana
nos currículos escolares. Esses documentos são passos para a mudança, mas sabemos que ainda é
preciso muito mais, principalmente quanto às formas que serão trabalhadas estas questões em sala de
aula.
Com relação ao modo como estes temas podem ser trabalhadas, hoje temos aparatos
significativos que nos auxiliam no trabalho dessas questões, um exemplo são os recursos midiáticos,
com os quais conseguimos contextualizar conteúdos e temáticas, quando aliados à educação. Esses
recursos ajudam na forma de apresentar a cultura do outro e a sua diversidade, por serem materiais
autênticos e que trazem claramente esses aspectos, aproximando ainda mais o aluno dessa realidade.
A Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural atesta que devemos “Fomentar a ‘alfabetização
digital’ e promover as competências nas novas tecnologias da informação e da comunicação, que
22

devem ser consideradas simultaneamente disciplinas de ensino e instrumentos pedagógicos capazes


de fortalecer a eficácia dos serviços educativos”.
O trabalho com a diversidade cultural, social, étnica ou racial deve vir, portanto,
acompanhada de planejamentos responsáveis por parte do professor, porque, além de apresentar aos
alunos a variedade de elementos que os constituem como sociedade, deve ser reconhecida a real
importância e a valorização destes aspectos da identidade de todos os indivíduos, como bem salienta
Carvalho (2012) “O direito à diferença específica, aprofunda e amplia o direito à igualdade”.

Diversidade Linguística

Segundo Laraia (2006, p. 52), a comunicação é um processo cultural. “Mais


explicitamente, a linguagem humana é um produto da cultura, mas não existiria cultura se o homem
não tivesse a possibilidade de desenvolver um sistema articulado de comunicação oral.” A Declaração
Universal sobre a Diversidade Cultural, também destaca a importância da língua como bem cultural
a ser preservado ressaltando que os Estados-membros devem “Salvaguardar o patrimônio linguístico
da humanidade e apoiar a expressão, a criação e a difusão no maior número possível de línguas.” e
“Fomentar a diversidade linguística - respeitando a língua materna - em todos os níveis da educação,
de todas as formas possíveis, e estimular a aprendizagem do multilinguismo desde a mais tenra
idade.”

Estima-se que mais de 250 línguas sejam faladas no Brasil entre indígenas, de imigração, de
sinais, crioulas e afro-brasileiras, além do português e de suas variedades. Esse patrimônio
cultural é desconhecido por grande parte da população brasileira, que se acostumou a ver o
Brasil como um país monolíngue. Como resultado da mobilização da sociedade civil e de
setores governamentais interessados em mudar esse cenário, em dezembro de 2010 foi
publicado o Decreto Nº 7.387, que instituiu o Inventário Nacional da Diversidade Linguística
(INDL) como instrumento de identificação, documentação, reconhecimento e valorização
das línguas faladas pelos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira (IPHAN,
2019).

Considerando o plurilinguismo presente em nosso país, explorar ou debater as línguas de


imigração dentro da sala de aula, enriqueceria não somente o lado cultural dos alunos, mas também
poderia despertar o interesse pelo aprendizado de uma nova língua. Cavalcanti (2015, p. 302) salienta
que: “É hora de parar com o jogo de faz de conta de que o país é monolíngue. Assumir a pluralidade
linguística, é escancarar a riqueza existente, é um ganho social, cultural e político.”. Acrescentando
ainda que: “O professor no mundo contemporâneo precisa ajudar a desfazer/desconstruir o que foi
construído durante séculos – as barreiras linguísticas dentro do próprio país” (2015, p. 301).
A língua de um povo constitui-se como um dos seus bens mais preciosos e a perda desta
marca identitária de nosso povo já vem ocorrendo há muitos anos atrás, conforme relata Oliveira
(2008, p.5):
23

Não só os índios foram vítimas da política lingüística dos estados lusitano e brasileiro:
também os imigrantes - chegados principalmente depois de 1850 - e seus descendentes
passaram por violenta repressão lingüística e cultural. O Estado Novo (1937-1945), regime
ditatorial instaurado por Getúlio Vargas, marca o ponto alto da repressão às línguas alóctones,
através do processo que ficou conhecido como “nacionalização do ensino” e que pretendeu
selar o destino das línguas de imigração no Brasil.

Segundo Hall (2003) a cultura deve ser trabalhada de maneira interdisciplinar. Esta
interdisciplinaridade pode ser explorada de maneiras distintas dentro de sala de aula, como por
exemplo, na aquisição de uma língua estrangeira. As cidades que fazem fronteira com outros países
têm, diariamente, contato com outros idiomas e suas variações, seja nas relações interpessoais,
econômicas, educacionais ou outras, e, portanto, acabam por apresentar uma maior diversidade
linguística e necessidade de se conhecer mais sobre o idioma “do outro”.
Em regiões de fronteira com países hispano-americanos a área de contato que os
indivíduos brasileiros possuem com uma segunda língua, o espanhol, é muito maior do que aquele
que quase não tem contato com estrangeiros, o que poderia resultar em percepções distintas sobre a
aquisição de uma segunda língua. A “Fronteira” não é somente a delimitação de territórios, ela é um
lugar diferenciado, onde línguas distintas se encontram e se misturam.

[...] a Fronteira não significa apenas pela sua relação espacial, como o lugar que marca o
limite entre territórios. Os limites cartográficos são referências simbólicas que significam a
fronteira através de um marco físico, embora a vida da fronteira, o habitar a fronteira
signifique, para quem nela vive muito mais, porque ela já se define em si mesma como um
espaço de contato, um espaço em que se tocam culturas, etnias, línguas, nações (STURZA,
2006, p. 26).

Compreender uma língua seja no âmbito oral, textual é importante e os estudantes


carecem desta apropriação, porém, o ensino da Língua Espanhola busca não somente a apropriação
por parte do aluno das habilidades linguísticas, mas também que este possua uma compreensão
cultural e social principalmente em contextos fronteiriços onde a língua do “outro” se faz presente e
se mistura a “nossa”.

Políticas Linguísticas no Brasil


Segundo Varela (2008, p.4):

Definimos entonces la política lingüística como el conjunto de decisiones y acciones


promovidas por el poder público, que tienen por objeto principal una (o más) lengua(s) de su
órbita, y están racionalmente orientadas hacia objetivos que son tanto lingüísticos (esto es,
determinado efecto sobre el corpus de la lengua, su estatuto y/o su adquisición) como no
lingüísticos.
24

A língua portuguesa, idioma oficial da República Federativa do Brasil, segundo a


Constituição Federal de 1988, advém de Portugal, principal colonizador do país, entretanto, é
consenso afirmar que os brasileiros possuem um idioma com características ainda diferentes em
relação aos portugueses. A língua sofreu modificações ao longo dos anos e continua recebendo
influências de outros idiomas e culturas que são os principais responsáveis por suas mutações,
fazendo com que, diante da dimensão do território nacional, haja cada vez mais variedades
linguísticas.
Várias são as leis e normativas que tratam dos aspectos linguísticos dos brasileiros,
entretanto, percebe-se a falta de reconhecimento de uma diversidade linguística que está presente em
todos os contextos. No ambiente escolar é que esta variedade linguística sofre seu maior impacto,
pois os indivíduos começam uma aprendizagem formal na qual prevalece o ensino da língua materna
em sua norma padrão, confrontando com as variações adquiridas das experiências informais que têm
fora do contexto escolar.
Sabe-se que pela Constituição Federal (CF) de 1988, em seu Art. 13, o idioma oficial do
Brasil é a língua portuguesa, sendo, todavia, assegurado aos indígenas o uso de suas línguas maternas
nos processos de ensino e aprendizagem (BRASIL, 1988). A Lei nº 9.394/1996, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), corrobora com esta normativa dada pela CF, e em
seu Art. 32, § 3º, menciona que “o ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,
assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.”, além disso, alterado pela Lei nº 13.415 de 2017, em seu Art. 35-A, § 3º, afirma que
“o ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do ensino médio,
assegurada às comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas maternas.”
(BRASIL, 1996).
Com relação a ambas normativas, percebe-se uma sutil flexibilidade em relação a
aceitação de outro idioma, embora a ênfase seja para as línguas indígenas e seus métodos próprios de
ensino e aprendizagem, enquanto que as línguas estrangeiras são mencionadas como disciplinas
independentes de matrícula obrigatória ou optativa. Com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) é que as línguas estrangeiras ganham maior espaço e relevância, pois afirma-se que o aluno
“ao entender o outro e sua alteridade, pela aprendizagem de uma língua estrangeira, ele aprende mais
sobre si mesmo e sobre um mundo plural, marcado por valores culturais diferentes e maneiras
diversas de organização política e social.” (PCN, 1998, p. 19). Segundo Preuss e Álvares (2014, p.
410), os PCNs do 3º e 4º ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira (1998), “ressaltam o papel
importante do aprendizado de uma língua estrangeira para a formação integral do aluno. Além disso,
apontam que a escolha das línguas a serem ensinadas deve levar em conta o aspecto histórico, a
tradição e o contexto em que está inserida a comunidade”.
25

Estes diversos contextos fazem com que cada aluno construa uma relação diferente com
a língua estrangeira, principalmente pela frequência com que tem experiências comunicativas ou de
escrita em uma segunda língua. Em regiões de fronteira com países hispano-americanos a área de
contato que os indivíduos brasileiros possuem com uma segunda língua, o espanhol, é muito maior
do que aquele que quase não tem contato com estrangeiros, o que poderia resultar em percepções
distintas sobre a aquisição de uma segunda língua.

METODOLOGIA

Para o desenvolvimento teórico deste trabalho foram apresentados conceitos de Cultura,


Educação, Diversidade e Políticas Linguísticas, sendo estas analisadas as que vigoram dentro do
território brasileiro, além de tratar sobre os processos de ensino e aprendizagem de língua estrangeira
e bilinguismo, realizando-se, portando, uma pesquisa bibliográfica, que, segundo Fonseca (2002),
permite ao pesquisador conhecer o que já foi estudado sobre o assunto a partir do levantamento de
publicações sobre o tema.

CONSIDERAÇÕES

O presente artigo teve por objetivo, apresentar conceitos sobre cultura, educação e
diversidade com foco em especial na diversidade linguística e a importância do ensino da língua
espanhola não somente como instrumento de comunicação, mas também de imersão dentro da cultura
e da sociedade dos falantes de língua.

No ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina, contempla as


relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental que os professores
compreendam o que se pretende com o ensino da Língua Estrangeira na Educação Básica,
ou seja: ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e
maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da
língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência
atingido (BRASIL, 2008, p.55).

Sabe-se que um dos pontos fortes que levou à criação da lei n°. 11.161 de 05 de agosto
de 2005 foi o MERCOSUL, uma vez que o governo acreditava na importância do ensino do espanhol
que é a “língua mãe” de vários idiomas latinos. A projeção do governo na época em que a lei foi
sancionada era de que 10 anos após a implantação obrigatória do espanhol nas escolas de ensino
médio, 30 milhões de brasileiros seriam fluentes no idioma. Mas algo se perdeu pelo caminho e hoje,
14 anos após a lei ter sido sancionada, apenas estima-se que 18,5 milhões de brasileiros são fluentes
em espanhol como segunda língua.
26

Vários fatores podem ter contribuído para a falta de êxito, dentre eles a falta de
infraestrutura, falta de formação inicial e continuada de qualidade, falta de interesse por parte dos
alunos ou até mesmo a supervalorização da língua inglesa. É difícil apontar um fator principal,
acredita-se que tenha sido uma soma de vários desses fatores, porém, não justificaria o fato de acabar
com essa lei, afinal, qualquer redução na educação caracteriza uma grande perda para o aluno.
Acreditamos que a saída correta seria tentar encontrar outros caminhos para melhorar os índices de
ensino da língua espanhola e não simplesmente desistir dela.
Outra grande brecha dessa lei foi ter dado liberdade para as escolas decidirem se
implantariam o espanhol na grade curricular ou o ofertariam através do Centro de Língua Estrangeira
Moderna (CELEM). Isso pode ter sido um agravante na, já não tão boa, situação do ensino da língua
espanhola, uma vez que, quando ofertado o ensino do idioma através do CELEM, o mesmo seria feito
em horário distinto do qual o aluno estaria matriculado. Se a lei obrigasse a intercalação anual das
matérias de língua estrangeira moderna, talvez o ensino do espanhol ganhasse espaço no cenário
educacional do Brasil.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF:


Senado, 1988.

BRASIL. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Estrangeira Moderna. Paraná:


2008.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação


nacional. Brasília, DF, 1996.

BRASIL. Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996
(estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de
ensino a obrigatoriedade da temática história e cultura afro-brasileira, e dá outras providências).

BRASIL. Lei n°. 11.161, de 05 de agosto de 2005. Dispõe sobre o ensino da língua espanhola. Diário
Oficial da União, n. 151, s. 1, p. 1, 8 ago. 2005.

BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nº 9.394, de 20 de dezembro de


1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que
regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei
no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no
11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de
Ensino Médio em Tempo Integral. Brasília, DF, 2017.

BRASIL/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Pluralidade Cultural. Brasília: MEC/SEF,


1998.
27

CANDAU, V. M. Multiculturalismo e educação: desafios para a prática pedagógica. In: MOREIRA,


A. F. & CANDAU, V. M. Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas.
Petrópolis, RJ, Vozes, 2008.

CARVALHO, Maria do Carmo Brant de. CARRARA, Ana Regina. LIMA, Thais. Cultura e
Educação na Sociedade Contemporânea. Cadernos Cenpec, 2010, n. 7.

CARVALHO, Mauro. A construção das identidades no espaço escolar. Revista Reflexão e Ação,
Santa Cruz do Sul, v.20, n1, p.209-227, jan./jun.2012.

CAVALCANTI, M. Línguas Ilegítimas em uma visão ampliada da educação linguística. IN: ZILLES,
A. M. & FARACO, C. A. A pedagogia da variação linguística. Parábola, São Paulo, 2015. pg. 287-
302

COSTA, M. V. SILVEIRA, R.H. SOMMER, L.H. Estudos culturais, educação e pedagogia.


Revista Brasileira de Educação, n. especial – Cultura, culturas e educação. n. 23, p. 36-61, maio/ago.
2003.

DECLARAÇÃO UNIVERSAL SOBRE A DIVERSIDADE CULTURAL. Disponível em: <


http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/diversity/pdf/declaration_cultural_
diversity_pt.pdf>. Acesso em: 13 out. 2019.

FREIRE, Paulo. Ação Cultural para liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1984.

FREIRE, Paulo. Sobre Educação: diálogos (Paulo Freire e Sérgio Guimarães) – Rio de Janeiro, Paz
e Terra, 1982.

HALL, Stuart. Da Diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: UFMG, 2003.

IPHAN, Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional. Inventario Nacional da Diversidade


Linguística. Disponível em:<
https://iphan.gov.br/montarDetalheConteudo.do;jsessionid=F94A946EF19ED8A511A39F89195D9
6AB?id=18765&sigla=Institucional&retorno=detalheInstitucional>. Acesso em: 14 out. 2019.

LARAIA, Roque de Barros. Cultura um conceito antropológico. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2006.

MOREIRA, Antônio Flavio Barbosa. A recente produção científica sobre currículo e


multiculturalismo no Brasil (1995-2000): avanços, desafios e tensões. Revista Brasileira de
Educação, Rio de Janeiro, n. 18, 2001. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n18/n18a07>. Acesso em: 13 out. 2019.

OLIVEIRA, G. Plurilinguismo no Brasil. Brasília, IPOL, 2008.

PREUSS, E. O.; ALVARES, M. R. Bilinguismo e políticas linguísticas no Brasil: da ilusão


monolíngue à realidade plurilíngue. Acta Scientiarum. Language and Culture. Maringá, PR,v. 6,
n. 4, p. 403-414, out./dez. 2014.

STURZA, Eliana Rosa. In: Letras e Instrumentos Linguísticos, nº. 18, jul./dez.2006. Campinas,
SP: Universidade Estadual de Campinas: Pontes Editores, 2006. p.101-121.

VARELA, L. Una mirada a la política lingüística panhispánica. (mimeografado). 2008.


28

A LÍNGUA PORTUGUESA E O INSUCESSO DO SISTEMA DE ENSINO NA GUINÉ-


BISSAU: CASO DAS CRIANÇAS DA ETNIA BALANTA-NHACRA DE TOMBALI

Dabana Namone3

RESUMO

Na Guiné-Bissau falam-se várias línguas étnicas e a língua crioula, a mais falada. Contudo, a língua
portuguesa é a oficial e a única de ensino, embora seja falada apenas por 11% da população, cuja
maioria reside na capital Bissau. A transmissão dos conhecimentos entre diferentes grupos étnicos do
país é dominada pela tradição oral, transmitida pela na língua materna. A presente pesquisa analisou
o impacto da língua portuguesa (LP) no sistema de ensino da Guiné-Bissau, especialmente dos alunos
da 1ª a 4ª classe (série) da etnia Balanta-Nhacra, na região de Tombali, sul do país. Descreveram-se
a política educativa e linguística adotada pelo regime colonialista portuguesa e seu impacto após a
independência do país. Constatou-se que a LP é o principal fator de insucesso do sistema de ensino
guineense, na medida em que ela é ensinada como a língua materna das crianças, cuja maioria a
desconhece, sobretudo no interior do país, caso das crianças Balanta-Nhacra de Tombali,
protagonistas dessa pesquisa, que só falam a língua materna, pois poucas falam o crioulo - o idioma
mais falado no país. Portanto, concluiu-se que o insucesso escolar não é dos alunos. Estes apenas
sofrem as consequências do insucesso no sistema de ensino pautado em uma língua estranha à
realidade sociocultural desta nação. A metodologia utilizada consiste, na pesquisa
bibliográfica/documental e a pesquisa de campo: entrevista e observação direta, nas escolas e nas
tabancas/aldeias pesquisadas. A pesquisa foi realizada na região de Tombali, concretamente nas
quatro (4) escolas, a saber: Ensino Básico Unificado de Mato-Farroba (EBU de Mato-Farroba),
Ensino Básico Unificado de Cufar (EBU de Cufar), Escola de Autogestão de Mato-Farroba,
conhecida como Escola Tona Namone (EAG Tona Namone) e Escola de Autogestão de Areia,
chamada Escola Abêne (EAG Abêne). Foram entrevistados 16 estudantes, 8 professores e 3
especialistas, sendo 2 em educação e 1 em língua portuguesa.

Palavras-chave: Guiné-Bissau. Educação. Língua portuguesa. Balantas-Nhacra.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A Guiné-Bissau é um país pequeno de 36.125 km², localizado na costa ocidental africana.


Faz fronteira ao norte com a República do Senegal, ao leste e ao sul com a República da Guiné
Conacri, ao oeste é banhado pelo Oceano Atlântico.
O país foi um dos cinco da África invadidos por Portugal4, tendo sido dominado por este
último desde 1446 até 1973, ano que conquistou a sua independência unilateral, depois de quase 11
anos de luta armada contra colonialistas portugueses, que iniciou em 23 de janeiro de 1963 e terminou
em 24 de setembro de 1973. Essa independência foi reconhecida pelo governo luso em 10 de setembro
de 1974, após a queda do regime salazarista (NAMONE, 2014).

3
UNESP/ Araraquara – SP, Doutorado, dabana.namone@gmail.com
4
Os demais países que foram invadidos por Portugal são Angola, Cabo Verde, Moçambique e São Tomé e Príncipe.
29

No país falam-se varias línguas étnicas oriundas de diferentes grupos étnicos que o
compõem, tais como: Fulas, Balantas, Mandingas, Pepeis (ou papeis), Manjacos, Mancanhas (ou
Brames), Beafadas, Bijagos, Nalus, Felupes, Mansoancas, Sossos, Saracules, Tandas, Djacancas
entre outros menores. Além dessas línguas, temos também a língua crioula que é a mais falada,
sobretudo nas cidades. A língua portuguesa que, muito embora não seja língua materna da maioria
esmagadora da população sendo falada apenas por 11% dos guineenses (INEC, 1991), ou 11,08%
(SCANTANBURLO, 2013, p. 28), cuja maioria reside na capital Bissau, figura-se como única língua
oficial de ensino, sendo inglês e francês tidos como línguas complementares.
A presente pesquisa analisou o impacto da língua portuguesa (LP) no sistema de ensino
da Guiné-Bissau, especialmente dos alunos da 1ª a 4ª classe (série) da etnia Balanta-Nhacra, na região
de Tombali, sul do país. Constatou-se que a LP é o principal fator de insucesso do sistema de ensino
guineense, na medida em que ela é ensinada como a língua materna das crianças, cuja maioria a
desconhece, sobretudo no interior do país, caso das crianças Balanta-Nhacra de Tombali,
protagonistas dessa pesquisa, que só falam a língua materna, pois poucas falam o crioulo - o idioma
mais falado no país. Portanto, concluiu-se que o insucesso escolar não é dos alunos. Estes apenas
sofrem as consequências do insucesso no sistema de ensino pautado em uma língua estranha à
realidade sociocultural desta nação.
O trabalho está dividido em quatro seções: a primeira descreveu a política de assimilação
adotada pelo regime colonialista portuguesa e seu impacto após a independência do país; a segunda
apresentou caminhos metodológicos percorridos que permitiram a realização dessa pesquisa, cuja
metodologia consiste, na pesquisa bibliográfica/documental e a pesquisa de campo: entrevista e
observação direta, nas escolas e nas tabancas/aldeias pesquisadas; a terceira trouxe relatos dos
informantes que apontam que a metodologia utilizada para ensinar a LP como a língua materna,
contribuiu decisivamente no insucesso do sistema de ensino guineense e a quarta seção destacou
vários relatos dos nossos informantes, que são unanimes de que a LP é o principal fator de insucesso
escolar na Guiné-Bissau, na medida em que é ensinada como a LM/L1 num país cuja maioria dos
alunos a tem como língua estrangeira (LE). Portanto, concluiu-se que o insucesso escolar não é dos
alunos. Estes apenas sofrem as consequências do insucesso no sistema de ensino pautado em uma
língua estranha à realidade sociocultural do país.

A política de assimilação colonialista e seu impacto após a independência

Segundo Namone (2020), desde a chegada dos conquistadores portugueses ao território


que chamavam de Guiné Portuguesa (atual Guiné-Bissau), em 1466, até a sua saída forçada, em 1974,
usava-se a política educacional como principal ferramenta para promover a dominação dos nativos,
por meio da política de assimilação, de acordo com a qual,
30

a língua portuguesa serviu como o principal meio de difusão, de dominação e de transmissão


da cultura lusitana – dita civilizada – aos nativos africanos. Ao mesmo tempo, essa língua
serviu como ferramenta de divisão dos guineenses entre classes – “assimilados = civilizados”
e “indígenas = selvagens”. Esses últimos foram segregados, marginalizados e mantidos à
margem da sociedade lusa, ao mesmo tempo suas culturas e suas línguas foram
desvalorizadas, sendo tratadas como dialetos (NAMONE, 2020, p.100).

Nesse sistema colonialista, o Estatuto do Indígena5 era o principal instrumento jurídico


no qual se baseava a educação lusa, pois eram definidas em seu texto as condições que o africano
deveria preencher para ser considerado “assimilado”. Ou seja, para adquirir o “estatuto de
assimilado”, isto é, ser considerado “civilizado” e cidadão português, seria necessário ao africano
preencher os seguintes requisitos:

1-) Ter 18 anos completos; 2-) Saber ler, escrever e falar corretamente em português; 3-) Ter
profissão ou renda que lhe assegurasse o suficiente para prover as suas necessidades e do
número de familiares; 4-) Ter bom comportamento, uma vida correta e possuir a instrução e
os costumes indispensáveis à aplicação integral do direito público e privado dos cidadãos
portugueses; 5-) Não estar inscrito como refratário ao serviço militar e não ter desertado
(ALMEIDA, 1981, p. 37).

Era também fundamental, quando os agentes do governo luso visitassem a residência do


requerente ao “estatuto de assimilado”, para avaliar as suas qualificações, que existisse uma mesa de
jantar, cadeiras, pratos, colheres, facas, garfos e demais objetos da vida “civilizada”, bem como a
fotografia do Presidente da República portuguesa exposta em lugar de destaque (MENDY, 1994).
Sendo assim,

o africano “indígena”, que quisesse adquirir estatuto de assimilado, teria que renunciar a sua
cultura e a sua língua em proveito da cultura europeia “civilizada”, devendo falar
corretamente a língua portuguesa (NAMONE, 2020, p.100-101).

Namone (2020, p. 100) considera ainda que o sistema colonialista separou também esse
território em dois mundos: “o da cultura escrita – portanto, civilizado e avançado – e o da cultural
oral, selvagem e atrasado, sendo esse último relegado ao abandono”. Apesar das injustiças desse
regime, no período da luta pela independência (1963-1973), o PAIGC6 manteve a língua portuguesa

5
O Estatuto do Indígena era uma lei que visava à “assimilação” dos nativos na cultura lusa. Essa lei estabelecia três
grupos populacionais: os indígenas, os assimilados e os brancos, estes últimos os portugueses natos. Os primeiros eram
considerados como aqueles que não têm direitos civis ou jurídicos e nem cidadania (NAMONE, 2020). Segundo este
estatuto, “são considerados indígenas os indivíduos da raça negra e os seus descendentes que nasceram ou vivem
habitualmente na província, sem possuir ainda a instrução e os costumes pessoais e sociais indispensáveis à aplicação
integral do direito público e privado dos cidadãos portugueses” (ALMEIDA, 1981, p. 36).
6
PAIGC (Partido Africano para Independência da Guiné e Cabo-Verde) foi o partido liderado por Amílcar Cabral, que
lutou e conquistou a independência da Guiné-Bissau e de Cabo Verde da dominação colonialista portuguesa.
31

como a única de ensino nas zonas libertadas (doravante Z.L.), pois, segundo Amílcar Cabral (1979),
a língua crioula não reunia condições para desenvolver o processo educativo. Vale lembrar que:

quando o partido iniciou a educação nas Z.L, decidiu adotar o kriol como língua de ensino.
Pouco tempo depois, essa língua foi abandonada, através da decisão de Amilcar Cabral –
líder do PAIGC – ao chegar à conclusão de que o kriol dificultava esse processo de ensino
que se pretendia dinâmico, visto que a língua crioula não dispunha de escrita normalizada a
ser adotada, e que o país carecia de quadros especializados capazes de normalizar e fixar a
sua escrita (NAMONE, 2020, p. 110-111).

Diante desses desafios, não restava dúvidas para o líder do PAIGC de que a língua
portuguesa deveria ser a única de ensino na Guiné-Bissau até o país reunir as condições viáveis para
ensinar as línguas maternas, especialmente o crioulo – o que deveria ocorrer após a independência
(CABRAL, 1979). Segundo o ponto de vista de Cabral, em Guiné-Bissau, a língua portuguesa era a
única com um sistema de escrita desenvolvido, o qual faltava à língua crioula e às línguas étnicas.
Além disso, ela poderia ser usada para comunicar-se com o mundo, para avançar a ciência e a
tecnologia:

Nós, Partido, se queremos levar para frente o nosso povo durante muito tempo, [...] para
escrevermos, para avançarmos na ciência, a nossa língua tem que ser o português. [...] Até
um dia em que de facto, tendo estudado profundamente o crioulo, encontrando todas as regras
de fonéticas boas para o crioulo, possamos passar a escrever o crioulo (CABRAL, 1979,
p.105-106).

Sendo assim, a língua portuguesa foi adotada no ensino das Z.L. No entanto, após a
independência, a elite política que assumiu o poder decidiu mantê-la como a única de ensino no país,
enquanto esperava criar condições que permitissem o uso do crioulo nas escolas, contudo, essas
condições não foram criadas até hoje. Enquanto isso, o português continua como único idioma de
ensino guineense. Ou seja, da independência até o presente momento, o país não estabeleceu nenhum
planejamento linguístico que levasse em consideração as línguas autóctones. Sendo a língua
portuguesa mantida como a única do ensino.
Mas, apesar de Cabral e os governantes que tomaram o destino da nação depois da
independência optarem pela adoção do português como a única língua de ensino, as consequências
de seu uso logo se fizeram sentir: de modo geral, os alunos guineenses não dominam esse idioma.
Essa situação é pior nas zonas rurais, fato que interferem negativamente dos seus rendimentos
escolares, resultando em reprovações de grande parte deles. Pois, a metodologia usada para ensinar
esse idioma no sistema de ensino guineense contribui para seu insucesso, como veremos na próxima
seção.

Os caminhos metodológicos
32

Os caminhos metodológicos percorridos que permitiram a realização desse trabalho


basearam-se tanto nas pesquisas bibliográfica e documental como na de campo (pesquisa
etnográfica). A pesquisa bibliográfica e documental foi realizada mediante análise de fontes
documentais nacionais (da Guiné-Bissau) e internacionais, tais como: livros, teses, dissertações,
artigos, relatórios, trabalhos publicados nos jornais, nos sites, nos blogs, em Organizações Não
Governamentais (ONG) nacionais e internacionais que atuam na Guiné-Bissau e outros documentos
impressos e digitais.
Já a pesquisa de campo foi realizada na região de Tombali, setor de Catió, nas quatro (4)
escolas, que se seguem: Ensino Básico Unificado de Mato-Farroba (EBU DE MATO-FARROBA),
Ensino Básico Unificado de Cufar (EBU DE CUFAR), Escola de Autogestão de Mato-Farroba,
conhecida como Escola Tona Namone (EAG TONA NAMONE) e Escola de Autogestão de Areia,
chamada Escola Abêne (obrigado na língua balanta) (EAG ABÊNE). As duas primeiras são do Estado
e duas últimas funcionam em regime de autogestão, ou seja, são fundadas e mantidas pela associação
dos pais e encarregados da educação, com o apoio das missões católicas.
Nessa pesquisa entrevistamos 16 estudantes de 1ª à 4ª classe [série], nas 4 escolas, sendo
4 crianças por escola, dos quais 13 são da etnia Balanta-Nhacra e outros 3 são das etnias: Bafada,
Fula e Nalu respectivamente. Desse total, oito (8) são do sexo masculino e oito (8) do sexo feminino.
As entrevistas feitas com os alunos/as têm como objetivo analisar as consequências da LP na sua
trajetória escolar. Também, entrevistamos 8 professores desses níveis de ensino, sendo dois por
escola, sendo que 5 são do sexo masculino e 3 do sexo feminino. Não conseguimos estabelecer
equidade de sexo, pois, nessas escolas a maioria dos docentes são homens. Desse total, 4 são da etnia
Balanta, 3 da etnia Bijagó e 1 da etnia Beafada. Por ultimo, entrevistamos 3 especialistas, sendo 2 em
educação e 1 em língua portuguesa.
Os nomes de todos os informantes são mantidos em sigilo, com vista a preservar suas
identidades. No entanto, criamos códigos que nos permitem identificar o membro de cada grupo,
como se segue no quadro abaixo.

Quadro 1: Código dos alunos, professores e especialistas entrevistados

Código dos alunos Código dos professores Código dos especialistas


33

Aluno EBU1-1; Aluna EBU1-2; Prof. EBU1-1; Prof. EBU1-2; DRE/C1; DRE/C2;
Aluno EBU1-3; Aluna EBU1-4; Profa. EAG1-1; Prof. EAG1-2; ESP/FEC1.
Aluno EAG1-1; Aluna EAG1-2; Prof. EBU2-1; Prof. EBU2-2;
Aluno EAG1-3; Aluna EAG1-4; Profa. EAG2-1; Profa. EAG2-
Aluno EBU2-1; Aluna EBU2-2; 2.
Aluno EBU2-3; Aluna EBU2-4;
Aluno EAG2-1; Aluna EAG2-2;
Aluno EAG2-3; Aluna EAG2-4.

Fonte: NAMONE, 2019

A língua portuguesa é ensinada como língua materna na Guiné-Bissau

No sistema do ensino guineense, a LP é ensinada como língua materna – L1/LM das


crianças. Mas o fato é que ela não é a língua materna (LM/L1) nem a língua segunda (L2) da maioria
dos alunos. De acordo com Couto e Embaló (2010, p.47):

O português até hoje não é praticamente falado como língua vernácula na Guiné-Bissau. Ele
só é adquirido como língua materna, por uma insignificante franja de filhos de guineenses
que, tendo estudado em Portugal ou no Brasil, adotaram-na como língua de comunicação
familiar.

Os relatos dos nossos informantes, (professores das escolas pesquisadas e especialistas


em educação e em linguística) que seguem abaixo, revelam que a metodologia utilizada para ensinar
a LP não é adequada à realidade sociolinguística dos alunos guineenses, principalmente nas zonas
rurais, como é o caso dos alunos balantas pesquisados na região de Tombali, fato que contribuiu
decisivamente no insucesso do sistema de ensino guineense. Segundo ESP/FEC1 - que é especialista
em educação - “nos programas curriculares da Guiné-Bissau, a LP é encarada como a língua materna
dos alunos. Ou seja, como se todos os alunos que entram na 1ª classe já soubessem falar LP”.
(ESP/FEC1. Buba/Guiné-Bissau, out: 2019. Entrevista concedida a Dabana Namone). Para ele:

O aluno logo desde a 1ª classe o que vai aprender é igual ao aluno de 1ª classe, por exemplo,
em Portugal ou no Brasil. O fato é que os alunos de Portugal e do Brasil já sabem a língua
portuguesa quando vão para escola. E os alunos da Guiné-Bissau, a maioria, quase todos –
então nas regiões de Quinara e Tombali eu imaginaria que 99% – não sabem a LP. Não sabem
falar, nem ouvir, nem ler e nem escrever e quando entram para escola, o programa curricular
da Guiné-Bissau não está adaptado e vai começar a falar da gramática, dos verbos, dos
advérbios, das preposições para o aluno como se ele já soubesse falar a LP. Mas o aluno não
sabe falar a LP e nem tem minimamente a noção de como se comunicar nessa língua.
(ESP/FEC1. Buba/Guiné-Bissau, out: 2019. Entrevista concedida a Dabana Namone).

Nesse sentido, o referido especialista em educação sugere que o Ministério da Educação


guineense deve ensinar a LP como língua estrangeira (LE) do aluno, visto que, “em primeiro lugar o
34

aluno tem que aprender a expressar oralmente da LP; tem que aprender primeiros os vocabulários
dessa língua e não dar mais atenção à parte formal, por exemplo, os verbos, os pronomes, os advérbios
etc”. (ESP/FEC1. Buba/Guiné-Bissau, out: 2019. Entrevista concedida a Dabana Namone). O
mencionado informante explica que:

Quando aprendemos uma língua estrangeira, por exemplo, a língua inglesa, no primeiro ano
os verbos são dois ou três. A maioria das coisas que você aprende são os vocabulários,
pequenas frases, como cumprimentar as pessoas, como falar vou à feira fazer compras, como
pedir as coisas, perguntar quanto custa. Ou seja, aprender coisas do cotidiano do dia a dia,
aprender os sons daquela língua, aprender as semelhanças daquela língua com a sua língua
materna. (ESP/FEC1. Buba/Guiné-Bissau, out: 2019. Entrevista concedida a Dabana
Namone).

Mas, para ele, não é isso que está sendo feito com as crianças guineenses. O que ocorre
hoje na Guiné-Bissau é como se a LP fosse língua materna delas, partindo do princípio de que elas já
sabem falar a LP. Nesse contexto, o aluno estuda LP até a nona classe, mas, mesmo assim, não sabe
usá-la para se comunicar. Ou seja, o aluno faz um percurso de 9 anos ouvindo a LP sem conseguir
falar o idioma.

Mas, se você perguntar as coisas formais da LP, por exemplo, o tempo verbal ou o que é um
nome, o que é um verbo, o que é um adjetivo, eles sabem. Aquelas coisas formais de uma
língua, os bons alunos sabem. Por quê? Porque o programa curricular da Guiné-Bissau, ou
seja, o currículo que os professores têm que cumprir, é um currículo formal e tradicional da
LP, que ensina os verbos, as classes das palavras, como dividir os parágrafos, tipos de textos.
Mas há pouco espaço para treinar a oralidade e acho que a oralidade que é o segredo de
qualquer língua. (ESP/FEC1. Buba/Guiné-Bissau, out: 2019. Entrevista concedida a Dabana
Namone).

O DRE/C2, por seu lado, critica também a metodologia utilizada no ensino da LP na


Guiné-Bissau, o que para ele contribui, em grande medida, para o fracasso escolar de muitos
estudantes das zonas rurais guineenses. Para ele também, a LP deveria ser ensinada como a L2 ou até
como LE e justifica por quê:

Porque imagine um nativo que nasceu numa determinada zona, por exemplo, aqui
na região de Tombali – predominada pela etnia Balanta – para um aluno balanta falar a LP
tem que fazer a ligação entre três línguas: primeiro da língua balanta (LBal) para LC e desta
para LP. Isso cria muitas dificuldades para ele. (O DRE/C2. Catió /Guiné-Bissau, jun.: 2019.
Entrevista concedida a Dabana Namone).

Ainda o DRE/C2 critica que, em vez de ensinar o aluno a ter contato e aprender os
vocabulários da LP através da oralidade, fazendo-os dialogar entre si, eles são ensinados logo de
início apenas a gramática:
35

Se você ensinar o aluno baseando-se apenas na gramática, tais como: o que é verbo, o que
são os pronomes, os adjetivos, entre outros, será que esse aluno um dia vai conseguir
comunicar na LP? Achamos que não. Por que não ensinamos a LP como a L2? Por que não
fazemos os alunos de 1º e 2º anos ter contato com a língua portuguesa criando-os diálogo,
estimulando-os a falar? (DRE/C2. Catió/Guiné-Bissau, jun.: 2019. Entrevista concedida a
Dabana Namone).

Chico (2012) já vinha chamando atenção sobre a metodologia usada para ensinar a LP
nas escolas guineenses, ao considerar que essa metodologia,

tem revelado grandes deficiências, porque as estratégias utilizadas pelos professores


guineenses são as do ensino tradicional de línguas, em que se dá mais atenção ao estudo da
gramática (baseado essencialmente na memorização das regras gramaticais), sem uma
preocupação com a reflexão que possa permitir uma avaliação de ensino e aprendizagem da
língua em questão (CHICO, 2012, p. 70).

Diallo (2007) foi mais radical no assunto, considerando que nenhum país do mundo
conseguiu desenvolver-se na base de um sistema educativo em que o ensino é exclusivamente
ministrado numa língua em que a maioria da população ignora. Para ele “o desenvolvimento durável
é possível só quando acompanhado por um sistema educativo em que as comunidades beneficiárias
se apropriam dele” (DIALLO, 2007, p. 8). E ainda afirma que

a utilização da língua materna garante a continuidade do desenvolvimento psico-motor,


afectivo e cognitivo da criança: tirar-lhe esta oportunidade, significa colocá-la
deliberadamente numa situação de desequilíbrio permanente. Ora, na criança, um simples
conflito linguístico pode degenerar conflitos extra-linguísticos que podem afectar a sua
personalidade (DIALLO, 2007, p. 11).

Contudo, este problema continua sendo ignorado, até hoje, pelos sucessivos governantes
guineenses, que em vez de adotar uma metodologia de ensino da LP adequada à realidade
sociolinguística do país, continuam ensinando-a como a língua materna para os alunos, cuja maioria
não tem o mínimo conhecimento dela, o que prejudica a sua aprendizagem, resultando em
reprovações e abandono escolar.

A língua portuguesa como principal fator de insucesso escolar na Guiné-Bissau

Segundo nossos informantes, a LP é o principal fator de insucesso escolar na Guiné-


Bissau, na medida em que é ensinada como a LM/L1 num país cuja maioria dos alunos a tem como
língua estrangeira (LE). O Prof. EBU2-2 fez uma observação crítica nesse sentido, enfatizando
aspectos negativos da LP no ensino guineense atualmente. Como exemplo disso, o professor lembra
um fato que aconteceu entre ele e um aluno da etnia Balanta dentro da sala de aula, na escola de
ensino básico unificado de Cufar na qual trabalha:
36

Imagine, por exemplo, nessas regiões, caso concreto aqui no sul, a maioria dos alunos falam
a língua da sua etnia. Aliás, aconteceu comigo aqui na escola mesmo a menos de dois meses
o seguinte: expliquei as matérias em português, no final, um aluno virou e falou com o seu
colega na língua balanta: “tudo que o professor falou até agora não entendi nada”. Logo, o
colega dele virou para mim e disse em crioulo: purssor, nha colega fala kuma i ka ntindi nada
ki bu fala. [professor, meu colega diz que não entendeu nada que você disse até agora]. Aí,
perguntei: por quê? Ahah...kima i ka sibi papia purtuguis. [Ahah... ele diz que não sabe falar
o português] – respondeu o colega. Olha só... Isso me marcou muito, pois acontece que o
mesmo aluno não domina também a língua crioula e eu não domino a língua balanta. Ou seja,
isso cria um pouco de limitação ao aluno. O aluno fica limitado e mesmo que tem dúvidas
fica com dificuldade de apresentá-las, porque tem medo de que se falar errado os colegas vão
rir dele na sala. Por isso, se verifica na sociedade, às vezes você que tem dificuldade de falar
uma língua fica com medo de falar porque acha que se falar errado as pessoas vão rir. (Prof.
EBU2-2. Cufar /Guiné-Bissau, jun./jul.: 2019. Entrevista concedida a Dabana Namone).

O caso relatado por esse professor sobre seu aluno não é um caso isolado. É, sim, o retrato
de um problema que a maioria dos alunos enfrenta na escola, principalmente nas zonas rurais do país,
como é o caso dos alunos balantas pesquisados. A LP é praticamente inexistente no seu vocabulário,
fato que gera muitas dificuldades ao longo da sua trajetória escolar.
Percebe-se que esse aluno, além de ter dificuldades na LP e na LC, apresenta também
outros problemas decorrentes do anterior, isto é, timidez, medo ou vergonha de apresentar suas
dúvidas e expressar suas opiniões na sala de aula. Nesse caso, apesar de estar com dúvidas, ele mesmo
não conseguiu apresentá-las ao professor. Isso acontece porque o aluno/a fica com medo ou vergonha
de falar a LP, pensando que se errar será alvo de ridicularização por parte dos seus colegas. Ou seja,
é uma realidade que acontece com muitos estudantes guineenses, que ficam praticamente passivos na
sala de aula devido ao fato de ter dificuldades na LP, ficam com medo ou vergonha de falar para não
sofrer bullying por parte dos colegas, fato que obriga muitos/as a ficarem o tempo todo calado/a na
sala de aula.
O Prof. EBU2-2 aponta ainda as consequências negativas da LP no ensino básico,
explicando que muitas das vezes o professor explica a matéria, passa um exercício no quadro e explica
e alunos compreendem bem, agora, para eles te responder aquele exercício na LP é onde eles
enfrentam dificuldades, sobretudo, na escrita. Mas, se fossem nas suas próprias línguas eles não
teriam dificuldade em responder. (Prof. EBU2-2. Cufar /Guiné-Bissau, jun./jul.: 2019. Entrevista
concedida a Dabana Namone).
Ademais, a Profa. EAG1-1 considera também que a língua portuguesa é o maior causador
das dificuldades nos alunos, uma vez que eles não têm habilidade nela, por falta de hábito de falar e
escrever. “Por exemplo, esses aqui da nossa escola falam sempre a língua balanta, porque quase
todos são Balantas, o que interfere na aprendizagem tanto da língua crioula como da língua
portuguesa”. (A Profa. EAG1-1. Mato-Farroba/Guiné-Bissau, jun./jul.: 2019. Entrevista concedida a
Dabana Namone).
Por seu turno, o Prof. EAG1-2 segue apontando o mesmo problema:
37

A primeira dificuldade dos alunos é da língua portuguesa. Por quê? Porque o aluno sai da
tabanca, na família falando a sua língua materna ao chegar à escola tudo muda, ou seja, o
aluno começa a lutar para se enquadrar na língua da escola [a LP]. Isso dificulta a sua
aprendizagem. Na escola, o professor tem que ter a concentração, porque se ele explicar as
matérias apenas em português, a maioria dos alunos não compreende, só um ou dois vão
compreender. (Prof. EAG1-2. Mato-Farroba/Guiné-Bissau, jun./jul.: 2019. Entrevista
concedida a Dabana Namone).

Também, a Profa. EAG2-2 acha que o primeiro fator de dificuldade dos alunos está na
falta de domínio da LP:

Para mim, o primeiro fator é o não domínio da língua portuguesa, porque em casa alunos
falam as línguas maternas e quando chegam na escola para estudar deparam com a língua
portuguesa que nunca aprenderam a falar, fato que prejudica sua aprendizagem, gerando
muitas dificuldades e reprovações. (Profa. EAG2-2. Areia/Guiné-Bissau, jun./jul.: 2019.
Entrevista concedida a Dabana Namone).

O Prof. EBU1-1também lamenta que: O problema da língua portuguesa na Guiné-Bissau,


hoje em dia, é muito grave. Na verdade, a língua portuguesa é nossa língua oficial, mas temos
diferentes línguas étnicas.

Numa tabanca como essa [Mato-Farroba], principalmente no ensino elementar, o professor


tem que utilizar português pouco, crioulo pouco e língua étnica pouco para que o aluno
consiga acompanhar a matéria. Porque se o professor falar apenas a língua portuguesa, os
alunos ficam totalmente perdidos. Na verdade, caso o professor saiba falar a língua étnica
dominante na tacanca onde ele dá aula, obrigatoriamente tem que tocar nela para facilitar a
compreensão dos alunos, caso contrário, os alunos ficam totalmente perdidos. (Prof. EBU1-
1 Mato-Farroba/Guiné-Bissau, jun./jul.: 2019. Entrevista concedida a Dabana Namone).

A seguir, a Profa. EAG2-1considera a LP como principal causa de dificuldades dos


alunos na escola. Pois, para ela, muitos alunos têm dificuldade na escrita da LC e pior ainda na LP, o
que gera muitas dificuldades inclusive a reprovação. Para ela:

A criança aprende com mais facilidade e mais rápido na primeira língua, ou seja, a sua língua
materna. Por exemplo, essas que ainda não sabem falar a LC se você ensiná-las nas suas
línguas étnicas, vão apreender mais rápido. Agora, se forem ensinadas na língua que não
dominam, vão apreender com dificuldade. (Profa. EAG2-1. Areia/Guiné-Bissau, jun./jul.:
2019. Entrevista concedida a Dabana Namone).

O DRE/C1 traz mais detalhes sobre o assunto, apontando a incompreensão da LP como


principal causa de dificuldades e de reprovações dos alunos. Mas, para ele, a culpa não é do professor
nem do aluno, o problema está na aplicação de metodologia errada para ensinar a LP:

O maior causador das dificuldades e reprovações dos alunos está na incompreensão da língua
do ensino (a LP). Por que reprovar significa o quê? Significa que o aluno estudou até o final
do ano, foi avaliado e em consequência dessa avaliação foi reprovado. E se o aluno não
38

conseguir resultado que o permite passar, significa que sua aprendizagem é insuficiente e
quando é assim, temos que procurar fatores que provocaram tal insuficiência e se você
pesquisar vai descobrir que o primeiro fator é a língua. Ou seja, aprendizagem dos nossos
alunos está fraca, mas a culpa não é do professor nem dos alunos e, sim, da incompreensão
da língua de ensino - LP. Porque aplicação do método depende mais do domínio de língua.
(DRE/C1. Catió/Guiné-Bissau, jun.: 2019. Entrevista concedida a Dabana Namone).

Este especialista em educação considera ainda que a falta de compreensão da LP é que


obriga muitos alunos a decorar o texto, pois, para ele, a aprendizagem parte da compreensão da língua.
Ora, se o aluno não entende a língua da escola, obviamente, terá dificuldade no processo de ensino e
de aprendizagem, porque o aluno consegue ler o texto, mas não sabe o significado do que ele está
lendo, por isso que, segundo ele, o aluno memoriza as matérias para conseguir fazer as provas. Mas,
depois de dois anos, se você fizer uma pergunta a esse aluno sobre as mesmas matérias, ele não vai
saber responder, porque já esqueceu. Mas se você perguntar ao aluno que domina a LP, ele vai dar a
resposta certa, porque entendeu o assunto de que se trata. Por isso, ele defende que a LC e as línguas
étnicas deveriam ser as línguas de ensino no país. Ou, pelo menos, o nosso ensino deveria ser bilíngue
– com a LP apoiada pela LC. Nesse caso, a LC, por mais que possa parecer difícil, tem os termos que
vem das nossas línguas étnicas. Sendo assim, não podemos fazer ao contrário, porque no nosso meio
social, a criança nasce e vive durante seis anos sem ter contato com a LP, já que não a temos como a
língua de base.
Como podemos constatar através dos relatos desses informantes, a LP é o principal fator
que causa dificuldades na aprendizagem dos alunos na Guiné-Bissau, principalmente no interior do
país. Porque a maioria esmagadora dos guineenses desconhece o referido idioma, sobretudo nas zonas
rurais, pois, as pessoas residentes nessas regiões usam habitualmente as suas línguas maternas.
A nossa hipótese inicial era de que a LP contribui para o fracasso ou insucesso escolar
dos alunos no país, especificamente, as crianças Balantas-Nhacra do ensino básico da região de
Tombali, porém essa hipótese não foi confirmada no campo. O que foi confirmado é o insucesso do
próprio sistema de ensino, na medida em que a LP é ensinada como a língua materna das crianças,
cuja maioria a desconhece, sobretudo no interior do país, caso das crianças Balanta-Nhacra de
Tombali, que só falam a língua materna, pois poucas falam o crioulo - o idioma mais falado no país.
Portanto, concluiu-se que o insucesso escolar não é dos alunos. Estes apenas sofrem as consequências
do insucesso no sistema de ensino pautado em uma língua estranha à realidade sociocultural do país.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Guiné-Bissau é um dos países africanos com altas taxas de analfabetismo 7,


especialmente nas zonas suburbanas e rurais. O grande problema é o ensino em língua portuguesa,

7
Se entendermos o analfabetismo como um conceito que define a pessoa desprovida de conhecimento da escrita.
39

porque a “grande maioria dos alunos, principalmente das zonas rurais nascem e crescem sem ter
contato nenhum com o português. O contato com o português inicia-se na 1ª série de ensino quando
a aluno já está com 7, 8 ou 9 anos, atitude que dificulta a aprendizagem” (NAMONE; TIMBANE,
2018, p. 15).
O insucesso do sistema do ensino guineense deve-se à metodologia utilizada no ensino
da LP, uma vez que ela é ensinada segundo a metodologia da língua materna - LM, para crianças que
a desconhecem, independentemente se a escola se encontra na cidade ou nas zonas rurais. Ao
contrário, a língua crioula que é a mais falada e as línguas étnicas são ignoradas.
O ensino de língua portuguesa é desenvolvido por processos didáticos que se assentam
na repetição e na memorização, isto é, o aluno não é levado a perceber o conteúdo até ao ponto de
poder relacioná-lo com a sua realidade, num contexto comunicativo (CANDÉ, 2008). “Os alunos
decoram frases mecanicamente, sem nenhum senso crítico, porque o ensino da gramática ou o
funcionamento da língua é exclusivamente baseado na memorização” (COUTO; EMBALÓ, 2010,
p.41). Essa atitude reflete negativamente no resultado do aluno, pois, em momentos de avaliação,
esses alunos não conseguem desenvolver seu próprio raciocínio.
A metodologia da memorização inibe a criatividade do aluno e faz com que ele fique
preso em frases pré-elaboradas e ditas pelo professor, o que acarreta graves consequências para o
próprio aluno, em particular, e para o sistema de ensino em geral. Uma das principais consequências
desse método é o maior índice de reprovações e abandono escolar, fato que também não contribui
para a melhoria de qualidade da educação.
Portanto, quando se fala de insucesso escolar na Guiné-Bissau, deve-se ter na mente que
tal insucesso não se deve ao fato dos alunos terem dificuldades na aprendizagem escolar ou de
apresentarem maior índice de reprovações. O insucesso é do próprio sistema de ensino, na medida
em que a LP é ensinada como a língua materna das crianças, cuja maioria a desconhece, sobretudo
no interior do país, caso das crianças Balanta-Nhacra de Tombali, que só falam a língua materna, pois
poucas falam o crioulo - o idioma mais falado no país. Portanto, concluiu-se que o insucesso escolar
não é dos alunos. Estes apenas sofrem as consequências do insucesso no sistema de ensino pautado
em uma língua estranha à realidade sociocultural desta nação.
A realidade sociolinguística da Guiné-Bissau demostra que é urgente adotar a língua
crioula (ou guineense) no ensino, umas que é a mais falada pela maioria da população. Também, as
línguas étnicas devem ser valorizadas nas escolas, pois elas são as línguas maternas de muitas
crianças. A valorização das línguas maternas dos alunos na escola é um desafio que os governantes
guineenses e a sociedade em geral devem encarar como benéfica para o país. Pois, como dizem os
especialistas no assunto, o ensino na língua materna, além de facilitar a aprendizagem do aluno e
elevar a sua autoestima, facilita a sua aprendizagem nas outras línguas.
40

REFERENCIAS

ALMEIDA, H. M. F. Educação e transformação social: formas alternativas de educação em país


descolonizado, 1981. 239, f. Dissertação (Mestrado em educação) – Instituto de Estudos Avançados
em Educação, Fundação Getúlio Vargas, Rio de Janeiro, 1981.

CABRAL, A. Análise de alguns tipos de resistências. Bolama: Imprensa Nacional, 1979.

CANDÉ, F. A língua portuguesa na formação de professores do ensino básico da região de


Bafatá, na Guiné-Bissau. 2008.112 f. Dissertação (Mestrado em línguuística) – Faculdade de
Ciências Sociais e Humanas, Universidade Nova de Lisboa, Lisboa, 2008.

CHICO, P. O Ensino do Português como Língua Segunda na Guiné-Bissau: que metodologia?


Revista Guineense de Educação e Cultura, Lisboa, n. 2, p. 70-74, 2012.

COUTO, H. H. do; EMBALÓ, F. Literatura, Língua e Cultura na Guiné-Bissau: um país da CPLP.


Papia, Brasília, n. 20. p. 1-256, 2010.

DIALLO, I. GUINÉ-BISSAU: que papel e que lugar nas políticas nacionais de desenvolvimento e
estratégias de integração Subregional? INEP (mimeografado), Bissau, 2007.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTATÍSTICA E CENSO - INEC. Recenseamento geral da


população e habitação v. IV. Bissau: INEC, 1991.

MENDY, P. K. Colonialismo português em África: a tradição de resistência na Guiné-Bissau


(1879-1959). Bissau: INEP, 1994.

NAMONE, D.& TIMBANE, A. A. Consequências do ensino da língua portuguesa no ensino


fundamental na Guiné-Bissau 43 anos após a independência. Mandinga: Revista de Estudos
Linguísticos, Redenção-CE, v. 01, n. 01, p. 39-57, jan./jun. 2017. Disponível em:
http://revistas.unilab.edu.br/index.php/mandinga/article/view/34. Acesso em: 04 de mar. de 2021.

NAMONE, D. A luta pela independência na Guiné-Bissau e os caminhos do projeto educativo


do PAIGC: etnicidade como problema na construção de uma identidade nacional. 2014. 120f.
Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais) – Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual
Paulista, Araraquara, 2014. Disponível em: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/115896.
Acesso em: 04 de mar. de 2021.

_________. Educação tradicional e moderna na Guiné-Bissau e o impacto da língua portuguesa


no ensino: caso das crianças da etnia Balanta-Nhacra de Tombali. 2020. 346p. Tese (doutorado em
Ciências Sociais - Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2020.
Disponível em: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/194202. Acesso em: 05 de mar. de 2021.

SCANTAMBURLO, L.O Léxico do Crioulo Guineense e as suas Relações com o Português: o


Ensino Bilingue Português-Crioulo Guineense. Orientadora: Maria Teresa Rijo da Fonseca Lino.
Tese (doutorado em Linguística) - Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, Universidade Nova de
Lisboa, 2013. Disponível em: https://run.unl.pt/handle/10362/10960. Acesso em: 04 de mar. de 2021.
41

ENSINO DAS LÍNGUAS MOÇAMBICANAS: AVANÇOS E DESAFIOS PARA O


SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO

Andalito Romão Giltina João8


Universidade Rovuma – Moçambique
RESUMO
O presente trabalho intitulado “Ensino das Línguas Moçambicanas: Avanços e Desafios para o
Sistema Nacional de Educação” tem o objectivo de analisar o ensino das línguas moçambicanas tendo
em conta os avanços e os desafios das políticas educacionais do Sistema Nacional de Educação (SNE)
em Moçambique. Neste contexto, a questão fundamental centra-se na análise do modelo transicional
da Educação Bilíngue que consiste em usar as línguas moçambicanas como línguas de suporte para
o ensino de e em língua portuguesa, uma Educação Bilíngue subtrativa e um modelo fraco cujo
procedimento é o abandono das línguas moçambicanas, dando espaço apenas à língua portuguesa
como língua de ensino. Consequentemente, este modelo adotado pelo SNE não incentiva o
desenvolvimento das habilidades linguísticas moçambicanas por causa do seu abandono precoce
como disciplinas curriculares e como línguas de ensino. Portanto, propõem-se alguns desafios ao SNE
como: a adopção de um modelo forte ou de enriquecimento linguístico que se baseia numa Educação
Bilíngue aditiva; a introdução de línguas moçambicanas como disciplinas curriculares, mesmo nas
escolas monolíngues; a formação e qualificação de professores e demais profissionais para a
Educação Bilíngue para cada uma das línguas moçambicanas e de acordo com a necessidade de cada
escola bilíngue; aceleração da produção de material didáctico e manuais de literatura infanto-juvenil;
alfabetização de adultos em línguas moçambicanas; massificação da introdução de cursos de línguas
moçambicanas nos Institutos de Línguas.

Palavras-chave: Línguas Moçambicanas, Políticas Educacionais, Avanços e desafios.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho intitulado “Ensino das Línguas Moçambicanas: Avanços e Desafios


para o Sistema Nacional de Educação” tem o objectivo de analisar as políticas educacionais face ao
ensino das línguas moçambicanas tendo em conta os avanços e os desafios que o SNE tem que
enfrentar para a concretização efectiva da valorização e promoção dessas línguas para o acesso ao
conhecimento científico e técnico, à informação bem como para participação nos processos de
desenvolvimento do País (cf. Lei 18/2018 de Dezembro). Constitui, também, o objectivo desse
trabalho, a avaliação do modelo transicional do Ensino Bilingue adoptado pelo SNE tendo em conta
o alcance dos resultados do ensino das línguas nacionais.
Moçambique é caracterizado por uma diversidade linguística acentuada com mais de 16
línguas autóctones do grupo Bantu, convivendo com a Língua Oficial, a Língua Portuguesa, e línguas
estrangeiras como o inglês, Urdu ou Gujrati. (FIRMINO, 2009) Segundo os dados do último CENSO
de 2017 (INE, 2019), as línguas moçambicanas continuam sendo as mais faladas no território

8
Mestrando em Educação/Ensino de Português na Universidade Pedagógica de Maputo. Docente do Departamento de
Letras e Ciências Sociais da Universidade Rovuma – Extensão de Cabo Delgado. andalitojoao@unirovuma.ac.mz
42

moçambicano e constituem a L1 da maioria dos seus falantes, entretanto, o português é a língua mais
falada nas zonas urbanas comparativamente com as zonas rurais. O mapeamento linguístico
moçambicano e sua diversidade constituem uns dos problemas fundamentais para a implementação
de políticas públicas cujas minorias linguísticas vêem-se ameaçadas.
A primeira lei do SNE de Moçambique, lei 4/83 de 23 de Março, no Artigo 5, refere-se
ao estudo e à valorização das línguas moçambicanas, do mesmo modo, a primeira Constituição da
República de Moçambique de 1990, como um Estado de Direito Democrático, no Artigo 9, refere
que “o Estado valoriza as línguas nacionais como património cultural e educacional [...].” Como se
pode observar, desde a criação do novo Estado, após a independência, o governo moçambicano, a
partir da sua política linguística, mostra a preocupação e importância da valorização das línguas
moçambicanas como um património cultural e incentiva o seu uso na educação. Apesar da questão
de ensino de línguas moçambicanas ser legislada em 1983, os primeiros passos foram marcados 5
anos depois, com a realização do I Seminário para a Padronização da Ortografia de Línguas
Moçambicanas.
Após longos anos de discussão sobre a sua introdução nas escolas, implementou-se o
Projecto de Educação Bilíngue em Moçambique, no período de 1993-1997, mais tarde em 2003 com
a reforma curricular do Ensino Básico, ainda que na fase experimental. Como resultado verificaram-
se muitos obstáculos como a falta de professores capacitados, falta de material didáctico, entre outros,
embora se tenha verificado um bom desempenho nos alunos das escolas bilíngues comparativamente
com os das escolas monolíngues. (BENSON, 1997)

Ensino das línguas moçambicanas e Ensino Bilíngue

O ensino das línguas moçambicanas foi introduzido através do Ensino Bilíngue a partir
do modelo transicional conforme ilustra a figura abaixo:

Figura 1: Gráfico do Modelo de Educação Bilingue em Moçambique9

9
Adahttp://ead.mined.gov.mz/manuais/Didactica%20de%20Lingua%20Primeira/aula1.3.html
43

Fonte: Adaptado de INDE, (2003: 113)

Seguindo-se esse modelo de Ensino Bilingue, as 1.a e 2.a classes são leccionadas na L1
do aluno, isto é, as línguas moçambicanas são o meio de ensino. Já a partir da 3.a classe em diante, as
línguas nacionais, como meio de ensino, são abandonadas gradualmente, cedendo o espaço para a
língua portuguesa que passa a ser a língua de ensino.
Para LOPES (2004), o modelo transicional de ensino das línguas moçambicanas é ideal
e é, no entanto, problemático porque por um lado, o autor defende o uso das línguas moçambicanas
como meio de ensino para as crianças moçambicanas que as têm como L1’s e, por outro lado, defende
o uso da língua portuguesa como meio de ensino para as crianças moçambicanas que a têm como L1.
Neste contexto, como a língua portuguesa constitui a língua de ensino das classes mais avançadas, as
crianças que têm as línguas moçambicanas como L1’s têm maior probabilidade de gerar competência
empobrecida nessa língua e criar dificuldades às crianças que não têm a língua portuguesa como
língua materna quando forem confrontadas com outras para quem a língua portuguesa é língua
materna.
Com efeito, o aluno não é capaz de aprender o funcionamento das línguas moçambicanas,
principalmente nas competências de leitura e escrita, e, do mesmo modo, aceder ao conhecimento
científico e técnico por meio dessas línguas, após os primeiros 3 anos de escolarização (período
transicional).

Avanços para o Sistema Nacional de Educação

O ensino das línguas moçambicanas em Moçambique tem os seguintes avanços:

1. Proposta para a Padronização da Ortografia das línguas nacionais (ainda não aprovada);
2. Projecto de Educação Bilíngue em Moçambique;
3. Estratégia de Expansão de Ensino Bilingue (2020-2029);
4. Cursos de Licenciatura em Ensino de Línguas Bantu;
44

5. Formação de Professores para a Educação Bilingue;


6. Introdução de algumas línguas moçambicanas no Instituto de Línguas;
7. Uso oral de algumas línguas nacionais nos meios de comunicação de massa.

Importa realçar que já se realizaram projectos pilotos sobre a utilização de línguas


nacionais como meio de alfabetização de adultos a partir do modelo transicional. LOPES (2004)
Estes avanços deram mais visibilidade a preocupação de ver as línguas moçambicanas no
ensino e nos meios de comunicação de massa através de políticas públicas e educacionais que visam
a sua promoção e valorização.

Desafios para o Sistema Nacional de Educação

Durante a luta contra o tribalismo a favor da unidade nacional, as línguas moçambicanas


foram relegadas para dar espaço à língua portuguesa, considerada como língua de unidade nacional
sob ponto de vista político e ideológico. (VELASCO e TIMBANE, 2017)
Nas comunidades moçambicanas, a língua portuguesa (língua oficial) constitui o veículo
de ascensão social (FIRMINO 2009; CHIMBUTANE, 2011), por este facto, nas zonas urbanas,
alguns pais e encarregados de educação reagiram negativamente a introdução de línguas
moçambicanas como língua de ensino. Neste contexto, há uma necessidade de se traçarem políticas
públicas que visam garantir que as línguas moçambicanas possam constituir meio de aquisição do
conhecimento técnico-científico universal e de ascensão social ou vantagem social apesar de
constituírem línguas de identidade etnolinguística para os moçambicanos. Há um desafio sobre a
questão de línguas moçambicanas e línguas maternas, isto é, as línguas moçambicanas são línguas
maternas para as crianças das zonas rurais, este facto cria barreira para a introdução de línguas
moçambicanas nas escolas dos centros urbanos cujas crianças (maioritariamente) têm a língua
portuguesa como língua materna e já se preparam para a língua inglesa com língua segunda, entendida
pelos seus pais e encarregados de educação como língua de prestígio para o acesso ao conhecimento
universal.
A diversidade etnolinguística levanta problemas no âmbito da planificação curricular
LOPES (2004: 40), isto é, o currículo a ser implementado deve espelhar a realidade linguística e
cultural de cada aluno ou das turmas, tomando em consideração a heterogeneidade.
Patel e Cavalcante (2013), afirmam que:

O currículo do ensino secundário prevê, desde 2004, o ensino de línguas Bantu, escolhidas
pela própria escola ou pela comunidade local, como uma disciplina opcional; no entanto, o
Ministério da Educação nunca fez esforços para que esta decisão fosse efetivada alegando
falta de recursos financeiros para a elaboração de materiais, bem como a falta de professores
formados. ( PATEL E CAVALCANTE, 2013,p.7)
45

Considerando que o objectivo do SNE é a valorização das línguas nacionais, a sua


introdução como disciplinas curriculares deve ser obrigatória e a sua escolha deve obedecer, dentre
outros critérios, ao grau de veicularidade dessas línguas na zona onde a escola se localiza, embora,
neste caso, as línguas moçambicanas maioritariamente minoritárias fiquem sempre excluídas.

Na área didáctico-pedagógica, constatam-se os seguintes desafios:


• Deve-se avançar na pesquisa científica nas questões linguísticas e didáctico-pedagógicas no
ensino de línguas nacionais, com maior enfoque no estudo das capacidades interlinguísticas
susceptíveis de transferência da L1 para a L2; (PFLEPSEN et al. 2015)
• Deve-se adoptar um modelo forte ou de enriquecimento linguístico que se baseia numa
Educação Bilíngue aditiva;
• Devem-se introduzir as línguas moçambicanas como disciplinas curriculares, mesmo nas
escolas monolíngues, desde o Ensino Básico até o Secundário;

• Devem-se ensinar as línguas moçambicanas em línguas moçambicanas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho pretendeu analisar as políticas educacionais face ao ensino das
línguas moçambicanas tendo em conta os seus avanços e os desafios que o SNE tem que enfrentar
para a concretização efectiva da valorização e promoção dessas línguas para o acesso ao
conhecimento científico e técnico, à informação bem como de participação nos processos de
desenvolvimento do País (cf. Lei 18/2018 de Dezembro), do mesmo modo, pretendeu avaliar o
modelo transicional do Ensino Bilingue adoptado pelo SNE tendo em conta os resultados do ensino
das línguas nacionais, tendo constado que o aluno não é capaz de aprender o funcionamento das
línguas moçambicanas, principalmente nas competências de leitura e escrita e, do mesmo modo,
aceder ao conhecimento científico e técnico por meio dessas línguas, após os primeiros 03 anos de
escolarização que se cumprem com o modelo transicional de Educação Bilingue.
Na mesma ordem de ideias, durante a luta contra o tribalismo a favor da unidade nacional,
as línguas moçambicanas foram relegadas para dar espaço à língua portuguesa, considerada como
língua de unidade nacional sob ponto de vista político e ideológico. Neste contexto, nasce um desafio
de resgatá-las, também, através de uma estratégia político-ideológica que não se funde apenas na
educação, mas sob um olhar de ascensão social e de manifestação da moçambicanidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
46

BENSON, C. Relatório Final Sobre o Ensino Bilingue: Resultados da Avaliação Externa da


Experiência de Escolarização Bilingue em Moçambique (PEBIMO). Maputo: INDE – Instituto
Nacional de Desenvolvimento da Educação/Ministério da Educação de Moçambique. 1997.

CHIMBUTANE, F. Rethinking bilingual education in postcolonial contexts. Clevedon, Avon:


Multilingual Matters. 2011.

FIRMINO, G. A. situação do português no contexto multilingue de Moçambique. Comunicação


apresentada ao SIMELP Évora. 2009. Disponível em:
http://www.simelp2009.uevora.pt/pdf/mes/06.pdf, Acesso em: 3 de fevereiro de 2020.

MOÇAMBIQUE, Constituição da República de Moçambique, Imprensa Nacional, Maputo, 2000.

MOÇAMBIQUE, Lei 18/2018 de dezembro do Sistema Nacional de Moçambique.

MOÇAMBIQUE, Lei 4/83 de 23 de março do Sistema Nacional de Moçambique.

INDE. Plano Curricular do Ensino Básico: Objetivos, Políticas, Estrutura, Plano de Estudos e
Estratégias de Implementação. Maputo: INDE/MINED. 2003.

INE. IV Recenciamento geral de população e habitação 2017: Maputo: INE, 2019.

LOPES, A. J. Batalhas das línguas: perspetivas sobre linguística aplicada em Moçambique.


Maputo: Imprensa Universitária. 2004.

NGUNGA, A. & FAQUIR, O. G. Relatório do III Seminário de Padronização da Ortografa de


Línguas Moçambicanas. Centro de Estudos Africanos. UEM. 2012.

PATEL, S. A. & CAVALCANTI M. O caso do português em Moçambique: unidade nacional


com base em educação bilingue e intercompreensão. [s/l]. 2013.

PFlEPSEN, A.; BENSON, C.; CHABBOTT, C.; van GINKEL, A. (Prepared by). Planning for
Language Use in Education: Best practices and practical steps to improve learning outcomes.
Research Triangle Park, N.C. (Prepared for) USAID Bureau for Africa. 2015.

VELASCO, M. e TIMBANE, A. A. O processo de ensino-aprendizagem do português no


contexto multicultural moçambicano. RILP – Revista Internacional em Língua Portuguesa, IV
Série (32): 2017. 99-122. Disponível em:
file:///C:/Users/ANDALI~1.JOA/AppData/Local/Temp/45-Article%20Text-174-1-10-
20181212.pdf. Acesso em: 12 de outubro de 2020.
47

FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM MOÇAMBIQUE: AVANÇOS E RECUOS PARA


INTRODUÇÃO DA LEITURA E ESCRITA DAS LÍNGUAS BANTU NO ENSINO BÁSICO

Rogério Filipe Mário10

RESUMO

A formação de professores para o ensino das línguas, especificamente para as línguas bantu é um
campo de estudo com maior interesse na sociedade tipicamente como a moçambicana caracterizada
por multiculturalismo e com uma paisagem linguística extraordinariamente ampla e diversificada. O
objetivo central deste trabalho é refletir sobre os avanços e recuos do processo de formação de
professores para o ensino de leitura e escrita das línguas bantu no contexto moçambicano. O trabalho
foi baseado por uma pesquisa bibliográfica e que considerou a experiência do próprio autor como
falante de línguas bantu e formador de professores para o ensino secundário. Em Moçambique o
estudo da língua bantu e sua incorporação no ensino foi um desafio iniciado desde finais da década
70, na faculdade de letras da Universidade Eduardo Mondlane e seguidamente descontinuado por
motivos adversos, tendo, no entanto, prevalecido a língua portuguesa como o único meio de
multiletramento e formação de professores. O processo de ensino de leitura e escrita das línguas bantu
em Moçambique após a independência foi deixada em segundo plano (como foi também no período
colonial) e mais tarde as políticas educativas deliberaram a incorporação da disciplina língua bantu e
metodologia de Educação bilíngue no sistema de formação de professores para o ensino primário e,
a especialização no ensino de línguas bantu no curso superior de formação de professores para ensino
secundário. Esse esforço foi desencadeado em 2004 na decorrência da introdução do novo currículo
do ensino básico e na tentativa de retrair os gritantes insucessos escolares registrados nas classes
iniciais do ensino primário, onde a maioria dos alunos que ingressam neste nível apresentam o bantu
como sua língua materna. Adicionalmente, foi estabelecida nova estrutura na grade curricular do
ensino básico constituída por três ciclos de aprendizagem e o desenvolvimento do modelo bilingue.
Apesar dos esforços no sistema educativo moçambicano ainda carece vários desafios para introduzir
de forma efetiva o processo de leitura e escrita das línguas bantu no sistema nacional de ensino, pois
que, o modelo de recrutamento e seleção de professores ainda desconsidera o domínio das línguas
locais como elemento essencial no recrutamento de professores.

Palavras-chave: Formação de Professores, língua bantu, Multiletramento.

INTRODUÇÃO
A sociedade contemporânea tem passado por momentos atípicos e controversos em
diversos domínios que caracterizam a vida humana. A formação de professores tem sido área de muito
interesse de se investigar, visto que nela existem muitos dilemas e desafios por se enfrentar. Em
Moçambique, país que se tornou independente do regime colonial português em 1975, localizada na
zona do continente africano, com cerca de 28,65 milhões de habitantes, segundo os dados do Censo
Geral da População realizado em 2017, a formação de professores para o ensino bilíngue nesse país
tem tido diversos embates e questionamentos nos espaços acadêmicos devido a sua complexidade.

10
Mestre em Educação, Arte e História da Cultura. Docente da Faculdade de Educação da Universidade Púnguè -
Moçambique. E Mail: rogeriofilipemario@gmail.com
48

Moçambique é um país multilíngue, com uma única língua oficial de origem europeia –
o português, dominada ainda por poucos. A imposição dessa língua na sociedade moçambicana
deveu-se ao legado colonial e a satisfação da opção das elites políticas nos primórdios da instalação
da primeira República, baseado no princípio de que o português é a única língua suficientemente
desenvolvida para servir a administração do estado e outros domínios públicos (Dias, 2009;
Gonçalves, 1996; Lopes, 1997, 1999, 2004).
Portanto, a oficialização da língua portuguesa no espaço moçambicano é acautelada no
parágrafo nº 1 do artigo 5º da Constituição da República de Moçambique, publicada em 2004 e
estabelece que “na República de Moçambique, a Língua Portuguesa (LP) é a língua oficial”.
Adicionalmente, o parágrafo nº 2 do mesmo articulado, ainda enfatiza que “o Estado valoriza as
línguas nacionais e promove o seu desenvolvimento e utilização crescente como línguas veiculares e
na educação dos cidadãos” numa abordagem que reconhece a existência das numerosas Línguas
Bantu (LB) faladas na República de Moçambique.
Paradoxalmente, apesar do reconhecimento das línguas bantu no tecido moçambicano, a
importância das mesmas na promoção da cultura, na identidade de um povo, na comunicação eficiente
e eficaz nas comunidades ainda tem sido um tabu e atribuído muitos estereótipos e preconceitos, tal
como avança Wilson, Manuel e Bahule (2019) “as funções que as línguas bantu (faladas pela maioria
da população moçambicana) desempenham nas sociedades não têm merecido a devida atenção,
agindo quase que na clandestinidade.” Nota-se algum desprezo sobre as línguas bantu, uma
marginalização que evidencia a assunção de que a língua do ex-colonizador é superior, pensamento
reflexo da colonização mental, (MUTASA, 2006; NGUJI, 1977).
A educação como um processo de transmissão de conhecimentos, cultura, tecnologia
acumulada de velha geração para a nova geração é metodicamente transmitida através da linguagem
podendo ser oral, escrita, gestual, entre outras.

Os conhecimentos e a educação são transmitidos através da língua. A partir dela tem-se


acesso à arte (o que se produz, as ferramentas), à religião, à dança, à alimentação, à medicina,
etc. Uma efectiva participação do indivíduo no meio social depende do domínio do
instrumento de comunicação, a língua, para persuadir, regular e interagir. (WILSON,
MANUEL E BAHULE, 2019, p.1056)

No campo educativo, o processo de ensino e aprendizagem é mediado exclusivamente


em português e esse fato fez com que as taxas de desperdício escolar fossem mais acentuadas,
principalmente para as zonas rurais onde o português é usado esporadicamente (Mário et al., 2002).
Na opinião de Chimbutane (2011) essa situação deve-se, de um lado, ao facto de o português (usado
como meio de ensino) ser língua segunda (L2), em termos de proficiência, quer por parte dos alunos,
quer mesmo por parte dos professores e, de outro lado, ser mesmo uma língua totalmente
49

desconhecida (LE) pelos alunos das zonas rurais. Ainda sobre o mesmo debate, Gonçalves e Diniz
(2004) reforçam dizendo que,

Quase na totalidade das nossas crianças, quando entram para a escola, não falam português
e, naturalmente, não lê e não escreve. Esta é a situação típica do meio rural, onde prevalece
o uso das línguas locais, as línguas bantu, e onde o português é praticamente uma língua
“estrangeira”: é apreendido e usado na sala de aula, sobretudo através do contacto com o
professor e com os livros escolares, sendo pouco frequentes as situações de comunicação em
que é falado em ambiente natural. No seu dia a dia, em casa com a família e nas brincadeiras
com os amigos, as crianças comunicam na sua língua materna (GONÇALVES & DINIZ,
2004, p. 1).

Diante desse quadro a maioria da população moçambicana continua analfabeta,


marginalizada no panorama socioeconômico, devido ao modelo político educativo estabelecido no
currículo escolar. Por meio de tantos debates e pressão de intelectuais sobre a importância das línguas
na ecologia educacional, o estado decidiu incorporar as línguas bantu no sistema educativo com
intuito de inverter o cenário que impactam negativamente o rendimento escolar dos alunos.
Em função disso, o Instituto de Desenvolvimento de Educação (INDE), inaugurou na
década de 90, em fase piloto nas províncias de Tete e Gaza a primeira experiência de escolarização
bilíngue feita por intermédio do Programa de Educação Bilingue em Moçambique (PEBIMO). Os
resultados da implementação do PEBIMO demonstraram que o processo de ensino e aprendizagem
iniciado em língua materna do aluno traz inúmeras vantagens no seu rendimento escolar. Em função
dos resultados positivos obtidos do programa e de outros fatores paralelos à problemática do
insucesso escolar, a Assembleia da República aprovou a lei que autoriza o uso das línguas
moçambicanas no Sistema Nacional da Educação. E a partir de 2003 inicia-se com o processo de
implementação gradual da educação bilíngue, no ensino básico.
Contudo, sabe-se que qualquer reforma na educação passa necessariamente por preparar
os professores que são os principais atores para operar mudanças necessárias, e nesse artigo pretende-
se refletir sobre os avanços e recuos do processo de formação de professores para o ensino de leitura
e escrita das línguas bantu no contexto moçambicano, trazendo um panorama dos esforços que estão
sendo desenvolvidos para esse processo.

A Geolinguística moçambicana

A luz do referido anteriormente, Moçambique é um país multilíngue que abarca pouco


mais de 20 línguas autóctones e tantas outras de origem estrangeira (Firmino, 2010; Gonçalves, 2010;
Moisés, Cande, & Jesus, 2012; Ngunga & Bavo, 2011). Faz parte das línguas de origem estrangeira
faladas em Moçambique: o português – língua oficializado e cunhada como de unidade nacional, o
50

inglês – língua de contato com outros povos da região e do mundo, e as línguas asiáticas- que
compreende o hindi e o urdo ou gujarate.
Firmino (2010) prefere chamar as línguas autóctones de Moçambique por línguas bantu,
ou simplesmente de línguas moçambicanas (Guthrie, 1967; Moisés et al., 2012; Ngunga, 2012, 2014;
Ngunga & Bavo, 2011; Ngunga & Faquir, 2012; Petter, 2015). Para Guthrie (1967, p. 71) em
Moçambique “as línguas bantu estão distribuídas por quatro zonas linguísticas” e a sua escrita está
em processo de padronização. As línguas com a ortografia já padronizada são kimwani, shimakonde,
ciyaawo, emakhuwa, echuwabo, cinyanja, cinyungwe, cisena, cibalke, cimanyika, cindau, ciwute,
gitonga, cicopi, citshwa, xichangana e xirhonga, 17 ao todo (Moisés et al., 2012; Ngunga & Faquir,
2012).
Segundo Ngunga e Bavo (2011, p. 14-15) citando INE (2010), as línguas moçambicanas
são maioritariamente faladas no país com a estimativa de 90% de falantes. E o português tem 10,8%
de falantes de cinco ou mais anos de idade sedeados nos grandes centros urbanos (cidades, vilas e
sede dos distritos).
Portanto, a luz dos dados descritos, a política de promoção e valorização das línguas
moçambicanas, desde a era colonial, continuado copiosamente após a instauração da primeira
república, subjugou as línguas moçambicanas a um papel terciário, com precariedade da sua função
e a sua fala circunscrita a meios informais. Só a partir da década de 90 as línguas bantu começaram
de forma leviana a coabitar o mesmo espaço com o português nas escolas.

Concepções Históricas de modelos de formação de professores, avanços e recuos do ensino das


Línguas Bantu

A preocupação e iniciativas de formar professores vem desde a antiguidade quando o


homem decidiu que outros educassem seus filhos e alguém foi atribuído ao desafio de fazê-lo. Mas,
os questionamentos por saber como, de que modo, com quais pressupostos, com que modelos, quais
modalidades formativas podem gerar maior inovação e, sobretudo o que pretendemos saber deve ser
revisto e atualizado em função de desafios contemporâneos.
Garcia (1999), avança com algumas definições, onde afirmam que Formação pode ser
entendida como,

Uma função social de transmissão de saberes, de saber-fazer ou de saber-ser que se exerce


em benefício do sistema socioeconômico, ou da cultura dominante. Pode também ser
entendida como um processo de desenvolvimento e de estruturação da pessoa que se realiza
com o duplo efeito de uma maturação interna e de possibilidades de aprendizagem, de
experiências dos sujeitos. E por último, é possível falar da formação como uma instituição,
quando nos referimos à estrutura organizacional que planifica e desenvolve as atividades de
formação. (GARCIA, 1999, p.19)
51

Entende-se por Formação de professores toda a estratégia que se desenvolve por certa
entidade visando moldar ou preparar os futuros profissionais da educação com os fundamentos mais
essenciais que caracterizam a educação e orientação do processo de ensino e aprendizagem dos
alunos.
Para Donaciano (2006), define a Formação de Professores como,

processo de aquisição, assimilação, reconstrução e construção de conhecimentos científicos,


desenvolvimento de habilidades, hábitos, convicções, atitudes, comportamentos, em suma a
competência que dá ao futuro professor o domínio de “bem fazer” o seu trabalho.
(DONACIANO, 2006, p.21)

O desafio então colocado para a formação de professores é encontrar uma articulação


entre o modelo de formação e os mecanismos de ensino bilíngue no sentido de enfrentamento do
mosaico linguístico bastante amplo e diversificado de Moçambique.
A instalação da primeira República em Moçambique colocou na agenda diversos desafios
para a estruturação social, política e econômica que se enquadram no âmbito da reparação dos danos
causados durante o trágico período colonial, simbolizando o lançamento do vetor para o
desenvolvimento do país. De entre tantos planos na agenda do país, a educação foi colocada na linha
de frente, isto é, foi dada como prioridade para as vanguardas do desenvolvimento.
A criação do sistema nacional de educação estabeleceu os fundamentos, princípios e
objetivos do processo educativo, isto é, avançou com as bases e diretrizes da educação escolar. De
acordo com artigo 4 da lei 4/83, o Sistema Nacional da Educação tem o objetivo central “a formação
do Homem Novo, um homem livre do obscurantismo, da superstição e da mentalidade burguesa e
colonial, um homem que assume os valores da sociedade socialista.” (Lei 4/83, 1983, p.14) E obedece
a seguinte estrutura: subsistema de educação geral; educação de Adultos, Educação Técnico-
profissional; Formação de Professores e subsistema de Educação Superior.
Porém, ressentindo da falta de quadros para atender às ações de promoção ao acesso à
educação, no prolongamento de 1975, o governo por intermédio do Ministério da Educação e Cultura
(MEC) criou o primeiro Centro de Formação de Professores Primários.

