ENADEletras2008 PDF

2008
Letras
Maria Eunice Moreira
Marisa Magnus Smith
Jocelyne da Cunha Bocchese
(organizadoras)
ENADE COMENTADO 2008
Letras
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Chanceler:
Dom Dadeus Grings
Reitor:
Joaquim Clotet
Vice-Reitor:
Evilázio Teixeira
Conselho Editorial:
Antônio Carlos Hohlfeldt
Elaine Turk Faria
Gilberto Keller de Andrade
Helenita Rosa Franco
Jaderson Costa da Costa
Jane Rita Caetano da Silveira
Jerônimo Carlos Santos Braga
Jorge Campos da Costa
Jorge Luis Nicolas Audy (Presidente)
José Antônio Poli de Figueiredo
Jussara Maria Rosa Mendes
Lauro Kopper Filho
Maria Lúcia Tiellet Nunes
Marília Costa Morosini
Ney Laert Vilar Calazans
René Ernaini Gertz
Ricardo Timm de Souza
Ruth Maria Chittó Gauer
EDIPUCRS:
Jerônimo Carlos Santos Braga – Diretor
Jorge Campos da Costa – Editor-chefe
Marisa Magnus Smith
(Organizadoras)
ENADE COMENTADO 2008

Letras
Porto Alegre
2009
© EDIPUCRS, 2009
Capa: Vinícius de Almeida Xavier
Preparação de originais: Marisa Magnus Smith
Diagramação: Stephanie Schmidt Skuratowski
Revisão linguística: dos autores
Questões retiradas da prova do ENADE 2008 da área de Letras
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
E56 ENADE comentado 2008 [recurso eletrônico] : letras /

Maria Eunice Moreira, Marisa Magnus Smith, Jocelyne
da Cunha Bocchese (Organizadoras). – Dados
eletrônicos. – Porto Alegre : EDIPUCRS, 2009.
105 p.
Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader
Modo de Acesso: World Wide Web:
<http://www.pucrs.br/edipucrs/enade/letras2008.pdf>
ISBN 978-85-7430-913-2 (on-line)
1. Ensino Superior – Brasil – Avaliação. 2. Exame
Nacional de Cursos (Educação). 3. Letras – Ensino
Superior. I. Moreira, Maria Eunice. II. Smith, Marisa
Magnus. III. Bocchese, Jocelyne da Cunha.
CDD 378.81
Ficha Catalográfica elaborada pelo

Setor de Tratamento da Informação da BC-PUCRS
Av. Ipiranga, 6681 - Prédio 33

Caixa Postal 1429
90619-900 Porto Alegre, RS - BRASIL
Fone/Fax: (51) 3320-3711
E-mail: edipucrs@pucrs.br
http://www.edipucrs.com.br
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ..................................................................................................... 7
COMPONENTE ESPECÍFICO - QUESTÕES OBJETIVAS
QUESTÃO 11 ........................................................................................................... 12
Regina Lamprecht
QUESTÃO 12 ........................................................................................................... 15
Marisa Magnus Smith
QUESTÃO 13 ........................................................................................................... 19
Vera Wannmacher Pereira
QUESTÃO 14 ........................................................................................................... 22
Ana Maria Lisboa de Mello
QUESTÃO 15 ........................................................................................................... 24
Gilberto Scarton e Marisa Magnus Smith
QUESTÃO 16 ........................................................................................................... 26
Claudia Brescancini
QUESTÃO 17 ........................................................................................................... 27
QUESTÃO 18 ........................................................................................................... 30
Sissa Jacoby
QUESTÃO 19 ........................................................................................................... 33
Ana Maria Tramunt Ibaños e Jane Rita Caetano da Silveira
QUESTÃO 20 ........................................................................................................... 36
Ana Maria Tramunt Ibanõs e Jane Rita Caetano da Silveira
QUESTÃO 21 ........................................................................................................... 39
Heloísa Koch
QUESTÃO 22 ........................................................................................................... 44
Gilberto Scarton
QUESTÃO 23 ........................................................................................................... 47
Gilberto Scarton
QUESTÃO 24 ........................................................................................................... 49
QUESTÃO 25 ........................................................................................................... 53
Ana Maria Tramunt Ibanõs e Jane Rita Caetano da Silveira
QUESTÃO 26 ........................................................................................................... 56
Luiz Antonio de Assis Brasil
QUESTÃO 27 ........................................................................................................... 59
Alice Therezinha Campos Moreira
QUESTÃO 28 ........................................................................................................... 64
Marisa Magnus Smith
QUESTÃO 29 ........................................................................................................... 67
QUESTÃO 30 ........................................................................................................... 72
QUESTÃO 31 ........................................................................................................... 77
Valéria Pinheiro Raymundo
QUESTÃO 32 ........................................................................................................... 80
Ricardo Barberena
QUESTÃO 33 ........................................................................................................... 84
Bruno Jorge Bergamin
QUESTÃO 34 ........................................................................................................... 87
Maria Tereza Amodeo
QUESTÃO 35 ........................................................................................................... 89
Maria Tereza Amodeo
QUESTÃO 36 ........................................................................................................... 92
Marisa Magnus Smith
QUESTÃO 37 ........................................................................................................... 96
COMPONENTE ESPECÍFICO - QUESTÕES DISCURSIVAS
QUESTÃO 38 ......................................................................................................... 100
QUESTÃO 39 ......................................................................................................... 101
QUESTÃO 40 ......................................................................................................... 103
LISTA DE CONTRIBUINTES ................................................................................. 105

APRESENTAÇÃO
Com a implantação, em 2004, do SINAES – Sistema Nacional de Avaliação

da Educação Superior –, o processo de avaliação dos cursos de graduação, no
Brasil, sofreu alterações, visando a alcançar, com o novo dispositivo legal, patamar
de qualidade mais ajustado à realidade de um país complexo e multifacetado como
é o Brasil.
O sistema de avaliação decorrente da lei do SINAES passou a envolver
procedimentos de natureza variada que, objetivamente, expressam-se em três
dimensões: a) a avaliação interna e externa das instituições de ensino superior; b) a
avaliação de desempenho dos alunos, através do ENADE – Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes; c) a avaliação de cursos. O ENADE integra, portanto,
o sistema de avaliação dos cursos de graduação no Brasil, constituindo componente
curricular obrigatório. Como se não bastasse sua importância como elemento para
avaliação superior, decorrente de preceito legal, o ENADE condiciona a colação de
grau do aluno à comprovação de participação nesse Exame.
É significativo, portanto, destacar o ENADE como o mecanismo eficiente para
avaliar o desempenho dos estudantes com relação aos conteúdos programáticos
previstos nas diretrizes curriculares dos cursos de graduação e o desenvolvimento
de competências e habilidades necessárias ao aprofundamento da formação geral e
profissional, bem como aferir o nível de atualização dos estudantes com relação à
realidade brasileira e mundial.
Compõem o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes quatro
instrumentos: uma prova, um questionário de impressões sobre a prova, um
questionário socioeconômico – todos a serem respondidos pelos estudantes – e um
questionário destinado ao coordenador do(a) curso/habilitação.
Entende-se que todos esses instrumentos cumprem importante papel no
contexto no SINAES; entretanto, é natural que, por sua especificidade e
abrangência, a prova assuma destaque particular como meio de avaliar
competências, habilidades e conhecimentos. Para atingir seus fins, o instrumento
aplicado à área de Letras articula-se em 40 questões, das quais 30 se referem a
conteúdo específico – de Língua Portuguesa, Literatura Brasileira, Linguística,
ENADE Comentado 2008: Letras 7

Teoria da Literatura e demais disciplinas que compõem o currículo – e 10 relativas a
temas de formação geral, comuns a todos os alunos dos diferentes cursos.
Provas são instrumentos que merecem discussão, e as opiniões a respeito
variam grandemente – de aluno para aluno, de professor para aluno e de professor
para professor. Provas e exames suscitam comentários, opiniões, manifestações,
discussões – enfim, toda avaliação é objeto de profunda reflexão. Afinal, só se avalia
o que é posto em questão.
Seguindo essa trajetória, o ENADE Letras tem sido objeto de estudo e
reflexão de alunos e professores, em especial a prova realizada em novembro de
2008. Nesse contexto, surgiu a ideia de aprofundar esse estudo, com o convite a
docentes e pesquisadores da Faculdade de Letras da PUCRS que atuam nas
diversas áreas contempladas na prova para sistematizar essa análise em
comentário sobre o tipo de questão, o conteúdo, as competências e habilidades
envolvidas, avaliando cada questão de modo abrangente.
A opção pelo formato eletrônico pareceu apropriada pela possibilidade de
acesso universal e ágil à informação para todos os que têm interesse por temas
relacionados à avaliação, seja na área de Letras, seja em âmbito mais abrangente, o
da avaliação institucional.
Espera-se, igualmente, que a análise minuciosa de cada questão constitua
subsídio para qualificar ainda mais as provas do ENADE e, por extensão, o próprio
SINAES.
Este e-book apresenta, então, as questões objetivas da área de Letras, que
compuseram a prova do ENADE 2008, acompanhadas de comentários redigidos por
professores da FALE. As questões são apresentadas em ordem numérica, e vêm
assinadas pelo(s) autor(es) do comentário, segundo sua perspectiva crítica e teórica,
e seu foco particular de análise.
A coordenação do trabalho ficou sob a responsabilidade das professoras
Marisa Magnus Smith e Jocelyne da Cunha Bocchese, que acompanharam esse
desafio, no qual cada professor foi convidado a colocar-se primeiramente no lugar
do estudante em situação de exame, e a partir daí exercer seu papel de especialista,
procedendo à análise minuciosa de cada item, em termos de conteúdo e de
formulação.
8 Maria Eunice Moreira, Marisa Magnus Smith e Jocelyne da Cunha Bocchese (Orgs.)
Esta publicação eletrônica – ENADE Comentado 2008: Letras – insere-se na
coleção da EDIPUCRS que tem o objetivo de analisar as questões das provas desse
exame, qualificando-o como ferramenta pedagógica. Com essa proposta, possibilita-
se que esses conteúdos cheguem não apenas a todos aqueles que se preparam
para exercer a função de professores, mas também aos que, em sua prática diária,
buscam recursos inovadores para o ensino de Letras, nas instituições de ensino
brasileiras.

Diretora da Faculdade de Letras/PUCRS

COMPONENTE ESPECÍFICO
QUESTÕES OBJETIVAS
Texto para as questões 11 e 12
1 Shirley Paes Leme tem no desenho a alma de

sua obra. Os galhos retorcidos e enegrecidos pela
fumaça são seus traços a lápis, que ela articula ora em
4 feixes escultóricos, ora em instalações. Produz também
delicados desenhos com a sinuosidade da fumaça. Para
fazer a peça em homenagem à companhia de dança
7 goiana Quasar, Shirley conta ter se inspirado na grande
concentração de energia no espaço necessária para
que um espetáculo de dança se realize. “A idéia da
10 coreografia só consegue ser concretizada com
movimento porque todos ficam antenados para um
trabalho conjunto”, diz. A obra de Shirley tem linhas-
13 galhos que se movem em tempos diferentes,
impulsionadas por motores ocultos.
Território Expandido. Catálogo da Exposição em homenagem
aos indicados ao Prêmio Estadão, 1999, p. 12-3 (com adaptações).

QUESTÃO 11
A partir da interpretação do texto acima, assinale a opção correta a respeito dos

processos de aquisição de língua materna.
(A) A interpretação dos códigos visuais ocorre por especulação, ao passo que a
aquisição das regras gramaticais que permitem o domínio do código lingüístico
se dá pela sistematização que se ensina à criança.
(B) Os erros e desvios da norma na aquisição da língua materna retardam o
domínio completo do código; mas, para o domínio dos códigos visuais, os erros
constituem o processo de amadurecimento da leitura.
(C) A apreensão de significados na língua materna se dá, já nas primeiras
palavras, pela relação não-ambígua entre significado e significante, ao passo
que a indeterminação semântica é inerente aos textos visuais.
(D) Tanto o domínio da língua materna quanto o de códigos visuais decorrem da
inserção do sujeito da linguagem em mundos simbólicos, em uma interação em
que a fala do outro imprime significados à própria fala.
(E) O domínio da língua materna distingue-se do domínio da leitura de textos
visuais, entre outros fatores, porque a aprendizagem de signos visuais se dá
espacialmente e a interpretação dos signos lingüísticos se dá linearmente.
Gabarito: D
Tipo de questão: Escolha simples, com indicação da alternativa correta.
Conteúdo avaliado: Aquisição da língua materna.
Autora: Regina Lamprecht
Comentário:
A resposta correta é a D: “(...) o domínio da língua materna (...) decorre da
inserção do sujeito na linguagem... em uma interação em que a fala do outro
imprime significados à própria fala.”
Dentre as teorias de aquisição da linguagem reconhecidas atualmente temos
a abordagem sociointeracionista – ou simplesmente interacionista (nome mais
conhecido no Brasil: Cláudia de Lemos). Nessa visão, a linguagem emerge no
ambiente. A criança insere-se na linguagem pela interação social; as regras
gramaticais podem se desenvolver a partir de associações, de ‘especularidade’
dentro do contexto social. A fala dirigida à criança pelos adultos – mãe, pai,
cuidadores - é importante, visa facilitar o desenvolvimento da linguagem; talvez seja
até mesmo necessária, exigida, para esse desenvolvimento. O ambiente linguístico
é restringido por fatores que favorecem a aquisição da linguagem, para fornecer às
crianças as experiências linguísticas necessárias. É enfatizado o papel do ambiente
na produção da estrutura da linguagem.
As demais alternativas estão incorretas pelas razões a seguir:
A) A afirmação “(...) a aquisição das regras gramaticais (...) se dá pela
sistematização que se ensina à criança” é incorreta porque ninguém – nem os pais,
nem quaisquer outras pessoas do ambiente do bebê/criança pequena – ensina-lhe a
língua materna. Conforme a teoria inatista (nome mais conhecido: Chomsky), a
linguagem é uma característica inata da espécie humana. Tem forte base genética,
e o ambiente tem um papel menor na maturação da linguagem. A aquisição dá-se
espontaneamente, sem instrução. A visão errônea encontrada na alternativa A faz
parte do behaviorismo (nome mais conhecido: B. F. Skinner), abordagem que
explica a aquisição da linguagem por estímulo, reforço, condicionamento, treino
cuidadoso pelos pais e imitação.
B) A afirmação “(...) os erros e os desvios da norma (...) retardam o domínio
completo do código” é incorreta porque o bebê/criança pequena não adquire a
norma de uma língua, e sim o sistema, a gramática da língua. Usa-se o termo
gramática, aqui, não no sentido de ‘gramática normativa’, mas como referência ao
núcleo da linguagem: fonologia, morfologia, sintaxe, semântica. A criança abstrai a
gramática da sua língua materna a partir dos dados linguísticos a que está exposta
no grupo social em que se insere. Os ‘erros’ na fala da criança muitas vezes são
evidências de conhecimento e não de desconhecimento, como, por exemplo, na
produção eu sabo em lugar de eu sei, ou eu fazi no lugar de eu fiz. Nesses dois
casos, a criança demonstra conhecimento da morfologia do Português ao aplicar a
verbos irregulares o que sabe sobre a conjugação regular de verbos.
C) A afirmação “A apreensão de significados se dá, já nas primeiras palavras,
pela relação não ambígua entre significado e significante” é incorreta porque essa
relação pode ser ambígua ou não ambígua, a depender da palavra. Isso se refere
não só à fase da aquisição da linguagem, mas igualmente à língua na sua
completude.
E) A afirmação “a interpretação dos signos linguísticos se dá linearmente” é
incorreta porque, em situação de comunicação, a interpretação se dá de maneira

simultânea mediante o processamento em paralelo das informações. Somente na
leitura a compreensão e interpretação dos signos/palavras se dá numa relação de
um-após-o-outro.
Referências
SANTOS, Raquel Santana. A aquisição da linguagem. In: FIORIN, J.L. (org.)

Introdução à linguística. I. Objetos Teóricos. São Paulo: Contexto, 2002.
SCARPA, Ester Mirian. Aquisição da linguagem. In: MUSSALIM, F. & BENTES, A. C.
Introdução à linguística. Domínios e fronteiras. São Paulo, Cortez, vol. 2, 2001.
QUESTÃO 12
Qual é a opção incorreta a respeito das relações semânticas do texto verbal?
(A) Mudando-se o foco da ênfase, que está na autora,“Shirley Paes Leme” (l.1),
para a ênfase na obra, “desenho” (l.1), a alteração da primeira oração do texto
ficaria adequada da seguinte forma: Está no desenho a alma da obra de Shirley
Paes Leme.
(B) Na linha 5, a preposição “com” tem a função semântica introduzir uma
característica para “delicados desenhos”.
(C) Depreende-se do emprego do conector “ora (...) ora” em “ora em feixes
escultóricos, ora em instalações” (l.3-4), que “feixes escultóricos” se
transformam em “instalações” e “instalações” se transformam em “feixes
escultóricos”.
(D) A noção de reflexividade, ou seja, a de que agente e paciente de um verbo
reportam-se ao mesmo referente, está presente tanto em “Shirley conta ter se
inspirado” (l.7) como em “linhas-galhos que se movem” (l.12-13).
(E) O desenvolvimento do texto permite depreender o significado da palavra
“linhas-galhos” (l.12-13) a partir dos significados de galho e de linha.
Gabarito: C
Tipo de questão: Escolha simples, com indicação da resposta INCORRETA.
Conteúdos avaliados: Equivalência entre estruturas; papel do sintagma
preposicionado; noção de reflexividade; compreensão de texto; relação entre
orações no período.
Autora: Marisa Magnus Smith
Comentário:
A resolução desta questão, pelo fato de ser solicitada a resposta incorreta,
requer atenção redobrada. É interessante iniciar pela identificação das afirmativas
corretas, eliminando-as até chegar à incorreta.
A) A ordem direta das frases em língua portuguesa é sujeito – verbo –
complemento – circunstâncias. Na ordem direta, portanto, estando presente o sujeito
oracional, o tópico frasal (o item sobre o qual recai maior ênfase), é o sujeito
oracional. No caso em questão, Shirley Paes Leme tem a alma de sua obra no
desenho, o tópico frasal é o elemento negritado. As estruturas oracionais da língua

portuguesa, entretanto, têm como característica a grande mobilidade de seus
termos, de modo que a mesma ideia poderia assumir as formas seguintes:
(1) A alma da obra de Shirley Paes Leme está no desenho.

(2) No desenho está a alma da obra de Shirley Paes Leme.
(3) Está no desenho a alma da obra de Shirley Paes Leme.
A opção por uma construção alternativa à ordem direta geralmente não é
gratuita, já que a ênfase se desloca de acordo com a topicalização operada,
inconsciente ou deliberadamente, pelo autor do proferimento.
Interessante, igualmente, observar o papel do verbo “ter”, que substitui o
“estar” na proposta da alternativa A. Embora ele seja tradicionalmente considerado
verbo transitivo direto, e na frase em questão venha acompanhado de complemento,
“a alma de sua obra”, o verbo “ter” não se caracteriza como verbo de ação, o que
explica poder ser comutado por um verbo de situação, no caso, “estar”. Por outro
lado, “no desenho”, a par de sua conotação localizadora, apresenta importante traço
predicativo em relação a “a alma da sua obra”, reforçando a relação entre o papel do
“ter” e do “estar” nas frases em pauta.
B) As preposições, ainda que não constituam lexemas, isto é, que não sejam
portadoras de sentido pleno e não derivem outros vocábulos, carregam importantes
traços de significação, e os sintagmas preposicionados que introduzem podem
desempenhar variados papéis.
A esse propósito, Cunha e Cintra (2001, p. 77) afirmam que não se deve
confundir o conceito de significação linguística interna, aplicável aos morfemas
gramaticais, com a ideia de morfema vazio, desprovido de conteúdo, infelizmente
muito vulgarizada, e trazem como exemplo os efeitos de sentido produzidos pela
oposição entre preposições em versos de Cecília Meireles (Obra poética. Rio de
Janeiro: Aguilar, 1953):
Hoje eu queria andar lá em cima,
nas nuvens,
com as nuvens,
pelas nuvens,
para as nuvens. (grifo nosso)
Vejamos alguns exemplos de sintagmas iniciados pela preposição “com”, e as
ideias a eles subjacentes:
O jovem comia o sanduíche com vontade – modo como o jovem comia.
O pescador pegou o peixe com um arpão – instrumento com que o pescador
pegou o peixe.
O estudante revisou o conteúdo com seu colega – companhia com quem o
estudante revisou o conteúdo.
Com fome, fica difícil raciocinar – condição para a / razão da dificuldade para
raciocinar.
Vimos um cachorrinho com camiseta de jogador de futebol – característica
da veste do cachorrinho.
No caso da frase “Produz também delicados desenhos com a sinuosidade
da fumaça”, não é lógico imaginar que a sinuosidade da fumaça seja o instrumento
com que o desenho teria sido produzido, porque ela é o próprio desenho. O lógico é
entender o sintagma preposicionado como o qualificador de “desenhos”, algo que
equivalente às estruturas explicativas “os quais têm a sinuosidade da fumaça” ou
“que se assemelham à sinuosidade da fumaça”.
C) A sequência “ora em feixes escultóricos, ora em instalações” remete à
ideia de alternância entre duas possibilidades, mas não tem vida independente do
ponto de vista semântico: é preciso verificar, no contexto, a qual ideia se ligam.
Recuperando o período em que se encontra a sequência, temos:
“Os galhos retorcidos e enegrecidos pela fumaça são seus traços a lápis, que
ela articula ora em feixes escultóricos, ora em instalações.” Desdobrando as orações
do período, temos duas ideias básicas:
Os galhos retorcidos são os traços a lápis de Shirley Paes Leme.
Shirley Paes Leme articula seus traços a lápis ora em (ou como) feixes
escultóricos, ora em (ou como) instalações.
Pelos recursos de coesão disponíveis, o nome da artista ficou subentendido
no possessivo “seus” e o relativo “que” substituiu a expressão “seus traços a lápis”,
aos quais se refere à dupla possibilidade de articulação da artista: ora em feixes, ora
em instalações. Não há, portanto, transformação de uma forma em outra. Sendo a
resposta incorreta, é a que deve ser indicada.

