Emoção

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Alice Maria Ferreira Bueno RA 015401

Carolina Oliveira Giannoni RA 026916

Fernanda Radomille Gonçalves RA 027099

Kathleen von simson RA 026975

Lilian Cristina Gonçalves RA 024344

Lygia Fernanda Archangelo RA 024480

Introdução

Recentemente, vários estudos têm direcionado o olhar para a dimensão afetiva do

comportamento humano. Muitos autores vêm defendendo que o afeto é indispensável na
atividade de ensinar, entendendo que as relações, entre ensino e aprendizagem são
movidas pelo desejo e pela paixão, e que, portanto, é possível identificar e prever
condições afetivas favoráveis que facilitam a aprendizagem.

A crença de que a aprendizagem é social, mediada por elementos culturais, produz um

novo olhar para as práticas pedagógicas. A preocupação maior está no "como ensinar"
(a forma, as maneiras, os modos) e não "no que ensinar" (conteúdo).

Algumas pesquisas ( Fernandes, 1991; Dantas, 1992; Snydres, 1993; Freire, 1994; Codo
e Gazzotti, 1999, entre outros) vêm contribuindo para a discussão da importância da
afetividade na constituição do sujeito e na construção do conhecimento. Essas
pesquisas têm como pressupostos teóricos as teorias de Wallon e Vygotsky, e, em linhas
gerais, buscam identificar a presença de aspectos afetivos na relação professor-aluno e
as possíveis influências destes no processo ensino-aprendizagem.

1.Quem foi Henri Wallon (1879-1962):

Henri Wallon nasceu na França em 1879. Antes de chegar à psicologia passou pela
filosofia e medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais explícita a aproximação
com a educação.

Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia pela Escola Normal Superior, cursou
também medicina, formando-se em 1908.
Viveu num período marcado por instabilidade social e turbulência política: as duas
guerras mundiais (1914-18 e 1939-45), o avanço do fascismo no período entre guerras,
as revoluções socialistas e as guerras para libertação das colônias na África atingiram
boa parte da Europa e, em especial, a França.

Em 1914, atuou como médico do exército francês, permanecendo vários meses no front
de combate. O contato com lesões cerebrais de ex-combatentes fez com que revisse
posições neurológicas que havia desenvolvido no trabalho com crianças deficientes. Até
1931, atuou como médico de instituições psiquiátricas. Paralelamente à atuação de
médico e psiquiatra, consolida-se seu interesse pela psicologia da criança.

Na 2ª guerra, atuou na Resistência Francesa contra os alemães, foi perseguido pela

Gestapo, teve que viver na clandestinidade. De 1920 a 1937, é o encarregado de
conferências sobre a psicologia da criança na Sorbonne e outras instituições de ensino
superior.

Em 1925, funda um laboratório destinado à pesquisa e ao atendimento de crianças ditas

deficientes.Ainda em 1925, publica sua tese de doutorado "A Criança Turbulenta". Inicia
um período de intensa produção com todos os livros voltados para a psicologia da
criança. O último livro "Origens do pensamento na criança", em 1945.

Em 1931, viaja para Moscou e é convidado para integrar o Círculo da Rússia Nova,
grupo formado por intelectuais que se reuniam com o objetivo de aprofundar o estudo do
materialismo dialético e de examinar as possibilidades oferecidas por este referencial
aos vários campos da ciência.

Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual já era simpatizante. Manteve ligação

com o partido até o final da vida. Em 1948, cria a revista "Enfance". Neste periódico, que
ainda hoje tenta seguir a linha editorial inicial, as publicações servem como instrumento
de pesquisa para os pesquisadores em psicologia e fonte de informação para os
educadores. Henri Wallon faleceu em 1962.

2.Quem foi Vygotsky (1896-1934):

Lev Semyonovich Vygotsky nascido em 5 de novembro de 1896 em Orsha, teve mais de

duzentos trabalhos escritos. Os temas desses trabalhos variaram desde
neuropsicologia, deficiência mental até crítica literária. Além de voltar sua atenção a
essas áreas, Vygotsky volta sua atenção para a escola, para o professor, valoriza a
intervenção pedagógica, valoriza o papel do outro na constituição do sujeito.

Os Vygotskys tinham uma boa condição financeira, os filhos foram educados em casa
com tutores particulares. Lev Vygotsky, portanto, cresceu em ambiente extremamente
favorável, tanto cultural e financeiramente, o que possibilitou o acesso aos livros (tinha
na sua a sua disposição uma boa biblioteca) e a uma educação de boa qualidade,
quanto afetivamente favorável para sua formação intelectual.

Vygotsky participava ativamente, junto com um círculo de amigos, de discussões de

assuntos altamente abstratos, como a filosofia da história de Hegel e o papel do
individuo na história. A leitura precoce de "Pensamento e Linguagem" (1922), de
Potebnja, pode ter acelerado seu interesse pela psicologia. Nos seus últimos anos na
universidade de Moscou, dividiu um quarto com sua irmã Zinaida, uma lingüista de
destaque e co-autora de vários dicionários. Pode ter sido Zinaida quem mantinha o
irmão bem informado sobre todos os desenvolvimentos nas áreas de lingüística.

Nos primeiros anos de universidade, Vygotsky manteve seu interesse anterior pela
literatura e arte. Quando adolescente, começou a estudar Hamlet de Shakespeare e
havia escrito vários rascunhos de uma análise da peça (valorizava o aspecto
"sobrenatural" e os motivos subjetivos ocultos da obra).

Conclui seus estudos em 1917 e neste mesmo ano voltou para a cidade de Gomel,
onde, depois da Revolução, teve permissão para lecionar nas escolas estaduais.
Lecionou no Colégio Pedagógico de Gomel, no qual ele montou um pequeno laboratório
psicológico e realizou suas primeiras experiências e deu suas primeiras palestras sobre
assuntos relacionados à educação. O período que viveu em Gomel marca a origem do
pensamento psicológico de Vygotsky.

Vygotsky se dedicou, principalmente, ao estudo daquilo que chamamos de funções

psicológicas superiores, ou seja, buscou compreender os mecanismos psicológicos mais
sofisticados, mais complexos que são típicos do ser humano e que envolvem o controle
consciente do comportamento, a ação intencional e a liberdade do indivíduo em relação
às características do momento e do espaço presente

Lev Semyonovich Vygotsky morreu em 11 de junho de 1934 no Sanatório Serebranny

Bor, de tuberculose, a doença de que sofria há quatorze anos, deixando muitos livros,
artigos escritos e gavetas cheias de manuscritos não publicados.

3.Considerações acerca dos termos: Afetividade e emoção

Dentre os fenômenos psicológicos, os afetivos apresentam uma grande dificuldade de

estudo, tanto no que se refere à conceituação, como também quanto à metodologia de
pesquisa e análise. Os termos afeto e emoção na literatura são tratados como
sinônimos. Porém, na maioria das vezes, o termo emoção encontra-se relacionado ao
componente biológico do comportamento humano (agitação, reação de ordem física) e a
afetividade é utilizada com significação mais ampla, referindo-se as vivências dos
indivíduos e às formas de expressão mais complexas.

