DIVISÃO DE FRAÇÕES:

É POSSÍVEL DIVIDIR SEM MULTIPLICAR!

Rafael Vaz
IFRJ/Paracambi, rafael.vaz@ifrj.edu.br

RESUMO

Este artigo apresenta algumas reflexões sobre o ensino de Matemática, mais

precisamente, sobre o ensino de divisão de frações. Trazendo questionamentos sobre a
postura ultrapassada adotada pelos professores, possivelmente oriunda dos atuais livros
didáticos, que ainda hoje supervalorizam a memorização das regras e de procedimentos
operatórios. Em contrapartida, os conceitos fundamentais para a aprendizagem de
frações não são ensinados da forma mais adequada a luz das ideias construtivistas. No
caso específico das frações, o artigo fornece diversas possibilidades para o ensino deste
tópico, percorrendo a divisão com o auxílio de representações de frações, comumente
encontradas nos livros didáticos, até a construção do algoritmo da divisão de frações, o
qual transforma a divisão em uma multiplicação de frações.

INTRODUÇÃO

Nas escolas básicas, particulares e públicas, é possível constatar uma estrutura

padronizada e engessada no qual grande parte do ensino de Matemática está inserido. O
ensino de Matemática apresenta deficiências e carências que percorrem a baixa
qualidade de alguns livros didáticos, o desinteresse dos estudantes e as falhas na
formação e capacitação docente. Aulas expositivas que apresentam uma sequência
didática comum, que se inicia com uma abordagem teórica do professor, o detentor do
conhecimento, seguida de alguns exemplos e exercícios de fixação.
Se constata uma tendência por parte de professores, principalmente os de
Matemática, a considerar que a aprendizagem é exclusivamente e diretamente
proporcional a quantidade de exercícios resolvidos pelo estudante. Essa ideia parece
estar, ainda hoje, inserida na prática pedagógica do professor, na qual os procedimentos
operatórios e a memorização de regras são supervalorizados em detrimento da
compreensão dos conceitos pertinentes, mesmo que diversas pesquisas apontem para
uma falência deste modelo.
O aluno aprende a somar frações com denominadores diferentes, a igualar
denominadores usando o menor múltiplo comum para, muitas vezes sem compreender
qual a relação entre as novas frações que serão somadas e as frações anteriores. Na
divisão de frações o estudante aprende que para dividir duas frações há uma espécie de
“receita de bolo”, que consiste em multiplicar a primeira fração pelo inverso da
segunda, mesmo que esse algoritmo não faça nenhum sentido. Para Wu (p.2, 1999)
existem problemas que persistem no ensino de frações, como por exemplo, as regras das
quatro operações aritméticas em frações parecem ser feitas numa exclusivamente para
explicar o fenômeno que descrevem, sem relação com as quatro operações usuais em
inteiros positivos com que os alunos estão familiarizados.
A DIVISÃO DE FRAÇÕES

