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Educação Psicomotora PDF
Educação Psicomotora PDF
Autor
Daniel Vieira da Silva
2009
© 2005 – IESDE BRASIL S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.
ISBN: 85-7638-355-1
CDD 155.412
O corpo hábil......................................................................................................................... 25
Corpo hábil – síntese esquemática...........................................................................................................29
Revisão.................................................................................................................................. 63
Referências............................................................................................................................ 67
Anotações.............................................................................................................................. 69
Apresentação
O
trabalho que ora apresentamos foi elaborado com o intuito de servir como apoio didático
para as videoaulas. Cientes de que tal disciplina não tem o caráter de formar psicomotricistas,
mas de subsidiar os estudos e a prática da Pedagogia, a partir dos conhecimentos produzidos
no campo da Psicomotricidade, colocamos como meta para este estudo os seguintes objetivos:
conhecer os princípios teóricos e práticos que orientam as várias linhas de abordagem
psicomotora.
apreender os processos históricos que fundamentam os marcos teóricos dessas diversas linhas.
analisar a inserção da Psicomotricidade e suas diferentes perspectivas no campo educacional
e psicopedagógico.
conhecer a relação entre: o movimento e a crtiança; o desenvolvimento motor e as múltiplas
inteligências.
reconhecer a dança, a expressão dramática e a criatividade como possibilidades a serem
desenvolvidas no sujeito psicomotor.
Para efetivarmos esta tarefa, dividimos o material em unidades temáticas, a partir das quais orientamos
a análise sobre os fundamentos da Psicomotricidade e suas implicações nos processos formativos.
Iniciamos o estudo, deixando explícito o referencial teórico pelo qual abordaremos nosso objeto,
bem como aprofundamos a discussão sobre a centralidade do trabalho no processo de desenvolvimento
da motricidade humana.
Discutimos o conceito de Psicomotricidade, bem como introduzimos os diversos campos de
atuação psicomotora, os quais serão aprofundados nos capítulos subseqüentes – Corpo hábil, Corpo
consciente propostos por Jean Le Camus, em sua obra O corpo em discussão.
Em algumas aulas é apresentado um texto base, que se segue imediatamente à abertura da
aula – no qual o aluno encontrará um panorama geral do período em questão. Além dos conteúdos
teóricos, elaboramos um resumo esquemático para complementar as informações relativas a cada um
dos conteúdos propostos, tarefa esta que sugerimos ser efetivada em duas etapas: 1) individualmente,
durante a aula; 2) em grupo de discussão, posteriormente à explanação do professor.
Na seqüência, apresentamos: O movimento e a criança; um estudo sobre A relação entre
desenvolvimento motor e as múltiplas inteligência; A dança na Educação Infantil e Educação e
Criatividade.
Esperamos que este material, considerando as limitações inerentes a qualquer produção
acadêmica, uma vez partindo de uma perspectiva histórica e crítica do corpo, das técnicas e métodos
que dele vêm se ocupando ao longo dos tempos, possa ampliar o entendimento da Psicomotricidade
como prática educativa e, portanto, como prática social, bem como, adicionar reflexões aos estudos e
à futura prática no campo da Psicopedagogia.
Bom trabalho!
Psicomotricidade:
considerações preliminares
A
passagem do modo de produção feudal para o capitalista implicou profundas modificações,
acompanhadas de transformações nas formas de organização social, que envolveram diferen-
tes dimensões – cultural, política, educacional e econômica. A prática do artesão, trabalhador
do período feudal, era caracterizada como própria de um trabalhador total, o qual
... dispunha do domínio teórico-prático do processo de trabalho como um todo. Isto é, dominava um projeto teórico,
intencional, necessário à realização de um certo produto, e, para produzi-lo, contava com formação anterior que lhe
assegurava destreza especial, a força necessária e habilidades específicas para operar certos instrumentos sobre a
matéria-prima adequada, ao longo de todas as etapas do processo de trabalho (ALVES, 1998, p. 37).
Neste percurso, o trabalhador foi sendo alienado do processo de produção como um todo e,
com os avanços da mecanização industrial, também ficou alheio ao produto em si, transformando-se
num acessório vivo de um organismo morto – a máquina. Expropriado, inclusive, do conhecimento
produzido pelo seu próprio ofício, “o operário fabril passou a realizar operações rotineiras que
não exigiam qualquer destreza especial. Com isso, a produção capitalista, enquanto domínio do
trabalho simples, se realizou em sua plenitude” (ALVES, 1998, p. 39).
As idéias de Alves encontram apoio na análise realizada por Marx e Engels (1987, p. 68), na
qual “[a] indústria e o comércio, a produção das necessidades de vida, condicionam, por seu lado,
a distribuição, a estrutura das diferentes classes sociais, para serem, por sua vez, condicionadas por
estas em seu modo de funcionamento”.
Educação Psicomotora
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Filogênese da motricidade
Toda riqueza provém do trabalho, asseguram os economistas.
E assim o é na realidade: a natureza proporciona os materiais que o
trabalho transforma em riqueza. Mas o trabalho é muito mais do que
isso: é o fundamento da vida humana. Podemos até afirmar que,
sob determinado aspecto, o trabalho criou o próprio homem.
P
ENGELS, 1876
ara que possamos entender a Psicomotricidade, seus objetos de estudo e de trabalho, ao longo da
história, faz-se necessário explicitar o fator que jogou a motricidade no processo de hominização.
Ao estudarmos a filogênese da motricidade humana, acompanhando as transformações anáto-
mocorticais desde os macacos até o Homo sapiens sapiens, evidencia-se com extrema clareza que,
assim como refere Marx (2001), o trabalho é um processo pelo qual o homem, à medida que modifica
a natureza externa, modifica a sua própria natureza.
Da quadrupedia terrestre à apropriação do meio arbóreo-aéreo, como modo de remediar sua
condição de vulnerabilidade frente aos predadores, nossos ancestrais remotos ficaram imersos em no-
vas necessidades. Tal situação colocou em marcha uma série de modificações na organização social,
alimentar, esquelética e cerebral desses pré-hominídeos.
Explicitando as transformações cerebrais relativas à organização tônica, resultante das novas
necessidades impostas pelo habitat aéreo, explica Fonseca (1982, p. 69) que
...a locomoção aérea põe mais problemas de equilibração e coordenação que a locomoção terrestre, na medida em
que os estímulos proprioceptivos tendem a multiplicar-se, até porque, se encontram conjugados com os estímulos
exteroceptivos visuais, razão pela qual as conexões corticais e cerebelosas se inter-relacionam cada vez mais, favo-
recendo um desenvolvimento cerebeloso que tem como função coordenar as informações que vêm dos músculos,
dos tendões e das articulações e submetê-las à apreciação da motricidade, responsável pela equilibração (sistema
extrapiramidal-teleocinático) e pela coordenação (sistema piramidal-ideocinático).
