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A MOTIVAÇÃO NA EDUCAÇÃO UNIVERSITÁRIA

RESUMO GERAL
Um dos elementos fundamentais para se compreender o sucesso ou fracasso de atividades
didáticas é a motivação para a prender, por parte daqueles a quem são endereçadas as
referidas ações. Sendo assim, toda prática de ensino intencional deve levar em consideração o
aspecto motivacional para aumentar a sua probabilidade de êxito, ou seja, de consecução dos
seus objetivos. O presente painel apresenta três abordagens distintas, mas complementares, da
motivação na educação universitária. Em primeiro lugar, foi traçado um panorama teórico da
produção sobre motivação para aprender na universidade, sintetizando uma série de artigos
sobre o tema, encontrados nas principais bases de dados em língua portuguesa. Chegou-se à
conclusão que o engajamento e as metas do estudante com o espaço formativo, as relações
desenvolvidas com os pares, professores e a formação acadêmica são fatores que fomentam a
motivação para aprender do estudante universitário. Em seguida, foi realizada uma pesquisa
empírica com 224 estudantes de uma universidade pública, visando saber o que os motiva a
estudar. Os resultados apontam que os estudantes orientados à meta aprendizagem assumem
as demandas acadêmicas como compromissos pessoais e estão dispostos a investir tempo e
esforço na sua execução, ao passo que estudantes motivados pela meta performance
minimizam o fator aprendizagem e se concentram na avaliação do outro e no sentimento
advindo de uma avaliação negativa, sempre entendida como fracasso pessoal. Por último,
foram entrevistados 32 professores universitários de cursos de formação docente, visando
conhecer suas teorias implícitas sobre motivação. Os resultados sugerem que os professores
adotam, em sua maioria, as concepções Interpretativa e Direta sobre a motivação, o que está
parcialmente de acordo com estudos anteriores sobre teorias implícitas. Em conjunto, os três
trabalhos colaboram para uma tomada de consciência do papel da motivação nas decisões
didáticas no contexto do ensino superior.

Palavras-chave: Motivação. Educação Universitária. Prática de Ensino.


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MOTIVAÇÃO PARA APRENDER EM ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR E


FATORES ASSOCIADOS: UMA REVISÃO DE LITERATURA

Claudson Cerqueira – Faculdade Anísio Teixeira


Marinalva Lopes Ribeiro - UEFS

RESUMO
A motivação é um processo psicológico importante para o desenvolvimento da aprendizagem
no ensino superior, em um contexto onde vários fatores de ordem internas como externas
impactam na forma como o estudante universitário se relaciona com o aprender. Nesse
contexto, este estudo procura investigar na literatura existente os fatores que influenciam na
motivação para aprender em estudantes do ensino superior. Foi feita uma busca nas principais
bases de dados, e selecionados os artigos que possuíam relação entre motivação para aprender
e ensino superior. Os artigos selecionados foram lidos e uma síntese foi feita, norteando a
discussão nos fatores que se associam à motivação, à meta de realização e envolvimento
acadêmico do estudante e como as estratégias desenvolvidas pelo professor influenciam nos
aspectos motivacionais do estudante. A partir disso, percebeu-se o quanto o engajamento e as
metas do estudante com o espaço formativo, as relações desenvolvidas com os pares,
professores e a formação acadêmica são fatores que fomentam a motivação para aprender do
estudante universitário.
Palavras-chave: motivação; aprendizagem; ensino superior.

1 INTRODUÇÃO
Na última década tem aumentado o número de instituições e de matrículas no ensino superior, levando a
um crescente acesso de pessoas provenientes das camadas populares e de diferentes culturas à sala de aula,
muitas vezes, depois de um dia de trabalho e ou desprovidos dos pré-requisitos necessários ao avanço dos
conhecimentos em nível superior, tornando cada vez mais complexa a função do professor.
Ao pensar esse estudante universitário, é importante discutir como o docente pode
trabalhar, quais estratégias adotar e como proporcionar espaços de aprendizagem em um
contexto com grupos etários variados.
Dentre as diversas questões que perpassam pela educação superior, a motivação do
estudante é um tema de relevância, por ser fundante no processo de ensino aprendizagem. A
motivação nesse contexto, segundo Guimarães e Boruchovitch (2004) tem sido avaliada como
um determinante da avaliação da qualidade da aprendizagem e do desempenho no contexto
educacional pois, um aluno motivado envolve-se com o processo do aprender, engaja-se e
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atua de forma ativa com o docente na aquisição do conhecimento, buscando estratégias e


desenvolvendo novas habilidades, que são aspectos importantes no ensino superior, por partir
do princípio de maior autonomia por parte do estudante e compromisso com sua formação
acadêmica.
Entende-se por motivação uma “necessidade ou desejo que energiza o comportamento
e o direciona para um objetivo” (MYERS, 2012). O mesmo autor define a aprendizagem
como “mudança relativamente permanente de comportamento devido à experiência” (p. 221).
Dada as definições, percebe-se a interdependência dos dois processos. Ou seja, a motivação
como uma necessidade que gera uma força motriz para a geração de um comportamento,
direcionando a um objetivo, modificando-o de acordo com as experiências consequentes
dessa ação.
A motivação, como processo psicológico, pode orientar-se intrínseca ou
extrinsecamente. A motivação intrínseca está relacionada com a capacidade natural do sujeito
para exercitar as próprias potencialidades por meio de desafios, buscando novos
conhecimentos, engajado e interessado pessoalmente pela realização da tarefa. Já a motivação
extrínseca caracteriza-se pela ação direcionada à conquista de determinado objetivo almejado,
sendo premiado ou recompensado por tal conquista, além do reconhecimento social, ou então
destinado ao impedimento de eventos indesejados (BELUCE E OLIVEIRA, 2016).
Nessa relação é importante reconhecer quais as orientações motivacionais, tanto
internas quanto externas, que levam o aluno a engajar-se ou não ao processo de
aprendizagem, em uma etapa do desenvolvimento onde outros fatores pessoais, sociais e de
demanda da idade adulta interferem na relação que o estudante terá com o ensino. Tal
reconhecimento pode ser de grande valia para o docente, ao pensar em estratégias de ensino
que contribuam para a motivação desse estudante. Nesse sentido, Beluce e Oliveira (2016), ao
citar Bzuneck (2010), afirmam que motivar um aluno não é uma tarefa que pode ser realizada
através de intuições ou de informações não fundamentadas, é preciso que o docente possa
identificar, e aplicar estratégias de ensino eficazes.
A partir disso, este artigo, que faz parte de uma pesquisa mais ampla, tem como
objetivo investigar na literatura existente os fatores que influenciam na motivação para
aprender em estudantes do ensino superior, visando responder ao seguinte questionamento:
como se dá o engajamento do estudante com a aprendizagem no ensino superior?
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2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A revisão foi feita a partir do levantamento bibliográfico das seguintes bases de dados
científicas: Scientific Eletronic Library Online (Scielo Brasil), Periódicos Eletrônicos de
Psicologia (PePSIC), Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y
Portugal (Redalyc) e Portal de Periódicos CAPES. Foi realizado um levantamento de artigos
empíricos publicados em português. Os descritores utilizados foram: “motivação”;
“aprendizagem”; “motivação para aprender”; e “ensino superior”. Como critério de inclusão,
todos os artigos deveriam ser empíricos, de revisão ou ensaios teóricos, constituir de resumos
que apresentem método, resultados e discussão, serem publicados entre os anos 2007 e 2017.
Os artigos encontrados deveriam apresentar resultados que possuíssem a relação da
motivação para aprender com estudantes do ensino superior. Como critério de exclusão, não
foram considerados aqueles artigos que possuíssem relação da motivação para aprender com
estudantes do ensino fundamental e médio. Não foram considerados, também, artigos que
abordavam a temática da motivação, mas sem associar com o processo de aprendizagem.
Os artigos encontrados foram separados e, após passar pelos critérios de inclusão e
exclusão, os artigos selecionados para revisão tiveram os objetivos, métodos e resultados
extraídos e foram categorizados em eixos temáticos para fomentar a discussão do presente
artigo.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Foram selecionados para este estudo 08 (oito) artigos que discutem sobre a motivação
para aprender em estudantes universitários. Desses artigos foram obtidas informações que
foram apresentadas em um banco de dados, dividido nos seguintes tópicos: título, autores,
objetivos, método e resultados. Alimentado o banco de dados, as informações dos resultados
obtidos foram agrupados em 04 (quatro) categorias que foram criadas a partir das discussões e
das temáticas abordadas pelos artigos, fomentando a discussão do presente estudo, seguindo
os fatores relacionados à motivação para aprender.
Segundo Boruchovitch (2008), tanto a motivação intrínseca quanto a extrínseca fazem
parte do cotidiano acadêmico dos universitários, havendo, porém, uma predominância maior
da motivação intrínseca, que está relacionada a uma busca pela compreensão de conteúdo,
onde os alunos que possuem tal orientação adotam estratégias que visam aprofundar
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determinado conhecimento, não estando relacionado apenas a cumprimento de programas e


