O TEATRO DE LEITORES PARA MELHORAR A FLUÊNCIA LEITORA DE CRIANÇAS DE

SEGUNDA SÉRIE

Maria Del Carmen Garzón*

Maria Estela Jimenez**
Ileana Seda***

Este artigo narra a experiência de implementar com crianças de segunda série o Teatro de Leitores, com o
propósito de melhorar o desempenho daqueles que apresentam dificuldades para ler e compreender
textos. Este procedimento de leitura em contexto favorece a motivação para praticar repetidamente a
leitura, o que contribui para que as crianças adquiram fluência leitora. No caso que se relata aqui, 16
alunos de uma escola pública se prepararão para a representação de obras de teatro lendo roteiro de
contos, analisando as características dos personagens e praticando seus diálogos, com a retroalimentação
da professora e de seus próprios companheiros. A avaliação realizada antes e depois da intervenção
demonstrou que o Teatro de Leitores promove a motivação das crianças para a leitura e contribui
significativamente para melhorar a fluência leitora, o que inclui precisão e exatidão da decodificação;
identificação automática das palavras e expressão de acordo com as características prosódicas do texto.

Introdução

O processo de leitura está constituído por múltiplos elementos que contribuem para que o leitor
obtenha significados do texto. Entre os mais importantes destes elementos se contam: os
conhecimentos prévios do leitor, sua capacidade para identificar palavras e sua fluidez para ler o
texto. Neste artigo nos dedicaremos especialmente a este último elemento. A fluidez leitora favorece
a concentração do leitor em sua habilidade para extrair significados, já que ao utilizar seus
conhecimentos semânticos e sintáticos pode passar do nível ótico ao de significado com maior
eficiência. (Samuels, 2002).

Até algumas décadas atrás, considerava-se que a leitura fluente era a capacidade de ler e decodificar e ler
rapidamente, deixando de lado a compreensão do texto. Em 1985, Richard Allington notou a necessidade
de estudar o desenvolvimento da fluência leitora e logo depois, Laberge e Samuels (1985) consideraram
que quando uma pessoa automatiza a sua leitura, ela dedica menos atenção à informação visual e isto lhe
permite ativar processos cognitivos mais complexos, como buscar significados ou refletir sobre as suas
previsões a partir de seus esquemas mentais, o que favorece a compreensão do texto.

Na busca de estratégias para alcançar a fluência leitora, Samuels (2002) notou o procedimento de releitura
ou leituras repetidas como um método eficaz para esta finalidade. No entanto, devemos considerar que,
quando as crianças realizam repetidas leituras, sem um motivo que as leve a interessar-se por
compreendê-las, são capazes de aumentar a sua velocidade de leitura, porém não a compreensão do texto
e muito menos o desenvolvimento do gosto por esta atividade. É por isso que os professores e
pesquisadores têm se preocupado em desenvolver estratégias que levem os alunos a praticar a releitura,
promovendo ao mesmo tempo a compreensão do texto.

Neste artigo apresentamos, por um lado, uma breve resenha conceitual sobre o tema fluência leitora e dos
procedimentos para ajudar que as crianças a desenvolvam e, por outro, uma investigação desenvolvida
com alunos de segunda série da escola primária. O estudo foi realizado com o objetivo de analisarmos os

*
Maria Del Carmen Garzón. Psicóloga Escolar. Mestre em Psicologia pela Faculdade de Psicologia da Universidade Nacional
Autônoma do México.
** Maria Estela Jiménez. Professora e Investigadora do Mestrado em Psicologia da Universidade Nacional Autônoma do México.
*** Ileana Seda. Doutora em Educação pela Universidade de Ilinois. Professora Titular da Divisão de Estudos de Pós-Graduação
da Faculdade de Psicologia da Universidade Nacional Autônoma do México.
efeitos do procedimento de releitura (desenvolvido como teatro de leitores) sobre a fluência leitora de
crianças que apresentavam dificuldades para ler em voz alta compreendendo estes textos.

O estudo da fluência leitora

Laberge e Samuels (1985) observaram que, quando se busca a automação, a atenção pode ativar
seletivamente códigos em qualquer nível do sistema cognitivo; não só em níveis profundos de significado,
mas também nos níveis visuais auditivas ou auditivos próximos à superfície sensorial.

