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Ministério da Educação
Departamento da Educação Básica
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Título
Reorganização Curricular do Ensino Básico
Avaliação das Aprendiz agens
Das concepções às práticas
Despacho N ormativo 3 0 / 2 0 0 1 de 1 9 de Julho
Editor
Ministério da Educação
Departamento da Educação Básica
Av. 2 4 de Julho, 1 4 0 – 1 3 0 0 Lisboa
Director do Departamento
Paulo Abrantes
C oordenação
Paulo Abrantes
Filomena Araújo
Autores
Paulo Abrantes
Luisa Alonso
Maria Helena Peralta
Luiza Cortesão
Carlinda Leite
José Augusto Pacheco
Margarida Fernandes
Leonor Santos
C oncepção G ráfica
Cecília Guimarães
Tiragem
12 000 exemplares
Data
Março 2002
Impressão
Antunes & Amílcar, Lda.
Alameda D. Afonso Henriques, 5 - B, 5 - D
1 9 0 0 - 1 7 8 Lisboa
ISB N
972-742-165-2
Depósito Legal
N.º 165692 / 01
C apa de C ecília G uimarães sobre Pintura de Miró – A Estrela da Manhã – 1946 (pormenor)
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C olecção
Reorganização Curricular
do Ensino Básico
1
Princípios, Medidas e Implicações
Decreto-Lei 6 / 2 0 0 1, de 1 8 de Janeiro
2
Novas Áreas Curriculares
3
Avaliação das Aprendizagens
Das concepções às práticas
Despacho N ormativo 3 0 / 2 0 0 1 de 1 9 de Julho
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Índice
• Anexo
Despacho N orm ativo n.º 3 0 / 2 0 0 1 de 1 9 de Julho _________________________ 85
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Introdução
A avaliação das aprendizagens
no ensino básico
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Introdução
A avaliação das aprendizagens no ensino básico
Paulo Abrantes
1.
A avaliação no ensino básico – como, aliás, em todos os níveis de
ensino – é uma questão complexa, em permanente discussão e geradora
de muitas tensões. A avaliação é um elemento integrante e regulador das
práticas pedagógicas, mas assume também uma função de certificação
das aprendiz a gens re aliz adas e das competências desenvolvidas.
Além disso, tem influência nas decisões que visam melhorar a qualidade
do ensino, assim como na confiança social quanto ao funcionamento do
sistema educativo.
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1
Ver R eorganiz ação Curricular do Ensino Básico: Princípios, Medidas e Implicações (Abrantes, 2 0 0 1 – edição
DEB), páginas 4 6-4 7.
10
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2
Ver preâmbulo do Despacho N ormativo 3 0 / 2 0 0 1, publicado no Diário da República em 1 9 de Julho
de 2 0 0 1.
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só por si, poderá fa zê-lo, pelo que é preciso recorrer a uma combinação
de modos e instrumentos de avaliação, adequados ao trabalho realiz ado
e à naturez a das diversas aprendiz agens. Trabalhos de diferentes tipos,
relatórios de projectos e outras actividades, apresentações e discussões
orais – a par de registos organiz ados pelo professor a partir da obser-
vação e de elementos significativos organiz ados também pelos alunos
(como portfólios) – constituirão uma base para reflexão periódica do
professor, a confrontar com os seus colegas e com os próprios alunos.
C laro que será necessário ser bastante criterioso e não complicar dema-
siado um processo que pode tornar-se pesado, mas a excessiva simpli-
ficação distorcerá completamente a naturez a desse processo. Por outro
lado, a avaliação, encarada desta forma, envolve necessariamente
subjectividade, mas isso quer dizer que depende do julgamento profis-
sional dos professores envolvidos, assim como dos contextos e das
situações concretas. N ão se trata de um defeito, é uma característica
inerente à avaliação das aprendiz agens; o que é preciso evitar a todo o
custo não é a subjectividade, é a arbitrariedade, a ausência de critérios.
Também neste aspecto, a informação aos alunos e aos encarregados de
educação constitui uma necessidade imperiosa.
2.
A presente publicação apresenta um conjunto de textos sobre avaliação
que foram pedidos a alguns dos formadores e investigadores que mais
trabalho têm realiz ado nas problemáticas do currículo e da avaliação,
nomeadamente no ensino básico. O seu propósito é o de apoiar a reflexão
e o trabalho dos professores, no contexto da reorganiz ação curricular.