obtenção de boas notas nas disciplinas. Ou seja, tal predominância, associa-se ao que Simons,
Dewitte e Lens (2004) afirmam em relação a autonomia de estudantes, devido ao
comportamento orientado a metas e realizações, levando a maior interesse e autoconfiança
dos estudantes.
De acordo com Mello e Leme (2016) em um estudo mais recente de motivação para
aprender em estudantes de cursos de tecnologia, corrobora com Boruchovitch (2008)
afirmando que a motivação intrínseca de estudantes universitários é mais predominante que a
motivação extrínseca. Destaca-se, porém, que a motivação extrínseca também é presente no
ensino superior, pois a aprovação social e o reconhecimento pelo desempenho das notas é
algo recorrente nos espaços acadêmicos, associando-se ao prestígio e boa capacidade de
abstração do discente.
Segundo alguns autores (MELLO E LEME, 2016; BORUCHOVITCH, 2008;
ZANATTO, 2007), diversos fatores podem influenciar o aumento ou não de um ou outro tipo
de motivação (intrínseca/extrínseca). Tais fatores associam-se com a duração do curso,
diferenças de gênero, diferenças etárias, o tipo de curso. Segundo Araújo, Brito e Franco
(2014), em uma pesquisa desenvolvida com estudantes de Psicologia, apesar das diferenças
existentes “as motivações giram em torno de realizações vinculadas diretamente à formação e
ao aprender” (p. 192). Ou seja, a relação que o estudante possui com a sua formação
acadêmica, qual perspectiva que possui em relação a sua atuação profissional e a identificação
com tal profissão, assim como os reconhecimentos e os prestígios que tal formação pode
proporcionar modifica a forma como o aluno vai se relacionar com esse processo de
aprendizagem, partindo da definição básica de que a motivação é o conjunto de mecanismos
psicológicos que proporcionam a geração de comportamento e da orientação para
determinado fim, além da intensidade para o mesmo. (LIEURY E FENOUILLET, 2000, p. 9).
Ao abordar sobre qual o tipo de motivação é predominante no Ensino Superior, é
importante pensar qual a meta que o estudante possui, conforme estudo de Araújo, Brito e
Franco (2014). Nessa perspectiva, o estudo de Bzuneck e Guimarães (2007) apresenta que os
padrões motivacionais influenciam no envolvimento cognitivo do estudante universitário, ou
seja, vai ser determinante para vários contextos de aprendizagem, quer seja na adoção de
estratégias de aprendizagem, ou para a percepção do ambiente psicológico em sala de aula.
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Nesse contexto, a meta de realização pode ser dividida em meta aprender e meta
performance. O aluno que adota a primeira, procura dominar os conteúdos, ampliar os
conhecimentos e melhorar suas habilidades, valorizando o esforço pessoal, procurando
melhores estratégias para aprender. O aluno que adota a meta performance possui
preocupação voltada para a própria inteligência, ou seja, mostrar para os outros tal habilidade
cognitiva, ou demonstrar não ser incompetente na aquisição de determinada aprendizagem
(BZUNECK E GUIMARÃES, 2007).
A meta de realização, segundo Souza (2010), pode ser determinante na adoção de uma
estratégia de aprendizagem pelo estudante. Dessa forma, o aluno que possui uma orientação
motivacional mais voltada para a meta aprender procura adotar estratégias que visem a um
desenvolvimento cognitivo ou metacognitivo para a obtenção do conhecimento. Infere-se,
assim que a adoção de determinadas estratégias ocorre quando o estudante percebe a
relevância de tais estratégias e a intenção que possui de atingir os resultados coerentes com
sua motivação.
Bzuneck e Guimarães (2008) corroboram com Souza (2010) ao afirmarem que o que o
envolvimento acadêmico e a qualidade desse envolvimento por parte do estudante, assim
como quais estratégias utilizam para determinado fim, vai estar associada a uma orientação
motivacional ou a meta de realização desse sujeito. Acrescenta ainda que o ambiente
psicológico da sala de aula, da forma como é percebido pelos discentes vai determinar qual
tipo de orientação motivacional o aluno irá adotar (p. 293). Ou seja, é importante
compreender o contexto em que se dá a motivação para aprender no ensino superior, para
pensar em como se dá a relação desse estudante com o processo de aprendizagem.
Ao falar sobre o ambiente psicológico, cabe destacar a figura do docente que media os
espaços de aprendizagem. Em relação a isso, Araújo, Silva e Franco (2014), em sua pesquisa,
afirmam que, dentre as variáveis ambientais que são influência na maior ou menor motivação
para aprender, a figura do professor teve maior destaque. A forma como o docente ouve o
aluno e responde a seus questionamentos, compartilha suas experiências profissionais, utiliza-
se de exemplos, abre espaços para reflexão, propiciando a integração da teoria com a prática
profissional, pode contribuir para a orientação motivacional do mesmo. Guimarães e
Boruchovitch (2004) corroboram ao afirmarem que o estilo motivacional do professor – a
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forma como acredita e confia em determinadas estratégias de ensino e de motivação – pode


ser uma importante influência para o desempenho, emoções e motivação dos discentes.
Outro fator determinante para a motivação para aprendizagem é trazido por Santos,
Mognon, Lima e Cunha (2011), ao desenvolverem um estudo associando à vida acadêmica,
afirmando que é importante compreender como o estudante vivencia o espaço acadêmico,
interpreta o processo de permanência no ensino superior com os desafios acadêmicos, sociais,
pessoais e vocacionais. Ou seja, a vivência do estudante com o ser universitário vai
influenciar a forma como irá canalizar sua energia para o engajamento com esse processo e,
mais uma vez, isso está intrinsecamente associado com a meta de realização do estudante.
Porto e Gonçalves (2017), ao abordar como o envolvimento acadêmico do estudante
influencia na sua orientação motivacional em um estudo com 406 estudantes universitários,
afirmam que a motivação intrínseca vai correlacionar-se tanto com o envolvimento
obrigatório, quanto com o não obrigatório.
Entende-se como envolvimento obrigatório, as atividades que são estabelecidas nos
programas curriculares e são fundamentais para a conclusão do curso. Já o envolvimento não-
obrigatório está relacionado essencialmente com a formação, mas de forma complementar,
como atividades de monitoria, extensão e iniciação científica. Porto e Gonçalves (2017)
trazem em sua pesquisa que a motivação intrínseca dos estudantes pesquisados apresentou
maiores pontuações no envolvimento acadêmico não obrigatório, o que nos leva a associar
esse dado com a meta aprender do aluno. Se o mesmo visa aprofundamento e maior
compreensão dos conteúdos adquiridos em sala de aula, as atividades extra-curriculares
tendem a proporcionar esse aprofundamento, levando a um maior engajamento do estudante
com seu processo formativo.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo visou trazer dados da literatura acerca dos fatores que influenciam a
motivação para aprender em estudantes do ensino superior. Os estudos desenvolvidos nos
últimos 10 anos trazem uma discussão rica de como as orientações motivacionais influenciam
no processo de aprendizagem e, consequentemente na formação acadêmica e profissional dos
discentes. Foi percebido que fatores relacionados com a motivação intrínseca, em especial à
meta de realização, é de grande importância para o engajamento do estudante. A forma como
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o discente percebe e significa a sua formação acadêmica, a perspectiva de futuro e a


identificação com a futura profissão – fatores considerados intrínsecos da motivação – vão ser
determinantes para o envolvimento do sujeito.
Esse engajamento com a formação profissional vai ser de grande valia para a adoção
das melhores estratégias de aprendizagem que o aluno irá adotar que, conjugado com as
estratégias utilizadas pelos docentes, irão proporcionar um ambiente envolvente e positivo
para o processo de aprendizagem, ou seja, uma ação co-participativa do docente e do discente.
(SOUZA, 2010). Nesse sentido, pensar em como esse estudante universitário está envolvido
em sua formação profissional, proporciona ao professor adotar estratégias de ensino que
contemplem não só as necessidades formativas, mas de realização dos estudantes, propiciando
espaços de aprendizagem que, consequentemente, motivam o professor, em um processo
cíclico, destacando que o ambiente universitário, os espaços formativos não são feitos pelo
docente ou pelo discente, mas por ambos.
É importante, também, levar em consideração o envolvimento acadêmico do
estudante, a forma como ele vivencia o ambiente universitário, com suas demandas e
especificidades, o comprometimento com as atividades curriculares e extra-curriculares como
agregadores de sua formação, como influenciador nessa motivação para aprender.
Além disso, vale salientar que, além de aspectos relacionados com os fatores internos
do estudante, deve-se notar que as vivências e percepções sociais e de reconhecimento do
estudante dentro do ambiente acadêmico, onde existe uma valorização da intelectualidade e da
racionalização, serão influenciadores da orientação motivacional do estudante universitário.
Sendo assim, ressalto aqui que a motivação e a aprendizagem são processos que se
retroalimentam, uma contribuindo para que a outra aconteça, e proporcionando espaços de
engajamento e identidade profissional, em um continuum onde diversos atores trabalham
juntos para que novos conhecimentos possam ser adquiridos.
REFERÊNCIAS
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MYERS, D. G. Psicologia. 9 ed. Rio de Janeiro: LTC, 2015.