Sob um modelo interativo, Dechant (1991) sugeriu que o leitor utiliza todos os níveis de processamento
simultaneamente e constrói o seu significado por um uso seletivo de informação a partir de muitos
caminhos, sem aderir a uma ordem específica. Este modelo permite fundamentar a função e a importância
da fluência leitora, pois quando um indivíduo alcança a fluência torna-se um leitor flexível e interativo,
realizando paralelamente os processos de decodificação e compreensão.
Sobre a investigação da fluência leitora, Goodman (1986) menciona que a leitura veloz está associada com
uma maior compreensão. Ele argumenta que bons leitores não se distraem prestando atenção em
informações irrelevantes do texto e utilizam índices perceptivos mínimos para ativar os seus esquemas.

O conceito de fluência tem evoluído ao longo do tempo porque ele era considerado sinônimo de automação
da decodificação das palavras. (Moyer, 1982; Laberge e Samuels, 1985). Depois se reconheceram
elementos como a precisão no reconhecimento das palavras e a velocidade na leitura (Rasinsky, Padak,
Linek, e Sturtevant, 1994). Assim, se concebeu a fluência como um construto multidimensional (Rasinsky,
1990) associado à compreensão (Levy, Abello e Lysynchuk, 1997); (Reutzel e Hollingsworth, 1993).
Atualmente, a definição de fluência inclui: leitura oral com velocidade, exatidão, características prosódicas
apropriadas e compreensão e interpretação do texto (Blau, 2002, Kuhn e Stahl, 2003; Samuels, 2002;
Digno e Broaddus, 2002 ).

Para Srnith(1997), a fluência vai além da mera leitura oral: acredita que um leitor fluente é aquele que
considera somente a informação relevante para os seus propósitos e consegue extrair dados do texto de
maneira muito seletiva.

Outros estudos têm reconhecido a importância da compreensão (Levy, AbeIIo e Lysyn-chuk,1997); Worthy
e Broaddus, 2002. Kuhn e Sthal (2003) deduziram que existe uma relação importante entre a prosódia e a
compreensão da leitura oral. Herman (1985) apontou quequando o leitor não tem que centrar sua atenção
na decodificação, organiza suas respostas orais em uma frase significativa e faz pausas em unidades
maiores de significado. Estes resultados demonstram que a fluência leitora é um elemento que contribui
para melhorar a compreensão do texto e vice-versa.

Coincidindo com vários autores (Goodman, 1986; Dowhower 1987, Cooper, 1990; Smith, 1997; Samuels,
2002), este estudo reconhece que a compreensão é a capacidade do leitor para interpretar o texto,
construindo uma representação mental coerente e demonstrando o entendimento da expressão verbal e da
leitura oral, por meio da utilização adequada das características prosódicas do texto.
Portanto, o conceito de fluidez que aqui se adota é a capacidade do leitor para ler oralmente e
compreender o texto simultaneamente, incluindo: a) precisão ou exatidão na decodificação, b) identificação
automática das palavras e c) expressão de acordo com características prosódicas do texto (entoação e
marcação das pausas em lugares estratégicos). Acredita-se que a compreensão favorece a fluência do
leitor, que ao perceber a intenção do autor, lerá palavras sem entrecortá-la e expressará de maneira
adequada os sinais de pontuação modulando sua voz e fazendo as pausas necessárias.

Investigações sobre a releitura e a fluência

Por mais de uma década, o procedimento de releitura tem sido amplamente utilizado nas escolas norte
americanas para melhorar a fluência leitora das crianças (Levy, Abello e Lysynchuh 1997; Martinez, Roser,
e Strecker, 1999; Raminsky, 1990 e 2000; Tyler e Chard, 2000). Também no México foram testados vários
estratégias para melhorar a fluência leitora e se tem obtido resultados muito positivos (Moreno, 1999;
Villegas, 1998).
Por sua parte, Stewart (2002) afirmou que para se conseguir ler fluentemente é necessária a prática da
leitura, da mesma forma que para aprender tocar instrumentos musicais. Por outro lado, Gallo (2006)
demonstrou que, quando se analisa a estrutura de um texto e suas possíveis interpretações, as leituras
repetidas são muito úteis para essa compreensão.
Vários pesquisadores têm analisado comparativamente diversos métodos para melhorar a fluência leitora.
Moyer (1982) concluiu que as leituras repetidas dentro de um contexto incrementam a precisão e a
identificação das palavras. Mastropieri, Leinart e Scruggs (1999) constataram que os procedimentos mais
efetivos foram as leituras repetidas, as orientações com colegas mediadores e os agrupamentos
produtivos. Rasinsky (2000) identificou que os métodos mais eficazes são: o Teatro de Leitores, a leitura
compartilhada e a leitura em pares. Afirma que tais procedimentos de leitura em voz alta contribuem para
melhorar a fluência leitora sem descuidar da compreensão.
Quanto aos tipos ideais de texto para desenvolver a fluência leitora, Rasinsky (2000) salientou a
conveniência de usar textos curtos e completos, altamente previsíveis, que contenham rimas, que possam
ser lidos em voz alta e que possibilitem ao leitor se colocar um propósito significativo e autêntico para ler.
(Rasinsky, padak, Linek e Sturtevant, 1994).