[…] em 1975, o MEC criou Centros de Formação de Professores Primários, cujo requisito
de ingresso mínimo era a 4ª classe do ensino primário. Os conteúdos eram didático-
pedagógicos, embora houvesse o apelo à formação político-ideológica aos professores em
vivência do momento histórico, revolucionário do Partido Único. Entretanto, os formadores
possuíam o curso de Magistério Primário, equivalente ao nível médio e professores de Posto
Escolar (prolongamento dos grupos dinamizadores). (DOMINGOS, 2015, p.233)
52

A primeira estratégia de formação de professores até ao aparecimento da lei seminal 4/83


que cria o sistema nacional da Educação foi baseada em improvisação normativa e de ensaio e erro,
facto atestado pela ausência de um instrumento regulador.
A lei 4/83 impôs os principais marcos orientadores do subsistema moçambicano de
formação de professores que se caracteriza através dos seguintes aspetos,

O subsistema de Formação de Professores assegura uma qualificação pedagógica,


metodológica, científica e técnica do corpo docente para os vários subsistemas e tem um
carácter profundamente ideológico que confere ao professor a consciência de classe que o
torna capaz de educar o aluno nos princípios do Marxismo-Leninismo. (2) O subsistema de
Formação de Professores compreende dois níveis: médio e superior. (3) Este subsistema é
frequentado por jovens formados pelos subsistemas de Educação Geral e Técnico-
Profissional e por adultos provenientes do Subsistema de Educação de Adultos e
trabalhadores vindos da produção e serviços, que tenham habilidades necessárias para o
ingresso nos níveis deste subsistema. (MOÇAMBIQUE, 1983, p. 7)

Deste modo, para acelerar o processo de formação de professores para atender às


demandas de escolaridade obrigatória, Moçambique ensaiou diversos modelos de formação de
professores. O primeiro curso de formação de professores após a independência de Moçambique
ocorreu em 1975 e durou entre 1 a 3 meses. Em 1976 a 1981 os cursos de formação de professores
para o ensino básico duravam 6 à 10 meses e por vezes chegavam até 1 ano. Os programas de
formação nesse período contemplavam a componente teórica e posterior a sua prática feita através de
estágio. Os conteúdos de aprendizagem nesse primeiro modelo eram diversificados e não
contemplava a componente do ensino bantu para atender a educação básica.
Segundo o estudo holístico da situação do professor em Moçambique realizado em 2017,
aponta que no período de 1975 a 1976 foram criados no país 10 Centros de Formação de Professores
Primários (CFPP) com a missão de formar 3000 professores por ano para atender a 1ª a 4ª classe e
igualmente foram criados 4 centros regionais de Reciclagem de Professores para o Ciclo preparatório
e ensino secundário.
Em 1982 foi criado o curso de Formação de Professores Primário do modelo 6ª + 1 ano
de formação e 1983 esse curso foi refrescado para formar professores no modelo de 6ª + 3 anos. Para
Witinesse (2009) pontua que,

Neste tipo de curso, a componente ideológica está acima de tudo. Fazia parte dos objetivos
desta formação a conduta como educador, a aquisição de conhecimentos que permitissem
melhorar o ensino, a formação na área didática e pedagógica e a capacidade reflexiva. O
plano de estudos contemplava as áreas sócio-políticas, psico-pedagógicas e metodológicas.
(WITINESSE, 2009, p.164)

Já em 1991 o curso de formação de professores para ensino primário passou para outro
modelo de 7ª + 3 anos. Neste período foi marcado por uma profunda transformação dos objetivos e
53

conteúdo de ensino, porque o país transitava do sistema monopartidária em que se preocupava com a
criação do homem novo repleto de espírito nacionalista, arquiteto da sociedade socialista para o
multipartidarismo.
Ao analisar currículo de formação de professores primário em Moçambique, Niquice
(2005) considera-o assente em dois enfoques principais:

(1) de transmissão dos conhecimentos, dos preceitos, das regras que asseguram a eficiência
e a eficácia na altura de realização da prática pedagógica. (2) de treinamento das
habilidades, através das práticas pedagógicas e do estágio posterior à fase de
transmissão. (NIQUICE, 2005, p. 52)

De acordo com o relatório do estudo holístico da situação do professor em Moçambique


realizado em 2017, apresenta os vários modelos de formação de professores decorridos no país e
alguns deles ainda continuam até aos dias atuais.

Curso de Formação de Professores do Magistério Primário (5º ano do Liceu + 2 anos); Curso
de Formação de Professores de Posto Escolar (4ª classe+ 4 anos); Curso de Formação de
Professores de 6ª + 6 meses; Curso de Formação de Professores de 6ª + 1 ano; Curso de
Formação de Professores de 6ª + 2 anos (EFEP); Curso de Formação de Professores de 8ª +
2 anos (EFEP); Curso de Formação de Professores de 9ª + 1 ano (Faculdade de Educação-
FE. UEM); Curso de Formação de Professores de 9ª + 2 anos (EFEP); Curso de Formação
de Professores de 9ª/10ª + 3 anos (IMP); Curso de Formação de Professores de 6ª/7ª + 3 anos
(CFPP); Curso de Formação de Professores de 10ª + 2 anos (IMAP); Curso de Formação de
Professores de 10 + 1 + 1 (IMAP); Curso de Formação de Professores de 10ª + 2,5 anos
(ADPP); Curso de Formação de Professores de 10ª + 1 ano (IFP); Curso de Formação de
Professores de 12ª + 1 ano (IFP); Curso de Formação de Professores de 12ª ou Equivalente
+ 4 anos - Bacharelado (UP); Curso de Formação de Professores de 12ª ou Equivalente + 5
anos - Licenciatura (UP); Cursos de Reciclagem de Professores de curta duração como, por
exemplo, de duas semanas, um, dois, três, quatro meses, etc. (MINEDH, 2017, p. 50-51)

A existência de vários modelos de cursos de formação de professores demonstra que o


país esteve preocupado na adequação dos mesmos para responder às situações sociopolíticas que o
país atravessa. A introdução de cada modelo pretendia assegurar as demandas dos professores com
formação psicopedagógica e bem como para garantir a sua qualidade.
Atualmente, a maior parte dos formadores de professores da educação básica são
formados na Universidade Pedagógica, uma instituição exclusiva para a formação de professores e
outros profissionais das áreas afins. A maior parte dos formadores possui o nível de licenciatura em
uma determinada área de conhecimento. Mas, denota-se algumas incoerências porque os cursos
frequentados pelos formadores na Universidade Pedagógica, por exemplo, são destinados à
professores para atuarem no ensino secundário geral e os graduados desses cursos são recrutados para
formar professores para o ensino primário. Contudo, os formadores de professores para ensino
primário são forçados a se reinventar durante o exercício da sua atividade.
54

Portanto diante desses avanços e recuos na implementação dos modelos de formação de


professores também se debatia sem solução questões relacionadas com a introdução do ensino das
línguas bantu, o bilinguismo na educação básica e nos cursos de formação de professores.

É importante destacar que a esses desafios colocados nesse período, também se somavam
discussões sobre as línguas de ensino, sobretudo na alfabetização e nas primeiras classes do
ensino primário para atender à diversidade que se colocava, constituindo-se temas polêmicos
sobre os quais não houve, na altura, desfecho. (ARENA & COVANE, 2019, p.1037)

Em 2004 em meio a reforma da educação e introdução do novo currículo do ensino


primário impôs novas dinâmicas aos modelos de formação de professores para o ensino primário. O
modelo de formação de professores para lidar com a implementação do novo currículo do ensino
primário abria espaço da formação de professores dotados de conhecimentos e habilidades para
lecionar no novo formato de ensino bilíngue. O ensino bilíngue foi introduzido com intuito de
alfabetizar os alunos das classes iniciais partindo da sua língua local (Bantu).

A aprendizagem da língua materna adquire um lugar importante no atual currículo do ensino


básico, entendida como uma das inovações de maior relevo, principalmente, a nível psico-
pedagógico e cognitivo. Entende-se que o ensino da L1 facilita a interação na sala de aula,
visto que o aluno, por conhecer a língua, tem maior facilidade de comunicação (MINED,
2003, p. 130).

Para Ngunga e Faquir (2012, p. 3), afirmam que,

O estudo científico das línguas moçambicanas começa nos finais da década de setenta, na
Faculdade de Letras da Universidade Eduardo Mondlane com a introdução de algumas
disciplinas de linguística bantu nos cursos ali oferecidos e nos de Formação de Professores
da Faculdade Preparatória. (NGUNGA & FAQUIR, 2012, p.3)

Diante desse cenário descrito, urge a necessidade de se desenvolver na sociedade


moçambicana a educação bilíngue como forma de valorização das línguas nacionais e mais faladas
nas comunidades.
Timbane (2015) argumenta as razões da incorporação das línguas bantu no sistema de
educação moçambicana, porque

A educação bilíngue em Moçambique se justifica por: (a) razões linguístico-pedagógicas,


pelo fato de existir uma diversidade linguística no país e não existir uma única fórmula para
resolver os problemas de ensino-aprendizagem, principalmente no ensino primário; (b)
razões culturais e de identidade: a língua é a riqueza cultural e de identidade de uma
comunidade ou grupo étnico, o que significa que precisa ser preservado e divulgado de
gerações em gerações; (c) razões de direitos humanos: significa que todo indivíduo tem o
direito de aprender língua do seu povo, do seu grupo étnico ou da sua comunidade.
(TIMBANE, 2015, p.96)
55

O uso da Língua Portuguesa como língua de ensino limita seriamente a comunicação


entre professores, alunos e outros membros da comunidade. Para crianças e jovens, implica maior
dificuldade de compreensão do processo de ensino e aprendizagem.
Na ótica do Saguate (2012, p. 42), Moçambique introduziu, em regime experimental, um
sistema de ensino/ educação bilíngue (português/línguas bantu) no nível básico [...] o português
continua a ser, na verdade, a língua de ensino/ educação em todos os níveis, não obstante o fato de a
maioria dos moçambicanos não usá-lo como sua língua à época da entrada na escola.
A Declaração Universal de Direitos Linguísticos (Unesco, 1996), no seu 2º artigo, nº 2
estabelece: o direito ao ensino da própria língua e da própria cultura; o direito a dispor de serviços
culturais; o direito a uma presença equitativa da língua e da cultura do grupo nos meios de
comunicação; o direito a serem atendidos na sua língua nos organismos oficiais e nas relações
socioeconômicas.

O processo de afetação não olha para a região de origem nem a(s) língua(s) falada(s) pelo
novo professor. O que acontece muitas das vezes é que os professores são colocados em
regiões onde a língua da comunidade não coincide com a língua do professor, todavia, ele
tem que dar aulas porque é lá onde foi afeto e é o lugar da garantia do seu sustento (ABDULA,
2013, p. 230)

As dificuldades de aprendizagem do português associado aos problemas de alfabetização


em rebanho nas classes iniciais têm tido seu impacto no ensino secundário e consequente registro de
insucesso escolar nesse nível de ensino. A formação de professores com uma base sólida para ensinar
os alunos nas suas próprias línguas maternas, especialmente nas línguas bantus pode ser uma das vias
para atenuar os problemas que impactam negativamente o ensino básico em Moçambique.
O Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação (INDE) também elaborou várias
pesquisas que comprovaram mais vantagens do ensino bilíngue em Moçambique. O que falta
provavelmente é incentivo governamental na liberação de verbas que irão custear a produção de
manuais, dicionários e gramáticas. Os exemplos mais próximos de Moçambique que ilustram essa
atitude positiva são a África do Sul, a Tanzânia, o Madagascar e o Zimbábue.
Sendo assim, a incorporação das línguas bantu no ensino básico representa um desafio
enorme, exigindo o esforço conjunto entre o Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano
com as Universidades, Institutos de Formação de Professores, escolas, professores, alunos, os pais
e/ou encarregados de educação e sociedade, no seu todo, pois que, tratando de uma modalidade nova,
requer conjugação de sinergias, com vista a garantir o seu funcionamento e sustentabilidade (Wilson,
Manuel e Bahule, 2019)
Conforme Ngunga (2014), como forma de dar resposta ao desafio evidenciado
anteriormente, uma primeira solução encontrada foi a introdução dos estudos de linguística bantu nos
56

cursos de Formação de Professores da Universidade Eduardo Mondlane (UEM), em 1978, prática


que se estendeu ao curso de ensino de Língua Portuguesa da Universidade Pedagógica (UP).
Em 1989 esses conteúdos são introduzidos nos cursos de licenciatura em Linguística,
Ensino de Línguas, Tradução, Interpretação, na Faculdade de Letras e Ciências Sociais da UEM e
mais tarde também repassadas para os cursos de formação de professores para ensino primário.
O plano curricular de ensino básico é bastante ambicioso e a realidade dos resultados tem
sido diferente, pois que, os professores que concluíram a formação apresentam problemas de domínio
das línguas bantu numa perspectiva didática-pedagógica. Os manuais de ensino, livros e todo
processo de ensino e aprendizagem ou de instrução ocorre em língua portuguesa.
Em 2015, a Universidade Pedagógica através da Faculdade de Ciências de Comunicação,
Linguagem e Arte, introduziu o minor (uma especialização ou habilitação) em ensino de línguas
bantu, isto é, passou-se a formar professores para o ensino de línguas moçambicanas. O referido
minor é constituído por onze disciplinas distribuídas pela componente de formação geral, de formação
educacional e de formação específica, evidenciado nas tabelas a seguir:
A Estratégia de expansão do ensino Bilíngue 2020 - 2029 em Moçambique prevê até 2029
garantir que todos os professores do ensino primário estejam habilitados para lecionar turmas do
ensino bilíngue. Para tal, Ngunga, Guibunda e Nhezê (2019) avançam com alguns desafios para os
cursos de formação inicial e em exercício de professores, a destacar:
I. Rever o quadro atual de formação inicial de professores;

II. Identificar e definir as línguas moçambicanas a serem lecionadas em cada Instituto de


Formação de Professores em função do mapeamento linguístico e;

III. Rever a política de seleção de candidatos à formação de professores.

IV. E para a formação em exercícios deixa-se algumas estratégias:

V. Potenciar os distritos com formadores locais para todas as áreas de ensino;

VI. Prover os Institutos de Formação de Professores de recursos humanos, materiais e


financeiros;

VII. Capacitar todos os formadores dos Institutos de Formação de Professores em matéria de


educação bilíngue;

VIII. Formar professores para o ensino bilíngue através da modalidade de educação a distância e;

IX. Assegurar a formação contínua dos professores através da Zona de Influência Pedagógica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
57

Em Moçambique o processo de formação de professores para a introdução da leitura e


escrita das línguas bantu teve sempre muitos desafios para estabelecimento de um modelo de
formação de professores que visa assegurar a introdução do ensino bilíngue no sistema nacional de
educação.
A independência nacional abriu espaço para a reformulação das políticas de valorização
das línguas bantu e sua necessidade de introdução no currículo de formação de professores de vários
subsistemas do ensino.
Em decorrência da aceitação do ensino bilingue em Moçambique cresceu a pressão das
comunidades para a introdução dessa modalidade de ensino nas suas escolas. Essa pressão levou ao
ministério da educação efetuar a expansão rápida do ensino bilíngue sem observar, regra geral, os
pressupostos estabelecidos para o efeito, particularmente a disponibilidade de professores capacitados
e de livros escolares.
Apesar desses avanços e recuos que ameaçam o ensino bilíngue, urge necessidades de
encontrar alguns desafios para superar as dificuldades de implementação desse modelo de ensino
como, (I) formação e capacitação regular de todos os profissionais, tendo em conta a filosofia e
metodologias do ensino bilingue; (II) provisão de material escolar, particularmente do livro escolar;
(III) melhoria do desempenho dos alunos do ensino bilíngue, sobretudo a partir da fase de transição
da L1 para L2; (IV) regulamentação e sustentabilidade da expansão horizontal; (V) Disseminação das
filosofias, objetivos e resultados do ensino bilíngue; (VI) desenho de uma estratégia de expansão do
ensino bilíngue e; (VII) realização periódica de avaliações externas/internas da fase de transição de
L1 para L2.

REFERÊNCIAS

ABDULA, R.A.M. O ensino das línguas nacionais como solução para o processo de alfabetização
em Moçambique. Revista de Letras Dom Alberto, 2013, p. 219-232.

BAHULE, O. Didáctica de língua materna. Maputo: Alcance Editores, 2018.

CHIMBUTANE, F. Rethinking bilingual education in postcolonial contexts. Bristol: Multilingual


Matters, 2011

DIAS, H. Saberes docentes e formação de professores na diversidade cultural. Maputo: Imprensa


Universitária, 2009.

DOMINGOS, Alberto Bive. A educação e as organizações democráticas em Moçambique:


experiências da revolução popular. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 10, n. 1, p. 227-251, jan./jun.
2015.

FIRMINO, G. A situação do Português no contexto multilingue de Moçambique. São Paulo:


Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, 2010.
58

GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de professores: para uma mudança educativa. Portugal:
Porto Editora, 1999.

GONÇALVES, P. Português de Moçambique: uma variedade em formação. Maputo: Livraria


Universitária e Faculdade de Letras da UEM, 1996.

GONÇALVES, P. A génese do Português de Moçambique. Lisboa: Imprensa Nacional -Casa da


Moeda, 2010.

GUTHRIE, M. Comparative Bantu: An introduction to the comparative linguistics and


prehistory of the Bantu languages. Letchworth UK & Brookfield VT: Gregg International, 1967.

Lei nº 4/83 de 23 de Março, que aprova a Lei do Sistema Nacional de Educação e define os princípios
fundamentais na sua aplicação. Publicada no Boletim da República, II SÉRIE- Número 12,

LOPES, A. J. Language policy: Principles and problems. Maputo: Livraria Universitária, 1997.

LOPES, A. J. A batalha das línguas: Perspectivas sobre linguística aplicada em Moçambique.


Maputo: Imprensa Universitária, UEM, 2004.

LOPES, J. Cultura acústica e letramento em Moçambique: Em busca de fundamentos para uma


educação intercultural. Educação e Pesquisa, 1999, p. 1-20.

MÁRIO, M. et al. Review of education sector analysis in Mozambique, 1990-1998. Paris: Working
Group on Education Sector Analysis, 2002.

MARTINS, Z. Proceedings of The 1991 Seminar on Educational Research in Mozambique.


Maputo: INDE, 1994.

MINED. Plano estratégico da educação 2012-2016. Maputo: MINED. MINED 2015.

MOISÉS, L., Cande, E., & JESUS, J. Geografia linguística de Moçambique. In A. Ngunga & G.
FAQUIR (Eds.), Padronização da Ortografia de Línguas Moçambicanas: Relatório do III
Seminário (pp. 279293). Maputo: Centro de Estudos Africanos/UEM, 2012.

MUTASA, D. E. (Ed.). African languages. in the 21st century: The main challenges. Simba Guru
Publishers, 2006.

NGUGI, W. T. O. Petals of blood. East African Publishers. 1977.

Ngunga, A. Interferências de Línguas Moçambicanas em Português falado em Moçambique.


Revista Científica da UEM, Letras e Ciências Sociais, 2012, p. 7–20.

NGUNGA, A. Introdução à linguística Bantu. 2.ª Edição. Maputo: Imprensa Universitária/UEM,


2014.

NGUNGA, A., & Bavo, N. N. Práticas linguísticas em Moçambique: Avaliação da vitalidade


linguística em seis distritos. Maputo: Centro de Estudos Africanos/UEM, 2011.

NGUNGA, A., & Faquir, O. G. Padronização da Ortografia de Línguas Moçambicanas: Relatório


do III Seminário. Maputo: Centro de Estudos Africanos/UEM, 2012.

REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE. Constituição da República. Maputo, 19 de novembro de 2004.


Disponível em: http://www. mozambique.mz/pdf/constituicao.pdf. Acesso em: 17/11/2020.
59

SAGUATE, A.W. Variação lexical e sintática na produção escrita formal do português em


Moçambique. São José do Rio Preto, SP. Dissertação de Mestrado. Universidade Estadual Paulista,
131 p. SEKI, L. 2012. Discutindo dicionários bilíngues: o caso Kamaiurá. In: C.M. FARGETTI
(org.), Abordagens sobre o léxico em línguas indígenas. Campinas, Curt Nimuendajú. p. 13-36.

TIMBANE, A.A. A problemática do ensino da língua portuguesa na 1ª classe num contexto


sociolinguístico urbano: o caso da cidade de Maputo. Maputo, Moçambique. Dissertação de
Mestrado. Universidade Eduardo Mondlane, 2009.

TIMBANE, A.A. A variação e a mudança lexical da Língua Portuguesa em Moçambique.


Araraquara, SP. Tese de Doutorado. Universidade Estadual Paulista, 2013.

WITINESSE, A. J. Emergência na Formação de Professores como Agente Transformadores da


Sociedade Moçambicana. In DUARTE, S.M, DIAS, H. N & CHIRINDA, M. Formação de
Professores em Moçambique: resgatar o passado, realizar o presente e perspetivar o futuro. Educar-
UP, Maputo, 2009.

WILSON, Francelino; MANUEL, Juma & BAHULE, Orlando. Integração das línguas nacionais
na formação de professores moçambicanos: práticas, experiências, desafios. IV Encontro
Internacional de Formação na Docência, Instituto Politécnico de Bragança, Bragança, 2019.
60

DO PASSADO AO PRESENTE: A CONSTRUÇÃO DE UMA IMAGEM DE LÍNGUA

Eugénia Kossi11

Natalia Penitente12

RESUMO

A questão do multilinguismo em Angola é tratada com uma leveza que se denota no ensino somente
em língua portuguesa e por meio dele a disseminação de uma cultura dominante e de uma imagem de
língua versada na noção centrípeta da língua. Apesar disso, os discursos oficiais apresentam a tese de
que é preciso respeitar as línguas e as culturas locais. Observamos, desta forma, que este desvalor e
a hipervalorização da língua portuguesa acarretam um desencontro entre cultura escolar/culturais
locais, comunidades locais/filhos escolarizados. Esta última se dá por estes passarem a serem
portadores de outros desígnios culturais. Portanto, carregam os ensinamentos da escola, assim como
a língua da mesma, e afastam-se das suas culturas e das suas línguas passando a ser representantes
das línguas e culturas “alheias” dentro das suas comunidades. Com isso, este trabalho pretende
analisar as relações de sentido que se estabelecem entre o discurso colonial sobre línguas e indígenas
e o discurso atual sobre a importância das línguas nacionais no ensino em Angola. Portanto, o nosso
intuito é compreender a manutenção de um discurso oficial atual que se assenta na ideia da língua
dominante e com estatuto para a sua integração ao ensino e à administração pública. Com este intuito,
olharemos as motivações oficiais que impõem estratégias para a manutenção de uma ideologia para
o controle do aparelho do estado remetendo à construção de imagens de língua que se mantêm desde
o tempo colonial. Para orientarmos este estudo recorremos à abordagem de Pêcheux (2017) sobre as
formações imaginárias na produção do discurso. Recorremos também aos trabalhos de Koch (2000)
de modo a descrevermos as marcas linguísticas ideológicas que permeiam os textos oficiais. O
trabalho tem como corpus dois documentos oficiais: um do tempo colonial “O Estatuto dos Indígenas
Portugueses das Províncias da Guiné, Angola e Moçambique” publicado, em 1954, pelo governo
colonial português, e o “Ante-projecto sobre o Projecto de Lei do Estatuto das Línguas Nacionais”
proposto, em 2011, pelo Instituto de Língua Nacionais ligado ao Ministério da Cultura de Angola.
Com isso, percebemos que há uma retomada dos discursos anteriores com a projeção de imagens
negativas sobre cultura e línguas locais.
Palavras-chave: Discurso colonial. Língua portuguesa. Línguas nacionais.

INTRODUÇÃO

Angola é um país multicultural que passou por um processo de colonização que impôs a
uma parte do seu território a língua portuguesa13 e secundarizou as línguas dos povos originários,

11
Mestranda em Educação, na área de concentração Educação, Linguagem e Psicologia, da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo (FEUSP), sob orientação do professor Dr. Valdir Heitor Barzotto da Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo (FEUSP). E-mail: eugeniakossi@usp.br
12
Mestranda pelo Programa de Filologia e Língua Portuguesa (FLP) da Universidade de São Paulo (USP). Sob a
orientação do professor Dr. Valdir Heitor Barzotto da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP).
E-mail: nataliapenitente@usp.br
13
Segundo Mingas (2000, p. 30) no início do período colonial a presença portuguesa era sentida no litoral do país e
somente em 1926, os portugueses adentraram o país todo, quase 50 anos antes da independência, em 1975.
61

chamados indígenas pelos colonizadores. Do mesmo modo, as culturas desses povos foram
consideradas inferiores e discriminadas. Consequentemente, foram discriminadas as populações que
só passaram a usufruir de alguns direitos quando se instaurou o Estatuto do Indígena das Províncias
da Guiné, Angola e Moçambique.
Este estatuto foi publicado em 1954 no governo de Salazar cedendo às pressões externas
da comunidade internacional e dos movimentos de libertação nacional criados por toda África para
reivindicar a liberdade dos povos africanos e a independência dos seus países. Essas movimentações
pelo reconhecimento da soberania das nações africanas, incentivou o uso de estratégias de
condicionamento de atribuição da cidadania aos habitantes das então províncias ultramarinas de
Portugal, nomeadamente, a Guiné, Moçambique e Angola.
Foram impostos, para este fim, no documento supracitado, critérios para obtenção da
cidadania. Um deles era que o indígena, que concorresse ao grau de cidadão, falasse “correctamente”
o Português14 e se comportassem tal como os portugueses. Com isto estabeleceu-se a continuação de
uma relação de dominação que obrigava os assimilados a manterem uma cultura alheia ao do seu
povo. Uma relação retomada com a independência pela orientação de toda a vida administrativa e
escolar com base na língua portuguesa.
Isto propiciou a manutenção da língua portuguesa como hegemônica, enquanto se
mantinha uma discussão sobre o papel das línguas nacionais na sociedade angolana. O que culminaria
com a elaboração, em 2011, do Ante-projecto de Lei do Estatuto das Línguas Nacionais, ainda não
aprovado. Esse documento discute a inserção dessas línguas nas diferentes esferas sociais,
nomeadamente no ensino e na administração pública, em defesa do “pluralismo cultural e linguístico”
(ANGOLA, 2011, p. 2).
Apesar desta defesa, observamos que a manutenção de um estatuto de línguas próprias
das línguas ocidentais é defendida por meio de um discurso que cria imagens de língua que continuam
a atribuir um lugar outro às línguas locais. Observamos, por isso, que os dois documentos
supracitados fundamentam uma negação de línguas e culturas dos povos de Angola, mantendo-se um
já-dito (passado colonial) no presente. Compreendemos aqui que dada a conjuntura que impõe um
papel central do ocidente diante de outros países movidos pela atual formação social capitalista, há
uma interpelação do sujeito (PÊCHEUX, 2017) que incide sobre a reprodução no discurso de
formações ideológicas.
Nisso, concordamos com Pêcheux (2017), que defende que o discurso é um aspecto da
materialidade ideológica, portanto nele se desvelam formações imaginárias que antecipam posições
dos sujeitos. Não cessa a atribuição de lugares aos sujeitos na formação dos Estados na pós-

14
Artigo 56 do Estatuto do Indígena Português da Guiné, Angola e Moçambique.
62

independência, em África, pois assumem uma orientação política de base ocidental, que impõe uma
língua oficial considerada de motor para a manutenção de uma unidade nacional. Do mesmo modo,
a escolha dessa língua segue uma orientação ocidental, uma vez que pressupõe um estatuto, ou seja,
não pode ser escolhida qualquer língua, mas aquela que tem determinado prestígio tanto cultural,
quanto científico.
Compreendemos com isso, que se desenvolvem formas de se olhar a língua que
transparece no discurso, uma aproximação às imagens da língua enunciadas por Calvet (2002, p. 72)
sobre “os sentimentos, atitudes, comportamentos diferenciados” que se expressam por haver já a
aceitação de uma norma estabelecida que faz com que as pessoas não aceitem o que a contradiga. O
que chamamos de imagens de língua a partir do projeto “Imagens de língua: sujeito, deslocamento,
conhecimento e tempo15” coordenado pelo Prof. Dr. Valdir Heitor Barzotto.

ASPECTOS METODOLÓGICOS E DESCRIÇÃO DO CORPUS

O estatuto do indígena

Tendo perdido o Brasil como colônia no século XIX, Portugal vira todas as suas fichas
de jogo para as suas outras possessões territoriais ultramarinas. O que levou, em 1931, António
Salazar, então ministro das finanças, a organizar a colônia nos domínios político e econômico.
Reforçando, consequentemente, o controle dos indígenas que eram a mão de obra fundamental para
a manutenção da economia imperial.
Um ano antes, foi publicado o Acto Colonial que tinha como objetivo manter a integração
das colónias com a metrópole, retirando-lhes a autonomia, e garantir os direitos dos indígenas.
Direitos reforçados, segundo os documentos oficiais da metrópole, pelo estatuto do indígena que
surge em 1954. Este documento foi elaborado para regular os deveres e os direitos dos indígenas.
Portanto, o regulamento estipulava, leia-se no capítulo III (1954), normas que permitiriam
ao indígena ascender ao patamar de civilizado se falasse corretamente o português, se tivesse 18 anos,
uma profissão bem remunerada, um comportamento exemplar e nunca tivesse sido refratário e tivesse
cumprido o serviço militar.
No entanto, conseguir tal documento ou alvará como era designado, não era tarefa fácil,
uma vez que eram poucos os que tinham as condições de assimilado enumeradas acima. Sobretudo,
eram poucos os que falavam português ou que se expressavam como impunha o documento.

15
Este projeto se propõe a investigar os mecanismos que concorrem na formação das imagens de língua em contextos
multilíngues, analisando os discursos produzidos em quatro instâncias argumentadoras – o Estado, a Igreja, a
Universidade e a Comunidade – como partes integrantes de um continuum que gera tais imagens.
63

O estatuto das línguas nacionais

O estatuto das línguas nacionais está ainda vinculado ao anteprojeto de Lei sobre o
estatuto das línguas nacionais que visa reconhecer o papel das línguas angolanas de origem africana
bantu e khoisan. O estatuto surge em 2011, chamando a atenção do Estado para a implementação de
um estatuto e uso das línguas africanas tanto na administração do estado quanto no ensino.
O seu objetivo primordial é permitir a inclusão social e linguística da população angolana
por meio da valorização das suas línguas. Para isso, adverte que é preciso a delimitação das línguas,
enumerando as que poderão ser usadas pelo Estado, sem se deixar de investigar cientificamente as
demais.
O mesmo documento apresentando os princípios da valorização das línguas baseia-se na
lei do patrimônio cultural que reconhece as línguas como bens de interesse cultural relevante 16. Do
mesmo modo, apoia-se na Constituição da República que define como uma das tarefas fundamentais
do estado “proteger, valorizar e dignificar as línguas angolanas de origem africana”.

Dois estatutos, duas épocas: a análise discursiva

Analisar o discurso de uma época implica considerar as condições de produção e na língua


(PÊCHEUX, p. 87, 1969) que o produziram, olha-se para as particularidades de cada período histórico
emanados dos sentidos dos discursos.
Nesta perspectiva, foram feitos recortes de sequências dos dois textos para se proceder à
análise dos documentos:
a. Estatuto do indígena

Sequência 1 – R1

Sequência 2 – R2

16
Lei sobre o Património cultural de 2005.
64

R3

R4

Sequência 3 – R5

R6

b. Anteprojeto sobre o Estatuto das línguas nacionais

Sequência 4 – R1
65

Sequência 5 – R2

Sequência 5 – R3

O Estatuto do indígena: um jogo duplo

Martinez (2010, p. 49) apresenta duas finalidades específicas das leis implementadas para
as províncias do ultramar, a explícita e a implícita, afirmando que:

A especialidade das leis para o ultramar tinha a finalidade, em princípio, respeitar os


costumes indígenas, nativos. Mas existia, também, o que está implícito nas medidas tomadas
com base neste princípio, o desejo de negar aos indígenas os direitos decorrentes da
cidadania, legalmente lhes ratificando a inferioridade.

Neste contexto, olhando para a situação histórica em que Portugal estava submerso por
ser um dos últimos países colonizadores a negociar as independências das suas colónias, a publicação
do estatuto foi uma forma de mostrar que havia desejo de mudança. António Salazar, para proteger o
Estado português, reiterou com ímpeto nacionalista que as colônias eram parte da metrópole:

a nossa obra não é a do caminheiro que olha e passa, do explorador que busca à pressa as
riquezas fáceis e levantou a tenda e seguiu, mas a do que, levando em seu coração a imagem
da Pátria, se ocupa amorosamente em gravá-la fundo onde adrega de levar a vida, ao mesmo
tempo que lhe desabrocha espontâneo da alma o sentido da missão civilizadora. Não é a terra
que se explora: é Portugal que revive, (SALAZAR, 1959, p. 178-179).
66

Para Hanna Arendt (1989, p.184), embora, essa relação estabelecida tenha sido
camuflada, em muitos impérios, pela separação entre as políticas coloniais e as políticas domésticas,
ela reconhece que “A expansão deu nova vida ao nacionalismo e, portanto, foi aceito como
instrumento de política nacional”. Uma nacionalização que vai ser reforçada pelo desejo de uma
hegemonia linguística apresentada no recorte 4 da sequência 2, em que a língua portuguesa tem de
ser falada no ensino. Há a aceitação do uso da língua nacional, mas somente usada para reforçar a
aprendizagem da primeira.
No recorte 1 da primeira sequência, retiramos três trechos: 1. Deseja-se acentuar ter
havido agora a preocupação de considerar situações especiais em que é apresentado o verbo modal
desejar como auxiliar, indicando uma modalidade epistêmica que denota vontade acompanhado de
outro verbo modal ter que caracteriza uma probabilidade; 2. em que ele pode encontrar-se no caminho
da civilização nesta oração, o verbo poder também caracteriza uma modalização epistêmica de
possibilidade; e 3. Para que o estado tem o dever de impeli-lo.
As três acepções, a priori, denotam uma necessidade de enfatizar um desejo do Estado
português em reconhecer o estatuto do indígena cujas normas “claras” não foram observadas em
outros documentos jurídicos do estado. Uma crítica que se impõe como um argumento a favor da
ascensão do indígena. Porém, a construção do enunciado iniciada com o verbo desejar parece retirar
a certeza do locutor na mensagem que transmite. Em todo o caso, na última oração, o uso do
imperativo com o verbo modal “tem de”, embora dependa da consideração das situações especiais
que permitam que se torne civilizado, é estabelecida.
Neste enunciado também transparece o uso da marca de impessoalidade com o pronome
pessoal “se” em relação enclítica com o primeiro verbo modal introduzindo uma frase passiva
pronominal ligada a uma oração substantiva. Nesse trecho, o governo parece não querer posicionar-
se de forma imperativa, tal como ocorre noutras partes do documento em que o locutor é marcado
pelos substantivos “Governo”, “Estado”, o pronome “Eu” e verbos no imperativo como “decreta”
e “promulgo”. Estes últimos atribuem a responsabilidade ao locutor, que determina a sua posição
assumindo a veracidade do que é dito introduzindo um modalizador epistêmico assertivo.
No capítulo I do estatuto, onde encontramos o recorte 2 da sequência 2, no artigo terceiro,
impõem-se aos indígenas a sua definição e o seu lugar no documento. No enunciado, temos, do
mesmo modo, uma construção passiva marcada pelo verbo modal “ser”, “é”, modalizador deôntico
de obrigatoriedade, aparece como condição sine qua non sobre a tolerância da cultura indígena, isto
caso fique dentro dos parâmetros portugueses, bem como se forem considerados princípios de
humanidade.
Acreditamos, neste trabalho, que o uso do sintagma preposicional “da humanidade”
revela o interesse do Estado português em mostrar ao mundo que não estava aquém dos princípios
67

adotados pela comunidade internacional. E o estatuto elaborado nos moldes em que foi apresentado
respeitava tais condições de aceitação dos direitos do outro, camuflando os seus verdadeiros
interesses.
Porém, no quadro de convencer das boas intenções do seu governo, Portugal esclarece,
no recorte 3, que a sua intenção era de transformar os usos e costumes primitivos dos indígenas
valorizando-os ao permitir o seu acesso à cidadania.
Aqui notamos a não aceitação da cultura de um povo moldando-o para ser aceito. A
ascensão à cidadania dependia da mudança cultural, o que denota a precariedade da sua condição no
colonialismo. O argumento, portanto, era que havia uma predisposição para que se melhorasse a sua
vida material e a moralidade.
Porém, Washington Santos (2014) alega, nesse contexto, que era extremamente
burocrático conseguir o documento, para a transição de indígena para cidadão. O que demonstrava
uma contradição relativamente ao objetivo do documento como se evidencia em primo Jerônimo de
Conceição Neto17.
Não havia uma vontade de promoção da igualdade. Além de ser necessário conseguir um
emprego num contexto ocidental, era preciso falar corretamente o Português, como aparece no recorte
5. Ambos eram um privilégio para poucos. E mesmo que um indígena conseguisse a cidadania,
poderia perdê-la como aparece no recorte 6.
Conseguir a cidadania, portanto, não conferia toda a estabilidade que o indivíduo poderia
usufruir. A sua manutenção estava ligada à capacidade do cidadão de apartar-se da sua condição de
indígena, caso não conseguisse provar a qualidade de não indígenas (capítulo III, artigo 62º, parágrafo
único, p.224), ele perdia alvará de assimilado. No recorte mencionado anteriormente, a decisão
categórica é feita com a demonstração de um valor afetivo do advérbio modalizador
“definitivamente” reforçado pelo verbo ser deôntico de obrigatoriedade em “será apreendido o
bilhete de identidade18”.

O Estatuto das línguas nacionais

O estatuto das línguas nacionais é mais recente, de 2011, e está vinculado a um contexto
contemporâneo de igualdade de direitos na ótica democrática e da inclusão social. Entretanto, é o

17
Maria da Conceição Neto (1997) escreve no seu artigo “Maria do Huambo: Uma de “indígena”; Colonização e estatuto
jurídico e discriminação racial em Angola (1926-1961)” mostra a forma como o estatuto influenciou a vida dos nativos
em Angola e as dificuldades que advieram da sua implementação.
18
O mesmo que RG
68

dilema que remonta a década de 70, após a independência, em que se olhava para a necessidade de
afirmação de uma identidade angolana.
O recorte 1 da sequência 4 apresenta o verbo “ir”, um verbo pleno, que aqui aparece como
auxiliar do verbo retirar denotando uma ação futura movida pela reforma e pela reposição das línguas
nacionais. Este último termo é definido pelo dicionário Michaelis online (2019) como restituição a
situação ou estado antigo ou anterior.
Parece haver um desejo de retorno às origens em que as línguas nacionais eram utilizadas
pelos governos tradicionais na resolução dos seus problemas comunitários. Com a colonização e a
instituição de documentos oficiais, elas foram excluídas tanto da vida escolar quanto da
administrativa, ficando ligadas apenas ao poder tradicional e ao direito costumeiro. O estatuto
pretende neste enunciado mostrar que é preciso ultrapassar a noção colonial de língua e adotar o
plurilinguismo.
Esse esquecimento, ostracismo e autoexclusão que, segundo o documento, se constata em
Angola até ao momento em que surge a proposta, 2011, 36 anos depois da independência, determina
que elas continuaram até àquela data a ser esquecidas, ostracizadas não mais pela exclusão imposta
pela colonização, mas pela autoexclusão.
O verbo “ir”, auxiliar, nesse trecho designa uma ação futura que denota que as línguas
ainda estão na condição apontada acima por não terem ainda sido reformadas e repostas pelo estado
angolano. Do mesmo modo, elas têm de ser inseridas no ensino, pois este é meio que permitirá que
elas sejam, como vemos na segunda frase deste recorte, “línguas de pensar, querer e agir, em suma,
línguas de trabalho e de cultura”. O fato que se observa aqui é que somente por meio do ensino,
essas línguas passam a denotar o pensar, o querer e o agir.
Embora se entenda que a intenção não foi de minorizar as línguas, a enumeração
apresentada pressupõe que as línguas em destaque se tornarão importantes, primeiro porque serão
reconhecidas pelo poder do Estado e segundo, inseridas no ensino, elas serão preenchidas de valor.
A identidade, portanto, deverá ser preservada, remetendo o valor social à instância de poder, único
capaz de promover tal valor. Portanto no recorte 2, vemos que a escola permite a possibilidade real
de assimilação de conhecimentos. O adjetivo real tem o sentido de concreto ou autêntico, denotando
que o conhecimento concreto e autêntico é aquele proporcionado pelo ato de escolarização.
Esse conceito unilateral de conhecimento necessária para o reconhecimento da ascensão
de uma língua nacional a oficial é apresentado pela marca de modalidade deôntica de obrigatoriedade
do verbo modal dever. Portanto é imperativo que a língua obedeça aos critérios de cientificidade
como, por exemplo, a criação de um alfabeto e a sua subsequente gramaticalização, em comparação
com a língua portuguesa que tem esse valor agregado em si.
69

O ENCONTRO INEVITÁVEL: UMA IMAGEM DE LÍNGUA QUE SE CRIA

A relação entre o passado e o presente é muito complexa. Tem-se a impressão de que se


efetua um corte que separa os dois momentos pelo distanciamento temporal. Porém, ele está aí,
mesmo que se suponha que esteja perdido, ele revela-se na produção de sentidos. Na concepção de
Edward Said (2017, p. 34), recorrer ao passado para se interpretar o presente pode ser incitado pelo
fato de não se saber se o passado é de fato passado ou se persiste, no presente, sob outras formas.
De outro modo, creio que a África não teria tão viva na sua memória os efeitos de uma
colonização secular que orientou formas de pensar e de dizer. A política angolana tomou nos anos
70, embora adotando um modelo comunista-marxista, um discurso pautado na instância que detinha
o poder como tinha acontecido, antes, no tempo colonial.
Um dos exemplos mais marcantes é a língua escolhida para a unificação do país que
adotou a cultura “do bem falar” e para o seu ensino a gramática normativa tradicional portuguesa.
Professores e alunos foram obrigados a decorá-la ou assimilá-la fora do contexto
real, tendo na sua base uma necessidade, de certa forma, inconsciente de continuidade que persiste
até hoje dando a sensação de que a Língua Portuguesa de Portugal joga um papel fundamental para a
manutenção de uma língua que, desde que foi implementada em Angola, recebeu as particularidades
das línguas locais.
Tanto o estatuto quanto o anteprojeto reiteram o papel da língua portuguesa como a língua
modelo. Se em um, era pertinente relacionar a obtenção da cidadania por meio de um conhecimento
correto da língua, para o outro, ela permite que o indivíduo ascenda a uma posição social pautado na
sua correção. Por conseguinte, o mesmo se impõe: uma língua que se quer apresentar como
hegemônica.
Em tal grau, mesmo que se denote no anteprojeto que as línguas nacionais não são
valorizadas e nem reconhecidas, transparece uma análise que se fundamenta na noção da divisão de
classes. Em uma área em que a instância e a população estão em uma relação antagônica que se exige
estática, de um lado, e dinâmica, do outro.
O discurso sobre a língua portuguesa em Angola assenta na noção de herança que é uma
marca ideológica evidente de continuidade. A consciência por este termo pode ser de certa forma
tendenciosa, uma vez que quando se fala em herança, fala-se em aquisição por sucessão. O dicionário
Michaelis apresenta como definição “conjunto de bens espirituais, obras ou ideias que se recebem
dos pais, das gerações anteriores, legado etc.”.
A busca pela palavra legado também leva ao mesmo: aquilo que se transmite de uma
geração à outra à posteridade (MICHAELIS ONLINE, 2019). Assim sendo, assumir a língua como
70

traço herdado impõe em certa medida assumir resquício de uma cultura de uma geração que a deixou,
embora se perceba que na sua dinamicidade a língua não se alimenta infindavelmente do passado.
Porém, como foi dito anteriormente, a questão ficou para o professor, não só de língua
portuguesa, mas por usarem a língua como instrumento de trabalho e de transmissão de
conhecimentos. Em que língua se deve ensinar? É a questão que fica sobreposta, uma vez que a
gramática se assenta sobre um contexto do passado.
É patente que as línguas ocidentais, nomeadamente o português, representam ainda a
possibilidade de integração numa esfera internacional como defende Zau (2007). E assim foi
defendido no período pós-independente mesmo por Amilcar Cabral que afirmou ser a língua
portuguesa “uma das melhores coisas que os tugas nos deixaram” (CABRALJALÓ, 2019 apud
JALÓ, 1974, p. 211).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora a questão que se põe em cheque seja a falta do real reconhecimento do valor que
estas línguas devem ter numa época em que se discute e se exalta o resgate das línguas e culturas
nacionais, é preciso que se faça a pergunta: se a base desse reconhecimento deve ser posta à mesa
apenas pelas preocupações da classe dominante ou também é preciso reconhecer que as próprias
populações, não olhando somente para Luanda, regem-se pelas práticas culturais permitidas pela
construção de sentidos emanadas do uso das suas próprias línguas?
Quando se diz que as línguas em Angola estão relegadas ao esquecimento, retira-se a
importância das populações no uso das suas línguas e responde-se ao questionamento da linguística
sobre a supervalorização das línguas da elite. As classes dominantes põem as cartas à mesa e as
populações submetem-se transportando para si os preconceitos que advêm desta relação de poder.
O estatuto do indígena exigia o português para todos, do mesmo modo o Estado angolano
o exige em sinal de unidade nacional. O anteprojeto não contrapõe, mas aparece para equilibrar a
situação, adotando uma postura de aceitação da hegemonia do português, apesar de já assumir a
necessidade de se pôr rédeas à problemática. Portanto, o discurso que ainda predomina o cenário é de
que haja ainda línguas que exerçam maior influência do que outras como no caso da Língua
Portuguesa frente às línguas de Angola.

REFERÊNCIAS

ANGOLA. Projecto de Lei sobre o Estatuto das Línguas Nacionais. Luanda: Ministério da Cultura
de Angola, 2011.

AUGUSTO, M. A. Morfologia contrastiva entre português e kimbundu: obstáculos e suas causas


na escrita e ensino da língua portuguesa entre os kimbundu em Angola. 2016. Tese (Doutorado em
71

Língua Portuguesa) – Programa de Estudos Pós-Graduados em Língua Portuguesa, Pontifícia


Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2016. Disponível em:
https://tede2.pucsp.br/bitstream/handle/19178/2/Mois%C3%A9s%20Alves%20Augusto.pdf.
Acesso em 16 maio 2021.

BÂ, M. H. A tradição viva. In: KI-ZERBO, J. (ed.). História Geral da África. Brasília: Unesco,
2010. v. I, cap. 8, p. 167-212. Disponível em:
http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/hga_I_metodologia_e_prehistoria_da_africa.pdf. Acesso
em 15 maio 2021.

CALVET, L. J. Sociolinguística: uma introdução crítica. Tradução: Marcos Marciolino. São Paulo:
Parábola, 2002. Disponível em:
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4648550/mod_resource/content/1/Calvet%2C%20L.%20c
ap%201_%20A%20luta%20por%20uma%20concep%C3%A7%C3%A3o%20social%20da%20l%
C3%ADngua%20in%20Sociolinguistica%20%282002%29.pdf. Acesso em 15 maio 2021.

CHAMUHONGO, A.; CARVALHO, F. V. Língua Portuguesa – 1ª. classe. Luanda: Moderna, 2018.
Actualização curricular.

CONCEIÇÃO NETO, M. Ideologias, contradições e mistificações da colonização de Angola no


século XX. Lusotopie, v. 4, n. 1, p. 327-357, 1997. Disponível em:
https://www.persee.fr/doc/luso_1257-0273_1997_num_4_1_1105. Acesso em 15 maio 2021.

CONCEIÇÃO NETO, M. Maria do Huambo: Uma vida de “indígena”. Colonização, estatuto jurídico
e discriminação racial em Angola (1926-1961). África, v. 35, p. 119-127, 2015. DOI
https://doi.org/10.11606/issn.2526-303X.v0i35p119-127. Disponível em:
https://www.revistas.usp.br/africa/article/view/126696/123691. Acesso em 15 maio 2021.

LÍNGUAS nacionais não têm estatuto próprio. Jornal de Angola, Angola, 21 fev. 2018. Disponível
em: https://jornaldeangola.ao/ao/noticias/detalhes.php?id=399022. Acesso em: 21 maio 2020.

MARIANI, B. Língua, colonização e revolução: discurso político sobre as línguas em


Moçambique. Abril – NEPA/UFF, v. 4, n. 7, p. 105-124, 2011. DOI
https://doi.org/10.22409/abriluff.v4i7.29744. Disponível em:
https://periodicos.uff.br/revistaabril/article/view/29744/17285. Acesso em 15 maio 2021.

MINGAS, A. A. Interferência do kimbundu no português falado em Lwanda. Porto: Campos das


Letras, 2000.

NASCIMENTO, W. S. Gentes do mato: os novos assimilados em Luanda (1926-1961). 2013. Tese


(Doutorado em História Social) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade
de São Paulo, São Paulo, 2013. Disponível em:
https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8138/tde-15012014-
104601/publico/2013_WashingtonSantosNascimento_VCorr.pdf. Acesso em 15 maio 2021.

QUINTA, J.; BRÁS, J. V.; GONÇALVES, M. N. O Umbundo no poliedro linguístico angolano: a


Língua Portuguesa no entrelaçamento do colonialismo e pós-colonialismo. Revista Lusófona de
Educação, v. 35, n. 35, p. 137-154, 2017. Disponível em:
https://revistas.ulusofona.pt/index.php/rleducacao/article/view/5919/3667. Acesso em 15 maio 2021.

RAMPINELLI, W. J. Salazar: uma longa ditadura derrotada pelo colonialismo. Lutas Sociais, v. 18,
n. 32, p. 119-132, 2014. Disponível em:
http://www4.pucsp.br/neils/revista/vol.32/waldir_jose_rampinelli.pdf. Acesso em 15 maio 2021.
72

SALAZAR, A. A. Europa em Guerra. Repercussão nos problemas nacionais. In: SALAZAR, A. A.


Discursos. Coimbra: Coimbra Editora, 1959. v. III, p. 178-179. Disponível em:
https://www.oliveirasalazar.org/textos.asp?id=258. Acesso em 15 maio 2021.

SILVA, S. F. O ensino das línguas nacionais em Angola. Jornal de Angola. Disponível em:
http://jornaldeangola.sapo.ao/opiniao/o_ensino_das_linguas_nacionais_em_angola. Acesso em: 9
maio 2020.
73

A LÍNGUA COMO BASE DA IDENTIDADE CULTURAL DOS POVOS

EL IDIOMA COMO UN ELEMENTO ESENCIAL DE IDENTIDAD CULTURAL DE LAS


PERSONAS

Autor:
Carlos Guerra Caquarta.
Mestre em Ciências da Educação, Especialidade Ensino da História. Instituto Superior
de Ciências da Educação do Cuanza Sul19.
Coautores:
Ph.D. Rosell Ramón Hidalgo Herrera. Professor do Departamento de Ciências Sociais
no Instituto Superior de Ciências da Educação do Cuanza Sul 20.

Ladislau Newton Flôr Diango Sacambonde. Mestrando em Ciências da Educação,


Especialidade Ensino da História no Instituto Superior de Ciências da Educação do Cuanza Sul 21.

RESUMO
A contribuição das línguas ao desenvolvimento identitário e cultural é de vital importância, já que
elas são reconhecidas na formação da nacionalidade dos povos. Nesse sentido, o presente estudo
evidencia a aula de História como espaço de desenvolvimento da Identidade Cultural, numa
perspectiva que se sustenta na evolução e desenvolvimento das línguas em relação com as tendências
atuais sobre a relevância do processo de ensino-aprendizagem da História. O objetivo principal do
trabalho consiste em oferecer ações metodológicas que facilitem o processo de ensino-aprendizagem
que integre procedimentos, ações e operações que permitirão desenvolver a Identidade Cultural e seus
elementos básicos estruturais, desde a perspectiva das línguas e a interculturalidade. Aprender a viver
em sociedade e compreender as individualidades culturais apoia-se na relação história-aluno-
sociedade, na qual o aluno é um agente ativo do vínculo entre passado e presente, o que permite
projetar de forma positiva o futuro e constitui uma amostra do desenvolvimento da Identidade
Cultural. Os métodos investigativos empregados, tanto do nível teórico como empírico, permitiram
obter informações a respeito das concepções de diferentes autores sobre a Identidade Cultural, com
ênfase no avanço da língua como mosaico cultural. O estudo do tema foi analisado como parte da
política educativa inserida na Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino de Angola (Lei nº17/16,
de 7 de outubro). A pesquisa ficou contextualizada segundo as potencialidades do contexto educativo,
que na sociedade angolana tem características especiais, havendo diversidade de cultura em cada
região. O que carrega consigo traços linguísticos diferentes para desenvolver um único processo
educativo que exige a criatividade do professor que leciona a aula na qual, para o caso da História, é
muito significativo. O tema abordado transversaliza o processo de ensino-aprendizagem e favorece
modos de atuação que potencializam a formação dos elementos identitários nos alunos,
contextualizados na concepção desenvolvedora do ensino-aprendizagem mediante o uso das línguas,
ou seja, da diversidade linguística.

Palavras-chave: Línguas. Identidade Cultural. Processo de ensino-aprendizagem. Ensino da


História.

19
guerraoevangelizado@gmail.com
20
rosellhgo@gmail.com
21
ladislausacambonde301081@gmail.com
74

EL RESUMEN
La contribución de los idiomas al de desarrollo identitary y cultural es de importancia vital desde que
se reconocen la formación de la nacionalidad de las personas. En este sentido, las evidencias del
estudio presentes la clase de Historia como el espacio de desarrollo de la Identidad Cultural en una
perspectiva que se sostiene en la evolución y desarrollo de los idiomas en la relación con las
tendencias sobre la relevancia del proceso de enseñanza-aprender de la Historia. El gaol principal del
trabajo consiste en ofrenda acciones metodológicas que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje
que integra los procedimientos, acciones y funcionamientos que permitirán desarrollar la Identidad
Cultural y sus elementos básicos estructurales de la perspectiva de los idiomas y los intercultural. Los
métodos de la investigación usaron tanto del nivel teórico como empírico que ellos permitieron
obtener la información con respecto a las concepciones de los autores diferentes sobre la Identidad
Cultural, con el énfasis en el progreso del idioma como el mosaico cultural. El estudio del tema se
analizó como una parte de la política educativa insertada en la Ley de Base del Sistema de Educación
y Enseñando de Angola (el nº17/16 de la Ley, del 7 de octubre). La investigación era el contextualized
según las potencialidades del contexto educativo, que la sociedad del angolan tiene características
especiales que tienen la diversidad de la cultura en cada área. Qué lleva con sí mismo las líneas
lingüísticas diferentes para desarrollar uno solo proceso educativo, que exige la creatividad del
maestro que el teachs la clase en que, para el caso de la Historia ys muy significante. El uno esa parte
de atrás yo consigo las líneas lingüísticas diferentes para desarrollar un solo proceso educativo que
ellos exigen la creatividad del maestro que enseña la clase en que es muy importante para el caso de
la Historia. El tema se acercó el globala el proceso de enseñanza-aprendizaje y favorece los modaleses
de acciones que el potentiate la formación de la identidad de los elementos en los alunos.

Palabra-importante: Los idiomas. La Identidad cultural. El Proceso enseñanza-aprendiendo.


Enseñaza de la Historia.

INTRODUÇÃO

O trabalho dos autores em diferentes níveis de educação permitiu problematizar a prática


educativa no que diz respeito ao ensino da História, encontrando-se algumas dificuldades que
precisam ser ultrapassadas ao longo do processo educativo. A disciplina de História está
comprometida com a educação histórica dos estudantes, o que implica assimilar os conhecimentos
do contexto, o desenvolvimento do pensamento e cultura, a formação de normas, atitudes e valores
em correspondência com o tempo em que vivem. Nesse sentido, o presente artigo estrutura-se tendo
como bases a aula de História como espaço de desenvolvimento da Identidade Cultural, numa
perspectiva que se sustenta no desenvolvimento dos elementos identitários; a evolução e
desenvolvimento das línguas em relação com as tendências atuais sobre a relevância do processo de
ensino-aprendizagem da História em Angola; e a língua como base da Identidade Cultural, na
concepção do ensino da História.
Aprofundar nessa temática permite, aos autores, realizarem um estudo sobre a
necessidade da abordagem do tema “a língua como base da Identidade Cultural dos povos” e a
proposta de ações metodológicas para seu tratamento no ensino da História, de acordo com a Lei de
Bases do Sistema de Educação e Ensino de Angola (Lei nº17/16, de 7 de outubro), e os objetivos
75

gerais do processo de ensino-aprendizagem da História no nível secundário de maneira geral. De


acordo o exposto e segundo Guerra e Hidalgo (2020), Angola é um território do continente africano
habitado antes por povos ágrafos, ou seja, povos que se desenvolveram ao longo dos tempos longe
da escrita. Observa-se ainda que partes das comunidades angolanas viram o seu alvorecer através da
tradição transmitida pela via oral. Vários apelos têm sido feitos sobre a cultura e em particular a
tradição das línguas por forma, a se manter viva a cultura e a história e que ambas não sejam
desconhecidas pelas gerações novas.
A partir dessa perspectiva, o tratamento de aspectos que compreende a Identidade
Cultural (língua, usos e costumes, alimentação, arte e patrimônio cultural, religião, rituais, entre
outros) tem merecido pouca atenção, pois os programas de ensino e currículos nem sempre
contemplam estas abordagens de forma direta. O que não permite sempre aos docentes tratarem desse
assunto em salas de aulas. Da análise feita, considera-se a Identidade Cultural como a atuação de uma
pessoa ou de um grupo social em produção e transmissão de respostas que, ao interagir em seu meio
social, manifestam sua identificação com outros grupos ou pessoas culturalmente definidas. A
Identidade Cultural constitui parte da educação e cultura de um determinado grupo social pertencente
à uma nação, uma região e um lugar, onde a compreensão e tratamento das línguas é uma prioridade.
Com base nisso, a comunidade internacional considera que é um dever velar pela
manutenção, preservação e defesa da Identidade Cultural de cada povo. Ela enfatiza que tudo isso
busca políticas culturais que protejam, estimulem e enriqueçam a identidade e o patrimônio cultural,
além de estabelecerem o mais absoluto respeito e apreço pelas minorias culturais e pelas outras
culturas do mundo. Contudo, a humanidade empobrece quando se ignora ou se destrói a cultura de
um grupo determinado. (CAMPELLO; SANTIAGO; ANDRADE, 2018).
A língua abre ou fecha a possibilidade para o desenvolvimento social dos indivíduos, ela
funciona como instrumento cognoscitivo básico no desenvolvimento das aprendizagens. Uma
realidade que revolucionou o ensino das línguas nas diferentes partes do mundo, porque permite ao
homem viver na altura do seu tempo. Desta feita, o ensino da língua tem que mudar o método de
ensino tradicional, o que no ensino da História como disciplina e dos conteúdos históricos constitui
uma prioridade hoje. É de destacar a importância da necessária integração do sistema nacional de
educação com todos os agentes educativos de socialização, na elaboração de estratégias e ações
comuns tendentes a obter a preparação do indivíduo. Isso torna a vida mais útil e plena, em total
harmonia com a sociedade.
Reconhecer e assumir a língua como um meio de comunicação que permite a interação,
a socialização da cultura e a construção de novos saberes a partir das experiências imediatas dos
alunos é o sustento das posições do enfoque cognitivo, comunicativo e sociocultural, de uma
concepção dialético-materialista, ao reconhecê-la como meio essencial de cognição e comunicação
76

social. Consequentemente a isto, o II Ciclo do Ensino Secundário, como parte do Subsistema de


Ensino Geral em Angola, distingue-se pelo desenvolvimento cultural do homem, onde tem lugar a
aquisição da experiência histórico-social a partir da comunicação, o que lhe permite transitar na sua
formação e desenvolvimento de todas as dimensões do processo formativo. Assim, o tratamento e o
desenvolvimento da língua como base da Identidade Cultural e parte da cultura dos povos e sua
identidade.

DESENVOLVIMENTO

De acordo com Rodrigues (2011) o homem é resultado do meio cultural em que foi
socializado. Ele é um herdeiro de um longo processo acumulativo, que reflete o conhecimento e a
experiência adquiridos pelas numerosas gerações que o antecederam. Prevalece, então, uma
personalidade espiritual distintiva de determinado povo. A cultura depende de uma acumulação e
uma transmissão no tempo, com modificações e acréscimos de valores, formas de pensamento,
técnicas, normas religiosas, morais e jurídicas, entre unidades históricas que mantêm contatos ou que
se relacionam por um nexo de filiação.
Para Cipriano (2014) a identidade de um povo, ou de uma nação, abrange entre outros
aspectos um conjunto de critérios distintos e comuns, tais como a língua, a religião, costumes, o
território, a história, os critérios morfológicos de esculturas e os antepassados. Também a identidade
no sentido lato traduz um conjunto de dados objetivos que caracterizam o estado do desenvolvimento
das estruturas econômicas, políticas e ideológicas em que cada povo está inserido.
Segundo Cipriano, a Identidade Cultural é um conjunto híbrido e flexível de elementos
que formam a cultura identitária de um povo, ou seja, que fazem com que um povo se reconheça
enquanto agrupamento cultural que se distingue dos outros. O desenvolvimento social está
relacionado com o desenvolvimento da Identidade Cultural de cada povo na medida em que o homem
é inserido no mundo social da sua cultura.
Por outro lado, segundo Peres (2014), a nação angolana é rica em valores, saberes,
técnicas, religiões, tradições, artes e iniciativas diversas nos domínios políticos, econômicos e sociais
que constituem os pilares para a sua identidade cultural.
Consequentemente, com a abordagem realizada até aqui, e de acordo com Ladica, Claudia
e Batista (2019) o rasgo essencial que distingue a Identidade Cultural está dado em sua natureza e se
desenvolve dentro da atuação de cada pessoa, dentro do seu próprio contexto, o que constitui um
referente básico para o seu desenvolvimento. Compreende-se que é a construção de um processo
contínuo de socialização, onde a forma como o indivíduo se percebe no futuro, está intimamente
relacionado com a forma como este é visto nas interações do seu cotidiano, seja no contexto pessoal,
seja no laboral.
77

A Identidade Cultural depende da concepção que se tenha de um ensino que a favoreça e


de estilos de aprendizagens que permitam seu desenvolvimento num processo de internalização para
seu desempenho na vida. Sua concretização e viabilidade na prática educativa se concebem através
da sua estruturação. Além disso, é necessário conhecer como concretizar todos os elementos ou
aspectos identitários num processo sistêmico e sistemático que o transforme.
A parte sistêmica de reconhecer a indissolúvel unidade entre os elementos identitários e
sua integração no processo de ensino-aprendizagem e a interação que se obtém entre suas partes e o
sistemático está no nível de frequência com que se materializa seu desenvolvimento. Por isso, a
educação como fenômeno social, historicamente desenvolvido como núcleo do processo socializador,
inicia-se no seio familiar, onde se assimilam os componentes essenciais da cultura, tradições e
história, ou seja, os elementos que caracterizam a Identidade Cultural, a partir do próprio treinamento
da linguagem. Esse processo continua na escola, a partir de um processo organizado na instituição
social, como centro de influências educativas, necessário no desenvolvimento desse processo.
É importante destacar a necessária integração do sistema nacional de educação com todos
os agentes educativos de socialização, na elaboração de estratégias e ações comuns tendentes a obter
a preparação do indivíduo. Isto torna a vida mais útil e plena, em total harmonia com a sociedade.
Da análise feita, considera-se a Identidade Cultural como a atuação de uma pessoa ou de
um grupo social em produção e transmissão de respostas que ao interagir no seu meio social, sua
família e a escola, demonstram sua identificação com outros grupos ou pessoas culturalmente
definidas. Constitui parte da educação e da cultura de um determinado grupo social pertencente a uma
nação, uma região e um lugar. Torna-se necessário fazermos uma incursão teórica sobre a língua
como um dos elementos que tipificam a Identidade Cultural.
Segundo Posner (1989), as culturas podem ser definidas de acordo com a articulação de
seus signos, ou seja, elementos culturais que representam sua afiliação por meio de comunicação.
Kummer (1990), citado por Groh (2019), entende que a linguagem cria uma identidade cultural, sendo
usada intencionalmente para afirmar a identidade.
Para Antunes (2009), a língua é, assim, um grande ponto de encontro, de cada um de nós,
com os nossos antepassados, com aqueles que, de qualquer forma, fizeram e fazem a nossa história.
Segundo Soltes e Raupp (2013), a língua existe desde os primórdios, nascemos com ela
já imposta, já feita e muito bem definida por seus usuários, ela é comum a todos os seres humanos e
é através da língua que podemos nos comunicar com diversas pessoas, de diversos países,
continentes e hemisférios. Em resumo, a língua é um “sistema de signos”, um conjunto de unidades,
ocorrendo uma relação entre significante (imagem acústica) e o significado (conceito). Nossa língua
está embutida na trajetória de nossa memória coletiva. Decorre disso o apego que sentimos à nossa
78

língua, ao jeito de falar em nosso grupo. Esse apego é uma forma de selarmos nossa adesão a esse
grupo.
Para Soltes e Raupp (2013), a língua é produto de uma comunidade, ela é
parte do domínio dessa comunidade. A língua que falamos nos identifica aos outros, permitindo
sabermos a que grupos pertencemos. É uma espécie de atestado de nossas identidades. A linguagem
é realmente o nosso meio de interação social.
Assim, a língua seria um produto histórico e, ao mesmo tempo, uma unidade idealizada,
devido a impossibilidade de se alcançar, na realidade, uma língua que se quer idêntica e unitária. A
língua nunca é um sistema único, mas um conjunto de sistemas que encerra em si várias tradições.
Uma mesma língua apresenta diferenças internas: no espaço geográfico, no nível sociocultural e no
estilo ou aspecto expressivo.
De acordo com Santos (2017), a cultura angolana é, em grande parte, de origem Bantu,
em que misturam-se tradições e línguas nativas ou dialetos. Nesse caso se incluem os Ovimbundos,
os Ambundos, os Bakongos, os Côkwe e outros.
Por meio da linguagem ritualista os seres humanos rememoram e atualizam mistérios e
acontecimentos importantes de um passado distante, geralmente explicados por meio da linguagem
mítica. Os rituais normalmente são realizados com distintas finalidades como em cerimônias de
casamentos, processos de iniciação ou passagem litúrgicas, comemorativas ou festivas, rituais
mortuários, divinatórios, de cura, entre outros (SANTOS, 2017).
Segundo o linguista Guthrie (2010), a origem da grande massa dos povos de língua Bantu
se situaria em Shaba e na região adjacente do nordeste da atual Zâmbia. Angola, inicialmente, foi a
região habitada majoritariamente pelo povo bantu. Práticas religiosas, conhecimentos técnicos
agrícolas e de mineração, valores sociais, costumes e hábitos de alimentação e tantos outros elementos
fizeram parte da bagagem cultural que formou a atual República Democrática de Angola e essas
contribuições estão presentes no cotidiano até os dias atuais (SANTOS, 2017).
A partir da análise feita, não se pode ensinar a língua fora dos interesses, elementos
culturais e linguísticos. É necessário provocar situações comunicativas que permitam aos indivíduos
interagir com uma finalidade comunicativa e cultural, como é o caso do desenvolvimento das línguas
em Angola.
A língua nacional é a língua falada num determinado território que, por refletir uma
determinada herança étnico-cultural, representa um elemento que indica uma consciência nacional e,
nos casos mais evoluídos, é também suporte de uma expressão literária independente. Uma língua
considerada oficial em um país é expressa no texto constitucional. Língua materna (língua nativa) é
a primeira língua que uma criança aprende e que geralmente corresponde ao grupo étnico-linguístico
com que o indivíduo se identifica culturalmente.
79

A expressão língua materna provém do costume em que as mães eram as únicas a educar
os seus filhos na primeira infância, fazendo com que a língua da mãe seja a primeira a ser assimilada
pela criança, condicionando seu aparelho fonador àquele sistema linguístico.
O português é a língua oficial de Angola, mas a maioria da população angolana fala, como
primeira língua, alguma das línguas africanas de Angola. As principais línguas africanas faladas em
Angola são o Umbundo (Umbundu), o Quimbundo (Kimbundu), o Quicongo (Kikongo), o Tshócue
(Côkwe), o Ganguela (Nganguela) e o Cuanhama (Kwanyama). Além destas, são faladas dezenas de
outras línguas africanas.
Segundo Silva (2007) e Carvalho (2014), o Umbundu é a língua do grupo etnolinguístico
dos Ovimbundu. Eles englobam quinze povos de características étnicas muito similares, tais como:
os Bienos, Bailundos, Seles, Sumbes, Mbuis, Quissanjes, Lumbos, Dombes, Hanhas, Gandas,
Huambos, Sombos, Cacondas Xicumas, e Quiacas.
Para os mesmos autores, o Kimbundu é a língua do grupo etnolinguístico dos Ambundu
(Bundos). O Kimbundu é falado na região centro-norte nas províncias de Luanda, Malanje, Bengo,
Kwanza-Sul, Kwanza-Norte e uma pequena parte do Uíge. Englobam os Kimbundos uma média de
vinte povos, sendo, os Ambundos, os Lundas, os Hungos, Luangos, os Ntemos, os Punas, os Dembos,
os Ngolas, os Bondos, os Bangalas, os Holos, os Caris, os Xinjes, os Munungos, os Songos, os
Bambeiros, os Quissamas, os Libolos, os Quibalas, os Hacos, e os Sendes. Falam todos a mesma
língua apenas com alguma diferença fonética (SILVA, 2007; CARVALHO, 2014).
Para eles, o Kikongo é a língua do grupo etnolinguístico Bakongo. Os Bakongos
encontram-se no norte de Angola, nas províncias do Uíge, do Zaire e uma parte do Kwanza-Norte.
Entre os Bakongos se distingue dezoito povos, cuja maioria são os Kikongos (Muxicongos), os
Mussorongos, os Sossos, os Pombos, os Solongos, os Zombos (Maquelas), os Iacas e os Sucos. No
grupo Kikongo se encontram os Oios (Cabinda), Cacongos (Lândanas) e Iombes (Maiombes). Os
Kikongos de Angola são tidos como os “guardiões” das tradições culturais do grupo bantu, por estar
no território angolano, a antiga capital do grande reino do Congo (SILVA, 2007; CARVALHO,
2014).
O Tchokwe é a língua falada pelo grupo etnolinguístico Tchokwe. Neste grupo destacam-
se: os Bangalas, os Xinjes, os Mussucos, os Libolos, os Quibalas, os Bundos, os Sumbes, os
Huambos, os Bailundos, os Sambos, os Dembos, os Quissanjes, os Hanhas, os Gandas, os Bieno, os
Buenas, os Luchazes, os Bundas, os Uhanecas (Muílas, Quipungos, Gambos, Humbes), os Hereros,
os Dimbas, os Cuanhocas, os Cuvales, os Vátuas, os Cuissis, os Cuepes, os Bochimanes, os
Ambuelas, os Nhembas, os Camaxes, os Cuangares, os Ambó, os Xilongas, os Diricos, os
Cuanhamas, os Cuamatos, os Evales e os Nhanecas-Humbes.
80

Fazem também parte deste grupo os representantes das etnias Lunda-Tchinde, Lunda-
Ndemba, Matamba, Badinga, Maia, que possuem características comuns, indivíduos de pequena
estatura física que varia conforme a região. Assim como as várias tribos de Angola, os Lunadas
possuem ricas tradições orais. (Ibidem). Estes grupos estão presentes numa boa parte do leste de
Angola, desde a Lunda Norte e Lunda Sul ao Moxico e mesmo ao Bié.
De acordo com Silva (2007), Nganguela é língua do grupo etnolinguístico Tchingangela.
Pertencem a este grupo as etnias Luimbe, Luena, Lovale, Luchadi, Bunda, Camachi. Os Nganguelas
encontram-se no leste e sul de Menongue. Os Ovambus pertencem ao grupo etnolinguístico Ambo.
Este grupo engloba as etnias Evale, Cafima, Cuanhama, Cuamato, Dombondola e Cuangare. Os
Ambos encontram-se na província do Kunene, no sul de Angola.
Ainda para o autor, os Nhyanecas – Humbi pertencem ao grupo etnolinguístico
Lunhaneca. Fazem parte desse grupo as etnias Muílas, Gambos, Humbes, Dongenas, Inglos,
Cuanacuás, Andas, Quipungos, Quilenjes-Humbes e Quilenjes-Mussos. Os Lunhaneca encontram-se
no planalto da Huíla. Os Hereros pertencem ao grupo etnolinguístico Tcherero. Neste grupo
distinguem-se os agrupamentos étnicos: Dimba, Chimba, Chavícua, Cuanhoca, Cuvale e
Nguendelengo. Esse grupo é formado por etnias nômades. Encontram-se no sudeste de Angola na
faixa que separa o deserto de Moçâmedes e o Planalto da Huíla.
A reflexão apresentada mostra o processo da evolução das línguas no povo de Angola.
Aspecto que tem relação direta com o desenvolvimento da Identidade Cultural bem como uma
necessidade na educação nos dias de hoje.
Durante o período colonial, o uso das línguas indígenas estava praticamente circunscrito
ao ensino do catolicismo. Contudo, a língua portuguesa não conseguiu fixar-se em todo o território
devido à limitada utilização que as populações africanas dela faziam, principalmente nas zonas rurais,
permanecendo as línguas indígenas, relativamente intactas.
Com a independência do país, algumas dessas línguas adquirem o estatuto de línguas
nacionais, coexistindo com a língua portuguesa como veículos de comunicação e expressão,
teoricamente em pé de igualdade. A adoção da língua do antigo colonizador como língua oficial foi
um processo comum à grande maioria dos países africanos. No entanto, em Angola, deu-se o fato
pouco comum de uma intensa disseminação do português entre a população angolana, a ponto de
haver uma expressiva parcela da população que tem como sua única língua, aquela herdada do
colonizador.
Nesse sentido, segundo Quintiliano (2013), existem alguns traços sociolinguísticos que
definem como uma língua se estabelece em uma determinada comunidade linguística. Elia (2001)
destaca alguns: o primeiro traço é a língua berço, pois essa característica é dada quando a língua nasce
em um determinado país. O segundo traço é a língua materna, esta é a primeira língua aprendida pelo
81

falante, geralmente na infância, dos lábios de sua mãe ou de parentes próximos. Outro traço
sociolinguístico é a língua oficial – é a língua que o Estado reconhece como válida em sua vida
política e administrativa. O quarto chama-se língua nacional, tem-se por essa a língua falada sem
contrastes em toda a extensão do país.
Um traço interessante (e o mais recente) é o da língua de cultura. Ela permite o acesso à
cultura e sendo ela mesma um patrimônio cultural. O sexto traço é gerado pela língua de cultura,
sendo ele por sua vez a língua padrão, como o próprio nome estabelece, é a língua reconhecida pela
comunidade nacional e que se ensina nas escolas. Podemos classificar o outro traço como língua
transplantada, que é a língua levada de um país para o outro e estabelecida. E como exemplo, temos
a Língua Portuguesa, que após se estabelecer como língua oficial de Portugal, foi levada por meio
dos movimentos expansionistas a vários países, se estendeu por vários lugares e é hoje uma das
línguas mais faladas do mundo.
Observando-se esta análise, se pode compreender que a língua como parte da cultura
transmite e desenvolve a Identidade Cultural, considerada também como a base desse
desenvolvimento. Através da ação educativa, o meio social exerce influências sobre os indivíduos e
eles, ao assimilarem e ao recriarem essas influências, tornam-se capazes de estabelecer uma relação
ativa e transformadora em relação ao meio social. Tais influências se manifestam através de
conhecimentos, experiências, valores, crenças, modos de agir, técnicas e costumes acumulados por
muitas gerações de indivíduos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados pelas novas gerações
(LIBÂNEO, 2006).
De acordo com o exposto, a educação foi sempre um processo que visou a preparação do
homem para as exigências da vida em todos os domínios: político, econômico, social e cultural.
Depois do período colonial e dos conflitos armados que o país conheceu, ainda assim, vários povos
de Angola continuam a preservar suas culturas e as línguas angolanas continuam a ser faladas, em
algumas regiões mais que outras por razões históricas.
Desde essa perspectiva, a língua, como parte da comunicação das pessoas, é base do
desenvolvimento identitário, que no ensino da História é muito importante. De acordo com Mattoso
(2008) citado por Joaquim (2015): “[…] a História constitui para a sociedade atual um dos
fundamentos mais importantes da memória coletiva e, por conseguinte, da consciência de identidade”.
Para Maria (2007), tudo o que rodeia a educação institucionalizada é fruto de nossa
própria história de sociedade em suas mais variadas ramificações. As concepções sobre a educação
também fazem parte dos caminhos tomados pela humanidade numa incansável procura de cultura e
conhecimento.
Enquanto segundo Carvalho (2012), as identidades estão intimamente vinculadas à classe
social, gênero, idade, etnia, raça, língua, costumes, educação, religião, que são tradições presentes
82

nas relações sociais. Uma reflexão acerca da pluralidade cultural, presente no cotidiano escolar,
ratifica a diversidade cultural como traço fundamental na construção das identidades, onde a língua
desenvolve um importante papel.
A reflexão sobre a identidade aponta para o processo de interação dos indivíduos nos
diversos espaços sociais, nos quais buscam construir uma gama de sentidos de si mesmos e,
simultaneamente, do outro. Esse processo de conhecimento não se reduz, contudo, apenas a um
conjunto de crenças e representações sobre os indivíduos, mas também, pelo ambiente social no qual
estão inseridos, e que se convergem na produção da identidade (CARVALHO, 2012).
No mundo contemporâneo, as identidades são necessárias para que reconheçamos nossa
pertença: o que somos, o que temos em comum, o que nos diferencia dos outros e o que gostaríamos
de ser. No caso de Angola, o ensino da História ocupa um lugar de extrema importância na formação
da consciência histórica no estudo do seu povo na dimensão da sua identidade cultural, política,
econômica, social e espiritual na busca de soluções dos problemas de cada etnia.
O processo de ensino-aprendizagem da História abre caminho para a formação de atitudes
de tolerância face às formas de pensar e de agir diferentes da nossa cultura. A aprendizagem da
História pode ajudar a compreender melhor a época em que vivemos, de maneira individual e coletiva,
do ponto de vista cultural e identitário.
É imprescindível que a História seja trabalhada nas aulas incorporando toda a sua
coerência interna e oferecendo as chaves para o acesso a sua estrutura como conhecimento científico
do passado. É mais interessante que os alunos compreendam como podemos conseguir saber o que
passou e como o explicamos, do que a própria explicação de um fato ou período concreto do passado.
Ximenes (2018) aponta que o processo de ensino-aprendizagem da História, em constante
diálogo com as diversas áreas e com as experiências próximas e locais do aluno, se solidifica e permite
que ele, enquanto cidadão, se perceba como um sujeito histórico no espaço, no tempo e da sua
comunidade.
No que tange ao ensino da História, seu pilar é sustentado pela tese de que a “educação é
vida”, ou seja, o aluno aprende e apreende não somente para utilizar o conhecimento objetivando
chegar a algum lugar, mas sim, possibilita relacioná-la com o espaço de vivência e experiência do
aluno. Assim, para Ximenes “deve haver relação íntima e necessária entre os processos de nossa
experiência real e a educação”, construindo assim, novas visões sobre o processo de aprendizagem
dos acontecimentos históricos (XIMENES, 2018).
Assim, acreditamos que a abordagem da Identidade Cultural no processo de ensino-
aprendizagem da História, tendo como bases o desenvolvimento da língua, caracteriza-se como um
importante instrumento metodológico no processo de ensino-aprendizagem.
83

A identidade e tudo que a forma (signos, significados, linguagem, cultura) é constituída


historicamente e, por isso, em cada identidade isolada está contida toda a história da humanidade
(como afirmação e negação de quem sou), assim como toda a história da família a que cada ser esteve
ou está pessoal e coletivamente, culturalmente ligado. Por esse motivo afirma-se que para se pensar
a identidade é obrigatório considerar sempre a estrutura social e o momento histórico no qual a pessoa,
seja ela criança ou adulto, e os grupos sociais estejam envolvidos.
Considerando a língua como o elemento base do desenvolvimento da Identidade Cultural,
no espaço do processo de ensino-aprendizagem de História se propõem as seguintes acções:

1. Realizar um estudo dos programas das disciplinas e estabelecer a correspondência


entre os objetivos, o conteúdo de ensino e as particularidades dos alunos a partir
do diagnóstico.
2. Selecionar, ordenar e estabelecer uma sequência lógica dos conteúdos para lhe dar
tratamento adequado aos aspectos identitários, e a língua desde a relação
interdisciplinar e intercultural.
3. Diagnosticar os níveis de desempenho cognitivo dos alunos, com ênfase na
Identidade Cultural e na integração dos saberes no desenvolvimento de sua
cultura.
4. Determinar as alternativas a implementar nas diferentes aulas como desenvolver
a Identidade Cultural.
5. Aplicar as ações, a partir das operações para avaliar o desenvolvimento da
Identidade Cultural, não só como conteúdo no processo de ensino-aprendizagem,
mas como processo.
6. Fornecer aos alunos os conhecimentos necessários para desenvolver a Identidade
Cultural como parte da transmissão da cultura, do desenvolvimento das línguas e
da identidade dos povos.
Nesse sentido os alunos podem ter mudanças nos seus comportamentos, determinadas
pelas condições sociais em que vivem; (normas de conduta, o conteúdo do bem e do mal, as tradições,
os hábitos, as aspirações, os fins vitais, os valores espirituais que intervêm como estímulos espirituais
e morais). Se desenvolvem aspectos identitários enfatizando o tratamento e desenvolvimento das
línguas como verdadeira riqueza espiritual das pessoas no meio de suas relações sociais e as
potencialidades do meio.

CONCLUSÕES
84

Os fundamentos teóricos contextualizados na concepção desenvolvedora do ensino-


aprendizagem permitem integrar o ensino da História ao desenvolvimento da Identidade Cultural em
dito processo, em função de favorecê-lo, com ênfases nas línguas.
A articulação dos fundamentos da identidade e a cultura para desenvolver a Identidade
Cultural no processo de ensino-aprendizagem da História, sobre a base do desenvolvimento das
línguas requer de aprofundamento teórico, para que possa enriquecer os fundamentos da Didática de
História nos alunos do II Ciclo do Ensino Secundário em Angola.
A análise feita demonstra a necessidade do tratamento e desenvolvimento da Identidade
Cultural nos alunos do ensino médio pelo limitado domínio dos aspectos sociolinguísticos que a
conformam e sua integração de maneira geral ao trabalho da escola e, de forma particular, no ensino
da História, visando a formação do pensamento, a melhoria nos modos de atuação dos alunos no seu
meio social e prepará-los para a vida.