D) A partícula “se” pode desempenhar variados papéis. No que diz respeito a
funções pronominais, o “se” pode ser: (a) pronome apassivador, como em
“Procurou-se uma solução conciliadora” (Uma solução conciliadora foi procurada.);
(b) indicador de reciprocidade, como em “Beijaram-se longamente” (A beijou B e B
beijou A) ou de reflexividade, como em “Maria machucou-se com uma faca” (Maria
machucou Maria) e nos exemplos apontados na alternativa (D). Em geral, a
distinção entre essas funções se dá a partir da transitividade verbal e do contexto.
No caso das frases da alternativa D, não se pode entender como voz passiva nem
como ação recíproca, estando, pois, correta a interpretação de “agente e paciente
reportando-se ao mesmo referente”.
E) A noção de “linhas-galhos” decorre da combinação sintático-semântica de
“linhas que representam galhos”. De ordem sintática, porque se trata de uma
composição por justaposição, em que o segundo elemento especifica o primeiro; de
ordem semântica, porque se trata de uma unidade lexical, cujos constituintes – que
apresentam aderência semântica – passam a denotar um só referente, aliás,
neológico. Não se trata mais, apenas, de linhas para representar galhos, mas de
unidades: linhas-galhos, tal a simbiose entre o processo e o produto. Contribuem
fortemente para a consolidação dessa noção os vocábulos utilizados no
desenvolvimento do parágrafo, tais como galhos, retorcidos, enegrecidos, fumaça,
traços, lápis, feixes, desenhos, sinuosidade, fumaça, que remetem,
simultaneamente, às noções de “risco” como linha e de linha como galho.
Referências
CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. 3.

ed. rev. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
GARCIA. Othon. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro: José Olympio.
QUESTÃO 13
Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Para entender como alguém lê, é
necessário saber como são seus olhos e qual é sua visão de mundo.
Leonardo Boff. A águia e a galinha: uma metáfora da condição humana. Petrópolis,
RJ: Vozes, 1997, p. 9.
Considerando o fragmento de texto acima apresentado, analise o seguinte

enunciado.
Na leitura, fazemos mais do que decodificar as palavras
porque
a imagem impressa envolve atribuição de sentidos a partir do ponto de vista de

quem lê.
Assinale a opção correta a respeito desse enunciado.
(A) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma

justificativa correta da primeira.
(B) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda não é justificativa
correta da primeira.
(C) A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda é uma
proposição falsa.
(D) A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda é uma proposição
verdadeira.
(E) Tanto a primeira asserção quanto a segunda são proposições falsas.
Gabarito: A
Tipo de questão: Asserção e razão; escolha simples, indicação da resposta correta.
Conteúdos avaliados: Linguagem e cognição, processo de compreensão leitora,
concepções de leitura.
Autora: Vera Wannmacher Pereira
Comentário:
A escolha da opção correta tem início na leitura de um pequeno trecho inicial,
de Leonardo Boff. Já aí pode ser encontrado o caminho, na medida em que esse
fragmento indica que a leitura envolve olhos e visão de mundo. Metaforicamente,

estão aí as duas proposições da questão – decodificação e sentidos decorrentes do
ponto de vista do leitor.
Na continuidade da questão, o leitor encontra a instrução, que faz referência
ao fragmento inicial, o que confirma sua importância para o encontro da opção
correta.
O enunciado que segue é constituído de duas asserções ligadas pela
conjunção porque, indicando a existência de uma relação causal ou explicativa.
Procedendo-se à análise de cada asserção em separado, conclui-se que ambas são
verdadeiras. Primeiramente, ler não se resume a decodificar. Se assim fosse,
teríamos boas chances de chegar sempre a um único entendimento. Em segundo
lugar, a leitura envolve não só componentes da língua, mas também do leitor
(processos que utiliza, tendência de caminhos cognitivos, conhecimentos prévios,
objetivos), do material de leitura (formato, gênero tipo) e do autor (percurso realizado
na escrita, objetivo, visão de mundo).
As cinco opções de resposta que seguem solicitam não apenas que se avalie
cada asserção em separado, mas a possível relação causal entre elas.
Considerando que as duas proposições do enunciado são verdadeiras, eliminam-se
C, D, E, restando como possíveis A e B. Há que ver, então, se a segunda
proposição justifica ou não corretamente a primeira. É bastante evidente que as
proposições estão associadas, embora seja difícil concordar plenamente com a ideia
de justificativa. Desse modo, B é eliminada e A, embora com restrições, é tomada
como a opção correta.
O conteúdo da questão 13 é importante. No entanto, há que rever o uso de
asserção e proposição referindo-se ao mesmo segmento do enunciado, o que
possibilita ao leitor raciocínios não convergentes. Há que rever também o uso da
expressão justificativa correta, pois não parece plenamente adequado para o
enunciado apresentado.
Texto para as questões de 14 a 16
Canção
1 Nunca eu tivera querido

Dizer palavra tão louca:
bateu-me o vento na boca,
4 e depois no teu ouvido.
Levou somente a palavra,

6 Deixou ficar o sentido.
O sentido está guardado
8 no rosto com que te miro,

neste perdido suspiro
que te segue alucinado,
11 no meu sorriso suspenso
como um beijo malogrado.
13 Nunca ninguém viu ninguém

que o amor pusesse tão triste.
Essa tristeza não viste,
16 e eu sei que ela se vê bem...
Só se aquele mesmo vento
fechou teus olhos, também.
Cecília Meireles. Poesias completas. Rio

de Janeiro: Nova Aguilar, 1993, p. 118.

QUESTÃO 14
Com base no poema acima, assinale a opção correta no que diz respeito à
especificidade da linguagem literária.
(A) Embora o texto seja um poema, sua linguagem não revela transfiguração
artística nem opacidade.
(B) Da linguagem denotativa do texto depreende-se que o poema é uma
declaração de amor à pessoa amada.
(C) A palavra, de acordo com o poema, não revela toda a força do sentimento que
habita o eu lírico.
(D) Sem os versos de sete sílabas e as rimas, a literariedade estaria ausente do
poema.
(E) Versos como “neste perdido suspiro que te segue alucinado” revelam a
dimensão literal das palavras no contexto do poema.
Gabarito: C
Tipo de questão: Escolha simples, com indicação da resposta correta.
Conteúdos avaliados: Linguagem poética; conceitos de literariedade, eu-lírico,
denotação e conotação; interpretação do poema “Canção”, de Cecília Meireles, do
livro Viagem (1939).
Autora: Ana Maria Lisboa de Mello
Comentário:
A) Alternativa incorreta
O poema transfigura as palavras, construindo imagens que sugerem os
sentimentos que o eu-lírico quer expressar. A linguagem é conotativa, ou seja,
remete a ideias e associações que se acrescentam ao sentido literal das palavras ou
expressões, a fim de completar ou precisar a sua aplicação ao sentido proposto no
poema.
B) Alternativa incorreta
No poema, predomina a linguagem conotativa, e não se pode depreender do
poema que seja uma declaração amorosa remetida ao ser amado. O poema
expressa sentimentos de amor e de tristeza, mas o eu-lírico duvida que possam ser
compreendidos. O tu-intratextual não é receptor do texto, mas aquele que
representa o sujeito a respeito do qual o eu-lírico reflete e projeta seus sentimentos,
em uma espécie de “monólogo” íntimo.
C) Alternativa correta
A linguagem do poema é cifrada e, por isso, não revela completamente o
sentimento do eu-lírico. O significado que o sujeito poético quer transmitir a respeito
de seus sentimentos nem é completamente explicitável, porque as palavras não
conseguem traduzir o íntimo, apenas sugeri-lo, nem é decifrável pelo tu-intratextual
a quem o eu-lírico se dirige.
D) Alternativa incorreta
Embora o poema seja composto por versos de sete sílabas (redondilha maior)
e haja rimas, não é apenas esse aspecto que garante a literariedade do poema. O
poema poderia ser composto por versos livres (de metro irregular) e versos brancos
(sem rimas) e expressar a sua literariedade. Essa advém, sobretudo, do uso
conotativo da linguagem, através da qual as palavras se afastam do seu significado
literal, como, por exemplo, o vocábulo “vento” no poema “Canção”, que é deslocado
de sua referencialidade cotidiana, para carregar-se de novos sentidos e expressar
as impressões do eu-lírico. Esses deslocamentos provocam a plurissignifição textual,
permitindo afirmar que, desse modo, o texto atinge a sua função poética.
E) Alternativa incorreta
Não há, no poema, pelas razões já expostas, uma ênfase no sentido literal
das palavras. Trata-se de um texto que trabalha com a função poética da linguagem,
que se caracteriza pelo deslocamento dos sentidos usuais das palavras e de sua
lógica, para estabelecer novas relações, capazes de expressar sentimentos e
impressões difíceis de verbalizar.
Referências
CARA, Salete. A poesia lírica. São Paulo: Ática, 1998. (Princípios)

PROENÇA FILHO, Domício. A linguagem literária. São Paulo: Ática, 2008.
REIS, Carlos. “A linguagem literária”. In: REIS, C. O conhecimento da literatura:
introdução aos estudos literários. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.

QUESTÃO 15
De acordo com abordagens da análise do discurso, a significação não se restringe

apenas ao código lingüístico. Que versos evidenciam essa noção?
(A) “Nunca eu tivera querido Dizer palavra tão louca” (v.1-2)

(B) “bateu-me o vento na boca, e depois no teu ouvido” (v.3-4)
(C) “Levou somente a palavra, deixou ficar o sentido” (v.5-6)
(D) “Nunca ninguém viu ninguém que o amor pusesse tão triste” (v.13-14)
(E) “Só se aquele mesmo vento fechou teus olhos, também” (v.17-18)
Gabarito: C
Conteúdos avaliados: Compreensão de texto.
Autores: Gilberto Scarton e Marisa Magnus Smith
Comentário:
Teorias relacionadas à produção e recepção de textos têm demonstrado que
os sentidos do que ouvimos, lemos, falamos e escrevemos se constroem a partir de
fatores que ultrapassam em muito o componente linguístico presente nas interações
verbais, dentre eles competências e habilidades de ordem referencial, textual,
pragmática e discursiva. O sentido não está, pois, nas palavras ou no texto, tão
somente. Tampouco existe correspondência estrita entre significante e significado:
se é verdade que os processos de compreensão têm como estímulo e fio condutor
os sinais sonoros e/ou gráficos, não é menos verdade que o sentido será definido,
em última instância, por quem recebe esses estímulos e pelas circunstâncias em
que se realiza a enunciação.
No caso do texto escrito, do qual se ocupa a questão, é o leitor que,
mobilizando uma série de estratégias e de saberes, (re)constrói o sentido. Tais
saberes incluem, entre outros:
a) o conhecimento de mundo: soma dos conhecimentos internalizados,
advindas de nossas leituras e de nossas experiências;
b) o conhecimento referencial: domínio mais ou menos preciso da temática
desenvolvida no texto;
c) o conhecimento linguístico: saberes relacionados ao código linguístico, ao
significado das palavras, à morfologia e à sintaxe;
d) o conhecimento textual: noções de tipologia, gênero, fatores responsáveis
pela textualização;
e) o conhecimento pragmático: condicionamentos que encaminham as
leituras possíveis, a partir de dados do contexto socioexistencial.
f) o contexto de produção e de enunciação: conhecimento das
circunstâncias em que o texto foi criado, tais como autoria, época, veículo
e objetivo de edição.
É na dicotomia palavra-sentido, como se viu, que se fundamentam os versos
de Cecília Meireles:
Levou somente a palavra
deixou ficar o sentido.
A dissociação entre forma (palavra) e conteúdo semântico (sentido) está aí
tão evidente, que a resolução da questão dispensa qualquer “abordagem da análise
do discurso” – mesmo porque as demais possibilidades (alternativas B, C, D e E)
não se relacionam com o problema apresentado.
Para além da contingência da prova, o leitor proficiente poderia “ler”, no
contexto da enunciação, a expressão facial, os gestos, a linguagem corporal,
metaforizados em versos como:
O sentido está guardado
No rosto com que te miro,
Neste perdido suspiro (...)
No meu sorriso suspenso. (...)
Essa tristeza não viste,
E eu sei que ela se vê bem...
Fácil entender, pois, que só constrói o sentido de certas mensagens quem
tem olhos para ver; quando esses não veem, o vento leva aos ouvidos somente as
palavras, perdendo-se o sentido.

QUESTÃO 16
Em qual das opções a seguir as duas palavras do texto estão sujeitas à redução do
ditongo, fenômeno frequente no português falado no Brasil?
(A) “eu” e “bateu-me”

(B) “guardado” e “viu”
(C) “louca” e “beijo”
(D) “depois” e “sei”
(E) “ninguém” e “bem”
Gabarito: C
Conteúdo avaliado: Variação fonológica.
Autora: Claudia Brescancini
Comentário:
Pede-se ao examinando que demonstre conhecimento sobre a diferença
entre ditongos verdadeiros, aqueles que não variam com monotongos sem que haja
perda do significado da palavra, e ditongos falsos, os que variam com monotongos
sem prejuízo ao significado.
São exemplos do primeiro caso os dados das alternativas A, B, D e E, pois
eu, bateu-me, viu, sei não podem ter seus ditongos reduzidos a simples vogais,
resultando em e, bate-me, vi e se, sem que tenham alterados seus significados.
Nos casos de guardado, depois, ninguém e bem, a redução do ditongo
resultaria em itens estranhos ao sistema do português brasileiro, como gardado,
depos, ningue e be.
Desse modo, a única alternativa que contém dois casos de ditongos falsos é a
C, pois tanto louca quanto beijo são variavelmente produzidos por brasileiros como
loca e bejo, sem que o significado das palavras se altere e sem que o resultado seja
agramatical.
QUESTÃO 17
“Ao lermos, se estamos descobrindo a expressão de outrem, estamos

também nos revelando, seja para nós mesmos, seja abertamente. Daí por que a
troca de idéias nos acrescenta, permite dimensionarmo-nos melhor, esclarecendo-
nos para nós mesmos, lendo nossos interlocutores. Tanto sabia disso Sócrates
como o sabe o artista de rua: “conversando também conheço o que é que eu digo”.
Recepção e interação na leitura. In: Pensar a leitura: complexidade. Eliana Yunes

(Org). Rio de Janeiro: PUC- Rio; São Paulo: Loyola, 2002, p. 105 (com adaptações).
A partir das reflexões do texto apresentado, assinale a opção correta a respeito da

interação texto-leitor.
(A) A aproximação, no texto, entre o que sabia Sócrates e o que sabe o artista de
rua, é incoerente porque os respectivos horizontes de expectativa são
diferentes.
(B) A perspectiva apontada no texto favorece a vivência da leitura como
autoconhecimento, em detrimento da leitura como identificação da expressão
do outro.
(C) A leitura como descobrimento pressupõe uma postura pedagógica que reforça
a tradição de leitura como confirmação da fala de uma autoridade.
(D) A interação texto-leitor deve ser evitada, por fugir ao controle do autor e
favorecer uma espécie de “vale-tudo interpretativo”.
(E) Para a leitura como descobrimento ser efetiva, é necessária a troca de idéias
sobre a leitura; ler com o outro para nos conhecermos.
Gabarito: E
Conteúdos avaliados: Concepções de leitura; interação texto-leitor no processo de
compreensão leitora.
Autora: Jocelyne da Cunha Bocchese
Comentário:
Nesta questão é solicitada e escolha da alternativa que melhor se relacione
com as ideias contidas num fragmento do texto Recepção e interação na leitura, de
Maria Helena Martins, retirado da obra Pensar a leitura: complexidade, organizada
por Eliane Yunes. Envolve, portanto, mais do que o conhecimento do conteúdo
sobre o papel do leitor no processo de compreensão leitora, a capacidade de ler e
entender o texto citado.

Vejamos, pois, o que diz o texto. De início, a autora parte da concepção de
leitura como processo interativo no qual ocorre o encontro com o outro, com a
expressão de outrem. A proposta de interlocução é reforçada pelas expressões troca
de ideias, lendo nossos interlocutores e conversando. Segue-se daí que o leitor se
modifica no decorrer desse processo, pois a troca de ideias nos acrescenta, permite
dimensionarmo-nos melhor, esclarecendo-nos para nós mesmos. Tal afirmação é
apresentada como uma verdade atemporal, já que sustentada pela aproximação que
a autora promove entre o que dizia Sócrates, na Antiguidade, e o que diz hoje o
artista de rua: conversando também conheço o que é que eu digo.
Ora, a alternativa que melhor se relaciona com as reflexões do texto
apresentado é, indiscutivelmente, a E. Nela se afirma que, para a compreensão ser
efetiva, é necessário haver descobrimento de sentidos, o que se dá pela troca de
ideias sobre a leitura. A descoberta de sentidos não se esgota, entretanto, no
desvelamento da expressão de outrem, repercutindo também na própria constituição
do leitor: ler como o outro para nos conhecermos.
O conceito de leitura como processo no qual ocorre o encontro do locutor com
o interlocutor através do texto e a determinação de ambos pelo contexto (linguístico,
textual, pragmático-discursivo) decorre, de acordo com Kleiman (2006), de uma
concepção mais ampla de linguagem como interação entre sujeitos em sociedade,
também denominada sociointeracionista. Como forma de interação entre um eu e
um tu, mediados pelo texto, num tempo e num espaço sociais, a
leitura/compreensão é produção de sentidos que implica uma resposta do leitor ao
que lê (JURADO e ROJO, 2006). Alinhados a essa concepção, os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1999) definem leitura como um ato
interlocutivo, dialógico, a partir do qual vão sendo produzidos os sentidos, vistos
então como efeitos decorrentes do trabalho conjunto entre produtores e receptores
em situações de uso da linguagem.
Tal concepção de leitura como atividade interlocutiva contrapõe-se a outra
segundo a qual a compreensão leitora é vista como decodificação do material
escrito, pois todo sentido estaria dado pelo texto, cabendo ao leitor dominar os
mecanismos linguísticos e cognitivos para processá-lo adequadamente. Por esse
motivo, está incorreta a alternativa D, quando desaconselha o incentivo à interação
leitor-texto, ao alegar que ela favorece uma espécie de vale-tudo interpretativo.
A atividade interpretativa do leitor também é negada pela alternativa C,
segundo a qual o sentido do texto já estaria fixado pela tradição (pelo livro didático,
por leitores mais experientes, pela história das leituras já realizadas, enfim, por
outros que não o leitor), cabendo ao professor desvelá-lo aos alunos. Nesse caso,
compreender um texto seria como confirmar a fala de uma autoridade,
desautorizando-se as novas leituras, diferentes ou divergentes das já determinadas.
Num outro extremo, temos a situação apresentada pela alternativa B,
segundo a qual o leitor compreenderia o texto investido apenas em sua
subjetividade, desconsiderando o dizer do outro, o dado objetivo que se lhe
apresenta à compreensão. A alternativa contradiz claramente o texto de Maria
Helena Martins, ao afirmar que a leitura como autoconhecimento se faz em
detrimento da leitura como identificação do outro.
Finalmente, a alternativa A também está incorreta por tangenciar a ideia
central do texto de Maria Helena Martins, limitando-se a criticar o recurso retórico de
que a autora se vale, sob a alegação de que são diferentes os horizontes de
expectativa de Sócrates e do artista de rua, não cabendo, portanto, a aproximação
entre os pontos de vista dos dois no que se refere ao autoconhecimento promovido
pelo encontro com o outro, mediante a leitura. Trata-se de uma crítica ao modo
como a autora fundamentou o seu ponto de vista no texto, não levando em
consideração o que é solicitado na raiz da questão.
Com base nessas considerações, pode-se concluir que, apesar de abordar
diferentes concepções de leitura e o papel do leitor nesse processo, a questão 17 é
de fácil resolução, pois poderia ser resolvida por um leitor proficiente, mesmo que
este pouco ou nada soubesse sobre o conteúdo teórico focalizado.
Referências
JURADO, S., ROJO, R. A leitura no ensino médio: o que dizem os documentos

oficiais e o que se faz. In: BUNZEN, C., MENDONÇA, M. (orgs.). Português no
ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
KLEIMAN, Ângela. Leitura e prática social no desenvolvimento de competências no
ensino médio. In: BUNZEN, C., MENDONÇA, M. (orgs.). Português no ensino médio
e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