Engelmann (1978) fez uma revisão terminológica quanto às variações dos termos,
conceitos relacionados à emoção. Tinha a intenção de corrigir o caráter vago e a
inadequação de seus usos, incluindo as próprias teorias psicológicas. Chegou à
conclusão que a maioria dos que investigaram a respeito dos fenômenos afetivos
reconhecem a necessidade de estabelecer distinções entre eles, mas não há
concordância a respeito de tal diferenciação. Segundo o autor, os primeiros vocábulos a
serem usados em obras teóricas referentes ao fenômeno em questão são precursores
da palavra portuguesa "paixão". Inicialmente carregavam um significado ligado a dor,
sofrimento e depois sofreram algumas transformações semânticas, atribuídas
principalmente à variação de idiomas e destituíram o caráter negativo do termo,
agregando ao seu significado não só o estado de medo, cólera e vergonha, como
também de calma e amor.

Apesar das dificuldades de conceituação, Pino (mimeo) tem destacado com clareza que
tais fenômenos referem-se às experiências subjetivas, que revelam a forma como cada
sujeito "é afetado pelos acontecimentos da vida ou, melhor, pelo sentido que tais
acontecimentos têm para ele". Defende, portanto, que tais fenômenos revelam como
cada acontecimento reflete no intimo de cada sujeito.

Os fenômenos afetivos estão ligados com a qualidade das interações entre os sujeitos,
enquanto experiências vivenciadas, estas que vão conferir aos objetos culturais um
sentido afetivo.

Wallon (1968) diferencia emoção e afetividade. Segundo o autor, as emoções são

manifestações de estados subjetivos, mas com componentes orgânicos. Um exemplo
disso seriam as contrações musculares ou viscerais: elas são sentidas e comunicadas
através do choro, significando fome ou algum desconforto na posição em que se
encontra o bebê. Ao defender o caráter biológico das emoções, destaca que estas se
originam na função tônica. Toda alteração emocional provoca flutuações de tônus
muscular, tanto de vísceras como da musculatura superficial e, dependendo da natureza
da emoção, provoca um tipo de alteração muscular.

Já a afetividade constitui uma concepção mais ampla, envolvendo uma gama maior de
manifestações, englobando sentimentos (origem psicológica) e emoções (origem
biológica). A afetividade corresponde a um período mais tardio na evolução da criança,
quando surgem os elementos simbólicos. Segundo Wallon, é com o aparecimento
destes que ocorre a transformação das emoções em sentimentos.

4.Teoria de Vygotsky

Alguns estudiosos da obra de Vygotsky consideram que a teoria das emoções é a parte
mais pobre de suas reflexões, isso porque ele escreveu apenas um manuscrito dedicado
a ela, entre 31 a 33, e que ficou incompleto. O que ocorre é que a teoria das emoções é
uma parte de sua obra pouco explorada pelos seus estudiosos, influenciados, talvez,
pelo racionalismo.

Vygotsky enfatizou a relação entre afeto e cognição. No inicio da década de 30, voltou
sua atenção para o estudo das emoções na tentativa de combater a visão dualista da
época.

No final do século XIX e início do XX, as idéias de Darwin eram amplamente difundidas
e os estudos referentes às emoções recebiam uma forte marca naturalista: "as paixões
terrenas do homem, suas inclinações egoístas, suas emoções, relacionadas com as
preocupações concernentes ao seu próprio corpo são, na verdade, de origem animal"
(Vygotsky).

A maioria das teorias das emoções da época, concentrando-se nas manifestações

orgânicas, não considerava o aspecto psicológico dos processos emocionais.

Vygotsky procurava esboçar a transição das primeiras emoções primitivas para as

experiências emocionais superiores, pois, segundo ele, os adultos têm uma vida
emocional mais refinada que as crianças.

Segundo Vygotsky, a manifestação inicial da emoção parte da herança biológica, mas,

junto com outras funções psicológicas, nas interações sociais, ela perde seu caráter
instintivo para dar lugar a um nível mais complexo de atuação do ser humano,
consciente e autodeterminado. Traz um enfoque histórico-cultural, afirmando que "a
atividade humana é explicada com referência a influências sociais e culturais e pela
reconstituição de seu desenvolvimento histórico na filogenia e na ontogenia" (apud Van
Der Veer & Valsiner, 1996, p. 386). Vygotsky "tentou mostrar que a criança incorpora
instrumentos culturais através da linguagem e que, portanto, os processos psicológicos
afetivos e cognitivos da criança são determinados, em última instância, por seu ambiente
cultural e social" (p. 386).

Vygotsky faz uma crítica às abordagens puramente ancoradas nos processos corporais,
pois esta ignora as qualidades superiores das emoções (característica exclusivamente
humana) e também não considera as transformações qualitativas que ocorrem ao longo
do desenvolvimento. As contribuições do autor permitem reconhecer e compreender o
processo de internalização ("Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem
duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois no nível individual; primeiro entre
pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica)" (Vygotsky,
1994, p. 75)) também das emoções e sentimentos, pois pressupõe que são as práticas
sócio-culturais que determinam os conhecimentos e sentimentos apropriados pela
criança.

Vygotsky defende que as emoções não deixam de existir, mas evoluem para o universo
do simbólico, entrelaçando-se com os processos cognitivos. O autor assume o seu
caráter social e tem uma abordagem de desenvolvimento, demonstrando que as
manifestações emocionais, portanto de caráter orgânico, vão ganhando complexidade,
passando a atuar no universo do simbólico. Dessa maneira, ampliam-se as formas de
manifestações, constituindo os fenômenos afetivos. Da mesma forma, defende a íntima
relação que há entre o ambiente cultural/social e os processos afetivos e cognitivos,
além de afirmarem que ambos inter-relacionam-se e influenciam-se mutuamente". (Leite,
Tassoni).

Para Vygotsky (1934), o fato central da psicologia é o fato da ação mediada. Nós
pensamos, sentimos e nos emocionamos com base em conceitos, o que significa
possuir um determinado sistema já preparado , uma determinada forma de pensar e de
se emocionar que predetermina o conteúdo final e que nos foi apresentada pelo meio
que nos rodeia. O que pode ser chamado de emocionalidade cultural, modos de reagir
que fazem parte de práticas sociais e são criadoras de relações, que podem ser
definidas como modos aceitáveis de comportar-se em relação às afecções do corpo.

Vygotsky destaca a importância do "outro". Para ele, o papel do outro é fundamental na

aquisição do conhecimento por parte dos alunos, pois existem atividades que as
crianças não conseguem realizar sozinhas necessitando, no início, da ajuda do outro.

Com base numa perspectiva fundamentalmente social, a partir de Vygotsky, defende-se

que a afetividade que se manifesta na relação professor-aluno constitui-se elemento
inseparável do processo de construção do conhecimento. Além disso, a qualidade da
interação pedagógica vai conferir um sentido afetivo para o objeto de conhecimento, a
partir das experiências vividas.

Com uma maior divulgação das idéias de Vygotsky, vem se configurando uma visão
essencialmente social para o processo de aprendizagem. Numa perspectiva histórico-
cultural, o enfoque está nas relações sociais. É através da interação com os outros que
a criança incorpora os instrumentos culturais.

