4 - Apostila - Legislação e Política Publica

FCE - FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO
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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS
SUMÁRIO
MÓDULO I
*EDUCAÇÃO INCLUSIVA SOB O ENFOQUE DA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
*POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: AVANÇOS E RECUOS A

PARTIR DOS DOCUMENTOS LEGAIS
*POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: CONCEITOS E CONCEPÇÕES
* POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DOCUMENTOS LEGAIS
* CONSIDERAÇÕES FINAIS
MÓDULO II
*A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO,

DIRETRIZES POLÍTICAS E RESULTADOS DE PESQUISAS
MÓDULO III
* EDUCAÇÃO INCLUSIVA & EDUCAÇÃO ESPECIAL: PROPOSTAS QUE SE

COMPLEMENTAM NO CONTEXTO DA ESCOLA ABERTA À DIVERSIDADE
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MÓDULO IV
* EDUCAÇÃO E SAÚDE NO ATENDIMENTO INTEGRAL E PROMOÇÃO DA

QUALIDADE DE VIDA DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA
MÓDULO I
Educação Inclusiva sob o Enfoque da Legislação Brasileira

O direito surgiu na vida social desde a pré-história das civilizações, sendo
que os direitos fundamentais, inerentes aos seres humanos, transcendem o direito
positivado nas constituições e na legislação infraconstitucional.
Destarte, o significado jurídico das garantias fundamentais assegurados aos
portadores de deficiência, por meio de leis ou outros meios, passam, necessariamente,
pelas garantias de oportunidades e facilidades, estruturantes da preservação de seu
aperfeiçoamento moral, intelectual e educacional, espiritual e social.
Nesta ordem de idéia, não se defende que o direito da pessoa portadora de
deficiência seja superior ao dos demais, porém observada a proporcionalidade dentro do
critério de igualdade, o direito da pessoa portadora de deficiência adequar-se a uma
categoria diferenciada e diversificada, exige a efetiva tutela do Estado no desempenho
de políticas públicas, notadamente com a adoção de diretrizes para a educação inclusiva
de pessoas com deficiência nos Sistemas Estaduais e Municipais de Ensino, diante, de
suas características diferenciadas objetivando-se, desta forma, a promoção da inclusão
social ensejadora da plenitude da cidadania.
Nesse sentido, a legislação brasileira orientadora e garantidora dos direitos
das pessoas portadoras de deficiência por uma escola comum incondicional, tem na LEI
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de Diretrizes e Bases da Educação – LDB todo o embasamento jurídico para a
elaboração de políticas públicas necessárias que possibilitam a efetiva consecução final
de todo o aparato educacional.
Para tanto, os Órgão Públicos responsáveis pela educação, quer seja nas
esferas estaduais e municipais, deverão disponibilizar os recursos financeiros
necessários para viabilizar o atendimento aos sujeitos de direito, proporcionando a
adequação nos espaços físicos das escolas, recursos materiais e humanos, revisão de
convênios, dentre outros.
Importante salientar que a escolarização do aluno com deficiência nas
escolas comuns e sua permanência durante o ensino fundamental é um direito
indisponível, não se permitindo olvidar que as escolas especiais sempre deverão fazer o
papel de atendimento especializado, quando se fizer necessário para o atendimento
complementar à educação do aluno, nunca porém, substituí-la.
Entretanto, entendemos que cabe também à sociedade, que respeita as
diferenças, a busca por uma escola integradora, reconhecendo a necessidade de se
refletir sobre novos paradigmas, novos mecanismos, que a escola reveja suas práticas
em todos os níveis, concepções, aperfeiçoando seu projeto pedagógico, considerando
sempre a diversidade do aluno, pois como é cediço, segundo o postulamento global não
basta para mudar, a edição de normas legais se não mudar posturas de preconceito e
discriminação.
A propósito, acentua Miguel Arroyo:
“A escola somente se constituirá em fronteira avançada dos direitos se ela, como

instituição social, tiver coragem de se redefinir um sua estrutura rígida e seletiva,
ser democrática não apenas em sua gestão, mas em seus processos, na
organização de seus tempos e espaços. É preciso superar a cultura seletiva que
ainda legitima essa estrutura excludente. Essa é a Escola Possível. Ela já está
acontecendo no profissionalismo e na dedicação de inúmeros coletivos de
professores que transgridem a escola peneradora e antipopular. A Escola
Possível está se formando possível, na medida em que continuar sendo fronteira
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avançada dos direitos.”
O ordenamento jurídico brasileiro embasa, a regulamentação legal no que

concerne as diretrizes educacionais para a construção de um sistema inclusivo.
No contexto legal, inicialmente cumpre registrar, que o Brasil é signatário da
Declaração de Salamanca, promulgada na Conferência mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais, em 1994, reafirmando o direito ao acesso à educação na rede
regular de ensino aos portadores de deficiência, conforme demonstra o item 3 da Linha
de Ação a ser adotada pelos países que assinaram o documento:
“O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as
crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e super-dotadas,
crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade,
crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros
grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de
diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo
"necessidades educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens
cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou
dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de
aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum
ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais crianças
bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um
consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais
devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto
levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no
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que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de
bem-sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam
desvantagens severas. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas
sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o
estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade
inclusiva.”
Posteriormente, o Brasil mais uma vez reafirmou sua opção de construir
um sistema educacional inclusivo, por ocasião da Convenção Interamericana para a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra a Pessoa Portadora de
Deficiência, na Guatemala, em 28/05/1999, na qual, em linhas gerais, contém o
significado do que seja o termo deficiência: “uma restrição física, mental ou sensorial de
natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais
atividades essenciais da vida diária, causada ou agrava pelo ambiente econômico e
social.”
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: AVANÇOS E RECUOS A

PARTIR DOS DOCUMENTOS LEGAIS
Emanuele Moura Barretta – URI

Silvia Regina Canan – URI
Introdução
A educação brasileira tem diante de si o desafio de possibilitar o acesso e a permanência
dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola, na perspectiva
inclusiva. No entanto, compreender quais são as políticas públicas de educação inclusiva
em documentos legais é fundamental para identificar os avanços e recuos presentes no
sistema educativo.
Com o objetivo de contribuir para o campo das políticas públicas de educação especial
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na perspectiva inclusiva, procuramos conhecer o sentido, caráter, discurso, interesses e
estratégias das propostas de implementação das políticas educacionais pelos agentes
financeiros e pelo Estado.
Nesse sentido, a iniciativa deste estudo sobre as políticas públicas de educação inclusiva
em documentos já produzidos é pertinente pela relevância do conhecimento dos
objetivos, propostas, intervenções, progressos e inadequações contempladas nas
diretrizes nacionais e internacionais das políticas de educação inclusiva, as quais têm
gerado constantes discussões e significativas mudanças no âmbito escolar através das
relações entre a escola dita normal e os deficientes.
Os apontamentos e as reflexões expressos neste texto constituem, num primeiro

momento, o embasamento teórico, abordando as políticas públicas educacionais, a
intervenção dos agentes internacionais como o Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetário
Internacional (FMI) e do papel do Estado, e, através de alguns documentos legais e a
Declaração de Salamanca, buscam visualizar os princípios que constituem uma
educação básica inclusiva. Ao que parece, persiste uma linguagem distante das
propostas de uma educação que vá além da matrícula, do acesso e permanência
escolar, que perpasse a prática e a vivência, que minimize as angústias, as incertezas e
anseios dos verdadeiros atores da educação: o professor e o aluno.
Em seguida, buscamos apreciar e analisar os documentos produzidos que constituem

uma política pública de educação especial na perspectiva inclusiva, a nível nacional: a
Constituição Federal de 1988, a Lei 7.853 de 24 de outubro de 1989, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, a Resolução CNE/CEB nº 2/2001 e
Resolução CNE/CEB nº 4/2009 e a nível internacional a Declaração de Salamanca,
realizada em 7 e 10 de junho de 1994 em Salamanca na Espanha. Através destes,
podemos perceber a crescente trajetória em que está inserida a educação inclusiva no
cenário educacional, considerando a importância de conhecer e interpretar os interesses
dos organismos financeiros e reguladores, que por muitas vezes disseminam diretrizes
incoerentes com a atual organização do universo escolar.
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POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: CONCEITOS E CONCEPÇÕES
A diversidade de abordagens e questões que envolvem as políticas públicas se insere

num contexto amplo e de complexidade. Juntamente a estas reflexões estão presentes
as políticas educacionais de educação especial na perspectiva inclusiva. Pontuar sobre
as políticas públicas é condição para compreender seu significado, sentido, amplitude e
mediações necessárias para a efetivação do direito à educação.
Inicialmente, cabe ressaltar que não é suficiente a constituição de uma política pública
educacional bem definida, com conteúdo bem construído, formulado; o importante e
imprescindível é trabalhar para que a política aconteça, contemplando de forma efetiva o
processo de desenvolvimento e aprendizagem do principal sujeito da esfera educacional:
o aluno.
Ao tratarmos da construção do conceito de políticas, nos remetemos ao princípio do

termo que o originou, assinalando as mudanças advindas ao longo dos tempos.
Segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2007, p.7),
o termo “política” prenuncia uma multiplicidade de significados, presentes nas múltiplas fases históricas do
Ocidente. Em sua acepção clássica, deriva de um adjetivo originado de polis – politikós – e refere-se à
cidade e, por conseguinte, ao urbano, ao civil, ao público, ao social.
De acordo com as autoras, a obra A Política, de Aristóteles (384–322 a.C.), é

considerada como o primeiro tratado sobre o tema, ao introduzir a discussão sobre a
natureza, funções e divisão do Estado e sobre as formas de governo.
Ainda nesta perspectiva, as autoras complementam (2007, p. 7), dizendo que:
O conceito de política encadeou-se, assim, ao do poder do Estado – ou sociedade política – em atuar,

proibir, ordenar, planejar, legislar, intervir, com efeitos vinculadores a um grupo social definido e ao
exercício do domínio exclusivo sobre um território e da defesa de suas fronteiras.
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Silva (2002, p. 7) também contribui afirmando:
[...] que políticas refere-se ao conjunto de atos, de medidas e direcionamentos abrangentes e

internacionais, estabelecidos no campo econômico e estendidos à educação pública pelo Banco Mundial,
dirigidas aos Estados da América Latina e assumidos pelos governos locais, que tratam de disciplinar, de
ordenar e de imprimir a direção que se deseja para a educação nacional.
Geralmente o desejo de muitos gestores, educadores, alunos e seus pais para com a
educação não é correspondido pela proposta dos organismos financeiros internacionais,
nacionais e os governos Estadual e Federal ao imprimirem a direção desejada sem
contextualização da prática e das vivências que existem no atual paradigma educacional.
Um exemplo disso é o Plano Nacional de Educação (PNE), prescrito no art. 214 da

Constituição de 1988 e reafirmado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.
9.394/96, art. 9º, § I e art. 87, § 1, que é um instrumento político de prioridades e
conteúdos sistematizados, por meio do qual o governo Federal, através do Ministério da
Educação, coordena, controla e fiscaliza a educação em todo o país, em todos os níveis
de ensino. Além disso, após a sua aprovação, é um documento de referência aos
estados e municípios para a elaboração dos seus planos. (SILVA, 2002). Na realidade,
todo o contexto educacional é monitorado e controlado. Em partes é sugerido a escola
exercer sua autonomia, mas por outro há o domínio por parte dos órgãos interessados
em direcionar os passos da educação.
Para Ball e Mainardes (2011, p. 13):
As políticas envolvem confusão, necessidades (legais e institucionais), crenças e valores discordantes,

incoerentes e contraditórios, pragmatismo, empréstimos, criatividade e experimentações, relações de poder
assimétricas (de vários tipos), sedimentação, lacunas e espaços, dissenso e constrangimentos materiais e
contextuais. Na prática as políticas são frequentemente obscuras, algumas vezes inexequíveis, mas podem
ser, mesmo assim, poderosos instrumentos de retórica, ou seja, formas de falar sobre o mundo, caminhos
de mudança do que pensamos sobre o que fazemos. As políticas, particularmente as políticas
educacionais, em geral são pensadas e escritas para contextos que possuem infraestrutura e condições de
trabalho adequada (seja qual for o nível de ensino), sem levar em conta variações enormes de contexto, de
recursos, de desigualdades regionais ou das capacidades locais.
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Isto posto, quando nos referimos às políticas públicas educacionais, é necessário

considerar o papel do Estado, mesmo que não tenhamos a pretensão de desenvolver a
discussão sobre sua natureza, apenas ressaltar sua importância fundamental para o
entendimento do tema em pauta.
Sabemos do caráter dominante, regulador e avaliador do Estado, que apresenta um

discurso democrático, porém muitas vezes incompatível e antagônico às medidas
tomadas em relação às exigências e necessidades educacionais.
O Estado deve apresentar propostas de políticas que não beneficiem somente uma
parcela da população. Nesse entendimento, afirma Sidney (2010, p. 39):
[...] não caberia ao Estado assumir a perspectiva ético-política de uma comunidade promovendo um bem
comum relacionado com uma tradição local (como, por exemplo, definir a identidade e a cultura de um
grupo específico como componente obrigatório do currículo da educação pública) ou com os valores
nacionais, em nome dos quais certas políticas públicas deveriam ser promovidas. O Estado deve proteger
os indivíduos de imposições comunitárias, ou de uma maioria no poder, de uma forma de vida ou valor
específico a ser seguido. Atrelado a uma concepção de democracia formal, cabe ao Estado, sobretudo,
garantir os direitos civis, entre os quais estão a liberdade de escolha cultural e educacional.
A política educacional só terá sentido quando democraticamente construída por uma

