GESTÃO AMBIENTAL: Química e Poluição da Atmosfera

Trabalho apresentado ao Instituto Federal de São

Paulo Câmpus Capivari como parte dos requisitos
para aprovação na unidade didática Química
Ambiental, conteúdo estruturante Química e Poluição
da Atmosfera.

Discentes:
Ana Paula Pereira
Guilherme Henrique Inocêncio

Docente: Profª. Drª. Mayumi Silva Kawamoto

Capivari
2020
1. DESENVOLVIMENTO DO PROBLEMA INICIAL
O problema inicial proposto é: “Será que a água das chuvas tem o mesmo pH em
diferentes regiões?”.
Para resolver o problema proposto, o aluno deverá compreender e discutir conceitos
relacionados à Atmosfera Terrestre como: composição da atmosfera; reações químicas que
ocorrem na atmosfera; composição química das precipitações; chuva e pH; o fenômeno
“chuva ácida”; poluição atmosférica e fatores antropogênicos.

2. DESENVOLVIMENTO TEÓRICO DISCIPLINAR

A atmosfera é uma camada gasosa que envolve a Terra. Ela regula o clima e atua
como meio de transporte de substâncias indispensáveis à vida, como oxigênio, dióxido de
carbono e água. Além disso, a atmosfera protege a superfície terrestre das radiações
ultravioletas provenientes do sol e das radiações cósmicas, absorvendo-as quase totalmente
(GARCIA; PASSOS, 2012). Dos gases que compõem a atmosfera, cerca de 77 % é
nitrogênio, 21 % de oxigênio, e 0,038% de dióxido de carbono. Em menor proporção tem-se:
hélio, neônio, criptônio, metano, formaldeído, argônio, dióxido de nitrogênio etc.
(CARDOSO, 2009). Outros constituintes da atmosfera são: vapor d‘água, cristais de sais e
material particulado orgânico e inorgânico.
De acordo com Garcia e Passos (2012), a atmosfera é dividida em cinco camadas:
troposfera, estratosfera, mesosfera, ionosfera e exosfera. Esta divisão está relacionada com
propriedades químicas e físicas, que influem no gradiente térmico de acordo com a altitude.
As camadas mais relevantes sob o ponto de vista ambiental são a estratosfera e a troposfera.
A troposfera está em contato direto com a crosta terrestre e os seres vivos, é a camada mais
instável, onde ocorre a maioria das reações químicas na atmosfera. Logo após temos a
estratosfera, na qual a temperatura se eleva com a altitude, devido à absorção da radiação
ultravioleta pelo ozônio. Esta camada é ambientalmente importante por ser rica em ozônio.
A atmosfera é cenário para reações químicas que ocorrem devido a poluição. A
poluição atmosférica é resultado do aumento da concentração dos gases minoritários e de
partículas na atmosfera (MAZOTO, 2001). O aumento da concentração de gases pode ser
global, como o aumento do efeito estufa, ou localizada, como é o caso da poluição sobre as
cidades. A poluição pode ser produzida pela natureza, como um vulcão em atividade, que
emite gases e poeiras. Contudo, a poluição mais comum é a provocada pelas atividades
humanas no planeta, conhecidas como atividades antrópicas (Idem, Ibidem). A principal
atividade antrópica que afeta a atmosfera é a queima de combustíveis (carvão e fóssil) e de
florestas.
De acordo com a CETESB (2019), os poluentes da atmosfera são: compostos
halogenados (HCl e HF); cloretos; fluoretos; metais pesados (Pb, Cd, As e Ni); materiais
particulados (mistura de compostos no estado sólido ou líquido); oxidantes fotoquímicos
(O3); formaldeído; acroleína; compostos de e sofre (SO2, SO3, sulfatos, compostos de
enxofre reduzido – H2S, mercaptanas e dissulfeto de carbono); compostos de nitrogênio (NO,
NO2, NH3, HNO3, nitratos etc.); compostos orgânicos (hidrocarbonetos, álcoois, cetonas,
ácidos orgânicos e monóxido de carbono.
Para os compostos de nitrogênio, Garcia e Cardoso (2012) elencam as reações que
ocorrem na atmosfera. Os óxidos de nitrogênio são formados durante processos de combustão
e podem ser encontrados em diferentes combinações, tais como N2O, NO, NO2, NO3, N2O3,
N2O4 e N2O5. Dentre eles, somente N2O, NO e NO2 são encontrados em quantidades
significativas e apresentam funções relevantes na Química da Atmosfera. O óxido de
dinitrogênio (N2O) é um gás incolor, emitido principalmente por fontes naturais (ação
bacteriana) e por reação entre N2 e O3. É um gás estufa. O óxido nitroso (NO) é um gás
incolor e inodoro, produzido na natureza por ação de microorganismos, sendo também um
dos principais poluentes produzidos pela ação humana. Na atmosfera, é oxidado rapidamente
por O3 e mais lentamente por O2, formando NO2. O dióxido de nitrogênio (NO2) é um gás
avermelhado e de cheiro irritante, é um dos principais poluentes secundários presentes na
atmosfera das metrópoles. Apesar de ser emitido diretamente (fonte primária) é formado pela
reação de oxidação do NO (fonte secundária), é comum ambos serem encontrados juntos.
Denomina-se NOx, a soma de NO2 e NO.
Para os compostos de enxofre (Idem, Ibidem) sua formação também ocorre durante
processos de combustão de materiais que apresentam enxofre em sua constituição. Pode ser
encontrado em diferentes combinações: SO2, H2S, (CH3)2S e CH3SH. O dióxido de enxofre
(SO2) é um gás incolor, denso, tóxico, não-inflamável, com um odor sufocante. É expelido do
solo principalmente pelos vulcões. Também se forma quando compostos voláteis de enxofre
