PRINCIPAIS AUTORES COBRADOS NOS CONCURSOS DA

EDUCAÇÃO

Paulo Freire
Uma das principais referências da educação brasileira, amplamente discutido e estudado na
área acadêmica, é o educador, pedagogo e filósofo Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997).

Conhecido por incentivar as lutas por uma educação mais humana no Brasil, ele dizia que o
ensino só pode ser efetivo quando há, de fato, a aprendizagem, sendo que isso só poderia ser
alcançado após o nascimento do respeito profundo entre educador e aluno.

Paulo Freire defendia que a desigualdade entres as classes sociais acarretava na opressão
das classes mais abastadas sobre as classes populares. Nascido em uma das regiões mais
pobres do país, ele sentiu na pele essa realidade.

Em sua trajetória, defendeu o ensino como forma de despertar a criticidade do aluno, fazendo
com que o mesmo buscasse a ampliação de sua consciência social e conseguisse atingir à
autonomia.

Por conhecer a cultura brasileira e as necessidades do povo de perto, Freire foi o precursor
do método de educação para adultos e reconhecido pela “pedagogia do oprimido”.

Sua teoria perpassa pela consciência política que o aluno deve aprender a ter, descobrindo
sua posição de oprimido e as formas de lutar por sua libertação.

Utilizando de grande crítica às escolas tradicionais e ao Estado capitalista, Freire pregava que
o professor não deveria somente transmitir saberes, mas sim instigar o pensamento crítico e a
criação, pelos alunos, de seus próprios conhecimentos.

Paulo Freire era assumidamente defensor de que a educação deveria ser prática de
liberdade, sendo inclusive esse o título um de seus livros mais importantes, “Educação como
prática da liberdade” que foi escrito enquanto ele estava exilado.

Maria Montessori
Maria Montessori foi uma das “discípulas” de Rousseau, e seu nome é tão conhecido quanto,
principalmente no que se trata de Educação Infantil.

A italiana é pioneira da “auto-educação”, conceito que retira a responsabilidade do professor

como única forma de obter conhecimentos: nele, a criança busca seu próprio aprendizado e o
educador acompanha todo o processo de perto, oferecendo sempre sua ajuda.

As didáticas sensoriais de Montessori são largamente utilizadas hoje em dia na educação,

começando pelas séries iniciais (reconhecimento de cores, cheiros, texturas e formas, por
exemplo).

A estudiosa conseguiu comprovar que as crianças podem aprender a partir de suas próprias
experiências de procura e descoberta.
E para levar seu método adiante, criou materiais pedagógicos exclusivos que facilitariam o
raciocínio, abrangendo as formas de conhecimento.

Foi a primeira mulher a se formar em medicina em seu país. Voltando à Universidade para
estudos complementares, ela então iniciou seu trabalho pedagógico com crianças; em 1907,
quando convidada para organizar uma escola numa área da favela que se urbanizava, no
bairro São Lourenzo, da cidade de Roma. Mais tarde, viajou à várias partes do mundo, pondo
suas descobertas e fundando escolas.

Como médica abordou a educação com a visão não só de uma filósofa ou educadora no
sentido da palavra, mas sim de forma científica.

Para ela a sala de aula era uma espécie de laboratório para observar as crianças, testar e
retestar a validade de conceitos e práticas que pudessem ajudar as crianças no seu
crescimento integral.

Dar à criança consciência da evolução do homem no planeta, introduzi-la na história, fazê-la

responsável pela vida vegetal, animal e humana, situá-la na comunidade e na grande aldeia
global são os verdadeiros objetivos que Montessori propõe para a educação.

Ao introduzir a criança nesse universo, Montessori a constitui herdeira legítima de toda a

caminhada e evolução do gênero humano. Através da atividade e trabalho a criança descobre
responsabilidades e valor na perpetuação e construção da cultura.

Transcendendo à informação a nível cognitivo, o jovem irá buscar, conhecer e compreender

sempre mais e melhor o objeto de seu estudo, e espontaneamente, passará do todo ao
detalhe, de um primeiro conhecimento global a um conhecimento mais particularizado.

O conhecimento assim será a “chave” da compreensão do ontem e o embasamento de sua

integração no hoje. Ele é o seu passado, presente e também possibilidade do futuro.

A criança para o Montessori, é o “elo entre as gerações”, aquela que gera desenvolvimento,
progresso e civilização. O patrimônio cultural absorvido pela criança, será vivenciado e
transformado em alicerces para sua vida adulta. Aí então o adulto transmitirá às novas
crianças sua herança cultural, já analisada e transformada pela ótica de sua geração;
começará assim um novo ciclo de transmissão onde a história será acrescida e renovada pelo
“novo homem”.

O principal legado da italiana Maria Montessori foi afirmar que as crianças trazem dentro de si
o potencial criador que permite que elas mesmas conduzam o aprendizado e encontrem um
lugar no mundo.

Outro aspecto fundamental da teoria montessoriana é deslocar o enfoque educacional do

conteúdo para a forma do pensamento.

As críticas mais comuns ao montessorianismo referem-se ao enfoque individualista e ao

excesso de materiais e procedimentos construídos dentro da escola – o que dificultaria a
adaptação dos alunos a outros sistemas de ensino e ao “mundo real”. Os montessorianos
argumentam que, ao contrário, o método se volta para a vida em comunidade e enfatiza a
cooperação.
Jean Piaget
Piaget foi biólogo e dedicou a vida a submeter à observação científica rigorosa o processo de
aquisição de conhecimento pelo ser humano, particularmente a criança.

Do estudo das concepções infantis de tempo, espaço, causalidade física, movimento e

velocidade, Piaget criou um campo de investigação que denominou epistemologia genética –
isto é, uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança.

Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo
dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.

Segundo ele, o pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até o
início da adolescência, quando a capacidade plena de raciocínio é atingida.

As descobertas de Piaget tiveram grande impacto na pedagogia, mas, de certa forma,

demonstraram que a transmissão de conhecimentos é uma possibilidade limitada.

Por um lado, não se pode fazer uma criança aprender o que ela ainda não tem condições de
absorver. Por outro, mesmo tendo essas condições, ela não vai se interessar a não ser por
conteúdos que lhe façam falta em termos cognitivos.

Isso porque, para Piaget, o conhecimento se dá por descobertas que a própria criança faz –
um mecanismo que outros pensadores antes dele já haviam intuído, mas que ele submeteu à
comprovação na prática. Vem de Piaget a ideia de que o aprendizado é construído pelo aluno
e é sua teoria que inaugura a corrente construtivista.

Educar, para Piaget, é “provocar a atividade” – isto é, estimular a procura do conhecimento.

Jean Piaget é considerado o criador do construtivismo: acreditava que o aluno constrói o seu
próprio aprendizado.

Assim como outros teóricos, ele também não achava que os conteúdos podem ser
transmitidos com total excelência por professores.

Por ser biólogo, Piaget fez diversos estudos acerca da mente infantil, visando enxergar como
elas aprendem e como se desenvolvem.

Desta forma, foram determinados quatro estágios fundamentais do desenvolvimento das

crianças: o sensório-motor; o pré-operacional; das operações concretas; e das operações
formais.

Essas fases vão de zero a 12 anos, quando o indivíduo entra para a adolescência e já
consegue ter um pensamento lógico e dedutivo sobre diversos assuntos.

Convém esclarecer que as teorias de Piaget têm comprovação em bases científicas. Ou seja,
ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência, mas,
experimentalmente, comprovou suas teses.
Vygotsky
Lev S. Vygotsky , professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget, e nasceu e viveu na
Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 34 anos.

Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um
processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse
desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social.

Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.

As concepções de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações

entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados
pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de
conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana.

Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização
mediada pela cultura.

Já as suas concepções sobre o funcionamento do cérebro humano, colocam que o cérebro é

a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o
desenvolvimento humano.

Essas concepções fundamentam sua ideia de que as funções psicológicas superiores (por ex.
linguagem, memória) são construídas ao longo da história social do homem, em sua relação
com o mundo.

Desse modo, as funções psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações

conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.

Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação,

inclusive sua transformação por uma atividade mental.

Mediação: uma ideia central para a compreensão de suas concepções sobre o

desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a ideia de mediação: enquanto
sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado,
através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto
enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou
seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade,
assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos.

A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na

evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a
mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais
superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e
culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.

A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja,

o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local
de negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e significações.
O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento
psicológico humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada
para tornar-se uma atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoal.

Usa o termo função mental para referir-se aos processos de: pensamento, memória,
percepção e atenção. Coloca que o pensamento tem origem na motivação, interesse,
necessidade, impulso, afeto e emoção.

A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para o desenvolvimento.

Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, já
adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria, e um
potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de

desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é
capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não é a
mesma para todas as pessoas; ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o
potencial) nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos,
aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda
trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior
para a criança.

O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social

com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro.

Para Vygotsky, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se
constitui a partir de relações intra e interpessoais.

É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos,
papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria
consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social – relações interpessoais –
para o plano individual interno – relações intra-pessoais. Assim, a escola é o lugar onde a
intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem.

O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações

informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel
do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na
zona proximal.

Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das interpretações das
teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social na
mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da
cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os
processos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção: a
construção de conceitos.

O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao
outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento.

A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das

interações sociais, diferenciam-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de
um sistema organizado de conhecimentos. A aprendizagem é fundamental ao
desenvolvimento dos processos internos na interação com outras pessoas.

Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget e, embora teça elogios a ela em muitos
aspectos, também a crítica, por considerar que Piaget não deu a devida importância à
situação social e ao meio.

Ambos atribuem grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do
contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo
chamado de sociointeracionista, e não apenas de interacionista como Piaget.

Celestin Freinet
Crítico da escola tradicional e das escolas novas, Freinet foi criador, na França, do movimento
da escola moderna. Seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular.

Na sua concepção, a sociedade é plena de contradições que refletem os interesses

antagônicos das classes sociais que nela existem, sendo que tais contradições penetram em
todos os aspectos da vida social, inclusive na escola. Para ele, a relação direta do homem
com o mundo físico e social é feita através do trabalho (atividade coletiva) e liberdade é aquilo
que decidimos em conjunto.

Em suas concepções educacionais dirige pesadas críticas à escola tradicional, que considera
inimiga do “tatear experimental”, fechada, contrária à descoberta, ao interesse e ao prazer da
criança.

Analisou de forma crítica o autoritarismo da escola tradicional, expresso nas regras rígidas da
organização do trabalho, no conteúdo determinado de forma arbitrária, compartimentados e
defasados em relação à realidade social e ao progresso das ciências.

Freinet critica também as propostas da Escola Nova, particularmente Decroly e Montessori,

questionando seus métodos, pela definição de materiais, locais e condições especiais para a
realização do trabalho pedagógico.

Para Freinet as mudanças necessárias e profundas na educação deveriam ser feitas pela
base, ou seja, pelos próprios professores.

O movimento pedagógico fundado por ele caracteriza-se por sua dimensão social,
evidenciada pela defesa de uma escola centrada na criança, que é vista não como um
indivíduo isolado, mas, fazendo parte de uma comunidade.

Atribui grande ênfase ao trabalho: as atividades manuais tem tanta importância quanto as
intelectuais, a disciplina e a autoridade resultam do trabalho organizado.

Questiona as tarefas escolares (repetitivas e enfadonhas) opostas aos jogos (atividades

lúdicas, recreio), apontando como essa dualidade presente na escola, reproduz a dicotomia
trabalho/prazer, gerada pela sociedade capitalista industrial.

