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A LINGUAGEM COMO FATOR SOCIOCULTURAL: AS POSSIBILIDADES DE UMA

EDUCAÇÃO PARA A VALORIZAÇÃO CULTURAL
337
Tatiane Santos de Brito

Resumo

O estudo em questão possui caráter teórico e tem como objetivo compreender as práticas de
letramento na escola e a percepção desta enquanto ambiente de letramento e valorização cultural,
tendo como abordagem metodológica a análise de conteúdo. Essas reflexões serão efetivadas
visando o letramento como uma perspectiva dos indivíduos se perceberem construtores do seu
espaço nas esferas – políticas, sociais e culturais. Os principais referenciais utilizados foram o Mapa
do Analfabetismo no Brasil, Soares, Fontes do IBGE, os PCNS de Língua Portuguesa, Araújo,
Kleiman, entre outros. Assim como resultado podemos refletir a linguagem como fator social e cultural
dependente de seus grupos. Por isso a importância dos profissionais da educação perceberem esse
fator de formas distintas, visto que cada grupo pensa e se comporta de acordo às demandas
socioculturais em que estão inseridos.

Palavras – chave: Língua escrita. Letramento. Cultura

Abstract: The present study has theoretical and aims to understand the literacy practices in school
and perception of environment as literacy and cultural appreciation, and as a methodological approach
to content analysis. These reflections will take effect aimed at literacy as a perspective of individuals if
they perceive their place in the constructors of the spheres - political, social and cultural. The main
references used were the Map of Illiteracy in Brazil, Soares, Sources of IBGE , the PCNS Portuguese
Language, Araujo, Kleiman, among others. As a result we can reflect the language as a social factor
and dependent on their cultural groups. Hence the importance of education professionals realize this
factor in different ways, because each group thinks and behaves according to socio-cultural demands
to which they belong.

Keywords: Language writing. Literacy. Culture

Introdução
O analfabetismo no Brasil possui uma longa história, marcada por profundos
contrastes sociais. Desde os tempos da Colônia essa problemática permeia o
contexto educacional, social e cultural do país. Essa situação perpetua-se até os
dias atuais em que o analfabetismo torna-se reflexo de uma sociedade excludente
que precisa ser transformada, fazendo uso de diferentes formas e métodos
pedagógicos, no contexto educativo.
Obstante a isso, surgem ao longo das décadas, diversos programas que têm
por intuito a erradicação do analfabetismo. Mesmo assim, no Brasil, cerca de 35%
da população analfabeta já freqüentaram a escola, de acordo com o Mapa do

Graduada em Pedagogia pelo (CFP) Centro de Formação de Professores da (UFRB) Universidade

337

Federal do Recôncavo da Bahia, Mestranda em Educação pela (FACED) Faculdade de Educação da

(UFBA) Universidade Federal da Bahia e bolsista FAPESB (Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado da Bahia.

Revista FACEVV / ISSN 1984-9133 / Vila Velha / Número 8 / Jan. / Jun. 2012
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Analfabetismo no Brasil. Desse modo, é fundamental que os sistemas de ensino

repensem suas práticas e estratégias que estão sendo utilizadas até então, pois os
resultados atingidos ainda estão muito aquém da perspectiva de uma sociedade
letrada, sobretudo, do impulsionamento necessário ao domínio das linguagens para
uma relação contextualizada e aplicável em distintas situações.
Em meados dos anos 80, ocorre a criação do termo letramento 338,
simultaneamente, França, Portugal e em outros países com o intuito de diferenciar a
nomenclatura da alfabetização. Enquanto que nos países de Primeiro Mundo como
Inglaterra, França e Estados Unidos, a alfabetização mantêm seu foco nas
discussões sobre problemas de domínio de habilidades de uso das linguagens, no
Brasil os conceitos de alfabetização e letramento se imbricam, se confundem339.
Até então, no Brasil, não se tinha uma preocupação em relação ao
analfabetismo, tornando esse um fato irrisório e muito pouco notado. A partir dos
anos 80, as camadas populares começaram a emergir no ensino público e a
acelerada luta pela democratização da escola e o acesso a educação tornou-se
pulsante. Diante desse fato, não houve como não reconhecer a alfabetização, como
um fator a ser estudado à parte e com ações providenciais como seminários
nacionais, formação de alfabetizadores e tantos programas de erradicação.