Vygotsky, ao destacar a importância das relações sociais, traz a idéia da mediação e da

internalização como aspectos fundamentais para a aprendizagem, defendendo que a
construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre
as pessoas. Portanto, é a partir de sua inserção na cultura que a criança, através da sua
interação social com as pessoas que a rodeiam, vai se desenvolvendo. Apropriando-se
das práticas culturalmente estabelecidas, ela vai evoluindo das formas elementares de
pensamento para as formas mais abstratas, que a ajudarão a conhecer e controlar a
realidade. Nesse sentido, Vygotsky destaca a importância do outro não só no processo
de construção de conhecimento, mas também de constituição do próprio sujeito e de
suas formas de agir.

O processo de internalização, segundo Vygotsky, envolve uma série de transformações

que colocam em relação o social e o individual. Afirma que "todas as funções no
desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro no nível social, e, depois no
nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológico), e, depois, no interior da
criança (intrapsicológico)". (pg.75).

O aprendizado, para Vygotsky, é o objetivo do processo escolar e a intervenção é um

processo pedagógico privilegiado. Essa intervenção se dá de várias formas: mostrar,
fazer junto, fazer por, apontar, criticar, apoiar, etc. Todas são formas de mediação e,
nesse processo, a interação entre professor e alunos é fundamental para o
desenvolvimento dos indivíduos envolvidos.

Vygotsky afirma que não se pode separar o afetivo do cognitivo, e que um dos grandes
problemas da psicologia tradicional é a ruptura entre o intelecto e o afeto, uma vez que o
pensamento vem do que ele chama de esfera de motivação, que corresponde às
necessidades, interesses, afetos, emoção, etc. Nesta esfera, encontra-se a razão do
pensamento e, assim, uma compreensão detalhada do pensamento humano só é
possível através da compreensão da base afetivo-volitiva.

5.Teoria de Wallon

Ainda não se dá a importância devida à afetividade em sala de aula; a preocupação é

maior com o aspecto cognitivo. Um dos grandes pesquisadores dessa área, Henri
Wallon, em 1934, colocou no mesmo plano de importância os aspectos afetivos,
pessoais, cognitivos e motores do desenvolvimento, ou seja, todos esses aspectos têm
papel fundamental no desenvolvimento do ser humano, e todos são importantes, não
podendo dizer que o aspecto cognitivo é mais importante que o motor, por exemplo. O
aspecto afetivo diz respeito às emoções e sentimentos, como veremos mais adiante; o
aspecto pessoal diz respeito à individualidade da criança; o aspecto cognitivo trata do
que a criança aprende na escola, o conhecimento; e o motor é a tonicidade, que se
explicará posteriormente neste mesmo trabalho, que trata da liberação do tônus
muscular através do movimento.

Segundo o autor, os comportamentos simples (gênese dos tipos motores e

psicomotores) irão se diferenciando cada vez mais até a gênese do psiquismo
(pensamento). O comportamento e a conduta vão se organizando à medida que a
criança vai passando das estruturas motoras até estruturas mais evoluídas - a cognição.
E a emoção faz parte da vida orgânica e cognitiva, como veremos adiante.

Em seus estudos sobre o desenvolvimento infantil, enfrentou com mais lucidez a

questão da emoção na criança. É importante conhecer os alunos não somente no
aspecto cognitivo, mas também emocional. Assim é mais fácil garantir a otimização das
interações, das trocas entre parceiros e de qualquer outra experiência vivida na escola
que exerça sensível influência na estrutura da personalidade da criança.
Uma educação que não aborde a emoção pode trazer prejuízos não só aos alunos, mas
também ao professor que, ao não saber lidar com uma crise emocional do aluno, pode
se contagiar por ela.

Wallon tem como principal objetivo "decifrar o homem", descobrir como um bebê, em
sua inexperiência, se torna um adulto. Preocupava-se com o problema da passagem, da
transitoriedade. Com a inquietação proveniente dessa idéia, concede um importante
papel à emoção e sobre ela criou um estudo psicogenético que tem um lugar primordial
em toda sua teoria.

Wallon foi médico do Exército francês durante a Primeira Guerra Mundial, e nesse
período pôde aprimorar as pesquisas que vinha desenvolvendo. A Guerra permitiu
verificar dois efeitos inversos do medo, o ictus e o raptus. Wallon defende que o
materialismo dialético permite o entendimento da formação e transformação das coisas,
pois para ele existe uma relação mútua entre o homem e o meio, no aspecto biológico e
também no aspecto social (psicologia como ciência da natureza e também ciência do
homem). Essa atitude dialética é, primeiramente, uma atitude frente ao mundo, um modo
de abordar as coisas, tanto mais pela totalidade que pela fragmentação.

Quando Wallon inicia seus estudos, a Europa estava tomada por duas idéias na
psicologia infantil: a da sexualidade infantil (Freud) e a obra de Piaget tratando do
desenvolvimento cognitivo. O trabalho de Wallon ultrapassa essa dicotomia, de modo
que mostra novos panoramas para a psicologia da criança, ao examiná-la através de um
método que permite compreendê-la em seu todo.

Wallon defendia que os professores deveriam conhecer bem seus alunos para uma
educação eficaz, que fosse capaz de formar pessoas de caráter e bem orientadas
profissionalmente. Mostrava também preocupação com a articulação entre teoria e
prática. Segundo Wallon, é a emoção que estabelece a ligação entre a vida orgânica e a
vida psíquica.

Em sua origem, a emoção e a inteligência constituem dois pólos opostos. São opostas,
mas se conjecturam para desenvolver o indivíduo. Ou seja, nosso comportamento é
interposto por estados de tranqüilidade e de crises emotivas. A Pedagogia e a Psicologia
têm entre si uma relação de reciprocidade: a Pedagogia se apóia na Psicologia e esta
recebe da primeira os objetos de pesquisa, além da prática de seus resultados.

O autor afirma que a aparente fragilidade e debilidade de um recém-nascido, na

verdade, mostra sua condição de superioridade perante os outros animais, já que suas
inaptidões serão superadas pelo contato com o mundo.

Wallon (1968) fala da passagem do orgânico ao psíquico, a partir das cronológicas

evoluções de comportamento da criança. A Psicologia walloniana se apóia no tripé:
materialismo dialético, psicologia genética e observação.

Para Wallon, a afetividade é fundamental no desenvolvimento da personalidade,

nascendo, inclusive, antes da inteligência. A princípio, a afetividade é apenas expressão
motora ("diálogo tônico", ou seja, a criança se comunica através de movimentos,
resultantes de manifestações de alegria e prazer diante do toque do adulto) e com o
tempo a criança vai incorporando a linguagem e esta se torna cada vez mais forte na
criança, que cada vez mais vai querer ouvir e ser ouvida. "O elogio transmitido por
palavras substitui o carinho" (Almeida, 1999).
No começo, as reações emocionais da criança são apenas ligadas ao movimento de seu
próprio corpo, depois estarão relacionadas também com o aspecto social, pois estarão
envolvidas as pessoas ao seu redor (pais, professores e amiguinhos de escola, por
exemplo). E quando a criança entra na escola e tem contato com outras crianças, é
capaz de descobrir sua individualidade, seu "eu", através da percepção das diferenças
com relação aos colegas, o que é considerado uma conquista afetiva (Almeida, 1999). É
por meio da emoção que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral
são manifestações que expressam um universo importante e perceptível, mas pouco
estimulado pelos modelos tradicionais de ensino. As transformações fisiológicas de uma
criança (ou, nas palavras de Wallon, no seu sistema neurovegetativo) revelam traços
importantes de caráter e personalidade.