Tais modificações, de ordem cerebelar, além de terem garantido a precisão dos movimentos
amplos, a partir da independização das mãos pela postura verticalizada, influenciaram decisiva-
mente na possibilidade de manipular objetos e construir instrumentos. Citando Sanides, Fonseca
(1982, p. 69) enfatiza que
[ao] grau mais elevado da diferenciação da representação motora neocortical, com o aperfeiçoamento progressivo
dos movimentos unilaterais das extremidades, corresponde um aperfeiçoamento cerebeloso que assegura a harmo-
nia do movimento mais complicado através de sistemas cerebelosos proprioceptivos.
Neste sentido, Sanides evidencia que a capacidade de planejamento e execução das ações, fator
de distinção entre o homem e seus antecessores primatas, ou seja, o desenvolvimento do neocórtex
bem como a especialização dos hemisférios cerebrais, entre outras coisas, é resultante de um processo
que visou equacionar as necessidades impostas pelo meio arbóreo.
Com a emancipação da mão, até então necessária às funções de locomoção arborial, novas
funções apresentaram-se, a princípio, ligadas às necessidades básicas adaptativas, por exemplo, de
preparação alimentar, apanhando e selecionando os alimentos antes de introduzi-los na boca etc.
Assim, a destralidade manual, pouco a pouco, colocou-se como um dos principais instrumentos de
apropriação do real e de relação com este.
Educação Psicomotora
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Psicomotricidade:
uma categoria em discussão
Q uando perguntamos aos nossos alunos o que entendem por Psicomotricidade, aparecem
respostas como:
Movimento, cérebro;
Técnicas para desenvolver o conhecimento das partes do corpo;
Ligação corpo-mente;
Equilíbrio;
Técnicas voltadas ao desenvolvimento de pré-requisito para leitura e escrita;
Corpo e emoção;
Exercícios de coordenação motora;
Corpo e cognição;
Desenvolvimento infantil;
Esquema corporal;
Lateralidade etc.
Como se pode observar, uma gama bastante vasta, que vai desde concepções mais funcionais
(maturação do sistema nervoso, processos neuromotores, pré-requisitos, coordenação etc), até pers-
pectivas mais ligadas aos aspectos relacionais da motricidade humana (corpo e emoção).
Esta variedade de noções que surgem, no senso comum, em conexão ao termo Psicomotricida-
de, reflete o próprio processo histórico pelo qual esta área do conhecimento vem se constituindo.
Preliminarmente, segundo alguns estudos mais difundidos, que procuram explicitar a es-
pecificidade deste campo, podemos visualizar a abrangência da Psicomotricidade por meio do
seguinte esquema:
Psico Motricidade
Aspectos biomaturacionais Movimento
Aspectos cognitivos Ação corporal
Aspectos afetivos
Partindo desta multiplicidade de aspectos que estabelecem uma inter-relação com a motricidade,
a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP) (fundada em 1980), em meados dos anos 90, pro-
curando especificar a abrangência da Psicomotricidade no país, elaborou um primeiro conceito geral
desta área do conhecimento: Psicomotricidade é “uma ciência que tem por objeto o estudo do Homem,
através de seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e externo” (SBP, 1995).
Sentimos a necessidade de especificar um pouco mais o conceito de Psicomotricidade elaborado
pela SBP. Neste sentido, superando a visão idealista vigente, concordamos com Silva (2002) quando
afirma que Psicomotricidade, numa perspectiva de totalidade, define-se como, “uma área do conheci-
mento que tem por objeto o corpo e o movimento humano em suas relações sociais e de produção”.
Educação Psicomotora
Educação psicomotora
Abrange todas as aprendizagens da criança, processando-se por etapas
progressivas e específicas conforme o desenvolvimento geral de cada
indivíduo. Realiza-se em todos os momentos da vida por meio de percepções
vivenciadas, como uma intervenção direta nos aspectos cognitivo, motor e
emocional, estruturando o indivíduo como um todo. A educação passa pela
facilitação das condições naturais e prevenção de distúrbios corporais1. Ela
se realiza na escola, na família e no meio social, com a participação dos
educadores, dos pais e dos professores em geral (professores de natação, de
atividades aquáticas, judô, balé, ginástica, dança, arte-educadores, magistério
etc.). Dirige-se prioritariamente às crianças em condições de freqüentar a
escola e sem comprometimentos maiores. Muitos autores enfatizam essa área
1 Referimo-nos aos distúr-
bios corporais orgânicos, de atuação e acreditamos que a base educativa acaba permeando as outras
psicomotores funcionais, de
comportamentos ou sociais, (reeducação, estimulação e terapia).
em que a educação psico-
motora pode e deve intervir,
Le Boulch (1981) comenta que “a educação psicomotora deve ser considerada
prevenindo-os. como uma educação de base na escola elementar, ponto de partida de todas as
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Psicomotricidade: uma categoria em discussão
Reeducação psicomotora
É a ação desenvolvida em indivíduos que sofrem com perturbações ou
distúrbios psicomotores. A reeducação psicomotora tem como objetivo retomar
as vivências anteriores com falhas ou as fases de educação ultrapassadas
inadequadamente. Em termos gerais, reeducar significa educar o que o indivíduo
não assimilou adequadamente em etapas anteriores. Deve começar um tempo hábil
em razão da instalação das condutas psicomotoras, diagnosticando as dificuldades
a fim de traçar o programa de reeducação.
A atribuição da reeducação está contida em várias áreas profissionais:
pedagogia, educação física, fonoaudiologia, fisioterapia, terapia educacional,
psicologia, arte-educadores, educadores, médicos da especialidade motora
ou psíquica, entre outros. Mas, o mais importante para uma boa reeducação é
a tranqüilidade e o intercâmbio afetivo entre o presente do reeducador com o
reeducando, condição básica para uma boa reeducação.
O artigo 7.º da proposição da lei francesa de 15/2/74 cita que a reeducação
deve ser “neurológica em sua técnica, psicológica e psíquica em sua meta, destinada
pela intermediação do corpo a atuar sobre as funções mentais e psicológicas
perturbadas tanto na criança como no adolescente ou no adulto”.
De Fontaine (1980) diz
15
Educação Psicomotora
A reeducação embasa sua eficácia no fato de que se remonta às origens, aos mecanismos
de base que estão na origem da vida mental, controle gestual e do pensamento, controle
das reações tônico-emocionais, equilíbrio, fixação na atenção, justa preensão do tempo e
do espaço. (apud BUENO, 1998, p.85).
Terapia psicomotora
Dirigida a indivíduos com conflitos mais profundos na sua estruturação, associados aos
[aspectos] funcionais ou com desorganização total de sua harmonia corporal e pessoal. En-
volve [por exemplo] crianças com agressividade acentuada, pulsões motoras incontroladas,
casos de excepcionalidade e dificuldades de relacionamento corporal e também destinada
a indivíduos que possuem associação de transtornos da personalidade. Está baseada nas
relações e na análise dessas relações por meio do jogo de movimentos corporais. (BUENO,
1997, p. 85).