A notação de fração (a/b) pode, e provavelmente tem, um significado natural

para um professor de Matemática, porém talvez o mesmo não aconteça a um estudante
das séries iniciais, pois dois números a e b estão formando um outro número de
significado e características distintas. Os “números racionais constituem-se em um dos
temas de construção mais difícil, pois sua compreensão envolve uma variedade de
aspectos que se configuram como obstáculos ao seu pleno domínio”. (Campos;
Rodrigues, p.69, 2007).
Para Wu (p.2, 1999) o fraco desenvolvimento conceitual é um fator prejudicial
no ensino de frações, pois segundo o autor:
(1) O conceito de fração nunca é definido claramente e suas diferenças com os
números inteiros não é enfatizada suficientemente.
(2) As complexidades conceituais associadas ao emprego de frações são enfatizadas
desde o início em detrimento do conceito básico.
(3) As regras das operações aritméticas com frações são apresentadas sem relacioná-
las às regras das operações com números inteiros, com os quais os alunos têm
familiaridade.
(4) Em geral, explicações matemáticas essenciais de quase todos os aspectos do
conceito de fração não são dadas.
Apesar das diversas pesquisas apontarem há algumas décadas para
complexidade do tema, o ensino de frações é trabalhado exclusivamente nas séries
iniciais, até o sexto ano do ensino fundamental.
Um dos problemas que detectamos no ensino de frações, é o fato de
que seu ensino tem estado restrito até o final da 6ª série. Parece estar
implícito neste tipo de organização curricular, uma “reserva de
mercado”, característica dos currículos anteriores aos PCN, em que
frações são tratadas nas 4ª e 5ª séries, razões e proporções na 6ª,
álgebra na 7ª, e funções na 8ª. (LOPES, p.10, 2008)
Esta organização curricular denota a crença na aprendizagem como sendo um
processo linear e sequencial de acúmulo dos conteúdos. Após as aulas de frações no 6º
ano os estudantes passariam a dominar este conteúdo nas séries seguintes. O que se
constata na prática é uma situação inversa.
Embora as representações fracionárias e decimais dos números
racionais sejam conteúdos desenvolvidos nos ciclos iniciais, o que se
constata é que os alunos chegam ao terceiro ciclo sem compreender
os diferentes significados associados a esse tipo de número e
tampouco os procedimentos de cálculo, em especial os que envolvem
os racionais na forma decimal. (BRASIL, p.100-101, 1997)
Os professores do século XXI ainda trazem consigo concepções antigas
transmitidas através das gerações. “Ensinar como aprendi” é uma prática pedagógica
comum. Para tornar a situação mais complexa os alunos de hoje em dia possuem muitos
motivos para estarem desatentos ou desinteressados, afinal os smartphones, a internet, e
as redes sociais são muito mais atraentes que as aulas do século XIX que ainda são
ministradas.
 O ensino de frações tem sido praticado como se nossos alunos
vivessem no final do século XIX, um ensino marcado pelo
mecanicismo, pelo exagero na prescrição de regras e macetes,
aplicações inúteis, conceitos obsoletos, “carroções”, cálculo pelo
cálculo. Esta fixação pelo adestramento empobrece as aulas de
matemática, toma o lugar de atividades instigantes e com potencial
para introduzir e aprofundar ideias fortes da matemática. (LOPES,
p.20-21, 2008)
As frações são apresentadas aos alunos em uma sequência estática comumente
encontrada nos livros didáticos: primeiro a notação usual de fração (a/b) atrelada à
nomenclatura e as representações diagramáticas para a construção do significado, nas
quais, a fração é apresentada como parte de uma unidade contínua (barras retangulares e
pizzas). Em seguida, surgem os dois tópicos que parecem ser as metas do ensino de
frações: as operações entre frações e a fração como um operador visando a resolução
dos problemas.
Em linhas gerais, o ensino de frações tem se caracterizado por uma
ênfase no simbolismo e na linguagem matemática, na aplicação
mecânica de algoritmos (sobretudo na aritmética de frações) e no uso
de representações diagramáticas. (MAGINA et al, p.414, 2009)
Pesquisadores concordam que as representações relacionadas à fração como
parte de uma unidade são importantes para a construção do conceito de frações e, até
mesmo, no ensino das operações, entretanto algumas pesquisas destacam a ênfase dada
pelos professores no uso de tais representações na construção do conceito de frações em
detrimento de outras formas e abordagens. (Magina et al, 2009; Rojas et al, 2015).
Predomina el significado de parte-todo en la conceptualización de la
fracción, especialmente en situaciones que llevan a pasar de la
representación figural a la simbólica (expresar con una fracción las
partes pintadas), complementando con tareas que envuelven trabajar
distintas magnitudes (longitud, superficie), identificar la unidad,
completar la unidad, entre otras. (ROJAS et al, p.162, 2015)
O modelo de fração como parte de uma unidade está presente nos livros
didáticos adotados no Brasil, e talvez por isso, esteja intrinsecamente inserido na
