teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é
O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA DE
PIAGET
O conceito de equilibração torna-se especialmente
marcante na teoria de Piaget pois ele representa o fundamento
que explica todo o processo do desenvolvimento humano.
Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência, um
caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os
indivíduos da espécie humana mas que pode sofrer variações
em função de conteúdos culturais do meio em que o indivíduo
está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget
leva em conta a atuação de 2 elementos básicos ao
desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores
variantes.
(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer,
o indivíduo recebe como herança uma série de estruturas
biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem
constantes ao longo da sua vida. São essas estruturas biológicas
que irão predispor o surgimento de certas estruturas mentais.
Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o
indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são a
tendência natural à organização e à adaptação, significando
entender, portanto, que, em última instância, o 'motor' do
comportamento do homem é inerente ao ser.
(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito
de esquema que constitui a unidade básica de pensamento e
ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que
se transforma no processo de interação com o meio, visando à
adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso, a
herdada, mas sim que ela é construída no processo interativo
entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele
estiver inserido.
Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é
o norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente
nunca alcança, haja vista que no processo de interação podem
ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o
estado de equilíbrio do organismo, eliciando esforços para que
a adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas
formas de adaptação envolvem dois mecanismos que apesar de
distintos são indissociáveis e que se complementam: a
assimilação e a acomodação.
Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é
inato, nem resultado de condicionamentos. Para ele o
comportamento é construído numa interação entre o meio e o
indivíduo.
Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual,
partiu da idéia que os atos biológicos são atos de adaptação ao
meio físico e organizações do meio ambiente, sempre
procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que
o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o
desenvolvimento.
Ainda segundo Piaget, a adaptação é a essência do
funcionamento intelectual, assim como a essência do
funcionamento biológico. É uma das tendências básicas
inerentes a todas as espécies. A outra tendência é a
organização. Que constitui a habilidade de integrar as
estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes. Ainda
segundo o autor, a adaptação acontece através da organização,
e assim, o organismo discrimina entre a miríade de estímulos e
sensações com os quais é bombardeado e as organiza em
alguma forma de estrutura. Esse processo de adaptação é então
realizado sob duas operações, a assimilação e a acomodação.
ESQUEMAS
Antes de prosseguir com a definição da assimilação e da
acomodação, é interessante introduzir um novo conceito que é
amplamente utilizado quando essas operações, assimilação e
acomodação, são empregadas. Esse novo conceito que estamos
procurando introduzir é chamado por Piaget de esquema
(schema).
Esquemas são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os
indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio.
Não são objetos reais, mas são vistos como conjuntos de
processos dentro do sistema nervoso. Podemos fazer uma
analogia a um arquivo, no qual cada ficha representa um
esquema. Os adultos têm muitas fichas ou esquemas e esses
são usados para processar e identificar a entrada de estímulos.
Os esquemas do adulto emergem dos esquemas da criança
através da adaptação e da organização. Portanto, o
desenvolvimento intelectual consiste em um contínuo processo
de construção e reconstrução. Os processos responsáveis pela
mudança são assimilação e acomodação.
ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO
A assimilação é o processo pelo qual a pessoa classifica
um novo dado obtido. Essa classificação ocorre como uma
forma de integrar esse dado, que pode ser perceptual, motor
ou conceitual às suas estruturas cognitivas prévias. Essa
assimilação ocorre, por exemplo, quando a criança
experimenta novas experiências e tenta adaptar esses novos
estímulos às suas estruturas cognitivas pré-existentes.
Piaget define assimilação como
“uma integração à estruturas prévias, que
podem permanecer invariáveis ou são mais ou
menos modificadas por esta própria integração,
mas sem descontinuidade com o estado
precedente, isto é, sem serem destruídas, mas
simplesmente acomodando-se à nova situação.”
Significa que a criança tenta adaptar o novo estímulo a
algum esquema que ela já possui até aquele momento. Um
exemplo: uma criança que está aprendendo a reconhecer
animais, e que até aquele momento o único animal que ela
conhece é o cachorro. Se ela for apresentada a um cavalo, ela
irá reconhecê-lo como um cachorro devido à assimilação que
fez entre as características dos dois animais: marrom,
quadrúpede, um rabo, pescoço. A criança apenas diferenciará
o cavalo do cachorro quando ocorrer o processo chamado
acomodação.
Quando um adulto disser que aquele bicho não é um
cachorro, mas sim um cavalo, a criança acomodará esse novo
estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando um novo
esquema. Agora ela tem um esquema para cachorro e outro
para cavalo.
Piaget define acomodação quando diz que:
“Chamaremos acomodação (por analogia com os "acomodatos"
biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob
a influência de situações exteriores (meio) ao quais se
aplicam”. Desta forma, acomodação é quando não tem como a
criança associar um novo estímulo com uma estrutura cognitiva
pré-existente devido as suas peculiaridades e características
novas. Assim, cria-se um novo esquema.
Os processos de assimilação e acomodação são
complementares e acham-se presentes durante toda a vida do
indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual (...)
É muito difícil, se não impossível, imaginar uma situação em
que possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois
dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma
situação é exatamente igual a outra.
Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser
definido como um mecanismo de organização de estruturas
cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo
a construção de uma forma de adaptação à realidade. Haja
vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente”, o
conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na
medida em que a constituição do conhecimento coloca o
indivíduo frente a conflitos cognitivos constantes que
movimentam o organismo no sentido de resolvê-los. Em
última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na
linha piagetiana, deixa ver que é no contato com o mundo que
a matéria bruta do conhecimento é 'arrecadada', pois que é no
processo de construções sucessivas resultantes da relação
sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento lógico.
É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda
experiência leva em graus diferentes a um processo de
assimilação e acomodação, trata-se de entender que o mundo
das idéias, da cognição, é um mundo inferencial. Para avançar
no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova
condições para transformações cognitivas, id est é necessário
que se estabeleça um conflito cognitivo que demande um
esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio
do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente.
No entanto, esse processo de transformação vai depender
sempre de como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas
interações com o meio, isso porque a visada conquista da
equilibração do organismo reflete as elaborações possibilitadas
pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo
detém nos diversos estágios da sua vida. A esse respeito, para
Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são
divididos em 4 períodos, como destacaremos na próxima
seção deste trabalho.
TEORIA DA EQUILIBRAÇÃO
De uma maneira geral, teoria de equilibração é um
ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, sendo
assim considerado um mecanismo de auto-regulador que
assegura à criança “uma interação eficiente dela com o meio-
ambiente”.
A equilibração é necessária porque se uma pessoa só
assimilasse estímulos, ficaria com poucos esquemas, incapaz de
detectar diferenças entre as coisas. O contrário também é
verdadeiro: uma pessoa que só acomodasse os estímulos
acabaria com muitos esquemas cognitivos, gerando uma taxa
de generalização muito baixa que teria como conseqüência que
tudo iria parecer novo, seria incapaz de perceber que certas
coisas pertencem à mesma classe.
ESTÁGIOS COGNITIVOS
As teorias de Jean Piaget tentam nos explicar como se
desenvolve a inteligência nos seres humanos. Daí o nome dado
a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida
como o estudo dos mecanismos do aumento dos
conhecimentos.
Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; e
logia = estudo) é caracterizada como interacionista. A
inteligência do indivíduo, como adaptação a situações novas,
portanto, está relacionada com a complexidade desta interação
do indivíduo com o meio.
O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período
intra-uterino e vai até aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a
embriologia humana evolui também após o nascimento,
criando estruturas cada vez mais complexas. A construção da
inteligência dá-se, portanto em etapas sucessivas, com
complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto
Piaget chamou de “construtivismo sequencial”.
O indivíduo constrói e reconstrói continuamente as
estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio.