Breve panorama do analfabetismo no Brasil

De acordo com dados do IBGE/Censo Demográfico340, a taxa de

analfabetismo no Brasil diminui na ultima década. Passou de 13,3% em 1999 para
9,7%, em 2009 do total da população, o que representa ainda 14,1 milhões de
analfabetos. Refletindo sobre o conceito de analfabetismo funcional, utilizado pelo
Censo, que é caracterizado por aqueles indivíduos que cursou algumas séries do
Ensino Fundamental, “essa taxa diminuiu mais fortemente nos últimos dez anos,
passando de 29,4%, em 1999, para 20,3%, em 2009,o que representa ainda 29,5

338
Nesse texto não serão utilizados os termos letramento e alfabetização como discrepantes, mas
partindo do entendimento que são indissociáveis e simultâneos.
339
SOARES, Magda. Letramento: Um tema em três gêneros. 2ª Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004,
p. 07.
340
IBGE/Censo demográfico 2009
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/sinteseindicso
ciais2010/SIS_2010.pdf. Acesso em: 02 de outubro de 2011.

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milhões de pessoas”341.
TABELA 1. Taxa de Analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais idade,
por situação de rendimento mensal, segundo as Grandes Regiões – 2009

Grandes Taxa de analfabetismo funcional das pessoas de 15 anos ou mais

Regiões de idade (%)
Classes de rendimento mensal familiar per capita (salário mínimo)

Até 1/2 Mais de 1/2 a 1 Mais de 1 a 2 Mais de 2

Brasil 31,0 25,9 16,1 5,3
Norte 29,8 25,7 17,4 7,3
Nordeste 36,5 35,0 21,5 5,9
Sudeste 24,0 21,1 14,7 4,8
Sul 24,6 21,9 14,8 5,9
Centro - Oeste 25,9 24,2 17,4 5,6
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2009

O Brasil é constituído por desigualdades sociais e regionais, e com as taxas

de analfabetismo essas desigualdades não se amenizam. Segundo o Censo a
Região Nordeste possui a maior taxa de analfabetismo do Brasil, com um agravante
de que cerca de 1,8 milhão de crianças entre 7 e 14 anos ainda não sabiam ler ou
escrever. E entre jovens de 15 a 24 anos de idade, o total era de 647,0 mil
analfabetos.
Esses dados são muito mais graves quando avaliamos a situação financeira
das famílias, demonstrada na tabela 1. A maior porcentagem de analfabetos, além
de concentrar-se no Nordeste possui uma renda per capita mínima, o que agrava
muito mais as condições de acesso a um mundo amplo da escrita.
Em contraposição, o professor ao atuar numa perspectiva de redefinição das
práticas sociais põe-se a interagir com processo de alfabetização no sentido de
pensar o ser humano enquanto participativo, autônomo e ético socialmente,
contribuindo para uma ampla possibilidade de criação e recriação da aprendizagem
humana.Segundo Ferreiro,

341
IBGE/Censo demográfico 2009
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/sinteseindicso
ciais2010/SIS_2010.pdf. Acesso em: 02 de outubro de 2011.

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Nenhuma prática pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas em

certo modo de conceber o processo de aprendizagem e o objeto
dessa aprendizagem. São provavelmente práticas (mais do que os
métodos em si) que têm efeitos mais duráveis a longo prazo, no
342
domínio da língua escrita como em todas os outros

Por isso, é necessário refletir sobre mudanças e rompimentos de paradigmas

vigentes no contexto educacional atual e perceber que “a língua escrita é um objeto
de uso social, com uma existência social (e não apenas escolar)”343. Desse modo, é
importante que exista uma correlação entre o que há dentro e fora do universo
escolar, para que a língua escrita tenha, de fato, um papel contextualizado
socialmente.
Essas desigualdades educacionais acompanham tantas outras, como: menor
desenvolvimento econômico, economia com pouca rotatividade, etc. Desse modo,
podemos pensar que mesmo com o crescente número de investimentos dos
governos no propósito de diminuir/erradicar o analfabetismo no Brasil, os números
continuam desproporcionais em relação às outras regiões brasileiras.
A democratização e acesso ao ensino público de camadas populares
aumentaram, mas o sistema de ensino não acompanhou esse aceleramento e não
se preparou para as modificações necessárias para receber com qualidade tal
público. Sobre esse aspecto Freire discute que, “os programas de alfabetização em
geral oferecem ao povo o acesso a um discurso predeterminado e preestabelecido,
enquanto silenciam sua própria voz, a qual deve ser amplificada na invenção da
nova sociedade com a qual eu sonho”344.
Nas discussões de Freire, são problematizadas o sentido de uma sociedade
verdadeiramente democrática, em que sejam respeitadas as vozes silenciadas e a
pluralidade de culturas que compõe a escola. Por isso, a necessidade de se
compreender o processo de letramento como um fator cultural bem como os
ambientes alfabetizadores, que devem contemplar tempos e espaços sociais dos
alunos.
Já entre as regiões Sul e Sudeste, onde a concentração de renda é
significativamente maior, onde há um grande número de políticas educacionais e

342
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 25ª Ed. São Paulo, Cortez, 2010, p.33.

