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Marta Oliveira Kohl de


Ciclos de vida: algumas questões sobre a psicologia do adulto
Educação e Pesquisa, vol. 30, núm. 2, maio-ago, 2004, pp. 211-229,
Universidade de São Paulo
Brasil

Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29830202

Educação e Pesquisa,
ISSN (Versão impressa): 1517-9702
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Universidade de São Paulo
Brasil

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Ciclos de vida: algumas questões sobre a psicologia do
adulto

Marta Kohl de Oliveira


Universidade de São Paulo

Resumo

Neste artigo pretende-se sistematizar algumas reflexões sobre a


possibilidade de formulação de uma psicologia do adulto, a partir
da definição do desenvolvimento psicológico como transforma-
ção que ocorre ao longo de toda a vida e da postulação da idade
adulta como uma etapa culturalmente organizada de passagem
do sujeito pela existência tipicamente humana. Com base na afir-
mação da importância das atividades e práticas culturais na
constituição do psiquismo, especialmente por meio da realização
de tarefas e da utilização de instrumentos e signos como me-
diadores da atividade psicológica, buscam-se caminhos para a
historicização da psicologia do adulto. Para isto propõe-se uma
compreensão aprofundada da organização de diferentes práticas
culturais, da construção compartilhada de sentidos e significados,
da internalização de modos de fazer, de pensar e de produzir a
cultura em cada um dos seus âmbitos concretos, cuja finalidade
é superar a prática mais comum na psicologia, isto é, a apresen-
tação daquilo que é contextualizado historicamente como sendo
universal. Com a intenção de aprofundar a compreensão de um
grupo específico de adultos, inclui-se neste artigo a discussão de
dados empíricos obtidos na fase preliminar de uma pesquisa
sobre trabalhadores urbanos que freqüentam um curso supletivo
com o objetivo de elevação da escolaridade associada à prepara-
ção para o trabalho. Implicações para a educação de jovens e
adultos, subentendidas ao longo de todo o texto, são brevemen-
te explicitadas no final.

Palavras-chave

Cultura e desenvolvimento psicológico — Psicologia do adulto —


Educação de jovens e adultos.

Correspondência:
Marta Kohl de Oliveira
Faculdade de Educação/USP
Av. da Universidade, 308
05508-900 – São Paulo – SP
e-mail: mkdolive@usp.br

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p. 211-229, maio/ago.2004 211


Life cycles: some questions on the psychology of the
adult

Marta Kohl de Oliveira


Universidade de São Paulo

Abstract

This article seeks to systematize some reflections on the


possibility of formulating a psychology of the adult, starting
from the definition of psychological development as a
transformation that occurs throughout the life, and from the
postulation of adulthood as a culturally organized stage of the
subject’s passage through the typically human existence. Based
on the assertion of the importance of the cultural practices and
activities to the constitution of the psyche, especially through
the execution of tasks and the use of instruments and signs as
mediators of the psychological activity, ways of historicizing the
psychology of the adult are pursued. To that end, a deeper
understanding of the organization of different cultural practices
is proposed, as well as of the shared construction of sense and
meanings, of the internalization of ways of doing, thinking and
producing culture in each one of its concrete domains, whose
purpose is to go beyond the more common practice in
Psychology, i.e., that of presenting as universal that which is
historically contextualized. With the intention of enhancing the
understanding about a specific group of adults, a discussion is
included in this article of empirical data obtained during the
preliminary stage of a research on urban workers attending a
supletivo course (a substitute course for secondary education)
with the purpose of increasing schooling in connection with their
preparation for work. Implications for the education of
youngsters and adults, implied throughout the text, are briefly
elucidated at the end.

Keywords

Culture and psychological development – Adult psychology –


Education of youngsters and adults.

Contact:
Marta Kohl de Oliveira
Faculdade de Educação/USP
Av. da Universidade, 308
05508-900 – São Paulo – SP
e-mail : mkdolive@usp.br

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As idéias elaboradas neste texto provêm, 1988, Oliveira; Rego, 2003). Num outro contex-
originalmente, de duas situações específicas: a to teórico, Palacios elabora essa mesma idéia,
participação em um seminário sobre ciclos da sintetizando os três fatores aos quais se rela-
vida, realizado na cidade de Porto Alegre, 1 e o cionariam os processos de transformação, ou
desenvolvimento da etapa preliminar de uma de desenvolvimento: “1) a etapa da vida em
pesquisa junto a adultos trabalhadores, alunos que a pessoa se encontra; 2) as circunstâncias
de um curso supletivo (Moraes et al., 2002). A culturais, históricas e sociais nas quais sua exis-
participação no referido seminário possibilitou tência transcorre e 3) experiências particulares
a sistematização de reflexões já em andamen- privadas de cada um e não generalizáveis a
to sobre a questão da psicologia do adulto e outras pessoas” (1995, p. 9). O primeiro desses
alimentou a elaboração de segmentos de um fatores, correspondente ao plano ontogenético
texto anteriormente publicado, em co-autoria, estudado por Vygotsky e decorrente de deter-
e aqui parcialmente reproduzido (Oliveira; minações biológicas advindas da pertinência à
Teixeira, 2002). O desenvolvimento da pesquisa espécie humana (plano filogenético), introduz
gerou a coleta e a análise de dados empíricos uma certa homogeneidade entre todos os su-
sobre a condição de um grupo de adultos tra- jeitos que se encontrem em uma determinada
balhadores imersos num contexto histórico es- etapa de sua vida individual. O segundo fator,
pecífico. correspondente ao plano sociogenético, introduz
uma certa homogeneidade entre aqueles que
Ciclos de vida e estágios de vivem em uma mesma cultura, em um mesmo
desenvolvimento momento histórico e dentro de um determinado
grupo social. O terceiro dos fatores (plano
No contexto atual de diversos sistemas microgenético), prossegue Palacios, introduz
de ensino estaduais e municipais no Brasil, a elementos idiossincráticos que fazem com que
idéia dos ciclos de vida remete aos ciclos de o desenvolvimento psicológico seja um fenô-
formação, um modo de organização da escola meno único, que não ocorre da mesma maneira
alternativo ao sistema seriado. No contexto da em dois sujeitos diferentes.
psicologia, essa idéia remete aos estágios de Os estágios de desenvolvimento habitu-
desenvolvimento humano, um modo de orga- almente definidos nas teorias psicológicas fun-
nização das etapas da vida humana. É do lugar damentam-se, principalmente, no primeiro des-
da psicologia da educação que buscamos argu- ses fatores, focalizando o indivíduo isolado e as
mentar, aqui, que o conceito (e o termo) “ciclos transformações que ocorrem para todos os
de vida” pode ser mais promissor para uma seres humanos de forma similar (por exemplo,
compreensão de maior alcance do fenômeno do o aparecimento dos dentes, a capacidade de
desenvolvimento do que a idéia, normalmente caminhar, a aquisição da linguagem, o amadu-
utilizada em psicologia, dos estágios.2 recimento sexual, o envelhecimento do orga-
Podemos definir desenvolvimento, sinte- nismo). Ao proceder desta maneira, a psicolo-
ticamente, como transformação. Processos de gia nos tem fornecido modelos de desenvolvi-
transformação ocorrem ao longo de toda a vida
do sujeito e estão relacionados a um conjunto
1. Seminário Nacional de Educação: Culturas e ciclos da vida: desafios da
complexo de fatores. Na abordagem histórico- (re)invenção da escola na Cidade Educadora, promovido pela Secretaria
cultural encontramos a postulação do desenvol- Municipal de Educação de Porto Alegre de 13 a 15 de maio de 2002.
2. Não se trata, aqui, de uma referência ao chamado modelo do ciclo vital
vimento humano como sendo resultado da (ou life-span model , em inglês), que busca estudar o desenvolvimento
interação entre quatro planos genéticos — a humano ao longo de todo o ciclo de vida de uma pessoa e não apenas nos
seus primeiros anos de existência, embora certos pressupostos desse
filogênese, a ontogênese, a sociogênese e a modelo sejam compatíveis com as reflexões desenvolvidas no presente
microgênese (Vygotsky; Luria, 1996; Wertsch, texto (cf., por exemplo, Palacios, 1995).

