ESCOLARIZAÇÃO: UM PROJECTO DE MOBILIDADE SOCIAL, PARA QUEM?

1
Joana Lopes Martins
Novembro, 2004

SUMÁRIO
O presente artigo analisa diferentes fontes estatísticas
oficiais, pretendendo aferir o que estas revelam sobre os
estudantes de origem imigrante em Portugal. A
escolarização é considerada um importante factor de
integração social desta segunda geração de imigrantes,
pelo que importa perceber se existe uma efectiva
diferenciação do desempenho escolar segundo
experiências migratórias e origens imigrantes. A
utilização de fontes oficiais implica uma análise crítica,
dado que as opções conceptuais não são neutras e
pressupõem uma orientação ou propósito ideológico
específico.

1. Introdução

Portugal assiste em 1993 à inversão dos fluxos imigratórios. Se até então a tendência incidia
sobre o abandono do país, a partir dessa data o número dos que chegam ao país supera o
daqueles que o abandonam, diversificando-se o número de países representados entre a
população residente.
A diversidade, tal como a selectividade, são algumas das principais características dos
fluxos migratórios, manifestas de modo significativo, nas características demográficas das
populações imigradas.
Como é sabido (Rosa et al., 2004) estas populações divergem significativamente ao
nível demográfico. Para mencionar apenas alguns exemplos refira-se que: a população de
nacionalidade britânica é mais envelhecida do que a guineense; a população santomense é
predominantemente feminina, ao contrário da ucraniana; a população cabo-verdiana tem
assegurada a substituição de gerações, enquanto os níveis de fecundidade da brasileira estão
abaixo do limiar mínimo para essa substituição. Isto é, no que concerne a índices de
envelhecimento, rácios homens/mulheres, importância de jovens em idade activa, índices de
fecundidade e de mortalidade, concentração no espaço e frequência de casamentos mistos, é
impossível falar da população imigrante ou estrangeira como um todo internamente homogéneo.
Nos últimos anos, a intensificação dos fluxos imigratórios para Portugal, o
prolongamento temporal da estadia de populações de origem imigrante e a crescente

1
Artigo no âmbito do projecto IME/SOC/4199/2003 – “Children of Immigrants: Monitoring their
Connection to the Knowledge Society”, financiado pela FCT.

1
importância do reagrupamento familiar 2 originaram, entre as principais consequências, o
surgimento de uma segunda geração de imigrantes, i.e. de jovens nascidos em Portugal com,
pelo menos, um progenitor de origem estrangeira e de jovens chegados a Portugal antes da
adolescência (Portes, 2001:23). A escola é, por razões inerentes à idade desta população, o
espaço institucional privilegiado de impacto socio-demográfico: não só aumenta o peso dos
jovens de origem imigrante na escola como é expectável o surgimento de uma plêiade de
comportamentos face à escola de acordo com diferentes valorizações da mesma. O desempenho
escolar – bem como a inserção no mercado de trabalho – é, por isso, um importante indicador
do processo de integração social desta segunda geração de imigrantes (Crul & Vermeulen,
2003).
Apesar de todos os esforços que vêm sendo feitos no sentido de tornar a escola mais
inclusiva, continua a ser pertinente questionar se esta é efectiva no princípio inclusivo, ou se,
pelo contrário, continua a ser um veículo de diferenciação com consequências subsequentes ao
nível da integração social alargada. De resto, é ainda frequente a imagem estereotipada do
desempenho escolar dos alunos, segundo a sua origem familiar, veiculada tanto por órgãos da
comunicação social como por actores da própria escola.
O Plano Nacional de Prevenção do Abandono Escolar (PNPAE), lançado este ano pelo
Ministério da Educação3 , citando um trabalho de 1994 de Benavente et al, parece avalizar a
ideia de os filhos de emigrantes e de os pertencentes a minorias étnicas serem alguns dos grupos
que mais abandonam a escola, com as consequências que daí advêm ao nível da integração
social (p.31). O próprio estudo, baseando-se num trabalho de Honório Ferrão et al (2000),
considera que o abandono escolar destes alunos, particularmente incidente ao nível do 3º ciclo, é
consequência das dificuldades na Língua Portuguesa e de uma propensão para a itinerância
familiar (p.32)

Mas, será que a diversidade demográfica das populações estrangeiras se repercute na sua
relação com a escola? Será que existe um padrão de desempenho escolar, determinado pela
experiência migratória e diferenciado segundo as diversas origens imigrantes? O que dizem os
números?

Neste artigo pretende-se relevar as especificidades, no ensino básico e secundário, das

populações de origem imigrante mais representadas na escola, a partir de dados produzidos por
organismos oficiais, nomeadamente: Instituto Nacional de Estatística (INE) e Ministério da
Educação – Departamento de Avaliação, Planeamento e Prospectiva (ME-DAPP). Neste

2
Ver sumário executivo do projecto “Reagrupamento familiar e imigração em Portugal”, coordenado por
Maria Lucinda Fonseca in http://www.ceg.ul.pt/mcm/execsum-pt.htm
3
CF. http://www.min -edu.pt/ftp/docs_stats/Plano_CBR-Pupload.pdf

2
sentido, e tendo por referência os traços gerais observados na população escolar portuguesa,
serão privilegiadas três dimensões de análise, as quais serão apresentadas atendendo-se, quer às
diferenças segundo o género, quer ao país de nacionalidade:
§ Padrões de distribuição pelos diferentes ciclos de ensino,
§ Padrões de distribuição pelos diferentes cursos de cada ciclo,
§ Padrões de sucesso e de insucesso escolar.