343
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 25ª Ed. São Paulo, Cortez, 2010, P. 38.
344
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 47. Ed. – São
Paulo, Cortez, 2006.

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outras medidas tomadas pelos governos, os números são bem menores. Isso só
reafirma a grande indústria que se constitui o sertão nordestino, bem como a
constante migração de analfabetos e iletrados que só retroalimentam a cultura de
estigmatização e inferiorização de nordestinos em relação a sulistas no Brasil.
Nesse sentido é que, na perspectiva do letramento, o indivíduo se modifica
social e culturalmente, se colocando e se mostrando de forma diferenciada daqueles
iletrados. Discutem e se envolvem de forma política e dinâmica no mundo de forma
temporal e contextualizada. Isso possibilitará uma transformação da realidade vivida
por ele e por seus pares. Por esse motivo que Paulo Freire, segundo GIROUX, trata
da alfabetização como um processo de empoderamento, em que homens e
mulheres reconstituem suas relações com a sociedade

[...] a alfabetização é fundamental para erguer agressivamente a voz

de cada um como parte de um projeto mais amplo de possibilidade de
empowerment. Além disso, o tema alfabetização e poder não começa
e termina como o processo de aprender a ler e escrever criticamente;
ao contrário, começa com o fato da existência de cada um como parte
de uma prática historicamente construída no interior de relações
específicas de poder [...]345.

O termo empoderamento discutido por Freire refere-se ao sentido individual e

social de tornar-se criticamente alfabetizado no sentido de se perceber dentro de
várias relações de poder, de modo a construir suas experiências sociais e culturais
como também expressar necessidades, participando de um processo de autocrítica.
Segundo Giroux, “ser capaz de nomear a própria experiência é parte do que significa
“ler” o mundo e começar a compreender a natureza política dos limites bem como as
possibilidades que caracterizam a sociedade mais ampla”346.
Os dados de analfabetismo no Brasil se tornariam muito mais complexos se
fosse levado em consideração o nível de letramento, na perspectiva do
empoderamento, dos indivíduos. Apesar de não existir, segundo os PCNS, grau zero
de letramento, pois todos os indivíduos constituem agentes da sua cultura e da
sociedade, há aqueles que não dominam as características básicas do letramento,
como domínio da língua escrita e seu uso social. Deste modo, de acordo com os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, entende-se por
letramento

345
FREIRE, Paulo & MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra leitura do mundo. 4ª Ed.
Rio de Janeiro – Paz e Terra: 1990, p. 7.
346
FREIRE, Paulo & MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra leitura do mundo. 4ª Ed.
Rio de Janeiro – Paz e Terra: 1990, p. 7.

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O produto da participação em práticas sociais que usam a escrita

como sistema simbólico e tecnológico. São práticas discursivas que
precisam da escrita para torná-las significativas, ainda que às vezes
não envolvam as atividades específicas de ler ou escrever. Dessa
concepção decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas
modernas, não existe grau zero de letramento, pois nelas é
impossível não participar, de alguma forma, de algumas dessas
práticas347.

Apesar de não existir “grau zero de letramento”, a participação dos indivíduos

de forma crítica, fica relegada, muitas vezes, somente ao ato de votar. Desse modo,
surgem questionamentos tais como: se esse indivíduo não consegue formar uma
opinião crítica sobre a sua vivência, como poderia escolher de forma consciente
seus representantes? E depois de escolhidos, como poderia debater os seus atos
políticos? E mais do que isso, como esse sujeito poderá se perceber no mundo
como ator principal das construções históricas, culturais e sociais?
Nesse sentido é que a aquisição da língua escrita é crucial para a formação
cultural e social de qualquer indivíduo, pois é nesse momento que o indivíduo pode
ressignificar as compreensões do cotidiano, envolvendo níveis de leitura que são:
emocionais, racionais e sensoriais. Esses três níveis correspondem à forma e o
modo de aproximação que o individuo terá do objeto a ser lido. São inter-
relacionados, imbricados e acontecem simultaneamente na dinâmica das leituras348.

