mArcia dos santos machado vieira

marcos luiz wiedemer [organizadores]

Saberes em
Sociolinguística:
trilhas, demandas e proposições

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 mArcia dos santos machado vieira
marcos luiz wiedemer [organizadores]

Saberes em
Sociolinguística:
trilhas, demandas e proposições
Capa e diagramação: Telma Custódio
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ISBN: 978-85-7934-293-6
© da edição: Pá de Palavra, São Paulo, junho de 2023.
 A Sociolinguística e o processo de
ensino-aprendizagem da língua materna na
Educação de Jovens e Adultos
Ana Paula de Abreu Costa de Moura (UFRJ)

Este texto apresenta reflexões acerca das contribuições da Sociolinguística

para melhor desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem da lín-
gua materna, destacando a heterogeneidade da língua e a pluralidade cul-
tural das classes de alfabetização de jovens e adultos. Traz os estudos de
Bortoni-Ricardo (2004), Bagno (2004) e Lemle (1995), e a análise do corpus,
constituído por registros de falas de alunos e situações em classes de al-
fabetização localizadas nos canteiros de obras da Construção Civil. Como
resultado, identifica os recursos utilizados pelos alunos na construção dos
conhecimentos acerca do sistema de escrita alfabética, que apontam para
a busca de sentido através da aproximação com a realidade vivida. Por fim,
destaca a língua enquanto marca de identidade e a importância de se cons-
truírem bases teóricas sólidas, que possibilitem que, no ambiente escolar,
o desenvolvimento da linguagem verbal se constitua como estimulador do
respeito à variação linguística e não como seu inibidor.

Introdução
Esta é uma das violências que o analfabetismo realiza – a de castrar o cor-
po consciente e falante de mulheres e de homens, proibindo-os de ler e de es-
crever, com o que se limitam na capacidade de, lendo o mundo, escrever sobre
sua leitura dele e, ao fazê-la, repensar a própria leitura. Mesmo que não zere as
milenar e socialmente criadas relações entre linguagem, pensamento e realida-
de, o analfabetismo as mutila e se constitui num obstáculo à assunção plena
da cidadania. E as mutila porque, nas culturas letradas, interdita analfabetos e
analfabetas de completar o ciclo das relações entre linguagem, pensamento e
realidade, ao fechar a porta, nestas relações, ao lado necessário da linguagem
escrita. É preciso não esquecer que há um movimento dinâmico entre pensa-
mento, linguagem e realidade do qual, se bem assumido, resulta uma crescente
capacidade criadora de tal modo que, quanto mais vivemos integralmente esse

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movimento tanto mais nos tornamos sujeitos críticos do processo de conhecer,
de ensinar, de aprender, de ler, de escrever, de estudar. (FREIRE, 1994, p. 7)
A história do sistema educacional brasileiro é marcada por iniciativas vol-
tadas para o atendimento à escolarização das crianças, seja com a viabiliza-
ção de vagas, com o material didático, com a formação de professores ou mes-
mo com a criação de ações alternativas, para que as crianças permaneçam na
escola e concluam o processo educativo. Contudo, apesar do grande índice de
analfabetismo presente no século XXI, que, segundo o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – IBGE – (BRASIL, 2020), atinge cerca de 11 milhões
de brasileiros acima de 15 anos, as iniciativas voltadas para os sujeitos jovens
e adultos, muitas vezes, são restritas à preparação de mão de obra para o mer-
cado de trabalho, negando-lhes o direito à educação e fechando as portas para
o movimento entre pensamento, linguagem e realidade, como aponta Freire
na epígrafe deste texto. Isso estabelece limites e interdições a outros bens cul-
turais e direitos sociais, uma vez que a autonomia com a leitura e a escrita
possibilita maior liberdade no acesso aos mecanismos democráticos de nossa
sociedade.
Na legislação, temos dois marcos conceituais fundamentais que dão sus-
tentação à discussão da Educação de Jovens e Adultos – EJA – na esfera do
direito, retirando-a do lugar de ação filantrópica e compensatória: a Consti-
tuição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional nº 9.394/96 (BRASIL, 1996). O artigo 208 da Constituição Fe-
deral aponta o dever do Estado com a garantia de oferta gratuita da educação
básica para todos os cidadãos brasileiros, independentemente da idade. Na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a EJA foi alçada à condição de mo-
dalidade de ensino da educação básica. Isso colocou para a gestão do sistema
educacional o desafio de criar condições para o atendimento dessa modalidade
e, para os professores, o desafio de construir práticas educativas que atendam
às necessidades desses sujeitos aprendizes e os ajudem a avançar no processo
de escolarização.
As mudanças na legislação possibilitaram maior visibilidade para a EJA.
Com isso, nas últimas décadas, os estudos sobre a Educação de Jovens e Adul-
tos receberam contribuições voltadas à perspectiva crítica do processo alfabe-
tizador, às políticas públicas, às questões curriculares, à formação docente e à
produção de material didático que atenda às especificidades dessa modalidade
de ensino. Contudo, ainda hoje, a EJA conta com um reduzido aparato teórico
próprio do seu campo de intervenção, em especial, a alfabetização. Ainda são
poucos os trabalhos acadêmicos sobre os aspectos linguísticos presentes na al-
fabetização de jovens e adultos, sobretudo referentes aos conhecimentos trazi-
dos pelos alunos e ao papel da sociolinguística no processo de ensino-aprendi-
zagem da língua materna para esses sujeitos de aprendizagem.
Nesse sentido, é fundamental considerarmos os estudos de Oliveira (1999)
quando destaca que a Educação de Jovens e Adultos não nos remete apenas
a uma questão etária, mas primordialmente a uma questão de especificidade