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mento baseados principalmente nos processos ou das fases de desenvolvimento individual (por
de maturação biológica, universais para todos exemplo, o treino para controle das funções
os membros da espécie humana. Mas a matu- excretoras, a aquisição da linguagem, a velhice),
ração biológica, essencial para o processo de recebem significação e tratamento peculiar den-
desenvolvimento, não representa a totalidade tro de cada cultura. (Oliveira, 1997, p. 55)
do desenvolvimento: as transformações mais
relevantes para a constituição do desenvolvi- Além disso,
mento tipicamente humano não estão na bio-
logia do indivíduo, mas na psicologia do sujei- a imensa multiplicidade de conquistas psicológi-
to, muito mais referida, portanto, ao segundo e cas que ocorrem ao longo da vida de cada in-
terceiro fatores explicitados na citação de divíduo gera uma complexa configuração de
Palacios feita anteriormente, isto é, às circuns- processos de desenvolvimento que será absolu-
tâncias histórico-culturais e às peculiaridades tamente singular para cada sujeito. (...) Em
da história e das experiências de cada sujeito. cada situação de interação com o mundo exter-
Podemos afirmar, como já o fizemos an- no, o indivíduo encontra-se em um determinado
tes, que o desenvolvimento individual momento de sua trajetória particular, trazendo
consigo certas possibilidades de interpretação e
se dá no interior de uma determinada situação re-significação do material que obtém dessa
histórico-cultural, que fornece aos sujeitos, e fonte externa. (Oliveira, 1997, p. 56)
com eles constantemente reelabora, conteúdos
culturais, artefatos materiais e simbólicos, in- É importante destacar que, além da ên-
terpretações, significados, modos de agir, de fase nos processos de origem biológica, a busca
pensar, de sentir. Assim, o bebê, que permanece da universalidade como meta maior do empre-
deitado nos meses iniciais de sua vida e precisa endimento científico tem resultado na apresen-
dos cuidados do adulto, dadas certas caracterís- tação daquilo que é contextualizado historica-
ticas peculiares da espécie humana e próprias mente como sendo universal. Pensemos, por
de sua fase de desenvolvimento, será acalenta- exemplo, nos grandes períodos em que normal-
do, banhado, alimentado, vestido, de muitas mente tem sido dividida a vida humana — a
maneiras diferentes, conforme as práticas cultu- infância, a adolescência, a idade adulta e a
rais de seu grupo social. As características da velhice. Essas etapas nos têm sido apresentadas
espécie e das várias fases de desenvolvimento como universais e associadas a características
onto-genético serão interpretadas de acordo comuns a todas as pessoas e a todos os grupos
com as visões de mundo e as formas de signifi- humanos: a infância como o período em que
cação próprias de cada cultura. A puberdade, ocorrem as experiências com efeito determinante
por exemplo, conjunto de transformações fisio- e configurador de todo o desenvolvimento pos-
lógicas ligadas à maturação sexual do indiví- terior, a adolescência como a época das mudan-
duo, é interpretada e tratada de formas diversas ças drásticas e turbulentas, a idade adulta como
em diferentes culturas. Pode levar ao casamento o momento de estabilidade e ausência de mu-
e procriação imediatos, ao isolamento do jovem danças importantes e a velhice como sinônimo
em casas separadas para pessoas dos sexos mas- de deterioração dos processos psicológicos
culino e feminino, à criação de categorias soci- (Palacios, 1995, p. 21-22). Por não levar em
almente reconhecidas denominadas “adolescen- conta aspectos da história cultural e da história
tes” e “pré-adolescentes”, a práticas de inicia- individual dos sujeitos, essa perspectiva não
ção ligadas à religião, etc. Do mesmo modo, contempla a multiplicidade de possibilidades de
outros fenômenos do desenvolvimento, original- desenvolvimento humano. Para contestar essa
mente provenientes de características da espécie suposta universalidade, basta imaginar e compa-

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rar pessoas de diferentes grupos culturais nas remete a uma passagem por um percurso abs-
mesmas etapas de desenvolvimento: uma criança trato (natural) da vida humana, mas por um per-
de classe média alta, de sete anos, em Nova York, curso contextualizado historicamente (cultural).
freqüentando a escola, e uma criança de sete Pode ser que terminemos, mais uma vez, falan-
anos na zona rural do Afeganistão, que trabalha do em crianças, jovens, adultos e idosos. Mas
no campo e cuida dos irmãos menores; uma jo- será importante dar substância a esses ciclos da
vem paulistana que faz curso de inglês com in- vida, atrelando-os aos modos concretos de
tenção de inscrever-se num programa de inter- inserção dos sujeitos no seu mundo social, em
câmbio e ir estudar na Austrália e outra jovem situações histórico-culturais específicas.
paulistana que mora nas ruas e está grávida do
segundo filho; e uma dona de casa carioca, um Atividade como princípio
monge do Tibete e um cientista inglês, o que explicativo na psicologia
têm em comum como adultos? cultural
A perspectiva universalizante não con-
templa, tampouco, a própria essência do de- Tomo emprestado, aqui, o título de um
senvolvimento, isto é, a transformação. Como artigo escrito por Tulviste (1999), bem como o
explicar os inúmeros casos de pessoas que desenvolvimento de seu argumento nesse mes-
superam condições adversas ocorridas em sua mo ensaio, para sugerir caminhos para a pro-
infância? Ou dos jovens que percebem sua posta de historicização da psicologia ou cons-
adolescência mais como continuidade do que trução de uma psicologia cultural. O argumento
como ruptura com seu percurso anterior? Onde se inicia com uma referência ao conhecido es-
ficaria o potencial transformador das intervenções tudo de Luria com camponeses soviéticos en-
educativas na idade adulta? E os idosos que tre 1931 e 1932. Luria, em colaboração com
iniciam uma nova atividade em idade avança- Vygotsky, realizou uma pesquisa sobre proces-
da e tornam-se criativos, produtivos, indepen- sos psicológicos com comunidades soviéticas
dentes? da Ásia Central, região bastante isolada, estag-
Diante dessas reflexões, a questão não é nada economicamente, com alto grau de anal-
eliminar o problema da etapização do desenvol- fabetismo e predomínio da religião muçulmana.
vimento, mas historicizar sua compreensão. Seu objetivo era estudar as relações entre cul-
Toda sociedade é tura e formas de funcionamento psicológico. Os
adultos pouco escolarizados por ele estudados
organizada por idades e toda sociedade tem um tenderam a apresentar um modo de pensamen-
sistema de expectativas sociais com relação ao to baseado na experiência individual e nas re-
comportamento apropriado às idades. O indiví- lações concretas observadas na vida cotidiana,
duo passa por um ciclo socialmente regulado do ao passo que aqueles com maior grau de esco-
nascimento à morte tão inexoravelmente como laridade operaram de forma desvinculada das
passa pelo ciclo biológico: uma sucessão de situações concretas, trabalhando de modo abs-
status de idade delineados socialmente, cada um trato e descontextualizado (Luria, 1990).
com seus direitos, deveres e obrigações reconhe- Tulviste menciona que ele próprio, ao
cidos. (Neugarten apud Merrian; Caffarella, tomar conhecimento desse estudo, inicialmente se
1999, p. 120) perguntou: por que os adultos sem escolarização
respondem assim? É interessante pensar que
É nesse sentido que a idéia dos ciclos da essa tem sido exatamente nossa pergunta mais
vida pode ser mais promissora para uma com- comum quando, em estudos de psicologia e
preensão minuciosa do fenômeno do desenvol- áreas correlatas, olhamos para fora de nós
vimento do que a idéia dos estágios: não nos mesmos: por que os “outros” não funcionam