2. ‘Grupos culturais’, ‘nacionalidades’ ou ‘filhos de imigrantes’?

As duas principais fontes aqui utilizadas não se justapõem ao nível conceptual, o que dificulta
uma tarefa comparativa entre as mesmas.
Os dados recolhidos pelo INE, no âmbito do XIVº Recenseamento Geral da População,
consideram apenas a nacionalidade dos indivíduos, não disponibilizando qualquer informação
sobre a naturalidade ou sobre a história migratória própria e/ou familiar dos indivíduos. Deste
modo, tanto podem ocorrer casos em que um indivíduo natural de Portugal conserve a
nacionalidade dos progenitores (jus sanguinis), como também, um indivíduo natural de um país
estrangeiro pode auferir da nacionalidade portuguesa pela história colonial (PALOP) ou ter
entretanto conseguido a obtenção da nacionalidade em contexto imigratório. Esta categorização
pretende pois uma estandardização na recolha de informação que acarreta a diluição destas
diferenças sócio-culturais, considerando tão-somente um critério jurídico. Por outro lado,
atendendo ao carácter recente da fixação de algumas populações e considerando que o
recenseamento da população apenas abrange indivíduos que vivam há, pelo menos, um ano no
território nacional, parece evidente que algumas populações estejam marcadamente sub-
representadas, nomeadamente as provenientes dos países da ex-União Soviética. Finalmente,
importa referir que os dados do INE dizem respeito ao nível de instrução da população
recenseada e não à população matriculada na escola, como é o caso dos dados do ME-DAPP.
Os dados do ME-DAPP, implicam também um manejo cauteloso e crítico uma vez que se
fundamentam na categoria ‘grupo cultural’, a qual pretende estender o critério jurídico da
nacionalidade aos progenitores. Assim, um dado aluno integra um grupo cultural distinto do
português se for de nacionalidade estrangeira ou se, pelo menos um progenitor, tiver outra
nacionalidade que não a portuguesa. Se esta é a definição apresentada para o conceito, na
prática os dados estatísticos seguem uma apresentação mais complexa. Categorias como
‘Emigrante retornado’, ‘etnia cigana’, ‘Índia/Paquistão’, ‘Macau’, ‘UE (estrangeiros)’,
ultrapassam claramente aquela definição, parecendo fundamentar-se sobretudo numa ideologia
do “outro” que perpetua a dicotomia dos pólos relacionais. Tanto assim é que vale a pena
questionar se não poderão existir sobreposições entre categorias, como a de ‘emigrante
retornado’ e ‘UE (estrangeiros), bem como questionar os fundamentos da utilização da categoria

3
‘etnia cigana’, tendo em conta a definição do conceito ‘grupo cultural’. As limitações desta base
de dados já foram de resto apontadas por outros autores (Bastos & Bastos, 1999:160) que
consideraram a ideologia subjacente a esta conceptualização decorrente de concepções da
identidade nacional altamente discriminatórias e pouco assentes em critérios de racionalidade.
As divergências nos fundamentos conceptuais destas fontes e a discordância temporal dos
dados que as constituem (os do ME-DAPP reportam-se ao ano lectivo de 1999-2000 e os do
INE, ao ano civil de 2001) invia bilizam uma comparação rigorosa entre as mesmas.
Tecida esta análise crítica das fontes, pretende-se vincar que estes dados não devem ser
reificados, pois parecem pretender perpetuar estereótipos enraizados ao nível institucional.
Em compensação, tem sido difundida a utilização do conceito ‘segunda geração de
imigrantes’, preconizado por Portes. Nesta categorização, o critério da nacionalidade cede
lugar ao da naturalidade, do próprio e/ou do progenitor. Por outro lado, não é o país de
origem o factor de categorização mas a idade de chegada ao país de acolhimento.
Ainda que a conceptualização de Portes seja bastante mais abrangente do que qualquer
uma das anteriores apresentadas, esta não deixa de provocar celeuma tanto entre académicos
como entre os jovens de origem imigrante. Estes críticos parecem valorizar sobremaneira a
naturalidade destes jovens, defendendo que o nascimento em contexto imigratório não permite
que sejam apelidados de segunda geração de imigrantes pois, não se observa o movimento
necessário de deslocação de um país para outro.
Estes critérios concentram-se sobremaneira na dimensão espacial da imigração,
percepcionada numa dimensão individual. A imigração é uma experiência com impacto não só
ao nível individual como familiar, pelo que parece legítimo entender o conceito numa lógica de
história de vida familiar.
Apesar das reticências colocadas àquela crítica, e pretendendo que polémicas laterais não
desviem a atenção da questão essencial, tem sido difundido o conceito mais genérico de ‘filhos
de imigrantes’. Com este conceito abarca-se a categorização de Portes e coloca-se o tónico do
movimento imigratório na família.

2. Ministério da Educação – Departamento de Avaliação Planeamento e Prospectiva4

O Departamento de Avaliação, Planeamento e Prospectiva do Ministério da Educação realizou

um inquérito às escolas procurando aferir a distribuição dos matriculados por grupo
cultural/nacionalidades, por ciclo de ensino e por tipo de curso.

4
Os dados apresentados estão disponíveis do site do Ministério da Educação (www.dapp-min-edu.pt)

4
 Estes dados permitem observar a relação dos alunos de origem imigrante com o total de
alunos matriculados nos diversos ciclos do ensino básico e secundário, no ano lectivo de
1999/2000.

