Anais do Congresso

O lugar do Conhecimento: identidade sujeito e subjetividade De 22 a 24 de Setembro de 2010

IX CONGRESSO INTERNACIONAL E XV SEMINRIO NACIONAL DO INES De 22 a 24 de Setembro de 2010 Rio de Janeiro/RJ O LUGAR DO CONHECIMENTO: IDENTIDADE, SUJEITO E SUBJETIVIDADE

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial Instituto Nacional de Educao de Surdos

PRESIDENTE DA REPBLICA Luiz Incio Lula da Silva MINISTRIO DA EDUCAO Fernando Haddad SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL Cludia Pereira Dutra INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAO DE SURDOS Marcelo Ferreira de Vasconcelos Cavalcanti DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO, CIENTFICO E TECNOLGICO Leila de Campos Dantas Maciel COORDENAO DE PROJETOS EDUCACIONAIS E TECNOLGICOS Alvanei dos Santos Viana DIVISO DE ESTUDOS E PESQUISAS Maria Ins Batista Barbosa Ramos

CIP - BRASIL. Catalogao na fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ.

S474s Congresso O lugar do conhecimento: identidade, sujeito e subjetividade (2010, Rio de Janeiro,RJ) Congresso INES:.O lugar do conhecimento: identidade, sujeito e subjetividade. De 22 a 24 de setembro de 2010 (organizao) INES. Diviso de Estudos e Pesquisas Rio de Janeiro Inclui bibliografia

ANAIS DO CONGRESSO O LUGAR DO CONHECIMENTO: IDENTIDADE SUJEITO E SUBJETIVIDADE

EDIO Instituto Nacional de Educao de Surdos ORGANIZADORES DESTA EDIO Leila de Campos Dantas Maciel Gisele de Almeida Bastos Joia DIAGRAMAO Tag Comunicao IMPRESSO WalPrint Grfica e Editora TIRAGEM 4.000 exemplares

Instituto Nacional de Educao de Surdos Rua das Laranjeiras, 232 CEP 22240 - 003 Rio de Janeiro - RJ - Brasil Telefax: (21) 2285-7284 e 2205-0224 e-mail: diesp@ines.gov.br

Sumrio
CONFERNCIAS INTERNACIONAIS Letramento e Surdez
Dr. Carlos Snchez Garcia...........................................20

Podemos Falar de uma Psicologia da Surdez?

Psi. Dominique Seban-Lefebvre.....................................33

PAINIS INTERNACIONAIS I A Educao de Surdos na Amrica Latina

Ms. Silvana Veinberg...................................................46 Ms. Cleonice Machado de Pellegrini.............................51 Dra. Mara Rosa Lissi...................................................52

II A Educao de Surdos na Amrica Latina

Dr. Carlos Snchez Garcia...........................................58 Dr. Boris Fridman Mintz................................................71 Ms. Paulina Ramrez Martnez.......................................86

CONFERNCIAS NACIONAIS O Mal estar na Educao

Dr. Jos Outeiral.......................................................102

Bilingusmo e Bimodalismo
Dra. Ronice Mller de Quadros..................................146

SIMPSIOS Incluso Social, Diversidade e Igualdade

Ms. Franclin Costa Nascimento................................................... 154 Dra. Maria de Lourdes Rangel Tura.............................................. 157 Dr. Eugene Mirus........................................................................ 162

Histria da Educao dos Surdos

Prof. Antnio Campos de Abreu.................................................. 163 Dra. Solange Maria da Rocha..................................................... 166 Dr. Rafael Alejandro Oviedo ....................................................... 167

Movimentos Sociais dos Surdos

Dr Patrcia Luiza F. Rezende........................................................ 176 Econ. Marcos Cordeiro de Souza Bandeira.................................. 177 Ms. Shirley Vilhalva..................................................................... 181

Prticas em Educao Bilngue Trabalhando com conceitos matemticos

Prof Silene Pereira Madalena..................................................... 190 Dr. Terezinha Nunes.................................................................. 191 Flvia Helosa dos Santos,.......................................................... 192

Prticas em Educao Bilngue

Dr. Ivani Rodrigues Silva............................................................ 201 Dr. Audrei Gesser .................................................................... 216 Ms. Silvana Veinberg.................................................................. 224

A Incluso de Surdo Atravs do Trabalho Cientfico

Dr. Vivian M. Rumjanek............................................................. 236

Prof. Dr. Luiz Cludio da Costa Carvalho..................................... 242

Cultura e Comunidade Surda

Dr. Eugenio Mirus....................................................................... 248 Dr Karin Strobel ....................................................................... 249 Dr. Rafael Alejandro Oviedo........................................................ 255

Implante Coclear: Algumas Questes

Dr. Maria Jos Monteiro Buffa................................................... 264 Fg. Mnica Azevedo de Carvalho Campello............................... 269 Psi. Heloisa Romeiro Nasralla...................................................... 275

Lngua Portuguesa e Acessibilidade

Econ. Marcos Cordeiro de Souza Bandeira.................................. 280 Prof. Neivaldo Augusto Zovico..................................................... 285 Ms. Vera Lcia Lopes Dias........................................................... 291

Transtornos Globais do Desenvolvimento e a Escola

Ms. Rita Thompson..................................................................... 295 Dr. Rubens Wanjnsztejn............................................................... 297 Psi. Maria Anglica Hastenreiter.................................................. 300

Produo do Conhecimento em LIBRAS

Prof. Betty Lopes........................................................................ 301 Prof. Jurema dos Santos............................................................ 304 Ms. Teresa Cristina Siqueira Rude................................................ 305

DEBATE FINAL Educao de Surdos na Prxima Dcada: Algumas Propostas

Dr. Eugene Mirus Ms. Silvana Veiberg Prof. Boris Friedman Mintz........................................................... 310

COMUNICAES A construo de um paradigma bilngue no atendimento fonoaudiolgico para surdos

Prof. Dr. Desire De Vit Begrow Fg. Adriana Dantas Wanderley dos Santos Prof. Dr. Elizabeth dos Reis Teixeira........................................... 312

A Construo do Ethos da Pessoa Surda: Uma Anlise de Piadas

Heloisa Helena Vallim de Melo Ana Cristina Carmelino ............................................................. 314

A Criao de um Curso Profissional de Lngua Brasileira de Sinais - Libras em Pernambuco

Norma Abreu e Lima Maciel de Lemos Vasconcelos...................... 315

A disciplina de LIBRAS nos cursos de formao de professores a distncia da UFG

Nbia Guimares Faria ............................................................. 317

A formao do professor no processo de educao do sujeito surdocego: uma perspectiva inclusiva de (re) construo da cidadania
Wolney Gomes Almeida ............................................................ 318

A Institucionalizao da Libras nas Universidades: Representaes Sociais de Professores dos Cursos de Licenciatura sobre o Processo de Incluso de Surdos
Cristina Costa de Moraes .......................................................... 320

A Lngua de Sinais em um Servio de Ateno Sade Auditiva no Rio de Janeiro

Nbia Garcia Vianna Ruivo Moab Duarte Acioli Maria de Lourdes Tavares Cavalcanti........................................... 323

A mediao pedaggica utilizando material instrucional na aula de cincias para surdos.

Thanis Gracie Borges Queiroz Anna Maria Canavarro Benite..................................................... 325

A questo da padronizao lingustica de sinais nos atores-tradutores surdos do curso de letras-libras da UFSC: estudo descritivo e lexicogrfico do sinal cultura
Thas Fleury Avelar..................................................................... 327

As Primeiras Aprendizagens da Criana Surda

Ana Lucia do Nascimento Orientadora: Cristina Novikoff Co-orientadora: Hayda Reis...................................................... 329

Bilingusmo e Educao de Surdos: Um Estudo da Variao Semntico-Lexical Na Libras

Ktia do Socorro Carvalho Lima Jos Anchieta de Oliveira Bentes................................................. 331

Conscientizao do Corpo que Transcende a Comunicao

Mnica Ramos de Sena.............................................................. 332

Contexto Bilngue da Educao de Surdos

Mariana Gonalves Ferreira de Castro......................................... 334

Da Medicalizao Linguistizao da Surdez

Prof. Dr. Luiz Cludio da Costa Carvalho..................................... 335

Deslocamentos na posio sujeito surdo: questes de Educao, Histria e Identidade

Juliana Pellegrinelli Barbosa Costa............................................... 336

Dificuldades Lingusticas no Aprendizado de Cincias: Criao de um Glossrio Cientfico em Libras

Julia Barral Dodd Rumjanek Flavio Eduardo Pinto Silva Felipe Giraud Tiago Batista Alexandre Gonalves da Silva Joo Henrique M. Bulhes Paulo Andr M. Bulhes Vivian M Rumjanek..................................................................... 338

Educao para surdos na UFPA: aes inclusivas realizadas no Campus Universitrio do Maraj/Soure
Waldemar dos Santos Cardoso Junior Maria Luizete Sampaio Sobral Carliez.......................................... 339

Educadores Surdos :Espaos Multiculturais na Construo de Saberes de Identidades

Simone Viana Lima (SEDUC-PA) Rita de Nazareth Souza Bentes (SEDUC-UEPA) Ktia do Socorro Carvalho Lima (SEDUC/UEPA)........................... 341

Escolaridade e Surdez: a Narrativa no Letramento de Crianas Surdas

Kate Mamhy Oliveira Kumada Ivani Rodrigues Silva................................................................... 343

Experincias vividas na docncia com deficincia mltipla: surdocegueira

Shirley Cristina Lacerda Malta Leila Santos de Mesquita Amanda Gonalves dos Santos Arlene Bencio de Melo Alves Arlete Maria Belo da Silva........................................................... 345

Histria e Memria - Lygia Clark no INES

Graa Maria Dias da Silva ......................................................... 346

Incluindo o Surdo e a Libras na Internet

Maurcio Rocha Cruz.................................................................. 347

Investigando as turmas com surdos e de surdos na perspectiva da educao bilnge e inclusiva

Carlos Henrique Rodrigues......................................................... 349

Letramento e Surdez: a importncia da LIBRAS como lngua de instruo e de formao da identidade do surdo
Valeria de Oliveira Silva ............................................................. 352

Mapeamento e Anlise de Materiais Didticos para Surdos: Uma Proposta de Trabalho

Ivani Rodrigues Silva Kate Mamhy Oliveira Kumada Aryane Santos Nogueira............................................................. 354

Metfora, metonmia e surdez: os caminhos do imagtico na linguagem.

Lvia Letcia Belmiro Busccio Juliana Pereira de Carvalho ....................................................... 356

Movimento da poltica lingstica: reflexes sobre o projeto de lei em discusso no congresso nacional que regulamenta o exerccio da profisso de tradutor e intrprete de libras.
Juliana Guimares Faria............................................................. 358

Por uma Teoria de Pesquisa de Interpretao em Lngua Brasileira de Sinais

Emeli Marques Costa Leite.......................................................... 360

O Bilinguismo na Educao de Pessoas com Surdez

Iara Mikal Holland Olizaroski Talita Lidirene Limanski de Quadros Rosiene Queres de Aguiar Soares Vernica Rosemary Oliveira ....................................................... 361

O ensino de lngua de sinais nas universidades brasileiras: o que fazer com este espao conquistado?
Cristiane Ramos Mller .............................................................. 363

O Impacto da Educao Cientfica na Populao Surda do INES:

Regina Clia N. de Almeida Vivian Mary Rumjanek................................................................ 364

O Processo de Letramento de Alunos do 5 Ano do Ensino Fundamental do Colgio de Aplicao do Instituto Nacional de Educao de Surdos: Apreenso dos Sentidos Sociais da Leitura e Escrita numa Abordagem Inclusiva de Educao
Geise de Moura freitas .............................................................. 366

Poltica pblica em educao bilngue: a prtica do municpio de Vitria-ES

Mario Vieira Cots Regina de Ftima Martins dOliveira Nilds de Souza Bandeira Frota..................................................... 367

Prticas de leitura numa turma de alunos surdos: a mediao da Libras

Giselli Mara da Silva.................................................................. 369

Projeto Som na Pele

Irton Mario da Silva.................................................................... 372

Surdez e Cultura: notas sobre um dilogo poltico-identitrio

Mario Jose Missagia Junior Dayane Soares........................................................................... 373

Trabalhando uma sequncia didtica com os gneros reportagem e propaganda em aula de leitura para alunos surdos
Fabiana Elias Marques Judith Mara de Souza Almeida Vivian Zerbinatti da Fonseca Kikiuch............................................ 375

Conferncias Internacionais

CONFERNCIAS INTERNACIONAIS

LETRAMENTO E SURDEZ Los sordos, la escuela y la lectura

Dr. Carlos Snchez Garcia1 Qu se puede decir, transcurrida la primera dcada del III milenio, sobre la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura, sobre la adquisicin y el dominio de la lengua escrita en el caso de los sordos? Siguen los oyentes escribiendo para oyentes sobre cmo deberan ensear a leer a los sordos. Por su parte, stos no terminan de aprender a leer. Y yo dira ms: ni siquiera empiezan a aprender. En estas circunstancias, el propsito de estas consideraciones liminares no es otro que problematizar el tema, contribuir a oscurecer ciertas cosas que se tienen por claras (y que por eso no se discuten), en beneficio de tantos nios sordos que siguen batindose en desigual combate contra unas letras que nada les dicen y que nada les dirn mientras esas cosas no se aclaren definitivamente. Y en beneficio de tantos padres y maestros que en vano esperan - y en la espera desesperan - el momento mgico por el que saben que pasan los nios oyentes cuando, entre los cinco y los siete aos muestran, de repente, que ya saben leer Es que ese momento jams tendr lugar en el caso de un nio sordo. Por eso, tristemente, sin dejar de esperar, se pierde la esperanza que, sin embargo, no es lo ltimo que se pierde. Porque a pesar de todas las evidencias en contrario, la enseanza no ceja en la tenacidad con que sigue persiguiendo una quimrica alfabetizacin mediante planas, copias y dictados, aprestamientos psicopedaggicos, ejercicios de estimulacin y de discriminacin auditiva, ejercicios para mejorar la atencin, la memoria, la motricidad fina y gruesa, y el ritual cotidiano de la tarea de escritura en el aula proyectado en el brumoso horizonte, ni siquiera entrevisto, de una escolaridad atemporal que todos sabemos inconducente. Y por si todo esto fuera poco, la vuelta a recursos que cremos de largo tiempo fenecidos: el cued speech y la clave de Fitzgerald. Hay razones para el pesimismo; pero el pesimismo no tiene la razn. Lo digo una vez ms, a riesgo de no ser escuchado tampoco esta vez: los sordos s aprendern a leer, los sordos llegarn a dominar la lengua escrita igual que los oyentes competentes en esta lengua (que no todos lo son). Podrn hacerlo siempre y cuando cambien - vale decir siempre y cuando nosotros, los oyentes responsables de la educacin de los sordos hagamos que cambien - las condiciones que hoy prevalecen en su educacin, que
1 Carlos Manuel Snchez Garcia: Doutor em Medicina, Especializao de Pediatria em Ps-graduao, estudos superiores em Alfabetizao e Ps-graduao em Psiquiatria Infantil.

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lejos de favorecer, entorpecen irremediablemente el desarrollo normal del lenguaje. Herencia del oralismo, se nos podr decir, y es cierto. Pero no tan cierto como que el Congreso de Miln se celebr hace ms de un siglo, aunque sus ecos estn volviendo a resonar con inusitada fuerza. Para nuestra mala conciencia, hay que reconocer que hay males que duran ms de cien aos, y es de creer que hay cuerpos que los resisten. Ya es hora de que los sordos dejen de pagar las consecuencias! Hace ya unos aos, en un pequeo pas sudamericano de rica tradicin letrada, me presentaron una joven sorda que lea novelas y poesas (dems est decirlo; precisamente por eso me la presentaron). Con la intermediacin de una intrprete conversamos larga y animadamente acerca de las obras de varios autores latinoamericanos. Haba ledo a Garca Mrquez, Vargas Llosa, Cortzar y Borges, entre otros, y en relacin con sus obras emita opiniones muy interesantes. Obviamente, se trataba de una lectora competente. Sus inteligentes comentarios no dejaban lugar a dudas acerca de su capacidad de apreciacin literaria. Pero qu de su sordera? Durante nuestra conversacin, la intrprete se esforzaba por expresar en espaol, con las palabras apropiadas, las complejas apreciaciones que sobre los diferentes textos verta mi joven interlocutora. Pero cuando la intrprete vacilaba en la traduccin, buscando la palabra adecuada, la supuesta sorda acuda en su ayuda, deletrendole con las manos la palabra que faltaba!... Aparentemente, hasta ese momento nadie se haba fijado en ese detalle, pero de haberlo hecho, lo ms probable es que hubiese sido interpretado como una muestra evidente de la capacidad de la persona sorda para superar cualquier escollo No tuve - o no quise tener - la oportunidad de comentar el episodio con quienes me haban presentado a la joven lectora. No quise correr el riesgo de ser percibido, una vez ms, como un escptico de oficio, habiendo experimentado en carne propia el rechazo, cuando no la abierta animadversin de quienes no quieren oir lo que no les gustara oir Es que pareciera que se necesitan ejemplos vivos de que los sordos s pueden aprender a leer - como durante los aos de predominio oralista los educadores se empearon en mostrar que los sordos s podan aprender a hablar - y que es cuestin de buscar el mtodo para que puedan hacerlo. En ese empeo han pasado los ltimos cien aos y ms, pretendiendo que los sordos aprendern a leer cuando puedan hacerlo igual que los oyentes. Pero quienes as piensan se equivocan doblemente: en primer lugar, al pensar que para aprender a leer los oyentes aprenden primero a reconocer las letras asignndoles sonidos, que luego aprenden a unir esos sonidos para reconocer las palabras, y seguidamente aprenden a encadenar las palabras para reconocer oraciones; y en segundo lugar, al pensar que los sordos tendrn que recorrer ese camino, por lo que suponen que la alfabetizacin

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es una condicin sine qua non para saber leer. Quienes eso suponen, no pueden dejar de pensar que en una u otra forma, los sordos tendrn que llegar a conocer el principio fundamental de todo sistema de escritura alfabtico, conocer que cada grafa representa un fonema y que cada fonema puede ser representado por una o ms grafas. Y aqu, una vez ms, caemos en el terreno del absurdo: cmo podra alguien que no oye los sonidos, aparearlos con letras? LA ALFABETIZACIN Y LA CONCIENCIA FONOLGICA En el proceso de alfabetizacin inicial, tal como fue descrito por Emilia Ferreiro en nios normalmente oyentes, la adquisicin de la conciencia fonolgica constituye un momento crucial. Entendemos por conciencia fonolgica el conocimiento de los aspectos sonoros del habla, y es ese conocimiento el que hace posible que los nios oyentes, a partir de cierto momento del proceso de alfabetizacin inicial, puedan relacionar las grafas de la escritura con elementos sonoros del habla, como son la slaba y el fonema. As, la adquisicin de la conciencia fonolgica marca el lmite entre las dos grandes etapas de dicho proceso, siempre de acuerdo con la descripcin que del mismo hace Emilia Ferreiro: la etapa pre-fontica y la etapa de fonetizacin de la escritura. Resulta difcil entender el concepto de conciencia fonolgica que algunos manejan desde la lingstica para el caso de la sordera. Si aceptamos la definicin antes mencionada de conciencia fonolgica como el conocimiento de los aspectos sonoros del habla, en el caso de los sordos cmo podra plantearse que pudiese haber un conocimiento de los aspectos sonoros del habla pero no necesariamente de los sonidos? Si se trata del habla de los oyentes, ese conocimiento va ligado necesariamente a los sonidos. En cambio, si se trata del habla de los sordos, de la expresin en lengua de seas, ese conocimiento - que muy bien podra tambin denominarse conciencia fonolgica - ira ligado necesariamente a lo visual, y no a lo sonoro, en la medida en que en el habla en seas de los sordos no intervienen sonidos para formar slabas y fonemas. La conciencia fonolgica de los sordos sera el conocimiento los aspectos visuoespaciales del habla en seas, es decir, de la identidad morfosintctica de las seas, de la configuracin de la mano, del movimiento y de la posicin en el espacio, as como para los oyentes es la identificacin de las palabras, las slabas y los fonemas, entre otros elementos. En el caso de los oyentes, el conocimiento de los aspectos sonoros del habla est en la base de la alfabetizacin, desde el momento en que dicho conocimiento se pone de manifiesto en el establecimiento de la correspondencia grafo/fnica, que, como ya hemos dicho, constituye el principio fundamental de nuestro sistema alfabtico de escritura. Y no es

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del caso discutir aqu si este conocimiento es un requisito previo para la alfabetizacin, si por el contrario, este conocimiento es consecuencia del contacto significativo con materiales escritos en un entorno de lectura, o finalmente si es ambas cosas a la vez. En todo caso, los nios que adquieren este conocimiento en edades tempranas son oyentes, en su mayora entre los cuatro y los siete aos de edad; y lo adquieren espontneamente, pero no por obra del azar ni de una indefinible maduracin, sino a partir del contacto significativo con textos escritos, y de la mano de adultos lectores. Tiempo perdido ha sido y sigue siendo la pretensin de extrapolar al mbito de la sordera el tema del conocimiento fonolgico, conocimiento necesario, que ocurre inevitablemente en el transcurso del proceso de alfabetizacin inicial en el caso de todos los oyentes. Pero, es preciso reiterarlo una vez ms, la alfabetizacin no es en modo alguno suficiente para garantizar la competencia lectora. En el caso de los sordos, pudiramos tericamente aceptar la existencia de una conciencia fonolgica visual, sin sonidos, referida a los aspectos cinticos de su lengua (por ejemplo, identificacin de keremas) y que sta pudiese adquirirse, al igual que en el caso de los oyentes, espontneamente, tal vez en condiciones similares a como la adquieren los nios oyentes, es decir, a partir de la interaccin con lo escrito. Pero no parece lcito establecer relacin alguna entre dicha forma de conciencia y un sistema de escritura alfabtico como el nuestro. Desde una perspectiva puramente especulativa, pudiese pensarse que este conocimiento podra tener que ver con un inexistente sistema de escritura basado en la representacin grfica de elementos no significativos de las seas, pero esto nada tiene que ver con el problema que nos ocupa: el acceso de los sordos a la lengua escrita alfabtica. Son sorprendentemente escasos los datos que poseemos sobre el acceso a la lengua escrita de los sordos en sistemas no alfabticos, ideogrficos o logogrficos. Sin embargo, varios documentos sealan que la competencia lectora de los sordos en dichos sistemas es francamente mayor que la que alcanzan los sordos en sistemas alfabticos. En este caso sera de inters indagar la posible relacin entre la conciencia fonolgica visual de los sordos y la escritura logogrfica o ideogrfica, destacando el hecho de que en dichos sistemas no existe nada parecido a lo que en los sistemas alfabticos se conoce como alfabetizacin. Entonces, una vez ms lo decimos, la nica posibilidad que tienen los sordos de acceder a la lengua escrita es saltando el proceso de alfabetizacin. Leer y escribir las palabras en castellano - y las frases y los prrafos - como si fuese un sistema no alfabtico, logogrfico o ideogrfico. Pero para qu insistir en la alfabetizacin, si en el caso de los oyentes, es indudable que el conocimiento de la correspondencia grafo/fnica no es una condicin suficiente para acceder al dominio de la lengua escrita? Ser sin embargo

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la alfabetizacin una condicin necesaria, aunque no suficiente? De ser as, los sordos estaran condenados: iletrados para siempre, abandonad toda esperanza2 LA FORMACIN DEL LECTOR Cabe entonces, sin excusas y prescindiendo de la alfabetizacin como tal, determinar cules son las condiciones requeridas para que alguien se convierta en un usuario competente de la lengua escrita. Para ello, no podemos sino indagar en los oyentes, porque salvo rarsimas - y en todo caso inexplicables - excepciones3, los sordos no son lectores ni escritores competentes. Un buen lector se forma desde su ms temprana infancia, y es condicin necesaria y suficiente que est inmerso, que forme parte, que interacte en un ambiente familiar que cuenta con la presencia de adultos lectores, que dispone de textos apropiados al alcance de los nios y en el que se realizan actividades significativas de lectura y escritura, significativas para los nios, se entiende. A este ambiente lo hemos denominado entorno lector. En ese ambiente no hace falta ninguna didctica de la lengua escrita, ningn mtodo en particular ni ningn maestro especializado. Movido por un inters intrnseco y guiado por un adulto lector, el nio se incorpora sin esfuerzo alguno, espontneamente, al mundo de lo escrito. Lo importante no es que el nio aprenda a deletrear y a vocalizar los inefables mensajes de las cartillas escolares: mam me mima, ese oso se asea, la mula sube la loma y sandeces por el estilo. No, lo verdaderamente importante es que el nio perciba que los libros abren la puerta a un mundo diferente, el mundo de lo escrito, un mundo que no es parte de lo cotidiano, sino de lo imaginario, de lo fantstico, un mundo ideal. Pero adems, lo importante es que el nio perciba que no est solo en ese mundo, sino que es compartido por otros que como l, han encontrado en los libros algo que trasciende la realidad inmediata. Lo importante es que el nuevo lector sienta que se ha incorporado a una comunidad de usuarios de la lengua escrita. La lectura, como bien deca Jean Foucambert, es un asunto comunitario.4
2 Es imprescindible matizar estas consideraciones, ante las implicaciones ms recientes de los implantes cocleares. Es obvio que en la medida en que la prtesis permita discriminar los sonidos del habla, se abre la posibilidad de que los sordos puedan establecer una correspondencia grafo/fnica. Pero tambin es obvio que eso no cambia nuestro planteamiento de fondo. La alfabetizacin no hace lectores. 3 Ver, al respecto, el artculo El Sndrome de Hellen Keller, aparecido en enero de 2008 en la pgina web Cultura Sorda, que dirige desde Alemania el lingista venezolano Alejandro Oviedo. 4 Esta conceptualizacin de la lengua escrita como la clave para tener acceso a un mundo distinto del mundo de la cotidianidad, de la oralidad, est ampliamente sustentada desde comienzos del siglo pasado, por numerosos autores, desde muy distintas pticas. Entre ellos, Lev Vigotsky, JeanPaul Sartre, Umberto Eco, Bruno Bettelheim, Francesco

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El descubrimiento de que existe un mundo tras las letras es lo que hace posible que el nuevo lector transite por los caminos de una lectura reflexiva, de una lectura formativa. Ese descubrimiento es lo que permite que el nuevo lector pueda adoptar una postura esttica, ms all de la postura eferente, tal como postula Louise Rosenblatt. Y esto tambin es fundamental. En el momento actual, leer para informarse, escribir para comunicarse, son actividades que pudisemos catalogar de anacrnicas, habiendo medios mucho ms eficaces para transmitir la informacin y para agilizar la comunicacin, como son la televisin y el telfono. Y sin embargo, la mayora de la poblacin alfabetizada en todo el mundo, sigue haciendo uso de esas funciones por as decirlo subalternas, y no hace uso de la lengua escrita en sus funciones esenciales; los lectores y escritores competentes siguen siendo los menos. Sorprendentemente, ste es uno de los argumentos que esgrimen algunos cuando les hacemos ver que los sordos no son lectores competentes. Nos dicen que los oyentes, en su mayora, tampoco lo son. Mal de muchos, consuelo de tontos Pero de lo que se trata no es que los sordos aprendan a leer mal, aunque sea as que aprende la mayora de los oyentes, sino que puedan aprovechar la lengua escrita en lo que ella tiene de original, de insustituible, como medio privilegiado de conocimiento y de enriquecimiento del pensamiento. Vigotsky deca que la lengua escrita es a la lengua oral como el lgebra es a la aritmtica. Por lo tanto, se trata de utilizar la lengua escrita no como un sucedneo de la lengua hablada, sino como una lengua particular, con funciones especficas. Si entre los oyentes, por razones que no es del caso discutir aqu, no ms de un 20 por ciento de la poblacin est en capacidad de utilizar la lengua escrita en esta dimensin, lo que quisiramos es que por lo menos un 20 por ciento de los sordos pudiera hacerlo. El 80 por ciento de la poblacin alfabetizada utiliza la lengua escrita para recibir informacin o para comunicarse, y slo parcial y espordicamente para la reflexin y el enriquecimiento del pensamiento. Sobre esto no hay desacuerdos: en todo el mundo se deplora el pobre dominio de la lengua escrita que muestran las generaciones jvenes, el desinters por la lectura, la escasa comprensin, los errores ortogrficos y la mala redaccin. Lamentablemente, estas expresiones de discapacidad lectoescritural se interpretan como causa y no como consecuencia de no saber leer. La gente que no lee, no lee porque no tiene inters (no sabe qu pueden decirle los textos, no sabe interrogarlos, cuestionarlos, no ha ingresado al mundo de lo escrito del que hablbamos ms arriba), no lee porque no entiende lo que lee, y por supuesto, para entender lo que se lee hay que saber leer, as como
Tonucci, Louise Rosenblatt, Jack Goody, Walter Ong, Michael Halliday, Frank Smith, Jean Foucambert, Jorge Larrosa

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para entender ingls hace falta saber ingls. Por su parte, la gente que no escribe, no escribe porque no sabe hacerlo. El problema debe ser planteado a la inversa: quienes saben leer, quienes se han hecho miembros del Club de la Lengua Escrita5 (Literacy Club del que habla Frank Smith) no confrontan ninguna de esas dificultades. Se saben lectores y se reconocen de inmediato los unos a los otros, les gusta hablar de lo que leen, comentan y recomiendan textos que puedan tener la capacidad de formar y no slo de informar, textos que los han impactado y que quisieran compartir. Estn capacitados como usuarios de la lengua escrita y no son portadores de la mencionada discapacidad lectoescritural. POR QUE LOS SORDOS NO SON LECTORES Casi el 100 por ciento de los sordos entran en la categora de no lectores, y no son lectores porque no saben leer. No pueden saber leer, porque independientemente de que no estn alfabetizados y de que nunca lo estarn, no han tenido la oportunidad de incorporarse al mundo de lo escrito de manera espontnea y significativa, de la mano de adultos lectores, como la han tenido los oyentes usuarios competentes de la lengua escrita. Veamos una por una las condiciones que explican por qu los sordos no acceden al mundo de lo escrito, a la lectura en su dimensin reflexiva, formativa, y no simplemente informativa, en su dimensin esttica y no exclusivamente eferente. 1. El problema del lenguaje. Los sordos, excepcin hecha de los hijos de sordos, no tienen un desarrollo normal del lenguaje. Hasta donde sabemos, la atencin temprana de los bebs sordos - incluyendo nuestra propia experiencia de ms de dos dcadas en la Guardera para Bebs Sordos en el Centro de Desarrollo Infantil de Mrida, en Venezuela - no ha logrado normalizar el proceso de adquisicin del lenguaje6. Aunque es obvio que los resultados han
5 Va de suyo que el Literacy Club, cuya traduccin ms acertada podra ser Club de usuarios competentes de la lengua escrita es un club absolutamente virtual, carente de toda existencia formal. Pero as como los apasionados por cualquier prctica social (ajedrecistas, coleccionistas de mariposas, conductores de autos rsticos, melmanos, golfistas, etc.) tienen a reconocerse de inmediato, tienen tema de conversacin y comparten experiencias, as los lectores competentes establecen una corriente emptica, hablan de ciertos temas y no de otros, comentan libros y se recomiendan lecturas mutuamente. Es lamentable el hecho de que algunos docentes, faltos de esa intangible identidad de lectores, hayan entendido esta expresin de F. Smith como una sugerencia para formar clubes de lectura en las escuelas, con foto y carnet que acreditan la pertenencia 6 Este dficit en el desarrollo del lenguaje se pone de manifiesto claramente en los juegos espontneos. Los nios sordos no juegan como sus pares oyentes en edad preescolar. Imitan las acciones de los adultos (cocinar, lavar, cuidar un beb, ser maestra, regaar a

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sido y siguen siendo muy superiores a los alcanzados cuando imperaba la prohibicin de las seas, an no es suficiente. Es muy llamativa la escasez de estudios longitudinales en el rea del lenguaje de los nios y jvenes sordos hijos de padres oyentes, a partir de la implementacin del modelo bilinge y bicultural. En nuestra experiencia, es ms que evidente la diferencia entre la interaccin dialgica, narrativa y ficcional que mantienen los nios oyentes en un entorno de lectura con la que puedan tener los nios sordos con sus padres, sean stos sordos u oyentes. Independientemente de las enormes ventajas que para los bebs sordos representa tener padres sordos, stos tampoco son lectores competentes como para que puedan llevar de la mano a sus hijos, internndose con ellos en el mundo de lo escrito7. 2. El problema de la lengua. Los adultos oyentes que estn en contacto con los nios sordos en el ambiente escolar, en su gran mayora, no son usuarios competentes de la lengua de seas. Los maestros, con frecuencia, establecen con sus alumnos sordos lo que una docente brasilea calific hace tiempo como un pacto de no entendimiento mutuo. La carrera de maestro de sordos no contempla el dominio pleno de la lengua de seas del pas como condicin sine qua non para ejercer la profesin. Los programas de los institutos de formacin de maestros de sordos tienen algunos semestres de cursos de lengua de seas, dictados por sordos que no siempre son usuarios nativos de esta lengua, en situaciones por dems artificiales. Una vez incorporados a las escuelas, los maestros no tienen la oportunidad de enriquecer su competencia en lengua de seas, dado el lxico reducido (los temas de los que hablan los sordos en la escuela son pocos y siempre los mismos). Por su parte, los temas acadmicos son abordados como una mera formalidad, por no decir una farsa. Dos investigadores del Pedaggico de Caracas8 ofrecen un testimonio objetivo de la situacin a que estamos haciendo referencia. Aunque ellos dedican su atencin a los tecnicismos lingsticos de la interpretacin, la
los pequeos, manejar un carro, etc.) pero no arman un escenario imaginario en el que manejan personajes, como lo hacen los nios oyentes con soldados o con barbies. Estos personajes, a los que los nios oyentes atribuyen rasgos de carcter y expectativas propias, hablan entre s, discuten y actan de acuerdo a guiones ms o menos previstos de antemano. 7 No slo hablamos de los padres biolgicos o de quienes hacen las veces de padres, sino de toda persona que se vincula afectivamente con el nio en edades tempranas. Buenos lectores hijos de padres analfabetos, que no son infrecuentes, tuvieron la suerte de contar en su entorno con un adulto usuario competente de la lengua escrita, que les dio la llave para entrar al mundo de los libros. 8 Ver artculo de Yolanda Prez y Lionel Tovar Anlisis de la interaccin verbal mediada por una intrprete de LSV en un aula de clases bilinge-bicultural para sordos, en la pgina Cultura Sorda que dirige Alejandro Oviedo.

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realidad del aprendizaje en el aula es, por decir lo menos, deplorable. El profesor oyente hablaba del desmembramiento del impero de Carlomagno, a un grupo de jvenes sordos que no tenan la menor idea de los romanos ni de los brbaros, ni de Edades ni de siglos. El docente va tratando de simplificar la exposicin para hacerla ms comprensible, hasta que cae en el vocablo emperador. Intenta varias definiciones que caen en el vaco, y termina preguntando a los alumnos si saben qu hace la directora de la escuela: mandar. Sobre esa base, concluye que Carlomagno era como la directora de la escuela. Cualquier parecido con la escuela del profesor Girafales no es mera coincidencia, slo que stos no son personajes cmicos, sino alumnos de carne y hueso, sometidos a un ritual vergonzoso. 3. La naturaleza metafrica de la lengua escrita. La diferencia entre la aritmtica y el lgebra es que la primera es concreta, puede ensearse con piedritas, botones u otros objetos, mientras que la segunda es abstracta, slo se entiende con base en la imaginacin. La lengua escrita puede ser utilizada en una dimensin concreta, meramente informativa, desde una postura eferente; pero en su esencia constituye un segundo nivel de representacin del lenguaje. Entonces, para hacer uso de la lengua escrita en forma esttica, reflexiva, formativa, es imprescindible trascender la mera funcin informativa e introducirse en un plano ms abstracto, metafrico. As, el buen lector comprende no slo lo que est escrito, sino - y esto es mucho ms importante - lo que no est escrito, el significado que subyace y se desliza bajo los significantes, el sentido que ocultan y develan las palabras. Los sordos, en su inmensa mayora, tienen carencias notorias en su pensamiento abstracto, por lo que dijimos con respecto a su lenguaje y a su lengua, carencias de las cuales es directamente responsable la educacin que reciben. En estas condiciones, los sordos no entienden, no pueden entender las metforas en las que se basa no slo la apreciacin literaria, sino tambin el conocimiento cientfico. Y esto es tan vlido para los sordos profundos y severos como para los hipoacsicos, ya que estos ltimos a pesar de tener un mejor desempeo en el uso de la lengua oral, no alcanzan una competencia lectora adecuada. Es lamentable comprobar cmo los profesionales del rea de la sordera, tanto como los legos y opinadores espontneos, pretenden negar esto que es una realidad inocultable. Bstenos con sealar la inexistencia de sordos filsofos, novelistas y cientficos en cualquier rama. En un estudio en curso, a dos jvenes bachilleres sordos les propusimos la lectura de un texto sencillo, la fbula del conejo que, perseguido por dos perros, se detiene a discutir con un compadre si los perseguidores son galgos o podencos. (Para facilitar la lectura, en lugar de razas pusimos colores, negros o grises). Mientras discuten, llegan los perros

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Seguidamente, se les pidi que narrasen la fbula pensando en un auditorio de nios sordos pequeos. Posteriormente, les pedimos sus opiniones y comentamos la fbula. Para asegurar un anlisis objetivo del lenguaje en su forma y su contenido, filmamos las narraciones y comentarios. Ambos jvenes narraron cmo un conejo era perseguido por dos perros, cmo se encontr con un amigo y cmo discutieron acaloradamente sobre el color de los perros. En ningn caso sealaron que los conejos fueron atrapados y no establecieron ninguna vinculacin entre la discusin y el hecho de que los perros atraparon a su presa. A ambos la fbula les pareci demasiado simple y de inters slo para nios muy pequeos. Esta interpretacin nos parece lgica, desde el momento en que el cuento carece de argumento para ellos, y slo se limita a describir las acciones: conejo que huye, perros que persiguen, conejos que discuten Algo similar ocurri con la fbula de la zorra, que movi la pata para mostrarle al conejo que estaba muerta. Los sordos sealaron que era mentira, que los zorros no mueven la pata cuando estn muertos, pero no comprendieron la astucia del conejo ni el hecho de que esa astucia fue la que le permiti escapar a tiempo de la cueva de la zorra 4. La lectura y la escritura en la escuela de sordos La enseanza de la lectura y la escritura es el problema central que intenta resolver la escuela de sordos, y ha sido y es ciertamente, si no la nica la ms importante preocupacin unnime de los maestros desde que la enseanza del habla pas a ser una materia accesoria, cuando no prescindible. Recordemos que en sus inicios, el modelo bilinge y bicultural, al menos en Latinoamrica, prometa un uso equilibrado de la lengua de seas y del espaol (o el portugus) escrito Era impensable - y lo sigue siendo - que los sordos constituyesen una comunidad grafa, y que para sus miembros la lengua escrita no tuviese en absoluto un significado similar al que tiene para nuestras comunidades letradas. La vieja ideologa mdicorehabilitadora parece haber encontrado un refugio en la lengua escrita: la superacin de la sordera, la hominizacin del sordo a travs de la lengua que usa la mayora, aunque sea en su versin escrita. Los sordos deban aprender a leer y escribir, y en eso la escuela pona el alma. Pero cuidado: no para acceder al mundo de lo escrito para aprovechar la lengua escrita en lo que ella tiene de insustituible, no para formar lectores competentes, sino simplemente para que pudieran comunicarse con la comunidad oyente! Es que, siguiendo el modelo de la escuela para oyentes, la escuela de sordos nunca se plante ensear a leer a los sordos, as como la escuela de oyentes nunca se plante ensear a leer a sus alumnos, slo alfabetizarlos. Los buenos lectores no se forman en las aulas escolares, sino en sus hogares, en entornos de lectura. Y no se forman, en primer lugar, por una

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razn histrica (la escuela que conocemos, pblica, laica y obligatoria) fue creada en Europa a mediados del siglo XIX para dar las primeras letras a los hijos de campesinos que migraban en masa a las ciudades para engrosar las filas del proletariado industrial, para que pudieran entender la informacin requerida para su trabajo y cumplir las rdenes impartidas en la empresa, y de ninguna manera para formarlos como lectores, ciudadanos crticos y participativos9. Y en segundo lugar, porque un gran nmero de maestros de primaria no son usuarios competentes de la lengua escrita, y no pueden ensear lo que no saben. Saben el alfabeto, por supuesto, y pueden conocer los innumerables mtodos para ensearlo, pero no saben leer y mucho menos ensear a leer. Pero hay una diferencia que invariablemente se obvia: mientras que la escuela de oyentes, a menudo con ms pena que gloria logr alfabetizar a una buena proporcin de la poblacin que acudi a sus aulas, precisamente porque son oyentes, la escuela de sordos, por lo que ya vimos, no pudo ni podr hacerlo. Y sin embargo, sigue intentndolo, a pesar de los resultados claramente insatisfactorios. Como no hay nada nuevo que intentar, muchos expertos han querido resucitar las engaosas bondades del espaol signado y han vuelto a reivindicar el deletreo digital ya preconizado por Ponce de Len en el siglo XVI, o el cued speech como si fuese una innovacin recientemente descubierta, o la clave de la seorita Fitzgerald, que desde 1927 ocup la parte superior de los pizarrones de las aulas oralistas, marcando cual reses ariscas los verbos, sujetos y predicados, y que hoy vuelve a por sus fueros, con la excusa de que - como nunca antes - sera de utilidad para la lectura y la escritura LA SITUACION ACTUAL Pero los tiempos cambian. En los albores del siglo XXI los sordos se han apropiado de la lengua escrita para comunicarse entre ellos, y aunque en principio no parecen haberlo hecho para comunicarse con los oyentes, no tienen ningn empacho en hacerlo cuando hay necesidad. Los intercambios de informacin son mltiples y variados, y es lcito afirmar que en la comunidad de los sordos se ha desplegado una red comunicacional sumamente efectiva. Los mensajes van y vienen todo el tiempo, porque prcticamente todos los sordos estn pertrechados con el aparato que hace posible ese intercambio: el telfono celular. En el momento actual la comunidad de los sordos descubri la utilidad de la funcin de comunicacin que les brinda la escritura, en la forma en que sta se usa en los telfonos celulares y fue ese descubrimiento el que permiti que la comunidad de los
9 Ver al respecto: El maestro, la escuela y la lectura en la revista Educere, 2008. Programa de Perfeccionamiento y Actualizacin Docente. Facultad de Humanidades, Universidad de Los Andes, Mrida, Venezuela.

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sordos, y no ningn sordo en particular, incorporase la prctica social de la lectura. Aqu se entiende en toda su dimensin la tan reiterada afirmacin de Jean Foucambert, de que la lectura es un asunto comunitario. Y todo esto ocurri a espaldas de la escuela que persiste, con un encarnizamiento digno de mejor causa, intentando alfabetizar a sus alumnos sordos. Esto es lo que en teora pretenda hacer la escuela de sordos enseando a leer como no se deba hacer. Pero es muy llamativo que los especialistas en el campo de la sordera no hayan saludado este logro de los sordos, un logro alcanzado por fuera de la escuela, es cierto, pero un gran logro al fin. Este paso, a mi entender trascendental, que han dado los sordos, los acerca a una serie de actividades que tienen lugar tanto en la comunidad de los sordos como en la macrocomunidad de los oyentes y abre una brecha de excepcional importancia para romper barreras hacia una verdadera integracin. Entonces, ya podemos afirmar que los sordos leen y escriben, haciendo uso de la lengua escrita en una dimensin informativa, eferente. La escuela, entonces, no tiene por qu ensearles lo que ya han aprendido sin su intervencin, reconociendo este hecho con humildad. Es hora de que la escuela, con la intermediacin de sus docentes y con la participacin activa de sordos adultos, asuma una tarea mucho ms difcil, aunque posible: abrir para sus educandos el acceso al mundo de lo escrito, al dominio de una lectura esttica, reflexiva, formativa. Para ello, habra que empezar por donde se debe empezar: contar con maestros que sean usuarios plenamente competentes de dos lenguas: la lengua de seas y la lengua escrita. Como puede verse, una tarea nada fcil. Considero necesario hacer un par de acotaciones finales a este documento. En primer lugar, es preciso tener en claro que nadie pasa de una lectura informativa a una lectura formativa. Dicho de otro modo, la lectura informativa no es un escaln para acceder a la lectura formativa. Arbol que nace torcido jams su tronco endereza. Se trata entonces de desaprender lo aprendido para reaprender algo totalmente nuevo, en el caso de los adultos, oyentes y sordos. En el caso de los nios, se trata de orientarlos hacia el mundo de los libros, mostrndoles ante todo, qu pueden encontrar en ese mundo y ensendoles cmo hacerlo. Por supuesto, esto slo puede hacerlo un adulto lector, que pueda comunicarse con los pequeos en un lenguaje compartido, en este caso mediante la lengua de seas. En segundo lugar, es bueno aclarar que la escritura de los celulares no pertenece propiamente al mundo de lo escrito, sino que se ubica ms en el mundo de la oralidad, de la cotidianidad. Los mensajes que la gente escribe en los celulares son informaciones puntuales o palabras que casi son gestos, sonrisas, complicidades, saludos, etc. O son comentarios ms o menos personales cuando no casi ntimos. Esos mensajes se escriben con una ortografa propia, que choca con la ortografa convencional de la lengua

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escrita. No importa. No hay que preocuparse. Como ya dijimos, no se trata de escritura propiamente dicha, y quienes hacen uso de esa ortografa nueva, no convencional, generalmente jvenes, lo hacen porque les resulta mucho ms cmodo y ms expeditivo. Ellos se burlan de quienes, como nosotros, no dominamos esa ortografa y perdemos tiempo y hasta claridad intentando trasladar la escritura formal al celular.

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CONFERNCIAS INTERNACIONAIS

PODEMOS FALAR DE UMA PSICOLOGIA DA SURDEZ?

Psi. Dominique Seban-Lefebvre Groupe de Recherche SUl les troubles eles Apprentissages et du Langage Peut-on parler de psychologie de Ia surdit ? Dominique Seban-Lefebvre INJS/2010/Rio INTRODUCTION Comment parler de mon exprience en France apres mon directeur Jean Franois Dutheil de Iinstitut national des jeunes sourds de Paris et mon collegue sourd Alain, franco/mauricien ? Leur succder pour moi est un grand honneur et un grand plaisir. Tout dabord je voudrais planter le dcor et dcrire un peu Ia situation en France et expliquer comment nous travaillons llnstitut National des Jeunes Sourds de Paris. Nous vous parlerons de nos recherches et de notre travail au sein dum groupe de recherche appel le GRAl. Et en conclusion je voudrai aborder ltat de nos rflexions et de nos hvpotheses en tant que psychologue. Jai travaill dans plusieurs institutions pour sourds mais aussi Ihpital dans un service ORL au dbut des implants cochlaires en France dabord avec les adultes devenus sourds puis avec les enfants.Nous aborderons en guise de prambule Ihistoire des ides car il est toujours question dhistoire quand on parle de Ia surdit. Tout dabord je ne vais pas vous parler de Iabb de Ipe dont je crois que Jean Franois vous a dj parl il y a deux ans mais il est impossible en France de faire une communication sans voquer Iabb de Ipe, que nous connaissons tous ainsi que ses successeurs et ses disciples,Bbian, Sicard... Lautre passage oblig en France cest de citer le ccngres de Milan en 1880 Ia suite duquella langue des signes fut interdite en France pendant 100 ans. Mais Ia question de Ia surdit nest pas seulement lie Ia question de Ia langue et de Ia langue ds signes en particulier mais aussi Ihistoire des ides. Car il est aussi bien question de Ia langue (maternelle, naturelle...) que de Iintelligence. Jusqu rcemment mesurer Iintelligence ctait mesurer Iintelligence verbale et non verbale et souvent les sourds se trouvaient pnaliser. Aujourdhui les mmes thernes reviennent mais poss autrement, cest ce que je vais essayer de dmontrer.

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11 va falloir dconstruire le discours actuel et cest ce que je vais essayer de faire avec Iaide de M. Marschark un chercheur amricain. 11 est surpris que tout ce que Ia recherche fondamentale nous a appris au sujet de Ia cognition chez les enfants et les adultes sourds nait eu tonnamment que peu dimpact sur Ia pratique. 1Iprend ainsi un certains nombres dexemples de recherche qui nont ps t exploites et nont pas permis damliorer Iducation des enfants sourds. Par exemple depuis 20 les chercheurs ont dmontr que les sujets sourds ont des comptences visuo-spatiales suprieures aux entendants, consquence lie au fait de grandir dans un espace visuo-spatial et souvent avec um langage visuo-spatial mais apparemment personne na utilis ces informations pour amliorer Iapprentissage de enfants sourds en classe ni pour examiner dans quelle mesure une meilleure vision priphrique pourrait stimuler le dveloppement, deux points importants quand on sait quell point ajoute-t-il dans un article paraltre combien les classes sont souvent charges en distracteurs visuels. Marschark multiplie ainsi les exemples qui tendent dmontrer une fois encore quil y a un dcalage entre Ia recherche et Ia pratique surtout quand cette recherche dmontre des comptences qui vont Iencontre des ides reues appeles mythes par certains.La surdit au cceur des dbats dides 11nous faut donc dvoquer des thernes qui sont toujours voqus quand on parle de surdit et qui contiennent ce que certains ont appel des mythes et dautres des promesses. Les mythes ont t rassembls par une quipe en argentine et les promesses ont t collectes par Marc Marschark et dans les deux cas Ia psychologie est au cceur de cette rflexion. La surdit confronte demble le psychologue, quelque soit sa spcialit des questions pnon extrieures son champ, qui touchent Ia linguistique, Iducation, le lien social. Les sourds ont depuis toujours interrog le philosophe, le thologien, le pdagogue, le mdecin et plus rcemment le psycha naIyste. Parler un peu philosophie et histoire des ides peut tre en introduction en reprenant Ihistoire de Frdric I1 et de Ia recherche de Ia langue naturelle ou originelle. Ainsi au xru siecle, Frdric 11de Prusse avait imagin une exprience pour mettre en vidence Ia langue naturelle. taitce le grec, le latin, Ihbreu ? 1Iavait soustrait leurs familles des nouveauns pour les confier des nourrices avec pour consigne de ne dispenser que les soins ncessaires sans mettre aucun son, ni parole, ni berceuse... Tous les enfants moururent les uns apres les autres. Bien sr, Iinterprtation de cette exprience est difficile. Qua-t-on rellement supprim ? Est-ce seulement Ia parole, ou aussi tout ce qui Iaccompagne: les regards, les mimiques, les sourires, les caresses ? 11sest sans doute produit ce que Ren Spitz. pdiatre et psychanalyste, nomme Ihospitalisme. Quand le

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lien, Iattachement Ia rnere, est dfaillant, Ia mort du bb peut survenir avant mme quiI soit en ge de parler. Que CE rcit appartienne Ihistoire ou au mythe, il nest pas isol, iI y a beaucoup dhistoires semblables de par le monde. Cela il illustre parfaitement Ia dimension sociale et affective du langage dans le dveloppement de Ienfant. Car, comme le dit Donald Winnicott, un nourrisson tout seul, cela nexiste pas2 . Mais quand on change en 2010 sur Ia question de Ia langue maternelle ou prerniere donner un bb sourd, Nicole Farges, psychologue a encore entendu rcemment quon nallait quand mme pas signer devant un bb sourd de 4 mois . Ce qui fait rflchir quant Ia lente volution des ides. I Ren Spitz, De Ia naissance Ia paro/e, Paris, PUF, 1968. 2 Donald Winicott, confrence 1947. En guise dintroduction, rappelons que les premires recherches concernant les sourds taient motives par des questionnements aussi bien pratiques que thoriques. Pratique, cest par exemple rflchir comment procder un bilan avec un enfant sans langage ou avec un retard de langage? Et comment faire passer un bilan avec Ia langue des signes tout en prenant en compte cette langue dans le bilan ? Actuellement nous utilisons Ia langue des signes quand cest ncessaire pour transmettre les consignes. Nous le notons, bien que cela ne corresponde pas le plus souvent une grille spcifique. Des chercheurs Gallaudet college (Washington USA) rflchissent Ia mise en place de passation et de cotation spcifiques. Thorique cest comment rpondre Ia question de savoir si il y a une pense sans langage ou de savoir quest-ce quest une langue maternelle, en se posant Ia question de Ia langue maternelle pour les enfants sourds qui ont pour 90% dentre eux des parents entendants. Enfin Ienfant sourd va apprendre donc parler, et Ion sait que plus le langage est appris et moins le langage implicite passe. Cest un des lments dterminant du rapport Ienfant sourd et Ia langue. Lenfant est sourd va alors dvelopper des supplances et va traiter le monde de faon visuelle et motrice mais comment fera-t-il, si dans ce domaine, il a des troubles associs et qui nont pas t mis en vidence ? Pour D.Laplane ou Lechevalier Ia neuropsychologie a progress grce Iobservation des aphasiques qui nous apprennent comment on peut penser sans langage. Laplane a mme cherch dmontrer comment Iexercice intellectuel de niveau lev est possible, sans image et sans mots. 11ajoute que dans Iensemble des recherches les rsultats confirment donc que les sourds muets pensent sans langage, mme dans les domaines abstraits. Cest un vaste dbat qui nous montre que Ienfant sourd est toujours au coeur dune profonde rflexion thorique.

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La situation en France Nous allons prsenter rapidement Ia situation en France, on peut dire demble que le discours sue Ia surdit est souvent du ct du mdica I. 11est question de dpistage prcoce et de Iimportance de Iappareillage et de Ia rducation. Le diagnostic en France reste tardif (23 mois) on essaye de mettre en place un dpistage prcoce en France Ia maternit deux jours de vie. Actuellement on assiste un vif dbat, certains professionnels, dont des psychologues sinquitant des effets de cette annonce dans le tout dbut de Ia relation rnere/enfant. Selon les estimations, les situations de surdit pr-linguale concerneraient aujourdhui en France entre 120.000 et 200.000 personnes. La moiti dentre elles utiliseraient Ia LSF comme langue principale. Au moins un enfant sur 1000 nait sourd profond (soit au moins 800 par an, dont environ 5 % ont au moins un parent sourd), et plus dun enfant sur 500 devient dficient auditif avant Ige adulte.

Environ 30.000 enfants sourds sont scolariss en France; le rythme actuel des implantations est denviron 300 par ano On assiste comme ailleurs dans le monde une volution de Ia politique travers un changement de formulation. On est pass de Ia notion dintgration celle dinclusion sans pour le moment que cela ait chang quelque chose dans Ia ralit. Certains auteurs (Detterman et Thompson) dclarent que le ct le plus troublant de ce mouvement vers Iintgration rside dans le fait quil y a peu, voire aucune preuve, indiquant quune approche serait meilleure quune autre , il parle de croyance, de promesses on pourrait mme dire de convictions idologiques. Les institutions spcialises en France se vident except IINJS qui reste un lieu part parce quhistorique et berceau de Ia langue ds signes. Lide selon laquelle il suffit de traduire ou dadapter Ienseignement avec des outils (cued speech...) est tenace. Lenfant sourd est dcrit comme en situation de handicap et il faudrait simplement changer sa situation. Le bilan gntique effectu dans le cadre des bilans pr-implants cochlaires au sein de Ihpital ou parfois dans le cadre du diagnostic de surdit permet maintenant trs tt dassocier Ia surdit ds syndromes ou des symptomatologies venir. Nous sommes ainsi entrs dans Iere du prdictif, par exemple, certains parents se voyant annoncer dans le cadre de ces bilans une surdit volutive ou um dysfonctionnement thvroldien venir, une ccit probable... 11y a trente ans on avait un tiers des surdits dorigine inconnue, un tiers gntique et un tiers li des maladies (ruboles, toxoplasmose...) aujourdhui on pense environ au % dorigine gntique et environ 25 % lis des maladies (CMV, mningite..).

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Les bilans rguliers autour des enfants porteurs dimplants cochlaires ont permis aussi de prendre conscience dune part quune partie importante des enfants ont des difficults cognitives (28% de ces enfants-I, selon Ivaluation faite dans certains hpitaux, 1/5 des enfants porteurs dun implant et suivi par Ihpital Trousseau prsenteraient des troubles cognitifs (secondaires ou associs.) et que dautre part il ne sagit pas seulement de mettre des appareils surpuissants, ou des implants, mais que cest une histoire plus complexe car on cela ne rsout pas le problerne de Ia langue. Ce qui serait une rnaniere dguise de reconnaltre que Iimplant ne gurit pas de Ia surdit. Limplant est encore en France jusqu maintenant unilatral et rserv aux sourds profonds mme sils Ia perspective est Iimplant bilatral et Iextension aux surdits sveres. Nous ne sommes pas pour Iinstant dans un processus de gnralisation. PSYCHOLOGIE ET SURDIT Comment comprendre les difficults dapprentissage que rencontrent certains enfants sourds? La pdagogie spcialise est-elle adapte ces enfants ? Quelle est Iimportance des troubles spcifiques des apprentissages ? Et leurs liens avec Ia psychopathologie ? Comme le rappelle Marschark[] on peut reprer trois priodes concernant le fonctionnement intellectuel des enfants sourds. Durant Ia prernire priode des psychologues comme Binet ont compar les enfants sourds aux enfants entendants et les ont dclars infrieurs au nom des fameux tests dintelligence et des QI. Dans Ia deuxieme priode dans les annes soixante dautres psychologues comme Olron mettent en vidence plutt un retard dacquisition des enfants sourds dans certains doma ines et ils caractrisent leurs penses les estimant concretes. sans crativit. La troisierne priode qui commence dans les annes soixante dix, marque un changement, une nouvelle gnration de psychologues dmontre que les enfants sourds sont intellectuellement normaux. IIs font alors lhvpothese que les dficits dcrits par le pass ne seraient que le rsultat de Iappauvrissement de Ienvironnement et de handicaps associs. Une quatrieme priode vient de commencer. Marshark Iannonce en soulignant que ce qui va caractriser celle-ci sera Iaffirmation que diffrent ne signifie pas dficient. Si les particularits de Ienfant sourd ne sont que le rsultat de Ienvironnement de Iducation ou de handicaps associs nous pouvons aujourdhui affirmer quil ny a pas de psychologie du sourd. Rflchir aux difficults dapprentissage des enfants sourds permet de penser une nouvelle pdagogie qui rduirait ces troubles.

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Les enfants sourds peuvent apprhender de faon particulire Ia ralit, ou prsenter des modalits spcifiques de traitement cognitif ainsi que des stratgies dapprentissage diffrentes. Cest souvent Ia consquence dexpriences vcues durant leur vie sociale prcoce avec des barrires Ia communication, un environnement social plus restreint et donc moins doccasions dapprentissage incident. 11y a une trentaine dannes on sest dabord intress aux enfants sourds ruboliques, puis aux enfants sourds ave c une tiologie lie Ia toxoplasmose ou suite des mningites, des CMV. Puis on sest pench sur les enfants qui navaient pas forcment de pathologie avre mais qui avait ds troubles associs: difficults apprendre parler lire ou tout simplement rentrer dans ls apprentissages. Les docteurs Mazeau et Dumoulin nous ont apport leurs expriences dans ces domaines. De nombreuses tudes constatent que les enfants sourds ont un dcalage dans les apprentissages par rapport aux enfants entendants. On a longtemps pens que Ia gnralisation de Ia langue ds signes permettrait elle seule de rsoudre ce problerne, mais il apparat aujourdhui que ce nest pas Ia seule rponse et quil est urgent de rflchir sans a priori aux causes de ce retard pour envisager Ia pdagogie qui tentera de le rduire. On peut mettre en vidence quelques elements de comprhension: Les enfants sourds peuvent apprhender de faon particuliere Ia ralit ou prsenter ds modalits spcifiques de traitement cognitif ainsi que des stratgies dapprentissage diffrentes. Par exemple, certaines situations dapprentissage scolaire plongent Ienfant dans une modalit squentielle alors quil faudrait plutt privilgier pour Ienfant sourd le simultan et le global. Ce retard est souvent Ia consquence de barrieres Ia communication vcues durant Ia vie socia/e prcoce et dun environnement social plus restreint (donc offrant moins doccasions dapprentissage incident ou implicite). On a voqu Iimportance des troubles associs: Lorsquun enfant sourd est en grande difficult scolaire, un ou plusieurs facteurs co-occurrents (ces facteurs sont autant neurodveloppementaux quenvironnementaux), et potentiellement pathogenes sont gnralement prsents et intriqus avec Ia surdit . Mazeau souligne que les modalits dducation et de rducation sappuient beaucoup sur le visuel, que ce soit pour Ia lecture labiale, le LPCou Ia langue des signes. Or, des troubles associs tels que les troubles neurovisuels peuvent entrainer eux seuls soit des contre-performances dans les preuves non verbales des tests psychomtriques , soit des troubles de Ia structuration de

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Ia personnalit et de Ia relation avec un contact particulier, faisant voquer des traits psychotiques ou un autisme . Lapprentissage scolaire est tres dpendant du langage. Le dveloppement du langage de Ienfant sourd se transforme souvent en un apprentissage laborieux, contraignant et artificiel. Chaque enfant a un parcours spcifique et unique, selon son histoire, son degr de surdit, et son entre dans Ia langue dpendra aussi de Ia ou des langues parles Ia maison tant entendu que ce nest pas le bilinguisme (ou le multilinguisme) en tant que tels qui semblent devoir tre incrimins dans les difficults dapprentissage, mais bien plutt une constellation de facteurs environnementaux en eux-mmes pathogenes dont le multilinguisme renforcerait Iimpact. En ce qui concerne Iapprentissage du langage crit, on considere que Ienfant sourd effectuera en moyenne Ia prerniere anne de Ienseignement prima ire en deux ans. Madame Gillot secrtaire dtat affirmait en 1998 que 80 % des sourds profonds navaient pas acces au langage crit. Quelles rflexions cliniques nous inspirent ces chiffres ? On sait que Iapprentissage de Icrit est corrl au niveau de langue. Toutefois, ce niveau de structuration de Ia langue peut tre atteint via Ia langue orale, bien sr, mais aussi via Ia langue des signes. Les difficults ne sont donc pas rductibles au seul dficit auditif: Celui-ci sinscrit dans un contexte Ia fois environnemental, social, mdical et psychoaffectif, dont le poids, sajoutant aux effets de Ia surdit, peut ralentir ou entraver le dveloppement. Lintrication de composantes endogenes et exogenes en interaction peut provoquer un mouvement en spirale freinant les apprentissages . Un bilan psychologique peut aider mieux apprhender ces troubles spcifiques condition quil NE soit pas Ia seule lecture de ceux-ci et prenne en compte Ia variabilit individuelle: par exemple, comme on Ia vu, Iadage selon lequel Ienfant sourd compenserait comme automatiquement son dficit auditif par le visuel nest pas vrifi dans de nombreux casoOn a toujours dans ces approaches fait Ia comparaison entre les enfants entendants et les enfants sourds et on a souvent point le retard des enfants sourds et leurs dficits. Lvaluation a pour but de pointer le dficit plutt que le potentiel ou les ressources de Ienfant sourd. II faut donc viter une perspective normative du dveloppement de Ienfant sourd. La prise en charge des enfants sourds prsentant des troubles dapprentissage et du langage suppose une volont de comprhension de Ia nature des troubles mais aussi une lecture plurielle. BERGER et FERRANT rappellent que les pdopsychiatres et les psychologues de formation psychanalytique ont leur place dans Ia prise en charge des enfants prsentant des troubles spcifiques, et insistent sur Ia

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ncessit de travailler claircir cette intrication (et/ou surdtermination ?) de plusieurs facteurs: Symptme porteur dun sens symbolique ou dun chec symboliser dorigine psychique ; et/ou difficult dorigine neurologique ou dveloppementale; et/ou mode dfensif ou protecteur par rapport au trouble neurologique lui-mme. Cest pour cette raison quil importe de proposer ces enfants des rducations adaptes de manere concomitantes des psychothrapies. Les troubles des apprentissages permettent enfin de questionner Ia pdagogie: son rle ne se limite en effet ps Ia traduction , ou I adaptation , du savoir. Parmi les cinq mythes proposs par les auteurs argentins deux sont au cceur de Ia psychologie: Lun sintitule le mythe des sourds qui sont agressifs et Iautre mythe sappelle les sourds sont concrets. Les autres mythes concernent Ia langue des signes qui isolerait le sourds , le mythe de Iidentit yosordo ; le mythe yo se que hacerj yo no se que hacer et enfin le dernier comment un psychanalyste peut-iI couter un sourd ? Si nous reprenons le mythe appel les sourds sont concrets E. Diaz insiste sur le fait que ce mythe sorganise autour de concepts qui sous tendent ce mythe, Iintelligence, Iarticulation entre Iintelligence et le langage, et entre Iintelligence et Ia subjectivit. On voit bien comment Ia deuxleme priode que Marschark dclarait comme rvolue est encore prsente. NEUROPSYCHOLOGIE ET SURDIT Sur le plan neuropsychologique Ienfant sourd est demble dissoci du fait du grand cart entre ses rsultats aux preuves verbales et en performance. (11 faut mettre en vidence des comptences par rapport des incomptences, donc identifier des dissociations (mot cl de Ia neuropsychologie). La dissociation permet de distinguer les troubles cognitifs de Ia dficience qui donne en bilan ds rsultats homogenes.) Une information est aussi intressante signaler: les tudes lsionnelles nous permettent dtablir fermement que Ia dominance hmisphrique (de lhrnisphre gauche) pour Ia langue ds signes est similaire celle des langues orales (travaux de Belugi USA et de C. Courtin en France.) Dautres chercheurs ont mis en vidence que dans Ia langue des signes nobit pas um fonctionnement squentiel. Enfin on a mis en vidence Iimportance chez les enfants sourds des dyspraxies audiophonatoires.

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PSYCHOPATHOLOGIE ET SURDIT Pour ce qui est du mythe: les sourds sont agressifs on retrouve l un discours que Ion retrouve aussi dans Ia littrature classique en France ou Ion caractrise souvent Ia personnalit sourde par une sensitivit paranoide ou par une tendance Ia psychopathie. Ce qui revient rduire le sujet une personnalit dtermine par son handicap, ou sa surdit et donc gommer Iindividu et son histoire personnelle. Enfin pour terminer nous voudrions voquer une autre question qui est de savoir si au sein de Ia population sourde on observe des pathologies spcifiques et si Iabsence de langage augmente le pourcentage denfants prsentant une psychopathologie. Une seule enqute actuellement en France ralise par Iassociation RAMSES en1994, parle, en milieu spcialis, dune prvalence des troubles psychologiques chez les enfants sourds denviron 29 %. Une des recherches actuelle est centre sur Iautisme et nous faisons lhvpothese que Ia perturbation des liens prcoces en rapport avec le dmantelement du circuit de Ia parole occasionn par Ia surdit peut gnrer des signes cliniques autistiques ou psychotiques ractionnels. Laccompagnement parental doit permettre de restaurer un circuit de parole quelles que soient les modalits, orales ou gestuelles. QUEST-CE QUE LE GRAL ? Naissance du Gral en 2002 Force est de constater quen dpit dun appareillage prcoce, de prise en charge disciplinaire, parfois dune ducation bilingue des leur jeune ge ainsi que dune ducation spcialise adapte, ds interrogations subsistent chez les professionnels quand Ia meilleure faon de comprendre et daider ces jeunes dont les acquisitions et le dveloppement saverent plus long ou plus complexe que prvu. Conscients de ce problrne et soucieux de mieux rpondre aux attentes des professionnels comme des familles, un groupe de recherche sest constitu sur les troubles des apprentissages et de langage (GRAL) Iinstitut des jeunes sourds de Paris. Les fondamentaux du Gral sont tout dabord une lecture plurielle des difficults de Ienfant que Ion va prendre dans sa globalit. II nous faudra pour se faire articuler diffrentes disciplines pour Ia comprhension des troubles: Ia neuropsychologie, Ia linguistique, Ia psychologie du dveloppement, Ia psychanalyse, Ia psychopathologie. Puis il faut prciser les diffrents modeles et les diffrents points de vue avec des descriptions fines en termes neuropsychologique, trouble dapprentissage et en faisant le lien avec Ihistoire du sujet. Par Iexemple de Ia dysphasie ncessite de prendre en compte les aspects neuropsychologiques, les aspects psychoaffectifs (dpendance linguistique, troubles ractionnels,

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comorbidit psychopathologique et les retentissements sur les apprentissages. Trois ples dactivits du Gral indpendants mais complmentaires: La clinique: soccuper des enfants de IINJS, dans le cas par cas des situations individuelles en ls recevant pour des bilans. La formation: pour aider les professionnels de IINJS mais aussi tous les professionnels concerns par Ia surdit. La recherche qui est une des missions de IINJS: On ne peut pas tudier les troubles dapprentissage sans faire rfrence aux diffrents modeles cognitifs (apports de Ia neuropsychologie) sans rduire Ienfant sourd sa surdit. La recherche nous a amen nous pose r Ia question des troubles spcifiques, dysphasie et surdit, et ds modifications induites par les nouvelles technologies (IC). Pourquoi ces enfants napprennent-ils pas ? Quelles sont nos hvpotheses ? Est-ce Ia consquence de Ia surdit, de troubles associs ? Quel impact de Ia dficience auditive sur le langage, sur le dveloppement cognitif et psychologique? Une de nos premieres constatations en France: on continue voir Ienfant sourd avec des difficulties venant de sa seule surdit ! Nous proposons des prises en charge adaptes qui vont de Iaccompagnement au suivi ducatif, soutien scolaire, pdagogie, rducation, psychothrapie, ou des recommandations institutionnelles. Nous continuons encore rflchir comment exploiter les capacites dapprentissage des enfants sourds. Les premiers rsultats de nos recherches: 1. Htrognit et diversit de Ia population tudie 2. Discussions et rvisions autour de certains diagnostics 3. Pas de modele univoque, rponses individualises 4. Importance de Iapproche plurielle et de Ia psychanalyse CONCLUSION En conclusion on assiste dans le champ des ides un mouvement de balancier ou tantt on met au premier plan Ia communication orale, et on condamne Ia langue des signes (par exemple au congres de Milan Ia fin du XIX eme siecle] tantt on fait une place Ia langue des signes. Et cela correspond au mme mouvement de balancier dans le champ de Ia psychologie ou soit on parle dune {(psychologie du sourd soit on rejette

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toute spcificit. Pour nous ce que Ion appelle psychologie de Ia surdit est le rsultat de plusieurs facteurs, Ia langue, Ia culture pour certains, mais aussi le rsultat de Iexclusion, de Ienvironnement, de Ia socit et de son rapport aux minorits et aux handicaps. 11 faut souligner nanmoins Iapport de Ia neuropsychologie qui est un outil pour nous aider dans Ia comprhension et de Iintrt de Marschark qui se situe dans le pdagogique ou Iducatif et non dans le mdical et le dficitaire contrairement Ia France et donc il nous offre peut tre une piste pour recentrer Ia recherche. Les promesses dont parle Marschark sont: Ia promesse du dpistage et des interventions prcoces, Ia promesse du langage, Ia promesse de Iducation, Ia promesse de Ia recherche fondamentale sont des promesses que Ion entend aussi en France. La surdit prsente comme un handicap: {(Or, parmi les caracteres marquants de notre culture - elle est loin dtre Ia seule- iI existe un penchant priphriser Ia problmatique du handicap selon Charles Gardou. On tend relguer le handicap en coulisses. Comme une honte cacher, une souillure faire disparatre. Comme si Ion voulait oublier que notre histoire et que chacune de nos histoires sont ptries dimperfections et tisse dirrgularits. Comme si le handicap relevait de Iextraordinaire, au lieu de le prendre en compte dans Iordinaire, chaque fois que Ion pense Ihomme et ses droits, que Ion duque ou forme, que Ion labore des rgles et lois, que Ion conoit Ihabitabilit sociale ou que Ion amnage les espaces citoyens. On est tent dinstaller dans des {(ailleurs ceux qui en sont affects: les insulariser . Irrductibles leur dficience et au seul signifiant qui les dsigne comme handicap, ils ne font pourtant que mettre au grand jour des universaux anthropologiques: Iinfinie diversit de Ihumain, sa polyphonie, Ia mouvance de ses apparences, son impermanence, sa vulnrabilit essentielle. Le seullien natif entre les hommes, cest Ia vulnrabilit: notre modernit se refuse, avec obstination, Iadmettre. Sans sautoriser se montrer novateurs, cratifs, originaux. Sans oser tablir ds principes de vie neuve avec, paur et partir des plus vulnrables. Sans restituer le droit dexpression aux humilis de Ia parole, trop souvent rduits Ia pathologie dont ils souffrent Le handicap est un miroir grossissant, une amplifieation des grandes inquitudes humaines. A propos des exclusions quil induit, Michel Foucault disait justement quelles rvelent Ia maniere dont les soeits se dbarrassent, non pas de leurs rnorts, mais de leurs vivants Gardou

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LA SURDIT DFINIE COMME UN RAPPORT SOCIAL DE B. MOTTEZ Pour Mottez, sociologue, il faut tre au moins deux pour quon puisse commencer parler de surdit. Cest une exprience ncessairement partage . Et il rsumait ainsi sa pense tre sourd nest pas une chose en sol, mais un rapport social. 11ajoutait: Dficient auditif, on lest naturellement. Cest physique. Sourd, on le devient. Cest social [2006]. La notion didentit, cest une tension entre le semblable et le diffrent comme le rappelle Paul Rieceur. Cela renvoie Iidentit communautaire et cest Ia fois une richesse et un appauvrissement ear on est Ia fois semblable, sourd et Ia fois diffrent des autres, parce que sujet. Chacun cre sa propre norme partir de ce qui le constitue, et se constitue eomme original et irrductible tous ls autres. Son identit et Ia culture Sourde qui est en France ouverte et conneete Ia culture entendante environnante du fait de Iintgration, de Ia disparition des internats et de Iuniformisation de Ia LSF.Certains auteurs ont mme point un risque dacculturation. Une autre question autour de Iidentit est eelle que pose Jacques Laborit, le sourd constitue dit-il um objet scientifique en tant que groupe social et cela participe aussi Ia constitution de cette identit. Le trait identitaire est Ia langue des signes mais elle soccupe peu des sourds oraliss qui par contre coup en France ne se reconnaissent guere dans ce peuple sourd et les sourds signants vont dans le mme senso Identit sourde a volue en France, elle nest plus exclusive et discriminante mais ouverte et tolrante. Elle est complexe et relative dapres B. Vi role. Indpendamment de ces questions thoriques, Iapproche de Ia surdit dans sa dimension clinique est pour nous incontournable. 11faut prserver Ia plaee du sujet dans son individualit et sa singularit, en rfrence au modele psychanalytique et psychopathologique, Ia place du sujet et Ia ncessit de considrer chaque sujet un par un, et iI faut enfin ne pas avoir une approche rductrice ceci nous parait indispensable pour prserver Ia dimension individuelle subjeetive.

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A EDUCAO DE SURDOS NA AMRICA LATINA Fotografas de la educacin de sordos1

Ms. Silvana Veinberg La situacin de la educacin de los sordos en Argentina puede ser descripta desde varios ngulos. Si pudiramos sacarle una foto para describirla, desde dnde la tomaramos? Dnde habra que parase para tener una buena visin, una visin real de lo que hoy acontece en el campo de la educacin? La situacin debera describir lo que sucede en las escuelas de sordos o en las escuelas de oyentes en las que los sordos se encuentran integrados? Es la integracin en una escuela urbana o en una escuela rural? Tal vez debera fotografiar a los alumnos? O a los docentes? A los padres? A los mdicos? Difcilmente una sola foto describa y explique el escenario de la educacin de los sordos hoy. Las fotos que traigo para mostrarles son varias: fotos de los estudiantes sordos, de sus docentes y de sus familias, fotos de las escuelas y de los organismos polticos de educacin, fotos de los mdicos y de los medios masivos de comunicacin. Sin embargo no creo necesario describir cada una de las fotos. Propongo centrarnos en dos: la fotografa (si se pudiera) de las ideas que los docentes (de sordos y de no sordos) tienen sobre los sordos y la sordera, de las representaciones que gobiernan la puesta en prctica de los programas educativos y por otro las polticas que dan marco a la educacin general y a la educacin especial. Hoy, la situacin de los nios, adolescentes y jvenes sordos est marcada por las ideas que los docentes tienen sobre sus alumnos. Pero esas ideas tienen su base y su origen en su formacin como docentes que refuerzan muchas veces los prejuicios que algunos docentes traen consigo a la hora de elegir esta profesin. En este sentido, la estructura y la forma en la que esta diseada la educacin de los sordos fortalece y alimenta esta mirada. Los maestros se encuentran cmodos en este lugar ya que: No es necesario que el docente de sordos sepa la lengua de seas para trabajar en escuelas de sordos

1 Licenciada en Fonoaudiologia, Master of Sciences de la Universidad de Purdue-USA Asesora tcnica de la Coordinacin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin de la Nacin (Argentina)

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No es necesario que el docente de sordos haya tenido siquiera contacto con sordos o con temas relacionados con los sordos y la sordera Las seales en la escuela son sonoras La enseanza del espaol continua siendo el ncleo que centraliza los objetivos de la escuela Los sordos adultos en las escuelas funcionan como sordos diccionario en palabras de Snchez.

La mayor parte de los nios sordos que se encuentra integrado en escuelas comunes lo hace con muy poco o ningn tipo de apoyo ni interprete. Este es el producto de los diseos educativos que los oyentes aportaron a los sordos y que continua fortaleciendo los imaginarios docentes como los que se exponen a continuacin y que provienen de una experiencia que se est realizando en una de las provincias del norte argentino. El proyecto de transformacin educativa en escuelas de sordos de esta provincia comenz a principios de 2010 por un pedido de los dirigentes polticos de la provincia. El acompaamiento que se esta haciendo desde las oficinas centrales del ministerio consiste en jornadas de capacitacin para todos los docentes y directores de las escuelas de sordos y de las escuelas del interior que trabajan con alumnos sordos integrados. Para evaluar la situacin en la que se encuentran las escuelas, adems de observar las clases de las dos escuelas de sordos (una publica y una privada), todos los participantes de la capacitacin recibieron antes de comenzar la primera jornada de trabajo un cuestionario de tipo verdadero/ falso para completar. El mismo cuestionario les fue entregado al finalizar el segundo da de trabajo. Los siguientes son los resultados de ambos cuestionarios.

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Tal como refleja la tabla comparativa, aunque algunos conceptos variaron considerablemente desde el primer da hasta el segundo, impacta corroborar que aun muchos docentes conservan las antiguas ideas que sostuvieron vigente una educacin de sordos oralista. Para ser ms realistas, impacta pensar que estas ideas no son antiguas sino que continan vigentes. Los conceptos marcados tienen relacin con los prejuicios ms comunes que se han discutido histricamente y que se relacionan con el uso eficiente de la lengua, la diferencia entre lengua y lenguaje y su correlacin con el desarrollo del pensamiento. Lo que hoy acontece dentro de las aulas no es otra cosa que el espejo de estas respuestas. La lengua de seas sirve para es una herramienta para el fin ltimo de la educacin que sigue siendo ya no tanto la lengua oral: ahora lo es la lengua escrita. Este objetivo implica que los docentes deben aprender la lengua de seas para que sus alumnos finalmente se alfabeticen, pero los cursos que se les ofrecen consisten en algunos encuentros dictados por una persona sorda y su pareja pedaggica oyente que es la que lleva adelante las clases a travs de la repeticin de palabras/seas y oraciones. El referente sordo y la lengua de seas dentro de la escuela han sido comprendidos por los docentes como elementos necesarios en el mbito escolar. No ha llegado todava el momento para pensar cmo, de qu forma y para qu incluir estos elementos en el diseo escolar para sordos. De todos modos, no es seguro que los docentes de sordos quieran una escuela de sordos.

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La situacin en relacin con la integracin escolar (de alumnos sordos en escuelas de oyentes) como sinnimo de inclusin educativa interfiere en el proceso de construccin de una escuela de sordos. Estas escuelas se estn convirtiendo en espacios de apoyo escolar y de tratamientos de rehabilitacin para los alumnos sordos que concurren a las escuelas de oyentes. Cmo hacer para retomar los objetivos de la educacin de los sordos dentro de sus escuelas si ms de la mitad de la poblacin de nios esta integrada en diferentes escuelas? Como crear ambientes lingsticamente accesibles en estas condiciones? A pesar de que estas ideas se estn repensando entre los docentes de sordos, no podemos dejar de lado las presiones que docentes y padres sufren desde el mbito de la salud (por los mdicos) y desde los medios de comunicacin que difunden curas milagrosas para sus hijos/alumnos. Obviamente estos discursos encuentran un escenario propicio en el deseo de normalizacin que los padres estn buscando para sus hijos. Las escuelas privadas son las que generalmente responden a este deseo vendiendo la ilusin. Nos encontramos describiendo una situacin que no es nueva. Lo novedoso es precisamente su permanencia en el tiempo. Sin embargo, en estos ltimos tiempos tenemos la posibilidad de fotografiar dos grandes movimientos que auguran un buen pronstico para esta situacin. Uno est relacionado con la visibilidad que est tomando la comunidad sorda y las acciones que est realizando con diversos organismos pblicos y privados. El otro est ligado a las concepciones sobre el sujeto sordo que se desprenden de las ltimas normativas nacionales e internacionales. Hoy la convencin internacional y la Ley Nacional de educacin del ao 2006 ponen de manifiesto la necesidad de mirar desde otra ptica a los sujetos de la educacin. La educacin accesible y de calidad se plantea como un derecho de todos y todas. La educacin especial pasa a ser en este contexto un visibilizador, responsable de transversalizar esta mirada en todos los niveles y en todos los mbitos. Las nuevas miradas desde las polticas educativas intentan sacar a los docentes de sordos del lugar del confort en la que se encuentran. Cuestionan los viejos paradigmas centrados en la visin mdica sobre los sordos, proponen la participacin de la comunidad sorda dentro de la educacin, y recuperan la centralidad de la enseanza dentro de las escuelas. Esto implica llenar de contenidos y para eso llenar de lengua la escuela de sordos. Las polticas de educacin inclusiva han estimulado la reflexin sobre la accesibilidad en las escuelas. Desde la accesibilidad fsica hasta la accesibilidad simblica: qu piensan los maestros sobre la educacin de los

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sordos? Que piensan sobre la lengua de seas? Las barreras culturales que surgen de estos imaginarios se reflejan en barreras fsicas y comunicativas. En lo que respecta a la educacin de los sordos se estn empezando a replantear las polticas de inclusin educativa, de capacitacin en LSA, y de utilizacin de intrpretes en los niveles de educacin secundaria y universitaria. Se incluy un programa de cuentos en LSA en el canal educativo del ministerio de educacin y se incorporaron videos en LSA en las computadoras que el gobierno entregara a todas las escuelas de sordos. Para el acto de presentacin de las computadoras el ministerio contrat un servicio de intrpretes e invit a los miembros de la confederacin argentina de sordomudos. De ah, en adelante.

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A Educao de Surdos na Amrica Latina

Ms. Cleonice Machado de Pellegrini1 No nos foi disponibilizado o texto desta palestra.

1 Coordenadora Geral de polticas Pedaggicas da Educao Especial na Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao/MEC. Mestrado em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria UFSM.

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A Educao de Surdos na Amrica Latina Antecedentes, avances y desafos pendientes para una educacin inclusiva y de calidad para los estudiantes sordos en Chile
Dr. Maria Rosa Lissi1

INTRODUCCIN La educacin de sordos en Chile tiene ya 158 aos de historia, y a semejanza de lo ocurrido en muchas otras partes del mundo en sus inicios dio cabida a la lengua de seas y posteriormente asumi un modelo oralista estricto, que rechazaba esta lengua y la considerada perjudicial para el desarrollo del habla y la educacin del nio sordo. En la actualidad coexisten mltiples enfoques al comparar unos establecimientos educacionales con otros y tambin al interior de algunos establecimientos educacionales; paralelamente la Lengua de Seas Chilena (LSCh) ha ido adquirido mayor visibilidad y relevancia, en trminos de su presencia en los medios de comunicacin, su reconocimiento en algunas leyes y decretos recientes, la incorporacin de personas sordas al trabajo en las escuelas, y el desarrollo de materiales de apoyo educativo y procesos de formacin de profesores que la incluyen de manera relevante. Por otra parte, durante los ltimos 15 aos en Chile, se ha impulsado fuertemente desde el Ministerio de Educacin la incorporacin de estudiantes con discapacidad, que antes eran casi universalmente atendidos en las escuelas especiales, a los establecimientos de educacin regular, a travs de lo que se conoce como Proyectos de Integracin Escolar. Esto implica que cada vez haya ms estudiantes sordos que no asisten a la escuela especial para sordos, y que reciben su educacin en la escuela regular. En esta presentacin pretendo incluir algunos antecedentes sobre la educacin de sordos en Chile, mostrar una sntesis de los desarrollos ms recientes y de los hallazgos de algunas investigaciones chilenas en esta rea, y plantear algunas tensiones y desafos que marcan el estado actual de la educacin de sordos y abren preguntas sobre cmo avanzar

1 Maria Rosa Lissi, Ph.D., se desempea como profesora y acadmica de la Escuela de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Licenciatura em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica do Chile, Master of Science in Deaf Education, Lamar University, Beaumont, Texas, USA and PhD in Educational Psychology the University Of Texas, At Austin, Texas USA.

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en la bsqueda de mejores logros educacionales y mejores oportunidades laborales para las personas sordas en Chile. ALGUNOS ANTECEDENTES La educacin formal de sordos en Chile data del ao 1852, ao en que se crea la primera escuela pblica para nios sordos. Esta escuela era slo para varones, por lo que se crea una segunda escuela para nias sordas dos aos despus. Si bien no hay muchos antecedentes sobre los mtodos especficos utilizados en estas escuelas, al parecer se permita el uso de lengua de seas, a la que se referan como sistema mmico. En el ao 1889, pocos aos despus del Congreso de Miln, se crea el Instituto de Sordo-Mudos, para educar a los sordos del pas y formar maestros para las escuelas pblicas. De ah en adelante, la educacin de sordos en Chile ha sido y hasta cierto punto sigue siendo, predominantemente oralista. La gran mayora de las escuelas de sordos, privilegia el desarrollo de competencias en lenguaje oral, y an es escasa la utilizacin fluida de la LSCh en la sala de clases (Herrera, 2010). En el ao 1998, la Escuela de Sordos Dr. Jorge Otte Gabler, es la primera en el pas en adoptar un Modelo Bilinge-Bicultural, que postula el aprendizaje de la LSCh como primera lengua en la educacin de los Sordos. La escuela ha ido profundizando en ese modelo, incorporando cada vez ms personal sordo y realizando proyectos conjuntos con equipos de investigadores de la Pontificia Universidad Catlica de Chile y de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE) para recibir retroalimentacin que les permita continuar mejorando sus prcticas. Desde 1964, existen en Chile profesores especialistas en trastornos de audicin y lenguaje de nivel universitario, los que imparten clases en el nivel primario de la educacin regular y en las escuelas especiales. La educacin de los sordos en escuelas regulares ha ido en considerable aumento, a travs de la realizacin de Proyectos de Integracin Escolar que presentan las escuelas para postular a financiamiento del Ministerio de Educacin. La situacin de los estudiantes sordos integrados a la escuela regular plantea bastantes desafos ya que el apoyo de un profesor especialista se limita a muy pocas horas a la semana y en la mayora de los casos los estudiantes no cuentan con el apoyo de intrpretes para ninguna de las asignaturas. Desde hace ya varios aos las asociaciones de sordos chilenas han estado preocupadas por la calidad de la educacin de los nios y jvenes sordos. Por su parte, los jvenes sordos estn cada vez ms conscientes de sus derechos, de la necesidad de hacer or su voz y manifiestan tambin una mirada crtica a la educacin de sordos actual.