identidade coletiva e não individual e singular. “O Estado é um dos principais lugares da
política e um dos principais atores políticos. Em seu sentido mais simples, a política é
uma declaração de algum tipo – ou ao menos uma decisão sobre como fazer coisas no
sentido de “ter” uma política -, mas que pode ser puramente simbólica, ou seja, mostrar
que há uma política ou que uma política foi formulada”. (BALL, MAINARDES, 2011, p.
14).
A educação não deve ser pensada de forma abstrata e a implementação das políticas
educacionais são necessárias à sensibilização e à qualificação de todos os sujeitos
envolvidos no processo, para que, então, sejam criadas as políticas de Estado e não
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políticas de Governo, lembrando que nem tudo que serve para o Governo, serve para a
escola, para a educação.
Cabe ressaltar a presença do Banco Mundial (BM) através de suas políticas estratégicas
e suas intervenções educacionais, principalmente no que refere às políticas para a
Educação Básica pública. O Banco Mundial surgiu em 1944, no contexto do término da II
Guerra Mundial, com o objetivo imediato de cuidar da reconstrução das economias
devastadas e como credor dos países afetados pela guerra. Desde esse período, exerce
participação de prestígio na implementação das políticas educacionais, sendo o Brasil
um dos países em que a educação é financiada e sofre a intervenção dessa organização
financeira.
Realmente, a atual perspectiva de educação se insere, em geral, na tendência mundial

ou global de mercantilização dos direitos básicos a partir da adoção de políticas externas
que se coadunam às diretrizes reformistas propostas ou impostas pelas implementações
das políticas públicas, entre elas, a política educacional constituída pelo Banco Mundial,
FMI e outros. Não apenas formulam condições para empréstimos, como também atuam
paralelamente ao Estado como implementadores de reformas educacionais. Dentre
essas reformas, destaca-se a prioridade dos investimentos na educação primária,
visando uma formação para o mercado de trabalho onde não há espaço para o
desenvolvimento de sujeitos críticos e reflexivos que estejam aptos a produzir ciência e
conhecimento.
Em vista disto o Banco Mundial vem trabalhando de maneira direta na educação há mais
de quatro décadas, tanto que se transformou, nos últimos anos, no organismo com maior
visibilidade no cenário educativo mundial e acabou por ocupar espaços antes conferidos
à UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura),
organismo especializado em educação. Atualmente, é a “principal agência de assistência
técnica em matéria de educação para os países em desenvolvimento e, ao mesmo
tempo, a fim de sustentar tal função técnica, em fonte e referencial importante de
pesquisa educativa no âmbito mundial”. (TORRES, 2003, p. 126).
Toda proposta de política educacional não é definida como sendo fixa e imutável. Nesse
11
sentido, conforme ressaltam Ball e Mainardes (2011, p. 14):
[...] podem ser sujeitas a interpretações e traduções e compreendidas como respostas a

problemas da prática. As políticas estão sempre em algum tipo de fluxo, no processo de
se tornarem algo mais. Esse é, fundamentalmente, o caso atual da educação, que flui ao
lado da política (declarações, demandas e expectativas).
POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DOCUMENTOS LEGAIS
A nítida ampliação das referências à educação especial na perspectiva inclusiva nos

textos de políticas públicas desse gênero, nos remetem a um olhar para possível
compreensão da implementação e do impacto no âmbito escolar.
Sabemos que educação implica refletir sobre sua importância e necessidade iminente
para vivermos com plenitude como pessoa e como cidadão envolvido na sociedade. No
entanto, o paradigma educacional atual requer políticas educacionais que atendam aos
anseios exigidos nas diversas áreas da educação, com ênfase ao essencial de toda a
educação, o ser humano. Nesse contexto, a implementação das políticas públicas de
educação inclusiva no âmbito educacional é relevante, pois contribui efetivamente com
uma educação que fará a diferença.
Na procura de constituição de um percurso abrangendo as políticas públicas de
educação especial inclusiva, relatamos de início a Constituição da República Federativa
do Brasil de 1988, que apresenta como um dos seus objetivos fundamentais o
compromisso político brasileiro com a educação de forma a estabelecer a igualdade no
acesso à escola, sendo dever do Estado proporcionar atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência2, preferencialmente na rede regular de
ensino. É notável que há o acesso à escola pelo elevado número de alunos com
necessidades educacionais especiais matriculados em escolas comuns e especiais,
como registra o Censo Escolar de 2006, pela evolução nas matrículas, de 337.326 em
1998 para 700.624 em 2006, em relação à educação especial, expressando um
crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino
regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para
12
325.316 em 2006.
Quando houver políticas públicas educacionais que respeitem o ser humano em suas
diferenças, que possibilitem a eles estar na escola, interagir, socializar-se e aprender,
podemos acreditar que as políticas estarão cumprindo o seu papel. Para tanto, não basta
o aumento das matrículas em escolas comuns e em classes especiais, pois mesmo
sendo satisfatórios os dados quantitativos, eles não substituem o atendimento
especializado a esses alunos. Quando em uma proposta política o direito ao acesso e ao
acompanhamento educacional for para todos os que possuem necessidades
educacionais especiais, a implementação dessa política não deve acontecer somente em
algumas realidades, para um pequeno contingente de alunos e de forma fragmentada,
principalmente na ausência de professores-monitores com especialização para auxiliar o
professor titular e o aluno, sendo que o primeiro não está preparado para atuar com o
aluno com necessidade especial e este deseja aprender.
Após um ano da Constituição da República Federativa do Brasil (CF 88), foi

implementada a Lei 7.853 de 24 de outubro de 1989, que estabelece, em seu art. 1º, as
normas gerais que asseguram o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das
pessoas portadoras de deficiências, e sua efetiva integração social, nos termos desta Lei.
Em seu § 1º, na aplicação e interpretação desta Lei, serão considerados os valores
básicos da igualdade de tratamento e oportunidade, da justiça social, do respeito à
dignidade da pessoa humana, do bem-estar, e outros, indicados na Constituição ou
justificados pelos princípios gerais de direito. E está presente no art. 2º que ao Poder
Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno
exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao
trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à maternidade, e de
outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal,
social e econômico. Em seu capítulo IV na área de recursos humanos, requer a formação
e qualificação de recursos humanos que, nas diversas áreas de conhecimento, inclusive
de nível superior, atendam à demanda e às necessidades reais das pessoas portadoras
de deficiências.
13
Do exposto acima, referente a Lei 7.853/89, é mister salientar a continuidade dos direitos
básicos da pessoa com necessidades educacionais especiais, como ter a oportunidade
de ser, aprender e conviver socialmente, enfatizando a necessária e urgente formação e
qualificação do professor para atuar com esses alunos que desejam mostrar suas
habilidades e aprender vencendo suas limitações e estigmas.
No caso de uma formação inicial e continuada direcionada à inclusão escolar, estamos diante de uma
proposta de trabalho que não se encaixa em uma especialização, extensão ou atualização de
conhecimentos pedagógicos. Ensinar, na perspectiva inclusiva, significa ressignificar o papel do professor,
da escola, da educação e de práticas pedagógicas que são usuais no contexto excludente do nosso
ensino, em todos os seus níveis. A inclusão escolar não cabe em um paradigma tradicional de educação e,
assim sendo, uma preparação do professor nessa direção requer um design diferente das propostas de
profissionalização existentes e de uma formação em serviço que também muda, porque as escolas não
serão mais as mesmas, se abraçarem esse novo projeto educacional. (MANTOAN, 2006, p. 54-55).
Em 1990 perpetuaram as aspirações por uma educação pública em bases realmente

democráticas, para todos, como mencionadas na Declaração Mundial de Educação para
Todos e na Declaração de Salamanca realizada em 7 e 10 de junho de 1994 em
Salamanca na Espanha, documentos que passaram a influenciar a formulação das
políticas públicas de educação inclusiva.
A Declaração de Salamanca, quando se refere aos princípios, políticas e práticas na área
das necessidades educacionais especiais, demanda que os Estados assegurem que a
educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional.
Reafirma o compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a
necessidade e urgência de que seja providenciada educação para as crianças, jovens e
adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e
reendossa a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas
provisões e recomendações, governo e organizações sejam guiados.
Diante dessa afirmação, a Declaração de Salamanca acredita e proclama que:

• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de
atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
14
• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas,
• sistemas educacionais deveram ser designados e programas educacionais deveram ser
implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais
características e necessidades,
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular,
que deve acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de
satisfazer a tais necessidades,
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras,
construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais
escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência
e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.
Congrega todos os governos e demanda que eles:
• atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas
educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças,
independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais.
• adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando
todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de
outra forma.
• desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que
possuam experiências de escolarização inclusiva.
• estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento, revisão
e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos com necessidades
educacionais especiais.
• encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas
portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão
concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais especiais.
• invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, bem
como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva.
• garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento de
professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de educação
15
especial dentro das escolas inclusivas (BRASIL, 1994).
Ao analisar o enunciado acima, referente à Declaração de Salamanca, podemos dizer

que, além de contribuir para o fortalecimento da educação inclusiva e futuras
modificações da política educacional, constitui uma reestruturação das instituições
educacionais voltadas para a filosofia inclusiva. Considerando que a escola deve
oferecer os serviços adequados para acolher e atender à diversidade da população,
estas são ações incorporadas, de certa forma lentamente, no entanto promissoras a uma
educação que visa contemplar as especificidades de cada indivíduo e a construção de
uma sociedade que respeite as pessoas e suas diferenças.
Conforme segue, a Estrutura de Ação em Educação Especial, adotada pela conferência
Mundial em Educação Especial, tem como princípio:
[...] o dever das escolas acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e
superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade,
crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos
desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos
sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades educacionais especiais" refere-se
a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de
deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de
aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua
escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo
aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianças e jovens
com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a
maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva
é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem-
sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagens severa. O mérito
de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta
qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de
modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade
inclusiva. (BRASIL, 1994).
Realmente, a Declaração de Salamanca busca realizar o que muitos professores, alunos
16
e sociedade desejam: o respeito a diversidade, aos interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são singulares e próprios de cada indivíduo. A
educação com princípios inclusivos está construindo sua trajetória e muito é devido à
estrutura de ação em educação especial anunciada pela Declaração Mundial de
Educação para Todos em Salamanca. Quando assumiu sua adesão à Declaração de
Salamanca, o Brasil o fez numa perspectiva de compromisso internacional junto à
Organização das Nações Unidas (ONU), Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e ao Banco Mundial (BM), que promoveram
o encontro, mostrando que esses compromissos “apontam mais para a necessidade de
se melhorar os indicadores nacionais da educação básica, priorizando os aspectos
quantitativos do acesso” (FERREIRA, 2004, p. 24).
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no art. 58 § 1º,
garante que haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. Neste artigo,
há a afirmação do dever do Estado de fornecer, quando necessário, serviços de apoio
especializado na escola regular, visando atender às necessidades especiais dos alunos,
sabendo que a efetivação desses serviços devem ser permanentes, visto as próprias
“peculiaridades dos alunos da educação especial”. Ainda o art. 59 preconiza que os
sistemas de ensino devem assegurar aos alunos com necessidades educacionais
especiais currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e
assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa
escolar.
O que entendemos que deva ser levado em conta é a realidade e as potencialidades de

cada aluno até que se tenha uma definição da proposta pedagógica para a educação dos
alunos com necessidades educacionais especiais, de preferência uma política que
contemple toda a estrutura e organização educacional e principalmente o processo de
desenvolvimento e aprendizagem de todos os alunos.
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A Resolução CNE/CEB nº 2/2001, que institui Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, no art. 1º, em seu Parágrafo único, determina que o
atendimento escolar desses alunos tenha início na educação infantil, nas creches e pré-
escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie,
mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de
atendimento educacional especializado. Também define, no art. 2º, que os sistemas de
ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o
atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as
condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
Temos, portanto, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

na Resolução nº 2/2001, que determinam o atendimento especial desde a educação
infantil às crianças com necessidades educacionais especiais mediante a avaliação e
interação com a família e a comunidade, o que de fato vem contribuir com o aprendizado
e fortificar os laços com a escola.
A inclusão escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu apelo a mudanças nas escolas
comuns e especiais. Sabemos, contudo, que sem essas mudanças não garantiremos a condição de
nossas escolas receberem, indistintamente, a todos os alunos, oferecendo-lhes condições de prosseguir
em seus estudos, segundo a capacidade de cada um, sem discriminações nem espaços segregados de
educação. (MANTOAN, 2006, p. 23).
Acompanhando o processo de mudança mais recentemente, no contexto das reformas

relacionadas à educação básica, foram publicadas as diretrizes nacionais para a
educação especial, Resolução CNE/CEB nº 4/2009 em seu art. 1º, para a implementação
do Decreto nº 6.571/2008. Os sistemas de ensino devem matricular os alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE),
ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento
Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais
ou filantrópicas sem fins lucrativos. E em seu art. 2º, o AEE tem como função
complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de
18
serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua
plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Partindo da análise da presente legislação podemos ver que além da matrícula em

classes comuns do ensino regular o aluno com necessidades educacionais especiais terá
garantida a oferta no Atendimento Educacional Especializado (AEE). Essa medida
contribui mas não resolve, já que não basta esse novo complemento para a educação
dos alunos com necessidades educacionais especiais, uma vez que ainda temos
carências, como a falta de professores capacitados em AEE e a inexistência das próprias
salas de atendimento.
Segundo Mantoan (2006, p. 35), “é inegável que as ferramentas estão aí para que as
mudanças aconteçam e para que reinventemos a escola, desconstruindo a máquina
obsoleta que a dirige, assim como os conceitos sobre os quais ela se fundamenta, os
pilares teórico-metodológicos em que ela se sustenta”.
Dessa forma, buscamos abordar nesta breve discussão alguns documentos produzidos
referentes às políticas públicas de educação especial na perspectiva inclusiva, os quais
julgamos uns dos mais relevantes, sabendo que há outros que em outro momento
poderão contribuir na continuidade do debate.
Neste momento, podemos constatar, em relação aos apontamentos direcionados as
políticas públicas de educação especial inclusiva, que nossa tarefa e missão é grandiosa
e constante na busca do compromisso de acompanhar as ações e intervenções das
organizações financiadoras e dos governos Estadual e Federal para com a educação, e
que a implementação das políticas públicas educacionais vise uma escola que vivencie
em seu dia a dia uma educação especial na perspectiva inclusiva.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A idealização e construção de uma escola de qualidade para todos na filosofia inclusiva é

