Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Modulo Matematica PDF
Modulo Matematica PDF
Volume 3
METODOLOGIA DO
ENSINO DA MATEMÁTICA
Irene Mauricio Cazorla (Org.)
Ilhéus . 2012
Universidade Estadual de
Santa Cruz
Reitora
Profª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Vice-reitor
Prof. Evandro Sena Freire
Pró-reitor de Graduação
Prof. Elias Lins Guimarães
Ministério da
Educação
Pedagogia | Módulo 5 | Volume 3 - Metodologia do Ensino da Matemática
Capa
Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho
Impressão e acabamento
JM Gráfica e Editora
Ficha Catalográfica
ISBN: 978-85-7455-295-8
CDD 510.7
EAD . UAB|UESC
Coordenação UAB – UESC
Profª. Drª. Maridalva de Souza Penteado
Elaboração de Conteúdo
Profª. Drª. Aida Carvalho Vita
Profª. Drª. Eurivalda Ribeiro dos Santos Santana
Profª. Ma. Genigleide Santos da Hora
Profª. Drª. Irene Mauricio Cazorla
Profª. Ma. Jurema Lindote Botelho Peixoto
Prof. Dr. Marcos Rogério Neves
Instrucional Design
Profª. Ma. Marileide dos Santos de Oliveira
Profª. Ma. Cibele Cristina Barbosa Costa
Profª. Drª. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes
Revisão
Prof. Me. Roberto Santos de Carvalho
METODOLOGIA DO ENSINO
DA MATEMÁTICA
EMENTA
Fundamentos teórico-epistemológicos do ensino da Matemática. Estudo de
conteúdos matemáticos direcionados para a aquisição de competências básicas
necessárias à vivência no cotidiano: conteúdos, percursos metodológicos, uso das
tecnologias e avaliação. O raciocínio lógico-matemático e situações problemas
- geometria, cálculo mental e operações fundamentais. A Matemática: estudos,
pesquisas e diferentes usos sociais e o significado matemático.
OBJETIVO
A partir do estudo sobre os conteúdos deste módulo, você poderá ser capaz
de:
• explicar e utilizar conceitos e métodos matemáticos para propor e
resolver situações-problema junto com seus estudantes;
• planejar atividades de ensino favoráveis ao desenvolvimento de
competências do raciocínio lógico-matemático;
• aperfeiçoar sua habilidade de registro escrito e domínio de estratégias
de cálculo mental para resolução de problemas envolvendo aritmética;
• aperfeiçoar sua habilidade de registro e uso de estratégias para
modelagem e resolução de problemas geométricos;
• analisar e discutir de maneira crítica os diferentes usos sociais e
significados do conhecimento matemático;
• contribuir para a compreensão da Matemática como uma linguagem
que ajuda a compreender o mundo em que o estudante está inserido;
• criar condições para que seus estudantes compreendam a importância
da Matemática na formação para a cidadania.
OS AUTORES
Profª. Drª. Aida Carvalho Vita
Doutora em Educação Matemática pela PUC-SP. Professora
Adjunta da UESC. Pesquisa na área de Educação Matemática
Inclusiva.
E-mail: aida2009vita@gmail.com
NÚMERO
E OPERAÇÕES
OBJETIVOS
1
Unidade
1 INTRODUÇÃO: VIVEMOS EM UM MUNDO DE NÚMEROS
16 Pedagogia EAD
Número e Operações
1
Unidade
Figura 1 – Exemplo de atividade de seriação com o software ITS.
18 Pedagogia EAD
Número e Operações
1
e a capacidade para distinguir pequenas quantidades, como no
Unidade
exemplo da Figura 5.
20 Pedagogia EAD
Número e Operações
1
compõem o conjunto, isto é, a identificação da quantidade.
Unidade
Figura 9 - Exemplo de atividade com cardinalidade com o software ITS.
22 Pedagogia EAD
Número e Operações
1
partir de estruturas cognitivas mais simples que se aperfeiçoam, articulam
Unidade
e coordenam, num processo gradativo que se desenvolve ao longo de
todos os anos iniciais. A Figura 11 organiza alguns elementos importantes
neste processo.
Figura 11 – Mapa conceitual da formação do conceito de número. Fonte: Elaborado pelos autores com base nas
ideias de Kamii (1995) e Zunino (1995).
Para a construção do conceito de número nos anos iniciais,
com toda sua operacionalidade, são necessárias ainda aprendizagens de
24 Pedagogia EAD
Número e Operações
1
(BRASIL, 2000) enfatizam que, no ensino fundamental, o conhecimento
Unidade
de números é construído pelo aluno quando ele trabalha com situações
em que o número aparece como instrumento na resolução de problemas
e também como objeto de estudo em si mesmo, quando observam
suas propriedades, relações e o modo como o conceito de número foi
historicamente construído.
Assim, o aluno perceberá a existência de diversas representações
de números em função dos diferentes problemas que a humanidade teve
que enfrentar: números naturais, inteiros positivos e negativos, números
racionais e irracionais. Também quando se deparar com situações–
problema, envolvendo adição, subtração, multiplicação e divisão, ele irá
ampliar seu conceito de número.
O trabalho com as operações deve se concentrar na compreensão
dos diferentes significados de cada uma delas, nas relações existentes
entre elas e no estudo reflexivo do cálculo, contemplando os diferentes
tipos: exato e aproximado, mental e escrito.
Na próxima seção, apresentaremos uma visão histórica da invenção
do número pelo homem e do surgimento dos sistemas de numeração, em
especial do sistema de numeração decimal e as operações fundamentais.
26 Pedagogia EAD
Número e Operações
1
Unidade
Figura 13 – Os dedos das mãos como origem do Sistema de Numeração Decimal. Fonte: UAB/UESC
28 Pedagogia EAD
Número e Operações
1
cordas.
Unidade
A civilização Inca nasceu aproximadamente no
início do século XII e surpreendeu a muitos por seu alto
grau de conhecimento e prosperidade, pois embora não
tivesse conhecimento da roda, nem da tração animal e nem
mesmo da escrita como é conhecida hoje, desenvolveu um
método muito prático e eficiente para contar: o cordão com
nós, denominado quipu (palavra inca que significava nó).
Este dispositivo consistia numa corda principal onde eram
atados vários cordões de diferentes cores e mais finos do
que a corda e, dessa forma, eram feitos nós nesses cordões
de diferentes tipos e a intervalos regulares para representar
os números. Os homens que cuidavam desses registros eram
chamados de quipucamayocs, que quer dizer “guardiães de
nós” (Figura 17).
30 Pedagogia EAD
Número e Operações
1
Nunes, Soledade e Reis (1998).
Unidade
3.3 Do ábaco aos algoritmos
ao final da Idade Média, a prática das operações aritméticas, linha horizontal e vinte e
um eixos verticais. É re-
mesmo as mais elementares, não estava ao alcance de vestido internamente por
uma borracha compresso-
qualquer um. Apenas uma casta muito privilegiada de ra, cuja função é deixar as
especialistas, através de longos estudos, tinha o domínio contas fixas; além disso,
foram adicionados pontos e
do uso complicado dos velhos ábacos romanos. Uma traços com a função de se-
parar as ordens, classes e
multiplicação que hoje uma criança faz com facilidade facilitar a leitura tátil.
podia exigir destes especialistas várias horas de um trabalho
delicado. Um comerciante desta época que quisesse saber o
montante de suas receitas e despesas era obrigado a recorrer
aos serviços de um destes especialistas do cálculo.
Mas o sistema de numeração indo-arábico, criado
pelos hindus e difundido pelos árabes, não visava apenas
registrar quantidades como os sistemas dos romanos e Figura 19 – Soroban adaptado
comercializado pela Bengala
Branca Importação e Comér-
dos gregos, mas também suprir as necessidades do cálculo. cio Ltda.
Fonte: Peixoto, Santana e Ca-
Além disso, uma característica fundamental deste sistema é zorla (2006).