Quadro I. Total de alunos matriculados no ensino básico, por tipo de curso, no ano lectivo de
1999/2000
Regular 1º ciclo Regular 2º ciclo Regular 3º ciclo Recorrente 1º ciclo Recorrente 2º ciclo Total
Total
nº 486957 251161 364592 17928 7869 1128507
Portugueses
nº 450227 237105 345527 15089 6366 1054314
“Imigrantes”
nº 36730 14056 19065 2839 1503 74193
Total
% 43,2 22,3 32,3 1,59 0,7 100
Portugueses
% 39,9 21 30,6 1,3 0,6 93,4
“Imigrantes”
% 3,3 1,2 1,7 0,3 0,1 6,6
Fonte: www.dapp-min-edu.pt
Gráfico 1. Total de alunos matriculados no ensino básico, por tipo de curso, no ano lectivo de
1999/2000

600000

500000

400000
Total
300000 Portugueses
“Imigrantes”
200000

100000

0
Regular 1º Regular 2º Regular 3º Recorrente Recorrente
ciclo ciclo ciclo 1º ciclo 2º ciclo

Como se pode observar, segundo os dados do ME-DAPP, os alunos de origem

imigrante constituíam, no ano lectivo de 1999/2000, 7% do total de alunos matriculados no
ensino básico, verificando-se um padrão de distribuição pelos dois tipos de curso (regular e
recorrente) e pelos diversos ciclos, idêntico ao do total de alunos matriculados 5 . Assim, verifica-
se uma concentração dos alunos de origem imigrante no curso regular 1º ciclo (50%), seguido
do regular 3º ciclo (26%) e do regular 2º ciclo (19%). O curso recorrente, ao nível do ensino
básico apresenta-se pouco expressivo, tanto para o total de matriculados como para a população
de origem imigrante.
O quadro II possibilita uma visão discriminada dos alunos matriculados, por grupo
cultural, por tipo de curso e nível de ensino que frequentam.

5
 Quadro II. Total de alunos de origem imigrante matriculados no ensino básico, segundo o grupo
cultural / nacionalidade e por tipo de curso no ano lectivo de 1999/2000

Emigrante Etnia Cabo Guiné Índia S. Tomé e UE

Retornado Cigana Angola Brasil Verde Bissau Paquistão Macau Moçambique Príncipe Timor (estrangeiros) Outros Total
Regular 1º ciclo 7186 6620 5910 1025 5648 1964 501 117 972 1128 122 2915 2622 36730
44,3 82,5 50,2 40,2 52,3 52,1 59,5 39,5 48,9 50,6 38,5 37,7 34,2 49,5
Regular 2º ciclo 3281 495 2338 545 2202 719 119 73 357 440 34 1577 1876 14056
20,2 6,2 19,87 21,4 20,4 19,1 14,1 24,7 18 19,7 10,7 20,4 24,5 18,9
Regular 3º ciclo 5348 135 2847 870 2164 871 178 92 582 542 75 2465 2896 19065
33 1,7 24,2 34,1 20 23,1 21,1 31,1 29,3 24,3 23,7 31,88 37,8 25,7
Recorrente 1º
ciclo 279 663 451 58 610 121 42 9 45 93 80 227 161 2839
1,7 8,3 3,8 2,3 5,6 3,2 5 3 2,26 4,2 25,2 2,9 2,1 3,8
Recorrente 2º
ciclo 131 106 218 50 180 93 2 5 32 25 6 547 108 1503
0,8 1,3 1,9 2 1,7 2,5 0,2 1,7 1,6 1,1 1,9 7,1 1,4 2
Total 16225 8019 11764 2548 10804 3768 842 296 1988 2228 317 7731 7663 74193
% 21,9 10,8 15,9 3,4 14,6 5,1 1,1 0,4 2,7 3 0,4 10,4 10,3 100
Fonte: www.dapp-min-edu.pt

Conforme se observa, no total de alunos de origem imigrante, o grupo com mais

efectivos inscritos no ensino básico é, segundo os dados do Ministério da Educação, o de ex-
emigrantes/retornados (22%), seguido pelo de Angola (16%) e Cabo Verde (15%). A etnia
cigana (11%) surge em quarto lugar.
No que se refere à distribuição por cursos e por ciclos, os grupos de ex-
emigrantes/retornados e de Angola reproduz a distribuição dos portugueses e do total de alunos
de origem imigrante inscritos. O mesmo não se passa no grupo de Cabo Verde, que apesar do
predomínio do regular 1º ciclo, apresenta valores muito aproximados entre o 2º e o 3º ciclos do
mesmo curso. No entanto, destaca-se a etnia cigana cuja concentração é quase exclusivamente
no regular 1º ciclo.
Em síntese, verifica-se que os grupos mais representados ao nível do ensino básico, no
ano lectivo em análise, eram os de ex-emigrantes/retornados, angolanos e cabo-verdianos,
verificando-se sempre uma concentração nos cursos regulares e uma concentração ao nível do
primeiro ciclo (menos acentuada no grupo de ex-imigrantes). Este perfil de distribuição pelos
diversos ciclos e pelos diversos tipos de curso pode constituir um primeiro indicador da relação
das comunidades de origem imigrante com a escola, parecendo ao nível geral valorizar-se um
nível muito básico de escolaridade.
O caso da etnia cigana revela -se profundamente atípico dado que a concentração é
quase em absoluto no regular 1º ciclo.

5
Onde se lê total de alunos matriculados pode igualmente entender-se alunos portugueses, dado que a
percentagem dos alunos de origem imigrante não altera os padrões totais de distribuição por cursos e
níveis de ensino.