A escola por ele concebida, é vista como elemento ativo de mudança social e é também
popular por não marginalizar as crianças das classes menos favorecidas.
Propõe o trabalho/jogo como atividade fundamental.

Freinet elabora toda uma pedagogia, com técnicas construídas com base na experimentação
e documentação, que dão à criança instrumentos para aprofundar seu conhecimento e
desenvolver sua ação.

O desejo de conhecer mais e melhor nasceria de uma situação de trabalho concreta e

problematizadora.

O trabalho de que trata aí não se limita ao manual, pois o trabalho é um todo, como o homem
é um todo. Embora adaptado à criança, o trabalho deve ser uma atividade verdadeira e não
um trabalho para brincar, assim como a organização escolar não deve ser uma caricatura da
sociedade”

Dá grande importância à participação e integração entre famílias/comunidade e escola,

defendendo o ponto de vista de que “se se respeita a palavra da criança, necessariamente há
mudanças”.

Algumas técnicas da pedagogia de Freinet: o desenho livre, o texto livre, as aulas-passeio, a

correspondência interescolar, o jornal, o livro da vida (diário e coletivo), o dicionário dos
pequenos, o caderno circular para os professores, etc.

Essas técnicas têm como objetivo favorecer o desenvolvimento dos métodos naturais da
linguagem (desenho, escrita, gramática), da matemática, das ciências naturais e das ciências
sociais.

Porém, essas técnicas não são um fim em si mesmas, e sim, momentos de um processo de
aprendizagem, que ao partir dos interesses mais profundos da criança, propicia as condições
para o estabelecimento da apropriação do conhecimento.

Vemos que Freinet considera a aquisição do conhecimento como fundamental, mas, essa
aquisição deve ser garantida de forma significativa.

Sua proposta pedagógica mesclada entre teoria e prática, advém das suas observações das
crianças, das práticas de trabalhos que realizou com elas, das reflexões teóricas elaboradas
tendo como ponto de partida essa prática, que é constantemente recolocada em prática em
diversas situações escolares.

Podemos afirmar que Freinet é um dos pedagogos contemporâneos que mais contribuições
oferece àqueles que atualmente estão preocupados com a construção de uma escola ativa,
dinâmica, historicamente inserida em um contexto social e cultural.

Logicamente em termos de nossa realidade atual, podemos levantar questionamentos a

algumas de suas concepções, tais como: uma visão otimista demais do poder de
transformação exercido pela escola, a identificação da dimensão social aos fatores de classe,
deixando de fora os aspectos discriminativos relativos a questões de cor e sexo, da proposta
do professor ser o “escriba” dos alunos, quando as investigações mais atuais da
psicolingüística nos levam para outra direção.
Antônio Gramsci
O intelectual italiano Antônio Gramsci refletiu sobre hegemonia cultural, conferindo-lhe novo
status. Gramsci observava a história italiana e seu desenvolvimento influenciava as relações
de classe e os grupos intelectuais na produção da cultura deste país (POZZOLINE, 1968, p.
xvii).

Devido as suas condições próprias, industrialização tardia, a relação entre a estrutura e a

superestrutura foram percebidas de forma distinta do que tinha sido proposto por Marx. Para
Gramsci a superestrutura possuía enorme influência sobre a estrutura; os intelectuais e a
ideias que divulgam alteram a maneira como os homens se relacionam com a política e com
os meios de produção.

E o proletariado, para alcançar a revolução, tinha que conquistar, também, a hegemonia das
ideias.

A hegemonia cultural é, portanto, um conjunto de ideias dominantes de uma determinada

conjuntura social, política, cultural e econômica. Ela não é permanente, mas o Estado, e seus
líderes, são o resultado desse somatório de forças em disputa. Neste jogo estão presentes a
sociedade civil e a sociedade política. As duas se influenciam mutuamente, e o governo é o
resultado das ideias dominantes.

Segundo Mochcovitch, o conceito de hegemonia, finalmente, representa talvez a contribuição

mais importante de Gramsci à teoria marxista. Hegemonia é o conjunto das funções de
domínio e direção exercido por uma classe social dominante, no decurso de um período,
sobre outra classe social e até sobre o conjunto das classes da sociedade. A hegemonia é
composta de duas funções: função de domínio e função de direção intelectual e moral, ou
função própria de hegemonia (MOCHCOVITCH, 1992, p. 20-21 apud DANTAS, 2015, p. 17).

O conceito de hegemonia cultural, envolve sempre a relação entre o Estado, a sociedade civil,
as formas materiais de produção e as estruturas ideológicas e jurídico-políticos. Comumente
este conceito envolve uma reflexão sobre o papel dos intelectuais, a cultura de massa e a
indústria cultural. A função da escola é muito debatida sob a chave do conceito de hegemonia
cultural.

O conceito também é utilizado para discutir sobre o papel da mídia nas sociedades
contemporâneas, principalmente sobre o poder que exercem em produzir ideias e estilos de
vida hegemônicos.

Henri Wallon
Nasceu na França em 1879. Antes de chegar à psicologia passou pela filosofia e medicina e
ao longo de sua carreira foi cada vez mais explícita a aproximação com a educação.

Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia pela Escola Normal Superior, cursou também
medicina, formando-se em 1908.

Viveu num período marcado por instabilidade social e turbulência política. As duas guerras
mundiais (1914-18 e 1939-45), o avanço do fascismo no período entre guerras, as revoluções
socialistas e as guerras para libertação das colônias na África atingiram boa parte da Europa
e, em especial, a França.
Em 1914 atuou como médico do exército francês, permanecendo vários meses no front de
combate. O contato com lesões cerebrais de ex-combatentes fez com que revisse posições
neurológicas que havia desenvolvido no trabalho com crianças deficientes.

Até 1931 atuou como médico de instituições psiquiátricas. Paralelamente à atuação de

médico e psiquiatra consolida-se seu interesse pela psicologia da criança.

Na 2ª guerra atuou na Resistência Francesa contra os alemães, foi perseguido pela Gestapo,
teve que viver na clandestinidade.

De 1920 a 1937, é o encarregado de conferências sobre a psicologia da criança na Sorbonne

e outras instituições de ensino superior. Em 1925 funda um laboratório destinado à pesquisa e
ao atendimento de crianças ditas deficientes.

Ainda em 1925 publica sua tese de doutorado “A Criança Turbulenta”. Inicia um período de
intensa produção com todos os livros voltados para a psicologia da criança. O último livro
“Origens do pensamento na criança’, em 1945.

Em 1931 viaja para Moscou e é convidado para integrar o Círculo da Rússia Nova, grupo
formado por intelectuais que se reuniam com o objetivo de aprofundar o estudo do
materialismo dialético e de examinar as possibilidades oferecidas por este referencial aos
vários campos da ciência.

Neste grupo o marxismo que se discutia não era o sistema de governo, mas a corrente
filosófica. Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual já era simpatizante. Manteve
ligação com o partido até o final da vida.

Em 1948 cria a revista ‘Enfance”. Neste periódico, que ainda hoje tenta seguir a linha editorial
inicial, as publicações servem como instrumento de pesquisa para os pesquisadores em
psicologia e fonte de informação para os educadores.

Wallon Faleceu em 1962.

A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, “o ser

humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para
se atualizar” (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon
é centrada na psicogênese da pessoa completa.

Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano,

estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o desenvolvimento da
criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e
das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em
geral.

Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se
sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e
reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores.

Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por

ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a
outra, crises que afetam a conduta da criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes dos
desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e
pela cultura e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa (Galvão,
1995). Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento.

Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Galvão (1995)

sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva: Impulsivo-emocional, que
ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações
do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico; Sensório-motor e
projetivo, que vai até os três anos.

A aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de

objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da
função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento
precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental “projeta-se” em atos motores. Como diz
Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor; Personalismo,
ocorre dos três aos seis anos.

Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações

sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas; Categorial.

Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o

conhecimento e conquista do mundo exterior; Predominância funcional.

Ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às

modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e
existenciais são trazidas à tona.

Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da

criança, denominada de “alternância funcional”, onde cada fase predominante (de
dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquis- tas realizadas pela outra fase,
construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação.

John Dewey
No Brasil, John Dewey, inspirou o movimento da Escola Nova, liderado por Anísio Teixeira, ao
colocar a atividade prática e a democracia como importantes ingredientes da educação.

Dewey é o nome mais célebre da corrente filosófica que ficou conhecida como pragmatismo,
embora ele preferisse o nome instrumentalismo – uma vez que, para essa escola de
pensamento, as ideias só têm importância desde que sirvam de instrumento para a resolução
de problemas reais. No campo específico da pedagogia, a teoria de Dewey se inscreve na
chamada educação progressiva. Um de seus principais objetivos é educar a criança como um
todo. O que importa é o crescimento – físico, emocional e intelectual.

O princípio é que os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos
ensinados. Atividades manuais e criativas ganharam destaque no currículo e as crianças
passaram a ser estimuladas a experimentar e pensar por si mesmas. Nesse contexto, a
democracia ganha peso, por ser a ordem política que permite o maior desenvolvimento dos
indivíduos, no papel de decidir em conjunto o destino do grupo a que pertencem. Dewey
defendia a democracia não só no campo institucional, mas também no interior das escolas.
Influenciado pelo empirismo, Dewey criou uma escola-laboratório ligada à universidade onde
lecionava para testar métodos pedagógicos. Ele insistia na necessidade de estreitar a relação
entre teoria e prática, pois acreditava que as hipóteses teóricas só têm sentido no dia a dia.

Outro ponto-chave de sua teoria é a crença de que o conhecimento é construído de

consensos, que por sua vez resultam de discussões coletivas. “O aprendizado se dá quando
compartilhamos experiências, e isso só é possível num ambiente democrático, onde não haja
barreiras ao intercâmbio de pensamento”, escreveu.

Por isso, a escola deve proporcionar práticas conjuntas e promover situações de cooperação,
em vez de lidar com as crianças de forma isolada.

Seu grande mérito foi ter sido um dos primeiros a chamar a atenção para a capacidade de
pensar dos alunos. Dewey acreditava que, para o sucesso do processo educativo, bastava
um grupo de pessoas se comunicando e trocando ideias, sentimentos e experiências sobre as
situações práticas do dia a dia.

Ao mesmo tempo, reconhecia que, à medida que as sociedades foram ficando complexas, a
distância entre adultos e crianças se ampliou demais. Daí a necessidade da escola, um
espaço onde as pessoas se encontram para educar e ser educadas.

O papel dessa instituição, segundo ele, é reproduzir a comunidade em miniatura, apresentar o

mundo de um modo simplificado e organizado e, aos poucos, conduzir as crianças ao sentido
e à compreensão das coisas mais complexas. Em outras palavras, o objetivo da escola
deveria ser ensinar a criança a viver no mundo.

“Afinal, as crianças não estão, num dado momento, sendo preparadas para a vida e, em
outro, vivendo”, ensinou, argumentando que o aprendizado se dá justamente quando os
alunos são colocados diante de problemas reais. A educação, na visão deweyana, é “uma
constante reconstrução da experiência, de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e a habilitar
as novas gerações a responder aos desafios da sociedade”.

Educar, portanto, é mais do que reproduzir conhecimentos. É incentivar o desejo de

desenvolvimento contínuo, preparar pessoas para transformar algo.

A experiência educativa é, para Dewey, reflexiva, resultando em novos conhecimentos. Deve

seguir alguns pontos essenciais: que o aluno esteja numa verdadeira situação de
experimentação, que a atividade o interesse, que haja um problema a resolver, que ele
possua os conhecimentos para agir diante da situação e que tenha a chance de testar suas
ideias.