A afetividade de ordem moral vem depois, quando a criança é capaz de reconhecer e

representar, ou seja, quando atua o antagonismo entre emoção e razão. A afetividade é
manifestada em três diferentes dimensões, são elas: a emoção, o sentimento e a paixão.
Cada uma dessas dimensões conjectura à evolução de determinadas capacidades, que
se mostram em estado de sazonamento (Almeida, 1999). O sentimento e a paixão
aparecem no momento em que a criança já tem a capacidade de representação. Ou
seja, quanto mais se desenvolve a racionalidade, mais se desenvolve também a
afetividade. A afetividade é desenvolvida sob diferentes níveis de relações, seja por
causa das condições sazonais, seja por causa das características sociais de cada idade.
Entretanto, as relações que definirão o crescimento íntimo do indivíduo serão mais
complicadas quanto mais alta for a idade da criança. Wallon apresenta seis etapas do
desenvolvimento do ser humano em fases com predominância afetiva e cognitiva (Silva,
2001):

1) Vida Intra-uterina: Reações motoras são reflexos de postura – os progressos são de

natureza biológica.

2)Primeiro ano de vida: Predominância do afetivo – Impulsivo e emocional – Gestos

explosivos não orientados. A criança esta totalmente voltada pra si mesma e unida ao
ambiente familiar. Relações afetivas com o outro são o único meio que a criança têm
para satisfazer suas necessidades essenciais.

3)Do primeiro ao terceiro ano de vida: Etapa sensório-motora projetiva – Iniciam-se os

reflexos de orientação e investigação – Gestos dirigidos. A criança descobre o espaço
locomotor e volta-se para o exterior. Ocorre neste período o desenvolvimento da função
simbólica e da linguagem. "É somente no decorrer do segundo ano que ela consegue
locomover-se por conta própria" (Wallon, 1986).

4)de três a seis anos: Etapa personalista – Momento de fortalecimento da identidade

pessoal. Nesse período a criança busca a independência e o enriquecimento do seu eu.
A criança recusa, têm sentimento possessivo, defensividade, e de reivindicação.

5)De seis a onze anos: Etapa categorial ou escolar – predomínio do cognitivo. A criança,
agora, se conhece como uma personalidade polivalente.

6)Puberdade ou adolescência: nessa etapa as capacidades intelectuais ficam mais

aguçadas e o jovem começa a buscar a razão de ser em tudo – ambivalência de
sentimentos, grande indecisão nas relações sociais. Aqui acontecem a consolidação da
capacidade de raciocínio de tipo científico e o surgimento do espírito de dúvida e de
construção.
Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de
interesses da criança, denominada de "alternância funcional", onde cada fase
predominante (de dominância, afetividade, cognição) incorpora as conquistas realizadas
pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de
integração e diferenciação.

Para Wallon, a personalidade é formada pela afetividade e pela inteligência. A

afetividade, voltada às sensibilidades internas, e norteada para o mundo social, para a
construção da pessoa; a inteligência, ligada às suscetibilidades externas, e voltada para
o mundo físico, para a construção do objeto. Ambas, inteligência e afetividade, não
aparecem prontas no indivíduo, evoluem de acordo com o desenvolvimento deste, são
construídas e se modificam de uma época a outra, pois "à medida que o indivíduo se
desenvolve, as necessidades afetivas se tornam cognitivas... a emoção e a inteligência
são duas linhas do desenvolvimento que, percorrendo equilibradamente seu percurso,
cruzam-se continuamente, superpondo-se uma á outra quando necessário" (Almeida,
1999).

A afetividade não deve ser confundida com sentimento, paixão, nem emoção. Na
verdade, a afetividade inclui as três dimensões, que são manifestações diferentes de
afetividade, além de serem diferentes entre si. Por exemplo, emoção e sentimento não
se confundem: a primeira é manifestação de um estado subjetivo com componentes
fortemente orgânicos, mais precisamente tônicos. O sentimento é psicológico, portanto,
revela um estado mais permanente, enquanto a emoção, por ser mais orgânica, é
efêmera. Podemos dizer, então, que, enquanto a cólera é uma emoção, o ódio é um
sentimento. Exemplos de emoções: cólera, medo, tristeza, alegria, timidez. Assim, então,
a afetividade, tendo um sentido amplo, evolui ao longo da psicogênese, pois inclui as
conquistas realizadas no plano da inteligência (Almeida, 1999).

Sobre sentimentos, pode-se falar da paixão, como exemplo. Ela só surge quando a
criança tem autocontrole. Com os sentimentos, a representação torna-se moderadora ou
estimuladora da atividade psíquica.

Para falar de emoção também podemos dar o exemplo de bebê, que, para comer,
enquanto não tiver aptidão articulatória suficiente para alcançar objetos como a
mamadeira, ficará subordinado, por muito tempo, à "ressonância afetiva", uma
linguagem capaz de dar impulso à sua relação de comunicação com a mãe, e, assim,
saciar suas necessidades.

"O desenvolvimento psíquico da criança é marcado pelo meio social, pelas relações que
se estabelecem entre os indivíduos. A vida psíquica é resultado das influências do meio
humano. Wallon (1968) observa que são as emoções, especificamente, que unem a
criança ao meio social; são elas que ampliam os laços que se antecipam á interação e
ao raciocínio" (Almeida, 1999). Mas também é importante lembrar que a relação
interindividual é anterior à relação da criança com o mundo físico.

Estudando a natureza das emoções, Wallon chegou a uma teoria que foi denominada
teoria encefálica, que diz que as reações emocionais aparecem dependendo do
temperamento e hábitos das outras pessoas, e elas, as reações, são controladas por um
órgão no sistema nervoso central.

Sobre o aspecto social da emoção, Wallon também aborda o riso na criança, que
depende de impressões tanto orgânicas quanto morais. O riso é uma reação emocional
primitiva, e mais tarde torna-se uma tonalidade psíquica. A emoção tem um papel, então,
de sobrevivência no início (quando a criança não consegue se alimentar sozinha, por
exemplo), e depois mais ligado ao social.

"A emoção permite a passagem da vida orgânica para vida psíquica" (Almeida, 1999). A
emoção na criança tem manifestações externas (choro, riso, lágrimas, palidez,
expressão facial, tremor) e internas (alterações viscerais ou vasculares, aceleração do
pulso, salivação, umidade da pele).

Os mecanismos da emoção para agir sobre o mundo social são: contagiosidade,

plasticidade e regressividade. A contagiosidade faz referência a como as reações
emocionais podem ter conseqüências não apenas a quem está sob seu efeito, mas
também em quem é espectador, e pode se contagiar pela situação, ficando sob efeito da
emoção. A plasticidade é como a emoção se manifesta fisicamente no ser humano, por
exemplo, quando o rosto fica vermelho, a freqüência cardíaca aumenta, etc. A
regressividade se refere ao fato de que, quando estamos sob efeito da emoção,
perdemos parte da nossa capacidade de raciocínio e tomamos atitudes impensadas, ou
seja, é uma regressividade em nosso comportamento.