produzidos pela decomposição de matéria animal e vegetal são oxidados no ar. Quanto às
formas antropogênicas destacam-se a combustão de compostos contendo enxofre, e os
combustíveis fósseis. O dimetil sulfeto [(CH3)2S] e metanotiol (CH3SH) são compostos de
enxofre reduzido mais freqüentemente emitido em refinarias de petróleo, fábricas de celulose,
plantas de tratamento de esgoto e produção de rayon - viscose, etc. produzem odor
desagradável, mesmo em baixas concentrações.
 Diante do panorama da poluição atmosférica, torna-se imprescindível entender os
parâmetros de qualidade do ar. O nível de poluição atmosférica é determinado pela
quantificação das substâncias poluentes presentes no ar. Como uma definição genérica,
conforme a Resolução CONAMA nº 491 de 19/11/2018 (BRASIL, 2018), considera-se
poluente atmosférico qualquer forma de matéria em quantidade, concentração, tempo ou
outras características, que tornem ou possam tornar o ar impróprio ou nocivo à saúde,
inconveniente ao bem-estar público, danoso aos materiais, à fauna e flora ou prejudicial à
segurança, ao uso e gozo da propriedade ou às atividades normais da comunidade.
Com relação a sua origem, os poluentes podem ser classificados como: primários,
aqueles emitidos diretamente pelas fontes de emissão e; secundários, aqueles formados na
atmosfera através da reação química entre poluentes e/ou constituintes naturais na atmosfera
(IEMA, 2020).
Quando se determina a concentração de um poluente na atmosfera, mede-se o grau de
exposição dos receptores, isto é, seres humanos, outros animais, plantas e materiais
(CETESB, 2019) como resultado final do processo de lançamento deste poluente na
atmosfera a partir de suas fontes de emissão e suas interações na atmosfera do ponto de vista
físico (diluição) e químico (reações químicas). O sistema pode ser visualizado da seguinte
forma:
I – Fontes de Poluição → II – Processos Atmosféricos → III – Receptores
(poluentes) → IV – Diluição ou Reações Químicas
A CETESB (2019) frisa que, mesmo mantidas as emissões, a qualidade do ar pode
mudar em razão das condições meteorológicas que determinam uma maior ou menor diluição
dos poluentes. A determinação sistemática da qualidade do ar deve ser, por questões de
ordem prática, limitada a um restrito número de poluentes definidos em razão de sua
importância e dos recursos materiais e humanos disponíveis. De forma geral, o grupo de
poluentes consagrados universalmente como indicadores mais abrangentes da qualidade do ar
é composto pelos poluentes já citados, monóxido de carbono, dióxido de enxofre, material
particulado e ozônio, mais o dióxido de nitrogênio. A razão da escolha desses parâmetros
como indicadores de qualidade do ar está ligada à sua maior frequência de ocorrência e aos
efeitos adversos que causam à saúde e ao meio ambiente (Idem, Ibidem).
Os padrões de qualidade do ar (PQAr), segundo publicação da Organização Mundial
da Saúde (OMS), variam de acordo com a abordagem adotada para balancear riscos à saúde,
viabilidade técnica, considerações econômicas e vários outros fatores políticos e sociais, que
por sua vez dependem, entre outras coisas, do nível de desenvolvimento e da capacidade
nacional de gerenciar a qualidade do ar (WHO, 2005). As diretrizes recomendadas pela OMS
levam em conta essa heterogeneidade e, em particular, reconhecem que, ao formularem
políticas de qualidade do ar, os governos devem considerar cuidadosamente suas
circunstâncias locais antes de adotarem os valores propostos como padrões nacionais.
Outro aspecto importante ao se analisar a atmosfera é o índice de qualidade do ar. Os
dados de qualidade do ar e meteorológicos das estações automáticas de monitoramento são
divulgados e continuamente atualizados pela CETESB, que apresenta ainda a classificação da
qualidade do ar e, dependendo dos níveis monitorados, informações de prevenção de riscos à
saúde. Diariamente, é divulgado o Boletim de Qualidade do Ar com a classificação e os
índices de cada estação.
Essa classificação é baseada no cálculo de um índice de qualidade do ar, que é uma
ferramenta matemática desenvolvida para simplificar o processo de divulgação.
Considerando-se as medições de curto prazo, para cada poluente medido é calculado um
índice, obtido por meio de uma função linear segmentada, que relaciona a concentração do
poluente com o valor do índice, resultando um número adimensional (CETESB, 2019). Para
efeito de divulgação, utiliza-se o índice mais elevado, dentre os índices calculados para cada
poluente, isto é, embora a qualidade do ar de uma estação seja avaliada para todos os
poluentes monitorados, a sua classificação é determinada pelo maior índice (pior caso). Tanto
o cálculo do índice quanto os critérios de classificação da qualidade do ar foram alterados em
razão dos padrões estabelecidos no Decreto Estadual nº 59.113/2013 (SÃO PAULO, 2013). A
classificação da qualidade do ar está associada a efeitos à saúde e, portanto, independe do
padrão de qualidade/meta intermediária em vigor.
A relação entre índice, qualidade do ar e efeitos à saúde é apresentada na tabela a
seguir:
 Tabela 1: Qualidade do ar e efeitos à saúde.