Desafios atuais do letramento e das práticas pedagógicas

Na sociedade contemporânea, verifica-se a necessidade de formação de

sujeitos com habilidades cada vez mais complexas que envolvem a leitura e a
escrita, porém estas não são suficientes para que o sujeito torne-se plenamente
capacitado para participar das relações sociais. Desse modo, entendemos que o ato
de leitura não pode ser trabalhado de forma mecânica ou apenas como um ato de
decodificação das palavras escritas.
Mais do que decifrar uma série de símbolos, a aquisição e domínio da língua
escrita significa compreendê-la e utilizá-la adequadamente no seu contexto
sociocultural. Desse modo, podemos refletir que, no contexto da sociedade
contemporânea, em que há uma grande circulação de informações as quais são, em

347
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua
portuguesa /Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: 1997, p. 21.
348
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 19ª Ed. – São Paulo: Brasiliense, 1994 – Coleção
Primeiros 74 primeiros passos, p. 37.

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sua maioria, codificadas ou escritas, há uma imensa necessidade dos sujeitos

estarem aptos ao acesso e ao uso competente dessas informações. De acordo as
reflexões de Soares a esse respeito,
À media que o analfabetismo vai sendo superado, que um número
cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida
que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais
centrada na escrita (cada vez mais grafocêntirca), um novo fenômeno
se evidencia: não basta apenas aprender a ler e a escrever. As
pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não
349
necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita [...] .

Nesse sentido, a participação plena dos indivíduos na sociedade só será

possível quando adquirirem competências para utilizar-se da leitura e da escrita,
para envolverem-se em práticas sociais de leitura e de escrita, tais como: lêem
livros, preencherem um formulário, encontrarem e selecionarem as informações nos
meios de comunicação, entre outras práticas fundamentais de participação social e
política.
Isso só ocorrerá se o sujeito tiver o domínio de habilidades básicas para a
realização de leituras de mundo e de reflexões variadas sobre os diversos textos e
contextos sociais, fazendo uso social deste material de leitura. Segundo o educador
Paulo Freire,
A língua também é cultura. Ela é a força mediadora do conhecimento;
mas também é, ela mesma, conhecimento. Creio que tudo isso passa
também através das classes sociais. Uma pedagogia crítica propõe
essa compreensão cultural dinâmica e contraditória, e a natureza
dinâmica e contraditória da educação como um objeto permanente de
curiosidade por parte dos educandos [...]. Uma pedagogia será tanto
mais crítica e radical quanto mais investigativa e menos certa de
“certezas”. Quanto mais “inquieta” for uma pedagogia, mais crítica ela
350
se tornará .

Nessa perspectiva, podemos refletir sobre o papel do professor enquanto

alfabetizador e propositivo de novas práticas pedagógicas em que seu maior objetivo
seja a formação letrada/crítica dos seus alunos. Uma prática que se atente muito
mais para os questionamentos dos alunos, seu cotidiano e suas formas
diferenciadas de aprendizagem se tornará muito mais significativa política, social e
culturalmente.
O sentido da prática pedagógica deve perpassar os muros das instituições de

349
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004,
p. 45.
350
FREIRE, Paulo & MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra leitura do mundo. 4ª Ed.
Rio de Janeiro – Paz e Terra: 1990, p. 35.

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ensino. Concordando como Freire, pensar uma pedagogia crítica é o mesmo que se
inquietar diante das problemáticas. É repensar práticas de ensino, inserindo a
dinâmica da sala de aula num todo contextualizado para uma releitura do cotidiano.
Assim, a escola deve preparar um ambiente alfabetizador em que estejam
privilegiadas discussões acerca do cotidiano das crianças, bem como a utilização da
língua escrita nesse contexto. O letramento dá a possibilidade de acesso a novos
conhecimentos, tendo em vista que, para que isso ocorra, é necessária a valorização
de significados anteriores, resultados de processos contínuos dentro de uma
diversidade de interações para que haja maiores construções e interpretações sobre
a realidade351.
Desse modo, refletimos que, mesmo com o passar dos anos, com os
investimentos governamentais, privados e de movimentos sociais, em relação aos
altos índices de analfabetismo, essas ações ainda não foram suficientes para
resolver o problema do analfabetismo e alfabetismo funcional. Da necessidade de
repensar práticas e até mesmo conceitos, emergem uma nova função da educação:
correlacionar o cotidiano das crianças, fazendo-as perceber a função social da
leitura e da escrita e perceber a importância de significados culturais e possíveis
formas de utilização social que envolvem o ato da leitura e da escrita.