O Teatro de Leitores

O Teatro de Leitores é uma atividade de leitura na qual cada aluno interpreta um personagem com a
expressividade necessária para lhe dar vida. (Martinez, Roser, e Strecker, 1999). Como método de releitura
proporciona um sentido para a repetição; concentra a atenção das crianças em torno dos significados e
personagens do texto e propicia assim uma maior análise, com a finalidade de se conseguir uma
interpretação oral diante de uma platéia. Deste modo, proporciona à criança um contexto sociocultural
(quando se converte em ator e deve representar um personagem) para trabalhar com o texto (Cairney
1992).

O Teatro de Leitores atende aos princípios da linguagem integral, pois é um evento de comunicação real,
onde os alunos são encorajados a ler seus roteiros, porque desejam e podem fazer isso, e porque os
outros estão interessados em ouvi-los (Rinehart, 1999). Os alunos e alunas interagem cooperativamente
com seus pares, portanto não se sentem só quando lêem. Os roteiros são atraentes para as crianças e
propiciam que os alunos estejam atentos à leitura para intervir no momento oportuno; os papéis variam em
extensão e podem ser ajustados ao nível de leitura das crianças e de suas personalidades (Tyler e Chard,
2000). Worthy e Prater (2002) observaram que o Teatro de Leitores facilita o desempenho das crianças na
Ieitura em voz alta, promove a auto-avaliação e aumenta a autoconfiança de seus leitores. A interpretação
dos personagens que fazem as crianças constitui uma evidência de que compreenderam o que leram. Os
exemplos, a orientação e o feedback são componentes naturais dos ensaios que favorecem a leitura
(Grarnigna, 2005). Por outro lado, Obregón (2007) reconhece a importância de que os alunos tenham uma
maior participação no seu próprio processo leitor e esta estratégia é um exemplo disso.

Considerando todas estas idéias, o Teatro de Leitores proporciona um contexto ideal para evitar que os
leitores iniciantes fiquem entediados com a leitura repetida de textos e permite que as crianças pratiquem
essa leitura com um propósito atrativo chegar à fluência.

A investigação

O presente trabalho teve como objetivo analisar os efeitos da releitura sobre a fluência Ieitora de alunos
que apresentam dificuldades para ler em voz alta.
Trabalhamos com 16 alunos (7 meninas e 9 meninas) da segunda série de uma escola pública na Cidade
do México, de nível sócio-econômico médio-baixo. As crianças foram selecionadas pelas professoras
titulares por apresentarem baixo rendimento em leitura: todos tiveram alguma dificuldade em decodificar
palavras, sua leitura oral era entrecortada e não chegavam a compreender plenamente o texto.
Inicialmente as crianças foram convidadas a participar da oficina de leitores e todos se mostraram
interessados. Apenas aqueles que receberam permissão de seus pais para ficar depois da aula puderam
participar. O espaço de trabalho na escola foi uma sala que contava com mesas e cadeiras para todas as
crianças.
Para trabalhar na oficina foram selecionados textos narrativos curtos e completos, com um nível de leitura
apropriado, que atendessem aos interesses dos nossos alunos. Selecionamos três contos do livro de
leitura das 2 ª séries (SEP, 2001) que apresentavam diálogos entre os personagens, por exemplo “Os três
porquinhos” ou "A Festa de Don Gato". Nesta página, pode-se ver exemplo de um desses textos adaptado
como roteiro de texto teatral. Também se contou com um gravador de voz, microfones e um videocassete.

