Formacao Docente para Diversidade PDF

FORMAÇÃO DOCENTE PARA A DIVERSIDADE
FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A
DIVERSIDADE
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48416 FORMAÇÃO
DOCENTE PARA
A DIVERSIDADE
Margarete Terezinha de Andrade Costa
Formação Docente
para a Diversidade
IESDE BRASIL S/A

Curitiba
2016
© 2016 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem
autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
________________________________________________________________________
Costa, Margarete Terezinha de Andrade
Formação docente para a diversidade / Margarete Terezinha de Andrade Costa. - 1. ed. -
Curitiba, PR : Iesde Brasil, 2016.
184 p. : il. ; 28 cm.
ISBN 978-85-387-6157-0
1. Educação - Brasil. 2. Igualdade na educação - Brasil. 3. Professores - Formação.

4. Prática de ensino. 5. Educação - Aspectos sociais. 7. Educação inclusiva - Brasil. I.
Título.
16-32463 CDD: 370.981

CDU: CDU: 37(81)
________________________________________________________________________
Capa: IESDE BRASIL S/A.

Imagem da capa: Shutterstock
Todos os direitos reservados.
Produção
IESDE BRASIL S/A.

Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200
Batel – Curitiba – PR
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Apresentação
A superação dos problemas sociais, comuns no cotidiano brasileiro, se dá com uma edu-
cação voltada à cidadania. Esta exige conhecimento sobre ações e políticas necessárias para a
transformação social, pois se acredita que a desigualdade é superada com a universalização do
acesso e permanência bem-sucedida numa escola de qualidade.
Este livro foi escrito com intenção de contribuir para a mudança necessária na formação
do professor, alunos e comunidade escolar na busca de uma educação suficiente para formar
pessoas comprometidas com a democratização da sociedade brasileira, que possui em sua raiz
a riqueza da pluralidade e da diversidade.
Para procurar dar conta de uma formação docente para a diversidade, discutiremos a
prática docente na diversidade, ressaltando o conceito de alteridade, os diversos níveis e mo-
dalidades de ensino, a educação profissionalizante, em tempo integral, de jovens e adultos,
especial e inclusiva, a distância, no campo e indígena.
Sobre a autora

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especialista
em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade de Artes do Paraná (FAP) e em
Graduada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) e em
Letras Português/Inglês pela PUCPR. Magistério de 1.º e 2.º graus pela Faculdade de Ciências
Humanas e Sociais de Curitiba.
Sumário
Aula
1 A PRÁTICA DOCENTE NA DIVERSIDADE 9
PARTE 1: POR QUE PENSAR A DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO? 10
PARTE 2: FORMAÇÃO DOCENTE: ÁREAS DE ATUAÇÃO 14
PARTE 3: DIVERSIDADE CURRICULAR: UM DESAFIO 20
Aula
2 NÍVEIS DE ENSINO 28
PARTE 1: EDUCAÇÃO BÁSICA 29
PARTE 2: EDUCAÇÃO SUPERIOR 36
PARTE 3: POLÍTICAS PÚBLICAS NA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 39
Aula
3 MODALIDADES DE ENSINO 46
PARTE 1: DEFINIÇÃO DE MODALIDADES DE ENSINO 47
PARTE 2: FINALIDADES E OBJETIVOS 52
PARTE 3: CARACTERÍSTICAS CURRICULARES E DIRETRIZES 56
Aula
4 EDUCAÇÃO PROFISSIONALIZANTE 63
PARTE 1: EDUCAÇÃO TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO 64
PARTE 2: EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA 66
PARTE 3: ABRANGÊNCIA DE CURSOS X MERCADO DE TRABALHO 71
Sumário
Aula
5 EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 84
PARTE 1: O QUE É EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL? 84
PARTE 2: O QUE PRETENDE A EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL? 89
PARTE 3: LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA E LDB 91
Aula
6 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 99
PARTE 1: OBJETIVO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 100
PARTE 2: DIREITO DE ACESSO E GRATUIDADE 106
PARTE 3: AÇÕES E PROGRAMAS DE INCENTIVO À EJA 109
Aula
7 EDUCAÇÃO ESPECIAL E A INCLUSÃO 117
PARTE 1: DEFINIÇÕES DA LEI PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL 118
PARTE 2: ADAPTAÇÕES PARA O ATENDIMENTO A ALUNOS ESPECIAIS 123
PARTE 3: DESAFIOS PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL SER INCLUSIVA 129
Aula
8 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 137
PARTE 1: O QUE É EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 138
PARTE 2: LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 142
PARTE 3: REGULAMENTAÇÃO E CERTIFICAÇÃO 145
Sumário
Aula
9 EDUCAÇÃO NO CAMPO E EDUCAÇÃO INDÍGENA 153
PARTE 1: EDUCAÇÃO NO CAMPO 154
PARTE 2: EDUCAÇÃO INDÍGENA 156
PARTE 3: O QUE DIZ A LEI SOBRE EDUCAÇÃO INDÍGENA 160
Aula
10 PANORAMA DA DIVERSIDADE DA EDUCAÇÃO NO BRASIL 171
PARTE 1: AÇÕES E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A UNIVERSALIZAÇÃO DE ACESSO À EDUCAÇÃO 172
PARTE 2: CONTRIBUIÇÃO DAS AÇÕES DE INCENTIVO À EDUCAÇÃO 176
PARTE 3: O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO COMO AGENTE DE MUDANÇAS 179
Aula 1
A Prática
Docente
na Diversidade
Prática docente e diversidade, duas categorias que exigem
um exercício de reflexão intensa e desafiadora. Intensa pela
complexidade que o universo docente se apresenta e desafiadora
porque nos exige um ir além do que se sabe e do que se vive. O mais
interessante disso é que ambas as categorias são infinitas, isto é,
não se acabam; não conseguimos definir, estruturar e conhecê-las
de forma terminal. Elas crescem à medida que o nosso contexto
social se modifica. Assim, elas também se modificam à medida
que os seres vivem suas relações humanas. Elas não se esgotam
em um único estudo e em uma única observação, pois são tão
variáveis como nós.
Para começar a conhecer a prática docente na diversidade,
começaremos essa aula questionando: por que pensar a diversidade
na educação? Em seguida, buscaremos como se dá a formação
docente e suas áreas de atuação e, por fim, terminaremos com o
desafio da diversidade curricular.
Formação Docente para a Diversidade 9

Aula 1 A Prática Docente na Diversidade
Parte
1 Por que pensar a diversidade
na educação?
Para pensar a diversidade na educação devemos entender primeiramente o que é diversidade.
O Dicionário Michaelis traz a seguinte definição:
Feng Yu/Shutterstock
diversidade – sf (lat diversitate)

1 Qualidade daquele ou daquilo que é diverso.
2 Diferença, dessemelhança: Diversidade de interpretações.
3 Variedade: diversidade de dons.
4 Contradição, oposição. Antôn (acepção 2): unidade; (acepção 4):
harmonia.
(Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?

lingua=portugues-portugues&palavra=diversidade>.)
O Dicionário Aurélio nos traz:
Diversidade -
1 Qualidade de diverso.
2 Variedade (em oposição a identidade); multiplicidade.
(Disponível em: <http://dicionariodoaurelio.com/diversidade>.)
Assim, a diversidade está voltada para a variedade, a pluralidade, a diferença. Se formos analisar o
contexto em que vivemos, perceberemos que são poucas as coisas não variáveis. Na realidade, raras são
exatamente iguais. Vivemos em um universo ímpar, isto é, composto de elementos diversos.
Estamos rodeados de diversidade biológica, cultural, linguística, religiosa, étnica, musical, entre tan-
tas outras. Assim, pensar a diversidade na educação significa tornar visível o que está implícito em nossas
relações sociais.
10 Formação Docente para a Diversidade

A Prática Docente na Diversidade
Aula 1
Quando relacionada à cultura, objeto nuclear da educação, a diversidade desnuda uma gama de ele-
mentos constantes como:
Linguagem • culta, coloquial, formal, regional, técnica...
Religião • católica, evangélica, espírita, candomblé...
Organização familiar • pai, mãe e filhos; mãe e filhos; avós e netos; casal homoafetivo...
Política • democracia, oligarquia, imperialismo...
Étnica • negros, branco, pardos, orientais...
Desta forma, podemos perceber que estamos inseridos em um contexto social composto por elementos
diversos. Daí a importância de a temática da diversidade ser infinitamente explorada frente às relações humanas.
Observe o cartaz da Associação ILGA Portugal, que nos faz refletir e repensar a organização familiar:
(Disponível em: <http://familias.ilga-portugal.pt/>.)

Campanhas como essas devem ser estimuladas e divulgadas constantemente.

Na maioria das vezes trabalhamos com padrões idealizados que desvalorizam o diferente. Um bom
exemplo disso são as mulheres excessivamente magras, que desfilam em passarelas denominadas “mode-
los”. Vejam que o termo modelo determina um padrão aceitável socialmente como esteticamente perfeito,
que serve para ser reproduzido. As modelos das passarelas não representam muitas vezes o padrão de beleza
que temos e gostamos, mas são idealizadas. Dessa forma, há a urgência de estudo sobre a diversidade na
educação.
Outro fator importante é o que nos rege legalmente. Vejamos o que nossa lei maior, a Constituição
Federal, traz sobre os direitos e garantias fundamentais dos indivíduos:
TÍTULO II
DOS DIREITOS E GARANTIAS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS
Art. 5.º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, ga-
rantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade
do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade,
Todos nós somos iguais perante a lei, não devendo haver distinção de qualquer natureza. A lei ainda
traz que: “I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações”.
A Constituição traz no mesmo artigo a liberdade de crença:
VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo

assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na
forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias; [...]
VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de crença
religiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo se as invocar
para eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a
cumprir prestação alternativa, fixada em lei;
IX - é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica
e de comunicação, independentemente de censura ou licença;
Temos, então, respaldo legal frente à diversidade. A lei certifica as diferenças de crenças religiosas,
convicções filosóficas ou políticas e da mesma forma tem assegurado legalmente a livre expressão.

Aula 1
Sobre a educação, a nossa legislação prioriza a educação em nossa lei maior:
TÍTULO VIII
DA ORDEM SOCIAL
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colabo-
ração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
A educação é direito de todos, independentemente das condições em que a pessoa se encontre, e é dever
do Estado. Ele é responsável em garantir a educação com ajuda da sociedade para o pleno desenvolvimento
da pessoa para a cidadania e para o trabalho.
Agora já podemos responder com mais fundamentos a questão título desta parte da aula: Por que pensar
a diversidade na educação?
Porque a educação é um direito de todos, e a escola como espaço formal do trabalho com a educação,
deve considerar e acolher a diversidade, visto que todos nós somos diferentes.
A escola deve valorizar a diversidade em sua prática pedagógica e levar em conta que nem todos apren-
dem da mesma forma e ao mesmo tempo. Que metodologias devem ser pesquisadas e empregadas a fim
de alcançar a maioria dos alunos. O processo ensino-aprendizagem precisa voltar-se para todos os alunos,
levando-se em consideração suas diferenças.
Por outro lado, a interação com os outros traz à tona diferenças que devem ser respeitadas, todas elas.
As mais explícitas como as de gênero e de etnia e as mais implícitas como as de gostos e de preferências
pessoais. Isso significa não esconder as desigualdades e nem “tolerar” o diferente, mas conhecê-lo, valori-
zá-lo e respeitá-lo como se deve conhecer, valorizar e respeitar todo ser humano.
Aqui cabe um termo importante: a alteridade.
Rawpixel.com/Shutterstock
Alteridade é um substantivo feminino que expressa a qualidade ou o

estado do que é outro ou do que é diferente.
É um termo abordado pela Filosofia e pela Antropologia.
Natureza ou qualidade do que é outro, do que é distinto.
Relações de contraste, distinção, diferença.
(Disponível em: <www.significados.com.br/alteridade/>.)

A alteridade tem como princípio a interação do ser humano com outro ser humano. Somente com essa
interação somos um ser, um “eu” que se relaciona com um “outro” que, por sua vez, também é um “eu”; e
nessa relação se percebe no outro as mesmas necessidades que temos. Ao se colocar no lugar do outro, o
“eu” respeita-o como igual, mesmo sendo diferente. Se a escola entender a alteridade inerente ao ser humano
e trabalhar assertivamente com ela, o papel de educação irá além de um dever ou direito expresso em lei.
Ao lembrar que somos diferentes, a diversidade deve ser vista como natural. Mas não devemos não
perceber que em nossa realidade ela esconde desigualdades, que são “toleradas” pelas elites sociais. Fechar
os olhos e não levar situações de diversidades para discussões coletivas faz da diversidade um problema e
não uma solução, e assim, ela pode ser vista como contradição das desigualdades sociais.
A diversidade é uma grande riqueza que temos, pois ela garante a nossa sobrevivência.
Parte
2 Formação docente: áreas de atuação
O que é ser professor?
A resposta parece simples, porém, exige um aprofundamento maior de reflexão sobre a função docente
– que, aliás, tem várias denominações: professor(a), mestre(a), regente, docente, educador(a), instrutor(a),
catedrático(a), mentor(a), entre outras.
A nossa lei maior – A Constituição Federal – traz o termo: função de magistério:
Cf. Art. 67, §2.º: Para os efeitos do disposto no §5.º do art. 40 e no §8.º do art. 201 da Constituição Federal, são
consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no desempenho de
atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modali-
dades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessora-
mento pedagógico. (Incluído pela Lei 11.301/2006.)
Observem que, conforme a lei, a função de magistério é exercida por professores e especialistas (quem
faz um curso de especialização – pós-graduação) somente nos estabelecimentos de educação básica e unida-
des escolares. Interessante saber que a função docente admite mais de um exercício, visto que o profissional
da educação pode atuar em instâncias diferentes ao mesmo tempo. Ele pode estar vinculado ao estado e ao
município, por exemplo. Ele pode atuar como regente e atuar também fora de sala de aula.
O Dicionário Aurélio traz:
1 Aquele que ensina uma arte, uma atividade, uma ciência, uma língua etc.
2 Pessoa que ensina em escola, universidade ou noutro estabelecimento de ensino.
3 Executante de uma orquestra de primeira ordem.

Aula 1
4 Aquele que professa publicamente as verdades religiosas.
5 Entendido, perito.
6 Que ensina.
7 Professor livre: o que ensina sem estipêndio do governo.
(Disponível em: <http://dicionariodoaurelio.com/professor>.)
O dicionário amplia o âmbito de atuação do professor e sua formação, observe o item um “aquele que
ensina uma arte” pode ser qualquer arte, qualquer artesão. O item três volta-se para a formação musical; o
item quatro, formação religiosa; o item seis, qualquer pessoa que entende muito bem de alguma coisa; o item
6, aquele “que ensina” é professor, assim, mãe é a primeira das professoras.
Vamos começar a nossa conversa retomando a organização da educação no Brasil. Vejamos a tabela a
seguir:
Nível de ensino Denominação
Educação Infantil Creche
Pré-escola
EDUCAÇÃO
Ensino Fundamental Anos iniciais: 1.º ao 5.º ano

BÁSICA
Anos finais: 6.º ao 9.º ano

Ensino Médio 1.º ao 3.º ano
Graduação Licenciatura, Bacharelado ou Tecnólogo
Tempo e trabalho apresentado
Pós-Graduação
Especialização 1 ano (monografia, artigo científico etc.)

EDUCAÇÃO
SUPERIOR
Mestrado 2 anos (dissertação)
Doutorado 4 anos (tese)
Nossa educação está sob determinação legal – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20
de dezembro de 1996 – LDB 9.394/96. Ela é a legislação que regulamenta o sistema educacional (público
ou privado) do Brasil (da Educação Básica ao Ensino Superior). E é a LDB que estabelece organizações de
ensino, dentre as quais podemos destacar:
• A Educação Básica é constituída pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
• Há também as modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos (fundamental ou médio),
Educação profissional ou técnica, Educação Especial e a Educação a Distância (EAD), Educação
do Campo, Educação Indígena.

• A Educação Superior ou Graduação se divide em: Licenciatura, Bacharelado e Tecnológico. Todas

as três conferem diplomas de nível superior.
Analisemos as principais diferenças entre elas:
bikeriderlondon/Shutterstock
Licenciatura
• são aptos a ministrarem aulas na educação básica;
• presença de matérias de cunho pedagógico;
• duração que varia entre 4 e 6 anos.
SergeBertasiusPhotography/Shutterstock
Tecnólogo
• apto para atuar em apenas uma área específica;
• têm um objeto de estudo bastante específico.
Kzenon/Shutterstock
Bacharelado
• estuda um pouco sobre tudo dentro da área escolhida;
• pode atuar em diversas áreas;
Muitas pessoas pensam que especialização e pós-Graduação é a mesma coisa; observem que os cursos
de Pós-Graduação, como o próprio nome já diz, são aqueles realizados depois da graduação. Assim, a espe-
cialização, o mestrado e o doutorado são cursos que estão dentro da categoria pós-Graduação.
Com relação à administração das instituições de ensino, elas podem ser:
• Públicas – geridas pelo Poder Público.
• Privadas – geridas por pessoas físicas ou jurídicas de direito.
Os órgãos responsáveis pela educação são:
Esferas de poder Governo Estado
Nível federal MEC Ministério da Educação CNE Conselho Nacional de Educação

Aula 1
Conselho Estadual de
Nível estadual CEE SEE Secretaria de Educação
Educação
Conselho Municipal de
Nível municipal CME SME Secretaria Municipal de Educação
Educação
Depois desta visão geral da organização da educação no Brasil, vamos localizar os cenários que os
professores se encaixam.
De acordo a determinação legal, podem lecionar nas escolas de Educação Básica, os graduados em
licenciatura e Pedagogia. Os cursos de licenciatura habilitam o profissional a atuar como professor.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96) traz:
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e mo-
dalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
1.a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
2. aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.
A necessária relação entre a teoria e a prática, esta feita em serviço: Educação continuada.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino
Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
A lei reconhece à necessidade da modalidade Normal, visto a falta de professores licenciados para
atender a demanda de crianças.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:

1. cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à
formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do Ensino Fundamental;
2. programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se
dedicar à educação básica;
3. programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.
Na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental, podem atuar professores com for-
mação mínima de nível médio (Normal e/ou Magistério).

Vamos estruturar as informações de atuação dos professores de acordo com sua formação:
Cursos Atuação
Educação Infantil
Licenciaturas Graduação Ensino Fundamental
Ensino Médio
Educação infantil
Normal Superior Graduação
Primeiros anos do Ensino Fundamental
Educação Infantil
Magistério Nível médio
Primeiros anos do Ensino Fundamental
Bacharelado Graduação Não habilitam o profissional a lecionar
Educação Infantil
Anos iniciais do Ensino Fundamental
Ensino Médio – na modalidade Normal – formação de professores
Educação Profissional
Pedagogia Graduação Educação de Jovens e Adultos
Serviços e de Apoio Escolar
Gestão do sistema escolar
Gestor de processos educativos
Organização e no funcionamento de sistemas e de instituições de ensino
É importante salientar que os cursos de bacharelado não habilitam o profissional a lecionar, este precisa
de curso de complementação pedagógica para tal.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e

orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em Pedagogia ou em nível
de Pós-Graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Observe que, mesmo para atuação fora da sala de aula, mas dentro do ambiente escola, a lei pede o
curso de Pedagogia ou Pós-Graduação.

Aula 1
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
1. ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
2. aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
3. piso salarial profissional;
4. progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;
5. período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;
6. condições adequadas de trabalho.
Parágrafo único. A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras
funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
O artigo 67 traz expressa a valorização dos professores. É interessante conhecer o artigo e fazer uso
dele quando necessário.
Para atuar em escolas públicas (estaduais, municipais ou federais) o professor, em geral, passa por um
processo de seleção (concurso público), que lhe trará um regime estatutário de trabalho.
Direitos e deveres previstos em lei municipal, estadual ou federal do regime

estatutário: estabilidade no emprego; aposentadoria com valor integral do salário
(mediante complementação de aposentadoria), férias, gratificações, licenças e adi-
cionais variáveis de acordo com a legislação específica.
Poderá atuar na rede particular de ensino ou pública (se for concursado) nos turnos diurno ou noturno.
Em muitas escolas públicas, faltam professores contratados para lecionar, neste

caso, as secretarias abrem vagas temporárias para contratação de professores e cada
estado segue um critério de contratação. Este contrato não tem vínculo estatutário.
O pedagogo pode atuar em distintas áreas, tais como: creches, escolas, empresas, hospitais, associa-
ções, clubes, editoras, recursos humanos, espaços educativos, entre outras; daí a importância de uma forma-
ção voltada para a diversidade.

Parte
3 Diversidade curricular: um desafio
Vamos começar nossa conversa refletindo “o que é um currículo?”.

Currículo é o documento que expressa as diretrizes teóricas e práticas a serem desenvolvidas na es-
cola. Basicamente é um instrumento facilitador da administração escolar em sua totalidade. Ele reflete as
intenções, objetivos, métodos utilizados em um sistema escolar. Temos várias especificidades curriculares:
• Currículo Formal, Oficial, Prescrito, Explícito – é estabelecido pelo sistema de ensino oficial
que determina diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos a serem trabalhados em determina-
das etapas do ensino. As diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais fazem parte do nosso
Currículo Formal.
• Currículo Real – expressa o que deve acontecer dentro das escolas, ele deve estar relacionado com
o Projeto Político Pedagógico de cada escola e os seus Planos de Ensino.
• Currículo Oculto – é o que realmente acontece nas salas de aulas e que vai além do planejado. Ele
representa o que realmente os professores ensinaram e os alunos aprenderam.
Assim, concluímos que o currículo é o cerne do pensar escolar, ele é o espaço de atuação pedagógica
que exige discussão coletiva e participativa em sua elaboração, execução e avaliação.
São nos currículos de cada escola que devem estar expressos as posições de seus atores frente à diver-
sidade. Não há neutralidade neste documento, assim como as instituições, as políticas e os interesses sociais
não são neutros. Sabendo disso, há e deve haver intenções claras e coletivamente tomadas.
Ao considerar que cada ator escolar – professores, alunos, gestores, colaboradores – é bagageiro de ca-
racterísticas socioculturais próprias que resultam de suas vivências, e que expressa tais diferenças de forma
distinta, deve-se expressar no currículo tais diferenças e mostrar formas de trabalhar com elas harmonica-
mente. Isso deve ser previsto, executado e constantemente avaliado por todos. Este é o processo que incita a
socialização, o diálogo constante sobre as diferenças e as condições para se trabalhar com elas.
A diversidade curricular pressupõe que se considerem as diferentes formas de aprender, principalmente
para aqueles que apresentam diferenças físicas, psicológicas, culturais, entre outras, garantindo o acesso
irrestrito aos saberes selecionados e trabalhados nas escolas.

Aula 1
Observe que interessante a crítica feita
IESDE BRASIL S/A

nesta charge sobre a padronização da práti-
ca docente:
Poderíamos dizer que o professor da
charge está sendo justo e igualitário, mas
não é verdade frente à diversidade dos
alunos.
A teoria parece justa, porém na prática
deve desdobrar na busca de fazeres peda-
gógicos que atinjam a todos, apesar de suas
diferenças. Exercício que exige mais esfor-
ço dos professores e da equipe pedagógica.
Pensar em atividades abertas e diversificadas
que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e execução pelos alunos não é tarefa fácil.
O ideal é pensar coletivamente, pais, professores, alunos, gestores e outros envolvidos no processo,
sobretudo, para a redefinição de objetivos, metas e ações propostas pelo currículo formal que subsidia o
Projeto Político Pedagógico de cada escola.
Sempre lembrando que o ato de educar tem como finalidade instigar o desenvolvimento e não a sub-
missão de uns sobre os outros.
Extra
Currículo, Conhecimento e Cultura

Antonio Flavio Barbosa Moreira
Vera Maria Candau
[...]
Se entendermos o currículo, como propõe Williams (1984), como escolhas que se fazem em vasto
leque de possibilidades, ou seja, como uma seleção da cultura, podemos concebê-lo, também, como
conjunto de práticas que produzem significados. Nesse sentido, considerações de Silva (1999b) podem
ser úteis. Segundo o autor, o currículo é o espaço em que se concentram e se desdobram as lutas em
torno dos diferentes significados sobre o social e sobre o político. É por meio do currículo que certos
grupos sociais,

especialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo, seu projeto social, sua “verdade”. O
currículo representa, assim, um conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação e o consumo de
significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais.
O currículo é, por consequência, um dispositivo de grande efeito no processo de construção de identidade do(a)
estudante.
Não se mostra, então, evidente a íntima relação entre currículo e cultura? Se, em uma sociedade cindida,
a cultura é um terreno no qual se processam disputas pela preservação ou pela superação das divisões sociais,
o currículo é um espaço em que esse mesmo conflito se manifesta. O currículo é um campo em que se tenta
impor tanto a definição particular de cultura de um dado grupo quanto o conteúdo dessa cultura. O currículo é
um território em que se travam ferozes competições em torno dos significados. O currículo não é um veículo
que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um lugar em que, ativamente, em meio a tensões, se
produz e se reproduz a cultura. Currículo refere-se, portanto, a criação, a recriação, a contestação e a transgressão
(Moreira e Silva, 1994).
Como todos esses processos se “concretizam” no currículo? Pode-se dizer que no currículo se evidenciam
esforços tanto por consolidar as situações de opressão e discriminação a que certos grupos sociais têm sido sub-
metidos, quanto por questionar os arranjos sociais em que essas situações se sustentam. Isso se torna claro ao nos
lembrarmos dos inúmeros e expressivos relatos de práticas, em salas de aulas, que contribuem para cristalizar
preconceitos e discriminações, representações estereotipadas e desrespeitosas de certos comportamentos, certos
estudantes e certos grupos sociais. Em Conselhos de Classe, algumas dessas visões, lamentavelmente, se refletem
em frases como: “vindo de onde vem, ele não podia mesmo dar certo na escola!”.
Ao mesmo tempo, há inúmeros e expressivos relatos de práticas alternativas em que professores(as) desa-
fiam as relações de poder que têm justificado e preservado privilégios e marginalizações, procurando contribuir
para elevar a autoestima de estudantes associados a grupos subalternizados. Ou seja, no processo curricular,
distintas e complexas têm sido as respostas dadas à diversidade e à pluralidade que marcam de modo tão agudo
o panorama cultural contemporâneo.
Cabe também ressaltar a significativa influência exercida, junto às crianças e aos adolescentes que povoam
nossas salas de aula, pelos “currículos” por eles “vividos” em outros espaços socioeducativos (shoppings, clubes,
associações, igrejas, meios de comunicação, grupos informais de convivência etc.), nos quais se fazem sentir com
intensidade muitos dos complexos fenômenos associáveis ao processo de globalização que hoje vivenciamos.
Nesses outros espaços extraescolares, os currículos tendem a se organizar com objetivos distintos dos currículos
escolares, o que faz com que valores como padronização, consumismo, individualismo, sexismo e etnocentrismo
possam entrar em acirrada competição com outras metas, visadas por escolas e famílias. Vale perguntar: como
temos, nas salas de aula, reagido a esse “confuso” panorama em que a diversidade se faz tão presente? Como te-
mos nos esforçado para desestabilizar privilégios e discriminações? Como temos buscado neutralizar influências
“indesejáveis”? Como temos, na escola, dialogado com os “currículos” desses outros espaços?

Aula 1
Em resumo, o complexo, variado e conflituoso cenário cultural em que estamos imersos se reflete no
que ocorre em nossas salas de aula, afetando sensivelmente o trabalho pedagógico que nelas se processa.
Voltamos a perguntar: como as diferenças derivadas de dinâmicas sociais como classe social, gênero, et-
nia, sexualidade, cultura e religião têm “contaminado” nosso currículo, tanto o currículo formal quanto o
currículo oculto? Como temos considerado, no currículo, essa pluralidade, esse caráter multicultural de
nossa sociedade? Como articular currículo e multiculturalismo? Que estratégias pedagógicas podem ser
selecionadas? Temos professores e gestores, reservado tempo e espaço suficientes para que essas discussões
aconteçam nas escolas? Como nossos projetos político-pedagógicos têm incorporado tais preocupações?
Como temos atendido ao que determina a Lei 10639/2003, que torna obrigatório, nos estabelecimentos de
Ensino Fundamental e Médio, o ensino sobre História e Cultura afro-brasileira? De que modo os professo-
res se têm inteirado das lutas e conquistas dos negros, das mulheres, dos homossexuais e de outros grupos
minoritários oprimidos?
Sem pretender oferecer respostas prontas a serem aplicadas em quaisquer situações, move-nos a inten-
ção de apresentar alguns princípios que possam nortear a construção coletiva, em cada escola, de currículos
que visem a enfrentar alguns dos desafios que a diversidade cultural nos tem trazido. Fundamentamo-nos,
nesse propósito, em estudos, pesquisas, práticas e depoimentos de docentes comprometidos com uma es-
cola cada vez mais democrática. Nossa intenção é convidar o profissional da educação a engajar-se no
instigante processo de pensar e desenvolver currículos para essa escola.
Desejamos, com os princípios que vamos sugerir, intensificar a sensibilidade do(a) docente e do gestor
para a pluralidade de valores e universos culturais, para a necessidade de um maior intercâmbio cultural
no interior de cada sociedade e entre diferentes sociedades, para a conveniência de resgatar manifestações
culturais de determinados grupos cujas identidades se encontram ameaçadas, para a importância da partici-
pação de todos no esforço por tornar o mundo menos opressivo e injusto, para a urgência de se reduzirem
discriminações e preconceitos.
O objetivo maior concentra-se, cabe destacar, na contextualização e na compreensão do processo de
construção das diferenças e das desigualdades. Nosso propósito é que os currículos desenvolvidos tornem
evidente que elas não são naturais; são, ao contrário, “invenções/construções” históricas de homens e mu-
lheres, sendo, portanto, passíveis de serem desestabilizadas e mesmo transformadas. Ou seja, o existente
nem pode ser aceito sem questionamento nem é imutável; constitui-se, sim, em estímulo para resistências,
para críticas e para a formulação e a promoção de novas situações pedagógicas e novas relações sociais.
[...]
(MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa; CAUDAU, Vera Maria. Currículo, Conhecimento e Cultura. In:
BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do (Org.). Indicações sobre
Currículo. Brasília: Ministério da Educação, 2007. p. 17-46. (Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arqui-
vos/pdf/Ensfund/indag3.pdf>. Acesso em: 25 abr. 2014.)

Atividades
1. A Constituição traz, em seu artigo 5.º, “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de
qualquer natureza”.
Veja esta charge.
IGUALDADE JUSTIÇA
IESDE BRASIL S/A

Com relação à igualdade, avalie as afirmações a seguir:
I. Todo cidadão deve ser tratado de forma igual independente de sua condição econômi-
ca, raça, credo, sexo, e assim por diante.
II. A verdadeira desigualdade seria tratar igualmente aqueles que são desiguais.
III. Todos devem ser tratados de formas desiguais até o limite de sua desigualdade, sem
discriminação arbitrária ou abusiva.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) II, apenas.
c) I e III apenas.
d) II e III, apenas
e) I, II e III.

Aula 1
2. Veja a imagem a seguir.
IESDE BRASIL S/A

O artigo 67 da LDB traz: “Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais
da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira
do magistério público”. Com relação ao que é assegurado ao professor, avalie as afirmações
a seguir:
I. Ingresso não necessariamente por concurso público de provas e títulos.
II. Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remu-
nerado para esse fim.
III. Período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho.
a) I, apenas.
b) II, apenas.
c) I e III apenas.
d) II e III, apenas
e) I, II e III.
3. Leia este trecho retirado de Indagações sobre Currículo:

“Seria muito mais simples dizer que o substantivo diversidade significa variedade, diferença
e multiplicidade. Mas essas três qualidades não se constroem no vazio e nem se limitam a
ser nomes abstratos. Elas se constroem no contexto social e, sendo assim, a diversidade
pode ser entendida como um fenômeno que atravessa o tempo e o espaço e se torna uma
questão cada vez mais séria quanto mais complexas vão se tornando as sociedades.”
(Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag4.pdf>.)

Com relação ao currículo, avalie as afirmações a seguir:

I. A educação de uma maneira geral é um processo constituinte da experiência humana,
por isso se faz presente em toda e qualquer sociedade.
II. A escolarização, em específico, é um dos recortes do processo educativo mais amplo.
III. Somente na escola realizamos aprendizagens de natureza mais diferentes.
a) I, apenas.
b) II, apenas.
c) I e III apenas.
d) I e II, apenas
e) I, II e III.
Referências
ARROYO, Miguel Gonzáles. Indagações sobre currículo: educandos e educadores: seus direitos e o currículo.
Organização do documento: Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.
BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 02 mai. 2016.
______, LEI Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, publicado
no DOU de 23.12.1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 02 mai.
2016.
GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução Ernani F. da Fonseca. 3. Ed. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa, CANDAR, Vera Maria. Currículo, Conhecimento e Cultura. In: Indagações
sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura / [Antônio Flávio Barbosa Moreira , Vera Maria Candau];
organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/Ensfund/indag3.pdf. Acesso em: 02 mai. 2016.
Resolução das atividades

1. e
2. d
3. d

Aula 2
Níveis
De Ensino
Para estudar “níveis de ensino”, vamos começar esta aula

buscando o significado de nível. Muitos são os significados, o mais
interessante para nós é: “s.m. Estado de um plano horizontal.”1.
Isto quer dizer que os níveis de ensino são o plano horizontal de
estudos dos alunos. A linha que deve ser seguida para se obter
uma formação escolar.
O objetivo desta aula é estudar os níveis de ensino voltados
para a diversidade, para isso, começaremos com a Educação
Básica, em seguida Educação Superior e completaremos com as
políticas públicas na avaliação da aprendizagem.
1 Disponível em: <www.dicio.com.br/nivel/>.

Aula 2 Níveis de Ensino
Parte
1 Educação básica
Como vimos na aula 1, os Níveis de Ensino são estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB 9394/96). Em nossa história, ela é a segunda LDB que regulamenta todos os níveis. A primeira foi a
LDB 4023/61, promulgada em 20 de dezembro de 1961.
A LDB 9394/96, em seu artigo 21, divide a educação brasileira em dois níveis: a Educação Básica e o
Ensino Superior, com determinação de idades:
Educação Básica Ensino Superior
Educação Ensino
Ensino Fundamental Graduação
Infantil Médio
Anos iniciais ou ciclo I (1.º ao

Creches (de 0 a 3 5.º ano) Licenciatura
anos) (de 6 a 10 anos) 1.º ao 3.º ano Bacharelado
Pré-escolas (de 4 a 5 Anos finais ou ciclo II (6.º ao (de 15 a 17 anos) Tecnólogo
anos) 9.º ano) (acima dos 18 anos)
(de 11 a 14 anos)
É gratuita, mas não É de competência da

É obrigatório e gratuito. É obrigatório e gratuito.
obrigatória. União,
Cabe a União auto-
Os municípios estão atendendo É de responsabilidade dos rizar e fiscalizar as
É de competência dos
aos anos iniciais e os Estados, Estados. Pode ser técnico instituições privadas de
municípios.
aos anos finais. profissionalizante, ou não. Ensino Superior.
Você deve ter observado que há uma correlação entre a idade e o nível de ensino, porém as leis e os re-
gulamentos educacionais garantem o direito a todo cidadão de frequentar a escola regular em qualquer ida-
de. Essa possibilidade amplia a educação para a diversidade, pois possibilita que pessoas com necessidades

Níveis de Ensino Aula 2
especiais em idades diferentes possam frequentar o ensino regular. No entanto, é uma obrigação do Estado
oferecer Educação de Jovens e Adultos (que veremos mais cuidadosamente no próximo capítulo) para aque-
les que não tenham frequentado a escola na idade recomendada.
Quanto aos níveis de ensino, a LDB traz no Título V, capítulo II, seção I, suas disposições: No artigo
22 aparece a finalidade de desenvolver o educando para o exercício da cidadania com meios para progredir
no trabalho e estudos. O exercício de uma plena cidadania envolve ações voltadas para a diversidade e as
singularidades, assim a lei dá subsídios para a inclusão.
O artigo 23 coloca que a organização da Educação Básica poderá ser em séries anuais, semestrais,
ciclos, períodos alternados, grupos não seriados, pelas competências ou outro critério que não vá contra o
interesse do processo de aprendizagem.
Esse mesmo artigo fala sobre a reclassificação dos alunos, principalmente em transferências entre
colégios. E sobre a construção do calendário escolar, que poderá adequar-se às particularidades de cada
localidade, porém sem redução de horas letivas previstas na Lei.
Em relação à carga horária, o artigo 24 estabelece que o Ensino Fundamental e Médio deve ter carga
horária mínima anual de oitocentas horas; distribuídas em um mínimo de duzentos dias letivos. E acrescenta
de efetivo trabalho escolar, isto é, não se devem considerar atividades diversas e nem mesmo exames finais
nestes dias.
O artigo 25 delega às autoridades responsáveis a decisão sobre a relação adequada entre o número de
alunos e o professor. Este é um item preocupante, pois não leva em consideração o fazer pedagógico como
prioridade, mas sim interesses políticos e financeiros.
O artigo 26 apresenta a organização curricular em uma base nacional comum e sua complementação
que fica a critério de cada sistema de ensino, denominada parte diversificada.
Observe o que a lei traz nas diferentes disciplinas:
Língua portuguesa
Matemática
Conhecimento do mundo Obrigatoriamente

• físico e natural
Estudo da realidade social e política,

especialmente do Brasil.

Componente curricular obrigatório, de forma a promover o desenvolvi-

mento cultural dos alunos.
O ensino da arte
A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo.
Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é com-

ponente curricular obrigatório da Educação Básica, sendo sua prática
facultativa ao aluno:
– que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
Educação Física
– maior de trinta anos de idade;
– que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação simi-
lar, estiver obrigado à prática da educação física;
– que tenha prole.
Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio,

públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura
afro-brasileira e indígena.
[...], tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos
O ensino de História do Brasil
negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasi-
leira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando
as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes
à história do Brasil.
Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a

partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira
Língua estrangeira moderna
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição.
Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem incluir os

Proteção e defesa civil e a educação
princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma
ambiental
integrada aos conteúdos obrigatórios.
A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente cur-

Filmes de produção nacional ricular complementar integrado à proposta pedagógica da escola, sendo
a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais.

Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as for-
Direitos humanos mas de violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, como
temas transversais, nos currículos escolares.
Observe que a disciplina de História contempla, de acordo com a legislação, diferentes culturas e et-
nias, aqui a diversidade é contemplada na lei.
As diretrizes apresentadas no artigo 27 são: a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; consideração das condi-
ções de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; orientação para o trabalho; promoção do desporto
educacional e apoio às práticas desportivas não formais. Todas com cunho de inclusão e abertura para tal
cabem usar de tais determinações e buscar espaços para a prática da valorização da diversidade.
Cada nível de ensino tem objetivos próprios e formas de organização diversificadas, vejamos mais
detalhadamente cada uma das etapas.
• Educação Infantil
A Educação Infantil é a primeira etapa da criança na escola (0 a 5 anos de idade) e tem como foco o
desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social da criança, completando a ação da família e da
comunidade.
Crianças de zero a três anos podem frequentar as creches ou instituições equivalentes. Já para as crian-
ças entre quatro e cinco anos, o ensino é realizado em pré-escolas. (LDB, artigo 29)
Em abril de 2013, a LDB foi alterada por uma emenda constitucional aprovada pelo Congresso Nacional em 2009.
Ela altera a idade de matrícula de seis para quatro anos. E determina que até 2016 os estados e municípios devem
oferecer vagas na rede pública de ensino para crianças dessa faixa etária.
A carga horária mínima anual nas pré-escolas, segundo a mesma emenda constitucional é de 800 horas.
• Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental é dever do Estado e é uma etapa obrigatória da Educação Básica, sendo minis-
trado em Língua Portuguesa, garantindo às comunidades indígenas o uso de suas línguas maternas e de pro-
cessos próprios de aprendizagem. A jornada escolar (artigo 34) será de no mínimo quatro horas de trabalho
efetivo em sala de aula para o turno diurno, sendo progressivamente ampliado o período de permanência
na escola. Atentem para o termo “trabalho efetivo em sala de aula”, isto quer dizer que não se considera
atividades diferenciadas na carga horária mínima.