almejada por muitos gestores, professores, alunos, pais e sociedade, entretanto, essa
utopia exige modificações profundas nos sistemas de ensino, partindo de uma política
19
pública efetiva de educação inclusiva, a que deve ser gradativa, contínua, sistemática e
principalmente planejada com o objetivo de oferecer aos alunos com necessidades
educacionais especiais educação de qualidade que proporcione na prática, na ação
docente, na aprendizagem e nas relações intersociais a superação de toda e qualquer
dificuldade que se interponha à construção de uma escola democrática.
A maioria dos documentos legislativos referentes às políticas públicas de educação
especial na perspectiva inclusiva presente neste artigo apresenta como princípios o
direito do aluno com necessidades educacionais especiais à educação, ao acesso e
permanência na escola, a formação e qualificação dos professores, currículo, métodos,
recursos, organizações e infraestrutura adequada para constituir uma educação
satisfatória. Mas, sabemos que sempre existirá entraves, como os citados por Mantoan
(2006, p. 24):
[...] a resistência das instituições especializadas a mudanças de qualquer tipo; a neutralização do desafio à
inclusão, por meio de políticas públicas que impedem que as escolas se mobilizem para rever suas práticas
homogeneizadoras, meritocráticas, condutistas, subordinadoras e, em consequência, excludentes; o
preconceito, o paternalismo em relação aos grupos socialmente fragilizados, como o das pessoas com
deficiência.
Vale sempre enfatizar que são promissores os discursos presentes nas políticas
educacionais inclusivas. Houve avanços, como o elevado número de matrículas na rede
de ensino regular de alunos com necessidades educacionais especiais, o que é
significativo, porém permanecemos em dados quantitativos, e urgente é a qualidade da
educação. Mesmo sabendo que há interferência, controle, supervisão e avaliação de
organismos financeiros internacionais, como o Banco Mundial e o Fundo Monetário
Internacional, também o consentimento por parte do Estado, continuamos desejando e
almejando novas políticas, caminhos e ações promissoras, coerentes e transformadoras
dos sistemas educacionais inclusivos, onde a escola seja um espaço fundamental na
valorização da diversidade e garantia da cidadania de cada um que, em momentos,
apresenta limitações, mas em outros, muito potencial e habilidade.
Com isso, esperamos o surgimento de outras políticas na perspectiva inclusiva, reformas
20
e propostas que possam ser discutidas, aprofundadas, reinventadas e de preferência
bem sucedidas no cenário educacional especial inclusivo, pois as discussões não se
limitam neste texto que pretende instigar novas leituras, análises, considerações e
atitudes favoráveis a uma política de educação para todos sem estigmas, discriminação e
segregação.
MÓDULO II
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO,

DIRETRIZES POLÍTICAS E RESULTADOS DE PESQUISAS
Márcia Denise Pletsch
Nos últimos dez anos, ocorreram avanços importantes em relação à formação de

professores no Brasil, não apenas em termos de legislação, mas também em relação à
produção do conhecimento acadêmico voltado para o tema.
Em relação à legislação, destaca-se como marco jurídico-institucional fundamental a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96), aprovada em 20 de
dezembro de 1996. O objetivo dessa foi iniciar um processo de mudanças em todos os
níveis da educação, que foram reorganizados em educação básica - que abarca a
educação infantil, o ensino fundamental, o ensino médio - e ensino superior. A LDB
dedica um capítulo à formação de professores, assinalando os fundamentos
metodológicos, os tipos e as modalidades de ensino, bem como as instituições
responsáveis pelos cursos de formação inicial dos professores. Também, no artigo 13, a
LDB estabelece as incumbências dos professores, independentemente da etapa escolar
em que atuam.
No artigo 87 nas Disposições Transitórias (Título IX), a LDB instituiu a "Década da

Educação", durante a qual todos os professores da educação básica deveriam ser
habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. Vale lembrar que
21
as Disposições Transitórias não se sobrepõem às definições da LDB. Por isso, o artigo
62 revogou o disposto nas Disposições Transitórias. Assim, continua-se admitindo
professores formados em cursos de nível médio, na modalidade normal, para a educação
infantil e as quatro primeiras séries do ensino fundamental. Literalmente:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério
na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade Normal.
Nesse artigo, a LDB reafirma o ensino superior como nível desejável, apesar de admitir a
formação mínima em curso normal para a atuação na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental. Essa deliberação foi confirmada por meio do parecer n.º 1
do Conselho Nacional de Educação (CNE), aprovado em 19 de fevereiro de 2003,
segundo o qual todo professor concursado que atue em turmas de educação infantil ou
séries iniciais do ensino fundamental tem assegurado o seu cargo, mesmo que não
freqüente curso em nível superior.
Com isso, perdem os educandos, os educadores e toda a sociedade, pois a profissão

docente precisa dar respostas adequadas e fazer as necessárias intervenções que
envolvem situações diversas e singulares do desenvolvimento humano. Assim, podemos
justificar a formação em nível superior como uma das medidas essenciais a serem
tomadas para que ocorram mudanças educacionais efetivas. Contudo, deve-se levar em
consideração a heterogeneidade socioeconômica do Brasil, em que acabar com o
modelo atual de formação de professores sem planejamento adequado poderia provocar
consequências "catastróficas" para o sistema educacional.
Por outro lado, investimento na formação docente em nível superior por si só não
resolverá a complexidade dos problemas educacionais brasileiros historicamente
reproduzidos, como, por exemplo, o analfabetismo. É preciso compreender que
mudanças na educação para atender ao paradigma vigente de inclusão educacional
dependem de diversos fatores, como, por exemplo, o contexto social, econômico e
22
cultural em que se insere a escola, as concepções e representações sociais relativas à
deficiência e, por fim, os recursos materiais e os financiamentos disponíveis à escola
(MENDES, 2002). Ou seja, a formação deve atender às necessidades e aos desafios da
atualidade. Para tanto, sugerimos que o professor seja formado de maneira, a saber,
mobilizar seus conhecimentos, articulando-os com suas competências mediante ação e
reflexão teórico-prática.
Neste aspecto merece destaque a Proposta de Diretrizes para a Formação de

Professores da Educação Básica em Cursos de Nível Superior (MEC, 2000). No item
referente à formação de professores, assinalam-se as competências que devem ser
dominadas como parte de um processo permanente de desenvolvimento profissional.
Destacam-se aquelas referentes à compreensão do papel social da escola, ao domínio
dos conteúdos, à interdisciplinaridade, ao conhecimento dos processos de investigação,
ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional e ao comprometimento com
os valores estéticos, políticos e éticos inspiradores da sociedade democrática.
O documento acima referido aponta para uma revisão urgente do processo de formação
inicial de professores, de modo a superar problemas em nível institucional e no campo
curricular. No que se refere ao âmbito institucional, o documento assinala, entre outros,
dois problemas centrais: a) a segmentação da formação dos professores, da qual a
descontinuidade na formação dos alunos da educação básica é uma expressão; b) o
distanciamento entre os cursos de formação e o exercício da profissão de professores no
ensino fundamental e médio. Ambos os aspectos reforçam o fato de que a formação vem
se dando sem uma maior articulação entre teoria e prática (MEC, 2000, p. 21-24).
Já no campo curricular, os principais problemas identificados na formação inicial de

professores são: a) a desconsideração do repertório de conhecimentos dos professores
no planejamento e desenvolvimento de ações pedagógicas; b) o uso desarticulado e o
tratamento inadequado dos conteúdos das várias áreas do conhecimento na prática
pedagógica; c) a falta de oportunidades para o seu desenvolvimento cultural; d) o
tratamento restritivo da sua atuação profissional, ligado tão-somente à preparação para a
regência de classe, deixando de lado outras dimensões fundamentais, como a sua
participação na formulação do projeto político-pedagógico da escola, o seu
23
relacionamento com alunos e com a comunidade; e) a ausência de estímulo para se
desenvolver uma postura investigativa, capaz de relacionar teoria e prática; f) a ausência
de conteúdos relativos às novas tecnologias da informação e comunicação; g) a
desconsideração das especificidades próprias dos níveis e/ou modalidades de ensino em
que são atendidos os alunos da educação básica; h) a desconsideração das
especificidades das áreas do conhecimento que compõem o quadro curricular na
educação básica (MEC, 2000, p. 24-34).
Por fim, a Proposta de Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica

delineia as exigências que se colocam para o desempenho do papel docente frente às
novas concepções de educação do mundo contemporâneo:
Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; responsabilizar-se pelo

sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade
existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento curricular; elaborar e
executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias,
estratégias e material de apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em
equipe (MEC, 2000, p. 5, ).
Diversos estudos mais recentes têm reafirmado a necessidade da melhoria da formação

de professores como condição essencial e premente para a promoção eficaz da inclusão
de alunos com necessidades especiais em rede regular de ensino (BUENO, 1999a;
CARNEIRO, 1999; MAGALHÃES, 1999; GLAT, 2000; GLAT; NOGUEIRA, 2002 e 2003;
FERREIRA; GLAT; FERREIRA; OLIVEIRA; SENNA, 2003; BRAUN; SODRÉ; PLETSCH,
2003; GLAT; PLETSCH, 2004; PLETSCH, 2005; GLAT; PLETSCH, OLIVEIRA;
ANTUNES, 2006; PLETSCH; FONTES, 2006). Não é para menos. A realidade
evidenciada por uma pesquisa recente em âmbito nacional mostrou que os professores,
de maneira geral, não estão preparados para receber em sua sala de aula alunos
especiais (GLAT; FERREIRA; OLIVEIRA; SENNA, 2003).
Diagnóstico semelhante também foi traçado por Castro (2002) numa pesquisa realizada
na rede municipal de educação de Santa Maria/RS, que analisou representações e
sentimentos de professores da rede regular de ensino diante da inclusão de alunos com
24
necessidades especiais em "suas" salas de aula. Castro mostrou que os professores, de
modo geral, não se sentem capacitados para receber um aluno com deficiência, apesar
de acreditarem nos méritos da inclusão. É o que se pode depreender das seguintes falas,
proferidas por diferentes professores:
Eles [alunos especiais incluídos] exigem uma atenção que não temos condição de dar.
[...] Não temos condição de oferecer o que eles realmente necessitam, pois não somos
educadoras especiais, apesar de termos boa vontade.
[...] Não temos preparo suficiente para fazer um trabalho com muitos resultados positivos.
[...] Há muito despreparo nas classes regulares e nos cursos de formação do magistério.
[...] Eu acho ruim [a inclusão], pois os professores precisam de conhecimento para

trabalhar com esses alunos.
[...] Desde que não atrase muito o ritmo do grupo em geral pode acontecer.
[...] É um direito assegurado a todos. E é possível a inclusão se o sistema educacional

estiver preparado a aceitar e tiver conhecimento específico para lidar com as diferenças
(p. 41-43).
Outrossim, devemos destacar o estudo desenvolvido por Carneiro (1999), que investigou
professores que atuavam em turmas de pré-escola à 4.ª série do ensino fundamental da
rede regular de ensino de Juiz de Fora/MG. Os resultados evidenciaram a necessidade
de uma formação continuada em serviço desses professores para a efetivação com
qualidade da educação inclusiva. Já a pesquisa de Magalhães (1999), realizada na rede
municipal de educação do Rio de Janeiro, ouviu a opinião de professores e diretores
sobre a inclusão educacional de alunos especiais em rede regular de ensino, segundo a
qual a formação de professores foi destacada como um aspecto relevante para a
implementação da proposta inclusiva. Esses resultados foram confirmados pela pesquisa
de Tonini e Costas (2005) realizada em uma escola pública estadual de Santa Maria/RS.
Diante do exposto, avaliamos que o despreparo e a falta de conhecimentos estão
25
diretamente relacionados com a formação ou capacitação recebida. Além disso,
podemos afirmar que existe um grande descrédito sobre a capacidade do aluno especial
se desenvolver e agir de forma autônoma (GOFFMAN, 1988; GLAT, 1998).
Neste sentido, advertimos que, num primeiro momento, são comuns sentimentos de
incapacidade e até mesmo de medo frente ao ingresso de um aluno com algum tipo de
deficiência ou distúrbio de comportamento em sala de aula regular, podendo afastar o
professor daquilo que não conhece e lhe suscitar estranheza (CORREIA, 1999;
NAUJORKS, 2002 e 2003; BEYER, 2003). Em outras palavras, muitas vezes a falta de
preparo e informação impede o professor de desenvolver uma prática pedagógica
sensível às necessidades do aluno especial incluído.
Portanto, o atual e grande desafio posto para os cursos de formação de professores é o

de produzir conhecimentos que possam desencadear novas atitudes que permitam a
compreensão de situações complexas de ensino, para que os professores possam
desempenhar de maneira responsável e satisfatória seu papel de ensinar e aprender
para a diversidade. Para tanto, faz-se necessário elaborar políticas públicas educacionais
voltadas para práticas mais inclusivas, adequar a formação de professores às novas
exigências educacionais e definir um perfil profissional do professor, ou seja, habilidades
e competências necessárias aos professores de acordo com a realidade brasileira
(NUNES SOBRINHO; NAUJORKS, 2001). Essas parecem ser, hoje, medidas urgentes a
serem adotadas para que ocorra uma mudança no status quo da educação inclusiva.
No que se refere ao conjunto de habilidades e competências necessárias aos