(Os porquinhos entram no cenário. Caminham de um lado a outro e observam tudo ao seu redor. Depois
começam a falar).
Prático: Este é um bom lugar para fazer as nossas casas. Não acham?
Heitor: Sim, há muito espaço para trabalhar com rapidez e em breve podermos descansar.
Cícero: Sim, e há muitos lotes de aveia e centeio. Faremos confeitos!
Prático: Isso que dizem é bom, mas não se esqueçam de fazer as suas casas bem resistentes para que o
lobo não entre!
Heitor: Olha! Aqui há muita palha. Com ela logo minha casa estará pronta e poderei descansar!
Cícero: Aqui também existe madeira. Muito fácil! Em minha casa logo farei um empadão.
Prático: Façam o que quiserem. A minha será resistente. Prepararei tijolos e com eles prepararei minha
casa.
(Os três porquinhos saem. Heitor e Cícero juntos trabalham enquanto cantam alegremente. Depois chega
o lobo falando com voz ameaçadora.)
Lobo: Um porquinho eu quero comer se não de fome eu vou morrer! Mas se eu encontrar três porquinhos,
os três eu vou comer!
(O lobo sai. No cenário se colocam as casas dos três porquinhos. O lobo retorna, vai para a frente da casa
de palha e fala com voz doce.)
Lobo: Porquinho, porquinho, venha comigo um pouco. Eu prometo um presente...

(...)
O procedimento

No Teatro de leitores os alunos se convertem em atores que devem preparar-se para a representação de
várias peças de teatro; para tanto, os ensaios são indispensáveis. O objetivo das crianças era prepararem-
se para uma representação teatral na qual leriam seus roteiros diante de uma platéia composta por pais,
professores e companheiros.
Nesse sistema, cada participante tem um papel específico para encenar um conto infantil. Assim, a
psicóloga e guia da oficina que estava no comando da investigação e que trabalhou diretamente com os
alunos se converteu para o grupo na diretora de cena e para isso utilizaram-se os conceitos específicos do
ambiente teatral. Os atores liam os roteiros adaptados de contos infantis na sala de aula adaptada para
funcionar como um teatro, deixando espaço para o palco e platéia. Nos ensaios foram lidos os roteiros,
analisadas as características dos personagens e praticados os diálogos; os atores recebiam comentários e
orientações da diretora e dos demais atores. Ao final do ano letivo, foram apresentadas as obras ou contos
lidos em voz alta para os familiares dos alunos e para os demais alunos.

Fase de avaliação inicial

Esta fase foi conduzida num formato individual. Cada estudante foi convidado a ler um texto (128 palavras)
quatro vezes em silêncio e em voz alta quando estivessem se sentindo seguros. Cada leitura foi gravada
em áudio e mediram o tempo que levou para ler em cada seção. Então a cada criança era solicitada que
contasse a história com suas próprias palavras - o que havia sido entendido da leitura – e se anotou a sua
resposta. Ao final, todas as crianças responderam a um questionário de cinco perguntas com três opções
para cada resposta, mediante o qual se indagava sobre o significado de algumas palavras para do texto,
sua compreensão literal e inferencial.

Fase de intervenção
Trabalhamos com as crianças duas vezes por semana em trinta sessões durante 30 horas de uma aula
depois do horário das aulas (cerca de três meses e meio). Nas duas primeiras sessões foram realizadas
diversas dinâmicas para se estabelecer uma atmosfera de confiança, se combinar os objetivos e a forma
de trabalhar.
A preparação para a representação da obra organizou-se em duas fases: primeiro se efetuaram diversas
atividades para alcançar uma boa compreensão dos textos; depois se elaboraram as fantasias ou
máscaras dos personagens e se ensaiou a obra, tanto quanto foi necessário.
Embora o trabalho realizado tenha variado em função das necessidades e interesses dos alunos, em geral
consistiu do seguinte:

1) Leitura do texto (roteiro teatral baseado em um conto)

A professora lia em voz alta o texto completo, fazendo os gestos e entonação correspondentes, marcando
as pausas de acordo com as características prosódicas necessárias para representar a história. As
crianças deviam ouvir e seguir a leitura em silêncio, acompanhando as palavras com o dedo. Ao finalizar a
leitura a professora fazia perguntas sobre a história para as crianças que deviam relacionar o ocorrido na
história com eventos do cotidiano. Depois os guiava para identificarem a estrutura do conto e resgatava a
importância da leitura fluente e expressiva. Durante todo o tempo se estimulava o grupo a ler a história e o
roteiro adaptado com entonação e pausas identificadas no texto.