Os impactos dos poluentes presentes no ar sobre os ecossistemas também merecem

atenção, já que sua interação na atmosfera pode ocasionar deposição de poeira e acidificação
das águas da chuva, contaminando os corpos d’água, seus biomas, o solo e as plantas,
levando à redução da capacidade fotossintética (MassDEP, 2011). Para compreender os
conceitos relacionados ao potencial hidrogeniônico da chuva, ou seja o valor de pH, assim
como o fenômeno “Chuva Ácida”, o aluno deverá conhecer as teorias de ácido-base:
● Teoria de Arrhenius: Essa teoria, também conhecida como teoria da
dissociação iônica ou teoria da dissociação eletrolítica, define que Ácido é
 toda substância que, em meio aquoso, sofre ionização, liberando como único
cátion o hidrogênio, H+(aq), ou, o íon hidrônio, H3O+(aq). Base é toda
substância que, em meio aquoso, sofre dissociação iônica, liberando como
único ânion a hidroxila OH-(aq).
● Teoria de Bronsted-Lowry: Ela se baseia na transferência de prótons, que é o
íon hidrogênio H+(aq), entre ácidos e bases. Segundo essa teoria, Ácido é toda
espécie química capaz de doar um próton H+(aq) e Base é toda espécie
química capaz de receber um próton H+(aq).
● Teoria de Lewis: De acordo com essa teoria, Ácido é toda espécie química que
aceita receber um par de elétrons, e Base é toda espécie química capaz de
oferecer um par de elétrons.
O pH corresponde ao potencial hidrogeniônico de uma solução. Ele é determinado
pela concentração de íons de hidrogênio (H+) e serve para medir o grau de acidez,
neutralidade ou alcalinidade de determinada solução. O pH é representado numa escala que
varia de 0 a 14. Ela mede a acidez e basicidade de uma solução. Sendo assim, o pH 7
representa uma solução neutra (por exemplo, a água pura). Já os que estão antes dele são
consideradas soluções ácidas (pH ácido), e os que estão após o 7 são as soluções básicas (pH
alcalino). O pH normal da água da chuva é abaixo de 5,6; ou seja, é um valor de pH
ligeiramente ácido.
Embora a chuva seja constituída principalmente de água, o pH da água da chuva não é
neutro, devido à presença do gás carbônico e outros gases atmosféricos. A chuva atua como
um sorvedor, ou seja, um processo de consumo de componentes que são emitidos na
atmosfera. A reação entre a água da chuva e o gás carbônico forma o ácido carbônico que
entrará em equilíbrio com a água, de acordo com a seguinte reação:
CO2(aq) + H2O ⇄ H2CO3
Desta maneira, para o aluno compreender o pH da “chuva normal” ele precisa
conhecer os conceitos relacionados ao equilíbrio químico. O equilíbrio químico ocorre
quando, em uma reação reversível, a velocidade da reação direta é igual à velocidade da
reação inversa. Uma vez atingido o estado de equilíbrio, as concentrações de reagentes e
produtos permanecem constantes.
Os gases NO, NO2 e SO2 são gases solúveis em água e com propriedades ácidas
(GARCIA; PASSOS, 2012). Com o tempo, esses gases vão sendo incorporados às gotículas
de água presentes na atmosfera. As nuvens são formadas por tais gotículas. Desta maneira,
os gases NO, NO2 reagem e se transformam em ácido nítrico (HNO3), e o gás SO2 se
transforma em ácido sulfúrico (H2SO4). Quando a nuvem se transforma em chuva, ela
precipita como a chuva ácida. Como todo o processo de incorporação de gases em nuvens e
formação de chuva depende de várias etapas, a chuva ácida pode ocorrer distante do local de
emissão. A emissão de gases NO, NO2 e SO2 feitas no Estado de São Paulo pode provocar
chuva ácida no Estado de Minas Gerais (CETESB, 2019). A poluição que afeta a cidade ou
estados vizinhos requerem legislação local (leis feitas nas Câmaras de Vereadores (cidade),
leis estaduais (Assembleia Legislativa) e leis brasileiras (Câmara dos Deputados). É
importante conhecer as causas e o alcance da poluição para saber a quem cobrar por leis de
controle de poluição.
A chuva ácida é uma das principais consequências da poluição do ar. A queima
incompleta dos combustíveis fósseis pelas indústrias e pelos veículos produz o gás carbônico
junto com outras formas oxidadas do nitrogênio e do enxofre que são liberados para a
atmosfera. Juntando o dióxido de enxofre e o vapor d’água forma-se o ácido sulfúrico que cai
sobre a superfície terrestre em forma de chuva (CARDOSO; PASSOS, 2012). De modo
similar forma-se o ácido nítrico, usando o dióxido de nitrogênio. Os poluentes do ar são
carregados pelos ventos e viajam milhares de quilômetros. Assim, as chuvas ácidas podem
cair a grandes distâncias das fontes poluidoras, prejudicando outros países.
A chuva ácida causa prejuízos ao solo e a vegetação fica comprometida. A
acidificação prejudica os organismos em rios e lagoas, comprometendo a pesca. Monumentos
de mármore são corroídos, aos poucos, pela chuva ácida. A maior ocorrência de chuvas
ácidas até os anos 1990 foi nos Estados Unidos (EUA) (Idem, Ibidem). Contudo, esse
fenômeno se intensificou nos países asiáticos, principalmente na China, que consome mais
carvão mineral do que os EUA e os países europeus juntos. No Brasil, a chuva ácida é mais
comum nos estados do Rio de Janeiro e São Paulo. Algumas ações são necessárias para
reduzir esse problema, tais como a redução no consumo de energia, sistema de tratamento de
gases industriais, utilização de carvão com menor teor de enxofre e a popularização de fontes
energéticas limpas: energia solar, eólica, biocombustíveis, entre outras.

3. DESENVOLVIMENTO TEÓRICO INTERDISCIPLINAR

As relações antropogênicas relacionadas à composição e poluição atmosférica estão
interdisciplinarmente relacionadas à Ecologia e ao Ambientalismo. Ecologia é o estudo das
relações entre os organismos e o ambiente físico; e o Ambientalismo é o uso do
"conhecimento ecológico, junto com economia, ética e muitas outras considerações, para
prestar informações visando tanto decisões pessoais quanto políticas públicas relacionadas à
gestão do mundo natural" (SADAVA et al., 2009, p. 719).
De acordo com Pena (2020), a Geografia é a ciência responsável por compreender o
espaço e a relação que ele possui com o ser humano. As questões relacionadas às chuvas,
localidade das precipitações, pH, aquecimento global e inversão térmica são também tratadas
na disciplina de geografia. O ambientalismo está intensamente relacionado à Geografia
Humana, ciência pautada em compreender a reprodução das atividades humanas sobre o
espaço, como o crescimento das cidades, a dinâmica do espaço econômico, o meio agrário e
rural, as dinâmicas demográficas, entre outros temas. A Geografia Regional, parte de estudos
localizados, regionais, pautando-se pelas características específicas dos locais. A Geografia
Física preocupa-se com a compreensão de quatro grandes compartimentações da realidade: a
litosfera (camada rochosa da Terra), a hidrosfera (os cursos d'água), a atmosfera (o clima e
seus efeitos) e a biosfera (as vegetações e a distribuição dos seres vivos).
Outra disciplina abrangida, mais especificamente na aula 8, é a de História. Nessa
aula, irá se abordar o município de Cubatão-SP, elucidando fatores históricos e econômicos
que a levaram até 2014 ao patamar de cidade mais poluída do mundo, segundo dados da
Organização Mundial de Saúde (OMS).