O artigo 32 da LDB determina que a duração mínima do Ensino Fundamental é de nove anos (Lei
11.274/2006.), e será ministrado de forma obrigatória e gratuita na escola pública. Ele é presencial, sendo o
ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.
Os objetivos são: o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da capacidade
de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e va-
lores; o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca
em que se assenta a vida social.
Vejamos o que determina o artigo 32 da LDB:
§5.º O currículo do Ensino Fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das
crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da
Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído pela
Lei 11.525/2007).
§6.º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do Ensino
Fundamental. (Incluído pela Lei 12.472/2011).
Os símbolos nacionais são:

Hino Nacional; Armas Nacionais; Selo Nacional e Bandeira Nacional.
O Ensino Fundamental é dividido em dois ciclos ou etapas:

- Ciclo I – do primeiro ao quinto ano (6 a 10 anos de idade);
- Ciclo II – do sexto ao nono ano (11 a 14 anos de idade).
O Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Câmara de Educação Básica (CB) fixaram as diretrizes
curriculares nacionais para o Ensino Fundamental (Resolução CNE/CBE 2/98), que exibem como principal
norteador da ação pedagógica a autonomia, a responsabilidade, o respeito ao bem comum, os direitos e de-
veres da cidadania, os exercício da criticidade e também os princípios estéticos, tais como a sensibilidade, a
criatividade e a diversidade de manifestações artísticas e culturais.

Vejamos o artigo 3.º da Resolução CEB 2, de 7 de abril de 1998, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental.
IV – Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma base nacional comum,
de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. A base comum
nacional e sua parte diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise a estabelecer
a relação entre a educação fundamental e:
a) a vida cidadã através da articulação entre vários dos seus aspectos como: 1. a saúde 2. a sexualidade
3. a vida familiar e social 4. o meio ambiente 5. o trabalho 6. a ciência e a tecnologia 7. a cultura 8. as
linguagens.
b) as áreas de conhecimento: 1. Língua Portuguesa 2. Língua Materna, para populações indígenas e migran-
tes 3. Matemática 4. Ciências 5. Geografia 6. História 7. Língua Estrangeira 8. Educação Artística 9. Educação
Física 10. Educação Religiosa, na forma do artigo 33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
O artigo 33 da LDB determina que o ensino religioso tenha sua matrícula facultativa, constitui disci-
plina dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental, sendo oferecido, sem ônus para
os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis em
caráter. Ou seja, o Estado não tem deveres financeiros com os professores de ensino religioso.
Ensino Médio
A duração mínima do Ensino Médio é de três anos e sua finalidade, de acordo com o artigo 35 da LDB, é: a
consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosse-
guimento de estudos; a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo,
de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento pos-
teriores; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crítico; a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
O Ensino Médio é dividido em áreas que englobam os conhecimentos que compartilham objetos de
estudo:
• Língua Portuguesa e literatura

• Língua(s) estrangeira(s)
Linguagens, Códigos e
• Informática
suas Tecnologias
• Artes
• As atividades físicas e desportivas

• Ciências da Natureza
Ciências da Natureza, • Matemática
Matemática e suas • Biologia
Tecnologias • Física
• Química
• História
Ciências Humanas e • Geografia
suas Tecnologias • Filosofia
• Sociologia
A intenção é de que o aluno termine a Educação Básica dominando os conhecimentos e as habilidades

que permitam que ele escolha seus rumos na vida adulta. Assim, a educação pretende prepará-lo para a in-
serção no mercado de trabalho e para o Ensino Superior.
Parte
2 Educação Superior
O Ensino Superior , segundo a LDB (artigo 43), tem como finalidades o estímulo à cultura e ao espírito
científico; prevê a formação dos alunos nas diferentes áreas do conhecimento com aptidões profissionais
e participação social; incentiva a pesquisa na busca do desenvolvimento científico, tecnológico e cultural,
assim como a sua divulgação a fim de sistematizar o conhecimento produzido e repassá-lo a cada geração.
Em relação aos cursos e programas, a LDB no artigo 44 prevê:
• por campo de saber

• de diferentes níveis de abrangência
Cursos sequenciais
• abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos
pelas instituições de ensino

• abertos a candidatos que tenham concluído o Ensino Médio ou
de graduação equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo
• programas de mestrado e doutorado

• cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos
de Pós-Graduação a candidatos diplomados em cursos de graduação e que aten-
dam às exigências das instituições de ensino
• abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos

de extensão pelas instituições de ensino.
A Educação Superior será efetuada em Instituições de Ensino Superior (IES), de acordo com o artigo
45 da LDB, tanto públicas quanto privadas com variados graus de abrangência ou especialização. As IES
deverão ter autorização, reconhecimento e credenciamento em prazos limitados necessitando ser renovados
periodicamente (artigo 46 da LDB). Após a avaliação haverá um prazo para saneamento de deficiências e
haverá nova avaliação que poderá descredenciar o curso ou até mesmo a instituição de ensino.
Assim como na Educação Básica, o ano letivo regular, na Educação Superior será de duzentos dias de
trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver. Sendo obrigató-
ria a frequência tanto dos alunos como professores se o curso não for a distância, nas instituições públicas
de Educação Superior (artigo 57) o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.
O artigo 52 da LDB expressa que as universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos
quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano,
que se caracterizam pela produção intelectual, e para tal deverão ter um terço do corpo docente, pelo menos,
com titulação acadêmica de mestrado e doutorado e um terço de professores em regime de tempo integral.
A educação superior é aquela que deve proporcionar um ensino que visa atender a diversidade cultural
de sua comunidade. Ela é o lugar no qual todos os alunos devem ter as mesmas oportunidades. Sabemos que
a entrada na universidade já é um diferencial explícito em nossa sociedade.

Há muitas formas de discriminação na porta de entrada das universidades, seu acesso não é democráti-
co visto o número de vagas e a quantidade de candidatos.
Outra grande situação explicita é que o Brasil é um país diverso, rico em diferentes culturas, costumes,
crenças e saberes. Uma universidade que atenda um ensino que respeite a cultura da comunidade significa
ter várias universidades dentro de cada uma delas. Neste contexto, a dificuldade é explorar um universo
representado por uma população formada de incontáveis grupos étnicos, com seus costumes, culturas e
conhecimentos.
Adaptar o currículo escolar sem ocorrer no processo de exclusão é um exercício complexo, que antes
de tudo precisa de vontade. Um currículo multiculturalista atenderia a necessidade das misturas de culturas
em uma mesma localidade. Mas para tal, é preciso entendimento de sua necessidade. Sabemos que a diver-
sidade cultural é um tema complicado e precisa ser compartilhado pela comunidade acadêmica.
No universo aberto e plural do multiculturalismo, a educação intercultural orientaria um processo de
que tem por base o reconhecimento do direto à diferença. De acordo com Candau:
“a interculturalidade orienta processos que têm por base o reconhecimento do direito à diversidade e a luta
contra todas as formas de discriminação e desigualdade social. Tenta promover relações dialógicas e igualitá-
rias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando os conflitos inerentes
a essa realidade. Não ignora as relações de poder presentes nas relações sociais e interpessoais. Reconhece e
assume os conflitos, procurando as estratégias mais adequadas para enfrentá-los”. (Candau, 2011, p. 32)
Assim, um Ensino Superior que mostre uma formação dos alunos nas diferentes áreas do conhecimen-
to, com aptidões profissionais e participação social precisa repensar um currículo multiculturalista.
Muita coisa já vem sendo pensada e feita e há muito material sobre o assunto, vejam o “O Programa
Diversidade na Universidade e a Construção de uma Política Educacional Antirracista”.
O Programa Diversidade na Universidade e a Construção de uma
Política Educacional Antirracista.
(Disponível em: <http://pronacampo.mec.gov.br/ima-
ges/pdf/bib_volume29_o_programa_diversidade_na_
universidade_e_a_construcao_de_uma_politica_educacio-
nal_anti_racista.pdf>.)
A discussão é ampla e necessita de o envolvimento de todos.

Parte
3 Políticas públicas na avaliação
da aprendizagem
A avaliação é uma das mais importantes ferramentas para indicar se o processo de ensino-aprendizagem
está se efetivando da melhor forma possível ou não. Ela não é um instrumento de classificação e categorização de
alunos. Porém, a escola, os professores e até mesmo os alunos usam a avaliação como um aparelho de “poder”.
A escola aprova ou reprova os alunos, dizendo se eles são ou não são “capazes” de progredir nos estudos. Os
professores utilizam de avaliações como controle de disciplina ou de estudos; quem nunca ouviu dizer: “Isso vai
cair na prova”. Os alunos veem a avaliação como único objetivo de estudar: “isso vale nota?”.
Mesmo tendo consciência disso e sabendo da importância de se ter conhecimento sobre determinado
assunto, é no momento da avaliação (quando ela acontece sem momentos estanques) que os envolvidos
“acordam” em seu fazer escolar. É para prova que se estuda, é para ganhar nota que se faz a atividade, se
não houver avaliação não se pode aprovar ou reprovar os alunos, a avaliação coloca autoridade nos termos:
semana de provas, média final, faltam dois décimos, os alunos colam etc.
Em nosso dia a dia, sabemos que a avaliação é um processo que acontece o tempo todo, com todo mun-
do, todos os dias. Ao levantar e olhar no espelho, estamos fazendo uma avaliação. Ao olhar pela janela para
saber do tempo, estamos avaliando; quando não gostamos de uma comida, de uma roupa ou de um olhar,
estamos avaliando. E isso não reprova ou aprova o tempo, a roupa ou a comida. Na avaliação diária sabemos
que somos diferentes, temos gostos e olhares distintos para as coisas.
Na escola não temos essa consciência. Normalmente as avaliações são feitas ao mesmo tempo para
todos de uma sala, como o mesmo instrumento. E as respostas estarão certas ou erradas e cada uma valerá
um número que determinará a média do aluno e o quanto ele sabe ou não sabe. E isso acontece de forma
sistematizada e institucionalizada.
É interessante refletir que às vezes estudamos muito, e “cai” na prova àquilo que não estudamos. Ou o
contrário, a prova pede exatamente aquele único ponto que sabemos... “por sorte”, como se a avaliação real,
verdadeira e sincera precisasse de sorte. Até mesmo alguns professores colocam nas provas “Boa sorte”.
Como se fosse preciso ter sorte para saber ou não das coisas.
É perceptível que muita coisa deve ser discutida em relação à avaliação. Acredito que a grande discus-
são começa mesmo com o conceito de certo ou errado, as finalidades da educação, o grupo ao qual se está
avaliando entre outros pontos importantes.
A solução é discutir claramente o que se quer, tanto como professor, aluno, pais, gestores. Assim, os critérios de avaliação
podem ser negociados coletivamente buscando um fim comum.
Algumas coisas devem ser respeitadas e avaliar o que se ensinou é uma delas. Não se pode cobrar aquilo que não se infor-
mou. Entre outros fatores que precisam ser refletidos e tratados, mas esta discussão pede outros momentos pedagógicos.

Vamos verificar o que a LDB orienta sobre avaliação:
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;

Artigo 12 –
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os respon-
Os estabelecimentos
de ensino sáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da
proposta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei 12.013/2009.)
Artigo 13 III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
Os docentes incumbir-
-se-ão de: IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
§1.º - A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferên-

Artigo 23 –
cias entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas
A educação básica
curriculares gerais.
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do Ensino Fundamental,
pode ser feita:
por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na
própria escola;
por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que
defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na
série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar
pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência do currículo,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino;
Artigo 24 – V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
A educação básica. a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os
de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo,
para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de
ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento
e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e
cinco por cento do total de horas letivas para aprovação;

I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças,
Artigo 31 –
sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental; (Incluído
A educação infantil
pela Lei 12.796/2013.)
§2.º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no
Artigo 32 –
Ensino Fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação
O Ensino
do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de
Fundamental
ensino.
2 – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos
estudantes;
Artigo 36 –
§1.º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal
O currículo do Ensino forma que ao final do Ensino Médio o educando demonstre:
Médio
domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
2. conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
Artigo 41 – O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no tra-
Educação profissional balho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prossegui-
e tecnológica mento ou conclusão de estudos. (Redação dada pela Lei 11.741/2008.)
É importante destacar que no artigo 24 consta que a verificação do rendimento, em que a avaliação
deverá ser contínua e cumulativa e deverão prevalecer os aspectos qualitativos sobre os quantitativos,
assim como o resultado ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. Isto é, as avaliações deve-
rão acontecer a todo tempo no Ensino Fundamental e não deverá haver uma única forma de avaliação. Fica
claro, assim, que o objetivo das avaliações é diagnosticar o que foi e o que não foi aprendido pelos alunos a
fim de sanar as deficiências, pois a avaliação não é um processo final, na realidade ela é o início das tomadas
de decisões do processo ensino-aprendizagem.
Extra
Sistema Educacional Brasileiro

Ebenezer Takuno de Menezes
É a forma de como se organiza a educação regular no Brasil. Essa organização se dá em sistemas

de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. A Constituição Federal de 1988,
com a Emenda Constitucional n.º 14, de 1996 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB), instituída pela lei nº 9394, de 1996, são as leis maiores que regulamentam o atual sistema edu-
cacional brasileiro.
A atual estrutura do sistema educacional regular compreende a educação básica – formada pela
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio – e a educação superior. De acordo com a le-
gislação vigente, compete aos municípios atuar prioritariamente no ensino fundamental e na educação
infantil e aos Estados e o Distrito federal, no ensino fundamental e médio. O governo federal, por sua
vez, exerce, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, cabendo-lhe prestar assistência
técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios. Além disso, cabe ao governo
federal organizar o sistema de educação superior.
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, é oferecida em creches, para crianças de
até 3 anos de idade e em pré-escolas, para crianças de 4 a 6 anos. O ensino fundamental, com duração
mínima de oito anos, é obrigatório e gratuito na escola pública, cabendo ao Poder Público garantir sua
oferta para todos, inclusive aos que a ele não tiveram acesso na idade própria.
O ensino médio, etapa final da educação básica, tem duração mínima de três anos e atende a for-
mação geral do educando, podendo incluir programas de preparação geral para o trabalho e, facultati-
vamente, a habilitação profissional.
Além do ensino regular, integram a educação formal: a educação especial, para os portadores de
necessidades especiais; a educação de jovens e adultos, destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade apropriada. A educação profissional,
integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciências e à tecnologia, com o objetivo de
conduzir ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. O ensino de nível técnico é
ministrado de forma independente do ensino médio regular. Este, entretanto, é requisito para a obtenção
do diploma de técnico.
A educação superior abrange os cursos de graduação nas diferentes áreas profissionais, abertos a
candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em pro-
cessos seletivos. Também faz parte desse nível de ensino a pós-graduação, que compreende programas
de mestrado e doutorado e cursos de especialização. A partir da LDB de 1996 foram criados os cursos
seqüenciais por campo do saber, de diferentes níveis de abrangência, que são abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino superior.
Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/sistema-educacional-brasileiro/>. Acesso em: 27 de jun. 2016.

Atividades
1. Faça uma reflexão sobre o Ensino Fundamental no Brasil comparando as diferenças que
você conhece da educação pública e da privada.
2. Considerando que o Ensino Superior deve proporcionar um ensino que atenda a diversidade
cultural de sua comunidade, qual o grande desafio para se alcançar tal objetivo?
3. Faça uma crítica ao sistema avaliativo que concentra as provas em datas específicas, como
semana de provas ou datas de avaliação concentradas.
Referências
BRASIL, LEI Nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, publicado no
DOU de 27.12.1961. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L4024.htm. Acesso em: 02 mai.
2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
2016.
______, LEI Nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove)
anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade, publicado no DOU de
07.02.2016. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11274.htm. Acesso em: 02.
Mai. 2016.
______, LEI Nº 11.525, de 25 de setembro de 2007. Acrescenta § 5o ao art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do ensino fundamental,
publicado no DOU 26.06.2007. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/
L11525.htm. Acesso em: 02. Mai. 2016.
______, LEI Nº 14.472, de 1º de setembro de 2011. Acrescenta § 6o ao art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, incluindo os símbolos nacionais como tema
transversal nos currículos do ensino fundamental, publicado no DOU 02.09.2011. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Lei/L12472.htm..Acesso em: 02. Mai. 2016
______, Ministério da Educação, Resolução CEB N º 2, de 7 de abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental, publicada no DOU 15.04.98. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/
arquivos/pdf/rceb02_98.pdf. Acesso em: 02. Mai. 2016.

______, LEI Nº 12.796, de 04 de abril de 2013. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras
providências. Publicado no DOU 05.04.2013. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2013/lei/l12796.htm. Acesso em: 02. Mai. 2016.
______, LEI Nº 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações
da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e
tecnológica. Publicado no DOU 17.07.2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2008/Lei/L11741.htm. Acesso em: 02. Mai. 2016.
CANDAU, V. Diferenças Culturais e Educação; Construindo Caminhos. São Paulo: Sete Letras, 2011.
_____________, Cultura(s) e educação: entre o crítico e o pós-crítico. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
GADOTTI, M. Diversidade cultural e educação para todos. Rio de Janeiro: Graal, 1992.
MENEZES, Ebenezer Takuno de, SANTOS, Thais Helena dos. Verbete sistema educacional brasileiro. Dicionário
Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: <http://www.educabrasil.
com.br/sistema-educacional-brasileiro/>. Acesso em: 02 de mai. 2016.
Resolução das Atividades

1. Espera-se que o aluno mostre que a educação privada é privilegiada em relação à educação
pública.
2. A dificuldade é explorar um universo representado por uma população formada de incontáveis
grupos étnicos, com seus costumes, cultura e conhecimentos.
3. A avaliação deverá ser contínua e cumulativa e deverão prevalecer os aspectos qualitativos sobre
os quantitativos, assim como o resultado ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.

Aula 3
Modalidades
de Ensino
Para iniciar nossos estudos sobre Modalidades de Ensino,

vamos buscar o entendimento do termo. O que é modalidade? É
um substantivo feminino, que indica tipo, aparência ou aspecto
de algo. Assim, este capítulo vai apresentar os “tipos” de ensino
que temos em nosso país e seu caráter flexível. Começaremos
conhecendo as modalidades apresentadas pela LDB (9.394/96)
e, em seguida, as que surgiram conforme as necessidades que se
foram apresentando ao longo do caminho. Veremos também as
finalidades e objetivos de cada modalidade e terminaremos com
as características curriculares e diretrizes que se voltam para a
diversidade.

Aula 3 Modalidades de Ensino
Parte
1 Definição de modalidades de ensino
Como já vimos, o sistema educacional no Brasil é dividido em Educação Básica e Ensino Superior. A
LDB (9.394/96) também estrutura a educação por etapas e modalidades de ensino. As etapas são: Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, já estudadas por nós anteriormente. E as modalidades de en-
sino de acordo com a LDB são: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Educação Especial.
Um termo muito usado nos ambientes escolares é ensino regular. É considerado “regular” o sistema
de ensino tradicional que se realiza em tempo e espaços previstos pela lei de forma geral. As modalidades
de ensino foram criadas para atender diversamente os alunos com necessidades distintas. Assim podemos
ter a seguinte definição:
Modalidade de ensino é um tipo de oferta do ensino básico

distinto do regular para atender alunos com diversas necessidades.
A LDB, ao valorizar as modalidades, contribui para a diversidade. Elas podem ser ofertadas em todos
os níveis de ensino, inclusive no Ensino Superior. Vejam as modalidades de ensino ofertadas pelo nosso
sistema de ensino atualmente:
Educação Educação Educação de Educação Educação

Escolar Jovens e
Especial Adultos (EJA) do Campo Profissional
Indígena
Vamos conhecer mais sobre cada uma dessas modalidades.

Modalidades de Ensino
Aula 3
Educação de Jovens e Adultos
A Seção V da LDB é voltada para a Educação de Jovens e Adultos, também conhecida pela sigla EJA.
O artigo 37 orienta para quem ela se destina: “àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos
no Ensino Fundamental e Médio na idade própria”. Também é assegurado no mesmo artigo a oferta, gratui-
dade e oportunidades educacionais apropriadas. Para tal, a lei prevê estímulo ao acesso e permanência do
trabalhador na escola por meio de ações integradas e complementares entre si. Em 2008, a Lei 11.741acres-
centa à LDB a articulação preferencial do ensino com a educação profissional.
O artigo 38 determina aos sistemas de ensino, cursos e exames supletivos para habilitar o prossegui-
mento de ensino para aqueles que não o tenham feito em tempo normal. Tais exames poderão ser aplicados
no nível de conclusão do Ensino Fundamental em alunos com mais de quinze anos e no nível de Ensino
Médio para maiores de dezoito anos.
O capítulo III da LDB apresenta a Educação Profissional, e o artigo 39 esclarece que “A educação
profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes
níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia”. A organização
dos cursos poderá ser por eixos tecnológicos, possibilitando itinerários formativos diferenciados.
Os cursos indicados pela LDB, incluídos pela Lei 11.741, de 2008 são:
I. de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
II. de educação profissional técnica de nível médio;
III. de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
O artigo 40 elucida a articulação da educação profissional com o ensino regular ou por diferentes estra-
tégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.
O artigo 42 articula sobre cursos especiais abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacida-
de de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.
A intenção da educação profissional é clara: voltada para a formação do trabalhador.
Educação Especial
A Educação Especial aparece no capítulo V da LDB. O artigo 58 define como educação especial aquela
ofertada para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou su-
perdotação. Esclarece que a modalidade deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino. No

seu parágrafo primeiro elucida que haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. Também prevê atendimento em
classes, escolas ou serviços especializados sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não
for possível sua integração nas classes comuns de ensino regular.
Veja o que fica assegurado no artigo 59:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas
necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão
do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especia-
lizado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive
condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, me-
diante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo
nível do ensino regular.
Em 2015, a Lei 13.234 incluiu no artigo 59-A o cadastro nacional de alunos com altas habilidades ou
superdotação:
Lightspring/Shutterstock
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alu-
nos com altas habilidades ou superdotação matriculados na educação
básica e na educação superior, a fim de fomentar a execução de políti-
cas públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades
desse alunado.
Não se sabe o número de alunos com altas habilidades ou superdotação, principalmente pelo desprepa-
ro dos professores e especialistas em recolher esses alunos. Imagina-se que é grande o número e que, muitas
vezes, por não serem distintos, ficam marginalizados ou desistem dos cursos.

Aula 3
Educação Escolar Indígena
A educação escolar para os povos indígenas é explicitada na LDB em três artigos. O primeiro é o ar-
tigo 32, que estabelece o ensino em Língua Portuguesa, mas assegura às comunidades indígenas o uso da
língua materna e os processos de aprendizagem próprios, repetindo o que a Constituição Federal apresenta
no artigo 210.
O segundo é o artigo 78, que fomenta a cultura e assistência aos índios por meio de programas inte-
grados de ensino e pesquisa, e reforça a ideia para a oferta de educação escolar bilíngue e intercultural. No
inciso I propõem-se a recuperação da memória histórica, a reafirmação das identidades étnicas e a valori-
zação de suas línguas e ciências dos povos. E no inciso II do mesmo artigo, a garantia aos índios ao acesso
às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas
e não indígenas.
O artigo 79 prevê o provimento da educação intercultural às comunidades indígenas com apoio técnico
e financeiro da União. No parágrafo primeiro aparece a participação das comunidades indígenas no plane-
jamento dos programas. No parágrafo segundo aparecem os seguintes objetivos: I - fortalecer as práticas
socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena; II - manter programas de formação de pes-
soal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas; III - desenvolver currículos e
programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.
Fica claro o tratamento diferenciado na Educação Escolar Indígena, assim como outros dispositivos da
LDB que possibilitam o atendimento especializado às comunidades indígenas a fim de buscar um processo
de aprendizagem adequado.
Saiba mais
LEGISLAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
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(Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/vol4c.pdf>.)

Educação do Campo
A Educação do Campo é contemplada no artigo 28 da LDB, que propõe adaptações ao ensino para a
população rural mediante às peculiaridades de cada região. São elas: I - conteúdos curriculares e metodolo-
gias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria,
incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo-agrícola e às condições climáticas; III - adequa-
ção à natureza do trabalho na zona rural.
É interessante ressaltar que a identidade da escola do campo não se restringe ao espaço físico, mas às
pessoas que vivem no meio rural e podem frequentar a escola na cidade.
Educação a Distância
Nosso país tem dimensões continentais e é marcado por desigualdades regionais e sociais; portanto a
educação a distância cumpre papel importante em minimizar diferenças geográficas e financeiras, visto que
seu custo é menor tanto em estrutura quanto em acessibilidade.
O artigo 80 da LDB registra o incentivo ao desenvolvimento e vinculação de programas de ensino a
distância em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada. Em seus parágrafos são co-
locados que sua oferta será por instituições credenciadas pela União, e que esta regulamentará os requisitos
para a realização de exames e registros de diplomas. O parágrafo quatro versa sobre o tratamento diferen-
ciado da educação a distância:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e
em outros meios de comunicação que sejam explorados mediante autorização, concessão ou permissão
do poder público;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III – reserva de tempo mínimo,
sem ônus para o poder público, pelos concessionários de canais comerciais.
A Portaria Ministerial 301, de 7 de abril de 1998, normatiza os processos de credenciamento de insti-

tuições para oferta de cursos de graduação e educação profissional tecnológica a distância.
Há outras modalidades de ensino que serão cunhadas de acordo com as necessidades da população.
Assim, é imperativo atentar-se ao que está acontecendo e perceber o que é imprescindível para o atendimen-
to aos alunos com diferentes necessidades.
As modalidades de ensino buscam a inclusão de alunos que, por algum motivo, têm um diferencial.
A educação não tem interesse em igualar nossos alunos, e sim proporcionar o desenvolvimento de todos
com suas características próprias. A diversidade deve ser trabalhada de forma flexível e autônoma a fim de
garantir os diretos e deveres a todos.

Aula 3
Parte
2 Finalidades e objetivos
Vamos iniciar este capítulo refletindo sobre a finalidade da educação básica no Brasil. Lembrando que
finalidade significa propósito, o que se pretende alcançar. Vamos começar buscando na legislação vigente.
A LDB, no artigo 22, diz que: “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegu-
rar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores”.
Dessa forma, temos que o propósito de todo o processo educativo, seja em que nível ou modalidade
for, é o desenvolvimento do educando a fim de torná-lo um cidadão, com chances de progredir no trabalho
e avançar nos estudos. Ser cidadão significa conviver em sociedade, ter direitos civis e políticos garantidos
e ter consciência de seus deveres, mais do que isso, interiorizados a fim de usufruir deles com base na lei
maior: a Constituição. Dessa forma, a finalidade da educação básica é esta:
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Para que todos os educandos tenham pleno desenvolvimento é ne-

cessário que todas as escolas tenham condições mínimas e básicas.
O preparo para a cidadania exige que a preparação do aluno seja voltada para a participação efetiva
da vida social e política, e isso começa na escola em todos os níveis e modalidades. Ele deve participar das
tomadas de decisões e deve conhecer e exigir seus direitos e deveres.
Vamos continuar a refletir sobre o que é posto na legislação e o que é efetivado na realidade. Vejamos
alguns dos princípios da Educação Básica de acordo com o artigo terceiro da LDB:
Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar etc.
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Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas. Respeito à liberdade e apreço à tolerância.
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Valorização da experiência extraescolar. Garantia de padrão de qualidade.
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As imagens refletem algumas realidades que vivenciamos na educação. E isso nos leva aos objetivos
da Educação Básica.
O objetivo para a Educação Infantil, apresentado pela LDB no artigo 29, é promover o desenvolvimen-
to integral, “em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e
da comunidade”.
Os objetivos para a Educação Infantil, segundo o Referencial Curricular Nacional, são:
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• Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma

cada vez mais independente, com confiança em suas capaci-
dades e percepção de suas limitações.
• Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo,
suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valori-
zando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar.

Aula 3
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• Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crian-
ças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamen-
te suas possibilidades de comunicação e interação social.
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• Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais,

aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de
vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvol-
vendo atitudes de ajuda e colaboração.
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• Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade,
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e
agente transformador do meio ambiente e valorizando atitu-
des que contribuam para sua conservação.
• Brincar expressando emoções, sentimentos, pensamentos,
desejos e necessidades.
• Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica,

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oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de

comunicação, de forma a compreender e ser compreendido,
expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e
avançar no seu processo de construção de significados, enri-
quecendo cada vez mais sua capacidade expressiva.

• Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando
atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e
valorizando a diversidade.
Os objetivos do Ensino Fundamental estão expressos no artigo 32 da LDB, resumidamente são: o

desenvolvimento da capacidade de aprender; o domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a apreensão do
ambiente natural e social, assim como do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores sociais; a
aquisição de conhecimentos e habilidade para a formação de atitudes de valores; o fortalecimento dos vín-
culos familiares, assim como de solidariedade humana e tolerância recíproca da vida social.
O artigo 35 apresenta as finalidades do Ensino Médio: a concretização e aprofundamento dos conhe-
cimentos adquiridos no Ensino Fundamental, buscando o prosseguimento de estudos; a preparação para o
trabalho de forma flexível e para a cidadania; o aperfeiçoamento do aluno como pessoa humana voltada para
a ética, autonomia intelectual e pensamento criativo e, por fim, a compreensão dos fundamentos científico e
tecnológico dos processos produtivos sempre relacionando a teoria com a prática.
As modalidades da educação também têm finalidades e objetivos definidos pela legislação:
Educação de Jovens e
Dar oportunidade de aprendizagem a pessoas que não o fizeram na idade regular.
Adultos (EJA)
Desenvolver o indivíduo parra que este seja produtivo por meio de criação de cursos
que deem acesso ao mercado de trabalho.
Educação Especial Reabilitação e profissionalização da pessoa com necessidades especiais.
Educação Indígena Manter e preservar a cultura do povo indígena, permitindo integração da sociedade.
Adequação da escola à vida no campo, garantindo alternativas de atendimentos es-
Educação no Campo colares, transporte escolar, fazendo da educação no campo uma educação justa e
cheia de oportunidades de crescimento.
Educação de Igualdade Tornar obrigatório o ensino da história da África e da cultura afro-brasileira e
Racial indígena.
Possibilitar estudo por meio de tecnologias, dando acesso aos estudantes em qual-
Educação a Distância
quer lugar e tempo
Podemos observar que a organização das modalidades de ensino leva em consideração aspectos que
diferenciam seus alunos, sempre respeitando os objetivos próprios e formas de organização de cada nível
de ensino.

Aula 3
Parte
3 Características curriculares e diretrizes
A LDB incumbiu a União de “estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os

Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio,
que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum”.
Assim, o Conselho Nacional de Educação (CNE) estabeleceu normas obrigatórias para a Educação Básica
a fim de orientar o planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino: as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs).
Diferente dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que são diretrizes separadas por disciplinas
organizadas pelo governo federal e não obrigatórias por lei, as DCNs são leis que determinam metas e obje-
tivos a serem esquadrinhados em cada curso. Porém, tais determinações não têm intenção de engessar as de-
cisões das escolas, pelo contrário, elas consideram a autonomia necessária para criação da proposta pedagó-
gica de cada realidade com seus currículos, desde que contemplem as competências que estão especificando.
As DCNs buscam promover a equidade de aprendizagem, definindo conteúdos básicos para todos. Elas
devem contemplar elementos de fundamentação essencial de cada área do conhecimento, campo do saber
ou profissão a fim de gerar no estudante a capacidade de incremento intelectual e profissional autônomo e
permanente. Dessa forma, foram estabelecidas diretrizes gerais para a Educação Básica, para cada etapa e
modalidade:
• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil;
• Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental;
• Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio;
• Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores.
Vamos buscar na LDB indicações sobre os diferentes currículos a fim de ampliar nossa visão sobre o
assunto:
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversi-
Art. 26
ficada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela.

Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua

Art. 26 §1.º portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social
e política, especialmente do Brasil.
O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da edu-
Art. 26 §2.º
cação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obri-

Art. 26 §3.º
gatório da educação básica, [...]
O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e

Art. 26 §4.º etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e
europeia.
Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série,

Art. 26 §5.º o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da co-
munidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.
A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados,

Art. 26-A torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada
pela Lei 11.645, de 2008).
O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da
cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos ét-
nicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
Art. 26-A §1.º
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política,
pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei 11.645, de 2008).
Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros

Art. 26-A §2.º serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação
artística e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei 11.645, de 2008).
Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:

I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e de-
veres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
Art. 27
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais.

Aula 3
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as
adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região,
especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses
Art. 28.
dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo
agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência

Art. 79-B.
Negra”. (Incluído pela Lei 10.639, de 9de janeiro de 2003).
Observamos que a LDB aponta compreensões das realidades sociais diferenciadas e abre espaço para
o trabalho com a diversidade de forma a respeitar todas as diferenças. Acreditamos que mais diferenças são
percebidas e incluídas na legislação. Isso mostra a flexibilidade necessária para se acompanhar o andamento
das transformações sociais livres de preconceitos.
Extra
O que são as Diretrizes Curriculares de Gênero e
Diversidade Sexual?
Professora Dra. Maria Rita de Assis César (UFPR)
Diretrizes sugerem um caminho a ser seguido. Um conjunto de pressupostos que orientarão esse
caminho a ser percorrido. Além de significar o feminino de diretor, pelo dicionário, diretriz significa
“[...] linha reguladora do traçado de um caminho ou estrada; conjunto de instruções ou indicações para
se tratar e levar a termo um plano, uma ação, um negócio etc.; [...] norma de procedimento [...]”.
Desse modo, ao se ter em mente a ideia de diretrizes, um conjunto de representações se materializa
nos aproximando também da ideia de normas, regras, procedimentos legais etc. Diretrizes são tudo isso
e, sobretudo, em se tratando do currículo escolar, a proximidade com a ideia de normas e regras, tam-
bém poderá significar procedimentos didático-pedagógicos que deverão ser seguidos.
Acostumadas/os às inúmeras mudanças e reformas na educação brasileira professora/es também
acabaram por se habituarem a receber de tempo em tempo novas diretrizes, além de novas normas,
novas leis, novas regras que, por sua vez, produzem impactos de diferentes dimensões no planejamento

e cotidiano do trabalho educacional. Muitas vezes proveniente de ‘ondas’ e ‘modas pedagógicas’, arran-
jos epistemológicos, que por obra do acaso ou do esforço de intelectuais e profissionais da educação e
outras áreas do conhecimento, acabam por vislumbrar solução para problemas pedagógicos insistentes.
As diretrizes curriculares na maior parte das vezes possuem uma filiação direta com a produção,
o controle e a distribuição dos saberes escolarizados, além da vigilância das práticas e procedimentos
pedagógicos. Assim, a elaboração de diretrizes curriculares faz parte do conjunto de atribuições de
secretarias e ministérios na tentativa de ‘melhorar a educação’. Entretanto, estudos críticos de diversas
filiações demonstram a arbitrariedade, as relações de poder estabelecidas nesses processos, as vozes ca-
ladas, os sujeitos esquecidos, enfim, uma gama de faltas e falhas que acabam por justificar os problemas
decorrentes, tanto dos processos de elaboração, como também da aplicação das mesmas.
Nas últimas décadas no Brasil, algumas experiências de elaboração de diretrizes curriculares têm
considerado as inúmeras vozes e práticas que, segundo variadas críticas, durante muito tempo foram
silenciadas na sociedade brasileira. Os inúmeros protagonistas de uma história que, há até pouco tempo,
não constavam no rol dos saberes escolarizados, a partir de um conjunto de empreendimentos oriundos
dos movimentos sociais, das universidades e das práticas culturais, começam a aparecer e intervir na
produção e distribuição dos conhecimentos. Afrodescendentes, indígenas, mulheres, quilombolas, gays,
lésbicas, bissexuais, transexuais, travestis, isto é, sujeitos e experiências que não pertenciam ao mundo
do conhecimento oficial e escolarizado, através das lutas sociais, fizeram-se presentes e hoje são partes
fundamentais da construção de propostas educacionais, currículos, diretrizes etc.
Considerando os ‘novos’ sujeitos sociais, os ‘novos’ problemas pedagógicos e as ‘novas’ experiên-
cias escolares, além das relações de poder presentes nos textos pedagógicos, as Diretrizes Curriculares
de Gênero e Diversidade Sexual da Secretaria de Educação do Estado do Paraná tomou como ponto
de partida um questionamento sobre a própria ideia de diretrizes. Ao reconhecer o texto pedagógico
como campo de disputas e relações de saber-poder, que por sua vez produz um conjunto normativo de
práticas pedagógicas que acabam por se configurar em processos de exclusão de saberes e de sujeitos,
estas diretrizes se propõem a inventar um outro lugar para a reflexão pedagógica.
Não se trata aqui de instituir instrumentos de direção de conhecimentos e condutas pedagógicas.
Os saberes aqui expostos dizem respeito a uma crítica em relação aos conhecimentos tradicionalmente
veiculados nos textos pedagógicos. Tampouco se trata aqui de produzir um novo guia do caminho a ser
percorrido, mas sim um conjunto de alertas e reflexões críticas sobre os caminhos que não deverão ser
percorridos. Desse modo, estas diretrizes se apresentam como reflexões que problematizam os saberes
normatizados e naturalizados, sobre gênero, sexualidade e diversidade sexual.
Toma-se aqui o currículo é uma narrativa, isto é, a narrativa de alguns grupos sociais que se torna-
ram perigosamente hegemônicos e se estabeleceram como ‘universais’. Desse ponto de vista ‘universal’

Aula 3
é a representação de conhecimento, cultura e sujeito de grupos que, no decorrer de processos históricos
arbitrários e excludentes, foram alçados ao lugar do centro, isto é, o homem, branco, europeu, heterosse-
xual, produtivo e reprodutivo. Assim, já partimos do pressuposto que o ‘universal’ não existe, isto é, que
tudo aquilo estabelecido como universal se formou nos processos de relações de poder que engendram
exclusões e desaparecimentos. Tudo aquilo que foi afastado na produção do ‘universal’, isto é, outros
sujeitos, outros saberes, outras culturas, outras experiências, nesse processo de separação, acabaram
por habitar as margens, isto é, mulheres, não europeus, homossexuais, não cristão, entre muitos outros.
Entretanto, essa separação entre centro e margem foi fundamental para garantir um conjunto de privi-
légios a este centro, traduzidos por meio de processos de naturalização e normalização de condutas e
conhecimentos. A própria ideia de currículo e, por conseguinte de diretriz curricular não escapou a esse
processo.
Diretrizes curriculares de matemática, ciências, língua portuguesa não causa espanto, dizem res-
peito a conhecimentos consagrados pelos processos de naturalização dos saberes. Entretanto, diretrizes
para gênero e diversidade sexual nas escolas pode causar certo mal-estar. A escola precisa trabalhar
com isso? Sim, é essa a tarefa da escola, sobretudo porque as questões de gênero e diversidade sexual já
estão presentes no universo escolar e na maior parte das vezes vem sendo abordada com preconceitos e
produzindo ainda mais sofrimento, violência e exclusão.
Se durante vários séculos a escola não precisou explicar a razão de ensinar as hierarquias e desi-
gualdades, faz-se necessário um conjunto de documentos que demonstrem o preconceito e a violência
produzida pela instituição escolar. Em relação a hierarquia de gênero as mulheres foram ‘naturalmente’,
quando não excluídas, diminuídas, estimuladas diferentemente e incluídas em ações menos importantes.
E ainda hoje, tanto se pergunta sobre a diferença entre meninos e meninas, demonstrando o preconceito
latente. Entendemos aqui que a escola desde sempre aplicou uma pedagogia de gênero que consolidou
a ideia de desigualdade entre homens e mulheres. Também em razão das diferentes experiências com
a sexualidade e o desejo, a escola, sem qualquer explicação sempre se colocou no lugar da produção
da norma heterossexual, produzindo, contribuindo e ampliando preconceitos em razão da sexualidade,
praticando a homofobia, a lesbofobia e a transfobia. Sim, a escola, os saberes escolares e as práticas
pedagógicas precisam ser objeto de reflexão sobre as desigualdades sexuais e de gênero.
A ideia de diretrizes curriculares é aqui colocada em outro território do pensamento, da reflexão e das
práticas pedagógicas; são aqui tomadas como narrativas construídas como crítica e resistência aos saberes
normativos da escola. As diretrizes de gênero e diversidade sexual, aqui apresentadas, se colocam como
‘contranarrativas’ ou ‘contradiretrizes’, isto é, representam um texto que se propõe a ser um lugar de questio-
namento das verdades estabelecidas e que fazem funcionar as relações desiguais entre os gêneros e os sexos.