professores para a prática com alunos incluídos, o Council for Exceptional Children
(CEC) estabelece balizas em nível internacional para a preparação, certificação e a
prática do profissional em educação (NUNES SOBRINHO; NAUJORKS, 2001). Algumas
delas devem ser aqui destacadas: a) partir da ideia de que "todos os alunos podem
aprender", valorizando as potencialidades de aprendizagem de cada um; b) reafirmar que
a aprendizagem é um processo individual, ocorrendo de maneira ativa em cada pessoa,
de tal maneira que é o aluno que controla o seu processo de aprendizagem, sempre
partindo do que sabe e influenciado por sua história pessoal e social; c) desenvolver a
autoestima como uma das condições de aprendizagem, uma vez que o sentimento de
26
pertencer a um grupo social, sentindo-se útil e valorizado, possibilita o agir e o crescer
com o outro; d) estimular a autonomia dos alunos mediante a construção de sua
aprendizagem; e) avaliar permanentemente as aprendizagens; f) avaliar o progresso de
cada aluno segundo seu ritmo, do ponto de vista da evolução de suas competências ao
resolver problemas de toda ordem e na participação da vida social; g) desenvolver a
cooperação entre os alunos e certas formas de ensino mútuo, pois toda pedagogia
diferenciada exige cooperação ativa dos alunos e dos seus pais, diminuindo a
discriminação entre eles; h) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu
trabalho, despertando o desejo de aprender e propondo tarefas cognitivas de maneira
lúdica e interessante, a partir das quais deveria ser desenvolvido no educando a
capacidade de auto-avaliação; i) inserir-se no universo cultural dos alunos (VALLE;
GUEDES, 2003, p. 52-53).
Resumindo, podemos dizer que o professor deve valorizar a diversidade como aspecto
importante no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, necessita ser capaz de
construir estratégias de ensino, bem como adaptar atividades e conteúdos, não só em
relação aos alunos considerados especiais, mas para a prática educativa como um todo,
diminuindo, assim, a segregação, a evasão e o fracasso escolar.
É relevante destacar que, de modo geral, a formação recebida pelos professores

influencia diretamente no desenvolvimento dos alunos (LIBÂNEO, 1998). No caso
específico aqui tratado, de fato, como ressalta Braibant, "a aquisição de competências e
habilidades pelo aluno com necessidades especiais tem no professor o indispensável
apoio e a orientação segura para o seu desenvolvimento" (1999 apud MEC/SEESP 2003,
p. 37). Por outro lado, isto ocorre de forma mais intensa quando, a partir de sua
formação, o professor alimenta sua própria capacidade reflexiva no trabalho em equipe.
Como salienta Ainscow (1997), a reflexão crítica em equipe é fundamental para criar as
condições para a implementação da educação inclusiva.
Um fator que precisa ser levado em consideração quando se fala em formação de

professores é a diversidade regional e socioeconômica do Brasil e seu rebatimento na
universidade, instituição responsável pela formação de parte significativa dos
professores. Esse aspecto é de grande importância e deve ser analisado no que tange
27
aos investimentos necessários para o intercâmbio e a disseminação do conhecimento
produzido pela academia (GATTI, 1996). Atualmente, são poucos os intercâmbios de
experiências positivas de inclusão em âmbito nacional. Além disso, pouco se dissemina
em termos de pesquisas empíricas envolvendo a temática. Com certeza esse aspecto
fragiliza a implementação de políticas inclusivas (GLAT; SENNA; OLIVEIRA; FERREIRA,
2003; PLETSCH, 2005; PLETSCH; FONTES, 2006).
No Brasil, a formação de professores e demais agentes educacionais ligados à educação

segue ainda um modelo tradicional, inadequado para suprir as reivindicações em favor
da educação inclusiva. Vale destacar que, dentre os cursos de Pedagogia e de
Pedagogia com habilitação em Educação Especial, poucos são aqueles que oferecem
disciplinas ou conteúdos voltados para a educação de pessoas com necessidades
especiais. Essa situação de carência no oferecimento de disciplinas e conteúdos vem
ocorrendo apesar da exigência de um dispositivo legal pelo § 2.º do artigo 24 do Decreto
n.º 3298, de 20 de dezembro de 1999. Além desse Decreto, há também a Portaria n.º
1793/94, que recomenda a inclusão da disciplina "Aspectos ético-político-educacionais
da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais"
prioritariamente em todos os cursos de licenciatura.
O fato é que, de maneira geral, as licenciaturas não estão preparadas para desempenhar
a função de formar professores que saibam lidar com a heterogeneidade posta pela
inclusão. Isso é preocupante, pois os alunos bem ou mal estão sendo incluídos e cada
vez mais as salas de aula se diversificam, embora, evidentemente, não no ritmo
desejado (GLAT; PLETSCH, 2004; PLETSCH; FONTES, 2006). Em outras palavras,
trata-se de uma inclusão precarizada.
Por outro lado, limitar-se a oferecer uma disciplina com conteúdos sobre crianças com
necessidades especiais, sem maior reflexão e aprofundamento acerca das capacidades
e individualidades humanas, pode acabar auxiliando a manutenção de práticas
segregacionistas. É o que destaca Bueno:
A inserção de uma disciplina ou a preocupação com conteúdos sobre crianças com

necessidades educativas especiais pode redundar em práticas exatamente contrárias
aos princípios e fundamentos da educação inclusiva: a distinção abstrata entre crianças
28
que possuam condições para se inserir no ensino regular e as que não as possuam, e a
manutenção de uma escola que, através de suas práticas, tem ratificado os processos de
exclusão e de marginalização de amplas parcelas da população escolar brasileira
(1999b, p. 18).
Frente a esse conjunto de problemas, vem ocorrendo todo um debate centrado na

formulação de propostas para sua resolução. Uma parte da discussão tem se voltado
para a questão da formação de professores. Trataremos aqui da proposta defendida por
Bueno (1999a e 2001), segundo a qual o modelo inclusivo requereria a formação de dois
tipos de professores: a) os chamados generalistas, que seriam responsáveis pelas
classes regulares e capacitados com um mínimo de conhecimento e prática sobre a
diversidade do alunado; b) os professores especialistas, capacitados em diferentes
necessidades educacionais especiais e responsáveis para oferecer o necessário suporte,
orientação e capacitação aos professores do ensino regular visando à inclusão, ou para
atuar diretamente com alunos em classes especiais, salas de recurso, etc. (BUENO,
1999a e 2001; GLAT, 2000; GLAT; NOGUEIRA, 2002 e 2003; GLAT; PLETSCH, 2004;
MENDES, 2002 e 2004; PLETSCH, 2005).
É oportuno lembrar que a própria LDB (1996), em seu artigo 59, reconhece a importância
de se formar professores especializados para atender pessoas com necessidades
especiais, sob quaisquer modalidades de ensino:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para

atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração [leia-se, inclusão] desses educandos nas classes comuns.
De acordo com a proposta de Bueno acima referida, combinar-se-iam o trabalho do

professor regular e a atuação do professor especializado, pois o generalista teria o
mínimo de conhecimento e prática com alunos especiais, enquanto o especialista teria
conhecimento aprofundado e prática sistemática no que concerne a necessidades
educacionais específicas. A formação pedagógica do especialista deveria ser de caráter
geral, com aprofundamentos específicos que permitiriam um atendimento especializado.
29
Antes de tudo, portanto, seria um professor, encarregado de auxiliar o professor regular.
As linhas centrais dessa proposta constam do Plano Nacional de Educação (MEC, 2000),
que aponta a integração entre professores da Educação Especial e da educação regular
como uma das ações necessárias para efetivação da educação inclusiva. E acrescenta:
Art. 8. As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de

suas classes:
I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e

especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos;
II - condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com

protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as
necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de
colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa.
Partindo desse pressuposto, propõe-se, como uma das alternativas para a efetivação da
inclusão educacional na realidade brasileira o ensino itinerante (PLETSCH, 2005). Essa
proposta pode ser entendida como um desdobramento da ideia de Bueno sobre os
professores generalistas e especialistas, a qual, como se viu, tem fundamento na
legislação e em diretrizes de política educacional do MEC.
O ensino itinerante, de acordo com o MEC (MEC/SEESP, 1995), consiste num suporte
oferecido por um professor especializado ao professor regular que tem em sua classe
alunos especiais. Além disso, o professor itinerante deve também dar apoio ao educando
incluído, o qual pode ser individual ou em grupo, de acordo com as necessidades
específicas de cada caso e, se necessário for, o professor itinerante pode ainda trabalhar
com o aluno incluído em horário distinto do tempo de aula.
Em recente pesquisa etnográfica realizada na Rede Pública de Ensino da Cidade do Rio

de Janeiro, foi evidenciado que o trabalho do professor itinerante constitui um
instrumento favorável para a viabilização da inclusão de pessoas com necessidades
30
especiais. O estudo mostrou que as professoras itinerantes podem atuar como agentes
de mediação, sensibilização e mobilização pró-inclusão junto ao conjunto de
personagens - diretores, coordenadores pedagógicos, professores regulares e demais
funcionários - responsáveis pela dinâmica cotidiana das escolas. Seu trabalho, portanto,
não se limita à questão pedagógica stricto sensu, mas envolve a esfera da cultura e dos
valores constitutivos das relações intraescolares e da escola com a comunidade em seu
entorno (PLETSCH, 2005).
No entanto, apesar das evidências claras a respeito da viabilidade e da potencialidade do

ensino itinerante, não adianta apenas incluir os alunos especiais em classes regulares. É
necessário mudar concepções preconceituosas a respeito do que seja educação
inclusiva, bem como possibilitar aos professores regulares conhecimentos sobre essa
proposta, já que a maioria não se sente preparada para receber esses alunos, como visto
anteriormente.
Essa situação reforça a ideia de investimentos no ensino itinerante, não apenas como
instrumento de suporte e capacitação aos professores regulares, mas também como
agente de "internalização" nas escolas da política de inclusão de pessoas com
necessidades especiais.
Por fim, para que ocorram mudanças efetivas no quadro educacional brasileiro em
relação à inclusão de alunos com necessidades especiais, nunca é demais lembrar a
necessidade de combater os problemas educacionais gerais, como, por exemplo, o
fracasso e evasão escolares e a deterioração da qualidade do ensino público. Incluir
pessoas com necessidades especiais no atual contexto de precarização, não rompe por
si só com o circuito da exclusão. Por isso, a proposta de inclusão não pode ser pensada
de maneira desarticulada da luta pela melhoria e transformação da educação brasileira
como um todo.
MÓDULO III
EDUCAÇÃO INCLUSIVA & EDUCAÇÃO ESPECIAL: PROPOSTAS QUE SE
31
COMPLEMENTAM NO CONTEXTO DA ESCOLA ABERTA À DIVERSIDADE
Rosana Glat, Márcia Denise Pletsch, Rejane de Souza Fontes
A Educação Especial tradicionalmente se configurou como um sistema paralelo e

segregado de ensino, voltado para o atendimento especializado de indivíduos com
deficiências, distúrbios graves de aprendizagem e / ou de comportamento, e altas
habilidades. Contudo, a partir das últimas décadas, em função de novas demandas e
expectativas sociais, os profissionais da área têm se voltado para a busca de outras
formas de educação escolar com alternativas menos segregativas de absorção desses
educandos nas redes de ensino.
Esse processo vem se acelerando, sobretudo, a partir dos anos 1990 com o
reconhecimento da Educação Inclusiva como política educacional prioritária na maioria
dos países, entre eles o Brasil. O princípio básico da Educação Inclusiva é que todos os
alunos, independente de suas condições sócio-econômicas, raciais, culturais ou de
desenvolvimento, sejam acolhidos nas escolas regulares, as quais devem se adaptar
para atender às suas necessidades, pois estas se constituem como os meios mais
capazes para combater as atitudes discriminatórias (UNESCO, 1994).
Educação Inclusiva significa pensar uma escola em que é possível o acesso e a

permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleção e discriminação, até
então utilizados, são substituídos por procedimentos de identificação e remoção das
barreiras para a aprendizagem (PLETSCH e FONTES, 2006; GLAT e BLANCO, 2007).
Para tornar-se inclusiva, a escola precisa formar seus professores e equipe de gestão,
bem como rever as formas de interação vigentes entre todos os segmentos que a
compõem e que nela interferem. Isto implica em avaliar e re-desenhar sua estrutura,
organização, projeto político-pedagógico, recursos didáticos, práticas avaliativas,
metodologias e estratégias de ensino.
Portanto, mais do que uma nova proposta educacional, a Educação Inclusiva pode
ser considerada uma nova cultura escolar: uma concepção de escola que visa o
32
desenvolvimento de respostas educativas que atinjam a todos os alunos, independente
de suas condições intrínsecas ou experiências prévias de escolarização. Diferenciando-
se da escola tradicional que exige a adaptação do aluno às regras disciplinares e às suas
formas de ensino, sob pena de punição e/ou reprovação, a escola inclusiva preocupa-se
em responder às necessidades apresentadas pelo conjunto de seus alunos e por cada
um individualmente, assumindo o compromisso com o processo ensino-aprendizagem de
todos (GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA e SENNA, 2003, GLAT; FONTES e PLETSCH,
2006; GLAT e BLANCO, 2007).
Cabe enfatizar, porém, que Educação Inclusiva não consiste apenas em matricular
o aluno com deficiência em escola ou turma regular como um espaço de convivência
para desenvolver sua ‘socialização’. A inclusão escolar só é significativa se proporcionar
o ingresso e permanência do aluno na escola com aproveitamento acadêmico, e isso só
ocorrerá a partir da atenção às suas peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento.
Ainscow (2004) sugere que a inclusão escolar deve ser ancorada em três aspectos
inter-relacionados, a saber: a) a presença do aluno na escola, substituindo o isolamento
do ambiente privado familiar pela sua inserção num espaço público de socialização e
aprendizagem; b) a sua participação efetiva em todas as atividades escolares, a qual não
depende apenas de ‘estímulos’ de colegas e professores, mas do oferecimento de
condições de acessibilidade e adaptações curriculares que se façam necessárias; e c) a
construção de conhecimentos, função primordial da escola, e meta a ser perseguida
durante o processo de inclusão.
Mas para que tal processo se efetive é preciso que sejam identificadas as
demandas que o aluno apresenta em sua interação no ambiente escolar, e proporcionar-
lhe as condições necessárias para sua aprendizagem. A Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994, p. 10) deixa claro esse aspecto quando afirma que “todas as crianças
[...] têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser dada a oportunidade de
obter e manter um nível aceitável de conhecimentos”. No caso dos alunos com
deficiência, a presença de suportes pedagógicos especializados no ensino comum tem
se mostrado uma experiência favorável, senão fundamental, para que a inclusão se
efetue.
33
Neste contexto, a Educação Especial encontra-se em processo de re-significação
de seu papel, para abranger, além do atendimento especializado direto, o apoio às
escolas regulares que recebem alunos que necessitam de propostas diferenciadas para
a aprendizagem. Não, como lembram Glat e Fernandes (2005), visando importar
métodos e técnicas especializadas para a classe comum, mas sim, constituindo-se em
um sistema de suporte permanente e efetivo à escola, para que esta possa promover a
aprendizagem dos alunos com deficiências ou outras características peculiares de
desenvolvimento. Em outras palavras, a Educação Especial não deve ser mais
concebida como um sistema educacional especializado à parte, mas sim como um
conjunto de metodologias, recursos e conhecimentos (materiais, pedagógicos e
humanos) que a escola comum deverá dispor para atender à diversidade de seu
alunado.
Esta forma de atuação da Educação Especial não é contraditória aos princípios da

