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primeiro grau da liberdade, é o grau mais baixo da

liberdade.
Para mim, conforme as palavras de Marx, “a ver-
dadeira liberdade consiste, para cada um, em ver em
cada homem não a limitação mas a realização da sua
liberdade”. A liberdade é a união de todos nós para cri-
ar um mundo mais livre. Mas é um sentimento de
liberdade a que a criança não pode chegar por si pró-
pria, não o alcançará sem uma longa e constante inter-
venção do adulto. (Georges Snyders)

Leituras complementares

1 [Democracia e educação]

(…) a maioria dos seres humanos ainda não goza de liberdade

econômica. Suas ocupações são escolhidas pelo acaso e pela
premência das circunstâncias; não são a expressão normal de
suas aptidões em atuação recíproca com as necessidades e re-
cursos do ambiente. As nossas condições econômicas ainda re-
duzem muitos homens a uma condição servil. A consequência é
não ser liberal a inteligência daqueles que são os senhores da
situação, na vida prática. Em vez de pugnarem resolutamente
pela submissão do mundo aos fins humanos eles dedicam-se a
utilizar-se dos outros homens para fins tanto mais anti-hu-
manos, quanto mais egoístas.
Semelhante estado de coisas explica muitos fatos de nossas
tradições históricas educacionais; projeta luz sobre a contra-
dição de objetivos entre as diferentes partes do sistema escolar,
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sobre a natureza estreitamente utilitarista da educação element-

ar e sobre o caráter estreitamente disciplinar ou cultural da edu-
cação superior. Contribui para a tendência a isolar as matérias
intelectuais até os conhecimentos tornarem-se escolásticos,
acadêmicos ou técnicos e para a convicção dominante de que a
educação liberal é contrária às exigências de uma educação que
atenda aos reclamos da vida prática.
Mas, por outro lado, esse estado de coisas contribui para
definir o problema particular da educação hodierna. A escola
não pode refugir diretamente aos ideais implantados pelas an-
teriores condições sociais. Mas a escola pode contribuir para a
melhoria dessas condições, por meio do tipo de mentalidade in-
telectual e sentimental que formar.
E justamente neste ponto as verdadeiras concepções de in-
teresse e disciplina são da máxima importância. As pessoas cu-
jos interesses se ampliaram e cuja inteligência foi exercitada ao
contato com coisas e fatos, em ocupações ativas com finalidade
(seja no jogo, seja no trabalho), poderão com mais probabilid-
ades escapar às alternativas de uma cultura puramente acadêm-
ica e ociosa, de uma prática dura, áspera, acanhada de vistas e
simplesmente “prática”. Aquilo que mais precisa ser feito para
melhorar as condições sociais é organizar a educação de modo
que as tendências ativas naturais se empreguem plenamente na
feitura de alguma coisa, alguma coisa que requeira observação,
a aquisição de conhecimentos informativos e o uso de uma ima-
ginação construtora. Oscilar entre exercícios seriados e intens-
ivos para se conseguir a eficiência em atos exteriores sem o con-
curso da inteligência, e uma acumulação de conhecimentos que
se supõe bastarem-se a si mesmos, significa que a educação
aceita as presentes condições sociais como definitivas e por esse
meio assume a responsabilidade de perpetuá-las. Uma reorgan-
ização da educação de modo que a instrução se efetue em con-
exão com a inteligente realização de atividades com um escopo
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será um trabalho lento. Ele só pode efetuar-se aos poucos,

dando-se um passo de cada vez. Mas isto não é uma razão para
aceitarmos nominalmente uma filosofia educacional e adotar-
mos outra na prática. Será antes um incentivo para empreen-
dermos o trabalho de reorganização animosamente e nele
prosseguirmos com perseverança.

John Dewey, Democracia e educação: in-

trodução à filosofia da educação. 4. ed. São
Paulo, Nacional, 1979, p. 149 e 150.
2 As pedagogias não diretivas

A pedagogia não diretiva, e a pedagogia de Neill, especial-

mente, assenta na ideia de que o desejo da criança serve de fun-
damento a todo o edifício. É uma espécie de primeiro termo, eu
diria quase uma voz da natureza; é o termo do qual tudo de-
pende e que de nada mais depende. Vou ler um trecho de Neill:
“deixada em liberdade, longe de qualquer sugestão adulta, a cri-
ança pode desenvolver-se tão completamente quanto as suas ca-
pacidades naturais lhe permitam; Summerhill é um lugar onde
os que têm capacidades naturais e a vontade necessária para
fazer-se sábios se farão sábios, ao passo que os que só têm capa-
cidade para ser varredores irão varrer as ruas”.
Mas, pessoalmente, eu penso que o desejo da criança não é a
voz da natureza; o desejo da criança é o resultado do seu modo
de vida; é a resultante de muitas influências que sobre ela se ex-
ercem; em grande parte, o desejo está em relação com a classe
social da criança. Os filhos de operários indiferenciados não têm
imediatamente os mesmos desejos que os filhos dos engenheir-
os ou dos médicos. O desejo de estudar álgebra não se reparte
igualmente por toda população.