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como nós? O que lhes falta? Especificamente atividade. O pensamento humano, em qualquer
com relação à compreensão do funcionamen- cultura, é heterogêneo por natureza.
to psicológico do adulto pouco escolarizado, Voltando aos sujeitos pouco escolarizados
normalmente o que se faz é uma comparação estudados por Luria — que traziam para a situa-
com um adulto abstrato, supostamente universal, ção de resolução de silogismos informações ex-
mas que na verdade é um adulto bastante espe- traídas de sua própria experiência cotidiana, ao
cífico e historicamente contextualizado: ociden- invés de se limitarem às regras dessa modalidade
tal, urbano, branco, pertencente às camadas de raciocínio formal —, Tulviste afirma que seu
médias da população, com um nível instrucional modo de pensar não era “exótico”. Era apenas
relativamente elevado e com inserção no mundo senso comum, um modo universal de pensar
do trabalho em ocupações razoavelmente quali- associado a situações e atividades práticas. Os
ficadas (Oliveira, 2001). sujeitos escolarizados resolveram corretamente
Ele prossegue relatando que demorou a os silogismos aplicando um modo de pensar
perceber que a questão real era, na verdade, específico adquirido na escola e dirigido à
por que as pessoas que freqüentaram a escola solução de problemas escolares. Obviamente
resolvem essas questões do modo que o inves- esse modo de pensar não poderia existir em
tigador considera correto? Isto é, “não é a sociedades sem ciência e sem escola. Destaca,
variação cultural e histórica da mente que deve entretanto, que não há cultura em que os su-
ser explicada via cultura e história; é a própria jeitos se ocupem apenas de atividades práticas
mente, seu desenvolvimento e funcionamento, — em todas as culturas há atividades como arte,
que só podem ser explicados se a cultura e a religião e jogo, separadas das atividades práti-
história forem empregadas de uma nova forma cas; e certamente essas atividades têm relação
na explicação” (1999, p. 72). O que precisa ser com o pensamento.
explicado por meio da cultura não são as ca- Tulviste tem como centro de seu argu-
racterísticas de diferentes indivíduos e grupos mento a idéia de que a construção de uma
que divergem das normas européias e america- psicologia cultural deve utilizar a atividade não
nas de funcionamento mental, mas a própria meramente como um contexto em que o fun-
mente humana e seu funcionamento. A cultu- cionamento psicológico ocorre, mas como um
ra tem que ser o princípio explicativo da men- princípio explicativo: a mente, e sua origem e
te especificamente humana. desenvolvimento, seriam explicados por meio da
Explorando melhor essa idéia geral, Tulviste atividade. Nesse quadro, os ciclos de vida, isto
mostra que as atividades executadas numa cultu- é, os ciclos culturalmente organizados de pas-
ra — aquilo que as pessoas fazem — constituem o sagem dos sujeitos pela existência humana,
fator que permite explicar a mente especificamente poderiam ser definidos a partir dos tipos de
humana, ou os processos mentais superiores.3 Essas atividade em que os sujeitos estão envolvidos
atividades envolvem diferentes tarefas e instrumen- e os correspondentes instrumentos, signos e
tos semióticos, que por sua vez estão funcional- modos de pensar.
mente relacionados a formas de pensar. “Pessoas Destaca-se aqui, entretanto, a necessidade
envolvidas em diferentes tipos de atividade e, de se ir além de uma mera “catalogação de ativi-
portanto, resolvendo diferentes tipos de tarefas, dades”, como se elas constituíssem elementos
disporão de diferentes meios semióticos ou instru- preexistentes com relação aos sujeitos e suas prá-
mentos fornecidos pela sociedade, e por usarem ticas de construção conjunta de sentidos e, portan-
diferentes instrumentos, pensarão de formas dife- to, da própria cultura. Conforme afirma Smolka,
rentes” (1999, p. 69). Qualquer ser humano, em
3. O trabalho de Tulviste está fundamentado, em grande medida, na
qualquer cultura, tem à sua disposição tantos mo- chamada “teoria da atividade”, cujo principal proponente é o psicólogo
dos de pensar quantos forem os diferentes tipos de soviético A. N. Leontiev.

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não é propriamente a atividade prática, em si, senvolvimento humano e quanto mais jovens
que traz novidade, mas aquilo que o signo, pro- mais similares entre si são os indivíduos dos
duzido necessariamente na e pela atividade vários grupos culturais, de certa forma é mais
conjunta, faz com ela. Ou seja, a novidade está fácil construir teoria para as etapas da vida em
no efeito do signo, ou naquilo que ele produz — que os sujeitos humanos são mais próximos de
como acontecimento que se tornou possível pela sua origem animal, sem tanto peso da cultura
atividade — na própria atividade. (...) O X da em sua constituição. Bebês de três meses, por
questão está em como o signo, e mais especial- exemplo, de qualquer tempo e lugar, são mui-
mente a palavra, na sua materialidade simbóli- to mais parecidos entre si do que crianças de
ca, afeta e transforma a atividade e o próprio quatro anos, que já dominam a língua do seu
homem; em como o signo/palavra produz um grupo cultural, do que escolares, que já foram
redimensionamento intrínseco da atividade em submetidos ao mundo da escrita e do conhe-
ação humana, orientada, transformad(or)a e cimento sistematizado, e, claro, do que adultos,
significativa, tornando-se constitutiva dos sujei- inseridos no mundo do trabalho, das relações
tos em interação. (Smolka, 2004, p. 43) familiares complexas e da própria condução do
“projeto cultural” de constituição dos membros
Considerando o psiquismo humano como plenos das diferentes culturas.
um processo permanente de produção que envol- A questão que se apresenta aqui é, en-
ve o indivíduo e seu meio sociocultural em cons- tão, como caracterizar a idade adulta. A defini-
tante interação, revela-se a natureza semiótica da ção dela como sendo um estágio psicológico de
atividade psíquica (Pino, 1991). Uma compreen- estabilidade e ausência de mudanças importan-
são apurada de cada ciclo de vida, portanto, pede tes (quase que excluído, portanto, da própria
muito mais do que uma nomeação genérica de essência do desenvolvimento) é, claramente, ina-
atividades: não basta dizer “a criança brinca” ou dequada. Mesmo dentro de uma perspectiva
“o adulto trabalha”, por exemplo. É preciso enten- generalizante essa asserção é falsa, na medida
der de forma aprofundada a organização das di- em que os adultos, tipicamente, trabalham,
ferentes práticas culturais, a construção compar- constituem família, se relacionam amorosamen-
tilhada de sentidos e significados, a internalização te, aprendem em diferentes dimensões da vida,
de modos de fazer, de pensar e de produzir a cul- educam seus filhos, têm projetos individuais e
tura em cada âmbito concreto da cultura. coletivos. Todas essas características trazem, em
si, potencial para profundas transformações.
A idade adulta como um ciclo Para além dessa definição genérica de
de vida um estágio supostamente estável, poderíamos
arrolar algumas características dessa etapa da
A psicologia não tem sido capaz de for- vida que distinguiriam, de maneira geral, o
mular, de modo satisfatório, uma psicologia do adulto da criança e do jovem. O adulto está
adulto. Na verdade, as teorias psicológicas são inserido no mundo do trabalho e das relações
menos articuladas e complexas quanto mais interpessoais de um modo diferente daquele da
avançamos no processo de desenvolvimento da criança e do jovem.
pessoa: sabemos muito sobre bebês, bastante
sobre crianças, menos sobre jovens e quase Traz consigo uma história mais longa (e prova-
nada sobre adultos. As questões analisadas velmente mais complexa) de experiências, co-
anteriormente explicam bem essa peculiaridade nhecimentos acumulados e reflexões sobre o
da psicologia: como esta tem sido tradicional- mundo externo, sobre si mesmo e sobre as ou-
mente uma ciência do indivíduo e que preten- tras pessoas. Com relação à inserção em situa-
de chegar a explicações universais para o de- ções de aprendizagem, essas peculiaridades da