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En lo que respecta a la educacin superior, son muy pocas las personas sordas en Chile que han accedido a este nivel educacional, incluyendo universidades e institutos de formacin profesional. Esto no es de extraar, ya que como seala Moreno (2006), la educacin superior es el ms excluyente de todos los contextos educativos. Gonzlez y Araneda (2005) sealan que de las 50 universidades que existen en el pas, slo 8 tienen mecanismos explcitos de ingreso para personas con discapacidad. Estas autoras sealan que a pesar del discurso pblico respecto de la aceptacin de estudiantes con discapacidad, slo el 10% de las universidades realiza una convocatoria especfica para ellos. A pesar de lo anterior, en los ltimos diez aos se ha ido lentamente incrementando el nmero de estudiantes sordos que ingresan a las universidades o institutos. Los apoyos en trminos de becas u oportunidades equitativas de postulacin son escasos, pero algunos de ellos logran acceder a fondos para financiar la contratacin de intrpretes a travs del Servicio Nacional de la Discapacidad (SENADIS). MARCO LEGAL VIGENTE Durante los aos 90, Chile se suma a las iniciativas internacionales a favor de mejorar las condiciones de vida de la poblacin con discapacidad. En 1989, suscribe la Convencin Mundial sobre Derechos del Nio; en 1990, la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos; en 1993, las Normas Uniformes para La Equiparacin de Oportunidades para personas con discapacidad; en 1994, la Declaracin de Salamanca; en 1998, la Convencin Interamericana para la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra las personas con Discapacidad, entre otras (Herrera, 2010). En 1990, se promulga en Chile el Decreto Supremo de Educacin N 490/90, que establece por primera vez normas para integrar alumnos con discapacidad en escuelas comunes, marcando el nfasis estatal en la integracin escolar de los estudiantes con discapacidad. En 1994, se promulga la ley N 19.284 sobre la plena integracin social de las personas con discapacidad, que insta al Ministerio de Educacin (MINEDUC) a reglamentar y asegurar la integracin a la enseanza regular de la poblacin escolar con discapacidad (Herrera, 2010). A partir de 1998, la educacin especial recibe recursos econmicos adicionales destinados a implementar las transformaciones que conlleva el proceso de integracin escolar. El mismo ao el Decreto Supremo de Educacin N 1/98 reemplaza al Decreto N 490/90. Igualmente, en este ao se modifica la Ley de Educacin N 19.598 incorporando el pago de una subvencin especial adicional para los alumnos con discapacidad integrados en todos los niveles de la educacin regular, as como un

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incremento en la subvencin para alumnos con discapacidad auditiva, visual y multi-sensorial que deben ser atendidos en cursos de no ms de ocho alumnos (Herrera, 2010). En Febrero del 2010 se promulg la ley Ley N20.422 que establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusin social para personas con discapacidad, modificando la legislacin vigente desde 1994. Esta ley significa un avance importante, entre otras cosas, porque en el Artculo 26 establece que Se reconoce la lengua de seas como medio de comunicacin natural de la comunidad sorda y en su artculo 42 indica que los establecimientos educacionales debern, progresivamente, adoptar medidas para promover el respeto por las diferencias lingsticas de las personas con discapacidad sensorial, sean sordas, ciegas o sordo-ciegas en la educacin bsica, media y superior, con el fin de que stos puedan tener acceso, permanencia y progreso en el sistema educativo. HALLAZGOS DE ALGUNAS INVESTIGACIONES REALIZADAS EN CHILE. Durante la dcada de los 90 un grupo de investigadores comenz a desarrollar una serie de estudios cuyo foco ha sido caracterizar aspectos gramaticales y lexicales de la Lengua de Seas Chilena (Adamo, 1993; Adamo et al., 1997; Cabrera, 1993). Recientemente, este equipo ha publicado el primer diccionario de la Lengua de Seas Chilena. Otros estudios (Herrera, 2007, 2008; Lissi et al., 2001, 2003, 2010) se han centrado en temas como el proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua escrita en los escolares sordos, el desarrollo de habilidades narrativas en Lengua de Seas Chilena, la formacin continua de profesores y la forma en que la lengua de seas puede usarse en el aula. Algunos hallazgos de estas investigaciones son: Bajo desempeo lector de los estudiantes sordos en promedio. Preocupacin por parte de los profesores de sordos respecto a la enseanza de la lengua escrita y necesidad de desarrollar mejores estrategias para abordarla. Las actividades instruccionales exitosas desarrollan la motivacin y confianza en el nio al enfrentar los textos escritos, se basan en el conocimiento previo y contemplan los distintos aspectos requeridos en la lectura.

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Los profesores pueden desarrollar y perfeccionar sus estrategias cuando reflexionan acerca de sus prcticas y trabajan colaborativamente. En contextos educativos bilinges las profesoras despliegan una serie de estrategias para utilizar la lengua de seas en la enseanza del castellano escrito como una segunda lengua. Estas estrategias se centran inicialmente en el desarrollo de un vocabulario visual y un acercamiento a los textos escritos mediado por el profesor, para luego ir incorporando un trabajo ms sistemtico en relacin a los aspectos gramaticales del castellano y el desarrollo de actividades cada vez ms autnomas en lectura y escritura. Descripcin del desarrollo de habilidades narrativas en Lengua de Seas Chilena en nios sordos preescolares y de primer ciclo bsico. Rol del deletreo manual en la lectura. Relacin entre la codificacin dactilolgica y ortogrfica.

DESARROLLO DE INTERVENCIONES Y MATERIAL DE APOYO AL PROCESO EDUCATIVO En el ltimo tiempo se han desarrollado tambin, tanto desde el MINEDUC como desde las universidades, algunas iniciativas tendientes a favorecer la incorporacin de la LSCh a la educacin de sordos. Destacan entre estas la publicacin del primer Diccionario de LSCh, el diseo e implementacin de talleres de capacitacin para profesores e instructores de lengua de seas provenientes de diversas regiones de Chile y el desarrollo de herramientas tecnolgicas especficas. Ejemplos de estas son: el Suealetras (un software que utiliza la lengua de seas para el trabajo en lectura y escritura en las etapas iniciales), el Dicciseas (diccionario electrnico de LSCh), el Diccionario Multimedia de Lengua de Seas Chilena, filmacin de lectura de cuentos en que el texto es acompaado de la narracin en lengua de seas. Desde el ao 2008, se ha iniciado tambin un proceso piloto de aplicacin de pruebas adaptadas, para que los estudiantes sordos puedan participar en las evaluaciones a gran escala destinas a medir la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje en las escuelas. CULES SON LOS DESAFOS PENDIENTES PARA LOGRAR UNA EDUCACIN DE SORDOS REALMENTE INCLUSIVA?

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La educacin de sordos en Chile ha realizado avances significativos en los ltimos 15 aos, sin embargo an quedan muchos desafos pendientes. A continuacin se sealan algunos de estos: Ampliar el acceso a la atencin y educacin temprana de los nios sordos. Abordar el tema de la inclusin educativa desde una mirada ms amplia, que no se restrinja al tema de la integracin de los estudiantes sordos al aula regular. Una integracin que no asegura posibilidades de que los sordos accedan a una educacin en su lengua nativa, donde no existan otros estudiantes sordos con quienes comunicarse fluidamente, donde no se apoye con intrpretes el proceso de enseanza, no podr propiciar el desarrollo de una identidad slida en el estudiante sordo, ni el xito en el proceso de aprendizaje. Mejorar los logros de nuestros estudiantes sordos en relacin al manejo de la lengua escrita. Generar mayores oportunidades de acceso a una educacin secundaria de calidad para el sordo. Mejorar las oportunidades de acceso, permanencia y egreso de las personas sordas a la educacin superior. Mejorar los niveles de manejo de la LSCh en los educadores de sordos. Propiciar una mayor incorporacin de las personas sordas, profesionales y no profesionales al trabajo en las escuelas de sordos.

Generar standards respecto al manejo de la lengua escrita en estudiantes sordos, en los diferentes niveles del sistema educativo. Profesionalizar el trabajo de los intrpretes de lengua de seas y preparar adecuadamente a los intrpretes para que trabajen en contextos educativ

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A EDUCAO DE SURDOS NA AMRICA LATINA Los sordos, la escuela y la lectura

Dr. Carlos Snchez Garcia1 Qu se puede decir, transcurrida la primera dcada del III milenio, sobre la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura, sobre la adquisicin y el dominio de la lengua escrita en el caso de los sordos? Siguen los oyentes escribiendo para oyentes sobre cmo deberan ensear a leer a los sordos. Por su parte, stos no terminan de aprender a leer. Y yo dira ms: ni siquiera empiezan a aprender. En estas circunstancias, el propsito de estas consideraciones liminares no es otro que problematizar el tema, contribuir a oscurecer ciertas cosas que se tienen por claras (y que por eso no se discuten), en beneficio de tantos nios sordos que siguen batindose en desigual combate contra unas letras que nada les dicen y que nada les dirn mientras esas cosas no se aclaren definitivamente. Y en beneficio de tantos padres y maestros que en vano esperan - y en la espera desesperan - el momento mgico por el que saben que pasan los nios oyentes cuando, entre los cinco y los siete aos muestran, de repente, que ya saben leer Es que ese momento jams tendr lugar en el caso de un nio sordo. Por eso, tristemente, sin dejar de esperar, se pierde la esperanza que, sin embargo, no es lo ltimo que se pierde. Porque a pesar de todas las evidencias en contrario, la enseanza no ceja en la tenacidad con que sigue persiguiendo una quimrica alfabetizacin mediante planas, copias y dictados, aprestamientos psicopedaggicos, ejercicios de estimulacin y de discriminacin auditiva, ejercicios para mejorar la atencin, la memoria, la motricidad fina y gruesa, y el ritual cotidiano de la tarea de escritura en el aula proyectado en el brumoso horizonte, ni siquiera entrevisto, de una escolaridad atemporal que todos sabemos inconducente. Y por si todo esto fuera poco, la vuelta a recursos que cremos de largo tiempo fenecidos: el cued speech y la clave de Fitzgerald. Hay razones para el pesimismo; pero el pesimismo no tiene la razn. Lo digo una vez ms, a riesgo de no ser escuchado tampoco esta vez: los sordos s aprendern a leer, los sordos llegarn a dominar la lengua escrita igual que los oyentes competentes en esta lengua (que no todos lo son). Podrn hacerlo siempre y cuando cambien - vale decir siempre y cuando nosotros, los oyentes responsables de la educacin de los sordos hagamos
1 Doutor em Medicina, Especializao de Pediatria em Ps-graduao, estudos superiores em Alfabetizao e Ps-graduao em Psiquiatria Infantil.

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que cambien - las condiciones que hoy prevalecen en su educacin, que lejos de favorecer, entorpecen irremediablemente el desarrollo normal del lenguaje. Herencia del oralismo, se nos podr decir, y es cierto. Pero no tan cierto como que el Congreso de Miln se celebr hace ms de un siglo, aunque sus ecos estn volviendo a resonar con inusitada fuerza. Para nuestra mala conciencia, hay que reconocer que hay males que duran ms de cien aos, y es de creer que hay cuerpos que los resisten. Ya es hora de que los sordos dejen de pagar las consecuencias! Hace ya unos aos, en un pequeo pas sudamericano de rica tradicin letrada, me presentaron una joven sorda que lea novelas y poesas (dems est decirlo; precisamente por eso me la presentaron). Con la intermediacin de una intrprete conversamos larga y animadamente acerca de las obras de varios autores latinoamericanos. Haba ledo a Garca Mrquez, Vargas Llosa, Cortzar y Borges, entre otros, y en relacin con sus obras emita opiniones muy interesantes. Obviamente, se trataba de una lectora competente. Sus inteligentes comentarios no dejaban lugar a dudas acerca de su capacidad de apreciacin literaria. Pero qu de su sordera? Durante nuestra conversacin, la intrprete se esforzaba por expresar en espaol, con las palabras apropiadas, las complejas apreciaciones que sobre los diferentes textos verta mi joven interlocutora. Pero cuando la intrprete vacilaba en la traduccin, buscando la palabra adecuada, la supuesta sorda acuda en su ayuda, deletrendole con las manos la palabra que faltaba!... Aparentemente, hasta ese momento nadie se haba fijado en ese detalle, pero de haberlo hecho, lo ms probable es que hubiese sido interpretado como una muestra evidente de la capacidad de la persona sorda para superar cualquier escollo No tuve - o no quise tener - la oportunidad de comentar el episodio con quienes me haban presentado a la joven lectora. No quise correr el riesgo de ser percibido, una vez ms, como un escptico de oficio, habiendo experimentado en carne propia el rechazo, cuando no la abierta animadversin de quienes no quieren oir lo que no les gustara oir Es que pareciera que se necesitan ejemplos vivos de que los sordos s pueden aprender a leer - como durante los aos de predominio oralista los educadores se empearon en mostrar que los sordos s podan aprender a hablar - y que es cuestin de buscar el mtodo para que puedan hacerlo. En ese empeo han pasado los ltimos cien aos y ms, pretendiendo que los sordos aprendern a leer cuando puedan hacerlo igual que los oyentes. Pero quienes as piensan se equivocan doblemente: en primer lugar, al pensar que para aprender a leer los oyentes aprenden primero a reconocer las letras asignndoles sonidos, que luego aprenden a unir esos sonidos para reconocer las palabras, y seguidamente aprenden a encadenar las palabras para reconocer oraciones; y en segundo lugar, al pensar que los sordos

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tendrn que recorrer ese camino, por lo que suponen que la alfabetizacin es una condicin sine qua non para saber leer. Quienes eso suponen, no pueden dejar de pensar que en una u otra forma, los sordos tendrn que llegar a conocer el principio fundamental de todo sistema de escritura alfabtico, conocer que cada grafa representa un fonema y que cada fonema puede ser representado por una o ms grafas. Y aqu, una vez ms, caemos en el terreno del absurdo: cmo podra alguien que no oye los sonidos, aparearlos con letras? LA ALFABETIZACIN Y LA CONCIENCIA FONOLGICA En el proceso de alfabetizacin inicial, tal como fue descrito por Emilia Ferreiro en nios normalmente oyentes, la adquisicin de la conciencia fonolgica constituye un momento crucial. Entendemos por conciencia fonolgica el conocimiento de los aspectos sonoros del habla, y es ese conocimiento el que hace posible que los nios oyentes, a partir de cierto momento del proceso de alfabetizacin inicial, puedan relacionar las grafas de la escritura con elementos sonoros del habla, como son la slaba y el fonema. As, la adquisicin de la conciencia fonolgica marca el lmite entre las dos grandes etapas de dicho proceso, siempre de acuerdo con la descripcin que del mismo hace Emilia Ferreiro: la etapa pre-fontica y la etapa de fonetizacin de la escritura. Resulta difcil entender el concepto de conciencia fonolgica que algunos manejan desde la lingstica para el caso de la sordera. Si aceptamos la definicin antes mencionada de conciencia fonolgica como el conocimiento de los aspectos sonoros del habla, en el caso de los sordos cmo podra plantearse que pudiese haber un conocimiento de los aspectos sonoros del habla pero no necesariamente de los sonidos? Si se trata del habla de los oyentes, ese conocimiento va ligado necesariamente a los sonidos. En cambio, si se trata del habla de los sordos, de la expresin en lengua de seas, ese conocimiento - que muy bien podra tambin denominarse conciencia fonolgica - ira ligado necesariamente a lo visual, y no a lo sonoro, en la medida en que en el habla en seas de los sordos no intervienen sonidos para formar slabas y fonemas. La conciencia fonolgica de los sordos sera el conocimiento los aspectos visuoespaciales del habla en seas, es decir, de la identidad morfosintctica de las seas, de la configuracin de la mano, del movimiento y de la posicin en el espacio, as como para los oyentes es la identificacin de las palabras, las slabas y los fonemas, entre otros elementos. En el caso de los oyentes, el conocimiento de los aspectos sonoros del habla est en la base de la alfabetizacin, desde el momento en que dicho conocimiento se pone de manifiesto en el establecimiento de la correspondencia grafo/fnica, que, como ya hemos dicho, constituye el

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principio fundamental de nuestro sistema alfabtico de escritura. Y no es del caso discutir aqu si este conocimiento es un requisito previo para la alfabetizacin, si por el contrario, este conocimiento es consecuencia del contacto significativo con materiales escritos en un entorno de lectura, o finalmente si es ambas cosas a la vez. En todo caso, los nios que adquieren este conocimiento en edades tempranas son oyentes, en su mayora entre los cuatro y los siete aos de edad; y lo adquieren espontneamente, pero no por obra del azar ni de una indefinible maduracin, sino a partir del contacto significativo con textos escritos, y de la mano de adultos lectores. Tiempo perdido ha sido y sigue siendo la pretensin de extrapolar al mbito de la sordera el tema del conocimiento fonolgico, conocimiento necesario, que ocurre inevitablemente en el transcurso del proceso de alfabetizacin inicial en el caso de todos los oyentes. Pero, es preciso reiterarlo una vez ms, la alfabetizacin no es en modo alguno suficiente para garantizar la competencia lectora. En el caso de los sordos, pudiramos tericamente aceptar la existencia de una conciencia fonolgica visual, sin sonidos, referida a los aspectos cinticos de su lengua (por ejemplo, identificacin de keremas) y que sta pudiese adquirirse, al igual que en el caso de los oyentes, espontneamente, tal vez en condiciones similares a como la adquieren los nios oyentes, es decir, a partir de la interaccin con lo escrito. Pero no parece lcito establecer relacin alguna entre dicha forma de conciencia y un sistema de escritura alfabtico como el nuestro. Desde una perspectiva puramente especulativa, pudiese pensarse que este conocimiento podra tener que ver con un inexistente sistema de escritura basado en la representacin grfica de elementos no significativos de las seas, pero esto nada tiene que ver con el problema que nos ocupa: el acceso de los sordos a la lengua escrita alfabtica. Son sorprendentemente escasos los datos que poseemos sobre el acceso a la lengua escrita de los sordos en sistemas no alfabticos, ideogrficos o logogrficos. Sin embargo, varios documentos sealan que la competencia lectora de los sordos en dichos sistemas es francamente mayor que la que alcanzan los sordos en sistemas alfabticos. En este caso sera de inters indagar la posible relacin entre la conciencia fonolgica visual de los sordos y la escritura logogrfica o ideogrfica, destacando el hecho de que en dichos sistemas no existe nada parecido a lo que en los sistemas alfabticos se conoce como alfabetizacin. Entonces, una vez ms lo decimos, la nica posibilidad que tienen los sordos de acceder a la lengua escrita es saltando el proceso de alfabetizacin. Leer y escribir las palabras en castellano - y las frases y los prrafos - como si fuese un sistema no alfabtico, logogrfico o ideogrfico. Pero para qu insistir en la alfabetizacin, si en el caso de los oyentes, es indudable que

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el conocimiento de la correspondencia grafo/fnica no es una condicin suficiente para acceder al dominio de la lengua escrita? Ser sin embargo la alfabetizacin una condicin necesaria, aunque no suficiente? De ser as, los sordos estaran condenados: iletrados para siempre, abandonad toda esperanza2 LA FORMACIN DEL LECTOR Cabe entonces, sin excusas y prescindiendo de la alfabetizacin como tal, determinar cules son las condiciones requeridas para que alguien se convierta en un usuario competente de la lengua escrita. Para ello, no podemos sino indagar en los oyentes, porque salvo rarsimas - y en todo caso inexplicables - excepciones3, los sordos no son lectores ni escritores competentes. Un buen lector se forma desde su ms temprana infancia, y es condicin necesaria y suficiente que est inmerso, que forme parte, que interacte en un ambiente familiar que cuenta con la presencia de adultos lectores, que dispone de textos apropiados al alcance de los nios y en el que se realizan actividades significativas de lectura y escritura, significativas para los nios, se entiende. A este ambiente lo hemos denominado entorno lector. En ese ambiente no hace falta ninguna didctica de la lengua escrita, ningn mtodo en particular ni ningn maestro especializado. Movido por un inters intrnseco y guiado por un adulto lector, el nio se incorpora sin esfuerzo alguno, espontneamente, al mundo de lo escrito. Lo importante no es que el nio aprenda a deletrear y a vocalizar los inefables mensajes de las cartillas escolares: mam me mima, ese oso se asea, la mula sube la loma y sandeces por el estilo. No, lo verdaderamente importante es que el nio perciba que los libros abren la puerta a un mundo diferente, el mundo de lo escrito, un mundo que no es parte de lo cotidiano, sino de lo imaginario, de lo fantstico, un mundo ideal. Pero adems, lo importante es que el nio perciba que no est solo en ese mundo, sino que es compartido por otros que como l, han encontrado en los libros algo que trasciende la realidad inmediata. Lo importante es que el nuevo lector sienta que se ha incorporado a una comunidad de usuarios de la lengua escrita. La lectura, como bien deca Jean Foucambert, es un asunto comunitario.4
2 Es imprescindible matizar estas consideraciones, ante las implicaciones ms recientes de los implantes cocleares. Es obvio que en la medida en que la prtesis permita discriminar los sonidos del habla, se abre la posibilidad de que los sordos puedan establecer una correspondencia grafo/fnica. Pero tambin es obvio que eso no cambia nuestro planteamiento de fondo. La alfabetizacin no hace lectores. 3 Ver, al respecto, el artculo El Sndrome de Hellen Keller, aparecido en enero de 2008 en la pgina web Cultura Sorda, que dirige desde Alemania el lingista venezolano Alejandro Oviedo. 4 Esta conceptualizacin de la lengua escrita como la clave para tener acceso a un mundo distinto del mundo de la cotidianidad, de la oralidad, est ampliamente sustentada

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El descubrimiento de que existe un mundo tras las letras es lo que hace posible que el nuevo lector transite por los caminos de una lectura reflexiva, de una lectura formativa. Ese descubrimiento es lo que permite que el nuevo lector pueda adoptar una postura esttica, ms all de la postura eferente, tal como postula Louise Rosenblatt. Y esto tambin es fundamental. En el momento actual, leer para informarse, escribir para comunicarse, son actividades que pudisemos catalogar de anacrnicas, habiendo medios mucho ms eficaces para transmitir la informacin y para agilizar la comunicacin, como son la televisin y el telfono. Y sin embargo, la mayora de la poblacin alfabetizada en todo el mundo, sigue haciendo uso de esas funciones por as decirlo subalternas, y no hace uso de la lengua escrita en sus funciones esenciales; los lectores y escritores competentes siguen siendo los menos. Sorprendentemente, ste es uno de los argumentos que esgrimen algunos cuando les hacemos ver que los sordos no son lectores competentes. Nos dicen que los oyentes, en su mayora, tampoco lo son. Mal de muchos, consuelo de tontos Pero de lo que se trata no es que los sordos aprendan a leer mal, aunque sea as que aprende la mayora de los oyentes, sino que puedan aprovechar la lengua escrita en lo que ella tiene de original, de insustituible, como medio privilegiado de conocimiento y de enriquecimiento del pensamiento. Vigotsky deca que la lengua escrita es a la lengua oral como el lgebra es a la aritmtica. Por lo tanto, se trata de utilizar la lengua escrita no como un sucedneo de la lengua hablada, sino como una lengua particular, con funciones especficas. Si entre los oyentes, por razones que no es del caso discutir aqu, no ms de un 20 por ciento de la poblacin est en capacidad de utilizar la lengua escrita en esta dimensin, lo que quisiramos es que por lo menos un 20 por ciento de los sordos pudiera hacerlo. El 80 por ciento de la poblacin alfabetizada utiliza la lengua escrita para recibir informacin o para comunicarse, y slo parcial y espordicamente para la reflexin y el enriquecimiento del pensamiento. Sobre esto no hay desacuerdos: en todo el mundo se deplora el pobre dominio de la lengua escrita que muestran las generaciones jvenes, el desinters por la lectura, la escasa comprensin, los errores ortogrficos y la mala redaccin. Lamentablemente, estas expresiones de discapacidad lectoescritural se interpretan como causa y no como consecuencia de no saber leer. La gente que no lee, no lee porque no tiene inters (no sabe qu pueden decirle los textos, no sabe interrogarlos, cuestionarlos, no ha ingresado al mundo de lo
desde comienzos del siglo pasado, por numerosos autores, desde muy distintas pticas. Entre ellos, Lev Vigotsky, JeanPaul Sartre, Umberto Eco, Bruno Bettelheim, Francesco Tonucci, Louise Rosenblatt, Jack Goody, Walter Ong, Michael Halliday, Frank Smith, Jean Foucambert, Jorge Larrosa

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escrito del que hablbamos ms arriba), no lee porque no entiende lo que lee, y por supuesto, para entender lo que se lee hay que saber leer, as como para entender ingls hace falta saber ingls. Por su parte, la gente que no escribe, no escribe porque no sabe hacerlo. El problema debe ser planteado a la inversa: quienes saben leer, quienes se han hecho miembros del Club de la Lengua Escrita5 (Literacy Club del que habla Frank Smith) no confrontan ninguna de esas dificultades. Se saben lectores y se reconocen de inmediato los unos a los otros, les gusta hablar de lo que leen, comentan y recomiendan textos que puedan tener la capacidad de formar y no slo de informar, textos que los han impactado y que quisieran compartir. Estn capacitados como usuarios de la lengua escrita y no son portadores de la mencionada discapacidad lectoescritural. POR QUE LOS SORDOS NO SON LECTORES Casi el 100 por ciento de los sordos entran en la categora de no lectores, y no son lectores porque no saben leer. No pueden saber leer, porque independientemente de que no estn alfabetizados y de que nunca lo estarn, no han tenido la oportunidad de incorporarse al mundo de lo escrito de manera espontnea y significativa, de la mano de adultos lectores, como la han tenido los oyentes usuarios competentes de la lengua escrita. Veamos una por una las condiciones que explican por qu los sordos no acceden al mundo de lo escrito, a la lectura en su dimensin reflexiva, formativa, y no simplemente informativa, en su dimensin esttica y no exclusivamente eferente. 1. El problema del lenguaje. Los sordos, excepcin hecha de los hijos de sordos, no tienen un desarrollo normal del lenguaje. Hasta donde sabemos, la atencin temprana de los bebs sordos - incluyendo nuestra propia experiencia de ms de dos dcadas en la Guardera para Bebs Sordos en el Centro de Desarrollo Infantil de Mrida, en Venezuela - no ha logrado normalizar el proceso

5 Va de suyo que el Literacy Club, cuya traduccin ms acertada podra ser Club de usuarios competentes de la lengua escrita es un club absolutamente virtual, carente de toda existencia formal. Pero as como los apasionados por cualquier prctica social (ajedrecistas, coleccionistas de mariposas, conductores de autos rsticos, melmanos, golfistas, etc.) tienen a reconocerse de inmediato, tienen tema de conversacin y comparten experiencias, as los lectores competentes establecen una corriente emptica, hablan de ciertos temas y no de otros, comentan libros y se recomiendan lecturas mutuamente. Es lamentable el hecho de que algunos docentes, faltos de esa intangible identidad de lectores, hayan entendido esta expresin de F. Smith como una sugerencia para formar clubes de lectura en las escuelas, con foto y carnet que acreditan la pertenencia

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de adquisicin del lenguaje6. Aunque es obvio que los resultados han sido y siguen siendo muy superiores a los alcanzados cuando imperaba la prohibicin de las seas, an no es suficiente. Es muy llamativa la escasez de estudios longitudinales en el rea del lenguaje de los nios y jvenes sordos hijos de padres oyentes, a partir de la implementacin del modelo bilinge y bicultural. En nuestra experiencia, es ms que evidente la diferencia entre la interaccin dialgica, narrativa y ficcional que mantienen los nios oyentes en un entorno de lectura con la que puedan tener los nios sordos con sus padres, sean stos sordos u oyentes. Independientemente de las enormes ventajas que para los bebs sordos representa tener padres sordos, stos tampoco son lectores competentes como para que puedan llevar de la mano a sus hijos, internndose con ellos en el mundo de lo escrito7. 2. El problema de la lengua. Los adultos oyentes que estn en contacto con los nios sordos en el ambiente escolar, en su gran mayora, no son usuarios competentes de la lengua de seas. Los maestros, con frecuencia, establecen con sus alumnos sordos lo que una docente brasilea calific hace tiempo como un pacto de no entendimiento mutuo. La carrera de maestro de sordos no contempla el dominio pleno de la lengua de seas del pas como condicin sine qua non para ejercer la profesin. Los programas de los institutos de formacin de maestros de sordos tienen algunos semestres de cursos de lengua de seas, dictados por sordos que no siempre son usuarios nativos de esta lengua, en situaciones por dems artificiales. Una vez incorporados a las escuelas, los maestros no tienen la oportunidad de enriquecer su competencia en lengua de seas, dado el lxico reducido (los temas de los que hablan los sordos en la escuela son pocos y siempre los mismos). Por su parte, los temas acadmicos son abordados como una mera formalidad, por no decir una farsa.

6 Este dficit en el desarrollo del lenguaje se pone de manifiesto claramente en los juegos espontneos. Los nios sordos no juegan como sus pares oyentes en edad preescolar. Imitan las acciones de los adultos (cocinar, lavar, cuidar un beb, ser maestra, regaar a los pequeos, manejar un carro, etc.) pero no arman un escenario imaginario en el que manejan personajes, como lo hacen los nios oyentes con soldados o con barbies. Estos personajes, a los que los nios oyentes atribuyen rasgos de carcter y expectativas propias, hablan entre s, discuten y actan de acuerdo a guiones ms o menos previstos de antemano. 7 No slo hablamos de los padres biolgicos o de quienes hacen las veces de padres, sino de toda persona que se vincula afectivamente con el nio en edades tempranas. Buenos lectores hijos de padres analfabetos, que no son infrecuentes, tuvieron la suerte de contar en su entorno con un adulto usuario competente de la lengua escrita, que les dio la llave para entrar al mundo de los libros.

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Dos investigadores del Pedaggico de Caracas8 ofrecen un testimonio objetivo de la situacin a que estamos haciendo referencia. Aunque ellos dedican su atencin a los tecnicismos lingsticos de la interpretacin, la realidad del aprendizaje en el aula es, por decir lo menos, deplorable. El profesor oyente hablaba del desmembramiento del impero de Carlomagno, a un grupo de jvenes sordos que no tenan la menor idea de los romanos ni de los brbaros, ni de Edades ni de siglos. El docente va tratando de simplificar la exposicin para hacerla ms comprensible, hasta que cae en el vocablo emperador. Intenta varias definiciones que caen en el vaco, y termina preguntando a los alumnos si saben qu hace la directora de la escuela: mandar. Sobre esa base, concluye que Carlomagno era como la directora de la escuela. Cualquier parecido con la escuela del profesor Girafales no es mera coincidencia, slo que stos no son personajes cmicos, sino alumnos de carne y hueso, sometidos a un ritual vergonzoso. 3. La naturaleza metafrica de la lengua escrita. La diferencia entre la aritmtica y el lgebra es que la primera es concreta, puede ensearse con piedritas, botones u otros objetos, mientras que la segunda es abstracta, slo se entiende con base en la imaginacin. La lengua escrita puede ser utilizada en una dimensin concreta, meramente informativa, desde una postura eferente; pero en su esencia constituye un segundo nivel de representacin del lenguaje. Entonces, para hacer uso de la lengua escrita en forma esttica, reflexiva, formativa, es imprescindible trascender la mera funcin informativa e introducirse en un plano ms abstracto, metafrico. As, el buen lector comprende no slo lo que est escrito, sino - y esto es mucho ms importante - lo que no est escrito, el significado que subyace y se desliza bajo los significantes, el sentido que ocultan y develan las palabras. Los sordos, en su inmensa mayora, tienen carencias notorias en su pensamiento abstracto, por lo que dijimos con respecto a su lenguaje y a su lengua, carencias de las cuales es directamente responsable la educacin que reciben. En estas condiciones, los sordos no entienden, no pueden entender las metforas en las que se basa no slo la apreciacin literaria, sino tambin el conocimiento cientfico. Y esto es tan vlido para los sordos profundos y severos como para los hipoacsicos, ya que estos ltimos a pesar de tener un mejor desempeo en el uso de la lengua oral, no alcanzan una competencia lectora adecuada. Es lamentable comprobar cmo los profesionales del rea de la sordera, tanto como los legos y opinadores espontneos, pretenden

8 Ver artculo de Yolanda Prez y Lionel Tovar Anlisis de la interaccin verbal mediada por una intrprete de LSV en un aula de clases bilinge-bicultural para sordos, en la pgina Cultura Sorda que dirige Alejandro Oviedo.

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negar esto que es una realidad inocultable. Bstenos con sealar la inexistencia de sordos filsofos, novelistas y cientficos en cualquier rama. En un estudio en curso, a dos jvenes bachilleres sordos les propusimos la lectura de un texto sencillo, la fbula del conejo que, perseguido por dos perros, se detiene a discutir con un compadre si los perseguidores son galgos o podencos. (Para facilitar la lectura, en lugar de razas pusimos colores, negros o grises). Mientras discuten, llegan los perros Seguidamente, se les pidi que narrasen la fbula pensando en un auditorio de nios sordos pequeos. Posteriormente, les pedimos sus opiniones y comentamos la fbula. Para asegurar un anlisis objetivo del lenguaje en su forma y su contenido, filmamos las narraciones y comentarios. Ambos jvenes narraron cmo un conejo era perseguido por dos perros, cmo se encontr con un amigo y cmo discutieron acaloradamente sobre el color de los perros. En ningn caso sealaron que los conejos fueron atrapados y no establecieron ninguna vinculacin entre la discusin y el hecho de que los perros atraparon a su presa. A ambos la fbula les pareci demasiado simple y de inters slo para nios muy pequeos. Esta interpretacin nos parece lgica, desde el momento en que el cuento carece de argumento para ellos, y slo se limita a describir las acciones: conejo que huye, perros que persiguen, conejos que discuten Algo similar ocurri con la fbula de la zorra, que movi la pata para mostrarle al conejo que estaba muerta. Los sordos sealaron que era mentira, que los zorros no mueven la pata cuando estn muertos, pero no comprendieron la astucia del conejo ni el hecho de que esa astucia fue la que le permiti escapar a tiempo de la cueva de la zorra 4. La lectura y la escritura en la escuela de sordos La enseanza de la lectura y la escritura es el problema central que intenta resolver la escuela de sordos, y ha sido y es ciertamente, si no la nica la ms importante preocupacin unnime de los maestros desde que la enseanza del habla pas a ser una materia accesoria, cuando no prescindible. Recordemos que en sus inicios, el modelo bilinge y bicultural, al menos en Latinoamrica, prometa un uso equilibrado de la lengua de seas y del espaol (o el portugus) escrito Era impensable - y lo sigue siendo - que los sordos constituyesen una comunidad grafa, y que para sus miembros la lengua escrita no tuviese en absoluto un significado similar al que tiene para nuestras comunidades letradas. La vieja ideologa mdicorehabilitadora parece haber encontrado un refugio en la lengua escrita: la superacin de la sordera, la hominizacin del sordo a travs de la lengua que usa la mayora, aunque sea en su versin escrita. Los sordos deban aprender a leer y escribir, y en eso la escuela pona el alma. Pero cuidado: no para acceder al mundo de lo escrito para aprovechar la lengua escrita en

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lo que ella tiene de insustituible, no para formar lectores competentes, sino simplemente para que pudieran comunicarse con la comunidad oyente! Es que, siguiendo el modelo de la escuela para oyentes, la escuela de sordos nunca se plante ensear a leer a los sordos, as como la escuela de oyentes nunca se plante ensear a leer a sus alumnos, slo alfabetizarlos. Los buenos lectores no se forman en las aulas escolares, sino en sus hogares, en entornos de lectura. Y no se forman, en primer lugar, por una razn histrica (la escuela que conocemos, pblica, laica y obligatoria) fue creada en Europa a mediados del siglo XIX para dar las primeras letras a los hijos de campesinos que migraban en masa a las ciudades para engrosar las filas del proletariado industrial, para que pudieran entender la informacin requerida para su trabajo y cumplir las rdenes impartidas en la empresa, y de ninguna manera para formarlos como lectores, ciudadanos crticos y participativos9. Y en segundo lugar, porque un gran nmero de maestros de primaria no son usuarios competentes de la lengua escrita, y no pueden ensear lo que no saben. Saben el alfabeto, por supuesto, y pueden conocer los innumerables mtodos para ensearlo, pero no saben leer y mucho menos ensear a leer. Pero hay una diferencia que invariablemente se obvia: mientras que la escuela de oyentes, a menudo con ms pena que gloria logr alfabetizar a una buena proporcin de la poblacin que acudi a sus aulas, precisamente porque son oyentes, la escuela de sordos, por lo que ya vimos, no pudo ni podr hacerlo. Y sin embargo, sigue intentndolo, a pesar de los resultados claramente insatisfactorios. Como no hay nada nuevo que intentar, muchos expertos han querido resucitar las engaosas bondades del espaol signado y han vuelto a reivindicar el deletreo digital ya preconizado por Ponce de Len en el siglo XVI, o el cued speech como si fuese una innovacin recientemente descubierta, o la clave de la seorita Fitzgerald, que desde 1927 ocup la parte superior de los pizarrones de las aulas oralistas, marcando cual reses ariscas los verbos, sujetos y predicados, y que hoy vuelve a por sus fueros, con la excusa de que - como nunca antes - sera de utilidad para la lectura y la escritura LA SITUACION ACTUAL Pero los tiempos cambian. En los albores del siglo XXI los sordos se han apropiado de la lengua escrita para comunicarse entre ellos, y aunque en principio no parecen haberlo hecho para comunicarse con los oyentes, no tienen ningn empacho en hacerlo cuando hay necesidad. Los intercambios de informacin son mltiples y variados, y es lcito afirmar
9 Ver al respecto: El maestro, la escuela y la lectura en la revista Educere, 2008. Programa de Perfeccionamiento y Actualizacin Docente. Facultad de Humanidades, Universidad de Los Andes, Mrida, Venezuela.

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que en la comunidad de los sordos se ha desplegado una red comunicacional sumamente efectiva. Los mensajes van y vienen todo el tiempo, porque prcticamente todos los sordos estn pertrechados con el aparato que hace posible ese intercambio: el telfono celular. En el momento actual la comunidad de los sordos descubri la utilidad de la funcin de comunicacin que les brinda la escritura, en la forma en que sta se usa en los telfonos celulares y fue ese descubrimiento el que permiti que la comunidad de los sordos, y no ningn sordo en particular, incorporase la prctica social de la lectura. Aqu se entiende en toda su dimensin la tan reiterada afirmacin de Jean Foucambert, de que la lectura es un asunto comunitario. Y todo esto ocurri a espaldas de la escuela que persiste, con un encarnizamiento digno de mejor causa, intentando alfabetizar a sus alumnos sordos. Esto es lo que en teora pretenda hacer la escuela de sordos enseando a leer como no se deba hacer. Pero es muy llamativo que los especialistas en el campo de la sordera no hayan saludado este logro de los sordos, un logro alcanzado por fuera de la escuela, es cierto, pero un gran logro al fin. Este paso, a mi entender trascendental, que han dado los sordos, los acerca a una serie de actividades que tienen lugar tanto en la comunidad de los sordos como en la macrocomunidad de los oyentes y abre una brecha de excepcional importancia para romper barreras hacia una verdadera integracin. Entonces, ya podemos afirmar que los sordos leen y escriben, haciendo uso de la lengua escrita en una dimensin informativa, eferente. La escuela, entonces, no tiene por qu ensearles lo que ya han aprendido sin su intervencin, reconociendo este hecho con humildad. Es hora de que la escuela, con la intermediacin de sus docentes y con la participacin activa de sordos adultos, asuma una tarea mucho ms difcil, aunque posible: abrir para sus educandos el acceso al mundo de lo escrito, al dominio de una lectura esttica, reflexiva, formativa. Para ello, habra que empezar por donde se debe empezar: contar con maestros que sean usuarios plenamente competentes de dos lenguas: la lengua de seas y la lengua escrita. Como puede verse, una tarea nada fcil. Considero necesario hacer un par de acotaciones finales a este documento. En primer lugar, es preciso tener en claro que nadie pasa de una lectura informativa a una lectura formativa. Dicho de otro modo, la lectura informativa no es un escaln para acceder a la lectura formativa. Arbol que nace torcido jams su tronco endereza. Se trata entonces de desaprender lo aprendido para reaprender algo totalmente nuevo, en el caso de los adultos, oyentes y sordos. En el caso de los nios, se trata de orientarlos hacia el mundo de los libros, mostrndoles ante todo, qu pueden encontrar en ese mundo y ensendoles cmo hacerlo. Por supuesto, esto slo puede hacerlo un adulto lector, que pueda comunicarse con los pequeos en un lenguaje compartido, en este caso mediante la lengua de seas.

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En segundo lugar, es bueno aclarar que la escritura de los celulares no pertenece propiamente al mundo de lo escrito, sino que se ubica ms en el mundo de la oralidad, de la cotidianidad. Los mensajes que la gente escribe en los celulares son informaciones puntuales o palabras que casi son gestos, sonrisas, complicidades, saludos, etc. O son comentarios ms o menos personales cuando no casi ntimos. Esos mensajes se escriben con una ortografa propia, que choca con la ortografa convencional de la lengua escrita. No importa. No hay que preocuparse. Como ya dijimos, no se trata de escritura propiamente dicha, y quienes hacen uso de esa ortografa nueva, no convencional, generalmente jvenes, lo hacen porque les resulta mucho ms cmodo y ms expeditivo. Ellos se burlan de quienes, como nosotros, no dominamos esa ortografa y perdemos tiempo y hasta claridad intentando trasladar la escritura formal al celular.

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A Educao de Surdos na Amrica Latina The current Mexican policy of inclusive education as de facto segregation of the signing deaf
Dr. Boris Fridman Mintz1* To Robert E. Johnson, who readily commented and corrected this essay and who, thereon, will share with me the pride of being irreverent. THE NATURE OF THE TOPIC In Mexico, so much is said about educational integration or inclusion of persons with disabilities that it may seem as if the main challenge of deaf education is simply that of access to schooling. Although this may be the case in some remote or isolated regions of the country, it is not the case for young deaf people in urban settings, for whom the real problem is the quality of the schooling modalities that are available to them. In this paper, we offer an encompassing review of such modalities, and document the state of affairs they present. We undertake this exposition of the specific circumstances of deaf school children in Mexico for two reasons. The first is to attract attention to the needs of those who stand at the lower level of the educational institutional hierarchy, although in institutional discourse they constitute their own raison dtre. The second is to illuminate the ways in which current discourse on the topic justifies neglecting the specific needs of each of the subjects participating in the educational process through the application of generic discourses about persons with disabilities and with abstract defenses of diversity. For the same reason, before addressing the characterization of the schooling modalities of the deaf in Mexico, it is necessary to briefly reflect on the nature of deaf people, as well as on the variety of deaf individuals that do exist.2 In conventional wisdom, a deaf person is thought of as a one with a significant degree of hearing loss. This is the complement to the assumption that a normal person has a reasonably good level of hearing. However, every concept of normality is dependent upon the perceptions of the one
1 Ph.D. in linguistics, Georgetown University, full time professor at the National School of Anthropology and History, and member of the faculty group Cuerpo, Cultura y Significacin, Mexico City. 2 For more references see Boris Fridman Mintz, Los ropajes de la sordera, Foro Resistencia y Alternativas. Festival Internacional Olln Kan. Gobierno del Distrito Federal en Tlalpan. Mxico, DF, 2006. Electronic version. Visited in abril 6, 2009 at http:// homepage.mac.com/chido/Cultura_de_Sordos.html and www.teatrodesordos.org.mx/ textos_relacionados.php.

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who holds it. Therefore, conceptions of the normalcy of deafness will be different for people who have always been deaf. Specifically, for a signing member of the Mexican Deaf Community, not hearing is a natural condition of existence and, as such, defines normalcy. Taking this perspective into account, we propose a generic definition of deafness, as follows: A deaf person is any person whose possibilities of linguistic ascription is conditioned by his or her limited or null hearing, by making it difficult to participate in certain linguistic communities, facilitating participation in others, and completely impeding it in some social circumstances.3 This approach suggests that, to the extent that it is a biological condition, deafness determines the socialization possibilities of a given subject within diverse linguistic communities. Therefore, being deaf becomes a positive condition for diversified social identity, depending on the available alternatives in the socio-historical context of each individual. Therefore, it is neither a permanent disability, nor is it a negatively defined condition. Schematically, Mexican deaf people tend to fall into one of three fundamental deaf identities: Spanish speaking deaf individuals (who we will identify as the speaking deaf), deaf persons who remain socially isolated and linguistically undefined (the semilingual deaf), and members of the Mexican Deaf Community (the signing deaf).4 Because each of these categories interacts with and within formal education depending on its own linguistic and cultural identity they must be considered in evaluating the educational situation of the deaf in Mexico. The Speaking deaf are those deaf individuals who assume a spoken language as their first and preferred language, regardless of how or when they became deaf. Although because of their limited hearing they are often unable to sustain a natural dialog in spoken language. Nonetheless, they may keep on speaking it in order to keep theirlife and sociocultural identity within what they consider to be their native community.5
3 This definition, as well as the three quoted bellow, are elaborated with more depth at: Boris Fridman Mintz, De sordos hablantes, semilinges y seantes, LynX. Panormica de Estudios Lingsticos. Nm. 8. 2009. P.93-126. 4 This characterization should not be taken to mean that speaking deaf people do not sign nor that signing deaf people do not speak. It is a statement of identity rather than one of restrictive practice. 5 Ibdem.

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Often these are persons who became deaf during adulthood, but the category also includes minors who became deaf during childhood and/ or who may have had some degree of success at acquiring Spanish with the help of therapies or speech-based educational strategies. Their social life often becomes restricted or altered when their interpersonal links can no longer flow through spoken conversations, but they are characterized by determinedly holding on to their pre-established family, educational, working and fraternal environments. In Mexico these things are mostly circumscribed to the Spanish-speaking world. In order to maintain this identity, they may undertake any form of rehabilitation or assisted communication, under the assumption that their particular condition as persons with a linguistic disability is unavoidable and that it needs to be repaired for them to function as a whole person. In Mexico the presence of the second type of deaf is regrettably abundant and persistent: Semilingual deaf people are those who have not fully developed any language, often because they became deaf before having acquired a first spoken language and have not had access to a natural sign language.6 Their existence is due to two facts: first that the absence or loss of hearing by infants can be neither completely prevented nor cured, and second, that the Spanish speaking majority (to which some 95 percent of the parents of deaf minors belong7) persists in preventing their children from acquiring LSM (Lengua de Seas Mexicana Mexican Sign Language) and contacting those who use it, namely the Mexican Deaf Community or CSM (Comunidad de Sordos Mexicana). It should be noted that the earlier a person becomes deaf, the more fuzzy the boundary between a deaf person who believes himself to be a speaker and to have command of Spanish as a first language, and the deaf person who refers to himself as a Spanish speaker but is actually semilingual. Nevertheless, regardless of the subtle differences that may exist between speaking and semilingual deaf minors, in the end 90% of them become signing deaf.8 The most fluent Spanish speakers become balanced bilinguals of LSM and Spanish, and those who are clearly
6 Ibdem. 7 Boris Fridman Mintz, Sociedad y naturaleza: Encuentros y desencuentros en el cuerpo de cada cual, Gneros. Universidad de Colima, Nm. 13, March 1998. 8 Boris Fridman Mintz, La Comunidad Silente. Viento del Sur, Nm. 14, Marzo, 1999, Mxico, DF.

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semilingual become fundamentally monolingual in LSM. Between these extremes exist various level of bilinguality. Finally, we must define the group known as the signing deaf, whose linguistic and cultural rights have just begun to be recognized by national and international legislation: Signing deaf people are those people whose essential forms of communication and social identity are defined around the culture of a deaf community and its sign language.9 Given their quite different communicative and cultural needs, public and private Mexican education should offer differentiated access to school socialization for each of these types of deaf people, in order that they might fully develop their respective capabilities and effectively participate in formal education and society. We propose the following schematic design: 1) the speaking deaf may be schooled inclusively in Spanish speaking schools (or in schools where the spoken language of their families are used), putting in place the necessary accommodations beforehand, so that they may have visual access to the surrounding linguistic interaction (supplied copies of classroom notes and interlocutors whose faces remain visible allowing the speaking deaf students to watch the blackboard or whomever is speaking, projected stenography, visual signals equivalent to bells and speakers, acoustically adequate environments for the use of hearing aids, technical support for cochlear implant devices,etc.); 2) the signing deaf should be inclusively schooled in bilingual schools where LSM is used for face-toface interactions and Spanish is introduced as a second language for written communication, at least at kindergarten, preschool, and primary levels, fostering their collective identity and self-esteem, as well as a dignified and gradual approach to the Spanish or indigenous cultures of their hearing surroundings; and 3) the semilingual deaf should be schooled as soon as possible with signing deaf children, in bilingual schools where LSM is the language of face-to-face interactions, since the acquisition of LSM is the only proven way of improving the odds that they will leave behind their semilingual condition. Such conditions do not exist generally in Mexico. Bellow, we will enumerate the six schooling options available for the deaf in Mexico, not without first stating how, and in what context this classification was achieved. As a result of an organized social mobilization that began in 1997, LSM was legally recognized as a national language.10
9 Ibdem. 10 Artculo 12 of the Ley General de las Personas con Discapacidad. Diario Oficial de

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As a part of this process, it was legally declared that the Mexican State has the obligation of, among other things, Granting access to public, obligatory and bilingual education to deaf population, including the teaching of Spanish language and LSM11. Since the Federal Department of Education or SEP (Secretara de Educacin Pblica) has not had the necessary political will to comply with this mandate, a complaint was filed at the Mexican National Commission for Human Rights or CNDH (Comisin Nacional de los Derechos Humanos).12 In the course of presenting argumentation at the CNDH, and in the absence of official or trustworthy quantitative data, we developed the schooling categories that follow. They are founded our own knowledge, have benefitted from the input of numerous deaf persons, parents of deaf children, and other hearing people, mainly interpreters and teachers of the deaf. Likewise, to try to avoid omissions, the synthesis was elaborated in collaboration with some of the more knowledgeable adherents to the complaint, in meetings organized in Mexico City by Enseame A.C., through February and March, 2008. In the replies to the complaint that were sent by the SEP to the CNDH, besides omitting any reference to the public school spaces that operate as bilingual schools, de facto, none of the ensuing categories were invalidated. Furthermore, in spite of its poorness, the quantitative data afforded by the SEP in its defense confirmed the following interpretations.13 SPANISH SPEAKING CAM WITH SEGREGATED DEAF A signing or semilingual deaf child may attend a CAM (Centro de Atencin Mltiple Multiple Attention Center) which serves persons with various disabilities and where a deaf child cannot socialize with the Spanish-speaking majority. LSM is absent and the children are treated simply as disabled children without regard to their linguistic needs.14 The deaf assigned to this CAM are usually semilingual and remain so for as long as they stay there. In most cases they are offered vocalization
la Federacin, Tomo DCXXI, nm. 8, Mxico, DF, Friday, June 10, 2005. 11 Artculo 10, Inciso VIII, de la Ley General de las Personas con Discapacidad. Diario Oficial de la Federacin, Tomo DCXXI, nmero 8, Mxico, DF, Friday, June 10, 2005. 12 File CNDH/2/2008/1840/Q. 13 Although they were purposefully requested by the SEP for replying to the complaint, at a national level, the gathered replies do not qunatify the same concepts and only came from 16 States (out of 32). A copy of the cmplaint file was obtainded through the Federal Law of Access to Public Information (Ley Federal de Acceso a la Informacin Pblica). 14 Boris Fridman Mintz, first extended complaint, CNDH/2/2008/1840/Q, June 12, 2008, p. 3. Electronic version. Consulted on April 6, 2008, at http://www.sordos.org.mx/ RespuestaCNDH.pdf.

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therapies focused on isolated words, which in the end allow them to command 100 to 200 words or conventional phrases, which limits them to the most basic conversations and certainly does not convert them to speaking deaf people. Signing deaf children who have been deaf since birth or early childhood, probably have signing deaf parents, who are usually reluctant to send their children to a CAM without children from other LSM signing families. They know that in it their children will have no access to the contents of an education program, will not be able to properly socialize with anyone, and additionally will be treated as persons with an intellectual disability, which they do not have. Speaking deaf children are almost never schooled in a CAM. REGULAR SCHOOLS SEGREGATED DEAF OF SPANISH SPEAKERS WITH

All speaking deaf children, some signing children and a few semilingual children may attend a primary education school with the assistance of Units of Service and Support for Regular Education (USAER Unidades de Servicio y Apoyo a la Educacin Regular). Here, they likewise cannot socialize with the Spanish speaking majority. LSM is noticeably absent. The very few that can gain access to the regular curriculum always rely on a classmate or a family member that functions as an interpreter, translator, or auxiliary teacher, in an improvised manner and on their own initiative.15 The bulk of deaf children that are schooled in regular Spanish speaking educational institutions are speaking deaf children. Usually, they are the only enrolled deaf child. Occasionally there may be one or two more. Those who exert influence on the schooling of deaf children generally feel empathy for those who can vocalize Spanish to some degree and consider them to be -- or to have the necessary potential to become -- speaking deaf people (designated as hipoacsicos hard of hearing in the SEP statistics and pseudo medical jargon of special education). If one adds to this circumstance the pressure exerted by the SEP to offer increasing statistics of inclusive education, one can understand why, without hesitation, the speaking deaf are assigned to regular schools of the Spanish speaking population. It is generally assumed that speaking deaf children will develop without major problems in their neighborhood school, even if that school has not been prepared to receive them. Although it is assumed that these deaf and their teachers will be assisted by the USAER teams, in reality, the material and interactional accommodations that are set in motion to facilitate their
15 dem., p. 4.

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participation in school life are scarce. Therefore, their school socialization turns out to be plagued by inequitable practices. For example, the professor speaks and the hearing students listen and write at the same time (not a possibility for deaf children), everyone speaks without regard for whether the deaf child can see their face, and projected stenography is never available at public events. Though their academic and social achievement are quantitatively and qualitatively low, the possibility of integrating them in bilingual schools for the deaf, using Spanish and LSM, is not even considered. In fact, such schools do not officially exist. As for the assignment of semilingual deaf children to a Spanish speaking regular school (a normo-oyentes normal-hearing environment in the clinical jargon of special education), the official guidelines state that they must be included provided that they behave or integrate in an acceptable manner, as shown by their psycho-pedagogic evaluation. However, these evaluations are intrinsically subjective and may be biased. Therefore, on one hand, it is not surprising that many officials are reluctant to apply such vague criteria, since they correctly judge that a minimal command of the majority language at school is indispensable to achieve the aforementioned acceptable behavior and integration. On the other hand, semilingual deaf children that are nevertheless assigned to regular monolingual schools remain semilingual, without exception, because although they may have been physically present in the classroom (integrated or included in the jargon of special education), they remain socially and linguistically segregated and are seldom included in any meaningful educational or social interaction. Finally, the signing deaf children that are individually enrolled in Spanish speaking schools receive the same denomination as the semilingual deaf, as statistically integrated plain deaf, unless they are partially bilingual and somewhat able to vocalize Spanish, in which case they will be classified as integrated hipoacsicos hard of hearing (hence lumping them together with monolingual Spanish speaking deaf). Thus, although signing deaf children may be physically within a regular school, they are all excluded from face-to-face socialization, and are linguistically segregated. Any equitable participation in linguistically articulated processes of formal education remains inaccessible to them. The gathered testimonies show that what they can learn depends on the friends and family with whom they keep some capacity of dialogue, always in the context of marginal or extracurricular school activities.

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SPANISH SPEAKING CAM WITH MARGINALLY CONGREGATED SIGNING DEAF Some semilingual and signing deaf are able to Attend a CAM in which they can socialize informally in LSM with a few other deaf children, but never in the classroom, because in most cases the teachers neither sign LSM fluently nor have the obligation to learn to use it.16 The semilingual children that go to these CAMs are fortunate to have been exposed to the LSM of their signing peers. This allows them to leave semilingualism behind and to assume their identity as signing deaf people. However, the school and its Spanish-speaking teachers neither recognize, nor take advantage of the positive nature of this process in social and linguistic maturation. The teachers generally focus on the Spanish vocalization of their pupils with rather mechanical and repetitive oral rehabilitation exercises. Very few teachers are aware that they could use LSM to explain to the children what they are doing. Moreover, in order to do so they would have to be willing to learn LSM from the deaf children themselves. What is worse, teachers often forbid any LSM conversation within the classroom, because they do not understand such conversations, cannot participate in them and, hence, their authority is threatened. Many also believe that signing is harmful to the development of speech, which is highly valued. Although in these schools signing deaf children lack an adult model of LSM, they nevertheless have a proficiency in their language which is by far better than that of their teachers. Yet, paradoxically, teachers of these institutions tend to consider their deaf children as language disabled, as semilingual deaf, and often arrogate to themselves a normative authority upon LSM, with the doubtful argumentation of being specialists on Hearing and Language (although this generally implies that they have been educated to believe that the use and command of LSM is undesirable). SPANISH SPEAKING REGULAR SCHOOL WITH MARGINALLY CONGREGATED SIGNING DEAF Im Mexico City, some semilingual children and a few signing deaf children do happen to Attend a Spanish speaking regular school in which small groups of deaf are included (referred to as CAM Integrated Groups), such that they can socialize in LSM among themselves, but never in the classroom, because generally the teachers are neither proficient in LSM, nor do they have the obligation to become proficient.17
16 Ibdem. 17 Ibdem.

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As in the case of CAM with marginal deaf students, most of those that attend these Spanish-speaking schools are semilingual deaf. Until just a few years ago, for a semilingual deaf to be accepted in these programs it was required that they could vocalize some Spanish reasonably well. What this meant was a subjective interpretation on the part of the official conducting the evaluation. Since such children are integrated as a group into the Spanish speaking school, they may interact amongst themselves. For the same reason, the presence of a single signing deaf in these groups triggers the immediate spreading of LSM among them all, a circumstance that makes it possible for all semilingual children to become signing. However, as is the case of CAMs with groups of deaf minors, the use of LSM between the students is excluded from the formal educational process: The functions of LSM are restricted to the social mingling, and, more rarely, to some less prestigious academic activities (such as physical education or manual labour workshops), but Spanish is imposed on most of the formal teaching, even if the students do not understand it. The signing deaf children that are accepted in these integrated groups have to comply with a condition similar to that imposed on semilingual deaf children. They must be evaluated by an official that judges their Spanish vocalizations as acceptable. By virtue of this attributed capability, signing and semilingual deaf are equally classified by their teachers as hipoacsicos (hard of hearing). Like in the case of the CAM with marginally congregated deaf, the actual presence of the CSM (Mexican Deaf Community) within the Spanish school community is not formally recognized, although it exists as a de facto bilingual and bicultural community. This lack of recognition impedes access to quality bilingual education, as needed by deaf students. Miscommunication persists and, even though all deaf students become signing by their own will, educators generally remain steadily loyal to their proselytism of a pure hispanic normo-oyente (normal and hearing) goal for their pupils. CAM WITH CONGREGATED SIGNING DEAF Some semilingual and signing deaf children are fortunate to Attend a CAM in which the teachers attempt to put in place programs of bilingual education (2 in the State of Morelos, 1 in Quintana Roo, 1 in Quertaro, 1 in Sonora, and 1 in Mexico City), in spite of the continuous harassment by the federal authorities of the National Program for the Strengthening of Special Education and Educational Integration (PNFEEIE Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin

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Educativa ), and without the availability of human and financial resources that all regular programs of education take for granted.18 In these special education schools in which the deaf children have historically gathered, conditions of true bilingualism have emerged. Such circumstance has made it easier for some Spanish speaking professors to accept and formally recognize that LSM must be used in the classroom as part of the formal process of education. There is significant variation among the views of these teachers, ranging from those who conceive LSM as a mere communication instrument, and bilingual education as a pedagogical method, to those that acknowledge that LSM is part of the cultural identity in which the students commune, and that bilingual education consists of a school manifestation of what ought to be a more equitable relation between the CSM and the national Spanish speaking majority. The semilingual deaf children that arrive at these schools quickly acquire signing and, together with those that already sign, are gradually introduced to Spanish as a second language, primarily in its written form. In the process, they all undergo a process of maturation and enhancement of self-esteem, which make it possible for them to strive for a quality integration in the Spanish speaking world, including that of their own parents and siblings. Having said this, deaf children need to have teachers that are like them, bilingual and signing deaf. They need to witness that, as a representation of society as a whole, their school has a positive perception of its signing deaf teachers. They need to perceive that their school is as valuable as the rest of the regular schools. However, SEP does not formally recognize that these educational centers are regular bilingual schools. Thus, it does not give them the resources or treatment of bilingual schools nor does it take care of setting up programs specifically addressed to the education and certification of signing deaf teachers. The few signing deaf educators working in these CAM are merely tolerated by the authorities. They are neither recognized, nor payed as proper teachers in charge of a group. In other words, SEP authorities keep these deaf attending CAM in a legal and administrative limbo, which, besides generating uncertainty for the whole community, assumes the presence of a constantly threatening power, which hammers into the pupils consciousness that to the SEP federal educational authorities they are nothing more than a disabled population among many others. It is important to notice that, likewise in private and public schools that maintain a de facto bilingual approach, the speaking deaf are systematically excluded, under the assumption that they do not require special education. However, no deaf child deserves to be segregated to the domains of special
18 Ibdem.

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education, not by virtue of being deaf, and once this grave distortion is corrected, many speaking deaf children that are now inadequately integrated in regular Spanish speaking schools could very well be included in a bilingual school for the deaf. This would not make them less speaking, but certainly would make them more bilingual, it would stimulate bilinguality among their signing deaf peers, and it would allow them to live a more pleasant, less anxious, and less lonely infancy, childhood and puberty. PRIVATE SPECIAL EDUCATION FOR CONGREGATED SIGNING DEAF Thanks to the restlessness and nonconformity of some parents of deaf children with respect to the public system of education, some semilingual and signing deaf children have the fortune to Attend a private school (non-profit organization, some privately financed through donors), which is committed to put in place bilingual education programs for the deaf (IPPLIAP, Tessera, etc.). However, their study certificates are supplied by the National Institute for the Education of Adults, and not with the formal recognition of the SEP.19 Some of these institutions, like IPPLIAP, were originally created to assist semilingual and signing deaf children (they accepted neither hard of hearing hipoacsicos nor fluent speakers of Spanish). As was true of some CAMs with a predominantly deaf population, having accumulated experience and frequent interaction with signing deaf persons, they abandoned the clinical approach to deafness, and as they realized the cultural diversity of their pupils, they favored a bilingual approach to their education. Others, like Tessera, explicitly emerged to set up spaces for bilingual education, given the reluctance of the federal institutions to create them. As in the CAMs that intend to follow a bilingual approach, their teachers and authorities oscillate between those that think of LSM as a mere instrument of communication, and bilingual education as a pedagogical method, versus those that recognize the collective identity of the signing deaf and conceive the school experience as existing in the intercultural borderlands between the CSM and the national Spanish speaking majority. As in the case of the de facto bilingual CAMs, the semilingual deaf that attend these private institutions quickly acquire signing, and are immediately introduced to Spanish as a second language. A characteristic feature of the private bilingual schools for the deaf has been that they have made significant efforts to promote the participation of the parents and guardians of the minors in the bilingual integration of their children,

19 Ibdem.

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from setting up LSM courses, to fostering their social interaction with adult members of the signing deaf community. Likewise, depending on their financial capability, these private schools have assumed the task of preparing and hiring signing deaf teachers alongside hearing competent bilingual teachers. However, these schools have not been recognized by the SEP, the abilities and knowledge of their signing deaf teacher have not necessarily been recognized by the SEP, and these teachers are systematically payed less than their hearing colleagues. These circumstances have created an uncertain and inequitable environment, which undoubtedly will be reflected in the pupils as a fertile ground for hopefully more critical and demanding generations of signing deaf people. MONOLINGUAL IMMERSION BILINGUAL EDUCATION IS NOW DISGUISED AS

The Mexican Deaf Community have fought for and won for themselves and for the semilingual deaf the legal right to have access to bilingual education in Spanish and LSM. Beyond preexisting health and rehabilitation public policies, the Mexican Deaf Community also fought for and won the addition of the cultural and communicative needs of the speaking deaf to the new legislation, emphasizing the role played by sight and, more specifically, by literacy, in the form of projected stenography, closed captioning, or subtitles.20 Nevertheless, for these legally established rights to be complied with in educational institutions, the federal authorities would have to execute a number of actions, in various institutions. The professionalization of teachers specialized in the education of the deaf should be diversified and profoundly reformed. The colleges that prepare teachers nationwide in the Hearing and Language specialties (Escuelas Normales) would be the more affected ones. If their curriculum remains solely focused on the needs of the speaking deaf children that are integrated in monolingual Spanish speaking schools, than other colleges or university schools should focus on the needs of bilingual education of the signing and semilingual deaf. Among other things, the new careers for teachers of the deaf would have to formally recognize the value of LSM and Spanish proficiency in the profiles of their applicants, and in the profiles of those who are about to finish their studies. The professionalization of signing deaf teachers should be promoted. Likewise, all the schools that to some extent practice bilingual education should be transformed into regular bilingual schools,
20 Artcle 10, paragraphs VI, XI y XII of the Ley General de las Personas con Discapacidad. Diario Oficial de la Federacin, Tomo DCXXI, nmero 8, Mxico, DF, viernes 10 de junio, 2005.

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fully recognized as such, and new ones should be opened, at least where the signing and semilingual deaf population more need them. Undertaking these measures would require confronting several preexisting interests. The staff and the goals of the Hearing and Language careers would have to be modified and the structure of the careers on indigenous education would also have to be expanded and adjusted to include the bilingual education of the deaf; the staff and workloads of the CAM transformed into regular bilingual schools would also have to correspond to their new formal status; the newly created schools would require fresh financial and human resources, as well as reassignments of preexisting ones. Regrettably, the SEP has decided to do nothing of the sort, although in doing so it violates the law by not complying with articles 10 (in particular the paragraphs referring to LSM) and 12 of the General Law for Disabled with a Disability.21 Beyond the implied financial and labor costs, there seems to be a more profound reason for the rigid rejection of the SEP to comply with the law. According to the institutional interpretations of the policies of Inclusive Education, people with a hearing disability should receive the same schooling options as any other person (with or without a disability), systematically ignoring the fact that signing and semilingual deaf children have collective identities and linguistic needs that are incompatible with the common monolingual (or bilingual in spoken languages) schools of compulsory education. In the current argumentation of the SEP, for the purpose of schooling, all deaf are alike. Not even the traditional distinction of hipoacsicos (hard of hearing) versus sordos (deaf) is pertinent: The integration of children with a hearing disability implies that within regular schools they have access to the same type of experiences that the rest of the educational community; their participation in all the spaces (family, society, school, and work) is aimed, and with it, the elimination of marginalization and segregation To opt exclusively for special schools for deaf children could encourage an effect contrary to the spirit of educational, family, and social integration22

21 Diario Oficial de la Federacin, Tomo DCXXI, num. 8, Mxico, DF, June 10, 2005. 22 Juan Martnez Martnez, Director General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa, Subsecretara de Educacin Bsica, Informe sobre las polticas y acciones que la Secretara de Educacin Pblica (SEP) desarrolla en torno a atencin de los derechos humanos de los ciudadanos sordos, Expediente CNDH/2008/1840/Q, Oficio No. V2/23827, Mxico, DF, 23 de julio, 2008.

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Certainly, as implied by the adverb exclusively of the second paragraph of this official statement, it would be discriminatory to force speaking deaf to attend bilingual schools in LSM and Spanish (whose population is necessarily and predominantly composed of signing deaf), specifically if this would be done against their own will, or that of their parents or legal guardians. However, what the use of the adverb exclusively actually reflects is the restrictive nature of a monolithic educational policy that does not originate in those of us who strive for the foundation and formal recognition of schools for the deaf, but in the norms of the special education federal authorities (PNFEEIE), which treat the deaf as if they were all speaking deaf. The authorities systematically omit any reference to the Spanish monolingual identity of the regular schools in which they intend to include all the deaf, without distinction. The only option left for those that happen not to resist the Spanish whip is seclusion in a CAM.23 Furthermore, the circumstances have forced the SEP to simulate that their policy of inclusive education also complies with their legal duty of offering bilingual education for the deaf, in LSM and Spanish. To that effect, in the report presented by the SEP to the CNDH it is stated that the following measures are being taken:24 1. Bilingual education is reduced to individuated teaching, by offering the formation of Spanish speaking teachers as specialists in LSM, on a medium term, so that these very same teachers (in charge of a group of hearing Spanish speaking students) may be encouraged to function as interpreters for the single deaf student included in their classrooms, in the long term. All of these with the intermittent support of the specialist in LSM of the special education system (USAER teams), functioning as interpreters and auxiliary professors of LSM; 2. Offering workshops and courses in LSM to prepare specialized staff, specifically addressed at the Spanish speaking teachers of CAMs, and of those regular schools to which individual deaf pupils are assigned. With the same purpose, introductory courses to LSM have been included in the programs of the Hearing and Language specialists; 3. The CAMs and the colleges with a specialization on Hearing and Language will become normative authorities on LSM, specifically aiming at giving them the power to prepare and certify their

23 Ibdem. 24 Ibdem.

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specialists as bilingual professors and interpreters, but without requiring them full proficiency in LSM; It should be pointed out that these actions are accompanied by an official discourse in favor of the inclusion of persons with disabilities, including the persons with hearing disabilities that use signs, but avoiding systematically any mention of the LSM (Lengua de Seas Mexicana) or the CSM (Comunidad de Sordos Mexicana) by their proper name, and omitting any reference to their role within the linguistic and cultural diversity of the nation. Overall, the measures taken by the SEP are intended to give the appearance of change, but to prevent anything from really changing: Signing deaf adults remain excluded from the bilingual teaching profession, because the same Spanish speaking specialists will now be LSM certified; the schooling of signing and semilingual deaf children in bilingual schools remains forbidden and marginally tolerated; the socialization of semilingual and signing deaf children keeps on being procrastinated, be it amongst themselves, as well as with respect to the signing deaf adults that could function as their accessible linguistic and social role models; the CSM is still not allowed to participate in the education of the deaf children, who will ultimately become its members; inclusive education that is labeled as bilingual in LSM and Spanish is offered, yet, the proscription and persecution of the gathering of semilingual and signing deaf in school spaces goes on.

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A Educao de Surdos na Amrica Latina LA EDUCACIN DE SORDOS EN COLOMBIA: Anlisis de las polticas pblicas
Ms. Paulina Ramrez Martnez1 Fonoaudiloga Mag. Cpomunicacin y Lenguaje del Sordo Para hablar de la poltica educativa para sordos en Colombia, preciso contextualizar a la audiencia, en un marco histrico desde donde se pueda visualizar lo ocurrido a lo a largo de esa historia de encuentros y desencuentros en la educacin de los sordos, desde la experiencia oyente de un profesional comprometido con la educacin de los sordos. La educacin de los sordos en Colombia, comenz en la segunda dcada del siglo XX, enmarcada en los conocimientos sobre la experiencia de educacin a esta poblacin en Europa ya que la educacin de los sordos en sus inicios fue asumida por comunidades religiosas procedentes de Espaa y de Francia; iniciativas educativas que se cieron a los mtodos tradicionales aceptados en esos pases en la poca posterior al congreso de Miln. (Ramrez, P., 1996). Se incluy en la Educacin Especial y se establecieron sus objetivos, en los aos sesenta, cuando se cre la Divisin de Educacin Especial en el Ministerio de Educacin Nacional (MEN). Esos objetivos se centraban en el logro de una buena oralizacin, mediante el aprovechamiento de los restos auditivos (Manrique y Scioville 1977). Desde entonces y en adelante, con intervalos marcados por las iniciativas individuales de personas benefactoras, padres adinerados con hijos sordos y profesionales que tenan la oportunidad de conocer experiencias de encaramiento de la problemtica de los sordos en otros contextos, se probaron mtodos, tcnicas, tecnologas, estrategias, para que los sordos demostraran que podan hablar y escuchar, condiciones con las

cuales podran ingresar al sistema educativo regular despus de pasar varios aos en las Escuelas de Educacin Especial y en las que muchos de ellos perdieron la esperanza, la confianza en si mismos y la oportunidad impostergables de aprehender el mundo revestido de lenguaje a partir de la adquisicin temprana de su primera lengua.
Dentro de la Educacin especial, comparti con esta, su caracterstica de educacin de baja calidad; como una subclase del sistema educativo general;

1 Paulina Ramirez: Representate Del insor em El programa que circula em La web, Fonoaudiloga, Magister em Comunicacin y Lenguaje Del Deficiente Auitivo.

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distancindose e ignorando sus objetivos, sus discursos, sus comprensiones y sus retos. Durante esta etapa, se pusieron en marcha currculos recortados, adaptados a sujetos que se catalogaron como deficientes; se someti a los sordos a un permanente recambio de metodologas importadas de pases considerados como la vanguardia en rehabilitacin y adems se prohibi el uso de la Lengua de Seas en la escuela. Los objetivos educativos se desviaron hacia un solo objetivo, el cual fue el de lograr la oralizacin de los sordos, condicin sin la cual se consideraba que los sordos no podran integrarse a la sociedad mayoritaria y mucho menos aprender. Pero el fracaso evidente en los propsitos de oralizacin de los sordos y tambin en el desarrollo de currculos educativos especiales, no condujeron a la integracin a la escuela regular lo cual era su propsito y con ello se consolid la idea de que los sordos slo aprendieran oficios de bajo perfil en talleres protegidos de carpintera, modistera, tejidos, sastrera, entre otros; el acceso a niveles superiores de educacin fue inalcanzable para la gran mayora de los sordos (INSOR, 1996) En la dcada de los ochenta, se plantean oficialmente objetivos integrales para la educacin de los nios sordos. Se referan al desarrollo de los programas del currculum oficial con las adecuaciones necesarias y al desarrollo de habilidades de comunicacin que permitieran la integracin social, educativa y laboral de las personas sordas (MEN, 1990). No se mencion en la poltica oficial, un medio de comunicacin o de enseanza del lenguaje en particular, con lo cual se abra la posibilidad de utilizar la lengua de seas. Entre tanto, la comunidad sorda se consolid en torno a la Federacin Nacional de Sordos de Colombia, FENASCOL, y comenz a liderar la promocin del uso de la Lengua de Seas Colombiana; a iniciar su estudio lingstico y a exigir que se tuviera en cuenta un criterio socio - lingstico en la educacin para los sordos (Meja, H., 1988). Las instituciones educativas, que hasta el momento tenan en cuenta slo la lengua oral, permitieron el ingreso al espacio escolar de cdigos gestuales en el marco de la denominada filosofa de la Comunicacin Total (CT). La presin de la comunidad sorda, y el inconformismo generalizado en la comunidad educativa frente a los pobres resultados obtenidos luego de ms de sesenta aos de esfuerzos metodolgicos y tecnolgicos, se pueden situar en el origen de los movimientos renovadores que se generaron a partir de la dcada de los aos 90 y que se siguieron produciendo en el campo de la educacin de los sordos. Ingresa al panorama educativo nacional el concepto de educacin bilinge para sordos. Por iniciativa privada, se present para su registro ante el ministerio de educacin, un colegio bilinge para los sordos, en donde la LSC y el espaol se asumieron como las lenguas de uso en el espacio escolar. Esta experiencia se constituy en el antecedente nacional para las propuestas que sobre educacin bilinge

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para los sordos lidera actualmente el INSOR y que se han constituido en un tema para el debate poltico, acadmico y para la investigacin educativa. El INSOR como la entidad estatal adscrita al Ministerio de Educacin Nacional (MEN) y asesora tcnica de ste en cuanto a las polticas educativas para los sordos, asumi el trabajo poltico de posicionamiento oficial de la educacin Bilinge de los sordos, y en primera instancia busc obtener el respaldo legal presentando, en alianza con la Federacin de Sordos de Colombia Fenascol, iniciativas para la aprobacin de una ley que reconociera a la Lengua de Seas Colombiana como otra lengua nacional, que fuera objeto de estudio, difusin y sobre todo que se ampliara su uso en la educacin escolarizada de los estudiantes sordos. En el ao 1996, se aprueba por Congreso de la Repblica de Colombia la ley 324 Por la cual se crean algunas normas a favor de la poblacin sorda y Posteriormente se aprueba la Resolucin 1515 de 2000, por la cual se establecen los requisitos para la prestacin del servicio educativo en el ciclo de educacin bsica primaria para sordos, por los establecimientos educativos estatales y privados, con la cual se dio la base legal para el desarrollo de propuestas de escolaridad Bilinge de Sordos en la bsica primaria (grado 0- 5 de primaria). Desde la emisin de la ley 324, se han producido un nmero importante de nuevas leyes, decretos y resoluciones emanadas del Ministerio de Educacin y del Ministerio de Comunicaciones, tendientes a guiar la ejecucin de las polticas educativas en los entes territoriales, lo mismo que acceso a la informacin a travs de los medios masivos de comunicacin para la poblacin sorda, en particular. Compilacin de normas se encuentran en www.isor.gov.co LA IMPLEMENTACIN DE LA EDUCACIN BILINGE La propuesta Con el respaldo legal a la LSC y con el conocimiento de las experiencias de implementacin y de reflexin sobre la educacin bilinge en distintos pases como Suecia, Dinamarca, Finlandia (Mashie,S 1994 ; Svartholm K.,1994), Venezuela (Snchez (1992), Uruguay (Behares, L., 1987), Francia (Domnguez, A. 1994) y en el marco de la Ley General de Educacin Colombiana (Ley 115/94), el INSOR proyect el desarrollo de propuestas de investigacin educativa que derivaran en orientaciones generales para la implementacin nacional de la propuesta de educacin bilinge para los sordos. Teniendo en cuenta que la educacin es un proceso abierto y constante que compromete a todas las personas los estamentos e instituciones y abarca todo el ciclo de vida de los individuos, y que por lo tanto no se limita al tiempo y el espacio de la escuela, se incluyeron en esa proyeccin, la atencin temprana, la escolaridad bsica y secundaria, la formacin para el trabajo y la insercin social de la poblacin Sorda.

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Desde esa perspectiva, La transformacin de la educacin de los sordos, no se asumi como la implementacin de un mtodo ms sino como una reestructuracin social, cultural y poltica de las propuestas educativas vigentes para los sordos, que debera tener en cuenta sus propios procesos, tiempos y contextos, pues tal como lo planteara Freire (citado por Skliar, 1997) una misma prctica educativa no opera de manera idntica en contextos diferentes, de tal manera que hubiera resultado contradictorio adoptar algn modelo de educacin bilinge en particular. En cuanto a la atencin del menor sordo, con la validacin, mediante proceso investigativo, del Programa Bilinge de Atencin Integral al nio sordo menor de cinco aos (INSOR, 2002), se logr demostrar a las autoridades encargadas de la infancia (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, ICBF) que los infantes sordos y sus familias se beneficiaban de manera importante, si desde muy temprana edad, estos nios y nias se ubicaban en espacios socio-comunicativos, en donde se utilizara la LSC por el contacto y socializacin con adultos sordos seantes, miembros de las comunidades sordas locales, quienes adems, les brindaran cuidados diarios y promovieran su desarrollo integral. La participacin activa de los Sordos adultos en el entorno de los nios facilitaba la adquisicin temprana de la primera lengua en un proceso natural de interacciones genuinas con usuarios maduros de una lengua de seas y a los padres y familiares les brindaban la oportunidad de aprender la LSC, al tener oportunidad de recibir clases y estar en contacto permanente con los sordos en los programas de atencin infantil. Con dificultades para que algunos funcionarios comprendieran la importancia de la adquisicin temprana de una lengua de seas y el aporte que eso pudiera hacer al aprendizaje posterior de la lengua de la mayora, se logr la implementacin del programa del menor con la participacin de adultos sordos en diferentes departamentos. Sin embargo, poco a poco, se ha evidenciado una gran disminucin de nios sordos que asisten a los programas, al parecer debido a que estn en la lista de espera para practicarse la ciruga del Implante Coclear que en nuestro pas, tiene mucho prestigio y credibilidad entre los padres de familia, a pesar de que an se puede hablar de su xito rotundo para el desarrollo del lenguaje oportuno (INSOR y Universidad Nacional, 2007) en nuestro contexto socio-poltico. Podra afirmar que, actualmente y a pesar de los avances tecnolgicos en lo relacionado con el diagnstico temprano de la sordera, se sigue presentando una grave situacin de desfase entre el la edad del diagnstico de la deficiencia auditiva y la inmersin en entornos lingsticos apropiados para favorecer el desarrollo oportuno del lenguaje, y en consecuencia, su secuela ms dramtica sigue siendo el ingreso tardo a la escolaridad sin una lengua adquirida oportunamente, lo que configura la mayor de las

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exclusiones a las que se vea sometido un ser humano, en este caso los nios y nias sordas. Las razones siguen siendo las mismas de hace dos siglos, se trata del rechazo, que persiste en los profesionales del sector salud, a que los nios sordos accedan a la LS a temprana edad, con el argumento de que con ello se limitaran las posibilidades de acceso a la lengua vocalauditiva que usa la familia; hoy en da ante la oferta de tecnologa de punta en amplificacin auditiva, inalcanzable econmicamente para la mayora de las familias con hijos sordos. La experiencia de atencin al menor, dio paso al diseo e implementacin de una propuesta de educacin bilinge en su etapa escolar, que se ha venido desarrollando como un proyecto de investigacin educativa en el INSOR que ha generado, desde su creacin en 1998, diferentes actividades investigativas, estrategias y recursos para dar orientaciones a la comunidad educativa sobre la puesta en marcha y seguimiento de propuestas de escolaridad bilinge en el pas. Antes de desarrollar las particularidades de la propuesta de educacin bilinge desde la lectura que hicieran los profesionales del INSOR, es preciso tener en cuenta que a la vez que se iniciaba la transformacin de la educacin de los sordos hacia una educacin significativa y acorde con su situacin sociolingstica, tambin el Sistema Educativo Nacional, regido por la ley 115/94, legislo sobre la educacin para personas con limitaciones o capacidades excepcionales declarando en su articulo 46, que la atencin a esas poblaciones hace parte integrante del servicio pblico educativo y orienta a los establecimientos educativos para que organicen directamente o mediante convenio, acciones pedaggicas y teraputicas que permitan el proceso de integracin acadmica y social de dichos educandos. A partir de esta ley se establecieron plazos para que las instituciones de educacin especial se transformaran en educacin formal, con miras a lograr el objetivo de la integracin acadmica de las poblaciones especficas. La educacin especial, que ya haba atravesado por procesos de evaluacin que determinaban su ineficiencia en el cumplimiento de sus objetivos, deba empezar a desmontarse y paulatinamente, integrarse al sistema formal de educacin. (Ley 115/94. Titulo III. Cap. I. Art. 46). Por lo anterior, las instituciones de educacin especial para sordos iniciaron un proceso de desmonte y vinculacin a las Instituciones Educativas (IE) en diversas modalidades: desde la sola destinacin fsica de un lugar dentro del edificio de la IE, sin establecimiento de vnculo alguno con la organizacin curricular de la institucin escolar, hasta la vinculacin de un aula especfica dentro del Proyecto Educativo Institucional (PEI), compartiendo los espacios fsicos y la organizacin curricular, sin embargo sta ltima modalidad fue la menos comn. Ante la situacin de transicin de la escuela especial a la escuela regular, primero

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el INSOR (1999) y el MEN (2006) posteriormente, emitieron orientaciones generales y pedaggicas para la organizacin de la atencin educativa para los sordos, basadas en sus realidades lingsticas. En resumen plantearon la siguiente oferta educativa:
INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARA SORDOS Preescolar Bsica primaria (de grado 0 a 5) Bsica Secundaria y Media INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARA OYENTES Aulas Multigraduales para Sordos Integracin con intrprete para cursar secundaria, media y Educacin Superior Integracin de estudiantes con limitacin auditiva usuarios de castellano en todos los niveles y grados de la educacin bsica, media y superior.

En esas orientaciones tambin se hicieron previsiones para casos aislados donde no haya opcin de conformar grupos de preescolar y de primaria porque son menos de 10 estudiantes (Resolucin 2565, Artculo 3), sealando que deben ubicar a estos estudiantes en el grado escolar que les corresponda y ofrecerles el apoyo pedaggico necesario mediante el diseo de un proyecto personalizado. Para la atencin de poblacin sorda adulta o iletrada, se da la responsabilidad a cada entidad territorial para que los incluya en los programas de educacin de adultos e iletrados que desarrolla con el apoyo del Ministerio de Educacin. En las entidades territoriales donde se presenten indgenas con limitacin auditiva se deben respetar los principios de la etnoeducacin (Decreto 804 de 1995). En ese contexto, se puso en marcha el proyecto de investigacin del INSOR, Diseo, puesta en marcha, seguimiento y evaluacin de una propuesta educativa bilinge bicultural para sordos, cuya implementacin se hace en un programa educativo de bsica primaria exclusivamente para sordos de grado cero a quinto de primaria, y que ha contado con la participacin de adultos sordos como modelos lingsticos y en los ltimos cinco aos, con docentes sordos como directores de grupo. Su organizacin curricular se basa en cinco pilares referentes a lo organizativo, lo acadmico, las lenguas, los padres y la comunidad sorda y ha adoptado como estrategia metodolgica diferentes modalidades de proyecto pedaggicos integrados y por rea, con resultados positivos para el proceso formativo de los estudiantes sordos, segn lo reportan en el libro de orientaciones pedaggicas (INSOR, 2006). Durante los ms de diez aos de implementacin de esta educativa bilinge para los sordos en la etapa escolar, se han generado procesos de investigacin sobre la enseanza de la lengua escrita (Tovar, L. 1997)

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sobre la didctica de las matemticas, sobre estrategias pedaggicas para la promocin de las competencias ciudadanas, cientficas y del lenguaje, entre otras. La experiencia ha permitido la formacin a nivel nacional, de docentes oyentes y de personas sordas como modelos lingsticos, quienes tienen la oportunidad de realizar pasantas y de tener encuentros peridicos con los actores del Proyecto Educativo Bilinge Bicultural del INSOR (PEBBI) para compartir las inquietudes, algunas respuestas y plantear otros interrogantes permanentemente. De la experiencia que maestros sordos y oyentes han vivenciado en el desarrollo de esa propuesta piloto de escolaridad bilinge para sordos, se han nutrido los procesos de formacin de la comunidad educativa que ha venido desarrollando el Ministerio de Educacin Nacional con el objetivo de aumentar la cobertura y mejorar la calidad de la educacin que se brinda a los sordos. En cuanto a los estudiantes sordos egresados del programa, han continuado su educacin secundaria y media en Instituciones Educativas del Distrito Capital para oyentes, con la mediacin de los servicios de interpretacin y algunos han iniciado carreras universitarias. A pesar de lo anterior, los programas educativos especficos para sordos, para el ciclo de preescolar hasta el quinto grado, en el sector pblico, se encuentran en franca extincin, pues la modalidad que ms se ha extendido en el territorio nacional es la de las Aulas Multigraduales para los sordos (APS), que funcionan dentro de instituciones educativas para oyentes. Constituyen una oferta de educacin formal en el territorio nacional, que funciona en instituciones educativas integradoras, para que los estudiantes sordos tengan acceso, permanencia y promocin en los niveles de preescolar y bsica primaria hasta quinto grado; se organizan por niveles y grados escolares y en ellas se desarrollan procesos de enseanza y aprendizaje segn la Ley 115 de 1994. Estn a cargo de un maestro competente en LSC y de un modelo lingstico, en especial en el aula de preescolar y en los primeros grados de la bsica primaria, para posibilitar la adquisicin y el contacto natural con la LSC. En general se manejan el modelo multigradual, debido a que en algunas regiones, la concentracin demogrfica de estudiantes sordos no permite la organizacin de grados de escolaridad independientes y entonces los estudiantes cursan de 1 a 5 en un mismo espacio fsico. Aunque con la anterior estrategia de atencin educativa se ha ampliado la cobertura, la calidad y pertinencia educativa para los sordos sigue siendo precaria, entre otras razones, por las que evidencian los profesionales de la subdireccin tcnica del INSOR en 2005 en una propuesta de asistencia tcnica a las APS:

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1. Los bajos niveles de conocimiento y competencia comunicativa en lengua de seas colombiana, por parte de docentes y estudiantes de las aulas para sordos. 2. La dificultad para establecer un modelo pedaggico dentro de la educacin formal que responda a la necesidad y diversidad de los estudiantes que asisten a las aulas para sordos. 3. La enseanza y el aprendizaje del castellano escrito como segunda lengua dentro del aula para sordos. 4. Los aspectos administrativos y organizativos de las aulas para sordos que incluyen la ausencia de modelos lingsticos, la participacin de estudiantes de marcada extraedad, con problemas asociados, entre otros. Esa problemtica se presenta en la mayora de las APS, con algunas excepciones. De esa forma se entiende lo que reporta el Diagnstico de la Oferta Educativa del MEN 2009 que concluye Con relacin a la atencin para estudiantes sordos, se evidencia en el pas a travs de la consultora, que las instituciones educativas, le estn brindando el acceso al servicio educativo, faltando la formacin del recurso humano como modelos lingsticos, maestros para sordos e intrpretes de lengua de seas colombiana. El pas cuenta con un modelo de atencin para estudiantes sordos, orientado por el INSOR, para dar respuesta a la competencia comunicativa, con materiales en medio fsico y magntico; faltando en las regiones la formacin del recurso humano, que gue este proceso, exceptuando en Bogotpag.8 Como se puede inferir de la anterior situacin en el ciclo de bsica primaria y preescolar, con este tipo de estrategia educativa, no se han cumplido cabalmente los objetivos que en el planteamiento de la educacin bilinge propusieron: En cuanto a crear las condiciones para garantizar el desarrollo del lenguaje de los nios sordos y facilitar su ptimo desarrollo cognoscitivo, social y afectivo - emocional, asegurando su acceso a las lenguas y a la identidad personal y social, muchas de las APS no cuentan con docentes que sean usuarios competentes en LSC, lo que les permita promover la construccin del conocimiento utilizando el lenguaje para aprender, pues sus niveles de desempeo a penas si satisfacen necesidades de comunicacin cotidianas; muchos de los docentes que ejercen en las APS, no cuentan con formacin previa que les haya permitido comprender la situacin particular

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de los estudiantes sordos y mucho menos que les hubiera generado la intencin y la motivacin para aprender una nueva lengua como la de seas. De otra parte, la presencia de un solo adulto sordo como modelo lingstico, no resulta suficiente para configurar un entorno lingstico ptimo en donde los nios desarrollen el lenguaje a travs de la adquisicin de la lengua de seas mediante interacciones comunicativas genuinas, ricas y variadas. Algunas de estas personas sordas se han hecho ellas mismas, usuarias tardas de la LSC, con bajas oportunidades de actualizacin de la lengua debido a que no en todas las regiones se cuenta con asociaciones de sordos u otras formas organizativas que favorezcan el intercambio social y comunicativo permanente; con niveles educativos muy bajos y provenientes de una educacin tradicionalmente oralista con todo lo que ella implica en trminos de identidades, sentido de pertenencia y autoestima. La organizacin curricular de las APS, acorde con las necesidades de los sordos, presenta muchas debilidades, pues sta depende en gran medida, del vnculo que se establezca con el Proyecto Educativo Institucional en el que se encuentre y de la comprensin y compromiso que se logre de los directivos docentes y en general de la comunidad educativa, sobre una visin positiva de los sordos, sobre su lengua y su participacin como agentes educativos dentro del proyecto. An no se resuelven asuntos bsicos sobre lo acadmico (plan de estudios, procesos de evaluacin y promocin y la estrategia metodolgica), las lenguas (adquisicin de la LSC por parte de los estudiantes, enseanza y aprendizaje de la LSC por parte de los docentes y padres de familia, el lugar y el significado de la enseanza y aprendizaje de la lengua escrita), la participacin de la comunidad sorda El asunto relacionado con la enseanza de la lengua escrita como segunda lengua para los estudiantes sordos, se ha limitado, con algunas excepciones, a la aplicacin de metodologa inapropiadas y obsoletas, que no tienen en cuenta la necesidad de que los estudiantes se apropien de la lengua de seas prioritariamente y como un factor definitivo para el acceso a la segunda lengua. Se siguen prcticas mecnicas en las que no se promueve el valor social y el uso significativo de la lengua escrita. Difcilmente se llegan a establecer relaciones equilibradas en los intercambios, el conocimiento mutuo y la cooperacin entre sordos y oyentes en el mbito escolar y social, pues en muchas propuestas de APS, se ha tergiversado el papel de los modelos lingsticos en el aula, convirtindose en unos auxiliares del docente que en ocasiones lo reemplazan y en la mayora de las veces solo funge como diccionario disponible en LSC. Esto sin mencionar nuevamente, que el docente oyente no cuenta con el nivel de uso de la LSC que le permita entablar conversaciones constructivas y crticas con este modelo sordo, de tal manera que existan los acuerdos previos para el desarrollo de las actividades escolares.