Desse modo, não serão apresentados aqui novos conhecimentos, novos saberes científicos e metodologias de
aplicação. O que estamos chamando de diretrizes é um conjunto de reflexões fundamentais que problemati-
zam as verdades consolidadas sobre gênero, sexualidade e diversidade sexual. Nesse sentido, se des-instaura
(des-territorializa) uma ideia universal de diretriz, re-territorializando-a. Isso se dá com o trabalho cuidadoso
com os temas que concorrem para uma abordagem sobre o gênero, a sexualidade e diversidade sexual.
Subvertendo a ideia tradicional de diretriz curricular, estas diretrizes, por abordar temas que trazem consigo
uma importante crítica dos conhecimentos estabelecidos, se apresentam na forma de reflexão, com o objetivo
de desestabilizar as verdades que construíram os preconceitos, as fobias, as violências sobre os sujeitos.
Inaugurando outra maneira de escrever diretrizes curriculares apresentamos aqui um Glossário e
um conjunto de quatro textos que abordam os seguintes temas: gênero, sexualidade, homofobia e edu-
cação sexual. Os textos que compõem essas diretrizes apresentam-se como possibilidades e certamente
abrirão um espaço de confronto de ideias, fundamental para as experiências necessárias que os trabalhos
com os temas proporcionarão. Talvez com esse documento estejamos inaugurando a possibilidade de
professoras/es se defrontarem com o (des)conhecido, com o não saber, como forma de produzir refle-
xões-ações que produzam menos preconceito e violência.
(Disponível em: <www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/dce_diversidade.pdf>. Acesso em: 29 jan. 2016.)
Atividades
1. Como a Educação a Distância contribui para a democratização da educação em nosso país?
2. Considerando os níveis de modalidades da educação brasileira, segundo a LDB 9.394/1996,
pesquise os cursos especiais que a educação profissional oferece em sua região e a relação
desses cursos com o nível de escolaridade do aluno.
3. Pesquise em sua região se o estudo da história afro-brasileira e indígena está sendo traba-
lhada na educação básica.
Referências
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial
da União, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 25 abr.
2016.
2010/2008/Lei/L11741.htm. Acesso em: 02. Mai. 2016.

Aula 3
______, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______, LEI Nº 13.234, de 29 de dezembro de 2015. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre a identificação, o cadastramento e o atendimento,
na educação básica e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação. Publicado no DOU
30.12.2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13234.htm. Acesso em:
02. Mai. 2016.
______, LEI Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Publicado no DOU 10.01.2003. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm. Acesso em: 02. Mai. 2016.
CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a Educação Especial. Porto Alegre: Mediação, 1999.
CÉSAR, Maria Rita de Assim. O que São as Diretrizes de Gênero e Diversidade Sexual? Universidade Federal do
Paraná. Curitiba, 2010. Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/dce_diversidade.
pdf. Acesso em: 02. Mai. 2016.
STAINBACK, Susan; STAINBACK, Willian. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1996.

1. O Ensino a Distância pode constituir o mais potente instrumento de difusão do conhecimento de quali-
dade. Num país de dimensões continentais como o Brasil, com enormes desigualdades inter-regionais
e sociais, a Educação a Distância pode cumprir o importante papel de levar conhecimento atualizado
e de qualidade a todos os rincões do país, sem barreiras territoriais. Professores e alunos podem estar
geograficamente afastados, mas pedagogicamente estarão muito próximos, por meio de sistemas de
comunicação que possibilitem a interatividade professor/aluno e aluno/aluno. Bibliotecas virtuais,
no momento em plena expansão, possibilitarão a todos o acesso às informações indispensáveis a um
ensino de qualidade. Na educação superior, principalmente, as novas tecnologias da comunicação e
informação abriram um largo horizonte de possibilidades, em qualquer de seus níveis.
2. Resposta pessoal.
3. Resposta pessoal.

Aula 4
Educação
Profissionalizante
A Educação Profissionalizante foi criada para o atendimento

da pendência profissional de parte da população jovem do país.
O princípio é que seja uma educação complementar à formação
geral e prepare os jovens para inserção no mercado de trabalho.
A LDB 9.394/96 é clara: a educação básica garante a formação
do cidadão, enquanto ensino o profissionalizante é uma formação
complementar.
Vários são os cursos técnicos oferecidos, a maioria volta-
se para áreas da saúde, administração, informática, educação,
turismo, meio ambiente, produção, entre outros. Neste capítulo
estudaremos a educação técnica de nível médio, a educação
profissional e técnica e a abrangência dos cursos frente à demanda
do mercado de trabalho.

Aula 4 Educação Profissionalizante
Parte
1 Educação técnica de nível médio
A educação profissionalizante aparece em nossa legislação como direito do cidadão. A Constituição

Federal, em seu artigo 227, destaca o dever da família, da sociedade e do estado em “assegurar à criança
e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária”.
Na LDB, o artigo 39 define que “o aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior,
bem como o trabalhador em geral, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional”.
Mas nem sempre foi assim. Historicamente, há uma divisão na Educação Técnica de Ensino Médio,
uma era para classes dominantes e outra para classes menos favorecidas. O ensino chamado propedêutico
destinava-se para quem desejava continuar os estudos no Ensino Superior, e o ensino profissionalizante
voltou-se para quem quisesse ou precisasse trabalhar. Não era possível, na visão da época, a dupla função
preparar para a continuidade de estudos e ao mesmo tempo para o trabalho. Era comum ver o ensino de um
ofício ou profissão destinado somente às classes menos favorecidas.
Atualmente, de acordo com a LDB, no capítulo III, que trata da Educação Profissional, está posto:
parágrafo único. “O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o
trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional”. Os
cursos profissionalizantes dividem-se em três níveis distintos: básico, técnico e tecnológico. Os básicos
são oferecidos em escolas e não exigem Ensino Médio completo dos alunos. Os técnicos precisam de au-
torização para funcionar, dada pelas respectivas secretarias de educação, e são ofertados no Ensino Médio.
Os tecnológicos são oferecidos em instituições de Ensino Superior e equivalem ao nível de graduação ou
especialização.
Daniel M Ernst/Shutterstock
A exigência da educação profissionalizante se dá em vários níveis e

modalidades de ensino, visto que o avanço da ciência e da tecnologia
intervém nas relações de educação e trabalho, gerando essa necessidade.
As mudanças contínuas que ocorrem na sociedade, principalmente nas re-
lações de produção, na tecnologia e nos sistemas de comunicação, refletem
no mercado do trabalho, exigindo um profissional capaz de adaptar-se a
tais mudanças. A educação deve tentar acompanhar tais mudanças, que são
cada vez menos previsíveis.

Educação Profissionalizante Aula 4
A tentativa de buscar uma formação nesses moldes aparece no parágrafo 2º. do artigo 36 da LDB,
quando determina que a preparação para as profissões técnicas no nível do Ensino Médio se dará com o apri-
moramento da pessoa humana que desenvolve sua autonomia intelectual e pensamento crítico, bem como
compreende os fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos, dando, de acordo com o
Parecer 16/99, nova dimensão à educação profissional, como direito do cidadão ao permanente desenvolvi-
mento de aptidões para a vida social e produtiva. No item do mesmo parecer é dito que:
Os cursos de educação profissional de nível técnico, quaisquer que sejam, em sua organização, deverão
ter como referência básica no planejamento curricular o perfil do profissional que se deseja formar,
considerando-se o contexto da estrutura ocupacional da área ou áreas profissionais.
Quanto aos currículos dos cursos, o Parecer 16/99 aponta que “é prerrogativa e responsabilidade de cada
escola e constitui meio pedagógico essencial para o alcance do perfil profissional de conclusão”. E coloca ainda
que “O planejamento dos cursos deve contar com a efetiva participação dos docentes e ter presente estas diretrizes
curriculares nacionais”, não existindo mais um currículo mínimo pré-definido por habilitação técnica.
O que existe agora são diretrizes curriculares nacionais que orientam as escolas na elaboração de planos de
cursos coerentes com projetos pedagógicos das próprias escolas e comprometidos com perfis profissionais
de conclusão definidos pela própria escola, à luz das referidas diretrizes e centrados no compromisso com
resultados de aprendizagem, em termos de desenvolvimento de competências profissionais.
A educação profissional e tecnológica tem como objetivo oferecer cursos que facilitem o acesso ao
mercado de trabalho, que qualifiquem quem já atua ou reinsiram os trabalhadores que, por algum motivo,
foram excluídos do sistema. Para isso, o currículo tem norteadores que buscam atender tais necessidades:
• Currículos baseados em competências requeridas para o exercício profissional.

• Articulação e complementaridade da educação profissional de nível técnico
com o Ensino Médio.
• Oferta de cursos sintonizada com as demandas do mercado, dos cidadãos e da
Daniel M Ernst/Shutterstock
sociedade.
• Diversificação e expansão da oferta, tanto de cursos técnicos e tecnológicos
quanto de cursos de nível básico, que atendam à qualificação, requalificação e
atualização do trabalhador.
• Vínculo permanente com o mundo do trabalho e a prática social.
• Currículos flexíveis, em módulos, possibilitando itinerários diversificados,
acesso e saídas intermediárias e atualização permanente.
• Ensino contextualizado, que supere a dicotomia entre teoria e prática.
• A prática profissional constitui e organiza o desenvolvimento curricular.
• Competências profissionais adquiridas fora da escola passam a ser reconhecidas
para fins de continuidade dos estudos de nível técnico, a partir da avaliação
realizada pela instituição formadora.

O artigo 5.º da Resolução CNE/CEB 04/99 delibera qual é o itinerário de profissionalização definido
pela escola: “a educação profissional de nível técnico será organizada por áreas profissionais”. De acordo
com o artigo 13 da mesma Resolução, integrarão Cadastro Nacional de Cursos de Educação Profissional de
Nível Técnico e serão disponibilizados via internet para os interessados.
O documento “Perspectivas da educação Profissional técnica de nível médio Proposta de Diretrizes
Curriculares Nacionais” traz algumas reflexões interessantes sobre a educação profissionalizante que preci-
sam ser resgatadas. A primeira, e talvez a mais abrangente, é sobre o conceito de competências, apresentado
no Decreto 2.208/97, que apanhou o sentido abreviado de competências para o mercado de trabalho e desta-
cou a fragmentação do conhecimento (p. 8). De acordo com tal documento, questionam-se as competências
de natureza comportamental em que o treinamento, o que supõe a seleção de conhecimentos orientada pre-
dominantemente para o desempenho funcional: “Perde-se, assim, a referência das propriedades caracterís-
ticas da escola, que são a cultura e o saber científico sistematizado básico (técnico e tecnológico).” (p. 9).
Outra crítica importante apresentada é que “a preparação para o trabalho não é preparação para o
emprego, mas a formação omnilateral (em todos os aspectos) para compreensão do mundo do trabalho e
inserção crítica e atuante na sociedade, inclusive nas atividades produtivas, em um mundo em rápida trans-
formação científica e tecnológica.” (p. 9). O ideal é dar aos alunos criticidade suficiente para entender o
sistema produtivo e, a partir disso, discutir as relações sociais geradas por ele.
Entendemos assim que o Ensino Médio Profissionalizante prepara um estudante para entender as rela-
ções sociais do sistema capitalista e que tenha “ferramentas” intelectuais para desenvolver as aptidões para
a vida produtiva.
Parte
2 Educação profissional e tecnológica
A educação e o trabalho são direitos sociais expressos na Constituição Federal de 1988. Porém, nem
sempre foi assim. Historicamente, a educação brasileira dividia o Ensino Médio (antigo 2.º grau) em duas
partes: a formação propedêutica, voltada para o ingresso em cursos universitários, e a formação para o traba-
lho, em cursos técnicos, para a grande maioria da população que não teria acesso ao curso superior. Dentro
dessa perspectiva, a educação profissionalizante era voltada ao ensino de um ofício e/ou uma profissão.
Breve histórico
A educação profissional assumiu diferentes funções em nossa história educacional.

Colonização Índios e escravos foram os primeiros aprendizes de ofícios.
D. João VI cria o Colégio das Fábricas, o primeiro estabelecimento instalado pelo po-
1808
der público, com objetivo de atender à educação dos artistas e aprendizes.
Realização do “Congresso de Instrução”, que apresentou ao Congresso Nacional um

1906 projeto de promoção do ensino prático industrial, agrícola e comercial, a ser mantido
com apoio conjunto do Governo da União e dos estados.
Nilo Peçanha, Presidente da República, criou dezenove “escolas de Aprendizes e

1909 Artífices”, voltadas para as classes desprovidas, que deram origem aos Centros
Federais de Educação Profissional e Tecnológica (CEFET).
Foram ofertados cursos de tornearia, mecânica e eletricidade, além das oficinas de

1910
carpintaria e artes decorativas ministradas nas 19 Escolas de Aprendizes Artífices.
Projeto de Fidélis Reis, que previa o oferecimento obrigatório do ensino profissional

1927
no país.
Ocorreu a instalação de escolas superiores para formação de recursos humanos neces-

sários ao processo produtivo (início da industrialização no Brasil). A partir da década
1930
de 1930, o ensino profissional se expandiu no Brasil, incluindo ricos e pobres em seu
público-alvo.
A Constituição brasileira foi a primeira a tratar especificamente de ensino técnico,

1937
profissional e industrial, estabelecendo no artigo 129.
Em 13 de janeiro foi assinada a Lei 378, que transformava as Escolas de Aprendizes e

1937 Artífices em Liceus Profissionais, destinados ao ensino profissional de todos os ramos
e graus.
A “Reforma Capanema” remodelou todo o ensino no país, e tinha como um dos princi-
1941
pais pontos: ƒ o ensino profissional passou a ser considerado de nível médio.
O Decreto 4.127, de 25 de fevereiro transforma as Escolas de Aprendizes e Artífices

1942 em Escolas Industriais e Técnicas, Criação do SENAI (S pioneiro). Criação da lei
Orgânica da Educação Nacional do Ensino Secundário.
1943 Criação da Lei Orgânica da Educação Nacional do Ensino Comercial.

Criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), do Serviço Social

1946 do Comércio (SESC) e Serviço Social da Indústria (SESI). Criação da Lei Orgânica da
Educação Nacional do Ensino Primário, Normal e Agrícola.
As Escolas Industriais e Técnicas são transformadas em autarquias com o nome de

1959
Escolas Técnicas Federais.
LDB 5.692, de 11 de agosto, torna, de maneira compulsória, técnico-profissional todo

1971
currículo do segundo grau.
A Lei 6.545, três Escolas Técnicas Federais (Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro)
1978
são transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica – (CEFETs).
Criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), do Serviço Nacional

1990 do Transporte (SENAT), do Serviço Nacional de Apoio ao Cooperativismo (SESCOOP)
e do Serviço Brasileiro de Apoio à Pequena e Média Empresa (SEBRAE).
A Lei 8.948, de 8 de dezembro, dispõe sobre a instituição do Sistema Nacional de

1994 Educação Tecnológica, transformando gradativamente as Escolas Técnicas Federais
e as Escolas Agrotécnicas Federais em Centros Federais de Educação Tecnológica.
Lei 9.394 LDB, que dispõe sobre a Educação Profissional num capítulo separado da
Educação Básica, superando enfoques de assistencialismo e preconceito social. Além
1996
disso, define o sistema de certificação profissional que permite o reconhecimento das
competências adquiridas fora do sistema escolar.
O Decreto 2.208/1997 regulamenta a educação profissional e cria o Programa de

1997
Expansão da Educação Profissional (PROEP).
Publicação da Lei 11.195, ocorre o lançamento da primeira fase do Plano de Expansão

2005 da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, com a construção de 64
novas unidades de ensino.
Transformação do CEFET-Paraná em Universidade Tecnológica Federal do Paraná e

2005
primeira universidade especializada nessa modalidade de ensino no Brasil.
O Decreto 5.773/2006 dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão

2006 e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e
sequenciais no sistema federal de ensino.

O Decreto 5.840 institui, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da
2006 Educação Profissional com a Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) com o Ensino
Fundamental, Médio e educação indígena.
É lançado o Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia para disciplinar

2006
as denominações dos cursos oferecidos por instituições de ensino público e privado.
Lançamento da segunda fase do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação

2007 Profissional e Tecnológica, tendo como meta entregar à população mais 150 novas
unidades, perfazendo um total de 354 unidades até o final de 2010.
Os Centros Federais de Educação Tecnológicas (CEFET) e suas concessionárias torna-

2008
ram-se Institutos Federais de Educação, Ciências e Tecnologia.
(Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/centenario/historico_educacao_profissional.pdf>.)

Houve grande avanço na elaboração legal da educação profissional e tecnológica; contudo, não pode-
mos deixar de mencionar que também há uma grande distância no que é apregoado legalmente e o que é
efetivado na prática. Sabemos que as dificuldades são também históricas e devem ser superadas e, para tal,
o conhecimento da lei é fundamental, pois somente conhecendo a lei é que se pode exigir o que ela anuncia.
A educação profissional e tecnológica é oferecida em escolas técnicas públicas ou privadas. São oferta-
dos, sobretudo pelos estabelecimentos chamados “Sistema S” (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
– SENAI; Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC; Serviço Nacional de Aprendizagem
Rural – SENAR; Serviço de Apoio à Pequena e Microempresa – SEBRAE) e instituições empresariais,
sindicais, comunitárias e filantrópicas.
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial: é uma instituição pri-

vada brasileira de interesse público, sem fins lucrativos, com perso-
nalidade jurídica de direito privado, está fora da administração públi-
ca. Compõe o chamado Terceiro Setor.
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC): desde sua

criação em 1946, é o principal agente da educação profissional volta-
do para o Setor do Comércio de Bens, Serviços e Turismo.

Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR) Administração

Central: foi criado pela Lei Federal 8.315, de 23 de dezembro de
1991, e regulamentado pelo Decreto 566/92, de 10 de junho de
1992, com objetivo de organizar, administrar e executar no território
brasileiro o ensino da formação profissional rural e a promoção
social do trabalhador rural.
Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas

(SEBRAE): é uma entidade privada sem fins lucrativos. É um
agente de capacitação e de promoção do desenvolvimento, criado
para dar apoio aos pequenos negócios de todo o país. Desde 1972
trabalha para estimular o empreendedorismo e possibilitar a com-
petitividade e a sustentabilidade dos empreendimentos de micro e
pequeno porte.
As mudanças científicas e tecnológicas da atualidade pedem uma formação mais complexa e densa,
criando assim a necessidade de uma formação profissional e tecnológica adequada às necessidades atuais. É
fato que a base da educação deve estar centrada na pesquisa, no desenvolvimento científico e no mercado de
trabalho. Mas deve ir além somente da integração com o mundo do trabalho. Para tal, o estudo das relações
sociais na perspectiva da promoção da equidade, da igualdade de gênero, da valorização da mulher, do com-
bate às violências e da cidadania são necessariamente elementos fundantes da formação desse profissional.
Num país com a diversidade que o Brasil apresenta, deve haver um modelo educacional que atenda de
forma flexível às variedades socioculturais e econômicas das diferentes regiões brasileiras, sobretudo frente
ao mercado de trabalho, que também sofre modificações constantes. Assim, o curso profissionalizante pre-
cisa atender de forma atualizada e especializada as demandas de cada setor.

Parte
3 Abrangência de cursos X
mercado de trabalho
A educação profissional tem como papel principal apresentar aos alunos as conquistas científicas e
tecnológicas da sociedade contemporânea. Com isso, haverá ampliação para os alunos nas possibilidades
de atuação no mercado de trabalho. Dessa forma, não é suficiente um ensino centrado numa formação
específica em determinada área, principalmente quando se pensa em diversidade. É necessário dominar a
“inteligência” do trabalho, conhecer globalmente o processo produtivo, reconhecer o saber tecnológico que
lhe dá suporte e ter subsídios necessários para tomadas de decisões.
Temos também uma dualidade que não pode passar despercebida: o mercado de trabalho e o “merca-
do” educacional. O primeiro exige atributos específicos do aluno trabalhador e o segundo promove, muitas
vezes de forma precária, uma formação equivocada.
Vamos começar a refletir sobre a formação educacional. O Ensino Médio, segundo a LDB, é a conso-
lidação da educação básica e está direcionado para autonomia intelectual e do pensamento crítico. Quando
isso acontece, as compreensões dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos ficam
óbvias para os alunos. E desse modo, há uma preparação básica para o trabalho e consequentemente à
condição de cidadão; como apregoa a LDB quando explana sobre a capacidade de continuar aprendendo
e para adaptar-se com flexibilidade às novas condições de trabalho e às exigências de aperfeiçoamentos
posteriores.
Portanto, a concretização de uma educação profissional de qualidade é elemento fundante do ensino
profissionalizante. Seus resultados é que formarão a equipe trabalhadora da sociedade contribuindo para
seu avanço.
Daí o outro lado da dualidade: o mercado de trabalho. Esse mercado exige profissionais específicos,
mas também é influenciado e modificado pelo preparo de quem recebe. São os trabalhadores, por conhe-
cerem sua área de atuação, que promovem inovações, que criam tecnologia, que superam as dificuldades,
mesmo no “chão da fábrica”. O profissional bem formado coloca em ação os conhecimentos necessários
para resolver problemas de forma nova, criativa e autônoma. O mercado de trabalho quer um profissional
que tenha condições de trabalhar com informações e transformá-las em ações produtivas.
As abordagens sobre segmentação do mercado de trabalho são várias; a que nos interessa está segmen-
tada em três categorias básicas denominadas: primário independente, primário dependente e secundário.
• O segmento primário é aquele de tempo integral, estável e com salário fixo.

• O primário dependente, também chamado rotineiro, é voltado para a linha de produção, indústria
de transformação e setor de serviços (os serviços rotineiros de escritório e burocráticos da admi-
nistração estão nesse setor).
• O segmento secundário é aquele que exige mínima qualificação e treinamento, a rotatividade
do empregado é alta, os salários são baixos e os contratos de trabalho são em grande maioria
informais.
O importante é saber que cada emprego exige critérios diferenciados de recrutamento, seleção, trei-
namento e promoção. Também há diversas formas de acompanhamento, controle e condições de trabalho,
assim como níveis salariais.
Uma forma de estar atualizado em relação ao que acontece no setor produtivo é buscar informações
sobre os cursos oferecidos. O Ministério da Educação (MEC) oferece e esclarece sobre cursos técnicos em
publicações periódicas na internet. O MEC anualmente analisa os cursos técnicos em nível médio ofertados
no país e as necessidades da sociedade e criou o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT).
Vejamos o que esse catálogo apresenta como oferta de cursos de nível médio nos diferentes sistemas de
ensino, agrupando os cursos em eixos tecnológicos:
CHOATphotographer/Shutterstock
Eixo Tecnológico: Ambiente e Saúde – compreende tecnologias

associadas à melhoria da qualidade de vida, à preservação e utiliza-
ção da natureza, desenvolvimento e inovação do aparato tecnológi-
co de suporte e atenção à saúde.
Andor Bujdoso/Shutterstock
Eixo Tecnológico: Controle e Processos Industriais – compreende

tecnologias associadas aos processos mecânicos, eletroeletrônicos e
físico-químicos.

Cherries/Shutterstock
Eixo Tecnológico: Desenvolvimento Educacional e Social –
Compreende atividades relacionadas ao planejamento, execução,
controle e avaliação de funções de apoio social, pedagógico e admi-
nistrativo em escolas públicas e privadas e demais instituições.

Eixo Tecnológico: Gestão e Negócios – compreende tecnolo-
gias associadas aos instrumentos, técnicas e estratégias utiliza-
das na busca da qualidade, produtividade e competitividade das
organizações.
Peshkova/Shutterstock
Eixo Tecnológico: Informação e Comunicação – compreende

tecnologias relacionadas à comunicação e processamento de
dados e informações.
pedrosek/Shutterstock
Eixo Tecnológico: Infraestrutura – compreende tecnologias

relacionadas à construção civil e ao transporte. Contempla ações de
planejamento, operação, manutenção, proposição e gerenciamento
de soluções tecnológicas para infraestrutura.

Straight 8 Photography/Shutterstock
Eixo Tecnológico: Militar – compreende tecnologias, infraestrutu-
ra e processos relacionados à formação do militar.
TijanaM/Shutterstock
Eixo Tecnológico: Produção Alimentícia – compreende tecnolo-
gias relacionadas ao beneficiamento e industrialização de alimentos
e bebidas.
Eixo Tecnológico: Produção Cultural e Design – compreende

tecnologias relacionadas com representações, linguagens, códi-
gos e projetos de produtos, mobilizadas de forma articulada às
diferentes propostas comunicativas aplicadas. ArtWell/Shutterstock
Eixo Tecnológico: Produção Industrial – compreende tecnologias

relacionadas aos processos de transformação de matéria-prima,
substâncias puras ou compostas, integrantes de linhas de produção
específicas.

mangostock/Shutterstock
Eixo Tecnológico: Recursos Naturais – Compreende tecnolo-
gias relacionadas à produção animal, vegetal, mineral, aquícola e
pesqueira.
Den Rise/Shutterstock
Eixo Tecnológico: Segurança – compreende tecnologias, infraes-
truturas e processos direcionados à prevenção, à preservação e à
proteção dos seres vivos, dos recursos ambientais, naturais e do
patrimônio, que contribuam para construção de cultura de paz, de
cidadania e de direitos humanos nos termos da legislação vigente.
Eixo Tecnológico – Turismo, Hospitalidade e Lazer – compreende

tecnologias relacionadas aos processos de recepção, viagens, even-
tos, serviços de alimentação, bebidas, entretenimento e interação.
Cada eixo subdivide-se em cursos ofertados, que trazem a carga horária mínima de cada curso, as
possibilidades de temas a serem abordados na formação, as possibilidades de atuação e a infraestrutura
recomendada. Uma das intenções do catálogo é disciplinar a oferta de cursos técnicos, principalmente no
tocante às denominações utilizadas.
O Ministério da Educação disponibiliza diversos canais de comunicação com o pú-

blico. Dentre eles estão o correio eletrônico catalogotecnico@mec.gov.br e a Central de
Atendimento 0800-616161, ligação gratuita para o cidadão.

Certamente os cursos profissionalizantes abrem as portas para o mercado de trabalho, principalmente

se o curso for ofertado por uma instituição séria e voltado realmente para a formação dos alunos.
Extra
Ana Margarida de Mello Barreto Campello
Domingos Leite Lima Filho
Na Grécia Antiga, quando a sociedade se mantinha pela utilização do trabalho escravo, e a escola

era o lugar do ócio e da prática de esportes, as funções intelectuais ficavam restritas a uma pequena par-
cela da sociedade. Na Idade Média, a sociedade era sustentada pelo trabalho servil, pelo cultivo da terra,
desenvolvido segundo técnicas simples e reiterativas que não exigiam a incorporação de conhecimentos
sistemáticos. “Quem se dedicava ao trabalho intelectual era a parcela dos intelectuais, fundamental-
mente concentrada no clero. As escolas, naquele momento histórico, se restringiam a essa parcela e, por
isso, eram chamadas Escolas Monacais” (SAVIANI, 2003, p. 134). Na Idade Média a transmissão dos
conhecimentos profissionais estava situada fora dos estabelecimentos escolares os quais eram emprega-
dos apenas para o melhor desenvolvimento intelectual da juventude.
À revolução industrial correspondeu uma Revolução Educacional: aquela colocou a máquina no
centro do processo produtivo; esta erigiu a escola em forma principal e dominante de educação (Saviani,
2006). A transmissão, via escola, de conhecimentos técnicos e científicos, corresponde ao aparecimento
de novas divisões e novas funções na hierarquia social do trabalho. As primeiras escolas de engenhei-
ros são escolas para a formação de quadros funcionais especializados para o Estado. Essas escolas de
ciências aplicadas articulam os conhecimentos técnico-científicos e as práticas sociais. A partir delas o
conhecimento é difundido, mas elas são também locais de articulação entre o saber e o poder. O apa-
recimento dessas escolas se faz acompanhar de uma redefinição dos conteúdos a serem transmitidos, o
que, por sua vez, leva a uma reorganização dos conhecimentos exigidos.
No dizer de Manacorda (1994, p. 246), fábrica e escola nascem juntas, em um movimento que
implica também a “passagem definitiva da instrução das Igrejas para os Estados”: “as leis que criam a
escola de Estado vêm juntas com as leis que suprimem a aprendizagem corporativa” (MANACORDA,
1994, p. 249). É nesse momento de mudança não só do modo de produção, mas também do modo de
vida do homem, que nasce o ideal de escola elementar gratuita e para todos, tanto na América do Norte
como na França revolucionária, pós-1789. O período revolucionário afirma o direito de todos à educa-
ção e renova seus conteúdos.

A incorporação de uma cultura técnico-científica voltada para a preparação profissional aos con-
teúdos escolares até então essencialmente especulativos e teóricos implica uma revolução, que para
Petitat (1994) talvez seja a mais importante desde a própria aparição da escola. Esta cultura, em um
primeiro momento, não encontrou espaço nas escolas então existentes, e surgiram novas instituições:
academias, escolas técnicas e profissionais.
No Brasil, a predominância de uma “mentalidade jurídico-profissional, voltada inteiramente para
as carreiras liberais e para as letras, a política e a administração” (Azevedo, 1996, p. 626) faz com que
o ensino técnico-profissional seja relegado a um plano secundário. De um lado, o encargo dos trabalhos
pesados dado inicialmente aos índios e aos escravos; de outro, a espécie de educação que os jesuítas
ofereciam criou, no Brasil, uma mentalidade que levou ao desprezo pelo ensino de ofícios. Essa menta-
lidade imperou ao longo de nossa história, da descoberta até quase a República.
Durante esse período, a aprendizagem profissional era destinada aos órfãos e desvalidos, não fa-
zendo parte das ações desenvolvidas nas escolas; não era entendida como ação afeta à instrução pública,
mas como ação de caridade. Mais tarde, o ensino profissional é incluído no conjunto geral da instrução,
mas entendido como necessariamente de grau elementar, continuando a ser considerado como depri-
mente e desmoralizante.
Os liceus de artes e ofícios, criados em 1858, traziam em seus programas uma nova filosofia, uma
outra maneira de encarar o ensino técnico-profissional, que deixava de ser meramente assistencial e
elementar. A multiplicação de liceus de artes e ofícios em várias províncias parece indicar que em todo
o país surgiam novas ideias com relação ao ensino necessário à indústria. A abolição da escravatura
também contribuiu para uma nova maneira de encarar o trabalho que não fosse intelectual.
No entanto, a velha concepção destinando esse tipo de ensino aos deserdados da fortuna persiste
mesmo depois da instauração da República. Quando Nilo Peçanha, em 1909, cria as escolas de apren-
dizes artífices (Decreto 7.566/09), destina essas escolas aos ‘deserdados da fortuna’. A criação dessa
rede de escolas é, segundo Ciavatta (1990, p. 330), a expressão histórica, naquele momento, “da questão
social manifesta no desamparo dos trabalhadores e de seus filhos e na ausência de uma política efetiva
de educação primária”.
O contexto da industrialização e da revolução de 1930 destaca a relação entre trabalho e educação
como problema fundamental. A Constituição de 1937, entretanto, ainda explicita claramente o dualismo
escolar e a destinação do ensino profissional aos menos favorecidos:
O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é, em matéria de
educação, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos
de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos
ou associações particulares e profissionais.

O Manifesto dos Pioneiros identifica a existência, no Brasil, de dois sistemas paralelos e divorcia-
dos de educação, fechados em compartimentos estanques e incomunicáveis:
O sistema de ensino primário e profissional e o sistema de ensino secundário e superior teriam
diferentes objetivos culturais e sociais, constituindo-se, por isso mesmo, em instrumentos de es-
tratificação social. A escola primária e a profissional serviriam à classe popular, enquanto que a
escola secundária e a superior à burguesia (CUNHA, 1997, p. 13).
Naquela época, as escolas profissionais da Prefeitura do Distrito Federal exigiam, para matrícula,
que os alunos apresentassem atestado de pobreza. Embora as escolas técnicas profissionais continuas-
sem destinadas aos pobres, percebia-se nitidamente uma mudança na concepção da ‘educação profis-
sional’, na medida em que essas escolas passavam a ser encaradas como escolas formadoras de técnicos
capazes de desempenhar qualquer função na indústria. “O trabalho e o assistencialismo constituem-se
fundamentos de processos educativos associados à ‘escola do trabalho’, segundo dois eixos fundamen-
tais: a regeneração pelo trabalho e o trabalho para a modernização da produção” (CIAVATTA, 1990, p.
328).
A industrialização, a partir principalmente dos anos 30 do último século, modifica lentamente a
sociedade brasileira, tornando necessária uma nova proposta de educação: faz-se necessário preparar
trabalhadores para a indústria, dentro de uma nova ordem social, gerada pela acumulação do capital.
A necessidade de preparação de mão de obra para a indústria implica uma mudança de concepção do
ensino profissional. De uma aprendizagem mais próxima do ofício era necessário passar para uma
aprendizagem que introduzisse o domínio das técnicas, da parcelarização do trabalho e da adaptação à
máquina, de maneira a disciplinar a força de trabalho e adequá-la à organização fabril. Nesse quadro, a
‘educação profissional’ situa-se em um contexto maior de demandas de uma nova sociedade: a socie-
dade industrial. Além de preparar tecnicamente para o trabalho, é preciso também disciplinar os jovens
para as atividades produtivas e a divisão do trabalho.
Nos anos 30 e de novo nos anos 40 reforma-se o ensino secundário. A partir de 1942 são baixadas
por decreto-lei as conhecidas “leis orgânicas da educação nacional” para o ensino secundário, o ensino
industrial, o ensino comercial, o ensino primário, o ensino normal e o ensino agrícola. A Constituição de
1937, ao determinar que o ensino vocacional e pré-vocacional são dever do Estado, a ser cumprido com
a colaboração das empresas e dos sindicatos econômicos, propiciou a definição das Leis Orgânicas do
Ensino Profissional e a criação de entidades especializadas como o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (Senai) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), bem como a transforma-
ção das antigas escolas de aprendizes artífices em escolas técnicas federais.
No conjunto das Leis Orgânicas da Educação Nacional, o ensino secundário e o ensino normal
têm como objetivo “formar as elites condutoras do país”, enquanto para o ensino profissional define-se

como objetivo oferecer “formação adequada aos filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos
menos afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na força de trabalho”. A herança
dualista perdura e é explicitada (CNE, 1999).
Aprofunda-se, na época, a ênfase na participação da escola na formação da mão de obra de maneira
a contribuir para o aumento da produtividade do trabalho e da riqueza nacional. A Revolução Industrial,
o desenvolvimento do capitalismo e a incorporação do conhecimento e da ciência ao processo produtivo
trouxeram uma nova concepção sobre o valor do trabalho e sobre o caráter teórico-prático do fazer e
da técnica.
No início da República, o ensino secundário, o normal e o superior, eram competência do Ministério
da Justiça e dos Negócios Interiores, e o ensino profissional, por sua vez, era afeto ao Ministério da
Agricultura, Indústria e Comércio. A junção dos dois ramos de ensino, a partir da década de 1930, no
âmbito do mesmo Ministério da Educação e Saúde Pública foi apenas formal, não ensejando, ainda, a
necessária e desejável ‘circulação de estudos’ entre o acadêmico e o profissional. Apenas na década de
1950 é que se passou a permitir a equivalência entre os estudos acadêmicos e profissionalizantes. Em
1961, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4024 de 20 de de-
zembro de 1961) fica estabelecida a completa equivalência entre os cursos técnicos e o curso secundário
para efeitos de ingresso nos cursos superiores. As lutas políticas em torno da primeira Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional estão na origem das Leis de Equivalência que progressivamente equipa-
ram os estudos acadêmicos aos profissionais em termos de prosseguimento de estudos no nível superior.
A Lei 5.692/71 reformou o ensino primário e secundário. Estabeleceu compulsoriamente a pro-
fissionalização como finalidade única para o ensino de 2.º grau. Em decorrência desta lei, a ‘educação
profissional’ deixou de estar limitada a estabelecimentos especializados. Segundo Cunha (1998), com
a implantação dessa lei, as escolas técnicas viram-se procuradas por levas de estudantes que pouco ou
nenhum interesse tinham por seus cursos profissionais. Paradoxalmente, a profissionalização compul-
sória do ensino de 2. grau trouxe como efeito o reforço da função propedêutica das escolas técnicas,
que se transformaram numa alternativa de ensino público para estudantes que apenas pretendiam se
preparar para o vestibular. Onze anos depois, a Lei 7.044/ 82 retirou a obrigatoriedade da habilitação
profissional no ensino de 2.º grau. Em decorrência, a ‘educação profissional’ voltou a ficar restrita aos
estabelecimentos especializados.
A Lei 9.394/96, atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB), configura a identidade do ensino médio
como uma etapa de consolidação da educação básica e dispõe que “a educação profissional [...] conduz
ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”. Pela primeira vez, consta em uma
lei geral da educação brasileira um capítulo específico sobre ‘educação profissional’. Em 17 de abril de
1997, o governo federal baixou o Decreto 2.208, regulamentando os dispositivos da LDB referentes à

‘educação profissional’, definindo seus objetivos e níveis, além de estabelecer orientações para a for-
mulação dos currículos dos cursos técnicos. O decreto especifica três níveis de ‘educação profissional’:
o básico, o técnico e o tecnológico. A reforma dos anos 90 proíbe o desenvolvimento do ensino técnico
integrado ao ensino médio e define a ‘educação profissional’ como necessariamente paralela e comple-
mentar à educação básica.
Na proibição do desenvolvimento do ensino técnico integrado ao ensino médio evidencia-se de
forma exemplar as principais características da reforma da ‘educação profissional’ dos anos 90, no
Brasil: o retorno formal ao dualismo escolar, na medida em que se aparta a ‘educação profissional’ da
educação regular; na concepção de educação que embasa essa reforma – a ruptura entre o pensar e o agir
e o aligeiramento da educação profissional; a subsunção da escola à cultura do mercado na formação do
cidadão produtivo (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006). Essa concepção de educação se insere no contexto
de hegemonia das políticas neoliberais e se afina à redução do papel do Estado. Retoma-se com essa
reforma uma visão dualista do sistema educacional, destinando-se explicitamente a ‘educação profissio-
nal’ ao atendimento de uma determinada classe social.
O Decreto 5.154, de julho de 2004, revogou o Decreto 2.208/97 e restituiu a possibilidade de
articulação plena do ensino médio com a ‘educação profissional’, mediante a oferta de ensino técnico
integrado ao ensino médio. Manteve, entretanto, as alternativas anteriores que haviam sido fortaleci-
das e ampliadas com o Decreto 2.208/97 e expressavam a histórica dualidade estrutural da educação
brasileira.
O debate em torno das concepções que estavam presentes nas discussões que antecederam a Lei
9.394/96, no final dos anos 80, é retomado nesse início do século XXI de maneira a contemplar uma
proposta de articulação entre ciência, cultura e trabalho, como elementos norteadores de uma nova
política educacional. A expansão e democratização da ‘educação profissional’ no Brasil assume grande
relevância nesse contexto em razão das expectativas de elaboração de uma nova política pública para o
setor, no âmbito de um projeto nacional de desenvolvimento.
(Disponível em: <www.sites.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/edupro.html>.)
Atividades
1. Faça uma reflexão sobre o Ensino Médio integrado à educação profissional técnica de nível
médio e o Ensino Médio sem essa integração. Quais seriam as diferenças dos cursos?