Reflexão e ação devem estar ligadas, são parte de um todo indivisível. Dewey acreditava que
só a inteligência dá ao homem a capacidade de modificar o ambiente a seu redor.

A filosofia deweyana remete a uma prática docente baseada na liberdade do aluno para
elaborar as próprias certezas, os próprios conhecimentos, as próprias regras morais. Isso não
significa reduzir a importância do currículo ou dos saberes do educador.

Para Dewey, o professor deve apresentar os conteúdos escolares na forma de questões ou

problemas e jamais dar de antemão respostas ou soluções prontas.
Em lugar de começar com definições ou conceitos já elaborados, deve usar procedimentos
que façam o aluno raciocinar e elaborar os próprios conceitos para depois confrontar com o
conhecimento sistematizado. Pode-se afirmar que as teorias mais modernas da didática,
como o construtivismo e as bases teóricas dos Parâmetros Curriculares Nacionais, têm
inspiração nas ideias do educador.

Uma das principais lições deixadas por John Dewey é a de que, não havendo separação
entre vida e educação, esta deve preparar para a vida, promovendo seu constante
desenvolvimento. Como ele dizia, “as crianças não estão, num dado momento, sendo
preparadas para a vida e, em outro, vivendo”.

Howard Gardner
Na concepção tradicional, a inteligência é uma só, inata e geral. Nesta concepção (Teles,
1991, p. 160) a inteligência pode ser definida como “uma capacidade de resolver, de maneira
criativamente nova e original, os problemas da situação, isto é, do meio em que vive”. A
inteligência pode, então, ser definida como as capacidades/habilidades linguísticas e lógicas-
matemáticas.

Para Howard Gardner, no entanto, todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação
em pelo menos sete diferentes habilidades, independentemente das áreas intelectuais.

Para ele, não existem habilidades gerais, o que põe em xeque a possibilidade de se medir a
inteligência por meio de testes, e dá grande importância às diferentes culturas. Ele define
inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam
significativos, em um ou mais ambientes culturais.

A insatisfação com a ideia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam,

sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir
inteligência à luz das origens biológicas das habilidades para resolver problemas.

Observou atuações de diferentes profissionais em diversas culturas e o repertório de

habilidades dos seres humanos, culturalmente empregado para resolver seus problemas.

Para Gardner (1982), o desenvolvimento cognitivo é uma capacidade cada vez maior de
entender e expressar o significado em vários sistemas simbólicos, utilizados num contexto
cultural. Para esse autor, cada área do conhecimento tem seu sistema simbólico próprio,
sendo que cada sociedade desenvolve competências, valorizadas culturalmente para sua
realidade.

Nesse sentido, as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal, mas sim,
verticalmente: por isso, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória,
existem formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área do
conhecimento (GAMA, 1999).

Portanto, as crianças têm mentes muito diferentes umas das outras, elas possuem forças e
fraquezas diferentes, e é um erro pensar que existe uma única inteligência em torno da qual
todas as crianças podem ser comparadas.

Para Gardner, nossa inteligência é complexa demais para que os testes comuns sejam
capazes de medi-la. Essa concepção fica ainda mais clara, quando o autor considera sete
grandes eixos de inteligência (lógico-matemática, linguística, espacial, físico-cinestésica,
interpessoal, intrapessoal e musical) e pressupõe que, dela, deriva várias manifestações de
inteligências que são diferentes no âmbito pessoal e cultural.

Gardner faz referência a outras duas inteligências, a saber, a naturalista e a existencial: a

primeira seria a capacidade humana de reconhecer objetos na natureza e a sua relação com
a vida humana; a segunda está ligada ao entendimento para além do corpo, o transcendente,
o entendimento sobre a vida, a morte e o universo.

Para Gardner, todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar

respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua
bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de
desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores
genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais.

Cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento
de informações, além de seu sistema simbólico.

O conceito de cultura é central na Teoria das Inteligências Múltiplas. A definição de

inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos, que são
significativos em um ou mais ambientes culturais, sugere que alguns talentos somente se
desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Para Gardner, cada cultura valoriza
certos talentos, que são passados para a geração seguinte.

O domínio, ou inteligência, são sequências de estágios: enquanto todos os indivíduos normais

possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados
dependem de maior trabalho ou aprendizado.

John Locke
A influência do inglês John Locke (1632-1704) costuma ser separada em três grandes áreas.

Na política, ele foi o pai do liberalismo como o conhecemos hoje: é o autor de dois tratados de
governo que sustentaram a implantação da monarquia parlamentarista na Inglaterra,
inspiraram a Constituição dos Estados Unidos e anteciparam as idéias dos iluministas
franceses.

Na filosofia, construiu uma teoria do conhecimento inovadora, que investigou o modo como a
mente capta e traduz o mundo exterior.

Na educação, compilou uma série de preceitos sobre aprendizado e desenvolvimento, com

base em sua experiência de médico e preceptor, que teve grande repercussão nas classes
emergentes de seu tempo.

A grande e duradoura importância de Locke para a história do pensamento está no

entrecruzamento de suas áreas de estudo. Assim, a defesa da liberdade individual, que ocupa
lugar central na doutrina política lockiana, encontra correspondência na prioridade que ele
confere, no campo da educação, ao desenvolvimento de um pensamento próprio pela criança.

Apesar do valor que dava à racionalidade, Locke era cético quanto ao alcance da
compreensão da mente.
O objetivo de sua obra principal foi tentar determinar quais são os mecanismos e os limites da
capacidade de apreensão do mundo pelo homem. Segundo o filósofo, como todo
conhecimento advém, em última instância, dos sentidos, só se pode captar as coisas e os
fenômenos em sua superfície, sendo impossível chegar a suas causas primordiais.

Do material fornecido pelos sentidos nasceriam as idéias simples que, combinadas, formariam
as mais complexas. O conhecimento não passaria de “concordância ou discordância entre as
idéias”.

Para Locke, as crianças não são dotadas de motivação natural para o aprendizado. É
necessário oferecer o conhecimento a elas de modo convidativo – mediante jogos, por
exemplo. E, embora desse primazia teórica às sensações, não via nelas função didática:
educar com prêmios e punições (para provocar prazer e mal-estar) seria manter os pequenos
no estágio mais primário do entendimento humano.

Levá-los a pensar faria com que rompessem a dependência dos sentidos. Embora não
descartasse a possibilidade de castigos, inclusive corporais, Locke afirmava que seu uso
poderia fazer com que as crianças se tornassem adultos frágeis e medrosos.

JUSSARA HOFFMANN

Jussara Hoffmann avaliar tão somente para promover.

A teoria de Hoffmann defende alguns pontos básicos, que facilitam atitudes necessárias às
instituições de ensino, ao que se refere ao presente, do mesmo modo ao futuro ao que se
tange ao processo de avaliação na perspectiva da promoção, entretanto o conhecimento será
sempre construído, o sujeito dessa ação é o aluno.

É necessário a pedagogia tomar novos rumos ao que se refere à educação promocional,

fundamental a realidade, que termina-se por revelar certo antagonismo dos processos hoje
que desenvolve a seleção e repetição nas escolas..
Jussara procura ter atenção dos teóricos quanto ao procedimento para desativar os aspectos
positivistas e classificatórios tais quais como a competição, arbitrariedade, no individualismo,
versos as atitudes mais democráticas e realistas de avaliação na escola.

Com objetivo a superação uma educação clássica e conservadora, é fundamental no novo

modelo, que o professor defenda o caminho de ajudar ao aluno investigar, esclarecer e
organizar as experiências do processo aprendizagem. A defesa do processo de síntese, o
que é necessário a comparação para o desenvolvimento da construção do saber.

O professor tem necessariamente que ajudar na ação pedagógica na forma reflexiva,

ajudando elaborar o mecanismo da recriação, como fundamento básico as escolhas
pedagógicas indispensáveis.

Sendo que a docência favoreça positivamente a verdadeira causa da promoção da

construção intelectual do saber, e vida moral dos discentes, epistemologia imprescindível a
inevitabilidade do saber elaborado por um sujeito autônomo.

O processo de verificação da avaliação tem que ter objetivamente uma

trajetória promotora que ajude na evolução do educando, de forma peremptória.
 A evolução do educando, o sujeito que aprende, realiza se na perspectiva longitudinalmente,
respeitando espaços gradativos e complementares, isso para atender a relatividade do tempo
histórico em referência o saber construído.

Significa tão somente que o professor deve fazer uso de uma pedagogia voltada para uma
ação avaliativa que olha para o futuro do aluno, mas sempre como sujeito dono da ação da
construção do saber.
O essencial respeito que a ação pedagógica deve referenciar os ritmos, os interesses de
cada aluno, descobrindo, naturalmente, a aquisição superior do processo da aprendizagem,
seus simbolismos adequados a cada situação necessária, dessa forma realiza o fundamento
da autonomia do sujeito conhecedor.

O que deve ser entendido por Jussara, como ponto capital, o que determina a natureza da
ação pedagógica, que é o aluno que deve determinar o seu tempo indispensável ao processo
de aprendizagem.

A autora defende embora o planejamento do professor seja uma prática de fundamental

importância, ninguém pode negar esse procedimento, mas deve ter necessária flexibilidade a
respeito à determinação do tempo, no favorecimento para o destino do processo de
aprendizagem do aluno, é necessário que o professor seja consciente dessa
processualidade.

O sucesso da pedagogia depende totalmente da evolução do aprendiz e da construção das

formas de representações mentais concernentes a toda a sua vivência no contexto escolar e
extraescolar a uma realidade que se dá de forma perene.

É indispensável que o professor aprenda o que significa o aluno dar um passo de cada vez
mais, isso significa pedagogicamente uma exuberante conquista, para o avanço da
pedagogia, para o ensino do aluno, tudo quando é bem construído, será solidificado, na
perspectiva da ação do sujeito construtor.
De acordo com o que defende Jussara, tudo que evolui pedagogicamente na ação
pedagógica do aluno, é necessário que seja observado com sapiência, para ajudar a elaborar
conceitos, na epistemologizaçao do saber.
Hoffmann também reclama como empecilho a respeito da escola atual, a mesma não oferece
tempo suficiente ao aluno, não apenas para manifestar conceitos, reconstruir hipótese, e,
sobretudo, para reelaborar processos de sínteses aos quais ajudam no procedimento da
construção da pedagogia do saber.

Em razão de tudo, como está sendo descrito pelo método pedagógico, a epistemologia
desenvolvida pelo aluno, é quase sempre sinalizado por sucessos relativos e ao mesmo
tempo por obstáculos.

Motivo à falta de tempo ao processo da construção da aprendizagem. Diante disso é

importante que o aluno apesar das dificuldades, construa seus espaços, mesmo que seja
lentamente dentro do seu contexto histórico na reformulação de novas descobertas. Ação
pedagógica da libertação.
Com efeito, avaliação por parte do professor tem que ter múltiplas dimensões para o processo
avaliativo, Jussara, ainda coloca uma reflexão, coerente a lógica pedagógica e sua situação
objetiva a cada profissional da educação.

Diz Jussara que os professores estão distantes do entendimento do real objetivo do processo
de avaliação, isso porque não existe por parte da escola, uma reflexão coerente e lógica, do
processo de avaliação, pelo fato de não colocar o aluno como sujeito da ação pedagógica.
A avaliação não pode logicamente resumir a fundamentos burocráticos como à questão dos
registros. Deve antes de tudo existir um pensar reflexivo a respeito das concepções de
educação e dos modelos de sociedade e seus fundamentos filosóficos.