16
Psicomotricidade:
um estudo preliminar de suas categorias
P
ara iniciar nossos estudos, temos que abordar algumas categorias fundamentais para a reflexão
sobre as produções teóricas e técnicas no campo da Psicomotricidade. São elas: esquema corporal,
imagem corporal e tono. Para as duas primeiras categorias, esquema corporal e imagem corporal,
utilizaremos, fundamentalmente, a obra de Michel H. Ledoux, Introdução à obra da Françoise Dolto. Já o
assunto tono será abordado a partir de um artigo de Vitor da Fonseca, em sua obra Psicomotricidade.
Referente ao esquema corporal, Ledoux (1991, p.85), psicanalista francês, colaborador de
Françoise Dolto, oferece a seguinte formulação:
O esquema corporal especifica o indivíduo como representante da espécie. Mais ou menos idêntico em todas as
crianças da mesma idade, ele é uma realidade de fato, esteio e intérprete da imagem do corpo. Graças a ele, o corpo
atual fica referido no espaço à experiência imediata. Ele é inconsciente, pré-consciente e consciente.
Seguindo esta posição, podemos considerar que o esquema corporal é definido pela área da
Psicomotricidade como a organização de estruturas cerebrais que outorga ao indivíduo a capacidade
funcional, ou seja, o conhecimento progressivo das partes e funções do corpo, a partir de etapas
sucessivas, determinadas pela maturação neurocortical e pela relação da pessoa com o meio físico
e humano. Esta organização, segundo a Psicomotricidade, tem como função propiciar ao indivíduo
noções de globalidade de si, equilíbrio postural, afirmação da lateralidade, entre outras habilidades.
(FREIRE,1989, p.194.)
Educação Psicomotora
A imagem corporal, por sua vez, radica nas impressões resultantes das
relações de prazer e desprazer estabelecidas entre a pessoa e seus pares, sobretudo
na infância, que lhe dispensam cuidados básicos cotidianamente. Segundo Ledoux
(1991, p. 84-85),
[a] imagem inconsciente do corpo não é o corpo fantasiado, mas um lugar inconsciente de
emissão e recepção das emoções, inicialmente focalizado nas zonas erógenas de prazer. Ela
se tece em torno do prazer e do desprazer de algumas zonas erógenas. [...] trata-se de uma
memória inconsciente da vivência relacional, de uma encarnação do Eu em crescimento.[...]
a imagem do corpo, individual, está ligada à história pessoal, a uma relação libidinal
marcada por sensações erógenas eletivas. Como vestígio estrutural da história emocional,
e não como prolongamento psíquico do esquema corporal, ela se molda como elaboração
das emoções precoces com os pais tutelares.
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Psicomotricidade: um estudo preliminar de suas categorias
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Educação Psicomotora
21
Educação Psicomotora
lisa e o sistema hormonal, interconexão esta estabelecida pela função tônica que
intervém na regulação do sistema muscular voluntário (de relação), do sistema
neurovegetativo e do sistema hormonal, como argumenta Paillard.
Wallon sublinhou que a função tônica intervém na dialética da atividade
de relação e no campo da psicogênese. Entre o indivíduo e o seu meio,
estabelece-se um diálogo corporal, em que a função tônica integra a história das
informações exteriores e inter-relacionais, para dar origem à fenomenologia do
comportamento humano.
O estudo da função tônica, iniciado no princípio do século XX por
Sherrington põe em destaque a necessidade de integrar o estudo do tônus na
atividade organizada pelo sistema nervoso. Desde os estudos da atitude deste
mesmo autor, e também de Rademaker, Liddel, Granit, Eccles, Kaada e tantos
outros, a função tônica situa-se no campo da atividade cinética e também, como
defendem Mamo e Laget, na vastidão e complexidade da neurofisiologia. Vasto,
porque não é de formação nervosa exclusiva; complexo, porque forma o fundo
das atividades motoras e posturais, preparadoras do movimento, fixadoras da
atitude, projetando o gesto e mantendo a estática e a equilibração.
A função tônica constitui uma função específica e organizada, que prepara a
musculatura para as diferentes formas de atividade motora. A posição antigravítica
dos segmentos do corpo é uma ilustração elementar de sua função motora.
A aquisição da atitude bípede, grande responsável pela Hominização,
conferiu ao ser humano uma aptidão para qualquer forma de ação motora suscetível
de satisfazer a sua natureza investigadora e as suas necessidades de ajustamento
ao meio ambiente.
Esta função tônica é a vigilância do ser humano, elemento essencial da vida
orgânica emancipada, provocando a estreita relação do somático aos contornos
do psiquismo.
A vigilância, suportada pela função tônica, é o alicerce dos múltiplos aspectos
da função motora. São inúmeras as variedades de tônus que lhe conferem o grau de
função mais plástica de todas as que constituem a formação e a organização motora.
Deste modo, temos: tônus de repouso, tônus de postura, tônus de suporte, tônus motor
etc. Paillard defende que o tônus se encontra na base das manifestações organizadas,
harmoniosamente repartidas na musculatura, a serviço de uma função específica –
equilibração ou movimento bem definido – e de expressões mais difusas, específicas
e de caráter geral. Como resposta a um estímulo que se exerce permanentemente (a
gravidade), o organismo reage por meio de uma atividade nervosa constate auto-
regulada e, portanto, inconsciente.
O que é importante assinalar é a dupla atividade do músculo, que é suscetível
de atividade clônica (fásica, de movimento) rápida e altamente energética, e de
atividade tônica, lenta, pouco energética, de suporte, responsável pela postura.
Cabe dizer que a análise cuidadosa do tônus requer métodos de estudo,
como a eletrofisiologia, a eletromiografia, a eletrofonia, a cinematografia etc., que
testemunham com precisão a atividade elétrica desenvolvida pelas miofibrilas e
pelos motoneurônios.
Não vamos entrar num estudo detalhado do fuso neuromuscular, nem nas
implicações do sistema gama na organização motora do ser humano; apenas
apontamos novos campos experimentais que possam auxiliar na observação e na
compreensão dos fenômenos da motricidade humana.
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Psicomotricidade: um estudo preliminar de suas categorias
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O corpo hábil
E
mbora estudos sobre as práticas corporais considerem os primórdios da Psicomotricidade
datados dos séculos XVII-XVIII, momento em que as técnicas corporais passam a ser uti-
lizadas, deliberadamente, para um investimento político e econômico do corpo, Le Camus
(1986) situa o “nascimento” da Psicomotricidade no final do século XIX. Este marco deve-se ao
fato de o autor considerar a Psicomotricidade como saber derivado das ciências médicas e não
das ciências humanas.
Sendo assim, em vez de concebida enquanto produto e produtora das necessidades materiais
e de organização social do capitalismo moderno, segundo aquele autor, são as descobertas na área
da neurologia as principais responsáveis pelo batismo desta nova área do conhecimento. Segundo
Vigarello (1986, p. 16) “[o] adjetivo psicomotor teria nascido pouco após 1870, quando foi preciso
dar um nome às regiões do córtex cerebral situadas além das áreas propriamente motoras [...] onde
podia operar-se a junção ainda bem misteriosa, entre imagem mental e movimento.”