2. O artigo 39 da LDB declara que a educação profissional e a tecnológica integram-se aos
diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da
tecnologia. Os cursos de educação profissional e tecnológica estão organizados, de acordo
com o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, em eixos:
a) Científicos.
b) Tecnológicos.
c) Filosóficos.
d) Psicológicos.
e) Trabalhistas.
3. Identifique e explique o que são as possíveis formas de oferta da educação profissional téc-
nica de nível médio previstas na legislação brasileira.
Referências
______, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______, Decreto Nº 2.208 de 17 de abril de 1997. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências.
Publicado no DOU em 18.04.1997. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2208.htm. Acesso
em: 02 mai. 2016.
______. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial
da União, 23 dez. 1996. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 25 abr. 2016.
______, Ministério da Educação, Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
pronatec. Acesso em: 02 mai. 2016.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer 16, de 5 de outubro de 1999. Trata das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/tecnico/legisla_tecnico_parecer1699.pdf>. Acesso em: 25 abr. 2016.
______, Ministério da Educação, Resolução CNE/CEB Nº 04/99. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico. Homologação em 26.11.1999. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/
arquivos/pdf/RCNE_CEB04_99.pdf. Acesso em: 02 mai. 2016.
CAMPELLO, Ana Margarida de Melo Barreto, FILHO, Domingos de Leite Lima. Educação Profissional. Disponível
em: http://www.sites.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/edupro.html. Acesso em: 02 mai. 2016.
FONSECA, Celso Suckow da. História do Ensino Industrial no Brasil. Rio de Janeiro: Escola Técnica, 1961.

GARCIA, Sandra Regina de Oliveira. O fio da história: a gênese da formação profissional no Brasil. In: TRABALHO
e Crítica. São Leopoldo: Unisinos, 2000.
O PLANO de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília: Ministério da Educação, 2007.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf>. Acesso em: 25 abr. 2016.
PACHECO, Eliezer. Perspectivas da Educação Profissional Técnica de Nível médio: Proposta de Diretrizes
Curriculares Nacionais. São Paulo: Moderna, 2012. Disponível em: <www.moderna.com.br/lumis/portal/file/
fileDownload.jsp?fileId=8A8A8A8337ECDC2B0137ED025BFE393C>. Acesso em: 25 abr. 2016.
PEREIRA, Luiz Augusto Caldas. A Rede Federal de Educação Profissional e o desenvolvimento local. 114 f.
Dissertação (Mestrado Planejamento Regional e Gestão de Cidades) – Universidade Candido Mendes, Campos dos
Goytacazes, 2003.

1. Resposta pessoal. O aluno pode refletir que o Ensino Médio sem ser profissionalizante está volta-
do para formação mais propedêutica, e assim preparando o aluno para a continuação nos estudos
em nível superior. O ensino profissionalizante por sua vez, tem característica mais técnica.
2. Tecnológicos.
3. Resposta pessoal. A educação profissional e tecnológica no Ensino Médio pode ser oferecida em
escolas técnicas públicas ou privadas. São ofertados, sobretudo pelos estabelecimentos chama-
dos “Sistema S” (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI; Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial – SENAC; Serviço Nacional de Aprendizagem Rural – SENAR; Serviço
de Apoio à Pequena e Microempresa – SEBRAE) e instituições empresariais, sindicais, comuni-
tárias e filantrópicas.

Aula 5
Educação
em Tempo Integral
A jornada diária escolar da educação básica, por lei, é de no

mínimo quatro horas diárias em 200 dias letivos por ano. O termo
“integral” significa inteiro, completo, total, aquilo que não sofreu
diminuição ou restrição. Daí que educação em tempo integral vai
além das quatro horas diárias e acontece sem restrições. Dessa
forma, a temática deste capítulo volta-se para uma escola que
use o tempo inteiro, completo, total. Está voltada também para a
diversidade. Para subsidiar tal reflexão vamos começar analisando
o que é educação em tempo integral. Em seguida, buscaremos
entender o que ela pretende, retomando a legislação específica e o
que há sobre o assunto na LDB.

Aula 5 Educação em Tempo Integral
Parte
1 O que é educação em tempo integral?
A educação em tempo integral oferece ampliação de tempo dos alunos na escola. Obviamente, na busca
da melhoria da educação, com mais tempo há maiores possibilidades de formação completa, total. Para tal,
existe a necessidade de reorganização também de espaços e conteúdos.
Esse processo é complexo, demorado e dispendioso, pois muitas adaptações são necessárias tanto na es-
cola como na vida dos alunos, pais e comunidade escolar. A principal preocupação é o atendimento à deman-
da de alunos, pois uma escola que atende dois turnos passaria a atender em tempo integral. Teoricamente,
metade dos alunos não teria mais lugar naquele espaço. Da mesma forma, a estrutura física precisaria ser
adaptada às “novas” atividades propostas e todo o processo pedagógico precisaria ser ampliado. De acordo
com o MEC (2009, p. 5), “A Educação Integral exige mais do que compromissos: impõe também e prin-
cipalmente o projeto pedagógico, formação de seus agentes, infraestrutura e meios para sua implantação”.
Outra visão sobre a educação em tempo integral é a segurança das crianças, principalmente frente à
necessidade de trabalho dos pais. Ao mesmo tempo em que teriam uma formação mais densa, estariam longe
de situação de vulnerabilidade e risco social. Em relação a isso o MEC prevê:
IVL/Shutterstock
A Educação Integral constitui ação estratégica para garantir proteção e

desenvolvimento integral às crianças e aos adolescentes que vivem na
contemporaneidade marcada por intensas transformações: no acesso e na
produção de conhecimentos, nas relações sociais entre diferentes gerações
e culturas, nas formas de comunicação, na maior exposição aos efeitos das
mudanças em nível local, regional e internacional (MEC, 2009, p. 18).
Porém, essas propostas não são novas. Para termos uma visão ampliada é interessante conhecer um
projeto de sucesso realizado no Brasil na década de 50. O professor Anísio Spínola Teixeira, baseado nas
ideias de John Dewey de criar oportunidades para os alunos vivenciarem uma sociedade democrática, con-
cebeu o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR). A ideia era expandir as atividades educativas da
escola primária oferecendo oportunidade de comunicação entre alunos e professores, proporcionando con-
vivência em diferentes atividades. A preocupação não era somente suprir as carências culturais, mas sim

Educação em Tempo Integral Aula 5
preparar os alunos para possíveis mudanças estruturais sociais. Pensamento muito parecido com as preocu-
pações da atualidade.
O centro comportava quatro escolas-classe de nível primário para mil alunos cada, com funcionamento
em dois turnos; uma escola-parque, com sete pavilhões destinados às práticas educativas (educação artística,
trabalho manual, artes industriais e educação física), em que os alunos completavam sua educação no turno
alternado ao da classe. Também havia gabinetes médico e dentário, jardins, horta e espaço coberto.
Todo o conjunto acomodaria quatro mil alunos que se revezariam das 7h30min às 16h30min entre a esco-
la-classe, por quatro horas, e a escola-parque por mais quatro horas. Além desses ambientes, o projeto previa
a construção da residência para abrigar 5% do total de crianças consideradas sem lar, em regime de internato.
Os alunos dividiam-se entre a escola-parque e a escola-classe, em turnos diferentes, ficando quatro
horas em cada uma. Para Anísio Teixeira, a escola de tempo integral deveria voltar-se para formação de há-
bitos, e não simplesmente preparar para exames e provas. Para o professor era necessário tempo para formar
tais hábitos, assim como comportamentos voltados para o trabalho e para julgamentos morais e intelectuais.
A escola-parque associava a educação intelectual intencional e a autoeducação realizada com ativi-
dades em que os alunos tinham inteira responsabilidade. Para esse propósito o currículo era participativo,
o aluno era o centro do processo educativo, ele selecionava entre as atividades oferecidas as que gostaria
de participar. A criatividade dos alunos era estimulada em grupos de 20 a 30 estudantes, que realizavam as
atividades de suas preferências. Para cada 20 alunos havia um profissional habilitado.
Na escola-comunidade os professores tinham excelente preparação profissional, trabalhavam em tem-
po integral e as condições de trabalho eram altamente satisfatórias. Passaram por cursos de aperfeiçoamento
no Centro Regional de Pesquisas Educacionais da Bahia, no Curso de Artes Industriais do SENAI, no Rio
de Janeiro, na Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de
Belo Horizonte, e alguns tiveram bolsas para estudar nos Estados Unidos. Haviam salas e oficinas equipadas
e adequadas para os trabalhos e materiais necessários e suficientes.
Alunos e professores eram vistos como responsáveis e cooperadores sociais. Havia reunião semanal
entre professores e eles dispunham de duas horas diárias para suas organizações pedagógicas.
Os professores tinham liberdade intelectual para realizar as experiências educativas que pretendessem.
Eles eram nomeados para trabalhar nas escolas-classe, também chamada primários comuns, e para trabalhar
na escola-parque os primários especializados (em dança, música, teatro, desenho, educação física, artes
industriais, biblioteca, recreação e jogos).
A escola-parque não é apenas um nome, mas um conceito complexo e profundo, uma filosofia de edu-
cação. Ela foi uma concepção piloto de ensino integral que inspirou um projeto similar em São Paulo, em
1947, e os Centros Educacionais Unificados. Entre 1984 e 1994 foram construídos cerca de 500 Centros
Integrados de Educação Pública (CIEPS) do Rio de Janeiro, que funcionavam das 8h00 às 17h e foram
concebidos pelo então secretário de educação Darcy Ribeiro e projetadas por Oscar Niemeyer. Em 1990, as

novas unidades foram denominadas Centros Integrados de Atendimento à Criança (CIACS) e depois Centros
de Atenção Integral às Crianças (CAICS). Outras propostas de escolas de tempo integral se sucederam.
O projeto da escola-parque não teve seguimento e foi abandonado durante o regime militar, período no
qual Anísio Teixeira foi cassado e exilado. Mas a experiência deixou muitos ensinamentos para propostas
futuras que devem estudar o que já foi feito. Fica claro que para um processo educativo diferenciado obter
resultados positivos, é imprescindível muito investimento. E para sua manutenção é necessário a criação de
fundos financeiros. Também ficou óbvio a valorização dos profissionais e o respeito pelos alunos.
Assim, para atender às exigências de uma formação de qualidade, a escola em tempo integral precisa
ser bem estruturada e organizada. Os professores precisam estar envolvidos, organizados, preparados e
estimulados. A educação integral como colocamos volta-se para a aprendizagem por inteiro e, para tal, é
necessário ter todos os recursos físicos, pedagógicos e financeiros reais e concretos para criar e sustentar
tal proposta. Assim, sem dúvida nenhuma, uma educação completa e integral precisa necessariamente de
vontade política e investimento.
Para cumprir sua função, a escola integral necessita ter uma gestão democrática e participativa, um cur-
rículo que reflita essa participação e valorize a realidade de seu contexto e um Projeto Político Pedagógico
que garanta seus avanços, tendo como fiança a relação escola e comunidade.
Parte
2 O que pretende a educação
em tempo integral?
A educação em tempo integral tem como princípio um projeto de educação que instigue o respeito aos
direitos humanos e o exercício pleno da democracia. Ao valorizar diferentes tempos para trabalhar a plu-
ralidade de saberes, ampliam-se as possibilidades de conhecimento e transformações sociais. Desse modo,
as crianças, jovens e adolescentes estariam munidas de distintas ferramentas para enfrentar as diferentes
situações sociais que derivarão.
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Ao conviver um tempo maior juntos, os alunos e pro-

fessores estreitam relações e convivem com diferenças
básicas dos seres humanos. Aprender a transitar sobre
essas diferenças é inquietante, mas reafirma os direitos
fundamentais a todos.

Na escola integral abre-se igualmente um espaço para o debate sobre os diretos humanos e o reconhe-
cimento das diferenças raciais, de gênero, de orientação sexual e identidade.
Nessa perspectiva, entende-se que a educação integral não oferece somente tempo maior, mas forma-
ção articulada entre os campos da educação, do desenvolvimento social, da saúde, do esporte, da inclusão
digital e da cultura. Não basta somente estender o tempo de permanência dos alunos nas escolas, é preciso
garantir uma educação nas dimensões psicológica, afetiva e política, entre outras possíveis. Dessa forma, é
necessário ir além do currículo tradicional.
Voltemos ao significado do termo integral: inteiro, completo, total, aquilo que não sofreu diminuição
ou restrição. Ao admitir que a escola em tempo integral vá atender ao significado integral, admite-se que o
ensino então praticado dentro das quatro horas mínimas exigidas por lei não está dando conta do mínimo
necessário em formação. Admite-se que a educação sofre diminuição e restrições. Isso pode até ser justifi-
cado principalmente frente às crises no campo educacional, e os equívocos das políticas governamentais e
negligências em relação aos investimentos educacionais. Assim, não se pode confundir educação integral
com educação em tempo integral. Se considerarmos que a educação atual não é boa, dobrar seu tempo sim-
plesmente não resolveria o problema.
Pensa-se também na superação da educação disciplinar fragmentada em tempos estanques. O saber
fragmentado, dissociado da realidade, não satisfaz às necessidades fundamentais dos membros ativos da
sociedade. O trabalho deve ir além das divisões disciplinares historicamente construídas, o que não aconte-
ceria somente aumentando a carga horária. É necessário elaborar uma proposta que melhore o que não está
bom e avance na preparação dos jovens para atuação no mundo contemporâneo.
A escola deve propiciar aos alunos os princípios de que eles necessitam para viver e trabalhar no
mundo em evolução, bem como orientá-los para a vida e para o mercado de trabalho, cada vez mais exi-
gente. Portanto, o maior desafio da escola integral consiste na construção coletiva de seu Projeto Político
Pedagógico (PPP), que reflete a filosofia da escola e deve atender à diversidade de cada localidade. Ao
contemplar e respeitar as diferenças de todos os partícipes, esse documento toma dimensões imensuráveis e
há grande tendência à homogeneização curricular e metodológica, o que vai obviamente em direção oposta
da educação integral. Assim, o PPP deve considerar a diversidade em seus objetivos primeiros, em seu cur-
rículo, em seus métodos, na organização escolar, em sua estrutura física.
O Projeto Político Pedagógico de cada escola em tempo integral deve estar consistente e comprometido
com suas metas reais. Ele deve ser elaborado coletivamente e ao elencar a concepção de educação adotada
pela escola deve buscar garantias legais e financeiras para sua manutenção.
Mais uma vez, entende-se que o processo é coletivo, participativo e diverso. Pais, comunidade, família
e escola devem manter uma relação estável e dialógica. Além da garantia dos desejos da maioria, ensinamos
aos alunos um processo integro e ético.

Parte
3 Legislação específica e LDB
A educação integral não é referenciada literalmente na Constituição Federal e sim em legislações es-
pecíficas. Porém, nossa lei maior traz embasamento no compromisso ético com a inclusão social, e tam-
bém aponta para a gestão democrática e integrada, todos os pontos ligados diretamente à integralidade da
educação.
Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei 9.394/96, fundamentada nos princí-
pios constitucionais, prevê em seus artigos 34 e 87 a ampliação progressiva da fornada escolar do Ensino
Fundamental para o regime de tempo integral. Vejamos a lei literalmente:
“Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efe-
tivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.”
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei.
§5.º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urba-
nas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
Temos assim, desde 1996, a garantia da lei educacional para implantação da escola em tempo integral
e, frente à data da lei, acreditamos que já houve tempo para sua progressiva ampliação.
Há também o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que reforça a ideia da obrigatoriedade do
acesso e permanência do aluno na escola, admitindo que o desenvolvimento integral da criança e do ado-
lescente requer uma forma específica de proteção e, por isso, recomenda um sistema articulado e integrado
de atenção a esse público, do qual a escola faz parte.
A Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE), reforça a
necessidade da Educação Integral como pressuposto para formação integral da pessoa, tanto na Educação
Fundamental como na Educação Infantil. O PNE tem como objetivo a ampliação progressiva da jornada es-
colar para um período de, pelo menos, 7 horas diárias, às “crianças das camadas sociais mais necessitadas”,
às “crianças de idades menores, das famílias de renda mais baixa, quando os pais trabalham fora de casa”.
A Lei 11.494/2007, que instituiu o FUNDEB, determina em seu artigo 10 que a distribuição propor-
cional de recursos dos Fundos levará em conta as seguintes diferenças entre etapas, modalidades e tipos de
estabelecimento de ensino da educação básica, vejamos:

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I - creche em tempo integral;
II - pré-escola em tempo integral; [...]
IX - ensino fundamental em tempo integral; [...]
XII - ensino médio em tempo integral; [...]
§3.º Para os fins do disposto neste artigo, o regulamento disporá sobre a
educação básica em tempo integral e sobre os anos iniciais e finais do ensino
fundamental.
O Decreto 6.253/07considera “educação básica em tempo integral a jornada escolar com duração
igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total que um
mesmo aluno permanece na escola ou em atividades escolares” (art. 4.º).
O Decreto 6.094, de 24 de abril de 2007, dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e
Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e
financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. No art. 2.º, encon-
tramos diretrizes voltadas para ampliação do tempo escolar. VII - ampliar as possibilidades de permanên-
cia do educando sob responsabilidade da escola para além da jornada regular.
O Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Normativa Interministerial 17/2007, tem por ob-
jetivo fomentar a Educação Integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio de atividades socioedu-
cativas, no contraturno escolar, articuladas ao projeto de ensino desenvolvido pela escola. Sua proposta é
desenvolver as potencialidades dos alunos, oferecendo-lhes condições de construir diferentes saberes que
vão além do currículo escolar, promovendo diálogo entre saberes escolares e comunitários.
Para finalizarmos, não podemos deixar de refletir que, antes de qualquer coisa, a educação deve me-
lhorar em sua totalidade, mas para tal é necessário políticas e investimentos sérios e intensos. As escolas
precisam de manutenção e materiais atualizados, os professores precisam ser valorizados e respeitados, os
currículos necessitam de atualizações constantes, as tecnologias devem estar disponíveis e as políticas não
podem limitar-se aos períodos partidários.
Somente com mudanças no que temos podemos melhorar a educação. A democracia exige que todos
sejam beneficiados, não podemos criar algumas escolas “ideais” e deixar todas as outras abandonadas; não

se pode querer começar algo novo deixando para trás o que já existe. Sabemos que a lei deve ser aplicada,
não bastando ficar somente “no papel”, sabemos também que para sua aplicação é necessário investimento
de tempo, vontade e recursos. As mudanças são demoradas e não há soluções milagrosas, daí a força popular
de lutar pelas melhorias necessárias à educação.
Extra
‘A educação integral deixa a escola mais humana’
Em entrevista, especialista no tema afirma que quanto mais “integral” a escola for, maior será o
aprendizado dos alunos
Davi Lira
Antes observada mais frequentemente em pequenos grupos de escolas ou de unidades-modelo, a

discussão sobre educação integral está cada vez mais presente na agenda das escolas brasileiras, princi-
palmente as públicas. Inserida tanto nos projetos políticos de governos, como em iniciativas propostas
por entidades da sociedade civil, os conceitos e práticas inerentes a esse modelo educacional ganharam
mais força no debate pela melhoria da qualidade do ensino no país.
Mesmo trazendo aspectos que conversam com outras propostas há tempos debatidas na área da
educação, como a gestão democrática, a educação integral está na agenda nacional. É o que afirma
a pesquisadora da Universidade Federal de Pernambuco, Ana Emilia Castro, coordenadora da Pesquisa
Nacional Programa Mais Educação: Impactos na Educação Integral e Integrada no Nordeste.
Para ela, com a adesão de mais de 85% das escolas públicas brasileiras desde 2008 ao programa
Mais Educação, do Ministério da Educação (MEC), o desafio agora não é mais a expansão. “Precisamos
focar agora na gestão, na forma como os conceitos de educação integral estarão sendo implantados na
prática, dentro dos ambientes de aprendizagem. Até porque, além do programa Mais Educação, não fal-
tam iniciativas que buscam aumentar a carga horária dos alunos, propor atividades recreativas e ampliar
a participação da comunidade na escola, e que existem há décadas”, fala a pesquisadora.
Para melhor entender as questões que envolvem a implantação da educação integral no cotidiano
da escola, especialmente no que se refere ao desafio da formação dos professores para atuarem nesse
novo contexto, confira a seguir a entrevista que o Porvir fez com a professora Ana Emília:
A senhora poderia descrever um pouco melhor o conceito de educação integral?
A educação integral diz respeito à integralidade do sujeito, ou seja, ela propõe trabalhar com o ser
humano de forma mais ampla. O conceito de educação integral vai além dos aspectos da racionalidade
ou cognição. Ele dá importância também ao olhar, às artes, à estética, à música, significa desenvolver as

dimensões afetivas, artísticas, espirituais, os valores, a saúde, o corpo. O ponto principal que o envolve
tem a ver com uma outra lógica de aprendizagem. A gente não aprende só na escola, adquirimos cada
vez mais conhecimento durante toda a vida. A relação que a educação integral tem com o espaço e o
tempo é diferente da forma tradicional de educação que vemos na maioria das nossas escolas públicas.
Estamos diante de um cenário de quebra de paradigmas da forma de conceber e trabalhar com a educa-
ção integral, haja vista a superação de barreiras culturais, que perpassam as relações interpessoais e de
poder no caráter organizacional da escola, impregnado de heranças burocráticas, tecnicistas e formalis-
tas. Torna-se um desafio trabalhar a ressignificação das ações pedagógicas.
Para a escola implantar um modelo de educação integral é preciso uma carga horária de
atividades maior?
Para que seja plenamente trabalhada, a escola deve levar em conta a necessidade de ter mais tempo
e mais espaços de aprendizagem. Mas, o maior desafio é trabalhar justamente com esse tempo adicional.
Na educação integral, não basta aumentar o tempo do aluno na escola de quatro para sete horas por dia,
algo que acontece de forma corriqueira hoje. Ter mais tempo exige ter mais planejamento pedagógico
para aproveitar de forma mais transversal esse tempo.
É por isso que muitas pessoas confundem a educação em tempo integral com educação
integral?
Exatamente. A batalha a favor da expansão da carga horária nas escolas já não representa mais um
grande desafio. Agora, o ponto em questão é outro. A educação em tempo integral deve ser transformada
numa educação integral e integrada. Ou seja, o padrão de escolas de educação em tempo integral que
temos hoje, onde pela manhã ela é uma unidade tradicional e à tarde se transforma num espaço lúdico
com atividades artísticas desconectadas de um projeto, deve mudar. Na educação integral, a transversa-
lidade dos conteúdos trabalhados de forma mais conectada e o diálogo com a realidade do aluno devem
ser uma constante nas escolas que adotam o modelo.
Então, as escolas que ainda não adotaram plenamente o conceito de educação integral preci-
sam pensar num novo formato de escola?
Certamente. Elas têm que mudar a forma de pensar e fazer educação, não basta ter uma oficina de
artes no contraturno, é preciso muito mais. Elas têm que dialogar mais com os alunos, com o que eles
trazem nos encontros e com o contexto de suas comunidades. Como trabalhar a disciplina de história
sem levar em conta a história do aluno, da escola ou da própria comunidade? Mesmo vivendo numa
sociedade cada vez mais fragmentada é preciso que a gente transversalize mais, rompendo com a prática
de trabalhar com conteúdos isolados. Com as atividades de capoeira, por exemplo, é possível trabalhar
os direitos humanos, a história, a cultura e a educação física.

Logo, a articulação do educador seria fundamental para que todas essas sugestões fossem
colocadas em prática…
Não tenho dúvida. Os nossos professores já conhecem de certa forma o que é a educação integral,
especialmente hoje que ela está com mais evidência. O que eles buscam agora é colocá-la em prática.
Para isso, eles precisam ser melhor instruídos na maneira com que podem utilizar esses conceitos para
melhorar o aprendizado dos alunos. Por isso a importância das formações continuadas de docentes.
E como funcionam essas formações?
Elas podem ocorrer por meio de cursos de pós-graduação, de extensão, de encontros que fomentem
o debate sobre a temática e a metodologia. Desde 2011, já participei da concepção de dois cursos de
extensão que duraram 10 meses. Neles, reunimos os oficineiros, professores comunitários, professores
da rede e gestores. Como muitos dos oficineiros que comandam as atividades educativas no contraturno
não têm curso superior, preferimos adotar esse formato de curso, ao invés de propor uma pós, o que res-
tringira o acesso. Pensamos em cursos de extensão que têm como abordagem uma proposta de formação
problematizadora, que significa a ação conjunta de desvelamento e reflexão sobre as realidades viven-
ciadas no ambiente escola-comunidade, onde acontecem as práticas educativas da educação integral,
em busca de repensar, ressignificar essas próprias práticas.
Que tipo de conteúdo é trabalhado nesses cursos?
Como o próprio nome do curso sugere (Múltiplos Olhares) buscamos trabalhar tanto a questão
legal como a conceitual, e também fomos além. Seguindo as próprias diretrizes do MEC, também foca-
mos em atividades que estimulavam os educadores participantes a mapearem a realidade de cada um na
escola e a realidade do entorno da unidade.
E como ocorreu esse mapeamento?
Para se trabalhar com a educação integral o professor precisa conhecer a realidade da escola, dos
alunos e da própria comunidade. Por isso que propusemos essa atividade prática. Nela, pedíamos para
que, em grupo, eles levantassem os equipamentos urbanos, como praças e monumentos; os centros
culturais, como bibliotecas e museus; as organizações não-governamentais ao redor; além das ativida-
des econômicas e culturais da região. Tudo isso, para que, com base nas informações, eles soubessem
articular e propor um projeto de ação pedagógica no âmbito da educação integral.
Mas os professores já não aprendem a elaborar esse tipo de projeto durante sua formação nas
universidades?
Os próprios tutores e supervisores que participavam dos cursos de extensão – muitos deles ainda
alunos de licenciatura –, falavam que nunca haviam tido contato com a proposta pedagógica da edu-
cação integral. Quer dizer, os modelos de currículos no ensino superior ainda estão muito distantes da

realidade e da educação integral. Mesmo sendo uma pauta de debate nacional, o tema ainda é pouco
discutido entres os próprios alunos das licenciaturas na academia. Precisamos mudar isso.
Mas como modificar esse quadro?
Os currículos e a forma de se pesquisar nas universidades devem ter outra dinâmica. Muitas pes-
quisas feitas por alunos de graduação e pós não encaram a escola e os alunos que se relacionam como
sujeitos ativos, que são coautores do estudo, que acabam participando juntos da pesquisa. Por isso
decidimos criar o Neafi (Núcleo de Educação Integral e Ações Afirmativas), que tem como objetivo
promover estudos e reflexões sobre políticas de educação integral e ações afirmativas por meio de pes-
quisa e de extensão com a comunidade acadêmica e demais membros da sociedade civil para que o
futuro professor tenha outro tipo de olhar depois que passarem pelas universidades. Outras instituições
poderiam fazer algo semelhante.
Além da reformulação sugerida nos currículos e de cursos de extensão, como o professor
pode colocar a educação integral cada vez mais em prática?
Logo de cara, os professores bem que poderiam olhar mais nos olhos dos alunos, ouvir mais.
Integrar pais e comunidade no cotidiano da escola também seria “praticar educação integral”. E por que
não trazer outros profissionais para a sala de aula para explicar tipos diferentes de ofício aos alunos? O
professor pode convidar o pai de algum aluno que seja sapateiro, por exemplo. Na sala, ele pode expli-
car a cadeia do couro numa aula de geografia. A educação integral vem nesse sentido. É pelo cotidiano
e por meio dos saberes das pessoas que a comunidade escolar vai contribuir para uma boa educação.
Existem outras formas dos professores aplicarem desde já o conceito da educação integral no
encontro com seus alunos?
Os docentes poderiam a partir de hoje estimular ainda mais a curiosidade dos alunos. Eles precisam
trazer a vida dos estudantes e da comunidade para dentro da sala de aula e de outros espaços de apren-
dizagem. Atividades práticas envolvendo a articulação de várias disciplinas também são um caminho. A
educação integral se cristaliza dessa forma, ensinando por meio da dança, da música, trabalhando com
a memória e propondo sempre a participação ativa dos sujeitos.
A educação integral implantada plenamente em todas as escolas brasileiras pode melhorar o
nível da educação pública no Brasil?
A educação integral pode sim ser o caminho para a melhoria do ensino no Brasil. Com ela, é possí-
vel melhorarmos também o processo de democratização na educação do país. Se a escola, dentro do seu
cotidiano, trouxer a comunidade para planejar o projeto pedagógico de forma efetivamente democrática
e participativa, melhoraremos a qualidade no aprendizado dos nossos alunos. Além disso, ela se tornará
mais atrativa e mais humana. Assim como as escolas devem ser.

Essa reportagem faz parte de uma série especial sobre educação integral, acompanhando o lan-
çamento do Centro de Referências em Educação Integral, uma iniciativa apoiada pelo Porvir e pelo
Inspirare. A plataforma do centro estará disponível a partir de 29 de agosto, no www.educacaointegral.
org.br.
(Disponível em: <http://porvir.org/a-educacao-integral-deixa-escola-mais-humana/>. Acesso em: 15 fev. 2016.)
Atividades
1. Faça uma pesquisa sobre as escolas de tempo integral que já foram implementadas e bus-
que qualidades e problemas que elas apresentam.
2. O que pretende a educação em tempo integral?
3. A educação integral não é referenciada literalmente na Constituição Federal e sim em legis-

lações específicas. Como a CF dá embasamento para a educação integral?
a) Ela traz embasamento no compromisso ético com a inclusão social.
b) Ela aponta para a gestão centralizada no Estado e com isso para todos.
c) Ela expressa no seu artigo quinto a integralidade da educação.
d) Ela traz a necessidade de todos ficarem nas escolas até sete horas diárias.
e) Ela traz embasamento na centralização da gestão de sete horas diárias de aulas diárias.
Referências
BRASIL, LEI Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, publicado
2016.
______, Programa Mais Educação: gestão intersetorial no território. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2009.
______, Decreto Nº 6.253, de 13 de novembro de 2007. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, regulamenta a Lei no 11.494, de 20 de
junho de 2007, e dá outras providências. Publicado no DOU de 14.11.2007. Disponível em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/D6253.htm. Acesso em: 02 mai. 2016.
______, Decreto Nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e
a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando
a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. Publicado no DOU 25.04.2007. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6094.htm. Acesso em: 02 mai. 2016.

______, LEI Nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências.
Publicado no DOU de 10.01.2001. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm.
Acesso em: 02 mai. 2016.
______, LEI Nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos
das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e
dá outras providências. Publicado no DOU de 21.06.2007. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2007-2010/2007/lei/l11494.htm. Acesso em: 02 mai. 2016.
______, Ministério da Educação. Portaria Normativa Interministerial Nº 17, de 24 de abril de 2007. Institui o
Programa Mais Educação, que visa fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do
apoio a atividades sócio-educativas no contraturno escolar. Publicado no DOU de 26. 04.07. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=12985-portaria-19041317-pdf&category_
slug=abril-2013-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 02 mai. 2016.
EDUCAÇÃO integral: texto referência para o debate nacional. Brasília: MEC; SECAD, 2009. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/dmdocuments/cadfinal_educ_integral.pdf>.
LIRA, Davi. Inovações em Educação: A Educação Integral Deixa a Escola Mais Humana. Entrevista disponível em:
http://porvir.org/a-educacao-integral-deixa-escola-mais-humana/. Acesso em: 02 mai. 2016.
Percursos da educação integral em busca da qualidade e da equidade / [coordenação editorial e textos Beatriz Penteado
Lomonaco, Letícia Araújo Moreira da Silva]. -- São Paulo: CENPEC: Fundação Itaú Social - Unicef, 2013.
RESOLUÇÃO DAS ATIVIDADES

1. Várias são as escolas que já usam o sistema de tempo integral, a maioria privadas, pode-se con-
siderar este item e a desvantagem para a população em geral.
2. A parte dois deste capítulo responde à pergunta, mas é preciso ressaltar que mais importante que
ampliar o tempo na escola e buscar qualidade na educação, é a formação integral do aluno.
3. a) Ela traz embasamento no compromisso ético com a inclusão social.

Aula 6
Educação de
Jovens e Adultos
A Educação de Jovens e Adultos, também conhecida pela

sigla EJA, é a modalidade de ensino destinada a quem não
ingressou ou interrompeu os estudos na idade apropriada no
Ensino Fundamental ou Médio Regular. É oferecida a fim de
garantir o direito de formação educacional de qualidade para
todos. Assim, ela não se limita apenas à escolarização, mas deve
buscar construir nos alunos autonomia, visão crítica de mundo e
possibilidade de agir de forma qualificada no mundo do trabalho.
Neste capítulo, vamos estudar o objetivo da Educação de
Jovens e Adultos, o direito de acesso e gratuidade dos estudos e
ações e programas de incentivo a essa modalidade de ensino.

Aula 6 Educação de Jovens e Adultos
Parte
1 Objetivo da Educação de
Jovens e Adultos
Muitos brasileiros não tiveram acesso aos bancos escolares ou tiveram que abandoná-los frente a diver-
sos motivos, tais como a necessidade de trabalho, renda familiar, locomoção, insatisfação, reprovação, entre
outros. Mas essa problemática não é atual, ela vem se arrastando há muito tempo. Então surge a Educação
de Jovens e Adultos (EJA).
Vamos situar historicamente a EJA no Brasil.
Ano Fato histórico
1530 Período colonial – eram os religiosos que educavam adultos com conotação missionária.
Chegada dos padres jesuítas que se voltaram para catequização e “instrução” de adultos e
1549
adolescentes.
1808 A Família Real veio para o Brasil.
1822 Teve início a fase do Brasil Império ou Período Imperial.
A Constituição Imperial Brasileira preconizou a EJA com garantia de “instrução primária e

1824
gratuita para todos os cidadãos”.
O Ato Constitucional designou a instrução primária e secundária de todos, mas foi instituído
1834
principalmente para jovens e adultos e ficou sob responsabilidade das províncias.
1854 Surgiu a primeira escola noturna no Brasil.
1876 Existiam 117 escolas noturnas por todo o país.
A Reforma Leôncio de Carvalho individualizava o analfabeto como dependente e

1879
incompetente.

Aula 6
Ano Fato histórico
A Lei Saraiva corrobora com a ideia da Reforma de Leôncio de Carvalho restringindo o voto às
1881
pessoas alfabetizadas.
Rui Barbosa postula que os analfabetos são considerados, assim como crianças, incapazes de
1882
pensar por si próprios.
1890 Censo Nacional: 85,21% de “iletrados” na população total brasileira.
A Constituição Republicana determinou que o voto fosse restrito às pessoas letradas e com
1891
posses, uma pequena minoria.
Segundo o IBGE, “o direito a ler e escrever era negado a quase 11 milhões e meio de pessoas
1910
com mais de 15 anos”.
1915 Foi criada a Liga Brasileira contra o Analfabetismo.
1920 Segundo o IBGE – 72% de analfabetismo no Brasil.
Reforma João Alves, estabeleceu o ensino noturno para jovens e adultos atendendo aos interes-
1925
ses da classe dominante.
Foi criado o Plano Nacional de Educação, que previa o ensino primário integral obrigatório e
1934
gratuito estendido às pessoas adultas.
1938 Foi criado o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP).
Foi criado o Fundo Nacional do Ensino Primário com objetivo de realizar programas que
1942
ampliassem e incluíssem o Ensino Supletivo para adolescentes e adultos.

Ano Fato histórico
Com aprovação do Decreto 19.513, de 25 de agosto de 1945, a Educação de Adultos tornou-se

oficial.
1945
O Fundo Nacional do Ensino Primário foi regulamentado, estabelecendo que 25% dos recur-
sos fossem empregados na educação de adolescentes e adultos.
1946 Lei Orgânica do Ensino Primário previa o ensino supletivo.
Criação do Serviço de Educação de Adultos (SEA).
1947 Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA).
Foi criado o Movimento de Educação de Base (MEB).
Criada a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), para atender às populações que
1952
viviam no meio rural.
II Congresso Nacional de Educação de Adultos no Rio de Janeiro.

1958
Foi criada Campanha de Erradicação do Analfabetismo (CNEA).
O pensamento de Paulo Freire, assim como sua proposta para alfabetização de adultos, inspira
1960
os principais programas de alfabetização do país.
Slobodan Dimitrov
Paulo Freire sistematizou a alfabetização de adultos no Serviço de

Extensão Cultural da Universidade do Recife e, em 1963, realizou
a experiência de Angicos, no Rio Grande do Norte. O sucesso dessa
experiência, alfabetizando 300 pessoas em 40 horas, e a vitalida-
de dos movimentos sociais no período, especialmente estudantil,
provocou a escalada do sistema em todo o país. Freire elaborou um
método que alfabetizava adultos por meio da “leitura do mundo” e
as experiências do educando. O processo era acelerado à alfabetiza-
ção e tinha como centro “palavras geradoras”.

Aula 6
Ano Fato histórico
Criação do Movimento de Educação de Base (MEB).
Criação do Sistema rádio educativo criado na Conferência Nacional dos Bispos do Brasil com
1961
apoio do Governo Federal.
Criação do Plano Nacional de Alfabetização – Paulo Freire.
Criação dos Centros Populares de Cultura (CPC).
Movimento de Cultura Popular (MCP).