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En las condiciones anteriores, se ve como una tarea difcil de alcanzar, el cambio de la representacin social que existe sobre los sordos y la sordera, pues de nuevo, se puede estar reproduciendo el ciclo de bajas expectativas que ha marcado histricamente a la educacin de los sordos; se culpabiliza a los sordos de no alcanzar los objetivos de la escolaridad en los mismos tiempos que los estudiantes oyentes, aunque en apariencia se est utilizando su lengua como vehculo curricular y en el fondo no se hayan replanteado ni los objetivos, ni la arquitectura de la escuela que se ofrece a los nios y nias sordas. Ahora bien, hasta aqu se ha hablado de la poltica pblica para la educacin preescolar y bsica primaria, y es oportuno mencionar que para enfrentar la educacin secundaria y superior, se recurre a la estrategia de integrar a los estudiantes sordos, al aula regular con los servicios de interpretacin. Esta modalidad consiste en donde estudiantes sordos usuarios de la LSC y estudiantes oyentes comparten un grado escolar en el mismo espacio fsico, con mediacin comunicativa del intrprete21, (Resolucin 2565, Art. 4). Esta es una oferta educativa que se ha venido incrementando en el pas y aumentando las estadsticas de ingreso permanencia y promocin de los sordos a niveles superiores de educacin, las cuales sin embargo, siguen siendo bajas, como lo son para toda la poblacin colombiana en general. Tambin en esta modalidad se enfrentan problemticas importantes que se refieren entre otras a: las adecuaciones al plan de estudios, en lo referente a lengua espaola, lengua extranjera y el tratamiento de la lengua escrita con propsitos acadmicos; tambin se relacionan con la organizacin del servicio de interpretacin y con la formacin de los intrpretes, sin dejar de mencionar, el de las representaciones sociales que circulan entre la comunidad educativa de cada IE integradora, que persisten en una mirada desde el dficit, aunque en los discursos no se evidencian, si se hacen palpables en las actitudes discriminantes de algunos de sus miembros. El egreso cada vez mayor de estudiantes sordos de la bsica secundaria y media, ha movilizado instancias de la Educacin Superior para dar respuesta a la demanda de la poblacin sorda usuaria de LSC, de acceso y promocin en diferentes programas curriculares de formacin superior. Segn se reporta en el documento del INSOR Estudiantes Sordos en la Educacin Superior, estos aspirantes a ingresar a una universidad, deben cumplir con los requisitos establecidos tanto en la ley 30/92, Art. 14, como con otros que tengan establecidos las instituciones de educacin superior y el Servicio de Aprendizaje SENA. Si uno de los requisitos es la presentacin de exmenes escritos, para los estudiantes sordos usuarios de la LSC se acatan las previsiones identificadas para la presentacin del examen de estado y que bsicamente consisten en contar con servicios de

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interpretacin, lo mismo en el caso de tener que presentar una entrevista. Cuando el estudiante sordo usuario de la LSC es aceptado, se debe proveer el servicio de interpretacin en todas las instancias del proceso de induccin y para la inscripcin en los diferentes servicios que presta la institucin. Ya en la prctica, los estudiantes y sus familias se enfrentan a problemas relacionados con el costo de los servicios de interpretacin, lo cual reduce las posibilidades de cursar estudios superiores a muchos estudiantes sordos. Algunas universidades del sector pblico y del privado, han utilizado algunas instancias, como las de Bienestar Estudiantil, para derivar recursos para cubrir el pagar total o parcial de los servicios de interpretacin; en otras, se ha apelado a una forma de monitoria en la que los estudiantes sordos desarrollan cursos de Lengua de Seas Colombiana para otros estudiantes oyentes y la institucin costea el servicio de interpretacin; en las instituciones en donde se encuentran matriculados varios estudiantes sordos en diferentes carreras, pero que tengan reas o ncleos comunes, se han ajustado los horarios para que todos asistan a la misma clase y se puedan beneficiar del mismo servicio de interpretacin, con lo cual se bajan costos.Tambin existen otras iniciativas de las familias. En cuanto a lo acadmico, tambin se enfrentan problemticas relacionadas con el dominio del espaol escrito y la exigencia en cuanto al dominio de la lengua extranjera. Actualmente la solucin a esas situaciones, toman caractersticas particulares, que dependen de acuerdos y compromisos individuales. Sin embargo, existe en el pas un movimiento por la Educacin Superior Inclusiva, que abarca a todas las poblaciones diversas incluyendo a las poblaciones con diferentes situaciones de discapacidad y que aboga por la apertura hospitalaria de las instituciones haciendo las adaptaciones necesarias y aplicando la filosofa del diseo universal. Como se aprecia, la educacin de los sordos en los niveles de bsica secundaria y media y la Educacin Superior y para el Desarrollo humano y el trabajo, dependen en gran medida de los servicios de interpretacin, lo que obliga a promover la formacin del recurso humano que satisfaga la demanda que est en aumento. Actualmente no se cuenta con un programa en la educacin superior que forme a los intrpretes de LSC/Espaol y vs. Pero el logro de ste objetivo ha sido compartido por el estado a travs del MEN-INSOR con otras entidades de orden acadmico y organizaciones no gubernamentales, en coherencia con las disposiciones legales (Ley 324/96 y de la ley 982/05). La Universidad del Valle tiene un programa de Formacin Tecnolgica para Interpretes que no se ha abierto por la escasa inscripcin de estudiantes; la Universidad Nacional, desarrolla con el MEN y el INSOR, procesos de cualificacin de los intrpretes en ejercicio en el campo educativo y estn elaborando el protocolo para una prueba nacional

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de certificacin de interpretes oficiales. Mientras tanto, en el territorio nacional ejercen como intrpretes personas que tienen conocimiento y uso de la LSC en distintos niveles de proficiencia, pero que no han desarrollado formalmente competencias cognitivas, lingsticas y profesionales para el ejercicio de la interpretacin, lo cual no demerita la calidad con la que prestan su servicio muchos interpretes pero no es una situacin deseable. Por lo expuesto a lo largo del texto presentado, puedo concluir que en Colombia se plante en la dcada de los 90 que la educacin bilinge para los sordos se constitua en la propuesta educativa ms coherente con la situacin sociolingstica de los sordos y que deba asegurar la continuidad del proceso educativo desde la infancia temprana hasta la edad adulta. Que planteaba una transformacin de las polticas educativas y un cambio de representaciones sociales sobre los sordos que trascendiera de la escuela hacia la sociedad; que reivindicara el papel de los sordos como agentes decisivos en educacin de los sordos; que replanteara la secuencia de los objetivos la ideologa y la arquitectura funcional de la escuela, como se plante en el sistema de variables que podan servir para evaluar la viabilidad y los obstculos que tendra se enfrentar la puesta en marcha de propuestas de educacin bilinge. Skliar (1996) Sin embargo, en la prctica y en trminos generales, no se han logrado todos los objetivos, ni superado todos los obstculos que se prevean y por decisiones ajustadas a las polticas de distribucin del recurso y a la interpretacin que se ha dado a la Inclusin Educativa, las escuelas para sordos, en donde se iniciaba la implementacin de programas bilinges, se han venido cerrando, dando paso a la implementacin de otras estrategias para consolidar una oferta, que se desarrolla al interior de las Instituciones Educativas, con lo que se trata de armonizar las polticas de inclusin con lo que se entendi como educacin bilinge para los sordos y que se redujo a la utilizacin de la LSC, vinculacin de algunos sordos como modelos lingsticos y como docentes y por supuesto, la enseanza de la lengua escrita. Considero justo reconocer, que durante los 18 aos que tiene de historia la educacin Bilinge para los Sordos en Colombia, se han producido reformas en el sistema educativo, que han beneficiado a los sordos y que se han producido, ms, como consecuencia del reconocimiento legal de la LSC y la liberacin de su uso al interior de los proyectos educativos, que derivados de una comprensin amplia sobre lo que significa la educacin bilinge de los sordos. La ampliacin de la oferta educativa para la bsica primaria, secundaria, media y superior; el reconocimiento de los servicios de interpretacin como estrategia de apoyo; la vinculacin de sordos a los proyectos educativos, con lo que se cre una fuente de trabajo; el apoyo a la investigacin en lingstica de la LSC; se ha ampliado a otras disciplinas de

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las ciencias sociales, el inters por los asuntos relacionados con los sordos, con su educacin y su inclusin social; el fortalecimiento paulatino de un ncleo de Sordos Universitarios que se interesan y reflexionan sobre sus derechos ciudadanos, sobre el cumplimiento de la normatividad vigente como veedores y sobre la calidad educativa, basados en sus experiencias tanto personales como comunitarias en desarrollo de sus actividades estudiantiles y laborales. Referncia BEHARES, L. (1987) Propuesta para la implementacin de la educacin bilinge en el sordo. Uruguay: Consejo Nacional de Educacin. DOMNGUEZ, A. (1994) Antecedentes de la educacin Bilinge de los sordos. INSOR: Bogot. INSOR - Universidad Nacional de Colombia (2007). Elegibilidad de candidatos para el implante coclear y estrategias de re/habilitacin auditiva y comunicativa. Informe de investigacin sin publicar. Instituto Nacional para Sordos INSOR (2002) Programa Bilinge de Atencin Integral al nio Sordo Menor de Cinco aos. Bogot: Imprenta Nacional --------- Propuesta de asistencia tcnica dirigida a las aulas para sordos. Documento de trabajo interno. Subdireccin Tcnica. Julio 2005 --------- (1999) Orientaciones Generales para la Atencin Educativa de las Personas con Limitacin Auditiva. Bogot: Imprenta Nacional. --------- (1996). Caracterizacin laboral,socioeconmica y educativa de las personas sordas afiliadas a Fenascol. Proyecto de Educacin a Distancia: CIDEI --------- (2006) Educacin Bilinge para Sordos. Etapa Escolar. Bogot: Imprenta Nacional MAHSHIE, S. (1995). Educating deaf children bilingually. Washington: Gallaudet University. MANRIQUE, H. Y SCIOVILLE, I. (1977). La enseanza tcnica y profesional y la educacin especial en Colombia. En UNESCO (Eds.) La integracin de la enseanza tcnica y profesional en la educacin especial. 115 - 121). Pars: UNESCO.

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Conferncias Nacionais

CONFERNCIAS NACIONAIS

O Mal estar na Educao Adolescncia: modernidade e ps-modernidade

Dr. Jos Outeiral1 No sou nenhum Spinoza para fazer piruetas no ar Tchekhov Outro ttulo possvel... A metamorfose ambulante de Pedrinho Skywalker em Gotham City ENUNCIADO.... O enunciado bsico desta bricollage, escrita em um style um tanto ps-moderno, que vivemos um perodo onde a sociedade e a cultura sofrem intensas mudanas e transformaes de paradigmas e valores que incidem poderosamente na existncia dos adolescentes, criando um gap generacional, entre os eles e os adultos. Este perodo denominado por alguns autores como ps-modernidade. DEFINIO A ps-modernidade um conceito multifacetado que chama a nossa ateno para um conjunto de mudanas sociais e culturais profundas que esto acontecendo neste final do sculo XX em muitas sociedades avanadas . Tudo est englobado: uma mudana tecnolgica acelerada, envolvendo as telecomunicaes e o poder da informtica, alteraes nas relaes polticas, e o surgimento de movimentos sociais, especialmente os relacionados com aspectos tnicos e raciais, ecolgicos e de competio entre os sexos. Mas a questo ainda mais abrangente: estar a modernidade em si, como uma entidade sociocultural, desintegrando-se e levando consigo todo o suntuoso edifcio da cosmoviso iluminista ? David Lyon METAMORFOSE AMBULANTE Eu prefiro ser essa metamorfose ambulante do que ter aquela velha opinio formada sobre tudo.
1 Mdico, Psiquiatra, Psicoterapeuta de grupo, Especialista em Psiquiatria de Adultos, Crianas e Adolescentes. Membro Titular e Didata da Sociedade Psicanaltica de Pelotas e Membro Convidado da Sociedade Brasileira de Psicanlise do Rio de Janeiro. Full Member da Associao Psicanaltica Internacional (IPA). Membro Fundador do CEAPIA (Centro de Estudos e Pesquisa da Infncia e Adolescncia). Ex-professor da Faculdade de Medicina da PUC-RS e Autor de Livros e Trabalhos Publicados no Brasil e no Exterior.

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Se hoje eu te odeio amanh lhe tenho amor lhe tenho horror lhe fao amor. Raul Seixas, Metamorfose ambulante I A clnica do quotidiano nos permite constatar que, efetivamente, uma srie de paradigmas e valores de nossa Sociedade, circunstncias que se mantiveram relativamente estveis no decurso de vrias geraes que nos antecederam, esto sendo contestados, modificados e, mesmo, subistituidos por outros muito diferentes. Esta observao pode ser descrita como o advento da condio ps-moderna (ou ... a lgica cultural do capitalismo tardio , como descreve F. Jamelson), ou seja, a etapa intermediria entre o esgotamento da modernidade e o perodo que a ir suceder e que no sabemos, exatamente, como ser. Na sociedade humana (escrevem vrios autores, como Bertrand Russel) desde os seus primrdios, sempre foi assim: durante um certo espao de tempo, s vezes, abrangendo alguns sculos, uma srie de elementos sociais, econmicos e culturais permanecem, aparentemente, estveis at que em um determinado momento, que poder ocupar algumas geraes, ocorre uma ruptura , surgindo momentos de instabilidade, incertezas e mudanas bruscas, e aps uma nova etapa se estabelece. Foi assim, por exemplo, ao final do medievo, em torno dos sculos XV e XVI, quando a modernidade comeou a se estruturar. Uma metfora que costumo utilizar para dar uma maior nitidez ao que escrevo (valendo sempre lembrar, com Goethe, que ...a nitidez uma conveniente distribuio de luz e sombra..., ou seja, que no pretendo explicar tudo) o movimento das placas tectonicas. Estas placas, que compem a superfcie terrestre, durante longos espaos de tempo, aparentemente (embora estejam, na verdade, em constante movimento e produzindo um acmulo de energia), parecem estar em repouso, at que o acmulo de energia produz movimentos perceptveis a que denominamos terremotos e novas acomodaes surgem ento. No esqueamos que nosso continente sul-americano era unido Africa... Estas novas acomodaes daro lugar a novos terremotos e assim sucessivamente, num movimento contnuo. Com o desenvolvimento da sociedade Humana acontece algo parecido: a Idade Mdia, como comentei antes, foi estvel durante alguns sculos, ocorreu um terremoto durante algumas geraes, e se estabeleceu, ento, a Idade Moderna. possvel, pensam alguns autores, que estejamos vivendo um terremoto a condio ps-moderna -, perodo de transio entre a modernidade e o que a ir suceder... logo surge a pergunta sobre que

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fatores provocam essas mudanas ? Voltemos, por breves momentos e com uma lente de maior aumento, at Idade Mdia, caracterizada, especialmente, pela estrutura feudal e por uma viso de mundo teolgica. O desenvolvimento do comrcio trazido pelas grandes navegaes, o avano do conhecimento cientfico sobre a interpretao teolgica do mundo, o desenvolvimento das cidades e do comrcio (surgem os burgos, as cidades, muitas vezes cidades-estado, e os burgueses, uma nova classe social), a inveno da imprensa (a descoberta de J. Gutemberg 1397/1468 - colocou o conhecimento obtido atravs dos livros e da Bblia- a primeira Bblia foi impressa em 1454 -, em especial, ao alcance de muitos, o que antes era restrito ao trabalho dos monges copistas e que permanecia na posse da Igreja, originando mudanas das quais o livro de Humberto Eco, O nome da rosa, nos relata magnificamente), na esteira desse processo surge a Reforma Protestante e a Contra-reforma, enfim, um sem nmero de fatores sociais, econmicos e culturais se modificaram, Houve um esvaziamento do medievo nos sculos XV, XVI e XVII e o nascimento e o desenvolvimento da modernidade. A modernidade, que representada, por exemplo, pelo iderio da Revoluo Francesa de 1779 liberdade, igualdade e fraternidade propiciou o surgimento da revoluo industrial, a noo de Estado Nacional, o respeito pelo cidado e pelas leis constitucionais, uma nfase sobre a razo e no conhecimento cientifico, o estabelecimento da famlia burguesa, configurando uma viso de mundo (explicitada por filsofos como Spinoza, Descartes, Kant e Comte, entre outros) considerada como o Iluminismo, perodo das luzes, em oposio a agora chamada idade das trevas, a Idade Mdia. A Revoluo Industrial, por exemplo, consolidou a modernidade e artistas a descreveram com clareza. No plano religioso a Reforma desencadeada por Martim Lutero (no esqueamos que foi ele quem traduzindo e assim difundindo a Biblia, com a possibilidade oferecida pela inveno de Gutemberg, unificou o idioma Alemo) representou uma transformao ao atingir a hegemonia da Igreja Catlica e do papado romano, criando o cenrio para o tema que Max Weber explora em seu livro A tica protestante e o esprito do capitalismo. Neste perodo um novo conceito de famlia, a famlia burguesa, surge, como to bem descreve Ph. Aris. A prpria arquitetura domstica se modifica, surgindo a idia de privacidade e, por exemplo, os quartos de dormir, o que no existia, praticamente, at ento: todos dormiam numa mesma pea, adultos, crianas e visitantes ocasionais, prximos ao local de preparo das refeies, espao aquecido. O crescimento das cidades criou, tambm, a necessidade dos nomes-de-famia, pois se nas pequenas aldeias todos se conheciam e a genealogia era sabida pela coletividade, na cidade era necessrio nomear a famlia para dar identidade: o pescador passou a

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ter um nome de famlia e a se chamar Johan Fisherman... ou o emigrante portugues, vindo para o Brasil no sculo XVIII, chamado Manuel e habitante da pequena Vila dos Outeiros, regio de outeiros morros - no norte de Portugal, quase na Galcia, passou a ser chamado de Manuel Outeiral... O al acrescido pela influncia moura de quase 900 anos de domnio na pennsula ibrica. A passagem da Idade Mdia para a Idade Moderna no se realizou sem traumas, mas sim atravs de uma turbulncia, s vezes fraturas bruscas e outras uma suave dcoupage, que envolveu, muitssimas vezes, a violncia: Nicolau Coprnico e Galileu Galilei so exemplos desses tempos de mudana, quando ao afirmarem a teoria heliocentrica, com os astros girando ao redor do sol, em oposio a crena da poca de que todos os astros giravam ao redor da terra, foram execrados por determinao do status quo ou do establishment vigente (uso expresses em idiomas diferentes para marcar o texto, um hipertexto, pois, como sabemos ou no, o latim foi o idioma da Idade Mdia, o francs da Idade Moderna e o ingls o da Ps-modernidade...). As idias destes matemticos e astrnomos colocavam em risco os paradigmas e os valores da poca e eles foram punidos, na verdade, na busca do poder em banir as novas idias laicas e o esprito cientfico que eles representavam e que colidiam com um modelo de interpretao teolgico da vida e do mundo (Gleiser, 1997). II W. Bion, psicanalista ingls, escreve sobre estes fenmenos sociais ao desenvolver os conceitos de mudana catastrfica (que se superpe ao que denominei de terremoto na metfora geolgica) e do papel do mstico. Como mdico e psicanalista meu vrtice de observao dos fatos , naturalmente, limitado: a complexidade destas questes exige, na verdade, o concurso de vrias reas do conhecimento. At agora me aventurei de maneira arrogante, entre outros, na sociologia e na filosofia, elementos fora de meu quotidiano mdico, mas buscava preparar o caminho para poder escrever sobre minha prtica, articulando conceitos e buscando, se tiver engenho e sorte para tanto, fazer uma razovel tessitura destes campos. L. Grimberg (Grimberg, 1973)tece consideraes sobre a mudana catastrfica, se referindo ao campo psicanaltico, mas expressando idias que se aplicam sociedade como um todo: Mudana catatrfica uma expresso escolhida por Bion para assinalar uma conjuno constante de fatos, cuja realizao pode encontrar-se em diversos campos; entre eles, a mente, o grupo, a sesso psicanaltica e a sociedade. Os fatos a que se refere a conjuno constante podem ser observados quando aparece uma idia nova (...) a idia nova contm, para Bion, uma fora potencialmente disruptiva que violenta, em maior

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ou menor grau, a estrutura do campo em que se manifesta. Assim, um novo descobrimento violenta a estrutura de uma teoria pr-existente (...) Referindo-se a fatos em particular, tal como acontecem nos pequenos grupos teraputicos, a idia nova expressada numa interpretao ou representada pela pessoa de um novo integrante, promove uma mudana na estrutura do grupo. Uma estrutura se transforma em outra atravs de momentos de desorganizao, sofrimento e frustrao; o crescimento estar em funo dessas vicissitudes... Pelo exposto, pensando com W. Bion, teremos que quando um conhecimento (ou um fato novo surge), ele altera e transforma a estrutura de uma Sociedade, que no consegue mais exercer uma funo continente adequada para o que era considerado um conjunto de verdades (paradigmas, valores, etc...); nesse momento ocorre uma mudana catastrfica e uma nova estrutura se estabelece. Uma outra concepo importante que nos oferece W. Bion diz respeito ao que ele denomina o mstico e a relao deste com o grupo. O mstico como o representante grupal de uma nova idia ou concepo. Vejamos, novamente, o que escreve L. Grimberg. O indivduo excepcional pode ser descrito de diferentes maneiras; podese cham-lo de gnio, mstico ou messias. Bion utiliza, de preferncia, o termo mstico para referir-se aos indivduos excepcionais em qualquer campo, seja o cientfico, o religioso, o artstico ou outro (...) O mstico ou o gnio, portador de uma idia nova sempre disruptivo para o grupo (...) de fato, todo gnio, mstico ou messias ser criativo e niilista, ambas as coisas seguramente (...) desde que a origem de suas contribuies ser seguramente destrutiva de certas leis, convenes, cultura ou coerncia de algum grupo... Sugiro, seguindo essa linha de pensamento, que os adolescentes exercem ao longo de muitos momentos histricos o papel do mstico, promovendo mudanas catastrficas e fazendo, assim, andar o carrossel da saga humana, a evoluo de nossa sociedade. W. Bion, inclusive, postulou em uma palestra que adolescncia um exemplo de turbulncia emocional, que ocorre quando uma criana que parecia calma, tranqila, comportada e dcil se torna agitada, contestadora e perturbadora. Em um dos captulos deste livro descrevi como os adolescentes, tanto por motivos internos ( buscando, por exemplo, externalizar ativamente na transformao social os processos internos de transformao corporal que sofrem passivamente, realizando a transformao do passivo em ativo, como sugere S. Freud ao descrever o par antittico passividade-atividade, ou na externalizao social da rivalidade resultante da re-edio edpica nesta etapa) e/ou externos (sentido crtico social aguado ao alcanar nveis abstratos de pensamento,

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ausncia de compromissos sociais como adultos, pais ou profissionais, etc.) , historicamente, um dos principais agentes de transformao social.. III Embora utilize, obviamente, referenciais tericos, quero dirigir minhas idias pela clnica e pelo quotidiano de minha prtica, que representa mais de trs dcadas de atividade psiquitrica e clnica com crianas, adolescentes e suas famlias. No tenho o intento de estar construindo um paper ou ser um scholar, mas sim o de estar buscando interlocutores para discutir minhas idias, ou a sntese de um conjunto de idias que sou capaz de realizar hoje. Procuro tambm uma linguagem, tanto quanto possvel, que seja comum, distante do jargo tcnico habitual: se for possvel, com esta linguagem com a qual nos relacionamos no dia-a-dia e to ao gosto de Donald Winnicott, pediatra e psicanalista britnico. Vale citar, a propsito, um filsofo fundamental para a cultura contempornea e, particularmente, para a ps-modernidade que foi F. Nietzsche (Apud Souza, 1989 ). Quem sabe o que profundo, busca a clareza; quem deseja parecer profundo para a multido, procura ser obscuro, pois a multido toma por profundo aquilo que no v: ela medrosa, hesita em entrar na gua. Retomemos alguns conceitos que nos sero teis, embora referidos mais profundamente nos captulos iniciais. bem conhecido que a adolescncia um perodo evolutivo onde transformaes bio-psico-sociais acontecem, determinando um momento de passagem do conhecido mundo da infncia ao to desejado e temido mundo adulto. A adolescncia caracterizada por inmeros elementos, dos quais quero referir alguns: (1) a perda do corpo infantil, dos pais da infncia e da identidade infantil ; (2) da passagem do mundo endogamico ao universo exogamico ; (3) da construo de novas identificaes assim como de desidentificaes; (4) da resignificao das narrativas de self; (5) da reelaborao do narcisismo; (6) da reorganizao de novas estruturas e estados de mente; (7) da aquisio de novos nveis operacionais de pensamento (do concreto ao abstrato)e de novos nveis de comunicao (do no verbal ao verbal ); (8) da apropriao do novo corpo; (9) do recrudescimento das fantasias edpicas; (10) vivncia de uma nova etapa do processo de separao-individuao; (11) da construo de novos vnculos com os pais, caracterizados por menor dependncia e idealizao; (12) da primazia da zona ertica genital; (13) da busca de um objeto amoroso; (14) da definio da escolha profissional (15) do predomnio do ideal de ego sobre o ego ideal ; enfim, de muitos outros aspectos que seria possvel seguir citando, mas, em sntese, da organizao da identidade em seus aspectos sociais, temporais e espaciais (Aberastury & Knobel, 1971; Grimberg, 1971; Outeiral, 1982; 1992; 2000). Em vrios trabalhos

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anteriores enfoquei diferentes aspectos deste momento evolutivo. As transformaes da adolescncia ocasionam flutuaes que se caracterizam por momentos progressivos onde predomina, entre outros aspectos, o processo secundrio, o pensamento abstrato e a comunicao verbal e momentos regressivos com a emergncia do processo primrio, da concretizao defensiva do pensamento e a retomada de nveis no verbais de comunicao. necessrio, tambm, considerar que, da mesma forma com que o conceito de criana como indivduo em desenvolvimento e com necessidades especficas surge em torno do sculo XVIII (Aris, 1975 ), o conceito de adolescncia como perodo evolutivo se organiza no sculo XX, entre as duas grandes guerras mundiais (1914-18 e 1939-45 ). Assim, adolescncia um fenmeno bastante recente e que requer, ainda, muitas teorizaes. Em captulos anteriores este aspecto foi abordado com mais detalhes. Alguns autores tem desenvolvido teses referindo que o conceito de criana se modifica de maneira intensa na cultura contempornea. O Caderno Mais, da Folha de So Paulo (24 de julho de 1994 ), apresenta ensaios neste sentido e o editor escreveu o seguinte: O reino encantado chega ao fim. A criana vira pardia dos devaneios adultos na era ps-industrial. A infncia talvez tenha sido a mais duradoura das utopias concebidas pela modernidade. Como tantos outros ideais imaginados nos ltimos 200 anos, o do mundo maravilhoso das crianas tambm entra em crise na era ps-industrial e ps-moderna. O aumento da violncia contra crianas e o da criminalidade infantil, o abandono e o sacrifcio a que esto sujeitas no centro e na periferia do capitalismo, o excesso de produtos tecnolgicos destinados ao seu consumo no fazem hoje mais o que explicitar o outro lado deste sonho: uma criatura perversa do prprio mundo adulto. Neste mesmo Caderno Mais, Alfredo Jerusalinski e Eda Tavares do o significativo ttulo a seu artigo: Era uma vez... j no mais. Entre uma me dispersiva e um pai desqualificado, a criana vai se introduzindo no mundo virtual. A observao clnica me permite conjecturar que o perodo de latncia, essencial ao desenvolvimento e tal como descrito por Sigmund Freud, se abrevia, invadido por uma adolescncia cada vez mais precoce. Este perodo de latncia, corresponde, de certa maneira, nas teorias do desenvolvimento idade escolar. Laplanche e Pontalis, em seu clssico Vocabulrio da Psicanlise, descrevem este perodo de latncia nos relembrando de sua importncia no desenvolvimento psquico.

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Perodo que vai do declnio da sexualidade infantil (aos cinco ou seis anos) at o incio da puberdade e que marca uma pausa na evoluo da sexualidade. Observa-se nele, desse ponto de vista, uma diminuio das atividades sexuais, a dessexualizao das relaes de objeto e dos sentimentos (e, especialmente, a predominncia da ternura sobre os desejos sexuais), o aparecimento de sentimentos como o pudor ou a repugnncia e de aspiraes morais e estticas. Segundo a teoria psicanaltica, o perodo de latncia tem sua origem no declnio do complexo de dipo; corresponde a uma intensificao do recalque que tem como efeito uma amnsia sobre os primeiros anos -, a uma transformao dos investimentos de objeto em identificaes com os pais e a um desenvolvimento das sublimaes. Considerando que minha conjectura anterior tenha algum sentido, poderemos imaginar o que representa a excessiva exposio sexualidade e ao erotismo genital a que so submetidas as crianas, numa forma que configura um abuso, atravs da cultura; me refiro por exemplo, aos meios de comunicao e a responsabilidade da famlia e da sociedade neste processo. A abreviao do perodo de latncia resulta em dificuldades que repercurtiro, evidente, em vrios aspectos da estruturao do psiquismo, interferindo no desenvolvimento normal, tanto na rea da conduta como nos processos afetivos e cognitivos. Num contraponto inveno da infncia pela modernidade temos, hoje, a des-inveno da infncia pela ps-modernidade. No encontramos mais, com a mesma incidncia, na clnica contempornea, como escrevem diversos autores (Outeiral, 2000 ), as clssicas histerias estudadas por S. Freud mas, em seu lugar, detectamos quadros correlatos da ps-modernidade, como os transtornos narcsicos, sndromes borderline (que Ch. Bollas em seu livro Hysteria define como a expresso atual das antigas histerias...), tendncias anti-sociais, fobias, transtorno de pnico, etc.... Se considerarmos os transtornos pela abreviao da infncia como acontecimentos clnicos ps-modernos , poderemos pensar que a velocidade e a fragmentao, junto com outros elementos etiolgicos, configurariam como uma sndrome do zapping, a dificuldade de concentrao e a necessidade de ficar passando de um canal ao outro de televiso , alguns dos transtornos vinculados ao dficit de ateno e hiperatividade... IV Quero, agora, convidar o leitor a compartir algumas observaes, resultantes de trs dcadas de trabalho clnico e de observaes do quotidiano. Estas observaes se dirigem a transformaes sofridas pela famlia e pelos adolescentes nestes trinta ltimos anos. Recordemos a

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hiptese da metfora geolgica, a de que estamos vivendo o terremoto e que este acontecimento envolve, habitualmente, duas ou trs geraes, para desenvolvermos nossas idias... Vejamos as transformaes sofridas pela famlia, depois de muitas geraes com poucas mudanas e uma longa (talvez alguns sculos) estabilidade. a) na dcada de setenta as questes familiares nos conduziam a refletir sobre a passagem da famlia patriarcal para a famlia nuclear. Devemos considerar nesta mudana mltiplos elementos, dos quais quero referir dois: (1) o crescimento rpido e desordenado dos centros urbanos s custas de um intenso fluxo migratrio vindo das zonas rurais (na dcada de quarenta, no sculo XX, o Censo Demogrfico do IBGE revelava que crca de 30 % da populao vivia nas grandes cidades, enquanto 70% habitava as zonas rurais e pequenas cidades, situao que se inverte na passagem para o sculo XXI quando 80% da populao habita nos centros urbanos maiores e apenas 20% nas zonas rurais)e (2) o ingresso da mulher, a partir dos anos sessenta especialmente (legalmente at 1962 a mulher necessitava da aprovao do marido para ter atividades fora do lar ), no mercado de trabalho. A famlia patriarcal, contituida por grupos familiares de vrios graus de parentesco (avs, tios, primos, etc ), habitando espaos prximos e, s vezes, participantes de uma mesma atividade produtiva, oferecia criana e ao adolescente uma rede familiar de proteo, no caso de dificuldades por parte dos pais, assim como um nmero maior de modelos para identificao (mais uniformes, coerentes e estveis e pertencentes a uma mesma cultura). Este grupo familiar prprio das zonas rurais e dos pequenos vilarejos do interior. Com a rpida migrao para os grandes centros urbanos passamos a encontrar a famlia nuclear, constituida por um casal (ou somente pela me, em pelo menos um tero das famlias segundo o IBGE) e um ou dois filhos, longe do grupo familiar de origem, annimos, isolados e solitrios na multido das grandes cidades e desenraizados de suas culturas. Exatamente nesta dcada observamos que crianas e adolescentes passam a chamar de tios os adultos em geral e os professores em particular. Estes novos tios penso que so assim denominados por uma nostalgia pelo grupo familiar mais amplo e protetor: crianas e adolescentes (e seus pais) em busca da famlia perdida. Paulo Freire no concordava com esta denominao, mas penso que, se nos anos setenta, os alunos chamavam professores de tios, hoje os professores so convocados inclusive a exercer funes maternas e paternas.

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b) na dcada de oitenta as questes diziam respeito s novas configuraes familiares: famlias reconsitituidas, com filhos de casamentos anteriores e do novo casamento, tendo este fato social o reconhecimento com a lei do divrcio. Numa sala de aula, nos anos cinquenta, poucas crianas tinham os pais separados, enquanto hoje um grande nmero vive esta situao. c) na ltima dcada temos a possibilidade de uma mulher ter um filho sem relaes genitais com um homem, atravs da fertilizao assistida: o desenvolvimento tecnolgico nos aporta novas estruturas familiares... No uma produo independente, mas uma gestao e um beb sem ter acontecido uma relao genital e o pai apenas um desconhecido doador de esperma... Algumas pesquisas j especulam com a possibilidade de uma criana ser gerada apenas com clulas da me. A mulher obtm uma definitiva insero no mercado de trabalho e o tempo com os filhos se torna menor do que nas geraes anteriores. Creches, berrios e as escolas infants se tornam necessrias para compensar a ausncia materna, e nem sempre so locais adequados e s vezes a famlia no tem nem acesso a esses recursos. A funo paterna cada vez mais inexistente nos grandes centros urbanos. interessante ler o que Zuenir Ventura escreve em seu livro Cidade Partida sobre esta questo. O autor descreve o Rio de Janeiro de hoje e suas dificuldades e comenta o que segue, a propsito de um baile funk, onde duas galeras comeavam a brigar... Ari da Ilha, que estava presente, um homem velho e doente, mas um respeitado lder da comunidade, e intervm da seguinte maneira para acalmar os nimos... Ari da Ilha pegou o microfone, mandou parar o som e comeou a falar. O discurso a princpio foi todo de persuaso. -Ns estamos aqui para nos divertir. um baile de paz. Vocs tm que dar um bom exemplo. Esse baile no pode ter tumulto. Como um pai enrgico daqueles 2 mil jovens, foi aos poucos engrossando a mensagem, mas mantendo o bom humor. -Vocs conhecem nosso regulamento, no conhecem ? Quem fizer coisa errada leva palmada na bunda. Ficou claro at para mim que ele estava usando um eufemismo. Sem dvida, palmada queria dizer palmatria, um castigo muito usado em Lucas e que poderia at quebrar mos. A ordem definitiva veio no final da fala: - E vamos acabar com esse negcio de trenzinho. Isso d confuso. O que aconteceu ?

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Ari da Ilha, velho e doente, mas respeitado, exerceu uma funo paterna e restabeleceu a ordem na festa ! Agora vejamos as mudanas que observo nos adolescentes, perodo que a Organizao Mundial da Sade situa entre dez e vinte anos. Revisando os conceitos teremos que puberdade corresponde aos processos biolgicos e adolescncia a fenmenos psico-sociais. Nos anos setenta a criana se tornava pbere e aps adolescia; nos anos oitenta puberdade e adolescncia ocorrendo concomitantemente e na ltima dcada observo conduta adolescente (namoro, contestao, etc.)em indivduos ainda no pberes, antes dos dez anos, com sete ou oito anos. Penso, inclusive, que o conceito de infncia, como momento evolutivo e com necessidades especficas, conceito estabelecido com o Iluminismo, sofre o risco de sofrer profundas transformaes: algum ter escrito, em algum lugar, sobre o risco de termos o fim da infncia na cultura contempornea. Existem, necessrio ressaltar, ainda outros diferenciais, como o ambiente socio-econmico e cultural onde o adolescente se desenvolve. Nas classes sociais menos favorecidas o processo adolescente comea e termina mais cedo, enquanto que nas classes sociais mais favorecidas acontece tambm mais cedo, mas termina bem mais tarde. Em dcadas anteriores a criana (como nas sociedades primitivas ), aps breves rituais de inciao se tornava um adulto (Outeiral, 1998 ). Hoje a adolescncia se alonga cada vez mais, ocorrendo, inclusive, a adultescncia, termo, veremos adiante, que designa o ideal de ser adolescente para sempre, com adultos tendo condutas adolescentes e faltando padres adultos para os verdadeiros adolescentes se identificarem. Concluindo, aps vrias geraes onde paradigmas e valores permaneciam estveis temos, hoje, uma sociedade em mudana, com rpidas transformaes, numa alterao, por vezes, frentica ou manaca, onde a incerteza e a dvida, nas famlias e nas escolas, so evidentes. V Considerando que este conjunto de idias seja verdadeiro, quais sero os paradigmas ou valores que esto sendo contestados, modificados ou substitudos por outros ? Como adultos modernos (pais, professores, etc.)e adolescentes ps-modernos se relacionam ? Como lidar com, por exemplo, a circunstncia de que a globalizao, pela facilidade e rapidez dos meios de comunicao, cria desejos e uma lgica cultural prpria dos pases com um desenvolvimento capitalista avanado em crianas e adolescentes de um pas que, como o nosso, nem ingressou plenamente na modernidade ? Como, ento, ns, adultos antigos , posto que modernos , poderemos entender e nos comunicar com adolescentes

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(inclusive os de periferia)que, por hiptese, querem um tnis de marca norteamericana e um bon do The Lakers usados por adolescentes classe mdia alta de Boston e Chicago ? A globalizao dissemina, em espaos sociais e culturais muito diferentes, o mesmo desejo... difcil encontrarmos nos adolescentes de hoje uma continuidade com as experincias adolescentes dos pais: por exemplo, o Pedrinho do Stio do Pica-Pau Amarelo de Monteiro Lobato, tpico adolescente da modernidade, honesto, respeitoso com os mais velhos, nacionalista, integrado na famlia, reflexivo e preocupado com os fatos sociais e da natureza, etc. O que encontramos, brinco, um Pedrinho Skywalker, mistura complexa e confusa do Pedrinho do Monteiro Lobato e Luke Skywalker, o adolescente do seriado ps-moderno Guerra nas Estrelas de G. Lucas. So muitas as perguntas e eu no tenho respostas: primeiro porque, obvio, no tenho as respostas e se, por acaso, as tivesse, no mataria uma boa pergunta com uma resposta, como o filsofo Blanchot ensinou (A resposta a desgraa da pergunta ). Procuro, pois, produzir inquietao e dvida, reflexo e pensamento. Novamente quero buscar a ajuda de duas citaes de F. Nietzsche. O que enlouquece a certeza, no a dvida. do caos que nasce uma estrela. Como bons modernos e iluministas, nascidos em um pas que tem como dstico do pavilho nacional a expresso Ordem e Progresso, vinda do positivismo do sculo XIX e das primeiras dcadas do sculo XX, obra de Augusto Comte, acreditamos que a dvida e o caos so indesejveis e com isto perdemos a chance de descobrir que tambm na ausncia, na falta, na dvida e no caos que surge o pensamento e a razo e no s na ordem e na estabilidade. VI necessrio conceituar, o que no tarefa fcil, modernidade e psmodernidade. Para tornar a tarefa menos inspida, vamos recorrer a alguns autores. Dois filsofos, um brasileiro e outro francs, tentam dar conta da questo e escrevem: A poca em que vivemos deve ser considerada uma poca de transio entre os paradigmas da cincia moderna e um novo paradigma, de cuja emergncia vo se acumulando os sinais. E que, na falta de uma melhor designao, chamo de cincia ps-moderna B. Santos (Santos, 1989 )

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A que chamamos ps-modernidade ? (...) Devo dizer que tenho uma certa dificuldade em responder a esta questo (...) porque nunca compreendi completamente o que se queria dizer quando se empregava o termo modernidade. M. Foucault (Apud Smart, 1993 ) O nosso humorista maior, Millor Fernandes, tambm se aventura no tema. Afinal, o que ps-modernismo ? O modernismo um pouco depois ? No, acho eu, mas o prprio modernismo, apenas j velho e precisando mudar de nome. E o que modernismo ? Arte conceitual, criaes minimalistas, msica decididamente anti-musical, algaravias. Sinnimo daquilo que em tecnologia se chama progresso. Ambos, modernismo e progresso, j sendo, isto , j eram... Millor Fernandes (Fernandes, 1994 ) Como reconhecer o ps-moderno: se de algum modo voc consegue definir se o quadro est de cabea para baixo ou no pintura psmoderna./ Se voc entende to bem como quando l uma bula de hidropitiasinolfotena literatura ps-moderna./ Se voc v, vira e revira, e o sentido est no revirar e no no dito poesia psmoderna./ Se voc tem de segurar a tampa enquanto faz xixi no vaso, design ps-moderno./ Se voc devolve ao bombeiro hidrulico pensando que uma ferramenta esquecida, e depois descobre que um presente do seu gato escultura ps-moderna./ Se chove dentro arquitetura ps moderna. / Se voc fracassa porque procurava exatamente a anti-vitria filosofia ps-moderna./ Se voc pratica homossexualismo no por formao ou destinao biolgica, mas por experimentalismo sadomasoco-niilista voc uma boneca ps-moderna e muito da louca, bicho (a) ! Millor Fernandes (Fernandes, 1994 ) Millor Fernades, como eu e muitos outros, apenas um moderno e, talvez, por isso tome esse vis, digamos, pouco deslumbrado para definir a ps-modernidade: ao contrrio do que talvez escreveriam alguns autores franceses. O materialismo histrico nos ensina que as transformaes que se operam nas sociedades e nas culturas se do atravs de um continuun progressivo, e somente aps um certo grau de acumulao quantitativa teremos uma

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alterao qualitativa, como pude expor com mais detalhes antes. Este acmulo de experincias, que determinam as alteraes qualitativas, so observados periodicamente na histria da humanidade, ocasionando mudana nos valores ticos e morais, na esttica e na produo cultural, na estrutura e na dinmica das organizaes sociais assim como na poltica, na concepo da famlia e nas relaes entre os homens. Como vimos, estas transformaes que ocorrem na sociedade costumam acontecer aps alguns sculos de estabilidade. Feathstone (Feathstone, 1995)considera, com razo, que o termo modernit foi introduzido por Charles Baudelaire (1821-1867)para quem moderno significava um senso de novidade. As sociedades modernas, para este poeta maldito, produziriam um desfile incessante de mercadorias, edificaes, modas, tipos sociais e movimentos culturais, todos destinados a uma rpida substituio por outros, reforando um sentido de transitoriedade ao momento presente. O flneur, nos espaos pblicos das grandes cidades, era capaz de vivenciar aquelas imagens e fragmentos caleidoscpicos cuja novidade, imediatez e vividez, juntamente com a sua natureza efmera e justaposio, frequentemente parecia estranha. O texto seminal de Charles Baudelaire (Baudelaire, 1869) sobre a modernidade e que marca a incorporao do termo e de seus conceitos ao pensamento ocidental o ensaio intitulado Sobre a modernidade (publicado pstumamente, em 1869, na revista LArt Romantique)onde ele se revela o precursor da esttica moderna e se torna um ponto de referncia para a compreenso da modernidade hoje. Sua criture baseia-se numa crtica a Constantin Guiz, desenhista, gravador e aquarelista, e ele conclui suas observaes da seguinte maneira: A modernidade o transitrio, o fugidio, o contingente; uma metade da arte, sendo a outra o eterno, o imutvel... (...) Constantin Guys buscou por toda a parte a beleza passageira e fugaz da vida presente, o carter daquilo que o leitor nos permitiu chamar de modernidade. O termo ps-modernidade, por sua vez, aparece tambm atravs da pena de Charles Baudelaire e Th. Gautier, em 1864, quando estes poetas escreveram ps-modernidade ao fazerem uma crtica da sociedade moderna e burguesa da poca (Gardner, 1993; Christo, 1997). , entretanto, somente em 1947, que Arnold Toynbee, matemtico, historiador e filsofo ingls sistematiza a observao de que uma srie de paradigmas da modernidade estavam sendo contestados e transformados pela, assim chamada, ps-modernidade. O escritor ingles Charles Jencks, entretanto, retira dos franceses a introduo da expresso ps-moderno e a credita ao poeta John Watkins Chapman, seu conterrneo, que a teria usado em 1870 (Appignanesi & Garrat, 1995).

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Ricardo Goldemberg (Chahlub, 1994), cita Luc Ferry situando o psmodernismo entre 1975 e 1976 e lembra de um filme de Mel brooks. Nesse filme dezenas de homens lutam com espadas e lanas. Soa, ento, um apito e todos param de lutar e comeam a pintar. Um deles explica ento que comeou o Renascimento. Lgico que as transformaes no se do desta maneira, mas, repito, ocupam muitas geraes. Jean-Franois Lyotard (Smart, 1993) polemiza, como necessrio, sobre a expresso ps-modernidade, ao escrever: ... ou ser a ps-modernidade o passatempo de um velhote que espiona o monte de lixo procura de restos, que fala de inconscincias, lapsos, limites, fronteiras, gulags, parataxes, absurdos ou paradoxos, transformando-os na glria de sua novidade, na sua promessa de mudana ? Comparto com alguns autores, especialmente Srgio Rouanet (Rouanet & Mafessoli, 1994)a necessidade de discutirmos se o Brasil, com suas particularidades, passa da modernidade ps-modernidade, pois evidente que a modernidade no se instalou efetivamente entre ns e, consequentemente, no podemos falar de um esgotamento da modernidade em nosso pas. Mas, como nos trpicos as possibilidades nunca se esgotam e a globalizao uma realidade, no s econmica mas tambm cultural, a ps-modernidade poder estar entre ns... interessante, agora, explicitar algumas das caractersticas da ps-modernidade: velocidade, banalizao, cultura do descartvel, fragmentao, globalizao, mundo de imagens, virtualidade, simulacro, pardia, des-subjetivao, des-historicizao, des-territorializao, etc. No se trata, evidente, de tomar a ps-modernidade como a encarnao do mal, ela um momento de passagem e como tal de inevitvel turbulncia. No sei, ao certo, se ela existe realmente como momento histrico e cultural, ou se apenas uma criao intelectual, mas interessante e til que faamos, a partir dessas idias um exerccio de compreenso deste mal-estar na cultura, parodiando o criador da psicanlise.. VII Ao comentar os aspectos que envolvem o processo adolescente, estrutura e dinmica que abarca tanto o adolescente como sua famlia e a sociedade, quero considerar novamente que esta experincia evolutiva se realiza em um momento em que a sociedade sofre intensas e rpidas transformaes (talvez, melhor dito, um conjunto de rupturas) de uma srie de paradigmas (idas, valores morais e estticos, processos de pensamento, etc.) que podem ser considerados dentro do conflito modernidade versus ps-modernidade. Assim, vou abordar uma srie de elementos paradigmticos que sero comentados cada um por sua vez, embora queira deixar bem claro que cada um deles um fio de uma trama

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tecidual, elementos entremeados, partcipes de uma interao dialtica, que estaro isolados apenas por uma questo didtica e metodolgia. Fica ao leitor a sugesto para que estabelea a ligao entre eles, organizando este puzzle complexo e fragmentado que o quadro de nossa sociedade atual e, inclusive, aumente a lista dos paradigmas abordados. 1. O tempo rpido ou A gerao fast. O mundo delivery A rapidez das transformaes globais torna obsoletos os costumes, a poltica e a cincia. (Antonio Negri, A desmedida do mundo, Caderno Mais. Folha de So Paulo. 20 de setembro de 1998 ) O enunciado bsico de que o tempo das crianas e adolescentes hoje muito mais rpido do que o tempo dos adultos: refiro-me, evidentemente, ao tempo interno, tempo de elaborao das experincias, e no apenas ao tempo cronolgico, tempo do movimento dos astros, das estaes, das colheitas ou dos relgios. Eles so fast kids mas ns no somos fast parents... Sabemos que difcil conceituar o tempo ou falar dele. Santo Agostinho, filsofo da Idade Mdia (sculo V) procurou dar conta dessa dificuldade ao comentar que ... no se pode v-lo, nem sentir, nem escutar, nem cheirar e provar... Maurcio Knobel (Knobel, 1974) considera que o adolescente tem uma caracterstica muito especial em sua relao ao tempo. Ele escreve: Desde o ponto de vista da conduta observvel possvel dizer que o adolescente vive com uma certa desconexo temporal: converte o tempo presente e ativo como uma maneira de manej-lo. No tocante sua expresso de conduta o adolescente parece viver em processo primrio com respeito ao temporal. As urgncias so enormes e, s vezes, as postergaes so aparentemente irracionais. A afirmativa de Maurcio Knobel nos remete ao fato de que prprio desse momento evolutivo a utilizao do tempo dentro de critrios do processo primrio, tal como descrito por S. Freud, quando o tempo vivido predominantemente em funo das demandas internas, inconscientes, tempo interno, tempo de elaborao. Os adolescentes vivem, ento, em funo de suas transformaes psquicas, este afastamento do tempo cronolgico. Esta situao mais intensa quando a Sociedade sofre, como vimos, ela prpria intensas e rpidas transformaes em sua concepo de tempo. A globalizao fez, atravs das comunicaes rpidas e mais fceis, um tempo fast... Como exemplo posso lembrar que quando Abrao Lincon foi assassinado os americanos mandaram avisar os ingleses, atravs de um barco muito veloz, do acontecido: a viagem levou treze dias. Hoje qualquer acontecimento na Casa Branca estar em nossas casas em tempo real, ou

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noite teremos todos os fatos nos noticirios de televiso e informaes adicionais pela internet. Sugiro que continuemos um pouco mais com Maurcio Knobel (Knobel, 1974): O transcorrer do tempo se vai fazendo mais objetivo (conceitual) sendo adquiridas noes de lapsos cronologicamente orientados. Por isso creio que se poderia falar de um tempo existencial, que seria um tempo em si, um tempo vivencial ou experiencial, e um tempo conceitual. Como havamos comentado antes o autor aborda a distino que os gregos faziam de chronos, o tempo conceitual, e tempus, o tempo interno, da subjetividade do ser. Essa distino entre esses dois tempos essencial ao sentido de self (ou ao going on being de Donald Winnicott) e a organizao da personalidade, realizaes estreitamente ligadas ao processo adolescente. Nessa etapa a noo de tempo assume, basicamente, caractersticas corporais e ritmicas; tempo de dormir, tempo de comer, tempo de estudar, etc. Progressivamente, acompanhando o lento desenvolver do processo o adolescente vai adquirindo uma noo de tempo conceitualizada, que implica na discriminao entre passado-presente-futuro, interno e externo e a aceitao da perda do corpo infantil, da identidade infantil e dos pais da infncia (Aberastury, 1973; Outeiral, 1983). Surge, ento, a capacidade de espera, da elaborao do presente e do estabelecimento de um projeto para o futuro a partir das memrias do passado. Como posso perceber, ajudado tambm pela observao clnica, o processo adolescente no que respeita aos paradigmas vinculados ao tempo so complexos e difceis de serem elaborados, situao que se problematiza ainda mais quando nos defrontamos (alm de uma velocidade maior) com transformaes e rupturas no conceito de temporalidade. Penso que ser interessante prosseguir em nossa discusso comentando a experincia com o tempo vivenciada pelos pais, assim como pelos adultos em geral, em contraste com a dos adolescentes. Ns, adultos, vivemos um tempo onde, por exemplo, o aprendizado da taboada, as quatro operaes bsicas da matemtica, era um processo demorado que ocupava alguns anos da infncia. Lembro dos professores dividirem as turmas de alunos e promoverem acirradas competies sobre a taboada. Os adolescentes hoje, talvez, no saibam hoje nem o significado da palavra taboada e so capazes de realizar as operaes matemticas bsicas e algumas complexas, instantaneamente, com uma pequena calculadora simples de operar, de custo baixo, com formato de carto e movida por energia luminosa... difcil, com essa prtese, explicar a importncia do desenvolvimento do pensamento matemtico... O campo da literatura tambm me permite comentar essa fratura. A leitura de um livro contrasta muito com a utilizao de um texto multimdia.

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O livro uma longa seqncia de uns poucos sinais, no muito mais que duas dezenas, que revelam uma narrativa que convida, progressivamente, atravs do tempo, utilizao da imaginao: a leitura de Grabiela, cravo e canela de Jorge Amado permite que cada leitor, por exemplo, construa sua Gabriela, lentamente e de tal forma que a imaginao de quem l no corresponde Gabriela nem do escritor e nem do ilustrador, Caryb. H, na literatura, com seu convite criao e imaginao, uma interao escritor-leitor, uma experincia compartida, de mutualidade, de um espao esttico a ser preenchido pelo leitor e que leva uma vivncia ativa de quem se aventura nesta viagem que ler. Nos meios de comunicao multimdia vrias dessas funes esto preenchidas e so oferecidas prontas, para a gerao delivery, por um software e um hardware cada vez mais rpidos (embora tambm rapidamente se tornem obsoletos), imediatamente, como prprio de uma cultura fast food, para serem consumidas por um espectador que assiste... Assiste caracteriza bem a questo pois sugere algo passivo: ningum assiste um livro, ns lemos um livro! Meus filhos me mostraram, h pouco, um CDR-ROM com a obra do Jorge Amado: l pelas tantas surge na tela uma prateleira com a lombada de cada um dos livros do autor e clicando o mouse sobre um deles surge uma sntese da obra (no h tempo a perder...) e clicando sobre o nome de um dos personagens surge uma breve biografia e logo depois um trecho de um filme sobre o livro ou de uma telenovela e logo depois, um novo clique, um fragmento de uma msica cantada por um popular cantor baiano sobre o texto e logo depois alguns crticos fazendo comentrios de poucos minutos e logo depois um comentrio sobre o pensamento poltico do escritor e logo depois... enfim, tudo muito rpido e pronto, percebido por mim na forma com que tento transmitir ao leitor atravs da estrutura gramatical ps-moderna. No necessrio imaginar e criar pois tudo est criado e imediatamente pronto para o input. A velocidade das coisas , ento, muita distinta entre duas geraes, entre pais e filhos. O advento da ciberntica possibilita ao adolescente uma experincia vital de extrema velocidade: operaes matemticas, contatos imediatos com todo o mundo atravs da internet, acesso a uma quantidade de informaes quase inesgotvel, etc. difcil para um adulto (e imagine para os adolescentes) pensar como nos anos sessenta funcionavam os Bancos sem os computadores (e funcionavam...). Este contraste entre a referncia velocidade/tempo entre a gerao dos adultos e a dos adolescentes me leva a inferir que um dos vetores que nos levam a encontrar hoje, mais do que ontem, adolescentes atuadores se deve a esta quebra de paradigma: a tradicional, ou moderna, cadeia impulso-pensamento-ao cede lugar a um modelo novo caracterizado pela supresso do pensamento que demanda elaborao e, por conseguinte tempo e que se configura

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ps-modernamente como impulso-ao, baixa tolerncia frustrao, dificuldades em postergar a realizao dos desejos e busca de descarga imediata dos impulsos. H um frentico no paro, se paro penso, se penso di. B. Brecht escreveu, a propsito, que quando o homem atinge a verdade descobre tambm o sofrimento. Acredito, inclusive, que uma ampla faixa de nossa clnica hoje consituida por pacientes com sintomatologia na rea da conduta e na organizao do pensamento: um nmero maior de Hamlets do que dipos, no que muitos autores concordam (Outeiral; 1993; Outeiral, 2000) Estas colocaes so, evidentemente, apenas um esquema e na verdade um esquema insuficiente; mas todos concordamos em que, embora se constituam um elemento comum ao processo adolescente em qualquer perodo, na sociedade atual h uma exacerbao destes aspectos. Cybelle Weimberg chama estes adolescentes de gerao delivery... 2. A cultura do descartvel ou o permanente versus o efmero Encontramos dois paradigmas generacionais que se chocam: a modernidade busca a permanncia e a ps-modernidade o descartvel. Charles baudelaire descreveu em seus versos essa transio ao falar do amor do flneur pela mulher fugidia, aquela que passa e que no ser mais encontrada. O descartvel surge, pensam alguns, como F. Jameson, com o fordismo e com o advento da ciberntica. Quando Henri Ford, em Detroit, na dcada de vinte, criou a linha de montagem para produzir em maior nmero e a custo mais baixo seu modelo T, criou o problema de que no eram mais necessrios tantos empregados (imaginem hoje, em uma montadora de automveis com a robtica). A questo do desemprego ficou posta. O que fazer? Criar bens de durao curta para que novos empregos sejam criados, particularmente no setor tercerio (de servios). Essa condio se revela quando, por exemplo, o currculo de algumas Escolas de Engenharia possuem uma disciplina sobre durabilidade de materiais. No apenas o estudo da fadiga dos componentes da asa de um avio, mas tambm determinar quanto tempo dever durar certo material, que compor um eletrodomstico ou um automvel, ou qualquer outro produto, para que aps certo tempo esse material se deteriore e produza a necessidade do consumidor se descartar dele e adquirir um novo produto. Os automveis so feitos para durar muitos menos do que os construdos na dcada passada: a explicao de que assim se manter a cadeia produtiva e, em conseqncia, os empregos... numa lgica perversa um tanto perversa, sob o ponto de vista de um antigo, isto , um homem moderno. Em nossas casas acontece o mesmo: as avs dos adolescentes de hoje no colocaro fora um copo de vidro, vazio, de gelia: um objeto

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duradouro, com uma utilidade e poder ser necessrio em algum momento. Preservaro o copo seguindo um padro de sua cultura. Os adolescentes, entretanto, convivem e lidam com um sem-nmero de objetos descartveis em seu cotidiano. Considerando que entre algumas das caractersticas da ps-modernidade encontramos a des-subjetivao e a des-historicizao, as relaes entre as pessoas tambm podero ter caractersticas descartveis; caricatamente, o sujeito ser tomado como um gadget descartvel. 3. A banalizao Christopher Bollas escrevendo o captulo Estado de mente fascista de seu livro Sendo um personagem (Bollas, 1992) desenvolve idias sobre os vrios estratagemas que o estado de mente fascista, em seu aspecto individual ou social, utiliza, citando entre mecanismos a banalizao. A banalizao um mecanismo mental que se desenvolve insidiosamente e, dessa maneira (de uma forma sutil e silenciosa), modifica um paradigma. Novamente til recorrer clnica, observando o quotidiano. Quando ingressei na Faculdade de Medicina, ao dezessete anos, nunca havia tido contato real com um morto. Ao iniciarem as aulas recebi um cadver com o qual eu deveria estar em contato, estudando a anatomia e fazendo dissecaes, durante todo um ano nas aulas de anatomia. Eu o retirava da cuba de formol todas as manhs e esta vivncia me mobilizava intensamente: me perguntava se aquele homem havia tido uma mulher e filhos, como havia sido seu fado de acabar como meu objeto de estudo, teria tido uma profisso? Dvamos um nome, inclusive, ao cadver. Ele era subjetivado e historicizado, algo ao estilo moderno. Era comum no comermos carne porque o cadver nos vinha mente, usvamos luvas preocupados com alguma possibilidade de infeco e uma mscara porque o formol irritava as mucosas. Nesse meio tempo amos fazendo as dissecaes e o cadver, homem morto e possuidor de um nome e de uma histria, ao final do semestre era apenas peas anatmicas: ossos, msculos, vsceras, etc... No era necessrio mais usar luvas, pois o formol esterelizava e tampouco mscara porque nos acostumamos ao formol e fazamos um intervalo para lanchar na prpria sala de anatomia. Banalizada a situao havia apenas fragmentao, des-subjetivao e deshistoricizao, no um sujeito, mas uma coisa. Acontece algo semelhante ao descrito antes com a violncia e a sexualidade. Quando algum e exposto uma situao continuada de violncia a tendncia que para conseguir sobreviver o indivduo banalize a situao. Bruno Bettelheim (Bettelheim, 1973;1989), conhecido psicanalista que esteve preso durante a Segunda Guerra Mundial, nos campos de concentrao nazistas de Dachau e Buchenwald, nos descreve

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com clareza a operao desse mecanismo a banalizao cuja raiz est no mecanismo de negao, um dos mecanismos bsicos da defesa do ego. Podemos imaginar o que ocorre na mente de crianas e adolescentes expostas, por exemplo, atravs da mdia a uma noo banalizada da violncia, David Levisky (Levisky, 1997) escreve, assim como Raquel Soifer , sobre os efeitos da mdia na estruturao psquica de indivduos em desenvolvimento: uma criana ou um adolescente assistindo a vrios assassinatos, diariamente, pela televiso modificar sua maneira de perceber a violncia da mesma forma que modificar sua ertica se constantemente exposto a uma sexualidade, em todas as suas formas e matizes, desde quando assiste a um filme, uma novela ou uma propaganda. O Ministrio da Justia divulgou uma pesquisa que constatou que as crianas brasileiras assistiam cerca de duas a trs horas de televiso por dia... 4. A ordem da narrativa Vivemos hoje na poca dos objetos parciais, tijolos estilhaados em fragmentos e resduos. Deleuze e Guatari (Jameson, 1994 ) Historicizar sempre. F. Jameson (Jameson, 1994 ) A maneira que encontro para comear a apresentar essa questo atravs da narrativa literria, O romance, expresso literria da modernidade, introduzido na cultura ocidental atravs, principalmente, de W. Goethe (1749-1832). Georg Lukcs ao comentar Os anos de formao de Wilhelm Meister, lembra que esta estrutura narrativa, que coloca o homem real e seu desenvolvimento como elemento central, domina a literatura europia desde o Renanascimento e o ponto nodal da literatura do Iluminismo, atinge seu pice com W. Goethe. O romance de formao, o buildingroman, cujos exemplos clssicos podero ser, para meu gosto, o Os sofrimentos do jovem Wherter (1774) e o Os anos de aprendizado de Wilhelm Meister (1793-1795) trazem, na pena de W. Goethe no apenas a consolidao de um modelo narrativo literrio, mas a racional narrativa que pressupes um incio, um meio e um fim: a descrio do ambiente e a construo dos personagens, a trama e seu desenvolvimento e, finalmente, a esperada terminao da histria que cativa e leva o leitor at este momento. Este modelo de incio-meio-fim alterado na ps-modernidade: possvel se iniciar pelo meio, ir da para o fim (ou para o incio)e voltar ao meio. H um andamento repleto de idas-e-vindas, flashbacks (voltas ao passado), flash-forwards (antecipaes), fragmentaes, simbologias e metforas, elementos segmentados, etc. O cinema nos d exemplos importantes dessa nova narrativa com filmes como American graffiti, Star Wars, Chinatown, Body Heat, Raiders of the lost ark, Blade Riunner, Kiss

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of the spider woman e tantos outros, como nos relata Steven Connor (Connor, 1989) em seu artigo TV, vdeo e ps-modernos. Esta estrutura narrativa abrange no s as produes culturais como tambm as narrativas de self, que cada indivduo apresenta como parte de sua personalidade (Bollas, 1998; Outeiral, 2000). 5. Uma nova ertica, o ficar na adolescncia Os adultos se defrontam hoje com uma ertica dos adolescentes diferente em muitos aspectos daquela que eles vivenciaram quando jovens, digamos nos anos sessenta ou setenta... Reunindo os quatro itens anteriores (1) rapidez,(2) banalizao, (3) elementos descartveis e (4) alterao na ordem da narrativa - a questo do ficar. Na adolescncia inicial comum ficar com vrios parceiros numa mesma festa e quem os observa poder ter a impresso de um grande enamoramento (que durar, entretanto, apenas alguns minutos) e, no dia seguinte, no ser de bom tom cumprimentar o parceiro, devendo-se, inclusive, ignor-lo e no fazer meno ao acontecido. evidente que os pais dos adolescentes tambm vivenciaram estas experincias. A diferena que romanticamente (ou de uma forma moderna) davam ao fato um nome elegante, como sada francesa e, o mais importante, buscava-se no encontrar o parceiro, ou a parceira, nos dias seguintes por um certo sentimento de constrangimento ou culpa de ter criado uma expectativa no outro; tal considerao hoje praticamente inexistente. Poder ser interessante lembrar (a modernidade busca historicizar, insisto...) que os pais dos adolescentes pertenceram ao que, prosaicamente, podemos chamar, seguindo a Woody Allen, a era do rdio. As famlias se reuniam, a noite, e ouviam os captulos dirios de uma novela no rdio, sempre com alguma dramaticidade, e todos em especial, claro, os adolescentes - iam construindo em seu imaginrio os personagens: processo lento, progressivo. Hoje, em uma novela de televiso, som e imagem reunidos, os personagens so apresentados, j na vinheta de abertura, completamente despidos: somo privados do estmulo de desnudar ertica e criativamente, aos poucos, medida que a intimidade vai se estabelecendo, progressivamente, descoberta aps descoberta, o personagem que nos desperta o desejo, a sensualidade... A situao atual cria uma ertica que, de certa forma, adquire autonomia em relao ao desejo: ou seja, o objeto est pronto e oferecido anates mesmo de ser desejado. No existe mais, ento, este obscuro objeto do desejo to ao gosto dos modernos... A literatura, por exemplo, incita uma participao ativa e progressiva na construo do objeto ertico: a leitura de um livro de Jorge Amado,

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por exemplo, nos convida a criar, digamos, uma figura feminina, bastante diferente das ilustraes de Caryb, uma personagem s nossa. A banalizao que envolve a sexualidade determina a necessidade da criao de estmulos mais intensos e diferentes: a simples imagem despida no suficiente. necessrio, nos aproximando de uma cultura ao agrado do marques de Sade, ou gtica (lembram-se de que estamos em Gotham City), ou perversa como diriam alguns psicanalistas, criar fetiches, como a tiazinha ou a feiticeira. 6. A esttica da ps-modernidade A esttica , num sentido amplo, uma forma , que atravs da beleza, busca cativar e interessar por meio do prazer esttico e. assim, transmitir um contedo a algum. Um.pintor renascentista, por exemplo, buscava atravs de novos elementos estticos da pintura religiosa interessar o espectador e transmitir-lhe a idia de Deus. Um professor busca atravs de seu plano de aula e por meio de sua maneira de expor este plano transmitir contedos aos alunos: ele , em essncia, um esteta. A dificuldade que a esttica da modernidade e da ps-modernidade so diferentes. O professor, que utilizei como exemplo, um esteta de modernidade e seus alunos esto vivenciando a esttica da ps-modernidade ; cria-se um gap entre uns e outros... mas necessrio explicitar mais. Eu diria que a esttica do adulto pode ser referida com o filme Casablanca. O filme, em sntese, tem o seu pice na cena final do aeroporto quando o casal se despede e a mocinha volta para Paris e o mocinho permanece na frica. Ela o ama, mas volta para seu marido em Paris pois eles tem um histria de vida e um respeito mtuo, alm dela consider-lo um homem de valor, ntegro e que luta ao lado do bem, isto , na resistncia francesa contra os nazistas. Os modernos choram com o filme emocionados pelos paradigmas e os valores que conseguem, atravs da razo sobrepujar a paixo. Os adolescentes no se emocionam da mesma forma pelo filme: para eles absurdo que ela volte a Paris se no ama o marido e deveria, bvio, ficar em Casablanca com seu verdadeiro amor. A esttica dos adolescentes, impregnados pela esttica da ps-modernidade, o vdeoclip: breve, curto, fragmentado, desfocado, s vezes, sem incio-meiofim, no conta, em termos da modernidade, uma histria verdadeira. Mas tem uma esttica e transmite um contedo. Levando estas questes para a escola, penso que h uma fratura entre a fala da escola moderna, tipo Casablanca e a escuta dos alunos ps-modernos, tipo vdeo-clip. Posso tambm abrir a questo, j referida por muitos autores, da esttica do corpo na cultura contempornea, particularmente no tocante aos jovens. Arriscaria a dizer que os transtornos alimentares (anorexia nervosa, obesidade e bulimia) podero fazer parte do que Henri-Pierre Jeudy (Jeudy,

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2000) chamou de doenas ps-modernas, ao referir-se ao pnico e a fobia social. Na sociedade contempornea a esttica ps-moderna do corpo, profundamente narcsica, cria um sujeito onde a reduo da subjetividade e a nfase na materialidade transforma o homem/sujeito em homem/objeto. No havia visto, na clnica, tantos destes transtornos de alimentao como na ltima dcada. Jacques Lacan, referido por alguns como um psicanalista da ps-modernidade (Appignanesi & Garrat, 1995), no seu Seminrio XVII, trata deste homem, na verdade um objeto-sintoma, quase um gadget (objetos tecnolgicos da cincia contempornea ), atravs de seu conceito de letosas (neologismo criado por ele a partir dos termos gregos altheia e ousia, para referir-se, numa simplificao que fao, aos seres-objetos da tecnologia). 7. A tica This above all: to thine own self be true And it must follow, as the night the day Thou canst not then be false to any man Shakespeare, Hamlet (Apud Winnicott, 1994 ) Todos ns sabemos o que tica, mas se somos solicitados a conceitula a tarefa no to simples. Fbio Herrmann (Herrmann, 1995; 2000) considera que h uma relao clssica entre tica e ser verdadeiro, referindo-se ao compromisso do indivduo com ele mesmo e com os outros. Ele escreve Que significa tica ? No comeo do livro II da tica a Nicmano Aristteles ensina: A virtude moral adquirida em virtude do hbito, donde ter-se formado seu nome (tike) por uma pequena modificao da palavra tos (hbito)... A tica vale como uma forma de reflexo sobre ns mesmos muito mais como fonte de concluses normativas. tico pensar. Como psicanalista, tenho um vrtice de observao em relao tica e a partir deste ponto que quero fazer algumas consideraes. Temos, ento, algumas sendas a percorrer: (1) Fbio Herrmann comenta que tico pensar; (2) Jacques Lacan, por sua vez, lana o aforisma de que tico no ser o desejo do outro; (3) Humberto Eco expressa a opinio de que a tica surge quando o outro entra em cena. Estas tres idias me estimulam a seguir adiante, buscando especificar mais. Vejamos... A tica se constitui na relao do indivduo com seu ambiente, atravs de mecanismos de identificao: inicialmente com os pais, a famlia, e, posteriormente, com os modelos identificatrios que a Sociedade oportuniza s suas crianas e adolescentes: pais de amigos, professores, artistas, desportistas, polticos, etc. Que padres constituem estes modelos para identificao e, por conseguinte, para a constituio da estrutura tica

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e moral da personalidade das crianas e adolescentes que a famlia e a Sociedade oferece? Sigmund Freud descreveu o super-ego como a instncia psquica que, atravs das identificaes, possibilita a internalizao das leis e normas de conduta, da tica e da moral, de uma determinada cultura. Nesse processo de constituio do super-ego encontramos dois momentos anteriores, o ego-ideal predominantemente narcsico, incapaz de reconhecer o outro como algo externo a si mesmo, caracterizado tambm pela concretitude e onde a ao predomina sobre o pensamento e o ideal de ego simblico, menos narcsico e reconhecendo o outro como externo. A passagem de um ao outro possibilitada por identificaes boas e adequadas. Quando essas identificaes a cultura do mundo adulto falham em seu papel teremos dificuldades na estruturao do super-ego. Meu enunciado de que na sociedade atual no so oferecidas identificaes suficientemente boas s crianas e adolescentes. Este enunciado, se verdadeiro, significa o risco de termos uma gerao de adolescentes presa ao ego-ideal excessivamente narcsica, atuadora, com dificuldades no reconhecimento do outro como um sujeito externo e com dificuldades na simbolizao e. consequentemente, com o pensamaento. Ao clssico aforisma de Sigmund Freud onde h id deve haver ego eu colocaria um outro: onde h ego-ideal deveria haver ideal de ego... Devemos pensar nos modelos e identificaes que a sociedade contempornea oferece: a famlia em rpida mudana de valores e perplexa, por um lado, e a sociedade, de outro, revelando e transmitindo - atravs da mdia, da poltica, etc - uma cultura, em alguns aspectos, perversa. Sigamos adiante, abrindo nosso leque. Adultescncia, um novo termo, foi criado e, inclusive, incluido no conhecido dicionrio New Oxford Dictionary (Cadermo Mais. Folha de So Paulo. 20 de setembro de 1998), mistura, em ingls. das palavras adult (adulto) e adolescent (adolescente). Adultescente pessoa imbuda de cultura jovem, mas com idade suficiente para no o ser. Geraalmente entre os 35 e 45 anos, os adultescentes no conseguem aceitar o fato de estarem deixando de ser jovens (David Rowan, Um glossrio para os anos 90). Como ficam os adolescentes tendo de lidar com modelos identificatrios inadequados e/ou com adultos que querem ser adolescentes? Onde encontrar modelos adultos suficientemente bons? A pergunta, sem resposta, um convite para pensarmos juntos. 8. Os espaos da modernidade e o espao virtual da psmodernidade

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Os modernos vivenciaram dois espaos: o espao da realidade externa e o espao interno, das fantasias, das emoes e dos sonhos. Muitos filsofos da modernidade estudaram o quanto a realidade externa possvel de ser objetivamente percebida sem a influncia de categorias do espao interno. Os adolescentes, entretanto, convivem com um terceiro espao: o espao virtual. Este um novo espao, com caractersticas especiais, surgido h pouco mais de cinqenta anos, muito recente portanto: ele capaz, dizem, de interagir. A.ps-modernidade tem, inclusive, muito a ver com a relao e com o prprio incio deste perodo do cyberespao (Levy). Vejamos um exemplo da clnica do quotidiano. Once upon a time... imaginemos uma famlia de classe mdia, um casal e trs filhos. O pai compra um computador e instala a internet, para que os filhos faam suas pesquisas para os trabalhos escolares. O pai trabalha o dia todo, os filhos estudam pela manh e pela tarde e a mulher professora pela manh e tarde tem os afazeres domsticos... uma vida comum e, at certo ponto, montona e sem emoes... Um dia a mulher entra na internet e num determinado chat encontra um homem do outro lado do mundo. Comeam a conversar; era um homem gentil que dizia coisas muito interessantes e a que a compreendia. No dia de seu aniversrio, que o marido e os filhos quase esqueceram, o homem mandou-lhe um carto de feliz aniversrio, musicado e com uma corao vermelho palpitante... ela se sentiu emocionada como h muitos anos no se sentia... Comeou, ento, uma conversa mais sensual, mais ertica e, por fim, um dilogo que, soube depois, faria inveja a Antonio Bocage. A mulher, antiga, pois era apenas moderna e no ps-moderna, apertava uma tecla no computador delete e acreditava que tudo ficava apagado. Num domingo tarde, toda a famlia na sala, onde ficava a televiso e o computador, e o marido, que entendia um pouco mais que ela desta fascinante mquina, foi procurar alguns E-mails na lixeira do computador e, atnito, puxou todas as conversas da espsa e do homem virtual. Ficou apavorado, pois convivia com a espsa h mais de vinte anos e nunca imaginara que ela quisesse ouvir tais coisas e, muito menos, escrever o que ele lia... os filhos colocaram-se contra a me, que de Me Santa, passou a mulher adltera... e o mais impressionante, a prpria mulher no reconhecia o que lia como algo seu, que tudo aquilo fosse uma expresso de seu self! O que aconteceu... A modernidade, como escrevi antes, enfatizou a existncia de dois espaos (sob, por exemplo, a influncia do romantismo, pois estamos falando de uma histria de amor, quando esta corrente literria estabelecida por W. Goethe, colocou o homem e suas emoes no centro do universo): (1) o espao interno, das emoes e dos desejos, das pulses, da alma e do mundo dos sonhos, topos psiquico to nosso conhecido, e (2) o espao

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externo, dos acontecimentos reais.. A modernidade coloca as coisas nos seus devidos lugares, no lugar certo, cada coisa em seu lugar, buscando a certeza e seguindo a Descartes, kant e a Comte... A ps-modernidade criou um novo espao, o cyberespao, do qual nos fala, entre outros tantos, Pierre Levy e Jean Baudrillard: o espao virtual... o espao desta nova mquina, que interativa e que denominamos computador. Desconstruindo (ou dando foco) histria clnica dessa esposa e de sua famlia... essa mulher, cuja narrativa de self, como escreve Ch. Bollas, se relaciona ao moderno, de certa maneira ao antigo e ao passado, s reconhecia dois espaos, o interno e o externo, e o espao virtual, espao da cultura contempornea, espao hight-tec, lhe estranho e desconstri sua estrutura de self. Pierre Levy (Levy, 1995 ), pensador ligado ps-modernidade e ao conceito de cyberespao, escreve a propsito: A fora e a velocidade da virtualizao contempornea so to grandes que exilam as pessoas dos seus prprios saberes, expulsam-nas de sua identidade. Este autor, em seu livro Quest-ce que le virtuel? (Levy, 1995 ), partindo de algumas idias de Gilles Deleuze, afirma que o virtual no se ope ao real, mas sim ao atual e desenvolve a tese de o conceito de virtual se ope ao conceito de dasein de M. Heidegger do ser-um-serhumano ou, literalmente, ser-a. O virtual se relaciona ao ser-l, a nopresena, diferente do ser-a. Vejamos algumas outras idias deste autor, buscando compreender melhor os paradigmas que constituem o conceito de virtual e o choque com os paradigmas da modernidade. Quando uma pessoa, uma coletividade, um ato, uma informao se virtualizam, eles se tornam no presentes, se desterritorializam... a virtualizao submete a narrativa clssica a uma prova rude: unidade de tempo sem unidade de lugar. O cyberespao intervm tambm no conceito de identidade, o que nos dado pelo conceito de hipercorpo. A virtualizao do corpo incita a viagens e a todas as trocas. Os transplantes criam uma grande circulao de rgos entre corpos humanos. De um indivduo ao outro e tambm entre os mortos e os vivos... cada corpo torna-se parte integrante de um imenso hipercorpo hbrido e mundializado... Jean Baudrillard (Baudrillard, 1997) outro autor que nos ajuda nesta collage. As mquinas s produzem maquinas. Isto cada vez mais verdadeiro na medida do aperfeioamento das tecnologias virtuais. Num nvel maquinal, de imerso na maquinaria, no h mais distino homem-mquina: a mquina se localiza nos dois lados da interface. Talvez no sejamos mais que espaos pertencentes ela o homem transformado em realidade

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virtual da mquina, seu operador, o que corresponde essncia da tela. H um para alm do espelho, mas no para alm da tel. As dimenses do prprio tempo confundem-se no tempo real. E a caracterstica de todo e qualquer espao virtual sendo de estar a, vazio e logo suscetvel de ser preenchido com qualquer coisa, resta entrar, em tempo real, em interao com o vazio... Articulando estas idias poderemos ser levados a pensar que quando algum brinca com um jogo eletrnico no computador no est verdadeiramente brincando, mas sim sendo brincado pela mquina. 9. O predomnio do externo, da forma e da parte sobre o interno, o contedo e o todo A modernidade sempre buscou a valorizao do contedo sobre a forma e o externo (a aparncia fsica) e do conjunto sobre as partes (subordinao das pessoas ao estado nacional), buscando no campo do indivduo a pessoa total. A ps-modernidade, em oposio, valoriza a aparncia, a superfcie, e a fragmentao. O nmero de cirurgias plsticas e os transtornos de alimentao nos levam a pensar como a cultura psmoderna, marcisista, incide sobre os adolescentes. 10. O mito do heri Otto Rank (Rank, 1961) escreveu sobre o mito do nascimento do heri, onde a partir de vrios relatos mticos, da literatura e das religies, encontra elementos comuns na vida dos heris e faz um conjunto de observaes psicanalticas sobre o tema. O heri da modernidade, espelhado na cultura grega antiga, tem como uma referncia, por exemplo, Don Quixote de la Mancha de Miquel de Cervantes, romance de cavalaria do quinhentos. Don Quixote enlouquece e dedica a sua vida uma causa, o amor. Os heris modernos tem sempre uma causa justa, solidria e coletiva: um amor, uma religio, uma ideologia, etc, pela qual dedicam ou sacrificam sua vida. O heri ps-moderno, em oposio, tem uma causa estritamente pessoal, da qual deve obter o mximo de proveito, no solidria, egostica; nunca deve se sacrificar ou oferecer a vida por ela. Deve, isto sim, desfrutar das benesses! O novo heri, o heri ps-moderno, um super-heroi narcsico, manaco e predador. 11. O conhecimento da horizontalidade versus o conhecimento vertical A passagem da Idade Mdia, com sua viso teolgica do mundo e suas explicaes mgicas e msticas para os fatos do mundo, deu lugar na Idade Moderna busca da explicao cientfica, da raz do conhecimento em determinada rea, do genoma para compreender melhor o homem, prprio

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da modernidade: a busca da profundidade confere um estatuto baseado na razo e na cincia. A ps-modernidade, entretanto, busca o conhecimento horizontal: um adolescente que assiste a um vdeo de cincias naturais sobre os animais da savana africana poder ser capaz de realizar uma conferncia sobre o tema: ele fala do clima, das espcies que vivem neste habitat e de seus hbitos alimentares e reprodutivos. Mas ele no pesquisou, nunca esteve l, no leu nada sobre o assunto, assistiu imagens e poucas explicaes, que ele simplesmente reproduz com habilidade. O resumo, a sntese, o que buscado, principalmente atravs de imagens, elemento fundamental desta condio.ps-moderna. 12. O falso versus o verdadeiro. A ps-modernidade como a cultura do simulacro. A inveno da fotografia no sculo XIX possibilitou a reproduo bastante perfeita da realidade, liberando o artista para se aventurar mais alm, chegando ao impressionismo e s outras formas modernas de representao. A utilizao dos negativos fotogrficos propiciou uma srie de reprodues e, hoje, com uma mquina xerox teremos um grande nmero de cpias, bastante reais. Um dos representantes mais significativo deste momento Andy Warhol (1930-87). Tornou-se famoso por suas imagens em srie de produtos para consumo, pessoas transformadas em objetos (Marylin Monroe, MaoTse-Tung, etc.) ou mesmo simples objetos como latas de sopa Campbell. Freqentando os ambientes mais variados de New York, munido de uma mquina Polaroid (fotos instantneas) clicava imagens e as reproduzia seriadas em silk-screen ou em tinta acrlica, trabalho mais de seus assistentes de que dele mesmo, produzindo (seu studio se chamava The factory, a fbrica) quadros disputados por museus e colecionadores. Este ps-moderno personagem, algo gtico, com sua peruca platinada, culos escuros e uma plida maquiagem, atravs de suas obras transmitia a idia da perda da identidade na sociedade industrial (refiro-me segunda revoluo industrial). Ele escreveu frases como: pinto isso porque queria ser uma mquina... Acho que seria sensacional se todo o mundo fosse idntico... Quero que o mundo pense da mesma maneira, como uma mquina... Se querem conhecer Andy Warhol olhem para a superfcie de meus quadros, dos meus filmes e isso sou eu. No h nada por trs disso. Fez, tambm, mais de sessenta filmes que suplantaram as fronteiras possveis da banalidade: um de seus filmes, mudo, intitulado Sleep, tem seis horas de durao, registrando apenas um homem dormindo. Sobre esse filme ele comentou que gosto de coisas chatas... Atingido por um tiro desferido por um dos figurantes de seus filmes, na Unidade de Tratamento Intensivo, buscava se informar das notcias publicadas na mdia sobre seu estado clnico e tratava

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de fotografar seus ferimentos. Sua arte entretanto no pode ser restrita a uma anlise que a julgue repetitiva, banalizada e despersonalizada. Julian Schnabel, pintor contemporneo, talvez exagerando, registrou com alguma pertinncia que Andy mostrou o horror do nosso tempo tanto quanto Goya o fez em sua poca. Ele um personagem exemplo da ps-modernidade, da cultura do simulacro. Donald Winnicott, pediatra e psicanalista ingls, desenvolveu o conceito de verdadeiro e falso self, definindo o falso self como uma defesa altamente organizada, que frente a um ambiente que no exerce adequadamente suas funes (maternas) busca proteger o verdadeiro self do aniquilamento. Jlio de Mello Filho (Mello, 1997) escreveu a propsito deste falso self, adaptativo, um artigo intitulado Vivendo num pas de falsos selves. 13. A importncia da histria para a modernidade e o fim da histria na ps-modernidade A modernidade tratou de historicizar o homem e sua cultura, na busca de estabelecer sua identidade. As grandes pesquisas arqueolgicas e de palenteologia, na busca da contruo da histria, foram um frisson no sculo XIX. S. Freud, como sabemos, pensador exemplar da modernidade, utilizou freqentemente a metfora arqueolgica para descrever sua criao, a psicanlise, e tinha uma grande coleo de objetos antigos. A ps-modernidade, inversamente, decretou o fim da histria. O historiador americano Francis Fukuyama, em seu livro The end of history and the last man, lanado em 1992, num tom evanglico profetizou o fim da histria como uma New Gospel (do ingls antigo, godspel, good news) do fim do milenio. Numa mixrdia, que foi prontamente aceita por alguns ps-modernos, F. Fukuyama liga seu tom evanglico da new gospel ao pensamento de K. Marx e de G. F. Hegel e, num exerccio que mais lembra uma impostura intelectual (Sokal, 1955), celebra o triunfo de um novo capitalismo neoliberal e o final da histria. Este autor, funcionrio do departamento de estado Norteamericano, escreve que nunca mais aconter grandes transformaes histricas: o capitalismo em suas novas formas a sociedade final. Devemos abandonar as utopias pois o admirvel mundo novo a est: devemos esquecer as lutas polticas, os debates filosficos e as realizaaes artsticas de vanguarda. 14. A modernidade e suas utopias e o fim das utopias na psmodernidade A modernidade acredita, como os jovens de 1968, que quando muitos sonham juntos os sonhos se tornam realidade. a necessidade das utopias, algo que mesmo no sendo factvel em sua totalidade move o gnero humano em direo ao progresso, ao respeito pelo humano, sua vida e seus

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sonhos.O heri, este aspecto utpico de cada um de ns, e que a literatura, e mesmo a vida, nos revelam essencial. A utopia leva o humano mais ao alto. A ps-modernidade, com o fim-da-histria e seus heris ps-modernos, expulsa a utopia. No h o que desejar seno consumir o que est produzido, simulacros, simulaes do real, ser feliz ter uma cala lee velha e desbotada O ltimo heri da modernidade para a gerao de 68, Ernesto Guevara, no se pretende que seja um ideal utpico para os jovens, mas uma estampa numa t-shirt da Forum de Tufik Dusek. 15. No lugar do simblico o mundo de imagens da ps-modernidade Jacques Lacan desenvolveu seus conceitos sobre o desenvolvimento humano enfatizando o estagio do espelho. Com seus estudos ele revelou a importncia da passagem do imginrio, mundo psquico dependente da imagem, para o simblico. A ps-modernidade um mundo preso imagem, onde a visualizao e a concretude resultante so fundamentais. Nada existe seno como imagem: uma pessoa a sua imagem visual, no simblica. O imginrio, um momento predominantemente narcsico, onde, como no mito, o indivduo esta preso, profundamente enamorado, de sua prpria imagem e no reconhece o Outro. H falha na capacidade simblica, com tudo o que resulta disso. O mesmo Jacques Lacan, psicanalista ligado aos grupos de vanguarda, como os surrealistas e, de certa forma, aos pensadores da ps-modernidade, vincula esta perda da funo simblica ao declnio do pai e da funo paterna, pois o pai o sustentador do simblico. 16. Globalizao Albert Dunlap definiu da seguinte forma para o Times Book a posio das grandes corporaes econmicas, as multinacionais: A companhia pertence s pessoas que nela investem no aos seus empregados, fornecedores ou localidade em que se situa. A geopoltica e a noo de Nao e Estado, prticas da modernidade, foram subistudas pela geoeconmia e pela globalizao, determinada principalmente pelas grandes corporaes supranacionais, smbolos da ps-modernidade. A velocidade e a facilidade das comunicaes e o cyberespao, progresso fantstico e inevitvel, fica a servio do capital e no do social, onde ao mesmo tempo que aproxima exclui do progresso social grandes parcelas populacionais (Bauman, Z., 1998). A globalizao no deve terminar com as diferenas, preservando as identidades. O avano tecnolgico que possui fundamental para o progresso da cultura humana. A internet, por exemplo, pela facilidade

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de comunicao que oferece e pelas informaes que disponibiliza, inevitavelmente se colocar a servio do progresso social e humano. 17. O fim das certezas A ps-modernidade definida, por vrios autores (Prigogine, 1996) como o perodo do fim das certezas. A fsica newtoniana, por exemplo, marco da modernidade, confrontada pela teoria quntica e suas novas formulaes e pelas teorias do caos. O que temos hoje uma descrio que se articula, com um instvel equilbrio, entre duas representaes alienantes, a de um mundo submetido ao determinismo (matemtico) e a de um mundo arbitrrio submetido apenas ao acaso. Os adolescentes esto neste mundo, que os convida a ser uma metamorfose ambulante. Terry Eagleton, em seu livro As iluses do ps-modernismo (Eagleton, 1996), parte de seis tpicos primrdios, ambivalncias, histrias, sujeitos, falcias e contradies mostra como a condio ps-moderna conseguiu derrubar certezas supostamente inabalveis. Ele escreve: A cultura ps-moderna produziu em sua breve existncia um conjunto de obras ricas, ousadas e divertidas, em todos os campos da arte. Ela tambm gerou um excesso de material kitsch execrvel. Derrubou um bom nmero de certezas complacentes, contaminou purezas protegidas com desvelo e trasngrediu normas opressoras. Tal maneira de ver baseiase em circunstncias concretas: emerge da mudana histrica ocorrida no Ocidente rumo uma nova forma de capitalismo o mundo efmro e descentralizado da tecnologia, do consumismo e da industria cultural, no qual as industrias de servio, finanas e informaes triunfam sobre a produo tradicional, e a poltica de classes cede terreno a uma srie difusa de polticas de identidade, Ps-modernismo , portanto, um estilo de cultura que obscurece as fronteiras entre cultura elitista e cultura popular, bem como entre arte e experincia cotidiana. 18. O adolescente e a ocupao dos espaos A prova primeira da existncia ocupar o espao Le Corbusier, arquiteto A PM l em cima como se estivesse numa torre tomando conta de um campo de concentrao, os traficantes al ao lado do orelho, armados, os avies passando to baixo e os trens to perto que os rudos se confundem, o funk fazendo a trilha sonora tudo isso lembra uma montagem ps-moderna feita com pedaos incongruentes de vrios mundos e pocas. Zuenir Ventura, Cidade Partida (Rio de Janeiro ), 1994

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A ocupao do espao, domstico ou pblico, pelos adolescentes uma das formas que eles utilizam para lidar com as transformaes fsicas, psicolgicas e sociais e as fantasias e ansiedades que esse processo acarreta. Sabemos que a identidade se articula em trs pontos espacial, temporal e social e a relao destas mudanas, especialmente as corporais, com a ocupao dos espaos bem evidente. Arminda Aberastury (Aberastury, 1971)nos auxilia, nessa linha especulativa, quando escreve em seu livro El nio y sus dibujos: Reproduzir o prprio corpo, o dos pais e aps tratar de desenhar casas a cronologia do desenho no desenvolvimento normal. Como a casa um smbolo do esquema corporal se compreende que seja o primeiro objeto inanimado que aparece nos desenhos. A arrumao do quarto de um adolescente (ou a forma com que recheia sua mochila escolar) nos d uma dimenso, bastante aproximada de seu mundo interno... A ocupao do espao pblico (escola, bares, shopping, praas, etc.) tambm significativa. Eles: necessitam, por exemplo migrar de um espao para outro a cada intervalo de tempo, revelando o que Franoise Dolto chama o Complexo de Lagosta, se referindo a este animal que ao transformar peridicamente o corpo perde a casca que o envolve (Dolto, 1989). Durante alguns meses todos freqentam um mesmo local e depois migram para outro... como o corpo infantil que tem de ser abandonado (ansiedade depressiva e confusional frente a perda do conhecido) e o outro corpo, o adulto, encontrado e habitado (ansiedade paranide frente ao desconhecido). Mats Lieberg (Lieberg, 1994) em um estudo da Universidade de Manchester sobre a ocupao do espao pblico pelos teenagers, realiza uma pesquisa que nos mostra a migrao atravs da cidade como correlata com as transformaes da identidade. Alis, Mrio Quintana, o poeta maior dos gachos, significativamente, correlacionando a geografia com a anatomia escreve em seus versos... Olho o mapa da cidade como quem examinasse a anatomia de um corpo que nem fosse meu corpo! O arquiteto Norberg-Schulz, em seu livro Novos caminhos da arquitetura: existncia, espao e arquitetura (Norberg-Schulz, 1975), descreve a relao espao-persona da seguinte maneira: Lugares, caminhos e regies so os esquemas bsicos de orientao, isto , os elementos constituintes do espao existencial. Quando se combinam o espao se converte em uma dimenso real da existncia humana... somente se define interior e exterior quando se pode dizer que se habita ou se reside... em funo dessa conexo as experincias e as memrias do homem se localizam e o interior do espao vem a ser uma expresso

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do interior da personalidade. A identidade est, pois, ntimamente associada com a experincia de lugar, especialmente nos anos de formao da personalidade. Estes comentrios foram feitos por um arquiteto, que embora no seja um psicanalista, compreende perfeitamente as questes envolvidas na relao espao arquitetnico e o espao existencial. Onde habita, hoje, o adolescente? Provocativamente respondo: em Gotham city! Gotham City, cidade de Batman e Robin, New York ou Los Angeles, l e aqu, a apresentao conceitual e esttica do espao ps-moderno. A representao seqencial dos estilos clssico, gtico e moderno mixada e surge a figurabilidade ps-moderna: Gotham City esta collage. Lembremos que gtico foi um termo cunhado pelos tericos renacentistas italianos para caracterizar uma esttica vinculada ao estilo brbaro germanico que se impunha frente a antica e buona maniera moderna o velho e bom estilo moderno (Appignanesi & Garrat, 1995)... O gtico tambm evoca um tipo de romance noir onde o Marques de Sade fez desfilar seus personagens e suas vigorosas experincias. Reparando em alguns prdios bastante conhecidos de New York veremos o gtico e tambm o clssico e o moderno numa clara composio ps-moderna: alis foi esta cidade que inspirou o autor de Gotham City. Los Angeles, entretanto, para vrios tericos, a cidade exemplo do espao ps-moderno. J. Baudrillard, em seu livro America (Baudrillard, 1988 ), comenta que LA est livre de toda a profundidade... um hiperespao exterior, sem origem e sem pontos de referncia. Para este autor LA uma viso do humano ps-moderno pattico. J. Baudrillart e tout court consideram que o ps-moderno se separa do moderno, entre outros aspectos, quando a produo de demanda dos consumidores se torna central: a produo de necessidades e desejos, a mobilizao do desejo e da fantasia, da poltica de distrao (Lyon, 1998). H um olhar diferente na cidade ps-moderna: o olhar do turista ou do zapping. No mais o olhar dos flneurs, olhares de passantes sem pressa, nos boulevares de Paris, tpico olhar moderno. David Lyon (Lyon, 1998) escreve LA: Vrios comentadores consideram Los Angeles a primeira cidade realmente ps-moderna do mundo. A beira do mar, a grande metrpole comporta um nmero elevado de profisses de alta tecnologia, servios a preos baixos e trabalhos de manufatura. Mas ela passou por uma desindustrializao e uma reconstituio to rpidas (seletivas) que Edward Soja a chamou de a janela paradigmtica pela qual se pode ver a ltima metade do sculo vinte. Todavia

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difcil focalizar esse fluxo urbano fragmentrio, constantemente em movimento, que est em toda a parte, global. Os habitantes de LA esto entre o local e o global, mini-cidades tnicas, convivendo um grande avano tecnolgico com favelas imundas e arredores meio-modernos. Bairros chamados Veneza, Manhattan Beach, Ontrio, Westminster, etc convivem simultneamente, interconectadas. Uma babel de lnguas, onde yuppies e imigrantes ilegais se diferenciam e se confundem. David Lyon (Lyon, 1998) comenta que nestes espaos o projeto do eu se traduz num projeto de posses de bens desejados e na busca de estilos de vida artificialmente modelados... O consumismo no conhece limites... uma vez estabelecida,uma cultura do consumo dessa espcie no-discriminadora e tudo se transforma num ten de consumo, at o significado, a verdade e o conhecimento... A imagem, o estilo e o desenho do produto transpem as metanarrativas modernas e assumem a tarefa de conferir significado. As coisas se fragmentam disse W.B. Yeats, prescientemente, o centro no consegue se sustentar. Assim, a falta de centro, simblica de LA, se torna uma metfora para a cultura de consumo ps-moderna em geral: tudo est fragmentado, heterogneo, disperso, plural sujeito s escolhas do consumidor... Valores e crenas perdem qualquer sentido de coerncia, sem mencionar o de continuidade, no mundo de escolha do consumidor; de mdia mltipla e de ps-modernidade globalizada. No pretendo privar o leitor de buscar ele prprio o esclarecedor livro de David Lyon e por isso abrevio a citao. a distopia, embora no tenhamos chegado ainda em 2019, de Blade Runner e seus andrides. Reconhecemos este lugar: Gotham City aqu ! VIII Penso que seria interessante fazer alguns breves comentrios sobre uma escola que possa enfrentar estes desafios, tendo a certeza de estar fazendo comentrios nada originais e que, certamente, algum fez melhor antes. Mas que escola seria esta? Aquela que preservando valores essenciais da modernidade esteja aberta ao progresso e ao novo. Minhas observaes se derivam mais de uma prtica com crianas, adolescentes e escolas do que de idias que eu tenha tido a oportunidade de desenvolver uma teorizao sobre elas. Obtenho respaldo, entretanto, com um importante pensador que escreveu, no sculo IXX, que a prtica o critrio da verdade. Julgo que trs pontos seriam essenciais: olhar a criana com (1) um novo olhar e educar para (2) brincar e (3) pensar.