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Integração
currículo-avaliação
Que significados?
Que constrangimentos?
Que implicações?
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Integração currículo-avaliação
Que significados? Que Constrangimentos? Que implicações?
Luisa Alonso
Universidade do Minho – IEC
Os significados
A teoria curricular construída nos últimos anos à luz das abordagens social-
construtivistas tem evidenciado a importância da avaliação como uma
componente intrínseca do processo curricular, que permite regular e
1
Decreto-Lei n.º 6 de 2 0 0 1, artigo 3º.
2
Abrantes, P. (2 0 0 1), R eorganiz ação Curricular do Ensino Básico. Princípios, m edidas e implicações, Lisboa.
Ministério da Educação, Departamento de Educação Básica.
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Os constrangimentos
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Estive a reler com satisfação, mas também com algum desencanto, um número monográfico da revista N oesis
(1 9 9 2) dedicado ao tema da avaliação, em que apresentávamos um artigo sobre "avaliação curricular como
processo de reflexão", e veio-me à mente aquele grito a que aludia Perrenoud (1 9 9 2), "não mexam na minha
avaliação!" É por demais evidente que, apesar dos artigos, dos projectos de investigação, das acções de for-
mação, dos decretos e portarias muito pouco se tem m exido nestes anos…
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Entre estas condições, são de realçar aquelas que permitem aos profes-
sores estabelecer uma relação pedagógica de proximidade e con-
tinuidade com os alunos, condição indispensável, mas não exclusiva, para
um ensino construtivista que requer uma avaliação continua, form ativa,
diferenciada e multidim ensional .
As implicações
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Como avaliar
competência(s)?
Algumas considerações
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1
Currículo N acional do Ensino Básico – C ompetências Essenciais (2 0 0 1), Introdução , Lisboa, Ministério da
Educação – Departamento de Educação, pp. 9-1 1
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que, para se poder medir "as coisas", estas têm de ser fragmentadas
(decompostas, analisadas) em unidades cada vez mais pequenas. O resul-
tado é, muitas vezes, um prolongado exercício de formulação que se mate-
rializ a numa longa lista de comportamentos, nem sempre muito significa-
tivos, o que pode levar a um enfoque nas partes com prejuízo do todo.
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Le Boterf, G . (1 9 9 4), De la competénce. Essai sur un attracteur étrange, Paris: Éditions d' O rganisation
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Perrenoud, P. (1 9 9 7), C onstruir as competências desde a escola , São Paulo: Artmed.
Perrenoud, P. (2 0 0 1), Porquê construir competências a partir da Escola , Lisboa, ASA
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CO MPETÊNCIA
CO MPETÊNCIAS
CO NSTRUÍDA
(unidades parciais)
(complexidade)
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Formas de ensinar,
formas de avaliar
Breve análise de práticas
correntes de avaliação
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Avaliação sumativa
Avaliação formativa
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Avaliação Diagnóstica
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Tudo o que atrás foi dito não constitui novidade para a maioria dos
professores. M as o que já é mais interessante é tentar reflectir um pouco
sobre significados menos aparentes, menos visíveis que se ocultam por
detrás das diferentes práticas de avaliação que se vão adoptando. E ao
fa zer isto (talvez porque emitir um juízo de valor sobre outrem envolve
sempre uma relação de poder) iremos descobrir que as formas de
avaliação a que se recorre constituem indicadores bastante seguros da
filosofia que orienta os processos de ensino-aprendiz agem. São também
indicadores das concepções que se tem do papel que se atribui à escola,
aos professores e aos alunos, na maior ou menor incidência de fenómenos
de insucesso ou de êxito escolar.
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Este tipo de avaliação surge assim relacionado como uma escola que
entende cumprir o seu papel distribuindo saberes e discriminando, em
seguida, os alunos mais ou menos competentes. A avaliação terá então de
preocupar-se em ser justa e meritocrática, a fim de contribuir para que
pelo menos alguns saiam da escola competitivos com capacidades de
eficiência e eficácia no seu futuro desempenho. (C f. Fernandes, op. cit.)