Essas construções seguem um padrão denominado de
estágios ou períodos que seguem idades mais ou menos
determinadas.
A importância de se definir os períodos de
desenvolvimento da inteligência reside no fato de que, em cada
um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou estratégias
de sobrevivência, de compreensão e interpretação da
realidade. A compreensão deste processo é fundamental para
que os profissionais possam também compreender com quem
estão trabalhando.
Sensório Motor (0 a 2 anos)
É o período que vai do recém-nascido até os dois anos
de idade da criança, antes do surgimento da fala, sendo
marcado pelo desenvolvimento mental.
Representa a evolução psíquica através da percepção e
dos movimentos de todo o universo que cerca a criança que, a
partir de reflexos neurológicos básicos, começa a construir
esquemas de ações para assimilar mentalmente o meio.
A assimilação sensório-motora do mundo exterior inicia-
se com o desenvolvimento de noções de objeto, em que o
bebê traz tudo para perto de seu corpo. A inteligência é
essencialmente prática, baseando-se em exercícios de
aparelhos reflexos: coordenações sensoriais e motoras de
fundo hereditário, que correspondem a tendências instintivas,
como a nutrição.
O desenvolvimento da inteligência e da vida afetiva
apresenta três estágios: o dos reflexos, o da organização das
percepções e hábitos e o da inteligência sensório-motora
propriamente dita.
O recém-nascido assimila uma parte de seu universo aos
reflexos de sucção, que melhoram com o exercício: o recém-
nascido mama melhor no decorrer dos dias. Esses reflexos
conduzem à uma generalização da atividade: o lactente passa a
sugar tudo o que está ao seu alcance, não somente a mama,
mas também o polegar e objetos.
Seus movimentos dos braços são coordenados com a
sucção (já sendo o segundo estágio).
 Estes exercícios reflexos vão tornando-se mais
complexos por interação nos hábitos e percepções organizadas,
surgindo novas condutas com a ajuda da experiência.
Da quinta semana em diante, iniciam-se os gestos de
virar a cabeça na direção de um ruído, seguir um objeto em
movimento, reconhecer pessoas são alguns deles.
Entre três a seis meses, o bebê começa a pegar o que vê
e esta capacidade de preensão, seguida de manipulação,
aumenta a formação de hábitos novos.
O lactente passa a reproduzir movimentos novos a partir
da assimilação dos movimentos anteriores (reação circular),
formando um esquema sensório-motor unindo os hábitos
motores novos e os perceptivos, representando a forma mais
evoluída de assimilação.
O terceiro estágio é o mais importante no
desenvolvimento da criança: o da inteligência prática ou
sensório-motora, que aparece bem antes da linguagem –
pensamento interior com emprego verbal (linguagem
interiorizada). É uma inteligência totalmente prática, que se
refere à manipulação de objetos e que só utiliza percepções e
movimentos organizados em “esquemas de ação”, ao invés de
palavras e conceitos. Exemplo: pegar objetos como suporte
para puxar outro objeto, que ocorre por volta dos 18 meses.
A criança passa a coordenar suas ações com um objetivo
previsto, como o uso de um instrumento para alcançar o
objeto, que necessita compreender antecipadamente a relação
entre ela e o objeto, para descobrir o instrumento como meio.
Outro exemplo é aproximar o objeto puxando a cobertura ou
o suporte sobre o qual está colocado, por volta do fim do 1º
ano.
Existem dois tipos de fatores que constroem estes atos
de inteligência. Primeiro, as condutas que se diferenciam até
atingir uma maleabilidade suficiente para registrar os resultados
da experiência. “É assim que nas ‘reações circulares’ o bebê
não se contenta mais apenas em reproduzir os movimentos e
gestos que o conduziram a um efeito interessante, mas os varia
intencionalmente para estudar os resultados destas variações,
entregando-se a verdadeiras explorações ou ‘experiências para
viver’”. Um bom exemplo é analisar crianças de 12 meses, que
jogam objetos no chão, analisando sua trajetória.
Uma ação capaz de ser repetida e generalizada para
situações novas pode-se comparar à uma espécie de conceito
sensório-motor: compreende-se o objeto através do uso, que
será mais tarde uma assimilação por meio das noções e do
pensamento.
Estes ‘esquemas de ação’ se coordenam entre si, de
maneira que uns determinam o fim da ação total e outros lhe
sirvam de instrumentos, começando a inteligência
propriamente dita.
A finalidade deste desenvolvimento intelectual é
transformar a representação das coisas, invertendo a posição
inicial da criança em relação aos objetos e o universo à sua
volta, pois no inicio do desenvolvimento mental, a criança não
diferencia seu corpo e o mundo exterior, as experiências
vividas por ela não são relacionadas nem à consciência pessoal
“eu” nem à objetos entendidos como “exteriores”.
“São simplesmente dados em um bloco indissociado,
[...] tudo que é percebido é centralizado sobre a própria
atividade.”.
 A consciência começa por um egocentrismo
inconsciente e integral, em que a criança constrói uma
realidade interna ou subjetiva, vendo-se no centro, até que o
desenvolvimento da inteligência levem-na à construção de um
universo objetivo: o próprio corpo aparece como elemento
entre os outros, opondo-se à vida interior.
Durante os dois primeiros anos de vida, este
desenvolvimento intelectual caracteriza-se por quatro processos
fundamentais: construções de categorias do objeto e do espaço,
da causalidade e do tempo, sendo estas categorias práticas ou
de ação pura e não ainda como noções do pensamento.
O esquema prático do objeto é a capacidade de mantê-lo na
memória mesmo quando não o temos mais ao alcance de
nossa vista.
Durante os primeiros meses, o lactente não percebe os
objetos situando-os no espaço, reconhecem apenas certos
quadros sensoriais familiares, mas não os situam quando fora
do campo perceptivo. Não atribuem um corpo no espaço
quando não o vê mais.
Só por volta do final do 1º ano que os objetos são
procurados depois que saem do campo de percepção,
iniciando a exteriorização do mundo material.
A elaboração do espaço ocorre devido à coordenação de
movimentos, estando relacionado ao desenvolvimento da
inteligência sensório-motora e à construção de objetos,
compreendido a partir das ações.
A causalidade está ligada à atividade em seu
egocentrismo, entre um resultado empírico e uma ação
qualquer que o atraiu. Une-se a causa de uma ação sobre o
efeito gerado. Exemplo: o lactente descobre a agitação de
brinquedos pela causalidade de puxar um cordão.
A construção do espaço é paralela à causalidade, que
permite à inteligência sensório-motora sair do egocentrismo
inconsciente radical para se situar num universo.
A evolução da afetividade durante os dois primeiros
anos pode ser dividida em: sentimentos e pensamento. O
elemento mais importante para se analisar a vida mental é a
conduta, que integra movimentos e inteligência. Mas toda
conduta implica modificações e valores dos fins: os
sentimentos.
Dessa forma, afetividade e inteligência passam a ser
indissociáveis e constituem os dois aspectos complementares
de toda conduta humana.
Sendo assim, o 1º estágio corresponde a reflexos afetivos
(emoções primárias) relacionando com o sistema fisiológico
das atitudes ou posturas.
O 2° estágio (percepções e hábitos) corresponde aos
afetos perceptivos ligados às atividades próprias: o agradável, o
prazeroso, o sucesso ou fracasso, que dependem da própria
ação. Resulta um egocentrismo geral: o lactente passa a se
interessar por seu corpo e seus movimentos. É um narcisismo
sem consciência pessoal.
O 3° nível de afetividade é caracterizado pela escolha do
objeto, através da elaboração de um universo exterior.
Objetivando os sentimentos e projetando-os sobre as outras
atividades que não apenas a do “eu”.
Surge o sentimento ligado aos atos intencionais.