QUESTÃO 18
Em casa, os amigos do jantar não se metiam a dissuadi-lo. Também não

confirmavam nada, por vergonha uns dos outros; sorriam e desconversavam. (...)
Rubião via-os fardados; ordenava um reconhecimento, um ataque, e não era
necessário que eles saíssem a obedecer; o cérebro do anfitrião cumpria tudo.
Quando Rubião deixava o campo de batalha para tornar à mesa, esta era outra. Já
sem prataria, quase sem porcelanas nem cristais, ainda assim aparecia aos olhos de
Rubião regiamente esplêndida. Pobres galinhas magras eram graduadas em
faisões, assados de má morte traziam o sabor das mais finas iguarias da Terra. (...)
Toda a mais casa, gasta, pelo tempo e pela incúria, tapetes desbotados, mobílias
truncadas e descompostas, cortinas enxovalhadas, nada tinha o seu atual aspecto,
mas outro, lustroso e magnífico.
Machado de Assis. Quincas Borba. São Paulo: W. M. Jackson Editores, 1955, p. 317- 9
(fragmento).
A uns, a ironia no tratamento da cor local e de tudo que seja imediato pareceu
uma desconsideração. Faltaria a Machado o amor de nossas coisas. Outros
saudaram nele o nosso primeiro escritor com preocupações universais. Uma contra,
outra a favor, as duas convicções registram a posição diminuída que acompanha a
notação local no romance de Machado, e concluem daí para a pouca importância
dela. Uma terceira corrente vê Machado sob o signo da dialética do local e do
universal. Em Quincas Borba, o leitor a todo o momento encontra, lado a lado e
bem distintos, o local e o universal. A Machado não interessava a sua síntese, mas a
sua disparidade, a qual lhe parecia característica.
Roberto Schwarz. Que horas são? São Paulo: Companhia das Letras, 1987, p. 167-70.
(com adaptações).
De acordo com o texto de Roberto Schwarz, acerca da recepção crítica da obra de

Machado de Assis, assinale a opção que interpreta corretamente o trecho de
Quincas Borba, referente ao delírio do protagonista Rubião.
(A) O aspecto “lustroso e magnífico” que Rubião dava às “cortinas enxovalhadas”

acentua a disparidade crítica da obra machadiana, que, pela tensão entre local
e universal, descortina a vida nacional.
(B) A divisão da crítica quanto à recepção da obra de Machado de Assis é um falso
problema, pois, como se vê em Quincas Borba, o pitoresco e o exotismo
românticos continuam presentes no texto machadiano.
(C) Rubião, incapaz de enxergar a realidade como ela de fato era, confirma, com
seu delírio, a tendência crítica que vê, na obra de Machado de Assis, uma
atitude de desconsideração para com a realidade nacional.
(D) A identificação de Rubião com o imperador francês corresponde à da obra de
Machado de Assis com os modelos literários universais, o que reafirma a
recepção crítica que saudava a universalidade da obra do escritor.
(E) A ironia machadiana presente na obra Quincas Borba, evidenciada na imagem
de as “galinhas magras” se transformarem em “faisões”, confirma as opiniões
críticas que concebem a obra de Machado como negação do aspecto nacional
e valorização do universal.
Gabarito: A
Conteúdos avaliados: Leitura da obra Quincas Borba, de Machado de Assis;
conhecimento sobre as principais características da sua estética, da visão de mundo
e do autor e de sua fortuna crítica, tanto no que se refere às leituras equivocadas da
obra machadiana, que chegaram até nossos dias, quanto àquelas mais profícuas, da
segunda metade do século XX; capacidade de interpretar textos e de estabelecer
relações.
Autora: Sissa Jacoby
Comentário:
A) Alternativa correta
Localiza no delírio de Rubião a aludida tensão entre o local e o universal,
simbolizada na alucinação de poder da personagem: a realidade desejada (lustroso
e magnífico) em contraposição à realidade vivida (cortinas enxovalhadas).
Paralelamente à trajetória de Rubião – professor interiorano que se torna capitalista
por acaso e, despreparado, busca também a projeção política e social, indo viver na
corte e sendo vítima de arrivistas que o levam à ruína –, Machado descreve a
sociedade brasileira, representada no Rio de Janeiro do II Império, expondo seus
mecanismos de funcionamento: o parasitismo social, a mentira, a trapaça, o desejo
de ganho fácil e o olhar voltado para as grandes nações europeias.

Afirma a existência do pitoresco e do exotismo românticos no trecho
destacado de Quincas Borba, o que não ocorre. Segundo Schwarz, Machado “foi
mais longe que outros na descrição do dado social, bem como no aproveitamento
crítico da literatura brasileira anterior [romântica], o que paradoxalmente o levava a
dispensar os apoios do pitoresco e do exotismo, e lhe permitia integrar sem
servilismo os numerosos modelos estrangeiros de que se valia”. Além disso, essa
afirmação da resposta B é usada como prova que refutaria o problema levantado
pela crítica e comentado no excerto de Que horas são?, o que também não se reduz
à indicação da ausência desses aspectos na obra machadiana.
C) Alternativa incorreta
Aponta o delírio de Rubião como afirmação da tendência crítica que vê na
obra de Machado de Assis uma desconsideração para com a realidade nacional. Ao
contrário, o recurso utilizado pelo escritor está a serviço de uma visão crítica dessa
realidade, retratada, entre outros elementos da obra, pela trajetória de Rubião.
A correspondência apresentada nesta alternativa, entre a identificação de Rubião
com a figura de Napoleão III e a identificação da obra de Machado de Assis com modelos
literários universais, não se sustenta, pois o conceito de universalidade, atribuído por uma
tendência da crítica, não pode ser reduzido a esse aspecto da obra.
Apresenta a ironia na passagem da transformação das “galinhas magras” em
“faisões” como confirmação das opiniões críticas que veem na obra de Machado de
Assis a negação do aspecto nacional e a valorização do universal. Nesse sentido,
assemelha-se à alternativa C, pois confunde a disparidade crítica que coloca lado a
lado o local e o universal com sua negação ou valorização por parte do escritor.
Referências
SCHWARTZ, Roberto. Que horas são? São Paulo: Companhia das Letras, 1987.
SCHWARTZ, Roberto. Ao vencedor as batatas. São Paulo: Duas Cidades, 1977.
GARBUGLIO, José Carlos. A composição e a decomposição. In: ASSIS, Machado
de. Quincas Borba. São Paulo: Ática, 1992.
QUESTÃO 19
Para a interpretação do conjunto de informações do folheto de divulgação ao lado,

que utiliza tecnologias diversificadas ao explorar texto visual e verbal, é necessário
considerar que
Folheto de divulgação do 7.º

Festival Internacional de
Bonecos de Brasília de 2008.
(A) o uso de dois códigos ilustra uma representação fiel de mundo que constitui o
significado dos signos verbais e visuais.
(B) o interlocutor que não domine o código linguístico não recebe informações
suficientes para compreender as informações visuais.
(C) a comunicação plena nesse gênero textual depende da estruturação prévia de
significados não ambíguos em diferentes códigos.
(D) o uso adequado de signos verbais e visuais permite que se elimine um dos
códigos porque as informações são fornecidas pelo outro.
(E) a coerência do texto se constrói na integração das informações constituídas em
linguagem verbal e em linguagem visual.

Gabarito: E
Conteúdos avaliados: Combinação da linguagem verbal e da linguagem visual
para construir a coerência 1 e, consequentemente, a compreensão do texto o 7º.
Festival Internacional de Bonecos de Brasília.
Autoras: Ana Maria Tramunt Ibaños e Jane Rita Caetano da Silveira
Comentário:
Por se tratar de uma questão ilustrada, de pouca complexidade no conteúdo e
na forma, e por ser a resposta certa a única coerente, considerando-se o enunciado
das demais, o nível de dificuldade do candidato é razoavelmente pequeno,
requerendo-se dele apenas o conhecimento da noção de coerência (que não supõe,
necessariamente, o domínio da fundamentação teórica) e a habilidade de um
raciocínio adequado na interpretação das alternativas. Através dos termos
coerência, integração das informações, linguagem verbal e linguagem visual, a
alternativa E leva à compreensão e à escolha a ser feita, uma vez que coerência
remete a sentido do texto, integração das informações pressupõe que tais
informações se combinam, e as duas linguagens, visual e verbal, constituem as
referidas informações.
Na verdade, a própria instrução da questão 19, indicando como texto o folheto
de divulgação, é parafraseada na alternativa certa, isto é, a seleção de E pode ser
feita seguindo os mesmos pressupostos da questão: a informação verbal (os
enunciados da questão 19 e as palavras do folheto ) + a informação visual (as
imagens usadas para a divulgação do festival) determinam a coerência do texto e a
interpretação pretendida (conclusão acertada). Ressalta-se, além disso, que as
imagens dos bonecos nos folhetos são apenas ilustrativas, usadas como reforço
1
Para retomar e desenvolver o estudo das noções teóricas de coerência, texto, textualidade e de
imagem/ código visual, sugerimos as seguintes referências bibliográficas:
KOCH, Ingedore G.Villaça. & TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. São Paulo: Contexto,
1995.
______. Texto e coerência. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
JOLY, Martine. Introdução à análise da imagem. 6. ed. Campinas: Papirus, 1996.
NÖTH, Winfried; Santaella, Lucia. Imagem: cognição, semiótica, mídia. São Paulo: Iluminuras, 1998.
SILVEIRA, Jane Rita Caetano da. Leitura: informação e comunicação. Letras de Hoje, v. 40, n. 1.
Porto Alegre: EDIPUCRS, março/2005.
para chamar a atenção do receptor, pois o código verbal, neste exemplo específico,
seria suficiente para a divulgação do evento referido.
Analisando-se as demais alternativas, observa-se que a primeira, A, pode ser
descartada pela expressão representação fiel de mundo, pois nem a imagem nem o
código verbal satisfazem essa condição. Ou seja: a imagem, do ponto de vista da
semiótica peirceana, 2 é uma representação dela própria (os bonecos), e o código
verbal constitui uma representação convencional (os signos linguísticos) para
expressar um conteúdo que se pretende comunicar.
A alternativa B impõe uma condição inexistente – o domínio do código
linguístico – para a compreensão de signos visuais, os quais constituem uma
representação por semelhança, independendo de código verbal.
A alternativa C apresenta algo ilógico ao propor a condição de estruturação
prévia de significados não ambíguos em diferentes códigos, uma vez que o
significado é vinculado ao contexto da comunicação e é construído durante o ato
interpretativo, e não a priori, a partir das informações verbais e visuais.
Já a alternativa D, ao propor a possibilidade de se eliminar um dos códigos,
justificando que as informações deste são fornecidas pelo outro, contradiz o
enunciado da questão 19, no qual se afirma que a exploração do código verbal e do
código visual é o que vai permitir a compreensão do folheto de divulgação.
Em síntese, não há necessidade de conhecimentos linguístico-teóricos
prévios para a escolha da alternativa adequada: basta que o leitor raciocine sobre a
proposta da questão (que inclui a leitura do texto com código verbal e visual) e o
conteúdo das alternativas. Destaca-se, entretanto, que os conteúdos envolvidos
nessa questão relacionam-se diretamente ao contexto acadêmico-profissional do
formando de Letras, tendo em vista o amplo uso da linguagem verbal associada à
linguagem visual nas pesquisas atuais, nos materiais didático-instrucionais, na mídia
e na realidade cotidiana de aprendizes e educadores.
2
Para os conceitos relacionados à representação dos signos, recomenda-se a leitura de:
PEIRCE, Charles S. Collected papers. Harvard University Press: Cambridge, Mass.1931-58.
SANTAELLA, Lúcia. O que é semiótica. São Paulo: Brasiliense, 1993.
______. A teoria geral dos signos: como as linguagens significam as coisas. 2. ed. São Paulo:
Pioneira, 2000.

QUESTÃO 20
A respeito do processo de elaboração que resultou no folheto apresentado na

questão anterior, julgue os itens que se seguem.
I A combinação entre o tema, o estilo das ilustrações e a escolha do traçado das

letras revela crianças, ou público de baixa escolaridade, como o destinatário
pretendido para esse texto.
II Apesar das poucas marcas de coesão, esse texto respeita as características
do gênero textual que representa e atinge o objetivo pretendido: convidar para
o festival.
III Coerentemente com o texto visual, que representa bonecos característicos da
arte popular, a linguagem do texto verbal reproduz a linguagem popular, no uso
de termos como “entrada franca”.
Está certo o que se afirma apenas em
(A) I.
(B) II.
(C) I e II.
(D) I e III.
(E) II e III.
Gabarito: B
Tipo de questão: Escolha combinada.
Conteúdos avaliados: Identificação de elementos coesivos, gramaticais e lexicais, 3
pertinentes ao gênero textual em questão, ou seja, um texto de divulgação
constituído de linguagem verbal e visual, e ao conhecimento de variedades
linguísticas, 4 mais especificamente a linguagem popular, considerando-se sua
adequação ao processo interpretativo do leitor.
Autoras: Ana Maria Tramunt Ibanõs e Jane Rita Caetano da Silveira
3
Sugerem-se, para mais informações sobre elementos coesivos, as seguintes obras: COSTA VAL,
M. G. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1991. KOCH, Ingedore G. Villaça. A
coesão textual. São Paulo: Contexto, 1989.
4
Conteúdos explanatórios de variação linguística podem ser retomados em: CAGLIARI, L.C.
Alfabetização e linguística. 8. ed. São Paulo: Scipione, 1995. FIORIN, José Luiz. Introdução à
linguística. vol.1. São Paulo: Contexto, 2002.
Comentário:
O conteúdo avaliado mescla noções de coesão e coerência textuais com
adequação comunicativa da linguagem utilizada, tendo em vista a forma da
mensagem (estilo de imagem, traçado das letras e variedade linguística) e o público-
alvo ou destinatário pretendido.
A alternativa B, considerada a correta, remete à afirmação II, a qual inicia com
uma oração concessiva para ressaltar que as poucas marcas coesivas do texto em
análise não impedem que ele contemple o gênero textual em que se insere,
alcançando o propósito comunicativo de convidar para o festival de bonecos. As
referidas marcas coesivas tornam-se dispensáveis, tendo em vista o contexto de
informações contidas no folheto indicado. Pode-se observar, em II, que as orações e
atinge o objetivo pretendido: convidar para o festival são potencialmente decisivas
para a escolha dessa alternativa, pois é senso comum que a divulgação de um
evento, através de um folheto (ou de outro meio similar) com informações sobre
tema, data, local, modo de acesso e a frase Venha assistir... não deixa nenhuma
dúvida sobre o seu objetivo. Isso pode realmente ter sido um elemento facilitador da
questão.
A afirmativa I, por outro lado, apresenta impropriedade em seu conteúdo ao
colocar no mesmo nível crianças e público de baixa escolaridade, uma vez que se
trata de destinatários totalmente distintos. O desenvolvimento cognitivo de crianças
não pode ser comparado à baixa escolaridade, e nem os interesses desses dois
destinatários coincidem. Entretanto, imagens de bonecos, embora representem
várias culturas diferentes, permitem atrair qualquer público, independente de idade e
de escolaridade. Além disso, o estilo das ilustrações e a escolha do traçado das
letras não implica semelhanças com um destinatário infantil nem com indivíduos de
baixa escolaridade. Percebe-se, desse modo, que a afirmativa contém várias razões
para não ser selecionada como certa.
O item III dessa questão, que associa, diferentemente do que foi afirmado em
I, a arte popular à linguagem popular, também se apresenta inadequado, tanto em
termos culturais quanto linguísticos. Isso ocorre porque apreciar a arte popular não
está condicionado a falantes que se utilizam da linguagem popular, e nem a
expressão entrada franca caracteriza esse tipo de linguagem.

A questão 20 apresenta baixo grau de complexidade e explora
superficialmente as noções de coesão e coerência, apesar de abordar os fenômenos
da variação linguística e da adequação comunicativa, fundamentais na formação
acadêmica do formando de Letras, por serem inerentes à sua prática profissional.
QUESTÃO 21
Antes de compreender o que significam as inovações tecnológicas, temos de refletir

sobre o que são velhas e novas tecnologias. O atributo do velho ou do novo não
está no produto, no artefato em si mesmo, ou na cronologia das invenções, mas
depende da significação do humano, do uso que fazemos dele.
Juliane Corrêa. Novas tecnologias da informação e da comunicação; novas estratégias

de ensino/aprendizagem. In: Carla VianaCoscarelli (Org.). Novas tecnologias, novos
textos, novas formas de pensar. Belo Horizonte: Autêntica, 2003, p. 44 (com adaptações).
Relacionando as idéias do fragmento de texto acima à formação e à ação do

professor em sala de aula, conclui-se que
(A) a chegada das inovações tecnológicas à escola torna obsoletos os saberes

acumulados pelo professor.
(B) as inovações tecnológicas no campo do ensino-aprendizagem não garantem
inovações pedagógicas.
(C) a inclusão digital é assegurada quando as escolas são equipadas com
computadores e acesso à Internet.
(D) os novos modos de ler e escrever no computador devem ser transpostos para a
modalidade escrita da língua no espaço escolar.
(E) o acervo impresso das bibliotecas escolares deve ser substituído por acervos
digitais, de maior circulação e funcionalidade.
Gabarito: B
Conteúdos avaliados: Inclusão digital; uso de novas tecnologias na educação;
linguagem da internet e aprendizado da leitura e escrita na escola.
Autora: Heloísa Koch
Comentário:
O fragmento de texto que antecede as alternativas da questão 21 apresenta
uma breve reflexão sobre o uso das novas e velhas inovações tecnológicas na
educação, remetendo à necessidade de questionar os recursos tecnológicos não
como simples meios que veiculam conteúdos pedagógicos, mas como novos
processos de aprendizagem que oferecem possibilidades de renovar a concepção
do modelo tradicional da educação, instaurando outra práxis educacional.

Vale salientar, portanto, que as novas tecnologias podem contribuir para
ampliar os padrões tradicionais da produção do conhecimento porque oferecem
acesso a múltiplas formas de interação, mediação e expressão de sentidos,
propiciados tanto pelos fluxos de informação e diversidade de recursos disponíveis
(textuais, sonoros e visuais) como pela flexibilidade de exploração. O computador,
nesse contexto, configura-se como potencializador para extrapolar as limitações
clássicas do modelo preconizado pela Teoria da Informação, baseada na tríade
linear emissor/mensagem/receptor. As novas tecnologias, no entanto, propiciam o
diálogo entre os dois polos da comunicação (emissor/receptor), possibilitando que
ambos interfiram na mensagem. Essa transformação tem implicações diretas na
educação, pois é a partir dela que novas re-configurações surgem para a
comunicação humana e para o diálogo: flexibilidade, autonomia e criatividade.
Relacionando as ideias contidas na breve introdução acima, pode-se dizer
que a alternativa A está incorreta, pois as inovações tecnológicas não possuem o
poder de substituir o professor, mas de auxiliá-lo em suas tarefas de ensino
cotidianas. Um professor pode tornar-se obsoleto, no entanto, quando não
reconhece a tecnologia como sua aliada e torna-se resistente a ela, gerando um
abismo entre sua cultura e a de seus alunos e mais dificuldades para estabelecer
um diálogo educativo.
A alternativa B está correta porque as inovações pedagógicas não estão
diretamente relacionadas às inovações tecnológicas: aquelas podem ocorrer sem
que haja a presença da tecnologia e esta não tem como impor novos processos de
ensino-aprendizagem se o professor não o quiser. Se os saberes que ele construiu
em sua docência não contribuem para que o pensamento crítico ocupe um lugar
primordial em sua sala de aula e se não há espaço para a autonomia e para o
amadurecimento de todos os envolvidos nesse processo, não há como afirmar que o
paradigma educacional que o professor possui será influenciado pelas inovações
tecnológicas.
A alternativa C está incorreta, pois a inclusão digital não acontece apenas
quando as escolas possuem boa infraestrutura tecnológica; há a necessidade de
capacitar docentes para utilizar os recursos de que dispõem as escolas. No Brasil,
segundo dados do Ministério da Educação, até 2006 apenas 17 mil instituições de
Ensino Fundamental contavam com laboratórios de informática, número pouco
significativo comparado ao total de 147 mil instituições de ensino. Além disso, por
mais que cresça nas Faculdades de Educação a preocupação em formar
profissionais preparados para lidar teoricamente com a linguagem das novas mídias
e seu significado nas salas de aula, existe ainda certa resistência cultural quando se
fala em novas tecnologias na sala de aula.
A alternativa D também não está correta, pois a modalidade escrita da língua
no ambiente escolar possui características diferentes da escrita utilizada na Web. As
crianças de hoje, nativos digitais, nascem imersas no mundo da internet. Elas são
craques em lidar com o hipertexto, que conta com infinitas possibilidades de
navegação. Através dos links, o aluno navega na rede, descortinando um mundo de
coisas novas. A linguagem não linear da internet é, hoje, infinitamente mais sedutora
para os estudantes, pois é nesse contexto que eles têm habilidade para escrever e
interagir, numa velocidade inédita. A autoria na web dá mais motivação aos alunos
porque traz maior visibilidade e cria uma competição saudável entre eles. Em
algumas escolas, os professores utilizam o bom e velho livro como ponto de partida
para a produção de poemas. Na web, a escrita se aproxima da linguagem falada,
porém ela só faz sentido naquele ambiente. Cabe à escola, sim, reforçar as
diferenças entre as duas modalidades de escrita e as situações em que cada uma
delas deve ser utilizada.
A alternativa E está incorreta porque, do ponto de vista financeiro, o acesso
às novas tecnologias é limitado, tanto para quem as implementa como para quem as
utiliza. Nem todas as bibliotecas brasileiras priorizam a digitalização dos acervos. De
acordo com o presidente do Conselho Federal de Biblioteconomia (CFB), Raimundo
Martins de Lima, encontra-se pouco material digital na maior parte delas. A
digitalização universaliza o acesso ao livro, mas um dos problemas atuais é obter
verba para adquirir acervo em papel. Além disso, mesmo nas bibliotecas em que a
digitalização está mais avançada, nem todas as obras podem passar pelo processo,
devido à lei de direitos autorais, de 1998. Só ocorre a digitalização de obras que o
público não poderia consultar devido ao risco de deterioração, como os periódicos e
as obras raras, além daquelas que já estão em domínio público (70 anos após a

morte do autor). Caso contrário se estaria ferindo a lei de direitos autorais. Seria
complicado e oneroso solicitar permissão para todos os autores.
Referências
MORAES, R.; Dias, A.; FIORENTINI, L. As tecnologias da informação e

comunicação na educação: as perspectivas de Freire e Bakhtin. UNIRevista, vol. 1,
n. 3, Univ. de Brasília, 2006.
DIDONÊ, D. “Falta Cultura Digital na Sala de Aula”. Revista Nova Escola. Disponível
em: www.novaescola.org.br. Acesso em: março de 2008.
Em relação aos estigmas linguísticos, vários estudiosos contemporâneos

julgam que a forma como olhamos o “erro” traz implicações para o ensino de língua.
A esse respeito leia a seguinte passagem, adaptada da fala de uma alfabetizadora
de adultos, da zona rural, publicada no texto Lé com Lé, Cré com Cré, da obra O
Professor Escreve sua História, de Maria Cristina de Campos.
“Apresentei-lhes a família do ti. Ta, te, ti, to, tu.
De posse desses fragmentos, pedi-lhes que formassem palavras,
combinando-os de forma a encontrar nomes de pessoas ou objetos com significação
conhecida. Lá vieram Totó, Tito, tatu e, claro, em meio à grande alegria de pela
primeira vez escrever algo, uma das mulheres me exibiu triunfante a palavra teto.
Emocionei-me e aplaudi sua conquista e convidei-a a ler para todos.
Sem nenhum constrangimento, vitoriosa, anunciou em alto e bom som: “teto é
aquela doença ruim que dá quando a gente tem um machucado e não cuida direito”.