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<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1517-55452005000100012>
MOTIVAÇÃO PARA ESTUDAR NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Verônica Alves dos Santos Conceição - UEFS

RESUMO
O presente estudo objetivou compreender os motivos pelos quais estudantes universitários se
sentem motivados a estudar. A análise procedeu à luz da Teoria de Metas de Realização. Os
dados foram obtidos em uma pesquisa empírica desenvolvida na Universidade Estadual de
Feira de Santana onde participaram 224 estudantes. Os resultados apontam que os estudantes
orientados à meta aprendizagem assumem as demandas acadêmicas como compromissos
pessoais e estão dispostos a investir tempo e esforço na sua execução, ao passo que estudantes
motivados pela meta performance minimizam o fator aprendizagem e se concentram na
avaliação do outro e no sentimento advindo de uma avaliação negativa, sempre entendida
como fracasso pessoal. Esse resultado estabelece relação com a didática do professor
universitário na medida que o desafia a estimular fatores motivacionais que ajude o estudante
a desenvolver competências e habilidades requeridas com foco na aprendizagem e no
exercício do saber profissional.
Palavras-chave: Motivação. Meta Aprendizagem. Meta Performance. Didática Universitária.

1 INTRODUÇÃO
A motivação do estudante recebe atenção de estudiosos de diversas correntes teóricas.
Por se tratar de um fenômeno complexo e multifacetário que ocorre na psique humana com
possibilidade de relações dinâmicas com o contexto social, a motivação passou a ser estudada
sob diferentees prismas. Em uma visão ampla, a motivação pode ser considerada um dos
princiapais determinates do comportamento de uma psssoa (BORUCHOVITCH, 2004). Em
um contexto de educação, a motivação de estudantes encontra destaque em razão de
cobranças advindas das políticas sociais e educativas por um ensino eficaz e por
aprendizagem ativa.
Ao ingressar na universidade o estudante passa por mudanças que o insere em uma
nova condição e o eleva a um novo estatuto, o de estudante profissional. Essa mudança
implica dedicar tempo e esforço para conhecer a instituição universitária, dominar as
ferramentas cognitivas de leitura, escrita, exposição e argumentação, bem como identificar e
compreender as regras da instituição em que se insere. Nesse sentido, utilizamos como
referência os estudos de Coulon (2008) para compreender a dinâmica da condição de
estudante. Ainda, entendemos que o estudante motivado atribui importância ao estudo como
atividade auxiliar da aprendizagem. Quando o estudante não atribui importância pessoal à sua
condição e à execução das atividades acadêmicas, elas podem provocar o tédio ou a
indiferença e gerar um processo de desmotivação.

10
Abordamos a motivação à luz da Teoria de Metas de Realização que trouxe
contribuições para o entendimento dos fatores motivacionais que influenciam o
comportamento de estudante. Buscamos explicar os motivos que levam o universitário à
estudar e focalizamos os aspecto qualitativos do envolvimento desse com as suas demandas
acadêmicas. Nessa temática, pautamos nosso estudo em Ames (1992), Elliot e Thrash (2002),
Bzuneck (2004), Cardoso e Bzuneck (2004) e Boruchovitch (2004).
Esse estudo é resultado de uma pesquisa empírica desenvolvida pelo Grupo de Estudo
e Pesquisa em Pedagogia Universitária (NEPPU) e aplicada a 224 estudantes da Universidade
Estadual de Feira de Santana (UEFS). Foram aplicados questionários com cinco questões,
uma dela acerca da motivação para estudar. Isolamos 146 estudantes que se apresentaram
como motivados, dos parcialmente motivados e dos desmotivados. A análise dos dados
procedeu com a interpretação das justificativas apresentadas pelos motivados.

2 REFERENCIAL TEÓRICO
Definir o termo motivação e identificar os fatores interferentes na disposição de
universitários para estudar é uma tarefa complexa devido ao grande número de variáveis que
orbitam a situação do estudante e a ausência de consenso teórico para o que realmente exerce
a função motivacional em um acadêmico. O ambiente de sala de aula, as ações dos
professores, o uso inadequado ou a ausência de estratégia de estudo, a falta de envolvimento e
interesse para estudar compõem uma longa lista de fatores que interferem de modo positivo
ou negativo na motivação do estudante.
O modelo teórico adotado nesse estudo para analisar a motivação de universitários é a
Teoria de Metas de Realização que enfoca o aspecto qualitativo do envolvimento do estudante
no seu processo de aprendizagem. Nessa abordagem, compreende-se que as metas ou os
propósitos de uma pessoa constituem a força motriz para se engajar em comportamento de
realização. Quando aplicada à educação, a Teoria de Metas busca compreender a visão do
estudante acerca das suas possibilidades, limitações, tarefas, desempenho e motivação para
realizar as demandas da academia.
Ames (1992) define Metas de Realização como um conjunto de pensamentos,
propósitos e emoções que perfilam as expectativas do estudante acerca de determinadas
tarefas que ele deverá executar. Logo, as metas serão representadas de maneiras diferentes em
relação a cada tarefa a ser executada e desta em relação a cada estudante, individualmente.
Ainda, pode ser caracterizada como processo cognitivo com um enfoque social por considerar
as influências da situação do estudante e do seu ambiente.

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A teoria apresenta duas metas com características diferentes: a meta aprendizagem e a
meta performance1. A meta aprendizagem se relaciona ao esforço, à persistência, ao
envolvimento acadêmico, à autoformação e à motivação intrínseca de estudantes. Elliot e
Thrash (2002) entendem que a meta aprendizagem está voltada para desenvolver
competências, possibilita que se apresente em forma de desafios que estimulam o estudante e
reforçam comportamentos cognitivos e afetivos com consequências positivas nos resultados.
Nesse tipo de meta o estudante se concentra em tentar aprender tudo o que necessita para
completar a tarefa com sucesso.
Por outro lado, o estudante orientado à meta performance, tende a focar mais em si do
que nas tarefas, se preocupa em preservar sua autopercepção e sua reputação pública como
indivíduo capaz do que em aprender aquilo que a atividade propõe ensinar. O padrão
motivacional do estudante orientado pela meta performance se caracteriza pelas inúmeras
tentativas de mostrar sua capacidade e competência para evitar julgamentos negativos de
outros sobre ele. Nesse caso, a motivação assemelha-se a motivação extrínseca.
Estudos recentes evidenciam que a meta performance é mais complexa do que se
pensava e pode ser desdobrada em performance-aproximação, performance-evitação e
performance-alienação (CARDOSO, BZUNECK, 2004; BZUNECK, 2004). Alunos orientado
pela meta performance-aproximação buscam parecer mais inteligentes que os outros, embora
não o seja realmente, ao passo que os alunos movidos pela meta performance-evitação tendem
a procrastinação e a perpetuação de um sentimento diminuído de autoeficácia. Esse estudantes
são movidos pela preocupação em não demonstrar incapacidade para o professor ou para os
colegas com vistas à preservar sua autoestima.
Cardoso e Bzuneck (2004) aponta a meta alienação como subcategoria da meta
performance-evitação. Ela orienta o estudante a assumir a postura de descompromisso com os
estudos e quando executa as atividades acadêmicas desprende o mínimo de esforço. Para o
estudante orientado pela performance-alienação, a autoestima é garantida em atividades fora
da instituição escolar. Na academia, sua sensação de bem estar advém de ter sucesso nas
avaliações sem estudar. Logo, sem qualquer preocupação com aparecer para o professor ou o
colega, o estudante com tal orientação valoriza o sucesso acadêmico, mas desde que isso não
lhe custe esforço.
Assim, entendemos que a motivação para estudar em um contexto universitário está
associada as metas de realização das atividades intelectuais demandadas da condição de ser
estudante e da postura autonôma de um estudante comprometido com a própria foramção. A

1
As terminologias variam de acordo com os pesquisadores. No presente trabalho as terminologias utilizadas
serão metas aprendizagem e metas performance, dividida em aproximação, evitação e alienação.