6
 Em relação aos alunos matriculados no ensino secundário, os de origem imigrante
representavam no ano lectivo de 1999/2000, 3% do total de inscritos, ou seja, uma clara
diminuição em relação à sua representação no ensino básico. Tal facto vem reforçar os dados
apresentados no PNPAE, em particular aqueles que indicam que no 3º ciclo se evidencia o
abandono escolar dos alunos de origem imigrante, bem como corrobora dados mais gerais que
indicam que a transição do 3º ciclo para o secundário é particularmente problemática,
concentrando-se um elevado número de retenções ao nível do 10º ano de escolaridade 6 . Por
outro lado, estes dados legitimam a hipótese de que, para além de dificuldades específicas
(como o domínio da língua portuguesa) para o sucesso escolar, a disparidade nos dados
estatísticos poderá resultar de uma diferente valorização da escolaridade como componente de
um projecto de mobilidade social ascendente. De resto, tal parece manifestar-se, ainda que de
modo ténue, na diferente distribuição por cursos pois, apesar de estarem comparativamente
pouco representados, estes alunos apresentam no ensino secundário um perfil de distribuição
distinto do total de alunos inscritos.

Quadro III. Total de alunos matriculados no ensino secundário, por tipo de curso, no ano
lectivo de 1999 / 2000
C. Gerais Recorrente C. Tecnológicos C. Profissionais Total
Total nº 241800 52185 66936 27501 388422
Portugueses nº 237374 46657 66015 26244 376290
“Imigrantes” nº 4426 5528 921 1257 12132
Total % 62,3 13,4 17,2 7,1 100
Portugueses % 61,1 12 17 6,8 96,9
“Imigrantes” % 1,1 1,4 0,2 0,3 3
Fonte: www.dapp-min-edu.pt

Gráfico 2. Total de alunos matriculados no ensino secundário, por tipo de curso, no ano lectivo de
1999 / 2000

300000

250000

200000 C. Gerais
Recorrente
150000
C.Tecnológicos
100000 C.Profissionais

50000

0
Total Portugueses “Imigrantes”

6
Rosa, Maria João Valente, PNPAE: 49-59.

7
 Se para o total de alunos inscritos a concentração é, claramente, ao nível dos cursos
gerais (62%), seguido, embora com uma grande distância, dos cursos tecnológicos (17%),
recorrente (13%) e profissionais (7%), no que concerne os alunos estrangeiros predomina o
recorrente (46%), seguido dos cursos gerais (37%), não sendo o distanciamento entre estes tipos
de curso muito acentuado quando comparado com o que ocorre no total de alunos matriculados.
Os cursos profissionais (10%) e tecnológicos (8%) apresentam uma concentração de efectivos
pouco significativa.

Quadro IV - Total de alunos "estrangeiros" matriculados no ensino secundário, segundo o

grupo cultural / nacionalidade e o tipo de curso , no ano lectivo de 1999/2000

Emigrante Etnia Cabo Índia / S. Tomé e UE

Retornado Cigana Angola Brasil Verde Guiné Bissau Paquistão Macau Moçambique Príncipe Timor (estrangeiros) Outros Total
C. Gerais 1221 3 628 218 239 150 30 8 183 67 24 1246 409 4426
45,1 27,3 25,7 41,8 26,8 30,9 47,6 32 26 17,8 27,9 42,5 46,4 36,5
Recorrente 803 2 1579 235 236 289 28 13 434 263 34 1393 219 5528
29,7 18,2 64,6 45 26,5 59,6 44,4 52 61,6 69,8 39,5 47,5 24,8 45,6
C. Tecnológicos 234 0 109 34 95 24 3 1 48 11 9 155 198 921
8,6 0 4,5 6,5 10,7 4,9 4,8 4 6,8 2,9 10,5 5,3 22,4 7,6
C. Profissionais 449 6 129 35 321 22 2 3 40 36 19 139 56 1257
16,6 54,5 5,3 6,7 36 4,5 3,2 12 5,7 9,5 22,1 4,7 6,3 10,4
Total 2707 11 2445 522 891 485 63 25 705 377 86 2933 882 12132
% 22,3 0,1 20,2 4,3 7,3 4 0,5 0,2 5,8 3,1 0,7 24,2 7,3 100
Fonte: www.dapp-min-edu.pt

Conforme se verifica no Quadro IV, no ensino secundário, são mais representativos os

alunos de origem ex-emigrante/retornados (22%), angolana (20%) e da UE (24%). Nenhum
destes grupos apresenta um padrão de distribuição semelhante ao total dos matriculados e o
grupo de origem angolana é o único que apresenta um padrão semelhante ao total dos
estrangeiros matriculados.
Merece especial atenção o facto de o grupo de etnia cigana, um dos mais numerosos no
ensino básico, ser o menos representado ao nível do ensino secundário (0,1%), parecendo
indicar a inexistência de estratégias de investimento escolar extensivas ao ensino secundário.
O fosso geral existente entre o ensino básico e o secundário será mais perceptível
quando analisados os dados do XIV Recenseamento Geral da População.

3. INE

Os dados do XIVº Recenseamento Geral da População, relativos ao ano de 2001, permitem

ultrapassar a lacuna dos dados do ME-DAPP, bem como permitem uma análise por sexos.