QUESTÃO 22
Considerando o contexto do ensino de língua descrito no texto acima, analise o
seguinte enunciado.
O uso de “teto” em lugar de tétano não deve ser considerado desconhecimento da

língua
porque
esse uso revela a gramática interna da aluna.
Assinale a opção correta a respeito desse enunciado.

(B) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é
justificativa correta a primeira.
proposição falsa.
(D) A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda é uma proposição
verdadeira.
(E) Tanto a primeira asserção como a segunda são proposições falsas.
Gabarito: A
Tipo de questão: Asserção e razão; escolha simples, com indicação da resposta correta.
Conteúdos avaliados: Concepção de gramática (natural), erro linguístico,
conhecimento de uma língua ou modalidade linguística.
Autor: Gilberto Scarton
Comentário:
Trata-se de um tipo de questão com duas proposições ligadas pelo nexo
porque, motivo pelo qual se denomina de asserção – razão ou de análise de
relações. A resolução desse tipo de teste exige que se examine a veracidade de
cada afirmação e a existência de relação de causa entre elas. No caso em pauta,
ambas as asserções da alternativa A são verdadeiras, e a segunda constitui uma
justificativa para a primeira, conforme se comenta a seguir.
Em termos de conteúdo, a questão centra-se no conceito do que é conhecer
uma língua, ou de gramática – termo polissêmico. A propósito, segundo Travaglia
(2006: 24-37), o termo tem três sentidos básicos: gramática como manual de bom
uso da língua; gramática como descrição da estrutura e funcionamento da língua;
gramática como um saber inconsciente da língua.
O que importa considerar para o comentário da questão 22 é o terceiro
sentido de gramática, que o referido autor assim define:
A terceira concepção de gramática é aquela que, considerando a língua

como conjunto de variedades utilizadas por uma sociedade de acordo com
o que é exigido pela situação de interação comunicativa em que o usuário
da língua está engajado, percebe a gramática como o conjunto de regras
que o falante aprendeu e das quais lança mão ao falar [grifo nosso].
Em seguida, o autor cita Franchi (1991: 54):
Gramática corresponde ao saber linguístico que o falante de uma língua

desenvolve dentro de certos limites impostos pela sua própria dotação
genética humana, em condições apropriadas de natureza social e
antropológica.
E conclui afirmando que, nesse caso,
“saber gramática não depende, pois, em princípio, de escolarização, ou de

quaisquer processos de aprendizado sistemático, mas da ativação e
amadurecimento progressivo (ou de construção progressiva), na própria
atividade linguística, de hipótese sobre o que seja a linguagem e de seus
princípios e regras.” (...)
Atente-se, pois, que, nesse sentido, gramática é um conhecimento intuitivo,

implícito, não reflexivo, não verbalizável, internalizado, inconsciente; um saber a
língua automatizado, não formalizado ou adquirido mediante livros, gramáticas
escolares, teorias, estudos, ensinamentos.
De acordo com essa mesma perspectiva de gramática (natural), acrescente-
se que não há (propriamente) erro linguistico, pois todo falante constrói frases e
textos corretamente, isto é, de acordo com os mecanismos internalizados que regem
sua modalidade de língua.
Acredita-se que o conteúdo referido até aqui e todo o contexto em que se
insere são bastante conhecidos por nossos estudantes, uma vez que divulgados por
muitas publicações – que procuram levar, inclusive para o público não especializado,
conceitos fundamentais das ciências da linguagem. (Veja(m)-se, a propósito, as

referências indicadas no fim deste comentário). São igualmente bastante
mencionados em sala de aula.
É oportuno sublinhar, finalmente, a relevância da questão: toca num aspecto
que deve ser considerado como fundamento para o combate a falácias, a ideias
distorcidas sobre o fenômeno da linguagem, que levam a preconceitos e a
discriminações. Nunca é demais insistir que a língua é nossa! (Luft, 1986:74); que o
falante de uma língua sabe muito mais do que aprendeu, conforme disse Chomsky
(apud Luft, 1986); que a norma socialmente prestigiada não é a única norma
linguisticamente válida (Antunes, 2007: 85); que todas as línguas e modalidades
linguísticas são sistemas perfeitos de expressão; que uma língua não é apenas o
apanágio da espécie humana, um procedimento argumentativo, um fazer acontecer
as coisas, a identidade de um povo, mas também é a identidade de um indivíduo,
um bem cultural, um patrimônio adquirido no seio materno; e que o combate ao
preconceito e à discriminação devem fazer parta da educação de todos – o que
envolve uma verdadeira educação (sócio) linguística -, para vivermos todos em
harmonia neste pluriverso (de diferenças).
Referências
ANTUNES. Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras
no caminho. São Paulo: Parábola, 2007.
BAGNO, Marcos. A norma oculta. São Paulo: Parábola, 2003.
______. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística.
São Paulo: Parábola, 2007.
______. Preconceito linguístico: o que é e como se faz. São Paulo: Loyola, 2006.
______. A língua de Eulália: novela sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2004.
FARACO, Carlos Alberto. Norma culta brasileira: desatando alguns nós. São Paulo:
Parábola, 2008.
LUFT, Celso Pedro. Língua e liberdade: por uma nova concepção da língua
materna. Porto Alegre: L&PM, 1985.
PERINI, Mário A. Sofrendo a gramática. São Paulo: Ática, 2005.
POSSENTI, Sírio. A cor da língua e outras croniquinhas de linguista. Campinas:
Mercado de Letras, 2006.
______. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras,
1998.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino da
gramática. São Paulo: Cortez Editora, 2006.
QUESTÃO 23
O fenômeno sociolinguístico constituído pela passagem da proparoxítona “tétano”

para a paroxítona “teto”, na variedade apresentada, é observado também no
emprego de
(A) “figo” em lugar de fígado, e “arvre” em vez de árvore.

(B) “paia” em lugar de palha, e “fio” em lugar de filho.
(C) “mortandela” em lugar de mortadela, e “cunzinha” em vez de cozinha.
(D) “bandeija” em lugar de bandeja, e “naiscer” em lugar de nascer.
(E) “vendê” em lugar de vender, e “cantá” em vez de cantar.
Gabarito: A
Conteúdos avaliados: Mudança e variação linguística; metaplasmos.
Autor: Gilberto Scarton
Comentário:
A questão 23 pode ser resolvida simplesmente pelo raciocínio, sem se
considerar, portanto, as expressões metalinguísticas fenômeno sociolinguístico,
proparoxítona, paroxítona ou mesmo o conteúdo programático a que se refere:
bastaria observar que tanto em teto quanto em figo há a supressão de sons/letras no
interior dos referidos vocábulos. Assim: tet(an)o = fig(ad)o. Tal fato não acontece
com as demais palavras oferecidas como resposta, com exceção do vocábulo
fio/filho.
Ao se levarem em conta, no entanto, conteúdos programáticos, deve-se dizer
que a questão versa sobre a transformação (metaplasmo) de palavras
proparoxítonas em paroxítonas, por perda (síncope) de segmento(s) fonético(s). Tal
fato ocorre em inúmeros outros casos: árvore (arvi), cócega (cosca), abóbora
(abobra), bêbado (bebo), óculos (oclos).
O fenômeno em apreço ocorreu na passagem do latim para o português,
conforme comprovam os seguintes exemplos: lepore-lebre; opera-obra; manica-
manga; etc. (Coutinho, 1966, p.148). Nesse sentido, pode-se dizer que o passado
explica o presente. Dito de outro modo, não existe razão para se supor que a

mudança fonética tenha ocorrido, no passado, de maneira diferente daquela de hoje.
Pode-se lembrar ainda que as línguas têm uma deriva (Sapir, 1971), isto é, seguem
um percurso próprio.
Aprofundando o comentário, há que se acrescentar o que segue:
1. A passagem de proparoxítonas a paroxítonas é característica da linguagem
popular (não apenas do meio rural), mencionada em estudos sobre essa modalidade
e sobre dialetos regionais do Brasil, conforme Nascentes (1953, p.22); Melo (1971,
p.90); Head (1986, p.38); entre outros.
2. Saliente-se, em atenção ao que foi dito no item anterior, que a ocorrência
das variantes proparoxítonas/ paroxítonas não obedece a condicionamento
geográfico (Head,1986, p. 47).
3. A tendência de transformar proparoxítonas em paroxítonas é tanto mais
acentuada quanto menor o grau de escolaridade (Aguilera, 1995, p. 816).
4. A análise do problema requer ainda uma abordagem que leve também em
consideração o condicionamento fonológico.
Referências
AGUILERA, Vanderci. As proparoxítonas na linguagem popular e rural paranaense.

ENCONTRO NACIONAL DA ANPOLL. IX. Anais.Linguística, vol.2. Jpoão Pessoa:
ANPOLL, 1995.
COUTINHO, Ismael de Lima. Gramática histórica. Rio de Janeiro: Acadêmica, 1969
HEAD, Brian F. O destino das palavras proparoxítonas na linguagem popular. In:
ENCONTRO DE VARIAÇÃO LINGUÍSTICAS E BILINGUISMO NA REGIÃO SUL 4,
Porto Alegre, 1985. Anais.Porto Alegre:UFRGS, 1986.
MELO, Gladstone Chaves de. A língua do Brasil. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio
Vargas, 1971.
NASCENTES, Antenor. O linguajar carioca. Rio de Janeiro: Organizações Simões,
1953.
SAPIR, Edward. A linguagem. Introdução ao estudo da fala. Rio de Janeiro:
Acadêmica, 1971
QUESTÃO 24
Se todo ser humano, ao praticar alguma ação, pensa sobre ela, que dizer dos
professores que, comprometidos com o sucesso de todos os alunos e alunas,
procuram soluções e assumem uma postura investigativa? Praticar o ensino-
pesquisa-que-procura significa superar tanto o ensino feito sem pesquisa quanto
uma pesquisa feita sem ensino.
Maria Teresa Esteban e Edwiges Zaccur (Orgs.). Professora-pesquisadora: uma

prática em construção. Rio de Janeiro: DP&A, 2002 (com adaptações).
Esse fragmento expressa uma reorientação na relação pesquisa-ensino que
(A) torna mais econômico o trabalho docente ao separar teoria e prática, pensar e
fazer.
(B) prioriza, na atividade docente, o saber teórico decorrente da pesquisa sobre o
saber prático.
(C) postula que, na formação do professor, as disciplinasdo-saber devem preceder
as disciplinas-do-fazer.
(D) permite tomar a prática como fonte de informação para a construção do
conhecimento, e este como sistematizador da prática.
(E) sustenta a dicotomia entre o fazer e o pensar, a qual legitima a divisão do
trabalho e os processos de hierarquização do saber.
Gabarito: D
Conteúdos avaliados: Concepções de docência; conhecimento profissional dos
professores; professor-pesquisador; relação pesquisa-ensino.
Autora: Jocelyne da Cunha Bocchese
Comentário:
Não obstante os avanços das ciências da educação, em consonância com as
exigências e a complexidade das sociedades contemporâneas, ainda persiste, em
algumas universidades e escolas, a dissociação entre pesquisa e ensino,
fundamentada, entre outros fatores, numa concepção de docência segundo a qual o
professor limita-se a transmitir conhecimentos produzidos por outros autores. Nessa
perspectiva, a preocupação dos educadores está direcionada à variedade e à

quantidade de conteúdos a serem adquiridos e à escolha dos modelos a serem
imitados pelos aprendizes. Os conteúdos de cada disciplina são sistematizados
oralmente pelo professor e apresentados de forma acabada, cabendo ao aluno a
memorização do conteúdo verbalizado. A formação parece, pois, prescindir do
pensamento reflexivo.
Apesar de os reflexos dessa concepção ainda serem visíveis na maior parte
das escolas, como decorrência de uma formação docente que enfatiza um saber
fazer / dar aulas pouco preocupado com o saber aprender / produzir conhecimento,
muitos autores têm questionado esse ensino reprodutivo, pouco condizente com o
exercício do magistério. De acordo com Lüdke (2001), os professores como
intelectuais transformadores, devem exercer ativamente a responsabilidade de
propor questões sérias a respeito do que eles próprios ensinam, sobre a forma como
devem ensiná-lo e sobre os objetivos que perseguem.
O fragmento de Maria Tereza Esteban e Edwiges Zaccur, sobre o qual se
constrói a questão em análise, enquadra-se nessa segunda concepção de docência,
que ressalta a importância da pesquisa para o trabalho do professor, como
componente indispensável em qualquer nível de ensino.
As autoras, no texto focalizado, enfatizam a necessária vinculação entre a
postura investigativa do professor e seu comprometimento com a aprendizagem dos
alunos. Trata-se, portanto, de uma prática em que a dimensão teórica emerge da
reflexão sistemática do professor sobre as questões que mobilizam o seu saber
fazer / fazer aprender conforme propõe Erickson (1986), citado por Moreira (1991, p.
94):
O professor, como pesquisador de sala de aula, pode aprender a formular

suas próprias questões, a encarar a experiência diária como dados que
conduzem a respostas a essas questões, a procurar evidências não
confirmadoras, a considerar casos discrepantes, a explorar interpretações
alternativas. Isso, pode-se argumentar, é o que o verdadeiro professor
deveria fazer sempre. A capacidade de refletir criticamente sobre sua
própria prática e de articular essa reflexão para si próprio e para os outros
pode ser pensada como uma habilidade essencial que todo professor bem
preparado deveria ter.
A estreita relação entre ensino e pesquisa expressa na citação acima também

pode ser verificada, ainda que de forma mais sintética, na alternativa D, resposta
correta à questão 24. Nela é ressaltado o dinamismo e o equilíbrio que devem
permear essa relação, já que a prática do professor, tomada como ponto de partida
para a pesquisa da sala de aula, dela se alimenta para renovar-se e aprimorar-se
constantemente, ensejando novos questionamentos, num processo permanente de
reconstrução do conhecimento profissional.
As demais alternativas apresentadas à análise estão incorretas justamente
por negarem a necessidade dessa relação dinâmica e equilibrada entre ensino e
pesquisa para o exercício bem sucedido da docência. Na alternativa A, é proposta a
separação entre teoria e prática, entre fazer e pensar, sob a alegação de que isso
tornaria mais econômico o trabalho docente. Na alternativa B, o saber teórico é
apresentado como prioritário e, portanto, mais valorizado, em comparação com o
saber que emerge da prática do professor. Nessa mesma linha, apresenta-se a
afirmação da alternativa C, que defende a primazia das disciplinas teóricas em
relação às disciplinas práticas nos cursos de formação, bem de acordo com o
modelo de docência centrado na reprodução e na transmissão de conhecimentos
acabados e previamente adquiridos. Finalmente, na alternativa E, defende-se a
dicotomia entre o fazer e o pensar, entre o ensino e a pesquisa, de forma a legitimar
a distinção entre as funções do professor e do pesquisador, bem como a
desvalorização profissional decorrente do desprestígio dos saberes construídos na
docência.
Trata-se, portanto, de uma questão de fácil resolução, já que as ideias
contidas na alternativa correta podem ser facilmente depreendidas do texto de
Esteban e Zaccur. A discussão apresentada é pertinente na medida em que deixa
clara a posição do MEC em relação à concepção de docência a ser priorizada pelas
instituições formadoras, concepção esta presente em obras de numerosos
estudiosos da educação – tais com D. Schön (1983), A, Nóvoa (2001), P.Demo
(1998), R.Porlán (1998) – e também já bastante evidenciada em leis e projetos
governamentais. Tal direcionamento pode ser evidenciado nas Diretrizes Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica (Resolução CNE/CP, de 18
de fevereiro de 2002), as quais preveem, no Art.2º, o preparo dos licenciandos para
o aprimoramento em práticas investigativas, estabelecendo, no Art. 3º, que a
formação deve contemplar a pesquisa, com foco no processo de ensino e de

aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e
mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção do
conhecimento.
Referências
BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,

em Nível Superior - Resolução CNE/CP, de 18 de fevereiro de 2002. Brasília,
MEC/CNE, 2002.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 1998.
LÜDKE, M. et al. O Professor e a pesquisa. Papirus Editora, 2001.Disponível em:
books.google.com. Acesso em: 28 de julho de 2009.
MOREIRA, M. A. O professor-pesquisador como instrumento de melhoria do ensino
de ciências. Em Aberto. Brasília, ano 7. n. 40, out/dez 1988.
NÓVOA, A. O Professor Pesquisador e Reflexivo. Entrevista concedida em 13 de
setembro de 2001. Disponível em: www.tvebrasil.com.br/salto. Acesso em: 28 de
julho de 2009.
PORLÁN, R. Construtivismo y escuela: hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje
basado en la investigación. Sevilla: Díada Editorial, 1998.
SCHÖN, D. A. The reflective pratctitioner: how professionals think in action. New
York: Basic Books INC. Publishers, 1983.
QUESTÃO 25
Ao reconhecer o conjunto de sinais acima como várias realizações de uma mesma

letra, um usuário da língua revela estratégias psicolinguísticas capazes de
(A) mostrar seu conhecimento linguístico inato a respeito da escrita alfabética.