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Olhar a criana com um novo olhar Enfatizo com este destaque a importncia de oferecer criana este novo olhar, que significa propiciar ela subjetivao e historicizao. Compreender as diferenas entre ensinar (colocar signos para dentro) e educar (criar condies ambientais para que a criana e o adolescente desenvolva, a seu ritmo, seu potencial), recusando o papel de impor um fordismo na escola, uma linha de montagem onde os gadgets crianas so produzidos para o gozo de uma sociedade consumista. Fao referncia a um novo olhar que confira criana um narcisismo de vida, como explica Andr Green, distante do narcisismo de morte ao qual ela est condenada por uma sociedade que estabelece com seus filhos uma relao perversa, do abandono violncia, da explorao sexual transformao em seres para o consumo rpido. Educar para brincar Minha hiptese que a escola poder ajudar a criana e o adolescente a descobrir o brincar, experincia perdida em um mundo de concreto, de objetos prontos para o consumo e um uso no criativo, recuperando a perda da tradio do brincar e de criar o brinquedo. As grandes corporaes levam seus gerentes com MBA para seminrios onde eles so ensinados a brincar: num reconhecimento explcito da importncia do brincar para o desenvolvimento da criatividade e de que o brincar est esquecido. Educar para pensar Em muitos momentos, ao longo do texto, referi como o pensar est problematizado na condio ps-moderna. A escola tem a funo de resgatar este aspecto fundamental do desenvolvimento da criana e do adolescente. Esta nova escola ter, desde meu ponto de vista como mdico, uma funo fundamental de promoo da sade e preveno da doena. Seu currculo no se dirigir a penas a matrias dissociadas entre si, s vezes sem nenhum entrelaamento, um currculo fragmentado. Voltada no sentido de fornecer elementos e um um sentido prtico para a vida Ser tambm uma escola para pais, incluindo a famlia nos seus objetivos principais. Enfim, uma escola para a vida, onde o progresso tecnolgico estar servio da pessoa. The last but not the least A escola deve se constituir tambm em uma escola para os pais, onde estes possam discutir todas estas questes e muitas outras que surgem a cada momento.

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IX Eplogo H, doravante, no que se refere ordem social e poltica, um problema especfico da infncia, a exemplo da sexualidade, da droga, da violncia, do dio de todos os problemas mais insolveis derivados da excluso social. Como outros tantos domnios, a infncia e a adolescncia convertem-se hoje em espao destinado por seu abandono deriva e delinquncia. J. Baudrillard, Tela Total J. Baudrillard (Baudrillard, 1997), pensador sobre a condio psmoderna, nos recomenda calma, crianas sempre haver. Mas como? Objeto de curiosidade ou de perverso sexual, ou de compaixo ou de manipulao e de experimentao pedaggica ou simplesmente como vestgio de uma genealogia do vivo? A modernidade tem ainda, com todas as suas crises, valores e paradigmas necessrios ao humano e sua cultura, embora haja um malestar nesta cultura Mesmo um poltico conservador, como Francisco Welffott, reconhece a relao entre a globalizao e a criao de conjuntos humanos descartveis, quando escreve (Wellfortt, 2000): Um dos problemas mais graves do capitalismo na poca da globalizao a criao de grandes conjuntos humanos considerados desnecessrios (descartveis) do ponto de vista econmico. A violncia, desta maneira, est presente nesta globalizao que se torna cada vez mais excludente sob o ponto de vista social, pois o avano tecnolgico no significa, necessariamente, um avano de condies mais humanas para as populaes. Temos hoje mais de 30 guerras regionais, em todos os continentes, onde as vtimas fatais so principalmente as populaes civis com aproximadamenre 90% de todas as baixas: na I Grande Guerra (1914-18) morreram crca de 15% de civis e na II Grande Guerra (1939-45) foram 45%. Estes dados representam principalmente crianas, mulheres e idosos. Em nosso pas, desde h alguns anos, as trs primeiras causas de bito entre os jovens devem-se a causas relacionadas violncia. Vejamos alguns dados publicados no editorial da Folha de So Paulo (A2, 13 de abril de 2001), sob o ttulo Juventude Assassinada. ... segundo a recm-divulgada Sntese dos Indicadores Sociais do IBGE, homicdios, suicdios e acidentes de trnsito (as chamadas mortes por causa violenta)foram responsveis, no ano de 1998, por 68% dos bitos entre os homens na faixa entre 15 e 19 anos. Em 1992 essa proporo era de 62%. Mas essa a mdia para todo o territrio nacional. No sudeste ela aumenta para 73%. No Estado de So Paulo, 77 em cada 100 jovens mortos no ano de 1998 tombaram por causas violentas.

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Os inegveis avanos tecnolgicos da globalizao devem ser disponibilizados para o progresso das condies humanas. O desenvolvimento necessita ser avaliado a partir de indicadores sociais e no exclusivamente em funo dos aspectos econmicos. No se trata de negar o avano tecnolgico da globalizao, repito, pois necessrio, mas sim de coloc-lo para disposio de todos e no apenas a servio de uns poucos. Existe hoje, como escreveu Sigmund Freud no final da dcada de 20 (Freud, 1930), um mal-estar na civilizao. certo que ele levantava questes relativas ao estatuto do sujeito na modernidade, pois a psicanlise uma leitura da subjetividade e de seus impasses na modernidade (Birman, 1998), mal-estar este que, entretanto, podemos estender para a psmodernidade e seus intentos de dessubjetivao. Um conjunto significativo de autores tem escrito sob o tema, desde o ponto de vista psicanaltico (Rouanet, 1987; Rouanet, 1993; Costa, G & Katz, G.1996 ; Bierman, 1998; Rocca, 2000; Cukier, 2000), enfatizando as alteraes psquicas que se observa relacionadas, diretamente ou indiretamente, com as questes levantadas neste texto. Elisabetta de Rocca (Rocca, 2000) considera o seguinte: A cultura ps-moderna, caracterizada pelo domnio da imagem e velocidade e massificao da informao, sustenta aspectos erticos e tanticos. Entre os primeiros est a possibilidade de um acesso mais rpido e completo do conhecimento global e uma conscientizao cada vez maior da inexistncia de verdades definitivas e completas, o que contribui para destruir dogmatismos estreis e facilita o respeito pelo novo e pelo diferente. So fatores tanticos a violncia, a superficialidade, a pouca qualificao dos valores trasncendentes e a excessiva importncia que se outorga s possesses visveis. O sujeito-ideal (termo com o qual Piera Aulangier denomina a parte do superego que d conta da incorporao dos valores predominantes no contexto socio-cultural). , em nosso tempo, um ser perfeito, complexo e exitoso, o que supe uma negao do limite e da castrao. Ideal de completude narcisista, que permite qualificar a cultura atual de falocntrica ou flico-narcisista. Sabemos, como psicanalistas, que no aceder castrao conduz, real ou metafricamente, morte psquica e/ou fsica. Se a Freud coube lutar contra o excesso de represso, a ns hoje cabe como testemunham as novas patologias combater a violncia que implica a proposta onipotente da cultura atual, que tende a dificultar nossa tarefa, porque potencializa o atrativo demonaco da completude, sempre espreita em algum canto do psiquismo. Dois aspectos da sociedade psmoderna requerem ateno particular. So eles: o ataque ao processo de pensamento que supem a intensidade e a rapidez excessiva dos estmulos que dificultam as representaes claras e o acesso ao pensamento, gerando

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vivncias de caos e vazio; nulificao da histria, exigncia de viver no imediatismo do presente que, somada s profecias de previses catastrficas para a sobrevivncia da espcie humana, incrementa a culpa patolgica e diminui a possibilidade reparatria e as esperanas de projetar-se no futuro. O ataque ao pensamento e a desvalorizao da histria so realidades fticas que exigem uma ateno particular e uma reflexo mancomunada, porque constituem verdadeiros desafios para o desempenho de nosso trabalho. A autora desenvolve seus comentrios muito prxima s observaes que fao ao longo do texto. Na verdade estes so temas bastante discutidos em diversas reas do conhecimento humanstico. No tenho nenhuma dvida da validade e da vitalidade da psicanlise neste momento, espao da experincia humana, experincia compartida, de subjetivao e historicizao, como instrumento de levar ao futuro, ao homem do novo sculo, alguns dos valores fundamentais da modernidade. Referncias Os textos colocados na bibliografia no esto todos referidos no texto. Foram, entretanto, necessrios para o desenvolvimento das idias nele contidas: por isso sua presena na bibliografia, pois podero ser teis tambm ao leitor. ABERASTURY, A. (1971). El nin y sus dibujos. Revista Argentina de Psiquiatria Y Psicologia da Infancia y Adolescencia. Set., 1971, 2/1. ASAPPIA/PAIDS. Buenos Aires. pp 17-29 ABERASTURY, A. et alli (1973). Adolescencia. Ed. Kargieman. Buenos Aires. 1973 ABERASTURY, A. et alii (1981). Adolescncia normal. Artes Mdicas. So paulo. 1981 ANZIEU, D. (1989). O Eu-pele. Casa do Psiclogo. So Paulo. 1989 APPIGNANESI, R. & GARRAT, CH. (1999). Introducing postmodernism. Icon Books. UK. 1999 ARMONY, N. (1998). Borderline: uma nova normalidade. Revinter. Rio de Janeiro.1998 BACHELARD, G. (1948). A terra e os devaneios do repouso. Ensaio sobre as imagens da intimidade. martins Fontes. So Paulo 1990 BACHELARD, G. (1949). A psicanlise do fogo. Martins Fontes. So paulo. 1990

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CONFERNCIAS NACIONAIS

Bilingusmo e Bimodalismo Desenvolvimento Bilngue Intermodal

Dr. Ronice Mller de Quadros Universidade Federal de Santa Catarina 1 Diane Lillo-Martin University of Connecticut Deborah Chen Pichler Gallaudet University

INTRODUO O objetivo deste trabalho apresentar as pesquisas que estamos desenvolvendo com crianas ouvintes, filhas de pais surdos, adquirindo Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e Portugus e Lngua de Sinais Americana (ASL) e Ingls. Os dados deste estudo fazem parte de um banco de dados de interaes espontneas coletadas longitudinalmente, alternando contextos de aquisio da Libras como lngua alvo e do Portugus como lngua alvo, no Brasil e dados coletados longitudinalmente no mesmo contexto de crianas adquirindo ASL e Ingls. Alm disso, os dados de um estudo experimental com testes aplicados tanto na Libras e no Portugus se agregam ao presente estudo. Uma viso geral dos estudos desenvolvidos sobre a aquisio bilngue bimodal por crianas ouvintes, filhas de pais surdos, ser apresentada e, ento, estar sendo discutido alguns aspectos lingusticos deste tipo de aquisio. O foco estar nas produes simultneas chamadas de sobreposio de lnguas. Este tipo de produo muito interessante, pois a criana produz as duas lnguas simultaneamente, uma vez que as lnguas utilizam diferentes articuladores. caracterizando a produo intermodal QUESTES SOBRE AQUISIO BILNGE Algumas questes tm norteado as pesquisas sobre a aquisio bilnge, por exemplo: Como as crianas bilngues separam as lnguas? Como e por qu as crianas e adultos misturam as lnguas? Uma lngua pode influenciar o desenvolvimento da outra lngua? Ns analisamos estas questes no contexto da aquisio bilngue intermodal, ou seja, crianas adquirindo duas lnguas em modalidades diferentes, uma lngua falada e uma lngua sinalizada.

1 Ronice Mller de Quadros, Doutorado em Lingustica e Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Brasil. Professor Adjunto da Universidade Federal de Santa Catarina - Brasil

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ESTUDOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO INTERMODAL: MISTURA ENTRE LNGUAS

BILNGUE

Os estudos sobre o desenvolvimento bilngue intermodal concluem que h uma separao precoce entre as lnguas, as crianas bilngues so sensveis ao interlocutor, as crianas bilngues intermodais consistentemente atingem o desenvolvimento lingustico em cada lngua, assim como observado em crianas bilnges unimodais (Petitto et al. 2001). Os autores tambm observaram uma expanso lexical paralela na modalidade sinalizada e falada, a produo de equivalentes na traduo. Diante de seus achados, os autores confirmam a hiptese de que as crianas podem diferenciar as duas lnguas (uni- e intermodal). No entanto, ainda assim observamos que as crianas misturam as duas lnguas. Assim como observado por outros autores, h mistura de lnguas (code-mixing) ou alternncia de lnguas (code-switching), quando pessoas bilngues comunicam-se entre si, elas usam elementos de ambas as lnguas (Myusken, 2000). Tambm, Milroy & Muysken (1995), observaram que a mistura entre as lnguas indicam alto nvel de proficincia e no insuficiente habilidade lingstica. Destaca-se ainda que esta mistura ou alternncia entre as lnguas determinada por fatores sociolingusticos, e.g. o interlocutor, o contexto situacional (Meisel, 1989). Lucas & Valli (1992) analisaram interaes com adultos bilngues intermodais. Os autores observaram que os surdos americanos misturam palavras faladas do ingls com sinais entre si e produzem misturas de lnguas nas interaes com ouvintes bilngues. Outro estudo focou na fala de filhos ouvintes de pais surdos, chamados de Codas (Bishop, 2006). Essas autoras observaram que os adultos bilngues intermodais misturam as lnguas em contextos especficos, especialmente, quando esto entre falantes/sinalizantes bilngues intermodais. Emmorey, Borinstein, Thompson & Gollan (2008) apresentaram um estudo com Codas adultos e observaram que a alternncia entre as lngua rara (em torno de ~6%). J a sobreposio de lnguas (code-blending) que representa a sobreposio das lnguas, Emmorey et al. observaram uma produtividade bem maior: em torno de ~30%. Essa sobreposio geralmente envolve equivalentes traduzidos (~82%), mas algumas vezes no-equivalentes (~16%). Mallory, Zingle e Schein (1993) j tinham observado que a sobreposio de lnguas no input das crianas ouvintes de pais surdos muito comum. Essa constatao tambm foi analisada por van den Bogaerde & Baker (2000). As autoras compararam crianas surdas e crianas ouvintes e observaram que sempre h sobreposio entre as lnguas de sinais e lnguas

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Anais do Congresso

faladas na produo dos pais, embora haja maior incidncia de sobreposio de lnguas com crianas ouvintes do que com crianas surdas. Petitto et al. (2001) e van den Bogaerde & Baker (2005) observaram crianas bilngues intermodais e constaram um comportamento muito parecido com os adultos bilngues intermodais do estudo de Emmorey et al. (2008). As autoras observaram em menos de 10% de alternncia de lnguas, enquanto 90% da produo apresentou sobreposio de lnguas. van den Bogaerde & Baker observaram que a maioria das sobreposies so congruentes (>80%), com palavras com contedo e que o padro produzido pela criana reflete o padro usado pelos adultos. Alm disso, foi observado o uso de estruturas que esto em conformidade com a gramtica de ambas as lnguas. DESENVOLVIMENTO BILNGUE BIMODAL Estamos realizando um estudo sobre o desenvolvimento da linguagem na lngua de sinais e na lngua falada em dois pares de lnguas: a) a) Lngua Americana de Sinais (ASL) e Ingls (E) b) Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e Portugus Brasileiro (BP) um estudo binacional da aquisio bilngue intermodal. A questo principal de pesquisa se as duas lnguas do bilngue intermodal se desenvolvem da mesma forma do que em bilngues unimodais? O estudo est sendo conduzido com crianas ouvintes, filhas de pais surdos, entre 1;06-4;06 anos. Todos os participantes so ouvintes e tem pelo menos um dos pais surdo e esto crescendo com a lngua de sinais e a lngua falada. So filmadas sesses semanais em ambientes naturais da criana (naturais aqui refere aos contextos que a criana est acostumada a estar, por exemplo, na sua prpria casa, com seus brinquedos, com pessoas que est acostumada a conversar). As sesses intercalam a lngua alvo (Libras ou portugus, no caso do Brasil, ingls ou ASL no caso dos Estados Unidos), por meio da mudana do interlocutor (sinalizante ou falante). Todos os interlocutores so bilngues, portanto, o ambiente bilngue. A transcrio de todos os dados feita utlizando-se o sistema de anotao, chamado Eudico ELAN, uma ferramenta de anotao multimdia desenvolvida pelo Instituto de Psicolingustica Max Planck. O software permite a criao, edio, visualizao e busca de anotaes atravs de dados de vdeo e udio. Alm de apresentar o tempo associado aos trechos transcritos permite um nmero ilimitado de registros, atravs das trilhas de anotaes criadas pelos pesquisadores em funo dos objetivos da pesquisa. No caso das lngua de sinais, podem ser visualizados: vdeos em Libras, glosas, tradues das glosas, marcas no-manuais, sons associados aos sinais, contexto, comentrios, entre outros. Cada anotao

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selecionada permite a localizao do vdeo e o trecho reproduzido de maneira sincronizada. Esta ferramenta constitui-se em um grande avano na investigao da Aquisio da Lngua de Sinais. Tipos de sobreposio de lnguas observados nos dados: a) Sobreposio de lnguas, lngua falada como base neste caso, a fala est sendo usada e aparecem sinais durante a produo falada b) Sobreposio de lnguas, lngua de sinais como base (Libras) neste caso, os sinais esto sendo usados e aparecem algumas palavras do portugus sobrepostas aos sinais c) Sobreposio mixta a fala ou os sinais so privilegiados em tempos diferentes com produes sobrepostas de uma ou de outra lngua d) Sobreposio completa as duas lnguas so produzidas simultaneamente AMOSTRA DE ANLISES As pesquisas falam sobre quando uma lngua pode influenciar a outra. O que acontece com bilngues intermodais? Ao focarmos na fala das crianas, observamos padres gerais evidenciando que as crianas so como os adultos bilngues intermodais, embora com algumas diferenas. Tambm observamos uma variabilidade entre as sesses que pode ser por causa da diferena entre as idades, diferena entre os interlocutores e ainda outros fatores de ordem social. A questo que se levanta a seguinte: Por que a lngua de sinais influenciaria a lngua falada? Para bilngues unimodais, as lnguas esto ativas cognitivamente, mesmo quando apenas uma produzida. Para bilngues bimodais, as lnguas podem estar ativadas no corpo tambm, porque as duas no precisam competir pelo canal articulatrio: cada uma tem o seu prprio canal articulatrio. Assim, as duas lnguas estariam sempre a disposio do bilngue intermodal, podendo ser produzidas simultaneamente por no haver restrio articulatria. Isso facilitaria a influncia de uma lngua sobre a outra. Lillo-Martin et al. (2009) apresentam uma forma de derivar estas estruturas utilizando um sistema computacional com insero do vocabulrio tardia. ESTUDOS FUTUROS O prximo passo da pesquisa ser investigar participantes Codas e surdos com implante coclear entre 4-7 anos, por meio de um estudo experimental nos dois pares de lnguas, ou seja, Libras e portugus e ASL

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e ingls. As crianas iro participar em jogos relacionados com habilidades lingusticas. IMPLICAES PARA A EDUCAO DE SURDOS A educao bilngue intermodal vai envolver a lngua de sinais e o portugus escrito, ambos na modalidade visual. A fala e a escrita no competem pela modalidade, pois se apresentam em modalidades diferentes (oral-auditiva e grfica-visual), enquanto que os sinais e a escrita se apresentam ambas na modalidade visual. Isso pode trazer implicaes especficas para o desenvolvimento da escrita e precisa ser estudado. AGRADECIMENTOS Muitos agradecimentos s crianas bilngues intermodais e suas famlias e aos assistentes de pesquisa e bolsistas de iniciao cientfica. Agradecimentos s agncias de fomento pesquisa: National Institute of Health NIH e CNPq - #200031/2009-0 e #470111/2007-0. Referncias BISHOP, M. (2006). Bimodal bilingualism in hearing, native users of American Sign Language. Unpublished doctoral dissertation. Washington, DC: Gallaudet University. EMMOREY, K., BORINSTEIN, H., THOMPSON, R. & GOLLAN, T. (2008) Bimodal bilingualism. Bilingualism: L&C 11(1), 4361. LILLO-MARTIN, D., QUADROS, R.M., KOULIDOBROVA, H. & CHEN PICHLER, D. (2010) Bimodal bilingual cross-language influence in unexpected domains. Proceedings of GALA 2009. LUCAS & VALLI (1992) Bilingualism and Language Contact. In Linguistics of American Sign Language: An Introduction. Gallaudet University Press. 177-183. PETITTO, L. A., KATERELOS, M. LEVI, B., GAUNA, K., TETRAULT, K., & FERRARO, V. (2001). Bilingual signed and spoken language acquisition from birth: Implications for the mechanisms underlying early bilingual language acquisition. Journal of child language n 28(2), 453496.

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Simpsios

SIMPSIOS

Incluso Social, Diversidade e Igualdade A ao TEC NEP como Poltica Pblica inclusiva na Rede Federal de Educao Prossional e Tecnolgica
Ms. Franclin Costa Nascimento1

O QUE INCLUSO? A dimenso histrica da palavra incluso est relacionada antes de tudo a um movimento de organizao internacional de conquistas das pessoas com deficincias e seus familiares. Conquistas dos seus direitos mais bsicos, ou seja, o de alcanar um lugar numa sociedade extremamente eivada de mitos, preconceitos e discriminaes para com essas pessoas. Determinando, enfim, como resultado de tudo isso, a excluso dessas pessoas do mnimo convvio social, nos mais diversos setores, com muita fora no laser, na sade, no transporte, e mais ainda na educao, seja ela pblica ou privada. Sabemos que o adjetivo inclusivo usado no sentido de falar sobre algo que inclui, ou seja, incluir algo ou algum, ou alguma coisa. E incluir, tentando melhor fazer uso dessa palavra, vem a ser conter em si esse algo, algum ou alguma coisa. Da denominar a existncia de uma Poltica Pblica Educacional Inclusiva com a criao da A Ao TEC NEP. A AO TEC NEP DO MEC/SETEC Para que a incluso seja uma realidade, necessrio construir uma poltica pblica educacional inclusiva com definies de prticas pedaggicas e de processos de avaliao flexibilizados. necessrio tambm conhecer o desenvolvimento humano e suas relaes com o processo de ensinoaprendizagem, levando em conta como se d este processo para cada aluno. Deve utilizar tecnologia assistiva no ambiente escolar e Investir na formao do educador (professor ou outros profissionais da educao), que relevante para aprofundar as discusses terico-prticas, proporcionando subsdios com vistas melhoria do processo ensino-aprendizagem. Assessorar o educador para resoluo de problemas no cotidiano escola, criando alternativas que possam beneficiar todos os alunos. Utilizar currculos e metodologias flexveis, levando em conta a singularidade de cada aluno, respeitando seus interesses, suas idias e desafios para novas
1 Ms. Franclin Costa Nascimento, Doutorando em Gesto Educacional na Universidade Americana Assuno/Paraguai. Atualmente Gestor no TecNep.- DF

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situaes. Investir na proposta de diversificao de contedos e prticas que possam melhorar as relaes entre professor e alunos. Avaliar de forma continuada e permanente, dando nfase na qualidade do conhecimento e no na quantidade, oportunizando a criatividade, a cooperao e a participao. Neste sentido, desde o ano 2000, o Ministrio da Educao (MEC), na Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC), criou a Ao TEC NEP - Educao, Tecnologia e Profissionalizao para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, apoiado pela Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, distribuda em todos pas. A Ao TEC NEP fundamenta-se consistentemente na proposta terica da educao inclusiva. Organiza-se e desenvolve-se a partir de um Grupo Gestor Central, objetivando descentralizar a gesto do processo, definindo 05 (cinco) polos com seus respectivos Gestores Regionais. Alm desses, sero definidos os Gestores Estaduais, na medida em que so desenvolvidos eventos estaduais de implantao do referido programa. No conjunto dessas aes consta tambm a criao de ncleos de apoio, alguns preferem chamar de atendimento, em todos os Institutos Federais, denominados de NAPNE Ncleo de Atendimento s Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, que hoje j somam 126 (cento e vinte e seis) implantados na Rede. No contexto da gesto desses ncleos, destacam-se: A MISSO = Articular pessoas, instituies e desenvolver aes de implantao da Ao TEC NEP no mbito interno dos Institutos Federais, envolvendo servidores administrativos e docentes, alunos e familiares de alunos; A VISO = Fazer dos Institutos Federais uma referncia na prestao de servios educacionais, destacando-se no apoio s pessoas com necessidades educacionais especiais; OS VALORES (aqui adaptados da Declarao de Salamanca) = Toda pessoa tem direito fundamental educao e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem; toda pessoa possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas; os sistemas educacionais devem ser designados e programas educacionais devem ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais caractersticas e necessidades; aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola regular, que deve acomod-los dentro de uma pedagogia centrada no aluno, capaz de satisfazer tais necessidades; escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcanando educao para todos; alm disso, tais escolas proveem uma educao efetiva maioria das pessoas, aprimora a eficincia e, em ltima instncia, o custo da eficcia de todo o sistema educacional.

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A Ao TEC NEP, enquanto poltica pblica educacional inclusiva tem como propsito iniciar o processo de transformao da realidade atual. Alm de ser uma questo de efetivao de Direitos Humanos das pessoas com necessidades educacionais especiais educao profissional e ao trabalho a sua principal justificativa , no mdio e longo prazo representar menor dispndio com programas assistenciais, motivados, com razo, pela histrica excluso social desse segmento da populao.

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Incluso Social, Diversidade e Igualdade A diversidade na escola

Dra. Maria de Lourdes Rangel Tura1 O processo de escolarizao de massas representou um passo importante em relao quilo que foi se constituindo como os direitos sociais e humanos. O que se viu acontecer a partir do sculo XIX, nos diferentes paises da Europa e tambm em outros espaos do mundo ocidental, foi o esforo de instituio de sistemas nacionais de educao, que deviam possibilitar acontecer aquilo que estava apresentado como uma importante demanda social: a universalizao de oportunidades educacionais. A constituio do acesso a uma escolarizao nomeada como bsica, elementar ou fundamental foi, tambm, entendida como forma de possibilitar a insero do cidado em uma sociedade que se desenvolveu em dimenses at ento no imaginadas. A par da demanda popular, h que se ter em foco que a nova ordem social que estava se constituindo tambm exigia a formao de cidados afinados com os requerimentos desse novo mundo, com as exigncias dos Estados-Nao. Foi nesse contexto que se instituiu uma cultura escolar, que acompanhou os esforos necessrios implantao dos mecanismos de assimilao dessa nova ordem social e a integrao da nova gerao a um sistema diferente de racionalidade e prticas sociais. Assim, a escola foi essencial formao do trabalhador, afinado s necessidades das sociedades capitalistas. Acompanhando esse movimento, Durkheim (1973) distinguiu o espao escolar como prioritariamente reservado transmisso de uma base comum de idias, sentimentos e prticas. Ou seja, a escola foi histrica e tradicionalmente concebida para criar consensos, homogeneizar ritmos, valores e condutas, de acordo com uma viso/concepo de mundo. A convivncia e a socializao nesse espao deveria propiciar aos alunos/ as a apropriao de um modus vivendi, que constituidor de identidades e habitus. Observando o espao escolar, McLaren (1995) distinguiu nesse ambiente uma certa homogeneidade cultural, que se impe sobre os outros discursos, estabelecendo como universal um tipo de moral e de tica, uma forma de esttica, uma concepo de justia e direitos e um regime de
1 . Doutora em educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, Mestre em educao pela Fundao Getlio Vargas, especializao em psicologia pedaggica pela Fundao Getlio Vargas, Graduada em pedagogia pela Universidade Santa rsula, Graduada em licenciatura em cincias polticas e sociais pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Graduada em Sociologia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro.

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verdade. Estamos, ento, diante do que esse autor distinguiu como uma poltica da significao, que faz com que os/as prprios/as professores/ as e estudantes passem a modular seu discurso pelo que consensual e dominante nesse ambiente. Assim, quando entramos em uma escola estamos em um lugar bastante familiar. Conhecemos bem a organizao deste espao fsico, o tipo dos mveis, as diferentes disposies do ambiente e a forma de sua edificao e no nos causam surpresas seus padres de relacionamento e convivncia social, suas expectativas de comportamento, seus ritos, sua disciplina, seus horrios de trabalho e lazer e seus procedimentos pedaggico-didticos. Tudo isso se instituiu numa cultura especfica, que se organizou em prticas e hbitos especficos. No entanto, atualmente o cotidiano escolar tem sofrido muitas transformaes. Elas so fruto de mudanas que se deram fora da escola e que se desenham como uma reconfigurao das estruturas scio-culturais, econmicas e polticas das organizaes sociais contemporneas. So mudanas que esto muito ligadas proliferao das novas tecnologias da informao e comunicao e, nesse contexto, se tem sobressado um movimento de intensa mobilizao de recursos, tecnologias e, em especial, de populaes em busca de melhores condies de vida e trabalho. Assim, aquilo que se constituiu como muito prprio dos Estadosnao, que a pluralidade de culturas em convivncia, que so as naes multiculturais, veio tona de forma muito contundente. Nesse ponto, , ento, importante destacar que no interior dos espaos escolares, onde se instituiu uma cultura fortemente homogeneizada, conviviam e convivem diferenas culturais. A diferena cultural, no entanto, um paradigma, uma situao muito prpria das sociedades atuais, que vivem em espaos liminares, como distinguiu Bhabha (1998), ou nas margens deslizantes do deslocamento cultural (p.46). Isto pe em xeque a idia de uma cultura nacional ou de uma cultura totalizada e seus pressupostos universalizantes e joga o olhar para aquilo que se tem constitudo como um hibridismo cultural e histrico, que acompanha a constituio de um mundo ps-colonial. A diferena retrata, pois, um contexto movedio em que significados e valores so apropriados em formas muito especficas de traduo, transferncia de sentido, negociao e ambivalncias, que descartam a possibilidade de se pensar em um sistema estvel de referncia e representao. So situaes que fazem parte da histria de nosso povo, dos silncios de nossa gente, das estranhezas que muitos de seus gestos, linguagens e valores provocam, daquilo que no d para entender nas atitudes dos alunos e alunas, nas formas confusas deles se afirmarem.

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Os antroplogos falam em um etnocentrismo, que faz com que os indivduos tenham como critrios de verdade, bondade e beleza aquilo que est prescrito em sua cultura. a partir do que foi produzido na cultura como forma de inteligibilidade das coisas da natureza e das relaes entre as pessoas que se julgam as atitudes e expresses dos outros. O que resulta em se admitir que seus padres de comportamento, seus modos de agir e pensar so os melhores, mais justos, mais belos. Skliar (2000) alerta para um discurso sobre a deficincia que, por atrs de sua aparente cientificidade e neutralidade, esconde o problema da identidade e da diferena. Um discurso que nega a alteridade ou a complexidade da questo do outro. Skiar em seu texto trata especialmente da cultura dos surdos, entendida como a cultura de uma minoria lingstica, bem representada em sua linguagem de sinais. Anlise semelhante foi feita por Wieviorka (1999) ao se referir exigncia do reconhecimento pblico das diferenas culturais a partir de afirmaes identitrias provenientes de grupos extremamente diversificados (p.19). Ele inclui na discusso da diferena cultural aquela relacionada aos surdos e a outros grupos vtimas do preconceito associado ao que se definiu pelo conceito genrico de deficincias. Essas minorias reivindicam o direito participao na vida comunitria. Voltando, ento, nosso foco para a cultura escolar, podemos distinguir que na atualidade ela tem tido cada vez mais que se confrontar com a questo das diferenas culturais e isso tem trazido uma nova problematizao ao campo educacional nos diferentes centros urbanos que participam da cultura mundializada. Nesse sentido, vrias polticas curriculares e projetos educacionais tm se preocupado em encontrar linguagens e prticas para dialogar com a diversidade presente nas escolas. Ao lado disso, vemos crescer os esforos de grupos e instituies que tm lutado pelo que se tem distinguido com a educao inclusiva, que permita matricular nas escolas municipais alunos/as que so portadores de necessidades especiais. No municpio do Rio de Janeiro, desde 1996, a Secretaria Municipal de Educao (SME) tem apresentado como seu ncleo curricular bsico o que distinguiu com o nome de Multieducao e nesse texto se tem afirmado e diversidade de culturas que convivem no espao escolar. Nesse conjunto de novas propostas educacionais e tentativas de se poder conviver com a diferena, vale destacar duas situaes que pude acompanhar estando realizando uma pesquisa de feio etnogrfica em uma escola da rede pblica do municpio do Rio de Janeiro. Essa escola participava do projeto de educao inclusiva da SME e tinha nessa ocasio um grupo de 13 estudantes surdos 9 rapazes e 4 moas matriculados no segundo segmento do Ensino Fundamental. Eles/as tinham acompanhamento com

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uma fonoaudiloga e acompanhavam ativamente todas as atividades escolares. Observei, ento, esse grupo participar um projeto, realizado junto com a professora da Sala de Leitura, em que eles/elas contavam histrias para os colegas mais moos das sries iniciais do Ensino Fundamental -, fazendo uso de recursos audio-visuais e bonecos. Tambm os vi atuarem em um projeto que aconteceu na Semana da Cultura em que grupos de alunos/as se organizaram para apresentarem no auditrio da escola danas e msicas folclricas. Nessa ocasio, um grupo de quatro rapazes e quatro moas surdos/as se apresentou nessa ocasio danando uma msica caipira. Estvamos diante da exposio de uma comunicao vibrante, que foi aplaudida pelos colegas e deixou a escola enriquecida com essa oportunidade de mostrar o valor da convivncia com o diferente. ENFIM O outro, que tambm compartilha do ambiente pedaggico, tem sido caracterizado na viso homogeinizadora e normativa da cultura escolar como desviante ou deficiente, tendo por base o que foi definido por uma lgica binria que supe o normal e o que se ope a isto, por estar fora do padro, colocado de lado. O mais das vezes, isso significa a excluso da escola e isso se processa em meio a conflitos em torno de diferenas culturais e de reivindicaes de minorias, que so objeto de estigma, em um ambiente fortemente marcado pelo etnocentrismo. necessrio, pois, se romper com o fechamento da escola em relao s minorias culturais que habitam o seu interior, de olhar para os vrios significados e sentidos atuantes no seu cotidiano e se beneficiar dessa riqueza. A escola precisa se equipar para acolher os muitos e diferentes saberes e fazeres que circulam nas salas de aula, nos recreios, nas conversas entre os/as alunos/as e os/as professores/as ou que tentam forar sua entrada nesse ambiente scio-cultural. Ou seja, preciso se buscar acolher o diferente, o outro, como sujeito educativo que pode e deve participar da construo de uma nova, uma outra cultura escolar. Referncias BHABHA, H. K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998. DURKHEIM, E. Educao e sociologia. Rio de Janeiro, Edies Melhoramentos, 1973.

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MCLAREN, P. Critical pedagogy and predatory culture: oppositional politics in a postmodern era. Londres/Nova York: Routledge, 1995. SKLIAR, C. Discursos y prcticas sobre a deficiencia y normalidad. Las exclusiones del lenguaje, del cuerpo y de la mente. In.: Gentili, P. (comp.) Cdigos para la ciudadania. La formacin tica como prtica de la libertad. Santillana: Madrid/Buenos Aires, 2000. WIEVIORKA, M. Ser que o multiculturalismo a resposta? Porto, Educao Sociedade e Cultura, 12: 7-46, 1999.

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Incluso Social, Diversidade e Igualdade

Dr. Eugene Mirus1 No nos foi disponibilizado o texto desta palestra.

1 Assistant Professor/ GSR Coordinator, ASL and Deaf Studies Program at Gallaudet University

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Histria da Educao dos Surdos

Prof. Antnio Campos de Abreu1 Os surdos vm lutando h muitos anos contra preconceitos sociais, para adquirir seus direitos bsicos, sendo um de seus principais, seno o principal, o direito educao. Na Grcia antiga, j eram privados de serem educados por sua deficincia, sendo encarados como seres incompletos, e indignos de receberem educao porque julgava-se que a falta de linguagem no permitiria-os raciocinar. Acreditando nisso, os gregos negavam a educao, participao social e at mesmo a vida aos surdos, e a portadores de outras deficincias tambm. Esse dio aos deficientes no aparecia somente com os gregos, mas tambm com chineses, espartanos, romanos e entre outros... dio este que ocasionava em sacrifcios constantes, com bebs surdos sendo jogados ao mar, ou de rochedos. Os romanos partilhavam da viso grega de que sendo os surdos, incompletos e imperfeitos, no deveriam eles ter direito a pertencer sociedade. Mais a frente, aparece o primeiro registro que se possui sobre a educao de um surdo, quando no inicio do sculo XVIII, John Beverley ensina um surdo a falar, ficando conhecido como o primeiro educador de surdos. Pedro Ponce de Leon (1520-1584), revoluciona a educao dos surdos, fundando a primeira escola para surdos no inicio do sculo XVI, alm de apresentar um alfabeto manual. Sua escola educava filhos surdos de nobres, j que se fossem primognitos, e no soubessem falar, no poderiam receber suas heranas. Seu trabalho foi uma das principais bases na educao do surdo. Os mtodos de Leon incluam alm dos sinais, treinamento da voz e leitura dos lbios. Logo depois, aparece Juan Pablo Bonet, autor de vrias obras que ensinavam maneiras de se educar os surdos, principalmente na escrita e fala, atravs do alfabeto manual. o primeiro autor que insistia que as pessoas envolvidas com uma criana surda soubessem fazer uso do alfabeto manual, alm de citar a importncia da interveno precoce na criana surda, para que no houvesse nenhum tipo de complicao na fase adulta. Em 1644, John Bulwer, um mdico ingls publica seu primeiro livro sobre a Lngua de Sinais, defendendo a tese de que a lngua de sinais era capaz de expressar os mesmos conceitos que a lngua oral. Bulwer foi o primeiro a desenvolver um mtodo para se comunicar com os surdos. No sculo XVIII, o abade francs, Charles Michel de Lpe (17121789), interessado em ensinar os surdos a adquirir uma linguagem, para que pudessem alcanar a salvao (no fossem para o Inferno, j que
1 Professor com Licenciatura em Histria e Ps-Graduando em LIBRAS

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sem a linguagem no poderiam receber os sacramentos), fundou um abrigo que se tornou a primeira escola do mundo para surdos, aberta ao pblico, o Instituto Nacional de Surdos-Mudos em Paris. Alm da educao religiosa, o abade tornou os surdos capazes de se defender em tribunais, legalmente. Em 1799, o instituto fundado por Lpe passou a ser financiado pelo governo. Com os mtodos de educao do abade para a instruo de surdos espalhados pelo mundo inteiro, hoje ele considerado um dos fundadores da educao de surdos. Mas ao mesmo tempo em que Lpe aparecia com seu mtodo de ensino, usando a lngua de sinais, aparecia tambm o alemo Samuel Heinick (1727-1790), que defendia a educao estritamente oral de crianas surdas. Nesse momento, aparecia uma diviso no que dizia respeito aos mtodos de ensino dos surdos; o mtodo francs, que utilizada os sinais, e o mtodo alemo oralista. Os surdos em sua grande maioria apoiavam o mtodo francs, j os ouvintes apoiavam o mtodo oralista. Em 1880, acontece um evento que marcaria quase uma dcada da educao dos surdos, o Congresso de Milo. Neste congresso, que tinha sua comisso formada apenas por ouvintes, votou-se por 8 resolues que restringiam o uso da linguagem considerada natural dos surdos; a lngua de sinais passou a ser proibida. O mtodo oral passou a dominar quase todas escolas da Europa, e j espalhava-se por outros continentes. No sculo XX, comeam a surgir cada vez mais escolas dedicadas ao ensino de surdos, no mundo inteiro. No Brasil surge o Instituto Santa Terezinha para Meninas Surdas (SP), a Escola Concrdia (Porto Alegre - RS), a Escola de Surdos de Vitria, o Centro de Audio e Linguagem Ludovico Pavoni - CEAL/LP - em Braslia-DF e vrias outras que, assim como o INES e a maioria das escolas de surdos do mundo, passaram a adotar o Mtodo Oral. No Brasil, a educao de surdos, foi formalmente iniciada com a fundao do INES em 1957, mas o ensino ainda era muito atrasado, e seu desenvolvimento na rea educativa ainda era muito baixo, at a dcada de 60, quando houve um aumento de 200% no atendimento s pessoas surdas. Mas ainda assim, o ensino permaneceu precrio e continuou sem produzir bons resultados por um bom tempo, tanto pela reteno de alunos em sries iniciais, quanto pela falta de servio de Educao Especial em escolas regulares; alm do fato de muitas escolas no conseguirem se posicionar quanto sua metodologia, oral ou gestual. A dcada de 80 foi muito importante para a educao dos surdos no Brasil, pois aps a divulgao de diversos estudos lingsticos sobre as lnguas de sinais, acumulao de dados experimentais, juntamente com o fracasso educacional dos surdos, passa a surgir um novo olhar sobre as

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prticas metodolgicas; e a educao bilnge passa a ser uma tendncia, no apenas no Brasil, mas no mundo inteiro. Em 2002 a Lei 10.436 de 24 de abril de 2002, reconhece e legaliza a Lngua Brasileira de Sinais por parte dos rgos oficiais como meio de comunicao e expresso das comunidades surdas no Brasil. Com esta lei, a luta por uma identidade cultural para o surdo teve uma batalha ganha, j que a LIBRAS uma das principais bandeiras do movimento surdo.

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Histria da Educao dos Surdos

Dr. Solange Maria da Rocha1 No nos foi disponibilizado o texto desta palestra.

1 Doutora em Educao - PUC-RJ, Mestre em Educao Especial - UERJ. Licenciada e Bacharelada em Histria UFF. Professora do INES.

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Histria da Educao de Surdo Una resea histrica de la Mimographie (Auguste Bbian, 1825)
Dr. Rafael Alejandro Oviedo1 www.cultura-sorda.eu, Berln, Alemania

INTRODUCCIN El maestro guadalupeo Auguste Bbian es una figura clave para comprender la historia de la educacin de los sordos en el mundo occidental. A l se deben la primera formulacin coherente de lo que hoy llamamos educacin bilinge para sordos (Cuxac, 1983), y sus ensayos lingsticos sentaron las bases del anlisis formal de las lenguas de seas (Oviedo 2009, Renard 2005, Cuxac 2004, Fischer 1995, Bernard 1995), el cual ha sido el argumento ms recurrente para justificar el reconocimiento de estos sistemas de comunicacin como manifestaciones del lenguaje humano. Pero a pesar de ser muy citado, Bbian es an un personaje poco conocido, especialmente en la literatura especializada iberoamericana. Este artculo quiere conjurar ese vaco a travs de la resea de un libro que Bbian public en Pars en 1825, titulado Mimographie o essai de criture mimique, propre rgulariser le langage des sourds-muets. En l se resumen los principios de un anlisis formal de las seas, que las reduca a componentes bsicos discretos, lo que se posibilitaba su escritura. Esta obra contiene ya, de este modo, los elementos esenciales del moderno anlisis estructural de las seas. LA MIMOGRAPHIE Y SU AUTOR: NOTAS HISTRICAS La escuela de sordos de Pars, fundada en los inicios de la dcada de 1760 por el Abad Charles Michel de lEpe (1712-1789), haba entrado en una crisis profunda desde los primeros aos del Siglo XIX (Cfr. Institut Royal des Sourds-Muets 1827). Haba razones muy complejas para ello. Por una parte, el prestigio del discurso clnico como alternativa de atencin a la sordera vena desplazando en la escuela al discurso pedaggico (Bernard 1999). Y esta tendencia, que era reflejo del empoderamiento social de la
1 Rafael Alejandro Oviedo Palomares (Venezuela, 1966) Investigador y docente de las lenguas y la historia de las personas sordas.Es licenciado y magister en literatura y lenguas (Universidad de Los Andes, Venezuela), as como doctor en lingstica (Universidad de Hamburgo, Alemania). Ha sido docente universitario en varias instituciones europeas y americanas. Desde 2005 vive como freelance en Berln, Alemania, desde donde edita la pgina web www.cultura-sorda.eu.

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medicina, tena uno de sus argumentos ms convincentes en la inexistencia de escritos que resumieran coherente y accesiblemente cules eran los principios tericos y metodolgicos que sustentaban el trabajo en aula. Ya desde lEpe este trabajo se basaba en el uso de un cdigo gestual mixto, las signes mthodiques, que combinaba un lxico de las seas de los sordos parisinos y otras acuadas en la escuela, que se combinaban de acuerdo con la gramtica del francs escrito (Epe 1784 y 1776). Este cdigo haba sido en las manos de los primeros maestros un intrumento eficiente para alcanzar el objetivo de la enseanza, que era formar al alumno a travs del aprendizaje del francs escrito y hablado (Epe 1820, Bbian 1819). El mtodo, sin embargo, era inseparable del maestro mismo. De lEpe, a pesar de haber dedicado muchos aos a poner por escrito sus ideas, muri sin publicar una gua coherente de trabajo para sus sucesores. A partir de 1789, el nuevo director de la escuela, el Abad Roch Ambroise Sicard (1742-1822), orden, sistematiz y public algunos manuscritos del fundador, as como algunos trabajos propios (cfr. Sicard 1808 y 17991800), pero estos seguan careciendo de la coherencia y claridad necesarias para servir de gua a nuevos maestros. Eso se convirti en un problema a partir de la decisin tomada por la Asamblea Nacional de Francia de estatizar la escuela de sordos fundada por de lEpe. En 1791, la modesta escuela fue estatizada, y en 1794 recibi como sede definitiva un monasterio confiscado a la iglesia, adems de presupuesto para pagar los sueldos de varios maestros y becas a numerosos alumnos. El Estado francs asumi tambin el financiamiento y la reforma de escuelas de sordos en otras regiones del pas. Hasta entonces, los cursos haban sido tan pequeos que un mismo maestro se bastaba para dirigir los diferentes grupos e incluso formar a aprendices de maestros. Al masificarse las escuelas se hizo imperiosa la necesidad de contar con un mtodo escrito para formar a los nuevos maestros y guiar su trabajo en el aula (Cfr. Institut Royal des Sourds-Muets, 1827). En este contexto aparece Bbian en la historia. Bbian haba nacido en 1789 en la Isla de Guadalupe. El Abad Sicard, muy amigo del padre de Auguste, era padrino del nio. En 1802 Auguste fue enviado a Pars, a estudiar bachillerato, y su padrino asumi su custodia. A partir de entonces, en algn momento comenz Auguste a frecuentar la escuela, donde aprendi muy bien la lengua de seas usada por los alumnos sordos. Su padrino lo fue iniciando tambin en sus mtodos de trabajo. Luego de que Auguste terminara sus estudios, especializados en la gramtica de las lenguas clsicas, comenz a trabajar en la escuela como auxiliar docente, y muy pronto recibi tareas ms complejas: despus de ser nombrado docente fue convertido en responsable acadmico (censeur dtudes) de la escuela.

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Bbian not muy pronto que los problemas pedaggicos tenan su origen en el cdigo gestual usado en la escuela, las seas metdicas inventadas por de lEpe y perfeccionadas por Sicard. Las signes mthodiques permitan tomar impecablemente dictados de textos del francs, pero la mayora de los alumnos no entendan lo que lean y escriban (Bbian 1825). Ante esta situacin comenz Bbian a hacer reflexin terica sobre el problema, y a poner en prctica sus ideas en los cursos que se le asignaban. A partir de 1817 comenz a publicar sus primeros trabajos, en los que propuso reformas radicales al trabajo docente. Estas reformas se basaban en el uso de la lengua de seas francesa en el aula. Esta era la lengua natural de los alumnos sordos, escriba Bbian, y nicamente a travs de ella podran acceder al francs. Un obstculo esencial a saltar era la ausencia de una escritura que permitiera que los alumnos sordos tomaran notas en clase en su primera lengua (la seada), con las cuales pudieran repasar los contenidos en sus ratos libres. Otra funcin principalsima de tal sistema de escritura era el registro de las seas que se fueran creando en el transcurso del trabajo escolar, para crear un diccionario que sirviera al objetivo de estandarizar el vocabulario acadmico. Esa escritura, que Bbian llam la mimografa (escritura de la mmica), fue ya esbozada en lneas generales en su Essai sur langage naturel, en 1817, y desarrollada en su libro de 1825. Los xitos que Bbian cosech como maestro fueron documentados por uno de sus alumnos sordos, Ferdinand Berthier (Berthier 1839). En 1822 Bbian perdi su plaza en la escuela de sordos, y hasta 1834 continu su labor docente en diversas escuelas francesas. Todos esos aos continu publicando trabajos relacionados con su proyecto de reformar la educacin de los sordos en Francia (cfr. Bernard 1999). En 1834 regres a Guadalupe, donde fund la primera escuela pblica (para nios oyentes) del pas. All falleci en 1839. Su obra no tuvo continuadores, ni recibi la atencin de lingistas o educadores de sordos hasta aos muy recientes. FUNDAMENTOS DE LA ESCRITURA MIMOGRFICA. Bbian (1825) presenta los fundamentos de un sistema de escritura para las seas. Sus destinatarios inmediatos son los alumnos y los docentes de la escuela de sordos de Pars, a instancias de cuyo directorio haba preparado a Bbian la obra. La mimografa permita registrar de las seas en papel, sirvindose de un listado de cerca de 190 smbolos o caracteres, cuyos valores y reglas de combinacin eran tan sencillos que podan ser aprendidos por un alumno tras unas 8 horas de entrenamiento (Bbian 1825). Esos 190 caracteres representaban partes del cuerpo, relaciones espaciales entre ellas, movimientos y expresiones faciales. Escritos de

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izquierda a derecha, segn un determinado orden, permitiran, en opinin de Bbian, transcribir fcilmente cualquier sea. Para escribir una sea se identifican sus partes formales, que reciben como etiqueta diversos caracteres grficos, lo que permite escribirlas tal como se hace con las palabras de una lengua hablada. Cada sea est compuesta de uno o ms gestos. El gesto es un movimiento de una parte del cuerpo o de todo el cuerpo. De este modo, para escribir la sea, todo lo que necesitamos indicar es cul es la parte que gesticula y su movimiento (Bbian 1817, p. 29). En algunas seas hace falta transcribir, tambin, la expresin facial (physionomie). Las explicaciones de la Mimographie son ilustradas en tres tablas (planches) con figuras y ejemplos de uso. Las dos primeras tablas contienen los caracteres, ordenados en cinco series correspondientes a: (1) el movimiento (Planche I -parte superior: caractres indicatifs du mouvement); (2) los acentos que modifican a los anteriores, al indicar velocidad, ritmo, etc. (Planche I -parte inferior: accens modificatifs du mouvement); (3) los caracteres de la mano (Planche II -columnas 1-4); (4) las diversas partes de la cabeza y del cuerpo (Planche II -columnas 5-6); y (5) la expresin facial (Planche II -columna 7). En su mayora, la forma de esos caracteres corresponde a las formas de lo representado, de modo que puedan ser fcilmente recordados, punto que el autor considera esencial para la funcin escolar del sistema (Bbian 1825:20). No pocos de ellos se construyen de modo analtico, combinando partes que se cambian segn se requiera modificar una forma bsica. Los aspectos formales que en la lingstica moderna corresponden a la configuracin manual y a la orientacin concurren siempre juntos en la mimografa, bajo el mismo carcter. Esto se explica por razones de eficiencia del sistema, que deba ser simple y de fcil memorizacin, Bbian otorga a diversos grupos de smbolos un significado doble, mediante el artificio de cambiar su disposicin sobre el papel, hacindolos corresponder icnicamente con lo significado. De este modo, los smbolos que representan formas de la mano pueden girarse de cuatro distintos modos para indicar la orientacin. As el smbolo , cuyo valor es mano derecha abierta con el pulgar extendido y alineado, con la palma al frente y las puntas de los dedos hacia arriba, puede tambin escribirse (la misma forma de la mano, con orientacin palma al frente, puntas de los dedos hacia abajo), de los dedos hacia la derecha) y (orientacin palma al frente, puntas (orientacin palma al frente, puntas

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de los dedos hacia la izquierda). Este principio es usado tambin en la representacin del movimiento. El carcter de movimiento simple (lineal) puede significar, segn su rotacin, por ejemplo, movimiento lineal hacia arriba ( ), hacia la derecha ( ), hacia la izquierda ( ), o hacia abajo ( ). Bbian ofrece en la mimografa nicamente smbolos para configuraciones manuales que incluyen todos los dedos seleccionados. Sobre este punto se ha discutido en algunos lugares, y ofrecido diferentes interpretaciones (cfr. Oviedo 2007, Cuxac 2004 y Fischer 1995). Considero que la explicacin ms plausible para este asunto son las siguientes lneas, que ofrecen un mtodo sencillo para esquematizar con un trazo los caracteres de las formas de la mano: Adoptaremos el dibujo de la misma mano reducida a su trazo esencial, es decir, con un lpiz, se sigue el contorno de la mano apoyada sobre una mesa o sobre un papel (Bbian, 1825, p. 14). Segn ello, el libro sencillamente no habra incluido smbolos para representar configuraciones manuales con uno, dos o tres dedos seleccionados, y el lector debera encargarse de proveerlas, siguiendo el mtodo descrito. Cuxac (2004) ha citado el siguiente pasaje de la Mimographie para explicar que, por presiones del Directorio de la Escuela, el autor habra tenido que apresurar impresin del libro, descuidando resolver problemas esenciales como este: Por motivos ajenos al trabajo, me vi obligado a suspender este estudio que se encontraba ya muy avanzado, y el deseo expresado en el acta emanada de las sesiones del Consejo de administracin, me llevaron a tomar la decisin de dar a conocer el resultado de mis investigaciones (Bbian 1825, p. 7) La tercera tabla del libro (Planche III) contiene cuarenta y tres ejemplos de uso del sistema. A travs de una breve seleccin de 5 ejemplos de la Planche III, que reproduzco en la Tabla I, voy a explicar el modo en que funciona la mimografa. Tabla I

Transcripcin

Ejemplo 1 2

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Tabla

En el Ejemplo 1 aparece el carcter , que informa sobre la forma de la mano izquierda (los dedos extendidos; el pulgar abierto y alineado con la palma) y su orientacin espacial (palma hacia el frente, base hacia el suelo). El segundo carcter, , transcribe el movimiento, que en la mimografa combina siempre la direccin (aqu de atrs hacia adelante) con el contorno descrito (lineal, aqu). La forma de la sea transcrita en el Ejemplo 1 corresponde a una mano que se mueve abierta hacia el frente. El Ejemplo 2 muestra una mimografa ms compleja que la anterior. All la transcripcin tiene tres partes. La primera parte, , corresponde a los rganos articuladores, que son aqu ambas manos: mano izquierda abierta, con los dedos hacia arriba y la palma hacia el lado interior: ; y mano derecha en equivalentes forma y orientacin: . La raya horizontal entre ambas indica que las palmas estn en contacto). La segunda parte, , muestra el carcter de movimiento, aqu lineal hacia atrs. La tercera parte es , que indica la expresin facial de respeto. Resumiendo, la sea tiene la siguiente forma: las manos abiertas y unidas por las palmas se acercan al pecho, al tiempo que muestra la cara una expresin de respeto. Bbian dice que esta sera la forma de una sea que significaba oracin, splica (Bbian 1825: p. 25). Los Ejemplos 3-5 ilustran transcripciones todava ms complejas. La primera secuencia del Ejemplo 3, , consta de cuatro smbolos (tres caracteres y un acento) y corresponde al rgano que articula. Vemos en primer lugar el carcter de la cara, , con un punto encima, el cual marca que esa parte del cuerpo permanece inmvil, es decir, que funge de ubicacin espacial. Una raya horizontal une el carcter de la cara con el de la mano derecha, (que se evoca aqu con todos los dedos extendidos, la palma hacia atrs y las puntas hacia la izquierda), lo que significa que ambas

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partes estn en contacto. La segunda parte de la transcripcin corresponde a , el movimiento lineal de izquierda a derecha. Esta mimografa puede leerse as: la mano abierta est en contacto con la cara; y luego se aparta de ella, desplazndose hacia la derecha en lnea recta. La primera parte del Ejemplo 4 muestra al smbolo de la cara con una raya horizontal encima, lo cual indica la parte hacia la cual se dirige el movimiento y que es tocada. La lnea oblicua a la derecha del smbolo de la cara indica que la ubicacin espacial es el lado derecho de la cara. El carcter siguiente, , transcribe la mano derecha abierta, con la palma hacia atrs y los dedos apuntando hacia arriba. Todos los smbolos de esta secuencia corresponden al rgano que articula, que est compuesto, al igual que en el Ejemplo 3, por una parte pasiva, el lado derecho de la cara, y una activa, la mano. El carcter ltimo, , informa del movimiento de la sea, que es lineal de delante hacia atrs. La sea as transcrita tendra la siguiente forma: la mano derecha abierta, con la palma hacia atrs y los dedos hacia arriba, se acerca de adelante hacia atrs a la parte derecha de la frente y la toca. La sea transcrita en el Ejemplo 5 tendra la siguiente forma: la mano derecha est abierta, mostrando la palma al seante y con los dedos apuntando hacia arriba ( ), y se acerca en lnea recta, de delante hacia atrs ( ), pero sin llegar a tocarla ( ), a la cabeza ( ). SOBRE EL ESTATUS DE LA UBICACIN EN LA MIMOGRAFA Para Bbian, todo gesto est compuesto por dos elementos esenciales: l rgano que se mueve, y el movimiento realizado: Cada sea est compuesta de uno o ms gestos. El gesto es un movimiento de una parte del cuerpo o de todo el cuerpo. De este modo, para escribir la sea, todo lo que necesitamos indicar es cul es la parte que gesticula y su movimiento (Bbian 1817, p. 29). Debido a que mayora de las seas estn acompaadas por expresiones neutras de la cara, la informacin relativa a la expresin slo aparecer cuando la claridad de la mimografa lo exija. Al mimografiar una sea, deben entonces escribirse obligatoriamente los caracteres correspondientes al rgano que articula, seguidos de los caracteres que transcriben el movimiento. Eso aclara Bbian cuando escribe Ya estamos en condiciones de indicar, con nuestras cifras mimogrficas, el rgano que gesticula y el movimiento que este ejecuta. Con ellos podemos escribir la mayor parte de las seas. (Bbian 1825, p. 17).

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En los Ejemplos 3-5, sin embargo, hemos visto que se distingue entre la mano que se mueve y la parte del cuerpo en relacin con la cual se mueve, que en la lingstica moderna es conocida como ubicacin (Cfr. Oviedo 2001) Qu estatus cobra la ubicacin en la mimografa? Los Ejemplos 3-5 mimografan el rgano que articula como un compuesto formado por una parte activa (la mano) y otra pasiva (la cara o la cabeza), en relacin con la cual acta la primera: la mano est en contacto con ella al iniciar la sea (Ejemplo 3); la mano se acerca a ella y la toca (Ejemplo 4); la mano se acerca a ella sin tocarla (Ejemplo 5). La Planche III trae una nota aclaratoria al pie, segn la cual puede inferirse que los dedos pueden constituirse en ubicaciones, ya que se les asigna una convencin: ponemos un punto sobre el signo de la parte que permanece inmvil; un trazo sobre el de la parte hacia la cual se dirige el movimiento, y dos puntos si, en su movimiento, la mano se acerca sin tocarla. Los dedos se indican: el pulgar por 1, el ndice por 2, etc. encima del carcter de la mano (Bbian, 1825, Planche III) Si esta interpretacin es correcta, puede pensarse que tal rol pasivo sea tambin ejercido por la mano articuladora cuando esta no se mueve, sino que sirve de referencia y apoyo a la que s lo hace, y en tal caso pueden discriminarse en ella, por separado, los dedos (el pulgar como 1, el ndice como 2, etc.) como locaciones con las que la mano articuladora que s se mueve est en contacto al iniciar la sea; hacia las cuales se mueve y contacta; o hacia las cuales se mueve sin contactar. Bbian estaba transcribiendo, en estos tres ejemplos, un elemento equivalente a la ubicacin de los sistemas modernos. Segn lo anterior, la secuencia de caracteres del sistema es: (carcter del rgano articulador pasivo) / carcter del rgano articulador activo carcter del movimiento (carcter de la expresin). Los elementos escritos entre parntesis aparecern slo en los casos en los que la claridad de una determinada mimografa as lo exija. Esta interpretacin permitira entender por qu Bbian present tambin, entre los rganos articuladores, diversas partes del cuerpo que no pueden moverse voluntariamente, como el pecho, las axilas, los dientes, las orejas, etc. (vase la Planche II, columnas 5 y 6). Es que al pensar en el rgano que se mueve no se limitaba a la parte del cuerpo que efectivamente se est moviendo, sino tambin a aquellas partes del cuerpo en relacin con las cuales las primeras actan. Esta visin es comparable a la de los primeros estudios fonticos, que si bien reconocen que en la produccin de los sonidos algunos rganos se mueven (la lengua, por ejemplo) mientras

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que otros no (los dientes, por ejemplo), no separan unos y otros en distintas categoras, sino que los clasifican juntos, oponindose como conjunto a la corriente de aire. Las clasificaciones en las que el lugar de articulacin se separa del modo parecen ser propias de la fontica moderna (cf. Jespersen, 1904). BREVES COMENTARIOS PARA CERRAR ESTA PRESENTACIN DE LA MIMOGRAFA. He argumentado que la mimografa de Bbian constituy un elemento esencial dentro de la concepcin pedaggica que este maestro puso en prctica, con resultados muy favorables, en sus cursos de la escuela de sordos de Pars, antes de 1822. La mimografa es el primer sistema que se conozca para escribir las seas partiendo de sus componentes formales. Pero a pesar de su genial sencillez, este sistema de escritura no despert el inters de sus contemporneos, y fuera de algunas breves menciones en algunos autores inmediatamente posteriores (cfr. Blanchet 1850), fue completamente olvidada por las siguientes generaciones. Sin embargo, los lectores conocedores de los sistemas de notacin y transcripcin de las lenguas de seas de los sordos encontrarn muchas similitudes entre la mimografa y la cherology de William C. Stokoe (Stokoe 1960 y Stokoe, Casterline y Croneberg, 1965). Este hecho ha sido ya notado por diversos autores (Oviedo 2009, Renard 2005, Cuxac 2004, Fischer 1995). Entre ellos, Oviedo 2009 y Cuxac 2004 sostienen que Stokoe, que conoca la obra de Bbian (Cfr. Stokoe 1960:12-13), recibi influencia directa de la Mimographie, aun cuando nunca le concedi mucho valor entre sus antecedentes inmediatos. Exceptuando los ensayos que mencion arriba, todos los textos que conozco sobre la historia de la lingstica de las lenguas de seas subrayan que los estudios previos a la obra de Stokoe no le aportaron a esta nada aprovechable! (cfr. por ejemplo Baynton 2002, p. 13). Dejo a los lectores la libertad de juzgar en relacin con esta materia. Bbian, que era consciente de la trascendencia de sus planteamientos, pero que por diferentes motivos no pudo dedicarle a la mimografa toda la atencin que peda de l, confi a un presentido investigador del futuro la tarea de desarrollar la poderosa idea contenida en su sistema de escritura: An cuando este ensayo slo haya servido para demostrar que la escritura del gesto no es un intento quimrico, sentir no haber perdido totalmente mi tiempo y que habr abierto el camino para otra persona ms hbil: el bien llegar tarde o temprano (Bbian, 1825, p. 7).

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Movimentos Sociais dos Surdos

Dr. Patrcia Luiza F. Rezende1 No nos foi disponibilizado o texto desta palestra.

1 Doutorado em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina. Diretora de Polticas Educacionais para Surdos da FENEIS

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Movimentos Sociais dos Surdos

Econ. Marcos Cordeiro de s. Bandeira2

1 PARTE Agradecimento ao INES pelo convite para realizar a palestra com o tema: Movimentos Sociais dos Surdos. Homenagear os colegas presentes na mesa redonda e esperar que possa contribuir com apresentao que possa sensibilizar a todos sobre quem ns pessoas com deficincias. 2 PARTE INCIO DA APRESENTAO Historicamente, as pessoas com deficincia eram amparadas e tuteladas pelas famlias e pelas organizaes sociais. Na dcada de 80, a militncia e a determinao dos movimentos das pessoas com deficincias alcanaram um novo patamar com a aprovao da Constituio Federal de 1988, que instituiu as bases para uma sociedade sem preconceito e sem discriminao, onde acima de tudo est a dignidade da pessoa humana. Nesta carta magna as pessoas com deficincia tm os seus direitos e deveres assegurados e na legislao infraconstitucional o princpio da equidade para dar vida igualdade de oportunidade para aqueles que historicamente so tratados e submetidos segregao, discriminao e mantidos refm das instituies sociais. Neste novo momento, entendemos que os Direitos Humanos, Democracia e Acessibilidade so indissolveis, uma vez que representam o respeito e a valorizao da diversidade humana, como um novo paradigma de instrumento de bem estar e de desenvolvimento inclusivo. Significando dizer que, para ser cidado, a pessoa precisa conviver com toda a sociedade e oferecer a todos seu saber e suas habilidades, com as leis representando o caminho para a promoo e a garantia da igualdade social. Por outro lado, como o grupo das pessoas com deficincia, durante este tempo, acostumou-se a trabalhar como se fosse de regime separado, margem da participao social, no teve acesso s tomadas de deciso e permaneceu sempre fora da agenda pblica.

2 Marcos Cordeiro de Souza Bandeira formado em Economia pela Faculdade de Economia e Finanas do Rio de Janeiro. Conselheiro Titular do Ministrio dos Transportes do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficincia- CONADE

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Ela continuou existindo de forma marginal na poltica pblica e no oramento pblico, alm da agravante de empreenderem lutas isoladas, e muitas vezes concorrentes, por sua cidadania. Estas minorias somadas, embora sendo bem superiores aos chamados grupos majoritrios (elites ou dominadores), a lgica da menos-valia impedia que a sua insero fosse reconhecida entre todos os segmentos da sociedade e assim ocultava a verdadeira face da diversidade e a riqueza das diferenas culturais, raciais, de gnero, de religio e de habilidade presente na pessoa com deficincia. Dentro deste esprito, foi entendido que a sociedade baseada na incluso s poderia prosperar, alm da proposta terica, se assumisse no dia-a-dia a convivncia natural entre os diferentes, atendendo as suas especificidades, desconstruindo as barreiras do comportamento e todas as formas de segregao mantidas pelo Estado e pela sociedade. Assim, algum tempo depois, surge no Pas primeira Lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989, que estabelece normas gerais assegurando o pleno exerccio dos direitos individuais e sociais das pessoas com deficincia e sua efetiva integrao social, onde so considerados os valores bsicos da igualdade de tratamento e oportunidade, da justia social, do respeito dignidade da pessoa humana, do bem-estar e outros, indicados na Constituio Federal ou justificados pelos princpios gerais de direitos. Alm disto, estas normas garantiram as aes governamentais necessrias ao seu cumprimento e das demais disposies constitucionais e legais, afastando as discriminaes e os preconceitos de qualquer espcie entendendo a matria como obrigao nacional a cargo do Poder Pblico e da sociedade. Para assegurar a eficincia desta lei, foi criada a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa com Deficincia CORDE que tornaria realidade estes direitos e o seu Conselho Consultivo (atual Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficincia - CONADE), para gerar novos instrumentos em benefcio da pessoa com deficincia e tambm, disciplinou a atuao dos Ministrios Pblicos, Federal, Estadual e Municipal, em aes civis pblicas destinadas proteo de interesses coletivos ou difusos das pessoas com deficincia. Por outro lado, esta Lei levou dez anos para ser regulamentada pelo Decreto n 3.298/99, que vigora at hoje como um dos mais importantes instrumentos legal que possumos na nossa poltica pblica da pessoa com deficincia. No ano de 2000, surgiram mais duas importantes leis: a Lei n 10.048, de 08 de novembro, que deu prioridade de atendimento pessoa com deficincia e a Lei n 10.098, de 19 de dezembro, que estabeleceu normas

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gerais e critrios bsicos para a promoo de acessibilidade das pessoas com deficincia ou mobilidade reduzidas. A regulamentao destas leis aconteceu em tempo menor, em razo do impacto causado nas autoridades do governo pelos resultados do Censo do IBGE do ano de 2.000, onde se verificou a existncia de 14,5% da populao brasileira, no total de 24,5 milhes de pessoas com deficincia. Ela aconteceu por meio do Decreto n 5.296, de 02 de dezembro de 2004, conhecido como Decreto de Acessibilidade, que estabeleceu normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade da pessoa com deficincia ou mobilidade reduzida. Ainda assim, a sociedade civil e o governo ficaram longe de cumprir estas novas determinaes legais da forma como era esperado, em defesa das pessoas com deficincia. Novas mobilizaes da CORDE e do CONADE foram realizadas com a criao das Coordenaes Estaduais de Integrao da Pessoa com Deficincia e dos novos Conselhos de Direitos Estaduais e Municipais que permitiram acompanhar e zelar, com mais eficincia e efetividade, a poltica pblica. Outro fato que contribuiu para marcar a eficcia desta legislao foi ratificao pelo Brasil, na ONU, da Conveno Internacional sobre os Direitos da Pessoa com Deficincia e a aprovao pelo Congresso Nacional como sendo de equivalncia Emenda Constitucional. A partir da, esto sendo realizados novos estudos para elaborao de substitutivos do Projeto de Lei de Estatuto para consolidar todas as leis e os decretos e tornar mais efetivos os direitos das pessoas com deficincia no Pas. Em relao aos surdos, recentemente, foi aprovada a lei n12.303, de 02 de agosto de 2010, que torna obrigatria a realizao do exame denominado Emisses Otoacusticas Evocadas (conhecido como teste de orelhinhas), em todos os hospitais e maternidades, para verificar a existncia de recm nascidos surdos. Aps este teste, realizado todo o acompanhamento por parte do Governo - de Assistncia Social, de Educao e de Sade - na criana e nos seus familiares. Este acompanhamento permite orientar os familiares e a criana surda no uso de recursos tcnicos, como aparelhos de audio e implantes cocleares, para permitir a comunicao por meio da audio e do exerccio da fala, uma vez que comprovado pela rea mdica que anatmica e fisiologicamente, no existe surdez plena ou mutismo (pessoa sem capacidade de falar). Na realidade, o que existem so pessoas com pequenos resduos de audio que podem ser recuperados por meios de instrumentos de

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tecnologia assistiva. Por outro lado, no existe aparelho fonador que no tenha emisso de sons. Eles precisam ser exercitados para permitir a formao de sons e, com passar do tempo, a formao de palavras que iro permitir a comunicao por meio da fala. Muitos surdos profundos evoluem na compreenso da fala do outro usando estes exerccios de leitura labial na conversa. Novos recursos esto sendo propostos na poltica pblica para qualificar os processos de aprendizado escolar das crianas surdas e permitir o acompanhamento das aulas, que so os recursos de FM onde os professores falam por meio de microfones, instalados na lapela da camisa, e as crianas escutam sua voz como se estivessem ouvindo sons da fala por meio de telefones. Outro recurso importante para os surdos, e que aos poucos est sendo implementado, a legenda que os auxilia muito a acompanhar os programas televisivos e os filmes nacionais nos cinemas. Existem outros recursos que fazem muitos sucessos como: Painel Eletrnico com Legenda em tempo Real, usado em diversos tipos de ambiente onde a fala da pessoa que estiver usando o microfone lanada em uma tela, como se fosse uma tela de cinema. Estes recursos tambm so usados em encontros internacionais com traduo simultnea para legendas em tempo real. Para o futuro esto sendo programados novos recursos de legendas nos teatros e nos palcos musicais, alm de recursos de FM nos cinemas.

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Movimentos Sociais dos Surdos Trajetria Poltica dos Surdos no Brasil: Aprovao em concursos pblicos e ps graduao: Mestrado e Doutorado antes e depois da Lei 1.0436/2002 e do Decreto 5.626/2005.
Ms. Shirley Vilhalva1

INTRODUO Os movimentos sociais por si so mobilizados pelos interesses setoriais, assim como o povo indgena luta pela terra, operrios organizam manifestaes pela melhoria do salrio, estudante pela educao, agricultores por melhores preos pelo seus produtos, a pessoa com deficincia luta tambm pela acessibilidade, os surdos pela lngua de sinais. Os movimentos sociais so movimentos espontneos, acarretando um olhar da sociedade como algo negativo primeiramente, e logo mais vem ser aceito por entenderem as conquistas como resultado dos mesmos, alm de lutar por reivindicaes concretas, esses contrapem-se a sociedade e as estruturas buscando na luta organizacional, consequentemente pela construo de um novo modelo de sociedade. Palavras chaves: Movimento surdo, surdo, concurso pblico, ps graduao, Libras, Educao, Trabalho, Justia, Conveno dos Direitos Humanos, FENEIS. O movimento das comunidades surdas vem tomando corpo em busca do reconhecimento como cidados de direitos e deveres, garantido conforme a Conveno dos Direitos Humanos. A comunidade surda vem se reunindo ao longo da histria para discutir propostas, sugerindo as possibilidades conforme suas necessidades, enquanto pessoas bilngues, bem como sua atuao direta e indireta na construo do Pas. A FENEIS Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos vem realizando um trabalho em conjunto com diversas instituies (que so comunidades surdas), para abrir espao acessvel s pessoas surdas. Aqui focalizamos mais nos movimentos polticos e suas conquistas. Acompanhando desde a educao infantil ao ensino superior, vrios projetos para que um dia as pessoas surdas possam estar atuando em diversas reparties pblicas e privadas como profissionais.
1 Shirley Vilhalva, Surda, Professora Mestra em Lingustica pela UFSC, Diretora Administrativa da Feneis, Conselheira do CONADE e Tcnica do Projeto ndio Surdo do CAS/MS e-mail: shivi323@hotmail.com

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Em seu arquivo das lutas, as comunidades surdas em movimentos, como diz STROBEL,2009: As comunidades surdas improvisam movimentos para defender a pedagogia surda, literatura surda, currculo surdo, histria cultural, aceitao da lngua de sinais e de valores culturais. O povo surdo v nos movimentos uma possibilidade de caminhada poltica na luta de reconhecimento da lngua de sinais...(STROBEL,2009:83). Os movimentos sociais surdos no Brasil vem acontecendo como surge em diversas reas, principalmente pela organizao das ONGs (Organizao no Governamental). Destacamos aqui a passeata de 1999 em Porto Alegre, onde foi entregue o documentos da Educao que ns queremos. A Passeata de So Paulo, de Curitiba, Fruns de Pernambuco, Passeatas do dia do Surdo entre outros; presena nos conselhos, CONAE. Acompanhando a trajetria de cada meta que a comunidade surda apresenta em movimentos sociais especficos, optamos pela realizao de um levantamento, que teve a participao de vrios profissionais surdos e ouvintes. Destacamos as conquistas e percentual de quantas pessoas surdas tiveram acesso e participaram de concursos pblicos e Cursos de ps graduao: Mestrado e Doutorado, antes e depois da Lei 1.0436/2002 e do Decreto 5.626/2005,e foram aceitas e esto atuando no campo profissional, apresentamos dois grfico:

Grfico 1

Fonte:Levantamento junto /Grupos de Discusses/ 2009/2010/ Shirley Vilhalva / Emiliana Rosa. Arte Grfica: Deivid Correia Vanderley.

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O levantamento feito sobre os profissionais surdos que esto atuando em rgos pblicos, vem sendo de interesse da federao para direcionar novas metas de luta, onde o profissional tenha acessibilidade e autonomia depois de suas trajetrias escolares. Em pesquisa com resultado parcial por meio das listas de discusses de surdos, sobre sua aprovao em concursos pblicos, antes da Lei 10.436 do dia 24 de abril de 2002, e o Decreto 5.626 de dezembro de 2005, os resultados foram: 2 (dois) profissionais surdos aprovados em concursos pblicos antes de 2000. Depois da Lei 10436/2005 esse nmero passou para 24 (vinte e quatro) profissionais surda/os aprovada/os, e atuando respectivos cargos, no perodo 2002 a 2010. No primeiro semestre de 2010 tivemos 17 (dezessete) aprovados em concursos pblicos. Os dados so aproximados como informamos anteriormente, e foram levantados nas listas de discusses pelos prprios surdos. H vrias questes abordadas sobre os concursos pblicos, essas dificuldades necessitam serem colocadas em pautas para busca de soluo nas audincias pblicas. Concursos pblicos realizados ao longo dos ltimos dez anos, encontramos dados sobre a atuao do Tradutor/Intrprete no Estado de Mato Grosso do Sul, mesmo com a garantia desse profissional, os candidatos surdos encontram dificuldades na resoluo das provas, essa uma questo que necessita de um olhar diferenciado por parte do poder pblico. A FAPEMS Fundao de Apoio a Pesquisa ao Ensino e a Cultura de MS, colocou disposio a intrprete Cludia Almeida Gonalves para o concurso na rea de Magistrio, cujo nmero de candidatos surdos vem aumentando, e esta oferta tambm tem se concretizado no Concurso para admisso de Funcionrios Administrativos. Durante o concurso, a intrprete alm de interpretar as regras ditadas pelos ficais, interpretava as questes das provas s vezes na ntegra e s vezes parcialmente, dependia da necessidade de cada candidato. A intrprete tinha acesso ao dicionrio para consultar em suas tradues. (Vilhalva, 2000) Aps quase dez anos que os concursos pblicos para surdo, teve tradutor/ intrprete essa prtica vem tomando outro rumo, realizando as provas diretamente em Libras como aconteceu na UNB em 2008. Conforme a Assessoria Tcnica de Comunicao do Cespe/UnB 19 de novembro de 2008, em extensa divulgao e o assunto foi de interesse nacional, principalmente pela comunidade acadmica surda brasileira.