REFERÊNCIAS

ANGOLA. Decreto Lei nº. 17/16, de 7 de outubro de 2016. Nova Lei de Bases do Sistema de
Educação e Ensino. Diário da República, I Série-Nº170, 2016b, p.3994-4012.

ANTUNES, I. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

CAMPELLO, L. G.; SANTIAGO, M. R.; ANDRADE, S. L. A valorização da identidade cultural


como desafio à concretização do direito ao desenvolvimento. Revista de Direito Brasileira. São
Paulo, SP, v. 19, n. 8, p. 3- 19, Jan./Abr. 2018.

CARVALHO, M. A Construção das identidades no Espaço Escolar. Belo Horizonte, 2012.

CIPRIANO, S. K. As Identidades Esculturais, Regionais e Nacionais. Colóquio sobre Identidade


Cultural: Identidade Nacional. (Comunicações). Ministério da Cultura. EAL – Edições de Angola,
Lda. 1ª Edição. Luanda, 2014.

SILVA,T. J. da. História da Educação e Cultura de Angola: Grupos nativos, Colonização e a


Independência. 2ª Edição. Editora ZAINA, 2012.

CARVALHO, T. Um só povo, uma só nação: projecto ou realidade? Angola: Povos e Cultura.


Colóquio sobre Identidade Cultural: Identidade Nacional. (Comunicações). Ministério da Cultura.
EAL – Edições de Angola, Lda. 1ª Edição. Luanda, 2014.

SÍLVIO, E. A Língua Portuguesa no Mundo. Editora: Ática, 2001.

GROH, A. Identidade Cultural e o Corpo. Revista Psicologia e Saúde, Universidade Técnica de


Berlim, v. 11, n. 2, maio/ago. 2019, p. 3-22.

GUERRA, C.; HIDALGO, R. Um Olhar ao Desenvolvimento da Identidade Cultural no Ensino-


Aprendizagem da História. RECH- Revista Ensino de Ciências e Humanidades – Cidadania,
Diversidade e Bem Estar. ISSN 2594-8806. Ano 4, vol. IV, número 2, jul.-dez., 2020, p. 642-659.
85

JOAQUIM, P. Identidade profissional, história e enfermagem. Revista Investigação em


Enfermagem, nov. 2015, p. 45-54.

LADICA, A.; CLAUDIA, A.; BATISTA, S. Identidade cultural dos refugiados: um olhar sobre a
realidade do Alto Tietê. Revista Diálogos Interdisciplinares. vol. 8 n. 3 - ISSN 2317-3793, 2019.

LIBÂNEO, J. Didática. São Paulo: Cortez Editora. Brasil, 2006.

MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de Metodologia Científica. 5ª Ed. São


Paulo: Editora Atlas, 2003.

MARIA, D. Paradigmas Contemporâneos da Educação: Escola Tradicional e Escola


Construtivista. FACED-UFC. Brasil, 2007.

PERES, A. E. Angola: Povos e Cultura. Colóquio sobre Identidade Cultural; Identidade


Nacional. (Comunicações). Ministério da Cultura. EAL – Edições de Angola, Lda. 1ª Edição.
Luanda, 2014.

QUINTILIANO, K. Contribuições das línguas africanas para o Português do Brasil. Trabalho de


Conclusão de Curso (Curso de Letras). UCB. Brasília, DF, 2013.

RODRIGUES, A. L. C. A seleção conceitual na organização de domínios de conhecimento nas


ciências humanas e sociais: o caso da cultura. Perspectivas em Ciência da Informação, v.16, n.2,
p.131-152, abr./jun. 2011.

SANTOS, V. B. dos. Representação Simbólica da Cerimônia de Casamento Tradicional Angolano.


Revista África e Africanidades, ano IX, n. 23, abr., 2017, ISSN 1983-2354.

SOLTES, V.; RAUPP, E. S. A Intencionalidade na Propaganda Publicitária. Ponta Grossa, 2013.

XIMENES, L. Diálogos entre História Local e o Ensino Fundamental – 2º segmento: Propostas


de inserção Curricular em Casimiro de Abreu. Dissertação de mestrado. PROFHISTORIA.
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. São Gonçalo, 2018.
86

LETRAMENTOS NA PERSPECTIVA DECOLONIAL: A EXPERIÊNCIA DO PROJETO


DE EXTENSÃO BRINQUEDOTECA DE HISTÓRIAS

Ana Rita de Cássia Santos Barbosa22 (UNILAB)

Gabriele de Jesus Batista23 (UNILAB)

Belisa Andrade do Amaral24 (UNILAB)

Valdimiro Dias Esteves25 (UNILAB)

RESUMO

As brincadeiras na infância constituem-se elemento favorecedor do neurodesenvolvimento infantil,


das interações sociais e do processo de construção das aprendizagens. Nesse sentido, o Projeto de
Extensão “Brinquedoteca de histórias: ludicidade, contação de histórias e vivências de letramento na
infância”, desenvolvido na Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira,
desde janeiro de 2020, tem como principal objetivo oportunizar às crianças vivências lúdicas que
contemplem, entre as diversas possibilidades do brincar, a fruição da literatura infantil e a contação
de histórias. Especificamente, objetivamos explorar as possibilidades lúdicas para promover o
letramento das crianças e contribuir na construção positiva de suas identidades. Para tanto, estamos
utilizando como recursos pedagógicos livros literários, brincadeiras, assim como textos orais e, em
razão da pandemia da Covid-19, adotamos algumas plataformas digitais. O projeto é direcionado ao
público infantil, principalmente às crianças do município de São Francisco do Conde – BA.
Inicialmente, as ações eram periódicas, no intuito de ofertar às crianças vivências lúdicas de
letramento e de interação com elementos da cultura oral e escrita, visando a expressão criativa de suas
potencialidades, a construção da autoestima e a afirmação de suas identidades histórico-culturais.
Ademais, o uso das diversas ferramentas e plataformas digitais ampliou as possibilidades de
divulgação das ações do projeto e de público no acesso às histórias africanas, afro-brasileiras e
indígenas, disponibilizadas por meio de áudios registrados. As reflexões e desdobramentos dessa
experiência nos remetem a um processo contínuo e inacabado de formação e autoformação, além de
impulsionar novos caminhos para a promoção de letramentos em uma perspectiva decolonial e
antirracista, criando redes e fortalecendo identidades e potencialidades criativas.

Palavras-chave: Contação de histórias. Identidade. Infância. Letramentos.

22
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira (UNILAB). Doutora em Educação. Instituto de
Humanidades e Letras. E-mail: anarita.barbosa@unilab.edu.br
23
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira (UNILAB). Graduanda em Pedagogia. Instituto
de Humanidades e Letras E-mail: gabibpts@gmail.com
24
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira (UNILAB). Instituto de Humanidades e Letras
Graduanda em Letras. E-mail: belisa.amaral@gmail.com
25
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira (UNILAB). Instituto de Humanidades e Letras.
Graduando em Letras. E-mail: habildollar@gmail.com
87

O brincar é uma ação inerente à infância, sendo substancial sua importância para o
desenvolvimento social, cognitivo e emocional das crianças. Diversos estudos, no âmbito do
Letramento Emergente (Emergent Literacy), também apontam que as experiências lúdicas que
envolvem práticas sociais de leitura e escrita na primeira infância propiciam um bom
desenvolvimento dos processos de alfabetização e letramento. Contudo, em contextos de históricas
desigualdades de oportunidades educacionais (e literárias), muitas crianças acabam ficando à margem
desses processos, sendo ainda mais necessário o fortalecimento das redes de apoio (escola, família,
comunidade), a fim de proporcionar experiências lúdicas de letramentos (KISHIMOTO, 2013;
SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2013; BARBOSA, 2018).
A prática de ouvir e contar histórias, presente em diversos povos, culturas e gerações, é
uma possibilidade lúdica que aproxima as crianças dos contos de tradição oral, bem como das
histórias escritas, propiciando assim o desenvolvimento de seus processos de letramento e também
de alfabetização. Além disso, favorece o desenvolvimento de competências linguísticas e
metalinguísticas (PINTO; BIGOZZI, 2002; De BENI, CISOTTO, CARRETTI, 2002; BELLONE,
OGLETREE, 2004; PROPP, 1997; RAVID, TOLCHINSKY, 2002; WHITEHURST e LONIGAN,
1998; TEALE e SULBZBY, 1986).
Para além dos aspectos relacionados à cognição e à aprendizagem, o ouvir e contar
histórias também envolvem questões de natureza histórica, social, cultural, psicológica e identitária.
Conforme Bruner (1996), todo o processo de escolha dos contos, histórias e práticas lúdicas deve ter
o propósito de contribuir, de forma responsável, para a construção positiva das identidades das
crianças. Isso porque o conto propicia o desenvolvimento psíquico e emocional, a partir da construção
de processos de identificação com os modelos encontrados, representados pelas personagens e
histórias com as quais se tem contato, o que é ainda mais urgente em sociedades marcadas
historicamente por desigualdades, diversas formas de opressão, assim como pelo racismo epistêmico
(SANTOS, 1999).
Partindo deste propósito e em diálogo com a Lei 11.645/08 para o ensino da história e da
cultura afro-brasileira, africana e indígena, o projeto de extensão “Brinquedoteca de histórias:
ludicidade, contação de histórias e vivências de letramento na infância”, desenvolvido há um ano na
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira (UNILAB), está ancorado em
três principais pressupostos: 1) a valorização da ludicidade nas práticas educacionais propostas para
a infância; 2) a valorização de práticas de leitura e de contação de histórias escritas e de tradição oral;
3) a boa escolha do repertório de contos orais e escritos, considerando as peculiaridades históricas e
socioculturais do contexto envolvido, bem como a implementação da Lei 11.645/08 – concernente à
construção positiva de identidades e à promoção de práticas educacionais decoloniais e antirracistas.
O projeto foi pensado, portanto, enquanto possibilidade de criar e experimentar “caminhos” para o
88

que Walsh (2005) denomina posicionamento crítico de fronteira, no sentido de questionar e


transformar a histórica lógica de colonialidade do saber, do poder e ser.
O projeto deu início as suas atividades em janeiro de 2020, no município de São Francisco
do Conde – BA, onde está localizada a sede do Campus dos Malês. A princípio, os estudantes
envolvidos no projeto planejaram e mobilizaram uma série de ações, incluindo leitura, contação de
histórias indígenas, africanas e afro-brasileiras, jogos e brincadeiras, com crianças que frequentavam
um espaço lúdico no próprio campus (O projeto Facul das Crias26) Concomitante a essa tarefa, os
pais das crianças estavam envolvidos em suas atividades acadêmicas.
A partir do mês de março, deu-se início as ações de leitura e contação de histórias em
uma escola pública do referido município, em parceria com atividades de pesquisa27 já em curso.
Contudo, tais atividades foram interrompidas e remanejadas para outros formatos em decorrência do
cenário da pandemia da Covid-19. Seguem alguns registros dos primeiros encontros.

Figura 1 – Registro de atividade presencial realizada no mês de março/2020 pelo estudante da UNILAB,
Valdimiro, em uma escola pública do município de São Francisco do Conde – BA.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Figura 2 – Registro de atividade presencial realizada no mês de março/2020 pela estudante da UNILAB,
Gabriele, em uma escola pública do município de São Francisco do Conde – BA. Leitura do conto: “Tanto,
tanto!”, de Trish Cooke.

26
O Projeto Facul das Crias é uma ação de Extensão da Universidade, voltada para acolher, com atividades educativas e
lúdicas, as crianças filhas de discentes, docentes e técnicos do Campus do Malês.
27
As atividades da extensão ocorreram em parceria com o projeto de pesquisa “Oficinas Brincantes de alfabetização e
Letramento: espaços e possibilidades para o desenvolvimento sociocultural de sujeitos”.
89

Fonte: Elaborado pelos autores.

A princípio, tivemos dificuldades em adaptar as ações do projeto após o cenário de


distanciamento social. Assim, uma parte do mês de março foi dedicada ao estudo teórico, à reflexão
e ao planejamento de possibilidades para retomar as atividades. Pensamos em uma proposta de
criação de uma plataforma digital, considerando que não poderíamos contar as histórias
presencialmente para as crianças. Nesse processo foram fundamentais a articulação e a familiaridade
dos estudantes com as redes sociais, suas plataformas e possibilidades.
As ideias e sugestões, trazidas por eles, foram amplamente debatidas em grupo, o que nos
fortaleceu e nos fez construir algo coletivamente, motivando-nos ainda mais para as ações. Fizemos
várias experimentações para a gravação das narrativas, o que gerou muita troca e aprendizagem. Além
das narrativas autorizadas para postagem nas redes, pensamos também em fortalecer a divulgação das
histórias de tradição oral, valorizando, assim, a literatura oral presente no território do recôncavo
baiano. Buscamos também obras disponibilizadas gratuitamente e de livre acesso nos meios digitais.
Após estudos e reflexões, começamos, a partir do mês de abril, a divulgar registros em
áudio de poemas e histórias orais, como também obras escritas (devidamente autorizadas pelos
autores e/ou editoras) no site https://soundcloud.com/brinquedotecadehistorias. O registro permanece
na plataforma e compõe uma coletânea de áudios que ficam à disposição do público de ouvintes
gratuitamente. Os estudantes se ocupam da pesquisa, do planejamento e da divulgação das histórias
por meio das redes sociais do projeto, sendo os responsáveis em gerenciar e acompanhá-las:
@brinquedotecadehistorias (Instagram); Histórias infantis da Unilab (facebook) e
brinquedotecadehistorias@gmail.com.
Em abril de 2020, foi ao ar a nossa primeira história, obtendo 281 acessos de leitores/ouvintes.
90

Figura 3 – Organização dos áudios na plataforma digital do projeto, realizada por Belisa, voluntária do projeto.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Figura 4 – Registro da primeira história que foi divulgada no mês de abril, na plataforma SoundCloud.

Fonte: soundcloud.com/brinquedotecadehistorias

No segundo semestre de 2020, foram criadas mais duas plataformas. Uma delas seria para
dar continuidade às publicações após termos atingido o limite de material que poderia ser publicado28
, e a outra para ampliar a divulgação, tratando-se do mesmo material já existente na plataforma
SoundCloud.29

Figura 5 – Página inicial da Plataforma Spotify, com a coletânea de todos os áudios (podcasts) publicados.

28
https://soundcloud.com/brinquedotecadehistorias2.
29
https://open.spotify.com/show/1aY7caC0VfhhLE7e6zLjuw.
91

Fonte: open.spotify.com/show/1aY7caC0VfhhLE7e6zLjuw

A participação de um público diversificado, oriundo de diferentes localidades, foi um


ponto interessante do projeto. A partir das plataformas digitais, tivemos o conhecimento de ouvintes
de diferentes municípios do Brasil, sobretudo em Salvador, Candeias e São Paulo, mas também em
São Francisco do Conde, Rio de Janeiro e até em outros países, como Angola e França. Conforme as
estatísticas contabilizadas pela plataforma soundcloud, foram realizadas, até dezembro de 2020, 2.829
reproduções dos áudios postados, a partir da divulgação de 56 histórias. Pela plataforma Spotify, que
passou a ser utilizada também a partir do segundo semestre, os áudios foram reproduzidos 762 vezes,
totalizando, assim, 3.591 acessos às histórias em ambas as plataformas.

Figura 6 – Estatísticas de acesso aos áudios, em 2020.

Fonte: soundcloud.com/brinquedotecadehistorias/
92

Apesar de não termos realizado o contato direto com o público infantil, percebemos que
o redimensionamento das ações gerou outras possibilidades não imaginadas anteriormente, uma vez
que, ao longo de um ano de trabalho, construímos uma audioteca de histórias de acesso livre para um
público muito mais extenso. Tais ações terão continuidade mesmo em cenários de pós-pandemia, pois
buscam dar visibilidade, escuta e voz a atores sociais historicamente excluídos pelo racismo e pelas
desigualdades sociais, ao mesmo tempo em que apontam e experimentam estratégias educativas
lúdicas e criativas.
Em relação à interação com o público, tivemos dificuldades em ter retornos específicos
relacionados à interação das crianças com as histórias e como estavam sendo utilizadas por pais e/ou
educadores. Imaginamos que o próprio cenário de incertezas, inseguranças e dificuldades, em
decorrência da pandemia, pode ter sido um fator que de certa forma atrapalhou essa interação e
obtenção de maior retorno ao longo do tempo. Contudo, obtivemos alguns feedbacks interessantes,
conforme ilustram as imagens abaixo:

Figura 7 – Desenho da história30 preferida: O canto dos pássaros. Ouvinte: Levi Santana, seis anos,
residente em Salvador – BA.

Fonte: Desenho elaborado por Levi Santana.

Figura 8 – Desenho da história preferida: Quando o sol e a lua foram morar no céu. Ouvinte: Letícia, nove
anos, residente em Salvador – BA.

30
“A história que eu mais gostei de ouvir na brinquedoteca foi a do Canto dos pássaros. Eu gostei dessa história porque
gosto de pássaros e também gostei da parte que o mago jogou o pó mágico nos pássaros. Eu gosto de história de animais”.
93

Fonte: Desenho elaborado por Letícia.

Figura 9 – Desenho da primeira história ouvida por Enzo, 1 ano, residente na França: “Quando o sol e a
lua foram morar no céu”.

Fonte: Desenho elaborado por Enzo.

De uma forma geral, tomamos conhecimento de que algumas crianças se identificaram e


interessaram por uma determinada ou parte de história da diáspora africana; e de que adultos, formado
em grande maioria por um público de mulheres, algumas das quais mães e/ou educadoras, e/ou
estudantes, que utilizam as plataformas para pesquisa e/ou planejamento de suas aulas ou atividades
94

online, ou que apenas acompanham e apreciam cada publicação pelo simples prazer de ouvir histórias
e aprender coisas novas.
Além da contínua pesquisa, planejamento e divulgação de histórias, realizamos, no
segundo semestre de 2020, algumas atividades formativas no formato de lives, com a participação de
especialistas para tratar de temas vinculados às ações do projeto, por exemplo, a discussão sobre as
relações étnico-raciais a partir das histórias, que contou com a participação da Professora Claudilene
Silva. Os encontros foram mediados pelos estudantes colaboradores e divulgados por meio do canal
do Grupo de pesquisa GEPILIS/UNILAB31.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento do sobredito projeto tem sido uma oportunidade única de trocas e


aprendizagens para todos os envolvidos, possibilitando também a criação de vínculos de
solidariedade, respeito, união e afeto. As ações realizadas foram altamente formativas e, até de certa
forma, terapêuticas, pensando no cenário do distanciamento social no qual nos encontramos.
Os estudantes que participam do projeto têm demonstrado muito compromisso,
responsabilidade, entusiasmo, alegria e criatividade na organização e execução das atividades do
projeto, exercitando suas potencialidades e desejando dar sempre o melhor de si. Temos buscado
superar as dificuldades, compartilhar saberes e experiências e construir algo novo e desafiador. Algo
que nem sequer imaginávamos no início do projeto, o que nos fez refletir sobre a necessidade e
importância de continuidade dessas ações nas redes sociais e plataformas digitais, mesmo em um
momento pós-pandemia.
Acreditamos que estimular o gosto pela leitura e proporcionar mais acesso às histórias e
culturas africana, afro-brasileira e indígena, por meio da literatura (e da oratura), constitui-se como
uma possível “rede de apoio” no sentido de contribuir para a promoção de resiliências na infância.
Trata-se de uma possibilidade educacional antirracista, de (re)construção epistemológica decolonial
e de possibilidade de acalanto para todos os seus leitores/ouvintes, sejam eles crianças ou adultos que
retomam e/ou recuperam suas infâncias.
Portanto, desejamos que a tradição oral e as diferentes possibilidades de expressão
literária possam ser caminhos estéticos e éticos de estar no mundo, nos fortalecendo e nos ajudando
a sonhar e a concretizar oportunidades melhores, para que todas as crianças possam ser, cultivar e
aprender sobre valores humanos, bem como sua ancestralidade, história, cultura, autoestima, suas
emoções, potencialidades e suas essências.

31
https://www.youtube.com/watch?v=LYNLVQcHRAY&t=1860s.
95

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Ana. Rita. De C. S. Auto(nomia) do educador no processo de alfabetização e letramento


das crianças da escola pública: quais desafios e compromissos políticos? In: AVELAR, J. P de;
COSTA, G. E. B. da. (AUTO)NOMIA: atuação do educador em diferentes espaços. Curitiba: CRV,
2018, p.107-118.

BELLONE, M.; OGLETREE, B.T. Usare i libri di fiabe e racconti per l’avviamento alla letto-
scrittura. Difficoltà di apprendimento, v. 9, n. 4, p. 521-530, 2004.

BRUNER, J. The culture of education. Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1996.

BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
modicada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/ lei/l11645.htm.Acesso em 25 jul.2018.

CISOTTO, Lerida e ROSSI, Franca. L’alfabetizzazione: temi emergenti, prospettive di studio e


ricerca. Lo stato dell’arte. In: CASTOLDI, Mario e CHICCO, Michela (orgs.). IMPARARE A
LEGGERE E A SCRIVERE. Efficacia delle pratiche di insegnamento. Editore Provincia autonoma
di Trento – IPRASE, 2019.

DE BENI, Rossana; CISOTTO, Lerida; CARETTI, Barbara. Psicologia della lettura e della
scrittura. Trento: Erickson, 2002.

KISHIMOTO, T. M. Brincar, Letramento e Infância. In: KISHIMOTO, T. M; OLIVEIRA-


FORMOSINHO, J. (orgs). Em busca da pedagogia da infância: pertencer e participar. Porto Alegre:
Penso, 2013, p.21-53.

PINTO, Giuliana; BIGOZZI, Lucia (org.). Laboratorio di lettura e scrittura. Trento: Erikson, 2002.

PROPP, Vladimir. Morfologia della fiaba. Trad. it. S. Arcella, Roma,Newton Compton, 1997.

RAVID, D.; TOLCHINSKY, L. Developing linguistic literacy: a comprehensive model. Journal of


Child Language, London, v. 29, n. 2, p. 419-448, 2002.

SANTOS, Boaventura de Sousa. A construção multicultural da igualdade e da diferença. Oficina do


CES, nº 135, Coimbra, 1999. Disponível em:
http://www.do.ufgd.edu.br/mariojunior/arquivos/construcao_multicultural_igualdade_diferenca.pdf.
Acesso em: 8 set. 2020.

SEMEGHINI-SIQUEIRA, I. Questões de letramento emergente e do processo de alfabetização em


classes do primeiro ano do ensino fundamental para crianças de 6 anos. In: KISHIMOTO, T. M;
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (orgs). Em busca da pedagogia da infância: pertencer e participar.
Porto Alegre: Penso, 2013, p. 85-109.

TEALE W. H.; SULZBY, E. Emergent literacy: writing and reading. Norwood: Ablex, 1986.

WALSH, Catherine. Pensamiento crítico y matriz (de) colonial. Reflexiones latinoamericanas.


Quito: Ediciones Abya-yala, 2005. p 13-35.
96

ESCRITA SOBRE AS PRÁTICAS DE ENSINO E APROPRIAÇÕES DAS TEORIAS


LINGUÍSTICAS: UMA ANÁLISE DISCURSIVA DOS RELATÓRIOS DE ESTÁGIO
SUPERVISIONADO

Agda Negrão Moreira 32

RESUMO

Este trabalho origina-se de um trabalho de conclusão de curso que buscou apresentar uma reflexão
sobre as dificuldades que o aluno contemporâneo apresenta para mobilizar o conhecimento adquirido
para ler textos teóricos e transformá-los em embasamento de suas reflexões no decorrer da formação
inicial. Na área de Letras, considerando que o estágio supervisionado é um momento em que o aluno
deve aprender a mobilizar as teorias para construir reflexões e compreensões sobre o ensino da língua
portuguesa, a escrita destituída da base teórica ou como mera reprodução, constitui-se em um sério
problema, uma vez que essa apropriação é fundamental para que se possa produzir conhecimento
sobre e para a escola. Diante disso, a pergunta central que conduziu o artigo foi se a escrita produzida
no e por meio dos relatórios de estágio supervisionado se configura como um recurso constitutivo de
conhecimento e, consequentemente, do sujeito que a produz? Para a efetivação da análise, foram
selecionados 20 relatórios para a composição do corpus, produzidos por alunos do Curso de Letras
da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) no ano de 2015, nas disciplinas estágio
supervisionado em Língua Portuguesa I e II. Dentre essas 20 produções, foram analisadas aquelas
que, por sua forma de construção, foram representativas dos modos como organizam a escrita do
gênero relatório e se apropriam das teorias linguísticas para produzir reflexões sobre o ensino-
aprendizagem da escrita. A escrita do relatório de estágio é um instrumento privilegiado para se partir
do dado concreto e chegar a uma reflexão de cunho teórico sobre a escrita como produção de
conhecimentos na universidade, a partir de uma concepção não dicotômica entre teoria e prática.
Como aporte teórico, foram utilizadas as teorias desenvolvidas por Barzotto (2007); Geraldi (2003);
Bianchi (2002) e Vásquez (1977). Os resultados da pesquisa mostraram que os professores em
formação tendem a relacionar a teoria em suas produções acadêmicas de modo bastante superficial,
ou seja, apropriação como forma de manter a formalidade que o gênero relatório de estágio
supervisionado demanda e não como embasamento de suas reflexões.

Palavras-chave: Estágio supervisionado. Formação docente. Teoria. Prática.

INTRODUÇÃO

A dificuldade que o aluno de cursos de licenciaturas em Letras apresenta para mobilizar


os conhecimentos adquiridos durante a leitura de textos teóricos e transformá-los em base para suas
reflexões sobre as práticas relacionadas ao ensino e aprendizagem tem sido um problema presente no
decorrer da formação inicial e que ganha evidência quando esse licenciando assume a posição
professor. É muito comum os professores em início de carreira afirmarem que a teoria não tem relação
com a prática ou que a teoria na prática é outra.

32
Licenciada em Letras (Português e Espanhol). Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro
(UFTM). E-mail: agda.nmoreira@gmail.com
97

O estágio supervisionado é um momento em que, no decorrer da formação inicial, o futuro


professor deve aprender a mobilizar as teorias para construir reflexões e compreensões sobre o ensino
da língua portuguesa. Ou seja, o estágio configura-se como uma ponte entre teoria e prática. Na
prática efetiva de sala de aula, o estagiário tem a possibilidade de entender os conceitos que lhe foram
ensinados ao longo do curso e aplicá-los nas atividades práticas que desenvolve.
O estágio supervisionado pode ser compreendido, portanto, como um encontro que deve
valorizar a parte da licenciatura realizada na universidade e possibilitar que o futuro profissional
vivencie uma experiência preparadora e coincidente com a realidade que será vivida após a formação
inicial. Dito de outro modo, o estágio é o campo prático que, para ser efetivamente formativo, precisa
integrar o percurso teórico formativo de modo a ampliar os saberes sobre as práticas docentes. É,
portanto, formador e difusor de conhecimentos teórico-práticos.
Entretanto, ao afirmar a dissociação entre a teoria e prática no momento em que inicia a
docência, o professor aponta para existência de uma dissociação que pode ter raízes que começaram
a crescer já no momento da formação inicial. Nesse sentido, a hipótese que norteou esta pesquisa foi
de que vigora nas produções dos relatórios de estágio supervisionado em Letras uma escrita colada
aos textos teóricos ou ocorre uma não mobilização dessas teorias para desenvolvimento das análises
e das situações de ensino e aprendizagem que o estagiário vivencia na escola básica.
Ao mesmo tempo, a maneira como a escrita tem sido produzida na universidade, a relação
frouxa que alunos de diferentes áreas do conhecimento estabelecem com a linguagem, a relação
parafrástica com a palavra alheia e a dificuldade para construir argumentos ainda tem sido pouco
discutida como um conjunto de indícios que aponta para um modo de o sujeito contemporâneo se
inserir nos universos de linguagens. E, principalmente, tem sido pouco estudado se essa escrita, sendo
o produto final de processos formativos, chega a configurar-se em um dizer que tenha pertinência a
outro que não aquele que vivenciou a própria experiência de produzi-la.
Essa não mobilização se constitui um problema porque o pressuposto assumido neste
artigo é o de que o professor formado por uma universidade qualifica-se para participar dos processos
produtivos da área profissional em que se formou, incluindo-se a produção de propostas de ensino e
a pesquisa sobre os processos de ensino e aprendizagem. Portanto, sua formação deve ser suficiente
para que seu trabalho docente ganhe uma relação produtiva com a teoria. Estabelecer relação entre a
teoria e a prática é uma forma de o professor não depender exclusivamente dos produtos didáticos e
de pesquisas realizadas em instâncias das quais não participa diretamente (como governos, mercado
editorial e mesmo alguns setores da universidade).
Por essa perspectiva, a escrita do relatório de estágio é um momento fundamental para a
construção dessa relação entre teoria e prática. Estar diante da necessidade de escrever implica estar
diante de medos e incertezas inerentes à escrita de um texto. Em função disso, atualiza-se para o
98

sujeito o traçado da entrada na linguagem feito por qualquer falante. A depender do encaminhamento
dado aos medos, ao refazer esse traçado, alguns passam a procurar um modelo que acomode o texto
e as posições nele constituídas para se livrar do embate com os próprios temores.
Para que se efetive como esse momento de constituição de conhecimento sobre a prática,
sobre o papel da teoria na prática, é necessário que o estagiário tome a teoria como um aporte
fundamental para a prática e, principalmente, se aproprie da teoria vista em sala de aula para organizar
o seu agir no campo prático. O aprendizado se dá pela compreensão da teoria e seu papel na
constituição de compreensões sobre a prática. A escrita do relatório, nesse sentido, é o momento de
expor a esse conhecimento e, principalmente, de articular esses conhecimentos de forma a produzir
outros novos conhecimentos sobre a prática de ensino e aprendizagem da língua portuguesa.
Diante disso, a pergunta central que conduziu a elaboração deste artigo foi se a escrita
produzida no e por meio dos relatórios de estágio supervisionado em Letras se configura como um
recurso constitutivo de conhecimento e, consequentemente, do sujeito que a produz? A escrita do
relatório de estágio é um instrumento privilegiado para se partir do dado concreto e chegar a uma
reflexão de cunho teórico sobre a escrita como produção de conhecimentos na universidade, a partir
de uma concepção não dicotômica da relação entre teoria e prática.

DIÁLOGOS E ANCORAGENS TEÓRICAS

Uma vez que o estágio supervisionado, como recurso de formação do profissional em


Letras, tem sido problematizado no campo da educação e dos estudos da linguagem, prevalecem
muitas discussões sobre os alcances e resultados desse tempo e espaço de formação. Porém, tem sido
pouco problematizada a escrita dos relatórios e a apropriação das teorias nesse processo como um
ponto fundamental da formação. Assim, para melhor desenvolvimento deste artigo e alcance dos
objetivos propostos, têm-se como base as teorias desenvolvidas por Barzotto (2007); Brait (2000);
Geraldi (2003); Bianchi (2002) e Vásquez (1977).
De acordo com Geraldi (2003), a questão da linguagem é fundamental no
desenvolvimento de todo e qualquer homem; ela é o elemento constitutivo e organizador do processo
de apreensão de conceitos que permitem aos sujeitos compreenderem o mundo e nele agir. Assim,
para o autor, a prática de produção textual tornou-se algo indispensável para o ensino e aprendizagem
da língua, uma vez que é no texto que a língua “se revela em sua totalidade quer enquanto conjunto
de forma, quer enquanto discurso” (GERALDI, 1993, p. 135). A partir dessa concepção, observa-se
que a escrita dos relatórios configura-se como processo de constituição do futuro professor como
sujeito de conhecimento.
Diante dessa concepção, tornam-se necessárias reflexões sobre a elaboração da escrita
durante o processo de formação do estagiário em Letras, pois a escrita não deve se efetivar como
99

mera relação parafrástica com vistas a cumprir a organização do gênero relatório. Embora a paráfrase
seja um recurso utilizado para a escrita do texto, isso não pode justificar uma acomodação como o de
sempre retomar a escrita do outro como forma de produção de conhecimento. O estagiário precisa
apropriar-se do conhecimento teórico e fazer emergir sua criticidade, assim como confirmar ou
descartar um ponto de vista e mobilizar o embasamento teórico suficiente em suas práticas.
Bianchi (2002) afirma que estagiar é tarefa do aluno do curso de licenciatura e é preciso
que ele demonstre sua capacidade de reflexão e produção de conhecimento sobre os objetos e
problemas relacionados ao ensino da disciplina para qual está se formando; é também necessário que
exerça funções condizentes com o seu conhecimento teórico-prático e tenha consciência do papel
profissional que desenvolverá ao assumir a posição de educador. Para o autor, no estágio, a
observação prática dos espaços de atuação profissional sem articulação com a teoria não é suficiente
para se construir um saber sobre a realidade escolar que a cada dia se mostra mais caótica. A partir
disso, buscamos analisar se o aluno de Letras, ao cursar o estágio supervisionado, também mobiliza
as teorias para explicar os problemas de aprendizagem; ou seja, se mobiliza a teoria na prática,
sabendo atuar em salas com contextos diferentes, de modo a não ficar refém dos materiais didáticos,
por exemplo.
Barzotto (2007) parte do pressuposto que estudantes do Curso de Letras apenas seguem
o legado deixado por teóricos e não conseguem escrever partindo da teoria como base. Ou seja,
somente reproduzem o que leem e utilizam as teorias em contextos diferentes, além de possuírem
dificuldades de escrita. A partir da discussão proposta pelo autor, analisa-se como essa dificuldade se
materializa nos relatórios e as dificuldades de escrita. Fazer essa análise é importante porque
diferentes pesquisadores destacam ser preocupante o alto índice de estudantes que chegam aos cursos
universitários com dificuldades de escrita, em relação à norma culta, às variantes, ao conhecimento
da língua. No caso do profissional da área de Letras, esse problema ganha maior relevância porque é
o professor de língua portuguesa que ensinará a escrita na educação básica.
Segundo Brait (2000, p. 53), “o profissional de Letras terá que conhecer muito bem a
língua, as suas variantes, a sua norma culta. Terá ainda de estar atento às teorias da linguagem em
geral para ser capaz de enfrentar textos e fazer deles seu instrumento de ver e mostrar o mundo”. Ou
seja, saber escrever mobilizando as teorias de base dessa área é fundamental para que o professor de
língua portuguesa, no momento de exercício da docência, tenha condições de compreender e construir
estratégias visando à aprendizagem da escrita na escola.
Para Vásquez (1977), mesmo que a teoria seja vista de forma autônoma em relação à
prática, a prática não existe sem orientação teórica, ou seja, ambas caminham juntas. Entre essas
orientações o autor destaca o conhecimento da realidade que deverá ser transformada; da técnica que
100

deverá ser utilizada na transformação e da prática acumulada que deverá avançar em relação a
determinado nível teórico. Para esse autor,

A dependência da teoria em relação à prática, e a existência desta como últimos fundamentos


e finalidades da teoria, evidenciam que a prática - concebida como uma práxis humana total
- tem primazia sobre a teoria; mas esse seu primado, longe de implicar uma contraposição
absoluta à teoria, pressupõe uma íntima vinculação com ela (VÁSQUEZ, 1977, p. 234).

Nota-se que não basta uma boa teoria para que a prática se realize com êxito, mas tão
pouco se entende que a prática se basta por si mesma. Em síntese, as teorias usadas para a análise dos
dados contribuirão para o alcance dos objetivos propostos, uma vez que, em relação ao uso da
linguagem, temos as assertivas de Geraldi e Brait, que mostram a importância da linguagem para a
construção do sujeito. Bianchi, que discute o papel do estagiário, oferece o suporte para as análises
sobre o modo como o aluno coloca em prática as teorias linguísticas, a aplicabilidade da teoria na
prática. Por fim, Vásquez contribui para a análise da relação entre teoria e prática nos relatórios.
Sendo assim, o estágio possibilita ao futuro professor realizar intervenções a partir da observação
sistemática da sala de aula, além de possibilitar que invista na possibilidade de atuação docente
reforçada por critérios teóricos.

PROCEDIMENTO METODOLÓGICO

Esta pesquisa é de caráter qualitativo, uma vez que, com base em Esteban (2010),
pesquisa qualitativa é um conjunto sistemático de atividades interpretativas que tem como principal
foco a construção e compreensão de fenômenos educativos e sociais. Para tanto, inicialmente foram
selecionados 20 relatórios de estágios supervisionados, produzidos por alunos do Curso de Letras da
Universidade Federal do Triângulo Mineiro no ano de 2015, nas disciplinas de estágio supervisionado
em Língua Portuguesa I e II. Dentre essas 20 produções, foram selecionadas 14 produções que, por
sua forma de construção, são representativas dos modos como os alunos, de forma geral, organizam
a escrita do gênero relatório. Por se tratar de uma pesquisa qualitativa, não será o dado repetido que
terá relevância, mas o dado que, na relação com outros, embora aparentemente isolado, permita a
construção de uma compreensão acerca de como o aluno se vê e mobiliza os recursos linguísticos e
discursivos na produção da escrita.
Os textos que compõem o corpus são identificados pela letra R de “relatório” e números
que indicarão se estagiário 01 ou 02 e assim sucessivamente. Ou seja, nesse sentido, a preocupação
maior é com a não identificação dos autores dos relatórios. Os autores dos relatórios foram
informados da realização da pesquisa e, no momento em que foram convidados a participar,
receberam o Termo de Consentimento Livre Esclarecido para assinatura (TCLE). Além disso, foram
101

informados de que poderiam desistir da participação na pesquisa – e não autorizar o uso do relatório
– a qualquer momento.
No que diz respeito à análise, como se trata de uma pesquisa ancorada na concepção
discursiva da linguagem, não serão priorizadas, embora consideradas, nas análises, características
“textuais” ou “formais” que perfaçam um “bom relatório de estágio” por si só, mas discutiremos
traços que apontem para uma relação produtiva do sujeito com as instâncias às quais ele se dirige em
seu texto e com aquilo que é tomado como objeto de seu discurso: as práticas de ensino na escola
básica. Nesse sentido, será também analisado como um enunciado se constitui enquanto portador de
um conhecimento do sujeito que o produziu.

ANÁLISE DOS DADOS

Para a efetivação da análise das produções textuais discursivas, foram utilizados quatro
critérios que serão apresentados em subtópicos. Sendo assim, na seção 3.1, são analisados os aspectos
da descrição da prática de ensino e aprendizagem; em 3.2, são analisadas as operações discursivas
realizadas sobre os dados registrados nas práticas de observação e regências descritos e analisados
nos relatórios, ou seja, se os estagiários mobilizam e problematizam os dados observados e como
efetivam esses dados. Na sequência, em 3.3, apresenta-se o desenvolvimento da escrita partindo dos
conceitos teóricos apresentados no embasamento do relatório e o uso das afirmações teóricas nas
práticas de ensino registradas. Por fim, na seção 3.4, são analisadas as reflexões produzidas nos
relatórios sobre as aprendizagens a partir das práticas de ensino realizadas pelos estagiários e pelos
professores observados na escola básica.

Aspectos das descrições da prática de ensino e aprendizagem

Nos aspectos da descrição de prática de ensino e aprendizagem, conforme orientado no


âmbito da disciplina estágio supervisionado, é proposto ao estagiário que mobilize seus
conhecimentos aprendidos/apreendidos ao longo do curso para problematizar, compreender e
construir ações didáticas no e para o campo de estágio. Ou seja, espera-se que, antes da realização do
estágio, escolha um objeto de trabalho, como por exemplo, a escrita e reescrita, leitura ou literatura.
No entanto, verifica-se que o objeto de trabalho descrito na introdução do relatório nem sempre é
abordado efetivamente, como se observa no excerto do relatório do estagiário 01:

Este projeto vai apresentar propostas de atividades relacionadas a um tema específico, a


Ditadura Militar no Brasil [...]. Entretanto os alunos não participam das discussões por
timidez, essa será a intervenção, a atividade final será transpor as opiniões no papel por meio
de um parágrafo introdutório para uma dissertação crítica. [R1, p. 1].
102

O estagiário propõe o tema “Ditadura Militar no Brasil nos anos de 1964 e 1985” para
promover um debate e desenvolver o caráter crítico nos alunos com a justificativa de que isso não é
explorado pelo professor; porém, não apresenta ao leitor uma explicação sobre a escolha do tema,
também não diz muito sobre quais aspectos desse período/conteúdo será abordado em sala de aula.
Como intervenção, propõe a escrita de um parágrafo introdutório que, consequentemente, resultará
na produção de uma dissertação crítica e novamente não explica o que é esse crítico. Ao observar que
a turma não é participativa devido à timidez, o estagiário aplica uma atividade de escrita crítica, de
modo a suprir o debate. Diante da primeira problemática a ser enfrentada, a falta de participação da
turma, não descreve como chegou a essa conclusão, o que se torna superficial a escrita apresentada
no relatório. Posteriormente, verifica-se outro aspecto de descrição da prática de ensino referente ao
relatório 01:

A ideia de introdução de tais conceitos não foi tarefa fácil, mas houve extrema colaboração
por parte dos alunos [...]. Após a apresentação superficial dos conceitos de língua e linguagem
[...] o texto não foi reescrito, pois os alunos não devolveram no prazo [...] para concluir a aula
de regência foi um sucesso. [R 1, p. 5].

No trecho acima, há menção aos conceitos abordados durante o período de regência,


porém, ao ler e analisar o relatório na íntegra, não há apresentação de como os conceitos utilizados
foram ensinados, se fora mediante a leitura, a escrita dos significados ou debatidos. Ademais, o
estagiário menciona de forma genérica sobre a apresentação dos conceitos, afirmando que “não foi
tarefa fácil”, mas sem mostrar para o leitor o motivo da dificuldade. A “apresentação superficial”,
também é relatada e, novamente, apresentada de forma genérica, não mostrando o “porquê” a
apresentação dos conceitos fora artificial. Verifica-se também que faltam relatos precisos para que o
leitor possa construir uma imagem própria sobre o momento de intervenção realizado. Além disso, o
relato “o texto não foi reescrito” é contraditório, pois na quarta etapa da seção de atividade de
intervenção, encontra-se o seguinte enunciado: “as produções reescritas foram entregues junto à
primeira versão”. O relatório torna-se contraditório, pois tendo como aporte um conceito superficial,
seguido da não reescrita, não tem como afirmarmos que a regência fora um sucesso.
O estagiário 02, por sua vez, também trabalha com o processo de escrita e reescrita e
justifica sua escolha: “o objeto de análise deste projeto para o relatório final foi a escrita, devido ao
fato de a professora trabalhar as produções textuais, e ter pouco tempo para se dedicar a ela,
principalmente pouco tempo para corrigi-las”. Posteriormente, afirma que “o principal objetivo deste
estágio é colocar em prática as teorias que são vistas em sala de aula”, porém, em nenhum momento
do relatório identifica tais teorias na prática, ou seja, na descrição da atividade de intervenção. Além
disso, no trecho a seguir faz a descrição de uma prática de escrita de forma breve e dando a ideia de
uma prática mecânica: “a atividade a ser desenvolvida será de produção textual [...] em um primeiro
103

momento, explicaremos como se constrói uma produção textual, depois aplicaremos o tema,
corrigiremos e assim os alunos vão reescrever”.
Nos relatórios, ao professor é atribuído um papel de capataz de fábrica, como aponta
Geraldi (2003), cuja função é controlar o tempo de contato do aprendiz com o material previamente
selecionado. Além disso, conforme menciona o autor, os livros didáticos tendem a fundamentar-se
em dois tipos: livros textos para os alunos e livros-roteiros para os professores, ou seja, basta oferecer
um livro que ensine aos alunos o que for preciso e, consequentemente, solucione o despreparo do
professor. Porém, dessa forma, professor e aluno são automatizados e reduzidos a máquinas de
repetição material.

Operações discursivas realizadas sobre os dados registrados nas práticas de observação e


regências descritas

Em relação às operações discursivas sobre os dados registrados nas práticas de


observação e regência, descritos e analisados nos relatórios, verificou-se que a maioria dos estagiários
tende a relatar nas práticas de observação a relação entre professor - aluno, conversas paralelas e o
uso do aparelho celular. No entanto, nota-se um aspecto recorrente nos relatórios, tal como a crítica
ao uso contínuo do livro didático como único suporte do professor para ministrar as aulas: “o
professor se apoia no livro didático para ministrar suas aulas”, “o professor segue o conteúdo presente
no livro didático”, “no segundo horário o professor pediu que resolvessem alguns exercícios do livro”.
O uso do livro didático como único suporte de ensino é visto de modo negativo pelos
estagiários. Entretanto, não se encontra nos relatórios a fundamentação da crítica. Afirmar em tom
crítico, ou mesmo recriminatório, que o professor se apoia no livro didático parece bastar. Nessa
mesma direção, não são mencionadas o que seria, na visão do estagiário, a melhor forma de ministrar
a aula tendo como base o contexto específico, o qual está observando.
Nos relatórios analisados encontramos também afirmações de que não fora registrado o
uso contínuo esperado que os professores fazem do livro didático: “a minha primeira impressão, de
que a professora ficava presa ao livro didático, não se confirmou”, “o interessante é que ela não se
apega ao livro didático, mas o utiliza apenas como guia de acordo com seu plano de ensino”, “no
primeiro horário apenas observei, de forma que pude confirmar que a professora utiliza pouco o livro
didático, ela prefere preparar o próprio material”. Diante desses enunciados, observa-se que a figura
do professor é de certa forma estereotipada como sendo a do profissional ancorado no livro didático
e, quando o estagiário se depara com o professor que não faz uso do mesmo, surpreende-se. Porém,
falta nesses enunciados uma análise, com base nas teorias linguísticas, sobre os aspectos positivos
desse não uso. As afirmações se restringem ao campo da constatação.
104

Outro aspecto relevante sobre as práticas de observação do estagiário é a manifestação


crítica sobre o fazer do professor observado, exemplificada nos excertos abaixo:

O professor trabalhou os conceitos de “conotação” e “denotação” e de “linguagem


conotativa” e “linguagem denotativa” [...] o professor então explicou utilizando exemplos
simples que foram escritos no quadro [...] no meu ponto de vista não levaram os alunos a
realmente refletirem sobre o uso e muito menos a se apropriarem daqueles recursos para
posteriormente poderem utilizá-los em seus próprios textos. [R12, p.4].

Nas últimas aulas observadas o professor fez uma revisão para a prova [...]. O professor pediu
que formulasse 5 questões para a prova que foi, com exceção de duas questões, toda de
múltipla escolha. Este tipo de avaliação não permitiu que os alunos demonstrassem
efetivamente os conhecimentos adquiridos e o domínio sobre eles para elaboração de um
texto, por exemplo. [R14, p.6].

Embora não tenham mobilizado teorias para embasar a crítica sobre a prática do
professor, observa-se que há uma discordância diante do que estava sendo analisado, algo pouco
manifestado pelos estagiários no decorrer da análise. Nota-se no excerto R12, a forma no qual o
professor explica os conteúdos, de modo simples, superficial, não mobilizando teorias em suas
práticas para melhor expor os conceitos. No excerto R14, o estagiário discorda do tipo de avaliação
aplicado pelo professor, alegando que não são condizentes. As críticas são registradas, porém a teoria
não comparece como recurso necessário para explicar onde está o problema com relação à prática do
professor. Fica para o leitor a impressão de que afirmou uma verdade que não carece fundamentação
e explicitação, mesmo tendo sido solicitada pela coordenação do estágio.

Desenvolvimento da escrita a partir dos conceitos teóricos usados no embasamento do relatório


e o uso das afirmações teóricas na prática de ensino

Em relação ao desenvolvimento da escrita, tendo como base os conceitos teóricos usados


no embasamento do relatório, observa-se que os estagiários, de modo geral, possuem dificuldade para
dissertar sobre os conceitos mencionados em seus relatórios, ou seja, não conseguem escrever
tomando a teoria como base; tendem a construir um manancial de recolhas de citações teóricas, como
podemos observar mediante a fundamentação teórica do relatório do estagiário 07:

Tínhamos a todo o momento a ajuda da professora da escola que dava bastante dicas e nos
ajudava a como corrigir melhor as produções.
De acordo com Mendonça e Bunzen (2006, p. 202): “o ensino de língua portuguesa no EM
apresenta características especificas que se relacionam à organização dessa etapa de
escolarização [...]”
Segundo o texto “No espaço do trabalho discursivo, alternativas”, de João Wanderley Geraldi
(1997, p. 135) [...], temos a seguinte citação: “considero a produção de textos (orais e
escritos) como ponto de partida. [R7, p. 2].
105

A escrita do trecho acima não parte da teoria como base e é estruturada em parágrafos
com muitas citações, como se, diante do embate da escrita, recorresse à voz do outro para compor o
próprio texto. Esse pode ser o modo mais fácil que o estagiário encontra para resolver o problema da
escrita. Porém, torna-se preocupante quando consideramos que a escrita é constitutiva do sujeito e do
conhecimento. No trabalho que faz com e sobre a linguagem é que constituem a possibilidades de o
futuro professor construir para si um saber próprio sobre o ensino da língua portuguesa. Não há
dissertação sobre a citação utilizada em seu aporte teórico e, em seguida, inicia o parágrafo para
abordar sobre o modo como a gramática deve ser trabalhada. O estagiário, ou melhor dizendo, o
futuro professor de língua portuguesa e, consequentemente, mediador da escrita, faz uso das citações
como fonte para preencher o espaço frente a dificuldade para escrever sobre a aula. Tal ocorrência
mostra a dificuldade da escrita materializada nos relatórios, dificuldade em apropriar-se da teoria e
dissertar sobre como os conceitos auxiliarão no processo de estágio, qual a finalidade, em qual aspecto
a teoria irá auxiliá-lo na prática.
As citações, nos fragmentos acima, se tornam ponto de partida para dissertar sobre a
variante linguística, sobre o modo como é abordado no âmbito escolar, além da importância do texto.
A discussão que o estagiário traz, a partir das citações, é a de que, na maioria das vezes, estudar a
língua na escola resume-se em estudar a gramática e suas estruturas, porém, verifica-se que, no
trabalho com a voz do autor, os estagiários constroem sua visão em relação ao ensino da língua, uma
vez que manifestam suas opiniões frente a prática de ensino observada: “a escola abole qualquer
variante linguística de nossa língua, execrando toda diferença no modo de falar dos alunos que estão
inseridos naquele meio” ; “não basta que um professor mande o aluno ficar calado, decorando regras
previstas pela gramática tradicional”. A partir das citações, verifica-se também a concepção que o
estagiário assume em relação ao conhecimento prático dos princípios da linguagem e a gramática
interiorizada que cada aluno possui: “que o garoto ou garota não sabe falar português, ignorando todo
processo de aquisição da linguagem e causando desconforto na sala”; observa-se que os estagiários
viabilizam a língua como sendo dinâmica e, portanto, mediante ao tempo, sofre influências do
contexto sócio-histórico-cultural. Ademais, nota- se que a língua é entendida sob duas perspectivas:
um instrumento comunicativo ou um sistema cujos mecanismos estruturais visa identificar e
descrever.

Reflexões produzidas sobre as aprendizagens das práticas de ensino

Em relação às reflexões produzidas nos relatórios sobre as aprendizagens a partir das


práticas de ensino realizadas durante os estágios e pelos professores observados na escola básica, há
similaridade nas conclusões dos relatórios, uma vez que se encontra unanimidade sobre as
aprendizagens das práticas de ensino realizadas pelos estágios; no modo como ressaltam a experiência
106

adquirida, a responsabilidade de ser professor, a revisão de pensamentos errôneos sobre a profissão e


até mesmo o uso do estágio como aspecto fulcral para afirmação ou desistência da escolha do curso
e, consequentemente, da profissão, como podemos observar:

A grande turbulência que o semestre estágio percorreu me fez refletir na responsabilidade de


ser professor e rever pensamentos e atitudes imaturas que tinha sobre a profissão [...] tendo
agora terminado o estágio em Língua Portuguesa, vejo a necessidade dessa experiência. [R9,
p. 10].
A gente ganha experiência quando estamos dando aula e aprendemos ali como melhorar, o
que fazer para chamar a atenção dos alunos, a parte de elaboração também foi importante ao
se preparar um plano de aula, é um trabalho que leva tempo e pesquisa. [R8, p. 12].
A experiência de estar dentro da sala de aula enquanto professor em formação me permitiu
ampliar meu conhecimento, compreender um pouco mais sobre a atividade docente e
despertar mais interesse pelo ensino da língua portuguesa. [R10, p 12].

Esses fragmentos demonstram a relevância que a disciplina estágio supervisionado tem


no processo de formação do discente, uma vez que muitos se afirmam enquanto futuros professores
somente no período de estágio e isso se deve a prática, ao momento de expor o conhecimento na
prática, de transformar a realidade, ou seja, na escolha da melhor metodologia que deverá ser
utilizada; na transformação da prática que deverá avançar em relação a determinado nível teórico.
Nota-se, mediante ao excerto do relatório 09, que o mesmo explicita o pensamento e atitudes imaturas
que tinha sobre a profissão e, no período de estágio, abjura-se, tal como o estagiário R10, pois
menciona sobre o despertar em relação ao ensino da língua portuguesa, em que o mesmo pode ter
ingressado na graduação visando apenas o ensino da língua estrangeira.
Por fim, em relação ao papel falho do professor observado como incentivador e mediador
do conhecimento, têm-se alguns excertos, sendo:
Considero que os momentos de intervenção foram produtivos, mas que devido a concepção
pouco clara que o professor tem sobre a língua e a importância da escrita, os conhecimentos
que os alunos puderam adquirir se perderão com o tempo. [R7, p. 9].

Um professor de língua portuguesa precisa ter claro em sua mente a importância do que está
ensinando para seus alunos e deve manter o compromisso de não só ensinar, mas mediar o
processo de aprendizagem e isso não foi o que puder perceber. [R11, p. 12].

De acordo com esses excertos, verifica-se que os estagiários, mesmo quando buscam não
apresentar seu posicionamento crítico ao longo do relatório, optam por usá-lo no momento da
conclusão. Sabe-se que a própria seção permite tal criticidade, porém, nas seções de observações
diárias e regência também permitem essa análise. O estagiário tende a não expor a conduta do
professor, a didática e o âmbito escolar como um todo. Sendo assim, dificulta-se a visualização do
âmbito escolar no qual estão inseridos, de modo a prevalecer apenas à concepção que o professor tem
sobre a língua e o falho trabalho em relação à escrita. Os dados apresentados, de fato, são relatos
107

encapsulados na sua perspectiva. A voz do outro professor é encapsulada na sua que apresenta a
crítica sem dar ao leitor condições para construir uma leitura próprio do que foi visto pelo estagiário.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento da presente pesquisa possibilitou uma análise sobre a dificuldade que


o estagiário da área de Letras apresenta para mobilizar o conhecimento teórico adquirido ao longo do
curso e transformá-los em recursos de embasamento de suas reflexões no decorrer da formação
inicial. O pressuposto assumido ao longo deste estudo foi o de que o estágio curricular obrigatório,
além de ajudar no desenvolvimento do futuro professor, funciona como uma espécie de ponte que
aproxima a universidade da escola, permitindo a inserção do discente no âmbito escolar como um
todo; de modo a fazer com que tenha a possibilidade de expor na prática a teoria adquirida no contexto
acadêmico. Ou seja, é o de aliar conhecimentos aprendidos na universidade à prática que se busca
construir no ensino de língua portuguesa na educação básica.
Porém, conforme apontamos já na introdução do artigo, a associação entre a teoria e a
prática é vista como algo difícil de ser alcançado no momento da docência. Comumente, ao adentrar
a escola, o professor recém formado sente-se desamparado, uma vez que a teoria estudada parece
divergir do cenário escolar, o que gera dificuldade das mobilizações. Nesse sentido, partimos do
pressuposto de que essa dificuldade para estabelecer relação tem raízes na formação inicial.
Buscamos nos relatórios os indícios da existência dessa dificuldade. Principalmente, na escrita, no
modo de analisar as atividades de ensino desenvolvidas durante o estágio supervisionado.
Após as análises, podemos concluir que as produções escritas dos relatórios de estágio
supervisionado, como produto final pertinente de processos formativos, são frágeis como lócus de
produções de conhecimentos sobre a escola, sobre a docência, sobre o ensino da língua portuguesa.
Mediante a não percepção da relevância indissociável entre teoria e prática, o estagiário tende a
produzir relatórios artificiais, com discursos genéricos, vagos, sem mobilização teórica e criticidade
frente às práticas observadas e regidas, além de mobilizar a teoria em suas produções acadêmicas
como forma de manter a formalidade e não como embasamento de suas reflexões para com a prática
ensino-aprendizagem.
Apesar das adversidades no período da disciplina, ressalta-se que o estágio
supervisionado é de suma importância para a formação do futuro professor. É no âmbito do estágio
que o futuro professor entra em contato com a prática e precisa descobrir qual o papel da teoria na
observação, compreensão e construção da prática de ensino e aprendizagem. Ou seja, é o momento
de colocar em prática tudo o que foi debatido durante o processo de formação, levando seus
conhecimentos, sua autonomia e autoconfiança à sala de aula. O estágio é apenas o ponto de partida
para que vejamos a realidade da educação em nosso país, para que vejamos que há muita coisa que
108

precisa ser feita, mas que a busca pelo melhor deve ser uma constante ação de produção de novos
conhecimentos. Essa produção exige relação entre teoria e prática.
Os aspectos apontados a partir da escrita dos relatórios são relevantes porque, caso essa
dificuldade da não mobilização teórica perpetue, ou se não for manejada pelos professores
acadêmicos para que evidenciem aos seus estagiários sobre sua importância para a futura prática
efetiva, refletirá no ofício do futuro professor da educação básica. Nesse sentido, é necessário, na
universidade, trabalhar para que o futuro professor, já no momento do estágio, compreenda que o
papel da teoria é possibilitar diferentes leituras da prática e que ambas não ocorrem de forma
distanciada; o estágio é uma ação social e educacional, uma forma de intervir na realidade, não
bastando somente observar e/ou denunciar, é necessário enfrentar situações e buscar construir
alternativas de ação.

REFERÊNCIAS

BARZOTTO, V. H. Leitura, escrita e relação com o conhecimento. Campinas, SP:Mercado de


Letras, 2016

BARZOTTO, V. H. Leitura e produção de textos: limites e relações intersubjetivas. In: CALIL, E.


Trilhas da Escrita - autoria, leitura e ensino. São Paulo: Cortez Editora, 2007, p. 159-170.

BIANCHI, A. C. M. Manual de orientação: estágio supervisionado. São Paulo: Pioneira Thomson


Learning, 2002.

ESTEBAN, M. P. S. Pesquisa qualitativa em educação. Porto Alegre: Artmed, 2010.

GERALDI, J. W. Portos de passagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

GERALDI, J. W. Linguagem e Trabalho Linguístico. In: GERALDI, J. W. Portos de Passagem. 4.


ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003, p. 1-72.

KULCSAR, R. O Estágio Supervisionado como atividade integradora. In: PICONEZ, Stela C.


Bertholo. (Org.). A Prática de ensino e o Estágio Supervisionado.10. ed. Campinas-SP: Papirus,
2004, p. 63-74.

PIMENTA, S. G. O. Estágio na Formação de Professores: unidade teoria e prática? 4.ed. São Paulo:
Cortez, 2001.

PIMENTA, S. G; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004. VÁSQUEZ, A. S.


Filosofia da práxis. Trad.: Luiz Fernando Cardoso. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
109

EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA: O USO DO GÊNERO MEME NO ENSINO


DE LÍNGUA PORTUGUESA

Elayne Cristina da Silva33


(Graduanda em Linguagens e códigos - Língua Portuguesa/ UFMA)
Orientadora: Eliane Pereira dos Santos34
(Doutora em Letras/Linguística pela UFPE (2018)/UFMA)

RESUMO
Os memes referem-se a qualquer assunto da sociedade que viralize na internet. Geralmente, são
compostos por imagens legendadas, vídeos ou gif’s com conteúdo humorístico a respeito de
determinado assunto. Em tempos de pandemia da covid-19, os memes se tornaram aliados na
divulgação de informações sobre a prevenção do vírus, e também uma espécie de “alívio” cômico em
meio às dificuldades que estão sendo enfrentadas. Dentre as características do gênero meme,
destacamos a multissemiose e a dialogicidade que esse gênero mantém com acontecimentos sociais,
com outros discursos já ditos e que são necessários para a atualização dos efeitos de sentido. Diante
disso, o presente trabalho objetiva discutir possíveis estratégias de leitura e produção textual e sugerir
uma proposta para o ensino do gênero meme nas aulas de Língua Portuguesa, tendo em vista a
funcionalidade e as características desse gênero digital no processo de interação social. O corpus é
composto por memes relacionados à pandemia da covid-19, bem como ao isolamento social, ao uso
do álcool em gel, à alta dos preços de alguns alimentos e às dificuldades relacionadas ao ensino e ao
trabalho de maneira remota. A análise do corpus se constitui como possibilidades de estratégias de
leitura para formação de um leitor crítico na educação básica, tendo como público alvo alunos do 9º
ano do Ensino Fundamental. Como referencial teórico, recorremos a Alves Filho (2011), à BNCC
(2018), a Rojo e Barbosa (2015), entre outros. Como resultados alcançados, entendemos que em sala
de aula, ao interpretar e criar memes, o aluno pode revelar seu ponto de vista sobre determinado
assunto, sua criatividade em organizar imagens e enunciados para tratar sobre um determinado tema
e também sua visão crítica do que está acontecendo na sociedade, entre outras habilidades.
Destacamos que foi perceptível a necessidade de selecionar um número significativo de textos
pertencentes ao gênero meme enquanto objeto de ensino. Além disso, ressaltamos que o trabalho com
o gênero meme poderá garantir a aproximação entre o ensino de Língua Portuguesa na escola com o
seu uso na vida real.

Palavras-chave: Memes. Pandemia. Ensino.

INTRODUÇÃO

33
Graduanda em Linguagens e Códigos/Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Maranhão, Campus São
Bernardo. Integrante do Grupo de Estudo e Pesquisa Sobre Formação e Prática Docente de Línguas, Práticas de
Linguagem e Memórias do Ensino de Espanhol no Maranhão (GEPFMEM). Pesquisadora do projeto PIBIC na linha de
pesquisa intitulada “Práticas de Linguagem em Diferentes Contextos”. E-mail: elaynesilva2701@gmail.com
34
Doutora em Letras/Linguística pela Universidade Federal de Pernambuco (2018). Professora adjunta do Curso de
Licenciatura em Linguagens e Códigos/Língua Portuguesa, na Universidade Federal do Maranhão, Campus São
Bernardo. Líder do Grupo de Estudo e Pesquisa Sobre Formação e Prática Docente de Línguas, Práticas de Linguagem e
Memórias do Ensino de Espanhol no Maranhão (GEPFMEM). E-mail: eliani-phb@hotmail.com
110

Devido à pandemia ocasionada pela propagação do novo coronavírus, os memes se


tornaram aliados na divulgação de informações sobre a prevenção do vírus e também uma espécie de
“alívio” cômico em meio às dificuldades que estão sendo enfrentadas. Além disso, muitos usuários
das redes sociais utilizaram os memes para manifestar suas insatisfações com relação às medidas
tomadas pelo Governo Federal e para expressar suas angústias durante o período de isolamento social.
Desse modo, o presente artigo objetiva discutir possíveis estratégias de leitura e produção
textual e sugerir uma proposta para o ensino do gênero meme nas aulas de Língua Portuguesa, tendo
em vista a funcionalidade e as características desse gênero digital no processo de interação social. O
corpus é composto por memes relacionados à pandemia da covid-19, bem como ao isolamento social,
ao uso do álcool em gel, à alta dos preços de alguns alimentos e às dificuldades relacionadas ao ensino
e ao trabalho de maneira remota.
A proposta de ensino tem como público alvo alunos do 9º ano do Ensino Fundamental,
tendo em vista o ensino do gênero meme como ferramenta para formação de um leitor crítico na
educação básica. Como aporte teórico, recorremos às sugestões metodológicas para o ensino de
gêneros discursivos discutidas por Alves Filho (2011), às orientações educacionais da BNCC (2018),
às reflexões de Rojo e Barbosa (2015) a respeito de atividades pedagógicas com foco no
multiletramento, entre outros. É importante ressaltar que este artigo é resultado de pesquisa de
iniciação científica voluntária (PIBIC), sendo bolsista pelo Programa Foco Acadêmico da
Universidade Federal do Maranhão, Campus São Bernardo.
No sentido de organizar a apresentação deste artigo, sua estrutura está organizada da
seguinte maneira: na primeira parte, expomos algumas considerações sobre gêneros digitais e ensino;
na segunda, apresentamos aspectos relacionados ao gênero meme, bem como as suas características
e funcionalidades; na terceira, discutimos possibilidades para o ensino do gênero meme nas aulas de
Língua Portuguesa; e por fim enfatizamos os principais pontos abordados durante o trabalho.

GÊNEROS DIGITAIS E ENSINO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Sobre gêneros

Segundo Bakhtin (2016, p. 12), “a riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são
infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multifacetada atividade humana e porque em
cada campo dessa atividade vem sendo elaborado todo um repertório de gêneros do discurso [...]”,
isto é, na medida em que cada campo se desenvolve, novas formas de se comunicar surgem e outras
vão se modificando com as necessidades de interação ou com as novas tecnologias.
Marcuschi (2011) afirma que os gêneros circulam na sociedade das mais variadas
maneiras e nos mais variados suportes, são flexíveis e permitem lidar de maneira mais estável com
111

as relações humanas em que utilizamos a linguagem. Com o advento das novas tecnologias digitais,
os seres humanos passaram a se comunicar de maneira mais rápida e flexível, conforme Marcuschi
(2005, p. 16) afirma:

Pode-se dizer que parte do sucesso da nova tecnologia deve-se ao fato de reunir em um só
meio várias formas de expressão, tais como texto, som e imagem, o que lhe dá maleabilidade
para a incorporação simultânea de múltiplas semioses, interferindo na natureza dos recursos
linguísticos utilizados. A par disso, a rapidez da veiculação e sua flexibilidade linguística
aceleram a penetração entre as demais práticas sociais.

Com isso, novos gêneros foram surgindo e outros foram se adaptando ao longo do tempo.
Se antes enviávamos cartas impressas, hoje enviamos e-mails e podemos nos comunicar por meio das
redes sociais com pessoas que estão em diferentes partes do mundo. Além disso, temos facilidade em
acessar informações e compartilhar conteúdos sobre determinados assuntos que são do nosso
interesse.
Para Marcuschi (2005, p. 15), os gêneros digitais são “[...] gêneros textuais que estão
emergindo no contexto da tecnologia digital em ambientes virtuais”. O autor aponta que os gêneros
presentes no meio digital possuem características similares aos gêneros textuais já consolidados no
meio impresso e que eles apresentam um caráter inovador no contexto das relações entre fala e escrita.
No que diz respeito ao uso de tecnologias digitais no ensino, de acordo com a BNCC
(2018, p. 487), é preciso considerar “[...] propostas de trabalho que potencializem aos estudantes o
acesso a saberes sobre o mundo digital e as práticas da cultura digital devem também ser priorizadas,
já que, direta ou indiretamente, impactam seu dia a dia nos vários campos de atuação social [...]”. Por
outro lado, é importante ressaltar que muitas escolas ainda não possuem acesso à internet para todos
os alunos e também não têm equipamentos (computadores, tablets, smartphones, etc) suficientes para
auxiliar os estudantes durante as aulas.
Por isso, é necessário conhecer a realidade das escolas e dos alunos no momento de
escolher os gêneros que serão trabalhados em sala de aula. Mesmo com todas as dificuldades, de
forma direta ou indireta, os alunos estão inseridos em espaços virtuais e, diariamente, têm contato
com gêneros digitais, tais como: memes, vlogs, videoaulas, fanfics, notícias online, entre outros.
Desse modo, “[...] para além da cultura do impresso (ou da palavra escrita), que deve continuar tendo
centralidade na educação escolar, é preciso considerar a cultura digital, os multiletramentos e os
novos letramentos [...]”, conforme cita a BNCC (2018, p. 487).

O gênero meme
Segundo Martino (2014, p. 177), “[...] a palavra ‘meme’ foi usada pela primeira vez, no
sentido atual, pelo cientista britânico Richard Dawkins em seu livro O gene egoísta, de 1976”.
112

Conforme o autor, Dawkins buscou a palavra no grego antigo “mimeme” 35, para explicar a
propagação e transformação de ideias entre seres humanos por meio de replicadores culturais. A partir
de estudos feitos por Blackmore (1999), Shifman (2014), entre outros, os memes passaram a
representar elementos da cultura popular em ambientes virtuais.
Diante disso, atualmente os memes caracterizam-se como uma ideia ou conceito, que se
difunde rapidamente na internet, sobretudo nas redes sociais. Por se tratar de um gênero que está
presente predominantemente na mídia digital, os memes apresentam uma linguagem multimodal ou
multissemiótica. Segundo Rojo e Barbosa (2015), a linguagem multimodal ou multissemiótica refere-
se a textos que recorrem a mais de uma modalidade de linguagem, signos ou símbolos.
Na maioria das vezes, os memes são veiculados nas redes sociais (Facebook, Instagram,
Telegram, Twitter, WhatsApp etc.) e, dependendo do seu sucesso, podem ser compartilhados por
outras pessoas em diferentes ambientes virtuais. Por se tratar de um gênero relativamente fácil de ser
criado, os memes geralmente são feitos pelos próprios internautas, tendo em vista que podem ser
produzidos com qualquer programa editor de texto para computador ou aplicativo do celular. Diante
disso, Martino (2014, p. 178) destaca que “qualquer pessoa com conhecimentos rudimentares de
edição digital de imagens pode, potencialmente, se apropriar de uma ideia, modificá-la e compartilhá-
la”.
No que diz respeito ao ensino de Língua Portuguesa, o gênero meme pode ser um bom
aliado às práticas de leitura e escrita, visto que sua forma composicional é relativamente simples e
que podem ser abordados aspectos relacionados aos elementos verbais e não verbais, os efeitos de
sentido e as condições de produção pelas quais os memes são criados.

POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DO GÊNERO MEME NAS AULAS DE LÍNGUA


PORTUGUESA

Por se tratar de um gênero que tem como caraterística principal replicar acontecimentos
da sociedade de uma maneira humorística e/ou crítica, o gênero meme pode abordar diversos assuntos,
tais como: críticas sociais, fatos do dia a dia, notícias sobre o mundo dos famosos, entre outros.
Martino (2014, p. 179) destaca que os memes “[...] têm a capacidade justamente de atrair o interesse
de indivíduos e comunidades para determinados assuntos ou situações [...]”; a exemplo disso,
podemos citar o fato de que atualmente existem diversas páginas nas redes sociais que divulgam
memes para um público específico, a fim de propiciar laços comunicativos entre os indivíduos que
compartilham os mesmos interesses.

35
Martino (2014) explica que a palavra grega “mimeme” significa aquilo que pode ser imitado.
113

Devido à proliferação da covid-19, muitos internautas utilizaram suas redes sociais para
compartilhar memes sobre a pandemia. Dentre os principais temas, destacamos memes referentes ao
isolamento social, ao uso do álcool em gel, à alta dos preços de alguns alimentos e às dificuldades
relacionadas ao ensino e ao trabalho de maneira remota, com o intuito de apresentar possíveis
estratégias de leitura e produção textual para o ensino do gênero meme nas aulas de Língua
Portuguesa, tendo como público alvo alunos do 9º ano do ensino fundamental.
Alves Filho (2011, p. 51) destaca que “para se compreender satisfatoriamente um gênero
é necessário também compreender os contextos nos quais os seus textos são produzidos e postos em
circulação”. Isto é, ao levar um determinado gênero para a sala de aula, o professor precisa conhecer
previamente os textos que irá trabalhar, assim como o contexto no qual eles foram produzidos e o que
especificamente será analisado.
Tratando-se do contexto de pandemia, o professor pode recolher diversos memes de
diferentes veículos de divulgação, a fim de expor aos alunos como se dá a construção de sentidos
presentes em cada um deles, se eles dialogam ou não uns com os outros, se utilizam as mesmas
imagens, quais são as personagens que aparecem, em quais mídias são veiculados, entre outros
elementos. Diante disso, apresentaremos a seguir alguns memes sobre a pandemia que podem ser
utilizados nas aulas de Língua Portuguesa:
Figura 1 – Meme do caixão

Fonte: Internet, 202036.


Na figura 1, temos um outdoor com a imagem de quatro homens vestidos de terno preto,
acompanhados da frase “Fique em casa. Ou venha dançar com a gente”. Segundo uma reportagem
feita por Simone Machado, no dia 16 de abril de 2020, para o portal UOL, um empresário chamado
Ricardo França Paz, de 44 anos, residente do interior de São Paulo, utilizou a imagem do “meme do

36
Disponível em: <https://noticias.uol.com.br/cotidiano/ultimas-noticias/2020/04/16/sp-empresario-usa-meme-do-
caixao-em-outdoor-para-pedir-isolamento-social.htm>. Acesso em: 25 nov. 2020.
114

caixão” para alertar os moradores da cidade de Sorocaba sobre os riscos do novo coronavírus e sobre
a importância do isolamento social.
A propaganda feita pelo empresário refere-se aos vídeos compartilhados na internet, em
que carregadores de caixões dançam ao som da música “Astronomia”, de Tony Igy. A montagem dos
vídeos que deu origem ao meme é composta por uma sequência de imagens de alguém que está ao
ponto de se meter em problemas. Mas, antes da tragédia ser concluída, a sequência é interrompida e
surgem homens de terno preto dançando de maneira animada carregando um caixão, dando a entender
que a pessoa do vídeo morreu. De acordo com a reportagem, o vídeo original foi gravado em Gana,
pela emissora BBC37, para demonstrar que é uma tradição do país celebrar velórios com danças e
carregadores de caixões dançando.
Nesse sentido, em sala de aula é necessário que o professor aborde o contexto de situação
ao qual o meme está se referindo, para que os alunos possam entender as relações de sentido
constituídas a partir da leitura do texto e da imagem. Segundo Alves Filho (2011, p. 52-53), “o
contexto de situação corresponde à situação imediata na qual um texto é produzido e posto em
circulação, o qual pode incluir o tempo, o espaço físico e o suporte onde o texto é produzido e posto
em circulação, os interlocutores presentes ou presumidos [...]”. Além disso, o professor pode
perguntar aos alunos sobre o que as pessoas estão comentando com relação às medidas adotadas para
a prevenção do vírus, qual a opinião deles a respeito do que está sendo dito, quais são as relações
intertextuais presentes, se eles conhecem ou não as personagens demonstradas etc.
Além do isolamento social, a Organização Mundial da Saúde (OMS) recomendou o uso
do álcool em gel como forma de prevenção contra o novo coronavírus. Diante disso, o uso do produto
tornou-se obrigatório em muitos estabelecimentos públicos e privados, e as pessoas começaram a usá-
lo diariamente para não contrair a doença. Com isso, surgiram diversos memes com relação ao uso
excessivo de álcool em gel, como mostra a figura a seguir:

37
A British Broadcasting Corporation (Corporação Britânica de Radiodifusão, mais conhecida pela sigla BBC) é uma
corporação pública de rádio e televisão do Reino Unido.
115

Figura 2 – Meme do álcool em gel

Fonte: Twitter, 202038.


O meme da figura 2 retrata a imagem de um homem olhando a própria mão que está
parcialmente deformada e tem como legenda a seguinte frase: “Eu depois de lavar minhas mãos com
álcool em gel pela 72ª vez no dia”. A imagem do meme refere-se ao personagem Terminator
(Exterminador), interpretado pelo ator Arnold Schwarzenegger, no filme “O Exterminador do
Futuro”, lançado no ano de 1984. No que diz respeito ao sentido do meme, podemos inferir que o
autor utilizou a imagem para demonstrar de maneira cômica uma das consequências do uso excessivo
de álcool gel no dia a dia.
Rojo e Barbosa (2015, p. 111) ressaltam que “[...] para análise dos textos da
contemporaneidade, seja em termos de forma de composição ou de estilo, a multimodalidade ou
muitissemiose tem de ser levada em conta”, assim como a hipermídia dos textos digitais e o contexto
de situação em que o texto foi produzido. Ao levar um meme, como o exposto acima, para a sala de
aula, o professor pode propiciar aos alunos um momento para que eles contem como foram suas
experiências diante o uso do álcool em gel, quais outras medidas eles tomaram para se proteger do
vírus, entre outras questões. Isto é, além do estudo da forma composicional do gênero, é necessário
fazer com que os alunos interajam a respeito do que está sendo lido e que eles exponham as suas
opiniões de maneira crítica.
Como vimos no meme anterior, um dos produtos de higiene mais utilizados durante a
pandemia foi o álcool em gel. Devido à grande demanda de vendas, muitos comerciantes resolveram
aumentar o preço do produto, o que ocasionou de certo modo a indignação de muitos consumidores.

38
Disponível em: <https://twitter.com/GatoConfuso/status/1239739344677715968/photo/1>. Acesso em: 25 nov. 2020.
116

Figura 3 – Meme 1 do preço do álcool em gel Figura 4 – Meme 2 do preço do álcool em gel

Fonte: Instagram, 202039. Fonte: Internet, 202040.

As figuras acima demonstram alguns memes que tratam sobre o preço elevado do álcool
em gel. Na figura 3, temos a imagem de um carro que está sem o assento traseiro e dentro do veículo
estão as personagens da família Simpson41: Homer (dirigindo o carro), Marge (sentada ao lado de
Homer), Lisa e Bart (em pé). Ao ser questionado sobre a ausência do assento, Homer responde da
seguinte maneira: “Tive que vender para comprar álcool em gel”. A partir da leitura da imagem e das
falas atribuídas aos personagens, podemos inferir que o criador do meme de maneira cômica associou
a venda dos bancos de um carro para expressar como um pai de família conseguiu comprar um
produto de higiene para manter sua família prevenida do vírus.
Por outro lado, na figura 4, podemos observar que o meme possivelmente diz respeito ao
lucro obtido pelos fabricantes de álcool em gel no ano de 2020. Na imagem, temos a presença da
personagem Denver, da série espanhola “La Casa de Papel”, deitado em cima de uma enorme pilha
de dinheiro, esbanjando um belo sorriso de felicidade. Apesar de os memes abordarem um mesmo
tema, podemos perceber que demonstram realidades diferentes. Se por um lado, temos uma família
que precisou vender o assento traseiro do carro para comprar álcool em gel; do outro, temos a
“imitação” do lucro obtido pelos fabricantes com a venda do produto.

39
Disponível em: <https://www.instagram.com/p/B99mVCTjIEc/>. Acesso em: 25 nov. 2020.
40
Disponível em: <https://i.redd.it/k7ud7z54v8m41.png>. Acesso em: 25 nov. 2020.
41
The Simpsons (Brasil: Os Simpsons) é uma série de animação norte-americana criada por Matt Groening. A série é
uma paródia satírica do estilo de vida da classe média dos Estados Unidos, simbolizada pela família protagonista, que
consiste de Homer Jay Simpson, Marjorie (Marge) Bouvier Simpson, Bartholomew (Bart) Simpson, Elisabeth (Lisa)
Marie Simpson e Margareth (Maggie) Simpson. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Os_Simpsons>. Acesso
em:
117

Em sala de aula, o professor pode levar notícias (online ou impressas) que tratam sobre o
impacto da pandemia no preço de produtos e alimentos, para que os alunos possam compreender a
relação que os memes mantêm com acontecimentos sociais e com outros discursos já ditos que são
necessários para a atualização dos efeitos de sentido. Sobre isso, Alves Filho (2011, p. 56) destaca
que “quando observamos os usos efetivos dos textos em situações reais logo nos damos conta de que
os gêneros não existem isoladamente, nem possuem uma realidade inteiramente própria e apartada
dos outros”.
Assim como o álcool em gel, devido à grande demanda de vendas o preço do arroz
disparou em todo o país42. Com isso, diversos memes surgiram nas redes sociais e, consequentemente,
críticas ao atual Governo Federal, conforme mostra o meme a seguir:
Figura 5 – Meme do arroz

Fonte: Twitter, 202043.

O meme da figura 5 apresenta a imagem da personagem Nazaré Tedesco (Renata Sorrah),


correndo com um pacote de arroz da marca “Tio João”. A montagem foi feita a partir de uma cena
do último capítulo da novela “Senhora do Destino”, em que Nazaré sequestra o bebe de Isabel, e foge
para uma ponte na tentativa de cometer suicídio. Além da imagem de Nazaré com o pacote de arroz,
o meme é composto pela seguinte pergunta “Será que o #DesgovernoFomeECaos vai criar o programa
meu arroz minha vida???”, seguida da hashtag44 “#MSTContraFome”. Damasceno (2020) diz que

42
Ver mais em: <https://www.terra.com.br/noticias/coronavirus/por-que-o-arroz-esta-mais-
caro,cfb67eae19417928db0b72315fb46729jbzhdxqb.html>. Acesso em: 30 dez. 2020.
43
Disponível em: <https://twitter.com/CarlaCostaBrz/status/1304423160876597248/photo/1>. Acesso em: 25 nov. 2020.
44
Tags são palavras-chave ou termos associados a uma informação, tópico ou discussão que se deseja indexar de forma
explícita no aplicativo Twitter, e também adicionado ao Facebook, Google+, Youtube e Instagram. Hashtags são
118

alguns memes podem apresentar um teor político, a fim de reclamar direitos, apontar e/ou ridicularizar
ações, criticar posturas e de reconstruir sentimentos dos usuários das redes sociais.
Nesse sentido, a partir da leitura do meme podemos deduzir que a internauta demonstra
ser contra o Governo comandado pelo presidente Jair Messias Bolsonaro, visto que ela utiliza o
prefixo –des para demonstrar que ela sequer considera o atual Governo como tal. Em tom de ironia,
a internauta faz referência ao “Programa Minha Casa Minha Vida”45 ao perguntar se o Governo atual
criará o programa “meu arroz minha vida” para ajudar as famílias de baixa renda a comprarem o
alimento. Por fim, ao utilizar a hashtag “#MSTContraFome” a internauta demonstra apoio ao
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, que doou cerca de mais de 1.200 toneladas de
alimentos durante a pandemia46.
Sobre o trabalho com gêneros discursivos em sala de aula, Alves Filho (2011) afirma que:

[...] o professor necessita compreender minimamente as funções, os valores e o papel social


dos gêneros com os quais irá trabalhar em sala de aula. Precisa também compreender aspectos
ideológicos associados aos gêneros. Mas é claro que nenhum professor tem condições de
possuir total consciência de todos os valores ideológicos de um gênero, até mesmo porque
ele próprio está “embrulhado” nestas ideologias. Mas, dentro de suas limitações, o professor
precisa ajudar o aluno a adquirir certo grau de consciência em relação às facetas ideológicas
de um gênero. (p. 70)

Desse modo, ao levar memes de cunho político, seja de aprovação ou crítica a


determinado partido ou figura política, o professor necessita ter cautela ao abordar os valores
atribuídos ao que está sendo dito, visto que dentro da sala de aula cada aluno possui suas
particularidades ideológicas. Conforme a BNCC (2018, p. 488), “[...] a abundância de informações e
produções requer, ainda, que os estudantes desenvolvam habilidades e critérios de curadoria e de
apreciação ética e estética [...]”, para evitar a profusão de notícias falsas, do cyberbullying e de
discursos de ódio na internet.
O contexto da pandemia do novo coronavírus no Brasil também fez emergir memes sobre
a realidade do trabalho e do ensino na modalidade remota. Nas redes sociais, muitos internautas
compartilharam seus sentimentos diante da nova realidade que nos foi imposta, que exigiu de cada
um de nós paciência e muito trabalho. Ao levar o ofício e os estudos para dentro de casa, permitimos

compostas pela palavra-chave do assunto antecedida pelo símbolo cerquilha (#). Disponível em:
<https://pt.wikipedia.org/wiki/Hashtag>. Acesso em 30 nov. 2020.
45
O “Minha Casa Minha Vida” é um Programa do Federal, criado no ano de 2009 pelo Governo Lula, que tem como
objetivo promover a produção de unidades habitacionais para famílias de baixa renda. Disponível em:
<https://pt.wikipedia.org/wiki/Minha_Casa,_Minha_Vida>. Acesso em: 30 nov. 2020.
46
Ver mais em: <https://www.brasildefato.com.br/2020/06/03/campanha-nacional-do-mst-ja-doou-1-200-toneladas-de-
alimentos-durante-pandemia>.
119

que outras pudessem conhecer um pouco mais sobre as particularidades da nossa rotina e do nosso
lar. Diante disso, os memes a seguir tratam, respectivamente: sobre o trabalho e o ensino remoto.