12
orientação pela metas, sejam as de aprendizagem ou de performance, corresponde a um
somatório de propósitos, crenças, atribuições e percepções que levam a decisões com
resultados positivos ou negativos no desempenho acadêmico. Interessa-nos analisar como as
metas se apresentam nos depoimentos de estudantes universitários.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Este estudo é um recorte de uma pesquisa empírica de abordagem qualitativa,
elaborada e aplicada pelo Grupo de Estudo e Pesquisa em Pedagogia Universitária (NEPPU)
da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) cujo objetivo foi investigar a prática
pedagógica de professores universitário mediante uma pesquisa-ação colaborativa, na
perspectiva de inovar o ensino na universidade. A pesquisa foi aprovada em resolução
CONSEPE: 011/2015 com número CEP 1.160.181 e financiada pela CNPq: 456836/2014-4.
Durante a pesquisa, professores colaboradores aplicaram aos estudantes que cursam
seu componente curricular um questionários com cinco questões abertas. A quarta questão se
constitui o recorte desse estudo: você se sente motivado a estudar? Por quê? Entendemos que
essa pergunta contribui para nortear a prática docente, pois tornou possível evidenciar fatores
que motivam e desmotivam os estudantes. Dentre os fatores motivacionais estão os
apresentado nessa artigo.
Participaram 224 estudantes de dez cursos. Desse, 146 se apresentam como motivados
e os demais como parcialmente motivados e desmotivados. Os 146 constituem o universo
desse estudo. Todos os dados foram coletados dos questionários e transcritos em planilha
excel. Selecionados apenas os estudantes que se sentem motivados. Em seguida, analisados
individualmente com o objetivo de compreendê-los à luz da Teoria de Metas de Realização.
As compreensões foram organizadas em 13 categorias, apresentadas nas figuras 01 e 02 e
exposta no corpo desse artigo.

4- RESULTADOS
Com vistas à análise da motivação de estudantes à luz da Teoria de Metas, fizemos um
recorte nos dados da pesquisa para envolver apenas os estudantes que se julgam motivados a
estudar. O recorte se justifica por entendermos que as metas de realização estão relacionadas a
atribuições de propósitos pelo estudante diante de uma demanda acadêmica que envolve
apresentação de resultados. O estudante que se julga desmotivado no espaço-tempo da
pesquisa não encontrou ou perdeu o sentido de estudar, portanto compõe um conjunto de
casos que exige análise específica que extrapolam o pretendido nesse estudo.

13
No caso dos motivados, quanto maior o sentido atribuído a uma tarefa maior o grau de
envolvimento do estudante na sua execução, de modo inversamente proporcional, quanto
menor motivo se atribui às demandas menor o esforço na execução da atividade e o
envolvimento pessoal do estudante. Nesse sentido, cada meta se constitui um conjunto de
pensamentos, crenças, afetos e atribuições que inferem sobre o comportamento com vistas à
realização de uma atividade demandada.
Vale abordar que um estudante pode se orientar simultaneamente por mais de uma
meta de realização e que, a depender da composição de metas, apresenta resultados e
comportamentos diferentes. Para Cardoso e Bzuneck (2004) a composição de metas de
categorias distintas, a exemplo da meta aprendizagem e de performance-aproximanção,
poderá incentivar o estudante a assumir comportamento orientado para identificação de
estratégias bem sucedidas de aprendizagem com consequente sucesso na apresentação de
resultados.
Organizamos na figura 01 os fatores motivacionais apresentados pelos universitários a
partir das relações que estabelecemos com a meta aprendizagem e a meta performance. Na
figura 02 apresentamos a meta performance organizadas em meta performance-aproximação,
performance-evitação e performance-alienação de modo separado. Objetivamos, com isso, ter
um olhar voltado para compreensão de como o estudante percebe sua motivação e os fatores
que incidem sobre ela.

Figura 01: Fatores motivacionais em universitários. (Elaboração dos autores).

Ao serem questionados sobre os motivos que levam a se sentirem motivados para


estudar na educação superior, estudantes orientados por meta aprendizagem identificam
sentidos que podem ser agrupados em cinco categorias que compõem um quadro de interesse
pessoal, de esforço consciente e de aprendizagem significativa. Em geral, os estudantes
decidem executar uma tarefa demanda pelo curso e professor a partir de um interesse pessoal
e estão dispostos a empreender esforço e tempo para apresentar resultados satisfatórios,

14
muitas vezes, além do esperado pelo professor. O que está em jogo nesses casos é aprender
mais e em maior profundidade aquilo em que está envolvido.
Na primeira categoria, um grupo de estudantes reconhece a necessidade de
autonomia econômica como fator propulsor de motivação. Para eles, o poder aquisitivo
possibilitado pela remuneração de um profissional bem sucedido no mercado de trabalho
permitirá se “manter economicamente” de modo independente dos pais ou responsáveis,
“realizar desejos” que são reprimidos ou adiados por falta de condições econômicas ou pela
necessidade de apresentar “muitas justificativas para o uso do dinheiro” recebido por ser
estudantes. Entende que a “autonomia econômica possibilitará uma mudança de realidade
socioeconômica” e uma consequente “ascensão social e profissional”. Para tanto, faz-se
necessário, no entendimento dos motivados, estudar com afinco e dedicação para garantir no
presente uma competência acadêmica que será cobrada no futuro pelo mercado de trabalho
promissor.
Desejar ser útil à sociedade em geral ou a comunidade de pertença compõe a
segunda categoria de análise. Estudantes que antes do acesso à universidade ou durante os
estudos universitário se envolveram em comunidades e associações apresentam maior
sensibilidade ao aspecto social da existência, nessa pesquisa. Para esse grupo estudantil, “o
conhecimento acadêmico traz uma responsabilização social” que o motiva a “contribuir pela
melhoria da qualidade de vida” em coletividade. Desejam “voltar às [suas] origens”, seja na
comunidade de bairro, cidade ou movimentos sociais, e “contribuir para a superação” do que
considera uma “alienação causada pela falta de conhecimento científico”. Divulgar o
conhecimento adquirido e “contribuir para melhoria da saúde da comunidade”, “da gestão do
município” e da “educação” foram sentidos atraídos para o empenho pessoal nas atividade
acadêmicas.
Na terceira categoria, a autoformação supera o aspecto social apresentado na segunda.
Para os estudantes motivados pela necessidade de ampliar o conhecimento, a universidade
deve assumir o dever absoluto de “formar o indivíduo com ensino de qualidade” para que se
tornem “profissionais capazes de atuar de modo competente no mercado de trabalho”.
Entendem que o estudante deve “fazer a sua parte, pois o processo de formação envolve a
autoformação”, portanto estar envolvido nas atividades acadêmicas e buscar além do
demandado é condição essencial para ter uma formação qualificada. A formação contínua foi
apresentada com frequência pelo estudantes motivados por entenderem que ela “ocorrem em
todos os espaços e em período integral”, embora reconheçam a “universidade e os professores
como espaço e pessoas especialmente responsáveis pela oferta de formação acadêmica”.

15
Os estudantes que compõem a categoria intitulada necessidade de ter uma profissão
se diferem dos que primam pela necessidade de autonomia econômica por serem mais
específicos quanto ao foco de investimento dos estudos. Para os que compõem a quarta
categoria, o “curso escolhido [lhe] satisfaz” e busca ter uma “formação capaz para atuar como
profissional competente na área de formação escolhida”. Portanto, as demandas curriculares
são encaradas com seriedade. O foco desses estudantes está voltado para o período de atuação
ou no processo de formação acadêmica que pretende seguir. Alguns já falam do “mestrado
como continuidade da formação”.
Na quinta categoria se encontram estudantes que não priorizam o futuro, mas
experienciam o prazer, gosto e curiosidade em estudar no presente. Assumir o status de
estudante proporciona satisfação e completude. Esses estudantes entendem como “uma
realização de um sonho” ou o “cumprimento de uma demanda” social e parental “estar na
universidade” e gozar da condição de estudante universitário. Estudam porque entendem que
“precisam estudar como parte [de suas] obrigações”.

Figura 02: Metas Performance em universitários. (Elaboração dos autores).

Na figura 02, as categorias numeradas de seis a doze estão agrupadas como metas de
orientação voltadas à performance. No universo de metas de performance estão as metas de
performance-aproximação, performance-evitação e performance-alienação organizadas de
forma não hierarquizadas. A meta aproximação representa os estudantes que se sentem
motivados a estudar porque deseja “mostrar ao outro que é capaz”, “evidenciar inteligência e
esforço”, ao passo que na motivação orientada à meta evitação o estudante investe esforço e
tempo no estudo para “evitar passar vergonha” e se “expor diante da turma ou do professor”.
Finalmente, orientados pela meta performance-alienação estão estudantes que se compraz em
“se safar de esforço” para ser aprovado no curso, em cursar “uma discipliana light” com um
“professor [...] tranquilo”.

