Pequenas prosas

A experiência do docente em formação com o universo da Educação Básica

é, de fato, infinita. Efetiva-se no espaço escolar, amplia-se na interlocução com
os mestres tutores e se reelabora na singularidade com que é sistematizada — e
compartilhada com o leitor, apto a reconhecer a potência das responsabilidades
políticas e éticas que a tarefa de educar naturalmente detém. Afinal, empreender
a leitura das memórias reunidas nesta edição implica trazer a presença das
emoções corporais — misturadas, envolvidas, entranhadas — sem deixar de
lado a cognição demandada pelo ato de ler.
Ora, a experiência viabilizada pelo Programa Institucional de Iniciação à
Docência (Pibid/Capes) — e que mobiliza licenciandos, professores orientadores
e comunidade escolar — se dá no interior do sujeito para, de modo soberano e
sensível, irromper, progressivamente, numa prática docente mais humanizada,
libertadora e crítica — com reflexos positivos para todos os sujeitos envolvidos.
Trata-se, pois, de um processo em rede que busca construir — muitas vezes a
partir da desconstrução de percepções, sistemáticas e padrões — novos rumos
possíveis para a Educação Básica do país.
Ao acreditar nisso, a amostra de textos publicados nesta revista encoraja
educadores de todos os níveis educacionais a investir numa formação superior
de qualidade, notavelmente capaz de agregar abordagens condizentes, na sua
relação multidisciplinar, com as distintas realidades de atuação do professor —
e instituir diálogos produtivos com pesquisadores e pares, prevendo fomentar
movimentos e tensões, rearranjos e inovações. Porque a educação requer uma
morada melhor. Assim como nós.

Mário Cesar dos Santos, Prof. Dr.

Reitor

Cássia Ferri, Profa. Dra.

Vice-Reitora de Graduação
A CEREJA DO BOLO DOS CINCO ANOS DO PIBID NA UNIVALI - Cleide J. M.
Pareja; Bruno L. de Farias ............................................................................................................ 6

2015: O ANO DOS CLÁSSICOS NO PIBID LETRAS/LEITURA/EJA - Deise Bressan;

Eliane Schimidt; Karine Maestri; Maristela Chaves; Natalia Mendes; Josiane Teixeira; Cleide J
M Pareja ........................................................................................................................................ 12

MEMÓRIAS E IMPRESSÕES I: relatos do PIBID Letras do E. E. M. Henrique da Silva

Fontes - Rafael Moura de Morais ................................................................................................ 15

MEMÓRIAS E IMPRESSÕES II: relatos do PIBID Letras do E. E. M. Henrique da Silva

Fontes - Adriana Castro Santos; Ângela Maria Bittencourt Ródio; Eliane Aparecida da Silva;
Jocéa Tolisano Duarte; Marcia Adriana Barreto Cuty; Vanessa Lúcia Fuck Dognini .............. 19

EXPERIÊNCIAS DE LEITURA DO LITERÁRIO NA ESCOLA BÁSICA JOÃO

PAULO II - PIBID - LETRAS - Cleide J. M. Pareja; Rosiane Koneski; Greice M Botelho;
Denise L Berlim; Elaine Cristina Siqueira; Vitória L Zadrozny; Licenciandas ....................... 22

PIBID DE MATEMÁTICA: relação treze para cinco - Cirlei Marieta de Sena Corrêa .... 26

SIMETRIA, A MATEMÁTICA PERFEITA - Sandy Aparecida Pereira; Josane de Jesus

Cercal ............................................................................................................................................. 28

VIVENCIANDO A ESTATÍSTICA E SUAS DIFERENTES APLICAÇÕES - Josane de

Jesus Cercal; Cristian Henrique Maraski; Paulo Marcos de Brito Poerner; Arnoldo de Mattos ..... 32

FORMAÇÃO DE PROFESSORAS E LICENCIANDAS DE PEDAGOGIAS PARA AS

ESPECIFICIDADES DA INFÂNCIA - Valéria Silva Ferreira ........................................... 35

MEMÓRIAS, SENTIMENTOS, RESULTADOS E APRENDIZAGENS: O

SUBPROJETO PIBID PEDAGOGIA EDUCAÇÃO INFANTIL UNIVALI EM SEUS
CINCO ANOS - Roberta Pimenta Vieira de Carvalho; Adair de Aguiar Neitzel; Marilene
Jacobsen Pinheiro; Edmara Gazaniga; Rudnéia Schuller ........................................................... 40

OS ESPAÇOS TEMÁTICOS E AS EXPERIÊNCIAS ESTÉTICAS E SENSÍVEIS

NA EDUCAÇÃO INFANTIL - Marilene Jacobsen Pinheiro; Roberta Pimenta Vieira de
Carvalho ................................................................................................................................... 51

CHEGA DE TV! MAIS LIVROS E MONTEIRO LOBATO NO MATERNAL! - Edmara

Gazaniga; Roberta Pimenta Vieira de Carvalho ........................................................................ 56

O UNIVERSO DAS FORMAS E DAS CORES DO COTIDIANO DO PIBID

PEDAGOGIA EDUCAÇÃO INFANTIL: artes visuais na Pré-Escola - Rudnéia Schuller;
Roberta Pimenta Vieira de Carvalho .......................................................................................... 60
BREVE REGISTRO SOBRE O PIBID - Carla Carvalho ..................................................... 65

PIBID, ARTE E ESCOLA: LUGARES PARA O SENSÍVEL - Valéria de Oliveira ..... 69

PIBID MÚSICA - ASPECTOS DO SUBPROJETO: o lugar que perseguimos - Valéria de

Oliveira; Denise Costa e Helena Cristina Azeredo .................................................................... 72

EXPOSIÇÃO: OLHAR DA CRIANÇA PARA AS EXPERIÊNCIAS DO PIBID - Maria

Fernanda d´Ávila Coelho; Ivana Feller; Katiúcia Borba; Sandra Regina Ferreira; Silvia
Azevedo .................................................................................................................................... 75

UM NOVO OLHAR, UMA NOVA ESCOLA: salas ambientes na Educação Infantil -

Maria Fernanda d´Ávila Coelho; Ivana Felle .............................................................................. 77

CAIXA DE ARTE PARA CRIANÇA - Maria Fernanda d´Ávila Coelho; Márcia Gervásio
d´Ávila ........................................................................................................................................... 82

DIFERENTES CULTURAS: NOVOS SABORES E SABERES - Maria Fernanda d´Ávila

Coelho; Katíucia Borba ................................................................................................................. 86

ARTE COM ARGILA: a exploração de um novo material como conteúdo da Educação

Infantil - Maria Fernanda d´Ávila Coelho; Silvia Azevedo; Anny Karoline Nering Gonçalves
Goetten; Bruna Furlanetto Leonardo; Manuele Heloise Schrull .................................................. 90

PAREDE SONORA MUSICAL - Maike Souza; Regiane A. da S. Castelo Branco; Alberto

Renan Mendes; Flávia Bossoni Dionisio; Márcia Beatriz Nascimento; Maria Luiza Feres do
Amaral ............................................................................................................................................ 93

DÓ, RÉ, MI(nha) canção quem FA(z) SO(u)L eu: Compondo com Jogos Musicais - Gislene
Gómez; Maria Luiza Feres do Amaral ....................................................................................... 95

JOGOS E BRINCADEIRAS MUSICAIS: uma experiência na Educação Infantil - Ricardo

Rocha Passos; Maria Luiza Feres do Amaral ............................................................................ 98

A HISTÓRIA DO BOI DE MAMÃO: uma experiência musical com a cultura local na

Educação Infantil - Diego Cardoso; Lilian Lucindo; Juliete Reis; Gisele Santos Tonon; Vagner
André Titon; Cristiane Coppi Schaefer ........................................................................................ 101

BRINCANDO DE BOI DE MAMÃO - Elisa Cordeiro; Carlos Cória; Josias Pimentel; Edgar
Gomes de Souza; Denise Rech .................................................................................................... 104

PIBID FUNDAMENTOS DA ARTE – PEDAGOGIA: Memória e imagens: uma

proposta na formação estética do futuro professor - Cleber Luiz Cuchi; André Marcos
Vieira Soutal ......................................................................................................................... 107
RECRIANDO CLÁSSICOS LITERÁRIOS: Será que o lobo era mesmo mau? - Janine
Nunes Rosar; Rosane Maria de Godoy ...................................................................................... 111

VEM CÁ MEU BOI, VEM CÁ! - PROPORCIONANDO VISIBILIDADE DAS

PRÁTICAS CULTURAIS DO MUNICÍPIO DE SÃO JOSÉ/SC - Karina Greyce Conrat;
Rosane Maria de Godoy ............................................................................................................. 114

PIBID UNIVALI PEDAGOGIA ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL -

Vanderlea Meller; Maria Aparecida Hahn Turnes ................................................................. 117

SUSTENTABILIDADE E CIDADANIA: uma proposta pibidiana do curso de Pedagogia da

UNIVALI - Mauro José da Rosa; Vanderléa Ana Meller; A. de A. Scherer; A.R. Bueno ............... 122

A INTERCULTURALIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR ENTRE JOGOS, BRINQUEDOS

E BRINCADEIRAS AFRO-BRASILEIRAS E AFRICANAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA - Natacha Wielecosseles; Priscila Marilene Bunn; Vanderle Meller; Lisia Costa G. Araújo ...... 127

BRINCANDO NO RITMO - Vanderléa Ana Meller; Elaine Farina; Luciana Gomes Alves;
Emanuele Fernanda Oselame; Paulo Ferreira Pereira; Silvana Brandes; Thiago Albano ..... 130

ATUANDO COM BEBÊS: O DESAFIO ESTÁ LANÇADO! - Fabiano Weber da Silva;

Ana Cláudia Ferreira Martins; Patrícia Souza; Rafaella de Miranda Simas; RoseaneValdrich;
Yulli Marques Feliciano; Éric de Souza Teixeira .................................................................. 136

CORPO ESPETÁCULO: O picadeiro na Educação Infantil - Fabiano Weber da Silva;

Jaqueline Edy Andrade; Amanda Ratti; Crislleny Luiza Marques; Fernando Cruz; Letícia Luiz;
Waleska Pinton Barcellos ............................................................................................................ 140

VIVÊNCIAS ESTÉTICAS E LÚDICAS NO PIBID PEDAGOGIA ALFABETIZAÇÃO

- Ana Luiza Máximo Ramos; Elaine Cristina Vieira de Souza; Lisandra S. Silveira; Marilia Molleri
Brining ......................................................................................................................................... 143

OH, PROF., HOJE O PESSOAL DO CABIDE NÃO VEM?: a participação das crianças como
atores sociais nas práticas do PIBID - Sandra Cristina Vanzuita da Silva; Magda Aparecida
B. Martins da Silva; Mariza Machado; Jéssica dos Santos; Rodrigo Ferreira; Simone Terezinha
Menegon Ribeiro; Viviane Santos São Thiago ..................................................................................... 147

O TRABALHO COM OS BEBÊS E OS PEQUENOS TESOUROS A DESVENDAR -

Marisa Zanoni Fernandes; Deize Michele R. Friedrich; Dulciléte Maria D. dos Santos; Lídia
Cordeiro Nogueira; Rosemary de Souza Feliciano; Simone Gustavo Monteiro; Sônia Prestes de
Oliveira; Claudia Regina Teixeira ............................................................................................ 152

METODOLOGIA DA MATEMÁTICA: uso de jogos didáticos metodológicos na

construção de conceitos - Maria Luiza P. Lemos; Alexandra Rodrigues; Christane Capraro;
Rosangela A. R. dos Santos; Edmara Luzia Stopasol dos Santos; Jucimara dos Santos K. de
Souza ............................................................................................................................................ 157
GINCANA AÇÃO SUSTENTÁVEL: EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA A VIDA!
- Renata Cleiton Piacesi Corrêa; Ronan Adinael Pinheiro; Fernanda Tomasi; Jackson Luiz
Severiano dos Santos; Renata Patrícia Mendes; Viviane Martins Corrêa ................................ 161

PROVOCAÇÕES ARTÍSTICO-FILOSÓFICAS - Fernanda Estela Rocha; Jussara Galiotto

de Souza; Mayara Wollinger; Michelle Mafra; Patricia da Rosa; Priscila Vieira; Edgar Piva;
Aline Moraes Lima ..................................................................................................................... 164

ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL - Cristiano Romais ................................................................................... 167

PIBID INTERDISCIPLINAR EM FOCO: saber, saborear, viver - Yára Christina Cesário

Pereira ......................................................................................................................................... 171

ENCONTRO FAMÍLIA-ESCOLA: o Chá de Integração e Cultura como Proposta de

Aproximação - Enísia Tolardo Magnavita; Sílvia Letícia França; André de Castro Gandra;
Yasmin Varela Domingues .......................................................................................................... 177

PIBID INTERDISCIPLINAR E HORTA: protagonismo e aprendizagem solidária -

Eliane Renata Steuck; Marinei Elisabete da Silva Sedrez; Anelise Escaravaco .................... 181

ALÉM DAS PALAVRAS: formação estética no PIBID de Letras - Maria Cristina Kumm
Pontes ........................................................................................................................................... 186

PIBID INTERDISCIPLINAR: Construindo teias e quebrando paradigmas - Ilisabet Pradi

Krames; Celso Vital Martins; Alisson dos Santos; André Alexandre Gasperi; Carla Alessandra
Spiess; Guilherme de Moura Rocha .......................................................................................... 191

VISITA TÉCNICA AO CENTRO HISTÓRICO E OFICINA DE ARTE: possibilidades na

Educação de Jovens e Adultos - Elaine Simões Romual Rebeca; Fernanda Severino Barbaresco; Diogo
Pereira Ferraz; Thiago Luiz Rasmussem; Luciane Islabão Vieira; Ilisabet Pradi Krames .................. 195

PIBID INTERDISCIPLINAR REINVENTANDO O TEMPO DAS TANGERINAS: a

literatura catarinense cotejando com a História - Onice Sansonowicz; Leda Lea Caldeira;
Ilisabet Pradi Krames ................................................................................................................. 199

USO DE JOGOS DIDÁTICOS: a importância de estratégias lúdicas na Educação de

Jovens e Adultos (EJA) - Ilisabet Pradi Krames; Marilsa Aparecida da Silva; Juliana Gheller
Potrich Raysa; Fernandes Dangui .............................................................................................. 202

BRINCADEIRAS AFRICANAS - Felipe Pressotto Telles; Ivan Cardoso; Indianara dos Passos;
Leticia Poleza Henrique; Maria Veronica da Silva Chagas; Vitor Matheus Berardi Chiniski;
Lucimara Araujo Schneider; Francisco Alfredo Braun Neto ..................................................... 206
 A CEREJA DO BOLO
DOS CINCO ANOS
DO PIBID NA UNIVALI
Cleide J. M. Pareja
Coordenadora de Área

Bruno L. de Farias
Egresso do Curso de Letras UNIVALI

São cinco anos! Cinco anos entre palavras e livros. Livros e estratégias! Estratégias
e alunos, muitos alunos. Alunos da Universidade, Curso de Letras, alunos do Ensino
Fundamental, alunos do Ensino Médio e alunos da Educação de Jovens e Adultos. Alguns
universitários já se formaram Licenciados em Letras, no regime EAD (Ensino a Distância),
outros estão nas séries finais do Curso de Letras Presencial e outros, ainda, estão nas séries
iniciais do mesmo curso da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI). É a roda da leitura
possibilitada pelo Programa de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) aprimorando a
formação de alunos das licenciaturas, professores das escolas da rede municipal e estadual
de ensino da região do Vale do Itajaí. O Subprojeto de Letras/Formação de Leitores
planejou o desenvolvimento de projetos sustentados por quatro eixos de leitura, a saber:

A partir desta meta, a dança da leitura teve seu início em 2010 com a apresentação
de um grupo fabuloso de autores catarinenses de poesia aos alunos da escola pública.

6
O primeiro projeto realizado optou pelo eixo Encontro com o Autor. Para tal foram
escolhidos os autores Bento Nascimento - Loucos de Pedra; Alcides Buss - Olhar a vida,
Cadernos da noite; Magru Floriano - Fogo-Fátuo e Leandro de Maman - Suspenso.
A contradança veio com a leitura de três romances contemporâneos no eixo
Literatura e Cultura Brasileira. Amrik, de Ana Miranda; Cidade Ilhada, de Milton Hatoum
e Terra Papagalli, de José Roberto Torero e Marcus Aurelius Pimenta. O eixo privilegiado
foi Literatura e Cultura Brasileira. As três obras foram lidas por todos, em formato de
rodízio, durante o ano escolar.
A festa continuou com a entrada no Eixo Leitura em Meio Digital. Primeiramente
os poemas digitais fizeram sua apresentação com luzes, movimentos e cores. A palavra
viva, em interação e hipertextualidade. Na sequência, chegou a vez da prosa. Tristessa
de Marco Antoni Pajola foi a inspiração. Uma equipe realizou a leitura e partiu para
produção, em formato de paráfrases, de contos na rede. Já a outra equipe partiu para o
crime, com a leitura do romance digital Grau 26 de Antony Zuicker, lançando-se em
constantes interações com as mídias disponíveis.
Para animar ainda mais o baile das palavras, entrou no espetáculo de leitura o Eixo
Estudos Linguísticos e Literários. Fez-se a leitura, a encenação e a contextualização da
obra O Santo e a Porca, de Ariano Suassuna. Neste ato, foram privilegiadas a literatura de
cordel, as variações linguísticas e o texto dramático.
Todos os passos foram trilhados, agora seria possível realizar um pout-pourri de
todos os eixos nesta nova dança. Para isto, foi apresentada a autora Adriana Lunardi, com
sua obra Vésperas, com a qual seria possível fazer encontros com autores, conversa entre
textos e autores e passear pelos meios digitais. Assim foi.
Cansados de tanta modernidade, deu uma saudade enorme dos bailes do passado e
ninguém melhor para este momento do que o clássico dos clássicos - Machado de Assis.
Como um clássico nunca fica velho, ele encantou a todos os participantes do convívio
- ensino fundamental, médio e educação de jovens e adultos, foi como uma bofetada no
público, todos se encantaram com as passos ensinados pelo Bruxo do Cosme Velho.
Tanta exposição às leituras; quanto aos textos teóricos, deve provocar algum impacto!
Por este motivo buscou-se, com um olhar de pesquisador, identificar qual seria o impacto
visível nos egressos do Curso de Letras, ex-pibidianos, hoje profissionais. Os resultados
foram surpreendentes! Mas o convidado especial, o egresso Bruno Lazzaroto de Farias, é
quem fará a apresentação de todas as suas experiências literárias. Este jovem egresso do
PIBID incorporou as orientações recebidas durante o desenvolvimento do Programa e, ao
iniciar suas atividades como professor, extrapolou-as fazendo movimentos de vanguarda
na inserção da leitura no processo escolar e social. Como diz Petit (2009, p. 13):
O leitor não é passivo, ele opera um trabalho produtivo, ele reescreve.
Altera o sentido, faz o que bem entende, distorce, reemprega, introduz
variantes, deixa de lado os usos corretos. Mas ele também é transformado:
encontra algo que não esperava e não sabe nunca aonde isso poderá levá-lo.
Assim, encharcado de leituras, sua trajetória iniciou na escola particular Colégio
Atlântico, de Itapema, e seguiu por espaços nunca dantes navegados.
7
 Movimento 1
Elaborou-se um projeto cujo pilar sustentador é o da metodologia da leitura fruitiva,
que compreende o livro como um objeto que necessita ser embevecido artisticamente.
Foram elaboradas estratégias de leitura que transformaram toda a organização escolar a
fim de aconchegar os alunos ao texto literário, os professores e as famílias e inseri-los num
movimento de fruição estética. Estas ações plantadas e lavradas pelo mediador docente
em comunhão com a gestão escolar permitiram fomentar um cenário cultural sensível na
instituição de ensino de forma ampla, tal qual uma obra aberta. Essa ciranda envolveu todas
as séries, de todos os níveis, do maternal ao terceiro ano do ensino médio. Ao ser inserido
no plano de ensino, o estudo sistemático da literatura possibilitou organizar projetos para a
formação continuada do leitor. Desde o princípio, a proposta de trabalho integrou língua e
literatura de forma interdisciplinar, estabelecendo o vínculo entre os saberes.
Para formar leitores literários, o professor é o orientador, mediador e intérprete;
aquele que propicia condições para que os alunos leiam com ele e por meio dele, que
estimula a convivência com a fantasia, legitima a leitura como prática social e favorece
a todos tornarem-se cidadãos da cultura escrita. Especialmente com relação à leitura de
textos longos, como um romance ou novela, o tempo da escola, às vezes, impõe limites quase
incontornáveis. Por isto, é conveniente assegurar o contato direto com o livro através da
mediação entre professores e alunos, no início de cada período letivo, estabelecendo um
número de leituras desejável a ser efetivado fora do período escolar, e formas criativas de
acompanhamento das leituras e do estabelecimento de trocas entre leitores (até mesmo
entre as turmas), por meio de contratos de leitura extensiva e o que chamamos de paradas.
Nelas são observados e respeitados os quatro elementos da leitura complexa:

O que é o contrato de leitura? É um pacto entre nós, docentes e leitores, que prevê,
para a leitura de textos longos, tempos e espaços dentro e fora da escola, dentro e fora
da sala de aula para ler. Além disso, o pacto prevê a constituição de uma comunidade
de leitores, com promoção variada e sistemática de situações de troca de experiências,
rodas de leitura, depoimentos, leituras compartilhadas que favoreçam o intercâmbio de
vivências, estimulem produções autorais e construam novos sentidos na aprendizagem.
De que modo? Reservando tempo na jornada quinzenal para ouvir os leitores sobre suas(s)
leituras(s): é fundamental fazer paradas para falar sobre livros e sobre literatura. Não só

8
falar, embora essa seja uma prática fundamental a ser assegurada e a ser centrada na troca
de saberes, em detrimento da mediação.
Além de falar e ouvir, podemos, nas paradas, reparar e acompanhar o que os alunos
estão registrando do livro que leem; seja uma passagem marcante, uma reflexão a respeito
do tema, ou uma aproximação com outros textos ou gêneros lidos. A turma pode ser
dividida em grupos e, durante o ano, realizar diferentes tarefas de prestação de contas do
contrato: relatos orais, um pôster a ser colocado em local de destaque na biblioteca, um
portfólio de leituras a ser disponibilizado para consulta ou num blog da turma, etc. Esse
tipo de atividade proporciona a troca descompromissada das impressões de leitura, sem
“cobrança” ou preocupação com “a nota”. Foi uma coreografia que deu certo e dura já há
três anos com aceitação da gestão e da família.
Movimento 2
O primeiro movimento
tornou-se tão intenso que se
percebeu a necessidade de envolver
todos os pares nesta dança. É
urgente que o docente esteja em
constante movimento de formação,
desejando sempre se transformar,
se qualificar, a fim de melhorar
sua prática pedagógica e sua
sensibilidade profissional conjugada
em seu caminhar, pois deste modo
teremos mais sentidos na trajetória
de educador, na sua vida pessoal e
na interação com o coletivo. Assim,
existe a capacidade de se adaptar às
diversas e rápidas mudanças no campo
educacional, enfrentando as dificuldades
encontradas na multiplicidade da sala de aula.
Desta forma, fomentamos um encontro semanal de leitura com os docentes da
escola para pensarmos juntos o papel do mediador docente na formação leitora. Aos
poucos a leitura do livro “Como um romance” de Daniel Pennac foi sendo incorporada nos
estudos dos integrantes, servindo de fio condutor para diálogos e análises de estratégias
de leitura literária para a formação dos diferentes níveis do leitor. Eis então outro braço
do projeto: o investimento para uma educação do sensível do corpo docente da escola. A
roda ficou completa e continua girando.
Movimento 3
Sair do espaço escolar, atingir mais e mais com a leitura, como diz Pennac “ler em voz
alta não é o suficiente, é preciso contar também, oferecer nossos tesouros, desembrulhá-los
na praia ignorante. Escutem, escutem e vejam como é bom ouvir uma história” (PENNAC,
9
 2011, p. 52). Não há melhor
maneira de abrir o apetite de
um leitor do que lhe dar a
farejar uma festa de leitura.
Toda hora é hora. Todo
lugar é lugar. Esta saída
teve como meta manter
unidos alguns colegas do
PIBID que também têm o
amor pela literatura, para
juntos compartilharem
com outras pessoas.
Pessoas de outras escolas,
dos abrigos comunitários, asilos,
creches. Nasceu o grupo voluntário de contadores de histórias.
A reunião do grupo acontecia quinzenalmente, a fim de se planejar e ensaiar as contações
de histórias e decidíamos os lugares e os horários para a mediação literária. Novo ritmo,
novas leituras, novos laços de amor e palavras.
Movimento 4
Os livros foram a desculpa para estabelecer centenas de amizades. Para além dos
ambientes formais de ensino, a literatura também encontra espaço em ambientes não
formais, como acontece com o Clube do Livro. Formado majoritariamente por professores
(muitos dos quais parceiros e egressos do PIBID), em outubro de 2014, o clube une pessoas
com um único comum
interesse: discutir livros
que acabaram de ler. Em
consequência, fortalece
os laços de amizade e o
gosto por boas cafeterias
da cidade, pois estes são
os espaços nos quais
comumente os membros
se encontram.
Os participantes
se reúnem uma vez por
mês para dialogar sobre
a experiência de leitura
de uma determinada obra
previamente selecionada e
eleita democraticamente.
Mas enquanto o fatídico

10
dia não chega, os Itinerários de Leitura podem ser destacados no ambiente virtual, pois
o clube possui um grupo privado numa rede social para compartilhar, planejar e discutir
toda sorte de conteúdo.
Movimento 5
Com tantas atividades leitoras acontecendo em ambientes formais e não formais de
ensino, a elaboração de sites para dividir com mais pessoas foi necessária. Foi criado um blog
para apaixonados por livros, cujo objetivo principal é o compartilhamento de livros como
apreciação estética e desenvolvimento do sensível, sempre preocupados em estimular o hábito
da leitura e a análise crítica articulada na fomentação no ambiente educacional. Na página,
estão as principais atividades, e o leitor fica à vontade para escrever lá seus comentários.
Intermezzo
Portanto, após os acordes iniciais - para ensaiar uma quadrilha literária ofertados
no Curso de Letras e PIBID, subprojeto Letras Formação de Leitores – possibilitou-se a
apresentação deste espetáculo de leitura. Sabemos que a leitura é sempre aquela dança em
que não se escolhe o par, por isto a gente nunca para de pensar em novos arranjos
para que ela continue, porque há muito a caminhar.
No entanto, nos intervalos de reflexão histórica, podemos comemorar e cantar os
feitos realizados e degustar estes momentos saborosos de olhar para trás e colocar as
conquistas como se coloca a cereja no bolo. Parabéns PIBID de Letras!
Referências
PENNAC, Daniel. Como um romance. São Paulo: L&PM Editores, 2011.
PETIT, Michèle. Os jovens e a leitura. São Paulo: Editora 34, 2009.

11
 2015: O ANO DOS CLÁSSICOS
NO PIBID LETRAS/LEITURA/
EJA
Deise Bressan
Eliane Schimidt
Karine Maestri
Maristela Chaves
Natalia Mendes
Licenciandas

Josiane Teixeira
Professora Supervisora

Cleide J M Pareja
Coordenadora de Área

No ano letivo de 2015, foi dado início a um novo grupo do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). O local escolhido para a realização do projeto
foi a Escola Municipal “Centro Educacional Pedro Rizzi”, com a modalidade EJA. Esta
unidade escolar é localizada no bairro Cidade Nova na cidade de Itajaí. Participaram
deste projeto cinco licenciandas, professora supervisora e coordenadora de área. Optou-se
neste semestre pelo desenvolvimento do eixo Literatura e Cultura Brasileira, no qual são
apresentados autores clássicos da literatura.

12
 A EJA é organizada por ciclos que
possuem a duração de dois meses. A cada
ciclo realizamos uma Acolhida Literária,
para a qual utilizamos estratégias
diferenciadas voltadas para a literatura
com o objetivo de encantar os alunos da
EJA. Na primeira acolhida, as licenciandas
foram caracterizadas por personagens de
histórias infantis, tais como: Chapeuzinho
Vermelho, Mário Bros, Pirata, Bruxa e
Palhaço, para chamar a atenção do público-
alvo. Ao final de nossas apresentações,
convidamos os participantes a adotarem um
companheiro: o livro. Na segunda acolhida,
foram caracterizadas personagens dos
contos de Machado de Assis, trabalhados
em sala de aula com um determinado ciclo.
Para darmos boas-vindas aos alunos,
gravamos um áudio, com a participação
especial das coordenadoras institucional e
de área, que falaram sobre a importância
da leitura dos clássicos e da implantação do
projeto na escola. Gravamos ainda o Conto
de Escola, de Machado de Assis, que foi
apresentado a todos no formato sonoro e não
escrito. Percebemos que houve interesse,
pois os alunos, após a audição, solicitaram
o conto escrito, porque disseram que havia
muitas palavras que eles desconheciam.
Continuando com Machado de Assis,
realizamos a leitura em grupos dos contos
Viver; Trio de Lá Menor; O enfermeiro;
A causa secreta e A cartomante, ficando
cada bolsista responsável por um grupo
para leitura e organização da apresentação
para os colegas. Após a leitura, propusemos
aos alunos que gravassem um vídeo
interpretando o conto estudado. Com o
auxílio do professor de informática desta
unidade escolar, que realizou as edições
dos vídeos, acrescentando-lhes músicas
e montagem com as fotos, foi possível
transformá-los em curta metragem. Esta
atividade foi muito relevante para toda a
equipe, pois nos sentimos honradas com
os resultados obtidos, os alunos superaram
seus medos, entre eles o de falar em
público. Este Festival de Curtas foi inscrito
pela professora supervisora no Mérito
Educacional da Secretaria de Educação do
Município e recebeu o Prêmio Destaque do
Ano. O mesmo ocorreu com sua inscrição
no Prêmio Educação RBS, no qual está
entre os três melhores e cuja escolha final
será em dezembro.
Para que o projeto pudesse participar
com destaque das comemorações juninas
de encerramento do semestre letivo, foi
elaborada uma encenação para casamento
caipira, na qual as licenciandas foram as
personagens do romance Dom Casmurro,
de Machado de Assis, Capitu e Bentinho.
Mudança de semestre e de ciclos e
com ela novos objetivos foram traçados.
Devido ao curto tempo para trabalharmos
com contos, optamos pela leitura de
poemas. Desta forma, foram apresentados
aos alunos os autores “Mário Quintana”
no vídeo Receita da Vida. As estratégias
utilizadas para leitura dos poemas foram: a
apresentação em vídeo e data show com a
fala dos próprios autores, falando do ato de
escrever e sua vida como escritores. Depois,
foram ofertados poemas que eram retirados
de uma cartola e realizadas as leituras em
duplas, um colega lendo para o outro. Como
produção, os alunos escreveram poemas e
13
 acrósticos. Outra oficina marcante foi a intitulada “Sentido dos Sentidos”, na qual os alunos
participaram efetiva e afetivamente. Por meio dessa oficina os alunos puderam perceber,
sentir e relembrar momentos do passado que foram relevantes para eles. Foi percebido
pelas acadêmicas o poder da poesia em restituir o equilíbrio sentimental, sensibilizando
todos os envolvidos ao processo. Foram utilizados vários objetos para o êxito da oficina:
pó de café, incenso aromático, canela em pó, penas de galinhas e areia da praia. Todos
foram convidados a perceber e sentir o aroma dos objetos de olhos vendados. Depois,
convidados a produzirem um poema por meio das percepções da oficina. Nessa mesma
noite, os alunos assistiram a um vídeo clipe com a música Na Linha do Tempo, Victor e
Leo, uma música romântica e inspiradora, cujo tema é o primeiro amor de infância.
Outra atividade foi a confecção de sacolas poéticas produzidas pelos alunos, nas
quais foram colocados os poemas dos autores e realizado um trabalho artístico com lápis
colorido sobre as sacolas. Em seguida, propusemos aos alunos a licença poética, em que
cada um teve a oportunidade de se expressar por meio da linguagem artística. E assim foi
a nossa experiência no ano de 2015 na Educação de Jovens e Adultos.
O que podemos dizer é que as atividades proporcionadas pelo programa
PIBID- Letras/Leitura promoveram uma reflexão e um intenso envolvimento com o
ambiente escolar. Isto porque sentimos que, ao pensarmos na leitura como fruição; na
elaboração de estratégias de leitura; na preocupação com os resultados alcançados que
são transformados em produtos; na responsabilidade de escrever sobre nossas ações nos
portfólios; a possibilidade de participar em eventos científicos, tudo isto impulsiona o
nosso crescimento intelectual e o amadurecimento pedagógico. E para a qualificação da
docência esses elementos têm um valor inestimável!
Referências
ASSIS, Machado de. Várias histórias. Disponível em: http://machado.mec.gov.br/
images/stories/pdf/contos/macn005.pdf. Acesso em: fev. 2015.

14
MEMÓRIAS E IMPRESSÕES I:
relatos do PIBID Letras
do E. E. M. Henrique
da Silva Fontes
Rafael Moura de Morais
Professor Supervisor

Cada uma
tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta,
pobre e terrível, que lhe deres:
Trouxeste a chave?
Carlos Drummond de Andrade

Parece que foi ontem... a chegada

da primeira turma! É a sensação que nos
toma quando nos vêm à mente os primeiros
momentos do PIBID: mistura de receio e
ousadia, vontade e sonho. Na Escola de
Ensino Médio Professor Henrique da Silva
Fontes, vizinha da Igreja do São João,
Itajaí -SC, muitas eram as ações voltadas à
leitura, mas se tinha a certeza de que mais
poderia ser feito, torná-la significativa e
parte das rotinas escolares.
Ao longo destes cinco anos,
histórias e aprendizados foram escritos. Se
pensarmos em toda a Literatura de que se
teve acesso e às reflexões sobre o livro, a
15
 leitura e a formação estética, escreveríamos
livros e mais livros para nosso deleite e
formação. A princípio, compreender o livro
como um objeto a ser apreciado, da leitura
deleite, a partir de vivências estéticas,
pareceu-nos estranho, pouco possível.
Um ledo engano, a trajetória mostra-
nos simplesmente o contrário. A leitura,
a literatura e sua apreciação. Do verso à
prosa, do papel ao virtual, do tradicional
ao inusitado... as leituras e as vivências.
É concordar com Pennac (2011, p. 12),
em Como um romance, que nos diz que os
leitores têm seus direitos. O direito de não
ler, acreditar no que leu, guardar para si.
Tudo começou pelo poema,
dos poetas locais aos reconhecidos
nacionalmente. Floriano, Nascimento,
Mamann e Buss. Experiências profissionais
valorosas... os momentos de leitura
literária são por natureza uma descoberta
pessoal e de criação, o texto literário
plurissignificativo por natureza é um
passaporte à imaginação e à fruição. E não
ter tido medos e receios em apresentá-los
e lê-los com paixão foi a melhor maneira
de dizer que a leitura pode e deve ser
compartilhada, por prazer ou fruição.
Do poema, partimos para a prosa...
um desafio: ler três romances! Amrik
(1997), de Ana Miranda. Terra Papagalli
(2000), de Torero e Pimenta. A Cidade
Ilhada (2009), de Hatoum. Três romances,
três visões de mundo, três verdades. A
escrita livre e transgressora de Miranda,
aos olhos dos leitores em formação,
encantou-os, fez pulsar a emoção. Obras
que possibilitaram a reflexão sobre a
multiculturalidade na escola por meio da
leitura literária. Dentre muitas oficinas
deste projeto, a que fica na memória
foi aquela que os estudantes puderam
comparar as três obras e perceber que
16
dialogavam e complementavam-se, únicas
no gênero e no estilo de cada autor. As
vozes e os seus diferentes discursos.
No terceiro ano, outros caminhos
foram trilhados, a literatura em meio digital.
A ousadia (sempre embasada em estudo e
planejamento) e a experiência já adquirida
nos encorajaram a adentrar e pensar sobre
uma nova discussão: o livro deixará de
existir? As novas gerações não conhecerão o
livro como conhecemos? Assim, adentramos
neste universo e nele redescobrimos que
podemos ler sim em diferentes suportes,
respeitando-se cada um, a fruição sendo
explorada além do papel!
De repente, a sensação de que tudo
estava realizado, que mais nada seria tão
atrativo, foi abandonada quando fomos
apresentados ao Grau 26: A Origem
(2012), de Zuiker. Literatura estrangeira
contemporânea e transgressora. O romance
policial e suas implicações no espaço escolar.
A leitura de Grau 26 oportunizou a escola
discutir um de seus maiores dilemas: a
violência fora de seus muros que bate em suas
portas. Um diálogo mediado pela leitura e
os setores civis correspondentes. Uma obra
marcante em nossa história... ainda ouvimos
comentários: um livro inesquecível!
Concomitantemente, lia-se em
outras salas, Sussuana, O Santo e a Porca
(2007). Dos cordéis, as aventuras de
Enricão Árabe, com toda sua avareza,
propusemos a leitura de textos literários
e dramáticos. Um gênero esquecido entre
tantos outros no currículo escolar... nossa
viagem parecia não ter fim, outros destinos
se apresentavam, universos literários e
conceituais eram descortinados. Uma
pausa para se pensar no sagrado e no
profano, as virtudes e fragilidades
humanas. A literatura inquieta e provoca,
coloca-nos em estado de desequilíbrio
(BARTHES, 1974).
Em 2014, Vésperas (2002), de
Lunardi. A jovem escritora catarinense
relata os momentos finais de nove escritoras,
criando assim um mundo paralelo cujas
fraquezas humanas são descritas com sutileza
e sensibilidade: nove vidas, nove histórias,
as vésperas de seu fim, que se entrelaçam em
outras histórias, numa experiência leitora
intertextual. Não somos finitos, mas eternos
em nossos sentimentos. A exploração e
as correlações entre espaços e estados da
alma feminina frente às lembranças e à
morte. Uma homenagem às mulheres, uma
oportunidade para repensar os papéis e as
contribuições femininas à sociedade.
Em 2015, deixamo-nos envolver
por Machado de Assis. Uma literatura
clássica e envolvente, que desafia o tempo
e diverge opiniões. Não optamos por seus
romances, mas por seus contos. Como já
teria dito certa vez, Oswaldo de Andrade,
precisamos de doses homeopáticas de
literatura. Machado, mesmo descrevendo
o pitoresco do século XIX, transporta-nos
para nosso cotidiano, fazendo-nos pensar, a
verossimilhança machadiana discutida em
sala de aula. Uma vivência leitora inusitada
e intrigante: instigar estudantes a pensar
sobre suas atitudes e relações interpessoais.
A leitura provoca, a leitura faz.
Na escola há espaço e oportunidade
para todas as leituras e literaturas: é preciso
apenas permitir o acesso e ler junto. Não
se incentiva a leitura e forma-se leitores se
não lermos junto. O simples fato de lermos
junto tem feito toda a diferença. Isto se
chama mediar a leitura.
No HSF, o PIBID tem proposto
tornar as práticas de leitura em atividades
prazerosas e, assim, despertar os estudantes
e bolsistas, por que não, para a leitura de
fruição, formando leitores. As diferentes
propostas de leitura e oficinas temáticas,
segundo os estudos de Rildo Cosson
(2009) sobre o letramento literário no
espaço escolar, não teriam validade se não
fosse a preocupação do grupo em fazer a
diferença na vida escolar dos estudantes que
participam dos projetos. Um grupo que se
mostra homogêneo no que diz respeito aos
hábitos de leitura, na maioria são estudantes
masculinos, período noturno, na faixa etária
de 15 a 23 anos, sem práticas de leitura
literária, desconhecedores de gêneros
textuais e com acesso diário à Rede.
Ao longo destes anos, o grupo de
bolsistas mudou e cada integrante deixou
sua marca. O brilho no olhar, a ansiedade,
o preparo e o aprendizado constante
não foram em vão, tudo hoje resulta na
experiência e no aprendizado. “O PIBID
me incentivou ainda mais o gosto pela
docência me tornou mais criativa e crítica
comigo mesmo, pois além do projeto
ampliar os horizontes, as ações do professor
supervisor enriqueceu a minha formação
acadêmica, com certeza facilitará as minhas
futuras atuações profissionais.” (Adriana,
bolsista desde 2012).
E muito mais poderia ser dito, afinal,
quando realmente se lê, não se vivência pela
metade. Mas não se pode furtar de dizer
que, de todos os resultados que se teve,
como do incentivo à leitura, a proximidade
Escola e Universidade, o repensar
da práxis, o agradecimento sincero e
espontâneo dos estudantes, um em especial
deve ser registrado: a possibilidade de uma
formação acadêmica para as bolsistas no
chão da escola, como diria Freire, onde tudo
acontece. A verdadeira prática educativa
não desconsidera a afetividade e o sensível,
17
a alegria e os momentos de tristeza, a
capacidade de lidar com as adversidades,
o domínio do saber acadêmico e técnico a
serviço da mudança em prol da Educação.
Nada será como antes, temos a
certeza que tudo que tem sido feito, tem
brotado e feito a diferença. Muitos caminhos
já percorremos e temos a sensação de ainda
estarmos na largada. Em Educação, tudo
é muito amplo e, na maioria das vezes,
imensurável. No cotidiano do educador, a
convivência entre desafios e as superações
preparam para compreender melhor o
amanhã e modificar os reveses. O PIBID
Letras HSF tem um pouco disso: trazer à
tona aquele sorriso escondido, aquele olhar
brilhante, aquela vontade louca de viver,
o deleite com a literatura, sensibilizar as
relações. A leitura como libertação... não
a libertação revolucionária, mas solidária,
compartilhada, humanitária e sensível!
Todo esse trabalho não se construiu
ontem, vem se edificando a cada ano. A
memória já não alcança todos e todas,
sejam bolsistas ou estudantes. Da mesma
forma que faltam dedos para enumerar
dúvidas e medos, faltam para elencar os
aprendizados. Entretanto, não podemos
esquecer-nos de registrar todo apoio e
incentivo dado ao grupo pela Direção da
HSF. Sozinho, somos um, juntos, muitos
por um mesmo ideal, palavras do Diretor.
Agora mesmo, ouvindo Chico
Buarque, A Banda (1966), e relendo trechos
de contos de Machado de Assis, Pessoa
vem à memória, para alertar que se a alma
não for pequena, sempre valerá a pena!
A vida segue inequívoca... até virar a
próxima página.
Referências
BARTHES, R.. O prazer do texto. São
Paulo: Perspectiva, 1974.
COSSON, R.. Letramento Literário:
teoria e prática. São Paulo: Editora
Contexto, 2009.
PENNAC, Daniel. Como um romance.
São Paulo: L&PM Editores, 2011.
MEMÓRIAS E IMPRESSÕES II:
relatos do PIBID Letras
do E. E. M. Henrique
da Silva Fontes
Adriana Castro Santos
Ângela Maria Bittencourt Ródio
Eliane Aparecida da Silva
Jocéa Tolisano Duarte
Marcia Adriana Barreto Cuty
Vanessa Lúcia Fuck Dognini
Licenciandas

Mesmo sem motivos aparentes,

parece que é sempre assim no começo,
quando algo novo se apresenta, somos
contagiados por dúvidas e receios, mesmo
que faça parte do nosso cotidiano. Não
foi diferente na HSF, quando começamos
as atividades do PIBID Letras – Leitura.
“Calma, isto aqui é como catar feijões,
devemos escolher o que há de melhor em nós,
e o que for, será! Ah, Gullar...” , assim o
professor supervisor costumava iniciar a
maioria de suas orientações. No começo,
não entendíamos muito bem o que ele
queria dizer, mas hoje, tudo parece ter mais
sentido. Feijões e pedras, pedras e flores,
flores e leitura, leitura e mundo, mundo e
vivências, vivências e aprendizados.

19
 Entre autores e livros, muitos foram
os que nos marcaram. No meio do caminho
tinha uma pedra, já dizia Drummond. As
diferentes interpretações e os contextos
possíveis que podemos alcançar traduzem
muitas das impressões que tínhamos do
Projeto. Pensava assim, sempre tem uma pedra,
quando iniciei em 2013. E a pedra foi sendo
retirada a cada encontro, pois o aprendizado
construído era mais importante e valoroso.
A convivência e as vivências entre todos os
envolvidos complementavam e enriqueciam a
nossa formação e a dos estudantes, trazendo
subsídios ao processo de ensino e aprendizagem
de cada um (Eliane Aparecida da Silva).
Histórias foram e são escritas a partir de
outras histórias.
Em 2012, quando foi proposta
aos estudantes a leitura dramática de
textos literários, como O Santo e a Porca,
de Ariano Suassuna, nossa ação na HSF
já contatava com o reconhecimento de
muitos docentes... fazíamos coisas tão
simples: líamos os textos expressivamente
e os contextualizávamos, trazendo para a
realidade dos estudantes, fosse na sala de
aula, na sala de informática, no pátio ou na
Biblioteca Escolar. O simples, o essencial,
o necessário.
Para nós, era apenas uma questão
de encaminhamento, de fazer chegar, de
planejar o percurso. Esta é a percepção
particular que tenho do programa PIBID,
um bom encaminhamento permite muitas
oportunidades, por ser desenvolvido em um
âmbito que abarca a teoria - a pesquisa – e a
prática docente permitindo aos envolvidos
observar a forma tradicional que hoje ainda
persevera na educação e acompanhar as
várias possibilidades de inovação (Vanessa
Lúcia Fuck Dognini).
20
Os Projetos de Leitura até então já
tinham transitado entre o verso e a prosa, o
virtual e o inusitado, a leitura e a ousadia, os
deleites e a fruição. Em 2013, depois de um
ano com dois Projetos de Leitura (Grau 26:
A Origem e Leitura Dramática), sentíamos
que faltava adentrarmos em outros
discursos literários, aprofundarmos mais
o que sabíamos sobre intertextualidade e
interdiscursividade. Um desafio estava
posto e aceito: falar da morte, da efemeridade
da existência humana, da alma feminina.
Vésperas, de Adriana Lunardi, foi um livro
muito interessante de ser trabalhado; no início
trouxe estranhamento para os estudantes e para
nós, que requereu do grupo dinâmicas e uma
apresentação especial da autora e dos temas do
livro. A proposta do PIBID é exatamente essa,
de desenvolver aulas diferenciadas (Vanessa
Lúcia Fuck Dognini)
Se para os estudantes poderia ser
difícil, para nós bolsistas, também poderia
ser, como foi. Em nossa vida profissional,
a todo momento, somos convidados a
ir além, só que sem preparo e estudo, o
percurso tem muitos atalhos. No primeiro
instante que recebi o livro Vésperas tive receio e
medo de não compreendê-lo [...] levar esse livro
repleto de intertextualidade para os estudantes
foi um grande desafio, porque não acreditei
que os estudantes conseguiriam relacionar
tanta informação nos textos. Surgiram tantos
questionamentos entre nós, fazíamos tantas
perguntas - de que forma levar esse assunto?
Como apresentar nove escritoras? Mas, graças
à experiência da Coordenadora e do Supervisor,
pudemos em conjunto resolver todas estas
questões (Adriana Castro Santos).
Se os profissionais da Educação,
sempre que tivessem dúvidas, procurassem
dialogar entre si e compartilhar suas
vivências e aprendizados, talvez hoje
teríamos uma realidade tão diferente da
atual. A literatura acadêmica sobre leitura
e letramento em muito tem contribuído
em nosso crescimento profissional. Neste
sentido, o Grupo de Estudo e Planejamento
tem sido muito importante para todos nós,
bolsistas e professor supervisor: estudar,
planejar, atuar, avaliar e aprender! Todo
mundo aprende com todo mundo... nas
relações que se constroem os aprendizados
coletivos. Este ano iniciou com as expectativas
voltadas ao desenvolvimento do Projeto PIBID
Leitura, mergulhado em estudos e pesquisas,
para apurarmos o nosso olhar, fundamentado
em referenciais literários. Começamos por Rildo
Cosson que fala da necessidade de motivar, de
capacitar o leitor para ler o texto literário [...]
(Ângela Maria Bittencourt Ródio).
Em nosso Projeto de Leitura
Machado de Assis (2015), tivemos a
oportunidade de falar sobre a escola,
esta instituição milenar e controversa,
pelo texto literário, reacendendo velhos
discursos: não se lê mais clássicos,
são ultrapassados, eles não gostam
disso! Nossos resultados preliminares
contrariaram estas afirmações. Sabemos
hoje que toda literatura apresentada de
forma adequada é mais bem compreendida
e aceita: faz pensar e instiga a criatividade.
O texto Conto de Escola nos permitiu abrir
um debate sobre a escola do século XIX e da
contemporaneidade: seu método de ensino e
as formas de castigo, as formas de corrupção
e de delação. Através de um mapa conceitual
elaborado por nós bolsistas, trabalhamos a
temática do texto de Machado de Assis em
relação a outras obras de escritores do século
XIX, como o Manoel Antônio de Almeida e
Raul Pompéia (Jocéa Tolisano Duarte).
Agregando a leitura do Conto de
Escola com os artigos que lemos, planejamos
uma reescrita do Conto de Escola para a
linguagem contemporânea. Essas vivências
literárias e a leitura do mundo de cada um
norteiam um novo olhar e novos significados
às práticas pedagógicas que exercem cada vez
mais um papel desafiador (Marcia Adriana
Barreto Cuty).
Machado de Assis, um clássico para
todas as idades, sempre atual e presente
no imaginário coletivo, agregou à história
do PIBID na HSF considerações e valores.
Lemos fruitivamente textos clássicos na
Escola Pública!
Se não fosse a terra, a semente, a
água e o sol, não teríamos a flor! Se não
tivéssemos o PIBID em mossa formação,
não teríamos experienciado tudo que o
já vivemos. Aprendizado, a palavra que
melhor o define.
Até breve... até o próximo livro!
Referências
ASSIS, Machado de. Várias histórias.
Disponível em:
http://machado.mec.gov.br/images/
stories/pdf/contos/macn005.pdf. Acesso
em: fev. 2015.
DRUMMOND, Carlos. Antologia
Poética. São Paulo: Record, 1990.
GULLAR, Ferreira. Toda poesia. 9. ed.
Rio de Janeiro: José Olympio, 2000.
LUNARDI, Adriana. Vésperas. Rocco;
2002.
SUASSUNA, A. O Santo e a Porca. 21. ed.
RJ: José Olympio, 2010.
ZUIKER, Anthony E. Grau 26, A Origem.
Rio de Janeiro. Record, 2010.
21
 EXPERIÊNCIAS DE LEITURA
DO LITERÁRIO NA ESCOLA
BÁSICA JOÃO PAULO II -
PIBID - LETRAS
Cleide J. M. Pareja
Coordenadora de Área

Rosiane Koneski
Professora Supervisora

“Um clássico é um livro que Greice M Botelho

nunca terminou de dizer aquilo Denise L Berlim
que tinha para dizer”. Elaine Cristina Siqueira
Ítalo Calvino, 1993 Vitória L Zadrozny
Licenciandas

No início de 2015 foi implantado o programa PIBID com o subprojeto Letras/Leitura

na Escola Básica “João Paulo II. O objetivo do projeto foi a leitura dos clássicos no ensino
fundamental. Os autores escolhidos para leitura foram Machado de Assis e Mário Quintana.
A abertura das atividades ocorreu com a apresentação das dependências da escola
às bolsistas e à professora coordenadora. Neste dia a Coordenadora de Área comentou
um pouco mais sobre os objetivos e os encaminhamentos do projeto e como deveriam ser
realizados os registros no “Ambiente Sophia”.
A partir do segundo encontro, deu-se início ao contato com os alunos. O primeiro
foi coordenado pela professora supervisora, que leu o livro “Para que serve um livro” de
Chloe Legeay, para a discutir a importância da leitura, apresentação das licenciandas e do
projeto para os alunos.
Nos três encontros seguintes, as bolsistas fizeram observação da turma e da aula de
Língua Portuguesa da professora supervisora. Neste período, as licenciandas conheceram
22
também as salas multifuncionais e do Eva, que atendem crianças portadores de deficiência
e crianças com dificuldade de aprendizagem em função de existir em uma das salas de
atuação uma aluna portadora de Síndrome de Down. Neste período também, as bolsistas
fizeram a organização da biblioteca, pois a escola não dispõe de bibliotecário ou responsável
designado. Foi iniciado um grupo de leitura semanal de textos teóricos, sobre os quais
foram realizados debates, resumos e registros de citações relevantes sobre leitura.
Após este primeiro contato, deu-se início às Oficinas de leitura. Na primeira oficina,
os alunos foram divididos em grupos e cada bolsista ficou responsável por um. Cada
grupo organizou a leitura de um livro de literatura infantil para apresentação de leitura
dramática ao grande grupo.
Após estes momentos de leitura, os alunos já estavam preparados para apresentação
do autor escolhido para o projeto, Machado de Assis. As bolsistas iniciaram o encontro
com a leitura do texto “Um apólogo”, seguido por estudo do vocabulário, interpretação e
discussão. Na sequência, para que os alunos conhecessem um pouco mais sobre Machado
de Assis, foi apresentado em PowerPoint dados sobre a vida e a obra do autor, bem como
vídeos disponíveis no youtube para que todos estabelecessem laços com o autor. Depois, foi
proposta a produção de um texto coletivo, em primeira pessoa, sobre o autor.
Outro momento relevante para o grupo foi a vivência cultural em vários pontos
da cidade. Na Casa da Cultura, os alunos tiveram contato com o acervo de livros e com
as obras expostas no local. Tinham como meta encontrar algumas obras sobre o autor
que estava sendo conhecido para compreenderem a importância de Machado de Assis na
cultura brasileira
No encontro seguinte, fez-se a leitura do “Conto de Escola”. Nesta oficina foi
realizada a leitura fruitiva do texto, estudo do vocabulário, interpretação e uma reflexão
estabelecendo relações entre a escola retratada no conto e a escola de hoje. Para aprimorar
a reflexão, foi organizado um painel de imagens da época do conto. Os alunos também
fizeram uma entrevista com pessoas mais velhas para descobrir como era a escola
antigamente. Para finalizar este semestre, foi elaborado um Sarau Literário, no qual os
alunos declamaram poemas do autor Machado de Assis. Como registro avaliativo do
trabalho, os alunos produziram textos registrando suas impressões sobre a leitura dos
contos do autor.