Com o exemplo da criança que, ao cair, só chora sua dor diante de testemunhas, Wallon
observa que o efeito da emoção é provocar identidade de reações e comunhão de
sensibilidade entre todos.

As três emoções básicas são a alegria, a cólera e o medo (Almeida, 1999).

Resumidamente, a alegria é a liberação do tono, prazer causado pela carícia feita pelo
adulto e depois pelo movimento de seus membros; a cólera é um surto emocional
causado por algum incômodo, pode ser centrípeta (dirigida para o próprio indivíduo) ou
projetiva (atinge o meio, os outros, as coisas); o medo sobrevém toda vez que ocorre
uma ameaça no equilíbrio, o medo nasce da incapacidade de reagir e da ausência de
controle das atitudes. O medo é provocado não pelo totalmente desconhecido, mas pela
mistura do conhecido com o desconhecido, a mudança do habitual. O medo só
desaparece quando há uma resolução muscular capaz de fazer retornar o equilíbrio e,
conseqüentemente, a atividade do sujeito.

Wallon (1968) sempre lembra que a emoção pode causar danos no uso da inteligência,
que "cede aos seus caprichos" e prejudica qualquer atividade do indivíduo. E o desafio é
manter o equilíbrio entre razão e emoção. Mas Wallon também diz que a emoção não é
totalmente prejudicial à inteligência, já que esta apreende as conquistas do plano
emocional e vice-versa. A emoção é extremamente importante para a evolução do
sujeito, já que ela gera muitos conflitos e estes são essenciais para a evolução do ser
humano, também porque exige serenidade. Muitas vezes, o esforço para abaixar um
surto emotivo pode proporcionar benefícios para a qualidade das produções intelectuais.
Wallon fala que a representação é uma importante arma contra os efeitos da emoção. "A
representação é um instrumento de que dispomos para romper um estado emocional a
que estamos submetidos. A dissolução ocorre exatamente pela transformação da
emoção num objeto de atividade mental" (Almeida, 1999). Ou seja, a inteligência é
estimulada pela emoção, que exige raciocínio; e a emoção precisa da inteligência para
que possa ser superada.

Sobre a representação, Wallon (1986) também diz o seguinte: "Para a formação de uma
representação concorrem, sem dúvida, vários fatores que impedem que ela seja
considerada como simples resultado de uma atitude –mas ela não é igualmente a
simples réplica de impressões recebidas pelos sentidos. Concorrem ainda, entre outros
fatores, noções e técnicas, como a linguagem, que supõem um certo estágio de
civilização e, antes de mais nada, a vida social... É primeiramente por meio de suas
próprias atitudes que a criança toma consciência das realidades externas. E o próprio
adulto deve, com freqüência, insistir sobre uma atitude para obrigar-se a realizar
mentalmente uma situação. É deste modo que se torna possível tomar plena
consciência dela e, ao mesmo tempo, aliás, de si mesmo. Neste gênero de imagens
entra, sem dúvida, uma forte dose de afetividade. Mas é isto que lhes permitiu afirmar-se
na vida psíquica e acrescentar seu circuito aos dos simples automatismos".

• A AFETIVIDADE NA SALA DE AULA -SEGUNDO A TEORIA DE WALLON

Em sala de aula, muitos professores vêem o movimento dos alunos em aula como
desatenção e indisciplina. Com a preocupação de extinguir o que pode ameaçar a
aprendizagem em sala de aula, ignora-se completamente um importante atributo do
movimento: sua capacidade de representar a emoções. De acordo com Wallon (1971),
os movimentos, como expressões de natureza afetiva, podem gerar emoções e ser
resultado delas. Como salientado pelo autor, a alegria, ao se produzir na criança,
desencadeia uma grande excitação motora; a criança, ao ficar dividida entre o
movimento de realização da atividade e os movimentos de entusiasmo, geralmente
entrega-se a este último. Os professores devem ficar atentos aos movimentos das
crianças, pois estes podem ser indicadores de estados emocionais que devem ser
levados em conta no contexto de sala de aula.

O professor deve ficar atento tanto ao excesso de movimento quanto à falta deste,
sendo que o excesso pode ser alegria, ou seja, a liberação do tônus. Já a falta de
movimento pode ser medo, que se revela pela contração muscular e pela ausência de
movimentos.

A falta de clareza a respeito da ligação existente entre movimento e emoção interfere,

muitas vezes, na relação professor-aluno. O professor pode cometer o engano ao
interpretar a manifestação de alegria do aluno e reagir com irritação diante da simples
presença da criança hipertônica, já que não se encontra preparado para lidar com suas
necessidades posturais. No caso de professores que não estão preparados para lidar
com as situações emotivas em sala de aula (que são imprevisíveis, acontecem em
momentos de completa vulnerabilidade do indivíduo), estes geralmente se entregam ao
seu contágio e, conseqüentemente, passam a fazer parte do "circuito perverso".

O indivíduo que se encontra sob efeito da emoção sofre uma perda de percepção das
coisas ao seu redor, por isso, por exemplo, não consegue se descrever quando
contagiado emocionalmente: não consegue perceber o quanto fica com o rosto
vermelho, ou o quanto fala alto, por exemplo. A emoção também compromete as
atividades cognitivas, tanto quanto atinge o aluno, que não consegue raciocinar, quanto
quando atinge a professora que não consegue mais dar aula direito. Sem contar que
crises emotivas dos alunos em aula podem provocar crises nos outros alunos também.

Para reduzir a emotividade dos alunos, uma boa saída é usar a dramatização, o
desenho e o relato oral, já que ativar a ação do córtex é um mecanismo eficiente contra
a emoção. "A teoria walloniana aponta que uma forma de ficar imune ao contágio da
emoção é não se tornar seu espectador. Ignorar sua dramatização é uma forma de fazê-
la sucumbir à razão; a emoção para sobreviver necessita de espectadores, de
cúmplices" (Almeida, 1999). Saber interpretar as emoções é um pré-requisito para
administrá-las. O professor que se deixa levar pelas crises emotivas em sala de aula
tem, além do desgaste mental já citado, um desgaste físico também.
Um ambiente afetivamente equilibrado proporciona à criança estabilidade emocional.
Existe uma relação de dependência entre o orgânico e o social que fazem referência ao
processo de amadurecimento das habilidades humanas. Estas interferências atuam na
atividade psíquica, que é também fonte das emoções.

Toda a evolução mental das crianças é marcada por conflitos: vencer obstáculos,
resolver problemas, fazer escolhas. A escola proporciona à criança essa preparação
para o mundo, criando relações sociais e ajudando a resolver problemas; são situações
e experiências imprescindíveis para a formação do indivíduo como pessoa. Além do
aspecto interpessoal, a escola também atua no aspecto cultural.

A escola não deve eliminar o espaço das emoções em seu ambiente. O professor deve
permitir que a emoção se manifeste a fim de compreender seu funcionamento e não se
deixar levar por ela, o que causaria problemas na evolução emocional da criança. "É a
emoção que estabelece o vínculo entre o eu e mundo humano; ela é o instrumento, o elo
que proporciona o laço que une a vida orgânica à vida psíquica" (Almeida, 1999).

