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A Teoria Psicogentica de Piaget

Lcia Helena Cavasin Zabotto Pulino

A teoria psicogentica de Jean
Piaget

Quem foi Piaget, este terico
to estudado nos meios
educacionais?

Jean Piaget nasceu em 1896, em
Neuchtel, Suia e morreu em 1980,
em Genebra. Aos 10 anos, j
mostrava sua vocao para a
pesquisa: dedicou-se observao de
um pardal em um jardim pblico,
escreveu uma descrio do
comportamento do passarinho e esse
seu trabalho foi publicado. Aos 16
anos, realizou estudos sobre
Zoologia. Aos 21, licenciou-se e no
ano seguinte doutorou-se em
Cincias Naturais, com tese sobre o
desenvolvimento e a adaptao de
moluscos a novos ambientes. Aos 25
anos, j havia publicado 25 trabalhos
cientficos, em que mostrava que o
desenvolvimento biolgico no era
devido apenas maturao e
hereditariedade, mas tambm a
variveis do ambiente.
Piaget era muito dedicado ao estudo
da Filosofia e da Psicologia. No
perodo de transio entre os estudos
biolgicos e os filosficos, escreveu
Biologia e Guerra, em que
examinou e rejeitou as posies
Darwinianas e Lamarckianas de que,
por razes biolgicas, as guerras so
inevitveis. Contra isso, argumenta
que o desenvolvimento humano e o
esforo em direo ao conhecimento
movem o homem no sentido da
cooperao e do altrusmo e o afasta
da guerra. Este otimismo em relao
espcie humana se revela em seu
trabalho filosfico e psicolgico.


Acreditando que o homem
movido pelo uso da razo, Piaget
interessou-se em compreender o
processo de construo do
conhecimento na histria da
humanidade e em cada indivduo,
e criou a disciplina Epistemologia
Gentica, que estuda as razes, a
gnese (da o termo gentica)
das vrias formas de
conhecimento, desde suas formas
mais elementares, at o
pensamento cientfico.
Piaget partiu da concepo de que
o conhecimento nem est pr-
determinado nas estruturas
internas do indivduo (concepo
inatista), nem dado nos caracteres
pr-existentes no objeto a ser
conhecido (concepo empirista),
mas construdo na interao do
indivduo com o meio. Sua teoria
, portanto, interacionista.
Do ponto de vista do
desenvolvimento da espcie
humana a filognese - e de
cada indivduo a ontognese o
conhecimento uma construo
solidria, uma relao entre as
condies cognitivas de quem
conhece e as condies
ambientais.
Aqui, vamos nos dedicar a
compreender as idias de Piaget
referentes ao desenvolvimento do
indivduo, do sujeito que conhece.
Voc, educador, que se dedica
a alfabetizar jovens e adultos,
imagina a importncia de estudar
a respeito de como as pessoas
conhecem, no ? Voc j ouviu
falar ou leu sobre as idias de
Piaget?

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Voc se lembrou dos estgios de
desenvolvimento da Teoria de
Piaget?
Realmente, nos cursos de
Licenciatura, nas revistas sobre
educao e em palestras e
entrevistas nos meios de
comunicao, muito comum as
pessoas tratarem do
desenvolvimento psicolgico
segundo a concepo piagetiana,
abordando os vrios estgios de
desenvolvimento.
E o que so esses chamados
estgios de desenvolvimento? Ou,
antes, o que desenvolvimento
psicolgico para Piaget?

Para Piaget, o desenvolvimento
psicolgico um processo de
equilibrao progressiva, uma
passagem contnua de um estado
de menor equilbrio para um
estado de equilbrio superior. O
desenvolvimento psicolgico,
especialmente as funes
superiores da inteligncia e da
afetividade, diferentemente do
desenvolvimento biolgico, que
decai com a idade, tendem a um
equilbrio mvel, ou a terem mais
mobilidade, ou capacidade de
adaptao, conforme o indivduo
avana na idade.A maneira como
o conhecimento construdo,
para Piaget, depende do momento
de desenvolvimento psicolgico
do sujeito, que se inicia com o
nascimento e continua at a idade
adulta.
Sustentando que toda ao
supe um interesse que a
desencadeia, isto , que o
indivduo age de acordo com
necessidades fisiolgicas, afetivas
ou intelectuais, seja ele um
adulto, um jovem, uma criana ou
um idoso, Piaget considera que
esse interesse, entretanto, varia de
acordo com o nvel de
desenvolvimento do indivduo.
Assim, a construo do
conhecimento pressupe que a
pessoa esteja motivada para
conhecer e, em cada um dos
diferentes nveis de
desenvolvimento, essa motivao
tem caractersticas especficas.
Esses diferentes nveis de
desenvolvimento so o que Piaget
chama de estgios do
desenvolvimento psicolgico.
Em todos os estgios de
desenvolvimento, o surgimento
de necessidades internas ou
externas que provoca um
desequilbrio no funcionamento
mental e desencadeia aes do
indivduo, visando restabelecer o
equilbrio. S que em cada
estgio, o sujeito apresenta
necessidades e interesses tpicos e
modos especficos de superar o
desequilbrio.
Como se d o processo de
equilibrao ou adaptao? Por
meio de processos de assimilao
e acomodao, segundo Piaget.
O indivduo, motivado por
necessidades ou interesses,
assimila ou incorpora o mundo
exterior s suas estruturas mentais
j construdas, ou, falando de
outro modo, a assimilao o
processo mental pelo qual uma
pessoa integra um novo dado
perceptual, motor ou conceitual
aos esquemas ou padres de
comportamento j existentes.
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como se a pessoa
encaixasse os elementos novos
do que percebe, sente ou pensa
numa estrutura j previamente
existente e interpretasse o novo
pelo esquema j conhecido.
Como se ela tivesse uma frma
mental que desse forma ao
mundo.
Por exemplo, quando uma
criana v um cavalo e o chama
de au au, ela est assimilando a
percepo do cavalo ao esquema
j adquirido de cachorro.
Na assimilao, o indivduo
amplia suas estruturas cognitivas.
A transformao ou criao de
esquemas ou estruturas,
entretanto, d-se pelo processo de
acomodao.
A acomodao consiste em
criar ou transformar esquemas ou
estruturas mentais, atravs do
reajuste das aes e pensamentos,
com vistas ao contato com os
dados de realidade assimilados. A
apreenso do mundo assimilada
como o sujeito a pode captar,
mas, graas acomodao, ela se
torna compatvel com o mundo
objetivo.
Depois de acomodado, o
estmulo novamente assimilado
s estruturas mentais, agora j
acomodadas.
Voc v que interessante?
Para Piaget, o sujeito conhece
promovendo o encontro de sua
estrutura mental com a estrutura
do mundo e desse encontro o
resultado uma transformao
mtua: mudam as estruturas
internas e mudam as estruturas do
ambiente, j que para conhecer o
sujeito age no mundo. isso que
Piaget entende por interao.
Nesse processo, o importante
a se compreender que sempre a
mente do indivduo est
estruturada, sempre h uma
estrutura prvia a ser ampliada ou
transformada ou totalmente
substituda por outra. Quando
nasce o beb, essas estruturas so
de carter hereditrio e gentico
e, na medida em que ele entra no
mundo das relaes humanas,
suas estruturas vo sendo
modificadas, visando sua
adaptao.
Para Piaget, portanto,
adaptao o processo resultante
do equilbrio entre as
assimilaes e as acomodaes
processadas em seu psiquismo, o
que inclui o desenvolvimento de
estruturas nos nveis perceptivo,
motor, afetivo, intelectual e
social, sempre com vistas a aes.
O indivduo, portanto, est
constantemente vivendo um
processo de modificao
ampliao, transformao ou
criao de estruturas mentais, ou
formas de compreender e agir em
relao ao mundo, s pessoas e a
si mesmo.
Ento, caro professor, o
psiquismo no est dado
internamente no indivduo, nem
no mundo externo: ele se forma
nesse encontro dentro/fora, ele se
constri e se reconstri a todo
momento.
Adaptao, na psicogentica
piagetiana, no se relaciona a
conformismo, a ser como o
mundo exige que sejamos, mas a
um entrosamento com o mundo,

Piaget acredita
que o sujeito
agente de seu
desenvolvimen
to. Criando o
mundo, o
sujeito se cria,
ao mesmo
tempo, em sua
relao com o
mundo.