A escolha do objeto refere-se primeiro à pessoa da mãe,
depois à pessoa do pai e dos próximos. Começa o
desenvolvimento das empatias.
Pré-operatório (2 à 7 anos)
É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de
substituir um objeto ou acontecimento por uma representação
(PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituição é possível,
conforme PIAGET, graças à função simbólica. Assim este
estágio é também muito conhecido como o estágio da
Inteligência Simbólica.
Inteligência Simbólica - dos 2 anos aos 4 anos,
aproximadamente.
Neste período surge a função semiótica que permite o
surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da
dramatização, etc.. Podendo criar imagens mentais na ausência
do objeto ou da ação é o período da fantasia, do faz de conta,
do jogo simbólico. Com a capacidade de formar imagens
mentais pode transformar o objeto numa satisfação de seu
prazer (uma caixa de fósforo em carrinho, por exemplo). É
também o período em que o indivíduo “dá alma” (animismo)
aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A
linguagem está a nível de monólogo coletivo, ou seja, todos
falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações
dos outros. Duas crianças “conversando” dizem frases que não
têm relação com a frase que o outro está dizendo. Sua
socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo.
Não há liderança e os pares são constantemente trocados.
Existem outras características do pensamento simbólico
como, por exemplo, o nominalismo (dar nomes às coisas das
quais não sabe o nome ainda), super determinação
(“teimosia”), egocentrismo (tudo é “meu”, não consegue se
colocar, abstratamente, no lugar do outro), etc.
Inteligência Intuitiva - dos 4 anos aos 7 anos,
aproximadamente.
Neste período já existe um desejo de explicação dos
fenômenos. É a “idade dos porquês”, pois o indivíduo
pergunta o tempo todo, não aceita a idéia do acaso e tudo deve
ter uma explicação. Distingue a fantasia do real, podendo
dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento
continua centrado no seu próprio ponto de vista. Já é capaz de
organizar coleções e conjuntos sem, no entanto incluir
conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto
de flores, por exemplo). Quanto à linguagem não mantém uma
conversação longa, mas já é capaz de adaptar sua resposta às
palavras do companheiro.
A Inteligência Simbólica e Intuitiva são também comumente
apresentados como Período Pré-Operatório.
Operatório-concreto (7 a 11 anos)
As crianças estão desenvolvendo conceitos de número,
relações, processos e assim por diante. Elas estão se tornando
capazes de pensar através de problemas, mentalmente, mas
sempre pensam em objetos reais (concretos), não em
abstrações. Estão desenvolvendo habilidade maior de
compreender regras.
Em média, a criança de mais ou menos sete anos de
idade começa a passar do estágio do pensamento intuitivo para
o estágio das operações concretas.
 Em resumo, dizemos que a criança atua no estágio das
operações concretas quando é capaz de: organizar as
experiências num todo consistente, fazer juízo racional de suas
experiências, fazer classificações e agrupamentos, conservar
estas classificações e agrupamentos, tornar reversíveis as
operações que efetuam e pensar sobre um evento de diferentes
perspectivas, simultaneamente.
Pensamento e raciocínio: a criança pode efetuar
operações mentalmente, embora continue pensando em
objetos reais quando o faz. É capaz de conservar quantidades,
comprimentos, números, etc. – isto é, mantê-los constantes em
sua mente, apesar do reagrupamento de partes ou mudanças
na aparência. Ela pode tornar reversíveis as operações –
desfaze-las, mentalmente, permitindo assim a exploração
mental de vários procedimentos com a habilidade de retornar
ao início, sempre que necessário.
Honestidade: antes a criança “mentia” – como é natural
– simplesmente para embelezar, inventar ou repetir as
experiências de outros sem qualquer real intenção de enganar
com malícia. Ela torna-se capaz de desassociar a “verdade” de
situações temporárias e específicas (isto é, vê a verdade com
uma idéia e não meramente como parte de uma situação
específica). Ela pode, quando as condições favorecem, fazer
tentativas conscientes de enganar através da mentira. Ela tem
um conceito de moralidade. Em suma, desenvolveu uma
consciência – baseada, pelo menos em parte, no respeito pelos
outros e na consciência da obediência coletiva de regras e
expectativas.
Comportamento social: as crianças estão crescendo
quanto ao respeito que elas têm pelos outros. Ao mesmo
tempo, cresce o desejo de estar com outras crianças, de ter
jogos em grupo, começar a formar grupinhos, clubes e facções.
E certamente, as crianças se vêem umas às outras sob uma
nova luz – à luz da posição social.
Operatório-formal (11 anos em diante)
Compreende a fase apartir dos 12 anos, neste período a
criança, amplia as capacidades conquistadas na fase anterior, e
já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é
capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles
executar operações mentais dentro de princípios da lógica
formal. Com isso, conforme aponta Rappaport a criança
adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor
novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais
e constrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)".
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o
indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele
consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a
idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação
das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na
adolescência, como enfatiza Rappaport, "esta será a forma
predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu
desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de
conhecimentos tanto em extensão como em profundidade,
mas não na aquisição de novos modos de funcionamento
mental".
Para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que
ocorre por etapas, de acordo com os estágios do
desenvolvimento humano. Para Piaget , "toda moral consiste
num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve
ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas
regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as
relações interindividuais são regidas por normas que, apesar de
herdadas culturalmente, podem ser modificadas
consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de
'respeitá-las' implica a moral por envolver questões de justiça e
honestidade.
Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral
abrange três fases:
(a) anomia (crianças até cinco anos), em que a moral não
se coloca, ou seja, as regras são seguidas, porém o indivíduo
ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo
sentido de hábito, de dever;
(b) heteronomia (crianças até nove, dez anos de idade),
para eles a moral é a autoridade, ou seja, as regras não
correspondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores,
mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável;
(c) autonomia, corresponde ao último estágio do
desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras
e a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o
respeito a regras é entendido como decorrente de acordos
mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue
conceber a si próprio como possível 'legislador' em regime de
cooperação entre todos os membros do grupo.
Para Piaget, a criança não se limita mais a representação
imediata nem somente as relações previamente existentes, mas
ela é capaz de pensar em todas as relações possíveis, buscando
soluções lógicas a partir de hipóteses e não apenas pela
observação da realidade. As estruturas cognitivas alcançam seu
nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptos a
aplicar o raciocínio lógico a todas as questões que lhes são
impostas.
Um exemplo seria lhe pedem para analisar um
provérbio como “de grão em grão, a galinha enche a papo” a
criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a
imagem de uma galinha comendo grãos.
O pensamento hipotético dedutivo é o mais importante
aspecto apresentado nessa fase de desenvolvimento, pois o ser
humano passa a criar hipóteses para tentar explicar e resolver
os problemas, o foco desvia-se do que "é" para o que "poderia
ser".
AS CONSEQÜÊNCIAS DO MODELO PIAGETIANO
PARA A AÇÃO PEDAGÓGICA
Ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou
diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos
pedagógicos. Não obstante esse fato, de forma contraditória
aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano,
curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes
diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo,
nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive.