(B) interpretar um sinal lingüístico como componente de sinais mais complexos.
(C) identificar diferenças da oralidade que não são registradas no sistema
alfabético da escrita.
(D) reconhecer a identidade de um sinal linguístico, apesar dos diferentes formatos
das letras.
(E) sistematizar combinações de diferentes sinais que formam signos linguísticos.
Gabarito: D
Tipo de questão: Escolha simples.
Conteúdos avaliados: Aquisição da escrita; processos de leitura; apreensão e
compreensão do sistema alfabético.
Autoras: Ana Maria Tramunt Ibanõs e Jane Rita Caetano da Silveira
Comentário:
A questão 25 apresenta alguns problemas de formulação. Embora seja
reconhecido que a aquisição da escrita e os processos de leitura possam ser
investigados através de estratégias psicolinguísticas, isto é, estratégias de
apreensão e compreensão tanto de estruturas do sistema alfabético quanto de
significados, o reconhecimento de representações gráficas de uma única letra, que
pode ou não significar um som da língua, não implica, de forma alguma, um estágio
de reconhecimento de um signo linguístico, conforme sugerido na alternativa E.
A alternativa D, considerada correta, é ambígua. Se, por acaso, estivéssemos
falando do reconhecimento do conetivo ‘e’, poderíamos, então, dizer que se trata da

identificação de um sinal linguístico (conforme primeiras traduções dos textos de
Saussure ou de interpretações dos textos de Jakobson). Entretanto, como o
enunciado da questão fala em letras, parece pouco razoável considerar que se trata
do reconhecimento de uma identidade, ou entidade, linguística. Nesse sentido, as
competências/habilidades relacionadas à identificação de diferentes realizações da
mesma letra e ao desenvolvimento de estratégias psicolinguísticas pelos usuários da
língua não se apresentam de forma adequada.
Ainda assim, a alternativa D é a que melhor se enquadra como correta, pois é
possível reconhecer que as cinco grafias significam apenas cinco formatos
diferentes da mesma letra ‘e’. Além disso, as outras afirmativas revelam problemas
mais profundos ou contradições teóricas em suas formulações, o que justifica a sua
exclusão.
Posto isso e analisando-se as demais alternativas, observa-se que a primeira,
A, pode ser descartada pela expressão conhecimento linguístico inato, pois tal
conceito refere-se à aquisição da linguagem e não ao aprendizado de modalidades
de escrita, um fato social e não biológico. Ou seja: quando falamos em
conhecimento inato, estamos na área de teorias da aquisição relacionadas à
Gramática Universal 5, um construto teórico desenvolvido em relação à linguagem,
não a línguas, e muito menos à escrita. Ressalta-se também que, se a escrita
alfabética é convencional e adquirida no processo de alfabetização, como diz o
próprio nome, então ela não pode ser inata.
A alternativa B pressupõe uma condição inexistente – o domínio do código
escrito para a compreensão de signos de outras naturezas, orais e visuais, como se
fossem dependentes para se constituir o código verbal. Outra impropriedade desse
enunciado refere-se à mencionada complexidade de sinais, pois o que se tem, nos
desenhos da letra ‘e’, é a diversidade de formas para representá-la.
A alternativa C confunde a relação dos sons das línguas, explicitados tanto
em fonética quanto fonologia, com a representação arbitrária da escrita. Uma vez
que a escrita não é o espelho da fala, ela não tem qualquer compromisso com a
representação fonética dos sons. Mesmo que tivesse, as representações
apresentadas na questão são apenas formas distintas de desenhar a letra ‘e’ e não
5
Chomsky, N. Language and problems of knowledge: The Managua Lectures. Cambridge: MIT Press,
1994.
formas distintas de representar o som vocálico ‘e’ como vogal tônica, pré-tônica ou
átona final. Desse modo, no exemplo que embasa a questão 25, não ocorre
nenhuma relação entre grafia e sons diferentes, considerando-se que todas as
representações gráficas, fora do contexto lexical, representam a mesma letra ‘e’, em
formatos gráficos diferentes, não implicando diferenças da oralidade.
Por fim, a alternativa E apresenta duas impropriedades relativas à interface
fala e escrita. Primeiro, as diferentes formas de representar a letra ‘e’ não se
configuram como diferentes sinais e possibilidades de sistematização dos mesmos;
segundo, signos linguísticos não são formados por sinais da escrita: signos
linguísticos são entidades abstratas formadas por um significado e um significante.
No estudo básico de Linguística, este conceito aparece em Saussure 6, quando esse
explicita que o signo linguístico une não uma coisa e uma palavra, mas um conceito
e uma imagem acústica (...) unidos em nosso cérebro por um vínculo de associação.
Conclui-se, então, que não ocorre combinação nenhuma entre as grafias da letra ‘e’
para formar signos linguísticos.
Em síntese, embora se possa dizer que alguns conteúdos básicos para o
acadêmico em Letras estejam contemplados de forma inapropriada na questão, a
escolha da alternativa correta parece requerer mais raciocínio lógico do candidato do
que o conhecimento mais complexo de questões teóricas.
6
Saussure, Ferdinand de. Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix, s/d. p. 80.

QUESTÃO 26
Não, não é fácil escrever. É duro como quebrar rochas. Mas voam faíscas e
lascas como aços espalhados.
Ah que medo de começar e ainda nem sequer sei o nome da moça. Sem falar
que a história me desespera por ser simples demais. O que me proponho contar
parece fácil e à mão de todos. Mas a sua elaboração é muito difícil. Pois tenho que
tornar nítido o que está quase apagado e que mal vejo. Com mãos de dedos duros
enlameados apalpar o invisível na própria lama.
Clarice Lispector. A hora da estrela. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984, p. 25.
No trecho do romance A hora da Estrela, de Clarice Lispector, apresenta-se uma

concepção do fazer literário, segundo a qual a literatura é
(A) uma forma de resolver os problemas sociais abordados pelo escritor ao

escrever suas histórias.
(B) uma forma de, pelo trabalho do escritor, tornar sensível o que não está
claramente disponível na realidade.
(C) um dom do escritor, que, de forma espontânea e fácil, alcança o indizível e o
mistério graças a sua genialidade.
(D) o resultado do trabalho árduo do escritor, que transforma histórias complexas
em textos simples e interessantes.
(E) um modo mágico de expressão, por meio do qual se de abandona a realidade
histórica em favor da pura beleza estética graças à sensibilidade do escritor.
Gabarito: B
Conteúdos avaliados: Conhecimento dos processos hermenêutico-literários.
Autor: Luiz Antonio de Assis Brasil
Comentário:
A resposta indicada como correta efetivamente o é, embora as restantes, por
sua amplitude, possam guardar certa analogia não somente entre si, mas com a
resposta desejada. Assim, operamos com certa margem de incerteza o que,
naturalmente, ocorre nas áreas humanísticas e, em especial, no domínio literário.
A alternativa B leva-nos ao cerne de um pensamento corrente tanto nos
estudos literários quanto na prática da escrita.
O processo (des)velador da realidade é atribuído a um sem-número de
disciplinas, tais como a Filosofia, a Psicologia, a Psicanálise, a Antropologia, a
História. No caso do texto literário, Clarice Lispector mostra o quanto a Literatura
opera com uma dificuldade quase transcendente, quase intransponível. O domínio
das palavras é, por natureza, precário, pois estas são ambíguas e insuficientes para
transmitir toda a carga de emoção e conhecimento de quem escreve. Cabe ao
escritor, com suas mãos de dedos duros enlameados apalpar o invisível da própria
lama. A imagem criada pela escritora dá-nos conta do grande esforço preciso para
estabelecer uma ponte entre o invisível e o mundo real. O escritor é, pois, esse
mediador entre duas instâncias que são, ambas, integrantes de nossa experiência
existencial/pessoal. A novela O pequeno príncipe, de Antoine de Saint-Exupéry
[1900-1944], leva-nos a considerar com válida a célebre frase o essencial é invisível
aos olhos; cabe, portanto, ao escritor tornar visível esse invisível e, assim, completar
a experiência única que é a literatura quando bem realizada com a razão e a
emoção.
As outras respostas, não esquecendo a ressalva acima, parecem-nos
insuficientes para abranger a totalidade do que está dito no texto de Clarice. Senão,
vejamos.
A) [A Literaratura é] uma forma de resolver os problemas sociais abordados
pelo escritor as escrever suas histórias. Essa afirmação traz à tona uma discussão
infindável, que é o da possível função da Literatura. Hoje já não há quem espere do
escritor uma fórmula para resolver as problemas que afligem a sociedade; mais do
que um “resolvedor”, o escritor pode ser aquele que registra, denuncia, representa.
As questões sociais têm seu foro próprio de equacionamento, e que não são, por
certo, pertencentes ao domínio literário.
C) [A Literatura é] um dom do escritor que, de forma espontânea e fácil,
alcança o indizível e o mistério graças a sua genialidade. Eis uma afirmativa eivada
de equívoco. A ideia de “dom” demente-se a todo momento, e todos os estudos
literários, no âmbito da escrita criativa, já superaram o conceito do caráter mítico do
escritor. Um escritor, para além de não ser “gênio”, conquista sua competência de

várias formas: na leitura, na discussão, na frequência a um laboratório de escrita,
etc. Ademais, em nenhum momento o texto de Clarice fala em genialidade; muito ao
contrário, fala na dificuldade que encerra o ato da escrita.
D) [A Literatura é] o resultado do trabalho árduo do escritor, que transforma
histórias complexas em textos simples e interessantes. Eis uma afirmativa que,
descontextualizada de sua condição específica da questão 26, poderia ensejar certa
concordância por parte do aluno-respondente; todavia, se o trabalho do escritor é
árduo, essa aspereza está justamente em criar textos que possam se entendidos
mais nas entrelinhas do que nas linhas.
E) [A Literatura é] um modo mágico de expressão, por meio do qual se de
[sic!] abandona a realidade histórica em favor da pura beleza estética graças à
sensibilidade do escritor. Estivéssemos no século XIX, em pleno Romantismo, é
possível que a afirmativa fosse assinada por um grande escritor; hoje, porém, os
modos “mágicos” foram substituídos pelas mais recentes pesquisas que levam ao
conhecimento das operações mentais, inclusive do impulso criador. Propor a fórmula
Literatura = Beleza é ignorar que o Belo não é a busca primordial do literário, mas
uma possível consequência, embora esta não seja condição necessária que a
mesma Literatura exista.
QUESTÃO 27
A literariedade, conceito que remete à especificidade da linguagem literária, vem

sendo discutida por teóricos e críticos, tal como se verifica nos textos a seguir.
Texto 1
A literariedade, como toda definição de literatura, compromete-se, na

realidade, com uma preferência extraliterária. Uma avaliação (um valor, uma norma)
está inevitavelmente incluída em toda definição de literatura e, consequentemente,
em todo estudo literário. Os formalistas russos preferiam, evidentemente, os textos
aos quais melhor se adequava sua noção de literariedade, pois essa noção
resultava de um raciocínio indutivo: eles estavam ligados à vanguarda da poesia
futurista. Uma definição de literatura é sempre uma preferência (um preconceito)
erigida em universal.
Antoine Compagnon. O demônio da teoria: literatura e senso comum. Trad. Cleonice

P. Barros e Consuelo F. Santiago. Belo Horizonte: UFMG, 2003, p. 44.
Texto 2
Literariedade: termo do formalismo russo (1915-1930), que significa observar

em uma obra literária o que ela tem de especificamente literário: estruturas
narrativas, rítmicas, estilísticas, sonoras etc. Foi a tentativa de especificar o ser da
literatura, propondo um procedimento próprio diante do material literário. Os
formalistas trabalharam, portanto, um novo conceito de história literária, e foram,
digamos assim, a base para o comportamento estruturalista surgido na França.
Samira Chalub. A metalinguagem. 4.ª ed. São Paulo: Ática, 1998, p. 84 ( com
adaptações ).
A partir da interpretação dos textos acima, assinale a opção correta.
(A) Para os dois autores, a literariedade revela o ser da literatura, algo que a
diferencia da linguagem cotidiana.
(B) Os dois autores afirmam que o conceito de literariedade é histórico, marcado
pelo momento em que foi formulado.
(C) Compangnon questiona a concepção dos formalistas russos de que há
especificidade universal na linguagem literária.

(D) Chalub, em seu texto, discute o conceito de literariedade, seu alcance e seus
possíveis limites.
(E) Infere-se dos dois fragmentos que literariedade é um conceito que está acima
de escolhas subjetivas, culturais ou sociais.
Gabarito: C
Conteúdo avaliado: Conceito de literariedade.
Autora: Alice Therezinha Campos Moreira
Comentário:
A questão 27 põe em discussão o conceito de “literariedade” ou literaturnost,

que marcou um dos mais importantes movimentos de renovação dos estudos
literários, na primeira metade do século XX. De autoria de Roman Jakobson, em
texto considerado por muitos como um manifesto, propunha conceber a poesia
como a linguagem em sua função estética. Segundo esse teórico, o objeto do estudo
literário não é a literatura, mas a literariedade, isto é, aquilo que torna determinada
obra uma obra literária.
O Círculo Linguístico de Moscou, de que Jakobson fazia parte, não só
recusava as interpretações extraliterárias do texto predominantes nas histórias e
críticas literárias, como buscava, por meio de procedimentos objetivos e rigorosos
centrados nas obras, encontrar a especificidade da linguagem literária, isto é, dar
caráter científico às pesquisas teóricas sobre a literatura, à semelhança dos estudos
de linguística.
O aspecto revolucionário das teorias dos formalistas russos – como esse
grupo é conhecido até hoje – é que não aceitavam o pensamento de que, sendo a
literatura uma “arte”, não comportaria abordagens científicas, e desenvolveram seus
estudos voltando-se para o contingente, o imediato, o analisável do texto. Opunham-
se aos historiadores da literatura porque estes buscavam em várias ciências
elementos para interpretar a obra literária, chegando, muitas vezes, a resultados
inaceitáveis.
No entanto, ao definir algumas propriedades específicas da literariedade que
caracterizariam uma obra como literária, manifestação de uma essência anacrônica,
universal e imutável, os formalistas deram ensejo a que se percebessem certas
contradições teóricas, o que depunha contra a pretensão de cientificidade.
Estabeleceu-se, assim, um espaço de crítica a tais teorias, determinando o
aparecimento de novas e igualmente criativas abordagens do fenômeno literário,
como o estruturalismo e o pós-estruturalismo, a fenomenologia e estética da
recepção, entre outras.
Tais estudos geraram uma variedade de métodos e respectiva
metalinguagem, hoje incorporada ao cotidiano da prática acadêmica; a eles se deve
um notável desenvolvimento dos conhecimentos sobre a poesia e a narrativa que
possibilitaram, ainda, a revisão de conceitos tradicionalmente adotados pela história
e crítica literárias.
Campagnon, em O demônio da teoria, discute a validade do conceito de
literariedade enunciado por Jakobson. Os argumentos de Campagnon baseiam-se
na noção de literatura como mimese, uma visão distorcida da realidade, a partir da
qual a fantasia, em cada época, tem criado, por meio da linguagem, universos que
existem apenas nas obras literárias. No Texto 1 da questão 27, extraído daquela
obra, entende-se que a pesquisa de propriedades específicas constitutivas da
literariedade iniciaram com uma seleção de textos para organização do corpus,
conforme preceitua o método indutivo – ir do particular ao geral –, procedimento
adequado à geração da teoria formalista. Esses teóricos, diz Champagnon,
preferiram, evidentemente, analisar os textos que melhor se adequassem a sua
noção de literariedade e escolheram a produção da vanguarda futurista à qual
estavam ligados pelos mesmos ideais de renovação da literatura. Assim ele
desqualifica os resultados obtidos pelos formalistas, pois se a seleção fosse de
textos de outra época, ou de outra vertente estética, provavelmente, outras seriam
as propriedades específicas, por que particulares do conjunto analisado, não
podendo ser consideradas manifestação de uma essência anacrônica, universal e
imutável. “Uma definição de literatura, conclui Campagnon, é sempre uma
preferência (um preconceito) erigida em universal”.
Já o Texto 2 da questão 27, excerto da obra A metalingugem, de Samira
Chalub, partindo dos mesmos pressupostos, isto é, da teoria formalista sobre a
especificidade da linguagem literária, traduzida no termo literariedade do teórico

Roman Jakobson, cita algumas das propriedades relativas às estruturas genéricas
da narrativa e da poesia, levantadas pelos formalistas, mas avalia-as como uma
tentativa de especificar o ser da literatura por meio de um procedimento autotélico,
isto é, a partir do próprio material literário. Como Campagnon, não reconhece a
inteira validade do conceito de literariedade, mas afirma que esses estudos
determinaram uma nova atitude diante da história literária e constituíram a base de
teorias com visão estrutural do fenômeno literário.
Concorda-se com a resposta considerada correta (C), uma vez que sintetiza o
pensamento do teórico contrário à abrangência do termo literariedade – haver
especificidade universal na linguagem literária -, desenvolvendo sua argumentação
com a oposição particular X universal, que sustenta a conclusão expressa na
palavra preferência, ratificada pelo termo preconceito entre parênteses.
A afirmativa A está incorreta, pois contraria totalmente o que dizem os dois
autotres, que não aceitam a noção de literariedade nos termos propostos pelos
formalistas: Campagnon afirma que as propriedades específicas reveladas nas
análises dependem da preferência do teórico por determinados textos; Chalub
chama de tentativa a proposta metodológica que pretendeu revelar o ser da
literatura.
A afirmativa B está incorreta. Se Campagnon utiliza, para refutar a
característica de anacronia, um exemplo de relação do conceito de literariedade com
o momento em que as propriedades específicas são definidas, portanto,
manifestando-se por sua historicidade, Chalub atém-se à questão radical, do ser da
literatura, abordando aspectos ligados aos procedimentos metodológicos para
definição dos elementos estruturais das obras literárias, e aceitando, apenas, que
trabalharam um novo conceito de história literária.
A afirmativa D também está incorreta. Chalub limita-se a apontar alguns
aspectos do conceito de literariedade, sem discutir seu alcance ou seus possíveis
limites.
A afirmativa E está igualmente incorreta. Não se pode inferir dos dois
fragmentos escolhidos o que esta assertiva afirma: estar a literariedade isenta de
escolhas subjetivas, ou imune a influências culturais e sociais. No tópico frasal do
parágrafo (Texto 1), Campgnon deixa isto bem claro: A literariedade, como toda
definição de literatura, compromete-se, na realidade, com uma preferência
extraliterária; enquanto Chalub não se manifesta sobre os aspectos apontados.
A questão 27 apresenta, por sua natureza teórica acrescida da discussão
sobre a validade do conceito de literariedade, especial dificuldade para o estudante
não familiarizado com questões relativas ao debate sobre a natureza e
características da linguagem literária, bem como da metalinguagem que lhe é
própria. Assim, resta-lhe valer-se de sua competência linguística no estabelecimento
das relações necessárias para distinguir as pistas que o conduzirão ao
reconhecimento das alternativas incorretas.
Referências
TADIÉ, Jean-Yves. A crítica literária no século XX. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil,
1992.
SILVA, Vitor Manuel de Aguiar e. Teoria da literatura. Coimbra: Almedina, 1973.
EIKENBAUM e outros. Teoria da literatura. Formalistas russos. Porto Alegre: Globo,
1970.

QUESTÃO 28
A flor da paixão
Os índios a chamavam de mara kuya:
alimento da cuia. Contém passiflorina, um calmante;
pectina, um protetor do coração, inimigo do
diabetes. Rica em vitaminas A, B e C; cálcio,
fósforo, ferro. A fruta é gostosa de tudo quanto é
jeito. E que beleza de flor!
Mylton Severiano. Almanaque de Cultura Popular,

ano 10, set./2008, n.º 113 (com adaptações).
Na construção da textualidade, assinale a função do conectivo “E”, que inicia a

última frase do texto.
(A) Introduzir a justificativa para o nome da flor.

(B) Exercer função semelhante à de uma preposição.
(C) Substituir sinal de pontuação na estrutura sintática.
(D) Acrescentar o substantivo “jeito” ao substantivo “beleza”.
(E) Adicionar argumentos a favor de uma mesma conclusão.
Gabarito: E
Conteúdos avaliados: compreensão de texto
Comentário:
O pequeno texto, base da questão, retirado de um almanaque, bem
representa as características de seu gênero: traz um pouco de folclore e de crenças
populares, valoriza a cultura indígena, o uso de ervas no tratamento e na prevenção
de doenças e utiliza um registro mais coloquial de linguagem, em “é gostosa de tudo
quanto é jeito. E que beleza de flor!”. Teria, portanto, bastante a oferecer em termos
de exploração do gênero textual e de suas características. Entretanto, a questão
deixa de explorar as ricas marcas do gênero, propondo possibilidades explicativas
para a função do conetivo “E”, que inicia a última frase do texto (E que beleza de
flor!”), supostamente utilizado na “construção da textualidade”. As alternativas de
resposta propostas, além disso, são irrelevantes, quando não absurdas, como se
observa a seguir.
O texto não diz, explicitamente, qual é o nome da flor em questão, mas pode-
se deduzir que seja Flor da paixão, por pelo menos duas razões: porque este é o
título do texto, e porque um dos componentes da flor (passiflorina) remete à forma
latina passione, de onde advém “paixão”. De todo modo, não haveria qualquer lógica
em atribuir ao “E” essa relação.
Não existe possibilidade de o ”E” exercer papel de preposição. Mesmo que
houvesse, a questão seria meramente rotulatória, de validade questionável no amplo
contexto de possibilidades interessantes para avaliar as competências e habilidades
esperadas de um estudante de Letras.
A própria formulação é um tanto absurda. Se já há um sinal imediatamente
anterior – um ponto – qual o sentido de ser utilizado outro sinal de pontuação no
lugar do “E”?
Outra hipótese pouco descartável, já que não há qualquer relação de sentido
entre jeito, que se refere ao fruto, e beleza, que remete à flor.
E) Alternativa correta
Única opção possível, ainda assim é um tanto forçada. Qual seria essa uma
mesma conclusão, a favor da qual o “E” adicionaria argumentos? O texto nomeia e
descreve uma planta (com suas propriedades curativas e preventivas) e sua fruta –
embora com algum problema na estrutura iniciada por rica... e, finamente, sua flor. O
fragmento iniciado por Contém – enseja três conclusões possíveis:
(1) a planta faz bem para a saúde;
(2) a fruta é gostosa de tudo quanto é jeito;
(3) a flor é bela.

Entre si, essas conclusões não têm relação direta, já que dizem respeito a
itens diferentes. Mas o maior problema advém do uso do plural em argumentos.
Mesmo que se aceitasse a ideia de que a resposta esperada se fundamente na
soma das qualidades (planta + fruto + flor), o argumento que o “E” introduz é apenas
um, e o plural não cabe.
A afirmativa tida como correta, portanto, está formulada de modo equivocado,
tanto ao utilizar o plural em argumentos quanto ao mencionar a favor de uma mesma
conclusão.
Questões que padecem dos equívocos apontados prejudicam grandemente
os estudantes bem preparados e reflexivos, favorecendo a resposta casual e
enfraquecendo o poder de discriminação do teste.
QUESTÃO 29
Autopsicografia
O poeta é um fingidor.
Finge tão completamente
Que chega a fingir que é dor
A dor que deveras sente.
E os que lêem o que escreve,

Na dor lida sentem bem,
Não as duas que ele teve,
Mas só a que eles não têm.
E assim nas calhas de roda

Gira, a entreter a razão,
Esse comboio de corda
Que se chama coração.
Fernando Pessoa. Autopsicografia. In: Obra

completa. Porto: Lello & Irmãos, 1975, p. 255.
De acordo com o poema, é específico do processo de criação literária o fato de o poeta
I escrever não o que pensa, mas aquilo que deveras sente.