A emoção e a afetividade intelectual têm uma relação antagônica: quanto mais aumenta
o efeito da emoção sobre a criança, mais ficam prejudicadas suas atividades cognitivas.
Os professores devem procurar trabalhar o lado afetivo dos alunos a fim de que resulte
numa facilitação de aprendizagem, devem articular os fatores afetivos e intelectuais, que
são inseparáveis e estão sempre presentes nas atividades pedagógicas.

Portanto, a afetividade é um fator importantíssimo na relação professor-aluno, pois o

processo de aprendizagem ocorre entre seres humanos, ou seja, é o começo de uma
relação social. A criança tem que se sentir segura diante do professor, ou seja, tem que
ter confiança, afeto. E no caso da educação, em que o centro é o aprendizado, o carinho
físico (beijos, abraços, cafunés) é substituído pelo carinho psicológico: um elogio depois
de uma atividade feita, por exemplo (Leite e Tassoni, 2002).

6.Entrevista

Baseado no texto "O Professor Inesquecível: A afetividade nas práticas pedagógicas",

escrito por Sérgio Antônio da Silva Leite e Daniela Cavani Falcin, fomos até a Escola
Estadual Culto à Ciência e aplicamos uma entrevista com os alunos da 7ª série ao 3º
colegial.

A entrevista visava pesquisar e analisar as relações entre as decisões pedagógicas que

o professor assume durante o processo de ensino e os possíveis efeitos produzidos por
tais decisões na futura interação que se estabelece entre o sujeito (aluno) e o objeto de
conhecimento (conteúdos escolares).

Utilizamos, assim como no texto, a entrevista como método de coleta de dados, e as

perguntas que a compunham foram as seguintes:

• PERGUNTAS

1. Qual a disciplina que você mais gosta?

2. Qual o professor que você mais gosta? A disciplina que ele ministra é a mesma
daquela que você mais gosta?
3. Por que você mais gosta de "determinado" professor?
 4. O professor aborda temas polêmicos em sala de aula? Se sim, isso é interessante
para você?
5. Como é a disposição da classe nessa disciplina?
6. O professor utiliza recursos como relacionar o conteúdo com o dia a dia, estimular
a participação do aluno nas discussões, para a contribuir positivamente com a
aula?
7. Qual é a forma de avaliação que o seu professor preferido utiliza?
8. Qual a disciplina que você menos gosta?
9. Por que você menos gosta desta disciplina?
10. É importante uma boa relação entre o professor e o aluno?
11. Se sua relação com o professor é boa, você aprende melhor?
12. O que é possuir uma boa relação com seu professor? É importante também haver
uma boa relação entre a matéria e o professor?
13. Você deixa de aprender ou deixa de ter vontade de aprender quando o professor
não é muito legal?
14. Existe uma professor que você não gosta porém consegue aprender o conteúdo
passado com facilidade?
15. Você acredita que um professor possa influenciar na sua escolha profissional? Se
sim, como?

Essas perguntas foram feitas a 28 alunos das variadas séries entre a 7ª série e o 3º
colegial. Não foram feitas todas as perguntas para o mesmo aluno e nem foram
realizadas nas mesmas ordens. Este foi apenas um roteiro seguido durante as
entrevistas, baseado no seguinte esquema:

• PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ASSUMIDAS PELO PROFESSOR

1. Aspectos da metodologia do professor:

• Como o professor trabalha com as dúvidas dos alunos (se primeiro os alunos lêem
a teoria e depois a aula é só para tirar as dúvidas).

• Se o professor aborda temas polêmicos durante as aulas (pois estimula o interesse

pela disciplina).
• Se o docente se empenha para que os alunos aprendam os conteúdos (se está
disponível fora do horário de aula).

2. Organização da sala:

• Arranjo do espaço físico da sala de aula, concebido e adotado pelo professor (se
as carteiras ficam em círculos, ou se os alunos sentam em grupos. Se isso é bom
ou ruim).

3. Aulas Expositivas:

• Se o professor relaciona os conteúdos escolares com o cotidiano dos alunos.

• Participação dos alunos (O professor estimula? Como?).
• Incentivo do professor ao trabalho reflexivo (O que o professor faz para ajudar o
aluno a refletir em sala de aula?).
• Seqüência das aulas (se há uma seqüência rígida das matérias ou às vezes o
professor foge da seqüência para tratar de um assunto de interesse de algum
aluno).
• Abordagem detalhada do professor acerca dos conteúdos (se a explicação é
superficial, se o professor é capacitado no que ensina).
• Se o professor é objetivo e claro nas explicações.
• Atitudes do professor em sala de aula.

4. Outras Atividades:

• Se o professor utiliza vídeos, dá aula em laboratórios, faz visitas com os alunos à

um determinado lugar (estudo do meio).

5. Material adotado:

• Qual o tipo de material que o professor utiliza.

• Se o professor exige a posse do material por parte dos alunos (Se é bom isso e
por que?).

6. Exercícios:

• Exercícios indicados pelo professor (são da apostilas ou não).

• Correção dos exercícios (Os alunos fazem primeiro e depois o professor corrige
mostrando etapa por etapa , ou apenas o gabarito; o aluno ao tirar dúvida com
relação ao exercício, o professor mostra logo a resolução ou vai dando dicas para
o aluno conseguir sozinho?).

7. Instrumento de Avaliação:

• O professor utiliza provas ou trabalhos como avaliação. Qual é o melhor? Eles são
coerentes ao conteúdo dado em sala de aula?

8. Objetivo do Professor com a Disciplina:

• O aluno gostar da disciplina?

• Melhoramento do nível cultural.
• Estímulo do raciocínio (O professor desperta em seus alunos o interesse pelo
desafio presentes na disciplina?).

• RELAÇÃO DO PROFESSOR COM O OBJETIVO DO CONHECIMENTO

1. Domínio dos Conteúdos:

• O professor demonstra ter conhecimento daquilo que ensina? E como isso é

percebido?

2. Relação Afetiva entre o Professor e o Objetivo do Conhecimento:

• Dá para notar que o professor gosta do que ensina? Isso contagia os alunos? Faz
com que eles se interessem mais pela matéria?
• Qual a importância do prazer do professor pela aula que ministra para os alunos?
 • ASPECTOS DO COMPORTAMENTO DO PROFESSOR

1. Relação Professor - Aluno

• Amizade entre o professor e o aluno ( é o bom ou não e por que?).

2. Características Pessoais do professor

• O professor que é legal, amigo, divertido, ajuda no processo de ensino –

aprendizagem?

• CONSEQUÊNCIAS PARA OS ALUNOS

1. Mudança na Relação do Sujeito com o Objetivo de Conhecimento

• Os alunos passaram a gostar mais da matéria ou estudar mais depois que tiveram
aula com um professor que gostaram ou se identificaram mais?

2. Decisões Assumidas pelo Aluno após as Aulas com o Professor Referido

• se sofreram influências durante as aulas, inclusive na escolha da carreira

profissional.