8
 Tendo em conta os objectivos do projecto no âmbito do qual foram analisados os dados
do INE, foi efectuada uma selecção dos mesmos, considerando-se apenas os indivíduos entre os
14 7 e os 24 anos 8 . A escolha deste grupo de idades permite verificar de modo mais detalhado a
transição do 3º ciclo (fim da escolaridade obrigatória) para o ensino secundário.
A percentagem de indivíduos, de uma dada nacionalidade, que tem o 3º ciclo (ou
equivalente) ou o secundário (ou equivalente) completo, permite efectuar uma comparação,
tendo como valor referência a % média nacional9 . Para tal efectuou-se um cálculo de números
índices, cujos resultados se mostram na tabela abaixo. 10

Quadro V – População com o 3º Ciclo e o Secundário completos, segundo nacionalidades e

sexos (números índices)
3º Ciclo completo Secundário completo
HM H M HM H M
Média nacional 100 100 100 100 100 100
Espanha 119 121 115 189 211 169
França 106 103 105 88 84 86
Reino Unido 121 129 113 148 168 132
Alemanha 113 109 114 103 91 105
Suíça 84 84 82 79 76 78
Roménia 147 130 113 155 186 135
Ucrânia 128 136 123 180 213 181
Moldova 130 137 131 184 215 181
Rússia 132 139 127 196 230 177
Cabo Verde 74 74 73 67 76 60
Guiné-Bissau 76 81 71 45 52 41
São Tomé e Príncipe 83 89 79 53 71 42
Angola 95 101 91 78 89 71
Moçambique 110 115 106 96 94 95
EUA 113 119 108 135 152 128
Canadá 118 125 112 93 109 83
Brasil 109 110 109 121 129 119
Venezuela 101 102 101 86 98 78
China 79 81 77 76 101 58
Índia 94 100 88 91 109 80
Dupla (port. e outra) 115 116 113 126 124 125
Dupla (estrangeiras) 92 94 90 97 117 83
Fonte: INE, XIVº Recenseamento Geral da População (cálculos da autora)

A utilização de números índices permite-nos obter a relação de uma determinada

variável com a variável de referência. Neste caso, permite-nos perceber a relação entre a

7
O limite mínimo de idade considerada varia consoante se respeita o 3º ciclo completo (14 anos) ou o
secundário completo (17 anos).
8
Cf valores absolutos em anexo.
9
A média nacional reproduz a média dos indivíduos de nacionalidade portuguesa.

9
percentagem de escolarização no 3º ciclo e no secundário para a nacionalidade de um
determinado país, com a % média nacional. Assim, sendo 100 o índice para a média nacional,
quando o índice para determinada nacionalidade é superior a 100, isso significa que, para essa
nacionalidade, a % de escolarização é superior à média; do mesmo modo, quando o valor é
inferior, tal significa que a % é inferior à média nacional. O mesmo raciocínio repete-se na
análise por sexos.
Assim, independentemente do sexo, verifica-se que as nacionalidades dos PALOP, da
Suíça, China, Índia e Dupla nacionalidade (estrangeiras) apresentam sempre valores abaixo da
média nacional, em ambos os ciclos (excepto Moçambique). No entanto, ao nível do secundário,
a estes países juntam-se ainda as nacionalidades francesa, canadiana e venezuelana. Estas
nacionalidades reproduzem a mesma desvantagem ao nível da análise por géneros, devendo no
entanto, acrescer-se o facto de o grupo das mulheres ser, na generalidade dos casos, o que
apresenta um distanciamento mais acentuado face à média nacional.
Ao nível dos índices positivos, destacam-se as nacionalidades da ex-União Soviética,
bem como a espanhola. Estas nacionalidades, para além de serem as que apresentam valores
mais elevados ao nível do 3º ciclo, são as que mais aumentam esse distanciamento face à média
nacional no ensino secundário. Esta situação é verdadeiramente antípoda da que ocorre entre os
países com índices negativos, uma vez que nestes, o fosso face à média nacional também se
agrava na transição para o secundário, mas em sentido negativo. Para as nacionalidades com
valores positivos, a vantagem continua a ser do grupo dos homens.
Parece pois que, também na escola se repercute a diversidade imigratória, não se
podendo aceitar a hipótese suscitada pela análise dos dados do ME-DAPP - decorrente da
oposição entre alunos nacionais e alunos estrangeiros - de que os alunos de origem imigrante
parecem valorizar um nível ba ixo de escolarização.

5. Diferentes desempenhos escolares – Hipóteses explicativas

Apesar de todas as críticas conceptuais, os dados acima (sobretudo os do INE), permitem

perceber a existência de desempenhos escolares diferenciados segundo nacionalidades.
Certamente, esta diferenciação advirá da conjugação de diversos factores.
As teorias da análise em rede, habituaram-nos a considerar a realidade do país de
origem, na explicação de fenómenos em contexto migratório. A análise do número de anos de
escolaridade obrigatória nos países de origem poderá contribuir para perceber a reprodução ou a
inovação dos comportamentos escolares face ao país de origem. Esta escolaridade (mesmo

10
Foi utilizada a fórmula de índices simples i t0 = x t /x0 x100, em que x t e x0 são valores de uma
grandeza x, respectivamente no país t e no país base 0.

10
quando não trazida pelos próprios indivíduos) poderá guiar o investimento e incentivo escolares
ao nível familiar, na medida em que os progenitores submetidos a maior número de anos de
escolaridade obrigatória poderão transmitir uma maior valorização da escolarização.