II ser capaz de captar e expressar os sentimentos dos leitores.
III transformar um elemento extraliterário, como a dor, em objeto estético.
(A) I.
(B) II.
(C) III.
(D) I e II.
(E) I e III.
Gabarito: C

Conteúdos avaliados: Interpretação do poema “Autopsicografia”, de Fernando
Pessoa.
Autora: Maria Eunice Moreira
Comentário:
A questão 29 centra-se em antológico poema de Fernando Pessoa,
“Autopsicografia”, do livro Cancioneiro, um dos mais conhecidos do poeta português.
Nem por isso, contudo, a leitura do texto prescinde de exercício de interpretação
mais exigente por parte do intérprete (leitor), pois que adentra a área da
hermenêutica literária, como base para compreensão do fazer poético.
“Autopsicografia” aborda a construção da persona – palavra latina que, em grego,
significa “máscara”. É a voz que fala em um texto ficcional (um romance, por
exemplo), uma personagem criada pelo autor que atua como “autor implícito”.
Concorda-se com a resposta indicada como correta, embora o poema não se
restrinja apenas ao tema da dor. O desafio que o texto pessoano apresenta ao leitor
está na maneira com que ele olha o mundo conhecido para levá-lo a outros mundos
e sensações ainda pouco conhecidos, possibilitando-lhe viver uma experiência
desconhecida. Cada poema, como diz Nelly Novaes Coelho, enuncia uma maneira
distinta de sentir e conhecer o mundo. (grifo da autora). “Autopsicografia” fala,
portanto, do sentimento de dor, mas estabelece outro “jogo” com o leitor, permitindo-
lhe buscar no poema a compreensão mais profunda do mundo da literatura, ou seja,
aquela em que o poeta (ou criador) transfigura-se em outro que não ele mesmo.
Ao apresentar o livro Cancioneiro, Fernando Pessoa definiu os três princípios
de sua poesia. No primeiro, ele esclarece que em todo o momento de atividade
mental acontece em nós um duplo fenômeno de percepção: ao mesmo tempo em
que temos consciência de nosso estado de alma, temos diante de nós uma
paisagem qualquer, um determinado momento da nossa percepção, exterior a nós,
ou seja, um mundo externo, que contemplamos. No segundo, entende que todo
estado de alma é uma paisagem, ou seja, uma tristeza é algo como um lago morto,
assim como uma alegria se equipara a um sol no nosso espírito. No terceiro, junta
essas duas questões para afirmar que se temos conhecimento do mundo exterior
temos também consciência do nosso mundo interior. Com isso, ele quer dizer que
não vemos apenas uma paisagem, proporcionada pela experiência única do olhar,
mas temos consciência de duas paisagens (a interior e a exterior): a paisagem que
desenhamos com o nosso mundo de dentro e aquela que vemos com os olhos.
Assim, quando olhamos para alguma coisa, vivemos uma dupla experiência e, por
isso, um objeto não é tão simples, porque é mais do que conseguimos captar com
nossas sensações externas.
A afirmativa I – escrever não o que se pensa, mas aquilo que deveras sente –
atinge a dicotomia pensamento/sentimento ou razão/emoção, ou experiência dupla
de que falou Pessoa. Em “Autopsicografia”, essa duplicidade manifesta-se na
dicotomia sentir/pensar, como se apresenta na questão da prova. A terceira estrofe
possibilita compreender melhor essa relação, quando tomamos as duas expressões
escolhidas pelo poeta: calhas de roda, do primeiro verso, e comboio de corda, do
terceiro verso; a primeira vem logo associada à palavra razão e a segunda, à
palavra coração. Essa associação entre razão e coração remete à compreensão de
que o pensamento sobre a dor é perturbado (ou entretido, como ele escreve) pelo
sentimento que ele tem da dor. O homem pode pensar sobre a dor, pode refletir
sobre o que é a dor, mas, ao sentir dor, ele tem outra experiência, o que faz com
que a reflexão sobre a dor e a sensação da dor se tornem experiências diferentes. O
poeta, porém, não escreve o que ele pensa, mas aquilo que ele sente.
A afirmativa está, pois, incorreta. O poeta não escreve nem sobre o que ele
pensa nem sobre o que ele sente, pois seus versos são fingidos, isto é, ele escreve
dizendo que nem sabe se é dor a dor que realmente sentiu.
A afirmativa II – ser capaz de captar e expressar os sentimentos dos leitores –
coloca em pauta a figura do leitor e sua relação com o poeta. O texto poético supõe
uma “verdade” mais profunda a ser perseguida, da qual poderá emergir uma visão
do homem na sua condição de ser-no-mundo. Nesse ponto, pode o intérprete (o
leitor) apropriar-se das palavras do poeta para transformá-las nas palavras que ele
(leitor) gostaria de dizer. Há uma espécie de revelação do leitor, momento em que,
como diz o filósofo Paul Ricoeur, o intérprete torna-se contemporâneo do texto e
pode apropriar-se do sentido que este manifesta, tomando-o como seu. Nesse
sentido, o leitor pode transformar-se em Fernando Pessoa e escrever junto com ele
os versos de “Autopsicografia”, porque, como homem, experimenta as mesmas
sensações e sentimentos metaforizados pelo poeta.

A afirmativa, porém, está incorreta. O cerne do poema não se encontra na
questão de o poema ser capaz de expressar os sentimentos dos leitores. Embora o
poema busque essa identidade com o leitor, a questão 29 diz respeito ao elemento
específico da criação literária, que não se encontra nessa resposta.
A afirmativa III – transformar um elemento extraliterário, como a dor, em
objeto estético – aplica-se ao poema “Autopsicografia”, embora a afirmativa possa
ser estendida ao fazer poético em geral. O poema em análise atinge o fulcro da
discussão sobre o ato poético (ou a criação artística, em geral), qual seja, a da
dialética entre poeta x poesia. Desde a objetividade com que os gregos olhavam o
mundo exterior até a contemporaneidade, com suas tecnologias e máquinas, neste
vertiginoso modo de vida de nossos tempos, os poetas buscam essa paisagem
exterior de que fala Pessoa para transformá-la em objeto estético. No caso do
poema de Fernando Pessoa, ele toma a dor – elemento externo a ele, mas sentido
por todos os homens – e a transforma no objeto em torno do qual constrói seu
poema. A dor de todos os homens é o tema de que o poeta se vale para a
construção de seus versos. No entanto, ao escrevê-los, ele amplia a reflexão e o
sentimento da dor, ao manifestar três dores: a dor sentida, a dor fingida e a dor
escrita. Como poeta, ele realiza a atividade reflexiva sobre a dor, experimenta a dor
de todos, mas transforma esse sentimento em tema para organização da expressão
literária.
Logo, a questão está correta, porque Pessoa utiliza um elemento extraliterário
(a dor) e a transfigura, pelo poder da palavra, em objeto estético.
Referências
PESSOA, Fernando [Cancioneiro]. In: PESSOA, Fernando. Obra poética. Seleção,

organização e notas de Maria Aliete Galhoz; Cronologia por João Gaspar Simões;
Introdução por Nelly Novaes Coelho. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1983. p. 35.
COELHO, Nelly Novaes. Fernando Pessoa, a dialética de ser-em-poesia. In:
PESSOA, Fernando. Obra poética. Seleção, organização e notas de Maria Aliete
Galhoz; Cronologia por João Gaspar Simões; Introdução por Nelly Novaes Coelho.
Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1983. p. XIII-XLIII.
LOURENÇO, Eduardo. Pessoa revisitado. Porto: Inova, 1974.
SEABRA, José Augusto. Fernando Pessoa ou o Poetodrama. São Paulo:
Perspectiva, 1974.
Eram cinco horas da manhã e o cortiço acordava, abrindo, não os olhos, mas
uma infinidade de portas e janelas alinhadas. (...) Sentia-se naquela fermentação
sanguínea, naquela gula viçosa de plantas rasteiras que mergulham o pé na lama
preta e nutriente da vida, o prazer animal de existir, a triunfante sensação de respirar
sobre a terra. Da porta da venda que dava para o cortiço iam e vinham como
formigas, fazendo compras.
Aluísio Azevedo. O cortiço. São Paulo: Ática, 1989, p. 28-9.
Aliás, o cortiço andava no ar, excitado pela festa, alvoroçado pelo jantar, que
eles apressavam para se dirigirem a Montsou. Grupos de crianças corriam, homens
em mangas de camisa arrastavam chinelos com o gingar dos dias de repouso. As
janelas e as portas escancaradas por causa do tempo quente deixavam ver a
correnteza das salas, transbordando em gesticulações e em gritos o formigueiro das
famílias.
Émile Zola. Germinal. São Paulo: Nova Cultural, 1996, p. 136.
Aluísio Azevedo certamente se inspirou em L’Assommoir (A Taberna), de

Émile Zola, para escrever O Cortiço (1890), e por muitos aspectos seu texto é um
texto segundo, que tomou de empréstimo não apenas a idéia de descrever a vida do
trabalhador pobre no quadro de um cortiço, mas um bom número de pormenores,
mais ou menos importantes. Mas, ao mesmo tempo, Aluísio quis reproduzir e
interpretar a realidade que o cercava e sob esse aspecto elaborou um texto primeiro.
Texto primeiro na medida em que filtra o meio; texto segundo na medida em que vê
o meio com lentes de empréstimo. Se pudermos marcar alguns aspectos dessa
interação, talvez possamos esclarecer como, em um país subdesenvolvido, a
elaboração de um mundo ficcional coerente sofre de maneira acentuada o impacto
dos textos feitos nos países centrais e, ao mesmo tempo, a solicitação imperiosa da
realidade natural e social imediata.
Antonio Candido. De cortiço a cortiço. In: O discurso e a cidade. São Paulo / Rio de
Janeiro: Ouro sobre Azul, 2004, p.106-7/128-9 (com adaptações).

QUESTÃO 30
Assinale a opção em que a relação intertextual entre O Cortiço e Germinal é

interpretada pelos parâmetros críticos apresentados no texto de Antonio Candido
acerca da relação entre a obra de Aluísio Azevedo e a de Émile Zola.
(A) O texto de Aluísio Azevedo é um texto primeiro em relação ao de Zola porque

foi escrito anteriormente e influenciou a produção naturalista do escritor
francês.
(B) A relação de proximidade entre o texto de Azevedo e o de Zola evidencia que o
diálogo entre os textos desassocia-os da realidade social em que foram
produzidos.
(C) O texto de Aluísio Azevedo, por suas condições de produção, está submetido
ao modelo naturalista europeu, ao mesmo tempo em que atende a demandas
da realidade nacional.
(D) O Cortiço é um texto segundo em relação ao texto de Zola porque é,
sobretudo, a duplicação do modelo literário francês e da realidade social das
classes operárias européias.
(E) A presença de elementos do naturalismo francês em O Cortiço é indicativo da
troca cultural que ocorre no espaço do intertexto, independentemente das
realidades locais de produção.
Gabarito: C
Conteúdo avaliado: Relação de intertextualidade entre as obras O cortiço e
Germinal.
Autora: Alice Therezinha Campos Moreira
Comentário:
A Questão 30 trata da relação de intertextualidade entre as obras O cortiço
(1889), de Aluísio Azevedo, e Germinal (1885), do escritor francês Émile Zola, dois
romances representativos do Naturalismo em literatura, publicadas em fins do século
XIX, e analisadas conforme os parâmetros críticos de Antonio Candido,
manifestados no texto “De Cortiço a Cortiço”, da obra O discurso e a cidade.
Antonio Candido de Mello e Souza, cuja obra figura entre as dos maiores
pensadores brasileiros, adota um posicionamento crítico consistente na perspectiva
histórico-sociológica, não atrelado a teorizações emprestadas de outros estudiosos,
e cuja coerência lhe tem conquistado o respeito e a admiração de seus pares. É a
partir dessa atitude que ele tem produzido notáveis interpretações da literatura
brasileira, dedicando-se à análise de obras literárias que julga imprescindíveis para a
compreensão das origens e do desenvolvimento do processo cultural do País.
O romance de Aluísio Azevedo é uma das obras selecionadas por Antonio
Candido, pois O cortiço capta um momento extremamente importante da história
brasileira: a formação das classes operárias nas cidades, a partir das relações
econômicas geradas pela divisão do trabalho. Assim, discutindo a questão das
relações intertextuais entre dois romances que tratam de relações entre diferentes
classes sociais, Germinal e O cortiço, Antonio Candido analisa aspectos que vão
além da obra, aliando crítica literária e história, mas não sobrepondo esta àquela.
Hoje corrente, o termo intertextualidade teve origem nos estudos do teórico
soviético Bakhtin, que tem por objeto uma nova ciência da linguagem. Segundo esse
autor, a cultura é um composto de discursos, sendo o romance o gênero que melhor
exprime essa multiplicidade de vozes. Ele estuda os enunciados individuais contidos
em textos literários, em seu ambiente histórico, social e cultural. Afirma que tais
enunciados entram em relação dialógica entre si.
Julia Kristeva e Gérard Genette são dois autores, entre outros, que deram
sequência às pesquisas de Bakhtin sobre dialogismo, vale dizer, sobre as relações
intertextuais. Para Kristeva todo texto se constrói como mosaico de citações, todo
texto é absorção e transformação de um outro texto. Essa teórica também propõe
uma leitura que ultrapasse os limites da imanência, tão cara aos estruturalistas, e
acentua a relevância da historicidade, dos sistemas ideológicos e da práxis social.
Genette, um dos representantes do grupo que propunha uma nova poética,
aprofundou o estudo das diversas possibilidades do discurso e definiu cinco tipos de
relações de um texto com outros textos verbais ou não verbais. O mais geral desses
conceitos é o de transtextualidade, tudo aquilo que coloca um texto em relação com
outros textos. Já a intertextualidade é definida como presença efetiva de um texto
dentro de outro. Embora sua reflexão teórica esteja centrada nas relações textuais,
ainda, Genette considera importante para a interpretação das obras literárias
disciplinas próximas dessa área como a história literária, a biografia, a crítica de
fontes, de influências, de gênese e, principalmente, a crítica literária.

Pelo que foi exposto, percebe-se que Antonio Candido, ainda que se
mantenha independente teórica e metodologicamente, vale-se, em seus ensaios
críticos, da terminologia desenvolvida pelos autores citados anteriormente, pela
abertura que promovem em direção às circunstâncias de comunicação e ao contexto
histórico-cultural da produção de uma obra literária. Isto lhe permite conciliar seu
pensamento voltado à área da Sociologia na análise dos conteúdos, com os
aspectos formais e estruturais de uma obra, ir além do texto para produzir quadros
magistrais sobre a literatura e a cultura brasileiras.
Concorda-se com a resposta considerada correta (C), pois é inegável a
influência do modelo naturalista europeu nessa e em outras obras do autor em
questão. A estética naturalista que busca denunciar as mazelas sociais e desnudar
suas causas, aponta, entre outras, o determinismo que subjuga o homem
impulsionado por seus instintos e pela força inelutável da hereditariedade. Tais
características estão presentes em ambos os romances comparados, podendo-se
traçar igualmente um paralelo entre os elementos estruturais das duas narrativas.
Zola, após problematizar a realidade, nas primeiras páginas de Germinal, com
a denúncia da situação de penúria e injustiça social a que são submetidos os
mineiros - homens, mulheres e crianças - nas minas de carvão, na França,
desenvolve seu discurso libertário tecendo e construindo a personagem Etienne, um
trabalhador itinerante, que irá executar um projeto revolucionário de reforma da
sociedade. Mas o que o autor busca é despertar a consciência de seus leitores. Os
Gregoire, sócios-proprietários da mina de carvão, representam o poder insensível do
capital, a que o autor opõe os mineiros, Maheu, sua mulher e seus filhos, vítimas
inermes da exploração pela empresa. As personagens Catherine e Cecile são
símbolos do que de melhor produziram operários e burguesia, no entanto para elas
não há lugar nesse espaço selvagem e cruel. Ambas perecem, esta, como
advertência aos verdugos; aquela, para devolver aos mineiros seu líder e a
possibilidade de redenção.
Azevedo relata o surgimento dos cortiços, aglomerados de subabitações de
trabalhadores urbanos que se exaurem na prestação de pequenos serviços que lhes
garante, apenas, a sobrevivência: nesta obra, a faina dos homens na pedreira e das
mulheres, lavadeiras, no cortiço. É um espaço desumano que molda personagens
caricaturais como conjuntos de animais, movidos pelo instinto e pela fome e que se
deixam dominar e explorar pelo mais forte. Metáfora da oposição capital X trabalho
são as personagens, João Romão, um vencedor, dono da pedreira e do cortiço, em
busca de ascensão social, que consegue com o casamento, após acumular riqueza;
e Bertoleza, explorada por João Romão, escrava fugida e traída que para escapar
do retorno à escravidão, prefere a morte. Pululam personagens secundários numa
variedade de tipos que completam o quadro de uma comunidade incipiente,
dominada pelas paixões e pelos vícios e voltada a interesses pessoais e
imediatistas.
Se, por um lado, o texto de Aluísio Azevedo, por suas condições de produção
– estética naturalista, momento sócio-histórico da publicação, gênero literário –
segue o modelo naturalista europeu, por outro atende as demandas da realidade
nacional, muito diferente da europeia, pois manifesta um tecido social ainda frágil,
sem a coesão necessária que permita a reivindicação de melhores condições de
vida. Os habitantes do cortiço voltam-se, então, não contra seus opressores, como
em Germinal, mas contra seus iguais: o cortiço Cabeça de Gato entra em luta contra
o Carapicus. Não há também um herói que possa conduzi-los a uma tomada de
consciência sobre seus direitos, ou que, ao menos, acene com a possibilidade de,
um dia, emergirem do submundo em que vivem para um estágio mais humano de
vida. A mensagem de Aluísio é inteiramente negativa, confirmando a força imperiosa
do destino e, assim, de certa forma, absolvendo leitores não afeitos ou menos
dispostos a aprofundar a reflexão sobre o problema das injustiças sociais.
A afirmativa A está totalmente incorreta, ao declarar que o texto de Azevedo é
um texto primeiro em relação ao de Zola porque foi escrito anteriormente e que
tenha influenciado a produção naturalista do escritor francês, quando, na verdade,
se deu o contrário: O cortiço é posterior, de 1889, a Germinal, de 1885, e foi
influenciado por esta que é uma das mais importantes obras de Émile Zola.
A afirmativa B está incorreta. Existe, sim, uma relação de proximidade entre
os textos de Azevedo e de Zola, conforme foi demonstrado no comentário à
afirmativa C. O diálogo que se estabelece entre eles, entretanto, não os desassocia
da realidade social em que foram produzidos. As mesmas características que os
aproximam – objetividade e realismo cru, por exemplo – servem para uni-los

radicalmente a sua realidade social. Ambos os escritores fizeram do espaço a
principal personagem da narrativa. Em Germinal, as descrições da mina de carvão e
de suas relações com os trabalhadores, em ambiente tipicamente europeu ligado à
revolução industrial, mostram-na como uma estrutura monstruosa, metáfora do
sistema capitalista, que os subjuga e destrói. Em O cortiço, Aluísio pinta com vigor o
quadro da proliferação de comunidades periféricas, em estágio primário de
organização social, fenômeno frequente na formação das cidades brasileiras. Os
cortiços são espaços de sobrevivência que moldam pessoas como se fossem peças
de uma engrenagem. Entregues a sua própria sorte e sem possibilidade de, por
suas próprias forças, libertarem-se dessa da realidade brutal, servem, apenas, aos
interesses de indivíduos inescrupulosos.
A afirmativa D está igualmente incorreta.O cortiço é um texto segundo em
relação ao de Zola, mas não exatamente a duplicação do modelo literário francês,
que sofre transformações ao adaptar-se às circunstâncias de comunicação da
realidade brasileira; nem reproduz a realidade social das classes operárias
européias¸ pois apresenta um conjunto sem sedimentação social de indivíduos que
não possuem consciência de classe, como foi comentado na afirmativa B.
A afirmativa E está igualmente incorreta. A presença de elementos do
naturalismo francês em O Cortiço indica, antes, uma apropriação de características
de um modelo literário de cultura hegemônica em nível de intertexto, contudo
preservando as realidades locais de produção, como já foi demonstrado, o que
confere originalidade à obra de Aluísio Azevedo, afastando a presunção de cópia ou
pasticho.
Referências
MELLO e SOUZA, Antonio Candido. Literatura e sociedade. 8. ed. São Paulo: T. A.