32 Pedagogia EAD
Número e Operações
1
onde vive. E concluímos que o surgimento do ábaco constituiu uma etapa
Unidade
intermediária antes de surgir o SND utilizado hoje, pois, por muitos anos,
o homem fez seus cálculos utilizando o ábaco e os símbolos numéricos
serviam apenas como forma de registro, mas esses não eram utilizados
para a realização de cálculos.
1 2 2 3 4 5 6
1ª ordem: 6 unidades
2ª ordem: 5 dezenas
3ª ordem: 4 centenas
4ª ordem: 3 unidades de milhar = 3000 unidades
5ª ordem: 2 dezenas de milhar = 20 000 unidades
6ª ordem: 2 centenas de milhar = 200 000 unidades
7ª ordem: 1 unidade de milhão = 1 000 000 unidades
9ª 8ª 6ª 5ª 4ª 3ª 2ª 1ª
7ª ordem:
ordem: ordem: ordem: ordem ordem: ordem: ordem: ordem:
1 2 2 3 4 5 6
34 Pedagogia EAD
Número e Operações
1
Centena Dezena Unidade
Unidade
Número 7 7 7
Valor relativo do 7 700 70 7
7 7 unidades 7 unidades
7 0 7 dezenas 70 unidades
7 0 0 7 centenas 700 unidades
7 7 7
você sabia?
36 Pedagogia EAD
Número e Operações
1
instruções, para obter uma solução para certo tipo de
Unidade
Algoritmo
problema.
Por exemplo, quando queremos fazer um bolo, é o processo de cálculo, ou
de resolução de um grupo
seguimos uma receita com uma série de etapas, tais como: de problemas semelhan-
primeiro bata bem o açúcar, a manteiga e os ovos, em seguida tes, em que se estipulam,
com generalidades e sem
acrescente a farinha, o leite e o fermento e coloque no forno restrições, regras formais
para obtenção do resulta-
por 30 minutos. Esta sequência de etapas, que faz parte de do ou da solução de um
uma instrução a ser seguida, é um algoritmo. problema (Novo dicionário
Aurélio, 1ª edição, Editora
Na aritmética, você conhece os algoritmos (contas) Nova Fronteira).
1) Comutativa:
Na adição, a ordem das parcelas não altera a soma
3 + 9 = 9 + 3 = 12
Na multiplicação, a ordem dos fatores não altera o produto:
3 x 4 = 4 x 3 = 12
Genericamente: se a e b representam números naturais, então:
a+b=b+a e axb=bxa
2) Associativa:
Na adição, associando de maneiras diferentes as parcelas a
soma não se altera
(1 + 3) + 6 = 4 + 6 = 10
1 + (3 + 6) = 1 + 9 = 10,
logo (1 + 3) + 6 = 1 + (3 + 6)
Na multiplicação, associando de maneiras diferentes os
fatores, o produto não se altera
(3 x 4) x 5 = 12 x 5 = 60
3 x (4 x 5) = 3 x 20 = 60
Genericamente: se a, b e c representam quaisquer números
naturais, então
(a + b) + c = a + (b + c)
(a x b) x c = a x (b x c)
3) Propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição
e à subtração
3 x (4 + 3) = 3 x 4 + 3 x 3
3 x (4 – 3) = 3 x 4 – 3 x 3
Genericamente: se a, b e c são números naturais, vale:
a x (b + c) = a x b + a x c
a x (b – c) = a x b – a x c
4) Distributiva da adição em relação à divisão
(70 + 5) : 5 = 70 : 5 + 5 : 5 = 24 + 1 = 25
Genericamente: se a, b e c são números naturais com c ≠ 0 vale:
(a+b) : c = a:c + b:c
38 Pedagogia EAD
Número e Operações
1
Unidade
Na soma, podemos:
34 + 25=
Resolver uma soma: 34 + 25:
a) Primeiro decompomos o 34 = 30 + 4
(30 + 4) + (20 + 5) =
e o 25 = 20 + 5;
b) Depois comutamos;
(30 + 20) + (4 + 5) =
c) Em seguida associamos;
50 + 9 =
d) Por fim somamos, obtendo o resultado 59.
59
Na subtração, podemos:
5+4=9
62 – 38 =
b) Arredondar e fazer a compensação. Por
(62 – 40) + 2 =
exemplo: 62-38
2 + 2 = 24
23 – 18=
13 – 8 = 5
500 – 365
d) Alterar o minuendo para evitar o “empresta
(499 – 365) + 1 =
um”. Por exemplo: 500 - 365
134 + 1 = 135
29 – 15 =
10 + 4 = 14
Na multiplicação, podemos:
7 x 15 =
Na divisão, podemos:
512 : 32 =
:2
256 : 16 =
:2
a) Fazer simplificações sucessivas. Por exemplo: 128 : 8=
:2
512 : 32 64 : 4=
:2
32 : 2=
16
75 : 5 = (70 + 5) : 5 =
b) Decompor e utilizar a propriedade distributiva.
70 : 5 + 5 : 5 =
Por exemplo: 75 : 5
24 + 1 = 25
40 Pedagogia EAD
Número e Operações
1
de estratégias pessoais. Utilização de es-
Unidade
timativas para avaliar a adequação de um
resultado e uso de calculadora para desen-
volvimento de estratégias de verificação e leitura recomendada
controle de cálculos (BRASIL, 2000, p. 72,
Recomendamos ler
grifo nosso). os livros de Carraher;
Carraher; Schliemann
(2003) e Kamii; Declark
E, no segundo ciclo, reforçam a ênfase no cálculo (1995), constantes nas
decimal.
a) Adição
A técnica operatória ou algoritmo da adição sugere
que se escrevam as parcelas uma abaixo da outra e que se
adicione da direita para a esquerda. Vocês já pensaram por
que se faz isto? Será que poderíamos começar da esquerda
para a direita?
2 5 3 1 = 2000 + 500 + 30 + 1
+ 4 2 6 7 = 4000 + 200 + 60 + 7
6 7 9 8 2000 + 500 + 30 + 1
1000 + 300 + 40 + 5
1 1
1000 + 400 + 80 + 7
1 3 4 5
2000 + 700 + 120 + 12 Agrupamos uma dezena
+1 4 8 7 e uma centena
8 2 3 2
10 + 2
100 + 20
800 30
2000 + 800 + 30 + 2
Escrevemos o número
no sistema posicional de
numeração, onde valem
2832 os princípios aditivo e
multiplicativo.
42 Pedagogia EAD
Número e Operações
b) Subtração
1
Além de identificar os problemas que podem ser resolvidos com
Unidade
a subtração, é preciso também que a criança aprenda a subtrair. Vamos
compreender o processo da subtração utilizando o ábaco. Começamos por
um exemplo simples, subtraindo 142 de 563:
Representamos o número 563 no ábaco. A seguir, das três unidades
subtraímos 2, das 6 dezenas subtraímos 4 e das 5 centenas subtraímos 1. É
importante perceber a relação existente entre o que fazemos com o ábaco e
o que fazemos com os símbolos do nosso sistema de numeração.
1 4 2 No algoritmo
5 6 3
-1 4 2
4 2 1
5 6 3 5 6 3
7 2 5 7 2 5
- -
4 3 1 4 3 1
c) Na casa das dezenas, onde temos 2 bolinhas, não podemos retirar 3 por
isso desagrupamos uma centena, convertendo-a em dez dezenas:
6
1
7 2 5
-
4 3 1
6 6
1 1
7 2 5 7 2 5
- -
4 3 1 4 3 1
9 4 2 9 4
sugestão de atividade
Antes de estudar sobre a classificação das situações-problema de aditivas, elabore seis situa-
ções-problema de adição e/ou subtração. Siga o estilo dos que geralmente você trabalha em
sua sala de aula. Essa atividade deverá ser postada.
A atividade tem por objetivo mapear as categorias que você utiliza na sua prática pedagógi-
ca. Ao final desta unidade, retome as situações-problema que você elaborou e verifique se
trabalha com todas as categorias.