1963
Criação da Campanha de Educação Popular (CEPLAR).
Criação da Campanha Pé no Chão Também se Aprende a Ler (CPCTAL).
Aprovação do Plano Nacional de Alfabetização.

1964
Com o Golpe Militar, o Plano Nacional de Alfabetização foi interrompido.
O professor Anízio Alves da Silva foi o “inventor” do supletivo, sistema de ensino hoje conhecido como EJA
(Educação de Jovens e Adultos). Em 1966 o miniginásio, posteriormente Liceu Mário de Andrade, deu oportunidade
para um número incontável de pessoas retomarem os estudos.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, Anízio leu algo que lhe inspirou: a LDB exigia 150 dias letivos
(215, portanto, eram ociosos) para cada série ginasial, mas não falava que esse período tinha de ser dentro de um ano
civil. Concluiu que era perfeitamente possível cumprir o currículo de quatro anos em dois anos e meio.
(<www.gazetadopovo.com.br/vida-e-cidadania/o-homem-que-inventou-o-curso-supletivo-dzzp6u2fat9j5r29cbj4nuvri>.)
Ano Fato histórico
1967 Criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral).
1969 Criação da Campanha Nacional para Alfabetização.

1971 A LDB reconhecia a educação de adultos como direito de cidadania.
1974 Implantado o Centro de Estudos Supletivos (CES).
1985 Mobral – passou a se chamar Fundação Educar.
1988 A Constituição passou a garantir o Ensino Fundamental gratuito e obrigatório para todos.
Ano Internacional da Alfabetização.
1990 Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC).
Programa Alfabetização Solidária (PAS) e o Programa Brasil Alfabetizado.
1996 Homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394 (LDB).
Foi criado o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos

2002
(ENCCEJA), que realiza exames supletivos.
Criada a Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA)

2003
para tratar exclusivamente da alfabetização de jovens e adultos.
A Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA) teve seu

2004
âmbito e composição ampliados.
2006 VI Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA), em Belém do Pará.
Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA). Sua com-

2013
posição recente foi estabelecida.
A LDB regulamenta nos artigos 37 e 38 a Educação de Jovens e Adultos. O artigo 37 esclarece a quem
a EJA é destinada, determina sua gratuidade e assegura oportunidade educacional apropriada aos alunos
levando em consideração características, interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e
exames. Em 2008 a Lei 11.741, complementa, com o parágrafo terceiro, que a EJA deverá articular-se pre-
ferencialmente com a educação profissional.

Aula 6
O artigo 38 elucida a oferta de cursos e exames supletivos pelos sistemas de ensino, habilitando o
prosseguimento de estudos em caráter regular. Tais exames poderão ser aplicados no nível de Ensino
Fundamental, para maiores de quinze anos, e Ensino Médio, para maiores de dezoito. Da mesma forma,
os conhecimentos e habilidades adquiridas pelos educandos por meios informais poderão ser verificados e
reconhecidos por meio de exames. O ENCCEJA é um exame aplicado anualmente pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), que valida a conclusão do Ensino Fundamental
para jovens e adultos a partir de 15 anos. O Enem valida o Ensino Médio para maiores de 18 anos que con-
quistarem a nota mínima exigida.
De acordo com a Diretriz Curricular Nacional a EJA deve desempenhar três funções:
• Função reparadora – reparadora no sentido de devolver os direitos civis aos jovens e adultos e
para isso disponibilizar uma escola de qualidade. Da mesma forma, restaurar a igualdade ontoló-
gica, isto é, real, social e de importância ao ser humano. Não somente como reparação, mas como
direito humano.
• Função equalizadora – a ideia básica é dar oportunidade igual por meio da educação a todos, tan-
to no mundo do trabalho como na vida social, nos espaços estéticos e nos canais de participação.
• Função qualificadora – como o termo mesmo expressa, a função é qualificar os alunos desenvol-
vendo potenciais de forma permanente, traduzindo a real função da EJA.
Fica relativamente claro a necessidade da EJA em nossa história e as funções que possui. Também
podemos perceber que as intenções e realizações não caminham juntas, vacilando entre vontades políticas
e necessidades de mercado. Todavia, a intenção é válida e indispensável, o ideal é que todos tivessem con-
dições de ter uma educação de qualidade na idade certa sem a necessidade de se criar programas para sanar
problemas sociais.
Parte
2 Direito de acesso e gratuidade
A Constituição Federal de 1988 garante em seu artigo 208, inciso I, acesso e gratuidade ao Ensino
Fundamental àqueles que não tiveram acesso na idade própria. Vejamos o que diz a lei na íntegra:

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Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezesse-
te) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os
que a ela não tiveram acesso na idade própria (Redação dada pela Emenda
Constitucional 59/2009).
O acesso, a obrigatoriedade e gratuidade são retomados no inciso VII do mesmo artigo:
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VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio
de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde (Redação dada pela Emenda Constitucional 59/2009).
§1.º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§2.º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta
irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
Temos assim toda uma legislação que fundamenta a EJA e consolida essa modalidade de ensino.
Compreende-se também, que a EJA deve ser diferenciada da educação de crianças e adolescentes, visto que
seus alunos já possuem toda uma experiência de vida, muitos participam do mundo do trabalho e precisam
ter tais conhecimentos considerados. Além de necessariamente ser uma educação contínua e permanente.
Reforçando essa ideia, a Resolução 1, de 5 de julho de 2000, do Conselho Nacional de Educação
(CNE) esclarece em seu artigo 5.º (Parágrafo único) que a EJA deve considerar as situações, os perfis dos
estudantes, as faixas etárias e se pauta pela equidade, diferenças e proporcionalidade na apropriação e con-
textualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio, de
modo a assegurar:
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I - quanto à equidade, a distribuição especí-

fica dos componentes curriculares a fim de
propiciar um patamar igualitário de formação
e restabelecer a igualdade de direitos e de
oportunidades face ao direito à educação;

Aula 6
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II - quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da
alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu
processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do
desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
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III - quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequa-

das dos componentes curriculares face às necessidades próprias da
Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as
práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade forma-
tiva comum aos demais participantes da escolarização básica.
A EJA pode ser oferecida em cursos presenciais, semipresenciais e a distância; e ser organizada anual-
mente, semestralmente ou em períodos, ciclos e módulos distintos desde que definidos pelos sistemas de
ensino e respeite às normas da legislação educacional. Em qualquer uma das formas de oferta, os alunos são
avaliados no processo. O artigo 10 da Resolução 1/2000, do CNE, define que
no caso de cursos semipresenciais e a distância, os alunos só poderão ser avaliados, para fins de certifi-
cados de conclusão, em exames supletivos presenciais oferecidos por instituições especificamente auto-
rizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder público, dentro das competências dos respectivos sistemas,
conforme a norma própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de colaboração.
A EJA pode ser oferecida em instituições públicas, sendo obrigatoriamente gratuita, privadas, organi-
zações não governamentais (ONGs), empresas, instituições da sociedade civil, associações de bairro, clubes
e espaços alternativos, entretanto se a instituição não for credenciada pelo sistema de ensino, os cursos não
terão validade legal.
A diversidade é destaque nos cursos da EJA tanto em sua oferta quanto em seus alunos. Essas dife-
renças devem ser consideradas na hora da construção do seu plano de ensino, obviamente a base nacional
comum deve “abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento
do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil”.

Em 2006, em Belém do Pará, aconteceu a VI Conferência Internacional de Educação de Adultos –

CONFINTEA. Ela é considerada o maior evento internacional da modalidade EJA no mundo. Sua primeira edi-
ção aconteceu em 1949 na Dinamarca. A conferência prioriza a participação de representantes governamentais,
porém há participação da sociedade civil imprimindo presença nas decisões dos compromissos dos governos.
De acordo com as recomendações internacionais da CONFINTEA, a educação de jovens e adultos deve
ter como princípios:
• Inserção num modelo educacional inovador e de qualidade, orientado para formação de cidadãos
democráticos, sujeitos de sua ação, valendo-se de educadores que tenham formação permanente
como respaldo da qualidade de sua atuação.
• Currículo variado, que respeite a diversidade de etnias, de manifestações regionais e da cultura
popular, cujo conhecimento seja concebido como construção social fundada na interação entre
teoria e prática e o processo de ensino e aprendizagem como relação de ampliação de saberes.
• A educação de jovens e adultos deve abordar conteúdos básicos, disponibilizando os bens socio-
culturais acumulados pela humanidade.
• As modernas tecnologias de comunicação existentes devem ser colocadas à disposição da melho-
ria da atuação dos educadores.
• A articulação da educação de jovens e adultos à formação profissional, no atual estágio de desen-
volvimento da globalização da economia, marcada por paradigma de organização do trabalho, não
pode ser vista de forma instrumental, mas exige modelo educacional voltado para formação do
cidadão e do ser humano em todas as dimensões.
• O respeito aos conhecimentos construídos pelos jovens e adultos em sua vida cotidiana.
Tais princípios sustentam uma prática pedagógica voltada para o respeito à diversidade. Porém, sabe-
mos que a educação, seja ela destinada aos adultos ou como um todo, acompanha a história econômica e
política do país, sendo assim, sua efetivação perpassa toda uma relação de poder dos grupos que estão no
governo. Há interesses diferentes do apregoado na lei para sua efetivação. Daí a necessidade de dar voz às
pessoas que dela necessitam e fazem uso.
Parte
3 Ações e programas de incentivo à EJA
Há uma multiplicidade de programas referentes à EJA apresentados nos últimos tempos. Vejamos al-
guns deles:

Aula 6
• Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA) – foi lançado pelo Ministério
da Educação (MEC) em 2001. Seu objetivo era reparar a formação precária dos professores alfa-
betizadores e suprir a escassez de materiais pedagógicos e de referências teóricas para dar suporte
à criação de propostas pedagógicas eficientes. O programa foi extinto em 2003.
• Pró-Letramento – foi lançado em 2006 pelo MEC. É um programa de formação continuada
docente para as séries iniciais do Ensino Fundamental (1.º ao 5.º ano). O curso é semipresencial e
tem foco em leitura, escrita e matemática.
• Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) – de 2012, tem como finalidade
alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade, ao fim do 3.º ano do Ensino Fundamental.
Ele é voltado somente para o ciclo de alfabetização (1.º ao 3.º ano do Ensino Fundamental) das
escolas públicas.
• Programa Brasil Alfabetizado – implantado em 2003 e destinado à população acima dos 15
anos, seu foco é a Educação de Jovens e Adultos (EJA). A prioridade são as cidades com altos
índices de analfabetismo – especialmente na Região Nordeste. Os professores alfabetizadores par-
ticipam presencialmente no contraturno e recebem uma bolsa, assim como os coordenadores – o
apoio técnico e financeiro é da União.
• Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLDEJA) –
a cada três anos disponibiliza livros didáticos aos alunos do Programa Brasil Alfabetizado e de
turmas de EJA.
• ProJovem Urbano – busca elevar a escolaridade dos estudantes entre 18 e 29 anos que já são
alfabetizados, mas não concluíram o Ensino Fundamental regular. Os alunos recebem uma bolsa
como ajuda de custo.
O Plano Nacional de Educação (PNE) delineou metas e objetivos para o ensino no país em todas as
modalidades e níveis para serem cumpridos até 2020. Vamos destacar algumas voltadas para a EJA e comen-
tá-las. De 2014, quando as metas foram lançadas, até 2016, já temos alguns dados para refletirmos:
Meta 2 Universalizar o Ensino Fundamental de nove anos para população de 6 a 14 anos.
Em relação à meta dois, de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD,
2011), 539,7 mil crianças ainda não frequentam as salas de aula. Essas crianças certamente serão alunos da
EJA no futuro.
Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para a população de 15 a 17 anos e elevar, até 2020, a
Meta 3
taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85% nessa faixa etária.

Para a meta três, ainda conforme dados da PNAD (2011), há uma distorção entre a idade e a série, de
80% dos alunos que frequentam as escolas, apenas 52,25% estão no Ensino Médio, nível de ensino próprio
para a idade. E ainda temos 1,6 milhões de jovens entre 15 e 17 anos que estão fora da escola.
Essa meta previa até 2016 atendimento para toda população de 15 a 17 anos. O Censo Escolar de 2010
indicava que um em cada cinco estudantes brasileiros estava atrasado no Ensino Fundamental, e três em
cada dez no Ensino Médio. Em 2011, 8,4% dos brasileiros com 15 anos ou mais não sabiam ler e escrever.
Segundo a PNAD de 2007, 42,7% dos oito milhões de brasileiros que frequentaram classes de EJA até 2006
não concluíram nenhum segmento do curso. O setor enfrenta uma queda contínua de matrículas, contrarian-
do a meta oito.
Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de modo a alcançar mínimo de 12 anos de
estudo para as populações do campo, da região de menor escolaridade no país e dos 25% mais pobres,
Meta 8
bem como igualar a escolaridade média entre negros e não negros, com vistas à redução da desigualdade
educacional.
Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e erradicar, até o
Meta 9 final da vigência do PNE, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional.
Em relação à meta nove, considerando a população de 15 a 17 anos nos censos do IBGE de 2000 e
2010, observa-se que houve redução de 5,3% no número absoluto e que o percentual de jovens fora da es-
cola também foi reduzido de 18,9% para 16,3% no período. Porém, de 2007 a 2011, o país perdeu 18 893
das 166 254 turmas de EJA, ou seja, uma queda de 18,9%. Percentual ainda muito distante do previsto de
93,5 até 2015.
Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de Educação de Jovens e Adultos (EJA) na forma integrada à
Meta 10
educação profissional nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
A oferta pode até ter acontecido, no entanto, não é cumprida em termos de qualidade. Assim, percebe-
-se com esses dados que a EJA, mesmo com todo suporte legal a favor dela, é relegada ao segundo plano
governamental e social. Os recursos destinados a ela, do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), são os menores do sistema.
Podemos perceber isso claramente quando são constatados que a maioria dos currículos da EJA são adap-
tações do ensino regular, os professores não têm valorização especial nesse segmento de trabalho e, muitas
vezes, são voluntários que alfabetizam os jovens e adultos, sem preparo pedagógico. Geralmente os espaços
destinados a EJA nas escolas são improvisados, sem recursos e precários.
Devemos sempre buscar conhecer o que é apregoado legalmente e o que é efetivado. Esse olhar crítico
nos torna pertencentes ao processo democrático. Dessa forma, sabendo das possibilidades, devemos cobrar,
exigir e divulgar os direitos a nós atribuídos.

Aula 6
Extra
Timothy Ireland: “A EJA tem agora objetivos maiores
que a alfabetização”
Para o especialista inglês, é desafio da modalidade de ensino preparar para o mercado de traba-
lho em um mundo em transformação.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) ainda é vista por muitos como uma forma de alfabetizar
quem não teve oportunidade de estudar na infância ou aqueles que por algum motivo tiveram de aban-
donar a escola. Felizmente, o conceito vem mudando e, entre os grandes desafios desse tipo de ensino,
agora se inclui também a preparação dos alunos para o mercado de trabalho – o que ganha destaque
nestes tempos de crise econômica. “Hoje sabemos do valor da aprendizagem contínua em todas as fases
da vida, e não somente durante a infância e a juventude”, afirma o inglês Timothy Ireland, mestre e
doutor na área e especialista em Educação da representação da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) no Brasil. [...]
Quando o assunto é EJA, se pensa em primeiro lugar na alfabetização. Essa é a função prin-
cipal dela?
A alfabetização é uma parte fundamental, mas não é a única. No Brasil, a EJA tem sido associada
à escolaridade compensatória para pessoas que não conseguiram ir para a escola quando crianças, o que
é um erro. A Unesco trabalha com o conceito dos quatro pilares, surgido do desafio apresentado por
um mundo em rápida transformação: precisamos aprender a ser, a viver juntos, a fazer e a conhecer.
Também há o desafio da participação, da inclusão e da equidade: como colocar em prática o conceito
da inclusão, que prevê o atendimento das demandas de aprendizagem da vasta diversidade de grupos.
O Brasil tem segmentos com características bem definidas, como os povos indígenas, as comunidades
quilombolas, as pessoas mais velhas. Todos têm direito à Educação.
O que gerou tantas transformações nessa modalidade de ensino?
Isso ocorreu porque a Educação tem de acompanhar as mudanças que estão acontecendo e interagir
com elas. O processo educativo, idealmente, começa na infância e termina somente na velhice. Dessa
forma, a EJA tem de ser vista numa perspectiva mais ampla, dentro do conceito de Educação e apren-
dizagem que ocorre ao longo da vida.
O que essa aprendizagem contínua contempla?
O processo tem três dimensões: a individual, a profissional e a social. A primeira considera a
pessoa como um ser incompleto, que tem a capacidade de buscar seu potencial pleno e se desenvolver,

aprendendo sobre si mesmo e sobre o mundo. Na profissional, está incluída a necessidade de todas as
pessoas se atualizarem em sua profissão. Um médico, um engenheiro, um físico, todos os profissionais
precisam se requalificar. Em momentos de crise, como o atual, isso fica ainda mais necessário. É co-
mum o trabalhador ter de aprender um novo ofício para se inserir no mercado. Na social (que é a capa-
cidade de viver em grupo), um cidadão, para ser ativo e participativo, necessita ter acesso a informações
e saber avaliar criticamente o que acontece. Além dessas, há outra dimensão de aprendizagem muito
pertinente neste momento: a relação das pessoas com o meio ambiente. Todos nós temos a necessidade
de nos reeducarmos no que se refere a essa questão. Precisamos praticar novos paradigmas de sustenta-
bilidade e novos hábitos de consumo.
Qual a importância dos programas de alfabetização de adultos no Brasil?
Existe uma vontade política muito forte de reduzir as estatísticas de analfabetismo. Para um país
que pretende ser uma potência mundial, ter um número significativo de pessoas que não sabem ler e
escrever é um ruído na imagem. Também é essencial lembrar que esse é um dos indicadores usados para
calcular o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Por fim, no campo pedagógico, a alfabetização
representa o alicerce do processo de Educação, o portal pelo qual é necessário passar para poder conti-
nuar aprendendo.
Como adequar esses programas a um mundo em que o conceito de alfabetização tem se
ampliado?
De acordo com o conceito da Unesco, a alfabetização é a habilidade para identificar, entender,
interpretar, criar, calcular e se comunicar mediante o uso de materiais escritos vinculados a diferentes
contextos. Dessa forma, o essencial é compreender que ela não é mais entendida apenas como o domí-
nio básico da leitura, da escrita e das operações matemáticas. Para uma pessoa realmente possuir essas
habilidades, ela tem de concluir pelo menos o Ensino Fundamental. [...]
Segundo dados da Unesco referentes à América do Sul, a taxa de analfabetismo no Brasil só
não é pior que a do Peru. Por que estamos tão mal?
Eu apontaria três fatores principais. Primeiro, a riqueza natural do Brasil. Talvez ela tenha con-
tribuído para que a Educação não fosse prioridade. Com tantos recursos, parecia não ser necessário
investir nas pessoas. O segundo é que, obviamente, oferecer ensino em um país do tamanho do Brasil
é muito mais difícil do que em outros menores, como o Uruguai e o Paraguai. Por fim, creio que não
exista uma valorização da Educação. Só recentemente os governantes começaram a entendê-la como
essencial para o desenvolvimento sustentável. Durante muito tempo, ela não tinha valor social nem para
o próprio povo.

Aula 6
Houve avanços nos últimos tempos?
Um esforço muito maior tem sido feito recentemente, com investimentos nessa área. O fato de a
EJA ter sido incluída no Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação) foi fundamental para garantir uma fonte estável de recursos.
Antigamente, se escolhia uma fase da Educação como foco, mas o governo atual tem uma visão sistê-
mica do setor e defende o investimento em todos os níveis de ensino.
O que falta para que o Brasil tenha menos demanda para a EJA?
Há um problema sério. Muitos jovens que saem da escola semianalfabetos se matriculam na EJA.
Eles não deveriam migrar para essa modalidade por falta de qualidade na escola regular. Para que um
nível não gere demandas desnecessárias para outro e como forma de garantir continuidade nos estudos
aos que aprendem a ler e escrever, é necessário estabelecer um projeto de políticas de alfabetização
articulado com outros níveis de ensino. Aliado a isso, é necessário também investir mais na profissio-
nalização dos educadores.
Os professores não estão bem preparados para educar jovens e adultos?
Obviamente existem os que são muitos bons. Na maioria dos casos, os educadores desse público
são improvisados e não têm preparo específico para atender esse público. Há formas diferenciadas de
trabalhar com EJA e menos de 2% dos cursos de Pedagogia oferecem formação específica para esse
fim. [...]
Além dessa relação com o mundo do trabalho, há outras a promover?
Sem dúvida. O MEC tem um papel importante de coordenar políticas que busquem a interface
com outros setores. Já há relações fortes com a comunicação e a saúde. Pesquisas mostram claramente
que mulheres com maior escolaridade cuidam melhor do bem-estar dos filhos. Há outros pontos que
permeiam os dois campos. Os ministérios da Educação e da Saúde, por exemplo, se articularam para
providenciar exames de vista e óculos para os que estão matriculados no programa Brasil Alfabetizado.
Isso já ocorria com crianças, mas o reconhecimento de que o problema também afeta os mais velhos é
muito bom. [...]
Quais são, então, os desafios atuais?
Atender a expectativas criadas em Hamburgo e também contemplar a crise financeira e econômica,
que resultou na recessão global. Não há como negar que a EJA tem demandas próprias. É impossível
desenvolver programas de qualidade sem que os recursos estejam garantidos. Normalmente, nas es-
colas são improvisados o local para essas aulas, os materiais utilizados e os educadores. Pra resolver
isso, a profissionalização do corpo docente e o enriquecimento dos ambientes de aprendizagem são

fundamentais. Em termos de gestão, é essencial implementar políticas de forma mais efetiva, trans-
parente, eficaz e responsável, envolvendo na decisão representantes dos segmentos que participam da
EJA – como a sociedade civil.
Criar políticas é papel da Confintea?
Em geral, a conferência estabelece linhas ou orientações políticas, mas é necessário que ela crie
mecanismos para avaliar o que está sendo feito.
(SATO, Paula. Objetivos maiores que a alfabetização: EJA-Educação para Jovens e Adultos. Planeta Sustentável,
jun. 2009.) Disponível em: <http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/educacao/conteudo_476364.
shtml?func=2>. Acesso em: 22 fev. 2016.)
Atividades
1. A Educação de Jovens e Adultos é oferecida por ser um problema da atualidade ou essa
necessidade é antiga?
2. Quais funções a EJA deve desempenhar de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais?
3. Como a EJA pode ser ofertada aos alunos?
Referências
BRASIL. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases para a educação nacional. Diário
Oficial da União. Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>.
Acesso em: 25 abr. 2016.
2010/2008/Lei/L11741.htm. Acesso em: 02 mai. 2016.
______, Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Documento
Nacional Preparatório à VI Conferência Internacional de Educação de Adultos (VI CONFINTEA) / Ministério da
Educação (MEC). – Brasília: MEC; Goiânia: FUNAPE/UFG, 2009.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta curricular para educação de
Jovens e Adultos. Brasília: MEC, 2002.

Aula 6
______, Resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação e Jovens e Adultos. Disponível em: http://confinteabrasilmais6.mec.gov.br/images/documentos/resolucao_
CNE_CEB_01_2000.pdf. Acesso em: 02 mai. 2016.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1975.
PILETTI, Claudino. Filosofia da educação. São Paulo: Ática,1997.
SATO, Paulo. Objetivos Maiores que a Alfabetização: EJA – Educação para Jovens e Adultos. Publica na Revista
Nova Escola em 06/2009. Disponível em: http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/educacao/conteudo_476364.
shtml?func=2. Acesso em: 02 mai. 2016.

1. Muitos brasileiros não tiveram acesso aos bancos escolares ou tiveram que abandoná-los frente
a diversos motivos, tais como necessidade de trabalhar, renda familiar, locomoção, insatisfação,
reprovação, entre outros. Mas essa problemática não é atual, ela vem se arrastando há muito
tempo. Assim surge a Educação de Jovens e Adultos (EJA).
2. Função reparadora: reparadora no sentido de devolver os direitos civis aos jovens e adultos e
disponibilizar uma escola de qualidade. Da mesma forma, restaurar a igualdade ontológica, isto
é, real, social e de importância ao ser humano. Não somente como reparação, mas como direito
humano.
Função equalizadora: a ideia básica é dar oportunidade igual por meio da educação a todos, tan-
to no mundo do trabalho como na vida social, nos espaços estéticos e nos canais de participação.
Função qualificadora: como o termo mesmo expressa, a função é qualificar os alunos desenvol-
vendo potenciais de forma permanente, traduzindo a real função da EJA.
3. A EJA pode ser oferecida em cursos presenciais, semipresenciais e a distância; ser organizada
anualmente, semestralmente ou em períodos, ciclos e módulos distintos desde que definidos pelos
sistemas de ensino e que respeite as normas da legislação educacional.

Aula 7
Educação Especial
e a Inclusão
A educação especial atende alunos com algum tipo de

impedimento de natureza física, intelectual ou sensorial,
buscando interação plena e efetiva destes no espaço escolar.
Para tal, adota-se o Atendimento Educacional Especializado
(AEE), que é um conjunto de procedimentos, atividades, recursos
pedagógicos e de acessibilidade oferecidos nas escolas regulares.
Eles complementam ou suplementam o processo de ensino-
aprendizagem individualmente ou em pequenos grupos dos
estudantes.
Neste capítulo vamos estudar a definição da lei para educação
especial, as necessárias adaptações para o atendimento aos alunos
especiais e os desafios para essa educação ser realmente inclusiva.

Aula 7 Educação Especial e a Inclusão
Parte
1 Definições da lei para educação especial
O termo especial é um adjetivo que qualifica o que não é geral ou comum. Ele diz respeito ao particular,
exclusivo, peculiar, típico. De tal modo, a educação especial volta-se para alunos com essas características
e seu objetivo deve ser o mesmo da educação geral, diferindo apenas as formas de atendimento. Segundo o
art. 58 da Lei de diretrizes e bases da educação nacional, 9.394 de 20 de dezembro de 1996; “entende-se por
educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de Educação escolar, oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.”
Há três categorias de educação especial:
• Dependentes – alunos atendidos em clínicas por serem totalmente dependentes e necessitarem de
acompanhamento integral.
• Treináveis – alunos que precisam de supervisão, mas conseguem conviver com outros alunos
rotineiramente.
• Educáveis – alunos que frequentam salas de aulas regulares possuindo habilidade de adaptação
pessoal e social.
Encontramos nas escolas, por exemplo, alunos com transtornos globais do desenvolvimento, eles de-
monstram alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na co-
municação ou estereotipias motoras. São estudantes com Autismo Infantil, Síndrome de Asperger, Síndrome
de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância. Também temos alunos com altas habilidades/superdotação
que evidenciam potencial elevado nas áreas intelectual, acadêmica, liderança, artes e psicomotricidade,
de forma isolada ou combinada. O espaço escolar para alunos especiais foi conseguido com muita luta e
comprometimento.
Vamos conhecer um pouco do percurso da legislação da Educação Especial.
1948 Declaração Universal dos Direitos Humanos
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 4.024): “A Educação de excepcionais, deve,
1961
no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de Educação, a fim de integrá-los na comunidade”.
LDB Lei 5.692: “deficiências físicas ou mentais, ou que se encontrem em atraso considerável quanto à
1971
idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial”.

Educação Especial e a Inclusão Aula 7
A Constituição Federal do Brasil estabelece no artigo 3.º “promover o bem de todos, sem preconceitos
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (inciso IV). Nos artigos 205
e 206, afirma-se: “a Educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa,
1988
o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho” e “a igualdade de condições de acesso e perma-
nência na escola”. O artigo 208 “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”.
Lei 7.853: integração social das pessoas com deficiência.

O poder público deve se responsabilizar pela “matrícula compulsória em cursos regulares de estabeleci-
1989 mentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema
regular de ensino”. Define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um
estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele público ou privado.
Lei 8.069 – Estatuto da Criança e do Adolescente, garante o atendimento educacional especializado às

crianças com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino; trabalho protegido ao adolescente
com deficiência e prioridade de atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção e proteção para
famílias com crianças e adolescentes nessa condição. O artigo 55 reforça os dispositivos legais supraci-
tados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na
rede regular de ensino”.
1990
Declaração Mundial de Educação para Todos
No documento da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), cons-
ta: “as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção
especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à Educação aos portadores de todo
e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo”.
Política Nacional de Educação Especial: “[...] possuem condições de acompanhar e desenvolver as

atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. Há
um retrocesso na ideia de incluir o aluno especial em classes regulares.
Declaração de Salamanca é uma resolução da Organização das Nações Unidas (ONU) e foi concebida
na Conferência Mundial de Educação Especial. O texto trata de princípios, políticas e práticas das neces-
1994
sidades educativas especiais, e dá orientações para ações em níveis regionais, nacionais e internacionais
sobre a estrutura de ação em Educação Especial.
Portaria 1.793, de dezembro de 1994 – dispõe sobre a necessidade de complementar os currículos de

formação de docentes e outros profissionais que interagem com portadores de necessidades especiais e
dá outras providências.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – Lei 9.394: o capítulo V é voltado para a educação
especial:
“haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiari-
dades da clientela de Educação Especial”. Também afirma que “o atendimento educacional será feito em
1996
classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a integração nas classes comuns de ensino regular”. Além disso, o texto trata da formação
dos professores e de currículos, métodos, técnicas e recursos para atender às necessidades das crianças
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
O Decreto 3.298 regulamenta a Lei 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as normas de proteção, define a educação especial como
modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar
da educação especial ao ensino regular.
1999
Portaria 319, de 26 de fevereiro de 1999 – institui no Ministério da Educação, vinculada à Secretaria de
Educação Especial/SEESP a Comissão Brasileira do Braille, de caráter permanente.
Convenção da Guatemala A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de

Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência procedeu, no Brasil, no Decreto 3.956/2001.
Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000 – estabelece normas gerais e critérios básicos para a promo-
ção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras
2000 providências.
Portaria 554, de 26 de abril de 2000 – aprova o Regulamento Interno da Comissão Brasileira do Braille.
Decreto 3.956/2001 resultante da Convenção da Guatemala (1999):

As pessoas com deficiência têm “os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras
pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação com base na defi-
ciência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano”. O texto ainda utiliza
2001 a palavra “portador”.
Lei 10.172. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Destaca que “o grande
avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta
o atendimento à diversidade humana”.

Resolução CNE/CP 1/2002 estabelece “diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores
da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena”. Assegura que a forma-
ção deve incluir “conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especifici-
2002 dades dos alunos com necessidades educacionais especiais”.
A Lei 10.436/02 reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais
(Libras).
Portaria 2.678/02 – aprova diretrizes e normas para uso, ensino, produção e difusão do Sistema Braille
em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa
e a recomendação para seu uso em todo território nacional.
2003
Portaria 3.284, de 7 de novembro de 2003 – dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas por-
tadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de
credenciamento de instituições.
Cartilha – O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular.
O Ministério Público Federal divulga o documento com objetivo de disseminar conceitos e diretrizes
mundiais para a inclusão.
2004
Decreto 5.296/04 – regulamenta as leis 10.048/00 e 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para
promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida (implementação do
Programa Brasil Acessível).
Decreto 5.626/05 – regulamenta a Lei 10.436/02, visando a inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a
inclusão da Libras como disciplina curricular, formação e certificação de professor, instrutor e tradutor/
2005
intérprete de Libras, ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e organização
da educação bilíngue no ensino regular.
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Elaborado pelo Ministério da Educação (MEC),
Ministério da Justiça, Unesco e Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Objetiva, dentre suas ações,
2006
fomentar, no currículo da educação básica, as temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver
ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação superior.

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). No âmbito da Educação Inclusiva, o PDE trabalha

com a questão da infraestrutura das escolas, abordando a acessibilidade das edificações escolares, da
formação docente e das salas de recursos multifuncionais. Traz como eixos a acessibilidade arquitetônica
dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos multifuncionais e a formação docente para o
atendimento educacional especializado.
2007
Decreto 6.094/07. O texto dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação do MEC. Estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação a garantia do
acesso e permanência no ensino regular e atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos,
fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento que traça
o histórico do processo de inclusão escolar no Brasil para embasar “políticas públicas promotoras de uma
Educação de qualidade para todos os alunos”.
Decreto 6.571. Estabelece diretrizes para o estabelecimento do atendimento educacional especializado

2008 no sistema regular de ensino (escolas públicas ou privadas). Dispõe sobre o atendimento educacional
especializado (AEE) na Educação Básica e o define como “o conjunto de atividades, recursos de acessibi-
lidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à
formação dos alunos no ensino regular”. O decreto obriga a União a prestar apoio técnico e financeiro aos
sistemas públicos de ensino no oferecimento da modalidade. Além disso, reforça que o AEE deve estar
integrado ao Projeto Pedagógico da escola.
Resolução 4 CNE/CEB. Orienta o estabelecimento do atendimento educacional especializado (AEE)

na Educação Básica, que deve ser realizado no turno inverso e preferencialmente nas chamadas salas
de recursos multifuncionais das escolas regulares. O AEE pode ser realizado também em centros de
atendimento educacional especializados públicos e em instituições de caráter comunitário, confessional
ou filantrópico, sem fins lucrativos, conveniados com a Secretaria de Educação (art. 5.º). A resolução do
2009 CNE serve de orientação para os sistemas de ensino cumprirem o Decreto 6.571.
Decreto 6.949. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e
seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Esse decreto dá ao texto
da Convenção caráter de norma constitucional brasileira. Ela afirma que os países são responsáveis por
garantir um sistema de Educação inclusiva em todas as etapas de ensino.
Lei 12.764. A lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
2012 Espectro Autista.

Plano Nacional de Educação (PNE). A Meta 4 pretende “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos,
2014 o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação na rede regular de ensino”.
Lei nº 13.146, De 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
2015
(Estatuto da Pessoa com Deficiência).
Lei nº 13.234, De 29 de dezembro de 2015. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de
2015 Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre a identificação, o cadastramento e o atendi-
mento, na educação básica e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação.
A inclusão de alunos especiais no sistema regular de ensino baseia-se na perspectiva de uma educação
para todos. A intenção é estimular o desenvolvimento de todos os estudantes, inclusive dos ditos “normais”,
que de toda forma serão beneficiados visto que, ao elaborar uma proposta pedagógica voltada para a diver-
sidade, estarão sendo contemplados de forma ou de outra. Há também o vislumbre da melhoria da qualidade
da educação que busca diversas formas de ensinar e aprender. Por meio da convivência e cientes de que to-
dos são diferentes e possuidores de potencialidades e limitações, há oportunidade de avanços significativos
na educação.
De qualquer forma, a inclusão não é fácil, ela exige vontade e dedicação, abnegação, tolerância, tanto
dos alunos como dos professores. Sabemos também que muita coisa boa é feita, mas o caminho ainda é
longo para se atingir a qualidade desejada. Mais uma vez, o importante é investimento e vontade política de
nossos dirigentes.
Parte
2 Adaptações para o atendimento
a alunos especiais
Para o atendimento a alunos especiais o mais importante é a integração no sistema regular. Isso exige
mudanças na realidade escolar tanto no âmbito social quanto no educacional e no físico.
No âmbito social é necessário reconhecer os alunos especiais como cidadãos de direito, isto é, eles de-
vem estar agregados à sociedade o mais inteiramente possível. A escola é um ambiente integrador e para tal
deve estar aberta à diversidade de sua comunidade, seus alunos, professores, colaboradores. Essa abertura
tem embasamento no respeito.

No âmbito educacional, a preocupação volta-se para a preparação dos professores, na adequação curricular
e nos processos de ensino, aprendizagem e avaliativos. A Educação Especial deve seguir os mesmos requisitos
curriculares da educação regular, com adaptações e sem minimizar conteúdos ou procedimentos. Isso significa
que não devemos facilitar, diminuir ou excluir conteúdos da base nacional comum e seus processos e sim adap-
tá-los às diferentes necessidades. Quando isso não é possível, quando esgotadas todas as possibilidades, alunos
com grave deficiência mental ou múltipla, por exemplo, recebem a certificação de “terminalidade específica” na
qual o histórico apresenta, de forma descritiva, as habilidades atingidas pelos educandos.
No âmbito físico, a preocupação é com as adequações de espaços, equipamentos e materiais pedagógi-
cos. A eliminação de barreiras arquitetônicas é necessidade básica de acesso a alguns alunos.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é oferecido nas escolas públicas e privadas de ensino
básico; em salas de recursos multifuncionais, que devem ser atendidas por um professor regente com forma-
ção continuada em Educação Especial. A sala deve oferecer mobiliário adequado, materiais didáticos espe-
cíficos, recursos pedagógicos de acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento dos alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação. A intenção é
assegurar aos estudantes público-alvo da educação especial, pleno acesso ao currículo escolar em igualdade
de condições com os demais estudantes.
O AEE deve estar preparado para acolher os diferentes alunos matriculados nas escolas que atendem,
ou da proximidade. Vejamos alguns tipos de atendimentos que ele oferece:
Ensino do Sistema Braille

Ververidis Vasilis/Shutterstock
Consiste na definição e utilização de métodos e estratégias para que o

estudante se aproprie desse sistema tátil de leitura e escrita.
Estratégias para autonomia no ambiente escolar

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Consiste no desenvolvimento de atividades, realizadas

ou não com o apoio de recursos de tecnologia assistiva,
visando à fruição, pelos estudantes, de todos os bens –
sociais, culturais, recreativos, esportivos entre outros –
serviços e espaços disponíveis no ambiente escolar com
autonomia, independência e segurança.

Ensino do uso de recursos ópticos e não ópticos Consiste no ensino da funcionalidade e da usa-
bilidade dos recursos ópticos e não ópticos e no
Pressmaster/Shutterstock
desenvolvimento de estratégias para promoção da
acessibilidade nas atividades de leitura e escrita. São
exemplos de recursos ópticos: lupas manuais ou de
apoio, lentes específicas bifocais, telescópios, dentre
outros, que possibilitam a ampliação de imagem. São
exemplos de recursos não ópticos: iluminação, plano
inclinado, contrastes, ampliação de caracteres, cader-
nos de pauta ampliada, caneta de escrita grossa, lupa
eletrônica, recursos de informática, dentre outros,
que favorecem o funcionamento visual.
Estratégias para o desenvolvimento

de processos mentais
Mangsaab/Shutterstock
Consiste na promoção de atividades que ampliem as estruturas
cognitivas facilitadoras da aprendizagem, nos mais diversos
campos do conhecimento, para desenvolvimento da autonomia
e independência do estudante frente às diferentes situações no
contexto escolar. A ampliação dessas estratégias para o desen-
volvimento dos processos mentais possibilita maior interação
entre os estudantes, o que promove a construção coletiva de
novos saberes na sala de aula comum.
Técnicas de orientação e mobilidade

Consiste no ensino de técnicas e desenvolvimento de

atividades para a orientação e mobilidade proporcionando
o conhecimento dos diferentes espaços e ambientes para
a locomoção do estudante, com segurança e autonomia.
Para estabelecer as referências necessárias para o ir e vir.
Tais atividades devem considerar as condições físicas,
intelectuais e sensoriais de cada estudante.