2) Análise das personagens.

Uma vez que os alunos conheciam a história procedeu-se à análise dos personagens. Foi enfatizada a
necessidade de que compreendessem o que estes sentiam ao longo da história, pois isto lhes permitiria
"dar-lhes vida”. Perguntávamos aos alunos o que fariam para parecer-se com os personagens e se
resgatavam as características prosódicas de cada um. Orientavam-se as crianças para que
compreendessem que modulando seu tom de voz poderiam representar melhor cada personagem; aqueles
que tinham mais facilidade para isto mostravam e exemplificavam para os outros como fazer. A professora
elogiava os que tomavam iniciativas, incentivava e apoiava os mais retraídos e os que tinham dificuldades
para compreender e expressar-se. Esta atividade se realizou coletivamente: neste momento se definida
como se devia atuar e de que maneira se devia distinguir um personagem de outro; se enfatizava a
importância da modulação de voz e da natureza lúdica da atividade, uma vez que todos “brincavam” de ser
todos os personagens.

3) Eleição dos personagens pelos alunos.

Depois de analisar as características dos personagens, cada aluno escolheu aquele com que mais se
identificava. Às crianças que tinham mais dificuldade ao ler, se permitia que ficassem com os diálogos mais
curtos, para que se sentissem mais confortáveis e eficientes na sua leitura.

4) Construção de marionetes ou fantasias para interpretar seus personagens, com o apoio da

professora e dos pais.
5) Ensaios
Os alunos praticavam a leitura em voz alta, seguindo a ordem de aparição assinalada no roteiro. Todos
deviam ouvir a leitura de seus companheiros encorajado-os e sugerindo como melhorar seu desempenho.
Também se trabalhou a leitura repetida dos diálogos em grupos pequenos. Para a formação das equipes
cuidou-se que as crianças tivessem níveis similares de leitura (considerando a sua avaliação inicial) e
pudessem apoiar uns aos outros. A professora destinava tempo para orientar cada equipe, a fim de
fornecer feedback e encorajar todas as crianças.

Para apoiar as crianças em sua preparação para a Ia interpretação dos personagens receberam um guia
“Para melhorar a representação do meu personagem!” descrevendo os passos a seguir:
1) Escolher um conto.
2) Observar as ilustrações e identificar os personagens.
3) Ouvir a leitura da obra pela professora.
4) Ler o roteiro em silêncio.
5) Buscar o significado das palavras que não conheço.
6) Compartilhar com meus colegas o que aprendi.
7) Analisar as características dos diferentes personagens.
8) Escolher o personagem que melhor se adapte às minhas características.
9) Fazer o fantoche ou as máscaras para representar o meu personagem.
10) Identificar e destacar os diálogos do meu personagem no roteiro.
11) Ler a obra em conjunto com os colegas.
12) Cada um lê em voz alta o diálogo do personagem que escolheu (em ordem de aparecimento) e ouve
atentamente a leitura dos demais personagens.
13) Cada um pratica seus diálogos para conseguir representar bem os personagens.

6) Auto-avaliação e feedback durante os ensaios.

A professora incentivava as crianças a se autoavalirem perguntando-lhes o que tinham achado do seu
próprio desempenho. A seguir elogiava as boas atuações e promovia cumprimentos de reconhecimento
entre as crianças. Também convidava a todos para fazerem sugestões e frequentemente pedia aos alunos
com mais aptidão para atuar e gesticular, ilustrando sua forma de ler. Este feedback podia ser
imediatamente após a atuação de cada criança, depois de uma parte da história ou no final, procurando
não distrair demais a atenção das crianças da história.

7) Apresentação das obras teatrais.

Ao final do ano letivo, as crianças apresentaram ao público quatro peças.

Os resultados da investigação

Quando as crianças foram convidadas a participar do Teatro de leitores, a idéia lhes chamou a atenção e
todos se mostraram muito entusiasmados. Apesar disso, nas primeiras sessões a maioria deles lia sem
observar os sinais de pontuação e sem modular sua voz ao ler os diálogos; quando lhes perguntavam o
que havia sido dito sobre o personagem, não respondiam ou diziam não se lembrar.