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em que sujeito e elementos
externos a ele se combinam e
promovem mudanas mtuas,
podendo resultar, at mesmo,
numa transformao radical de
um ou de outro.
De fato, Piaget sustenta que
h momentos em que essa
transformao radical ocorre e
que podem ser previstos: so as
mudanas de estgios de
desenvolvimento.
Como voc pode depreender
de tudo isso, a psicogentica no
apenas uma psicologia
evolutiva, pois no se resume a
uma seqncia cronolgica. O
pesquisador da psicognese
identifica a seqncia evolutiva,
mas alm disso, tenta reconstruir
os laos de filiao entre os nveis
que identifica, perguntando-se
Como se passa desse estado de
conhecimento para outro estado
de conhecimento? O que, no
estado anterior Y, tornou possvel
que a seguir aparecesse aquilo
que observamos no estado
posterior Z? O que existia em um
nvel anterior X que tornou
possvel o nvel Y? (Ferreiro,
2001:93)
Durante cada estgio vigora
um modo de apreenso de mundo,
de comportamento, de
afetividade, de relacionamento
social. O sujeito atua de acordo
com um estgio, at o momento
em que os recursos tpicos deste
estgio no so suficientes para
que ele se adapte ao ambiente, ou
para reconstituir seu estado de
equilbrio mental. A se d a
mudana de estrutura mental e de
estgio.
Piaget acredita que h uma
seqncia lgica na sucesso dos
estgios, que o mais bsico o
alicerce para todos os outros, que
o segundo mantm o que
essencial do primeiro, o terceiro o
que importante no segundo, e
assim por diante, cada novo
estgio promovendo uma re-
constituio do anterior e se re-
estruturando como
qualitativamente distinto dele.
Assim, um se desenvolvendo a
partir de outro, a estrutura mental
seria como uma cebola, cujas
camadas se sobrepem, formando
um todo.
O estgio , ento, um tipo de
organizao do psiquismo, que
caracteriza o desenvolvimento
motor, perceptivo, cognitivo e
afetivo-social dos indivduos.
Para Piaget, ocorre uma
evoluo mental na sucesso dos
vrios estgios. O
desenvolvimento progride num
movimento que vai do
conhecimento concreto ao
abstrato, do egocentrismo
descentrao e socializao, do
prximo ao distante, do
incoerente ao sistemtico, da
dependncia autonomia. O
padro adulto de apreenso de
mundo, de relao scio-afetiva e
de compreenso de si mesmo,
para Piaget, mais desenvolvido
do que o do jovem ou o da
criana.
Embora Piaget sugira idades
para o incio e o final de cada
estgio, ele reconhece que essa
faixa etria varivel,
dependendo das condies
internas do indivduo e das do
ambiente em que ele vive,, j que,
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como vimos, o desenvolvimento
no depende apenas da maturao
biolgica (embora esta seja
essencial) do indivduo, mas da
relao entre as suas estruturas
psquicas (com o potencial de que
so dotadas) e o mundo externo.
So quatro os estgios de
desenvolvimento propostos por
Piaget:








1.) Estgio da Inteligncia
Senso-Motora

Este estgio corresponde ao
desenvolvimento a partir do
nascimento da criana, at
aproximadamente os 2 anos de
vida. decisivo para todo o curso
da evoluo psquica.
Compreende 3 subestgios:
a) Estgio dos reflexos, ou
mecanismos hereditrios;
b) Estgio dos primeiros hbitos
motores, das primeiras
percepes organizadas e dos
primeiros sentimentos
diferenciados;
c) Estgio da inteligncia senso-
motora, ou prtica, e das
regulaes afetivas elementares.

a) Subestgio dos reflexos, ou
mecanismos hereditrios

No incio da vida mental no
existe nenhuma distino entre o
eu e o mundo exterior. Portanto,
as percepes e impresses
vividas no se relacionam nem
conscincia pessoal sentida como
um eu, nem a objetos
concebidos como exteriores.
Ambos fazem parte de um bloco
indissociado, que no nem
interno nem externo. medida
em que o beb vive experincias,
os dois plos vo se opondo um
ao outro.
O que existe nesse momento
a ao, ou aquilo que se d no
encontro interno/externo,
incipiente ainda. O eu, no incio
inconsciente de si mesmo, vai se
constituindo como uma realidade
interna, na medida em que o
mundo externo vai se
objetivando. Do egocentrismo
inconsciente e integral, vai se
desenhando a distino
eu/mundo, por atos de
inteligncia.
Neste primeiro subestgio, os
reflexos ou mecanismos
hereditrios caracterizam a
estrutura mental primordial e
potencialmente garantem que se
desenvolvam esquemas
relacionados a tendncias
instintivas como a nutrio, de
que a suco a primeira
expresso comportamental.
Para a me que amamenta seu
beb, evidente que a suco
uma ao que demonstra a
participao ativa do pequeno, j
que a cada dia ele mama
melhor. Na verdade, ocorrem as
primeiras aes de assimilao e
1) Estgio da Inteligncia Senso-
Motora ou Prtica (ou Senso Motor)
4) Estgio das Operaes
Intelectuais Abstratas (ou
Operatrio Formal)

3) Estgio da Operaes
Intelectuais Concretas (ou
Operatrio Concreto)
2) Estgio da Inteligncia
Intuitiva (ou Pr-Operatrio)
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acomodao, j que o beb, ao
primeiro contato com o peito da
me, mama como seu esquema
hereditrio lhe permite (assimila a
este esquema os elementos
externos), e vai acomodando sua
estrutura mental s informaes
vindas do corpo da me,
aprimorando a forma como chupa
o bico do seio, buscando a melhor
forma de se aninhar no colo da
me, adaptando-se situao.
Beb e me, juntos, adaptam-se
um ao outro na ao do
amamentar. A me tambm est
se adaptando, naturalmente,
assimilando as percepes e
movimentos do primeiro contato
com o beb e acomodando suas
estruturas mentais s aes do
beb.
Est claro o processo de
adaptao? Pois isso ocorre
continuamente desde o incio da
vida do beb, em relao a seu
bem-estar, como sensaes de
frio e calor, fome e dor, expressas
por gritos, choro ou movimentos.
Nesse subestgio, o beb
apresenta, no nvel afetivo,
impulsos instintivos, ligados
alimentao, e reaes reflexas e
emoes primrias, ligadas a
sensaes repentinas, como a
perda de equilbrio.

b) Subestgio dos primeiros
hbitos motores, das primeiras
percepes organizadas e dos
primeiros sentimentos
diferenciados

Em constante processo de
adaptao, com assimilaes e
acomodaes, o beb generaliza o
ato de suco do peito a outros
objetos, sugando primeiramente
no vazio, depois os prprios
dedos, ou qualquer outro objeto,
fortuitamente, ampliando o
esquema de suco. Quando
consegue coordenar o movimento
dos braos com a suco (j no
segundo ms), leva o polegar
boca.
O desenvolvimento de novos
esquemas de suco a partir de
assimilaes e de leves
acomodaes, imprime uma nova
maneira de o beb experienciar o
mundo. Para ele, agora, o mundo
uma realidade a sugar. Coloca
tudo na boca. Sua experincia em
relao ao mundo, ento, se d
pelo contato da boca com tudo o
que pode sugar.
Alm de sugar, ele olha, ouve,
toca o mundo. Desenvolve
esquemas que lhe permitem virar
a cabea na direo de um rudo,
ou seguir um objeto em
movimento.
Do ponto de vista scio-
afetivo, comea a reconhecer
pessoas, a sorrir (no final do 1.
ms ou no incio do segundo),
embora as distinga sua maneira,
como aparies sensveis e
animadas.
Com o desenvolvimento da
capacidade de preenso, ou de
segurar objetos, o beb (por volta
dos 4 meses e meio) passa a
manipul-los e forma hbitos
novos, que vo se acomodar aos
esquemas j desenvolvidos,
perceptivos e motores. Esses
hbitos so aes que, se
eficientes para alcanar um
objetivo relacionado
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satisfao de uma necessidade
fisiolgica, afetiva ou social so
assimilveis estrutura psquica,
processo que recebeu o nome de
reao circular.
Assim, o beb vai
desenvolvendo novas maneiras de
estar no mundo e de lidar com
ele, ou uma inteligncia sensrio-
motora, como diz Piaget.
Afetivamente, Piaget sustenta
que nesse subestgio surgem as
sensaes bsicas de prazer e
desprazer, agradvel e
desagradvel, ligadas a aes. As
pessoas ainda no so muito
distintas para o beb, o que o
mantm indiferenciado em
relao aos outros. Interessa-se,
sim, neste momento, pelo prprio
corpo, num padro narcisista,
embora sem ter conscincia de si.

c) Subestgio da inteligncia
senso-motora, ou prtica, e das
regulaes afetivas elementares.