Figura 6 – Meme sobre o trabalho remoto Figura 7 – Meme sobre o ensino remoto

Fonte: Facebook, 202047. Fonte: Twitter, 202048.

Na figura 6, o meme apresenta a imagem de um cachorro vestido com uma gravata em


frente a um computador, e no plano de fundo há uma cidade com um cenário de destruição. O meme
tem a seguinte legenda: “Mandando currículo em meio a uma pandemia”; dando a entender que
mesmo em meio ao caos gerado pelo novo coronavírus, há indivíduos que possivelmente necessitam
de um trabalho e que por essa razão estão enviando o seu currículo.
Outro ponto que pode ser abordado a partir da leitura do meme é o fato da pandemia ter
aumentado a taxa de desemprego no Brasil. De acordo com a reportagem 49 feita por Daniel Silveira,
no dia 23 de outubro de 2020, ao portal G1, “o Brasil encerrou o nono mês do ano com um contingente
de 13,5 milhões de desempregados, cerca de 3,4 milhões a mais que o registrado em maio”, conforme
dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estática (IBGE).
Em sala de aula, ao levar dados divulgados por portais de notícias online para que os
alunos possam discutir a respeito da relação social em que um meme pode estar se referindo, o
professor “[...] permite construir uma consciência crítica e seletiva em relação à produção e circulação
de informações, posicionamento e induções ao consumo” (BRASIL, 2018, p. 489).

47
Disponível em: <https://www.facebook.com/pocoyomemes1/posts/d41d8cd9/179501196875270/>. Acesso em: 30
nov. 2020.
48
Disponível em: <https://twitter.com/hfernandesbio/status/1329804870522691585/photo/1>. Acesso em: 30 nov. 2020.
49
Disponível em: <https://g1.globo.com/economia/noticia/2020/10/23/no-de-desempregados-diante-da-pandemia-
aumentou-em-34-milhoes-em-cinco-meses-aponta-ibge.ghtml>. Acesso em: 30 nov. 2020.
120

A figura 7 demonstra outra realidade de trabalho remoto, dessa vez referindo-se ao ensino.
O meme é composto por uma imagem de uma conversa que possivelmente aconteceu durante uma
aula virtual, seguida da legenda: “A vida online de quem dá aula num campus do interior”. Na
imagem, a frase “Professor, vou ter que da uma saidinha. Meu porco saiu do chiqueiro” está circulada
de vermelho para dar destaque ao que foi dito. Logo abaixo da frase, há a presença de uma sequência
de letras “K", que acabam produzindo uma onomatopeia de risada: kkkkkk. Vale destacar que o nome
das pessoas que escreveram as frases está coberto de vermelho, demonstrando que o criador do meme
teve a preocupação de não expor os indivíduos em questão.
Assim como o aluno que teve que sair da aula por causa da fuga de seu porco, diversos
outros alunos praticam atividades parecidas em seu cotidiano. Devido à pandemia, o ensino passou a
ser realizado de maneira remota e os estudantes tiveram que ficar em casa durante um período maior.
Com isso, a sala de aula teve que ser adaptada à realidade do dia a dia, e muitas pessoas tiveram que
lidar com dificuldades para poder conciliar os estudos com as tarefas de casa.
No momento da produção dos memes em sala de aula, o professor pode pedir para que os
alunos retratem como eles lidaram com as aulas remotas, revelando as suas dificuldades, impressões
e momentos engraçados no manuseio de aplicativos em ambientes virtuais. Alves Filho (2011, p. 51)
destaca que “[...] inseridos numa situação social e agindo de acordo com os papeis que desempenham
na sociedade, os sujeitos constroem uma interpretação da situação na qual se encontram e respondem
a ela com base nesta interpretação”. Desse modo, ao trabalhar com o gênero meme o professor
possibilitará que os alunos tenham a oportunidade de serem produtores de conteúdos que podem ser
usados como ferramenta de ensino nas aulas de Língua Portuguesa e das demais disciplinas.
Atualmente, existem vários aplicativos que possibilitam a criação de memes, tais como:
o Meme Generator Free, o Memedroid, o Criador de Memes, o Meme Creator, entre outros. Também
é possível criar memes através de ferramentas para edição de fotos, que estão disponíveis na maioria
dos celulares. Vale lembrar que o professor precisa considerar a realidade dos alunos e da escola ao
trabalhar com o gênero meme, para que dessa forma ele possa adaptar as atividades conforme as
necessidades de ensino/aprendizagem da turma. Diante disso, Rojo e Barbosa (2015) afirmam que:

As demandas sociais devem ser refletidas e refratadas criticamente nos/pelos currículos


escolares. Respondendo às questões anteriores, para que a escola possa qualificar a
participação dos alunos nas práticas da web, na perspectiva da responsabilização, deve
propiciar experiências significativas com produções de diferentes culturas e com práticas,
procedimentos e gêneros que circulam em ambientes digitais: refletir sobre participações,
avaliar a sustentação das opiniões, a pertinência e adequação de comentários, a imagem que
se passa, a confiabilidade das fontes, apurar critérios de curadoria e de seleção de
textos/produções, refinar os processos de produção e recepção de textos multissemióticos. (p.
135)
121

Desse modo, além de propiciar um momento interativo entre os alunos, o ensino do


gênero meme pode proporcionar a aproximação entre o ensino de Língua Portuguesa na escola com
o seu uso na vida real. Além do aperfeiçoamento das habilidades de leitura, interpretação e produção
textual dos alunos. Pois, ao interpretar e criar memes, o aluno pode revelar seu ponto de vista sobre
determinado assunto, sua criatividade em organizar imagens e enunciados para tratar sobre um
determinado tema.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabemos que as práticas pedagógicas para o ensino de Língua Portuguesa ainda estão
muito ligadas à cultura dos textos impressos, porém precisamos levar em consideração que podemos
trabalhar com diferentes gêneros da esfera digital em sala de aula. Para realizar tal trabalho, a
realidade dos alunos e das escolas deve ser levada em consideração no momento de preparação das
aulas, tendo em vista o processo de ensino/aprendizagem dos estudantes.
Com o avanço das tecnologias digitais, a Base Nacional Comum Curricular e outros
documentos orientadores do trabalho pedagógico permitiram a incorporação de gêneros digitais no
ensino, com o intuito de promover a ampliação de competências e habilidades dos alunos nas práticas
de interação social, sobretudo em ambientes virtuais.
Ao longo deste artigo, vimos que o gênero meme vai muito além do humor, ele se constitui
como um artefato cultural da internet que propicia o engajamento social entre os usuários das mídias
digitais. Desse modo, ao trabalhar com o gênero meme em sala de aula, podemos propiciar aos alunos
o conhecimento e o aperfeiçoamento das múltiplas linguagens que compõem os processos de
interação do nosso cotidiano.
Portanto, é fundamental estimular a participação dos alunos no momento de análise e
criação dos memes, destacando a multissemiose e a dialogicidade que esse gênero mantém com
acontecimentos sociais e com outros discursos já ditos. Dessa maneira, esperamos que as sugestões
apresentadas possam contribuir para formação de leitores críticos na educação básica, visto que o uso
do gênero meme nas aulas de Língua Portuguesa pode auxiliar o trabalho com o imagético, com o
verbal e com o conhecimento prévio dos alunos a respeito dos acontecimentos da sociedade.

REFERÊNCIAS

ALVES FILHO, F. Gêneros jornalísticos: notícias e cartas de leitor no ensino fundamental. São
Paulo: Cortez, 2011.

ARAÚJO, E. V. F. de; Vilaça, M. L. C. Gêneros digitais no contexto educacional: desafios do


professor do Ensino Médio. Anais do 6º Simpósio Hipertexto e Tecnologias na Educação e do 2º
122

o Colóquio de Educação com Tecnologias, Universidade Federal de Pernambuco, 2015. Disponível


em: <http://nehte.com.br/simposio/anais/Anais-Hipertexto->. Acesso em: 30 dez. 2020

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. Paulo Bezerra (Organização, Tradução, Posfácio e Notas);


Notas da edição russa: Seguei Botcharov. São Paulo: Editora 34, 2016.

BLACKMORE, S. The meme machine. Oxford: Oxford University Press, 1999.

BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 28 dez. 2020.

DAMASCENO, H. L. C. Memes e Narrativas em tempos de pandemia da Covid-19: um estudo


analítico. Revista de Biblioteconomia e Ciência da Informação, Campinas, v. 6, n. 2, p. 119-135,
maio/ago. 2020. Disponível em:
<https://periodicos.ufca.edu.br/ojs/index.php/folhaderosto/article/view/527>. Acesso em: 30 dez.
2020.

DAWKINS, R. O gene egoísta. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI,


A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Org.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. 4. ed. São
Paulo: Parábola Editorial, 2011.

__________. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In: MARCUSCHI, Luiz
Antônio; XAVIER, Antônio Carlos. (Org.). Hipertextos e gêneros digitais: novas formas de
construção de sentidos. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

MARTINO, L. M. S. Teoria das Mídias Digitais. Petrópolis: Vozes, 2014.

ROJO, R. H. R.; MOURA, E. de. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012.

ROJO, R. H. R.; BARBOSA, J. P. Hipermodernidade, Multiletramentos e Gêneros Discursivos.


1. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.

SHIFMAN, L. Memes in digital culture. Massachusetts: MIT Press, 2014.


123

MULTILETRAMENTOS: CONTRIBUIÇÕES PARA O TRABALHO COM AS


TECNOLOGIAS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Teciene Cássia de Souza50

Taísa Rita Ragi51

RESUMO

O trabalho com os gêneros multimodais está cada vez mais presente no processo de ensino e como
vivemos em um mundo tomado pelas tecnologias digitais, no qual nossos alunos estão cada vez mais
conectados, a tecnologia já se torna uma necessidade a ser estar inserida no ambiente escolar, em
especial dentro da sala de aula, para uso do professor e dos alunos e não apenas para uso dos trabalhos
em secretarias. E, devido ao grande advento das novas tecnologias de informação e comunicação
proporcionadas pela atual globalização tecnológica da sociedade moderna, notam-se novos desafios
para com os ambientes escolares, uma vez que eles se veem sujeitos a adotarem novas pedagogias
que façam uso de elementos tecnológicos, a fim de transformar as suas aulas em lugares multiletrados
que façam uso de elementos do cotidiano. Sendo assim, o presente trabalho pretende discutir o uso
das tecnologias na sala de aula e como se dá a interação de tecnologia e o ensino de Língua
Portuguesa, tal interação será comprovada por meio do uso dos multiletramentos na sala de aula. Para
tanto, a presente pesquisa será fundamentada em autores como Rojo (2012); Moran (2004); Lion
(1997) entre outros. Buscou-se realizar uma pesquisa bibliográfica sobre o uso das tecnologias no
ensino e as contribuições dos multiletramentos para esse processo, com o trabalho com os gêneros
multissemióticos que circulam em nossa sociedade, principalmente nas atividades diárias de
adolescentes e jovens, sujeitos que estão inseridos no processo de ensino de Educação Básica. Desse
modo, espera-se que esse trabalho possa contribuir para discussões acerca das tecnologias aliadas ao
ensino com base nas considerações dos multiletramentos, bem como para pesquisas futuras sobre o
tema, uma vez que ao se considerar o trabalho com as práticas de linguagem contemporâneas, é
imprescindível que se considere também as tecnologias, que se tornam aliadas do professor, além de
estar preparando o aluno para situações de seu cotidiano.

Palavras-chave: Tecnologias. Multiletramentos. Ensino.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

É notório que a sociedade vem avançando em várias áreas. Diante disso, o sistema de
ensino não poderia deixar de se atentar para esses avanços e considerá-los em atividades dentro de
sala de aula e isso já vem acontecendo há muitos anos, de acordo com cada mudança e cada
ferramenta que surge.
Hoje em dia, vivemos em um mundo tomado pelo tecnológico digital, de modo que
muitos alunos estão cada vez mais conectados e a tecnologia cada dia avança mais e já se torna uma
necessidade estar inserida no ambiente escolar, em especial dentro da sala de aula, para uso do
professor e dos alunos.

50
Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Lavras (UFLA). E-mail: teciene.souza1@estudante.ufla.br.
51
Graduanda em Letras pela Universidade Federal de Lavras (UFLA). E-mail: taisaragi@gmail.com.
124

Pensando nisso, buscamos discutir o uso das tecnologias no ensino de Língua


Portuguesa, com vista a apresentar considerações acerca dos multiletramentos, que contribuem
significativamente para o trabalho com as tecnologias na educação.
Para tal, buscamos apresentar uma pesquisa teórica sobre o uso das tecnologias no
ensino e possíveis contribuições da Pedagogia dos Multiletramentos nesse processo.

O USO DA TECNOLOGIA EM SALA DE AULA

Ao longo das últimas décadas, notamos que a revolução técnica e científica provocou
inúmeras mudanças com relação à forma como a sociedade se relaciona e interage entre si. Tais
mudanças são perceptíveis na interação escola e aluno, uma vez que devido a tal revolução
tecnológica na sociedade notamos a inserção das ferramentas midiáticas no meio educacional.
É perceptível que há uma grande circulação de novas tecnologias na atual sociedade
que contribui para a comunicação “instantânea”, no entanto, apenas o fato da existência de tais
ferramentas não contribui com um ensino multiletrado para com os alunos, ou seja, o uso de
tecnologias na sala de aula não irá contribuir para a desenvoltura do conhecimento, mas podem
facilitar o aprendizado dos alunos desde que seja utilizada de maneira adequada, afinal o contato com
tais ferramentas é inevitável e constante, dentro e fora da sala de aula,

Através da internet, tanto professores quanto alunos ampliaram seus horizontes do saber, e
passaram a conhecer e aprender coisas que até então eram de difícil acesso. Logo, a internet
trouxe para o ensino/aprendizagem a inovação das informações, aproximando as pessoas de
novos conhecimentos e até mesmo do mundo (SOARES, 2012, p. 2)

Nesse viés, temos que devido a novas tecnologias de comunicação e informação, os


docentes enfrentam novos desafios em seu cotidiano, afinal para que a sala de aula seja um lugar de
formação para os alunos é necessário que se busque a inserção das tecnologias de informação e
comunicação (TICs) para complementar as práticas que já são comuns no cotidiano dos alunos e
professores.
E nessa busca por práticas relacionadas com as TICs, percebe-se que é necessária a
adoção de novas práticas pedagógicas que usufruam de ferramentas tecnológicas a fim de transformar
a sala de aula em um lugar de aprendizagem contemporânea, pois “é possível educar integrando mídia
e educação [...] fazer educação usando todos os meios tecnológicos disponíveis: computador, internet,
celular, fotografia, cinema vídeo, livro, CD, DVD” (FANTIN, 2007, p.04).
125

A título de explicação, trazermos o trabalho com o gênero videoanimação na sala de


aula52, que pode ser desenvolvido por meio da Internet, celular, TV, ou outro recurso que a escola
ofereça. O trabalho com o gênero supracitado contribui para o estímulo da linguagem oral e escrita,
uma vez que explora a capacidade visual e auditiva dos estudantes, porque são recursos que motivam
a interação do aluno com a aula e com o professor. Além disso, a utilização de diferentes materiais,
que são proporcionados pelas TICs, podem contribuir para que os alunos se interessem mais pelos
estudos, principalmente por serem atividades que envolvem recursos tecnológicos que fazem parte
do cotidiano da sociedade em geral e que podem agregar, em várias instâncias, no ensino e
aprendizagem dos estudantes.
Ressaltamos ainda que o trabalho com os gêneros multimodais pode apresentar
significativas contribuições para esse processo de ensino envolvendo as TICs. Desse modo,
ressaltamos que o gênero aqui exemplificado, videoanimações

[...] à primeira vista, podem parecer simples desenhos, mas trazem não somente uma
oportunidade de trabalho com gêneros discursivos que fazem parte do cotidiano desses
alunos e do contexto de mundo do qual participam, como constituem um desafio teórico para
que esse trabalho pedagógico possa ser empreendido. (VILLARTA-NEDER; RAGI;
CASTRO, 2019, p. 179)

Nesse sentido, o uso de novas metodologias na sala de aula contribui para o


desenvolvimento do estudante como um cidadão ativo e crítico na sociedade em que vive. Nesse
sentido, o professor possui papel fundamental para com o uso da tecnologia na sala de aula, sendo
assim temos que:

O professor, em qualquer curso presencial, precisa hoje aprender a gerenciar vários espaços
e a integrá-los de forma aberta, equilibrada e inovadora. O primeiro espaço é o de uma nova
sala de aula equipada e com atividades diferentes, que se integra com a ida ao laboratório
para desenvolver atividades de pesquisa e de domínio técnico-pedagógico. Estas atividades
se ampliam e complementam a distância, nos ambientes virtuais de aprendizagem e se
complementam com espaços e tempos de experimentação, de conhecimento da realidade, de
inserção em ambientes profissionais e informais. (MORAN, 2004, p. 2-3)

As novas tecnologias da comunicação e informação (TICs) no ambiente escolar


contribuem para a revolução de tal ambiente a fim de aproximá-lo da vida rotineira dos estudantes,

52
Para saber mais sobre o trabalho com o gênero videoanimação em sala de aula, indicamos a seguinte obra: FERREIRA,
Helena Maria; DIAS, Jaciluz; VILLARTA-NEDER, Marco Antonio. O trabalho com a videoanimação em sala de
aula: múltiplos olhares. São Carlos: Pedro & João Editores, 2019. Cap. 1. p. 179-194. Disponível em:
https://pedroejoaoeditores.com/2019/11/27/o-trabalho-com-videoanimacao-em-sala-de-aula-multiplos-olhares/ .
126

visando um ensino e aprendizagem que se relacione com a sociedade. Nesse viés é importante
ressaltar que os educadores compreendam que as TICs tratam-se de recursos digitais que envolvem
as novas ferramentas tecnológicas, como computadores, celulares, internet etc., a fim de que possam
utilizá-las na sala de aula como instrumento de ensino e aprendizagem dos alunos.
No entanto, mesmo com a importância e com as contribuições que as TICs podem trazer
para o ensino, é necessário considerar que a falta de infraestrutura midiática, encontrada em várias
escolas, principalmente no ensino público, dificulta a inserção de estudantes e professores na
sociedade da informação, todavia as novas tecnologias já estão contempladas na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), sendo assim cabe aos gestores públicos buscarem e se empenharem para
inserir e proporcionar equipamentos para as escolas a fim de cumprir seu papel com a educação
pública e aproximá-la do que é resguardado nos documentos norteadores da educação no país.
De acordo com a BNCC (2018), é de suma importância a utilização das novas
tecnologias de comunicação e informação no ensino, principalmente no que diz respeito às aulas de
línguas. Assim, é essencial “utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação,
para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento
[...].” (BRASIL, 2018, p. 244). Isso, porque a linguagem utilizada para a interação, atualmente, se dá
por meio de redes sociais, nas quais produtor e leitor se comunicam por diferentes modos e
linguagens, ou seja, trocam mensagens de texto, áudio, vídeo, gifs, memes, emojis, entre outros, e que
também precisam ser consideradas em sala de aula.
Desse modo, os dispositivos móveis podem ser grandes aliadas nas práticas em sala de
aula, uma vez que, muitos dos alunos têm acesso a esses materiais e a maioria possui aparelhos
celulares que podem ser utilizados de maneira consciente e didática. Assim, o professor não precisa
necessariamente depender do computador, Datashow ou outro aparelho que a escola oferece e que
muitas vezes não conseguem atender a todos os professores. Com as diferentes opções disponíveis e
com as adaptações necessárias para cada turma e cada contexto, o profissional da educação poderá
buscar a inserção dos recursos tecnológicos em suas aulas e torná-las mais atrativas, além de ser uma
ótima maneira de relacionar o ensino da Língua Portuguesa com o cotidiano dos alunos.
Consequentemente, durante as aulas os alunos terão acesso a conteúdo e textos multimodais, que
compõem o cotidiano dos estudantes, desse modo temos que os alunos irão ter uma formação
continuada e maior participação das aulas, visto que eles poderão relacionar o material utilizado na
sala de aula com o que eles estão acostumados fora da sala.

A nova tecnologia está aqui. Não desaparecerá. Nossa tarefa como educadores é assegurar
que quando entre em aula faça-o por boas razões políticas, econômicas e educativas, não
porque os grupos poderosos querem redefinir nossos principais objetivos educacionais à sua
imagem e semelhança. (APLLE,1989 apud LION,1997, p.35)
127

O uso de tecnologias na sala de aula, além de se perceber que poderia ser uma
ferramenta de auxílio para o professor, se deu também pelo fato de que grande parcela dos alunos não
atentava ao conteúdo ministrado nas aulas, dessa forma, era notado que essa parcela ficava a aula
toda conectada em seus smartphones, ou seja, conectados a um mundo exterior à sala de aula, estando
na aula. Nesse ínterim, surge a ideia de utilizar esses recursos já frequentes na lista de presença da
classe de Língua Portuguesa por meio de um viés que contribua para o desenvolvimento dos alunos
perante as aulas.
Em algumas realidades, o professor vem perdendo o seu espaço na sala de aula devido
ao grande uso da tecnologia nas aulas, nesse viés temos que a proibição de tais equipamentos na sala
de aula não resolve em nada, diante disso há a necessidade da autorização do uso de tecnologias na
sala de aula, como mencionado anteriormente, mas de forma consciente e que contribua para o
desenvolvimento acadêmico dos alunos, a fim de tornar as aulas menos maçantes. Assim, segundo
Silva (2001, p. 30)

O método de ensino não acompanha a velocidade das mudanças e novidades que surgem a
cada momento. O aluno, por sua vez, perde o encantamento com o estudo formal e com a
sala de aula. Não é por nada que a opinião corrente entre os alunos é de que as aulas deveriam
ser alegres, descontraídas e criativas.

Devemos nos lembrar que os avanços tecnológicos a cada dia que passa influenciam
mais a maneira como as pessoas vivem e interagem, sendo assim a educação não pode ficar para trás,
ela deve utilizar tais mecanismos a seu favor a fim de realizar aulas interativas e atuais. De acordo
com Lion (1997, p. 30) “não educamos na homogeneidade, mas na diversidade. Sabemos que as
crianças estão informadas, não desconhecemos o poder dos meios de comunicação, mas relativizamos
sua influência.”. Vale ressaltar que o contato com os mecanismos tecnológicos é algo mundial e não
é isolado, desse modo se faz importante mostrar que a UNESCO lançou um guia “Diretrizes de
políticas para a aprendizagem móvel”, que estimula e recomenda o uso das TICs nas salas de aulas a
fim de que as disciplinas sejam ministradas.
No guia supracitado é possível encontrar treze motivos para o uso do smartphones na
sala de aula como ferramenta de ensino e aprendizagem, além de conter dez recomendações para os
governos adotarem as TICs em seus sistemas de ensino de disciplinas voltadas para a área de
linguagem. Alguns dos motivos presentes no guia e que gostaríamos de ressaltar no presente trabalho
são: “Permitir a aprendizagem a qualquer hora, em qualquer lugar; criar novas comunidades de
128

estudantes; apoiar a aprendizagem fora da sala; criar uma ponte entre a aprendizagem formal e não
formal; Auxiliar estudantes com deficiências” (UNESCO, 2014, p.16), entre outros.
Além do mais, o guia recomenda que alguns itens sejam seguidos com o intuito de
conciliar a sala de aula com o uso do celular como: “treinar professores sobre como fazer avançar a
aprendizagem por meio de tecnologias móveis” (UNESCO, 2014, p.33), afinal não adianta querer
inserir novas tecnologias na sala de aula se os professores não estiverem instruídos a como usar tais
recursos de maneira consciente, “os professores devem receber formação sobre como incorporá-las
com sucesso na prática pedagógica” (UNESCO, 2014, p.33). O professor é o mediador entre o
conhecimento científico e os alunos, sendo assim ele deve estar preparado para lidar com as novas
mudanças perpassadas dos novos tempos globalizados.
Tais pressupostos são elencados uma vez que os equipamentos tecnológicos fazem
parte do nosso cotidiano. Sendo assim, não há a opção de proibir o seu uso, em outras palavras, o uso
de mecanismo tecnológico na atual sociedade é inevitável e cabe ao ambiente escolar fazer uso deles
de maneira a contribuir para com o ensino e aprendizagem dos seus alunos.

A PEDAGOGIA DOS MULTILETRAMENTOS

Considerando, pois, a relevância da inserção das tecnologias no ensino, podemos destacar


a Pedagogia dos Multiletramentos, que tem muito a contribuir para que esse trabalho seja pautado
teoricamente, em busca de um ensino contextualizado e significativo.
Sabemos que existe uma busca constante de um sistema de ensino que envolva os
alunos e que esteja mais próximo da realidade em que eles vivem, considerando a diversidade cultural
e semiótica da sociedade em que eles – e também os professores – estão inseridos. Pensando nisso,
temos, hoje, a Pedagogia dos Multiletramentos que visa apresentar possibilidades de trabalhos com
os textos que circulam na sociedade, assim, a pedagogia dos multiletramentos vai considerar a
linguagem e também outros modos de representação que compõem esses textos.
Aprofundando no conceito de multiletramentos, Rojo (2012, p. 13) destaca que

O conceito de multiletramentos – é bom enfatizar – aponta para dois tipos específicos e


importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na
contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de
constituição dos textos por meio dos quais ele se informa e se comunica.

E considerando o trabalho com o ensino de Língua Portuguesa, podemos destacar que


o professor pode explorar muitas questões da língua fazendo uso de ferramentas tecnológicas.
129

Sustentando essa proposição, apoiamo-nos nas orientações de documentos que regem o sistema de
ensino, como a Base Nacional Comum Curricular – BNCC, que propõe que

Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar aos estudantes experiências


que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma a possibilitar a participação
significativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas pela oralidade, pela
escrita e por outras linguagens. As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem
novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos, como também
novas formas de produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir. [...] Eis,
então, a demanda que se coloca para a escola: contemplar de forma crítica essas novas
práticas de linguagem e produções, não só na perspectiva de atender às muitas demandas
sociais que convergem para um uso qualificado e ético das TDIC – necessário para o mundo
do trabalho, para estudar, para a vida cotidiana etc. –, mas de também fomentar o debate e
outras demandas sociais que cercam essas práticas e usos. (BRASIL, 2018, p. 68-69)

Diante dessa orientação, percebemos, ao considerar o trabalho com as práticas de


linguagem contemporâneas, que é imprescindível que se considere também as tecnologias, que se
tornam aliadas do professor, além de estar preparando o aluno para situações de seu cotidiano.
Por isso, o trabalho com a inserção das tecnologias pode acontecer de maneira distinta.
Nas aulas de Língua Portuguesa, o professor pode trabalhar com questões da linguagem através de
aplicativos, vídeos, textos, sites, blogs, música, jogos, hipertextos entre outros. Essas são ferramentas
que podem ser trabalhadas dentro de sala de aula ou fora, de acordo com o contexto social e a
realidade de cada instituição. Além disso, é relevante considerar que “a busca por uma ferramenta
tecnológica deve ser vista como uma forma de se revitalizar antigas ferramentas, uma nova aparência
para melhorar ou estimular as metas de aprendizagem” (RIBEIRO, 2017, p. 90), por isso, é importante
que o professor considere que elas estão disponíveis para auxiliá-lo no processo de ensino, como uma
facilitadora, assim como o livro didático foi e ainda é um grande aliado do professor.
Os multiletramentos aliados ao trabalho com as tecnologias podem contribuir,
portanto, para que o professor possa buscar e optar por caminhos que explorem essas ferramentas,
que podem apresentar significativas contribuições para as aulas de Língua Portuguesa e também
outras disciplinas.
As novas tecnologias permitem o acesso a diferentes textos, conteúdos e culturas com
grande facilidade e velocidade, sendo assim a escola precisa, então, reconfigurar sua abordagem de
ensino e aprendizagem, a fim de que eles não ignorem “as diferenças subjetividades que os alunos
trazem para a sala de aula” (GARCIA; SILVA; CASTRO; VIEIRA, 2016, p. 127). Por isso, “o papel
da pedagogia é desenvolver uma epistemologia do pluralismo, fornecendo acesso sem que as pessoas
tenham de apagar ou deixar para trás diferentes subjetividades” (TNLG, p.72, tradução nossa).
130

Em relação ao ensino de Língua Portuguesa na atualidade, é notável que as tecnologias


possuem grande influência na produção de leitura e escrita dos textos, para tanto é necessário o uso
de novas ferramentas e novas práticas dentro do ambiente escolar, as quais levem em consideração a
multiplicidade de linguagens dos textos que estão em circulação. Para tanto, o professor não deve se
ater apenas aos antigos métodos de ensino e aprendizagem e de disseminação de textos, eles devem
fazer uso de novas metodologias que utilizam como recursos textuais elementos semióticos, como:
vídeos, áudios, imagens, edição e diagramação em suas aulas (ROJO, 2012).
Devemos compreender que na atualidade uma pessoa necessita de conhecimentos
letrados, para que ela possa viver em sociedade de maneira crítica e ao mesmo tempo possa assimilar
o que está ocorrendo, sendo assim, Dionísio (2005, p.131) afirma que “na atualidade, uma pessoa
letrada deve ser [...] capaz de atribuir sentidos a mensagens oriundas de múltiplas fontes de
linguagem, bem como ser capaz de produzir mensagens incorporando múltiplas fontes de
linguagem”.
Rojo (2013) alega que as escolas devem aderir em suas aulas ao conhecimento de
mundo do aluno, ou seja, realizar aulas voltadas para a cultura local, na qual o estudante está inserido
e leva para a sala de aula, o que é apresentado nas mídias de massa, o que é visto na internet, deve
ser colocado em diálogo, a fim de aumentar os conhecimentos adquiridos na sala de aula, como Rojo
(2013, p.2) pondera “[...] pensando na questão da formação para o trabalho, para a cidadania, para a
vida pessoal, enfim. Portanto, funcionar, primeiro colaborativamente, segundo “protagonistamente”
implicaria em uma pedagogia de projeto e não em uma pedagogia de conteúdo”.
Os textos multimodais circulam em nosso cotidiano em grande volume e contribuem
para a interação entre os sujeitos, através de um contexto de inovações e ressignificação das relações
sociais. Os textos multimodais possuem em sua estrutura a multimodalidade linguística a qual atua
ao lado da imagem e, dessa forma, passam a compor textos, por meio de argumentos discursivos com
forte carga semântica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo da pesquisa realizada, notamos que a relação de tecnologia com a sala de aula
é inevitável devido à grande globalização que estamos vivendo nas últimas décadas. Desse modo, o
docente deve procurar um meio de anexar esses elementos externos à sala de aula com o intuito de
realizar aulas interativas e que preparem os alunos para a atual realidade que é vivida pela sociedade.
Sendo assim, nota-se que a comunidade escolar deve caminhar em conjunto com os avanços
perpassados na sociedade, a fim de realizar um ensino crítico e que contribua para o desenvolvimento
dos estudantes como futuros cidadãos críticos e ativos.
131

Para tanto, constatamos que o uso dos multiletramentos nas aulas, principalmente nas
aulas de Língua Portuguesa contribui de maneira progressiva para a inserção das tecnologias na sala
de aula de uma forma consistente e orientada pelo professor, ou seja, a partir do momento em que são
utilizados os multiletramentos nas aulas, celulares, internet, games, vídeos, músicas e diversos outros
textos multimodais advindos da era tecnológica não serão mais “distração” para os alunos, mas
material de aprendizado.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base nacional comum


curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: <http://basena-cionalcomum.
mec.gov.br/#/site/inicio>. Acesso em: 24 ago. de 2020.

DIONÍSIO, Ângela P. Gêneros multimodais e multiletramento. In: KARWOSKI, A. M.;


GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. [orgs.]. Gêneros textuais: reflexões e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2005.

FANTIN, Monica. Alfabetização Midiática na Escola. VII Seminário Mídia, educação e Leitura.
10 a13 de julho. Campinas, SP, 2007.

GARCIA, Clarisse de Paiva; SILVA, Marli Regina da; CASTRO, Silvana de Paula; VIEIRA,
Vanessa Ferreira. Multiletramentos no ensino público: desafios e possibilidades. Revista Práticas de
Linguagem, Juiz de Fora, v. 6, n. especial, p. 123-134, nov. 2016. Disponível em:
https://www.ufjf.br/praticasdelinguagem/files/2017/01/11-multiletramentos.pdf. Acesso em: 10 dez.
2020.

MORAN, José Manuel. Os novos espaços de atuação do professor com as tecnologias. Revista
Diálogo Educacional (PUCPR), Curitiba, PR, v. 4, n.12, p. 13-21, 2004.

RIBEIRO, Otacílio José. Educação e novas tecnologias: um olhar para além da técnica. In:
COSCARELLI, Carla Viana.; RIBEIRO, Ana Elisa. Letramento digital: aspectos sociais e
possibilidades pedagógicas. 3. ed. Belo Horizonte: Ceale; Autentica Editora, 2017, p.85-97.

ROCHA, Sinara Socorro Duarte. O uso do Computador na Educação: a Informática Educativa.


2008. Revista Espaço Acadêmico, nº 5, jun. 2008.

ROJO, Roxane. Entrevista: Multiletramentos, multilinguagens, novas aprendizagens.


Universidade Federal do Ceará/Grupo de Pesquisa da Relação Infância, Adolescência e Mídia; 2013.
Disponível em: <
http://www.grim.ufc.br/index.php?option=com_content&view=article&id=80:entre-vista-com-
roxane-rojo-multiletramentos-multilinguagens-e-aprendizagens&catid=8:pu-
blicacoes&Itemid=19>, acesso em 10 dez de 2020.

ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial,
2012.

SILVA, Mozart Linhares da (Org.). Novas tecnologias: educação e sociedade na era da informação.
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
132

SOARES, Taisa Luiz. O uso da internet no ensino de língua portuguesa na perspectiva do


professor de ensino fundamental e médio. Disponível em:< https://www.webartigos.com/artigos/o-
uso-da-internet-no-ensino-de-lingua-portuguesa-na-perspectiva-do-professor-de-ensino-
fundamental-e-medio/89263/> Acesso em: 11 dez. 2020.

THE NEW LONDON GROUP. A pedagogy of multiliteracies: designing social futures. The
Harvard educational review, v. 1, 1996.

UNESCO. Diretrizes de políticas para a aprendizagem móvel. Disponível em:


http://www.bibl.ita.br/UNESCO-Diretrizes.pdf. Acesso em: 24 ago. 2020.

VILLARTA-NEDER, Marco Antonio; RAGI, Taísa Rita; CASTRO, Kleissiely de. Videoanimação
Reflexion: a construção da identidade feminina a partir da problemática do padrão de beleza. In:
FERREIRA, Helena Maria; DIAS, Jaciluz; VILLARTA-NEDER, Marco Antonio. O trabalho com
a videoanimação em sala de aula: múltiplos olhares. São Carlos: Pedro & João Editores, 2019. Cap.
1. p. 179-194. Disponível em: https://pedroejoaoeditores.com/2019/11/27/o-trabalho-com-
videoanimacao-em-sala-de-aula-multiplos-olhares/. Acesso em: 11 dez. 2020.
133

O ENSINO DO GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO: UMA CONCEPÇÃO DIALÓGICA DE


LEITURA

Marcia Brandão de Almeida (UFMA)53


Eliane Pereira dos Santos (UFMA)54

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo analisar estratégias argumentativas e dialógicas presentes no gênero
artigo de opinião enquanto objeto de ensino. A partir disso, questionamos: como as relações
dialógicas colaboram na construção dos sentidos do gênero artigo de opinião? Como desenvolver
habilidades para formação de um leitor crítico tendo o artigo de opinião como objeto de ensino? A
metodologia utilizada para a realização da pesquisa é bibliográfica e tem como corpus de análise o
artigo de opinião retirado do jornal GGN, intitulado: “Para Bolsonaro, o nacionalismo está acima de
Deus”, de autoria de Albertino Ribeiro. Para fundamentar a pesquisa, recorremos aos estudos de
Bakhtin (2016[1979]), Antunes (2003), Rodrigues (2001), Boff, Köche e Marinello (2009), Authier-
Revuz (2004), entre outros. Como resultados parciais, destacamos que é preciso ir além do linguístico
para construir os sentidos do texto. Mas não o desconsiderando, uma vez que, este norteia o leitor
para as inserções da fala do outro presentes no texto, dando pistas sobre possíveis sentidos. O artigo
de opinião analisado mostra que muitos dos discursos citados das relações dialógicas funcionam como
estratégias argumentativas, as quais proporcionam que, durante o ato da leitura do texto, o leitor possa
construir sentidos. Buscando ainda compreender quais as intenções pretendidas pelo autor ao utilizar
discursos outros em seu processo argumentativo. Assim, é possível desenvolver práticas de leitura as
quais vão além da materialidade linguística, além da superfície do texto. Sendo possível analisar
discursos outros que estão no texto de forma marcada ou não. Desse modo, para que os alunos possam
aprender as características temáticas, estilísticas e composicionais do gênero artigo de opinião, é
necessário que eles leiam diferentes artigos de opinião, produzidos em espaços jornalísticos diversos.
O planejamento de atividades precisa considerar a dialogicidade existente entre o artigo de opinião e
outros acontecimentos discursivos.

Palavras-chave: Artigo de opinião. Gêneros do discurso. Relações dialógicas. Leitura.

INTRODUÇÃO
Muitas transformações têm ocorrido no que se refere a novas práticas de leitura e escrita
na contemporaneidade digital. As formas de comunicação, informação e interação exigem dos
falantes, novas habilidades. Portanto, cabe à escola ser sensível a essa nova realidade de uso da
linguagem, utilizando metodologias de ensino favoráveis ao desenvolvimento de habilidades que
garantam a formação de leitores e escritores competentes nesse novo contexto. Essa pesquisa visa
apresentar uma análise ilustrativa do gênero artigo de opinião, possibilitando a visualização de como

53
Graduada em Licenciatura em Linguagens e Códigos- Língua Portuguesa, pela Universidade Federal do Maranhão,
Campus São Bernardo. E-mail: marcialinguagens@hotmail.com.
54
Docente do Curso de Licenciatura em Linguagens e Códigos- Língua Portuguesa, da Universidade Federal do
Maranhão, Campus São Bernardo. Doutora em Linguística pela Universidade Federal de Pernambuco. E-mail: eliani-
phb@hotmail.com.
134

ensinar na sala de aula, a leitura do gênero artigo de opinião em seus aspectos temáticos, estilísticos
e composicionais, a partir de uma abordagem dialógica, contemplando aspectos linguísticos e
extralinguísticos.
Frente ao objetivo de apresentar uma análise ilustrativa, utilizamos como corpus um
artigo de opinião retirado do jornal GGN, intitulado: “Para Bolsonaro, o nacionalismo está acima de
Deus”, de autoria de Albertino Ribeiro. Contudo, reconhecemos a importância de ensinar um gênero
a partir de vários textos, ou seja, de vários exemplares desse gênero. Portanto, a escolha por um único
texto justifica-se por uma questão metodológica de espaço.
O gênero artigo de opinião é importante para ser trabalhado no processo de ensino, mais
especificamente, no processo de leitura. Pois ele permite ao aluno, desenvolver uma leitura crítica,
na qual ele busca informações, busca estabelecer relações de sentidos com outros discursos, os quais
foram utilizados pelo articulista, tendo em mente a construção dos sentidos do texto que ele está
lendo.
Os alunos precisam conhecer a estrutura e a função social dos gêneros. E a partir disso,
conhecer suas características, as estratégias argumentativas utilizadas na sua produção, as intenções
enunciativas de quem escreve.

RELAÇÕES DIALÓGICAS E AS ESTRATÉGIAS ARGUMENTATIVAS

De acordo com a teoria dialógica de Bakhtin, a todo momento em que o sujeito enuncia,
produz um discurso, em meio ao seu processo argumentativo. Ele está sempre a retomar discursos
anteriores ao seu. Ou seja, ele estabelece relações de sentidos com outros discursos, caracterizando o
que Bakhtin (2016[1979]) define como Relações dialógicas.

As relações dialógicas são relações (de sentidos) entre toda espécie de enunciados na
comunicação discursiva. Dois enunciados, quaisquer que sejam, se confrontados no plano do
sentido (não como objetos e não como exemplos linguísticos), acabam em relação dialógica
[...] (BAKHTIN, 2016[1979], p. 92)

Como destacado por Bakhtin (2016[1979]), quando um discurso é analisado apenas numa
perspectiva de análise linguística, como objeto de análise, não há a presença das relações dialógicas.
Para haver relações dialógicas, é necessário analisar um discurso além de sua materialidade
linguística, é necessário relacioná-lo com discursos anteriores a ele, analisar o contexto extraverbal,
as ideologias presentes em tal discurso. Pois, como destaca Bakhtin/Volochínov (2014, p. 34) “[...]
A consciência só se torna consciência quando se impregna de conteúdo ideológico (semiótico) e,
consequentemente, somente no processo de interação social”. Todo discurso está repleto de
ideologias, de posicionamentos, valorações.
135

Sendo assim, as relações dialógicas estão presentes em todos os discursos. Bakhtin


(1997[1929], p. 183) afirma que: “[...] Toda a vida da linguagem, seja qual for seu campo de emprego
(a linguagem cotidiana, a prática, a científica, a artística, etc.), está impregnada de relações dialógicas
[...]” (BAKHTIN, 1997[1929], p. 183). É possível perceber o caráter de vida à linguagem,
proporcionada por meio das relações dialógicas que são estabelecidas com discursos atuais, assim
como, com discursos proferidos em algum momento histórico.
Essa retomada a discursos outros, pode ser realizada de forma marcada ou não. Isto é, há
as estratégias argumentativas. Rodrigues (2001), ao tratar de forma específica sobre o gênero artigo
de opinião, destaca sobre a inserção do discurso do outro, pelo autor, no discurso atual, consistindo
no movimento dialógico de assimilação e movimento dialógico de distanciamento. Rodrigues (2001)
ao tratar sobre ambos os movimentos, destaca que:

[...] incorporação de outras vozes ao discurso do autor, avaliadas positivamente, que são
"chamadas" para a construção do seu ponto de vista, que se denominou como movimento
dialógico de assimilação (ou acentuação, confluência); e o apagamento, distanciamento,
isolamento, desqualificação das vozes às quais o autor se opõe, que se denominou como
movimento dialógico de distanciamento (ou desqualificação, reacentuação). (RODRIGUES,
2001, p. 164)

O movimento dialógico de assimilação é utilizado de forma alinhada ao posicionamento


defendido pelo articulista (quem escreve o artigo). Sendo assim, ao utilizar o discurso do outro, o
articulista atribui a ele um valor positivo, de convergência com aquilo que ele defende, argumenta.
Já no movimento dialógico de distanciamento, o articulista utiliza o discurso do outro refutando-o,
isto é, atribuindo a ele uma nova valoração, neste caso, uma valoração negativa.
Quando o sujeito se posiciona sobre algo, ele sempre assume uma posição de valor a
respeito, e para isso, ele faz uso das estratégias argumentativas, para utilizar o discurso do outro. No
caso do movimento dialógico de assimilação, como destaca Rodrigues (2001, p. 174), a presença do
outro torna-se perceptível, pois o locutor/autor, faz o uso de verbos dicendi, para inserir o discurso
do outro no seu. Por exemplo, os verbos, disse, alertou, etc. assim, como, por meio de preposições:
para, com, etc. Em relação ao movimento dialógico de distanciamento e as estratégias de uso do
discurso do outro, Rodrigues (2001) destaca que há “[...] o uso de palavras e expressões avaliativas,
a negação, as aspas, os operadores argumentativos, o chamamento do discurso de um outro, a ironia,
os pronomes demonstrativos [...]” (RODRIGUES, 2001, p. 176).
Authier-Revuz (2004) ao tratar sobre o discurso relatado, apresenta a heterogeneidade
mostrada e a heterogeneidade constitutiva. A heterogeneidade constitutiva, alinha-se à ideia da
natureza dialógica da linguagem. Na heterogeneidade mostrada, como o próprio nome já sugere, as
fronteiras entre o discurso citado e o discurso citante, são nítidas. Podendo ser evidenciado por meio
de aspas, glosas, ironias.
136

Segundo Authier-Revuz (2004), a heterogeneidade mostrada é dividida em marcada e não


marcada. Na heterogeneidade mostrada marcada, é possível identificar as fronteiras entre os
enunciados, isto é, as fronteiras linguísticas entre os discursos. Assim, o discurso alheio pode vir,
como destaca Authier-Revuz (2004), marcado com aspas ou itálico. Enquanto que, na
heterogeneidade mostrada não marcada, é a memória discursiva do sujeito, assim como seus
conhecimentos prévios, que marcam as fronteiras entre os enunciados. Ou seja, não há fronteiras
linguísticas que marcam a presença do discurso do outro. Diante disso, na heterogeneidade mostrada
marcada, a presença do discurso do outro torna-se perceptível por meio do uso, por exemplo, de ironia
ou de glosa.
Essas estratégias argumentativas estão muito presentes no gênero artigo de opinião, sobre
o qual é tratado a seguir, evidenciando o processo de ensino tendo-o como um objeto de ensino.

GÊNEROS DO DISCURSO: O GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO E O PROCESSO DE


ENSINO

Diversos são os gêneros discursivos existentes em meio ao processo comunicativo dos


sujeitos. Bakhtin (2016[19719], p. 12) destaca que, “[...] cada campo de utilização da língua elabora
seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso”. Ou
seja, cada campo de utilização da língua tem seu gênero específico para ser utilizado pelo sujeito, em
meio ao seu processo comunicativo para com o outro. E esses gêneros, como ressalta Bakhtin
(2016[1979]), são relativamente estáveis, pois cada um possui uma estabilidade quanto ao seu tema,
seu estilo, e sua forma composicional. Isso é o que possibilita diferenciar um gênero de outro, pois
eles possuem suas particularidades. Ainda de acordo com Bakhtin (2016[1979], p. 38) “Falamos
apenas através de gêneros do discurso [...]”. Os gêneros estão presentes em todo o processo
comunicativo do sujeito, pois são eles que organizam os discursos, o que o sujeito profere.
Diante dessa infinidade de gêneros discursivos, há o gênero artigo de opinião. Rodrigues
(2001), ao tratar sobre a funcionalidade desse gênero, destaca que ele consiste em um espaço de
construção de argumentos críticos, de posicionamentos críticos, a respeito dos acontecimentos
sociais. Ou seja, dos temas que estão sendo discutidos no meio social, pertencentes seja à esfera
política (como é o caso do artigo que será analisado mais adiante), seja econômica ou religiosa, etc.
Rodrigues (2001, p. 163) destaca que “[...] O artigo é um gênero que se caracteriza discursivamente
como uma réplica dialógica a esses acontecimentos sociais, diante dos quais o autor se posiciona
[...]”.
Ainda segundo Rodrigues (2001), por meio dos argumentos utilizados pelo articulista
(nome dado a quem escreve o artigo), o artigo expressa posições valorativas, assim como possui o
137

caráter de responsividade, pois tais discursos surgem como uma réplica do discurso do outro, uma
resposta.
O articulista, ao produzir um artigo, está expondo, assumindo uma atitude valorativa a
respeito do assunto que está sendo tratado. E para isso, vai retomando outros discursos, discursos
alheios, estabelecendo relações de sentidos para com eles, tendo em vista a construção de sua opinião.
E para isso, o autor faz uso das estratégias argumentativas em meio a construção de seu texto,
estratégias estas, já ressaltadas no tópico anterior.
Assim, quando levado para a sala de aula, como um objeto de ensino, o gênero artigo de
opinião pode ser explorado de forma bastante produtiva. Uma vez que, os alunos terão contato com
um gênero que trata sobre temáticas de forma crítica. Proporcionando a eles, uma leitura que extrapola
os limites do linguístico, ou seja, os alunos serão levados a buscar o já dito por outro (s), para construir
os sentidos do texto, o qual eles terão contato. Isso permite aos alunos estabelecer relações de
sentidos, relações dialógicas com outros discursos, anteriores ao atual. Eles irão precisar retomar
notícias, comentários, etc. E com isso, eles se posicionarão de forma crítica. Além de ativar seus
conhecimentos prévios.
Além disso, em relação ao trabalho com gêneros no processo de ensino, Boff, Koche e
Marinelo (2009) destacam que: “[...] cabe à escola protagonizar ações que permitam ao estudante
conhecer a especificidade e a finalidade de cada gênero, considerando-se as necessidades enfrentadas
no dia-a-dia” (p. 02). Ou seja, é papel da escola, em meio ao processo de ensino, apresentar os gêneros
aos alunos, e levá-los a compreender a finalidade, as especificidades, de cada um desses gêneros.
Rojo e Barbosa (2015) destacam a importância dos multiletramentos no ensino de práticas
de leitura e de escrita de gêneros digitais, no tocante ao desenvolvimento de novas habilidades que
permitam os alunos a lerem e escreverem com mais criticidade e ética no espaço digital, frente ao
surgimento de novas formas de comunicação, informação e interação. Em consonância com esse
pensamento, a BNCC (2018), sugere o desenvolvimento de habilidades dentro do campo jornalístico-
midiático voltadas para a dialogicidade, criticidade e ética.
Nesse sentido, compreende-se a importância e os pontos positivos de desenvolver o
trabalho com o gênero artigo de opinião. E além disso, ter em vista um processo de leitura, no qual
os alunos trabalhem essa retomada a discursos outros. Ou seja, os alunos passaram a desenvolver o
processo de leitura tendo em vista o aspecto dialógico da linguagem, possibilitando a eles,
construírem sentido (s) ao que estão lendo.

O PROCESSO DE ENSINO A PARTIR DE UMA CONCEPÇÃO DIALÓGICA DE LEITURA

Em meio ao processo de ensino, há muitos desafios, entre eles, elaborar estratégias de


leitura, as quais despertem nos alunos o gosto pelo ato de ler. Desenvolver uma leitura centrada não
138

apenas no linguístico do texto, mas uma leitura que extrapole, que vá além do material linguístico do
texto.
Ao tratar sobre o processo de leitura, Antunes (2003) destaca que ainda há muitos desafios
a serem superados. Entre esses, o fato de que ainda há na atualidade, o desenvolvimento de atividades
de leitura: “[...] centrada nas habilidades mecânicas de decodificação da escrita [...] quase sempre,
nessas circunstâncias, não há leitura, porque não há "encontro" com ninguém do outro lado do texto”
(p. 27). Ou seja, a decodificação da escrita é colocada de forma superior à compreensão do texto, a
construção dos sentidos deste. Sendo importante assim, por meio da leitura, levar os alunos à
construção de uma compreensão de forma crítica, em que eles não apenas leiam o material linguístico,
sem objetivos, mas que busquem nas entrelinhas os sentidos do texto. Sentidos esses que são possíveis
por meio de retomada a outros discursos. Permitindo ainda, perceber a relação com o contexto
extraverbal.
Aqui entra o papel do gênero artigo de opinião enquanto objeto de ensino. Esse gênero
possibilita aos alunos, recorrerem a discursos anteriores ao atual, de modo que ao fazerem isso, estão
estabelecendo relações de sentidos com outros discursos. Compreendendo-os e atribuindo a eles
novas valorações, visto que eles irão posicionar-se de forma crítica. Sendo necessário, assim, que os
alunos ativem seus conhecimentos prévios a respeito da temática abordada no artigo de opinião.
Compreende-se desse modo, como destaca Antunes (2003, p. 78):

[...] as informações prévias com que o leitor chega ao texto, derivadas de seu próprio
conhecimento de mundo e das relações simbólicas que, aí, estabelece, também cumprem um
papel fundamental na atividade de compreensão do texto [...] (ANTUNES, 2003, p. 78)

Muito daquilo que o aluno compreende do texto, parte do que ele já tem em sua bagagem
de conhecimento, isto é, os conhecimentos prévios. Ele retoma esses conhecimentos, discursos
anteriores e, assim, constrói as relações dialógicas que proporcionam construção e compreensão dos
sentidos do texto que o aluno está lendo.
Como destaca Antunes (2003), o sentido de um texto não depende unicamente do próprio
texto, assim como também não depende unicamente do leitor, depende de ambos. Pois, o material
linguístico apresenta os caminhos para a construção dos sentidos, e o leitor, por meio de seus
conhecimentos prévios, e de retomadas a outros discursos, constrói esses sentidos. Conhecimentos
esses que, como destaca Antunes (2003), são anteriores ao que ali está no texto. Assim ocorre quando
um artigo de opinião é analisado, pois o leitor terá que recorrer a notícias produzidas anteriormente
ao artigo, assim como comentários, etc. Ou seja, os argumentos utilizados no artigo surgiram tendo
como base outros discursos que já estão a circular no meio social.
139

Ainda de acordo com Antunes (2003), o sentido de um texto “[...] é de agora e é de antes”
(p. 78). Isto é, o sentido do texto parte do material linguístico, mas o leitor precisa do extraverbal,
precisa retomar acontecimentos, discursos anteriores ao atual, para construir esses sentidos, para
acompanhar a linha de raciocínio do autor, e produzir suas valorações a respeito do que está lendo.
Nota-se a importância de que o aluno não esteja preso apenas ao material linguístico, mas que ele
analise, esteja atento às marcas linguísticas, às estratégias argumentativas, as quais direcionam o leitor
a construir os sentidos do texto.
Nesse sentido, pode-se recorrer a Antunes (2003) quando ela destaca que, “[...] se pode
perceber o quanto a interpretação de um texto depende de outros conhecimentos além do
conhecimento da língua [...]” (p. 68- 69). Isto é, para que os alunos compreendam um texto, depende
não apenas de conhecimentos linguísticos, mas depende muito dos conhecimentos de mundo que eles
trazem em sua bagagem, seus conhecimentos prévios.
No tópico a seguir será realizada a análise do artigo de opinião, tendo em vista as
estratégias argumentativas utilizadas pelo articulista e como essas estratégias permitem ao
leitor/aluno construir os sentidos do texto.

POSSIBILIDADES DE UMA ANÁLISE DO ARTIGO DE OPINIÃO ENQUANTO OBJETO


DE ENSINO

Será discutido aqui sobre as possibilidades de análise do gênero artigo de opinião, tendo
em vista as estratégias argumentativas utilizadas pelo autor. Estratégias essas que são utilizadas tendo
em vista a inserção do discurso outro no gênero artigo de opinião que, neste caso, será o artigo
intitulado “Para Bolsonaro, o nacionalismo está acima de Deus”.
Algumas das estratégias argumentativas mais recorrentes no texto são as relações
dialógicas de aproximação, nas quais o autor preserva os sentidos do discurso do outro, o qual está
sendo utilizado. E as relações dialógicas de distanciamento, em que ao discurso utilizado são
atribuídas novas valorações, neste caso, valorações negativas, afastando-se dos sentidos desse
discurso que foi utilizado. Podendo ser perceptível, por exemplo, por meio de ironias. Desse modo,
essas estratégias argumentativas marcam a presença do discurso do outro no atual. E esse uso pode
vir, como destaca Rodrigues (2001, p. 173), por meio do movimento dialógico de assimilação e
movimento dialógico de distanciamento.
Nas análises que serão realizadas adiante, poderá ser observado que, como destaca
Bakhtin (2016[1979]), os discursos formam um elo. Pois eles mantêm relações de sentidos com outros
discursos, ao serem retomados. No artigo de opinião, será possível observar que os argumentos
utilizados surgiram do embate com outros discursos, isto é, eles são réplicas. Discursos esses de
caráter político, religioso, entre outros. Assim, o artigo inicia da seguinte forma:
140

Fonte: Disponível em: https://jornalggn.com.br/opinião/para-bolsonaro-o-brasil-esta-acima-de-deus/amp/.


Acesso em: 05 set. 2019.

Logo de início, o leitor já pode observar que o texto irá discutir sobre questões políticas,
pois há o nome de Bolsonaro e a ideia do nacionalismo logo no título. Isso permite ao leitor ativar
várias relações dialógicas para com outros discursos, os quais circulam na mídia jornalística. Sendo
assim, os argumentos utilizados pelo articulista, surgem a partir de uma atitude responsiva, em relação
a esses discursos que circulam no meio social. E com isso, atribui a eles novas valorações, as quais
ocorrem por meio das retomadas aos discursos alheios, realizadas pelo articulista.
O autor faz o uso do slogan da campanha presidencial, de forma direta, por meio de uma
heterogeneidade mostrada marcada, como destaca Authier-Revuz (2004), por meio do uso das aspas.
Nesse momento, o articulista busca mostrar seu distanciamento em relação ao slogan da campanha
de Bolsonaro. Ao serem usadas as aspas, o articulista realiza o que Rodrigues (2001) chama de
movimento dialógico de distanciamento. Ou seja, o autor busca desprestigiar, distanciar-se do ponto
de vista defendido pelo discurso, isto é, pelo slogan. O articulista busca distanciar-se da ideia de
religiosidade presente no governo e nos discursos de Bolsonaro.
Além disso, é importante observar os sentidos atribuídos às palavras “tudo” e “todos” no
discurso. Observando os sentidos em que elas estão sendo utilizadas, compreende-se que o “tudo”
está relacionado ao todo, todos os seres, tudo que existe. Enquanto o “todos” corresponde apenas a
141

uma parte específica que forma esse “tudo”, todos nós, todas as coisas. Nesse sentido, o governo de
Bolsonaro está acima de “tudo”. Enquanto Deus é colocado em uma posição inferior “acima de
todos”. Diante disso, observa-se que o nacionalismo está acima de tudo, até mesmo acima do próprio
Deus.
Uma das estratégias argumentativas do articulista consiste em que ele dialoga com seu
leitor, prevendo a réplica antecipada. Momento no qual ele tenta convencer o seu leitor a adesão do
seu ponto de vista. Assim, ele utiliza a expressão “Quem não lembra da frase da ministra Damares no
dia da posse”. Aqui o leitor é instigado a ativar o já dito, ou seja, a retomar ao discurso da ministra.
Citamos Antunes (2003, p. 68- 69), quando destaca que, para que haja uma interpretação e
compreensão do texto, são necessários conhecimentos que vão além dos conhecimentos linguísticos,
isto é, da língua. Os alunos/leitores precisam ter conhecimento desses discursos já ditos, ativando
assim, seus conhecimentos prévios, para construírem os sentidos do texto.
O articulista fala ainda sobre a ministra Damares (a então ministra da Mulher, Família e
Direitos Humanos), apresentando de forma direta, o discurso proferido por ela no dia de sua posse,
“Somos um estado laico, mas essa ministra aqui é terrivelmente cristã”. Em que o articulista
argumenta em uma relação de oposição ao dito.

A ministra Damares não percebeu que sua frase foi um ato falho, onde a expressão
“terrivelmente cristã” desnuda a personalidade de um grupo de pessoas contraditórias que
coloca um grande abismo entre o discurso e a prática cristã.

Há logo no início, uma glosa, um comentário, o qual possui um valor negativo em relação
ao discurso da ministra “sua frase foi um ato falho”. O articulista busca mostrar que a fala da ministra
foi falha contra ela mesma, pois há pessoas que proferem um discurso, todavia, seus discursos não
condizem com sua prática. Nesse momento, o articulista busca convencer seu leitor, buscando
redefinir a contra palavra do outro (BAKHTIN, 2016[1979]).
Além disso, o adjetivo utilizado “terrivelmente” entra em uma relação de oposição com
“cristã”. Pois ele argumenta contra o sentido de religiosidade do dito, isto é, do discurso da ministra,
havendo, assim, uma relação de distanciamento (Rodrigues, 2001).
Percebe-se aqui que o aluno/leitor precisa retomar os seus conhecimentos prévios, precisa
ativar esses conhecimentos, como destaca Antunes (2003). Mas, também precisa estar atento às
estratégias argumentativas presentes no texto, as quais proporcionam ao leitor construir os sentidos.
O autor continua sua argumentação da seguinte forma:
142

Entre as duas palavras – terrivelmente e cristã – a que tem servido de exemplo para as ações
do governo é a palavra terrivelmente. Se o leitor acompanhar meu raciocínio irá concordar com
este humilde colaborador. A última decisão tomada pelo governo de Bolsonaro foi
“terrivelmente anticristã”, pois revogou a adesão ao pacto global de imigração, acompanhando
os EUA e Hungria cujas lideranças também são terríveis. Uma atitude completamente contrária
aos ensinamentos do cristianismo, inclusive, é algo criminalizado no velho testamento onde
prevalecia a lei de Talião (“Dente por dente olho por olho”).

Percebe-se que o autor se preocupa com seu leitor, pois ele o chama novamente para a
sua construção argumentativa, ao dizer “se o leitor acompanhar meu raciocínio irá concordar com
este humilde colaborador”. Aqui há o encontro entre leitor e autor, o que Antunes (2003, p. 27) sugere
que aconteça no momento da leitura. Assim, o articulista busca convencer o seu leitor, do seu ponto
de vista defendido. O aluno precisa ser orientado a observar essas estratégias argumentativas como
constitutivas de sentidos.
O articulista, ao utilizar e ao dar ênfase às palavras terrivelmente e cristã, busca de forma
clara, mostrar que a palavra terrivelmente dialoga com o governo de Bolsonaro, pois a não adesão ao
pacto global de imigração não condiz com uma atitude cristã. Ao utilizar o discurso da ministra, o
articulista atribui a ele uma nova valoração, por meio da relação dialógica de distanciamento, quando
usa a expressão “terrivelmente anticristã”. Os sentidos empregados nessa expressão, pelo articulista,
são diferentes dos atribuídos pela ministra. Assim, o articulista busca mostrar esse não sentido de
religiosidade presente nos discursos e no governo de Bolsonaro.
Retomamos Antunes (2003, p. 67), quando ela destaca que o leitor deve atuar de forma
participativa, buscando construir os sentidos do texto, buscando interpretá-lo, e buscando ainda
entender as informações sobre o que o autor busca dizer, quais as suas intenções.
Diante disso, o aluno precisa estar atento às informações, às estratégias argumentativas,
buscando compreender, por exemplo, porque o autor utilizou o discurso da ministra substituindo a
expressão dita por ela, por “terrivelmente anticristã”. Ou seja, quais os efeitos de sentidos pretendidos
pelo autor, quais as intenções dele ao fazer isso. Pois como visto, há uma intenção, há uma nova
valoração sendo atribuída à expressão. E o aluno, enquanto leitor participativo da construção dos
sentidos, precisa ser levado a compreender isso.

Não obstante aos ensinamentos bíblicos, o mesmo governo que levanta a bandeira da
cristandade, dizendo colocar Deus acima de todos, peca colocando o nacionalismo acima de
Deus. Recentemente o papa Francisco, em um encontro com diplomatas, alertou sobre o
ressurgimento do nacionalismo e fez um apelo para que os países cumpram o acordo de
imigração para ajudar os refugiados que hoje são, segundo a ONU, 21,3 milhões de pessoas.
É mais de três vezes a população da cidade do Rio de Janeiro, onde Bolsonaro morava a até
pouco tempo.
143

Nessa parte do texto há uma oposição de discursos, entre o que pregam os ensinamentos
bíblicos e o discurso nacionalista de Bolsonaro, no qual coloca Deus acima de todos. Há também a
presença de uma heterogeneidade mostrada marcada, por meio do discurso indireto. Evidenciado por
meio dos verbos dicendi “dizendo” e “alertou”.
Além disso, o autor retoma o discurso do Papa Francisco, o qual foi proferido em um
encontro com diplomatas, momento no qual ele chamou a atenção para o ressurgimento do
nacionalismo55. O articulista, por meio de seus argumentos, busca evidenciar que há o nacionalismo,
a exaltação da pátria, como algo superior até mesmo a Deus, no governo de Bolsonaro.
O articulista mostra por meio de seus argumentos que a não adesão ao pacto global de
imigração deixa claro que o governo de Bolsonaro que se diz cristão, é contrário aos ensinamentos e
às práticas religiosas. Com isso, o articulista busca mostrar que o governo é anticristão, ao tomar uma
decisão que irá atingir inúmeras pessoas, inúmeros refugiados que vêm para o Brasil em busca de
melhores condições de vida. E o governo mostra-se desinteressado em recebê-los.
Diante disso, em relação ao processo de leitura e construção dos sentidos, Antunes (2003)
destaca que:

Evidentemente, tais instruções "sobre a folha do papel" não representam tudo o que a gente
precisa saber para entender o texto. Muito, mas muito mesmo, do que se consegue apreender
do texto faz parte de nosso "conhecimento prévio", ou seja, é anterior ao que lá está [...]
(Antunes, 2003, p. 67)

Muito do que o aluno precisa compreender para construir os sentidos do texto, como
destaca Antunes (2003) é anterior ao texto. O aluno/leitor precisa como, visto anteriormente, conhecer
todo um contexto extraverbal. Ele precisa ter informações, conhecimentos sobre o que foi esse
encontro que o Papa teve com diplomatas. Ele precisa ainda saber o que é o nacionalismo. Essas são
informações que os alunos para retomarem, precisam inicialmente conhecer, elas precisam estar
arquivadas na memória do leitor para que eles as retomem. E se tais informações ainda não fizerem
parte dos conhecimentos prévios dos alunos, o professor precisa trabalhar essas informações.
Percebe-se aqui a importância do professor ao trabalhar com o gênero artigo de opinião,
levar notícias, comentários online, etc. para só então levar o artigo de opinião para os alunos. Ou seja,
eles precisam conhecer os argumentos, os discursos, os quais deram origem ao artigo.

Aturdido com a decisão desse governo “terrivelmente cristão”, resolvi pesquisar alguns textos
bíblicos que tratam do assunto e verifiquei a inequívoca e unânime visão favorável ao
acolhimento dos estrangeiros.

55
Disponível em: https://www.terra.com.br/noticias/mundo/100-anos-apos-1-guerra-nacionalismo-mostra-nova-
roupagem,362d50927f812b9b814a374779e8d4e2q1mxzhls.html. Acesso em: 16 de nov. de 2019.
144

O autor, logo no início cita o discurso da ministra Damares “terrivelmente cristão”,


atribuindo a ele uma ironia, evidenciando a presença de uma relação dialógica de distanciamento
(Rodrigues, 2001), pois é atribuído ao discurso um novo sentido. Assim, o articulista busca
desprestigiar o discurso utilizado pela ministra, atribuindo a ele uma nova valoração. A ironia é
utilizada com o intuito de mostrar que o discurso da ministra não é condizente com a ação realizada
pelo governo, de não aderir ao pacto global de imigração. Além disso, o articulista busca mostrar que
o governo de Bolsonaro e as ações realizadas por ele não são cristãs.
Em seguida, com o objetivo de mostrar a concepção defendida de que o governo não é
cristão, o articulista realiza uma pesquisa, a qual mantém uma relação dialógica de aproximação com
o discurso bíblico (mais adiante serão apresentadas essas passagens bíblicas), onde ele mostra o que
realmente é uma atitude cristã. Pois os ensinamentos bíblicos pregam o amor ao próximo.
Boff, Koche e Marinello (2009, p. 03) ressaltam que, em muitos momentos, o autor
retoma outras vozes, outros discursos, para auxiliar na construção do ponto de vista o qual ele
pretende defender. Neste caso, o articulista retoma discursos bíblicos, com o intuito de mostrar esse
não sentido de religiosidade, presente no governo de Bolsonaro.

“E quando o estrangeiro peregrinar convosco na vossa terra, não o oprimireis. Como um natural
entre vós será o estrangeiro que peregrina convosco; amá-lo-ás como a ti mesmo, pois
estrangeiros fostes na terra do Egito. Eu sou o Senhor vosso Deus.” – Lv 19.33-34

“Que faz justiça ao órfão e à viúva, e ama o estrangeiro, dando-lhe pão e roupa. Por isso amareis
o estrangeiro, pois fostes estrangeiros na terra do Egito.” – Deuteronômio 10.18-19

Pois eu tive fome, e vocês me deram de comer; tive sede, e vocês me deram de beber; fui
estrangeiro, e vocês me acolheram; necessitei de roupas, e vocês me vestiram; estive enfermo,
e vocês cuidaram de mim; estive preso, e vocês me visitaram’. Mt 25.35-36

Reforça-se a ideia de que a escolha dos textos bíblicos não se deu por acaso, sem intenção,
visto que, como destaca Bakhtin (1997[1929]), o sujeito é sempre um ideólogo. Tais textos bíblicos
foram utilizados com o intuito de defender os argumentos apresentados pelo articulista a respeito do
governo de Bolsonaro. Desse modo, o aluno/leitor precisa estar atento a essas retomadas a discursos
outros, seja de forma direta, marcada, ou não, pois elas não acontecem sem objetivo. O autor sempre
busca dizer algo por meio dessas estratégias argumentativas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
145

Como visto no decorrer de toda a discussão e da análise, é necessário que o aluno, em


meio à realização do seu processo de leitura, possa ir além do linguístico. Ou seja, além daquilo que
está exposto no texto. Mas não o desconsiderando, pois como pode ser observado, o linguístico deixa
muitas pistas, as quais orientam o leitor para a construção dos sentidos do texto. Sendo assim, o aluno
precisa estar atento às estratégias argumentativas utilizadas pelo autor.
Além disso, percebe-se a importância dos conhecimentos prévios em meio a construção
dos sentidos do texto. O aluno/leitor, ao ativar seus conhecimentos, começa a construir os sentidos, a
interpretar o texto e, a partir disso, posiciona-se de forma crítica. Tornando-se, assim, um leitor
crítico, o qual é capaz de opinar, atribuir uma valoração sobre aquilo que lê.
Assim, o aluno precisa ser levado a conhecer diferentes gêneros, sejam eles os mais
complexos até os mais, aparentemente, simples, utilizados no cotidiano pelos sujeitos em seus
processos comunicativos. Isso demanda tempo, da parte dos alunos, para conhecerem, assim como
também, dos professores, para planejarem como será esse processo de apresentação dos gêneros aos
alunos.
Destacamos aqui o importante papel do professor no ensino dos gêneros digitais, na
formação de leitores críticos, tendo especialmente, o gênero artigo de opinião como objeto de estudo.
É preciso usar metodologias que viabilizem um olhar crítico, levando o aluno a perceber que no artigo
de opinião, temos diferentes vozes que se intercruzam para construção dos sentidos, dentre elas, a do
jornal onde o texto do articulista é publicado, a voz dos muitos discursos citados, do próprio leitor
presumido, ou seja, imaginado pelo articulista. Perceber diferentes pontos de vista e estratégias
argumentativas. Conseguir dialogar não apenas com o artigo, mas com os diferentes textos, discursos,
acontecimentos retomados por ele. Nem sempre o aluno consegue perceber essas estratégias de leitura
sem o apoio do professor, por isso o papel de destaque da escola na formação de leitores competentes.

REFERÊNCIAS
AUTHIER- REVUZ, Jacqueline. Entre a transparência e a opacidade: um estudo enunciativo do
sentido. Apresentação: Marlene Teixeira; revisão técnica da tradução: Leci Borges Barbisan e Valdir
do Nascimento Flores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.

ANTUNES, Irandé. Aula de português- encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. Trad.: Paulo Bezerra. 1. ed. São Paulo: Editora 34,
2016[1979].

_____. Problemas da Poética de Dostoiévski. Trad.: Paulo Bezerra. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 1997[1929].

BOFF, Odete M. B.; KÖCHE, Vanilda S.; MARINELLO, Adiane F. O gênero textual artigo de
opinião: um meio de interação. ReVEL, vol. 7, n. 13, 2009.
146

BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 28 dez. 2020.

RODRIGUES, Rosângela Hammes. A constituição e o fundamento do gênero jornalístico artigo:


cronotopo e dialogismo. 2001. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem)
– Programa de Estudos Pós-Graduados em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2001.

ROJO, Roxane Helena R; BARBOSA, Jacqueline. Hipermodernidade, multiletramentos e


gêneros discursivos. 1ª. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.
147

RELATO DE EXPERIÊNCIA: O GÊNERO COMENTÁRIO ONLINE NA EDUCAÇÃO


BÁSICA

Maiara Amorim Pereira56 - UFMA


Eliane Pereira dos Santos57 - UFMA

RESUMO
Com o avanço dos meios tecnológicos e do uso em massa da internet, os gêneros digitais têm ganhado
cada vez mais destaque, modificando, assim, as formas de comunicação e de interação. O comentário
online oportuniza a interação entre os usuários em plataformas digitais, tais como sites de notícias e
redes sociais. Tendo o gênero comentário online sobre notícia enquanto objeto de ensino, este
trabalho tem como objetivo relatar uma experiência vivenciada durante a realização de uma oficina
sobre o gênero comentário online, com alunos de 8° e 9° anos do Ensino Fundamental de uma escola
municipal da rede pública de ensino, no município de São Bernardo – MA. A oficina foi realizada na
Universidade Federal do Maranhão, campus São Bernardo, fazia parte de um projeto sobre ensino de
gêneros digitais: memes, vlog, notícia online, fanfic e comentário online. Para cada gênero foi
organizada uma oficina. A oficina em questão teve como principais objetivos: 1) apresentar aos
alunos o gênero comentário online e suas características funcionais; 2) produzir comentários online
sobre a notícia lida, promovendo uma interação virtual; 3) refletir sobre questões éticas na escrita
desse gênero. A atividade de leitura e produção do gênero comentário online foi realizada a partir de
uma notícia retirada do portal G1, cuja manchete é: “Manchas de óleo no litoral atingem mais de 500
locais no Nordeste e Sudeste”, publicada no dia 13/11/2019. Como aporte teórico, recorremos às
concepções de Bakhtin (2016), Cunha (2014), Rojo e Barbosa (2015), BNCC (2018), dentre outros.
Dentre os resultados alcançados, destacamos o envolvimento dos alunos na atividade de leitura da
notícia que gerou os comentários e, principalmente, na leitura dos próprios comentários. Destacamos
ainda o engajamento dos alunos no momento de produção de seus comentários, respondendo à notícia
e a outros comentários. Foi possível perceber a importância de inserir os alunos em práticas de ensino
envolvendo os gêneros do espaço digital, em situação real de uso.
Palavras Chaves: Comentário online. Interação. Ensino.

INTRODUÇÃO
Com o passar do tempo, os debates em torno dos gêneros digitais têm se intensificado
cada vez mais. O desenvolvimento de novas formas de comunicação, bem como o uso em massa da
internet tem feito com que esses gêneros ganhem cada vez mais destaque, ocasionando, assim, a
inserção dos sujeitos em novas formas de comunicação social, atreladas ao uso de ferramentas
tecnológicas. No que diz respeito ao ensino de Língua Portuguesa, os gêneros digitais se constituem
como importantes ferramentas interativas quando levadas para o contexto da sala de aula, uma vez
que proporcionam o contato com práticas comunicativas reais, permitindo também a construção de

56
Graduação em Linguagens e Códigos – Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Maranhão, Campus São
Bernardo; integrante do Grupo de Estudo e Pesquisa Sobre formação e Prática Docente de Línguas, Práticas de Linguagem
e Memórias do Ensino de Espanhol no Maranhão (GEPFMEM); maiaramorimp@gmail.com
57
Doutora em Linguística pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), professora adjunta no curso de Linguagens
e Códigos - Língua Portuguesa / UFMA - São Bernardo; elianiphb@hotmail.com
148

uma visão crítica. Além de direcionar os sujeitos sobre como se portar de forma ética diante das
práticas de interação possibilitadas pelo meio digital.
Desse modo, o presente trabalho tem como objetivo relatar uma experiência vivenciada
durante a realização de uma oficina sobre o gênero comentário online, realizada na Universidade
Federal do Maranhão (UFMA), campus São Bernardo. A oficina teve como público alvo os alunos
do 8º e 9º anos do Ensino Fundamental, da Escola Nilza Coelho Lima. A oficina teve como objetivos:
apresentar aos alunos o gênero comentário online e suas características funcionais; produzir
comentários online, promovendo a interação no espaço virtual; além de refletir sobre questões éticas
na escrita desse gênero. As atividades de leitura e produção dos comentários na oficina foram
realizadas a partir de uma notícia retirada do portal G1, cuja manchete era: “Manchas de óleo no
litoral atingem mais de 500 locais no Nordeste e Sudeste”.
A oficina em questão foi realizada por meio do Grupo de Estudos e Pesquisa Sobre
Formação e Prática Docente de Línguas, Práticas de Linguagem e Memórias do Ensino de Espanhol
no Maranhão (GEPFEMEM), na linha de pesquisa intitulada “Práticas de Linguagem em Diferentes
Contextos”, em parceria com o Grupo Residência Pedagógica, fazendo parte do projeto “GÊNEROS
DIGITAIS: incentivo à leitura e a produção textual. Essa oficina foi apenas uma dentre outras que
aconteceram nas dependências da instituição (UFMA); na ocasião, tivemos também oficinas
envolvendo os gêneros digitais: memes, vlog, notícia online e fanfic. Na próxima seção teceremos
uma discussão em torno dos gêneros discursivos relacionados ao ensino.

GÊNEROS DISCURSIVOS E ENSINO: NOVAS CONCEPÇÕES DE LEITURA E DE


ESCRITA
As metodologias de ensino empregadas nas aulas de Língua Portuguesa dizem muito
sobre a concepção de linguagem do professor e, ainda mais, revelam a compreensão do professor
sobre texto, gramática, relação oralidade e escrita, leitura, produção textual, isto é, sua concepção
sobre ensino e aprendizagem de língua materna. A linguagem tem sido objeto de estudo ao longo da
história da humanidade. Nesse processo histórico, muitas já foram as formas de concebê-la, seja em
um contínuo mais estrutural ou mais interacional.
Doretto e Beloti (2011) fazem um percurso histórico do ensino de Língua Portuguesa no
Brasil a partir das diferentes concepções de linguagem que têm direcionado as práticas metodológicas
do ensino de língua materna. Os autores destacam as concepções de linguagem como expressão do
pensamento, com foco no subjetivismo idealista que defendia ser a mente o nascedouro da linguagem.
Contudo, durante essa concepção de linguagem, o ensino de língua materna era fortemente marcado
pelo objetivismo abstrato, com foco no sistema abstrato da língua, portanto, valorizando a gramática
prescritiva.
149

Ainda segundo os mesmos autores, na década de 70, novas necessidades no que diz
respeito à preparação para o trabalho, o tecnicismo, provocaram mudanças no ensino de língua
materna, havendo uma valorização da linguagem enquanto instrumento de comunicação. A
concepção de linguagem como instrumento de comunicação teve um viés altamente estruturalista e
utilitário, a fim de atender ao contexto social da época, que era possibilitar a comunicação pelo
material escrito. Contudo, essa concepção de linguagem, pautada em teorias da comunicação, era de
caráter monológico, considerando uma relação unilateral entre locutor e receptor.
Em paralelo a esse ensino estruturalista, desde a década de 60, começaram a surgir novas
tendências linguísticas, dentre elas a Sociolinguística, a Análise do Discurso e outras tendências
discursivas que deslocam o foco estruturalista para uma concepção de linguagem interacional,
considerando como centro norteador da linguagem o contexto extraverbal, os aspectos sócio-
históricos e não mais o código linguístico em sua imanência. Esse novo olhar sobre a linguagem
ganha força no Brasil com a publicação dos textos do círculo de Bakhtin, principalmente, com os
conceitos de gêneros discursivos e dialogismo.
Na década de 90, outro grande avanço foi a publicação dos PCN, que ancorados no texto
de Bakhtin – Gêneros do discurso –, usam de sua força enquanto documento oficial para orientar o
ensino de língua materna, tendo como centro das atividades de leitura, oralidade, análise linguística
e produção textual, os gêneros do discurso. Segundo Bakhtin (2016, p. 12), o estudo da linguagem
deve acontecer a partir dos gêneros discursivos, considerados por ele como “Tipos relativamente
estáveis de enunciados”. Contudo, vale ressaltar que, de início, muitas vezes, os gêneros foram
ensinados com foco em sua estrutura composicional, sendo, portanto, um ensino ainda de viés
estruturalista.
A BNCC (2018) orienta o ensino de língua materna pautado numa concepção de
linguagem interacional e dialógica, considerando que a linguagem precisa ser ensinada na sua relação
com o social, com o contexto extraverbal, ou seja, levando os alunos a perceberem as relações de
sentidos enquanto relações dialógicas entre diferentes discursos que se intercruzam no espaço social
da comunicação da vida real, e não numa interpretação de elementos linguísticos isolados do contexto
de uso.

Na linguagem como objeto da linguística, não há e nem pode haver quaisquer relações
dialógicas: estas são impossíveis entre os elementos no sistema da língua (por exemplo, entre
as palavras no dicionário, entre os morfemas, etc.) ou entre elementos do ‘texto’ num enfoque
rigorosamente linguístico deste. (BAKHTIN, 2018, p. 208).