44 Pedagogia EAD
Número e Operações
1
subtração como sendo operações inversas ou contrárias. Na verdade, elas
Unidade
fazem parte de um mesmo Campo Conceitual, o das Estruturas Aditivas,
ou seja, essas operações apresentam relações, propriedades, dificuldades
e contextos que as fazem pertencer a um mesmo universo de estudo.
Nós, enquanto pesquisadores, procuramos caracterizar esse
Campo Conceitual, tecendo considerações a respeito dos diferentes
tipos de situações-problema que envolvem, especificamente, a adição
e a subtração. Neste texto, adotamos os termos situação-problema e
situação como sinônimos. Usamos as duas formas para nos referirmos
aos problemas matemáticos em questão.
Como colocamos anteriormente, para a Teoria dos Campos
Conceituais (TCC), o Campo Aditivo é compreendido como o conjunto
das situações-problema cujo tratamento implica uma ou várias adições
ou subtrações, bem como o conjunto dos conceitos e teoremas que
permitem analisar essas situações como tarefas matemáticas. Além disso,
as situações são classificadas em seis categorias. De acordo com Magina
(2001), tal classificação foi feita baseada em relações matemáticas e
nas relações psicológicas que a criança precisa fazer para compreender
as situações. Colocamos a seguir seis categorias de situação-problema
aditiva, que foram inicialmente definidas por Vergnaud (1982), e que
foram redefinidas por Santana (2010). Tal classificação consiste nas
seguintes categorias:
a) composição;
b) transformação;
c) comparação;
f) composição de relações.
Composição
Parte 6
+ ? Todo
Parte 4
46 Pedagogia EAD
Número e Operações
1
Com quantos reais Maria ficou?
Unidade
Para a categoria transformação, o diagrama tem o formato que
aparece a seguir, colocado no contexto do exemplo 2:
Transformação
-4
12 ?
Estado inicial Estado final
Comparação
Referente 6
+7 Relação
Referido ?
Transformação -7
+ ? Transformação
Transformação -5
48 Pedagogia EAD
Número e Operações
1
dar lugar a uma única transformação, sendo que a transformação é o gasto
Unidade
de R$ 7,00, a outra transformação é o gasto de R$ 5,00 e a transformação
resultante ou única é de R$ 12,00.
+5
-8 ?
Relação Relação
Composição de relações
Relação -4
Relação -3 ? Relação
Relação -6
Neste exemplo, são dadas três relações que se compõem para dar
lugar a uma outra relação. A primeira relação é um débito de 4 figurinhas,
a segunda relação é um débito de 3 figurinhas e a terceira, um débito de
6 figurinhas. Ao compor essas relações tem-se no total um débito de 12
figurinhas.
É possível observar que, nessas seis categorias, podem ser
trabalhadas as operações de adição e/ou subtração, bem como conceitos
50 Pedagogia EAD
Número e Operações
1
em cada tipo de situação.
Unidade
Quadro 1 - Alguns conceitos envolvidos nas categorias de situações-problema
Transformação de medida,
Transformação
transformação temporal
Na Região Sul da Bahia, coletamos dados em nove municípios envolvendo 969 es-
tudantes, sendo 212 do 2º ano; 233 do 3º ano; 263 do 4º ano e 261 do 5º ano. A
Figura 22 mostra o desempenho geral por ano escolar. Observa-se que nenhum dos
anos escolares alcançou a média 50% de acerto.
52 Pedagogia EAD
Número e Operações
1
Unidade
Figura 22 - Desempenho geral por ano escolar dos estudantes do Sul da Bahia.
Esses resultados se referem às respostas dadas pelos estudantes num teste compos-
to por 18 situações-problemas de adição e de subtração que envolvem as categorias
apresentadas acima, e essas situações são similares às que colocamos como exemplo
para cada uma das categorias.
Diante desse contexto é possível afirmar que os resultados trazem indícios de que
se faz necessário planejar ações que visem sanar possíveis dificuldades que estejam
ocorrendo no ensino e também na aprendizagem do Campo Aditivo. Baseados nesses
e em outros estudos, bem como no trabalho que estamos desenvolvendo com profes-
sores dos anos iniciais da Região Sul da Bahia, colocamos a seguir algumas sugestões
para o trabalho com essas operações.
Problema 13. Roger tem R$ 9,00. Everton tem R$ 13,00. Quem tem menos reais? Quantos reais a
menos?
Resolução
- 9 Resposta
13
Ele tem 8 reais
8
Figura 23 - Exemplo de erro ao armar a operação. Fonte: acervo de pesquisa dos autores.
54 Pedagogia EAD
Número e Operações
1
Problema 13. Leila tem R$ 9,00. Cláudio tem R$ 13,00. Quem tem menos reais? Quantos reais a menos?
Unidade
Resolução Resposta
13
1
3
Leila tem menos
- 9 que Claudio 5 reais
05
Os balões de Bruna.
Igor tem 4 balões a mais que ela. Quantos balões tem Igor?
Resolução Resposta
9
-4 Igor tem 5 baloes
5
balões que Bruna. Num exemplo como esse, o professor pode conduzir o
estudante à reflexão através da interpretação da situação-problema. Se o
estudante compreende que Igor tem mais balões, ele poderá compreender
que 5 balões são menos que 9, e assim poderá verificar que a operação
correta é a adição.
Outro procedimento com o uso da operação inversa, que ocorre
com frequência, é quando esse uso vem atrelado ao uso de palavras-dica
que fazem parte do enunciado da situação. Os estudantes costumam
fazer associações como: se tem “ganhar” é de mais; se tem “perder” é de
menos.
A Figura 26 a seguir apresenta um exemplo do possível uso da
palavra-dica. Observe que o estudante adicionou ao invés de subtrair.
Acreditamos que o estudante possa ter escolhido a operação inversa
influenciado pela presença da palavra “mais”. Essa nossa afirmativa é
decorrente das entrevistas realizadas com os estudantes.
Carrinhos de Mário
Resolução Resposta
8
+5 Pedro tem
13 13 carrinhos.
56 Pedagogia EAD
Número e Operações
operação. Ele colocou o total de gudes de Artur como resposta. Esse tipo
1
de procedimento inviabiliza uma análise mais profunda das relações que
Unidade
o estudante possa ter feito para colocar essa resposta. Diante desse tipo
de procedimento, o professor precisa questionar o estudante para que ele
possa expor a compreensão que teve da situação e só assim o professor
poderá intervir de maneira a alcançar a aprendizagem do estudante.
Problema 8. Artur e Everton participaram de um jogo de gudes. No final do jogo, Artur ficou com as
gudes que estão desenhadas abaixo.
Sabendo que Artur tem 6 gudes a mais que Everton. Com quantas gudes ficou Everton?
Resolução Resposta
14
58 Pedagogia EAD
Número e Operações
ATIVIDADES
1
ATIVIDADES
Unidade
1) O Brasil tem uma extensão territorial de 8.547.403 km2 (quilômetros
quadrados).
Problema 3. Carine tinha sorvetes em seu isopor. Sua prima tomou alguns dos sorvetes de Carine.
Veja o desenho.
Resolução
8
Resposta
+5 Carine tinha
13 13 sorvetes
Problema 10. No final do jogo de gude, Paulo ficou com 14 gudes. Sabendo que Paulo tem 6 gudes
a mais que Jonas. Com quantas gudes ficou Jonas?
Resolução
3
Resposta
60 Pedagogia EAD
Número e Operações
1
Quantos reais tem Cláudio?