A superação do velho conceito de realizar a avaliação como instrumento de controle, forma

de punição, avaliar tem que haver necessariamente uma relação coerente com a pedagogia
da promoção, essa é verdadeira necessidade da educação, levar ao aluno realmente ao
saber, aprender não apenas ao processo de assimilação do mecanismo de síntese, mas
também por outro lado, a construção da mesmo.

Hoffmann formula o conceito fundamental da razão da avaliação sendo continuada a partir de

uma epistemologia dupla: a finalidade da adequação do controle que de determina, o
seguimento que deve acompanhar cada passo do processo da construção do saber. A
epistemologia da autonomia.

Por outro lado, certo rigor metodológico, ao próprio mecanismo do saber, ocupa-se
pedagogicamente ao que é do crescimento, a especificidade da experiência e a liberdade da
construção dos aprendizes.

O método é exercitado fundamentalmente em favor dos alunos. Ele objetiva de certo modo,
tão somente em auxiliá-lo em todo o caminho da elaboração, identificando-se com as suas
reais dificuldades, resalvando o dialogo, com a perspectiva dialética das construções das
sínteses necessárias aos fundamentos das diretrizes adequadas.
A avaliação como fundamento acompanhar o sujeito, orientar em sua perspectiva do saber, e
jamais cercear, tudo isso é verificado quando é analisada a forma como se dá a intervenção
pedagógica.
Para realização de tal função pedagógica Jussara afirma com sabedoria, que todo
procedimento pedagógico precisa antes de tudo adequar-se naturalmente ao processo de
construção do aprendiz.

Por outro lado, afirma se as situações pedagógicas estimularem a superação de desafios à

defesa do caminhar do sujeito autônomo fica objetivado quando se tem diante de si, um fato
especifico, o controle da avaliação que está tão somente preocupado com a sua utilização
institucional.

De acordo com processo avaliação é fundamental a criação de momentos educativos que

levam o aluno, academicamente em favor do seu conhecimento.

Esse crescimento necessário formula a prática de natureza efetiva, em que compete ao

docente perguntar e também ajudará formular as respostas, cujas perspectivas são
transformar o aluno em sujeito do conhecimento, por meio da construção do saber.
 Essa é a prática construtivista da pedagogia de Jussara. Na avaliação de classificação
modelo vigente conservador, o procedimento é parcial no qual o professor ensina
posteriormente o saber em processualidade.

Para Hoffmann o procedimento avaliativo a natureza do fundamento, significa aprender

a questionar, no caminho de elaboração de uma prática de natureza dialética, o que
significa que deve intermediar a relação entre professor e aluno, sendo que o ultimo deve ser
o sujeito dessa prática.

Na defesa da intermediação entre a avaliação e a mediação o professor mediador-avaliador

deve comportar de tal forma, que o aluno, seja procedentemente levado à motivação, a
tornar-se um sujeito disposto à possibilidade não apenas adquirir nossos conhecimentos pelo
processo de síntese, mas ao mesmo tempo a disposição à construção do saber.
O que é muito importante é o dever constante do professor avaliador, desenvolver ao aluno
investigar as proposições das representações, ou seja, o conjunto das ideias ou mundo
mentais, as quais fazem parte da conjunção construtiva objetivando a autonomia do aluno.

Para Hoffmann, o educador precisa desafiar, provocar e ao mesmo tempo confrontar,

desenvolver constantemente mudanças imediatas.

Quanto à natureza do mecanismo de avaliação formulada por Jussara que a aprendizagem se

realiza quando o sujeito que conhece na prática, procura atuar sobre o objeto.
Com efeito, desse modo, cada texto analisado, o que necessariamente interage com o meio
sociocultural. Essa é uma tese construtivista que procura de certo modo levar a exaltação
entre a mediação e a interação dentro do mecanismo de construção elaborada do
conhecimento real.

Compete ao professor, além de entender a maneira como se realiza a formulação da

aprendizagem, o aluno precisa ser a figura central do seu processo de construção do
entendimento.

Uma lógica que ajuda ao professor no ato de franquear ao aluno a oportunidade de ser o
agente de facilitação de sua própria formação estudantil e que ajuda também o discente
nessa ação necessária e a mobilização.

O aluno tem que ser o sujeito protagonista de seu processo de aprender a movimentação.
Essa didática do movimento do aluno tem a necessidade da criação, por parte dos
professores, das condições que lhe desperte o encantamento pelo saber.

A respeito da avaliação definida como mediação, a pedagoga Jussara reflete que as teorias
da avaliação não são mais aceitas, que se determinem registros classificatórios,
segregadores, excludentes, para a análise e para o desenvolvimento do processo de
conceituação da aprendizagem conservadora.
Da mesma forma questionamento de interpretar as ideias montadas pelo discente por
mecanismos de provas objetivas corrigidas por meio de gabaritos. De acordo com o que
pensa Jussara, esses instrumentos classificatórios não atende as complexidades dos
conhecimentos.
Hoffmann percebe o perigo, que existe, em defender o desenvolvimento em controlar o
aprendiz, fazendo uso apenas da lógica artificial da observação.

Evitando com esse procedimento visões fechadas do conhecimento, sem ação do sujeito
consciente. Ela defende a importância da avaliação mediadora, não deve de nenhum modo,
defender fundamentos exatos bem definidos.

Jussara Hoffmann contraria a epistemologia, de muitos teóricos que dizem ser

fundamental aos alunos os caminhos da avaliação, para justificar certos fundamentos das
tarefas.

Isso porque justifica Jussara, o aluno não desenvolve sobre a lógica de fundamentos pelo
fato de o professor defender como critério avaliação com critério de reprovação.

No entendimento de Jussara, a forma de avaliar serve apenas como critério para entender o
não esperado, aquilo que é especificamente diferente, do que é proposto como novo, a
disposição de sujeitos contrários, suas respostas não iguais as perguntas definidas.
Bem a pedagogia de Hoffmann é direcionada aos professores da aplicação formal e também
material, a todos que desejam uma educação para entendimento de uma metodologia como
construção.

O aluno como sujeito livre e autônomo, respeitando o professor como grande mediador tanto
do saber como da construção do mesmo. Avaliar nessa perspectiva não poder ser visando a
punição, ou seja, a reprovação, mas tão somente a aprovação.

Carlos Cipriano Luckesi

Luckesi defende a avaliação do ensino-aprendizagem, dizendo que nós educadores não podemos
focar em dados secundários e sim nos que realmente interferem na conduta ensinada e aprendida
pelo educando.
Uma questão é abordada em seu artigo, a de quê como estamos utilizando os instrumentos de
avaliação com nossos educandos? A resposta sugerida pelo autor é que simplesmente podemos e
devemos utilizá-los como um recurso de coleta de dados sobre o aprendizado do educando. Mas
atualmente, esses instrumentos de avaliação da aprendizagem vêm adquirindo outras formas, como
por exemplo, recurso para manter a disciplina através de ameaças de reprovação, submissão e
gerando até medo.
A teoria pedagógica citada por Luckesi, está ligada a prática educativa, assim como o planejamento do
ensino está ligado às duas citadas acima. Uma depende da outra para alcançar o sucesso.
Por fim, avaliar a aprendizagem escolar, segundo o autor, significa estar disponível para acolher os
educandos no estado em que eles se encontram e a partir daí, começar uma longa trajetória de auxilio
na vida dessa pessoa. Enfim, como foi exposto acima nesse estudo, avaliar a aprendizagem consiste
na busca do melhor para todos os educandos e não simplesmente na seleção e exclusão de muitas
pessoas, como fazem os exames.
Philippe Perrenoud e a Teoria das
Competências
No que tange à Educação, o conceito de competência proposto por Perrenoud veio trazer um novo olhar sobre
as práticas pedagógicas e sobre a compreensão do tempo pedagógico, alterando inclusive os modelos de
seriação, tão comum nas escolas ao introduzir a noção de ciclos que, atualmente, é utilizada por várias
Secretarias de Educação. A pedagogia das competências Partindo do princípio de que os seres humanos se
desenvolvem pelas relações que estabelecem com seu meio, Perrenoud vê as competências não como um
caminho, mas como um efeito adaptativo do homem às suas condições de existência. Desse modo, cada pessoa,
de maneira diferente, desenvolveria competências voltadas para a resolução de problemas relativos à
superação de uma situação, como, por exemplo, saber guiar-se no caminho de volta para casa a partir de um
ponto de referência, o que mobiliza competências de reconhecimento ou mapeamento espacial; saber lidar com
as dificuldades infantis, o que aciona competências pedagógicas; saber construir ferramentas, o que estimula
competências matemáticas e lógicas, entre outras. Diante disso, antes de nos inserirmos como educadores em
atividades pedagógicas relativas ao ensino-aprendizagem, devemos reconhecer nossas próprias competências
individuais, procurando mapear nossas possibilidades e limites na execução do trabalho. Se, por acaso,
detectamos alguns limites, devemos, segundo nos aponta Perrenoud, agir de forma a buscar o desenvolvimento
das competências que ainda não construímos. Da mesma forma, para as competências que percebemos já ter
desenvolvido, necessitamos adequá-las aos usos a que se destinam, o que, por si só, já mobiliza outras
competências em nós, relativas à capacidade de avaliação. Tal processo avaliativo pode ser utilizado como
estratégia facilitadora ao trabalho do professor em sala de aula, bem como estratégia para impulsionar tal
profissional à busca de cursos de formação continuada que auxiliem na continuidade do seu desenvolvimento
enquanto educador. No que diz respeito aos alunos, devemos saber que existem, como apontado
anteriormente, competências não-escolares que desenvolvemos a partir das relações sociais que estabelecemos
e as nossas condições de existência. Por isso, a escola deve levá-las em consideração, aproveitando-as de forma
a auxiliar o desenvolvimento das competências escolares que ainda necessitem ser desenvolvidas pelos alunos.
Mas, como desenvolver tais competências? Para responder a essa questão, precisamos antes analisar alguns
dos princípios pedagógicos da Educação pelas competências. O primeiro diz respeito à relação do educador com
os conteúdos de ensino. Essa primeira análise se faz necessária para a compreensão de que o desenvolvimento
das competências pessoais não prescinde o desenvolvimento das análises e compreensões em torno de um
conhecimento; ou seja, para ensinarmos algo precisamos lançar mão da organização dos conteúdos a serem
trabalhados, bem como favorecer, com o uso de estratégias diferenciadas, a assimilação dos conteúdos pelos
alunos. Do mesmo modo, para aprendermos algo, precisamos Teorias da Aprendizagem 152 mobilizar nossos
saberes teóricos e práticos. Resumindo: o desenvolvimento de competências específicas não se faz sem a
utilização de conteúdos (saberes) que as fundamente.

