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Psicologia da Educação
Ana Lucia Gomes
Aula 05 – Texto 01

Epistemologia genética

“A inteligência é o que você usa quando não sabe o que fazer” (Jean Piaget)

Jean Piaget (1896-1980) ao desenvolver sua teoria buscava explicar como o homem
conhece, dessa forma, seus trabalhos versaram sobre o desenvolvimento cognitivo
(Dolle, 1995). Piaget resolveu investigar como o homem constrói o seu
conhecimento, a partir de uma insatisfação com as explicações oferecidas pela
psicologia e pela filosofia que relacionavam o homem e o conhecimento.

Para este teórico, a ação praticada pelo indivíduo, não seria apenas uma reação a um determinado
estímulo. Tampouco, o conhecimento não deveria ser entendido como uma instância inata que
seria “ativada”, por exemplo, através do ensino adequado. Para Piaget, o conhecimento é uma
construção estabelecida pela relação existente entre elementos internos e externos ao homem,
levando-o a desenvolver ações gradativamente mais eficientes junto ao meio (Piaget, 2002). A
ação para Piaget reflete o modo como o indivíduo pensa e compreende a realidade à sua volta,
expressando o nível cognitivo em que se encontra.

O desenvolvimento cognitivo consiste em um processo de organização contínuo que se inicia com

o nascimento, quando os reflexos, ou seja, os “instrumentos iniciais de ação”, são postos em prática
pelos estímulos do organismo ou do meio. É caracterizado pelo aparecimento gradativo de
estruturas cognitivas cada vez mais sofisticadas, que possuem como função, propiciar ao indivíduo
uma forma de agir mais estável, de forma a levá-lo a se adaptar de forma duradoura às exigências
do meio.

Estruturas cognitivas

As estruturas cognitivas podem ser definidas como formas de organização da atividade mental,
sendo mobilizadas ao longo da interação do indivíduo com o ambiente sociocultural (Dolle e
Bellano, 1996). Assim, conforme o indivíduo é estimulado e reage aos desafios propostos, as
estruturas podem se transformar, tornando-se aos poucos, mais complexas dando origem a um
conjunto de estruturas específicas, que vão orientar o funcionamento do pensamento, ao longo das
quatro fases do desenvolvimento cognitivo. Neste sentido, quanto mais estimulador for o ambiente
e mais ativo for o indivíduo, melhor e mais estável, será a organização das estruturas cognitivas,
contribuindo assim, para o pleno desenvolvimento da sua inteligência.

Meio, interação e ação

A perspectiva piagetiana compreende o conhecimento como sendo produto de uma relação

estabelecida entre o indivíduo e o meio ambiente, caracterizada como interativa e dinâmica. O
indivíduo adapta-se ao meio, a partir da ocorrência de processos internos, tais como:
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autoequilibrações, autotransformações e autoestruturações, que são acionados pela solicitação do
meio, para que uma dada informação seja compreendida e assim, fazer parte da sua estrutura
cognitiva (Dolle e Belano, 1996).

Desse modo, o meio tem uma importância vital para o desenvolvimento cognitivo, porque tem
como função provocar desequilíbrios, levando o indivíduo a mobilizar suas estruturas mentais para
recuperar o estado de equilíbrio, através da apropriação da nova informação. Segundo Piaget
(1937, p 311),

“a inteligência não começa nem pelo conhecimento do self nem pelo das coisas
como tais, mas, sim, pela sua interação e é orientando-se simultaneamente em
direção aos dois polos dessa interação [indivíduo e meio] que ela organiza o
mundo, organizando-se a si mesma”.

O meio, portanto, deve ser instigador e propor desafios, colocando o indivíduo em situações que
favoreçam a sua posição ativa e a expressão da sua criatividade. Assim, o indivíduo tem suas
possibilidades cognitivas potencializadas, permitindo-o avançar na construção do seu
conhecimento e a ampliar o seu repertório de ações, auxiliando-o em suas interações futuras (Dolle
e Bellano).