Queiroz, 2000; Publifolha, 2000. (Col. Grandes nomes do pensamento brasileiro).
AGUIAR e SILVA, Vitor Manuel de. Teoria da literatura. Coimbra: Almedina, 1973.
TADIÉ, Jean-Yves. A crítica literária no século XX. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil,
1992.
ZOLA, Émile. Germinal. São Paulo: Abril Cultural, 1972.
QUESTÃO 31
Considerando as palavras linha e alinhar, que opção apresenta a correta

segmentação morfológica da palavra “alinhadas”, no fragmento de O Cortiço, de
Aluísio Azevedo?
(A) a-li-nha-da-s
(B) a-linh-a-d-a-s
(C) alinh-a-d-as
(D) ali-nhad-a-s
(E) a-lin-nha-das
Gabarito: B
Conteúdo avaliado: Estrutura e formação de palavras (morfologia)
Autora: Valéria Pinheiro Raymundo
Comentário:
Nós, falantes nativos, mesmo que não conheçamos uma palavra, temos
condições de perceber se ela é bem formada através de sua composição
morfológica. De alguma forma, intuitivamente somos capazes de reconhecer sua
estrutura interna. Sabemos quando uma palavra pode ser segmentada em partes e
que significados essas partes acrescentam ao vocábulo, pois temos conhecimento
empírico da estrutura, do significado e das relações entre as palavras do nosso
léxico. Na linguística, a morfologia é a área que se ocupa do aspecto formal das
palavras.
Uma palavra é uma unidade sonora, formal, funcional e significativa. É

constituída por um ou mais morfemas (unidades mínimas de significado)
associados segundo uma ordem própria da língua. Os morfemas não se combinam
de forma arbitrária para formar os vocábulos e podem ser assim classificados:
1) Radical (parte da palavra responsável por sua significação principal,

elemento indivisível): em estud-o; estud-ar; estud-ei; estud-ioso; estud-
antes, o radical é estud.

2) Desinência (morfemas flexionais que servem para indicar gênero e
número de nomes; modo, tempo, aspecto, número e pessoa de verbos):
em estudiosa, a indica gênero feminino; em estudantes, s indica plural;
em estudei, ei indica primeira pessoa do singular no pretérito perfeito do
modo indicativo. Há também desinências das formas nominais dos
verbos: r do infinitivo; d do particípio; ndo do gerúndio. Uma mesma
palavra pode conter mais de uma desinência.
3) Afixos (morfemas gramaticais que se juntam ao radical, antes ou depois

dele): o morfema que se antepõe ao radical é chamado de prefixo, em
apor, a é prefixo; o morfema que se pospõe ao radical é chamado de
sufixo, em cuidadoso, oso é sufixo.
4) Vogal temática (vogal que é anexada ao radical e forma a base para

anexação de desinências): e é vogal temática em flores; a é vogal
temática em estudar; e é vogal temática em entender; i é vogal temática
em mentir.
5) Vogal e consoante de ligação (morfemas que se intercalam entre o

radical e o sufixo para facilitar a pronúncia): eles podem ser vogais como
i em frutífero, ou consoantes, como l em paulada.
Observação: Nem sempre as palavras apresentam todos esses elementos.
Observe a estrutura da palavra alinhada, considerando as palavras linha e

alinhar, proposta pela questão 31:
linha (substantivo)
linhas (substantivo plural)
alinhar (verbo)
alinhou (verbo no pretérito perfeito do indicativo, 3ª. pessoa do singular)
alinhada (adjetivo feminino)
alinhadas (adjetivo feminino plural)
Notamos que há um elemento comum a todas elas: a forma linh. Além disso,
em todas há elementos destacáveis, que contribuem para a mudança de
significado. Comparando as palavras acima, podemos identificar diferentes
morfemas na palavra alinhada, que assim pode ser segmentada:
a (1) ─ linh (2) ─ a (3) ─ d (3) ─ a (4) ─ s (5)
(1) a = prefixo do latim que indica direção

(2) linh = radical
(3) a = vogal temática
(4) d = desinência verbo-nominal de particípio (forma verbal que participa da
natureza do adjetivo)
(5) a = desinência de gênero feminino
(6) s = desinência de número plural
Dessa forma, podemos concluir que a alternativa de resposta que

corresponde à correta segmentação morfológica da palavra é B. As demais
alternativas estão incorretas pelas seguintes razões:
Alternativa A: a – li – nha – da – s. Nesta opção, o radical (linh ) foi dividido;

a vogal temática (a) não foi segmentada; as desinências de particípio(d) e de
gênero feminino (a) também não.
Alternativa C: alinh – a – d – as. Essa alternativa não discrimina o prefixo (a)

do radical (linh). Além disso, não separa as desinências de gênero feminino (a) e
plural (s), desconsiderando que existe a forma masculina (alinhado) e singular
(alinhada).
Alternativa D: ali – nhad – a – s. Nesta alternativa, o radical considerado

está incorreto (nhad), assim como o prefixo (ali). O elemento comum em linha e
alinhar é linh, que indica o radical.
Alternativa E: a – lin – nha – das. Embora o prefixo (a) esteja segmentado

corretamente, os demais elementos estão incorretos. O radical (linh) foi dividido,
uma letra foi acrescentada (n) indevidamente; a vogal temática (a) foi ignorada; as
desinências de particípio (d), gênero feminino (a) e plural (s) não foram
segmentados.
Referências
LUFT, Celso Pedro. Moderna gramática brasileira. 3. ed. Porto Alegre: Globo, 1979.
MACAMBIRA, José Rebouças. Português estrutural. 2. ed. São Paulo: Pioneira,
1978.

QUESTÃO 32
Considerando, para além do aspecto temático, a associação entre a forma e o estilo

de representação dos textos literários e dos quadros apresentados a seguir, assinale
a opção em que não se verifica uma inter-relação de semelhança entre literatura e
pintura.
(A) Alucinação de mesas

que se comportam como fantasmas
reunidos
solitários
glaciais.
Carlos Drummond de Andrade. Farewell. Rio De
Janeiro/São Paulo: Record, 1996, p. 33.
Van Gogh. Café Noturno.
(B) A perfeição, a graça, o doce jeito,

A Primavera cheia de frescura,
Que sempre em vós floresce;
a que a ventura
E a razão entregaram este peito.
Luis de Camões. Obras. Porto:Lello & Irmãos, 1970, p. 50.
Sandro Botticelli.
O nascimento de Vênus.
(C) A luz de três sóis
ilumina as três luas
girando sobre a terra
varrida de defuntos.
Varrida de defuntos
mas pesada de morte:
como a água parada,
a fruta madura.
João Cabral de Melo Neto. Poesias completas. Rio de
Janeiro: Sabiá, 1968, p. 341.
Vicente do Rego Monteiro.

Paisagem Zero.
(D) Cidade a fervilhar cheia de sonhos, onde

O espectro, em pleno dia, agarra-se ao
passante!
Flui o mistério em cada esquina, cada
fronte,
Cada estreito canal do colosso possante.
Charles Baudelaire. As flores do mal. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1985, p. 331.
Frans Post. Povoado no Basil.
(E) Não vê que me lembrei lá no norte, meu

Deus!
muito longe de mim,
Na escuridão ativa da noite que caiu,
Um homem (...)
Depois de fazer uma pele com a
borracha do dia,
Faz pouco se deitou, está dormindo.
Esse homem é brasileiro que nem eu...
Mário de Andrade. Descobrimento. (Dois Poemas acreanos)
In: Poesia completa. Belo Horizonte/Rio de Janeiro: Villa Rica,
1993, p. 203.
Santa Rosa.Madrugada.

Gabarito: D
Tipo de questão: Escolha simples, com indicação da resposta INCORRETA.
Conteúdos avaliados: interpretação de textos poéticos; relação entre
representação pictórica e texto literário.
Autor: Ricardo Barberena
Comentário:
Para responder adequadamente à questão, é necessário apontar a alternativa
em que NÃO existe relação entre o texto literário e a pintura. Considerando essa
peculiaridade, a análise das relações permite concluir o que segue:
Na alternativa A, é possível estabelecer intertextualidade (literária e pictórica)
entre os versos de Carlos Drummond de Andrade e a tela de Van Gogh. Em ambas
as representações encontramos uma poética noturna centrada em elementos de
ausência (mesas vazias no quadro e as palavras solitários glaciais no poema).
Também é possível aproximar a imagética alucinação das mesas e fantasmas ao
relevo cromático, que se mostra evasivo e crepuscular na pintura. Trata-se, portanto,
de um diálogo suplementar sobre a temática da solidão, do transe, da imaginação.
Na alternativa B, presentifica-se uma evidente relação entre a pintura e o
poema. Tanto no quadro quanto no texto poético, percebemos a idealização do Belo
enquanto perfeição e graça (nos versos de Camões) e simetria (nas pinceladas de
Botticelli). Ao representar o nascimento da figura mítica de Vênus, Botticelli constrói
uma pintura que acaba por se tornar um dos cânones artísticos acerca da narrativa
corpórea. Assim sendo, a pintura aproxima-se à metaforicidade camoniana (A
Primavera cheia de frescura/ Que sempre em vós floresce) e os traços mítico-
fundantes de Botticelli no tocante ao surgimento da Deusa da Beleza.
Ambas as representações da alternativa C apresentam abstracionismo
geométrico e alegórico. Enquanto em João Cabral de Melo Neto se arquiteta uma
luz de três sóis que ilumina as três luas, na pintura de Vicente do Rego, por sua vez,
articula-se uma desconstrução figurativa que impossibilita uma mirada realista
desprovida de maiores incursões subjetivistas e metafóricas. Evidencia-se, portanto,
na pintura e no poema, uma descrença em um estado de arte que se encontre
pautado por um didatismo de significados. É preciso produzir mediações de sentido
que possibilitem uma hermenêutica dos entre-lugares de Rego e dos áridos
símbolos de Cabral.
A alternativa D é a correta, em termos de resolução da questão, porque
inexiste uma associação entre o texto literário e a pintura. Na tela de Frans Post
percebemos apenas duas casas numa isolada territorialidade situada em algum
lugar próximo às paisagens selváticas. Em contrapartida, o poema de Baudelaire
tematiza um imaginário moderno e urbano no qual flui o mistério de cada esquina. O
texto poético enfatiza a fluidez de uma cidade contemporânea de passantes e
sonhos, realidade bastante diferenciada da placidez bucólica da pintura de Post.
Na alternativa E, é possível relacionar o texto poético com a pintura. O poema
enfoca o imaginário onírico das reminiscências de um sujeito saudoso que relembra
o norte. Já na pintura, em visível alinhamento temático, notamos um homem que
também se encontra perdido em pensamento e/ou sonhos. Em ambos os casos,
evidencia-se uma identidade nacional em construção.

QUESTÃO 33
Considerando que a palavra portuguesa verão tem origem na expressão tempos

veranum, do latim, que significa “tempo primaveril, de primavera”, analise os
enunciados a seguir, considerando a evolução histórica do latim ao português.
De acordo com as informações acima, a palavra veranum, “de primavera”, passou a

“verão”, em português,
porque
houve, na formação histórica da língua portuguesa, o surgimento de um aumentativo

a partir da palavra latina vero.
Assinale a opção correta.

(B) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma
proposição falsa.
(D) A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda, é uma proposição
verdadeira.
(E) Tanto a primeira asserção como a segunda são proposições falsas.
Gabarito: C
Tipo de questão: Asserção e razão.
Conteúdos avaliados: Língua latina; português histórico.
Autor: Bruno Jorge Bergamin
Comentário:
Inicialmente, é necessário destacar que o enunciado da questão está errado,
já que não existe tempos verarum como expressão latina (com os). O correto seria
tempus veranum (com us). Tempus é palavra da terceira declinação tempus-oris,
neutra. Quanto a veranum, está correta, porque tempus, sendo neutro, terá seu
adjetivo também neutro.
Se considerássemos, para efeito de análise das asserções, a expressão
tempus veranum, ou seja, tempo de primavera, tempo primaveril, (e não tempos
veranum), e considerando que se trata de uma questão que se baseia na análise de
duas asserções, concluiríamos que a primeira assertiva estaria correta e a segunda
falsa (opção correta C). As razões para essa opção são expostas a seguir.
Carlos Goes, em seu Dicionário de raízes e cognatos, refere:
Radical Ver: primavera, cf. latim Ver-is, do sânscrito Vas, iluminar. Em: a)
prim-a-ver-a e cognatos: primus + ver: primeira estação; cf. o francês
printemps: primeiro tempo, isto é, a primeira estação do ano, assim como no
alemão frühjahr: ano precoce, mocidade do ano.
Esse radical não deve ser confundido com Ver, do adjetivo latino verus-a-um,
que nada tem em comum com a palavra verão. A questão envolve justamente essas
semelhanças entre a palavra ver-veris (primavera) e o dativo ou ablativo do adjetivo
verus-a-um (verdadeiro). A propósito, observe-se a segunda assertiva: ela indica a
palavra latina vero como possível origem para a palavra verão num aumentativo.
Isso é falso, porque Vero é dativo ou ablativo de verus-a-um (verdadeiro). Nem o
neutro verum, apesar da semelhança, tem relação com verão.
Por esses motivos, a segunda assertiva, que fala em verão vindo de vero é
falsa
Veja-se que Houaiss confirma o que diz Goes e o que aponta o dicionário
latino Saraiva. Segue a transcrição literal de Houaiss:
verão: “veranum tempus 'tempo primaveral', derivado do lat. vér, véris

'primavera'; Corominas comenta que, até o Século de Ouro, havia distinção
entre verano, que designava o fim da primavera e princípio do verão, estío,
aplicado ao resto desta estação, e primavera, que significava apenas o
início da estação hoje conhecida com este nome, acrescentando que, em
port., a evolução foi a mesma; ver vera(n)-; f.hist. sXIV ueerãão  HOM
verão (fl.ver).
Ver(an) antepositivo que entra no port. verão, esp. verano, correspondente

ao lat. aestas,aestátis, fonte, no vulg., do it. estate, fr. été; Corominas, para
o esp. verano, registra: "abreviación del lat. vg. veranum tempus 'tiempo
primaveral', derivado del lat. ver,veris 'primavera'; hasta el Siglo de Oro se
distinguió entre verano, que entonces designaba el fin de la primavera e
principio del verano, estío, aplicado al resto de esta estación, y primavera,
que significaba solamente el comienzo de la estación conocida ahora com
ese nombre"; vê-se que em port. a evolução foi a mesma, de tal modo que,
perdida a distinção, verão (verano) e estio (estío) se fizeram praticamente
sinônimos, com predomínio de uso para o primeiro el.; estio, por sua vez, é

do lat. aestívus, a, um 'relativo ao verão ou estio', der. de aestas
anteriormente referido, através da locução aestívum tempus; ocorre no vern.
em: veranal, veraneador, veraneante, veranear, veraneável, veraneio,
veranense, veranico, veraniço, veranil, veranista, veranito, verão,
verãozinho; com o rad. de estio ver esti(v)-; ver tb. outon- e vern- “
Diante do exposto, concluímos que, tanto na hipótese de os examinadores

terem tido a intenção de testar os estudantes para verificar se conheciam a diferença
entre tempos e tempus, quanto na hipótese de ter havido apenas um erro de
digitação (a troca de us para os), o aluno estaria sendo induzido a erro. Por isso,
consideramos que a questão está prejudicada na origem.
QUESTÃO 34
Olhou as cédulas arrumadas na palma, os níqueis e as pratas, suspirou,

mordeu os beiços. Nem lhe restava o direito de protestar. Baixava a crista. Se não
baixasse, desocuparia a terra, largar-se-ia com a mulher, os filhos pequenos e os
cacarecos. Para onde? Hem? Tinha para onde levar a mulher e os meninos? Tinha
nada!
(...) Se pudesse mudar-se, gritaria bem alto que o roubavam. Aparentemente
resignado, sentia um ódio imenso a qualquer coisa que era ao mesmo tempo a
campina seca, o patrão, os soldados e os agentes da prefeitura. Tudo na verdade
era contra ele. Estava acostumado, tinha a casca muito grossa, mas às vezes se
arreliava. Não havia paciência que suportasse tanta coisa.
Graciliano Ramos. Vidas secas. 106.ª ed. São Paulo: Record, 1985, p.96-7.
A leitura do trecho acima do capítulo Contas, do romance Vidas Secas, de

Graciliano Ramos, indica que, nessa obra, a relação entre o texto e o contexto de
sua produção está concentrada
(A) na abordagem regionalista e pitoresca do fenômeno ambiental da seca no

Nordeste.
(B) na representação da riqueza interior de vidas econômica e culturalmente
pobres.
(C) no realismo descritivo, que apresenta pormenores da beleza da paisagem
nordestina.
(D) na atitude engajada do protagonista Fabiano, que se recusa a ser explorado
pelo patrão.
(E) no caráter ufanista da obra, que exalta a força da cultura popular nordestina.
Gabarito: B
Conteúdo avaliado: Vidas secas, de Graciliano Ramos.
Autora: Maria Tereza Amodeo
Comentário:
Para responder a esta questão, a leitura do romance é quesito determinante
para que o estudante possa relacionar o episódio em questão à obra, e esta ao

contexto de produção, conforme a solicitação. É preciso associar a cena descrita
pelo narrador à triste situação de Fabiano, protagonista da narrativa, o qual, para
poder alimentar a família, vende as poucas cabeças de gado que ainda possui,
recebendo um valor muito menor do que o acordado com o patrão. Ele se sujeita a
essa situação, pois, se reagisse, teria de partir com toda a família, sem rumo certo.
Sua resignação, no entanto, é só aparente: sentia um ódio imenso a qualquer coisa.
A resposta certa, B, menciona a riqueza interior das personagens mais
claramente percebida na sequência deste episódio, não incluída na citação da
questão: Fabiano pensa em sua triste condição, lembra-se de outra situação
semelhante em que fora ludibriado, tenta encontrar uma saída, mas não consegue
encontrar uma solução, a não ser se resignar. Só lhe resta o prazer momentâneo de
fumar, mas não deixa de perceber as estrelas, o que o faz lembrar da família e da
cachorra já morta. Percebe-se, dessa forma, o conflito interior que se instaura na
personagem, que sofre sozinho em consequência da sua triste sina: não pode
oferecer à familia condições mínimas de uma vida digna.
Em vista de tais considerações, a alternativa D, que refere a uma atitude
engajada de Fabiano, que reage aos demandos do patrão, não se sustenta.
Da mesma forma, a alternativa A deve ser descartada. Não há uma
abordagem pitoresca do fenômeno ambiental da seca. Nem é pitoresca a
abordagem, nem o foco é no fenômeno da seca, mas no mundo interior da
personagem que vive a inóspita realidade.
A alternativa C deve também ser rejeitada, porque no trecho em questão não
há qualquer elemento caracterizador da beleza da paisagem nordestina; tampouco
no romance.
A alternativa E apresenta a ideia do ufanismo da obra e a exaltação à cultura
popular. A justificativa apresentada para a alternativa B evidencia a impropriedade
dessas associações.
QUESTÃO 35
Fabiano, Sinha Vitória e os meninos, em cena

do filme Vidas Secas, de Nelson Pereira dos
Santos.
Texto 1
A vida na fazenda se tornara difícil. Sinha Vitória benzia-se tremendo,

manejava o rosário, mexia os beiços rezando rezas desesperadas. (...) Pouco a
pouco os bichos se finavam, devorados pelo carrapato. E Fabiano resistia, pedindo a
Deus um milagre.
Mas quando a fazenda se despovoou, viu que tudo estava perdido, combinou
a viagem com a mulher, matou o bezerro morrinhento que possuíam, salgou a
carne, largou-se com a família, sem se despedir do amo.
Graciliano Ramos. Vidas secas. 106.ª ed. São Paulo: Record, 1985, p. 117.
Texto 2
Veio a seca, maior, até o brejo ameaçava de se estorricar. Experimentaram

pedir a Nhinhinha: que quisesse a chuva. — “Mas, não pode, ué...” (...).
Daí a duas manhãs quis: queria o arco-íris. Choveu. E logo aparecia o arco-
da-velha, sobressaído em verde com vermelho — era mais um vivo cor-de-rosa.
Nhinhinha se alegrou, fora do sério, à tarde do dia com a refrescação. Fez o que
nunca lhe vira, pular e correr por casa e quintal. — “Adivinhou passarinho verde?”
João Guimarães Rosa. Primeiras estórias. In: Ficção completa. Vol. II. Rio de Janeiro:
Nova Aguilar, 1994, p. 403.