Unidade
d) Telma e Marilene arrecadaram uma quantia de dinheiro para
comprar bandeirolas para enfeitarem suas ruas. Cada quilo de
bandeirolas custa R$ 20,00. Veja os valores que elas já têm:
Telma: R$ 160,00 Marilene: R$ 80,00
i. Quem pode comprar mais bandeirolas?
ii. Quantos quilos de bandeirolas a mais ela pode comprar?
e) Ana e Bete têm dinheiro para comprar sorvete. Bete tem R$ 4,00
a menos que Ana. Sabendo-se que Bete tem R$ 8,00, quantos
reais tem Ana?
f) Bianca guardou uma certa quantia do seu salário na caderneta
de poupança. No mês seguinte, quando recebeu o salário de R$
510,00, ela ficou com R$ 830,00. Quantos reais ela conseguiu
guardar no mês anterior?
g) Silvana devia R$150,00 a Alda. Pagou R$ 70,00. Quanto Silvana
ficou devendo a Alda?
h) Vivian saiu de casa com certa quantia, gastou R$ 6,00 em lanches,
depois gastou R$ 3,00 em refrigerante. Quanto Vivian gastou ao
todo?
RESUMINDO
RESUMINDO
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
62 Pedagogia EAD
Número e Operações
1
dos alunos. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
Unidade
CENTURION, M. Número e operações. São Paulo: Cortez, 1994.
64 Pedagogia EAD
Número e Operações
Suas anotações
1
Unidade
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
.........................................................................................................................
ESPAÇO E
FORMA
OBJETIVOS
2
cômodo, dispor roupas ou objetos em uma gaveta, ou mesmo escolher
Unidade
um recipiente adequado para acomodar um determinado volume, podem
exigir escolhas que definirão o melhor aproveitamento do espaço em
questão. Da mesma maneira, as atividades profissionais do pedreiro, da
confeiteira, da costureira e muitas profissões necessitam interpretação e
transformação das formas dos objetos para produzir formas novas, como
por exemplo: projetar e executar as ações necessárias sobre os materiais
disponíveis e construir uma casa, um bolo de aniversário decorado, um
vestido.
Cada campo da Matemática possui conhecimentos cujo estudo
pode contribuir para desenvolvermos ainda mais modalidades específicas
do nosso raciocínio que aprendemos com as tarefas do dia a dia. O
raciocínio sobre o espaço, a forma e a posição das coisas é necessário
para a maioria de nossas ações e na Matemática a organização desses
conhecimentos corresponde ao campo das Geometrias.
Quando falamos em pensamento geométrico (ou raciocínio
geométrico) nos referimos aos modos e estratégias de pensar que têm
como características essenciais as competências/capacidades de analisar
objetos no espaço (e no plano) de modo a:
70 Pedagogia EAD
Espaço e forma
2
Unidade
Figura 30 - Crianças em brincadeira de roda.
Fonte: http://0.tqn.com/d/houston/1/0/g/H/-/-/friendship-
circle-clip-art.jpg
72 Pedagogia EAD
Espaço e forma
2
ouvimos o barulho e, às vezes, identificamos imediatamente
Unidade
o que caiu. O que ouvimos evoca em nossa mente algum
conhecimento que temos e que está ligado à audição.
Significado:
2.2 Significado e sentido
1) Expressão ou palavra
conhecida que é equiva-
lente ou substitui o ter- Quando mostramos o significado de uma operação
mo; 2) Sinônimo conheci-
do; 3) Noção ou conceito.
para a criança, fazemos como o dicionário faz com palavras.
74 Pedagogia EAD
Espaço e forma
2
Unidade
Figura 31 - Crianças em brincadeira de corda.
Fonte: http://blogs.elpais.com/.a/6a00d8341bfb1653ef0162f
e4b3314970d-800wi
saiba mais
Exemplo 3: Dizemos: Três vezes um é a mesma coisa Quanto mais ricas (em va-
riedade e detalhes) são as
que somar um mais um, mais um. nossas experiências sen-
soriais e quanto mais as
evocamos e utilizamos de
Representamos: 3 x 1 = 1 + 1 + 1 modo consciente, mais se
desenvolve nossa intuição
e, a partir dela amplia-se
Para um conhecimento fazer sentido, além do nossa capacidade de atri-
buir sentido ao que apren-
indivíduo compreender seu significado é preciso que ele demos.
Concreto
Essa definição de concreto nos indica que a
Diz-se de coisa ou de re-
característica fundamental do que é concreto é apresentar- presentação que se apre-
se tal como na realidade, ou seja, para ser concreto não é senta de modo comple-
to, tal como lhe é próprio
preciso ser palpável, mas sim evocar ou representar o objeto apresentar-se na sua rea-
lidade existencial.
76 Pedagogia EAD
Espaço e forma
2
Lembrar de uma brincadeira como amarelinha e desenhá-la pode
Unidade
ser tão concreto para a criança quanto estar pulando sobre o desenho
riscado no chão. Podemos perceber que algumas crianças em situações
espontâneas de resolução de problemas aritméticos representam as
operações da forma que é para elas mais intuitiva, porque faz mais sentido.
78 Pedagogia EAD
Espaço e forma
2
Ciências das turmas do Ensino Fundamental
Unidade
I.
pode permitir a visita organizada aos espaços que foram mais entendimento).
espaciais que não foram evidenciadas por este tipo de representação, como,
por exemplo, luminosidade, ventilação e acústica dos ambientes. Observe
que em ambas as situações é sempre possível revisitar o espaço e trabalhar
melhor as representações a partir das necessidades problematizadas.
Re-significa
o problema
80 Pedagogia EAD
Espaço e forma
Direciona a percepção
para uma determinada
forma de exploração
do espaço
2
do espaço sentido às percepções
já construídas
Unidade
Figura 35 – Partindo da exploração do espaço e da forma. Fonte: elaborado pelos autores.
Re-significa
ATIVIDADES
ATIVIDADES
82 Pedagogia EAD
Espaço e forma
2
percepção que o aluno tem da realidade conhecida. Acontece
Unidade
uma problematização em sua mente, buscando as formas
geométricas planas conhecidas para construir o desenho, ou
seja, a representação da sala.
a seus alunos que construam uma redação que trate das Professor, o contexto his-
tórico pode ser uma im-
figuras geométricas utilizadas pelos amigos na brincadeira. portante fonte de inspira-
ção, resgate informações
Socialize os textos e as informações. Discuta sobre os sólidos sobre os Sólidos Platôni-
geométricos (sólidos de revolução, pirâmides e prismas), cos.
84 Pedagogia EAD
Espaço e forma
um conselho
2
rem uma boa relação com
Figura 39 - Sólidos geométricos.
Fonte: http://1.bp.blogspot.com/-7IEyWlbS0Pw/TkxoZ9JU5HI/AAAAAAAABd8/ os sólidos.
Unidade
zOzOxRGkKjY/s1600/s%C3%B3lidos+geom%C3%A9tricos+3.jpg
Figura 40 - Geoplano.
Fonte: elaborado pelos autores.
Professor! Investigando
obras artísticas ou suas
representações incenti-
ve seu aluno perceber a
presença de princípios
geométricos em suas
construções ou conhecer
ideias matemáticas que
estão por trás da pintura,
escultura, tapetes, mosai-
cos etc.
86 Pedagogia EAD
Espaço e forma
2
Unidade
Figura 42 - Obras artísticas.
RESUMINDO
RESUMINDO
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
88 Pedagogia EAD
Espaço e forma
2
Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do
Unidade
ensinar e do aprender. 1. ed., Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
.........................................................................................................................
3ª
unidade
TRATAMENTO
DA INFORMAÇÃO -
TABELAS E GRÁFICOS
OBJETIVOS
3
Leitura e interpretação de dados
apresentados de maneira organi-
Leitura e interpretação de informa-
Unidade
zada (por meio de listas, tabelas,
ções contidas em imagens.
diagramas e gráficos), construção
dessas representações.
Probabilidade
possíveis, sucessos seguros e
as situações de “sorte”. Utiliza-
ção de informações dadas para
avaliar probabilidades. Identi-
ficação das possíveis maneiras
de combinar elementos de uma
coleção e de contabilizá-las,
usando estratégias pessoais.
94 Pedagogia EAD
Tratamento da Informação - tabelas e gráficos
3
planejamento e execução da pesquisa.
Unidade
Esse tema também deve possibilitar a participação ativa dos alunos,
a postura ética, o respeito à opinião do outro, o uso racional dos recursos
ambientais etc.
levantamento de dados.