Importante destacar que quando falamos em “desafiar o indivíduo”, considera-se o desafio que
pode ser solucionado pelo indivíduo mediante esforço e investimento. Caso o desafio proposto
exija uma forma de organização estrutural que ultrapassa o seu nível cognitivo, existe uma grande
chance de o indivíduo fracassar, pois as suas ações terão como referência, as estruturas que ele tem
e as possibilidades que apresentam para se reorganizarem. Assim, o indivíduo pode não encontrar
a solução para o problema proposto, por tender a realizar ações repetitivas, que refletem a forma
como o seu pensamento está organizado, levando-o a “persistir no erro”. Também é bastante
comum, ante o desafio “insolúvel”, a ocorrência do abandono da atividade, em função de ser
entendida como “impossível” de ser resolvida.

Outro ponto, que merece atenção, diz respeito às atividades que, ao contrário, não são desafiadoras,
ou seja, que não levam o indivíduo a pensar ou a criar novas formas de solução. Estas atividades,
também podem levar o indivíduo a atuar de forma “rígida”, repetindo os repertórios de ação que
possuem, por não ter saído do estado de equilíbrio cognitivo.

Assim, na situação escolar as propostas pedagógicas pautadas na repetição são importantes, pois
permitem a fixação e automação da aprendizagem, mas apresentam uma contribuição limitada para
o desenvolvimento da inteligência do aluno. Desta forma, o professor deve propor atividades
variadas que exijam do aluno o uso de diferentes recursos cognitivos para que sejam solucionadas.

Construção do conhecimento e Processo de Equilibração

De acordo com a epistemologia genética, o conhecimento não é inato e tampouco é adquirido

passivamente pelo indivíduo (Piaget, 2002). Ele é proveniente de uma construção realizada pelo
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indivíduo ao longo da sua interação com o meio. Conforme visto, o meio ideal deve ser estimulante
e desafiador requerendo do indivíduo uma postura ativa, que pode ser expressa de duas formas: a)
ao responder de forma imediata e satisfatória ao estímulo, através da mobilização de estruturas já
existentes e compatíveis à nova informação; e, b) ao reorganizar suas estruturas cognitivas para
desenvolver uma solução para o problema apresentado pelo estímulo.

As duas formas de respostas ocorrem graças ao desenvolvimento do “Processo de Equilibração”.

Este processo é acionado quando o indivíduo está em desequilíbrio cognitivo e refere-se à busca
contínua pela mobilização ou construção de estruturas visando o desenvolvimento de patamares
superiores de equilíbrio, onde se observa o predomínio de uma estrutura majorante (Seminério,
1996).

Verifica-se que no processo de equilibração a construção das novas estruturas cognitivas se apoia
nas estruturas anteriores, deixando-as gradativamente mais complexas. Dessa forma, uma estrutura
é estruturante – em relação a que está por vir – e estruturada “em relação à anterior de cuja
transformação se origina” (Seminério, 1996, p. 27). Essas inter-relações estruturais podem ser
esquematizadas pela figura1.

Figura 1: Processo de equilibração e (re)organização das estruturas cognitivas

As invariantes funcionais: assimilação e acomodação

O processo de equilibração conta com o trabalho de duas invariantes funcionais, a assimilação e a

acomodação, para que sejam criadas condições cognitivas que possibilitem ao indivíduo retornar
ao estado de equilíbrio. Essas invariantes apresentam funções distintas e atuam de forma
complementar, estando presentes em todo e qualquer ato de inteligência (Dolle, 1995).

A assimilação consiste na incorporação direta de novas informações à uma estrutura ou a um

conjunto estrutural já existente, através da repetição de ações que fixa e consolida estas estruturas,
não promovendo nenhuma alteração quanto a sua organização (Dolle, 1995). A figura 2 mostra a
incorporação direta do objeto A à estrutura 1, exemplificando como ocorre a assimilação.
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Objeto A
Estrutura 1

Figura 2: funcionamento da assimilação.

Diferentemente, a acomodação implica na reorganização das estruturas existentes mediante uma

nova informação, que pode culminar ou não, na construção de uma nova estrutura (Dolle, 1995).
A reorganização torna as estruturas mais refinadas, viabilizando a elaboração de novos ciclos
estruturais para compensar a resistência apresentada pelo objeto de conhecimento, na tentativa de
ser previamente assimilado.

Através da figura 3, podemos compreender como ocorre a acomodação. Verificamos que as

estruturas se mobilizam na tentativa de atender às especificidades do objeto, para então, poder ser
assimilado. Nota-se que o objeto B oferece resistência para ser assimilado pela estrutura 1 (E1),
dessa forma, é necessário a transformação da estrutura 1 em estrutura 2 (E2), para que o objeto B
deixe de oferecer resistência e seja incorporado.