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Referências bibliográficas
Bloom, Benjamin, et al (1 9 7 1) H andbook on Formative and Sumative Evaluation of Student
Learning, N ew York, Mc. G ra w-Hill Book C ompany
Fields, G ayle (s / d) N arrativa Metaforiz ada da Experiência, Alberta, Junior High Special
Education Teacher, C algary
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Avaliação e projectos
curriculares de escola
e / ou de turma
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1
Expressão usada por Formosinho, J. (ver Formosinho, 1 9 8 7. " O currículo pronto a vestir de tamanho único",
Insucesso escolar e m questão, Braga: Universidade do Minho).
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2
Ver a este propósito, entre outros, Ausubel, D. P. e al. (1 9 7 8). Educational Psycholgy. A cognitive view, N ew York:
W inston
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3
Leite, C . (2 0 0 0). "A figura do ‘amigo crítico’ no assessoramento / desenvolvimento de escolas curricularmente
inteligentes", Faro: 5º C ongresso da SPCE, doc. polic., p. 4.
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É tendo por base estas ideias que se justifica que uma das finalidades
da avaliação seja "apoiar o processo educativo de modo a sustentar o
sucesso de todos os alunos, permitindo o reajustamento dos projectos
curriculares de escola e de turma, nomeadamente, quanto à selecção de
metodologias e recursos, em função das necessidades educativas dos
alunos" (art. 3ª).
Por outro lado, é o recurso a práticas de avaliação como as que aqui têm
sido referidas que a tornam, simultaneamente, um dispositivo de formação
da equipa envolvida no projecto e são elas que favorecem a planificação
de acções que reforçam os efeitos positivos e alteram os não desejados.
A avaliação é um processo organiz ado de acompanhamento, de obser-
vação e de interpretação dos efeitos de uma acção, que visa guiar as
decisões necessárias ao bom funcionamento dessa acção. Autores vários 4
têm lembrado que o que confere validade à avaliação é o facto de ela
ser um processo de reflexão e de se abrir ao imprevisto, em vez de ficar
agarrada apenas aos efeitos à partida previstos que, por o serem, podem
correr o risco de tendenciosos e impedirem a valoriz ação de situações
positivas para a formação e, neste caso, para a educação escolar.
E quando o que está em causa é o desenvolvimento de competências,
e não apenas cumprir objectivos olhados como etapas terminais, estas
formas de concretiz ar a avaliação ficam reforçadas.
4
Entre esses autores, lembramos. Ardoino, J.e Berger, G . (1 9 8 6). "L’évaluation comme interpretation", Pour , nº 1 0 7,
pp. 1 2 0-1 2 7 ; Abrecht, R. (1 9 9 2). A avaliação form ativa , Porto : Edições ASA; N unziati, G . (1 9 9 0). "Para
construir um dispositivo de avaliação formadora", C ahiers Pédagogiques , nº 2 8 0.
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Critérios de avalição
na escola
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Introdução
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Subjectividade
Critérios de avaliação
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avaliação pela escola fa z-se tanto para a aprendiz agem dos alunos
quanto para a avaliação dos projectos que identificam a escola como
unidade de formação. Por escassez de espaço, centrar-nos-emos na
avaliação da aprendiz agem, tendo em atenção os pontos 1 3, 1 4 e
1 5 do despacho normativo n.º 3 0 / 2 0 0 1:
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a) Objecto de avaliação
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Alínea d), ponto 6 do Despacho N ormativo n.º 3 0 / 2 0 0 1, de 1 9 de Julho.
2
Ponto 4 do Despacho N ormativo n.º 3 0 / 2 0 0 1, de 1 9 de Julho.
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b) Instrumentação
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Ponto 5 do Despacho N ormativo n.º 3 0 / 2 0 0 1, de 1 9 de Julho.
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d) Credibilidade da avaliação
Conclusão
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Referências bibliográficas
Alaiz, Vitor; G onçalves, Mª C onceição e Barbosa, João (1 9 9 7), Implementação do
modelo de avaliação no ensino básico, Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
Alves, M.ª Palmira (2 0 0 1). A (des) construção do currículo: o papel dos professores na
avaliação dos alunos, Universidade de G renoble / Universidade do Minho, Tese de
doutoramento (policopiada).
N oizet, G . E C averni, J. (1 9 8 3), Les procédures d’évaluation ont-elles leur part de respon-
sabilité dans l’échec scolaire? R evue Française de Pédagogie, 6 2, 7-1 4.
Pacheco, José (1 9 9 6), A avaliação dos alunos na perspectiva da reform a ( 2ª ed. ) , Porto:
Porto Editora.