Sobre o desenvolvimento das competências, em seu livro 10 novas competências para ensinar, Perrenoud
apresenta uma lista de competências necessárias aos professores para ensinar com base na sua teoria. São elas:
1. organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2. administrar a progressão das aprendizagens; 3. conceber e
fazer evoluir dispositivos de diferenciação; 4. envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5.
trabalhar em equipe; 6. participar da administração escolar; 7. informar e envolver os pais; 8. utilizar novas
tecnologias; 9. enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; 10. administrar a própria formação. Mais
tarde, Perrenoud afirma a necessidade de se desenvolver uma décima primeira competência ligada ao trabalho
docente, que está relacionada à ação do professor enquanto um ator coletivo no sistema de ensino e enquanto
um direcionador do movimento dos educadores no sentido da profissionalização e da prática reflexiva sobre seu
próprio fazer. Diante de tais competências profissionais, devemos, também, favorecer de forma organizada o
desenvolvimento das habilidades requeridas no âmbito escolar. Para tanto, devemos rever os currículos
escolares de forma a permitir que os conteúdos sejam, de fato, compreendidos pelos alunos, tanto pela via
intelectual, quanto pela via prática.
O currículo escolar baseado nas competências Quando falamos de currículo, pensamos imediatamente num
conjunto de matérias reunidas em torno de disciplinas a serem ministradas por professores no interior dos
locais formais de educação, o que confere a tal instrumento um caráter estático, de imobilidade, dado o seu
aprisionamento secular dentro deste conceito. Mas não estamos acostumados a pensar que o currículo tem
vida, é móvel e aberto a alterações, mudanças, avaliações e adequações. Geralmente, quando ouvimos os
professores falando sobre os currículos escolares, ouvimo-los dizer que “da maneira que a turma está, não vai
ser possível cumprir o currículo”, ou ainda que “o currículo é muito extenso, não vai dar para cumprir”. Tais falas
nos levam em direção a uma outra idéia sobre os currículos, a de que eles servem para indicar a matéria a ser
transmitida, passada aos alunos, como se a estrutura do currículo, por si só, garantisse a aprendizagem por
parte dos alunos. Atualmente, convivemos com várias teorias educacionais de cunho sociopsicológico que nos
apontam que a aprendizagem não é um ato instantâneo, Teorias da Aprendizagem 154 imediato, mas que se
concretiza por ações reflexivas, concretas, que permitam a articulação dos saberes adquiridos e que estejam em
relação com a realidade dos alunos. Justamente por isso, a idéia de currículo como garantia da aprendizagem
deve ser rechaçada. Muitas vezes, segundo Perrenoud, faltam aos alunos alguns conhecimentos básicos em
campos específicos da Matemática, por exemplo, que foram estudados de forma descontextualizada e que
quando precisam ser resgatados por ele para sua utilização na vida prática, acabam por não fazer correlação
consciente entre a matéria dada e a competência exigida. É justamente por isso que convém, de acordo com
Perrenoud, incentivar o desenvolvimento das competências a partir da escola, relacionando constantemente os
saberes formais e sua utilização em situações concretas. Iss o nos leva a afirmar também a necessidade de
revisão dos currículos escolares para que possam ir ao encontro das reais necessidades educacionais, deixando
de figurar (o currículo) como aparelho de reprodução de saberes e conhecimentos, passando a atuar como
instrumento de reflexão da prática pedagógica dos professores e demais profissionais da Educação, uma vez
que por meio dele, ao lhe conferir mobilidade, podemos também identificar, analisar e superar as dificuldades
relativas à ação docente. Tal proposta fundamenta a criação dos projetos político-pedagógicos que deveriam ser
utilizados como ferramenta de análise, avaliação e superação das dificuldades cotidianas a partir das propostas
filosófico-pedagógicas de cada escola, bem como dos currículos a serem desenvolvidos pelos professores em
suas disciplinas. Por outro lado, ao observar a necessidade de adequação dos currículos ao desenvolvimento de
competências para a vida prática, Perrenoud avalia que o desenvolvimento de competências a partir da escola
envolve uma diminuição de conteúdos a serem transmitidos, logo, envolve também a adequação dos currículos
à nova proposta pedagógica. Ao afirmar tal necessidade de diminuição dos conteúdos, Perrenoud o faz na
intenção de propiciar um tempo maior para que os alunos possam exercitar seus saberes. No entanto,
Perrenoud compreende que os currículos são geralmente montados com vistas a favorecer uma elite social em
detrimento dos grupos menos favorecidos economicamente, mas considera que, apesar das dificuldades a
serem enfrentadas pelos professores para colocar em andamento a proposta pedagógica baseada no
desenvolvimento de competências, a abordagem pedagógica com base nas competências pode trazer como
consequência novos caminhos de luta diante das desigualdades sociais, uma vez que crianças vindas de elites
econômicas e crianças oriundas de classes menos favorecidas economicamente teriam as mesmas
oportunidades de desenvolvimento de competências lógicas para a vida prática, não cabendo mais a distinção
entre “pobres” e “ricos” a partir de suas capacidades intelectuais (o que, a propósito, já deveria ter sido
superado há muito tempo). A avaliação escolar sob a óptica da competência De acordo com Perrenoud, uma vez
repensado o currículo e sua função, deve-se atentar para o fato também de que tal instrumento necessitará ser
Philippe Perrenoud e a Teoria das Competências 155 revisto de tempos em tempos, bem como deverá ser
revista também a atuação dos professores e a organização pedagógica da escola, para que seus princípios
educacionais não se percam ou cristalizem no tempo. Para tanto, a escola deverá rever, prioritariamente, sua
forma de administração, pensando a Educação a partir de bases democráticas e não mais a partir de bases
autoritárias. Falar da escola democrática não é só pensar na relação de igualdade, ou melhor, de
horizontalidade entre professores e alunos, mas pensar também a mesma relação entre os membros da
comunidade escolar. É preciso, pois, desfazer-se das ameaças autoritárias e impositivas e dar lugar a práticas
reflexivas no âmbito da gestão escolar. Um outro fator importante na consideração sobre a avaliação é que,
segundo Perrenoud, tal processo é sempre regulador da autonomia dos atores escolares, mas que, nem por
isso, deve significar controle das ações de cada ator educacional. Ao contrário, Perrenoud afirma que as escolas
devem se interrogar a todo instante sobre suas finalidades, sua metodologia, seu funcionamento, suas práticas
de forma aberta, coletiva. A finalidade última dos processos de avaliação seria a de identificar as dificuldades
existentes no momento de se colocar em prática os processos pedagógicos dos alunos (referindo-se às
dificuldades de aprendizagem) e os processos pedagógicos mais amplos (referindo-se às dificuldades de gestão).
Concluindo, para Perrenoud avaliar para as competências significa possibilitar a construção de espaços e tempos
pedagógicos que favoreçam o desenvolvimento de domínios práticos de ação e reflexão tanto aos alunos
quanto aos professores e demais atores escolares.

Pestalozzi, o teórico que incorporou o afeto à

sala de aula
Para o educador suíço, os sentimentos tinham o poder de despertar o processo de aprendizagem autônoma na
criança

Pestalozzi

Para a mentalidade contemporânea, amor talvez não seja a primeira palavra que venha à cabeça quando se fala
em ciência, método ou teoria. Mas o afeto teve papel central na obra de pensadores que lançaram os
fundamentos da pedagogia moderna. Nenhum deles deu mais importância ao amor, em particular ao amor
materno, do que o suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827).

Antecipando concepções do movimento da Escola Nova, que só surgiria na virada do século 19 para o 20,
Pestalozzi afirmava que a função principal do ensino é levar as crianças a desenvolver suas habilidades naturais
e inatas. "Segundo ele, o amor deflagra o processo de auto-educação", diz a escritora Dora Incontri, uma das
poucas estudiosas de Pestalozzi no Brasil.

A escola idealizada por Pestalozzi deveria ser não só uma extensão do lar como inspirar-se no ambiente familiar,
para oferecer uma atmosfera de segurança e afeto. Ao contrário de muitos de seus contemporâneos, o
pensador suíço não concordava totalmente com o elogio da razão humana. Para ele, só o amor tinha força
salvadora, capaz de levar o homem à plena realização moral - isto é, encontrar conscientemente, dentro de si, a
essência divina que lhe dá liberdade. "Pestalozzi chega ao ponto de afirmar que a religiosidade humana nasce da
relação afetiva da criança com a mãe, por meio da sensação de providência", diz Dora Incontri.

Inspiração na natureza

A vida e obra de Pestalozzi estão intimamente ligadas à religião. Cristão devoto e seguidor do protestantismo,
ele se preparou para o sacerdócio, mas abandonou a idéia em favor da necessidade de viver junto da natureza e
de experimentar suas idéias a respeito da educação. Seu pensamento permaneceu impregnado da crença na
manifestação da divindade no ser humano e na caridade, que ele praticou principalmente em favor dos pobres.

A criança, na visão de Pestalozzi, se desenvolve de dentro para fora - idéia oposta à concepção de que a função
do ensino é preenchê-la de informação. Para o pensador suíço, um dos cuidados principais do professor deveria
ser respeitar os estágios de desenvolvimento pelos quais a criança passa. Dar atenção à sua evolução, às suas
aptidões e necessidades, de acordo com as diferentes idades, era, para Pestalozzi, parte de uma missão maior
do educador, a de saber ler e imitar a natureza - em que o método pedagógico deveria se inspirar.

Sem notas, castigos ou prêmios

Escola pestalozziana contemporânea na

Suíça: educação integral

Ao contrário de Rousseau, cuja teoria é idealizada, Pestalozzi, segundo a educadora Dora Incontri,
"experimentava sua teoria e tirava a teoria da prática", nas várias escolas que criou. Pestalozzi aplicou em classe
seu princípio da educação integral - isto é, não limitada à absorção de informações. Segundo ele, o processo
educativo deveria englobar três dimensões humanas, identificadas com a cabeça, a mão e o coração. O objetivo
final do aprendizado deveria ser uma formação também tripla: intelectual, física e moral. E o método de estudo
deveria reduzir-se a seus três elementos mais simples: som, forma e número. Só depois da percepção viria a
linguagem. Com os instrumentos adquiridos desse modo, o estudante teria condições de encontrar em si
mesmo liberdade e autonomia moral. Como alcançar esse objetivo dependia de uma trajetória íntima,
Pestalozzi não acreditava em julgamento externo. Por isso, em suas escolas não havia notas ou provas, castigos
ou recompensas, numa époc a em que chic otear os alunos er a comum. "A disciplina exterior, na escola de
Pestalozzi, era substituída pelo cultivo da disciplina interior, essencial à moral protestante", diz Alessandra Arce.

Bondade potencial

Tanto a defesa de uma volta à natureza quanto a construção de novos conceitos de criança, família e instrução a
que Pestalozzi se dedicou devem muito a sua leitura do filósofo franco-suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-
1778), nome central do pensamento iluminista. Ambos consideravam o ser humano de seu tempo
excessivamente cerceado por convenções sociais e influências do meio, distanciado de sua índole original - que
seria essencialmente boa para Rousseau e potencialmente fértil, mas egoísta e submissa aos sentidos, para
Pestalozzi.

"A criança, na concepção de Pestalozzi, era um ser puro, bom em sua essência e possuidor de uma natureza
divina que deveria ser cultivada e descoberta para atingir a plenitude", diz Alessandra Arce, professora da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, em Ribeirão Preto. O pensador suíço
costumava comparar o ofício do professor ao do jardineiro, que devia providenciar as melhores condições
externas para que as plantas seguissem seu desenvolvimento natural. Ele gostava de lembrar que a semente
traz em si o "projeto" da árvore toda.

Desse modo, o aprendizado seria, em grande parte, conduzido pelo próprio aluno, com base na experimentação
prática e na vivência intelectual, sensorial e emocional do conhecimento. É a idéia do "aprender fazendo",
amplamente incorporada pela maioria das escolas pedagógicas posteriores a Pestalozzi. O método deveria partir
do conhecido para o novo e do concreto para o abstrato, com ênfase na ação e na percepção dos objetos, mais
do que nas palavras. O que importava não era tanto o conteúdo, mas o desenvolvimento das habilidades e dos
valores.
Célestin Freinet, o mestre do trabalho e do bom
senso
O educador francês desenvolveu atividades hoje comuns, como as
aulas-passeio e o jornal de classe, e criou um projeto de escola
popular, moderna e democrática

Célestin Freinet

Muitos dos conceitos e atividades escolares idealizados pelo pedagogo francês Célestin Freinet
(1896-1966) se tornaram tão difundidos que há educadores que os utilizam sem nunca ter
ouvido falar no autor. É o caso das aulas-passeio (ou estudos de campo), dos cantinhos
pedagógicos e da troca de correspondência entre escolas. Não é necessário conhecer a fundo a
obra de Freinet para fazer bom uso desses recursos, mas entender a teoria que motivou sua
criação deverá possibilitar sua aplicação integrada e torná-los mais férteis.