As tentativas de aplicação da teoria genética no campo
da aprendizagem são numerosas e variadas, no entanto os
resultados práticos obtidos com tais aplicações não podem ser
considerados tão frutíferos. Uma das razões da difícil
penetração da teoria genética no âmbito da escola deve-se,
principalmente, segundo o autor, "ao difícil entendimento do
seu conteúdo conceitual como pelos métodos de análise
formalizantes que utiliza e pelo estilo às vezes 'hermético' que
caracteriza as publicações de Piaget" ressalta, também, que a
aplicação educacional da teoria genética tem como fatores
complicadores, entre outros:
a) as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e
teóricas no uso de provas operatórias como
instrumento de diagnóstico psicopedagógico,
exigindo um alto grau de especialização e de
prudência profissional, a fim de se evitar os riscos de
sérios erros;
b) a predominância no "como" ensinar coloca o objetivo
do "o quê" ensinar em segundo plano, contrapondo-
se, dessa forma, ao caráter fundamental de
transmissão do saber acumulado culturalmente que é
uma função da instituição escolar, por ser esta de
caráter preeminentemente político-metodológico e
não técnico como tradicionalmente se procurou
incutir nas idéias da sociedade;
c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o
raciocínio por trás da argumentação de que a criança
vai atingir o estágio operatório secundariza a noção
do desenvolvimento do pensamento crítico;
d) a idéia básica do construtivismo postulando que a
atividade de organização e planificação da aquisição
de conhecimentos estão à cargo do aluno acaba por
não dar conta de explicar o caráter da intervenção
por parte do professor;
e) a idéia de que o indivíduo apropria os conteúdos em
conformidade com o desenvolvimento das suas
estruturas cognitivas estabelece o desafio da
descoberta do "grau ótimo de desequilíbrio", ou seja,
o objeto a conhecer não deve estar nem além nem
aquém da capacidade do aprendiz conhecedor.
Por outro lado, como contribuições contundentes da
teoria psicogenética podem ser citados, por exemplo:
a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais
uma vez que a teoria fornece parâmetros importantes
sobre o 'processo de pensamento da criança'
relacionados aos estádios do desenvolvimento;
b) em oposição às visões de teorias behavioristas que
consideravam o erro como interferências negativas
no processo de aprendizagem, dentro da concepção
cognitivista da teoria psicogenética, os erros passam a
ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na
sua tentativa de aprendizagem de novos
conhecimentos (PCN, 1998);
c) uma outra contribuição importante do enfoque
psicogenético foi lançar luz à questão dos diferentes
estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998);
entre outros.
Em resumo, as relações entre teoria psicogenética x
educação, apesar dos complicadores decorrentes da "dicotomia
entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da
explicação genética" e da tendência dos projetos privilegiarem,
em grande parte, um reducionismo psicologizante em
detrimento ao social, pode-se considerar que a teoria
psicogenética trouxe contribuições importantes ao campo da
aprendizagem escolar.
 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
– segundo VIGOTSKY
Foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os
mecanismos pelos quais cultura torna-se parte da natureza de
cada pessoa ao insistir que as funções psicológicas são um
produto de atividade cerebral. Conseguiu explicar a
transformação dos processos psicológicos elementares em
processos complexos dentro da história.
Vygotsky enfatizava o processo histórico-social e o papel
da linguagem no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão
central é a aquisição de conhecimentos pela interação do
sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois
adquire conhecimentos a partir de relações intra e
interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo
denominado mediação.
Vygotsky trouxe uma nova perspectiva de olhar às
crianças. Ao lado de colaboradores como Luria, Leontiev e
Sakarov, entre outros, apresenta-nos conceitos, alguns já
abordados por Jean Piaget, um dos primeiros a considerar a
criança como ela própria, com seus processos e nuanças, e não
um adulto em miniatura.
O teórico pretendia uma abordagem que buscasse a
síntese do homem como ser biológico, histórico e social. Ele
sempre considerou o homem inserido na sociedade e, sendo
assim, sua abordagem sempre foi orientada para os processos
de desenvolvimento do ser humano com ênfase da dimensão
sóciohistórica e na interação do homem com o outro no
espaço social. Sua abordagem sócio-interacionista buscava
caracterizar os aspectos tipicamente humanos do
comportamento e elaborar hipóteses de como as características
humanas se formam ao longo da história do indivíduo.
Vygotsky acredita que as características individuais e até
mesmo suas atitudes individuais estão impregnadas de trocas
com o coletivo, ou seja, mesmo o que tomamos por mais
individual de um ser humano foi construído a partir de sua
relação com o indivíduo. Suas maiores contribuições estão nas
reflexões sobre o desenvolvimento infantil e sua relação com a
aprendizagem em meio social, e também o desenvolvimento
do pensamento e da linguagem.
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: A ZONA
DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre
desenvolvimento e aprendizagem, tais conceitos se inter-
relacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do
desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada
maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento
das funções biológicas – que é o desenvolvimento - como base
para os avanços na aprendizagem.
Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sócio-
cultural ou sócio-histórica, abordada por L. Vygotsky, a relação
entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato
de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca
para estes dois processos. Isso quer dizer que os processos
caminham juntos, ainda que não em paralelo.
Os conceitos sócio-interacionistas sobre
desenvolvimento e aprendizagem se fazem sempre presentes,
impelindo-nos à reflexão sobre tais processos. Como lidar com
o desenvolvimento natural da criança e estimulá-lo através da
aprendizagem? Como esta pode ser efetuada de modo a
contribuir para o desenvolvimento global da criança?
Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento
– principalmente o psicológico/mental (que é promovido pela
convivência social, pelo processo de socialização, além das
maturações orgânicas) – depende da aprendizagem na medida
em que se dá por processos de internalização de conceitos, que
são promovidos pela aprendizagem social, principalmente
aquela planejada no meio escolar.
Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o
aparato biológico da espécie para realizar uma tarefa se o
indivíduo não participa de ambientes e práticas específicas que
propiciem esta aprendizagem. Não podemos pensar que a
criança vai se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por
si só, instrumentos para percorrer sozinha o caminho do
desenvolvimento, que dependerá das suas aprendizagens
mediante as experiências a que foi exposta.
Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é
reconhecida como ser pensante, capaz de vincular sua ação à
representação de mundo que constitui sua cultura, sendo a
escola um espaço e um tempo onde este processo é
vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve
diretamente a interação entre sujeitos.
Essa interação e sua relação com a imbricação entre os
processos de ensino e aprendizagem podem ser melhor
compreendidos quando nos remetemos ao conceito de ZDP.
Para Vygotsky, Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a
distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja,
determinado pela capacidade de resolver problemas
independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal,
demarcado pela capacidade de solucionar problemas com
ajuda de um parceiro mais experiente. São as aprendizagens
que ocorrem na ZDP que fazem com que a criança se
desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com
aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento, por isso
dizemos que, para Vygotsky, tais processos são indissociáveis.
É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal
que a aprendizagem vai ocorrer. A função de um educador
escolar, por exemplo, seria, então, a de favorecer esta
aprendizagem, servindo de mediador entre a criança e o
mundo. Como foi destacado anteriormente, é no âmago das
interações no interior do coletivo, das relações com o outro,
que a criança terá condições de construir suas próprias
estruturas psicológicas. É assim que as crianças, possuindo
habilidades parciais, as desenvolvem com a ajuda de parceiros
mais habilitados (mediadores) até que tais habilidades passem
de parciais a totais.
Temos que trabalhar, portanto, com a estimativa das
potencialidades da criança, potencialidades estas que, para
tornarem-se desenvolvimento efetivo, exigem que o processo
de aprendizagem, os mediadores e as ferramentas estejam
distribuídas em um ambiente adequado.
Temos portanto uma interação entre desenvolvimento e
aprendizagem, que se dá da seguinte maneira: em um contexto
cultural, com aparato biológico básico interagir, o indivíduo se
desenvolve movido por mecanismos de aprendizagem
provocados por mediadores.
 Para Vygotsky, o processo de aprendizagem
deve ser olhado por uma ótica prospectiva, ou
seja, não se deve focalizar o que a criança
aprendeu, mas sim o que ela está aprendendo.
Em nossas práticas pedagógicas, sempre
procuramos prever em que tal ou qual
aprendizado poderá ser útil àquela criança, não
somente no momento em que é ministrado,
mas para além dele. É um processo de
transformação constante na trajetória das
crianças. As implicações desta relação entre
ensino e aprendizagem para o ensino escolar
estão no fato de que este ensino deve se
concentrar no que a criança está aprendendo, e
não no que já aprendeu. Vygotksy firma está
hipótese no seu conceito de zona de
desenvolvimento proximal (ZDP).