23
 No segundo semestre, o poeta Mário Quintana foi o autor escolhido para realização
da leitura fruitiva. Na primeira oficina foram apresentados os dados sobre a vida e a obra
do autor em PowerPoint e em um vídeo intitulado Retratos de Vida, no qual o próprio
autor fala de si. Neste dia aconteceu a entrega da bolsa “SONHOS E POESIA”, produzida
pela professora supervisora, para que os alunos levassem para casa os livros “Lili inventa
o mundo” e “Eu passarinho”, de autoria do poeta, para ser realizada uma leitura familiar.

A cada encontro, liam-se os poemas ora silenciosamente, ora em duplas e em grupo

aberto do livro “Eu passarinho”. Os grupos liderados pelas bolsistas iam provocando as
colocações a respeito do lido. Após interação com o poema, os alunos ilustraram-no para
a produção de um livro e um varal literário. A capa do livro foi produzida pelos alunos em
cartonaria como mais uma das atividades do projeto. Os poemas que fizeram parte do Varal
Literário foram digitados em caixa alta para facilitar a leitura pelos alunos das Séries Iniciais,
compartilhando assim o resultado da leitura e ofertando-o para a comunidade escolar.
Na continuidade, outra obra foi lida com os alunos: “Rua dos Cataventos &
Outros Poemas”. A partir da leitura dos poemas desta obra os alunos fizeram a produção
de paráfrases poéticas e as ilustraram. Outra releitura foi produzida com o poema “O
autorretrato”. Após leitura e fruição, os alunos partiram para a pintura em tela de seu
autorretrato.
Outra atividade para envolver a escola num espírito literário foi a produção pelas
bolsistas de cartões de leitura e marca página com poemas do autor Mário Quintana. Para
24
contaminar todo o ambiente escolar com textos literários, foi decorada a mesa da sala dos
professores com poemas, poesias, contos, o que se intitulou como “Mesa literária”, pois
como diz Eco, “a literatura mantém em exercício, antes de tudo, a língua como patrimônio
coletivo” (2003, p. 21).
O encerramento do projeto de leitura dos clássicos - Mário Quintana - foi com
a leitura dramática do poema “Espelho mágico”, no Sarau literário. Para que toda a
comunidade escolar compartilhasse do projeto, foi organizada uma exposição de todos os
trabalhos produzidos pelos alunos sobre o autor Mário Quintana. É importante ressaltar
que o centro do projeto é a promoção da leitura fruitiva, sem preocupações de produção
de produtos após a leitura, no entanto, quando se promove a discussão da literariedade,
qualidade essencial do texto literário, nasce na reflexão o desejo de comunicação do
fruído em diferentes linguagens como pintura, desenho, escrita, encenações. No conjunto,
leitura fruitiva e produção de atividades estéticas provocaram o encantamento de alunos
e licenciandos com o texto literário.
O que se pode afirmar é que o impacto que o projeto causou foi de grande relevância,
pois: a) as aulas tornaram-se voltadas para a leitura fruitiva; b) houve ampliação do
repertório dos licenciandos e dos alunos da educação básica; c) promoveu-se a oxigenação
das práticas literárias pela professora supervisora; d) aperfeiçoamento de estratégias de
leitura em grupo; e) ampliação de processos de mediação em leitura; f) compreensão dos
princípios que sustentam a formação de leitores, entre outros.
Referências
ECO, Umberto. Sobre literatura. Rio de Janeiro, 2003.
CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
LEGEAY, Chloé. Para que serve um livro? São Paulo: Pulo do Gato, 2011.

25
 PIBID DE MATEMÁTICA:
relação treze para cinco
Cirlei Marieta de Sena Corrêa
Coordenadora de Área de Gestão

Em 13 de agosto de 2010, o Edital

111/PROEN/2010 da Universidade do
Vale do Itajaí-UNIVALI divulgou a relação
dos contemplados com a bolsa pelo Programa
de Iniciação à Docência - PIBID. Quatro listas
nominais estavam organizadas de acordo
com os subprojetos existentes na Instituição.
Foco meu olhar para a lista de número 4, na Figura 1: Primeira relação dos licenciandos
qual se encontra o nome dos licenciandos aprovados para o PIBID. Fonte: Edital 111/
PROEN/2010.
pioneiros do PIBID de Matemática.
No mesmo dia, o Edital 010/
PROEN/2010 da UNIVALI divulgou a
relação dos professores supervisores do
PIBID.
Somando, temos treze pessoas
percussoras do PIBID de Matemática na
UNIVALI, o qual em 2105 completa cinco
Figura 2: Primeira relação dos supervisores
anos. Este tempo possibilitou uma relação
aprovados para o PIBID. Fonte: Edital 010/
estável entre os diversos envolvidos no
PROEN/2010.
PIBID: escolas, licenciandos, professores
estrutura. E a madeira vem das árvores
supervisores, docentes da UNIVALI, grupo
que estão firmes em suas raízes, mas que
de gestores, etc.
também geram os galhos viçosos, flores,
Muito festejada deve ser as Bodas folhas e frutos.
de Madeira, cujo significado define todos
A ela assemelha-se a caminhada do
os momentos vivenciados até agora.
PIBID de Matemática da UNIVALI, cujo
A madeira é forte e resistente. Com processo de desenvolvimento representa
ela constroem-se casas, pontes, móveis uma conquista. E o marco inicial foi fincado
e outras coisas que podem sofrer a ação pelo grupo dos treze. Este texto é uma
de agentes externos, mas que com os homenagem a ele, afinal não estaríamos
devidos reparos mostram novamente a sua completando bodas de madeira sem o
26
esforço daquele grupo. Optei em registrar imagens na construção do texto, tendo como
hipótese que a imagem evidencia o fortalecimento do PIBID numa estrutura de madeira.
Melhor dizendo, as intempéries não aparecem na imagem, mas contribuíram para a existência
dos fatos registrados.

Figura 4: Portfólio de bolsista de Iniciação à

Docência - ID. Fonte: A autora.

Figura 3: Abertura oficial do PIBID/UNIVALI

Data: 09/12/2010. Fonte: A autora.

Figura 5: PIBID de
Matemática no VII
Encontro Catarinense de
Educação Matemática.
Fonte: A autora.

Figura 6: PIBID de
Matemática e seu mural
de acolhida para os alunos
da EEB Deputado Nilton
Kucker. Fonte: A autora.
27
 SIMETRIA,
A MATEMÁTICA
PERFEITA
As pessoas cultivam o que é belo.
O padrão de beleza das figuras humanas,
das formas, das ilustrações, dos objetos,
dos móveis, dos azulejos e das construções
está associado à simetria, um dos conceitos
geométricos que estuda a relação de paridade,
tanto em relação às medições quanto à estética
das partes que compõem o todo.
Contrariando o que muitos
acreditam, a simetria vai além dos aspectos
artísticos e/ou arquitetônicos, compreende
também os aspectos matemáticos, que se
valem inclusive de análises e fórmulas.
Partindo desse princípio, o conceito
escolhido para se atuar no Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID) na área de Matemática
foi “Simetria”, tema ideal para se atuar
com projetos educacionais, direcionados
à aquisição de conhecimentos teóricos,
juntamente com a realização de atividades
práticas, como a produção de mosaicos.
28
Sandy Aparecida Pereira
Licencianda
Josane de Jesus Cercal
Coordenadora de Área
Este texto relata o desenvolvimento
da prática docente realizada pelos
licenciandos participantes do PIBID
na Escola de Educação Básica Nilton
Kucker, em Itajaí, utilizando-se de toda a
diversidade de aplicação da simetria, que
nada mais é do que a matemática em sua
“dimensão” mais perfeita.
O estudo da Geometria auxilia os
alunos a representar e a dar significado
ao mundo. A simetria, por exemplo,
proporciona oportunidades para os alunos
visualizarem a Geometria no mundo da arte
ou na natureza. Neste domínio, a exploração
de conceitos e padrões geométricos pode
criar situações muito interessantes para os
alunos, que passam a relacionar a beleza
com a matemática mediante uma sintonia
de medidas, que por sua vez podem ser
calculadas e desvendadas.
Sendo assim, para se estudar a
simetria, podem ser usadas fórmulas
matemáticas ou modelos geométricos, e este foi o foco do projeto intitulado “Simetria, a
matemática perfeita” aplicado aos alunos do 3º ano do Ensino Médio.
Numa aula expositiva e dialogada, foi abordada a questão de
que tudo aquilo que possui paridade, tanto em relação à altura,
ao comprimento e à largura, pertence à simetria, eixo da
Geometria responsável por analisar a perfeição dos lados de
objetos e/ou seres que, ao serem divididos por um eixo
simétrico, resultam em opostos simétricos. Exemplo: as
asas de uma borboleta.
Percebeu-se a importância da simetria em diversas profissões,
como é o caso de um azulejista, que usa a precisão para revestir com cerâmica um
cômodo, por exemplo. As medidas precisam ser perfeitas, exatas, milimetricamente
corretas.
No encontro seguinte, os objetivos foram o de identificar a Matemática como
estrutura de toda a precisão simétrica e reconhecer a importância dos ângulos no
estudo da Geometria.
Para que os alunos pudessem correlacionar o conceito de ângulos, foi feito
primeiramente uma exposição oral, e logo a seguir foi realizada a atividade de confecção
de dobraduras. Cada aluno deveria confeccionar a sua e analisá-la posteriormente quanto
à produção não somente das diversas formas criadas por esta arte, como também verificar
a formação dos diferentes ângulos criados no papel.
O assunto “ângulos” se constitui num conceito chave para o estudo de figuras
semelhantes, tais como: casos de congruência de triângulos, construção de polígonos
regulares, relações métricas num triângulo e trigonometria, entre outros tópicos.
O trabalho com dobraduras é enriquecedor, no que se refere às inúmeras
possibilidades que oferece nos diversos ramos da Matemática. A exploração geométrica que
é possível ser feita com o origami utiliza conceitos básicos relacionados a ângulos, planos,
vértices, paralelismo, semelhança de figuras, bem como as noções de proporcionalidade,
frações, álgebra e funções são fortemente evidenciadas nesta prática.
O trabalho com Geometria possibilita o desenvolvimento de competências como as
de experimentar, representar e argumentar, além de instigar a imaginação e a criatividade.
Ao repensar a prática pedagógica de Geometria, o origami surge, nessa perspectiva, como
um instrumento instigante para a revitalização dessa prática (RANCAN, 2011, p. 18).
Os próximos encontros tiveram como pressupostos a análise dos mosaicos
de Escher, bem como o reconhecimento da importância da simetria na elaboração dos
mosaicos ressaltando a sutileza na perfeição das peças do artista. O objetivo foi que os
alunos percebessem o início dos conceitos de Designer de Superfícies, por meio das obras
de Mauritis Cornelis Escher, com a temática “Decoração”. Verificou-se que a utilização dos
mosaicos estava diretamente relacionada com ângulos, também trabalhado nas aulas. Foi
uma aula em que a Matemática esteve relacionada com a Arte, pois como foi levado para
sala de aula imagens representando os mosaicos de Escher, cada aluno precisava analisar
29
 a beleza simétrica dos seus trabalhos,
reconhecendo que a Geometria está
presente em todos os objetos decorativos
de interiores.
Os alunos receberam uma folha
com borboletas retratadas e tinham que
colori-las, para posteriormente montarem
um painel em uma das paredes da escola,
recriando uma das obras de Escher.
No encontro final a abordagem com
os alunos foi sobre “áreas”, com os objetivos
de identificarem, formularem e resolverem
problemas de área, reconhecendo a
importância desses cálculos para poderem
identificar a quantidade de materiais
Figura 1: Construção da malha quadriculada.
Figura 3: Realização de dobraduras.
30
necessários para se fazer revestimentos e/
ou decorações.
Inicialmente, os problemas foram
resolvidos em sala, para que houvesse
reconhecimento das fórmulas necessárias
para a resolução. Na sequência, foram
entregues atividades avaliativas para
que, em duplas, ou no máximo em trio,
solucionassem os problemas.
Concluindo, a Introdução à Simetria
se fez por meio de aulas expositivas e
dialogadas, para que os alunos tivessem
conhecimento do que se tratava a matéria a
ser estudada. Uma exposição de exemplos
simétricos se fez necessária, tais como:
fotografias, revistas, cartazes, livros, objetos,
mandalas, mosaicos, pastilhas e azulejos.
Figura 2: Resolução de problemas de cálculo de
áreas.
Esses foram alguns dos recursos utilizados para que os alunos visualizassem o material e
reconhecessem a precisão simétrica na constituição destas peças e/ou materiais.
Conversação e atividades por meio de produções de malhas quadriculadas com
mosaicos, dobraduras, pinturas e montagens foram alguns dos exercícios usados no final
das aulas como forma de fixação. O objetivo era questionar e levar à reflexão: “Seu rosto
é simétrico?”, “As asas de uma borboleta são imensamente belas, por quê?”, “Quanto mais
simétrico, mais bonita será uma casa internamente?”, “A Matemática pode desvendar os
segredos das perfeições simétricas?”.
Conhecimento e dedicação são fundamentais para a iniciação à docência, como
é demonstrado por meio da atuação do PIBID, tanto para a nossa prática diária, como
professores atuantes em sala, bem como acadêmicos na escola da VIDA.
Referências
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens entre
duas lógicas. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
RANCAN, G. Origami e Tecnologia: investigando possibilidades para ensinar Geometria
no ensino fundamental. 2011. Dissertação de Mestrado - Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011.
MABUCHI, S. T. Transformações geométricas - a trajetória de um conteúdo não
incorporado às práticas escolares. Dissertação de Mestrado, São Paulo: PUC/SP,

Figura 4: A simetria das borboletas.

Figura 5: Construção das faces simétricas. 31

 VIVENCIANDO
A ESTATÍSTICA E SUAS
DIFERENTES APLICAÇÕES
Josane de Jesus Cercal
Coordenadora de Área

Cristian Henrique Maraski

Paulo Marcos de Brito Poerner
Licenciandos

Arnoldo de Mattos
Professor Supervisor

POERNER, Paulo Marcos de Brito

Ana Paula Cortes Peterneli
Raissa Francine F. Henrich
Acadêmicos do Curso de Licenciatura de Matemática – Univali

O projeto descrito a seguir foi desenvolvido no primeiro semestre do ano de 2015

pelos bolsistas do PIBID do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade do
Vale do Itajaí, com os alunos dos segundos e terceiros anos do Ensino Médio da Escola de
Ensino Básico Deputado Nilton Kucker. Teve enfoque na estatística e nas suas diferentes
aplicações em sala de aula, possibilitando o aprimoramento do conteúdo, envolvendo a
escola com pesquisas criadas pelos alunos, exposição e criação de gráficos a partir dos
dados coletados.
O objetivo deste trabalho foi apresentar a estatística nas formas quantitativas
e qualitativas para a compreensão do processo de pesquisa e tabulação de dados,
possibilitando a compreensão dos conceitos estatísticos. Para a realização do trabalho,
foi utilizada a metodologia de pesquisa, momento em que os licenciandos elaboraram um
questionário que foi respondido pelos alunos de outras turmas, promovendo assim uma
interação social e educativa.

32
 Após a coleta de dados, os alunos
foram instruídos pelos licenciandos e
professor à tabulação dos dados e à confecção
de gráficos manuais. Utilizando-se das
tecnologias como estratégia didática para
reforçar a aprendizagem sobre os gráficos,
os alunos os recriaram, porém, desta vez nos
computadores, utilizando o editor de planilhas
do Linux. Convém destacar a importância dos
gráficos para o desenvolvimento de conceitos
e procedimentos algébricos e para mostrar
a variedade de relações possíveis entre duas
variáveis (BRASIL, 1998).
As aulas no Laboratório de
Informática foram direcionadas para a
aprendizagem da Matemática, e que, por
sua vez, procurou oferecer recursos que
viabilizassem as ações mentais; recursos
esses que podem auxiliar os alunos na
superação de obstáculos inerentes ao
processo de aprendizagem da Matemática.
No dizer de Morgado (2003),
as construções por meio de planilhas
eletrônicas possibilitam interatividade, ou
seja, revela uma relação dinâmica entre as
ações do aluno e as reações do ambiente
como resultados de suas operações mentais.
Em seguida, utilizando os mesmos
dados coletados e os gráficos criados, os
33
 alunos foram separados em grupos para que, nesse momento, criassem os mesmos gráficos
no espaço utilizando formas geométricas, incentivando à criatividade e à imaginação
dos alunos. Esta proposta final permitiu a combinação da estatística e da geometria de
maneira que os alunos puderam utilizar ambos os conhecimentos, expondo a possibilidade
da conexão de diferentes conteúdos desta disciplina, confirmando o aprendizado gradativo
que é a matemática.
O interesse e a participação dos alunos foram notórios no momento da criação
dos questionários e na busca pelas respostas com os alunos de outras turmas. O sucesso
desta primeira atividade gerou nos alunos um melhor aproveitamento no decorrer do
projeto e desenvolvimento de cada etapa consequente. A realização do projeto possibilitou
o aprimoramento na compreensão dos conceitos estatísticos, facilidade na realização de
cálculos e interpretação de dados, melhoria na concentração durante as instruções dos
bolsistas e um melhor aproveitamento das aulas regulares com o professor de matemática.
Todas as atividades permitiram aos licenciandos compreender o desenvolvimento de uma
sequência didática envolvendo a estatística a partir de situações do cotidiano.
O encerramento do projeto se deu a partir de uma pesquisa cujos bolsistas buscaram
a opinião dos alunos sobre o projeto e a intervenção do PIBID. Após a coleta de dados,
os licenciandos verificaram a excelência na receptividade dos alunos com o programa e o
projeto. Os próprios alunos perceberam os benefícios que o PIBID pode gerar em longo
prazo e compreender a importância da intervenção para a sua formação como aluno e cidadão.
Referências
BORBA, M. C. e PENTEADO, M. G. Informática e a educação matemática. Editora
Autêntica: Belo Horizonte, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: Matemática – 5ª a 8ª séries. Brasília, 1998.
DALL’ASTA. A formação de conceitos e as novas tecnologias. In: TEIXEIRA, A. C.;
BRANDÃO, E. J. R. (Org.) Tecendo caminhos em informática na educação. Passo
Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2006.
MILANI, E. A informática e a comunicação matemática. In: SMOLE, K. S. (org.). Ler,
escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
MORGADO, M. J. L. Formação de professores de matemática para o uso pedagógico
de planilhas eletrônicas de cálculo: análise de um curso a distância via internet. 2003.
Tese (Doutorado em Educação) – Universidade de São Carlos: UFSCar, 2003. Disponível
em: <http://www.bdtd.ufscar.br/htdocs/tedeSimplificado/tde_arquivos/8/TDE-2006-
02-23T12:07:12Z-858/Publico/TeseMJLM.pdf>. Acesso em:12 junho 2015.

34
FORMAÇÃO DE PROFESSORAS
E LICENCIANDAS DE
PEDAGOGIA PARA AS
ESPECIFICIDADES DA
INFÂNCIA
Valéria Silva Ferreira
Coordenadora de Área

O PIBID é um programa de apoio aos graduandos em licenciaturas para iniciarem no

cotidiano escolar, além de promover uma integração entre universidade e escolas parceiras. O
subprograma que eu coordenei por cinco anos consecutivos foi o de Pedagogia, realizado nos
Centros de Educação Infantil do município de Itajaí.
Este subprojeto de Licenciatura em Pedagogia teve como foco a pequena infância e a
qualificação das instituições de educação infantil para proporcionar às crianças o direito de:
viver a infância num espaço de relacionamentos sociais e de desenvolvimento de múltiplas
linguagens. De forma concomitante a este foco principal, promovemos uma formação inicial
ética para os jovens professores, assim como formação continuada para os professores atuantes,
objetivando o desenvolvimento de um espaço educacional com qualidade à pequena infância.
A formação do jovem professor para atuar na educação infantil demanda uma ação
pedagógica mais competente, tanto do ponto de vista ético quanto político (ROMANOWSKI,
2007). Para tanto, necessitamos de um processo de formação autônomo e autorregulado para o
desenvolvimento de uma autoconsciência da atividade de formação de pessoas, de um ponto de
vista político, social e cultura. Necessita-se ainda de conhecimentos acadêmicos, mobilizadores
de sentimentos e compromisso com a dimensão ética, ou seja, consciência da profissionalidade
docente (FORMOSINHO, 2002).
Vale salientar que a proposta de formação do PIBID/UNIVALI se alicerçou em
quatro movimentos formadores. São eles: estudo e planejamento, vivências pedagógicas,
35
 avaliação e ainda produção e publicação. O
papel do coordenador de área foi promover
esses movimentos formadores com seus
professores supervisores e bolsistas.
Desta forma, nós nos alicerçamos
nos principais objetivos de sensibilizar
(formação estética) e instrumentalizar
(saberes docentes) para especificidades
da docência com crianças pequenas
e suas características de globalidade,
vulnerabilidade e dependência com a família
(FORMOSINHO 2002). A globalidade
tem a ver com as características holísticas
da forma de aprender das crianças, já a
vulnerabilidade abrange os cuidados e
a segurança que elas demandam e que
responsabilizam muito o professor, assim
como a dependência da família e das suas
culturas.
A partir disso, elegemos três grandes
objetivos centrados na reorganização do
espaço de aprendizagem e convivência, no
envolver a família como parceira das ações
docentes e vice-versa e ainda desenvolver
diferentes linguagens.
Figura 1: Representação dos objetivos realizados
com as crianças nas escolas
Fonte: Projeto PIBID/Educação Infantil.
36
- Reorganização do ambiente
A partir da observação atenta e
sensível, planejar ações para melhoria
do ambiente de convivência nos CEIS,
com objetivo de ser mais potente para as
vivencias das crianças, mais receptivo
para as famílias e confortável para toda
a comunidade escolar. Trata-se de tirar,
acrescentar ou modificar os objetos dos
CEIS, desde materiais didáticos, como
espaços externos, salas, paredes e muros,
como exposição das produções infantis.
Diferentes linguagens e formação
estética
A cada ano serão trabalhadas as
seguintes linguagens: literatura infantil,
poesias, quadrinhas, músicas, danças,
teatros, diferentes artes plásticas, cinema
e exploração de imagens. Linguagens que
permitem a expressividade tornam a nossa
capacidade de racionalizar e imaginar
de forma conjunta. Somos capazes de
desenvolver estratégias de pensar e de
processos de tomada de consciência criativa,
exploração, invenção simbólica, uso de
metáforas, uso de referência e analogias
(REGGIO CHILDREN, 2003).
Em síntese, exploramos:
- literatura fruitiva: aspectos,
gráficos, paratextos, conteúdo, aspectos
literários (roda da contação coletiva,
contação individual de histórias, manuseio
do livro, recital literário, contação de
histórias com elementos diversos, emprego
da música e contação de histórias pela
própria criança) (NEITZEL, 2007).
- Música: diferentes sons, ritmos,
instrumentos musicais, canto em grupo,
jogos sonoros artistas universais e locais.
- Movimento: danças, brincadeiras de
ginásticas e circenses, jogos e brincadeiras
 as linguagens são um complexo recurso
para a criança, no qual oferecemos várias
opções de materiais, oportunizando a troca
de ideias e oferecendo sugestões para
proporcionar vivências mais significativas
(EWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999).
Ressaltamos também a formação
estética das bolsistas. Planejamos saídas de
campo, viagem de estudos e participação em
eventos artístico-culturais. Entendemos o
professor como uma pessoa que necessita
ampliar suas experiências estéticas para
poder melhor interagir com as crianças,
a planejar atividades mais criativas e
fruitivas.
Envolvimento com as famílias
Segundo Casanova (2010), a professora
tradicionais e/ou populares. Em diferentes enxerga, muitas vezes, a família de suas
espaços (praça, parques, ginásios, ruas), crianças como incapacitada na compreensão
com o uso de diferentes materiais e/ou
equipamentos (corda, bola, triciclo, tecidos,
brinquedos de movimento etc.).
- Teatro: expressão corporal,
imitação, encenação, palhaçaria, declamação,
contação de histórias, dramatização.
- Artes plásticas: exploração de
diferentes texturas, cores, tamanhos,
formas, sombras, luzes, transparências,
composições, volume, dimensão, elementos
da natureza, sabores, aromas, mutações,
artistas universais e locais, paisagismo.
As linguagens serão exploradas
como aprendizagem de novas técnicas
em forma de oficinas com artistas
locais, visitas a museus, galerias de arte,
assistindo a peças teatrais, participando e
promovendo eventos artísticos e culturais.
Também exploraremos as linguagens como
forma de expressão para representar o
que foi aprendido, visto ou como expressão
livre. Dessa forma, compreendemos que
37

dos processos educativos e/ou pouco
interessada. Observamos que o contato entre
família e professora se dá exclusivamente
no horário de entrada e saída das crianças e
eventuais reuniões. As conversas são rápidas
e muitas vezes desinteressadas.
Segundo Laiher, “As famílias
esperam que a escola vá promover um
futuro melhor e mais digno para seus filhos,
contrariando o “mito da omissão parental”
(2008, p. 334). Desta forma, acreditamos
que a comunicação entre escola e família
carece de investigação e investimento.
Não podemos esperar que a família saiba e
tome iniciativa de se integrar melhor com a
vida escolar de seus filhos. Pensamos que a
escola deve ser mais receptiva, acolhedora e
abra diferentes canais e oportunidades para
envolver as famílias, tornando-as parceiras
do trabalho pedagógico para além dos
resultados de aprendizagens formais.
Envolver a família e criar vínculos
afetivos é parceria para o desenvolvimento
das crianças, é abrir e sensibilizar o olhar
familiar para as suas crianças, é ouvir as
famílias e dialogar (BARBOSA, 2007).
Sendo assim, este projeto gerador,
assim, como os outros, foi desenvolvido
38
constantemente, como um pano
de fundo de todas as ações. Nossa
intenção é que os jovens professores
tenham outra concepção do papel
da família e desenvolvam atividades
para melhorar a comunicação e a
parceria dela com os profissionais
da educação.
A seguir, apresentamos a
síntese do nosso projeto de ações
de momentos e movimentos.
Figura 2: Representação do movimen-
to formador (círculos) e das ações nas
escolas
Fonte: Projeto PIBID/Educação Infantil.
A partir desses momentos e
movimento e, sobretudo, de conceitos de
ambiente educador, diferentes linguagens,
formação estética e envolvimento familiar
as professoras supervisoras e acadêmicas,
planejamos objetivos e atividades para as
crianças, assim desenvolvendo os principais
saberes docentes relativos a observar,
planejar, registrar, interagir, apoiar, avaliar
e comunicar.
Dessa forma, buscamos a integração
com os saberes acadêmicos de uma
maneira mais dinâmica e proativa no
“desenvolvimento de ações pedagógicas
que favoreçam às novas
gerações a apreensão
de conhecimentos e
consolidar valores e
práticas coerentes com
a vida cível” (GATTI;
BARRETO; ANDRÉ,
2001, p. 259), além de
apoiar e acompanhar os
licenciados, iniciantes na
docência, a fim de manter
os bons professores na
profissão.
Referências
BARBOSA, M.C.; HORN, M.G.S. Projetos
pedagógicos na Educação Infantil. Porto
Alegre: Artes Médicas, 2007.
BARBOSA, M.C. Culturas escolares,
culturas de infância e culturas familiares: as FERREIRA, V.S. (org.). Pesquisas sobre
socializações e a escolarização no entretecer práticas pedagógicas na creche. Maringá
dessas culturas. Educ. Soc., Campinas, vol. – PR: Eduem, 2012.
28, n. 100 – Especial, l p. 1059-1083, out. FORMOSINHO, J, OLIVEIRA, O
2007. desenvolvimento profissional das
BONDIOLLI, A.(org.). O projeto educadoras de infância: entre os saberes
pedagógico da creche e a sua avaliação. e os afectos, entre a sala e o mundo. In:
Campinas,SP: Autores Associados, 2004. MACHADO, Maria, Lucia de A. Encontros
CASANOVA, L. V.. O que as crianças e Desencontros em Educação Infantil.
pequenas fazem na creche? As famílias São Paulo: Cortez, 2002.
respondem. 2011. 115f. Dissertação NEITZEL, A.A.. Prosa e poesia na educação
(Mestrado em Educação). Programa de Pós- infantil: a literatura pede passagem. In:
Graduação em Educação da Universidade FERREIRA, V.S. Infância e linguagem
do Vale do Itajaí. Itajaí: Univali, 2011. escrita. Itajaí: Univali, 2007.
CASANOVA, L.; FERREIRA, V.. Famílias REGGIO CHILDREN, Bambini,
de crianças e escola: relações em foco. Rev. arte, artisti. Reggio Emília: Centro
Teoria e Prática da Educação, v.14, n.1, internacional per la difesa e la promozione
p.51-63, jan./abr. 2011. dei diritti e delle portenzialitá dei bambini
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; e delle bambine, 2007.
FORMAN, George (org.). As cem ROMANOWSKI, J.P. Formação e
linguagens da criança. Porto Alegre – RS: profissionalização docente. 3. ed.
Artmed, 1999. Curitiba: IBPEX, 2007.

39
 MEMÓRIAS, SENTIMENTOS,
RESULTADOS E
APRENDIZAGENS: O
SUBPROJETO PIBID
PEDAGOGIA EDUCAÇÃO
INFANTIL UNIVALI EM SEUS
CINCO ANOS
Roberta Pimenta Vieira de Carvalho
Coordenadora de Área do Subprojeto

Adair de Aguiar Neitzel

Coordenadora Institucional do PIBID UNIVALI

Marilene Jacobsen Pinheiro

Edmara Gazaniga
Rudnéia Schuller
Professoras Supervisoras

Estesiar-se e desanestesiar, modificar-se e modificar, aprender e ensinar, crescer

e promover crescimento, sentir e despertar sentidos, vivenciar e desfiar a viver. Sonhos,
plantios, sementes, florescimentos e realidade pedagógica.
O Subprojeto Pedagogia Educação Infantil nasceu com o Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Teve desde o início o foco e o compromisso com a
infância. Preocupou-se a cada dia com a formação inicial e continuada. Promoveu formações,
40
vivências, aprendizagens, experiências.
Estimulou a formação de vínculos. Ampliou
horizontes. Transcendeu muros escolares.
Elevou sentimentos. Propôs novos jeitos
de ser e de atuar. Exercitou a cooperação.
Vivificou. Produziu. Fez acontecer.
O que dizem os atores de ontem e
de hoje sobre este processo? Buscamos
a expressão de ex-bolsistas e de novas
bolsistas neste tempo de comemorar
o quinto aniversário do PIBID. Nossa
curiosidade foi satisfeita ao recebermos
a contribuição de pessoas que viveram
neste grupo. Focamos, ao estabelecermos
um diálogo via e-mail com as bolsistas, na
contribuição do PIBID para a sua formação
pessoal e profissional; sobre aprendizagens
sobre a vida na escola; sobre a relação com as
crianças e com as famílias; sobre a formação
estética quanto à compreensão da relação
teoria-prática a partir dos conhecimentos
obtidos no curso de Pedagogia; e, por fim, na
diferença que a participação no subprojeto
teve na formação profissional das bolsistas,
solicitando que deixassem uma mensagem
aos futuros pibidianos(as) deste grupo.
A formação pessoal é aquela que
é consequência do saber, do conhecer
e do conviver e que nos faz questionar
os valores, os relacionamentos e as
possibilidades de interagir, praticando
o respeito, a solidariedade, a empatia, a
gentileza e a afetividade, considerando o
outro, primeiramente como um ser humano;
olhando-o como alguém que também pensa,
sente e age influenciado pelas condições que
possui em seu tempo histórico de existência.
A formação do professor precisa, além da
formação técnica, humanizar, sensibilizar,
estesiar; precisa despertar a capacidade de
confiar em si e no outro, de amar o outro
por meio do exercício do amor próprio,
da autoestima positiva e de uma atitude
positiva frente às limitações e aos limites
impostos na vivência/convivência diária
com os pares e com o ambiente circundante
(DUARTE JR., 2010; FREIRE, 1996;
FREINET, 1996).
As bolsistas licenciandas indicaram
como contribuições para seu crescimento
pessoal durante a participação no PIBID
o desenvolvimento da confiança em si,
a capacidade de saber expressar suas
ideias; de aceitação e tolerância com os
pares; trouxe à consciência o valor e a
responsabilidade que tem um professor na
convivência com seus parceiros e alunos
e, sobretudo, sobre o impacto que tem sua
ação na vida dos demais atores de sua rede
de convivência. Expressaram em relação ao
desenvolvimento pessoal influenciado pela
participação no PIBID:
O PIBID proporcionou grandes
mudanças para minha formação pessoal, pude
confiar muito mais no meu desempenho como
professora, como aluna e como pessoa; o projeto
me deixou livre para expressar minhas ideias,
colocar em prática tudo o que parecia utopia
diante das dificuldades da educação (Egressa
01).
O projeto PIBID muito tem
contribuído em minha formação pessoal e
humanística. Minhas primeiras experiências
estéticas e culturais foram vividas no projeto,
proporcionou-me uma nova leitura de
mundo, a ser sensível ao pequenos detalhes, a
sentir o mundo a minha volta, de forma que
tais percepções ampliaram meus conceitos e
conhecimentos a respeito da vida (licencianda
05).
[...] O programa vem contribuindo
em minha formação pessoal, levando-me à
consciência das minhas ações e seu impacto nas
41
pessoas com as quais convivo, gerando assim,
um movimento de reflexão e autoavaliação
constantes. Através dos relatórios e conversas
informais com as bolsistas recebo um feedback
das minhas atitudes positivas e falhas na
postura que adoto em sala de aula [...]
(Supervisora 01).
A influência do PIBID na formação
profissional foi o segundo tema relatado
pelas bolsistas. O que se espera de um
professor atualmente é que demonstre
várias características, conhecimentos,
atitudes e habilidades que lhe permitam
ser reconhecido como bom professor e
profissional qualificado. No conjunto
que define o professor competente, está
a capacidade de mudança e atualização e
liderança articulada à ousadia, ao aceite e à
criação de desafios que mobilizam e levam
para além do lugar comum. É definido
também por possuir como traço pessoal o
gosto, a destreza, a capacidade de interação
e de pesquisa e o desenvolvimento de uma
boa atuação em sala de aula; é pessoa capaz
de socializar conhecimentos e estimular
a emersão de talentos para desenvolver
projetos em equipes (TARDIF, 2002;
PIMENTA, 2000; NÓVOA, 1995;
CUNHA, 1992). Atender às exigências
de novas competências para o mundo do
trabalho também é requerido ao professor
de qualidade (como as de criar, inovar,
planejar, integrar, partilhar, associar,
prever, mobilizar-se em múltiplas direções,
não se restringindo à mera execução de
tarefas), o que somente se faz possível
quando se efetiva a contínua reflexão
analítica sobre as práticas pedagógicas
cotidianas e a qualificação das atitudes de
convivência para o trabalho em equipe,
para a inclusão de pessoas em novas rotinas
pedagógicas e no uso de novas tecnologias
e metodologias cooperativas (DELORS,
2003; IMBERNON, 2000).
Ser educador na Educação Infantil
solicita, além da competência técnica
docente, conhecimentos e atitudes específicas
de promoção do desenvolvimento global da
criança, o que compreende a compreensão
e a promoção de aprendizagens referentes
à autonomia, à alteridade, à linguagem, à
produção cultural e à superação das condições
egocêntricas inicialmente expressas pelas
crianças, por meio do auxílio integrado
com a família, para o desenvolvimento de
suas capacidades interacionais (OLIVEIRA,
2013 e 2002; OSTETTO, 2008; GANDINI;
EDWARDS, 2002; CARVALHO, 2000;
EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999).
Quanto à contribuição do PIBID
na sua formação profissional, relataram
as participantes que as habilidades para a
docência (como a capacidade de planejar,
atuação na sala de aula, as atitudes e a
relação com as crianças conhecer novas
metodologias) foram concretizadas a partir
das experiências vividas. Mencionaram em
seus depoimentos:
Na iniciação à docência meus
planejamentos passaram a ter mais vida,
meus alunos, pais e demais funcionários
notam diferença no trabalho de quem já
participou do PIBID diante do fato de estar
sempre preocupado com a estética do grupo,
com o pedagógico e principalmente o brincar!
(Egressa 01).
Para minha formação profissional o
PIBID tem contribuído de várias maneiras,
pois tenho a oportunidade de vivenciar a rotina
da sala de aula, como é a prática docente, a
constante evolução das crianças, e tudo isso só
reafirma que fiz a escolha certa para minha
vida profissional (Licencianda 03).
 Para minha formação profissional
o projeto teve papel imprescindível, pois as
teorias aprendidas durante a formação se
tornaram efetivas, a cada vivência constatei a
importância de planejar, observar e analisar
o processo de ensino aprendizagem de forma
crítica, ter a concepção de criança e infância em
sua mais bela e verdadeira essência, articular
os saberes de modo a respeitar a criança como
sujeito de direitos (Licencianda 05).
Antes do PIBID nunca tinha vivenciado
o cotidiano de um CEI, onde eu tinha uma grande
dificuldade de preparar “uma aula diferenciada”,
com essa oportunidade presenciei inúmeras
estratégias pedagógicas, que irão fazer parte
da minha profissional (Licencianda 06).
Quanto à formação profissional, adquiri
a certeza de que o constante aperfeiçoamento
é essencial para a oferta de uma educação de
qualidade. As trocas de experiência, a abertura
para aceitar o novo, a diversidade e se por
flexível as mudanças, geram a possibilidade de
construir uma visão holística e ao mesmo tempo
refinada sobre as reais necessidades educacionais
das pessoas das quais somos responsáveis por
mediar o conhecimento (Supervisora 01).
Hoje [...] fazendo uma retrospectiva
de minha prática e conquistas como professora,
posso afirmar que fazer parte deste projeto foi
para mim uma das melhores oportunidades que
eu poderia ter. O PIBID me proporcionou um
amadurecimento pessoal, intelectual e colaborou
significativamente com o meu crescimento
profissional. (Supervisora 02).
O PIBID contribui para o
aperfeiçoamento da prática docente,
incentivando a formação, a troca de
conhecimentos e o aprimoramento do saber [...].
Ter entrado no projeto me trouxe um prazer
em continuar e investir na área educacional
(Supervisora 03).
Atuar no PIBID requer do professor
supervisor formação técnica relativa à área
de atuação; ter qualificação contínua e
atuação no magistério da educação básica;
estar em efetivo exercício na sala de aula
na rede pública; ter desempenhado um
trabalho de destaque na área de atuação
e ter a anuência da escola na qual atua.
Para além das formalidades, precisa ter
características do profissional requerido
para a atuação no programa, o que envolve
liderança e paciência, capacidade de
atenção e trabalho colaborativo, avaliação
contínua e compartilhada, criatividade,
sensibilidade e visão otimista e humana
para estar em formação contínua. Sobre
a relação interpessoal e as expectativas
do programa quanto à sua atuação,
as supervisoras trouxeram questões
importantes: a sua docência e a relação
com as licenciandas. Destacaram:
[...] Como professora supervisora
de grupo de pibidianas, pude experimentar
e exercitar a liderança, me posicionar como
guia de um grupo, tendo que ser exemplo
e quem sabe, até uma referência. Outro
aspecto que ficou evidente neste período
de formação mútua, onde professora
supervisora, bolsistas e crianças saem
ganhando, é o fato de que para gerenciar um
trabalho de equipe é preciso saber estimular
e perceber o que há de melhor em cada um e
motivar ações onde cada componente pode
dar sua contribuição. Outro aspecto que
ficou evidente neste período foi a formação
mútua, onde professora supervisora,
bolsistas e crianças saem ganhando, e o
fato de que para gerenciar um trabalho de
equipe é preciso saber estimular e perceber
o que há de melhor em cada um e motivar
ações onde cada componente pode dar sua
contribuição (Supervisora 01).  
43
 No inicio não foi fácil, eu tinha uma
visão mais tradicionalista do ensino, e assim
que me vi diante das bolsistas esperando
de mim ações pedagógicas diferentes que
proporcionassem tanto a elas quanto as
crianças experiências sensíveis, inovadoras,
me senti um tanto frustrada e ao mesmo tempo
instigada. Essa situação me fez refletir sobre
minha prática pedagógica. Diante dessa
avaliação percebi que também teria que passar
por esse processo de compreender, aprender e
transformar a minha realidade de professora
para mediadora, pois não bastava produzir o
conhecimento e sim, proporcionar condições de
produção de conhecimento e prática de forma
útil no processo de formação dessas futuras
professoras [...] Quando fiquei frente a frente
com as licenciandas, me dei conta que não estava
preparada para tantos desafios didáticos. Foi
quando percebi que o meu saber docente e minha
prática como professora não eram suficientes,
que precisaria agregar conhecimentos mais
específicos, fundamentados em teoria, embasada
na construção de uma proposta de educação
inovadora, dinâmica, comprometida com minha
prática docente, onde eu pudesse proporcionar
as licenciandas conhecimentos novos, oferecer
situações desafiadoras que contribuíssem
para formação de professoras mais criticas,
reflexivas, criativas, desafiadoras e conscientes,
com capacidade de aprender a aprender,
de trabalhar em grupo e de se conhecer como
indivíduo. Assim as probabilidades de reflexão
e crítica sobre as minhas práticas pedagógicas
surgiram com maior coerência, e percebi que
como coformadora do PIBID somente poderia
ensinar aprendendo e, para isso, era preciso ter
conhecimento e valorizar a docência como um
ato de amor e competência (Supervisora 02).
Sem dúvida, o PIBID fez diferença
em minha trajetória profissional, dando
maior significação, tornando a experiência da
44
sala de aula muito mais produtiva, fazendo
com eu consiga refletir sobre minha prática e
consequentemente busque respostas visando
contribuir para dinamizar o trabalho já
desenvolvido pela escola, e na busca de
resultados relevantes para a aprendizagem,
bem como contribuir com trabalhos de caráter
formativo para os futuros professores e também
para a minha prática (Supervisora 03).
As diretoras dos Centros de Educação
Infantil (CEIS) que acolhem o Programa
são as parceiras que, além de serem as
referências docentes da gestão educacional,
viabilizam espaços, tempos e materiais
para o desenvolvimento das experiências
formativas, assim como a participação das
bolsistas em eventos escolares, tais como
reuniões pedagógicas, reuniões de pais
e festividades. As diretoras referiram a
respeito do significado do PIBID:
A gestão do CEI sempre primou em
buscar e apoiar parcerias que trouxessem
qualidade para o ensino/aprendizagem
desenvolvido com as crianças que dele fazem
parte. Assim, ancorados em tais pressupostos
recebermos o PIBID, o qual, com eficácia, esteve
contribuindo para elevarmos nossos parâmetros
de eficiência do trabalho pedagógico. Neste
sentido as constantes trocas havidas através
dos encontros das acadêmicas/bolsistas e
professora supervisora e desta com professores
da UNIVALÍ, permitiram inovações de ações,
que ao invadirem as salas de aulas da Unidade
Educacional, contribuíram nas reflexões
teóricas à luz da prática. [...] (Direção do CEI
Valdemir de Souza).
As vivências proporcionadas às
crianças têm sido diversificadas valorizando a
importância da infância institucionalizada com
práticas interessantes tanto para as crianças
quanto para os adultos envolvidos. Há empenho
por parte de todos para que a efetivação das
atividades/vivências com e para as crianças
sejam plenas tanto nas interações como nas
brincadeiras. As bolsistas estão envolvidas nas
rotinas e em tudo que as crianças aprendem por
meio delas construindo uma grande bagagem
para sua prática futura como pedagogas. Acho
este programa muito válido no sentido de que
todos os profissionais voltam seus olhares para
sua prática, seja pelo ponto de vista crítico ou
como uma oportunidade de reestruturação dos
trabalhos já que assim tem a oportunidade de
projetar novos e outros olhares no que é oferecido
às crianças (Direção do CEI Darlan Dotto
Wiersinski).
[...] com a proposta de trabalho voltado
para educação estética e lúdica pode-se observar
o movimento que ocorreu com práticas que
envolveram contação de histórias, apresentação
teatral, exposição e apreciação de obras de artes
de diferentes pintores e escultores, apropriação
de conhecimentos populares trazidas para
o espaço escolar a partir das parcerias, que
explorou assuntos da cultura africana, italiana,
açorianas, brasileiras e outras; mobilização das
famílias na confecção de trabalhos artesanais,
contação de histórias e preparo culinário
referente à cultura italiana; envolvimento das
crianças em atividades que desenvolveram a
sensibilidade como o contato com barro e outras
técnicas de sensibilização. Frente ao trabalho
realizado no decorrer deste ano, é importante
salientar que o envolvimento das bolsistas
caracterizou uma atuação comprometida e
atuante que, reflete significativamente na
formação de qualidade das mesmas (Direção
do CEI Ana da Silva Fontes).
Atuar na Educação Infantil é
continuamente observar, refletir, analisar
e propor recomeços, sejam na vida na
escola, sejam na relação com as crianças ou
na relação com as famílias. Considerando
que o desenvolvimento físico, psíquico e
social da criança depende em grande parte
do seu relacionamento com os adultos e
estes não são só os da família, devem ser
a presença mais edificante em sua vida,
a análise dos movimentos no contexto
relacional é fundamental, pois todo o
desenvolvimento de cada um é influenciado
pela vida cotidiana na escola e fora dela
(BRASIL, 2010; OLIVEIRA, 2013 e
2002; OSTETTO, 2008; EDWARDS;
GANDINI; FORMAN, 1999). Estas
relações foram experimentadas pelas
licenciandas quando de sua participação no
PIBID. Relataram sobre a sua convivência
e atuação na vida da escola com as crianças
e as famílias:
Aprender com diversão, arte e cultura
foi a melhor opção que eu pude escolher para
lecionar; pude aprender junto com o projeto
uma melhor interação com as crianças, um novo
olhar para a escola, família e comunidade; senti
grande prazer em participar de atividades
que envolvessem as famílias, pois era um
aprendizado recíproco: trabalhar junto a
família requer alguns cuidados que o professor
deve conhecer [...](Egressa 01).
[...] o papel da escola é formar
cidadãos, dar os alunos os ensinamentos, mas
para isso é preciso de professores qualificados;
que o professor tem que ter atitudes, estratégias
e comportamentos criando um ambiente escolar
diferente do seu dia-a-dia. A família e a escola
formam uma equipe. É fundamental a parceria
da família e escola para o sucesso da educação
de todos os indivíduos para que assim possamos
continuar nessa caminhada na formação do ser
humano (Egressa 02).
O contato direto com as crianças desperta
a curiosidade pelo novo, se colocar no lugar do
outro, quais suas limitações, seus anseios, suas
frustrações, medos e até mesmo voltar a ser
criança em alguns momentos. Ao me deparar
45
 muitas vezes e perguntar-me: como incentivar
algo a qual você não se propõe? Propor uma
brincadeira sem a intenção de brincar junto? É
preciso estar junto, fazer junto para realmente
contribuir para ampliação dos domínios
corporais e sensoriais. Estar junto muitas
vezes não tem o real significado na escola e
nas famílias. Existem pais que estão todos os
dias e em vários momentos com seus filhos,
assim como professores, porem se questionados
sobre as sensações de seus filhos e alunos de suas
frustrações e conquistas, seu desenvolvimento
cultural e estético não saberiam responder com
êxito [...] O PIBID proporciona momentos
de integração entre a escola e famílias, pois
reconhece a importância deste envolvimento
na contribuição integral no desenvolvimento
da criança, a escola e a família constituem
os primeiros grupos sociais de uma criança.
Essa integração propõe a inserção curricular
do ambiente cultural da família e da escola
(Licencianda 05).
O PIBID UNIVALI, ancorado nas
ideias propostas por Duarte Junior (2010),
propõe o desenvolvimento de projetos na
escola que permitam “o desenvolvimento
de uma maior sensibilidade com o mundo”,
tendo a arte um papel fundamental nesta
ação. Neitzel e Carvalho (2010, apud PINO,
SCHLINDWEIN; NEITZEL, 2010)
pontuam que o desenvolvimento humano
é também concretizado por meio do seu
direito a uma vida de qualidade, conceito
que inclui a garantia de direitos básicos aos
cidadãos, em que se incluem a arte, a cultura,
o lazer, a fruição, a contemplação, a reflexão
como revitalizadores da sensibilidade
humana, destacando a importância da
sensibilização para a relação do homem
com o objeto estético como uma relação
que deve ser de apreciação e não utilitária,
teórica ou prática. Sobre a formação
46
estética construída durante a participação
no PIBID, referiram as participantes:
A formação estética requer muito do
educador, é necessário estabelecer um ambiente
agradável aos olhos e sensível às percepções
sensoriais principalmente na educação infantil,
onde despertamos o interesse na cultura,
música, arte, leitura e dança. Diante de todas
as formações pedagógicas e estéticas adquiri
grande conhecimento para esteticamente
transformar minhas aulas, assim como nessas
formações e na convivência com o grupo
aprendi sobre a teoria-prática, felizmente o
projeto nos abriu novos horizontes para educar
[...] (Egressa 01).
Fazer parte do projeto é essencial em
minha formação, despertou-me como futura
docente um olhar sensível e reflexivo das
práticas educativas e na articulação teoria x
prática, planejar e executar atividades onde
a criança adquira experiências através das
diversas formas de expressão e oportunizando
o desenvolvimento através dos sentidos
(Licencianda 05).
A educação para o sensível e toda a
abordagem sobre a formação da estética é o
ponto alto e mais significativo da passagem
do PIBID por uma instituição de ensino.
[...] Resgatar a sensibilidade humana, e me
apropriar deste entendimento, sem sombra de
dúvidas foi a aprendizagem mais significativa
para mim enquanto professora supervisora.
Depois de conhecer este conceito, a minha
autoformação estética, a busca por cultura
e a expressividade se tornaram aquisições
fundamentais e necessárias em todas as esferas
da minha vida. Outro conhecimento que
incorporei é que de nada adianta eu buscar
desenvolver a minha sensibilidade se não levar,
ou tentar apresentar essa ideia para as pessoas
com as quais convivo. Com isso, posso afirmar
que a educação para o sensível atingiu e refinou
a sensibilidade das bolsistas, das demais
profissionais que trabalham comigo e dos meus
familiares (Supervisora 01).
[...] a formação estética das licenciandas
também contribuiu na forma de agir em sala
de aula, possibilitando-lhes ter um olhar mais
sensível do processo de ensino-aprendizagem
por meio das diversas linguagens. O contato
com diversas vivências artísticas, proporcionou
novas experiências e, por meio delas, permitiu
sensibilizarem-se e refletir sobre sua atuação
como futuras professoras (Supervisora 02).
A formação estética exerce uma função
social que articula saberes com a possibilidade
de desenvolver capacidade de apreciação
e sensibilização por meio do contato com
diferentes vivências (artísticas ou não), bem
como investigar como a educação estética se
forma no ser humano e se estas experiências
proporcionam mudanças em aspectos pessoais e
profissionais dos envolvidos (Supervisora 03).
No contexto da formação dos
professores, atualmente se busca o
rompimento da dicotomia teoria-prática
por meio do aperfeiçoamento da capacidade
de reflexão sobre o seu próprio fazer para,
de forma continuada e progressiva, o
educador consiga, transformá-lo. Assim,
faz-se necessária a promoção de processo
educacional crítico que, superando a
transmissão de conhecimentos pelo
professor, permita a vivência plena da
unicidade teoria e prática pedagógica,
elaborada na dinâmica da evolução do
homem em um contexto e tempo histórico.
É destacada a necessidade de que o docente
seja crítico e atue considerando a análise
de sua prática baseada no saber elaborado,
que fundamentará e legitimará suas ações.
É esperado, ainda, que a formação docente
permita ao professor o entendimento
do contexto histórico e social de seus
educandos, com o intuito de valorizar a
cidadania e promover a humanização das
práticas educativas para superar o fracasso
escolar (TARDIF, 2002; PIMENTA, 2000;
NÓVOA, 1995; CUNHA, 1992). Quando
o questionamento aos bolsistas tratou
da ajuda proporcionada pelo PIBID na
compreensão da relação teoria-prática a
partir dos conhecimentos obtidos no curso
de Pedagogia, comentaram as participantes:
Utilizar a teoria e colocar em prática
não era tarefa muito fácil antes de entrar no
projeto, pois parecia tudo muito distante de
minhas mãos, devido esse fato acredito na
mudança que houve na minha formação, aplicar
a teoria de maneira divertida, com experiências,
projetos, teatros, músicas, passeios e infinitas
formas de educar e desenvolver as habilidades
necessárias para educação infantil! Sou muito
grata por ter participado desse projeto que
mudou completamente meu olhar (Egressa 01).
Sim, sem dúvida, pois vivenciei muitas
coisas que já havia lido nos livros ou que os
professores nos falaram (Licencianda 03).
[...] e até então não tinha experiência
nenhuma como educador e através do PIBID
pude fazer estas associações entre teoria e
pratica, que para mim era algo muito distante
(Licenciando 07).
Penso que para as bolsistas enquanto
acadêmicas, assim como para mim já formada há
alguns anos, o PIBID veio estreitar os laços teoria
e prática da educação superior com a educação
básica numa contribuição mútua. De um lado,
as licenciandas vivenciando o cotidiano escolar,
desenvolvendo o gosto pelo ensinar, aprendendo
a ensinar, através de movimentos de formação
e reflexão, construindo materiais didáticos e
principalmente planejando e produzindo aulas
práticas mais criativas e dinâmicas, envolvendo
pesquisa, experimentação, jogos, entre outras
47
 metodologias, despertando o interesse do aluno e
consequentemente melhorando seu desempenho;
de outro lado, o professor (eu) que reflete
ao observar esse movimento de inserção da
licencianda com suas aulas diferenciadas
contagiando o aluno que responde com melhores
resultados na aprendizagem (Supervisora 03).
O Programa Docência na Educação
Básica da UNIVALI deve, por princípio,
fortalecer as relações de formação entre
o ensino superior e a educação básica
para induzir aos princípios estabelecidos
na Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação
Básica. Propõe aos envolvidos no processo
de educação escolar repensar a prática
pedagógica, organizando espaços coletivos
de discussão, reflexão e vivências sobre a
Educação Básica que contribuam para o
redimensionamento da ação docente que,
por sua vez, potencializará a aprendizagem
por meio do desenvolvimento de projetos
inovadores (UNIVALI, 2015).
As participantes indicaram em suas
falas que o PIBID fez, sim, diferença na sua
formação, por acrescentar conhecimentos e
valores para o exercício de uma docência
diferenciada, não tradicional.
[...] participando do PIBID tive
oportunidade de vivenciar o dia a dia da
escola, o trabalho do professor e como as
crianças aprendem e nos ensinam todos os dias.
Com certeza essas experiências me ajudarão
muito quando eu assumir uma sala de aula
(Licencianda 03).
Com certeza, o PIBID mudou meus
conceitos sobre educação me fez perceber
que ainda é possível, basta se esforçar e não
cair na mesmice, sendo criativa e sempre se
atualizando[...] relatórios, foi a partir deles
que percebo minha evolução na escrita,
48
mesmo sabendo que posso sempre melhorar
(Licencianda 06).   
Enfim, só posso declarar que o PIBID
foi um grande acontecimento em minha
vida[...] me vejo como emergente em função
das lacunas que tive na minha formação escolar
inicial e o programa me auxiliou a perceber
essas carências e tentar saná-las de forma
eficiente. Na minha humilde opinião, o PIBID
é o melhor investimento que o governo federal
poderia ter feito na educação do país, pois
atinge todas as dimensões educacionais, leva o
licenciando ao contato com a prática enquanto
está imerso aos estudos da teoria, intensifica a
formação continuada e a reflexão do professor
da educação básica, fazendo com que não caia
no comodismo e estreita a relação da educação
pública com as universidades diminuindo o
tempo em que acontecem as pesquisas e a sua
aplicação na sala de aula (Supervisora 01).
Hoje [...] fazendo uma retrospectiva
de minha prática e conquistas como professora,
posso afirmar que fazer parte deste projeto foi
para mim uma das melhores oportunidades que
eu poderia ter. O PIBID me proporcionou um
amadurecimento pessoal, intelectual e colaborou
significativamente com o meu crescimento
profissional (Supervisora 02).
Para finalizar este registro
comemorativo, destacamos os recados
deixados pelos integrantes e ex-
participantes do Subprojeto Pedagogia
Educação Infantil para as próximas
pibidianas que vierem para o grupo:
Sigam seus sonhos e aproveitem cada
ensinamento (Egressa 02).
[...] através da prática aprendi a
trabalhar com as crianças e a olhar com outros
olhos; aprendi que podemos conseguir, basta
querer e ir atrás dos nossos sonhos para se
tornarem realidade (Egressa 02)
 O PIBID é um programa que nos dá
a oportunidade de vivenciar a rotina de uma
escola do trabalho do professor e a partir dessas
vivencias você tem certeza de que quer ser
professor. E com toda certeza as experiências
vividas com o PIBID nos ajudarão no futuro,
como professores (Licencianda 03).
Não desperdice essa oportunidade, pois
para mim essa vivência é muito valorizada
porque me fez adquirir experiências, habilidades
e crescimento pessoal (Licencianda 04).
Assim como a reflexão e a busca por
conhecimento são importantes para a formação
docente, tornar-se sensível para ver a criança
como um ser completo, que se expressa e
interage com o mundo através das diversas
linguagens e com potencialidades a serem
aprimoradas, são concepções essenciais para
quem pretende trabalhar como educador de
crianças pequenas. É com esta consciência que
as bolsistas do PIBID de Educação Infantil se
colocam: dispostas a perceber a criança como
uma pessoa que mesmo muito jovem, já possui
uma carga de experiências, uma história que
precisa ser respeitada e o direito ao exercício da
cidadania. Ao incorporar essas especificidades
das crianças pequenas, as acadêmicas criam
vínculos e apresentam de forma gradual o
respeito pelos educandos, por suas histórias,
percebendo suas necessidades educacionais
e projetando propostas de possibilidades de
levá-los a ampliar as suas habilidades e criar
estratégias diversificadas e inovadoras para
este fim se posicionando como parceiras mais
experientes (Supervisora 01).
[...] através do PIBID comecei a
gostar do curso de Pedagogia e me dedicar
um pouco a mais em cada dia. As mudanças
que irão acontecer com vocês serão fantásticas,
aproveitem cada aula do estágio e aprendam
com tudo e com todos. Como pibidianos fiquem
atentos a todos os detalhes aprendam que para
aprender, é necessário vivenciar e muitas vezes
os professores são as crianças, que ao permitirem
que façamos parte do mundo delas, nos ensinam
o que é, e nos pequenos detalhes é que estão as
grandes diferenças (Licenciando 07).
Vida em movimento, assim somos
nós, assim é a criança. Para a criança,
existimos como docentes de Educação
Infantil em formação inicial ou continuada
na relação de atenção e cuidado qualificados
às necessidades infantis, de estímulo para
favorecer aos pequenos descobrirem a si
mesmos, o mundo e os outros; para integrar
seus pais e cuidadores em sua educação e
desenvolvimento; para sensibilizá-los para
a percepção da beleza da vida e das relações.
Nosso trabalho é de responsabilidade
ampla e caleidoscópica em exemplo, em
parceria, em desafio, em promoção e
construção de afetos e compromisso com o
direito a uma infância saudável e feliz.
Para nós, professoras em formação
contínua, seguimos nos desafiando e
estamos motivadas a novas experiências
pibidianas que nos tornem pessoas e
profissionais melhores. Temos orgulho por
participarmos deste movimento de vida e
de amor pela educação.
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Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil. Secretaria de Educação Básica.
Brasília: MEC, SEB, 2010.
CARVALHO, R.P.V.C. História Sócio-
Familiar e Comportamentos de Apego/
Desapego da Criança no Processo de
Adaptação à Pré-Escola. Porto Alegre:
Pontifícia Universidade Católica do Rio
49
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OLIVEIRA, Z. R. (Org.) O Trabalho do
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PIMENTA, S.G. (Org.). Saberes
pedagógicos e atividade docente. 2. ed.
São Paulo: Cortez, 2000.
50
 OS ESPAÇOS TEMÁTICOS
E AS EXPERIÊNCIAS
ESTÉTICAS E SENSÍVEIS
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Marilene Jacobsen Pinheiro
Supervisora

Roberta Pimenta Vieira de Carvalho

Coordenadora de área

Desenvolver com as licenciandas experiências pedagógicas focadas na organização

de espaços temáticos envolvendo um grupo de Jardim I (crianças de 03 e 04 anos), no
Centro de Educação Infantil Valdemir de Souza, cidade de Itajaí-SC, em 2015, foi objetivo
do trabalho aqui relatado.
Foram organizados com as licenciandas, durante o ano letivo, vários espaços
temáticos em função de datas de referência, sendo que neste texto será destacado o espaço
temático da literatura infantil dramatizada.
Proporcionar experiências lúdicas, imaginativas e que envolvam a sensibilidade
utilizando-se de espaços temáticos, possibilita à criança transitar entre a imaginação e o
real, transportando-a por entre cenários inusitados que em sua potência de cor, som, arte,
intensidade e perceptividade permite-lhes interagir, pegar, sentir, fazer parte do contexto,
concretizando as oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento a que se propõem.
Os espaços temáticos e as experiências estéticas e sensíveis
Oferecer espaços diversificados e organizados com o propósito de aprendizagens
fruitivas, de vivências e experiências sensíveis às crianças pressupõe uma concepção de
ensino e aprendizagem, uma concepção de criança e uma concepção de papel do educador
infantil. Ou seja, a organização de espaços temáticos reflete o modo de pensar a Educação
Infantil e a criança, tanto quanto as atividades que a elas foram propostas.