4. DESENVOLVIMENTO CONTEMPORÂNEO
De acordo com a revista científica Nature Geoscience apud Brito (2020), o uso de
fertilizantes e pesticidas em plantações ultrapassaram as usinas elétricas como maiores
responsáveis pelo enxofre jogado na atmosfera.
Os principais gases que provocam a chuva ácida ao reagirem com as partículas de
água suspensas no ar são: dióxido de enxofre – oriundo da combustão do carvão, fabricação
de fertilizantes e aquecimento de minérios do grupo sulfato – e óxidos de nitrogênio –
oriundos da combustão do carvão vegetal, da combustão de derivados do petróleo e da
fumaça de cigarros.
Segundo a OMS, são registradas 20 mil mortes por ano devido ao consumo de
pesticidas e fertilizantes. O Brasil vem sendo o país com maior consumo destes produtos
desde 2008, decorrente do desenvolvimento do agronegócio no setor econômico, havendo
sérios problemas quanto ao uso de agrotóxicos no país: permissão de agrotóxicos já banidos
em outros países e venda ilegal de agrotóxico que já foram proibidos. A exposição aos
agrotóxicos pode causar uma série de doenças, dependendo do produto que foi utilizado, do
tempo de exposição e quantidade de produto absorvido pelo organismo (INCA, 2019).
 Os compostos de enxofre presentes nesses produtos são dispersos na atmosfera
mediante a fabricação dos mesmos, aspersão sobre as plantações, dissipando-se no ar e
contaminação dos rios e lagos ao serem arrastados pelas chuvas. O fato da geração de energia
elétrica ter sido descartada como principal consequência da acidificação demasiada das águas
das chuvas é um alerta, pois isso reflete como o uso de agrotóxicos e fertilizantes tem
crescido indiscriminadamente no Brasil.
Como alternativa à essas práticas agrárias prejudiciais, segundo o Instituto Nacional
de Câncer, tem-se a Agroecologia:

A agroecologia deve ser compreendida como Ciência e prática interdisciplinar que

considera não só o conhecimento científico advindo das Ciências Agrárias, da
Saúde, Humanas e Sociais, mas principalmente as técnicas e saberes populares (dos
povos tradicionais) que incorporam princípios ecológicos e tradições culturais às
práticas agrícolas gerando uma agricultura sustentável e promovendo a saúde e a
vida digna. Tem como princípios fundamentais a solidariedade, sustentabilidade,
preservação da biodiversidade, equidade, justiça social e ambiental, soberania e
segurança alimentar e nutricional (Idem, Ibidem).

5. DETALHAMENTO DE ATIVIDADES DIDÁTICAS QUE DEVEM SER

REALIZADAS PELOS ALUNOS TENDO EM VISTA PROPORCIONAR O
APROFUNDAMENTO MAIOR DOS TÓPICOS EM QUESTÃO E A CONTEMPLAR
AS HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS PELOS GRADUANDOS EM
QUÍMICA
Para aplicação desta sequência de atividades, é importante considerar que a parte
experimental será realizada com amostras de água da chuva. Assim, é importante que o
professor organize a aplicação em uma época chuvosa do ano, ou, previamente proponha a
parte experimental 1, de acordo com a previsão de precipitações. Nesse caso, as amostras
precisam ser devidamente armazenadas.

Observação: 1 aula equivale a 50 minutos.

1ª Aula: Aplicação do Questionário Prévio (Anexo).

2ª Aula: Apresentação do problema proposto e debate entre os alunos a partir das respostas
do questionário prévio a fim de verificar quais os pré-conceitos em relação ao assunto.
Recomendar o material de estudo para as próximas aulas.
3ª Aula: Aula teórica dialogada sobre: Composição da Atmosfera e Poluição Atmosférica.
4ª Aula: Propor atividade experimental.
5ª Aula: Atividade experimental e realização do relatório do experimento (roteiro em anexo).
6ª Aula: Análise coletiva dos dados prospectados pela Atividade Experimental. Propor uma
pesquisa para que os alunos verifiquem quais as fontes de poluição do ar da região.
7ª Aula: Roda de Conversa para debater os dados da pesquisa. Análise das Leis ambientais
que regem este tema e das estações de medição da qualidade do ar no aplicativo da CETESB.
8ª Aula: Vídeos: "Cubatão, o Vale da Morte", "Como é Viver no Lugar Mais Poluído do
Mundo" e "Oxigênio em Lata". Discussão dos vídeos.
9ª Aula: Criação de material de conscientização ambiental com foco na poluição do ar a ser
veiculado nas redes sociais. Demonstração do Perfil Conceitual dos alunos criado ao longo
das aulas.

6. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA ATIVIDADE DIDÁTICA PROPOSTA

Esta sequência didática contempla, prioritariamente, duas abordagens pedagógicas
para os processos de ensino e aprendizagem que serão desenvolvidas durante as aulas. São
elas: Aprendizagem Investigativa e Perfil Conceitual.
A Aprendizagem Investigativa é uma abordagem que visa, no ensino de Química, por
meio de atividades experimentais, evidenciar e desenvolver as potencialidades dos alunos na
resolução de problemas. No ensino, as atividades precisam valorizar o papel do aluno no
processo de elaboração de hipóteses e confrontação com situações de erro, de forma a
convidá-lo a desenvolver-se cognitivamente, refletindo sobre as suas ideias e as dos outros
estudantes, a fim de que o resultado não esteja pronto de antemão (GIL-PÉREZ et al, 2005).
A elaboração de hipóteses exerce um papel essencial para a construção do
conhecimento científico, pois está vinculada à elaboração de estratégias para a coleta e
análise de dados e, consequentemente, à resolução de uma situação-problema (SUART;
MARCONDES; LAMAS, 2010). É preciso haver previsões plausíveis de serem investigadas
à luz do quadro teórico que possam auxiliar na análise dos dados. Assim, propor hipóteses
pode exigir grande demanda cognitiva e também contribuir para o desenvolvimento
conceitual do aluno.
As atividades experimentais propostas para que o estudante participe ativamente dos
processos de coleta de dados, análise, discussão, ou seja, planejadas com o objetivo de
explorar as suas habilidades cognitivas – como, por exemplo, desenvolvimento da capacidade
de identificar e estabelecer processos de controle e seleção de informações relevantes para a
solução do problema; identificação de variáveis; elaboração de hipóteses, entre outras –
podem contribuir para o desenvolvimento do raciocínio lógico dos alunos em busca da
construção do conhecimento químico (GIL-PÉREZ; VALDÉS CASTRO,1996; HODSON,
2005). Dessa maneira, torna-se evidente a necessidade de desenvolver e executar atividades
experimentais no ensino que contribuam para uma maior participação do aluno e melhor
entendimento dos conceitos científicos, dando a eles a oportunidade de se envolverem em um
problema e procurar suas possíveis soluções com o auxílio do professor.
Atividades planejadas nessa perspectiva são denominadas investigativas, são
desenvolvidas com o objetivo de proporcionar momentos de discussão, questionamento,
diálogo e devem estar acompanhadas de situações problematizadoras, não limitando, assim, a
ação do aluno apenas à manipulação ou observação (CARVALHO et al., 1999).
Suart, Marcondes e Lamas (2010) distinguem dois tipos de trabalho experimental: os
de verificação e os de investigação. No primeiro caso, é o professor que identifica o
problema, que relaciona o trabalho com outros anteriores, que conduz as demonstrações (fora
de um contexto de problematização) e dá instruções diretas – tipo receita. O segundo tipo de
trabalho experimental, o investigativo, apresenta as seguintes características: (1) deve ser um
meio para explorar as ideias dos alunos e desenvolver a sua compreensão conceptual; (2)
deve ser sustentado por uma base teórica prévia informadora e orientadora da análise dos
resultados; (3) deve ser delineado pelos alunos, para possibilitar um maior controle sobre sua
própria aprendizagem, sobre as suas dificuldades e de refletir sobre o porquê dessas
atividades para ultrapassá-las.
Ao solucionar um problema experimental ou outros problemas propostos em sala, os
alunos podem utilizar e desenvolver suas habilidades cognitivas, que podem ser classificadas,
segundo alguns autores, conforme a exigência cognitiva requerida para a resolução do
problema (Idem, Ibidem). São consideradas habilidades cognitivas de ordem mais alta as
relativas a síntese, análise, elaboração de hipóteses e avaliação de condições. No entanto,
quando o aluno utiliza para a resolução de um problema habilidades como aplicação de
conceitos ou informações relembradas, argumenta-se que ele utilizou habilidades cognitivas
de ordem mais baixa.
O Perfil Conceitual é uma abordagem que perpassa todos os aspectos educacionais no
que se refere à conceitualização de um conhecimento científico pelo indivíduo, levando em
consideração os seus pré-conceitos e como esses podem evoluir e se moldar com novas
informações que serão introjetadas. No processo de aprendizagem de conceitos de Química, é
possível que o estudante faça más interpretações durante o seu estudo. Como destacam
Marcondes e colaboradores (2011) a Química é um tema que os alunos apresentam
dificuldade de compreensão, dado que o nível de exigência para sua aprendizagem requer
elevada capacidade de abstração. Essa capacidade de abstração exige a articulação simultânea
de três níveis de representação aos quais Johnstone (2000) nomeou: o macroscópio
(perceptível sensorialmente), o submicroscópico (exploração a nível molecular) e o simbólico
(representação do que é abordado). Sendo assim, é importante que o docente explore
diferentes artifícios que busquem relacionar tais níveis a fim de proporcionar um maior
sentido ao que é ensinado (Idem, Ibidem). De modo similar, Mortimer (2000) sugere que a
abordagem do conhecimento químico considere os aspectos fenomenológicos, teóricos e
representacionais. 
Para que o processo de ensino contemple um método no qual a aprendizagem do
aluno seja eficiente no que tange os níveis de representação da química (macroscópica,
submicroscópico e simbólico), o professor pode se utilizar dos conhecimentos prévios dos
alunos para nortear a sua prática pedagógica. Essa estratégia, conforme explicita Gondim e
Mendes (2018), faz com que o docente entenda o que o aluno sabe até então sobre o conteúdo
abordado a fim de estabelecer interseções entre os domínios do que é desconhecido pelo
aluno e ao do que lhe é familiar. Isso favorece a compreensão e construção do conhecimento
do aluno, dado que os conhecimentos prévios conduzem a um processo em que há a criação
de modelos pelo discente, podendo, então, expressá-los em diferentes formas de
representação. Porém, conceitos prévios e modelos, de acordo com Mortimer (1995), se
configuram como concepções alternativas aos conceitos cientificamente aceitos.
Os estudos sobre concepções alternativas marcaram as pesquisas em educação em
ciências na década de 1970 (DUARTE, 2010). Tais estudos são direcionados pelo paradigma
construtivista, que possui duas características principais, nas quais são baseadas no
desenvolvimento das ideias, a saber: a aprendizagem se dá através do ativo envolvimento do
aluno na construção do conhecimento e; as idéias prévias desempenham um papel
fundamental no processo de aprendizagem (Idem, Ibidem).
A maior contribuição do movimento das concepções alternativas foi trazer a
pesquisa em ensino de ciências para a sala de aula, possibilitando a compreensão das
necessidades do professor e as especificidades do ensino de conteúdos relativos à ciência. No
caso específico da ciência química, a maioria das concepções alternativas não deriva da
experiência cotidiana do mundo dos estudantes, mas do entendimento que os estudantes
fazem de conceitos anteriormente ensinados (TABER, 2001).
Como destacado anteriormente, embora sejam incompletas e não representem
diretamente a realidade, as concepções alternativas apresentadas pelos alunos acerca dos
conteúdos de Química geram modelos que nem sempre condizem com a realidade (DUIT,
TREAGUST, 2003). Quando o aluno se depara com os conceitos abstratos da Química, é
possível que uma concepção alternativa seja internalizada. Essa concepção, futuramente,
acarretará em possíveis novas concepções alternativas dos conteúdos posteriores. Mortimer
(1996) enfatiza que é função do professor perceber tais concepções para que, em suas práticas
pedagógicas, possa minimizar as suas sucessões, ou até mesmo mudar tal paradigma, levando
em consideração o perfil conceitual criado pelo aluno, as interações multilaterais
professor-aluno e aluno-aluno, além do protagonismo do processo de aprendizagem voltado
para o aluno.
Ao introjetar os conceitos relacionados a determinado conteúdo, o aluno constrói um
pensamento conceitual baseado na sua maneira de ver e interpretar os fenômenos em seu
cotidiano, podendo utilizá-los de maneira distinta de acordo com cada contexto social a qual
se insere, caracterizando, então, diversos perfis conceituais (MORTIMER, SCOTT,
EL-HANI, 2009).
A Teoria dos Perfis Conceituais proposta por Mortimer (1995, 1996, 2000) é que a
heterogeneidade de significados pode ser modelada em zonas de perfis que representam
modos de pensar e falar um determinado conceito, sustentado em diferentes compromissos
epistemológicos e ontológicos de se compreender a realidade. Esta abordagem considera que
os diferentes significados atribuídos a um conceito podem coexistir no indivíduo, no entanto,
cada qual irá se mostrar pragmaticamente mais poderoso para lidar com determinado tipo de
problema. Desta forma, o Perfil Conceitual pode se constituir em um importante instrumento
para o planejamento e análise do ensino de Química (AMARAL, MORTIMER, 2004).
A fim de elaborar o Perfil Conceitual de cada aluno, o professor precisa desempenhar
o papel de investigador, uma vez que é necessário ir além da verificação das concepções
alternativas dos estudantes. É necessário, dialogicamente, buscar as diferentes formas de
pensar, interpretar e conceitualizar as informações que o aluno apresenta no seu processo de
aprendizagem. Assim, para Mortimer, Scott e El-Hani (2009) o professor é capaz de perceber
a produção de significados que o aluno propõe para cada conceito perante os domínios
ontológicos e epistemológicos, podendo utilizar o perfil conceitual para guiar as suas
atividades pedagógicas.