Contextualização da
da pesquisa
situação problema
Formulação de
questões de pesquisa
Elaboração dos
Amostra Censo
Planejamento
da pesquisa
instrumentos
Planejamento amostral
Planejamento da Planejamento do
coleta dos dados tratamento dos dados
da pesquisa
Execução
96 Pedagogia EAD
Tratamento da Informação - tabelas e gráficos
3 PROBLEMATIZAÇÃO DA PESQUISA
3
Todo o trabalho parte da identificação do problema e, então,
Unidade
são levantadas questões a serem respondidas para solução do mesmo,
identificando os fatores envolvidos. Aqui vamos nos inspirar no trabalho
de Cazorla et al (2011).
Devemos lembrar que as crianças, por meio de suas observações,
buscam entender o mundo que as rodeia, levantando perguntas do tipo:
por que o céu é azul? Quando vai ser amanhã? Rosa é cor de menina?
Menino é mais forte que menina? As meninas sentem medos diferentes
dos meninos? O Brasil vai ser campeão da Copa do Mundo de 2014?
Por meio de sua curiosidade, a criança é levada a questionar,
investigar e descobrir coisas novas. A criança age de forma similar à
investigação científica ao levantar questionamentos a partir de suas
observações. Cabe a nós, professores da escola, aproveitar a curiosidade
infantil como um primeiro elemento na condução de uma pesquisa
estatística, a qual pode ajudar na compreensão de aspectos do mundo
que a cerca. Aguçar a identificação das dúvidas tem, portanto, um papel
fundamental no desenvolvimento do pensamento estatístico das crianças.
Uma investigação estatística parte da observação dos fenômenos
98 Pedagogia EAD
Tratamento da Informação - tabelas e gráficos
3
de sua realização. Um exemplo é a germinação de uma
Unidade
semente, que pode ou não germinar e só saberemos após
plantá-la. Outro exemplo é o clima de nossa cidade no dia
seguinte, esse pode ser ensolarado, nublado ou chuvoso.
Dependendo da região e da estação do ano, a chance de haver Chance
FORMA DE INVESTIGAÇÃO
FENÔMENO/
TIPO
QUESTÃO OBSERVAÇÃO
EXPERIMENTAÇÃO
NATURAL
Observar a formação
Refração da
do arco-íris utilizando
luz: o arco-íris Observar o
diferentes instrumentos
Determi- tem sempre as arco-íris em
como o prisma de
nístico mesmas cores diferentes dias,
Newton e um jato
na mesma locais etc.
de água em um dia
ordem?
ensolarado.
Observar
Germinação de se todas as Plantar sementes em
sementes: todas sementes diferentes vasos e
Aleatório
as sementes que caem de verificar se todas elas
germinam? uma árvore germinam.
germinam.
3
e como medir o fenômeno em estudo. Por exemplo: o que é “medo” e
Unidade
como medi-lo? Para os adultos pode ser uma coisa, já para as crianças,
outra. Para saber do que as crianças têm mais medo é preciso decidir
a partir do quê será inferido os medos delas. Não podemos criar
situações experimentais, por exemplo, situações que levassem as mesmas
a sentirem medos, pois seríamos antiéticos. Neste caso, podemos
perguntar diretamente à criança do que ela tem mais medo ou mostrar
um rol de situações e pedir que ela marque de qual tem mais medo; ou,
ainda, perguntar ao pai do que seu filho(a) tem mais medo.
Já para investigar quem tem mais memória, as crianças ou os
adultos, podemos criar uma situação experimental, a partir de uma
investigação interessante e fácil de ser realizada pelas próprias crianças.
Esse é o caso, por exemplo, de “medir” a memória das pessoas por meio
do “Jogo da Memória”.
No momento, interessa-nos apenas levantar problemas possíveis
de serem investigados na sala de aula. Esses problemas poderiam ser:
• Qual é a fruta favorita das crianças?
• Do que as crianças têm mais medo?
Gênero
Altura
Idade
3
uma aula ou em várias, perpassando todo um bimestre letivo. Para que os
Unidade
alunos não desistam da pesquisa no meio do caminho é fundamental que
o problema seja, de fato, interessante e desafiador para todos.
Quando falamos “desafiador”, estamos enfatizando que o
professor precisa refletir se a pesquisa que será realizada permitirá a
produção de um conhecimento novo para esses alunos, para o qual eles
devem estar efetivamente interessados em saber.
Uma pesquisa científica requer a produção de um conhecimento
novo; mas, na escola, também é realizada a replicação de uma pesquisa, a
qual vai permitir que os alunos compreendam um determinado fenômeno
e suas variações. Na construção do conhecimento é preciso que a criança,
por meio de suas ações, construa, mesmo que apenas em parte, esse
conhecimento. Só dessa maneira ela se apropria dele.
É importante ressaltar que, algumas vezes, confunde-se pesquisa
com estudo. Entretanto, a diferença entre os dois está exatamente na
produção de um conhecimento e não na apropriação por alguém de
um conhecimento já produzido. Uma pessoa que não conheça a teoria
de Piaget poderá estudá-la por meio de seus livros ou de autores que
escrevem sobre ela para aprender sobre a teoria. Entretanto, para saber
3
Além disso, podemos pensar em todas as crianças do
Unidade
mundo, nas crianças brasileiras, nas crianças de nossa cidade,
nas crianças de nossa escola ou, ainda, nas crianças de nossa
sala de aula. Isto é, precisamos definir a abrangência em
termos espaciais de nossa investigação. Também devemos
ter em mente o tempo, pois as crianças de 2010 podem
não ser as mesmas de 2011, por exemplo. Assim, é preciso
definir também a abrangência temporal.
População
Cada um desses grupos se constitui em um tipo
de população. Assim, temos diferentes populações para em Estatística, é o conjun-
to de elementos (unidades
responder a uma mesma questão de pesquisa, o que muda é populacionais), objetos da
3
Contudo, definir a amostra não é tão simples, ela
Unidade
precisa levar em consideração as hipóteses. Se o gênero, por
exemplo, for importante, não adianta ter uma amostra só de
meninas. Da mesma forma, se a idade for importante, não
adianta selecionar só crianças de seis anos ou só as de onze
anos. Por essa razão, a seleção da amostra deverá levar em
consideração as características essenciais da população.
Agora devemos responder as seguintes perguntas:
• Quantos alunos devemos entrevistar? Isto é,
definir o tamanho da amostra.
leitura recomendada
• Como vamos selecionar a amostra? Sugerimos ler a disserta-
3
é preciso decidir como os dados serão coletados, ou seja, buscar as
Unidade
informações que respondam à questão da pesquisa, que são denominadas
de variáveis. Essa é uma oportunidade de solicitar que a turma levante
ideias de como a coleta pode ser realizada.
No caso da pesquisa sobre o medo das crianças, como dissemos
anteriormente, precisamos definir a partir do que será inferido que a
criança tem mais medo. Partindo do pressuposto que vamos coletar os
dados das próprias crianças, a pergunta agora é: como vamos coletar esses
dados? Isto é, qual será o procedimento para coletar os dados:
Analisemos alguns procedimentos, elencando suas vantagens e
desvantagens:
a) Realizar uma entrevista, os alunos da nossa turma fazem as
perguntas e anotam os dados.
b) Aplicar um questionário de autopreenchimento, isto é, o
próprio aluno registra sua opinião.
c) Solicitar à criança que faça um desenho, como fez, por exemplo,
a professora Roberta Buehring (2006) com seus alunos de 2º
ano. Esta pesquisadora optou por este procedimento, pois
seus alunos ainda não estavam completamente alfabetizados
3
Número de letras de seu nome (2, 3, ...).
Unidade
...