concepção do que seja uma fração para a maioria dos professores e, consequentemente,
para grande parte dos alunos. Neste cenário, outras possíveis interpretações parecem
excluídas na construção deste conhecimento. Fração como parte de uma unidade
discreta (um conjunto), um número na reta numérica, um quociente entre dois inteiros
são interpretações que geralmente estão ausentes nos livros didáticos do 6º ano (Merlini,
2005; Vaz, 2013).
O que se inicia com uma utilização excessiva e exclusiva, subitamente é
abandonada. Após a construção do conceito de fração e formulado os algoritmos das
operações, as representações diagramáticas de fração como parte de uma unidade são
descartadas, dando lugar aos procedimentos operatórios, que a partir daí, são adotados,
geralmente, de forma exclusiva.
A sequência didática parece iniciar-se por explicações acerca das
relações entre uma quantidade representada por diagramas ou
desenhos, e passa, em seguida, a adotar, quase que exclusivamente, a
representação simbólica formal associada a situações que requerem
resoluções algorítmicas. (MAGINA et al, p.414, 2009)
 No ensino tradicional de Matemática, ainda há uma valorização do aspecto
processual do conhecimento (Ponte, 1992). A supervalorização da memorização de
procedimentos e algoritmos para efetuar as operações básicas faz parte de uma prática
pedagógica retrógrada comumente encontrada nas escolas. É importante que o estudante
aprenda as operações, no entanto estas devem estar atreladas ao significado e ao
raciocínio matemático necessário para a devida compreensão do tópico estudado. O que
se observa, no entanto, é um caminhar na contramão da evolução do ensino da
Matemática das últimas décadas.
O atual movimento internacional de reformar do ensino de
Matemática parece sobretudo centrar-se nos processos mais
elaborados de raciocínio – resolução de problemas e pensamentos de
ordem superior – acerca dos quais, no entanto, ainda pouco se sabe.
(PONTE, p.9, 1992)
Alguns pesquisadores defendem que o professor deva atuar mais
significativamente na compreensão conceitos e dos conceitos relacionados as operações
com frações e recomendam que os professores promovam estratégias de ensino que
privilegie o desenvolvimento do “conhecimento conceitual de frações” e “conhecimento
processual”, termos adotados pelos pesquisadores Fazio e Siegler. (Wu, 1999; Fazio,
Siegler, 2011). O conhecimento conceitual de frações é definido por estes pesquisadores
como sendo:
“o conhecimento do significado das frações, de suas magnitudes e
relações com grandezas físicas. Trata-se de uma compreensão de
como os procedimentos aritméticos com frações são matematicamente
justificados” (FAZIO; SIEGLER, p.6, 2011).
Os mesmos autores definem como conhecimento processual como sendo a
habilidade de percorrer uma série de etapas para resolver um problema. (Fazio; Siegler,
2011). Em geral, nos livros didáticos atuais o conhecimento processual ainda é mais
valorizado que o conhecimento conceitual. Segundo Lopes (2008), a prescrição de
regras e macetes para realizar operações é um problema grave no ensino de frações.
O mesmo autor cita duas apresentações do algoritmo da divisão encontradas em
livros didáticos de épocas bem distintas, no entanto, mesmo com quase 90 anos de
distância, ambos apresentam definições e abordagens similares. No livro Elementos de
Aritmética, de 1920, editora FDT o algoritmo é apresentado deste modo: “Para dividir
uma fracção por uma fracção, multiplica-se a fração dividendo pela fracção divisor
invertida”. No livro, Pensar e Descobrir, da mesma editora, de 2007 a abordagem não é
tão distinta: “Para dividir um número racional por outro número racional diferente de
zero, basta multiplicar o primeiro pelo inverso do segundo” (Lopes, p.4, 2008)
Mesmo nos livros didáticos atuais, o conceito da divisão de frações é construído,
geralmente, de modo simples e rápido, usando representações diagramáticas de barras
retangulares, visando chegar ao algoritmo da divisão. Geralmente, não há atividades
posteriores que promovam a construção do conceito, que valorizem as diferentes formas
de pensar a divisão ou que utilizem outros procedimentos para efetuá-la.
O que se encontra nos livros, geralmente é refletido nas salas de aula, onde os
alunos são submetidos a uma sequência de exercícios de fixação, repetitivos e
meramente operatórios, posteriores a alguns exemplos. Com esta ênfase na
memorização de procedimentos, a divisão de frações perde significado, o conceito
relacionado a dividir é confundido com o próprio algoritmo da divisão de frações.
Qual seria então uma melhor forma de ensinar a divisão de frações?
 Há um modo deste conteúdo ser trabalhado de forma mais construtivista e
significativa?
Talvez não haja nem uma única resposta, nem um único caminho, entretanto,
este artigo oferece uma sugestão de sequência didática. Esta sequência é composta por
três etapas orientadas didáticamente: divisão com auxílio de representações, divisão
através da divisão e divisão através da multiplicação.