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etapa de vida em que se encontra o adulto fa- ensino fundamental ou mesmo o ensino médio.
zem com que ele traga consigo diferentes habi- Tende a ser mais ligado ao mundo urbano, en-
lidades e dificuldades (em comparação à crian- volvido em atividades de trabalho e lazer mais
ça) e, provavelmente, maior capacidade de re- relacionadas com a sociedade letrada, escola-
flexão sobre o conhecimento e sobre seus pró- rizada e urbana. Certamente uma das primeiras
prios processos de aprendizagem. (Oliveira, tarefas na direção da compreensão desse ciclo de
2001, p. 18) vida pós-infância é uma melhor explicitação da
categoria jovem, em contra-posição ao estágio
Alguns autores têm destacado a especi- biopsicológico da adolescência, por um lado, e
ficidade da inteligência adulta como mais asso- em contraposição ao adulto por outro, espe-
ciada a conhecimentos (e menos a processos), cialmente quando tratamos da questão da edu-
particularmente conhecimentos especializados e cação de jovens e adultos.
referidos a domínios específicos, por um lado, Partindo dessa caracterização geral, ain-
e conhecimentos tácitos, ligados a procedimen- da insuficiente, temos que mapear as condições
tos e necessidades práticas, por outro (Ackerman, específicas de pertinência cultural dos sujeitos
1998; Torff; Sternberg, 1998). adultos focalizados. Quando falamos em traba-
Continuamos, entretanto, num plano de lhadores, de que tarefas efetivamente desempe-
análise muito genérico. A compreensão apro- nhadas estamos falando? De tarefas coletivas
fundada de uma psicologia do adulto não pode ou desempenhadas isoladamente? De que grau
ser feita em termos abstratos. Se, conforme dis- de responsabilidade na condução do cotidiano
cutido anteriormente, os ciclos de vida deve- no mundo do trabalho? De que história ocupa-
riam ser compreendidos a partir dos tipos de cional, experiências prévias, formação profis-
atividade em que os sujeitos estão envolvidos sional, projetos para o futuro? De que tipo e
e os correspondentes instrumentos, signos e grau de envolvimento com sindicatos e outras
modos de pensar, temos que estabelecer de que associações de classe? E a exclusão da escola,
adultos estamos falando. o que significa exatamente? Qual a história
A busca de caminhos para a histori- concreta de passagem pela escola, as represen-
cização da psicologia do adulto nos conduziu tações sobre valor e interesse da escola, moti-
a trabalhar não com a categoria abstrata “adul- vações, projetos? A que tipo de tecnologia e de
to”, mas a focalizar um grupo cultural especí- linguagens o sujeito tem acesso? Para que fi-
fico: os adultos trabalhadores que freqüentam nalidade e com que grau de domínio?
cursos supletivos . Em termos de uma caracte-
rização geral, esses sujeitos adultos são trabalha- Adultos trabalhadores como
dores, excluídos da escola regular, inseridos no sujeitos de desenvolvimento e
mundo do trabalho em ocupações de baixa aprendizagem
qualificação profissional e de baixa remuneração
(para um aprofundamento dessa caracterização, Com a intenção de aprofundar a compre-
veja-se Oliveira, 2001). É importante destacar ensão desse grupo cultural específico, nos reme-
que, no contexto da presente discussão, enfo- temos, neste item, a dados coletados na pesqui-
camos especificamente o adulto, embora os sa inicialmente mencionada (Moraes et al., 2002).
cursos supletivos sejam voltados também à Tal pesquisa foi desenvolvida em cooperação com
educação de jovens. O jovem atendido por es- o Centro de Educação, Estudos e Pesquisas
ses cursos é também um excluído da escola, po- (CEEP), organização que implementou o Progra-
rém geralmente incorporado aos cursos supleti- ma “Supletivo Profissionalizante — Educação dos
vos em fases mais adiantadas de escolaridade, Trabalhadores pelos Trabalhadores” juntamente
com maiores chances, portanto, de concluir o com o Centro Estadual de Educação Tecnológica

218 Marta K. OLIVEIRA. Ciclos de vida: algumas questões ...


“Paula Souza”, com sindicatos de trabalhadores ria de passagem pela escola, cursos de qualifi-
de diferentes categorias e com entidades do mo- cação realizados, profissão e escolaridade dos
vimento popular. Esse programa de ensino suple- pais, representações dos sujeitos sobre a escola
tivo busca propiciar, ao aluno trabalhador, eleva- e sua relação com o trabalho e expectativas de
ção da escolaridade associada à preparação para profissionalização e formação. Foi aplicado no
o trabalho e se propõe a gerir a experiência pe- primeiro semestre de 2002, em situação coleti-
dagógica com base na cooperação entre vários va de sala de aula, pelas pesquisadoras e pelas
grupos, oriundos de diferentes instituições — sin- bolsistas da pesquisa, que auxiliaram os alunos
dicatos, movimentos populares, universidade e na compreensão das questões e na elaboração
escolas de ensino fundamental, médio e técnico. das respostas, quando necessário. Os 45 profes-
A pesquisa em foco, coordenada por sores e coordenadores do curso também respon-
quatro pesquisadoras da Faculdade de Educa- deram a questionários, aplicados pessoalmente
ção da USP,4 foi planejada com o objetivo de por integrantes da equipe da pesquisa, nos dife-
contribuir para a definição de práticas pedagó- rentes locais de realização do programa.
gicas que possam servir como referência a po- Uma vez tabuladas e analisadas as res-
líticas públicas de educação de jovens e adul- postas aos questionários, elaborou-se um rotei-
tos e está referida a quatro eixos de investiga- ro de entrevista semi-estruturada, com a fina-
ção que se complementam: a compreensão do lidade de aprofundar a compreensão da histó-
adulto trabalhador como sujeito de conheci- ria de vida dos sujeitos, especialmente no que
mento e aprendizagem, o desenvolvimento de diz respeito a sua passagem pela escola, forma-
metodologias de ensino para adultos trabalha- ção profissional, história ocupacional, ativida-
dores, a construção de itinerários de formação de junto ao sindicato e às suas reflexões sobre
profissional correspondentes a diferentes ocu- o mundo do trabalho, da escola e da ativida-
pações demandadas no mercado de trabalho e de sindical. As entrevistas foram realizadas com
a criação de possibilidades de organização dos uma amostra selecionada de doze alunos,
trabalhadores em atividades econômicas a partir priorizando aqueles que eram sindicalistas.
de princípios associativistas. Foram também colhidos os depoimentos de
Os procedimentos de pesquisa incluíram três sindicalistas integrantes do conselho peda-
levantamento e organização de documentos e gógico do curso, em geral responsáveis pelas
materiais referentes ao curso supletivo (leis, regu- atividades de formação profissional realizadas
lamentos, estatísticas e outras fontes escritas ofi- no sindicato de sua categoria, e de três profes-
ciais, bem como material didático e iconográfico sores, totalizando-se, assim, dezoito entrevistas,
diverso, registro de reuniões pedagógicas, produ- realizadas pelas pesquisadoras e demais inte-
ções de alunos e professores), acompanhamento grantes da equipe de pesquisa.
de reuniões pedagógicas de planejamento e ava- Os dados de pesquisa explorados no pre-
liação, observação de aulas de diferentes discipli- sente item são oriundos dos questionários e en-
nas e de estudos do meio, participação em ceri- trevistas realizados com os alunos e sindicalis-
mônias e festividades promovidas pelos alunos e tas, e se referem ao primeiro eixo de investiga-
professores do curso, aplicação de questionários ção, que diz respeito ao aprofundamento da
e realização de entrevistas. reflexão sobre como os adultos trabalhadores
O questionário dos alunos foi respondido pensam e aprendem e às relações entre fun-
pela quase totalidade dos quinhentos alunos das cionamento intelectual e vida adulta, escola e
turmas de ensino fundamental (141 respondentes) trabalho.
e médio (trezentos respondentes) e incluiu per-
guntas sobre idade, sexo, situação socioeco- 4.Carmen Sylvia Vidigal Moraes, Marta Kohl de Oliveira, Nídia Nacib
nômica, trajetória cultural e profissional, histó- Pontuschka e Sonia Maria Portella Kruppa.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p. 211-229, maio/ago.2004 219