AS FUNÇÕES DA
Para Vygotsky, a relação entre pensamento
LINGUAGEM
e linguagem é estreita. A linguagem
A linguagem é, (verbal, gestual e escrita) é nosso
antes de tudo, social. instrumento de relação com os outros e,
Portanto, sua função por isso, é importantíssima na nossa
inicial é a comunicação, constituição como sujeitos. Além disso, é
expressão e compreensão. através da linguagem que aprendemos a
pensar(Ribeiro, 2005).
Essa função comunicativa
está estreitamente
combinada com o no plano do pensamento /
pensamento. A comunicação é uma espécie de função básica
porque permite a interação social e, ao mesmo tempo,
organiza o pensamento.
Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três
fases: a linguagem social, que seria esta que tem por função
denominar e comunicar, e seria a primeira linguagem que
surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica e a linguagem
interior, intimamente ligada ao pensamento.
A linguagem egocêntrica
A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o
processamento de perguntas e respostas dentro de nós
mesmos – o que estaria bem próximo ao pensamento,
representa a transição da função comunicativa para a função
intelectual. Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica.
Trata-se da fala que a criança emite para si mesmo, em voz
baixa, enquanto está concentrado em alguma atividade. Esta
fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um
instrumento para pensar em sentido estrito, isto é, planejar
uma resolução para a tarefa durante a atividade na qual a
criança está entretida.
A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa
mesma, e não uma linguagem social, com funções de
comunicação e interação. Esse
“falar sozinho” é essencial porque Neste momento, a
ajuda a organizar melhor as idéias criança faz a maior
e planejar melhor as ações. É descoberta de sua
como se a criança precisasse falar vida: todas as coisas
para resolver um problema que, têm um nome.
nós adultos, resolveríamos apenas Stern
raciocínio.
 Uma contribuição importante de Vygotsky e seus
colaboradores, descrita no livro Pensamento e Linguagem, do
mesmo autor, é o fato de que, por volta dos dois anos de
idade, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem –
que até então eram estudados em separado – se fundem,
criando uma nova forma de comportamento.
Este momento crucial, quando a linguagem começa a
servir o intelecto e os pensamentos começam a oralizar-se – a
fase da fala egocêntrica – é marcado pela curiosidade da
criança pelas palavras, por perguntas acerca de todas as coisas
novas (“o que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário.
O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a
criança progressivamente abstrai o som, adquirindo capacidade
de “pensar as palavras”, sem precisar dizê-las. Aí estamos
entrando na fase do discurso interior. Se, durante a fase da fala
egocêntrica houver alguma deficiência de elementos e
processos de interação social, qualquer fator que aumente o
isolamento da criança, iremos perceber que seu discurso
egocêntrico aumentará subitamente. Isso é importante para o
cotidiano dos educadores, em que eles podem detectar
possíveis deficiências no processo de socialização da criança.
DISCURSO INTERIOR E PENSAMENTO
O discurso interior é uma fase posterior à fala
egocêntrica. É quando as palavras passam a ser pensadas, sem
que necessariamente sejam faladas. É um pensamento em
palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do
discurso interior, que tem por função criar conexões e resolver
problemas, o que não é, necessariamente, feito em palavras. É
algo feito de idéias, que muitas vezes nem conseguimos
verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar as
palavras certas para exprimir um pensamento.
O pensamento não coincide de forma exata com os
significados das palavras. O pensamento vai além, porque
capta as relações entre as palavras de uma forma mais
complexa e completa que a gramática faz na linguagem escrita
e falada. Para a expressão verbal do pensamento, às vezes é
preciso um esforço grande para concentrar todo o conteúdo de
uma reflexão em uma frase ou em um discurso. Portanto,
podemos concluir que o pensamento não se reflete na palavra;
realiza-se nela, a medida em que é a linguagem que permite a
transmissão do seu pensamento para outra pessoa.
Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o
último plano analisável da linguagem. Podemos encontrar um
último plano interior: a motivação do pensamento, a esfera
motivacional de nossa consciência, que abrange nossas
inclinações e necessidades, nossos interesses e impulsos,
nossos afetos e emoções. Tudo isso vai refletir imensamente na
nossa fala e no nosso pensamento.
 HENRI WALLON: PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO
Henri Wallon, além de elaborar uma teoria sobre o
desenvolvimento humano, em virtude de sua preocupação
com a educação, escreveu também sobre suas idéias
pedagógicas apontando bases que a psicologia pode oferecer à
atuação pedagógica e o uso que a pedagogia pode fazer dessas
bases, além de se nutrir da experiência pedagógica.
Além dos textos voltados para a educação, Wallon
expressou suas idéias pedagógicas também no Projeto
Langevin-Wallon, um projeto de reforma para o ensino da
França que ele elaborou juntamente com físico Paul Langevin,
e que não chegou a ser implantado.
Apesar disso, a teoria de desenvolvimento de Wallon é
ainda hoje pouco divulgada nos meios educacionais.
Psicogenética, essencialmente sociocultural e relativista,
com forte lastro orgânico, a teoria de Wallon considera o
desenvolvimento da pessoa completa integrada ao meio em
que está imersa, com os seus aspectos afetivo, cognitivo e
motor também integrados.
Assim, a ênfase é para a integração – entre organismo e
meio e entre as dimensões: cognitiva, afetiva, e motora na
constituição da pessoa. A pessoa é vista como o conjunto
funcional resultante da integração de suas dimensões, cujo
desenvolvimento se dá na integração de seu aparato orgânico
com o meio, predominantemente o social.
O ORGANISMO EM DESENVOLVIMENTO NA
CONSTITUIÇÃO DA PESSOA
O desenvolvimento tem seu início na relação do
organismo do bebê recém-nascido, essencialmente reflexos e
movimentos impulsivos, também chamados descargas motoras,
com o meio humano que as interpreta. Nesta fase distingue-se
apenas estados de bem-estar ou desconforto. São as reações do
ambiente humano, representado pela mãe, motivadas pela
interpretação da mímica do bebê que permitem distinguir as
emoções básicas. Essa mímica não é casual, mas um recurso
biológico da espécie, essencialmente social, que faz do bebê
um ser capaz de produzir, no ambiente humano, ainda
representado pela mãe, um efeito mobilizador para sobreviver.
Desta forma é a dimensão motora que dá a condição
inicial ao organismo para o desenvolvimento da dimensão
afetiva.
A criança humana atua primeiro, não no mundo físico,
mas no ambiente humano. A mobilização do outro se faz pela
emoção. É da protoconsciência, emocional, subjetiva que irá se
desenvolver a consciência reflexiva. A vida psíquica é resultante
do encontro da vida orgânica com o meio social.
Esse processo de desenvolvimento está ancorado no
desenvolvimento neurológico, como sua condição e limite. A
maturação orgânica é considerada condição para o
desenvolvimento e permite descreve-lo em estágios sucessivos
e integrados. “A maturação orgânica é indispensável à evolução
funcional”.
Os primeiros meses de vida caracterizam-se por uma
fusão total com o meio e pelo desenvolvimento rápido e
completo dos automatismos emocionais responsáveis pela
mobilização do meio humano para a satisfação das
necessidades dos bebês. Estes automatismos dependem de
centros nervosos especiais e aparecem na criança como fato de
maturação.