Para Piaget, antes mesmo que
a criana tenha a linguagem como
forma principal de construo do
conhecimento do mundo e de
comunicao, ela constri, desde
o nascimento, uma inteligncia
prtica nesse subestgio do
desenvolvimento.
A forma de inteligncia
desenvolvida nesse estgio
totalmente prtica; refere-se
manipulao de objetos e utiliza
percepes e movimentos,
organizados em esquemas de
ao, em lugar de palavras e
conceitos. A criana usa objetos
como ferramentas, como puxar o
lenol da cama para aproximar
um brinquedo de si, o que faz
perto do final do primeiro ano.
Esses esquemas de ao que
resultam em atos inteligentes
observveis so construdos pela
criana por um processo de
experienciar o mundo: nas
reaes circulares o beb no se
contenta mais apenas em
reproduzir os movimentos e
gestos que conduziram a um
efeito interessante, mas os varia
intencionalmente, ficando atento
aos resultados dessas variaes,
entregando-se a verdadeiras
exploraes..
Voc j deve ter visto um
beb jogar um brinquedo no cho,
a me devolv-lo a ele, pensando
que foi sem querer, e ele jog-lo
novamente, no? Pode mesmo ter
sido uma queda casual da
primeira vez, mas as seguintes
so visivelmente propositais,
como se ele estivesse pesquisando
os sons, a velocidade e as
caractersticas do objeto.
Tambm, quando pega um objeto,
o beb pode lamb-lo, chacoalh-
lo, esfreg-lo, alm de jog-lo,
incorporando o novo objeto a
seus antigos esquemas de ao j
assimilados, como se ele
explorasse as possibilidades
daquele objeto, como se o
conhecesse na prtica.
Os diversos esquemas de ao
so assimilados entre si,
coordenados mentalmente, como
se a criana estivesse construindo
uma noo prtica dos objetos
explorados. Por esta coordenao
se inicia a formao da
inteligncia senso-motora.
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Leia e reflita:
Imagine a seguinte situao:
A me, atendendo ao choro do beb,
aproxima-se dele, anunciando em voz alta que
est chegando, e lhe d o peito.
Pensemos a situao,
considerando, com Piaget, que o beb
constri, ao longo dos dois primeiros
anos, as categorias prticas de objeto,
do espao, da causalidade e do tempo.
Categoria de objeto: Num
primeiro momento, o beb no tem
desenvolvido o esquema de
permanncia substancial do objeto,
isto , algo s existe para ele se
estiver a seu alcance perceptivo.
Categoria de espao: No incio
da vida, o beb sente cada espao
(boca por onde alimentado, barriga
que di, o espao que v e o que
manipula) separadamente, sem
articul-los.
Categoria de causalidade: No
incio, o beb no relaciona aes
como causa e efeito. As ocorrncias
so fortuitas.
Categoria de tempo: O beb
no percebe as aes em uma
seqncia temporal. Cada uma uma,
sem conexo com as demais.
Ele reconhece a presena da
me, mas esta s existe, como
presena, para ele, enquanto estiver em
seu campo perceptivo. Em seguida,
experienciando novas situaes,
assimila fatos novos e os acomoda, e
percebe que gritando, sua me aparece,
mas no imagina que ela tenha vida
prpria, nem imagina um outro espao
em que ela estivesse antes de cham-
la. em um espao novo, onde nunca a
tinha visto.
Depois, capaz de procurar a
me no lugar em que ela apareceu
quando a chamou, mas no em um
novo lugar. Ao final do primeiro ano,
ele capaz de procurar a me fora de
seu campo de viso, em um lugar
desconhecido. Todo este processo se
d por assimilao e acomodao.
Observe que ele constri a
noo de objeto substancial, que existe
por si s (aqui, a me),
gradativamente, em consonncia com
a noo de espao. No incio, h
muitos espaos, no articulados e o
beb os vai assimilando conforme os
relaciona presena da me, neste
caso. Articulando-os uns aos outros,
constri a categoria de espao,
caracterizando as relaes dos objetos
entre si e incluindo a seu prprio
corpo.
Quanto s categorias prticas
de causalidade e de tempo, constrem-
se solidariamente. Inicialmente, o beb
no relaciona o resultado emprico e
uma ao sua (causa e efeito) a me
vir por ele cham-la. Da mesma forma,
no incio no sequencia no tempo o ato
de ele chamar e o ato de a me
aparecer depois disso. A categoria
antes/depois e de causa/efeito.
importante considerarmos
que a criana comea a se movimentar
no espao, a explor-lo, arrastando-se,
engatinhando e andando, o que
possibilita que desenvolva esquemas
motores que se articulam com as
categorias de objeto, espao
causalidade e tempo.

O desenvolvimento de
esquemas percepto-motores
relacionados fala, e da
linguagem como representao do
mundo vo se articulando com os
esquemas senso-motores e
possibilitando a adaptao do
beb, at o ponto em que esse tipo
de apreenso de mundo e de si
mesmo no d mais conta de
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equilibrar as suas estruturas
mentais e adapt-lo ao meio.
Piaget afirma que neste
primeiro estgio ocorre uma
revoluo copernicana no
psiquismo: o universo psquico da
criana, que se inicia como
indiferenciado, passa a se centrar
nela, em seu corpo, para, depois,
ir se descentrando e a criana
passar a se colocar como uma
dentre muitos seres.
Afetivamente, com o
desenvolvimento da categoria
prtica de objeto, o beb se
destaca do mundo exterior, e
comea a objetivar seus
sentimentos em atividades e
pessoas: prefere uma a outra
atividade, desinteressa-se de umas
coisas, dedica-se a outras, sente-
se fracassado ou bem sucedido no
que realiza e isso lhe causa
tristeza ou alegria.
A conscincia do eu
comea a se afirmar como plo
interior da realidade, em oposio
ao plo externo objetivo.
Gradativamente, a criana
comea a ter seus sentimentos de
alegria e tristeza relacionados no
s s atividades, mas a objetos
concretos e s pessoas,
originando-se os sentimentos
interindividuais. A pessoa que o
primeiro alvo do afeto da criana
a me, depois o pai, e as pessoas
que cuidam dela e fazem parte da
famlia. Esta a fonte dos
sentimentos de simpatia e
antipatia que vo se desenvolver
na etapa seguinte.
Convido voc, ento, a
continuar a trajetria que estou
lhe propondo, para que, juntos,
voc e eu delineemos o conceito
de aprendizagem na psicogentica
piagetiana.
Voc pode estar se
perguntando sobre a importncia
de conhecer como o beb constri
a representao mental (ainda
prtica) do mundo e de si mesmo.
Tem toda a importncia,
quando se trata da teoria de
Piaget, em que conhecer a gnese
do pensamento, da ao e dos
afetos fundamental para se
compreender como o indivduo se
desenvolve e, o que interessa
muito a voc, como ele aprende.
Mas, ainda no falamos de
aprendizagem, no ?
Realmente, Piaget no fala
diretamente de aprendizagem,
mas, com o estudo do
desenvolvimento ao longo do
ciclo vital, vamos compreendendo
o que aprendizagem para ele.
Vamos ao 2. estgio.



2. estgio: Estgio da
Inteligncia Intuitiva, ou Pr-
Operatrio

Este estgio abrange o
perodo de desenvolvimento dos 2
aos 7 anos, aproximadamente.

Registre em seu caderno as
impresses que tem sobre uma sala de
Maternal, com crianas de 2 anos de idade. Se
j tiver conhecido uma turma de Maternal,
escreva sobre suas lembranas. Se no tiver
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tido nenhum contato com uma escola
maternal, lembre-se de como se comportam
crianas de 2 anos com quem voc j tenha
tido contato, mais ou menos prximo.