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O projeto piloto aconteceu durante a prova do concurso da Secretaria de Estado de Planejamento e Gesto do Distrito Federal (Seplag/DF) para o cargo de Professor. Antnio Carlos Leite, tcnico da UnB TV e um dos responsveis pela filmagem e edio do vdeo explicou que alm da prova impressa, os candidatos que solicitaram o atendimento especial tambm receberam o CD com a prova em Libras. Conforme Vargas da assessoria tcnica da UNB, houve atuao de tradutores intrpretes surdos na elaborao das provas que saram em DVD. Os intrpretes Francisca Vanete de Oliveira e Glucio Castro, ambos surdos, apresentaram as instrues e todos os itens da prova na Lngua de Sinais. Dentro do programa, cada candidato podia navegar vontade pelas questes, sem precisar obedecer a qualquer ordem. (Assessoria Tcnica de Comunicao do Cespe/UnB 19/11/08) Para conseguir fazer a prova em Libras, o Cespe/UnB contou com o apoio de uma equipe especializada em lngua portuguesa, da qual fizeram parte a professora Enilde Faulstich, do Departamento de Lingustica, Portugus e Lnguas Clssicas (LIP), da UnB; a professora Regina Furquim Freire, da Coordenadoria Acadmica do Cespe/UnB; e a professora e intrprete de Libras do Centro Federal de Educao Tecnolgica (Cefet) de Goinia, Soraya Bianca Reis Duarte. Isso porque a etapa de elaborao do material no muito simples. preciso esperar a prova usual estar pronta para iniciarmos o trabalho. Necessitaramos de um cronograma diferenciado nesses casos, completa VARGAS, lembrando que o material levou oito dias para ficar pronto. Uma experincia que marcou e poder ser lembrada para elaborao dos futuros concursos: Segundo as professoras da UnB, foi um trabalho rduo, explicam que, na LIBRAS, ainda existem lacunas de vocabulrio cientfico e tcnico que, somente com o tempo e com trabalhos dessa natureza, podero ser minimizadas. Na avaliao: Para avaliar a qualidade da prova, um questionrio foi passado para os candidatos. Segundo a equipe que executou o projeto, o ndice de aprovao foi alto. Por meio desse questionrio, comprovou-se que todos os surdos que prestaram a prova em LIBRAS ficaram satisfeitos com o trabalho. A UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina referncia pelo pioneirismo na realizao do ProLibras e Vestibular em Letras Libras Licenciatura e Bacharelado -Ead. Nos concursos de candidata/os surda/ os para atuarem na docncia em Libras, so disponibilizados intrpretes e prova em Libras e no momento da prova prtica, os intrpretes no estaro presentes, dado que a natureza da mesma, exige que os candidatos

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e a banca examinadora tenham domnio da lngua. Aps a aprovao os profissionais surdo/as tambm tem o direito do intrprete de Libras em sua atuao profissional dentro da sala de aula na universidade. Conforme o artigo Desafios na Formao de Profissionais na rea da Surdez, da Professora Ronice Quadros1 j apresentado no IV Congresso Internacional & X Seminrio Nacional do INES 14, 15 e 16 de setembro de 2005, Sales de convenes do Guanabara Palace Hotel- Av. Presidente Vargas 392 - Rio de Janeiro em 2005. Notamos o incio do ingresso dos ps-graduandos, vou apresentar aqui esse fato histrico que importante mostr-lo na integra: A Universidade Federal de Santa Catarina abriu uma vaga para professor de lngua de sinais no concurso para seleo de professores de 2004. Nesse concurso, foi contratada uma professora surda, que se juntou professora que j vinha atuando na educao de surdos, alm de contar com os demais professores que integram o Programa de Ps-Graduao em Educao. O processo teve continuidade com a abertura de vagas especficas para alunos de mestrado e doutorado para o desenvolvimento das pesquisas, contemplando as temticas apresentadas com uma seleo na lngua de sinais, isto , as provas foram na lngua de sinais garantindo aos surdos a possibilidade de expressarem seus conhecimentos independentemente da lngua portuguesa. O resultado desta seleo contou com professores surdos e intrpretes de lngua de sinais, com projetos de pesquisas pertinentes s reas apresentadas. Aps a seleo, os alunos de mestrado e doutorado esto tendo acesso s aulas na lngua de sinais, por meio de intrpretes de lngua de sinais ou em cursos em que os professores ministrem as aulas na lngua de sinais. Normalmente, os trabalhos de concluso de cada curso envolvem monografias escritas em portugus. Assim, oferece-se aos alunos um servio de traduo dos textos para o portugus. Independentemente disso, as dissertaes e as teses podem ser escritas na lngua de sinais apresentando uma verso em portugus realizada por um profissional devidamente qualificado para esta tarefa. H tambm um servio de orientao aos professores, pois a situao de contar com a presena de intrpretes de lngua de sinais nova, implicando em adequaes necessrias no desenvolvimento das aulas relativas aos turnos das falas e a disposio fsica dos alunos na sala de aula. (QUADROS, 2005:3) Podemos, seguir essa trajetria apresentada por Quadros e verificarmos como est hoje atravs do grfico 2.

1 Para leitura do texto completo voc poder acessar em: http://www.ronice.cce.prof. ufsc.br/index_arquivos/Documentos/DESAFIOS%20PROFISSIONAIS%20.pdf.

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Grfico 2

Fonte: Levantamento junto /Grupos de Discusses/ 2009/2010/Shirley Vilhalva / Emiliana Rosa. Arte Grfica: Deivid Correia Vanderley.

H tambm o outro lado da questo, a luta de muitos candidata/os surda/os que no conseguem ser aprovada/os em concursos pblicos, devido estes no terem a acessibilidade acima citada, apenas sendo avaliado na prova escrita da Lngua Portuguesa, precisando abrir processos nos Ministrios Pblicos Federais e correr vrias solicitaes aos Conselhos Estaduais e tambm ao CONADE Conselho Nacional dos Direito das Pessoas com Deficincia vinculado ao Ministrio da Justia. A luta que esses alunos, como j tem garantido o direito ao tradutor/intrprete em sala de aula e em concursos, que esse direito permanea tambm quando forem profissionais aprovados em concursos. necessrio que os secretrio/as de educao, vereadores, prefeitos, deputados e governadores atuem na criao de cargos para os Tradutores/ Intrpretes de Libras conforme a Lei da Acessibilidade n 10.098/2000, Decreto n 5.296/2004, Decreto da Libras n 5626/2005 e Lei n 12.319, de 1 de setembro de 2010 que regulamenta a profisso de Tradutor e Intrprete da Lngua Brasileira de Sinais Libras. O Conselho Nacional da Justia em sua Recomendao n 27, de 16 de dezembro de 2009 que d referncia, ao considerar a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo, adotada em 13 de dezembro de 2006, por meio da Resoluo n 61/106, durante a 61a sesso da Assemblia Geral da Organizao das Naes Unidas (ONU). Uma nova conquista na rea da justia vem com a Recomendao n 27, que o Conselho Nacional de Justia recomenda aos Tribunais

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relacionados nos incisos II ao VII do art. 92 da Constituio Federal de 1988, que adotem medidas para a remoo de barreiras fsicas, arquitetnicas, de comunicao e atitudinais, de modo a promover o amplo e irrestrito acesso de pessoas com deficincia s suas dependncias, aos servios que prestam e s respectivas carreiras, para a conscientizao de servidores e jurisdicionados sobre a importncia da acessibilidade, enquanto garantia ao pleno exerccio de direitos, bem como para que instituam comisses de acessibilidade visando ao planejamento, elaborao e acompanhamento de projetos e metas direcionados promoo da acessibilidade s pessoas com deficincia. A Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos j solicitou ao CNJ Conselho Nacional de Justia que faa as correes do nome da Libras, conforme a Lei 10.436/2002 e o Decreto 5626/2005 na recomendao 27 devido esta conter o nome da Libras como linguagem. A Resoluo n. 64/2010 , de 28 de maio de 2010 que Dispe sobre o uso da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS e a capacitao de servidores no mbito da Justia do Trabalho de primeiro e segundo graus para atendimento de pessoas surdas. A luta continua em movimentos diversos e dentro da Feneis conta a Coordenadoria Nacional de acessibilidade, que atua com articulao setoriais dos movimentos surdos, trabalhando para fazer valer a recomendao n 1, de 19 de maro de 2008 do CONADE, atender junto aos rgos competentes as reivindicaes da comunidade de pessoas surdas ao comando constitucional do direito igualdade e determinaes legais de promoo de acessibilidade das pessoas surdas, sociedade por meio da Libras e a Recomendao n 001, de 15 de julho de 2010, para garantir a aplicao do princpio da acessibilidade pessoa surda ou com deficincia auditiva em concursos pblicos, em igualdade de condies com os demais candidatos. E, que em vista do quadro ideal de garantia de direitos e incluso social da pessoa com deficincia a ser alcanado pelo Brasil e, diante das indicaes legais e regulamentares que levam a concluir que sendo a Libras reconhecida como meio legal de comunicao e expresso.(...)todos os cidados brasileiros (da comunidade surda ou no) deveriam apreend-la como forma de mais rapidamente incluir o cidado surdo na comunidade. Consideraes finais: Muito embora tenha vindo todos esses avanos e pesquisas surgindo sobre os movimentos sociais dos surdos, os profissionais surdos participando da construo do Pas, buscando melhoria em todos os aspectos e reas e abrindo novas fronteiras no processo de incluso na educao e demais espaos.

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Anais do Congresso

Em Mato Grosso do Sul a vida acadmica dos surdos mudou muito rpido depois do reconhecimento da lngua de sinais em 1993 no municpio, em 1996 no Estado, garantindo a acessibilidade e a continuidade dos estudos em Libras e fortalecendo a escola de Surdos e o acesso, permanecia e concluso no ensino comum. Em relao ao Brasil as conquistas foram abrangentes e que verificamos atravs dos grficos apresentados que o processo foi lento e somente depois das legislaes em vigor e com bandeiras de militantes surdos erguidas so conquistas novos reivindicaes. H necessidade de que seja ofertado a Libras como disciplina em todas as escolas e universidades pblicas e particulares. A concluso final que atravs dos movimentos sociais surdos os planos diretores sejam contemplados dentro da viso das pessoas surdas, lngua de sinais, das artes surdas, da cultura surda esta j contemplada na Conveno sobre os direitos das pessoas com deficincia. CRDITOS: Reviso da Lngua Portuguesa : Professora Zenaide Monteiro Carneiro CAS/MS Colaborao: Professora Zanbia Dada CAS/MS e Professora Emiliana Rosa. Referncias CNJ, Conselho Nacional da Justia. Recomendao n 27 - Publicada no DOU, seo 1, em 25/1/10, p. 107, e no DJ-e n 15/2010, em 25/1/10, p. 2-4 - Corregedoria Nacional da Justia -http://www.cnj.jus.br/index. php?option=com_content&task=view&id=9899&Itemid=515 CONADE. Recomendao n 1, de 19 de maro de 2008. PR SEDH MJ CSJT, Conselho Superior da Justia do Trabalho. Resoluo n 64/2010 Dispe sobre o uso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras e a capacitao de servidores no mbito da Justia do Trabalho de primeiro e segundo graus para atendimento de pessoas surdas, Brasilia, 2010 QUADROS, Ronice Mller de. Desafios na Formao de Profissionais na rea da Surdez - IV Congresso Internacional & X Seminrio Nacional do INES 14, 15 e 16 de setembro de 2005, Local : Sales de convenes do Guanabara Palace Hotel- Av. Presidente Vargas 392 - Rio de Janeiro, 2005. Disponibilizado na internet http://www.ronice.cce.prof.ufsc.br/

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index_arquivos/Documentos/DESAFIOS%20PROFISSIONAIS%20.pdf. Acessado 12/09/20010 VARGAS, V. Assessoria Tcnica de Comunicao do Cespe/UnB 19/11/08 VILHALVA, S. Histrico da Libras de Mato Grosso do Sul. FENEIS, acessado em 30/05/2010 http://www.feneis.org.br/page/artigos_detalhe. asp?categ=0&cod=36

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SIMPSIOS

Prticas em Educao Bilngue Trabalhando com conceitos matemticos

Prof. Silene Pereira Madalena1 No nos foi disponibilizado o texto desta palestra.

1 Professora do INES.

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SIMPSIOS

Prticas em Educao Bilngue Trabalhando com conceitos matemticos

Dr. Terezinha Nunes1 No nos foi disponibilizado o texto desta palestra.

1 Psicloga, Professora titular do Departamento de Educao da Universidade de OXFORD. Doutorado na City University of New York..

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SIMPSIOS

Prticas em Educao Bilngue Trabalhando com conceitos matemticos Habilidades Matemticas e Discalculia do Desenvolvimento
Dr. Flvia Helosa Dos Santos1,2 Paulo Adilson da Silva3 Fabiana Silva Ribeiro4 Rosana Satiko Kikuchi5 O objetivo deste artigo apresentar informaes elementares sobre o desenvolvimento das habilidades matemticas e a Discalculia do Desenvolvimento (DD), um transtorno de aprendizagem da matemtica que afeta a aquisio normal das habilidades aritmticas (von Aster & Shalev, 2007) e atinge de 3 a 6,5% da populao escolar (Shalev, 2004). David Geary da Universidade do Missouri pesquisou o desenvolvimento das habilidades quantitativas e verificou que habilidades como compreenso implcita de numerosidade, ordinalidade, contagem e aritmtica simples so inatas (Geary, 1995). Posteriormente, as habilidades quantitativas passam a ser determinadas pelo sistema de ensino formal, que no se baseia em modelos universais, variando entre pases e geraes. por isso que fatores lingsticos, culturais e pedaggicos tm diferentes efeitos sob os componentes das habilidades matemticas (Dellatolas et al., 2000).
1 Flvia Helosa Dos Santos. Ps-Doutorado em Psicologia pela Universidad de Murcia, Espanha. Doutora em Psicobiologia pela Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP) com perodo de intercmbio acadmico pela University de Durham, Inglaterra, Especialista em Psicologia da Infncia pela Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP). Docente de Graduao e Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista (UNESP, campus de Assis), Coordenadora do Laboratrio de Neuropsicologia da UNESP/Assis. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq. 2 Universidade Estadual Paulista, UNESP, Campus de Assis. Departamento de Psicologia Experimental e do Trabalho. Programa de Ps-Graduao em Psicologia. Laboratrio de Neuropsicologia. Avenida Dom Antnio 2100. CEP 19806-900, Assis SP, Brasil. E-mail: flaviahs@assis.unesp.br 3 Paulo Adilson da Silva. Psiclogo pela Universidade Estadual Paulista (FCL-UNESP/ Assis). Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UNESP- FCL/Assis. Bolsista pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). 4 Fabiana Silva Ribeiro. Aluna de graduao em Psicologia da Universidade Estadual Paulista, UNESP/Assis. Estagiria do Laboratrio de Neuropsicologia da UNESP/ Assis. Bolsista da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo, FAPESP 08/54970-2. 5 Rosana Satiko Kikuchi. Psicloga pela Universidade Estadual Paulista (FCL-UNESP/ Assis).

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Ruth Shalev do Shaare Zedek Medical Center e Michael von Aster da Universidade de Zurich consideram que as habilidades quantitativas seguem a uma seqncia de etapas paralelas ao desenvolvimento de outras habilidades cognitivas e propem o Modelo de Desenvolvimento para a Aquisio de Habilidades Numricas em quatro passos. O Passo 1 primeira infncia consistiria em um sistema central de representao numrica cardinal inata e funes adjacentes (subitizao processo automtico para determinar a magnitude de um pequeno conjunto de itens - e aproximao), que prov o entendimento bsico dos nmeros. O Passo 2 pr-escola perodo em que as crianas aprendem a associar um nmero de objetos ou eventos a palavras ouvidas (representao verbal) e escritas, e no ensino fundamental as associam a dgitos sob a forma Arbica (Passo 3), com o desenvolvimento da simbolizao numrica. No Passo 4 a linha numrica mental de desenvolve, a ordinalidade adquirida, se tornando um segundo sistema central de representao numrica, cuja capacidade aumenta no decorrer dos anos, assim como a memria operacional. O Passo 1 uma pr-condio para os Passos 2 e 3, e estes so pr-condies para o Passo 4. Segundo os seus autores, este modelo preditor de disfunes neuropsicolgicas em crianas com problemas em aritmtica (von Aster & Shalev, 2007). Stanislas Dehaene do INSERM difundiu o conceito de Senso Numrico (Number Sense), isto , capacidade inata para reconhecer, comparar, somar e subtrair pequenas quantidades sem recurso da contagem, representadas em uma Linha Numrica mental (Number Line) que orientada espacialmente; neste sentido o Transtorno da Matemtica corresponderia a uma lentido na diferenciao de magnitudes numricas (Geary et al., 2008). Dehaene e Cohen (2000) propuseram o modelo do cdigo triplo que postula trs principais representaes dos nmeros: visual arbico, verbal e analgico. Pode-se passar da forma verbal forma visual (escrever sob ditado) e inversamente (ler os nmeros arbicos) sem necessariamente ativar a representao analgica das quantidades numricas (sem associar os nmeros quantidade que eles representam). A DD um transtorno de aprendizagem especfico que se distingue da dificuldade escolar comum frente matemtica, pois, caracterizase por um desempenho em aritmtica muito abaixo do esperado para a idade em crianas com inteligncia normal, que no possa ser justificado por dficits sensoriais ou falta de acesso ao ensino formal adequado. Os termos Transtorno da Matemtica (DSM-IV; APA, 2002) e Transtorno especfico de habilidades aritmticas (CID-10; OMS, 1993) so sinnimos de DD, contudo, diferencia-se da acalculia, na medida, pois esta ltima corresponde a um prejuzo ou perda dos fatos aritmticos previamente aprendidos devido a uma leso cerebral (Heilman & Valenstein, 2003).

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Crianas com DD possuem inteligncia normal que contrasta com um desempenho em testes padronizados para a aritmtica acentuadamente abaixo do esperado para a idade cronolgica (F81. 2, OMS, 1993). Alm disso, as dificuldades decorrentes deste transtorno devem ser observadas nos diversos ambientes freqentados pela criana (APA, 2002). Para diferenciar DD e dificuldades matemticas simples, Rubinsten e Henik (2009) destacam que a primeira seria uma dificuldade especfica no processamento quantitativo, enquanto que segunda decorreria de dficits cognitivos em memria operacional, ateno e habilidades visuoespaciais, bem como de ensino inadequado ou experincias mal adaptativas. Alm disso, crianas com DD tendem a ter prejuzos persistentes, enquanto em crianas com dificuldades matemticas os atrasos no desenvolvimento aritmtico geralmente so transitrios e desaparecem espontaneamente (Shalev, Manor & GrossTsur, 2005). Considerando aspectos neurobiolgicos, a DD pura representa 1% dos casos, por outro lado, em cerca de 25% dos casos, associa-se a outros transtornos, como TDAH e dislexia (Koumoula et al, 2004), produzindo prejuzos maiores quando h comorbidade com dislexia do que na DD pura ou combinada com TDAH (Shalev, Manor & Gross-Tsur, 1997). Gmeos monozigticos e dizigticos possuem mais probabilidade de desenvolver a DD do que a populao em geral (Alarcon, Defries, Gillis & Pennington, 1997), o que evidencia o efeito da predisposio gentica (Shalev, 2004; Heilman & Valenstein, 2003). Estudos de neuroimagem revelam hipoativao de regies parietais do encfalo em crianas com DD, mais especificamente sulco intraparietal (IPS) (Kaufmann et al. 2009), tanto o sulco intraparietal (IPS) esquerdo (Kucian et al., 2006) quanto o IPS direito (Price et al., 2007). Entretanto, prejuzos em habilidades numricas podem ser causados por dficits em outras regies cerebrais, como crtex pr-frontal e giro angular (Rubinsten & Henik, 2009). Crianas com DD apresentam um atraso generalizado no desenvolvimento das habilidades aritmticas (Landerl & Klle, 2009); exibem um perfil heterogneo de prejuzos em habilidades matemticas que inclui dificuldades: na leitura e escrita de nmeros, na memorizao de fatos numricos, ou ainda na utilizao dos procedimentos matemticos apesar da compreenso dos conceitos e fatos aritmticos (von Aster, 2000). Podem apresentar prejuzos em tarefas bsicas, como contagem e comparao de pequenas quantidades de itens ( 3 ou 9 itens) e tambm na compreenso de fatos aritmticos mais complexos (von Aster, 2000; Shalev, 2004). Embora algumas crianas com DD sejam precisas nas tarefas mais simples, tendem a apresentar lentido na execuo, decorrente de uma falta de automatizao do processamento numrico, por exemplo, pela contagem de item por item ou pelo uso dos dedos (Landerl & Klle,

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2009). As dificuldades se tornam maiores frente a dgitos e palavras numricas extensas, tanto no mbito computacional (adio, subtrao, diviso e multiplicao) quanto no processamento numrico (comparao ou transcodificao numrica, por exemplo) (Ashkenazi, Mark-Zigdon & Henik, 2009). Embora a DD possua uma base neurobiolgica (von Aster & Shalev, 2007), at o momento no h nenhum exame mdico especfico capaz de diagnosticar a DD (Rubinsten, 2009). Assim sendo, a avaliao neuropsicolgica criteriosa tem um papel preponderante na identificao dos casos (von Aster, 2000). A avaliao neuropsicolgica inclui: i) entrevista de anamnese com os pais ou responsveis, para obteno de informaes sobre o desenvolvimento neuropsicomotor e experincias de aprendizagem da criana; ii) visitas escolares sero realizadas para observao da criana e entrevista com o educador, iii) avaliao por meio de testes neurocognitivos padronizados para nvel intelectual, aprendizagem escolar e funes cognitivas como memria, linguagem, ateno, etc. Estas etapas em conjunto sero analisadas e contrastadas com os critrios internacionais de diagnstico, sobre os quais sero discutidos os procedimentos a serem tomados (APA, 2002). O diagnstico equivocado ou a sua ausncia podem levar a criana a tratamentos desnecessrios ou ineficientes, por este motivo, o psiclogo imprescindvel na avaliao diagnstica da DD, considerando sua competncia para ponderar a cerca da interao entre aspectos cognitivos, emocionais e culturais; a avaliao mdica ser necessria para o diagnstico diferencial e estudo etiolgico por meio de estudos genticos e de neuroimagem. No entanto, uma equipe interdisciplinar poder auxiliar em distintos aspectos na interveno na DD por meio de condutas como discutir com os pais a natureza do prejuzo cognitivo da criana; orientar tanto a criana como os pais e a escola quanto s opes de tratamento mais apropriadas s necessidades da criana, e fornecer explicaes sobre aspectos neurobiolgicos subjacentes ao transtorno, e implicaes da gentica familiar (Shalev, 2007). As estratgias para superar a DD devem abordar as mltiplas caractersticas do transtorno incidindo sobre intervenes educativas para melhorar as competncias do estudo, no reforo da percepo numrica e aritmtica (Lamminmaki et al, 1997). Portanto a reabilitao neuropsicolgica deve se centrar no prejuzo cognitivo subjacente discalculia, como dificuldades perceptivas, vsuo-espaciais, verbais e perceptivo-auditivas. Rourke e Conway (1997) consideram a estratgia de verbalizao de conceitos aritmticos, processos e operaes efetiva. As crianas com DD podem aprender aritmtica se orientadas quanto s estratgias e conceitos para a resoluo de problemas. Crianas que

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compreendem conceitos numricos, mas possuem dificuldades para clculos, podem ser amparadas por procedimentos necessrios para resolver exerccios aritmticos (Shalev, 2004). PESQUISAS DESENVOLVIDAS NEUROPSICOLOGIA NO LABORATRIO DE

Os estudos sobre Habilidades Matemticas em nosso meio se iniciaram em 2004 Acordo INSERM-FAPESP, processo 04/11.0671, para pesquisadores franco-brasileiros, coordenado pela Profa. Dra. Flvia Helosa Dos Santos no Brasil e Dr. George Dellatolas na Frana. A partir deste projeto, as verses francesas da Bateria Neuropsicolgica para Processamento Numrico e Clculo em Crianas, verso revisada (ZAREKI-R; von Aster & Dellatolas, 2006), e para pr-escolares (ZAREKI-K; von Aster, Bzufka & Horn, 2009), passou por um processo de validao para a lngua portuguesa (Santos, Paschoalini & Molina, 2007; Santos & Silva, 2008). Foram realizados estudos envolvendo a avaliao de crianas com desenvolvimento tpico de idade entre 5 e 12 anos (Santos e Silva, 2008), crianas com transtorno de aprendizagem (Silva e Santos, 2009) e crianas sob estudos de musicalizao (Santos et al 2009; Santos et al 2010), crianas com epilepsia (Frigrio et al, 2009). Os principais resultados sero apresentados abaixo. Os estudos realizados no Laboratrio de Neuropsicologia da UNESP/ Assis com a Zareki-R puderam identificar aspectos como: i) diferenas no desempenho associadas idade, em que crianas mais velhas apresentaram melhores escores, confirmando a hiptese de que haja um progressivo desenvolvimento destas habilidades, ii) desempenho similar entre crianas de escolas pblicas e particulares, com a ressalva de que a diferena socioeconmica foi considerada mnima, e que as escolas pblicas eram localizadas no centro da cidade; iii) diferenas entre crianas rurais e urbanas em apenas um dos subtestes (Contagem oral em ordem inversa), com melhor desempenho para as crianas urbanas e iv) desempenho dentro do esperado no escore total em crianas normais e com iniciao musical tanto do grupo de iniciantes quanto do grupo de veteranas, contudo desempenho superior em um dos subtestes (Memorizao de dgitos) (Santos & Silva, 2008; Santos et al 2009; Santos et al 2010). CONCLUSO A DD um transtorno de aprendizagem complexo, decorrente de fatores neurobiolgicos, e que produz perfis de dficits no processamento numrico e no clculo. As intervenes em habilidades matemticas devem ser planejadas com base em necessidades individuais, visando melhoria

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dos dficits especficos apresentados pela criana, de sua autoestima, motivao para o aprendizado escolar. AGRADECIMENTOS s crianas, familiares e instituies de ensino que participaram destes estudos. Aos colaboradores Dr. Georges Dellatolas e Professor Michael von Aster. FAPESP pelo Acordo de Cooperao Internacional processo n. 04/11.067-0 e bolsas de Iniciao Cientfica de Juliana Molina no 05/00595-8, Bruna Paschoalini no 05/00594-1, Michele Cndida Frigrio no 05/00593-5; Ana Luiza Ribeiro Pereira Dias n 2005/00592-9, Rosana Satiko Kikuchi no 08/54971-2; Fabiana Silva Ribeiro no 08/54970-2 e Paulo Adilson da Silva n 05/60375-1. Referncias ALARCON, M., DEFRIES, J. C., GILLIS-LIGHT, J., PENNINGTON, B. F. (1997) A twin study of mathematics disability. J Learn Disabil . 30, 617623. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. (2002) Manual Diagnstico e Estatstico em Doenas Mentais, Quarta Edio, Texto Revisado. ASHKENAZI, S., MARK-ZIGDON, N., HENIK, A. (2009) Numerical distance effect in developmental dyscalculia. Cognitive Development, 24, 387-400. DEHAENE, S. (2001) Prcis of the number sense, Mind & Language, 16(1), 16-36. DELLATOLAS, G., VON ASTER, M., WILLARDINO-BRAGA, L., MEIER, M., DELOCHE, G. (2000) Number processing and mental calculation in school children aged 7 to 10 years: transcultural comparison. European Child & Adolescent Psychiatry, 9, 102-110. DEHAENE, S., COHEN, L., (2000) Un modle arithmtique e fonctionnel de larithmtique mental. In M. Pesenti & X. Seron (EE.) Neuropsychologie des troubles du clculo e du traitement ds nmeros, 191-232, Marseille, Solal.

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SIMPSIOS

Prticas em Educao Bilngue Prticas Bilingues

Dr. Ivani Rodrigues Silva1

RESUMO Este comunicao pretende problematizar a alfabetizao de crianas surdas. Prope um novo olhar sobre o processo de letramento desse grupo de crianas e sobre a noo do nome prprio, enfatizando a importncia do aspecto visual da leitura-escrita como um fator constitutivo desse processo. Dada a caracterstica visual da lngua de sinais, o trabalho com a imagem apresenta-se de forma significativa no processo de construo de conhecimento desses alunos. A lngua de sinais constitui-se como trao identitrio co-relacionado cultura, portanto, o dizer na lngua de sinais constitui a base para o encontro com o objeto escrito na sala de aula. Ao apresentar reflexes ocorridas dentro de um Programa de Apoio Escolar do CEPRE/FCM/UNICAMP que recebe alunos surdos de 7 anos em diante que freqentam escolas regulares em diferentes nveis de escolaridade tem-se o intuito de proporcionar diferentes atividades com a escrita e contribuir com os letramentos (Barton, 1994) destes alunos a partir de um ambiente ldico proporcionado por diferentes portadores de textos afim de motivar estes alunos a participarem da construo de textos em LIBRAS e tambm em portugus escrito e de proporcionar uma (re) significao dessas atividades por essas crianas surdas que j tm uma histria de fracasso escolar. A ESCRITA E A SOCIEDADE Os grupos sociais aos quais todos ns estamos inseridos possuem vrias prticas de base cultural que levam construo de significados e ao desenvolvimento de certas habilidades. Os atos de ler e escrever, em uma sociedade grafocntrica como a em que vivemos so habilidades culturalmente determinadas e bastante valorizadas, principalmente no ambiente escolar. Soares (1998, p.48-49) definindo os conceitos de ler e escrever diz que estes so (...) um conjunto de habilidades, comportamentos, conhecimentos, que compe um longo e complexo continuum. Uma pessoa pode saber ler e escrever um simples bilhete, uma lista de compras, ou ainda escrever uma tese de doutorado, ou ler uma longa histria. Assim, a autora destaca
1 Dra.Ivani Rodrigues da Silva, docente no Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitao - CEPRE/FCM/UNICAMP SP, Brasil

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que, so vrios os nveis de complexidade destas prticas o que por sua vez, revela a necessidade de compreenso do fenmeno do letramento em vrios nveis, ou seja, que no existe apenas um tipo de letramento, mas vrios nveis em que podem os sujeitos se encontrar. A autora destaca ainda que esse nvel possa sofrer influncia de fatores sociais, culturais e econmicos, portanto necessrio que existam condies para letramento. Ao contrrio dos termos j bastante conhecidos, como alfabetizao e principalmente analfabetismo, a palavra letramento2 foi recentemente inserida no vocabulrio de reas da lingstica e da educao. (Soares, 1998) Na medida em que o analfabetismo vai sendo superado, que um nmero maior de indivduos est aprendendo a ler e escrever e, a sociedade se tornando cada vez mais grafocntrica, j no basta apenas o saber ler e escrever, necessria a prtica destas habilidades. Passamos a enfrentar uma realidade em que no basta apenas o saber ler e escrever, mas sim, o que importa saber fazer uso destas tecnologias, respondendo s exigncias de uso que a sociedade faz destas. O termo letramento, buscado do ingls literacy, que significa, (...) estado ou condio que assume aquele que aprende a ler e escrever (...) (Soares, 1998, p.17), passou a ser utilizado pelas novas necessidades que estavam surgindo em relao aos usos da leitura e da escrita. Soares (1998, p. 18) define o termo letramento como: (...) o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita. e de estar envolvido nas prticas sociais de leitura e de escrita. A autora ainda destaca que quando no s aprendemos a ler e a escrever, mas tambm fazemos usos destes aprendizados, sofremos transformaes de ordem social, cultural, cognitiva, lingstica, dentre outras. Entretanto a autora expe certa dificuldade em que se esbarram os tericos que pretendem definir o letramento. Este varia muito em relao ao ambiente em que se est falando do letramento, a que indivduos, quais suas condies para a leitura e a escrita, enfim, so vrios os valores, usos e as funes de letramento dependendo do grupo em se est analisando, que vo influenciar a definio deste termo. Terzi (2001) expe a noo de que crianas cujo ambiente familiar letrado tendem a apresentar melhores condies iniciais de aprendizagem da leitura da escrita nas primeiras sries escolares. As crianas que em seu ambiente familiar j estavam em contato com situaes de letramento, em conversas com adultos, durante leitura de histrias, entre outros momentos, passam por estes anos iniciais de escolarizao com maior facilidade. O
2 Uma das primeiras aparies do termo foi em 1986, no livro No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica, de Mary Kato. (Soares, 1998)

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mesmo no ocorre com aquelas em que estas prticas de letramento so escassas ou muitas vezes, no ocorrem. Heath (1982, 1983) analisa trs diferentes comunidades quanto aos eventos de letramento entre adultos e crianas. Heath considerou tais eventos como aqueles em que a escrita parte das interaes e dos processos interpretativos dos sujeitos observados. As trs comunidades observadas por ele apresentavam prticas de letramento bastante diferenciadas. Cada comunidade possua sua prpria orientao para o letramento, o que contribui para que, ao entrar para o ambiente escolar, aquelas crianas cujas prticas de letramento de sua comunidade fugissem dos padres esperados pela escola, fossem classificadas como menos capacitadas para a escrita. Com esta pesquisa, ento, Heath deseja ressaltar que a orientao de letramento do grupo ao qual a criana pertence deve ser considerada, para que no ambiente escolar sejam desenvolvidas as necessidades especficas apresentadas pela criana. Como afirma Terzi (2001, p.167), (...) o processo de letramento est intrinsecamente ligado s estruturas e significaes culturais (...). As orientaes de letramento da comunidade na qual a criana est inserida, a histria de letramento dessas crianas e as prticas de sua famlia so conhecimentos que devem ser levados em considerao para o desenvolvimento das necessidades dessa criana ao lidar com as questes da leitura e da escrita. Se as questes de letramento parecem complexas quando se pensa em ambientes em que apenas ouvintes esto envolvidos, ao se pensar estas questes na rea da surdez, estes problemas parecem ganhar uma complexidade maior ainda. A surdez um comprometimento sensorial que acarreta em dificuldades de detectar e perceber os sons. (Santos et al, 2003). Desta forma, para os surdos a aquisio de uma lngua visuo-gestual se d de forma mais natural do que a aquisio de uma lngua oral-auditiva, para a qual ele no possui um atributo essencial: a audio. Crianas ouvintes em seu ambiente familiar, antes mesmo do processo de escolarizao, esto vivenciando em seu dia-a-dia a aquisio incidental de vrios conhecimentos. Alm disso, quando entram para a escola, muitas delas j tem o domnio de uma modalidade da lngua, a oral. A escola, com uma viso de lngua como cdigo, se v na funo apenas de ensinar as regras de uso de um lngua que a criana j adquiriu, em outra modalidade, a escrita (Pereira, 2006) Com as crianas surdas isto se d de uma forma um pouco diferente. Geralmente estas crianas so filhas de pais ouvintes e convivem com familiares que se utilizam apenas da modalidade oral para comunicao. Como geralmente no possuem um lngua comum para interao com seus

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pais e familiares, muitas destas aquisies incidentais de conhecimento so perdidas pelo surdo. Muitas vezes ele entra para a escola sem uma lngua completamente adquirida (Silva, 2003) Ao entrar para a primeira srie a situao se torna ainda mais complexa porque muitos dos professores no esto preparados para o trabalho com crianas surdas, sentem-se desorientados em relao a este aluno diferente. E, muitas vezes, no acreditam que as dificuldades apresentadas pelo aluno surdo sejam decorrentes, no do comprometimento sensorial que possuem, mas da falta de uma lngua que possibilite a significao das prticas escolares (Silva, 2003). OBJETIVO E JUSTIFICATIVA Este trabalho prope um novo olhar sobre o processo de letramento de crianas surdas, enfatizando a importncia do aspecto visual da leituraescrita como um fator constitutivo desse processo. Dada a caracterstica visual da lngua de sinais, o trabalho com a imagem apresenta-se de forma significativa no processo de construo de conhecimento desses alunos. A lngua de sinais constitui-se como trao identitrio co-relacionado cultura, portanto, o dizer na lngua de sinais constitui a base para o encontro com o objeto escrito na sala de aula. Ao apresentar reflexes ocorridas dentro de um Programa de Apoio Escolar que recebe alunos surdos de 7 a 11 anos de idade que freqentam escolas regulares em diferentes nveis de escolaridade tem-se o intuito de proporcionar diferentes atividades com a escrita e contribuir com os letramentos (Barton, 1994) destes alunos a partir de um ambiente ldico proporcionado por diferentes portadores de textos com a finalidade de motivar estes alunos a participarem da construo de textos em LIBRAS e tambm em portugus escrito e de proporcionar uma (re)significao dessas atividades por essas crianas surdas que j tm uma histria de fracasso escolar. Barton (1994) nesta nova viso de letramento refere que tanto o social, quanto o psicolgico e o histrico devem estar integrados. O letramento deve ser entendido como uma atividade social, sendo melhor descrita a partir das prticas de letramento das pessoas que aparecem nos eventos de letramento por estas vivenciadas. Existem diferentes letramentos dos quais as pessoas fazem uso em diferentes situaes, sendo estas prticas situadas em situaes sociais mais amplas. Para o autor o letramento uma maneira de se representar o mundo, a si mesmo e aos outros e, um indivduo ao longo de sua histria vivencia inmeros eventos de letramento, sendo que estes podem estar relacionados a uma histria social. Neste estudo apresentamos algumas situaes de uso de escrita de um grupo de crianas surdas dentro de um projeto que envolvia o trabalho de um

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profissional da rea de artes e de uma fonoaudiloga, ambas preocupadas com o desenvolvimento da linguagem e da expressividade dessas crianas e dispostas a oferecer um ambiente rico para a construo de conceitos, tanto em Libras como em Portugus, por meio da criao de um jogo (o jogo Cara a Cara). Tal jogo alm de oferecer um ambiente ldico e de distrao para esses escolares surdos, ajudou a estimular a sua criatividade e ateno, possibilitando o engajamento desses sujeitos com a escrita, enriquecendo o vocabulrio do grupo em Portugus e em Libras e, alm disso, favorecendo o aparecimento de novos conceitos, que foram sendo problematizados medida em que apareciam e, posteriormente incorporados linguagem desse grupo de crianas de forma reflexiva. O CONTEXTO DA PESQUISA Nossos registros foram gerados a partir de notas de campo, de reunies com os familiares dos alunos surdos, de observaes das atividades realizadas com alunos surdos em um Centro de Pesquisas e ainda de conversas mais informais com os alunos ou com seus familiares nas dependncias de um Programa de Apoio para crianas surdas. O trabalho desse Centro de Pesquisas no que se refere surdez tem como meta dar uma retaguarda criana ou ao adolescente surdo visando sua insero na comunidade maior, oferecendo-lhes programas cujos objetivos so o trabalho com a leitura e a escrita como prticas sociais, alm de assessoria e superviso a seus professores do ensino regular e especial da cidade O Centro oferece, sobretudo s famlias dos alunos surdos, informaes/reflexes sobre o que a surdez, cursos de LIBRAS e a discusso sobre os direitos dessa populao junto sociedade. Em relao surdez, o trabalho do programa acompanha as mudanas ocorridas, principalmente nos ltimos anos, momento em que o campo da surdez tem sido rediscutido e a proposta de ensino bilnge para sujeitos surdos avaliada. H um novo horizonte que se descortina na rea da surdez, com propostas de mudanas e novas reflexes sobre o surdo e a surdez. Os trabalhos realizados no Centro mostram essas novas tendncias no campo escolar com a criana e o adolescente surdo, na orientao famlia, na superviso aos seus professores e em relao comunidade envolvente, uma vez que o Centro congrega vrios profissionais de diferentes reas de atuao, como a Fonoaudiologia, a Pedagogia, a Arte Educao, a Lingstica, a Psicologia e o Servio Social, cujo trabalho interdisciplinar visa atingir no s a criana e o adolescente surdo, mas tambm sua famlia e a comunidade maior na qual a criana e sua famlia esto inseridas.

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Alm disso, no que diz respeito surdez o Centro tem se voltado principalmente para as questes de aquisio e desenvolvimento da linguagem, privilegiando a Lngua de Sinais, a escrita e a oralidade. Desde 1991 o Centro tem contado com a participao de professores surdos inseridos em sala de aula e no trabalho com as famlias, enfatizando o uso da Lngua de Sinais e a constituio da identidade surda. Essa necessidade resultou de um processo de reflexo sobre a identidade lingstica do surdo, ou seja, ao aceitar a Lngua de Sinais como lngua natural deve-se voltar, tambm, para a aceitao da identidade surda, pois lngua e identidade esto intrinsecamente aliadas. Por outro lado, o fato de o Centro reconhecer o papel importante de LIBRAS no implica necessariamente que seus profissionais a vejam como a nica soluo dos problemas dos surdos dentro das salas de aulas. Faz-se necessrio, ainda, uma reflexo sobre a concepo de surdez e as implicaes poltico-pedaggicas subjacentes a ela, alm de ser necessrio, inclusive, se pensar em metodologias para o ensino do Portugus como L2 e a questo lngua-identidade, como dever ser mostrado mais adiante, deve fazer parte dessa discusso. De acordo com a proposta de ao desse programa, o trabalho lingstico realizado com os grupos de alunos inseridos na escola pblica regular tem procurado oferecer um modelo de apoio escolaridade que fuja dos moldes tradicionais de reforo escolar, em que se enfatizam mais o aprendizado mecnico em detrimento do real significado social da aquisio da escrita e da leitura em nossa sociedade. Esse trabalho enfatiza os seguintes pontos: o que , para que serve, como e quando usar a escrita. Partindo-se de uma concepo de surdez que se pauta na diferena e privilegia a LIBRAS como a lngua mais acessvel ao sujeito surdo e o portugus (oral e escrito) como sua segunda lngua, o Programa Escolaridade e Surdez divide suas atividades em trs grandes blocos, baseando-se em Geraldi (1974) com nfase nas atividades de compreenso de textos e de produo da linguagem escrita, em trs momentos complementares: PRTICA DE LEITURA DE TEXTOS seu objetivo levar o aluno surdo a ampliar a capacidade de leitura, assim como resgatar dentro do grupo a relatividade das leituras (intertextualidade) e, a partir disso, possibilitar a esses alunos condies de aprofundar os tpicos polmicos e atuais (por exemplo, o ataque terrorista ao EUA), de modo a que a aluno surdo relacione a leitura com a realidade a sua volta e que a veja como um canal de comunicao com o mundo. PRTICA DE PRODUO DE TEXTOS seu objetivo possibilitar ao aluno surdo oportunidades significativas de produzir textos e lidar com as condies de produo da escrita (quando se escreve, para quem se escreve, o que se escreve, por que se escreve). Tais atividades pretendem valorizar

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o aluno como produtor de textos (autor) e, como conseqncia, faz-lo entender as funes sociais da escrita em sociedade a partir de diferentes tipos de textos, como injuntivos, informativos, poemas, parlendas, contos, letras de msica, e outros. PRTICA DE ANLISE LINGUSTICA - a partir das prticas de leitura e produo de textos, esse o momento de instrumentalizar o aluno surdo para a produo e conseqente autocorreo de seus textos, levando o aluno a familiarizar-se com as regras de convenes da escrita. De acordo com essa proposta recorre-se para o trabalho com a escrita a diferentes tipos de textos diversos: poesia, narrativa, texto de jornal (argumentativo e informativo), histria em quadrinhos e outros que sejam interessantes a essa faixa etria. No caso em questo traremos algumas discusses ocorridas dentro do projeto de montagem do jogo Cara a Cara que ser apresentado a seguir. O JOGO CARA A CARA Dentro do Programa de Apoio foi oferecido durante o 2. Semestre de 2008 a construo conjunta de um jogo com as crianas surdas. Para isso elas deveriam compreender as regras do jogo, sua jogabilidade, ou seja, a maneira como poderia ser utilizado o referido jogo e teriam ainda que utilizar materiais (pedaos de madeira, cartolinas, lpis de cor, giz de cera, cola, etc.) para montarem, literalmente, o jogo em questo. O jogo escolhido foi Cara a Cara (Guess Who?, produzido pela Habro numa verso brasileira distribudo pela marca Estrela). O processo de construo desse jogo pelo grupo de crianas surdas auxiliadas pela professora docente em artes e pela fonoaudiloga responsvel pela apresentao das atividades de leitura/ escrita deu margem construo de diferentes conceitos pelos alunos e reflexo sobre inmeras questes como as diferenas entre as pessoas, o respeito a estas diferenas, o auto-retrato, documentos de identidade, utilizao de nomes prprios, entre outros. Paralelamente ao trabalho de apresentao do jogo, de acordo com as metas do Projeto, as crianas tiveram que lidar com a questo do nome prprio, uma vez que teriam que nomear personagens do jogo. Hipteses sobre como conseguiramos os nomes foram levantadas, uma delas era que os nomes seriam escolhidos em nosso prprio ambiente de trabalho, ou seja, no Centro de Pesquisas. A partir dessa premissa as crianas saram pelos corredores da Instituio perguntando o nome das pessoas que estavam no local, corredores, sala de espera, etc. Algumas destas pessoas eram conhecidas, outras no. Em todos os momentos a maior parte da comunicao se deu em Lngua de Sinais, tendo um adulto responsvel ao lado da criana para ajud-la caso houvesse alguma dificuldade na interao com os interlocutores ouvintes.

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Depois disso, j em sala os nomes colhidos foram trabalhados, discutindo-se com as crianas quais daqueles nomes j eram conhecidos, se estes eram de pessoas prximas ou familiares, quais eram nomes femininos e quais eram masculinos. Os nomes colhidos foram utilizados durante a atividade de Artes e com a ajuda de um computador cada criana digitou os nomes coletados, sendo alertada para o fato de que havia vrias possibilidades de cores e formatos de letras a serem escolhidos para a escrita de nomes. Abaixo, segue quadro (Fig. 1) com um levantamento preliminar de nomes feitos pelo grupo dentro da prpria sala de atividades acrescido dos nomes dos profissionais que realizavam com eles as atividades. Aps esse momento preliminar de recolha de nomes, foi feito a digitao desses nomes em cartelas (Fig. 2) com imagens de figuras femininas e masculinas. Durante a consecuo do jogo foi possvel observar dificuldades na identificao do gnero, uma vez que para essas crianas no estava claro ainda as caractersticas que uma palavra, no caso o nome prprio, deveria ter para ser considerada possvel de representar algo (pessoa ou coisa) do gnero masculino ou feminino. Em geral, para essa tarefa seguiam uma nica pista: se o nome terminava em a era um nome feminino e se era finalizado por o era masculino. E isso no se verificava sempre caso dos nomes, listados a seguir, terminados em L, N, E, R, S etc.

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Fig. 1 Levantamento dos nomes3 prprios pelas crianas

Para a elaborao do auto-retrato, outro passo do projeto, (Fig. 2 abaixo) foram oferecidos s crianas guache, folha sulfite, pincis de diferentes tamanhos e um espelho. Elas deveriam se olhar no espelho e pintar a si mesmas da maneira como se percebiam com a finalidade de explorar as diferentes expresses rosto zangado, alegre, triste, etc. - e os sentidos desses conceitos em Libras e em portugus. Aps a elaborao do auto-retrato as crianas foram estimuladas a desenharem vrios rostos diferentes, desta vez em tamanho reduzido e com caneta hidrocor preta. Desenharam no s rostos com formatos mais padronizados, como tambm rostos quadrados, de extraterrestres, entre outros. Lpis de cor foi o material utilizado para a pintura destes desenhos que posteriormente fariam parte
3 Os nomes acima apresentados foram digitados pelas crianas surdas. Na Figura, os nomes aparecem repetidos pela necessidade de elaborao de cartelas idnticas para a confeco do jogo.

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do jogo Cara a Cara. Interessante notar que a maioria das crianas deu o prprio nome ou nomes de colegas ao personagem desenhado, como se observa na figura abaixo.

Fig. 2: Relacionar nomes prprios na cartela com imagem

Para posteriormente poderem brincar com o referido jogo os participantes deveriam elaborar perguntas a respeito das caractersticas dos desenhos, nesse momento j colados s peas de madeira do jogo. A cada pergunta o grupo adversrio deveria dar uma resposta e, dependendo desta resposta o grupo que elaborou a pergunta teria eliminado suas peas de madeira do tabuleiro a sua frente. O objetivo do jogo, afinal, era descobrir qual personagem estava presente na carta escolhida pelo grupo adversrio. A descrio de personagens foi ajudada com o auxlio de uma folha contendo perguntas que aparece a seguir na figura 3. Alm disso, para utilizarem o jogo, muitos exemplos foram dados s crianas a fim de que entendessem sua jogabilidade. Muitas vezes foi necessrio que fizssemos perguntas para que as crianas notassem primeiramente quais caractersticas se destacavam nos desenhos presentes nas cartas que acompanhavam o jogo com a descrio das personagens e peas de madeira. Algumas das vezes, as crianas foram divididas em grupos menores, muitas delas em duplas (procurando agrupar crianas com formas de comunicao o mais semelhante possvel) e em outras as mesmas foram divididas em dois grandes grupos. Uma folha para anotao de resposta tambm foi utilizada com a finalidade de ajudar as crianas na hora de elaborar suas perguntas, perceber as caractersticas que poderiam ser destacadas em cada personagem e ao mesmo tempo marcar suas

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respostas, o que exigia delas uma relao estreita com a escrita de nomes e com noes de descrio de pessoas, que foi exaustivamente explorado com a ajuda de perguntas como as que mostramos abaixo.

Fig. 3: Folha de resposta utilizada no jogo

RESULTADOS E DISCUSSES Muitos estudos trazem a importncia do nome prprio da criana no perodo inicial de aquisio da escrita. Tais estudos revelam a precocidade do aparecimento do nome prprio nas produes das crianas em incio de alfabetizao, sobretudo nos desenhos. Segundo eles (cf. Bosco, 2005: p.5) h nas salas de alfabetizao a presena das letras dos nomes das crianas, na faixa etria de 6 a 9 anos, articulando-se de forma variada na escrita inicial da criana, mostrando que as letras do nome marcam de modo especial o acesso dessa criana escrita. Exemplo desse tipo

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de acontecimento aparece no texto de uma criana ouvinte (Andr, 7 anos) que freqentava a 1. Srie de uma escola estadual e havia sido encaminhado Clnica de Fonoaudiologia, com a queixa de dificuldades escolares. Vejam abaixo:

Fig. 4: exemplo de escrita inicial

Notem que no texto acima h vrias letras do nome da criana em arranjos aleatrios que mostram que h uma relao mais prxima dessa criana com algumas letras em particular, que marca sua posio diante das demais letras. Segundo Bosco (2005, p. 8): [...] a realizao escrita do prprio nome coloca-se, desde o incio, como locus privilegiado em nossas discusses. As crianas por ns observadas apresentam, alm da assinatura, textos inteiros compostos com letras do seu nome. Dado o papel que ele assume no percurso da relao da criana com a escrita, impe-se, a nosso ver, uma reflexo sobre seu estatuto, sobre sua especificidade, considerando que no qualquer escrito que est em jogo nesse modo singular de escrever: trata-se de letras do nome da criana, significante que nomeia um sujeito em sua lngua materna, e seu traado sobre o papel resulta na realizao de uma marca em que o sujeito est investido. Para esta autora, a criana recorta e costura de forma variada as seqncias em que aparece escrito o seu nome e isso pode constituir,

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segundo ela, em algum momento deste percurso, o motor propulsor da escrita, fenmeno observado no texto de apresentado na Figura 4. Na prtica em sala de aula em que o trabalho com a linguagem (escrita, oral ou de sinais) emerge necessrio que as atividades com a lngua(gem) no sejam apresentadas como algo estanque, um fim em si mesma, mas, ao contrrio, como algo que tem relao com a criana, com sua vida, algo que lhe faa sentido. Nas atividades de construo do jogo pelo grupo de crianas surdas, passo a passo, era realizada uma reflexo sobre todos os aspectos envolvidos na maneira como a prpria criana se expressava e que recurso utilizava e, por essa razo, foi possvel explorar, entre outros pontos, singularidades em relao ao nome prprio e quais eram as hipteses dessas crianas em relao a ele. Dessa forma: A reflexo lingstica [...] se d concomitantemente leitura, quando esta deixa de ser mecnica para se tornar construo de uma compreenso dos sentidos veiculados pelo texto, e produo de textos, quando esta perde seu carter artificial de mera tarefa escolar para se tornar momento de expresso da subjetividade de seu autor, satisfazendo necessidades de comunicao distncia ou registrando para outrem e para si prprio suas vivncias e compreenso do mundo de que participa. (Geraldi, 2005, p. 66) Nesse estudo queremos chamar a ateno para a maneira como crianas surdas lidam com o nome prprio e das pessoas a sua volta, a partir de uma atividade coletiva de construo de um jogo educativo. Um fato interessante que veio tona no estudo foi a necessidade de as crianas surdas refletirem sobre o prprio nome para considerarem a questo do gnero para nomes masculinos e femininos aps a recolha de nomes para a montagem de um quadro de nomes, o primeiro passo em direo a construo do jogo. Apesar de j terem idade para reconhecerem a diferena entre nomes masculinos e femininos na poca do estudo, foi observado que tais crianas apresentavam ainda grandes dificuldades em lidar com a noo de gnero. Por no serem ouvintes, no lidavam com o nome prprio da mesma maneira como os ouvintes que corriqueiramente se identifica com seu prprio nome desde a mais tenra idade. O aspecto sonoro de seus nomes no era, para o grupo de surdos, algo que chamava a ateno, assim como no o era saber quais os nomes prprios de seus pais. O que era mais saliente para esses sujeitos era o sinal1 2que tinham dentro da comunidade surda e esse sinal no era algo que poderia ser classificado como masculino ou feminino, por exemplo. A pouca salincia do gnero no cotidiano das crianas surdas chama a ateno por ser um aspecto da gramtica do portugus que eles ainda no

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haviam compreendido e, portanto, no sabiam ainda usar adequadamente como um recurso lingstico em suas produes escritas. Como nos alerta Fernandes (2003), a dificuldade com o aspecto lexical apresentada pela maioria dos sujeitos surdos est relacionada com a sua experincia visual. Isso significa dizer que por causa dessa experincia propiciada pelo mundo surdo, via Libras, essas crianas lidavam com a escrita de forma diferente daquela observada em grupos de ouvintes. Em geral o contato com o lxico da lngua portuguesa algo bastante fortuito nesse grupo de crianas por no conseguirem ouvir, mas tambm por no terem relaes mais estreitas com atividades de leitura. Em relao aos nomes, percebeu-se que entre essas crianas h dificuldades em relao identificao dos nomes de seus pais, j que no mundo surdo a identificao privilegia um sinal e no o nome. Os nomes de seus pais no esto salientes no cotidiano dessas crianas, pela dificuldade de comunicao oral que restringe muito do que poderia ser lhes dito pela famlia, incluindo a o nome prprio. Assim, em muitas ocasies, quando se esperava que a criana surda escrevesse o nome de seus pais, em geral, aparecia apenas o nome de sua me, o qual havia sido mais requisitado em seu meio, seja porque a me estava mais presente no seu dia-a-dia, seja porque era para ela que a escola se reportava, por meio de bilhetes, quando eram agendadas reunies, por exemplo. Substituir os termos papai ou mame por nomes masculinos e femininos corresponde, assim, a uma etapa posterior de aquisio e deve ser requisitado pelo adulto que agindo desta forma d oportunidade de a criana surda refletir sobre essa questo. Por no serem solicitadas em seu meio social as crianas surdas no sentem a necessidade de designar pelos nomes prprios seus pais e seguem identificando-os apenas pela categorizao mais genrica: pai e me. CONSIDERAES FINAIS Acreditamos que o jogo pedaggico constitui-se em um recurso importante na construo da leitura e da escrita por facilitarem a participao dos sujeitos, a relao entre eles e o enfrentamento de situaes-problema que se colocam e precisam ser resolvidas pelos sujeitos. Neste caso a situao-problema que se coloca numa determinada altura da construo do jogo foi a designao de nomes masculinos e femininos, que demandou das crianas surdas uma reflexo e uma soluo momentnea ou no. Em relao ao uso dos nomes prprios pelas crianas surdas pode-se supor que h regras diferenciadas com as quais lidam para entenderem a noo de gnero (masculino e feminino) se comparamos com o grupo de crianas ouvintes. Pode-se perceber que o nome prprio para a criana surda, no a sonoridade, mas seu aspecto visual tambm muito saliente.

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Foi instigante observar tanto como se davam os processos de leitura de nomes e de imagens e a busca pela correspondncia por gnero, quanto explorao do carter visual da escrita do portugus e de LIBRAS, alm do aspecto ldico e visual do jogo em questo. A partir da necessidade de se pensar em estratgias diferenciadas ao ensino dos surdos, este projeto sinaliza para a importncia do uso de estratgias visuais (Reily, 2003) na produo de conhecimento pelo grupo de alunos surdos e oferece contribuies tanto para a rea de arte/educao quanto para a rea da aquisio da escrita.

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Prticas em Educao Bilngue Prticas de Educao Bilngue: por uma (re) denio de conceitos
Dr. Audrei Gesser1 Universidade Federal de Santa Catarina audrei.gesser@gmail.com Muitos profissionais e educadores tomam a diversidade lingstica e cultural na escola como um problema. sabido tambm, por exemplo, que a escolarizao bilnge e multicultural no fazem parte da vida educacional brasileira, nem tampouco encorajada e/ou valorizada nos cursos de formao. Saltam aos olhos os inmeros contextos bilnges, de minorias lingsticas, que podem ser identificados no pas, ou seja, contextos de imigrao, de fronteira, de zonas rurais, indgenas, e de comunidades surdas (Cavalcanti, 1999). Em seu artigo intitulado Estudos Sobre Educao Bilnge e Escolarizao em Contextos de Minorias Lingisticas no Brasil, a Lingista Aplicada Marilda C. Cavalcanti afirma o seguinte: se o professor (bem) formado para trabalhar nos anos quarenta enfrentava esse quadro sociolingstico complexo e apelava para sua intuio para trabalhar na situao bilnge-bidialetal configurada, continua a autora, imagine-se o que a formao (carente) dos anos oitenta e noventa pe em evidncia nos cenrios de sala de aula atuais que so principalmente (mas no somente) bidialetais. Trata-se de uma assero bem atual, embora feita a mais de 10 anos. Estamos no sculo XXI e no cenrio da surdez desde que as propostas de educao bilngue tm sido mencionadas l se vo alguns anos de discusso abstrata sobre os indivduos, suas lnguas e seus problemas reais de vida e de escolarizao. Fica expresso na preocupao de Cavalcanti (op. cit.) e que tambm minha: por que a diversidade tem sido invisibilizada em prol da homogeneizao social/escolar? Por que o fenmeno do bi/multilingismo tem gerado tantas controvrsias conceituais? Em que sentido estas questes tm implicaes nas prticas de educao bilnge? Uma das possveis explicaes recai no mito do monolinguismo. No Brasil (e tambm em outras naes) tem se propagado, em favor de um Estado-Nao homogneo, a ideologia do monolingismo (Cavalcanti, 1999), ou seja, a crena de que os brasileiros falam uma nica lngua. Neste sentido, as lnguas dos grupos minoritrios tambm so vistas como ameaa ou desestabilizao coeso nacional, e por isso muitos so os
1 Doutora em Lingustica Aplicada/Educao Bilngue (UNICAMP). Professora no curso Letras-Libras presencial na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

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esforos no sentido de erradic-las, elimin-las, j que se contrapem aos ideais nacionalistas trata-se de uma operao violenta em que o uso de outras lnguas que no o portugus, por exemplo, so mal vistos. Resqucios da opresso e ditadura lingstica ainda esto vivos na memria de muitos imigrantes, moradores de fronteiras, ndios, surdos... O mito da uniformidade da lngua portuguesa aparece tambm nos discursos de muitos intelectuais. Marcos Bagno em seu livro Preconceito Lingstico, escrito em 1999, destaca a fala, na Folha de So Paulo (05/02/1995), do estudioso Darcy Ribeiro que escreveu um livro sobre o povo brasileiro: ...apesar de feitos pela fuso de matrizes to diferenciadas, os brasileiros so, hoje, um dos povos mais homogneos lingstica e culturalmente e tambm um dos mais integrados socialmente da Terra. Falam uma mesma lngua, sem dialetos. Bagno (1999: 15) faz uma forte crtica e enfatiza que tais mitos so muito prejudiciais, pois ao se apagar a diversidade multilnge e a variedade lingstica do portugus no Brasil, a escola se apropria e naturaliza essas vises funcionando como um local normalizador, visando trazer cada elemento e/ou realidade desviante para o espao igualitrio da norma. A escola, portanto, impe sua norma lingstica como se ela fosse, de fato, a lngua comum a todos os 160 milhes de brasileiros, independente de sua idade, de sua origem geogrfica, de sua situao scio-econmica, de seu grau de escolarizao etc. [nfase minha]. muito apropriado nesta discusso, por exemplo, nos remetermos s crticas feitas por Skliar (2006) quando enfatiza a importncia de rejeitarmos os discursos e/ou representaes da normalidade: ...do normal corporal, do normal da sexualidade, do normal da lngua, do normal do aprendizado, do normal do comportamento, do normal da escrita, do normal da leitura, do normal da ateno, do normal escolar, etc. [nfase minha]. Com o exposto, pode-se perceber que tais mitos esto fortemente arraigados no imaginrio das pessoas e, por conseguinte, acabam sendo reproduzidos no uso cotidiano entre pessoas comuns e mesmo nas aes dos professores em suas salas de aula... Essa assepsia lingustica em que consiste considerar falantes de lngua ideiais, nativos e/ou puros, pertencentes a uma comunidade de fala homognea no so coerentes com a situao sociolinguisticamente complexa de contextos de educao de minorias bilnges. O ponto de partida desta reflexo, portanto, o de que a diversidade lingustica ser a regra e no a exceo, e para que castraes

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lingsticas sejam evitadas e outras atrocidades cometidas, acredito que essas questes devem ser contempladas na formao de professores e em suas prticas bilngues. Diante do exposto, argumento neste trabalho que uma re-definio em torno dos conceitos de lingua, bilingismo, variedade, diglossia so cruciais nas discusses que discorrem sobre prticas de educao bilnge. Ns professores temos que aprender a lidar com as diferenas lingsticas trazidas pelos alunos na sala de aula, o que a meu ver perpassa pela forma que definimos conceitos alm, claro, de uma postura sensvel aqui me refiro discusso das vrias lnguas em Libras usadas por nossos alunos surdos e/ou ouvintes (Gesser, 2006). Um exemplo que pode ser esclarecedor aos profissionais da rea da surdez acontece com as variedades lingsticas orais que alguns alunos ouvintes de zonas rurais trazem para a escola quando vo aprender o portugus padro (cf. Bortoni, 1984; 1988). Observe a cena transcrita: Aluno: Fessora, nis vamu faz os exerccio de portugus agora? Professora: Vamos sim! Quando vocs aprenderem a falar portugus, ns faremos! Interaes deste tipo so muito recorrentes nas salas de aula. No exemplo acima, o aluno est fazendo uso, na sua fala, da variedade que se sente mais vontade para se expressar, e a professora o expe a uma condio de ignorncia ao dizer que ele no sabe falar portugus, ou seja, quando valoriza apenas a norma culta do portugus. O estudo de Bortoni (1984, 1988) ilumina bem a questo, pois atravs dos aportes da sociolingstica a autora faz um levantamento bem detalhado, focalizando usurios das variedades desprestigiadas dentro de um continuum lingstico: de um lado a lngua padro e de outro as variedades usadas nas comunidades mais isoladas geograficamente. Mas o que devemos ficar atentos nesta discusso? Em primeiro lugar, a constatao apontada pela pesquisadora Bortoni (op. cit.) nas suas investigaes em que tais alunos demonstram dificuldades de aprendizagem quando inseridos em um contexto de sala de aula onde o(a) professor(a) recrimina os vrios falares, as vrias lnguas. Essa dificuldade de aprendizagem se deve a uma distncia/diferena entre a lngua que eles (os alunos) trazem de casa e a lngua com a qual se deparam na escola (lngua padro), porque as variedades lingsticas dos alunos so vistas como lnguas no convencionais, como lnguas corrompidas. Da que o entendimento dos fenmenos lingsticos no ambiente escolar est imbricado com questes educacionais, se no queremos que diferenas lingsticas e/ou estilos de comunicao entre professor e alunos sirvam de empecilhos para a compreenso mtua. No contexto da surdez os seguintes

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comentrios so recorrentes: esse surdo sem lngua!, o jeito que aquele surdo sinaliza incompreensvel at para os prprios surdos!, no compreendo os sinais daquele ouvinte. ele sinaliza misturando com a estrutura do portugus ou esse sinal t errado!... Mas em que outros aspectos esta discusso pertinente? Certamente que alm das desvantagens mencionadas, h tambm conseqncias do ponto de vista psicolgico e sociolgico para o aluno: baixa auto-estima lingstica (Bagno, 2003), insegurana quanto possibilidade de ser bem sucedido, averso ao contexto escolar, ao professor, ao aprendizado e relao com a lngua alvo, por exemplo. Afinal, o valor e o prestgio atribudos s variedades de uma dada lngua sempre em detrimento da variedade normatizada, legitimada por todos, portanto, vista como a lngua correta. Este raciocnio tambm verdadeiro para falantes de lnguas de sinais. Assim, a falta de uma pedagogia culturalmente [e acrescentaria lingisticamente] sensvel (Erickson, 1987) ao lidar com as diversidades pode e, de fato, leva os alunos ao fracasso escolar e em uma direo oposta que nos alerta Cook-Gumperz (1987: 22): A fim de aprender, os alunos devem usar o que j sabem de modo a conferir significado ao que a professora lhes apresenta. A fala torna passveis de reflexo os processos por meio dos quais os alunos relacionam o novo conhecimento ao velho. Mas esta possibilidade depende das relaes sociais, do sistema comunicativo que a professora estabelece. [nfase minha]. Em caso de situaes e/ou contextos bilnges, portanto, h que se considerar o que nos diz Cavalcanti (1999: 388) ao afirmar que todos so tambm de alguma forma bidialetais, pois contemplam alguma variedade de baixo prestgio do portugus ou de outra lngua lado a lado com a variedade do portugus convencionada como padro. Neste ponto possvel fazer um paralelo a partir da situao sociolinguisticamente complexa no contexto da surdez. Vejamos o grfico (retirado de Gesser, 2006: 53): LO padro + prestgio variedades da LO LIBRAS variedades da LS - prestgio

A questo sobre bilingismo ainda um tpico em discusso, mas podese afirmar que os surdos so indivduos bi/multilnges e interculturais, uma vez que eles esto inseridos em um contexto majoritrio ouvinte. A situao bilnge se configura no uso da lngua de sinais (LS) como

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lngua natural e materna (LM) entendendo-se aqui LM como a lngua de socializao do meio familiar, (Grosjean, 1982; Romaine, 1995) e na insero em um mundo ouvinte, no qual tem contato com a cultura e a lngua majoritria geralmente via modalidade escrita (Grosjean, 1996). Alm disso, o bilingismo dos surdos pode tambm envolver o uso de outras lnguas de sinais, outras lnguas orais, e outras formas comunicativas que no o portugus (Gesser, 2006). Todavia, se compararmos situao de grupos lingsticos de lnguas orais, a situao do grupo minoritrio surdo revela-se mais complexa e emoldurada por aspectos especficos. E por que isto ocorre? At recentemente os surdos no eram reconhecidos como bilnges e este status lhes era negado exatamente por serem continuamente vistos como deficientes e, portanto, como pessoas estigmatizadas pela anormalidade: expressam-se em uma lngua que no reconhecida como lngua (a lngua de sinais) e em um portugus (escrito e oral) que no atinge as expectativas impostas e desejadas por uma maioria ouvinte (Gesser, 2006, 2009). Grosjean (1992: 313) enfatiza que ao contrrio de algumas minorias lingsticas, os surdos no podem dado sua condio audiolgica optar pelo uso exclusivo da lngua majoritria oral (como podem fazer, por exemplo, as novas geraes de grupos indgenas). Ainda que se fale de bilingismo surdo e de um reconhecimento desses indivduos surdos como bilnges (ao fazerem usos de pelo menos duas lnguas), no h uma visibilidade sobre as tantas outras variedades da Libras e seus usos comunicativos (Gesser, 2006): como a lngua de sinais caseira/ familiar vista dentro da comunidade surda? Quais os valores sociais atribudos variedade carioca, gacha, catarinense, paulista, paranaense...? Por que as misturas lingusticas causam desconforto aos surdos e/ou aos ouvintes? Por que a comunicao simultnea, mesmo sendo muito rejeitada pelos usurios de LS, ainda to utilizada nas interaes entre surdos e ouvintes? Ou ainda, o que dizer sobre os usos lingusticos entre surdos oralizados? Ainda que muitos desses questionamentos possam ter algumas respostas e tratamentos consensuais, o meu alerta no sentido de que vises que se pautam em discursos puristas e essencialistas alimentam o circulo do preconceito social, discriminando ainda mais, isto , causando um desservio com srias implicaes psicolgicas e sociais aos indivduos que no dominam a Libras ou o portugus ditos padro. A discusso sobre bilingismo na comunidade surda um tpico relativamente recente, e por alguma razo fica restrita e vinculada exclusivamente ao surdo puro falante de uma lngua de sinais ideal. O que dizer sobre queles surdos duplamente minoritarizados surdocegos, surdos oralizados, surdos negros, surdos cadeirantes, surdos-ndios ou queles ouvintes pais, professores, intrpretes, parentes e/ou amigos que transitam no contexto da surdez e

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que tambm so bilnges, mas invisibilizados por no serem considerados falantes nativos e/ou por conta dos usos lingusticos desprestigiados que lanam mo na interao com surdos? Essas questes so importantes e estaro presentes na escola. Entendo que a viso que temos sobre certos conceitos determinante para eliminao (ou no) de preconceito. inegvel o importante papel desempenhado por educadores de surdos, e uma nova postura pode fortalecer uma luta mais justa nos espaos escolares, isto , menos elitista, menos discriminatria. Assim, reassumo com Romaine (1989, 1995), Grosjean (1992, 1996) e Cavalcanti (1999) a forma de se conceber o sujeito bilnge, pensando que tal sntese pode nos iluminar em nossa reflexo no contexto da surdez: a) ser bilnge no significa a soma de dois monolngues perfeitos (esse conceito j est comprovado que uma idealizao); b) ser bilnge no significa ser aquele que domina apenas duas lnguas de prestgio; c) os indivduos bilnges no tm que apresentar um domnio e/ou controle das duas lnguas semelhante ao de um nativo o bilnge no faz uso equilibrado e ideal das lnguas (essa viso foi defendida por Bloomfield em 1933 ao afirmar que o bilnge dever ter um controle de duas lnguas de maneira semelhante do nativo); d) a escolha e/ou uso de uma lngua sobre a outra ir depender de vrios fatores: desativao de uma lngua em funo do interlocutor em questo, a funo da interao, adaptao situao, ao tpico, contexto etc.; e) a escolha de uma lngua sobre outra pelo indivduo bilnge tambm influenciada por fatores como necessidade de reafirmao de identidade tnica ou social, gnero discursivo ou estado emocional no momento da interao comunicativa, e todas essas variveis podem tornar o bilnge melhor numa lngua do que na outra (e isso no o desqualifica); f) no h previsibilidade de desempenho em qualquer caso particular de contato lingstico; g) a mistura de lnguas nos falares de indivduos bilnges no se d ao acaso e serve a importantes funes nas comunidades que as usam (embora sempre sofrem estigmas em todos os contextos); h) o universo de produo discursiva dos bilnges est referenciado em ambas as lnguas tanto no que diz respeito s funes exercidas por cada lngua quanto ao seu repertrio; i) em termos de seu comportamento, correto afirmar que o bilnge tem habilidade de produzir enunciados significativos em duas (ou mais) lnguas, tendo comando de pelo menos uma habilidade lingstica (ler, escrever, falar, ouvir) em outra lngua. nesse sentido que o uso alternado de diferentes lnguas no deve ser visto como erro ou falta de domnio/competncia em uma das lnguas. com base nesta viso scio-funcional de bilingismo que concluo esta discusso afirmando que os sujeitos bilnges adquirem e usam as lnguas dependendo da finalidade, dos diversos contextos e de seus interlocutores. Isto significa dizer que o desempenho nas duas lnguas ser sempre e

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naturalmente varivel. Os bilnges no deixam de ser bilnges se podem apenas ler e escrever uma de suas lnguas, [ou se] tm reduzida fluncia oral numa lngua que usam apenas com um nmero limitado de pessoas, ou se podem apenas falar sobre um assunto particular em uma de suas lnguas (Grosjean, 1992: 308). Se entendermos o fenmeno do bilingismo (e seus conceitos correlatos) de uma forma menos convencional e conservadora, ser mais fcil pensarmos em prticas de educao bilnge num cenrio real, com pessoas e suas lnguas reais. neste vis que chega a exclamar o lingista K. Rajagopalan (2003: 176) ao falar de lngua: Lngua, para mim, est longe de ser um objeto e muito menos um objeto pronto e acabado. Lngua algo que a gente cria e molda medida que se vai falando. Lngua um abstrato a posteriori. Uma questo muito mais importante a vivncia dos cidados, pessoas que criam suas lnguas. Nesse sentido, conceitos lingsticos no tm nada a ver, isto , no tm nenhuma validade, a no ser a validade poltica. Lngua uma bandeira poltica que voc ergue de acordo com suas convenincias polticas. Nada mais que isso. [nfase minha]. Enquanto mudanas de paradigmas e redefinies de conceitos no ocorrerem, e especialmente se ideais e desejos lingusticos individuais portanto polticos estiverem em primeiro plano, estaremos gravitando aqui e acol em militncias e discursos pautados em uma sociedade, escolas e sujeitos abstratos afinal, a quem interessa essa assepsia lingustica e cultural? Referncias BAGNO, M. (1999). Preconceito lingstico. So Paulo: Edies Loyola. BORTONI, S. M. (1984). Problemas de comunicao interdialetal. Revista Tempo Brasileiro, 79, 9-32. BORTONI, S. M. (1988). Situaes dialgicas assimtricas: Implicaes para o ensino. Trabalhos em Lingstica Aplicada, 12, 39-60. CAVALCANTI, M. C. (1999). Estudos sobre educao bilnge e escolarizao em contextos de minorias lingsticas no Brasil. Revista DELTA, 15, Nmero Especial, 385-418.

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Prcticas en educacin bilinge: la promocin de la lectura en LSA La educacin bilinge en prctica: formacin de lectores sordos
Ms. Silvana Veinberg1 Este trabajo intenta ilustrar a travs de una experiencia concreta de promocin de la lectura los elementos que incluye un programa educativo para sordos y analizarla bajo la lupa del concepto educacin bilinge. Aunque la experiencia ser descripta en sus diferentes etapas y se presentarn algunas conclusiones preliminares, el sentido del presente documento es el de reflexionar sobre el significado que adoptan las prcticas dentro de este marco educativo. Creemos indispensable antes de describir y analizar el proyecto detenernos una vez ms en la definicin que le asignamos a la educacin bilinge. El concepto de educacin bilinge (EB) para sordos parti de una mirada casi exclusivamente lingstica, es decir, una mirada referida a las lenguas, de donde deriva el nombre bilinge. A partir del reconocimiento sobre la importancia de incluir las lenguas de seas como lenguas de enseanza y de tomar a las lenguas orales/escritas locales como segundas lenguas, proponemos avanzar sobre las implicancias de la educacin para sordos ms all de las lenguas. A pesar de que existe un riesgo en denominar EB a la educacin de sordos (porque muchas personas reducen el concepto a su significado literal), coincido con Boris Fridman2 en que sostener este apelativo ayuda y da fuerza al reclamo universal de los sordos por el reconocimiento de su lengua y de sus derechos. Pasa a ser una denominacin poltica en lugar de una descripcin literal del significado que tiene la palabra bilinge. Independientemente del ttulo que le pongamos a la educacin de los sordos, la educacin bilinge debe ser definida porque esa definicin tiene como base las representaciones de las personas que la ponen en prctica y determina en cierta forma las acciones que stos desarrollarn dentro de las escuelas de sordos. Para describir algunas de las formas de poner en prctica la educacin bilinge, seleccionamos un proyecto que se encuentra atravesado por dos ejes centrales en la definicin de polticas educativas para sordos:
1 Licenciada en Fonoaudiologa - Master of Sciences de la Universidad de Purdue - USA Directora de Canales - creciendo enSeas Fellow de Ashoka Asesora tcnica de la Coordinacin de Educacin ESpecial del Ministerio de Educacin de la Nacin (Argentina) 2 Comunicacin personal, 2008.

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1. El uso de la lengua de seas en toda su dimensin 2. El diseo y la construccin de experiencias que incluye la cosmovisin del mundo que brinda la comunidad sorda a travs de la lengua de seas. Se describirn y se analizaran a partir del proyecto Placer de Leer3 prcticas que consideramos deberan estar incluidas en proyectos educativos bilinges para sordos. PUESTA EN PRCTICA DEL PROYECTO A partir de las concepciones tericas y las observaciones sobre la relacin entre los sordos y los libros nos propusimos desarrollar un camino hacia la formacin de lectores sordos. Lectores no solo desde la concepcin de que el lector es quien sabe leer, sino y sobre todo aquel que conoce, disfruta y se apropia de la lectura que puede ser tambin leda por otros. El proyecto surge a partir de una experiencia de talleres de juegos y cuentos con nios sordos pequeos y sus familias en escuelas de sordos que realizamos en el ao 2005. Por los comentarios que surgieron de los nios - que mostraban un inters por los libros de una forma imprevista - decidimos ampliar la propuesta y disear acciones de promocin de la lectura dentro de un marco de educacin bilinge para sordos. El diseo incluy los elementos que consideramos atraviesan la educacin de sordos y sern analizados a travs de: El diagnstico de situacin a travs de la investigacin y el anlisis del contexto El involucramiento de la comunidad sorda El trabajo pedaggico conjunto entre docentes oyentes y sordos La participacin de las familias

La descripcin y el anlisis de los procesos y estrategias de lectura en LSA Las etapas de este proyecto que se desarroll durante los aos 2008 y 2009 y contina durante el 2010 fueron:

3 El proyecto Placer de Leer fue desarrollado por la Asociacin Civil Canales durante los aos 2008 y 2009 con apoyo de la Fundacin C&A y con la colaboracin de la Confederacin Argentina de Sordomudos. Un anlisis completo de esta experiencia ser publicado en el libro de la autora y coordinadora del proyecto Silvia Zgryzek: El Placer de Leer en Lengua de Seas Argentina. Primeros pasos hacia la lengua escrita.

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Ao 2008 Etapa I Formacin de formadores sordos y oyentes en promocin de la lectura Diseo de un programa de formacin de mediadores de lectura Capacitacin para la lectura en LSA Talleres de lectura con nios sordos en escuelas Anlisis, conclusiones y reformulacin del proyecto. Ao 2009 Etapa II Elaboracin de un programa de estudio e investigacin sobre estrategias de lectura en LSA y conformacin de un Grupo de Estudio. Encuentros con especialistas teora y prctica Entrevistas a familias de sordos Reflexin, anlisis y aplicacin en el aula Elaboracin de material escrito y en video (traduccin y ejemplos) Ao 2010 Etapa III Videolibros virtuales en LSA EL DIAGNSTICO DE SITUACIN A TRAVS DE LA INVESTIGACIN Y EL ANLISIS DEL CONTEXTO La participacin de los sordos como mediadores de lectura en las escuelas de sordos posibilit la toma de conciencia sobre sus potencialidades como lectores, su relacin con los libros y la literatura y estimul la reflexin sobre sus prejuicios en relacin con las aparentes limitaciones de los nios sordos en el acceso a los libros. En el Grupo de Estudio retomamos y partimos de la idea propuesta por los mismos sordos: las personas sordas no son lectoras. En lnea con lo que venamos desarrollando encontramos algunos motivos que explican por qu los sordos no pudieron acceder a la lectura: el modo de adquirir la lengua, la diferencia entre la LSA y el espaol, la dificultad de conocer el idioma, la complejidad de la enseanza. En general, argumentos ligados a las cuestiones de las lenguas lugar en el que siempre se deposit la responsabilidad de los problemas con los sordos. Decidimos entonces avanzar un paso ms en este anlisis indagando sobre: Cmo se les lee a los sordos? Quin les lee a los sordos?

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Cules son las experiencias que las personas sordas tienen en relacin con los libros? Cmo se acercan a la idea de leer? Qu sienten, piensan sobre la literatura?

Se les lee a los sordos? Las discusiones se centraron en el desempeo del mediador de lectura en LSA, sus necesidades de formacin, su relacin con los libros, la relacin con las lenguas, su funcin como promotor de lectura, el vnculo con los nios y la seleccin de los libros, el diseo de las actividades de un taller. Parte de las discusiones ms profundas apuntaron a distinguir la narracin de la lectura, discusin que aun hoy contina. La idea de que narrar y leer tienen un mismo significado fue trasladado tambin a las seas que utilizaban: la sea para narrar era la que defina ambas funciones. Las escenas de lectura filmadas entre padres y nios sordos tambin dejan entrever que los adultos sordos no diferencian narracin de lectura; en muchos casos, la consigna inicial para realizar la filmacin Le un libro de cuentos a tu hijo se transform en Cont lo que ves en el libro a tu hijo o Compart con tu hijo este libro y dialog con l lo que surja a partir del mismo. En concordancia con estas observaciones, tanto los jvenes sordos que trabajan en las escuelas con los nios sordos como los mediadores de lectura que desarrollaron los talleres en las escuelas, utilizaron los libros durante los talleres realizados en la primera etapa del proyecto como disparadores de la comunicacin y los intercambios en LSA slo a partir de la narracin y la lectura de imgenes. Al no ser lectores competentes por no conocer la lengua escrita, su lxico, su gramtica y sus significados no registraron la importancia que el texto escrito aporta en la lectura de libros infantiles. Las respuestas a estas cuestiones nos condujeron a la necesidad de concentrarnos en la participacin de la comunidad sorda en el proceso. EL INVOLUCRAMIENTO DE LA COMUNIDAD SORDA No todas las culturas ni todas las comunidades de un mismo pas leen de la misma manera, ni comparten las mismas tcnicas intelectuales, ni otorgan el mismo significado al gesto aparentemente idntico de leer un texto. Teniendo en cuenta que en la interaccin entre el lector y el texto se ponen en juego historias y experiencias personales y formas de ver el mundo, la participacin de los sordos como mediadores de lectura se transforma en un eje central en este proceso4.
4 Zgryzek, S. (2010). El placer de Leer en Lengua de Seas Argentina. Primeros pasos

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En el proyecto Placer de leer los sordos participaron desde el primer momento y en los primeros lineamientos de cada una de las acciones. El diseo y la puesta en marcha de los talleres tuvieron la impronta de dos personas sordas de familias de sordos que aportaron su experiencia en el intercambio con otros mediadores, con los nios y con los docentes de las escuelas. Intervinieron desde la seleccin de los libros por sus formas y contenidos hasta la manera de encarar el proceso de lectura. La participacin de los sordos no solo agrega una riqueza lingstica que difcilmente se encuentre en los docentes oyentes cuya primera lengua no es la lengua de seas, sino que incluye una visin particular en la comprensin del texto y una forma de contacto con el libro y con los nios a quienes les estn leyendo el libro. EL TRABAJO CONJUNTO ENTRE DOCENTES OYENTES Y SORDOS Tanto en la primera etapa del proyecto como en la segunda, una parte de las decisiones tuvieron que ver con definir el pblico que participara en el programa. Convocaramos solo a personas sordas con manejo fluido de LSA? Convocaramos tambin a oyentes seantes fluidos? La evaluacin de las diversas opciones result en una invitacin a todas aquellas personas que supieran la LSA fluidamente, que estuvieran interesadas en los libros, en la narracin y en la lectura. La riqueza que gener el intercambio entre unos y otros le agreg valor y ampli los objetivos del programa. Compartir las experiencias que cada uno haba tenido (o no) con los libros en su historia personal, conversar sobre los contenidos y las formas, imaginar posibles escenarios y actividades para hacer antes, durante o despus de la lectura, son algunos ejemplos de los efectos que produjo este encuentro cultural. Las formas de ver el mundo estn ntimamente ligadas a la relacin que se genera entre el texto y el lector. Las mltiples miradas desde una cultura supuestamente letrada y de una aparentemente iletrada contribuyeron a profundizar la reflexin y estimularon el trabajo conjunto. Si los maestros no fueron formados para leer a partir de la lengua de seas intuitivamente repetirn las estrategias utilizadas por los adultos sordos: narrar a partir de las ilustraciones. En contraste con lo que sucede con los mediadores sordos, las limitaciones de los maestros oyentes se encuentran en los niveles de lengua de seas que dominan y que resultan insuficientes para traducir las especificidades que la lengua escrita intenta transmitir en la lectura.

hacia la lengua escrita. Canales Asociacin Civil (en prensa)

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LA PARTICIPACIN DE LAS FAMILIAS La inclusin de las familias en las prcticas de EB es una accin que frecuentemente queda desvinculada de este contexto. El presente programa tuvo como antecedente la participacin directa de las familias de los nios junto a sus hijos en los talleres de juego y de lectura. En esa oportunidad diseamos espacios de juego y literatura (cuentacuentos) con la participacin de nios sordos, sus familias y coordinadores sordos. Una de las actividades realizadas consisti en reflexionar con las familias (padres, hermanos y abuelos oyentes) acerca de las experiencias en sus hogares en relacin con el juego y la literatura. Los mismos manifestaron que no saban cmo leerles a sus hijos, que no lograban llamar su atencin y solan excluirlos de situaciones de lectura entre hermanos por incomodidad e impotencia de los integrantes oyentes. Expresaron que desconocan la forma de leer y presentar el libro, que se daban cuenta de que no lograban un vnculo con sus hijos sordos a partir de los libros y por lo tanto no les acercaban a sus hijos sordos los mismos libros que lean a sus otros hijos oyentes. Reconocieron que evitaban espacios de lectura en sus hogares ya que los cargaba de angustia y frustracin. Incluimos en la segunda etapa del proyecto tambin las experiencias de las familias de sordos en relacin con los libros, para lo cual filmamos entrevistas y experiencias de lectura en los hogares de diez familias. La interaccin con las familias conformadas por integrantes sordos nos permiti observar la incidencia del acceso natural a la lengua de seas en el contacto con el libro; reconocimos las distancias que se marcan al compararla con la situacin de los nios sordos hijos de padres oyentes. En los hogares de sordos, algunas veces en presencia de la familia ampliada por abuelos y tos mayores, conversamos sobre la existencia de libros en las casas y los adultos comentaron sus inicios como lectores. Fue muy enriquecedor conocer sus ideas sobre la escritura, el espaol, los textos escritos, el valor de las ilustraciones como tambin el alcance asignado a la lectura en la comunidad sorda (qu significa/implica leer para los sordos). Indagamos la relacin con los libros en la infancia, quines les lean libros, qu tipos de libros. Preguntamos sobre la lengua de seas argentina, la comunicacin, la escolaridad; tambin acerca de la relacin con sus hijos sordos, la enseanza en comparacin con la propia, el lugar de los libros en la escuela y en las casa. Por ltimo, registramos en videos situaciones familiares de lectura, especialmente las formas naturales de los padres sordos (u otros adultos significativos) para leer a sus hijos en LSA. Una primera interpretacin de los videos nos muestra que los padres sordos tuvieron pocas experiencias con la lectura y los libros y desconocen el bagaje formativo atrapado en sus pginas; utilizan la lectura en su faceta utilitaria como instrumento para alejado de la literatura. Valoran la

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escritura como instrumento de comunicacin y de integracin a la sociedad oyente. Los testimonios ilustran cmo sus padres, oyentes o sordos, nunca les leyeron cuando eran pequeos. Adems, los entrevistados limitaron la lectura al mbito escolar ya que slo conocan su acceso o crean pertinente acercarse a ella desde la pedagoga y la didctica. De diez familias entrevistadas, slo una de ellas posea un repertorio de libros en su casa a modo de biblioteca; las restantes tenan alguna revista y solo los libros de texto solicitados por la escuela. La participacin de las familias oyentes y sordas form parte tanto del diagnstico de situacin como del anlisis posterior de descripcin de estrategias de lectura. LA DESCRIPCIN Y EL ANLISIS DE LOS PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE LECTURA EN LSA Para la descripcin de las estrategias de lectura se llevaron a cabo encuentros en los que se discutieron temas relacionados con especialistas en el rea y en educacin de sordos, se revis bibliografa especfica y se analizaron prcticas de lectura y traduccin a la LSA filmadas tanto el grupo de estudio como en los talleres con nios sordos en las escuelas. Asimismo, se revisaron las historias personales vinculadas con la lectura, se identificaron momentos clave de contacto con los libros y se reflexion sobre las prcticas docentes. Se analizaron los puntos en comn y los divergentes entre la lectura en espaol y en LSA, las implicancias de leer el espaol como lengua segunda, las complejidades de las lenguas, el rol de la enseanza, la alfabetizacin, la formacin docente. El anlisis de las estrategias de lectura incluy asimismo la exploracin y el trabajo con rituales de inicio y finalizacin tanto de la narracin como de la lectura del tipo de haba una vez o colorn colorado y con actividades previas y posteriores a la lectura relacionadas con experiencias personales. Desde un concepto consensuado en el grupo de estudio sobre qu es leer definido en su esencia como construccin de sentido se establecieron las diferencias entre leer, narrar, traducir, interpretar. Dadas la caractersticas lingsticas de los nios sordos se discuti acerca de la necesidad de ajustarse o no al texto, de priorizar o no la lectura de imgenes sobre la lectura del texto. El trabajo de reflexin se centr sobre las diferencias entre saber leer (alfabetizarse) y acceder a la literatura entendido este acceso como proceso de formacin y transformacin personal. Una vez ms encontramos en la historia lectora de la comunidad sorda los antecedentes de la situacin presente.