DIVISÃO COM AUXÍLIO DE REPRESENTAÇÕES

Em um momento inicial, as divisões de frações poderiam ser exploradas de

modo mais construtivo, explorando conceitos adquiridos durante a aprendizagem dos
números naturais e das frações, sem a utilização de qualquer algoritmo novo.
Ao ensinar divisão de números naturais o professor utiliza comumente a ideia de
„quantos cabem? ‟. Por exemplo, na divisão de 100 por 20 é possível pensar que 100 ÷
20 = 5, pois „cabem cinco números 20 em 100? ‟. Trata-se de uma forma de pensar
natural para professores e estudantes, que geralmente não é utilizado no ensino de
frações que poderia contribuir para a aprendizagem deste conteúdo.
Para tal, o auxílio de figuras seria muito eficiente. Para dividir 1/2 por 1/8 o
estudante poderia observar, na figura 1, que cabem quatro pedaços correspondentes a
1/8 em um pedaço correspondente a 1/2 . Logo,
⁄ ⁄ .

Figura 1 - Tabela de frações

Outra exploração interessante está associada a ideia da repartição. Na divisão de

30 por 2, o modo mais eficiente provavelmente não seria em pensar quantos “2” cabem
em “30”, e sim, repartir o 30 em duas partes.
Um modo análogo pode ser utilizado na divisão de 3/4 por 2. Ao repartir cada
1/4 da fração 3/4 em dois pedaços, obtém-se 3 pedaços de 1/8, o que corresponde a 3/8.

Figura 2 – Divisão de 3/4 por 2.

DIVISÃO ATRAVÉS DA DIVISÃO: O ALGORITMO NÃO USUAL

 Em uma segunda etapa, a divisão de frações através da divisão de numerador por
numerador e denominador por denominador. Este algoritmo é raramente encontrado em
livros didáticos, não é usado em sala de aula e, provavelmente, desconhecido pelos
professores.
Para a construção desse algoritmo, inicialmente, poderia ser trabalhada a divisão
de frações com denominadores iguais, por exemplo, a divisão de 9/10 por 3/10. Neste
caso, o conceito de quantos 3/10 cabem em 9/10 poderia ser facilmente compreendido,
até mesmo em frações representadas em conjuntos. A figura 3 abaixo mostra dois
conjuntos de quadrados coloridos, na qual, há 10 quadrados, sendo 9 vermelhos e 1
azul.
Figura 3 - 9/10 de um conjunto

A figura 4 ilustra os quadrados vermelhos agrupados em três subconjuntos.

Como cada há 3 destes subconjuntos, conclui-se que 9/10: 3/10 = 3.

Figura 4 - 9/10 dividido por 3/10

Após a resolução desta operação com o auxílio dos diagramas, o professor

poderia explorar se haveria outro modo de se obter a resposta. O objetivo seria conduzir
os estudantes para a possibilidade de se obter o resultado dividindo-se os numeradores e
os denominadores.

Em seguida, poderia ser explorada a divisão com numeradores iguais, por

exemplo: 1/4 dividido por 1/2. Com o auxílio da tabela apresentada na figura 1, o aluno
poderia observar que em 1/4 é a metade de 1/2 . Logo, em 1/4 cabe a metade de 1/2, ou
seja, 1/4 : 1/2 = 1/2.
 Figura 5 - Tabela de frações

Neste momento, alguns alunos poderiam observar que a fração 1/2 pode ser
obtida realizando uma operação análoga ao exemplo anterior, ou seja, dividindo
numerador por numerador e denominador por denominador.
Então, a próxima etapa, seria dividir frações com denominadores e numeradores
distintos, em que os termos da primeira fração fossem múltiplos dos termos da segunda.