Conceito e características do letramento

O termo letramento é uma versão do termo literacy que provém do inglês.

Etimologicamente, a palavra origina-se do latim littera (letra), agregando o sufixo cy
denotando qualidade, condição, estado, fato de ser. Portanto,

literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler

e escrever. Implícita nesse conceito está a idéia de que a escrita traz
consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas,
lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer
para o indivíduo que aprenda a usá-la352.

A palavra letramento emergiu frente a novos fatos, idéias e compreensões

acerca da maneira de escrever no mundo social. De acordo as discussões de
Magda Soares e Ângela Kleiman, autoras como Mary Kato e Leda Verdiani Tfouni

351
GERALDI, João Wanderley. O ensino e as diferentes instâncias de uso da linguagem. In: Em
Aberto, Brasília, ano 10. n.52. out./dez. 1991, p. 8.
352
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação,
jan – abr, nº 25. São Paulo, 2004, pp. 5 – 17: p. 16.

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teriam sido as responsáveis por introduzir o letramento como termo técnico no léxico
dos campos da Educação e Linguística. Mais tarde, a própria Ângela Kleiman
publicaria um livro sobre a temática.
Para um entendimento do termo letramento, Soares aponta para a
necessidade de se pensar em outros dois termos: estado e condição. Segundo a
autora, uma pessoa letrada se encontra em condição diferenciada daquela que não
é. Formas de ver e estar no mundo, de se relacionar com os outros, de participar de
diferentes contextos são proposições de mudança de estado ao qual o letramento
está atrelado. “Há a hipótese de que tornar-se letrado é também cognitivamente
diferente: a pessoa passa a ter uma forma de pensar diferente da forma de pensar
de uma pessoa analfabeta, iletrada”353.
Enquanto que, ao contrário, o estado ou condição de analfabeto se
caracteriza por aqueles que não dispõem da tecnologia do ler e escrever e é definido
por [...] “aquele que não pode exercer em toda a sua plenitude os seus direitos de
cidadão, é aquele que a sociedade marginaliza, é aquele que não tem acesso aos
bens culturais de sociedades letradas e, mais que isso grafocêntricas”354.
Segundo Kleiman, estudos apontam que há uma diferenciação entre grupos
letrados e não letrados no que concerne a resolução de problemas de classificação,
raciocínio lógico e outras características cognitivas. De acordo as reflexões da
autora a respeito dessas pesquisas, os sujeitos que tem contato com a alfabetização
e práticas de leitura conseguem organizar seus pensamentos e conhecimentos de
forma muito mais elaborada. Mas isso não se faz regra, pois em outra situação,
indivíduos não alfabetizados, porém letrados revelaram estratégias eficientes e uma
ampla concepção de mundo e da sua cultura. Kleiman explica que

Basicamente essas diferenças se traduzem numa habilidade de

explicitação: os sujeitos escolarizados conseguiam,
consistentemente, explicar os princípios que estariam envolvidos na
resolução das diversas tarefas a eles solicitadas [...]. Os sujeitos não-
escolarizados (porém letrados) revelam estratégias extremamente
complexas diante de problemas metalingüísticos [...] as respostas dos
sujeitos refletiam uma concepção do mundo específica à cultura, e
355
não uma confusão entre coisas e palavras [...] .

353
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004,
p. 37.
354
Idem, p 20.
355
KLEIMAN, Angela B. (org.). Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola.
IN: Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. São Paulo:
Mercado de Letras, 2005, p. 25-6.