Coleção de
objetos
(várias 7 sementes germinaram das 10 plantadas.
sementes) Nº de sementes que germinaram (0, 1, 2, ...).
a) Tipos de variáveis
As variáveis se classificam em qualitativas e quantitativas (Figura
32). Uma variável qualitativa é aquela cujos resultados se enquadram
em categorias. Se as categorias assumem algum tipo de ordenação, elas
são denominadas de ordinais, por exemplo, classe social (Baixa, Média
e Alta), gosto pela Matemática (Pouco, Regular e Muito) e, assim por
diante. Caso contrário, são denominadas de nominais, como, por
exemplo, gênero, tipos de medo, entre outros.
Uma variável quantitativa (também denominada de numérica) é
aquela cujos resultados assumem valores numéricos. Se essa for passível
de contagem, é chamada de discreta, como, por exemplo, número de
irmãos ou número de sementes que germinam. Se a variável é resultante de
mensuração, tomando qualquer valor, então são chamadas de contínuas,
como, por exemplo: peso (kg), altura dos alunos (cm), renda familiar
(R$), entre outras.
Variáveis
Nº de irmãos
Classe social (Baixa,
Gênero (F, M) Nº de letras do
Média, Alta) Tempo que gasta
Germina (Sim, Não) nome
Gosto pela para completar o
Cor favorita (Azul, Nº de sementes
Matemática (Pouco, jogo da memória
Verde, Amarelo,..) que germinam
Regular, Muito) Altura
Tipo de medo Nº de alunos que
Intensidade do Peso (massa)
(Barata, Mula sem faltaram à aula
medo (Pouco, Mais Renda familiar
cabeça,...) durante o mês de
ou menos, Muito)
abril
Figura 44. Classificação das variáveis estatísticas de acordo com sua natureza.
3
“Do que você tem mais medo?” ________________________
Unidade
Consequentemente, podemos ter qualquer tipo de resposta,
inclusive respostas que não têm nada a ver com a pergunta, ou,
o que é pior, vir em branco. Contudo, podemos ter respostas
mais fidedignas, isto é, mais próximas do sentimento dos
alunos.
Este tipo de coleta de dado vai implicar em criar categorias
a posteriori, isto é, a partir das respostas dos alunos, criamos
as categorias. Observamos que, quando estamos fazendo
pesquisa científica, a categorização, em geral, é realizada a
partir do arcabouço teórico que dá suporte à investigação.
b) Pergunta fechada. Neste caso, formulamos a pergunta e
damos opções para o aluno responder, isto é, o respondente
não tem tanta liberdade, mas podemos deixar a opção para ele
ampliar o leque de opções. Entretanto, como somos nós os que
criamos as categorias, podemos estar induzindo as respostas
ou distorcendo completamente a natureza da pesquisa:
3
a idade da pessoa, que poderá ser crucial se a pesquisa for
Unidade
sobre desnutrição infantil. Mas será uma informação inútil
e complexa no caso de uma pesquisa eleitoral, por exemplo,
pois neste caso só interessa a faixa etária.
b) Quando perguntamos “quantos anos você tem?”, estamos
dando liberdade ao respondente para fornecer dados
arredondados ou mais detalhados, assim poderemos ter
respostas tais como: 9 anos, ou 9 anos e 6 meses, ou 9 anos e
8 meses. Neste caso, não sabemos se o aluno que respondeu
9 anos é porque ele tem exatamente nove anos ou se ele
arredondou para anos completos.
c) Quando forçamos a idade para anos completos, estamos
correndo o risco de ter numa mesma idade crianças com 8
anos, 8 anos e 1 mês, 8 anos e 2 meses e assim por diante. Mas,
a depender do tipo de investigação, essa precisão é irrelevante
e assim os dados são mais fáceis de serem tratados.
d) Em alguns estudos, não temos interesse na idade específica,
apenas em faixas etárias. Por exemplo, nas pesquisas eleitorais,
Observe, ainda, que a variável idade pode ser trabalhada não como
os anos vividos por uma pessoa, mas pela percepção que esta tem em
relação a algum empreendimento na sua vida. Por exemplo, podemos
investigar como adultos analfabetos se sentem em relação a sua idade
para aprender a ler e escrever, ou seja, serem alfabetizados.
Com relação a sua idade, como o senhor(a) se sente diante da
possibilidade de aprender a ler e escrever:
( ) Muito jovem
( ) Jovem
( ) Velho
( ) Muito velho
Exemplo de um questionário
No caso da pesquisa sobre o medo das crianças, podemos elaborar
3
palavras que ela conhece e, certamente, vamos precisar criar categorias (a
Unidade
posteriori) a partir do registro delas.
Também poderíamos deixar as opções prontas (Figura 34), por
exemplo:
Você acha que a sua memória é: Você acha que a sua memória é:
( ) Muito Boa ( ) Muito Boa
( ) Boa ( ) Boa
( ) Regular ( ) Regular
( ) Fraca ( ) Fraca
( ) Muito Fraca ( ) Muito Fraca
Tempo que gastou no jogo: Tempo que gastou no jogo:
minutos: _______________ minutos: ________________
segundos: ______________ segundos: _______________
Nome do aluno:
3
Figura 48 - Exemplo de uma ficha de observação do fenômeno “a germinação das sementes”.
Unidade
Observamos que, a depender da idade das crianças, podemos
coletar o dado em um único dia, simplificando a coleta de dados. Contudo,
o acompanhamento ao longo dos dias possibilitará à criança perceber que
existe uma variação natural no tempo de germinação, pois nem todas as
sementes germinam ao mesmo tempo. Essa constatação levará a criança a
pensar em termos média, mediana ou moda, do tipo? Quantos dias demora
a semente de alpiste para germinar? E a semente de girassol? As crianças
perceberão que não dá para descrever todos os dados e que terão que
buscar um valor ou categoria que represente o maior volume dos dados.
3
5 O TRATAMENTO DOS DADOS
Unidade
Lembramos que a Estatística tem como objetivo organizar
e resumir os dados brutos em poucas medidas ou representações que
mostrem de forma sintética o perfil dos dados, as tendências e as relações
entre as variáveis.
Para realizar essas tarefas, podemos contar com representações
em tabelas e gráficos e com as medidas estatísticas tais como: frequências
(absoluta e relativa), as medidas de tendência central (média, mediana e
moda), medidas de dispersão (amplitude, desvio padrão), entre outras.
Sabor nº de alunos
Menta 8
Morango 10
Maçã 2
Pêssego 0
Hortelã 5
Total 25
Figura 50 - Exemplo de erro conceitual ao confundir a variável com sua frequência. Fonte: elaborado pelos autores.
3
fluxogramas para o tratamento de variáveis qualitativas
Unidade
(Figura 52) e quantitativas (Figura 53), que reproduzimos
a seguir.
Variáveis qualitativas
Nominais Ordinais
Pictogramas
Gráfico de
barras/colunas
Figura 52 - Tratamento univariado de variáveis qualitativas. Fonte: Cazorla e Utsumi (2010), p. 16.
Variáveis quantitativas
Discretas Contínuas
Assumem Assumem
poucos valores muitos valores
Diagrama de Diagrama de
pontos (dotplot) pontos (dotplot)
Histograma Histograma
(correção por (correção por
continuidade) continuidade)
Diagrama de Diagrama de
caixa (boxplot) caixa (boxplot)
Medidas de
Medidas de Medidas de Outras
tendência
dispersão posição medidas
central
Figura 53 – Tratamento univariado de variáveis quantitativas. Fonte: Cazorla e Utsumi (2010), p. 17.
esclarecer o que é uma tabela desde o ponto de vista interseções são denomi-
nadas de células, onde se
estatístico. Atualmente, utilizamos o termo “tabela” para encontram os dados, que
podem ser números, ca-
nomear várias coisas, tais como, uma lista de compras, um tegorias, palavras, frases
rol de dados, um quadro, uma planilha, um banco de dados. etc.