51
 O espaço é vida e desafio tanto para o professor quanto para as crianças. Estudá-lo,
buscar conhecer seu papel no contexto da Educação Infantil é uma necessidade iminente.
O espaço na instituição de educação infantil deve propiciar condições para
que as crianças possam usufruí-lo em benefício do seu desenvolvimento
e aprendizagem. Para tanto, é preciso que o espaço seja versátil e
permeável à sua ação, sujeito às modificações propostas pelas crianças e
pelos professores em função das ações desenvolvidas. Deve ser pensado
e rearranjado, considerando as diferentes necessidades de cada faixa
etária, assim como os diferentes projetos e atividades que estão sendo
desenvolvidos. (RCNEI, 1998, p. 69).
O espaço-tempo pode ser ou não um ambiente onde a criança pode criar, imaginar
e construir; acolhedor e prazeroso e onde elas possam brincar e sentir-se estimuladas
e felizes. Não basta a criança estar em um ambiente organizado para desafiar suas
capacidades, é preciso que possa usufruí-lo e vivê-lo intensamente, interagindo com seus
pares e com o que o ambiente oferece (HORN, 2004; BRASIL, 2010).
O valor da organização dos espaços é atualmente proposta que integra os
documentos e as políticas oficiais de atenção à infância e para o desenvolvimento das
ações educativas em instituições de Educação Infantil. Partindo da premissa de que uma
Educação Infantil de qualidade é aquela capaz de satisfazer necessidades básicas das
crianças, em especial o aprender e o desenvolver-se, defende-se que os espaços devem ser
da e para a criança, para que, por meio deles, os pequenos possam aprender e evoluir em
todas as suas dimensões humanas. Cabe, pois, ao professor, a correta utilização de tais
espaços, e a oferta de atividades que propiciem aprendizagens significativas, permeadas
pelo lúdico e que respeitem as especificidades infantis.
O espaço temático contação de história interativa “Chapeuzinho Vermelho” foi
planejado e organizado com a participação das licenciandas e teve a intenção oferecer às
crianças algo diferente, inusitado, que pudesse proporcionar-lhes vivência ímpar, traduzida
em magia, em imaginação e em fantasias, de forma a permitir às crianças invadir os ambientes,
com os personagens mostrados nas ilustrações e nas narrativas das histórias em busca de
novas experimentações e sensações.
Iniciou-se escolhendo a história
em uma tenda organizada com almofadas
e muitos livros. Todos foram convidados
a entrar no lugar mágico onde poderiam
viajar e conhecer lugares, pessoas e muitas
outras coisas maravilhosas. Foi realizada
uma votação e a história mais votada foi
Chapeuzinho Vermelho. Etapa concluída.
Então o desafio era como fazer, organizar
e preparar para que tudo ficasse como, ou
pelo menos parecido com o que se gostaria
de proporcionar para as crianças.
52
 Todos já estavam eufóricos quando
adentraram no espaço preparado. A ideia
era montar os três cenários principais,
interligados, onde se passava a história: a
casa da Chapeuzinho Vermelho e sua mãe, a
floresta e a casa da vovó. Conseguiram três
barracas de praia, uma para cada cenário;
objetos e ornamentos foram arrecadados
com as professoras do CEI, pais, amigos. A
intenção era preparar tudo da maneira mais
peculiar e real possível, buscando trazer
particularidades significativas da fantasia e
da imaginação para o real, onde as crianças
conseguissem sentir, pegar e perceber os
detalhes mais essenciais e característicos
da história.
Buscou-se no cenário da casa da
Chapeuzinho Vermelho organizá-lo de
modo que se evidenciasse a importância
do vínculo familiar. Uma cozinha foi
montada para representar a intenção
com o mobiliário preparado em tamanho
proporcional às crianças e confeccionados
com madeiras recolhidas e reaproveitadas.
A barraca foi toda revestida com tecidos; na
janela havia cortina e na parede quadros;
havia aparador para pendurar o pano
de louça e tapetes no chão; a mesa tinha
banquinhos, toalha, fruteira com bananas,
maçã, pera e uvas in natura. No fogão havia
chaleira e panela com legumes cortados e
colher de pau. No armário de louças havia
pratos, travessas, xícaras de cafezinho com
pires, potes com alimentos como arroz,
farinha, feijão, café e condimentos, entre
outros e a pia com torneira e louças. Todos
os utensílios eram reais, tal qual nas casas e
usados pelas mamães.
A barraca do cenário da floresta
tinha o propósito de contemplação do
que a natureza pode proporcionar. Toda
revestida com tecido verde, foi colocada em
frente a uma porta
de vidro por onde
podiam entrar os
raios de sol. Dentro, o
espaço foi preparado
com adornos e
particularidades
característicos de
uma floresta como
árvores, vasos de
flores e folhas no chão. Do lado de fora
da barraca foi colocada uma caixa de som
que emitia sons peculiares da floresta
- passarinhos cantando, bichos, grilos,
cachoeira, entre outros.
Para o cenário da casa da vovó foi
montado um quarto, onde pudesse ser
sentidos pelas crianças o aconchego, a
ternura e o carisma que representa a casa
da vovó. O que não podia faltar na casa da
vovó eram detalhes, e foi isto que se tentou
proporcionar. Primeiro os mobiliários:
uma cama, um pequeno roupeiro, a cômoda
de cabeceira, a mesinha com uma televisão
e o cabideiro. Para dar vida a esse ambiente
que remete a lembranças de um lugar
gostoso e angelical, os detalhes precisaram
ser próprios: na cama uma colcha de
retalhos; ao lado dela um tapete e um
chinelo de pano; na mesinha de cabeceira,
óculos, caixinha de remédios, livros, um
vasinho de flor, copo e jarra com água,
um cestinho com lã e agulhas de tricô.
Cortinas de renda, quadros com imagens
e molduras delicadas foram acrescentados;
no cabideiro havia xale, chapéu e casaco;
no roupeiro, vestidos, saias, pijamas
pendurados. Na mesinha uma televisão
antiga, porta-retratos e livros.
O lado externo das cabanas também
foi preparado para dar a sensação de que
realmente ali era a entrada e o jardim de uma
53
 casa, com banquinhos, canteiros de flores, caminhos feitos com pedras
coloridas e areia.
As roupas e indumentárias dos personagens foram preparadas
pelas licenciandas para todos os personagens.
Tudo preparado, chegou o dia, a curiosidade e a ansiedade eram
grandes para saber o que tinha dentro daquele lugar inusitado no CEI
e o que ia ali acontecer. Tudo foi percebido por todos que ali passavam.
Antes dos personagens (licenciandas) entrarem em ação, já vestidos,
foram apresentados pela professora às crianças. A euforia dos pequenos
foi aguçada e percebida, pois tantas eram as perguntas e histórias que queriam contar.
Chegou o momento tão esperado. Os ambientes, mesmo comportando um adulto em
pé, eram pequenos para a dramatização e as crianças fizeram um tour pela história em grupos
pequenos. Conduzindo as crianças, a professora ia explicando o contexto. A expectativa das
crianças em gestos e cochichos foi tomando forma, transbordando em seus olhos que, por
vezes, se fechavam muito rápidos acompanhados das mãos levadas à frente da boca; ou se
abriam muito como se fossem dominar no olhar as expectativas trazidas na fala.
Ao entrarem, encontraram a mamãe da Chapeuzinho cozinhando e os olhinhos
percorreram o espaço em estado de êxtase. Quando a escutaram chamar sua filha e a
Chapeuzinho entrar no ambiente, alguns ficaram eufóricos: “Olha, olha, é a Chapeuzinho
Vermelho!” apontavam os dedinhos. Estavam atentas à conversa entre elas e, por vezes,
alguma criança interagia falando o que iria acontecer. No momento em que a mamãe
entregou à cesta de guloseimas para ser levada à vovó que estava doente e recomendando
que tomasse cuidado na floresta, uma das crianças falou: “É, lá tem lobo mau, sabia”.
Os momentos de pausa das falas trazidas na história eram intercalados por olhares e
sentimentos traduzidos nas mãozinhas que iam das vestimentas dos personagens aos
cenários, expressando deleite e tudo sorvendo.
A Chapeuzinho, com a cesta da vovó no braço, colocou seu capuz e, cantarolando,
saiu em direção à floresta, o grupo a seguiu. Ao entrarem no ambiente da floresta, novas
emoções na contemplação, pois tudo clamou suas atenções com urgência e os olhos pareciam
flashes. Um som melodioso foi identificado por elas, era o som dos pássaros e o barulho da
água que os deixaram procurando e dizendo: “Tem passarinho!”. Por conhecerem a história,
foi percebida tensão pela espera do lobo. E ele não tardou. As reações diversas aconteceram:
uns sorriram e outros se abraçaram nas pernas da professora. A sinestesia tomou conta das
crianças, enquanto o lobo conversava com a Chapeuzinho, a expressividade nos rostos dos
pequenos demonstrava incredulidade - a excepcional fantasia em realidade: pareciam querer
e precisavam mostrar e falar à Chapeuzinho os acontecimentos seguintes.
Após os diálogos dos personagens, o lobo desapareceu na floresta. Chapeuzinho,
seguida das crianças, caminhou pela floresta e bateu à porta da vovó. Posteriormente
entrou no quarto acompanhada do grupo. As crianças pareciam ter perdido a voz,
deixando somente seus olhos sorverem o novo ambiente, que estranhamente pareceu
trazer tranquilidade. Na cama estava, supostamente, a doce vovó, com o rosto coberto pela
54
colcha de retalhos. Chapeuzinho chegou
à cama e percebeu junto com as crianças
que a vovó estava estranha. Era o lobo,
que ao pular da cama provocou enorme
gritaria, quando então o lenhador entrou,
deteve o lobo, salvou a Chapeuzinho e
retirou a vovó do roupeiro. E a casa não
era mais somente da Chapeuzinho, era de
todo o grupo para fruir em brincadeiras,
interações e confraternização, em tempos
do faz de conta.
Por fim...
Os resultados apontaram que a
organização de espaços temáticos e as
vivências estéticas na Educação Infantil,
conferiram à criança o direito de: tornar-
se protagonista nas atividades e ter
oportunidade de enriquecer e estimular
sua imaginação, ampliar seu vocabulário,
identificar a si mesma e o seu papel nos
grupos de convivência, aprender e aceitar
situações referentes às dimensões da
vida, desenvolver seu pensamento lógico
e o espírito crítico por meio do deleite e
da satisfação de sua curiosidade natural,
transportando-se por entre cenários
inusitados que, em sua potência de cores,
sons, movimentos, artes, intensidade e
sensibilidade, permitiram-lhe fazer parte
do contexto e concretizar as oportunidades
de aprendizagem e desenvolvimento a que
se propôs a atividade aplicada.
As licenciandas puderam perceber
a importância da oferta de atividades com
espaços temáticos que mobilizassem as
diversas linguagens e as possibilidades
relativas à promoção de vivências fruitivas e
estéticas na Educação Infantil; as experiências
de integração com a família e comunidade.
Destaca-se, por fim, a importância de
se organizar espaços temáticos que propiciem
e oportunizem as ricas vivências culturais
que o meio social escolar oferece, cujos
resultados não são apenas quantitativos,
mas também qualitativos, evidenciando um
tempo e lugar de fruição e aprendizagem,
planejados de forma intencional.
Referências
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura
Infantil Gostosuras e Bobices. São Paulo:
Spicione, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil. Secretaria de Educação Básica.
Brasília: MEC, SEB, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação e
do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial
Curricular Nacional para a Educação
Infantil. Volumes, 1, 2 e 3. Brasília: MEC/
SEF, 1998.
BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S.
Organização do espaço e do tempo na escola
infantil. In: CRAIDY, C.; KAERCHER, G.
E. Educação Infantil. Pra que te quero?
Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 67-79.
HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons,
aromas. A organização dos espaços na
Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed,
2004.
THIAGO, L. P. S. Espaço que dê espaço.
In: OSTETTO, L. E. (Org.). Encontros
e encantamentos na Educação Infantil:
partilhando experiências de estágios.
Campinas: Papirus, 2006, p. 51-62.
55
 CHEGA DE TV! MAIS LIVROS
E MONTEIRO LOBATO
NO MATERNAL!
Edmara Gazaniga
Professora Supervisora

Roberta Pimenta Vieira de Carvalho

Coordenadora de Área

O relato trata da experiência com a obra de Monteiro Lobato como estratégia

para desviar o interesse excessivo de crianças do grupo do Maternal 2 (2-3 anos) pela
televisão e ampliar suas possibilidades de exercício da socialização, da criatividade, da
espontaneidade, da expressividade e da cognição, por meio de vivências lúdicas e estéticas
e que estimulassem o uso dos sentidos.
Junto com as licenciandas do PIBID Pedagogia Educação Infantil do CEI Darlan
Dotto Wiershinski de Itajaí, SC (2015/I), foi estabelecido um conjunto de ações para
despertar, inicialmente, o interesse da turma para os livros.
A sequência didática foi se
estruturando na continuidade, para
ampliação das possibilidades educativas
com o uso da literatura e das outras
linguagens e formas de expressão, tais
como a música, a construção artesanal
e as vivências corporais. Experiências
culturais de visita à biblioteca e contação de
histórias no ambiente também integraram
o planejamento.
Foram ainda desenvolvidas ações de
integração família-escola com a construção
de um boneco que passava fins de semana
com as famílias das crianças da turma. O
56
boneco Henrique levava livros para as casas
das crianças, e a cada visita às famílias,
ganhava um complemento para “ter vida”.
As vivências estéticas e de uso
dos sentidos se ampliando no Maternal
As crianças de três anos de idade têm
como maior característica a inquietação
por descobrir e desbravar o mundo que
as cerca. São curiosas, sentem e pensam
o mundo de um jeito muito próprio e
buscam compreender o mundo e expressar
suas ideias e emoções especialmente por
meio dos recursos corporais que possuem,
assim como por meio de experiências e
brincadeiras (BRASIL, 1998 e 2010).
Nossa sala no Centro de Educação
Infantil (CEI) Darlan Dotto Wiershinski
de Itajaí, SC é adaptada com brinquedos ao
alcance das crianças; lá existe a preocupação
de oferecer materiais e brinquedos que
estimulem a socialização, a criatividade, a
expressividade e a cognição, bem como a
espontaneidade infantil.
Porém, com essa turma no início do
ano a história era diferente: as crianças não
se interessavam por nada além da televisão;
chegavam ao CEI, se sentavam na frente da
tela e ficavam com o olhar fixado para a
mesma, não se importando nem com o fato
de ela estar desligada.
A falta de interesse das crianças pelo
mundo vivo da escola trouxe a necessidade
de se pensar em estratégias que as fizessem
enxergar o resto da sala de aula.
O CEI é contemplado pelo
Programa Institucional de Bolsas para
Iniciação a Docência (PIBID) do curso de
Pedagogia da UNIVALI e junto com as
bolsistas obteve-se a primeira ideia daquilo
que se tornaria uma sequência didática que
duraria algumas semanas, para despertar
o interesse da turma pelos livros. Então,
preparou-se na sala de aula uma vivência
especial.
Para motivar as crianças, foi feito
todo um clima de mistério a fim de aguçar
a sua curiosidade.
Enquanto esperavam do lado de fora
da sala, as luzes foram apagadas e as crianças
receberam lanternas para descobrir o que a
sala escondia. Com muita cautela, entraram
e foram procurando alguma novidade
57
 que justificasse todo aquele suspense e se
depararam com tapetes e almofadas no chão
que acomodavam muitos livros de literatura
infantil. Aconchegaram-se, apropriaram-
se dos livros e começaram a folheá-los e
observá-los com o auxílio das lanternas.
Ficaram um bom tempo explorando os
livros e olhando suas ilustrações.
Depois de terem explorado os livros,
dirigiram o olhar para a cadeira em que a
professora estava sentada e perceberam que,
nos pés da cadeira havia uma rede e nela
descansava uma boneca de pano. Ao notar
que a boneca havia sido vista, a professora a
pegou e a apresentou às crianças, iniciando
em seguida a contação de uma história com
o livro “A Pílula Falante”, de Monteiro
Lobato, em que o autor apresenta ao
mundo a boneca Emília. O grupo conheceu
posteriormente outras obras, como Nariz
Arrebitado e O Poço do Visconde. E assim
passou-se uma agradável manhã, na qual
a televisão foi deixada de lado para dar
espaço ao exercício da imaginação, atenção,
compreensão, ampliação do vocabulário,
aquisição de cultura e ludicidade.
Inspirados na boneca Emília, fez-se o
próprio boneco de pano e assim dedicou-se
à confecção deste elemento que evidenciou
o contato com a literatura.
Organizou-se na sequência a
seguinte dinâmica: brincou-se com as
crianças utilizando tecidos e cantou-se uma
música chamada “O Pano Encantado” da
58
autoria de Lu Chamuska. A letra levou as
crianças a imaginarem que o pano pode se
transformar em uma casa, em um barco,
em um cavalo, em uma ponte e assim por
diante. A brincadeira do pano foi como um
ritual de iniciação em que, de forma lúdica,
encantou-se o pano, que foi a matéria-prima
do boneco.
A princípio, o boneco era só uma
silhueta, sem rostos e sem detalhes. Foi
batizado com o nome de Henrique e sua
missão foi a de levar a literatura para os
lares das crianças, trazer um pouco da
história das crianças para o CEI, bem
como estreitar os laços entre as famílias e a
instituição de ensino.
A cada final de semana, uma criança
foi sorteada para levar o Henrique para
casa e nele acrescentar algum detalhe.
Também levaram um diário para um
familiar registrar como havia sido o final
de semana com a visita do Henrique e um
livro escolhido pela criança para ser lido
em família. Em suas visitas, Henrique
ganhou rosto, roupa, tênis, relógio, boné,
casaco e genitália. Ao chegar à escola na
segunda-feira, a criança anfitriã do boneco
vinha empolgada, falando como foi o final
de semana e recontando a história do livro
que levou para casa.
A partir de então, os livros são muito
usados pelas crianças e com frequência
flagra-se no banheiro, sentadas no sanitário
com um livro na mão. Alguns pais pedem
livros emprestados para lerem aos seus filhos
em casa. Antes do momento do descanso, as
crianças pedem para que se leiam histórias,
ficam acomodadas no colchão, atentas aos
enredos e fazem comentários sobre o que
acharam interessante.
Em função do grande interesse
pelos livros e histórias, programou-se uma
visita à Biblioteca Pública Municipal da
cidade. No dia do passeio, antes de o ônibus
buscar as crianças, foi feita uma conversa
com a turma a respeito das regras que se
precisa seguir no ambiente da biblioteca.
As crianças foram muito bem recebidas
na biblioteca, ouviram histórias contadas
pelos bibliotecários, manusearam livros
e ficaram impressionadas ao perceber
que lá havia muito mais livros que no
CEI: contaram histórias observando as
ilustrações e receberam muitos elogios por
seguirem as regras de visitação, apesar da
pouca idade que têm.
Essas foram apenas algumas das
várias ações que estimularam as crianças
a se interessarem por um mundo além da
televisão; fora ações que resgataram da
infância e de potencialização das capacidades
e das competências infantis para irem
além da alienação e do condicionamento
impostos pelas mídias.
Ao final do período de
desenvolvimento da sequência didática,
pode-se observar que as licenciandas,
ao aceitarem o desafio de ampliar as
experiências estéticas e as vivências
infantis, puderam compreender que no
processo de construção do conhecimento
é importante as crianças utilizarem as
mais diferentes linguagens e a viverem
atividades com estímulos diversificados
para assim exercerem a capacidade de ter
ideias e hipóteses originais sobre aquilo
que buscam desvendar. Aprenderam a
importância do estímulo, do planejamento
e da organização do professor do ambiente,
materiais, tempos, uso da literatura e
relacionamentos envolvendo o mundo real,
transcendendo a tela da TV.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil. Secretaria de Educação Básica.
Brasília: MEC, SEB, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação e
do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial
Curricular Nacional para a Educação
Infantil. Volumes, 1, 2 e 3. Brasília: MEC/
SEF, 1998.
59
 O UNIVERSO DAS FORMAS
E DAS CORES DO COTIDIANO
DO PIBID PEDAGOGIA
EDUCAÇÃO INFANTIL:
artes visuais na Pré-Escola
Rudnéia Schuller
Professora Supervisora

Roberta Pimenta Vieira de Carvalho

Coordenadora de Área

O PIBID Pedagogia Educação Infantil se desenvolve a partir dos eixos definidos

pelo Projeto Institucional: a competência comunicativa e a formação estética.
A criança, desde pequena, está em contínuo processo de desenvolvimento e
demonstra curiosidade pelo mundo das linguagens artísticas socialmente construídas. Esta
fase do desenvolvimento humano, é muito importante e as educadoras devem perceber a
influência que estas linguagens exercem no desenvolvimento da atividade criadora da
criança, assim como a importância de ofertar-lhes vivências e atividades de sensibilização
do seu olhar pela observação, pelo toque, pelo tato, pelo olfato, pelo paladar, pela percepção
do espaço no qual está inserida e como ele é composto.
A proposta do subprojeto consistiu na sensibilização das licenciandas para reconhecer
as diferentes linguagens da arte existentes no contexto social e propiciar a visualização e a
exploração de vários objetos que compõem o universo das formas e das cores do cotidiano
infantil, para que organizassem ações que permitissem às crianças vivências e experiências
estéticas por meio de cores e formas do ambiente no grupo de Pré-escola (crianças de 05
e 06 anos) do Centro de Educação Infantil Ana da Silva Fontes da cidade de Itajaí-SC
em 2015. Objetivou-se, ainda, a compreensão das futuras professoras de que é possível
60
trabalhar a linguagem das artes visuais na
sala e nos espaços externos da unidade.
Foram programadas e aplicadas
pelas licenciandas e supervisora junto às
crianças, atividades de artes visuais, para
ativar o seu imaginário e a exploração do
espaço da instituição, utilizados diferentes
materiais e elaboradas sequências didáticas
abrangendo a arte rupestre, que terminou
na montagem de uma “caverna” imaginária,
em um painel de azulejos brancos, onde
as crianças vivenciaram experiências
sensoriais utilizando tinta guache, gravetos
e as mãos, tornando a proposta da atividade
real. Antes de iniciarem a pintura, o grupo
Dinossauro fez uma “viagem” no tempo.
Levados a uma sala preparada, como se
fosse uma caverna escura que refletia
apenas a luz do projetor, todos apreciaram
pinturas dos homens pré-históricos ou os
homens das cavernas, como denominados
por eles. Assim que entraram na sala,
impressionados, fizeram questionamentos
pertinentes às imagens projetadas: qual
era a tinta que eles utilizavam, com o
que pintavam e por que desenhavam nas
paredes? Logo surgiu um comentário que
partiu de um aluno, de que suas mães não
os deixavam desenhar na parede.
Após as explicações e a exploração
do espaço, o grupo foi levado à área externa,
onde foi proporcionada uma interação entre
eles e estimuladas sensações, capacidades,
percepções e emoções, pela manipulação
de diferentes objetos e materiais.
Foram exploradas suas características,
propriedades e possibilidades de manuseio e
produção de diversas formas de expressão.
Esta atividade estimulou a percepção visual
das bolsistas e ampliou seu conhecimento
de mundo, favorecendo a construção de
hipóteses e estratégias de trabalho com as
diferentes linguagens da arte na educação
infantil.
61
 As crianças foram envolvidas
também com a arte da escultura, que
despertou impressões nunca vivenciadas
no grupo ao elaborar construções e
experimentar a argila. Primeiramente as
crianças foram levadas à sala ateliê para
apreciação de um audiovisual com imagens
de diferentes esculturas, enfatizando a
diversidade cultural de distintos povos,
assim como foram apresentadas duas
literaturas que mostravam as obras de
dois grandes artistas plásticos brasileiros:
Vaccarine e Victor Brecheret, que serviram
de inspiração para o criar dos pequenos.
Logo após o momento de apreciação
e diálogos sobre as esculturas, todos
colocaram a “mão na massa”, literalmente
na argila, descobrindo possibilidades de
manuseio deste material. Descobriram
que era necessário molhar as mãos para
conseguir modelar. As crianças estavam
eufóricas e ansiosas, assim algumas delas
utilizaram copinhos com água, outras um
pouco mais, o que ocasionou um verdadeiro
“lamaçal”, mas que se transformou em
muita diversão. Foi um momento de
descontração e fruição. As criações foram as
mais diversas: coruja, coração, dinossauro,
boneca, peixe e loucinhas, tudo feito com o
maior capricho. Após as esculturas estarem
secas, o grupo voltou ao ateliê para realizar
a pintura e com muito colorido deu vida às
suas obras, que foram expostas no pátio do
Centro de Educação Infantil. As bolsistas
perceberam a importância do brincar
com diferentes texturas como forma da
criança expressar-se e desenvolver suas
habilidades de criação, de relacionar-se e de
interagir. A maneira lúdica de aprender na
educação infantil é de extrema importância,
proporciona a criança sensações e emoções
fundamentais para o seu desenvolvimento.
62
 E, por fim, na sequência das ações,
foram organizadas atividades envolvendo
a arte do mosaico, que oportunizou a
descoberta da beleza de uma imagem
construída pelo manuseio de materiais
diversos fragmentados.
Utilizando como incentivo inicial
uma roda de conversa e uma pesquisa com
objetivo de conhecer nomes e materiais
de artistas plásticos de nosso estado que
trabalhassem com a arte do mosaico,
descobriu-se o catarinense Paulo David, que
exerce suas atividades na cidade de Jaraguá
do Sul. Entrou-se em contato com ele, a fim
de conhecê-lo e também a suas obras. Na
ocasião, Paulo não teve como vir à cidade,
mas enviou materiais visuais produzidos por
ele, como mandalas e painéis para apreciação,
que consequentemente inspiraram o grupo
a criar um mosaico coletivo. Em consenso,
decidiu-se por uma imagem de paisagem
e logo foi analisado qual seria o melhor
material para a produção do mosaico. O
material escolhido foi o isopor, e a fim
de deixá-lo com a aparência das pedras
utilizadas pelo artista, as crianças pintaram
placas de isopor de diferentes cores,
pensadas anteriormente para cada imagem/
desenho que comporia a obra. Para fazer o
recorte dos pedaços, foi necessário o uso da
máquina própria para cortes de isopor e as
bolsistas fizeram o manuseio.
A montagem do mosaico foi
realizada em uma semana de atividades, em
que crianças, juntamente com as bolsistas,
aos poucos davam vida ao desenho.
Com o trabalho concluído, as
bolsistas pensaram em uma maneira de
envolver as famílias com uma atividade
manual para ajudá-las a compreender
e a valorizar as produções infantis e o
trabalho escolar.
Assim, organizaram e
enviaram para as famílias um
folder com informações sobre o mosaico e
as possibilidades de sua criação, sugerindo
a confecção de uma mandala com materiais
alternativos. E a partir disso, os pais,
juntamente com seus filhos, com fundos de
caixa de pizzas, papelões e outros diferentes
materiais, criaram imagens representativas
da mandala utilizando mosaicos.
Nesta atividade as bolsistas
desenvolveram capacidades pedagógicas
e artísticas por meio da pesquisa e da
organização de matéria-prima, assim
como proporcionaram a interação entre
criança-adulto de forma lúdica, criativa e
participativa, possibilitando experiências
que contribuam para aprendizagem infantil
de forma integrada e cooperativa.
Todas as três atividades tiveram
como incentivo inicial a apreciação visual de
imagens pelas licenciandas e crianças, que
propiciaram a observação, a experiência, a
sensibilização estética e a fruição.
Esse movimento buscou
proporcionar às licenciandas a compreensão
da docência como um processo dinâmico
no qual o centro do processo é a criança;
compreender que, por meio da arte, existe
a integração entre os aspectos sensíveis,
intuitivos, estéticos, lúdicos e cognitivos
da personalidade; que a promoção de
interação e comunicação com o mundo
são possibilidades de educar e estimular a
sensibilidade; que olhar para a arte desde
a infância estimula a atividade criadora;
que as vivências lúdicas e estéticas
contribuem e ampliam a aprendizagem,
a partir do diálogo, da experimentação,
63
 da solidariedade, do respeito mútuo e da
valorização da arte como produção cultural.
Considerando que por meio da
linguagem artística a criança se expressa, se
comunica e se socializa, o professor tem o
importante papel que é a mediação da relação
criança com o conhecimento e com o mundo,
assim como na constituição da sua identidade
e autonomia. A professora e as licenciandas
devem estar atentas como está ou se dará o
desenvolvimento das habilidades da criança
e da sua inserção social.
A arte está presente em vários
espaços e aspectos da vida humana e cabe
ao educador saber utilizar dinâmicas
e recursos didáticos adequados para
apresentar variadas informações às crianças
nos diferentes momentos da convivência
e do interesse coletivo e realizar diálogos
e leituras das produções observadas e
produzidas individualmente ou em grupo.
No dia a dia, as formas de
comunicação e expressão humana são
64
ferramentas eficientes para planejar ações
e/ou transformações em uma Educação
Infantil que busca qualidade, cabendo assim
às licenciandas e ao subprojeto a contínua
reflexão não somente dos processos de
sala de aula, mas também do papel como
cidadãos, protagonistas de uma história
educativa que envolve, dentre várias
linguagens, a expressão artística.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil. Secretaria de Educação Básica.
Brasília: MEC, SEB, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação e
do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial
Curricular Nacional para a Educação
Infantil. Volumes, 1, 2 e 3. Brasília: MEC/
SEF, 1998.
 BREVE REGISTRO SOBRE
O PIBID
Carla Carvalho
Coordenadora de gestão do PIBID

Faço aqui um breve registro. Registro de uma professora que por algum tempo
acompanhou um grupo de PIBID como Coordenadora de Área e atualmente como
Coordenadora de Gestão do PIBID UNIVALI.
No início desta caminhada, logo que o Programa foi implantado na UNIVALI,
não tínhamos noção da dimensão do Projeto, de como ele funcionaria e se funcionaria na
prática, de como os acadêmicos e os professores supervisores lidariam com os desafios, se o
projeto por vezes não seria confundido com os estágios ou práticas docentes curriculares...
entre outras tantas dúvidas.
No entanto, logo no início, observamos no grupo uma imensa vontade de atuar,
de estar no contexto escolar e de pensar o que faríamos. Lembro com cuidado o quanto
estudamos o que caracterizava a figura do professor, as
questões referentes à estética (eixo de nosso projeto), à
relevância do ensino da Arte e da Música na escola (O
PIBID era composto por acadêmicos da música e das artes
visuais), as questões do que era o conceito de inovação e
assim por diante.
Fomos à escola conhecer o contexto e perceber
nele elementos que nos provocassem para, a partir daí,
desenvolver os possíveis e tais projetos inovadores.
Diversos aspectos ficaram evidentes neste percurso. Este
breve texto não vai aprofundá-los, mas pretende trazer
à tona alguns elementos que foram sendo percebidos e
potencializados com os professores supervisores e os
acadêmicos bolsistas neste tempo vivido.
Falo aqui do projeto de PIBID de Artes que teve seu
início no primeiro grupo de PIBID da UNIVALI no ano de
2010. Neste grupo, formado por 20 bolsistas acadêmicos
dos Cursos de Artes Visuais e Música da UNIVALI, mais
65

quatro professoras supervisoras das redes
de ensino da cidade, foram se construindo
diversas reflexões... Aceno aqui apenas
algumas delas.
Um aspecto que me chamou muito
a atenção na ocasião foi pensar com o
grupo todo o processo. Nenhuma decisão
era somente minha como coordenadora
de área, mas eram decisões dos grupos,
pensadas coletivamente e em especial com
proposições das professoras supervisoras.
Decidimos que cada grupo teria
um projeto diferente, pensado a partir
da realidade vivida e das problemáticas
sentidas naqueles contextos. Conhecemos
as comunidades, as escolas, os estudantes,
aplicamos questionários, levantamos
dados, ouvimos e lemos sobre cada uma das
escolas envolvidas.
66
Neste percurso,
foi possível perceber que,
mesmo atuando no mesmo
município, aqui no caso,
Itajaí, cada escola tinha
uma realidade diferente.
Mesmo sendo escolas da
mesma rede de ensino, eram
escolas com características
diferentes, com
comunidades diferentes.
Mesmo que atuando
nas aulas de Arte, eram
professoras supervisoras
diferentes, pensando
e fazendo currículos
diferenciados. Isso nos
provocou muito e nos fez
perceber que tínhamos que
respeitar essas realidades e,
a partir delas, desenvolver
nossos projetos.
Assim foi feito. Aqui
quero pensar e registrar
um dos aspectos que me
parecem importantes no projeto: pensar
a partir da realidade vivida, sentida e
percebida pelos acadêmicos. Se desejamos
um professor pensante, precisamos
mobilizar nos acadêmicos formas de
pensarem sobre a realidade vivida e sobre
as reais condições de se fazer docência
nessas realidades.
Outro aspecto que aqui se articula é
a condição de co-formador do professor
supervisor. Nos encontros, foi possível
perceber a necessidade de chamar este
profissional à corresponsabilidade de
formador destes futuros professores. Cada
professor supervisor precisou assumir esta
condição para que o fazer e a legitimação
do processo pudessem acontecer. Cada
acadêmico tinha de olhar para o supervisor
compreendendo que ali estava um profissional
com conhecimento da docência, capaz de
pensar junto, acenar ganhos e limites,
indicar elementos da vivência que deram ou
não deram certo e assim por diante. Estes
professores foram selecionados e tinham
formação e capacitação para acompanhar
estes futuros professores. Neste sentido,
observei no processo que era necessário
esta elaboração coletiva de legitimação do
professor supervisor.
Outro aspecto que destaco é o
trabalho coletivo. Na teoria dialogamos
com diversos autores que nos acenam
a relevância de um trabalho coletivo na
escola. No entanto, na prática, percebemos
o quanto nas escolas os professores se
sentiam sozinhos. Com isso, observamos
a relevância de se atuar na coletividade,
assim, na escola com os professores da
unidade escolar, bem como entre os
pequenos grupos e o grande grupo do
PIBID, o diálogo teria de ser aos poucos
um lugar a se alcançar. A partilha tinha
de estar na meta, para que pudéssemos
alcançar o que desejávamos. Com isso,
percebemos que tínhamos mais um ponto
a ser pensado no percurso, que vale a pena,
que tinha de ter investimento.
Ainda, como elemento que penso
merecer destaque... foi a relação com a
coletividade... pensar a arte no município
de Itajaí. Tínhamos como proposta um viés
estético, que buscava na relação com a arte
e a cultura uma formação mais sensível,
mais artística na escola. Ora, aqui reside
mais um aspecto que merece destaque no
processo. A relação estabelecida com
a arte e as pessoas que fazem arte na
região. Artistas visuais, músicos e atores
foram às escolas e as escolas foram aos
espaços culturais e artísticos da região.
Acreditávamos que somente na relação
com o objeto artístico é que os estudantes
teriam a possiblidade de se embebedar da
arte e serem tocados esteticamente por ela.
Assim o fizemos.
Este aspecto expandiu-se a tal
ponto de pensarmos não somente com os
estudantes da escola e os acadêmicos, mas
também com a comunidade. Aos poucos a
comunidade foi envolvida no projeto.
Compreendemos que nos interessava, além
do encontro com os estudantes, os pais,
os responsáveis; os tios, se assim fossem;
os avós se assim o fossem. Possibilitamos
o processo de formação estética não
somente com os estudantes e nas escolas,
mas também com as comunidades que se
envolveram no processo.
Olhando para trás, vejo o quanto
caminhamos e quantas contribuições
deixamos nas escolas e em especial o quanto
estes nossos acadêmicos foram envolvidos
e afetados durante o projeto. Nem eles,
nem as comunidades e nem eu saímos ilesos
desse processo.
 Mas vamos lá... aqui destaco outro
aspecto... falar de arte com o estudante
foi possibilitar ao acadêmico este contato,
foi possibilitar ao acadêmico sentir-se
pesquisador da arte regional e, com isso,
fazer seus próprios materiais pedagógicos,
jogos, brinquedos, conceitos. Neste
percurso os acadêmicos em formação
perceberam que cabe ao professor criar, e
não apenas reproduzir o que está ai escrito
e registrado. Se desejam falar de arte e
se a arte é local, precisam sistematizar
para poderem ter o que discutir com os
estudantes, bem como se perceberem
autores no processo.
Aqui reside talvez um aspecto
que marco como um dos mais caros ao
PIBID: tornar-se autor no processo,
tomar nas mãos o percurso para poder
escrever o seu dia a dia. Desde o momento
no qual fomos conhecer o contexto,
trouxemos os professores supervisores
para compreenderem-se corresponsáveis
no processo de formação, bem como
desenhamos com os acadêmicos seus
projetos e elaboramos cada ação pensada
na comunidade... fomos percebendo a
relevância deles sentirem-se autores no
processo.
68
Muitas coisas foram feitas e
registradas no decorrer dos projetos.
Autoria em todos os sentidos... quando olho
que acadêmicos e professoras supervisoras
assumiram as tarefas de fazer e registrar,
de fazer e publicar, de fazer e comunicar;
de colocar a mão na massa e interferir
nos espaços afetivos e arquitetônicos na
escola; de tomar nas mãos as decisões e
acompanhar de fato o percurso... nossa,
muita coisa foi realizada!
Neste percurso percebemos que a
autonomia estava na elaboração diária
destes meninos, nos momentos em que
tomavam para si o que assumir e com isso
tornavam-se mais que atores no processo,
mas sim autores, pois juntos elaboravam
o percurso, tomavam decisões, assumiam
desafios e provocavam olhares e fazeres
diferenciados. Aqui residiu no meu ver a
inovação no projeto. A inovação como um
conceito que permite ao sujeito tornar seu
o lugar e o tempo vivido na escola e fazer
diálogos com o que acredita e pensa, e a
partir daí criar. Criar novas formas de ver e
sentir os contextos e os encontros vividos
na escola.
 PIBID, ARTE E ESCOLA:
LUGARES PARA O SENSÍVEL
Valéria de Oliveira
Coordenadora de Área

O estudo e o acompanhamento da prática pedagógica de cada educador não

pode descuidar de um aprendizado do olhar, sensível e atento as peripécias da
interpretação, e disponível para compreendê-la. Olhar que se amplia quando
é compartilhado, no exercício de leitura que descobre novas, inusitadas ou
revisitadas perspectivas oferecidas no diálogo entre parceiros. Olhar que também
se exercita no sensível encontro com a linguagem da arte.
Mirian Celeste Martins – O sensível olhar pensante

Grupo PIBID de Música supervisionado pela

Prof.ª Helena Azeredo durante formação
dos licenciandos no IV Encontro Regional
do Proler com o autor André Neves no 28 de
maio de 2015.

69
 desvendamento de significados sociais e
abre espaço para que os observadores/
espectadores se posicionem frente à obra.
Seja porque estabelecem relações entre sua
experiência pessoal e social, ou porque se
apropriaram de novos conhecimentos.
Interpretar uma obra é entrar em sua
trama e dialogar com o autor. Através da
arte também se possibilita uma infinidade
de leituras e interpretações que dependem
das informações dos observadores/
espectadores, das suas experiências
anteriores, vivências, memórias,
lembranças e imaginação. A arte é um
sistema simbólico, de representação, cuja
subjetividade contida nos seus métodos e
sistemas próprios favorece a criação de
Foto: A novos sentidos. Cada espectador atribui
na Bea
Super
triz de
Oliveir valores e estabelece relações a partir do
visora a.
do esp Prof.ª
Elisete olhar que lança para as mensagens contidas
etácul cumpr
em di o B o l sa Am iment na obra de arte.
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Porto
Cênico A relação entre Escola, PIBID e
roler. D te o IV ,
ia 26 Arte se constitui no espaço adequado para
de ma Encon
io de 2 tro
015.
o desenvolvimento do pensamento crítico e
criativo, o que pode ser conquistado por meio
da compreensão de diferentes linguagens e
Aprender significa incluir reflexões
do acesso às diversas produções culturais.
que problematizem a realidade. A escola tem
As linguagens artísticas, como teatro,
por tarefa criar condições para que os alunos se
dança, música e artes visuais, colaboram
questionem sobre a forma como se posicionam
para a construção de outras representações
no cotidiano. Outra função da escola é
mentais acerta de temáticas já abordadas
organizar e sistematizar os conhecimentos
no cotidiano escolar. A arte dinamizada por
prévios dos alunos como forma de ampliar
projetos na escola humaniza e sensibiliza
a compreensão histórica e social, valendo-
os alunos a transitarem com mais liberdade
se da perspectiva da interdisciplinaridade e
no processo de desenvolvimento das
transversalidade por meio da aproximação
capacidades afetiva, ética, estética, física,
das mais variadas linguagens.
social e cognitiva.
Por isso, o PIBID de Música, o
Nesta perspectiva, a arte, quando
qual coordeno, aposta no entendimento
adequada às demandas dos alunos, pode
de que a linguagem artística comunica
antecipar as reflexões sobre os conflitos do
pensamento e expressa diferentes formas
cotidiano e sugerir formas de intervenção
de compreender a realidade, auxilia no
70
na realidade. Na atualidade, a escola é desafiada a incluir conteúdos que não fazem parte
das disciplinas convencionais, mas que estão presentes na vida dos alunos e que merecem
ser trazidas para o universo escolar apor meio da prática transversal.
A prática transversal permite trabalhar com o conhecimento em rede, pois ao
apreender o significado de objetos culturais ou acontecimentos, é possível vê-los em duas
relações com outros objetos culturais e acontecimentos.
A linguagem artística se apresenta como sustentação metodológica e como ação
fruitiva para a prática interdisciplinar e transversal, no sentido de possibilitar a ampliação
do repertório dos alunos por meio de referencial estético, e favorecer a comparação entre
diferentes formas de expressar ideias, sentimentos, atitudes e procedimentos.
Além da inclusão da transversalidade, o PIBID sugere que a escola diversifique a
forma de apresentação dos conteúdos selecionados e, assim, aproxime os alunos da leitura de
diferentes linguagens. Tratar o processo de formação de alunos, licenciandos, supervisores
e coordenadores com pluralidade a partir de um exercício crítico reflexivo e criativo, auxilia
na construção de competências significativas para o desenvolvimento intelectual.