O desenvolvimento das funções depende tanto de
condições de maturação como de exercícios capazes de
desenvolvê-las, portanto condições do meio. No estágio
sensório-motor, a criança realiza um extenso e diferenciado
acordo entre as percepções e os movimentos. Esta relação em
sua forma mais simples é o ato reflexo, ou seja, a uma
determinada excitação corresponde um determinado
movimento. Com a maturação neurológica, os reflexos são
inibidos e a criança se torna capaz de realizar exercícios
sensório-motores que conduzem a um duplo resultado: ligar o
efeito perceptível aos movimentos próprios para produzi-los, e
diversificar os movimentos e os efeitos possíveis. Coordenando
mutuamente os campos sensorial e motor, completa-se o
arranjo funcional da atividade conforme as suas atividades
objetivas.
É a ação motriz que regula o aparecimento e o
desenvolvimento das funções mentais. O movimento
espontâneo se transforma aos poucos em gesto, que, ao ser
realizado a partir de uma intenção, se reveste de significação
ligada à ação, voltada para a realização da cena, fora da qual
nada significa.
O desenvolvimento das funções psicológicas superiores
se dá, portanto, a partir do desenvolvimento das dimensões
motora e afetiva. É a comunicação emocional que dá acesso ao
mundo adulto, ao universo das representações coletivas. A
inteligência surge depois da afetividade, e a partir das
condições de desenvolvimento motor, e se alterna e conflitua
com ela.
A cognição é vista como parte da pessoa completa que
só pode ser compreendida integrada a ela, cujo
desenvolvimento se dá a partir das condições orgânicas da
espécie, e é resultante da integração entre seu organismo e o
meio, predominantemente o social. Assim, o desenvolvimento
é condicionado tanto pela maturação orgânica, como pelo
exercício funcional, propiciado pelo meio. Segundo Wallon
(1979):
O que permite à inteligência essa transferência
do plano motor para o plano especulativo não é
evidentemente explicável no desenvolvimento
do indivíduo (...) mas nele pode ser identificada
[a transferência] (...) são as aptidões da espécie
que estão em jogo, em especial as que fazem do
homem um ser essencialmente social.
A evolução da espécie humana fez do homem um ser
geneticamente social, desenvolvendo nele aptidões específicas.
A função simbólica é a aptidão específica da espécie humana
que se refere ao poder de encontrar, para um objeto, a sua
representação e, para esta representação, um signo. O
desenvolvimento deste potencial pela espécie tem na sua base
a vida em sociedade que pressupõe objetivos comuns e
necessidade de comunicação. Assim, o desenvolvimento da
inteligência se processa em um organismo a priori capaz disso,
dependendo para tanto de seu encontro com o meio social
 Partes da pessoa completa, as funções psicológicas
superiores, que se desenvolvem a partir de exercícios
funcionais motores, serão mais tarde nutridas da sua inibição e
não de sua estimulação. O movimento que se encontra na
gênese da representação e a acompanha durante sua evolução
inicial, termina por ser inibido por ela, condição necessária ao
desenvolvimento das funções mentais específicas da
representação pura
O desenvolvimento não se dá de maneira linear e
contínua, mas por integração de novas funções e aquisições às
anteriores. A acumulação quantitativa de funções culmina na
evolução qualitativa das mesmas a partir de uma nova
organização em que as dimensões motora, afetiva e cognitiva se
integram de maneira diversa da fase anterior, alternando-se no
exercício de predominância de uma sobre as demais. A
preponderância de um dos aspectos sobre os demais é
decorrente da sua integração, que é plástica, dinâmica e
resultante da superação da oposição de um em relação aos
outros.
Uma visão de conjunto, em que as dimensões da pessoa
se integram de forma dinâmica, alternando-se em relação à
predominância de uma frente às demais é necessária para a
compreensão da concepção de desenvolvimento walloniana. A
integração não é um estado alcançado ao final de um processo,
mas define a condição plástica, o equilíbrio dinâmico da
pessoa em desenvolvimento.
Wallon admite, a existência de três leis que regulam o
processo de desenvolvimento da criança em direção ao adulto:
a lei da alternância funcional, a da preponderância funcional e
a da integração funcional
A primeira, chamada lei da alternância funcional, indica
duas direções opostas que se alternam ao longo do
desenvolvimento: uma centrípeta, voltada para a construção do
eu e a outra centrífuga, voltada para a elaboração da realidade
externa e do universo que a rodeia. Essas duas direções se
manifestam alternadamente, constituindo o ciclo da atividade
funcional.
A segunda é a lei da sucessão da preponderância
funcional, na qual as três dimensões ou subconjuntos
preponderam, alternadamente, ao longo do desenvolvimento
do homem: motora, afetiva e cognitiva. A função motora
predomina nos primeiros meses de vida da criança, enquanto
as funções afetivas e cognitivas se alternam ao longo de todo o
desenvolvimento, ora visando a formação do eu
(predominância afetiva), ora visando o conhecimento do
mundo exterior (predominância cognitiva).
A última lei, chamada de lei da diferenciação e
integração funcional, diz respeito às novas possibilidades que
não se suprimem ou se sobrepõem às conquistas dos estágios
anteriores, mas, pelo contrário, integram-se a elas no estágio
subsequente.
A integração dos três subconjuntos funcionais – motor,
afetivo e cognitivo – constitui o último e quarto subconjunto
funcional, denominado por Wallon pessoa. Para Wallon, em
qualquer momento, ou fase do desenvolvimento, a pessoa é
sempre uma pessoa completa.
Outra tendência apontada por Wallon, manifesta no
desenvolvimento da pessoa completa é a de caminhar do
sincretismo em direção à diferenciação. Movimentos,
sentimentos e idéias são a princípio vividos de uma maneira
global, até mesmo confusa, quando a pessoa não tem clareza
da situação. Aos poucos, tornam-se mais claros e adequados às
necessidades que a situação apresenta. Sobre esta questão, nos
diz Mahoney (2000):
Desenvolver-se é ser capaz de responder com
reações cada vez mais específicas a situações
cada vez mais variadas
A Teoria das Emoções é de grande importância na obra
de Wallon. Segundo o autor, a emoção é a exteriorização da
afetividade, um fato fisiológico nos seus componentes
humorais e motores e, ao mesmo tempo, um comportamento
social na sua função de adaptação do ser humano ao seu meio:
...As emoções, são a exteriorização da
afetividade(....) Nelas que assentam os
exercícios gregários, que são uma forma
primitiva de comunhão e de comunidade. As
relações que elas tornam possíveis afinam os
seus meios de expressão, e fazem deles
instrumentos de sociabilidade cada vez mais
especializados.
A emoção, antes da linguagem, é o meio utilizado pelo
recém–nascido para estabelecer uma relação com o mundo
humano. Gradativamente, os movimentos de expressão,
primeiramente fisiológica, evoluem até se tornarem
comportamentos afetivos mais complexos, nos quais a emoção,
aos poucos, cede terreno aos sentimentos e depois às
atividades intelectuais.
As emoções são instantâneas e diretas e podem
expressar–se como verdadeiras descargas de energia. Quando
isto ocorre, elas têm o poder de se sobrepor ao raciocínio e ao
conhecimento.
A afetividade evolui conforme as condições
maturacionais de cada pessoa e com formas de expressões
diferenciadas, que se configuram como um conjunto de
significados que o indivíduo adquire nas relações com o meio,
com a cultura, ao longo da vida. Os significados representam
para cada pessoa as diferentes situações e experiências
vivenciadas num determinado momento e ambiente social. Por
este motivo afetividade não permanece imutável ao longo da
trajetória da pessoa.
A afetividade, corresponde à energia que mobiliza o ser
em direção ao ato, enquanto a inteligência corresponde ao
poder estruturante que o modela a partir dos esquemas
disponíveis naquele momento.
Para Wallon, a emoção precede nitidamente o
aparecimento das condutas do tipo cognitivo e é um processo
corporal que, quando intenso, pode impulsionar a consciência
a se voltar para as alterações proprioceptivas, prejudicando a
percepção do exterior. Em virtude de seu poder de sobrepor-
se à preponderância da razão, é necessário, segundo Wallon,
manter-se uma “baixa temperatura emocional” para que se
possa trabalhar as funções cognitivas.