A linguagem acontece em um grande contínuo, no qual tudo está ligado a um início, mas
sem um fim absoluto, haja vista que aquilo que consideramos o fim é o ponto para um novo recomeço.
Para Bakhtin (2016), a linguagem é marcada pelo dialogismo. Nada é dito sem se correlacionar com
150

dizeres anteriores e sem se lançar para réplicas futuras. Nisso consiste a alternância dos sujeitos,
terminando seu enunciado para passar a palavra ao outro.
Os alunos precisam entender os textos enquanto espaço de diálogo, de responsividade, ou
seja, o olhar de cada leitor é um ponto a mais no traçado de um tecido formado pelas muitas vozes já
ditas e por aquelas ainda não ditas, mas antecipadas pelo leitor. Essas relações de diálogo com o já
dito e de antecipação da resposta do outro frente à compreensão responsiva do texto é o que
fundamenta as relações de sentido.
Podemos perceber, que assim como nos PCN (1999), na BNCC (2018), o foco do ensino
de língua portuguesa continua sendo os gêneros discursivos. Segundo Bakhtin (2016), os gêneros são
constituídos de três elementos: tema, estilo e forma composicional. Cada um desses elementos,
embora relativamente estável – o que garante a comunicação entre os falantes –, também pode sofrer
alterações ao longo das transformações sócio-históricas, ou mesmo em um recorte sincrônico, ou seja,
em uma mesma época, textos pertencentes a um mesmo gênero podem apresentar configurações
temáticas, estilísticas e composicionais diferentes. Por exemplo, se pensarmos no gênero comentário
online sobre notícias, a depender do espaço jornalístico, podemos ter comentários muito agressivos
ou não. Essas mudanças não são ocasionadas por regras gramaticais, mas sim pelo uso social de
determinado gênero, pela comunidade de falantes em determinadas situações de interação.
O advento das novas tecnologias – a internet – provocou grandes mudanças nas formas
de leitura e de escrita, no uso da linguagem, apontando para a necessidade de repensar o ensino de
língua materna, buscando novas metodologias, inserindo novos gêneros discursivos – gêneros digitais
– como objeto de ensino na escola. O ensino distanciado das novas tecnologias passou a ser uma
barreira entre as práticas de linguagem, das quais os alunos participam efetivamente nas atividades
de leitura e de escrita na vida real, e as atividades de leitura e de escrita ensinadas na escola, centradas
unicamente numa cultura impressa. Marcuschi e Xavier (2010) destacam a importância de a escola
desenvolver habilidades de leitura e de produção textual voltadas para a cultura digital.
Considerando essas novas mudanças nas formas de comunicação e interação, a BNCC
(BRASIL, 2018) traz orientações com ênfase para a inserção dos gêneros digitais no ensino de língua
materna, visando ao desenvolvimento de habilidade de leitura e de escrita que potencializem a
capacidade dos educandos usarem os meios tecnológicos, de forma crítica e ética nas mais diferentes
formas de comunicação e interação. (BRASIL, 2018, P. 512); além disso, explicita como habilidade
a ser desenvolvida no ensino médio: “Atuar de forma fundamentada, ética e crítica na produção e no
compartilhamento de comentários, textos noticiosos e de opinião, memes, gifs, remixes variados etc.
em redes sociais ou outros ambientes digitais”. Aqui ressaltamos também a importância do gênero
comentário online como espaço de debate, de autoexpressão, de ampliação de informação, portanto,
151

objeto de ensino necessário para o desenvolvimento de habilidades de leitura e de produção textual,


favorecendo a autonomia, o protagonismo do aluno frente aos assuntos de relevância social.
Destacamos a importância da escola na preparação do aluno para uma atuação crítica e
ética no espaço digital, conhecendo e refletindo sobre as diferentes formas de agir, sobre esses novos
espaços de comunicação e de interação oportunizados pela cultura digital. São muitas as reflexões
que podem ser feitas em sala de aula, por exemplo, qual a fronteira entre o público e o privado no
espaço digital? Até que ponto posso ou não publicar determinados conteúdos sem faltar com respeito
com o outro? Rojo e Barbosa (2015), ao tratarem dos conceitos de hipermodernidade, descrevem o
que é viver na contemporaneidade digital:

Nos tempos de hiper, não basta viver, é preciso contar o que se vive (reordenamento das
fronteiras entre o público e o privado) ou mais do que isso, é preciso mostrá-lo (em selfies,
em fotos, em vídeos). Somos impelidos a buscar a novidade o tempo todo. (ROJO;
BARBOSA, 2015, p. 121).

A BNCC (BRASIL, 2018) ao tratar dos campos de atuação da linguagem, destaca o


campo midiático jornalístico como objeto de ensino, de construção de saberes para uma atuação ativa
do jovem no contexto dos acontecimentos de relevância social. Na esfera jornalística temos diversos
gêneros discursivos que permitem a busca pela informação, a divulgação de opiniões, a defesa de
pontos de vista. Assim, destacamos a relevância do gênero comentário online sobre notícia, como
possibilidade para reflexão sobre acontecimentos sociais, espaço de divulgação da opinião, de
reflexão sobre novas possibilidades de uso da língua, de interação com o espaço jornalístico e com
outros leitores. Destacamos ainda, a importância desse gênero para a reflexão sobre a violência, o
discurso de ódio nas redes sociais, buscando a construção de uma educação linguística pautada na
ética, no respeito ao outro. Na próxima seção temos uma discussão mais específica sobre o
funcionamento social do gênero comentário online.

O GÊNERO COMENTÁRIO ONLINE

Com o desenvolvimento das formas de comunicação, novos gêneros foram surgindo e


outros foram evoluindo. A internet trouxe uma série de possibilidades comunicativas, dando lugar a
uma diversidade de gêneros digitais, pelos quais a comunicação no espaço virtual acontece. Nesse
ambiente de interação e construção de relações entre diferentes usuários, destacamos o gênero
comentário online, um gênero que se encontra presente no espaço digital. De acordo com Cunha
(2014), o gênero comentário online se encontra em expansão, tendo em vista o uso das redes sociais
e das tecnologias, estando presente em diversos sites, podendo ser produzido e compartilhado em
diversos aparelhos tecnológicos, como celulares, tablets, dentre outros. Nesse sentido, podemos
152

perceber que o comentário online se constitui como um gênero de fácil acesso e utilização, muito
comum no meio digital, podendo ser utilizado nos mais variados suportes, podendo qualquer pessoa
fazer uso dele.
O comentário online é um gênero que, de acordo com Cunha (2014), é construído a partir
de um texto fonte, de modo que o leitor passa a construir novos discursos. Desse modo, o texto fonte
é um convite para que o internauta passe a expor sua opinião, ou seja, a partir desse texto fonte,
diferentes posicionamentos vão sendo expostos. Ao fazer uso do gênero comentário online, o
internauta pode discutir, opinar tanto sobre o assunto apresentado pelo texto fonte, como pode trazer
novos assuntos para o espaço interacional em que o comentário online se materializa, essas atitudes
vão ajudando a construir esse gênero.
De acordo com Santos (2018, p. 29): “O gênero comentário online58 organiza-se numa
cadeia de enunciados. Cada um deles surge como réplica ou reação-resposta a diferentes destinatários
(reais ou presumidos)”. Cada comentário faz parte de uma corrente que o liga a outros comentários,
uma vez que cada um deles surge seja respondendo ao texto fonte ou respondendo a outros
comentários anteriores, nessa atitude responsiva, cada comentário se direciona seja aos outros
indivíduos que dialogam naquele espaço, seja aos possíveis leitores.
Quando se fala do comentário online sobre notícia, Cunha (2014, p. 17) pontua: “[...] os
comentários funcionam como um diálogo cotidiano, em que o propósito principal é interagir, a notícia
servindo apenas como motivo a partir do qual os internautas ‘conversam’”59. Nesse sentido, podemos
perceber que os comentários se assemelham a uma conversa do cotidiano, sem a exigência de uma
organização formal em torno do assunto discutido pelos internautas, são os internautas os próprios
responsáveis por nortear as discussões nesse gênero. Quando voltamos nosso olhar para os
comentários online sobre notícia, nos deparamos como um espaço de debate em torno do conteúdo
noticiado.
Sobre o aspecto linguístico dos comentários, Santos (2018) pontua:

O próprio gênero dá abertura para a liberdade de escolha do material, conforme o que julga
pertinente o sujeito falante. Essa liberdade não é resultado apenas da vontade do falante, mas
orientada pelo gênero. O comentador usa uma linguagem, que muitas vezes, distancia-se da
norma padrão, configurando-se como uma forma de linguagem específica do espaço digital
(SANTOS, 2018, p. 117).

O gênero comentário online é marcado pela liberdade de escolha linguística, com regras
definidas socialmente pelos internautas e sem a subordinação da norma padrão. Cada internauta

58
Grifos da autora.
59
Grifos da autora.
153

escolhe neste espaço, comentar da maneira que julga pertinente para alcançar seu propósito
comunicativo. Nesse sentido, a liberdade se constitui como uma das características do gênero, no qual
a interação é marcada pela espontaneidade. Além disso, Santos (2018) ressalta outro aspecto desse
gênero, o imediatismo. Esse imediatismo permite que os comentários sejam expostos de maneira
imediata, em tempo real, facilitando que o público tenha acesso a ele de maneira rápida e que responda
de forma mais emotiva.
Temos na próxima seção o relato da experiência constituída a partir da aplicação da
oficina com o gênero comentário online.

RELATO DA EXPERIÊNCIA SOBRE A APLICAÇÃO DA OFICINA COM O GÊNERO


COMENTÁRIO ONLINE

A oficina sobre o gênero comentário online integrou, juntamente com outras oficinas, o
projeto intitulado: GÊNEROS DIGITAIS: incentivo a leitura e a produção. O projeto foi realizado
em uma manhã, tendo como público alvo os alunos de 8º e 9º anos do Ensino Fundamental, da Escola
Municipal Nilza Coelho Lima, localizada no município de São Bernardo - MA. As oficinas foram
realizadas nas dependências da Universidade Federal do Maranhão, Campus São Bernardo. Esse
deslocamento até a universidade fez-se necessário devido à falta de suporte tecnológico na própria
escola.
Escolhemos trabalhar com comentários online sobre notícia; desse modo, as atividades
de leitura e produção do gênero comentário online foram realizadas a partir de uma notícia retirada
do portal G1, tendo como manchete: “Manchas de óleo no litoral atingem mais de 500 locais no
Nordeste e Sudeste”. A notícia tratava sobre as manchas de óleo que atingiram o litoral brasileiro no
ano de 2019, causando a morte de vários animais e deixando outros feridos, provocando, assim, sérios
danos ao meio ambiente. A escolha da notícia se deu devido ao seu conteúdo bastante relevante e por
ter sido um assunto muito debatido pela sociedade à época.

Figura 1- Manchete da notícia


154

Fonte: https://g1.globo.com/natureza/desastre-ambiental-petroleo-praias/noticia/2019/11/13/manchas-de-
oleo-no-litoral-atingem-mais-de-500-locais-no-nordeste-e-sudeste.ghtml. Acesso em 10 de dez de 2019.

A oficina em questão foi realizada a partir de uma sequência de aplicação, que foi
elaborada tendo em vista o aspecto metodológico. A sequência de aplicação foi dividida em três
momentos: o momento de apresentação, o momento de contato com o gênero e, por fim, o momento
de produção.

1ª momento: a apresentação
Este primeiro momento se constituiu como o contato inicial com os alunos, no qual foi
possível dialogar com eles, buscando saber um pouco sobre os conhecimentos prévios dos alunos a
respeito do gênero. Fizemos alguns questionamentos do tipo: Vocês conhecem o gênero comentário
online? Vocês têm costume de comentar coisas na internet? Vocês costumam ler os comentários das
publicações na internet? A maioria das respostas foram negativas, muitos dos alunos não tinham
costume de fazer a utilização desse gênero. A partir da sondagem dos conhecimentos dos alunos,
falamos de que se tratava a oficina e os seus objetivos e explicamos um pouco sobre o gênero
comentário online. Esse momento foi bastante significativo, uma vez que foi possível ficar a par dos
conhecimentos prévios dos alunos, bem como explicar um pouco sobre a oficina em geral.

2ª momento: contato com o gênero

A segunda etapa da oficina se constituiu como um momento de contato com a notícia


escolhida e com o gênero comentário online. Nesse momento, fizemos a leitura da notícia juntamente
com os alunos, buscando colocá-los diante do assunto que logo após seria discutido nos comentários
pelos internautas. Posteriormente, passamos a visualizar o gênero comentário online, pedimos que os
alunos fizessem a leitura de alguns comentários, buscando percebê-los como um espaço de discussão
entre internautas, observando a ética dos comentadores. Explicamos a importância de manter a ética
nesse espaço de diálogo e exposição de opiniões que é o gênero comentário online, ressaltando a
necessidade de utilizar a liberdade de expressão de maneira respeitosa no espaço virtual. É importante
destacar a relevância desse momento, uma vez que colocamos os alunos em contato com o próprio
gênero.

3ª momento: a produção

Esse momento foi destinado à orientação dos alunos para a produção de seus próprios
comentários. Pedimos que os alunos produzissem, diretamente no portal G1, comentários a partir da
155

notícia lida, de forma a interagir respondendo diretamente a notícia e também respondendo


diretamente a outros internautas. Esse momento possibilitou aos alunos fazerem a utilização do
gênero, se manifestando nesse espaço de interação, que é o comentário online. Essa etapa da oficina
permitiu que os alunos fizessem a exposição de seus pontos de vista sobre a temática da notícia,
discutindo juntamente com outros internautas, e assim, podendo participar criticamente da interação.
É importante destacar que para a realização da oficina tivemos que criar algumas contas para que os
alunos pudessem comentar no portal, dessa forma, em alguns momentos o mesmo nome de usuário
se repetirá. Ao todo, foram 15 comentários produzidos pelos alunos, faremos a exposição de alguns
desses comentários logo a seguir.

Figura 2 - Sequências de comentários

Iniciando a sequência de comentários, temos o primeiro comentário do aluno (A) da


escola Nilza, que se insere no diálogo respondendo à notícia, dizendo: Isso é uma falta de respeito
com a natureza ,esses políticos bem que podia fazer alguma coisa para limpar o mar até quem não
tem nada haver com isso se importa mais. Percebemos que o aluno expõe seu ponto de vista,
revelando uma indignação com relação ao fato noticiado, exigindo dos políticos uma solução para a
limpeza das praias que foram contaminadas com o óleo, isso se torna explícito a partir da utilização
das expressões: [...] esses políticos bem que podia fazer alguma coisa para limpar o mar.
Ao comentar: isso é uma falta de respeito, o comentador deixa clara sua apreciação crítica
em relação ao fato noticiado, assumindo uma posição de ser social, posicionando-se contra o fato,
contra a falta de atitude do poder público para resolver o problema. O comentário expressa uma
atitude responsiva por parte do aluno (A), que lê o acontecimento e responde expressando sua opinião.
Essa atitude responsiva, de acordo com Bakhtin (2016), acompanha toda compreensão viva. Nesse
sentido, podemos perceber que ela é inerente à comunicação, fazendo-se presente em todos os
enunciados. Essa atitude do aluno de se posicionar em um espaço público nos revela a importância
da aplicação desse gênero no contexto educacional, uma vez que ele oferece essa possibilidade ao
aluno de construir uma argumentação sobre um acontecimento e expor sua opinião, permitindo a
construção de uma autonomia.
156

Dando continuidade à sequência, temos a inserção de outro comentário por parte de outro
aluno, o comentador (B), que diz: Verdade, o governo deveria se importar mais com isso..
Percebemos que esse aluno expõe uma relação dialógica de apoio logo no início quando utiliza a
expressão: verdade, já deixando explícita sua atitude de concordância com o exposto no comentário
anterior. Essa interação entre comentadores é propiciada pela alternância enunciativa que o gênero
comentário online oferece, no qual os internautas se respondem, e não só dialogam com a notícia,
mas também entre si, revelando a presença do dialogismo interlocutivo, defendido por Cunha (2011)
como um direcionamento específico ao outro. Desse modo, os internautas (alunos) constroem entre
si uma relação de concordância, ou seja, relações dialógicas. Bakhtin (2016) esclarece que as relações
dialógicas são relações de sentidos entre enunciados. O comentário online é um gênero bastante
interessante devido a essa troca que ele propicia, essa possibilidade de construção de diálogos com
outros internautas, seja de concordância ou discordância.
Marcuschi e Xavier (2010) destacam a importância de a escola levar para seu contexto
esse ensino de gêneros digitais, uma vez que essa forma de interação veio para ficar. Ou seja, oferecer
aos alunos essa possibilidade de interação no meio virtual através dos gêneros digitais é permitir que
eles aprimorem ainda mais seus processos comunicativos e se familiarizem com essas novas formas
de linguagem.
Fazendo parte ainda dessa sequência de comentários, temos o comentário do aluno (C)60,
que apresenta uma reação de oposição, de confronto em relação ao que foi dito pelos comentários
anteriores, ao dizer: Isso não tem nada haver com a política, é culpa dos seres humanos que não tem
coração ou amor pela natureza. No comentário nós podemos perceber que o aluno (C) expressa uma
reação ao que é dito pelo primeiro internauta. Temos aí uma apreciação crítica diferente, uma relação
dialógica de confronto com outro comentador, retirando a suposta culpa que foi atribuída aos políticos
pelo primeiro internauta (A), colocando-a nos próprios seres humanos, isso pode ser percebido a partir
da expressão: [...] é culpa dos seres humanos. Apesar de ser um posicionamento oposto, podemos
notar que esse comentador (C) se expressa de forma respeitosa, respondendo de forma ética, sem
agressões aos outros internautas.
Rojo e Barbosa (2015) apontam para a necessidade de se manter princípios éticos, diante
da sociedade, da manifestação de práticas sociais, do outro, mantendo-se o respeito. Nesse sentido, é
importante conscientizar os alunos sobre a utilização de gêneros como esse, de maneira ética, uma
vez que o gênero comentário online se materializa em um espaço público, o meio virtual, sendo um
gênero destinado à exposição de opiniões diversas.

60
O nome de usuário Ana Silva se trata de uma conta extra, que recebeu um nome fictício diferente das demais
combinações de nomes dados às outras contas.
157

Figura 3 - Sequências de comentários

Na segunda sequência de comentários, temos uma outra situação em que os alunos


respondem a outros internautas externos. O internauta Carlos Pinto (comentador externo) diz: Se
derramar tonelada de detergente no mar não ajudaria a remover o óleo? Parece que só eu tenho
boas ideias aqui no canal? A partir dos questionamentos expostos pelo internauta em seu comentário,
ele promove uma interlocução entre os outros internautas. Entra no diálogo o internauta José Neto
(comentador externo) que diz: Lave seu cérebro... Percebemos que ele responde de modo irônico ao
comentador anterior, expressando uma relação dialógica de confronto, deixando subentendido que
ele não concorda com a ideia proposta pelo internauta anterior, de derramar detergente no mar para
limpar as manchas de óleo.
A partir da leitura desses comentários exteriores, os alunos se inserem no diálogo
respondendo-os. Desse modo, temos o aluno (D) da escola Nilza Coelho Lima, que diz: lave com
detergente kkk. Temos aqui uma resposta de oposição ao primeiro comentário, revelando uma atitude
irônica por parte do internauta, o comentário finaliza com uso do kkkk, que aponta para uma simulação
do riso. Podemos ver que o comentador utiliza uma linguagem da internet, própria do comentário
online. Santos (2018) nos diz que o gênero comentário online dá abertura para a escolha do material
linguístico por parte do internauta. Deste modo, percebemos que os aspectos linguísticos utilizados
nesse gênero ficam a cargo do próprio internauta, sendo utilizados por ele da maneira que julgar
necessário.
Dando continuidade à sequência, temos a exposição do comentário por parte de outro
aluno (E), que diz: Detergente só tira óleo de cozinha, não tira o óleo do mar. Ou seja, o aluno se
coloca em uma relação de oposição, de discordância em relação aos comentários anteriores. Temos
ainda o comentário do aluno (F), que responde ao comentário anterior: acredita que eu pensei que
tirava também óleo da praia kkkk. Mais uma vez temos a presença da simulação do riso, com essa
escrita mais espontânea, a partir da expressão: kkkk, no final, expressando uma certa ironia por parte
do internauta.
158

Percebemos que os alunos nessa segunda sequência estavam mais familiarizados com o
gênero, interagindo com internautas externos e mais à vontade em relação à exposição de seus
comentários, podemos verificar isso através das escolhas linguísticas utilizadas pelos alunos,
revelando uma espontaneidade.

Figura 4 - Sequências de comentários

Nessa terceira sequência, temos mais um comentário externo que inicia a discussão: NÃO
QUERO SER CHATO, MAS....O NORDESTE SÓ PRODUZ O QUE NÃO
PRESTA.........PRIMEIRO CRIARAM O INFELIZ DO.....L. U L A......AGORA TENTAM
DESTRUIR O PAÍS COM ESSE ÓLEO. Nesse caso, podemos perceber que ele expressa um
posicionamento de desqualificação, de preconceito em relação ao nordeste, como se a região fosse a
principal causadora do desastre ambiental que contaminou as praias. Assim, podemos ver que o
internauta expressa uma valoração depreciativa em relação ao nordeste.
O comentador (G) da escola Nilza Coelho Lima se insere no diálogo com uma atitude de
discordância em relação ao que foi dito pelo internauta que iniciou a sequência. O Aluno (G) diz:
Você esta se achando de mais, e você onde mora para está falando do nordeste ? E mais uma coisa
isso só esta acontecendo por causa desses barco que esta jogando óleo no mar ok. O comentário se
constitui como uma resposta ao comentário de desqualificação do internauta anterior, o comentador
coloca-se como um sujeito crítico, revelando um posicionamento frente ao preconceito manifestado
no comentário lido. Ou seja, o aluno se coloca em defesa do povo do nordeste, ganhando voz diante
de um tema social.
Pensando nessa atitude crítica adotada pelo aluno (G), apresentamos a BNCC (2018), no
que tange às habilidades voltadas para o desenvolvimento do senso crítico. Habilidades de diferenciar
o discurso de ódio da liberdade de expressão e, assim, se posicionar de modo contrário. Destacamos
a importância de trabalhar em sala de aula o gênero comentário online, no que diz respeito a
159

habilidades voltadas ao aprimoramento do senso crítico dos alunos, uma vez que o gênero é um
espaço voltado à exposição de posicionamentos por parte dos leitores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho com o gênero digital comentário online em sala de aula representa inúmeras
possibilidades para o processo de ensino de leitura e produção textual. Esse gênero, quando levado
para o contexto educacional, não se constitui apenas como uma maneira de inserir os alunos diante
de uma nova forma comunicativa, mas também a possibilidade de despertar nesses alunos
comportamentos mais éticos e críticos diante de situações que exigem um posicionamento por parte
deles. Além disso, é uma possibilidade de desenvolver habilidades de escrita em situações reais
propiciadas pelo gênero comentário online.
A aplicação dessa oficina possibilitou um primeiro contato de alguns alunos com o gênero
comentário online, reforçando a importância de inserir os alunos em práticas de leitura e produção no
espaço digital. Para a sua realização, destacamos alguns desafios, como a necessidade de adaptação
em relação ao número de computadores, uma vez que não tínhamos computadores suficientes para
todos. Todo o deslocamento e a quantidade de tempo disponibilizado fizeram com que a oficina
ocorresse em apenas uma manhã, o que acreditamos que tenha sido mais um desafio, uma vez que
tivemos que programar toda a aplicação para um espaço de tempo limitado.
Em relação aos resultados positivos, destacamos o envolvimento dos alunos durante a
aplicação da oficina, a curiosidade em conhecer e fazer uso do gênero comentário online. Destacamos,
ainda, a interação constante nos momentos de leitura da notícia e também dos comentários. No
momento de produção, os alunos demonstraram interesse e empenho ao produzir seus próprios
comentários, interagindo com a notícia e com outros internautas, mantendo sempre comportamentos
éticos. Através da oficina, percebemos o quanto o trabalho com os gêneros digitais se faz necessário
diante dessa evolução constante dos meios comunicativos. Colocar os alunos diante de práticas
voltadas para o ensino dos gêneros digitais em situações reais de uso é dar a eles possibilidades de
conhecer esses gêneros e aprimorar seus processos comunicativos no espaço virtual.
REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. Trad.: Paulo Bezerra. 1. ed. São Paulo: Editora 34,
2016[1979].

_________. Problemas da Poética de Dostoiévski. Trad.: Paulo Bezerra. 5. ed. Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 2018.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros


curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros
curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
160

______ Base Nacional Comum Curricular. Brasília. Disponível em


<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sit e.pdf> .
Acesso em: 22 nov. 2020.

CUNHA, D. A. C. Formas de presença do outro na circulação dos discursos. Bakhtiniana, São Paulo,
v. 1, n. 5, p. 116-132, 2011.

_______. Reflexões sobre o ponto de vista e a construção discursiva de comentários de leitores na


web. In: Comentários na internet. 1 ed. Imperatriz: UDUFMA, 2014, p. 11- 22.

DORETTO, S. A; BELOTI, A. Concepções de linguagem e conceitos correlatos: a influência no


trato da língua e da linguagem. Revista Encontros de Vista, 8ª edição. p. 89 – 103, 2011.

MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos. (Org.). Hipertextos e gêneros digitais:
novas formas de construção de sentidos. (orgs.). – 3. ed. – São Paulo: Cortez, 2010.

ROJO, Roxane Helena R.; BARBOSA, Jacqueline P. Hipermodernidade, Multiletramentos e


Gêneros Discursivos. 1. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.

SANTOS, Eliane Pereira dos. Gênero comentário online: um enfoque axiológico-dialógico do


estilo. 2018. Tese (Doutorado em Letras/Linguística) – Programa de Pós Graduação em Letras,
Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2018.
161

ESPECIFICIDADES ESTILÍSTICAS DO GÊNERO ARTIGO CIENTÍFICO DE


LINGUÍSTICA EM DUAS LÍNGUAS/CULTURAS

Andressa Leticia Villagra Silva61

RESUMO
O gênero artigo científico é um dos mais prestigiados na esfera científica, são produzidos
normalmente por universidades e centros de pesquisa, onde circulam textos elaborados por cientistas
para seus pares. Por isso, esse gênero discursivo foi escolhido para compor o corpus de pesquisa dessa
análise. O objetivo desta pesquisa é compreender as especificidades do gênero artigo científico em
duas línguas/culturas, a brasileira e a chilena, e o português e o espanhol. Tal objetivo foi alcançado
por meio de uma análise que possibilitou a interpretação da parte verbal (linguística) em parceria com
a parte extraverbal (destinatário presumido). O corpus de análise e interpretação deste artigo são
artigos publicados na revista brasileira “Filologia e Linguística Portuguesa”, da Universidade de São
Paulo (USP), e na revista “Boletín de Filología”, da Universidad de Chile. A abordagem teórica
empregada está na teoria do Círculo de Bakhtin, focando especificando em um dos elementos
constitutivos do gênero, o estilo. O estilo é um dos elementos do enunciado e o gênero do discurso
uma forma relativamente estável do enunciado, ambos estão indissoluvelmente atrelados. A marca
deixada na obra pelo estilo individual cria princípios específicos que a diferenciam de outras da
mesma esfera da comunicação discursiva. O gênero artigo científico possibilita a expressividade do
autor materializada no estilo individual por meio dos seguintes recursos: pessoa gramatical,
transferência de agente da ação para o objeto de pesquisa e desinência modo-temporal. Neste artigo,
primeiramente será conceituado o elemento constitutivo do gênero do discurso na teoria do Círculo
de Bakhtin. Em seguida, o foco do estudo será a dimensão extraverbal dos artigos, focando no
destinatário presumido. Na sequência, analisaremos o estilo por meio dos aspectos linguísticos.
Finalmente, será sintetizado os resultados da análise comparativa do gênero artigo científico nas duas
línguas/culturas. Diante da análise feita nos 6 artigos, podemos observar que há grande normatização
estilística no gênero artigo científico, compartilhadas por autores do Brasil e Chile.

Palavras-chave: Gênero do discurso. Estilo. Círculo de Bakhtin. Artigo científico.

INTRODUÇÃO

Os periódicos científicos são produzidos normalmente por universidades e centros de


pesquisa, onde circulam textos elaborados por cientistas para seus pares, isto é, pesquisadores da
mesma área, a fim de avançar, mudar, refutar, reformular ou transformar o estado de conhecimento
de uma dada área do saber.
O objetivo principal deste artigo é compreender as especificidades do gênero artigo
científico em duas línguas/culturas, por meio de uma análise que possibilite a interpretação da parte

61
Graduanda de Letras em Linguística e Português pela Universidade de São Paulo, USP, Faculdade de Filosofia, Letras
e Ciências Humanas, FFLCH. Teve sua pesquisa financiada com bolsa FAPESP de Iniciação Científica. Endereço
eletrônico: andressavillagra@usp.br.
162

linguístico-estilística em parceria com a parte extraverbal (esfera científica e destinatário presumido).


Com esse propósito, mobilizamos a teoria bakhtiniana por meio do exame de enunciados do mesmo
gênero discursivo. Análise comparativa semelhante já foi realizada, no entanto, sobre artigos da
Scientific American dos Estados Unidos traduzidos para o português e o russo à luz da teoria
bakhtiniana, realizado pelas pesquisadoras Grillo e Glushkova (2016)62. As autoras mostram como
Bakhtin construiu sua teoria por meio de análises comparativas do gênero romance em diferentes
línguas e culturas (inglesa, alemã, francesa, italiana e americana, sobretudo), o que revelou a
pertinência do arcabouço teórico-metodológico bakhtiniano para análises comparativas de gêneros
em duas línguas/culturas.
O gênero artigo científico é um dos mais prestigiados na esfera científica, por isso foi
escolhido para compor esse estudo. Além disso, a opção em analisar artigos de autores brasileiros e
chilenos deu-se pela escassez de trabalhos em análise comparativa dessas duas línguas/culturas, muito
embora alguns pesquisadores já tenham analisado artigos científicos, e outros tenham feito estudos
comparados de duas línguas, como a pesquisadora Coracini (1991), que analisou artigos científicos
do Brasil e da França.
O corpus de análise deste trabalho são artigos publicados na revista brasileira “Filologia
e Linguística Portuguesa”, da Universidade de São Paulo (USP), e na revista “Boletín de Filología”,
da Universidad de Chile. A escolha desses países se deu pela proximidade histórico-geográfico-
científica, ou seja, por ambos terem um passado colonial, situarem-se na América Latina e ocuparem
uma posição semelhante na esfera científica, pois, por um lado, têm menor tradição de pesquisa em
relação aos grandes centros como Europa e Estados Unidos e, por outro, possuem, dentro de um
contexto latino-americano, duas universidades com grande prestígio e renome internacionais, que
estão entre as 10 melhores universidades da América Latina, segundo a QS World University
Rankings (2018).
O material desta pesquisa será composto por seis artigos científicos, três da revista
brasileira e três da revista chilena, publicados entre 2013 e 2018, sobre a mesma área da Linguística:
a Sociolinguística. Eles foram coletados na base de dados das revistas com uma busca refinada por
ano e palavras-chave em comum com a área de Sociolinguística. São eles:

Filologia e Linguística Portuguesa Boletín de Filología


A posição e a colocação de clíticos em predicados La función discursiva y la distribución social de
complexos: o português brasileiro visto a partir de los marcadores "por ser" y "onda" en el corpus del

62
As pesquisadoras publicaram um artigo científico na Revista Bahtiniana em 2016 intitulado “A divulgação científica
no Brasil e na Rússia: um ensaio de análise comparativa de discursos” que funda-se na metalinguística bakhtiniana, na
qual o objeto de estudo são as relações dialógicas no interior e entre os enunciados, compostos por elementos linguísticos
e extralinguísticos.
163

duas vertentes (ANDRADE; CARNEIRO, p. 125- PRESEEA de Santiago de Chile (NÚÑEZ;


161, 2014). INOSTROZA; GONZÁLEZ, p. 235-254, 2016).
Escrita e comportamento social: Dom Obá II nas Los reformuladores de distanciamiento en el
páginas dos jornais cariocas do século XIX corpus PRESEEA de Santiago de Chile (NÚÑEZ,
(BORBA, p. 447-472, 2015). p. 171-199, 2013).
O português como língua glocal: aspectos sócio- Representación sociolingüística de lo rural
históricos e linguísticos de sua conformação mediante recursos de oralidad simulada en dos
(MACHADO; OLIVEIRA, p. 257-270, 2018). obras teatrales de Roberto Navarrete (PEREIRA;
PUENTES; AMAYA; MASQUIARÁN, p. 195-
216, 2018).

A pesquisa apresentada neste artigo faz parte da Iniciação Científica realizada pela autora,
na qual a análise comparativa foi feita a partir dos três elementos constitutivos do gênero do discurso
(estilo, conteúdo temático e construção composicional) em parceria com a parte extraverbal (esfera,
destinatário presumido, relações de autoria). Para compor este o presente texto, foram recortados
alguns aspectos linguísticos analisados dentro do estilo: pessoa gramatical, transferência de agente da
ação para o objeto de pesquisa e desinência modo-temporal, os aspectos que mais demonstram
semelhanças nas duas línguas/ culturas. No entanto, na pesquisa original outros aspectos foram
estudados, os que mais demonstraram diferenças: modalizadores, discurso do outro e travessões.
Nas seções a seguir, serão conceituados, primeiramente, o estilo como elemento
constitutivo do gênero do discurso na teoria do Círculo de Bakhtin. Em seguida, o foco do estudo será
a dimensão extraverbal dos artigos. Na sequência, analisaremos o estilo e os aspectos linguísticos,
para, ao final, sintetizarmos os resultados da análise comparativa do gênero artigo científico nas duas
línguas/culturas.

O ESTILO COMO MARCA INDISSOLÚVEL DO GÊNERO

O gênero do discurso está indissoluvelmente atrelado ao estilo, uma vez que, para
Bakhtin, “Onde há estilo há gênero” (BAKHTIN, 2016 [1979], p. 21). Sendo o estilo um dos
elementos do enunciado e o gênero do discurso uma forma relativamente estável do enunciado, não
teria como ser diferente. “Todo enunciado - oral e escrito, primário e secundário e em qualquer campo
da comunicação discursiva - é individual e por isso pode refletir a individualidade do falante (ou de
quem escreve), isto é, pode ter estilo individual.” (BAKHTIN, 2016 [1979], p. 17). O autor ressalta
que, apesar do caráter individual ser inerente ao estilo, alguns gêneros estão mais propensos a ele do
que outros, um exemplo desse tipo são os gêneros da literatura nos quais a individualidade é parte
integrante do enunciado.
Na via contrária desses gêneros, estão aqueles em que o reflexo do estilo individual quase
não atinge o enunciado. Nesses “só podem refletir-se os aspectos mais superficiais, quase biológicos
da individualidade (e ainda assim predominantemente na realização oral dos enunciados desses tipos
164

padronizados)” (BAKHTIN, 2016 [1979], p. 17). Para Bakhtin, isso se justifica pela forma muito
padronizada de tais gêneros como por exemplo: documentos oficiais ou ordens militares.
Os enunciados das esferas científica e literária, como o artigo científico e o romance, por
exemplo, têm sua construção complexa e, apesar de serem diferentes entre si, guardam um ponto em
comum: pertencem a esferas secundárias, complexas e marcadas pela escrita. Para Bakhtin, enquanto
unidades da comunicação discursiva, os gêneros científicos e ficcionais, apesar de não se construíram
muitas vezes pela presença física de seus interlocutores, não são menos dialógicos:

estão nitidamente delimitadas pela alternância dos sujeitos do discurso, cabendo observar que
essas fronteiras, ao conservarem a sua precisão externa, adquirem um caráter interno graças
ao fato de que o sujeito do discurso - neste caso o autor de uma obra - aí revela a sua
individualidade no estilo, na visão de mundo, em todos os elementos da ideia de sua obra.
(BAKHTIN, 2016 [1979], p. 34)

A marca deixada na obra pelo estilo individual cria princípios específicos que a
diferenciam de outras da mesma esfera da comunicação discursiva, isto é, das obras que vieram antes
dela e com as quais o autor estabelece relações dialógicas explícitas ou não, de outras obras da mesma
área ou das obras de correntes contrárias refutadas pelo autor.
O que determina o estilo (e a composição) é o elemento expressivo do enunciado, ou seja,
“a relação subjetiva emocionalmente valorativa do falante com o conteúdo do objeto e do sentido do
seu enunciado” (BAKHTIN, 2016 [1979], p. 47). Esse elemento pode ter significado variado dentro
dos diferentes campos da comunicação discursiva, além de ter um grau distinto de força em cada
enunciado, porém o que é certo é a inexistência da neutralidade nos enunciados, não existe enunciado
neutro. A escolha dos recursos composicionais, gramaticais e lexicais também é determinada pela
relação valorativa do falante com o objeto do seu discurso.
O falante adquire as formas do enunciado, os gêneros do discurso, assim como as formas
da língua nacional (com a composição vocabular e a estrutura gramatical), ambas obrigatórias para a
compreensão entre os interlocutores da comunicação discursiva. Desse modo, o estilo individual se
inter-relaciona de maneira recíproca com a língua nacional.
Volóchinov (2019) teoriza que o enunciado é composto por uma parte verbal e outra
extraverbal. Esse estudo visa analisar o discurso como “a língua em sua integridade concreta e viva”
(BAKHTIN, 2010 [1961], p. 207), ou seja, não se restringindo à língua como objeto abstrato e
linguístico. A metalinguística proposta por Bakhtin objetiva analisar aspectos do discurso que
ultrapassam os limites linguísticos, pois o enunciado compreende elementos extralinguísticos. Em
consonância com esse projeto, iniciaremos a análise com uma comparação dos aspectos extraverbais
do gênero artigo científico nas duas línguas/culturas.
165

ASPECTO EXTRAVERBAL NOS ARTIGOS CIENTÍFICOS: O DESTINATÁRIO


PRESUMIDO

Os dois aspectos extraverbais dos artigos científicos das revistas brasileira e chilena
selecionados para análise serão: a esfera da atividade humana do qual o gênero artigo científico faz
parte e o destinatário presumido de tais artigos. Eles foram escolhidos, pois observamos que
apresentaram maior influência no estilo dos enunciados do corpus.63
Passemos agora para outro aspecto extraverbal importante focalizado na análise: o
destinatário presumido dos artigos. Ele é um respondente ativo, segundo Bakhtin (2016 [1952-1953]),
que assume diferentes matizes e posições sociais no intercâmbio da comunicação e está sempre se
orientando axiologicamente, expressando valores, presente fisicamente ou não. Assim, o interlocutor
cumpre um papel essencial nas escolhas estilísticas da pessoa que fala ou escreve e participa
ativamente da construção do enunciado.
O interlocutor presumido se apresenta como um destinatário já determinado pelo gênero
no qual se constrói o dizer com motivações, julgamentos, apreciações específicas. Assim, para os
propósitos desta análise, consideramos como destinatário presumidos pares, colegas pesquisadores
da comunidade acadêmico-científica e linguistas em geral.
Uma das dimensões da natureza dialógica do enunciado é a consideração do fundo
aperceptível da percepção do destinatário, ou seja, “[...] até que ponto ele está a par da situação, dispõe
de conhecimentos especiais de um dado campo cultural da comunicação” (BAKHTIN, 2016[1952-
1953], p. 302). Para determinar a compreensão responsiva, o autor pondera as concepções,
convicções, preconceitos, as simpatias e antipatias. Essa consideração determina a escolha do gênero
e dos procedimentos que formam a construção composicional e dos meios linguísticos.
Em suas páginas, os dois periódicos expõem a delimitação de seus públicos-alvo de
maneira semelhante: para pesquisadores e interessados na área da Linguística ou Filologia. A revista
brasileira disponibiliza em seu website um tópico unicamente dedicado a explicitar o público-alvo do
periódico. “A revista busca atender estudantes, professores, pesquisadores dos mais diversos níveis
de formação e interessados em geral nas áreas de Filologia e Linguística, incluindo a área dos estudos
sobre língua portuguesa.64” A política editorial destaca ainda a acessibilidade da revista como um
ponto positivo para esses estudiosos e ressaltam que se trata de uma versão totalmente on-line com
todos os artigos disponíveis para downloads com livre acesso. Apesar da política editorial da revista

63
Esfera e destinatário presumido foram aspectos escolhidos para compor esse artigo por conta da limitação no número
de páginas, no entanto, a pesquisa na íntegra analisou ainda outros aspectos: relações de autoria e coautoria, público-alvo,
momento sócio-histórico.
64
Trecho retirado do site da Revista Filologia e Linguística Portuguesa. Disponível em:
http://www.revistas.usp.br/flp/index Acesso em 10 fev. 2019.
166

mostrar que valoriza as pesquisas locais, os artigos são recebidos do Brasil e do exterior. Para os
trabalhos produzidos por estrangeiros há o limite de 40% da composição total de cada edição.
No website da revista chilena não há um tópico específico para mostrar qual é o público-
alvo do periódico. No entanto, é possível verificar, no texto que explicita a história da revista, para
quem se destinam as publicações: o conteúdo do Boletín de Filología “está dirigido a estudiosos de
la lengua española así como a público interesado en problemas de lingüística y filología, en
general.65”
Observamos que, em ambas as revistas, há grande generalização com relação ao público-
alvo. Ao invés de se destinar especificamente a um nicho de pesquisadores de dada área, é possível
depreender que os periódicos estão abertos a qualquer pessoa que seja minimamente interessada no
assunto abordado. A nosso ver, essa caracterização é influenciada pela publicização das revistas, ou
seja, pela intenção dos editores de obterem o máximo de acesso possível do periódico e, com isso,
fortalecer a relevância da publicação. É possível perceber aqui o valor de replicação e o valor da
publicação da esfera, nos quais pretende-se com os artigos disseminar a pesquisa científica, já que
em ambas as revistas o acesso aos artigos é livre e destinado ao público em geral. Contudo, pensamos
que esse aspecto não interfere ou interfere pouco na elaboração dos artigos, pois os autores têm em
seus pares – pesquisadores e profissionais da área - o destinatário presumido.
Apesar de as revistas se mostrarem preocupadas com a língua de cada país como objeto
científico, elas não exigem que os artigos submetidos sejam exclusivamente em português ou
espanhol, mas por conta da internacionalização do conhecimento científico, ambas aceitam textos em
espanhol, português, inglês e francês. A temática da revista chilena é mais específica do que a da
brasileira, pois os trabalhos devem ser obrigatoriamente voltados para o estudo do espanhol (valor de
preservação do conteúdo), enquanto na revista brasileira são consideradas investigações sobre
linguagem em geral, mesmo o foco maior sendo a língua portuguesa.
A esfera científica, como aspecto do gênero discursivo, tem primordialmente como leitor
presumido a comunidade científica. Nessa comunidade o reconhecimento acadêmico de um cientista
ocorre principalmente pelos seus pares e é um indicador significativo de seu prestígio e de poder de
influência, pois o cientista aumenta sua credibilidade dentro da esfera ao ter suas pesquisas
divulgadas, lidas, discutidas e refutadas. Por isso, o papel do interlocutor cientista cumpre uma dupla
relação na produção dos artigos. Por um lado, o autor presume que os pares da esfera científica
conheçam uma linguagem característica especializada e conceitos de correntes teóricas, no caso
desses artigos, inseridos no campo da Linguística e da área da Sociolinguística. Nesse afunilamento

65
Trecho retirado do site do Boletín de Filologia. Disponível em: https://boletinfilologia.uchile.cl/
167

de especificidades de uma dada área, a linguagem e as teorias tornam-se ainda mais específicas, sendo
quase impossível um pesquisador de outra área ou um leitor comum compreenderem.
Por outro lado, o interlocutor cientista, o destinatário presumido, explica a
inconclusibilidade dos artigos. O pesquisador, ao expor sua pesquisa aos pares e à academia em geral,
partiu de ideias desenvolvidas por outros autores, e, por nenhuma obra estar acabada, principalmente
na esfera científica, é fato que sua pesquisa não termina ali. Ela continua num diálogo constante com
os leitores dos artigos, que poderão escrever outros para desenvolver a ideia inicial, refutar e
apresentar ideias substitutas, ou ainda utilizá-la para analisar novos dados.

O ESTILO NA CONSTRUÇÃO DA AUTORIA E NA RELAÇÃO COM O DESTINATÁRIO


PRESUMIDO

O estilo dos pesquisadores-autores dos artigos é definido pelos aspectos dialógicos do


enunciado: a influência da esfera e do destinatário presumido sobre o autor, a relação que o enunciado
mantém com outros enunciados precedentes da mesma esfera, o laço entre o autor e o alcance de
efeito de sua obra, seu sentido estilístico. A seleção dos recursos lexicais, gramaticais e fraseológicos
é determinada ainda pelo grau de estandardização e normatização da forma relativamente estável do
enunciado, ou seja, o gênero artigo científico orienta e condiciona o estilo do autor.

O grau de estandardização e normatização da forma relativamente estável do gênero artigo


científico

Um aspecto definidor do estilo é o grau de estandardização e normatização do gênero do


discurso, pois ele restringe ou valoriza a expressividade do autor materializada em seu estilo
individual. Nos artigos, o autor demonstra isso em seu enunciado, entre outros, por meio de marcas
de primeira pessoa do plural como pronomes pessoais, desinências verbais e pronomes possessivos.
Como podemos ver nos excertos a seguir:
(1) Apesar dos trabalhos anteriores, considerando que estamos tratando somente dos
predicados complexos, nossos resultados só podem se restringir à competição entre PB e
PE, sendo este último termo aqui entendido como um conjunto de união do português clássico
com o português europeu moderno. (ANDRADE; CARNEIRO, 2014, p. 143, grifo nosso)

(2) O processo de conformação do português brasileiro (PB) reuniu as condições necessárias


para que a diversidade linguística viesse a caracterizá-lo, fortemente, e a conduzi-lo à
condição de língua que atualmente poderíamos chamar de glocal, em que o mais global,
identificado aqui como urbano, e o mais local, relacionado às diferentes comunidades
rurais, reverberassem entre o mais universal e o mais particular. (MACHADO, 2017, p.
263, grifo nosso)

(3) Galvão nunca foi príncipe, sabemos nós, mas ele está convencido de que o é realmente.
(BORBA, 2015, p. 467, grifo nosso)
168

(4) Finalmente, destacamos la relevancia de llevar a cabo trabajos contrastivos con


muestras de otras comunidades de habla española, que permitan corroborar si los
marcadores por ser y onda son usos diferenciales del español de Chile. (NÚÑEZ;
INOSTROZA; GONZÁLEZ, 2016, p. 252, grifo nosso)

(5) En términos comparativos, por lo que refiere a sus frecuencias de uso, hemos
comprobado que por ser y onda manifiestan comportamientos de sentido inverso. (NÚÑEZ;
INOSTROZA; GONZÁLEZ, 2016, p. 249, grifo nosso)

Os autores escolhem esses recursos gramaticais para ressaltarem para o destinatário


algum aspecto importante do enunciado ao qual eles devem se atentar. Como no excerto (1) em que
o autor faz uma delimitação da abrangência dos resultados, antecipando um possível questionamento
do leitor de porque os resultados não se aplicam a outros tipos de predicados. Em (2) que o autor
explicita a possibilidade da determinação de um conceito que permeia toda a pesquisa. Em (3), no
qual o pesquisador destaca uma ideia compartilhada entre ele e seu destinatário. E em (4) e (5), os
autores enfatizam a importância dos resultados de sua pesquisa. Em todas as ocorrências, os autores
utilizam a primeira pessoa do plural para apontar algum aspecto relevante que eles querem ressaltar
para o leitor.
Em todas as línguas que possuem um verbo, segundo o linguista Benveniste
(1991[1966]), as formas da conjugação classificam-se segundo a referência de pessoa gramatical.
Essas denominações (primeira, segunda e terceira pessoas do singular e do plural) não nos informam
sobre a necessidade da categoria, o conteúdo implícito, nem as relações reunidas nas diferentes
pessoas. Por isso, não basta sabermos que os autores de artigos científicos no Brasil e no Chile
utilizam predominantemente a primeira pessoa do plural. É preciso saber como a pessoa escolhida
para compor o estilo do gênero artigo científico se opõe ao conjunto das outras pessoas e qual função
cumpre sua posição.
Segundo Benveniste, “a primeira pessoa é aquela que fala, a segunda é aquela a quem nos
dirigimos, mas a terceira é aquela que está ausente” (BENVENISTE, 1991[1966], p. 250). Nas duas
primeiras, há sempre implícito uma pessoa que fala e um discurso sobre tal pessoa. Segundo o
linguista, a primeira pessoa do singular é constituída de um caráter subjetivo, ou seja, inerentes ao
‘eu/yo’ e isso contradiz a possibilidade de pluralização, pois não pode haver vários ‘eu/yo’ concebidos
pelo próprio falante. Assim a primeira pessoa do plural, não pode ser “uma multiplicação de objetos
idênticos, mas uma junção entre o ‘eu’ e o não ‘eu’, seja qual for o conteúdo desse não ‘eu’”
(BENVENISTE, 1991[1966], p. 256).
A junção desses vários ‘eu/yo’ constrói nova e particular totalidade, na qual os
constituintes não têm o mesmo valor. Na primeira pessoa do plural é o ‘eu/yo’ que predomina, pois
não há ‘nós/ nosotros’ sem ele, assim esse elemento sujeita os outros elementos não-‘eu/yo’.
Dependendo da língua, existe o plural e o dual, podendo variar o plural inclusivo e exclusivo. No
169

entanto, nos artigos em português e espanhol o plural assume a forma inclusiva, ou seja, a primeira
pessoa do plural, formada pelo elemento ‘eu/yo’ e somada ao elemento ‘vós/vosostros’, efetua “a
junção das pessoas entre as quais existe a ‘correlação de subjetividade’” (BENVENISTE,
1991[1966], p. 257).
Assim, podemos perceber que, ao empregar a primeira pessoa do plural, mesmo quando
se trata de um único autor, a subjetividade fica atenuada e marca-se a relação de cumplicidade entre
o autor e o destinatário presumido. A partir do corpus podemos perceber que essa forma é usada
quando o pesquisador (‘eu/yo’) expressa uma opinião ou ideia compartilhada com seus leitores
(‘vós/vosotros’).
No artigo científico, a escolha de recursos gramaticais, que não a primeira pessoa do
plural, é comum. Sobre essas marcas de pessoa, Coracini (1991) argumenta que os autores preferem
utilizar diversos recursos com o intuito de o enunciador do artigo parecer assumir todo o tempo “a
postura de um observador distante do objeto observado” (CORACINI, 1991, p. 104). Vejamos como
isso se dá nos excertos nos artigos analisados neste trabalho:

(6) Em suma, nota-se que a subida de clíticos varia de acordo com dois grandes princípios
funcionais: a topicalidade e a coesão estrutural. (ANDRADE; CARNEIRO, 2014, p. 140,
grifo nosso)
(7) No início deste trabalho, assumiu-se a ideia de que seria condição essencial para o
estabelecimento do caráter glocal a uma determinada língua o da dialogicidade entre o
particular e o universal. (MACHADO, 2017, p. 261, grifo nosso)
(8) Retoma-se então Labov (2008), para quem a significação social que é atribuída às
variantes linguísticas pode servir como indicador para medir outras formas de
comportamento social, entre elas aspirações à ascensão social, mobilidade e insegurança
social, mudanças na estratificação e segregação social. (BORBA, 2015, p. 470, grifo nosso)

(9) “Como se desprende de estas frecuencias relativas de empleo, no existen diferencias


notables en cuanto al sexo-género de los sujetos que conforman la muestra.” (NÚÑEZ, 2013,
p. 192, grifo nosso)

(10) Nótese en este ejemplo que el personaje utiliza primero el voseo flexivo pronominal (“Y
vos te lo pasás moquiando”) y, a continuación, el voseo flexivo no pronominal, con uso de
pronombre átono segunda singular (“tehacís el mojigato”) y, finalmente, sin pronombre
(“tenís toda la culpa de que mi chiquilla llore”). (PEREIRA; PUENTES; AMAYA;
MASQUIARÁN, 2018, p. 210, grifo nosso)

Como podemos verificar a partir dos excertos acima, um dos recursos muito utilizados
nos artigos é a construção passiva. Nos artigos brasileiros, a escolha da voz passiva sintética se
destaca. Ao escolher essas formas gramaticais, o autor cria um efeito estilístico de distanciamento em
relação ao objeto analisado, com o intuito de dar mais credibilidade ao seu discurso científico. Isso
ocorre por meio do uso da partícula apassivadora ‘se’. Esse deslocamento de foco é um fenômeno
frequente no discurso científico, e no material analisado ele aparece com o objetivo de ser uma forma
170

sintética e com foco nas ações. Todas as vezes que essa partícula apareceu nos artigos foi para
descrever os processos que envolvem a pesquisa, ao deixar de lado quem a fez (pesquisadores).
Podemos perceber mais uma vez a presença do valor da ocultação da subjetividade, exigência do
gênero que se expressa por meio das escolhas estilísticas.
Outro recurso utilizado com o objetivo de ocultar a subjetividade é a transferência da ação
do verbo para o objeto de análise, ou seja, o sujeito gramatical agente é o próprio material analisado.
O emprego do particípio em estrutura passiva possibilita colocar o sujeito da oração em posição
temática. Essa organização da mensagem mantém o tema apresentado na oração anterior. Ao mesmo
tema, novas informações são relacionadas na sequência de cada oração. Se optasse por outra forma
linguística, como o presente do indicativo, por exemplo, o sujeito da oração teria de ser outro, e
posições temáticas alternativas poderiam ser escolhidas. No entanto, a organização temática escolhida
mantém mais claramente a relação dado-novo e contribui para deixar o texto fluente.
A situação imediata da comunicação abarca a articulação entre tempo e espaço em que o
enunciado é produzido. Com relação às escolhas das desinências modo-temporais, a mais frequente
nos artigos é o presente do indicativo, principalmente na primeira pessoa do plural. Vejamos:

(11) “Neste texto revisitamos a hipótese de acordo com a qual o português brasileiro é
formado por duas vertentes – a norma culta e a norma vernacular ou popular –, a partir do
problema da posição e da colocação de clíticos em predicados complexos.” (ANDRADE;
CARNEIRO, 2014, p. 126)
(12) “Entre os anos de 1882 e 1887, localizamos cerca de sessenta artigos publicados no
periódico Carbonario.” (BORBA, 2015, p. 448, grifo nosso)
(13) “En español contamos con excelentes obras de carácter general sobre los marcadores
del discurso, como las de Martín zorraquino y Montolío (coords. 1998), Martín zorraquino
y Portolés (1999), Portolés (2001) y Loureda y Acín (coords. 2010), entre otras.” (NÚÑEZ,
2013, p. 174, grifo nosso)
(14) “Por último, respecto del nivel de instrucción de los sujetos, el empleo de por ser se
concentra en el grupo de instrucción medio y no registramos casos en el alto.” (NÚÑEZ;
INOSTROZA; GONZÁLEZ, 2016, p. 250, grifo nosso)

Do ponto de vista do critério semântico, a desinência modo-temporal do indicativo é


usada para expressar atitude de certeza, sendo a forma utilizada na oração principal. Esse tempo é
usado para apresentação e caracterização do objeto da pesquisa, discussão e comentário dos dados
analisados, referências dentro do enunciado, para apresentar os conceitos teóricos e para comentar o
discurso do outro. Esse tempo aparece para dar credibilidade de certeza ao discurso, por isso é usado
na maioria das vezes.
O gênero artigo científico possibilita a expressividade do autor materializada no estilo
individual por meio de diversos recursos: modalizadores, comentários que interrompem o fluxo do
pensamento (por meio de parênteses, travessões e notas), discurso alheio (em diálogo com outros
171

pesquisadores da esfera), pessoa gramatical, transferência de agente da ação para o objeto de pesquisa
e a desinência modo-temporal.
As possibilidades estilísticas que os autores têm para construir seu discurso são muitas a
partir da gramática, mas as escolhas feitas demonstram o dialogismo entre autor-pesquisador e
destinatário presumido. Diante da análise feita nos 6 artigos, podemos observar que há grande
normatização estilística no gênero artigo científico no Brasil e Chile.

CONCLUSÃO

Esta pesquisa teve como principal objetivo compreender as especificidades do gênero


artigo científico em duas línguas/culturas (português-espanhol/ brasileira- chilena), por meio da
descrição e da análise da parte extraverbal (destinatário presumido) em parceria com a parte verbal
(estilo). Por meio das análises dos dois conjuntos de artigos, identificamos muitas semelhanças nas
duas línguas/culturas.
O primeiro ponto de semelhança foi a escolha da pessoa gramatical: primeira pessoa do
plural. Em ambas as línguas, a construção dessa pessoa se dá por meio do plural inclusivo (‘eu’+‘vós’/
‘yo’+‘vosostros’). Ao empregar essa forma, os autores deixam explícito a relação de subjetividade
entre o autor e o destinatário presumido, pois é usada quando o pesquisador (‘eu/yo’) expressa no
enunciado ideias que são compartilhadas com seus leitores (‘vós/vosotros’).
O segundo aspecto semelhante nas escolhas estilísticas, foram as alternativas escolhidas
para substituir a subjetividade da primeira pessoa do plural: transformar o objeto da pesquisa em
agente da ação. Isso ocorreu por meio do uso, principalmente, da partícula apassivadora ‘se’. Ao
escolher essa forma gramatical, os autores buscaram criar um efeito de distanciamento do objeto
analisado, com o intuito de dar mais credibilidade ao seu discurso científico.
O último elemento de semelhança foi a escolha da desinência modo-temporal. A
ocorrência mais frequente foi o presente do indicativo. O modo-temporal do indicativo é usado para
expressar certeza, sendo a forma utilizada na oração principal. Esse tempo aparece também para dar
credibilidade ao discurso.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, A.; CARNEIRO, Z. A posição e a colocação de clíticos em predicados complexos: o


português brasileiro visto a partir de duas vertentes. Revista de Filologia e Linguística Portuguesa,
São Paulo, v. 16, n. esp., p. 125-161, 2014. Disponível em: https://doi.org/10.11606/issn.2176-
9419.v16ispep125-161. Acesso em: 10 fev. 2019.

BAKHTIN, M. O problema do conteúdo, do material e da forma na criação literária. In: Questões de


literatura e estética: a teoria do romance. Tradução: A. F. Bernadini et al. 3. ed. São Paulo: Unesp,
2016 [1979].
172

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: Editora 34, 2016
[1952-1953].

BAKHTIN, M. Problemas da Poética de Dostoiévski. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: Editora
Forense Universitária, 2010 [1961].

BAKHTIN, M. Questões de estilística no ensino da língua. Tradução: Sheila Grillo; Ekaterina V.


Américo. São Paulo: Editora 34, 2013[194-].

BENVENISTE, E. Problemas de Linguística Geral I. Tradução Maria G. Novak e Maria L. Neri.


Campinas: Pontes Editores, 1991 [1966].

BORBA, L. Escrita e comportamento social: Dom Obá II nas páginas dos jornais cariocas do século
XIX. Revista de Filologia e Linguística Portuguesa, São Paulo, v. 17, p. 447-472, 2015. Disponível
em: https://doi.org/10.11606/issn.2176-9419.v17i2p447-472. Acesso em: 10 fev. 2019.

CASTILHO, A. T. Nova Gramática do Português Brasileiro. São Paulo: Contexto, 2010.

GRILLO, S. V. C. & GLUSHKOVA, M. A divulgação científica no Brasil e na Rússia: um ensaio


de análise comparativa de discursos. Bakhtiniana, vol. 11, n. 2, p. 69-92, 2016. Disponível em:
http://dx.doi.org/10.1590/2176-457323556. Acesso em 20 abr. 2019.

LATIN AMERICA. QS University Rankings, 2018. Disponível em


https://www.topuniversities.com/university-rankings/latin-american-universityrankings/2018.
Acesso em 30 mar. 2019.

MACHADO A.; OLIVEIRA, I. O português como língua glocal: aspectos sócio-históricos e


linguísticos de sua conformação. Revista de Filologia e Linguística Portuguesa, São Paulo, v. 19,
p. 257-270, 2018. Disponível em: https://doi.org/10.11606/issn.2176-9419.v19i2p257-270. Acesso
em 10 fev. 2019.

NÚÑEZ, A. M. S.; INOSTROZA, C. R.; & GONZÁLEZ, S. G. La función discursiva y la


distribución social de los marcadores "por ser" y "onda" en el corpus del PRESEEA de Santiago de
Chile. Boletín de Filología, Santiago, v. 51, p. 235-254, 2016. Disponível em:
https://boletinfilologia.uchile.cl/index.php/BDF/article/view/44878/46948. Acesso em 10 fev. 2019.

NÚÑEZ, A. M. S. Los reformuladores de distanciamiento en el corpus PRESEEA de Santiago de


Chile. Boletín de Filología, Santiago, v. 48, p. 171-199, 2013. Disponível em:
https://boletinfilologia.uchile.cl/index.php/BDF/article/view/27141/28772. Acesso em 10 fev. 2019.

PEREIRA, D.; PUENTES, H.; AMAYA, J. & MASQUIARÁN, N. Representación sociolingüística


de lo rural mediante recursos de oralidad simulada en dos obras teatrales de Roberto Navarrete.
Boletín de Filología, Santiago, v. 53, p. 195-216, 2018. Disponível em:
https://boletinfilologia.uchile.cl/index.php/BDF/article/view/50643/53229. Acesso em 10 fev. 2019.

VOLÓCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método


sociológico na ciência da linguagem. Tradução: Sheila Grillo; Ekaterina V. Américo. São Paulo:
Editora 34, 2017 [1929].

VOLÓCHINOV, V. N. A palavra na vida e a palavra na poesia: ensaios, artigos, resenhas e


poemas. Tradução: Sheila Grillo; Ekaterina V. Américo. São Paulo: Editora 34, 2019.
173

A SEQUÊNCIA INJUNTIVA: ANÁLISE NO GÊNERO DISCURSIVO TEXTUAL


CARTILHA EDUCATIVA EM TEMPOS DE PANDEMIA

Isabel Romena Calixta Ferreira; UFRN (Doutoranda/PPGEL)66


Maria das Graças Soares Rodrigues; UFRN (Doutora/PPGEL)67

RESUMO

A pesquisa com os gêneros discursivos textuais tem se tornado constante nas práticas do âmbito dos
estudos linguísticos. Como sabemos, os gêneros discursivos textuais estão nos mais diversos meios
de comunicação, auxiliando-nos em nossa prática social como ponte de interação. Sua variedade
existente na sociedade é enorme e possui fundamental importância ao favorecer o desenvolvimento
de competências textuais e discursivas de quem os utiliza. Diante dessa diversidade, pretendemos
analisar a sequência injuntiva no gênero cartilha educativa que focaliza informações sobre a pandemia
da covid-19. Para orientar nosso estudo acerca das sequências textuais injuntivas elaboramos os
questionamentos: (1) como as sequências injuntivas se apresentam nos gêneros midiáticos? (2) que
recursos são utilizados para garantir que o leitor cumpra o que está dito? Assim, procurando responder
a essas questões, estabelecemos como objetivos: (a) descrever a forma como as sequências injuntivas
se apresentam e (b) analisar os recursos que nelas se encontram. Teoricamente, estamos considerando
que o gênero instrucional (a exemplo da cartilha) é caracterizado por ser predominantemente
composto de sequências imperativas (SANTOS e FABIANI, 2012, p. 66) e que “um gênero realiza
várias sequências de tipos textuais [...]” (MARCUSCHI, 2002, p. 31). As sequências definem-se
como “[...] unidades textuais complexas, compostas de um número limitado de conjuntos de
proposições-enunciados [...]” (ADAM, 2011, p. 204). A pesquisa realizada segue uma abordagem
qualitativa de base interpretativa, segue o método indutivo e baseia-se em postulados da Linguística
Textual e da Análise Textual dos Discursos – ATD (ADAM, 2011), considerando principalmente as
discussões sobre texto, sequência injuntiva e gênero discursivo, sendo esta última noção retomada da
abordagem bakhtiniana de gêneros do discurso (BAKHTIN, 2003). Diante dessa diversidade,
analisamos a sequência injuntiva no gênero cartilha educativa que focaliza informações sobre a
pandemia de covid-19, momento atual que ficará marcado na história da humanidade como um
divisor de águas, instaurando novos costumes, pensamentos e comportamentos na sociedade global.
Os resultados evidenciaram que a sequência injuntiva no referido gênero instrucional é aplicada de
modo a instruir seus leitores a seguirem o passo a passo com cuidado e atenção para que todas as
normas se segurança e higiene sejam respeitas e colocadas em prática, a fim de garantir o sucesso da
prevenção durante o contexto da pandemia da covid-19.

Palavras-chave: sequência injuntiva. gênero discursivo textual. Pandemia. covid-19.

PALAVRAS INICIAIS
As investigações acerca dos gêneros discursivos textuais 68 têm grande relevância nas
práticas de pesquisa do campo da Linguística. Nessa perspectiva, os gêneros discursivos textuais estão

66
E-mail: romenacalixta@gmail.com
67
E-mail: gracasrodrigues@gmail.com
68
Adotamos a posição de que a expressão pode ser assim utilizada, tendo em vista que há um nível enunciativo para o
discurso e um nível textual que se refere aos elementos linguísticos próprios do texto.
174

presentes nos modos de comunicação mais heterogêneos, ajudando-nos nas mais diversas formas de
interação da nossa prática social. A pluralidade de gêneros que se efetua na sociedade é vasta e possui
importância substancial no desempenho dessas práticas no favorecimento do desenvolvimento de
competências textuais e discursivas de quem os utiliza.
O gênero cartilha está presente há bastante tempo no cotidiano das pessoas, abrangendo
um público diversificado. Outro aspecto que podemos citar sobre a cartilha é o seu discurso
persuasivo ao convocar o leitor a seguir algum caminho. Esse ponto é bem explorado nas cartilhas de
saúde atuais. Nesse sentido, segundo Mendonça (2008, p. 83): “A cartilha educativa foi criada no
âmbito das campanhas governamentais, com o intuito de facilitar o acesso à informação, por parte de
pessoas oriundas de diferentes contextos socioculturais, com diferentes graus de escolaridade”.
Assim, a cartilha é caracterizada como um gênero instrucional que utiliza de uma
linguagem simples, a fim de se fazer com que se compreenda seu conteúdo pelo fato de atingir
diversos públicos, pois os textos instrucionais, “em que se dão regras de como fazer algo” (DISCINI;
TEIXEIRA, 2007, p. 13), são definidos como a concretização do tipo textual injuntivo. Nessa direção,

nos gêneros instrucionais, pressupõem-se a autoridade e legitimidade do enunciador para a


construção do discurso – o comando apenas se justiça caso o interlocutor o aceite como
verdade, justificada e reconhecida socialmente, a ser executada. Os tipos de enunciados
instrucionais tendem a ser fechados em si mesmos, a partir de uma visão autoritária da
construção dos sentidos (FABIANI; SANTOS, 2012, p. 67).

Para orientar nosso estudo acerca das sequências textuais injuntivas, elaboramos os
seguintes questionamentos: (1) como as sequências injuntivas se apresentam nos gêneros midiáticos?
(2) que recursos são utilizados para garantir que o leitor cumpra o que está dito? Assim, procurando
responder a essas questões, estabelecemos como objetivos: (a) descrever como as sequências
injuntivas se apresentam e (b) analisar os recursos que nelas se encontram.
Teoricamente, estamos considerando que o gênero instrucional (a exemplo da cartilha) é
caracterizado por ser predominantemente composto de sequências imperativas (FABIANI; SANTOS,
2012, p. 66) e que “um gênero realiza várias sequências de tipos textuais [...]” (MARCUSCHI, 2002,
p. 31). As sequências definem-se como “[...] unidades textuais complexas, compostas de um número
limitado de conjuntos de proposições-enunciados [...]” (ADAM, 2011, p. 204).
Nas cartilhas educativas, especialmente as que veiculam informações sobre a promoção
da saúde, há uma tentativa de aproximação entre os fatos da realidade da ciência e o público leigo.
Evocamos Mendonça (2008), a fim de evidenciar algumas estratégias que incidem para essa
aproximação:
a) o uso de imagens e de recursos gráficos que permitam, mesmo ao leitor pouco escolarizado
ou com dificuldades de leitura, compreender parte do que é dito no texto; b) a didatização
175

das informações, por meio das frases curtas, do vocabulário de uso comum e das gírias; e c)
a junção justificativa dos dois itens anteriores: o texto verbal e a imagem [...] (MENDONÇA,
2008, p. 86).

Esses fatores fazem com que a linguagem veiculada seja facilmente compreendida pelos
leitores, corroborando para a finalidade do gênero em questão: instruir o leitor a fazer algo.
Na próxima seção, trazemos alguns aspectos teóricos sobre texto, gênero discursivo
textual e sequência injuntiva, os quais nossa pesquisa filia-se para dar-nos o suporte necessário para
os esclarecimentos deste trabalho.

PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS

Embora haja evidência de que os gêneros apresentem uma heterogeneidade tipológica,


percebemos a existência de sequências que se revelam como dominantes no discurso de certos
gêneros. A dupla comando-execução atribui aos gêneros instrucionais características intrínsecas à sua
materialidade linguístico-textual. Consoante Marcuschi (2002), a sequência textual predominante
nesses enunciados tipicamente instrucionais é a injuntiva, cujo objetivo é levar ao enunciador
executar algo. Dessa maneira, a sequência injuntiva nos gêneros instrucionais caracteriza-se como
um fator estilístico que, “ao lado do conteúdo temático e da construção composicional, é um elemento
caracterizador dos gêneros textuais” (FABIANI; SANTOS, 2012, p. 65).
Diante da diversidade de gêneros, investigaremos a sequência injuntiva em cartilhas
educativas que focalizam informações sobre a pandemia da covid-19. A pesquisa realizada segue uma
abordagem qualitativa de base interpretativa e baseia-se em postulados da Linguística Textual e da
Análise Textual dos Discursos – ATD (ADAM, 2011), considerando principalmente as discussões
sobre texto, sequência injuntiva e gênero textual, sendo esta última noção retomada da abordagem
bakhtiniana de gêneros do discurso sob a perspectiva de Bakhtin (2003) e em postulados de Marcuschi
(2008).
As definições de texto e de gênero textual têm sido demasiadamente discutidas nos
últimos anos na área da linguística. Trazemos à tona o que diz a Linguística Textual, em especial, o
pensamento teórico que seguimos na ATD, que faz uma distinção bem sucinta do que sejam as duas
noções acima citadas.
As discussões sobre texto, no contexto linguístico, com as quais Adam (2011) trabalha,
vão desde os primeiros estudos sobre o que consistiam nas restrições de uma disciplina específica
para tratar dos limites da frase, com Jakobson (1963, 1973); bem como Bakhtin (1978) sobre os
fenômenos linguísticos a que pertencem à linguística. Para Adam (2011, p. 63), “A linguística textual
refere-se tanto à descrição e à definição das diferentes unidades quanto às operações, em todos os
176

níveis de complexidade, que são realizadas pelos enunciados”. No que concerne à concepção de texto,
para Adam (2011), pode ser assim definida como

[...] um objeto empírico tão complexo que sua descrição poderia justificar o recurso a
diferentes teorias, mas é de uma teoria desse objeto e de relações com o domínio mais vasto
do discurso em geral que temos necessidade, para dar aos empréstimos eventuais de conceitos
diferentes ciências da linguagem, um novo quadro e uma indispensável coerência. (ADAM,
2011, p. 25).

Ao tratar de gêneros de discurso, Adam (2011) enfatiza a posição adotada por Todorov
(1977, 1978), cuja definição se circunscreve em uma relação entre língua e gênero, permitindo afirmar
que é caracterizada por qualquer propriedade verbal, de caráter facultativo ao nível da língua, pode
se tornar indispensável/obrigatório em um discurso. Alguns autores da linguística textual dão uma
significativa contribuição aos estudos nesse campo. Entre outros, situa-se Marcuschi (2008), cuja
definição de texto afirma que depende do conceito de língua que se tem. Para o autor, “[...] a língua
é um conjunto de práticas sociais e cognitivas historicamente situadas” (MARCUSCHI, 2008, p. 61)
e, consequentemente, o texto é visto como

[...] o resultado de uma ação linguística cujas fronteiras são em geral definidas por seus
veículos com o mundo no qual ele surge e funciona. Esse fenômeno não é apenas uma
extensão da frase, mas uma entidade teoricamente nova. [...] falamos de texto como um
evento que atualiza sentidos e não como uma entidade que porta sentidos na independência
de seus leitores. (MARCUSCHI, 2008, p. 72).

Isto quer dizer que o autor destaca a importância de considerá-lo quanto ao objetivo dos
interlocutores e ao contexto sociocognitivo, por conseguinte o “[...] texto é uma entidade concreta
realizada materialmente e corporificada em algum gênero textual”. Da mesma maneira que o autor,
partiremos da perspectiva dos gêneros textuais, com base em uma concepção de língua como
atividade social, histórica e cognitiva, na qual os gêneros se estabelecem como ações sociodiscursivas
a fim de agir/dizer sobre o mundo, organizando-o de alguma forma.
Segundo Marcuschi (2008, p. 242), o texto deve ser visto como “um processo” e como
“um evento comunicativo sempre emergente”. Dessa maneira, não podendo ser considerado como
“um produto acabado e objetivo” ou muito menos “um depósito de informações”, e sim visto como
“um evento ou um ato enunciativo” (MARCUSCHI, 2008, p. 242), pois o texto está sempre em
elaboração.
Adam (2011) explica as sequências como unidades que compõem a proposição-
enunciado. Nesse sentido, conforme o autor, “as sequências são unidades textuais complexas,
177

compostas de um número limitado de conjuntos de proposições-enunciados: as macroproposições”.


(ADAM, 2011, p. 205). Estas são caracterizadas como uma espécie de período que tem como
principal propriedade “ser uma unidade ligada a outras macroproposições”. (ADAM, 2011, p. 205).
As sequências textuais possuem uma rede relacional hierárquica que as permitem ser analisáveis em
partes que estão ligadas entre si na sua composição, constituindo o todo. Relativamente ao todo global
do texto do qual fazem parte, as sequências mantêm uma relação de dependência-independência; por
isso é que dizemos que elas constituem entidades relativamente autônomas.
Cabral (2015, p. 127) destaca a importância que devemos dar ao examinarmos que “as
sequências não podem ser consideradas isoladamente do conjunto do gênero em que se inserem”.
Para isso, a autora cita Adam (2011), ao enunciar que o linguista deixa claro o fato de “a sequência
se encontra numa relação de dependência-independência com o conjunto mais amplo do qual faz
parte, (o texto)”. Segundo ela, a sequência “desempenha uma função no conjunto do gênero,
contribuindo para o cumprimento de sua função social” (Ibid., p. 127). Dessa forma, vemos que,
conforme a autora, a compreensão das sequências textuais não deve ser pautada somente no nível da
textualidade, “mas também como elementos de natureza cognitiva, culturalmente organizados, na
memória” (Ibid., p. 127), em conformidade com os conhecimentos do produtor e seu contato com
diversos tipos de gêneros, construídos de sequências diversas.
Na seção seguinte, apresentamos a análise do corpus desta pesquisa sobre o qual é preciso
salientar que sua escolha deu-se através de alguns critérios que elegemos na sequência: (I) cada uma
delas é destinada a um público específico; (II) foram produzidas no cenário da pandemia; (III)
apresentam elementos não verbais (como figuras e imagens) para ilustrar as instruções, fatores que
didatizam as cartilhas; (4) dispõem de elementos gráficos específicos da Internet e redes sociais,
importantes para situar o momento no qual vivemos – da Era Virtual – e aproximar-se de um público
mais voltado ao ambiente virtual, e (5) possuem informações afins acerca da prevenção contra o
Coronavírus. Para tanto, selecionamos algumas de suas páginas para exemplificar os pontos que serão
analisados

ANÁLISE DAS CARTILHAS EM TEMPOS DE COVID-19

A primeira cartilha (C1), “Tempos de Pandemia: Criando e recriando ações de cuidado


às crianças e adolescentes usuári@s de serviços de saúde mental”, produzida pelo Laboratório de
Terapia Ocupacional e Saúde Mental, em parceria com dois Centros de Atenção Psicossocial
Infantojuvenis, possui 19 páginas e apresenta o objetivo de apoio às Equipes de Saúde Mental
Infantojuvenil em tempos de pandemia da covid-19, chamando a atenção para o aspecto psicossocial
desses indivíduos, bem como auxílio às suas famílias, e como esses profissionais podem ajudá-los
por meio da tecnologia disponível, considerando também a saúde mental da própria equipe de saúde.
178

Figura 1

Fonte: Cartilha Tempos de Pandemia.

A capa apresenta o desenho de uma mandala que é a representação geométrica da relação


dinâmica entre o homem e o cosmo, sendo considerada como símbolo de cura e espiritualidade,
componentes demandantes para o enfrentamento da atual situação em que vivemos. Pode-se ainda
atribuir outros significados a ela, como por exemplo o de paciência, pois remete ao contexto de
pandemia que demanda paciência por parte dos profissionais na elaboração de materiais e no
tratamento da psique infantojuvenil.
Figura 2

.
Fonte: Cartilha Tempos de Pandemia.

As cores vibrantes contrastam com o fundo escuro. Com o auxílio de setas, a fonte
chamativa e em caixa alta também chama a atenção quando utilizadas no início de cada tópico
apresentado, como na Figura 3, a seguir.
Figura 3
179

Fonte: Cartilha Tempos de Pandemia.

A utilização do símbolo gráfico @, característico da internet para indicar um endereço


eletrônico, também é importante para dar significado ao cenário atual de produção da cartilha, assim
como o ambiente virtual em que esses profissionais estão inseridos no acompanhamento desse público
infantojuvenil e suas famílias, servindo ainda como recurso discursivo para abranger todos os
gêneros.

Figura 4

Fonte: Cartilha Tempos de Pandemia.

A sequência injuntiva é marcada por verbos no infinitivo que indicam ação futura, e conta
com uma linguagem bastante clarificada, de fácil compreensão, procurando a aproximação para o
público a que se destina.
A segunda cartilha (C2) tem por título “COVID-19 E ARQUIVOS: A proteção de
pessoas e acervos em tempos de pandemia”, e contêm 35 slides. Logo de início, podemos observar
180

que a injunção se faz presente na pergunta direta: “Vamos cuidar da nossa saúde?”, em caixa alta,
com fonte grande e fundo amarelo, dando contraste e chamando o leitor a cuidar da saúde, ao mesmo
tempo em que tenta manter uma relação de proximidade com o público alvo.

Figura 5

Fonte: Cartilha Covid-19 e arquivos.

Figura 6

Fonte: Cartilha Covid-19 e arquivos.

Na Figura 6 acima, o slide traz a assertiva que introduz o que está por vir, isto é, algumas
dicas de cuidados de higiene preventiva e como se comportar diante do momento pandêmico.
Também, a apresentação de um link de acesso a mais informações sobre como se prevenir do novo
Coronavírus, disponibilizado pela UFJF.
Figura 7
181

Fonte: Cartilha Covid-19 e arquivos.

Figura 8

Fonte: Cartilha Covid-19 e arquivos.

Essa cartilha se direciona ao público que utiliza os serviços do arquivo da UFJF e aos
seus funcionários, por entender que o acervo é um forte vetor de contaminação vinculado ao fato de
ser manuseado. Dessa forma, essa cartilha objetiva atualizar os dados sobre as diretrizes que propõem
novos procedimentos de rotina no arquivo.
Figura 9

Fonte: Cartilha Covid-19 e arquivos.


182

Figura 10

Fonte: Cartilha Covid-19 e arquivos.

A respeito do layout dos slides, percebemos que, em sua maioria, há presença de desenhos
ilustrativos que representam o vírus da covid-19, bem como outras imagens que colaboram na
didatização e, junto com as cores utilizadas (turquesa, amarela, branca e azul escuro), auxiliam a
fixação das informações dadas, quanto aos modos de transmissão da doença e o uso de máscaras,
entre outras medidas preventivas.

Figura 11

Fonte: Cartilha Covid-19 e arquivos.

Figura 12
183

Fonte: Cartilha Covid-19 e arquivos.

Os verbos no infinitivo (com a função de indicar ações) e imperativo (que levam o


interlocutor a realizar uma ação, expressando uma ordem, pedido, comando etc.) são característicos
desse tipo de gênero discursivo, pois, dessa maneira, pretende-se fazer com que o leitor seja induzido
a tomar as atitudes pretendidas pelo comando de cada enunciado discursivo. O uso da hashtag em
#FICAADICA, por exemplo, é outro fator determinante para se buscar ligar o cenário atual junto ao
público alvo, como forma de conselho.
A terceira cartilha (C3), composta por 14 páginas, destinada a profissionais do sexo,
tem por título “CORONAVÍRUS E PROFISSIONAIS DO SEXO”, foi pensada, a fim de ajudar a
informar esse público, pela UFRGS em parceria com o SUS e o Programa de Pós-Graduação em
Saúde Coletiva da mesma universidade, sobre dicas de prevenção específicas e formas alternativas
de trabalho durante a pandemia de covid-19.
Figura 13

Fonte: Cartilha Coronavírus e profissionais do sexo.


184

Inicialmente, na capa e contracapa (contendo a ficha técnica), notamos o uso de imagens


ilustrativas de frutos representando o sexo e os órgãos genitais feminino e masculino em cores
quentes. De modo geral, apresenta um layout limpo com fundo branco e fontes de cores diversas e
contrastantes entre si.

Figura 14

Fonte: Cartilha Coronavírus e profissionais do sexo.

Na primeira página, após os elementos pré-textuais, vemos as perguntas diretas mais


frequentes em destaque com fonte grande e em negrito, em seguida, as respostas de forma simples e
clara, quanto às dúvidas acerca da pandemia.

Figura 15

Fonte: Cartilha Coronavírus e profissionais do sexo.


185

As páginas seguintes revelam ilustrações imagens de como usar a máscara de maneira


correta e um meio simples de como fazer em casa sua própria máscara de pano. Notamos o emprego
dos verbos prototípicos da sequência injuntiva existentes nesse gênero, tal como a aplicação de
linguagem clara e descomplicada com intuito de tornar as informações mais acessíveis.

Figura 16

Fonte: Cartilha Coronavírus e profissionais do sexo.

Figura 17

Fonte: Cartilha Coronavírus e profissionais do sexo.

Buscamos analisar a sequência injuntiva no gênero discursivo textual cartilha educativa


que focaliza informações sobre a pandemia de Covid-19, momento atual que ficará marcado na
história da humanidade como um divisor de águas, instaurando novos costumes, pensamentos e
comportamentos na sociedade global.
186

PALAVRAS FINAIS
Como vimos, ao examinarmos as sequências textuais, não podemos somente considerá-
las isoladamente do conjunto do gênero em que estão inseridas. O fato é que a sequência se encontra
em uma relação de dependência-independência com o conjunto mais amplo do qual faz parte – o
texto. As sequências exercem um papel essencial no conjunto do gênero, na colaboração e no
cumprimento de sua função social.
Por conseguinte, observamos que a compreensão das sequências textuais não deve ser
pautada somente no nível da textualidade, como também elas devem servir tal qual elementos
culturalmente organizados na história, em conformidade com os conhecimentos do produtor e seu
contato com diversos tipos de gêneros, construídos de sequências diversas.
A análise realizada evidenciou que a sequência injuntiva no gênero instrucional é aplicada
de modo a instruir seus leitores a seguirem o passo a passo com cuidado e atenção para que todas as
normas de segurança e higiene sejam respeitadas e colocadas em prática, a fim de garantir o sucesso
da prevenção durante o contexto da pandemia de covid-19, evitando a contaminação e a disseminação
da doença.
Além disso, podemos dizer que há a existência de estratégias argumentativas como
escolhas lexicais, modalizações, expressões atitudinais, elementos tipográficos e cores, como já
mencionados, os quais influenciam na orientação argumentativa do texto, com o intuito de que o leitor
possa ser motivado/atraído para aquilo presente no dito.

REFERÊNCIAS
ADAM, J. M. 2011. A linguística textual: introdução à análise textual dos discursos. 2 ed. São Paulo:
Cortez, 373 p.

BAKHTIN, M. 2003. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra e Tzvetan Todorov.
São Paulo, Martins Fontes.

FABIANI, S. J. S. N. SANTOS, L. W. dos. 2012. Gêneros instrucionais nos livros didáticos: análise
e perspectivas. Revista de Letras. (n. 31, v. 1/2). UFRJ, jan/dez, p. 63-71.