Normalmente os estudantes aprendem divisão de frações após a multiplicação.

Consequentemente, a utilização de um procedimento similar a multiplicação, no qual se
operam numerador com numerador e denominador com denominador, pode fazer todo
sentido.

DIVISÃO ATRAVÉS DA MULTIPLICAÇÃO: O ALGORITMO CONHECIDO

A última etapa seria a construção do algoritmo mais eficiente em termos

operacionais, que é encontrado em todos os livros didáticos. Para se dividir duas
frações, multiplica-se a primeira pelo inverso da segunda. E como chegar a este
algoritmo?
O professor poderia propor a turma que refletisse sobre uma divisão entre
frações em que o denominador da primeira não fosse múltiplo do denominador da
segunda, por exemplo, 6/7 dividido por 3/5. Um bom caminho seria aquele que
contempla a utilização de outro conceito que frequentemente é abandonado: fração
equivalente.
O conceito de fração equivalente é essencial para a comparação entre frações e
para compreensão da adição e subtração de frações. Porém sua aplicabilidade é muito
maior do que possa parecer. Como 7 não é múltiplo de 5, a divisão de 6/7 por 3/5
usando o procedimento anterior parece não ser possível. Entretanto a fração 6/7 é
equivalente a 30/35, e 35 é um múltiplo de 5. Fazendo esta substituição a divisão se
torna fácil.

A construção de um conhecimento conceitual fornece inúmeras possibilidades.

Para dividir frações com denominadores diferentes, um procedimento análogo a
adição/subtração poderia ser adotado, ao se obter duas frações equivalentes que
possuíssem denominadores iguais, como mostra o exemplo a seguir:
 Neste caso, entretanto, para que a última parte do processo fosse facilmente
compreendida pelo estudante seria necessário que o mesmo já estivesse habituado a
interpretar a fração como um quociente entre dois inteiros.
Tal exemplo, no entanto, seria um bom caminho para introduzir o algoritmo da
divisão. Como 5 não é divisível por 4, obtêm-se uma fração equivalente a 2/5
multiplicando numerador e denominador por 4.

Como o novo numerador (8) também não divide por 3, repete-se o procedimento
com a fração 8/20 obtém-se outra fração equivalente multiplicando numerador e
denominador por 3.

Daí, substituímos 2/5 por 24/60, e realizamos a operação.

Para finalizar a sequência didática, o professor poderia realizar o mesmo

procedimento sem indicar os resultados das multiplicações:

Neste momento dividimos 3 por 3, no numerador, e 4 por 4 no denominador.

Logo,

Então, sendo conveniente, dependendo da turma e da necessidade, o professor

poderia desenvolver a generalização deste algoritmo:

CONSIDERAÇÕES FINAIS
 As sugestões e reflexões apresentadas neste trabalho foram elaboradas após
alguns anos de pesquisa e de atuação no magistério no ensino de crianças e de adultos.
Motivadas por ideias construtivistas de educadores e educadores matemáticos, foi
formulada uma sequência didática para o ensino de divisão de frações, voltada para o
desenvolvimento do Fazio e Siegler (2011) denominaram de “conhecimento conceitual
de frações”.
Em consonância com os diversos pesquisadores aqui referenciados que apontam
que o ensino de Matemática, e mais especificamente, o ensino de frações precisa ser
repensado, replanejado e reconstruído. Este artigo atua na defesa do ensino de
matemática fundamentado na melhor compreensão dos conceitos e dos significados, da
valorização do raciocínio e pensamento matemático, e não nas concepções ultrapassadas
de que o aprender matemática está relacionado exclusivamente a repetição e a
memorização.
Trata-se de um caminho que pode dar alguma contribuição para a melhoria do
ensino de frações, atuando na mudança de alguns conceitos ultrapassados enraizados
nas concepções dos educadores referentes ao ensino. Esse caminho também se
configura como uma sugestão de pesquisa, abrindo diversos questionamentos:
Será que esta sequência didática poderia contribuir para uma melhor
compreensão da divisão de frações?
Quais seriam os pontos positivos e negativos de uma ruptura na forma que se
ensina divisão de frações atualmente?

REFERÊNCIAS

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