3
Lista de compras do mês da Lista de compras do mês da
Unidade
Família de Ana Família de Bruna
Sacos de Sacos de
Açúcar 2 Açúcar 3
1 kg 1 kg
Sacos de Sacos de
Arroz 3 Arroz 4
1 kg 1 kg
Garrafas de Garrafas de
Óleo 1 Óleo 2
1 litro 1 litro
Figura 54 - Exemplos de listas de compras das famílias de dois alunos. Fonte: elaborado pelos autores.
saiba mais Alguns livros chamam este arranjo de tabela, rol de dados,
Planilha de dados é uma planilha de dados, banco de dados. Neste módulo, optamos
tabela contendo dados bru-
tos ou originais, isto sem por chamar este tipo de tabela de planilha de dados, como
nenhum tratamento dos
veremos logo a seguir, pois apenas transcrevemos os dados
mesmos. Em geral, as li-
nhas são utilizadas para os brutos para uma lista conjunta, que não receberam nenhum
elementos de onde foram
extraídos os dados (unida-
tratamento estatístico.
des populacionais ou sujei-
tos da pesquisa) e as colu-
nas para as características Açúcar Arroz Óleo Pasta de dente
Família
observadas (variáveis). (Sacos de (Sacos de (Garrafas (Unidade
de
1 kg) 1 kg) de 1 litro) de 300 g)
Ana 2 3 1 1
Bruna 3 4 2 1
...
Vitor 1 2 1 1
Figura 55 - Exemplo de uma planilha de dados. Fonte: elaborado pelos autores.
b) Tabelas estatísticas
Mascote Nº de Nº de Nº de Altura Nº de
em casa alunos filhos famílias (em cm) alunos
3
ou territoriais (b) e séries específicas ou qualitativas (c). Observem que
os números são resultantes da contagem ou da soma de quantidades, em
Unidade
valores absolutos ou em distribuição percentual.
Centro
2006 1000 15,0 Milho 35,1
Oeste
Nesta unidade, vamos trabalhar com as TDF, pois elas nos ajudam
a sistematizar os dados que coletamos com nossos alunos. Quando
3
dos dados, sua organização em tabelas e gráficos, bem como a revisão dos
Unidade
mesmos, caso haja alguma dúvida.
A planilha de dados deverá ser construída em um cartaz grande,
pode ser em papel madeira ou cartolina. Sua construção deve estar de
acordo com o instrumento de pesquisa. Vejamos com o exemplo da
pesquisa sobre o maior medo das crianças.
Neste exemplo, nossa planilha terá 34 linhas. A primeira para o
cabeçalho e uma linha para cada um dos 33 alunos. Essa planilha terá
quatro colunas, a primeira para o nome do aluno, a segunda para o gênero,
a terceira para a idade e a quarta para o tipo de medo. A Figura 58 mostra
a passagem da ficha da pesquisa para a planilha e o Quadro 4 apresenta a
planilha de dados totalmente preenchida.
Lembramos que, quando construímos a planilha de dados,
utilizamos códigos que nos ajudam a simplificar o trabalho. Por exemplo,
ao invés de escrever por extenso “Feminino”, escrevemos apenas a letra
“F” maiúscula e, “M” maiúscula para “Masculino”.
Figura 58 - Exemplo de ficha de coleta de dados e arcabouço da planilha de dados em branco e preenchida. Fonte:
elaborado pelos autores.
Quadro 4 - Planilha de dados da pesquisa: “do que você tem mais medo?”
Nº de
Classe de letras
Nome G I Tipo de medo Subclasse de medo
medo do
nome
Ana F 8 Ladrão Real Real Pessoa 3
Artur M 8 Rato Real Real Bicho 5
Bianca F 8 Altura Real Real Situação 6
Bruna F 9 Leão Real Real Bicho 5
Mula sem
Beto M 9 Imaginário Imaginário Folclore 4
cabeça
3
Fabio M 7 Cobra Real Real Bicho 5
Felipe M 9 Marginal Real Real Pessoa 6
Unidade
Gilda F 8 Rato Real Real Bicho 5
Gabriela F 8 Coringa Imaginário Imaginário Personagem 8
Irene F 8 Altura Real Real Situação 5
Homem
José M 9 Real Real Pessoa 4
mascarado
0 4
Palmeiras 6
1 10
Flamengo 10 2 5
3 4
Cruzeiro 5
4 0
Vasco 4 5 2
Total 25 Total 25
Figura 59 - A TDF a partir da contagem Figura 60 - TDF construída a partir da
direta de uma variável qualitativa. contagem direta de uma variável discreta.
3
Figura 61 - Forma de registro utilizando a lista de chamada e gerando a TDF.
Unidade
b) Construindo TDF a partir da planilha de dados
Para construir a TDF, a partir da planilha de dados, basta contar o
número de vezes que se repete uma categoria (variável qualitativa)
ou o valor da variável em estudo (discreta).
Nome Gênero Nº de
Gênero Contagem Gênero %
alunos
Ana F
||||| |||||
Artur M Feminino Feminino 18 54,5
||||| |||
Bianca F
Bruna F ||||| |||||
Masculino Masculino 15 45,5
|||||
Beto M
... Total Total 33 100,0
Note que 18 do total de 33 alunos são meninas, portanto, teríamos uma fração de 18/33
do total de alunos. Precisamos, transformar para uma fração de base 100. A pergunta
seria então: se o total fosse 100 crianças, quantas seriam meninas? Logo, estamos
diante de um problema multiplicativo de proporcionalidade simples.
? 100 ? 100
18 33 18 33
São várias as formas de calcular o valor desejado. Uma delas é calcular a fração 18/33
da quantidade 100. Portanto, basta calcular 18/33 x 100 = 54,5. Então teríamos que
54,5% dos alunos são meninas. Outra maneira é calcular a razão entre 33 e 100. Essa
razão deve ser a mesma entre 18 meninas e a quantidade de meninas procurada. Por-
tanto: ?/18 = 100/33, nesse caso também temos que: ? = 18 x 100 ÷ 33 = 54,5.
Professor, é importante salientar que você precisa estar atento para verificar se seus
alunos já são capazes de trabalhar com porcentagem.
Tabela 1 Tabela 2
Distribuição das subclasses medo dos alunos Distribuição das classes de medo dos alunos
Nº de Classe de Nº de
Subclasse de medo % %
alunos medo alunos
Imaginário folclore 5 15,2 Imaginário 13 39,4
Imaginário Real 20 60,6
8 24,2
personagem
Total 33 100,0
Real bicho 8 24,2
Real pessoa 7 21,2
Real situação 5 15,2
Total 33 100,0
Tipo de Classe de
Nome G I Contagem para uma tabela dupla
medo medo
3
Artur M 8 Rato Real Imaginário ||||| || ||||| |
Unidade
Bruna F 9 Leão Real ||||| ||||| ||||| |||||
Total
Mula sem ||||| ||| |||||
Beto M 9 Imaginário
cabeça
a) Construindo o pictograma
Quando trabalhamos com variáveis qualitativas, podemos utilizar
o próprio corpo da criança para fazer a primeira representação dos dados,
depois podemos utilizar material concreto que represente o dado da
criança e, finalmente, chegamos aos pictogramas, onde utilizamos ícones
para representar os dados e, de forma mais geral, podemos utilizar o
gráfico de barras ou de setores, onde os dados se misturam desaparecendo
a relação biunívoca entre o dado e sua representação. Vejamos isso com
exemplos.
Para representar a variável “Time de futebol favorito”, solicitamos
aos alunos que formem filas de acordo com o time de sua preferência,
como podemos observar no esquema da Figura 64.
Time de
Nº de
futebol Formação de filas de crianças
alunos
favorito
Palmeiras 6
Flamengo 10
Cruzeiro 5
Vasco 4
Total 25
3
Unidade
Figura 64. Representação com o corpo do time de futebol favorito. Fonte: elaborado pelos autores.
Figura 65 - Os alunos organizaram e contaram as caixinhas. Figura 66 - As caixinhas foram coladas desta maneira.
b) Construindo o dotplot
O diagrama de pontos ou “dotplot” é um gráfico
estatístico, resultado de utilizarmos um ponto na escala
numérica para representar um dado. Portanto, é adequado
apenas para variáveis quantitativas.