Quadro VI - Escolaridade obrigatória, segundo países

Escolaridade
Escolaridade Escolaridade
Obrigatória:
DATA obrigatória: Obrigatória:
Idade de
Duração Idade de início terminus
ANO 2001/2002 2001/2002 2001/2002
PAÍS
Alemanha 13 6 18
Angola 4 6 9
Bangladesh 5 6 10
Brasil 8 7 14
Canadá 11 6 16
Cabo Verde 6 6 11
China 9 6 14
Espanha 11 6 16
Estados Unidos 12 6 17
França 11 6 16
Guiné-Bissau 6 7 12
Índia 9 6 14
Macau 10 5 14
Moçambique 7 6 12
Portugal 9 6 14
Reino Unido 12 5 16
República da Moldova 11 6 16
Roménia 8 7 14
Rússia 10 6 15
São Tomé e Príncipe 6 7 12
Suíça 9 7 15
Timor-Leste 9 7 15
Ucrânia 9 7 15
Venezuela 10 6 15
Fonte: http://stats.uis.unesco.org

A análise destes dados não permite, contudo, aceitar esta hipótese como válida por si só,
pois nem todas as nacionalidades que em Portugal, apresentam maior sucesso escolar
apresentam, no país de origem, um número mais elevado de anos de escolarização.
As diferenças no desempenho escolar, segundo nacionalidades, devem antes ser
perspectivadas como resultantes de contextos multidimensionais que não permitem análises
simplistas.
Assim, as análises do desempenho escolar diferenciado não podem ser desenvolvidas
numa perspectiva individual, mas familiar. Questões como as referências de classe no país de
origem e a sua contextualização (manutenção ou não do estatuto social) no país de acolhimento
não podem deixar de ser consideradas, tanto mais que sendo o processo migratório altamente
selectivo, aqueles que abandonam o seu país raramente são os mais desfavorecidos ao nível

11
sócio-económico. A importância da família depende também do tipo de relações que a
comunidade estabelece com a de acolhimento. Para o caso dos portugueses e turcos na Holanda,
Lindo (1995) explica como a interacção das mulheres portuguesas com as locais gera um
fenómeno de contágio de valores que se traduz na transmissão à sua descendência de ideais de
escolarização como meio de ascensão social. O contrário, segundo o autor, se passa entre a
comunidade turca, onde as mulheres estabelecem sobretudo relações entre co-étnicos.
Podem ser ainda equacionados outros factores como o domínio da língua e o tempo de
estadia. Segundo esta hipótese, aqueles que têm um domínio prévio da língua, bem como
aqueles cujas populações estão há mais tempo fixadas no país, deveriam apresentar melhores
índices de desempenho escolar. Na verdade, os dados existentes (Valente Rosa e Lopes Martins,
2004) não permitem afirmar em absoluto esta hipótese. De resto, para o caso americano, Portes
defende que o aumento do tempo da estadia das populações imigrantes se traduz, para as novas
gerações dos guetos, numa atitude resiliente a vários níveis, inclusivamente a nível do
desempenho escolar.
Finalmente, importa não procurar justificações apenas de um lado da relação escola-
aluno/família/comunidade. Ainda hoje, apesar de se manifestarem cada vez mais esforços para
incluir as crianças estrangeiras nas escolas11 vale a pena questionar se a escola, através dos seus
currículos, do tipo de ensino, mas também através dos seus actores, não promove a
discriminação, criando condições favoráveis a uns e desfavoráveis a outros para o sucesso
escolar. Poderá a escola, dominada por concepções limitativas da identidade nacional, estar a
promover o que Bastos & Bastos apelidam de processos de aculturação antagonistas (1999:34)
que, muitas vezes não tendo o efeito pretendido da assimilação da alteridade, provocam
precisamente a atitude resiliente defendida por Portes?
Considerando estas hipóteses e tendo em conta os dados estatísticos analisados parece
que para aqueles que acabam de chegar, a imigração poderá ser uma esperança e a escola uma
estrutura de oportunidades enquanto que, para alguns daqueles que já cá estão há muito ou que
já nasceram cá, a experiência migratória pode ter contribuído para agravar o fosso entre o “nós”
e os “outros”, sendo difícil prever como cada um destes jovens perspectiva a importância da
escola na sua vida.

11
O Dec-Lei nº 67/2004 de 25 de Março e a Portaria nº 995/2004, pretendendo desenvolver um registo de
crianças menores estrangeiras, independentemente da situação legal, que garanta o seu acesso ao sistema
educativo, parece ser o mais recente exemplo de uma política que pretende promover a integração destes
filhos de imigrantes.