Freinet se inscreve, historicamente, entre os educadores identificados com a corrente da

Escola Nova, que, nas primeiras décadas do século 20, se insurgiu contra o ensino
tradicionalista, centrado no professor e na cultura enciclopédica, propondo em seu lugar uma
educação ativa em torno do aluno. O pedagogo francês somou ao ideário dos escolanovistas
uma visão marxista e popular tanto da organização da rede de ensino como do aprendizado
em si. "Freinet sempre acreditou que é preciso transformar a escola por dentro, pois é
exatamente ali que se manifestam as contradições sociais", diz Rosa Maria Whitaker Sampaio,
coordenadora do pólo São Paulo da Federação Internacional dos Movimentos da Escola
Moderna (Fimem), que congrega seguidores de Freinet.

Na teoria do educador francês, o trabalho e a cooperação vêm em primeiro plano, a ponto de

ele defender, em contraste com outros pedagogos, incluindo os da Escola Nova, que "não é o
jogo que é natural da criança, mas sim o trabalho". Seu objetivo declarado é criar uma "escola
do povo".
Importância do êxito

Não foi por acaso que Freinet criou uma pedagogia do trabalho. Para ele, a atividade é o que
orienta a prática escolar e o objetivo final da educação é formar cidadãos para o trabalho livre e
criativo, capaz de dominar e transformar o meio e emancipar quem o exerce. Um dos deveres do
professor, segundo Freinet, é criar uma atmosfera laboriosa na escola, de modo a estimular as
crianças a fazer experiências, procurar respostas para suas necessidades e inquietações,
ajudando e sendo ajudadas por seus colegas e buscando no professor alguém que organize o
trabalho.

Outra função primordial do professor, segundo Freinet, é colaborar ao máximo para o êxito de
todos os alunos. Diferentemente da maioria dos pedagogos modernos, o educador francês não
via valor didático no erro. Ele acreditava que o fracasso desequilibra e desmotiva o aluno, por
isso o professor deve ajudá-lo a superar o erro. "Freinet descobriu que a forma mais profunda de
aprendizado é o envolvimento afetivo", diz Rosa Sampaio.

Ao lado da pedagogia do trabalho e da pedagogia do êxito, Freinet propôs, finalmente, uma

pedagogia do bom senso, pela qual a aprendizagem resulta de uma relação dialética entre ação e
pensamento, ou teoria e prática. O professor se pauta por uma atitude orientada tanto pela
psicologia quanto pela pedagogia - assim, o histórico pessoal do aluno interage com os
conhecimentos novos e essa relação constrói seu futuro na sociedade.

Livre expressão

Esse aspecto muito particular que atribuía ao aprendizado de cada criança é a razão de Freinet
não ter criado um método pedagógico rígido, nem uma teoria propriamente científica. Mesmo
assim, seu entendimento sobre os mecanismos do aprendizado mereceu elogios do biólogo suíço
Jean Piaget (1896-1980), cuja teoria do conhecimento se baseou em minuciosa observação
científica.

Freinet dedicou a vida a elaborar técnicas de ensino que funcionam como canais da livre
expressão e da atividade cooperativa, com o objetivo de criar uma nova educação. Lançou-se a
essa tarefa por considerar a escola de seu tempo uma instituição alienada da vida e da família,
feita de dogmas e de acumulação estéril de informação - e, além disso, em geral a serviço
apenas das elites. "Freinet colocou professor e alunos no mesmo nível de igualdade e
camaradagem", diz Rosa Sampaio. O educador não se opunha, porém, às aulas teóricas.

A primeira das novas técnicas didáticas desenvolvidas por Freinet foi a aula-passeio, que nasceu
justamente da observação de que as crianças para quem lecionava, que se comportavam tão
vividamente quando ao ar livre, pareciam desinteressadas dentro da escola. Uma segunda
criação célebre, a imprensa na escola, respondeu à necessidade de eliminar a distância entre
alunos e professores e de trazer para a classe a vida "lá fora". "É necessário fazer nossos filhos
viver em república desde a escola", escreveu Freinet.

A pedagogia de Freinet se fundamenta em quatro eixos: a cooperação (para construir o

conhecimento comunitariamente), a comunicação (para formalizá-lo, transmiti-lo e divulgá-lo),
a documentação, com o chamado livro da vida (para registro diário dos fatos históricos), e a
afetividade (como vínculo entre as pessoas e delas com o conhecimento).
Cooperação sim, manuais não