Ensino da Língua Brasileira de

Sinais – LIBRAS
adriaticfoto/Shutterstock
O ensino de Libras consiste no desenvolvimento de estratégias pe-
dagógicas para a aquisição das estruturas gramaticais e dos aspectos
linguísticos que caracterizam essa língua.
Ensino do uso da Comunicação

Alternativa e Aumentativa (CAA)
Consiste na realização de atividades que ampliem os
canais de comunicação com o objetivo de atender as

necessidades comunicativas de fala, leitura ou escrita
dos estudantes. Alguns exemplos de CAA são cartões de
comunicação, pranchas de comunicação com símbolos,
pranchas alfabéticas e de palavras, vocalizadores ou o
próprio computador, quando utilizado como ferramenta de
voz e comunicação.
Consiste na organização de práticas pedagógicas explora-

Estratégias para enriquecimento curricular
tórias suplementares ao currículo comum, que objetivam o
aprofundamento e expansão nas diversas áreas do conheci-
mento. Tais estratégias podem ser efetivadas por meio do
desenvolvimento de habilidades, da articulação dos serviços
realizados na escola, na comunidade, nas instituições de
educação superior, da prática da pesquisa e desenvolvi-
mento de produtos; da proposição e o desenvolvimento de
projetos de trabalho no âmbito da escola, com temáticas
diversificadas, como artes, esporte, ciências e outras.
Ensino do uso do Soroban

IZO/Shutterstock
O ensino do uso do Soroban, calculadora mecânico ma-

nual, consiste na utilização de estratégias que possibilitem
ao estudante o desenvolvimento de habilidades mentais e
do raciocínio lógico matemático.

Ensino da usabilidade e das funcionalidades
da informática acessível
Consiste no ensino das funcionalidades e da usabilidade da

informática como recurso de acessibilidade à informação e
comunicação, promovendo a autonomia do estudante. São
exemplos desses recursos: leitores de tela e sintetizadores
de voz, ponteiras de cabeça, teclados alternativos, acionado-
res, softwares para a acessibilidade.
Ensino da Língua Portuguesa

na modalidade escrita
Marko Poplasen/Shutterstock
Desenvolvimento de atividades e de estratégias de ensino

da língua portuguesa, na modalidade escrita como segunda
língua, para estudantes usuários de Libras, voltadas à
observação e análise da estrutura da língua, seu sistema
linguístico, funcionamento e variações, tanto nos proces-
sos de leitura como na produção de textos.
(Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/educacenso/educacao-especial>.)
Cada tipo de deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidade/superdotação tem

atendimentos especializados, vejamos a seguir um pouco de cada um deles.
O AEE tem por finalidade o ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras; ensino da
Surdez Língua Portuguesa na modalidade escrita; produção e adequação de materiais didáti-
cos e pedagógicos com base em imagens; entre outros.
Ensino do Sistema Braille; orientação e mobilidade no contexto escolar; uso de
tecnologias de informação e comunicação acessíveis; disponibilização de materiais
Cegueira didáticos e pedagógicos acessíveis: áudio-livro, livro digital acessível, textos em for-
mato digital e materiais táteis; ensino da técnica de Soroban; transcrição de material
em tinta para o Braille, entre outros.
Ensino do uso de recursos ópticos e não ópticos; materiais didáticos e pedagógicos
Baixa visão acessíveis: ampliação de fontes, materiais com contraste visual; encaminhamento para
avaliação funcional; a estimulação visual, entre outros.
Uso de recursos de comunicação alternativa; uso dos recursos de acesso ao computa-
Deficiência física dor: ponteira de cabeça, acionadores, entre outros; uso de recursos de acessibilidade:
engrossadores de lápis, plano inclinado, tesouras adaptadas, entre outros.

Desenvolvimento de processos intelectuais/exercício da atividade cognitiva; apren-

dizagem que possibilita passar de regulações automáticas para regulações ativas;
Deficiência intelectual
possibilidade de sair de uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem
para o acesso e apropriação ativa do próprio saber.
Uso de recursos de comunicação, como Braille, Língua Brasileira de Sinais, alfabeto
Surdo-cegueira digital, Braille tátil, escrita na mão, entre outros; disponibilização de materiais didáti-
cos e pedagógicos acessíveis.
Transtornos globais do Sempre que o transtorno ocasionar uma deficiência, o estudante é atendido na sua
desenvolvimento necessidade de serviço e recursos de acessibilidade.
Esses estudantes têm suas atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no
Altas habilidades/ âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface com instituições de ensino
superdotação superior, institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes,
dos esportes, entre outros.
(Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/educacenso/educacao-especial>.

Cabe ressaltar que os atendimentos tendem a aumentar e diversificar, tendo em vista os avanços tecno-
lógicos e educacionais.
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão, por meio da Diretoria
de Políticas de Educação Especial (SECADI/ DPEE) categorizaram os estudantes para realização do Censo
Escolar de 2013. Vamos conhecer tal classificação:
Denominação Característica
O Atraso Global do Desenvolvimento Psicomotor pode ser definido como um

ADNPM
atraso significativo em vários domínios do desenvolvimento, nomeadamente ao
Atraso no Desenvolvimento
nível da motricidade fina/grosseira, da linguagem, da cognição, das competên-
Neuropsicomotor
cias pessoais e sociais, das atividades da vida diária etc.
TID Trata-se de outra denominação de Transtorno Global do Desenvolvimento. Ele

Transtorno Invasivo do aparece como: Autismo Infantil, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett e
Desenvolvimento Transtorno Desintegrativo da Infância.
Os estudantes com déficit no processamento auditivo central, quando apresen-

DPAC
tarem perda auditiva, devem ser classificados como estudantes com deficiência
Déficit no Processamento
auditiva. Se o déficit gerar dificuldades de leitura, escrita etc., trata-se de um
Auditivo Central
transtorno funcional específico.

Déficit Cognitivo e da Para estudantes com déficit cognitivo e da independência ou com déficit inte-
Independência e Déficit lectual, deve ser avaliado se o estudante apresenta deficiência intelectual. Nesse
Intelectual caso, deve ser classificado como estudante com deficiência intelectual.
Algumas vezes essa condição pode ocasionar deficiência intelectual ou deficiên-

Hidrocefalia cia física. Se a hidrocefalia não ocasionar em deficiência, o estudante não deve
ser classificado como estudante com deficiência.
O estudante com Síndrome de Williams e/ou Síndrome de Silver pode ter algum
Síndrome de Williams e/ ou
tipo de deficiência – física, intelectual, sensorial –, transtorno global do desen-
Síndrome de Silver
volvimento ou altas habilidades/superdotação, ou não.
Geralmente as pessoas com Síndrome de Down apresentam deficiência intelec-

Síndrome de Down tual, mas podem apresentar também outras deficiências, algum tipo de transtor-
no global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação.
(Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/educacenso/educacao-especial>.)

O diagnóstico de uma doença ou transtorno deve ser determinado sempre por um especialista da área.
Os pais e professores devem conhecer os problemas e buscar ajuda, mas sempre com profissionais compe-
tentes. A escola é um lugar privilegiado para ajudar as crianças com dificuldades, é o lugar em que se ensina
e se aprende a inclusão. Sabemos que há dificuldades e que o apoio muitas vezes prometido, até pela legis-
lação, não chega, mas cabe a cada um de nós buscarmos soluções a fim de transformar as relações dentro e
fora da escola em passos para a verdadeira democracia.
Parte
3 Desafios para educação
especial ser inclusiva
A educação especial, para ser inclusiva, deve acontecer dentro da escola regular. Diferente do que
acontecia até o início do século XXI, quando havia uma escola regular e outra especial, que atendia exclu-
sivamente aos alunos com algum tipo de necessidade especial.
Mesmo sem se dar conta, a escola regular é inclusiva, ela atende uma heterogeneidade incalculável de
alunos, pois recebe a diversidade existente na sociedade em que está inserida. Não podemos, no entanto,
confundir inclusão com interação. Incluir e integrar fazem parte do mesmo processo, porém não são iguais.
A integração é um processo que visa a colocar o aluno na escola, isto é, o aluno com alguma necessi-
dade especial adequa-se ao meio escolar. A educação se dará conforme o aluno especial se adaptar ao que

a escola regular oferecer. Assim, a integração pressupõe um esforço somente de um lado, o do aluno. Esse
processo é muito comum nas escolas sem as devidas preparações e recursos. Simplesmente o aluno especial
frequenta as aulas regulares. Nesse molde, nega-se a condição do aluno especial, ele é inserido no contexto
escolar que não se adéqua às suas necessidades. Nesse caso, não acontece realmente a inclusão, pois se o
aluno não se adaptar ao ensino regular oferecido, ele não se desenvolverá cognitivamente. A integração
defende a ideia de que o aluno especial deve se adaptar aos padrões da sociedade; esse processo é válido se
consideramos a importância da relação entre pares, porém só isso não basta.
Já a inclusão considera a independência da pessoa, isto é, o poder de tomar decisões sem interferências.
Nesse caso, a sociedade deve adaptar-se para atender a diversidade nela existente, isso tudo de forma natu-
ral. A sociedade é que deve promover e garantir a autonomia e a independência de todos, daí a equiparação
de oportunidades seria efetivada. A inclusão não cria um grupo de pessoas especiais que precisam de trata-
mento diferenciado, ela vê todos com características próprias e com necessidades também únicas.
Assim, considerando que todos são diferentes e apresentam necessidades próprias, algumas mais proe-
minentes que outras, a inclusão acontece em todas as escolas. O importante é refletir sobre esse papel social.
Ao refletir sobre a abrangência do sentido e do significado do processo de

Educação inclusiva, estamos considerando a diversidade de aprendizes e seu
direito à equidade. Trata-se de equiparar oportunidades, garantindo-se a todos
– inclusive às pessoas em situação de deficiência e aos de altas habilidades/
superdotados, o direito de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser
e aprender a conviver. (CARVALHO, 2005).
Não se deve, portanto, negar a existência de um atendimento especializado para alguns alunos, é ne-
cessário também preparo e suporte para o trabalho do professor. A atenção ao professor é fundamental.
Para atender inclusivamente os alunos especiais, o professor precisa de preparação contínua, constante e
preferencialmente no próprio local de trabalho. Para isso, é necessária uma rede de apoio efetivo, tanto no
Atendimento Educacional Especializado (AEE) como por profissionais da educação especial propriamente
dito (intérprete, professor de Braille, assistentes, acompanhantes etc.).
A escola inclusiva é aquela que oferece reuniões com alunos, professores, funcionários e comunidade
para discutir as dificuldades e buscar soluções, ela promove palestras com especialistas, agencia encontro
entre pais de alunos especiais e regulares, professores e profissionais na área da educação especial. Ela é
uma escola ativa que busca constantemente encarar seus problemas coletivamente.

Sabemos que isso dificilmente acontece, e não há um único culpado. O movimento de inclusão exige
dedicação e empenho de todos, e isso não é fácil. Principalmente num país desigual como o nosso, em que
a diversidade é vista como de grupos isolados.
Sabemos que todos somos diferentes, e que nem tudo serve da mesma forma para todos, a educação
ainda persiste num processo homogeneizador com aulas, métodos e avaliações iguais para todos, daí ressalta
a diferença e a discriminação. A ideia é que somos diferentes e devemos continuar assim, nossos potenciais
é que devem ser estimulados, pois uma sociedade inclusiva é aquela que valoriza a diversidade humana e
amplia-se composta por diferentes pessoas.
Extra
Maria Tereza Mantoan: escola e família têm papel
primordial na inclusão
Pedagoga, com doutorado em educação, Maria Tereza Eglér Mantoan é professora da Faculdade
de Educação da Universidade de Campinas (Unicamp). Sua dedicação, nas áreas de pesquisa, docência
e extensão, está voltada ao direito incondicional de todos os alunos à educação escolar de nível básico
e superior de ensino. Tem 17 livros publicados.
Ela exerce, desde 2007, a função de coordenadora pedagógica do curso de especialização para
formação de professores de atendimento educacional especializado, promovido pela Secretaria de
Educação Especial do MEC em parceria com a Universidade Federal do Ceará (UFCE).
Em entrevista ao Jornal do Professor, Maria Tereza diz que a escola e a família têm papel primor-
dial na inclusão dos alunos especiais. Para ela, é importante que esses alunos tenham acesso a escolas
comuns, mas também é importante que as escolas ofereçam atendimento educacional especializado,
complementar à formação, segundo as necessidades de cada um.
Jornal do Professor – Em sua opinião, qual o papel da escola na inclusão de alunos especiais?
E da família?
Maria Tereza Eglér Mantoan – Escola e família têm um papel primordial na inclusão do aluno
que é público-alvo da educação especial. Elas introduzem a diferença, encarnada nesses alunos, assim
como podem escondê-la, como ocorre nas escolas e famílias que excluem essas pessoas dos ambientes
sociais.
JB – Quais as principais dificuldades enfrentadas por professores e escolas no processo de
inclusão? Como superá-las?

MTEM – O principal obstáculo é o modo de organização das escolas, que é excludente, por natu-
reza. Os professores têm muitas dificuldades no sentido de concatenar processos educativos includentes
com os que vigoram ainda nas escolas e que implicam em categorizar e hierarquizar alunos e as próprias
escolas, pelo desempenho de ambos, diante das exigências do sistema de ensino, das “cobranças”, entre
outras. A superação dessas barreiras acontece quando existe compreensão do que é a inclusão e de seus
propósitos de transformar a escola, no sentido de fazer dela um ambiente colaborativo, onde os alunos
aprendem segundo suas capacidades e têm livre expressão de suas ideias, não sendo meros repetidores
de conhecimentos que lhes são transmitidos. Para que essa “virada” da escola aconteça, a formação con-
tinuada é fundamental. Os professores precisam atualizar suas práticas e estarem convencidos de que o
ensino que ministram não dá conta das diferenças de todos os alunos que frequentam suas turmas. Os
pais, novamente podem ser grandes aliados da escola para que seus membros se sintam estimulados a
fazer uma revisão e uma reorganização pedagógica do que é propiciado aos alunos e do valor do ensino
para que estes, de fato, se beneficiem do processo educacional formal.
JP – O que é necessário para incluir bem os alunos da educação especial?
MTEM – Em primeiro lugar, é preciso que esses alunos tenham acesso às escolas comuns. A presença
deles nas turmas torna-se um desafio à “virada” da escola comum, no sentido de garantir-lhes a permanência
e participação plena nas aulas. Também é fundamental que cada escola ofereça a esses alunos, o atendimento
educacional especializado, como complemento à formação de cada um, segundo suas necessidades. Esses
conhecimentos não são os escolares/curriculares, propriamente ditos: matemática, língua portuguesa etc.,
mas aqueles que irão lhes garantir o máximo de autonomia e independência no aprendizado, como o sistema
Braille, a comunicação alternativa /aumentativa e outros equipamentos, ferramentas, linguagens que esse
serviço da educação especial lhes proporciona, preferencialmente, nas suas escolas, no período oposto ao
das aulas.
O reforço financeiro, para que a escola consiga manter esse novo serviço da educação especial é
de grande valia. A partir de 2010, o Fundeb será duplicado para os alunos da educação especial que es-
tiverem matriculados na escola comum e frequentando o atendimento educacional especializado – AEE.
JP – É importante que as escolas participem ativamente do processo de inclusão de alunos
especiais? Quais os benefícios que a inclusão traz tanto para os alunos especiais quanto para os
demais?
MTEM – A convivência com as diferenças traz para todos a possibilidade de exercitarem, desde
pequenos, o questionamento sobre tudo o que discrimina e coloca à parte pessoas, escolas, instituições,
programas.
JP – Você acredita que a inclusão pode contribuir para diminuir o preconceito? Por quê?

MTEM – Sim, porque o preconceito é aprendido, toda a vez que mostramos que é possível esco-
lher os que podem ficar dentro e os que vão para fora de um grupo, seja na escola ou na sociedade em
geral.
JP – Qual o papel das instituições superiores na preparação de professores que vão atuar
nessa área? Os novos professores já saem preparados para atuar na inclusão?
MTEM – A formação garante em parte essa preparação, porque não há como assegurar aos con-
cluintes de uma formação que estão assegurados para exercício profissional com os conteúdos e estágios
que realizaram em uma determinada área do conhecimento, especialmente quando se trata de ciências
humanas e do magistério em todos os seus níveis. Há, contudo, a necessidade que a formação inicial
dos professores se ajuste para atender a um novo perfil de aluno e de escola, na perspectiva da inclusão.
JP – É importante que os professores das escolas comuns participem de cursos ou seminários
para aprenderem a lidar com a inclusão?
MTEM – Os professores devem estar sempre participando de cursos, encontros, seminários para
que possam se atualizar, para melhor desenvolver suas atividades nas escolas, segundo o que requerem
as novas propostas educacionais, sejam as que tratam da inclusão, como de outros assuntos do momento.
JP – A senhora tem participado das capacitações oferecidas pelo MEC. Como são esses
cursos?
MTEM – Esses cursos são realizados na modalidade semipresencial, sendo a maior parte a dis-
tância. O curso do qual sou uma das coordenadoras é o pioneiro na formação de professores para a
educação especial, na perspectiva da educação inclusiva. Ele começou em 2007, como aperfeiçoamento
e vai ser oferecido agora, como especialização lato sensu. Já atingimos mais de dois mil professores,
em todo o Brasil, só com o curso da Universidade Federal do Ceará, que promove a formação da qual
participo. No momento estamos em vias de iniciar o curso de especialização para três mil professores.
Outras universidades brasileiras também estão promovendo cursos semelhantes.
(Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/noticias.html?idEdicao=32&idCategoria=8>.)
Atividades
1. Em relação à educação especial, você acredita que para sua efetivação o mais importante
é a legislação ou a atitude?
2. Qual a diferença básica entre inclusão e integração?
3. Quais as principais atividades desenvolvidas no Atendimento Educacional Especializado (AEE)?

Referências
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Federativa do Brasil. Brasília, 5 out. 1988. Seção 1, p.1.
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da União, Brasília, 10 de jul. 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Congresso/
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normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, e dá outras providências. Publicado no DOU em 03.12.04. Disponível em: http://www.planalto.
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Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a
participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a
mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. Publicado no DOU em 25.04.07. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6094.htm. Acesso em: 03 mai. 2016.

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regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao
Decreto no 6. 253, de 13 de novembro de 2007. Publicado no DOU em 19.09.08. Disponível em: http://www.planalto.
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acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível
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com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3o do art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Publicado
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______, LEI Nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência). Publicado no DOU em 07.07.15. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, LEI Nº 13.234, de 29 de dezembro de 2015. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre a identificação, o cadastramento e o atendimento, na
educação básica e na educação superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação. Publicado no DOU em
30.12.15. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13234.htm. Acesso em: 03
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integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui
a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público,
define crimes, e dá outras providências. Publicado no DOU de 25.10.89. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
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2016.

1. Considerando que nossa legislação é boa, porém não conhecida e nem sempre bem executada, o ideal
é ter atitude inclusiva perante todos.
2. Na integração, as pessoas especiais devem adaptar-se à sociedade; na inclusão, a sociedade deve
buscar se adaptar e diminuir barreiras para atender às pessoas especiais.
3. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é oferecido nas escolas públicas e privadas de ensi-
no básico; em salas de recursos multifuncionais, que deve ser atendida por um professor regente com
formação continuada em Educação Especial. A sala deve oferecer mobiliário adequado, materiais
didáticos específicos, recursos pedagógicos de acessibilidade e equipamentos específicos para o aten-
dimento dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/
superdotação. A intenção é assegurar aos estudantes público-alvo da educação especial pleno acesso
ao currículo escolar em igualdade de condições com os demais estudantes.

Aula 8
Educação
a Distância
A educação a distância já foi conhecida por “ensino a

distância”, cuja ênfase era dada ao professor. Atualmente o processo
progrediu muito frente aos avanços tecnológicos que permitem ao
aluno prosseguir em seus estudos de forma mais independente.
Essa é a verdadeira intenção dessa modalidade, fazer com que
os alunos tenham autonomia, interação e interlocução com o
conhecimento, principalmente aqueles que por diversos motivos
não conseguem frequentar a escola regular.
Neste capítulo vamos compreender o que é educação a
distância e conheceremos um pouco mais sobre a legislação,
regulamentação e certificação dessa modalidade de ensino.

Aula 8 Educação a Distância
Parte
1 O que é educação a distância
A Educação a Distância, também conhecida como EAD, é a modalidade de ensino no qual aluno e
professor não precisam necessariamente estar no mesmo lugar, ao mesmo tempo. A relação entre eles pode
acontecer de várias maneiras e, obviamente na contemporaneidade, as tecnologias facilitam esse processo.
Vejamos a definição do Decreto 5.622 de 19.12.2005, que regulamenta o art. 80 da Lei 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional:
Decreto 5.622
Art. 1.º Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional
na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos.
A EAD não é nova, inicialmente a conexão entre professor e aluno acontecia via correio, rádio, te-
levisão, vídeo, telefone e similares. Em 1939, foi fundado o Instituto RádioMonitor, a escola pioneira no
Brasil a desenvolver educação a distância. O curso, elaborado pelo imigrante húngaro Nicolás Goldberger, a
princípio era composto de apostilas e um kit, e no final era possível construir um rádio caseiro. A iniciativa
de Goldberger cresceu até que, em outubro de 1939, foi fundado o Instituto Radiotécnico Monitor, criando
a partir daí diversos cursos profissionalizantes.
Em 1941, em São Paulo, foi criado o Instituto Universal Brasileiro (IUB), instituição privada e pioneira
no ensino a distância por correspondência no Brasil. Por meio de anúncios em jornais e revistas, o instituto
oferecia vários tipos de cursos profissionalizantes e supletivos por correspondência; entre os mais procura-
dos destacavam-se: cursos de eletrônica, mecânica de automóveis, corte e costura e desenho artístico. De
acordo com a instituição, desde a fundação até o ano 2000, quatro milhões de pessoas haviam realizado os
cursos da escola, e a partir do ano 2000 o Instituto Universal Brasileiro também passou a oferecer cursos
pela internet.
O SENAC, em 1947, em parceria com o SESC, instituiu a Universidade do Ar, um projeto revolucioná-
rio. As aulas eram gravadas em disco de vinil e estes eram distribuídos para emissoras de rádio do estado de
São Paulo, tanto da capital como do interior. O projeto beneficiou milhares de alunos entre os anos de 1947
e 1962, período em que a Universidade do Ar durou.

Educação a Distância Aula 8
No início da década de 1960, o Movimento de Educação de Base (MEB), ligado à Igreja Católica e ao
Governo Federal, desenvolveu um programa de alfabetização de adultos, por meio do Rádio educativo, que
fez sucesso com a popularização do rádio a pilha.
Em 1970 o governo militar criou o Projeto Minerva, no qual todas as emissoras do país eram obriga-
das a transmitir sua programação logo depois da Voz do Brasil. Eram cursos a distância de nível básico de
ensino, que contavam com material impresso. O nome Minerva é homenagem à deusa romana da sabedoria.
Esse projeto foi conservado até o início dos anos 80, apesar das severas críticas e do baixo índice de apro-
vação – 77% dos inscritos não conseguiram obter o diploma.
No final dos anos 70 surgiram os cursos pela televisão “Tele-educação”, eram programas gravados por
emissoras educativas e transmitidos em televisão aberta; usava-se material impresso disponível em bancas
de jornais e sistemas de telefonia.
Com o advento da internet aprofundou-se a exploração de novos recursos voltados à educação, se am-
pliou o número de alunos atendidos e com isso a difusão da EAD.
Em 2006 foi criada, pela Lei 11.273, a Universidade Aberta do Brasil (UAB) como iniciativa do MEC
para buscar a inclusão social e educacional. A intenção da UAB é democratizar o ensino público e gratuito
com recursos da educação a distância. A intenção era que as instituições públicas participassem de progra-
mas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica. O setor privado tomou a frente
da ideia e passou a oferecer cursos com baixos custos. Em 2007, a Lei 11.502 recomenda uso combinado do
ensino presencial e a distancia em cursos para formação inicial de professores, e a distância para formação
continuada. A UAB proporciona cursos de graduação, sequencial, pós-graduação latu sensu e stricto sensu
prioritariamente orientados para formação de professores e administração pública. A UAB não compõe
uma nova instituição para o MEC, ela oferece configuração de rede, envolvendo as Instituições Federais de
Ensino Superior (IFES) e as Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES), que no caso, representam as
universidades estaduais, incluídas a partir do segundo edital para a UAB.
Com o advento da educação a distância um novo conceito foi determinado para o ensino. A educação
então se divide em ensino presencial, semipresencial e a distância.
Presencial • Alunos e professores no mesmo espaço ao mesmo tempo.
• Uma parte do curso é com a presença do professor e aluno e a

Semipresencial
outra é a distância.

• Alunos e professores estão separados tanto em relação ao espaço

a distância quanto ao tempo.
• Algumas aulas podem acontecer ao vivo.
O ensino a distância, ainda de acordo com o decreto 5.622, artigo 2.º, poderá ser ofertado em diferentes
níveis e modalidades educacionais. Assim, pode-se cursar a educação básica, a EJA, a educação especial,
respeitadas as especificidades legais pertinentes; a educação profissional, abrangendo os seguintes cursos e
programas: técnicos, nível médio e tecnológico, nível superior; a educação superior, abrangendo os seguin-
tes cursos e programas: sequenciais, graduação, especialização, mestrado e doutorado.
Eugene Ivanov/Shutterstock
Normalmente o aluno da EAD faz a matrícula no curso desejado e assiste

às aulas no site da instituição, que disponibiliza várias ferramentas para
ajudá-lo a navegar nas aulas das disciplinas do curso, realizando ativida-
des sugeridas com peso avaliativo ou não. Também são oferecidos locais
virtuais para conversas, debates, trocas de experiências entre alunos
e esclarecimentos de dúvidas com professores ou tutores. Os tutores
participam da prática pedagógica acompanhando os alunos virtual ou
presencialmente.
Os locais de atendimento presenciais nas diversas localidades são chamados polos. Os polos de apoio pre-
sencial são unidades operacionais para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e admi-
nistrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância. Eles têm estrutura mínima de atendimento aos
alunos e devem oferecer acervo bibliográfico mínimo para possibilitar acesso aos estudantes, além do material
didático utilizado no curso; as avaliações da EAD devem ser presenciais e realizadas nos polos.
A and N photography/Shutterstock
Os alunos da EAD geralmente não têm disponibilidade de tempo ou locomoção

para assistir às aulas presenciais. Normalmente são trabalhadores com horários
fixos, pessoas atarefadas, mães, donas de casa que não podem dispor de tempo
para ir à escola. Muitas vezes o aluno busca a EAD para aperfeiçoar ou ampliar
a oportunidade de melhoria no emprego.
A grande característica da Educação a Distância é a mobilidade temporal e espacial. As aulas podem

ser ministradas e assistidas em qualquer lugar e a qualquer tempo. Isso proporciona flexibilidade imensa
aos alunos que podem beneficiar-se de tais recursos. Porém, exige também disciplina, visto que depende do

aluno o acompanhamento das aulas, atividades, leituras. É necessário rigor nos cumprimentos de prazos e
avaliações, já que não existe professor para cobrar tais compromissos. Assim, a educação a distância é mais
indicada para adultos que já desenvolveram certa responsabilidade frente aos compromissos assumidos.
Eles precisam ter disciplina, dedicação, organização e principalmente motivação.
jocic/Shutterstock
As tecnologias ajudam nos avanços da Educação a Distância, pois facilitaram
o acesso a lugares mais remotos e de forma cada vez mais acessível. O grande
número de alunos também ajudou a baratear cursos e materiais.
A possibilidade de assistir palestras, conferências, proporciona maior acesso às novas descobertas e

novos conhecimentos. A distância entre professor e aluno é minimizada com a interatividade possibilitada
por chats, lista de discussões, fóruns e debates online.
O papel do professor muda significativamente, as aulas são elaboradas a fim de indicar que caminhos
os alunos devem traçar, ele precisa incentivá-los a ler, a pesquisar, a ir além do dito em aula.
Parte
2 Legislação específica na
educação a distância
As primeiras legislações voltadas para Educação a Distância surgiram no final da década de 1960.
O Decreto-Lei 236/67 determina em seu artigo 13 [a] televisão educativa se destinará à divulgação de
programas educacionais, mediante a transmissão de aulas, conferências, palestras e debates” e acrescenta no
parágrafo único [a] televisão educativa não tem caráter comercial, sendo vedada a transmissão de qualquer
propaganda, direta ou indiretamente, bem como o patrocínio dos programas transmitidos, mesmo que ne-
nhuma propaganda seja feita através dos mesmos”.
A Lei 5.692/71 enfatizou o ensino por correspondência no campo do Ensino Supletivo: Para dar a to-
dos – crianças e adultos – condições de receber a instrução que lhes é indispensável, para tal, deveriam ser
concentrados esforços no desenvolvimento de tecnologias educacionais voltadas para todos os níveis. A esse
imperativo respondia com efetividade o ensino por correspondência. Com o concurso de meios atuantes de
comunicação de massa, como rádio, televisão e cinema, veiculando informações educativo-culturais, nas
mais diversas formas, tornou-se mais ampla a perspectiva desse tipo de ensino, que, por suas características,
é método único de levar instrução àqueles que de outra forma a ela não teriam acesso (BRASIL, 1974, p. 34).

Em 1995 foi criada a Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), uma sociedade científica
sem fins lucrativos. Seus objetivos são: estimular a prática e o desenvolvimento de projetos em educação a
distância em todas as formas; incentivar a prática da mais alta qualidade de serviços para alunos, professo-
res, instituições e empresas que utilizam a educação a distância; apoiar a “indústria do conhecimento” do
país procurando reduzir as desigualdades causadas pelo isolamento e pela distância dos grandes centros ur-
banos; promover o aproveitamento de “mídias” diferentes na realização de educação a distância; fomentar o
espírito de abertura, de criatividade, inovação, de credibilidade e de experimentação na prática da educação
a distância.
A Associação Brasileira de Educação à Distância criou seu código de ética que indica o papel do tutor
no processo ensino-aprendizagem. De acordo com o código, o tutor deve acompanhar sistematicamente o
progresso de cada aluno, usando recursos de tutoria, apoio didático e aconselhamento, e fazer um trabalho
constante de motivação de cada um deles no sentido de que possam completar o programa de estudos com
bom aproveitamento.
O Decreto 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, elucida que os cursos de educação a distância podem ser
constituídos em regime especial, com flexibilidade de horários, duração e requisitos para admissão, porém
sem prejuízo dos objetivos e das diretrizes curriculares fixadas em nível nacional.
O Plano Nacional de Educação, estabelecido pela LDB e que passou a vigorar em janeiro de 2001, com
aprovação da Lei 10.172/01, no capítulo que aborda a educação a distância e as Tecnologias Educacionais,
cita essa modalidade de ensino “como um meio auxiliar de indiscutível eficácia” para enfrentar “os déficits
educativos e as desigualdades regionais”.
Cabe colocar que as instituições de Ensino Superior presencial, de acordo com a Portaria 4.059 de 10
de dezembro de 2004, poderão ofertar até 20% da carga horária total do curso na modalidade semipresen-
cial. Sempre com a exigência de avaliação presencial.
As bases legais para a modalidade de educação a distância atual foram instituídas pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que foi regulamentada pelo Decreto
5.622, publicado no D.O.U. de 20/12/2005. A LDB integra a EAD ao sistema de ensino. Fica estabelecido
na lei que o governo federal (MEC) credenciará instituições e definirá requisitos para realização de exames
e de registro de diplomas relativos a cursos de Educação a distância. De acordo com o artigo 80 “O Poder
Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de Ensino à Distância, em todos os
níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”. Determina ainda em seu §1.º que a educação
à distância, organizada com abertura e regimes especiais, será oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União.

A Resolução CNE/CES, de 3 de abril de 2001, estabelece normas para o funcionamento de cursos de
pós-graduação. Em nível stricto sensu serão autorizados, reconhecidos ou renovados de acordo com solici-
tações e relatórios encaminhados a CAPES. Em nível lato sensu só poderão ser oferecidos por instituições
credenciadas pela União.
Mesmo sendo um curso a distância, a lei deixa claro que há obrigatoriedade de momentos presenciais
para: I - avaliações de estudantes; II - estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente; III
- defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente; e IV - atividades
relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.
Os polos para atendimentos dos alunos da instituição de ensino superior na modalidade de educação a
distância foram regulamentados pela Portaria Normativa 2, de 10 de janeiro de 2007. Conforme a legislação,
a avaliação do desempenho do estudante para fins de promoção, conclusão de estudos e obtenção de diplo-
mas ou certificados dar-se-á no processo, mediante cumprimento das atividades programadas e realização
de exames presenciais.
O Decreto 6.303, de 12 de dezembro de 2007, modificou os Decretos 5.622, de 19 de dezembro de
2005, e 5.773, de 9 de maio de 2006. As alterações mais significativas foram em relação a regras operacio-
nais de funcionamento das instituições, polos e atividades presenciais obrigatórias.
A Portaria do MEC 1.152/2015 dispõe sobre a Rede e-Tec Brasil e sobre a oferta de cursos a distância
por meio da Bolsa-Formação, no âmbito do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(Pronatec), de que trata a Lei 12.513, de 26 de outubro de 2011, e dá outras providências. O artigo 3.º es-
clarece os objetivos da Rede e-Tec Brasil: estimular a oferta da Educação Profissional e Tecnológica (EPT)
na modalidade a distância; expandir e democratizar a oferta da EPT, especialmente para o interior do país
e para a periferia das áreas metropolitanas; permitir a formação profissional inicial e continuada, prefe-
rencialmente para estudantes matriculados e para egressos do ensino médio, bem como para estudantes da
Educação de Jovens e Adultos (EJA); contribuir para o ingresso, permanência e conclusão do ensino médio
por jovens e adultos; permitir às instituições de EPT o desenvolvimento de projetos de pesquisa e de meto-
dologias educacionais em EAD na área de formação inicial e continuada de docentes para a EPT; promover
o desenvolvimento de projetos de produção de materiais pedagógicos e educacionais para formação inicial
e continuada de docentes para a EPT; promover junto às instituições de EPT o desenvolvimento de projetos
de produção de materiais pedagógicos e educacionais para estudantes da EPT; permitir o desenvolvimento
de cursos de formação inicial e continuada de docentes, gestores e técnicos administrativos da EPT, na mo-
dalidade de EAD.
Essa portaria reforça a ideia da implementação dos cursos a distância e fomenta a ideia de produção de
projetos para ampliação da oferta de cursos.

Parte
3 Regulamentação e certificação
As instituições de ensino que têm interesse em credenciar a oferta dos cursos de graduação ou profis-
sional tecnológica a distância, deverão fazê-lo ao Ministério da Educação e do Desporto, a ser protocolada
no Protocolo Geral do MEC ou na DEMEC do Estado. A Portaria 301, de 7 de abril de 1998 desse minis-
tério, normatiza os procedimentos de credenciamento de instituições para oferta de cursos de graduação e
educação profissional tecnológica a distância.
Para tal, é necessária que a instituição apresente um projeto com as informações sobre a instituição,
experiência anterior com cursos a distância, dados sobre o curso pretendido, descrição da infraestrutura em
função do projeto a ser desenvolvido, professores, descrição do processo seletivo para o ingresso no curso e
parcerias com outras instituições. Em posse desse projeto, a comissão de credenciamento elabora um rela-
tório com a recomendação ou não do credenciamento.
O Decreto Presidencial 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, define regras gerais para o credenciamento
das instituições que queiram se habilitar nessa modalidade de ensino e as normas a serem seguidas pelas
mesmas. De acordo com o artigo, “os cursos a distância que conferem certificado ou diploma de conclusão
do ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educação profissional e de graduação
serão oferecidos por instituições públicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim [...]”.
Para oferta de cursos a distância dirigidos à educação fundamental de jovens e adultos, ensino médio
e educação profissional de nível técnico, o Decreto 2.494/98 – mais tarde alterado pelo Decreto 2.561/98 –
entregou competência às autoridades integrantes dos sistemas de ensino, de que trata o artigo 8.º da LDB,
para agenciar os atos de credenciamento de instituições situadas no âmbito das respectivas atribuições.
Portanto, as propostas de cursos nesses níveis deverão ser conduzidas ao órgão do sistema municipal ou
estadual responsável pelo credenciamento de instituições e autorização de cursos – a menos que se trate
de instituição vinculada ao sistema federal de ensino, quando o credenciamento deverá então ser feito pelo
Ministério da Educação.
O Decreto 2.561, de 27 de abril de 1998, delega ao Ministro de Estado da Educação e do Desporto
competência para promover o credenciamento das instituições vinculadas ao sistema federal de ensino e das
instituições de educação profissional tecnológica e de ensino superior dos demais sistemas.
A criação, organização e oferta de cursos e programas da EAD devem seguir o estabelecido na legisla-
ção em vigor, sempre com a mesma duração definida para os respectivos cursos na modalidade presencial.

Conforme previsto na Portaria Normativa, de 10 de janeiro de 2007, “Os processos de credenciamento de
EAD, novos e em tramitação, devem ser complementados, junto ao Inep, com a lista de endereços dos polos
em que a IES pretende realizar atendimentos presenciais”.
De acordo com o parágrafo 2.º do art. 28 do Decreto 5.773, de 9 de maio de 2006,
A criação de cursos de graduação em direito, medicina, odontologia e psicologia, inclusive em univer-
sidades e centros universitários, deverá ser submetida, respectivamente, à manifestação do Conselho
Federal da Ordem dos Advogados do Brasil ou do Conselho Nacional de Saúde”.
A avaliação do desempenho dos alunos tanto para promoção quanto conclusão de estudos e obtenção
de diploma ou certificado acontecem mediante cumprimento das atividades programadas e realização de
exames presenciais. Estes serão elaborados pela instituição de ensino credenciada. Os exames presenciais
prevalecem sobre os demais resultados obtidos em quaisquer outras formas de avaliação a distância.
Quanto à certificação dos cursos de EAD, a LDB 9.394/96, art. 80, §2.º determina que a União re-
gulamentará os requisitos para realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação
a distância, e no Decreto 2.494/98, art. 2.º que os cursos a distância que conferem certificado ou diploma
de conclusão de ensino fundamental para jovens e adultos, ensino médio, da educação profissional, e de
graduação serão oferecidos por instituições públicas ou privadas especificamente credenciadas para esse
fim, nos termos deste Decreto e conforme exigências pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto .
O artigo 5.º do mesmo decreto explicita que os certificados e diplomas de cursos a distância serão
válidos dentro do território Nacional. E o artigo 6.º define que a revalidação de diplomas emitidos por ins-
tituições estrangeiras, quando da realização do curso em cooperação com instituições sediadas no Brasil.
Para fins de promoção, certificação ou diplomação, o aluno deverá realizar exames presenciais, de respon-
sabilidade da instituição credenciada para ministrar o curso, segundo procedimentos e critérios definidos no
projeto autorizado, segundo trata o Art. 7.º.
O parágrafo único do mesmo artigo prevê que os exames deverão avaliar competências descritas nas
diretrizes curriculares nacionais, quando for o caso, bem como conteúdos e habilidades que cada curso se
propõe a desenvolver.
Diplomas de graduação, mestrado e doutorado em universidades brasileiras e a distância têm a mesma
validade dos cursos equivalentes a universidades presenciais, desde que devidamente reconhecidas pelo MEC.
A EAD veio como opção de estudo e está se tornando a mais procurada. As facilidades, custos e resul-
tados estão sendo positivos e proporcionando mais formação acadêmica para muitas pessoas.