71
 PIBID MÚSICA
ASPECTOS DO SUBPROJETO:
O LUGAR QUE PERSEGUIMOS
A proposta do PIBID Música
2015 diz respeito a construir uma base
de conhecimentos e práticas pedagógicas
acerca de atividades artísticas com ênfase
nas linguagens: música, visualidades,
literatura e teatro. Desta forma, é nosso
desejo conformar um ambiente de
compartilhamento de saberes para manter
todos os envolvidos (coordenadores,
supervisoras, licenciandos e comunidades)
em um movimento de formação continuada,
cujos focos a serem perseguidos são a
formação artística, estética, poética e a
relação comunicacional.
O projeto é um lugar experimental
no qual forjamos ações que ultrapassam
o lugar da escola e da disciplina de Arte
para adentrar espaços como museus,
teatros, festivais, ensaios, conselhos de
classe, conselhos de cultura, conselhos de
educação, bem como outros espaços sociais
que sirvam como laboratório na construção
de uma identidade docente para nossos
72
Valéria de Oliveira
Coordenadora de área
Denise Costa e Helena Cristina Azeredo
Supervisoras
licenciandos, onde possam pensar, desfrutar
e criticar arte. Sobretudo, onde possamos
estabelecer aos licenciandos entendimentos
das potências da ação poética na arte e das
práticas pedagógicas para arte.
Assim, o projeto contribui com
a formação do futuro professor, ora
licenciando, cujas indagações estéticas
estarão presentes no seu cotidiano, bem
como o fará capaz de transpor as questões
de se provar “que arte é importante” para
questões de formar por meio da arte e a
pensá-la numa composição mais ampla nos
currículos escolares.
Portanto, o projeto assume um
ideário de mediação cultural social, como
propõe Ana Mae Barbosa, em que a noção
de mediação cultural pressupõe que, no
ato da experiência, o momento da visita a
uma exposição de arte, por exemplo, uma
relação dialética entre sujeito e objeto de
conhecimento, e entre estes dois vértices,
um educador. Vemos aqui instaurada a
estrutura triádica presente novamente,
como já observamos na proposta triangular e
também em outras teorias como a semiótica.
Neste caso, de modo geral, o mediador
posiciona-se como contextualizador, ele
promove o encontro entre o repertório que
o próprio público possui com as referências
imagéticas e teóricas que ele tem acerca
do artista, da obra, do tema, do enredo,
dos aspectos formais, etc. Desta maneira,
a mediação pode ser compreendida como
um encontro sensível entre as partes, e os
licenciandos podem aprender outra forma
de prática docente.
Este mesmo conceito traça diálogos
com “os não lugares” propostos por Marc
Augè, que busca o oposto, o inverso dos
lugares antropológicos, que corresponde a
uma ligação forte entre o espaço e o social.
E também os diálogos com os princípios da
Estética Relacional de Nicolas Bourriaud.
Na arte relacional, as experiências e os
repertórios individuais estão a serviço da
construção de significados coletivos, o que
faz com que a participação do público seja
um fator-chave na ativação ou na efetivação
da proposta artística.
Alinhando e descortinando discursos
que constroem o ambiente da produção
artística, acadêmica e docente, temos
sempre presente em nossas atividades
as questões da educação pela arte, as
quais são propostas por Herbert Head no
que diz respeito à construção de modos
de expressão por diversas linguagens e
educação dos sentidos sobre os quais para
ele se baseiam a consciência do humano.
E, por fim, em linhas gerais,
trabalhamos com o conceito de cultura de
Baumann, especificamente encontrado no
livro “Ensaios sobre o conceito de cultura”,
em que o autor aborda a cultura como a
atividade do espírito que vaga livremente,
o lócus da criatividade, da invenção, da
autocrítica e da autotranscedência.
Nesta experiência, na práxis que
compõe este projeto, são atores do processo:
supervisores, coordenadores, licenciandos,
alunos, pais, docentes, artistas.
Entendemos que a arte ocupa o
lugar de linguagem que estimula, aguça e
provoca novos sentidos sobre a realidade
a ponto de construir “outro lugar” para
imaginação que fuja das lógicas de consumo
e reprodução. O movimento do projeto está
predominantemente na preocupação com
a formação docente dos licenciandos e as
relações humanas na arte e na escola, as
construções dos artistas com seu entorno e
com seu público e a construção da cidadania
sensível.
Para darmos conta dessa dinâmica,
organizamos os projetos nas escolas em
dois jogos de ações: jogo 1- formação e
fruição estética/poética dos licenciandos,
em que foi possível estabelecer a leitura dos
autores que nos referenciamos, encontro
de formação junto à coordenação, visita a
eventos de formação, como foi o caso do
4º Encontro do Proler Regional e o VIII
Simpósio das Licenciaturas e III Seminário
do PIBID. Nesses eventos foi possível
participar de palestras e oficinas. Foram
ainda realizadas visitas ao Teatro Municipal
de Itajaí e Balneário Camboriú para assistir
a espetáculos e a shows de orquestra, visitas
à Casa de Cultura “Dide Brandão” para
espetáculos e visitas à galeria e ao Festival
de Música, que já é um evento da rotina dos
alunos das licenciaturas de música. E ainda
a participação no 9º Festival de Teatro
“Itajaí em Cartaz”.
73
 No jogo 2 – realizamos reuniões
de planejamento e discussão das ações
realizadas pelos licenciados junto aos alunos
das escolas. Os projetos desenvolvidos nas
escolas pelos licenciandos orientados pelas
supervisoras perpassaram no primeiro
semestre de 2015 lugares bastante sensíveis,
que foram traçados por meio dos desejos dos
licenciandos e conectados ao subprojeto.
Realizamos oficinas que atenderam a uma
relação prática/teórica na área de música
com temas diversificados como: recital de
música erudita e sua organização artística,
diversidade musical e revitalização do
espaço escolar, envolvendo assim as
linguagens da música e visualidades,
diversidade cultural: indígena, portuguesa
e africana com construções plásticas e de
instrumentos. Tivemos ainda projetos
que trabalharam as questões artísticas
da publicidade e arte urbana por meio
das paisagens sonoras. As oficinas foram
instrumentalizadas com ampla abordagem,
desde o espaço físico, a prática, as visitas
de artistas nas escolas e as reflexões sobre
a experiência vivida. As escolas envolvidas
também levaram seus alunos ao Teatro
Municipal de Itajaí e Balneário Camboriú
para apreciação de espetáculos de músicas
e teatro. Por último, e muito importante,
tivemos a realização do Seminário do
PIBID, no qual são compartilhados os
processos, os resultados, os planejamentos,
a experiência pedagógica, a avaliação
contínua do processo e os relatórios.
Temos ainda muito que aprender
nessa dinâmica de um projeto que se
coloca com alguma ousadia, mas é
nosso objetivo perseguir essa diretriz,
pois tendo em vista os depoimentos de
todos os envolvidos, alcançamos lugares
bastante potentes no que diz respeito à
74
criatividade, à instrumentalização dos
licenciandos, ao aprender que se pode
aprender para além dos muros da escola,
à promoção de reflexões junto ao grande
grupo PIBID. Os nossos licenciandos são
o motor principal dessa experiência e, ao
criarmos e aprofundarmos novas maneiras
pedagógicas para as práticas de conteúdos
artísticos e a própria oxigenação dos
conteúdos na escola, já estamos provocando
uma mudança significativa no ambiente da
educação para o sensível. Para além deste
importante aprendizado, vamos a cada
experiência melhorando nossas relações
humanas, nossas formas de comunicação,
aprendendo a estar e ser no outro, tendo
como lugar de expressão a arte e o desejo
de afetar e ser afetado.
Referências
AUGÉ, Marc. Não lugares, 90º, Lisboa,
2015 (1992)
BARBOSA, Ana Mae. Arte/Educação
como mediação cultural e social. São
Paulo: Unesp, 2009
BAUMANN, Zygmund. Ensaios sobre
o conceito de cultura. Rio de Janeiro:
Zahar, 2012.
BOURRIAUD, N. Estética relacional.
São Paulo: Martins, 2009.
READ, Herbert. A educação pela arte.
São Paulo: Martins Fontes, 2001.
 EXPOSIÇÃO: OLHAR
DA CRIANÇA PARA
AS EXPERIÊNCIAS DO PIBID
Maria Fernanda d´Ávila Coelho
Coordenadora de Área

Ivana Feller
Katiúcia Borba
Sandra Regina Ferreira
Silvia Azevedo
Professoras Supervisoras

A criança é capaz de interagir num

meio natural, social e cultural desde bebê.
Ela não é apenas reprodutora daquilo que
percebe do mundo dos adultos, muito
pelo contrário, ela reinventa, recria,
reinterpreta a partir daquilo que vê e sente.
Ela se constrói nas relações que estabelece
socialmente, ela é protagonista do seu
processo de aprender, interage com outras
crianças e adultos, cria formas próprias
de compreender a realidade, constrói sua
identidade ao relacionar-se com pessoas,
objetos, sentimentos e conhecimentos.
Por acreditar nessa criança
competente e protagonista, o subprojeto
do Programa de Iniciação à Docência
UNIVALI Pedagogia – Educação Infantil
lançou no início do ano o desafio de propor
às crianças a possibilidade de fotografar as
experiências vividas no PIBID, com objetivo
75
de reconhecer cada vez mais a criança, seus
olhares, bem como trazer outra linguagem
da arte para rotina dos Centros de Educação
Infantil. Então, fotografar passou a ser uma
ação cotidiana na rotina das crianças. Com
câmeras e celulares nas mãos, as crianças
registraram ao longo do ano diferentes
momentos planejados pelas professoras
da Rede Municipal de Educação de Itajaí
e pelas acadêmicas do curso Pedagogia,
todas bolsistas deste Programa.
As crianças demonstraram
habilidade no manuseio das câmeras e
dos celulares e aos poucos foi possível
conseguir que elas não apenas saíssem
por aí clicando sem refletir a respeito do
que estavam fazendo, mas fotografar de
forma mais crítica e sensível, criando cenas
para esse registro, focando quando era
preciso, se distanciando quando julgavam
necessário. A prova disso são as imagens
que apresentamos na exposição, captadas
por crianças de 3 a 6 anos de idade.
A fotografia é a arte ou processo de
reproduzir imagens e no campo das artes
está relacionada com a imaginação tanto de
quem registra como de quem a aprecia e não
tem só a ver com o que aparece na imagem.
O momento, o contexto e as ideias de quem
fotografou fazem parte, embora nem sempre
possam ser registrados. E o que foi vivido
nestes grupos por detrás destas imagens só
as crianças, professoras e acadêmicas podem
relatar, num processo de formação estética
em que todos foram envolvidos.
A exposição: OLHAR DA
CRIANÇA PARA AS EXPERIÊNCIAS
DO PIBID apresentou no dia 16 de
novembro de 2015, na Casa da Cultura
Didi Brandão, em Itajaí, dezesseis fotos
registradas pelas crianças dos três Centros
de Educação Infantil da Rede Municipal de
Educação de Itajaí, além de quatro painéis
produzidos pelas crianças após uma roda
de conversa sobre arte e sobre todas as
experiências artísticas vividas no PIBID
neste ano e ainda imagens em vídeo que
mostram como foi esse processo.
Estar com a comunidade, as
famílias, as crianças, as professoras e as
acadêmicas do curso de Pedagogia na Casa
da Cultura da cidade foi outro grande
objetivo alcançado por este subprojeto.
Ao promover momentos culturais em
que todos possam participar, colocando
cada vez mais a comunidade educativa em
contato com a arte, a cultura, a educação
das crianças pequenas, este subprojeto
reconhece e valoriza a profissão professor, a
formação docente, o potencial das crianças,
bem como a arte, porta de entrada para a
formação estética e sensível.
 UM NOVO OLHAR,
UMA NOVA ESCOLA:
salas ambientes
na Educação Infantil
Maria Fernanda d´Ávila Coelho
Coordenadora de Área

Ivana Feller
Professora Supervisora

O PIBID Pedagogia/Educação Infantil possibilitou a reflexão sobre a organização

dos espaços e o aprimoramento das rotinas e das práticas educativas, reflexão esta
evidenciada nas propostas que priorizam a qualidade do atendimento à primeira infância
em todo mundo.
Diante do contexto do Centro de Educação Infantil Norma Neves Tabatipa no
município de Itajaí, o conhecimento de novas possibilidades de espaços de qualidade na
Educação Infantil e o que esta organização contribui para o desenvolvimento das crianças
pequenas mobilizaram a equipe educativa deste CEI a repensar seu espaço e práticas.
Arce (2002) menciona que Froebel e Montessori (1965) já priorizavam a ideia
de organização do espaço no contexto da educação da criança. A organização do espaço
integra, com excelência, as suas metodologias de ensino, afirmando que tal organização
deve respeitar as necessidades infantis.
A discussão sobre como organizar nossa escola mais interessante às crianças
possibilitou o grupo do PIBID pensar em espaços que permitam: a exploração de todos os
ambientes; a realização de atividades de leitura, pintura, construção, música, teatro, faz de
conta, artesanato, movimento de forma autônoma e criativa.
Salas foram organizadas para cada atividade com materiais ao alcance das crianças,
oferecidos de maneira a estimular sua criatividade e aprendizagem, pois conforme a
77
autora Maria da Graça: “Essa qualificação
do espaço físico é o que o transforma em
ambiente” (HORN, 2004, p. 28).
Com base nas propostas pedagógicas
de qualidade para a Educação Infantil, ficou
claro para a equipe educativa do CEI que a
organização da nossa unidade escolar em
salas ambientes, onde todos deixariam de ter
uma sala e passariam a ter uma grande escola,
foi decisiva para iniciar a transformação dos
espaços e das pessoas envolvidas.
UMA NOVA ESCOLA
Traçar o perfil das crianças, suas
necessidades, preferências e interesses, e
montar a planta baixa das salas e ambientes
externos foram ações importantes para a
compreensão e a composição desta nova
escola. Quatro salas foram planejadas:
• Multimídia e Movimento,
onde as crianças têm acesso à
tecnologia através de tablets e data
show, fornecidos pela Secretaria
Municipal de Educação de
Itajaí. Este ambiente constitui
em um espaço que possibilita às
crianças fazerem deslocamentos
e movimentos amplos, que se
envolvam em explorações e
brincadeiras, além do uso das
tecnologias.
• Ateliê de Artes, onde há
uma variedade de materiais
ao alcance das crianças, em
prateleiras baixas, organizados
em pequenos potes: tintas,
argila, diferentes tipos de papéis
e pincéis, papelão, materiais para
instrumentos sonoros, tecidos,
materiais para confecção de
cenários e figurinos, esqueleto
humano, globo terrestre, entre
outros, oferecendo oportunidade
para o desenvolvimento artístico
da criança e contribuindo para
construção de sua experiência
sensorial e estética.
• Mundo da Imaginação,
organizado com sugestões e
interesses das crianças pequenas,
de diferentes cantos, como
casinha, pista de carrinhos, salão
de beleza, jogos de tabuleiro,
 jogos de encaixe, fantasias,
quebra-cabeça, dispostos ao
alcance das crianças. Estes
promovem autonomia para
que as crianças possam
compreender a brincadeira
como atividade fundamental
e criam condições para que
elas brinquem diariamente. Os
cantos não são definitivos, será
realizada a substituição assim
que os professores perceberem a
necessidade das crianças.
• Conhecimento e Literatura,
com um acervo variado de
livros infantis, fornecidos
pela Secretaria da Educação.
Montamos um espaço repleto
de livros, lápis, canetões,
folhas, cartolinas, ao alcance
das crianças, em um ambiente
aconchegante, acolhedor e importante ter espaços intermediários onde
estimulante.
Na área externa também aconteceram
transformações significativas: o refeitório
foi transformado para o espaço: Sabores e
Saberes, organizado para melhor atender as
crianças em sua alimentação. Com oito mesas
de quatro lugares decoradas com toalhas e
porta-guardanapos, com um quadro branco
grande na parede, onde as crianças escrevem
diariamente o cardápio do dia, servem-se no
buffet com independência, comem com garfo
e faca, escolhem com quem desejam sentar,
interagem diariamente com outros grupos de
forma saudável e autônoma. O espaço onde as
refeições acontecem constitui um importante
elemento na relação de aprendizagem das
crianças, portanto, a importância de refletir,
planejá-lo e aperfeiçoá-lo.
UM NOVO OLHAR PARA O QUE
JÁ SABÍAMOS
O tempo de espera para as crianças
pequenas é diferente do adulto, por isso é
elas possam brincar, ampliar possibilidades
79
 de interações variadas, que sejam espaços
e tempos de transição organizados para
atender essa necessidades das crianças com
jogos, amarelinha e tecidos coloridos onde
aguardam brincando um novo tempo da
rotina iniciar.
Nessa perspectiva, o parque também
foi reorganizado: no lugar do pó de brita foi
colocada grama sintética, escalada no muro,
jardim suspenso feito com a participação
das crianças e dos familiares e um quadro
branco de azulejos para pintura com guache
ao ar livre.
Garantir momentos às crianças
pequenas em que possam se movimentar
com autonomia e explorar cada espaço e
seus materiais com criatividade por meio
da brincadeira passou a ser prioridade em
nosso Centro de Educação Infantil. Quando
a criança brinca, ela descobre e significa
o mundo, ela experimenta novos papéis
sociais, sensações, coopera, cria, imagina e
se expressa.
Como afirma Kishimoto (2010, p.1):
O brincar é uma atividade principal
do dia a dia. É importante porque
dá o poder à criança para tomar
decisões, expressar sentimentos e
valores, conhecer a si, os outros e
o mundo, repetir ações prazerosas,
partilhar brincadeiras com o outro,
expressar sua individualidade e
identidade, explorar o mundo dos
objetos, das pessoas, da natureza
e da cultura para compreendê-
lo, usar o corpo, os sentidos, os
movimentos, as várias linguagens
para experimentar situações que
lhe chamam a atenção, solucionar
problemas e criar.
A NOVA ROTINA
Os grupos passam por todos os
espaços internos e externos diariamente.
80
Um cronograma foi elaborado para que
cada turma permaneça uma hora diária em
cada ambiente, respeitando ao máximo o
ritmo de cada faixa etária.
Todas as rotinas estão incluídas
nestes momentos: entrada, saída,
alimentação e parque, a fim de respeitar
elementos importantes para uma proposta
de qualidade na Educação Infantil, que é a
organização do tempo e do espaço e toda
a distribuição das atividades ao longo da
jornada diária, ressaltando a importância
do planejamento.
Cada turma desenvolve o projeto
que está estudando nas salas ambiente e
todos os procedimentos estão interligados
e devidamente planejados pelos professores
para a sua execução dentro desta nova rotina.
PALAVRAS FINAIS PARA ESTE
TEMPO DE MUDANÇAS
Para melhor atender as crianças,
ficou claro para a equipe de professores,
agentes e bolsistas do PIBID que não existe
neste espaço educativo mais uma sala para
cada grupo e sim uma grande escola a ser
explorada por todos. Montessori afirma que:
(...) deve ser a existência
de uma escola que permita
o desenvolvimento das
manifestações espontâneas e da
personalidade da criança (...) de
crianças observadas e estudadas
em suas livres manifestações
(1965, p. 25).
Podemos afirmar que a organização
dos ambientes internos e externos funciona
quando a equipe da instituição educativa
se propõe a qualificar suas práticas
pedagógicas e se compromete a ter a
criança pequena como protagonista de seu
projeto educativo.
 Vimos a parceria da escola com o
PIBID acontecer em cada espaço que foi
transformado, a convivência em ambientes
ricos, afetivos e desafiadores, tendo como
base espaços e rotinas, organizados e
pensadas a serviço da criança, pois “se
sujeito tem condições ótimas de ação
devido as suas experiências anteriores
significativas e o meio positivamente
desafiador, a qualidade da interação cresce
e será função de um desenvolvimento
cognitivo ótimo” (BECKER, 2003, p.36).
Com este projeto, abre-se a
possibilidade de outras escolas priorizarem
a discussão e a reorganização de seus
espaços, por acreditar claramente que a
criança é protagonista e tem potencial,
portanto, precisa de espaços mais bem
planejados para o seu desenvolvimento
saudável.
Contudo, um novo olhar para a
escola de todos os dias é direcionado, tendo
as salas ambientes como uma possibilidade
certa para o desenvolvimento do potencial
criativo das crianças pequenas.
Referências
ARCE, Alessandra. Friedrich Froebel:
o pedagogo dos jardins de infância.
Petrópolis, Vozes, 2002.
_____. Ministério da Educação.
Parâmetros Nacionais de Qualidade
para Educação Infantil. Brasília, MEC/
Secretaria da Educação Básica, 2006.
BECKER, Fernando. A origem do
pensamento e a aprendizagem escolar.
Porto Alegre: Artmed, 2003.
HORN, Maria da Graça de Souza. Sabores,
cores, sons, aromas: A organização dos
espaços na educação infantil. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida.
Brinquedos e brincadeiras na educação
infantil. Anais do I Seminário Nacional:
Currículo em Movimento – Perspectivas
Atuais. Belo Horizonte, nov. 2010.
Disponível em: http://cenpec.org.br/
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epapers/brinquedos-e-brincadeiras-na-
educacao-infantil.
MONTESSORI, M. Pedagogia Científica.
São Paulo: Flamboyant, 1965.
 CAIXA DE ARTE
PARA CRIANÇA
Maria Fernanda d´Ávila Coelho
Coordenadora de Área

Márcia Gervásio d´Ávila

Arte Educadora, Artista Plástica
e Professora do curso de Artes Visuais UNIVALI

Após reflexão intensa no PIBID

Pedagogia/Educação Infantil sobre as
práticas de arte desenvolvidas nos Centros
de Educação Infantil, criar um material
que propusesse mais do que um suporte
para aulas isoladas de arte, pensamos
num recurso para propor às crianças, às
licenciandas e aos professores um meio de
conviver de forma mais próxima com arte,
tendo a oportunidade de apreciar, tocar,
conhecer, brincar, tornando a arte plástica
mais presente nas rotinas do CEI.
Este material foi elaborado por meio
de experiências e estudos com e sobre as
artes em diferentes escolas na partilha de
conhecimentos, falas, expressões criativas
e sensíveis a este fazer humano, tendo
como protagonistas adultos e crianças
da Educação Infantil, que a partir desta
experiência tiveram a oportunidade de
desenvolver seu potencial criativo.
É neste movimento que Duarte
Junior (2000) ressalta que a educação para
o saber sensível se torna fundamental para
82
formação humana, sendo as linguagens
artísticas uma possibilidade para o seu
desenvolvimento estético.
O material tem como objetivo
ampliar o acervo de obras de arte da
escola para assim possibilitar as crianças,
licenciandas, professores e comunidade
escolar a aproximação, a apreciação, a
educação estética e o conhecimento sobre
as Artes Plásticas.
Ciente de que este é um pequeno
recorte da história da arte mundial, esta
caixa apresenta reproduções de 25 obras
importantes deste cenário artístico-
cultural, apresentando obras e artistas de
diferentes países, incluindo brasileiros,
catarinenses e itajaienses, que, ao incluí-los,
valorizamos expoentes das artes plásticas
produzida na nossa região e do mundo.
Nesta caixa, estão incluídas, ainda, 25
fichas catalográficas, trazendo referências
das obras, curiosidades dos artistas e uma
possibilidade de brincadeira para que os
professores realizem com as crianças, bem
como orientações e outras referências
para novas pesquisas em arte na Educação
Infantil.
Para utilizar a CAIXA DE ARTE
PARA CRIANÇA é importante ressaltar o
que preconizam as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Infantil,
2010 em seu Art. 9º sobre as práticas
pedagógicas que compõem as propostas
curriculares da Educação Infantil no que
se refere à garantia de terem como eixos
norteadores as interações e a brincadeira,
por meio de experiências que promovam o
conhecimento de si e do mundo e por meio
da ampliação de experiências sensoriais,
expressivas, corporais que possibilitem
movimentação ampla, expressão da
individualidade e respeito pelos ritmos e
desejos da criança; favoreçam a imersão
das crianças nas diferentes linguagens e
o progressivo domínio por elas de vários
gêneros e formas de expressão.
Vale ressaltar que a expressão da
individualidade e o respeito pelos ritmos
e desejos da criança são importantes para
que ela realize um percurso criativo, se
encante, explore, formalize e compreenda
cada momento a que ela tem direito, sem
pressões, modelos, porém com orientação
e planejamento pedagógicos adequados. E
ao final de cada atividade artística deverá
falar sobre o que vê e conhece para agregar
elementos ao seu fazer.
A preocupação excessiva, vivida
nas escolas, com o produto final, que
inclui o acabamento feito pelo professor
dos “trabalhinhos” das crianças, inibe
o reconhecimento do potencial de cada
criança, principalmente a criança pequena
83
 que precisa experimentar, no sentido
puro da palavra, diferentes materiais,
meios, instrumentos e suportes, diferentes
possibilidade de produzir e de acabar seu
próprio trabalho. Ostetto (2011) destaca
que declarar a criança capaz, potente,
competente, traz para a prática pedagógica
da Educação Infantil consequências várias,
entre as quais o desafio de construir e
efetivar propostas que formem criadores e
não repetidores/consumidores, garantindo
a qualidade de uma escola viva.
Enfim, ao vivenciar boas experiências
de expressão plástica, como sinalizam as
DCNEI em ação (2015), com mediação
adequada do adulto, as crianças terão
oportunidade de experimentar diferentes
materiais e descobrirem como funcionam,
quais suas propriedades e que efeitos
produzem. Quando se fala em mediação
adequada do adulto, estamos falando
da coerência das atividades artísticas,
atividades com começo meio e fim, que
respondam a este fazer diferenciado da vida
humana.
A convivência sistemática e
qualificada não somente da criança,
mas também do adulto, com as artes
possibilitará a formação de um olhar
estético e, consequentemente, de um
mundo mais saudável. E para que esse
desenvolvimento do potencial criativo das
crianças ocorra, as atividades propostas
84
devem ser realizadas com frequência e
sua continuidade planejada dentro de uma
proposta de evolução das experimentações,
das produções de trabalhos com perspectiva
da probabilidade de conhecimento. Assim,
a escola responderá por uma didática
para as suas experiências com as artes e,
acima de tudo, com um instrumento de
acompanhamento da evolução do potencial
de conhecimento e de expressão das suas
crianças.
Vivenciar uma mesma proposta
mais de uma vez garante às crianças a
possibilidade de aprofundar as pesquisas
pessoais e desenvolver seu jeito de expressar
cada experiência com aprofundamento e
complexidade. O hábito do “já fizemos, não
vou repetir” recorre num erro, o de perder
a possibilidade de o professor encaminhar a
atividade para o aprofundamento da técnica
ou de uma temática, por exemplo.
Apresentar às crianças as obras da
CAIXA DE ARTE PARA CRIANÇA
várias vezes e de diferentes formas, em
diferentes atividades, até mesmo na
brincadeira de casinha, é fundamental para
que criem no mínimo familiaridade com as
imagens, além de atividades que envolvam
sequência de ações didáticas estruturadas,
planejadas pela professora, projetos,
ateliês, oficinas, por exemplo, que integrem
diferentes linguagens, semanalmente, em
que a criança é estimulada a exercitar sua
autonomia, sua escolha, sua criatividade. DUARTE JÚNIOR, João Francisco.
A elaboração cuidadosa deste O SENTIDO DOS SENTIDOS:
material por parte das autoras sugere uma A EDUCAÇÃO (DO) SENSÍVEL.
reflexão maior das propostas pedagógicas Universidade Estadual de Campinas.
para Educação Infantil, bem como o papel Faculdade de Educação, 2000.
da arte em suas rotinas diárias com as OSTETTO, L. E. EDUCAÇÃO
crianças pequenas, ao compreender que INFANTIL E ARTE: SENTIDOS E
o processo criativo infantil é construído PRÁTICAS POSSÍVEIS. Cadernos de
por meio da brincadeira nas mais diversas Formação da UNIVESP. São Paulo:
interações, tendo um professor competente Cultura Acadêmica. 2011. (p.27-39)
como referência à frente destas práticas
criativas. Viva a arte!
Referências
BRASIL, Ministério da Educação e do
Desporto. Fundo das Nações Unidas para
Infância – UNICEF. DIRETRIZES EM
AÇÃO: QUALIDADE NO DIA A DIA DA
EDDUCAÇÃO INFANTIL. São Paulo:
Ed. Instituto Avisa Lá, 20015.
______. Ministério da Educação. Secretaria
de Educação Básica. DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA
A EDUCAÇÃO INFANTIL. Brasília:
MEC, SEB, 2010.
 DIFERENTES CULTURAS:
NOVOS SABORES E SABERES
Maria Fernanda d´Ávila Coelho
Coordenadora de Área

Katíucia Borba
Professora Supervisora

Por todos os cantos do mundo o tema alimentação saudável é mais que um objetivo,
é projeto de vida. Portanto, discutir sobre a boa alimentação é papel da escola, espaço
privilegiado para promover a saúde e incentivar bons hábitos alimentares às crianças.
As escolhas alimentares corretas na infância influenciam, entre outros
aspectos, a manutenção de um peso corporal saudável. São os primeiros
anos de vida uma fase de rápido desenvolvimento, também, um momento
crítico para a formação dos hábitos alimentares. (SAVAGE; FISCHER;
BIRCH, 2007).
Diante do desafio de promover estes
hábitos alimentares saudáveis às crianças
do Centro de Educação Infantil Norma
Neves Tabalipa, no município de Itajaí,
o grupo de bolsistas do PIBID, junto à
equipe do CEI, participou da elaboração
do projeto “Diferentes Culturas: Novos
Sabores e Saberes”, trazendo sugestões de
atividades e ações a serem desenvolvidas
com as crianças, ao contemplar todos os
espaços do CEI: as salas do conhecimento e
literatura, o mundo da imaginação, o ateliê
de artes, a multimídia e movimento e o
espaço sabores e saberes.
O CEI, por ser um espaço social,
deve estar aberto à diversidade, dando
oportunidade para que as crianças conheçam

86
outras culturas e percebam a importância
de respeitar as diferenças, sendo agentes do
seu processo de aprendizagem, produzindo
cultura e conhecimento.
Dessa forma, unir os dois temas,
Cultura e Alimentação, para desenvolver
um projeto lúdico e educativo que
despertasse a curiosidade nas crianças ao
propor uma reflexão acerca dos hábitos
humanos, reconhecer sua individualidade,
além de promover pesquisas sobre as
diferentes culturas com foco na sua
alimentação de forma interdisciplinar, foi
uma escolha refletida.
As reuniões de planejamento do
PIBID foram fundamentais para as tomadas
de decisões e iniciar o projeto conhecendo
a cultura italiana que está muito presente
no estado de Santa Catarina, sendo
que temos diversas regiões que foram
colonizadas pelos italianos que preservam
com muito orgulho suas tradições,
envolveu professores, bolsistas e crianças
nesta primeira ação. Neste projeto foram
desenvolvidas diversas ações, como: estudos
e pesquisas sobre a Itália, suas tradições
e costumes, pontos turísticos, danças,
esportes, comidas típicas, rodas de conversa
sobre os dados pesquisados, importância
de uma alimentação saudável, também
conversamos sobre alguns pratos típicos
italianos que não são saudáveis, confecção
da decoração do Espaço Sabores e Saberes
do Centro de Educação Infantil para o dia
da degustação, confecção de vestimentas
italianas e degustação do prato típico.
Confeccionar as roupas típicas italianas
com base nas pesquisas contribuiu para a
ampliação do conhecimento. Recortamos e
colamos tecido nas cores verde, vermelho
e branco, que são as cores da bandeira da
Itália, fazendo assim saias e aventais para
as meninas; gravatas e aventais para os
meninos, junto com um bigode pintado no
rosto e também um chapéu de cheff italiano
com papel e tecido.
O Espaço Sabores e Saberes
foi decorado com bandeiras da Itália.
Ajudamos as crianças a colocarem as roupas
confeccionadas e o encantamento delas era
visível em seus olhares, não viam a hora de
estarem todas vestidas tipicamente para
poder desfilar seus trajes pela escola. Esse
momento se tornou rico e significativo para
elas, pois foi a hora de socializar e trocar
ideias sobre tudo que aprenderam.
Da mesma forma como o tema
Itália, buscamos inicialmente pesquisar e
aprofundar nossos conhecimentos sobre a
cultura japonesa. Esse foi o maior desafio,
87
 pois muito pouco conhecíamos sobre
essa cultura, apesar de apreciarmos a sua
culinária. Assim, a pesquisa foi igualmente
importante para nós, tanto quanto para
as crianças. O prato escolhido para
apreciarmos dessa vez foi o sushi, pelo fato
de a nossa cidade ser reconhecida como
cidade pesqueira, porém não temos sushi
em nosso cardápio, apenas peixe ensopado
ou refogado. Essa foi uma das dificuldades
encontradas na realização dessa parte
do projeto. Então foi preciso adaptar o
processo de realização dos trabalhos.
Durante o projeto vimos que o cardápio
japonês conta com uma variedade de frutas
e sucos, foi quando surgiu a ideia de mudar
o sushi para um sushi de frutas, pensando
também na riqueza desses alimentos.
Começamos os preparativos para
o dia do sushi: confeccionamos faixas de
tecido com símbolos japoneses desenhados
para as crianças usarem na cabeça. Com os
palitos de churrasco confeccionamos o hashi
para comer o sushi. Passamos uma fita para
juntar os mesmos, para as crianças terem
mais facilidade em manusear o utensílio.
88
Novamente, com o auxílio das
bolsistas, decoramos o espaço recreativo do
CEI ao ponto de fazer a criança embarcar
para o universo oriental, indo ao típico
restaurante japonês com o mobiliário
adaptado para essa ocasião.
Ao longo desse dia, nós, professoras,
e as bolsistas percebemos o quanto as
crianças apreciaram a variedade de frutas
que temos à nossa disposição, vimos que
elas sabem da importância desses alimentos
para a nossa vida e ainda buscam incentivar
aqueles colegas que não gostam muito das
frutas, explicando inclusive o motivo pelo
qual devemos nos cercar ricamente de
frutas e verduras.
Assim, é possível concordar com
a fala de Almeida (2004): “A alimentação
deve nutrir a saúde, preservando o bem
estar físico, mental e social”.
No decorrer do projeto, percebemos
que as crianças se atentavam a tudo
que conversamos, questionando os seus
próprios hábitos alimentares e percebendo a
importância de se ter uma boa alimentação,
elas buscaram abrir o paladar para outras
culturas, sempre pensando em alimentos
leves e saudáveis.
A curiosidade das crianças foi
aumentando a cada etapa dos projetos, pois
a cada dia surgiam novos questionamentos
e descobertas, experiências que mostraram
como pequenas coisas para nós, como
adultos e professores, são grandes
aprendizados para as crianças.
Investigamos e descobrimos
histórias e curiosidades dos países
trabalhados, ampliando as possibilidades
de comunicação e expressão a partir da
troca social, ouvindo e participando de
diálogos, em que as crianças aprenderam a
valorizar o patrimônio cultural de outros
grupos sociais.
A partir desse projeto, vendo que
os seus resultados foram significativos,
penso em dar continuidade ao trabalho,
buscando conhecer mais povos e países, e
principalmente estudar muito a cultura do
povo brasileiro, pois antes de qualquer coisa,
precisamos valorizar as nossas tradições.
Depois do projeto percebemos que
as crianças buscam inserir as frutas na
sua alimentação, sendo que nos pedem por
mais frutas além daquilo que está sendo
oferecido no horário de alimentação do
Centro de Educação Infantil. Também
abriram o seu paladar para saborear outros
tipos de saladas e comidas, como purê,
carne ensopada, etc.
Sabemos que o mundo em que
vivemos é imensamente rico de diferentes
culturas e cabe a nós, professores, ampliar
o conhecimento de mundo das nossas
crianças, tornando-os agentes do processo,
desenvolvendo a criticidade e autonomia,
interagindo, respeitando e aceitando o
outro, em suas diferenças e particularidades.
Sendo assim, vimos que a parceira
entre o Centro de Educação Infantil
Norma Neves Tabalipa e o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência vem alcançando os seus
objetivos, pois além de incentivar e
valorizar o magistério, possibilita que os
professores tenham um olhar mais atento
às necessidades das crianças, realizando
um trabalho diferenciado, ao proporcionar
experiências significativas para ambas as
partes, pois as bolsistas se apropriaram
de novas práticas e as crianças adquiriram
novos conhecimentos e ampliaram o seu
conhecimentos sobre outras culturas.
Referências
FUNDO Nacional de Desenvolvimento
da Educação – FNDE. PNAE: Alimentação
Escolar. Disponível em: <http://www.
fnde.gov.br/programas/alimentacao-
escolar-acoes-educativas>. Acesso em:
03/08/2015.
SAVAGE, J.S.; FISHER, J.G.; BIRCH, L.L.
Parental Influence on eating behavior:
conception to adolescence. Journal Law
Med Ethics. v.35, n. 1, 2007
SC. Prefeitura Municipal de Itajaí.
Secretaria Municipal de Educação.
Departamento da Educação Infantil.
DIRETRIZES MUNICIPAIS PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL. Itajaí. 2014.
89
 ARTE COM ARGILA:
a exploração de um novo
material como conteúdo
da Educação Infantil
Maria Fernanda d´Ávila Coelho
Coordenadora de Área

Silvia Azevedo
Professora Supervisora

Anny Karoline Nering Gonçalves Goetten

Bruna Furlanetto Leonardo
Manuele Heloise Schrull
Licenciadas
Na infância, as crianças devem ter o
direito de experimentar, para conhecer a si
mesmas e o mundo a sua volta. No PIBID
Pedagogia/Educação Infantil foi planejado
um momento de experimentação intensa, com
a intenção de garantir às crianças de quatro e
cinco anos do Jardim II A no CEI Dra. Zilda
Arns Neumann, no bairro Cidade Nova em
Itajaí, o direito e a oportunidade de sentir,
saborear, brincar, manusear, expressar por
meio da exploração de diferentes materiais.
O material escolhido foi a argila,
após uma longa exploração do tema
folclore, quando as crianças puderam ouvir
diversas histórias, brincar com as lendas
e seus personagens. Nesse momento a
professora apresentou o material.
A maioria das crianças não conhecia
a argila. Curiosas, pegaram-na nas mãos
90
com surpresa, ao perceber que era possível
manusear e manipular como se fosse
a massa de modelar que todos os dias
brincam na sala. Mas aos poucos, com a
maior exploração, foram percebendo as
diferenças dos dois materiais, identificando
semelhanças e diferenças.
Osteto (2014) ressalta que o processo
de iniciação artística na infância é construído
pelo lúdico, numa dinâmica em que a intuição
se apresenta no fazer infantil como ponto de
partida para a construção do conhecimento
em arte. Quando as crianças receberam a
argila e a água, podendo manipular a argila
e molhá-la na água da forma que quisessem,
surgiram outras formas de explorar
esse material, conhecer e sentir toda a
plasticidade, cor, textura e temperatura.
Vale ressaltar que as crianças
permitiram sujar-se. Em outras atividades,
como as com tinta, eles demonstravam
uma maior preocupação e cuidados para
permanecerem limpas, mas a intensa
exploração conduzida pela professora
permitiu a livre expressão; e a manipulação
da argila era o mais importante do que
cuidar se estavam ou não sujando a roupa,
o rosto, o cabelo.
Na livre manipulação houve
interesse total em sentir, cheirar, amassar,
molhar, mas quando a professora sugeriu
que cada criança escolhesse um personagem
do folclore para confeccionar com a argila,
as crianças apresentaram resistência, visto
que a exploração da argila era o mais
importante naquele momento para a turma
do que produzir uma forma. A primeira
experiência com argila é um grande desafio
para crianças desta idade.
A exploração diversificada de
materiais na Educação Infantil é, ou
deveria ser, um grande conteúdo, mas
ainda está implícito na literatura sobre
desenvolvimento infantil e é fundamental
para a conquista de novas aprendizagens
e, portanto, promotor de desenvolvimento.
Coelho (2009) afirma que a prática
pedagógica com crianças pequenas
necessita ser reorganizada, visando atender
melhor as necessidades e potencialidades
das crianças. Contudo, sendo a exploração
um conteúdo, este norteia a prática
91
 pedagógica nesta faixa etária e possibilita
à professora agir com intencionalidade ao
elaborar seu planejamento e ao promover
essa nova experiência.
A manipulação da argila foi vivida
com prazer pelas crianças que naquele
momento se envolveram com intensidade,
experimentando de todas as formas esse
novo material.
Com as bolsistas do PIBIB alcançamos
os objetivos de conhecer o trabalho com a
argila como possibilidade de expressão, bem
como incentivar as crianças no momento
de experimentar, manipular o material e
participar da organização dos recursos.
Ao vivenciar estes momentos de
aprendizagem com as crianças, ressaltamos
que:
A arte é importante na vida da
criança, pois colabora para o seu
desenvolvimento expressivo,
para a construção de sua poética
pessoal e para o desenvolvimento
de sua criatividade, tornando-a
um indivíduo mais sensível e que
vê o mundo com outros olhos.
(COLETO, 2009, p.138).
O momento da manipulação da
argila foi importante, todos que estavam
participando se envolveram, professoras e
licenciandas, o que incentivou os pequenos
a conhecer e explorar este novo material.
Foi possível perceber que cada uma tem seu
tempo e seu modo de fazer, de sentir, de
pensar; e respeitar seu ritmo foi essencial
para avançarem neste processo. Ao colocar-
se próximo e acessível às crianças com o
objetivo de mediar esse novo processo, as
licenciandas observaram e interagiram
quando necessário, permitindo que todos
sentissem segurança para viver essa
experiência e aprender.
92
Mais do que grandes eventos de arte
na escola, esta atividade nos fez refletir
sobre a importância de a arte estar presente
em nossas rotinas diárias com as crianças
e isso pressupõe acolher e garantir a
presença significativa da arte nas propostas
pedagógicas e ultrapassar o ensino de arte,
tradicionalmente concebido como atividade
isolada e pontual, amarrada em prescrições
didáticas do fazer (OSTETO, 2014).
Contudo, temos um desafio, repensar
nossas propostas e rever nossa rotina
com as crianças no espaço da Educação
Infantil, cuja arte é fundamental para o
desenvolvimento integral das crianças
pequenas.
Referências
COLETO, D. C.. A importância da arte
para a formação da criança. Revista
conteúdo, Capivari v.1, n.3, Jan/Jul. 2010
- ISSN 1807 – 9539.
COELHO, M. F. A.. O Acompanhamento
da Aprendizagem na Educação Infantil:
UNIVALI, Dissertação de Mestrado, 2009.
OSTETO, L. Linguagens expressivas e
modos de relação com o mundo: sentidos
da arte na educação infantil. II Simpósico
luso-brasileiro de estudos da criança.
UFRGS, 2014.
 PAREDE SONORA MUSICAL
Maike Souza
Regiane A. da S. Castelo Branco
Alberto Renan Mendes
Flávia Bossoni Dionisio
Licenciandos

Márcia Beatriz Nascimento

Professora Supervisora

Maria Luiza Feres do Amaral

Coordenadora de Área

No primeiro semestre do ano letivo de 2015, foi formado um novo grupo para
atuar no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência junto com a Professora
Márcia Beatriz Nascimento, no C.E.I. Anninha Linhares de Miranda, localizado no bairro
São Vicente, com uma turma de 20 alunos de dois anos de idade.
A interação, o envolvimento no trabalho e o aprendizado pedagógico são experiências
enriquecedoras e valorosas, pois permitem aos acadêmicos “viver” a escola, ao fazer parte
da construção do conhecimento musical das crianças, adquirindo experiências na docência
e nas atividades que são realizadas no CEI.
Iniciamos o projeto com o tema Cantigas de Roda, que tem como finalidade vivenciar
a forma musical e também despertar o interesse pelo folclore infantil, sendo assim, temos
como subtema: “Promovendo a imersão
sonora e sensorial da criança no mundo da
música”. Desta forma, buscamos alcançar
os objetivos que são: “Vivenciar a cultura
infantil brasileira”, a partir das “cantigas
de roda”’, explorar as possibilidades
expressivas do próprio corpo através do
movimento e desenvolver esteticamente a
percepção dos conceitos sonoros desde a
primeira infância.
Em relação aos conteúdos, adotamos
a percepção auditiva, que permitirá
93
 estimular a memória auditiva da criança,
a percepção espacial, as quais permitem
distinguir o local de origem do som, as
expressões corporais, fazendo com que as
cantigas de roda façam com que as crianças
possam vivenciar movimentos e explorar
gestos sonoros acompanhando a música.
Os conceitos musicais trabalhados
foram timbre, duração, intensidade e ritmo
musical, que auxiliam na descoberta dos
elementos musicais, das propriedades
do som através do corpo e movimento,
intensidade (forte, fraco), timbres (animais,
instrumentos, voz). Executamos neste
processo a criação das canções de entrada
e saída e a construção de uma parede
sonora, que foi construída com matérias
do cotidiano, como panela, colher, latas,
garrafas pet, etc. Desta forma, as canções
de roda, a improvisação junto à parede
sonora e a expressão corporal puderam ser
desenvolvidas.
Por fim, também observamos que
as crianças desenvolvem habilidades de
acordo com a sua capacidade, como, por
exemplo, a atenção de cada uma para
ouvir, a curiosidade em relação aos novos
conteúdos, brincadeiras e instrumentos,
que naturalmente se desenvolvem no fazer
musical junto à parede sonora, imitando
os gestos dos educadores com palmas, se
apropriando de uma expressão musical,
tanto corporal, como por meio da voz e
com os diversos materiais sonoros, assim
como a simples participação nas atividades
propostas. É um grande desafio para alguns
e, com certeza, vemos progresso no aspecto
da socialização. Desta forma, podemos
contribuir com a formação de ouvintes
e críticos diante da escuta musical, seres
humanos completos e mais sensíveis diante
do mundo que os cercam.
94
 DÓ, RÉ, MI(nha) canção
quem FA(z) SO(u)L eu:
Compondo com Jogos Musicais
Gislene Gómez
Maria Luiza Feres do Amaral

Brincadeiras, parlendas, jogos infantis e muita música!

Essa foi a atmosfera dos trabalhos realizados neste semestre pelos acadêmicos do
curso de Licenciatura em Música, da Universidade do Vale do Itajaí, por meio do PIBID,
junto aos alunos do Jardim II do CEI Rosete Palmeira Silva.
Seguindo o principal objetivo de inserir a música nas escolas de educação infantil, as
ações foram desenvolvidas de forma que os conteúdos musicais pudessem ser entendidos como
um processo contínuo de construção do saber, envolvendo os alunos em atividades musicais
voltadas para o perceber, sentir, experimentar, imitar, criar e se divertir com a música.

95
 De acordo com a Profª. Liza
Amaral, coordenadora do PIBID em
música, o programa tem como foco a
educação musical para todos, com objetivos
socializadores e didáticos, desenvolvendo
os sentidos de forma a contribuir para a
formação integral dos envolvidos. Nesse
sentido, as propostas de trabalho partiram
dos princípios envolvendo a relação da
teoria e da prática, entendendo a música
como um fato social e, por isso, bastante
marcante na vida e na cultura das pessoas
diretamente ou indiretamente envolvidas
com esse processo.
Assim as práticas musicais buscaram
trabalhar a descoberta das fontes sonoras,
jogos de improvisação, sonorização de
histórias, construção de instrumentos com
materiais alternativos, atividades vocais e
corporais, além de um rico repertório de
brincadeiras, canções e parlendas. As ações
previstas seguiram o percurso do projeto
música na educação infantil, o qual está
dividido em 4 eixos formadores:
Eixo A - Apreciação no que se
refere a interagir e entender o ambiente
sonoro, aguçando nas crianças o sentido
96
da audição, seja por meio das canções, dos
ritmos, do caminhar no pulso, da execução
de instrumentos ou da criação musical.
Eixo B - Prática musical no que se
refere ao experimentar, o sentir, o tocar,
o escutar, como parte das atividades
nos instrumentos musicais promovendo
a curiosidade para uma formação
integral. Atividades de execução são,
segundo Hentschke (2003, p.180), as que
“proporcionam um envolvimento direto
com a música”.
Eixo C - Brincadeiras, no que
se refere a jogos musicais, trabalhando
as propriedades do som e fazendo do
exercício um momento lúdico, em que se
aprende brincando. A ludicidade facilita
o processo de ensino e aprendizagem,
estabelecendo um vínculo firme e eficaz na
apresentação dos temas musicais. Dentre
elas a sonorização de histórias, explorando
a voz e o corpo na imitação de timbres de
animais, efeitos sonoros, sons da natureza e
outros objetos para ilustrar sonoramente a
narrativa.
Eixo D - Construção de materiais
didáticos para as aulas de música, integrando
as atividades musicais e a construção destes
materiais com as atividades da escola, a
fim de integrar as aulas de música com as
demais atividades dos CEI, perfazendo um
fazer artístico mais completo.
Pautado nestes quatro eixos e
seguindo a temática “Jogos Didáticos
Musicais”, os pibidianos abusaram da
criatividade e confeccionaram diversos

jogos a partir de materiais descartáveis, de
construção e também de papelaria.
Assim, garrafas pets foram
transformadas no jogo “Compondo com
o Boliche musical”!. Os alunos puderam
se divertir jogando boliche, conhecendo a
notação musical e compondo uma melodia
com as “notas” derrubadas a cada garrafa.
Já as folhas de papel A3, fita bebê preta e
círculos coloridos em EVA, foram usados na
confecção da pauta elaborada por cada aluno.
Já as garrafas de vidro foram
utilizadas como estratégia para aguçar
a percepção de Altura. Passando pelos
sons Grave, Médio e Agudo, os alunos
aproveitaram para curtir a dança das
cadeiras, sentando, caminhando e erguendo
os braços a cada som. Assim, descobriram
os sons contínuos e fragmentados,
experimentando instrumentos artesanais
como a flauta confeccionada de minigarrafas
e o trompete de PVA.
O jogo de tabuleiro “Gêneros
Musicais” desafiou as crianças a
reconhecerem os diferentes instrumentos
musicais de cada gênero e as culturas que
os envolve. Os alunos extrapolaram o senso
imaginário e ao som de virtuosas guitarras
e muita pintura no rosto reproduziram a
performance da banda Kiss, se caracterizando
de acordo com o seu figurino.
Direto do palco para o Jogo da
“Amarelinha Rítmica”, ludicamente as
crianças experienciaram a prática de
agregar a rítmica, a melodia composta no
jogo do “Boliche Musical”, finalizando o
semestre com apresentação da Prática de
Conjunto da canção criada por ela mesmas!
Ao final, a experiência se mostrou
gratificante para os pequenos compositores.
Por meio dos jogos, as crianças tiveram
contato com diversos conteúdos da
Educação Musical, aprendendo de forma
lúdica e descontraída. Para os acadêmicos,
a prática docente vivenciada por meio
do PIBID teve um significado ímpar
neste semestre, haja vista a criatividade
necessária para a confecção dos jogos.
Conferir um processo de ensino
e aprendizagem apoiado por materiais e
jogos lúdicos elaborados pelos licenciandos
trouxe a certeza de que o ensino da
música e o processo cognitivo inerente
a ele se faz muito mais prazeroso quando
o docente se permite pensar neste ensino
sob o encantado universo infantil,
implementando práticas musicais e ações
pedagógicas que contemplem a ludicidade
e a percepção estética na educação musical.
 JOGOS E BRINCADEIRAS
MUSICAIS:
uma experiência
na Educação Infantil
Ricardo Rocha Passos
Professor Supervisor

Maria Luiza Feres do Amaral

Coordenadora de Área

Atualmente, entende-se que a educação musical, principalmente no universo da

Educação Infantil, é uma forma de comunicação e expressão baseada em diferentes eixos
norteadores, tais como: apreciação, improvisação, composição e interpretação. Porém,
é importantíssimo que o educador tenha consciência que a organização dos conteúdos
musicais deverá, acima de tudo, respeitar o nível de percepção das crianças e suas
respectivas fases de desenvolvimento. Neste contexto, ao integrar a música na educação
infantil, o professor deverá assumir uma postura de interação entre essas linguagens,
refletindo sempre sobre suas posturas e métodos utilizados.
De acordo com alguns pesquisadores, as crianças iniciam seu envolvimento com
o universo sonoro antes mesmo do nascimento, uma vez que os bebês já convivem com
um ambiente de sons provocados pelo corpo da mãe. O batimento cardíaco, a respiração
e a própria voz da mãe são exemplos disso. Após o nascimento esse contato se intensifica
cada vez mais, pois o processo de musicalização dos bebês começa espontaneamente, de
forma intuitiva, através da interação permanente com o ambiente sonoro que os envolve,
além dos estímulos proporcionados pelos pais e professores. “Quando oferecemos música
e um ambiente sonoro em diferentes situações, permitimos que bebês e crianças iniciem,
intuitivamente, seu processo de musicalização” (EFDEPORTES, 2015).
Os licenciandos do PIBID em Música da UNIVALI estabeleceram como tema para
suas intervenções os “jogos e brincadeiras musicais”. Foram acompanhados por mim, como
professor supervisor e pela coordenadora
de área. Partiu-se do pressuposto que a
brincadeira faz parte do mundo das crianças
e que o conteúdo musical, desta forma,
consegue ser transmitido de forma simples
e com eficácia.
As intervenções ocorrem
semanalmente no Grupo Escolar
Guilhermina Büchele Muller, localizada em
Itajaí, no bairro Fazenda, com um grupo
de 25 alunos entre 04 e 05 anos no período
vespertino. Até o presente momento foram
realizadas 04 intervenções, sendo que para
cada intervenção foi confeccionado um jogo
didático. O grupo optou por desenvolver
jogos que trabalhassem os seguintes
conteúdos musicais: propriedades do som,
compasso binário, paisagem sonora e música
afro-brasileira. Percebeu-se durante essa
etapa a importância do planejamento, pois
nele são estabelecidos as diretrizes e os
meios de realização do trabalho docente,
com a função de orientar a prática e trazer
segurança para os bolsistas. Portanto, após
um trabalho de pesquisa bibliográfica sobre
jogos e brincadeiras e sua utilização na
Educação Infantil, foram criados os seguintes
jogos: Memória de Animais; Boliche Sonoro;
Forte ou Fraco; Dado da Diversidade; Caixa
Sonora e Bingo dos Sons.
Durante o mês de agosto
realizamos 02 intervenções juntos às
crianças, sendo que cada intervenção foi
ministrada por 02 bolsistas, utilizando os
jogos “Memória de Animais” e “Boliche
Sonoro”. Foram trabalhados os conteúdos
musicais timbre, altura e duração, além
da cultura afro-brasileira com a execução
do ritmo da capoeira nos instrumentos
de percussão (atabaque, agogô, pandeiro,
reco-reco, caxixi e berimbau). Observamos
que neste primeiro contato com as
Jogo “Dado da Diversidade”. Fonte: Professor
Supervisor.
crianças, alguns alunos apresentaram
certa resistência para participar das
brincadeiras individualmente, mas que
quando solicitado para executar o ritmo
simultaneamente com os outros colegas,
participaram efetivamente da aula.
As intervenções do mês de setembro
ocorreram nos dias 14 e 21 e mantiveram
a mesma divisão de duplas para cada
intervenção. Para atingir os objetivos
propostos, utilizamos os jogos musicais
“Forte ou Fraco” e “Dado da diversidade”.
Nessas intervenções ensinamos também
03 canções de capoeira “Paranauê”, “Zum
Zum Zum” e “Marinheiro Só”. Vimos a
importância de se avaliar o andamento da
aprendizagem de todas as crianças. Segundo
Machado (2015), “A avaliação na educação
infantil é um procedimento de fundamental
importância, pois permite identificar as
conquistas alcançadas pela criança”.
Avaliamos durante as atividades
a execução rítmica dos alunos, sendo que
nove alunos executaram corretamente o
ritmo; onze alunos executaram com alguma
variação (acrescentando ou tirando notas);
e houve os alunos que faltaram (quatro
alunos); como pode ser visualizado no
gráfico a seguir:
99
 infantil. Disponível em: <http://www.
efdeportes.com/efd169/a-musica-na-
educacao-infantil.htm>. Acesso em: 10
setembro 2015.
FRANCISCO, W. C. A importância do
plano de aula. Disponível em: <http://
educador.brasilescola.com/estrategias-
Os bolsistas tiveram vários
ensino/a-importancia-plano-aula.htm>.
resultados positivos com a prática docente
Acesso em: 17 setembro 2015.
em sala de aula, pois alguns deles não
possuíam experiência na docência e com as FREIRE, S. e GAMA, E. Falar em público
intervenções acabaram desenvolvendo de com estilo. Disponível em: <http://
modo satisfatório suas capacidades didáticas dynabrasil.galeon.com/productos1809975.
de explicarem as atividades para as crianças, html>. Acesso em: 06 outubro 2015.
e suas capacidades de oratória e linguagem MACHADO, S. A importância da
corporal adequada em público, como passo avaliação na educação infantil. Disponível
fundamental para o início da docência. em: <http://naondadanovaeducacao.
Segundo Freire e Gama (2015), “A utilização blogspot.com.br/2008/10/importncia-da-
correta e adequada do tom de voz, colocação avaliao-na-educao.html>. Acesso em: 06
das palavras e do amparo de gestos seria uma outubro 2015.
força fundamental em qualquer profissional,
especialmente, para o professor”.
O PIBID proporciona aos acadêmicos
de licenciatura em música uma oportunidade
de pôr em ação a prática docente durante o
curso. Quanto antes os alunos se engajarem
na prática docente, mais experiência e
facilidade terão para os desafios da carreira
de professor de música. Compreendo que
o mais importante para os acadêmicos
bolsistas do PIBID neste processo de
confecção e execução dos jogos musicais está
na reflexão pós-prática, pois é justamente
nesse momento que eles refletem como
foi seu desempenho e sua postura como
professores, além de analisarem sobre quais
elementos dos jogos executados precisam
ser modificados, a fim de contemplar
efetivamente os objetivos propostos.
Referências
EFDEPORTES. A importância da Execução do ritmo da Capoeira nos Instrumentos
utilização da música na educação de Percussão. Fonte: Professor Supervisor.
100
 A HISTÓRIA
DO BOI DE MAMÃO:
uma experiência musical
com a cultura local
na Educação Infantil
Diego Cardoso
Lilian Lucindo
Juliete Reis
Gisele Santos Tonon
Vagner André Titon
Licenciandos

Cristiane Coppi Schaefer

Professora Supervisora
Cristiane Müller
Coordenadora de área

Em março de 2015 este grupo de cinco bolsistas aceitou o desafio de realizar mais
um projeto. E lá fomos nós para o Centro Educacional Cordeiros, sob a supervisão da Prof.ª
Cristiane Schaefer, inovar ações no PIBID. Logo no início nossa supervisora apresentou
sua turma formada por 25 alunos do Pré I e II. Aí surgiu o primeiro grande desafio: a faixa
etária das crianças. Nenhum de nós tinha experiências com crianças tão pequenas. Muitos
questionamentos foram feitos para a Prof.ª Cristiane, com o objetivo de conhecer o grupo
de crianças e assim realizar um bom trabalho.
Contextualizados com a realidade da turma, estabelecemos alguns conteúdos
para nortear nosso planejamento: timbre e instrumentos musicais foram escolhidos por
unanimidade, mas também as demais propriedades do som que são base para qualquer