MARCUSCHI, L. A. 2002. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A.;


BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro, Lucerna, p. 19- 36.

_____. 2008. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo, Parábola, 296 p.

MENDONÇA, M. R. de S. 2008. Ciência em quadrinhos: recurso didático em cartilhas educativas.


Recife, PE. Tese (doutorado). Universidade Federal de Pernambuco, 223 p.

NEVES, M. 2020. CORONAVÍRUS E PROFISSIONAIS DO SEXO: dicas de prevenção e formas


alternativas de trabalho durante a pandemia de covid-19. Disponível em:
187

https://www.ufrgs.br/coronavirus/base/cartilha-elaborada-por-pesquisadores-da-ufrgs-orienta-
profissionais-do-sexo-durante-a-pandemia/. Acesso em: 09/09/2020.

SITE: UFRGS. 2020. COVID-19 E ARQUIVOS: A proteção de pessoas e acervos em tempos de


pandemia. Disponível em: https://www2.ufjf.br/noticias/2020/08/13/cartilha-atualiza-
recomendacoes-sobre-manuseio-de-documentos-em-meio-a-pandemia/. Acesso em: 09/09/2020.

2020. TEMPOS DE PANDEMIA: Criando e recriando ações de cuidado às crianças e adolescentes


usuári@s de serviços de saúde mental. Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1n8WIqDhc9gYmHs3gAMQILQGcTMos9op4/view?fbclid=IwAR1
o1AxExXnnVLSqK9K7nbSXIQePxpOvqQmNULEOelGfz63yALlVl_uTM6c. Acesso em:
09/09/2020.
188

TECENDO CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE A ESCRITA NA EDUCAÇÃO BÁSICA


DA REGIÃO DO MATO GRANDE: ASPECTOS TEXTUAIS E ENUNCIATIVOS DO
GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO PRODUZIDO NO PROCESSO SELETIVO ENSINO
MÉDIO INTEGRADO

Emiliana Souza Soares69


Professora do IFRN/campus João Câmara
Hector Hêndrio Gomes Araújo70
Aluno do curso técnico integrado do campus João Câmara
Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte

RESUMO

Neste trabalho, tecemos considerações de um recorte inicial da proposta teórico-metodológica dos


estudos concernentes ao projeto de pesquisa intitulado: Escrita na educação básica: análise dos
aspectos textuais e enunciativos do gênero artigo de opinião produzido pelos participantes do
processo seletivo dos cursos técnicos do integrado, particularmente do IFRN Campus João Câmara,
bem como abordamos sobre o perfil dos participantes do referido exame de seleção, especificamente
do ano 2019. O trabalho é ancorado na Análise Textual dos Discursos (ADAM, 2011), em diálogo
com os estudos textuais e linguístico-enunciativos da argumentação. No que concerne à análise de tal
gênero, em condição específica de concurso, no âmbito institucional, acreditamos que suscita
reflexões dos aspectos do ensino de escrita na educação básica da região do Mato Grande. Ademais,
o gênero artigo de opinião vem sendo bastante solicitado no contexto das práticas cotidianas e
tradicionalmente valorizado no ambiente escolar do ensino de Língua Portuguesa e em situações de
certame, pelo fato de fomentar o debate de demandas sociais que cercam as diversas práticas e usos
da linguagem em prol do exercício da cidadania, tornando-se, assim, um gênero relevante nas práticas
de escrita, pois favorece ao letramento dos sujeitos de ensino e aprendizagem, uma vez que exercita
competências e habilidades argumentativas nos contextos sociais, instrumentalizando o discente para
o importante exercício da cidadania, em prol do posicionamento do estudante leitor e produtor de
texto de forma crítica sobre as questões que movem a vida em sociedade. Os resultados parciais
obtidos a partir da análise revelam que tal gênero apresenta um plano de texto fixo, bem como
suscitam reflexões sobre as questões das práticas de produção escrita no ensino de Língua Portuguesa
na educação básica (Ensino Fundamental), pois se observa a influência com base em questões do
modelo da redação do Enem, assim como nota-se que os participantes são oriundos em sua maioria
do município de João Câmara.

Palavras-chave: Escrita. Certame. Artigo de Opinião. Análise Textual-Enunciativa.

INTRODUÇÃO

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte -IFRN é


uma instituição reconhecida pela sua excelência na oferta de educação pública articulada ao tripé

69
emilianasousa@yahoo.com.br
70
hendrio.hector@escolar.ifrn.edu.br
189

ensino, pesquisa e extensão de forma indissociável, com a oferta de cursos técnicos de nível médio
integrado, bem como é destaque nos modelos que instituiu para os processos de seleção que utiliza
para o ingresso de seus estudantes, com seriedade. Nessa direção, particularizamos o Campus João
Câmara do IFRN, que, em 2019, fez 10 anos de atuação, o qual teve seu funcionamento autorizado
pela Portaria n. 755, de 27 de julho de 2009, instalado na região do Mato-Grande, que compreende
os municípios da microrregião de Baixa Verde ao Litoral Nordeste, composta pelos municípios de
Bento Fernandes, Caiçara do Norte, Ceará-Mirim, Jandaíra, Jardim de Angicos, João Câmara,
Maxaranguape, Pedra Grande, Poço Branco, Pureza, Rio do Fogo, São Bento do Norte, São Miguel
do Gostoso, Parazinho, Pureza, Taipú e Touros. Dos municípios que compõem a região, cinco estão
situados na região litorânea norte do estado, sendo os demais interioranos. Além disso, três
municípios têm função de polos regionais na oferta de serviços e comércio, a saber: Ceará-Mirim,
João Câmara e Touros (NASCIMENTO et al, 2018).
O certame do Processo Seletivo para os Cursos Técnicos de Nível Médio na Forma
Integrada, ofertados pelo IFRN, é um relevante mecanismo avaliativo da competência textual de
escrita de alunos oriundos da educação básica. Pois abrange a escolarização do ensino fundamental,
em conformidade com as diretrizes do Edital, tendo como uma das etapas a Produção Textual Escrita,
enquanto questão discursiva, visando avaliar o candidato quanto ao domínio de conteúdo e habilidade
de produção escrita.
Nessa direção, diversos trabalhos discutem a temática da avaliação da prática de escrita
de alunos da Educação Básica no contexto educacional, sendo vista como questão relevante no Ensino
de Língua Portuguesa. Nessa direção, neste trabalho, apresentamos considerações sobre a proposta
teórico-metodológica e um recorte inicial dos estudos que se encontram sendo desenvolvidos no
âmbito do projeto de pesquisa intitulado Escrita na educação básica: análise dos aspectos textuais e
enunciativos do gênero artigo de opinião produzido pelos participantes do processo seletivo dos
cursos técnicos do integrado do IFRN, em particular do Campus João Câmara, bem como tecemos
reflexões sobre o perfil dos candidatos, especificamente do ano 2019.
O trabalho é situado no quadro dos postulados da Análise Textual dos Discursos (ADAM,
2011), em diálogo com os aspectos textuais e linguístico-enunciativos da argumentação. Nessa
perspectiva, o corpus é constituído por textos produzidos no Exame de Seleção (2019) para ingressar
no campus do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), assim como
os dados dos participantes sobre as questões sociais, econômicas, escolares e do rendimento no
exame.
Nessa direção, este estudo foca também na análise do plano de texto articulado aos
direcionamentos da banca examinadora e aos dispositivos enunciativos concernentes à orientação
argumentativa e a (não) assunção da responsabilidade enunciativa do referido gênero.
190

Acreditamos também que a análise de tal gênero, em condição específica de concurso no


âmbito institucional, suscita reflexões dos aspectos do ensino de escrita na educação básica da região
do Mato Grande, haja vista o estudo particularizando os textos produzidos pelos que almejam
ingressar nos cursos ofertados pelo supracitado campus.
Consideramos que o gênero artigo de opinião vem sendo bastante solicitado no
contexto das práticas cotidianas e tradicionalmente valorizado no ambiente escolar do ensino de
Língua Portuguesa e em situações de certame. Isso se dá pelo fato de fomentar o debate de demandas
sociais que cercam as diversas práticas e usos da linguagem em prol do exercício da
cidadania, tornando-se, assim, um gênero relevante nas práticas de produção escrita, pois favorece ao
letramento dos sujeitos de ensino e aprendizagem, uma vez que exercita competências e habilidades
argumentativas nos contextos sociais, instrumentalizando o discente para o importante exercício da
cidadania, em prol do posicionamento do estudante leitor e produtor de texto de forma crítica sobre
as questões que movem a vida em sociedade.
Nessa direção, nosso interesse, surge em virtude dos seguintes aspectos:
►Baixo IDEB da região do Mato Grande no RN;
►Contribuição para melhoria do ensino de Leitura e Produção de Textos na Região do Mato
Grande;
►Contribuição para os estudos e ensino das estratégias linguísticas e textuais do artigo de
opinião;
►Missão institucional articulada ao ensino, à pesquisa e à extensão;
►A relevância do processo seletivo do IFRN, inclusive da produção escrita.

QUESTÕES METODOLÓGICAS

No tocante às questões metodológicas, ancoramos o estudo na perspectiva de pesquisa


quali-quantitativa, de cunho bibliográfico e documental, haja vista serem textos que não
acompanhamos o processo de escrita, bem como por estudarmos normativos do edital e os critérios
divulgados no site institucional, enquanto fontes capazes de fornecer informações adequadas para
compreensão do que pretendemos investigar.
O corpus inicial é constituído por textos produzidos no Exame de Seleção (ano de
referência do edital 2019) para ingressar nos cursos técnicos do integrado do Campus João Câmara
do referido instituto, assim como os dados dos participantes sobre as questões sociais, econômicas,
escolares e do rendimento no exame.
No que tange à coleta do corpus entramos, oficialmente, em contato com a
CADIS/PROEN, bem como abrimos processo, no Suap, solicitando acesso aos textos para fins de
pesquisa. A coleta do corpus foi redimensionada, focando nos dados do ano de 2019, pois, em 2020,
191

tivemos acesso apenas aos dados do último edital, em decorrência do contexto pandêmico. A coleta
foi realizada por meio de link no drive, em razão da pandemia que ocasionou a suspensão das
atividades presenciais.
No que concerne ao tratamento do corpus para análise, considerando os princípios da
ética na pesquisa e para garantir o anonimato dos participantes, registramos um termo de sigilo no
âmbito sistêmico, bem como digitamos os textos a serem analisados, como também salientamos que
excluímos qualquer identificação dos candidatos, conforme ilustramos, a seguir:

Exemplo de texto 1: Produção do gênero artigo de opinião de candidato do processo seletivo


2019 sem identificação
Atenção ao cyberbullying
O cyberbullying é um metódo de bullying pelas redes sociais, que con-
siste em menosprezar um indivíduo por xingamentos, insultos e outros
elementos que deixem a vítima ofendida. Esse tipo de ação existe desde o
avanço da tecnologia e a introdução dos jovens ao acesso dela com seus com-
putadores, smartphones, tablets e para evitar a ocorrência desse fato é nece-
ssário a atenção não somente da escola mas também dos responsáveis
das crianças e jovens.
É de conhecimento geral na sociedade brasileira que a palavra bully é
algo ruim, em português ela não possui tradução pois é de origem inglesa,
mas significa valentão ou provocador. Em sua maioria, os casos de cyber-
bullying são praticados por internautas a longa ou perta distância, que po-
de ser até mesmo alguém próximo de você no ambiente que frequenta. Geral-
mente os patricadores já sofreram ou fazem esse ato para amedrontar al-
guém e os casos de cyberbullying só vem aumentando no decorrer dos anos.
De maneira análoga é indubitável falar que o ato não possui con-
sequências ruins, em casos em que as ofensas são muito graves as
vítimas podem ter até depressão. Uma pesquisa feita pelo comitê gestor
da internet no Brasil (CGI.br) revela que a cada um em quatro crianças
e adolescentes foi tratado de forma ofensiva na internet.
Portanto, a participação dos pais ou responsáveis em acompanhar seus
filhos no mundo tecnológico é algo imperativo, sem questionamentos, mesmo
não tendo o conhecimento de tudo, procurem saber como estão os filhos, e com
auxílio das escolas devem criar palestras de ensinamentos sobre o tal,
o governo deve fazer campanhas publicitárias para a conscientização
de todos e talvez assim os casos podem ser menores. “O homem so é
aquilo que a educação faz dele” dizia Immanuel Kent e devemos levar como
exemplo para nossas vidas, ser educado e respeitoso é um dever de
todos.
Ariel da net
Fonte: Dados do projeto (texto sem identificação).

No que se refere à proposta de produção textual do edital selecionado para este trabalho,
apresentamos, a seguir:

Imagem 1 - Prova de redação do processo seletivo: proposta de produção textual


192

Fonte: Portal IFRN - processos seletivos.

De acordo com o que observamos, a temática da produção escrita foca na questão: a


responsabilidade de resolver o problema do cyberbullying é da escola? Constatamos que é um tema
de debate com cunho social relevante, bem como contextualizado a um problema interligado ao
contexto escolar e indica para a assinatura o pseudônimo Ariel da Net.

Considerações sobre a escrita na educação básica e ilustrando os aspectos textuais e


enunciativos do gênero artigo de opinião produzido no processo seletivo ensino médio integrado

O gênero artigo de opinião é um texto que apresenta questões polêmicas, as quais


envolvem confronto entre diferentes pontos de vista sobre um mesmo tema e de relevância social. Na
escrita de tal gênero, constatamos questões que movem a vida em sociedade e contribuem para o
favorecimento pleno exercício da cidadania. Trata-se de um gênero bastante conhecido, o qual pode
ser publicado em jornais, revistas ou internet e é assinado por um articulista formador de opinião, que
pode ser um jornalista.
Salientamos que aprender a ler e a escrever esse gênero na escola favorece o
desenvolvimento da prática de argumentar, ou seja, anima a buscar razões que sustentem uma opinião
ou tese.
Os estudos de Severiano, Gagliardi, Amaral (2019) assinalam que o artigo de opinião tem
assinatura do articulista escritor. A assinatura revela sua identidade, que se completa com seu
currículo, geralmente inserido no final da matéria. (SEVERIANO, GAGLIARDI, AMARAL, 2019,
p.19).
Tais autores definem a argumentação:

como a ação verbal pela qual se leva uma pessoa e/ou todo um auditório a aceitar uma
determinada tese, valendo-se, para tanto, de recursos que demonstrem a consistência dessa
193

tese. Esses recursos são as verdades aceitas por uma determinada comunidade, assim como
os valores e os procedimentos por ela considerados corretos ou válidos. Dessa forma,
argumentação é um termo que se refere tanto a esse ato de convencimento quanto ao conjunto
de recursos utilizados para realizá-lo. Por isso mesmo, a argumentação sempre parte de um
objetivo a ser atingido (a adesão à tese apresentada) e lança mão de um conjunto de
estratégias próprias para isso, levando em conta aquilo que faz sentido para quem lê ou ouve.
Daí a importância de conhecer-se o leitor ou o ouvinte; afinal, o argumento que funciona
muito bem para um grupo de estudantes adolescentes não terá o mesmo efeito sobre uma
comunidade de senhoras católicas – e vice-versa (SEVERIANO, GAGLIARDI, AMARAL,
2019, p.43)

Ademais, de modo geral, conforme o material das Olímpiadas de Língua Portuguesa


(SEVERIANO, GAGLIARDI, AMARAL, 2019, p. 41), artigos de opinião são textos que:

• costumam circular em veículos tipicamente jornalísticos e de grande penetração popular:


jornais impressos, revistas, sites de notícias etc.;
• geralmente são escritos por especialistas num determinado assunto, pessoas
publicamente reconhecidas por suas posições, por exemplo, autoridades;
• abordam assuntos e/ou acontecimentos polêmicos atuais, recentemente noticiados e de
interesse público;
• dirigem-se a um leitor que o jornal considera como potencialmente envolvido no debate,
na qualidade de cidadão;
• têm como finalidade defender uma opinião ou tese, a qual é apresentada com base em
argumentos coerentes.

No que concerne aos direcionamentos que servem de base para a correção das produções
escritas no certame em estudo, ou seja, para a avaliação do gênero textual artigo de opinião,
delineamos os seguintes aspectos:

Tabela 1 - Orientações para correção da produção escrita do processo seletivo 2019

ESTRUTURA (20): será observado se o candidato produziu o gênero textual solicitado (artigo de opinião), no comando
da questão discursiva e se o texto apresenta: título/assinatura, ponto de vista (tese), argumentos e conclusão.
(Pontuação: 04, 08, 12, 16, 20).

ORGANIZAÇÃO LINGUÍSTICO-TEXTUAL (20): será avaliado se o texto está adequado à situação de comunicação
proposta, incluindo os aspectos relativos às convenções da norma escrita e de adequação vocabular. (Pontuação: 00,
05, 10, 15, 20)

TEXTUALIDADE (60): será observado se o texto apresenta coesão, coerência, progressão, informatividade e se
argumenta em favor do ponto de vista assumido. (Total: 60 pontos) Coesão (Pontuação: 00, 05, 10, 15, 20)
Coerência (Pontuação: 00, 05, 10, 15, 20) Construção da argumentação (Pontuação: 00, 05, 10, 15, 20)

Fonte: Fonte: Portal IFRN - processos seletivos.

Nessa direção dos aspectos estruturais, Adam (2011) assinala os planos e níveis de análise
textual e de discurso, de acordo com a reprodução seguinte:

Figura 1 – Níveis de análise de discurso e de análise de texto


194

Fonte: Adam (2011, p. 61).

Nessa perspectiva, o plano de texto é fator unificador da estrutura composicional. No que


tange aos tipos de plano podem ser: fixo/convencional e ocasional, conforme observamos na figura
2:

Figura 2 – Tipos de plano de texto

Fonte: Elaboração Soares (2016).

Nessa visão, consoante Adam (2011, p. 258), o plano de texto é o principal fator
unificador da estrutura composicional e é fundamental para a organização estrutural interna do texto.
Os planos de texto convencionais são fixados “pelo estado histórico de um gênero ou subgênero de
discurso” (ADAM, 2011, p. 258) e correspondem às constantes composicionais de gêneros
discursivos.
195

Dessa forma, considerando o exposto, nota-se como fixo, convencional o plano de texto
do gênero artigo de opinião do processo seletivo.

Figura 3 - Plano de texto do gênero do processo seletivo

Fonte: Elaborado pelos autores baseada nas orientações para correção da prova escrita
(PROEN/CADIS/IFRN, 2019).

De modo sucinto, refletimos sobre o plano de texto de estrutura fixa que se encontra
articulado aos direcionamentos dos critérios de correção da produção textual, equivalente a 20 pontos,
bem como haja vista os estudos de Adam (2011).
A seguir, tecemos considerações sobre a análise textual de exemplar do corpus, assim
como refletimos sobre a influência do Enem nas práticas de escrita do Ensino Fundamental, conforme
ilustramos no parágrafo do plano de texto em que se apresenta a conclusão do artigo, tendo como
formato a proposta de intervenção nos moldes do texto dissertativo-argumentativo do Enem, em
cumprimento às exigências da competência V, inclusive com repertório sociocultural de autor
(Immanuel Kent) muito comum em redações nota mil divulgadas pela imprensa.

Excerto textual 1

Portanto, a participação dos pais ou responsáveis em acompanhar seus filhos no mundo tecnológico é algo
imperativo, sem questionamentos, mesmo não tendo o conhecimento de tudo, procurem saber como estão os
filhos, e com auxílio das escolas devem criar palestras de ensinamentos sobre o tal, o governo deve fazer
campanhas publicitárias para a conscientização de todos e talvez assim os casos podem ser menores. “O homem
so é aquilo que a educação faz dele” dizia Immanuel Kent e devemos levar como exemplo para nossas vidas,
ser educado e respeitoso é um dever de todos.

Conforme observamos no fragmento textual, no parágrafo conclusivo é percebido o


elemento coesivo “portanto” que estabelece a relação semântica de conclusão, enquanto operador
argumentativo, bem como nota-se a construção no modelo de proposta de intervenção, tendo como
agentes: pais, responsáveis, escolas e o governo; e a ação: acompanhamento dos filhos e criar
palestras de ensinamento, campanhas publicitárias para conscientização.
196

No que tange à análise dos aspectos linguístico-textuais, elucidamos que os resultados


parciais revelam:
▶ Conclusão do plano de texto nos moldes tipo proposta do Enem;
▶Presença de elementos coesivos tipo operador argumentativo interparágrafos e
intraparágrafos em prol da orientação argumentativa;
▶Ausência de elementos coesivos marcadores de responsabilidade enunciativa para
introdução do discurso alheio e gerenciamento das vozes;
▶Dificuldades na estruturação do plano de texto, considerando introdução,
desenvolvimento e conclusão, articulado à orientação argumentativa e às estratégias do projeto de
texto escolhido.

NOTAS PRÉVIAS SOBRE O PERFIL DOS PARTICIPANTES DO PROCESSO SELETIVO


(ANO 2019)

Neste tópico, no direcionamento de um estudo de abordagem quali-quantitativa,


apresentamos aspectos do perfil social, acadêmico e econômico dos participantes do processo seletivo
2019, candidatos às vagas para os cursos do integrado do campus João Câmara.

Gráfico 1 - Candidatos inscritos por município

Fonte: Elaborados pelos autores com base nos dados Cadis/PROEN (2019).

No tocante ao perfil dos candidatos inscritos, considerando a consolidação dos dados no


gráfico 1, salienta-se os seguintes municípios dos inscritos (Jardim de Angicos, Jandaíra, Pedra
Grande, dentre outros), destacando a cidade de João Câmara como o município com mais inscritos e
em segundo o município de Touros. Discussões institucionais revelavam que na maioria das vezes
197

apesar do campus se encontrar localizado na referida cidade, os candidatos na maioria eram de outros
municípios da região do Mato Grande.

Gráfico 2 - Percentual de candidatos com provas corrigidas-seleção para a correção da produção textual

nº de candidatos
31%
não selecionados
nº de candidatos
69% selecionados

Fonte: Elaborados pelos autores com base nos dados Cadis/PROEN (2019).

Conforme observamos no gráfico 2 sobre o quantitativo do percentual de candidatos


selecionados e não selecionados para a correção da redação, a grande maioria (69%) não atinge o
escore necessário, ou seja, não passa pelos critérios de seleção. Constatamos que apenas 31% do
percentual de candidatos alcançam as diretrizes do exame no tocante à escrita.

Gráfico 3 - Percentual de candidatos por do sexo

44% Masculino
56% Feminino

Fonte: Elaborados pelos autores com base nos dados Cadis/PROEN (2019).

No tocante ao sexo, os dados revelam que a maioria dos candidatos é do sexo feminino.
Apesar disso, percebe-se que não há uma grande diferença entre o percentual do sexo feminino (56%)
e o percentual do sexo masculino (44%), como constatamos a partir do gráfico 3. Os dados
evidenciam, portanto, que a maioria dos candidatos são do sexo feminino, tendo o percentual de 56%.

Gráfico 4 - Percentual da cor/candidatos


198

nº de candidatos - questão racial


800
700
600
500
400
300
200
100
0
Branca Preta Parda Amarela Indígena

Fonte: Elaborados pelos autores com base nos dados Cadis/PROEN (2019).

No tocante à cor, os candidatos se declaram na maioria de cor parda. Consoante os dados


coletados, mais de 700 candidatos se declaram como sendo de cor parda na questão racial, firmando-
se como a cor da maioria dos candidatos. Percebe-se a partir do gráfico 4 que a quantidade de
candidatos que se declararam como pretos e indígenas é relativamente pequena, apesar da Região do
Mato Grande ser uma região marcada por questões socioculturais de quilombolas e indígenas. É
importante ressaltar que os pretos e indígenas fazem parte de etnias pouco privilegiadas e com muita
vulnerabilidade social. Com isso, é perceptível um baixo índice de inclusão destas no exame de
seleção.
Gráfico 5 - Instituição que os candidatos estudaram

800

600

400

200

Somente em escola pública Somente em escola particular


Mista: pública e particular

Fonte: Elaborados pelos autores com base nos dados Cadis/PROEN (2019).

Constatamos, no que concerne à instituição de origem escolar dos participantes, que mais
de 700 candidatos estudaram somente em escolar pública. Observa-se que os estudos dos candidatos
que majoritariamente são oriundos de escola pública são de grande diferença quantitativa em
199

comparação aos que estudaram em escolas particulares (quase 200 candidatos) ou em ambas, sendo
mista (mais de 100 candidatos), de acordo com o que consta no gráfico 5.

Gráfico 6 - Porcentagem da origem da instituição escolar dos aprovados

Somente em
5% escola pública

33% Somente em
62% escola particular
Mista: pública e
particular

Fonte: Elaborados pelos autores com base nos dados Cadis/PROEN (2019).

Consoante os dados coletados, a maioria dos aprovados tiveram estudo somente em


escola pública (62%). O segundo maior percentual se refere aos candidatos aprovados que tiveram
estudo somente em escola particular (33%) e este é seguido pelo percentual de aprovados que tiveram
estudo misto, isto é, tanto em escola pública quanto em particular, equivalente a 5%.

Gráfico 7 - Taxa de aprovação considerando origem escolar dos candidatos aprovados

Somente em escola
15% pública
28%
Somente em escola
particular
Mista: pública e
57%
particular

Fonte: Elaborados pelos autores com base nos dados Cadis/PROEN (2019).

Observa-se que apesar do percentual de aprovados que tiveram estudo somente em escola
pública ser o maior dentre os parâmetros analisados, como verificamos no gráfico 6, o mesmo não
acontece em relação à taxa de aprovação dos candidatos. Os dados revelam que a maior taxa de
aprovação refere-se aos candidatos que tiveram estudo somente em escola particular (57%) e para os
candidatos que tiveram estudo somente em escola pública e misto a taxa de aprovação foi
relativamente pequena – respectivamente 28% e 15%.
200

Gráfico 8 - Origem escolar dos aprovados e aprovação por questão racial

Fonte: Elaborados pelos autores com base nos dados Cadis/PROEN (2019).

Gráfico 9 - Percentual de aprovação considerando questão racial

Fonte: Elaborados pelos autores com base nos dados Cadis/PROEN (2019).

No que tange o estudo dos candidatos pretos, obtivemos os seguintes dados: 74% dos
candidatos pretos estudaram somente em escola pública, 9% somente em escola particular e 17%
tiveram estudo misto, como mostra o gráfico 8.
Em relação aos percentuais de aprovação dos candidatos, no tocante à questão de cor, os
dados coletados mostram que 77% dos candidatos aprovados se declaram pardo – dado este que se
reflete em grande parte ao fato de que mais de 700 candidatos se declararam pardo como foi
observado no gráfico 4. Além disso, percebe-se que as demais cores englobando questões raciais
possuem percentuais pequenos, como ilustra o gráfico 9. Tais dados se relacionam com a aprovação
por cota racial.

Gráfico 10 - Condição econômica dos candidatos declarados pretos


201

Fonte: Elaborados pelos autores com base nos dados disponibilizados pela Cadis/PROEN (2019).

A partir dos dados obtidos, evidencia-se que a grande maioria dos candidatos pretos
possuem uma renda familiar bruta menor ou igual a R$800,00, com um percentual de 65%. Apenas
35% dos candidatos pretos possuem uma renda familiar bruta maior que R$800,00, consoante mostra
o gráfico 10.

Gráfico 11 - Escore em intervalos referente às notas dos participantes

0% Entre 0 e 300

19% Entre 300 e 500

11%
Entre 500 e 800
70%
Entre 800 e
1000

Fonte: Elaborados pelos autores com base nos dados disponibilizados pela Cadis/Proen/IFRN/2019.

O gráfico 11 evidencia o percentual de 70% das notas no intervalo de no máximo 300


pontos, o que implica salientar que o rendimento dos candidatos no certame é relativamente baixo.

CONSIDERAÇÕES PARCIAIS

Os resultados parciais obtidos a partir da análise revelam um plano de texto fixo da


produção escrita, marcas de não assunção da responsabilidade enunciativa, bem como participantes
oriundos em sua maioria do município de João Câmara e de escolas públicas, assim como diversos
desafios no que tange às competências e proficiência de escrita do texto argumentativo e dos aspectos
de textualidade (coesão, coerência e construção da argumentação).
202

No que tange às dificuldades durante a execução do projeto, considerando a pandemia e


a resolução 22/2020 Consup/IFRN, fez-se necessário redimensionar e ajustar metas e objetivos do
projeto, tendo em vista a necessidade de desenvolvimento de trabalho remoto.
É nosso objetivo também que a pesquisa em andamento contribua com os estudos que
buscam colaborar para o ensino da leitura e da produção de textos na educação básica. No tocante aos
desdobramentos e às perspectivas do projeto, almejamos:
• continuação do projeto em 2021;

• levantamento e sistematização do corpus (período 2015-2018);

• realização de oficinas de leitura e escrita para os alunos do 9º ano do Ensino


Fundamental, focando também nos aspectos da coesão polifônica e argumentação
ancoradas nos estudos da Análise Textual dos Discursos, considerando os estudos
de Adam (2011), dentre outros (SOARES, 2016; KOCH E ELIAS, 2016;
PASSEGGI et al, 2010), bem como articular a tríade ensino, pesquisa e extensão.

Ademais, os dados suscitam também reflexões sobre a escrita na educação básica e a


influência exercida pelo Enem nas práticas de produção textual. Em pesquisas futuras, pode-se
discutir sobre tal questão nas práticas de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental que podem ser
oriundas de leitura e escrita distantes das práticas sociais de linguagem (BAKHTIN, 2011), de acordo
com o que preconiza a BNCC (2017).

REFERÊNCIAS
ADAM, Jean-Michel. A linguística textual: introdução à análise textual dos discursos. São Paulo:
Cortez, 2011.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2011.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino Fundamental. Brasília:
MEC/Secretaria de Educação Básica, 2017.

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO


NORTE, PRÓ REITORIA DE ENSINO, COORDENAÇÃO DE ACESSO DISCENTE. Orientações
e critérios de correção. Natal, 13 nov.2018. Disponível em:
https://portal.ifrn.edu.br/ensino/processos-seletivos/tecnico-integrado/exame-de-selecao/exame-de-
selecao-2019-edital-29-2018-proen-ifrn-1/documentos-publicados/orientacoes-e-criterios-de-
avaliacao-da-redacao. Acesso em 08 de jan. 2021.

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO


NORTE, PRÓ REITORIA DE ENSINO, COORDENAÇÃO DE ACESSO DISCENTE. Edital de
seleção. Natal, 04 set.2018. Disponível em: https://portal.ifrn.edu.br/ensino/processos-
seletivos/tecnico-integrado/exame-de-selecao/exame-de-selecao-2019-edital-29-2018-proen-
ifrn/documentos-publicados/edital-29-2018-exame-de-selecao-cursos-tecnicos-integrados-2019-
retificado-1-e-2. Acesso em 08 de jan. 2021.
203

KOCH, Ingedore. Vanda; ELIAS, V. M. Escrever e argumentar. São Paulo: Contexto, 2016.

NASCIMENTO, Francinaide de Lima Silva. et al. O Campus João Câmara do IFRN e a


institucionalidade da Rede Federal (2008-2018). IFRN 10 anos de criação em mais de um século
de história. 1ed. Natal: Editora IFRN, 2019, v. 1, p. 1-10.

PASSEGGI, Luis. et al. A análise textual dos discursos: para uma teoria da produção co(n)textual
de sentido. In. BENTES, Anna Christina; LEITE, Marli Quadros (org.). Linguística de texto e
análise da conversação: panorama das pesquisas no Brasil. São Paulo: Cortez, 2010.

SEVERIANO, Ana Paula; OLIVEIRA, Egon de; GAGLIARDI, Eliana; AMARAL, Heloísa. Ponto
de vista: caderno do professor: orientação para a produção de textos. São Paulo: Cenpec. Coleção 6ª
edição Olímpiadas, 2019 Disponível
em:https://www.escrevendoofuturo.org.br/arquivos/8148/caderno-artigo.pdf. Acesso em 10
jan.2020.

SOARES, Emiliana Souza. Dispositivos enunciativos na sentença judicial condenatória de crimes


contra a dignidade sexual infanto-juvenil. 2016. 316f. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem)
- Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal,
2016.
204

PROJETOS DE LEI E SUAS NORMAS NA PERSPECTIVA DA ANÁLISE TEXTUAL DOS


DISCURSOS

Cláudia Cynara Costa de Souza / Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Doutoranda71


Maria das Graças Soares Rodrigues / Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Doutora72

RESUMO

Os gêneros discursivos textuais consolidam práticas sociais nas diferentes situações de interação e, a
depender do propósito comunicativo, podem alcançar implicações para a coletividade. Diante disso,
estudos que discorrem sobre a linguagem jurídica e seus operadores do Direito estão se tornando cada
vez mais evidentes, motivados pela grande demanda de dados registrados em diferentes suportes e
manifestados em diversos gêneros, além das amplas possibilidades linguístico-investigativas desses
textos e das finalidades que o discurso jurídico desempenha na sociedade. Nessa direção, nosso
corpus é constituído por Projetos de Lei e suas respectivas normas, formulados de maneira escrita
por representantes do Poder Legislativo para inserção e posterior garantia de direitos no ordenamento
jurídico do país. Diante disso, é notória a importância desses documentos para uma sociedade que é
regida por um conjunto de direitos e deveres e que tem pouco acesso, ou talvez nenhum, a
conhecimentos inerentes ao universo jurídico. Assim, objetivamos investigar a enunciação e a
orientação argumentativa empregadas na estrutura composicional de Projetos de Lei e de suas normas
por meio do estudo dos níveis enunciativo e argumentativo que compõem a materialidade desses
textos concretos. Do ponto de vista teórico, esta pesquisa fundamenta-se nos pressupostos da
Linguística Textual (LT), da Análise Textual dos Discursos (ATD), da Linguística da Enunciação
(LE) e nos estudos da Argumentação. Do ponto de vista metodológico, seguimos a abordagem
qualitativa de natureza interpretativista e o método indutivo de análise, sendo um estudo documental
do tipo exploratório. Nossos resultados sugerem que as análises da responsabilidade enunciativa, da
coesão polifônica e da orientação argumentativa favorecem o desvelamento do conteúdo normativo
dos textos, contribuindo para tornar o Direito mais compreensível e utilizável socialmente.
Palavras-chave: Projetos de Lei. Normas. Análise Textual dos Discursos. Discurso jurídico.

INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, estudos desenvolvidos na interface Linguagem e Direito estão sendo
cada vez mais produzidos, motivados pela substancialidade de dados gerados na formação
sociodiscursiva jurídica, além de ampla possibilidade de investigação das estratégias linguístico-
discursivas nesses textos concretos. Nesse sentido, pesquisas vêm sendo desenvolvidas tendo por
unidade de análise o texto que circula socialmente, a exemplo da produção acadêmico-científica do
Grupo de Pesquisa em Análise Textual dos Discursos (ATD) da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN) – ATD/UFRN.

71
E-mail: claudiacynara.souza@gmail.com
72
E-mail: gracasrodrigues@gmail.com
205

Nessa perspectiva, este estudo encontra-se centrado no universo do Direito e nas relações
entre a linguagem e o discurso jurídico, cujo corpus é constituído por Projetos de Lei e suas
respectivas normas. O Projeto consiste em um tipo de proposta normativa formulada de maneira
escrita por representantes do Poder Legislativo com vistas à propositura de leis, cuja aprovação
contribuirá para a inserção e posterior garantia de direitos no ordenamento jurídico do país, com
implicações sociais variadas a depender do tipo de norma (Emenda à Constituição, Lei Complementar
ou Lei Ordinária).
Diante disso, é notória a importância desses documentos para uma sociedade que é regida
por um conjunto de normas e que tem pouco acesso, ou talvez nenhum, a conhecimentos inerentes ao
universo jurídico. Por isso, investigações que focalizam o estudo dos níveis de linguagem para o
cotidiano contribuem para tornar o Direito compreensível e utilizável.
Nesse contexto, evoca-se Lourenço (2015) para fortalecer a justificativa da importância
de estudar o gênero jurídico:

[...] promover o estudo dos gêneros jurídicos escritos implica descrever e sistematizar
elementos caracterizadores desse tipo de texto/discurso, que por sua vez é detentor de
características próprias, obedece a exigências previstas na legislação e possui um caráter
prático. (LOURENÇO, 2015, p. 71).

Ainda, nessa direção, Rodrigues, Passeggi e Silva Neto (2014) apontam que o
desvelamento da linguagem jurídica, buscando compreender os eixos centrais das normas que a
mobiliza, é uma atividade investigativa valiosa, pois pode colaborar para que sejam compreendidos
direitos e deveres, porém, é inesgotável, uma vez que há muito a ser dito, a ser interpretado. À vista
disso, concordamos com os autores e é, por isso, que empreendemos a analisar e interpretar a
linguagem jurídica na perspectiva do texto e do discurso, considerando a enunciação e a
argumentação como dimensões de análise.
Assim, objetivamos investigar a enunciação e a orientação argumentativa empregadas na
estrutura composicional de Projetos de Lei e de suas respectivas normas, por meio do estudo dos
níveis enunciativo e argumentativo que compõem a materialidade textual dos gêneros examinados, a
partir da identificação das sequências e dos planos de texto, da expressão da responsabilidade
enunciativa e da coesão polifônica e a maneira como estratégias linguísticas contribuem para a
orientação argumentativa dos textos.

ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
206

Do ponto de vista teórico, este estudo fundamenta-se nos pressupostos da Análise Textual
dos Discursos, com Adam (2011); da Linguística da Enunciação, com Flores (2008), Fiorin (2016),
Rabatel (2016), Guentchéva (1996); nos estudos da argumentação e nos trabalhos que versam sobre
a argumentação e a formação sociodiscursiva jurídica, com Pinto (2010, 2016), Cabral (2014, 2017),
Lourenço (2008, 2013), Rodrigues, Passeggi e Silva Neto (2010, 2014, 2016), Rodrigues e Passeggi
(2016), Rodrigues (2017), Gomes (2014), Medeiros (2016), Fernandes (2016), entre outras pesquisas.
Definida como “uma teoria da produção co(n)textual de sentido que deve,
necessariamente, ser fundamentada na análise de textos concretos” (ADAM, 2011, p. 13), a ATD
propõe “articular uma linguística textual desvencilhada da gramática de texto e uma análise de
discurso emancipada da análise de discurso francesa (ADF)” (ADAM, 2011, p. 43).
A ATD adota a perspectiva teórico-metodológica que, “com o objetivo de pensar o texto
e o discurso em novas categorias, situa decididamente a Linguística Textual no quadro mais amplo
da análise do discurso” (ADAM, 2011, p. 24), apresenta, de modo particular, categorias concretas
para descrição e análise de fenômenos linguísticos ao desenhar níveis ou planos de análise
representados no clássico esquema que segue ilustrado:

Figura 1 - Esquema 1: Níveis ou patamares de análise do discurso

Fonte: ADAM (2019, p. 35).

O esquema teórico proposto por Adam defende que a ação de linguagem (visada,
objetivo) acontece na interação social (N1), manifestada em uma dada formação sociodiscursiva (N2)
que, por sua vez, produz interdiscursos (N3), materializados por meio de língua(s), intertextos e
207

sistemas de gêneros realizados nas atividades comunicativas. Para o autor, esses níveis de análise
estão no plano do discurso.
Já no plano do texto, Adam postula que os gêneros são passíveis de análise em cinco
níveis distintos, que se imbricam e se complementam para o estabelecimento de sentidos. Dessa
forma, o texto é analisável no plano da textura (proposições enunciadas e períodos), N4; no plano da
estrutura composicional (sequências e planos de texto), N5; no plano da semântica (representação
discursiva), N6; no plano de enunciação (responsabilidade enunciativa e coesão polifônica), N7; e no
plano dos atos do discurso e orientação argumentativa, N8 de análise.
Por esse ângulo, os estudos que envolvem a ATD consideram a língua em sua forma e
uso nas dimensões semântica, enunciativa, argumentativa e pragmática, sendo o enunciado o
resultado da enunciação e essas “áreas abrigadas sob a enunciação partem do pressuposto de que a
linguagem, ou, melhor dizendo, a produção de sentidos pela linguagem, deve ser investigada
nos/pelos usos efetivos que os sujeitos fazem dela” (CAVALCANTE, 2010, p. 57).
Para Fiorin (2016, p. 26), “o primeiro sentido de enunciação é o de ato produtor do
enunciado” que sofre reformulações pelas teorias enunciativas ao incorporar aspectos da
subjetividade, da polifonia, do dialogismo e da heterogeneidade ao seu conceito. Segundo Flores
(2008), estudos desenvolvidos na perspectiva da Linguística Textual recorrem a mecanismos
enunciativos com vistas a discutir questões referentes à problemática do texto, uma vez que o
considera imerso em questões pragmáticas e discursivas. Nessa direção, Adam (2011) considera o
nível da enunciação como uma das dimensões teórico-analíticas no seu projeto linguístico e propõe
o estudo da responsabilidade enunciativa e da coesão polifônica a partir da identificação de marcas
linguísticas materializadas nos enunciados.
Conforme Adam (2011, p. 117), “o grau de responsabilidade enunciativa de uma
proposição é suscetível de ser marcado por um grande número de unidades da língua”, a saber: os
índices de pessoas, os dêiticos espaciais e temporais, os tempos verbais, as modalidades, os diferentes
tipos de representação da fala, as indicações de quadros mediadores, os fenômenos de modalização
autonímica e as indicações de um suporte de percepções e de pensamentos relatados.
De acordo com Rodrigues (2017, p. 299-230),

a responsabilidade enunciativa organiza linguisticamente os gêneros discursivos / textuais


disponíveis na memória discursiva dos usuários das diferentes línguas, desde os gêneros mais
simples do cotidiano, como, por exemplo, a conversa em família, entre amigos, em situações
informais no ambiente de trabalho, até os gêneros mais elaborados dos vários domínios:
acadêmico, midiático, político, jurídico, religioso, entre outros. A relevância desse fenômeno
é tamanha que ele permite ao interlocutor compreender se o locutor e/ou enunciador é/são
208

responsável(eis) ou não pelo conteúdo proposicional do enunciado veiculado (RODRIGUES,


2017, p. 299-230).

Segundo Rabatel (2016), a responsabilidade enunciativa pode ser identificada pelo estudo
do Ponto de Vista (PDV) nos atos de enunciação. Para o autor,

analisar um ponto de vista é recuperar, de uma parte, os contornos de seu conteúdo


proposicional e, de outra, sua fonte enunciativa, inclusive quando esta é implícita, a partir do
modo de atribuição dos referentes e dos agenciamentos das frases em um texto (RABATEL,
2016, p. 71).

O estudo enunciativo do texto admite reconhecer a construção da mediatividade proposta


por Guentchéva (1996), que diz respeito aos processos gramaticais que permitem que o enunciador
expresse os diferentes graus de distância que ele toma em relação à situação descrita; além da
identificação de estratégias da coesão polifônica utilizadas no gerenciamento de vozes evocadas para
o discurso em menor ou maior engajamento com o conteúdo proposicional veiculado entre o produtor
e outros textos produzidos, a fim de colaborar para a persuasão e conferir ao texto uma orientação de
argumentos.
Estudos da Teoria da Argumentação investigam a orientação argumentativa contida nos
textos, uma vez que consideram as palavras como elementos carregados de argumentatividade que
orientam a direção argumentativa dos enunciados. Adam (2011, p. 122) também afirma que “todo
enunciado possui um valor argumentativo, mesmo uma simples descrição desprovida de conectores
argumentativos” e propõe investigar a orientação argumentativa (ORarg) no nível 8 de análise
discursiva, que insere o estudo da ORarg em diálogo com a ação de linguagem, sugerindo que esses
níveis colaboram para o alcance dos propósitos comunicativos dos textos.
Do ponto de vista metodológico, seguimos uma abordagem qualitativa de natureza
interpretativista e o método indutivo de análise. Com base nos procedimentos técnicos utilizados, este
estudo é do tipo documental e, baseado nos objetivos, é do tipo exploratório. Assim, nossas análises
seguiram a partir da discussão de evidências particulares dos dados até o estabelecimento de
generalizações a respeito da estrutura composicional (sequências e planos de texto), da enunciação
(responsabilidade enunciativa e coesão polifônica) e da orientação argumentativa dos textos jurídicos
pesquisados.
O corpus da pesquisa foi constituído por meio de investigação ao site da Câmara dos
Deputados (www.camara.leg.br) a fim de obter Projetos de Lei formulados por representantes
políticos do estado do Rio Grande do Norte, além do acesso virtual para a obtenção das respectivas
normas geradas a partir da aprovação dos Projetos.
209

Do universo de possibilidades, estabelecemos critérios para seleção dos dados, sendo


considerados válidos para a pesquisa os Projetos de Lei: produzidos a partir do ano de 1989; de autoria
dos Deputados Federais do estado do Rio Grande do Norte; em situação “Transformado em norma
jurídica”; e que contêm a seção justificativa.
O recorte temporal foi motivado pela publicação da Resolução Nº 17, de 21 de setembro
de 1989, que aprova o Regimento Interno da Câmara dos Deputados e traz considerações normativas
a respeito da necessidade de adaptar o seu funcionamento e processo legislativo, além de
determinações que se destinam à produção textual dos projetos. O critério de autoria dos projetos foi
incentivado pela naturalidade das autoras e da pesquisa, além da viabilidade de acesso virtual ao
material investigado. Já a escolha por Projetos de Lei em situação “Transformado em norma jurídica”,
foi determinada pelo interesse em investigar as principais estratégias argumentativas empregadas aos
textos para aprovação do seu conteúdo, além do interesse em analisar as normas resultantes desses
projetos.
Tendo em vista que os projetos necessitam de uma justificativa para abertura do processo
legislativo, entendemos que essa seção é o espaço da manifestação dos autores para o convencimento
dos seus pares pela aprovação da propositura de lei e foi esse o nosso plano de texto analítico para os
Projetos de Lei. Igualmente investigados os níveis no plano do texto e do discurso, as leis decorrentes
dos projetos foram analisadas a fim de estabelecer uma comunicação entre a justificativa dos Projetos
de Lei e o conteúdo proposto nas normas por meio da publicação de Lei Ordinária, ou seja, nossas
discussões versaram sobre se conteúdo antedito no Projeto justifica, corrobora ou ratifica o disposto
no conteúdo normativo.
Desse modo, nosso corpus de análise totaliza 13 Projetos de Lei produzidos entre os anos
de 1989 a 2016, formulados por Deputados Federais do estado do Rio Grande do Norte, membros da
Câmara dos Deputados, todos transformados em norma jurídica e constituídos da seção de
justificativa em sua materialidade textual, além dos seus respectivos textos normativos, que são 13
Leis Ordinárias resultantes desses Projetos de Leis aprovados.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS

Ancorado nos postulados teóricos da Análise Textual dos Discursos, o estudo da estrutura
composicional dos Projetos de Lei possibilitou a identificação de um plano de texto delimitado por
seções recorrentes, conforme segue organizado em um quadro ilustrativo geral:

Quadro 1 - Características gerais do plano de texto dos Projetos de Lei


PLANOS DE TEXTO CARACTERÍSTICAS
Cabeçalho Timbre da Câmara dos Deputados, nome do gabinete e do político
Número do projeto Número do projeto e espaço para ser preenchido futuramente à aprovação da lei
210

Autoria Autoria do projeto


Ementa Conteúdo do projeto
Abertura Enunciado de abertura: “O Congresso Nacional decreta”
Materialidade textual Constituída por:
- Conteúdo jurídico
- Seção justificativa/justificação
- Súplica de aceitação
Endereçamento Local, dia, mês e ano do projeto
Assinatura Cargo e assinatura do(s) autor(es) do projeto.
Codificação Ano e número do processo
Fonte: a autora.

Com base no exposto, nossas análises indicaram uma materialidade linguística que não
varia quanto aos aspectos de forma. Nesse sentido, a estrutura composicional dos Projetos de Lei
investigados apresenta regularidade na disposição dos planos de texto, sendo, portanto, considerados
convencionais ou fixos, conforme Adam (2011). Esse plano de texto fixo é marcado “pelo estado
histórico de um gênero ou subgênero de discurso” (ADAM, 2011, p. 258) e sua organização é
condicionada pelas determinações da Resolução N° 17 de 1989 da Câmara dos Deputados que
preconiza:

Art. 111. Os projetos deverão ser divididos em artigos numerados, redigidos de forma concisa
e clara, precedidos, sempre, da respectiva ementa.
§ 1º O projeto será apresentado em três vias:
I - uma, subscrita pelo Autor e demais signatários, se houver, destinada ao Arquivo da
Câmara;
II - uma, autenticada, em cada página, pelo Autor ou Autores, com as assinaturas, por cópia,
de todos os que o subscreveram, remetida à Comissão ou Comissões a que tenha sido
distribuído;
III - uma, nas mesmas condições da anterior, destinada a publicação no Diário da Câmara
dos Deputados e em avulsos.
§ 2º Cada projeto deverá conter, simplesmente, a enunciação da vontade legislativa, de
conformidade com o § 3º do art. 100, aplicando-se, caso contrário, o disposto no art. 137, §
1º, ou no art. 57, III.
§ 3º Nenhum artigo de projeto poderá conter duas ou mais matérias diversas. (BRASIL,
1989).

Nas Leis Ordinárias, a investigação do plano de texto resultou na identificação de partes


textuais frequentes, as quais foram compiladas e seguem ilustradas no quadro abaixo:

Quadro 2 - Características gerais do plano de texto das Leis Ordinárias


PLANOS DE CARACTERÍSTICAS
TEXTO
Cabeçalho Número, dia, mês e ano da lei
Ementa Conteúdo da lei
Abertura Enunciado de abertura: “O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:”
Materialidade Constituída por:
textual - Capítulos
211

- Artigos
- Parágrafos
- Incisos
- Alíneas
- Itens
Endereçamento Local, dia, mês e ano da aprovação da lei
Assinatura Assinaturas
Ratificações Retoma a validade do texto original publicado no Diário Oficial da União
Publicações Sugestões de acesso aos textos
Fonte: a autora.

Com base no exposto, a recorrência das características que compõem a estrutura


composicional das normas analisadas é sugestiva para a indicação de um plano de texto fixo, mesmo
com alterações na substancialidade da materialidade textual, como ausência de capítulos, incisos,
alíneas e itens em alguns dados. Segundo Adam (2011), a organização global de um texto é prescrita
por um gênero e, para as Leis Ordinárias, esse esquema está previsto no Manual de Redação da
Presidência da República (BRASIL, 2018), que indica uma estrutura composta por dois elementos
básicos: a ordem legislativa (parte preliminar – epígrafe, ementa, preâmbulo, parte normativa e parte
final; e o fecho da lei) e a matéria legislada (texto ou ao corpo do ato).
Baseado na teoria psicocognitiva dos esquemas de Adam (2011), reconhecemos nos
textos analisados sequências textuais narrativas, argumentativas, explicativas e descritivas. A título
ilustrativo, seguem excertos para discussões pontuais a respeitos de algumas sequências textuais e
das demais categorias de análise:

Excerto 1 (Projeto de Lei n° 1203/1991 – PL 03)


JUSTIFICAÇÃO
Luis Fausto de Medeiros foi um batalhador incansável pela construção do Porto-Ilha de Areia Branca.
Anteriormente, havia sido prefeito desse municipio, onde realizou uma administração caracterizada pela honestidade e
trabalho em favor do seu povo. Compreendendo a necessidade da concretização dessa obra, iniciou a luta pela
construção desse porto ainda na década de 50, quando outros municipios também a desejavam.
A proposta do nome de Luis Fausto de Medeiros para o Porto-Ilha de Areia Branca significará o reconhecimento
de quem lutou decisivamente por essa causa. Considero ser essa a justa homenagem e receberá a aprovação total da
população areia-branquense, reconhecedora do amor e da dedicação que teve Luis Fausto de Medeiros por essa cidade.
Sala das Sessões, em 05 de junho de 1991.
Deputado LAÍRE ROSADO
(assinatura)

Excerto 2 (Lei n° 8976/1995 correspondente ao Projeto de Lei n° 1203/1991)


LEI N° 8976, DE 06 DE JANEIRO DE 1995

Denomina “Luís Fausto de Medeiros” o Porto-Ilha de Areia Branca, situado no município do mesmo nome,
Estado do Rio Grande do Norte.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte
Lei:
Art. 1° Fica denominado Porto-Ilha 'Luís Fausto de Medeiros' o atual Porto-Ilha de Areia Branca, situado no
município do mesmo nome, no Estado do Rio Grande do Norte.
Art. 2° Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
212

Art. 3° Revogam-se as disposições em contrário.


Brasília, 6 de Janeiro de 1995; 174' da Independência e 107° da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

No excerto 1, o primeiro parágrafo da justificação apresenta elementos linguísticos


comuns às sequências narrativas, como a ilustração de eventos a partir da trama de uma terceira
pessoa (Luis Fausto de Medeiros), constituída pelo uso de tempos verbais no eixo do pretérito (foi,
realizou, iniciou) e advérbios como determinantes espaciais e temporais (Areia Branca, década de
50). Conforme Adam (2011), a sequência narrativa é composta pela exposição de fatos reais ou
imaginários com noção de passagem de tempo, estratégias igualmente empregadas pelo autor do PL
03.
É possível identificar, também no excerto 1, tópicos das sequências descritivas, como a
ancoragem do referente Luis Fausto de Medeiros aspectualizado em diferentes adjetivações
(batalhador incansável, administração caracterizada pela honestidade e trabalho, lutou decisivamente
por essa causa, amor e dedicação por essa cidade). Segundo Adam (2011), a descrição é pouco
prototípica em si mesma e isso sugere uma flexibilização ligada ao plano de texto e,
consequentemente, ao modo como o enunciador orienta sua progressão textual e discursiva.
No excerto 2, identificamos marcas linguísticas sugestivas da manifestação da
responsabilidade enunciativa do autor do texto, por meio do emprego de verbos na primeira pessoa
do singular do presente do indicativo (faço, sanciono), pelo uso de dêiticos espaciais e temporais
(Brasília, 6 de Janeiro de 1995) e a assinatura (Fernando Henrique Cardoso), situação em que o
enunciador revela seu maior grau de engajamento a respeito do conteúdo proposicional veiculado no
texto, modo de encerramento presente em todos os Projetos de Lei e Leis Ordinárias investigados.
Ainda no nível da enunciação, é possível observar a manutenção da matéria do Projeto de
Lei n° 1203/1991 presente na Lei n° 8976/1995 pela repetição de enunciados anteditos evocados para
o novo texto, estabelecendo um comportamento coesivo, polifônico e dialógico entre o Projeto de Lei
e a Lei Ordinária.
Já no nível da argumentação, nossa investigação ocorreu conjuntamente às análises da
estrutura composicional e da enunciação, pois a orientação argumentativa é estabelecida no todo
configuracional do texto construído em função dos propósitos comunicativos do gênero. Nesse
sentido, o plano de texto e as sequências textuais da justificação do PL 03 ilustrados no Excerto 1
formam um arranjo argumentativo e enunciativo que direciona seu conteúdo proposicional para a
aprovação da propositura. No Excerto 2, o autor sinaliza a lei nos enunciados iniciais, apresenta suas
determinações ao longo do plano de texto e imprime uma visada argumentativa aos artigos finais
“Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação”, fazendo-se valer a intenção comunicativa de
uma lei, cumprir.
213

O estudo da orientação argumentativa se dá desde a ação de linguagem que apresenta o


enunciado até a conclusão do conteúdo proposicional, por isso é uma investigação complexa que
reúne várias dimensões de análise, como os níveis composicional, semântico e enunciativo, pois a
orientação argumentativa indica a interpretação dos argumentos dos enunciados em uma progressão
textual que atende aos propósitos comunicativos dos enunciadores.
Nossas análises e breves discussões sinalizam a riqueza textual e discursiva dos dados
que não se esgota na brevidade deste artigo, porém permitem, possivelmente, contribuir com
conhecimentos linguísticos que viabilizam a compreensão dos textos normativos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Estudos desenvolvidos na perspectiva teórica da Análise Textual dos Discursos propõem


analisar os níveis discursivo e textual em novas categorias de modo articulado entre os saberes da
Linguística Textual, da Linguística da Enunciação e da Análise do Discurso a partir da investigação
dos gêneros do discurso em determinada formação sociodiscursiva.
Nessa perspectiva, investigamos a enunciação e a orientação argumentativa empregadas
na estrutura composicional de Projetos de Lei e de suas Leis Ordinárias por meio do estudo dos níveis
enunciativo e argumentativo que compõem a materialidade desses textos concretos, a fim de
depreender sentidos globais que emergem da estrutura composicional, da enunciação e da orientação
argumentativa dos gêneros.
Com isso, o estudo da estrutura composicional possibilitou a identificação de planos de
texto fixos dos gêneros Projeto de Lei e Lei Ordinária, tendo em vista a reprodução de uma
organização textual prevista pela Resolução Nº 17/1989, que aprova o Regimento Interno da Câmara
dos Deputados, e pelo Manual de Redação da Presidência da República (BRASIL, 2018), que indica
os elementos básicos do texto normativo. Nesse mesmo nível de análise, observamos, também,
sequências textuais narrativas, argumentativas, explicativas e descritivas inseridas aos textos em
favor da argumentatividade dos enunciados e da intenção comunicativa dos gêneros.
No nível da enunciação, as marcas linguísticas da manifestação da responsabilidade
enunciativa foram evidenciadas a partir de algumas categorias que Adam (2011) sugere, baseado no
Aparelho Formal da Enunciação de Benveniste (2006), como tempos verbais e dêiticos espaciais e
temporais, além da presença de assinatura nos textos, que releva o maior grau de engajamento do
enunciador a respeito do conteúdo proposicional veiculado no texto e isso corresponde ao
encerramento de todos os Projetos de Lei e Leis Ordinárias investigados.
Ainda no nível da enunciação, percebemos a manutenção da matéria apontada
inicialmente no Projeto de Lei presente na Lei Ordinária resultante da sua aprovação, retomada pela
214

repetição de enunciados anteditos e trazidos para o novo texto, estabelecendo um comportamento


coesivo, polifônico e dialógico entre o Projeto de Lei e a Lei Ordinária.
Já na dimensão argumentativa de análise, a compreensão da materialização da orientação
argumentativa nos Projetos de Lei e nas Leis Ordinárias investigados procedeu da interpretação
conjunta aos demais níveis de análise, visto que a organização das proposições percorre as categorias
do plano de texto, das sequências textuais, da responsabilidade enunciativa e da coesão polifônica
para o alcance de uma visada argumentativa e para a apreensão dos propósitos comunicativos dos
gêneros estudados.
Por fim, nossos resultados contribuem com as pesquisas atuais oriundas dos estudos
linguísticos do texto que consideram os textos concretos socialmente realizados nas formações
sociodiscursivas como objetos de investigação. Outro fator relevante é a notória importância social
do nosso corpus, considerando que o Direito precisa ser acessado por seus usuários para cumprir,
dessa forma, a premissa de servir a coletividade.

REFERÊNCIAS

ADAM, Jean-Michel. A linguística textual: introdução à análise textual dos discursos. São Paulo:
Cortez, 2011.

ADAM, Jean-Michel. Textos: tipos e protótipos. Tradução Mônica Magalhães Cavalcante et al. São
Paulo: Contexto, 2019.

BRASIL. RESOLUÇÃO Nº 17, DE 1989. Aprova o Regimento Interno da Câmara dos Deputados.
120f.

BRASIL. Manual de Redação da Presidência da República. 3. ed., rev., atual. e ampl. – Brasília:
Presidência da República, 2018. 189f.

CABRAL, Ana Lúcia Tinoco. Linguística Textual e Teoria da Argumentação na Língua: texto e
língua e diálogo. In: CAPISTRANO JÚNIOR, Rivaldo; LINS, Maria da Penha Pereira; ELIAS,
Vanda Maria. (org.). Linguística textual: diálogos interdisciplinares. 1. ed. São Paulo: Labrador,
2017, p. 239-262.

CABRAL, Ana Lúcia Tinoco; GUARANHA, Manoel Francisco. O conceito de justiça: argumentação
e dialogismo. Bakhtiniana, São Paulo, n. 9 (1): p. 19-34, Jan./Jul. 2014.

CAVALCANTE, M. M.; CUSTÓDIO FILHO, V. Revisitando o estatuto do texto. Revista do


GELNE, Piauí, v.12, n.2, 2010.

FERNANDES, Emiliana Souza Soares. Dispositivos enunciativos na sentença judicial


condenatória de crimes contra a dignidade sexual infanto-juvenil. 2016. 316f. Tese (Doutorado
em Estudos da Linguagem) - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, Natal, 2016.

FLORES, V. N. Introdução à Linguística da Enunciação. São Paulo: Contexto, 2008.


215

FIORIN, José Luiz. As astúcias da enunciação: as categorias de pessoa, espaço e tempo. 3. ed. São
Paulo: Contexto, 2016.

GOMES, Alexandro Teixeira. A responsabilidade enunciativa na sentença judicial condenatória.


2014. 153f. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) - Centro de Ciências Humanas, Letras e
Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2014.

GUENTCHÉVA, Zlatka. Introducion. In: GUENTCHÉVA, Z. (Org.). L’Énonciation Médiatisée.


Louvain-Paris, Éditions Peeters, 1996, p. 11-18.

LOURENÇO, Maria das Vitórias Nunes Silva. A argumentação na petição inicial. 2008. 103 f.
Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada; Literatura Comparada) - Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, Natal, 2008.

LOURENÇO, Maria das Vitórias Nunes Silva. Análise textual dos discursos: responsabilidade
enunciativa no texto jurídico. 2013. 231 f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada; Literatura
Comparada) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2013.

LOURENÇO, Maria das Vitórias Nunes Silva. Análise textual dos discursos: responsabilidade
enunciativa no texto jurídico. Curitiba: CRV, 2015.

PINTO, Rosalice. Como argumentar e persuadir? Prática política, jurídica, jornalística. Lisboa:
Quid Juris Sociedade Editora, 2010.

MEDEIROS, Célia Maria de. Responsabilidade enunciativa no gênero jurídico contestação. 2016.
180f. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2016.

PINTO, Rosalice. Argumentação em gêneros textuais/discursivos: uma abordagem


teóricoepistemológica. ReVEL, edição especial vol. 14, n. 12, 2016.

RABATEL, Alain. Homo Narrans: por uma abordagem enunciativa e interacionista da narrativa.
São Paulo: Cortez, 2016.

RODRIGUES, Maria das Graças Soares; PASSEGGI, Luis; SILVA NETO, João Gomes
da.“Voltarei. O povo me absolverá...”: a construção de um discurso polêmico de renúncia. In:
RODRIGUES, Maria das Graças Soares; PASSEGGI, Luis; SILVA NETO, João Gomes da (Org.).
Análises textuais e discursivas: metodologias e aplicações. São Paulo: Cortez, 2010. p. 150-195.

RODRIGUES, Maria das Graças Soares; PASSEGGI, Luis; SILVA NETO, João Gomes da. Planos
de texto e representações discursivas: a seção de abertura em processo-crime. In: BASTOS, N. B.
Língua portuguesa e lusofonia. São Paulo: EDUC, 2014. p. 240-255.

RODRIGUES, Maria das Graças Soares; PASSEGGI, Luis; SILVA NETO, João Gomes. “SAIO DA
VIDA PARA ENTRAR NA HISTÓRIA” – pontos de vista, responsabilidade enunciativa coletiva e
polêmica pública na Carta-Testamento de Getúlio Vargas. Conexão Letras, v. 11, n. 15, 2016, p.
100-113.

RODRIGUES, Maria das Graças Soares; PASSEGGI, Luis. “Tentam colocar medo no povo”: vozes,
emoções e representações num texto jornalístico. In: BASTOS, Neusa Barbosa (Org.). Língua
portuguesa e lusofonia: história, cultura e sociedade. São Paulo: EDUC, 2016. p. 259-272.
216

RODRIGUES, M. G. S. Linguística textual e responsabilidade enunciativa. In: Rivaldo Capistrano


Júnior; Maria da Penha Pereira Lins; Vanda Maria Elias. (Orgs.). Linguística textual: diálogos
interdisciplinares. 1. ed. São Paulo: Labrador, 2017, p. 299-316.
217

EXCESSO DE LINGUAGEM – O PAPEL DA RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA NA


ANULAÇÃO DE DECISÕES DE PRONÚNCIA

Ryanny Bezerra Guimarães73,


Mestranda em Estudos da Linguagem (UFRN);
Maria das Graças Soares Rodrigues74,
Doutorado em Linguística (UFPE), professora da UFRN.

RESUMO
Este trabalho está situado no eixo teórico da Análise Textual dos Discursos (ATD), tendo como base
os postulados de J-M. Adam (2011), considerando o texto em sua relação necessária com o co(n)texto
e discurso e, consequentemente, compreendendo-o a partir de sua materialização num gênero
discursivo. Numa abordagem também em consonância com Adam, são utilizados os conceitos e
pressupostos de Alain de Rabatel (2013, 2016), como Ponto de Vista (PDV), Empatia e Emoção. O
gênero escolhido para análise é a decisão de pronúncia anulada por excesso de linguagem, bem como
sua versão refeita, sendo utilizadas decisões de domínio público. A referida peça jurídica é produzida
por um juiz, na primeira fase do Tribunal do Júri (competente para julgar crimes dolosos contra a
vida e conexos), em que são analisados os indícios de materialidade e indícios suficientes de autoria
(art. 413, §1º, Código de Processo Penal); sendo o réu pronunciado, ele será julgado pelo Tribunal do
Júri (jurados). A importância de se estudar mais este gênero jurídico em relação à Responsabilidade
Enunciativa (RE) se dá por ser, primeiramente, uma decisão cujos limites são impostos para evitar
que os jurados, na segunda fase do Tribunal do Júri, venham a ter seu convencimento já formado por
esta decisão, impossibilitando uma defesa efetiva do réu e, segundo, porque a análise prévia do corpus
indica que anulação dessas decisões por “excesso de linguagem” está ligada a questões relacionadas
às categorias relacionadas a RE do Locutor Enunciador Primeiro (L1/E1), juiz, em relação ao seu
dizer. Em razão dessa ligação, privilegia-se o nível de análise em que é possível perceber e estudar a
RE no gênero discursivo jurídico decisão de pronúncia. Depois de identificado e detalhado o plano
de texto do gênero, tendo como base as categorias de análise indicadas por Adam (2011), são
identificadas, descritas, analisadas e interpretadas as marcas linguísticas que caracterizam o “excesso
de linguagem”, bem como marcas que evidenciam o Ponto de Vista (PDV) e a Responsabilidade
Enunciativa (RE) nas decisões de pronúncia anuladas e, em seguida, nas decisões refeitas.

Palavras-chave: Análise Textual dos Discursos. Ponto de Vista. Responsabilidade Enunciativa.


Decisão de pronúncia. Excesso de linguagem.

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objeto observacional decisões de pronúncia anuladas por
“excesso de linguagem”, bem como suas respectivas decisões refeitas. Essas decisões tem uma
estrutura que impõem ao magistrado um posicionamento reticente quanto à sua convicção, ancorando
seu ponto de vista, especialmente, a questões objetivas constantes nos autos (laudo necroscópico,

73
E-mail: ryanny.guimaraes@gmail.com
74
E-mail: gracasrodrigues@gmail.com
218

laudo pericial) e à visão de terceiros, fazendo uso de discursos alheios (testemunhas, réu) para se
manter distante. Por tais características, não raro essas decisões são objeto de recurso e findam
anuladas por tribunais superiores, especialmente por algo que a jurisprudência75 chama de “excesso
de linguagem”.
A importância de estudarmos mais este gênero jurídico em relação à Responsabilidade
Enunciativa (RE) se dá por ser, primeiramente, uma decisão cujos limites são impostos para evitar
que os jurados, na segunda fase do Tribunal do Júri, venham a ter seu convencimento já formado por
esta decisão, impossibilitando uma defesa efetiva do réu e, segundo, porque a análise prévia do corpus
indica que anulação dessas decisões por “excesso de linguagem” está ligada a questões conjugadas
às categorias relacionadas a RE do Locutor Enunciador Primeiro (L1/E1), isto é, o juiz, em relação
ao seu dizer. Em razão dessa ligação, privilegiamos o nível de análise em que é possível perceber e
estudar a RE no gênero discursivo jurídico decisão de pronúncia.
Com o propósito de compreender linguisticamente o fenômeno jurídico denominado
“excesso de linguagem”, temos os objetivos de identificar, descrever, analisar e interpretar: (a) o
plano de texto e as características do gênero “decisão de pronúncia”; (b) marcas linguísticas que
caracterizam o “excesso de linguagem” no gênero; (c) marcas linguísticas que evidenciam o PDV e
a RE em decisões de pronúncia anuladas por “excesso de linguagem”; (d) marcas linguísticas que
evidenciam o PDV e a RE em decisões de pronúncia refeitas após a anulação e, por fim, (e) a relação
entre a RE e o “excesso de linguagem” nas decisões de pronúncia.
Para nosso intento, utilizamos os pressupostos teóricos de J-M. Adam (2011), no que diz
respeito à Responsabilidade Enunciativa (RE), bem como Rabatel (2013, 2016) para conceituar e
compreender Ponto de Vista (PDV) e Empatia e Micheli (2010) para melhor conceituar
linguisticamente Emoção.
É importante destacar que a pesquisa aqui explanada ainda está em andamento, sendo
parte da dissertação que estamos desenvolvendo durante o mestrado. Em razão disso, optamos por
explorar apenas duas decisões que compõem nosso corpus, referente a um mesmo processo judicial,
a fim de preservar a originalidade da investigação científica quando da sua publicação nos bancos de
dados das teses e dissertações da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

ASPECTOS TEÓRICOS

Nesta seção são discutidos alguns aspectos teóricos importantes para composição deste
trabalho, que se localiza no eixo teórico da Análise Textual dos Discursos (ATD). Com isso,

75
Jurisprudência é um conjunto das decisões de um tribunal ou tribunais. Representa a visão do tribunal, em determinado
momento, sobre as questões legais levadas a julgamento.
219

compreendemos a produção de sentido em textos concretos, favorecendo o entendimento do texto


enquanto produto de uma prática discursiva.

Análise Textual dos Discursos: uma abordagem voltada para o gênero

A Análise Textual dos Discursos (ATD) proposta por Jean-Michel Adam (2011) nasce a
partir da carência de uma teoria que ligue elementos da Linguística Textual (LT), bem como da
Análise dos Discursos, sendo um intermédio entre ambas, com categorias analíticas que possibilitem
sua interligação e que acompanhem as transformações da compreensão do sentido de texto76.
Notamos que as referidas teorias (LT e AD francesa) assumiram pontos de partida opostos e,
consequentemente, metodologias distintas. Percebendo isso, Adam (2011, p. 43) mostra-nos seu
objetivo:

É sobre novas bases que propomos, hoje, articular uma linguística textual desvencilhada da
gramática de texto e uma análise do discurso emancipada da análise de discurso francesa
(ADF).

A proposta da ATD concebida por Adam (2011, p. 43) define a “linguística textual como
subdomínio do campo mais vasto da análise das práticas discursivas”. O autor ainda reconhece, ao
explicar um de seus esquemas, qual o objeto da (a) LT e qual o objeto da (b) AD: no caso da primeira,
(a) o texto, em suas proposições, constituídas em uma unidade e, no caso da segunda, (b) as regulações
“que as situações de interação nos lugares sociais, nas línguas e nos gêneros dados impõem aos
enunciados” (ADAM, 2011, p. 44).
Assim, a ATD, esclarece-nos Lanzillo (2016, p. 41): “estuda as práticas discursivas por
meio de textos e somente pelos textos é possível estudar o(s) discurso(s)”. Nesse sentido, Karlheinz
Stierle (apud ADAM, 2011, p. 52) diz:

O discurso é, necessariamente, assujeitamento à atividade de pano de fundo do leitor, que


não se contenta em perceber o texto, mas, antes de tudo, organiza-o em discurso.

Uma vez que é a partir do texto que o leitor/analista compreende as condições de sua
enunciação, Adam (2011, p. 52) revela-nos nossas (de)limitações para empreender uma análise:

Não se pode esquecer que não temos acesso ao contexto como dado extralinguístico objetivo,
mas somente a (re)construções pelos sujeitos falantes e/ou por analistas (sociólogos,
historiadores, testemunhas, filólogos ou hermeneutas).

76
A definição de texto, atualmente, incorpora aspectos comunicacionais, interacionais, cognitivos.
220

Conectando nosso aporte teórico com nossas escolhas metodológicas, percebemos a


consonância da ATD com a metodologia deste trabalho, uma vez que nela a linguística abre-se ao
interpretativismo, bem como à compreensão do papel do leitor/analista na construção (nunca
estanque) do sentido do texto. Adam (2011, p. 53), então, reconhece a existência do co(n)texto, isto
é, enunciados que apoiam - objetivamente - o enunciado a ser analisado (cotexto), bem como
operações que contextualizam esse enunciado, recriando a situação de enunciação que o torna
possível (contexto) a partir da construção - subjetiva - do leitor/analista.
A ligação com a análise dos discursos é, então, concebível, e o objeto parece mais bem
definido: práticas discursivas institucionalizadas, quer dizer, para nós, gêneros de discurso, cuja
determinação pela história deve ser considerada pelo viés da interdiscursividade.

Responsabilidade Enunciativa
Passeggi, Rodrigues, Silva Neto, Sousa & Soares (2010) sustentam, fundamentados nos
estudos de Adam (2011), que a responsabilidade enunciativa ocorre através da assunção da
responsabilidade pelo conteúdo dito ou pela atribuição desse conteúdo a outrem. Por meio de tal
conceptualização, percebe-se que na composição textual pode haver marcas que responsabilizam o
enunciador pelo dizer.
Segundo Adam (2011), a responsabilidade enunciativa é entendida como uma das
dimensões elementares da unidade textual mínima, a proposição-enunciado, chamada de “produto de
um ato de enunciação: ela é enunciada por um enunciador inseparável de um coenunciador” (ADAM,
2011, p. 108).
Para Adam (2011), a RE ou PdV pode ser firmado textualmente por diversas marcas que
caracterizam o grau de Responsabilidade Enunciativa de uma proposição. Tais marcas podem ser: (i)
os índices de pessoa; (ii) os dêiticos espaciais e temporais; (iii) os tempos verbais, (iv) as modalidades;
(v) os diferentes tipos de representação da fala; (vi) as indicações de quadros mediadores; (vii) os
fenômenos de modalização autonímica; (viii) as indicações de um suporte de percepções e de
pensamentos.
Vemos, então, que a RE diz respeito à dimensão enunciativa. Tal categoria (RE) permite
dar conta do “desdobramento polifônico” dos enunciados e torna possível identificar de que forma e
quem se responsabiliza pelos pontos de vista que são mobilizados no texto. Perceber a decisão de
pronúncia sob essa ótica, portanto, mostra-se pertinente em razão da ocorrência de “excesso de
linguagem”, notadamente com vias a entender sua relação com o grau de Responsabilidade
Enunciativa.
221

Ponto de vista: interconectando emoção e empatia


Nas palavras de Rabatel (2016, p. 30), o Ponto de Vista (PDV) consubstancia-se “pelos
meios linguísticos pelos quais um sujeito considera um objeto, em todos os sentidos do termo
considerar, quer o sujeito seja singular ou coletivo”. O objeto pode ser um objeto concreto, uma
situação, um acontecimento, alguém, pois “em todos os casos trata-se de um objeto de discurso”
(RABATEL, 2016, p. 30). Desse modo:

[...] analisar um ponto de vista é recuperar, de uma parte, os contornos de seu conteúdo
proposicional e, de outra, sua fonte enunciativa, inclusive quando esta é implícita, a partir de
atribuição dos referentes e dos agenciamentos das frases em um texto. (RABATEL, 2016,
p.71, grifo nosso)

O sujeito, responsável pela referenciação do objeto, mostra seu PDV, tanto diretamente,
utilizando comentários explícitos, como indiretamente, pela referenciação, isto é, pelas escolhas,
combinações e atualização do material linguístico. (RABATEL, 2016, p. 30). Rabatel (2016, p. 29)
ainda combina o conceito de PDV com o de empatia, dizendo-nos que antes de ser um conceito
linguístico, ele é uma postura psico-cognitiva que movimenta o sujeito a se colocar no lugar do outro
e até de todos os outros.
Já a empatia, sob o prisma linguístico, significa colocar-se no lugar de outrem, de modo
que um locutor empresta sua voz a outro para projetar um acontecimento do ponto de vista do outro,
baseando-se “na distinção entre locutor (na origem material de um ato de dicção ou de escrita) e o
enunciador na origem das posições enunciativas que transmitem os discursos” (RABATEL, 2013, p.
160).
O autor também definiu algumas instâncias para esse conceito. Ele nomeia como
empatizador ou instância empatizante, o locutor/enunciador primeiro, aquele que vai se colocar no
lugar do outro e empatizado, o sujeito que vai se beneficiar do tratamento empático do empatizador.
Para o linguista, um centro de empatia corresponde ao enunciador segundo o qual vai sofrer as
influências do movimento empático.
Para nossa análise, também utilizamos o conceito de enunciado de emoção, de Plantin
(2011, p. 145):

O enunciado de emoção traz uma resposta à questão elementar “quem sente o que sente o
que e por quê?”atribui uma emoção a uma pessoa e, em certos casos, menciona a fonte da
emoção. Esse modelo é linguisticamente fundamental na medida em que a relação de emoção
(fonte - lugar – emoção) corresponde à estrutura semântica de uma família de enunciados
elementares. [...] O enunciado de emoção é definido como uma forma ligando um termo de
emoção (verbo ou substantivo), um lugar psicológico (chamado, por vezes, experienciador)
e uma fonte da emoção. (grifo nosso)
222

DECISÕES DE PRONÚNCIA: UM DIVISOR DE ÁGUAS PARA O TRIBUNAL DO JÚRI

Renato Brasileiro nos ensina que o Tribunal do Júri é um órgão que pertence ao Poder
Judiciário, cuja formação heterogênea é composta por: (i) um juiz togado, que presidirá a sessão, e
(ii) juízes leigos, que comporão o Conselho de Sentença:

O Tribunal do Júri é um órgão especial do Poder Judiciário de primeira instância, pertencente


à Justiça Comum Estadual ou Federal, colegiado e heterogêneo, formado por um juiz togado,
que é seu presidente, e por 25 (vinte e cinco) jurados, 7 (sete) dos quais compõem o Conselho
de Sentença, que tem competência mínima para o processo e julgamento dos crimes dolosos
contra a vida, temporário, porquanto constituído para sessões periódicas, sendo depois
dissolvido, dotado de soberania quanto às decisões, tomadas de maneira sigilosa e com base
no sistema da íntima convicção, sem fundamentação, de seus integrantes leigos.
(BRASILEIRO, 2020, p. 1439)

Um dos princípios do Tribunal do Júri é a competência para o julgamento de crimes


dolosos contra a vida. Esta é uma competência mínima, que não pode ser afastada nem por emenda
constitucional. De acordo como art. 74, § 1º, do Código de Processo Penal (CPP), serão de
competência do Tribunal do Júri:

art. 74 A competência pela natureza da infração será regulada pelas leis de organização
judiciária, salvo a competência privativa do Tribunal do Júri.
§ 1º Compete ao Tribunal do Júri o julgamento dos crimes previstos nos arts. 121, §§ 1º e 2º,
122, parágrafo único, 123, 124, 125, 126 e 127 do Código Penal, consumados ou tentados.
(BRASIL, 1941. DECRETO-LEI N. 3.689)

O rito do Tribunal do Júri é especial, diferenciando-se por apresentar uma estrutura


bifásica. A primeira fase segue, a princípio, como no procedimento comum, em que é (i) oferecida a
denúncia, submetendo-se esta a um (ii) juízo de admissibilidade, sendo, pois, recebida a denúncia,
apresentar-se-á a (iii) defesa do acusado, momento em que será oportunizado, à acusação, a (iv)
réplica e, não sendo caso de absolvição sumária (Código de Processo Penal, art. 397), realizar-se-á
audiência de instrução, ocasião em que serão ouvidas as testemunhas, o acusado e a vítima (se
possível).
A decisão de pronúncia, nas palavras de Brasileiro (2020, p. 1468) “encerra um juízo de
admissibilidade da acusação do crime doloso contra a vida”, direcionando o julgamento ao Tribunal
do Júri somente quando há viabilidade de o réu ser condenado. O art. 413, do CPP diz que quando o
juiz estiver convencido da materialidade do fato bem como da existência de indícios suficientes de
autoria ou de participação, deve pronunciar o réu, fundamentando sua decisão. No entanto, em que
pese a decisão tenha de ser fundamentada, ela não pode conter valoração acerca do mérito, limitando-
se à admissão das acusações que tenham probabilidade de procedência.
223

Concluímos, então, que o referido artigo exige o convencimento do juiz em relação à


materialidade do fato, isto é, que, comprovadamente, tenha havido crime contra a vida. Mas essa
mesma exigência não vale para a autoria, pois no código está a palavra “indício”, indicando um
elemento de prova tênue. Isso significa que não é exigido certeza do juiz, bastando que haja
informações, nos autos, demonstrando a possibilidade da autoria (BRASILEIRO, 2020, p. 1469).
De maneira sucinta, podemos dizer que o “excesso de linguagem” ocorre quando o
magistrado se inclina sobre o mérito, tornando a pronúncia passível de anulação. Isso porque o juiz
não pode resolver a questão proposta na abertura da ação, isto é, a pretensão acusatória desenvolvida
na denúncia. Na verdade, cabe aos jurados, no Plenário, dirimir sobre acusação e decidir se o réu será
condenado ou não. Portanto, quando o juiz tece considerações desfavoráveis ao réu, há uma quebra
de imparcialidade de sua parte (RANGEL, 2018, p. 150); além disso, pode influenciar os jurados e
prejudicar as teses defensivas. No mesmo sentido, como o juiz não é o competente para o julgamento,
ele não pode tecer afirmações sobre o mérito, precisando desenvolver sua fundamentação de maneira
reticente, sem afirmações assertivas quanto à autoria, tampouco desqualificando teses defensivas.

METODOLOGIA E ANÁLISE
Nesta seção, trataremos dos métodos de análise e analisaremos parte do corpus coletado
para presente pesquisa77. Assim, vamos observar os excertos que foram considerados, pelos
respectivos tribunais de cada um dos estados, como exemplos de “excesso de linguagem” nas
decisões.

Metodologia

Neste trabalho, adotamos uma abordagem qualitativa, uma vez que nos concentramos na
análise e compreensão do corpus com a finalidade de demarcar linguisticamente os elementos
constituintes do “excesso de linguagem”, a partir de categorias analíticas exemplificadas 78 por Adam
(2011) no estudo da Responsabilidade Enunciativa, bem como do Ponto de Vista, de Rabatel (2016,
2013), possibilitando a construção do sentido do texto.
Nossa escolha pela abordagem qualitativa, implica-nos a utilização de um método, em
particular: o indutivo, pois, a partir da observação de fatos particulares, podemos apreender
formulações subjacentes, adequando-se ao nosso trabalho em razão da relação dinâmica e
interconectada entre o mundo e o sujeito (PRODANOV; FREITAS, p. 2013, p. 70).