E1

E2

Objeto B

Figura 3: funcionamento da acomodação.

De acordo com Piaget (1967, p. 13), a assimilação e a acomodação são funções indissociáveis e
complementares (Figura 4), tendo em vista que,

“[...] ao incorporar os elementos novos nos esquemas anteriores, a inteligência

modifica incessantemente estes últimos para adicioná-los aos novos dados. Mas,
inversamente, as coisas nunca são conhecidas em si mesmas, visto que o trabalho
de acomodação só é possível em função do processo inverso de assimilação”.
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ASSIMILAÇÃO

EQUILÍBRIO

NOVA SITUAÇÃO

DESEQUILÍBRIO

ACOMODAÇÃO

Figura 4: Dinâmica entre assimilação e acomodação

Desta forma, verificamos que a adaptação resultante do processo de equilibração é sempre relativa,
não havendo significação absoluta, em função das relações estabelecidas entre estados e
transformações, equilíbrios e desequilíbrios, assimilações e acomodações, conforme podemos
verificar na matriz representada pela figura 5 (Dolle e Bellano, 1995).

ESTADOS EQUILÍBRIO DESEQUILÍBRIO

TRANSFORMAÇÕES
ASSIMILAÇÃO ACOMODAÇÃO

Figura 5: Matriz das relações existentes no processo de equilibração

O desenvolvimento cognitivo de acordo com a epistemologia genética

De acordo com Piaget, o conhecimento é construído pelo indivíduo de forma gradativa ao longo
de quatro estágios: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal. Cada
período compreende uma faixa etária referencial, pois considera o sujeito epistêmico, entendido
como ideal. As faixas etárias servem como referência, pois na realidade, verificamos que há
indivíduos que saem ou entram mais cedo ou mais tarde, em cada período, em função da qualidade
da interação que experienciaram.

Quanto mais estimulada for a criança, maior é a possibilidade dela passar mais cedo para outro
estágio do desenvolvimento. Por exemplo, o período sensório-motor, referencialmente,
compreende a faixa etária de 0 a 2 anos. No entanto, podemos verificar características do
pensamento pré-operatório em crianças que ainda não completaram dois anos. Também é possível
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encontrarmos crianças de dois anos e meio que ainda apresentam características do pensamento
sensório-motor.

Cada uma das fases do desenvolvimento cognitivo possui um conjunto específico de estruturas
que levam o indivíduo, dentro de cada estágio, a agir de forma “padronizada”, por apresentarem
mesmas características de pensamento. A passagem pelas quatro fases do desenvolvimento é
obrigatória, não existindo a possibilidade de “pular” fases ou de alterar a ordem em que ocorrem.

Desta forma, o desenvolvimento cognitivo obedece à seguinte ordem:

1º estágio: Sensório – motor (0 a 2 anos)

2º estágio: Pré-operatório (2 a 7 anos)

3º estágio: Operações concretas (7 a 11/12 anos)

4º estágio: Operações formais (a partir de 11/12 anos)

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Principais características do período sensório-motor (0 a 2 anos)

• Início com o nascimento.

• Inteligência de natureza prática associada ao aspecto sensorial e à ação motora.

• Aos poucos o desenvolvimento motor amplia a condição de ação no meio permitindo a

passagem de uma ação autocentrada para outra que pode ser empregada externamente. Essa
passagem é possível com o desenvolvimento das reações circulares e coordenações de
esquemas:

 Reação circular primária (1-4 meses): ações são executadas pelo bebê tendo como
referência o seu próprio corpo (Por exemplo: brincar com os pés e mãos).

 Reação circular secundária (4-8 meses): o bebê é capaz de realizar ações de forma
repetitiva tendo como referência o ambiente externo. Pode repetir ações, que já sabe
fazer, na presença de um modelo. (Por exemplo: pegar objetos, bater palmas).

 Coordenação de esquemas secundários (8-12 meses): o bebê é capaz de combinar

ações para solucionar problemas simples (Por exemplo: Subir em algo para pegar
um brinquedo indicando a primeira evidência de intencionalidade).

 Reação circular terciária (12-18 meses): experimenta novas formas de ação a partir
do efeito que elas produzem, despertando o seu interesse em repeti-las.