Segundo estudos sistematizados por Le Camus, o marco inaugural da Psicomotricidade
deve-se às experiências de Broca (1861), que descobre a ligação entre uma lesão cerebral
localizada e os sintomas da afasia. Isto outorga ao conhecimento médico da época a idéia de que
havia uma estreita relação entre movimento e processos cerebrais, estabelecendo-se o que se
denominou paralelismo psicomotor.
Antiga hipótese de Gall sobre a localização das facilidades mentais. (WELLS &
Huxley, 1955, p.42) Centros do: (1) sentido das dimensões; (2) sentido da causalidade;
(3) disposição para imitar; (4) sentido das cores; (5) sentido do tempo; (6) talento;
(7) sentido da admiração; (8) otimismo;(9) firmeza de caráter; (10) vaidade;
(11) constância na amizade; (12) cuidados com a prole; (13) capacidade de amar;
(14) agressividade; (15) prudência; (16) poesia; (17) sentido da melodia;
(18) sentido da ordem; (19) aptidão matemática; (20) sentido mecânico;
(21) cupidez; (22) astúcia; (23) gula; (24) crueldade.
“[por] Educação Física não se deve entender apenas o exercício muscular do corpo, mas
também e principalmente o treinamento dos centros psicomotores pelas associações
múltiplas e repetidas entre movimento e pensamento e entre pensamento e movimento”
(apud Le Camus, 1986, p. 16).
Sob estas bases surge uma técnica de abordagem corporal que, auxiliada
pelos conhecimentos das áreas médicas, paramédicas e das ciências humanas, foi
denominada ginástica educativa, posteriormente, dividindo-se em dois grandes
ramos: ginástica pedagógica, destinada a todas as crianças, e ginástica médica,
reservada à reabilitação das crianças com necessidades especiais. (apud Le Camus,
1986, p. 24).
Estava, em embrião, lançada a idéia daquilo que posteriormente denominou-
se Educação Psicomotora e Reeducação Psicomotora.
No contexto nacional, este processo de cientificização do corpo encontrará
sua aplicabilidade em escalas maiores a partir dos anos 30, do século passado.
Neste período, enquanto para a primeira infância as intervenções aproximavam-
se daquelas tidas como cuidados ideais que a maternidade deveria suprir (noções
alimentares, de higiene, de saúde etc.), a segunda infância e a adolescência eram
submetidas a processos de exercícios físicos que garantiam a afirmação do ideário
liberal – ordem e progresso, por meio da máxima grega – mente sã em corpo são.
Acompanhando o processo de verticalização dos saberes-poderes sobre o
corpo, Foucault (1988, p. 126) explicita que
[muitas] coisas são novas nessas técnicas. A escala, em primeiro lugar, do controle: não se
trata de cuidar do corpo, em massa, grosso modo, como se fosse uma unidade indissociável,
mas de trabalhá-lo detalhadamente; de exercer sobre ele uma coerção sem folga, de mantê-
lo ao nível mesmo da mecânica –movimentos, gestos, atitude, rapidez: poder infinitesimal
sobre o corpo ativo. O objeto, em seguida, do controle: não, ou não mais, os elementos
significativos do comportamento ou a linguagem do corpo, mas a economia, a eficácia
dos movimentos, sua organização interna; a coação se faz mais sobre as forças que sobre
os sinais; a única cerimônia que realmente importa é a do exercício. A modalidade enfim:
27
Educação Psicomotora
implica uma coerção ininterrupta, constante, que vela sobre os processos de atividade mais
que sobre seu resultado e se exerce de acordo com uma codificação que esquadrinha ao
máximo o tempo, o espaço, os movimentos.
A verdade é que este êxito não foi total, o capital jamais conseguiu
controlar totalmente a força de trabalho humano. Se por um lado isto constituiu
um problema para o capital, também implementou uma busca incessante neste
sentido, fato que resultou em processos cada vez mais requintados de diagnóstico
e encaminhamento das questões relativas à relação corpo–mente.
Um exemplo disto são os estudos de Edouard Guilmain, o qual empenhou-
se em “[encontrar] um método de exame direto que [descobrisse] o próprio fundo
do qual os atos são a conseqüência.” Sua ambição era conseguir identificar quais
estruturas psicomotoras, solidariedades interfuncionais, concomitâncias de sintomas
(síndromes) ou de disposições (tipo) que incidiam sobre as esferas motora e afetiva
da criança. Deste modo, ao estabelecer um protótipo do Exame Psicomotor (1935),
Guilmain procurou desenvolver um instrumento de medida, meio diagnóstico,
indicador terapêutico e de prognóstico das disfunções psicomotoras. Além da
identificação e classificação dos “desviantes” de modo precoce e a sistematização de
um modo de tratá-los, ou melhor, adaptá-los aos imperativos sociais ainda quando
crianças, este tipo de instrumento permitia averiguar as causas de sintomas das
desordens psicomotoras que acometiam a população trabalhadora ativa, e organizar
medidas para saná-las (Reeducação Psicomotora).
Com o avanço dos processos de produção, o aumento da população, os problemas
da automação, as necessidades da sociedade burguesa tornam-se mais complexas. O
conhecimento de que psiquismo e dinamismo constituem-se numa díade inseparável
já não era mais suficiente para garantir a disciplinarização do corpo e da mente
frente às novas necessidades sociais e de produção que se apresentam. O tratamento
mecanizado, autômato, infringido ao corpo, suficiente para o encaminhamento das
necessidades em tempos anteriores, começava a apresentar sinais de falência.
Desse modo, tornou-se premente uma superação dos modos vigentes de forjar,
utilizar e controlar a classe trabalhadora, bem como, o seu potencial produtivo. Mais
uma vez, ao corpo e às ciências que dele se ocupam, caberia um lugar central neste
processo. Além de recuperar os “anormais” (termo utilizado na época, quando se
referiam a pessoas deficientes) que, pelo seu volume de incidência, já se tornavam
um problema socioeconômico, era preciso também criar artifícios compensatórios
que pudessem suprir a precariedade das condições necessárias para um satisfatório
desenvolvimento a que estavam sujeitas as crianças, garantindo, assim, a continuidade
do sistema produtivo e a sobrevivência das classes dominadas.
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O corpo hábil
Organizador:
Paralelismo
Modelo:
Mecanicista
Dualismo cartesiano
(corpo–mente)
Concepção de corpo:
Receptáculo da tradição
Bases teóricas:
Neurologia
Neuropsiquiatria infantil
Anatomofisiológica estática
“Existem íntimas ligações entre
pensamento e movimento... laços
íntimos e recíprocos unem a cere-
bração e a musculação, isto é, psi-
quismo e o dinamismo” (TISSIÉ,
apud LE CAMUS,1986, p.24).
Autores:
Per Henrik Ling (1778-1839)
Philippe Tissié (1852-1935)
Corticopatológica
"Insistindo na variabilidade dos fo-
cos de lesão que permitiram superar
o esquema estático da anatomopato-
logia[...] Não é, portanto, a própria
função que se perdeu mas certo uso
dessa função” (LE CAMUS).