77
Processo n. 079/2.16.0000610-5 (TJRS), publicação da primeira Pronúncia: 8 de janeiro de 2018; publicação da
segunda Pronúncia: 25 de outubro de 2018.
78
No sentido de não ser um rol exaustivo em termos analíticos para o fenômeno da Responsabilidade Enunciativa (RE).
224

Quanto ao objetivo, na busca por identificar as marcas linguísticas do “excesso de


linguagem” que causam a anulação das decisões de pronúncia, a pesquisa é descritiva, pois ocupa-se,
essencialmente, de apresentar as características do fenômeno pesquisado.
Quanto aos métodos (procedimentos) de pesquisa, ou seja, meios para condução da
investigação científica, constituem-se como documental e bibliográfico. O corpus é composto por
decisões de pronúncia de domínio público. Além disso, situamos a pesquisa a partir de um aporte
teórico (PAIVA, 2019, p. 15).
Explicados a abordagem e os métodos, é importante dizer qual foi o direcionamento de
nossa pesquisa. Para Nunan (1992, p. 3), “a pesquisa é um processo de investigação sistemática,
consistindo de três elementos ou componentes: (1) uma pergunta, problema ou hipótese, (2) dados,
(3) análise e interpretação de dados”79. Desse modo, buscamos responder às seguintes perguntas:
a) Como se apresenta o plano de texto do gênero discursivo jurídico “decisão de
pronúncia”?
b) Que marcas linguísticas caracterizam o “excesso de linguagem” nesse gênero?
c) Que marcas linguísticas evidenciam o Ponto de Vista (PDV) e a Responsabilidade
Enunciativa (RE) nas decisões de pronúncia anuladas por “excesso de
linguagem”?
d) Que marcas linguísticas evidenciam o PDV e a RE em decisões de pronúncia
refeitas após a anulação por “excesso de linguagem”?
e) Como a Responsabilidade Enunciativa relaciona-se ao “excesso de linguagem”
nas decisões de pronúncia?
A abordagem qualitativa desempenha na nossa pesquisa um papel interpretativo
vinculado às categorias mencionadas, bem como à categorias gerais relacionadas ao texto, à
enunciação e ao gênero discursivo. Essa perspectiva adotada coaduna-se com o paradigma
construtivista, na medida em que “não temos acesso ao contexto como dado extralinguístico objetivo,
mas somente a (re)construções pelos sujeitos falantes e/ou analistas” (ADAM, 2011, p. 52).
No quadro abaixo, elencamos as motivações para escolha de nosso corpus, bem como sua
relação:
Quadro 1

Critérios Motivação

79
“research is a systematic process of inquiry consisting of three elements or components: (1) a question, problem, or
hypothesis, (2) data, (3) analysis and interpretation of data”.
225

Gênero que ainda não foi objeto de uma


análise linguística, bem como carece de
Decisões de pronúncia
trabalhos no âmbito do Direito.

Importância do Tribunal do Júri, bem como


observar quais os limites dessa decisão e com
Anuladas por excesso de linguagem, bem como as decisões
a finalidade de assegurar uma defesa efetiva.
refeitas

Viabilizar a pesquisa sem necessidade de


autorização específica de órgão ou entidade,
Acesso público às decisões e aos acórdãos anuladores
permitindo consulta aberta ao público,
facilitando esta investigação, bem como de
outros pesquisadores.

Propor uma variabilidade nos dados,


priorizando sua naturalidade (PRODANOV;
Um processo de cada região do país
FREITAS, p. 2013, p. 70)

Buscar decisões que ainda surtam efeito na


sociedade e, especialmente, na vida dos réus
Interstício temporal contemporâneo
dos respectivos processos.

Fonte: elaboração própria.

Plano de texto genérico

De acordo com Sueli Marquesi (2017, p.14): “O plano de texto reflete a maneira como
as informações estão organizadas no texto, indicando também a organização das sequências textuais,
sempre de acordo com as intenções de quem escreve”. Assim, identificar a estrutura do texto nos
auxilia na compreensão do texto.
Abaixo colocamos um plano de texto genérico que nos ajuda a compreender a decisão
de pronúncia e que, no que diz respeito ao conteúdo, podemos observá-lo em todas as decisões
analisadas:
Quadro 2

Estrutura do plano de texto Função


226

● Informa o Tribunal de onde emana a decisão;


● Indica a Vara Judicial da decisão;
Timbre e Cabeçalho ● Indica o número dos autos processuais, sua natureza,
autor da ação, réu, bem como o juiz e a data da
decisão;

● Informa o histórico do processo, desde sua


instauração, com a denúncia, até o momento da
decisão.
Relatório

● Indica os argumentos que fundamentam a decisão do


magistrado.
Fundamentação

● Indica o que decidiu o juiz em relação ao processo;


● Apresenta os provimentos finais (ações futuras
necessárias, tais como comandos para secretaria
judiciária, providências em relação ao réu, como
prisão, por exemplo).
Dispositivo

● Indica o local e a data em que foi proferida a decisão;


● Assinatura do Juiz de Direito que se responsabiliza
pela decisão.
Local/Data e Assinatura

Fonte: elaboração própria.

Análise
Como já dissemos, recortamos para este trabalho apenas um dos autos que compõem
nosso corpus. As decisões foram proferidas por um juiz de direito vinculado ao Tribunal de Justiça
do Rio Grande do Sul (TJRS)80 e o contexto do caso é de uma suposta tentativa de homicídio ocorrida
após uma tentativa de assalto, enquanto policiais, em sua viatura, perseguiam os réus que também
estavam em um veículo.
Abaixo, separamos seis excertos dispostos de maneira que a coluna do lado esquerdo
corresponde à decisão anulada por excesso de linguagem, e a coluna do lado direito à decisão refeita
após a anulação.
Quadro 3

80
Processo n. 079/2.16.0000610-5 (TJRS), publicação da primeira Pronúncia: 8 de janeiro de 2018; publicação da
segunda Pronúncia: 25 de outubro de 2018.
227

Excerto 1 (pronúncia anulada) Excerto 2 (pronúncia refeita)

Para efeito de admissibilidade da denúncia e Para efeito de admissibilidade da denúncia e


submissão do feito ao tribunal de competência submissão do feito ao tribunal de
constitucional, tenho que o desferir de disparos competência constitucional, tenho que o
contra os policiais em linha de cabeça e tórax, desferir de disparos contra os policiais,
embora acertando no capô e giroflex, constitui ação embora acertando capô e giroflex, constitui
de quem visa à morte dos agentes do Estado. ação que traz riscos aos agentes do Estado.

Fonte: elaboração própria.

No excerto 1, L1/E1 usa o verbo “tenho” em primeira pessoa, assumindo a


responsabilidade pelo dizer e, ao invocar o grupo nominal “em linha de cabeça e tórax”, indica seu
PDV no sentido de julgar a intenção dos réus de apontarem para pontos corporais vitais das vítimas.
Vemos esse PDV reforçado quando o juiz supõe a intenção dos réus categoricamente: “visa à morte
dos agentes do estado”. E, de forma genérica, diz que essa atitude tomada pelos réus é uma ação cuja
intenção era matar, vez que o verbo “constitui” no pretérito perfeito do indicativo sugere uma
modalização epistêmica de certeza quanto à vontade dos réus. Além disso, o fato de os tiros terem
atingido o giroflex ocupam um lugar menos privilegiado na construção da sequência, pois expressa
pelo conectivo opositivo “embora”. O fato de colocar semelhante frase ao final do trecho, cuja oração
concessiva inicial está numa posição invertida, denota uma focalização na construção predicativa
“constitui ação de quem visa à morte dos agentes do Estado”.
No trecho refeito, o juiz tenta se afastar de imprimir um juízo sobre a suposta atitude dos
réus, tanto utilizando um recurso quantitativo (menos palavras), como também faz uma avaliação dos
fatos sem modalização de certeza (feita no trecho do excerto 1 com o verbo “constitui”), indicando,
agora, não a convicção sobre a vontade dos réus, mas, sim, uma verossimilhança. L1/E1 exerce uma
focalização não mais na pessoa (no trecho anterior, L1/E1 o pronome relativo “quem”), mas sim, na
própria ação: “ação que traz riscos aos agentes do Estado”.

Quadro 4

Excerto 3 (pronúncia anulada) Excerto 4 (pronúncia refeita)


228

Portanto, mesmo que absolutamente impossível Portanto, mesmo que absolutamente


dizer que os disparos foram realizados por este ou impossível dizer que os disparos foram
por aquele acusado, a combinação de vontades e a realizados por este ou por aquele acusado, o
conjugação dos seus esforços levam a crer que fato (disparos) é verossímil e os propósitos
todos assumiram, com igual intensidade, todos os da ação e todas as consequências dos
propósitos da ação e todas as consequências dos respectivos agir, devem ser expostos aos
respectivos agir, que, combinados, tinham um único jurados e por estes analisados e ponderados.
objetivo: tornar impune o roubo aos bancos de Nova
Roma do Sul/RS.

Fonte: elaboração própria.

No excerto 3, mais uma vez o magistrado (L1/E1) faz uma concessão por meio da
expressão conjuntiva “mesmo que”, indicando uma modalização epistêmica de incerteza. Ao fazer
isso, L1/E1 dá menos relevância à informação “absolutamente impossível dizer que os disparos foram
realizados por este ou por aquele réu”. Assim, o período seguinte: “a combinação de vontades e a
conjugação dos seus esforços levam a crer que todos assumiram, com igual intensidade” ganha
mais destaque, fortalecendo a vontade e responsabilidade dos réus, vez que L1/E1 usa o verbo de
opinião “assumiram”, no pretérito perfeito, bem como o grupo preposicional “com igual intensidade”
em contraposição à informação de que não é possível saber quem efetuou os disparos.
Vemos, então, que “todos assumiram, com igual intensidade” é para onde se desloca a
atenção do interlocutor, em vez da incerteza quanto aos disparos. Nesse excerto, as marcas de RE não
se dão de maneira direta, isto é, pela presença do “Eu digo”, podendo ser inferidas pelos verbos de
opinião, modalizações, grupo preposicional, os quais indicam o PDV do juiz no sentido de acreditar
no propósito dos réus do cometimento dos crimes em análise.
No trecho refeito (Excerto 4), notamos que o L1/E1 prefere dizer que há
“verossimilhança” quanto ao fato em comento: os disparos. Desse modo, dá menos indícios de sua
orientação argumentativa quanto à consciência dos réus pelos seus atos.

Quadro 5
229

Excerto 5 (pronúncia anulada) Excerto 6 (pronúncia refeita)

Não é possível afirmar quem efetuou estes disparos. Não é possível afirmar quem efetuou estes
Mas, fato incontestável é que todos estavam disparos. Mas, não pode ser afastado de
perfeitamente ajustados nesta empreitada, com plano um ajuste nesta empreitada, com
missões bem claras e definidas, sobretudo de quem missões bem claras e definidas, cabendo ao
dirigia o Vectra e que deveria dar a necessária órgão acusador expor ao Conselho de
segurança de fuga, cabendo aos outros, na Sentença as ações individuais e/ou em grupo
contribuição desta segurança de fuga, desferir tiros e as respectivas consequências para o fato
que parassem a autoridade policial, a qualquer global.
preço.

Fonte: elaboração própria.

No excerto 5, novamente L1/E1 faz menção à impossibilidade de se afirmar quem efetuou


os disparos, adicionando força ao enunciado seguinte por meio do conectivo argumentativo de
oposição “mas” e, no enunciado, evidencia uma modalização epistêmica de certeza com o advérbio
de opinião “incontestável”, fazendo uma avaliação ao conjugar o referido advérbio com o verbo no
particípio “perfeitamente ajustadas”. Novamente, o juiz faz um julgamento com o advérbio “bem” e
os adjetivos “claras” e “definidas”, indicando sua opinião quanto a intenção dos réus, que pressupõe
a convicção de que de fato seria uma tentativa de homicídio e de que os réus são verdadeiramente os
autores.
Notamos no excerto 5 a expressão adverbial “a qualquer preço”, reforçando o PDV de
L1/E1 no sentido de creditar aos réus a intenção de matar ou de, pelo menos, assumir como possível
a morte dos policiais.
No trecho refeito (Excerto 6), em vez de adotar uma modalização epistêmica de certeza,
o juiz prefere fazer uso de uma modalização objetiva (deôntica) “não pode”, que o afasta ainda mais
do dizer, no entanto, invoca uma doxa compartilhada de que não há outra forma de se perceber a
situação que não a que se aponta: “não pode ser afastado de plano um ajuste nesta empreitada”.
Notamos, também, que o L1/E1 invoca o Ministério Público (MP), “acusação”, e o “Conselho de
Sentença” a fim de retirar de si a responsabilidade pela acusação e julgamento dos réus e, desse modo,
evitando incorrer em “excesso de linguagem”.
230

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Compreendemos, a partir da compreensão do gênero decisão de pronúncia, a


dificuldade de se traçar as fronteiras para sua consecução sem que esbarrem no chamado “excesso de
linguagem”. No entanto, as marcas linguísticas encontradas nos excertos das decisões analisadas
conseguem apontar de algum modo o papel das escolhas lexicais nesse fenômeno jurídico e, quem
sabe, ajudar a resolver esse problema.
Notamos a partir dos trechos analisados: (a) com relação às marcas linguísticas do
“excesso de linguagem”, modalizações indicando certeza, verbos de opinião, advérbios de opinião,
lexemas avaliativos, de maneira a caracterizar os fatos e, especialmente, indicar a intenção dos réus
com certeza; (b) no que diz respeito ao PDV e RE, marcas ligadas à indicação de um “eu”, em especial
verbos em primeira pessoa do singular, bem como os conectivos argumentativos indicando o PDV
do magistrado – L1/E1 – além de sua responsabilidade pelo dizer. Há também indicação de outra
fonte do saber, retirando de si a responsabilidade do que diz, a saber, uma espécie de doxa
compartilhada por meio de modalização deôntica; (c)quanto à relação da RE com a anulação das
referidas decisões por “excesso de linguagem”, percebemos que quanto mais marcas linguísticas de
RE, especialmente as que indicam juízos e avaliações, mais subjetividade será impressa na decisão e,
consequentemente, mais probabilidade de uma decisão ser anulada por “excesso de linguagem”.

REFERÊNCIAS

ADAM, Jean-Michel. A linguística textual: introdução à análise textual dos discursos. Trad. Maria
das Graças Soares Rodrigues et al. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2011.

BRASIL. DECRETO-LEI N. 3.689, de 3 de outubro de 1941. Disponível em:


<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/del3689.htm>. Acesso em: 26 fev. 2021.

BRASILEIRO, Renato. Manual de processo penal: volume único. 8 ed. Salvador, JusPODIVM,
2020.

CNJ. CNJ Serviço: o que são as cláusulas pétreas. 30 de outubro de 2018. Disponível em:
<https://www.cnj.jus.br/cnj-servico-o-que-sao-as-clausulas-petreas/> Acesso em: 06 jan. 2021.

LANZILLO, Anderson Souza da Silva. Ponto de vista e responsabilidade enunciativa em


sentenças de pedido de falência. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem). Centro de Ciências
Humanas, Letras e Artes - UFRN. Natal. 2016.

MARQUESI, Sueli Cristina; ELIAS, Vanda Maria; CABRAL, Ana Lúcia Tinoco. Planos de texto,
sequências textuais e orientação argumentativa. SC Marquesi, AL Pauliukonis & VM orgs, p. 13-
32, 2017.
231

NUNAN, David. Research methods in language learning. Cambridge: Cambridge University


Press, 1992.

PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira e. Manual de pesquisa em estudos linguísticos. 1 ed. São
Paulo: Parábola, 2019.

PASSEGGI, L., RODRIGUES, M. das G. S., SILVA NETO, J. G. da, SOUSA, M. M. F. de,
SOARES, M. E. (2010). A análise textual dos discursos: para uma teoria da produção co(n)textual de
sentido. In: LEITE, M. Q. & BENTES, A. C. (Orgs.). Linguística de texto e análise da conversação:
panorama das pesquisas no Brasil. São Paulo: Cortez, 2010.

PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar de. Metodologia do trabalho científico:
métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico-2ª Edição. Editora Feevale, 2013.

RABATEL, Alain. Empathie et émotions argumentées en discours. Le discours et la langue, p. 159-


178, 2013.

RABATEL, Alain. Homo Narrans: por uma abordagem enunciativa e interacionista da narrativa –
pontos de vista e lógica da narração - teoria e análise. Trad. Maria das Graças Soares Rodrigues, Luis
Passeggi, João Gomes da Silva Neto. São Paulo: Cortez, 2016. v.1.

RANGEL, P. Tribunal do júri - visão linguística, histórica, social e jurídica. 6 ed. rev, atual e ampl.
São Paulo: Atlas, 2018. (E-book)
232

VISADA ARGUMENTATIVA E RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA NA


“SUSTENTAÇÃO ORAL” DE ADVOGADOS DE DEFESA EM CRIMES DE
HOMICÍDIOS

Karla Stéphany de Brito Silva81


Maria das Graças Soares Rodrigues82

RESUMO
O propósito deste trabalho é analisar o valor da argumentação presente na sustentação oral do
advogado de defesa em um crime de homicídio no estado do Rio Grande do Norte e sua relação com
o convencimento dos jurados do Tribunal do Júri. A fim de alcançar esse propósito, este estudo
objetiva identificar, descrever, analisar e interpretar a argumentação na sustentação oral do advogado
criminal no que concerne à assunção da Responsabilidade Enunciativa, ao Ponto de Vista, à Emoção
e à Empatia, a partir da função argumentativa. Dessa maneira, esta pesquisa qualitativa de cunho
interpretativista segue o método indutivo e se fundamenta, teoricamente, nos postulados da Análise
Textual dos Discursos (ATD), com Adam (2011), Rodrigues, Passeggi e Silva Neto (2016) e
Rodrigues (2017), em diálogo com teorias linguísticas enunciativas, como Rabatel (2016a, 2016b e
2013) e Guentchéva (2011). Esta pesquisa segue alguns critérios bem delimitados para a escolha do
corpus, são eles: ser de caso de crime de homicídio; o réu ter sido absolvido; a sustentação oral está
disponível no Youtube e ter acesso ao documento de sentença penal absolutória do caso. Com o
propósito de padronizar a transcrição do corpus, que é um texto oral, a sustentação foi transcrita e
passada para as normas do Projeto da Norma Urbana Oral Culta (NURC). Devido ao corpus
apresentar ocorrências que não estavam marcadas nas normas de transcrição do projeto, foram
acrescentados alguns sinais além dos previstos no NURC. A análise dos dados aponta para os
seguintes resultados prévios: o locutor enunciador primeiro ora assume a responsabilidade pelo
enunciado, ora não; a assunção da responsabilidade enunciativa ocorre, principalmente, nos
cumprimentos iniciais do exórdio, enquanto a não assunção tem mais ocorrência na argumentação da
confirmação, quando o advogado precisa evocar outras vozes para fortalecer o seu argumento; a
construção do PDV de cada locutor enunciador primeiro, organizada por meio de esquemas da
sequência textual argumentativa, revela argumentos que certamente influenciaram diretamente na
decisão final dos jurados.

Palavras-chave: Argumentação. Sustentação oral. Tribunal do júri. Responsabilidade Enunciativa.


Emoção

INTRODUÇÃO
O presente trabalho é um recorte de nossa dissertação de mestrado, vinculada ao
Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem (PPgEL) da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN). Portanto, segue a mesma temática, aporte teórico, e metodologia do
trabalho completo.

81
UFRN/ Mestranda/ karlastephany7@gmail.com
82
UFRN/ Doutora/ gracasrodrigues@gmail.com
233

Dessa maneira, após o dito acima, o artigo analisa o valor da argumentação presente na
Sustentação oral do advogado de defesa em um crime de homicídio e a sua relação com o
convencimento dos jurados do Tribunal do Júri. Para isso, procuramos observar na argumentação do
advogado marcas de responsabilidade enunciativa, pontos de vista, empatia e um discurso emocional.
A Sustentação oral analisada ocorreu no estado do Rio Grande do Norte (RN), tendo a
sua defesa sido realizada em 2019. Essa defesa foi colhida do site do Youtube e liberada pelo
advogado para fins acadêmicos. Por se tratar de um texto oral, toda a Sustentação foi transcrita e
normatizada para as normas do Projeto da Norma Urbana Oral Culta (NURC).
Este trabalho está situado nos postulados de Jean-Michel Adam (2011), considerando o
texto em sua relação necessária com o co(n)texto e discurso. Numa abordagem também em
consonância com Adam, são utilizados os conceitos e pressupostos de Alain Rabatel (2013, 2016a,
2016b), como ponto de vista (PDV), empatia e emoção, sendo o último também analisado sob o viés
dos estudos Aristotélicos (2000) e Plantinianos (2011).
Para analisar o gênero “Sustentação oral”, esta pesquisa volta-se à resposta das seguintes
questões: (1) Como se apresenta o plano de texto e a sequência argumentativa no gênero jurídico
“Sustentação oral”, com foco na estrutura composicional? (2) Como a assunção da responsabilidade
enunciativa auxilia na argumentação do advogado de defesa no tribunal do júri? (3) Quais marcas
linguísticas presentes no gênero em questão induzem a um quadro de assunção da responsabilidade
enunciativa? (4) Como o ponto de vista (PDV) pode auxiliar na construção da orientação
argumentativa do advogado? (5) Como o discurso emotivo e a Empatia orientam a argumentação do
advogado? Para responder a esses questionamentos, neste estudo objetiva-se identificar, descrever,
analisar, interpretar a sustentação oral do advogado de defesa de um crime de homicídio no RN, no
que se refere ao ponto de vista (PDV), emoção, empatia e responsabilidade enunciativa (RE).

ASPECTOS TEÓRICOS

Nesta seção, discutimos alguns aspectos teóricos importantes para composição deste
trabalho, são eles: alguns pressupostos da ATD, como a responsabilidade enunciativa, a sequência
argumentativa e o plano de texto; categoria da teoria enunciativa, como o ponto de vista; e, por fim,
alguns conceitos sobre emoção e empatia.

Algumas categorias da atd: responsabilidade enunciativa, sequência argumentativa e plano de


texto
234

A responsabilidade enunciativa, que pode ser individual ou coletiva, é compreendida


como a assunção da responsabilidade por um determinado conteúdo proposicional enunciado. Para
Passeggi et al. (2010, p. 299), “a responsabilidade enunciativa ou ponto de vista consiste na assunção
por determinadas entidades ou instâncias do conteúdo do que é enunciado, ou na atribuição de alguns
enunciados ou ponto de vista (PdV) a certas instâncias”.
Segundo Rodrigues (2017, p. 299), a RE é responsável por

organizar linguisticamente os gêneros textuais disponíveis na memória discursiva dos


usuários das diferentes línguas, desde os gêneros mais simples do cotidiano, como por
exemplo, a conversa em família, entre amigos, em situações informais no ambiente de
trabalho, até gêneros mais elaborados dos vários domínios: acadêmicos, midiático, político,
jurídico, religioso, entre outros.

Conforme dito por Adam (2011), a RE de uma proposição possui um grau, que pode ser
marcado por um grande número de unidades da língua. A fim de demonstrá-las, o autor enumera as
grandes categorias, a partir dos estudos de Benveniste (1974), são elas: índices de pessoas, dêiticos
espaciais e temporais, tempos verbais, modalidades, diferentes tipos de representação de fala,
indicação de quadros mediadores, fenômenos de modalização autonímica e indicações de um suporte
de percepções e de pensamentos relatados.
Além da RE, Adam (2011, 2019) também desenvolve estudos sobre as sequências
textuais, que para ele seria:

uma estrutural relacional pré-formatada que se sobrepõe às unidades sintáticas estritas


(frases) e às amplas (períodos), é um “esquema de texto” situado entre a estruturação frástica
e periódica microtextual das proposições e macrotextual, dos planos de texto. As sequências
são estruturas pré-formatadas de reagrupamentos tipificados e ordenados em blocos de
proposições. (ADAM, 2019, p. 22)

Voltando o foco na sequência argumentativa, vemos em Adam (2011, p. 233) que esta se
concretiza por meio de dois movimentos: a demonstração e/ou justificativa de uma tese e a refutação
de outras teses ou argumentos. Nessa perspectiva, o autor revela que em ambos os casos partem de
premissas (dados) para chegar em uma conclusão (asserção). Ele explica que, entre essa passagem
das premissas para a conclusão se tem os “procedimentos argumentativos” que “assumem a forma de
encadeamentos de argumentos-provas, correspondendo ora aos suportes de lei de passagem, ora a
microcadeias de argumentos ou a movimentos argumentativos encaixados.” (ADAM, 2011, p. 233)
Para demonstrar isso, o autor apresenta um esquema para argumentação prototípico, com
lugar para contra-argumentação no nível P.arg.4, conforme vemos na Figura 1, a seguir.
235

Figura 1: estrutura da sequência argumentativa

Fonte: Esquema 22 (ADAM, 2011, p. 234).

Dessa maneira, com base na estrutura prototípica ampliada de Adam (2011), cada
proposição argumentativa (P. arg) compreenderá a estrutura do texto como um todo, como descrito a
seguir:
P.arg0 – a tese anterior a ser refutada ou confirmada;
P.arg1 – os dados, os fatos do mundo;
P.arg2 – as justificativas que sustentam um posicionamento;
P.arg3 – a conclusão ou posicionamento assumido pelo produtor do texto;
P.arg4 – contra-argumento a uma possível voz contrária.

Por fim, das categorias usadas da ATD neste trabalho, ainda utilizamos o plano de texto.
De acordo com Cabral (2013), o plano de texto está relacionado com a estrutura composicional, um
dos elementos que permitem a identificação de um gênero textual. Para ela, essa estrutura “se trata
de um esquema pré-estabelecido que orienta tanto a elaboração como a leitura de um texto,
correspondendo à sua organização global prescrita pelo gênero ao qual pertence''. (CABRAL, 2013,
p. 244)
Adam (2011) destaca os planos de textos como “o principal fator unificador da estrutura
composicional”, principalmente, quando “os agrupamentos de proposições não correspondem sempre
a sequências completas''. (ADAM, 2011, p.258).

Ponto de vista

O ponto de vista tem a sua definição ligada às marcas linguísticas que um sujeito faz ao
considerar um certo objeto. Sobre isso, Rabatel (2016a) relata que o PDV se define:
236

pelos meios linguísticos pelos quais um sujeito considera um objeto, em todos os sentidos do
termo considerar, quer o sujeito seja singular ou coletivo. Quanto ao objeto, ele pode
corresponder a um objeto concreto, certamente, mas também a um personagem, uma
situação, uma noção ou um acontecimento, porque, em todos os casos, trata-se de objetos de
discurso. O sujeito responsável pela referenciação do objeto, exprime seu PDV, tanto
diretamente, por comentários explícitos, como indiretamente, pela referenciação, isto é, pelas
escolhas de seleção, de combinação, de atualização do material linguístico. (RABATEL,
2016a, p. 30).

Nos seus estudos, Rabatel divide o ponto de vista em três tipos: o representado, o narrado
e o assertado.
• Representado: é possível notá-lo a partir de um “sujeito perceptivo” em seu
processo de percepção do objeto identificado, ou seja, um agente focalizador
projetando sua percepção ao focalizado (RABATEL, 2016a, p. 122).
• Narrado: é possível notá-lo na ocultação das “falas pessoais, mascarando-as por
trás de uma narração tão objetiva quanto possível” (RABATEL, 2016a, p. 165).
• Assertado: é possível notá-lo na tentativa de “pôr em ação mecanismos para
definir os limites da interpretação ou para dar aos julgamentos pessoais um traço
“objetivo”, “científico” etc. (RABATEL, 2016a, p. 166).

Empatia e emoção

Rabatel (2013), em seus estudos de empatia, diferencia o conceito de empatia com o de


simpatia, resgatando o dizer de Jorland (2004). Para Rabatel, a empatia humana é “uma aptidão de
colocar-se no lugar das outras pessoas, sem fusão nem identificação”, enquanto a simpatia consiste
em “uma identificação com os outros com compartilhamento mais ou menos fusional de suas
emoções” (JORLAND 2004: 20-21 apud RABATEL, 2013, p. 159).
No estudo da empatia linguística, Rabatel (2013) definiu algumas instâncias próprias
desse conceito. Ele nomeia como empatizador ou instância empatizante, o locutor/enunciador
primeiro, aquele que vai se colocar no lugar do outro e empatizado, o sujeito que vai se beneficiar
do tratamento empático do empatizador.
Sobre a emoção, à luz dos trabalhos contemporâneos, neste artigo, aborda-se o tema
segundo Plantin (2011), em seu livro “Les bonnes raisons des émotions”. Para Plantin (2011), as
emoções são explicitadas por enunciados de emoção:

O enunciado de emoção traz uma resposta à questão elementar “quem sente o que e por
quê?”: atribui uma emoção a uma pessoa e, em certos casos, menciona a fonte da emoção.
Esse modelo é linguisticamente fundamental na medida em que a relação de emoção (fonte-
lugar-emoção) corresponde à estrutura semântica de uma família de enunciados elementares.
237

[...] O enunciado de emoção é definido como uma fonte ligando um termo de emoção (verbo
ou substantivo), um lugar psicológico (chamado, por vezes, experienciador) e uma fonte da
emoção. (PLANTIN, 2011 p. 145)83

De acordo com o autor, os seres humanos são lugares psicológicos (experienciadores)


potenciais, assim, um substantivo precisa ser marcado por características humanas ou ser
personificado (PLANTIN, 2011, p. 151). A emoção, então, pode ser conferida diretamente ao
experienciador pelo enunciado de emoção, como, por exemplo, “Léa experimentou uma grande
alegria”, mas, também, de maneira não explícita, sendo possível inferi-la quando a emoção é
reconstruída a partir de uma descrição da situação em que ela está envolvida e o estado da pessoa que
é objeto do discurso (PLANTIN, 2011, p. 155-156).

METODOLOGIA

Para esta investigação, utilizamos a pesquisa qualitativa de cunho interpretativista.


Qualitativa, porque esta pesquisa não tem preocupação com representatividade numérica e sim com
o aprofundamento da compreensão de grupo social. E interpretativista, pois o pesquisador, nesta
pesquisa, inicialmente compreende os fenômenos para, em seguida, apresentar a sua interpretação a
respeito deles. (BOGDAN; BIKLEN, 1994)
A respeito do método, optamos pelo método indutivo, que tem como fundador Francis
Bacon e parte da observação e da análise de fatos particulares, com um certo número de
dados/ocorrências, a fim de identificar regularidades comuns e, assim, apreender determinados
padrões gerais.
Quanto ao procedimento técnico, este estudo é bibliográfico, pois se apoia em livros,
periódicos, materiais impressos disponíveis como fonte de estudo; documental, pois, nesta pesquisa,
tem como fonte um material digital que não foi destinado, inicialmente, para estudo e, sim, para o
âmbito jurídico; e descritiva, que busca explicitar propriedades relevantes a um fenômeno linguístico.
Sobre o corpus deste artigo, trata-se de uma sustentação oral proferida pelo advogado de
defesa Doutor Michell Nascimento, no dia 21 de agosto de 2019, na comarca de Lajes, no estado do
Rio Grande do Norte. O crime foi de homicídio de Edilson Dantas da Cruz, pelo réu absolvido
Francisco Rogério dos Santos. A tese usada pela defesa foi a de legítima defesa. O homicídio ocorreu

83
“L’énoncé d’émotion apporte une réponse à la question élémentaire “qui éprouve quoi, et pourquoi?”: il attribue une
émotion à une personne, et, dans certains cas, mentionne la source de l’émotion. Ce modèle est linguistiquement
fondamental, dans la mesure où la relation d’émotion (source – lieu – émotion) correspond à la structure sémantique
d’une famille d’énoncés élémentaires. Dans ce qui suit, l’énoncé d’émotion est défini comme une forme liant une terme
d’émotion (verbe ou substantif) un lieu psychologique (dit parfois expérienceur), et une source de l’émotion.” (PLANTIN,
2000, p. 145).
238

durante a noite do dia 23 de maio de 2013, quando a vítima, descrita como membro de um grupo de
criminoso denominado “Turma do Gueto” foi à casa do acusado e o ameaçou de morte, a fim de se
defender o réu atirou com uma “soca soca” na vítima e saiu correndo, descobrindo que havia o matado
somente no outro dia.

ANÁLISE

Plano de texto

Todo o plano de texto da sustentação analisada neste artigo será demonstrado no quadro
abaixo:
Quadro 1 - plano de texto da sustentação oral do advogado do RN

Plano de texto Função Exemplos de trechos no corpus84


Advogado de defesa:
Trata-se da introdução, Cumprimento:: ... a
tendo as primeiras palavras excelentíssima juíza
voltadas à saudação ao juiz, presidente deste tribunal do
à acusação e aos jurados. júri doutora GabriElla
Segundo Perelman e pela... sua belíssima atuação
Olbrechts-Tyteca (1996), o na presidência desse
Exórdio
exórdio é muito mais que tribuNAL... a nova
um simples momento representante do ministério
inicial de saudação, é público a doutora Juliana... e
também o momento que se o doutor ↗Enzo: ...
conquista o auditório. Cumprimento [...]

Ele volta pra fechar a porta da


sua casa↘ a vítima chega e diz:
tá prepaRAdo↗ Ele corre com
medo para dentro de casa pega a
Destaca-se os pontos sua espingarda de dentro de casa
fundamentais para a faz um disparo ↗Ele disse
defesa. De acordo com aqui... na presença dos
Reboul (2004, p.56), para senhores... que... não estava
Narração
que seja eficaz, a narração com a intenção de Matar E SE
deve apresentar três QUER de atingir a vítima↘ Ele
qualidades: clareza, fez um disparo de alerta...
brevidade e credibilidade.
para... esPANtar o acusado↘
e... depois fugiu↘...
correu↘... daquela situação…

TIro uma faca uma pedrada uma


Trata-se da exposição dos paulada... não se sabe de que
Confirmação
argumentos do advogado de forma↘ ... existem DIversas
(prova) formas de se tirar a vida de
defesa.
alguém... a ↗vítima... o

84
Todos os exemplos do corpus, seja no plano de texto ou nos excertos, estão na letra Courier New, a fim de melhorar a
visualização dos sinais da transcrição.
239

acusado COrreu... se valeu com


o que tinha na sua disposição
para espantar aquela situação↘
e fugiu com MEdo↘ DE
MORRER↗ Ora o::/a vítima era
uma pessoa... componente de um
grupo... ali da cidade
↗criminoso chamado turma do
Gueto que assombrava todo
mundo↘ ... O::/A própria
↗vítima que foi dito aqui pelas
testemunhas↘ era conhecido
como alguém BRAvo↘... já tinha
batido já tinha matado
ALguém... [...]

o desejo do ministério
público... e a NObre
representante e que no
qual é uma mulher
extremamente... ca↗paz... e nos
traz aqui uma explanação...
coerente... e nós...
respeiTAmos e reconhecemos... o
brilhante trabalho do
ministério público... porque é
o fiscal da ↗lei... e aí ela
faz um pedido aos juízes aqui
Tem-se a função de hoje... “nós queremos a
Confirmação
contrariar, “destruir” os condenação dele... pelo artigo
(refutação) cento e vinte e um do código
argumentos da acusação.
penal com a qualificadora…” MAS
ESSAS CONDIÇÕES... em que...
doutor Lúcio... nós conhecemos
esses fatos aqui ↗hoje... SE
NÓS TIVÉSSEMOS que deslumbrar a
possibilidade algum delito...
não poderia passar de uma
↗lesão corporal... por
resultado morte... e o que
significa essa atitude↗ EU NÃO
TENHO O:: DOLO [...]

EU ↗peço que os senHOres não...


ABSOLUTAMENTE NÃO... OLHEM para
aquele cidadão que está ↗ali...
como um homiCIDA... mas olhem
como um cidadão de BEM...
Peroração Refere-se ao ato que o
trabaLHADOR... peDREiro... pai
(apelo às advogado faz de despertar
de cinco FI::lhos... que só Deus
paixões) piedade ou indignação no
sabe se essa semana esse mês...
auditório
ele dorMIU... SEM SABER qual
seria o destino da sua vida
HOje... neste
tribunal...porque
os senHO::res vão decidir...
240

os senhores irão ouvir essas


perguntas “existe materialidade
do fato↗” ↗sim... existe...
“Tem um corpo↗” TEM... tá no
processo... lá consta um
Refere-se a um resumo da atestado de óbito... “Tem
argumentação, que em autoria ou a participação↗”
muitos tribunais do júri, SIM...eXISte... não na condição
Peroração
têm-se o advogado de alguém que... queria matar
(Recapitulação)
retomando as perguntas que outro... mas... o acuSAdo...
vão fazer aos jurados e utiliZOU daquela arma de matar
ensinando-os como eles passarinho... e
devem responder. ocasionalmente... culmiNOU no
falecimento da vítima... “O
acusado deve ser absolvido↗”
porTANTO vão perguntar aos
senhores...

Fonte: Elaboração própria.

Análise da sustentação oral

• Exórdio
Excerto 1

1 Advogado de defesa: cumprimento:: ... a excelentíssima juíza


2 presidente deste tribunal do júri↘ doutora GabriElla pela... sua
3 belíssima atuação na presidência desse tribuNAL... a nova
4 representante do ministério público a doutora Juliana... e o
5 doutor↗ Enzo: ... (grifos nossos)

Nesse excerto, o L1/E1, advogado de defesa, assume a responsabilidade pelo enunciado


quando usa o verbo em primeira pessoa do singular “cumprimento” e o dêitico espacial “deste
tribunal” (duas vezes).
Quando direcionamos o olhar para as escolhas lexicais presentes no enunciado acima,
encontramos a qualificação “belíssima atuação”, que além de marcar RE, como explica Adam (2011),
com um lexema avaliativo, também é uma marca linguística do PDV do L1/E1. Como o termo
“belíssima” está marcando uma opinião sobre a atuação do trabalho da juíza pelo próprio advogado
de defesa, temos um PDV assertado. Observamos também que em um contexto de tribunal do júri, o
advogado de defesa já está argumentando desde os cumprimentos iniciais do exórdio. Dessa maneira,
quando ele opta por fazer um julgamento positivo sobre o trabalho da juíza Dra. Gabriella, ele está
agradando a responsável por dirigir a sessão naquele momento. Para os representantes do Ministério
Público, os promotores Dra. Juliana e Dr. Enzo, o advogado apenas os anuncia sem elogiá-los,
possivelmente porque eles são da tribuna acusatória, ou seja, contrários a ele.
241

• Narração
Excerto 2

17
EnTÃO↗... naquele↗ momento que a ah::/o acusado aqui↗ que na
18
verdade↗ hoje aqui nós podeRÍamos estaR:: com as pessoas
19
invertidas POSSIVELMENTE↗ hoje Nós poderíamos aqui estar↘ para
20
JULgar:: os senhores juízes↘ julgar a VÍtima↗ neguinho↗ poderia
21
tá ali sentado↗ e nós estaríamos aqui falando↗... que a vítima
22
seria o ACUSAdo↘ ... Ele volta pra fechar a porta da sua casa↘
23
a vítima chega e diz: tá prepaRAdo↗ ele corre com medo para
24
dentro de casa↘ pega a sua espingarda ... de dentro de casa faz
25
um disparo↗ ele disse aqui... na presença dos senhores... que...
26
não estava com a intenção de matar↗ E SEQUER de atingir a vítima↘
27 Ele fez um disparo de alerta... para... espantar: o acusado↘
28 e... depois fugiu↘... correu↘... daquela situação... (grifos
29 nossos)

No excerto 2, o L1/E1 assume a RE quando usa os pronomes na primeira pessoa do plural


“nós” e os dêiticos “hoje” (temporal) e “aqui” e “ali” (espaciais).
Contudo, quando o advogado de defesa vai expor seu PDV sobre o caso, ele usa o termo
“possivelmente” e o verbo no futuro do pretérito “poderíamos”, segundo os estudos de Guentchéva,
está diante de uma não assunção da RE. O L1/E1 precisou se afastar da responsabilidade do
enunciado, provavelmente, porque precisava guardar a sua face. Uma vez que ele estava apresentando
um julgamento sobre a situação ocorrida, para ele, a vítima, Edilson Dantas, era alguém que teria
assassinado o seu cliente, se ele não tivesse se defendido antes. Esse PDV de que os papéis poderiam
estar invertidos aparecerão durante todo o discurso do advogado.
Percebemos também o PDV do L1/E1, que faz um PDV narrado quando ele narra o
ocorrido, descrevendo os detalhes do ponto de vista do acusado, nas linhas 22 a 28. Revela-se ao ler
esse trecho, no excerto 2, que foi a própria vítima que procurou o acusado e a fim de se defender e
espantar a vítima, o acusado realiza um disparo de alerta, depois foge. Portanto, o advogado faz um
PDV narrado, narrando uma cena descrita pelo acusado a ele anteriormente e aceito-a como verdade.

• Confirmação
Excerto 3

30 MAS↗ tentou se enfatizar aqui↗ ... em algum momento “MAS o


31 senhor fugiu↗ por que fugiu↗” ... quem é senhores↗ na sua sã
32 consciência↘... que já foi ameaçado PElo menos QUAtro VEzes↘ e
33 no dia do fato↗ a vítima o poSSÍvel algoz↗ quem possivelMENTE
34 poderia estar no banco dos réus... hoje↘ TENtou↘ ou pelo menos
242

35 disse que IRI::A↗ tirar a vida do acusado↘... chegar na sua


36 casa... e perguntar “está preparado↗” QUEM É↗ que ia FIcar EM
37 PÉ esperando↗... alguma coisa vir de lá pra cá↗ algum TIro↘ uma
38 faca↘ uma pedrada↘ uma paulada... não se sabe de que forma↘ ...
39 existem DIversas formas de se tirar a vida de alguém... (grifos
40 nossos)

Ao analisar a argumentação do advogado tanto no excerto 2 como no 3, percebemos uma


linha de argumentação que pode ser exemplificada no esquema argumentativo abaixo, seguindo os
estudos da sequência argumentativa de Adam (2011).

1. Ele não tinha a intenção de matar e sequer atingir a vítima. (P.arg.1, dado)
2. Ele fez um disparo de alerta para espantar a vítima e fugiu dali. (P.arg.2-
Argumento 1)
3. Mas por que fugiu e não ajudou a vítima? (P.arg 4- Contra-argumentação)
4. Fugiu porque já tinha sido ameaçado quatro vezes pela vítima e ela estava o
ameaçando novamente, agora na porta da casa dele. (P.arg 2- Argumento 2, em
resposta à Contra-argumentação)
5. (Logo), ele não tinha intenção de matar, só queria se proteger daquela ameaça.
(P.arg.3– Conclusão)
O PDV do L1/E1 está marcado nesse excerto em “poSSÍvel algoz quem
possivelMENTE poderia estar no banco dos réus...”, nas linhas 33-34. Esse PDV assertado está
auxiliando na orientação argumentativa do advogado, que faz esse julgamento negativo a vítima, o
chamando de “algoz”, mesmo modalizado pelo termo “possível”. O uso desse termo junto a repetição
da opinião anterior de que os papéis poderiam estar trocados (o réu ser a vítima e a vítima o réu), só
reforçam a argumentação de que o agressor fugiu para se livrar da agressão.
Nesse excerto, ainda se nota a presença de um movimento empático entre o advogado e
o réu. O advogado convida os jurados e todos os presentes para se colocar no lugar do réu naquela
situação em que a vítima vai à casa do réu à noite e pergunta se ele está preparado. Vemos esse
movimento no trecho das linhas 37 ao 40. Ao perguntar “quem é que”, o L1/E1 está pedindo se fazer
uma pergunta reflexiva que induz a empatia dos jurados ao réu. O advogado colocou no centro de
empatização o réu, e sugeriu que qualquer pessoa faria a mesma coisa que o réu fez.

• Peroração
Excerto 4
243

272 nós não temos nenhum profissional de ↗armas... nós não temos
273 nenhum profissional... de tiro... um PEDREIRO... PE-DRE-IRO...
274 PEdreiro... não atira em ninguém ... o pedreiro constrói...
275 pedreiro constrói casa... hospitais... creche::... ele quer o
276 bem da sociedade↘ ENtão↗ NINguém pode ser acusado no Brasil↗ e
277 muito MEnos condeNAdo numa condição que nós contamos aqui
278 senhores... não é poSSÍvel... isso trazia uma fragilidade... se
279 quer trair o equiLÍbrio da sociedade brasiLEIra↘ alguém ser
280 condenado... por defender a sua Vida... a sua Casa... utilizando
281 uma soca soca... pra matar passaRInho... não é possível...
282 (grifos nossos)
283

O L1/E1 assume a RE quando usa o pronome pessoal em primeira pessoa do plural


“nós”. A orientação argumentativa desse excerto está construída junto ao teor emocional dos
argumentos do advogado. Quando o L1/E1 usa do substantivo “pedreiro” para se referir a vítima e
repete a palavra cinco vezes com ênfase, e em uma delas até chega a fazer silabação, entendemos que
a escolha desse substantivo está agregado a toda carga semântica que ele carrega no Brasil, a de que
pedreiro é uma profissão digna, de um homem “trabalhador”, um homem “de família”. O caráter
emotivo do excerto continua com o acréscimo dos termos “casas”, “hospitais” e “creches” que são
lugares bons da sociedade, a “casa”, o lugar onde se vive e deve-se estar protegido; “hospitais”, o
lugar onde se cuida da saúde dos cidadãos; e, “creches”, o lugar onde as crianças da nossa sociedade
fica enquanto seus pais vão trabalhar. Dessa maneira, trazendo esses lugares para o seu discurso e
atribuindo-os ao réu, o L1/E1 está demonstrando o seu PDV de que o réu é uma pessoa trabalhadora,
que é responsável por fazer coisas boas para a sociedade. Essa posição construída, unida a opinião de
que “pedreiro não atira em ninguém”, só comprova a intenção argumentativa do advogado de dizer
que o réu é incapaz de fazer o mal a alguém, ficando implícito que as mesmas mãos que constroem
lugares bons para a sociedade seriam incapazes de matar alguém propositalmente.
Nesse contexto, com base em Plantin (2011), temos:

Quadro 2 - partes do discurso emotivo

Fonte da Emoção Termo de Emoção Experienciador

Réu Pedreiro Tribunal do júri

Fonte: elaboração própria.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
244

Procuramos, neste trabalho, analisar, identificar, descrever e interpretar marcas


linguísticas que evidenciam os fenômenos da responsabilidade enunciativa, ponto de vista, sua
relação com o esquema da sequência argumentativa, por fim, a ocorrência de argumentos emotivos e
empáticos.
A análise dos dados aponta para os seguintes resultados: o locutor enunciador primeiro
ora assume ora não a responsabilidade enunciativa; a assunção da responsabilidade enunciativa
ocorre, principalmente, nos cumprimentos iniciais do exórdio, enquanto a não assunção tem mais
ocorrência na argumentação da confirmação, quando o advogado precisa evocar outras vozes para
fortalecer o seu argumento; a construção do PDV do locutor enunciador primeiro, organizada por
meio de esquemas da sequência textual argumentativa, revela argumentos que certamente
influenciaram diretamente na decisão final dos jurados; e, ainda; a presença de argumentos empáticos
e emocionais são responsáveis por uma aproximação entre os jurados e o réu, promovendo uma
humanização da figura do réu, como alguém que é um cidadão de bem.

REFERÊNCIAS

ADAM, Jean-Michel. A linguística textual: introdução à análise textual dos discursos. Tradução
Maria das Graças Soares Rodrigues, João Gomes da Silva Neto, Luis Passeggi e Eulália Vera Lúcia
Fraga Leurquin. 2. ed. rev. e aum. São Paulo: Cortez, 2011.
________. Textos: tipos e protótipos. Tradução Mônica Magalhães Cavalcante et al. 1.ed. São Paulo:
Contexto, 2019.
GUENTCHÉVA, Zlatka. Manifestations de la catégorie du médiatif dans lês temps du français.
Langue Française, Paris, v. 102, n. 1, 1994, p. 8-23. Disponível em:
http://www.persee.fr/doc/lfr_0023-8368_1994_num_102_1_5711. Acesso em: 18 dez. 2018.
PASSEGGI, L. et al. A análise textual dos discursos: para uma teoria da produção co(n)textual dos
sentidos. In: BENTES, A.C; LEITE, M, Q. (org.). Linguística de texto e análise da conversação:
panorama das pesquisas no Brasil. São Paulo: Cortez, 2010. p.262- 312.
PERELMAN, Chaïm; OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da Argumentação: a nova retórica.
Tradução Maria Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
PLANTIN, Cristian. Les bonnes raisons des émotions. Principes et méthode pour l’étude du
discours émotionné. Bern, Peter Lang, 2011.
RABATEL, Alain. Empathie et émotions argumentées en discours. Le discours et la langue, Cortil-
Wodon: Editions modulaires européennes, 2013, Tome 4.1. (2012), p.159-178.
RABATEL, Alain. Homo Narrans: por uma abordagem enunciativa e interacionista da narrativa –
pontos de vista e lógica da narração - teoria e análise. Tradução Maria das Graças Soares Rodrigues,
Luis Passeggi, João Gomes da Silva Neto. São Paulo: Cortez, 2016a. v.1
RABATEL, Alain. Diversité des points de vue et mobilité empathique. L’Énonciation aujourd’hui,
2016b. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/303697811. Acesso 29 out. 2020.
REBOUL, Olivier. Introdução à retórica. Trad. Ivone Castilho Beneditti. 2. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2004. (Col. Justiça e direito)
245

A FUNÇÃO ARGUMENTATIVA DO DEPOIMENTO DE TESTEMUNHA NA SENTENÇA


PENAL CONDENATÓRIA

Ana Arele Gomes de Freitas85


Maria das Graças Soares Rodrigues86

RESUMO
Com o propósito de analisar o valor da argumentação do depoimento da testemunha na decisão final
do juiz, este trabalho investiga a (não) assunção da responsabilidade enunciativa a partir da sequência
argumentativa em dois depoimentos de testemunhas do crime de roubo majorado pelo concurso de
pessoas e pelo emprego de arma de fogo, dispostos em uma sentença penal condenatória. O roubo
majorado tem sua previsão no artigo 157, § 2º e seus incisos do Código Penal Brasileiro e quando é
praticado em qualquer uma das circunstâncias previstas no mencionado dispositivo, a pena do crime,
prevista no caput, poderá ser aumentada de um terço até a metade. O gênero discursivo textual
depoimento de testemunha é uma peça do inquérito policial, no qual uma testemunha relata o que
sabe e o que é relevante para a investigação de determinado caso e, quando acontece um crime em
que há testemunhas, estas são chamadas para depor e os seus dizeres são anotados pelo escrivão, no
qual, no final do depoimento, lê todo o depoimento transcrito para que a testemunha conheça as
declarações ali escritas. A pesquisa é qualitativa de cunho interpretativista e objetiva identificar,
descrever, analisar e interpretar narrativas de testemunhas no que concerne à (não) assunção da
responsabilidade enunciativa. Nesse sentido, o foco é na sequência argumentativa, vista como
dominante nos depoimentos de testemunhas. Para a análise, seguimos os postulados da Análise
Textual dos Discursos (Adam, 2011, 2017) e da linguística enunciativa (Guentchéva, 1994, 2011;
Rabatel, 2016), além dos estudos de Rodrigues e Passeggi (2015, 2016) e Rodrigues (2016, 2017).
Os resultados apontam que o locutor testemunha (L-T) e o enunciador ora assumem a
responsabilidade enunciativa, ora apresentam um quadro de mediatividade. Também observamos que
os PDV das testemunhas podem ter influenciado diretamente a decisão final do juiz, que decidiu pela
condenação dos acusados.

Palavras-chave: argumentação. depoimento de testemunha. mediatividade. responsabilidade


enunciativa.

INTRODUÇÃO
Na presente investigação, analisamos o depoimento de testemunhas em uma sentença
penal condenatória do crime de roubo majorado pelo concurso de pessoas e pelo emprego de arma de
fogo, encartado nos arts. 157, § 2o, inciso II e art. 157, § 2o-A, inciso I, em concurso formal de crimes
(art. 70).
Para o estudo, seguimos os postulados da Análise Textual dos Discursos (ATD) que,
segundo Adam (2011, p. 13), constitui-se como “uma teoria da produção co(n)textual de sentido, que

85
UFRN / Bolsista PIBIC CNPq (IC) / anaarele@hotmail.com
86
UFRN/ Doutora/ gracasrodrigues@gmail.com
246

deve, necessariamente ser fundamentada na análise de textos concretos”, da linguística enunciativa


com foco nos estudos do ponto de vista e da responsabilidade enunciativa (RABATEL, 2016), assim
como da mediatividade (GUENTCHÉVA, 1994, 2011), quando não há assunção da responsabilidade
enunciativa. Sobre os estudos desses dispositivos enunciativos, na interface linguagem e direito, no
âmbito do grupo de pesquisa em Análise Textual dos Discursos da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, seguimos Rodrigues, Passeggi e Silva Neto (2014), Rodrigues e Passeggi (2015,
2016) e Rodrigues (2017).
Fundamentados nos postulados da ATD, buscamos responder às seguintes questões: (1)
como a função argumentativa auxilia na construção da (não) assunção da responsabilidade
enunciativa nos depoimentos das testemunhas?; (2) quais marcados linguísticos presentes nos
depoimentos induzem a um quadro de mediatividade? e (3) como um esquema argumentativo pode
auxiliar na construção do ponto de vista (PDV) do locutor-enunciador?
A fim de responder a essas indagações, determinamos como objetivos identificar,
descrever, analisar e interpretar depoimentos de testemunhas na sentença judicial condenatória no
tocante à assunção da responsabilidade enunciativa, à mediatividade e ao ponto de vista a partir da
função argumentativa.

CONCEPÇÕES TEÓRICAS
Há cada vez mais pesquisas sendo realizadas acerca do fenômeno da responsabilidade
enunciativa, enfatizando a importância do trabalho do grupo de pesquisa em Análise Textual dos
Discursos. Tais pesquisas apresentam a descrição, análise e interpretação dos dispositivos
enunciativos concernentes à responsabilidade enunciativa e ao ponto de vista.
A Análise textual dos discursos (ATD) se propõe a estudar a produção co(n)textual de
sentido, com base em textos concretos, oferecendo elementos para que compreendamos o texto como
uma prática discursiva, analisado através de vários planos ou níveis de análise linguistica (ADAM,
2011, 2017).
Para nossas análises, utilizaremos algumas categorias de análise da ATD, mais
precisamente as de nível 5 (sequência e plano de texto), nível 7 (Responsabilidade enunciativa), nível
8 (orientação argumentativa) e outras teorias enunciativas, que serão discutidas nos tópicos a seguir.

Responsabilidade enunciativa e mediatividade

De acordo com Adam (2011), a responsabilidade enunciativa (RE) é a característica que


permite identificar o grau de engajamento do locutor-narrador em uma enunciação. Dessa forma, é
possível reconhecer se o locutor-narrador assume o conteúdo proposicional do seu dizer, ou se atribui
247

o enunciado a outro enunciador (e2). Para Adam (2011, p. 117), “o grau de responsabilidade
enunciativa de uma proposição é suscetível de ser marcado por um grande número de unidades da
língua”. Em outros termos, a RE irá se apresentar no discurso através de conectores, organizadores e
marcadores de responsabilidade enunciativa.
A respeito da mediatividade, Guentchéva (1994, 2011) nos apresenta o quadro mediativo,
que ocorre quando o enunciador não assume a responsabilidade pelo conteúdo proposicional, quando
se distancia e imputa o seu dizer a outro enunciador, trazendo uma outra voz à sua fala, marcando o
distanciamento ou o não engajamento do enunciador em relação ao dito.

Instâncias enunciativas e ponto de vista

Para esta análise, recorremos a Rodrigues (2017) que introduz a categoria Locutor-
Testemunha, sendo usada para se referir a testemunhas. Já a juíza será referida como Enunciador,
visto que essa instância enunciativa atribui, de forma explícita, os dizeres transcritos ao Locutor-
Testemunha, sem, contudo, se engajar com o conteúdo proposicional dos dizeres dele.
Também recorremos a Rabatel (2016, p. 165), que classifica os pontos de vista em três
tipos:
a) ponto de vista representado: expressa pensamentos, reflexões e percepções, ou seja,
dando às percepções pessoais (e aos pensamentos associados) o modo objetivante das descrições
aparentemente objetivas, uma vez que o leitor encontra-se diante das “frases sem fala” [...];
b) ponto de vista narrado: narram os fatos segundo uma perspectiva que pode se
distanciar da perspectiva do autor, ocultando, igualmente, as falas pessoais, que são mascaradas por
uma narração tão objetiva quanto possível;
c) ponto de vista assertado: apoia-se, explicitamente, em atos de fala, em julgamentos
mais ou menos construídos que remetem, explicitamente, a uma origem identificável.

Sequência argumentativa

De acordo com Adam (2011), as sequências textuais são dividas em cinco: a narrativa, a
dialogal, a explicativa, a argumentativa e a descritiva.
Neste trabalho, focaremos apenas na sequência argumentativa, que é a sequência
trabalhada nos depoimentos de testemunhas. A sequência argumentativa acontece através de dois
movimentos: a demonstração e/ou justificativa de uma tese e a refutação de outras teses ou
argumentos; e, a partir do raciocínio feito, chega-se a uma conclusão ou afirmação.
Com base na estrutura prototípica ampliada de Adam (2011), cada proposição
argumentativa (P. arg) compreenderá a estrutura do texto como um todo, como descrito a seguir:
248

P.arg0 – a tese anterior a ser refutada ou confirmada;


P.arg1 – os dados, os fatos do mundo;
P.arg2 – as justificativas que sustentam um posicionamento;
P.arg3 – a conclusão ou posicionamento assumido pelo produtor do texto;
P.arg4 – contra-argumento a uma possível voz contrária.

METODOLOGIA

A nossa pesquisa é documental. A pesquisa também é do tipo bibliográfica. Para esta


investigação, utilizamos a pesquisa qualitativa, descritiva e interpretativista. É qualitativa porque,
conforme Oliveira (2010, p. 60), tem o objetivo de “buscar informações fidedignas para se explicar
em profundidade o significado e as características em cada contexto em que encontra o objeto de
pesquisa”. É de natureza interpretativista, pois o pesquisador deve, inicialmente, compreender os
fenômenos para, em seguida, apresentar sua interpretação a respeito deles (BOGDAN; BIKLEN,
1994).
Em relação ao método, a pesquisa qualitativa é indutiva, ou seja, o pesquisador deve
desenvolver conceitos, ideias e entendimentos encontrados nos próprios dados analisados, em vez de
coleta-los para comprovar teorias, hipóteses e modelos idealizados (CRESWELL, 2010).
A sentença penal condenatória utilizada neste trabalho é constituída por dois depoimentos
de testemunhas do crime de roubo majorado pelo concurso de pessoas e pelo emprego de arma de
fogo, nos quais estão dispostos no art. 157, § 2o, inciso II, e § 2o-A, inciso I, na forma do art. 70 do
Código Penal Brasileiro. O roubo majorado tem sua previsão no artigo 157, § 2º e seus incisos do
Código Penal. Se o roubo é praticado em qualquer uma das circunstâncias previstas em mencionado
dispositivo, a pena do crime, prevista no caput, poderá ser aumentada de um terço até metade.
É imperioso ressaltar que não se deve confundir os termos circunstâncias majorantes com
qualificadoras do crime vez que as agravantes aumentam a pena primitivamente aplicada a infração
penal, já as qualificadoras alteram o preceito secundário do crime e impõe uma sanção diversa daquela
imposta ao mesmo crime, caso não houvesse sido cometido na forma por ela exposta. As
qualificadoras são examinadas de forma imediata, antes a primeira fase da aplicação da pena já as
majorantes somente incidirão e serão analisadas em uma outra oportunidade, como preconiza o artigo
68 do CP.
A sentença judicial é obrigatoriamente um texto escrito, embora possa ser proferido
oralmente em audiência. É do domínio público, sendo um documento indispensável nos autos do
processo como documento da “perene memória da decisão que o contém”, diz a doutrina. Assim, de
acordo com o art. 381, do Código de Processo Penal, a sentença judicial apresenta a seguinte estrutura
textual:
249

Art. 381. A sentença conterá:


I – o nome das partes ou, quando não possível, as indicações necessárias para identificá-las;
II – a exposição sucinta da acusação e da defesa;
III – a indicação dos motivos de fato e de direito em que se fundar a decisão;
IV – a indicação dos artigos e leis aplicados:
V – o dispositivo;
VI – a data e a assinatura do juiz.

O art. 458, do Código do Processo Civil descreve os elementos ou os requisitos essenciais


da sentença judicial, que se subdividem em:

Art. 458. São requisitos essenciais da sentença:


I – o relatório, que conterá os nomes das partes, a suma do pedido e da resposta do réu, bem
como o registro das principais ocorrências havidas no andamento do processo;
II – os fundamentos, em que o juiz analisará as questões de fato e de direito;
III – o dispositivo, em que o juiz resolverá as questões, que as partes lhe submeterem.

O depoimento de testemunha

Segundo Rangel (2014, p. 467), testemunha é o “indivíduo chamado a depor,


demonstrando sua experiência pessoal sobre a existência, a natureza e as características de uma fato,
pois face estar em frente ao objeto (testis), guarda na mente, sua imagem”.
Quanto à estrutura composicional do gênero, o depoimento de testemunha tem uma
estrutura fixa e segue um modelo padronizado pelo código de processo penal (CPP), no art. 203.
Vejamos abaixo:

A testemunha fará, sob palavra de honra, a promessa de dizer a verdade do que souber e Ihe
for perguntado, devendo declarar seu nome, sua idade, seu estado e sua residência, sua
profissão, lugar onde exerce sua atividade, se é parente, e em que grau, de alguma das
partes, ou quais suas relações com qualquer delas, e relatar o que souber, explicando
sempre as razões de sua ciência ou as circunstâncias pelas quais possa avaliar-se de sua
credibilidade87.

ANÁLISE DOS DADOS

O gênero discursivo textual “Sentença Judicial Condenatória”, analisado nesta pesquisa,


trata de uma sentença referente ao “condenado X” e Y88, que foram acusados de crime de roubo em
concurso de agentes e com emprego de arma de fogo em desfavor das vítimas, presente no art. 157,
§ 2o, inciso II, e § 2o-A, inciso I, na forma do art. 70 (concurso formal), ambos do Código Penal.

Análise do depoimento da testemunha 1

87
BRASIL. Código de processo penal. Lei 3.689/1941. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-
lei/Del3689.htm. Acesso em: 15 set. 2018.
88
Os dados pessoais do condenado são preservados.
250

D1 - A testemunha XXXXX – PM disse que estava tomando café no bar de um colega por volta de umas
18:30/19h, quando chegou uma mulher numa moto, informando que um Gol e uma Duster tinham sido os
carros utilizados no assalto a uma lanchonete; que não sabia no momento, mas depois tomou conhecimento
que essa mesma mulher era um traficante, procurada pela polícia, que estava armada atrás dos assaltantes.
Entraram nas viaturas e seguiram em perseguição, ao encontrarem os veículos, efetuaram um disparo em um
Gol (atiraram no gol errado, mas que seguia logo atrás do Gol dos assaltantes) momento esse em que os dois
veículos pararam; que logo em seguida, efetuaram a prisão dos mesmo e depois as vítimas reconheceram na
delegacia; que foi apreendido na ação vários celulares, além disso, realmente existia um sanduíche dento do
Duster; que na ocasião da apreensão, as vítimas já verificaram os seus celulares (desbloqueando-os para
demonstrar q era seu) e depois foram conduzidas para delegacia; que se lembra que puxaram a ficha do carro
Duster e constataram que o mesmo foi tomado através de roubo; que não era a dona do bar que era traficante
e sim outra mulher completamente diferente.

Exemplo 01
A testemunha XXXXX disse que estava tomando café no bar de um colega por volta
de umas 18:30/19h, quando chegou uma mulher numa moto, informando que um
Gol e uma Duster tinham sido os carros utilizados no assalto a uma lanchonete; que
não sabia no momento, mas depois tomou conhecimento que essa mesma mulher era
um traficante, procurada pela polícia, que estava armada atrás dos assaltantes.
Entraram nas viaturas e seguiram em perseguição, ao encontrarem os veículos,
efetuaram um disparo em um Gol (atiraram no gol errado, mas que seguia logo atrás
do Gol dos assaltantes) momento […]

Quando analisamos a fala do L-T, percebemos que ele assume a responsabilidade


enunciativa na maior parte de seu depoimento, porém também há distanciamento no discurso,
caracterizando um quadro mediativo. Logo no início de sua fala, a testemunha utiliza um organizador
temporal para contextualizar sobre o que estava fazendo e que horas recebeu a informação sobre o
assalto “umas 18:30/19h”, acompanhado do marcador de subjetividade “por volta de”, se
comprometendo com o dito.
A testemunha, após esse momento, é assertiva ao contar sobre a chegada de uma mulher,
sem se comprometer com a fala dela: “quando chegou uma mulher numa moto, informando que um
Gol e uma Duster tinham sido os carros utilizados no assalto a uma lanchonete”. O L-T se
compromete com o seu dito, sendo assertivo em sua fala, utilizando o verbo dicendi “informando”,
porém não se compromete com o dito pela mulher, atribuindo a fala através de um discurso indireto.
Continua sua fala ao fazer uma negação e um comentário sobre a mulher: “que não sabia
no momento, mas depois tomou conhecimento que essa mesma mulher era um traficante, procurada
pela polícia.” A testemunha utiliza o suporte de focalização cognitiva “não sabia”, se comprometendo
com o dito, porém se distancia ao dizer que: “tomou conhecimento”, atribuindo a fala a outrem, não
se comprometendo com o conteúdo proposicional do seu dizer, caracterizando um quadro mediativo.
Também há a formação do ethos negativo da mulher quando a testemunha comenta sobre ser
traficante e procurada pela polícia.
Percebemos, também, que a testemunha assume o conteúdo proposicional de seu dizer
quando diz que: “atiraram no gol errado, mas que seguia logo atrás do Gol dos assaltantes”, utilizando
251

o operador contra-argumentativo “mas” com a função de argumentar o motivo pelo qual realizaram
disparos no carro errado, utilizando o organizador espacial “logo atrás” como tentativa de atenuar o
erro cometido. Os PDV identificados no discurso do L-T foram: narrado e assertado. Nos termos de
Rabatel (2016).

Análise da visada argumentativa

Sobre o aumento da testemunha “que logo em seguida, efetuaram a prisão dos mesmo e
depois as vítimas reconheceram na delegacia”, vejamos o quadro argumentativo abaixo que nos ajuda
a entender a linha de raciocínio da testemunha ao argumentar que acredita que os acusados são
realmente quem realizaram o delito:
(1) Houve um assalto em uma lanchonete (P. arg. 1, dados)
(2) Os carros em que os acusados se encontravam foram os mesmos descritos pelos
populares e vítimas (P. arg. 2, argumento)
(3) Os acusados foram reconhecidos pelas vítimas na delegacia (P. arg. 2, argumento)
(4) Dentro do carro havia um sanduíche e vários celulares (P. arg. 2, argumento)
(5) Os acusados foram quem realmente realizaram assalto a lanchonete (P. arg. 5,
conclusão)

Análise do depoimento da testemunha 2


D2 - A testemunha Esthefson Lima da Silva (PM) disse que estava na BR 226, quando chegou um casal de
moto e avisou que tinham acabado de fazer um arrastão em uma lanchonete, tendo os criminosos chegado em
uma Duster; que lembra que era a noite, mas não especificamente a hora; que o casal indicou que o carro estava
indo do Guarapes para Felipe Camarão, soube depois que havia também um Gol envolvido na fuga; que
conseguiram contato com os assaltantes no pé no morro, na própria BR 226, entre Guarapes e Felipe Camarão;
que após isso, realizaram a abordagem na Duster, tendo o Gol empreendido em fuga; que poucos minutos
depois, uma das vítimas chegou e confirmou que foram realmente eles que realizaram o crime, tendo
encontrado seu celular dentro do carro e desbloqueado logo em seguida; que havia também dinheiro da loja no
carro, além disso, acredita que eles se livraram da arma de fogo antes de serem pegos; que sobre a munição
encontrada, não sabe informar se foi dentro do carro, pois não foi ele que realizou essa averiguação, mas sabe
que apreenderam; que reconheceu pessoalmente em audiência que os indivíduos que estavam lá, eram os que
estavam dentro do Duster no momento da apreensão; que no que se refere a arma de fogo, disse que o sargento
confirmou que eles haviam arremessado-a, mas essa arma não foi recuperada; que não recorda especificamente
qual vítima chegou lá no local para reconhecer o celular, mas lembra que ela chegou em uma moto e logo em
seguida foi encaminhada para a delegacia, pois o lugar era muito perigoso; que.lembra também que o acusado
gordinho tinha falado que o carro era alugado, mas, na verdade, foi tomado por assalto e sobre os celulares os
indivíduos não comentaram nada (depoimento salvo no DVD de fls. 24-v).

Análise do depoimento

Exemplo 2
A testemunha YYYYY disse que estava na BR 226, quando chegou um casal de
moto e avisou que tinham acabado de fazer um arrastão em uma lanchonete […]
252

Observamos no exemplo 2, referente ao depoimento 2, o L-T se engaja quando utiliza o


verbo dicendi “avisou”, porém não se compromete com o dito pelo casal, atribuindo a fala através
de um discurso indireto.

Exemplo 3
[…] que lembra que era a noite, mas não especificamente a hora […]

Nessa declaração, o L-T utiliza o suporte de focalização cognitiva “lembra”, se engajando


diretamente com o dito, além de utilizar o dêitico temporal “noite”. Além disso, se engaja
completamente ao dizer “mas não especificamente a hora”, utilizando um suporte de focalização
conectiva para dizer que não lembra “especificamente”, modalizando sua fala, se engajando com o
conteúdo proposicional.

Exemplo 4
Que havia também dinheiro da loja no carro, além disso, acredita que eles se livraram
da arma de fogo antes de serem pegos

Nesse exemplo observamos o engajamento do L-T quando utiliza o operadores


argumentativos “também” e “além disso”, afirmando que ainda existiam outros elementos dentro do
carro dos acusados. O engajamento também ocorre quando ele utiliza o suporte de focalização
cognitiva “acredita que”, deixando claro no depoimento sua opinião sobre o que os acusados teriam
feito com a arma antes de serem pegos.
Os PDV identificados no discurso do L-T foram, recorrentemente, narrado. Em nossas
análises também identificamos a presença do PDV assertado. Nos termos de Rabatel (2016).

Análise da visada argumentativa

Sobre o argumento da testemunha “acredita que eles se livraram da arma de fogo antes
de serem pegos”, vejamos o esquema argumentativo abaixo que nos ajuda a entender a linha de
raciocínio da testemunha ao argumentar que acredita que uma arma de fogo tenha sido realmente
usada na hora do crime:

(1) Houve um assalto a uma lanchonete (P. arg. 1, dado)


(2) As vítimas disseram que viram uma arma de fogo sendo utilizada pelos acusados durante
o assalto (P. arg. 2, argumento)
(3) Munições foram encontradas dentro do carro em que dos acusados se encontravam (P. arg.
2, argumento)
253

(4) Os acusados utilizaram uma arma de fogo durante o assalto e se livraram dela antes de
serem pegos (P. arg. 3, conclusão)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta pesquisa, buscamos identificar e descrever as marcas linguísticas que caracterizam


a (não) assunção da responsabilidade enunciativa e a mediatividade. Em nossa pesquisa, também
observamos ora a assunção da responsabilidade enunciativa pelas testemunhas, ora o uso de
indicadores de quadros meditativos.
Por fim, também observamos que os PDV das testemunhas podem ter influenciado
diretamente a decisão final do juiz, que decidiu pela condenação dos acusados.

REFERÊNCIAS

ADAM, Jean-Michel. A Linguística textual: introdução à análise textual dos discursos. Tradução
Maria das Graças Soares Rodrigues, João Gomes da Silva Neto, Luis Passeggi e Eulália Vera Lúcia
Fraga Leurquin. 2. ed. rev. e aum. São Paulo: Cortez, 2011.

ADAM, Jean-Michel. O que é Linguística Textual?. In: SOUZA, Edson Rosa Francisco de;
PENHAVEL, Eduardo; CINTRA, Marcos Rogério. (org.). Linguística Textual: interfaces e
definições - homenagem a Ingedore Grünfeld Villaça Koch. São Paulo: Cortez, 2017, p. 23-57.

BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria
e aos métodos. Tradução de Maria João Alvarez, Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista.
Porto: Porto Editora, 1994. (Coleção Ciências da Educação).

BRASIL. Código de processo penal. Lei 3.689/1941. Disponível em


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/Del3689.htm. Acesso em: 15 set. 2018.

CRESWELL, John. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. Tradução Magda
Lopes. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2010.

GUENTCHÉVA, Zlatka. Manifestations de la catégorie du médiatif dans lês temps du français.


Langue Française, Paris, v. 102, n. 1, 1994, p. 8-23. Disponível em:
http://www.persee.fr/doc/lfr_0023-8368_1994_num_102_1_5711. Acesso em: 18 dez. 2015.

GUENTCHÉVA, Z. L’ opération de prise em charge et la notion de médiativité. In: DENDALE,


Patrick; COLTIER, Danielle (Dirs). La prise en charge énonciative: éthudes théoriques e
empiriques. Bruxelles: De Boeck/ Duculot, 2011, p. 117-142.

OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa. 3. ed. rev. ampl. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2010.

RABATEL, Alain. Homo Narrans: por uma abordagem enunciativa e interacionista da narrativa –
pontos de vista e lógica da narração- teoria e análise. Tradução de Maria das Graças Soares Rodrigues,
Luis Passeggi, João Gomes da Silva Neto. São Paulo: Cortez, 2016. v.1.

RANGEL, Paulo. Direito processual penal. 22. ed. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2014.
254

RODRIGUES, Maria das Graças Soares; PASSEGGI, Luis; SILVA NETO, João Gomes da. “Saio
da vida para entrar na história”- pontos de vista, responsabilidade enunciativa coletiva e polêmica
pública na carta-testamento de Getúlio Vargas. Conexão Letras, v. 11, n. 15, p. 99-113, 2016.

RODRIGUES, Maria das Graças Soares. Linguística textual e responsabilidade enunciativa. In:
CAPISTRANO JÚNIOR, Rivaldo; LINS, Maria da Penha Pereira; ELIAS, Vanda Maria. (org.).
Linguística textual: diálogos interdisciplinares. São Paulo: Labrador, 2017, p. 299-316.
255

PLANO DE TEXTO E VISADA ARGUMENTATIVA NO GÊNERO DISCURSIVO


DECRETO NO CENÁRIO DE PANDEMIA DA COVID-19

Mônica Silva Gameleira 89


Célia Maria de Medeiros 90

RESUMO
O gênero discursivo decreto apresenta atos administrativos de competência exclusiva do chefe do
executivo, tendo como objetivo prover situações gerais ou individuais, previstas de modo expresso
ou implícito na lei. Nesse contexto, os decretos regulamentares possuem valor normativo e são
organizados através de atos subordinados ou secundários, auxiliando no estabelecimento dos
regulamentos, partindo do pressuposto de que apenas as leis inovam o ordenamento jurídico.
Tomando por base essas informações, a descrição do plano de texto do gênero discursivo decreto
fornece-nos informações a respeito da (não) assunção da responsabilidade enunciativa do conteúdo
proposicional por meio da recorrência das marcas linguísticas. Para tanto, neste trabalho, objetivamos
identificar, descrever, analisar e interpretar três decretos, do âmbito estadual, no que concerne à
responsabilidade enunciativa e à visada argumentativa no gênero estudado. Sobre a metodologia, é
do tipo qualitativa de natureza interpretativista, sendo o método indutivo. O corpus analisado é
constituído de 1 (um) decreto emitido pelo Governo do Estado do Rio Grande do Norte, a saber: o
decreto nº 29.524, de 17 de março de 2020. A escolha do decreto partiu do delineamento temático
acerca da pandemia de Covid-19 e das determinações sobre a suspensão das aulas presenciais no
Estado do RN. Teoricamente, o estudo fundamenta-se em Adam (2011, 2019) com os postulados da
análise textual dos discursos, cujo enfoque é analisar a produção co(n)textual de sentido,
fundamentada na análise de textos concretos, em diálogo com Rabatel (2016), no que concerne às
instâncias enunciativas e ao ponto de vista e Vanderveken (1997, 2013) e Vanderveken e Melo
(2019), acerca dos atos de discurso. Os dados demonstram que no texto analisado o locutor
enunciador primeiro assume a responsabilidade enunciativa pela recorrência do ponto de vista
assertado, uma vez que se apoia em atos de discurso assertivos, pois os enunciados apresentam relação
de comprometimento com a verdade.

Palavras-chave: gênero discursivo decreto. responsabilidade enunciativa. ponto de vista. atos de


discurso.

INTRODUÇÃO

O cenário de pandemia da Covid-19 tem se apresentado como um campo vasto para o


estudo de gêneros discursivos da esfera administrativa. Pensando na circulação desses textos,
propomos, neste artigo, investigar o plano de texto, a responsabilidade enunciativa e a visada

89
Graduanda em Letras – Língua Portuguesa Licenciatura pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN).
E-mail: gameleiramonica@gmail.com
90
Professora Adjunta do Departamento de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN). E-mail:
celia.ufcaico@gmail.com
256

argumentativa no gênero decreto, tendo como foco: a) descrever o plano de texto e b) analisar e
interpretar os posicionamentos assumidos pelo locutor enunciador primeiro (L1/E1) em relação ao
conteúdo proposicional enunciado.
Para a realização deste trabalho, recorremos a uma pesquisa no Diário Oficial do Estado
do Rio Grande do Norte com o intuito de identificar os decretos que versavam a respeito da temática
“suspensão das aulas presenciais” no Estado. Dos textos encontrados, delimitamos como corpus de
análise o decreto nº 29.524, de 17 de março de 2020, visando atender aos objetivos propostos nesta
exposição.
Posto isso, o artigo estrutura-se, além desta parte introdutória, nas seguintes seções: a)
Pressupostos teórico-metodológicos, seção na qual fazemos uma exposição teórica sobre o tema,
abordando os dispositivos enunciativos plano de texto, responsabilidade enunciativa e visada
argumentativa; b) Análise e discussão dos resultados, seção em que é apresentada a análise do gênero
discursivo decreto, mobilizando os fundamentos teóricos discutidos na seção precedente. Por fim, são
apresentadas as considerações finais e as referências.

PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Como respaldo teórico para esta pesquisa, recorremos aos estudos da Análise Textual dos
Discursos, proposta por Jean-Michel Adam (2011), uma teoria da produção co(n)textual de sentido
que deve, necessariamente, ser fundamentada na análise de textos concretos, oferecendo elementos
para o entendimento do texto como uma prática discursiva analisado à luz de determinados planos ou
níveis de análise linguística.
Para Adam (2011), o estudo analítico de um texto deve considerar o exame de um plano
textual dado, levando em consideração os elementos de textura, estrutura composicional, semântica,
enunciação e atos de discurso que, por sua vez, completam-se, apenas, se postos em relação a
elementos do plano discursivo ou externo ao texto, os quais se configuram na ação visada, na
interação social, na formação sociodiscursiva e no interdiscurso.
A proposta teórica constituída por Adam (2011) sobre a ATD é relevante porque funda o
entendimento do texto enquanto circunscrito em um discurso – caracterizado por uma formação
sociodiscursiva, pela interação autor/leitor, por objetivos e por um gênero determinado, representando
a possibilidade de articular o texto e o discurso em que pese o intento da eficácia da interpretação
do(s) sentido(s) do texto. Assim, podemos afirmar que a ATD analisa o texto considerando o seu
comportamento discursivo.
Adam (2011) estabelece uma associação entre o texto e o discurso no sentido de pensá-
los a partir de novas categorias que permitam compreender a LT como perspectiva situada no quadro
257

mais amplo da AD. Dessa maneira, a proposta do linguista francês estabelece, “ao mesmo tempo,
uma separação e uma complementaridade das tarefas e dos objetos da linguística textual e da análise
do discurso”. (Ibid., p. 43).
Diante do exposto, apresentamos, a seguir, a figura 1, que mostra os níveis ou planos da
análise discursiva e textual, esquema proposto por Adam (2011), bem como os dispositivos
enunciativos em que nos situamos neste trabalho.

Figura 1 – Esquema 4 de Adam (2011)

Fonte: Adam (2011, p. 61, adaptações nossa).

Embasados na Responsabilidade enunciativa (RE) e na teoria do ponto de vista (PDV) de


Rabatel (2016), entendemos que “analisar um ponto de vista é recuperar, de uma parte, os contornos
de seu conteúdo proposicional e, de outra, sua fonte enunciativa, inclusive quando esta é implícita, a
partir de atribuição dos referentes e dos agenciamentos das frases em um texto [....]” (RABATEL,
2016, p. 71).
Rabatel (2016, p. 86) evidencia que

todos os enunciadores (enquanto fontes de conteúdos proposicionais) não se equivalem.


Alguns são mais importantes que outros, conforme seu grau de atualização no discurso, a
natureza dos fenômenos de responsabilidade enunciativa e as reações dos interlocutores.

De acordo com Rabatel (2016), o locutor, que é o aparelho físico responsável pela
enunciação de um enunciado, poderá coincidir ou não com aquele que é o enunciador, que é aquele
258

que está na fonte do enunciado, que assume a responsabilidade enunciativa pelo conteúdo
proposicional do seu dizer. Nesse sentido, quando há coincidência do locutor com o enunciador, diz-
se que há sincretismo entre o locutor e o enunciador primeiro, grafando-se L1/E1.
Rabatel (2016) explica que, com relação ao enunciador primário, o locutor exprime seu
PDV enquanto locutor, através do seu papel na enunciação (esse seria o locutor defendido por
Ducrot), enquanto ser do mundo e enquanto sujeito que fala, aquele a quem se pede satisfações pelo
que ele diz.
No tocante à estruturação textual, Adam (2011) postula que os planos de texto estão, com
os gêneros discursivos textuais, disponíveis no sistema de conhecimento dos grupos sociais. Eles
fazem, portanto, parte dos conhecimentos prévios do leitor, atuando na construção dos sentidos de
um texto.
O plano de texto - ao explicitar a estrutura global do texto, a forma como os parágrafos
se organizam, a ordem em que as palavras se apresentam no texto - pode fornecer os elementos
necessários à compreensão e à produção, uma vez que, para a percepção/elaboração da estrutura
global do texto, o leitor lança mão de seus conhecimentos linguístico e textual. Com efeito, “o
reconhecimento do texto como um todo passa pela percepção de um plano de texto” (ADAM, 2011,
p. 254).
Utilizamos também como referência os atos de discurso, preconizados por Vanderveken
(1997, 2013), em que atos ilocucionários como asserções, perguntas, declarações, ordens, ofertas e
recusas, e suas tentativas de realização de tais atos de discurso, fazem parte daquilo que eles
significam e daquilo que eles têm a intenção de comunicar aos interlocutores, no contexto de suas
enunciações.
Considerando o contexto linguístico, enunciativo e discursivo do gênero decreto,
destacamos a presença de atos de discursos diretivos, cujo propósito ilocucionário consiste nas
tentativas do falante de levar o ouvinte a fazer algo. A direção do ajuste dessa categoria é o mundo-
palavra e a condição de sinceridade é a vontade (ou desejo). Vanderveken e Melo (2019, p. 31)
asseveram que “[...] fazer uma injunção é prescrever alguém de agir com ênfase (modo mais forte de
atingir o objetivo), às vezes fazendo uma declaração [...] fazendo apelo a valores (modo de atingir)”.
Para uma maior visualização do gênero discursivo decreto, na próxima seção,
delimitamos o seu plano de texto objetivando descrever e analisar suas partes constituintes, no
gerenciamento da visada argumentativa, no que concerne à responsabilidade enunciativa do conteúdo
proposicional.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS


259

Os gêneros discursivos da esfera administrativa apresentam um alto grau de


institucionalidade (PINTO, 2010). Nesse sentido, seguem rituais bem definidos, sendo estabelecidos
pela própria instituição em que estão inseridos, quer através de códigos diversos, quer pela própria
tradição já associada à produção desses textos.
Nesse contexto, o gênero discursivo decreto baseia-se em atos administrativos de
competência exclusiva do chefe do Executivo, destinados a prover as situações gerais ou individuais,
abstratamente previstas, de modo expresso ou implícito, na lei. (MANUAL DE REDAÇÃO DA
PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA, 2018, p. 145). Assim como o discurso é definido por uma
estabilização pública e normativa, e a possibilidade de um status institucional, conforme Adam
(2011), é nos gêneros de discurso que se localiza essa “‘estabilização pública e normativa’ que opera
no quadro do sistema de gêneros de cada formação discursiva” (Ibid., p. 45).
O plano de texto desse gênero é constituído das seguintes partes: epígrafe, ementa, autoria
e fundamento legal, ordem de execução, cláusula de vigência, fecho e assinatura. Vejamos, a seguir,
a ilustração na figura 2.