A emoção é capaz de preponderar sobre a razão sempre
que à última faltem recursos para controlar a primeira. O
desenvolvimento deve conduzir à predominância da razão,
pois, para Wallon, “a razão é o destino final do homem”.
A integração entre as dimensões motora, afetiva e
cognitiva, conceito central da teoria de Wallon, é claramente
descrito por Mahoney (2000):
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa,
embora cada um desses aspectos tenha
identidade estrutural e funcional diferenciada,
estão tão integrados que cada um é parte
constitutiva dos outros. Sua separação se faz
necessária apenas para a descrição do processo.
Uma das conseqüências dessa interpretação é
de que qualquer atividade humana sempre
interfere em todos eles. Qualquer atividade
motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas;
toda disposição afetiva tem ressonâncias
motoras e cognitivas; toda operação mental tem
ressonâncias afetivas e motoras. E todas essas
ressonâncias têm um impacto no quarto
conjunto: a pessoa.
O PAPEL DO MEIO NA CONSTITUIÇÃO DA PESSOA
O conceito de meio é fundamental na teoria walloniana.
Nela, como já foi acima referido, a pessoa constitui-se na
integração de seu organismo com o meio, estando o social
sobreposto ao natural. As atitudes da pessoas são consideradas
complementares às do meio, tanto quanto determinadas pelas
suas disposições individuais e pelo papel e lugar que ocupa no
grupo social. Portanto, a pessoa deve ser vista integrada ao
meio do qual é parte constitutiva e no qual, ao mesmo tempo,
se constitui. A este respeito nos diz Wallon (1975):
Sem dúvida que o papel e o lugar que aí ocupa
[a criança] são em parte determinados pelas
suas próprias disposições, mas a existência do
grupo e as suas exigências não se impõem
menos à sua conduta. Na natureza do grupo, se
os elementos mudam, as suas reações mudam
também.
A constituição da pessoa se dá de acordo com suas
condições de existência. O meio social e a cultura constituem
as condições, as possibilidades e os limites de desenvolvimento
para o organismo.
Durante a primeira etapa, denominada por Wallon de
Estágio Impulsivo, os atos da criança têm o objetivo de chamar
a atenção do adulto por meio de gestos, gritos e expressões,
para que ele satisfaça as suas necessidades e garanta assim a sua
sobrevivência.
Durante o desenvolvimento, a simbiose respiratória do
feto se transforma em simbiose alimentar no recém-nascido e,
por volta dos três meses, em simbiose afetiva, característica
específica da espécie humana. A esta fase Wallon chama de
Estágio Emocional.
A criança aos poucos aprende a contagiar o adulto com
sorrisos e sinais de contentamento, o que caracteriza laços de
caráter afetivo com aqueles que estão à sua volta, e demonstra
necessidade de manifestações afetivas, necessidade que precisa
ser satisfeita para que tenha um desenvolvimento satisfatório.
Para que a humanidade possa sobreviver, é necessário
que a imperícia do recém-nascido afete o outro e provoque
nele sentimentos de solidariedade; é a garantia de
sobrevivência da espécie. Este, para Wallon, é o maior
indicador de que o meio social é privilegiado para a criança em
desenvolvimento, e para o homem adulto, em relação ao meio
físico.
A criança, que está primeiramente ligada à mãe, aos
poucos diferencia outras pessoas que desempenham papéis
significativos em relação a ela, como, por exemplo, pai, avós,
tios e padrinhos. Sua sociabilidade se amplia rapidamente
quando começa a andar e a falar. Andando, a criança pode
interagir mais com o ambiente que o cerca. A aquisição da
linguagem a possibilita ao nomear objetos e pessoas,
diferenciá-los.
Nesta etapa, denominada por Wallon de Estágio
Sensório-Motor, a criança aprende a conhecer os outros como
pessoas em oposição à sua própria existência.
É o tempo dos jogos espontâneos de alternância, do
interesse por atos que unem duas pessoas ou, principalmente,
papéis diferentes, como por exemplo, o jogo de dar e receber
tapinhas, de esconder e ser escondido pela almofada, etc.
Esses jogos alargam o horizonte e a vivência da criança,
pois fazem com que ela conceba relações mais ricas. Nesse
período, a criança ainda está estreitamente dependente do
outro, pois seu processo de individuação está apenas se
iniciando. Ela ainda vive sua relação com o outro de maneira
bastante sincrética, sem se diferenciar claramente dele.
É somente no Estágio do Personalismo, que vai dos três
aos cinco anos, que a criança realmente se diferencia do outro,
que toma consciência de sua autonomia em relação aos
demais. Ela percebe as relações e os papéis diferentes dentro
do universo familiar, ao mesmo tempo que se percebe como
um elemento fixo, como ser o filho mais velho ou o mais novo,
ser filho e irmão, assim por diante.
Nessa idade, a criança também costuma ingressar na
escola maternal, inserindo-se numa comunidade de crianças
semelhantes a ela, onde as relações serão diferentes das
relações familiares. As necessidades dessa faixa etária ainda
exigem do professor cuidados de caráter pessoal, diretos, quase
como os de mãe.
Na etapa seguinte, denominada Categorial, idade de
escolaridade obrigatória na maioria dos países, o
desenvolvimento cognitivo da criança está aguçado e a sua
sociabilidade ampliada. A criança se vê capaz de participar de
vários grupos com graus e classificações diferentes segundo as
atividades de que participa. Esta etapa é importante para o
desenvolvimento das aptidões intelectuais e sociais da criança.
Vivenciar a necessidade de se perceber como indivíduo,
e, ao mesmo tempo, de medir sua força em relação ao grupo
social a que pertence, faz desta fase um período crítico do
processo de socialização, pois segundo Wallon (1975):
Há tomada de consciência pelo indivíduo do
grupo de que faz parte, há tomada de
consciência pelo grupo da importância que
pode ter em relação aos indivíduos.
 A adolescência, que para Wallon tem início aos 12 anos pessoas que cuidam dela desde o nascimento, são feitos de
com a puberdade, é marcada por transformações de ordem emoções e não apenas cognições.
fisiológica, mudanças corporais impostas pelo amadurecimento Baseou suas idéias em quatro elementos básicos que
sexual, assim como transformações de ordem psíquica com estão todo o tempo em comunicação: afetividade, emoções,
preponderância afetiva. movimento e formação do eu.
Nesse estágio, denominado Predominância Funcional
ou Adolescência, os sentimentos se alternam procurando MOVIMENTO- as emoções da organização dos
buscar a consciência de si na figura do outro, contrapondo–se a espaços para se movimentarem. Deste modo, a
ele, além de incorporar uma nova percepção temporal. motricidade tem um caráter pedagógico tanto pela
O meio social e cultural passam a ser de grande qualidade do gesto e do movimento, quanto pela
importância. Os adolescentes tornam-se intolerantes em maneira com que ele é representado. A escola ao
relação às regras e ao controle exercidos pelos pais, e insistir em manter a criança imobilizada acaba por
necessitam identificar-se com seu grupo de amigos. limitar o fluir de fatores necessários e importantes para
Na adolescência torna-se bastante visível a forma como o o desenvolvimento completo da pessoa.
meio social condiciona a existência da pessoa, configurando-
se a personalidade de maneiras diversas. Enquanto os
adolescentes de classe média exteriorizam seus sentimentos e
EMOÇÕES- é altamente orgânica, ajuda o ser
questionam valores e padrões morais, os de classes operárias,
humano a se conhecer. A raiva, o medo, a tristeza, a
que enfrentam precocemente a realidade social do adulto, a
alegria e os sentimentos mais profundos possuem uma
necessidade de trabalho, vivem essa fase de outra maneira, pois
função de grande relevância no relacionamento da
têm de contribuir para a subsistência da família.
criança com o meio.