16
A categoria seis envolve estudantes que evidenciam o desejo de concluir o curso
como princiapal fator motivacional. Ela se constitui uma categoria de fronteira, pois abarca
estudante movitados pela meta aprendizagem e de performance-aproximação. Para alguns
estudantes a “didática do professor” o incentiva a estudar e se tornar “um profissional à sua
maneira” como um modo de o homenagear. Estudar para as avaliações tem a “intenção de
mostrar para o professor que estudou” e atingiu a média. A média é a representatividade da
capacidade pessoal e da condição para terminar do curso. Outros estudantes envolvidos nessa
categoria assumem a conclusão no curso e a aquisição do “diploma como o objetivo de
estudar”.
Alguns estudantes revelam necessidade de mostrar-se capaz diante do professor e
dos colegas compondo a categoria sete. Para esse grupo de motivados, alguns professores
“pensam que são os donos do saber” e “que eles [i.é, os estudantes] não são capazes de
aprender os conteúdos curriculares”. Também encontram colegas que “se sentem melhores
que os outros”, portanto estudam para mostrar que sabem tanto quando os que se julgam
competentes. Ainda nesse grupo, existem aqueles que se motivam ao estabelcer uma
concorrência com um colega de sala, semelhante aos estudantes da nona categoria. Os que
difencia as duas categorias, a sete e a oito, é a tentativa de mostrar-se capaz e de concorrer
com os colegas, respectivamente, ou seja, o que muda é o público a quem será demonstrada a
competência. Enquanto no primeiro caso o professor constitui o público alvo no segundo o
público é a turma ou um colega, especificamente. Aquele que “não era assim, mas depois
ficou se sentindo melhor que os demais”.
A preformance-alienação na categoria nove temos o desejo de ser aprevado sem
esforço que se evidenciou em estudantes que “empurram o curso com a barriga”, conseguem
ser aprovado com “sorte pois só caiu na avaliação assuntos que tinha estudado”. Afinal, o
professor nem “lembrou que não tinha apresentado o trabalho” e atribuiu uma avaliação
positiva. Outro fator que contribui para continuar a cursar determinada disciplina é o modelo
de avaliação, “a entrega de um trabalho em grupo” ou “autoavaliação”. Não são disciplinas
que exigem muito desempenho individual.
Alguns dos analidados são preocuapdos com a imagem pessoal, portanto estudam
para não precisar passar pela situação vexatória de não saber o conteúdo ou não responder de
modo satisfatório à uma demanda apresentada. Eles constituiem a categoria dez. Para os
estudantes orientados pela meta performance-evitação, estudar sozinhos é sempre uma boa
opção pois “quando o professor perguntar [eles] sabe[m] responder”. Em situações em que
não sabem a resposta “a melhor opção é fingir que sabe” e buscar aprender depois. Afinal, “se
expor na frente de todo mundo” não é agradável.

17
Esconder do professor as dificuldades é uma necessidade sentida pelos estudantes
da categoria onze. A formação de grupos com “colegas achegados e amigos” permite
escamotear uma possível dificuldade na aprendizagem. Para esse grupo, cursar uma disciplina
em grupo é a melhor opção pois já ter um “grupo de estudo em que um ajuda o outro na
dificuldade” facilita a aprovação durante o curso. Ainda, encontramos estudantes que se
julgam motivados para estudar porque alimentam uma ansiedade e medo de serem
reprovados por incompetência. Não adquirir as competências e habilidades básicas de uma
disciplina representa um atestado de incompetência como pessoas e da condição de estudante
univeristário. Portanto, os elencados na última categoria, doze, evitam determinantemente o
fracasso por se dedicar ao estudo com vista à aprovação nos exames.
Entendemos que as treze categorias aqui apresentadas demandam uma análise mais
profunda e datalhada para que se evidencie a real riqueza de suas singularidades e
especificidades, ao tempo em que se permite evidenciar suas complexas relações de
complementariedade. Em tempo, é possivel identificar que a força que orienta a motivação do
estudante pode vir de origens diferentes e inusitadas para o professor que, por estar ocupado
nas suas demandas de ensino, convive com um mundo a ser descoberto.

5 -DISCUSSÕES
A questão que levantamos a partir dos resultados da pesquisa é como o professor
universitário mediante a didática pode impulsionar maior desenvolvimento de meta
aprendizagem e atenuar as inferências de meta performance, especialmente as de
performance-evitação e alienação, com vistas à melhorar o envolvimento estudantil e
potencializar melhores resultados. Trata-se de saber o quê e como fazer para estimular fatores
motivacionais que ajude o estudante a desenvolver competências e habilidades requeridas na
sua condição atual e de futuro profissional.
A motivação como uma força proponente da aprendizagem não pode ser passada
despercebida ou tido como um fator de responsabilidade unicamente do estudante, afinal
assumimos a concepção de que o professor é uma parte importante da tríade que compõe a
didática, concordamos com Camps (2012, p. 27) que no sistema didático “se interrelacionan
el docente, el discente y el objeto de aprendizaje, [...], con la particularidad de que esta es a la
vez objeto e instrumento”. A aprendizagem passa a ser o objetivo de toda prática didática,
nesse sentido, Pozo (2002, p.142) nos lembra que é “necessário que sejam criadas
expectativas com relação à aprendizagem, para que os alunos se sintam motivados, pois a
motivação não depende somente de motivos individuais, mas do sucesso esperado para
alcançá-los”.

18
Os resultados apresentados apontam que os estudantes orientados à meta
aprendizagem assumem as demandas acadêmicas como compromisso pessoal e estão
dispostos a investir tempo e esforço para sua execução, em uma relação de independência da
avaliação do professor ou do colega, ao passo que estudantes motivados pela performance
desloca o olhar da aprendizagem para se concentrar na avaliação do outro e do sentimento
advindo de uma avaliação negativa, sempre entendida como fracasso pessoal.
Esse dado nos parece curioso e indicativo de cuidado por parte do docente. Postura ou
colocações verbais em sala podem contribuir para reforçar a relação entre não atender as
competências curriculares em um determinado tempo e o fracasso e incompetência
generalizada do estudante. Favorecer uma desvinculação entre a pessoa e o objeto de
aprendizagem poderá contribuir para que o estudante orientado pela performance perceba que
o que se avalia é a competência adquirida e não a capacidade de adquiri-la. Compreensão que
os estudante de meta aprendizagem já trazem e, portanto, investe suas energias em aprimorar
o aprendido parcialmente ou não aprendido.
Outro dado da pesquisa e que podemos estabelecer relação com a didática docente está
na compreensão do estudante orientado pela performance evitação e alienação. Neles, os
processos negativos de origem psicológica como ansiedade, baixo autoestima e desejo de
impressionar causam consequências externas que ampliam a possibilidade de insucesso, como
o processamento artificial de informações, a desorganização dos materiais, a ingerência do
tempo que leva a procrastinação, a insegurança na exposição de ideias e apresentação de
argumentos em grupo. Tais procedimentos, que configuram a condição de um estudante bem
sucedido, deixam de ser aprendidos pelos estudantes de performance.
Essa dado nos permite fazer uma relação com a didática. Ao definir sua prática de
ensino, o professor está diante de duas opções: o estudante que deveria ter e o estudante que
realmente tem. Para Coulon (2008) a primeira função de um professor universitário que prima
pela afiliação do estudante entender a condição em que o estudante está e ter claro o que se
espera dele. Esse interstício é o seu campo de ação. Ao pensar nesse espaço, o que se tem e o
que se deseja ter, o professor investe na prática didática que envolve, muitas vezes, decifrar os
códigos linguísticos da sua disciplina e interpretar junto ao estudante as regras na instituição.
Assim, inferimos que estudantes que assumem como meta a aprendizagem são os que
apresentam maior consciência do que está envolvido na sua condição de estudantes. Se
destacam como os mais envolvidos e que derivam interesse e prazer no ato de aprender. Para
tais estudantes o processo de aprendizagem é significativo e suficiente, o resultado é
consequência da aquisição de competências e habilidades desenvolvidas. Estudantes
orientados pela meta aprendizagem são autônomos, descobriram o