É importante destacar que a categoria A maioria dos alunos trabalha na indús-
“adultos trabalhadores”, especialmente quando tria (32,6%) ou no comércio (20,2%), em vári-
associada à condição de alunos de cursos que as funções, e mais de 90% têm um rendimento
se apresentam como oportunidade de recupe- mensal de até quatro salários mínimos (57,4%
ração ou elevação de escolaridade, remete a um de até dois salários mínimos e 33,8% de mais de
grupo de sujeitos que compartilham um certo dois até quatro). A quase totalidade dos alunos
lugar social, caracterizado pela condição de reside com a família, em moradias de alvenaria,
adultos, de excluídos dos processos regulares com água encanada, esgoto, coleta de lixo, luz
de escolarização e de membros de determina- elétrica, guias e sarjetas e pavimentação na rua,
dos grupos culturais. sendo que parte substantiva das residências é
No que diz respeito aos grupos culturais própria. Observa-se, assim, que o curso supleti-
a que pertencem esses sujeitos, esses têm sido vo pesquisado atende a uma população de tra-
descritos como bastante homogêneos, compos- balhadores adultos mais urbanos e escolarizados
tos primordialmente por cidadãos de baixa ren- do que as populações habitualmente atendidas
da, migrantes que chegaram às grandes metró- por cursos de educação de jovens e adultos.5
poles provenientes de áreas rurais empobrecidas, Com relação à condição de excluídos dos
filhos de trabalhadores rurais não-qualificados e processos regulares de escolarização, os alunos
com baixo nível de instrução escolar (muito do “Supletivo Profissionalizante — Educação
freqüentemente analfabetos), com passagem dos Trabalhadores pelos Trabalhadores”, embo-
curta e não sistemática pela escola e inseridos ra tenham estado afastados da escola por um
no mercado de trabalho em ocupações urbanas período bastante longo antes do ingresso no
não qualificadas, após experiência como traba- curso supletivo (a maior parte por mais de dez
lhadores rurais na infância e na juventude. (ver, anos), não constituem um grupo de adultos
por exemplo, Di Pierro, 2003; Haddad, 2000; tipicamente excluídos da escola, alijados de
Oliveira, 2001; Ribeiro et al, 1992). todo contato com a instituição escolar. Ao
Os dados obtidos na fase preliminar da contrário, além de terem permanecido na esco-
investigação em pauta apontam para um perfil la por vários anos, conforme mencionado ante-
diferente daquele tipicamente descrito para os riormente, mais de 80% dos alunos declaram ter
adultos trabalhadores, alunos dos cursos de ingressado na escola regular com sete anos ou
educação de jovens e adultos. Embora 62% dos menos e apenas 4% após os dez anos de idade.
alunos que responderam aos questionários se- Nesse sentido, mais do que totalmente excluí-
jam migrantes, isto é, não nasceram no muni- dos da escola, esses alunos podem ser conside-
cípio em que residem atualmente, a grande rados como produtos do fracasso do sistema
maioria deles é proveniente de zona urbana e escolar em garantir escolaridade básica com-
começou a trabalhar ainda na infância em ocu- pleta para toda a população.
pações urbanas de baixa qualificação (princi- É interessante explorar a hipótese de
palmente como ajudantes em vários ramos de que, para além dos indicadores objetivos “ida-
atividade ou como empregadas domésticas). A de de ingresso na escola”, “anos de escolarida-
maioria estudou em idade regular, permanecendo de” ou “série completada”, a condição de ex-
na escola por pelo menos quatro anos (58% por cluídos do mundo da escola transparece em
mais de oito anos), embora tenha abandonado
os estudos antes de completar o ensino funda-
5. Ressalta-se, aqui, o fato de os dados da investigação relatada referi-
mental. Com relação à instrução dos pais desses rem-se a alunos do ensino médio e do segundo segmento do ensino funda-
alunos, aproximadamente 35% deles têm nível mental e, em sua maioria, ligados a sindicatos de trabalhadores urbanos,
características que claramente contribuem para o delineamento de um
de escolaridade correspondente ao primário perfil mais urbano e escolarizado do que aquele apresentado por alunos
completo ou mais. adultos em fase de alfabetização ou de escolarização inicial.

220 Marta K. OLIVEIRA. Ciclos de vida: algumas questões ...


outras dimensões da vida desses sujeitos. As- vemos aquela experiência, aquele negócio de
sim, por exemplo, embora declarem ter entra- dizer assim, ele é um trabalhador que contribui
do na escola em idade regular e nela permane- com a formação de outros, e assim era a gente.
cido durante um período relativamente prolon- Na fábrica, por exemplo, eu vou contar uma
gado, os alunos do supletivo estudado apresen- experiência da fábrica. A maioria do pessoal que
taram marcada dificuldade de fornecer informa- vem do interior (...) para Limeira, por exemplo, uma
ções precisas sobre a história de sua passagem cidade de um nível razoavelmente industrial, os
pela escola. que vieram na década de 1970, 1980, a maioria
Esse fato fica bastante evidente com tem muito pouca escolaridade e como se aprende a
relação à pergunta do questionário “Com que ser inspetor de qualidade, se aprende a ser um
idade você entrou na escola pela primeira torneiro mecânico? Aprende na raça. O peão que
vez?”. Essa pergunta não produziu uma resposta chega ali já fica trabalhando de ajudante ge-
automática e inequívoca, como costuma pro- ral, o operador da máquina já está bem próxi-
duzir em sujeitos para os quais a passagem mo ali e o operador daquela máquina, seja
pela escola faz parte essencial de sua narrati- torneiro, plainador, acaba ensinando o ajudan-
va autobiográfica. Ao contrário, a pergunta não te. É uma forma do trabalhador ensinar a ou-
foi imediatamente compreendida por muitos tros trabalhadores. É o que a gente pensa do
dos entrevistados e gerou dúvidas sobre o con- curso supletivo. Nós achamos que é possível essa
teúdo da resposta. Conforme pudemos obser- troca de experiência entre o aluno trabalhador
var no momento de aplicação do questionário, e o professor. O professor é o trabalhador da
parece que, uma vez esclarecido o significado área da educação e está dando a sua contribui-
da pergunta, vários alunos arbitraram uma ida- ção de formação, escolaridade, àqueles que não
de de ingresso na escola que não tinha um tiveram oportunidade de ter um nível de escola-
sentido de precisão cronológica, mas, ao con- ridade como deveriam ter.
trário, consistia numa referência bastante sub-
jetiva a um período da própria biografia, talvez Sobre a vida escolar na infância: Na verdade,
correspondente genericamente à infância, à lembrar do tempo de escola, de infância, dá sau-
vida antes do ingresso no mercado de trabalho dade. A gente fazia um percurso grande, a esco-
ou ao momento em que prevalecia um certo la na zona rural ficava oito, dez quilômetros dis-
modo de relação com a família, com a cidade tante de casa e era gostoso, porque a gente pas-
ou com as instituições sociais. sava no meio das [?], corria das vacas, você via
É interessante mencionar alguns dados aquele monte de gado, você trilhava e corria e
referentes a essa relação subjetiva com o pro- saía uma criança para um lado, outra para o
cesso de escolaridade e com a própria infância. outro no meio do mato se desviando. É interes-
O sindicalista V., por exemplo, quando fala de sante, encontrava escorpião, cobra no meio do
seus tempos de infância respondendo a uma mato e também na volta da escola catava fruta,
pergunta sobre sua vida escolar feita na entre- porque não sei se vocês conhecem, tem uma
vista, passa de um discurso de análise política planta interessante no mato, é nativa, chamada
bastante sofisticada para um tom nostálgico, de ‘ingá’, tem até umas vagens, uma delícia, ingá
personalista, emocional. Vejamos os dois tipos e a pindaíba, pindaíba é tipo a fruta-do-conde,
de discurso: o formato é igual, só que é rosada e dá em ár-
vores grandes. Então a gente matava o tempo,
Sobre o curso supletivo: O supletivo eu penso porque tinha que chegar em casa, catar o que
que é parte de um sonho que a gente tinha, tinha, que era o café para o meio-dia, levava
que é essa forma de trabalhar a educação do para o pai lá e os irmãos, e já ficava trabalhan-
trabalhador de um modo geral. Nós sempre ti- do, então aos oito, dez anos, já era no trampo