Na sucessão de estágios há uma alternância entre as
formas de atividades e de interesses da criança, denominada de
"alternância funcional", onde cada fase predominante (de
dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquistas
realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num
permanente processo de integração e diferenciação.
Wallon enfatiza o papel da emoção no desenvolvimento
humano, pois, todo o contato que a criança estabelece com as
 AFETIVIDADE- possui papel fundamental no
desenvolvimento da pessoa pois é por meio delas que
o ser humano demonstra seus desejos e vontades. As
transformações fisiológicas de uma criança (nas
palavras de Wallon, em seu sistema neurovegetativo)
revelam importantes traços de caráter e personalidade.
FORMAÇÃO DO EU- a construção do eu depende
essencialmente do outro. Com maior ênfase a partir
de quando a criança começa a vivenciar a "crise de
oposição", na qual a negação do outro funciona como
uma espécie de instrumento de descoberta de si
própria. Isso acontece mais ou menos em torno dos 3
anos, quando é a hora de saber que "eu" sou.
Imitação, manipulação e sedução em relação ao outro
são características comuns nesta fase.
Para Wallon o processo de socialização da pessoa não
se dá apenas no seu contato com o outro nas diversas etapas
do desenvolvimento e da vida adulta, mas também no contato
com a produção do outro. O encontro com o texto, com a
pintura ou com a música produzida pelo outro, propicia a
identificação como homem genérico e, ao mesmo tempo, a
diferenciação como homem concreto, o que contribui ao
processo de individuação e constituição do eu. É por isso que,
segundo Wallon, a cultura geral aproxima os homens, à
medida que permite a identificação de uns com outros,
enquanto a cultura específica e o conhecimento técnico
afastam-nos, ao individualizá-los e diferenciá-los.
A cultura é, para Wallon, ao mesmo tempo, fator
constituinte da pessoa e representante das aptidões totais do
homem genérico, à medida que é constituída pela totalidade
dos homens de determinada época e lugar.
CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA À EDUCAÇÃO
Wallon chama de humanismo ampliado a concepção
que implica a plena realização do homem em cada indivíduo.
O homem completo só é concebido em sua forma universal
atribuindo-lhe o poder de compreender, ponderar e escolher.
Uma educação humanista, segundo Wallon, deve
considerar todas as disposições que constituem o homem
completo, mesmo estando desigualmente repartidas entre os
indivíduos, pois qualquer indivíduo potencialmente pode se
desenvolver em qualquer direção, a depender de seu aparato
biológico e das condições em que vive.
Segundo Wallon, como uma aptidão só se manifesta se
encontrar ocasião favorável e objetos que lhes respondam.
Muitas aptidões novas poderiam manifestar-se no encontro das
necessidades psicológicas das crianças e as necessidades
crescentes da sociedade.
Assim, o acesso à cultura é função primordial da
educação formal, pois ela é a expressão do florescimento das
criações e das aptidões do homem genérico, universal, sejam
manuais, corporais, estéticas, intelectuais ou morais. A escola
é parte das condições de existência na qual a pessoa se
desenvolve e constitui, devendo intervir neste processo de
maneira a promover o desenvolvimento de tantas aptidões
quantas for possível.
O Projeto Langevin-Wallon propunha uma educação
integral do pré–escolar até a universidade e tinha na sua gênese
a preocupação com a formação dos valores éticos e morais,
pois considerava a escola um espaço social adequado para tal.
Visando uma educação preocupada com a formação geral
sólida, para a autonomia, a cidadania e a orientação
profissional, fundamentadas pelos princípios de justiça,
igualdade e respeito à diversidade, o projeto sistematizou e
sugeriu etapas consecutivas que priorizassem aspectos e
necessidades específicas de cada faixa etária, respeitando o
desenvolvimento afetivo, cognitivo de socialização e maturação
biológica de cada indivíduo.
Os programas educacionais deveriam ser reformados de
maneira que toda aptidão pudesse ser orientada, cultivada
segundo sua natureza, de forma que o ensino recebido fosse
uma preparação suficiente para o exercício de qualquer função
que poderia oferecer-se mais tarde.
Wallon acreditava serem as aptidões cultivadas,
desenvolvidas em contato com a cultura, e não inatas, embora
elas dependam também de condições orgânicas. Por isso
atribuiu à escola, como função primordial, dar acesso a cultura
visando o cultivo das aptidões, pois só podem exercer as
disposições que constituem o homem completo –
compreender, ponderar e escolher – aqueles aos quais for
dado a conhecer a cultura de seu tempo.
Wallon acreditava que todos deveriam ter
oportunidades iguais, inclusive ao respeito à singularidade, e
para isso seria necessário haver escola para todos onde cada
um pudesse encontrar, segundo suas aptidões, todo o
desenvolvimento intelectual, estético e moral que fosse capaz
de assimilar. Oferecida uma base comum, dever-se-ia também
propiciar condições para que a criança, experimentando,
descobrisse suas tendências de acordo com seu estágio de
desenvolvimento:
1- dos três aos onze anos, as aptidões parecem não
contribuir de maneira eficiente. Exatamente por este
motivo, o momento seria propício, segundo Wallon,
para orientar e cultivar todas elas, cada uma de
acordo com sua natureza: manual, corporal, estética,
intelectual e moral.
2 - entre onze e quinze anos, sobre um fundo de
aquisições comuns, emergem aptidões mais
particulares, mais pessoais, mais originais que devem
encontrar tarefas que ajudem no desenvolvimento. A
oferta de alternativas deveria ser ampla o suficiente
para permitir à criança, ao exercitar e desenvolver
novas funções, reconhecer suas preferências e seus
dificuldades.
3 - à universidade caberia a formação profissional, a
investigação científica e a difusão da cultura
associando uma cultura geral superior a uma
especialização muito avançada.
Wallon afirma que o meio e a cultura condicionam os
valores morais e sociais que a criança incorporará, e que
devem ser cultivados os valores de solidariedade e justiça.
Insiste na importância de o professor conhecer as condições de
existência de seu aluno, para saber quais os valores que nela
estão sendo cultivados, nos outros meios em que está imersa, e O professor pode, desta forma, auxiliar o adolescente
saber como cultivar aqueles que são seu objetivo. em suas indecisões e angústias, propondo atividades que
A partir de sete anos, a criança vive, ao mesmo tempo, propiciem o reconhecimento de suas tendências e o cultivo de
sentimentos e situações de cooperação, exclusão e rivalidade. aptidões e orientando a proposição de metas e objetivos
Caberia ao professor intervir, propondo atividades que futuros.
privilegiem trabalhos em grupo e atitudes de cooperação, em
relação aos trabalhos individuais, uma vez que, nessa época,
podem acirrar-se rivalidades em detrimento da solidariedade.
Além disso, o momento é propício para preparar a criança
para a etapa seguinte que é a adolescência.
Diante do adolescente, compreendendo as
características de seu estágio de desenvolvimento, o professor
pode atuar no sentido de ajudá-lo a distinguir valores sociais e
morais.
A responsabilidade é um dos sentimento que o
educador deve buscar promover no adolescente, uma vez que
ela tem ingredientes capazes de mobilizar essa faixa etária
graças às suas características específicas, pois responsabilidade
representa, segundo Wallon (1975):
Tomar a seu cargo o êxito de uma ação que é
executada em colaboração com outros ou em
proveito de uma coletividade. A
responsabilidade confere um direito de
domínio, por uma causa mas também um
dever de sacrifício, o que significa que o
adolescente responsável é aquele que deve se
sacrificar maior, por tarefas sociais que
contribuem para o crescimento e
desenvolvimento da coletividade e do grupo.