 Invenção de novos meios de ação através de combinações mentais(18-24 meses): a

criança torna-se capaz de solucionar problemas simples no nível simbólico.

• Desenvolvimento da linguagem oral. Aos 2 anos espera-se que a criança consiga se

comunicar com desenvoltura através da fala.

• Construção do objeto permanente (início 1- 4 meses e consolidação aos 18-24 meses). Esse
conceito é muito importante e imprescindível para a fase seguinte. Através dessa
construção a criança entende que as coisas continuam a existir no mundo, apesar de não
estarem em seu campo de visão. Assim, ela pode buscar por um brinquedo, indo procurar
no último lugar que o tenha visto ou procurar por alguém que tenha saído.

Principais características do período pré-operatório (2 a 6 anos)

 Inteligência representativa.

 Função simbólica: ampliação no uso da linguagem, desenvolvimento jogo simbólico e

capacidade de imitação sem a presença do modelo.

 Antecipação do que vai fazer.

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 Egocentrismo: Foco nas ações e representações próprias. Observa-se uma indiferenciação
entre o ponto de vista que a criança possui e o ponto de vista do outro, em função de existir
uma ausência de relacionamento entre as diferentes perspectivas (Dolle, 1995).

 Busca a razão causal/finalista (fase dos porquês).

 Regras são concebidas como imutáveis e determinadas externamente.

 Fenomenismo: Estabelecimento de um laço causal entre fenômenos que são vistos como
próximos pelas crianças. (Ex.: acreditar que a sombra da árvore é a mesma da mesa).

 Finalismo: Cada coisa tem uma função e uma finalidade que justificam sua existência e
suas características. Ex.: as nuvens se deslocam para chover em outro lugar.

 Artificialismo: As coisas são produtos da fabricação e vontade humana. (Ex.: lagos e rios
construídos pelo homem).

 Animismo: é vivo tudo aquilo que se move sozinho. (Ex.: o relógio é vivo porque os
ponteiros se movem).

 Ausência de conservação

 A figura 6 ilustra o pensamento não-conservante da criança pré-operatória. A

ausência de conservação faz com que a criança não entenda que a quantidade de
líquido, independentemente da forma como se apresenta é a mesma. Para a criança,
apesar dela reconhecer que inicialmente os copos tinham o mesmo “tanto” de água,
ao passar o conteúdo de um dos copos para outro de formato diferente, a criança
julga não haver mais o mesmo “tanto”, justificando a diferença de quantidade nível
da água em um dos copos (Por exemplo, “Esse copo tem mais porque a água está
lá em cima e este tem pouco porque a água está lá embaixo.”) (Piaget, 2002). A
argumentação ocorre de forma perceptual e não conceitual induzindo a criança ao
erro.

Figura 6: Funcionamento do pensamento não conservante pela criança pré-operatória

 Ausência de reversibilidade
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 Incapacidade que a criança possui de voltar mentalmente ao estágio inicial de uma
situação para compreender o seu desenvolvimento. A figura 6 também serve para
ilustrar isso. Inicialmente, a criança sabe que há a mesma quantidade de água nos
dois copos. Ela afirma que se ela beber um copo e o amigo beber o outro, ambos
vão beber o “mesmo tanto” de água, mas ao transpor o líquido de um dos copos
para outro de formato diferente, pela dificuldade que possui em evocar a situação
inicial, ela se deixa influenciar pelos aspectos perceptivos,(que neste caso é a altura
do copo), levando-a a afirmar que agora, não bebem o “mesmo tanto de água”, pois
no copo comprido “tem mais água”.

 Pensamento associado à percepção/centração

 A centração leva a criança a julgar uma situação considerando apenas um ponto de

vista ou uma perspeciva, sem coordenar os diferentes aspectos da situação, o que
induz à uma leitura equivocada da realidade. Através da figura 6, também podemos
verificar que a criança somente considera a altura do copo, não coordenando-a com
a largura para compreender que há uma compensação entre largura e altura que
justifica a manutenção da quantidade de líquido. Além disso, a criança também não
é capaz de coordenar as características dos dois copos. Ela é capaz de falar de um
ou de outro e não de compará-los.

Período operatório concreto (7 a 11/12 anos)

• Início da construção lógica onde os dados podem ser analisados de forma integrada e
coerente.