Aparentemente, este gráfico é complexo, mas não
se iniciarmos seu ensino utilizando a distribuição espacial
da variável, utilizando o corpo do próprio aluno, que Silva,
Magina e Silva (2010) denominam de “dotplot humano”.
Recomendamos o uso do “dotplot humano” para
variáveis discretas que tomam poucos valores (número do
calçado, número de irmãos etc.) ou contínuas, como por
3
Unidade
Figura 68 – Dotplot humano da altura (esquerda) e do número do calçado (direita).
Fonte: Figura 2 e Figura 3 de Cazorla e Kataoka (2011), p. 43.
Figura 69 - Dotplot no papel e gráfico de barras do número do calçado. Fonte: elaborado pelos autores.
Figura 71 - Exemplo de construção de gráfico de barras com escala unitária. Fonte: elaborado pelos autores.
3
Observe que esse trabalho não é trivial, pois exige o domínio de
Unidade
proporcionalidade. Neste caso, avalie a possibilidade de seus alunos
compreenderem essa discussão. Por outro lado, o trabalho com a
proporcionalidade é fundamental desde os primeiros anos. A literatura
infantil apresenta algumas histórias que podem ser utilizadas para deflagrar
a discussão como a história dos ursos e a menina de cachinhos de ouro.
Neste ponto, é importante mostrar a relação entre os valores da
variável e sua frequência. Via de regra, os valores da variável vão no eixo
horizontal (abscissa) e sua frequência (número de alunos) no eixo vertical
(ordenada). Porém podemos apresentar os dados em um gráfico de barras
horizontal. Para isso basta trocar os eixos (Figura 72).
atenção
Professor, observe que
quando os tamanhos
dos grupos forem mui-
to diferentes, o valor
absoluto pode nos in-
duzir ao erro. Por essa
razão, nesses casos,
aconselhamos traba-
lhar com a estrutura
percentual que elimina
esse problema.
3
Unidade
não
12,5%
Nº de
Categoria Frações % não
alunos
muito 12,5%
Não 5 1/8 12,5
50,0%
Pouco 5 1/8 12,5
regular
Regular 10 1/4 25,0 25,5%
Muito 20 1/2 50,0
Total 40 1 100,0
Figura 74 - Exemplo de equivalência entre frações, porcentagem e setores do círculo. Fonte: elaborado pelos autores.
Vasco
12,5%
Flamengo Cruzeiro
40,0% 12,5%
Palmeiras
25,5%
ATIVIDADES
ATIVIDADES
Ficha de pesquisa: “Os meninos são Ficha de pesquisa: “Os meninos são
mais altos do que as meninas?” mais altos do que as meninas?”
3
Gênero: ( )M ( )F Gênero: ( X ) M ( )F
Unidade
Idade: _______________________ Idade: 5 anos e 7 meses
Altura: _______________________ Altura: 1,10 m
RESUMINDO
RESUMINDO
3
A seguir construa o instrumento de coleta de dados, discutindo a
Unidade
natureza das variáveis, sua operacionalização e tratamento. Esta fase de
planejamento é crucial para o entendimento global da pesquisa. Colete
os dados.
Antes de iniciar o tratamento dos dados, analise qual é a melhor
maneira de apresentar os dados: tabelas, gráficos ou medidas resumidas
(que serão apresentadas na próxima unidade). Como um exercício de
aprimoramento e fixação, podemos calcular e construir tudo, mas para
fazer o relatório escolhemos as estatísticas que melhor respondem as
perguntas de pesquisa.
Na próxima unidade, vamos apresentar as estatísticas (medidas
resumo) que completam a análise de dados nesta etapa escolar; um
exemplo de como podemos apresentar os resultados em um relatório e
as referências, pois estas duas unidades tratam de Estatística.
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
.........................................................................................................................
4ªunidade
TRATAMENTO
DA INFORMAÇÃO -
MEDIDAS ESTATÍSTICAS
OBJETIVOS
Nº de bimestres 4 4
Nº de bimestres 4 4
Logo, a média das idades das quatro crianças seria seis anos e meio.
Nestes dois exemplos, não há problema do resultado ser um número
decimal, pois esses valores existem por se tratar de variáveis contínuas
(podem tomar qualquer valor).
Vejamos um exemplo envolvendo dinheiro. Suponhamos que temos
quatro alunos, com a seguinte distribuição de dinheiro no bolso: Ana tem
10 reais, Maria tem 7, João tem 3 e Pedro tem 4 reais. Solicitamos aos
Nº de alunos 4 alunos
relação inversa que estabelece entre o todo (soma dos valores), a média
e o número de elementos que compõem a média. Isto é, se conhecemos
a média e o número de elementos que a compõem, podemos conhecer a
soma de todos os valores da variável:
a) Cada criança tem uma bala, logo, em média, uma criança tem uma
bala:
4 balas
1 bala por
4 crianças criança
b) Alex e João têm duas balas cada um e as meninas não têm balas.
Neste caso, a média continua a ser uma bala por criança:
criança
4 crianças
c) Alex tem quatro balas e as outras três crianças não têm balas. Neste
caso, a média continua a ser uma bala por criança:
4 balas
1 bala por
criança
4 crianças
-3 +1 +1 +1
a) Quatro crianças, cada uma tem uma mascote, logo o número médio
de mascotes por criança é um.
4 mascotes
1 mascote por
criança
4 crianças
b) Alex tem três mascotes e Ana tem uma. Neste caso, a média é duas
mascotes por criança:
4 mascotes
2 mascotes
por criança
2 crianças
c) Alex tem três mascotes, Ana tem uma e João não tem mascote. Neste
caso, o número médio de mascotes por criança é 1,33 mascotes por
criança:
4 mascotes 1,33
mascotes por
3 crianças criança
aluno.
Aluno Nº de irmãos
Alex 3
Ana 0
João 1
Tais 2
Total 6
Luiz (152) Ana (148) João (155) Bia (145) Caio (150)
Figura 84 - Exemplo utilizado para calcular a mediana da estatura de cinco alunos. Fonte: Figura 114 de Cazorla e Oliveira
(2010), p. 132.
estatura (Figura 85): do mais baixo ao mais alto (pode ser de forma decrescente
também).
Bia (145) Ana (148) Caio (150) Luiz (152) João (155)
Mediana = 150
+3 +2 +2 +3
145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155
Bia Ana Caio Luiz João
Média = 150
Mediana = 150
930 cm, que dividido por seis resulta 155 cm. Isto é, cinco cm a mais,
enquanto que o impacto na mediana foi de apenas um centímetro.
7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 9 9
4
do 3º ano, cuja idade recomendada é de 8 anos.
Unidade
Idade Nº de %
7 5 15,2
8 19 57,6
9 9 27,3
Total 33 100,0
um conselho
Muitas vezes, podemos intuir o valor da média analisando visualmente os dados. Por
exemplo, suponha que desejamos, sem fazer cálculos, apenas analisar a tabela ou o grá-
fico, conhecer o valor da média de idade dos alunos.
O nosso primeiro palpite, neste exemplo, deveria ser a moda, 8 anos, pois a maioria dos
alunos tem essa idade. Agora, analisemos a idade 7 anos, que tem cinco alunos e, na
idade de 9 anos, temos 9 alunos, isto é, 4 alunos a mais, assim a média será um pouco
maior do que 8 anos. Porém, não poderá ser maior do que 8,5, pois para isso precisaría-
mos de mais alunos com 9 anos. Logo a média estará mais próxima a 8.
Assim, aconselhamos a fazer isso de forma rotineira. Esse exercício aguça a intuição e dá
sentido as medidas encontradas.
Tabela 5 - Distribuição dos tipos de medo por subclasse em relação ao gênero e idade (em
porcentagem)
ATIVIDADES
ATIVIDADES
RESUMINDO
RESUMINDO
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
SUJESTÕES DE LEITURA
SUGESTÕES DE LEITURA
Suas anotações
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
4
.........................................................................................................................
Unidade
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
........................................................................................................................
........................................................................................................................
.........................................................................................................................