101
 iniciação em música. Quanto às estratégias
também não houve dúvida, pois nessa fase
de desenvolvimento, é brincando que se
aprende e explora-se o mundo, por isso,
através de jogos, auxiliaríamos nossos
pequenos aprendizes a explorar o “mundo
sonoro” ao seu redor.
Colocando tudo isso diante do tema
já escolhido para o ano – Boi de Mamão
– e acrescentando temas transversais
propostos pela escola para perpassar toda
a prática em sala, vimo-nos diante de um
quebra-cabeça a ser devidamente montado,
sem contar que deveríamos realizar tudo
isso em apenas trinta minutos de aula
por semana! Diante dessa realidade não
era possível imaginar o enorme êxito que
alcançaríamos ao final do semestre.
Para aproximar as crianças da
cultura local, criamos uma versão infantil
do folclore com a “História do Boizinho
Mamão”, a qual foi contada em capítulos ao
longo das aulas. Junto ao enredo estavam
questões ambientais como desmatamento,
poluição e dengue, tanto que, em nossa
história, o Boizinho Mamão ficava doente
e desmaiava por ter sido picado pelo
mosquito da dengue. Também foram
agregadas algumas canções típicas do Boi
de Mamão e outras canções infantis, com
as letras adaptadas para auxiliarem na
contação da história.
Os conteúdos musicais foram
102
agregados ao conto, principalmente pela
figura da musicoterapeuta, que substituiu
a figura do doutor e da benzedeira,
presentes na história original do folguedo,
e também através da sonorização das
cenas. A percepção dos demais conteúdos
musicais também acontecia através da
contação da história, como, por exemplo,
um personagem que tinha a voz bem
grave e outro a voz bem aguda, ou então a
Bernunça, que tinha uma risada bem forte
e a Bernuncinha bem fraca. E tudo isso
contado através de fantoches e bonecos
num cenário próprio que a escola dispunha.
A sequência didática era sempre a
mesma: os alunos chegavam e eram acolhidos
pela canção inicial ‘Olá amiguinhos’ e se
sentavam no tapete defronte ao cenário
já preparado. Nos primeiros 15 minutos
apreciavam a contação de uma parte da
história e, em seguida, um dos bolsistas
conduzia uma atividade relativa ao conteúdo
apresentado no capítulo do dia. No dia do
último capítulo da história, realizou-se a
festa do Boi de Mamão e os bonecos pequenos
se transformaram em “personagens reais”
interpretados pelos bolsistas, junto com um
grande boi de pano, e as crianças puderam
brincar com os bonecos, cantar as canções
em roda e comer pipoca.
Nas últimas intervenções houve
uma preparação para uma apresentação
final para a escola, em que a história foi
recontada tendo a participação dos alunos
cantando as canções e interagindo com os
personagens. Também foi possível realizar
a produção de um DVD, que contou
com a parceria da TV UNIVALI e cuja
apresentação final foi gravada junto com as
crianças. Para isso, foi necessária a gravação
das canções, realizada no estúdio de uma
das integrantes do grupo, Lilian Lucindo, e
o trabalho voluntário de seu esposo.
Mas, sem dúvida, o melhor resultado
não foi só o DVD, mas o aprendizado
efetivo de nossos alunos que, de forma
lúdica e prazerosa, formaram as primeiras
bases que interferirão em sua experiência
musical ao longo de suas vidas. De forma
simples, divertida e transdisciplinar, unindo
música, teatro, literatura e artes visuais,
construímos um aprendizado consistente
e consciente, afinal, todo bom professor de
música sabe que ensina mais que música,
pois contribui para a formação integral de
um ser humano.
103
BRINCANDO DE BOI
DE MAMÃO
Elisa Cordeiro
Carlos Cória
Josias Pimentel
Edgar Gomes de Souza
Licenciandos

Denise Rech
Professora Supervisora
 A ideia do projeto que deu vida
ao Boi de Mamão na Escola Professor
Martinho Gervási, localizada no Bairro
Brilhante II na cidade de Itajaí, surgiu
numa reunião do grupo do PIBID do
Subprojeto de Música com a coordenadora
do grupo e suas professoras supervisoras.
O tema foi sugerido por entendermos que
o folclore local é pouco trabalhado nas
escolas e o mesmo pode abrir uma gama
de possibilidades artísticas na sala de aula,
juntamente com atividades que permeiam
a brincadeira, considerando a idade das
crianças entre 02 e 03 anos.
Utilizando personagens do Boi e suas
canções, aplicamos a contação da história
dividida em capítulos, sempre despertando
a curiosidade do grupo para o próximo
encontro. Consideramos importante levar
a cultura regional ao conhecimento das
crianças de forma leve e curiosa para que
a aprendizagem acontecesse de forma
significativa.
Nosso objetivo geral foi conceituar
e aplicar elementos básicos que permeiam
o fazer musical, tomando como preceito
a cultura local do Boi de Mamão.
Como objetivos específicos, sentimos a
necessidade de que cada criança pudesse
interagir com os colegas e professores
por meio da história do Boi de Mamão;
participar da apresentação da história
adaptada e suas cantigas; familiarizar-se
com os personagens do folguedo por meio
de fantoches; identificar instrumentos
da bandinha rítmica, manipulando
e explorando seus sons. Alguns dos
conteúdos aplicados foram conceituais,
procedimentais e atitudinais.
O grupo de bolsistas entendeu que
a rotina seria parte importante para o bom
andamento das aulas e do semestre devido à
105
 idade dos pequeninos. Foi realizada a versão os bolsistas distribuíam instrumentos para
da canção “Pablo” (Milton Nascimento), todos poderem tocar e tentar acompanhar o
para fazer apresentação do grupo pelo nome ritmo das canções do folguedo.
sempre no início de cada oficina. Algumas Utilizamos instrumentos musicais
crianças que ainda não tinham a oralidade da bandinha para que as crianças passassem
desenvolvida precisavam da ajuda dos seus pela experiência de sentir, tocar, conhecer
colegas para dizer seu nome. seus nomes e sons. Os instrumentos foram,
Sobre a história do Boi de Mamão: a saber: triângulo; reco-reco; pandeiro;
ganzá; tambor e flauta. Como metodologia,
Como é uma história que tem como
iniciamos apresentando somente três
tema a morte e a ressureição do Boi, houve
instrumentos, mostrando seus sons,
receio de as crianças se assustarem; sendo
formas e nomes. Até o final do semestre
assim, adaptamos a história do Boi para
foram apresentados os seis instrumentos
simular um desmaio, considerando a idade
e as crianças conseguiam identificar todos.
das crianças. A história foi dividida em
Depois dessa parte mais técnica, as crianças
quatro capítulos. No início de cada oficina tinham a oportunidade de manipular e
as crianças ajudavam a recontar a parte da brincar com esses instrumentos.
história que eles já conheciam e os bolsistas
A avaliação foi feita de forma
questionavam o grupo, perguntando: “- O
constante, por meio do registro nos
que será que vai acontecer agora?”. Na parte
relatórios dos bolsistas, considerando o
da história em que o personagem Mateus
desenvolvimento da coordenação motora
sai para brincar com o Boi pela rua, ele vai
e rítmica, atenção, aceitação do grupo de
encontrando e convidando seus amigos para
bolsistas e dos personagens do Boi de Mamão
um passeio. As crianças trouxeram seus
e outras considerações de habilidades
bichos de pelúcia e esses foram os amigos
musicais no decorrer das oficinas.
do Boi de Mamão que brincaram até ele
desmaiar de cansado. Quando o Boi cai no
chão, todos ficam muito tristes. Os bolsistas
sugerem cantar uma canção, mas sem êxito,
e então uma das crianças sugere dar um
remédio. Um objeto que lembra um frasco
de remédio é dado ao Boi, que volta a dançar.
Neste semestre foram trabalhadas
três cantigas: Cantiga do Boi, Cantiga da
Bernunça e Chamada do Povo. Elas foram
um ponto forte das nossas oficinas. Sempre
depois de trabalhado um capítulo da história,
era trabalhada uma canção. As crianças
conseguiram memorizar muito bem. Os
bolsistas cantavam as canções uma primeira
vez, pedindo atenção do grupo, e depois
pediam a colaboração das crianças para
ajudar. Quando a música estava memorizada,
106
 PIBID FUNDAMENTOS DA
ARTE – PEDAGOGIA

Memória e imagens: uma

proposta na formação estética
do futuro professor
Cleber Luiz Cuchi
Professor Supervisor

André Marcos Vieira Soutal

Coordenador de Área

Com tantas escolhas e caminhos profissionais possíveis, o que leva uma pessoa a
escolher a educação ou a arte educação? Por que fazer um curso superior em Pedagogia?
Com tantos outros cursos mais práticos, talvez mais eficazes, como Agronomia, Nutrição,
para resolver as questões de fome no Brasil; talvez Engenharia, Economia, para resolver
questões de moradia nesse país, tendo em vista os descasos e a inoperância do estado; um
curso de Direito, para alinhar a justiça; ou de Medicina, para restabelecer os doentes e
propor sobrevivência mais digna.
É comum ouvir dizer que a Arte é encantadora, muito linda, também estranha, mas
desnecessária, já que uma pintura de natureza morta repleta de frutas e legumes não sacia
a fome de alguém, ou uma escultura de figura humana de braços abertos feita em mármore
pode ser interessante, mas jamais lhe dará um abraço ou irá lhe alcançar uma ferramenta,
pois é apenas pedra fria refletida em figura contemplativa.
Ou, ainda, que ouvir música clássica em alguns momentos pode ser cansativo e o bom
são aquelas canções que se pode dançar. Ou que show do Pink Floyd é muita gritaria, uma
107

peça do Bertold Brecht não dá para entender,
outros dizem que arte é muito cara e que o
bom mesmo é investir em algo que se possa
usar, como um par de botas bem bonito (como
poderia confirmar uma professora marcante
dos meus tempos de faculdade).
Este discurso não intenciona criar
reflexão sobre a importância da arte
baseada em grandes filósofos ou sociólogos
ou em artistas geniais, mas enfatizamos
que a cultura é a semente da essência de
um povo. Nas nossas memórias estão essas
falas meio que distorcidas pelo tempo de um
discurso maravilhoso de uma professora de
quando ainda éramos universitários. Mas
perguntamos, como sugeria ela, quem em
algum momento da vida, antes de sair de
casa, não deu uma passada, por mais rápida
que seja, em frente ao espelho para corrigir
algum desalinho imaginário que não se
enquadrava no padrão de beleza?
Quem em algum momento não
parou diante de um objeto, seja ele um
abajur ou um quadro de Portinari, ou de
um automóvel de última geração? Quem
não riu ou chorou copiosamente diante de
um filme? Quem nunca rabiscou um pedaço
de papel enquanto estava ao telefone?
Quem nunca representou um personagem
qualquer para brincar com o filho, ironizou
ou até mesmo assustou o irmão ou uma
pessoa qualquer? Quem nunca dançou
sozinho na frente do espelho? Quem nunca
comprou algo sem utilidade, pelo simples
fato de ter gostado daquele objeto?
108
Na verdade, não é preciso ser um
artista renomado para construir castelos
de areia, ou um crítico de cinema para
gostar ou detestar um filme; muito
menos uma Débora Kokker para arriscar
alguns passos de dança. Tudo isso pode
nos remeter a um enorme prazer e para
alcançá-lo precisamos ter quem os crie para
desfrutarmos, da mesma forma que, para
termos os alimentos, inevitavelmente deve
existir quem os produza.
Compreendemos que a Arte não
sacia a fome, mas permeia o espírito,
já que o que distingue o ser humano
dos outros animais da evolução é sua
capacidade única e intrínseca de criar e
transcender. Historicamente o que retirou
o homem da pura animalidade ostensiva
e o catapultou no espaço da humanidade,
criando grandes civilizações, foram a Arte
e a Espiritualidade, que foram transmitidas
através do processo evolutivo.
Destacamos que o fato de nossos
Pibidianos terem optado pelo mundo do
magistério só os torna mais especiais,
porque é por meio dos professores e
da arte de mediar o processo de ensino
e aprendizagem que as crianças e os
adolescentes poderão construir o elo
da sensibilidade, buscando no potencial
criativo e humano a possibilidade de
transformá-los em grandes profissionais,
que presenteará a humanidade com
médicos sensíveis, advogados justos,
administradores capazes, jornalistas éticos.
É exatamente nestes pequeninos,
mas importantes detalhes, que suscita o
PROJETO IMAGENS E MEMÓRIAS, no
Centro Educacional Municipal Presidente
Médici, organizado pelos licenciandos do
PIBID UNIVALI, subprojeto de Pedagogia,
com foco nas Artes. O objetivo é despertar
nesses futuros profissionais da educação
uma formação estética capaz de ampliar
significativamente a observação sobre as
ações e possibilitar aos acadêmicos vieses
carregados de sutilezas, que os façam perceber
por meio da criança o ser sensível que necessita
desenvolver sua sensibilidade por intermédio
das múltiplas linguagens, artísticas e estéticas,
para a formação plena do ser.
Deste modo, os futuros pedagogos
– por meio das atividades desenvolvidas
no programa PIBID UNIVALI – passam
a tomar ciência do papel magnânimo e
insubstituível que executa o profissional
da educação, dando ênfase à performance
e às práticas pedagógicas que buscam
a mediação de afeto e sensibilidade na
construção do saber.
Por meio dos encontros e das
atividades do Projeto Imagens e Memórias,
buscamos construir junto aos licenciandos a
essência necessária para transmitir a paixão
que temos pela profissão de Arte Educador. No
primeiro semestre do projeto, questionamos
os licenciandos: Por que escolheram a
Pedagogia? E o que esperavam do projeto
que iríamos realizar? As respostas foram
diversas, mas em síntese foi que: A educação
de qualidade é capaz de mudar positivamente
as pessoas e o cenário educacional.
O estudo para a elaboração do
projeto começou após debates e análises
da coordenação de área. Verificamos a
importância de transformar as atividades
em propostas encantadoras, dando aos
alunos do Centro Educacional Municipal
Presidente Médici e aos licenciandos
bolsistas do PIBID a possibilidade
de vivenciar as atividades, buscando
estabelecer um processo de análise crítica
de imagens, composição, formação histórica
e social. Conhecimento sobre a própria
imagem e imagem do grupo, por meio de
vídeos, fotografias, jogos teatrais, objetos,
desenhos e histórias. Tudo se transformava
em aventura mágica de descoberta, tanto
para nós professores e futuros professores,
quanto para os alunos.
Os pequenos recortes das vivências
se transformam em significativos detalhes
quando viraram um SCRAP BOOK, porque
foram sendo revisitados periodicamente
por meio da montagem do álbum da turma,
que foi o “Produto Final” das vivências e
que possibilitou produtivas reflexões sobre
o processo ensino aprendizagem.
Ao iniciar o segundo semestre,
selecionamos, dentro do projeto, algumas
atividades sobre esse tema IMAGENS
E MEMÓRIAS as quais deveriam ser
aprofundadas. Decidimos focar nas imagens
e nos movimentos dos elementos visuais
que compõem o contexto, usando como
recursos filmagens, fotografias, alusão ao
cinema e à televisão, os quais estão sendo
adaptados com técnicas de KROMA KAY.
Com muita criatividade, adaptamos
as atividades que foram executadas à
109
 realidade da Unidade de Ensino e do
público-alvo. Também passamos por
momentos reflexivos que aguçaram o
movimento criativo do grupo, tendo
como eixo condutor as IMAGENS E
MEMÓRIAS, atreladas à alegria de
interpretar um professor inventivo. Esse
período prático da formação pedagógica
passa a ser um capital cultural relevante
que fez o grupo crescer como ser humano
e futuro profissional da área da educação.
O trabalho realizado até o presente
momento está sendo transformado em
LIVRO de imagens e relatos, no qual
poderemos encontrar a jornada cultural de
2015, abrilhantada por alunos pibidianos e
comunidade escolar, os quais poderão ter o
material produzido em mãos, desfrutando
das memórias produzidas por intermédio
de imagens.
Observar as práticas pedagógicas
dos educadores e como são distintas as
práticas podem afetar positivamente o
sistema educacional, pois dá liberdade aos
discentes sobre os conteúdos, deixando que
criem e recriem suas atividades acerca dos
conhecimentos que devem ensinar e, nessa
prática, o lúdico deve estar presente para
tornar a mediação do conhecimento, linha
tênue de aventuras curiosas, misteriosas e
empolgantes.
Citações & Conexões Pibidianas:
O professor Cléber fez uma
pergunta à turma. O que é
importante para uma criança ser
feliz? E de repente com convicção
uma criança de seis anos responde,
“a fé, porque a fé nos dá o poder de
alcançar todas as coisas”. Outras
respostas como carinho, amor
e respeito, me levam a refletir
sobre que semente plantar e o que
110
poderei colher como pedagoga.
(Trechos de relatórios) Gisele
Ribeiro França, 2015.
Gosto de observar, analisar
e verificar como podemos ter
tantas opções com atividades
artísticas dentro do processo
ensino aprendizagem e assim vou
me construindo e desconstruindo
em busca da futura educadora
que serei. (Trechos de relatórios)
Jéssica Rodrigues França, 2015.
Quando trabalhamos o desenho
em nossas atividades no ambiente
escolar, a alfabetização e o
letramento estão presentes neste
processo. [...] A mediação dos
conteúdos a serem feitas pelo
professor com os alunos, está
sendo vivenciada e praticada
durante as atividades. Nesta
minha caminhada como pibidiano,
é notável todo meu crescimento
profissional no espaço escolar.
Fazer parte do PIBID é fazer parte
de um crescimento continuo e de
qualidade. (Trechos de relatórios)
Joares Santos, 2015.
Muitos conseguem nos fazer sorrir,
outros tendem à dramaticidade,
[...] e o que entendemos é que
estamos cercados de inteligências,
e de pessoas pequeninas que vivem
num mundo sem fronteiras. A
metodologia usada transcreve
sensorialmente a força do convívio
em família, traçados pelos
registros que naturalmente são
guardados de forma sensível e que
ao ser ativados ou relembrados,
movem-se em energia, alegria,
espanto pela conexão que fazem,
transbordando-se em paixão.
(Trechos de relatórios) Rosane
Corrêa. 2015.
 RECRIANDO CLÁSSICOS
LITERÁRIOS:
Será que o lobo
era mesmo mau?
Janine Nunes Rosar
Licencianda

Rosane Maria de Godoy

Coordenadora de Área

“E eles viveram felizes para sempre...”. Esse é o final clássico da maioria dos contos
infantis e é por ele que esperamos cada vez que ouvimos ou lemos essas histórias. Mas e
se essa história tivesse um final diferente?
Este é um dos objetivos do projeto “Resgate e releitura dos Clássicos da Literatura
Infantil”, desenvolvido no Centro de Educação Infantil Algodão Doce, localizado em
Biguaçu, SC, pelo PIBID Ed. Infantil.
O projeto foi desenvolvido a partir de fevereiro de 2015, tendo como grupo
foco crianças de 4 a 5 anos de idade e possui como eixos norteadores as relações
interpessoais de crianças de 4 a 5 anos e o
envolvimento com o meio, o envolvimento
e a corresponsabilização das famílias, o
papel dos educadores na integração entre
cuidar e educar e funções específicas no
atendimento a crianças de 4 a 5 anos.
Ao nos depararmos com a crescente
necessidade de explicações nesta faixa
etária, buscamos desenvolver um
projeto que partisse das reflexões e dos

111
 questionamentos feitos no dia a dia do CEI
por meio da prática de contação de história
já desenvolvida pela professora da turma,
tendo como objetivo aprimorar estes contos
clássicos por meio de releituras e reflexões.
Iniciamos o trabalho com o conto “Os
três Porquinhos”. Partindo do clássico, temos:
Três porquinhos irmãos foram
morar numa floresta. E para se
proteger dos lobos decidiram
construir suas casas. O mais novinho
só queria brincar, fez rapidinho uma
casinha de palha e saiu a passear.
O do meio gostava de tocar flauta.
Então, fez uma casinha de madeira
e saiu para tocar. O mais velho,
prevenido, gastou todo o seu tempo
fazendo uma linda casa de tijolos.
À noite o lobo resolveu atacar. E
num só sopro, derrubou a casinha
de palha. O porquinho correu para
a casa de madeira do irmão, mas o
lobo derrubou esta também. Os dois
porquinhos foram à casa do irmão
mais velho e ficaram quietinhos
esperando. O lobo chegou e soprou,
soprou, soprou, mas não conseguiu
derrubar a casa. O lobo tentou entrar
pela chaminé da lareira, mas os
porquinhos prevenidos acenderam
ali uma fogueira. Quando o lobo
chegou perto, chamuscou o rabo
no fogo e saiu correndo feito louco
e nunca mais voltou. (CONTOS
CLÁSSICOS, 2002).
Ao partirmos desta história, as
crianças, com o auxílio das pibidianas,
refletiram alguns temas principais:
Criança 1: “Mas a casa da mamãe era
quentinha”.
Criança 2: “Os porquinhos queriam
ficar sozinhos e pegaram o que era mais
melhor pra eles”.
112
Criança 3: “O lobo era fortão e daí
ele assoprava forte e daí caía e eles fugiam
bem rapidão”.
A busca dos porquinhos por
independência, o tempo para brincar e
para construir, as diferentes formas e
modos de construir as casas, a proteção
contra o lobo, a força do lobo, as táticas
utilizadas tanto para derrubar quanto para
se proteger, foram algumas conclusões a
que as crianças chegaram.
Mas afinal, “Será que o lobo era
mesmo mau”?
Será que o lobo poderia estar gripado
e as casas poderiam voar por conta do seu
espirro? O lobo poderia estar com fome,
não necessariamente de porquinhos, mas de
comida? O lobo poderia estar com frio e por
isso queria um abrigo junto aos porquinhos?
Os contos infantis, com suas luzes
puras e suaves, fazem nascer e crescer
os primeiros pensamentos, os primeiros
impulsos do coração (IRMÃOS GRIMM apud
DARNTON, 1986) e estes são necessários no
desenvolvimento das crianças. Ao incluirmos
a reflexão para além do que a história mostra,
possibilitamos que as crianças tenham
diferentes perspectivas e olhares a respeito
do que leem, formando, consequentemente,
seu senso crítico e reflexivo.
Tendo em vista que o programa
PIBID visa inserir os licenciandos no
cotidiano de instituições da rede pública
de educação, proporcionando-lhes
oportunidades de criação e participação em
experiências metodológicas, tecnológicas
e práticas docentes de caráter inovador e
interdisciplinar que busquem a superação
de problemas identificados no processo
de aprendizagem, buscamos trabalhar
partindo do pressuposto que:
 Uma vez que as crianças conhecem
e sentem o mundo pela brincadeira
e que nestas, seus corpos estão
inteiros, plenos, imersos nas suas
experiências poéticas, e em outras
que estão por vir; como é possível
separar seus corpos de suas
mentes? Como é possível dizer-
lhes – como diz Loris Malaguzzi
(apud EDWARDS et al., 1999)
– que elas devem pensar sem as
mãos, fazer sem a cabeça, escutar
sem falar e compreender sem
alegrias, como querem os adultos?
(PRADO; SOUZA, 2011, p.1).
Por este motivo, durante o primeiro
e segundo semestre de 2015, realizamos
diferentes propostas a partir de um mesmo
conto, apresentando a história por meio da
contação entonada da história, da reflexão
e das consequentes desdobramentos a
partir dela.
Com o conto “Os três Porquinhos”
trabalhamos a apresentação com casas
constituídas de diferentes materiais,
refletimos a respeito do papel social dos
porquinhos e também do lobo e trabalhamos
na diferenciação do tipo de material
utilizado em cada construção, realizando
um pequeno passeio aos arredores do
CEIM para verificar os materiais utilizados
e por fim realizamos uma dramatização
protagonizada pelas próprias crianças, com
o auxílio das licenciandas.
As vivências possibilitadas pelo
PIBID ampliaram assim as condições
dos futuros professores em desempenhar
com competência e sensibilidade o
trabalho docente.
Referências
CONTOS CLÁSSICOS. Os três
porquinhos. Erechim: Edelbra, 2002. (n. 7).
DARNTON, R. O grande massacre de
gatos e outros episódios da história
cultural francesa. Rio de Janeiro: Graal,
1986.
PRADO, Patrícia D. et al. Pesquisa e
Primeira Infância: Linguagens e Culturas
Infantis. Anais do Seminário Internacional
sobre Infâncias e Pós-Colonialismo,
Campinas/SP: FEUNICAMP, v. 1, 2012.
PRADO, Patrícia D.; SOUZA, Cibele W. de.
Dança e teatro na formação de professor@s
da Educação Infantil. III Seminário
Inovações Curriculares: experiências
no Ensino Superior. Campinas/SP:
UNICAMP, dez. 2011.
113
 VEM CÁ MEU BOI, VEM
CÁ! - PROPORCIONANDO
VISIBILIDADE DAS PRÁTICAS
CULTURAIS DO MUNICÍPIO
DE SÃO JOSÉ/SC
Karina Greyce Conrat
Professora Supervisora

Rosane Maria de Godoy

Coordenadora de Área

Ao pensarmos no trabalho com

crianças pequenas, de dois a três anos,
do Centro de Educação Infantil São José
no ano de 2015, nos deparamos com a
dificuldade de como ampliar o olhar das
crianças sobre o mundo, proporcionando espaços que promovam seu desenvolvimento
integral sem deixar de atender às especificidades da faixa etária. O Programa de Iniciação
a Docência (PIBID) se configurou numa oportunidade de ampliar tais reflexões acerca da
infância. A partir de ponderações sobre a brincadeira e a exploração de materiais, partimos
do pressuposto de que elas nos indicariam como e qual caminho trilhar. O olhar atento
e os registros são de suma importância para a construção de um projeto. Como afirma
Gandini e Goldhaber (2002, p.152):
Toda essa documentação acaba tornando-se uma fonte indispensável de
materiais de que nos utilizamos diariamente a fim de poder ‘ler’ e refletir
criticamente, de forma individual e coletiva, sobre a experiência que
estamos vivendo e os projetos que estamos explorando.

114
 Levando em consideração a
importância da observação e do registro,
iniciamos a construção do projeto, pois
as crianças nos indicaram sobre o que
gostavam para que assim pudéssemos
proporcionar momentos que ampliassem
suas possibilidades de ver e se desenvolver
sobre o mundo que os cercam.
Na sala de Educação Física (a
criança) A. encontrou um chocalho
dentro de uma caixa e iniciou
movimentos que proporcionaram
a escuta de um som, D. R. foi até
a mesma caixa e encontrou um
pandeiro. Os dois começaram a
tocar os instrumentos juntos!
Próximo a casinha havia um pedaço
de pano de “chita” que fez lembrar
da tradição cultural açoriana do
município, comecei a cantar a
música do boi de mamão passando
o pano por cima das crianças que
riam e se movimentavam com a
brincadeira. D. R. além de tocar
o pandeiro cantava repetindo as
últimas palavras da estrofe! M.
E. gargalhava e se escondia na
casinha quando passava com o
pano próximo a elas (Registro da
Professora Karina, 24/02/15).
Iniciamos então a ação de ampliar
o repertório cultural das crianças a fim de
resgatar a cultura local, dando visibilidade
às práticas desenvolvidas pelo grupo,
compartilhando-as com as crianças, famílias
e a instituição. Por meio da brincadeira do
boi de mamão foi possível que as crianças
vivenciassem experiências, representadas
através das linguagens do movimento, da
música e da oralidade. Neste momento as
crianças manipularam livros e revistas.
Foi necessário refletirmos sobre a
exploração dos materiais a serem utilizados
na construção dos folguedos e dos
instrumentos musicais. Utilizamos o texto
de Rosinara Oliveira (2012) “Explorar e
Criar Com Materiais: Práticas Expressivas
na Educação Infantil”.
Concordamos com a Proposta
Curricular do Município de São José (2000)
ao considerar que,
[...] a criança precisa considerar
o espaço da instituição como seu.
Este precisa ser usado por ela de
forma participativa e autônoma,
possibilitando-lhe realizar o
exercício da escolha, da decisão,
da proposição, da solidariedade,
da cooperação, da tolerância,
da diferença, (de idade, gênero,
raça, etnia, cultura, credos, entre
outras) (p.159).
Exploramos todo o material a ser
utilizado para a confecção dos instrumentos
para cantar e tocar as músicas do boi de
mamão. Os materiais como tecido, caixas,
linhas, fitas, grãos de diversos tipos, garrafas,
 latas, entre outros, ficaram disponíveis
para que as crianças manuseassem quando
sentissem vontade de brincar. A liberdade
de escolha proporcionou às crianças a
exploração e a resolução de problemas, tais
como: o tecido a ser utilizado e os variados
tamanhos necessários para cobrir os objetos
e o próprio corpo explorando os materiais
disponíveis. Os grãos, as latas e as garrafas
os levaram diretamente para o caminho da
musicalização e às diferentes possibilidades
de explorar/sentir a música.
Para a confecção dos personagens
e dos instrumentos utilizamos a técnica
da papietagem, que consiste em deixar
superfícies mais duras utilizando camadas
de cola e papel. Construímos o Boi de
mamão, Bernunça, Cavalinho, Maricota,
Urubu, Macaco, Urso, pandeiros, chocalhos,
tambores e uma parede musical utilizada
para exploração e contação de histórias.
Na saída de campo à Olaria Beira-
mar, localizada no município, as crianças
e as pibidianas tiveram a oportunidade de
conhecer um pouco mais da cultura local. Ao
se depararem com personagens do folguedo
produzidos com argila, as crianças ficaram
eufóricas, cantando as músicas e chamando a
professora e as licenciandas para mostrar cada
personagem que avistavam. Após a visitação
à Olaria, fomos até a beira-mar aproveitar
o que a natureza pode nos proporcionar, a
brisa, a paisagem e o canto dos pássaros!
As crianças brincam e cantam as
músicas do folguedo desfilando orgulhosos
pelo CEI. Desta maneira concordamos com a
Proposta Curricular do Município de São José
(2000), ao citar que “[...] a avaliação é também
um instrumento de reflexão, por meio do qual
o professor não só pensa sobre o seu trabalho,
mas se inclui como membro do grupo que
está sujeito também a avaliação por parte das
116
crianças, trazendo elementos no sentido de
redimensionar o seu fazer com elas.” (p.161)
Por meio das observações
consecutivas e das propostas vivenciadas
com as crianças pequenas, pudemos
evidenciar o desenvolvimento e a evolução
da oralidade, da expressão corporal, assim
como o entendimento das crianças com
relação à exploração dos materiais e à
construção das aprendizagens.
Proporcionar momentos de interação
com diálogos é fazer com que as crianças
percebam a importância da comunicação.
Construindo os personagens do folguedo
e instrumentos musicais com as crianças,
efetivou-se a riqueza da construção, pois
foram protagonistas de suas histórias.
Todo esse processo de construção da
docência, do ser professor foi possibilitado
pelas atividades promovidas no âmbito do
PIBID Ed. Infantil de Biguaçu e São José,
um programa que investiu na qualidade da
formação do futuro professor.
Referências
GANDINI, L.; GOLDHABER, J. Duas
reflexões sobre a documentação. In:
GANDINI, L.; EDWARDS, C. (Org.).
Bambini: a abordagem italiana à educação
infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil. Secretaria de Educação Básica. –
Brasília: MEC, SEB, 2010.
OLIVEIRA, Rosinara. Explorar e Criar
Com Materiais: Práticas Expressivas na
Educação Infantil. Porto Alegre, 2012.
PROPOSTA CURRICULAR DA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE SÃO
JOSÉ. Uma primeira síntese. PMSJ/
SME. São José. 2000.
 PIBID UNIVALI PEDAGOGIA
ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Vanderlea Meller
Coordenadora de Área de Gestão

Maria Aparecida Hahn Turnes

Coordenadora de Área

O subprojeto de Licenciatura em Pedagogia tem como foco os Anos Inicias do

Ensino Fundamental e, particularmente, o processo de escolarização das crianças, visando
inserir os futuros pedagogos neste contexto educativo e promover a inter-relação entre
o campo teórico e prático. Isso exige uma organização curricular e do espaço educativo
capaz de reorientar o papel dos professores, da escola e das próprias agências formadoras.
Conforme preconiza o Art. 5° das Diretrizes
Curriculares para o Curso de Graduação em Pedagogia
(2006), o licenciado deverá estar apto a “trabalhar, em espaços
escolares e não escolares, na promoção da aprendizagem de
sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em
diversos níveis e modalidades do processo educativo; além de
reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas,
cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas
relações individuais e coletivas”.
Esse subprojeto parte, portanto, do pressuposto de que
alunos dos Anos Iniciais de Ensino Fundamental são crianças,
portanto tomaremos o brincar como referência para o
desenvolvimento das habilidades comunicativas e da formação
estética, abordando questões centrais como a alfabetização
com letramento ( leitura, escrita e matemática), a utilização de
diferentes linguagens, a organização de espaços e tempos que
provam interações e aprendizagens.
117

Pensar hoje nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental (1º ao 5º ano, dos
seis aos 10 anos de idade) é se reportar
à criança que faz parte desse contexto,
considerar o fato de que ela está vivendo
a infância. Segundo Kramer (2007, p. 13)
[...], “a infância é entendida como período
da história de cada um, que se estende,
na nossa sociedade, do nascimento até
aproximadamente dez anos de idade”.
Portanto, ao trabalhar com
crianças dos Anos Iniciais a escola precisa
garantir os direitos de aprendizagem da
alfabetização com letramento, dos conceitos
da Matemática, da História, da Geografia,
das Artes, das Ciências Naturais. Também
precisam ter espaço para a brincadeira,
sejam elas direcionadas pelo adulto ou
aquelas criadas nas interações com outras
crianças.
Toda proposta pedagógica para
infância não pode perder de vista o brincar
como uma atividade humana necessária
à aprendizagem e ao desenvolvimento
da criança, bem como um direito a ser
garantido na escola. Para propor formação
de professores nessa perspectiva é
necessário entender que:
O professor precisa estar alimentado
e conectado com a sua expressão,
precisa reconquistar o seu poder
imaginativo, se pretende e deseja
garantir a expressão e a criação das
118
crianças. A educação do educador
é essencial e, no que diz respeito
à arte, passa necessariamente pelo
reencontro do espaço lúdico dentro
de si, pela redescoberta das suas
linguagens, do seu modo de dizer
e expressar o mundo. (OSTETTO,
2010, p. 72-73).
Alinhado ao projeto institucional,
o subprojeto de Pedagogia entende a
importância de investir na formação
estética e comunicativa de todos os
envolvidos no PIBID.
Portanto as ações realizadas
neste subprojeto serão norteadas pela
aproximação com o cotidiano das
escolas. Desenvolveremos percursos que
possibilitem a compreensão histórica das
relações e das representações instituídas
no interior dos grupos que nos desafiam a
pensar em vários questionamentos, entre
os quais destacamos:
- Como garantir os direitos de
aprendizagem: da alfabetização com
letramento, dos conceitos da Matemática, da
História, da Geografia, das Artes, das Ciências
Naturais, oportunizando a brincadeira e a
utilização das diferentes linguagens?
- Quais são as funções específicas
de uma escola que concebe os alunos dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
como crianças e de que forma o papel dos
professores pode favorecer a brincadeira e
a utilização das diferentes linguagens: arte,
literatura, movimento?
- Como a organização de espaços
internos e externos da sala de aula e a
construção de materiais favorecem a
brincadeira com as crianças no ensino
fundamental?
Tendo como norte esses
questionamentos, o plano de trabalho a
ser desenvolvido abarcará ações que dizem respeito a três etapas sistematizadas no plano
institucional: estudo e planejamento – espaço para a produção de conhecimento, articulação
de saberes e interlocução entre diferentes atores sociais e, particularmente, aproximação
com a realidade das escolas que receberão o projeto; vivências pedagógicas - contato com
os espaços educativos e por meio de observação sistemática, a licencianda será estimulada
a conhecer e a documentar a realidade da escola parceira do subprojeto; e avaliação -
acompanhamento sistemático e contínuo do processo de desenvolvimento do subprojeto.
Apresentamos a seguir fazeres do PIBID na Educação para a Infância em duas
Escolas Estaduais do município de Biguaçu, SC.
Durante o ano de 2015 foram desenvolvidas atividades de: leitura, escrita, teatro,
produção materiais, artes práticas, literatura, música, teatro, saída de campo, ludicidade,
contato com plantas e terra.
ESCOLA EDUCAÇÃO BÁSICA PROFESSOR JOSÉ BRASILICIO
Professora supervisora – Maria Bernadete Ferreira Hoffmann
Bolsistas de ID: Elizania de Souza da Silva, Gislaine Patricia Martins Moreira,
Jerubia de Souza da Silva, Leticia Evanilde Grape Andrade, Natiele Ilta da Rosa.
Crianças do 4º ano do Ensino Fundamental.

PROJETO
EDUCAÇÃO
AMBIENTAL 2015

Professora supervisora: Suziane Darcilene dos Santos Porto.

Bolsistas de ID: Andreza Tereza Fernandes, Jaqueline Ferreira, Laine Oliveira dos
Santos, Lucia Maria Mendes Martins, Mariana dos S. H. de Oliveira.
Crianças do 1º ano do Ensino Fundamental
Os reformadores empresariais argumentam que Português e Matemática
são o básico para se formar para a cidadania. [...] O problema em limitar-
se ao básico é que o básico, por definição, exclui aquilo que se considera
que não é básico. E isso é uma decisão ideologicamente orientada. As
artes, o corpo, os sentimentos, a afetividade, a criatividade devem ser
desenvolvidas simultaneamente, e não após o básico. As crianças das
119
 PROJETO
CONTOS E
ENCANTAMENTOS
- 2015

camadas populares só têm a escola para desenvolver tais habilidades.

Não passam duas vezes pela escola: primeiro para aprender o básico e
depois para expandir o básico. É um engodo, portanto, falar que o básico
vem primeiro. Portanto, o que essa decisão esconde é que ela aceita, na
verdade, que a escola forma cidadãos de segunda categoria (para quem o
básico é suficiente) e cidadãos de primeira categoria (para quem o ciclo
educacional se expande para além do básico). (FREITAS, 2011, p. 80).
ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA PREFEITO AVELINO MULLER
Professora supervisora: Claudinéia Nalzita de Melo Coan
Bolsistas de ID: Elaine Torres Barcelos, Gisele Cristina de Abreu, Paula Daniele Tonial
Aguirre, Pamella Costa Cunha, Renata Pereira Marafigo, Viviane Angelo Florindo.
Crianças do 3ª ano do Ensino Fundamental.

PROJETO
BRINCADEIRAS DE
RUA (1º semestre)

120
 [...] tomar a criança como ponto de partida exigiria compreender que, para ela,
conhecer o mundo envolve o afeto, o prazer e o desprazer, a fantasia, o brinquedo
e o movimento, a poesia, as ciências, as artes plásticas e dramáticas, a linguagem, a
música e a matemática. (KUHLMANN JR, 1999, p.62).

HORTA E
JARDINAGEM NA
ESCOLA (2º semestre)

Referências
BRASIL. Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação em Pedagogia (2006).
FREITAS, Luiz Carlos de. Os reformadores empresariais da Educação: a consolidação do
neotecnicismo no Brasil. In: FONTOURA, Helena Amaral da. Políticas públicas, movimentos
sociais: desafios à Pós-Graduação em Educação em suas múltiplas dimensões. Rio de Janeiro:
Anped Nacional, 2011. p. 72-90 (E-book).
KRAMER, Sônia. A infância e sua singularidade. In: Ensino fundamental de nove
anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade/organização Jeanete
Beauchamp, Sandra Denise Rangel, Aricélia Ribeiro do Nascimento – Brasília: Ministério
da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
KUHLMANN Jr., M. Educação infantil e currículo. In: FARIA, A. L.G.; PALHARES,
M.S. (Orgs.). Educação infantil Pós LDB: Rumos e desafios. Campinas, SP: Autores
Associados - FE/ UNICAMP; São Carlos, SP: Editora da UFSCar; Florianópolis, SC:
Editora da UFSC, 1999. p. 51-65 (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo; 62).
OSTETTO, L.E. (Org.). Educação infantil: Saberes e fazeres na formação de professores.
Campinas, SP; Papirus, 2010.

121
 SUSTENTABILIDADE E
CIDADANIA: uma proposta
pibidiana do curso de Pedagogia
da UNIVALI
Mauro José da Rosa
Coordenador de Área

Aline de Assis Scherer

Professora supervisora

Aparecida Rocio Bueno

Monik Figueiredo Vasques
Licenciadas

A universidade se constitui num

ambiente que exerce papel fundamental
no sentido de promover ações que possam
contribuir para o desenvolvimento social
e provocar efeitos transformadores na
sociedade. O Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da
UNIVALI, de 2015, Subprojeto Pedagogia,
desenvolve projetos direcionados à Educação
de Jovens e Adultos (EJA), cujos eixos
temáticos articuladores do processo são:
identidade, cidadania, sustentabilidade e
empreendedorismo. A finalidade do Programa
122
é proporcionar aos futuros professores
participação em experiências metodológicas,
práticas docentes e projetos de caráter
inovador e interdisciplinar que busquem
a superação de problemas identificados no
processo de ensino-aprendizagem.
A realidade do EJA (Educação
Jovens e Adultos)
Os alunos da EJA buscam a escola
para retomar sua trajetória escolar,
muitas vezes, interrompida e motivada
pela demanda crescente de um nível de
escolaridade cada vez maior para inserção
no mundo do trabalho, na cultura e na
própria sociedade.
Há poucas décadas atrás, e de forma
bastante irregular, os jovens e adultos
começaram a ser inseridos formalmente
na relação de preocupações desse nível da
educação, o que trouxe a necessidade de uma
reflexão e de se fazer a educação em uma
modalidade que se volta para um público
diferente de todos os outros, e diferente
não apenas por estar fora do padrão de
correspondência entre a idade e a série,
mas por um conjunto de características,
dentre as quais, a de que seus estudantes
são trabalhadores. (ARROYO, 2005 apud
STOCO, 2010).
Assim, para que esse direito seja
garantido, supõe-se que é preciso considerar
a condição de trabalhador desse estudante e
promover uma educação que não se restrinja
a uma mera compensação do tempo perdido
ou à simples certificação ainda não obtida. É
preciso garantir que esses jovens e adultos
trabalhadores estejam inseridos na escola
e permaneçam, não simplesmente para
cumprirem os anos de escolarização que lhes
faltam, mas para usufruir e compartilhar dos
conhecimentos e bens culturais produzidos
socialmente. (STOCO, 2010).
Nesta perspectiva, a proposta
do PIBID, busca promover a inclusão
de temáticas específicas do mundo do
trabalho no currículo da EJA , bem
como ajustar temáticas de relevância na
contemporaneidade, necessárias para que
ocorra a sustentabilidade do planeta, e
ainda, prepará-los (alunos-trabalhadores)
para as novas competências de inserção
ocupacional. Isto significa, conforme
postula Viero (2008), levar em consideração
o saber da experiência do aluno trabalhador
e o mundo do trabalho. Portanto, promover
a qualificação dos professores do EJA,
baseada no que nos propõe Fartes e
Gonçalves (2009, p. 111):
[...] em que o docente vai tecendo
a teia das alternativas cotidianas
e vai acumulando uma vivência
que o marca profundamente
como sujeito social [...] pela
prática de ensino, como espaço de
ressonância das tematizações e das
argumentações.
O trabalho em tela - Sustentabilidade
e Cidadania - focou na questão de
sustentabilidade, haja vista que este eixo
temático tem por objetivo conscientizar os
educandos acerca de questões ambientalistas
que preocupam a sociedade contemporânea
e se desenvolveu por meio de intervenções
intraclasse duas vezes por semana, quando,
por meio de planejamento preestabelecido,
as licenciandas organizam-se no sentido de
promover ações/discussões sobre os temas
propostos nos eixos articuladores do PIBID.
Seu desenvolvimento ocorreu
inicialmente com sugestão aos licenciandos
para que conhecessem seu ambiente
de trabalho, pois conhecer o espaço
físico é uma estratégia importante que
proporciona a percepção de mais elementos
para identificação das possibilidades de
123
 mudanças e organização deste ambiente, bem
como de melhoria dos processos educativos.
O exercício da atividade pibidiana implica
também a observação docente. Desta forma,
as licenciandas assistiram às aulas do
professor. Por meio dessa ação foi possível
conhecer, de forma mais contundente, as
práticas educativas do professor e identificar
as estratégias utilizadas, bem como a
interação entre professor e alunos, conforme
coloca Viero (2008). Este observação
contribuiu para uma ação reflexiva e para o
desenvolvimento de projetos. Foi conhecido
o grupo, que se constituía numa turma de
21 alunos de 5º ano, a maioria senhores
e senhoras com objetivo de concluir os
estudos, tanto para ampliar seu campo de
conhecimento como para conseguir uma
melhor proposta no mercado de trabalho.
Para abordagem acerca da sustentabilidade
e da preservação do meio ambiente, as
licenciandas utilizaram-se da construção
de um porta-recado confeccionado com
material reciclado, a fim de conscientizar
os educandos do EJA da importância
do reaproveitamento de determinados
materiais, tais como papel, que para sua
produção faz-se necessário derrubar árvores.
Os alunos foram estimulados a debater o
tema “sustentar”, que significa conservar,
proteger. Foram abordados, ainda, temas
sobre a preservação da natureza, ressaltando
sua extrema importância para manutenção
da vida na Terra. Ações a fim de equilibrar
o ecossistema devem ser realizadas nos
diversos setores da sociedade, desde a
reciclagem do lixo ao reaproveitamento de
determinados materiais. Ao confeccionar
o porta-recado, além da abordagem do
tema preservação do meio ambiente, todos
puderam dar sua contribuição no sentido
de reaproveitar os materiais e sugerir a
construção de outros objetos.Um trabalho
124
desenvolvido em grupo, discutido, planejado,
implementado, sempre agrega na formação
do futuro professor e abre possibilidades de
trabalhos interdisciplinares.
Após o término do trabalho, os
alunos foram motivados a escrever bilhetes
informativos ou lembretes do dia a dia,
promovendo assim a prática da escrita e da
leitura, conforme a figura adiante.
Conhecendo-se o fato de que na
Educação de Jovens e Adultos (EJA)
estamos interagindo com adultos, que
trazem a vivência do seu próprio cotidiano
para a sala de aula, alguns conteúdos podem
sair do tradicional quadro e caderno para
a prática, o que torna o aprendizado mais
interessante. Neste contexto foi notória a
descontração dos estudantes ao realizarem
as atividades, tornando o aprendizado mais
atrativo, prazeroso e facilitando assim a
abordagem do tema proposto.
Ao confeccionar o porta-recado com
material reciclável, os alunos conheceram
a importância de reciclar o lixo e de
reaproveitar determinados materiais,
ressaltando a importância da preservação
do meio ambiente. Neste momento alguns
alunos se manifestaram dizendo que
realizavam reciclagem, mas grande parte
da turma não realizava.
Após a confecção do porta-recado,
os alunos foram estimulados a escrever
bilhetes com situações diárias do cotidiano,
podendo-se observar assim que alguns
alunos já estavam com o vocabulário bem
aprimorado, haja vista que conseguiram
facilmente elaborar seus bilhetes.
Na sequência, em conjunto com a
disciplina de Geografia, os alunos foram
estimulados a escrever bilhetes contendo
informações pessoais como, por exemplo,
naturalidade, nacionalidade, localização da
sua cidade, cidades vizinhas e região do Brasil.
Foi possível, durante e após a
efetivação da atividade, realizar uma
reflexão teórico-prática e com esta proceder
à verificação de aprendizagem não somente
acerca do conteúdo de preservação ambiental,
mas também das habilidades de leitura e
escrita por meio da escrita de bilhetes.
A metodologia aplicada de forma
interdisciplinar também contribuiu para
o aprendizado de Geografia, a julgar pela
troca de informações entre os educandos,
que conversavam sobre a sua cidade natal e
a localização desta.
No cenário mundial é difícil
reduzir o analfabetismo e torna-se mais
complicado ainda por conta da idade e da
região onde mora o analfabeto. “Alfabetizar
alguém custa, em média, 200 dólares;
500, segundo a UNESCO. E vai custar
cada vez mais reduzir o analfabetismo
adulto residual” (GADOTTI, 2013,
p.20). Neste contexto, buscando atingir o
objetivo da EJA, que além de alfabetizar
pretende oportunizar aos jovens, adultos,
idosos, pessoas com deficiência e outros,
vivências que contribuam para a sua
autonomia, emancipação, conscientização
da importância de promover a
sustentabilidade, bem como da preservação
do meio ambiente, procuramos um recurso
tecnológico mais dinâmico, em que todos
os alunos pudessem sentir-se envolvidos e
interessados para adentrar o conteúdo.
A construção do porta-recado com
material reciclado foi muito importante,
pois os licenciandos puderam perceber
que é possível estimular a preservação do
meio ambiente e atitudes cidadãs, quando,
ao desenvolver a atividade, atuaram
na abordagem de temas de relevância
acerca da sustentabilidade do planeta.
Proporcionamos debates com os alunos
da EJA sobre o fato de que ser cidadão
também implica a preservação do meio
ambiente. Sensibilizamos os alunos para
as possibilidades de sua contribuição na
redução de impactos ambientais decorrentes
125
 da não reciclagem do lixo, emissão de gases INTERDISCIPLINARIDADE: interface
poluentes, reaproveitamento de materiais com a Educação Inclusiva. Universidade
recicláveis e outros, indispensáveis para do Vale do Itajaí - UNIVALI - Itajaí - SC,
a manutenção da vida no planeta. Eles 2015.
puderam perceber que a sua própria STOCO, H.P. A educação de jovens e
formação e a formação destes alunos da EJA adultos trabalhadores no PROEJA: acesso
não se encerram ao final do curso ou de um e permanência no CEFET-BA. Revista
projeto, haja vista que estes devem tornar- Eletrônica Multidisciplinar Pindorama
se disseminadores dos conhecimentos do Instituto Federal de Educação,
adquiridos em prol da sustentabilidade e Ciência e Tecnologia da Bahia – IFBA
da cidadania e, ao desempenhar tal função, Nº 01 – Ano I – Agosto/2010 – www.
o educando estará trocando informações revistapindorama.ifba.edu.br
que poderão contribuir para uma formação
continuada. Eles compreenderam, por UNIVALI. Programa Docência na
fim, que promover a reflexão sobre o Educação Básica. Itajaí: Univali, 2005.
exercício pleno da cidadania de forma UNIVALI. Relatório do Programa
consciente e justa só é possível por meio do Docência na Educação Básica. Itajaí:
desenvolvimento intelectual, ético, moral e Univali, 2011.
afetivo daqueles que a realizam. VIERO, J. G.. O lúdico no processo de
Referências alfabetização. I Curso de construção de
FARTES, V. L. B.; GONÇALVES, M. C. brinquedos e jogos pedagógicos. UNOPAR
P. B..Um desafio à construção de novos - Santiago: RS, 2008.
saberes e novas práticas no trabalho
docente: a formação de professores para a
educação profissional de jovens e adultos.
Práxis Educativa, Ponta Grossa, v.5, n.1,
p. 47-56, jan.-jun. 2010. Disponível em
<http://www.periodicos.uepg.br>
GADOTTI, M. EJA EM DEBATE,
Florianópolis, Ano 2, n. 2. Jul. 2013.
http://periodicos.ifsc.edu.br/index.php/
EJA.
PEREIRA, M. V. & LA FARE M.. A
formação de professores para Educação
de Jovens e Adultos (EJA): as pesquisas
na Argentina e no Brasil. R. Bras. Est.
Pedag., Brasília, v. 92, n. 230, p. 70-82,
jan./abr. 2011.
PEREIRA, Y.C.C. Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID
- UNIVALI). Subprojeto de licenciatura:
126
 A INTERCULTURALIDADE
NO CONTEXTO ESCOLAR
ENTRE JOGOS, BRINQUEDOS
E BRINCADEIRAS AFRO-
BRASILEIRAS E AFRICANAS
NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA
Natacha Wielecosseles
Priscila Marilene Bunn
Licenciandas