Educação Inclusiva; ao contrário, numa escola aberta à diversidade as duas propostas se
complementam. A Educação Especial constitui-se como um arcabouço consistente de
saberes teóricos e práticos, estratégias, metodologias e recursos que são
imprescindíveis para a promoção do processo ensino-aprendizagem de alunos com
deficiências e outros comprometimentos, matriculados no ensino regular. Como vem
sendo apontado por inúmeros autores, sem tal suporte dificilmente esses alunos
alcançarão sucesso acadêmico (BUENO, 2001; GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA e SENNA,
2003; MITTLER, 2003; MENDES, 2006; GLAT e PLETSCH, 2004; GLAT, FERREIRA,
OLIVEIRA e SENNA, 2003; GLAT e BLANCO, 2007). Pode-se considerar, portanto, que
o paradigma que hoje conhecemos por Educação Inclusiva não representa
necessariamente uma ruptura, mas o “desenvolvimento de um processo de
transformação das concepções teóricas e das práticas da Educação Especial, que vêm
historicamente acompanhando os movimentos sociais e políticos em prol dos direitos das
pessoas com deficiências e das minorias excluídas, em geral” (GLAT, FERREIRA,
OLIVEIRA e SENNA, 2003, p. 21-22).
Partindo desta perspectiva, apresentaremos a seguir, uma breve trajetória histórica

da Educação Especial no Brasil, considerando os paradigmas vigentes, bem como a
política educacional da época. Porém, conforme Glat e Fernandes (2005) alertam, essa
34
visão linear não significa que um modelo se esgote com a introdução de outro; na prática,
todas essas alternativas co-existem, em diferentes configurações, nas redes
educacionais de nosso país.
A Educação Especial se constituiu originalmente a partir de um modelo médico ou

clínico. Embora esta abordagem seja hoje bastante criticada, é preciso resgatar que os
médicos foram os primeiros a despertar para a necessidade de escolarização de
indivíduos com deficiência que se encontravam misturados na população dos hospitais
psiquiátricos, sem distinção de patologia ou de idade, principalmente no caso da
deficiência mental. Sob esse enfoque o olhar médico tinha precedência: a deficiência era
entendida como uma doença crônica e todo o atendimento prestado a essa clientela,
mesmo quando envolvia a área educacional, era considerado pelo viés terapêutico. A
avaliação e identificação eram pautadas em exames médicos e psicológicos com ênfase
nos testes projetivos e de inteligência, e rígida classificação etiológica (GLAT e
FERNANDES, 2005)
Na maioria das instituições especializadas o trabalho era organizado com base em

um conjunto de terapias individuais coordenadas pela Medicina: Fisioterapia,
Fonoaudiologia, Psicologia, Psicopedagogia, Terapia Ocupacional, entre outras. Pouca
ênfase era dada à atividade acadêmica, que não ocupava mais do que uma pequena
fração do horário dos alunos. A educação escolar não era considerada prioritária, ou
mesmo possível, principalmente para aqueles com deficiências cognitivas, múltiplas, ou
distúrbios emocionais severos. O trabalho educacional era voltado para a autonomia nas
atividades de vida diária (AVD) e relegado a um interminável processo de ‘prontidão para
a alfabetização’, sem maiores perspectivas, já que não havia expectativas de que esses
indivíduos ingressassem na cultura letrada formal (GLAT e FERNANDES, 2005; GLAT e
BLANCO, 2007).
No Brasil, os anos 1970 representaram a institucionalização da Educação Especial,

com a preocupação do sistema educacional público em garantir o acesso à escola aos
alunos com deficiências. Em 1973 foi criado, no Ministério da Educação, o CENESP —
Centro Nacional de Educação Especial (transformado em 1986 na Secretaria de
Educação Especial – SEESP), que introduziu a Educação Especial no planejamento das
35
políticas públicas educacionais. Por iniciativa do CENESP, foram implantados
subsistemas de Educação Especial nas diversas redes públicas de ensino através da
criação de escolas e classes especiais. Também sob os auspícios desse órgão foram
implementados projetos de formação de recursos humanos especializados em todos os
níveis, inclusive com o envio de docentes para cursos de pós-graduação no exterior
(FERREIRA e GLAT, 2003), o que permitiu o desenvolvimento acadêmico e científico da
área.
Novas metodologias e técnicas de ensino trouxeram a possibilidade de

aprendizagem e adaptação escolar desses sujeitos, até então alijados da escolarização
formal. “O deficiente pode aprender”, tornou-se a palavra de ordem, resultando numa
mudança de paradigma do modelo médico, predominante até então, para o modelo
educacional. A ênfase não era mais na deficiência intrínseca do indivíduo, mas sim nas
condições do meio em proporcionar recursos adequados que promovessem o
desenvolvimento e a aprendizagem (GLAT, 1995).
Todavia, apesar dos avanços, a Educação Especial manteve-se funcionando como

um serviço especializado paralelo: com currículos, metodologias, pessoal, e organização
própria. As classes especiais serviam mais como espaços de segregação para aqueles
que não se enquadravam nas normas do ensino regular, do que uma possibilidade de
ingresso de alunos com deficiências nas classes comuns. Em conseqüência, muitos
ainda continuam freqüentando instituições especializadas ou não tem acesso à escola
(BUENO, 1993; 2001; MAZZOTTA, 2001; FERREIRA e GLAT, 2003; GLAT e
FERNANDES, 2005; GLAT e BLANCO, 2007).
Recursos e métodos de ensino mais eficazes proporcionaram às pessoas com

deficiências maiores condições de adaptação social, auxiliando a superar, pelo menos
em parte, as dificuldades cotidianas. Acompanhando a tendência mundial da luta contra
a marginalização das minorias excluídas, começou-se a divulgar e a consolidar em nosso
país, os princípios que nortearam a filosofia da Normalização. Esta concepção de
Educação Especial partia da premissa básica de que pessoas com deficiências têm o
direito de usufruir as condições de vida o mais comuns ou normais possíveis na sua
comunidade, participando das mesmas atividades sociais, educacionais e de lazer que
36
os demais (GLAT, 1995; GLAT e FERNANDES, 2005). É importante ressaltar que a
proposta não era, como erroneamente criticada, ‘normalizar o deficiente’, mas sim
normalizar as suas condições de vida, fazendo os recursos e serviços a eles destinados
o mais próximo possível daqueles utilizados pelos demais indivíduos de seu grupo social
(GLAT e BLANCO, 2007).
O ‘deficiente pode se integrar na sociedade’ tornou-se, assim, a matriz política,

filosófica e científica da Educação Especial. Este novo pensar sobre o espaço social das
pessoas com deficiências tomou força em nosso país com o processo de
redemocratização, e resultou em um redirecionamento significativo das políticas públicas,
dos objetivos e da qualidade dos serviços de atendimento a esta população, marcando o
desenvolvimento da área até nossos dias. Neste contexto surgiu o paradigma
educacional denominado de Integração, o qual se propunha a oferecer aos alunos com
deficiências o ambiente escolar menos restritivo possível. Este visava preparar alunos
das classes e escolas especiais para ingressarem em classes regulares, quando
receberiam, na medida de suas necessidades, atendimento paralelo em salas de
recursos ou outras modalidades especializadas.
Contudo, com o passar do tempo, este modelo foi amplamente criticado, por exigir
uma ‘preparação’ prévia dos alunos com deficiências para a sua integração no ensino
regular. A Integração mantinha, assim, o problema centrado no aluno,
‘desresponsabilizando’ a escola, a qual caberia apenas ensinar àqueles que tivessem
condições de acompanhar as atividades regulares, concebidas sem qualquer
preocupação com as especificidades dos que apresentavam necessidades especiais.
Conseqüentemente, a maior parte desses educandos manteve-se matriculada em
escolas ou classes especiais, por não apresentar condições de ingresso nas turmas
regulares. (BUENO, 2001; FERREIRA e GLAT, 2003; GLAT e FERNANDES, 2005;
GLAT e BLANCO, 2007).
No bojo dessa discussão, as estratégias e práticas tradicionais da Educação

Especial começaram a ser questionadas, desencadeando a busca por alternativas
pedagógicas menos segregadas, oficializadas nas políticas públicas nacionais e
internacionais. Culminando, na década de 1990, com a proposta da Educação Inclusiva.
37
É importante frisar que apesar de Educação Inclusiva ser o discurso dominante nas
diretrizes educacionais atuais, a inserção de alunos com deficiências ou outros
comprometimentos no cotidiano das escolas brasileiras tem ocorrido (às vezes
concomitantemente) sob os dois modelos educacionais discutidos: a Integração e
Inclusão Escolar. No primeiro caso os alunos com deficiências (geralmente oriundos do
ensino especial) são matriculados nas classes comuns, na medida em que demonstrem
condições para acompanhar a turma, recebendo apoio especializado paralelo. No
segundo caso, esses alunos, independente do tipo ou grau de comprometimento, são
incluídos diretamente no ensino regular, cabendo à escola desenvolver mecanismos para
atender às suas necessidades de aprendizagem no próprio contexto da classe comum.
Pesquisas na área têm demonstrado que na maioria dos estados e municípios

brasileiros, a inserção de alunos com deficiências no ensino regular têm ocorrido de
forma pontual e descontínua, em muitos casos seguindo, na prática, os preceitos da
Integração (GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA e SENNA, 2003; PLETSCH, 2005; GLAT,
PLETSCH e FONTES, 2006). Observa-se, portanto, que embora as escolas privilegiem
um discurso de aceitação à diversidade, no dia-a-dia não atendem às especificidades do
processo ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais,
que continuam sendo responsabilidade dos serviços de apoio especializado (GLAT e
BLANCO, 2007).
Para Glat, Ferreira, Oliveira e Senna (2003, p. 60):
A maioria das experiências recolhidas indica que a experiência brasileira de

inclusão é, de modo geral, iniciativa e competência da educação especial, a qual se
encarrega do suporte e da coordenação de todas as ações concernentes ao aluno,
incluindo-se o seu encaminhamento para classe regular, o planejamento da prática
pedagógica, o apoio aos professores do ensino regular e a conscientização da
comunidade escolar.
O estabelecimento da Educação Inclusiva como política educacional, implica, como

já discutido, em uma reorganização da estrutura e cultura da escola para oferecer um
ensino de qualidade para todos os educandos, inclusive para aqueles que apresentem
38
necessidades educacionais especiais. Isto se refere tanto aos alunos com deficiências ou
outras condições peculiares de desenvolvimento — até então atendidos exclusivamente
pela Educação Especial — quanto para todos aqueles que, por alguma razão, para
aprender o que é esperado para o seu grupo referência, precisam de diferentes formas
de interação pedagógica e/ou suportes adicionais (recursos, metodologias e currículos
adaptados), bem como tempos diferenciados, durante todo ou parte do seu percurso
escolar (CORREIA, 1999; PLETSCH e FONTES, 2006; GLAT e BLANCO, 2007).
Outro aspecto que merece ser abordado é o conceito de necessidades

educacionais especiais, que vem sendo erroneamente utilizado como sinônimo de
deficiência. O conceito de deficiência se reporta às condições orgânicas do indivíduo,
que podem resultar em uma necessidade educacional especial, porém não
obrigatoriamente. O conceito de necessidade educacional especial, por sua vez, está
intimamente relacionado à interação do aluno com os conteúdos e a proposta educativa
com a qual ele se depara no cotidiano escolar.
Como apontam Glat e Blanco (2007), necessidade educacional especial não é uma
característica intrínseca do aluno, nem muito menos uma condição sintomática típica de
um determinado grupo etiológico, supostamente homogêneo. É uma condição individual
e específica, um produto da interação do aluno com o contexto escolar em que a
aprendizagem deverá se dar. Assim, dois alunos com o mesmo tipo e grau de deficiência
podem requisitar diferentes adaptações de recursos didáticos e metodológicos. Da
mesma forma, um aluno que não tenha qualquer deficiência, pode, sob determinadas
circunstâncias, apresentar dificuldades para aprendizagem escolar formal que
demandem apoio especializado.
Certamente, existem condições orgânicas que tornam o sujeito mais propenso a