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Refletindo sobre essa discussão, podemos pensar que uma pessoa pode ser
analfabeta, mas fazer uso social da leitura em seu contexto, utilizando-a para
melhorar sua vida em seu grupo social, ou seja, ela pode ser, ao mesmo tempo,
analfabeta e letrada. Se ela consegue interpretar situações, assistir uma reportagem
e perceber seu conteúdo, ditar uma carta e fazer associações com a língua escrita,
ela está entendendo a função da linguagem que é a comunicação social e cultural.
Nesse sentido, faz-se necessário problematizar os conceitos dos processos
de Letramento e de Alfabetização. Em outro trabalho, Soares propõe uma
“indissociabilidade desses dois processos – alfabetização e letramento, tanto na
perspectiva teórica quanto na perspectiva da prática pedagógica”356.
O surgimento do termo letramento demonstra a necessidade de repensar as
novas demandas em relação à leitura e à escrita tendo como objetivo seu uso e
prática social e cultural. Enquanto anteriormente o importante era a aquisição dos
sinais gráficos, agora o imprescindível é como esses sinais serão utilizados para
uma formação cidadã em diferentes contextos.
Na prática pedagógica e social, o letramento envolve dois fenômenos: a
leitura e a escrita. Soares defende que são fenômenos distintos, com suas
particularidades e multiplicidades de habilidades, comportamentos e conhecimentos,
e Kleiman aponta para o fato de estudiosos trabalharem com a associação dos dois
fenômenos. Esta propõe que as habilidades da oralidade e da escrita são um
contínuo e tem suas relações, de acordo com a função de cada uma delas.
Assim, a partir dessas duas reflexões, podemos perceber a língua escrita
como fator social e cultural dependente de seus grupos. São formas distintas de se
envolver com as práticas cotidianas, visto que cada grupo pensa e se comporta de
acordo às demandas socioculturais em que estão inseridos, mas que deveriam
aparecer no contexto escolar como elementos partilhados no sentido de que

[...] um olhar que veja a linguagem oral e a escrita não pelas

diferenças formais mas pelas semelhanças constitutivas, permite que
pensemos a aquisição da escrita como um processo que dá
continuidade ao desenvolvimento lingüístico da criança, substituindo
o processo de ruptura, que subjaz e determina a práxis escola357.

356
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004,
p. 5.
357
KLEIMAN, Angela B. (org.). Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola.
IN: Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. São Paulo:
Mercado de Letras, 2005, p. 30.

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Desse modo, é imprescindível que pensemos a língua escrita como algo

cultural. Esse jogo de símbolos e signos, significados e situações a que estamos
submetidos de acordo ao local de onde olhamos o mundo e que é responsável pela
nossa forma de ser, sentir e de relacionamento com o contexto social. Dessa forma,
SODRÉ defende que a cultura é a forma do ser humano se relacionar com o mundo
real, no sentido de que “esse real não deve ser entendido como a estrutura histórica
globalmente considerada nem mesmo como um conjunto de elementos
identificáveis”358. Ou seja, o real é aquilo que se apresenta como é de fato, único. É
um jogo de sentidos e busca pela identidade.
A autonomia de pensamentos e ações que o letramento proporciona ao
indivíduo é uma forma de ser e estar no mundo como ser histórico e responsável por
sua própria história. Assim, essa nova demanda de pensarmos uma palavra (por ex.
letramento) que definisse o sentido amplo da língua escrita é um fator que perpassa
o tempo cronológico. Percebemos então as funções e características que o
letramento trouxe não só para o campo semântico da língua portuguesa, mas para
uma nova perspectiva educacional.

A escola enquanto ambiente de letramento e valorização cultural

Embora o letramento e a alfabetização sejam processos interdependentes,

simultâneos e indissociáveis, são processos de fundamentos diferenciados que
envolvem práticas e objetivos também diferenciados. Soares, nesse sentido, discute
que integrar os dois processos sem perder as especificidades de cada um implica
em reconhecer as dimensões deles, mas também a variação de métodos e
possibilidades para o ensino de um ou do outro, apesar de defender que os dois são
indissociáveis, senão simultâneos.
Há, por parte de alguns educadores, alguns equívocos em relação ao
entendimento do termo “ambiente alfabetizador” que é utilizado por Emília Ferreiro.
Na maioria das vezes, este é traduzido como a construção de cantos estanques e
separados sem qualquer modificação e articulação com a prática pedagógica. Nesse