Mais tarde, por meio dos ensaios e do feedback foi observada uma melhora significativa em todos os
alunos. Ao longo das sessões foram substituindo a utilização incipiente de características prosódicos do
texto por outras mais eficientes, segundo seu próprio nível de leitura.

Para a análise sistemática dos resultados foi considerada a pontuação obtida por cada aluno na avaliação
inicial e final (em que foram avaliados da mesma maneira que na avaliação inicial, mas com um texto
diferente, de complexidade semelhante).

Foram comparados os escores no quarto ensaio de leitura depois de reler o texto inteiro; ou seja, a última
medição usando-se os seguintes critérios: erros na decodificação, erros de automatização e características
prosódicas. No que respeita à precisão da decodificação levou-se em conta a pontuação do primeiro e
quarto ensaio, já que era importante destacar as diferenças resultantes da releitura. Para a avaliação da
compreensão, considerou-se o percentual de respostas corretas para as perguntas sobre o conteúdo da
Ieitura.

A tabela ao final deste texto mostra que houve menos erros de decodificação de palavras na avaliação
final. Na automatização ocorreu o mesmo, situação que era esperada, já que a releitura permite que os
alunos identifiquem mais rapidamente o texto com as palavras apresentadas. Em termos de características
prosódicas na leitura do texto, foi observado o aumento na avaliação final. Assim, os alunos leram com
maior entonação e se detiveram nas pausas marcadas, com as quais melhoraram a interpretação de seus
personagens. Com respeito à precisão da decodificação, observou-se que na avaliação final os alunos
leram mais palavras corretas que na avaliação inicial.

Para analisar se houve diferenças significativas obtidas e demonstrar que não foram devidas ao acaso
aplicou-se a prova de Wilcoxon. Esta é uma prova não-paramétrica que pode identificar se existem
diferenças entre as duas condições (inicial e final) em termos de sua magnitude e direção em distribuições
ordinais de amostras relacionadas.
A Tabela 2 apresenta a análise estatística resultante, onde se demonstram que os intervalos negativos
indicam mais erros de decodificação e automação na avaliação inicial e, nos intervalos positivos, menos
erros na avaliação final. Em contrapartida, as características prosódicas do texto e na precisão da
decodificação, os níveis negativos indicam menos acertos na avaliação inicial e, nos positivos, mais acertos
na avaliação final.
Para estes quatro elementos da leitura fluência leitora, obteve-se uma probabilidade associada menor que
0,01, o que permite afirmar que existe suficiente evidência estatística para se considerar que o Teatro de
Leitores aliado ao trabalho na sala de aulas, melhorou a fluência leitora dos alunos participantes.

No que se refere à compreensão, pôde-se notar que na avaliação final aumentaram a percentagem de
todas as crianças (20 pontos em média). Isto foi provavelmente resultado das atividades de análise das
características do conto (início, meio e fim),assim como dos personagens (características físicas e
emocionais), que se desenvolveram na fase de intervenção, o que nos permitiu que as crianças
compreendessem a intenção do autor planejada em seu relato. Podem-se ver na figura 1 estes resultados.

Também se observou que os estudantes se comprometeram com a prática de leitura repetida de seus
diálogos sem mostrar cansaço ou tédio, uma vez que o contexto em que se apresentou a releitura se
justifica; ou seja, um ator deve ensaiar várias vezes seu roteiro com a finalidade de interpretar o
personagem sob a sua responsabilidade da melhor maneira possível.

Porcentagem de respostas corretas na avaliação de compreensão do aluno

Além disso, nos ensaios se conseguiram que os alunos monitorassem e corrigissem seu desempenho
uma vez que podiam perceber os erros cometidos. As crianças também desenvolveram a capacidade
de propor aos seus colegas como melhorar a representação dos seus personagens.