19
próprio ritmo de processar o conhecimento e colocam a relação interpessoal no seu devido
lugar. Não desanimam diante da possibilidade de insucesso.
Os estudantes orientados pela meta performance são mais vulneráveis embora se
considerem motivados. O medo do fracasso e a ansiedade para se tornarem bem quistos diante
dos outros, que pode ser o professor, colegas ou parentes, são demasiadamente pesados e os
acorrentam em um dilema de mostra-se e esconder-se que consome energia e tempo.
Costumam ficar desacreditados pois evitam situações em que serão testados e nem sempre
estabelecem relações interpessoais saudáveis. Esses estudantes nos despertam para outras
tantas questões: como esses estudantes atuam nos processo em que assumem as diferenças?
Qual a reação diante de uma comprovada reprovação? Quão distantes, de fato, se encontram
dos estudantes desmotivados para aprender? São questões que poderão nortear estudos futuros
com análises específicas e de estudos longitudinais voltados para a temática.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao realizar a pesquisa sobre a prática pedagógica de professores da Universidade
Estadual de Feira de Santana, o grupo de pesquisa abriu uma frente de estudo que foi entender
se e porquê os estudantes se sentem motivados para estudar. Consideramos estudar como uma
das competências necessárias à condição de estudante universitário com repercussão na
aprendizagem dos conteúdos curriculares do curso. Entendemos que a pergunta „motivados a
estudar‟ remete um campo conceitual diferente da pergunta „motivados a aprender‟. Neste a
compreensão auditiva o induz a pensar nas própria responsabilidade de se envolver no
processo e naquela a compreensão poderia o levar ao ato de aprender que transcendem ao
ambiente formal de aquisição de conhecimentos científicos. A primeira o remete a situação de
compromisso e a segunda à situação de eventualidade.
Nesse aspecto, tentamos abordar o tema motivação de uma ângulo diferente e com
relação direta no contexto da didática e na prática de ensino na universidade. Percebemos que
o estudante se motiva por fatores de natureza diferentes. Alguns fatores o levam a assumir
uma postura de estudante autônomo e outros fatores de estudante com potencialidades de se
desmotivar ou se desestruturar diante da reprovação. Estudante que não incorpora a rotina do
oficio e se volta para o julgamento do outro, seja colega ou professor, constrói sua motivação
em fatores frágeis que não asseguram o sucesso na vida estudantil.
Destacamos as implicações educacionais dessa análise na medida em que a Teoria de
Metas enfatiza fatores como ambiente humano da sala de aula e a atuação do professor que,
por meio de sua prática, pode se constituir agente que auxilia o estudante a ser orientados por
metas de aprendizagem. Para isso, requer implementação de

20
práticas educativas que busque uma relação dialógica, em que a discussão e o debate sejam
valorizados, assim como, a importância do envolvimento, da participação e do esforço de
cada estudante.
Diante do estudado entendemos ser necessário que tanto o professor quanto o
estudante se envolvam com o processo de aprendizagem e reconheçam as dimensões do
ensino e estudo com a valorização voltada mais para o processo do que para o resultado.
Apesar da aprovação nas avaliações se constituir uma variável importante na continuidade da
vida acadêmica de um estudante, ela não poderá reduzir o processo de aprendizagem a
aquisição de conceitos e médias já que uma boa avaliação nem sempre revela uma
aprendizagem duradoura.
REFERÊNCIAS

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Psychology, 84(3), 261-271. 1992. Disponível:
http://groups.jyu.fi/sporticus/lahteet/LAHDE_17.pdf. Acesso: 23.04.2018

BORUCHOVITCH, Evely. A motivação para aprender de estudantes em cursos de formação


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http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/download/2754/2102. Acesso:
23.04.2018

BZUNECK, José. A motivação do aluno: Orientado a metas de realização. In


BORUCHOVITCH, Evely. . BZUNECK, José. (Orgs.). A motivação do aluno:
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CARDOSO, Luzia Rodrigues. BZUNECK, José Aloyseo. Motivação no ensino superior:


metas de realização e estratégias de aprendizagem. 2004. Disponível:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572004000200003.
Acesso: 23.04.2018

CAMPS, A. La investigación en didáctica de la lengua en la encrucijada de muchos caminos.


Revista iberoamericana de educación. n.º 59, pp. 23-41. 2012.

COULON, A. A condição de estudante: a entrada na vida universitária. Tradução de


Georgina Gonçalves dos Santos e Sônia Maria Rocha Sampaio. Salvador: EDUFBA, 2008.
278p. Título original: Le métier d‟etudiant: l‟entrée dans la vie universitaire.

ELLIOT, Andrew. THRASH, Todd. Approach–Avoidance Motivation in Personality:


Approach and Avoidance Temperaments and Goals. Journal of Personality and Social
Psychology. vol. 82, no. 5, 804–818. 2002.
Disponível:https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/12003479. Acesso: 23.04.2018

POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre:


Artmed, 2002.

21
TEORIAS IMPLÍCITAS DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS SOBRE A
MOTIVAÇÃO DE SEUS ALUNOS PARA APRENDER.

Iron Pedreira Alves - UEFS

RESUMO
A motivação para aprender se apresenta como um aspecto fundamental da ação educativa,
portanto, conhecer as concepções docentes sobre este tema é um passo decisivo para qualquer
tentativa de mudança com o objetivo de melhorar as práticas de ensino. O presente artigo
objetiva analisar as concepções de professores universitários sobre a motivação para aprender,
sob o referencial teórico das teorias implícitas sobre o ensino e a aprendizagem. Para isso
foram realizadas entrevistas semiestruturadas com 32 professores de universidades públicas e
privadas que trabalham com formação docente, no estado da Bahia. As entrevistas foram
gravadas, transcritas e posteriormente analisadas, de maneira qualitativa, por meio da análise
de conteúdo. Os resultados sugerem que os professores adotam, em sua maioria, as
concepções Interpretativa e Direta sobre a motivação, o que está parcialmente de acordo com
estudos anteriores sobre teorias implícitas.
Palavras-chave: Teorias Implícitas; Motivação para aprender; Concepções de ensino e
Aprendizagem.

1 INTRODUÇÃO

Na concepção de Pintrich e Schunk (2006), “a motivação é o processo que nos dirige


ao objetivo ou à meta de uma atividade, que a instiga e a mantém” (p.5). Estes autores
acrescentam um comentário bastante importante para os objetivos do presente trabalho:
Como processo, não podemos observar a motivação diretamente, temos que inferi-la
de certas condutas como a escolha entre diferentes tarefas, o esforço, a persistência e
nas frases que são ditas (por exemplo, “realmente quero trabalhar nisto”)
(PINTRICH; SCHUNK, 2006, p.5)

De acordo com esta ideia de que inferimos a motivação de alguém de maneira indireta,
a partir da observação de determinados comportamentos, Alonso Tapia (2005) afirma que
pensamos que uma pessoa está motivada para aprender quando esta apresenta indicadores de
interesse, de esforço e concentração, de satisfação e se estes indicadores estão presentes de
modo mais ou menos regular ao longo dos anos escolares.

22
Outro aspecto que se deve ter em conta ao analizar as distintas maneiras pelas quais
nossos profesores pensam sobre a motivação, mais especificamente, as teorias que sustentam
suas representações, é que a maioria se encontra a meio caminho entre dois polos distintos. De
acordo com Alonso Tapia (2005), quatro elementos devem servir de referências para para que
se promova uma mudança motivacional: Primeiro, em vez de pensar que a motivação é um
problema da vontade do estudante, é preciso levar em consideração que depende da interação
entre o aluno e o entorno; segundo, em vez de pensar que a motivação varia em função da
modificação de um único aspeto do entorno, deve-se saber que ela se modifica se há uma
melhoria no clima de aprendizagem; terceiro, em vez de pensar que a motivação é estática, se
deve pensar que é dinâmica, quer dizer, varia se muda o clima do entorno; quarto e último, em
vez de pensar que a motivação se consegue com intervenções pontuais, é preciso ter presente
que requer uma intervenção contínua.
Ainda que o referido autor (ALONSO TAPIA, 2005) não utilize a terminologia das
teorias direta, interpretativa e construtiva, pode-se claramente admitir que as primeiras
características de cada um dos quatro elementos do parágrafo anterior descrevem a maneira de
pensar própria da Teoria Direta, enquanto que as últimas caracterizam de modo bastante
apropriado a Teoria Construtiva (POZO et all, 2006). Estas duas teorias implícitas e mais a
Teoria Interpretativa – intermediária entre as duas primeiras – serão descritas a seguir.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Pérez Echeverría et al. (2006) apresentam as teorias implícitas como um dos enfoques
que estudam as concepções de ensino e aprendizagem. Segundo esses autores, as referidas
teorias são entendidas “como um conjunto de princípios que restringem tanto a nossa maneira
de enfrentar como de interpretar ou atender às distintas situações de ensino/aprendizagem a
que nós enfrentamos” (PÉREZ ECHEVERRÍA et al, 2006, p.79).
Estas concepções são chamadas implícitas, pois, apesar de dirigirem as ações que
respondem às situações de nossa vida cotidiana, são realizadas sem passar por um processo
explicitamente consciente. São, em verdade, resultados da experiência pessoal frente ao
ambiente cultural da aprendizagem, é algo que sentimos, vivemos e experimentamos, e, por
isso, são difíceis de ser compartilhadas e modificadas. Das teorias implícitas sobre
aprendizagem categorizadas por Pozo e colaboradores (POZO; SCHEUER, 1999, POZO et al,
2006a) serão utilizadas como referencial teórico no presente trabalho a Teoria Direta, a
Interpretativa e Construtiva.