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p. 211-229, maio/ago.2004 221


direto, mas o bom que eu lembro era isso, a dis- escolares (“Quando apareceu essa oportunida-
tância, mesmo com a dificuldade que tinha, de lançada em 1999, começou na primeira
mais o orvalho; mês de inverno então era horrí- turma, eu fiquei esperando, porque eu já tinha
vel, mas era bom. a oitava série, vamos dizer o ensino médio,
né?”), falta de informação sobre idade própria
Observa-se como o “tempo de escola, de para ingresso na escola (“Já comecei meio atra-
infância” parece estar mapeado subjetivamen- sado, com sete anos”) e inconsistências nos
te, por impressões, sensações, lembranças pes- relatos sobre a história da própria escolaridade,
soais de movimentos, relações, sabores, sem como fica evidente no diálogo a seguir, retira-
referência a marcadores burocráticos ou de do da entrevista com o sindicalista A.
alguma forma objetivamente compartilhados
sobre a passagem do tempo ou a passagem do Entrevistador: Com que idade você entrou na
sujeito por etapas estabelecidas no discurso escola?
típico do mundo letrado e escolarizado. Embora A.: Veja eu sou nordestino, nasci nas Alagoas
a narrativa mencione a idade de “oito, dez (...) Eu nasci em 1953, vim embora aqui para
anos” essa referência cronológica não parece São Paulo em 1968.
ter a função de precisar marcos bem definidos, E.: Com quinze anos?
mas remeter ao tempo da vida rural, da corre- A.: Exatamente. Com essa idade aí eu não tinha
ria com as crianças, do ingá e da pindaíba. Esse nem o ensino fundamental, eu não tinha. Eu
sujeito provavelmente responderá à pergunta comecei a estudar, fazer supletivo desde os... Eu
“Com que idade você entrou na escola pela estudei no Senai, primeiro eu fiz o Sesi, depois
primeira vez?” a partir desse mapea-mento sub- eu fiz supletivo segundo grau no Santa Inês, e
jetivo, segundo o qual as idades de oito ou prestei vestibular, passei (...). Eu me formei no
dez anos, por exemplo, correspondem a um Mackenzie.
mesmo momento biográfico. E.: Você fez um supletivo?
Essa “falta de precisão” (do ponto de A.: É, eu comecei estudando no ensino funda-
vista do pesquisador), que certamente afeta a mental, estudei em Alagoas, já estudei em
fidedignidade dos dados quantitativos sobre es- Sergipe, também, moramos uns dois anos.
colaridade constantes de um relatório de pes- E.: Você fez escola antes de vir para cá aos
quisa, poderia ser tomada, talvez, como evidên- quinze anos?
cia de uma relação não letrada, não esco- A.: Fiz até o terceiro ano primário.
larizada, com a própria passagem pela escola, E.: Em que idade começou a escola?
sugerindo uma modalidade de exclusão que A.: Eu comecei em torno de uns oito anos, mais
não transparece em indicadores mais objetivos. ou menos.
Mas poderia ser tomada, também, como um E. : E aí fez até que série?
indício da importância das condições de vida e A.: Fiz primeira, segunda e terceira, aí vim
das diferentes pertinências culturais na consti- para São Paulo, fiz um teste.
tuição de diversos modos de pensar, sentir, E.: Parou quanto tempo?
lembrar, esquecer, narrar, omitir, possíveis para A.: Parei assim uns dois anos sem estudar, mais
cada sujeito, a cada momento de sua história ou menos, aí depois eu fiz um teste no Sesi, era
pessoal. Sesi, né? E passei para fazer o quarto ano e
De qualquer forma, uma possível relação passei para o quinto ano, só que do quinto ano
de exclusão com o mundo da escola pode ser em diante fiz só supletivo, para recuperar a
considerada como estando presente em outros idade, porque eu fiquei muito tempo também
aspectos das entrevistas, tais como: dificulda- sem estudar, eu comecei a estudar...
des no uso da terminologia referente aos ciclos E.: Isso me interessa muito, conclui essa história,

222 Marta K. OLIVEIRA. Ciclos de vida: algumas questões ...


você começou e fez até três anos... de representações simbólicas — linguagens e
A.: Na verdade eu acho que não me lembrei tecnologias — bastante específicas e seu desen-
direito e falei uma coisa que não é bem assim. volvimento nesse mundo se deu independente-
E.: Corrige... mente da qualificação profissional escolar. Ele
A.: Na verdade eu fiz assim que eu me lembre próprio afirma, porém, que adquiriu o conhe-
mesmo, eu fiz pré-primário numa escola francis- cimento técnico na prática, mas que a escola o
cana na cidade de Penedo. (...) Uma escola de ajuda no aperfeiçoamento da construção do
freira. (...) Aí depois eu cheguei a estudar um texto escrito.
primeiro ano mesmo na escola estadual (...), Como no caso do técnico em metereo-
segui o primeiro ano, depois não concluí. Fiz o logia, em vários outros depoimentos eviden-
primeiro ano, mas não concluí o segundo ano, ciou-se a importância da relação entre o modo
porque a gente ficava viajando de um lado para de inserção do sujeito no mundo do trabalho
o outro, fiquei um tempão sem escolaridade e e as práticas de formação profissional, de
vim estudar aqui em São Paulo, quando a gente escolarização e de envolvimento na atividade
veio para cá. Aí foi que eu fiz um teste no Sesi sindical.
e passei para fazer. Comecei o supletivo desde o Em primeiro lugar observa-se que a própria
primário, digamos assim. busca de elevação da escolaridade desses adultos
que procuraram o curso supletivo está claramen-
No que diz respeito à condição de adul- te associada à demanda de certificação por parte
tos dos trabalhadores que freqüentam cursos su- dos empregadores e às novas necessidades de
pletivos destaca-se, aqui, a necessidade de formação ligadas às inovações tecnológicas no
historicização da investigação sobre a psicologia mundo do trabalho. Vários dos sindicalistas entre-
do adulto e a importância de se tomar a cultu- vistados apontaram para essa questão, como se
ra como princípio explicativo do psiquismo. A pode observar nos trechos abaixo:
principal modalidade de inserção da pessoa
adulta na cultura é o trabalho e essa seria a Hoje todo profissional tem que ter escolaridade,
categoria fundamental de análise no processo de porque o mercado de trabalho se aperfeiçoou,
construção de uma psicologia do adulto. ele tem outros mecanismos que exigem que a
Para os alunos trabalhadores a questão pessoa tenha condição de interpretação, mexa
do trabalho é, por definição, ainda mais proe- com novas tecnologias. (C.)
minente. Apenas alguns dados preliminares
sobre a questão da imersão dos sujeitos no Bom, para mim a recuperação da escolaridade
mundo do trabalho foram obtidos nessa etapa significa garantia do emprego, em primeiro lu-
inicial da pesquisa. A esse respeito o caso de gar; e para quem está desempregado então é
um diretor do Sindicato dos Radialistas se anun- fundamental a recuperação escolar. (Se.)
cia como extremamente relevante como objeto
de um estudo mais aprofundado. Se. estudou Ou você tem o estudo ou você não tem, ou
até a sétima série do ensino fundamental, mas você é mandado embora, até para faxineiro
ocupa o cargo de técnico em metereologia mesmo, se você não tiver o primeiro grau, lá
numa emissora de rádio e TV. Seu trabalho con- você não entra. (J.)
siste em interpretar dados de mapas metereo-
lógicos recebidos de agências internacionais e Agora, com as novas tecnologias, as coisas es-
organizá-los sob forma de “notícias sobre o tão apertando, as empresas estão apertando
tempo” a serem transmitidas pelos locutores da esses camaradas para ter o certificado; então
emissora aos ouvintes e telespectadores. Sua ati- eles estão vendo hoje que se faz necessário vol-
vidade é diretamente relacionada a um mundo tar para o banco da escola. (Se.)