12
6. Nota Final

Quadro VII – Quadro sinóptico

Países Escolaridade Peso na população escolar de Comportamento escolar (HM) Diferenças de género
(grupos obrigatória no país de origem imigrante
culturais) origem 12
“Países de Roménia < --- § Acima da média nacional, na % § A população masculina apresenta valores mais acentuados de distância positiva face à
Leste” Ucrânia = (ausência de dados) de indivíduos entre os 14 e os 24 média nacional do que a feminina, em ambos os níveis de ensino considerados (básico 3º
Rússia e Moldova > anos com o 3º ciclo completo ciclo e secundário)
PALOP < § Aumenta no secundário § Abaixo da média nacional, na % § Na maioria dos casos a população feminina apresenta valores mais acentuados de
§ Forte concentração no ensino de indivíduos com o 3º ciclo e o distância negativa face à média nacional do que a masculina, nos dois níveis de ensino
recorrente, ao nível do ensino secundário completo (excepto § Moçambique constitui a excepção - em ambos os níveis de ensino a população feminina
secundário Moçambique) apresenta melhor prestação escolar: maiores distâncias positivas no 3º ciclo e menores
distancias negativas no secundário
§ Angola regista valores masculinos positivos ao nível do 3º ciclo
§ Cabo Verde regista um enfraquecimento da distância negativa masculina, na transição
para o secundário
Brasil < § Aumenta no secundário § Acima da média nacional, na § A população masculina apresenta valores mais acentuados de distância positiva face à
§ Concentração no ensino %de indivíduos com o 3º ciclo e o média nacional do que a feminina, em ambos os níveis de ensino
recorrente, ao nível do ensino secundário completo
secundário
Índia = § Diminui no secundário § Abaixo da média nacional, na § Ao invés da população feminina, a masculina tem sempre valores acima da média nacional
§ Ligeira concentração nos cursos %de indivíduos entre os 14 e os
recorrente, tecnológicos e 24 anos com o 3º ciclo completo
profissionais, ao nível do ensino
secundário
China = --- § Abaixo da média nacional, na § A população masculina apresenta valores mais acentuados de distância positiva face à
(ausência de dados) %de indivíduos com o 3º ciclo e o média nacional do que a feminina, em ambos os níveis de ensino
secundário completo

Macau > § Diminui no secundário --- ---

§ Concentração no ensino (ausência de dados) (ausência de dados)
recorrente, ao nível do
secundário

12
(nº anos: >, = ou < que em Portugal)

13
Timor = § Aumenta no secundário --- ---
§ Concentração nos cursos (ausência de dados) (ausência de dados)
recorrente, tecnológicos e
profissionais, ao nível do ensino
secundário
Ex- Suíça = § Aumenta no secundário § Suíça tem uma % abaixo da § Suíça: Um distanciamento negativo face à média nacional em ambos os sexos e ciclos é
emigrantes França e Venezuela > § Concentração nos cursos gerais média nacional relativa aos mais acentuado para as mulheres no 3º ciclo e para os homens no secundário
(Suíça, indivíduos com o 3º ciclo e § França: a população feminina tem um maior distanciamento positivo no 3º ciclo e um
França, secundário completos menor distanciamento negativo no secundário
Venezuela) § França e Venezuela têm valores
positivos ao nível do 3º ciclo
EU > § Aumenta no secundário § A maioria dos países tem valores § Espanha: A população masculina apresenta valores mais acentuados de distância positiva
(Espanha, § Ligeira concentração no ensino sempre acima da média nacional face à média nacional do que a feminina, nos dois níveis de ensino
Alemanha, recorrente, ao nível do § Destaca-se a Espanha com os § Alemanha: a população feminina tem um maior distanciamento positivo no 3º ciclo e no
Reino secundário valores mais elevados em ambos secundário do que a população masculina (neste nível de ensino esta população situa-se
Unido) os graus de ensino e em ambos abaixo da média nacional)
os sexos § A população feminina regista uma quebra no valor da distância positiva do 3º ciclo para o
secundário
§ Reino Unido: A população masculina apresenta valores mais acentuados de distância
positiva face à média nacional do que a feminina, em ambos os níveis de ensino
América do > --- § EUA tem, em ambos os ciclos, § Canadá: A população masculina apresenta valores mais acentuados de distância positiva
Norte (ausência de dados) valores acima da média nacional; face à média nacional do que a feminina, nos dois níveis de ensino
(Canadá, § Canadá tem valores acima da § A passagem do 3º ciclo para o secundário é acompanhada, em ambos os sexos, de uma
EUA) média nacional apenas no 3º queda na distância face à média nacional, a qual, no caso feminino se reflecte na
ciclo passagem para valores negativos
§ EUA: A população masculina apresenta valores mais acentuados de distância positiva face
à média nacional do que a feminina, em ambos os níveis de ensino

14
Fica assim patente que a diversidade entre populações de origem imigrante presentes em
Portugal, não é só demográfica, mas também ao nível de comportamentos, nomeadamente, em
relação à escola. Deste modo, podemos verificar que, apesar das diferenças e limitações das
fontes, ambas apontam para a existência de uma diferenciação, por um lado, entre um grupo de
países que investe na educação, eventualmente com perspectivas universitárias; e, por outro, um
grupo que parece restringir-se ao cumprimento de uma escolaridade básica, apresentando uma
tendência para valores negativos -ainda que não muito distantes da média nacional - nos graus
superiores, que sugerem uma perspectiva escolar limitada ao 9º ano de escolaridade.
Esta diversidade reflecte-se também, ao nível da análise por género.
Assim, ao mesmo tempo que aumenta a importância dos alunos de origem imigrante nas
escolas, os dados parecem confirmar a existência de vários padrões de comportamento escolar,
diferenciados segundo as origens migratórias e, como vimos, as justificações para tal
diversidade não devem ser procuradas unicamente ao nível dos padrões culturais, mas também,
ao nível dos condicionalismos sócio-económicos que comprometem a continuação desses
alunos na escola.