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Para partir de situaciones reales y concretas, los asistentes al grupo de estudio planificaron talleres de lectura que llevaron a cabo en sus lugares de trabajo en las aulas o en sus familias, los filmaron y el material se utiliz para describir las estrategias observadas analizando las ms eficaces segn los niveles de desarrollo de los nios y las experiencias con la escolaridad y la lectura. Es interesante sealar que por la experiencia que hemos descripto en relacin con el poco o nulo contacto de los sordos con los libros, los mediadores de lectura sordos planificaron sus talleres de lectura a partir de la narracin; desarrollaron estrategias que utilizaron casi en forma natural a lo largo de esta experiencia en el que automticamente crearon espacios donde ofrecieron la lengua y los nios la tomaron con espontaneidad. En consecuencia, en estas primeras experiencias se registraron ms acciones de narracin y lectura de imgenes que lectura del texto escrito. Las estrategias observadas durante el desarrollo de todas las etapas del proyecto ponen de manifiesto que el acceso a la lectura requiere indefectiblemente de un contexto bilinge formal (en la escuela) o informal (en el hogar y en otros espacios). Describiremos algunos de los aspectos analizados a partir de la propuesta de investigacin que incluy interrogantes sobre el dnde, de qu forma, cmo, para qu se relacionan con los libros las personas sordas para encontrar las formas ms eficaces de acceso a la literatura. 1. El uso de las lenguas Los adultos sordos utilizan los libros y sus ilustraciones para desencadenar conversaciones, alentar a los nios a hablar y decir lo que piensan. Las imgenes de los libros (lectura de imgenes) convocan a los nios a recuerdos o situaciones cercanas que se hacen presentes en la conversacin. A partir de los libros introducen temas que circulan en el ambiente cotidiano pero tambin situaciones fantsticas, de juego y de humor, es decir, juegan con la lengua. La necesidad que tienen los nios sordos de encontrarse con la lengua de seas e interlocutores reales y competentes convierte a la narracin en una actividad privilegiada en los encuentros con los mediadores de lectura. Por otro lado, la narracin constituye una oportunidad para promover un uso eficiente de la lengua de seas, descubrir sus expresiones, giros idiomticos, metforas, dobles sentidos supliendo o enriqueciendo las carencias lingsticas de la mayora de los nios sordos que provienen de hogares oyentes. Como hemos experimentado en los encuentros, la narracin es una invitacin a leer. Para quienes no leen todava o no les gusta leer es una

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manera de vincularlos con los libros e incitarlos a descubrir mundos nuevos que estn guardados en sus pginas. La narracin provee una experiencia valiosa e indispensable para promover la lectura y tanto los nios como los jvenes sordos lo interpretan de ese modo. Se desarrolla poniendo las palabras en accin y el punto de partida es tener una lengua y alguien con quien compartirla. Las historias dependen de quien las narre o las cuente y pueden surgir o no de los libros. La lectura5 en cambio, introduce elementos nuevos: el lector se pone en contacto directo con la lengua escrita y a travs de ella con el autor del texto. Hay muchas maneras de leer: hay quien asume que narrar lo que dice el texto es una forma de lectura; sin embargo insistimos en que narrar y leer no son lo mismo. Al narrar, el narrador construye sus propias versiones de las historias, puede contarlas sin el libro presente, interpreta los personajes segn su percepcin, puede alterar la secuencia, desviar la historia central o jerarquizar un detalle. Por otro lado al leer, el lector respeta el texto tal como est escrito. La lengua escrita utiliza un lenguaje diferente al lenguaje coloquial, utiliza palabras y estructuras que son propias, tambin expresiones que no se usan en la conversacin pero que son necesarios de incorporar para comprender los textos. Recuperar las palabras del autor tal como fueron escritas permite a todos los lectores formar parte del tapiz. La permanencia de lo escrito admite adems releer una historia, analizarla y retomarla para profundizarla. Y siempre ser la misma historia. En todos los casos, la lectura en LSA requiere del conocimiento y dominio profundo de las dos lenguas y culturas involucradas ya que no se trata de una traduccin literal sino de una traduccin que respeta las estructuras y usos socioculturales propios de cada lengua. Estas nociones son las que provocan tanta dificultad en los lectores sordos por su frecuente desconocimiento del espaol y en los lectores oyentes por su frecuente desconocimiento de la LSA. La lectura en LSA consiste en traducir el texto escrito en espaol y al mismo tiempo respetar la estructura de la LSA. Si el mediador sea el texto palabra por palabra, es decir, si se produce una sea por cada palabra escrita en espaol, la LSA se modifica y se reducen las posibilidades de comprender el texto. Tal como sucede en las lenguas orales, en las que el tono, la intensidad y el timbre de la voz se modifican para caracterizar el personaje (voz chillona o grave, por ejemplo), en LSA se puede establecer todo tipo de variaciones y matices modificando la forma de hacer las seas (ms grandes para un personaje extrovertido, ms pequeos para uno

5 Nos ocuparemos en el prximo captulo de la lectura de imgenes. En ste nos referimos a la lectura de la lengua escrita.

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tmido, otros de tipo visual, tctil, etc.)6. Es decir que se pueden ajustar las seas y su tamao para mantener la variedad y el inters del nio. Durante la lectura es necesario mostrar los cambios de personajes y los dilogos a travs del uso del espacio. La ubicacin espacial, la mirada y la direccionalidad de las seas tienen una funcin lingstica que debe ser respetada para diferenciar la voz del autor/narrador de la de los personajes, para notar si el texto est escrito en primera o tercera persona, etc. 2. Normas y pautas de desenvolvimiento Las personas sordas utilizan estrategias naturales para llamar la atencin de los nios y priorizan siempre el contacto visual. En los talleres se utilizaron estrategias para asegurar el contacto visual entre todos y garantizar de esta forma la comunicacin durante la lectura o despus de leer. Los mediadores apelaron a las ya conocidas estrategias de encender y apagar la luz, golpear el piso (si es de madera), pedir apoyo a algunos nios para que ellos llamen la atencin de los dems, etc. Sin embargo, mantener la atencin sostenida del grupo de nios durante la lectura fue una de las maniobras ms difciles de instrumentar. Los nios generalmente tienen poca experiencia de participacin en actividades grupales y durante las clases los alumnos suelen establecer una comunicacin uno a uno con sus maestras. 3. La funcin de la mirada La mirada juega un papel preponderante en el manejo de los turnos conversacionales en las lenguas de seas. Dirigirle o no la mirada al interlocutor supone o no interrumpir su discurso, habilitarlo para continuar, etc.7 Las observaciones realizadas durante los talleres con los nios mostraron algunas dificultades para esperar turnos, mirar y compartir las opiniones de los compaeros, lo que refleja la falta de entrenamiento y de experiencia compartida en la enseanza. Las propuestas de leer a todo el grupo, las de compartir experiencias personales, reflexionar sobre lo ledo, etc. requieren de la aplicacin de habilidades relacionadas con la posibilidad de participar en lecturas colectivas.

6 Leyendo con nios Sordos: texto elaborado por enseame, A.C. y el Taller de Animacin a la Lectura del Fondo de Cultura Econmica. Mxico, D.F.: Artes Grficas Panorama, 2000. 7 Una descripcin detallada de la funcin de la mirada puede encontrarse en: Veinberg, S. y Curiel, M. Est todo a la vista, solo hay que saber usarlo. Simposio Internacional de Lengua de Seas y Educacin de sordos, San Pablo 1993.

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4. Mantener visibles el texto, la LSA y las imgenes. Leer supone tener presente el libro en todo momento, supone que el que lee est en contacto directo con el texto escrito. Tanto la lengua de seas como la lectura del texto y de las imgenes del libro implican la puesta en marcha de mecanismos de atencin visual. La atencin visual dividida es una de las particularidades de la lectura en LSA. De parte de aquel que lee del libro, mover las manos para leer en LSA, sostener el libro y sealar las imgenes implica coordinar acciones que requieren conocer y manejar adecuadamente estrategias visuales que puedan ser seguidas por aquellos a los que se les est leyendo. Por otro lado, aquellos que estn recibiendo la lectura deben saber dnde mirar en cada momento, concentrar la atencin en uno o en ms asuntos al mismo tiempo, conocer los usos de la lengua para participar, para interrumpir, para anticipar y al mismo tiempo seguir el hilo de la historia. Las imgenes y las palabras aportan conocimientos e informacin que se construye en interaccin con la lectura del mediador. La lectura se lentifica porque el nio necesita ms tiempo para alternar entre los dibujos, el texto y las seas, pero es un tiempo que se necesita respetar. Una forma de facilitar este proceso (alternancia) consiste en sear sobre el libro o sobre el nio. CONCLUSIONES Las habilidades necesarias para acceder a la lectura se desarrollan desde los primeros momentos de la vida de un nio cuando, desde muy pequeo, aprende a leer lo que sucede a su alrededor, es decir a dar significado a los acontecimientos cotidianos. En esta misma lnea, expresamos que los significados de los textos no estn solamente en los mismos sino que son asignados por el lector en funcin de las experiencias vividas. Las experiencias tempranas adquieren un valor esencial en el proceso de alfabetizacin mucho antes del momento de la enseanza formal; el camino lector comienza antes del momento de la escolarizacin. Queda claro entonces que para transitarlo es necesario construir habilidades tempranas precursoras de la lectura y generar espacios de contacto con los libros; incluir los agentes alfabetizadores y el dominio profundo de las dos lenguas: el espaol y la lengua de seas argentina. Los nios sordos que no desarrollan una comunicacin amplia en sus hogares carecen de experiencias relacionadas con la alfabetizacin familiar y por lo tanto no establecen un contacto con la lectura en los primeros aos de sus vidas. Adquirir tempranamente la lengua de seas argentina, posibilita leer la experiencia y narrarla. De este modo, los nios se inician como narradores cuando otros les hablan, les cuentan y lo entienden, es decir, cuando permiten que despliegue sus propias palabras.

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En el proyecto Placer de Leer, el contacto de la comunidad educativa con los libros, con adultos sordos hablantes naturales de la lengua de seas, el uso rico de la lengua de seas, y las necesidades de los nios de jugar, expresarse, opinar, participar desde su propia lengua demostraron claramente que es posible crear espacios sociales y lingsticos adecuados para favorecer el acceso a los textos. Esta prctica inscripta dentro de un contexto de educacin bilinge provoc que tanto los adultos como los nios que participaron se encuentren con el deseo de leer y cuestionen representaciones fuertemente consolidadas que afirmaban que los sordos no pueden leer. Proponemos implementar estrategias de intervencin educativa para reemplazar las representaciones socialmente instaladas acerca de los sordos y la lectura: este cambio incluye lgicamente al mbito educativo pero tambin a la comunidad sorda, a las familias, a los profesionales involucrados con el rea de la Sordera y a las polticas lingsticas que permitan tomar las decisiones pertinentes. Las instituciones escolares tienen la posibilidad de instituir estos espacios y abrirlos a la comunidad sorda para incluir su lengua, su pensamiento, su identidad y su forma de interpretar el mundo en la diagramacin de programas de capacitacin de mediadores de lectura, de reflexin y discusin junto a docentes oyentes sobre los modos y estrategias de lectura en LSA, sobre la necesidad de seleccionar materiales educativos pertinentes y accesibles y sobre la incorporacin de estos descubrimientos en la prctica diaria.

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A Incluso de Surdo Atravs do Trabalho Cientco A Incluso do Surdo Atravs Do Conhecimento Cientco
Dr. Vivian M. Rumjanek1 Vivemos em uma sociedade cientfica/tecnolgica em constante desenvolvimento. Este um desafio que, na sociedade brasileira, se torna mais preemente quando se trata de incluir indivduos com algum tipo de desigualdade (social, cultural, econmica, fsica) visto que a prpria sociedade vai se adaptando aos poucos ao crescimento tecnolgico vertiginoso. Esse crescimento cria um processo de excluso tecnolgica que ao ser associada a uma excluso econmica e social limita de muito as oportunidades de um jovem com algum tipo de necessidade especial. Nosso trabalho tem como foco o jovem surdo e busca oferecer a esse jovem a possibilidade de integrar-se aos avanos da cincia e tecnologia de forma crtica, aprendendo conceitos cientficos com quem faz cincia ao invs de simplesmente receber informao, isto desenvolvendo uma compreenso de como ocorrem os avanos cientficos. Acreditamos que esse jovem ser capaz de compreender melhor certos conceitos, perder preconceitos, julgar por conta prpria e apresentar opinies fundamentadas sobre avanos tecnolgicos que afetam sua vida. Em paralelo este projeto busca oferecer ao aluno surdo a possibilidade de ampliar a sua insero no mercado de trabalho, atravs de uma formao tcnica em Biocincias. A comunidade surda lingustica e socialmente marginalizada quanto educao, principalmente na rea cientfica. Isso decorre de vrias barreiras e a experincia de nosso grupo com educao cientfica de surdos tem mostrado que a forma de ensino a qual esses alunos vem sendo expostos est defasada e ineficaz. H uma enorme barreira lingustica que impede que conceitos sejam compreendidos e absorvidos atravs de explicaes tericas. Apesar da abordagem utilizada por ns no utilizar aulas tericas (sendo totalmente baseada em experimentos em que os elementos, intelectual e visual, so responsveis pelo aprendizado), o principal problema ao iniciarmos nosso trabalho foi verificar a grande dificuldade do jovem surdo com relao lngua Portuguesa escrita. Diversos trabalhos internacionais parecem

1 PhD pela University of London, Inglaterra. Professora Titular do Instituto de Bioqumica Mdica, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Membro Titular da Academia Brasileira de Cincias.

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indicar que este um problema compartilhado por vrios pases e suas respectivas lnguas. De qualquer forma nossos cursos utilizavam a lngua brasileira de sinais (LIBRAS), que a lngua natural de comunicao entre os surdos, e acreditvamos que a presena de intrpretes seria capaz de superar dificuldades de comunicao. Entretanto, logo ficou claro que existe uma paucidade de termos cientficos tecnolgicos em LIBRAS, e se o intrprete no conhece o assunto e no existe o termo correspondente em LIBRAS, ele tem dificuldade de contextualizar e explicar algo que ele mesmo desconhece. Isso tornou claro a necessidade de capacitao do intrprete. Essa necessidade se tornar cada vez maior quanto mais complexa for a rea em que o intrprete necessite atuar. No acreditamos que seja possvel, nas universidades, termos um intrprete. Sero necessrios intrpretes especializados para as respectivas reas do conhecimento. H 5 anos utilizamos a mesma equipe de intrpretes e cada vez que um novo tema abordado eles so treinados, tiram dvidas, assistem conferncias no assunto. A capacitao e formao continuada do intrprete essencial. Apesar de reconhecer a dificuldade encontrada pelo surdo com a lngua portuguesa, nossos estudos visam combater o modelo de educao especial ancorada no remediar uma suposta incapacidade e inferioridade das pessoas surdas. Ao contrrio, nosso projeto vem mostrando que os alunos surdos possuem uma excepcional capacidade visual, espacial e de compreenso, e que so capazes atravs de experimentos, de descobrir por si ss respostas a questes bastante complexas. Mas seria essa abordagem suficiente para suprir a necessidade de conhecimento cientfico do jovem surdo? O nosso primeiro passo com relao incluso cientfica do surdo foi utilizar cursos experimentais de curta durao na rea de Biocincias, para verificarmos se haveria procura e interesse por parte do jovem surdo em participar dos mesmos. J foram oferecidos vrios desses cursos com temas diversos como: O sistema imune na sade e na doena; O que sabemos sobre DNA?; Coagulao: por que paramos de sangrar?; Cncer tem cura? Medicamentos x Cncer; Insetos que se alimentam de sangue etc. Apesar dos temas parecerem muito pontuais, eles induzem a questionamentos e levam a experimentos que se estendem muito alm dos temas propostos. Os cursos se baseiam nas perguntas dos alunos e nas abordagens experimentais propostas por eles. Dessa forma um mesmo tema pode ser abordado por vrios grupos de formas muito diferentes, mimetizando o que ocorre no ambiente cientfico. Tambm necessrio que os alunos executem tcnicas complexas, iguais as que seriam utilizadas no dia a dia de um projeto cientfico, com os equipamentos que so normalmente utilizados. Isso porque preciso ao mesmo tempo mostrar a complexidade dos mtodos e desmistific-los; mostrando que possvel compreend-los e aprender como execut-los. J foram realizados 9 cursos

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experimentais de curta durao para um total de 152 alunos surdos, alm de envolver alguns professores e agentes educacionais do INES. O nmero de inscries para participar dos cursos muito alto, podendo atingir at trs vezes o nmero de vagas oferecidas, e em torno de 60% dos ex-alunos dos cursos querem faz-lo outra vez. Sugerindo que os cursos possuem ampla aceitao. Os cursos de curta durao funcionam em tempo integral por uma semana. No final do mesmo so oferecidas 2 vagas de estgio remunerado em um laboratrio de pesquisa para os alunos que, alm de quererem estagiar, se distinguiram no curso. O estgio se assemelha mais com a atividade cientfica. Existe uma rotina, os resultados dos experimentos precisam ser reprodutveis e isso envolve a repetio dos mesmos. Tambm existe a necessidade de documentar os resultados obtidos (tomar notas, preparar tabelas e grficos). Cincia deixa de ser uma nova descoberta por dia, com os elementos surpresa associados a ela, e passa a ser uma atividade um pouco menos ldica e mais organizada. Nem todos os estagirios se adaptam a essa nova situao, mas o mesmo ocorre com estagirios ouvintes. Desde o incio de nosso projeto j foram oferecidos estgios para 10 alunos surdos. Desses, uma estagiria permanece conosco h quatro anos, e agora monitora do curso de extenso em Biocincias e possui uma bolsa de iniciao cientfica da FAPERJ. Dois estagirios esto no curso de extenso, dois estagirios tiveram que abandonar o estgio por necessidade de um emprego, dois esto realizando o estgio no momento, e trs saram do estgio por no demonstrar as aptides ou interesse necessrios. O interesse e entusiasmo dos alunos nos cursos de curta durao, onde tudo novidade, no nos permitia afirmar que esse interesse persistiria em um curso longo, dirio, que se somaria s aulas na escola, podendo ser inclusive extenuante visto que alguns alunos precisam viajar de muito longe para chegar na UFRJ. Criamos ento um curso regular de extenso em Biocincias, que funcionaria como um piloto para o oferecimento de um curso tcnico em Biocincias para esse grupo de alunos. Um aspecto importantssimo neste curso (que tambm faz parte dos cursos de curta durao) a construo conjunta do conhecimento decorrente do trabalho em grupo. A criao e desenvolvimento da ementa do curso de extenso foi algo extremamente complexo. Isso porque os temas necessitam serem resolvidos experimentalmente atravs das perguntas e execuo pelos prprios alunos e, alm disso, apesar de organizado em mdulos como os cursos de curta durao, precisam apresentar uma continuidade, para que o aluno aprenda Biocincias com uma viso integrada. Verificamos, neste primeiro curso oferecido, que os mdulos levam muito mais tempo que o originalmente planejado. Isto porque, os temas despertam uma srie de perguntas e

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questionamentos muito alm daqueles originalmente imaginados por ns. Por exemplo, o mdulo sobre fertilizao abordou uma srie de problemas do cotidiano da vida dos alunos, com dvidas que eles desejavam que fossem esclarecidas, mostrando a carncia de informao desse grupo. Por outro lado, depois de ter realizado experimentos em um determinado tpico (por exemplo, separao de DNA) os alunos nos traziam vrias imagens do YOU TUBE e outros portais, que haviam acessado espontaneamente na busca de mais informao. Essa informao era agora para eles clara (pois haviam vivenciado) e visualmente compreendida. No temos a menor dvida, a curiosidade est l. No decorrer de nossas atividades, envolvendo cursos experimentais e estgios na rea de pesquisa cientfica, verificamos o entrave produzido pelo fato de LIBRAS ser pobre em termos tcnicos e cientficos. Alm disso, como os intrpretes no so indivduos formados em reas ligadas a cincia, encontravam muitas vezes dificuldades em explicar em LIBRAS conceitos que no dominavam totalmente. Isso fez com que os prprios surdos sentissem a necessidade de possuirem sinais para se comunicarem e explicarem os fenmenos que observavam. Dessa forma novos sinais s puderam ser desenvolvidos a partir de temas vivenciados pelos surdos nos cursos ou nos estgios. A partir de ento, o nosso grupo formado por bilogos, intrpretes, e com a participao de surdos, vem anotando e analisando os novos sinais para a produo de um glossrio cientfico em Biocincias. Alguns sinais novos so rapidamente aceitos e incorporados. Por outro lado, outros sinais no so incorporados pelos alunos surdos e acabam sendo abandonados (no constam do Glossrio), ao passo que outros foram modificados com o uso e s a verso final est no Glossrio. No momento, um fascculo do Glossrio que versa sobre Sangue j se encontra disponvel. Este primeiro fascculo apresenta 121 termos cientficos/tecnolgicos e equipamentos todos na temtica Sangue. Desses 121 sinais muito poucos existiam de acordo com o Dicionrio Enciclopdico Ilustrado Trilingue Lngua Brasileira de Sinais por Fernando Csar Capovilla e Walkiria Duarte Raphael Capovilla. Os vocbulos j existentes representavam palavras de uso cotidiano como sangue, vasos sanguneos, que foram repetidos no nosso glossrio para possuirmos uma obra abrangente. Portanto, os novos sinais representam realmente uma aquisio importante para o desenvolvimento cientfico tecnolgico da comunidade surda. No momento os temas Sistema Imunolgico, Clula e Cncer esto preparados para gravao. Outros temas como DNA, Fertilizao, Embriognese, Desenvolvimento j possuem tambm uma srie de novos sinais anotados. Os novos sinais devero facilitar a comunicao cientfica entre os surdos e provavelmente o ensino formal de Biocincias, no entanto constatamos

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que em um futuro prximo, essa comunicao cientfica entre os surdos no ser bastante ampla para suprir todo o conhecimento obtido de forma informal visto que uma grande parcela do nosso conhecimento no obtida formalmente nas instituies de ensino. Entretanto no existem estudos no Brasil sobre a absoro de conhecimento cientfico obtido pelos surdos de forma informal (atravs de meios de comunicao, museus etc) nem sobre o grau de entendimento cientfico nessa comunidade obtido atravs do ensino formal. Resultados iniciais de avaliao da nossa experincia com grupos de alunos surdos, sugerem que entre os alunos do ensino fundamental, a principal fonte de informao mais utilizada era amigos/famlia ouvintes, enquanto os alunos do ensino mdio recorrem, em sua maioria ao jornal e televiso. Para analisar o grau de entendimento dessas fontes, foram realizados grupos de discusso em que os mesmos discutiam 2 temas que estivessem presentes na mdia: um assunto de cunho geral e um assunto de cunho mais cientfico. As discusses eram filmadas e traduzidas por intrpretes de LIBRAS. Atravs da discusso livre entre os grupos de alunos surdos, comparamos o discurso obtido quando o debate versava sobre um tema cientfico ou geral, mesmo que ambos tenham sido amplamente difundidos pela mdia. indiscutvel que os assuntos de cunho geral geravam debates mais animados e direcionados, do que aqueles envolvendo um tema de cunho cientfico, quando os alunos rapidamente se desviavam do tema central. Foram feitas, em paralelo, anlises da compreenso de jovens surdos expostos a textos de reportagens de divulgao cientfica. Desta forma, procuramos estabelecer como o conhecimento transmitido pela mdia (televiso, jornais e revistas) absorvido pelo indivduo surdo. Ficou patente que a informao tem o seu acesso restringido para os surdos, uma vez que divulgada na lngua portuguesa, ento segunda lngua dessa comunidade. Isso restringe a leitura de informao impressa ou de legendas em telejornais. Quando questionados sobre que elementos poderiam facilitar sua compreenso para leitura das matrias impressas de jornais, o uso de imagens foi a possibilidade mais citada, logo a seguir eles sugeriram textos com poucas palavras e finalmente s dois alunos responderam o uso de mais manchetes como importante para a leitura de jornais. Nesse choque entre a lngua portuguesa e a LIBRAS, a leitura dos veculos de comunicao, desde impressos at eletrnicos, dificultada, pois a compreenso de textos depende de conhecimento lingstico e competncia lingstica para que a leitura seja de produo e recepo. Verifica-se um crculo vicioso em que a compreenso dos textos se baseia tambm em algum tipo de conhecimento pr-adquirido, que para o surdo obtido atravs de sua lngua (LIBRAS). No entanto faltam conceitos

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cientficos e mesmo gerais em LIBRAS, o que acarreta a no compreenso da lngua portuguesa e consequentemente acesso restrito informao. A restrio informao leva falta de conhecimento cientfico, fechando ento o crculo de incompreenso. Um aspecto importantssimo a ser destacado no nosso trabalho com os surdos na UFRJ, o fato de alm do convvio com os alunos surdos ter produzido interesse e envolvimento de vrios alunos de ps-graduao no problema dessa comunidade (o que ser surdo em um mundo de ouvintes) e ter levado vrios deles a comear a aprender a lngua de sinais (LIBRAS), nosso projeto conseguiu incentivar alguns de nossos ps-graduados a dedicar seu trabalho de tese ao ensino e formao de jovens surdos em Biocincias. A formao de jovens pesquisadores envolvidos em oferecer aos jovens surdos ensino de qualidade em cincias, sempre associado pesquisa, cria uma nova classe de profissionais, agora essencial como resultado da lei que prev a incluso de surdos em escolas regulares com a obrigatoriedade do ensino em LIBRAS. No h dvida que nosso trabalho mostrou que esta uma via de mo-dupla, o convvio o elemento real da incluso. APOIO FINANCEIRO FAPERJ, FINEP, CAPES

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A Incluso de Surdo Atravs do Trabalho Cientco O Livro em Libras

Dr. Luiz Cludio da Costa Carvalho2 Departamento de Ensino Superior do Instituto Nacional de Educao de Surdos (DESU/INES). Desde o primeiro semestre de 2009, a convite da Prof. Marta Ciccone, Coordenadora da Equipe Interdisciplinar do PROJETO LIVRO EM LIBRAS, temos nos reunido para colocar em prtica nossa inteno de produzir uma verso de um livro, registrado em um DVD, inteiramente em LIBRAS. Eu falo aqui em nome da Prof. Marta, dos professores surdos, dos estudantes surdos, dos intrpretes de LIBRAS, dos profissionais nas variadas modalidades de conhecimentos que envolvem o mencionado projeto. Mais do que dos bons modos que recomendam o uso do plural de humildade em textos acadmicos, deles vir o tempo verbal que passarei a utilizar. Antes de redigirmos o projeto e encaminh-lo para a aprovao e posteriores encaminhamentos do Departamento de Desenvolvimento Humano, Cientfico e Tecnolgico do INES, montamos um Grupo de Trabalho, realizamos reunies e fizemos algumas filmagens experimentais que foram e ainda sero fundamentais para o bom desenvolvimento de nosso projeto. Estamos prestes a comear nossa primeira filmagem. No prximo Congresso do INES, se tudo correr como esperamos, j estaremos em plena distribuio de 3000 DVDs, de um livro inteiramente sinalizado, que devero alcanar as bibliotecas brasileiras onde possa haver um estudioso surdo desejoso de fruir um texto escrito viso-espacialmente. O QUE O PROJETO LIVRO EM LIBRAS? Trata-se de uma idia aparentemente simples e que, no entanto, uma dar origem a um produto cultural, salvo engano, absolutamente indito em toda a Amrica Latina. O objetivamos produzir verses, inteiramente em LIBRAS, de textos de relevncia acadmica e cultural, especialmente na rea das chamadas cincias humanas ou, mais amplamente, das chamadas Humanidades. Nossa tentativa ser reproduzir, em termos lingusticos e semiticos, condies de leitura as mais semelhantes possveis quelas com que se lem verses de textos de toda e qualquer lngua. Do mesmo modo que o leitor de um texto vertido em outra lngua qualquer,
2 Professor Adjunto do Curso Bilnge de Pedagogia do Departamento de Ensino Superior (DESU) do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES), Doutor em Letras Vernculas pela Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

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o usurio de LIBRAS, que desejar ler os textos sinalizados e registrados sem legendas em um DVD, dever estar intelectualmente preparado para l-los de maneira crtica e autnoma. Justamente o que se deseja possibilitar ao usurio de LIBRAS aquela saudvel e desafiadora solido criativa que o leitor de qualquer outra lngua tem diante de um texto. O que se pretende evitar , tanto quanto possvel, a interferncia de terceiros na leitura autnoma do usurio de LIBRAS. Sabe-se que, em se tratando de verses, impossvel evitar, de todo, interferncias e imprecises. Pode-se, entretanto, tentar minimiz-las. Atravs do trabalho de uma Equipe Interdisciplinar, coordenada pela Prof. Marta Ciccone, composta por Consultores Acadmicos, um Profissional da rea da Lexicologia, um Profissional de Programao Visual, Consultores Surdos com Curso Superior Completo e Intrpretes de LIBRAS/Portugus, pretendemos produzir e distribuir para locais de estudo e pesquisa 3000 (trs mil) cpias de um LIVRO EM LIBRAS. A primeira obra que iremos verter para LIBRAS ser: MORATO, EDWIGES. M. LINGUAGEM E COGNIO As Reflexes de L.S. Vygotsky Sobre a Ao Reguladora da Linguagem. 2ed. So Paulo : Plexus Editora (Grupo Editorial Summus), 2002. Formalmente liberada sem nus para o INES, gentilmente pela autora e pela editora, justifica a exclusiva verso Portugus/LIBRAS deste livro o fato de existirem variadas reas de formaes acadmicas interessadas e/ou compromissadas com estudos sobre usos da linguagem humana, relevandose, dentre outras, as reas da Educao, da Psicologia, da Sociolingustica, da Fonoaudiologia e tantas outras reas tambm das cincias sociais e humanas. Resta salientar apenas que a presente iniciativa se prestar para inaugurar a progressiva produo de uma coletnea de livros de cunho acadmico exclusivamente em LIBRAS, de modo que outras obras de igual interesse para as Cincias Humanas e/ou reas afins devero oportunamente constituir novos materiais para novas verses do Portugus escrito para esta nossa Lngua Brasileira de Sinais. O QUE JUSTIFICA NOSSA INICIATIVA? O Ministrio da Educao tem, atualmente, o princpio da incluso como norteador das polticas pblicas. Entretanto, a educao formal inclusiva, para atingir plenamente seus objetivos, precisar sempre responder s necessidades de aprendizagem de todas as crianas, jovens e adultos, com um foco especfico naqueles que so vulnerveis marginalizao

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e excluso1. Tal compromisso demanda, dentre outras coisas, a garantia de acesso irrestrito aos bens culturais por parte dos mencionados setores populacionais vulnerveis marginalizao e excluso. Portanto, garantia de incluso formal no sistema educacional ser preciso agregar a possibilidade concreta de acesso espontneo de quantos assim o quiserem a tais referidos bens. A chamada Lei de Acessibilidade (Decreto-lei 5296 de 2 de dezembro de 2004) relacionada frequentemente apenas a questes arquitetnicas e/ou urbansticas. Entretanto, em seu artigo 8, relativo aos fins da acessibilidade, pargrafo II, alnea d, est escrito que devero ser consideradas barreiras nas comunicaes e informaes: qualquer entrave ou obstculo que dificulte ou impossibilite a expresso ou o recebimento de mensagens por intermdio dos dispositivos, meios ou sistemas de comunicao, sejam ou no de massa, bem como aqueles que dificultem ou impossibilitem o acesso informao. O Projeto LIVRO EM LIBRAS visa, ento, ajudar a eliminar possveis barreiras lingusticas que impeam o livre acesso de usurios da Lngua Brasileira de Sinais a produes textuais de reconhecida importncia. Desse modo, as demandas do processo educacional inclusivo da pessoa surda, em geral, as necessidades nacionais de garantir meios de realizao efetiva de conquistas sociais relacionadas com a Lei de Acessibilidade e as experincias concretas oriundas do contexto Bilngue do Curso Bilngue de Pedagogia, ministrado pelo INES, explicam tambm a urgncia de inditas realizaes de verses em LIBRAS (atravs da produo de material udio-visual, DVD) de textos de academicamente relevantes. Tais verses objetivam garantir a autonomia discursiva e crtica do leitor surdo, usurio de LIBRAS, como primeira lngua. Esse leitor/aluno surdo no pode ficar eternamente restrito apenas a recursos bibliogrficos em sua segunda lngua, o Portugus escrito. Muito menos, pode ficar vivendo contnua e intelectualmente s expensas das leituras e interpretaes de professores, intrpretes e demais intermedirios. De fato, a relevncia do presente Projeto fica patente tambm na prtica diria do aludido Curso Bilngue de Pedagogia do INES. Alguns de nossos professores j tentaram resolver a questo do acesso a textos importantes para suas aulas atravs de uma espcie de livre traduo em LIBRAS. Porm, o trabalho para produzir verses consistentes em qualquer lngua demanda, conforme sabemos, um tratamento mais rigoroso e criterioso, praticamente invivel nas prxis cotidianas docentes e discentes. Profundas questes lingusticas esto imbricadas no ato, aparentemente simples,
1 - DUTRA, CLUDIA PEREIRA. Diferentes Olhares Sobre Incluso. Secretaria de Educao Especial/ MEC - 05 de julho de 2005. Reunio do CONADE Frum de Incluso - 29/07/2005. Matria captada em www.mid.org.br/educacao/diferentes_olhares_sobre_a_inclusao.doc (19/03/2009).

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de verter um texto de um sistema lingustico para outro e da decorre a demanda de se criarem imediatas e criteriosas verses, para a LIBRAS, de textos acadmicos culturalmente relevantes. Trata-se de uma iniciativa indita em terras brasileiras, mas os riscos de tal empreitada explicam-se plenamente diante do vasto campo de possibilidades de leitura autnoma que se abrir para o usurio da nossa Lngua Brasileira de Sinais. Tais textos devero estar disposio no s do estudante surdo, regularmente inscrito em cursos do Ensino Superior, mas tambm de qualquer usurio da Lngua Brasileira de Sinais que esteja apto e espontaneamente deseje ter acesso a tais espcies de produes. Em paralelo e alm de responderem a uma necessidade didtico-pedaggica, verses em LIBRAS sero bens culturais que devero estar disposio de educadores e tambm livres-pensadores usurios e/ou interessados na Lngua Brasileira de Sinais, algo que progressivamente ir inclusive alavancando sua emergente e promissora produo de natureza literria. Releve-se que tais gneros de produes no invalidaro ou excluiro o uso do Portugus escrito, caso os usurios de LIBRAS assim o desejem. Iro buscar, isto sim, ampliar o canal de acessibilidade e possibilidades de utilizao do uso culto, autnomo e intelectualmente produtivo da Lngua Brasileira de Sinais. Entendemos, portanto, que criaes de produtos culturais de tal natureza venham a ser de mxima importncia para a aquisio no s de conhecimentos acadmicos, mas para a ampliao das possibilidades lingusticas dos usurios de LIBRAS em intercmbio tambm com outras modalidades discursivas. Nossa proposta para produo de um primeiro material udio-visual (DVD) de tal de gnero fundamental, enfim, para o sucesso da meta de se garantir acessibilidade a bens acadmicos por parte da pessoa surda, tendo em vista que, em nosso pas, de conhecimento geral a carncia de oferta de recursos didticos e pedaggicos viabilizados por produtos culturais dessa natureza. Dois fatos mais cruciais justificam a construo e a consequente difuso de nossos LIVROS EM LIBRAS. Explicitando agora mais precisamente tais questes, de pronto tm-se particularizadas disposies da Lei N 10. 436, assinada em Braslia a 24 de abril de 2002 pelo ento Presidente FERNANDO HENRIQUE CARDOSO e a seguir pontuadas: Art. 1 reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expresso a ela associados. (grifo nosso) Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais Libras a forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingustico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical

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prpria, constitui um sistema lingustico de transmisso de idias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. Art. 2 Deve ser garantido, por parte do poder pblico em geral e empresas concessionrias de servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difuso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicao objetiva e de utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil. (grifo nosso). (Portal MEC matria eletronicamente captada em 16 / 02/ 2009) Em paralelo, tem-se o Edital de n 04/2008 que foi publicado no Dirio Oficial da Unio de n 84, seo 3, pginas 39 e 40, de 05 de maio de 2008. Intitulado Edital INCLUIR, este documento toma por objetivo : promover aes que garantam o acesso e permanncia de pessoas com deficincia nas Instituies Federais de Educao Superior; apoiar a criao, reestruturao e/ou consolidao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de ensino superior; implementar a poltica de acessibilidade plena de pessoas com deficincia na educao superior; promover a eliminao de barreiras pedaggicas, atitudinais, arquitetnicas e de comunicaes e a efetivao da poltica de acessibilidade universal (grifo nosso). (Portal MEC matria eletronicamente captada em 16 / 02/ 2009) Como se percebe, em tal Edital ficam, ento, tambm previstas eliminaes de barreiras pedaggicas, atitudinais e de comunicao, eliminaes estas a se voltarem no s para impasses vividos por pessoas surdas em seus acessos e decorrentes trnsitos acadmicos em nosso Ensino Superior pela falta de uma efetiva incluso da prpria LIBRAS em atividades de salas de aula. Conforme pontuado tambm no item anterior, tais eliminaes de igual forma deixam pressuposta ainda como meta uma progressiva diminuio da atual e total ausncia de correlatas referncias bibliogrficas que sejam necessariamente produzidas e ento lhes sejam disponibilizadas tambm nesta sua lngua brasileira de sinais. Quais os objetivos a serem alcanados? Preservar a autonomia discursiva e crtica do leitor surdo usurio de LIBRAS. Tratar Lngua Brasileira de Sinais e a seus usurios de forma equivalente a qualquer outra lngua e seus respectivos falantes,

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no que diz respeito necessidade de verses de textos criados originalmente em outras lnguas. Iniciar elaboradas prticas de know-how para verses de textos acadmicos da lngua Portuguesa escrita para a Lngua Brasileira de Sinais. Atender a necessidade de material didtico e pedaggico a ser utilizado em aulas com alunos surdos e outros usurios de LIBRAS de nvel educacional avanado, possibilitando assim o estudo acadmico, a produo de idias e de discursos tendo como suporte um vocabulrio e uma sintaxe inteiramente sinalizada. Ajudar a eliminar possveis barreiras lingusticas que impeam o acesso autnomo de usurios da Lngua Brasileira de Sinais a produes textuais de reconhecida importncia, na rea de Humanidades, desde que previamente editados em Portugus. Dar respostas concretas s demandas do processo educacional inclusivo da pessoa surda, em geral, notadamente nos meios universitrios. Garantir meios concretos de realizao efetiva de conquistas sociais relacionadas com a Lei de Acessibilidade em terras brasileiras. Oferecer solues a questes educacionais oriundas das experincias concretas surgidas no contexto bilnge do Curso de Pedagogia do INES e difundi-las de maneira a que atinjam a um pblico ampliado, composto de educadores e livres-pensadores, vinculados ou no a instituies de ensino e pesquisa, interessados na Lngua Brasileira de Sinais. Possibilitar o trnsito entre o texto escrito em Lngua Portuguesa e o texto em LIBRAS, em consonncia com a Lei de LIBRAS, segundo a qual, a LIBRAS no substituir a Lngua Portuguesa. Inaugurar a progressiva produo de uma coletnea de livros de cunho acadmico com verses em LIBRAS.

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CULTURA E COMUNIDADE SURDA

Dr. Eugene Mirus No nos foi disponibilizado o texto desta palestra.

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CULTURA E COMUNIDADE SURDA

Dr Karin Strobel UFSC2 Dentro de Estudos Culturais podemos perceber as lutas polticas de diversos grupos procurando perceber os diferentes olhares de muitas manifestaes culturais, principalmente aqueles que enfatizam resistncias presentes nos povos surdos s prticas ouvintistas. por meio da cultura3 que um povo se constitui, integra e identifica as pessoas e lhe d o carimbo de pertencimento, de identidade. Neste caso, a existncia de uma cultura surda ajuda a construir as identidades das pessoas surdas dentro da sociedade. De acordo com a pesquisadora surda, Perlin (1998), as identidades so mltiplas e multifacetadas, podendo ser definidas em vrias categorias, sempre dependendo de suas vivncias sociais; assim como veremos aqueles que nasceram ouvintes e se ensurdeceram, aqueles que tiveram contato tardio com a comunidade surda e aqueles que continuam com uma identidade dividida entre os dois mundos e aqueles que se guiaram sempre pela experincia visual. Segundo Hall (1997), a preocupao com a cultura ocupa uma posio influente para com os significados das relaes sociais e os problemas polticos, as formas como os diferentes grupos culturais e sociais so neles representados a mais importante marca dos Estudos Culturais Com os Estudos Culturais aproximamos Estudos Surdos para compreender sobre as prticas culturais e sociais na constituio identitria de sujeitos surdo, analisamos as atribuies de significados em suas prticas culturais do seu cotidiano. No campo dos Estudos Culturais teve influncia nas reflexes sobre a histria de surdos, utilizando conceitos fundamentais, tais como cultura, identidade e diferena, sem falar que atribuem um novo sentido ao conceito de representao e mostram como as lutas por imposio de significados, a poltica da diferena e da identidade vivida em toda a sua intensidade, bem como a negociao de espao, a busca de posies de poder. Haver de fato, uma Cultura Surda? O que seria uma cultura surda? Ela existe? Como uma cultura surda esta inserida no povo surdo? (...) tarefa do estudo da cultura surda descobrir quem os surdos pensam que so. Do ponto de vista dos surdos, quem se qualifica como uma pessoa surda e quem no o faz? Quais so as categorias distintas de pessoas que
2 Doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina, Especializao em Auto Comunicao pelo Instituto de Educao do Paran e Graduada em Pedagogia com Habilitao de Magistrio pela Universidade Tuiuti do Paran. 3 Na teorizao introduzida pelos Estudos Culturais, a cultura como campo de luta entre os diferentes grupos sociais em torno de significao (SILVA, 2000, p.32)

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a cultura surda impe ao mundo? Se o mundo visto atravs dos olhos do surdo no habitado por pessoas sem rosto e sem qualidades, quem so os alguns, positivamente caracterizados e apropriadamente identificados? (WILCOX, 2005, p.83) No decorrer da trajetria da histria dos surdos evidencia muitas interpretaes de fontes e literrias em deferncia ao povo surdo dando lugar sua cultura, valores, hbitos, leis, lngua de sinais e no mais a valorizao excessiva da historia registrada sob as vises do colonizador: Trata-se, antes de tudo, de pensar a cultura como um conjunto de significados partilhados e construdos pelos homens para explicar o mundo. A cultura ainda uma forma de expresso e traduo da realidade que se faz de forma simblica, ou seja, admite-se que os sentidos conferidos aa palavras, s coisas, s aes e aos atores sociais se apresentam de forma cifrada, portanto, j um significado e uma apreciao valorativa. (PESAVENTO, 2005, contra-capa) Na percepo da cultura surda refletimos os movimentos mundiais de surdos procurando no ter uma tendncia em priorizar apenas os fatos vivenciados pelos educadores ouvintes, tornando-se uma histria das instituies escolares e das metodologias ouvintistas de ensino. E sim procurar retratar os padres culturais do povo surdo atravs de relatos, depoimentos, fatos vivenciados e de observaes, misturando-se em um emaranhado de acontecimentos e aes, levadas a cabo por associaes, federaes, escolas e movimentos de surdos que so desconhecidas pela grande maioria das pessoas. Os sujeitos surdos vem o mundo de maneira diferente, em alguns aspectos, porque suas vidas so diferentes por terem mais experincia visual e longe da experincia auditiva. Segundo autora surda Strobel, em seu livro As imagens do outro sobre a cultura surda: Cultura surda o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modific-lo a fim de se torn-lo acessvel e habitvel ajustando-os com as suas percepes visuais, que contribuem para a definio das identidades surdas e das almas das comunidades surdas. Isto significa que abrange a lngua, as idias, as crenas, os costumes e os hbitos de povo surdo. (2008, p.22) A cultura retrata a vida que os surdos levam, suas conversas dirias, as lies que ensinam entre si, suas artes, seus desempenhos e seus mitos compartilhados, seu jeito de mudar o mundo, de entende-lo e de viver nele.

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Para compreender melhor, cito um exemplo que se pode comparar com a cultura surda, os autores Freeman, Carbin E Boese, exemplificam na posio de um outro grupo totalmente diferente na sociedade, o de soldados. Eles tm uma perspectiva de vida na sociedade diferente dos civis, eles apreciam conversar sobre os assuntos em comum, sobre bombas, armas, pra-quedismo, etc. obvio que de diversas maneiras, eles so mais ou menos parte da cultura de seus pas. Podem ter muito em comum com os soldados de outros pases e juntos sentirem mal compreendidos ou poucos apreciados pelos civis, e ao mesmo tempo, sentem orgulho na pratica de atividades desconhecidas para muita gente. (1999) Assim, como afirma a pesquisadora surda, que as atitudes faz com que os surdos se identifiquem ao mundo visual prprio deles: o caso de ser surdo homem, de ser surdo mulher, deixando evidencias de identidade, o predomnio da ordem, como por exemplo, o jeito de usar sinais, o jeito de ensinar e de transmitir cultura, a nostalgia por algo que dos surdos, o carinho para com os achados surdos do passado, o jeito de discutir a poltica, a pedagogia, etc. (PERLIN, 2004,p.77) Assim como ocorrem com as diferentes culturas, a cultura surda o padro de comportamento por sujeitos surdos compartilhadas: a experincia trocada com os seus semelhantes quer seja na escola, nas associaes de surdos ou encontros informais com isto origina a identificao como pertencente a um povo distinto caracterizado por compartilhar lngua de sinais, valores culturais1 , hbitos e modos de socializao assim como reflete Hall (2004), a representao que atua simbolicamente para classificar o mundo e nossas relaes no seu interior. Novamente descreve a pesquisadora surda: () As identidades surdas so construdas dentro das representaes possveis da cultura surda, elas moldam-se de acordo com o maior ou menor receptividade cultural assumida pelo sujeito.E dentro dessa receptividade cultural, tambm surge aquela luta poltica ou conscincia oposicional pela qual o individuo representa a si mesmo, se defende da homogeneizao, dos aspectos que o tornam corpo menos habitvel, da sensao de invalidez, de incluso entre os deficientes, de menosvalia social. (PERLIN, 2004, p.77-78)

1 Valores culturais: respeito e preservao de lngua de sinais e da cultura surda.

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Nas comunidades surdas podemos perceber vrios artefatos culturais do povo surdo que podem ser a experincia visual, lingstico, literatura surda, vida social, esportiva, artes, polticas e outros.2 (...) o conceito artefatos no se referem apenas a materialismos culturais, mas quilo que na cultura constitui produes do sujeito que tem seu prprio modo de ser, ver, entender e transformar o mundo.(STROBEL, 2008, p.35) Para o sujeito surdo ter acesso as informaes e conhecimentos e para estabelecer sua identidade essencial criar uma ligao com o povo surdo em que se usa a sua lngua em comum: a lngua de sinais. A lngua de sinais uma das principais marca da identidade de um povo surdo, pois uma das peculiaridades da cultura surda, uma forma de comunicao que capta as experincias visuais dos sujeitos surdos, sendo que esta lngua que vai levar o surdo a transmitir e proporcionar-lhe a aquisio de conhecimento universal. (STROBEL, 2008, p.42-43) A cultura surda, como j expliquei at aqui, compreende a lngua de sinais, as idias, as crenas, os costumes e os hbitos de povo surdo, inclusive o artefato material que pode ser os dispositivos eletrnicos no auditivos, o telefone para surdos um pouco maior que o telefone convencional, na parte de cima tem um encaixe de fone e embaixo dele tem um visor onde aparece escrito digitado e mais abaixo tem as teclas para digitar-, campainha com sinal luminoso, relgio com despertador vibratrio e entre outros. Estes so adaptados necessidade do surdos, pois faz uso principalmente do canal visual. Atualmente o povo surdo est utilizando muitas adaptaes visuais utilizadas pela comunidade ouvinte, tais como fax, internet, mensagens pelos celulares, closed-caption: legenda de televiso e outros. Esta aumentando os programas de televiso com interprete de lngua de sinais. Uma das maiores e orgulhosas conquistas feita pelo povo surdo a comemorao de seu dia, o dia do surdo, esta data comemorada em muitos pases, na maioria em ms de setembro com variao de dias, aqui no Brasil comemoramos o dia do surdo no dia 26 de setembro, porque nesta data foi um marco histrico importante - foi fundada a primeira escola de surdos no Brasil3. Nesta data o povo surdo comemora com muito orgulho

2 Para saber mais sobre os artefatos culturais, ler: STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda, editora UFSC, Florianpolis, 1 Ed. 2008/ 2 Ed: 2009. 3 Foi fundada a primeira escola de surdos no Brasil, o atual INES- Instituto Nacional de Educao dos Surdos, em Rio de Janeiro no dia 26 de setembro de 1857 pelo prof. Francs surdo Eduardo Huet.

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tendo sua cidadania reconhecida sem precisar se esconder embaixo de braos de sujeitos ouvintistas, assim como refora a Moura: O dia do Surdo tem um significado simblico muito importante. Ele representa o reconhecimento de todo um movimento que teve nicio h poucos anos no Brasil quando o Surdo passou a lutar pelo direito de ter sua lngua e sua cultura reconhecidas como uma lngua e uma cultura de um grupo minoritrio e no de um grupo de deficientes (2002, p.11) O povo surdo v nos movimentos uma possibilidade de caminhada poltica na luta de reconhecimento da lngua de sinais e de suas identidades surdas contra as prticas ouvintistas, assim como diz a pesquisadora surda: Para o movimento surdo, contam as instncias que afirmam a busca do direito do indivduo surdo ser diferente nas questes sociais, polticas e econmicas que envolvem o mundo do trabalho, da sade, da educao, do bem-estar social (PERLIN, 1998, p 71) Vilhalva, surda pedagoga conclui: (...) esta verdade sublime o Surdo encontra quando entra para o mundo totalmente visual - espacial da Comunidade Surda interagindo com a Cultura Surda, Artes Surdas, Identidade Surda, Lngua de Sinais dos Surdos Urbanos e dos ndios Surdos, Pedagogia Surda em toda a sua complexidade e diferenas. (2004)

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HALL, Stuart, A Identidade Cultural na Ps-Modernidade, Rio de Janeiro,DP&A Editora, 2004. ___________A Centralidade da cultura: notas sobre as revolues culturais de nosso tempo. In Revista Educao e Realidade: Cultura, Mdia e educao. V.22 n3 julho-dez,1997 MOURA, Maria Ceclia de. Histria e Educao: o surdo, a oralidade e o uso de sinais. In LOPES FILHO, Otaclio de C. Tratado de Fonoaudiologia. So Paulo: Roca, 1997. _____________O dia do Surdo. in BADIN e PINTO, Cludia Gisele. Surdo sim, mas no mudo... Revista Sentidos, ano 2, n11, Novembro de 2002. PERLIN, Gldis T.T. Identidades surdas. In Skliar Carlos (org.) A Surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Editora Mediao, 1998 PESAVENTO, Sandra J.; Histria & Histria Cultural. Belo Horizonte: Autntica, 2005. SILVA, Tomz Tadeu da, Teoria Cultural e Educao: Um vocabulrio Crtico, Belo Horizonte, Autntica Editora, 2000. ______________O que afinal, Estudos Culturais? , Belo Horizonte: Autntica, 2000. _____________ Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis: Editora Vozes. 2000. STROBEL, Karin Lilian. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianpolis: Editora UFSC, 1 edio 2008 / 2 edio 2009.. VILHALVA, Shirley, Por uma pedagogia surda www.tveregional.com. br, acessado em 8/ 06/2004 WILCOX, Sherman e WILCOX Phyllis Perrin. Aprender a ver. Rio de Janeiro: Editora Arara Azul, 2005. WOODWARD, Kathryn, Identidade e diferena: uma introduo terica e conceitual, in SILVA, Tomas Tadeu da (org), Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis: Editora Vozes. 2000.

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Cultura e Comunidade Surda

Historias de sordos en el lado oscuro de la tierra: tres ejemplos de la presencia de Asia y frica en la narrativa de la sordera
Dr. Rafael Alejandro Oviedo4 www.cultura-sorda.eu

BERLN Los Deaf Studies (estudios sordos) florecen en la ltima dcada. Se proponen como una nueva rea de trabajo acadmico. Fuera de los muchos eventos que se promueven, y de las publicaciones que estos generan, han surgido diversos programas universitarios de estudios sordos. La historia de los sordos y la sordera es uno de los campos ms florecientes de esta rea de trabajo (hay adems vetas filosficas, pedaggicas, polticas). En el grueso de las publicaciones destaca una agenda en la cual el reconocimiento del pasado sera la clave para la definicin de una identidad sorda moderna. Una revisin de contenidos de los estudios sordos lleva a descubrir que su mbito geogrfico se limita casi exclusivamente a las reas urbanas de los pases del primer mundo (entiendo como tal EEUU, la UE y Australia). Dentro de estos, la historia de la sordera se circunscribe de modo general a la historia de la educacin. No voy a discutir aqu las razones para ello, pero s mencionar el hecho de que el inters hiperblico por lo educativo ha opacado la descripcin de otras esferas de la vida de los sordos. En tal sentido resultan muy interesantes las huellas histricas dejadas por las personas sordas de otras partes del mundo, y en particular aquellas que no estn vinculadas a lo educativo (al menos en el sentido institucional que acostumbramos darle) Encontrar estas huellas no es fcil. En primer lugar, es muy poco lo que se encuentra ms all del mencionado mbito educativo y de las formas de organizacin que este genera. La mayora de esas huellas son breves y fragmentadas. En muy pocas ocasiones constituyen un relato completo. En los siguientes minutos voy a presentarles algunos ejemplos de unas y otras,
4 Rafael Alejandro Oviedo Palomares (Venezuela, 1966) Investigador y docente de las lenguas y la historia de las personas sordas.Es licenciado y magister en literatura y lenguas (Universidad de Los Andes, Venezuela), as como doctor en lingstica (Universidad de Hamburgo, Alemania). Ha sido docente universitario en varias instituciones europeas y americanas. Desde 2005 vive como freelance en Berln, Alemania, desde donde edita la pgina web www.cultura-sorda.eu.

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provenientes de estudios muy recientes, algunos de ellos todava en curso, que realizan diversos investigadores en EUROPA Y ASIA. No quiero con esta panormica ms que dar una idea de los variados hallazgos hechos sobre las vidas de personas sordas en partes del mundo que pocas veces reciben del inters del occidente. Las primeras referencias histricas. Los sordos en las cortes hititas (Turqua, Irak, Siglos XXIII al X. a.C.) El bote sordo de la buenaventura (Egipto, 1046 d.C.) LAS PRIMERAS REFERENCIAS HISTRICAS Las primeras referencias hechas a personas sordas, de modo individual, remontan varios milenios antes de nuestra era. Son conocidas las menciones hechas en proverbios sumerios datados como anteriores al ao 2500 a.C. (y que parecen haber sido incluidos mucho ms adelante en los textos sagrados hindes Rig Veda, Atharvaveda, y Avesta, todos anteriores al 1500 a.C.). El sordo cierra la escalera y el paje atraviesa el cerrojo. (Boysan-Dietrich, 1987) Pero cuando amanece, el hombre sordo y yo En un jeroglifo egipcio fechado en 2450 a.C. aparece citada la primera persona sorda identificada por su nombre, Ptahhotep, quien se lamenta por la prdida del odo en su avanzada edad. Tales referencias son de antiguo conocidas, y constan en la mayora de textos de historia. Las referencias a grupos de sordos, sin embargo, han debido esperar mucho para salir a la luz. Hasta hace relativamente poco tiempo, la referencia ms antigua a tales grupos era hecha en el libro del sordo francs Pierre Desloges (1779). Gracias a los estudios de M. Miles, en Inglaterra, las primeras de estas referencias han retrocedido cerca de dos mil quinientos aos. Vamos a comentarlas. ASIA Los estudiosos de la lengua hitita y los sumerogramas , la escritura en piedra dejada en lo que es hoy el territorio de Irak y Turqua, llevan dcadas discutiendo qu hacen tantos sordos en esas inscripciones. Una inscripcin presente en un sello representa a la Quin era U.hub? princesa Tutanapshum, sentada, mientras una mujer est de pie frente a ella. Sobre esta figura dice una inscripcin: Aman-Ashtar, la dama sorda, la balbuceante, es su sirvienta (Frayne, 1993)

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El paje sube al techo. Delante de l camina un sordo. El sordo cierra la ventana. El paje pasa el cerrojo y entramos a los dormitorios reales, para recoger los materiales rituales (Otten & Soucek 1969) Los sordos barren el suelo, asperjan agua, le llevan al rey agua en las manos. (Otten 1971). El hombre sordo le da la copa al rey; el rey bebe de ella. El jefe sordo bebe tambin, entonces realiza el rito de santificacin sobre el rey (Gtze, 1970) U.Hub es el sumerograma que representa a una persona sorda. La antigedad de algunas de esas inscripciones se remonta al Siglo XXIII antes de Cristo (hace 4300 aos!). Como hemos visto en los ejemplos anteriores (hay multitud de ellos), hay referencias permanentes a personas sordas. Algunas de esas referencias hablan tambin de gestos hechos por esas personas sordas, o hacia ellas (un rey levanta los ojos, y esto es entendido como una orden; una parturienta levanta la mano hacia un objeto ritual, para significar la pureza; un capitn mueve su lanza de determinado modo, para ordenar algo a sus soldados) aunque no hay evidencias que puedan interpretarse como del uso de una lengua de seas. Los sordos aparecen casi siempre, en las inscripciones, en labores de vigilancia, como soldados, aunque tambin se los encuentra como sirvientes, y hay algunos ejemplos de sordos dirigiendo rituales religiosos de importancia (en los que el rey participaba). Particularmente interesante es la inscripcin reproducida por Gtze (1970). Esta deca: El hombre sordo le da la copa al rey; el rey bebe de ella. El jefe sordo bebe tambin, entonces realiza el rito de santificacin sobre el rey Miles (2009) encuentra en este pasaje varias claves: 1. Aparecen all dos personas sordas distintas, el hombre sordo y el jefe sordo. Esto podra sugerir que existan grupos de hombres sordos en el personal del palacio, con la consecuente implicacin de un posible uso de lengua de seas entre ellos. 2. Aun cuando la evidencia de que personas sordas estuvieran junto a oyentes en rituales religiosos es rara, vemos que el jefe sordo est aparentemente realizando un rito de santificacin sobre el rey, un papel que necesariamente sera de una cierta relevancia, reservada a grandes sacerdotes, o al menos a personas muy respetadas que disfrutaran de acceso a los crculos ms personales del rey. La inscripcin reproducida por Gtze (1970) es fechada al menos antes del Siglo X a.C. Si la interpretacin de Miles es correcta, la primera referencia histrica a actuaciones colectivas de personas sordas se retraera a 3000 aos antes de nuestro tiempo.

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Otra muy interesante interpretacin que hace Miles sobre estas evidencias histricas es la siguiente: Hay numerosas huellas de los sumerios en territorio turco. Muchos siglos despus surgi en este el imperio otomano. Entre los sultanes y otros dignatarios otomanos se registr, por siglos, la costumbre de tener sirvientes sordos. Esta costumbre llev a que la lengua de seas se convirtiera en medio de comunicacin cotidiano en las cortes turcas, entre oyentes, hasta el final del imperio otomano, en la dcada de 1920. Sobre esto voy a hablar ms adelante. No existen, sin embargo, evidencias de una vinculacin directa entre unos y otros escenarios. La siguiente referencia que conocemos, tal vez menos fragmentaria que las anteriores, aparece en los relatos de viaje del maestro religioso y viajero persa Nasir Khosrau, quien visit Egipto entre los aos 1046 y 1049 d.C. Khosrau relata las ceremonias de la crecida anual del Nilo. Estas eran iniciadas al abrirle a las aguas antes represadas un canal mayor. El Califa daba un soplo simblico hacia el primero de los diques que contena al ro: entonces el gento comenzaba a removerlo con picos y palas hasta que el agua escurra lo bastante como para poder lanzar botes a ella. A partir de este momento, una vasta parte de la poblacin participaba de las celebraciones. El honor de ocupar el primero de los botes estaba reservado a los sordomudos: El primer bote lanzado al canal se llena con sordomudos, llamados Kung o Lal en persa. Se les atribua el traer buena suerte, y el sultn haca distribuir donativos entre ellos (Miles 2007) Estos tripulantes eran escogidos por las autoridades y adems reciban un pago por su labor. Ellos tenan una peligrosa labor: navegar el bote en las furiosas aguas liberadas por el dique roto. Esta labor supone que los marineros habran podido comunicarse unos con otros (con una lengua signada, necesariamente). Es imposible reconstruir el tipo de relaciones sociales que puedan haber mantenido estas personas sordas (con toda probabilidad hombres jvenes) entre s, fuera del contexto anual de esta ceremonia. Hay sin embargo algunas pistas que nos permiten saber algo de ellos. En el Siglo VIII d.C. (776- 868) vivi un escritor rabe llamado Abu Othman Amr bin Bahr, que tena el apodo de al-Jahiz (el de los ojos protruidos). A l se debe el tratado ms antiguo conocido acerca de los derechos de los discapacitados, Al-Barsan wal-Argan wal-Umyan wal-Hawlan [los leprosos, el baldado, el ciego y el bizco].

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Al-Jahiz, , enfermedades o discapacidades como la lepra, la ceguera o las parlisis eran caractersticas fsicas comparables a la calvicie o la fealdad. Sus argumentos eran que tales condiciones fsicas no deberan ser vistas como impedimentos para que alguien fuera exclluido de su activa membresa en la sociedad musulmana o no pudiera desempear funciones sociales importantes. Las enfermedades o marcas fsicas no podan ser vistas como estigmas sociales, sino como seales del favor de Dios. Al-Jahiz distingua distintos tipos de sordera, entre sordos que hablaban y sordos que no tenan habla, sino seas. Estos ltimos eran individuos de derecho si se comunicaban con seas inteligibles. Las reflexiones de Al-Jahiz se enmarcan en el contexto de las leyes tradicionales musulmanas. En la Sura 36, versculo 65 del Corn, dice: Hoy sellamos su boca, pero sus manos nos hablan. A este fragmento del libro sagrado de los musulmanes puede remitirse la consideracin dada en la tradicin posterior a la comunicacin seada. En La hedaya o gua. Un comentario a las leyes musulmanas, obra traducida y publicada en Londres en 1870, encontramos por ejemplo: (sobre el valor de las imprecaciones hechas por una persona muda): su imprecacin es incumbente, porque sus seas son lo mismo que las palabras de uno que tiene el poder de la palabra (Hedaya, Libro IV, Cap. X, Divorcio). Nuestros doctores conciben una diferencia natural entre una persona originalmente muda, y otra que meramente se encuentra bajo la influencia de una reciente incapacidad de hablar, por varias razones: PRIMERO, las seas no resultan reconocibles, a menos que ellas sean habituales y sus significados se encuentren ya fijados, lo que es el caso de la persona muda, pero no el de aquella que ha sido meramente privada de su habla () (Hedaya, Libro LIII, Cap. Ultimo, Casos miscelneos). Una persona muda puede ejercer matrimonio, divorcio, comprar o vender, decidir sobre un castigo o sufrirlo, ya sea a travs de seas o de la escritura (Hedaya, Libro LIII, Cap. Ultimo, Casos miscelneos). Como se ha afirmado antes, si una persona muda hace seas, o escribe, esto es vlido, de lo cual se infiere que las seas y la escritura poseen igual peso, y que cualquiera de ellas es suficiente () (Hedaya, Libro LIII, Cap. Ultimo, Casos miscelneos). Miles (com. Personal) reporta haber encontrado, en registros egipcios del Siglo XIII, datos sobre transacciones inmobiliarias (compra y venta de casas y terrenos) hechas por un hombre sordo que se comunicaba exclusivamente a travs de seas.

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A partir de datos como los anteriores asumimos que en las ciudades rabes ya en el Siglo XI existan grupos de personas sordas(mudas), que eran reconocidas como individuos de derecho si dominaban seas cuya forma y significado fueran ya estables y conocidos. Es decir, si dominaban una lengua de seas de uso pblico. Algunas de esas personas (mudas) podan escribir. Aun cuando no podamos afirmarlo ms que como especulacin, dada la precariedad de los datos, cabe pensar que entre estos usuarios de la escritura hubiera algunos sordos prelocutivos, que habran aprendido a escribir a travs de algn proceso educativo no conocido. En ausencia de la dinmica de poder de la escuela, cmo evolucionar un determinado colectivo de adultos sordos? Un caso semejante, del cual supieron los europeos en siglos anteriores y del que los lectores modernos apenas tienen noticia, es el del uso de una lengua de seas como lengua cotidiana en las cortes turcas, a lo largo de cinco siglos. Colectivos de sordos surgidos fuera del contexto escolar: La lengua de seas en las cortes del Gran Turco (1520-1923) Entre los Siglos XVI y XX una gran cantidad de labores de las cortes del sultn turco fueron asignadas a personas sordas. Su lengua de seas (llamada aret en lengua turca) era con frecuencia usada por el sultn y sus allegados oyentes en la comunicacin cotidiana. El uso de la aret fue introducido a las cortes alrededor de 1520 por el Califa Soleimn el Magnfico (1494-1566) Este uso de una lengua de seas fue observado por numerosos testigos europeos, que lo registraron para la posteridad como una de las caractersticas ms curiosas de la cultura otomana. La razn de este uso era que muy pocas personas en las cortes tenan el privilegio de hablarle directamente al sultn o a sus parientes ms cercanos. Y escuchar sus voces estaba tambin prohibido. Una lengua de seas ofreca una excelente solucin para resolver el problema que tales prohibiciones causaban en la vida cotidiana de las cortes. El uso de la aret se hizo tan generalizado, que lleg incluso a desarrollarse una variedad tctil para la comunicacin en la oscuridad. Esta se basaba en contactos sobre el cuerpo. No conocer todas estas variantes de la comunicacin era visto como una severa falta de respeto hacia el sultn (Hayes de Courmenin, 1624) Tan expandido estaba el uso de esta lengua, que se dice que el rechazo del Sultn Mustaf I, en 1617, a aprender la aret , fue la razn para que la corte lo obligara a abdicar, luego de tres meses de haber ocupado el trono (Habibullahs Encyclopedia). La aret era enseada y aprendida de modo formal, en escuelas organizadas en la corte. Tales escuelas () durante el da tenan su lugar

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frente a la mezquita [ donde los jvenes] aprenden la lengua de los mudos, que consta de muchsimas seas, y con la cual ellos, segn su costumbre, pueden conversar unos con otros de modo pleno; no solamente para informar sobre su opinin acerca de asuntos cotidianos, sino tambin para contar historias, y los fundamentos de su propia religin, las leyes y las reglas del Corn, el nombre del Profeta Mahoma y para entender todo aquello que de modo usual puede ser expresado con la lengua (Ricaut, 1686) La formacin de los sirvientes sordos inclua tambin el aprendizaje de la escritura y de la lectura labial. En esta ltima eran algunos de ellos muy hbiles. Segn el historiador turco Cantemirs (1734), un portero sordo llamado Dilzis Mahomet observ una conversacin en la que algunos cortesanos planificaban un atentado contra el Visir Kprl. Gracias a su habilidad para leer los labios, y apoyndose en el sospechoso lenguaje corporal de los conjurados, Dilzis Mahomet descubri el complot y dio aviso sobre l. La aret llega a las cortes, segn investigaciones recientes, a consecuencia de la tradicin de llenar estas con personas de condiciones especiales (enanos, jorobados, ciegos, albinos, sordos), que eran vistas como portadores de buenaventura. Para los seores de las cortes, los sordos (prelocutivos) tendran, por sobre todas estas otras personas, la ventaja de su discrecin: no podran enterarse de lo que se hablaba a su alrededor, y en caso de ser presionados, tampoco podran revelar lo que saban. Esta fue la razn por la que muchos sordos fueron trados a trabajar a las cortes turcas, especialmente en funciones de ejecutores de justicia (verdugos), que en sus ratos libres ejercan la jardinera. La tradicin cuenta que dos de estos verdugos-jardineros, quienes eran hermanos, fueron observados por el Sultn Soleimn mientras hablaban en seas, y que de all surgi la idea de comenzar a usar seas para la comunicacin cotidiana de los oyentes en las cortes. RELATOS DE EUROPEOS SOBRE LA ARET Don Francisco de Quevedo, en su Hora de todos y la Fortuna con seso, cuenta que el sultn turco consideraba como una falta hacia su autoridad que alguien oyera su voz. El Gran Seor, que juzgaba a desautoridad que sus vasallos oyan su voz y traten su persona aun con los ojos... Por esta razn, responda a sus interlocutores con sea muda. Segn otro escritor espaol, Otavio Sapiencia, el uso de la lengua de seas era tan generalizado que Toda la conuersacin del Gran Turco es con mudos, enanos y truhanes, y en Palacio todos hablan a lo mudo,

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haziendo dello particular profesin, y no quiere otra conuersacin, sino del dicho gnero de gente (Sapiencia 1622:17) Un relato menos pintoresco, del orientalista austraco Joseph von Hammer, que vivi varios aos en la corte turca, afirma que la necesidad de no expresarse sino por seas en presencia de [el Sultn] Murad IV llev el lenguaje de los mudos al grado ms elevado de su desarrollo: el guio de ojos, el chasquido de dientes, haba sustituido a la palabra (von Hammer 1837). ALUMNOS Y MAESTROS DE UNA ESCUELA DE SORDOS TURCA (CA. 1900) Los seores de las cortes turcas, ya a mediados del Siglo XV, pusieron en prctica ideas como que los sordos eran educables, que eran hbiles para desempear numerosos oficios y que su lengua de seas permita codificar cualquier tipo de informacin, incluso la contenida en el Corn. En la poca de mayor auge (Siglos XVII-XVIII) de uso de la aret era tal la demanda de personas sordas en las cortes, que prcticamente todos los jvenes sordos de Turqua eran enviados a ellas. El servicio en las cortes se entenda como una empresa de por vida. En el caso de los varones, muchos eran castrados antes de entrar al servicio. Con todo, la vida de los sordos en las cortes era vista como regalada, vistas las duras condiciones en que viva la poblacin del pas (las tasas de mortalidad infantil rondaban el 50%). La escuela de sordos, como institucin, comienza en Turqua en 1902, como resultado del proceso de occidentalizacin que dos dcadas ms tarde llev al fin de la monarqua. En ella se usaba el mtodo combinado. Posiblemente la decisin de usar entonces este mtodo combinado (en un momento en que estaba de moda el mtodo oral puro) pudo haber estado influenciada por la presencia de sordos en las cortes. Esto no ha sido comprobado. La institucin de la aret en las cortes turcas comenz a declinar ya en el Siglo XIX, pero persisti todava hasta la tercera dcada del Siglo XX. Termin definitivamente con la desaparicin del sultanato otomano. A principios de la dcada de 1950 se prohibi el uso de seas en las escuelas de sordos de Turqua, por la influencia de asesores alemanes. No hay estudios que demuestren algn tipo de parentesco entre la aret de las cortes y la hoy llamada Lengua de Seas Turca (Trk aret Dili), pero los sordos de ese pas asumen la tradicin de las cortes otomanas como sus propios orgenes. REFLEXIONES FINALES

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Nos hemos paseado por diversos relatos histricos relacionados con la vida de personas sordas de nacimiento en los continentes asitico, africano y americano. Algunos de esos relatos refieren a individuos sordos, otros a grupos de personas sordas. En los relatos observamos diferentes opciones de integracin de esas personas al colectivo oyente. En las cortes hitita y turca parece haberse creado una privilegiada casta de trabajadores sordos. En la ms antigua tradicin musulmana, la lengua de seas era reconocida para efectos legales. Son diversos ejemplos de cmo el ingenio humano puede encontrar diversos caminos para integrar a sus miembros desprovistos del sentido del odo.

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Implante Coclear: Algumas Questes Implante Coclear: Algumas Questes Relacionadas ao Desempenho Escolar
Dr. Maria Jos Monteiro Buffa1 A deficincia auditiva de grau severo ou de grau profundo traz consequncias na vida de uma criana impedindo ou dificultando a aquisio da linguagem oral, causando com isso dificuldades no convvio familiar, social e no desempenho escolar. Graas aos avanos tecnolgicos, muitas crianas se beneficiam dos aparelhos de amplificao sonora individual (AASI); mas, um grupo de crianas com deficincia auditiva de grau severo ou de grau profundo, mesmo com AASI, no consegue detectar os sons da fala. Uma alternativa para este grupo de crianas o Implante Coclear (IC), um tratamento cirrgico, que possibilita criana a sensao de audio, favorvel para a percepo da fala (Moret 2005). Para que os resultados com o IC sejam positivos, os critrios de seleo devem ser rigorosos, assim como a garantia de acesso da criana aos programas efetivos de (re) habilitao auditiva ou terapia fonoaudiolgica especializada. Este trabalho muito estruturado no HRAC. O hospital j realizou mais de 500 implantes e a equipe da Seo de Implante Coclear bastante rigorosa na seleo, que segue alguns critrios: o tipo e o grau de deficincia auditiva; a idade da criana; o tempo de privao sensorial auditiva (tempo de surdez); o desenvolvimento global da criana; a presena de outros comprometimentos associados deficincia auditiva; o acesso da criana aos programas efetivos de (re) habilitao auditiva ou terapia fonoaudiolgica especializada; a motivao e a participao dos pais no processo de (re) habilitao da criana, entre outros. O Centro Educacional do Deficiente Auditivo- Cedau/ HRAC/USP um programa com proposta educacional e teraputica e tem como objetivo (re) habilitar crianas com deficincia auditiva, usurias de IC e/ou AASI, buscando a integrao da audio as suas vidas e sua competncia comunicativa por meio da linguagem oral. Atende atualmente 38 crianas, sendo que 07 usam apenas AASI e, 31, so usurias de IC e AASI e foram implantadas no HRAC- USP.
1 Psicopedagoga Doutora em Distrbios da Comunicao Humana, Diretora do Servio de Educao e Terapia Ocupacional/ Centro Educacional do Deficiente Auditivo- Cedau/Ncleo Integrado de Reabilitao e Habilitao-NIRH, do Hospital de Reabilitao de Anomalias Craniofaciais- Universidade de So Paulo- Bauru- SP

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O trabalho de (re) habilitao da criana para ter sucesso tem que ser vivenciado entre todas as pessoas que fazem parte de sua vida. Portanto, o Cedau tem como focos de ateno, alm da criana, a famlia e a escola, uma vez que se sabe que o desenvolvimento pleno da linguagem ocorre em diferentes contextos comunicativos e que a casa da criana e a escola so os locais onde ela passa a maior parte do tempo, comunicando-se, trocando informaes e aprendendo. Alm disso, na escola, a criana com deficincia auditiva convive com crianas ouvintes e fica exposta aos padres de linguagem oral de acordo com sua faixa etria, o que favorece seu desenvolvimento de audio e linguagem oral. Assim, pais, professores e terapeutas devem ser parceiros, trocando experincias e caminhando lado a lado com a criana. A trade, terapeutas, famlia, escola fundamental para o sucesso da (re) habilitao, assim como para a efetividade da incluso da criana no ambiente escolar. A ESCOLA E A FAMLIA A famlia a maior responsvel pela garantia das condies favorveis educao da criana, ela deve ser a intermediria entre a escola e o terapeuta. Desta forma, tambm a principal responsvel em passar as primeiras informaes ao professor sobre as particularidades de sua criana e as dificuldades que o dficit auditivo ocasiona. O professor deve ter conhecimento de que a criana com deficincia auditiva no menos capaz que a criana ouvinte, ela pode apresentar algumas desvantagens no processo ensino-aprendizagem em funo da diferena de oportunidades, no dia a dia em relao criana que ouve. A deficincia auditiva no deve ser enfatizada e, para favorecer e auxiliar o seu desenvolvimento e suas necessidades, os pais e professores devem ter a mesmas condutas. O professor deve envolver os pais no processo de aprendizagem da criana. Sempre que possvel, dever conversar com os pais sobre suas expectativas em relao escola e aprendizagem da criana, sobre os objetivos das aulas, os contedos ministrados e sobre as formas de avaliao. Os pais podero inclusive ser orientados a simular provas e conversar antecipadamente com a criana sobre os contedos que ainda sero ministrados e explorar com a criana os temas que ela estudar em sala de aula. Certamente estas estratgias auxiliaro a compreenso da criana e favorecero o seu aprendizado. A ESCOLA E OS REABILITADORES muito importante que o professor esteja em contato com a equipe de (re) habilitao ou com o fonoaudilogo da criana, para que adquira

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conhecimento sobre as condutas adequadas para favorecer a incluso da criana na escola, assim como seu aprendizado. Portanto, a equipe de (re) habilitao do Cedau, composta por psicopedagogas, fonoaudilogos, psicloga e assistente social, ministra curso de capacitao para os professores para que atuem de forma eficaz com essas crianas, procurando sanar dvidas e levando informaes importantes para que se sintam mais seguros no decorrer de seu trabalho. Os professores devem ter conhecimento sobre o que a deficincia auditiva e suas consequncias; o que o AASI e o IC e como manuse-los; sobre as diferenas de comunicao da criana com deficincia auditiva; suas capacidades e habilidades. Sendo orientados, os professores podem adotar atitudes adequadas, que favoream a incluso, tais como: esclarecer aos demais alunos sobre a deficincia auditiva e as necessidades especficas da criana; incentivar as iniciativas de interao entre a criana com deficincia auditiva e seus colegas de classe; no cercar a criana com deficincia auditiva de privilgios; v-la, sobretudo,como uma criana; o que pode para ela pode para todos; elogiar suas qualidades e atributos, mas chamar sua ateno quando necessrio. Ao explorar corretamente os acontecimentos naturais e rotineiros do ambiente escolar o professor aumenta as oportunidades de integrao entre todos os alunos. Para o bom desempenho escolar da criana com deficincia auditiva, os professores devem garantir algumas condies bsicas em sala de aula, tais quais: determinar o lugar da criana na sala, garantindo a proximidade entre ambos. Quanto mais prximo estiver o falante do microfone do AASI ou IC, melhor ser a percepo dos sons da fala pela criana. Isto tambm favorecer a leitura orofacial, recurso muito utilizado pelas crianas com deficincia auditiva e especialmente se considerarmos os rudos da sala de aula ou do ambiente externo. A presena de rudos de fundo dificulta, para a criana, a percepo dos sons da fala. Arrastar cadeiras e mesas, rudos do ptio ou da rua, ventiladores etc., tambm so amplificados pelo AASI e transmitidos pelo IC criana mascarando a voz do professor. A boa luminosidade no ambiente tambm deve ser favorvel, para facilitar a leitura orofacial. A criana deve ver o rosto do professor de frente, ou de um ngulo que facilite sua visualizao, devendo o rosto estar sempre iluminado. Portanto, o professor deve evitar dar aulas caminhando pela classe. Algumas estratgias comunicativas descritas na literatura por Bevilacqua e Formigoni (1997) podem auxiliar tanto o professor, quanto os colegas de classe a se comunicar melhor com a criana com deficincia auditiva, como as que se seguem:

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 imprescindvel que todos os colegas e os professores conversem normalmente com as crianas com deficincia auditiva, com voz clara, em volume e articulao normais. A criana com deficincia auditiva precisa do padro normal de comunicao, tal qual as pessoas ouvintes se comunicam. A voz deve ser interessante e animada e as expresses faciais devem ser ricas e corresponder s aes; assim a criana compreender melhor o que est vivenciando. Para chamar a ateno da criana, o professor deve primeiramente cham-la pelo nome e evitar cutuc-la, dando-lhe a chance de usar a audio. Caso no consiga a ateno da criana, possvel utilizar recursos visuais, tais quais: movimentos corporais, toques e gestos apropriados. O professor tem um papel muito importante no acesso, na construo e no aprimoramento da linguagem oral pela criana; portanto, deve explorar ao mximo o uso da lngua oral na sala de aula. Ao falar com a criana, importante dar um tempo para obter a resposta para que a informao auditiva seja processada. As frases devem ser curtas e simples e palavras isoladas devem ser evitadas, assim como os diminutivos que tornam as palavras mais extensas e com a mesma terminao. importante manter sempre o dilogo, permitindo que a criana tenha sua vez de troca comunicativa. Quando no a compreender, melhor demonstrar do que fazer que entendeu, assim a criana buscar formas mais eficazes para se fazer entender. Na sala de aula, o professor deve garantir a compreenso da criana, exemplificando e mostrando criana sobre o que est falando ou o que outras crianas esto falando. Em qualquer situao de comunicao, se necessrio, o professor deve repetir a mensagem, simplificar, refrasear usando sinnimos, reforar a palavra-chave ou mesmo reelaborar a mensagem com palavras-chave mais significativas da sentena. Para a criana com deficincia auditiva primordial para sua compreenso usar uma palavra-chave para mudana de assunto e estabelecer uma rotina na sala de aula. Transmitir o contedo e questionar a criana sobre o que ela entendeu uma forma de avaliar se as explicaes foram claras ou se so necessrias mais explicaes e uso de recursos didticos diversos para a sua compreenso. A criana com deficincia auditiva, muitas vezes, apresenta falhas nos nveis fonolgico, semntico, morfossinttico e pragmtico. Portanto, o desempenho lingustico no deve interferir na avaliao da capacidade acadmica desses alunos. A avaliao deve valorizar o contedo, e no os erros da estrutura formal da lngua portuguesa. Lembrar que, para a maioria das crianas com deficincia auditiva, ouvir, falar, ler e escrever so habilidades vivenciadas e apreendidas quase

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que ao mesmo tempo, e sua habilidade de expresso na escrita ainda pode ser restrita, o que pode comprometer a avaliao do contedo. Avaliar a criana oralmente um recurso importante, visto que nem sempre a criana com deficincia auditiva conseguir expressar-se to bem na escrita, quanto oralmente. Enfim, se o professor adotar as condutas e estratgias de comunicao adequadas, no ter necessidade de alterar ou adaptar as atividades para criana com deficincia auditiva, mas sim, estar atento se ela est compreendendo o contedo ministrado e atend-la na sua necessidade. A criana com deficincia auditiva usuria de implante coclear tem condies de acompanhar o ensino regular, desde que a trade- terapeuta, famlia e escola- caminhem juntos e acreditem no seu potencial. Atuar com criana com deficincia auditiva na sala de aula, uma oportunidade de ampliar conhecimentos e exercitar com dignidade a profisso de educador. Referncias BEVILACQUA MC, FORMIGONI GMP. Audiologia educacional: uma opo teraputica para a criana deficiente auditiva.Carapicuba, SP: PrFono,1997. BEVILACQUA MC, MORET ALM. Deficincia Auditiva: conversando com familiares e profissionais da sade. So Jos dos Campos, SP: Pulso, 2005. BUFFA MJMB, BRASOROTTO JS, BERRO AG, OLIVEIRA KF, GODOY LAF. Manual de orientao para professores de crianas com deficincia auditiva: abordagem aurioral. So Paulo- SP: Livraria Santos Editora, 2008. BUFFA MJMB. A incluso da criana deficiente auditiva no ensino regular: uma viso do professor de classe comum. Dissertao de mestrado. HRACUSP. Bauru-SP. 2002 GENARO KF, LAMNICA DAC, BEVILACQUA MC. O processo de comunicao: contribuio para a formao de professores na incluso de indivduos com necessidades educacionais especiais. So Jos dos Campos, SP: Pulso, 2006.

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Implante Coclear: algumas questes

Fg. Mnica Azevedo de Carvalho Campello1 Em meados de 2007, alunos do Servio de Educao Infantil do Instituto Nacional de Educao de Surdos se cadastraram como candidatos a cirurgia do Implante Coclear. Nessa oportunidade, iniciamos um debate em nossa Instituio em funo da recusa (sic), em um dos Ncleos que realiza a cirurgia, em aceitar alunos que estudam numa escola onde a lngua de instruo a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS. Essa recusa provocou em todos ns, envolvidos diretamente com esses alunos; professores que atuam no Servio de Educao Infantil e na Diviso de Fonoaudiologia, a necessidade de um novo olhar para essa realidade. Considerando ser o INES uma Instituio Federal de Ensino que possui aproximadamente 600 alunos e o Implante Coclear ainda ser visto com muita ressalva pela comunidade surda, essa questo sempre foi discutida de forma a respeitar a posio poltica das associaes de surdos. Afinal foi rdua a luta para elevar a auto-estima dos surdos, principalmente por meio do reconhecimento da lngua brasileira de sinais. Todavia preciso no menosprezar a possibilidade de interagir no mundo dos ouvintes onde a maioria no domina a lngua de sinais. Ou seja, a melhor compreenso do mundo sonoro e seus significados devem ser valorizados porque facilitam a aquisio do conhecimento e a incluso social do surdo. Como afirma Kelman (2007), A lngua de sinais e o Implante Coclear no so mutuamente exclusivos Nessa mesma poca, dos alunos da Educao Infantil inscritos em Programas de Implante Coclear, quatro deles, sendo trs meninas e um menino, foram convocados e iniciaram o processo de avaliao para a cirurgia. Paralelo a esse fato a Diviso de Fonoaudiologia, junto ao Departamento de Desenvolvimento Humano Cientfico e Tecnolgico DDHCT e ao Departamento de Educao Bsica DEBASI, realizavam algumas aes com o objetivo de esclarecer mais sobre a tecnologia na certeza de que a informao seria um caminho para desmistificar as apreenses sobre a cirurgia.

1 Fonoaudiloga do Instituto Nacional de Educao de Surdos- INES, ps graduada em audiocomunicao e especialista no Mtodo Perdoncini de Reeducao Auditiva.