Autor:
Hugo Liepmann
29
Educação Psicomotora
Neurofisiológica
“...todo o movimento, mesmo o
mais simples, tem um significado
biológico: o reflexo nociceptivo de
flexão é um ato de defesa, o reflexo
miotático de extensão permite ga-
rantir a postura. A medula espinal
é reconhecida como capaz de “inte-
grar” a informação, isto é, de anali-
sar os estímulos e responder a eles
de modo adaptado” (LE CAMUS).
Autores:
John Hughlings Jackson (1834-1911)
Charles Sherrington (1852-1952)
Henri Wallon
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O corpo hábil
Edouard Guilmain
Reeducação psicomotora
31
Educação Psicomotora
32
Corpo consciente:
uma análise das contribuições da Psicologia do
Desenvolvimento para a ciência do esquema corporal
O corpo sutil é agora o corpo capaz de acolher, pôr em ordem e
conservar a informação emanada do seu próprio funcionamento e do
meio (físico e humano) no qual se insere [...] Se o corpo sutil do
primeiro período [O corpo hábil] tinha por matriz uma psicologia ainda
muito enfeudada à neurologia, agora uma psicologia mais
autônoma irá constituir a principal referência teórica dos investigadores
e técnicos da psicomotricidade
Le Camus, 1986, p. 31
C
onforme a citação acima, a qual sintetiza o pensamento de Le Camus com
relação aos referenciais teóricos que nortearam a psicomotricidade do cor-
po consciente, acompanharemos que os processos colocados em marcha,
a partir dos estudos da psicologia do desenvolvimento, causaram uma verdadeira
revisão nos modos de conceber os processos de aprendizagem e intervir neles.
Organizando saberes cada vez mais elaborados, que justificaram, no país,
inúmeros programas compensatórios direcionados à infância, utilizados como
barganha pelo governo com a classe trabalhadora, foi adotado pelos profissionais
brasileiros, a partir de meados dos anos 50, do século XX, um conhecimento
alusivo à existência de uma íntima relação entre inteligência, motricidade e
psiquismo, o qual influenciou, diretamente, as técnicas de abordagem corporal
nas creches, nas escolas e nos consultórios.
Paulatinamente, passou-se da era do corpo neurológico, isolado e do movimento
condicionado, para a era do movimento consciente, no qual o próprio indivíduo, pelo
ato voluntário, é levado a colaborar para a sujeição de seu corpo. Nesta perspectiva, a
Psicomotricidade do segundo período1, descrita por Le Camus, constituiu-se como a
ciência do esquema corporal ou, como prefere este autor, do corpo consciente.
Segundo nossos estudos, o esquema corporal foi concebido enquanto dimensão
do corpo, organizadora das experiências dos seres humanos no tempo e no espaço
presentes. As técnicas, que dele se ocupam, procuraram priorizar o desenvolvimento
da percepção e do controle do próprio corpo, ou seja, a interiorização das sensações
relativas a uma ou outra parte do corpo e da globalidade de si mesmo; a apropriação
de um equilíbrio postural econômico; de uma lateralidade bem definida e afirmada;
de uma independência dos diferentes segmentos do corpo em relação ao tronco e
entre eles; um domínio das pulsões e inibições estreitamente ligadas aos elementos
precedentes e ao domínio da respiração (PICQ–VAYER, 1969, p. 13).
Entre os autores que influenciaram os profissionais e estudiosos deste
segundo período da história da Psicomotricidade, enfatizamos Wallon (1879-
1 Segundo Le Camus, este
período, na França, está
compreendido entre os anos
1962) e Piaget (1896-1980). de 1945 e 1973. (LE CA-
MUS, 1988, p. 48) No Brasil,
Não pretendemos fazer um estudo aprofundado da obra desses autores, porém podemos concebê-lo a partir
dos anos 50, do século XX
reconhecemos indispensável para nossas análises apontar os conceitos básicos que até, aproximadamente, 1980
Educação Psicomotora
...a constante preocupação de Wallon foi a de destacar a importância da função afetiva primitiva
em todos os desenvolvimentos ulteriores do sujeito, fusão expressa através dos fenômenos
motores num diálogo que é o prelúdio ao diálogo verbal ulterior e a que chamamos de diálogo
tônico. [...] todos sabem da importância que Wallon concedeu ao fenômeno tônico por excelência
que é a função postural de comunicação, essencial para a criança pequena, função de troca por
meio da qual a criança dá e recebe. É principalmente aí, em nossa opinião, que a obra de Wallon
abre uma perspectiva original e fecunda na psicologia e na psicopatologia. A função postural
está essencialmente vinculada à emoção, isto é, à exteriorização da afetividade.
Não são duas entidades que se devam estudar separadamente e, depois, colocar em
concordância. [...] Um e outro se exprimem simultaneamente em todos os níveis da
evolução, pelas ações e reações do sujeito sobre o meio, diante do outro. O meio mais
importante para a formação da personalidade não é o meio físico, é o meio social. Pouco a
pouco, ela que se confundia com o meio vai se dissociar dele. Sua evolução não é uniforme,
mas feita de oposições e identificações. É dialética.
34
Corpo consciente
[o] esquema corporal não é ‘um dado inicial, nem uma entidade biológica ou psíquica’,
mas uma construção.[...] Estudar a gênese do esquema corporal na criança, é indagar-se
como a criança chega ‘a representação mais ou menos global, específica e diferenciada de
seu corpo próprio’. [...] Esta aquisição é importante. É um elemento básico indispensável
à construção da personalidade da criança [...] É o resultado e a condição de legítimas
relações entre o indivíduo e seu meio.
Piaget, por sua vez, fundamentou sua teoria numa visão evolutiva.
Diferentemente de Wallon, para o qual o sujeito é antes de tudo um ser social,
Piaget parte de um sujeito biológico, uma espécie de organismo rudimentar que,
por meio da experiência, desenvolve-se rumo à socialização. Pulaski (1983, p.32),
com base nos estudos de Piaget, afirma que o bebê
...vem ao mundo equipado com uns poucos reflexos neonatais, como sugar e agarrar,
que fazem parte de sua herança biológica. Além desses, seu comportamento consiste em
movimentos motores grosseiros, a princípio sem coordenação e sem objetivo.2
35
Educação Psicomotora
segunda década do século XX, que tratam da influência direta do tono postural
sobre o tono emocional e vice-versa, relegando a segundo plano a importância das
relações sociais e afetivas; de Piaget, foram incorporados, pela Psicomotricidade,
os processos advindos da tendência natural à auto-regulação e adaptação.