23
Na Teoria Direta há uma expectativa de reprodução do conhecimento, tanto por parte
de quem ensina quanto por parte de quem aprende, já que o conhecimento deve refletir, como
espelho, a realidade. Portanto, sem aceitar a ideia de aproximações sucessivas, a uma
compreensão da realidade, esta forma de conceber o conhecimento entende que o saber é uma
questão de tudo ou nada. Ou se conhece a realidade, ou não se conhece. Só existem as opções
de verdadeiro e falso, pois essa perspectiva “se baseia em uma epistemologia realista e
ingênua, de acordo com a qual a simples exposição ao conteúdo ou objeto de aprendizagem
garante o resultado, concebido como uma reprodução fiel da informação ou modelo
apresentado” (POZO et al, 2006b, p. 120).
A Teoria Interpretativa aparece como uma fase de transição entre as teorias direta e
construtiva. Ainda que existam diferenças entre as teorias direta e interpretativa, Pozo e
Scheuer (1999) afirmam que entre elas há um pressuposto epistemológico comum de que é
possível ter acesso a uma única verdade absoluta. Não obstante, os partidários desta teoria
interpretativa assumem que a aprendizagem é algo que consome tempo e demanda esforço
deliberado. É a teoria implícita mais frequente nos espaços educativos já investigados, de
acordo com Scheuer e Pozo (2006).
Finalmente, a Teoria Construtiva surge da ideia de construir conhecimentos sobre a
realidade (em vez de extrair dela esses conhecimentos) e se diferencia das primeiras teorias
principalmente pelos princípios epistemológicos, admitindo que podem existir diferentes
níveis de questionamentos e verdades sobre um mesmo objeto de conhecimento e que sua
apropriação implica necessariamente uma transformação do conteúdo que se aprende, bem
como do próprio aprendiz.
Este trabalho teve como objetivo analisar as concepções de professores universitários
de cursos de formação docente inicial sobre a motivação para aprender à luz das teorias
implícitas sobre o ensino e a aprendizagem, tal como propostas por Pozo et al. (2006a). A
seguir, serão apresentados o percurso metodológico, os resultados obtidos e uma reflexão
sobre estes últimos.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Trinta e dois professores universitários de cursos de formação docente pertencentes a


faculdades públicas e privadas do estado da Bahia foram entrevistados a partir de um roteiro
semiestruturado. As entrevistas foram gravadas em áudio e, posteriormente, transcritas em um
editor de textos digital. Depois da transcrição, as repostas foram submetidas à “análise de
conteúdo” (BARDÍN, 2002). Antes de levar a cabo as 32

24
entrevistas aqui analisadas, realizou-se um estudo piloto para garantir que as perguntas seriam
compreensíveis. Solicitou-se a todos os entrevistados a assinatura de um documento de
consentimento livre e esclarecido. Para a fase de análise foi realizado um procedimento de
concordância inter-juízes, para assegurar a adequação das classificações.

3.1 Critérios de análise

Os dados foram obtidos por meio de duas “vias” opostas: uma primeira categorização
foi feita por via dedutiva e, a partir destes resultados foi realizada uma segunda caracterização
por via indutiva. Na primeira, buscou-se identificar as unidades de registro que estavam de
acordo com as definições das Teorias Implícitas sobre a aprendizagem, propostas por Pozo et
al. (2006). Destarte, as unidades foram identificadas como representantes da Teoria Direta,
Teoria Interpretativa ou Teoria Construtiva.
A segunda categorização foi realizada em duas etapas, ambas pela via indutiva. Na
primeira, buscou-se agrupar os excertos de cada categoria por semelhança temática, quer
dizer, os enunciados que possuiam um determinado tema em comum eram agrupados e este
tema dava origen ao rótulo que definia esta categoría. Depois de agrupados todos os excertos,
foram organizados os rótulos definidores, também por semelhança temática.
Critérios para a Teoria Direta
Foram utilizados como critérios para a seleção de enunciados que fossem
representativos da maneira de pensar a motivação caracterizada como Teoria Direta, além dos
atributos gerais que definem esta teoria implícita sobre a aprendizagem, expostos na
introdução deste texto, outros critérios mais especificamente relacionados com o tema. O
primeiro, tomado de Martín et al. (2006), afirma que na Teoria Direta a motivação seria uma
condição prévia para a aprendizagem, na qual o profesor não pode intervir. No segundo, Pérez
Echeverría et al. (2006) estabelecem que, para os profesores que mantém esta teoria, a
motivação seria a causa pessoal do fracasso escolar, independente dos processos de ensino e
aprendizagem, com origem no próprio aluno e, por isso, seria difícil de modificar em sala de
aula. Por último, Torrado e Pozo (2006) afirmam que para este mesmo grupo a motivação
seria uma condição prévia à aprendizagem, que deve ser mantida mediante uma adequada
distribuição de prêmios ou castigos, resultantes, geralmente, de alguma avaliação.
Critérios para a Teoria Interpretativa
Tal como foi feito em relação à Teoria Direta, foram tomados, além dos aspectos
gerais que delimitam cada concepção implícita de aprendizagem, critérios específicos,
relativos às concepções sobre motivação. Para a Teoria

25
Interpretativa, a motivação é influenciada por determinadas condições como os interesses do
aluno ou as ajudas oferecidas a eles. Há uma relação de causalidade linear e um dualismo
entre cognição e emoção (MARTÍN et al., 2006).
De acordo com Torrado e Pozo (2006), os “profesores interpretativos” entendem a
motivação como um processo cognitivo mediador, de responsabilidade do aluno, mas que eles
podem gestionar, tornando a apredizagem mais agradável. Já segundo Pérez Echeverría et al.
(2006), nesta concepção, a motivação teria uma causa social, o que permitiria sua
transformação mediante intervenções didáticas.
Pode-se diferenciar a Teoria Direta da Teoria Interpretativa sobre a motivação pelo
fato de que os profesores que adotam a última maneira de pensar creem que é possível mudar
os estados motivacionais de seus alunos por meio de ações pedagógicas em aula.
Critérios para a Teoria Construtiva
As concepções implícitas dos profesores sobre motivação para aprender consideradas
construtivas são as que mais se aproximam dos achados mais recentes da psicología (POZO,
2008). Em linhas gerais, creem na força da aprendizagem como elemento motivador. Para
estes professores, o aluno necessita aprender para sentir-se competente. Eles entendem que
aprender é intrinsecamente motivador (MARTÍN et al, 2006). A promoção da motivação seria
um processo em que o profesor deve ajudar o aluno a construir suas próprias metas, levando-o
a assumir progressiva responsabilidade em sua própria aprendizagem (TORRADO; POZO,
2006). Por fim, creem que o objetivo do ensino é ajudar a formular metas de aprendizagem,
sendo a principal fonte de motivação, a sensação de competência (PÉREZ ECHEVERRÍA et
al., 2006).

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES

A seguir, serão apresentados e comentados alguns excertos representativos de cada


uma das teorias implícitas, extraídos das entrevistas descritas nos procedimentos
metodológicos.
Teoria Direta
As unidades de registro classificadas como pertencentes à Teoria Direta foram
agrupadas em duas grandes categorías explicativas da motivação:

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Fatores pessoais do aluno e Fatores relativos ao meio de origen do aluno. Na primeira
categoría, os temas que emergiram foram sobre como a motivação do aluno interfere na
motivação do professor (e não ao revés); a leitura como um obstáculo à motivação, sem que o
professor se veja como capaz de interferir nesta situação; a escolha do curso como
determinante do esforço dedicado à aprendizagem; a motivação percebida como um traço
pessoal e estável, que o aluno deve possuir, independentemente do que faça o professor em
sala de aula; a relação que o aluno estabelece com o curso é interpretada pelo professor como
resultado do compromisso discente; alguns alunos possuem uma dificuldade intrínseca.
Os trechos transcritos a seguir são ilustrativos de algunas das categorias descritas no
parágrafo anterior. Os números entre parêntesis se referem aos entrevistados.
Eu já falei: se eu vejo que os alunos estão interessados, se eles estão dedicando
energia, isso vai me estimular também. (24)
Os alunos chegam hoje na universidade sem saber direito ler e escrever e eu percebo
que é um entrave, que não é só o interesse pela disciplina, o empenho, a motivação, a
presença, realizar as atividades que são propostas, mas ele tem muita dificuldade porque ele
não consegue fazer uma interpretação daquilo que lê. (10)
O empenho dos estudantes de uma forma geral, acho que não só na minha disciplina,
depende de como você os avalia. Então, se você cobra, você discute com eles, sobretudo em
avaliações realizadas em sala de aula sem consulta, eles se empenham mais, porque eles não
têm maturidade para dedicar aos estudos, a não ser se partir de uma necessidade
emergencial, que é de terem notas. (7)
Teoria Interpretativa
Assim como foi feito com os excertos categorizados como Teoria Direta, na Teoria
Interpretativa eles foram clasificados em dois níveis distintos. Oito categorias faziam
referência a como o aluno interfere na motivação docente, mas este último busca meios para
superar a desmotivação; a leitura como um obstáculo que precisa ser superado com o auxílio
do professor; a escolha do curso pode ter grande influência na motivação do aluno, mas é
possível melhorar esta relação no âmbito das próprias disciplinas; o esforço empreendido
pelos discentes pode ser incrementado em função das práticas pedagógicas; o professor
imagina que é capaz de aumentar o grau de compromisso dos estudantes com o curso e, por
último, o professor parte do desejo do aluno para tornar a aprendizagem interesante. Todos
estes temas foram agrupados, posteriormente, na categoría mais ampla referente aos fatores
pessoais dos alunos.
A interferencia das condições sócio-econômicas e da educação básica no desempenho
dos alunos, também foram temas referidos pelos docentes. Estas