encontrar dificuldades para aprender. Entretanto, a proposta da Educação Inclusiva se
baseia justamente no pressuposto de que se a escola oferecer um currículo flexível e
vinculado aos interesses individuais e sociais dos alunos, garantir acessibilidade de
locomoção e comunicação em suas dependências, e desenvolver metodologias e
práticas pedagógicas que atendam às demandas individuais, todos terão condições de
aprender e se desenvolver juntos.
39
Destacam Glat e Blanco (2007, p. 6, grifo nosso):
Essa mudança de olhar é decisiva, pois ao considerar que as necessidades

educacionais especiais encontram-se na relação entre o processo ensino-aprendizagem
do aluno e a proposta curricular desviamos o foco de atenção, anteriormente centrado
nas dificuldades do aluno, direcionando-o para as respostas educacionais que a escola
precisa lhe proporciona.
Necessidades educacionais especiais, portanto, são construídas socialmente, no

ambiente de aprendizagem, não sendo, conseqüências inevitáveis da deficiência ou do
quadro orgânico apresentado pelo indivíduo. São condições de natureza interativa e
relativa (p. 12):
O caráter interativo surge na relação do sujeito com uma nova aprendizagem. A

necessidade educacional especial se manifesta na ação individual e subjetiva de
conhecer / aprender um novo ‘conteúdo’ social. O caráter relativo, por sua vez, resulta
das condições em que as aprendizagens são efetivadas.
Entre essas condições escolares que garantem o atendimento às necessidades

educacionais especiais de alunos com deficiências ou outros comprometimentos,
destacam-se os suportes especializados.
Embora a legislação brasileira - na Educação, como em outras áreas - possa ser

considerada bastante avançada para padrões internacionais, a promulgação de leis e
diretrizes políticas ou pedagógicas não garante, necessariamente, as condições para o
seu devido cumprimento. A implementação de um sistema de Educação Inclusiva não é
tarefa simples; para oferecer um ensino de qualidade a todos os educandos, inclusive
para os que têm alguma deficiência ou problema que afete a aprendizagem, a escola
precisa reorganizar sua estrutura de funcionamento, metodologia e recursos
pedagógicos, e principalmente, conscientizar e garantir que seus profissionais estejam
preparados para essa nova realidade. No entanto, conforme Rodrigues (2006) enfatiza,
esses aspectos não podem ser hipervalorizados em detrimento de análises político-
estruturais mais amplas sobre os investimentos financeiros necessários para tornar as
escolas verdadeiramente inclusivas.
40
Tem sido freqüentemente apontado, também, como uma das principais barreiras
para a transformação da política de Educação Inclusiva em práticas pedagógicas efetivas
a precariedade da formação dos professores e demais agentes educacionais para lidar
com alunos com significativos problemas cognitivos, psicomotores, emocionais e/ou
sensoriais, na complexidade de uma turma regular (BUENO, 1999; 2001; GLAT e
NOGUEIRA, 2002; GLAT e PLETSCH, 2004; SOUZA, 2005; GLAT e BLANCO, 2007).
Para Glat e Pletsch (2004) este aspecto afeta tanto os professores do ensino
comum, quanto os da Educação Especial que lhes deveriam dar o suporte. No primeiro
caso, verifica-se que os mesmos não têm experiência com esse tipo de educando, e mal
dão conta, em suas classes lotadas, de um número grande de alunos que, embora não
tenham deficiências específicas, apresentam inúmeros problemas de aprendizagem e/ou
de comportamento. Os professores especializados, por sua vez, vêm construindo sua
competência com base no conhecimento das dificuldades específicas do alunado que
atendem, dando ênfase à diminuição ou compensação dos efeitos de suas deficiências.
Conforme bem apontado por Bueno (1993, 2001), a prática pedagógica inclusiva
requer a formação de dois tipos de professores: a) os generalistas, regentes das classes
regulares que teriam algum conhecimento e prática sobre a diversidade do alunado; b) os
professores especialistas, capacitados para atuação com diferentes necessidades
educacionais especiais. Estes seriam responsáveis pelo suporte, orientação e formação
continuada dos professores do ensino regular visando à inclusão, bem como por atender
diretamente aos alunos em modalidades como classes especiais, salas de recurso,
ensino itinerante, de acordo com o prescrito no artigo 59 da Lei de Diretrizes e Bases
(BRASIL, 1996):
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

[...] III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns;
Assim, numa escola inclusiva o trabalho do professor regular e a atuação do

professor especializado se complementam de maneira colaborativa. Para tal, é preciso
41
que a formação pedagógica deste último tenha uma dimensão de docência ampla, aliada
a aprofundamentos específicos que permitiriam o atendimento e suporte especializado.
De acordo com Glat e Nogueira (2002) a dicotomia hoje existente entre ensino
‘especial’ e ‘regular’ é um reflexo da formação clássica do professor que privilegia uma
concepção estática de desenvolvimento humano, com a conseqüente concepção de dois
tipos distintos de processo ensino-aprendizagem: o ‘normal’ e o ‘especial’. No ensino
‘normal’ (ou regular) o professor estaria frente aos alunos que seguem o padrão de
aprendizagem para o qual ele foi preparado durante sua formação; já no ‘especial’
estariam os alunos que apresentam os denominados ‘distúrbios ou dificuldades de
aprendizagem’ e/ou aqueles com deficiências ou demais necessidades educacionais
especiais, que constituíam (até então) o alunado da Educação Especial.
Como, em curto prazo, essa situação não se modificará, reafirmamos a importância

do suporte do professor especializado na escola comum. Este aspecto é extremamente
relevante, pois no entusiasmo da adesão à política de Educação Inclusiva, têm se
observado em muitas redes escolares um enfraquecimento ou mesmo descontinuidade
dos serviços educacionais especializados, com resultados nem sempre satisfatórios no
que se refere ao processo de ensino-aprendizagem de alunos com necessidades
educacionais especiais. Portanto, é preciso muita cautela na implementação de uma
transformação radical e imediata do sistema educacional, antes de um acúmulo de
experiências sistemáticas que permitam uma análise crítica do processo no contexto
macro das políticas educacionais e, sobretudo, no contexto micro do cotidiano escolar
(BUENO, 2006; PLETSCH e FONTES, 2006; FERREIRA, 2006; GLAT e BLANCO;
2007). A Educação Inclusiva tem que ser vista como um processo progressivo, dinâmico
e contínuo, que pressupõe a adaptação do sistema escolar e de cada instituição,
acompanhada de uma mudança da cultura escolar para aceitar a diversidade de estilos e
ritmos de aprendizagem entre seu alunado.
Defendemos, também, que a opção da inclusão em classe comum deve ser feita
com base na modalidade que, no momento, melhor proporcione ganhos ao sujeito com
necessidades especiais. Levando em consideração a realidade educacional brasileira
atual - número grande de alunos por turma, professores sem formação adequada,
42
poucos recursos de acessibilidade, entre outros aspectos já apontados -, a classe
comum nem sempre é a melhor alternativa para todos os alunos, sobretudo para os que
apresentam comprometimentos graves (LIBERMAN, 2003; GLAT e BLANCO, 2007).
Em outras palavras, nossa perspectiva de Educação Inclusiva, não se contrapõe à

existência dos serviços especializados, nem mesmo das escolas ou instituições
especiais, ditas segregadas. O que se pressupõe é a incorporação desses serviços sob
uma nova concepção de trabalho colaborativo (CAPELLINI, 2004; MENDES, 2006; GLAT
e BLANCO, 2007).
Ou seja, ao invés de defender, como vem sendo feito em alguns meios, o

fechamento das escolas especializadas, estamos propondo que as mesmas revejam o
seu papel fortalecendo-se como centros de referência para formação de recursos
humanos, pesquisas, produção de material adaptado, entre outras ações em prol do
aprimoramento de estratégias de Educação Inclusiva. Finalizando, lembramos que a
proposta de inclusão não pode ser pensada de maneira desarticulada da luta pela
melhoria e transformação da Educação como um todo, nem tampouco isolada do debate
mais abrangente sobre as pressões econômicas, políticas, sociais e culturais que
configuram a realidade brasileira contemporânea. Pois, incluir alunos com necessidades
educacionais especiais num quadro escolar precário e sem o devido suporte
especializado aos professores do ensino regular, não romperá por si só o circuito da
exclusão.
MÓDULO IV
43
EDUCAÇÃO E SAÚDE NO ATENDIMENTO INTEGRAL
E PROMOÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS
Rosana Glat
Edicléa Mascarenhas Fernandes
Maria Luiza Pontes
Helio Ferreira Orrico
Educação e Saúde são áreas indissociáveis no atendimento a pessoas com

necessidades especiais, sobretudo aos portadores de deficiências ou demais condições
orgânicas que afetam a aprendizagem e o desenvolvimento global. A articulação e
complementaridade das ações dessas duas áreas é premissa básica para a promoção
da qualidade de vida desses indivíduos. No entanto, na prática cotidiana, observa-se, de
modo geral, pouca integração entre os
profissionais da Saúde, de um lado (médicos, enfermeiros, psicólogos, fonoaudiólogos,
fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, etc), e os profissionais da Educação
(principalmente os professores), de outro, seja no que tange à prestação de serviços,
seja às políticas públicas, ou à formação acadêmica e profissional.
Mesmo considerando que o atendimento a pessoas com deficiências múltiplas e severas,
como a surdocegueira, na maioria dos casos envolve profissionais de diferentes
especialidades, nem sempre esses atuam de forma integrada. Em outras palavras,
embora o trabalho com essa clientela seja, por princípio, de natureza multidisciplinar,
verifica-se, com freqüência, uma fragmentação de serviços, com cada profissional
considerando sua área prioritária, até quando atuam no mesmo espaço institucional.
De fato, a existência de uma equipe multidisciplinar ou multiprofissional não garante que
o trabalho desenvolvido seja integrado ou interdisciplinar, pois não basta que um grupo
de profissionais se reúna para discutir um caso, cada um apresentando sua visão e o tipo
de atendimento a ser prestado ao cliente. Para que se possa causar um impacto real no
desenvolvimento do indivíduo, é preciso que, a partir dos diferentes olhares e avaliações
sobre o caso, se trace uma estratégia de atendimento integrada e se estabeleça,
conjuntamente, as prioridades terapêuticas e educacionais.
A ausência de diálogo entre a Saúde e Educação é também sentida, intensivamente, em
termos sistêmicos na formulação das políticas e ações governamentais, que se
44
apresentam muitas vezes desconectadas, replicadas, ou até mesmo superpostas.
A mesma situação ocorre na esfera da formação profissional acadêmica, uma vez que na
grande maioria das universidades brasileiras, via de regra, não há troca de saberes e
experiências entre os diferentes cursos. Isso é muito grave, pois significa que haverá
pouca chance de mudança desse quadro a curto ou médio prazo, já que os futuros
profissionais continuarão se formando com uma postura fragmentada e “super-
especializada”.
Estas são algumas das questões a serem discutidas no presente artigo, tendo como foco
o atendimento e a prestação de serviços terapêuticos e educacionais aos portadores de
deficiências múltiplas e severas.
Ao refletirmos sobre a relação entre a Educação e a Saúde na atenção aos portadores
de deficiência, percebe-se que esse distanciamento deve-se, em parte, à própria
trajetória dessas duas áreas no atendimento a estes sujeitos. A história nos mostra que a
Educação Especial se constituiu como campo de saber e área de atuação a partir de um
modelo médico ou clínico, também denominado “centrado no cliente”, que prevaleceu até
meados dos anos 70. Como lembra Fernandes (1999), os médicos foram os primeiros
que despertaram para a necessidade de escolarização dessa clientela que se encontrava
“misturada” nos hospitais psiquiátricos, sem distinção de idade, principalmente no caso
da deficiência mental.
Sob esse enfoque, a deficiência era entendida como uma doença crônica, e todo o
atendimento a estes indivíduos, mesmo quando envolvia a área educacional, era
considerado pelo viés terapêutico: ênfase na recuperação ou instalação da linguagem
oral no surdo, a prontidão para escolarização para o deficiente mental, e assim por
diante.
Nas instituições especializadas, o trabalho era organizado com base em um conjunto de
terapias individuais: fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, psiquiatria, pedagogia
terapêutica, terapia ocupacional, entre outras. Até a escolarização, quando havia, era
vista como uma espécie de atendimento em pequenos grupos, sem as características de
uma classe escolar propriamente dita. Pesquisando o cotidiano de instituições
especializadas, Glat (1989) constatou “uma menor ênfase dada à atividade acadêmica,
45
que não ocupa mais do que uma pequena fração do horário dos alunos” (op. cit., p.52).
A educação formal desses indivíduos não era considerada como necessária, ou mesmo
possível, principalmente para aqueles com deficiências cognitivas e/ou sensoriais
severas.
O ensino escolar nessas instituições, portanto, não se constituía uma atividade prioritária,
e a sala de aula podia ser considerada, de uma certa forma, como um espaço para
ocupar o tempo livre entre um atendimento e outro. Os alunos eram retirados
constantemente da classe para comparecer aos atendimentos ou consultas, as classes
não tinham seus horários respeitados, nem havia um currículo mínimo a ser cumprido,
mesmo levando-se em consideração que as
dificuldades de aprendizagem e a defasagem escolar incluíam-se entre os maiores
problemas desses sujeitos. Nessas condições, não é de se espantar que, independente
do déficit orgânico, os ganhos acadêmicos fossem tão pouco significativos!
Nas instituições especializadas, as equipes multidisciplinares eram, majoritariamente,
coordenadas pelo médico, com a cultura e o olhar médico prevalecendo na análise
diagnóstica e no desenvolvimento do caso. Embora a área educacional fosse
contemplada nessas equipes através da figura do pedagogo, esse profissional também
adotava uma postura clínica, mantendo
acentuada diferenciação entre sua atuação “técnica” e o trabalho do professor de sala de
aula.
O paradigma predominante era o da “normalidade”, partindo-se como parâmetro de um
modelo ideal de ser humano “saudável”, buscando-se a “recuperação“ ou “compensação”
daqueles cuja deficiência levava à atenção dos especialistas.
Dessa forma, o pedagogo era o profissional que iria compensar ou recuperar as funções
intelectivas deficitárias, da mesma forma que o fonoaudiólogo compensaria ou
recuperaria a linguagem do surdo, e o fisioterapeuta, a mobilidade do deficiente físico. O
professor, por sua vez, era relegado a um trabalho de “socialização”, de interminável
“prontidão para a alfabetização” sem maiores perspectivas, já que não havia expectativas
quanto à capacidade desses alunos desenvolverem-se academicamente e ingressarem
na cultura escolar formal.
Este modelo de hierarquização profissional até hoje é encontrado em diversos setores e
serviços de Educação Especial, em que cabe aos pedagogos das equipes centrais das
46
Secretarias de Educação, ou das próprias escolas, “pensarem” as propostas curriculares
para os alunos com necessidades educativas especiais. Ao professor regente,
responsável direto pelo aprendizado do aluno, resta a mera execução de uma “receita”
pronta, sem qualquer ingerência sobre aquilo que ele deverá ensinar, mesmo quando
possuía formação em nível superior.
A Educação Especial6 entrou nas escolas através da avaliação diagnóstica, utilizada
como instrumento de classificação, seleção, segregação e exclusão das turmas regulares
daqueles alunos que não seriam capazes de aprender – os chamados “excepcionais”,
que eram enviados para escolas ou classes especiais. Estas, como lembra Glat (2000),
em grande parte das escolas,
acabaram se tornando “depósitos” de todos aqueles alunos que, por uma razão ou outra,
não se enquadravam no sistema regular. E a Educação Especial, assim, tornou-se
“cúmplice” do processo de “medicalização” do fracasso escolar (FONSECA, 1995;
FERNANDES, 1999; 2000; PATTO, 2000; entre outros).
Em sua progressiva afirmação como campo de atuação e área de conhecimento, a
Educação Especial absorveu os avanços da pedagogia e da psicologia da aprendizagem,
sobretudo de enfoque comportamental7. O desenvolvimento de novos métodos e
técnicas de ensino permitiu a aprendizagem de indivíduos até então alijados do processo
educacional. “O
deficiente pode aprender”, tornou-se a palavra de ordem, resultando numa mudança de
paradigma do “modelo médico” para o “modelo educacional” (GLAT, 1995).
Neste novo enfoque, a deficiência passou a ser vista não mais como uma doença, mas
sim como uma situação de vida. O atendimento educacional ao portador de deficiência
foi perdendo o viés de “tratamento”, sendo priorizada a aprendizagem de formas
adaptativas e funcionais de viver em sociedade. “Passou-se a enfatizar não mais a
deficiência intrínseca do indivíduo, mas sim a falha do meio (escola, clínica, família) em
proporcionar condições adequadas que promovam a aprendizagem e o desenvolvimento”
(GLAT, 1995, p. 11).
É interessante observar que, enquanto a Educação se subordinava conceitualmente à
Saúde, através dos processos de avaliação e atendimento já discutidos, essas áreas
caminhavam relativamente juntas. No entanto, no momento em que a Educação Especial
conquistou seu espaço específico de ação, a relação com a Saúde foi tornando-se cada
47
vez mais tênue e, pode-se
dizer, até mesmo conflituosa.
Alguns profissionais, por exemplo, chegavam ao ponto de negar a relevância das