Voc se lembrou de como
essas crianas caminham? De
como se comunicam entre si e
com os adultos? De como
articulam as palavras e
manipulam os objetos do
ambiente?
O que chama nossa ateno
a intensa explorao dos objetos,
a brincadeira solitria de cada
uma, em meio ao grupo de
crianas, que s se d conta da
presena do colega quando tem
interesse em usar algum objeto
que este segura. Enquanto brinca,
faz sons tpicos dos brinquedos,
como caminhezinhos,
cachorrinhos, bumbos, bonecas.
Se o perodo ou estgio
anterior se organiza em torno da
percepo e da motricidade,
construindo a inteligncia senso-
motora, por volta dos 2 anos se
consolida um outro elemento
organizador: a linguagem.
Isso no significa que os
gestos, gritos, sons, da criana
desde bem pequena no sejam j
a entrada no mundo da
linguagem, mas, sim, que a
linguagem, o uso de smbolos
para se referir ao mundo, alm de
poder lidar diretamente com
objetos concretos, comeam a se
tornar mais significativos. Ao
invs de s pegar um carrinho, a
criana anuncia que quer faz-lo,
ou acompanha seu ato
pronunciando o nome do
brinquedo. Ela comea a
representar a realidade para si
mesmas atravs do uso de
smbolos incluindo imagens
mentais, palavras e gestos. Os
objetos e os eventos no precisam
mais estar presentes para serem
considerados.
Com a introduo efetiva no
mundo simblico do jogo, do
desenho e sobretudo da
linguagem, as condutas da criana
se modificam profundamente,
tanto do ponto de vista cognitivo
como scio-afetivo. Ela capaz
de, alm de agir, fazer narrativas,
reconstituindo suas aes
passadas e antecipando suas aes
futuras, pela representao verbal.
Pela linguagem, a criana
se liberta, gradativamente, das
amarras do aqui-e-agora,
colocando sua experincia na
dimenso do tempo. Nen
caiu! Nen qu pap O
beb comea a relatar o que
viveu, e o que deseja no
futuro, ainda se referindo a si
mesmo na 3. pessoa do
singular, ocupando o lugar dos
pais no discurso, j que o eu
insipiente, ainda.
como se a criana se
introduzisse num outro
mundo, como se comeasse a
viver em outra dimenso: a da
linguagem, a do pensamento.
Dominando cada vez
melhor a linguagem, ainda no
primeiro ano, imitando os
adultos em seus gestos, sons e
na articulao das palavras,
associando-as a aes e
objetos, a criana comea, no
segundo ano de vida, a
11
efetivamente se relacionar
com as outras pessoas,
consigo mesmo e com o
mundo, num padro distinto
do anterior, o que denuncia
uma reestruturao de seu
psiquismo.
A ao se socializa por
meio do uso da linguagem, j
que a criana consegue
participar de trocas com as
outras pessoas: pede algo e
recebe, d algo a algum
quando isso lhe pedido,
disputa, no s com aes,
mas com palavras, um
brinquedo com outra criana:
meu!
meu! Este o grito da
criana que, na nsia de se
distinguir do outro, demarca
seu espao, seus direitos, os
objetos que esto em seu
poder. O meu dito antes
do eu.
Os pais e professores que
cuidam da criana deixam de
ser apenas figuras percebidas,
vozes, provedores de afeto,
para serem pessoas que tm
um nome, que sentem algo,
que querem algo, que do
ordens criana, que preferem
que ela aja de uma maneira
em detrimento da outra.
As relaes da criana vo
se configurando na dimenso
de uma tica. Ela respeita os
pais, de quem depende, e
assume a moral deles. Piaget
diz que do ponto de vista da
criana, esta uma moral
heternoma, em que a regra, a
lei (nomos) dada pelo outro
(hetero).
Nesse sentido, a criana
desenvolve a noo de eu
ideal, ou seja, desenha-se em
sua mente a representao do
tipo de criana que seus pais
desejariam que ela fosse; o
que certo ou errado
representado mentalmente
pela criana, que leva em
considerao a atuao e as
opinies externadas pelos pais
e professores para tentar
pautar suas aes por esse
modelo.
Voc v que a moralidade,
em Piaget, tem suas bases na
capacidade cognitiva da
criana de compreender e usar
a linguagem e dos vnculos
afetivos j construdos, que
garantem que ela tenha
confiana e respeito em
relao aos pais.
Isso no significa que a
criana obedea aos ditames
da moral dos pais, mas que
comea a saber como deveria
agir.
Como a criana comea a
conversar com o adulto,
colocando em palavras seus
desejos, necessidades e
interesses, alm de disputar,
pela linguagem, um espao
existencial entre seus iguais,
ela se introduz em discusses,
opondo-se ao outro, a favor de
suas prprias idias,
inicialmente ligadas a fortes
desejos.
Essa oposio de idias,
muitas vezes acompanhada
das chamadas birras, so o
prenncio das discusses
12
acaloradas tpicos de outros
estgios de desenvolvimento.
O pensamento verbal da
criana se mostra egocntrico:
ela no consegue se colocar
no lugar do outro e
compreender seu ponto de
vista.
No segundo e terceiro
anos, as crianas j tm uma
linguagem mais aprimorada,
ou diferente daquela ligada a
seus desejos, diretamente.
Geralmente a partir de um
ano, desenvolve-se um tipo de
ao o jogo simblico que
a conhecida brincadeira de
faz-de-conta: o jogo de
casinha, de boneca, de
carrinho, que uma atividade
espontnea da criana, e no
ensinada a ela pelo adulto.

Joo e Maria, de Sivuca e Chico
Buarque, uma msica cuja letra
descreve esse jogo infantil.
13
Este jogo importante para Piaget porque ele o incio do pensamento, sua
forma mais egocntrica, que vai dar origem a outras formas mais descentradas e
mais socializveis. O presente e o passado usados na mesma frase, mostram
como ela altera a lgica do pensamento adulto.
O pensamento da criana vai se desenvolvendo, por assimilaes e
acomodaes e ela comea a interiorizar a palavra e desenvolver um
pensamento verbal que busca compreender o real.
Este pensamento se inicia quando a criana comea a querer saber os
porqus de tudo o que percebe e experiencia, alm das perguntas anteriores
sobre onde esto as coisas e pessoas e o que so elas.
Os porqus da criana so difceis de se responder, j que o adulto no
consegue compreender o sentido desta pergunta para ela. O que ela realmente
quer saber, se depois de o adulto responder, fornecendo a causa e a finalidade
dos fatos, ela continua a perguntar sobre o porqu daquela causa ou daquele
fim, e assim indefinidamente, mesmo em relao a fatos que no comportam
porqus, porque ocorrem ao acaso?
Piaget formulou a uma criana a pergunta de outra: Por que o lago de
Genebra no vai at Berna? a outra criana (de 6 anos) respondeu: O lago de
Genebra no vai at Berna porque cada cidade deve ter o seu lago.
Piaget compreendeu, com suas investigaes, que para o pensamento da
criana no h acaso na natureza: tudo tem uma razo de ser.
Este pensamento apresenta as seguintes caractersticas: animismo, finalismo
e artificialismo.
O animismo a tendncia de a criana conceber as coisas como vivas e
dotadas de inteno. O finalismo, inclui a conscincia e a intencionalidade: a
lmpada acende (animismo) para iluminar o ambiente para o homem
(finalismo); ou as nuvens sabem que se deslocam para levar a chuva e a noite
uma grande nuvem negra que sabe que cobre o cu na hora de dormir. Da
mesma forma, o pensamento para a criana uma voz, uma pequena voz que
est por trs, a voz do vento. O animismo provm de uma assimilao das
coisas prpria atividade, por parte da criana.
Outra caracterstica o artificialismo, ou a crena de que tudo foi construdo
pelo homem ou por divindades, do mesmo modo que se d o processo de
fabricao na sociedade.Os bebs so ao mesmo tempo fabricados e vivos,
as montanhas crescem porque se plantaram pedrinhas depois de t-las
fabricado, os lagos foram escavados.
Este pensamento animista, finalista e artificialista regido por leis causais
que se confundem com leis morais: os barcos flutuam porque devem flutuar e
a lua ilumina somente noite porque no ela que manda.
Isso, para ns educadores, importante, pois nos mostra que para a criana
errar uma tarefa cognitiva tem o mesmo carter de errar moralmente, com toda a
carga afetiva que acompanha a falha moral.