Contudo, as respostas que obtivemos, não foram muito variadas. Poucas foram as
berrantes diferenças. Estaremos colocando aqui 26 respostas, porém foram
feitas mais de 28 perguntas aos 28 alunos entrevistados, como vimos acima. Junto a
resposta, estaremos colocando também a idade do aluno e a série a que ele pertence.

• RESPOSTAS

Para as seguintes perguntas obtivemos tais respostas:

Qual a disciplina que você mais gosta? Qual o professor que você mais gosta?
A disciplina que ele ministra é a mesma daquela que você mais gosta?

1. 15 anos. 7ª série.

"Geografia. Porque a professora leva mapas, faz a gente achar os países lá no

mapa, e a classe participa muito. A professora que mais gosto é a de geografia
porque ela é muito gente fina e faz com que a gente goste muito da matéria."

2. 17 anos. 3º colegial.

"O professor que eu mais gosto é o Carlão. Ele é muito bom. A matéria que eu
mais gosto é história e é ele mesmo que dá. Ele tem uma boa relação com os
alunos, ele conversa bem, ele interage muito com os alunos na sala de aula.
Apesar dele ser um pouco rígido, muita gente gosta dele."

3. 17 anos. 2º colegial.
 "O Carlão é o professor de história. Gosto muito dele e da matéria também. O
professor é muito criativo daí fica divertido aprender. Ele fala sobre assuntos
atuais, dá até gosto de estudar. Eu já gostava de história, mas não tanto como eu
gosto agora, agora fica melhor, mais gostoso, dá até prazer de estudar."

4. 15 anos. 8ª série.

" Gosto muito de educação física. Mas o professor que mais gosto é o Carlão de
história. Antes eu odiava história porque tem que ficar lendo e eu não gosto muito,
mas agora eu gosto um pouco mais de história. ... o professor Carlão é muito bom,
me fez ler e gostar do que estou lendo ... O professor Carlão gosta do que ensina.

5. 16 anos. 2º colegial.

" Gosto muito de português, agora nem tanto acho que "tô" preferindo história. O
professor é mais divertido e interessante."

Por que você mais gosta de "determinado" professor? O professor aborda

temas polêmicos em sala de aula? Se sim, isso é interessante para você?
Como é a disposição da classe nessa disciplina?

6) 13 anos. 7ª série.

"Gosto do Carlão porque ele é muito legal, é bravo "né" mais é legal. Ele sabe
ensinar e brincar. Fala sobre tudo o que acontece hoje e antes também. Deixa a
classe em círculo, ás vezes faz grupos pequenos para conversarmos sobre
determinados temas."

7) 15 anos. 1º colegial.

"Gosto de assuntos polêmicos pois não parece que a gente tá estudante e sim
conversando. Falo minha opinião e ouço as dos outros. Às vezes sai umas brigas
mas são saudáveis. O professor Carlão na maioria das vezes deixa a gente em
círculo na classe."

6. 15 anos. 1º colegial.

"Gosto muito do professor de história porque ele sabe o que tá ensinando. É muito
criativo também e sabe envolver os alunos nas discussões, antes eu não gostava
muito da professora de história porque a gente tinha que ficar decorando as datas
e não aprendia nada, no dia seguinte esquecia ..."

O professor utiliza recursos como relacionar o conteúdo com o dia a dia,

estimular a participação do aluno nas discussões, para a contribuir
positivamente com a aula? Qual é a forma de avaliação que o seu professor
preferido utiliza?

7. 18 anos. 3º colegial.

"Tenho prova e trabalho. O Carlão dá mais pontos no

trabalho e nas discussões em sala de aula mas da
prova também. A prova é bem legal pois a gente tem
que saber e não decorar para responder e não tem
 muito um certo é mais o que a gente entendeu e a
nossa opinião."

Qual a disciplina que você menos gosta? Por que você menos gosta desta
disciplina?

8) 15 anos. 1º colegial.

"Não gosto de português. A professora não sabe

explicar para gente a matéria. É muito ruim da até
sono."

9) 15 anos.1º colegial.

"A professora de educação física deixa a gente sem

fazer nada. Dá uma bola e manda a gente jogar
futebol. Os meninos até que gostam mas eu não gosto
de jogar bola daí não tem mais nada para fazer e o
jeito é fugir para o banheiro."

10. 19 anos. 3º colegial.

"Não gosto da matéria de química pois eu não entendo

o professor. Até que gosto um pouco de química
porque quando ele falta aí sim eu entendo um pouco,
mas só porque vem professor substituto."

11. 17 anos. 1º colegial.

"Nossa odeio química! A professora mais ainda, ela é muito chata e o pior nem
sabe direito a matéria só copia do livro as coisas que estão escrito lá. Aí todo
mundo vai mal e ela diz que é a gente o problema."

12. 14 anos. 8ª série.

"A professora de português se enrola muito para explicar e acaba complicando

ainda mais a matéria que eu já nem gosto muito."

13. 15 anos. 1º colegial.

"Não gosto nem de matemática e nem de química. O professor de matemática até

que é legal, mas o de química não é muito não. Não gosto dessas matérias porque
elas são chatas por natureza e o professor não ajuda a melhorar isso."

É importante uma boa relação entre o professor e o aluno? Se sua relação

com o professor é boa, você aprende melhor? O que é possuir uma boa
relação com seu professor? É importante também haver uma boa relação
entre a matéria e o professor?

14. 15 anos. 1º colegial

 " Acho muito importante uma boa relação do professor com o aluno porque se o
professor é chato nem dá vontade de ir para a aula e a gente já vai com uma
moleza que não da para entrar nada de matéria na cabeça."

15. 13 anos. 7ª série.

"Ter uma boa relação com o professor é, "tipo assim", ser amigo dele, conversar
com coisas não só da aula, brincar e aprender também né? Faz parte ..."

16. 19 anos. 3º colegial

"Uma relação boa ente os dois é muito importante com

certeza! Acho que o professor e a matéria é lado a
lado, então tem que o unir os dois para dar um
aprendizado melhor e a gente saber que o professor
sabe mesmo o que está dando para a gente."

17) 14 anos. 8ª série.

"Nem gostava de história mas como o professor Carlão

é muito gente boa eu aprendo tudo e de forma bem
legal. Então acho importante Ter uma boa relação com
o professor."

Você deixa de aprender ou deixa de ter vontade de aprender

quando o professor não é muito legal?

18. 16 anos. 2º colegial.

"Sim, nem dá gosto de vir para aula de segunda e quarta porque eu enrolo o tempo
inteiro. O professor é tão chato que nem gosto mais da matéria que nem era tão
chata antes para mim."

19. 15 anos. 8ª série.

"Eu gosto muito de português mas a professora é muito chata. Aprendo o que ela
passa mas acho que ela poderia dar muito mais coisa para gente. Aprendo sim
mas não por causa da professora."

20. 15 anos. 1º colegial.

"Com certeza! Professor chato é um saco e a matéria não separa do professor é

tudo a mesma coisa professor chato matéria chata, professor legal, matéria legal."

Existe uma professor que você não gosta porém consegue aprender o
conteúdo passado com facilidade?

21. 18 anos. 3º colegial.

" A de química. Ela é muito antipática e não demonstra nem que sabe a matéria.
Consigo entender a matéria mais porque tô fazendo cursinho junto com a escola
por que se não acho que nem saberia nada, porque vejo os meus amigos de
classes perdidos em química."