condições orgânicas das deficiências, ou mesmo o uso de medicação ou outros
procedimentos de natureza terapêutica, na crença de que era possível reverter os
quadros mais severos, desde que se conseguisse modificar as condições de
aprendizagem, através do controle das contingências ambientais.
Os novos recursos e métodos de ensino proporcionaram às pessoas com deficiências
maiores condições de adaptação social, superando, pelo menos em parte, suas
dificuldades, e lhes permitindo uma vida mais participativa em sua comunidade. Pode-se
identificar, nesse momento, uma outra mudança de paradigma, mais voltado para os
aspectos “psicossociais” (AMARAL, 1995; GLAT, 1989; 1995; OMOTE, 1994; SKLIAR,
1997). O modelo segregado de educação passou a ser severamente questionado, e o
interesse investigativo voltou-se para as condições sociais e políticas que mantinham a
estigmatização e marginalização desses indivíduos. O “deficiente pode se integrar na
sociedade” tornou-se a matriz política, filosófica, e científica da
Educação Especial.
Este novo pensar sobre o espaço social das pessoas com deficiências, que tomou força
com os movimentos sociais em prol dos direitos humanos das décadas de 70 e 80,
resultou, no Brasil, como na maioria dos países, em uma transformação radical nas
políticas públicas, nos objetivos e na qualidade dos serviços de atendimento a esta
clientela. Na esfera da Educação, desencadeou a busca por alternativas pedagógicas
para a inserção de todos os alunos, mesmo os portadores de deficiências severas,
preferencialmente no sistema rede regular de ensino (como recomendado no artigo 208
da Constituição Federal de 1988).
A Educação Inclusiva, em suas diversas interpretações e modalidades, é hoje a diretriz
principal das políticas públicas educacionais tanto em nível federal, quanto estadual
e municipal (FERREIRA; GLAT, 2003). Nesta proposta, a escola deve se adaptar para
atender a todos os alunos, independentemente de suas condições sociais, culturais,
comportamentais, ou orgânicas (UNESCO, 1994).
No entanto, como vimos enfatizando, todas essas conquistas no campo educacional
48
contribuíram para um distanciamento com a área da Saúde, impedindo a adoção de um
modelo integrado de atendimento às pessoas com deficiências. Como se a possibilidade
de educar essa clientela no sistema escolar tornasse desnecessário o desenvolvimento e
o cuidado com demais
aspectos de sua vida.
Entretanto, nas políticas públicas voltadas para o atendimento aos portadores de
deficiências, e em particular, de deficiências severas ou múltiplas, a sistemática de
intervenção com equipes multiprofissionais de Educação e Saúde é apontada e
reafirmada nos mais importantes documentos nacionais. Entre outros, destacam-se a
Política Nacional de Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Lei 7853/89)9, o
Plano Nacional de Educação (Lei
10.83/01)10, a Política de Atenção à Pessoa Portadora de Deficiência no Sistema Único
de Saúde -- Planejamento e Organização de Serviços (MS, 1993)11, e os Subsídios para
a Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial na Área de
Deficiência Múltipla (MEC/SEESP, 1995)12. No entanto, a realidade tem mostrado que
essa atuação integrada proposta na legislação tem deixado a desejar.
Esse descompasso é sentido pelas famílias, de forma bastante acentuada, desde o
momento em que seu filho é diagnosticado como portador de uma deficiência. A
experiência pessoal de milhares de pais, confirmada em diversos estudos (MARQUES,
1995; RUBIO; SANTOS, 1999; SANTOS; GLAT, 1999; FERNANDES, 2000; GLAT;
DUQUE, 2003), mostra que médicos e enfermeiros têm enorme dificuldade em
comunicar o diagnóstico, tomando uma
atitude considerada pelos pais como “pouco cuidadosa” ou “defensiva”, o que torna a
situação ainda mais desesperadora para a família.
Mesmo nos grandes centros diagnósticos ou de referência, a maioria dos profissionais se
restringe a transmitir a noção da deficiência como se fosse uma doença crônica, não
fazendo qualquer encaminhamento a opções terapêuticas e educacionais que auxiliem
as famílias no planejamento da vida de seus filhos. De modo geral, porém mais
acentuadamente no caso das deficiências graves, o diagnóstico é apresentado sempre
sob os aspectos da negatividade – o que o portador dessa condição não possui ou
possui apenas de forma incapacitante. Raramente a família é orientada no sentido das
possibilidades de aprendizagem e tratamento. Como analisa Fernandes:
49
Há depoimentos de pais que recebem a comunicação do diagnóstico por atendentes de saúde, ou no pior
dos casos, o médico incita-os imediatamente a
investir em outro filho, como se o filho portador de deficiência fosse um caso
perdido. Outros pais em entrevistas de triagem nos informam que, ao relatarem
ao médico que percebiam algo diferente no desenvolvimento de seu bebê, foram rotulados de ansiosos e
orientados a terem calma e paciência. (FERNANDES,1999, p. 6)
Porém, se a família for orientada no sentido das possibilidades de desenvolvimento de

seu filho e dos recursos disponíveis na comunidade, será possível, longitudinalmente,
minimizar sua defasagem. Não se trata de negar a gravidade do quadro, mas sim de
possibilitar a busca por um modelo de atendimento à pessoa com deficiência em que ela
tenha condições de progredir e se inserir socialmente, apesar de suas graves
dificuldades.
A razão da situação apontada deve-se, sem dúvida, à falta de conhecimento e à
desinformação dos profissionais da Saúde, tanto da rede pública quanto privada, frente à
problemática das pessoas com deficiências, suas necessidades e as expectativas de
suas famílias.
Apesar das diretrizes do Ministério da Saúde, amplamente divulgadas, esses
profissionais não estão a par dos métodos básicos de assistência, nem dos recursos de
atendimento disponíveis na comunidade, ainda mais nos casos graves e complexos,
como a surdo cegueira e outras deficiências múltiplas.
Convém lembrar que o Ministério da Educação vem, há mais de uma década,
apontando para a necessidade de se incorporar conteúdos sobre as necessidades
especiais em todos os cursos de graduação, principalmente nas áreas da Saúde e da
Educação (MEC/SEESP, Recomendação 1.793 de 28/12/1994). No entanto, são raros os
currículos que seguem essas
diretrizes.
Na área da Saúde, este tópico é estudado, quando muito, com ênfase no diagnóstico das
patologias. Assim, a formação recebida pelos futuros médicos, enfermeiros,
fisioterapeutas, psicólogos, fonoaudiólogos, e outros especialistas, não abarca
informações e vivências que os capacitem para o atendimento a essa clientela.
50
O mesmo ocorre na Educação, em que ainda são raros os cursos de Pedagogia e das
demais licenciaturas que oferecem habilitação ou disciplinas voltadas às especificidades
de alunos com necessidades educativas especiais. Como apontam Glat e Pletsch (2004),
os poucos cursos que oferecem algum aprofundamento nesta área, em sua maioria,
seguem um modelo tradicional de formação “especializado”, com orientação clínica, tal
como adotado na Educação Especial dos anos 1970. Mesmo os cursos novos, ou com
reformulações curriculares recentes, não enfatizam os desenvolvimentos atuais do
campo, como por exemplo, a Educação Inclusiva.
Nas palavras dessas autoras:
Essa é uma questão bastante preocupante porque o processo de inclusão

escolar (de maneira mais ou menos articulada, dependendo da rede) está sendo
implementado no país, a composição do alunado das escolas se tornando cada
vez mais diversificada, e o currículo dos cursos de formação de professores não
contempla essa nova realidade. Em conseqüência, os futuros docentes
continuarão despreparados para atuar sob novo paradigma da escola aberta à
diversidade, resultando em prejuízo social e acadêmico aos alunos incluídos e
aos demais agentes participantes (GLAT; PLETSCH, 2004, p. 5)
Somando-se à desinformação dos profissionais, ou, talvez até em função dela,

verifica-se que em nosso país as políticas públicas de atenção à Saúde da pessoa com
deficiência ainda são pouco executadas. É desnecessário ressaltar a enorme carência de
investimentos nesse campo, tanto no sentido de financiamento de projetos, quanto da
capacitação dos profissionais.
Fernandes (2000) aponta que no Brasil ainda existem, relativamente, poucas
publicações referentes ao atendimento da pessoa com deficiência no Sistema Único de
Saúde (SUS), por exemplo. Não existem dotações orçamentárias específicas e
substanciais a nível nacional para ações relativas à prevenção, diagnóstico e
atendimento de pessoas com deficiências, como já há para o Programa e Saúde da
Mulher, o Combate às Doenças
Sexualmente Transmissíveis – AIDS, os Serviços Residenciais Terapêuticos em Saúde
Mental, etc.
Destacam-se, como exceções, algumas ações pontuais de recursos complementares de
51
programas federais compensatórios, como o Programa Nacional de Saúde do Escolar
(PNSE), que envolveu o repasse de recursos para duas campanhas nacionais de Saúde
desenvolvidas pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE): “Olho no
olho” e “Quem ouve bem, aprende melhor”, dirigidas aos alunos de 1ª e 2ª séries das
redes públicas de municípios com menos de 40.000 habitantes. Esse programa incluía
material de divulgação, treinamento dos professores das redes – que realizavam os
exames de acuidade visual e auditiva nos alunos –, além de doações de aparelhos
auditivos e óculos (FERREIRA; GLAT, 2003).
Infelizmente, por questões orçamentárias e de gestão, em diversos municípios as etapas

subseqüentes desta Campanha não foram executadas, como, por exemplo, a concessão
de próteses auditivas e óculos. Embora o Decreto 3298 , que regulamentou a Política
Nacional de Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Lei 7853/89), recomende
tais concessões como direito assegurado, na práxis dos sistemas públicos municipais, a
liberação de recursos segue um longo percurso burocrático que inviabiliza sua
implantação. De modo geral, a situação de “desatenção” às pessoas com deficiências é
dramática, principalmente em municípios do interior, longe dos grandes centros, onde
não há atendimento a essa população, a não ser por parte de organizações filantrópicas,
sendo que a maioria destas não está preparada para lidar com as deficiências sensoriais
múltiplas.
Também é importante lembrar que tanto na Saúde, quanto, em grande medida,

também na Educação, historicamente a política de atendimento à pessoa com deficiência
ficou a cargo, durante décadas, do Ministério da Previdência (LBA), dentro de um modelo
entidades filantrópicas acabaram assumindo o atendimento a esta clientela, com pouca
ou nenhuma diretriz do Ministério, e todos os problemas já discutidos anteriormente.
Em suma, o Brasil tem uma política de atenção aos portadores de deficiência
estabelecida, que pode ser considerada bastante avançada em relação aos padrões
internacionais.
No entanto, não existe um sistema de operacionalização e descentralização de serviços

eficaz para a maioria da população brasileira que dela necessita. Destaca-se que o
52
sistema DATASUS não tem um esquema de notificação compulsória dos atendimentos a
pessoas com deficiências, como ocorre com outras condições. E, apesar dos esforços
das representações de organizações não-governamentais envolvidas com a questão da
pessoa com deficiência no Conselho Nacional de Saúde, ainda não foi garantida a
instauração de uma política pública efetiva de atenção a esses indivíduos.
O próprio Ministério da Saúde reconhece esta situação de desamparo. A Política de