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Métodos de avaliação
pedagógica
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Rowntree (1 9 8 7: 1)
Introdução
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O recente debate nos m edia sobre os rankings das escolas mostra isso
mesmo, pois, ao identificar as aprendiz agens que os alunos realiz am com
o que os exames medem, reduziu a avaliação à certificação dos resul-
tados, "esquecendo" que só uma pequena parte das aprendiz agens é
avaliada pelos exames. Da sobrevaloriz ação destes resulta a utiliz ação do
teste como método quase exclusivo de avaliação, pois é ele que prepara
o exame, desse modo reproduzindo e perpetuando práticas de avaliação
que limitam e condicionam o desenvolvimento de outras competências e
aprendiz agens dos alunos, num círculo vicioso que é difícil romper.
1
Vários autores se referem aos testes realçando o seu contributo para o reforço da aprendiz agem (Allal 1 9 8 8, Allal
e outros, 1 9 8 6, Stiggins & Bridgeford 1 9 8 5, entre muitos outros).
2
Para um maior desenvolvimento, veja-se Fernandes (1 9 9 6).
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Quadro nº 1
Competências, actividades e métodos de avaliação
– Discussão em turma
– Auto-avaliação
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Referências bibliográficas
Allal, L. (1 9 8 8). Q uantitative and qualitative components of teachers' evaluation strategies,
Teaching and Teacher Education, 4, 4 1-5 1.
Allal, L., C ardinet, J. & Perrenoud, P. (1 9 8 6). A avaliação form ativa num ensino diferen-
ciado . C oimbra: Almedina.
Rowntree, D. (1 9 8 7). Assessing students. How shall we know them? (2nd ed.). London:
Kogan Page.
Stiggins, R. & Bridgeford, N . (1 9 8 5). The ecology of classroom assessm ent , Journal of
Educational Measure m ent, 2 2, 2 7 1-2 8 6.
W ragg, E. (2 0 0 1). Assessm ent and L earning in the Prim ary School . London: Routledge and
Falmer Press.
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Auto-avaliação regulada
Porquê, o quê e como?
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Auto-avaliação regulada
Porquê, o quê e como?
L eonor S antos
Universidade de Lisboa
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Referências
Leal, L. (1 9 9 2). Avaliação da aprendiz age m num contexto de inovação curricular (Tese de
mestrado, Universidade de Lisboa). Lisboa: APM.
Leal, L.(1 9 9 7). Portfolio ou dossier do aluno. Educação e M ate m ática, 4 2, pp.1 1-1 2.
N CTM. (1 9 9 9). N orm as para a avaliação e m m ate m ática escolar. Lisboa: APM. (Trabalho
original em inglês, publicado em 1 9 9 5)
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Anexo
Despacho Normativo
n.º 30/2001 de 19 de Julho
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I. Enquadramento da Avaliação
Âmbito
1. O presente diploma aplica-se aos alunos dos três ciclos do ensino básico e esta-
belece os princípios e os procedimentos a observar na avaliação das apren-
diz agens, assim como os efeitos dessa avaliação.
Finalidades
2. A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa,
permitindo uma recolha sistemática de informações que, uma vez analisadas,
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3. A avaliação visa:
Objecto
Princípios
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Intervenientes
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Avaliação Formativa
1 6. A avaliação formativa é a principal modalidade de avaliação do ensino
básico, assume carácter contínuo e sistemático e visa a regulação do ensino e
da aprendiz agem, recorrendo a uma variedade de instrumentos de recolha de
informa ç ã o, de a cordo com a nature z a d as a prendiz a gens e dos
contextos em que ocorrem.
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Avaliação Sumativa
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Progressão e Retenção
4 0. C aso a decisão referida no número anterior não seja tomada por unanimidade,
deverá proceder-se a nova reunião do conselho de turma, na presença do
respectivo coordenador dos directores de turma, na qual a decisão de
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progressão, devidamente fundamentada, deve ser tomada por dois terços dos
professores que integram a conselho de turma.
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4 9. Da decisão tomada nos termos dos números anteriores, que se constitui como
definitiva. o órgão de direcção executiva da escola ou agrupamento de
escolas notifica o encarregado de educação através de carta registada com
aviso de recepção, no pra zo de 5 dias úteis.
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V. Disposição Final
2 2 de Junho de 2 0 0 1
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