Cada perfil conceitual modela a diversidade de modos de pensar ou de significação

de um dado conceito (e.g., calor, matéria, vida, adaptação) e é constituído por várias
“zonas”. Cada zona representa um modo particular de pensar ou atribuir significado
 a um conceito. Cada modo de pensar pode ser relacionado a um modo particular de
falar (…). (MORTIMER, SCOTT, EL-HANI, 2009 p. 5)

7. JUSTIFICATIVA PARA A APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES DIDÁTICAS

PROPOSTAS
As atividades propostas foram pensadas objetivando-se o desenvolvimento
profissional, pessoal e cognitivo dos alunos, valorizando os seus conceitos prévios em relação
aos assuntos tratados, articulando as habilidades/atitudes previstas pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Química na realização de atividade experimental
com base na abordagem de Aprendizagem Investigativa, bem como em pesquisas e na
elaboração de um produto final que terá serventia para a comunidade (articulando o pilar da
extensão).
A primeira aula consiste na aplicação do Questionário Prévio, etapa essencial da
abordagem de Perfil Conceitual, objetiva a prospecção dos conhecimentos prévios dos alunos
acerca do tema "chuva ácida". Este questionário foi criado baseando-se no trabalho de Leite
et al. (2010). Por meio das respostas, o professor será capaz de analisar as possíveis
concepções alternativas presentes na conceitualização dos pré-conceitos dos alunos. Deste
modo, o docente entenderá melhor como articular e desenvolver as etapas seguintes dos
processos de ensino e de aprendizagem, baseando-se em tais conhecimentos prévios.
A segunda aula consiste na apresentação do problema que será trabalhado ao longo
das aulas, juntamente com a discussão e debate entre os alunos a partir das respostas do
questionário prévio. Esse momento proporciona aos alunos um conhecimento sobre o que
eles e seus colegas sabem e pensam a respeito do tema "chuva ácida". Isso garante um
panorama em que tanto o professor quanto o aluno sabem o ponto de partida de seu processo
de aprendizagem. Além disso, durante o debate, os alunos poderão articular e defender seus
pontos de vista sobre os seus conhecimentos (ponto em que o professor também será capaz de
notar as concepções de conceitualização e o nível de conhecimento científico dos alunos).
Nessa aula, também será recomendado os materiais que deverão ser estudados previamente
para as aulas seguintes, garantindo um embasamento teórico prévio para a atividade
experimental investigativa que será aplicada depois. Os materiais que os alunos deverão
estudar são: capítulo 10 "O Meio Atmosférico" do livro Introdução à Engenharia Ambiental:
o desafio do desenvolvimento sustentável (BRAGA et al, 2005); as páginas 125-177 do livro
Química Ambiental (SPIRO; STIGLIANI, 2009); e a apostila "Poluição do Ar:
Gerenciamento e Controle de Fontes" (CETESB, 2017).
 A terceira aula consiste na exposição teórica dos conteúdos que se relacionam com o
tema chuva ácida, como poluição da atmosfera, pH, equilíbrio químico, teoria de ácidos e
bases. Esse momento é essencial pois é aqui que o aluno terá acesso ao conhecimento
sintetizado que será necessário para a atividade experimental.
Na quarta aula, será proposta a atividade experimental investigativa. Nesse momento,
o professor deverá explicitar os objetivos desta atividade didática a fim dos alunos se
conscientizarem dos aspectos que lhes serão desenvolvidos. O professor também deverá
instigar os alunos e incentivá-los a realizar a atividade. Além disso, será informado como os
alunos deverão captar a água da chuva para as futuras análises laboratoriais.
A quinta aula se baseará na atividade experimental em si e em todos os aspectos
pedagógicos e cognitivos que lhe é reservado. Os alunos verificarão o pH das águas coletadas
e realizarão um relatório com os dados obtidos e com as suas possíveis hipóteses. Tanto a
produção do relatório quanto a construção das hipóteses são etapas fundamentais da
Aprendizagem Investigativa, uma vez que os alunos investigaram os motivos dos possíveis
resultados e desenvolverão os aspectos do "ser cientista". A escrita do relatório e a
fundamentação das hipóteses também alicerçarão a construção do perfil Conceitual dos
alunos, pois o professor poderá notar, por meio da escrita, como os alunos se desenvolvem e
como os conceitos e conhecimentos estudados por eles são externalizados, analisando, assim,
se a alfabetização científica ocorreu e o nível em que esta se encontra.
A sexta aula consistirá na análise coletiva dos dados prospectados por cada aluno na
atividade experimental. Esse momento caracteriza-se como a divulgação coletiva científica
entre pares e a discussão das possíveis diferentes hipóteses, em que poderá haver
discordâncias e concordâncias por parte dos alunos com seus pares. Além disso, os alunos
poderão contribuir com o desenvolvimento cognitivo dos colegas a partir de suas próprias
perspectivas. Será proposta também uma pesquisa para que os alunos investiguem quais as
possíveis fontes de poluição da atmosfera da região. Essa etapa possibilita o desenvolvimento
cidadão do aluno, em que terá um olhar crítico para as ações antropogênicas no meio
ambiente e proporciona uma reflexão quanto à atividade econômica local e para a sociedade.
A sétima aula consistirá numa roda de conversa em que serão debatidos os dados da
pesquisa realizada. Este momento congregará as diferentes visões dos alunos e as suas
reflexões quanto à ação dos poluentes na região e de seus possíveis agentes. Com isso, serão
analisadas as leis e decretos ambientais que regem o tema "atmosfera e qualidade do ar"
como a Lei nº 997/1976 e seu regulamento aprovado pelo Decreto nº 8.468/1976, a CETESB
aplicou, no final da década de 1970, um programa para redução das emissões industriais de
material particulado e, no início dos anos 1980, um programa para redução das emissões de