Levando em conta a inter-relação entre a literatura e outros sistemas culturais,
assinale a opção correta.
(A) O espaço representado por Guimarães Rosa reproduz o cenário de seca

construído por Graciliano Ramos.
(B) A religiosidade de Guimarães Rosa e Graciliano Ramos está representada nas
crenças populares, nas rezas dos personagens bem como na esperança de
intervenção divina.
(C) A resistência de Fabiano a ficar na fazenda, “pedindo a Deus um milagre”, é
quebrada pela realidade dura da seca, evidenciada pelo despovoamento da
fazenda.
(D) Ao tratar do milagre, a linguagem dos dois fragmentos se aproxima, sobretudo
quanto ao caráter lírico da abordagem religiosa.
(E) As adversidades vividas pelos personagens revelam as condições de pobreza
dos grupos sociais representados, mas são superadas mediante intervenção
divina.
Gabarito: C
Conteúdos avaliados: Vidas secas, de Graciliano Ramos, e “A Menina de Lá, da
obra Primeiras Histórias, de Guimarães Rosa.
Autora: Maria Tereza Amodeo
Comentário:
A questão exige que se compreenda o termo “sistema cultural”. O conceito,
que deve ser relacionado à literatura, pode parecer complexo, mas não é. Uma
leitura atenta às alternativas e ao textos deixará evidente que, por “sistema cultural”
entende-se, neste caso, a religião.
A alternativa A solicita que se relacione o espaço representado nos dois
textos, o que não procede. No Texto 1, de Graciliano Ramos, as personagens
recorrem à ajuda divina para pedir chuva, que não vem. A falta de opção leva
Fabiano a partir em busca de salvação para a sua família. No texto 2, há a
referência à seca e a sugestão de pedir ajuda à Nhinhinha, mas ela nega. Em
seguida, a chuva vem, colorindo o lugar e alegrando as pessoas. Não há, portanto,
uma relação entre a forma de configuração espacial do texto 1 e a do Texto 2. Na
seleção do conto de Guimarães Rosa não se esclarece a vinculação da personagem
menina com o divino, que tudo o que deseja, acontece. Daí a ideia de recorrer a ela
para pedir chuva. A ausência dessa informação pode dificultar a análise do
estudante, se ele não conhecer e/ou se lembrar do conto.
A alternativa B está incorreta, pois a religiosidade de ambos os textos é
representada de formas diferentes. No Texto 1, por meio de reza e de pedidos, as
personagens recorrem a Deus, mas ele não intervém. No Texto 2, a ajuda pode vir
da crença de que a menina pode tudo o que desejar. Trata-se, pois, de uma crença
popular. A menina parece saber que a ajuda virá; isso realmente ocorre.
A alternativa C é facilmente identificada como corrreta, pois Fabiano
realmente pede ajuda a Deus. O emprego de “mas” evidencia a quebra sugerida
pela questão, a impossilidade da ajuda de Deus. A fazenda é abandonada, é
despovoada.
A alternativa D faz referência ao milagre, que ocorre apenas no Texto 2. A
chuva vem, sem aviso, como uma ajuda divina. No Texto 1 isso não acontece. Além
disso, não é possível identificar o caráter lírico no primeiro texto. A linguagem é dura,
as ações se sucedem, sem sugestões ou impressões. No segundo texto, há um
lirismo muito sutil, nas imagens relacionadas às cores que surgem na natureza após
a chuva.
A alternativa E está incorreta. No Texto 1, não há a intervenção divina para a
solução dos problemas das personagens. Fabiano e a família saem em busca dessa
solução, já que a chuva não vem, já que as preces não foram atendidas. No Texto 2,
não há referência às condições de pobreza das personagens.

QUESTÃO 36
Tomando por base o trecho escrito que representa a fala de Nhinhinha: “Mas, não
pode, ué...”, assinale a opção correta a respeito dos processos de transposição da
linguagem oral para a linguagem escrita.
(A) As letras do alfabeto do português representam palavras da língua portuguesa.

(B) Em língua portuguesa, a relação entre a letra e o som, como [e] no exemplo, é
regular: mantém-se a mesma em qualquer palavra.
(C) Por serem usadas em início de frases ou nomes próprios, as letras maiúsculas
correspondem, na fala, a maior impacto e força sonora.
(D) Os sinais de pontuação marcam, na escrita, a organização dos fragmentos
linguísticos, que são marcados, na linguagem oral, pela entonação.
(E) Os signos do código escrito são mais complexos que os signos do código
falado; por isso, as interjeições, como “ué”, são características de oralidade.
Gabarito: D
Conteúdo avaliado: Linguagem oral e escrita; relação fonema-letra; valor da
maiúscula; valor dos sinais de pontuação; valor das interjeições.
Comentário:
Como afirma Bechara, é necessário não confundir letra com som da fala; letra
é a representação gráfica com que se procura reproduzir na escrita o som, o que
não significa identificá-los (2001, p.53). Nesse sentido, o alfabeto de uma língua é
composto pelas letras que representam os sons dessa língua. As letras, e mais
ainda as palavras, podem ter pronúncias diferentes, de acordo com as
circunstâncias individuais e grupais de seus falantes e também com o ambiente
linguístico, mas a grafia é igual para todos. As letras, portanto, não têm uma relação
direta com o modo como as palavras são pronunciadas. Pense, por exemplo, em
quantas formas existem para pronunciar a palavra “mas”. Por outro lado, um mesmo
som pode ser representado de muitas formas, como é o caso do som [ s ], como em
“pensamento”. Observe: passar / dançar / pensar / paz / consciência / excelente /
extermínio / crescente / nasçamos / exsudação...
Conforme já demonstrado ao comentar-se a alternativa (A), não existe
regularidade entre letra e som, e a pronúncia que a letra representa vai depender de
fatores diversos. Quanto à letra “e”, no fragmento de fala de Nhinhinha (“Mas, não
pode, ué...”) a pronúncia da palavra destacada pode ser [ ê ] ou [ i ], mas a
pronúncia de “ué”, apenas [ є ].
O uso de maiúsculas ocorre basicamente em dois casos: para indicar ao leitor
o início de uma frase e para assinalar o estatuto de nome próprio a um vocábulo. No
primeiro caso, sua função é análoga à do ponto final, pois assim como este indica o
encerramento do período, a maiúscula indica o início. No segundo caso, diferencia o
comum do que se convencionou denominar “próprio”, ou diferenciado, como na
dicotomia “igreja” (prédio) X “Igreja” (Instituição). Nesses limites de uso, as
maiúsculas não correspondem a maior impacto ou força sonora. Por outro lado, usa-
se em textos informais, especialmente em meio eletrônico, lançar mão de recursos
como negrito, itálico e também maiúsculas para destacar palavras inteiras ou mesmo
fragmentos de textos, donde se pode imaginar que teriam correspondência na
entonação. Mas a alternativa menciona início de frases ou nomes próprios, apenas.
D) Alternativa correta
Os sinais de pontuação desempenham funções diversas: sintáticas,
semânticas, textuais – todas elas a serviço de quem escreve e de quem lê. Por isso,
são registrados na escrita para orientar a leitura. Essas funções têm repercussões
prosódicas, já que, ao contribuir para a organização das sequências linguísticas, os
sinais de pontuação marcam ritmos e cadências, que se configuram, quando da
oralização do texto, em entonações diversas.
Os signos da fala e da escrita são de natureza distinta, não podendo, por isso,
ser comparados em termos de complexidade. Os signos da fala são naturais,
fisiológicos, culturais; os da escrita são convencionais e arbitrários. Quanto às
interjeições, elas constituem combinações de sons às quais foram sendo atribuídos
significados, e sua representação na escrita mantém de forma aproximada sua
característica oral. Consideradas como “elementos efetivos da linguagem, valem por

frases inteiras (Rocha Lima, 1985, p. 165), sendo ainda consideradas por Cunha e
Cintra (2000, p.78) como vocábulos-frases”, donde se infere que os signos do código
oral não são, em princípio, mais simples do que os signos do código escrito.
Referências
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática da língua portuguesa. 37. ed. rev. amp.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.
CUNHA, Celso; Cintra, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. Rio
de Janeiro: Ed. Lexicon, 2009.
LIMA, Rocha. Carlos Henrique da. Gramática normativa da língua portuguesa. 30.
ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1985.
Mestre do coro
Vou pidi a Santa Bárbara.
Pra ela me ajudá.
Coro
Santa Bárbara que relampuê
Santa Bárbara que relampuá
Esse estribilho é repetido várias vezes, em ritmo cada vez mais rápido, até que
Minha Tia surje no alto da ladeira e apregoa num canto sonoro.
Minha Tia
Óia, o ca-ru-ru!
Cessam de repente o canto e o acompanhamento. Os jogadores param de jogar.
(...)
Coca
(Tira do bolso uma nota e coloca-a sobre o balcão)
Aposto cem.
Galego
(Coloca uma nota sobre a de Mestre Coca)
Casado.
(...)
Coca
O Galego diz que o padreco não deixa o homem entrar. Eu digo que vai acabar
entrando, hoje mesmo, com cruz e tudo.
Galego
Entra nada. Yo conheço esse padre. Moça com vestido decotado no entra nesta
igreja. Yo mismo já vi ele parar la missa até que uma turista americana, de calças
compridas, se retirasse...
Dias Gomes. O Pagador de promessas. Rio de Janeiro: Ediouro, 2005, p. 78-9.

QUESTÃO 37
Tomando por base o excerto da peça O Pagador de Promessas e levando em

conta as especificidades da linguagem dramática, avalie as seguintes asserções.
I O texto dramático, sobretudo na linguagem dos personagens, reproduz,

artisticamente, padrões de fala do cotidiano.
II O texto dramático, no que diz respeito às rubricas ou marcações de cena,
registra a presença da figura autoral.
III O texto dramático, ao registrar padrões da fala, tende a se tornar
historicamente datado e, conseqüentemente, prejudicado quanto ao aspecto
artístico.
(A) I.
(B) II.
(C) III.
(D) I e II.
(E) I e III.
Gabarito: D
Conteúdo avaliado: Linguagem teatral.
Autor: Luiz Antonio de Assis Brasil
Comentário:
A peça O pagador de promessas, de Dias Gomes, levada ao cinema por
Anselmo Duarte, e que obteve a Palma de Outro em 1962, retrata o universo
nordestino a partir de uma personagem (Zé do Burro), que vai a Salvador da Bahia
para pagar uma promessa feita no candomblé. Isso é um fator de desequilíbrio na
ortodoxia de um pároco que se recusa a aceitar a cruz que Zé do Burro carregou
desde sua pequena cidade; o padre alega, para sua negativa, que a promessa fora
feita em circunstâncias pagãs.
A cena que enseja a questão 37, e também a 38, retrata o momento em que
Galego e Coca apostam acerca da solução do caso: ou Zé do Burro afinal entrará na
igreja ou, ao contrário, será impedido de fazê-lo pelo sacerdote.
A questão 37 refere-se não tanto à ação vivida pelas personagens, mas à
linguagem teatral.
O leitor deverá verificar quais, dentre as assertivas, a(s) mais adequada(s),
sendo consideradas certas pelos elaboradores as de número I e II, respectivamente:
O texto dramático, sobretudo na linguagem dos personagens, reproduz,
artisticamente, padrões de fala do cotidiano e O texto dramático, no que diz respeito
às rubricas ou marcações de cena, registra a presença da figura autoral.
Realmente, ambas estão corretas, uma vez que é característica do texto
dramático contemporâneo essa linguagem mais coloquial, o que não acontecia, na
maioria dos casos, no teatro clássico (em Racine, por exemplo); as rubricas são as
marcações textuais escritas pelo autor para indicar ao diretor (ou ao leitor) a
movimentação das personagens em cena ou outras situações, como posição no
palco, iluminação, figurino etc. Embora a presença autoral permeie toda peça
dramática, é nas rubricas que ela se manifesta de maneira mais visível, podendo
significar, inclusive, a intenção da cena considerada.
A afirmativa III traz conteúdo aparentemente discutível: o texto dramático, ao
registrar padrões da fala, tende a se tornar historicamente datado e,
consequentemente, prejudicado quanto ao aspecto artístico. Aparentemente
discutível porque, na verdade, a história do teatro tem demonstrado que algumas
peças, fortemente ancoradas em seu tempo (de autores como Gil Vicente,
Shakespeare, Martins Penna e Machado de Assis, por exemplo), têm subsistido até
hoje, sem nenhuma perda de seu valor artístico; quer-se dizer: o que traz à
discussão a existência humana em suas mais variadas digressões, se tiver conteúdo
artístico, subsistirá.

COMPONENTE ESPECÍFICO
QUESTÕES DISCURSIVAS
As questões 38, 39 e 40, do COMPONENTE ESPECÍFICO, são itens abertos,
ou seja, demandam respostas discursivas. A propósito dessas, o INEP apresentou,
junto com o gabarito dos itens objetivos, o “Padrão de resposta esperado” para cada
questão. Por essa razão, reproduzimos as questões e os respectivos padrões de
resposta fornecidos pelo INEP, para que o leitor possa ter à disposição a prova
referente ao componente específico em sua totalidade.

QUESTÃO 38
No fragmento de O Pagador de Promessas, Dias Gomes registra, na escrita,

diferentes marcas linguísticas que caracterizam os personagens quanto ao uso da
linguagem. Analise essas marcas de variação lingüística, de natureza sociocultural,
regional e estilística, exemplificando com elementos do texto, de acordo com as
orientações a seguir.
A Relacione a fala de Galego com a dos demais personagens.

(valor: 5,0 pontos)
B Relacione as falas dos personagens com as rubricas (indicações cênicas).

(valor: 5,0 pontos)
Padrão de Resposta:
A Espera-se que o estudante distinga interlíngua, na fala do Galego, de variação

lingüística nas demais falas, citando exemplos, e demonstre domínio da
norma culta, no que diz respeito a mecanismos de natureza gramatical e
textual.
B Espera-se que o estudante associe exemplos, como "pidi", "óia", "ajudá", ao

registro de norma culta constatado nas didascálias, como "Tira do bolso uma
nota e coloca-a sobre o balcão".
C Espera-se, ainda, que, em ambas as partes, o estudante demonstre domínio

da norma culta, no que diz respeito a mecanismos de natureza gramatical e
textual.
QUESTÃO 39
Ao atualizar o sentido da mais

conhecida história de amor da humanidade,
o diretor Gabriel Villela, do Grupo Galpão,
transpôs Romeu e Julieta, a tragédia dos
dois jovens apaixonados e malfadados, para
o contexto da cultura popular brasileira. Esse
conceito (proposta) sustenta o espetáculo,
especialmente na figura do narrador, que rege toda a ação com uma linguagem
inspirada em Guimarães Rosa e no sertão mineiro. O encontro de Gabriel Villela
com Shakespeare significou a ousadia de fazer um clássico na rua. Ao texto original
do espetáculo juntam-se elementos da cultura popular brasileira e mineira, presentes
nas serestas e modinhas, nos adereços e figurinos, que remetem ao interior
profundo do Brasil.
Internet: <www.grupogalpao.com.br> (com adaptações).
Com base no fragmento de texto e na imagem acima, aponte relações entre cultura
clássica e cultura popular, abordando, necessariamente, os seguintes aspectos.
A ASPECTOS TEXTUAIS
Comente a transposição da tragédia shakespeariana para a realidade brasileira,
para o teatro de rua, considerando elementos da cultura popular brasileira.
(valor: 5,0 pontos)
B ASPECTOS INTERTEXTUAIS
Caracterize as especificidades dos gêneros dramático e romanesco, considerando
que a montagem do Grupo Galpão inspirou-se na linguagem da narrativa de
Guimarães Rosa.
(valor: 5,0 pontos)

A Espera-se que o estudante topicalize a relação entre cultura clássica e

popular, ressaltando, por exemplo, a permeabilidade entre uma cultura e a
outra, ou a aproximação entre o estudo de tais culturas. Espera também que,
ao tratar dos TEXTOS, o estudante demonstre conhecimento da peça
shakespeariana, fazendo referências diretas a momento(s) icônico(s) da
trama, e destaque o fato de que a montagem do Galpão utiliza uma
retextualização em LP. Nesse tópico, espera-se que o estudante trate, ainda,
dos CONTEXTOS, faça menção ao momento cultural (teatral) elisabetano-
jaimesco, à transposição da tragédia shakespeariana para a realidade
brasileira, ao teatro de rua e a elementos da cultura popular brasileira (e.g., a
música).
B Espera-se que, ao tratar dos INTERTEXTOS, o estudante teça comentário

sobre as especificidades dos gêneros dramático e romanesco, faça referência
à obra, à linguagem e ao cenário de Guimarães Rosa, bem como à
interpolação da figura de um narrador na montagem teatral do Galpão.
Espera-se, ainda, que, em ambas as partes, o estudante demonstre domínio
textual.
QUESTÃO 40
Entre o surgimento da linguagem

humana e o da escrita, sucederam-se
1.400 gerações. No intervalo de vida de
uma geração, cerca de vinte anos, novos
paradigmas tecnológicos são inventados e
reinventados.
Veja Especial Tecnologia, set./2008, p.

52-3 (com adaptações).
Com base no fragmento de texto acima e

no infográfico ao lado, desenvolva um dos
tópicos a seguir, de acordo com a
habilitação do seu curso.
A BACHARELADO
Vantagens e desvantagens das diferentes tecnologias que permeiam as relações
entre oralidade e escrita, sob o ponto de vista, por exemplo, do editor, do tradutor ou
do revisor, abordando, necessariamente, os seguintes aspectos:
 o aumento da complexidade dos saberes envolvidos;
 os recursos de acesso e disponibilidade de informação.
(valor: 10,0 pontos)
B LICENCIATURA
Vantagens e desvantagens das diferentes tecnologias que permeiam as relações
entre oralidade e escrita, sob o ponto de vista da prática pedagógica, abordando,
necessariamente, os seguintes aspectos:
 o aumento da complexidade dos saberes envolvidos;
 as implicações para o ensino-aprendizagem de língua.
(valor: 10,0 pontos)

Bacharelado
A Espera-se que o estudante escreva sobre as vantagens e desvantagens das
diferentes tecnologias que permeiam as relações entre oralidade e escrita,
sob o ponto de vista, por exemplo, do editor, do tradutor ou do revisor,
abordando necessariamente, o aumento da complexidade dos saberes
envolvidos e os recursos de acesso e disponibilidade de informação. Espera-
se, ainda, que, em ambas as partes, o estudante demonstre domínio da
norma culta, no que diz respeito a mecanismos de natureza gramatical e
textual.
Licenciatura
B Espera-se que o estudante escreva sobre as vantagens das diferentes
tecnologias que permeiam as relações entre oralidade e escrita, sob o ponto
de vista da prática pedagógica, abordando o aumento da complexidade dos
saberes envolvidos e as implicações para o ensino-aprendizagem de língua.
Espera-se, ainda, que, em ambas as partes, o estudante demonstre domínio
textual.
LISTA DE CONTRIBUINTES
Ana Maria Lisboa de Mello
Ana Maria Tramunt Ibaños
Bruno Jorge Bergamin
Claudia Brescancini
Gilberto Scarton
Heloísa Koch
Jane Rita Caetano da Silveira
Maria Tereza Amodeo
Marisa Magnus Smith
Regina Lamprecht
Ricardo Barberena
Sissa Jacoby
Valéria Pinheiro Raymundo
Vera Wannmacher Pereira

ENADEletras2008 PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

ENADEletras2008 PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

2008

ENADE COMENTADO 2008

Questões retiradas da prova do ENADE 2008 da área de Letras

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

E56 ENADE comentado 2008 [recurso eletrônico] : letras /

Ficha Catalográfica elaborada pelo

Av. Ipiranga, 6681 - Prédio 33

COMPONENTE ESPECÍFICO - QUESTÕES OBJETIVAS

COMPONENTE ESPECÍFICO - QUESTÕES DISCURSIVAS

QUESTÃO 38 ......................................................................................................... 100

QUESTÃO 39 ......................................................................................................... 101

QUESTÃO 40 ......................................................................................................... 103

LISTA DE CONTRIBUINTES ................................................................................. 105

Com a implantação, em 2004, do SINAES – Sistema Nacional de Avaliação

ENADE Comentado 2008: Letras 7

Maria Eunice Moreira

ENADE Comentado 2008: Letras 9

1 Shirley Paes Leme tem no desenho a alma de

ENADE Comentado 2008: Letras 11

A partir da interpretação do texto acima, assinale a opção correta a respeito dos

ENADE Comentado 2008: Letras 13

SANTOS, Raquel Santana. A aquisição da linguagem. In: FIORIN, J.L. (org.)

Qual é a opção incorreta a respeito das relações semânticas do texto verbal?

ENADE Comentado 2008: Letras 15

(1) A alma da obra de Shirley Paes Leme está no desenho.

ENADE Comentado 2008: Letras 17

CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. 3.

Considerando o fragmento de texto acima apresentado, analise o seguinte

Na leitura, fazemos mais do que decodificar as palavras

a imagem impressa envolve atribuição de sentidos a partir do ponto de vista de

Assinale a opção correta a respeito desse enunciado.

(A) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma

ENADE Comentado 2008: Letras 19

1 Nunca eu tivera querido

Levou somente a palavra,

O sentido está guardado

8 no rosto com que te miro,

13 Nunca ninguém viu ninguém

Cecília Meireles. Poesias completas. Rio

ENADE Comentado 2008: Letras 21

CARA, Salete. A poesia lírica. São Paulo: Ática, 1998. (Princípios)

ENADE Comentado 2008: Letras 23

De acordo com abordagens da análise do discurso, a significação não se restringe

(A) “Nunca eu tivera querido Dizer palavra tão louca” (v.1-2)

ENADE Comentado 2008: Letras 25

(A) “eu” e “bateu-me”

“Ao lermos, se estamos descobrindo a expressão de outrem, estamos

Recepção e interação na leitura. In: Pensar a leitura: complexidade. Eliana Yunes

A partir das reflexões do texto apresentado, assinale a opção correta a respeito da

ENADE Comentado 2008: Letras 27

JURADO, S., ROJO, R. A leitura no ensino médio: o que dizem os documentos

ENADE Comentado 2008: Letras 29

Em casa, os amigos do jantar não se metiam a dissuadi-lo. Também não

De acordo com o texto de Roberto Schwarz, acerca da recepção crítica da obra de

(A) O aspecto “lustroso e magnífico” que Rubião dava às “cortinas enxovalhadas”

ENADE Comentado 2008: Letras 31

Para a interpretação do conjunto de informações do folheto de divulgação ao lado,

Folheto de divulgação do 7.º

ENADE Comentado 2008: Letras 33

ENADE Comentado 2008: Letras 35

A respeito do processo de elaboração que resultou no folheto apresentado na

I A combinação entre o tema, o estilo das ilustrações e a escolha do traçado das

Está certo o que se afirma apenas em