Iniciamos as atividades do PIBID com

o planejamento do semestre e definimos nas
reuniões feitas com nossa coordenadora de
área que o tema seria “A Interculturalidade
no Contexto Escolar entre Jogos, Brinquedos
e Brincadeiras Afro-Brasileiras nas Aulas
de Educação Física”. Elaboramos um
plano de ensino semestral, com o objetivo
de aprendizagem que os alunos da escola
relacionassem a cultura de movimento
dos diversos grupos trabalhados com os
seus contextos socioculturais, ampliando,
assim, as suas capacidades de expressão e
127

linguagem. Nosso
campo de atuação ocorreu
na Escola Municipal Professor Donato
Alípio Campos, em Biguaçu, às quintas-
feiras no período matutino contando com
quatro pibidianos.
Acreditamos que, para uma
qualificação do tema em questão
no Subprojeto BRINCRIAR, a
contextualização da história ao tema
escolhido foi de suma importância para as
possíveis vivências, a captação de escravos
nas diversas regiões da África no passado
colonial brasileiro e o traslado através de
tumbeiros destinados principalmente aos
portos de Recife e da Bahia. As mortes
de negros que ocorriam em mar alto pelas
péssimas condições do transporte não se
passam despercebidas em nossa história.
E quando chegavam ao Brasil, os negros
eram escravizados e quando reagiam eram
açoitados e por vezes assassinados pelos
senhores ou capatazes. Muitos, por outro
lado, conseguiam fugir e formavam os
quilombos (ANDRADE, 1992).
Atualmente estamos passando por
mais um momento delicado com imigrantes,
se em tempos remotos a fuga de imigrantes
128
ao Brasil tinha em seu traslado a
morte como fiel acompanhante e
o açoite e a escravização, quando
chegavam; podemos dizer
hoje que estamos crescendo
como ser humano, pois as
relações com imigrantes são
de civilidade. A crise que
hoje vivem os imigrantes
europeus que partem da
Síria e do norte da África na
tentativa de chegar a outro
país ao norte da Europa se
torna a cada ano mais vigorosa. O Brasil,
mesmo se encontrando em um momento de
superação de dificuldades, vem acolhendo
de “braços abertos” os refugiados da crise
europeia, oportunizando-lhes “...vir, viver,
trabalhar e contribuir para a prosperidade
e para a paz. Queremos oferecer-lhes essa
esperança”, escreveu a presidente. Em
novos tempos, a morte continua sendo um
fiel acompanhante a esses imigrantes, sobe
significativamente a cada ano a morte em
naufrágios de migrantes e imigrantes.
Levar às crianças toda essa
contextualização histórica por meio de
imagens e vídeos nos ajudou muito nas
explicações. Pudemos perceber dialogando
com as crianças o interesse e a curiosidade
delas sobre essa cultura oculta de suas
realidades, e também sua criatividade
quando questionavam os costumes dos(as)
africanos. Um menino, quando falamos
sobre suas casas, disse: - “Eles usam palha
e barro, mas também prego pra fazer as
casas, aí eles moram lá e dançam”.
No ambiente escolar podemos
encontrar diferentes grupos étnicos e
culturas, é um importante lugar onde as
crianças podem reconhecer as identidades,
aprendendo a respeitar o diferente de si
e também permitindo se reconhecer nas
próprias diferenças do outro para poder
dialogar. Assim, iniciamos nossa primeira
aula com a proposta de apresentar nosso
tema aos alunos de modo que pudessem
identificar as brincadeiras com origem
africana que já fazem parte do seu cotidiano,
como pular corda, pega-pega e a capoeira.
Pudemos perceber também a
empatia dos alunos conosco no decorrer da
aula, apesar de, no início, terem se mostrado
curiosos a nosso respeito como professores.
Com essas expectativas acreditamos
que a Educação Física de forma crítica
e emancipada pode contribuir para esta
realidade em resgate a cultura do movimento.
A partir do entrelaçamento entre corpo,
natureza e cultura, pretendemos estabelecer e formas que compõem a cultura africana e
reflexões sobre as diversidades culturais e afro-brasileira.
sobre as aproximações da cultura brasileira Posto isso, analisamos a importância
e a cultura africana. do programa em nossa formação acadêmica e
Certamente essas mudanças estão percebemos que, por meio dos planejamentos
presentes até hoje no nosso dia a dia, e das supervisões, aprendemos como ser
principalmente na música e na dança: professor, pensando e repensando a prática
o carimbó, o jongo, o samba e o cacuriá; a cada semana, modificando estratégias
nos instrumentos musicais: o atabaque, o para atender os objetivos de aprendizagem
agogô, o berimbau, o afoxé e a ganzá; nas e assim relacionando a teoria com a prática.
lutas: a capoeira; na religião: o candomblé Portanto temos a certeza que, quando
e a umbanda; na culinária: o vatapá, o nós formarmos, sairemos da universidade
caruru, a moqueca, o acarajé e a feijoada; muito mais confiantes e preparados para
no idioma, palavras como: marimbondo, o mercado de trabalho devido a vivências
quilombo e moleque. como estas do PIBID.
Os movimentos de uma dança, de Referências
uma festividade religiosa, uma brincadeira, ANDRADE, M. C. O Brasil e a África.
o movimento em um jogo, os olhares desse São Paulo: Contexto, 1992.
povo, o modo de caminhar, nada pode
passar despercebido, pois o movimento se
torna a linguagem do homem perante o
mundo. E de alguma forma pretendemos
identificar ao longo das aulas essas
linguagens repletas de movimento, ritmos
129
 BRINCANDO NO RITMO
Vanderléa Ana Meller
Coordenadora de Área de Gestão

Elaine Farina
Luciana Gomes Alves
Coordenadoras de Área

Emanuele Fernanda Oselame

Paulo Ferreira Pereira
Silvana Brandes
Thiago Albano
Professores Supervisores

O subprojeto PIBID de Educação Física UNIVALI - “BRINCRIAR” é realizado

nos anos iniciais e efetiva ações pedagógicas voltadas para a valorização de práticas
espontâneas do brincar e, assim, promove o aprendizado de diferentes conteúdos.
Devido às possibilidades que o brincar proporciona na escola, o PIBID da Educação
Física tem desenvolvido projetos que propõem conteúdos diversos, e a cada semestre
apresenta um tema interessante e envolvente para as crianças. Num universo de atividades
propostas, evidenciamos que as atividades rítmicas têm sido bem aceitas e solicitadas pelos
alunos e que, de certa maneira, estão presentes nas mais variadas culturas de movimento.
Os projetos desenvolvidos envolvendo ritmos foram realizados nas escolas
municipais de Itapema, Maria Linhares de Souza, Oswaldo dos Reis, Francisco Vitor
Alves e Paulo Reis nos anos de 2014 e 2015.
O Movimento e o Ritmo
A percepção do ritmo é uma experiência que ocorre desde o útero com os batimentos
cardíacos da mãe e a sua movimentação. Ele foi percebido na pré-história quando o homem
sentiu as batidas de seu coração, escutou o som do vento, quando pisou numa folha seca ou
correndo de um animal.
Ao pensar em ritmo, logo nos remetemos aos sons, às músicas, porém podemos nos
atentar que ele está presente no respirar, no caminhar, na fala e em diversas ações do dia
a dia e que nosso organismo funciona de forma ritmada. Em efeito, o menor movimento
adaptado a um ritmo é o resultado de um conjunto completo de atividades coordenadas
(ARTAXO; MONTEIRO, 2008).
130
 Percebemos o ritmo como uma
organização de fenômenos que acontecem
num espaço de tempo. Para realizar uma ação
motora, necessitamos do desenvolvimento
da orientação temporal vivida a partir da
marcação rítmica. Existem inúmeras formas
de realizar uma marcação rítmica, como por
estímulos sonoros e visuais; na definição de
um resultado no esporte, que determina se
os jogadores devem ser rápidos ou lentos;
na execução de movimentos em espaço
previamente fixado, como na corrida em
barreira. Como todo movimento é ritmado,
encontramos o ritmo nas mais variadas
culturas de movimento que são vivenciadas
no âmbito da Educação Física.
O movimento humano acontece
num espaço percebido principalmente pelo
sentido visual e tátil e se desenvolve numa
estruturação temporal num determinado
ritmo, possibilitando que o aluno “[...]
apreenda estas noções de maneira vivencial,
prazerosa, desafiadora e através da relação
com o outro, é fomentar a formação de
um indivíduo reflexivo, crítico, atuante,
criativo e cooperativo” (RETONDAR,
2001, p. 17).
Ao perceber os seus ritmos internos
(respiração, batidas do coração, lembranças
auditivas), os externos (diversos sons,
rotina diária) e os cósmicos (fases da lua, dia
e noite, estações do ano), o aluno adquire
um conhecimento de si e do mundo que o
cerca e é educado para a vida assumindo
corresponsabilidade com a vida social e
cultural da qual faz parte (RETONDAR,
2001).
Uma boa formação rítmica das
crianças proporciona o desenvolvimento
do ritmo natural, favorece a memória e a
concentração, a coordenação motora, as
possibilidades de movimento corporal,
a descoberta do seu corpo, o respeito e a
cooperação com as pessoas, a disciplina e
estimula a criatividade.
Embora tenhamos a compreensão
de que o ritmo está presente em toda
ação humana, é pela associação de som e
movimento que o aprendizado se intensifica.
131
Para Dalcroze, a consciência rítmica é
consequência de uma experiência corporal
e essa consciência pode ser intensificada
por meio de exercícios que combinam
sensações físicas e auditivas. O movimento
e o corpo são inseparavelmente integrados
ao fazer musical e a relação entre música e
movimento acontece por meio da interação
espaço-tempo-energia (MARIANI, 2011).
Por meio das brincadeiras, criativas
e desafiadoras, oferecemos condições ao
aluno para ampliar o seu universo sonoro, e
ao identificar os diversos ritmos, descobrir
como acompanhá-los, ele estabelece uma
maior relação entre som e movimento. O
ensino da rítmica visa instigar o aluno a
expandir o seu conhecimento em relação
ao mundo vivido, desenvolvendo a sua
capacidade de resolução de problemas de
forma autônoma e criativa.
Nas aulas envolvendo a musicalidade,
utilizamos o corpo para compreender o
conteúdo. Nas aulas de Educação Física, a
música torna-se um
elemento para
desenvolver
a prática de
determinados
conteúdos, como os brinquedos cantados,
as danças e as ginásticas.
A música possui uma cadência que
é acompanhada pelo movimento corporal,
que pode ser sistematizado, como, por
exemplo: um passo de valsa na dança e
um pivô na ginástica, ou podemos criar
movimentações inspiradas nela. A relação
dos sons e música com o movimento pode
inspirar várias vivências e experiências que
possibilitem uma maior expressão corporal
e educação rítmica.
Diste disso, podemos afirmar
que a exploração de diversos ritmos nos
permite a descoberta e o reconhecimento
de diversas culturas e um conhecimento
historicamente acumulado, assim como
ampliar o universo de movimentos
corporais que surgem a partir de novas
experiências e experimentações.
Experiências e Experimentações
com o Ritmo no PIBID
A valorização das diferentes culturas
que mobilizaram o ritmo ocorreu por meio
da pesquisa e da reconstrução das diferentes
práticas. Primeiramente, os pibidianos
buscaram sensibilizar os alunos por meio do
contato com a natureza. Nela identificamos
os diferentes ritmos presentes, do vento
que balança as árvores, a água que corre
no riacho, os pássaros que movem as asas
e voam, o ritmo do canto dos pássaros... As
atividades que promovem a sensibilidade
pessoal foram importantes para as crianças,
a fim de aguçar as sensações e os ritmos
pessoais de cada um, internos e externos.
Nos espaços e nos recursos naturais
identificamos diversas possibilidades
para criar instrumentos e produzir sons,
também para mobilizarmos o movimento
corporal. Os alunos – orientados pelos
pibidianos - construíram chocalhos com
bambu e sementes, com porongos, bastões
com galhos de árvore, berimbau...
As crianças vivenciaram o brincar
criando ritmos com os chocalhos e bastões.
Neste contexto, “A criança pelo brinquedo
e pelo jogo, quer interagir com o mundo, o
mundo real dos objetos, e com os outros. O
brincar torna-se para a criança a sua forma
de expressão” (KUNZ, 2003, p. 95).
Valorizando a conexão com a
natureza e as relações interculturais,
visitamos a aldeia indígena de Biguaçu
M’Guarani. Fomos com a intencionalidade
de conhecer e interagir com a cultura
indígena por meio do contato direto com
os índios guaranis, com seus costumes e
brincadeiras. Identificamos o respeito e a
aproximação de
todos os índios ao
meio natural, por
meio das práticas
cotidianas na mata,
na trilha ecológica e nas
brincadeiras das crianças envolvendo
animais, frutas e plantas. Os índios
confeccionaram muitos brinquedos e
objetos para produção de som e ritmos e
apresentaram para o grupo reconhecer.
Muitas brincadeiras da cultura indígena
foram identificadas e reconstruídas, alguns
brinquedos foram fabricados com recursos
naturais pelos alunos das escolas, por
exemplo, o “pau de chuva” foi construído
com bambu e sementes. As brincadeiras
foram compartilhadas e aprendemos
muitas atividades e brincadeiras rítmicas,
como a dança da chuva, a brincadeira do
guerreiro...
O maculelê também foi uma
dança folclórica que mobilizou ritmos e
habilidades teatrais a partir da simulação
da história das lutas tribais. Os bolsistas,
juntamente com os alunos, pesquisaram
sobre o maculelê, evidenciado no
133
 nordeste brasileiro, que aborda ligações
entre as culturas afro e indígenas. Foi
possível identificar diferentes linguagens
envolvidas na cultura e na educação, como:
literatura, dança, música e teatro. Essas
atividades desenvolvidas pelos pibidianos
possibilitaram às crianças a liberdade
de criar e de opinar como a cena deveria
acontecer e os movimentos rítmicos
envolvidos, imaginando e trazendo
o contexto de escravidão, das tribos
indígenas e de todo conjunto e aspectos
culturais e históricos que a lenda evidencia.
A organização dos grupos de personagens,
as cenas, os movimentos coreográficos
promoveram a percepção do espaço e do
tempo que deveriam atuar e expressar. Os
espaços cênicos foram organizados com
recursos próprios como bambus, bastões,
adereços e figurinos cênicos. Ocorreu a
produção teatral e coreográfica.
Entre as diversas manifestações
rítmicas da cultura de movimento, o
frevo também foi desenvolvido a partir
do reconhecimento da sua história e da
organização, como expressão das festas
nas ruas do carnaval pernambucano. O
reconhecimento do frevo pelas pessoas dos
demais estados é uma forma de vivenciar a
diversidade cultural e valorizar diferentes
formas de expressão.
O potencial rítmico do frevo foi
muito evidente, portanto possibilitou a
vivência rítmica e a expressão musical,
uma dança que envolve a diversidade
de movimentos oriundos do nordeste
brasileiro. O frevo contempla os ritmos
vibrantes e o improviso, sendo uma dança
individual que mobiliza o coletivo e não
distingue gênero, faixa etária ou condição
socioeconômica. Ocorreu a experimentação
134
dos movimentos específicos da dança e da
criação coreográfica. Essas estratégias
de ensino desenvolvidas no âmbito do
PIBID permitiram que o grupo pudesse
possibilitar aos alunos a confecção de
vários objetos de aprendizagem, como a
sombrinha do frevo reutilizando garrafas
pet e cabos de vassoura, além da adaptação
de instrumentos de percussão com bambu,
latas e tonéis de plástico. O frevo promoveu
a valorização da dança, a expressão de
sentimentos, as habilidades da dança e
da cultura pernambucana, possibilitando
brincar e criar por meio do movimento.
A dança integrada à experimentação
das sombrinhas e habilidades específicas
possibilitou a identificação das possibilidades
de expressão e da comunicação corporal
envolvida nos diferentes ritmos.
A ginástica também foi contemplada
por meio de brincadeiras referentes ao tema,
tornando-a mais adequada ao ambiente
escolar. Ocorreu o reconhecimento e
a adaptação de aparelhos específicos
da modalidade, ampliando as técnicas
específicas e noções dos ritmos envolvidos.
Foram desenvolvidas inúmeras atividades,
tais como construção e manuseio do
aparelho, fita da ginástica rítmica, manuseio
dos aparelhos oficiais, bola, corda e arco.
Foram criadas e adaptadas brincadeiras
com os aparelhos.
A argola indiana foi um dos recursos
que promoveu grande interesse nos
alunos e professores, pois foi diferenciado.
Este brinquedo foi confeccionado,
primeiramente, por um dos licenciandos,
com corda enrolada formando um arco
pequeno. Ele foi apresentado para os
alunos que experimentaram e criaram
diversas possibilidades de movimento. A
argola indiana tornou-se mais um aparelho
da ginástica a partir das diversas manobras
de lançamento e recepção, circunduções,
balanceamentos...
A visita ao projeto que ocorre no
Centro de Ginástica, do município de
Antônio Carlos, foi muito importante para
o reconhecimento da ginástica artística,
acrobática e do trampolim acrobático. Os
pibidianos levaram os alunos a vivenciarem
diversas experiências com os aparelhos
específicos da ginástica e experimentaram
diversas movimentações e ritmos envolvidos
para a conquista das técnicas específicas.
Os projetos envolvendo ritmos
foram muito construtivos para os alunos,
licenciandos e professores de Educação Física
envolvidos no subprojeto BRINCRIAR,
pois valorizaram a diversidade envolvida
na cultura de movimento. A sala de aula
foi vivenciada pelos licenciandos que
aprenderam a planejar, executar as ações
no ambiente escolar, lidar com conflitos
diversos, trabalhar em grupo e avaliar
constantemente os processos pedagógicos.
Referências
ARTAXO, I.; MONTEIRO, G. A. Ritmo
e Movimento: Teoria e Prática. 4. ed. São
Paulo: Phorte, 2008.
KUNZ, E. Transformação Didático
pedagógica do Esporte. 6. ed. Ijiuí RS:
Unijuí, 2003.
MARIANI, S. Émile Jaques-Dalcroze. In.
MATEIRO, T.; ILARI, B. Pedagogias em
educação musical. Curitiba: IBPEX, 2011.
RETONDAR, J. J. M. A importância do
ensino rítmico na escola. Perspectivas
em Educação Física Escolar, 2 (1):13-24,
2001.

135
 ATUANDO COM BEBÊS:
O DESAFIO ESTÁ LANÇADO!
Fabiano Weber da Silva
Coordenador de Área

Ana Cláudia Ferreira Martins

Professora Supervisora

Patrícia Souza
Rafaella de Miranda Simas
RoseaneValdrich
Yulli Marques Feliciano
Éric de Souza Teixeira
Licenciandos

Ao iniciarmos o ano letivo de 2015 buscamos, primeiramente,

reconhecer o grupo de crianças que iríamos atuar e os espaços do
Centro de Educação Infantil Municipal Prof. Lindóia Maria de
Souza Faria. Num total de quinze bebês, que ainda engatinhavam,
e ao longo do ano estariam completando um ano/um ano e
meio, observamos a precariedade do espaço de descobertas e dos
materiais pouco diversificados. Pensamos o que e como propor
ações e intervenções para sujeitos tão pequenos e identificamos
 a idade, o número de bebês,
a estrutura da sala de
referência e os materiais
disponíveis. Esses
aspectos contribuíram
para pensarmos em
propostas diversificadas
e condizentes com a faixa
etária. Diante da realidade
identificada, indagamos: O que propor
para sujeitos tão pequenos e com tantas
particularidades? Na medida em que fomos
interagindo com os bebês, percebemos
maneiras muito singulares de lidar com
cada um, seus interesses e suas limitações.
O primeiro passo foi buscar propostas que
enriquecessem as experiências dos bebês
no espaço coletivo de educação.
Para ampliar as intenções da
professora e dos bolsistas, foram realizadas
leituras referentes ao trabalho com bebês, a
fim de fortalecer e sustentar a busca de uma
atuação adequada. Partimos do pressuposto
de que a organização e a estruturação dos
espaços, tempos e materiais se constituem
num instrumento significativo para a
prática pedagógica com os bebês. Post e
Hohmann (2011, p. 49) compreendem o
espaço para bebês:
Nas suas actividades diárias de
aprendizagem activa, bebés e
crianças mais novas ganham
consciência corporal directa do
espaço. Os bebés apropriam-se
imediatamente do espaço a sua
volta. Com crescente actividade e
mobilidade, começam a expandir o
seu sentido de espaço à medida que
aprendem a ‘navegar’ sozinhos de
um local interessante para outro.
A proposta chave foi procurar, com
olhar sensível, ampliar o repertório vivencial
dos bebês, com descobertas e experiências
diversificadas numa perspectiva voltada
para considerá-los sujeitos ativos dentro
do contexto educativo e não sujeitos
esquecidos no “berço”.
Uma das intervenções foi realizada
com proposta musical a partir de
instrumentos musicais como chocalhos,
pandeiros e bongô para, juntamente com
violão, tocar e cantarolar músicas infantis,
enquanto os bebês exploravam os materiais.
A intenção da proposta foi organizar um
espaço lúdico utilizando como instrumento
pedagógico a musicalidade, a fim de
ampliar o repertório vivencial dos bebês,
desenvolvendo a sua capacidade auditiva,
tátil, rítmica, sonora e a linguagem oral e
corporal. Explorar e experimentar foram
ações vivenciadas pelos bebês neste espaço
de liberdade que lhes foi concedido.
É relevante considerar que a
educação e os cuidados dos pequenos
são fundamentais, olhando-os numa
perspectiva de quem tem direitos, como
137

sujeitos ativos. As vontades,
os anseios, as escolhas e
as necessidades devem ser
respeitadas adequadamente e
levadas em consideração nas práticas
pedagógicas desenvolvidas no espaço
educacional. Os bebês apresentam forma
ativa de se constituírem como atores
sociais.
Nas ações pedagógicas, buscamos
intencionalidades de ampliação do
repertório vivencial por meio dos
elementos disponibilizados para que
os bebês pudessem criar significados e
desenvolvessem integralmente. Por meio
do arranjo de materiais organizamos a
sala para facilitar aos bebês o manuseio
e a exploração. Numa das intervenções
trouxemos variadas caixas de papelão
de diversos tamanhos e formas, algumas
enfeitadas. Utilizamos bolinhas coloridas
para enriquecer o espaço.
Foi nítido como cada bebê possui
sua individualidade perante o novo espaço
em que estão inseridos. Enquanto alguns se
jogavam por inteiro, entrando, saindo das
caixas, outros preferiam somente carregá-
las no colo ou colocar as bolinhas dentro
das mesmas.
Quando levados para o espaço
externo, novas experiências foram
concedidas. O contato com os elementos
da natureza permitiu uma expressão de
corporeidade inerente, além do contato
com terra; grama; apreciação das árvores,
do céu, dos pássaros, permitindo aos bebês
se apropriarem e reconhecerem o mundo à
sua volta.
138
A partir do olhar
sobre nossa realidade,
que retrata a falta de
contato das crianças com
a natureza, acreditamos
que é de suma importância
incentivar e proporcionar
ao máximo esse contato nas
práticas pedagógicas, tentando
“fugir” um pouco do ambiente da sala,
onde estes passam a maior parte do tempo
quando estão na creche, e assim ampliar as
suas vivências e suas experiências.
Diante da proposta, vimos que
cada bebê tem sua particularidade,
singularidade, potencialidade e limitações
diante da experiência de explorar novos
espaços e materiais. Portanto, pensar no
tipo de espaço e nos materiais necessários
para as brincadeiras e interações é essencial.
Esta foi uma das grandes contribuições
do programa PIBID na nossa formação
docente: aprender a lidar com essas
particularidades.
Para uma ação pedagógica de
qualidade, é necessário pensar que a
organização dos espaços em geral envolve
uma escuta e um olhar sensível. Os espaços
para dormir, de alimentação, de higiene
devem favorecer a autonomia dos bebês
e até mesmo o contato mais amplo com a
natureza, com outros adultos e crianças,
ou seja, deve ser um espaço externo, fora
do espaço de referência, adequado para
esta faixa etária, procurando proporcionar
um ambiente de aprendizagem, educação
e cuidado e de interação. Martins Filho
(2007, p. 31) corrobora dizendo:
Todas essas dimensões constituem
o ser humano. Por isso, defendo
a ideia de considerar os bebês
como capazes de aprender para
 (des)construir o que se julgava
que acontecia naturalmente. A
aprendizagem, a construção da
cultura, a formação humana são
atividades sociais que se dão desde
o nascimento, devendo ser medidas
por parceiros mais experientes e
qualificados para travar relações
positivas e bem sucedidas com
os bebês. Nessa tarefa a creche
é compreendida como lugar
privilegiado para se viver a infância
e também como espaço/tempo de
traçar processos sociais intencionais
de mediação e interação.
Pensar o espaço e as propostas
para os bebês é pensar num espaço com
desafios e atrativos que contribuam para
seu crescimento e desenvolvimento. A
relação creche-família nas instituições
coletivas de educação precisam ser mais
evidenciadas e acolhidas.
Paralelamente, as propostas pensadas
diretamente para os pequenos deixou
lugar privilegiado para acolher também a
família. Em alguns momentos pensamos
especialmente em trazer as famílias para
conhecer as propostas realizadas no PIBID
e, para isso, organizamos um ambiente
aconchegante. Acolhemos as mesmas e
tivemos a oportunidade de passar um vídeo
englobando os objetivos das intervenções.
Desta forma criamos um
vínculo muito importante,
pois os pais expressaram
encantamento pelas
nossas práticas
pedagógicas, sentindo-
se mais seguros e confiantes na relação
estabelecida entre os bolsistas e seus bebês.
Enfim, o subprojeto interdisciplinar
possibilitou aos licenciandos aprenderem a
lidar com a família, trazê-la para a escola,
planejar, replanejar, avaliar. Proporcionar
aos bebês experiências valiosas na infância,
provocando descobertas e propondo
diferentes experiências envolvendo a
participação ativa das famílias destes bebês
foi acontecimento único que jamais ficará
esquecido na história de cada sujeito.
As propostas interdisciplinares aqui
planejadas tentam contrapor a ideia de que
os bebês não possam assumir um papel de
participação e socialização nos contextos
educativos. Considerando ainda que a ação
e as condições de trabalho nos berçários
ainda é um processo em construção,
tentamos a cada encontro dar visibilidade
às formas de linguagem dessa faixa etária,
possibilitando autonomia, liberdade de
expressão, jeitos e gestos particulares de
estar no mundo. Vivências enriquecedoras
para o futuro professor.
Referências
MARTINS FILHO, A.J. A creche como
espaço de mediação e interação. Revista
Pátio - Educação Infantil. Ano V, Nº13,
Mar/Jun. 2007.
POST, J.; HOHMANN, M. Educação
de Bebés em infantários: cuidados
e primeiras aprendizagens. 4.ed.
2011.
139
 CORPO ESPETÁCULO:
o picadeiro na Educação Infantil
Fabiano Weber da Silva
Coordenador de Área

Jaqueline Edy Andrade

Professora Supervisora

Amanda Ratti
Crislleny Luiza Marques
Fernando Cruz
Letícia Luiz
Waleska Pinton Barcellos
Licenciandos

Este relato de experiência refere-se às atividades de um dos grupos do subprojeto

Expressividades do Corpo Brincante, inserido no Programa de Iniciação à Docência,
subprojeto Interdisciplinar de Biguaçu, desenvolvidas com a turma do Pré I do CEIM
Jardim Janaína, localizado no Bairro Jardim Janaína na cidade de Biguaçu/SC. Foram
realizadas atividades circenses como parte do projeto denominado: Corpo espetáculo: O
picadeiro na Educação Infantil.
O circo constitui-se como parte integrante da produção cultural e artística. Ao
longo de diversos séculos, ele influenciou modos de produzir, modos de agir e modos
de exercer as expressividades do corpo brincante, caracterizando-se como um fenômeno
sociocultural. Portanto, acreditamos na importância das instituições de Educação Infantil
proporcionarem o contato das crianças com as manifestações culturais existentes no circo,
destacando as potencialidades estéticas, expressivas e criativas, além dos aspectos lúdicos
desta prática.
As atividades foram pensadas com o objetivo de fortalecer a experiência dos
licenciandos na Educação Básica, por meio da expressão e da cultura das crianças,
explorando o seu imaginário, pois de acordo com a teoria de Vygotsky (1987), a cultura e a
linguagem como atividade humana têm como base as experiências e a imaginação, as quais
são elaboradas a partir das bases culturais, por meio das representações simbólicas dos
 de criação de movimentos e personagens a
partir do que foi apresentado.
Durante as atividades, percebemos
que brincando as crianças vivenciavam
diferentes papéis, alternando-os entre
mágicos, equilibristas, malabaristas e
apresentadores. Também criaram pinturas
nos rostos e ressignificaram movimentos
característicos dos personagens do circo.
Utilizaram os materiais de diversas
seres humanos a partir das suas interações formas, além do tradicional, tornando estas
com o entorno cultural. experiências estéticas e introduzindo as
Para dar início ao projeto, os brincadeiras no cotidiano brincante.
bolsistas organizaram um espetáculo para O movimento é uma importante
as crianças: se fantasiaram de palhaços, dimensão do desenvolvimento humano
fizeram brincadeiras de malabaristas e e da cultura. Ao se movimentarem, as
mágicos, levaram um pouco das atrações crianças expressam sentimentos, emoções
circenses, trazendo diversão, alegria e e pensamentos, ampliando as possibilidades
encantamento para a turma, que durante do uso significativo de gestos e posturas
toda a semana comentou e relembrou a corporais. O movimento humano é mais
apresentação.    do que simples deslocamento do corpo no
Considerar o circo como parte espaço, ele se constitui em uma linguagem
integrante da cultura humana
[...] pode justificar sua presença
no universo educativo, como
conteúdo pertinente [...] neste
sentido, considerando que grande
parte das atividades típicas do circo
possui um caráter motor, podemos
considerar que, ao menos esta
parte do repertório circense, forma
parte como conteúdo pertinente à
Educação Física, quanto disciplina
que se ocupa de transmitir a cultura
corporal dentro do marco escolar.
(BORTOLETO, 2003, p.15).
Nas intervenções seguintes,
disponibilizamos para as crianças os
elementos trazidos no espetáculo (varinhas
mágicas, cartolas, bolas, pranchas de
equilíbrio, argolas, chocalhos, tecidos para
malabarismos, roupas e acessórios), a fim
de que pudessem vivenciar a experiência
141
 que permite às crianças agirem sobre o meio Referências
físico e atuarem sobre o ambiente humano, BORTOLETO; M. A. C. A perna de pau
mobilizando as pessoas por meio de seu teor circense: o mundo sob outra perspectiva.”
expressivo (MATTOS; NEIRA, 2003). Revista Motriz, volume 9, número 3, set./
Para concluir, aprendemos a dez. 2003, p. 125-133.
planejar atividades temáticas. Por meio MATTOS, M. G.; NEIRA, M. G.. O papel
deste projeto, entendemos que o circo está do movimento na Educação Infantil. IN:
associado ao mundo real e imaginário. NICOLAU, M. L. M.; DIAS, M. C. M.
Por este motivo, trabalhar este tema é (Org.) Oficinas de Sonho e Realidade
proporcionar por meio de um aprendizado na Formação do Educador da Infância.
prazeroso momentos, movimentos e Campinas, SP: Papirus, 2003.
atividades relacionadas à arte circense,
VYGOTSKY, Lev. S. La imaginación e
focado no convívio, no conhecimento e no
el arte en la infancia (ensaio pedagógico).
respeito ao outro. É uma prática com alto
México Hispânicas, 1987.
valor sociocultural, traz consigo valores
importantes para o ser humano, como
confiança, valores morais, estéticos, éticos
e educacionais, fundamentais para a vida
em comunidade e para o desenvolvimento
pessoal e social. Explorando a importância
do brincar, podemos oportunizar a prática
destes valores num espaço de convívio
coletivo que é a Educação Infantil. Além
disso, a convivência com os pequenos, com
suas necessidades na rotina do dia a dia,
trouxe-nos valiosa colaboração na nossa
formação docente.
142
 VIVÊNCIAS ESTÉTICAS
E LÚDICAS NO PIBID
PEDAGOGIA ALFABETIZAÇÃO
Ana Luiza Máximo Ramos
Coordenadora de Área

Elaine Cristina Vieira de Souza

Lisandra S. Silveira
Marilia Molleri Brining
Professoras Supervisoras

O ato de educar é sempre um ato ético...

A estética deve estar sempre aberta, para enriquecer conceitos já estabelecidos, mas
também para introduzir os novos que respondem a uma nova relação estética com
a realidade. Ética e a estética pressupõem uma mudança... (FREIRE, 1996).
A alfabetização deve ser entendida como um processo que ocorre por meio da
interação com o mundo sensível, produzido e marcado pela ação do homem, e com o
universo conceitual produzido pelo próprio homem no decorrer de sua trajetória histórica.
Nesta trajetória é importante compreender tanto os processos pelos quais a humanidade
produziu a escrita quanto as diversas formas de pensar e fazer no aprendizado da lecto-
escrita . Destacamos ainda a necessidade de formar professores para o desenvolvimento
do processo de alfabetização na perspectiva da apropriação de uma produção cultural,
a escrita, e como tal deve ser aprendida e inserida em práticas sociais. Assim sendo,
salientamos que alfabetização e letramento são dimensões indissociáveis do processo de
aprendizagem da leitura, da escrita e da cidadania.
Cabe ainda ressaltar que, com a
inserção da criança de seis anos de idade no
ensino fundamental, há necessidade de um
olhar mais atento e sensível dos professores
em relação à concepção de infância,
alfabetização, letramento, metodologias,
currículo e avaliação.
143
 Para tanto, cabe ao professor dos
anos iniciais do ensino fundamental ampliar,
tornar mais ricas, mais complexas e mais
significativas as experiências vivenciadas
no processo de alfabetização, pois, quanto
mais amplos, ricos e complexos forem os
significados construídos, isto é, quanto mais
amplas, ricas e complexas forem as relações
estabelecidas com os outros significados
da estrutura cognitiva, tanto maior será a
possibilidade de utilizá-los para explorar
relações novas e para construir novos
significados (COLL; MARTIN, 2004).
Nesta perspectiva e a partir do
entrelaçamento da proposta institucional
do PIBID, que tem como eixos a
formação estética e o desenvolvimento
da competência comunicativa com as
especificidades do subprojeto PIBID
Pedagogia Alfabetização, o do projeto
consiste em selecionar e desenvolver ações
pedagógicas diversificadas, que sejam
referência para a alfabetização e para o
letramento em turmas do 1º, 2º e 3º ano do
Ensino Fundamental de Nove Anos.
Os pilares que direcionam o
desenvolvimento das atividades do
subprojeto ancoram-se no estudo de
Duarte Junior (2010, p.13), que afirma
que o mundo, antes de ser tomado “como
matéria inteligível, surge a nós como objeto
sensível”, explicando que o sensível é “aquilo
que pode ser percebido pelos sentidos [...] é
o objeto próprio do conhecimento sensível,
assim como o ‘inteligível’ é o objeto
próprio do conhecimento intelectivo”.
Afirma ainda o autor que a educação do
sensível pode também ser entendida como
educação estética, que se configura como
“a educação dos sentidos”, permitindo
o conhecimento de si, do sentir a si para
sentir os outros; “vibrar em comum, sentir
em uníssono, experimentar coletivamente”.
Suas ideias convergem para a importância
da oferta de uma proposta educativa que
estimule a percepção das sensações táteis,
auditivas, visuais, gustativas e expressivas
em diferentes linguagens para melhor
autocompreensão e compreensão do outro
em suas peculiaridades e diferenças. Ressalta
que a educação por meio da arte possibilita
o desenvolvimento da sensibilidade, pois
para ele “é através da arte que o ser humano
simboliza mais de perto o seu encontro
primeiro, com o mundo” (ibidem, p.23).
O subprojeto Pedagogia
Alfabetização em 2015 caracterizou-se pelo
desenvolvimento de ações que ofereceram ao
licenciando um espaço de conhecimento real
da docência em atividades diversas na escola
e na sala de aula. Foram muitas vivências
que possibilitaram o desenvolvimento
de competências essenciais ao exercício
da prática profissional do professor, a
percepção e a geração de mudanças no
contexto da docência alfabetizadora e,
consequentemente, contribuíram para a
melhoria do processo de alfabetização.
Assim, os licenciandos foram orientados,
por meio da elaboração de um protocolo e
entrevistas, para realizarem a observação
do espaço educativo no que se refere ao
contexto em que está inserido, sua rotina e
movimentação, o intercâmbio com a família
e a comunidade, a interação com e entre
os professores, as instalações físicas e a
utilização desses espaços.
A organização e o desenvolvimento
de sequências didáticas, planejadas pelos
licenciandos juntamente com o coordenador
de área e supervisores, tiveram como pano
de fundo a temática da alfabetização e do
letramento e a formação ética e estética dos
sujeitos. Tais ações pautaram-se em cinco
grandes eixos:
- Práticas de oralidade, leitura
e escrita que abrangem os subeixos:
organização de um ambiente de cultura
escrita, literatura infantil em sala de aula,
alfabetizar letrando, atividades envolvendo
a linguagem escrita e as outras linguagens;
- Funcionalidade da escrita que
abrange os subeixos: a interação com a
escrita de tipo urbana e doméstica; gêneros
textuais;
- Aspectos linguísticos da
alfabetização que envolvem os subeixos:
relação oralidade escrita (fonética);
variedades linguísticas; ortografia e
gramática.
- Formação ética e estética dos
alunos (crianças) que compreende os
subeixos: autonomia, cidadania, poesia,
teatro, música, literatura e dança;
- Formação ética e estética dos
licenciandos envolvendo os subeixos:
cultura, artes, autonomia e cidadania.
São muitas as aprendizagens que
a criança deve construir durante sua
trajetória no processo de alfabetização,
tanto em relação a elementos internos no
campo das emoções, ideias e sentimentos,
quanto em relação a elementos externos:
espaço, ambientes, lugares, objetos,
comportamentos, produções humanas,
signos, símbolos, pessoas (adultos e
crianças), falas e atitudes originárias dessas
pessoas (CARVALHO, 2000).
Para tanto, o subprojeto Pedagogia
Alfabetização, entendido como lócus de
formação para a docência na Educação
Básica, constitui-se como um espaço no
qual as licenciandas percebem-se como
aprendizes, desenvolvem-se humanamente,
culturalmente e esteticamente, num
processo de apropriação de conhecimentos
e habilidades essenciais à constituição da
identidade profissional docente.
As ações formadoras pautaram-se
ainda na compreensão de que educar para o
sensível enfatiza aspectos que contribuem
para esse fim, como, por exemplo, a emoção,
a criação, a percepção e, sobretudo, a
sensibilidade aprimorada, sendo ao mesmo
tempo sensorial e crítica. Esta educação
precisa afetar tanto o docente como o aluno,
na mudança de atitudes, de criatividade e
de protagonismo.
Pudemos observar que, ao
promovermos para as licenciandas a
formação estética e elementos que lhes
permitam ampliar a sua competência
comunicativa, temos em resposta a
organização e o desenvolvimento de
vivências em que a criança pode, lúdica e
espontaneamente, ou guiada pelo adulto
“pibidiano”, utilizar-se dos sentidos para
elaborar, experienciar e ler o mundo.
Referências
BRASIL. Lei n. 10.172, 9 de janeiro
de 2001. Aprova o Plano Nacional de
Educação e dá outras providências. Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan. 2001.
Disponível em: http://www.mec.gov.br/.
CARVALHO, R.P.V.C. História Sócio-
Familiar e Comportamentos de Apego/
Desapego da Criança no Processo de
Adaptação à Pré-Escola. (Dissertação de
Mestrado) Porto Alegre PUC/RS, 2000.
COLL, César; MARTÍN, Elena e
colaboradores. Aprender conteúdos &
desenvolver capacidades. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
DUARTE JR., J. F. O sentido dos
sentidos: a educação (do) sensível. 5. ed.
Curitiba/PR: Criar Edições, 2010.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia:
saberes necessários à prática educativa/
Paulo Freire. – São Paulo: Paz e Terra, 1996.
OH, PROF., HOJE O PESSOAL
DO CABIDE NÃO VEM?:
a participação das crianças
como atores sociais nas
práticas do PIBID
Sandra Cristina Vanzuita da Silva
Coordenadora de Área

Magda Aparecida B. Martins da Silva

Mariza Machado
Professoras Supervisoras

Jéssica dos Santos

Rodrigo Ferreira
Simone Terezinha Menegon Ribeiro
Viviane Santos São Thiago
Licenciandos

Toda semana acontece, chegam cheios de novidades, ficam observando, ajudam a

professora, contam histórias, mas muitas vezes também assumem o papel de professores,
pois planejam e ministram aulas. O que fazem essas pessoas na escola?
Esta narrativa nos faz refletir trazendo à tona a discussão: o que as crianças
pensam e como se relacionam com os(as) acadêmicos(as) do PIBID que passam pelas suas
salas de aula realizando, ou experimentando o que é ser professor? Como atores sociais,
protagonistas na construção de suas vidas, as crianças estão presentes e participam
ativamente do Programa de Iniciação à Docência (PIBID), pois reagem e interferem nas
práticas desenvolvidas por nossos bolsistas no interior de cada escola. Ao considerar

147
 essa premissa, pretendemos nesse trabalho
expressar a importância do papel das
crianças nas relações estabelecidas nas
salas de aula em que atuam os pibidianos.
Na produção de cada atividade em
sala de aula, as crianças aparecem atuando
socialmente “com” e “como” o adulto, ou
seja, não são passivas frente à cultura e à
sociedade, mas participam ativamente da
produção cultural e social. Elas não estão
separadas da sociedade e suas relações
sociais fazem parte do contexto em que
vivem com os adultos e com seus pares.
Nesse sentido, compartilhamos
com Montandon (2005) a ideia de que a
criança não é passiva, ela constrói cultura
com seus pares, “seleciona, interpreta as
experiências, constrói estratégias que
podem conduzir a mudanças nas suas
relações com seus pais ou professores e a
revisões nas práticas destes. Há um efeito
da experiência da criança sobre as práticas”
(MONTANDON, 2005, p.494).
Os aspectos apresentados pela
autora podem ser vistos quando os
acadêmicos(as) apresentam as atividades
e as crianças demonstram interesse, ou
mesmo solidariedade em ajudá-los, pois
entendem que estão ali para aprender a
ser professor. Ouvem atentamente o que
falam e se interessam por eles, fazendo
muitas perguntas, não só sobre o que fazem
148
na escola, mas também sobre suas vidas.
Aproveitam oportunidades que surgem
durante o dia para interagir, estabelecer
vínculos e entender a lógica deste processo
do qual estão fazendo parte. Assim,
mostram-se atores sociais plenos dotados de
capacidades de ação quando iniciam alguma
fala, propõem mudanças nas atividades,
trazem suas experiências de vida como
referências, mas ao mesmo tempo aceitam
as propostas ofertadas. Engajam-se nos
projetos desenvolvidos pelos acadêmicos,
esperando ansiosamente pelos resultados.
Observando os exemplos citados
é possível refletir sobre o que sinaliza
Sarmento (2005, p.370), quando diz que
“as crianças são seres sociais e, como
tais, distribuem-se pelos diversos modos
de estratificação social: a classe social, a
etnia a que pertencem, a raça, o gênero, a
região do globo em que vivem”. O autor
ainda complementa alertando que estes
diferentes espaços estruturais diferenciam
profundamente as crianças. Assim, nas
diferentes escolas nas quais estão inseridos os
bolsistas do PIBID, as crianças trazem suas
culturas e seus modos de vida, contribuindo
na construção da identidade docente.
Diante destes condicionantes sociais,
a cultura infantil está presente, ou seja, em
articulação com a cultura e com a sociedade
adulta. Conforme a sociologia da infância,
as crianças têm sua dimensão simbólica
expressada por meio das culturas infantis.
Estas se constituem na sua capacidade de
construírem de forma sistematizada modos de
significação do mundo e de ação intencional.
As culturas da infância transportam as
marcas dos tempos, exprimem a sociedade
nas suas contradições, nos seus estratos e na
sua complexidade (SARMENTO, 2003). Por
isso, é possível perceber que os acadêmicos
(as) só aprendem a ser professores em
relações reais, estabelecidas com as crianças
no interior das salas de aula. Sem a presença
delas e de suas intervenções não conseguimos
dimensionar o que significa aprender em
situações reais com crianças reais.
Para Corsaro (1997), as crianças
interpretam e produzem sentidos nas
culturas que participam, o que o autor chama
de “reprodução interpretativa” (CORSARO,
2002). Esse conceito expressado pelo autor
fica visível nas atividades de contação de
histórias ou nos recreios pedagógicos, pois
nestes momentos as crianças interpretam
e ressignificam as ações produzidas pelos
adultos. A partir deste olhar, constroem
novas regras para os jogos propostos pelos
acadêmicos(as), ou novas narrativas das
histórias contadas por meio de diversas
formas de expressão.
Não são apenas crianças imitando,
mas estão produzindo suas culturas e seus
processos sociais em pares – culturas de pares.
Essa produção não é individual, somente
entre si, mas participam da teia social, da
sociedade adulta mais ampla. Sua produção
corresponde à cultura das crianças e a dos
adultos, portanto não são indissociáveis, pois
as duas culturas estão inter-relacionadas.
Para Sarmento (2005), o principal desafio
da sociologia da infância se constitui aí, na
compreensão desses processos.
Montandon (2005) também explicita
algumas dificuldades enfrentadas na área,
pois na maioria das pesquisas sobre infância
ainda se observa o olhar do adulto sobre
a criança a partir do adulto de referência,
utilizando-se do discurso e da prática dos
adultos. A autora salienta que as relações
entre as gerações são marcadas por uma
maior uniformização entre as crianças e
os adultos ou por uma maior diferenciação
entre eles.
Em vários momentos destacados nos
relatórios dos acadêmicos, podemos notar
que as crianças percebem e apreendem a
lógica das relações sociais vividas pelos
adultos que as rodeiam e passam a se adaptar
a elas. Essa adaptação parece não ser direta,
eis aqui uma das peculiaridades das crianças
que, como atores sociais, constroem suas
culturas. Segundo Sarmento (2004), são
perpassadas pela ludicidade, interatividade,
a fantasia do real e a reinteração.
149
 Dos eixos abordados pelo autor,
a interatividade se caracteriza como o
conjunto de ações, comportamentos e
relações partilhados entre as crianças,
definida como cultura de pares, mas essa
interatividade não se separa do mundo dos
adultos e da produção realizada, além de ser
entre pares também é com a sociedade mais
ampla. Considerando o que diz o autor ao
observarmos o modo como agem as crianças
em relação aos acadêmicos (as), percebemos
a cumplicidade nas trocas e ajuda mútua.
Em sala, os alunos se relacionam com os
acadêmicos de forma respeitosa, sentem
falta nos dias em que não estão na escola e
perguntam por que não vão todos os dias.
Demonstram solidariedade e querem se
aproximar com frequência, principalmente
na hora dos intervalos, quando é muito
perceptível momentos que estão produzindo
ações conjuntas para que, unidos, possam
ultrapassar as dificuldades que surgem.
A ludicidade é um dos traços
fundamentais que compõem as culturas
infantis, Sarmento (2004) salienta sobre a
possibilidade de aprendizagens que podem
ocorrer, quando as crianças brincam, como,
por exemplo, a sociabilidade, participando
da construção das relações sociais, como
também das formas de recriar o mundo.
Independente de época, etnia, gênero e
classe social, o lúdico faz parte da vida da
criança, da descoberta de si mesmo, da
possibilidade de experimentar, de criar e de
transformar o mundo. Neste sentido, este é
um dos eixos que perpassa todo o trabalho
que os acadêmicos desenvolvem nas escolas,
produzem para as crianças brinquedos e
brincadeiras para vivenciar suas infâncias.
Outras atividades desenvolvidas
pelos acadêmicos(as), como as expressões
artísticas por meio do teatro ou dança,
também podem servir como exemplo
para outro eixo citado por Sarmento,
a fantasia do real. Este eixo refere-se
ao modo como as crianças ultrapassam
a realidade e a recriam, utilizando o
imaginário. Pessoas, acontecimentos e
objetos podem ultrapassar essa barreira,
sendo uma maneira de a criança realizar as
interpretações, e a apropriação do mundo
se uma torna aceitável para ela.
Nesse sentido, Sarmento (2004)
sinaliza que há uma “universalidade”
das culturas infantis que ultrapassa
consideravelmente os limites da inserção
cultural local de cada criança. Isso decorre
do fato de as crianças construírem nas suas
interações “ordens sociais instituintes”,
que regem as relações de conflito e de
cooperação, e que atualizam, de modo
próprio, as posições sociais, de gênero, de
etnia e de classe que cada criança integra.
(SARMENTO, 2004, p.22)
Portanto, nas atividades do projeto
PIBID Alfabetização, protagonismo
infantil, suas culturas e ações estão situadas
dentro de uma teia social mais ampla. A
criança não se encontra em suspensão,
relacionando-se só com os adultos, mas
está imersa nas questões estruturais com
toda sua pluralidade produzida.
Neste sentido, entendemos que as
relações estabelecidas com as crianças
nas escolas por onde passam nossos
bolsistas desdobram-se em aprendizagens
consistentes. Lidar com crianças em
situações reais fortalece o entendimento
do que é possível encontrar em cada
escola e não apenas do imaginário da
criança perfeita, idealizada. Por isso, não
só as crianças aprendem, mas também
os acadêmicos(as) podem comover-se,
sensibilizar-se com cada história de vida.
Isto faz com que estejam mais sensíveis
à causa e possam cada dia mais promover
uma educação melhor para nossas crianças.
Referências
CORSARO, W. Sociology of Childhood.
Califórnia: Pine Forge Press, 1997.
CORSARO, W. A reprodução interpretativa
no brincar ao “faz-de-conta” das crianças.
Educação, Sociedade & Culturas, n. 17.
p.113-134.2002.
MONTANDON, Cléopâtre. As práticas
parentais e a experiências das crianças.
Educação e sociedade, Campinas, vol. 26,
n.91, p.485-507, Maio/ago. 2005.
SARMENTO, Manuel Jacinto & PINTO,
Manuel. As crianças e a infância: definindo
conceitos, delimitando o campo. In: PINTO,
Manuel & SARMENTO, Manuel Jacinto.
As crianças, contextos e identidades.
Braga: Ed. Centro de Estudos da Criança,
Universidade do Minho, 1997.
SARMENTO, Manuel Jacinto.
Imaginário e culturas da infância.
Cadernos de Educação. FaE-UFPel.
Pelotas.n.21.p.51-69.jul-dez .2003.
SARMENTO, Manuel J. As Culturas da
Infância nas Encruzilhadas da Segunda
Modernidade. In: SARMENTO, M. J.;
CERISARA, A. B. Crianças e Miúdos:
Perspectivas sociopedagógicas da infância
e educação. Porto: Asa, 2004.
151
 O TRABALHO COM OS BEBÊS
E OS PEQUENOS TESOUROS
A DESVENDAR
Marisa Zanoni Fernandes
Coordenadora de Área

Deize Michele R. Friedrich

Professora Supervisora

Dulciléte Maria D. dos Santos

Lídia Cordeiro Nogueira
Rosemary de Souza Feliciano
Simone Gustavo Monteiro
Sônia Prestes de Oliveira
Claudia Regina Teixeira
Licenciandas

O presente trabalho objetiva relatar algumas experiências desenvolvidas pelo grupo

do PIBID – Educação Infantil, na turma do Berçário I, do Núcleo de Educação Infantil Anjo
da Guarda, no município de Balneário Camboriú. O foco do subprojeto está vinculado a
duas temáticas do projeto do PIBID: as relações interpessoais dos bebês e o envolvimento
com o meio; o envolvimento e a corresponsabilização das famílias. Algumas questões
nortearam o processo de investigação, entre elas se destacam: que condições favorecem
e oportunizam as trocas entre bebês, tanto o domínio do mundo dos objetos quanto as
relações interpessoais? De que forma pode ocorrer a relação entre os contextos educativo
e familiar? Quais são as ações promotoras
de interlocução e corresponsabilização da
família na educação e cuidado das crianças?
Que materiais e espaços permitem observar
a competência e o protagonismo dos bebês?
Tomando como desafio as
questões citadas anteriormente, o grupo
152

organizou vivências, sobretudo voltadas
à reorganização dos espaços, como a
produção de caixas temáticas e de cestos
dos tesouros1 como estratégia de promoção,
envolvimento e protagonismo, tanto dos
bebês quanto de suas famílias.
Nesta perspectiva de trabalho, a
primeira ação do grupo foi observar o
ambiente e catalogar o que havia nele em
termos de brinquedos e objetos. Assim,
constou-se que, apesar de a sala possuir
certa quantidade e variedade de brinquedos,
não havia uma lógica na sua organização e
poucos destes materiais estavam ao alcance
dos bebês. A realização da contagem e da
seleção, logo então, apontou a necessidade
de reorganização e ampliação do contato
dos bebês com materiais e objetos diferentes
dos que ali estavam. Entre as ações
desenvolvidas, destaca-se a construção
de Cesto dos Tesouros em parceria com
as famílias: sugeriu-se que as famílias
enviassem para a escola objetos e materiais
de acordo com a proposta, ou seja, não
poderiam ser brinquedos comprados, para
tal ação, definiu-se uma lista de sugestões.
Esta ação resultou em cinco (5) cestos dos
tesouros, havendo a participação efetiva da
maioria das famílias, além das pibidianas e
das professoras da turma.
Cabe destacar que esta ação foi
inspirada no trabalho das educadoras
americanas Elinor Goldschimied e
1 Os Cestos dos Tesouros consistem em cestos
repletos de objetos que são colocados à disposição
dos bebês, para que eles explorem livremente.
Não se tratam de brinquedos comprados.
Proposta de Goldschmied e Jackson (2006).
Sônia Jackson, que desenvolveram uma
abordagem denominada de Brincar
Heurístico. O brincar heurístico trata-
se do brincar baseado na exploração e
na curiosidade dos pequenos. A palavra
“heurístico” vem do grego eurisko e
significa descobrir, alcançar a compreensão
de algo. Logo, o foco do brincar está na
descoberta e também na manipulação de
objetos como sementes, caixas, tapetes de
borracha, bolas de pingue-pongue, novelos
de lã, pequenos objetos de madeira, cones,
potes, entre outros (GOLDSCHMIED;
JACKSON 2006).
Os materiais e os objetos coletados
foram organizados por tipo e função:
sonoros, elementos da natureza, materiais
para o jogo simbólico, como objetos de
limpeza, utensílios de cozinha e outros.
O objetivo foi possibilitar o manuseio e a
exploração de diferentes objetos, bem como
provocar surpresas e descobertas, estimular
a observação, desenvolver os sentidos e
instigar a curiosidade.
Para compreender como os bebês
iriam interagir com os materiais, que
condições favoreceriam e oportunizariam as
trocas entre bebês, o espaço foi organizado
e os bebês divididos em pequenos grupos.
153
 Deste modo, observaram-se os bebês
em suas escolhas, interagiu-se com eles,
encorajando-os a essa experiência.
Verificou-se que, de fato, conforme
destaca as orientações curriculares para o
brincar do Ministério da Educação, “o cesto
com objetos é importante para ampliar a
experiência do bebê, que usa os sentidos
para manipular, explorar e experimentar os
objetos e entender o mundo em que vive”
(BRASIL, 2012, p. 19).
Corroborando nesta linha de
compreensão do brincar para os bebês,
Kishimoto (2010, p.11) afirma que “o
brincar desperta a curiosidade das crianças
na exploração de objetos e brinquedos e
leva-as a verem o que se pode fazer com
cada objeto”. Portanto, percebeu-se que,
quando se organizam espaços e momentos
em que os bebês têm a possibilidade de
explorar materiais e objetos livremente, de
criar, de interagir, reconhece-se o potencial
dos pequenos, suas imensas capacidades de
exploração e envolvimento.
Ressalta-se que os cestos tinham
objetos e materiais muito simples e do
cotidiano das famílias, no entanto isso
não foi um obstáculo para o brincar, pois
quando se oferece um brinquedo “pronto”,
ele apenas pede para ser usado dentro
das funções que o outro lhe destinou.
Dificulta assim, a imaginação criativa
154
que leva a produzir novas formas e
diferentes funções (SANTIN 2001). Por
estes fatos esse material passou a fazer
parte da rotina dos bebês e da sala e com
ele puderam conhecer e explorar objetos,
ampliando as possibilidades de brincadeira,
demonstrando por meio de sorrisos e de
envolvimento a satisfação em descobrir
novas formas de brincar e novas funções
dos objetos.
É importante destacar que a
proposta também se estruturou no sentido
de proporcionar vivências que, muitas
vezes, seriam negadas para os bebês. Assim,
objetivando a construção da identidade e
o reconhecimento da própria imagem por
meio da visualização de fotos, confeccionou-
se um “cesto da identidade” usando caixas
de leite, colando a foto dos bebês e das
professoras. Observou-se que brincaram
de diferentes formas: sentaram em cima,
observaram curiosos, andaram pela sala
segurando as caixas na mão, beijaram,
olhavam e apontavam uns para os outros,
balbuciavam, tentando comunicar para as
professoras e amigos o que estavam vendo.
Neste contexto e considerando
o espaço como elemento educador, é
fundamental que esteja organizado de modo
a respeitar as especificidades da criança,
possuindo uma identidade que reflita a
cultura, as necessidades de encontro, de
recolhimento, de movimento, de descoberta,
para todos que ali permanecem se sentirem
pertencentes e conectados com aquele
espaço. Para experienciar esse pressuposto,
realizou-se a construção de uma cabana com
canos de PVC, que envolveu muitas etapas:
corte dos canos, montagem da estrutura,
costura da estrutura de tecido e confecção
da decoração.
A construção desta cabana
proporcionou mais um espaço para
brincadeira e interação, instigando a
curiosidade e a imaginação. A cabana
decorada de modo que se tornasse um
espaço acolhedor e harmonioso, resultando
ao mesmo tempo em um ambiente para
novas descobertas e aprendizagens. Por
isso também foram confeccionadas cortinas
de tampinhas coloridas e foi realizada
a instalação de vários interruptores de
luz no armário próximo à cabana para
manipulação dos bebês.
Buscou-se assim, também, construir
para e com as pibidianas a compreensão
de que a organização do espaço também
revela a concepção de criança, de educação
e, sobretudo, da função do professor nesta
etapa da educação, pois Zabalza destaca:
A forma como organizamos e
administramos o espaço físico de
nossa sala de aula constitui, por si só,
uma mensagem curricular, reflete o
nosso modelo educativo (...). A forma
como organizamos os espaços e cada
uma de suas áreas e elementos reflete
direta e indiretamente o valor que lhe
damos e a função que lhe outorgamos
e, além disso, diz muito em relação ao
tipo de comportamento instrutivo e
transmite o que esperamos de nossos
alunos(as). (ZABALZA, 1998, p. 249).
Conforme as imagens, observou-
se que os bebês se sentiram à vontade na
cabana e com as propostas: exploraram
aquilo que chamou a atenção ou despertou
o interesse; fizeram associações ao tentar
abrir a janela ou apertando o interruptor
fixado no armário, querendo acender a luz
para adentrar na cabana. No armário das
tampinhas: fizeram movimentos de um
lado para outro, observavam, colocavam
na boca, brincavam de esconde-esconde,
levando brinquedos para brincar em
pequenos grupos. As professoras do período
vespertino (turno posterior de trabalho)
relataram que sempre que utilizavam esse
espaço era a maior festa, pois ficavam
animados esperando por esse momento.
A ludicidade é uma necessidade
do ser humano em qualquer idade,
principalmente na infância, na qual ela deve
ser vivenciada, não apenas como diversão,
mas com o objetivo de desenvolver as
potencialidades da criança. Ao refletir-se
sobre a importância da organização dos
espaços no processo de desenvolvimento
infantil, acredita-se que se faz cada vez
mais necessário proporcionar vivências
e situações diversificadas, que ampliem
as possibilidades de criação, exploração
e “pesquisa” infantis, pois é na interação
com os brinquedos e com o meio que vão
construindo os seus conhecimentos e
enriquecendo suas experiências.
155
 Construir um ambiente propício e GOLDSCHMIED, Elinor; JACKSON,
atrativo para os bebês possibilitou ao grupo Sonia. Educação de 0 a 3 anos: atendimento
uma reflexão contínua entre teoria, prática em creche. 2. ed. Porto Alegre: Artmed,
e a busca pelo olhar sensível, contribuindo 2006.
também para a formação estética e a KISHIMOTO, Tizuko Morchida.
construção da identidade do professor da Brinquedos e brincadeiras na educação
escola da infância. Deste modo, além da infantil. 2010. Disponível em: <http://
percepção clara que os bebês precisam e portal.mec.gov.br/index.php>. Acesso em:
merecem urgentemente novos espaços, out. 2015. 18p.
novos olhares sobre suas capacidades,
SANTIN, S. Educação Física: da alegria
avançou-se na compreensão de que eles
do lúdico à opressão do rendimento. 3. ed.
podem ‘desvendar pequenos tesouros’,
Porto Alegre: EST Edições, 2001.
quando oferecidos por um professor atento,
sensível, pois estão sempre prontos e ZABALZA, Miguel A. Qualidade na
ansiosos para novos desafios. educação infantil. Porto Alegre: Armed,
1998.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Básica. Brinquedos
e brincadeiras nas creches: manual
de orientação pedagógica: módulo II
brinquedos, brincadeiras e materiais para
bebês. Brasília: MEC/SEB, 2012.