358
SODRÉ, Muniz. A verdade seduzida: Por um conceito de cultura no Brasil. 3ª Ed. – Rio de janeiro:
DP&A, 2005, p. 37.

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sentido, a escola deve preparar seus profissionais para se articularem nas situações
e demandas do cotidiano, demonstrando-os a importância de perceber o ambiente
alfabetizador com reflexões mais profundas no que concerne à
alfabetização/letramento de crianças de classes populares, possibilitando que essas
construam o sentido da escrita.
O ambiente alfabetizador deve ser como um todo articulado e
pedagogicamente multidisciplinar. Dessa forma, surge a necessidade dos
professores entenderem o sentido da prática de alfabetizar para a cidadania,
principalmente quando se trata de crianças de classes populares, que são sujeitos
sociais, que em sua maioria, possuem seus direitos negados social e historicamente.
É preciso atuar pedagogicamente no âmbito do seu cotidiano, seus interesses, suas
culturas e seu desenvolvimento psico-socio-cultural.
Por isso, o fazer docente necessita estar pautado em práticas convidativas e
totalmente recheadas de elementos cotidianos para que esses alunos tenham
contato com todas as formas de textos. Com isso, a escola pode trabalhar aguçando
as seguintes reflexões: por que ler? Para que serve a leitura? Quais as funções da
escrita na minha vida? O que posso criar com as práticas da leitura e da escrita?
Segundo Mairce Araújo, é necessário se pensar um ambiente alfabetizador
como algo não universal, mas sim histórico. Deve se adequar aos contextos e
necessidades de cada local, incorporando a atualidade cultural das crianças, ou
seja, que pense nas diversidades e não tente homogeneizar os grupos sociais.
Relendo Paulo Freire, ambientes alfabetizadores que possam englobar na sala de
aula leituras de mundo e da palavra.
Pensemos a escola como local de interação, sociabilidade, troca, conflitos e
tantas outras sensações, imprescindíveis para o desenvolvimento do sujeito em
sociedade. Para tanto, é indispensável que a escola valorize os conhecimentos,
brincadeiras, ações que a criança, ao chegar nesse ambiente tão enriquecedor, traz
consigo. Se a (o) professora (o) estiver com um olhar atento a essas possibilidades
tornará muito mais fácil a interação entre leitura de mundo – da vida cotidiana dos
alunos, em casa, na rua, nas brincadeiras – e leitura da palavra – nos diversos tipos
de textos escritos que os alunos muitas vezes não entram em contato, mas que deve
fazer parte da vida dos alunos como forma de co-relacionar as culturas.
Não basta que a escola copie ambientes alfabetizadores, no sentido de jogar
vários textos na sala de aula pensando que dessa forma os alunos aprenderão ler os

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diferentes tipos de textos, ou ainda reproduzir, apenas os textos produzidos na

sociedade e que as crianças já conhecem. É necessário criar situações desafiadoras
em que os textos apareçam como algo a dar sentido ao cotidiano. Dessa forma, os
alunos se perceberão sujeitos construtores de conhecimentos e saberes, que
mobilizados pelo ato de ler através da escola, serão instigados a se apropriarem da
linguagem escrita. Nesse sentido Araújo discute que,

[...] não existe um ambiente alfabetizador universal, que atenda as

necessidades de qualquer criança, em qualquer tempo e lugar. O
ambiente alfabetizador tem que ser datado e situado. Ele é histórico.
[...] Só será um ambiente alfabetizador se incorporar a atualidade
cultural da criança e sua história que contém o presente e o passado
de seu grupo sociocultural. É preciso permitir que isto entre na sala
de aula para que a criança que está mergulhada na sua cultura de
359
origem [...] venha a compreender que tudo aquilo pode ser escrito .

Assim, para enfrentarem a dinâmica do cotidiano, as crianças de classes

populares necessitam construir uma cultura de sobrevivência, sendo obrigadas a
pensarem em situações rápidas, frente aos contratempos do dia-a-dia. A escola
invisibiliza essas crianças, pois as tratam, ainda, como imaturas, incapazes de
aprender ler e escrever – iletradas – enquanto que fora da escola elas dominam
conceitos tão complexos como capacidade de síntese, entendimento da situação
global e demonstram percepções do sentido de cooperação.
Para tanto, é necessário rever, métodos, conceitos e preconceitos a todo
instante para que a escola se aproprie do seu papel de alfabetizara para a realização
de leituras diversas em ambientes alfabetizadores criativos, dinâmicos e
enriquecidos culturalmente, proporcionando aos alunos um entendimento
multidimensional dos significados da leitura, ou seja, partir da perspectiva do
letramento.
Para Magda Soares, o significado do termo alfabetização precisa ser
ampliado para o de letramento, sendo que para a autora esses dois processos em
nenhum momento se desvinculam. Em seu texto “Letramento e alfabetização: as
muitas facetas” discute a importância de perceber esses dois processos juntos e de
forma indissociável. Assim,

359
ARAÚJO, M. S.. Ambiente alfabetizador: a sala de aula como entre-lugar de culturas. In: Regina
Leite Garcia. (Org.). Novos olhares sobre a alfabetização. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2004, p. 148.