Com a intenção de propor uma reforma geral no ensino francês, Freinet reuniu suas experiências
didáticas num sistema que denominou Escola Moderna. Entre as principais "técnicas Freinet"
estão a correspondência entre escolas (para que os alunos possam não apenas escrever, mas ser
lidos), os jornais de classe (mural, falado e impresso), o texto livre (nascido do estímulo para
que os alunos registrem por escrito suas idéias, vivências e histórias), a cooperativa escolar, o
contato freqüente com os pais (Freinet defendia que a escola deveria ser extensão da família) e
os planos de trabalho. O pedagogo era contrário ao uso de manuais em sala de aula, sobretudo as
cartilhas, por considerá-los genéricos e alheios às necessidades de expressão das crianças.
Defendia que os alunos fossem em busca do conhecimento de que necessitassem em bibliotecas
(que deveriam existir na própria escola) e que confeccionassem fichários de consulta e de
autocorreção (para exercícios de Matemática, por exemplo). Para Freinet, todo conhecimento é
fruto do que chamou de tateamento experimental - a atividade de formular hipóteses e testar sua
validade - e cabe à escola proporcionar essa possibilidade a toda criança.
COLL, César e outros, O construtivismo na sala
de aula
O construtivismo na sala de aula César Coll e outros 1. Os professores a e concepção construtivista (Isabel Solé
e César Coll) O construtivismo não é uma teoria, e sim uma referência explicativa, composta por diversas
contribuições teóricas, que auxilia os professores nas tomadas de decisões durante o planejamento, aplicação e
a avaliação do ensino. Ou seja, o construtivismo não é uma receita, um manual que deve ser seguido à risca
sem se levar em conta as necessidades de cada situação particular. Ao contrário, os profissionais da educação
devem utilizá-lo como auxílio na reflexão sobre a prática pedagógica; sobre o como se aprende e se ensina,
considerando-se o contexto em que os agentes educativos estão inseridos. Essas afirmações demonstram a
necessidade de se compreender os conteúdos da aprendizagem como produtos sociais e culturais, o professor
como agente mediador entre indivíduo e sociedade, e o aluno como aprendiz social. Tendo em vista uma
educação de qualidade, entendida como aquela que atende a diversidade, o processo educativo não é
responsabilidade do professor somente. Desse modo, o trabalho coletivo dos professores, normas e finalidades
compartilhadas, uma direção que tome decisões de forma colegiada, materiais didáticos preparados em
conjunto, a formação continuada e a participação dos pais são pontos essenciais para a construção da escola de
qualidade. A instituição escolar é identificada pelo seu caráter social e socializador. É por meio da escola que os
seres humanos entram em contato com uma cultura determinada. Nesse sentido, a concepção construtivista
compreende um espaço importante à construção do conhecimento individual e interação social, não contrapondo
aprendizagem e desenvolvimento. Aprender não é copiar ou reproduzir, mas elaborar uma representação
pessoal da realidade a partir de experimentações e conhecimentos prévios. É preciso aprender
significativamente, ou seja, não apenas acumular conhecimentos, mas construir significados próprios a partir do
relacionamento entre a experiência pessoal e a realidade. A pré-existência de conteúdos confere certa
peculiaridade à construção do conhecimento, que deve ser entendida como a atribuição de significado pessoal
aos conteúdos concretos, produzidos culturalmente. Pensando especificamente o trabalho do professor, o
construtivismo é uma concepção útil à tomada de decisões compartilhadas, que pressupõe o trabalho em equipe
na construção de projetos didáticos e rotinas de trabalho. Por fim, é importante ressaltar que o construtivismo
não é um referencial acabado, fechado a novas contribuições; sua construção acontece no âmbito da situação
de ensino/aprendizagem e a ela deve servir. 2. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem
(Isabel Solé) A aprendizagem é motivada por um interesse, uma necessidade de saber. Mas o que determina
esse interesse, essa necessidade? Não é possível elaborar uma única resposta a essa questão. No entanto, um
bom caminho a seguir é compreender que além dos aspectos cognitivos, a aprendizagem envolve aspectos
afetivo-relacionais. Ao construir os significados pessoais sobre a realidade, constrói-se também o conceito que
se tem de você mesmo (autoconceito) e a estima que se professa (auto-estima), características relacionadas ao
equilíbrio pessoal. O autoconceito e a auto-estima influenciam a forma como o aluno constrói sua relação com os
outros e com o conhecimento; reconhecer essa dimensão afetivo-relacional é imprescindível ao processo
educativo. Em relação à motivação para conhecer, é necessário compreender a maneira como alunos encaram a
tarefa de estudar, que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque profundo e o enfoque superficial. No
enfoque profundo, o aluno se interessa por compreender o significado do que estuda e relaciona os conteúdos
aos conhecimentos prévios e experiências. Já no enfoque superficial, a intenção do aluno limita-se a realizar
atarefas de forma satisfatória, limitando-se ao que o professor considera como relevante, uma resposta
desejável e não a real compreensão do conteúdo. Importante ressaltar que o enfoque com que o aluno aborda a
tarefa pode variar; dessa forma, o enfoque profundo pode ser a abordagem de uma relação a uma tarefa e o
enforque superficial em relação a outras pelo mesmo aluno. A inclinação dos alunos para um enfoque ou outro
vai depender, dentre outros fatores, da situação de ensino da qual esse aluno participa. Entretanto, o enfoque
profundo pode ser trabalhado com os alunos de maneira intencional. Para isso, é preciso conhecer as
características da tarefa trabalhada, o que se pretende com determinado conteúdo e a sua necessidade. Tudo
isso demanda tempo, esforço e envolvimento pessoal.Outro ponto importante a ser ressaltado é que o professor,
ao entrar numa sala de aula, carrega consigo certa visão de mundo e imagem de si mesmo, que influenciam seu
trabalho e sua relação com os alunos. Da mesma forma, os alunos constroem representações sobre seus
professores. Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais é fundamental para motivação e interesse pela
construção de conhecimento, tendo em vista que o autoconceito e a auto-estima, ligados às representações e
expectativas sobre o processo educativo, possuem um papel mediador na aprendizagem escolar. As interações,
no processo de construção de conhecimento, devem ser caracterizadas pelo respeito mútuo e o sentimento de
confiança. É a partir dessas interações, das relações que se estabelecem no contexto escolar, que as pessoas
se educam. Levar isto em consideração é compreender o papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais no
processo de construção pessoal do conhecimento sobre a realidade. 3. Um ponto de partida para a
aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentos prévios (Mariana Miras) Quando se inicia um processo
educativo, as mentes dos alunos não estão vazias de conteúdo como lousas em branco. Ao contrário, quando
chegam à sala de aula os alunos já possuem conhecimentos prévios advindos da experiência pessoal. Na
concepção construtivista é a partir desses conhecimentos que o aluno constrói e reconstrói novos significados.
Identificam-se alguns aspectos globais como elementos básicos que auxiliam na determinação do estado inicial
dos alunos: a disposição do aluno para realizar a tarefa proposta, que conta com elementos pessoais e
interpessoais com sua auto-imagem, auto- estima, a representação e expectativas em relação à tarefa a ser
realizada, seus professores e colegas; capacidades, instrumentos, estratégias e habilidades compreendidas em
certos níveis de inteligência, raciocínio e memória que possibilitam a realização da tarefa.Os conhecimentos
prévios podem ser compreendidos como esquemas de conhecimento, ou seja, a representação que cada pessoa
possui sobre a realidade. É importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento são sempre visões
parciais e particulares da realidade, determinadas pelo contexto e experiências de cada pessoa. Os esquemas
de conhecimento contêm, ainda, diferentes tipos de conhecimentos, que podem ser, por exemplo, de ordem
conceitual (saber que o coletivo de lobos é alcatéia), normativa (saber que não se deve roubar), procedimental
(saber como se planta uma árvore). Esses conhecimentos são diferentes, porém não devem ser considerados
melhores ou piores que outros.Para o ensino coerente, é preciso considerar o estado inicial dos alunos, seus
conhecimentos prévios e esquemas de conhecimentos construídos. Esse deve ser o início do processo
educativo: conhecer o que se tem para que se possa, sobre essa base, construir o novo. 4. O que faz com que o
aluno e a aluna aprendam os conteúdos escolares? A natureza ativa e construtiva do conhecimento (Teresa
Mauri) Entre as concepções de ensino e aprendizagem sustentadas pelos professores, destacam-se três, cada
uma considerando que aprender é: 1) Conhecer as respostas corretas: Nessa concepção entende-se que
aprender significa responder satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores. Reforçam-se
positivamente as respostas corretas, sancionando-as. Os alunos são considerados receptores passivos dos
reforços dispensados pelos professores. 2) Adquirir os conhecimentos relevantes: Nessa concepção, entende-se
que o aluno aprende quando apreende informações necessárias. A principal atividade do professor é possuir
essas informações e oferecer múltiplas situações (explicações, leituras, vídeos, conferências, visitas a museus)
nas quais os alunos possam processar essas informações. O conhecimento é produto da cópia e não processo
de significação pessoal.3) Construir conhecimentos: Os conteúdos escolares são aprendidos a partir do
processo de construção pessoal do mesmo. O centro do processo educativo é o aluno, considerado como ser
ativo que aprende a aprender. Auxiliar a construção dessa competência é o papel do professor. A primeira
concepção está ligada às concepções tradicionais, diferenciada em relação às duas restantes por enfatizar o
papel supremo do professor na elaboração das perguntas. As outras duas concepções, pelo contrário, ocupam-
se de como os alunos adquirem conhecimentos; no entanto, entendem de formas diferentes esse processo.
Compreendendo-se que aprender é construir conhecimentos, identifica-se a natureza ativa dessa construção e a
necessidade de conteúdos ligados ao ato de aprender conceitos, procedimentos e atitudes. Nesse sentido, é
preciso organizar e planejar intencionalmente as atividades didáticas tendo em vista os conteúdos das diferentes
dimensões do saber: procedimental (como a observação de plantas); conceitual (tipos e parte das plantas); e
atitudinal (de curiosidade, rigor, formalidade, entre outras). O trabalho com esses conteúdos demonstra a
atividade complexa que caracteriza o processo educativo, trabalho que demanda o envolvimento coletivo na
escola. 5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier Onrubia) O ensino na
concepção construtivista deve ser entendido como uma ajuda ao processo de ensino-aprendizagem, sem a qual
o aluno não poderá compreender a realidade e atuar nela. Porém, deve ser apenas ajuda porque não pode
substituir a atividade construtiva do conhecimento pelo aluno. A análise aprofundada do ensino enquanto ajuda
leva ao conceito de “ajuda ajustada” e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No conceito de “ajuda
ajustada” observa-se que o ensino, enquanto ajuda o processo de construção do conhecimento, deve ajustar-se
a esse processo de construção. Para tanto, conjuga duas grandes características: 1) a de levar em conta os
esquemas de conhecimento dos alunos, seus conhecimentos prévios em relação aos conteúdos a serem
trabalhados; 2) e, ao mesmo tempo, propor desafios que levem os alunos a questionarem esses conhecimentos
prévios. Ou seja, não se ignora aquilo que os alunos já sabem, porém aponta-se para aquilo que eles não
conhecem, não realizam ou não dominam suficientemente, incrementando a capacidade de compreensão e
atuação autônoma dos alunos.O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto pelo
psicólogo soviético L. S. Vygotsky, partindo do entendimento de que as interações e relações com outras
pessoas são a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. Nesse sentido, a ZDP pode
ser identificada como o espaço no qual, com a ajuda dos outros, uma pessoa realiza tarefas que não seria capaz
de realizar individualmente. A contribuição do conceito de ZDP está relacionada à possibilidade de se especificar
as formas em aula, ajudando os alunos no processo de significação pessoal e social da realidade. Para o
trabalho com os conceitos acima arrolados, indicam-se os seguintes pontos: 1) Inserir atividades significativas na
aula; 2) Possibilitar a participação de todos os alunos nas diferentes atividades, mesmo que os níveis de
competência, conhecimento e interesses forem diferenciados; 3) Trabalhar com as relações afetivas e
emocionais; 4) Introduzir modificações e ajustes ao logo da realização das atividades; 5) Promover a utilização e
o aprofundamento autônomo dos conhecimentos que os alunos estão aprendendo; 6) Estabelecer relações entre
os novos conteúdos e os conhecimentos prévios dos alunos; 7) Utilizar linguagem clara e objetiva evitando mal-
entendidos ou incompreensões; 8) Recontextualizar e reconceitualizar a experiência. Trabalhar a partir dessas
concepções caracteriza desafios à prática educativa que não está isenta de problemas e limitações. No entanto,
entende-se que esse esforço, mesmo que acompanhado de lentos avanços, é decisivo para a aprendizagem e o
desenvolvimento das escolas e das aulas. 6. Os enfoques didáticos (Antoni Zabala) A concepção construtivista
considera a complexidade e as distintas variáveis que intervêm nos processos de ensino na escola. Por isso, não
receita formas determinadas de ensino, mas oferece elementos para a análise e reflexão sobre a prática
educativa, possibilitando a compreensão de seus processos, seu planejamento e avaliação.Um método
educacional sustenta-se a partir da função social que atribui ao ensino e em determinadas idéias sobre como as
aprendizagens se produzem. Nesse sentido, a análise das tarefas que propõem e conteúdos trabalhados,
explícita ou implicitamente (currículo oculto), requer a compreensão do determinante ideológico que embasam as
práticas dos professores. A discriminação tipológica dos conteúdos, ou seja, a análise dos conteúdos
trabalhados segundo a natureza conceitual, procedimental ou atitudinal, mostra-se como importante instrumento
de entendimento do que acontece na sala de aula. Outro instrumento importante para a compreensão do
processo educativo é a concepção construtivista da aprendizagem, que estabelece a aprendizagem como uma
construção pessoal que o aluno realiza com a ajuda de outras pessoas; processo que necessita da contribuição
da pessoa que aprende, implicando o interesse, disponibilidade, conhecimentos prévios e experiência; implica
também a figura do outro que auxilia na resolução do conflito entre os novos saberes e o que já se sabia, tendo
em vista a realização autônoma da atividade de aprender a aprender. O problema metodológico para o fazer
educativo não se encontra no âmbito do “como fazemos”, mas antes na compreensão do “que fazemos” e “por
quê”. Na elaboração das sequências didáticas que devem auxiliar a prática educativa deve-se levar em
consideração os objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance desses objetivos. 7. A avaliação da
aprendizagem no currículo escola: uma perspectiva construtivista (César Coll e Elena Martín) A questão da
avaliação do processo educativo tem sido muito discutida. Com o desenvolvimento de propostas teóricas,
metodológicas e instrumentais, expressões e conceitos como o de avaliação inicial, formativa e somatória
povoam o vocabulário educacional. Junto a isso, construiu-se o consenso de que não se deve avaliar somente o
aluno, mas também a atuação do professor, o planejamento de atividades e também sua aplicação. No entanto,
muitas questões ainda se encontram sem respostas e se configuram como desafios aos envolvidos com o tema.
Uma primeira questão a ser levantada é a relação entre a avaliação e uma série de decisões relacionadas a ela,
como promoção, atribuição de crédito e formatura de alunos. Essas decisões não fazem parte, em sentido
estrito, do processo de avaliação, porém essas decisões devem ser coerentes com as avaliações realizadas. O
desafio é alcançar a máxima coerência entre os processos avaliativos e as decisões a serem tomadas.Todo
processo avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos e relacionais da avaliação. Desse modo, o
planejamento das atividades avaliativas parte do entendimento de que o aluno atribui certo sentido a essa
atividade, sentido que depende da forma como a avaliação lhe é apresentada e também de suas experiências e
significações pessoais e sociais da realidade. É preciso levar em conta também o caráter sempre parcial dos
resultados obtidos por meio das avaliações, devido à complexidade e diversificação das situações de
aprendizagem vivenciadas pelos alunos. Assim, as práticas avaliativas privilegiadas devem ser aquelas que
consideram a dinâmica dos processos de construção de conhecimentos. Ao contrário das concepções que
buscam neutralizar as influências do contexto nos resultados das avaliações, a concepção construtivista ressalta
a necessidade de considerar as variáveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares. Para isso,
recomenda-se a utilização de uma gama maior possível de atividades de avaliação ao longo do processo
educativo. Partindo da consideração que é na prática que se utiliza o que se aprende, um dos critérios, que
devem ser levantados nas atividades avaliativas, é o menor ou maior valor instrumental das aprendizagens
realizadas, ou seja, em que grau pode-se utilizar o que se aprendeu, o que se construiu na significação dos
saberes. Na medida em que aprender a aprender significa a capacidade para adquirir, de forma autônoma,
novos conhecimentos, avaliar os aspectos instrumentais, é de suma importância a qualidade da educação.Por
fim, ressalta- se a necessidade da abordagem da avaliação em estreita ligação com o planejamento didático e o
currículo escolar. Dessa forma, “o quê”, “como” e “quando” ensinar e avaliar se unem configurando uma prática
educativa global, na qual as atividades avaliativas não estão separadas das demais atividades de construção de
conhecimento pelos alunos. COLL, César e outros.
 Teoria de Aprendizagem de Skinner
Por André Luis Silva da Silva
Licenciatura Plena em Química (Universidade de Cruz Alta, 2004)
Mestrado em Química Inorgânica (Universidade Federal de Santa Maria, 2007)

Nas graduações e pós-graduações de Educação, são comuns a existência de disciplinas que abordam as
Teorias de Aprendizagem. Dessa forma, esse texto visa argumentar sobre alguns pontos importantes
da Teoria de Aprendizagem segundo Skinner.