Segundo Piaget, no
jogo simblico, a
criana transforma o
real em funo de
seus desejos, revive
seus prazeres e
conflitos, como se
completasse a
realidade atravs da
fico que cria. Ela
a autora do script e a
diretora da pea
que executa, com
objetos vrios, que
muitas vezes nem
exibem semelhanas
com o papel que
representam.. O
verbo no pretrito
imperfeito, denuncia
a conscincia que a
criana tem de que
se trata de um jogo,
que ela, envolvida
afetivamente, leva
to a srio.
14
Assimilaes e acomodaes resultantes das trocas entre essas crianas e
adultos e de suas experincias com a natureza e o meio fsico, vo tornando este
pensamento cada vez mais articulado, j que ele, espontaneamente, pouco
capaz de prover a adaptao do indivduo.
Desenvolve-se, ento, o pensamento intuitivo que a estrutura que a criana
constroi mais avanada de pensamento deste estgio de desenvolvimento.
No incio, um tipo de pensamento marcado pela certeza: a criana no tem
dvidas em relao maneira como v o mundo e discursa sobre ele. No tem a
necessidade de provar, demonstrar o que diz.
O mundo da criana, ento, deixa de ser apenas aquele mundo da concretude
dos objetos que ela explora, e comea a se configurar como representao
mental, das possibilidades do pensamento e da imaginao, e o mundo do
dever-ser, construdo a partir da compreenso tica das relaes humanas.
Por meio de experimentos, Piaget (1964/1994:34, 35 e 36) pde
compreender as caractersticas do pensamento intuitivo.
Mostrou a crianas dois corpos que se deslocam, seguindo o mesmo trajeto
na mesma direo, um ultrapassando o outro. A criana intuitiva avaliou que
aquele que ultrapassou o outro vai mais depressa. Mas, se o primeiro
percorresse, no mesmo perodo de tempo, um caminho mais longo sem alcanar
o segundo, ou se andassem em sentidos inversos, ou em pistas circularem
concntricas, ela no compreendia esta desigualdade de rapidez, o que mostrou
que sua intuio de rapidez se reduz de ultrapassagem, sem fazer relaes
entre o tempo gasto e o espao percorrido.
Em outro experimento, Piaget apresentou aos sujeitos seis a oito fichas azuis
enfileiradas com pequenos intervalos, e lhes pediu para pegarem outras fichas
vermelhas que poderiam tirar de um monte disposio e fazer com elas uma
fileira igual apresentada.
Acompanhe a maneira como as crianas, em diferentes perodos deste
estgio, resolvem este problema, de acordo com o experimento:
Por volta de 4 a 5 anos em mdia, as crianas constituiro uma fileira de fichas vermelha
do mesmo tamanho que a das azuis, mas sem se preocuparem com o nmero de
elementos, nem com a correspondncia termo a termo de cada ficha vermelha com a
azul.
Piaget avalia que a se v uma forma primitiva de intuio: a criana avalia a igualdade
apenas pelo espao ocupado, ou pelas qualidades perceptivas globais da coleo, sem
fazer a anlise das relaes.
Por volta de 5 a 6 anos, a criana coloca uma ficha vermelha em frente a cada ficha
azul, concluindo, desta correspondncia termo a termo, uma igualdade das duas
colees.
Piaget complementou que embora j se observe um trabalho mais racional e
menos perceptivo, intuitivo, se se afastam um pouco as fichas extremas da
fileira das vermelhas, a criana, que viu que no se tirou nem se acrescentou
nada, avalia que as duas colees no so iguais e afirma que a mais longa
contm mais fichas.
:
A criana
reconstri o
mundo construdo
por suas
exploraes senso-
motoras, agora
num formato
representacional:
pode antecipar
aes, e as
configuraes e
relaes entre os
objetos.
15
Se uma das fileiras desmanchada e se colocam as fichas dela numa caixa
antes vazia, a criana tem dificuldade em avaliar sua equivalncia. Seu critrio
dado pelas informaes visuais ou ticas.: h equivalncia quando existe
correspondncia visual. A igualdade no se conserva por correspondncia
lgica, no havendo, portanto, uma operao racional.
Essas intuies, que so esquemas motores e perceptivos interiorizados
como representaes, para se tornarem operaes racionais, precisam ser
articuladas para se tornarem mveis e reversveis.
Em que consiste a reversibilidade?
Reversibilidade a possibilidade de reverter uma ao mentalmente,
desfaz-la. Se o pensamento reversvel, ele pode seguir a linha de raciocnio
de volta ao ponto de partida.
A reversibilidade uma construo mental da criana, a partir de seu
contato com o mundo, por meio de assimilaes e acomodaes.
No exemplo acima, se as moedas so afastadas, a criana, rigidamente,
acredita que mudou a relao de igualdade de quantidade de moedas entre as
fileiras. Se conseguisse reverter mentalmente a ao, como mais tarde vai
conseguir, ela conseguiria refazer mentalmente a fileira alterada e avaliar,
racionalmente, que a quantidade de fichas no mudou.
Enquanto o pensamento intuitivo, quer dizer, no operatrio, ou no
racional, a criana no constri o esquema de conservao, isto , ela no avalia
que a quantidade de uma matria permanece a mesma, independentemente de
quaisquer mudanas em uma dimenso irrelevante. O exemplo da conservao
da noo de nmero est dado no experimento citado das duas fileiras de fichas.
Veja bem que a Piaget interessava mais conhecer os considerados erros
das crianas, do que submet-las a testes de medida de QI. Ele verificou que os
erros no passam das formas prprias a cada estgio de a criana apreender o
mundo, que so, na verdade, caractersticas, e no erros. Alis, o conhecimento
desses erros o que nos possibilita conhecer como a criana constri o
conhecimento e se desenvolve psicologicamente.
A criana comea a ver suas teorias intuitivas serem desafiadas pelo
discurso das pessoas mais velhas e pela forma como os fatos transcorrem em
seu cotidiano. Os tais erros, em contato com o mundo exterior e as outras
pessoas provocam um desequilbrio mental, so a alavanca para o
desenvolvimento de novas estruturas mentais que capacitam a criana a tornar
seu pensamento lgico.
Quanto ao desenvolvimento da sociabilidade e da moralidade, neste estgio,
a criana desenvolve sentimentos de afeio, simpatia e antipatia, ligados
socializao das aes, interesses e valores e sentimentos morais intuitivos.
Os interesses das crianas podem ser notados atravs de seus desenhos, de
expresses verbais, das brincadeiras, da forma como se aplicam nas vrias
atividades, do ritmo no desenvolvimento de atividades fsicas e mentais.

A reversibilidade
no ensinada
criana, nem
observada por ela, j
que a maior parte
das aes sensrio-
motoras so
irreversveis por
definio: a gua
que sai da torneira
no pode voltar a
ela. Uma bola
atirada no pode
voltar mo do
atirador em sentido
reverso. Algumas
aes so reversveis
ou quase. Uma porta
ou um porto pode
ser aberto e fechado.
Um objeto (como um
bloco) pode ser
virado e revirado
novamente.
(Wadasworth,
1993:95).


Embora o
pensamento
intuitivo possa
parecer um
obstculo ao
pensamento lgico,
ele , segundo
Piaget, necessrio
para o
desenvolvimento do
pensamento
operatrio, lgico,
racional.
16
De acordo com a forma como os adultos valorizam suas atitudes e aes e
com o sucesso ou fracasso, real ou imaginrio, que tenha em seus
empreendimentos, a criana desenvolve um julgamento de si mesma.
De acordo com a valorizao mtua entre a criana e as outras pessoas,
baseada em valores e preferncias comuns, a criana vai criando laos afetivos
em seu ambiente: o adulto que compreende e apia suas necessidades, o colega
que brinca do que ele gosta, o ambiente que lhe permite fazer exploraes e
experimentaes.
O sentimento de respeito para com os pais, um misto de afeto e temor, o
alicerce dos primeiros sentimentos morais, que geram a noo de dever e
possibilitam criana comear a julgar o que certo e o que errado. A moral
heternoma, como vimos, e vai sustentar o desenvolvimento de valores morais e
afetivos posteriores.
Nesse estgio do desenvolvimento, as crianas freqentam as escolas de
educao infantil, em que so introduzidas em ambiente propcio para a sua
socializao, o desenvolvimento de habilidades lingsticas e de raciocnio, e
em situaes de jogo, espontneo e de regras.
As intuies da criana, nos campos cognitivo, afetivo e social, vo se
articulando e se tornando mais propriamente racionais, por meio de assimilaes
e acomodaes, e a criana muda qualitativamente sua forma de ver o mundo.
o que Piaget analisa no 3. Estgio do desenvolvimento.

3. estgio: Estgio das Operaes Intelectuais Concretas

Neste estgio h mudanas radicais na estrutura psquica da criana e no seu
comportamento.
Aos sete anos, idade aproximada em que ele se inicia, a criana capaz de
se concentrar em trabalhos individuais e de ter um comportamento cooperativo
em relao a seus colegas.
Seu pensamento no se centra mais em aspectos perceptuais do estmulo,
mas se descentra, permitindo a compreenso dos passos sucessivos de
transformaes concretas ocorridas no ambiente e a construo de operaes
lgicas.
Ela distingue seu pensamento do de outra pessoa e levada a justificar suas
idias socialmente. Assim, a linguagem deixa de ser egocntrica. capaz, ento
de se envolver em discusses argumentativas, e de fazer reflexes, coordenando
os diversos pontos de vista a que tem acesso, at chegar a uma construo
lgica, por assimilaes e acomodaes.
Os jogos de regra iniciados no perodo anterior se tornam mais complexos, o
que promove assimilaes e acomodaes de estruturas cognitivas, scio-
afetivas e morais. A criana pensa antes de agir, planeja suas atividades, e pode
seguir regras socialmente colocadas.
17
Afetivamente, desenvolve sentimentos calcados em valores racionais, e uma
moral, que, embora heternoma ainda, no intuitiva, mas leva em conta
valores como justia, contrapondo a razo aos desejos.
Piaget mostra que antes de se tornar operacional, o pensamento intuitivo se
articula, por assimilaes e acomodaes, e a criana apresenta algumas formas
de explicao para fenmenos naturais, que o epistemlogo suio constata
serem semelhantes s concepes que os gregos tinham do universo.
A criana explica a origem dos astros no mais por uma fabricao
(artificialismo) humana, como anteriormente, mas por gerao natural: o sol e a
lua nasceram das nuvens, as nuvens, da fumaa do ar. As pedras so formadas
de terra e esta da gua, por transmutao, de modo semelhante aos filsofos
cosmologistas gregos a que nos referimos anteriormente..
Sobre a origem e formao de elementos mais prximos da criana, ela
desenvolve uma teoria atomista, aproximadamente aos 7 anos, que, embora no
constituindo um sistema de explicao, se assemelha escola atomstica grega.
Ela acredita que tudo se compe de pequenssimas partculas.
Assim, os objetos, compreendidos como a unio de elementos menores,
pode ser composto e recomposto mentalmente, o que denota um processo
racional, independentemente da aparncia concreta.
Piaget confirma, por experincias, que a criana de aproximadamente 7 anos
capaz de raciocinar segundo o princpio de conservao ou permanncia.
Leia o experimento piagetiano abaixo:
Apresenta-se criana dois copos de gua de formas semelhantes e dimenses iguais, cheios at
uns trs quartos. Em um deles jogamos dois pedaos de acar, perguntando, antes, se a gua
vai subir. Uma vez imerso o acar, constata-se o novo nvel e pesam-se os dois copos, de
modo a realar que a gua contendo o acar pesa mais que a outra. Pergunta-se, ento,
enquanto o acar se dissolve: 1., se uma vez dissolvido, ainda ficar alguma coisa na gua; 2.
Se o peso ficar maior ou igual ao da gua clara e pura; 3. Se o nvel da gua aucarada
abaixar at se igualar com o do outro copo, ou se permanecer como est. Pergunta-se o
porqu de todas as afirmaes da criana e, depois de terminada a dissoluo, retoma-se a
conversa, aps constatar a permanncia do peso e volume (do nvel) da gua aucarada. As
reaes foram claras e a ordem de sucesso foi to regular, que se pode extrair destas perguntas
consideraes diagnsticas para o estudo dos atrasos mentais.
Crianas menores de 7 anos: negam, em geral, qualquer conservao do acar dissolvido
e, portanto, do peso e do volume. Para elas, o acar derreter implica sua total exterminao
ou desapario da realidade. Quando perguntadas sobre porque o gosto do acar
permanece, as crianas dizem que ele vai aos poucos desaparecer, como um odor;
Crianas de aproximadamente 7 anos: para estas, o acar permanece, transformado em
gua, ou num xarope que se mistura gua; as mais adiantadas, nessa fase, sustentam que o
pedao de acar se desfaz em pedacinhos, que se tornam cada vez menores, at ficarem
bolinhas invisveis, que do o gosto aucarado gua. Quando desaparecer o gosto, vai
abaixar o nvel da gua, porque desapareceu o acar;
Crianas de 9 anos, aproximadamente: a criana acrescenta a esse raciocnio a noo de que
cada bolinha ter seu peso e, somando todos esses pesos parciais vai-se encontrar o peso
dos dois pedaos imersos inicialmente. Entretanto, nesta idade elas ainda no
desenvolveram a noo de conservao de volume;
18
Crianas de 11, 12 anos, generalizam seu esquema explicativo para o prprio volume,
declarando que as bolinhas ocupam cada uma um lugar, sendo a soma dos espaos igual
dos pedaos imersos, de maneira que o nvel da gua permanece o mesmo.

Essa experincia mostra que a criana aos 7 anos capaz de compreender
racionalmente que a substncia permanece, apesar de mudanas observveis. O
processo equivalente quele que ocorre quando o beb consegue compreender
que um objeto existe, mesmo que no esteja em seu campo perceptivo.
A noo de permanncia ou conservao obedece a uma seqncia:
primeiro a criana reconhece a permanncia da substncia (o acar continua
existindo na gua), depois a de peso (o peso da gua permanece, mesmo depois
que o acar se dissolve) e de volume (o nvel da gua no se altera depois que
o acar se dissolve).
Essa noo de conservao condio para o desenvolvimento do
pensamento operacional-concreto, a primeira lgica que o indivduo
desenvolve.
E a noo de conservao ocorre quando o pensamento se torna reversvel,
pelo processo de articulao entre as estruturas intuitivas internas e a
organizao do mundo objetivo.
H dois tipos de reversibilidade: a inverso e a reciprocidade.
Inverso a capacidade de a criana reverter mentalmente uma ao.
Reciprocidade ou compensao, a capacidade de a criana raciocinar e
deduzir que a mudana na relao entre as vrias dimenses de um corpo, no
altera sua rea, peso ou volume, se no forem alteradas uma dessas dimenses.
Este tipo de reciprocidade requerida para resolver problemas de conservao.
Apresentamos alguns exemplos de experimentos que exigem a capacidade
de reciprocidade, nos exemplos abaixo:
Inverso: Apresenta-se a uma criana 3 bolas A, B, e C, do mesmo tamanho, mas de cores
diferentes. As bolas so colocadas num cilindro na ordem CBA. As crianas, ao final do
estgio anterior, prevm, corretamente, que elas aparecero nessa mesma ordem. Mas, se se
gira em 180 graus o tubo, elas continuam predizendo a mesma ordem, e se espantam de ver
que saem na ordem ABC. A criana operacional concreta pode inverter mentalmente a
ao, ou realizar uma inverso mentalmente e deduzir, racionalmente, a ordem correta,
ABC, das bolas, depois da rotao do tubo em 180 graus.
Reciprocidade ou compensao: Apresentam-se criana dois copos iguais com o mesmo
nvel de gua e 1) se pergunta a ela qual dos dois tm mais gua ou se os dois tm a mesma
quantidade, ela reconhece a igualdade e, 2) na sua frente, coloca-se a gua de um deles num
copo mais alto, refazendo-se a pergunta: ento, a criana intuitiva, com menos de 7 anos,
no v a equivalncia entre eles e afirma que um ou outro (geralmente o mais fino e alto)
tem mais gua. Aproximadamente aos 8 anos, a criana capaz de desenvolver a noo de
conservao de volume referente a lquidos. A conservao para volumes slidos costuma
se desenvolver aos 11, 12 anos.

importante que compreendamos o sentido dessas concluses de Piaget:
19
esses esquemas de conservao no se desenvolvem da noite para o dia, mas
aps muita experincia do sujeito em que ocorrem assimilaes e
acomodaes, com reorganizaes dos esquemas construdos mentalmente;
ocorrem numa seqncia invarivel: conservao de nmero (5-6 anos), de
substncia (7-8 anos), de rea (7-8 anos) de volume lquido (7-8 anos), de
peso (9-10 anos) de volume slido (11-12 anos);
os esquemas de conservao no so ensinados criana, nem brotam
independentemente das experincias do sujeito resultam da relao entre
as estruturas mentais prvias e os elementos presentes em situaes
concretas que o sujeito vivencia.
Voc deve estar imaginando as mudanas que ocorrem nos esquemas
afetivos da criana neste perodo.
Assim como no nvel cognitivo a criana desenvolve a reversibilidade, no
nvel afetivo Os sentimentos por determinadas pessoas passam a ganhar
permanncia ou conservao (no perodo anterior, a criana gostava de um
objeto ou uma pessoa hoje e amanh j no gostava mais, dependendo da
situao experienciada). A criana consegue resgatar os sentimentos passados
no momento presente e reconhecer o que sentiu antes, levando isso em conta no
desenvolvimento dos sentimentos atuais.
Alm disso, os sentimentos ganham reciprocidade: a criana resgata os
sentimentos que os adultos expressaram em relao a ela no passado, e passam a
interagir afetivamente, levando em conta o que o outro sente por ela no
momento. Os sentimentos dela em relao aos outros e dos outros em relao a
ela so construdos em interao.
No nvel do desenvolvimento moral, o sentimento de respeito, que antes era
unidirecional da criana para com o adulto passa a ser recproco.
O adulto comea a ouvir mais e a compreender o que a criana tem a dizer e
o que ela sente e deseja e o respeito mtuo embasa um novo tipo de moralidade,
menos heternoma, caminhando progressivamente para um nvel maior de
autonomia.
Nesse estgio de desenvolvimento as crianas freqentam as sries iniciais
do ensino fundamental e consolidam suas aquisies do cdigo lingstico
escrito e das representaes matemticas, sendo introduzidas formalmente no
estudo de disciplinas que os atualizam em relao s conquistas do pensamento
cientfico.
Vimos como se inicia o desenvolvimento do pensamento racional, ou das
operaes lgicas, no estgio das operaes lgicas concretas: pela construo
da reversibilidade do pensamento.
As operaes concretas deste estgio so as primeiras que se tornam
verdadeiramente lgicas. As intuitivas so pr-lgicas.
O que so operaes lgicas? Por que as chamamos de operaes lgicas
concretas?
20
So aes que se do no nvel da representao mental, controladas pela
atividade cognitiva e no pelas percepes; so construdas a partir de estruturas
anteriores, como uma funo de assimilao e acomodao, como todas as
estruturas cognitivas; so meios de organizar a experincias em esquemas
mentais que so superiores a organizaes prvias.
As operaes so o resultado do processo de constituio de sistemas de
conjuntos de aes passveis, ao mesmo tempo, de composio e reviso;
supem algum nvel de conservao; relacionam-se a sistemas de operaes;
so reversveis; apresentam duas estruturas centrais: a seriao e a
classificao.
A seriao consiste na capacidade de organizar mentalmente um conjunto
de elementos, em ordem crescente ou decrescente de tamanho, peso ou volume.
Por meio dela, se ordenam objetos de acordo com diferenas.

Leia a descrio de um experimento de seriao realizado com crianas:
Apresenta-se criana um conjunto de aproximadamente 10 varetas com variaes
pequenas mas perceptveis. Solicita-se que ela ordene as varetas da menor para a maior. O
examinador pode mostrar uma ordenao j pronta criana antes de pedir que ela construa
a sua. As pesquisas de Piaget distinguiram cinco nveis no desenvolvimento da seriao do
comprimento:

Aos 4 anos: as crianas colocam as varetas em uma disposio sem ordem aparente;
Entre 4 e 5 anos: as crianas constroem pares, contendo cada um uma vareta maior e outra
menor, sem relaes entre os pares; comeam a formar grupos de 3 varetas, sem nenhuma
ordem regular entre eles.
De 5 a 7 anos: as crianas ordenam as varetas de modo a se observarem coordenaes
parciais: podem alinh-las pela extremidade superior, sem levar em conta o alinhamento da
base , ou conseguem ordenar corretamente 4 ou 5 varetas, mas no todas.
Aos 7/8 anos, as crianas: a) primeiramente seriam todas as varetas, empiricamente,
corrigindo os erros no processo; b) as crianas empregam uma estratgia para resolver o
problema, como escolher a maior vareta primeiramente e depois buscar a segunda maior, a
terceira maior, e assim por diante. Elas podem, at resolver o problema com anteparo
visual, sem verem o que fazem.

O processo de seriao se d, como todos os outros, numa seqncia
previsvel, embora no em idades fixas, por meio de assimilaes e
acomodaes.
A criana de 8 anos consegue fazer a seriao racionalmente, porque j
desenvolveu a compreenso da relao (propriedade) de transitividade: se A
menor que B e B menor que C, ento A necessariamente menor que C. Assim,
toma decises no por testes empricos, mas por compreenso das relaes entre
as varetas.
A classificao, que outra operao lgica desenvolvida neste estgio, a
capacidade de agrupar mentalmente objetos, de acordo com as semelhanas.
Leia este outro experimento:
21
Apresentam-se s crianas conjuntos de objetos (como formas geomtricas, variando em
tamanho e cor) e se solicita a elas que coloquem juntos os objetos que so semelhantes.
Piaget reconheceu trs nveis de desenvolvimento da capacidade de classificao:
Crianas de 4 ou 5 anos: tendem a selecionar objetos por semelhanas em um aspecto
ocasional (ex.: crculo preto com crculo branco; ou tringulo branco e crculo branco);
Crianas de 7 anos: formam colees de objetos semelhantes em torno de uma dimenso:
classificam pela forma, ou pela cor, sem, entretanto fazer relaes entre as colees, sem
compreender a relao entre uma classe e uma subclasse.
Se nesse nvel se lhes apresentam 20 contas de madeira marrom e 2 contas de madeira
branca.
Depois de concordarem que todas as contas so de madeira, se lhes perguntamos H mais
contas de madeira, ou mais contas marrons? , elas respondem que h mais marrons,
incapazes de comparar a subclasse de contas marrons classe maior de contas de madeira.
No compreendem o conceito de incluso de classe.
Crianas em torno de 8 anos: J construram o princpio da incluso de classe e respondem
que h mais contas de madeira. Ento, podem classificar objetos considerando no as
propriedades empiricamente percebidas, mas aquelas racionalmente concebidas.

As crianas capazes de operar classificaes racionalmente, so capazes de
desenvolver o conceito de nmero, pois este resulta da sntese das operaes
lgicas de seriao e incluso. Envolve a noo de ordem (seriao) e de
pertencimento a uma classe (incluso). O nmero 5 representa uma posio
numa srie (depois do 4 e antes do 6) e parte de um conjunto que inclui 1, 2, 3
e 4.
Neste estgio do desenvolvimento, o conceito de causalidade se desenvolve
tambm numa seqncia fixa, como os outros. Um exemplo a explicao da
criana de 7 a 12 anos sobre o que ocorre com o acar dissolvido no copo de
gua, como vimos anteriormente.
Os conceitos racionais de tempo e velocidade tambm seguem uma
seqncia, sendo que comeam a se desenvolver por volta dos 8 anos de idade.
Em termos de sociabilidade, as crianas deste estgio, que, como vimos,
desenvolvem a conservao de sentimentos e valores e uma moral de
reciprocidade, so capazes de se relacionar com outras crianas e com o adulto
em regime de cooperao.
O desenvolvimento de sua autonomia progride, ela capaz de argumentar
sobre suas idias e preferncias afetivas e de comear a controlar seus impulsos
por deciso racional, graas ao sentimento racional da vontade, que corresponde
a decidir racionalmente e no agir guiado pelas paixes. Comea a se
estabelecer, ento, um equilbrio paixo/razo.
O importante que voc se lembre de que todo este processo que vai do
pensamento intuitivo s operaes racionais ocorre na relao da criana em
contato com objetos e pessoas em sua concretude. Da se denominar este estgio
Operatrio Concreto.

4. estgio: Estgio das Operaes Formais
22

A partir dos 12 anos, aproximadamente, o pensamento comea a se libertar
da experincia direta e as estruturas cognitivas se organizam de modo que o
raciocnio se torna lgico e formal, isto , no depende de processos empricos,
mas de relaes racionais, operadas mentalmente.
De concreto, o pensamento passa a ser abstrato, e esta mudana
desencadeada por desequilbrios causados por desafios a que o sujeito se
submete em suas relaes com o mundo fsico e social.
A criana, ou jovem adolescente, torna-se capaz de raciocinar de forma
efetiva sobre o presente, o passado e o futuro, assim como sobre questes
hipotticas e problemas proposicionais verbais.
O sujeito se torna capaz de introspeco, consegue pensar sobre seu prprio
pensamento e sentimentos, como se fossem objetos.
A criana operacional concreta s pode raciocinar sobre e resolver cada
problema isoladamente, sem articul-lo a outros. O adolescente que desenvolve
as operaes formais desenvolve a capacidade de empregar teorias e hipteses
na soluo de problemas, usando vrias operaes intelectuais simultaneamente.
Embora, ento, as estruturas formais lgicas do pensamento emerjam das
estruturas concretas, por assimilaes e acomodaes, so qualitativamente
diferentes dessas, podendo ser de tipo hipottico-dedutivo, cientfico-indutivo e
reflexivo-abstrato.
Para voc ter uma idia do que caracteriza o pensamento abstrato, passamos
a relacionar abaixo as estruturas desenvolvidas no estgio operacional formal.
As estruturas de raciocnio desenvolvidas no estgio das operaes formais
so:




Como podemos definir esses tipos de raciocnio?
Raciocnio hipottico-dedutivo
Hipottico: raciocnio que transcende a percepo e a memria e lida com
objetos dos quais no temos conhecimento direto, ou objetos hipotticos;
Dedutivo: raciocnio que vai das premissas concluso, ou do geral para o
especfico.
Exs.: se A menor que B, e B menor que C; ento A menor que C ou se
(A<B e B<C) ento (A<C)
Se Artur mais novo que Paulo; e Paulo mais novo que Jos; ento Artur
mais novo que Jos.

Pensamento
abstrato aquele
coordenado por
princpios gerais,
possibilitados pelo
desenvolvimento
das operaes
formais.
As operaes
formais diferem
das concretas, na
medida em que
estas abrangem a
soluo de
problemas
palpveis, vividos
no presente e
aquelas podem se
aplicar a problemas
hipotticos, quer
eles possam vir a
ocorrer ou no. As
operaes formais
caracterizam-se
pelo raciocnio
cientfico,
funcionando pela
elaborao de
hipteses e teses.
raciocnio
hipottico-dedutivo
raciocnio
cientfico-indutivo
raciocnio
reflexivo-abstrato
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O indivduo no estgio operacional formal consegue raciocinar sobre
hipteses, como diante da instruo Suponha que a neve preta, enquanto
que a operacional concreta se recusar a raciocinar, porque isso falso.
O raciocnio hipottico-dedutivo no tem compromisso com o mundo emprico
e possvel se ter um raciocnio lgico correto, independentemente da verdade
ou falsidade de seu contedo.

Raciocnio cientfico-indutivo
o raciocnio que vai de fatos especficos s concluses
Em cincia se usa este raciocnio para se construrem generalizaes ou leis
cientficas.


Os indivduos neste estgio so capazes de raciocinar sobre problemas de
maneira muito semelhante dos cientistas: formulam hipteses, experimentam,
controlam variveis, registram efeitos e extraem concluses sistemticas dos
resultados.
Neste estgio, o sujeito realiza o raciocnio combinatrio, coordenando seu
pensamento relativo a diversas variveis ao mesmo tempo. Ele no baseia seu
raciocnio na observao, mas vai alm dela e constri variveis mentalmente e
as verifica por experimentao sistemtica. Quanto mais o sujeito se desenvolve
nesse estgio, mais ele capaz de testar as variveis sistematicamente na anlise
combinatria: ele isola uma varivel e a testa, para depois passar a testar cada
uma das outras.
Raciocnio reflexivo-abstrato ou abstrao reflexiva:
o mecanismo mental utilizado na construo do conhecimento lgico-
matemtico. um pensamento interno ou reflexo baseada no conhecimento
disponvel, que pode resultar em conhecimento novo. As analogias so
abstraes reflexivas.
Ex.: Cachorro est para plo assim como pato est para penas um raciocnio
por analogia.

O raciocnio analgico construdo quase que exclusivamente independente
do contedo. Comparam-se relaes entre pares. E relaes no so
observveis.
Embora o raciocnio abstrato formal no seja atrelado a dados empricos h,
segundo Piaget, alguns contedos que s podem ser manipulados racionalmente
por indivduos que estejam no estgio operacional formal.

O adolescente, graas ao pensamento formal, desenvolve mecanismos
metacognitivos, ou seja, pode refletir a respeito dos prprios processos de
pensamento, recuperando os passos seguidos para a soluo de problemas. O

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conhecimento do processo de resoluo de problemas o capacita a desenvolver
estratgias mais eficientes diante de novos problemas.
Acompanhando o desenvolvimento do longo processo de construo da
cognio, desde os primeiros movimentos e as primeiras percepes do beb at
o pensamento lgico abstrato do jovem adulto, compreendemos, por meio do
trabalho de Piaget, como se desenvolvem as estruturas cognitivas, habilitando o
indivduo a pensar o mundo em consonncia com o estado mais avanado do
pensamento cientfico e formal alcanado pela humanidade.
Da mesma forma, desenvolve-se o psiquismo do ponto de vista afetivo,
social e moral.
Tendo construdo as estruturas psquicas que o habilitam a compreender o
mundo tal como , e a construir mentalmente um mundo ideal, habitam este
seu mundo com sua utopia que orientam, tambm, as construes no nvel da
afetividade. Os adolescentes se identificam com seu grupo etrio, contrapem-
se aos adultos e aos parmetros que organizam o funcionamento social e
poltico.
Um novo mundo, que inclua novos elementos propostos pelos jovens, mais
humanitrios, mais justos, mais voltados para o amor e a busca da igualdade,
buscado por eles como a forma mais logicamente correta para se viver. Eles
fazem poucas concesses ao mundo dos pais e autoridades e defendem
propostas revolucionrias.
O adolescente se sente em p de igualdade com o adulto, mas diferente dele,
menos conformista, no submisso s determinaes dos poderes sociais e
polticos. Defende a felicidade individual e a social como uma extenso desta.
A personalidade se consolida na adolescncia, orientando-se para o mundo
social, nas relaes do jovem com as outras pessoas, na escola, no trabalho, em
seu relacionamento afetivo com o/a parceiro/a, visando a futura construo de
uma famlia.
A moralidade do adolescente conquista um alto nvel de autonomia,
contrapondo-se, inicialmente, do adulto.
Nas relaes afetivas e morais, o jovem leva em conta as intenes das
pessoas e no s suas aes, compreende que importante ser fiel nas amizades
e no mentir para as pessoas, ser justo, desenvolvendo uma moral de
cooperao, buscando a igualdade.
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Voc considera que o adulto mais socivel, mais ajustado socialmente, que
vive respeitando as leis sociais, mesmo que eventualmente as critique e
proponha mudanas na ordem estabelecida?
O adulto critica a sociedade de dentro dela, quer transform-la para que ela
melhore, e o adolescente, no incio, ainda egocntrico, fica com um p fora,
tentando reformar a sociedade para ela caber em seu projeto pessoal.
Na medida em que o jovem se exercita no padro do pensamento formal e
abstrato, em contato com a sociedade j estabelecida, ele vai sofrendo a
resistncia do sistema social diante de suas propostas e vai negociando com as
pessoas as possibilidades de se adaptar socialmente.
Por meio de assimilaes e acomodaes, o adolescente comea um
processo de ajuste entre suas utopias e as possibilidades de se inserir no mundo
adulto de uma maneira no submissa, mas propondo modificaes.
Ele, agora, sendo capaz de visualizar vrias possibilidades de estar no
mundo, pode at ser um adulto revolucionrio,, afiliar-se a partidos, assumindo
doutrinas polticas e traando estratgias revolucionrias.
Pode-se considerar que esta a marca do desenvolvimento adulto para
Piaget: inserir-se no mundo da cultura e da sociedade, fazer trocas cognitivas e
afetivas, construindo coletivamente o conhecimento e relaes afetivo-sociais
slidas, tudo isso se consolidando por meio do trabalho.
Piaget fala do sujeito ideal, constri um modelo terico de indivduo, a
partir de suas experincias com amostras de sujeitos. Sua teoria, portanto, um
modelo cientfico, baseado numa concepo de cincia construtivista, que no
o retrato do mundo emprico, nem uma construo descolada do mundo
concreto.
Sua teoria guarda relaes com o mundo concreto, mas no o mundo.
Fala de um sujeito construdo a partir de pessoas concretas, mas seu sujeito no
o ser humano concreto. O modelo ideal de desenvolvimento psquico do
sujeito do conhecimento , para Piaget, o do cientista, j que este no s capaz
de construir um sistema de teorias explicativas e compreensivas da realidade,
mas torna possvel a aplicao de suas descobertas para o aprimoramento e o
progresso da vida humana.
Assim Piaget concebe o desenvolvimento dos processos psquicos ligados
cognio, construo do conhecimento. O desenvolvimento cognitivo
acompanhado pelo scio-afetivo e pelo moral: o indivduo, na medida em que
constri o mundo mentalmente e age nele objetivamente, constri a si mesmo,
inserido neste mundo, e desenvolve maneiras de se ligar afetivamente aos
outros, de agir segundo sua compreenso do que certo ou errado, justo ou
injusto, que so (formas) compatveis com os modos de compreenso intelectual
por ele construdos.
O ideal de indivduo para Piaget no se resume forma mais avanada de
desenvolvimento, mas a cada estgio corresponde um ideal de desenvolvimento:
o beb ideal, a criana ideal, o adolescente e jovem ideais, o adulto ideal.
Podemos acompanhar uma trajetria ideal do desenvolvimento na psicogentica
:
O desenvolvimento
do adulto no
consiste em
mudarem as
estruturas tpicas de
apreenso cognitiva
ou de relao
afetiva o estgio
das operaes
intelectuais formais
e do pensamento
abstrato alcanado
na adolescncia o
mais alto nvel de
desenvolvimento do
indivduo, segundo
Piaget.
O que muda na
idade adulta so as
formas de lidar com
o mundo,
articulando seu
pensamento e sua
afetividade, de
modo a
compartilhar com os
outros maneiras de
agir no mundo
especialmente no
trabalho e de
relacionar-se
afetivamente
especialmente na
famlia e nas
relaes de
amizade.
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de Piaget, que privilegia a construo cognitiva como o motor, como o carro-
chefe do desenvolvimento global, dela dependendo o desenvolvimento scio-
afetivo e moral.
Piaget fala, ento, de um sujeito ideal, do sujeito construtor do
conhecimento, e no de pessoas concretas, que lidam com situaes
contraditrias, com conflitos. Ele apresenta um modelo, uma proposta de
estruturao do psiquismo. Em cada estgio, entretanto, as formas de
pensamento que correspondem aos estgios anteriores no desaparecem, mas
so reintegradas em sistemas estruturados e lgicos de pensamento. Em
determinadas situaes, o sujeito pode recorrer quelas formas arcaicas de
resolver problemas, mas as estratgias mais evoludas tendem a predominar por
serem mais adaptativas, ou seja, promoverem maiores condies de ajuste
sujeito/realidade que as anteriores.
O sujeito piagetiano , em seu nvel mais avanado de desenvolvimento,
autnomo. Autnomo cognitivamente, na medida em que capaz de pensar o
mundo criticamente, atingindo um nvel de conhecimento compatvel com as
teorias cientficas contemporneas; autnomo afetivamente, pois consegue
escolher as pessoas com quem se relacionar socialmente e amorosamente;
autnomo social e politicamente, pois consegue participar da organizao
social, trabalhar e agir como cidado; autnomo moralmente, pois pauta suas
aes pela considerao do dever e do bem comum e da felicidade pessoal.
O que realmente importante na teoria de Piaget a concepo de que o
estar-no-mundo e conhec-lo apresenta variaes que so tpicas de momentos
especficos da vida. O desenvolvimento, entretanto, d-se numa seqncia pr-
determinada, com uma valorizao da dimenso cognitiva, graas qual as
estruturas psquicas relacionadas s relaes scio-afetivas e morais se
desenvolvem.
Para Piaget, no se ensina uma pessoa, tenha ela qualquer idade, a ser
inteligente, a amar e respeitar os outros, e a viver em sociedade. Cada indivduo
se desenvolve neste sentido, a partir de potencialidades tpicas do humano,
enraizadas nas suas estruturas biolgicas bsicas, que se atualizam ou realizam
nas suas relaes com seus semelhantes.