• Características do pensamento operatório concreto

 Descentrado: Em função do fim do egocentrismo torna-se possível a coordenação

de diferentes pontos de vista e perspectivas, podendo combiná-los e integrá-los para
elaborar representações variadas.

 Conservante: A criança entende que se não houve alteração na quantidade das

coisas (colocando ou tirando), o “tanto” de massa ou líquido se mantém,
independentemente, da forma que assumam.
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 Reversível: Possibilita a criança retornar mentalmente ao início de uma ação. No
caso da prova da conservação dos líquidos apresentada na figura 6, a criança
operatória concreta pode argumentar que os dois copos apesar de diferentes,
possuem o mesmo tanto de líquido, porque antes ela verificou que havia.

• A ação da criança operatória concreta é melhor desenvolvida quando ela pode usar
elementos concretos como apoio (Por exemplo: contar com palitos, fazer problemas
matemáticos desenhando os elementos).

• Pode estabelecer corretamente as relações de causa e efeito e de meio e fim.

• Tipos de operação cognitiva que são capazes de realizar: classificação, seriação,

conservação, adição partitiva, ordem espacial e mensuração.

 Classificação operatória: agrupar as figuras utilizando como critério um elemento

que possuem em comum (Por exemplo: a criança operatória concreta ao se deparar
com as imagens presentes na Figura 7, pode organizá-las em três grupos: animais,
alimentos e objetos). Para classificar as imagens as crianças neste período usam
critérios lógicos, diferente da criança pré-operatória, que ao classificar as imagens
utiliza critérios subjetivos, por exemplo, colocam juntos o “leão” e o “gato” porque
são amigos ou “bolo” e “cachorro” porque é o aniverário dele.

Figura 7: Elementos para classificação

 Seriação: são capazes de ordenar os bastonetes do maior até o menor, realizando

comparações lógicas entre eles, conforme vrifcamos na figura 8. As crianças do
período anterior, tendem a realizar comparações de dois em dois, também
utilizando critérios subjetivos.

Figura 8: Ordenamento seriado

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Período operatório formal (11/12 anos em diante com consolidação das estruturas formais
aos 14/15 anos)

 Pensamento torna-se abstrato possibilitando realizações de operações no plano das ideias,

a partir de enunciados verbais, não sendo necessário o uso de elementos concretos para
solucionar um problema.

 Desenvolvimento do raciocínio hipotético-dedutivo que permite saber quais serão as

consequências das ações realizadas sobre a realidade.

 Capacidade de realização de inferências, deduções, antecipações e projeções. A realidade

torna-se um subconjunto do possível.

 Desenvolvimento das operações cognitivas de natureza combinatória.

 Retorno ao egocentrismo. No entanto, observa-se uma diferença na qualidade do

egocentrismo apresentado neste período em comparação com o egocentrismo do período
pré-operatório. Conforme Piaget, no estágio operatório formal há a:

“crença na onipotência da reflexão, como se o mundo devesse submeter-se aos

sistemas e não estes à realidade. É a idade metafísica por excelência: O eu é
forte bastante para reconstruir o Universo e suficientemente grande para
incorporá-lo” (Piaget, 1995).

 Estabelecimento da autonomia moral.

Através da teoria do desenvolvimento cognitivo proposta por Jean Piaget, entendemos que a
inteligência é uma construção que assume diferentes formas, em acordo com os estágios
cognitivos. Cada uma das fases do desenvolvimento permite ao indivíduo apreender o mundo
de forma específica. Dessa forma, sua teoria é importante, pois serviu como referência para
outros estudos, como os desenvolvidos por Emília Ferreiro, sobre a aprendizagem da
linguagem escrita, bem como, fundamenta o desenvolvimento de metodologias de ensino,
como o conhecido construtivismo.

Referência Bibliográfica

DOLLE, J. M. (1995). Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,

DOLLE & BELLANO (1996). Essas crianças que não aprendem. Rio de Janeiro: Petrópolis.

PIAGET, J. (1967). Psicologia da inteligência. 2ª edição. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura.

_________. (1995). Seis estudos de psicologia. 21ª edição revista. Rio de Janeiro: Forense
Universitária.

_________. (2002). Epistemologia genética. 2ª edição. São Paulo: Martins Fontes.

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SEMINÉRIO, F. L. P. (1996). Piaget: o construtivismo na psicologia e na educação. Rio de
Janeiro: Imago.