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O Implante Coclear uma tecnologia que auxilia no tratamento da surdez severa e profunda e que pode ser utilizada por pessoas surdas pr-linguais aqueles que perderam sua audio antes da aquisio da linguagem e por pessoas surdas ps-linguais em que a perda auditiva ocorreu aps a aquisio da linguagem. constitudo por dois componentes: um interno e outro externo. O componente interno , inserido cirurgicamente, composto por uma antena, um receptor- estimulador e um cabo multicanal de eletrodos. O componente externo formado pelo processador de fala e antena transmissora (Costa Filho e Bevilaqcua 2006). O INES recebe constantemente pais e responsveis, dos alunos de seu Colgio de Aplicao e da comunidade externa, vidos por esclarecimentos sobre a tecnologia. Constatamos serem inmeros os fatores que motivaram o interesse pela cirurgia. Os pesquisadores Kluwin e Stewart (2000) conduziram um estudo sobre o processo decisrio dos pais a respeito de implante coclear em seus filhos. O fator mais importante encontrado foi o do desejo dos pais de que a criana funcionasse como uma criana ouvinte. A frustrao dos pais acerca da dificuldade de comunicao era o segundo fator mais importante. J na Sucia, Preisler, Tvinmgstedt e Ahlstrm (1999) conduziram um estudo longitudinal sobre o desenvolvimento psicossocial de crianas surdas com implante coclear. Nenhum dos pais entrevistados considerava que a dificuldade de comunicao fosse a causa da deciso pelo implante. At porque, na Sucia, os pais so estimulados a aprenderem lngua de sinais e se comunicarem com seus filhos nessa lngua. O que influenciou na deciso dos pais foi a possibilidade de seus filhos serem efetivamente, no futuro, pessoas bilnges ( Kelman, CA, Lima PO, Machado DP 2007 ). Nossos alunos do INES que iniciaram seus atendimentos dentro do ensino bilnge desde a estimulao precoce realizaram a cirurgia do IC em diferentes pocas. Atualmente estudam em escolas regulares e utilizam tambm a lngua brasileira de sinais para se comunicarem em situaes diversas. Constatamos que essas crianas utilizam as duas lnguas naturalmente em situaes distintas. Tomo como exemplo o caso do de um dos ex-alunos implantados, cuja av materna surda e no possui a lngua portuguesa formal. Estudos referentes ao uso da tecnologia do implante coclear em indivduos falantes da lngua de Sinais crescem a proporo que falantes da libras utilizam o implante e obtm ganhos considerveis em seu desenvolvimento lingstico referente a lngua oficial do pais que vivem. Num estudo da Faculdade de Cincias da Educao da Universidade de Crdoba, Espanha, Jimnez, Pino, Herruzo (2008) investigaram o desenvolvimento da fala aps o implante coclear unilateral entre um

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grupo de crianas surdas pr-linguais, que foram educadas usando a linguagem falada, e outro grupo que utilizou as duas lnguas ( oral e de sinais ). A concluso desse estudo foi que o desenvolvimento da fala desses dois grupos irrefutvel, porm esse estudo contribuiu tambm para um debate interessante visto que o grupo bilnge obteve melhores resultados na fluncia verbal mostrando-se capaz de evocar um nmero de palavras maior do que aqueles educados usando apenas a lngua falada. Em um outro estudo, longitudinal ( Sanches, Diaz, Medina,Normand, 2010) feito durante os ltimos dez anos na Frana com cinquenta crianas surdas pr-linguais que foram avaliadas nos aspectos relacionados a percepo da fala, lngua, comunicao, equilbrio psicolgico, escolaridade e satisfao dos pais, constatou-se o beneficio da utilizao do Cued Speech1, tcnica que utiliza o espao visual para o desenvolvimento da lngua oral , durante o processo pr-implante e aps 2 anos aproximadamente de implantao trazem um ganho equiparado as crianas que possuem uma audio normal. No histrico abaixo, crianas surdas, ex-alunas do INES, levantamos alguns dados que so base para um recente estudo institucional. Nas tabelas ( 1 e 2 ) apresentamos suas caractersticas e informaes escolares.

TABELA 1 : Caractersticas dos ex-alunos do INES

Sujeito A. MAS B. .LRS C. RSF D. CMR Sexo F F M F Idade ( anos ) 6 anos 6 anos 6 anos 7 anos Etiologia Idioptica Meningite Gentica Idioptica Idade da cirurgia 4 anos e 9 meses 3 anos e 5 meses 4 anos e 6 meses 5 anos e 11 meses Tempo de uso do IC 1 ano e 8 meses 3 anos 2 anos 1 ano e 8 meses

Sabemos que a natureza e o grau de comprometimento dos pais e familiares no processo de habilitao para a linguagem da criana surda decisivo para o sucesso do desenvolvimento das habilidades auditivas e para o desenvolvimento da linguagem (Bevilacqua /Moret e cols ( 2005 ) e esse envolvimento familiar muito importante principalmente em crianas prescolares. Podemos observar que os familiares dos ex-alunos da Instituio
1 tcnica criada em 1966 pelo Vice-Presidente para a planificao da Universidade Gallaudet, Dr. Cornett, que em 1965, ao redigir um relatrio sobre a Universidade dos surdos Gallaudet, constatou que o nvel mdio de leitura dos surdos com a idade de 15 a 18 anos correspondia a de uma criana ouvinte de 8 anos, concluiu que nenhum mtodo era eficaz at aquele momento, pois no permitia aos surdos adquirir a linguagem falada e, mais tarde, entrar facilmente na leitura, fonte de informao primordial para os surdos. A particularidade desta tcnica que ajuda a perceber tudo o que se diz no dia-a-dia pela leitura labial, sem substitu-la. Desde ento, esta tcnica foi adaptada em mais de 50 lnguas tais como o Francs, o Russo,o Chins e o Portugus.( fonte http://www. dailycues.com/PFC/index.html

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possuem compromisso e dedicao integral em relao ao seus filhos e um desejo muito grande de que a tecnologia possibilite uma maior incluso. A comunicao acontece de forma bilnge, mas com um destaque maior para a modalidade oral da lngua portuguesa para aproveitamento integral dos benefcios da tecnologia. Todos relataram mudanas significativas comportamentais, lingsticas, mas principalmente auditivas. Ressaltamos a importncia desse envolvimento familiar, pois o uso do implante coclear acarreta mudanas no s na criana como tambm em toda sua famlia, sendo que esta tem um papel transformador da realidade dessas crianas criando infinitas oportunidades de vivncia para que a aprendizagem ocorra incidentalmente. Sero as situaes dirias que possibilitaro a aprendizagem de novas palavras fazendo com que a criana utilize-as tambm em outros contextos. Estudos como os de Preisler e Cols (2002) mostram que a comunicao oral mais significativa mais facilmente obtida em ambiente domstico do que no ambiente escolar. e que isso ocorre em funo da disponibilidade dos adultos em atender s suas necessidades comunicativas

TABELA 2 : Informaes sobre a escolaridade

Sujeito A B C D Ingresso no INES ( ano ) 2006 2006 2006 2006 Segmento Estimulao Precoce Estimulao Precoce Estimulao Precoce Estimulao Precoce Ingresso no Ensino Regular 2009 2008 2008 2007 Escolaridade 1 ano (CA) Jardim II Jardim II 1 ano ( CA)

Nesse contexto devemos tambm considerar a representao que os pais constroem de seus filhos surdos, cuja primeira lngua a de sinais, como interlocutores capazes de desenvolver a oralidade ( Couto/ Lichtig, 2007 ) Nas tabelas a seguir colhemos informaes sobre como se d a comunicao entre as crianas e seus familiares, se utilizam AASI contralateral e a frequencia na terapia fonoaudiologica.

TABELA 3: Formas de comunicao dos ex-alunos e seus pais

Sujeito A B C Forma de comunicao /sujeito L. Portuguesa Oral / LIBRAS L. Portuguesa Oral / LIBRAS L. Portuguesa Oral / LIBRAS Lngua mais usada /sujeito L. Portuguesa Oral L. Portuguesa Oral L. Portuguesa Oral Forma de comunicao (pais ) L. Port.na modalidade Oral / LIBRAS L. Port. na modalidade Oral / LIBRAS L. Port. na modalidade Oral / LIBRAS Lngua mais usada /pais L. Port.na modalidade Oral L. Port.na modalidade Oral L. Port.na modalidade Oral

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L. Portuguesa Oral L. Portuguesa L. Port. na modalida- L. Port.na modalida/ LIBRAS Oral de Oral / LIBRAS de Oral

TABELA 4: Informaes sobre a utilizao de AASI contralateral e Terapia Fonoaudiolgica:

Sujeito A B C D AASI contralateral ao IC Sim No No Sim perodo frequente frequente Terapia Fonoaudiolgica sim sim sim sim perodo 2x/sem 2x/sem 2x/sem 2x/sem tempo 45min 45mni 45mni 45min

Como vimos, essa nova realidade de surdos usurios da tecnologia do implante coclear muito recente no INES e vem provocando inmeras discusses. Como nica Instituio Pblica Federal Especial para o atendimento de pessoas surdas no podemos deixar de falar sobre o tema. Na coleta dos dados institucionais referentes ao levantamento de casos de alunos que fizeram a cirurgia e utilizam a tecnologia, encontramos oito novos casos de alunos que j esto em processo de avaliao para a cirurgia. Sem fugir da polmica que essa nova realidade suscita, fato que a pessoa surda vive imersa, potencialmente, num mundo bilnge. E que preciso falar essas duas lnguas, para que possa transitar com sucesso nos dois mundos. E ns, profissionais, devemos nos avaliar e refletir sobre o que acreditamos ser o caminho mais inclusivo. Questes? Existem muitas, mas, citando novamente Kelmam (2007), a certeza de que a dicotomizao de escolhas, tornando-as mutuamente excludentes empobrece a questo. preciso investigar de que forma o Implante e a lngua de sinais podem conviver na escolarizao da criana surda E ns, Instituto Nacional de Educao de Surdos, como acolheremos esse novo pblico de surdos implantados ? Referncias KELMAN, C. A.; OLIVEIRA ,O. & MACHADO, D. Aspectos educacionais e desenvolvimentais de crianas com implante coclear. Disponvel em www.psiquiatriainfantil.com.br/congressos/uel2007/184.htm Acesso em : 20 de julho de 2010.

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COSTAFILHO, O.A& BEVILACQUA, M. C. (2006) Otorrinolaringologia: princpios e prtica ( PP.447-453).Porto Alegre : Artmed ____.___ Disponvel em www.psiquiatriainfantil.com.br/congressos/ uel2007/184.htm Acesso em : 20 de julho de 2010 JIMNEZ, M. S.; PINO, M.J. ; HERRUZO, J. (2009). A comparative study of speech development between deaf children with cochlear implants Who have been educated with spoken or spoken + sign language. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 73, 109-114 SANCHES, J. ; DIAZ, L. ; MEDINA, V. & LE NORMAND, M. T. (2010) Estudio longitudinal francs, de 10 aos, sobre el desarrolho de 50 nios sordos prelocutivos com implante coclear: percepcin del habla, lenguage y comunicacin, equilbrio psicolgico, intinerario educativo y satisfaccin de los padres. II Congrs Internacional sobre sordeses, libre de resums, 1929 BEVILACQUA, M. C. & FORMIGONI, G. M. P. (2005). O desenvolvimento das habilidades auditivas - Deficincia auditiva: conversando com familiares e profissionais da sade p. 181 201 .So Jos dos Campos, Pulso. VILLAS BOAS,A. C. V. C ; ROLIM RODRIGUES, O. M. P ; YAMADA, M. O. (2006) Promovendo a interao me-criana com implante coclear: um estudo de caso. Psicologia: teoria e Pesquisa, vol.22 n. 3 Braslia, set/ dec 2006 COUTO, M. I. V; LICHTIG, I. Efeitos da amplificao sonora sobre as modalidades comunicativas utilizadas pelos pais . Pr-Fono Revista de Atualizao Cientfica, Barueri(SP),v.19, n. 1, p.75-86, jan-abril 2007

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Implante Coclear: Algumas Questes Implante Coclear na Adolescncia: Quatro Candidatos, Quatro Percursos.
Psi. Heloisa Romeiro Nasralla2 O implante coclear um dispositivo que beneficia pessoas com surdez neurossensorial bilateral severa a profunda. um equipamento eletrnico que contm uma parte interna implantada cirurgicamente, a qual estimula o nervo auditivo levando ao crebro sons captados pela unidade externa. O maior benefcio o contato auditivo com o mundo e consequentemente uma melhora na qualidade comunicativa, (Bento RF et.at.,2004). O implante far o papel do ouvido, e no o de aumentar o som, como os aparelhos convencionais, mas isso no significa cura da surdez, nem que v alterar estilos de vida, ou tenha efeitos milagrosos, mas sem dvida trar as vantagens decorrentes da melhora da audio . Quando tratamos de adolescentes candidatos ao implante coclear devemos levar em considerao o desejo do paciente, sua relao com o grupo social, o que implica nas suas identificaes, seu grau de maturidade e condies afetivo emocionais, alm da demanda dos pais e a dinmica familiar. Devemos nos perguntar qual a real motivao do adolescente para ser implantado , um desejo seu, o que espera do implante, ou o desejo de seus pais? Como est estruturada sua personalidade em relao surdez. Relaciona-se tanto com grupo de surdos como de ouvintes? Qual o peso que sua deciso ter em seus pares, dada a importncia que esses tm na constituio de sua personalidade. Em relao aos pais importante saber em que etapa do processo se encontram em funo da crise que implica ter um filho surdo : esto no choque inicial, na etapa de negao, recuperando-se, em equilbrio, reorganizando-se, como encaram a reabilitao? Desejam ou no que o paciente deixe o lugar que ocupa, e qual seu nvel de expectativa ps- implante. necessrio que a surdez tenha sido aceita por ambos os lados e que o desejo tambm seja de ambos. Nos confrontamos com vrias situaes, desde adolescentes, na faixa dos 17, 18 anos com surdez congnita ou nos primeiros anos de vida, com expectativas claras em relao ao implante coclear, cientes dos limites e alcances, j bem adaptados prpria surdez, com independncia aliada a apoio familiar. Esto enfrentando bem seus impulsos internos e angustias, se espelhando em ouvintes, desejando o implante coclear para promover adaptao social e desenvolvimento. Esses so bem sucedidos no ps 2 Psicloga do Centro de Audiologia e Reabilitao da Fundao Otorrinolaringologia. Membro do Grupo de Implante Coclear do Hospital das Clnicas da FMUSP.

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implante. Outros de difcil deciso, em que a interveno psicolgica se faz necessria de forma mais evidente, tanto para ajud-los a discernir entre a real inteno de serem implantados, verificando se o implante entra como coadjuvante e a surdez como bode expiatrio de problemas prprios da idade, tais como namoro, relacionamento social ou mesmo timidez, com fragilidades emocionais provocadas por mudanas reais de vida, acrescidas s da idade. Nesses casos vemos pacientes mais dependentes de apoio, com problemas a serem tratados antes do implante coclear. Esto em geral entre 12 e 16 anos, contando tambm com pouca idade para decidir. Muitos tm pais que apiam, outros mais autoritrios, preocupados com o investimento econmico do implante coclear, sem permitir veiculao do assunto, o que associado imaturidade do paciente. Dentre esses alguns tm ganhos com aparelho, e aps orientao no retornam, com expectativas irreais quanto ao implante coclear. Tambm notamos pais castradores, detentores de poder, e por outro lado pacientes muito aqum em relao ao desenvolvimento emocional que j poderiam ter, j com seus 17 anos, preocupados com necessidades sexuais, com medo da interferncia na aparncia causada pelo implante coclear. Os adolescentes so os que mais se ressentem das mudanas provocadas pelo implante coclear, principalmente quando a surdez congnita, ou adquirida logo no incio da vida, se envergonhando do uso da prtese, preferindo optar pelo uso da lngua de sinais. Muitas vezes entram em contato com Comunidade de Surdos, passando a estabelecer vnculos afetivos sexuais com um parceiro tambm surdo, criando sonhos profissionais adequados a sua condio, o que, em alguns casos os faz se desinteressarem pelo uso do implante. Por outro lado, temos tambm moas/os, que, fazendo o implante servem de estmulo aos seus amigos Surdos, que chegam a lhes verbalizar estarem esperando seus resultados para tomarem mesma iniciativa. Como o adolescente bastante dependente da aprovao do grupo, quando sofre por parte dos amigos recriminaes e/ou rejeies em funo do implante, sua atitude vai depender de seu grau de maturidade, condies de personalidade, motivao ao implante, como tambm do apoio dos pais, profissionais envolvidos, sendo importante um atendimento psicolgico, tanto no pr como no ps- implante. Em outros casos, passam os pais a serem atendidos, em funo da pouca aceitao e da representao que tm da surdez, pretendendo impor a cirurgia sem permitir a elaborao pelo prprio paciente de sua situao e motivaes, motivo de conflito entre eles. Na outra ponta temos pacientes que vem de famlias desestruturadas e desestruturantes, sem aceitao da surdez por ambas as partes, pacientes com precrias condies de linguagem, inseguros na comunicao tanto dentro como fora da casa, por no terem lngua de sinais nem oralizao, com sentimentos de rejeio e identificaes negativas, com fantasias

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transgressoras possibilitando punies e ameaas de aniquilamento, desinteressados no implante coclear, pouco amarrados em si prprios, com pouca capacidade para enfrentar conflitos tanto internos quanto externos, no assumindo papis que lhes cabem, protegendo-se demais; alguns j protetizados com o implante coclear, mas com dificuldade de ouvir; resumindo, so pacientes que no se posicionam nem solicitam apoio, sem se adequarem ao prprio potencial, por terem ambies superiores s suas possibilidades, com grupo familiar no suportivo. Famlias com srios problemas de relacionamento, fazendo pares entre si, ora apoiando, ora punindo o adolescente que j se relaciona sexualmente e se v com outros problemas pouco fceis de serem enfrentados, enfim, casos onde o fracasso ps- implante coclear quase que se impe ou se torna de muito difcil manejo. Em decorrncia dessas dificuldades, a seleo e adaptao ps-implante coclear em adolescentes assunto discutido internacionalmente, devendose levar em conta tanto as questes inerentes fase de desenvolvimento emocional dos pacientes, como o conflito entre a relao de dependncia / independncia com seus pais, parceiros obrigatrios nesse processo . Com o foco de observar como se relacionam a dinmica familiar e a personalidade do adolescente na deciso ao implante coclear, relatamos (Nasralla et.al.,2008) quatro casos, nos quais no primeiro temos um rapaz de 17 anos, com surdez pr -verbal por meningite aos quatro meses de idade, dono de sua prpria histria, tendo na me que o acompanhava apoio e concordncia com suas decises, com grandes benefcios no psimplante. Nosso segundo caso se refere a um menino de 13 anos, com surdez congnita, tendo benefcio com seu aparelho auditivo que se recusava a usar, portador de timo potencial intelectual, mas absolutamente tragado pelo excesso de desejo materno quanto ao implante coclear, no que no correspondia nem em atitudes, nem em rendimento intelectual, anulandose e recolhendo-se em si mesmo, negando os contatos sonoros, tampouco desejando o implante coclear. Foram atendidos visando mobiliz-los para uma terapia que eventualmente poderia criar novas condies. Nesse momento o implante foi negado. Nosso terceiro caso, um garoto de 15 anos, surdez por meningite com um ano e trs meses, se referia a uma situao de co-dependncia entre seus membros, onde um se apoiava no outro e ambos no grupo de implante, havendo desejo por parte do paciente, que, depois do implante se mostrou mais confiante em si mesmo, apesar dos pfios resultados, previstos na avaliao pr-implante por condies de ossificao das ccleas. A quarta paciente uma menina de 14 anos, recentemente surda, depois da perda do av, muito pressionada pelo desejo dos pais, pelo grupo social que comea a mostrar sinais de rejeio e pela prpria indeciso e tibieza de ao. Passou a vir periodicamente, pois solicitava

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ajuda, tendo seus pais colaborado bastante, mostrando-se igualmente fragilizados e necessitando atendimento. Conclumos ser importante administrar o desejo do paciente e a interveno dos pais para que se realize o processo de deciso. Muitas vezes os pacientes passam a ser os pais que no tem adequada aceitao da surdez e de suas frustraes ou tanto quanto os pacientes esto em processo de elaborao da perda. Acreditamos, como Luterman (1999 ), sobre os benefcios dos atendimentos teraputicos aos pais, para poderem discutir seus sentimentos. Tambm se faz necessria a avaliao das condies afetivo-emocionais dos pacientes, verificando se possuem conscincia de si mesmos, como lidam com angstia, suas possibilidades de enfrentar conflitos externos e desafios, como os impostos pela nova situao e pelo implante coclear, com boa canalizao de energia, tendo sido sempre enfatizados os aspectos emocionais no processo de avaliao pr-cirrgica (Zenari et al., 2004). Os adolescentes, tanto com como sem implante coclear apresentam identidade bi-cultural, como nos atestam Wald e Knutson, (2000), visto pelos resultados do Deaf Identity Development Scale, sendo que os adolescentes com implante avaliam mais positivamente itens de identidade ouvinte. Tais achados nos fazem creditar tambm a questes identificatrias tanto o interesse, como o sucesso nos resultados alcanados, pois desejam participar do mundo ouvinte, permitindo-se integrao, e promovendo-a, mantendo sem conflitos a primeira identificao. Alis, Chmiel et al, (2000) conclui ,``ser capaz de ouvir``, o que mais os encanta. Referncias BENTO RF, NETO RB, CASTILHO AM, GOFFI-GOMEZ MVS, GIORGI SB,GUEDES MC. Resultados auditivos com o implante coclear multicanal em pacientes submetidos a cirurgia no Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo, Rev. Bras. Otorrinolaringol.,2004,70(5):632-637. NASRALLA HR, GOFFI-GOMEZ MVS , GUEDES MC, PERALTA CO. Implante Coclear na Adolescncia : Quatro Candidatos, Quatro Percursos ao Implante Coclear. Arq Intern de Otorrinolaringol 2008,12 (1):126-132. LUTERMAN, D (1999 ). The Young Deaf Child. Baltimore. York Press. ZENARI CP, MORETTO MLT, NASRALLA HR, GAVIO AC, LUCIA MCS, BENTO RF, MINITI A. Aspectos Psicolgicos de Indivduos Portadores de Surdez Profunda Bilateral Candidatos ao Implante Coclear. Arquivos de Otorrinolaringologia 2004, 8 (2 ):142-148.

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WALD R., & KNUTSON J. (2000). Deaf cultural identity of adolescents with and without cochlear implants. Annals of Otology, Rhinology and Laryngology ( suppl.185), 12 (2 ),87-89. CHMIEL R, SUTTTON L, & JENKINS H. (2000). Quality of life in children with cochlear implants. Annals of Otology, Rhinology and Laryngology ( suppl.185 ), 109(2),103-105.

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Lngua Portuguesa e Acessibilidade

Econ. Marcos Cordeiro de S. Bandeira1

1 PARTE AGRADECIMENTOS Agradecimento ao INES pelo convite para realizar a palestra com o tema Lngua Portuguesa e Acessibilidade. Homenagear os colegas presentes na mesa redonda e esperar que possa contribuir com apresentao que possa sensibilizar a todos sobre quem somos ns, surdos profundos, oralisados e usurios da lngua portuguesa. Comentar as dificuldades de encontrar bibliografias sobre os surdos oralisados para desenvolver a palestra. Comentar as sugestes dos amigos para contar a minha histria que uma palestra. Comentar sobre o livro As imagens do outro sobre a cultura surda da Karin Strobel, Presidente da FENEIS, que embora o livro sejam dirigidos aos surdos que se comunicam por sinais, no concorda com os comentrios e os pontos discordantes em relao aos surdos oralisados. Por outro lado, entende que para que possam existir publicaes so necessrios que ocorram opinies favorveis e tambm divergentes, porque seno ns no teramos tantas informaes por a afora que esto enriquecendo os nossos conhecimentos. 2 PARTE INCIO DA APRESENTAO Pedir a todos que escutem com os coraes abertos porque se trata de histria da vida de um surdo bilateral profundo, desde um ano de idade e todas as fases durante quase 60 anos como usurio da lngua portuguesa, desde o incio do processo de audio e oralisao, alm de fazer um paralelo entre este tempo e os dias de hoje. Nasci no Rio de Janeiro, s oito horas e oito minutos da manh do dia 01 de agosto de 1950, sendo retirado, quase sem vida, por meio de frceps, aps minha me suportar 14 horas sob anestesia geral e receber duas transfuses de sangues. Meus primeiros meses foram crticos, tive quase diariamente tosse, inclusive coqueluche, acompanhada de febre alta e convulses. Com quase um ano, em 1951, minha vida sofreu uma grande guinada: o pediatra receitou o remdio Streptomicina, reconhecido como grande
1 Marcos Cordeiro de Souza Bandeira formado em Economia pela Faculdade de Economia e Finanas do Rio de Janeiro. Conselheiro Titular do Ministrio dos Transportes do Conselho Nacional dos Dieitos da Pessoa com Deficincia- CONADE

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novidade farmacutica, a penicilina da poca, que me salvou desta permanente, intensa e prematura crise. Mas o efeito colateral do uso deste novo medicamento foi terrvel: a quase destruio total do meu sistema neuro-sensorial com a seqela da surdez profunda. Minha me, poca, uma jovem de 31 anos de idade, inexperiente no assunto, to logo teve o diagnstico da surdez bilateral, procurou o Instituto Nacional de Educao de Surdos - INES, rgo subordinado ao Ministrio da Educao e Cultura MEC e reconhecido como referencia nacional na educao da pessoa com deficincia auditiva para buscar uma forma de tratamento. Recebeu do Instituto o diagnstico que iria marc-la por toda a vida. - Seu filho nunca vai falar! Ela jamais aceitou esta hiptese e a partir deste momento dedicou sua vida luta pela construo da linguagem oral para mim por meio da funo auditiva e da leitura labial. Inicialmente, procurou realizar estimulao por meio de sensibilizao do toque com as mos na garganta (dela e minha) para que, atravs da percepo da vibrao, eu descobrisse o mundo dos sons e como emiti-los. Em princpio os sons que eu produzia eram construdos atravs de gritos apenas para facilitar a vocalizao e depois fui estimulado por ela ao uso das vogais para que o aparelho fonador se acostumasse com a emisso sonora. Usava inclusive um espelho para que eu percebesse melhor Ela se lembra dos passeios que fazamos de Bonde, e as pessoas se assustavam com meus gritos. Explicava ento que eu no tinha problema... Era apenas surdo! Eu tinha um grito de guerra nesta poca e lembro muito bem de que, na minha fase adulta, meu pai vivia me imitando. - Na ta puuuuuu!! Na famlia todos se habituaram a falar alto comigo, olhando no rosto para estimular a linguagem labial. A minha irm diz que custou a perder este hbito. Algum tempo depois, entrou um anjo na minha casa, uma professora particular, especializada em movimentos labiais e no exerccio de construo das palavras, que me ensinou a falar, quase diariamente e durante praticamente 09 anos. - a Professora Luiza Leite Ribeiro... Que Deus a abenoe e muito onde ela estiver! Ela tinha uma pacincia comigo to grande!... Aonde eu ia, me acompanhava e, muitas vezes, saia de casa e sentava comigo no meio fio da rua.

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Ela me acompanhava, procurando me ensinar a falar, ela falava, falava e sempre falava... E eu repetia, repetia e sempre repetia at o momento em que pronunciava a palavra corretamente. Nunca esqueci quando ela me ensinou a falar o que eu via voando: - Passarinho. Neste meio tempo, com cinco anos de idade, ganhei um equipamento trazido dos Estados Unidos, que viria transformar toda a minha vida. O aparelho, classificado como novidade na poca, era um toca-disco com amplificador de sons, acompanhado de microfone e fones de ouvido. Quando ligaram o aparelho, pude conhecer o som pela primeira vez depois da perda ocorrida quatro anos antes, o que me permitiu aprimorar o aprendizado da dico que vinha fazendo com a professora Luiza Leite Ribeiro. Os meus pais dizem que foi um dos momentos mais marcantes na vida deles e de toda a famlia que estava presente (avs, tios e primos). Todos choraram de emoo vendo o meu rosto iluminado. Entre seis e sete anos de idade, a professora Luiza estimulou a minha me a me colocar na escola pblica (na poca eu no me adaptei na escola especial, porque era muito levado, agitado e as outras crianas eram mais atrasadas e se incomodavam muitos com a minha presena) e a ter uma vida normal de ouvinte. Lembro que a minha me, na primeira vez que me colocou num bonde para ir sozinho escola, estava to nervosa que me colocou num bonde errado. Durante a viagem, eu percebi um colega que estava me acenando e pela linguagem labial entendi que estava no bonde errado, desci e fui com ele no veculo certo. Minha me precisava fazer isto para que eu tivesse independncia e depois, em todas as fases da minha vida, desde a infantil, adolescente e adulta, sempre fiz tudo sozinho e sem necessidade de algum ao meu lado. Outra coisa curiosa que aconteceu, nas minhas andanas pela vida, foi quando, ainda criana, perguntei a minha irm o que era fronha. Ela achou engraada a minha pergunta, mas percebeu que era palavra bvia apenas para quem ouvia. Observou ento que como eu aprendia as palavras dentro do que falavam diretamente para mim, provavelmente nunca teriam usado a palavra fronha. A partir da, minha irm passou a estudar comigo para decodificar as palavras que faziam parte da linguagem coloquial, mas eu ainda no aprendera. Outra caracterstica minha foi que no gostava muito de ler, isto atrapalhou o aumento do meu vocabulrio e s fui melhorar quando li meu primeiro livro inteiro, com quase doze anos - A vida do Pel.

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Isto se deveu em parte a uma deciso dos meus pais que, como professores de educao fsica, percebendo que os surdos costumavam ser agressivos pela irritao que dava a dificuldade de comunicao, procuraram me estimular mais extroverso e ao hbito de fazer sempre exerccios, o que fao at hoje. Na poca, fui levado a realizar exerccios competitivos como futebol, vlei, Karat, Jiu-Jutsu e natao, que maximizavam as minhas vitrias e minimizavam as minhas derrotas. Com isto aprendi a ser mais socivel e a ter muitos amigos na infncia e adolescncia, que ainda hoje mantenho. Quando tinha onze anos, em 1961, depois da fase da professora Luiza, os aparelhos auditivos existentes eram enormes, apareciam muito e me causavam grande constrangimento. Resolvi que no usaria mais estes aparelhos e procurei me comunicar com as pessoas apenas por meio da leitura labial. Esta foi a fase mais dura que passei e talvez seja a mais complicada para todos os surdos, porque muito difcil a construo do dilogo com as pessoas que ouvem, mas no foi impossvel! Os ouvintes entendiam com muita dificuldade o que eu dizia (precisava repetir muito), embora eu entendesse perfeitamente o que eles falavam comigo. Infelizmente, muitos surdos desistem da caminhada neste momento, seja por falta de coragem para enfrentar este caminho mais duro ou pela vergonha de no conseguir falar corretamente, assumindo o silncio como meio alternativo de viver sua vida. No os condeno, mas lamento, porque no puderam vivenciar as experincias que vivenciei, que valeram a pena e esto registradas em mim como uma grande vitria para o resto da minha vida. importante destacar que no existe, anatmica e fisiologicamente, a pessoa muda. O que existe a descontinuao dos exerccios da fala, pelo abandono da luta em busca da perfeio na pronuncia das palavras. Convm tambm lembrar, que esta opo pela no oralidade um direito assegurado pela nossa Conveno Internacional sobre Direitos da Pessoa com Deficincia, para aqueles que preferem este caminho do silncio e deixam de usar a nossa lngua oficial, a portuguesa, para se comunicar com a sociedade. Como a minha opo foi pela fala e pela lngua portuguesa, fiz primrio, ginsio, cientfico e a Faculdade de Economia. Alm disto, fiz tambm dezenas de cursos de especializao, inclusive vrios ao nvel de ps-graduao. Participei de muitos seminrios e conferncias, inclusive realizados em outros idiomas e com traduo simultnea.

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Consegui me formar com 24 anos, a mesma idade dos meus colegas da poca. Comecei a trabalhar com 20 anos e at hoje, com 60 anos, trabalho na rea onde me especializei. H trinta e cinco anos sou funcionrio do Ministrio dos Transportes e em nenhum momento fui classificado como pessoa com deficincia, isto , desenvolvo o meu trabalho num nvel de igualdade com os meus colegas. H seis anos represento meu Ministrio como Conselheiro Titular do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficincia - CONADE, Conselho Deliberativo vinculado a Secretaria dos Direitos Humanos SEDH da Presidncia da Repblica, onde luto para tornar mais fcil a vida dos meus semelhantes - as pessoas com deficincia - no seu processo de incluso, integrao e acessibilidade dentro da sociedade. No pude realizar o sonho de me especializar em profisses que exigiam uma boa audio, como Medicina e Aviao, mas consegui, ao optar por outra profisso, realizar o meu trabalho com a mesma desenvoltura e as mesmas dificuldades dos meus colegas. Voltei a usar as prteses auditivas com 36 anos. Os avanos tecnolgicos destes aparelhos permitiram que eu ampliasse e muito a minha forma de audio e a comunicao com as outras pessoas. Permitiram tambm que eu pudesse me comunicar com mais de uma pessoa ao mesmo tempo e escutasse com mais clareza minha prpria voz. Tambm me permitiram ouvir sons que no conhecia: dos pssaros, das cigarras, das ondas do mar, dos avies nos cus, assim como os sons das flautas, pianos, etc. Mas o que para mim foi mais extraordinrio foi poder escutar o som da voz dos meus trs filhos. Este aparelho permitiu tambm que, durante o perodo que passei demitido pelo Governo Collor, eu pudesse fazer curso de especializao em Shiatsuterapia (massoterapia nos meridianos energticos com as mos) e outras terapias holsticas, como Astrologia, Cristalterapia, Iogaterapia e Medicina Natural, alm de trabalhar na rua por 07 anos como vendedor autnomo de produtos naturais. Mas nada disto seria realidade sem o trabalho e a dedicao da minha famlia, especialmente a luta desesperada e sem trguas de minha me, que jamais aceitou aquele diagnstico definitivo e me permitiu construir o sonho da fala como qualquer ouvinte, o que me tornou um verdadeiro cidado integrado e feliz na nossa sociedade. Hoje ela est com 91 anos, me assistindo falar para o mundo atravs de palestras, contando a minha histria para que outros possam tambm ter esta conquista. Muito obrigado e Deus abenoe a todos.

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Lngua Portuguesa e a Acessibilidade

Prof. Neivaldo Augusto Zovico1 No dia 26 de setembro de 1857, no Rio de Janeiro, foi fundado o Imperial Instituto dos Surdos Mudos pelo imperador Dom Pedro II que convidou o Professor Frances Edward Huet para dar aula para crianas surdas usando em lngua de sinais francesa. O professor Edward Huet era surdo, estudou no Instituto Nacional de Surdos Mudos de Paris, na Frana, onde tornou-se professor deste Instituto e mais tarde foi convidando para trabalhar no Brasil. Naquela poca, os surdos que estudavam no Instituto Nacional de Surdos Mudos de Paris foram convidados para trabalhar em diversos pases onde tem escolas de surdos e tambm mostrou se capaz de dar aula, Instituto Nacional de Surdos Mudos de Paris a primeira escola fundada na Europa pelo educador filantrpico Lpe, considerado o pai dos surdos. No ano de 1880, teve o Congresso Internacional de Educadores de Surdos em Milo, nele foi declarado que a Lngua de Sinais prejudicaria a fala, por isso optaram pela metodologia oralista e a Lngua de Sinais deveria ser banida, sendo proibido seu uso nas escolas. Desde essa aprovao, as escolas mudaram os seus mtodos para utilizar oralismo, demitindo os professores surdos, assumindo os professores ouvintes para poder dar aula sem utilizar a Lngua de Sinais. At o inventor do Telefone e tambm professor de Surdo Alexander Gram Bell favoreceu o mtodo oralista e os professores surdos foram extintos, pois no davam aula usando o mtodo de oralista. Reprimiram a cultura e os valores dos professores surdos. O INES Instituto Nacional de Surdo continuou usando o mtodo oralista e as escolas que foram fundadas em outros estados, como: Instituto Santa Teresinha, Instituto Paulista de Surdos, entre outras; tambm se embasaram no mtodo de oralista. Nessa proposta educacional os alunos surdos somente aprenderam a falar e escrever o portugus, pois essa seria a aquisio de primeira lngua, sendo desconsiderada sua lngua de sinais. Nesta poca, os alunos terminavam o seu estudo aos 14 anos de idade e a escola os preparava para o trabalho, aprendiam um ofcio.

1 Prof. Neivaldo Augusto Zovico1: Surdo formado em Matemtica e especializado em Ps Graduao de Educao Especial da Audio-Comunicao para deficientes auditivos, trabalha como professor de Matemtica em duas Escolas de Surdos Municipal EMEE Helen Keller SP e Particular Instituto Santa Teresinha SP, Consultor, Palestrante e treinador de Acessibilidade para comunicao de Pessoas Surdas e Deficientes Auditivos e Coordenador Nacional de Acessibilidade para Surdos da Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos.

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Os surdos adultos se encontravam na associao dos surdos em So Paulo para bater papo, esqueciam o que escrever em lngua portuguesa porque trabalhavam duro como marceneiro, ajudante da fbrica, etc. e no conseguiam acompanhar a escrita da lngua portuguesa, nem compravam jornal para ler porque no se interessavam ou tinham dificuldade em ler o jornal O interesse era no encontro com amigos na associao para bater papo ou jogar cartas. As associaes de surdos no Brasil continuam usando a Lngua de Sinais, pois a lngua para a comunicao entre os surdos, e tambm ouvintes que participam nas associaes. Historicamente, as associaes ficaram isoladas, pois os Educadores da metodologia oralista diziam que no podiam participar porque poderiam prejudicam a aprendizagem de fala dos surdos. Os surdos se acostumaram a mandar as cartas para amigos surdos com a escrita da lngua portuguesa, sem seguir as regras gramaticais, pois no tm domnio da gramtica do portugus e escrevem como pensam em LIBRAS. Quando recebiam correspondncias de amigos ouvintes, geralmente no conseguiam entender completamente, precisando da ajuda de algum para interpretar. Mas, ao se corresponder com um amigo, isso no se fazia necessrio. Alguns surdos, quando queriam escrever conseguiam fazer sozinhos, sem pedir a ajuda, isso para os que tiveram aula particular ou fizeram terapia. Durante anos, mesmo com diversas mudanas de metodologia, os surdos ainda tm a dificuldades de aprender a usar a lngua portuguesa. No ano de 1990, surgiu o fax. um aparelho ligado a linha telefnica, em que os surdos puderam se comunicar com sua famlia por meio da escrita em papel e era enviar pelo fax. Esse foi um recurso que ajudou o surdo aprender a escrever ainda mais, mas o equipamento era caro e poucas pessoas tinham condies de comprar. Surgiu outra tecnologia de comunicao para surdos, o TDD Telephone Device for Deaf, um aparelho onde contem teclado alfa numrico e visor de legenda, recebe as mensagens e ligado a linha telefnica. O surdo tira o fone e acopla o aparelho para a comunicao com outra pessoa recebendo as mensagens e vice versa. No comeo foi difcil porque os surdos no tinham coragem de comprar porque precisavam escrever em lngua portuguesa. Geralmente, o incio do uso de um novo aparelho causava ansiedade e euforia, aprenderam muito com o uso das mensagens escritas em portugus, acostumando-se a us-lo em caso de emergncia, j que o pulso por minuto era muito caro. As empresas no tinham este tipo de TDD para a comunicao. Ento, a ex TELESP criou o SISO Servio Intermediao Surdo Ouvinte da

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Telefnica, a que criou para que os surdos pudessem se comunicar com outras pessoas que no tinham o aparelho. O aparelho foi amplamente usado para marcar consulta medica, dentista, compra de pizza. As operadoras de intermediao treinaram seus atendentes para se comunicar com os surdos por meio da escrita com influencia da estrutura da Libras. Consideramos que os surdos ao escrever por meio deste aparelho aprenderam a usar expresses, melhorando sua leitura e escrita. Nessa poca a internet no era difundida e esse servio de intermediao contribuiu para a independncia, os surdos importavam estes produtos. Logo depois surgiu o computador tipo 386, uma novidade. Os surdos comearam a acompanhar a evoluo tecnolgica. Os equipamentos e a forma de cobrana do uso, por minuto e ligada a linha telefnica custava caro demais. No existia banda larga. Geralmente, usavam o endereo eletrnico e chat tipo ICQ e/ou MSN, Os computadores eram carssimos e dificilmente as pessoas conseguiam comprar por causa da importao dos produtos, por isso somente alguns surdos que tinham condies. Com a globalizao a tecnologia comeou a abaixar os preos, ficando os produtos mais acessveis. Os programas ICQ e MSN tem sua base de comunicao na escrita, esse foi mais um espao de uso da lngua portuguesa pelos surdos. Passando os anos foram mudando os tipos de computadores, melhorando a tecnologia avanada, os surdos sempre acompanharam essas mudanas. No ano de 2000 foi criada a Lei de Acessibilidade, esta lei que ajudou muito a melhorar a comunicao dos surdos, garantindo muitas ajudas tcnicas. Neste mesmo ano, aconteceu muitos encontros de pessoas com deficincia onde poderiam apresentar novas ajudas tcnicas em exposies como a Feira Internacional de Tecnologia em Reabilitao, Incluso e Acessibilidade. Logo surgiu a televiso com legenda onde os surdos podem ler e entender as informaes que acontece no mundo e no Brasil. Outro fato que proporciona contato direto e dirio com o portugus e contribuindo com o desenvolvimento lingstico dos surdos. A tecnologia assistiva para todos os tipos de pessoas com deficincia importante para os surdos conhecerem melhor as tecnologias de comunicao. Assim possibilitando o surdo desenvolver em lngua portuguesa na modalidade escrita sem necessrio a ouvir. Segundo Skilar (1998) a lngua oral e a lngua de sinais no constituem uma oposio mas, sim, canais diferentes para a transmisso e a recepo da capacidade mental da linguagem. Houve muitas discusses que consideram que a Lngua Portuguesa escrita deveria ser ensinada aos surdos como a segunda lngua (L2), pois

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no ouvem a lngua usada no pais e como usurios da LIBRAS, dessa forma seria invivel a aprendizagem da escrita como a lngua materna (L1). Para Goldfeld (1997), o ambiente lingstico deve ser o mais adequado possvel criana surda, para facilitar a aquisio da lngua de sinais, formao de conceitos, ateno e memria. E acrescentou que, provavelmente, a lngua de sinais ser a lngua mais utilizada na construo da fala interior e exercer a funo planejada da linguagem, j que esta lngua mais fcil natural para o surdo. A filosofia bilnge possibilita tambm que dada a relao entre o adulto surdo e a criana, esta possa construir um auto-imagem positiva como sujeito surdo, sem perder a possibilidade de se integrar numa comunidade de ouvintes. A lngua de sinais pode ser introjetada pela criana surda como uma lngua valorizada, fato que s vem ocorrendo recentemente (MOURA, 2000). Atualmente, com o decreto 6523/2008, as empresas tm oferecido atendimento aos surdos com uso de tecnologia para interao via escrita. Como: companhias areas, empresas de nibus - transportes terrestres, entretenimento, instituies financeiras, Ongs, planos de sade, seguradoras, servios pblicos, empresas de treinamento, entre outras. (http://www.portaldosurdo.com/area-de-comunicacao/empresas.html) Os alunos podem obter informaes sobre os planos e pacotes da empresa SKY, interagindo por meio de chat (escrito) com o atendente da empresa. Importante que seja uma atividade orientada, no espao escolar, mesmo que o atendente j tenha recebido um treinamento para desenvolver tal funo, visto que o objetivo que o aluno aprenda a interagir por meio da escrita e use os recursos lingsticos necessrios para obter as informaes que deseja. (ALBRES, 2010) Atualmente, a tecnologia est avanando rapidamente, os surdos utilizam no dia a dia o celular para a comunicao por meio de torpedo tipo SMS. H pacotes mais baratos no mercado, pensados para os surdos como o da operadora OI por R$ 29,94. A escrita passou a fazer parte da vida dos surdos por meio do uso da tecnologia. Em breve todos tero o celular tipo smartphone, esse celular tem teclado igual ao do computador para enviar email, participar de chat no celular. Por todas essas tecnologias postas, concordamos que com o avano da tecnologia os surdos tero mais condies de se apropriar da leitura e da escrita.

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Referncias: ALBRES, Neiva de Aquino. Histria da Lngua Brasileira de Sinais em Campo Grande MS acessado em http://www.editora-arara-azul.com.br/ pdf/artigo15.pdf Bell, Alexander Graham Personagens Acessado em 29 de agosto de 2010. http://www.fundacaotelefonica.org.br/museu/Personagens.aspx _____________________. A educao de alunos surdos no Brasil do final da dcada de 1970 a 2005: anlise dos documentos referenciadores. Acesso http://www.editora-arara-azul.com.br/cadernoacademico/007_teseneiva. pdf Acessado em 29.08.2010 DECRETO N 6.523, de 31 de julho de 2008. Regulamenta a Lei no 8.078, de 11 de setembro de 1990, para fixar normas gerais sobre o Servio de Atendimento ao Consumidor - SAC.29.08.2010 http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/Decreto/D6523.htm DECRETO N 5.296 de 2 de dezembro de 2004. Brasil. Acesso 29.08.2010. http://www.mpdft.gov.br/sicorde/Leg_FED_PORT_MEC_310_2006.htm DECRETO 5626, de dezembro de 2005, publicado no DOU de 23.12.2005 http://www.planalto.gov.br/ccivil/_Ato2004-2006/2005/ Decreto/D5626.htm Estudos Surdos II / Ronice Mller de Quadros e Gladis Perlin (organizadoras). Petrpolis, RJ : Arara Azul, 2007. 267 p. : 21cm (Srie Pesquisas) ISBN 978-85-89002-21-9. 1. Surdos Meios de comunicao. 2. Surdos Educao. 3. Lngua de sinais. I. Quadros, Ronice Mller de & Perlin, Gladis. II. Srie. CDD 371.912 GOLDFELD, M. A criana surda linguagem e cognio numa perspectiva sociointeracionista. So Paulo : Plexus, 1998. LEI 10.048, de 8 de novembro de 2000. Lei da Acessibilidade Acessado em http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L10048.htm em 29.08.2010

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MARTINS, Emerson. Cultura Surda, Educao e Novas Tecnologias em Santa Catarina. Dissertao Florianpolis SC,UFSC 2005 MOURA, M.C. O surdo : caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro : Revinter, 2000. MOURA, M.C. ; LODI, A.C.; PEREIRA, M.C.C. (org). Lngua de sinais e educao do surdo. So Paulo : Tec Art, 1993. OI. Oi pra Portadores de Deficincia Auditiva e de Fala._________ 29.08.2010 http://www.oiloja.com.br/portal/site/OiMovel/menuitem.56dd aba836bc95f1223b0965835d02a0/?vgnextoid=6bc3e5fcdbcf6210VgnVC M10000074d5200aRCRD PORTAL DO SURDO - Cliente do SIAS - ......SKY...... h t t p : / / w w w. p o r t a l d o s u r d o . c o m / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _ wrapper&view=wrapper&Itemid=138 Acessado em 29.08.2010. STROBEL, Karin. As Imagens do Outro Sobre a Cultura Surda / Karim Strobel .- Florianopolis: ED. Da UFSC ,2008 118P. : Il. Inclui Bibliografia.1.Surdo 2.Cultura 3.Surdo Aspectos. I Titulo. CDU: 362.42 Sassaki, Romeu Kasumi. Tecnologia Assistiva - Assistive Technology. http://www.assistiva.com.br/ acesso 29.08.2010 SKILAR, C. A Surdez : um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre : Mediao, 1998. ZOVICO, Neivaldo Augusto. Acessibilidade para Surdos Blog - http:// acessibilidadeparasurdos.blogspot.com/

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Lngua Portuguesa e Acessibilidade

Acessibilidade e Surdez na Vida Real:experincias de uma Professora Universitria Surda Profunda Oralizada Ms. Vera Lcia Lopes Dias1 E-Mail:vera.dias@infolink.com.br

RESUMO O presente artigo um relato de minhas prprias experincias como uma professora universitria surda profunda oralizada e meus 25 alunos universitrios do terceiro perodo do curso de Redes de Computadores da Universidade Estcio de S (UNESA), sendo cinco desses alunos, duas mulheres e trs homens, surdos profundos , usurios de LIBRAS, auxiliados por um intrprete contratado pela prpria universidade e os outros vinte alunos ouvintes. Sendo a UNESA uma instituio de destaque, com diversos cursos na rea de tecnologia e sendo a professora a primeira surda profunda oralizada a ser contratada para ministrar aulas no referido curso, este artigo constitui, sem dvida, um marco significativo e uma referncia de consulta para que futuros professores surdos oralizados possam se espelhar. Ao narrar minhas experincia, espero responder s seguintes questes: Como se apresentou o espao de aula para todos esses alunos, convivendo juntos, com a diversidade? Quais foram as representaes que se colocaram sobre eles? Meu trabalho ocorreu na sala de aula onde eu era professora dos alunos e com a presena de um intrprete de LIBRAS, contratado pela instituio para traduzir as aulas para os alunos surdos. Na poca em que ocorreram os fatos relatados, constatei que haviam poucos surdos na Estcio estudando em cursos da rea tecnolgica, a maioria deles estava no campus da Rua do Bispo. Os alunos deste campus, frequentavam outros cursos da rea tecnolgica, mas tinham amizade com outro aluno, esse sim que, o nico aluno surdo que cursava Redes de Computadores, e era amigo deles, por sinal um excelente aluno meu que,embora fluente em LIBRAS, comunicava-se tambm oralmente na lngua portuguesa.. Esse aluno tratou logo de divulgar aos outros a grande novidade: ele tinha uma professora surda como ele. Como os colegas estavam desiludidos com seus cursos e vinham de muitas decepes com as metodologias utilizadas e a pouca compreenso dos meus outros colegas professores com a situao deles, mais que depressa trataram de se transferirem para a turma do amigo e colega, levados pelos relatos de seu sucesso e das boas notas alcanadas
1 Mestre em Educao Pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro e Graduada em Engenharia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

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com os recursos e as metodologias que eu tinha utilizado para superar suas dificuldades. A concluso do meu relato passa pelas contribuies , aes e prticas pedaggicas que forneci a meus alunos. Devido a isso, o grupo de formao professora e intrprete tornaram-se uma referncia interna da instituio, fazendo parte desde ento das comisses de acessibilidade, para o planejamento das futuras aulas. Ao tentar possibilitar a compreenso dos alunos surdos, bem como a interao deles comigo sendo professora surda, as prticas docentes foram moldadas, ajustadas e repensadas, num sentido de materializar as explicaes atravs de metforas visuais e recursos inventivos. Essas aes no s beneficiaram os alunos surdos como tambm facilitaram o processo de aprendizagem dos demais alunos ouvintes da turma. INTRODUO Este artigo tem por base uma experincia desenvolvida na Universidade Estcio de S (UNESA), no campus Presidente Vargas, no Rio de Janeiro. Foi originada por uma situao atpica: como professora surda profunda desde os 4 anos de idade, que nunca tinha tido contato com a LIBRAS fui contratada em maro de 2005 pela universidade para ministrar a disciplina de Lgica de Programao no terceiro perodo do Curso de Redes de Computadores. Passei muitos anos de sua vida recebendo apoio fonoaudiolgico, tendo por isso uma oratria surpreendente, a ponto da maioria das pessoas questionarem sua condio de surda, e seus vinte e cinco alunos , cinco surdos usurios de LIBRAS, auxiliados por um intrprete contratado pela Universidade e vinte outros alunos ouvintes. Esse fato caracterizou uma realidade atpica que despertou o interesse e a necessidade de se pesquisar o processo de incluso desses alunos na disciplina Lgica de Programao do referido curso, na qual a professora trabalhava como professora adjunta. Nesse ponto convm citar que a UNESA, em maro de 2005, na poca em que fui contratada, era uma instituio que possua entre seus cursos da rea tecnolgica, o de Redes de Computadores, no turno da noite, tendo a grande maioria de seus professores com formao na rea de exatas, e muitos sem nenhum preparo para a diversidade e sem experincia em incluso . Foi esse o cenrio que encontrei e a chegada dos alunos surdos de perfil diferente daqueles que a instituio recebia nos levou a todos a encarar um desafio. A disciplina escolhida aquela na qual eu atuo como professora, dessa forma, eu estaria mais prxima dos alunos, visualizando a evoluo deles e minha prpria prtica pedaggica, mediando seu aprendizado e vivendo a posio de docente, participante da minha prpria pesquisa, tendo todas as dificuldades e dvidas inerentes ao exerccio dessa atividade.

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Outro aspecto que tangencia essa disciplina o fato dela ser uma das quais o alunado apresenta maior dificuldade em aprender, tendo um histrico de reteno crtico. Percebe-se que h uma variao nos nmeros de aprovao dos alunos na referida disciplina, porm, na prtica, a dificuldade visvel e acompanha os alunos por todo semestre letivo. Diante dessa realidade e das minhas experincias anteriores com os alunos ouvintes, que me surgiu essa preocupao de como trabalhar com alunos surdos nesta disciplina. Esta situao ainda mais extensa, pois, diversos outros professores, meus colegas de curso e ministrando outras disciplinas tcnicas teriam esse mesmo desafio. Como proceder? Como atender a esses alunos? Como trabalhar de uma forma colaborativa com seus colegas professores visando atender esses alunos com apoio do intrprete ? Como atender os alunos surdos sem perder de vista os outros alunos ouvintes no mesmo espao e contextos onde eles estavam inseridos? E, alm disso, como a professora, tambm surda, conseguiria superar as barreiras de comunicao entre ela e seus alunos surdos como ela, porm usurios da Lngua de Sinais, que ela pouco dominava, muito embora se esforando para adquiri-la em tempo recorde, se matriculando no primeiro ano do Curso de LIBRAS no Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES) no turno da manh ? Como os alunos ouvintes conviveriam com essa professora diferente , que pedia a eles para falarem com ela pausadamente e de frente, articulando bem as palavras ? BREVE RELATO DOS RECURSOS UTILIZADOS EM SALA DE AULA Para superar as barreiras de comunicao com meus alunos surdos, devido ao meu domnio da lngua portuguesa e minha pouca fluncia em LIBRAS, como tambm da minha comunicao com meus alunos ouvintes ser obrigada a ter limitaes pela impossibilidade de mantermos um dilogo com vrios alunos ao mesmo tempo, tive que privilegiar os recursos em multimdia. A Informtica se tornou uma forte aliada a ponto do intrprete desses alunos comentar, brincando, que ele estava levando uma vida boa, ganhando sem trabalhar muito, j que poucas vezes era acionado pelos alunos surdos. O milagre da superao da comunicao entre esse alunado to diversificado s foi possvel devido ao meu macio investimento nos recursos tecnolgicos disponveis: micros ligados em rede dotados de aplicativos para envio de mensagens, evitando que meus alunos tivessem que tirar dvidas oralmente, bastando digitar as perguntas por escrito que eram enviadas ao meu micro e respondidas da mesma maneira, em tempo real. Tambm costumava rechear minhas aulas de vdeos legendados, mostrando passo a passo como criar aplicativos em linguagem Java,

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animaes, fotomontagens divertidas com retratos dos meus alunos que eu tirava com minha prpria cmera digital em sala de aula , jogos, textos resumidos e com farta ilustrao e softwares educacionais. Durante todo o ano letivo, sempre tive disposio esses recursos , o que contribuiu muito para que minhas aulas fossem muito comentadas na universidade, atraindo at outros alunos que cursavam a mesma disciplina com outros colegas professores no mesmo horrio . O fato de dispor todos os dias desses recursos para a sala de aula significava que minhas aulas tornavam-se mais dinmicas e criativas, forando os meus colegas professores a tentarem, muitas vezes a contragosto, alcanar os mesmos padres sob pena de perderem seus prprios alunos. E como se no bastasse, eu incentivava meus alunos a resolverem desafios em linguagem de programao que podiam resultar no ganho de at dois pontos na nota, com a condio de que tudo fosse feito na prpria sala de aula, nunca passei exerccios para eles levaram para resolver em casa para a prxima aula, pois desde o primeiro dia eu comunicara que eu no passava deveres de casa e sim deveres de aula, que eles aprenderiam e monitarariam o prprio progresso na prpria sala que por sinal, era na verdade um grande laboratrio, contendo vinte cinco micros conectados com a ltima verso em Windows, um telo, um datashow que projetava o que eu fazia na meu micro para que todos eles reproduzissem nos deles prprios , bem como pequenos filmes em Flash e outros tipos de animaes que eu montava de antemo nos fins de semana em casa para as aulas. E foi assim que, para surpresa do prprio coordenador e dos meus colegas da universidade, a minha disciplina de Lgica de Programao, na qual o alunado da daquele campus apresentava maior dificuldade em aprender, tendo at ento, um histrico de reteno crtico, logrou obter uma das mdias de notas mais altas daquele curso, tendo a mestra se transformado numa espcie de dolo entre os alunos, sendo convidada no ano seguinte, em 2006, a ser paraninfo da turma. No creio que as experincias que adquiri com minha vivncia como professora universitria surda sejam o fim mas o incio de um grande trabalho daqui para a frente: o de preparar o ambiente tanto na UNESA como em outras universidades , para que seja oferecido a todos os surdos a possibilidade de estudarem no cursos da rea tecnolgica, motivando outros surdos a procurarem o curso, a exercerem seu direito de estudar e de se profissionalizar. Acredito que mais uma porta foi aberta, das muitas outras que ainda temos a abrir. Apenas comeamos.

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Transtornos Globais do Desenvolvimento e a Escola

Ms. Rita Thompson1 O autismo um distrbio do desenvolvimento marcado por severos atrasos e desvios nas reas social, de comunicao, assim como padres repetitivos e limitados de interesse e comportamento, com etiologias mltiplas e graus variados de severidade. As dificuldades de interao podem manifestar-se como isolamento ou comportamento social imprprio; pobre contato visual; indiferena afetiva ou demonstraes inapropriadas de afeto. As dificuldades na comunicao ocorrem em graus variados, tanto na habilidade verbal quanto na no-verbal. Algumas no desenvolvem habilidades de comunicao, outras desenvolvem a ecolalia e, poucos desenvolvem capacidade expressiva adequada. Os padres repetitivos de comportamento incluem resistncia a mudanas, insistncia em determinadas rotinas. Apesar de no existir cura para o autismo possvel reduzir algumas das limitaes associadas a esta deficincia. Quanto mais precoce for a interveno adequada em crianas autistas, provvel maximizar o potencial da criana. As abordagens educacionais tm a finalidade de melhorar o desempenho, as capacidades individuais e desenvolver a adaptao dessas crianas nos contextos relacionais escola-casa-famlia-sociedade. O mais importante ponto de partida para ajudar estudantes com autismo a funcionar efetivamente na escola que o professor compreenda que a criana tem uma desordem de desenvolvimento que a leva a se comportar e responder de forma diferente que os demais estudantes. Dessa compreenso segue que o professor precisa individualizar sua abordagem para cada uma dessas crianas; no funciona trat-los da mesma forma que a outros estudantes. Algumas crianas podero se beneficiar com a assistncia de uma monitora especialmente designada para ele. H alguns princpios gerais para administrar crianas com algum grau de autismo na escola:

1 Rita Thompson, Psicopedagoga e Psicomotricista, atualmente atuando no Servio de Psiquiatria da Santa Casa de Misericrdia, RJ - Brasil

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as rotinas de classe devem ser mantidas to consistentes, estruturadas e previsveis quanto possvel. regras devem ser aplicadas cuidadosamente. Muitas dessas crianas podem ser nitidamente rgidas quanto a seguir regras quase que literalmente. crianas com autismo respondem bem a estmulos visuais: esquemas, mapas, listas, figuras, etc. assegurar-se que a equipe da escola esteja familiarizada com o estilo e necessidades da criana e tenha adequado treinamento em trat-lo.

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Transtornos Globais do Desenvolvimento e a Escola Transtorno Global do Desenvolvimento e Aprendizagem

Dr. Rubens Wanjnsztejn1 A alterao do desenvolvimento sensrio e motor se transforma num impedimento para o aprendizado afetivo e cognitivo dos indivduos com o Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). A falha no adquirir a ateno conjunta pode ser considerada um dos maiores problemas no desenvolvimento da criana. Os distrbios da comunicao incluem ecolalia e o uso das mos dos outros para adquirir objetos. comum o ignorar brinquedos e o engajamento em atividades repetitivas. Anormalidades sensoriais determinam reaes atpicas a imagens, a cheiros, a texturas, a sabores e justificam interesses em detalhes de objetos e atrao por objetos que giram. Podem mostrar insensibilidade ao frio, ao calor e a dor. Distrbios motores incluem sacudir as mos, girar ao redor de si, correr sem objetivo, balanar o corpo, etc., constituindo estereotipias comportamentais que mantm a criana isolada. A falta do faz de conta no autismo pode fazer parte de um problema no adquirir da linguagem e do pensamento abstrato. A criana com autismo mostra uma manipulao de objetos repetitiva, no funcional. Pode interessar-se mais em sentir o material do brinquedo, lamber, cheirar, do que utiliz-lo. Aproximadamente 50% das crianas com autismo nunca desenvolvem linguagem expressiva. H atraso na aquisio e desenvolvimento da linguagem. Apenas os portadores da Sndrome de Asperger parecem no apresentar atraso na aquisio da linguagem, entretanto desenvolvem uma linguagem atpica. O maior prejuzo observado a dificuldade de usar a linguagem em um contexto social. Quanto mais preservada for a inteligncia da criana, maiores as chances para uma melhor adaptao. Rituais so desenvolvidos para assegurar estabilidade e previsibilidade. Os eventos precisam ocorrer numa determinada ordem, os objetos devem estar em lugares determinados, as pessoas devem agir de modos
1 Rubens Wajnsztejn graduado em medicina pela USP, com especializao em Neurologia Infantil pela USP e com meatrado em Distrbio da Comunicao Humana pela UNIFESP. Atualmente atua como Neurologista Infantil na Prefeitura Municipal de Santo Andr SP, na APAE de Santo Andr e na AMAE de Itapecerica da Serra SP.

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especficos. Qualquer diferena de luminosidade, som, temperatura, odor, ambiente podem levar a condutas descontroladas e piora nos sintomas. A flexibilidade adaptativa, a atividade exploratria e o interesse pelo novo, no existem. Quanto conduta social nas brincadeiras, o isolamento caracterstico. A criana se entretm sozinha, com seus objetos particulares e progressivamente passa a ser deixada isolada, aps as tentativas de insero mal sucedidas por parte das demais. A adaptao escola quase sempre complicada. Com as frias e tambm com a volta s aulas, crises ou aumento dos sintomas podem ocorrer. Passada essa crise, cuja durao imprevisvel, observa-se a volta do padro anterior de conduta com o ganho da possibilidade da integrao da nova situao. A aquisio das operaes lgicas do pensamento, o crescente domnio sobre a noo de causalidade d criana autista, nesta fase, a percepo de um mundo mais previsvel. Ela busca claramente rotinas, situaes que ela pode decodificar. Em boa parte dos casos, por ter a inteligncia preservada, a criana se alfabetiza com relativa facilidade. Algumas crianas aprendem a ler sozinhas aos dois, trs anos sem qualquer ensinamento formal, apesar do atraso ou alterao do desenvolvimento da linguagem. A alfabetizao traz alvio considervel para os pais e tende a abrir uma possibilidade nova, via leitura, onde adquire interesses novos. O faz-de-conta imaginao e criatividade so aspectos dos quais os autistas so carentes. Os intelectualmente bem dotados conseguem elaborar histrias. Essas so apenas descritivas ou ento colagens bem feitas de contedos conhecidos e observa-se um padro repetitivo. Esta uma fase de um pouco mais de estabilidade. O desenvolvimento das representaes mentais auxilia muito a adaptao, que parcial. Inserido no grupo da escola, o autista permanece sempre em uma posio marginal. Ir a festas de aniversrio, jantar em restaurantes, viajar em excurses da escola, dormir com os colegas podem passar a fazer parte da vida da criana autista, desde que previamente condicionadas. Uma vez que passam a ser possibilidades inseridas na rotina de vida, podem passar a ser antecipadas com tranqilidade e, finalmente, com prazer. A criana autista requer um acompanhamento precoce e contnuo com uma equipe multidisciplinar envolvendo psiquiatras, neurologistas, pediatras, psicopedagogas, psiclogos, dentistas, fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais. O processo de aprendizado muito prejudicado por dificuldade da compreenso do ponto de vista do outro, generalizao das palavras, em adquirir conhecimentos e no interpretar adequadamente noes temporais,

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O papel adequado da cultura seria o de ajudar estas pessoas a descobrir que so diferentes, mas que so viveis, que possuem a viabilidade de ser. Isto precisaria ser feito desde as identificaes primrias. Mtodos de educao apropriados somados a uma sociedade esclarecida seriam a ajuda essencial para que o processo de desenvolvimento do ser autista no precisasse ser to doloroso para ele e para suas famlias. O adolescente no tem alteraes nos padres lingsticos j citados, nem tem diminuio da hiperatividade e apresenta com freqncia aumento das crises convulsivas. Algumas vezes observa-se masturbao pblica e exibicionismo , decorrentes no de alteraes de conduta relacionadas ao desenvolvimento corporal o adolescente, mas devido ao dficit de crtica e de interao social causados pelo dficit cognitivo. O adulto jovem continua a apresentar falhas no contato interpessoal com a possibilidade de surgirem padres ritualsticos maiores e mais complexos . Com a idade o nvel de ajustamento social continua sendo o problema central, o que leva esse indivduo a ter necessidade de cuidados, em geral, por toda vida.

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Transtornos Globais do Desenvolvimento e A Escola

Psi. Maria Anglica Hastenreiter1

RESUMO Este trabalho tem por finalidade apresentar aes e reflexes acerca da incluso de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento na rede regular, nas escolas estaduais do Rio de Janeiro, sob a coordenao do NAPES, Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado. Busca-se apreender os significados subjacentes s queixas relatadas pela escola, quando se refere ao aluno com TGD que apresenta alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Relaciona a teoria e as prticas escolares, luz de um discurso que, priori, expressa dois eixos de anlise: a questo dos mitos, criados e perpetuados socialmente e a tenso formada entre a permanncia ou a mudana, isto , entre a prtica pedaggica tradicional e a consolidao da poltica pblica de incluso. O movimento desses eixos desafia construo de um novo paradigma na educao, em busca da igualdade de oportunidades e a valorizao da diversidade.

1 Maria Angelica Hastenreiter, graduada em Pedagogia pela Pontficia Universidade Catlica do RJ, Ps Graduada em Psicopedagogia pelo Ceperj e pela Pontficia Universidade Catlica do RJ, Especialista em Sade Mental da Infncia e Adolescncia pelo IPUB da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Atualmente Professora Tutora da UNIRIO, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro e Coordenadora do NAPES/METRO X (Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado) da Secretaria Estadual de Educao.

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Produo do Conhecimento em LIBRAS Projeto: Mundo em LIBRAS

Prof. Betty Lopes - Pedagoga1

COMO SURGIU A IDIA DO PROJETO? Vejamos, somos uma equipe de professores surdos da disciplina de LIBRAS do INES: eu, Vanessa, Luciane e Alex. Trabalhamos com alunos surdos, servindo como modelo de adulto surdo, com identidade, cultura e lngua gestual-visual. Respeitamos o SER SURDO, sua subjetividade, sua cultura e a lngua de sinais como L1 (primeira lngua). Usamos a pedagogia surda, uma pedagogia visual, o jeito ser do surdo de ensinar e a Lngua de Sinais nossa lngua natural. Foi atravs de nosso trabalho, das necessidades dirias, da falta de material pedaggico visual que surgiu a idia desse projeto. PEDAGOGIA SURDA [...] uma pedagogia e um currculo que, em oposio ao currculo baseado na cultura dominante, se centrariam nas culturas dominadas. Tomaz Tadeu Silva

Portanto, essa representao do professor surdo envolve a celebrao de possibilidades atravs da construo cultural de que uma luta da prpria expresso da identidade do qual permanecem as possibilidades para valores[...], apesar de construir uma poltica da diferena enfatizando pelos povos surdos contra a prtica do ouvintismo e uma revelao de como o professor surdo representa dentro da pedagogia de que est relacionada as diferenas para buscar de uma representao a partir da identificao cultura, lngua de sinais, alteridade e identidade. Flaviane Reis

1 Betty Lopes Lastorina, formada em Pedagogia pela UNIVERSO, ps-graduada em Orientao Educacional e cursando Letras-LIBRAS, pela UFSC, Brasil.

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PORQUE MATERIAL PEDAGGICO EM LIBRAS? O respeito ao Ser Surdo, que formam 5% da populao Brasileira, interagindo com o mundo atravs de sua lngua gestual-visual manifestando sua cultura. O valor da LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) como LNGUA, reconhecida por lei e que possui estrutura gramatical prpria. A lngua a chave para o corao de um povo. Se perdemos a chave, perdemos o povo. Se guardamos a chave em lugar seguro, como um tesouro, abriremos as portas para riquezas incalculveis, riquezas que jamais poderiam ser imaginadas do outro lado da porta. Eva Engholm, 1965

PROJETO: MUNDO EM LIBRAS um projeto pedaggico visual, scio-cultural para alunos surdos em Lngua de Sinais. Contedos: Brasil e seus estados em LIBRAS, O mundo e seus pases em LIBRAS, Diferentes Lnguas de Sinais do mundo.

Pblico alvo: Alunos surdos do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Objetivos: Educar, ensinar, levar ao conhecimento dos alunos surdos, o Brasil e seus estados; os pases do mundo atravs da Lngua de Sinais valorizando-a, para a melhoria da qualidade de vida, bem estar e cultural da pessoa surda.

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Estimular e despertar os interesses dos alunos para a Lngua de Sinais e reconhecendo sua regra gramatical.

Contedo do KIT: 4 Jogos educativos Caderno pedaggico Caderno de atividades DVD Mapa do Mundo com sinais de pases Mapa do Brasil com sinais de estados

Avaliao do projeto: Fizemos a avaliao do material nas aulas da disciplina: LIBRAS do INES, com alunos surdos nas turmas do 1 ao 9 ano do Ensino Fundamental. Concluso: Os alunos adoraram as atividades, os jogos.. Foi um sucesso! O projeto depois de pronto ser distribudo para todo o Brasil, atravs do INES. Mensagem: Quando eu aceito a Lngua de outra pessoa, eu aceito a pessoa... Quando eu rejeito a Lngua, eu rejeito a pessoa porque a Lngua parte de ns mesmos... Quando eu aceito a Lngua de Sinais, eu aceito o Surdo, e importante ter sempre em mente que o Surdo tem o direito de ser Surdo. Ns no devemos mud-los, devemos ensinlos, mas devemos permitir-lhe ser Surdo. Terje Basilier - Psiquiatra surdo noruegus Autores do projeto: Alex Curione de Barros Pedagogo Betty Lopes LA. de Andrade Pedagoga Luciane Rangel Rodrigues - Pedagoga Vanessa Lesser - Professora e desenhista

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Produo do Conhecimento em LIBRAS

Prof. Jurema dos Santos1 No nos foi disponibilizado o texto desta palestra.

1 Professora do instituto Nacional de Educao de Surdos - INES.

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Produo do Conhecimento em LIBRAS

Ms. Teresa Cristina Siqueira Rude1 Claudia Ferreira Barroso2 A idealizao de material didtico bilnge, parte do princpio que o surdo brasileiro deve apropriar-se da LIBRAS (lngua brasileira de sinais) e do Portugus para sua comunicao. O CD Arca de Noe o DVD C entre ns j produzidos, e o DVD Joo em Maria em fase de produo, visam o desenvolvimento e aprimoramento destas duas lnguas atravs do modelo do adulto proficiente em ambas, facilitando a compreenso e expresso da linguagem e conseqentemente a interao entre surdos, familiares e profissionais. O CD Arca de No enfatiza a fase inicial da aquisio de uma lngua, a nomeao. Tanto no processo de aquisio da lngua de sinais quanto do portugus, apresentado um vocabulrio amplo, que poder ser aproveitado no contexto da histria Arca de No ou qualquer outro tema. O DVD C entre ns alm das fases de nomeao e descrio que todos os indivduos passam ao iniciar o aprendizado de uma lngua, prioriza a fase inicial do desenvolvimento da narrativa, ao propor histrias, msicas e atividades que valorizam a mediao do adulto. J o DVD Joo e Maria ir valorizar todo o processo da narrativa atravs da mesma histria. um material de manuseio fcil, no precisando de prvio conhecimento para sua utilizao.

1 Teresa Cristina Siqueira Rude( fonoaudiloga/IBMR,1982; especialista em deficincia auditiva/IBMR, 1983; e Mestrado /UVA, 2010 ) 2 Claudia Ferreira Barroso( fonoaudiloga/IBMR,1982; especialista em deficincia auditiva/IBMR, 1983)

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A n SIMPSIOS ais do Congresso

Durante todo este processo de criao e idealizao destes materiais didticos digitais, foi visto a necessidade de apresentar firma que produz esta mdia, o fluxograma, o roteiro e um cronograma para a traduo do roteiro. A traduo do roteiro realizada por uma equipe de surdos dominantes da lngua de sinais e poder sofrer algumas alteraes durante a traduo devendo assim, ser concludo antes do incio da produo do material. Ento, o DVD C entre ns, foi todo idealizado anteriormente a produo, mas sofreu alguns ajustes durante este processo, visto que o fluxograma, o roteiro e a traduo para libras, foram realizados durante o processo de produo, causando assim, algumas impossibilidades importantes de serem contempladas, como por exemplo, no conter no calendrio a data comemorativa do dia dos surdos. Criado para professores e fonoaudilogos para estimular aspectos cognitivos da linguagem atravs de mediaes antes, durante ou depois das histrias e atividades, tambm visa facilitar a interao da famlia com a criana surda. Enfatiza a importncia da compreenso das histrias atravs das perguntas sugeridas na atividade intitulada Entendeu; fixa o vocabulrio nas atividades Palavrinhas e Ache a palavra que fazem parte de cada histria; automatiza os nomes das cores em Vamos colorir; identifica os cmodos e alguns objetos que pertencem a casa conscientizando o respectivo vocabulrio na atividade monte a casa. A atividade Msicas foi idealizada para que as crianas surdas possam trabalhar o ritmo no prprio corpo e compreender as letras das msicas que fazem parte da cultura popular. As msicas podero ser mais exploradas com os surdos que fazem uso do aparelho de amplificao sonora individual ou que fizeram implante coclear, sendo aproveitado para estimular os resduos auditivos e a discriminao auditiva alm do ritmo. Para os surdos que no usam aparelho de amplificao sonora e que no percebem os sons auditivamente, o trabalho de ritmo poder ser realizado

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atravs do corpo, utilizando o prprio corpo da criana vivenciando o ritmo da sua respirao e do tato, atravs dos movimentos corporais e das emoes, e depois brincar com as melodias das msicas associando o ritmo da msica com a lngua escolhida a ser trabalhada. As atividades fao sempre e Vamos falar so mais especficas para a lngua portuguesa, a qual por ser uma lngua fontica fonolgica utiliza a musculatura da face para a articulao dos fonemas. Ento, as sugestes destas atividades simples, iro facilitar a utilizao dos msculos faciais que ajudam na articulao dos sons da fala e precisam ser estimulados, e algumas atividades da vida diria da criana. O Vamos falar foram escolhidos os sons que todo beb faz ao iniciar a experimentao vocal independente da surdez, e foram criados para estimular a fala mostrando de forma ldica toda a movimentao dos msculos para articular o som, priorizando movimentos da lngua e dos lbios, associados a sada do ar. O c entre ns um produto de estmulo da linguagem com um olhar novo:

UM FELIZ OLHAR NOVO.

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Debate Final

DEBATE FINAL

Educao de Surdos na Prxima Dcada: Algumas Propostas

Dr. Eugene Mirus Ms. Silvana Veiberg1 Prof. Boris Friedman Mint2 O texto Debate Final no nos foi disponibilizado.

1 Ministrio da Educao -Argentina 2 Universidade de Colima -Mexico

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Comunicaes

COMUNICAES

A construo de um paradigma bilngue no atendimento fonoaudiolgico para surdos

Prof. Dr. Desire De Vit Begrow1 Fg. Adriana Dantas Wanderley dos Santos2 Prof. Dr. Elizabeth dos Reis Teixeira3 Universidade Federal Da Bahia Eixo Temtico: Prticas Em Educao Bilnge Modalidade: Comunicao Oral Este estudo apresenta o trabalho desenvolvido junto comunidade surda no curso de fonoaudiologia da universidade federal da bahia (UFBA), em parceria com o curso letras-libras (plo UFBA), bem como a atividade de extenso que este comea desenvolver. o curso de fonoaudiologia da ufba foi o primeiro da bahia a desenvolver suas aes pautadas em pressupostos bilngues. As atividades terico-prticas relacionadas pessoa surda buscam oferecer aos futuros profissionais oportunidades de compreender o trabalho fonoaudiolgico na perspectiva bilngue. Em agosto de 2010, com a aprovao do projeto de extenso a construo de um paradigma bilngue no atendimento fonoaudiolgico para surdos o curso inicia um novo momento. at ento, uma das dificuldades vivenciadas, tanto com relao formao dos discentes quanto aos servios ofertados comunidade surda, relacionava-se s oportunidades de experienciar a libras. Com esta atividade financiada pela pr-reitoria de extenso/ufba, ampliaram-se as aes desenvolvidas contando com a participao remunerada de um estagirio surdo do curso letras-libras. Dentre as aes oferecidas, alm do atendimento fonoaudiolgico individual j realizado, tem-se: oficina de libras para familiares, oficina de libras para estudantes do curso de fonoaudiologia, grupo de crianas e adolescentes para o desenvolvimento da l1 e grupo de letramento para crianas e jovens e adultos surdos. acredita-se que a participao do estagirio surdo trar importantes contribuies para o servio. para os alunos, alm das aulas de libras, oportuniza-se a convivncia com um adulto surdo durante as atividades da clnica-escola (cedaf centro docente assistencial de fonoaudiologia), fato que pode auxiliar na compreenso da surdez como diferena cultural.
1 Professora do curso de Fonoaudiologia da Universidade Federal da Bahia. Doutora em Educao (ufba). e-mail: fgadesiree@gmail.com 2 Fonoaudiloga, preceptora da atividade de extenso Atendimento Fonoaudiolgico a Surdos. Mestranda em Educao (ufba). Especialista em educao especial (uefs). e-mail:dantasfono@yahoo.com.br 3 Professora do Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia. Doutora em Phd em Fontica e Lingustica (ul/Inglaterra). e-mail: ereist16@yahoo.com.br

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para os pacientes, oferecem-se novas oportunidades comunicativas em libras e aos familiares, disponibilizam-se momentos de aprimoramento na lngua. assim, a partir da valorizao do sujeito, do reconhecimento de sua diferena e do rompimento de esteretipos historicamente construdos e to arraigados socialmente, a fonoaudiologia reconstri sua trajetria.

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COMUNICAES

A Construo do Ethos da Pessoa Surda: Uma Anlise de Piadas

Heloisa Helena Vallim de Melo1 Ana Cristina Carmelino2 Este trabalho busca verificar como o ethos da pessoa com surdez construdo a partir da anlise de piadas de surdos, contadas ou no por eles. Nosso interesse por este tema deve-se ao fato de termos observado que, nas piadas contadas por surdos, o humor retratado est relacionado meno da prpria surdez, a qual est sempre em evidncia, quer por meio de um personagem humano, quer por meio de um animal ou de outros seres. Desse modo, o percurso desta investigao se orienta a partir de questionamentos levantados em torno dos motivos pelos quais isso ocorre: quais as representaes dominantes que a pessoa ouvinte tem a respeito da pessoa surda? Ser que o ouvinte mantm uma relao de poder sobre o surdo? Ser que existe um olhar de ser inferior devido a um corpo danificado? Qual o universo de representaes que os interlocutores (ouvintes) foram construindo sobre a pessoa surda? Ser que por serem vistos como inferiores os surdos tentam retratar a sua problemtica nas piadas? Para fundamentar a anlise de nosso corpus, baseamo-nos tanto nos pressupostos tericos da Retrica aristotlica a partir de consideraes feitas especialmente por Amossy (2005), Meyer (2007) e Goffman (2008) quanto nas consideraes sobre o humor, feitas por Bergson (1987), Travaglia (1989), Possenti (1998) e Propp (1992), os quais refletem no s sobre os recursos lingusticos envolvidos na construo do humor, mas tambm sobre as diferentes funes do humor. Constituindo um gnero que apresenta maior liberdade para circular pela sociedade, as piadas so capazes de retomar discursos profundamente enraizados que, incutidos na superfcie lingustica, veiculam discursos proibidos nos discursos oficiais e institucionais. Desse modo, o ethos da pessoa surda representado pelo grotesco social, uma vez que, partindo do risvel, do cmico, instaura-se a diferena como um defeito que no se pode ocultar. Palavras-chave: retrica; humor; piada; ethos; surdez.

1 Mestre em Lingustica pela Universidade de Franca. Rua Ana Maria Pinho Gonalves, 640- CEP 14403-206. Franca, SP, Brasil. e-mail: helovmelo@unifran.br 2 Doutora em Lingustica e Lngua Portuguesa pela UNESP/CAr, SP. Docente do Departamento de Lngua e Letras da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). Av. Fernando Ferrari, 514. Campus Universitrio Goiabeiras. CEP. 29075-910. Vitria, ES. Brazil. e-mail: acarmelino@uol.com.br.

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A Criao de um Curso Prossional de Lngua Brasileira de Sinais - Libras em Pernambuco

Norma Abreu e Lima Maciel de Lemos Vasconcelos normamvasconcelos@yahoo.com.br Nos ltimos anos, a presena do profissional tradutor/intrprete de lngua brasileira de sinais libras vem ganhando destaque nos espaos educacionais em funo da poltica educacional brasileira que prev a incluso da pessoa surda nas instituies regulares de ensino. tornase, portanto, necessrio que existam intrpretes nos diversos setores da sociedade - pblicos e privados - educao, sade, lazer, igreja, trabalho e outros. Nesse contexto, aps estudos, reunies e decises compartilhadas entre surdos e ouvintes e com a oportunidade de participar de um evento em havana, idealizou-se e coordenou-se junto com uma professora surda em 2006 o curso, pioneiro na educao pblica brasileira. Inserido na educao profissional na rea de lazer e desenvolvimento social, teve por objetivo formar profissionais em lngua brasileira de sinais, com a habilitao de intrprete e tradutor de libras, com viso holstica crtica e reflexiva, capaz de desenvolver competncias e habilidades necessrias formao de um indivduo fluente nessa lngua que realize a interpretao da lngua portuguesa oral e escrita para a lngua de sinais e vice-versa, de maneira simultnea e consecutiva, possibilitando intermediar o processo de comunicao entre surdos e ouvintes de forma tica e responsvel, e que tecnicamente habilitado minimize a necessidade do mercado de trabalho. Com carga horria de mil quatrocentas e quarenta horas, sendo 1240 tericos- prticas e 200 de estgio supervisionado possui trinta disciplinas divididas em 04 mdulos, cada disciplina ministrada por dois professores, um ouvinte e um surdo. contextualizando em libras as questes tericas especficas. Atualmente, no seu quinto ano, j colocou vrios profissionais intrpretes e tradutores no mercado de trabalho, o que vem facilitando o processo de comunicao e incluso das pessoas surdas no estado de pernambuco, alm da valorizao dos profissionais surdos e ouvintes formadores desse processo. Palavras-chave: formao profissional. libras. tradutor e intrprete

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Referncias Brasil, Secretaria de Educao Especial: Lngua Brasileira de Sinais/ Organizado por Lucinda Ferreira Brito et, al. Braslia: SEESP, 1998, vol. III (Srie Atualidades Pedaggicas, n.4); quadros, Ronice Muller, 63-80. DORZIAT, A. Bilingismo e Surdez: para alm de uma viso lingstica e metodolgica. In. Skliar C. (org.). Atualidade da Educao Bilnge para Surdos. Porto Alegre/Brasil: mediao, 1999. FELIPE, TANYA AMARA. Libras em contexto- curso bsico. Rio de Janeiro MEC/ FNDE / SEESP, 1999.

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A disciplina de LIBRAS nos cursos de formao de professores a distncia da UFG

Nbia Guimares Faria biaggffaria@hotmail.com Universidade Federal de Gois/faculdade de letras EIXO TEMTICO: PRTICAS EM EDUCAO BILINGUE O tema dessa comunicao o ensino da libras em cursos a distncia de formao de professores da ufg, tendo como professora uma pedagoga surda. a ufg, com apoio do mec no sistema universidade aberta do brasil, oferece diversos cursos de formao de professores a distncia. Por fora do decreto 5626/2005, o ensino da libras deve ser incluso como disciplina e torna-se um desafio, por trs motivos: primeiro por ser na modalidade a distncia, ainda muito nova, segundo por ter como pblico sujeitos ouvintes que nunca tiveram contato com a libras e terceiro, por ter como professora uma pedagoga surda. Dessa forma, objetivou-se refletir sobre as dificuldades, facilidades e repercusses do ensino da libras em cursos a distncia de formao de professores da UFG, especialmente no curso de artes cnicas no polo de catalo/go. Identificou-se que alguns aspectos foram essenciais para o desenvolvimento da disciplina de libras a distncia, sendo: importncia de um planejamento coletivo, como aconteceu com envolvimento de outros professores da faculdade de letras da UFG; o material didtico essencial e foi um elemento dificultador, porm os encontros presenciais e o contato entre professora surda e alunos foi primordial para a aprendizagem sobre a cultura surda e a relao com o surdo socialmente; a presena de intrprete para as aulas presenciais ministradas foi necessrio somente no primeiro momento para os informes gerais, e nos demais momentos o contato entre professora surda e alunos ouvintes foi mantida sem intrprete; a repercusso da disciplina no polo foi de superar o desconhecido sobre o ser surdo, a libras e a qualidade do profissional surdo. Referncias REIS, FLAVIANE. Professores surdos: identificao ou modelo? In: Perlin, g.; quadros, r. m. (org.). estudos surdos II. Petrpolis, Rj: Arara Azul, 2007. PERLIN, G.; QUADROS, R. M. Ouvinte: o outro do ser surdo. In: Quadros, r. m. (org.). Estudos Surdos i. Petrpolis, Rj: Arara Azul, 2006.

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A formao do professor no processo de educao do sujeito surdocego: uma perspectiva inclusiva de (re)construo da cidadania
Wolney Gomes Almeida Praticas em Educao Bilingue universidade estadual de santa cruz - uesc e-mail: wolney_22@yahoo.com.br Diante da questo palpitante e atual que envolve o atendimento educacional e incluso/integrao de indivduos com deficincias, v-se a necessidade de novas formas de produo institudas pela modernidade acompanhadas pela necessidade de capacitao dos recursos humanos. Trabalhar com estudantes surdocegos um processo que demanda orientaes sobre como eles podem aprender e se desenvolver. Aliado a esta questo, importante saber quais as implicaes que a surdocegueira desencadeia nas relaes interpessoais e, conseqentemente no desenvolvimento de cada pessoa. reys (2004) destaca que a combinao dos comprometimentos produz efeitos distintos devido ao conjunto de variveis individuais (historia de vida) que devem ser consideradas no estabelecimento do programa educacional para surdocegos. Este estudo pretende elucidar discusses sobre habilitao profissional nesta ao conjunta para pessoas com surdocegueira, no sentindo de converter o discurso que apregoa a incluso em caminhos e diretrizes resultantes de discusses e de reflexo sobre a prtica educacional. A abordagem co-ativa desenvolvida por van dijk (1968) apresenta procedimentos eficientes ao atendimento, principalmente o que tange a comunicao de surdocegos pr-linguisticos. Assim, as experincias motoras realizadas pela criana, em conjunto com o professor, por meio do movimento coativo constituem o fundamento e a base do desenvolvimento e da aprendizagem. Elas fornecem criana surdocega melhor qualidade e quantidade de interaes com pessoas, objetos e acontecimentos. Nesse processo, a funo do professor proporcionar pontos de referncia que permitam criana organizar seu mundo, estimulando-a e motivando-a a se comunicar e se relacionar (writer, 1987; Wheeler & Griffin, 1997). Baseada assim, numa reviso bibliogrfica a respeito das experincias da educao de surdocegos por Dijk (1968) costa e cader-nascimento (2008) apud, Watkins et al. (1991), Mar e Sall (1995), Kaufman (2003), os resultados evidenciam a importncia da diversificao de recursos durante

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o processo interdisciplinar de aquisio de mecanismos alternativos de comunicao por surdocegos. Referncias Brasil, Ministrio da Educao. Estratgias e orientaes pedaggicas para a educao de crianas com necessidades educacionais especiais: dificuldades de comunicao e sinalizao: surdez. Braslia: MEC; SEESP, 2002. CADER-NASCIMENTO, F. Descobrindo a surdocegueira. So Carlos: Edufscar, 2005 COSTA, M. P. Surdocegueira: ultimos avanoes no atendimento educacional. In: Gonaves, M, (org.). Temas da educao especial: conheciments para fundamentar a prtica. Braslia: Capes Proesp, 2008. VAN DIJK, JAN. Movement and communication with rubella children. Traduo: Dalva Rosa. Conferncia na reunio geral anual da organizao nacional de cegos de Madrid: once, 1968. VYGOTSKI, LIEV S. Obras completas. Tomo Cinco. Fundamentos de defectologa. Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1995. WRITER, JAN. A movement-based approach to the education of students who are sensory impaired/multihandicapped. In: Goetz, l.; Guess, D. & Strenel-Campbell, K. Innovative program design for individuals with dual sensory impairments. Baltimore ____. Aplicacin de un enfoque basado en el movimiento a la enseanza de alumnos deficientessensoriales y pluri deficientes. Baltimore: Paul Brooks Publishing Co., 1991

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A Institucionalizao da Libras nas Universidades: Representaes Sociais de Professores dos Cursos de Licenciatura sobre o Processo de Incluso de Surdos
Cristina Costa de Moraes1 EIXO TEMTICO 1. Prticas Educacionais Bilngues

A incluso das pessoas com deficincias nas instituies de ensino regular implementada pelos dispositivos legais, exige acessibilidade das instituies de qualquer nvel. A pesquisa A institucionalizao da LIBRAS nas universidades: representaes sociais de professores dos cursos de licenciatura sobre a incluso de surdos, objetiva verificar quais crenas, valores e comportamentos se manifestam nos discursos e nas prticas dos professores atuantes na formao docente, analisando como a relao destes com os surdos. A pesquisa utiliza o aporte da Teoria das Representaes Sociais, pois seus indcios proporcionam um olhar psicossocial, permitindo a compreenso dos mecanismos que processam e estruturam as aes descritas; e caracteriza-se como qualitativa de cunho terico crtico, tendo como instrumentos questionrios, observao e entrevista, que realizaram-se nas duas nicas instituies, do Estado, que durante a realizao deste estudo tinham alunos surdos congnitos matriculados. A tcnica de anlise de contedo embasa a anlise dos dados. Os resultados iniciais obtidos demonstram que as prticas empregadas na escolarizao de surdos so resultantes das representaes dos professores sobre a identidade e a alteridade destas pessoas, consubstanciadas pela relao normal/anormalidade. O tema mais recorrente nas entrevistas desafio, que assume sentidos diferentes pelos grupos participantes. O grupo A define esta relao como desafiadora por no terem, em sua maioria, domnio da LIBRAS. O grupo B que tem uma nica aluna inserida associa o sentido de desafio prpria aluna, sendo desta o desafio, e no do grupo. Na constituio do que seria ser surdo os grupos mantm a divergncia, o primeiro associa estes preceitos s dificuldades que os surdos vivenciam e o segundo uma identidade romntica associando a aluna uma pessoa alegre e feliz, e que a lngua que ela utiliza d um toque especial a sua presena. O ponto de interseo destes a negao da diferena, podendo
1 Pedagoga do Instituto Benjamin Constant, professora de surdos e Mestranda da Linha de Representaes Sociais e Prticas Educativas da UNESA. E-mail: inadmoraes@bol. com.br

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representar que as aes desenvolvidas no tm considerado a singularidade destes sujeitos. Referncias ABRIC, JEAN-CLAUDE. A zona muda das representaes sociais. In: OLIVEIRA, Denize Cristina; CAMPOS, Pedro Humberto Farias (Org.) Representaes Sociais: uma teoria sem fronteira. Rio de Janeiro: Museu da Repblica, 2003. ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Representaes sociais: aspectos tericos e aplicaes educao. In: Em Aberto. Braslia, DF, ano 14, n.61, p. 60-78, jan/mar., 1994. ______. GEWANDSZNAJDER, Fernando. O mtodo nas cincias naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneira, 2000. APOLUCENO, Ivanilde. Saberes, imaginrios e representaes na educao especial: a problemtica tica da diferena e da excluso social. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70 LDA, 1977. BOTELHO, Paula. Segredos e silncios na educao dos surdos. Belo Horizonte: Autntica, 1998. BRASIL. LEI 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Braslia, 1996. ______. Resoluo CNE/CEB N 2/ 2001. Estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 14 de set. 2001. ______. Poltica nacional de educao especial na perspectiva de educao inclusiva verso preliminar. Disponvel em < http://portal.mec.gov. br/seesp/index.php?option=com_content&task=view&id=185&Item id=349>. Acesso em: 15 dez. 2007. DINIZ, Dbora. O que deficincia? So Paulo: Brasiliense, 2007. (Coleo Primeiros Passos, V. 324). DORZIAT, Ana. A incluso escolar de surdos: um olhar sobre o currculo. In: JESUS, Denise Meyrelles de et al. Incluso, prticas pedaggicas e trajetrias de pesquisas. Porto Alegre: Mediao, 2007.