Como resultante destas influências, encontramos, nesse período da
Psicomotricidade, a formulação de um grande número de manuais e práticas
psicomotoras, elaborados de acordo com normas de desenvolvimento pré-
determinadas, que visam ao desenvolvimento do esquema corporal e proporcionar,
sobretudo, às crianças pequenas, condições “favoráveis” de adaptação e auto-
equilibração voluntárias. Se os fundamentos piagetianos foram adotados para educar
os movimentos e legitimar a capacidade universal de adaptação dos seres humanos,
da mesma forma, foram os fundamentos de Wallon, relativos à mútua influência entre
tono postural e tono emocional, que atribuíram um caráter científico à maneira pela
qual o poder passou a ser incorporado aos comportamentos.
Deste modo, podemos dizer que os saberes-poderes sobre o corpo, formulados
no segundo período da Psicomotricidade, restituem ao ser humano a propriedade,
a consciência de seu corpo, ao mesmo tempo que consideram voluntária a sua
participação no encaminhamento das necessidades da sociedade capitalista, de
produção e de controle social.
Automatismo e consciência do movimento tornaram-se o mote da busca de
superação das dificuldades explicitadas pelos modelos disciplinares autômatos
dos séculos XVIII, XIX e início do século XX:
... para crear los automatismos indispensables la consciencia debe pasar a um segundo
término, habitualmente la participación voluntaria del sujeto es la condición de la educa-
ción o reeducación psicomotriz, estando presente em todos los instantes y dándole caráter.
El movimiento “en si” no es educativo. Para que el ejercicio pueda intervenir em la vida
psíquica y contribuir a su desarrollo, es necesario que sea voluntario, pensado, preciso y
Bases Teóricas:
Fenomenologia
Psicologia Infantil ou do
Desenvolvimento
Psicanálise
Autor:
Paul Schilder (1886-1940)
Obra:
A imagem do Corpo (1950)
Período:
1945 - 1973
Organizador:
Impressionismo
Modelo:
Cognitivista comportamentalista
Concepção de corpo:
Receptor
Bases Teóricas:
Fenomenologia
Psicologia infantil ou do
desenvolvimento
Psicanálise
38
Corpo consciente
Fenomenológica da conduta
Autor:
Merleau-Ponty
Obras:
Estrutura do Comportamento (1942);
Fenomenologia da percepção (1945).
Funcional do movimento
Autor:
F.J.J.Buytendjik (nascido em 1887)
Obras:
Tratado de psicologia animal (1952);
Atitudes e movimentos (1957).
Corrente: comportamentalista
39
Educação Psicomotora
40
Corpo consciente
Corrente: cognitivista
Biomaturacional
Corrente: comportamentalista
Relação tônico-emocional
Corrente: sociointeracionista
41
Educação Psicomotora
42
Corpo significante:
o corpo que “fala”
C
om os processos de abertura política, primeiro na Europa e, posteriormente, na América
Latina, fruto das pressões sociais e dos movimentos que defendiam os direitos humanos,
as técnicas de abordagem corporal que propunham a inibição muscular (corpo hábil) ou o
domínio da totalidade do corpo, incluindo o refreamento do desejo e a obediência aos imperativos
sociais (corpo consciente), perderam sua força. Tornou-se urgente a produção de um outro conheci-
mento, que se apresentasse em sintonia com as novas tendências e movimentos que emergiam depois
de tantos anos de subjugação em todos os setores da sociedade.
Sob o clima de anistia política, liberdade de expressão e enaltecimento dos direitos humanos, os
psicomotricistas passam a ser motivados pela idéia de emancipação do sujeito, inaugurando o terceiro
período da Psicomotricidade, denominado por Le Camus de Corpo Significante.
Além de um corpo que ouve e aprende, o foco passou a ser o corpo que “fala”, que se expressa.
“Anistia do sujeito pela anistia do corpo”, as formulações levadas a cabo neste período encontraram
um campo fértil de proliferação na América Latina, sobretudo, no Brasil e na Argentina, a partir de
meados do ano de 1980.
A terceira fase da evolução nos parece marcada pela dispersão e também pelo questionamento das referências
teóricas, pela ampliação da metodologia para as técnicas semi-motoras; pela intensificação e descentralização
do recrutamento dos terapeutas da psicomotricidade, oficialmente chamados doravante “psico-reeducadores”;
enfim, pelo declínio ou, pelo menos, a marginalização daquilo que denominamos de práticas psicomotoras com
objetivo educativo. [...] Teoria e prática parecem ordenar-se em torno de um novo organizador que chamaremos de
expressionismo. O “corpo sutil” é agora o corpo capaz de emitir informação [...] um corpo portador de significações
[...] A função informacional está, mais do que nunca, à frente da cena, mas o interesse deslocou-se da vertente
centrípeta à vertente centrífuga, do input ao output (LE CAMUS, 1986, p. 49).
Com base em princípios advindos da psicanálise da psicologia das comunicações não verbais,
para a qual a expressão corporal se apresenta como um veículo de libertação, e da etologia infantil,
área do conhecimento que concebe que parte importante das mensagens humanas se dá pelas mímicas,
pelas posturas, pelos gestos, encontramos neste período um movimento de psicotropismo das técnicas
do corpo – pautado na relação entre sujeitos –, e um somatotropismo das técnicas verbais que se
utilizam da experiência sensorial e motora do corpo como trampolim da verbalização. (LE CAMUS,
1986, p. 53-59).
Frente ao dualismo platônico, augustiniano e cartesiano, eles [os psicomotricistas] replicaram com o paralelismo
científico de T. Ribot, de P. Janet e P. Tissié, de H. Wallon e de E. Guilmain: é o corpo hábil (“adroit”; o corpo
tem direito: “a droit”); frente ao intelectualismo dos racionalistas dos séculos XVIII e XIX, replicaram com o
impressionismo de M. Merleau-Ponty, de J. Piaget, de S. Freud, de J. de Ajuriaguerra: é o corpo consciente, o
pensamento feito corpo; frente ao verbalismo dos lacanianos, replicaram com o expressionismo dos cientistas da
comunicação e dos etologistas: é o corpo significante, o corpo que fala (LE CAMUS, 1986, p. 67).
Na área da psicomotricidade, segundo o mesmo autor (1986, p.61), “[evidentemente], foi como
meio de linguagem que o corpo interessou aos psicomotricistas: um corpo que sabe falar utilizando a
linguagem anterior à linguagem, uma linguagem constituída de significantes mudos”.
Educação Psicomotora
[a] ruptura parece-nos operar-se em três eixos: o eixo que opõe o cibernético ao termodinâmico;
o eixo que opõe o pulsional ao funcional; o eixo que opõe o materno ao paterno. Os
psicomotricistas da terceira geração acabam de afirmar sua originalidade acentuando o primeiro
pólo destes pares. Ser psicomotricista em 1980 significava, em termos biológicos, dar primazia
à máquina informacional; em termos psicanalíticos, dar primazia ao papel materno.
[queremos] trabalhar com o que há de positivo na criança; interessarmos pelo que ela sabe
fazer e não pelo que não sabe fazer. É a partir daí que a relação pedagógica pode descontrair-
se, a situação deixar de ser dramatizada e a criança reencontrar a confiança e a segurança.[...]