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p. 211-229, maio/ago.2004 223


Ao mesmo tempo, entretanto, a elevação da turais na implementação de modos de funcio-
escolaridade é apontada como relevante não só namento psicológico. O uso sistemático de
pelas exigências do mercado de trabalho, mas agendas e o uso do registro escrito em reu-
principalmente porque educação é importante niões, modos de ação tipicamente letrados e,
para elevar a consciência das pessoas, da reali- portanto, normalmente associados à exposição
dade, eleva a consciência política, eleva a ne- a níveis relativamente altos de escolaridade, são
cessidade do saber. Ela é fundamental, funda- práticas totalmente disseminadas entre os sin-
mental para a vida das pessoas (a educação) e dicalistas estudados, independentemente de
para os trabalhadores isso para nós está entre seu grau de instrução escolar. A fonte dessas
as prioridades. (C.) práticas letradas, portanto, não é a escola e
deve ser buscada em outras formas de ativida-
Essa postulação está estreitamente liga- de cultural. Além do trabalho, já mencionado
da à questão do papel da escolarização no de- como categoria fundamental de análise na pre-
senvolvimento psicológico, tema que tem sido sente pesquisa, a participação na atividade sin-
por nós tratado em trabalhos anteriores (Olivei- dical se apresenta neste contexto, portanto,
ra, 1995, 1996, 2001). Por um lado podemos como prática potencialmente relevante para a
arrolar algumas características do funcionamen- constituição de um determinado modo de fun-
to cognitivo geralmente associadas aos adultos cionamento psicológico.
pouco escolarizados, tais como pensamento Podemos afirmar que nos dados obtidos
referido ao contexto da experiência pessoal na pesquisa em foco, escola e sindicato apare-
imediata, dificuldade de operação com catego- ceram como fontes alternativas ou complemen-
rias abstratas, dificuldade de utilização de es- tares de desenvolvimento psicológico. Assim, se,
tratégias de planejamento e controle da própria por um lado, os alunos que se destacam no
atividade cognitiva, bem como pouca utilização curso supletivo são aqueles que participam
de procedimentos metacognitivos (Oliveira, mais ativamente da atividade sindical, por ou-
1995). A escola parece estar ligada, portanto, à tro lado, a escolaridade é considerada importan-
promoção de um modo de funcionamento in- te e, quando baixa, aparece como falta, como
telectual que envolve capacidade de análise e algo que definitivamente faz diferença no de-
reflexão, de articulação do pensamento verbal, sempenho pleno no âmbito do sindicato. No-
de planejamento e tomada de decisão, de dis- vamente as entrevistas apresentam depoimen-
tanciamento do contexto concreto da vida tos bastante relevantes a esse respeito:
cotidiana, de transcendência das condições
objetivamente vivenciadas. Bom, tem desde os alunos que não estão na dire-
Por outro lado, entretanto, sabemos que ção do sindicato: a partir do momento em que
a passagem pela escola não garante, de modo começaram o curso eles melhoraram até na sua
homogêneo, o acesso a essa forma de funcio- participação na atividade do sindicato, desde o
namento intelectual, já que entre sujeitos esco- curso de formação sindical, política, as questões
larizados há aqueles que não apresentam as das discussões de negociações, das assembléias,
características mencionadas e entre sujeitos decisões de salários; qualquer evento que o sindica-
pouco escolarizados há aqueles que as apre- to faça os alunos têm participado. Agora, nós te-
sentam. É necessário, portanto, buscar outras mos um grupo, basicamente três a quatro alunos,
práticas culturais que poderiam constituir fon- que são diretores do sindicato que têm mostrado a
tes relevantes de desenvolvimento psicológico importância desse curso, têm dado seu resultado.
numa determinada direção. É interessante men- Por exemplo, tem o sr. S., um senhor que já está
cionar, aqui, uma observação pontual que indi- com seus cinqüenta e poucos anos e está na dire-
ca a importância de diferentes atividades cul- ção do sindicato. Tinha parado um bom tempo de

224 Marta K. OLIVEIRA. Ciclos de vida: algumas questões ...


estudar e voltou e é um dos mais assíduos partici- adultos trabalhadores pensam e aprendem e
pantes, vai lá, não falta a uma aula. O curso in- sobre as relações entre funcionamento intelectual
teiro acho que ele faltou umas três vezes porque e vida adulta, escola e trabalho indicaram, de
teve que viajar para alguma atividade. Então é modo geral, a importância de se considerar as
nesse sentido que a gente vê a expectativa dessas trajetórias singulares dos diferentes sujeitos e a
pessoas e principalmente a nossa, enquanto direção questão de que não haveria um único caminho
do sindicato, da importância que está sendo esse de desenvolvimento ou uma única forma de
curso na formação de trabalhadores. (M.) funcionamento psicológico para o ser humano.
Ser adulto, trabalhador, estudante, participante de
O sindicalista dentro da sala de aula ajuda, eu sindicato — e pai de família, membro de grupo
acho que é um dos pontos; mas um ponto mais religioso, militante de partido político, etc. — são
forte mesmo é a ligação entre professor e sindica- condições que, em diferentes combinações e
to, e o elo de ligação que existe — que é o traba- com diversos significados, constituem formas
lho dentro da sala de aula. É lógico que com o peculiares de construção de conhecimento e de
sindicalista lá dentro tem mais poder de inserção, aprendizagem, evidenciando que o desenvolvi-
de pedir a fala e poder mostrar um pouco. (AC.) mento psicológico é um processo de constante
transformação e de geração de singularidades. A
P: Você acha que quem tem baixa escolarida- esse respeito podemos citar brevemente algumas
de é mais despolitizado ou é igual? informações extraídas das entrevistas.
J.: No meu caso, eu não tinha escolaridade mas O sindicalista AC., por exemplo, nos fala
tinha formação política, muita gente também da morte da mãe como um fator significativo em
que não tem escolaridade tem formação políti- seu processo de desenvolvimento — juntamente
ca. Quem não tem o estudo, acho que é meio com a escola e o sindicato esse evento especí-
difícil ter formação política. Têm pessoas mes- fico moldou, de acordo com o próprio sujeito,
mo que ligam a televisão e, quando está em algumas de suas características pessoais:
horário político, desligam, não querem nem sa-
ber o que está passando. P: Agora, onde que você, além da escola, lógi-
P: Mas e aí, você não tem um caso de um sin- co, onde você conseguiu essa facilidade de con-
dicalista que tenha pouca escolaridade, mas que versa, de expor suas idéias?
tivesse uma atuação política legal? AC.: Não, eu estive em várias escolas, uma delas
J.: Tem [cita alguns nomes]. foi a perda de um membro da família, que era
(...) minha mãe, eu tive que morar sozinho e pra morar
P: Então a escola para eles não fez falta? sozinho a gente tem que ser desinibido pra pedir
J.: Eu acho que faz falta, sim, porque se eles alguma coisa pras pessoas, porque a gente depen-
tivessem estudo eles poderiam sentar em uma de uma da outra. Pra lavar uma roupa eu pedia
mesa de negociação, negociar melhor, saber os para os vizinhos. E eu conversava muito pouco. A
números, entendeu, que era o meu caso. Como segunda é o sindicato. Agora, a terceira que está
eu vou analisar uma negociação de (?), vamos melhorando o meu vocabulário é a escola.
supor, se eu não tiver estudo, como eu vou fa-
zer um cálculo daqueles? Que é a dificuldade A sindicalista Si. menciona, além da escola
de um deles, que é um diretor de sindicato. e dos cursos de formação no sindicato, a inten-
P:– Então você acha que a escola faz diferença? sa prática de leitura e a atividade na Igreja Ca-
J.:– Faz diferença. tólica como fontes de conhecimento:

Para além dessas relações mais gerais ob- P: E quais outras atividades na sua vida social,
servadas, os dados preliminares sobre como os fora da escola, que você acha que te trazem co-