SO2; a Resolução nº 18/1986 do Conselho Nacional do Meio Ambiente – CONAMA, que
estabeleceu o Programa de Controle da Poluição do Ar por Veículos Automotores –
PROCONVE, posteriormente complementada por outras Resoluções CONAMA; a
Resolução CONAMA nº 297/2002, que estabeleceu o Programa de Controle da Poluição do
Ar por Motociclos e Veículos Similares – PROMOT, posteriormente complementada pela
Resolução CONAMA nº 342/2003; o Decreto Estadual nº 59.113/2013, que estabelece novos
padrões de qualidade do ar e dá providências correlatas; a Resolução CONAMA nº 491/2018,
que dispõe sobre padrões de qualidade do ar; e os dispostos pela OMS sobre o tema. Ao
conhecer o que é previsto por esses documentos normativos, o aluno será capaz de entender
como os órgãos governamentais estão lidando com a poluição da atmosfera, desenvolvendo
os aspectos sociais, políticos e ambientais. Além disso, os alunos serão instigados a fazer o
download do aplicativo da CETESB em seus smartphones para analisar as estações de
qualidade do ar presentes na região. Com isso, os alunos terão conhecimento de uma
tecnologia que demonstra, em tempo real, a qualidade do ar de onde vivem, qual o poluente
presente em grande quantidade no momento, podendo relacionar com dados obtidos pela
atividade experimental.
A oitava aula terá como base a apresentação de vídeos que correlacionam e
contextualizam os assuntos estudados até o momento. O vídeo "Cubatão, o Vale da Morte"
apresenta o momento histórico em que Cubatão foi considerada pela ONU como a cidade
mais poluída do mundo. O vídeo "Como é Viver no Lugar Mais Poluído do Mundo"
demonstra como é a vida dos cidadãos de Ulan Bator, capital da Mongólia, considerada
atualmente como a cidade mais poluída do mundo e os danos à saúde de seus moradores
devido à poluição da atmosfera. Esses dois vídeos possibilitam um contraponto entre História
e Contemporaneidade, em que os alunos poderão comparar os dois fatos e refletindo
criticamente sobre a poluição dos dois municípios. O vídeo "Oxigênio em Lata" mostra a
comercialização de drinks ditos "ricos em oxigênio", que atuam como purificador do
oxigênio no organismo dos moradores de Ulan Bator. Com esse vídeo será levantada a
discussão sobre as características científicas deste possível purificador e a importância da
alfabetização científica dos indivíduos, uma vez que tal técnica não possui arcabouço
científico.
A nona aula consistirá na criação de um material de conscientização ambiental, com
foco na poluição da atmosfera, que será veiculado nas redes sociais. Esta etapa possibilita o
pilar da extensão, pois os alunos desenvolverão um produto com serventia à comunidade
externa ao ambiente da instituição de ensino superior. Esse material também proporcionará ao
professor analisar os conceitos que os alunos conseguiram introjetar e como esses conceitos
serão repassados para terceiros. Nesta aula, o professor também demonstrará qual o perfil
conceitual dos alunos diante do assunto tratado. Esse momento é de extrema importância para
o desenvolvimento cognitivo dos alunos nas atividades futuras de outros temas, pois é aqui
que os alunos poderão entender como se deu seu processo de aprendizagem e como este foi
importante para o seu desenvolvimento cognitivo, pessoal e profissional
Diante da justificativa das aulas elaboradas nesta sequência didática, faz-se necessário
elencar as habilidades que os alunos desenvolverão. De acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Química (CNE, 2001), os graduandos dos superiores cursos em
Química (tanto na modalidade bacharelado quanto na modalidade licenciatura) devem possuir
uma formação generalista, com domínio das técnicas básicas de utilização de laboratórios e
equipamentos, com condições de atuar nos campos de atividades socioeconômicas que
envolvam as transformações da matéria e que direcionem tais transformações, controlando os
seus produtos, interpretando criticamente as etapas, efeitos e resultados, bem como aplicar
abordagens criativas à solução dos problemas e desenvolvendo novas aplicações e
tecnologias.
Para isso, os graduandos dos cursos de Química necessitam desenvolver habilidades
específicas em relação à formação pessoal, à compreensão da Química, à busca de
informação, comunicação e expressão, à aplicação dos conhecimentos químicos, ao trabalho
de investigação científica e produção/controle de qualidade e à profissão.
Nesta sequência didática, as atividades que serão realizadas pelos alunos
contemplarão as seguintes habilidades:
– Possuir conhecimento sólido e abrangente na área de atuação, com domínio das
técnicas básicas de utilização de laboratórios e equipamentos necessários para garantir a
qualidade dos serviços prestados e para desenvolver e aplicar novas tecnologias, de modo a
ajustar-se à dinâmica do mercado de trabalho;
– Saber realizar avaliação crítica da aplicação do conhecimento em Química tendo em
vista o diagnóstico e o equacionamento de questões sociais e ambientais;
– Ter curiosidade intelectual e interesse pela investigação científica e tecnológica, de
forma a utilizar o conhecimento científica e socialmente acumulado na produção de novos
conhecimentos;
– Saber identificar e apresentar soluções criativas para problemas relacionados com a
Química ou com áreas correlatas na sua área de atuação;
 – Conhecer as propriedades físicas e químicas principais dos elementos e compostos
químicos que possibilitem entender e prever o seu comportamento físico-químico e aspectos
de reatividade, mecanismos e estabilidade;
– Saber planejar, supervisionar e realizar estudos de caracterização de sistemas de
análise;
– Ter capacidade de disseminar e difundir e/ou utilizar o conhecimento relevante para
a comunidade;
– Saber determinar as características físico-químicas de substâncias e sistemas
diversos.
– Compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais, tecnológicos, ambientais,
políticos e éticos relacionados às aplicações da Química na sociedade;