Extra
Conteúdo gratuito e jogos educativos são tendências
do ensino a distância
Andréia Martins
O Brasil tem hoje mais de 5 milhões de alunos de cursos a distância de acordo com os números
do último censo da Abed (Associação Brasileira de Educação a Distância), coletados em 2012. O UOL
Educação conversou com especialistas no assunto para levantar as tendências da área. O celular, a
mistura de conhecimento com entretenimento e mudanças nos Moocs (cursos massivos abertos online)
estão entre as apostas para o ensino a distância.
Confira a seguir as sete principais tendências dos cursos EAD.
1 – Curadoria de temas
“Hoje as pessoas, independentemente de idade, profissão ou escolaridade podem estudar e apren-
der o que quiserem, quando quiserem, no ritmo que quiserem, sem intermediações de instituições ou
professores. O processo de educação será cada vez mais centrado nos interesses do aluno, que tem cada
vez mais poder de acessar, escolher”, avalia Martha Gabriel, escritora e consultora nas áreas de inova-
ção e educação.
Para a especialista, essa tendência afetaria drasticamente o sistema de EAD. “Eles devem funcio-
nar cada vez mais como hubs de referências [curadoria] e de interação do que apenas repositório de
conteúdos e sistema de avaliação. A tendência é que o EAD passe a ser um facilitador aberto interativo
e não um sistema fechado engessado”.
2 – Mais conteúdo gratuito
Oferecer conteúdo gratuito tanto como complemento de um curso presencial ou como conteúdo
adicional é outra tendência. Um exemplo são os chamados REA (Recursos Educacionais Abertos),
materiais de ensino que estão sob domínio público na internet, disponíveis para que qualquer um possa
usar.
“No Brasil a tendência é que o REA cresça, mas não tanto como deveria. Aqui ainda é difícil os co-
légios fazerem seus próprios vídeos ou disponibilizarem apresentações de PowerPoint para download.
Hoje podemos nos dar o luxo de dar de graça o conhecimento que pode ser útil para as pessoas. Isso
não dá um diploma, mas gera o interesse no conteúdo”, diz Fredric Michael Litto, professor emérito da
USP e atual presidente da Abed.

O uso de ferramentas digitais e do conteúdo disponível na internet em sala de aula passa também
pela mudança da cultura da escola. “O maior problema é a capacitação dos professores. O professor
passa a ter um papel bem diferente em sala de aula. Não é só aquele que detêm o conhecimento, mas
aquele que vai conduzir o processo de aprendizagem”, comenta Stavros Xanthopoylos, vice-diretor do
Instituto de Desenvolvimento Educacional da FGV. “O desafio é preparar os professores. Pouco tem
sido feito aí. Você tem que estabelecer aquilo que efetivamente cabe na realidade da escola”.
3 – O futuro dos Moocs
Para Litto o futuro dos Moocs é incerto. “Estatísticas dizem que, em média, apenas 4% dos alunos
que se inscrevem terminam o curso e nenhuma instituição oferece um curso de graduação completo
pelo Mooc”, diz Litto. Para ele, a tendência é migrarmos para os Moops (programas massivos abertos
online), que seriam mais próximos aos cursos de graduação, mas com um tempo menor e disponível
para diversas áreas do conhecimento.
“Muitos cursos Moocs estão calcados na tecnologia de massa com modelos pedagógicos muito
pobres e sem avaliação, uma tecnologia basicamente de rede com participação muito mais dos estu-
dantes do que de instituições e professores”, avalia Stavros, ao citar um dos pontos fracos do modelo
que permite que qualquer pessoa assista aulas gratuitas de universidades como Yale, Harvard, Stanford,
entre outras, pela internet.
Wilson Azevedo, diretor da Aquifolium Educacional e ex-diretor de qualidade da Abed, vê outra
possibilidade no que ele chama de “Mooc invertido”, ou seja, o uso do conteúdo desses cursos dentro de
uma sala de aula invertida. “Você teria um Mooc oferecido por uma universidade de ponta, brasileira ou
estrangeira, sendo adotado por instituições de ensino que não são de ponta, permitindo que esses alunos
façam cursos de alto padrão de qualidade, acompanhados por professores dessa instituição, de forma
presencial ou a distância, com a certificação dada pela instituição local onde o aluno está matriculado”.
4 – Aperfeiçoamento do mobile
Projetos educacionais na África vêm mostrando o potencial do celular para aumentar o acesso ao
conhecimento. Mas ele também deve ser visto como uma extensão das plataformas de ensino a distân-
cia e não apenas repetir o conteúdo produzido para outros dispositivos. “A mobilidade traz consigo um
leque enorme de tendências que fazem com que qualquer sistema de EAD precise considerar o mobile
como um dos seus principais paradigmas”, diz Martha.
Aplicativos para busca, de livros, jornais, revistas, jogos, vídeo, mapas, sons, editores, realidade
aumentada, foto, gravador estão entre as possibilidades de uso do mobile. “Cada vez mais os EADs
tenderão a oferecer experiências e possibilidades móveis, alavancando o m-learning. Isso deve afetar a
forma como os conteúdos e sistemas são planejados, pois o modo de acessarmos conteúdos e sistemas
mobile é distinto do modo que acessamos os demais dispositivos”, completa a especialista.

5 – Edutainment: mais entretenimento educativo

Numa época de excesso de informação, Martha avalia que unir entretenimento e conhecimento
pode ser uma fórmula eficiente contra a falta de atenção provocada por esse excesso.
“Uma das principais tendências é a utilização do entretenimento, tornando os conteúdos educativos
mais atrativos. Um exemplo disso é o Epcot Center da Disney, o Discovery Channel na televisão ou
o aplicativo Qranio, que apresentam sua programação informacional por meio de entretenimento. Os
sistemas de EAD tendem a incorporar essa característica também, por meio da adoção cada vez maior
de jogos, vídeos e atividades lúdicas como formas educacionais”.
6 – Uso de ambientes adaptativos de aprendizagem
Outra aposta de Azevedo são os ambientes adaptativos de aprendizagem (ou adaptive learning),
que usam o computador como instrutor, personalizando o ensino. “Os ambientes adaptativos de apren-
dizagem são programas capazes de identificar as lacunas, as fragilidades dos alunos, e de recomendar
aos seus usuários recursos para que eles preencham essas lacunas de formação e avancem. Conforme
vão sendo gerados novas lacunas ou novos interesses, o ambiente vai respondendo, se adaptando àquilo
que o aluno apresenta. É uma tendência forte na educação básica e no ensino superior”.
7 – Expansão da Universidade Aberta Brasileira
A Universidade Aberta do Brasil (UAB) é um sistema integrado por universidades públicas que
oferece cursos superiores para estudantes com dificuldade de acesso à formação universitária. Para
Litto, a principal expectativa é de que a UAB se fortaleça, mas o modelo precisa melhorar.
“O Brasil está bem atrasado, foi o último país com uma população acima de 100 milhões de habitantes
a criar uma universidade aberta, em 2007 e, na realidade, não é aberta de verdade. Uma universidade aberta
não deveria ter vestibular. Nos outros países não tem vestibular, você só precisa ter 18 anos ou mais. No
exterior os cursos são rigorosos e qualquer um poder entrar. Mas ainda assim a UAB brasileira é muito im-
portante. Está funcionando com 450 mil alunos e crescendo. A tendência é que cresça e chegue a um milhão
de alunos”.
(Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/noticias/2014/01/24/conteudo-gratuito-e-jogos-educativos-sao-ten-

dencias-do-ensino-a-distancia.htm>. Acesso em: 30 mar. 2016.)
Atividades
1. Que impacto as tecnologias digitais causam na EAD?
2. Quais são as grandes características da EAD?
3. O Ensino Superior presencial pode fazer uso da EAD em sua grade regular?

Referências
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publicada em: http://educacao.uol.com.br/noticias/2014/01/24/conteudo-gratuito-e-jogos-educativos-sao-tendencias-
do-ensino-a-distancia.htm. Acesso em: 03 mai. 2016.

1. As tecnologias deram impulso aos cursos da EAD, pois facilitaram o acesso às aulas e a materiais
didáticos. As tecnologias ajudam nos avanços da Educação a Distância, pois facilitaram o acesso
a lugares mais remotos e de forma cada vez mais acessível. O grande número de alunos também
ajudou a baratear cursos e materiais.
2. A grande característica da Educação a Distância é a mobilidade temporal e espacial. As aulas
podem ser ministradas e assistidas em qualquer lugar e a qualquer tempo, isso proporciona flexi-
bilidade imensa aos alunos que podem beneficiar-se de tais recursos.
3. As instituições de Ensino Superior presencial, de acordo com a Portaria 4.059, de 10 de dezembro
de 2004, poderão ofertar até 20% da carga horária total do curso na modalidade semipresencial.

Aula 9
Educação
no Campo e
Educação Indígena
A Educação do Campo e a Educação Indígena estão

intimamente ligadas aos espaços de lutas dos movimentos sociais,
pois historicamente não havia reconhecimento da identidade
das escolas e nem dos currículos que atendiam tais populações.
Problemas como evasão, exclusão, baixa escolarização, repetência
sempre foram mais acentuados no meio rural e para o povo
indígena. Daí a necessidade de buscar programas emergenciais e
políticas compensatórias a fim de minimizar tais problemas.
Neste capítulo vamos estudar a Educação no Campo, a
Educação Indígena e a legislação que embasa o processo sobre o
atendimento educacional para a população indígena.

Aula 9 Educação no Campo e Educação Indígena
Parte
1 Educação no campo
Na década de 1960, com o desenvolvimento industrial, o Estado, a fim de conter o fluxo migratório do
campo para a cidade, começou a pensar no investimento da educação rural. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1961, em seu art. 105, estabeleceu que “os poderes públicos instituirão e ampararão
serviços e entidades que mantenham na zona rural escolas capazes de favorecer a adaptação do homem
ao meio e o estímulo de vocações profissionais”. Já em meados de 1960 foi criada a Escola-Fazenda, com
ensino técnico agropecuário.
Dentro de um processo politizador, os trabalhadores rurais começam a ter voz nos sindicatos dos tra-
balhadores rurais e iniciativas populares de organização da educação para o campo. Entre eles, destacam-se
o Movimento Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a Comissão Pastoral da Terra (CPT),
a Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG), o Movimento Eclesial de Base
(MEB), Escolas Famílias Agrícolas (EFAs), as Casas Familiares Rurais (CFRs) e os Centros Familiares de
Formação por Alternância (CEFAs).
A mobilização social teve seus reflexos na Constituição Federal de 1988, que consolidou o compromis-
so do Estado e da sociedade brasileira em promover a educação para todos, garantindo direito ao respeito e
à adequação da educação às singularidades culturais e regionais. Ao afirmar que “o acesso ao ensino obriga-
tório e gratuito é direito público subjetivo” (art. 208), edificou os pilares jurídicos sobre os quais viria a ser
construída uma legislação educacional capaz de sustentar o cumprimento desse direito pelo Estado brasilei-
ro. Dessa forma, a educação escolar do campo passa a ser abordada como segmento específico, recheada de
implicações sociais e propostas pedagógicas próprias.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei 9.394 de dezembro de 1996) propõe no
artigo 28 medidas de adequação da escola à vida do campo:
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de en-
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sino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades

da vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às
fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas
será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de
ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação,
a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade
escolar (Incluído pela Lei 12.960, de 2014).

Educação no Campo e Educação Indígena Aula 9
Em 1998, foi criada a “Articulação Nacional por uma Educação do Campo”, que promovia e geria
ações para escolarização dos povos do campo em âmbito nacional. Desse trabalho resultaram: a institui-
ção pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo, em 2002; e a instituição do Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo
(GPT), em 2003, e duas Conferências Nacionais por uma Educação Básica do Campo, a primeira em 1998
e a segunda em 2004. O documento final da II Conferência apresentou as seguintes demandas:
1. Universalização do acesso à Educação Básica de qualidade para a população
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brasileira que trabalha e vive no e do campo, por meio de uma política pública
permanente que inclua como ações básicas: o fim do fechamento arbitrário
de escolas no campo; a construção de escolas no campo que sejam do campo;
a construção de alternativas pedagógicas que viabilizem, com qualidade, a
existência de escolas de educação fundamental e de ensino médio no próprio
campo; a oferta de Educação de Jovens e Adultos (EJA) adequada à realidade
do campo; políticas para a elaboração de currículos e para escolha e distribui-
ção de material didático-pedagógico, que levem em conta a identidade cultural
dos povos do campo e o acesso às atividades de esporte, arte e lazer.
2. Ampliação do acesso e permanência da população do campo à Educação
Superior, por meio de políticas públicas estáveis.
3. Valorização e formação específica de educadoras e educadores do campo
por meio de uma política pública permanente.
4. Respeito à especificidade da Educação do Campo e à diversidade de seus
sujeitos.
A Resolução CNE/CEB, de 3 de abril de 2002, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação, dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.
De acordo com o CNE/MEC 2002:
“concepção político pedagógica, voltada para dinamizar a ligação dos seres humanos com a produção
das condições de existência social, na relação com a terra e o meio ambiente, incorporando os povos e o
espaço da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, os pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos, quilombolas,
indígenas e extrativistas”.
Com essa resolução há o entendimento de que as pessoas que vivem no campo têm direito à educação
diferenciada que extrapola a noção somente de espaço geográfico e considera as necessidades culturais, dos
direitos sociais e a formação integral do indivíduo.
O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD), criou em 2004 a Coordenação-Geral de Educação do Campo (CGEC), com objetivo de elaborar
políticas públicas específicas aos povos do campo. Em 2007, o Ministério da Educação, por meio da Portaria

1.258/2007, instituiu a Comissão Nacional de Educação do Campo, órgão colegiado de caráter consultivo
com a atribuição de assessorar o MEC para elaboração de políticas públicas em educação do campo.
Assim, o objetivo maior da Educação do Campo é ofertar uma educação escolar que esteja associada à
produção da vida, da cultura e dos saberes do campo, buscando ações coletivas na busca de um processo de
ensino e aprendizagem com qualidade.
Nesse sentido, é importante não confundirmos Educação Rural com Educação do Campo e, para tanto,
vamos contrapor as características de cada uma:
EDUCAÇÃO RURAL EDUCAÇÃO DO CAMPO
Atendia aos interesses das oligarquias rurais, que Surge a partir da luta de movimentos sociais para colo-
moldavam a sociedade camponesa de acordo com suas car como ponto central de debate a identidade do homem
necessidades. do campo.
Escola que tem no campo, e principalmente no homem

Escola rural sob modelo urbano, tendo como ponto de
do campo, a questão central para elaboração das práticas
partida que o campo era local inferior às cidades.
pedagógicas.
Alfabetização de trabalhadores. Educação além da alfabetização.
Perda da identidade do trabalhador do campo. Valorização da identidade do homem do campo.
Parte
2 Educação indígena
A Educação Indígena tem algumas especificações determinadas pela Fundação Nacional do Índio
(FUNAI), que foram pensadas buscando direitos fundamentais e de cidadania.
A FUNAI é um órgão federal que profere as políticas indigenistas e monitora sua aplicação e funcionalidade visan-
do sempre o respeito e autonomia dos povos indígenas frente às próprias organizações.

A FUNAI atua em três áreas no campo da Coordenação de Processos Educativos (COPE) que integra a
Coordenação Geral de Promoção da Cidadania (CGPC). Vejamos o esquema a seguir:
COPE
Apoio a proces- Iniciativas de

Apoio à discussão
Monitoramento das sos de discussão e garantia do acesso
e elaboração de
políticas de Educação implementação de e permanência dos
Projetos Políticos
Escolar Indígena projetos de Educação povos indígenas ao
Pedagógicos
Profissional ensino superior.
Em relação ao apoio à discussão e elaboração de Projetos Políticos Pedagógicos (PPP), nele o povo
indígena pode expressar qual tipo de escola deseja para seus alunos, que estrutura essa escola terá e que tipo
de integração fará com os projetos comunitários, sempre buscando atender aos interesses do povo.
A FUNAI contribui no PPP nos seguintes aspectos:
a) A necessidade de assegurar os direitos à educação diferenciada aos povos
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indígenas e à valorização de suas línguas, conhecimentos e processos pedagógicos
próprios.
b) O entendimento de que o currículo compõe o todo do fazer escolar, e não apenas
a organização da matriz onde se abrigam as disciplinas, assim como o PPP se
constitui como elemento estruturante da vida escolar que expressa a identidade e os
projetos societários. A escola indígena deve refletir o modo de vida, a concepção
cultural e política de cada povo indígena e as relações intersocietárias que mantém.
c) O papel da escola na vida da comunidade, sua articulação com as demais ações
e projetos do povo indígena, assim como sua influência em outras áreas de atuação
dos governos, tendo como pressuposto, portanto a necessidade do tratamento inte-
grado de questões de territorialidade, sustentabilidade e patrimônio cultural.
Para tais ações, a FUNAI atua junto às Secretarias Municipais e Estaduais de Educação para implanta-
ção e discussão nessa construção.
Em relação ao monitoramento e acompanhamento das políticas de Educação Escolar Indígena, a
FUNAI observa a participação indígena nas discussões de propostas, implantação e avaliação das políticas
destinadas a eles.

Nessa perspectiva, o monitoramento ocorre sobre uma ação formulada e
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discutida pelos educadores indígenas e comunidades, com assessoria de
educadores indigenistas – técnicos da FUNAI. Dessa forma, as pessoas que
atuam nessa área podem acompanhar a execução da atividade, sendo parte
de sua trajetória, e não apenas “fiscalizadores” da ação. A Funai não se
configura como a única responsável pela avaliação dos processos educati-
vos, mas os acompanha junto aos indígenas e aos órgãos governamentais e
não governamentais envolvidos com a Educação Escolar Indígena.
Não podemos deixar de considerar que a intenção da FUNAI é a autogestão comunitária. Para isso, ela
acompanha e monitora os processos educativos realizados junto aos povos indígenas com os seguintes pontos:
a) Apoio às iniciativas de acompanhamento das políticas de edu-
cação escolar, e aos diálogos interinstitucionais para elaboração e
implementação de propostas em parceria.
b) Incentivo à formação de técnicos, no que diz respeito às políticas
de educação, e ao exercício das atribuições relacionadas à garantia
dos direitos educacionais dos povos indígenas.
c) Apoio à formação de indígenas voltada à participação nas políticas
de educação e ao controle social.
Em relação à Educação Infantil, a Resolução 5, de 17 de dezembro de 2009, estabelece que é opcional,
cabendo a cada comunidade indígena decidir o que lhe convém.
Considerando que neste período o indivíduo se constitui enquanto parte

de um corpo social, falante de uma língua, compartilhando uma visão
de mundo com o grupo social a que pertence, muitos povos indígenas
entendem que não há melhor situação para uma criança na sua primeira
infância do que o convívio com os seus familiares e o aprender fazendo
que a vida nas aldeias proporciona (p. 4).
A educação infantil é avaliada de acordo com as condições de cada família indígena que deve decidir o
ingresso ou não da criança na escola formal. O apoio e contribuição da FUNAI se dão mediante:

a) Apoio aos processos de discussão sobre Educação Infantil, de forma a dis-
ponibilizar informação clara e objetiva, e oferecer subsídios para a decisão
das comunidades indígenas sobre sua implantação ou não nas aldeias.
b) Acompanhamento e avaliação das ações em execução, tendo como condi-
ção a consulta às comunidades e referências técnicas adequadas às especifi-
cidades dos direitos indígenas.
Já o Ensino Fundamental é prioridade para as comunidades indígenas, desde que valorizados os conhe-
cimentos e processos pedagógicos próprios de cada povo, a língua materna, a interculturalidade, o calendá-
rio e os currículos escolares.
O Ensino Médio, Técnico e Profissional tem número pequeno de frequência de estudantes indígenas.
Isso se dá pela falta de oferta de escolas nas aldeias e a dificuldade de deslocamento. Outro problema
também é a falta de oferta de cursos em nível médio que atenda às especificidades das comunidades. Daí
a necessidade de discussões com os povos indígenas sobre a oferta de cursos técnicos e profissionalizantes
com adequações necessárias para as demandas específicas das comunidades indígenas. A Política Nacional
de Gestão Ambiental e Territorial das Terras Indígenas – PNGATI, da qual a FUNAI é coordenadora, tem,
entre seus eixos, um eixo sobre formação, que apresenta entre as finalidades a execução de ações educativas
de caráter escolar e não escolar.
Nesse sentido, a participação da FUNAI é de:
a) Apoio aos processos de discussão e implantação de projetos de formação
profissional, a partir de demandas das comunidades indígenas.
b) Apoio técnico e participação nas discussões de projetos pedagógicos de
formação profissional, em parceria com os Institutos Federais de Educação, e
das políticas de acesso e permanência para indígenas.
c) Contribuição para a discussão e adequação do Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos e do Catálogo de Cursos PRONATEC, buscando atender às especifi-
cidades das propostas pedagógicas dos povos indígenas.
d) Apoio e participação nas etapas de extensão comunitária, visando à integra-
ção das atividades de formação aos projetos comunitários e às ações da FUNAI
em outros setores.
As principais ações da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) do
Ministério da Educação para garantir a oferta de educação escolar indígena de qualidade são as seguintes:

1. Formação inicial e continuada de professores indígenas em nível médio (Magistério

Indígena). Esses cursos têm em média a duração de cinco anos e são compostos, em
sua maioria, por etapas intensivas de ensino presencial (quando os professores indí-
genas deixam suas aldeias e, durante um mês, participam de atividades conjuntas em
um centro de formação) e etapas de estudos autônomos, pesquisas e reflexão sobre a
prática pedagógica nas aldeias. O MEC oferece apoio técnico e financeiro à realização
dos cursos.
2. Formação de Professores Indígenas em Nível Superior (licenciaturas intercultuais). O ob-

jetivo principal é garantir educação escolar de qualidade e ampliar a oferta das quatro séries
finais do ensino fundamental, além de implantar o ensino médio em terras indígenas.
3. Produção de material didático específico em línguas indígenas, bilíngues ou em
português. Livros, cartazes, vídeos, CDs, DVDs e outros materiais produzidos pelos
professores indígenas são editados com o apoio financeiro do MEC e distribuídos às
escolas indígenas.
4. Apoio político-pedagógico aos sistemas de ensino para a ampliação da oferta de
educação escolar em terras indígenas.
5. Promoção do Controle Social Indígena. O MEC desenvolve, em articulação com a
Funai, cursos de formação para que professores e lideranças indígenas conheçam seus
direitos e exerçam o controle social sobre os mecanismos de financiamento da educa-
ção pública, bem como sobre a execução das ações e programas em apoio à educação
escolar indígena.
6. Apoio financeiro à construção, reforma ou ampliação de escolas indígenas.
Quanto às iniciativas de garantia do acesso e permanência de indígenas no ensino superior, esse acesso
e permanência são crescentes. O MEC instituiu o PROLIND, que é um programa de apoio à formação supe-
rior de professores indígenas por meio de cursos na área das Licenciaturas Interculturais em instituições de
ensino superior públicas federais e estaduais, que têm como objetivo formar professores para docência nos
anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Há também o Termo de Cooperação e Convênios com Universidades públicas e privadas, em todo
território nacional, desde 1996. Com a criação do Programa Bolsa Permanência do MEC (Portaria 389, de
9 de maio de 2013), os estudantes universitários indígenas das Instituições Federais passam a ter acesso à
bolsa, possibilitando que permaneçam fora de suas aldeias e cidades de origem durante o período letivo.
Parte
3 O que diz a lei sobre educação indígena
A legislação nacional entende que os povos indígenas devem ter uma educação específica, já que é ne-
cessário considerar prioritariamente as diferenças culturais e sociais, a interculturalidade, o estudo bilíngue,

multilíngue e a língua comunitária. É da competência do Ministério da Educação (MEC) a coordenação
nacional das políticas de Educação Escolar Indígena, cabendo aos Estados e Municípios a execução para
garantia desse direito dos povos indígenas.
É base legal primeira à lei maior, a Constituição Federal de 1988, que coloca em seus artigos 210, 231
e 232. Vejamos a seguir.
O artigo 210 fixa os conteúdos mínimos para o ensino fundamental, há uma preocupação em assegurar
os conteúdos básicos para formação comum, além de respeitar os valores culturais e artísticos nacionais e
regionais. Vejamos os parágrafos que se referem ao ensino religioso e de língua:
§1.º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental.
§2.º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades
indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
O artigo 231 reforça o reconhecimento aos índios de costumes, organização social, língua, crenças
e tradições; também retoma o direito sobre a terra. Vejamos os parágrafos do artigo que contemplam tais
considerações:
§1.º São terras tradicionalmente ocupadas pelos índios
as por eles habitadas em caráter permanente, as utiliza-
das para suas atividades produtivas, as imprescindíveis
à preservação dos recursos ambientais necessários a
seu bem-estar e as necessárias à sua reprodução física
e cultural, segundo seus usos, costumes e tradições.
§2.º As terras tradicionalmente ocupadas pelos índios

destinam-se a sua posse permanente, cabendo-lhes o
usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos
lagos nelas existentes.

§3.º O aproveitamento dos recursos hídricos, incluídos
os potenciais energéticos, a pesquisa e a lavra das
riquezas minerais em terras indígenas só podem ser
efetivados com autorização do Congresso Nacional,
ouvidas as comunidades afetadas, ficando-lhes
assegurada participação nos resultados da lavra, na
forma da lei.
§4.º As terras de que trata este artigo são inalienáveis e

indisponíveis, e os direitos sobre elas, imprescritíveis.
§5.º É vedada a remoção dos grupos indígenas de suas
terras, salvo, “ad referendum” do Congresso Nacional,
em caso de catástrofe ou epidemia que ponha em risco
sua população, ou no interesse da soberania do País,
após deliberação do Congresso Nacional, garantido,
em qualquer hipótese, o retorno imediato logo que
cesse o risco.
§6.º São nulos e extintos, não produzindo efeitos

jurídicos, os atos que tenham por objeto a ocupação, o
domínio e a posse das terras a que se refere este artigo,
ou a exploração das riquezas naturais do solo, dos
rios e dos lagos nelas existentes, ressalvado relevante
interesse público da União, segundo o que dispuser lei
complementar, não gerando a nulidade e a extinção
direito a indenização ou a ações contra a União, salvo,
na forma da lei, quanto às benfeitorias derivadas da
ocupação de boa-fé.
O artigo 232 legitima os índios e suas comunidades a ingressar em juízo em defesa de seus direitos e
interesses com interferência do Ministério Público em todos os atos e processo.

O Decreto 26/91 dispõe sobre a Educação Indígena no Brasil. Atribui ao Ministério da Educação a
competência para coordenar as ações referentes à Educação Indígena, em todos os níveis e modalidades de
ensino, ouvida a FUNAI.
A Lei 9.394/1996, Diretrizes e Bases da Educação, afirma no artigo 78 que o Sistema de Ensino da
União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvol-
verá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos
povos indígenas, com os seguintes objetivos:
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I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a

recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas
identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às
informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade
nacional e demais sociedades indígenas e não índias
O artigo 79 determina que compete à União o apoio técnico e financeiramente aos sistemas de ensino
no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados
de ensino e pesquisa.
A Lei 11.645/2008 altera a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei 10.639, de 9 de janeiro de
2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados,
torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§1.º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura
que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o
estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura
negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§2.º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística
e de literatura e história brasileiras.” (NR)
O Decreto 6.861/2009, que institui a organização da Educação Escolar Indígena em territórios etnoe-
ducacionais, define que:

Cada território etnoeducacional compreenderá, independentemente
da divisão político-administrativa do País, as terras indígenas, mesmo
que descontínuas, ocupadas por povos indígenas que mantêm relações
intersocietárias caracterizadas por raízes sociais e históricas, relações
políticas e econômicas, filiações linguísticas, valores e práticas
culturais compartilhados.
As diferentes visões exigem diálogo de gestores da educação com povos com identidades ou processos
históricos e culturais articulados, para além do alcance das divisões territoriais de unidades federativas ou
municipais. São objetivos da educação escolar indígena (art. 2.º):
I - valorização das culturas dos povos indígenas e a afirmação e manutenção de
sua diversidade étnica;
II - fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de cada

comunidade indígena;
III - formulação e manutenção de programas de formação de pessoal
especializado, destinados à educação escolar nas comunidades indígenas;
IV - desenvolvimento de currículos e programas específicos, neles incluindo os
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
V - elaboração e publicação sistemática de material didático específico e
diferenciado; e
VI - afirmação das identidades étnicas e consideração dos projetos societários
definidos de forma autônoma por cada povo indígena.
A Lei 12.711/2012 dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino
técnico de nível médio e dá outras providências. O art. 6.º determina que o Ministério da Educação e a Secretaria
Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial, da Presidência da República, serão responsáveis pelo
acompanhamento e avaliação do programa de que trata essa Lei, ouvida a Fundação Nacional do Índio (FUNAI).
O Decreto 7.747, de 5 de junho de 2012, institui a Política Nacional de Gestão Territorial e Ambiental
de Terras Indígenas – PNGATI. O art. 4.º, eixo 7, indica a capacitação, formação, intercâmbio e educação
ambiental, promovendo ações voltadas ao reconhecimento profissional, à capacitação e à formação de indí-
genas para gestão territorial e ambiental no ensino médio, no ensino superior e na educação profissional e
continuada; capacitar, equipar e conscientizar os povos indígenas para prevenção e controle de queimadas
e incêndios florestais; promover e estimular intercâmbios nacionais e internacionais entre povos indígenas
para troca de experiências sobre gestão territorial e ambiental, proteção da agrobiodiversidade e outros te-
mas pertinentes à PNGATI.

A Resolução CEB/CNE 05/2012 define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Indígena na Educação Básica. No artigo. 14, parágrafos 3.º e 6.º, é posto que na Educação Especial, na
Educação do Campo, na Educação Escolar Indígena, na Educação Escolar Quilombola e de pessoas em
regime de acolhimento ou internação e em regime de privação de liberdade, e na Educação a Distância,
devem ser observadas as respectivas Diretrizes e normas nacionais que estão pautadas pelos princípios da
igualdade social, da diferença, da especificidade, do bilinguismo e da interculturalidade, fundamentos da
Educação Escolar Indígena.
A Portaria do Ministério da Educação (MEC) 389, de 9 de maio de 2013, que cria o Programa Nacional
de Bolsa Permanência para estudantes de graduação ingressantes em universidades e institutos federais. No
artigo 3.º, o PBP viabiliza a permanência no curso de graduação, de estudantes em situação de vulnerabili-
dade socioeconômica, em especial os indígenas e quilombolas; bolsas de iniciação científica.
A Portaria do Ministério da Educação GM/MEC 1.062, de 30 de outubro de 2013, institui o Programa
Nacional dos Territórios Etnoeducacionais – PNTEE, que consiste num conjunto articulado de ações de
apoios técnico e financeiro do MEC aos sistemas de ensino, para organização e fortalecimento da Educação
Escolar Indígena, conforme disposto no Decreto 6.861, de 27 de maio de 2009.
O Decreto 7.778, de 27 de julho de 2012, dispõe sobre o Estatuto da FUNAI. A Fundação Nacional
do Índio – FUNAI, fundação pública instituída em conformidade com a Lei 5.371, de 5 de dezembro de
1967, vinculada ao Ministério da Justiça, tem sede e foro no Distrito Federal, jurisdição em todo o território
nacional e prazo de duração indeterminado.
A FUNAI tem por finalidade:
I – proteger e promover os direitos dos povos indígenas, em nome da União;

II - formular, coordenar, articular, monitorar e garantir o cumprimento da política
indigenista do Estado brasileiro, [...]
III - administrar os bens do patrimônio indígena, exceto aqueles cuja gestão tenha

sido atribuída aos indígenas ou às suas comunidades, conforme o disposto no art.
29, podendo também administrá-los por expressa delegação dos interessados;
IV - promover e apoiar levantamentos, censos, análises, estudos e pesquisas
científicas sobre os povos indígenas visando à valorização e à divulgação de suas
culturas;
V - monitorar as ações e serviços de atenção à saúde dos povos indígenas;
VI - monitorar as ações e serviços de educação diferenciada para os povos
indígenas;
VII - promover e apoiar o desenvolvimento sustentável nas terras indígenas,
conforme a realidade de cada povo indígena;
VIII - despertar, por meio de instrumentos de divulgação, o interesse coletivo para
a causa indígena; e
IX - exercer o poder de polícia em defesa e proteção dos povos indígenas.

O mesmo decreto determina as competências da FUNAI frente aos poderes de assistência jurídica aos
povos indígenas, sua estrutura organizacional.
A educação indígena está diretamente vinculada à FUNAI, que acompanha os avanços e neces-
sidades dos povos indígenas buscando melhor solução, considerando as diferenças culturais e sociais, a
interculturalidade.
Extra
Rita Potiguara – Entrevista
A professora e doutora em Educação que nunca deixou de lado sua identidade étnica e seu per-
tencimento ao povo indígena
Silvestre Gorgulho
A professora Rita Gomes do Nascimento-Potiguara enfrentou todas as dificuldades para se formar

em Pedagogia e ter mestrado e doutorado em Educação por ser índia. Depois de trabalhar na Secretaria
de Educação de seu estado, o Ceará, Rita Potiguara compõe o colegiado de Culturas Indígenas do
Ministério da Cultura e integra a equipe de Coordenação do Curso de Licenciatura Intercultural do
MEC.
FMA – Como funciona a Coordenação Geral de Educação Indígena do MEC?
Professora Rita Potiguara – Quando o MEC, em 1991, assumiu a competência para coordenar
nacionalmente as ações de educação escolar para os Povos Indígenas, em todos os níveis, etapas e mo-
dalidades de ensino, foi criada, no âmbito da sua Secretaria de Educação Fundamental, uma instância
específica para este fim, justamente a Coordenação Geral de Apoio às Escolas Indígenas. Esta instância
do MEC tem articulado a política nacional para a construção de uma educação específica, intercultural,
diferenciada, bilíngue/multilíngue e comunitária para os povos indígenas.
FMA – Como nasceu a ideia de um Grupo de Trabalho?
Rita Potiguara – A proposta de criação de instituições de ensino específicas para os povos indíge-
nas é uma demanda histórica do movimento indígena. Este movimento reivindicado tem cada vez mais
a expansão da oferta de educação escolar em todas as suas etapas e modalidades, da educação básica à
educação superior.
Nesse sentido, várias organizações indígenas, já há algum tempo, têm discutido a criação de ins-
tituições de educação superior que contemplem as especificidades de línguas, saberes, conhecimentos,
cosmologias e epistemologias dos Povos Indígenas brasileiros.

Em resposta a estas demandas, no final de 2013, o MEC lançou o Programa Nacional dos Territórios
Etnoeducacionais Indígenas que, no eixo da Educação Superior, apresentou como uma de suas ações a
criação de um grupo de trabalho para realizar os estudos necessários.
FMA – A senhora fez curso superior. Quais as maiores dificuldades?
Rita Potiguara – As dificuldades foram tanto em decorrência de ser estudante trabalhadora, quanto
de fazer parte de uma camada da população que ainda hoje tem dificuldade de acessar as políticas de
educação.
É o caso da expressiva maioria dos povos indígenas. E as dificuldades começaram desde o curso
de graduação em pedagogia numa unidade da Universidade Estadual do Ceará localizada no sertão do
estado. Lá havia apenas este curso para quem quisesse fazer uma graduação, ofertado de modo precário,
uma vez que a unidade não possuía prédio próprio e os professores vinham de Fortaleza, distantes da
realidade do interior. O acesso a livros da bibliografia básica e de apoio era limitado. Diante desta rea-
lidade, para fazer a pós-graduação tive que ir para outro estado já depois de passado algum tempo após
concluir o curso de pedagogia.
FMA – Tanto na graduação e mestrado?
Rita Potiguara – Tanto na graduação quanto no mestrado e doutorado senti falta de acesso a pro-
gramas de ação afirmativa que teriam ajudado na realização das pesquisas realizadas em comunidades
indígenas, bem como teria facilitado minha permanência na universidade.
FMA – Como foi driblar as dificuldades por ser índia?
Rita Potiguara – Não foi fácil. Minha condição de indígena já foi motivo para dúvidas de algumas
pessoas quanto à minha capacidade de desempenho e produção escolar e acadêmica.
A ideia de que o indígena é incapaz ainda permeia o imaginário de muita gente, inclusive o imagi-
nário coletivo da sociedade brasileira de modo geral.
Apesar disso, de minha parte, sempre procurei afirmar minha identidade étnica, meu pertencimen-
to ao povo indígena Potiguara.
FMA – A questão de ser índia chegou a ser colocada?
Rita Potiguara – Mas a condição de indígena chegou a ser colocada, numa das entrevistas que fiz
nas seleções para pós-graduação, como dificuldade ou empecilho, sendo questionada se conseguiria
realizar a pesquisa sendo indígena e pesquisando sobre educação escolar indígena!
No entanto, foi justamente a minha implicação étnica que informou metodológica e politicamente
minhas pesquisas de mestrado e de doutorado. Nelas as dificuldades e facilidades de ser uma pesqui-
sadora indígena marcaram minhas produções acadêmicas que se ligam a minha própria trajetória de
militância no campo da educação escolar indígena.

FMA – Existe alguma estatística de quantos estudantes indígenas têm o curso superior no
Brasil?
Rita Potiguara – Não há uma estatística oficial a respeito, dada a recém presença dos povos in-
dígenas no ensino superior e sua histórica invisibilidade. Atualmente o MEC estima que haja cerca de
oito mil estudantes indígenas na educação superior. Eles têm acessado o ensino superior por programas
que têm criado formas de acesso e permanência diferenciadas, resultando nas iniciativas de criação de
cursos específicos, como na área da gestão territorial, da saúde indígena e da formação de professores,
campos de formação mais demandados pelos povos indígenas na educação superior.
FMA – Qual o sonho de uma Universidade Intercultural Indígena?
Rita Potiguara – Acredito que uma universidade indígena terá que ser protagonizada pelos próprios
indígenas, servindo ainda para repensar as estruturas do modelo de universidades vigentes. Assim, deve
ser atribuído aos conhecimentos indígenas um status de produção científica ou acadêmica nos campos
do ensino, da pesquisa e da extensão, por meio do reconhecimento do caráter experimentado e expe-
rienciado dos seus saberes, tais como as tecnologias da saúde, das engenharias e da sustentabilidade
ambiental.
FMA – Existe apoio governamental?
Rita Potiguara – Sim, a própria criação de um GT para realizar estudos sobre a criação de institui-
ções de educação superior indígena e intercultural indicam isso. Nele estamos pensando qual a melhor
estratégia ou qual o melhor formato para atender a grande diversidade de povos indígenas e suas de-
mandas por educação superior.
FMA – Quais os cursos terão mais procura?
Rita Potiguara – Acompanhando as demandas por formação de profissionais indígenas na educa-
ção superior nos Planos de Ação dos 23 Territórios Etnoeducacionais existentes na atualidade, observa-
mos que há reivindicação por formação em diferentes áreas do conhecimento. De modo geral, a busca
por estas formações estão ligadas à gestão dos territórios indígenas. A nossa luta é que nós indígenas
possamos assumir o controle de áreas que são estratégicas para nossa produção e reprodução cultural,
linguística, ambiental, econômica e política como Povos.
(Disponível em: <www.folhadomeio.com.br/publix/fma/folha/2014/04/rita250.html>.)
Atividades
1. Quais são as adaptações necessárias para a educação do campo?
2. Qual a função da Fundação Nacional do Índio – FUNAI?