Figura 2 – Plano de texto do gênero discursivo decreto


260

Fonte: elaboração própria e adaptada do texto do decreto nº 29.524, de 17 de março de 2020.

No que concerne à análise da visada argumentativa no gênero decreto, selecionamos 8


(oito) excertos para discussão do gerenciamento das vozes. Ressaltamos que os locutores
enunciadores primeiros são a Governadora Fátima Bezerra e o Secretário de Saúde Cipriano Maia de
Vasconcelos.

Excerto 1
Art. 2º Ficam suspensas as atividades escolares presenciais nas unidades da rede pública e privada
de ensino, no âmbito do ensino infantil, fundamental, médio, superior, técnico e profissionalizante,
pelo período inicial de 15 (quinze) dias.

Excerto 2
Art. 3º Ficam suspensas as atividades coletivas, eventos de massa, shows, atividades desportivas e
congêneres, com a presença de público superior a 100 (cem) pessoas, sejam públicos ou privados,
ainda que previamente autorizados.
261

Excerto 3
Art.5º Fica autorizada a Secretaria de Estado da Administração Penitenciária (SEAP) e a Fundação
de Atendimento Socioeducativo (FUNDASE) dispor sobre visitas, transferências e transportes de
presos e socioeducandos.

Observamos que os excertos (1), (2) e (3) são marcados por atos de discurso diretivos,
destacando-se como núcleo as formas verbais “Ficam” e “Fica as quais indicam a ação que deve ser
realizada, a suspensão das atividades. Notamos também que a orientação argumentativa pretendida
nos enunciados é consolidada pelo engajamento dos locutores enunciadores primeiros (Governadora
Fátima Bezerra e o Secretário de Saúde Cipriano Maia de Vasconcelos. Ainda mais, o L1/E1 está
institucionalmente constituído para deliberar, em razão disso cria as condições que garantam que, ao
declarar realizar num momento uma ação, engaja-se a realizá-la.

Excerto 4
§ 1º: O prazo de duração da medida prevista no caput poderá ser estendido por períodos
indeterminados, a ser avaliado pelo Comitê Governamental de Gestão da Emergência em Saúde
Pública decorrente do Coronavírus (COVID-19), instituído pelo Decreto nº 29.521, de 16 de março
de 2020.

Excerto 5
§ 2º Competirá à Secretaria de Estado da Educação e Cultura (SEEC) a adoção das medidas
indispensáveis à implementação da suspensão na rede pública de ensino e na consecução das
posteriores medidas necessárias à compensação das horas aulas exigidas.

Em (4) e (5), L1/E1 compromete-se com o conteúdo proposicional a partir de enunciados


deônticos “poderá ser estendido” e “competirá”, assinalando engajamento com o dito. Assim,
verificamos que L1/E1 assume a responsabilidade anunciativa pelo conteúdo proposicional.

Excerto 6
Art. 7º Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação, produzindo efeitos enquanto durar a
declaração de situação de Emergência de Saúde Pública de Importância Nacional, declarada por meio
da Portaria nº 188/GM/MS, de 2020, no Ministério da Saúde.

No excerto (7), as asserções, marcadas pelas formas verbais no presente do indicativo


“entra em vigor”, “produzindo efeitos” e a forma lexical “declarada”, imprimem ao conteúdo
262

proposicional a força argumentativa do enunciado, o que evoca a assunção da responsabilidade


enunciativa do locutor enunciador primeiro.

CONCLUSÃO

Figura 3 – Dispositivos enunciativos analisados no gênero discursivo “Decreto”

Fonte: elaboração própria.

Conforme ilustração da figura 3, as discussões aqui empreendidas apontam que a


descrição do plano de texto do gênero discursivo decreto fornece-nos informações a respeito da
assunção ou não assunção da responsabilidade enunciativa do conteúdo proposicional por meio da
recorrência das marcas linguísticas.
A investigação aponta que nos textos analisados o locutor enunciador primeiro (L1/E1)
assume a responsabilidade enunciativa pela recorrência do ponto de vista assertado, uma vez que se
apoia em atos de discurso diretivos e assertivos, pois os enunciados apresentam relação de
comprometimento com a verdade.

REFERÊNCIAS

ADAM, Jean-Michel. A Linguística textual: introdução à análise textual dos discursos. Tradução
Maria das Graças Soares Rodrigues, João Gomes da Silva Neto, Luis Passeggi e Eulália Vera Lúcia
Fraga Leurquin. 2. ed. rev. e aum. São Paulo: Cortez, 2011.

ADAM, Jean-Michel. Textos: tipos e protótipos. Tradução Mônica Magalhães Cavalcante et al. São
Paulo: Contexto, 2019.

DIÁRIO OFICIAL DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE. Decreto nº 29.524, de 17 de


março de 2020. Disponível em:
http://diariooficial.rn.gov.br/dei/dorn3/docview.aspx?id_jor=00000001&data=20200318&id_doc=6
77489. Acesso em: 13 nov. 2020.
263

RABATEL, Alain. Homo narrans: por uma abordagem enunciativa e interacionista da narrativa –
pontos de vista e lógica da narração - teoria e análise. Tradução Maria das Graças Soares Rodrigues,
Luis Passeggi, João Gomes da Silva Neto. São Paulo: Cortez, 2016. v.1

PINTO, Rosalice. Como argumentar e persuadir? Prática política, jurídica, jornalística. Lisboa: Quid
Juris Sociedade Editora, 2010.

VANDERVEKEN, Daniel. La logique illocutoire et l'analyse du discours. In. LUZZATI, Daniel et


al. (Dirs.). Le Dialogique. Bern: Peter Lang, 1997, p. 59-94.

VANDERVEKEN, Daniel. Towards a Formal Pragmatics of Discourse. In: International Review


of Pragmatics, v. 5, n. 1, p. 34-69, 2013.

VANDERVEKEN, Daniel.; MELO, Candida de Sousa. Atos ilocucionários e discursos jurídicos na


língua portuguesa. Aufklärung: revista de filosofia, v. 6, n. 2, p. p.11-46, 22 ago. 2019. Disponível
em: https://doi.org/10.18012/arf.2016.47581. Acesso em: 12 out. 2020.
264

PLANO DE TEXTO, RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA E VISADA


ARGUMENTATIVA NO GÊNERO DISCURSIVO CRÔNICA JORNALÍSTICA

Maria Letícia França de Moura91


Célia Maria de Medeiros92

RESUMO

Compreender um gênero discursivo textual perpassa pelo reconhecimento de sua organização global,
e isso significa identificar os planos de texto que o constitui. Neste trabalho, estabelecemos como
objetivos identificar, descrever, analisar e interpretar quatro crônicas jornalísticas no que concerne à
responsabilidade enunciativa e à visada argumentativa no gênero discursivo crônica jornalística. A
respeito da metodologia, é do tipo qualitativa de natureza interpretativista. O corpus analisado é
constituído de quatro crônicas jornalísticas extraídas de veículos de comunicação presentes no âmbito
digital, a saber: El País, Estadão e Folha de S. Paulo. A escolha das crônicas jornalísticas,
selecionadas no mesmo espaço temporal, partiu do delineamento temático acerca da pandemia de
Covid-19. Acerca do recorte temporal, priorizou-se os materiais veiculados entre os meses de março
e julho, período em que a pandemia esteve presente, de maneira mais intensa, no Brasil. Quanto à
escolha dos cronistas, optamos por Eliane Brum, no El País; Luis Fernando Verissimo, no Estadão;
Antonio Prata e Gregório Duvivier, ambos na Folha de S. Paulo. Ainda que existam muitos veículos
de comunicação no âmbito online, esses são os que têm maior abrangência nacional e que também
reservam uma parcela do espaço virtual para veiculação de crônicas jornalísticas, especialmente sobre
a temática analisada. Já a escolha dos autores, para além da vinculação ao meio jornalístico,
pretendemos trazer uma heterogeneidade quanto ao estilo de escrita, bem como o perfil de cada autor.
Teoricamente, o estudo fundamenta-se nos postulados da Análise textual dos discursos (ATD), em
diálogo com Rabatel (2016) e Adam (2011), Guentchéva (2011), além de Campos (2011), Melo
(2004), Menezes (2002) e Silva e Lüersen (2016), para a compreensão do gênero crônica. A análise
dos dados aponta que nos quatro textos há a presença de instâncias enunciativas - o locutor enunciador
primeiro (L1/E1) e os enunciadores segundos (e2), que demonstram a (não) assunção da
responsabilidade enunciativa em um jogo de engajamento ou distanciamento pelo dito.

Palavras-chave: gênero jornalístico crônica. responsabilidade enunciativa. mediatividade. pandemia.

INTRODUÇÃO
Neste trabalho, propomo-nos a identificar o plano de texto e discutir a responsabilidade
enunciativa e a visada argumentativa no gênero discursivo textual crônica jornalística, que é
reconhecido dentro do domínio discursivo jornalístico como um gênero opinativo, uma vez que

91
Bolsista PIBIC UFRN (IC) e discente do Curso de Jornalismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-
mail: le_ticiafranca@hotmail.com
92
Professora Adjunta do Departamento de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN). E-mail:
celia.ufcaico@gmail.com
265

misturam as tipologias textuais narrativa e argumentativa. Isso porque, a partir da narração de fatos
cotidianos, os cronistas de jornal promovem reflexões e desenvolvem teses e argumentos.
Como definem Silva e Lüersen (2016), o formato da crônica jornalística tem origem
ligada às técnicas do jornalismo literário e da própria literatura. O estilo permite a utilização de figuras
de linguagem, de jogar com as palavras, o uso de personagens fictícios, a subjetividade atrelada à
crítica, o uso da primeira pessoa, bem como exige uma pesquisa eficiente, que possibilite o
conhecimento acerca dos fatos narrados.
Esta investigação fundamenta-se no âmbito da Linguística Textual (LT), nos postulados
da Análise textual dos discursos (ATD), em diálogo com teorias linguísticas enunciativas, com
Rabatel (2016), Adam (2011) e Guentchéva (1994, 2011).
Neste estudo, buscamos responder às seguintes questões: (1) Como o locutor enunciador
primeiro (L1/E1) assume a responsabilidade enunciativa? (2) Quais marcas linguísticas apontam a
orientação argumentativa dos enunciadores? (3) Quais marcas linguísticas presentes nas reportagens
induzem a um quadro de mediatividade? Para responder a essas indagações, estabelecemos como
objetivos identificar, descrever, analisar e interpretar quatro crônicas jornalísticas no que concerne à
responsabilidade enunciativa e à visada argumentativa no gênero discursivo textual crônica
jornalística.
A responsabilidade enunciativa (RE) é considerada uma das principais noções e
categorias da análise textual dos discursos (ATD) e é, também, um dos níveis propostos por Adam
(2011). Esse dispositivo textual, que pode ser individual ou coletivo, é compreendido como a
assunção por determinadas entidades ou instâncias acerca do que é enunciado, ou na atribuição de
alguns enunciados a certas instâncias. Sobre a mediatividade, Guentchéva (2011) concebe como a
expressão da não responsabilidade do conteúdo proposto a partir de um enunciado por um enunciador.
Dessa maneira, quando o locutor enunciador não assume a responsabilidade enunciativa, estamos
diante de um quadro mediativo.

METODOLOGIA

Esta investigação enquadra-se como uma pesquisa qualitativa de natureza


interpretativista, uma vez que o processo de elaboração do estudo envolveu, inicialmente, a
compreensão dos fenômenos para, em seguida, apresentar a interpretação a respeito deles (Cf.
BOGDAN; BIKLEN, 1994). Em relação ao método, a pesquisa qualitativa é indutiva, porque foram
desenvolvidos conceitos, ideias e entendimentos encontrados nos próprios dados analisados, em vez
de coletar dados para comprovar teorias, hipóteses e modelos idealizados (Cf. CRESWELL, 2010).
266

Quanto ao corpus, esta análise utilizou-se de quatro crônicas jornalísticas extraídas de


veículos de comunicação presentes no âmbito digital, a saber: El País, Estadão e Folha de S. Paulo.
Para a investigação, foram realizados recortes temáticos e temporais. Primeiramente, o tema que
norteou a escolha das crônicas foi a pandemia da Covid-19 que assolou o mundo no ano de 2020.
Diante da relevância que esse fato teve para a sociedade como um todo, bem como dos diversos
efeitos sociais, econômicos e de saúde pública que a doença provocou no planeta, pretendeu-se,
através desta pesquisa, identificar e compreender o posicionamento e engajamento dos principais
cronistas brasileiros da contemporaneidade.
Acerca do recorte temporal, priorizou-se os materiais veiculados entre os meses de março
e julho, período em que a pandemia esteve presente, de maneira mais intensa, no Brasil. Quanto à
escolha dos cronistas, optou-se por Eliane Brum, no El País; Luis Fernando Verissimo, no Estadão;
Antonio Prata e Gregorio Duvivier, ambos na Folha de S. Paulo. Ainda que existam muitos veículos
de comunicação no âmbito online, esses são os que têm maior abrangência nacional e que também
reservam uma parcela do espaço virtual para veiculação de crônicas jornalísticas, especialmente sobre
a temática analisada. Já a escolha dos autores, para além da vinculação ao meio jornalístico,
pretendeu-se trazer uma heterogeneidade quanto ao estilo de escrita, bem como perfil de cada autor.
Essa iniciativa de realizar a pesquisa sobre o fenômeno da responsabilidade enunciativa
em crônicas jornalísticas é uma maneira de contribuir para os estudos do grupo de pesquisa em
Análise Textual dos Discursos e expandir a análise linguística na interface Linguagem e Jornalismo.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Caracterização do gênero discursivo textual crônica jornalística e descrição dos planos de texto
do corpus
A crônica jornalística é reconhecida, no âmbito discursivo jornalístico, como um gênero
que traz à tona, por meio de uma narrativa, a visão do cotidiano. Tomada de senso crítico do cronista,
ela é também marcada pelo caráter opinativo e argumentativo. Segundo Menezes (2002, p. 165), a
crônica “se apropria da realidade do cotidiano, como o jornalismo factual, mas procura ir além e
mostrar o que está por trás das aparências, o que o senso comum não vê (ou não quer ver).”
Esse pensamento é complementado por José Marques de Melo, que define a crônica
jornalística como um “relato poético do real”, significando para os leitores contemporâneos “um
espaço ao mesmo tempo de reflexão e deleite sobre os fatos cotidianos, habilmente captados por
jornalistas capazes de expressá-los de forma amena e crítica” (MELO, 2004).
A crônica, no âmbito jornalístico, é um gênero que conversa com o jornalismo literário e
com a própria literatura. Isso porque o seu estilo permite ao cronista fazer uso de mecanismos
267

linguísticos mais comuns em um contexto literário, como as figuras de linguagem, uso de


personagens, subjetividade atrelada ao senso crítico, bem como a utilização de verbos na primeira
pessoa. Para Silva e Lüersen (2016), o exercício do cronista de abordar assuntos nas mais corriqueiras
situações e colocar-se na história oferece características únicas à crônica. Mesmo quando ela é diária,
carrega o estilo de um relato mais solto, com linguagem coloquial e histórias comuns.
Sobre o plano de texto, para Adam (2011, p. 257), “um texto pode ser constituído de
trechos sucessivos que formam subconjuntos em seu interior”. Dessa forma, o autor demonstra que a
estrutura textual é composta por blocos de texto que proporcionam um encadeamento de ideias e a
consequente organização proposta pelo gênero. Nessa perspectiva, o plano de texto atua como um
unificador das diferentes partes do texto, permitindo a compreensão (de quem lê) e a produção (de
quem escreve).
Conforme já mencionado, o corpus desta pesquisa refere-se às crônicas jornalísticas
veiculadas pelos jornais El País, Estadão e Folha de São Paulo, no mesmo espaço temporal (de março
a julho de 2020). A seguir, realizamos a descrição dos planos de texto das crônicas analisadas.

Plano de texto: Crônica de Eliane Brum para o El País

A primeira crônica escolhida para análise intitula-se “O vírus somos nós (ou uma parte
de nós)” e foi escrita pela jornalista Eliane Brum para o jornal El País. Antes de partir para a análise
do plano de texto, cabe uma breve biografia sobre a autora. Eliane Brum é gaúcha, nasceu em 1966
no município de Ijuí, no Rio Grande do Sul. Ela é jornalista, escritora e documentarista. Trabalhou
11 anos como repórter do jornal Zero Hora, de Porto Alegre, e 10 anos como repórter especial da
Revista Época, em São Paulo.
Desde 2010, Brum atua como freelancer e faz projetos de longo prazo com populações
tradicionais da Amazônia e das periferias da Grande São Paulo. De 2009 a 2013 foi colunista do site
da revista Época. Desde 2013 tem uma coluna quinzenal, em português e espanhol, no jornal El País.
Desde 2018, mantém uma coluna quinzenal no jornal El País impresso, de Madri. É também
colaboradora do jornal britânico The Guardian e de outros jornais e revistas europeias. Publicou oito
livros – sete de não ficção e um romance -, além de participar de coletâneas de crônicas, contos e
ensaios.
Dentre os inúmeros textos escritos por Eliane Brum está a crônica jornalística escolhida
para este estudo. Publicado no dia 25 de março de 2020, o texto veiculado pelo jornal El País está
classificado na editoria ‘Opinião. Com relação ao aspecto estético da crônica, nota-se a presença de
um cabeçalho, o qual é composto pelo chapéu (“Pandemia do coronavírus”), cuja função no âmbito
jornalístico é a de definir, através de poucas palavras, o assunto da matéria. Além disso, ainda no
268

cabeçalho, há o título da reportagem: “O vírus somos nós (ou uma parte de nós)”, escrito com uma
fonte maior e destacado em negrito, a fim de atrair a atenção do leitor, bem como sintetizar o conteúdo
textual exposto.
Logo abaixo, há a linha fina, a qual tem o objetivo de complementar a mensagem dada
no título. Nesse caso, utilizou-se: “O futuro está em disputa: pode ser Gênesis ou Apocalipse (ou
apenas mais da mesma brutalidade)”. Em seguida, há a imagem que ilustra a reportagem, seguida
pela legenda e o crédito do fotógrafo. Na sequência, observa-se a presença da assinatura da autora
(Eliane Brum), seguida da data (25 de março de 2020) e horário (14h44) da publicação.
A crônica é dividida em 33 parágrafos, os quais seguem a estrutura padrão do gênero
discursivo textual crônica jornalística. Há a predominância da sequência narrativa, uma vez que os
fatos são narrados a fim de contar uma história. O texto também conta com a sequência descritiva, de
modo que a autora traz detalhes sobre os aspectos citados ao longo da construção textual. Além disso,
com o objetivo de emitir uma opinião sobre o assunto, a sequência argumentativa também se faz
presente em virtude das escolhas lexicais da cronista que demonstram o seu posicionamento quanto
à temática. Essas são características marcantes do próprio gênero analisado.
Ainda sobre a estrutura, ao final do texto, há novamente o nome da cronista, sinalizado
em negrito e itálico e acompanhado de uma breve descrição sobre a autora (“Eliane Brum é escritora,
repórter e documentarista. Autora de Brasil, construtor de ruínas: um olhar sobre o país, de Lula a
Bolsonaro (Arquipélago)”).

Plano de texto: Crônica de Luis Fernando Verissimo para o Estadão

A segunda crônica escolhida para a análise foi escrita pelo renomado cronista brasileiro
Luis Fernando Verissimo e publicada no jornal Estadão. Sobre a biografia do autor, Veríssimo nasceu
em 26 de setembro de 1936 em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul. O trabalho do autor também é
conhecido na TV, que adaptou para minissérie o livro Comédias da Vida Privada. O programa recebeu
o prêmio da crítica como o melhor da TV brasileira. É filho do escritor Érico Veríssimo e Mafalda
Veríssimo.
De 1943 a 1945, Luis Fernando morou com a família nos Estados Unidos, pois seu pai
foi lecionar na Universidade de Berkeley, na Califórnia. Ao retornar ao Brasil, em 1956, Verissimo
começou a trabalhar na editora Globo de Porto Alegre. Em 1962, transferiu-se para o Rio de Janeiro
onde exerceu as atividades de tradutor e redator de publicações comerciais.
De volta a Porto Alegre em 1967, Luis Fernando trabalhou no jornal Zero Hora. Em pouco
tempo já mantinha uma coluna diária, que o consagrou por seu estilo humorístico e uma série de
269

cartuns e histórias em quadrinhos. O primeiro livro, "O Popular", de crônicas e cartuns, foi publicado
em 1973. Atualmente, o autor é colunista no jornal Estadão.
Luis Fernando Veríssimo acumula muitas crônicas ao longo de sua trajetória e é
reconhecido como uma referência na área. Para esta análise, o texto de sua autoria escolhido foi “Pós-
choque”, publicado no dia 2 de abril de 2020, na editoria Cultura, do jornal Estadão. Em termos
estéticos, nota-se a presença de um cabeçalho, o qual é composto, inicialmente, por uma foto do autor,
acompanhado do termo “Colunista” e do nome do cronista (Luis Fernando Verissimo). Abaixo, há
um fio, isto é, uma linha horizontal usada para separar elementos. Em seguida, posiciona-se o título
da crônica, que também recebe destaque por meio de uma fonte com tamanho maior e em negrito. Há
ainda a linha fina: “O mundo que emergirá do choque que estamos sofrendo será um mundo purgado
pelo horror, e melhor, ou condenado pelo amoralismo para sempre”.
Logo abaixo, há a presença da assinatura do autor (Luis Fernando Verissimo),
acompanhado do nome do jornal (O Estado de S. Paulo, também conhecido como Estadão). Na parte
inferior, observa-se a data (2 de abril de 2020) e horário (3h00) da publicação. Nesse caso, a
publicação não conta com uma imagem/foto para ilustrar a narrativa. Partindo para o corpo do texto,
a crônica é dividida em cinco parágrafos, que também seguem a estrutura padrão do gênero analisado.
Semelhante ao texto de Eliane Brum, Verissimo também faz uso, com maior predominância, da
sequência narrativa e descritiva, uma vez que os fatos são narrados a fim de contar uma história. Além
disso, com o objetivo de emitir uma opinião sobre o assunto, a sequência argumentativa também é
marcada na crônica, pois as escolhas lexicais do cronista revelam o seu posicionamento quanto à
temática com o objetivo de emitir uma opinião e gerar convencimento no leitor.

Plano de texto: Crônica de Antonio Prata para a Folha de S. Paulo

Já com relação ao jornal Folha de S. Paulo, um dos cronistas escolhidos foi Antonio Prata.
Ele nasceu em 24 de agosto de 1977, na cidade de São Paulo. Escritor, cronista e roteirista, escreve
atualmente em sua coluna no jornal Folha de S. Paulo. Como roteirista, contribuiu com novelas e
séries da Rede Globo. Também teve suas crônicas publicadas na revista Capricho e no jornal O Estado
de S. Paulo. Publicou seu primeiro livro em 2001, chamado Douglas e Outras Histórias. Alguns de
seus outros trabalhos na literatura são O Inferno Atrás da Pia, de 2004, Adulterado: crônicas, de 2009,
e Felizes Quase Sempre, um infantil de 2013 com ilustrações de Laerte Coutinho. Em 2012, foi
incluído na lista da revista Granta como um dos vinte melhores escritores brasileiros com menos de
40 anos.
Desde o início da pandemia da covid-19, o autor vem produzindo crônicas sobre o assunto
e publicando na sua coluna do jornal Folha de S. Paulo. Para este estudo, a escolhida foi a crônica
270

cujo título é: “Quando a quarentena acabar”, publicada no dia 23 de maio de 2020, na editoria
classificada como Colunas & blogs. Em termos estéticos, semelhante aos demais jornais citados
anteriormente, na página analisada, há a presença de um cabeçalho, o qual conta com uma foto e o
nome do autor (Antonio Prata). Após a separação pelo que, no contexto da diagramação, chama-se
de ‘fio’, há o título da crônica: “Quando a quarentena acabar”, enfatizado com uma fonte maior e o
estilo itálico.
Logo abaixo, observa-se, com uma fonte menor, a linha fina: “Vou compor uma sinfonia,
correr uma maratona e me formar em filosofia”. Um pouco mais abaixo, à esquerda, há as
informações sobre data (23 de maio de 2020) e hora (23h15) de publicação. Na mesma altura, porém
posicionada ao centro, observa-se a foto que foi utilizada para ilustrar o texto, como também o crédito
do fotógrafo. Nesse caso, não há legenda na imagem.
A crônica de Antonio Prata é dividida em oito parágrafos, nos quais há a predominância
pela sequência narrativa, muito comum nesse gênero discursivo textual em análise, já que se nota que
os fatos vão sendo narrados pelo autor a fim de conduzir a construção textual. Há ainda a presença
das sequências descritiva e argumentativa. A primeira é utilizada pelo cronista para caracterizar e
descrever alguns aspectos citados por ele ao longo do texto e a segunda é usada pelo autor, por meio
das escolhas lexicais, como um recurso para emitir sua opinião sobre a temática e gerar
convencimento.
Ao final do texto, o nome do autor aparece novamente, acompanhado de uma breve
caracterização dele (Escritor e roteirista, autor de “Nu, de Botas”).

Plano de texto: Crônica de Gregório Duvivier para a Folha de S. Paulo

O quarto e último cronista contemporâneo escolhido neste estudo foi Gregório Duvivier,
que escreve semanalmente para o jornal Folha de S. Paulo. Nascido em 11 de abril de 1986, Duvivier
é ator, humorista, escritor, roteirista e poeta brasileiro. Carioca, o filho da cantora Olivia Byington
com o músico Edgar Duvivier, além de sobrinho da atriz Bianca Byington, é formado em Letras na
PUC-Rio desde 2008. Começou a atuar aos 9 anos no curso de teatro Tablado e, aos 17 anos, junto
com os atores Marcelo Adnet, Fernando Caruso e Rafael Queiroga, formou o grupo que faria a peça
“Z. É. Zenas Emprovisadas”, permanecendo em cartaz pelo país por mais de dez anos.
Além de ator, o artista escreveu os livros "Ligue os pontos - Poemas de amor e Big Bang",
"Put Some Farofa", lançado com a atriz Fernanda Torres, e "A partir de amanhã eu juro que a vida
vai ser agora", que foi elogiado por mestres como Millôr Fernandes e Ferreira Gullar. Apesar de ter
começado cedo a carreira e ficar conhecido pelo seu trabalho no cinema e teatro, Gregório ganhou
271

notoriedade por ser um dos criadores e participantes do canal do YouTube Porta dos Fundos.
Atualmente, o artista assina uma coluna semanal no jornal Folha de São Paulo.
Dentre as inúmeras crônicas publicadas na coluna de Duvivier, a escolhida para esta
análise foi “A grande ficha, em algum momento, vai cair”, publicada na editoria Colunas e blogs no
dia 25 de março de 2020. Em termos estéticos, o plano de texto desta crônica se assemelha à produção
de Antonio Prata, já que ambas foram publicadas no mesmo veículo de comunicação. Para começar,
há um cabeçalho, o qual conta com uma foto e o nome do autor (Gregório Duvivier), seguido de um
“fio” que tem a finalidade, na diagramação, de separar elementos da página. Logo abaixo, há o título:
“A grande ficha, em algum momento, vai cair”, destacado com uma fonte maior e o estilo itálico.
Logo abaixo, observa-se, com uma fonte menor, a linha fina: “V pandemia deixa claro
que não estamos todos no mesmo barco”. Um pouco mais abaixo, à esquerda, há as informações sobre
data (25 de março de 2020) e hora (1h00) de publicação. O texto é dividido em dez parágrafos. Ao
longo das crônicas, observa-se alguns recursos gráficos utilizados, como uma tira - logo após o
primeiro parágrafo - de autoria de Laerte e cujo conteúdo norteia o texto de Duvivier. Há ainda, após
o quarto parágrafo, uma galeria de fotos, a qual traz oito imagens sobre o tema: “Coronavírus em
favelas do rio”, que dá título à seleção. Ainda na galeria, nota-se a possibilidade de deslizar para o
lado a fim de conferir todas as fotos. Para cada imagem, nota-se a legenda acompanhada do crédito
do fotógrafo 3. Ao final do texto, o nome do autor aparece novamente, acompanhado de uma breve
caracterização do mesmo (“É ator e escritor. Também é um dos criadores do portal de humor Porta
dos Fundos.”).

As instâncias enunciativas

Um locutor enunciador primeiro assume a responsabilidade enunciativa quando assume


o conteúdo proposicional de um enunciado (RABATEL, 2008, 2016). No caso das crônicas
jornalísticas, o cronista (L1/E1) é “um historiador, um intérprete que apresenta e recria um
acontecimento, alguém que narra e vive sob primado do cotidiano” (CAMPOS, 2011, p.88). Dessa
forma, além de narrar os fatos e acontecimentos, o cronista é também um crítico. Ele imprime nos
textos sua opinião e visão de mundo, apresentando à sociedade um posicionamento sobre determinada
temática.
Dos veículos de comunicação analisados, todas trazem, em seus textos, as assinaturas dos
cronistas: El País (Eliane Brum), Estadão (Luis Fernando Verissimo) e Folha de S. Paulo (Antonio
Prata e Gregório Duvivier), sendo os cronistas, nos casos analisados, os chamados locutores
enunciadores primeiros (L1/E1). Além disso, nota-se também a manifestação dos enunciadores
segundos (e2) através da não assunção da responsabilidade enunciativa em alguns momentos em que
272

os cronistas se afastam do dito e imputam a outro enunciador (e2) a responsabilidade pelo conteúdo
proposicional.

Marcas de enunciação do L1/E1

[1] Está em curso a maior intervenção do Estado na vida das nações e das pessoas desde a
Segunda Guerra Mundial, mas a velha briga entre dirigismo econômico e mercado persiste,
enquanto contam os mortos. O mundo que emergirá do choque que estamos sofrendo será
um mundo purgado pelo horror, e melhor, ou condenado pelo amoralismo para sempre.
(Crônica jornalística - Luis Fernando Verissimo para o Estadão)

No excerto [1], extraído da crônica jornalística de Luis Fernando Verissimo publicada no


jornal Estadão, constatamos a presença de algumas marcas linguísticas que demonstram o
engajamento do L1/E1 com o conteúdo proposicional, sendo essas destacadas em negrito. A primeira
categoria identificada trata-se dos dêiticos, que podem ser temporais (desde a; para sempre;
enquanto) ou especiais (na vida). Essas marcas utilizadas pelo cronista imprimem na voz dele no
momento em que situa o leitor em um tempo e um espaço de fala. Isto é, por meio desses termos, é
possível reconhecer o contexto em que se aplica o conteúdo proposicional. Outra categoria se refere
aos conectores (mas; e; ou), que trazem à tona, respectivamente, os sentidos de adversidade, adição
e alternância, demonstrando o engajamento do L1/E1 quanto à perspectiva a ser transmitida.
Ainda nesse excerto, notamos a categoria dos modalizadores, de modo que, com o uso de
adjetivos ou advérbios, o cronista demonstra sua percepção sobre um conteúdo citado. Por exemplo,
na expressão “a maior intervenção do Estado na vida das nações”, o uso do adjetivo “maior” aponta
a ideia de que, na opinião do L1/E1, dentre as intervenções do Estado, essa é a que possui mais
intensidade e impacto. O mesmo se aplica às demais marcas presentes nesse trecho, como velha,
purgado e condenado. Por fim, o excerto também conta com o verbo “estar” conjugado na primeira
pessoa do plural (estamos). Essa escolha lexical se classifica como um índice de pessoa e pode ser
compreendida como uma maneira de não só incluir o cronista na situação que ele narra, como também
exprimir sua voz e consequentemente seu engajamento com o conteúdo proposicional.
Nesse excerto retirado da crônica de Luis Fernando Verissimo, percebemos que o autor
apresenta um ponto de vista assertado, uma vez que o locutor é a origem da percepção, ocorrendo
debreagem enunciativa em grau máximo, porque as falas, os pensamentos e os juízos de valor se dão
de forma explícita.

[2] Quando a quarentena acabar eu não vou mais escrever essas crônicas preguiçosas que
repetem uma frase e só mudam o finalzinho, que nem música ruim da MPB. Quando a
quarentena acabar eu vou compor uma sinfonia, escrever um romance, correr uma maratona
273

e me formar em filosofia. Ao mesmo tempo. Durante uma suruba. Envolvendo girafas. Na


churrascaria rodízio. Na beira do caminho de Santiago. Sentido Sesc Belenzinho.
(Crônica jornalística - Antonio Prata para a Folha de S. Paulo)

No exemplo [2], extraído da crônica jornalística de Antonio Prata, também há a presença


de marcas linguísticas que evidenciam o engajamento do L1/E1 no conteúdo proposicional. O
primeiro ponto a ser ressaltado é que todo o texto é construído com situações hipotéticas que, para o
cronista, vão acontecer “quando a quarentena acabar”. Dessa forma, essa expressão se repete
inúmeras vezes ao longo da crônica, fazendo com o dêitico temporal “quando” fique em evidência.
Essa escolha lexical sustenta a intenção do autor, que é de levar o leitor a um contexto - de espaço e
tempo - em que a quarentena não existe mais. Ainda sobre esse aspecto, outros termos também foram
utilizados pelo L1/E1 a fim de transmitir essa ideia, como ao mesmo tempo; durante; na churrascaria
rodízio; na beira do caminho de Santiago; sentido Sesc Belenzinho.
Outra questão observada é que Antonio Prata traz para si a responsabilidade enunciativa
pelo conteúdo proposicional dito, especialmente, no momento em que escolhe utilizar o pronome
pessoal reto na primeira pessoa do singular (eu) e verbos conjugados também na primeira pessoa do
singular. Dessa forma, não restam a assunção da responsabilidade por parte do L1/E1. Ao mesmo
tempo, a inserção de conectores (que nem; e) trazem sentido ao texto. No primeiro caso, embora
utilizado de uma maneira coloquial, a expressão “que nem” transmite uma ideia de comparação,
semelhante ao conector “como”.
Quanto à modalidade, que imprime uma caracterização da situação narrada, constatamos
a presença das seguintes expressões: mais; só; preguiçosas e ruim, sendo as duas primeiras advérbios
de intensidade e as duas últimas adjetivos. Essas escolhas demonstram a percepção do autor, seja para
atribuir uma característica - a uma crônica ou a um estilo musical -, seja para descrever a intensidade
de uma determinada circunstância, como na expressão “só mudam o finalzinho”.
Semelhante ao exemplo anterior, identificamos que, pelo fato do locutor ser a origem da
percepção, com as falas, os pensamentos e os juízos de valor apresentados de forma explícita, também
se trata de um ponto de vista assertado.

[3] Vivemos dentro de um prédio construído por gente que não tem onde morar, e essa
conta não fecha. Não pode fechar. [...]A pandemia deixa claro que não estamos todos no
mesmo barco. Ou estamos, mas tem gente remando e tem gente tomando sol na proa [...].
(Crônica jornalística - Gregório Duvivier para a Folha de S. Paulo)

No caso da crônica jornalística escrita por Gregório Duvivier no jornal Folha de S. Paulo,
o excerto [3] também traz à tona marcas linguísticas que sinalizam a assunção do L1/E1 quanto ao
conteúdo proposicional. O cronista assume a responsabilidade enunciativa pelo dito já na minha
274

primeira quando decide utilizar o verbo “viver” conjugado na primeira pessoa do plural. Ou seja, a
expressão ”vivemos” demonstra que o L1/E1 se inclui na situação tratada, marca a pessoalidade do
texto e, mais que isso, traz para si a incumbência pelo que será dito na sequência. O mesmo fenômeno
é demonstrado pelo verbo “estamos”, que também aparece em outro momento do excerto.
Quanto ao processo de sinalizar, no tempo e no espaço, o contexto sobre o qual está sendo
falado, o cronista promove essa focalização no momento em que escolhe utilizar os dêiticos espaciais:
dentro de um prédio; onde; no mesmo barco e na proa. Esse mecanismo funciona como uma
ferramenta para aproximar o L1/E1 e o leitor da situação citada. A opinião é também marcada pelo
uso de modalizadores, como a expressão “claro”, um adjetivo utilizado pelo cronista para
caracterizar um dos efeitos provocados pela pandemia, que é o de deixar claro, ou melhor, comprovar
que “não estamos todos no mesmo barco”.
Há ainda a presença de conectores argumentativos que, além de conectar as partes do
texto, também promove sentido a partir da perspectiva que o L1/E1 pretende imprimir no conteúdo
proposicional: adição (e), alternância (ou) e adversidade (mas). Diante de todas essas marcas
linguísticas, as quais apresentam, de forma explícita, a percepção do autor, constatamos que o excerto
também traz à tona um ponto de vista assertado.

[4] Na guerra, temos dois caminhos pessoais que determinam o coletivo: nos tornarmos
melhores do que somos ou nos tornarmos piores do que somos. Esta é a guerra
permanente que cada um trava hoje atrás da sua porta. Momentos radicais expõem uma
nudez radical. Isolados, é também com ela que nos viramos. O que o espelho pode mostrar
não é a barriga flácida. Pouco importa, já não há onde nem para quem desfilar barrigas-
tanquinho. O duro é encarar um caráter flácido, uma vontade desmusculada, um desejo sem
tônus que antes era mascarado pela espiral dos dias. O duro é ser chamado a ser e ter medo
de ser. Porque é isso que momentos como este fazem: nos chamam a ser. (Crônica
jornalística - Eliane Brum para o El País)

Eliane Brum, em sua crônica jornalística publicada no jornal El País e escolhida para esta
análise, também faz escolhas lexicais que demonstram o seu engajamento com o conteúdo
proposicional. No excerto [4], constatamos a presença, primeiramente, de dêiticos - espaciais e
temporais - que transmitem a ideia de, respectivamente, espaço e tempo dentro do contexto narrado.
Expressões como na guerra; atrás da sua porta; onde e hoje; já; antes; este sinalizam para o leitor
onde e quando a situação citada pelo L1/E1 se constrói, permitindo uma aproximação entre quem
enuncia e quem recepciona o dito.
Esse processo de aproximação também ocorre no momento em que L1/E1 apresenta
escolhas lexicais classificadas na categoria de índices de pessoas. Um exemplo são os pronomes
pessoais oblíquos na primeira pessoa do plural (nós), bem como os verbos conjugados também na
275

primeira pessoa do plural (temos; tornamos; somos; viramos; chamam). Esse mecanismo, ao passo
em que permite ao L1/E1 assumir a responsabilidade enunciativa pelo dito, também possibilita à
cronista a inclusão dos receptores no contexto citado.
Outro ponto analisado refere-se aos advérbios (melhores, piores) e adjetivos (radicais,
radical, permanente, isolados, flácida, desmusculada, mascarado) utilizado pela cronista a fim de
demonstrar, por meio dessas escolhas, a sua opinião acerca das mais diversas situações apontadas.
Por exemplo, ao falar que “nos tornamos melhores do que somos ou nos tornamos piores do que
somos”, Eliane Brum consegue expressar uma dicotomia existente no contexto da pandemia. Isto é,
há dois caminhos - um positivo e outro negativo - aos quais os seres humanos estão sendo expostos
para que façam sua escolha ao longo desse processo.
Essas marcas linguísticas demonstram que o excerto analisado exprime um ponto de vista
assertado, já que o posicionamento de L1/E1 aparece de maneira explícita.

Marcas de enunciação do e2

Assim como existem momentos em que o locutor enunciador primeiro se aproxima do


conteúdo proposicional a fim de assumir a responsabilidade pelo dito, existem também os casos em
que este procura se distanciar do conteúdo proposicional, imputando a outro a responsabilidade
enunciativa e assumindo apenas a função de locutor. Nesse sentido, quando L1/E1 não está na fonte
do dizer, os enunciadores segundos (e2) assumem a responsabilidade enunciativa, o que se configura
como um quadro de mediatividade.
Nas crônicas analisadas, esse fenômeno se manifestou algumas vezes, embora com menor
frequência, revelando, em alguns momentos, o distanciamento do L1/E1 quanto ao que estava sendo
enunciado e, portanto, transferindo-se a responsabilidade enunciativa para outras vozes. Isso também
ocorre quando o cronista deseja, por exemplo, trazer um argumento de autoridade aos fatos narrados,
a fim de garantir embasamento à construção argumentativa.
No caso das crônicas jornalísticas analisadas, foram encontrados trechos que revelaram a
voz dos enunciadores segundos. Seguem alguns deles:

[5] Oportunistas já se aproveitam da confusão da pandemia para lucrar e confirmar a pior


expectativa do que o capitalismo amoral é capaz, segundo a Naomi. (Crônica jornalística -
Luis Fernando Verissimo para o Estadão)

[6] Um estudo alemão afirma que a economia global será totalmente repensada até o fim do
ano. Um estudo espanhol afirma que não haverá mais economia global até o fim do ano. Os
imbecis do governo brasileiro não acreditam em estudo. (Crônica jornalística - Antonio
Prata para a Folha de S. Paulo)
276

[7] “A grande ficha”, diz a tira da Laerte, “em algum momento, ela vai cair”. (Crônica
jornalística - Gregório Duvivier para a Folha de S. Paulo)

[8] Desde o segundo semestre de 2018 adolescentes do mundo inteiro abandonam as escolas
toda sexta-feira para gritar nas ruas que os adultos estão roubando seu futuro. Eles dizem:
parem de consumir, fiquem no chão, nosso planeta não aguenta mais tanta emissão de
carbono. Dizem ainda, literalmente: “vocês estão cagando no nosso futuro”. Greta
Thumberg, a jovem ativista sueca, avisou repetidamente: “nossa casa está em chamas”.
Acordem.

O que há em comum nos excertos acima mencionados é a presença dos chamados verbos
“dicendi”. Eles têm a função de remeter ao discurso direto ou indireto de outra pessoa. No caso das
crônicas, esse mecanismo foi utilizado pelos autores para trazer ao texto outras vozes e retirar do
produtor do texto, em dado momento, a responsabilidade enunciativa. Nesses casos, o autor se afasta
do conteúdo proposicional e imputa a outro indivíduo ou instituição a responsabilidade pelo dito.
Conforme exemplificado em negrito nos excertos [5], [6], [7] e [8], os verbos utilizados
pelos jornais que remeteram à fala foram: afirma; (não) acreditam; diz; gritar; dizem; avisou. A
função desses verbos é deixar claro que o conteúdo proposicional exposto se refere a outras pessoas.
Além disso, por meio dos excertos escolhidos para análise, percebemos que os enunciadores
segundos, sinalizados nos exemplos com um sublinhado, que aparecem são: Naomi; um estudo
alemão; um estudo espanhol; os imbecis do governo brasileiro; Laerte; adolescentes; Greta
Thumberg.
Em alguns casos, a referência a enunciadores segundos pode representar a tentativa do
produtor do texto de se amparar em um chamado “argumento de autoridade” como um mecanismo
de sua própria argumentação. Isso pode ser visualizado, por exemplo, através do uso das conjunções
subordinativas adverbiais conformativas. Nas crônicas analisadas, constatamos, no excerto [5],
sinalizada em itálico, a presença da conjunção segundo. Essa é uma estratégia bastante utilizada no
âmbito jornalístico, visto que comprova que as informações foram checadas e torna público as fontes
das quais foram extraídos os dados apresentados. Além disso, o uso das aspas, as quais foram
identificadas nos excertos [7] e [8], também é uma maneira de inserir o discurso de outra pessoa no
corpo do texto, visto ser possível identificar os conteúdos que foram citados por outros enunciadores
e que estão transcritos de maneira direta nas reportagens./ Dessa maneira, quando o locutor
enunciador não assume a responsabilidade enunciativa, ocorre um quadro de mediatiavidade, nos
termos de Guentchéva (2011).

CONCLUSÕES
Neste trabalho, discutimos como a responsabilidade enunciativa e a visada argumentativa,
enquanto dispositivos enunciativos, são marcados no gênero discursivo textual crônica jornalística.
277

Para tanto, descrevemos as instâncias enunciativas presentes nos textos analisados, constituídos por
quatro crônicas de jornais online (El País, Estadão e Folha de S. Paulo), e pudemos analisar o
engajamento do locutor enunciador primeiro (L1/EI), nesse caso o cronista que assina a matéria, bem
como a imputação do dizer aos enunciadores segundos (e2), gerando, dessa maneira, um quadro
mediativo, conforme Guentchéva (1994, 2011).
Com base na Análise Textual dos Discursos (ADAM, 2011), foi possível demonstrar o
plano de texto de cada crônica jornalística analisada, além da identificação das sequências textuais
predominantes, como a narrativa, descritiva e argumentativa, as quais objetivaram a orientação
argumentativa pretendida pelos enunciadores.
Por fim, percebemos que a investigação em texto jornalístico contribui para a
compreensão desse domínio discursivo e que a assunção da responsabilidade enunciativa é
estruturada por meio de argumentos que auxiliam na produção opinativa dos meios de comunicação,
a exemplo dos jornais online.

REFERÊNCIAS

ADAM, Jean-Michel. A Linguística textual: introdução à análise textual dos discursos. Tradução: Maria das
Graças Soares Rodrigues, João Gomes da Silva Neto, Luis Passeggi e Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin. 2.
ed. rev. e aum. São Paulo: Cortez, 2011.

BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos
métodos. Tradução: Maria João Alvarez, Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista. Porto: Porto
Editora, 1994. (Coleção Ciências da Educação).

BRUM, Eliane. O vírus somos nós (ou uma parte de nós). 2020. Disponível em:
https://brasil.elpais.com/opiniao/2020-03-25/o-virus-somos-nos-ou-uma-parte-de-nos.html. Acesso em: 29
set. 2020.

CAMPOS, Maria Inês Batista. A construção da identidade nacional das crônicas da Revista do Brasil. São
Paulo: Olho D'água, 2011, p.88.

CRESWELL, John W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. Tradução Magda
Lopes. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2010.

DUVIVIER, Gregório. A grande ficha, em algum momento, vai cair. 2020. Disponível em:
https://www1.folha.uol.com.br/colunas/gregorioduvivier/2020/03/a-grande-ficha-em-algum-momento-vai-
cair.shtml. Acesso em: 29 set. 2020.

GUENTCHÉVA, Zlatka. Manifestations de la catégorie du médiatif dans lês temps du français. Langue
Française, Paris, v. 102, n. 1, 1994, p. 8-23. Disponível em: http://www.persee.fr/doc/lfr_0023-
8368_1994_num_102_1_5711. Acesso em: 18 dez. 2015.

GUENTCHÉVA, Zlatka. L’ opération de prise em charge et la notion de médiativité. In: DENDALE, Patrick;
COLTIER, Danielle. La prise en charge énonciative: éthudes théoriques e empiriques. Bruxelles: De Boeck/
Duculot, 2011, p. 117-142.

MELO, José Marques de. Prefácio. In: PEREIRA, Wellington. Crônica: a arte do útil e do fútil: ensaio sobre
crônica no jornalismo impresso. Salvador, BA: Calandra, 2004. p. 7-10.
278

MENEZES, Rogério. Relações entre a crônica, o romance e o jornalismo. In: Jornalismo e Literatura: a
sedução da palavra. São Paulo: Escrituras Editora, 2002.

PRATA, Antonio. Quando a quarentena acabar. 2020. Disponível em:


https://www1.folha.uol.com.br/colunas/antonioprata/2020/05/quando-a-quarentena-acabar.shtml. Acesso em:
29 set. 2020.

RABATEL, Alain. Homo Narrans: por uma abordagem enunciativa e interacionista da narrativa – pontos de
vista e lógica da narração- teoria e análise. Tradução Maria das Graças Soares Rodrigues, Luis Passeggi, João
Gomes da Silva Neto. São Paulo: Cortez, 2016. v.1.

SILVA, Daniela da; LÜERSEN, Angélica. A construção da identidade nacional das crônicas da Revista
do Brasil. In: CONGRESSO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO NA REGIÃO SUL, 27°, 2016, Curitiba.

VERISSIMO, Luis Fernando. Pós-choque. 2020. Disponível em:


https://cultura.estadao.com.br/noticias/geral,pos-choque,70003256960. Acesso em: 29 set. 2020.
279

RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA NO GÊNERO DISCURSIVO/TEXTUAL


SENTENÇA JUDICIAL

Madson Bruno Soares Estevam93


Doutorando em Estudos da Linguagem, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
Maria das Graças Soares Rodrigues94
Doutora em Linguística, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

RESUMO
A cada dia, as interfaces entre os estudos da linguagem e os estudos do Direito avançam para
caminhos de convergência, uma vez que vários linguistas procuram analisar como a linguagem é
utilizada pelos operadores do direito para relacionar fatos, julgar ações e propor soluções. Além disso,
como o direito se constitui, sobremodo, por meio da linguagem, os estudos linguísticos também fazem
mais conhecidas as práticas utilizadas pelos locutores dessa esfera de comunicação, bem como
colaboram com o entendimento dos textos pela sociedade, porque podem atuar analisando as
construções complexas, geralmente, contidas nos gêneros jurídicos. Inserido nesse contexto de
produção e análise é que se encontra nosso trabalho. Nele, analisamos como ocorre o fenômeno da
responsabilidade enunciativa em uma sentença judicial, além de verificar como ocorre a
mediatividade nesse gênero discursivo textual. O corpus usado para demonstrar como ocorre esse
fenômeno é composto por uma sentença judicial sobre ameaça a policiais. A sentença encontra-se
disponível de forma pública no portal do Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo – TJSP. A
corrente linguística que foi empregada para análise dos dados é a Análise Textual do Discurso. Nela,
proposta por Adam (2011), é considerado como objeto de análise o texto, o que está posto e os fatores
que ali se apresentam. O texto e o discurso são vistos sob um novo paradigma teórico e, assim, a
linguística textual é vista como o ponto mais amplo situado na análise de discurso. A importância
desta pesquisa reside, entre outros, no fato de ser necessário utilizar mecanismos de análise linguística
que levem em consideração o uso real que os falantes fazem, em contextos efetivos de uso da língua,
bem como demonstra como um fenômeno linguístico acontece em um gênero do âmbito jurídico, o
que faz com que as relações entre o direito e a linguagem se desenvolvam. Metodologicamente, o
trabalho possui viés qualitativo, e as análises são realizadas por meio do método interpretativista. O
resultado demonstra que a locutora/enunciadora primeira utiliza as demais vozes para embasar sua
decisão acerca da lide. Desse modo, ela tende a assumir o grau da responsabilidade enunciativa pelo
discurso enunciado.
Palavras-chave: Análise textual dos discursos. Responsabilidade enunciativa. Sentença judicial.

INTRODUÇÃO

Nos estudos linguísticos do texto, um tema que vem sendo debatido é o da


responsabilidade enunciativa, porquanto tal fenômeno recobre as vozes presentes no texto, sendo,
desse modo, possível, ao analista, perceber se há ou não a assunção pelo conteúdo proposicional do
dizer.

93
E-mail: bruno.madson2011@gmail.com;
94
E-mail: gracarodrigues@gmail.com.
280

A partir dessa marcação da (não) assunção, é possível inferir, intermediado pelas


marcas linguísticas textuais, o motivo pelo qual houve ou um maior engajamento pelo locutor
enunciador primeiro, L1/E1, aquele que se configura como a instância física que afirma o conteúdo,
bem como se responsabiliza pelo ponto de vista empreendido, ou um menor engajamento, recorrendo,
assim, aos quadros mediadores, momentos nos quais, na enunciação, vozes alheias a de L1/E1 são
trazidas ao texto, a fim de corroborar com sua a orientação argumentativa, com seus objetivos visados
naquele momento enunciativo.
Inserido nesta temática de análise da responsabilidade enunciativa é que se encontra
nosso trabalho. Nele, analisamos uma sentença judicial, presente no banco de dados do Tribunal de
Justiça de São Paulo, TJSP, a fim de perceber o movimento enunciativo, o jogo de vozes, envolvido
no fenômeno da responsabilidade enunciativa. Assim, estamos evocando o conhecimento da
Linguística para estudar os preceitos do Direito.
Nessa direção, Calmon de Passos afirma que:

[...] o Direito, mais que qualquer outro saber, é servo da linguagem. Como Direito posto é
linguagem, sendo em nossos dias de evidência palmar constituir-se de quanto editado e
comunicado, mediante a linguagem escrita, por quem com poderes para tanto. Também
linguagem é o Direito aplicado ao caso concreto, sob a forma de decisão judicial ou
administrativa. Dissociar o Direito da Linguagem será privá-lo de sua própria existência,
porque, ontologicamente, ele é linguagem e somente linguagem. (CALMON DE PASSOS
2001, p. 63-64).

Com a citação, podemos enxergar que é muito salutar essa união, de forma
interdisciplinar, entre os campos científicos, uma vez que o Direito fez faz a partir do uso da
linguagem e, quando a utilizamos para estudar os ordenamentos jurídicos e realizações do Direito,
enxergamos dados que, em somente uma análise linguística restrita, talvez não fosse possível.
A teoria empregada para análise dos dados é a Análise Textual dos Discursos – ATD –
quadro teórico formulado por Adam (2011), no qual o texto e o discurso são utilizados em uma mesma
teoria, a fim de dar conta da análise de um objeto extremamente multifacetado, o texto. Assim, é
fomentada uma teoria de conjunto para perceber as nuances e os usos do texto, esse produzidos de
forma real, por falantes em determinada situação sociocomunicativa.
A justificativa reside na importância de tecermos comentários acerca do gênero sentença
judicial, uma vez que ele é basilar na estrutura do nosso ordenamento jurídico. Com a sentença, o juiz
pode decidir o desenrolar da vida das pessoas envolvidas na lide. Nesse sentido, esse gênero
discursivo / textual é de grande relevância e, com os estudos da RE na sentença, podemos analisar
como se constrói o jogo argumentativo envolvido na enunciação do locutor enunciador primeiro, a
saber, o juiz.
281

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Análise Textual dos Discursos e a Responsabilidade enunciativa

A Análise Textual dos Discursos é um pressuposto teórico e descritivo proposto por


Adam (2011) que repensa os lugares teóricos ocupados pela Linguística Textual e pela Análise de
Discurso. Desse modo, o autor propõe uma separação e uma complementariedade de tais áreas, a fim
de dar conta de um objeto de análise extremamente multifacetado, o texto. Assim, para examiná-lo,
torna-se necessária uma teoria de conjunto.
Para isso, Adam (2011, p. 61) apresenta o esquema 4. Vejamos.

Figura 01 - Esquema 4, Adam (2011)

Fonte: Adam (2011, p. 61).

Por meio desse esquema, podemos ver que os planos ou níveis do discurso são: 1 – ação
de linguagem (visada, objetivos); 2 – interação social; 3 – interdiscurso (formação sociodiscursiva,
socioletos, intertextos e gêneros). Já nos planos ou níveis do texto, temos: 4 – textura (proposições
enunciadas e períodos); 5– estrutura composicional (sequências e planos de textos; 6 – semântica
(representação discursiva); 7 – enunciação (responsabilidade enunciativa e coesão polifônica) e 8–
atos de discurso (ilocucionários e orientação argumentativa).
Ao averiguarmos o nível 7, enxergamos a presença da coesão polifônica e da
responsabilidade enunciativa, chamada adiante de RE. Ela está ligada ao jogo de vozes presente nos
enunciados, pois, consoante Adam (2011), por meio de algumas marcas textuais, o locutor pode se
engajar pelo dito, assumindo o conteúdo proposicional do dizer ou pode utilizar outros meios para
mostrar menor engajamento, recorrendo a quadros mediativos.
Passeggi et al. (2010), adaptando os estudos de Adam (2011), expandem as categorias
abordadas pelo autor e propõem um quadro adaptado das categorias de marcação da responsabilidade
enunciativa, a saber:
282

Quadro 01 - Marcas linguísticas da responsabilidade enunciativa

Ordem Categorias Marcas linguísticas


1 Índices de pessoas meu, teu/vosso, seu
2 Dêiticos espaciais Advérbios (ontem, amanhã, aqui, hoje)
e temporais Grupos nominais (esta manhã abra esta porta)
Grupos preposicionais (em dez minutos)
Alguns determinantes (minha chegada)
3 Tempos verbais Oposição entre presente e o futuro do pretérito
Oposição entre o presente e o par pretérito imperfeito e pretérito perfeito
4 Modalidades Modalidades sintático-semânticas maiores:
Téticas (asserção e negação)
Hipotéticas (real)
Ficcional e
Hipertéticas (exclamação)
Modalidades objetivas
Modalidades intersubjetivas
Modalidades subjetivas
Verbos e advérbios de opinião
Lexemas afetivos, avaliativos e axiológicos
5 Diferentes tipos de Discurso direto (DD)
representação da Discurso direto livre (DDL)
fala Discurso indireto (DI)
Discurso narrativizado (DN)
Discurso indireto livre (DIL)
6 Indicações de Marcadores como segundo, de acordo com e para
quadros Modalização por tempo verbal como o futuro do pretérito
mediadores Escolha de um verbo de atribuição de fala como afirmam, parece
Reformulações do tipo é, de fato, na verdade, e mesmo em todo caso
Oposição de tipo alguns pensam (ou dizem) que X, nós pensamos
(dizemos) que Y etc.
7 Fenômenos de Não coincidência do discurso consigo mesmo (como se diz, para
modalização empregar um termo filosófico)
autonímica Não coincidência entre as palavras e as coisas (por assim dizer, melhor
dizendo, não encontro a palavra)
Não coincidência das palavras com elas mesmas (no sentido etimológico,
os dois sentidos do termo)
Não coincidência interlocutiva (Como é a expressão? Como você
costuma dizer)
8 Indicações de um Focalização perceptiva (ver, ouvir, sentir, tocar, experimentar)
suporte de Focalização cognitiva (saber ou pensamento representado)
percepções e de
pensamentos
relatados
Fonte: Passeggi et al., 2010, p. 300-301).

Com o quadro, vemos que variadas categorias linguísticas e discursivas podem ser
utilizadas para que os analistas estudem tal fenômeno. Em nossa análise, a partir da leitura da
sentença, analisamos os verbetes, as construções linguísticas e as marcas, a fim de perceber o
posicionamento enunciativo da L1/E1 em relação ao processo de (não) assunção.

Gênero discursivo/textual sentença judicial


283

Os gêneros discursivos/textuais são construções sociais e históricas. Sem eles, não pode
haver comunicação humana. Nessa direção, os interlocutores, em um contexto situacional específico,
datado e com viés histórico, imerso a processos ideológicos, produzem um enunciado. Esse, é dito
sob determinadas condições, tem um valor interacional e se realiza por meio de gêneros.
Nesse contexto, Bakhtin (2016, p. 12) afirma: “evidentemente, cada enunciado particular
é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de
enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso.”. Com tal definição, podemos enxergar que
os gêneros são tipos de enunciados produzidos em determinados campos de uso da língua. Assim, os
gêneros podem perpassar diversas áreas, como a área jornalística, médica, jurídica entre outras.
Marcuschi (2008) apresenta alguns desses campos, os quais o autor denomina como
domínios discursivos. Vejamos:

Quadro 02 - Gêneros discursivos / textuais por domínios discursivos e modalidades


Modalidades de uso da língua
Domínios
discursivos Escrita Oralidade

Instrucional Organograma; relatórios científicos; Aulas pelo rádio; aconselhamento;


dissertações; resenhas exames orais; seminários temáticos
Jornalístico Agenda de viagem; boletim de tempo; Boletim do tempo; reportagens ao vivo;
resumo de novelas; cartas do leitor comentários; notícias da tv
Religioso Orações; rezas; homilias; cânticos Lamentações; rezas; cantos medicinais;
religiosos; cantorias
Saúde Receitas culinárias; receitas caseiras; Consulta; entrevista médica; conselho
parecer médico; receita médica médico
Comercial Lista de espera; balanço comercial; Publicidade de feira; publicidade de TV;
atestado de qualidade; nota de compra refrão de feira
Industrial Instruções de montagem; descrição de Ordens
obras; código de obras; avisos
Jurídico Advertência; certidão de óbito; leis; Tomada de depoimento; arguição;
regimentos declarações; exortações
Publicitário Propagandas; publicidades; anúncios; Publicidade na TV;
cartazes
Lazer Horóscopo; histórias em quadrinhos; Fofoca; piadas; advinhas; jogos teatrais
palavras cruzadas; jogos
Interpessoal Papel timbrado; autobiografia; endereço Recados; convites; bate-papo virtual;
eletrônico; aviso fúnebre provérbios
Militar Ordem do dia; roteiro de cerimônia Ordem do dia
oficial; lista de tarefas
Ficcional Roteiro de filme; mito; peça de teatro; Encenações; poemas; declamações;
lenda lendas.
Fonte: Marcuschi (2008, p. 194).

Ao vermos o quadro, podemos enxergar que no domínio jurídico encontram-se gêneros


como advertência, certidão de óbito, leis, regimentos, tomada de depoimento, arguição, declarações,
exortações. Além deles, certamente, um gênero muitíssimo importante é a sentença judicial.
284

De Plácido e Silva (1993, p. 201) estudam tal gênero discursivo/textual. Em suas análises,
os autores a definem como: “sentença designa a decisão, a resolução, ou a solução dada por uma
autoridade a toda e qualquer questão submetida à sua jurisdição”.
A estrutura desse gênero advém do Código de Processo Penal, artigo 381. O plano de
texto do gênero discursivo / textual deve ser composto, de acordo com o ordenamento jurídico,
(BRASIL, 2018), por:

Art. 381. A sentença conterá:


I - os nomes das partes ou, quando não possível, as indicações necessárias para identificá-
las;
II - a exposição sucinta da acusação e da defesa;
III - a indicação dos motivos de fato e de direito em que se fundar a decisão;
IV - a indicação dos artigos de lei aplicados;
V - o dispositivo;
VI - a data e a assinatura do juiz.

Assim, vemos que o gênero possui uma estrutura fixa e é de extrema relevância social,
uma vez que, por meio dela, uma lide é resolvida. Com isso, visualizamos que é um gênero que evoca
a argumentação, a fim de satisfazer as partes, tendo uma articulação de dizeres por parte do juiz, o
responsável por proferir a decisão.

METODOLOGIA

Nossa pesquisa segue o paradigma interpretativista, adotando, para isso, um olhar


criterioso do analista acerca do objeto de discurso analisado. Com isso, seguimos com uma análise
qualitativa, uma vez não tínhamos a intenção de quantificar fenômenos, mas sim de percebê-los em
suas nuances.
Assim, para caracterizar tal tipo de pesquisa, recorremos à Michel (2009, p. 36), que
afirma: “A pesquisa qualitativa considera que há uma relação dinâmica, particular, contextual e
temporal entre pesquisador e o objeto de estudo. Por isso, carece de uma interpretação dos fenômenos
à luz do contexto, do tempo e dos fatos”. Desse modo, buscamos analisar tais relações, a fim de
interpretar o fenômeno estudado, de acordo com o subsídio teórico/metodológico advindo da teoria
de base, a ATD.
Concernente ao método de análise utilizamos o dedutivo. Partimos de toda a base teórica
e metodológica da ATD (ADAM, 2011), bem como o modo com o qual o grupo Análise Textual dos
Discursos, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, (ATD – UFRN), tem trabalhado em
relação aos estudos sobre a RE. Desse modo, empregamos o olhar criterioso às marcas linguísticas
presentes na sentença para perceber as categorias abordadas por Passeggi et al. (2010, p. 300-301) e
perceber o processo enunciativo da (não) assunção da RE.
285

O corpus é composto por uma sentença judicial do Tribunal de Justiça do Estado de São
Paulo – TJSP. A escolha do corpus foi relativa à facilidade de acesso, uma vez que tal sentença
judicial foi publicada eletronicamente no sítio do Tribunal. Trata-se, assim, da sentença resultante do
processo de número 1502929-20.2018.8.26.0577, que tem como classe - Assunto Inquérito Policial
– Ameaça.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Ressaltamos, em princípio, que a sentença completa está disponível no anexo deste


trabalho. Inicialmente, no corpo do texto da sentença, já temos a marcação do locutor enunciador
primeiro, trata-se da juíza de Direito, a qual coordenou as ações do caso.
Vejamos o texto da sentença e as marcações da RE:

Processo nº: 1502929-20.2018.8.26.0577


Classe - Assunto Inquérito Policial - Ameaça
Autor: Justiça Pública
Indiciado: XXXXX - XXXXX
Juiz(a) de Direito: Dr(a). XXXXXXXXXXXXX

Trata o presente feito de fatos tipificados no artigo 147, do Código Penal, bem como no
artigo 21, do Decreto-lei 3.688/1941, onde figuram como vítimas XXXXXXX XXXXXXX
XXXXXX e XXXXX XXXXX XX XXX e como investigado XXXXX XXXXXXXXX XX
XXXXX, cuja autoria veio a ser conhecida em 20/03/2018, tendo as ofendidas comparecido
em Juízo e se retratado das representações anteriormente oferecidas (fls.32 e 39).

No tocante ao crime de ameaça, diante das retratações das vítimas, ocorreu a extinção da
punibilidade, que, com fulcro no artigo 107, inciso IV, do Código Penal, combinado com o
artigo 38, do Código de Processo Penal, fica declarada.

Relativamente à contravenção de vias de fato, o I. representante do Ministério Público


aponta a falta de justa causa para deflagrar a ação penal, porque as versões das vítimas
restaram isoladas, uma vez que o investigado não foi ouvido e não há testemunhas do
ocorrido.

Isso posto, quanto ao delito previsto no artigo 147, do Código Penal, declaro extinta a
punibilidade e determino o arquivamento dos presentes autos, com fundamento, ainda, no
artigo 395, inciso II, do Código de Processo Penal.

No tocante à contravenção penal capitulada no artigo 21, do Decreto-lei 3.688/1941, nos


termos do parecer do Ministério Público, titular da ação penal, determino o arquivamento
dos autos, observado, como de praxe, o disposto no artigo 18, do Código de Processo Penal.
Cientifique-se o Ministério Público e, oportunamente, arquivem-se os autos, com as cautelas
de praxe.

P.R.I.C.
São José dos Campos, 25 de setembro de 2018.

No primeiro parágrafo, temos a contextualização do caso. A L1/E1 apresenta o caso, os


ordenamentos jurídicos envolvidos e o nome das vítimas e do investigado, os quais retiramos do texto,
por não enxergar a necessidade da presença. Não um forte engajamento enunciativo, mas apenas uma
descrição.
286

No segundo parágrafo, enxergamos um movimento enunciativo de assunção da RE que


acontece de forma embasada, fazendo emprego de vozes do arcabouço jurídico, a saber: “com fulcro
no artigo 107, inciso IV, do Código Penal, combinado com o artigo 38, do Código de Processo Penal”.
Em “fica declarada”, vemos um alto índice de engajamento na RE.
No terceiro parágrafo, vemos o uso de um quadro mediativo, ou seja, a L1/E1 concede o
engajamento enunciativo a uma outra voz, trazida ao texto por meio do seu dizer. Trata-se de um
representante do Ministério Público: “I. representante do Ministério Público aponta a falta de justa
causa para deflagrar a ação penal, porque as versões das vítimas restaram isoladas, uma vez que o
investigado não foi ouvido e não há testemunhas do ocorrido”. Com isso, vemos que há um apoio da
voz da L1/E1 ao dizer do MP.
No quarto parágrafo, vemos um auto índice no engajamento da RE, no momento em que
a L1/E1 se utiliza do verbo de opinião “declaro”. Nesse dizer, podemos enxergar um ato
ilocucionário, uma vez que a voz da L1/E1 faz com que ocorra uma ação social, uma resolução da
lide: “declaro extinta”; além disso, vemos que a decisão se embasa em outra voz, a do Código de
Processo Penal: “com fundamento, ainda, no artigo 395, inciso II, do Código de Processo Penal”
No quinto parágrafo, enxergamos também o uso de outro verbo de opinião. Trata-se do
“determino”, o qual é empregado para dar a última palavra sobre o caso: “determino o arquivamento
dos autos, observado, como de praxe, o disposto no artigo 18, do Código de Processo Penal”. É
interessante perceber que, mais uma vez, a L1/E1 utiliza-se das vozes do ordenamento jurídico para
embasar sua decisão: “artigo 21, do Decreto-lei 3.688/1941” e “artigo 18, do Código de Processo
Penal”.
Por fim, a L1/E1 emprega o termo PRIC. Por meio da análise da sigla, podemos dizer que
se trata de um termo jurídico conhecido como P- PUBLIQUE-SE! / R- REGISTRE-SE! / I-
INTIMEM-SE! / C- CUMPRA-SE! Assim, enxergamos que o grau da RE é assumido pela instância
enunciativa, porquanto ela usa a sigla para mostrar a sua decisão baseada em leis e normas. Ademais,
existe a presença de dêitico temporal, a data de 25 de setembro de 2018, e de dêitico espacial, a cidade
de expedição, São José dos Campos.
Assim, em relação às marcas linguísticas, podemos visualizá-las de forma classificada de
acordo com Passeggi et al. (2010), por intermédio do quadro a seguir.

Tabela 2 – Marcas linguísticas da responsabilidade enunciativa na sentença


Categorias segundo Passeggi et al. (2010) / Marcas linguísticas
Adam (2011)
Dêiticos “São José dos Campos, 25 de setembro de
2018”
Modalidades – Lexemas avaliativos “oportunamente”
287

Modalidades – Verbos de opinião “declaro”; “determino”; “determino”;


“publique-se”; “registre-se”; “intimem-se” ;
“cumpra-se”
Indicação de quadros mediadores “o I. representante do Ministério Público
aponta”
Fonte: o autor.

CONCLUSÃO
Por meio da marcação da RE, vemos que a L1/E1 tende a assumir o conteúdo
proposicional do dizer, utilizando, para isso, a categoria das modalidades, com o uso de lexemas
avaliativos, verbos de opinião e os quadros mediadores, com o uso da voz do representante do
Ministério Público.
Com isso, vemos que, no gênero discursivo/textual sentença judicial, o qual segue uma
estrutura composicional rígida, evocada pelo ordenamento jurídico vigente e faz parte do domínio
jurídico, o L1/E1 tende a realizar a assunção da RE, porquanto é necessário um engajamento
enunciativo, o qual, com valor argumentativo, faz com que haja a resolução de um problema de
âmbito social.
É interessante perceber ainda que toda a assunção se dá em concordância com alguns
dispositivos jurídicos, como leis e normas. Assim, vemos o caráter de consonância entre a voz da
L1/E1 e dos ordenamentos que segue, fato que pode ser visto em trabalhos futuros. Além dessa
temática, também é possível enxergar temas como o jogo das vozes, por meio da coesão polifônica,
os atos ilocucionários, o plano de texto dos gêneros, as sequências entre outros.

REFERÊNCIAS

ADAM, J-M. A linguística textual: introdução à análise textual dos discursos. 2.ed. rev. aum. São
Paulo: Cortez, 2011.

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. São Paulo: Editora 34, 2016.

BRASIL. Código de Processo Penal. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-


Lei/Del3689.htm. Acesso em 01 out. 2018.

CALMON DE PASSOS, J. J. Instrumentalidade do processo e devido processo legal. Revista de


processo, v. 102, São Paulo, 2001.

DE PLÁCIDO E SILVA. Vocabulário Jurídico. v.1. 12 ed. Rio de Janeiro: Editora Forense. 1993.

MARCUSCHI, Luiz Antonio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:
Parábola Editorial, 2008.

MICHEL, Maria Helena. Metodologia e pesquisa científica em ciências sociais. 2. Ed. São Paulo:
Atlas, 2009.
288

PASSEGGI, Luis et al. A análise textual dos discursos: para uma teoria da produção co(n)textual dos
sentidos. In: BENTES, A. C.; LEITE, M. Q. (Orgs.). Linguística de texto e análise da conversação:
panorama das pesquisas no Brasil. São Paulo: Cortez, 2010. p. 262-312.

TJSP. Consulta processual. Disponível em: http://www.tjsp.jus.br/ Acesso em 26 mar. 2020.


289

ANEXO
290
291

A (NÃO) ASSUNÇÃO DA RESPONSABILIDADE ENUNCIATIVA NOS GÊNEROS


DISCURSIVOS DEPOIMENTO DE TESTEMUNHA E SENTENÇA CONDENATÓRIA

Valério Magnus de Oliveira95


Maria das Graças Soares Rodrigues96

RESUMO

Este trabalho tem por escopo a função de estudar a responsabilidade enunciativa no depoimento de testemunha
e na sentença condenatória judicial, uma vez que nos interessa saber se, quando o locutor enunciador primeiro
assume a responsabilidade enunciativa pelo conteúdo proposicional do seu dizer no depoimento de testemunha,
essa assunção impacta na decisão do juiz, que é o locutor enunciador primeiro da sentença condenatória. Para
responder a essa indagação, a investigação focaliza a descrição, análise e interpretação das instâncias
enunciativas (locutor e enunciador), das posturas enunciativas, pontos de vista e o quadro de mediatividade.
Por essa razão, se faz mister a correlação entre os dois gêneros supracitados, para que se compreenda a relação
entre eles. A relevância desse fenômeno é tamanha que ele permite ao interlocutor compreender se o locutor
e/ou enunciador é/são responsável(eis) ou não pelo conteúdo proposicional do enunciado veiculado. Para o
estudo, seguimos Adam (2011), Guentchéva (1994, 2011), Rabatel (2009, 2016) e Rodrigues e Passeggi
(2016). No que concerne aos procedimentos metodológicos, tomamos como fundamento uma abordagem
qualitativa, inerpretativista de pesquisa, baseada no método indutivo, haja vista partirmos dos dados
observados no gênero sentença judicial condenatória, enquanto marca de (não) assunção da responsabilidade
enunciativa, bem como em depoimentos de testemunha. A construção do corpus da pesquisa se deu a partir da
investigação virtual ao site do Tribunal de Justiça do Rio Grande do Norte (http:/www.tjrn.jus.br), visando a
obtenção de sentenças penais condenatórias. Nesse sentido, foram consideradas sentenças disponibilizadas
para consulta pública, por meio do referido site. Esse parâmetro resultou no quantitativo de 02 (duas) sentenças
penais condenatórias e seus respectivos depoimentos testemunhais, prolatadas por diferentes juízes,
protocoladas na Comarca de Natal, no estado do Rio Grande do Norte, ambas relativas ao ano de 2018. Os
documentos consultados versam sobre matéria de Direito Processual Penal. Os resultados apontam que o
locutor enunciador primeiro, nesse caso, o juiz da sentença condenatória judicial, assume o dizer a partir de
pontos de vista assertado, representado e narrado em consonância com o depoimento da testemunha, que
colabora para a culpabilidade do réu.

Palavras-chave: ponto de vista. responsabilidade enunciativa. sentença condenatória judicial.

INTRODUÇÃO

O fenômeno da responsabilidade enunciativa no Brasil vem se tornado cada vez mais


relevante, de modo que, enfatizamos a importância dos estudos realizados pelo nosso grupo de
pesquisa em Análise Textual dos Discursos, bem como outros estudos realizados por universidades
brasileiras, que merecem destaques como artigos em periódicos, capítulos de livros, livros,
dissertações e teses. As pesquisas em comento apresentam a descrição, análise e interpretação dos
dispositivos enunciativos concernentes à responsabilidade enunciativa e ao ponto de vista.

95
UFRN / Bolsista PIBIC CNPq (IC) / vmo.ufrn.letrasesp@gmail.com
96
UFRN/ Doutora/ gracasrodrigues@gmail.com
292

A responsabilidade enunciativa (doravante RE) constitui-se como uma das principais


noções e categorias da Análise Textual dos Discursos (ATD). Situa-se na dimensão enunciativa e
refere-se ao enunciado elementar do texto que expressa um ponto de vista (ADAM, 2011).
Rodrigues e Passeggi (2016, p. 260) elucidam que “tratar da responsabilidade
enunciativa, em uma perspectiva mais clássica, implica dois aspectos fundamentais: ou estamos
assumindo a responsabilidade pelo dizer (Rabatel, 2008) ou estamos diante de um quadro mediativo
(GUENTCHÉVA, 2011) [...]”.
Rabatel (2009, p. 71) explicita que “todo enunciado pressupõe uma iminência que se
responsabiliza pelo que é dito, seguindo os quadros de referência, o dictum, o sintagma, o conteúdo
proposicional, a predicação, conforme o esquema minimal da enunciação ‘EU DIGO’ (‘o que é
dito’)”. Aduz ainda que os diferentes modos de marcar um ponto de vista (PDV) são verificados por
meio das relações ocorridas entre locutor e enunciador. Rabatel (2016, p. 165) e que responsabilidade
enunciativa pode ser percebida através de três modalidades de ponto de vista: PDV representado,
PDV narrado e PDV assertado.
No que concerne a mediatividade, Guentchéva (2011) preconiza como a expressão da não
responsabilidade do conteúdo proposto a partir de um enunciado por um enunciador. Destarte, quando
o locutor enunciador não assume a responsabilidade enunciativa, estamos diante de um quadro
mediativo. Essa escolha do locutor enunciador é marcada na língua. Em algumas línguas, como a
búlgara, a turca e algumas línguas indígenas brasileiras, há um morfema na forma verbal que tem a
função de deixar claro para o interlocutor (leitor ou ouvinte) se ele assume ou não o conteúdo
proposicional. De acordo com Guentchéva (1994, 2011), a noção de assunção da responsabilidade
enunciativa se vê aplicada a fenômenos de natureza diversa e em sistemas gramaticais particulares.
Estudos centrados na interface linguagem e direito tem se tornado cada vez mais
evidentes, motivados pelas finalidades que o discurso jurídico desempenha em sociedade, de modo
que investigar a relação entre a assunção da responsabilidade enunciativa no depoimento de
testemunha e a sentença condenatória judicial contribui sobremaneira para a compreensão dessa
interface. Nessa perspectiva, interessa-nos analisar e comparar a decisão do juiz com a assunção da
responsabilidade enunciativa em depoimentos de testemunhas, a partir da identificação das instâncias
enunciativas (locutor e enunciador), das posturas enunciativas e pontos de vistas, bem como o quadro
de mediatividade.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Nossa investigação toma como fundamento uma abordagem qualitativa, inerpretativista


de pesquisa, baseada no método indutivo, haja vista partirmos dos dados observados no gênero
293

sentença judicial condenatória, enquanto marca de (não) assunção da RE, bem como em depoimentos.
Para tanto, delimitamos o tempo e espaço da pesquisa, dos objetos de estudo, a revisão da literatura
e a coleta de dados.
A construção do corpus da pesquisa se deu a partir da investigação virtual ao site do
Tribunal de Justiça do Rio Grande do Norte (http:/www.tjrn.jus.br), visando a obtenção de sentenças
penais condenatórias. Nesse sentido, foram consideradas sentenças disponibilizadas para consulta
pública, por meio do referido site. Esse parâmetro resultou no quantitativo de 02 (duas) sentenças
penais condenatórias e seus respectivos depoimentos testemunhais, prolatadas por diferentes juízes,
protocoladas na Comarca de Natal, no estado do Rio Grande do Norte, ambas relativas ao ano de
2018. Os documentos consultados versam sobre matéria de Direito Processual Penal.
Nesse sentido, o nosso foco de investigação diz respeito à relação entre a sentença
condenatória judicial e o depoimento de testemunha, conforme esquema a seguir:

Esquema 1 – Objeto de estudo da pesquisa

SENTENÇA
CONDENATÓRIA
JUDICIAL

DEPOIMENTO DE
SENTENÇA PENAL
TESTEMUNHA

Fonte: elaboração própria.

As sentenças coletadas dizem respeito à prática do crime de Roubo Majorado, previsto


no art. 157, § 2º do Código Penal. É importante destacarmos que o documento analisado é de domínio
público, mas, levando-se em consideração o disposto no artigo 5º, X, da CF, omitimos os nomes das
partes, os números dos processos, os nomes dos juízes e as localizações. Nesse sentido, o nosso foco
de investigação diz respeito à relação entre a sentença condenatória judicial e o depoimento de
testemunha.
O roubo, crime complexo previsto no art. 157 do Código Penal, não raramente é
enquadrado como majorado, isto é, com a incidência de uma causa de aumento de pena. Na prática,
a imputação da prática de um crime de roubo quase sempre tem as majorantes relativas ao emprego
de arma e/ou ao concurso de agentes. Ainda, o art. 157, § 2º, do Código Penal, dispõe que a pena
será aumentada de um terço até metade nas hipóteses descritas nesse parágrafo.
294

Realizada a coleta dos dados, fez-se necessária a revisão bibliográfica dos pressupostos
teóricos que embasaram o fenômeno da responsabilidade enunciativa, partindo da análise textual dos
discursos e contemplando, na sequência, a linguística enunciativa, a teoria dos pontos de vista e o
quadro mediativo, além da consulta a artigos científicos, capítulos de livros, livros, dissertações e
teses do grupo de pesquisa em Análise Textual dos Discursos.
Sobre os procedimentos de análise dos dados, foram realizadas as seguintes etapas: a)
descrição do plano de texto de cada sentença e de cada depoimento; b) identificação e descrição do(s)
locutor(es) enunciador(es) primeiro(s) (L1/E1) e enunciadores segundos (e2) de cada sentença; c)
identificação e descrição do(s) locutor(es) testemunhas de cada depoimento; d) identificação e
descrição das marcas linguísticas reveladoras de (não) assunção da responsabilidade enunciativa nos
dois gêneros investigados; e e) análise e interpretação dos resultados.

O gênero jurídico sentença condenatória

Lopes (2014, p. 55), em estudo sobre a sentença judicial, assevera que,

em face das definições e dos requisitos essenciais da sentença judicial, e levando-se em conta
o seu funcionamento na esfera jurídica e o seu papel social, podemos entendê-la como um
texto com características normativas que obedece às exigencias prevista na lei e na jurisdição.

Acrescenta, ainda, que o gênero sentença apresenta uma estrutura ritualizada, formal,
padronizada, evidenciando uma linguagem técnica, às vezes incompreensível ao cidadão comum.
A sentença judicial é obrigatoriamente um texto escrito, embora possa ser proferido
oralmente em audiência. É do domínio público, sendo um documento indispensável nos autos do
processo como documento da “perene memória da decisão que o contém”, diz a doutrina.
Assim, de acordo com o art. 489, do Código de Processo Civil,