Atenção à Pessoa Portadora de Deficiência no Sistema Único de Saúde – Planejamento
e Organização de Serviços (MS, 1993) mostra que o modelo urbano de concentração de
serviços e da adoção de critérios de elegibilidade deixaram, historicamente, uma série de
grupos sociais, entre eles os portadores de deficiências, sobretudo as severas, sem
assistência. Isto remete-se ao enfrentamento de grandes deslocamentos, a filas de
espera em centros de referência e à ausência de uma política de prevenção
(FERNANDES, 1999).
A proposta de descentralização, que levou à criação dos SUS, através da Lei 8080/90, e
conforme preconizado na Política de Atenção à Pessoa Portadora de Deficiência (MS,
1993), tem como uma de suas metas justamente favorecer esse atendimento,
implantando na rede ações de prevenção, detecção precoce, diagnóstico, tratamento,
reabilitação e integração social. Essa meta seria alcançada por meio da hierarquização
de serviços, tendo como ponto de entrada as Unidades Básicas de Saúde, passando por
Centros de pequena e média complexidade, até os Hospitais de Referência. Tal
proposta, se implementada, seria de grande eficácia em um país das dimensões do
Brasil, sobretudo fora dos grandes centros urbanos.
Também é digno de menção o conceito de Reabilitação Baseada na Comunidade (RBC

– Community Based Rehabilitation), que possui como característica principal a utilização
de agentes de comunidade capacitados e supervisionados, atuando diretamente com as
famílias.
Esse modelo, baseado nas propostas da National Association for Home Care, dos
Estados Unidos, entende a assistência domiciliar como dividida entre atendimento
especializado e serviços de apoio (FERNANDES, 2000). Embora criado originalmente
53
para pacientes crônicos, este modelo é bastante viável como uma alternativa de
atendimento e assistência a pessoas com deficiências, principalmente nos casos mais
comprometidos de deficiências severas e múltiplas, e suas famílias.
Similarmente, uma modalidade bastante promissora na área educacional para alunos
com deficiências severas e múltiplas é o atendimento domiciliar prestado por professor
itinerante.
Este profissional, além de trabalhar diretamente com o aluno, oferece orientação aos pais
no desenvolvimento da linguagem e nas atividades de vida diária de seu filho. Essa
modalidade de Educação Especial, prevista nos Subsídios para Organização e
Funcionamento dos Serviços de Educação Especial na Área de Deficiência Múltipla
(MEC/SEESP, 1995), tem sido adotada em vários municípios com resultados bastante
positivos.
Na Saúde, destaca-se a capacitação de profissionais dos Programas de Atenção Integral

à Saúde da Criança para identificação precoce de sinais e sintomas a serem observados
nas consultas de rotina e na puericultura, incluindo alterações na interação entre o
cuidador e o bebê, bem como demais indicadores de desenvolvimento de risco.
No Programa de Saúde da Mulher, cumpre estabelecer um esquema de

acompanhamento e monitoramento da gestante e do recém-nato, considerando-se que a
surdo cegueira pode ser ocasionada por ocorrências pré, peri e pós-natais. Tais medidas
deveriam ter caráter de identificação compulsória, sendo a surdo cegueira considerada
questão prioritária de Saúde Pública, com intervenção imediata e acompanhamento
longitudinal pelo sistema de Saúde e Educação e redes de serviço, quando detectada.
Na Educação Infantil, é urgente o incentivo à expansão de creches inclusivas e pólos de
bebês especializados, estruturados com programas interdisciplinares de estimulação
essencial.
Objetivando um acompanhamento em parceria com a Saúde já nos primeiros meses de

vida, se reduziria ou minimizaria a possível defasagem no desenvolvimento da criança.
E, ao longo de todas as demais etapas da escolaridade – do Ensino Fundamental à
54
Educação Superior –, deve-se garantir a este cidadão os recursos e modalidades
previstas na legislação: capacitação dos professores, adaptações curriculares e demais
suportes necessários para seu acesso ao conhecimento acadêmico formal.
Quanto ao compromisso da Universidade, destacamos a necessidade da formação de
profissionais capacitados para lidar com pessoas com necessidades especiais em
situações de inclusão, bem como especializados para atendimento aos diferentes tipos
de deficiências, o que ainda é carente em nosso país. Cumpre também a produção de
conhecimento sob forma de pesquisas e desenvolvimento de metodologias inovadoras,
aliadas a um esquema de socialização destes saberes, para que repercutam no campo e
propiciem uma melhor qualidade de atendimento à esta população.
Retomando o cerne da discussão sobre integração Saúde-Educação, a Política de

Atenção à Pessoa Portadora de Deficiência no Sistema Único de Saúde recomenda:
O setor saúde, ou qualquer outro, não deve tentar responder às múltiplas e diversas
demandas da população com deficiência, exclusivamente dentro de seus serviços, sob
pena de estar agindo na contramão do processo de inserção social. Nesse sentido,
quando necessário, devem ser acoplados, enquanto extensão do Sistema de Atenção à
Saúde, serviços de outros setores, como escolas, creches, etc, conforme necessidade da
população alvo. O fato de encarar o reabilitando como pessoa, antes de ser deficiente,
justifica por si só, uma não exclusividade e um super-especialização do atendimento.
(MS, 1993, p. 40).
O documento também aponta para uma tendência a um aumento da incidência de

deficiências múltiplas, as quais demandam, necessariamente, ações de diversos tipos de
serviços.
Vimos, no entanto, que, na história da implantação de modelos de assistência à

pessoa portadora de deficiência, não tem sido tradição uma visão interdisciplinar e
totalizadora do sujeito. Tal fato remete-se ao paradigma cartesiano de Educação e Saúde
da Modernidade, que implica em uma tendência ao reducionismo e à hierarquização de
modelos, bem como na separação dos diversos campos de saber, ou disciplinas.
Pode-se considerar que um dos maiores desafios da Educação Especial no século XXI é
55
recuperar a noção do sujeito global, sem, no entanto, perder os avanços específicos de
cada uma das disciplinas e especialidades que a compõe, promovendo, assim, um
trabalho interdisciplinar e complementar de atendimento, investigação científica e
formação profissional. Se esta interface enriquece a atuação com os portadores de
necessidades especiais de modo geral, para aqueles com deficiências múltiplas e
severas, como a surdo cegueira, tal postura é imprescindível.
Sob esta perspectiva, uma das responsabilidades dos profissionais de vanguarda é,

justamente, transferir a identificação, diagnóstico e avaliação da esfera do rótulo e da
classificação, para configurar o campo do direito à Educação e à Saúde para todos,
numa prática que se desloque dos espaços dos consultórios especializados para a
comunidade.
Neste sentido, vale refletir sobre o papel dos profissionais da Saúde e da Educação junto
às famílias de seus clientes e alunos. Deve fazer parte da sua atuação cotidiana ajudar
às famílias a minimizar os sentimentos de desesperança que ter um filho com uma
deficiência certamente trará. Para tal, é importante promover orientações e
esclarecimentos sobre as capacidades do filho especial, visando provocar um novo olhar
dos pais sobre si mesmos. Para Glat e Duque (2003):
Os profissionais --- mesmo não sendo da área “psi” – devem abrir espaço para
que os pais possam trazer suas dúvidas, frustrações e ansiedades, a fim de que esses
sentimentos sejam trabalhados e não os imobilizem. Ao mesmo tempo é necessário
também fornecer a essas famílias, independente de sua condição sócio-econômica e
cultural, informações precisas e atualizadas sobre a condição de seu filho, buscando
com eles alternativas de atendimento e orientando-os nas situações-problema do dia a
dia (op. cit., p. 19, grifo das autoras).
Um trabalho desse tipo deve ser parte integrante e prioritária das políticas sociais
preventivas, principalmente dos programas educacionais e clínicos. E este deve ter início
o mais cedo possível, de preferência já na hora de dar a notícia aos pais sobre o
nascimento do filho especial, para não ocorrerem as situações desalentadoras já
56
discutidas.
Vale enfatizar, também, a importância dos grupos de auto-ajuda e associações de pais e
familiares, que podem proporcionar, sobretudo às “novas famílias especiais”, uma rede
de apoio, troca de experiências e ajuda mútua de valor inestimável, e que deve ser
incentivada pelos profissionais.
Indo mais além, como sugere Fernandes (1999), é tempo de se abandonar o ideário de
que o profissional deve “trabalhar a família”, e transformá-lo em “trabalhar com a família”,
pois a família pode e deve fazer parte integrante, atuante e com poder decisório, de
qualquer equipe interdisciplinar de atendimento.
Destaca-se também a importância de lutar para que as políticas de atendimento à

pessoa com deficiência, originadas da Saúde ou da Educação, se transformem em
programas efetivos, envolvendo a integração macro-funcional das diversas esferas
governamentais, a nível municipal, estadual e federal. Essa questão foi bem colocada por
Jannuzzi (2001):
A Educação é um problema complexo necessitando da infra-estrutura da Saúde desde

os meios de prevenção no atendimento pré, inter e pós-natal; de
saneamento básico, tratamento de doenças infecciosas etc; de urbanismo, desde os
locais escolhidos para criação de escolas; da Secretaria de Transporte, para o acesso ao
atendimento básico; da Secretaria do Trabalho, porque não basta educar sem um
possível futuro [...]; da Previdência Social, pois que sem meios de subsistência quem
poderá estudar? (op. cit., p. 22)
A Organização Mundial de Saúde destaca a importância da avaliação da qualidade de

vida nos programas de atenção a grupos de risco, e aponta seis áreas como
programáticas: o aspecto físico, o psicológico, o nível de independência, as relações
sociais, o meio ambiente e a espiritualidade (RAMOS; PEREIRA; ROCHA, 2001). Por
tudo que foi exposto, não resta dúvida de que o intercâmbio entre as diversas áreas
profissionais e campos de saber, sobretudo entre a Saúde e a Educação, é o único
caminho para o desenvolvimento de programas efetivos que proporcionem uma melhor
57
qualidade de vida para as pessoas com deficiências.
Nesse sentido, as palavras de Patrício (1999), refletem esse ideal:
A vida humana é uma interação biológico-cultural, complexa, um “movimento

de troca socialmente construído”, em que viver significa a possibilidade de
mutações contínuas e, portanto, de mudanças na qualidade desse viver. A
qualidade de vida representa um produto e um processo, com determinado
sentido para cada ser humano. E o processo de viver, significa estar no mundo,
natural e construído socialmente, constantemente interagindo, conhecendo,
produzindo, participando efetivamente, compartilhando, sentindo, concebendo,
parindo, riando, destruindo, reconstruindo, ensinando, aprendendo, morrendo....e
participando, consciente ou não disso, da construção da vida do outro. Ao
processar a vida, o ser humano integra suas necessidades biológicas
primitivas com o seu ser cultural. As possibilidades para o ser saudável inclui a
satisfação de necessidades de bem-viver, de desejo e de direito, relacionadas às
situações de prazer e felicidade (PATRICIO, 1999, apud RAMOS et al., 2001,p. 21).
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Apostila Elaborada por:
Prof.ª Valéria Gonçalves
2013
61

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FCE - FACULDADE CAMPOS ELÍSEOS

LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS

*POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: AVANÇOS E RECUOS A

*POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: CONCEITOS E CONCEPÇÕES

* POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DOCUMENTOS LEGAIS

*A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: LEGISLAÇÃO,

* EDUCAÇÃO INCLUSIVA & EDUCAÇÃO ESPECIAL: PROPOSTAS QUE SE

* EDUCAÇÃO E SAÚDE NO ATENDIMENTO INTEGRAL E PROMOÇÃO DA

Educação Inclusiva sob o Enfoque da Legislação Brasileira

A propósito, acentua Miguel Arroyo:

“A escola somente se constituirá em fronteira avançada dos direitos se ela, como

O ordenamento jurídico brasileiro embasa, a regulamentação legal no que

POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: AVANÇOS E RECUOS A

Emanuele Moura Barretta – URI

Os apontamentos e as reflexões expressos neste texto constituem, num primeiro

Em seguida, buscamos apreciar e analisar os documentos produzidos que constituem

A diversidade de abordagens e questões que envolvem as políticas públicas se insere

Ao tratarmos da construção do conceito de políticas, nos remetemos ao princípio do

De acordo com as autoras, a obra A Política, de Aristóteles (384–322 a.C.), é

O conceito de política encadeou-se, assim, ao do poder do Estado – ou sociedade política – em atuar,

[...] que políticas refere-se ao conjunto de atos, de medidas e direcionamentos abrangentes e

Um exemplo disso é o Plano Nacional de Educação (PNE), prescrito no art. 214 da

Para Ball e Mainardes (2011, p. 13):

As políticas envolvem confusão, necessidades (legais e institucionais), crenças e valores discordantes,

Isto posto, quando nos referimos às políticas públicas educacionais, é necessário

Sabemos do caráter dominante, regulador e avaliador do Estado, que apresenta um

A política educacional só terá sentido quando democraticamente construída por uma

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Após um ano da Constituição da República Federativa do Brasil (CF 88), foi

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[...] Eu acho ruim [a inclusão], pois os professores precisam de conhecimento para

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Portanto, o atual e grande desafio posto para os cursos de formação de professores é o

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