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Anais do Congresso

FARR, Robert. Representaes Sociais: a Teoria e Sua Histria. In: GUARESHI, P. A e JOVCHELOVITCH, S. Textos em Representaes Sociais. 2 ed, Petrplis, RJ: Vozes, 1995. GLAT, Rosana. Educao inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2007. (Coleo Questes atuais em educao especial) _____. SANTOS, M.P., SOUSA, L.P.F. & XAVIER, K.R. Formao de Professores na Educao Inclusiva: diretrizes polticas e resultados de pesquisas. In: Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, 13, 2006, Recife, PE. Anais eletrnicos do XIII Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Recife, PE: 2006. GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. [trad.] Mrcia Bandeira de Mello Leite Nunes. 4ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008. GUARESCHI, P. A alteridade e relao: uma perspectiva crtica. In: ARRUDA, A (Org.). 2 ed. Representando a alteridade. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. p. 149-162. JODELET, Denise. (Org). A alteridade como produto e como processo psicossocial. In: ARRUDA, ngela (Org.). Representando a alteridade. Petrpolis: Vozes, 1998. ______. As representaes sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. ______. Os Processos psicossociais da excluso. In: SAWAIA, Bader (org.). As artimanhas da excluso: anlise psicossocial e tica da desigualdade social. 8. ed. Petrpolis: Vozes, 2008. JOVCHELOVICH, S. Re(des)cobrindo o outro para um entendimento da alteridade na teoria das representaes sociais. In: ARRUDA, A (Org.). 2 ed. Representando a alteridade. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. p. 69-82. LEME, Maria Alice Vanzolini da silva. O impacto da teoria das representaes sociais. In.: SPINK, Mary Jane P. (org). O conhecimento no cotidiano: as representaes sociais na perspectiva da psicologia social. So Paulo: Brasiliense, 1995. MOSCOVICI, Serge. As representaes sociais: investigaes em Psicologia Social. Petrpolis: Vozes, 2003. ______. A representao social da psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.

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A Lngua de Sinais em um Servio de Ateno Sade Auditiva no Rio de Janeiro

Nbia Garcia Vianna Ruivo Moab Duarte Acioli Maria de Lourdes Tavares Cavalcanti Instituio: Universidade de Pernambuco (UPE) e-mail: nubiagvianna@yahoo.com.br

EIXO TEMTICO: PRTICAS DE ATIVIDADES INCLUSIVAS COM SURDOS Introduo: Em relao Ateno Sade Auditiva o municpio do Rio de Janeiro um dos pioneiros na prestao de servios aos sujeitos que apresentam demandas auditivas. Sabe-se, no entanto, que h dificuldades em se estabelecer uma comunicao entre surdos e ouvintes o que pode prejudicar a garantia de um atendimento integral. Objetivo: Identificar o papel da Libras em um Servio de Ateno Sade Auditiva. Mtodo: A coleta de dados da pesquisa, de carter qualitativo, foi realizada em um Servio de Ateno Sade Auditiva de mdia complexidade localizada dentro de um Centro Municipal de Sade no municpio do Rio de Janeiro que faz parte da Rede de Ateno Sade Auditiva do Estado. As tcnicas utilizadas para a coleta de dados foram entrevista e observao do servio com registro em dirio de campo. Foram sujeitos da pesquisa cinco profissionais: trs fonoaudilogas, uma psicloga e uma assistente social. Os dados foram analisados por meio da tcnica de Anlise de Contedo. Resultados: O servio caracteriza-se por um predomnio do modelo explicativo da surdez luz do modelo clnico teraputico, mas ao contrrio da Poltica Nacional de Ateno Sade Auditiva, nega-se a eximir seus usurios surdos da Libras, ofertando a eles um profissional capacitado na lngua. Quanto aos demais profissionais h reivindicao por parte deles de que sejam oferecidos cursos de capacitao em Libras. Concluses: Conclui-se que o servio estudado tem caractersticas do modelo clnicoteraputico da surdez, mas tem potencialidade para, a partir de algumas mudanas, sugeridas pelos prprios profissionais, oferecer uma Ateno Sade Auditiva de forma mais integral e democrtica. Referncias BRASIL. Ministrio da Sade. Portaria GM/MS n 2.073 de 28 de setembro de 2004. Institui a Poltica Nacional de Ateno Sade Auditiva.

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Disponvel em: <http://portal.saude.gov.br/portal/sas/mac/visualizar_ texto.cfm?idtxt=23103> Acesso em: 29 jan. 2010. SKLIAR, Carlos. Os estudos surdos em educao: problematizando a normalidade. In: SKLIAR, Carlos. (org.) A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 1998. P.7-32.

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A mediao pedaggica utilizando material instrucional na aula de cincias para surdos.

Thanis Gracie Borges Queiroz Anna Maria Canavarro Benite thanisqueiroz@hotmail.com Laboratrio de pesquisas em educao qumica e incluso, lpeqi instituto de qumica universidade federal de gois Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Gois FAPEG Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq

EIXO TEMTICO: PRTICAS DE ATIVIDADES INCLUSIVAS COM SURDOS Comunicao Oral Apresentamos nesta investigao o planejamento e design de um mdulo instrucional para o ensino de cincias, mais especificamente para o ensino do sistema digestrio para alunos surdos. primeiramente, abordamos uma discusso sobre a educao de surdos pautada por questes lingsticas, que envolvem o ensino da lngua portuguesa e a lngua de sinais. Descrevemos a estratgia de criao do mdulo que est pautada no sociointeracionismo e, finalmente descrevemos uma situao de interveno pedaggica analisando o processo de apropriao conceitual. Para tanto, apresentamos episdios de aula ocorrido no 8 ano do ensino fundamental da associao dos surdos de goinia, com a participao de nove alunos. Constituram o design do mdulo diferentes formas de representao do conhecimento cientfico. nossos resultados permitem inferir que a estratgia foi utilizada como ferramenta da ao mediada e no como realidade, como instrumento de explicao e previso. E, permitiu aos alunos perceber, estabelecer relaes e conhecer fenmenos naturais simbolizados a partir das seqncias vivenciadas. Referncias BRANDO, C. R. Pesquisa Participante. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 1984.

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Brasil. Decreto-lei n 5.626, de 22 de dezembro de 2005. regulamenta a lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Braslia, df, 23 dez. 2005. seo 1, p. 28. _______. Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002. dispe sobre a lngua brasileira de sinais libras e d outras providncias. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Legislativo, Braslia, DF, 25 abr. 2002. seo 1, p. 23. _______. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: Corde, 1994. LACERDA, C. B. F. DE. A difcil tarefa de promover uma incluso escolar bilngue para alunos surdos. Anais da 30 reunio nacional da ANPED. Rio de Janeiro: ANPED, 2007. v.1. p. 1-14. QUADROS, R. M. Educao de Surdos: efeitos de modalidade e prticas pedaggicas. In: Mendes, E. G.; Almeida, M. A.; Williams, L. C. de A. (orgs). Temas em educao especial: avanos recentes. So Carlos: EDUFSCAR, 2009. QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Lngua de sinais brasileira: estudos lingusticos. Porto Alegre: Artmed, 2004. QUEIROZ, T. G. B. Bilinguismo na educao do surdo conhecimentos do professor. Anais do XV Endipe Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Belo Horizonte: 2010. QUEIROZ, T. G. B; BENITE, A. M. C. A educao de surdos mediada pela lngua de sinais e outras formas de comunicao visual. Anais do XXV Conade. Jata - Gois: 2009. REICHE, E.M.V. Mdulos Instrucionais: uma experincia no ensino de imunologia clnica. Semina, Londrina, PR, n. 6 (3), p. 112-117, 1985. REILY, L. H. As imagens o ldico e o absurdo no ensino de arte para pr-escolares surdos. In: SILVA, I. R., KAUCHAKJE, S., GESUELI, Z. M. (org.). cidadania, surdez e linguagem desafios e realidades. so paulo: plexus editora, 2003. SILVA, A. C. DA.; NEMBRI, A. G. Ouvindo o silncio: educao, linguagem e surdez. Porto Alegre: mediao, 2008.

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A questo da padronizao lingustica de sinais nos atores-tradutores surdos do curso de letras-libras da UFSC: estudo descritivo e lexicogrco do sinal cultura
Thas Fleury Avelar Neste trabalho, discutimos os meios para a padronizao lingustica no ambiente virtual de ensino e aprendizagem (avea) do curso letras libras, que apresenta variao lingustica tal no uso dos sinais dos atores-tradutores surdos que, por vezes, os discentes do curso se sentiam confusos. para realizar a presente investigao, partimos da problemtica da variao na prtica de traduo, identificando as dificuldades e, ciente delas, indicando caminhos alternativos. como metodologia de trabalho, os atores-tradutores foram entrevistados sobre as dvidas, sugestes e dificuldades em lidar com as variaes na traduo de sinais para um curso virtual e, posteriormente, houve conversas informais com alunos do curso sobre o resultado das alteraes propostas para o processo de traduo e padronizao lingustica. como resultado prtico das discusses propostas neste trabalho, chegamos elaborao de um glossrio tcnico que viabiliza o projeto de padronizao lingustica nas tradues realizadas no curso. a pesquisa proporcionou, ainda, a reflexo sobre o papel que atorestradutores surdos e ouvintes vm desempenhando no desenvolvimento da libras, ao ampliarem seu vocabulrio com novos sinais e tambm por abrirem caminho para o surgimento de um dialeto culto/padro da libras. Palavras-chave: padronizao lingustica. lngua de sinais. cultura surda. estudos de traduo. Referncias QUADROS, RONICE MULLER DE, E STUMPF, MARIANNE ROSSI. Estudos Surdos IV. Petrpolis, RJ: Arara Azul, 2009. BASSNETT, SUSAN. Estudos de traduo. Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, 2003. KARNOPP, LODENIR BECKER. Dilogos traduzidos. Canoas, ULBRA, maro de 2004. Traduo realizada por Lodenir Karnopp do dilogo entre surdos universitrios. fita 1, 50 min, col, 8 mm, vhs. fita de vdeo.

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QUADROS, RONICE MULLER DE, E KARNOPP, LODENIR BECKER. Lngua de sinais brasileira, estudos lingusticos. Porto Alegre, Artmed, 2004. PERLIN, GLADIS. As identidades surdas. A surdez, um olhar sobre as diferenas. In. Skliar, Carlos (org.) Porto Alegre, Editora Mediao, 1998. TAGNIN, STELLA (org.). Cadernos de traduo, traduo e corpora. Ncleo de traduo n9 (2002/1). Florianpolis, Ncleo de traduo, 1996.

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As Primeiras Aprendizagens da Criana Surda

Ana Lucia do Nascimento1 Orientadora: Cristina Novikoff Co-orientadora: Hayda Reis EIXO TEMTICO: PRTICAS EM EDUCAO BILINGUE Os processos de interao da criana surda permitem que ela abstraia e generalize a partir de vivncias ldicas, usando a imaginao e o potencial criativo, prprios do mundo infantil. So aprendizagens adquiridas por crianas surdas e ouvintes. O pensamento de Winnicott (1983) vai ao encontro desta idia, pois segundo ele aprovao ou desaprovao podem ser transmitidas ao surdo e a lactente em um estgio muito anterior de se ter iniciado a comunicao verbal. Apresentaremos nesta comunicao aprendizagens adquiridas por crianas surdas, da educao precoce, do INES. Identificamos trs casos. No primeiro, a autonomia desta criana foi marcada pela ateno voluntria, capacidade de memorizao, abstrao e generalizao durante suas brincadeiras. Vigotski (2007) acredita que o brinquedo simblico das crianas pode ser entendido como um sistema muito complexo de fala. No segundo, aps ter perdido a audio a criana limitou-se a se comunicar atravs do gesto de apontar que para Vigotski (idem) passa a ser um gesto verdadeiro aps manifestar objetivamente para os outros todas as funes do apontar. No terceiro, a criana tinha o hbito de emitir sons durante suas brincadeiras caracterizando a fala egocntrica. Sobre isto Kelman (1996) afirma que deve-se evitar interromper a criana que se encontre em atividade ldica, falando ou gesticulando com o brinquedo ou consigo mesma, pois isso revela momento de atividade pensante, geradora de processo decisrio, elemento constituinte e indispensvel ao desenvolvimento cognitivo. Esta afirmao est de acordo com o pensamento de Vigotski (2008) dizendo que a fala egocntrica no se limita a acompanhar a atividade da criana; est a servio da orientao mental, da compreenso consciente. Ao avaliar seus alunos a professora compreendeu que mesmo tendo adquirido as primeiras aprendizagens e um grau relativo de autonomia seria necessria a aquisio de uma lngua para que processos psquicos mais complexos se efetivassem plenamente.

1 Professora da Educao Precoce/INES. Mestranda em Letras e Cincias Humanas / Unigranrio. nascimento.lucia2004@ig.com.br

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Referncia KELMAN, Celeste Azulay. Sons e gestos do pensamento: um estudo sobre a linguagem egocntrica na criana surda. Braslia: CORDE, 1996. VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem; trad. Jefferson Luiz Camargo. So Paulo: Martins Fontes, 2008. __________. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Organizao: Michael Cole [et al.]. Traduo: Jos Cipolla Neto [et al.]. 7 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007. WINNICOTT, D. W. O ambiente e os processos de maturao. Estudos sobre a teoria do desenvolvimento emocional. Traduo: Irineo Constantino Schuch Ortiz. Porto Alegre: Artmed, 1983.

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Bilingusmo e Educao de Surdos: Um Estudo da Variao Semntico-Lexical Na Libras

Ktia do Socorro Carvalho Lima1 Jos Anchieta de Oliveira Bentes2 Esta investigao se insere nos estudos socioculturais da deficincia, discutindo a posicionamentos identitrios sobre a variao lingustica de pessoas surdas, na perspectiva da diferena. Concebe-se que os surdos apreendem o mundo por meio da leitura visual e tem como lngua natural a Lngua Brasileira de sinais, que tem status de primeira lngua e a Lngua Portuguesa, como segunda Lngua implicando a convivncia dessas duas lnguas em situaes diferenciadas de uso e aprendizagem. Tem-se como problema de pesquisa a caracterizao das variaes lexicais: a variao de sinais, para expressar um mesmo significado, mais ou menos frequente em alunos surdos oralizados ou entre os no oralizados? A escolarizao interfere? As escolhas dos sinais so aceitos como Libras?Tem-se como objetivo descrever e analisar as variaes lingusticas, em discursos falados, do tipo narrativo, produzidos em Libras, por alunos surdos oralizados e no oralizados; identificar ocorrncias variacionais; verificar se os sinais realizados pelos alunos surdos so aceitos como libras. A pesquisa foi realizada em uma escola da rede pblica especializada em educao de alunos surdos, localizada em Belm, estado do Par, com 8 (oito) alunos surdos, usurios da Libras, matriculados em um projeto de cursinho pr-vestibular para surdos e ouvintes; e, 05 (cinco) docentes atuantes na educao desses sujeitos. Como resultados nas falas dos alunos oralizados identificam-se mais variaes com sinais realizados com padres distintos da norma padro da Libras. Palavras-chave: Libras. Educao de surdos. Variao semntica.

1 E-mail:katiasclima@bol.com.br Mestre em Educao UEPA, Diretora da UEES Professor Astrio de Campos - Belm-Pa 2 E-mail: anchieta2005@yahoo.com.br Doutor em Educao Especial UFSCAR, Professor da Universidade do Estado do Par - Belm-Pa

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CONSCIENTIZAO DO CORPO QUE TRANSCENDE A COMUNICAO Eixo Temtico: Prtica em Educao Bilingue Lngua Brasileira de Sinais - Libras
Mnica Ramos de Sena1 A Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS como j sabemos a Lngua oficial das pessoas surdas; uma lngua espao-visual. Diferentemente da Lngua Portuguesa (LP) que uma lngua oral-auditiva. Cada lngua tem as suas especificidades; a LP, utilizada majoritariamente por ouvintes tem como instrumento de comunicao o aparelho fonador: conjunto de rgos do corpo responsvel pela produo dos fonemas. Na LIBRAS o que vemos como seu principal instrumento de comunicao so as mos juntamente com o restante do corpo que transmitem suas mensagens. O CORPO: cuidemos do que nos alimenta e profissionaliza Cerca de 70% da populao (cantores, professores...) utilizam-se da voz como instrumento de trabalho. Aquecer a voz, respirar corretamente, tomar gua so cuidados bsicos que colaboram na sade. Os profissionais usurios das Lnguas de Sinais tm como instrumento de trabalho o prprio corpo, assim tambm os profissionais da dana ou atletas, toda a comunicao feita por meio de expresses corporais, faciais e gestos que se multiplicam na transmisso da informao. No nos preocupamos com o corpo, exigimos demais dele e quando este comea a dar sinais de que no est bem... preciso ter mais ateno: olhar nosso corpo com carinho, perceber pequenos movimentos e observar como os realizamos no cotidiano, sentir o que nosso corpo fala. Alguns profissionais se queixam de dores musculares ocasionados pela tenso no trabalho. Muitas experincias de movimento e conscientizao corporal j foram realizadas com os mais diversos profissionais inclusive usurios das Lnguas de Sinais. Este o momento de olharmos para nosso corpo e deix-lo transcender gestos, sons, movimento. O que ele nos diz? Quais as sensaes? Ao darmos vida ao nosso corpo facilitaremos a ele dar-nos uma resposta criativa, adequando os movimentos j conhecidos com novas situaes e ou dando novas formas a vivncias que realizamos mecanicamente.

1 Pedagoga / Psicodramatista. Ps-Graduanda do Curso de Linguagem das Artes Ceuma/Usp (email: monicarecriancar@yahoo.com.br)

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Referncias ALMEIDA, W.C. (organizador) Grupos, a proposta do Psicodrama, Ed.Agora. So Paulo.1999 BORDENAVE, J. E. D. O que comunicao.Editora Brasiliense.33 reimp.da 1 edio. So Paulo. 2006. CORTELLA, M. S. No nascemos prontos! Provocaes filosficas. Editora Vozes. Ltda, 2006. MORENO, J.L. Psicodrama. Cultrix, So Paulo, 1975 MOURA, Ceclia e Vergamini, Sabine Antonialli Arena e Campos, Sandra Regina Leite de. Educao para Surdos: prticas e perspectivas. So Paulo, Editora Santos, 2008 SACKS, O.W. Vendo Vozes, uma viagem pelo mundo dos surdos. Companhia das Letras. 1999 VERGAMINI, S. A. A. Mos fazendo histria. Editora Arara Azul, 2003.

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Contexto Bilngue da Educao de Surdos

Mariana Gonalves Ferreira de Castro A relevncia deste trabalho insere-se no contexto bilngue da educao de surdos.Este trabalho est sendo desenvolvido por mim como pesquisa de dissertao no mestrado em educao da Universidade Estcio de S, na linha de pesquisa de Representaes Sociais. Segundo a lei 10436 de 24 de abril de 2002, a Lngua de sinais (LIBRAS), lngua prpria dos no ouvintes, foi reconhecida com estatus lingustico. Porm , devido a minha experincia profissional como professora e intrprete de Libras/ Lngua Portuguesa, observa-se que os surdos possuem poucos ou nenhum par lingustico para construir seu processo de alteridade. Sendo sujeitos excludos socialmente. Para haver o processo de construo da alteridade necessrio haver processos e relaes intersubjetivos , atravs dessas relaes que se concretizam as aes simblicas e consequentemente constroem seus processos de identidade. O estudante de ensino mdio, que sofreu o processo de ensinoaprendizagem nos moldes da educao baseada na oralizao e na comunicao total, hoje busca ser um indivduo Bilngue, mas sua identidade, pode estar fraturada, pois, as possibilidades de uma relao comunicativa plena para uma pessoa surda , na sociedade Brasileira pode estar reduzida a poucos. Na fase do ensino mdio, o jovem faz escolhas, toma decises, mas se no h um outro para se relacionar, o indivduo surdo no ser capaz de produzir saberes e se constituir como ser humano e cidado,sendo um sujeito marginalizado. Para ser bilngue, necessrio se reconhecer como pertencente a dois grupos diferentes: o grupo dos falantes de Lngua portuguesa (ouvinte) e o grupo dos falantes da lngua de sinais (Surdos). A pessoa surda bilngue deve se constituir de um ser diferente do outro. Para isso, o outro deve ter condies lingusticas de obter relaes sociais com os surdos e todo este processo perpassa necessariamente pela a lngua

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Da Medicalizao Linguistizao da Surdez

Prof. Dr. Luiz Cludio da Costa Carvalho1 EIXO TEMTICO: MOVIMENTOS SOCIAIS DOS SURDOS Reflexes sobre discursos em torno do tema da chamada identidade surda, estabelecendo conexes entre certos discursos multiculturalistas dos movimentos sociais das minorias e do associativismo civil da sociedade contempornea globalizada. O foco principal de tais reflexes recai sobre o discurso que encara a surdez como um fenmeno de natureza essencialmente lingustica, tratando os grupos sociais surdos apenas como uma espcie de minoria lingustica: parte expressiva das pessoas dedicadas aos estudos no campo da surdez e aos movimentos sociais surdos rejeita enfaticamente medicalizao da diferena e aceita com tranquilidade a naturalizao lingustica das lnguas de sinais. Destacam-se indagaes sobre a perspectiva terica que encara as lnguas de sinais como lnguas naturais, descrita como um processo de linguistizao da surdez. Aborda-se o tema do poder burocrtico e paroquial sobre a surdez exercido, no mais pela Medicina e cincias afins, mas pela figura mitificada do linguista. .

1 Instituto Nacional de Educao de Surdos/ Departamento de Ensino Superior. E-mail: ccarvalho@ines.gov.br

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Deslocamentos na posio sujeito surdo: questes de Educao, Histria e Identidade

Juliana Pellegrinelli Barbosa Costa1 EIXO TEMTICO: PRTICAS EM EDUCAO BILNGE Muito se fala sobre a educao de surdos no contexto escolar brasileiro. Como se deu o processo histrico que os trouxe educao? Quais elementos fazem parte da identidade do surdo? Que imagens podemos encontrar na materialidade de tais discursos, mais especificamente, nas representaes sobre o surdo encontradas em crnicas de Ceclia Meireles, (Meireles, Ceclia, 1931), sobre os alunos da primeira instituio no Brasil (INES) a lidar com a educao de surdos? E na atualidade, de que forma a representao de sua identidade acontece? Como a legislao no que diz respeito ao surdo? Pretendemos lanar reflexes sobre essas questes, com vistas a perceber os deslocamentos nas posies sujeito surdo. Esta comunicao pretende refletir sobre tais assuntos, tendo a falta e o excesso como possveis respostas para algumas dessas questes. O recorte tomado como corpora para a escrita do trabalho situa-se nos anos 30, especificamente em trs crnicas de Ceclia Meireles, para um jornal do Rio de Janeiro, nas quais ela destaca o sujeito surdo como foco de seu olhar, no ento Instituto Nacional de Surdos-Mudos, primeira instituio brasileira a lidar com a educao de alunos surdos, (Rocha, 1997). O outro recorte atual e foi analisado como forma de confrontar os dois discursos e perceber os possveis deslocamentos presentes. Para a fundamentao terica da pesquisa, nos apoiamos na Anlise de Discurso de perspectiva materialista, (Orlandi, 2004, 2005, 2006). Atravs da apresentao do trabalho, seremos convidados a rever a histria das posies - sujeito que constituram o processo identitrio do surdo. Houve deslocamentos importantes a serem pensados. O convite que fazemos para que nos acompanhem nas reflexes sobre tais posies e seus deslocamentos, quer sejamos ns surdos ou ouvintes, ou ainda, quer sejamos educadores, amigos, familiares, ou seja, a todos os interessados em questes relativas aos surdos.

1 Instituio: Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP. E-mail: jucosta77@ yahoo.com.br

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Referncias MEIRELES, Ceclia (1931). Jornal Dirio de Notcias Pgina de Educao Justia Social para a criana Brasileira! 11, 12 e 14 de fevereiro de 1931. ORLANDI, Eni P. (2004). Interpretao; autoria, leitura e efeitos do trabalho simblico. Campinas. Pontes. _______________ (2005). Anlise do Discurso: Princpios e Procedimentos Campinas, SP: Pontes; 6 edio _______________ (2006). flor da pele: indivduo e sociedade. In: MARIANI, Bethania (org.). A escrita e os escritos: reflexes em anlise do discurso e psicanlise. So Carlos: Claraluz,p. 21 30. ROCHA, Solange (1997). INES Instituto Nacional de Educao de Surdos Revista Espao: Edio Comemorativa 140 anos. Belo Horizonte. Editora Lttera.

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Diculdades Lingusticas no Aprendizado de Cincias: Criao de um Glossrio Cientco em Libras

Julia Barral Dodd Rumjanek Flavio Eduardo Pinto Silva Felipe Giraud Tiago Batista Alexandre Gonalves da Silva Joo Henrique M. Bulhes Paulo Andr M. Bulhes Vivian M Rumjanek Instituto de Bioqumica Mdica, Universidade Federal do Rio de Janeiro O indivduo surdo tem na lngua portuguesa, quando plenamente alfabetizado, uma lngua estrangeira. Vrios estudos tm indicado que a educao bilnge, utilizando a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a Lngua Portuguesa, pode contribuir para o acesso, permanncia e sucesso de alunos surdos em seu processo educacional. No entanto a LIBRAS uma lngua viva e como tal se adapta s novas necessidades da sociedade e a excluso dos surdos profundos deste pas ao processo cientfico/tecnlogico fez com que LIBRAS seja pobre em termos cientficos dificultando o ensino bilngue de cincia. Durante nossos cursos e estgios na rea cientfica, oferecidos para alunos surdos do ensino mdio, verificamos as dificuldades conceituais encontradas, anotamos os novos sinais desenvolvidos pelos surdos e iniciamos a produo de um Glossrio de termos cientficos em LIBRAS. O Glossrio produzido em fascculos cada um contendo um tema em que so reunidos os vocbulos j existentes e os vocbulos para os quais foram desenvolvidos novos sinais. Os fascculos Sangue e Sistema Imunolgico j foram produzidos, no momento estamos coletando material para iniciar a produo do fascculo Clula. A criao do Glossrio Cientfico aperfeioa a primeira lngua dos surdos que ento estariam diante de novos conceitos abrindo uma janela para se comunicar e melhor compreender o universo da Cincia. APOIO: CAPES, FAPERJ, FINEP

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Educao para surdos na UFPA: aes inclusivas realizadas no Campus Universitrio do Maraj/Soure
Waldemar dos Santos Cardoso Junior Maria Luizete Sampaio Sobral Carliez (Universidade Federal do Par /Campus Universitrio de Maraj/ Soure) Comunicao - Prticas de Atividades Inclusivas com Surdos

RESUMO O presente estudo apresenta um panorama scio-histrico das atividades realizadas na universidade federal do par, campus universitrio de maraj/soure, na rea de educao de surdos. os objetivos deste trabalho pautam-se na realizao de um levantamento das aes de incluso para educao de surdos, bem como apresentar as projees e perspectivas para a educao de surdos na UFPA/Maraj-Soure. A pesquisa foi realizada por meio de estudos de documentos de 2006 a 2010. O procedimento de anlise de dados fundamenta-se em uma abordagem quantitativa dos dados coletados. Os fundamentos tericos da pesquisa pautam-se nas leis vigentes que tratam da educao de surdos e das polticas pblicas brasileiras para a incluso socioeducacional das pessoas com deficincia auditiva, cujas aes atendem s exigncias legais conforme o decreto 5626 de dezembro de 2005, que regulamenta a lei 10.436 de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a lngua brasileira de sinais libras, e a lei 10.098, de 19 de setembro de 2000 que estabelece a libras como disciplina curricular nos cursos de licenciatura, favorecendo a incluso educacional. Os resultados mostraram que na atual conjuntura da realidade educacional de soure, observa-se a necessidade de se discutir a educao de surdos, considerando, neste caso, os estudos da linguagem, educao e surdez. a UFPA, campus universitrio de Maraj/Soure, ao longo de cinco anos criou um espao de ao, reflexo e debate sobre os aspectos multidisciplinares que envolvem a educao de surdos, de forma a articular ensino, pesquisa e extenso. Essa iniciativa oriunda da necessidade de se minimizar o abismo entre a pessoa surda e a escola, oferecendo formao inicial e continuada em libras, assim como metodologias aplicadas ao ensino do portugus como segunda lngua aos profissionais da rede de ensino, docentes e discentes da UFPA. Palavras-chave: educao, surdos, ilha de maraj/soure, incluso social.

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Referncias ARANHA, MARIA SALETE FBIO (org.). Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais de alunos surdos/ coordenao geral. SEESP/MEC. - Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2005. Brasil. Lei 9.394/96, 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. ______.Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica/ Secretaria de Educao Especial/MEC:SEESP,2001. ______.Decreto n 5.626. regulamenta a lei n 10.436, de 24 de abril e 2002, de que dispe sobre a lngua brasileira de sinais libras, e o art.18 da lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. publicada no Dirio Oficial da Unio em 22/12/2005. _______.O tradutor e intrprete de lngua brasileira de sinais e lngua portuguesa. Brasilia: Ministrio de Educao, 2006, vol 1. GES, MARIA CECLIA RAFAEL DE; LAPLANE, ADRIANA LIA FRISZMAN DE LAPLANE. Polticas e praticas de educao inclusiva. 2 ed. Campinas, SP: autores associados, 2007.

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Educadores Surdos :Espaos Multiculturais na Construo de Saberes de Identidades

Simone Viana Lima1 (SEDUC-PA) Rita de Nazareth Souza Bentes2 (SEDUC-UEPA) Ktia do Socorro Carvalho Lima3 (SEDUC/UEPA) EIXO TEMTICO: PRTICAS EM EDUCAO BILNGUE Pretende-se por meio deste trabalho refletir e analisar a variao lingustica usadas por professores surdos que atuam em cursos de Libras em Belm-PA , no que se refere especificamente aos sinais dos estados brasileiros; nessa esteira de discusso pontua-se outra reflexo imanente discusso de poltica lingustica no Brasil, que diz respeito existncia de variao em toda comunidade lingustica caracterizada pelos modos diferentes dos surdos usarem a lngua de sinais, sendo considerado nessa discusso a riqueza da variedade popular e variedade padro que atualizam a lngua dos surdos no Brasil. A pesquisa tem como objeto: as variaes lingusticas dos sinais dos estados usados pelos professores do curso de Libras. O processo metodolgico foi constitudo em duas etapas fundamentais: a primeira, foi identificar e fazer o registro dos sinais dos estados brasileiros conhecidos pelos professores surdos que ministram curso de libras em Belm; a segunda, foi comparar os sinais usados e reproduzidos pelos professores surdos com os sinais do Dicionrio Trilngue de Libras de Capovilla e Rafhael (2001). E para construo de dados foi realizado registro de imagens dos sinais utilizados por quatro professores surdos de cursos de Libras em Belm, para desenvolver uma anlise comparativa em relao aos sinais do dicionrio. Como resultado preliminar apresenta-se a anlise de dois sujeitos que revelam ocorrncias de variao lingustica presente no contexto, conforme menciona Lopes(2005) no existe identidade surda unificada, pronta, acabada, e a lngua como elemento essencial de constituio do sujeito tambm no o . Dessa forma a Lngua de Sinais expressa a dinamicidade, o movimento vivo das interaes entre os sujeitos surdos.

1 Prof. Licenciada plena em Geografia; especialista em educao ambiental e educao inclusiva. Atua na sala de recursos da UEES Prof Astrio de Campos e no Projeto Experienciando saberes em libras. E-mail: conconlima@hotmail.com 2 Prof. Mestre da Universidade do Estado do Par; Especialista em Lngua Portuguesa. Atua na sala de informtica educativa da UEES Prof Astrio de Campos.E-mail: conconlima@hotmail.com 3 Prof. Mestre da Universidade do Estado do Par; Especialista em Psicopedagogia. Atua na gesto da UEES Prof Astrio de Campos. E-mail: katiasclima@bol.com.br

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Referncias CAPOVILLA, Fernando & RAFHAEL, Duarte Raphael, (eds.) Dicionrio Enciclopdico Ilustrado Trilngue da Lngua de Sinais Brasileira. So Paulo: Edusp. 2001. p. 1632. LOPES, Maura Corcine.. Relaes de poder no espao multicultural da escola para surdos In: Scliar, Carlos. A Surdez: um olhar sobre a diferena. Porto Alegre: Mediao, 2005, p. 105-122.

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Escolaridade e Surdez: a Narrativa no Letramento de Crianas Surdas

Kate Mamhy Oliveira Kumada1 Ivani Rodrigues Silva2

EIXO TEMTICO: PRTICAS EM EDUCAO BILNGUE A posio da criana surda como sujeito bilngue, geralmente filha de pais ouvintes, promove implicaes em seu processo de aquisio e desenvolvimento de linguagem. A alfabetizao e o letramento se encontram atravessados por outro sistema lingstico (LIBRAS) e, consequentemente, o surdo apresentar um modo particular de lidar com a escrita. Dentro do desafio de compreender e trabalhar com as especificidades intrnsecas ao contexto sociolinguisticamente complexo da surdez concebemos o gnero narrativo como fundamental, pois acreditamos que quanto maior o contato da criana surda com esse tipo de texto, mais facilmente ela poder elaborar a chamada superestrutura narrativa (Labov & Waletzky, 1967), e utilizar desse tipo de texto para fins escolares. Diante de tais consideraes, emergiu a presente proposta de trabalho com o gnero narrativo em um programa bilngue de apoio escolar crianas surdas. Nosso objetivo foi explorar uma das perspectivas de trabalho com a escrita que pode levar o aluno surdo a deixar de lado os aspectos mais mecnicos focalizados tradicionalmente pela escola e ajudlos na construo de noes que fazem parte do processo de letramento de forma mais ampla, tais como: o que a escrita, para que serve, como e por que se escreve e para quem se escreve. Nessa direo, nosso percurso compreendeu a apresentao/ aproximao de diversos materiais de literatura infantil, a explicitao da formatao e das marcas especficas do gnero narrativo, o uso das convenes de linguagem e dos sentidos das palavras quando em diferentes contextos, entre outros aspectos. Em continuidade, foi desenvolvido com cada grupo teatro de fantoches, desenvolvimento de dois livros de autoria coletiva e a roteirizao do livro emergiu na gravao de um filme encenado pelas crianas dos grupos. Foi possvel perceber a (re)significao na
1 Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) - Universidade Estadual de Campinas Unicamp. TITULAO: Mestranda pelo Departamento de Lingstica Aplicada da Unicamp E-MAIL: kateoliveira@hotmail.com 2 Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitao Prof Dr. Gabriel O.S. Porto (CEPRE) Faculdade de Cincias Mdicas (FCM). Universidade Estadual de Campinas Unicamp. TITULAO: Doutora pelo Departamento de Lingstica Aplicada da Unicamp. E-MAIL: ivani.rodrigues.silva@gmail.com

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compreenso e produo escrita das crianas surdas e uma maior reflexo sobre o gnero narrativo. Referncias LABOV, W.; WALETSKY, J. Narrative analysis: oral versions of personal experience. In: JELM, J. et.al. Essays on the verbal and visual arts. Seatle: Washington University Press, 1967.

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Experincias vividas na docncia com decincia mltipla: surdocegueira

Shirley Cristina Lacerda Malta1 Leila Santos de Mesquita2 Amanda Gonalves dos Santos3 Arlene Bencio de Melo Alves18 Arlete Maria Belo da Silva19 RESUMO O referido trabalho fruto de uma pesquisa bibliogrfica e experincias vividas na nossa docncia e tem por objetivo apresentar um pouco da problemtica sentida pelas pessoas com deficincias mltiplas, especificamente a surdocegueira. sabe-se que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos garantidos por lei que qualquer outra pessoa sem nenhum tipo de deficincia, no que se refere s capacidades fsicas, sensrios e mentais, teria ou tem. quando uma pessoa apresenta vrias deficincias concomitantemente, ela tida como pessoa com mltipla deficincia. Possibilitar as pessoas com deficincias mltiplas uma vida social ativa constitui um desafio grande, mas no impossvel. a surdocegueira uma deficincia mltipla que resulta da combinao de acentuadas limitaes no domnio sensorial - viso e audio causando-lhe dificuldades nicas, nomeadamente em termos da comunicao e com graves implicaes no desenvolvimento. sobre as pessoas que nascem ou ficam no decorrer da vida com vrias deficincias que incorrem-lhes muitos sofrimentos e estigmas, especialmente o da excluso social e da condenao a uma vida breve, isolada e vegetativa. a educao para essas pessoas dotada de princpios que visa principalmente descobrir e desenvolver habilidades na pessoa surdocega sem se deter no que ela no pode fazer. A educao deve buscar corresponder as suas necessidades reais e vitais, o que exige do educador uma formao especfica e adequada. O ambiente de educao e aprendizagem tambm deve corresponder, antes de tudo, ao interesse da pessoa com deficincia. importante que a sociedade tome conhecimento dos direitos que assiste a todo cidado no sentido de lhe assegurar uma vida digna e de qualidade. conscientizar-se e promover essa conscincia de direito um exerccio de cidadania. Palavras-chave: educao. incluso. deficincia mltipla.
1 Mestre e professora da universidade de pernambuco campus nazar da mata 2 Professora da Universidade de Pernambuco 3, 18 e 19 Estudantes do 8 perodo de Pedagogia da Universidade de Pernambuco Campus Nazar da Mata

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Histria e Memria - Lygia Clark no INES

Graa Maria Dias da Silva1 Acreditamos na relevncia de registrar histrias e memrias de lygia pimentel lins, conhecida no mundo da arte como lygia clark, professora que ingressou no ines (instituto nacional de educao de surdos) em 1960. os dois sobrenomes foram usados concomitantemente por lygia: clark, para designar a artista plstica e pimentel lins, a funcionria pblica. parece importante pontuar, que no h registro sobre alguma tese que busque compreender esta singular etapa de sua vida como professora de surdos no ines. pensamos que a anlise de documentos entre outras fontes de pesquisa tais como: livros, folders e entrevistas desvelaro como sua prtica pedaggica no ensino da arte no instituto de surdos ao longo dos anos 1960, pode ter influenciado e/ou intermediado sua pesquisa como artista plstica.

1 Professora de artes do ines e mestranda da Unigranrio do Programa de Ps Graduao em letras.

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Incluindo o Surdo e a Libras na Internet

Maurcio Rocha Cruz1

EIXO TEMTICO: PRTICAS DE ATIVIDADES INCLUSIVAS COM SURDOS Esta proposta de comunicao tem como objetivo discutir o uso da libras e a presena do surdo na internet. De forma mais especfica, dever abordar experincias que propiciam ao surdo e a libras estarem presentes na internet. Tais experincias acompanham um conjunto de intervenes em ferramentas virtuais para que a incluso da lngua do surdo seja de fato exercitada e livremente circulada. Desdobramentos como direito de imagem, ausncia de interao com sites prestadores de servio, ausncia de comunicao por libras (vdeo-fruns, vdeo-conferncias, contedos diversos em libras) nos sites so temas que sero abordados. A partir de autores como Lvy (1996; 1999) e Bey (2001) nos instrumentalizaremos para a bordar o uso das TICs e apontar solues que respeitem a imagem daquele que exercita a libras em ambientes online. Com Mantoan (2003), Ramires e Masutti (2009), Stahl (1998) e Shunzen (2005) encontraremos respaldo e instrumentos tericos para analisar as possibilidades inclusivas da internet para o surdo e a libras. Em especial o site Sinalizando a Educao (www.sinalizando.net) originada na pesquisa de mesmo nome cadastrada no INES servir para apresentar uma possibilidade onde o surdo e a libras podem circular de forma voluntria e educativa vdeos aos usurios desta lngua e queles que necessitam lecionar para os surdos. Por fim, o conceito de (on)formao (Cruz, 2008) convocado para pensar uma formao em que as tecnologias e os impactos das redes de comunicao pela internet sejam consideradas em sua dinmica de insurgir novos hbitos, desdobramentos lingsticos, maneiras de alcanar a informao; enfim, instrumentos necessrios ao processo educativo. A (on)formao aceita novas formas de aprendizagem que surgem fora da escola, no cobia seu trmite, mas aproveita seus reflexos alimentando desta nova fonte de saber que propicia um sentido mais livre e colaborativo formao. Referncias BEY, Hakim. TAZ: zona autnoma temporria. So Paulo: Editora Conrad, 2001.
1 Graduado em Pedagogia (UERJ), Mestre em Educao (UFF) e Professor Assistente do Curso de Pedagogia do INES/DESU. E-mail: mauricio@sinalizando.net

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CRUZ, Maurcio R. Jano e a (on)formao: tempo e espao de uma formao interativa. In Revista Espao, n 30 (jul-dez, 2008). LVY, P. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Editora 34, 1999. _____. O que virtual? Trad. Paulo Neves. So Paulo: Ed. 34, 1996. MANTOAN, Maria Tereza. Incluso Escolar: O que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Moderna, 2003. RAMIREZ, Alejandro e MASUTTI, Mara (org). A educao de surdos em uma perspectiva bilnge Uma experincia de elaborao de softwares e suas implicaes pedaggicas. Florianpolis: Ed. da UFSC, 2009. SCHUNZEN, Elisa Tomoe. A tecnologia para incluso de Pessoas com Necessidades Especiais (PNE). In PELLANDA, Nize (org.) Incluso digital: tecendo redes afetivas/cognitivas. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. STAHL, Marimar M. A formao de professores para uso das novas tecnologias de comunicao e informao. In CANDAU, Vera Maria (org.) Magistrio: Construo Cotidiana. Petrpolis: Editora Vozes, 1998.

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Investigando as turmas com surdos e de surdos na perspectiva da educao bilnge e inclusiva

Carlos Henrique Rodrigues1 Universidade Federal de Juiz de Fora Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao e Diversidade

EIXO: PRTICAS EM EDUCAO BILNGUE RESUMO Considerando-se a formao de turmas mistas, com surdos e ouvintes, e de turmas de surdos, aquelas compostas somente por alunos surdos, nas escolas pblicas de belo horizonte, nas redes municipal e estadual de ensino, investigaram-se essas diferentes turmas com o objetivo de se conhecer sua organizao, configurao, caractersticas e especificidades em relao interao e ao processo de ensino-aprendizagem. Os dados e as informaes que fundamentaram esta reflexo foram coletados por meio de questionrios, entrevistas, conversas informais, notas de campo e filmagens das salas de aula durante (1) as experincias vivenciadas como intrprete de libras (ils), por mais de dois anos, numa turma s de surdos de uma escola pblica de Belo Horizonte; (2) os contatos com professores, alunos e ils e as visitas realizadas s turmas mistas e de surdos de algumas escolas de belo horizonte, durante a atuao como formador de intrpretes (ils) do centro de capacitao de profissionais da educao e atendimento s pessoas com surdez cas-mg, entre os anos de 2006 e 2009, e (3) a observao participante (Spradley, 1980) em uma turma s de surdos com professores ouvintes e sem ils, durante o segundo semestre de 2007 e o primeiro de 2008. A contraposio e a anlise das caractersticas das turmas de surdos e com surdos, so extremamente importantes para a compreenso da construo da incluso em sala de aula, oferecendo uma nova possibilidade de entendimento do processo de ensino-aprendizagem dos surdos em libras, em contraposio aos processos fundamentados no portugus e amparados pela presena do ils em salas mistas. Percebeuse que a interao em lngua de sinais, em uma sala de surdos com professores usurios de libras, favorece a apropriao individual dos

1 Professor da Faculdade de Educao da ufjf, Doutorando em lingustica aplicada, Mestre em educao, Especialista em educao inclusiva, Professor libras e intrprete de libras-lp.carlos.rodrigues@ufjf.edu.br

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contedos escolares e a construo de entendimento comum das atividades pedaggicas propostas. Referncias BRITO, L. F. Integrao social & educao de surdos. Rio de Janeiro: Babel, 1993. CASTANHEIRA, M. L. Aprendizagem contextualizada: discurso e incluso na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, 2004. 192p. COLLINS, E.; GREEN, J. Learning in classroom settings: making or breaking a culture. in: marshall, h. (ed.) Redefining learning: roots of educational restructuring. norwood: NJ: Ablex, 1992. ERICKSON, F.; SCHULTZ, J. When is a context? Some issues and methods in the analysis of social competence. In: Green, J.; Wallat, C. (ed.). Ethnography and language in educational settings. New Jersey: Ablex Corporation, 1981. p. 147-160. GEE, J.; GREEN, J. Discourse analysis, learning, and social practice: a methodological study. Review of research in education, 1998. GREEN, J. L.; DIXON, C. N. Introduction to talking knowledge into being: discursive and social practices in classrooms. Linguistics and education. 5. p. 231-239, 1993. GREEN, J. L.; DIXON, C. N. The social construction of classroom life. In: International encyclopedia of english and the language arts. v. 2. New York: a. c. purves in collaboration with scholastic press, 1994. p. 10751078. GREEN, J. L.; DIXON, C. N. ZAHARLIC, A. ethnography as a logic of inquiry. in: flood, J.; LAPP, D. (ed.) Handbook of research on teaching in the communicative and visual arts. New York: Macmillam, 2001. p. 181202. LIN, L. language of and in the classroom: constructing the patterns of social life. linguistic and education, New Jersey, v.5, n.3 e 4, p.367-409, 1993. SKLIAR, C. (org). Educao e excluso: abordagens scio-antropolgicas em educao especial. Porto Alegre: Mediao, 1997.

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SKLIAR, C. (org). A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 1998. SKLIAR, C. (org). Atualidade da educao bilnge para surdos. v. 1 e 2. Porto Alegre: Mediao, 1999. SOUZA, R. M. Que palavra que te falta? Lingstica, educao e surdez. So Paulo: Martins Fontes, 1998 SPRADLEY, J. P. Participant observation. South Melbourne: Thomson Learning, 1980.

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Letramento e Surdez: a importncia da LIBRAS como lngua de instruo e de formao da identidade do surdo
Valeria de Oliveira Silva1

RESUMO A linguagem, responsvel pela constituio do homem como sujeito, segundo Benveniste (1999) responsvel pela conscincia que este indivduo tem do seu lugar no mundo. Neste sentido, a construo dos valores sociais e a vivncia da acessibilidade e incluso, dificilmente, estaro presentes na vida de quem no tem seus direitos lingsticos respeitados. Partindo desse referencial, a histria da educao evidencia que, entre erros e acertos, os surdos so os maiores prejudicados, principalmente nos anos iniciais de escolarizao. Apesar do cenrio de excluso que vem se perpetuando no Brasil, os instrumentos legais garantem o uso da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como lngua de instruo para o surdo; mesmo assim, instituies que garantem oferecer educao com bilinguismo e atendimento educacional especializado, em geral, acabam levando o indivduo surdo ao analfabetismo funcional. Embora a literatura ratifique a importncia da LIBRAS para o desenvolvimento dos processos cognitivos e para a formao de conceitos, ainda hoje, encontramos profissionais/autores que defendem que o surdo no deve ter contato com sua lngua natural ou que este sistema de cdigos no deve estar, obrigatoriamente, presente na sala de aula. Tais idias so de quem tenta fazer deste indivduo um quase ouvinte. Neste contexto, destaca-se o conceito de letramento que corrobora a importncia da LIBRAS para o aprendizado da Lngua Portuguesa instrumental que deve ser usada pelo surdo, inicialmente, na escola. Sendo assim, indispensvel que tais discentes troquem experincias com seus pares, cotidianamente, em LIBRAS. Estes cidados surdos devem compartilhar ideais e experincias em ambiente escolar diglotas onde a Lngua Portuguesa e a LIBRAS sejam requisitos para a interlocuo e aprendizagem. E, embora tais instituies agreguem mais de uma lngua, cada um desses cdigos lingusticos ter funo educacional e social especficas, letrar e resgatar a identidade dos usurios nativos de cada uma dessas lnguas.

1 (UNIRIO, UERJ, CEPDE-RJ, Prefeitura de Nilpolis) prof.valeria_libras-braille@hotmail.com

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Palavras-chaves: Educao de Surdos. Letramento. Polticas Pblicas de Acessibilidade Referncias BENVENISTE, E. Problmes de linguistique gnrale,Paris: Gallimard, 1999, p. 259 BRASIL.Decreto legislativo n 186 de 9 julho de 2008. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e o seu Protocolo Facultativo ____. Pr Letramento: Programa de Formao Continuada de Professores dos Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Alfabetizao e Linguagem. Ed. ver. e ampl. Incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de referncia / Secretaria de Educao Bsica - Braslia: MEC/SEB, 2007 ____. Portaria 976 de 05 de maio de 2006. Dispe sobre os critrios de acessibilidade aos eventos do Ministrio da Educao, conforme decreto 5296 de 2004. ____. Decreto 5626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. ____. Lei 10436 de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e d outras providncias. ____. Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educao Nacional DUCROT, O. e TODOROV, T. Dicionrio Enciclopdico das Cincias da Linguagem. So Paulo: Perspectiva, 1998 GOLDFELD, M. A criana Surda: Linguagem e cognio numa perspectiva sociointeracionista. 2 ed. So Paulo: Plexus, 2002 QUADROS, R.M. de. Educao de Surdos: Aquisio da Linguagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997 SOARES, M. B. Letrar mais que alfabetizar. Jornal do Brasil, 26 nov. 2000. Disponvel em: http://intervox.nce.ufrj.br/%7Eedpaes/magda.htm. Acesso em: 28 de julho de 2010.

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Mapeamento e Anlise de Materiais Didticos para Surdos: Uma Proposta de Trabalho

Ivani Rodrigues Silva1 Kate Mamhy Oliveira Kumada2 Aryane Santos Nogueira3

EIXO TEMTICO: PRTICAS EM EDUCAO BILNGUE A situao negligenciada em relao (s) lngua(s) utilizada(s) pelo surdo (ver Tervoort, 1961, Silva, 2008 e Gesser, 2006) fez com que ele tenha sido visto, durante muito tempo, como um sujeito semilnge (MartinJones & Romaine, 1986), quando, na verdade, deveria ter sido considerado em sua condio bilnge. A escassez de pesquisas no contexto da surdez e escolarizao deve-se, portanto, invisibilizao deste grupo, at muito recentemente, nas escolas e mesmo dentro de suas famlias e os materiais utilizados para fins de escolarizao terem sido sempre aqueles mesmos utilizados com alunos ouvintes, cuja lngua primeira o portugus, seja ele de prestgio ou no. Tendo em vista essa situao e a escassez de materiais para o ensino no contexto da surdez e escolarizao, o presente trabalho visou focalizar esse contexto multilnge, sociolinguisticamente complexo, mediante a anlise das representaes que professores surdos e ouvintes tm sobre materiais especficos para alunos surdos. Para tanto foi constitudo um grupo composto por professores ouvintes e surdos, alunos de graduao e de ps-graduao com o objetivo de realizar o mapeamento e anlise dos materiais j existentes/utilizados. O grupo analisou 15 vdeos com material LIBRAS/Portugus e 27 sites de internet relacionados surdez (dicionrios, materiais didticos, vdeos, objetos de aprendizagem, entre outros). Para embasar a anlise dos materiais foi realizado um levantamento terico compreendendo temas sobre Imagem (Souza, 2001), Letramento (Street, 1984; Barton, 1994), Interpretao Libras-Portugus e Portugus-LIBRAS (Karnopp, 2008),
1 Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitao Prof Dr. Gabriel O.S. Porto (CEPRE) Faculdade de Cincias Mdicas (FCM). Universidade Estadual de Campinas Unicamp. TITULAO: Doutora pelo Departamento de Lingstica Aplicada da Unicamp. E-MAIL: ivani.rodrigues.silva@gmail.com 2 Instituto de Estudos da Linguagem (IEL). Universidade Estadual de Campinas - Unicamp. TITULAO: Mestranda pelo Departamento de Lingstica Aplicada da Unicamp. E-MAIL: kateoliveira@hotmail.com 3 Universidade Estadual de Campinas - Unicamp. TITULAO: Mestre pelo Departamento de Lingstica Aplicada da Unicamp. E-MAIL: aryane_fono@yahoo.com.br

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Portugus como Lngua Estrangeira e Segunda Lngua (Almeida Filho, 1997). Os relatrios da anlise supracitada apontaram aspectos positivos, crticas e sugestes que vislumbraram a lacuna na rea e a necessidade de uma proposta de trabalho de produo de materiais especficos para o contexto de surdez e escolarizao no Ensino Bsico e Fundamental. Referncias ALMEIDA FILHO, J. C. P. de (org). Parmetros atuais para o ensino de portugus lngua estrangeira. Campinas: Pontes, 1997. BARTON, D. Literacy: an introduction to the ecology of written language. Oxford: Blackwell Publishers, 1994. GESSER, A. Um olho no professor e outro na caneta: ouvintes aprendendo a Lngua Brasileira de Sinais [Tese Doutorado]. Campinas (SP): Universidade Estadual de Campinas; 2006. KARNOPP, L.B. Traduzir sinais: reflexes sobre a traduo de textos surdos. CONGRESSO DE LEITURA DO BRASIL - COLE. 15. 2007, Campinas. Anais... Campinas: UNICAMP, 2007. Disponvel em: <http:// www.alb.com.br/anais15/index.htm>. Acesso em: 27 mar. 2008. MARTIN-JONES, M. e ROMAINE, S. (1986) Semilingualism: A HalfBaked Theory of Communicative Competence, In: Applied Linguistics, vol. 7, no 1. SILVA, I.R. Quando ele fica bravo, o portugus sai direitinho; fora disso a gente no entende nada: o contexto multilngue da surdez e o (re) conhecimento das lnguas no seu entorno. In. MAHER, T.M. Trabalho de Lingstica Aplicada, Campinas, 47(2): 393-407, jul./dez.2008. SOUZA, L. M. T. M. de (2001) Para uma ecologia da escrita indgena: a escrita multimodal Kaxinaw. In: Signorini, I. (Org.) Investigando a relao oral/escrito. Campinas, SP: Mercado de Letras. STREET, B.V. Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1984 TERVOORT, R.T. (1961) Esoteric simbolism in the comunication behaviour of young deaf children. American Annals of the Deaf, 106:436-80.

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Metfora, metonmia e surdez: os caminhos do imagtico na linguagem.

Lvia Letcia Belmiro Busccio (INES) Juliana Pereira de Carvalho (SEE-RJ) O projeto Fotografia como expresso foi desenvolvido em 2009 por professoras de lngua portuguesa e de dana, com o auxlio do setor de Multimeios do INES, direcionado aos alunos do ensino fundamental do segmento jovens e adultos do CAP INES. A proposta visava estabelecer um elo entre os alunos, profissionais e o espao fsico da instituio, atravs de duas exposies de fotografias intituladas Onde estou? e Quem ele?. Ambas foram montadas no hall de entrada e exibiram fotografias que enquadravam partes do INES, na primeira, e de funcionrios, na segunda, para que no s os alunos, mas tambm a comunidade escolar tentasse adivinhar o local e a pessoa fotografada. Em sala de aula, o propsito era trabalhar, nas aulas de lngua portuguesa, a partir do estmulo imagtico, as associaes de sentidos atravs da metfora e da metonmia, de forma observar as peculiaridades discursivas tanto em lngua portuguesa como em LIBRAS. O projeto possibilitou a circulao de variadas experincias discursivas dos alunos, as quais impeliram as professoras observao e anlise daqueles discursos para alm do que haviam planejado. A partir do estudo da metfora e metonmia como estruturantes da cadeia significante da linguagem, diferentemente pensadas pela Lingustica em Jakobson ( a questo da afasia e do Duplo carter da linguagem), pela Psicanlise em Lacan (a estruturao do inconsciente na linguagem) e pela Anlise do Discurso em Pcheux (a materialidade ideolgica e o inconsciente), prope-se aqui uma breve reflexo sobre algumas situaes concernentes s particularidades lingusticas dos alunos surdos, em LIBRAS e em lngua portuguesa. Referncias DOOR, Joel. Introduo leitura de Lacan o inconsciente estruturado como linguagem. Porto alegre: Artmed, 2003. JAKOBSON, Roman. Dois aspectos da linguagem e dois tipos de afasia in: Lingustica e comunicao. So Paulo, Cultrix, 2000 LACAN, Jacques. A instncia da letra no inconsciente. in Escritos. Editora Perspectiva. So Paulo, 1992.

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PCHEUX, Michel. Semntica e discurso; uma crtica afirmao do bvio. Campinas: Ed. da UNICAMP, 1988

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Movimento da poltica lingstica: reexes sobre o projeto de lei em discusso no congresso nacional que regulamenta o exerccio da prosso de tradutor e intrprete de libras.
Juliana Guimares Faria1

EIXO TEMTICO: MOVIMENTOS SOCIAIS DOS SURDOS A proposta poltica no congresso nacional que impulsionou a discusso sobre o exerccio da profisso de tradutor e intrprete de libras no brasil foi apresentada pela primeira vez em 2004, sob o discurso de incluso social, principalmente em relao ao fracasso escolar dos alunos surdos. nesse primeiro momento, a proposta era apenas a criao da profisso. porm, sobre a traduo e interpretao de libras lngua portuguesa, o decreto presidencial 5.626/2005 tratou da matria e abordou temticas sobre a certificao profissional, as necessidades formativas e o direito do sujeito surdo ter acesso a esse profissional. porm, o decreto no trouxe a regulamentao profissional. nessa perspectiva, em 2007, a matria volta a tramitar para que, a partir desse momento, passasse a ser discutido no mais a criao da profisso, mas a regulamentao da profisso de tradutor e intrprete de libras no brasil. Atualmente, o projeto de lei encontra-se no senado federal, aps ter sido aprovado na cmara dos deputados. nessa casa legislativa, j foi aprovado na comisso a qual foi designado e est aguardando interposio de recurso at agosto de 2010. O que se observa nessa proposta de projeto de lei que so tratados temas importantes para a comunidade surda no que se refere ao profissional que ir atuar na mediao do acesso ao conhecimento e de interao com a sociedade, sendo: o profissional dever ter nvel superior (graduao ou ps-graduao) em traduo e interpretao em libras lngua portuguesa; aquele profissional de nvel mdio que obteve o prolibras at 22 de dezembro de 2015 ter o direito adquirido de atuar profissionalmente; o prolibras ser aplicado terminativamente at 2015; traz requisitos e atribuies para o profissional, que tratam desde as questes de competncia tcnica, at atitudes ticas e de respeito, convivncia com a comunidade surda e na perspectiva de incluso social.

1 julinagf@yahoo.com.br. Universidade Federal de Gois/Faculdade de Letras

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Referncias Brasil, MEC. Decreto n 5.626 - regulamenta a lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a lngua brasileira de sinais - libras, e o art. 18 da lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Braslia, 2005. Cmara dos Deputados. Projeto de lei da Cmara n 4.673/2004. disponvel em: < http://www.camara.gov.br/sileg/prop_detalhe.asp?id=273676 > acesso em 24 jul 2010. Senado Federal. Projeto de lei da Cmara n 325/2009. disponvel em: < http://www.senado.gov.br/atividade/materia/detalhes.asp?p_cod_ mate=95215> acesso em 24 jul 2010.

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Por uma Teoria de Pesquisa de Interpretao em Lngua Brasileira de Sinais

Emeli Marques Costa Leite Com base na socio lingustica intercionista de Goffman (1981) a comunicao objetiva apresentar, discutir e defender um caminho terico para o embasamento da prtica de interpretao em LIBRAS, nos espaos de incluso social onde se fizerem presentes pessoas surdas em interao com pessoas que ouvem. Existe uma necessidade premente de pesquisa que nos deem condies de refletir sobre uma prtica produtiva para a interpretao da LIBRAS/Portugus e Portugus/Libras. Assim sendo o campo cientfico tem o dever de apontar caminhos tericos alternativos para se pensar e construir essa prtica no Brasil.

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O Bilinguismo na Educao de Pessoas com Surdez

Iara Mikal Holland Olizaroski 1. (CAS NAPPS) Talita Lidirene Limanski de Quadros2 (SEED) Rosiene Queres de Aguiar Soares3 (CAS SEMED) Vernica Rosemary Oliveira4 (CAS NAPPS)

EIXO TEMTICO: PRTICAS EM EDUCAO BILINGUE A partir dos conhecimentos adquiridos nas leituras de trabalhos cientficos elaborados por Quadros e Schmiedt e de documentos que regimentam a alfabetizao e letramento de alunos surdos, estabeleceuse uma reflexo sobre a prtica docente visando dialogar com estudos publicados sobre o bilinguismo. Percebe-se que o ensino de Portugus para alunos surdos deve acontecer como o de uma segunda lngua, pois devemos considerar que a lngua brasileira de sinais LIBRAS a primeira lngua da pessoa surda e, portanto, deve ser a de instruo. No entanto, mesmo que a criana, ao ingressar na escola, j tenha conhecimento da LIBRAS, no estar pronta e acabada, da a importncia do ensino simultneo Libras/ Portugus. Sabe-se da dificuldade existente na aprendizagem da lngua portuguesa, pois o aluno surdo precisa ao mesmo tempo em que aperfeioa sua prpria lngua, apropriar-se de uma nova. O que se torna mais complexo ao chegar ao estgio da construo frasal e, posteriormente, textual, j que a estrutura gramatical das duas lnguas so distintas. Ambas so de suma importncia para a pessoa surda. Atravs da lngua de sinais ela se comunica
1 Professora do Ncleo de Apoio Pedaggico s Pessoas com Surdez - NAPPS do Centro de Capacitao de Profissionais da Educao e de Atendimento s Pessoas com Surdez CAS da Secretaria Municipal de Educao da cidade de Cascavel -PR - graduada em Letras Portugus/Ingls, especialista em Lngua Portuguesa. miltondaiara@ brturbo.com.br 2 Professora da rede Estadual de Ensino do Estado do Paran SEED (Secretaria de Estado da Educao do Paran), graduada em Letras Portugus/Italiano, especialista e Lngua Portuguesa e em Docncia no Ensino Superior. thallhytah@gmail.com 3 Coordenadora do Centro de Capacitao dos Profissionais da Educao e Atendimento s Pessoas com Surdez CAS da Secretaria Municipal de Educao da cidade de Cascavel -PR - graduada em Pedagogia, especialista em Educao Especial, rqasoares@gmail.com 4 Professora do Ncleo de Apoio Pedaggico s Pessoas com Surdez - NAPPS do Centro de Capacitao de Profissionais da Educao e de Atendimento s Pessoas com Surdez CAS da Secretaria Municipal de Educao da cidade de Cascavel -PR - graduada em Pedagogia, especialista em Educao Especial com nfase na educao inclusiva. verumk@yahoo.com.br

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e por meio do Portugus pratica a leitura e a escrita; necessitando assim, de conhecimentos gramaticais, bem como compreenso e interpretao textual. Portanto, LIBRAS e lngua portuguesa devem estar presentes em sala de aula e dominadas pelo educador responsvel pelo processo de ensino-aprendizagem, pois, segundo Quadros e Schmiedt, o ensino bilnge depende da existncia de professores qualificados em todas as reas do conhecimento, dispostos a aprender a lngua brasileira de sinais. A cidade de Cascavel (PR) tem se empenhado em tornar a educao bilnge uma realidade. Atualmente disponibiliza no CAS (Centro de Capacitao de Profissionais da Educao e de Atendimento s Pessoas com Surdez) atendimento especializado e diferenciado para a melhor apropriao da Lngua Portuguesa. Referncias QUADROS, Ronice M. & SCHMIEDT, Magali L. P. Ideias para ensinar Portugus para alunos surdos. Braslia: MEC, SEESP, 2006. MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL. Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos: caminhos para a prtica pedaggica. 2 Ed. Braslia: MEC, SEESP, 2007.

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O ensino de lngua de sinais nas universidades brasileiras: o que fazer com este espao conquistado?
Cristiane Ramos Mller1 Em funo da minha pesquisa de mestrado que teve como tema O professor surdo no ensino superior: representaes sobre a prtica docente, da minha experincia como professora substituta da disciplinas de Libras em uma universidade federal e do trabalho como professora titular em duas universidades particulares tenho observado como estas disciplinas tem sido pensadas em diferentes instituies. Percebi que cada instituio adota uma proposta diferente para a disciplina de Libras, por exemplo: na universidade federal e em uma das instituies particulares, a carga horria era de 60 horas, em outra universidade particular a disciplina tinha 30 horas. Outra diferena a presena do intrprete nas aulas, sendo que na universidade onde a carga horria era de 30 horas, o intrprete acompanhava sempre as aulas e nas outras instituies comparecia somente nas primeiras aulas. Enquanto nas universidades particulares Libras podia ser cursada como optativa para todas as reas, na universidade federal era voltada somente para a rea da educao. Um aspecto importante de ressaltar a que a disciplina de Libras nos cursos de licenciatura devem ter uma proposta diferente com relao aos cursos bsicos de extenso. Enquanto os cursos de extenso no se aprofundam em aspectos tericos, a disciplina na universidade precisa ter questes de teoria e aulas prticas, porque os alunos e futuros professores precisam conhecer quais so os objetivos da educao de surdos, questes sobre histria, cultura e identidade surda e escola inclusiva. Mas tambm necessrio aulas prticas, com dinmicas, teatro, expresso corporal, classificadores, enfim, conhecimentos sobre a lngua de sinais. importante refletir sobre a proposta a presena da Libras nas universidades para que esta luta e conquista do movimento surdo no se perca e que continue se abrindo em outras instituies particulares e federais, e o professor surdo no seja visto como inferior.

1 Universidade de Caxias do Sul UCS. Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC. Mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria UFSM. e-mail: cristiane@goettert.com.br

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O Impacto da Educao Cientca na Populao Surda do INES: Projeto A Incluso do Surdo atravs do Conhecimento Cientco
Regina Clia N. de Almeida Vivian Mary Rumjanek Instituto de Bioqumica Mdica-Universidade Federal do Rio de Janeiro Instituto Nacional de Educao de Surdos-INES

EIXO TEMTICO: PRTICAS DE ATIVIDADES INCLUSIVAS COM O SURDO Este estudo mostra resultados parciais do impacto da educao cientfica na populao de alunos e educadores surdos do INES. O projeto realizado na universidade num contexto sociolingstico democrtico com uma abordagem de ensino informal, formativo e bilnge tendo como atores sociais cientistas, monitores ouvinte e surdo, professores de surdo, assistentes educacionais, alunos surdos do Ensino Mdio e intrpretes de LIBRAS/LP. O estudo do impacto do conhecimento gerado em biocincias e sua difuso na comunidade surda do INES esto fundamentados na anlise de contedo de Bardin e mostram algumas mudanas de hbitos e atitudes como, por exemplo: 1.aumento da auto-estima e socializao, maior participao, confiana e autonomia nas atividades escolares 2.freqncia biblioteca levando a um maior interesse na proficincia da Lngua Portuguesa 3.autonomia no protagonismo da difuso do conhecimento cientfico tanto com seus pares quanto em ambientes inclusivos 4.expectativa em cursar o terceiro grau e interesse profissional pela rea de Biocincias 5.maior interesse pela mdia cientfica visitando sites de vdeo como Cincia Hoje e CBN, respectivamente apresentados em legenda e LIBRAS; leitura do caderno de cincia e sade dos jornais e telespectadores de canais como Discovery e seriados como NCIS 5.valorizao do conhecimento a exemplo de alunos com bolsa de iniciao cientfica e da FAPERJ Os assistentes educacionais, do Ncleo de Orientao Sade do Surdo, que acompanham os alunos em todos os cursos tm um novo olhar para as questes cognitivas do surdo que surge a partir da interdisciplinaridade da hard cincia com a cincia social (educao). Suas atividades esto

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fundamentadas na pedagogia visual e no ensino hands on e minds on do mtodo cientfico. Essa experincia levou a uma maior conscientizao do surdo de que a acessibilidade informao e o conhecimento cientficos so necessrios no processo de incluso social na sociedade tecnolgica atual.

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O Processo de Letramento de Alunos do 5 Ano do Ensino Fundamental do Colgio de Aplicao do Instituto Nacional de Educao de Surdos: Apreenso dos Sentidos Sociais da Leitura e Escrita numa Abordagem Inclusiva de Educao
Geise de Moura freitas 1 O presente trabalho centra o percurso temtico nas reflexes sobre as prticas de letramento e na utilizao de estratgias de ensino-aprendizagem de leitura e escrita como instrumentos de combate excluso escolar no mbito de uma turma dos anos iniciais do Ensino Fundamental de uma escola especializada na educao de discentes surdos. Essa turma composta por alguns alunos que apresentam outros comprometimentos de ordem fsica, psicolgica, psiquitrica e cognitiva, alm da surdez, que levam a professora e autora do trabalho a adotar os princpios de incluso para que todos os discentes possam participar e aprender juntos com a diversidade e diferena na mesma turma. Outra questo problematizada diz respeito ao processo de alfabetizao desses alunos que por serem surdos profundos no podero se apoiar na linguagem oral a fim de estabelecerem a relao fonema-grafema. Desta maneira, a filosofia bilngue e a abordagem sociointeracionista de ensino so consideradas como as mais adequadas para inspirarem prticas pedaggicas que utilizem a lngua materna dos surdos, a Lngua Brasileira de Sinais, como lngua instrumental para o ensino da modalidade escrita da lngua majoritria da sociedade, ou seja, a Lngua Portuguesa. Em seguida so apresentados alguns exemplos de textos produzidos coletivamente e individualmente pelos alunos que a autora analisa quanto ao potencial comunicativo evocado, a inferncia de regras morfossintticas e a inteligibilidade do discurso escrito concluindo que a leitura e a escrita so significadas socialmente e dentro de um contexto scio-histrico.

1 Professora do CAP/INES. Mestranda do PPGE/UFRJ

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Poltica pblica em educao bilngue: a prtica do municpio de Vitria-ES

Mario Vieira Cots1 Regina de Ftima Martins dOliveira2 Nilds de Souza Bandeira Frota3

EIXO TEMTICO: PRTICA EM EDUCAO BILNGUE A poltica de educao bilngue, na rede municipal de ensino de vitriaes, concebida como parte de amplos movimentos histricos de garantia dos direitos sociais, ressignifica o processo de escolarizao dos alunos com surdez. Est ancorada na perspectiva de produzir outras/novas experincias e saberes/fazeres que j existem, de forma emergente, em direo a uma prtica que favorea o acesso amplo escola, condies de permanncia, atitude comprometida com a diferena e as singularidades, processo de ensino e aprendizagem com qualidade escolar e social, preocupada em estar atenta ao que constitui possibilidades de mudanas das condies pedaggicas e estruturais necessrias. uma poltica que respeita a diversidade lingustica, a cultura e identidades surdas, e possibilita a convivncia entre pessoas com e sem surdez. promove o ensino, uso e difuso da libras, a localizao de tradutores intrpretes, professores e/ ou instrutores surdos, e professores bilngues para o ensino da lngua portuguesa, em sete escolas referncia para matricula de alunos com surdez. Busca romper com a barreira da comunicao que tem ocasionado a evaso e o fracasso escolar das pessoas surdas, garantindo o uso da libras e do portugus escrito e o desenvolvimento de metodologias prprias aos processos de ensino e aprendizagem de alunos com surdez em interao com ouvintes. proporciona o ensino de libras para toda a comunidade escolar, oferta uma educao em horrio integral, gradativamente. garante o atendimento educacional especializado no contraturno, para complementar e suplementar o processo de ensino e aprendizagem que ocorre na sala de aula comum, com o ensino de libras, em libras e modalidade escrita da lngua portuguesa, como segunda lngua, para os alunos com surdez. promove a formao dos profissionais envolvidos no processo de escolarizao dos alunos com surdez, considerando a importncia de aquisio de recursos

1 Secretaria Municipal de Educao de Vitria / cfaee mc_libras@hotmail.com 2 Secretaria Municipal de Educao de Vitria / cfaee - ernara@bol.com.br 3 Secretaria Municipal de Educao de Vitria / cfaee nildsbandeira@gmail.com

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didticos e visuais, que so indispensveis para a compreenso dos conceitos e contedos curriculares. Palavras-chave: surdez atendimento educacional especializado educao poltica bilnge Referncias ALVARENGA, E. G. DE, BATISTA, E. R.; FLORES, A.C.. A surdez e seus desafios. In: Cadernos de ensino de cincias-ensino e sade, Rio de Janeiro, vol. 1, p. 51-57, 2004. Brasil. Ensino de lngua portuguesa para surdos: caminhos para a prtica pedaggica. vol. 1 e 2. Braslia:MEC-SEESP, 2002. _______. Decreto-lei n 5.626 de 22 de dezembro. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia: 2005. _______. Lei n 10.436 de 24 de abril de 2002. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia: 2002. _______. Atendimento educacional especializado: pessoa com surdez. (organizado por mirlene f. m. damzio). SEESP-MEC, Braslia: 2007. DORZIAT, ANA. Democracia na escola: bases para igualdade de condies surdos-ouvintes. Revista Espao. Rio de Janeiro: INES. n 9, p. 24 -29, janeiro-junho,1998. DORZIAT, ANA; FIGUEIREDO, MARIA JLIA F. Problematizando o ensino de lngua portuguesa na educao de surdos. Revista Espao. Rio de Janeiro: INES. na 18/19, p. 32-41, dezembro/2002-julho/2003. FERNANDES, EULLIA (org.). Surdez e bilingismo. Porto Alegre: Mediao, 2005. GERALDI, J.W. (org). O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 1997. GOLDFELD, MRCIA. A criana surda: linguagem e cognio numa perspectiva scio-interacionista. So Paulo, Plexus, 2001. REILY, LCIA. Escola Inclusiva: linguagens e mediaes. Campinas, SP: Papirus, 2004.

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Prticas de leitura numa turma de alunos surdos: a mediao da Libras

Giselli Mara da Silva1 Nesta comunicao, pretende-se apresentar uma pesquisa cujo objeto de estudo so os processos de ensino-aprendizagem da leitura de textos em portugus a/ por alunos surdos usurios da Libras. A orientao terico-metodolgica adotada explora contribuies oriundas do campo de estudos da surdez, particularmente, aquelas que consideram os aspectos cognitivos, lingusticos e culturais pertinentes ao tema (QUADROS, 1997; BERNARDINO, 1999; BOTELHO, 2002; CHAVES, 2002; LODI; HARRISON, CAMPOS, 2002). Alm disso, so exploradas contribuies conceituais da Sociolingustica Interacional (GUMPERZ, 2002; ERICKSON; SCHULTZ, 2002), Etnografia Interacional (GREEN; BLOOME, 1995; GREEN; DIXON; ZAHARLICK, 2005) e dos Estudos do Letramento (BLOOME, 1987, 1989; CASTANHEIRA et. al, 2001; CASTANHEIRA; GREEN; DIXON, 2007) que favorecem a compreenso da leitura, da aprendizagem e das interaes estabelecidas em sala de aula como fenmenos socialmente construdos. A partir desse quadro conceitual, desenvolveu-se um estudo de orientao etnogrfica em uma turma de surdos do 9 ano do Ensino Fundamental, de uma escola pblica em Belo Horizonte. Esse estudo envolveu observao participante (SPRADLEY, 1980) e filmagens das aulas de portugus, alm da realizao de entrevistas, e coleta de artefatos impressos que circularam na sala de aula. O processo analtico possibilitou a identificao de padres interacionais relativos ao uso do portugus sinalizado e da Libras no processo de ensino da leitura e evidenciou como diferenas entre as duas lnguas quando no explicitadas, podem criar dificuldades para a compreenso por parte dos alunos de textos escritos. Alm disso, evidenciou como a construo dos significados para as prticas de letramento do grupo passa pelo trnsito entre as duas lnguas durante as interaes em sala de aula. O estudo oferece subsdios para a reflexo de aspectos que precisam ser considerados para o favorecimento da compreenso de textos por parte de alunos surdos que tm a lngua portuguesa como segunda lngua.

1 Professora do Instituto de Humanidades dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri. Mestranda em Educao pela Faculdade de Educao da UFMG . gisellims@yahoo.com.br

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Referncias BERNARDINO, E. L. A construo da referncia por surdos na Libras e no portugus escrito: a lgica do absurdo. Dissertao de Mestrado em Estudos Lingsticos. Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1999. BLOOME, D. Reading as a Social Process in a Middle School Classroom. In: BLOOME, D. (ed.) Literacy and Schooling. Norwood, NJ: Ablex. 1987. p.100-130. BLOOME, D. Beyond Access: an Ethnographic Study of Reading and Writing in a Seventh Grade Classroom. In: BLOOME, D. (Ed.) Classrooms and Literacy. Norwood, NJ: Ablex, 1989. Cap. 2, p.53-104. BOTELHO, P. Educao de Surdos: Oralismo, Comunicao Total e Bilingismo. In: CEALE/ Anais do I Seminrio sobre linguagem, leitura e escrita de surdos. Belo Horizonte: FaE/UFMG, 1998. p.34-45. CASTANHEIRA, M. L. et al. Interactional Ethnography: an aproach to studying the social construction of literate practices. Linguistic and Education, 11(4), p.353-400, 2001. CASTANHEIRA, M. L.; GREEN, J.L.; DIXON, C. N. Prticas de Letramento em Sala de Aula: uma anlise de aes letradas como construo social. Revista Portuguesa de Educao. Universidade do Minho, n 20(2), p. 7-38, 2007. CHAVES, T. A. A leitura dos surdos: construindo sentidos. Dissertao de Mestrado em Estudos Lingsticos. Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2002. ERICKSON, F.; SCHULTZ, J. O quando de um contexto: questes de mtodos na anlise da competncia social. In: RIBEIRO, B. T.; GARCEZ, P. M. (Org.) Sociolingstica Interacional. So Paulo: Edies Loyola, 2002. p.215-234. GREEN, J.; BLOOME, D. Ethnography and ethnographers of and in Education: a situated perspective. In: FLOOD, J., HEATH, S. B., LAPP, D. (Ed.). Handbook for literacy educators: Research in the communicative and visual arts. New York: Macmillan, 1995, p. 181-202.

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GREEN, J. L.; DIXON, C. N.; ZAHARLICK, A. A Etnografia como uma lgica de investigao. Educao em Revista, Belo Horizonte, v. 42, p. 13-79, dez. 2005. GUMPERZ, J. Convenes de Contextualizao. In: RIBEIRO, B. T.; GARCEZ, P. M. (Org.) Sociolingstica Interacional. So Paulo: Edies Loyola, 2002. p.149-182. LODI, A. C. B.; HARRISON, K. M. P.; CAMPOS, S. R. L. Letramento e Surdez: um olhar sobre as particularidades dentro do contexto educacional. In: LODI, A. C. B., HARRISON, K. M. P., CAMPOS, S. R. L., TESKE, O. (orgs). Letramento e Minorias. Porto Alegre: Mediao, 2002. p. 35-46.

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Projeto Som na Pele

Irton Mario da Silva Projeto Som da Pele- Uma experincia musical que ultrapassa os limites do som. uma prtica pedaggica de musicalizao direcionada a pessoas surdas, utilizando uma metodologia inovadora que juntou a prtica ancestral de tocar a alfaia, tambor utilizado em uma das mais antigas manifestaes culturais de Pernambuco o Maracatu de Baque-virado ou Maracatu Nao, que por ser um instrumento percussivo constitudo de um bojo de madeira, com 2 peles membranofnicas que emitem uma vibrao significativas ao serem percutidas, possibilitando uma maior absoro sensorial por parte dos alunos, aliada a utilizao de recursos luminosos tais como lanternas e lmpadas conectadas a um sequenciador que transmitem a sensao de rtmo, alm de um sensor desenvolvido especialmente para o projeto e que adaptado aos instrumentos utilizados, possibilita o acionamento de Leds (pequenas luzes) que so acionadas ao toque das baquetas, pois ser necessrio formar novas platias tambm, aliado a tudo isso experimentamos transmitir a teoria musical, utilizano a matemtica onde as figuras de tempo musical (que receberam novos nomes ou seja, sinais visuais) foram relacionadas a nmeros e os compassos musicais operaes matemticas que envolvem adio, subtrao, multiplicao e principalmente a diviso. E atravs dessa experincia estamos promovendo uma melhoria na qualidade de vida das pessoas envolvidas, pois formamos o grupo Som da Pele, os batuqueiros do silncio e com isso, estimulando cada vez mais a prtica musical que desenvolve a memria, o raciocnio, a percepo, a coordenao motora, entre outros benefcios que o indivduo levar consigo durante toda a vida e acima de tudo o Projeto Som da Pele, pretende promover uma re-avaliao do ensino das artes para pessoas com algum tipo de limitao. A associao das tcnicas e equipamentos utilizados durante a prtica pedaggica de musicalizao de surdos, deram origem a Metodologia MusiLibras.

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Surdez e Cultura: notas sobre um dilogo poltico-identitrio

Mario Jose Missagia Junior1 Dayane Soares2 O conceito de cultura recorrentemente utilizado para debater questes relacionadas surdez. Atualmente a expresso cultura surda cada vez mais utilizada na reflexo sobre a condio social do surdo. Se olharmos para o conceito de cultura a luz da antropologia contempornea (antropologiacultural), perceberemos que h um nico consenso fundamental: a relao entre cultura e relaes sociais, entre a cultura e as interaes que se do em sociedade. Se Strauss demonstra a impossibilidade da dicotomia selvagem/ civilizado na cultura, se Boas demonstra a inexistncia de um padro comum para se comparar culturas diferentes, isto se deu em funo da percepo das interaes humanas como sendo produto e expresso da cultura, e no de caractersticas biolgicas passiveis de padronizao. Se a cultura o produto simblico das relaes humanas em sociedade, como imaginar uma caracterstica biolgica qualificando a cultura, e no o oposto? Como imaginar uma cultura determinada pela surdez e no o no escutar como sendo significado a partir das relaes sociais? Se Krober v o homem como um ser cultural, pois sua vida determinada por instancias alm da biolgica, como uma caracterstica fsica delimitaria a construo da cultura? Responder estas perguntas passa mais pela poltica do que pela antropologia. A afirmao das identidades busca reconstruir a insero do surdo na sociedade atravs da resignificao da surdez; no se tratam de culturas, mas sim de identidades e dos diferentes acessos que estas garantem. Portanto, a noo de cultura surda (SKLIAR 1998) contribui mais para naturalizao da surdez, do que para sua compreenso a partir da tica cultural; pois ao submeter possibilidade do contato entre pessoas produzir significados (cultura) a pr-condio de uma caracterstica biolgica comum (ser ou no capaz de receber/decodificar sons) se est voltando ao sculo XIX, quando se pensava a diversidade cultural atravs da diversidade biolgica.

1 Professor substituto DESU-INES, Professor da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro, Doutorando em Cincia poltica pelo PPGCP-UFF. E-mail: jrmissagia@hotmail. com 2 Graduanda DESU-INES. E-mail: dy_ns@hotmail.com

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Anais do Congresso

Referncias LARAIA, Roberto. Cultura: um conceito antropolgico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar editor, 1986. SEYFERTH, G. Etnicidade e cidadania: Algumas Consideraes sobre as bases tnicas da mobilizao poltica. Boletim do Museu Nacional, nova srie, antropologia, nmero 42, 20 de outubro. Rio de janeiro, 1983. SKLIAR, Carlos (org). A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 1998. STRAUSS. O Pensamento Selvagem. Campinas: Papirus Editora, 2008. BOAS, Franz. As Limitaes do Mtodo Comparativa da Antropologia. In. Antropologia Cultural. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004.

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COMUNICAES

Trabalhando uma sequncia didtica com os gneros reportagem e propaganda em aula de leitura para alunos surdos
Fabiana Elias Marques1 Judith Mara de Souza Almeida2 Vivian Zerbinatti da Fonseca Kikiuch3 Este trabalho caracteriza-se como um relato de experincia de trs professoras, duas de Lngua Portuguesa e uma de LIBRAS, com os gneros reportagem e propaganda em aulas de leitura para surdos. Nossos objetivos so: descrever e analisar criticamente as atividades progressivas e planificadas para o trabalho com a leitura, buscando respostas para a seguinte questo: Quais as caractersticas das sequncias didticas utilizadas pelos professores que atuam com alunos surdos nas aulas de leitura? Nos baseamos nos estudos de Guimares (2009); Cristvo (2008); Dolz e Schneuwly (1998), Quadros e Karnnop (2004); Kleiman (2004); Marcuschi (2002). Os resultados parciais nos possibilitam observar que as sequencias didticas favorecem no somente a organizao do nosso fazer pedaggico em aes coerentes e encadeadas de acontecimentos, mas um processo reflexivo sobre nosso fazer pedaggico. Alm de caracterizar os gneros textuais trabalhados e desenvolver estratgias de leitura como, ndices de previsibilidade, explicitao do contedo implcito, levantamento de hipteses, relaes de causa e consequncia, de temporalidade e espacialidade, transferncia, sntese, generalizao, relaes entre forma e contedo, ainda possvel com este trabalho, suscitar no aluno surdo a reflexo sobre suas potencialidades; favorecer a vivncia de experincias significativas de aprendizagem e que ele perceba as possibilidades que tem de trabalho e de vida para alm dos muros da escola. Os alunos surdos tm demonstrado interesse em todos os temas, pois no era muito comum para eles a leitura de textos que refletissem sobre suas condies no mercado de trabalho, no ensino superior e nem mesmo em experincias de sucesso na vida. Em relao s caractersticas das sequncias didticas a serem desenvolvidas com alunos surdos podemos destacar a necessidade de suportes visuais para auxiliar a composio de sentidos durante a leitura e a necessidade e importncia do profissional proficiente em LIBRAS para que haja interao entre o grupo.
1 Escola para surdos Dulce de Oliveira 2 Escola para surdos Dulce de Oliveira- Escola Estadual Professor Alceu Novaes-CAP- Universidade Federal de Uberlndia 3 Escola para surdos Dulce de Oliveira

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Anais do Congresso

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