156
 METODOLOGIA DA
MATEMÁTICA: uso de jogos
didáticos metodológicos na
construção de conceitos
Maria Luiza P. Lemos
Coordenadora de área subprojeto: Metodologia da Matemática

Alexandra Rodrigues
Supervisora

Christane Capraro
Rosangela A. R. dos Santos
Edmara Luzia Stopasol dos Santos
Jucimara dos Santos K. de Souza
Bolsistas

Ensinar Matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento

independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas. Os
educadores matemáticos devem procurar alternativas que motivem a
aprendizagem e, desenvolvam a autoconfiança, a organização, a concentração,
estimulando as interações do sujeito com outras pessoas (ALVES, 2007).

O uso de jogos e de curiosidades no ensino da Matemática pode configurar-

se uma dessas alternativas, pois tem como objetivo despertar o interesse
do aluno por essa disciplina, mudando a rotina da classe e propiciando
uma interação efetiva entre professor e aluno(s). A aprendizagem por
meio de jogos, como dominó, quebra-cabeça, palavras cruzadas, memória
e outros, permite que o aluno faça dela um processo interessante e
divertido (ALVES, 2007).
Esses pressupostos alicerçaram o subprojeto PIBID/Matemática, intitulado
Metodologia da Matemática: uso de jogos didáticos metodológicos na construção
157

de conceitos, que tem como objetivo
oportunizar processos e metodologias
que favoreçam a construção de conceitos
matemáticos tanto entre futuros professores
que se encontram em formação inicial no
curso de Pedagogia (licenciandos) quanto
entre docentes em efetivo exercício na
escola pública, intervindo e contribuindo
para a melhoria da aprendizagem em
matemática dos alunos das séries iniciais do
Ensino Fundamental. Também é objetivo
proporcionar aos licenciandos a inserção em
contexto real da sala de aula pela vivência
de experiências docentes em matemática
que envolva o processo de planejamento
(diagnóstico da realidade, criação de
recursos e de situações didáticas) da prática
propriamente dita (desenvolvimento das
situações em sala de aula) e da avaliação
(análise reflexiva das ações realizadas) e
oportunizar a vivência de um processo
de ação-reflexão-ação, promovendo um
permanente movimento de construção da
própria prática a partir de significações
atribuídas pelo licenciando em virtude de
suas próprias experiências e estudos.
158
Com base nos objetivos mencionados,
o subprojeto está norteado por três eixos
articuladores:
1. A investigação sobre o fazer
pedagógico e o aprofundamento
dos pressupostos teóricos e
metodológicos do ensino de
Matemática.
2. A vivência do ensino de
Matemática no contexto da sala
de aula: a Matemática como
instrumento de compreensão do
cotidiano por meio dos blocos de
conteúdos.
3. A projeção e a execução de
metodologia e materiais
inovadores de intervenção
nos processos de ensino e
aprendizagem na Matemática.
Nesta direção, pretende-se buscar
uma Matemática mais significativa,
mesmo sendo ainda considerada como
matéria difícil. Sabe-se que a Matemática
sempre foi vista como uma vilã em todos
os níveis de ensino, uma disciplina “chata”
e “difícil”, assim dizem alguns alunos
dos diversos níveis de aprendizagem em
todas as escolas do país. Observa-se isso
também por meio das médias nacionais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais
de Matemática apontam a resolução de
problemas, a história da Matemática, os
jogos educativos e as tecnologias digitais
como caminhos a serem percorridos, como
propostas metodológicas. A articulação
dessas propostas metodológicas, em que
os blocos de conteúdo serão contemplados,
poderá contribuir com uma aprendizagem
dinâmica da Matemática que possibilite
prazerosas descobertas por observação,
do uso e da construção do conhecimento
matemático nas ações do cotidiano, pondo
em questão a visão restrita da repetição
e memorização de fórmulas e conceitos.
Dessa forma, cabe ao professor buscar
metodologias significativas que desenvolva
no aluno a satisfação e o prazer de aprender
essa disciplina.
Nessa perspectiva, a proposta
tem como objetivo ampliar a formação
dos alunos de Pedagogia no campo
do ensino de Matemática por meio da
inserção no contexto da sala de aula
e do desenvolvimento de projetos de
intervenção na prática pedagógica presente
nas escolas contempladas pelo subprojeto
e em colaboração com os professores que
lecionam nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, contribuindo tanto para a
melhoria da formação do pedagogo nesse
campo de ensino, quanto para o aumento da
qualidade do ensino das crianças que estão
nas escolas públicas da região de Itajaí.
Apresentam-se os resultados da
aplicação de metodologias significativas no
ensino da Matemática a alunos das séries
iniciais da Escola Básica Professora
Thereza Bezerra de Athayde, da rede
municipal de ensino de Itajaí localizada
nos bairros Espinheiros e São Roque, como
parte do Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência – PIBID – da
Universidade do Vale do Itajaí.
As metodologias empregadas foram:
1. Apresentação de vídeos que
mostraram o surgimento dos números, a
importância da Matemática, a aplicação dela
em diversas situações, ou seja, vídeos que
demonstram uma nova visão da Matemática;
2. Aplicação de um texto que utiliza
a linguagem matemática para narrar uma
história, cujo objetivo era o de familiarizar
os alunos com a linguagem matemática,
aprimorando a interpretação de textos e
promover o diálogo entre a Matemática e
o Português;
3. Uso de metodologias diferenciadas
para o ensino de conteúdos matemáticos
como, por exemplo, a construção de trilhas
com cálculos matemáticos desenvolvendo o
raciocínio lógico por meio das brincadeiras
lúdicas, os jogos.
4. Formação de figuras planas e
espaciais com recortes, e a construção
de barcos para trilha com o Tema Volvo
Ocean Race, incentivando, dessa forma, a
criatividade dos alunos.
5. Resolução de exercícios de
lógica matemática, para que o aluno, ao se
envolver com situações-problema, possa
lidar com dificuldades e resolvendo com
êxito para a solução deles.
6. Elaboração e execução de uma
gincana, cuja finalidade foi a de desenvolver
o raciocínio lógico, o cálculo mental e a
memorização, aspectos que facilitarão o
aprendizado em todas as disciplinas. Nessa
gincana, foram aplicadas várias provas,
159
entre elas a montagem de quebra-cabeça,
a organização de palavras em ordem
alfabética e operações matemáticas.
7. Exposição das atividades para
comunidade escolar das atividades
desenvolvidas pelos alunos, na qual ocorreu
a interação entre pais e alunos.
Huizinga (1986, p.30) afirma
que o objetivo do lúdico no processo
ensino-aprendizagem: “[...] é modificar
as estratégias relacionais do indivíduo e
levá-lo a desenvolver o mais plenamente
possível sua capacidade de ação inteligente e
criadora, seja seu potencial íntegro ou esteja
ele afetado por deficiências de qualquer
origem”, e o objetivo da aplicação de novas
metodologias de ensino da Matemática
foi, exatamente, o de buscar a capacidade
de criar, de solucionar problemas e de
aprimorar o raciocínio coerente dos alunos.
No decorrer de cada atividade realizada
em sala de aula, percebe-se melhoras na
interação dos alunos com a Matemática. Aos
poucos, eles passaram a ter mais interesse em
aprender e conhecer a disciplina que parecia
“assustadora” para muitos.
Conclui-se que a atuação do PIBID na
Escola Básica Professora Thereza Bezerra
de Athayde, com a execução de novas
metodologias no ensino da Matemática,
promoveu uma significativa melhora no
aprendizado dessa disciplina, ou seja, o
PIBID/Matemática alcançou um de seus
objetivos, o de modificar a visão do alunado
em relação à disciplina de Matemática.
As discussões acerca da importância
das metodologias de ensino da Matemática,
além de contemplarem uma interação
efetiva entre professores e alunos de
distintos níveis de escolaridade em sala
de aula, implementam atividades práticas
e lúdicas como forma de romper com
resistências e promovendo um ensino
matemático emancipador.
Referências
ALVES, Sandra de Oliveira. O lúdico como
motivação nas aulas de Matemática, artigo
publicado na edição nº 377, Jornal Mundo
Jovem, junho de 2007, página 5.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo
como elemento da cultura. São Paulo:
Perspectiva, EPU, 1986.
 GINCANA AÇÃO
SUSTENTÁVEL: EDUCAÇÃO
AMBIENTAL PARA A VIDA!
Renata Cleiton Piacesi Corrêa
Coordenadora de Área

Ronan Adinael Pinheiro

Professor Supervisor

Fernanda Tomasi
Jackson Luiz Severiano dos Santos
Renata Patrícia Mendes
Viviane Martins Corrêa
Licenciandos

O subprojeto de Licenciatura em Pedagogia, denominado Pedagogia Anos Iniciais,

com foco em Alfabetização Científica, planejado para ser desenvolvido com os estudantes
de escolas do Ensino Fundamental, Anos Iniciais, da rede pública de ensino da região
de abrangência da UNIVALI, em atendimento ao Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID), tem como pressuposto fundamental a compreensão
de que nessa etapa da escolaridade a criança tem direito à compreensão e ao acesso ao
conhecimento científico, que é “[...] uma produção social, patrimônio histórico e cultural
da humanidade.” (BRASIL, 2012, p. 102).
Os trabalhos desenvolvidos pelo subprojeto do PIBID no Grupo Escolar Elisa
Gessele Orsi, localizado no bairro Fazendinha, Itajaí, tem sua peculiaridade voltada para
todos os alunos da unidade de ensino, mas principalmente aos alunos do Atendimento
Educacional Especializado (AEE), serviço da Educação Especial, que atende alunos com
Deficiência, Transtorno do Espectro Autista e Altas Habilidades/Superdotação.
O projeto desenvolvido tem por objetivo: promover o resgate dos valores
ambientais para conscientização da sustentabilidade e formação estética por meio da
revitalização dos espaços da escola, produção de jogos lúdico-pedagógicos e realização
161
 de gincana com recolhimento de resíduos
descartáveis e recicláveis, envolvendo
assim toda comunidade local e escolar, ou
seja, professores, funcionários, alunos e
familiares, a fim de minimizar as ações de
degradação e de auxiliar na conservação
do meio ambiente.
Para isto foi criado pelo grupo o
projeto Revitalização com Sustentabilidade,
por meio do qual se desenvolveram diversas
atividades dentro e fora da escola, mobilizando
a comunidade escolar e entidades ligadas à
preservação do meio ambiente. O primeiro
resultado deste projeto foi a parceria com
a Fundação do Meio Ambiente de Itajaí
(FAMAI) e a Recicla Vale. Através da
FAMAI foram disponibilizadas cartilhas
sobre desenvolvimento sustentável e uma
palestra aos alunos da unidade escolar sobre
meio ambiente, resíduos sólidos e reciclagem.
Ao conhecer a Recicla Vale,
possibilitou perceber de perto um pouco do
trabalho que é desenvolvido pela entidade
tanto no que tange à reciclagem dos
materiais recolhidos quanto ao trabalho
social que desempenham com as crianças
da comunidade.
162
O segundo resultado se deu pelo
engajamento dos alunos na preservação
ambiental por meio da gincana Ação
Sustentável, em que eles trouxeram uma
vez por semana à escola resíduos recicláveis
e reutilizáveis, previamente trabalhados
com os alunos, através de instrumentos
elaborados para que pudessem se organizar.
Cada resíduo tinha uma pontuação, fazendo
com que cada período revelasse uma equipe
vencedora. A turma se tornou equipe,
possuindo uma cor e nome, representando
um material reciclável, bem como precisou
criar um grito de guerra para a torcida.
Os materiais trazidos pelas turmas,
como latinhas, óleo vegetal, pilhas,
baterias, eletrônicos, papel e lâmpadas,
eram recebidos pelo grupo do PIBID,
contabilizados, armazenados e depois
destinados às entidades responsáveis. Para
o encerramento da gincana foi promovida
uma caça ao tesouro. Faixas e coletes com
as cores das equipes foram entregues aos
alunos e reforçados os seus gritos de guerra.
As premiações foram para: melhor grito de
guerra, melhor torcida e equipe vencedora
geral da gincana. A equipe ganhadora,

além do troféu, participou de uma trilha
ecológica e ganhou um quite de lanche.
Nesse percurso, foi vivenciado no espaço
educacional uma vasta gama de experiências
que contribuirão profundamente para
a prática como professores quanto ao
desenvolvimento de projetos.
Com muita organização, persistência,
dedicação e bom humor, foi possível vencer
as dificuldades que foram surgindo e foi
grande a participação dos alunos, pais
e comunidade escolar em geral. Não se
esperava tamanha participação e nem o
volume de resíduos arrecadados durante
esses quase três meses de gincana. Ao longo
do caminho, devido ao trabalho em equipe,
conseguiu-se desenvolver nos alunos uma
“Educação Ambiental para Vida” (slogan
criado para as ações desenvolvidas). O
caminho da educação ambiental, além de
longo, é também contínuo, de mudança
de hábitos e atitudes, evidenciando a
importância que o meio ambiente tem para
a vida humana.
A participação dos acadêmicos no
trabalho desenvolvido pelo PIBID na
escola por meio da elaboração dos projetos
nas diferentes áreas do conhecimento
tem aproximado os acadêmicos do
conhecimento científico, ensinando-os a
relacionar alguns conceitos aos aspectos
didático-pedagógicos, como: a rotina da
escola; a organização do ambiente; a seleção
dos conteúdos a serem trabalhados; a
metodologia a ser efetivada; o planejamento
e as suas adequações; a avaliação do processo
de aprendizagem, promovendo a reflexão-
ação da prática pedagógica e favorecendo
a formação docentes, tão relevante e
necessária na formação dos estudantes dos
cursos das licenciaturas.
Referência
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria
de Educação Básica. Diretoria de Currículos
e Educação Integral - DICEI. Coordenação
Geral do Ensino Fundamental COEF.
Elementos conceituais e metodológicos
para definição dos direitos de
aprendizagem e desenvolvimento do ciclo
de alfabetização (1, 2, e 3, anos) do ensino
fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2012.
163
 PROVOCAÇÕES ARTÍSTICO-
FILOSÓFICAS
Fernanda Estela Rocha
Jussara Galiotto de Souza
Mayara Wollinger
Michelle Mafra
Patricia da Rosa
Priscila Vieira
Licenciandas

Edgar Piva
Coordenador de área

Aline Moraes Lima

Supervisora

O Subprojeto Pedagogia - Educação

de Jovens e Adultos, no contexto do
Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID), teve seu
início no primeiro semestre de 2011, no
Núcleo Avançado de Ensino Supletivo –
NAES, localizado no município de Tijucas,
na Rua João Manoel Reis, nº 100, Centro.
A Instituição tem como segmento o Ensino Fundamental e Médio, com aulas presenciais
diurnas e noturnas.
O subprojeto tem seu enfoque direcionado à Educação de Jovens e Adultos (EJA),
e como eixo articulador a escolarização como possibilidade de novas oportunidades de
inserção no mundo do trabalho. Os alunos da EJA buscam a escola para retomar sua
trajetória escolar, muitas vezes, interrompida e motivada pela demanda crescente de um
nível de escolaridade cada vez maior para inserção no mundo do trabalho, na cultura e
na própria sociedade. Desta forma, esta proposta busca promover a inclusão de temáticas
específicas do mundo do trabalho e da cidadania no currículo da EJA ou ajustar temáticas

164
que têm como finalidade prepará-los
criticamente para as novas competências
de inserção ocupacional. A escola não
deve ser refém das demandas do mercado
de trabalho, devendo preocupar-se de
forma ampla com a formação do cidadão
que procura inserir-se de forma crítica no
mundo do trabalho.
Este subprojeto tem como objetivo
também desenvolver nos licenciandos
que participam do PIBID a competência
comunicativa e a formação estética, cujas
habilidades são de grande importância
para o exercício da docência em todas as
modalidades de ensino e se desenvolve em
torno de 3 eixos norteadores: 1: “Melhoria
das práticas educativas aplicadas à
escolarização dos estudantes trabalhadores
para inserção no mercado de trabalho”; 2:
“Ajuste curricular que promova temáticas
relacionadas ao mundo do trabalho e à
cidadania”; 3: “Facilitador do aprendizado
por meio da cultura e literatura”.
Amparados pelos eixos norteadores
do subprojeto EJA, desenvolveu-se em
2015 o projeto “Práticas e aprendizagens
interdisciplinares: objeto de aprendizagem
digital a partir de intervenções artísticas
e filosóficas”.
Por meio das atividades
desenvolvidas pelas pibidianas na Educação
de Jovens e Adultos, observou-se a carência
de atividades voltadas à formação estética
do ser humano, percebendo-se um grande
índice de evasão, muitas vezes, causada pela
intolerância de professores, discriminação,
preconceito e medo de fracasso escolar.
Nesse sentido, optou-se por trabalhar
durante o segundo semestre de 2015 com
intervenções artísticas e filosóficas com
alunos e professores da instituição, visando à
reflexão e à exploração da arte como arte, isto
é, da arte como experiência de fruição e de
educação da sensibilidade. A organização de
momentos de provocação artística e filosófica
dentro da escola teve como objetivo o
desenvolvimento do senso crítico e reflexivo
e a formação estética de alunos e professores.
As intervenções obtiveram como
resultado a produção de um objeto de
aprendizagem digital. Tal objeto de
aprendizagem ficará disponibilizado no
laboratório de informática da escola e
poderá ser utilizado pelos professores e,
quem sabe, servir de modelo para que se
criem outros objetos de aprendizagem.
A metodologia utilizada foi a
interação de alunos em momentos artísticos,
sejam artes plásticas, dança, música, teatro,
cinema e a partir daí foi proposta a reflexão
acerca da apreciação realizada. Após as
intervenções, foi criado um objeto de
aprendizagem digital, disponibilizado em
todos os computadores do laboratório de
informática e avaliado pelos alunos após
interagirem com o aplicativo.
As interações foram feitas na escola,
com os alunos e professores e também fora
165
 dela, como, por exemplo, na participação do desfile cívico, em que os alunos participaram
do planejamento e da execução da provocação.
Dentre as reflexões propostas, alguns questionamentos se fizeram necessários
sobre a vida, os estudos, a relação com os outros. Tais provocações foram feitas de forma
sutil, com pequenos cartões deixados nas carteiras da sala, nos carros e por meio de painéis
expostos na escola.
O processo de provocações para a criação do objeto de aprendizagem digital serviu
para a reflexão das futuras acadêmicas, que desenvolvem atividades na EJA, acerca de sua
formação estética, pois ao escolher as atividades artísticas e culturais, percebeu-se que
muitas delas nunca haviam apreciado uma obra de arte, realizado ida ao teatro ou se dado
conta dos diversos gêneros, ritmos e instrumentos que a música possui.

166
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Cristiano Romais
Coordenador de Área

As atividades do subprojeto de Licenciatura em Pedagogia, Alfabetização Científica,

inserido no Programa de Iniciação à Docência (PIBID), são desenvolvidas com estudantes
dos anos iniciais do Ensino Fundamental nas escolas EEB Carlos de Paula Seára e EEB
Pedro Paulo Rebello, da rede pública de Itajaí. Desde 2015, investigações e ações têm sido
realizadas com o objetivo de auxiliar na aprendizagem de conhecimentos científicos naquelas
escolas, as quais são justificadas pelo pressuposto de que nessa etapa da escolaridade a
criança tem direito à compreensão e ao acesso ao conhecimento científico que é “[...] uma
produção social, patrimônio histórico e cultural da humanidade.” (BRASIL, 2012, p. 102).
Lorenzetti e Delizoicov (2001) afirmam que o processo de escolarização pode ser
realizado desde o início com foco na Alfabetização Científica. Isso porque o ensino de ciências
contribui para o desenvolvimento da leitura e da escrita da criança, a partir do momento em
ocorre a atribuição de sentidos e significados às palavras e aos discursos.
O ideal é a promoção da Alfabetização Científica nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, de modo que o estudante possa torna-se parte da população que possua
conhecimentos científicos e tecnológicos e, ao mesmo tempo, o possibilite a se desenvolver
na vida diária, a resolver os problemas e as necessidades de saúde e sobrevivência básica
e tomar consciência das complexas relações entre ciência e sociedade (FURIÓ et al. apud
CHASSOT, 2003).
Sendo assim, abrem-se as possibilidades de termos estudantes com atitudes
críticas “[...] diante de acontecimentos sociais que envolvam conhecimentos científicos e
tecnológicos, e tomada de decisões sobre temas relativos à ciência e à tecnologia, veiculadas
167
pelas diferentes mídias, de forma analítica e
crítica” (BRASIL, 2006, p. 63). Para Chassot
(2000), “a Alfabetização Científica é o
conjunto de conhecimentos que facilitariam
aos homens e mulheres fazer uma leitura do
mundo que vivem. ” (p. 19). Diante disso,
pode ser considerada “[...] como uma das
dimensões para potencializar alternativas
que privilegiam uma educação mais
comprometida.” (CHASSOT, 2003, p. 91).
As investigações e as ações deste
subprojeto do PIBID são pautadas em
práticas inovadoras com os pressupostos
da Alfabetização Científica, possibilitando
metodologias e estratégias que despertam
a curiosidade infantil e o interesse
investigativo da criança, que se expressa
por meio de diferentes linguagens.
Quanto à inovação, destacam-se os
seguintes eixos e seus respectivos objetivos:
 Quanto às ações desenvolvidas no
subprojeto, pode-se destacar:
Visitas educativas:
Aula de campo no zoológico da
SANTUR em Balneário de Camboriú:
conhecer alguns animais e suas
particularidades, bem como a importância
dos animais na vida do planeta.
Parceria com o Museu
Oceanográfico da UNIVALI: este
espaço de formação diferenciado para
os acadêmicos(as) do curso de Pedagogia
possibilita estudos sobre patrimônio
cultural e natural, bem como a preparação
de roteiros de visitas ao Museu pelas
bolsistas de Iniciação à Docência.
Nesta parceria, o PIBID assume a de infraestrutura entre outros.
responsabilidade de desenvolver a Ação
Educativa no Museu O c e a n o g r á f i c o ,
elaborando jogos e brincadeiras da
Ludoteca1 do Museu. Estas a t i v i d a d e s
repercutem na escola e possibilitam uma
conexão entre os conhecimentos
estudados nos espaços formal e não formal.
Economia Solidária e Criativa ou
Educação Financeira e Fiscal:
Leitura do livro Ganhei um
dinheirinho o que posso fazer com
ele?: preparar as crianças a lidar com
dinheiro, visando a uma consciência menos
consumista e educando-as a serem capazes
de administrar sua vida financeira.
Consumo sustentável & poupança:
confecção de cofre com garrafa pet com
o objetivo de mostrar a importância de
reutilizar ou reciclar materiais e, ao mesmo
tempo, de guardar o dinheiro na poupança,
de gastar apenas com coisas que realmente
necessitam, de não agir com impulso na
hora de comprar.
Vídeo educativo da Receita
Federal: Que nem gente grande, com o
objetivo de apresentar a educação fiscal
de forma lúdica e, ao mesmo tempo,
ensinar as crianças sobre impostos e a
sua representação no preço de produtos e
serviços, bem como a forma que o poder
público aplica os recursos arrecadados em
educação, saúde, segurança pública e obras
Atividade no laboratório de
informática: Compras da Zuzu. Esta
atividade incentivou as crianças a
realizarem cálculos matemáticos.
Consumo sustentável &
brinquedos: oficina para elaboração
de brinquedos e jogos aproveitando
materiais que foram descartados. Mostrar
a importância de reutilizar ou reciclar
materiais e o cuidado ao meio ambiente
foram os objetivos desta atividade.
Os resultados alcançados no subprojeto:
Dentre os resultados alcançados no
subprojeto Alfabetização Científica a partir
dos diferentes movimentos desenvolvidos,
pode-se destacar:
Qualificação na formação dos
licenciandos.
Auxílio na formação de docentes
dos anos iniciais da rede pública.
Ações interdisciplinares.
Alfabetização Científica dos alunos da
educação básica, licenciandos e professores
supervisores. Nesse sentido, o PIBID
169
causa impacto na formação dos futuros
professores, e também na docência do
professor supervisor que se vê envolvido em
atividades que ampliam seu conhecimento
sobre alfabetização científica, bem como
possibilita a ele desenvolver experiências
pedagógicas inovadoras com seus alunos.
Ampliação dos espaços de atuação
dos licenciando. O PIBID de Pedagogia,
ênfase na alfabetização científica, desenvolve
atividades no Museu Oceanográfico da
UNIVALI.
Finalmente considera-se que o
cenário das discussões sobre Alfabetização
Científica – AC no Brasil exige atenção
redobrada. Práticas que contribuam
demarcar caminhos sobre este tema sempre
serão bem-vindas. O PIBID contribui para
isto por meio das múltiplas possibilidades e
dos desafios na construção de uma formação
docente pautada na interdisciplinaridade,
na reflexão e na ação contínua.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria
de Educação Básica. Departamento de
Politicas de Ensino Médio. Orientações
curriculares para o Ensino Médio.
Volume 2. Brasília: MEC/SEB, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria
de Educação Básica. Diretoria de Currículos
e Educação Integral - DICEI. Coordenação
Geral do Ensino Fundamental – COEF.
Elementos conceituais e metodológicos
para definição dos direitos de
aprendizagem e desenvolvimento do
ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos)
do ensino fundamental. Brasília: MEC/
SEB, 2012.
CHASSOT, Attico. Alfabetização
Científica: questões e desafios para a
educação. Ijuí: Unijuí, 2000.
CHASSOT, Attico. Alfabetização Científica:
uma possibilidade para a inclusão social.
Revista Brasileira de Educação, jan./
fev./mar./abr. 2003, n0 22, 89-100, 2003.
LORENZETTI, Leonir; DELIZOICOV,
Demétrio. Alfabetização Científica no
Contexto das Séries Iniciais. Ensaio –
Pesquisa em Educação em Ciências, v. 3, n.
1, p.1-17, jun. 2001.
 PIBID INTERDISCIPLINAR
EM FOCO:
saber, saborear, viver.
Yára Christina Cesário Pereira
Coordenadora de Área

A perspectiva interdisciplinar no
contexto das ações desenvolvidas com/
para/pelas pibidianas no subprojeto
INTERDISCIPLINAR PIBID/UNIVALI
no CEM Tomaz Francisco Garcia (Balneário
Camboriú/SC) é concebida como um
processo de interação entre o conhecimento
racional e o conhecimento sensível; entre
conhecimento científico, escolar e cotidiano
indissociável para a produção do sentido
e do significado da vida da forma como
a conhecemos hoje. Na educação formal, outra concepção de divisão do saber, frisando a
interdependência, a interação e a comunicação existentes entre as disciplinas escolares.
Um desafio sem dúvida, pois as palavras exprimem o que pensamos e o que fazemos.
E o que temos proposto ao grupo (e a mim mesma) nesse momento é um convite à reflexão
sobre o desdobramento da concepção de interdisciplinaridade na prática e, a partir desta,
explorar seu significado. Pensar sobre o que temos realizado com a intenção de dar
significado ao que somos, ao que sabemos e ao que podemos vir a ser e a saber.
Nesse sentindo, o processo educacional (formal e não formal) do presente-futuro
precisa levar em conta a ideia da unidade da espécie humana, sem mascarar sua diversidade.
Há uma unidade humana que não é dada somente pelos traços biológicos do ser, assim como
há a diversidade marcada por outros traços que não os psicológicos, culturais e sociais.
Compreender o ser humano é entendê-lo dentro de sua unidade e de sua diversidade,
conservando a unidade do múltiplo e a multiplicidade do único (MORIN, 2003).

171
 Compreender o currículo escolar a
partir dessa perspectiva e, ao mesmo tempo,
aprender suas novas interfaces com as
diversas dimensões humanas transformam
o trabalho educacional na medida em que
este aprendizado se traduza em ações, em
experiências. “O sujeito da experiência é
um sujeito ‘exposto’” (LARROSA, 2002,
p. 23). Uma experiência que podemos
entender como contextual, finita,
desordenada, imprevisível, incalculável e
singular. Experiência e vida vistas como
singularidade. A experiência é o que
nos passa, o que nos toca, o que forma e
transforma (ibid).
Assim, mergulhar no subprojeto
Interdisciplinar exige abertura essencial às
experiências que possivelmente ainda serão
construídas e partilhadas com vistas ao
aprender e ensinar. Para Nóvoa (1992), o
aprender contínuo é essencial e se concentra
em dois pilares: a própria pessoa, como
agente, e a escola, como lugar de crescimento
profissional permanente. Acrescento
ao pensamento ao autor em referência
(1992), a escola como espaço e tempo
para a construção do pensamento aberto,
generoso, flexível, integrador, includente,
interativo com atividades curriculares/
ações que mobilizem experiências, desvelem
fragilidades, provoquem a metarreflexão
num movimento contínuo entre sujeitos da
docência e dos docentes em formação.
Concebendo o “currículo como
texto, discurso [...] como documento
de identidade” (SILVA, 2000, p.150), ou
ainda como “núcleo e o espaço central mais
estruturante da função escolar [...] e por
causa disso, é o território mais cercado,
mais normatizado [...] eis aí a necessidade
de trabalharmos para que ele seja também
172
‘o mais politizado, inovado, ressignificado’”
(ARROYO, 2001, p.13). Isso exige pensar
estratégias metodológicas que imprimam
sentido e significado às atividades escolares.
Este tem sido o foco do subprojeto
INTERDISCIPLINAR: o desenvolvimento
de ações educacionais que possibilitam
aos(as) acadêmicos(as) bolsistas - dos
cursos de licenciatura em Pedagogia, em
História, em Educação Física e em Letras
e professores supervisores - formações
diferenciadas que ganham sentido e
significado interpretado em sua faceta
integradora. No dizer de Fazenda (1996),
um projeto intencional de envolvimento
coletivo que excede os conceitos de
integração, interação e inter-relação para
a construção única do conhecimento.
Educação como um processo-projeto que
tem como sinônimo a “conscientização”
do olhar de Freire (1982): desvelamento
crítico da realidade e ação transformadora
sobre esta (no sentido da construção de
uma comunidade humana sem opressores
nem oprimidos). Tal entendimento de
educação está ancorado na base conceitual
da abordagem histórico-cultural nos
processos de elaboração conceitual,
presentes nos estudos de Vygotsky
(1989). Com base nesses pressupostos, o
subprojeto Interdisciplinar contempla três
eixos organizadores:
Eixo1: O processo de ensinar e
aprender no contexto da educação formal: a
prática pedagógica com foco nas vivências:
projeto de formação continuada a ser
desenvolvido a partir projetos de trabalho;
oficinas/palestras com as temáticas:
Interdisciplinaridade; Ética nas relações
profissionais: um diálogo necessário; Projeto
Político Pedagógico: o ensinar e aprender
em movimento; alfabetização científica;
trabalhando com pesquisa em sala de aula;
diferentes estratégias de aprendizagem
com foco no desenvolvimento de operações
mentais; elaboração de mapas conceituais;
sistematização das estratégias e sequências
didáticas que vêm sendo aplicadas pelos
professores na unidade escolar; elaboração
de glossário com os termos pedagógicos
e base conceitual nas diferentes áreas do
conhecimento.
Eixo 2: Ciência e Arte na escola:
sementes para a criatividade o qual tem
por objetivos: ampliar horizontes culturais
por meio da linguagem estética, biológica,
histórica, reflexiva e integradora dos
ambientes naturais e culturais; desenvolver
o conhecimento do universo científico
estabelecendo relações com o universo
artístico; possibilitar o crescimento da
visão científica, estética, emocional e
Atividades curriculares, sonhos,
integração da comunidade
escolar. Fonte: Bolsistas PIBID
Interdisciplinar, 2015.
intelectual do mundo circundante; exercitar
a observação como habilidade fundamental
para a compreensão dos sentimentos
que se expressam por meio de formas
visuais; ampliar o repertório de conceitos
científicos a partir de expressões artísticas.
Além disso, o subprojeto desenvolveu a
contação de história itinerante em cada
sala de aula (um momento diferenciado), a
produção textual e as pinturas com formas
geométricas. E sonhando com a Escola do
O contexto da sala de aula e
dinâmica no encontro Escola-
Família. Fonte: Bolsistas PIBID
Interdisciplinar, 2015.
Futuro os alunos do Ensino Fundamental
desenham como seria a escola dos sonhos.
Vivência da integração entre alunos,
professores que atuam na escola, pibidianos
e conhecimento.
Duarte Jr. (2001) coloca-nos que se
faz necessário um sujeito sensível, aberto
às particularidades do mundo que o rodeia,
ampliando sua área de atuação para os
173
 domínios sensíveis e corporais que nos são
dados com a existência.
Para o autor em referência, se à arte
cabe o papel de instrumento para a educação
da sensibilidade e para a descoberta de outra
forma de significação que não a conceitual,
parece necessário que sua inserção em
processos educacionais se faça em estreita
comunhão com o desenvolvimento de valores
éticos e de um raciocínio lógico (DUARTE
JR., 2001, p. 213). Portanto, “uma educação
sensível só pode ser levada a efeito por meio
de educadores cujas sensibilidades tenham
sido desenvolvidas e cuidadas, [...] como
fonte primeira dos saberes e conhecimentos
[...] acerca do mundo”. (p.216).
Buscamos realizar diferentes
ações, tais como: discussões teórico-
epistemológicas relacionadas às artes em
geral; visita técnica a Ilha de Inhatomirim
174
(Florianópolis/SC), ao Museu do Olho,
Jardim Botânico (Curitiba/PR); exposições
de artes na Biblioteca da UNIVALI;
dicas básicas de fotografias como recurso
didático de alta eficiência; idas ao teatro e
cinema, cantando e encantando.
O desenvolvimento do estético em
diferentes espaços está relacionado com o
prazer de experienciar com o olhar, com
o toque, o cheiro e o sabor momentos
familiares do dia a dia, provocando a
múltipla dimensionalidade humana.
É por esse prisma que a cultura
pode ser entendida como um processo de
reinvenção contínua de significados... um
fenômeno unicamente humano.
Eixo 3: AMBIENTE URBANO:
convivência entre o sistema natural e
sistema construído... um olhar que avalia,
inclui, projeta e muda. Tem por objetivos:
instrumentalizar grupos da comunidade
para que, frente à análise de problemáticas
socioambientais, possam atuar como agentes
transformadores do contexto em que vivem
a partir da compreensão das relações de
interdependência e complementaridade
que existe entre a paisagem natural e a
paisagem cultural; estudar as paisagens no
entorno da escola e/ou da comunidade local
por meio de uma análise temporal e espacial
dos seus diferentes aspectos, de maneira a
apontar caminhos para um planejamento
urbano compatível com a preservação
dos ecossistemas locais; identificar a
percepção ambiental da comunidade em
geral e as posturas dos atores urbanos em
relação à convivência entre a necessidade
de preservação ambiental e de ocupação
humana; contemplar diferentes saberes
que são ensinados no Ensino Fundamental,
configurando a perspectiva de um trabalho
interdisciplinar e contemplando as suas
inter-relações conceituais, historicamente
constituídas, entre outros.
No ano de 2015 foram realizadas
as etapas iniciais do eixo 3, que
terão continuidade em 2016. A saber:
Fundamentação teórica sobre educação
ambiental no ensino fundamental, leitura
de paisagem; mobilidade urbana; ambientes
natural e construído; sustentabilidade
socioambiental (relação ser humano -
natureza - sociedade - cultura e ciência) e
desenvolvimento sustentável; pesquisa a
campo no entorno da unidade escolar com
desenho da paisagem, registro fotográfico,
questionário aplicado junto aos pais dos
alunos, entre outras. Muitas experiências,
outras vivências, outros olhares.
Como síntese provisória,
ancoramos nosso pensamento em Bondía
(2002), quando reflete sobre o sujeito da
experiência. Esse sujeito que não é o sujeito
da informação, da opinião, do trabalho,
que não é o sujeito do saber, do julgar, do
fazer, do poder, do querer [...,] “O que nos
passa”, o sujeito da experiência como um
território de passagem, algo como uma
superfície sensível que aquilo que acontece
afeta de algum modo, produz alguns afetos,
inscreve algumas marcas, deixa alguns
vestígios, alguns efeitos.
O território de passagem como lugar
de chegada ou como espaço do acontecer,
o sujeito da experiência se define não por
sua atividade, mas por sua passividade, por
sua receptividade, por sua disponibilidade,
por sua abertura. Trata-se, porém, de uma
passividade anterior à oposição entre ativo
e passivo, de uma passividade feita de
paixão, de padecimento, de paciência, de
atenção, como uma receptividade primeira,
175
 como uma disponibilidade fundamental,
como uma abertura essencial.
Para o autor em referência (ibid.),
o sujeito da experiência é um sujeito “ex-
posto”. Do ponto de vista da experiência,
o importante não é nem a posição (nossa
maneira de pormos), nem a “o-posição”
(nossa maneira de opormos), nem a
“imposição” (nossa maneira de impormos),
nem a “proposição” (nossa maneira de
propormos), mas a “exposição”, nossa
maneira de “ex-pormos”, com tudo o que
isso tem de vulnerabilidade e de risco.
Por isso é incapaz de experiência aquele
que se põe, ou se opõe, ou se impõe, ou se
propõe, mas não se “ex-põe”. É incapaz de
experiência aquele a quem nada lhe passa,
a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe
sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega,
nada o afeta, a quem nada o ameaça, a quem
nada ocorre.
Podemos afirmar, então, que o saber
da experiência se dá na relação entre o
conhecimento e a vida humana. Essa é a nossa
aposta no PIBID INTERDISCIPLINAR/
UNIVALI.
176
Referências
BONDÍA. J L. Notas sobre a experiência
e o saber da experiência. GERALDI, J. W
(trad.). In: Revista Brasileira de Educação,
Rio de Janeiro: Autores Associados, n.19,
jan./fev./mar./abr., 2002, p.25-28.
DUARTE JR, J. F. O sentido dos sentidos:
a educação (do) sensível. Curitiba: Criar,
2001.
FAZENDA, I. (Org.). Práticas
interdisciplinares na escola. 3. ed. São
Paulo: Cortez, 1996.
MORIN, Edgar. Os setes saberes
necessários à educação do futuro. 8. ed.
São Paulo: Cortez, 2003.
NÓVOA, Antônio.. Formação De
Professores E Profissão Docente.
Lisboa, Dom Quixote, 1992. Disponível
em: <http://repositorio.ul.pt/
bitstream/10451/4758/1/
FPPD_A_Novoa.pdf.>. Acesso em: 23
maio 2014.
ENCONTRO FAMÍLIA-ESCOLA:
o Chá de Integração e Cultura
como Proposta de Aproximação
Enísia Tolardo Magnavita
Sílvia Letícia França
Professoras Supervisoras

André de Castro Gandra

Yasmin Varela Domingues
Licenciandos

Em 2014 o Centro Educacional Municipal Tomaz Francisco Garcia, localizado à

Rua Biguaçu, 841, no munícipio de Balneário Camboriú, foi contemplado com o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) do Governo Federal.
O foco desse relato tem o olhar voltado para a (re)construção de uma relação de
intervenção na própria unidade escolar em busca de uma proposta que possa aproximar a
escola da família. Bassedas et al. (1996, p.35) se referem à construção de uma parceria que
possa substanciar o papel da família no desempenho escolar dos filhos e o papel da escola
na construção de personalidades autônomas moralmente e intelectualmente falando.
Acreditamos que a (re)construção dessa parceria é função inicial dos educadores,
levando em consideração a necessidade da família, afim de que se sinta acolhida, ouvida,
compreendida e reconhecida nessa relação. A proposta inicial colocada no grupo foi de
que escola e PIBID realizassem uma atividade que, de maneira informal, mas intencional
e planejada, trouxesse a família para a escola de forma mais descontraída e que a cada
encontro fossem trabalhados temas dinâmicos, que abordassem o cotidiano escolar e
familiar. Contemplamos, assim, o direito à educação que todo ser humano tem, nesse caso,
os pais também possuem esse direito: informação, formação e participação.
A equipe administrativo-pedagógica da escola e professoras supervisoras do PIBID
reuniram-se para analisar de que maneira seria possível envolver a família e chegamos ao
consenso de se fazer um chá com biscoitos e cuca e com dinâmicas de acolhimento, para
que a família pudesse contribuir para a abordagem de diferentes temas. Decidimos, ainda,
177
 Articulando ações PIBIB/UNIVALI, CEM
Tomaz Francisco Garcia e PNAIC. Fonte:
que o público-alvo destes encontros seriam
pais de alunos dos 1ºs e 2ºs anos das séries
iniciais do ensino fundamental.
Em 22 de setembro de 2014, os
pibidianos começaram a se envolver com
o “Primeiro Encontro da Família: Chá de
Integração e Cultura”, que aconteceu nas
dependências da escola. Neste dia, o tema
abordado foi o incentivo e a valorização da
leitura em família por meio de uma contação
de história pelo professor e contador de
histórias da rede municipal de ensino
de Balneário Camboriú Fabio Aurélio
Castilho, que enredou os presentes com a
história “Lollo Barnabé”. A história aborda
o diálogo em família ante um universo cheio
de tecnologias que nos distraem.
Uma performance teatral apresentou
a temática trabalhada no livro, contribuindo
para as reflexões pretendidas. Durante a
atividade, distribuímos livros de leitura
para incentivar a sua prática. Ao final, foi
visível a alegria das mães em participar,
apesar de o número de participantes
nesse momento não ser expressivo, mas
estávamos contando com o aumento de
participantes para o próximo “Chá”.
O segundo Encontro da família:
Chá de Integração e Cultura foi realizado
em conjunto com os pibidanos no dia
20/10/2014 (das 16h às 17h30 min. Nesse
178
os autores, 2014.
encontro houve um aumento no número
de participantes (de 6 para 12). O tema
do encontro trabalhou os sentimentos da
família por meio da dinâmica “Em cada
lugar uma ideia”, abordando a interação
entre mãe e filho/filhos/escola. O resultado
obtido com esta atividade foi a percepção
da importância da interação familiar.
O terceiro Encontro da família ocorreu
no dia 13/11/2014. O tema abordado foi o
Circuito da Alfabetização na Matemática.
Neste circuito foram apresentados jogos
confeccionados pelas acadêmicas do PIBID
com o apoio das professoras supervisoras,
UNIVALI, Programa Nacional de
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC),
professora de apoio pedagógico especial e
demais professores, direção, entre outros
funcionários A descontração foi grande e
no final as mães puderam contemplar um
vídeo feito no momento em que seus filhos
participaram do circuito. Houve também
uma roda de conversa em que elas relataram
o que sentiram ao jogar e qual a sua opinião
sobre os jogos, o que foi possível perceber
pelos pibidianos.
Neste ano de 2015, houve uma
mudança na direção da escola, mas estava
explícito o interesse em dar continuidade aos
trabalhos realizados em 2014. Desta forma,
ocorreu o 4º Encontro da Família, Chá de
Integração e Cultura. A pedido das mães,
estendeu-se o evento para os 3ºs anos, que
aconteceu em 25 de maio nas dependências
da escola, com a participação de 27(vinte e
sete) mães e três pais. A psicóloga Irmingard
Klix organizou uma roda de diálogo para
trabalhar o tema “Autoestima da mulher”.
A psicóloga fez uma dinâmica trazendo
frases com pensamentos de cantores,
poetas e filósofos. Cada participante lia e
comentava expressando o que compreendia

e sentia em relação ao que foi lido junto ao
grande grupo. Essas frases falavam sobre
algo relacionado à vida, aos sentimentos
e à autoestima. Houve participação com
entusiasmo de todos os presentes. Depois
de energizar a “alma”, chá com cuca e
sorteios de brindes para energizar o corpo.
Momento mãe-mulher. Fonte:
Os autores, 2015.O 5º Chá da Família
de Integração e Cultura ocorreu no dia
28/09/2015 nas dependências da escola.
Nosso grupo de pibidianos se expandiu.
Naquele momento se contava com 17
licenciandos(as) e quatro professoras
supervisoras. O tema abordado foi “Saúde e
cuidados com a beleza”. Estiveram presentes
oito profissionais, quatro acadêmicas
do curso de Cosmetologia e Estética da
UNIVALI que se voluntariaram a oferecer
serviços de massagem, maquiagem,
manicure e design de sobrancelhas. A
Momento mãe-mulher.
Fonte: Os autores, 2015.
abertura do Chá deu-se com a apresentação
do Coral Infantil do Projeto Oficina, da
Secretaria Municipal de Educação e estavam
presentes cerca de 20 crianças juntamente
com os professores coordenadores, que
encantou a todos com apresentações de três
canções. Uma nutricionista fez um diálogo
sobre alimentação saudável. Utilizaram-
se duas salas de aula que foram decoradas,
com o intuito de tornar o ambiente mais
aconchegante. Durante os trabalhos
homenagearam-se os voluntários que se
dispuseram a ajudar com a exibição de
um vídeo de agradecimento. No decorrer
da oferta de serviços, serviram-se chás de
frutas cítricas, bolo e pão com patê.
São propostas como estas
vivenciadas pelos pibidianos que integram
a comunidade no cotidiano escolar,
Momento mãe-mulher. Fonte: Os
autores, 2015.
 aproximando pais, professores e alunos,
proporcionando trocas de experiências que
fortalecem o vínculo entre escola e família.
A experiência aprendida pelos pibidianos
de acolher a comunidade com um jeito
mais leve - com o objetivo da escuta,
com o aproveitamento das experiências
familiares na construção dos saberes e das
ações escolares - tem apontado um cenário
otimista na (re)construção dessas relações.
A relação de cumplicidade
estabelecida entre pibidianos, pais e mães
e equipe administrativo-pedagógica traz
contribuição no processo de qualificação dos
bolsistas, potencializando o aprendizado
sobre o estabelecimento de relações
escola-família. O fomento de ambientes de
colaboração e de parcerias e os momentos
de planejamento e organização dos
encontros são espaço e tempo de articulação
teoria-prática, efetivando a aprendizagem
180
mediada em relações de confiança, de
respeito às diferenças e de acolhida à
multidimensionalidade humana.
Nesse sentido, os pibidianos
tornam-se coensinantes e coaprendentes
na construção da autonomia e da autoria
vivenciada nos momentos de estudo, de
elaboração de estratégias de intervenção e
no compartilhamento de projetos de vida.
Momentos únicos em que
efetivamente a escola faz seu papel de
integradora, reavivando o interesse dos
pais na educação de seus filhos. A ênfase
está na busca de soluções para os desafios
diários enfrentados pela escola e pelas
famílias em um ambiente encorajador de
que é possível “viver e não ter a vergonha
de ser feliz. Cantar e cantar e cantar a
beleza de ser um eterno aprendiz. [...] Eu
sei, que a vida devia ser bem melhor e será”
(GONZAGUINHA).
Referências
BASSEDAS, E. et al. Intervenção Educativa
e Diagnóstico Psicopedagógico. Porto
Alegre: Artmed, 1996.
 PIBID INTERDISCIPLINAR
E HORTA: protagonismo e
aprendizagem solidária
Eliane Renata Steuck
PPGE UNIVALI/Itajaí