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duas categorias foram agrupadas em uma outra que fez referencia aos fatores relativos ao
meio de origen dos alunos.
Tirando o foco do aluno, outras quatro categorías emergiram e os temas abordados
foram: os comprotamentos do professor são decisivos para a relação do aluno com a
aprendizagem; a busca do professor por métodos de avaliação que melhorem a relação do
aluno com a aprendizagem; as atividades de aula como algo que favorece a aprendizagem
discente e as estratégias que o docente adota para melhorar a percepção sobre aprendizagem e
o desempenho dos seus estudantes. Todos este excertos foram agrupados em uma categoria
mais inclusiva que faz referência aos fatores relativos ao professor.
O último grupo pertencente à Teoria Interpretativa conta com duas categorias. Uma
diz respeito à relação entre o currículo e como os alunos lidam com a aprendizagem
acadêmica e a outra se refere à estrutura oferecida aos estudantes, como salas e horários, e
como isso interfere em seus desempenhos. Estas duas categorias foram agrupadas em fatores
relativos ao currículo. A seguir, alguns exemplos de respostas classificadas como Teoria
Interpretativa:
Às vezes dá um certo desestímulo mesmo. Às vezes eu acho que eu sinto, vem essa
coisa da desilusão, da função docente nesse espaço, dessa forma. Mas também não é algo
que me paralise. Eu acho que eu sou esse tipo de pessoa que eu nunca acho o que eu faço
melhor. Mesmo que a gente saiba que existem dificuldades, a depender da turma que você
pega isso é mais forte ou menos forte, mas existe da minha parte uma coisa de querer
enfrentar e chegar junto. (11)
Acho que quanto mais eles estão esforçados e envolvidos mais eles aprendem. Então,
se a gente consegue fazer com que eles se motivem para isso, eles têm um resultado em
termos de aprendizagem bem maior. (31)
Então, é sempre um pouco do desejo do aluno, agora cabe também ao professor ser
um pouco criativo, mostrar a importância e mostrar os agravos que eles estão fazendo, tento
um tipo de prática. (32)
Repensar a avaliação. Não é só aumentar a exigência, não é só isso. Tem professor
que acha que se corrigir os trabalhos dos alunos e devolver já é suficiente. Acho que não é
suficiente. Acho que é importante a devolução, uma leitura cuidadosa. Mas a gente está
fazendo com os alunos o que os professores de educação básica fazem com os seus. O aluno
não tem uma habilidade quando chega no primeiro ano, a gente não volta atrás para... Eu
acho que isso é algo grave que tem acontecido. (15)
Teoria Construtiva

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Das três teorias implícitas utilizadas como referência para analisar as entrevistas, a
Teoria Construtiva foi a que agrupou um menor número de categorias: apenas duas. Estas se
referiram ao método usado pelo professor, que deve ter como objetivo a aprendizagem do
aluno e o currículo que deve ter sentido para o estudante, para contribuir com o envolvimento
deste no processo de aprendizagem. Algumas falas selecionadas foram:
E aí eu tento sempre pensar em metodologias mais ativas, e assim, eu tento ser
coerente com o que eu estudo, as teorias, e o que eu tomo como relevante de teorias sobre
ensino-aprendizagem e tento ser coerente dentro do que, para mim, tem de ser ensino e
aprendizagem. De oportunizar ao aluno a participar, de que o aprendizado seja significativo.
Então, assim, eu não vejo essas problemáticas que a gente levantou como obstáculos para
minha ação pedagógica não. Eu acho que, muito pelo contrário, vem me inquietando e me
colocando sempre em busca de novidade. (26)
Não sei, acho que vai fazer um sentido, vai começando a fazer sentido. Eles chegam
aqui dizendo „porque estou aqui?‟ E começa a fazer sentido, e na medida em que vai fazendo
sentindo eles vão criando outra postura comigo. Às vezes, eu estou no começo da aula e
dizem: „ - Professora, deixa eu te contar uma coisa que eu vi na televisão... ‟ ou outras coisas
que daí você vai vendo: “- Opa, tá batendo”. (21)

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Observando-se os dados apresentados anteriormente, se poderá notar que há dois


grandes conjuntos de explicações com características distintas. O primeiro conjunto pode ser
chamado de “fatores relativos ao aluno”, que inclui aspectos pessoais dos estudantes e do seu
entorno ou meio de origem. É neste conjunto que se agrupa a maior parte das categorias,
Todas elas pertencentes à Teoria Direta e à Teoria Interpretativa. O segundo grupo pode ser
denominado como “fatores relativos ao ensino”, que abarca aspectos relativos tanto à prática
docente quanto ao currículo. Neste grupo, ainda que a maioria das categorias pertençam à
Teoria Interpretativa, há representantes da Teoria Direta e da Teoria Construtiva em igual
quantidade, com a diferença de que apenas as respostas classificadas como Teoria Construtiva
fazem referência ao currículo.
Sobre essa maneira de interpretar estes dois elementos cruciais para o processo
educativo, que são o aluno e o ensino, pode-se dizer que, quando se referem aos primeiros, os
professores o fazem a partir de concepções mais simples sobre a motivação. Apesar destas
representações já permitirem pensar a motivação do estudante como um processo que pode
melhorar com a intervenção docente, em muitas situações nos leva a pensar que a motivação é

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algo inerente ao aluno e que este deve possuí-la para que haja êxito na aprendizagem
universitária.
Quando se referem ao ensino, entretanto, os entrevistados apresentam concepções um
pouco mais elaboradas sobre o papel de suas ações didáticas e do currículo na motivação
discente. Há uma maior quantidade de categorias pertencentes à Teoria Interpretativa e uma
sensível diminuição das categorias do tipo Teoria Direta. Além disso, aparecem nos fatores
relativos ao ensino, duas categorias rotuladas como Teoria Construtiva, ausentes nos fatores
relativos ao aluno.
À guisa de sintese, pode-se dizer que os professores mantém um olhar
psicopedagógico mais elaborado – quiçá otimista – quando se referem às suas capacidades de
promover a motivação em sala de aula, quer seja por meio das suas ações ou por meio do
currículo. Em contrapartida, parecem manter uma visão mais próxima ao senso comum –
talvez pessimista – quando analisam a motivação dos seus alunos para aprender.

REFERÊNCIAS

BARDIN, Laurence. Análisis de Contenido. Madrid: Ediciones Akal, 2002.

POZO, Juan Ignacio et al. (Eds.). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje:
Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó, 2006a.

POZO, Juan Ignacio et al. Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza. In:
POZO, Juan Ignacio et al. (Eds.). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje:
Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó, 2006b. p. 95-134
POZO, Juan Ignacio. Aprendices y Maestros: La psicología cognitiva del aprendizaje.
Madrid: Alianza Editorial, 2008.

MARTÍN, Elena et al. Las concepciones de los profesores de educación primaria sobre la
enseñanza y el aprendizaje. In: POZO, Juan Ignacio et al. (Eds.). Nuevas formas de pensar
la enseñanza y el aprendizaje: Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó,
2006b. p. 171-203.

Patrick, H.; Pintrich, P. R. (2001). Conceptual change in teacher‟s intuitive conceptions of


learning, motivation, and instruction: the role of motivational and epistemological beliefs. En
B. Torff; R. J. Sternberg (Eds.), Understanding and teaching the intuitive mind (pp. 117-
144). Mahwah, NJ: LEA.

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Alonso Tapia, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Madrid: Santillana.

POZO, Juan Ignacio; SCHEUER, Nora. Las concepciones sobre aprendizaje como teorías
implícitas. In J. I. Pozo; C. Monereo (Eds.) El aprendizaje estratégico. Madrid: Aula
XXI/Santillana, 1999. p. 87-108.

Torrado, J. A. & Pozo, J. I. (2006). Del dicho al hecho: De las concepciones sobre el
aprendizaje a la práctica de la enseñanza de la música. In: POZO, Juan Ignacio et al. (Eds.).
Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje: Las concepciones de profesores y
alumnos. Barcelona: Graó, 2006b. (pp. 205-230). Barcelona: Graó.

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