22. 16 anos. 2º colegial.

 "Português eu não gosto mas aprendo porque gosto muito da matéria e aprendi
muito bem português com a antiga professora que era muito boa."

23. 13 anos. 7ª série.

"Não, todas as matérias que o professor é "da hora" eu

vou bem o resto "vixi" nem quero ver minhas notas."

Você acredita que um professor possa influenciar na sua escolha profissional? Se

sim, como?

24. 17 anos. 3º colegial.

"Com certeza! Vou prestar Ciências Sociais por causa do

professor de história, o Carlão. Ele é muito bom e me explicou
direitinho o que vou estudar neste curso. Tem muito haver com
história"

25. 18 anos. 3º colegial.

"Vou prestar química. Não gosto da professora de química daqui do "Culto", mas
quando eu estudava no Lancaster, a minha professora de química era um doce e
eu passei a gostar de química por causa dela"

26. 17 anos. 3º colegial.

"Acredito sim. Por que se o professor demonstra que

gosta da matéria e mostra tudo que tem de bom nela,
não sói através de livros, mas de prática também, a
gente conhece melhor e vai descobrindo o que prestar
no vestibular."

7. Conclusões

Depois desse estudo e dessas perguntas é possível afirmar que a afetividade

está presente em todos os momentos ou etapas do trabalho pedagógico
desenvolvido pelo professor, e que, analisar a questão da afetividade em sala
de aula significa analisar as condições oferecidas para que se estabeleçam
vínculos entre sujeito(aluno) e objetos(conteúdos escolares). Assume-se que
a natureza da experiência afetiva depende da qualidade da mediação
vivenciada pelo sujeito, na relação com o objeto.

Também percebemos que a aprendizagem é um processo dinâmico, que

ocorre a partir de uma ação do sujeito sobre o objeto, porém sempre
mediada por elementos culturais, no caso, escolares. As condições de
mediação também são de natureza essencialmente afetiva, cognição e
afetividade entrelaçam-se e fundem-se em uma unidade.

As condições de ensino, incluindo a relação professor aluno, devem ser

pensadas e desenvolvidas no planejamento escolar, levando-se em conta a
diversidade dos aspectos envolvidos no projeto
 Cinco decisões são muito importantes no planejamento de desenvolvimento
do curso e são marcadamente afetivas (Leite e Tassoni, 2002) :

1. Para onde ir – a escolha dos objetivos de ensino: nunca foi uma questão técnica, é
uma decisão que sempre reflete valores, crenças e determinadas concepções de
quem decide.

Uma das implicações marcadamente afetivas, relacionada a questão, refere-se à

escolha de objetivos não relevantes para uma determinada população,
principalmente nos casos em que o aluno é obrigado a envolver-se com temas
que, aparentemente, não tem relação alguma com a sua vida ou com as práticas
sociais do ambiente em que vive. Uma escola voltada para a vida implica em
objetivos e conteúdos relevantes.

2. De onde partir – o aluno como referência: o conceito de aprendizagem significativa,

significa o relacionamento entre o conteúdo a ser aprendido e aquilo que o aluno já
sabe, "especificamente com algum aspecto especial de sua estrutura cognitiva,
como por exemplo, uma imagem, um conceito, uma proposição."(Ronca, 1980)
3. Como caminhar – a organização dos conteúdos: a falta de uma organização lógica
pode aumentar as possibilidades de fracasso por parte do aluno, tendo como
conseqüência, a já citada, deteriorização das relações entre o aluno e o referido
objeto em questão.
4. Como ensinar – a escolha dos procedimentos e atividades de ensino: a escolha
das atividades de ensino é um aspecto bastante discutido pois envolve a relação
professor-aluno naquilo que ela tem de mais visível.

A questão da escolha dos procedimentos apresenta uma outra dimensão com

implicações afetivas nem sempre prontamente identificáveis: trata-se da questão
da adequação/inadequação da atividade escolhida, em função do objeto que se
tem.

Pode-se referir também à atividade de ensino que não possibilita um bom

desempenho do aluno, por algum problema no seu desenvolvimento: pode ocorrer
a falta de instruções claras, ausências de intervenções adequadas do professor e
falta de feed-back por parte do professor.

5. Como Avaliar – uma decisão contra ou a favor do aluno? A questão da avaliação

escolar tem sido apontada como um dos grandes problemas do ensino, ou seja,
como um dos principais fatores responsáveis pelo fracasso escolar de grande
parcela da população, em especial das crianças pobres. Geralmente no modelo
tradicional de avaliação o professor ensina e avalia; se o aluno for bem, é sinal que
o professor ensinou de forma adequada; se o aluno for mal, é o único
responsabilizado, podendo ser reprovado ou excluído. Nesta perspectiva, ensino e
aprendizagem são entendidos como processos independentes: o ensino é tarefa
do professor, a aprendizagem é obrigação do aluno; e ambos se independem.

Luckesi (1984) propõe que o resgate da função diagnóstica da avaliação, ou seja,

reconhece que a avaliação só tem sentido numa sociedade democrática, se os seus
resultados forem utilizados sempre a favor do aluno. Visando ao aprimoramento do
processo de apropriação do conhecimento pelo aluno. Somente assim o professor
poderá desenvolver as atividades de mediação de forma adequada, no sentido de
possibilitar um crescente envolvimento afetivo do sujeito com o objeto em questão.
Pode-se afirmar, sem exageros, que a qualidade da mediação, em muitos casos,
determina toda a história futura da relação entre o aluno e um determina conteúdo ou
prática desenvolvida na escola.

Resumindo concluímos que as relações de mediação feitas pelo professor durante a

atividade pedagógica devem ser sempre constituídas por sentimentos de acolhimento,
simpatia, respeito, valorização do outro. Esses sentimentos não só marcam a relação do
aluno com o objeto de conhecimento, como também afetam a sua auto-imagem,
favorecendo a autonomia e fortalecendo a confiança em suas capacidades e decisões.

Segundo Mahoney (1993)

"a criança, ao se desenvolver psicologicamente, vai se nutrir

principalmente das emoções e dos sentimentos disponíveis nos
relacionamentos que vivencia. São esses relacionamentos que
vão definir as possibilidades de a criança buscar no seu ambiente
e nas alternativas que a cultura lhe oferece, a concretização de
suas potencialidades, isto é, a possibilidade de estar sempre se
projetando na busca daquilo que ela pode vir a ser" (idem, p. 68).

Como destaca Oliveira (1992), o processo pelo qual as crianças vão se apropriando dos
objetos culturais ocorre a partir das experiências vividas entre as pessoas à sua volta;
essa "passagem do nível interpsicológico [entre as pessoas] para o nível intrapsicológico
[no interior do próprio sujeito] envolve, assim, relações interpessoais densas, mediadas
simbolicamente, e não trocas mecânicas limitadas a um patamar meramente
intelectual"(p. 80).

Referências Bibliográficas:

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Pesquisa e Documentação - LAPEDOC - . Vol. 2 (2000) - Nº 16 (2000) - 85 p.-
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• LEITE, S. A.,TASSONI, E. C. M.. A afetividade em sala de aula: as condições de
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Psicólogo, 2002.

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