7. Anexo

Total de indivíduos entre os 14 e os 24 anos, Total de indivíduos entre os 17 e os 24

segundo nacionalidades e sexo anos, segundo nacionalidades e sexo
Total (HM) 1600365 Total (HM) 1221633
Total (H) 813129 Total (H) 619443
Total (M) 787236 Total (M) 602190
Portugal (HM) 1522076 Portugal (HM) 1159869
Portugal (H) 773721 Portugal (H) 588248
Portugal (M) 748355 Portugal (M) 571621
França (HM) 4458 França (HM) 3524
França (H) 1936 França (H) 1492
França (M) 2522 França (M) 2032
Alemanha (HM) 1199 Alemanha (HM) 962
Alemanha (H) 542 Alemanha (H) 408
Alemanha (M) 657 Alemanha (M) 554
Reino Unido (HM) 655 Reino Unido (HM) 459
Reino Unido (H) 316 Reino Unido (H) 209
Reino Unido (M) 339 Reino Unido (M) 250
Espanha (HM) 1265 Espanha (HM) 1078
Espanha (H) 509 Espanha (H) 417
Espanha (M) 756 Espanha (M) 661
Suiça (HM) 322 Suiça (HM) 153
Suiça (H) 142 Suiça (H) 69
Suiça (M) 180 Suiça (M) 84
Roménia (HM) 673 Roménia (HM) 645
Roménia (H) 462 Roménia (H) 443
Roménia (M) 211 Roménia (M) 202
Ucrânia (HM) 1646 Ucrânia (HM) 1622
Ucrânia (H) 1304 Ucrânia (H) 1291
Ucrânia (M) 342 Ucrânia (M) 331
Moldova (República de) (HM) 578 Moldova (República de) (HM) 571
Moldova (República de) (H) 465 Moldova (República de) (H) 458

15
Moldova (República de) (M) 113 Moldova (República de) (M) 113
Rússia (HM) 289 Rússia (HM) 256
Rússia (H) 181 Rússia (H) 164
Rússia (M) 108 Rússia (M) 92
Cabo Verde (HM) 5787 Cabo Verde (HM) 4416
Cabo Verde (H) 2698 Cabo Verde (H) 2063
Cabo Verde (M) 3089 Cabo Verde (M) 2353
Guiné-Bissau (HM) 3293 Guiné-Bissau (HM) 2441
Guiné-Bissau (H) 1775 Guiné-Bissau (H) 1363
Guiné-Bissau (M) 1518 Guiné-Bissau (M) 1078
São Tomé e Príncipe (HM) 2080 São Tomé e Príncipe (HM) 1625
São Tomé e Príncipe (H) 924 São Tomé e Príncipe (H) 696
São Tomé e Príncipe (M) 1156 São Tomé e Príncipe (M) 929
Angola (HM) 9320 Angola (HM) 7412
Angola (H) 4864 Angola (H) 3919
Angola (M) 4456 Angola (M) 3493
Moçambique (HM) 975 Moçambique (HM) 837
Moçambique (H) 453 Moçambique (H) 391
Moçambique (M) 522 Moçambique (M) 446
Estados Unidos da América (HM) 951 Estados Unidos da América (HM) 721
Estados Unidos da América (H) 556 Estados Unidos da América (H) 446
Estados Unidos da América (M) 395 Estados Unidos da América(M) 275
Canadá (HM) 543 Canadá (HM) 448
Canadá (H) 320 Canadá (H) 270
Canadá (M) 223 Canadá (M) 178
Venezuela (HM) 1864 Venezuela (HM) 1291
Venezuela (H) 956 Venezuela (H) 662
Venezuela (M) 908 Venezuela (M) 629
Brasil (HM) 7304 Brasil (HM) 6439
Brasil (H) 4086 Brasil (H) 3620
Brasil (M) 3218 Brasil (M) 2819
Índia (HM) 234 Índia (HM) 216
Índia (H) 172 Índia (H) 161
Índia (M) 62 Índia (M) 55
China (HM) 416 China (HM) 362
China (H) 210 China (H) 189
China (M) 206 China (M) 173
Dupla nacionalidade portuguesa e Dupla nacionalidade portuguesa e
outra (HM) 30577 outra (HM) 23273
Dupla nacionalidade portuguesa e Dupla nacionalidade portuguesa e
outra (H) 14506 outra (H) 10845
Dupla nacionalidade portuguesa e Dupla nacionalidade portuguesa e
outra (M) 16071 outra (M) 12428
Dupla nacionalidade estrangeira Dupla nacionalidade estrangeira
(HM) 963 (HM) 695
Dupla nacionalidade estrangeira
Dupla nacionalidade estrangeira (H) 467 (H) 345
Dupla nacionalidade estrangeira
Dupla nacionalidade estrangeira (M) 496 (M) 350
Fonte: XIVº Recenseamento Geral da População, INE.

16
8. Bibliografia

Bastos, José Gabriel Pereira & Susana Pereira Bastos (1999), Portugal Multicultural,
Fim de Século: Lisboa.

Crul, Maurice & Hans Vermeulen, «The second generation in Europe – Introduction»
in Internatio nal Migration Review (2003), Vol.XXXVII - nº4, Center for Migration
Studies: Nova Iorque.

Lindo, Flip (1995), «Ethnic myth or ethnic might? On the divergence in educational
attainment between Portuguese and Turkish youth in the Netherlands» in G. Baumann
& T. Sunier, Post-Migration Ethnicity – Cohesion, Commitments, Comparison, Het
Spinhuis Publishers: Netherlands.

Rosa, Maria João Valente et al. (2004), Contributos dos Imigrantes na Demografia
Portuguesa: o papel das populações de nacionalidade estrangeira, Observatório da
Imigração: Lisboa.

Rosa, Maria João Valente & Joana Lopes Martins, «Immigrants’ education: the
Portuguese case» (2004), Working Paper, SociNova, Lisboa, FCSH-UNL.

Portes, Alejandro & Rubén Rumbaut (2001), Legacies: The story of the immigrant
second generation, California: Russel Sage Foundation, p.23.

Silvestre, Luís António, Análise de Dados: Estatística Descritiva (2001), Vulgata:

Lisboa.

17