3. De acordo com nossa legislação vigente, em qual língua os professores devem ministrar as
aulas para os alunos indígenas?
Referência
2016.
______, LEI Nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, publicado no
2016.
______, LEI Nº 12.960, de 27 de março de 2014. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, para fazer constar a exigência de manifestação de órgão normativo do
sistema de ensino para o fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas. Publicado no DOU em 28.03.14.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L12960.htm. Acesso em: 03 mai.
2016.
______, RESOLUÇÃO CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002. Institui Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=13800-rceb001-02-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, RESOLUÇÃO Nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Publicado no DOU em: 18.12.09. Disponível em: http://www.seduc.
ro.gov.br/portal/legislacao/RESCNE005_2009.pdf. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, PORTARIA Nº 389, de 9 de maio de 2013. Disponível em: http://www.
ufma.br/portalUFMA/arquivo/jbTQbxR9b0sgztp.pdf. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, DECRETO Nº 26, de 4 de fevereiro de 1991. Dispõe sobre a Educação Indígena no Brasil. Publicado no
DOU em 05.02.91. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-1994/D0026.htm. Acesso em:
03 mai. 2016.
______, LEI Nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada
pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir
no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
Publicado no DOU em 11.03.08. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/
l11645.htm. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, LEI Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Publicado no DOU em 10.01.03. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm.Acesso em: 03 mai. 2016.

______, DECRETO Nº 6.861, de 27 de maio de 2009. Dispõe sobre a Educação Escolar Indígena, define sua
organização em territórios etnoeducacionais, e dá outras providências. Publicado no DOU em 28.05.09. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6861.htm. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, LEI Nº 12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições
federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Publicado no DOU em 30.08.12. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, DECRETO Nº 7.747, de 5 de junho de 2012. Institui a Política Nacional de Gestão Territorial e Ambiental de
Terras Indígenas – PNGATI, e dá outras providências. Publicado no DOU em 06.06.12. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/decreto/d7747.htm. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, RESOLUÇÃO Nº 5, de 22 de junho de 2012. Define Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica. Publicado no DOU em 25.07.12.
Disponível em: http://mobile.cnte.org.br:8080/legislacao-externo/rest/lei/86/pdf. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, PORTARIA Nº 389, de 9 de maio de 2013. Disponível em: http://www.
ufma.br/portalUFMA/arquivo/jbTQbxR9b0sgztp.pdf. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, Portaria do Ministério da Educação GM/MEC nº 1.062, de 30 de outubro de 2013, institui o Programa
Nacional dos Territórios Etnoeducacionais - PNTEE que consiste em um conjunto articulado de ações de apoios
técnico e financeiro do MEC aos sistemas de ensino, para a organização e o fortalecimento da Educação Escolar
Indígena, conforme disposto no Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009. Disponível em: http://www.funai.gov.br/
index.php/leg-cidadania. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, DECRETO Nº 6.861, de 27 de maio de 2009. Dispõe sobre a Educação Escolar Indígena, define sua
organização em territórios etnoeducacionais, e dá outras providências. Publicado no DOU em 28.05.09. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6861.htm. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, DECRETO Nº 7.778, de 27 de julho de 2012. Aprova o Estatuto e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em
Comissão e das Funções Gratificadas da Fundação Nacional do Índio. Publicado no DOU em 30.07.12. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Decreto/D7778.htm..Acesso em: 03 mai. 2016.
______, LEI Nº 5.371, de 5 de dezembro de 1967. Autoriza a instituição da “Fundação Nacional do Índio” e dá outras
providências. Publicado no DOU em 06.12.67. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/1950-1969/
L5371.htm. Acesso em: 03 mai. 2016.
Fundação Nacional do Índio - FUNAI. Educação Escolar Indígena. Disponível em: <www.funai.gov.br/index.php/
educacao-escolar-indigena?start=2>. Acesso em: 26 abr. 2016.
GORGULHO, Silvestre. Rita Potiguara – Entrevista: A professora e doutora em Educação que nunca deixou de lado
sua identidade étnica e seu pertencimento ao povo indígena. Entrevista Publicada em: http://www.folhadomeio.com.
br/publix/fma/folha/2014/04/rita250.html Acesso em: 03 mai. 2016.

1. I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alu-
nos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar

às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na
zona rural.
2. A FUNAI é um órgão federal que profere as políticas indigenistas e monitora sua aplicação e
funcionalidade visando sempre o respeito e autonomia dos povos indígenas frente às próprias
organizações.
3. Educação escolar bilíngue, valorizando a língua nativa dos povos indígenas.

Aula 10
Panorama da
Diversidade da
Educação no Brasil
A melhoria do sistema educacional é uma problemática

constante em nosso país. Com o crescimento e a expansão da
oferta educacional, a preocupação volta-se para a qualidade.
Para tal, há todo um processo governamental de avaliação de
processos, alunos e sistemas. Neste capítulo vamos estudar as
ações e políticas públicas para a universalização de acesso à
educação, a contribuição das ações de incentivo à educação e o
profissional da educação como agente de mudanças.

Aula 10 Panorama da Diversidade da Educação
no Brasil
Parte
1 Ações e políticas públicas para a
universalização de acesso à educação
Uma das características marcantes da Constituição de 1988 e da consequente Lei de Diretrizes e Bases
da Educação de 1996 é a autonomia. As determinações legais tendem ao processo de descentralização da
gestão e a construção coletiva de projetos escolares. Isso se justifica principalmente pela abrangência geo-
gráfica e diversidade de nosso país.
Porém, na busca da promoção e melhoria do nível de ensino, é evidente que tais esforços são insuficien-
tes, principalmente pela falta de suporte governamental para subsidiar as decisões pedagógicas elaboradas
pelas escolas. O governo incentiva a formulação de projetos e propostas, mas não dá suporte, especialmente
financeiro, para sua efetivação. Há claramente uma preocupação com aspectos organizacionais e se deixa de
lado o processo de ensino-aprendizagem propriamente dito. Assim, é primordial o estabelecimento de uma
infraestrutura de suporte aos fazeres escolares.
Cada escola deveria ter condições de executar as estratégias de efetivação dos objetivos por ela deter-
minados, completando assim a intenção primeira de nossa legislação. Mas isso não acontece. Legalmente,
por exemplo, são determinados mecanismos de gestão democráticos e coletivos, como conselho escolar ou
colegiado, eleição de diretores, Projeto Político Pedagógico, mas a determinação legal simplesmente não
efetiva sua ação. Não é dado suporte para tais ações. Os pais, por exemplo, não têm liberação do trabalho
para participar de reuniões, não são capacitados para entender os processos e muitas vezes tomam decisões
influenciadas por ideias diferentes das suas. As eleições de diretores não são realizadas em todas as regiões,
muitas vezes estes são escolhidos politicamente; o Projeto Político Pedagógico passou a ser obrigação buro-
crática ao invés de um processo espontaneamente coletivo.
Outro ponto importante é o foco no processo ensino-aprendizagem, que, como objeto primeiro de cada
instituição de ensino, parece ser colocado de lado. É preciso realmente levar em consideração a heteroge-
neidade de desempenho de cada setor, região e nível de ensino. Não há cursos sistematizados de formação
continuada voltada para processos pedagógicos, alguns professores não têm curso de licenciatura, desconhe-
cendo, dessa forma, metodologias de ensino.
Um dos grandes problemas que enfrentamos é a descontinuidade política. Somos regidos partidaria-
mente, a cada mudança de partido político pelas eleições há mudanças nas decisões políticas educacionais.
Isso impossibilita a efetivação de propostas a longo prazo, e algumas regiões têm suas organizações educa-
cionais mudadas a cada quatro anos. Uma política educacional alinhada às diretrizes próprias, que funcio-
nasse independente de vontades políticas partidárias, seria necessária e refletiria processos mais alinhados
e coerentes.

Panorama da Diversidade da Educação
no Brasil Aula 10
Em relação à gestão escolar, há um grande impasse que deve ser discutido, a escola é uma instituição
voltada à educação e assim deve ser gerida por educadores; porém, muitas vezes, eles não têm formação,
preparo ou conhecimento próprios em administração. Daí a necessidade de formar administradores esco-
lares que sejam educadores, pois a educação tem objetivos próprios que muitas vezes são contrários aos
objetivos capitalistas de obtenção de lucro ou economia de recursos em determinadas áreas, como a cultura.
Essa formação deve ser institucionalizada na busca da efetivação de um sistema educacional eficiente, efi-
caz e de qualidade.
Entendemos que o processo educacional deve ser constantemente avaliado interna e externamente,
mas também deve-se dar suporte aos processos para que sejam capacitados e os resultados sejam cada vez
mais positivos. É interessante analisar o que ocorre na atualidade: criam-se avaliações externas e as escolas
“correm” atrás dos resultados positivos como se fossem seu objetivo principal. O processo está invertido, a
avaliação externa determina os processos das escolas, o correto seria o contrário, as avaliações deveriam ver
como andam os processos escolares e não determinar quais são.
Não há de se duvidar que todo o problema volta-se para a falta de investimento na educação, em todos
os níveis e etapas. Consequentemente, os resultados obtidos são insatisfatórios. Mesmo com toda preocupa-
ção e conhecimento dos reflexos dessa falta de investimento, ela ainda está presente e deixa suas marcas. O
custo com educação é elevado, e precisa ser. O retorno desse investimento é longo, mas necessário, e leva
bem mais que os quatro anos de um mandato político. Portanto, focar os esforços e recursos na aprendiza-
gem dos alunos é básico, e para tal a melhoria da qualidade da gestão do sistema justifica-se sem ressalvas.
A escola de qualidade é aquela que universaliza o acesso e permanência dos seus por meio das relações
interpessoais; estas constroem atitudes e expectativas positivas em relação aos alunos, professores, funcio-
nários e gestores. É aquela que coloca no centro do processo o aluno e para ele é que se voltam todos os
investimentos.
O interessante é que várias escolas conseguem superar as mazelas politiqueiras e realizar seus objetivos
de forma heroica. Professores conseguem, sem recursos, realizar processos que superam as expectativas.
Por exemplo, nas escolas públicas temos alunos com rendimento superior ao esperado em escolas particu-
lares. Mas isso se restringe a determinados lugares e pessoas, não é algo comum, são situações estanques e
isoladas. A educação não pode ser um jogo de sorte ou azar, não pode depender da vontade de alguns, ela
deve ser universalizada, principalmente porque temos estrutura, profissionais capacitados e recursos.
Frente a toda essa reflexão, vamos retomar o Plano Nacional de Educação (PNE 2014/2024). Lembrando
que o PNE determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional dos próximos anos. Sua
intenção é garantir o direito à educação básica com qualidade, promovendo assim a garantia de acesso, à
universalização do ensino obrigatório, e à ampliação das oportunidades educacionais. Assim, há subsídios
legais para as exigências necessárias a uma educação de qualidade e universalizada.

no Brasil
Educação Infantil Ensino Fundamental
Meta 2: universalizar o Ensino Fundamental de

Meta 1: universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-es-
9 (nove) anos para a população de 6 (seis) a 14
cola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e
(quatorze) anos e garantir que pelo menos 95%
ampliar a oferta em creches, de forma a atender, no mínimo,
(noventa e cinco por cento) dos alunos concluam
50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos
essa etapa na idade recomendada, até o último
até o final da vigência deste PNE.
ano de vigência deste PNE.
Educação de Jovens e Adultos Educação Especial
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para a
população de quinze a dezessete anos e elevar, até o final do
período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas Meta 4: universalizar, para a população de quatro
no Ensino Médio para oitenta e cinco por cento. a dezessete anos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades
Lisa F. Young/Shutterstock
ou superdotação, o acesso à educação básica e ao

atendimento educacional especializado, preferen-
cialmente na rede regular de ensino, com garantia
de sistema educacional inclusivo, de salas de
recursos multifuncionais, classes, escolas ou ser-
viços especializados, públicos ou conveniados.
Alfabetização Escola Pública

Meta 6: oferecer educação em tempo integral
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final em, no mínimo, cinquenta por cento das escolas
do terceiro ano do Ensino Fundamental. públicas, de forma a atender, pelo menos, vinte e
cinco por cento dos alunos da educação básica.
Qualidade Educação no campo
Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas Meta 8: elevar a escolaridade média da população
as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da de dezoito a vinte e nove anos, de modo a alcan-
aprendizagem, de modo a atingir as seguintes médias nacio- çar, no mínimo, doze anos de estudo no último
nais para o IDEB. ano de vigência deste Plano, para as populações
MonkeyBusinessImages/Shutterstock
do campo, da região de menor escolaridade no

país e dos vinte e cinco por cento mais pobres, e
igualar a escolaridade média entre negros e não
negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE).

no Brasil Aula 10
Erradicação do analfabetismo Educação de Jovens e Adultos
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% das matrícu-
quinze anos ou mais para noventa e três inteiros e cinco déci-
las de educação de jovens e adultos, nos ensinos
mos por cento até 2015 e, até o final da vigência deste PNE,
fundamental e médio, na forma integrada à
erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em cinquenta por
educação profissional.
cento a taxa de analfabetismo funcional.
Educação técnica Educação superior
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na edu-
cação superior para cinquenta por cento e a taxa
Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional téc- líquida para trinta e três por cento da população
nica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo de dezoito a vinte e quatro anos, assegurada a
menos cinquenta por cento da expansão no segmento público. qualidade da oferta e expansão para, pelo menos,
quarenta por cento das novas matrículas, no
segmento público.
Pós-graduação Pós-graduação
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrí-
proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo
culas na pós-graduação stricto sensu, de modo a
exercício no conjunto do sistema de educação superior para
atingir a titulação anual de sessenta mil mestres e
setenta e cinco por cento, sendo, do total, no mínimo, trinta e
vinte e cinco mil doutores.
cinco por cento doutores.
Formação de professores Professores da Educação Básica
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação,
estados, o Distrito Federal e os municípios, no prazo de um ano
cinquenta por cento dos professores da educação
de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profis-
básica, até o último ano de vigência deste PNE,
sionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput
e garantir a todos(as) os(as) profissionais da edu-
do art. 61 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado
cação básica formação continuada em sua área de
que todos os professores e as professoras da educação básica
atuação, considerando as necessidades, demandas
possuam formação específica de nível superior, obtida em curso
e contextualizações dos sistemas de ensino.
de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Valorização dos profissionais da educação Plano de carreira
Meta 17: valorizar os(as) Meta 18: assegurar, no prazo de dois anos, a existên-
l i g h t p o e t/Shutterstock
profissionais do magistério das cia de planos de carreira para os(as) profissionais da

redes públicas de educação educação básica e superior pública de todos os sis-
básica de forma a equiparar temas de ensino e, para o plano de carreira dos(as)
seu rendimento médio ao profissionais da educação básica pública, tomar
dos(as) demais profissionais como referência o piso salarial nacional profissional,
com escolaridade equivalente, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do
até o final do sexto ano de vigência deste PNE. art. 206 da Constituição Federal.

no Brasil
Gestão democrática Investimento em educação

Meta 20: ampliar o investimento público em
Meta 19: assegurar condições, no prazo de dois anos, para a
educação pública de forma a atingir, no mínimo,
efetivação da gestão democrática da educação, associada a
o patamar de sete por cento do Produto Interno
critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pú-
Bruto (PIB) do país no quinto ano de vigência
blica à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas,
desta lei e, no mínimo, o equivalente a dez por
prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.
cento do PIB ao final do decênio.
Não há dúvidas que há conhecimento das necessidades educacionais de nosso país e sabe-se como
resolvê-las e isso é muito positivo, cabe agora sua efetivação.
Parte
2 Contribuição das ações de
incentivo à educação
Há vários programas de incentivo à educação oferecidos pelo Ministério da Educação (MEC). Mesmo
com tais incentivos há vários obstáculos para sua concretização, porém é necessário conhecer o que há de
oferta para buscar fazer melhor uso deles.
• Programa mais Educação
O programa tem como objetivo ampliação da jornada escolar e organização curricular na perspectiva
da educação integral.
O Programa Mais Educação, criado pela Portaria Interministerial 17/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.083/10,
constitui-se como estratégia do Ministério da Educação para indução da construção da agenda de educação integral
nas redes estaduais e municipais de ensino que amplia a jornada escolar nas escolas públicas, para no mínimo 7 ho-
ras diárias, por meio de atividades optativas nos macrocampos: acompanhamento pedagógico; educação ambiental;
esporte e lazer; direitos humanos em educação; cultura e artes; cultura digital; promoção da saúde; comunicação e
uso de mídias; investigação no campo das ciências da natureza e educação econômica.
(Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/programa-mais-ducacao/apresentacao?id=16689>.)
As escolas escolhem por desenvolver atividades nos macrocampos de acompanhamento pedagógico,

educação ambiental, esporte e lazer, direitos humanos em educação, cultura e artes, cultura digital, promo-
ção da saúde, comunicação e uso de mídias, investigação no campo das ciências da natureza e educação eco-
nômica. Para o desenvolvimento das atividades são repassados recursos como ressarcimento de monitores,
aquisição de kits de materiais, contratação de pequenos serviços. De acordo com as atividades escolhidas, as
escolas ainda podem receber conjuntos de instrumentos para fanfarra, hip-hop e rádio escolar, entre outros,
conforme o Manual PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola) – Educação Integral.

no Brasil Aula 10
O processo de adesão, desde 2009, acontece por meio de formulário eletrônico de captação de da-
dos gerados pelo Sistema Integrado de Planejamento, Orçamento e Finanças do Ministério da Educação
(SIMEC).
• Programa Caminho da Escola
De acordo com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação:
O programa Caminho da Escola foi criado com o objetivo de renovar a frota de veículos escolares, garantir segu-
rança e qualidade ao transporte dos estudantes e contribuir para a redução da evasão escolar, ampliando, por meio
do transporte diário, o acesso e a permanência na escola dos estudantes matriculados na educação básica da zona
rural das redes estaduais e municipais. O programa também visa à padronização dos veículos de transporte escolar,
à redução dos preços dos veículos e ao aumento da transparência nessas aquisições.
(Disponível em: <www.fnde.gov.br/programas/caminho-da-escola/caminho-da-escola-apresentacao>.)
São três formas pelas quais estados e municípios podem participar do Caminho da Escola: com recur-
sos próprios, bastando aderir ao pregão; via convênio firmado com o FNDE, ou por meio de financiamento
do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), que disponibiliza linha de crédito
especial para compra de ônibus zero quilômetro e de embarcações novas. Para adesão ao registro de preços,
acesse o Sistema de Gerenciamento de Adesão a Registro de Preços – SIGARP, disponível na página prin-
cipal do site do FNDE: <www.fnde.gov.br/sigarpweb>.
• Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE)
O PNBE é executado pelo FNDE em parceria com a Secretaria de Educação Básica do Ministério da
Educação e tem como objetivo fornecer obras e demais materiais de apoio à prática da educação básica
para as escolas de ensino público das redes federal, estadual, municipal e do Distrito Federal. As escolas
atendidas podem ser da esfera da educação infantil (creches e pré-escolas), do ensino fundamental, do ensi-
no médio e educação de jovens e adultos (EJA). São distribuídos às escolas por meio do PNBE; PNBE do
Professor; PNBE Periódicos e PNBE Temático.
Os acervos são compostos por obras de literatura, referência, pesquisa e outros materiais relativos ao
currículo nas áreas de conhecimento da educação básica, com vista à democratização do acesso às fontes de
informação, ao fomento, à leitura e à formação de alunos e professores leitores e ao apoio à atualização e ao
desenvolvimento profissional do professor.
Os gêneros literários ofertados são obras clássicas da literatura universal, poema, conto, crônica, nove-
la, teatro, texto da tradição popular, romance, memória, diário, biografia, relatos de experiências, livros de
imagens e histórias em quadrinhos.
Da distribuição dos acervos de literatura:

no Brasil
Dependendo do tipo de acervo e da clientela beneficiária, a distribuição dos livros é feita diretamente das editoras
às escolas ou das editoras a um centro de mixagem, para formação das coleções e posterior envio às escolas. A dis-
tribuição do PNBE é feita por meio de contrato firmado com a Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos (ECT).
Essa etapa do PNBE conta com o acompanhamento de técnicos do FNDE e das secretarias estaduais de Educação.
Em se tratando de escolas das zonas rurais, os acervos são entregues na sede das prefeituras ou das secretarias mu-
nicipais de Educação, que devem passá-los a essas escolas.
(Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/mais-educacao/309-programas-e-acoes-1921564125/
programa-nacional-biblioteca-da-escola-1229869342/12548-saiba-mais-sp-1574170115>.)
Não há necessidade de adesão, pois o programa atende todas as escolas.

• Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)
O programa dá assistência financeira às escolas públicas:
O PDDE consiste na assistência financeira às escolas públicas da educação básica das redes estaduais, municipais e
do Distrito Federal e às escolas privadas de educação especial mantidas por entidades sem fins lucrativos. O obje-
tivo desses recursos é a melhoria da infraestrutura física e pedagógica, o reforço da autogestão escolar e a elevação
dos índices de desempenho da educação básica. Os recursos do programa são transferidos de acordo com o número
de alunos, de acordo com o censo escolar do ano anterior ao do repasse.
(Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/financiamento/dinheiro-direto-na-escola>.)
O programa, que contempla várias ações, visa à melhora da infraestrutura física e pedagógica das es-
colas e o reforço da autogestão escolar nos planos financeiro, administrativo e didático, contribuindo para
elevar os índices de desempenho da educação básica. Os recursos são transferidos independentemente da
celebração de convênio ou instrumento congênere, de acordo com o número de alunos extraídos do Censo
Escolar do ano anterior ao do repasse.
• Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar
Pública de Educação Infantil (PROINFÂNCIA)
Para prestar assistência financeira aos municípios o governo criou o Proinfância:
O governo federal criou o Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar
Pública de Educação Infantil (Proinfância), por considerar que a construção de creches e pré-escolas, bem como
a aquisição de equipamentos para a rede física escolar desse nível educacional, são indispensáveis à melhoria da
qualidade da educação.
O programa foi instituído pela Resolução 6, de 24 de abril de 2007, e é parte das ações do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE) do Ministério da Educação.
Seu principal objetivo é prestar assistência financeira ao Distrito Federal e aos municípios visando garantir o acesso
de crianças a creches e escolas de educação infantil da rede pública.
(Disponível em: <www.fnde.gov.br/programas/proinfancia/proinfancia-apresentacao>.)

no Brasil Aula 10
A assistência financeira, em caráter suplementar, é prestada aos municípios que efetuaram o Termo de
Adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e elaboraram o Plano de Ações Articuladas (PAR).
• Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO)
Com a finalidade de promover o uso das tecnologias como ferramenta de enriquecimento pedagógico
no ensino público fundamental e médio, foi criado o PROINFO.
É um programa educacional com o objetivo de promover o uso pedagógico da informática na rede pública de edu-
cação básica.
O programa leva às escolas computadores, recursos digitais e conteúdos educacionais. Em contrapartida, estados,
Distrito Federal e municípios devem garantir a estrutura adequada para receber os laboratórios e capacitar os educa-
dores para uso das máquinas e tecnologias.
Para fazer parte do Proinfo Urbano e /ou Rural, o município deve seguir três passos: a adesão, o cadastro e a seleção
das escolas. A adesão é o compromisso do município com as diretrizes do programa, imprescindível para o rece-
bimento dos laboratórios. Após essa etapa, deve ser feito o cadastro do prefeito em nosso sistema, que permitirá o
próximo passo, que é a inclusão das escolas no Proinfo.
(Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/proinfo/proinfo>.)
O funcionamento do ProInfo se dá de forma descentralizada, existindo em cada unidade da Federação

uma coordenação estadual e os Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE), dotados de infraestrutura de
informática e comunicação que reúnem educadores e especialistas em tecnologia de hardware e software.
Como podemos perceber, muitos são os programas e projetos em favor da educação e principalmente
para a educação pública. Sabemos, no entanto, que há um longo caminho entre a proposta e sua efetivação,
daí a necessidade de conhecer o que é oferecido e cobrar sua implantação.
Parte
3 O profissional da educação
como agente de mudanças
O principal protagonista da educação é sem dúvida alguma o aluno, ele é o centro de todo o processo.
É para ele que a escola foi construída. Junto dele trabalha o professor, este tem um papel primordial, pois
gerencia os acontecimentos entre aluno e conhecimento. O docente tem assim como papel formar cidadãos
que vão atuar na sociedade, consequentemente é um agente de mudança social.
A educação é um processo natural que acontece o tempo todo com todo mundo e em todo lugar. Nós
somos seres “aprendentes”. No entanto, a educação formal tem objetivo, meta. Esta vai além da “transmis-
são” de saberes historicamente construídos, ela busca a formação integral de pessoas. Essas possuidoras dos
conhecimentos mínimos necessários para entender o universo em que se encontram e também capazes de
relacionar-se de forma harmoniosa com seus pares sociais.

no Brasil
Por ser um processo tão denso, não cabe apenas ao professor toda essa carga, a própria Constituição
Brasileira de 1988 estabelece que “educação” é “um direito para todos, um dever do Estado e da família”.
Somos, assim, todos responsáveis pela educação de nossos jovens.
No espaço escolar, no entanto, há uma especificidade clara, definida: dar subsídios aos estudantes de
conhecer o lugar onde estão e poder tomar decisões claras, críticas e conscientes do que querem fazer. Para
isso deve-se formar um currículo voltado para o interesse da população em geral além dos conteúdos míni-
mos estabelecidos por lei. Este subsidiado em princípios de convivência mínimos: a formação de indivíduos
como cidadãos conscientes de seus direitos e deveres inseridos em determinado meio social.
O papel do professor, dessa forma, é ver em seus alunos sujeitos de múltiplas relações que estão em
formação, e que vão enfrentar uma sociedade desconhecida que evolui rapidamente. As mudanças ocorrem
em passo acelerado e a educação precisa estar preparada para esta nova realidade. Da mesma forma, o
professor precisa ir além de uma formação inicial, precisa buscar formação continuada e permanente. Eles
devem estar empenhados com a qualidade da educação e com a sua própria.
Refletir sobre a própria prática coletivamente é um exercício necessário para a construção da identida-
de do professor e da escola. Dessa forma, há grande possibilidade de adaptação às rápidas mudanças apre-
sentadas pela sociedade por meio das relações com os alunos. O professor, ao analisar seu fazer pedagógico,
está voltando-se para sua prática e mostrando efetivamente aos alunos a necessidade de analise e reflexão
dos processos em que se está inserido.
A constituição da autonomia do professor e consequentemente do aluno se dá quando se é construtor
também de seus conhecimentos. Essa é uma forma de abranger os processos de entendimento da realidade
social em que se vive, principalmente na era dos avanços tecnológicos em que deter grande número de co-
nhecimento não é mais necessário, o que se precisa é trabalhar com criatividade os conhecimentos teóricos
e críticos sobre a realidade. Nesse processo, alunos e professores são parceiros e autores na transformação
da qualidade social, cada um inserido em diferentes contextos históricos, sociais e culturais com suas orga-
nizações próprias e valiosas.
O mundo contemporâneo exige novas demandas de manipulação dos conhecimentos, no qual não basta
apenas ter um diploma ou um certificado; é necessário competência, profissionalismo, ética e consciência
política. Cabe ao professor trabalhar com essas categorias a fim de construir uma compreensão do mundo
real e de suas exigências. O professor só será agente de mudança se tiver consciência de seu papel social,
quando perceber que seu trabalho refletirá socialmente nos atos de seus alunos.
Para finalizar, gostaríamos de encerrar essa reflexão sobre o profissional docente como agente de mu-
danças com um fragmento de Paulo Freire, presente em sua obra Educação e Mudança (1979), sobre a
importância da tomada de consciência da transformação da realidade em que estamos inseridos:

no Brasil Aula 10
Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indissoluvelmente à sua
ação sobre o mundo, não existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites
que lhe são impostos pelo próprio mundo, do que resulta que este ser não é capaz de compromisso.
É um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele consciência. Sua imersão na
realidade, da qual não pode sair, nem “distanciar-se” para admirá-la e, assim transformá-la, faz dele
um ser ”fora” do tempo ou “sob” o tempo ou, ainda, num tempo que não é seu. O tempo para tal ser
“seria” um perpétuo presente, um eterno hoje. [...] Somente um ser que é capaz de sair de seu contexto,
de “distanciar-se” dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo e,
transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que é e está sendo no tempo
que é o seu, um ser histórico, somente esse é capaz, por tudo isto, de comprometer-se.
Extra
Qual a importância de aliar a diversidade local ao
desenvolvimento da Educação Integral?
Fundação Itaú Social em 2015
A consultora Maria de Salete, que Coordenou o Programa de Educação do Unicef no Brasil de

2007 a 2014, considera que é necessário pensar em três pilares para que a educação integral trabalhe
aliada à integração com a diversidade local: o território, os sujeitos envolvidos e as políticas públicas.
Ela comenta, em entrevista, sobre estas questões.
Qual a importância de articular as peculiaridades locais com as políticas de educação inte-
gral? Como fazer isso?
Como ponto de partida, não se pode pensar em educação integral sem pensar nas peculiaridades lo-
cais. Considerá-las não e uma opção, mas uma obrigação. Ajuda, neste ponto, trabalhar com o conceito
de território ou cidade educadora. Na educação integral partimos do sujeito, então quem vai levar para
a escola as questões do território é o próprio menino ou menina ou a família deles. Não é possível dis-
sociar a diversidade local se o território é entendido como lugar em que se processa educação integral.
Levar em conta a diversidade precisa gerar respeito às diferenças e não discriminação, pois a
vivência da multiplicidade faz parte da educação integral. O desafio maior é reconhecer a diferença e
trazer a diversidade para que ela faça parte da educação. Isso não quer dizer tratar no modo “todos são
iguais”, mas assumir e lidar com as diferenças e disparidades.
Hoje no Brasil há a presença forte de imigrantes, que trazem a cultura e a língua. Em São Paulo, por
exemplo, há haitianos e bolivianos, a história deles e dos pais também precisa ser considerada. Já em Salvador,
a cidade mais negra do país, não é possível fazer educação integral desconsiderando a questão racial.

no Brasil
O estudo e implementação de políticas públicas nos territórios é de extrema importância, por isso a
educação integral precisa se integrar a outras políticas públicas. Em uma área que sofre com a violência,
por exemplo, a educação integral não vai dar conta disso, mas deve se aliar a outras políticas públicas
para solucionar o problema.
Como garantir que a valorização das particularidades de determinada identidade cultural
nos processos educacionais seja aceita em comunidades onde ela não é dominante?
Para indígenas, por exemplo, ter uma escola deles é um valor, uma luta. Uma das suas maiores
reinvindicações hoje é construir escolas, o fato de ter uma escola, construída como tal, dignifica a edu-
cação indígena. Então em casos assim, talvez uma solução seja uma convivência entre escolas, porque
se a ideia for ter uma escola só, mesclando índios e não-índios, isso pode ser um passo atrás para os
indígenas. Promover encontros, visitas e apresentações entre as escolas pode ser enriquecedor, mais do
que tentar juntar. Mas, novamente, é preciso mergulhar no local para encontrar soluções, porque é a
questão das particularidades, do sujeito, e não há solução padrão.
Como alinhar as diretrizes no Plano de Educação Integral para atender as particularidades
e potencialidades locais de uma mesma rede pública com diferentes tipos de oferta de Educação
Integral?
O primeiro passo é reconhecer e abrir espaço para as diversidades, valorizando-as, pois assim o
projeto irá abrangê-las. Numa cidade em que há muitos cegos, por exemplo, como considerar isso no
projeto de educação? Pode não ser uma questão de integrar fisicamente, mas integrar no projeto.
A integração com os equipamentos locais e a apropriação da cidade como um todo são fundamen-
tais para que não se estabeleça escolas ou territórios como guetos discriminados. Assim, mesmo que
existam muitas condições e possibilidades no entorno escolar, sair da periferia e ir para o centro, por
exemplo, é incorporar, na educação integral, a demanda do território por não permanecer marginalizado.
Enfim, para que a diversidade entre na escola, ela não pode ter muros físicos nem pedagógicos.
Maria de Salete Silva é graduada em Arquitetura pela Universidade Federal da Bahia, teve
sua atuação profissional voltada para as políticas públicas e sua implementação em territórios. De
1995 a 1996, foi Secretária de Educação do município de Salvador, de onde foi também Secretária de
Administração (1993/94). Teve sua atividade profissional desenvolvida tanto nos poderes executivo
quanto legislativo e também em ONGs. Coordenou o Programa de Educação do Unicef no Brasil de
2007 a 2014.
(Disponível em: <www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/6-educacao-integral/saiba-mais/

qual-a-importancia-de-aliar-a-diversidade-local-ao-desenvolvimento-da-educacao-integral>.)

no Brasil Aula 10
Atividade
1. Qual é a intenção do Plano Nacional de Educação (PNE 2014/2024)?
2. Qual o objetivo do Programa mais Educação ofertado pelo MEC?
3. Por que foi criado o PROINFO?
Referências
______, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília, MEC/SEF, 1997.
______, DECRETO Nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010. Dispõe sobre o Programa Mais Educação. Publicado no DOU
em 27.01.10. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7083.htm. Acesso
em: 03 mai. 2016.
______. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases para a educação nacional. Diário
Oficial da União. Brasília, DF, 1996. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>.
______. Lei de Diretrizes e B. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/L9394.htm>.
______, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. PORTARIA NORMATIVA INTERMINISTERIAL Nº- 17, DE 24 DE
ABRIL DE 2007 Institui o Programa Mais Educação, que visa fomentar a educação integral de crianças, adolescentes
e jovens, por meio do apoio a atividades sócio-educativas no contraturno escolar. Publicado no DOU em 26.04.07.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/mais_educacao.pdf. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. RESOLUÇÃO/CD/FNDE Nº 006 DE 24 DE ABRIL DE 2007 Estabelece
as orientações e diretrizes para execução e assistência financeira suplementar ao Programa Nacional de Reestruturação
e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil – PROINFÂNCIA. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao_n6_240407_proinfancia_medida18.pdf.pdf. Acesso em: 03 mai. 2016.
______, [Plano Nacional de Educação (PNE)]. Plano Nacional de Educação 2014-2024 [recurso eletrônico]: Lei nº
13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. – Brasília:
Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2014. Disponível em: http://www.observatoriodopne.org.br/uploads/
reference/file/439/documento-referencia.pdf. Acesso em: 03 mai. 2016.
______. Programa mais Educação. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/programa-mais-ducacao/
apresentacao?id=16689>. Acesso em: 16 mar. 2016.
______. Programa Caminho da Escola. Disponível em: <www.fnde.gov.br/programas/caminho-da-escola/caminho-
da-escola-apresentacao>. Acesso em: 16 mar. 2016.

no Brasil
______. Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/mais-

educacao/309-programas-e-acoes-1921564125/programa-nacional-biblioteca-da-escola-1229869342/12548-saiba-
mais-sp-1574170115>. Acesso em: 16 mar. 2016.
______. Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/financiamento/
dinheiro-direto-na-escola>. Acesso em: 16 mar. 2016.
______. Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública
de Educação Infantil (PROINFÂNCIA). Disponível em: <www.fnde.gov.br/programas/proinfancia/proinfancia-
apresentacao>. Acesso em: 16 mar. 2016.
______. Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
proinfo/proinfo>. Acesso em: 16 mar. 2016.
Fundação Itaú Social. Qual a importância de aliar a diversidade local ao desenvolvimento da Educação Integral?
Entrevista disponível em: http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/6-educacao-integral/saiba-mais/qual-a-
importancia-de-aliar-a-diversidade-local-ao-desenvolvimento-da-educacao-integral. Acesso em: 03 mai. 2016.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
IMBERNÓN, Francisco. Formação Docente e Profissional: formar-se para mudança e a incerteza. 6. ed. São Paulo:
Cortez, 2000 (Coleção Questões da nossa época, v. 77).
Resolução das Atividades

1. A intenção do PNE é garantir o direito à educação básica com qualidade, promovendo assim a
garantia de acesso, à universalização do ensino obrigatório, e à ampliação das oportunidades
educacionais.
2. O programa tem como objetivo ampliar a jornada escolar e a organização curricular na perspec-
tiva da educação integral.
3. Com a finalidade de promover o uso das tecnologias como ferramenta de enriquecimento peda-
gógico no ensino público fundamental e médio, foi criado o PROINFO.

FORMAÇÃO DOCENTE PARA A DIVERSIDADE
FORMAÇÃO DOCENTE
PARA A
DIVERSIDADE
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48416 FORMAÇÃO
DOCENTE PARA
A DIVERSIDADE

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FORMAÇÃO DOCENTE PARA A DIVERSIDADE

Margarete Terezinha de Andrade Costa

IESDE BRASIL S/A

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

184 p. : il. ; 28 cm.

1. Educação - Brasil. 2. Igualdade na educação - Brasil. 3. Professores - Formação.

16-32463 CDD: 370.981

Capa: IESDE BRASIL S/A.

Todos os direitos reservados.

IESDE BRASIL S/A.

Margarete Terezinha de Andrade Costa

Formação Docente para a Diversidade 9

diversidade – sf (lat diversitate)

(Disponível em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?

O Dicionário Aurélio nos traz:

(Disponível em: <http://dicionariodoaurelio.com/diversidade>.)

10 Formação Docente para a Diversidade

Linguagem • culta, coloquial, formal, regional, técnica...

Religião • católica, evangélica, espírita, candomblé...

Política • democracia, oligarquia, imperialismo...

Étnica • negros, branco, pardos, orientais...

(Disponível em: <http://familias.ilga-portugal.pt/>.)

Formação Docente para a Diversidade 11

Campanhas como essas devem ser estimuladas e divulgadas constantemente.

VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo

12 Formação Docente para a Diversidade

Alteridade é um substantivo feminino que expressa a qualidade ou o

(Disponível em: <www.significados.com.br/alteridade/>.)

Formação Docente para a Diversidade 13

14 Formação Docente para a Diversidade

Nível de ensino Denominação

Educação Infantil Creche

Ensino Fundamental Anos iniciais: 1.º ao 5.º ano

Anos finais: 6.º ao 9.º ano

Especialização 1 ano (monografia, artigo científico etc.)

Mestrado 2 anos (dissertação)

Doutorado 4 anos (tese)

Formação Docente para a Diversidade 15

• A Educação Superior ou Graduação se divide em: Licenciatura, Bacharelado e Tecnológico. Todas

Esferas de poder Governo Estado

Nível federal MEC Ministério da Educação CNE Conselho Nacional de Educação

16 Formação Docente para a Diversidade

Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:

Formação Docente para a Diversidade 17

Bacharelado Graduação Não habilitam o profissional a lecionar

Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e

18 Formação Docente para a Diversidade

Direitos e deveres previstos em lei municipal, estadual ou federal do regime

Em muitas escolas públicas, faltam professores contratados para lecionar, neste

Formação Docente para a Diversidade 19

Vamos começar nossa conversa refletindo “o que é um currículo?”.

20 Formação Docente para a Diversidade

IESDE BRASIL S/A

Currículo, Conhecimento e Cultura

Formação Docente para a Diversidade 21

22 Formação Docente para a Diversidade

Formação Docente para a Diversidade 23

IESDE BRASIL S/A

24 Formação Docente para a Diversidade

IESDE BRASIL S/A

3. Leia este trecho retirado de Indagações sobre Currículo:

Formação Docente para a Diversidade 25

Com relação ao currículo, avalie as afirmações a seguir: