DISICPLINA: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO I

PROF`ª DRª SANDRA L. HAERTER ARMOA

TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO:
JEAN PIAGET E O PENSAMENTO PIAGETIANO
Piaget

Vamos aprender nesta aula a Psicologia do Desenvolvimento existem várias

teorias de aprendizagem e entre estas teorias se observa duas grandes correntes acerca
do desenvolvimento, sendo uma considerada maturacionista e a outra empirista.
A corrente maturacionista aborda o processo de desenvolvimento do ser
humano por meio de regulação endógena de mecanismos considerados inatos. Já a
fundamentação da corrente empirista se baseia no entendimento de que todo
desenvolvimento se processa através da experiência adquirida (aprendizagem) em
função da interação com o meio físico e social.
Piaget apresenta uma visão interdisciplinar ao longo de seus estudos, onde se
observa uma influência marcante em suas obras de três áreas da ciência: a biologia, a
filosofia e a psicologia. Dentre estas áreas Piaget dedicou grande parte do seu trabalho à
Psicologia do Desenvolvimento, no qual se pretende analisar a sua concepção em
relação ao aprendizado.

Sendo assim, boa leitura.

Com base na contextualização com relação ao desenvolvimento do ser humano
Piaget aborda a questão do desenvolvimento ao estudar a formação das estruturas
lógicas, apresentando uma concepção com relação ao processo de aprendizagem que
ultrapassa o pensamento fechado tanto da maturação quanto da experiência. Para
Piaget o processo de aprendizagem é devido a fatores de maturação, sociais e
cognitivos, que representa para o ser humano a obtenção do equilíbrio interno, que
este denominou de Equilibração.
Piaget pressupunha o conhecimento humano como sendo adquirido através do
processo de regulação e de equilibração, como condições básicas para se viabilizar a
adaptação e a inteligência, através de uma teoria interacionista e construtivista do
desenvolvimento da inteligência, no momento em que considera os fatores biológicos,
psicológicos e sociológicos como sistemas vitais na construção do conhecimento, sobre
a ótica de um sistema aberto, que propicia um inter-relacionamento contínuo do
organismo com o ambiente em que se encontra inserido, através de um processo de
trocas de influências equivalentes.
A abordagem de Piaget é uma crítica à corrente de filósofos empiristas, quando
através de suas experiências mostra que a construção do conhecimento, não é obtida
apenas baseada na percepção dos sentidos, muito menos em percepção e linguagem,
mas evidencia ainda o fazer e agir concreto.

O processo de conhecimento para Piaget se apresenta fundamentado em duas

funções essenciais: a organização e a adaptação. Considera que a evolução da
inteligência se trata de um processo único, sendo a organização o aspecto interno do
conhecimento, enquanto a adaptação representa o seu aspecto exterior.
A função adaptação se constitui de duas atividades, a assimilação e a
acomodação, que são complementares.
Para elucidar o posicionamento de Piaget, a assimilação representa um
mecanismo que viabiliza a ação do sujeito sobre o objeto, integrando-o a uma
estrutura já estabelecida, enquanto a acomodação se constitui no processo de
transformação das estruturas do sujeito por força da ação do objeto, para que a
assimilação possa se realizar.
A aprendizagem não se propõe como fim, um melhor rendimento ou
desempenho maior, mas visa, por reforços internos, provocar uma diferenciação das
respostas pela eliminação das contradições e assegurar sua coesão lógica que tende para
uma estruturação mais equilibrada. Nesta forma de aprendizagem, o processo de
aquisição sobreleva-se ao resultado da aquisição. Para dizer em termos diferentes, as
respostas à situação de aprendizagem, onde se pode colocar as crianças, revela as
estruturas que elas estão em vias de adquirir.
Tais afirmações dizem respeito aos métodos ativos em pedagogia, métodos estes
já descobertos intuitivamente pela prática ou pela reflexão de pedagogos geniais. Logo a
pedagogia pode ser apenas ativa e não diretiva. Não diretividade, não significando
laisser-faire, mas deixar agir por si mesmo o ser humano, sem lhe impor ou mesmo lhe
propor quadros de soluções já prontas.
A grande crítica que se pode fazer à pedagogia é que ela procura antes fazer
aprender, ou seja a repetir, do que agir, para compreender e inventar. Tal só será
possível quando todos os alunos forem pesquisadores, e isto pressupões que todos os
professores também o sejam. Nesse caso é bom lembrar que em pesquisa, inclusive, os
métodos precisam ser constantemente reinventados. Logo, o pedagogo não pode
esperar muito das receitas prontas, pois a pesquisa não as tem.
Estas reflexões levam a relembrar que um dos principais resultados da psicologia
genética piagetiana é que nada se obtém com a coerção, isso leva a uma reconversão das
relações do mestre com o aluno, e reciprocamente do aluno com a matéria escolar, com
o pessoal escolar ou com a instituição e das relações dos alunos entre si. Neste sentido
as relações pedagógicas só podem supor um clima de confiança, no qual a afetividade
está compreendida. Neste sentido há total concordância com os psicólogos da
afetividade.
Na realidade a educação forma um todo indissociável e não é possível formar
personalidades autônomas no domínio moral se, por outro lado, o indivíduo está
submetido a uma coerção intelectual tal que deva se limitar a aprender passivamente,
sem tentar descobrir, por si mesmo, a sua verdade: se ele é passivo intelectualmente não
pode ser livre moralmente.
Mas reciprocamente, se sua moral consiste exclusivamente numa submissão à
vontade adulta e se as únicas relações sociais que constituem a vida da classe são as que
ligam cada aluno individualmente a um mestre que determina todos os poderes, ele não
pode tampouco ser ativo intelectualmente.
Uma das críticas mais comuns dirigidas ao trabalho de Piaget é a de que ele
não considerou com a ênfase devida a influência da interação social e da aquisição
da linguagem na aprendizagem humana. Aqui vale lembrar que Piaget foi um
epistemólogo, ou seja, ele não estava exatamente construindo uma teoria educacional.
No entanto, a epistemologia genética desenvolvida por Piaget, em momento nenhum
nega a importância da interação social no processo de aprendizagem, ao contrário ela é
considerada como essencial para o declínio da fase egocêntrica.
Ao propor um desenvolvimento cognitivo como função da influência biológica
e da afetiva, na ontogênese e autopoiese do sujeito, abre portas a uma abordagem de
ensino, que não se restringe a um aspecto apenas, mas a toda uma multiplicidade de
fatores.
Piaget não elaborou teorias de desenvolvimento da aprendizagem, mas de
desenvolvimento do conhecimento. Sua contribuição à educação é restrita e ao mesmo
tempo vasta, visto que ao interpretar a inteligência não como algo determinado e finito,
mas como um processo em movimento, ou seja, em desenvolvimento, deu a base que
permitiu aos pesquisadores educacionais desenvolver parâmetros para a elaboração de
dispositivos motivacionais e cognitivos, que possibilitem às crianças, jovens e adultos,
desenvolverem potencialmente esse conhecimento. Modifica não só a noção de como se
aprende, mas também com quem se aprende.
A partir da aquisição da linguagem (estágio pré-operatório) inicia-se uma
socialização efetiva da inteligência, contudo ainda limitada pelo pensamento
egocêntrico, que restringe a possibilidade de estabelecimento de trocas intelectuais
equilibradas.
A partir do estágio operatório, as trocas intelectuais começarão a se efetuar, e
paralelamente, a criança alcançará o que Piaget denomina de Personalidade
(coordenação de individualidade com o universal), o indivíduo submetendo-se
voluntariamente às normas da reciprocidade e de universalidade - é tomar consciência
desta relatividade da perspectiva individual.
O “caminho” para o desenvolvimento cognitivo inicia-se no período
sensório-motor, na construção de esquemas de ações que constituem uma espécie
de lógica das ações e percepções.
Depois, segue-se o período pré-operatório, no qual as ações serão
interiorizadas, porém sem reversibilidade. Tal reversibilidade será construída nos
períodos operatórios concreto e formal.
Piaget pensa o social e suas influências sobre os indivíduos pela perspectiva da
ética. Ser coercitivo ou cooperativo depende de uma atitude moral. A cooperação
(democracia) é condição necessária ao desenvolvimento e à construção da
personalidade.
Na teoria de Piaget, o aspecto afetivo é um dos componentes do
desenvolvimento intelectual, assim como o aspecto cognitivo. Esses aspectos formam
uma unidade, dois lados de uma mesma moeda, pois à medida que amadurece física e
psicologicamente e que é estimulada pelo ambiente físico e social constrói-se a
inteligência.
Um dos aspectos da afetividade tem ligação direta com a motivação que norteia
a atividade intelectual e outro tem a ver com a seleção que dirige a atividade para este
ou aquele objeto ou evento particulares. O interesse é um dos exemplos que seleciona
nossa atividade intelectual.
 Para Piaget, o crescimento orgânico, a maturidade neurológica e fisiológica
são determinantes fundamentais do desenvolvimento psicológico, mas é a própria
criança que irá construir seu crescimento mental, sendo assim agente de seu próprio
desenvolvimento, alicerçado pela maturação, estimulação do ambiente físico,
aprendizagem social e tendência ao equilíbrio.

Segundo o autor, o aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o

desenvolvimento intelectual, podendo acelerar ou diminuir seu ritmo, porém não pode
modificar as estruturas cognitivas:
Nas poucas obras que Piaget dedicou à escola, o autor ressalta a importância do
papel da escola na formação de pessoas intelectual e moralmente autônomas. Segundo
Piaget, o conhecimento não é dado, nem adquirido, é construído. O que implica em ação
do sujeito e transformação do objeto de conhecimento. Suas idéias sobre estrutura
psicológica, operações mentais e transformações cognitivas, e princípios cognitivos
pelos quais o bebê organiza e aprende de sua própria experiência, foram todas
importantes, e radicalmente opostas à teoria comportamental (behaviorista) vigente na
sua época.
Para Piaget o professor é aquele que chega à aula para ensinar e aprender.
Esse professor também viveu um mundo de experiências, apropriou-se de
conhecimentos e estabeleceu relações significativas num domínio específico do
conhecimento humano. Sua linguagem ou sua forma de comunicação com os alunos
terá sentido dentro do seu contexto: o contexto do professor. E é na interação professor-
aluno, que os dois contextos serão ligados pela linguagem, isto é, pelo conjunto de
símbolos (visuais, escritos e sonoros) que terão que adquirir significados comuns para
que a comunicação se efetue dentro de sua finalidade: a construção do conhecimento. O
professor ao fazer perguntas pressupõe que o aluno responderá dentro do contexto que
ele, professor, está falando. E nem sempre isso acontece. Nessa comunicação, devemos
lembrar o princípio básico da linguagem: quem dá sentido ao texto é o contexto. Dessa
forma, possibilita-se ao aluno que ele receba a informação, aproprie-se dela, integrando-
a com sentido em sua estrutura cognitiva e aplique-a em outras situações. Para Piaget o
professor deve estar atento, enquanto fala, para trazer o aluno no contexto do
movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio. Seus alunos devem
acompanhar as idas e vindas de seu pensamento, construindo suas próprias
estruturas.
 Piaget nos alerta que, para que haja uma aproximação entre as estruturas de
pensamento dos alunos e dos professores, naquilo que se refere ao conhecimento lógico
matemático, em primeiro lugar é necessário considerar que a compreensão real de uma
teoria, por parte daquele que a desenvolveu ou estuda, supõe sua reinvenção por esse
sujeito. O papel do professor não consiste, simplesmente, em dar aula, lições, mas
organizar situações que levem o aluno a investigar, utilizando instrumentos
apropriados. Os conhecimentos que habitam entre as pessoas, são recriados na
interação de um ato socialmente cotidiano.

Reflita então, a importância da vida escolar, o modelo Piagetiano afirma que

o ser humano se desenvolve em um processo de interação. A qualidade dessas
interações é determinante no desenvolvimento do pensamento lógico, por isso Piaget
foi chamado de interacionista. O desafio do professor é educar para enfrentar as
vicissitudes deste mundo, de modo que a criança possa conhecê-lo no espaço e no
tempo, nas suas realizações e compreensões.
Para ele, o ambiente escolar deve proporcionar ao aluno a oportunidade de
desenvolver plenamente a sua personalidade no que se refere á construção da
inteligência e da moralidade e contribuir para a formação de um cidadão apto a
cooperar, a ser solidário. Para Piaget (1994), toda moral consiste num sistema de regras,
e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire
por essas regras. Então é necessário perceber como se dá o respeito às regras e aos
valores que norteiam a vida da criança. Por isso, tentaremos abordar a postura da
criança frente à regra, num dos estágios da infância, o heterônomo, conforme Piaget. Ao
analisarmos o desenvolvimento moral na criança, deparamo-nos com as relações adulto-
criança e criança-criança. Uma das histórias contadas por Piaget (1994) é a seguinte:
“Um menino desobedeceu à mãe. Um dia que lhe fora proibido, pegou a tesoura. Mas
colocou-a no lugar antes da volta da mãe, ela não viu nada. No dia seguinte ele foi
passear e atravessar um riacho por uma pequena ponte. Acontece que a madeira estava
podre. Quebrou-se e crac! Ele caiu na água?” (E se não tivesse desobedecido, teria caído
assim mesmo?).
As respostas a essa questão mostraram que aos 6 anos 86% das crianças
entrevistadas atribuíram à queda ao fato do menino ter desobedecido à mãe, essa
porcentagem modifica-se conforme vão crescendo, deixando de acreditar que a natureza
conspira com os pais para que não haja violação de regras. Vejamos o resultado da
pesquisa com crianças mais velhas: entre 7-8 anos: 73%, 9-10 anos: 54% e 11-12 anos:
34%.
A justiça de reciprocidade caracteriza-se pelo rompimento de um elo social, o
indivíduo que cometeu a falta ou infringiu uma regra estabelecida pelo grupo deve
buscar maneiras de reatar esse laço, “há relação de conteúdo e de natureza entre a falta e
a punição”. (PIAGET, 1994, p.162)
Piaget relatou fatos priorizando formas de justiça por reciprocidade e justiça
expiatória, para verificar o surgimento da justiça retributiva. Vejamos um desses relatos:
“Um menino brincava em seu quarto, enquanto seu pai trabalhava na cidade.
Depois de algum tempo, teve vontade de desenhar. Mas não tinha papel. Lembrou-se
então que na escrivaninha de seu pai havia belas folhas brancas numa gaveta. Foi
sorrateiramente procurá-las, encontrou-as e tirou todas. Quando o pai voltou, verificou
que a gaveta estava em desordem e acabou por descobrir que haviam roubado o papel.
Foi logo em seguida, ao quarto do menino e viu no chão todas as folhas rabiscadas com
lápis de cor”. Nessa primeira situação, o filho foi, então, castigado, com uma bela surra.
(PIAGET, 1994, p.171)
Num segundo momento, o fato foi relatado às crianças; no entanto o pai ao
chegar ao quarto não o castigou, explicou que não era certo e lhe disse: “Quando você
não está, quando vai à escola, se eu lhe roubasse brinquedos de seu armário, você não
gostaria. Então, quando eu não estiver você não deve nunca mais roubar o meu papel.
Isto não me agrada. Não é bonito fazer isso.” (PIAGET, 1994, p. 171).
Após o relato destes acontecimentos, a avaliação continuava da seguinte forma:
“Agora, estes dois meninos, depois de alguns dias, brincavam cada um em seu
jardim. Aquele que fora punido estava em seu próprio jardim e aquele que não fora
punido brincava também em seu próprio jardim. Então, cada um encontrou um lápis de
cor. Era o lápis de cor do pai deles. Lembraram-se imediatamente de que o pai dissera,
ao meio-dia, que perdera o lápis de cor na rua e estava aborrecido, porque não poderia
mais achá-lo. Pensaram então que, se escondessem o lápis de cor, ninguém saberia de
nada e não haveria punição.”
Ao término desses relatos eram feitas perguntas, tais como: “Um dos dois
guardou o lápis de cor e o outro o levou ao pai. Adivinhe qual foi que o devolveu: será
que foi aquele que fora punido devido ao papel ou aquele ao qual apenas foi
explicado?”.
 Foi constatado que as crianças de 6-8 anos afirmavam que a punição deveria
acontecer no primeiro caso. O menino que não recebeu o castigo foi quem não devolveu
ao pai. Percebemos que para os pequenos castigos deve existir independentemente das
circunstâncias, pois este previne reincidências. A partir dos 9 anos, as crianças
afirmavam que o garoto que devolveu o lápis de cor foi aquele com quem o pai
conversou. As crianças mais velhas tendem à justiça por reciprocidade não escolhendo
punições tão severas. É interessante observar que nesta fase a criança se coloca no lugar
daquele que receberá a punição.
Piaget elaborou diversas histórias, situações hipotéticas, onde as crianças tinham
liberdade de explicitar suas opiniões, julgando qual deveria ser o castigo aplicado ao
indivíduo que violou uma determinada regra.
Um outro relato foi o seguinte:
“Uma mãe tinha duas filhas, uma obediente, outra desobediente. Gostava mais
daquela que obedecia e dava-lhe os maiores pedaços de doce. O que você acha disso?”
(PIAGET, 1994, p.201).
Quando questionadas, as crianças posicionaram-se da seguinte forma: 70% delas
entre 6-9 anos avaliaram positivamente a atitude da mãe, enquanto que entre 10-13
anos, essa porcentagem chega apenas a 40%.
Piaget afirma que as noções de justiça e de solidariedade desenvolvem-se em
função da idade mental da criança, ou seja, “na proporção em que podemos falar de
estágios na vida moral, a existência de três grandes períodos no desenvolvimento da
justiça na criança: um período estendendo-se até mais ou menos os 7-8 anos, durante o
qual a justiça está subordinada à autoridade adulta, um período compreendido entre 8-
11 anos aproximadamente, e que é o do igualitarismo progressivo, e finalmente um
período que se inicia por volta dos 11-12 anos, durante o qual a justiça puramente
igualitária é temperada pelas preocupações de eqüidade.” (PIAGET, 1994, p.236).
Uma das mais importantes descobertas de Piaget, no campo da Psicologia da
moral, foi a de que “... com a idade o respeito muda de natureza" (PIAGET, 1932/1992,
p.79). Piaget chamou de cooperação “... toda relação entre dois ou n indivíduos iguais
ou que se percebem como iguais, ou seja, toda relação social na qual não intervém
nenhum elemento de autoridade ou de prestígio" (PIAGET, 1965/1977, p.226). O
vínculo que a criança estabelece com os seus pares é a principal fonte de relações
cooperativas, nas quais o respeito unilateral dá lugar ao respeito mútuo.
 Vale dizer , que Piaget pesquisou a prática e a consciência da regra,
pedindo as crianças que lhe ensinasse a jogar e jogassem com ele, e em seguida lhe
dissesse de onde vinham essas regras, quem as tinham inventado, se poderiam ser
modificadas. Com esses dados Piaget formulou hipótese de que o desenvolvimento do
juízo moral, ou seja, da compreensão das regras ditas morais seguiriam as mesmas
etapas. Estudando assim concepções infantis de dano material, mentira e
roubo.Utilize histórias em quadrinhos para conhecer e desenvolver a noção de
justiça dos alunos.
As operações lógicas são segundo Piaget (1965/1977), os instrumentos mentais
que permitem a coordenação de diferentes pontos de vista, seja os pontos de vista de
indivíduos distintos seja as intuições sucessivas de um mesmo indivíduo. A vontade
desempenharia, no plano afetivo, uma função equivalente à operação, no plano
intelectual. Por isso, operação e vontade aparecem em um mesmo momento do
desenvolvimento mental.
A escola deve proporcionar ao aluno a oportunidade de desenvolver plenamente
sua personalidade no que se refere à construção da inteligência e da moralidade e
contribuir de maneira decisiva para a formação de um cidadão apto a cooperar, a ser
solidário e capaz de empreender transformações sócias e culturais. Mas estará a escola
conseguindo executar bem suas funções? Esta o aluno tendo oportunidade de encontrar
na escola um ambiente educacional que lhe possibilite construir, até a conclusão, os
instrumentos indispensáveis de adaptação ao meio físico e social que são as operações
da lógica, como afirma PIAGET (1973, p.38), numa de suas obras sobre educação?
PIAGET explica que para compreender ou conhecer é preciso que o dado
exterior seja assimilado às estruturas intelectuais do sujeito, o que só é possível se tais
estruturas existirem anteriormente. Por conseguinte, para aprender as noções
matemáticas mais simples, como, por exemplo, a noção de número e as operações de
adição, subtração, multiplicação e divisão, o sujeito precisa ter à sua disposição
estruturas mentais que lhe possibilitem adquirir as noções matemáticas e as operações
numéricas. Isso ocorre porque uma aprendizagem não parte jamais do zero (PIAGET,
1994), pois o novo elemento é reorganizado internamente a partir das aquisições
anteriores. Dessa reorganização surgem novas combinações que abrem possibilidades
para a aprendizagem de novos dados. Nos experimentos idealizados por Piaget (1976)
sobre as noções de conservação, o conflito entre a experiência perceptiva atual e a
dedução lógica é visível no comportamento dos sujeitos que se encontram em um nível
intermediário entre a não-conservação e a conservação. Por exemplo, quando se
apresentam duas fileiras com o mesmo número de fichas e, a seguir, aproximam-se (ou,
ao contrário, se afasta) as fichas de uma delas, a criança oscila entre afirmar e negar que
ainda tem a mesma quantidade de fichas. Podemos dizer que graças à operação é
possível situar a configuração atual em um conjunto de relações não dadas no campo
perceptivo atual (a relação de equivalência anterior, a relação densidade versus
comprimento da fileira, etc.). Como nos explicou Piaget, o raciocínio lógico consiste em
conservar os dados perceptivos anteriores e tirar uma conclusão coerente com esses
dados.
Na teoria piagetiana, pode-se dizer que primeiro há a ação/operação, depois a
construção cognitiva. Em outros termos, tomando o exemplo das classes no contexto
das noções lógico-matemáticas, pode-se dizer que uma “’classe’ supõe ‘classificação’,
e o fato primeiro é constituído por esta última, porque as operações de classificação
que engendram as classes particulares” [Piaget 1976 pg. 44]; antes de ser uma classe
como tal, ela é uma coleção intuitiva (e o mesmo se verifica em outras situações,
independentemente se envolvam noções infralógicas ou de valores).
As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de
aquisição de algumas noções chaves do desenvolvimento cognitivo, destacando-se o
nível operatório do pensamento da criança, ou seja, o nível da estrutura
cognoscitiva com que opera. Mas, o que se conclui, a priori, e que há um significado
particular para a ação dessas provas que recebe uma interferência emocional: e comum
encontrarmos crianças, filhos de pais separados e com novos casamentos dos pais, que
só não obtinham êxito na prova de intersecção de classes. Deixando transparecer a
dificuldade de estabelecer territórios comuns com novos membros presentes nesta
situação, quer seja uma nova esposa, ou marido, quer seja com possíveis filhos dessas
pessoas. Piaget (1973) cita, ainda, crianças muito dependentes dos adultos que ficam
intimidadas com a contra-argumentação do examinador e passam a concordar com o
que ele fala, deixando de lado a operação que já são capazes de fazer, ou seja, crianças
que abrem mão de suas conclusões intelectuais em função de suas carências emocionais.
Apesar desses exemplos da interferência emocional no desenvolvimento
intelectual da criança, e preciso lembrar:
 “... embora a questão afetiva cause o comportamento, embora ela acompanhe
constantemente o funcionamento da inteligência e embora ela acelere ou freie o ritmo
de desenvolvimento, ela, em si mesmo, no entanto, não pode gerar estruturas de
comportamento e não pode modificar as estruturas em cujo funcionamento ela
intervém” (Wadsworth 1993, p.23).

Portanto, a criança que gosta de “língua portuguesa” tende a fazer rápidos

progressos nesta área, já aquela que não gosta tende a demorar mais em seus progressos,
mas avança também. Em cada um dos casos, o comportamento foi influenciado pela
afetividade que motivou a atividade intelectual, selecionando aquela área sobre a qual
deveria agir.

Para Piaget todo comportamento apresenta ambos os aspectos, não existindo um

comportamento puramente cognitivo, tampouco puramente afetivo, ele entende que o
desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biológico
Para Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento
"total" do organismo (1976, p.7).
Continuando a discutir o aspecto afetivo na teoria piagetiana, creio que vale a
pena destacar como a afetividade da criança vai se desenvolvendo de acordo com os
estágios que ela vai vivenciando. E, ainda, lembrar que em cada estágio a criança
desenvolve uma maneira de pensar e de responder ao ambiente, portanto cada um
deles constitui uma mudança qualitativa de um tipo de pensamento, de sentimento e
comportamento para outro, e que cada um dos estágios serve de alicerce para o seguinte.

A discussão sobre afetividade reforça a necessidade de conceituar os

aspectos afetivos, levando você a pensar sobre os alunos e a aprendizagem, pois
afetividade refere-se a disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo
externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis. Por
isso a importância de conhecer o desenvolvimento afetivo e os estágios Piagetianos.

O desenvolvimento tem início a partir dos reflexos inatos que vão se

transformando em esquemas sensoriais motores rudimentares (inteligência
exteriorizada), que se modificarão ao longo do tempo sob a forma de interiorização
gradual, passando por um processo de desligamento progressivo da ação para a
formação de esquemas conceituais, supondo uma ação mental.
O Desenvolvimento Afetivo Infantil e os Estágios Piagetianos.

O desenvolvimento para Piaget se da por etapas, caracterizadas pela aparição de

estruturas originais e de determinadas formas de equilíbrio dependentes de construções
anteriores que se distinguem. Cada fase corresponde a determinadas características que
se modificam em função de uma melhor organização, constituindo uma forma particular
de equilíbrio mais completa e de uma interiorização progressiva.

• Sensório-motor (0 até 2 anos) cognição do bebê

• Pré-operacional (2- 6/7 anos)
• Operacional concreto (6/7 a 11 anos)
• Operacional formal a partir de 11, 12 anos...

No estágio sensório motor, inicialmente não há sentimentos enquanto tal, ele

está associado a reflexos e impulsos que o bebê usa para buscar seu conforto
(alimentação - sucção) e a fugir do desconforto (fome – choro). Portanto, o corpo do
bebê é o foco de toda atividade e afeto, pois ele não conseguindo ainda transferir afetos
para outras pessoas, já que nem diferencia o eu como distinto de outros objetos do
ambiente.
Algumas atividades auxiliam a criança a compreender que as coisas vão
(afastam-se) e voltam (aproximam-se), devendo usar para isto do balanço e brincadeiras
de jogar e buscar objetos repetidas vezes; isto contribui para que a mesma desenvolva o
conceito de permanência de objeto (ele desaparece, mas volta, continua a existir),
preparando-a para fases seguintes onde ela passa a se diferenciar do ambiente, do outro.
Ao final deste período, no segundo ano de vida, a criança junto com o
desenvolvimento do conceito de causalidade começa a investir afeto em outras pessoas,
quando o gostar ou o não gostar são estabelecidos, originando as relações interpessoais,
onde o afeto por alguém é expresso pela primeira vez.
Neste momento é importante estimular a criança a expressar seus sentimentos,
tanto amorosos quanto agressivos e manter uma comunicação afetiva com ela,
expressando os nossos sentimentos também, através de sinais e expressões faciais que
possam por ela ser compreendidos.
Características desse estágios:
  Atividade reflexa.
 Invenção de novos meios através de combinações mentais.
Coordenação de dois esquemas:
 Coordenação mão – boca,
 Coordenação mão – olhos,
 Começa a construir esquemas de ação para assimilar o meio.
 O contato com o meio é direto, sem representação ou pensamento.
 Meios de experimentação: ver, pegar e levar à boca Cognição do bebê
até os 2 anos de idade
 O desenvolvimento cognitivo se inicia a partir dos reflexos que
gradativamente se transformam em esquemas de ação.
 No início os reflexos inatos respondem aos estímulos do meio.
 A cabeça volta-se para a direção de onde vêm os sons, a luz.
 A criança apresenta contrações faciais, puxa empurra, apanha, distende,
espalha, aperta...
 Os olhos acompanham os movimentos.
 O corpo da criança reflete o mundo e ainda não se diferencia dele.
 A criança precisa construir a noção de objeto. Inteligência prática –
percepções e ações.
 Espaço – configuração espacial – percebe as três dimensões. Ex: quando
a criança de três meses pega uma mamadeira que lhe é dada de cabeça
para baixo, não lhe ocorre virá-la para sugar o leite, mesmo que ela
reconheça a mamadeira. Com um ano a criança já vira a mamadeira ,
assim, reconhece e situa o objeto no espaço.
 Causalidade - causa e efeito- idéia da mágica, mexe alguma coisa e a luz
se acende, tende a repetir a ação, esperando que a luz acenda...

No estagio sensório motor existe 6 substagios para distribuição melhor

dessas características.

1ª subestágio: Vai do nascimento até aproximadamente 1 mês e meio de vida.

Os reflexos inatos, ao serem exercitados, vão sendo controlados e coordenados pelos
neonatos. Os autores Cole & Cole (2003) citam que Piaget acreditava que os reflexos
presentes no nascimento proporcionavam a conexão inicial entre os bebês e seus
ambientes. Contudo, esses reflexos iniciais não acrescentavam nada de novo ao
desenvolvimento, pois sofrem muito pouca acomodação. Assim, eles refletem os limites
provenientes de nossa herança genética.

Segundo Piaget (1977, apud COLE & COLE, 2003) “poder-se-ia dizer que a lei
básica da atividade psicológica desde o nascimento é a busca pela manutenção ou
repetição de estados de consciência interessantes“ o que consistiria, então, numa
primeira evidência de desenvolvimento cognitivo.

Essas relações circulares nos meses iniciais de vida propiciam o

desenvolvimento tanto da diferenciação, que se refere à capacidade do bebê de
diferenciar objetos (como quando aprendem que certos objetos podem ser sugados, e
outros não), quanto da integração, característica do bebê que permite uma coordenação
com as duas mãos como quando seguram um brinquedo com uma mão, e o braço da
mãe com a outra. (COLE & COLE, 2003)

Nos primeiros meses de vida, o bebê não possui a capacidade de entender a

permanência do objeto, que é a capacidade de assimilar que objetos continuam a existir
mesmo quando não estão no campo visual da criança ou quando não podem ser
manipulados por ela. Em A construção do real pela criança (1996), Piaget descreve
que, inicialmente, no conjunto das impressões que a criança tem de mundo, ela
reconhece e distingue certos grupos estáveis, denominados de quadros. Quando não
percebe um objeto ou pessoa nesse quadro, a criança ainda não tem maturidade para
entender que os objetos continuam a existir, mesmo quando não estão presentes.

2º subestágio: vai de aproximadamente 1 mês e meio até 4 meses. Nesse

subestágio, a criança, depois de executar por acaso uma ação que provoca uma
satisfação, passa a repetir essa mesma ação repetidas vezes, o que é chamado de reação
circular. Durante esses primeiros meses de vida, em que o objeto de manipulação é o
próprio corpo do bebê, esse comportamento é chamado de reação circular primária
(como quando a criança suga o polegar, primeiro num movimento aleatório, e depois
repete essa ação, em vista da satisfação que gera na criança). É nessa etapa que os bebês
também começam a atentar para os sons, demonstrando capacidade de coordenar
diferentes tipos de informações sensoriais, como visão e audição, e a coordenar seu
universo visual com o tátil.
 Piaget (apud PAPALIA et al, 2006) afirma que, através da coordenação de
informações visuais e motoras, os bebê vão desenvolvendo o conhecimento sobre o
meio que o cerca, objetos e espaço, vendo os resultados de suas próprias ações.
Primeiramente, esse conhecimento limita-se àquilo que está ao seu alcance. Com a
chegada da autolocomoção, aí sim os bebês poderão se aproximar de um objeto, para
então avaliá-lo e comparar sua localização com a de outros objetos.

3º subestágio: vai de 4 a 8 meses. É durante esse período que as reações

circulares do bebê passam a ser secundárias, ou seja, o foco da ação é externo ao bebê,
como quando a criança descobre um brinquedo e o utiliza para brincar.

Nessa fase os bebês dirigem sua atenção ao mundo externo, tanto aos objetos
quanto para os resultados de suas ações. As reações circulares secundárias também são
aplicadas às vocalizações, em que o bebê emite sons que são selecionados pelos pais, ao
reforçarem a emissão dessas vocalizações.

Cole & Cole (2003) citam que essa mudança de reações circulares primárias
para secundárias indicou a Piaget que os bebês estão começando a entender que os
objetos são mais do que extensões de suas próprias ações. Mas não possuem ainda
noção definida do espaço à sua volta, descobrindo o mundo muitas vezes em ações
acidentais.

4º subestágio: Vai aproximadamente de 8 a 12 meses. Nessa fase, há um

desenvolvimento na coordenação das reações circulares secundárias. Assim, o bebê já
possui maior controle sobre a manipulação do meio externo, e conduz ações voltadas a
um objetivo, ou seja, tem intencionalidade em seus atos. As crianças então conseguem
coordenar esquemas elementares para conseguir algo que eles querem.

É nesse período que a criança desenvolve melhor a noção de permanência do

objeto, procurando ativamente objetos desaparecidos, por exemplo, utilizando da
preensão para afastar algum objeto que esteja escondendo aquilo que o bebê quer. Cole
& Cole (2003) escrevem que Piaget defendia que até o subestágio 4, os bebês são
totalmente desprovidos da permanência do objeto e por isso não podem manter na
mente objetos ausentes. Consequentemente eles experimentam o mundo dos objetos
como um fluxo de quadros descontínuos, que estão sendo constantemente aniquilados e
reanimados.
 A criança, aqui, já é capaz de comportar-se deliberadamente, dotada de
intencionalidade, e desenvolvem essa capacidade à medida que vão coordenando
esquemas previamente aprendidos e a usar comportamentos anteriormente aprendidos
para atingir seus objetivos (como engatinhar pela sala para pegar um brinquedo),
podendo inclusive antecipar acontecimentos. (PAPALIA et al, 2006).

5º subestágio: ocorre entre 12 a 18 meses, aproximadamente. Nessa fase, os

bebês apresentam reações circulares terciárias, em que testam ações a fim de obter
resultados parecidos, ao invés de apenas repetir movimentos que trouxeram satisfação.
Há uma interação das reações primária e secundária, existindo então um foco nos
objetos e no próprio corpo. Cole & Cole (2003) diferenciam as reações circulares
terciárias das secundárias por conta do caráter de tentativa e erro da primeira, enquanto
as reações circulares secundárias envolvem apenas esquemas anteriormente adquiridos.

Nesse período há o início do desenvolvimento do pensamento simbólico, em

que a criança realiza imagens mentais, ou seja, a capacidade de representar
simbolicamente uma realidade mentalmente.

6º subestágio: último estágio, o das representações, que vai de 18 a 24 meses.

Há o domínio da permanência do objeto, ou seja, há representação dos objetos ausentes
e de seus deslocamentos. A representação, ou seja, a capacidade de representar
mentalmente objetos e ações na memória, principalmente através de símbolos
(incluindo os numerais), significa dizer que os bebês conseguem representar o mundo
para si mesmos, envolvendo-se, portanto, em ações mentais reais. (COLE & COLE,
2003; PAPALIA et al, 2006)

No estágio do pensamento pré-operacional, surgem os primeiros sentimentos

sociais, possibilitados pela linguagem e pela representação. Ou seja, tanto a linguagem
quanto a representação dão uma estabilidade aos objetos, fazendo com que os afetos
durem além da presença do objeto, possibilitando os sentimentos interpessoais.
E a criança que gostava de um objeto hoje, ou enquanto ele estivesse fazendo
parte de seu campo visual, passa a gostar de forma mais consistente, sendo capaz de
evocar a experiência passada no tempo presente.
Inicia-se a capacidade de formar esquemas simbólicos, ou seja, representar uma
coisa por outra e o alcance do pensamento aumenta lentamente, mas a criança ainda
continua egocêntrica e presa a ações, pois seu pensamento ainda mistura fantasia com
realidade, distorcendo-a mesma. Teremos, então, uma criança atuando ao nível
comportamental de modo lógico e coerente e ao nível de entendimento da realidade
ainda em desequilíbrio; o egocentrismo é marcante e pode ser observado no campo
intelectual, social e na linguagem.

Nesse período, os esquemas conceituais são ausentes, ficando o julgamento

dependente da percepção e o raciocínio então é centralizado, rígido e inflexível; neste
sentido, o relacionamento social é importante, pois através dele a criança vai se
adaptando a realidade tendo no adulto um modelo constante de pensamento lógico e
socializado, servindo de estímulo fundamental para a diminuição gradual do
egocentrismo. Em relação ao brinquedo, este não é cooperativo, e sim paralelo, pois
cada criança se envolve apenas com sua própria ação.

Por isso é comum neste período à criança olhar a foto de algumas pessoas que
não vê ha. algum tempo chamá-la pelo nome ou pelo parentesco e beija-la quando gosta
dela.
Como ela já desenvolveu o conceito de representação, as brincadeiras de “faz de
conta”, começam a ser bem-vindas; e interessante, por isso, estimular a criança assumir
papéis (mãe, médico, babá) e agir segundo a sua percepção dos mesmos.
Nesse estágio, a criança no início tem comportamentos semelhantes àqueles do
final do estágio sensório motor, mas no final, aos sete anos, os comportamentos nada se
assemelham aos do estágio anterior. E ela já é capaz de compreender regras, construir
conceito de justiça, que vai desde aquele baseado na punição severa até ao que se baseia
na reciprocidade e alguns aspectos do raciocínio moral.
Principais marcos do estágio:
 Aparecimento da linguagem – a criança descobre as riquezas de um mundo de
realidades superiores a ela, as condutas são modificadas no aspecto afetivo e
intelectual.
 Há o surgimento da função simbólica e desenvolvimento da linguagem oral e de
pensamentos simples. Nesta fase a criança possui características egocêntricas em
termos de pensamento, linguagem, modos de interação e características
intuitivas onde o pensamento depende da percepção imediata.
 A criança não fala somente aos outros, ela fala a si mesmo, em monólogos
variados que acompanham seus jogos e sua atividade.
  Ações humanas explicam os fenômenos naturais, elementos da natureza
praticam ações humanas. Os julgamentos também são baseados na percepção e
não na lógica, não relacionando fatos e não sendo possível operações mentais
reversíveis. É a fase onde tudo deve ter um explicação rápida e simples para as
crianças.
 Finalismo: é a tendência a achar que todos o seres e objetos tem uma finalidade.
 Animismo é a tendência a dar vida a todos os seres, objetos podem falar, andar.
 Artificialismo é a tendência a atribuir uma origem artesanal humana a todas as
coisas.
 Fabulação/fabulas os animais falam.
 Amigo imaginário e idade dos por quês.

No estágio das operações concretas, o desenvolvimento da vontade passa a ser

uma escala permanente de valores e o indivíduo passa a aderir a ela sempre, regulando
assim seu julgamento afetivo. Observa-se ai um declínio do egocentrismo intelectual e
um crescimento do pensamento lógico, passando a verdade a ser estruturada pela razão.
Nesse caso, a criança passa a adotar atitudes críticas, ao invés de aceitar as idéias, torna-
se uma avaliadora das idéias, compreendendo cada vez mais a intencionalidade das
atitudes, ampliando sua capacidade de emitir julgamentos.
A linguagem egocêntrica sofre um declínio até desaparecer completamente,
como também ocorre a diminuição do egocentrismo social, fazendo com que a criança
tenha capacidade de perceber que outras pessoas têm pensamentos, sentimentos e
necessidades diferentes dos seus, o que a levará a desenvolver uma interação social mais
genuína.

Principais características:

 O pensamento da criança depende do mundo real, concreto. Nesta fase são

estabelecidas as bases para o pensamento lógico.

 A reversibilidade do pensamento possibilita à criança construir noções de

conservação de massa, volume... Essas ações são reversíveis.

 A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, causalidade.

 Não se limita a representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto,

para chegar a abstração, ex: copo d’ água.
  Capacidade de raciocínio vai do concreto para o abstrato, ex: usa tampinhas
para fazer as operações.

É capaz de classificar, seriar, agrupar objetos em uma classe e relacionar objetos

em uma ordem ou série. Assim, por meio das operações os conhecimentos construídos
anteriormente pela criança vão transformando em conceitos.

O estágio das operações formais (adolescência) é marcado pelo

desenvolvimento dos sentimentos idealistas e pela continuação da formação da
personalidade, ou seja, o adolescente é impulsionado pelo desejo de se ajustar ao mundo
do trabalho e à vida adulta, fazendo com que ele viva levando em conta a construção da
cooperação e da autonomia pessoal.
É marcado pela capacidade de formar esquemas conceituais abstratos e de
realizar operações mentais seguindo o princípio da lógica formal, neste período adquire-
se a capacidade de criticar os sistemas sociais de propor novas formas de conduta; o
adolescente também discute os valores morais dos pais e adquire autonomia para
construir os seus valores.

Piaget considera que o indivíduo chega a forma de equilíbrio quando adquire as

capacidades acima mencionadas.
Apesar desta apresentação ter seguido até aqui a sequência dos estágios de
desenvolvimento preconizados por Piaget, só foi feito por de uma questão didática, pois
a teoria de Piaget não pode ser reduzida a uma série de estágios ou a um conjunto de
procedimentos operacionais, ela consiste numa perspectiva, numa abordagem sobre a
qual o professor deve refletir, para que possa usar como instrumento auxiliar na
compreensão dos seus alunos e do porquê e como eles aprendem e interagem com o
ambiente.
• Tipo de pensamento:
 Pensamento hipotético dedutivo - o aluno parte de possibilidade para, a partir
delas, raciocinar ou experimentar.
 Pensamento abstrato – pode formar abstrações puras e pensar em nível abstrato,
verbal. Pensa sobre seu próprio pensamento.
 Pensamento formal – o aluno é capaz de distinguir, em uma afirmativa, forma de
conteúdo e considerar a forma de raciocínio separadamente do conteúdo específico.
  Operações sobre operação: o pensamento final é lógico, abstrato e flexível;
reflexão.
 Operações mentais aplicadas a objetos → hipóteses formuladas em palavras.
 Pensamento sobre possibilidades, sobre acontecimentos futuros, conceitos abstratos.
 Transforma os dados da experiência em formulações organizadas e desenvolve
conexões lógicas entre elas.
 A moral evolui em estágios:
 Anomia- ausência de normas e leis
 Heteronomia - respeito à autoridade
 Autonomia - respeito mútuo.

2. 3 - As relações estabelecidas com o objeto em função dos estágios

Piaget afirma que a fonte do desenvolvimento cognitivo está na ação e que a

criança vai modificando sua ação em função das alterações de seu pensamento, na
interação com os objetos externos. Para explicarmos melhor: se dermos as crianças de
diferentes idades um mesmo material, por exemplo, objetos de madeira de diferentes
espessuras, formas e cores e solicitarmos que elas ordenem de varias maneiras estes
objetos, poderemos observar condutas muito diferentes em função da idade das
crianças.

Os bebês de 8 a 20 meses, aproximadamente, desconhecerão as instruções e

farão em relação aos objetos uma série de ações que terão pouca ou nenhuma relação
com suas características específicas, colocarão na boca, atirarão, sacudirão, colocarão
dentro de caixas maiores, enfim mostrarão um comportamento exploratório em relação
ao objeto.
As crianças de 3 a 4 anos, aproximadamente, poderão fazer várias figuras
bonitas com os pedaços de madeira, dizendo que fizeram uma casa, uma homem, um
caminhão. A essas construções Piaget chamou de coleção de figuras.
 Próximo dos 6 e 7 anos, as crianças já classificam os objetos em função de um
critério dado, o tamanho, por exemplo. Elas colocarão ainda em conjunto todos os
pequenos ou, em função da sua forma, todos os quadrados, todos os triângulos etc.
Mas muitas dessas crianças mudarão de critério durante o percurso das
classificações, podendo iniciam por separar os grandes dos pequenos e terminar
separando os vermelhos dos azuis. Elas poderão, também, recusar a colocar em
conjunto dois montes para fazer, por exemplo, o monte dos quadrados vermelhos, por
não concordarem em juntar os grandes e os pequenos.
Já as crianças de 9 anos, aproximadamente, efetuarão todo tipo de classificações,
inclusive aquelas onde aparecem as intercepções, vermelhos, grandes, finos e círculos.
Piaget considerou que essas diferentes condutas revelam uma diferença
qualitativa sobre o plano dos instrumentos intelectuais postos em ação pelas crianças
para resolução dos problemas propostos. A dimensão afetiva, segundo ele, está colocada
no interesse, na vontade que cada criança demonstra na realização da tarefa, do
proposto, e que e a afetividade que determina quais idéias “vivem” ou quais “morrem”.
Para os educadores, de forma geral, fica o alerta de que os estágios são úteis para
conceituar o desenvolvimento e para refletir sobre as características do raciocínio da
criança, mas deter-se nos estágios pode ser uma armadilha para a reflexão docente e por
isso precisa ser evitada. A implicação básica da teoria de Piaget reside no fato de que, se
para o educador a meta a ser alcançada é a expansão e a aquisição do conhecimento pelo
aluno, torna-se imprescindível conhecer um método que seja consistente e coerente com
o modo de aprender dos alunos, assim poderemos reduzir o número de alunos que não
aprendem, porque não conseguem entender o que lhes é ensinado.
Ao finalizar a teoria de Piaget, lembro você que as crianças tem como
problema reconstruir, criar inventar, descobrir valores, esquemas cognitivos, afetivos
e sociais, fundamentais no seu processo de desenvolvimento, para isso dependem dos
adultos que delas cuidam e lhes ensinam.
 Longe de afirmar que a teoria piagetiana tem todas as respostas para a
compreensão do processo da aprendizagem infantil, ela simplesmente oferece de
maneira fundamentada, coerente e organizada uma maneira de se entender a criança e
muitas práticas educativas. Sugere que sábio é o educador que consegue olhar sua
prática educacional sob vários ângulos, não reduzindo tudo a uma única visão, a uma
única lógica, buscando sentido e significado no processo de construção da
aprendizagem de seus alunos e atento à melhor maneira de contribuir nesta construção.
Sábio e o educador que tem convicção da diferença que existe no funcionamento
infantil e no adulto, reconhecendo que a criança vai se alimentando de detalhes ínfimos
e reais dos objetos, que passam completamente despercebidos para nós, adultos, fato
que justifica muitas vezes a estranheza que se estabelece entre adultos e crianças.

Referências Bibliográficas:

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Alegre: Artmed, 2003.
FELDMAN, Ruth Duskin; OLDS, Sally Wendkos; PAPALIA, Diane E.
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MANING, Sidney A. O desenvolvimento da criança e do adolescente: guia básico
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PIAGET, J.; BÄRBEL, I. A psicologia da criança. Trad. Octavio M. Cajado. São
Paulo: Difel, 1968.
NUNES, Ana Ignez B. L.e SILVEIRA, Rosemary do N. Psicologia da
Aprendizagem processos, teorias e contextos. Brasília: Liber livro, 2009.

SHAFFER, David R. Psicologia do desenvolvimento: Infância e adolescência. 6. ed.

São Paulo: Cengage Learning, 2008.