Neste ponto abandonamos o modelo médico: diagnóstico, prescrição, tratamento, modelo
44
Corpo significante: o corpo que “fala”
[podemos] então retornar ao grupo, cada vez mais numeroso: não se trata mais do mesmo
grupo-refúgio, mas de um grupo composto de indivíduos autônomos, capazes de cooperar,
de levar coisas aos outros e de receber, mas sem se diluir na massa. A experiência nos prova
que em tal grupo o líder, questionado, se dilui e mesmo desaparece em proveito de uma
organização democrática, o que nem sempre ocorre sem choques nem conflitos. [...]Nesta
ótica, o trabalho individual aparece como um fechar-se em si mesmo, não num espírito
narcisista, mas como uma regeneração da pessoa de modo a permitir sua reinserção no
grupo, que ela beneficiará com sua busca pessoal. [...] É uma seqüência de rupturas (ruptura
consigo mesmo, ruptura com os outros), um balanço dialético do qual renasce, cada vez, o
desejo inverso com a segurança constante de reencontrar o outro ou a si mesmo.
Organizador:
Expressionismo
Modelo:
Semiomotor
Psicoafetivo
Psicotropismo das técnicas do corpo
Somatotropismo das técnicas verbais
Concepção de corpo:
Emissor de informações
“Foi como meio de linguagem que
o corpo interessou aos psicomotri-
cistas: um corpo que sabe falar utili-
zando a linguagem anterior à lingua-
gem, uma linguagem constituída de
significantes mudos” (LE CAMUS,
1986, p.61).
Bases Teóricas:
Psicanálise
Psicologia das comunicações não-
verbais
Etologia infantil
46
Corpo significante: o corpo que “fala”
Contribuições da Psicanálise
Freudiana
“Como definir o corpo em sua per-
tença ambígua ao real e ao imagi-
nário? [...] No limite do dentro e do
fora, da percepção e do fantasma,
o corpo é um esquema de repre-
sentação incumbido de estruturar
a experiência do mundo nos níveis
consciente, pré-consciente e incons-
ciente” (SAMI-ALI, apud LE CA-
MUS, 1986, p.52).
Reichiana
“...teoria segundo a qual a repressão
sexual exercida pela família e, mais
geralmente, pela Sociedade (W. Rei-
ch, 1952 e 1974) gera distúrbios
neuróticos que se enraizam simulta-
nemante no caráter e no revestimen-
to muscular (W. Reich, 1971) [...]
sustentava que a história sócioafe-
tiva incrusta-se no estado tônico do
sujeito e que os defeitos da ‘couraça’
traduzem os avatares da pulsão” (LE
CAMUS, 1986, p.53).
Influências:
Psicologia Social; lingüística
Claude Pujade-Renaud
1968 – Expressão Corporal
“...a expressão corporal era apresen-
tada como o lugar da libertação. [...]
onde se raciocinava em termos de
superação e de enfrentamento, os
expressionistas introduziam a lingua-
gem da autenticidade e da partilha.”
(LE CAMUS, 1986, p.54).
47
Educação Psicomotora
Obra:
Expressão Corporal, Linguagem do
Silêncio (1974).
Michel Bernard
“...contribuiu amplamente desde
1970 para a consolidação e difusão
do que se poderia chamar a teoria
francesa da psicomotricidade [...]
Sua tese de doutorado (M. Ber-
nard, 1976), constitui uma obra
monumental que articula as abor-
dagens filogenética, ontogenética,
fenomanológica e semiológica da
expressividade do corpo...” (LE
CAMUS, 1986, p. 55).
Obras:
O Corpo (1976);
A expressividade do corpo (1976).
Jacques Corraze
Obras:
Esquema corporal e imagem do
corpo (1973);
As comunicações não-verbais (1980);
Imagem especular do corpo (1980);
Os problemas psicomotores da
criança (1981).
Interacionismo e inter-relacionismo
Interacionismo
Inter-relacionismo
“O inter-relacionismo contempla
sempre um processo de adapta-
ção entre sujeitos desde uma dupla
perspectiva: são sempre dois indiví-
duos que estão em mútua relação”
(FRANCH, 1990, p.5).
sujeito afetivo-relacional
Relação objetal
Objeto externo
Objeto interno
Instinto
Pulsão
Fantasia inconsciente
Fantasias inconscientes
51
Educação Psicomotora
Funções parentais;
Funções de peito;
Funções de “toilette”;
Função de consonância emocional;
Capacidade de contenção.
(GARCIA, 1988, p.51-52)
Vínculo afetivo
Unidade originária
52
Corpo significante: o corpo que “fala”
Perspectiva freudiana:
Abordagem relacional:
Ansiedade confusional
53
Educação Psicomotora
Ansiedade persecutória
Ansiedade depressiva
54
Espaço vital e espaço
relacional: uma reflexão sobre a
formação e intervenção em Psicomotricidade Relacional1
O
s conceitos de Espaço Vital e Espaço Relacional foram desenvolvidos
a partir da necessidade de fundamentar a importância da percepção do
próprio corpo e do corpo do outro no âmbito das relações humanas.
Por meio destes conceitos, pretendemos analisar que, tanto numa
comunicação direta, corpo a corpo, quanto indireta, através de mediadores
como a voz, objetos etc., as variáveis tônicas dos envolvidos, analógicas e
subjacentes a qualquer ato consciente são determinantes na codificação e na
construção de uma atitude de receptividade ou de repulsa do que está sendo
comunicado ou proposto.
Para esclarecer essa temática, utilizaremos uma situação bastante corriqueira,
ou seja, a aproximação de uma pessoa de um animal doméstico. Não pretendemos
com isso, equiparar o comportamento humano ao do animal, apenas amplificar,
por meio desse exemplo, as condutas pulsionais de preservação da vida que, nos
animais, aparecem de maneira instintiva, isenta das variáveis psicossociais a que
estamos sujeitos.
Refirimo-nos, especificamente, a uma experiência compartilhada com um
grupo de atendentes de creche, durante um curso realizado em minha clínica.
Neste local, havia uma cadela da raça fox, animal com um senso de territoriedade
dos mais apurados para a espécie e de respostas muito claras diante da ameaça de
seu território.
Nossa história começa quando uma das alunas fez a tentativa de estabelecer
uma relação com a referida cachorra. A situação desenrolou-se da seguinte
maneira: a cachorra, presa em seu reservado, de longe percebe a aproximação
da atendente, respondendo com um leve direcionamento do olhar. A atendente,
não demonstrando nenhuma modificação em sua atitude de acercamento, foi
prontamente “contestada” pelo animal, desta vez com um movimento brusco de
levantamento da cabeça e das orelhas, um retesamento da musculatura corporal e
um rosnar baixo, preparando-se para o ataque. Mesmo diante de todos esses sinais,
a pessoa não modulou sua aproximação, sendo surpreendida por um “súbito”
avanço da cachorra em sua direção. Digo “súbito”, pois esta foi a vivência da
pessoa que se aproximava.