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Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no

quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e
psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também
do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente
por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de
escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de
uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas
sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são
processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a
alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas
sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de
letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto
da e por meio da aprendizagem das relações fonema–grafema, isto é,
360
em dependência da alfabetização .

A alfabetização, segundo Soares, se constitui na aquisição do sistema

convencional de uma escrita alfabética e ortográfica, ou seja, na aquisição do código
lingüístico. Enquanto que o letramento perpassa esse processo, visto que se
constitui em fazer uso social e cultural desse código lingüístico apreendido. É
necessário perceber as singularidades dos dois processos, mas é importante
atentar-se que em nenhum momento a autora coloca os dois em situações
estanques ou indissociáveis.
Nesse sentido, podemos refletir à luz das reflexões de Araújo e Soares, no
que concerne a alfabetização. Tanto uma quanto a outra defendem que a
alfabetização tem que ser problematizadora e devem vincular a vida cotidiana dos
alunos com a escola, trazendo para esse ambiente seus saberes e conhecimentos.
Soares vai um pouco além quando faz discussões sobre o letramento que, segundo
a autora, possibilita o uso de habilidades textuais de leitura e escrita nos mais
variados contextos.
Dialogando com as autoras, o letramento, seguindo o viés da alfabetização,
se tornaria um divisor de águas na vida escolar das crianças de classes populares.
Esses processos de forma vinculada, com uma proposição teórico-prática, se
materializando em uma mudança de pensamento e ação pedagógica dos
professores, seria o início de uma mudança no atual cenário educacional. É
necessário reconhecer as especificidades dos processos de letramento e
alfabetização sem sobrepor um ao outro. Nesse sentido, segundo Soares,

360
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação,
jan – abr, nº 25. São Paulo, 2004, pp. 5 – 17, p. 14.

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parece ser necessário rever os quadros referenciais e os processos

de ensino que têm predominado em nossas salas de aula, e talvez
reconhecer a possibilidade e mesmo a necessidade de estabelecer a
distinção entre o que mais propriamente se denomina letramento, de
que são muitas as facetas imersão das crianças na cultura escrita,
participação em experiências variadas com a leitura e a escrita,
conhecimento e interação com diferentes tipos e gêneros de material
escrito – e o que é propriamente a alfabetização, de que também são
muitas as facetas – consciência fonológica e fonêmica, identificação
das relações fonema–grafema, habilidades de codificação e
decodificação da língua escrita, conhecimento e reconhecimento dos
processos de tradução da forma sonora da fala para a forma gráfica
361
da escrita.

Embora os dois processos sejam interdependentes, simultâneos e

indissociáveis, são processos de fundamentos diferentes, que envolvem práticas e
objetivos diferenciados de ensino. Assim, a escola comprometida com uma prática
voltada para as leituras cotidianas dos alunos, deve priorizar ações pedagógicas
pautadas num fazer dinâmico e lúdico. Não há, nesse sentido, um método de
alfabetização, mas sim vários métodos em diferentes contextos. Ou até mesmo
diferenciadas formas de alfabetizar em uma mesma sala, pensando na diversidade
vigente nesse contexto.
Assim, repensar essas práticas, conceitos e métodos de alfabetização é o
mesmo que colocar em prática as discussões suscitadas por Paulo Freire. A escola
precisa colocar a palavra em poder dos alunos, fazendo-os perceber quão poderoso
instrumento ele estar se apropriando. Demonstrar-lhes que os saberes da escola só
têm fundamento, porque anterior a eles existem os saberes populares. Assim o
aluno se perceberá protagonista da sua existência no meio social e cultural.

Referências
ARAÚJO, M. S.. Ambiente alfabetizador: a sala de aula como entre-lugar de
culturas. In: Regina Leite Garcia. (Org.). Novos olhares sobre a alfabetização. 2 ed.
São Paulo: Cortez, 2004.
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língua portuguesa /Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: 1997.
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47. Ed. – São Paulo, Cortez, 2006
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 25ª Ed. São Paulo, Cortez,
2010.
FREIRE, Paulo & MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra leitura do
mundo. 4ª Ed. Rio de Janeiro – Paz e Terra: 1990
361
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação,
jan – abr, nº 25. São Paulo, 2004, pp. 5 – 17, p. 15.

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MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 19ª Ed. – São Paulo: Brasiliense, 1994 –
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SODRÉ, Muniz. A verdade seduzida: Por um conceito de cultura no Brasil. 3ª
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