Marinei Elisabete da Silva Sedrez

Anelise Escaravaco
Professoras Supervisoras

1 O PIBID Interdisciplinar processo formativo a qualidade necessária.

O subprojeto PIBID Interdisciplinar A Figura 1 ilustra estes princípios básicos.
UNIVALI teve início no Centro Educacional Figura 1 – Princípios do PIBID
Municipal Tomaz Francisco Garcia em 2013
e, desde então, entre as várias mudanças
pelas quais passou, consideramos relevante
o processo de adequação de dois subprojetos
em um único que concentravam esforços em
campos diferentes: a educação especial e a
educação ambiental.
A partir do segundo semestre
de 2015, os grupos passaram por uma
readequação decorrente da estruturação do
programa no cenário nacional e formou-
se assim o subprojeto Interdisciplinar,
composto por 20 (vinte) licenciandos(as),
quatro professoras supervisoras e uma
professora coordenadora de área. Fonte: STEUCK, E. R. A constituição
Com o objetivo maior de aperfeiçoar de espaços educadores sustentáveis:
e valorizar a formação de professores para diálogos com o Programa PIBID Univali,
a educação básica, ambos seguiram alguns 204 f. Dissertação (Mestrado em Educação_
princípios na intenção de garantir ao Universidade do Vale do Itajaí, 2016.
181
 O diálogo, a interação entre os
diferentes sujeitos, a socialização dos
saberes e o estímulo à participação
colaboram para que nas etapas de
desenvolvimento do subprojeto seja
garantido o que sugere o desenho
estratégico do PIBID: saberes prévios –
contexto e vivência – saberes da pesquisa.
Os princípios apresentados sugerem
uma modificação nas concepções dos
sujeitos de maneira que a prática docente
seja constantemente “questionada,
ressignificada e compreendida em um novo
cenário que valoriza elementos da rotina
escolar, da ação possível e transgressora
dos discursos que desmantelam a escola
e geram imobilismos” (BRASIL, CAPES,
2013, p.30).
Para tanto, as atividades são
organizadas de modo a valorizar
a participação desses sujeitos
como protagonistas de sua própria
formação, tanto na escolha das
estratégias e planos de ação,
como, também, na definição e na
busca dos referenciais teórico-
metodológicos que possam dar
suporte à constituição de uma rede
formativa. (op. cit., p.30).
Desta forma, as atividades e os
projetos que foram planejados e/ou
executados durante o período em que os
dois subprojetos atuaram na instituição
primaram pelos princípios supracitados.
Por esta razão, a mudança, provocada pela
adequação, contribuiu para um período
de incertezas sobre “se” e “quais” projetos
teriam continuidade e, neste movimento
de acomodação, foram identificadas
potencialidades no projeto Horta, cuja
proposta teve atividades práticas anteriores
e estudos teóricos significativos.
182
Este texto pretende descrever
o processo de estudo, de preparação e
de aplicação do projeto horta após as
adequações realizadas nos dois subprojetos.
O projeto atual, em execução, foi
planejado para um período de intervenção
nos meses de setembro, outubro e
novembro, totalizando dois encontros para
a oficina com bolsistas e oito encontros
para vivência pedagógica (intervenção
dos bolsistas em sala de aula). Durante a
execução do projeto anterior no primeiro
semestre, as potencialidades identificadas
no trabalho com hortas foram fundamentais
para sua continuidade.
2 O contexto do projeto horta
O projeto horta foi organizado com
o objetivo de tornar os espaços ociosos do
CEM Tomaz Francisco Garcia em lugares
organizados, agradáveis e produtivos.
Um espaço físico, localizado nos fundos
da escola, chamou a atenção do grupo de
bolsistas por exibir esboços de canteiros e
por estar cercado.
Logo, os(as)licenciandos(as) e as
professoras supervisoras foram instigados
a estudar sobre a inserção de hortas
em espaços escolares e, em seguida,
elaboraram o planejamento de atividades
a serem desenvolvidas com os alunos no
momento das séries iniciais. No decorrer
das atividades, foi possível perceber
como as contribuições adquiridas por
meio de pesquisas e de estudos foram
significativamente importantes para o
aprendizado de licenciandos, supervisoras
e alunos.
A partir de oficinas realizadas no
contexto de uma pesquisa de mestrado do
Programa de Pós-Graduação em Educação
da UNIVALI, o grupo do PIBID obteve
conhecimentos sobre habitats na escola
sustentável1, princípios da permacultura2
para organizar e praticar atividades nos
espaços livres da escola.
Como resultado da oficina, foram
planejadas as etapas de execução do projeto
junto a uma turma de quarto ano, com
um total de 27 alunos e a participação da
professora regente3.
A sequência de atividades,
desenvolvidas nas oficinas, oportunizaram
aos bolsistas, licenciandos e supervisora,
além da vivência, discussões e reflexões
sobre a prática docente. Excertos dos
relatórios e falas dos bolsistas sinalizam
que a oficina contribuiu para:
[...] ter teoria e prática;
Não agir pelo achismo, planeje,
se prepare, desenvolva o que está
planejando;
[...] nos abriu os olhos para
sermos os reais profissionais da
educação, um olhar diferente
sobre os objetos, sobre as coisas,
sobre o que está acontecendo de
fato ao nosso redor;
[...] um novo olhar sobre a horta e
sobre o ambiente escolar escolhido
como habitat, (...) aonde entrava
a conscientização, cultura e
estética;
Quando vivenciamos o que vamos
ensinar fica mais tranquilo passar
1 A Oficina foi inspirada no trabalho Criando
Habitats na Escola Sustentável de Lucia Legan
(2009).
2 Lucia Legan (2009, p.12) defende que os
princípios da permacultura “oferecem uma
direção para desenvolver a ética de cuidado
com o planeta, com as pessoas e a partilha dos
recursos.”
3 Professora Regente: Lúcia.
a informação do que se trata, se vai
dar certo ou não, se é legal, se o
tempo estipulado vai dar;
[...] nos ativa em sua metodologia
mecanismos onde liberamos
os nossos processos de pensar
e sentir de uma forma muito
dinâmica, sendo assim libera nossa
criatividade...;
[...] um fato que me chamou muito
a atenção é a afeição que alguns
alunos têm por nós. (Trechos
extraídos dos relatórios dos
bolsistas do PIBID Interdisciplinar
– grifo nosso).
A ideia de que há uma oposição
entre teoria e prática é um dos desafios do
processo de formação de professores e, neste
sentido, Freire sinaliza que a teoria sem a
prática “pode ir virando um blá-blá-blá e a
prática, um ativismo” (2014, p. 24), o que
é reconhecido pelos licenciandos quando
sinalizam a necessidade de se preparar, de
ter consciência a respeito da ação.
A referência ao afeto presente
na relação entre alunos e bolsistas e a
referência ao pensar e sentir remetem a um
importante eixo do projeto institucional: a
formação estética. Maffesoli (1995, p. 53)
argumenta em favor de uma sinergia entre
razão e emoção e que as “coisas que são da
ordem da paixão, não estão mais separados
em um domínio à parte”.
O processo de vivência da oficina
buscou também estimular a pesquisa dos
principais conceitos que seriam construídos
com os alunos durante as Vivências
Pedagógicas. Como produto da pesquisa,
cada bolsista participante elaborou uma
página para um glossário ilustrado.
3 O trabalho com os alunos
Iniciamos com a confecção de
um “Diário de Bordo” (caderno de
183

anotações) para que cada aluno, inclusive
a professora regente, registrasse suas
sensações, atividades realizadas, dúvidas,
pensamentos, curiosidades e qualquer outra
informação que desejasse. O objetivo era que
cada criança expressasse seus sentimentos
e impressões e tivesse a possibilidade de
construção das suas aprendizagens.
Em uma das atividades, os alunos
reconheceram os espaços livres da escola e
realizaram anotações e desenhos indicando as
possibilidades de transformação e utilização
desses espaços, produzindo um Mapa com o
Cenário de Futuro para a escola.
Os grupos foram orientados sobre as
características da permacultura a partir da
elaboração do conceito de biodiversidade.
184
Algumas sugestões de como pensar na
diversidade foram apresentadas, tais como:
observar os desenhos da natureza, as funções
que os vegetais exercem no ambiente
natural e a relação com predadores.
Dia 3. Os grupos organizaram a
apresentação do Cenário de Futuro à equipe
gestora da escola, para qual também foram
convidados e estiveram presentes outros
professores, outras turmas, especialista em
educação, agentes de cozinha e agentes de
limpeza.
Por meio do mapa, os alunos
construíram um cenário de futuro, o qual
eles imaginam ser a escola para todos
no futuro. Organizados em grupos, sob
a orientação dos bolsistas do PIBID,
prepararam o trabalho e a apresentação aos
convidados.
Durante a apresentação, os alunos
apontaram detalhes importantes para
uma melhor convivência na escola, como
a criação de espaços alegres, coloridos e
inovadores. Momento único, em que se
relatou o que se construiu. Cada um falou
do seu desenho, da sua construção, do que
seria uma “escola do futuro”. No início,
houve timidez, medo de falar, mas esses
sentimentos foram superados à medida que
percebiam o interesse de todos os presentes.
A construção de piscinas para os alunos
maiores e para os menores, entre outras
sugestões, renderam algumas gargalhadas,
o que os deixou mais descontraídos. Foi
uma experiência fantástica!
A apresentação dos mapas teve como
objetivos estimular a argumentação e a
oralidade, além de garantir a participação
do maior número de sujeitos nos processos de
elaboração e desenvolvimento das atividades.
Em sequência à apresentação dos
alunos, os acadêmicos bolsistas organizaram
um momento para discussão no grande
grupo, a partir dos cenários desenhados,
com o objetivo de construir coletivamente
os conceitos de Biodiversidade e Habitat.
Após a roda de conversas, os alunos
receberam um “desafio” para desenvolver
em casa junto com a família. Os conceitos
e a atividade – desafio – foram registrados
no Diário de Bordo. A atividade teve como
objetivo conhecer a cultura alimentar das
famílias e estimular os alunos a pensarem
sobre os vegetais que conhecem, incluindo
flores e outros vegetais não comestíveis.
Mais do que repetir ou elaborar
conceitos, o projeto Horta objetiva promover
a vivência destes conceitos, estimulando o
aluno a reconhecê-los em seu cotidiano, bem
como incluir nas vivências pedagógicas os
saberes destes. Neste sentido, concordamos
com Freire quando estimula a pensar “por
que não estabelecer uma ‘intimidade’ entre
os saberes curriculares fundamentais aos
alunos e a experiência social que eles têm
como indivíduos?” (FREIRE, 2014, p. 32).
Os resultados parciais deste
subprojeto permitem a inferência de que
a fecundidade das ações e das atividades
curriculares realizadas possibilitam aos
bolsistas o exercício da competência
comunicativa (produção textual, releitura e
análise dos diários de bordo elaborados por
alunos do CEM Tomaz Francisco Garcia)
e o desenvolvimento da competência
ética e estética, configurando-se como
um movimento dialógico-reflexivo. Os
conhecimentos já apropriados pelos
bolsistas do PIBID interdisciplinar têm
originado novas produções de sentido
e significado de ser e estar no mundo,
potencializando ao mesmo tempo o ser-
saber-fazer da e na docência, tendo em
vista a busca por uma escola mais generosa,
amorosa, includente, articuladora e
fomentadora de diferentes saberes.
Referências
BRASIL, Coordenadoria de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior e Educação Básica/CAPES.
Relatório de Gestão PIBID. Brasília,
2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia:
saberes necessários à prática educativa. 48.
ed. São Paulo: Paz e Terra, 2014.
LEGAN, L. Criando habitats na escola
sustentável. São Paulo: Imprensa oficial,
2009.
MAFFESOLI, M. Elogio da razão
sensível. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
STEUCK, E. R. Princípios do PIBID.
Ilustração apresentada na qualificação de
Mestrado em Educação Univali. Programa
de Pós-Graduação em Educação, 2015.
 ALÉM DAS PALAVRAS:
formação estética no PIBID
de Letras
Maria Cristina Kumm Pontes
Coordenadora de Área

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior

leitura desta não pode prescindir da continuidade da leitura daquele (A
palavra que eu digo sai do mundo que estou lendo, mas a palavra que sai
do mundo que eu estou lendo vai além dele). (...) Se for capaz de escrever
minha palavra estarei, de certa forma transformando o mundo. O ato de
ler o mundo implica uma leitura dentro e fora de mim. Implica na relação
que eu tenho com esse mundo.
(Paulo Freire – Abertura do Congresso Brasileiro de Leitura – Campinas,
novembro de 1981).
Observar o mundo. Observar o movimento do mundo. Observar o estático. Observar
a estética. Compreender o que se movimenta. Compreender quem faz o movimento.
Perceber o contorno. Perceber a forma. Perceber o belo. Sentir a poesia que está além das
palavras. Dar sentido a outros sentidos.
A formação do professor pressupõe estudos teóricos e práticas pedagógicas. Por
algum tempo, para os acadêmicos do curso de Letras, o exercício da sensibilidade no meio
acadêmico estava centrado nas palavras: na retórica – arte da eloquência, e na poesia –
manifestação de beleza retratada pelo poeta em suas palavras.
Mas a formação do profissional de Letras requer mais
que isso. Afinal, tratar de poesia, de belo, de sentimento, é tratar
também de comunicação, de leituras diversas em diversos suportes.
É compreender não só com os olhos e ouvidos, mas com a alma a
manifestação artística que nos rodeia. E dar vez às possibilidades de
criação e de interpretação.
Possibilitar aos acadêmicos a formação estética é garantir
que desenvolvam a capacidade apreciativa, que tenham o acesso

186
a diferentes linguagens e expressões,
ao exercício da imaginação e da
experimentação no novo, à compreensão
dos diferentes sentimentos e movimentos
artísticos, criando, como diz Eco (1997),
“uma percepção particular do objeto”.
A dimensão estética não se refere
exclusivamente ao gosto pelas artes, mas à
capacidade que se desenvolve de relacionar
a arte com a vida. Trata-se, portanto, de
explorar o belo, as emoções que surgem
diante do objeto observado, oportunizando,
assim, a ampliação das faculdades humanas.
Para Rios (2003), “a sensibilidade e
a criatividade não se restringem ao espaço
da arte. Criar é algo interligado a viver, no
mundo humano. A estética é, na verdade, uma
dimensão da existência, do agir humano”.
A LEITURA E O LEITOR – A
OBRA E O OBSERVADOR
Entre os anos de 1994 e 1998, Jorge
Larossa escreveu alguns textos, os quais,
segundo ele, teriam “difícil enquadramento,
do ponto de vista disciplinar”. Alguns deles
foram publicados pela primeira vez em
1998 pela editora Contrabando no livro
intitulado “Pedagogia Profana: danças,
piruetas e mascaradas”.
Em um dos textos que compõe
a publicação, o autor faz referência ao
momento e ao ato da leitura. Lá, ele fala
em texto da forma convencional, daquele
formado por palavras. Mas se pode remeter
o mesmo pensamento a outros textos,
em outros suportes, pois a essência do
pensamento está na consequência da leitura.
Na leitura da lição não se busca o
que o texto sabe, mas o que o texto
pensa. Ou seja, o que o texto leva a
pensar. Por isso, depois da leitura, o
importante não é que nós saibamos
do texto o que nós pensamos do
texto, mas o que – com o texto, ou
contra o texto ou a partir do texto
– nós sejamos capazes de pensar.
(LAROSSA, 2001).
Observar uma obra de arte, assistir
a uma peça de teatro, ouvir música, ir ao
cinema, a uma manifestação cultural,
participar de movimentos folclóricos ou ir
a um festival gastronômico é direcionar os
sentidos ao texto que se oferece, seja ele
um quadro, uma canção, uma dança, um
prato típico. O que se pretender é aguçar
os sentidos para que não se compreenda
apenas o texto, mas que, com ele, contra
ele ou a partir dele o indivíduo seja
capaz de transformar seus saberes e sua
idiossincrasia.
UM DIA NO OLHO - OU SAIA
DA BAILARINA
A arte é o homem acrescentado à
natureza, é o homem acrescentado
à realidade, à verdade, mas com um
significado, com uma concepção,
com um caráter, que o artista
ressalta, e aos quais dá expressão,
resgata, distingue, liberta e
ilumina. (VAN GOGH, 2008).
Pretender a formação estética é
pensar em desfrutar de espaços artísticos,
culturais e históricos, e o Museu Oscar
Niemeyer (MON) foi o espaço escolhido
para proporcionar aos alunos de Letras
da UNIVALI, participantes do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID) um dos momentos mais
importantes da formação.
Situado na cidade de Curitiba,
capital paranaense, o MON, popularmente
conhecimento como Museu do Olho, foi
inaugurado em 2002, tendo como sede o
prédio que foi projetado pelo arquiteto
brasileiro que dá nome ao museu.
187
 O projeto do então Edifício
Presidente Humberto Castelo Branco data
de 1967, mas a conclusão da obra se deu
em 1978. Após a inauguração, o prédio foi a
sede das Secretarias de Estado por 22 anos.
Após algumas reformas, e com a construção
da torre principal (O Olho), o museu passou
a ser um dos pontos mais importantes para
a apreciação de exposições itinerantes
nacionais e internacionais, bem como de
um acervo permanente de referências, além Imagem 2 – O reencontro. Fonte: Arquivo
do espaço Niemeyer. pessoal (2015).
A apreciação já inicia pela beleza Nas salas ao lado, instalações
arquitetônica do Museu. Com linhas retas brincam com fios de algodão, tubos de
e curvas sinuosas, largos espaços entre as ensaio, luzes, formas, sombras, espelhos
colunas, o museu mistura a leveza do banco e reflexos. As sensações ficam à flor da
com a imponência da torre e seu lago. pele em momentos em que o observador
caminha por dentro da obra e percebe que
os feixes de luz azuis são, na verdade, fios
de algodão.

Imagem 1 – O Olho. Fonte: Arquivo pessoal

(2015).
No interior, distribuídas nas salas
principais, pode-se encontrar as exposições
que compõem a Bienal Internacional
de Curitiba com obras dos artistas Lars
Nilsson, Eliane Prolik e Carlos Bernardini,
que permitem ao visitante experimentar
diferentes sensações.
As obras de Lars Nilsson mexem
com os sentimentos. Feitas com uma resina
especial, elas retratam as expressões faciais Imagem 3 – Fios de linho e luz. Fonte: Arquivo
e os detalhes dos corpos. pessoal (2015).
188
Imagem 4 – Interagindo com as obras de Julio
Le Parc. Fonte: Arquivo pessoal (2015).
No salão principal do Olho, estão as
obras de Julio Le Parc. As instalações parecem
brincar com formas e luzes, ao mesmo tempo
que reduzem e ampliam as imagens em um
espaço de completa interação.
No subsolo, além das exposições
permanentes de Oscar Niemeyer, das obras
do jardim e da Sala de Referência do Acervo,
a delicadeza das obras da artista curitibana
Isolde Hötte compõe o espaço Ação Educativa.
As obras permitem ao visitante contemplar
traços delicados em óleo sobre tela.
Imagem 5 – Paisagem. Fonte: Arquivo pessoal.
A exposição “A União Soviética através
da câmera” traz ao museu aproximadamente
200 fotografias em preto e branco.
As imagens dos fotógrafos soviéticos
Viktor Aklomov, Yuri Krivonossov,
Antanas Sutkus, Vladimir Lagrange,
Leonid Lazarev e Vladimir Bogdanov
retratam eventos entre as décadas de 50
a 90, período de eventos marcantes para a
história do país.
As impressões dos acadêmicos
de Letras que participaram da visitação
revelam que a proposta atendeu aos
objetivos que foram traçados.
Juliano Alves diz que foram
“sentimentos que tiram o fôlego. Tudo
novo e único. Impressões e variadas
leituras”. Na fala do acadêmico é possível
perceber que há um estabelecimento de
relações entre o objeto de leitura (a obra)
e as possíveis interpretações que um único
objeto permite.
Para Joceia Duarte, atividades como
esta permitem desenvolver um “olhar de
encanto, admiração e apreciação da arte”,
que só pode ser realmente desenvolvido
ao se frequentar espaços similares e com
os mesmos objetivos. São conhecimentos
que, uma vez adquiridos, refletem não só na
atividade docente, mas nas relações sociais
e culturais.
E para quem pensa que museu é
lugar de coisas antigas e que só se procura lá
a observação imediata de objetos guardados
que são resultados da construção histórica
de um povo e um lugar, a fala da acadêmica
Vanessa Lúcia indica que ir ao museu é
receber “um banho de cultura”, em outras
palavras, é ter acesso a muitos bens culturais
em um curto período de tempo. É inebriar-
se com tudo que nos atinge os sentidos.
FORMAÇÃO ESTÉTICA E A
ESTÉTICA DA FORMAÇÃO
Formar o cidadão para o mundo,
capaz de atribuir significados ao que o cerca
vai além da formação livresca. A formação
estética permite ao sujeito um novo olhar, um
novo posicionamento diante do mundo, em
que há relações com o que é belo e sensível.
Nas escolas de educação básica e nas
universidades, o privilégio, salvo algumas
exceções, é para as atividades voltadas ao
saber teórico, livresco.
O que se deseja com a formação
estética para os acadêmicos de Letras é
o desenvolvimento de sentimentos, de
percepções. Não se deseja a formação de um
crítico em artes, mas um profissional capaz
de perceber o belo, o sensível para, na sua
prática profissional, ter condições de travar
diálogos com e sobre obras diversas, e de
instruir os alunos também para a percepção
do sensível e do belo.
Referências
ECO, U. A mensagem estética. In: ECO,
U. A estrutura ausente. São Paulo:
Perspectiva, 1997. p. 51-66.
LAROSSA, J. Pedagogia profana:
danças, piruetas e mascaradas. 4. ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
RIOS, T.A. Compreender e ensinar: por
uma docência da melhor qualidade. 4. ed.
São Paulo: Cortez, 2003.
VAN GOGH, V. Cartas a Théo. 2. ed.
Porto Alegre: L&PM, 2008.
 PIBID INTERDISCIPLINAR:
Construindo teias e quebrando
paradigmas
Ilisabet Pradi Krames
Coordenadora de Área

Celso Vital Martins

Professor Supervisor

Alisson dos Santos

André Alexandre Gasperi
Carla Alessandra Spiess
Guilherme de Moura Rocha
Licenciandos

A Escola Básica Arnaldo Brandão recebeu o PIBID em março de 2015 com a

proposta de desenvolver o subprojeto interdisciplinar, que destaca a diversidade cultural,
visto que a escola está inserida em uma comunidade que recebe imigrantes haitianos.
Na idade contemporânea, vivenciamos um período chamado globalização, cotejado
também pelo avanço tecnológico que tem propiciado às pessoas de todos os lugares
interagirem com diferentes culturas. Essa interação tem ocasionado não apenas o
conhecimento do outro como sujeito, mas também a negação do outro como integrante
do mesmo espaço geográfico. Outra situação que tem aproximado as pessoas de diferentes
culturas são os desastres naturais que não avisam quando, onde e nem como irão acontecer,
fazendo com que as pessoas atingidas pelas catástrofes procurem refúgio em outros países,
entre eles o Brasil.
Como país membro da Organização das Nações Unidas (ONU) desde 1946, o Brasil,
segundo o Ministério das Relações Exteriores1, busca auxiliar no “desenvolvimento

1 O Brasil e o Conselho de Segurança da ONU. Disponível em: http://www.itamaraty.gov.br/

index.php?option=com_content&view=article&id=137&catid=217&Itemid=435&lang=pt-BR.
Acesso em: 21 de set. 2015.
191
conceitual dos assuntos de paz e segurança
– a exemplo da diplomacia preventiva, meio
mais efetivo para proteger as populações
civis sob risco de violência”. Ainda
segundo o Itamaraty, o Brasil desempenha
um importante papel de ajuda às nações
que são atingidas por desastres naturais
enviando ajuda humanitária, como no
caso do terremoto ocorrido no Haiti em
12 de Janeiro de 2010, que fez com que os
haitianos deixassem o seu país de origem e
migrassem para outros países, tendo como
destinos mais comuns os Estados Unidos,
Bahamas, Canadá, França e Brasil. Sobre a
vinda dos imigrantes haitianos ao Brasil,
Neide Patarra (2012) escreve que se trata de
uma longa viagem e, quando chegam aqui,
esses imigrantes acabam enfrentando uma
série de dificuldades relacionadas à língua
falada, aos problemas socioeconômicos e
ao preconceito.
É possível observar um aumento
gradativo de imigrantes em todos os
municípios catarinenses. No município de
Itajaí não é diferente, uma vez que a cidade
desponta como uma das mais promissoras
na geração de empregos de Santa Catarina
e do Brasil, fato esse que tem atraído
um número significativo de imigrantes
haitianos. Esse fato passa a ser comprovado
quando analisamos o número de matrículas
de alunos haitianos na rede municipal de
ensino de Itajaí, a qual vem aumentando.
Ao receber esses alunos, a escola se
depara com o desafio de pensar em uma escola
que os inclua em todos os seus domínios, pois
tem se percebido uma grande dificuldade dos
imigrantes quando ingressam na educação
pública brasileira. Conforme a Secretaria
Municipal de Educação,
Incluir é mais que adentrar. Incluir
é receber com competência e
compromisso social e ético. Propor
escola inclusiva é também gerar
uma sociedade mais inclusiva e
mais acolhedora. A fraternidade, a
reciprocidade e a certeza de que esta
é tarefa que depende do engajamento
de toda a população devem ser
metas prioritárias elencadas
como compromisso coletivo.
(SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO 2003, p.27).
Durante a realização das atividades
do PIBID Interdisciplinar em sala de aula,
percebemos a dificuldade de aceitação dos
imigrantes. Esse comportamento levou o
grupo PIBID Interdisciplinar a elaborar
e propor atividades que levassem alunos e
professores a refletirem sobre a importância
da união entre as diferentes culturas. Nesse
sentido, Silva (2008) afirma que ainda
hoje temos “uma sociedade extremamente
preconceituosa e discriminadora, que
encontra na escola um dos maiores
disseminadores dessas atitudes [...]”
(SILVA; SOUZA, 2008, p. 171).
 Nesse sentido, utilizamos uma
dinâmica para entender o que os alunos
sabiam sobre a cultura haitiana e o que
pensavam sobre a vinda desses imigrantes
para o Brasil. Essa atividade, conhecida
como dinâmica do barbante, fez com
que pudéssemos colher os depoimentos
de cada educando, e por meio do diálogo
possibilitou desconstruir alguns conceitos
que muitos tinham em relação ao outro.
A dinâmica consistiu em organizar
os alunos em um grande círculo, utilizando
como materiais um rolo de barbante, papéis,
prendedores e canetas, propondo um tema
em que cada aluno emitiu sua opinião, sendo
que o tema proposto foi imigração haitiana
no Brasil. Cada aluno expôs sua opinião,
passando o rolo de barbante para o próximo,
formando assim uma teia de barbante.
O objetivo dessa dinâmica foi analisar a
diversidade étnica, cultivando atitudes de
respeito, solidariedade e convivência.
Na confecção da teia, todas as
opiniões emitidas foram anotadas e
presas ao barbante. Como resultado
dessa atividade, pôde-se perceber que
alguns conceitos contra colegas haitianos
foram desconstruídos, pois ao desfazer
a teia, o grupo contou com a mediação
do professor junto com os iniciantes à
docência, que apresentaram uma série
de dados e informações sobre o Haiti e
suas riquezas geográficas e culturais. Os
alunos expuseram diferentes pontos de
vista, refletiram sobre suas próprias ideias
e sobre as ideias dos colegas, quebrando
paradigmas e desconstruindo preconceitos.
Nessa mesma direção, outras ideias foram
construídas e novos canais de comunicação
entre os alunos foram estabelecidos.
A diversidade cultural deve ser
trabalhada exaustivamente nas escolas, pois
o diálogo, a interação, a reflexão e o respeito
aos diferentes saberes auxiliam o indivíduo
a compreender que o preconceito não é
natural, ele é culturalmente construído e
disseminado. Nesse sentido, Gomes (2006)
orienta que os alunos precisam vivenciar
práticas pedagógicas que lhes possibilitem
“ampliar o seu universo sociocultural,
rever e superar preconceitos, eliminar
toda e qualquer forma de comportamento
discriminatória em relação ao outro”
(GOMES, 2006, p.26).
Ao ser trabalhada a diversidade
cultural em sala, foi possível perceber
que nossos alunos haitianos passaram SILVA, G.J; SOUZA, J.L. Educar para
a ser mais respeitados pelos colegas de a diversidade étnico-racial e cultural:
classe, levando a escola a vivenciar uma Desafios da educação inclusiva no Brasil.
mudança em relação ao preconceito em Inter-Ação: Ver. Fac. UFG, 33 (1):169-
suas diferentes instâncias. Por sua vez, 192,jan/jun. 2008.
os licenciandos, orientados pelo professor
supervisor, atuaram no planejamento e na
mediação da atividade, o que possibilitou
ampliar vivências e reflexões que qualificam
a formação inicial do docente.
Referências
GOMES, N.L. Diversidade cultural,
currículo e questão racial: desafios para a
prática pedagógica. In: ABRAMOWICZ,
A.; BARBOSA, L.M.A.; SILVÉRIO,
V.R. (Org.). Educação como prática da
diferença. Campinas: Armazém do Ipê;
Autores Associados, 2006. p. 184.
PATARRA, Neide Lopes. O Brasil: País de
imigração? In: Revista E-Metropolis, nº
09, ano 3, junho de 2012. pp. 01 – 18.
SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO. Departamento de Ensino
Fundamental. Caderno Metodológico de
Ensino Religioso. Itajaí (SC): PMI/ SED,
2003.
VISITA TÉCNICA AO CENTRO
HISTÓRICO E OFICINA DE
ARTE: possibilidades na
Educação de Jovens e Adultos
Elaine Simões Romual Rebeca
Professora Supervisora

Fernanda Severino Barbaresco

Diogo Pereira Ferraz
Thiago Luiz Rasmussem
Luciane Islabão Vieira
Licenciandos

Ilisabet Pradi Krames

Coordenadora de Área

Com a proximidade da comemoração

dos 155 anos da criação do município de
Itajaí, duas importantes atividades foram
desenvolvidas pelo PIBID Interdisciplinar
da Escola Básica João Duarte: a visita
técnica ao centro histórico de Itajaí e a
oficina de arte com a artista local Lindinalva
Deolla. Ambas as atividades objetivaram
ampliar o olhar estético e a compreensão
histórica dos alunos da Educação de Jovens
e Adultos-EJA.
Acreditando que o processo
educacional não se limita ao espaço escolar,

195
a educação precisa ser pensada como
possibilidade de explorar os contextos
sociais dentro dos quais estão imersos os
alunos. Nesse sentido, a arquitetura do
município de Itajaí tem muito a contribuir
para a compreensão da história viva. Por
esta razão, foi organizada a visita técnica,
na qual o aluno da EJA identificou os
principais prédios históricos da Rua
Hercílio Luz, observou a diversidade
artística, cultural e étnica presentes na
arquitetura das construções.
A visita possibilitou uma melhor
compreensão dos alunos sobre a história
de Itajaí, assim como conhecer prédios que
passavam despercebidos do olhar deles.
Durante a visita puderam fazer registros
fotográficos, e também registraram em
sua memória a importância destes prédios
para a história da cidade e para o cotidiano
da comunidade. Foram enfatizadas as
principais características artísticas,
culturais e arquitetônicas da localidade,
possibilitando um contato maior com a
cultura regional.
A visita aos prédios históricos estava
articulada a outro momento planejado: a
oficina com a artista plástica Lindinalva
Deolla, que permitiu apresentar como os
prédios históricos podem ser retratados
por meio de obras de arte com as técnicas
que a artista utiliza.
Em seu trabalho a artista tanto
retrata estes prédios por meio de desenhos
como também pela pintura, utilizando a
técnica aquarela. A intenção nestes dois
momentos foi levar os alunos a momentos
de estesia, pois ao refinarmos nosso olhar,
passamos a perceber melhor os detalhes
das coisas, permitimo-nos ver além das
aparências imediatas.
Ir além das aparências imediatas
proporciona processos de humanização
por meio do refinamento dos sentidos, ou
seja, por meio do desenvolvimento do saber
sensível. Duarte Jr. (2001) já sinalizou, em
seus escritos, que pela junção do inteligível
ao sensível podemos desenvolver o saber
estésico, um saber que aprimora o olhar,
as emoções, as sensações e a forma de
ver o mundo e os sujeitos. Assim, refinar
o sensível decorre de nossas experiências
culturais, permitindo-nos alterar nosso
estado humano embrutecido para um
estado humano culturalmente refinado -
fruto de uma formação estésica.
Ao vivenciarmos momentos que
fomentam a formação estésica, possibilitamos
o desenvolvimento de habilidades e de
conhecimentos diretamente ligados ao
processo de humanização. Vê-se, portanto, a
estética como um saber sensível, como um
meio de humanização dos seres humanos
que pode ser pelas diferentes linguagens
artísticas, pela interação com o meio
ambiente, pela literatura ou até por viagens
que possibilitem conhecer novos costumes
e novas culturas. As “vivências culturais”,
nesse contexto, caracterizam-se como um
importante caminho possível para vermos a
vida com um olhar mais apurado/refinado/
sensível, pois, por meio delas, o ser humano
pode ser mais humanizado, com um olhar
seus trabalhos, o tempo e o processo de
observador, com a sensibilidade aguçada
produção e as suas fontes de inspiração.
aliada à capacidade de perceber o quão digno
Finalizada a conversa, ela realizou uma
é viver, o quanto cada dia pode ser uma nova
pintura para os alunos observarem o
oportunidade de relações e aprendizados.
uso do material e o desenvolvimento do
Nesse sentido, a segunda atividade processo criativo. Na oficina, pensada para
foi o contato com a artista Lindinalva possibilitar a experiência de manusear
Deolla, que foi convidada a ir até a escola material diferenciado, vivenciando o
para que os alunos tivessem um contato processo criativo, os alunos tiveram a
direto com as obras da artista e sua técnica: oportunidade de produzir quatro obras com
a aquarela. Para tanto, a biblioteca escolar o auxílio da artista Deolla, que os motivou
foi adaptada para receber as obras, a artista e apreciou o que desenharam e pintaram.
e os alunos. O encontro foi permeado de
Muito mais que o belo, a arte é uma
expectativas, anseios e dúvidas a respeito
forma de expressar nossos sentimentos
da arte, pois muitos alunos compreendiam
e auxilia na percepção de nós mesmos e
que o acesso à arte era restrito a um do meio em que vivemos. A partir deste
pequeno grupo de pessoas intelectual e predicado, que a arte plástica carrega
financeiramente privilegiadas. consigo, o PIBID Interdisciplinar da escola
A artista socializou sua trajetória João Duarte proporcionou aos discentes o
profissional, a escolha dos materiais para contato com o erudito, desconstruindo um
197

paradigma que distanciava os alunos da
EJA e a arte.
Estas duas atividades
proporcionaram compreender que o
processo ensino e aprendizagem deve ser
visto como meio e não um fim, no qual o
professor pode ser o mediador e o aluno, um
sujeito ativo na construção do saber. Fez
entender que uma metodologia planejada,
que possibilite um maior contato com as
artes no espaço escolar, pode garantir uma
visão artística e cultural na construção
do conhecimento tanto do aluno quanto
do professor. Sendo assim, o processo de
planejar uma aula deve considerar o modo
como os alunos serão afetados pelo conteúdo
pré-selecionado para a aula, assim como as
estratégias e as mediações que sucederão a
este primeiro estágio.
O PIBID tem sido fundamental
para refletir sobre a docência em si, sobre
a importância do trabalho em parceria
com outros professores e sobre o quanto o
ambiente escolar pode ser influenciado pela
comunidade escolar. Todo o processo que
passamos: refletir sobre a educação estética
nas leituras de Duarte Jr., o planejamento
das atividades, o contato com a artista
198
plástica, o apoio da comunidade escolar
em relação a nossa proposta de trabalho
e a cooperação do grupo, revelou como
o programa PIBID tem auxiliado a ver a
docência na perspectiva de Paulo Freire,
quando afirmou que “ninguém começa a ser
educador numa certa terça-feira às quatro
da tarde. Ninguém nasce educador ou
marcado para ser educador. A gente se faz
educador, a gente se forma, como educador,
permanentemente, na prática e na reflexão
sobre a prática” (FREIRE, 1991). Eis o
grande desafio/diferencial do PIBID:
construir a docência no diálogo contínuo
entre a teoria e a prática.
Referências
DUARTE JR., J. F. O sentido dos
sentidos. 4. ed. Curitiba: Criar, 2001.
FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade.
São Paulo: Cortez, 1991.
SOARES, Andrey. F. C., REBECA,
Elaine. S. R.. Em pauta: a formação
estésica no currículo escolar. Anais,
do XII CONGRESSO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, III
SEMINÁRIO INTERNACIONAL
DE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS,
SUBJETIVIDADE E EDUCAÇÃO –
SIRSSE, IX ENCONTRO NACIONAL
SOBRE ATENDIMENTO ESCOLAR
HOSPITALAR - I CONGRESSO
NACIONAL SOBRE O ATENDIMENTO
PEDAGÓGICO AO ESCOLAR EM
TRATAMENTO DE SAÚDE – APETS,
temática: Formação de professores,
complexidade e trabalho docente. No
prelo 2015.
PIBID INTERDISCIPLINAR
REINVENTANDO O TEMPO
DAS TANGERINAS:
a literatura catarinense
cotejando com a História
Onice Sansonowicz
Professora Supervisora

Leda Lea Caldeira

Licencianda

Ilisabet Pradi Krames

Coordenadora de Área

Nas duas últimas décadas, o livro

“No tempo das tangerinas”, da escritora
blumenauense Urda Alice Klueger, tem
sido largamente utilizado como aporte
nas aulas de literatura, como exigência de
leitura prévia nos vestibulares da região
sul do Brasil e para o deleite dos amantes
de um bom romance histórico.
A obra da autora aponta muitos
elementos que podem ser explorados
pela disciplina de História, especialmente
quando o assunto é a Segunda Guerra
Mundial. Existe certa insegurança no
uso da literatura, por parte de muitos
199
 professores e professoras de História, uma
vez que a literatura poderia colocar em
xeque a suposta veracidade da História.
Sandra Jatahy Pesavento nos diz que:
[...] a História é uma espécie de
ficção, ela é uma ficção controlada,
e, sobretudo pelas fontes, que
atrelam a criação do historiador aos
traços deixados pelo passado. [...]
A História se faz como resposta a
perguntas e questões formuladas
pelos homens em todos os tempos.
Ela é sempre uma explicação sobre
o mundo, reescrita ao longo das
gerações que elaboram novas
indagações e elaboram novos
projetos para o presente e para
o futuro, pelo que reinventam
continuamente o passado.
(PESAVENTO, 2003, pp. 58-59).
Para Sandra J. Pesavento, tanto
a História quanto a literatura podem ser
entendidas como representação, uma
vez que o historiador busca recriar o
que efetivamente ocorreu no passado,
enquanto o escritor na literatura, baseado
em fatos deste mesmo passado, recria um
enredo. Ainda sobre as contribuições que
a literatura pode dar à história, Pesavento
afirma que:
[...] a literatura permite o acesso
à sintonia fina ou ao clima de uma
200
época, ao modo pelo qual as pessoas
pensavam o mundo, a si próprias,
quais os valores que guiavam seus
passos, quais os preconceitos,
medos e sonhos. Ela dá a ver
sensibilidades, perfis, valores. Ela
é fonte privilegiada para a leitura
do imaginário. [...] Para além das
disposições legais ou códigos de
etiquetas de uma sociedade, é a
literatura que fornece os indícios
para pensar como e por que as
pessoas agiam desta e daquela
forma. (PESAVENTO, 2003, pp.
82-83).
Assim, para além do entretenimento,
a literatura se torna uma grande aliada da
História, porque abre possibilidades para
uma leitura diferenciada de um determinado
momento histórico.
É nesta perspectiva que o PIBID
Interdisciplinar desenvolveu o projeto
“Reinventando o Tempo das Tangerinas”.
A ideia foi possibilitar que a leitura da obra
fornecesse elementos para a associação com
a história de diferentes descendentes de
imigrantes, especialmente alemães que viviam
na região Sul durante os anos do segundo
quartel do século XX. A II Guerra se passava
na Europa, mas, no Brasil, após Vargas ter
tomado partido em favor dos aliados, logo
se implantou a nacionalização da língua e
a perseguição a todos os que pudessem ser
suspeitos de espionagem alemã.
Num primeiro momento, os alunos e
alunas, por meio de aula expositiva, tiveram
contato com informações e dados referentes
à II Guerra. Depois da exibição de um
documentário denominado “Memórias
de uma outra Guerra1”, as bolsistas, as
acadêmicas de Pedagogia da Universidade
do Vale do Itajaí (UNIVALI) e a professora
supervisora aplicaram o seguinte roteiro:
a) Produção do cenário: Como o livro
está contextualizado em um tempo que a
autora chamou das “tangerinas”, produziu-se
um cenário a partir desses elementos: sacos
de estopa, livros originais, cestas e muitas
tangerinas, que foram dispostos no chão
criando um cenário que lembrava o livro.
b) Contação de história: A partir de
uma resenha previamente elaborada pelas
licenciandas, foi feita a leitura dramática
para os alunos.
c) História em quadrinhos: Após
a contação de história, foi solicitado aos
alunos que, em dupla, com base na resenha,
produzissem uma história em quadrinhos.
d) Entrega das frutas: Ao final da
aula cada, aluno(a) foi agraciado(a) com
uma fruta.
e) Encadernação: As histórias foram
encadernadas com a capa especial, que fora
previamente produzida pelas bolsistas do
PIBID interdisciplinar da UNIVALI, e um
exemplar foi entregue à autora catarinense
Urda Alice Klueger.
Lançar mão da literatura para
trabalhar a guerra permitiu ir além da
história clichê contada nos filmes e nos
1 Baseado na obra da Historiadora Marlene de
Fáveri.
livros tradicionais. A sensibilização feita
por meio da obra foi importante para
mostrar a existência desta que é chamada
de uma “outra” guerra, destes respingos,
ou daquilo que a guerra provocou mesmo
sem ter a presença dos exércitos e que
foi vivida e sentida no sul do Brasil com
toda a sua intensidade. Para além disso,
foi oportunizado aos adolescentes refletir
sobre temáticas bastante recorrentes no
romance, como o racismo, o preconceito,
o autoritarismo e outros males histórica e
socialmente construídos.
Referências
KLUEGER, Urda Alice. No tempo das
tangerinas. 11. ed. Blumenau: Hemisfério Sul,
2008. 160p.
PESAVENTO, Sandra Jatahy. História
& História Cultural. Belo Horizonte:
Autêntica, 2003.
PESAVENTO, Sandra Jatahy. História &
literatura: uma velha-nova história, Nuevo
Mundo Mundos Nuevos, Debates, 2006,
[En línea], Puesto en línea el 28 janvier
2006. URL: http://nuevomundo.revues.
org/index1560.html . Consultado em 11 de
outubro de 2015.
201
 USO DE JOGOS DIDÁTICOS:
a importância de estratégias
lúdicas na Educação de Jovens
e Adultos (EJA)
Ilisabet Pradi Krames
Coordenadora de Área
Marilsa Aparecida da Silva

Professora Supervisora

Juliana Gheller Potrich

Raysa Fernandes Dangui
Licenciandas

O PIBID Interdisciplinar desenvolvido na Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem

como objetivo desenvolver atividades interdisciplinares. Além de estimular estudantes
dos cursos de Licenciatura a terem um convívio com o ambiente escolar, promove ações
diferenciadas, que colaboraram para que o licenciando vivencie experiências, elevando a
qualidade dos cursos e o posterior desempenho destes profissionais em suas áreas de atuação.
Neste contexto, os integrantes do PIBID da Escola Gaspar da Costa Moraes
buscaram oportunizar novas formas de aprendizado para os alunos da EJA que tiveram a
trajetória escolar interrompida por diferentes motivos e que retornaram à escola à procura
de qualificação e mais oportunidades no mercado de trabalho e na inserção social.
Uma das dificuldades que vivenciamos é a aversão que alguns alunos possuem em
relação às propostas e metodologia de trabalho na EJA. Acreditando que o público da EJA
são jovens/adultos que trazem consigo uma história de vida que precisa ser levada em conta.
Almeja-se incentivá-los promovendo um trabalho no qual possam desenvolver atividades
em equipe, ampliando discussões acerca de suas impressões sobre os fatos, levantando
hipóteses a partir de seus conhecimentos, deixando a condição de aprendiz passivo para
202
a condição de sujeito crítico diante da sua estimulando novas habilidades, favorecendo
aprendizagem e da sociedade. Entendemos a autoconfiança e a concentração. Os jogos
que cada indivíduo é possuidor de inúmeros foram selecionados e aplicados de forma
saberes e especificidades, que podem ser a intervir no desenvolvimento cognitivo
ampliadas e qualificadas nos momentos dos alunos, e o PIBID passou a construir
em que existe a partilha de experiências esse material para utilizá-lo em sala de
de aprendizagem. Nesse sentido buscamos aula. Foram escolhidos, como demonstra a
utilizar os jogos didáticos como estratégias figura a seguir, os seguintes jogos e temas:
lúdicas de ensino interdisciplinar. Fazenda
(1991) afirma que: Material utilizado na
Título
construção
O projeto interdisciplinar surge, às
vezes, de uma pessoa (a que já possui Caixas de leite recicladas e
Jogo de Dominó
em si a atitude interdisciplinar) encapadas.
e espraia-se para as outras e o Tabuleiro com duas cores
grupo. [...] O que caracteriza de papel dupla face e
Jogo de Dama
a atitude interdisciplinar é a garrafinhas de água 500 ml
ousadia da busca, da pesquisa, é a com água colorida.
transformação da insegurança num Números impressos e
Jogo do Oposto
exercício do pensar, num construir. colados em papel dupla face.
A solidão dessa insegurança Impresso a poesia “O tempo”
individual que vinca o pensar Poesia e Fábula e a fábula “Se eu fosse
interdisciplinar pode transmutar- esqueleto”.
se na troca, no diálogo, no aceitar Sílabas impressas e
o pensamento do outro. Exige a Jogo das sílabas coladas em papel dupla
passagem da subjetividade para a face.
intersubjetividade. (FAZENDA, Construção de quatro dados.
1991, p. 18). Jogo da coesão e Em cada um deles foram
A aplicação dos jogos didáticos coerência. colados artigos, verbos,
em sala de aula visa o desenvolvimento substantivos e adjetivos.
da criatividade e do raciocínio lógico dos Mico de Impressos uma lista de
alunos, estabelecendo relações com os sinônimos e sinônimos e antônimos
conhecimentos trabalhados nas demais antônimos em papel dupla face.
disciplinas. A construção dos materiais foi
Percebeu-se que grande parte dividida em etapas semanais ao longo de
da dificuldade de aprendizagem dos dois meses, os licenciandos construíram os
alunos da EJA está diretamente ligada à jogos e os aplicaram em sala de aula.
falta de leitura, interpretação e análise, Os jogos didáticos representam
consequentemente o desenvolvimento um recurso indispensável para qualquer
do raciocínio lógico fica fragilizado. A fase da educação escolar, assim é preciso
equipe do PIBID Interdisciplinar optou considerar todas as atividades que possam
pela construção de jogos didáticos com o vir a contribuir para o desenvolvimento
objetivo de desenvolver a criatividade, a dos alunos, sejam eles crianças, jovens ou
sociabilidade e as inteligências múltiplas, adultos, e colocar essa ferramenta didático-
203

pedagógica a serviço do ensino e da
aprendizagem. Os jogos, quando propostos
e construídos coletivamente, quando
aplicados com discernimento e respeito
ao aluno, promovem o surgimento de um
espaço de aprendizagem interdisciplinar,
ancorado na criatividade. No contexto da
Matemática e das demais disciplinas, os
jogos favorecem a interação, a reflexão, o
trabalho em equipe e, consequentemente, o
fortalecimento da autoestima, tão desejável
na EJA. Contudo, para o aluno adulto, isto
não ocorre de forma espontânea. É preciso
incentivar e orientar o aluno, criando um
ambiente propício para o desenvolvimento
do pensamento crítico e a tomada de decisões
a respeito dos desafios apresentados pelos
jogos e pelo seu grupo. É necessário que
fiquem explícitas as regras do jogo e a
participação de cada um como elemento
indispensável da equipe.
O texto com a poesia “O Tempo”
de Mario Quintana, e a fábula “A Carroça
Vazia” de Esopo foram instrumentos de
incentivo à leitura para os alunos do 1º,
2º e 3º Ciclos da EJA. Os licenciandos
distribuíram uma cópia para cada aluno
e promoveram a leitura e a interpretação
do texto, bem como a análise e a reflexão.
Conseguiram com esta proposta trabalhar
também a pontuação e a formação de
frases. Foi uma atividade produtiva, porque
abordou as dificuldades que os alunos
demonstraram possuir.
O Dominó e a Dama foram aplicados
no 1º e 2º ciclos, objetivando estimular o
204
desenvolvimento do raciocínio lógico,
a expressão corporal, o trabalho em
equipe e a tomada de decisão. Os alunos
foram organizados em duas equipes e
devidamente orientados quanto às regras
e aos critérios do jogo: respeito ao colega,
silêncio, companheirismo e participação.
Houve excelente aceitação da atividade e
a participação efetiva de todos. Estimular
a capacidade de raciocínio lógico, o
pensamento estratégico, a leitura de campo
e o trabalho em equipe é gratificante,
pois qualifica a aprendizagem, o clima de
cooperação que pode e deve estar presente
no processo pedagógico.
Práticas pedagógicas por meio dos jogos.
O “Mico de Sinônimos e Antônimos”
consistiu na associação de pares de sinônimos
e antônimos com o intuito de enriquecer o
vocabulário e promover a interação entre
os alunos. Sendo assim, foi organizada a
sala em dois grupos e distribuída uma carta
para cada integrante. Os alunos tiveram
que encontrar o sinônimo ou antônimo das
palavras correspondentes e puderam trocar
uma carta e pescar outra até concluir o
jogo. O grupo vencedor aplicou um “mico”
ao grupo que perdeu.
Os bolsistas PIBID auxiliaram
na atividade, orientando as equipes e
verificando se as associações estavam
corretas. A atividade propiciou momentos
de aprendizagem por meio de um jogo
dinâmico e interativo em que todos
puderam participar.
A participação do PIBID
Interdisciplinar na realização de uma
oficina na Feira de Matemática também
destacou a importância desses movimentos
de articulação entre o ensinar e aprender
explorando os jogos lúdicos na Matemática.
Este foi um desafio para os licenciandos, já
que tiveram que desenvolver a atividade
para um público até então desconhecido por
eles: alunos do 6º ao 9º ano. Foi possível
perceber que as crianças e os adolescentes
não apresentaram tanta resistência e
insegurança no momento de participar dos
jogos, quanto apresentaram os alunos da
EJA. Essa percepção foi motivo de reflexão
e debate para o grupo PIBID.
A elaboração e a aplicação de jogos
didáticos propiciaram um novo desafio, a
compreensão e o estudo de outras formas
de abordagem e interação. Dentro desses
princípios, a motivação e a estimulação
do aluno contribuem para a construção
do conhecimento. Deve-se ter cuidado
para não transformar uma atividade lúdica
em uma atividade mecânica, repetitiva.
Estabelecidas as regras e os critérios,
almeja-se atingir um objetivo. Segundo
Celso Antunes, (2003):
O jogo é o mais eficiente meio
estimulador das inteligências,
permitindo que o indivíduo realize
tudo que deseja. Quando joga,
passa a viver quem quer ser,
organiza o que quer organizar, e
decide sem limitações. Pode ser
grande, livre, e na aceitação das
regras pode ter seus impulsos
controlados. Brincando dentro
de seu espaço, envolve-se com a
fantasia, estabelecendo um gancho
entre o inconsciente e o real.
(ANTUNES, 2003, p. 13).
Foi constatada durante o processo
a diferença de abordagem didática ao se
trabalhar com crianças e adultos. De maneira
geral, as crianças foram mais participativas
e se envolveram mais rapidamente nas
atividades, demonstrando não ter medo
e vergonha, facilitando a aplicação de
diferentes tipos de jogos didáticos. Já
os alunos EJA foram mais resistentes,
demonstraram receio de uma possível
exposição diante do “outro”, necessitando de
maior incentivo para sentirem-se seguros e
estimulados a participar.
Buscamos incorporar aos jogos
elementos relacionadas à formação estética,
ao uso de linguagens alternativas e à
afetividade entre os envolvidos, alunos EJA,
professores e equipe PIBID. A inserção
destes elementos facilitou a aprendizagem de
estudantes mais velhos, que geralmente têm
mais proximidade com a cultura respaldada
pelo senso comum, e os adolescentes que
estão vivendo no momento da tecnologia e
que não tiveram a oportunidade de conhecer
os jogos na sua infância.
Agradecimentos
Aos alunos envolvidos neste
processo e à Equipe da E.B. Gaspar da
Costa Moraes.
Referências
ANTUNES, Celso. Jogos para a
estimulação das múltiplas inteligências.
12. ed. Rio de Janeiro: Vozes,2003.
ANTUNES, Celso. Os jogos e a educação
infantil. São Paulo: Cirando Cultural,
2010. 86 p. ISBN 9788538014256.
BRAH Avtar. Diferença, diversidade,
diferenciação. http://www.scielo.br/
pdf/cpa/n26/30396.pdf. Acesso em:
10/09/2015.
FAZENDA, Ivani. (Org) Práticas
interdisciplinares na escola. São Paulo:
Cortez, 1991.
205
 BRINCADEIRAS AFRICANAS
Felipe Pressotto Telles
Ivan Cardoso
Indianara dos Passos
Leticia Poleza Henrique
Maria Veronica da Silva Chagas
Vitor Matheus Berardi Chiniski
Licenciandos

Lucimara Araujo Schneider

Professora Supervisora

Francisco Alfredo Braun Neto

Coordenador de Área

Buscamos trabalhar em nosso

projeto com temática de brincadeiras
africanas como forma de desmistificar
o conceito de África que nossos alunos
têm hoje em dia. Acreditamos que a
brincadeira pode ser uma forma de
ensinar. Quisemos, neste projeto, ensinar
brincando alunos do ensino fundamental.
“A brincadeira, entendida em seu aspecto
livre ou sob a forma de jogo com regras,
possui uma função simbólica e funcional”
(GNOATO, 2003).
Iniciamos o projeto com a
brincadeira do Si Mama kaa, que consiste
em formar um círculo com os alunos
dançando, obedecendo às instruções da
música que está em Suaíle, um dos idiomas
falados na Tanzânia. Si mama: ficar de pé,
Kaa: abaixar, Ruka: pular, Tembea: andar,
Kimbia: correr.

206
 Letra da Musica:
Si Mama Kaa/Si Mama Kaa
Ruka, ruka, ruka/ Si Mama Kaa
Tembea, tembea, tembea/ Tembea, tembea, tembea
Ruka, ruka, ruka/ Si Mama Kaa
Kimbia, kimbia, kimbia/Kimbia, kimbia, kimbia
Ruka, ruka, ruka/ Si Mama Kaa

Os alunos do 4ºano, 9ºano1, 9ºano2
e 8º ano participaram desta brincadeira.
Os alunos que mais gostaram de participar
desta primeira brincadeira foram os alunos
do 4ºano e do 8º ano da Escola Elias Adaime,
em Itajaí/SC.
A segunda atividade que aplicamos
foi a brincadeira Mbube Mbube. A palavra
Mbube significa chamar o leão e neste jogo
as crianças estão ajudando o leão a caçar
o impala. Os alunos formam um círculo de
mãos dadas e dois alunos ficam no meio do
círculo de olhos vendados: um delas é o leão,
e o outro é o impala. Como os alunos estão
de olhos vendados, eles andam, ouvindo os
demais alunos que ficam falando a palavra
mbube mbube. Quando o leão chega perto
do impala, os demais alunos devem falar a
palavra mbube mbube mais alto, para que o
impala saiba que ele está em perigo.
Nessa brincadeira todas as turmas
participaram efetivamente, querendo
participar da experiência de ser leão e
impala. Na turma do 8º ano, tínhamos
uma aluna que é cadeirante. Então
adaptamos esta brincadeira
para que ela também pudesse
participar da brincadeira.
Vendamos um dos bolsistas
para conduzir a cadeira
dela, vendamos a
menina e vendamos
outro aluno para ser o impala. Pudemos
perceber que basta o professor adaptar sua
prática para que todos possam participar.
Ao final das atividades com todas
as turmas perguntamos aos alunos
quais foram as sensações de estarem
vendados, pois quando perdemos um
sentido, outro sentido em nós aflora,
neste caso os alunos perderam a visão,
então a audição se potencializava. Os
alunos nos relataram que é muito ruim
não poder enxergar. Mostramos a eles
que as pessoas com deficiência visual se
adaptam às suas necessidades.