No exemplo descrito, interessa-nos observar como a atendente, embevecida
com suas intenções carinhosas frente ao animal, desconsiderou todos os sinais
de incômodo e ansiedade expressos por meio da atitude tônica e corporal, tanto
de sua parte como da parte do animal, perdendo o sentido do que estava sendo
comunicado, corporalmente, pela cadela e pelo seu próprio corpo, onde certamente 1 Trabalho apresentado como
tema livre e publicado em
anais. VII - Congresso Brasilei-
estes sinais repercutiram. Esta situação nos servirá de apoio para conceituar ro de Psicomotricidade, 1998,
Espaço Vital e Espaço Relacional. Fortaleza, Ceará, Brasil.
Educação Psicomotora
56
Espaço vital e espaço relacional
Formação e intervenção
A intenção fundamental do Psicomotricista Relacional é auxiliar o sujeito
na detecção de suas dificuldades psicoafetivas e no seu processo de conquista
da identidade e autonomia, com vistas à socialização.
Para cumprir esse papel, aqui entendido como estruturante, o
psicomotricista necessita apresentar-se receptivo às questões colocadas em
jogo, tanto por ele quanto pelas crianças. Reconhecer sua história pessoal,
suas emoções e sentimentos, determina a maneira como o psicomotricista
contribui para o desenvolvimento harmônico da personalidade daqueles a
quem dirige o seu trabalho. É, portanto, fundamental que a formação deste
profissional considere não só dados teóricos mas, sobretudo, a possibilidade
de identificar suas potencialidades e dificuldades, seus limites de espaços
vital e relacional.
Desta maneira, para que o psicomotricista possa evitar ou minimizar
atuações desnecessárias e inadequadas, comprometendo o seu trabalho de
ajuda, torna-se imprescindível uma abordagem que articule o conhecimento
teórico ao pessoal.
Entre outras razões, consideramos importante uma formação nesta
direção, tendo em vista ser a psicomotricidade relacional um processo de
humanização, em que tanto o profissional quanto o cliente estão imersos num
diálogo, ditado pelos componentes da história pessoal de ambos e por suas
constantes transformações.
Ao adquirir a possibilidade de reconhecer-se na relação, o psicomotricista
é remetido concomitantemente ao reconhecimento e identificação do outro,
condição para adotar uma atitude de escuta, modular suas intervenções de
57
Educação Psicomotora
forma singular e acolher as produções das crianças. Entendemos que, por meio
destas condutas, o psicomotricista estabelece uma consonância emocional
necessária para laboração e evolução dos conflitos psicoafetivos colocados
em jogo, nas sessões de psicomotricidade relacional.
58
Psicomotricidade relacional:
uma contribuição integradora para o
olhar educacional1
E
ste relato tem como base experiências de campo desenvolvidas ao longo
de cinco anos, nas creches municipais da cidade de Curitiba – Paraná,
como parte de um projeto de capacitação de pessoal, fundamentado na
Psicomotricidade Relacional.
Tomando como referência a teoria e o método sistematizados por André
Lapierre, o projeto e as reflexões elaborados nesse período são fruto dos resultados
obtidos com as crianças e das vivências compartilhadas entre os profissionais,
durante as sessões de Psicomotricidade Relacional (PR).
Considerou-se importante apontar, mesmo que brevemente, as mudanças de
papel assumidas pelas creches, desde o seu surgimento em Curitiba, em meados
da década de 1970, até o momento desta pesquisa, com o intuito de evidenciar
como a PR participou deste processo.
No Brasil, como em outros países, a instituição creche tem sua origem na
necessidade das famílias em terem um local de guarda para seus filhos, mediante
o ingresso da mulher ao mercado de trabalho. Em Curitiba, as creches municipais
foram implantadas em 1975, por ocasião do plano de desfavelamento que consistia
na relocação das famílias para conjuntos habitacionais na periferia da cidade.
Inicialmente, estes equipamentos tinham um caráter assistencialista, uma
vez que, ao priorizar os cuidados com a alimentação e higiene das crianças,
restringiam sua ação aos aspectos orgânicos. Paulatinamente, as creches passaram
a valorizar o aspecto cognitivo das crianças e, conseqüentemente, a incluir
propostas pedagógicas em sua rotina.
Em meados de 1980, as creches tornam-se, de fato, um espaço de educação,
aqui entendida como processo de desenvolvimento global do indivíduo, que inclui,
além dos aspectos orgânicos e cognitivos, questões relacionais-afetivas.
Nesta mudança de paradigma, a PR deu sua contribuição, uma vez que
concretizava, no espaço pedagógico, a importância das relações interpessoais no
desenvolvimento infantil.
Psicomotricidade relacional
Sistematizada por André Lapierre e seus colaboradores, no final dos anos
70, a PR, método de abordagem corporal, tem por objetivo recuperar a história
corporal-afetiva do indivíduo. Em seus estudos, Lapierre perseguiu a origem da
formação dos sintomas, ditos psicomotores, concluindo que estes são influenciados
pelas relações tônico-afetivas, estabelecidas pelo indivíduo em suas experiências
primárias.
Como relações tônico-afetivas, compreende-se os encontros corporais vividos 1 Texto apresentado no VII
Congresso Brasileiro de
Psicomotricidade 1998, For-
originalmente entre as figuras parentais e/ou substitutos e seus filhos. Carregados taleza, Ceará, Brasil
Educação Psicomotora
Considerações finais
Em nossa trajetória com a PR nos ambientes educacionais, anteriormente
citados, notamos que a maioria dos educadores, em sua prática cotidiana, e mesmo
durante a participação nas sessões de Psicomotricidade Relacional, guarda em sua
natureza uma disponibilidade inerente para estabelecer vínculos afetivos e opera
esse fato de uma maneira empírica com bastante eficiência.
Infelizmente, grande parte desse potencial vincular transforma-se numa
espécie de “lixo relacional”, dada a impossibilidade de os educadores, por
motivos diversos, agirem conscientemente sobre os conteúdos comunicacionais
não-verbais. Essa situação ocorre por causa da dinâmica acelerada da rotina da
instituição, pela supervalorização do cumprimento dos conteúdos programáticos,
pela falta de reconhecimento da importância das comunicações tônico-afetivas,
61
Educação Psicomotora
62
Revisão
Corpo hábil (contexto)
Final do século XIX até 1940 (França)
Organizador: Paralelismo
Corpo = receptáculo da tradição
Surgimento do termo Psicomotricidade
Modelo mecanicista de concepção e abordagem do corpo
Corpo hábil
Exame Psicomotor (1935 – Edouard Guilman)
Reeducação Psicomotora
Reeducação Psicomotora
Técnicas utilizadas na neuropsiquiatria: exercícios de educação sensorial; de desenvolvi-
mento de atenção e trabalhos manuais.
Corrente médico-pedagógica.
Corpo consciente
(principais autores e respectivas concepções de corpo)
Esquema corporal
Organizador das experiências dos seres humanos no tempo e no espa-
ço presente.
Desenvolvimento da percepção e controle do próprio corpo.
64
Revisão
65
Educação Psicomotora
66
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68
Anotações
Educação Psicomotora
70
Anotações
71