Discussão e conclusões

As crianças se sentiram atraídas desde o princípio pela idéia de ser atores de uma obra e praticaram
com empenho a leitura de seus diálogos. A releitura dos mesmos fragmentos lhes permitiu conseguir
maior precisão, rapidez e melhor entonação, o que pode ser visto nos resultados. Os ensaios do Teatro
de Leitores favoreceram a confiança para ler, que foi apreciado pela professora durante os ensaios, na
representação das obras e na avaliação final (As crianças tinham mais iniciativa para ler, seu volume
de voz era mais elevado e menos tenso e demonstravam mais entusiasmo). Além disso, as próprias
crianças disseram que estavam felizes porque liam melhor. Essas evidências confirmam os resultados
obtidos por Worthy e Prater (2002) e Rasinsky (2000).

Coincidindo com as conclusões do Tyler e Chard (2000) e Gramigna (2005), demonstraram-se os

benefícios de feedback que apontam os erros e corrige-os mediante a experiência de releitura. As
sugestões que se faziam durante os ensaios para conseguir uma melhor "atuação" permitiu que os
alunos melhorassem sua fluência sem afetar a confiança em seu desempenho.

Os ganhos de compreensão leitora ficaram evidentes quando as crianças foram capazes de ler seus
diálogos fazendo uso apropriado das características prosódicas sugeridas no texto ou necessárias para
a representação do texto (Dowhower, 1987, Kuhn e Sthal, 2003). Nos ensaios se possibilitou que os
alunos fossem capazes de controlar a sua execução, uma vez que eles percebiam o erro, e tinham o
apoio e a orientação da professora e dos companheiros que, por vezes, serviam como modelos de
leitura fluente. Portanto, se reconhece a importância de fornecer modelos adequados de leitura e de
colaboração entre companheiros com releitura em voz alta. (Blue e Koskinen, 1986; Dowhower, 1987;
Tingström, Edwards, e Olmi , 1995; Rasinsky, 2000; Vaugh, 2000; Digno e Broaddus, 2002).
Coincidindo com as conclusões de Chard e Tyler (2000) e Rinehart (1999), conseguiu-se uma maior
motivação dos alunos para a releitura. Ler fluentemente respondeu às necessidades das crianças para
transmitir uma mensagem a uma audiência formada po pessoas importantes para eles; portanto, era
uma tarefa relevante, focada no sentido do que se desejava comunicar, exemplo claro da linguagem
integral.

Quanto aos materiais utilizados, foi muito útil o livro que eles usavam na leitura da aula regularmente.
Este livro continha leituras que favoreceram a leitura em voz alta de textos curtos e completos, com
ritmo e que eram importantes para eles, o que ratifica o observado por Homan, Klesius e Hite (1993);
Rasinsky, et al. (1994); Rasinsky (2000) e Tyler e Chard (2000).

Por tudo o que foi dito concluímos que o Teatro de leitores é uma alternativa que contribui para o
desenvolvimento de habilidades leitoras, já que pode ser adaptado a diferentes níveis de leitura e é
altamente motivador. Recomenda-se a aplicação desta estratégia na aula regular, para promover a
motivação de todas as crianças para os livros e releitura, quando estão aprendendo a ler.

Nota

1. A pesquisa relatada neste trabalho é parte da dissertação de Garzon Maria dei Carmen para obter o
grau de mestre em Psicologia Escolar na Faculdade de Psicologia da Universidade Nacional
Autônoma de México. Como parte da sua formação, Carmen Maria dei Garzon trabalhou durante
dois anos em uma escola pública primária para melhorar o rendimento acadêmica dos
alunos,colaborando com os professores titulares dos grupos de segunda série e desempenhou a
função de guia das crianças no Readers' Workshop. A mestra Estela Hernandez Jimenez conduziu
esta investigação e a Dra. Ileana Seda Santana serviu como assessora.

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 Este artículo fue recibido en Ia Redacción de LECTURA Y VIDA en octubre de 2007 y aceptado para su
publicación en enero de 2008.
*MarÍa dei Carmen Garzón. Psicóloga Escolar.
 Magister en Psicología por Ia Facultad de Psicología de Ia Universidad Nacional Autónoma de MéXICO.
 ** EsteIa Jiménez. Profesora e Investigadora de Ia Maestría en Psicología Escolar de Ia Facultad de
Psicología de Ia Universidad Nacional Autónoma de México.
 *!*lleana Seda. Doctora en Educación por Ia Universidad de Illinois. Profesora Titular de Ia División de
Estudios de Posgrado de Ia Facultad de Psicología de Ia Universidad Nacional Autónoma de México.