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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15 dez. 2020

9. ANEXOS
Questionário Prévio - A partir das afirmações a seguir, escolha a opção que melhor
represente sua opinião em relação ao assunto.

1. A chuva “normal” não é ácida.

( ) Discordo totalmente
( ) Discordo parcialmente
( ) Nem concordo nem discordo
( ) Concordo parcialmente
( ) Concordo totalmente

2. O pH da chuva “normal” é < 7.

( ) Discordo totalmente
( ) Discordo parcialmente
( ) Nem concordo nem discordo
( ) Concordo parcialmente
( ) Concordo totalmente

3. A poluição torna a chuva “normal” (mais) ácida.

( ) Discordo totalmente
( ) Discordo parcialmente
( ) Nem concordo nem discordo
( ) Concordo parcialmente
( ) Concordo totalmente

4. Os gases atmosféricos tornam a chuva “normal” ácida.

( ) Discordo totalmente
( ) Discordo parcialmente
( ) Nem concordo nem discordo
( ) Concordo parcialmente
( ) Concordo totalmente

5. A temperatura torna a chuva “normal” ácida

( ) Discordo totalmente
( ) Discordo parcialmente
( ) Nem concordo nem discordo
( ) Concordo parcialmente
( ) Concordo totalmente

5. A formação das nuvens implica a mistura de água e ácidos.

( ) Discordo totalmente
( ) Discordo parcialmente
( ) Nem concordo nem discordo
( ) Concordo parcialmente
( ) Concordo totalmente

6. A chuva é constituída por água pura/natural.

( ) Discordo totalmente
( ) Discordo parcialmente
( ) Nem concordo nem discordo
( ) Concordo parcialmente
( ) Concordo totalmente

7. As chuvas ácidas causam danos.

( ) Discordo totalmente
( ) Discordo parcialmente
( ) Nem concordo nem discordo
( ) Concordo parcialmente
( ) Concordo totalmente

8. As chuvas ácidas são perigosas para o meio ambiente.

( ) Discordo totalmente
( ) Discordo parcialmente
( ) Nem concordo nem discordo
( ) Concordo parcialmente
( ) Concordo totalmente

9. A chuva ácida é cada vez mais frequente.

( ) Discordo totalmente
( ) Discordo parcialmente
( ) Nem concordo nem discordo
( ) Concordo parcialmente
( ) Concordo totalmente

10. A chuva ácida pode precipitar longe da região que é formada.

( ) Discordo totalmente
( ) Discordo parcialmente
( ) Nem concordo nem discordo
( ) Concordo parcialmente
( ) Concordo totalmente

Roteiro de atividade Experimental - Análise do valor de pH da água das chuvas

– Parte 1- Coleta de Água da Chuva

Materiais
Recipientes de vidro esterilizados.

Procedimento Experimental
Colocar os recipientes em suportes com cerca de 1 metro de altura, sendo a superfície do
local totalmente aberta, sem nenhum tipo de vegetação como árvores, ou próximo de telhados
com calhas para que a qualidade da água coletada não seja influenciada com a introdução de
partículas como folhas e pedras de pequeno porte. Deve-se coletar no mínimo 200 ml de água
da chuva, ao término da precipitação colocar em recipiente fechado e esterilizado e
armazenar para a parte experimental 2.

– Parte 2- Medição do teor de acidez

Materiais e Reagentes
Solução tampão pH = 7
Solução tampão pH = 4
Amostra de água da chuva coletada na parte 1
Béquer de 100 ml
pHmetro

Procedimento Experimental
- Calibrar o pHmetro de acordo com as orientações do fabricante.
-Transferir cerca de 50 mL de água da chuva no béquer.
-Aferir o valor de pH da amostra e anotar. Realizar o procedimento em triplicata.