• A palavra chave da teoria de Skinner é comportamento. Para ele, a aprendizagem concentra-se na

capacidade de estimular ou reprimir comportamentos, desejáveis ou indesejáveis.
• Na sala de aula, a repetição mecânica deve ser incentivada, pois esta leva à memorização e assim ao
aprendizado.
• O ensino é obtido quando o que precisa ser ensinado pode ser colocado sob condições de controle e sob
comportamentos observáveis.
• Os comportamentos são obtidos punindo o comportamento não desejado e reforçado ou incentivado o
comportamento desejado com um estímulo, repetido até que ele se torne automático.
• Dessa forma, segundo Skinner, a aprendizagem concentra-se na aquisição de novos comportamentos.
• A aprendizagem ocorre através de estímulos e reforços, de modo que se torna mecanizada.
• De acordo com a teoria de Skinner, os alunos recebem passivamente o conhecimento do professor.
• Em sua visão, conhecida como Behaviorismo, os comportamentos são obtidos pelo reforço - estímulo do
comportamento desejado.
• O papel do professor é criar ou modificar comportamentos para que o aluno faça aquilo que o professor
deseja.
• É Adequada para cursos técnicos, especialistas e treinamentos ou em atividades que visam ensinar
conteúdo e tarefas que se apóiam na memorização e fixação dos conhecimentos, ainda hoje muito
frequentes na educação.
• A compreensão do comportamento humano apóia-se em seu comportamento operante.
• De acordo com Skinner, o seu interesse está em compreender o comportamento humano, não e
manipulá-lo.
• Em seus últimos anos, Skinner atacou a psicologia cognitivista, afirmando que a educação é um modelo
que se dá do meio para o indivíduo, e não o contrário.
• O modelo Behaviorista de Skinner, em sua unidade conhecida como Behaviorismo Radical, é ainda
muito popular, crescendo anualmente em relação ao número de estudiosos.
• Segundo ela, os fenômenos mentais devem ser discutidos como padrões de comportamento.
• Todo comportamento é fruto de um condicionamento, e assim não existem habilidades inatas nos
organismos.
 Castro e Regattier A Importância da Participação da Família na Vida Escolar do Aluno
Apresentação Com a finalidade de refletir sobre a participação dos pais na vida escolar dos filhos, foi
elaborado este caderno pedagógico com objetivo principal de dialogar com professores, direção e
equipe pedagógica sobre as relações existentes entre a escola e a família; a importância da participação
da família na vida escolar de seus filhos e identificação das limitações da escola no desenvolvimento de
ações que promovam a participação dos pais na vida escolar dos filhos, sob o ponto de vista crítico e no
desenvolvimento de ações que promovam situações de participação da família na escola, por meio de
um trabalho colaborativo entre família, aluno e escola. Para efetivar a gestão escolar, de forma
democrática, é necessário observar procedimentos que promovam o envolvimento de todos os atores
escolares na construção de propostas coletivas de educação. Nesta perspectiva, os processos de gestão
da escola envolvem ações que procuram estimular aspectos financeiros, pedagógicos e administrativos
a fim de promover uma educação de qualidade. O gestor da escola deve buscar a articulação e a
interação dos diferentes segmentos da comunidade escolar, a fim de identificarem os reais problemas
ou necessidades da escola, para que juntos desenvolvam ações para solucioná-los, ajudando nas
transformações sociais e fazendo com que a escola eduque para a democracia. A gestão democrática
pressupõe muitas mudanças, pois se devem desenvolver condições que favoreçam o processo
democrático para o avanço da escola, proporcionando a participação de todos os envolvidos, nas ações
do cotidiano da escola. Isso dará sustentabilidade ao processo educacional fortalecendo o
desenvolvimento de uma consciência social crítica direcionada à formação humana, para a construção
de uma sociedade transformadora. A participação da família corresponde aos ideais pedagógicos da
gestão democrática participativa e na compreensão que, o trabalho conjunto, pode trazer muitos
benefícios à escola e aos alunos, garantindo uma prática educativa que de fato promova aprendizagem
e produza bons resultados na formação dos cidadãos. 5 Tal participação permite a troca de informações
relevantes entre escola e família, além de contribuir para elevar o engajamento da comunidade na
manutenção da escola. Quando a família e a escola mantêm boas relações, aumentam as condições
para um melhor aprendizado e desenvolvimento da criança, pois esse envolvimento é essencial para a o
sucesso da aprendizagem dos alunos. É importante que a aproximação destas duas instâncias aconteça
a partir de ações coletivas. Porém, mesmo sendo de extrema importância a interação entre família e
escola, percebe-se que ainda é relativamente baixa a participação dos pais na escola. Muitos motivos
são apontados como a causa da não participação, tanto pela própria escola, como pelas famílias. Entre
esses motivos, está o horário das reuniões, que na maioria das vezes, são realizadas no período em
horários que coincidem com os períodos de trabalho da família. Outro motivo apontado pelas famílias é
a discriminação comportamental, pois os pais dos alunos que não apresentam comportamento
“adequado” na escola alegam que não participam das reuniões, pois só recebem reclamações de seus
filhos. A escola, por sua vez, atribui a culpa dos problemas à família que não tem compromisso com a
educação dos filhos, deixando de participar de reuniões e atividades na escola. Nesse “jogo de empurra-
empurra” percebe-se que não há uma clareza de papéis entre escola e família, pois ambas as partes não
sabem identificar sua responsabilidade compartilhada. Porém é necessário que ambas caminhem
juntas, buscando interação, pois somente quando unidas e dispostas a oferecer o melhor aos alunos,
poderão promover mudanças significativas na escola. Dessa forma, justifica-se a necessidade de se
desenvolver um trabalho colaborativo com a família na escola em eventos, em reuniões, palestras e
outros momentos que promovam um melhor acompanhamento da vida escolar de seu filho. Para isso, é
necessário um encorajamento por parte da instituição de ensino, pois muitas vezes, defronta-se com
obstáculos, os quais tornam a integração da família no ambiente escolar, uma missão desafiadora.
CONHECENDO O PENSAMENTO DE JANET MOYLES

Como o brincar deve ser usado no currículo dos primeiros anos da educação infantil?

Brincar é uma parte fundamental da aprendizagem e do desenvolvimento nos primeiros anos de

vida. As crianças brincam instintivamente e, portanto, os adultos deveriam aproveitar essa inclinação
"natural". Crianças que brincam confiantes tornam-se aprendizes vitalícios, capazes de pensar de
forma abstrata e independente, assim como de correr riscos a fim de resolver problemas e aperfeiçoar
sua compreensão. Significa que os programas de educação infantil inicial devem estar baseados em
atividades lúdicas como princípio central das experiências de aprendizagem. Isso é bastante difícil de
conseguir na vigência de práticas excessivamente prescritivas em termos de conteúdo curricular.
Crianças pequenas alcançam a compreensão através de experiências que fazem sentido para elas e nas
quais podem usar seus conhecimentos prévios. O brincar proporciona essa base essencial. É muito
importante que as crianças aprendam a valorizar suas brincadeiras, o que só pode acontecer se elas
forem igualmente valorizadas por aqueles que as cercam. Brincar mantém as crianças física e
mentalmente ativas.
A brincadeira infantil deve ser sempre espontânea ou os adultos podem interferir no sentido de
auxiliar a criança a construir novos conhecimentos?

Existe uma grande diferença entre intervenção e interação. Os adultos devem interagir com as
crianças durante as brincadeiras quando puderem fazer isso de uma maneira que não seja invasiva e
que estimule a compreensão das crianças. Os adultos só devem intervir diretamente quando há
necessidade de garantir a segurança das crianças ou de adequar os propósitos de inclusão. O
brinquedo espontâneo fornece muitas informações sobre o que as crianças são capazes de
compreender e fazer - somente de posse desse conhecimento é que os educadores têm condições de
saber o que uma criança pode precisar e vai querer aprender depois.

O que é importante que os adultos saibam para melhor aproveitar o potencial educativo das
brincadeiras?

É essencial conhecer o máximo possível sobre a criança e suas experiências anteriores, sua cultura
e sua linguagem. Observar e ouvir a criança para descobrir no que ela está prestando atenção ou no
que está interessada e, de vez em quando, fornecer determinados recursos ou criar um contexto para
sustentar esses interesses são formas mediante as quais os adultos podem "ensinar" através do
brincar. Fundamentalmente, uma dos principais funções dos educadores é arranjar tempo para
conversar com as crianças quando a brincadeira precisa terminar, sobre o que estavam fazendo e o
que pareciam estar obtendo com ela. Igualmente imprescindível é o subsequente planejamento dos
educadores para ampliar e desenvolver as oportunidades dos alunos através de suas brincadeiras
espontâneas, a partir da análise e avaliação das experiências lúdicas de cada dia.
Existe um nível de excelência em relação às experiências lúdicas das crianças?
As experiências das crianças podem ser consideradas "excelentes" quando elas tiverem começado a
brincar por iniciativa própria e forem capazes de dar continuidade a uma determinada brincadeira no
decorrer do tempo. Refiro-me a possivelmente várias horas e, às vezes, até mesmo dias: por exemplo,
quando elas começam a desempenhar papéis de uma história de sua própria escolha e com o passar
do tempo retornam a ela várias vezes, ampliando e desenvolvendo a temática e as dimensões da
brincadeira. Outro exemplo é quando a criança escolhe fazer alguma coisa e retorna a seu modelo
durante alguns dias, fazendo gradativas melhorias e acréscimos que lhe parecem atraentes.

Qual o papel do adulto nesse processo?

O papel do adulto é o de sustentar a brincadeira, observando as ações e ne-cessidades da criança para
oferecer recursos adicionais (humanos ou materiais) que garantam a progressão na aprendizagem. À
medida que brincam e agem sobre a realidade, as crianças devem ser incentivadas a narrar e dar
sentido a suas próprias atividades. O foco central na fala permitirá que se desenvolva a metacognição.
A genuína valorização do brincar das crianças permite-lhes desenvolver disposições positivas para
aprenderem e serem ensinadas, capacitando-as a assumir a responsabilidade por sua própria
aprendizagem. Aprender brincando é - e deve ser - uma viagem de descoberta para as crianças, que
aprendem que aprender é algo que vale a pena e que, a fim de aprender, é preciso correr riscos e ser
criativo. A excelência deve ser a de criança e educadores que aprendem juntos através de experiências
lúdicas.
Qual o papel do meio nas manifestações simbólicas das crianças?
As culturas (do lar, da comunidade, do credo ou do grupo étnico) são à base de grande parte do
brincar das crianças, tanto de modo positivo quanto de modo negativo. A cultura da escola e a
socialização no ensino escolar podem representar um grande problema para algumas crianças,
especialmente quando o ambiente escolar é muito formal em relação ao ambiente pré-escolar. Em
alguns grupos étnicos, somente os contextos de aprendizagem formais são aceitos como "educação",
sendo o brincar visto como algo "fútil", e não um processo de aprendizagem. Os educadores têm
muito a fazer nesse contexto para permitir que os pais compreendam o valor do brincar e seu
significado na aprendizagem.
O que os professores podem fazer?
Essa não é uma tarefa fácil, mas tirar fotografias das atividades das crianças e indicar o nível e
profundidade da aprendizagem ao brincar com água pode ajudar os pais a compreender. O ambiente
doméstico das crianças exerce uma forte influência sobre o seu potencial de aprendizagem e os
significados que elas extraem do mundo a seu redor. As crianças simbolizam as realidades de sua vida
através das brincadeiras. Crianças chinesas que brincam em uma área local vão querer usar
"pauzinhos" e pratos pequenos, em vez de garfos e facas, por exemplo.
 Qual deve ser a formação do educador infantil para trabalhar diretamente com as crianças em
escolas?
No Reino Unido, as crianças de menos 5 anos estão em escolas privadas, mantidas por instituições,
públicas ou voluntárias. Muitos dos profissionais que nelas trabalham não têm formação como
professores, ainda que atualmente haja um movimento para garantir isso. Minha opinião pessoal é de
que todos os que trabalham com crianças pequenas devam ter uma formação pedagógica formal - sou
contra a própria palavra "treinamento", porque ela não reflete os níveis de conhecimento e
compreensão mais profundos que, a meu ver, devem ser adquiridos, especialmente pelos que
trabalham e brincam com crianças pequenas.