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.2, p. 211-229, maio/ago.2004 225


nhecimento? [além de cursos de formação no R.: É, mais com meu pai.
sindicato, sobre os quais se falou anteriormente.] P: E o Senai (...), acrescentou conhecimento as-
Si.: Olha, eu sou uma leitora “crônica”, eu ado- sim, ou não?
ro ler. Tudo quanto é tipo de leitura, salvo as R.: Acrescentou, acrescentou, foi a parte técnica,
porcariadas, às vezes até as porcariadas porque né? Por exemplo, lá, meu pai, até hoje ele não
deve ter alguma coisa interessante. Até porque conhece de planta, foi o que nós conhecemos, um
assim, quando você entra num espaço de forma- pouco de planta, né? E a ferramenta de trabalho,
ção sindical, você tem que estar lidando tam- lá nós tínhamos outra ferramenta de trabalho.
bém com essas coisas do senso comum, você não
pode bitolar e tampar os olhos para aquilo que O caso da formação deste marceneiro,
existe no mundão. Ah, esqueci de dizer que eu especialmente sua relação com a totalidade
fui catequista. do ciclo de produção, na infância, e a apro-
priação de tecnologia (as ferramentas e as
No que diz respeito à qualificação pro- plantas, como instrumentos mediadores),
fissional, no caso do marceneiro R., a experiên- poderá ser utilizado, juntamente com o caso
cia de trabalho na serraria do pai, na infância, do técnico em mete-reologia mencionado an-
tem clara relação com seu destino e formação teriormente, para um aprofundamento da
profissional, e com o conhecimento de todo o compreensão da imersão dos sujeitos no
ciclo de produção dos produtos de madeira. mundo do trabalho.
Mas foi no Senai que ele aprendeu a lidar com Já o bancário A., bacharel em Química,
plantas e a utilizar ferramentas que até hoje o explicita uma escolha profissional (que, aliás,
pai, ainda marceneiro, não utiliza: não corresponde ao ramo de seu emprego) a
partir de uma experiência no mundo do tra-
R.: Comecei a trabalhar com uns 14 anos. balho, que lhe despertou curiosidade intelec-
P: Lá no Maranhão? tual:
R.: Lá no Maranhão.
P: E o que você fazia? E já trabalhei com meu próprio irmão como aju-
R.: Eu trabalhava na roça, né, logo de manhã dante de encanador, registrado em carteira, tra-
trabalhava na roça. O sol esquentava e eu ia balhei como auxiliar de expedição, registrado já,
para a serraria com meu pai. Meu pai era, a já trabalhei como eletricista (...), passei a eletri-
família era uma família de operário. Meu pai cista, trabalhei quase quinze anos como eletricis-
tinha uma serraria. ta e me encantei pela química porque já traba-
P: Ah, então você já mexia com madeira? lhei na Petroquímica União, como eletricista,
R.: É, então nós íamos para a roça logo de ma- mas eu via, eu acompanhava os químicos fazendo
nhã cedo. O sol esquentava aí nós íamos para a formulação e outras coisas que me levaram a,
marcenaria. Então eu conheço, a gente conhece, despertou a vontade de estudar química. (A.)
desde o pé da árvore, né, você derrubava ele né,
não era na serra, era com machado, lavava, la- Evidentemente essas informações pon-
vava ele, e a gente ia, levava para a serraria, tuais não constituem um corpo de dados sufi-
que a gente chamava de estaleiro. Então meu pai cientemente denso que permita a exploração da
ficava embaixo e, com um serrote (...) e a gente questão da constituição da singularidade nas tra-
tirava mais ou menos (...) umas doze tábuas por jetórias individuais e suas relações com caracte-
dia. (...) E aí para a marcenaria fazer os móveis. rísticas comuns ao grupo de adultos estudados.
(...) Elas estão aqui mencionadas como indicadores
P: Então seu aprendizado foi mais com seu pai, da importância de se construir uma compreen-
mesmo? são aprofundada das configurações históricas no

226 Marta K. OLIVEIRA. Ciclos de vida: algumas questões ...


processo de constituição dos sujeitos. Assim, problema central de construção do objeto consiste
mesmo num grupo relativamente homogêneo de em passar de uma reflexão estatística sobre as
trabalhadores adultos urbanos, em cujo discur- relações, as correlações entre “meio social” e de-
so, na situação de entrevista contextualizada na sempenhos escolares, a uma microscopia socioló-
presente pesquisa, destacam-se os temas do tra- gica dos processos e das modalidades dos fenôme-
balho, da escola e do sindicato, emergem temas nos sociais, sem cair, no entanto, em puras descri-
peculiares, únicos, singulares. Para um sujeito a ções monográficas. (Lahire, 1997, p.31)
morte prematura da mãe é um fator fundamen-
tal, para outro as práticas de leitura e a Igreja; Com relação à educação de jovens e
para um enfatiza-se o trabalho na infância, liga- adultos, campo que dialoga diretamente com as
do à esfera familiar; para outro a experiência na reflexões aqui propostas, as implicações da pre-
fábrica. A construção de categorias que levem sente análise são bastante claras. Os sujeitos da
em conta esses temas fundamentais para cada ação educativa nesse campo encontram-se jus-
sujeito, sem perder de vista o objetivo de uma tamente nos ciclos de vida pós-infância, para os
ordenação generalizante dos dados obtidos, é quais, como vimos, não há conhecimento teó-
um desafio a ser enfrentado numa fase de apro- rico muito bem estruturado disponível, e per-
fundamento da análise. tencem a segmentos sociais específicos, que
Relacionado a isso delineia-se, aqui, uma têm sido objeto de generalizações pouco fun-
questão teórico-metodológica: é fundamental damentadas sobre supostas relações entre fun-
transitar entre os objetivos de compreensão mais cionamento psicológico e pobreza, baixo nível
complexa dos temas centrais na constituição instrucional e baixa qualificação profissional
das singularidades dos sujeitos estudados e de (ver, por exemplo, pesquisas mencionadas em
construção de categorias de análise que permi- Haddad, 2000 e Kleiman, 1995).
tam certa ordenação generalizante dos dados Neste artigo procuramos enfatizar a ne-
obtidos. Como afirma Ecléa Bosi “uma história cessidade de historicizar a compreensão do
de vida, ou mil histórias de vida jamais substi- desenvolvimento, tomando os ciclos de vida
tuirão um conceito ou uma teoria da História. como etapas culturalmente organizadas de
(...) Muito mais que qualquer outra fonte, o de- passagem do sujeito pela existência tipicamen-
poimento oral ou escrito necessita esforço de te humana. As atividades e práticas culturais,
sistematização e claras coordenadas inter- e especialmente os instrumentos, signos e mo-
pretativas” (2003, p. 49). dos de pensar a elas relacionados, foram pos-
O trabalho de pesquisa de Bernard Lahire tulados como constitutivas da mente humana.
(1997) sobre o sucesso e o fracasso escolar de Nesse sentido os jovens e adultos concretos
crianças provenientes de um meio social bastan- que se encontram na sala de aula deveriam ser
te homogêneo, cujos perfis individuais foram objeto de conhecimento aprofundado, por
analisados em termos do processo de constitui- meio da investigação sobre seu modo de in-
ção de singularidades, funda-se numa meto- serção na vida social, suas atividades, seu
dologia exemplar, nesse sentido. Esse pesquisa- acesso a diferentes tecnologias e linguagens,
dor mergulha nos casos individuais, procuran- a partir do qual poderia ser estabelecido um
do superar o plano de análise correlacional diálogo com os instrumentos, signos e modos
com uma análise aprofun-dada de configura- de pensar que são próprios da escola (para
ções únicas. Mas retoma a empreitada cientí- um exemplo de um trabalho com adultos na
fica da generalização ao encontrar temas re- escola no sentido de constituí-los como sujei-
correntemente associados ao sucesso escolar tos da aprendizagem e do próprio processo de
presentes nos diversos casos estudados. Como escolarização, veja-se Fonseca, 2001). As prá-
afirma ele, o ticas escolares assim construídas tomariam es-

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ses alunos como sujeitos humanos plenos, em não apenas pela oferta de oportunidade formal
constante constituição por meio da imersão de elevação de escolaridade, mas pela apropri-
em situações concretas de construção de sig- ação da escola, pelos sujeitos adultos, como
nificações. A superação da exclusão do mundo lugar social que é de todos os atores que nela
letrado e escolarizado passaria, desse modo, interagem.

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Recebido em 17.05.04
Aprovado em 05.08.04

Marta Kohl de Oliveira é docente da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. É graduada em Pedagogia pela
USP e mestre e doutora em Psicologia da Educação pela Universidade de Stanford, EUA.

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