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cultural, pois, além de caracterizados por sua condição de não crianças e de
excluídos da escola, esses alfabetizandos são caracterizados também e, talvez,
principalmente por sua condição de membros de determinados grupos cultu-
rais, o que nos indica que existem especificidades que precisam ser considera-
das no processo educativo. Especificidades relacionadas à diversidade cultural/
linguística, à relação intergeracional, além do fato de que muitos já frequenta-
ram os bancos escolares em outros momentos de suas vidas, trazendo consigo
fragmentos dos aprendizados construídos.
Assim, é imprescindível que, ao desenvolver as ações pedagógicas, o do-
cente tenha clareza de que desvincular a baixa escolaridade de parcela signifi-
cativa da população brasileira, de dimensões estruturais, expressas na organi-
zação econômica, social e política, individualiza a responsabilidade e legitima
uma visão dos sujeitos com baixa escolaridade como incapazes, como culpados
por não terem o saber escolar. E também imprime ao processo educativo uma
visão ingênua ao não se considerar que as desigualdades na estrutura social,
nas normas e nos valores culturais presentes em nosso país condicionam o
comportamento linguístico e precisam ser consideradas no processo de esco-
larização. Afinal, o Brasil é um país onde a diferença facilmente se confunde
com deficiência e se transforma em desigualdade. Em muitos casos, dizer me-
nas gente te faz ser visto como menos gente (FREIRE, 1992).

Lições dos processos educativos

Nas classes de alfabetização, é possível identificar que os jovens e os adul-
tos, ainda que não tenham autonomia com a leitura e a escrita, constroem seus
conhecimentos a partir da utilização de inúmeras táticas, que foram necessá-
rias para interagir com o mundo letrado em que estão inseridos. Na ausência
de um saber sistematizado, eles comparam, excluem, (re)organizam, ordenam,
categorizam, reformulam, comprovam e formulam hipóteses. Contudo, os co-
nhecimentos linguísticos construídos a partir da experiência não bastam para
que os sujeitos tenham autonomia com a leitura e a escrita. Para se chegar à
compreensão do alfabeto enquanto sistema de representação mental e gráfi-
ca da língua, precisam ser desenvolvidas capacidades de análise e síntese dos
componentes desse sistema.
Cabe ressaltar que, usar a palavra é muito diferente de tomá-la como ob-
jeto de reflexão a partir da análise de suas características. Se, por um lado,
podemos afirmar que quase todas as pessoas adultas conseguem pensar nas
palavras bata e pata sem confundi-las, por outro, não podemos fazer a mesma
afirmação quanto à capacidade de reflexão sobre elas como objeto de análise,
identificando, por exemplo, que são palavras parecidas, que têm duas sílabas
e que têm a mesma terminação. Essa capacidade de análise envolve um fun-
cionamento metalinguístico e, ao entendermos que autonomia com os usos da
língua escrita é poder, compreendemos também a dimensão do papel social da
escola. Como nos lembra Certeau:

194
 A oralidade está em toda parte, porque a conversação se insinua em todo o lu-
gar; ela organiza a família e a rua, o trabalho na empresa e a pesquisa nos la-
boratórios. Oceanos de comunicação que se infiltram por toda a parte e sempre
determinantes, mesmo onde o produto final da atividade apaga todo traço desta
oralidade. É de ser natural e necessária em todo lugar que a conversação prova-
velmente tira seu estatuto teórico. Como creditar inteligência e complexidade às
astúcias de uma prática tão comum? (CERTEAU, 1996, p. 337-338)

Sendo a oralidade uma prática comum a todos, a escrita serve como uma
das formas de diferenciação, que se constitui, em alguns momentos, como si-
nônimo de educação, desenvolvimento e poder; e que, em outros, impõe limi-
tações. Nesse sentido, o processo de escolarização tem um papel fundamental
a cumprir, pois cabe à escola ser o canal para que os aprendizes construam co-
nhecimentos sobre a língua escrita, de modo a permitir que eles tenham acesso
à maior gama possível de recursos linguísticos que lhes permita desenvolver
uma capacidade comunicativa cada vez mais ampla e diversificada, sem que
isso signifique descrever ou fixar, a partir de padrões e regras, as manifesta-
ções linguísticas espontâneas ou desvalorizar a variedade linguística dos sujei-
tos, construída a partir de distintas relações sociais dentro de sua comunidade
de fala. Construir a ação pedagógica, todavia, constitui-se como um processo
ainda mais complexo, pois a ruptura com a dicotomia certo/errado e o respeito
e a valorização da oralidade e das diversas manifestações linguísticas precisam
estar presentes no espaço educativo.
Apesar de compreendermos que a oralidade e a escrita são práticas e usos
da língua com características próprias, partimos do pressuposto de que a com-
preensão dos elementos presentes na oralidade, principalmente no que diz res-
peito à variação linguística, podem contribuir para melhor entendimento dos
caminhos trilhados pelos sujeitos jovens e adultos na construção dos conheci-
mentos sobre a escrita, o que exige maior formação dos docentes. Assim, o co-
tidiano escolar se constitui como um espaço de desafio, pois nele encontramos
alunos com variados níveis de aprendizagem, diversidade cultural/linguística e
distintos saberes de experiência feito, “[…] sua explicação do mundo, de que faz
parte a compreensão de sua própria presença no mundo […]” (FREIRE, 2000,
p. 83). Desse modo, o processo de escolarização impõe ao alfabetizador a ne-
cessidade de um olhar investigativo para que possa compreender as diferentes
construções tecidas pelos alunos, a partir dos diálogos construídos entre a vida
cotidiana e os saberes da escola, desafiando o professor a imprimir o movimen-
to de falar com e não somente falar para os educandos (FREIRE, 1987).
A multiplicidade de saberes presentes nas classes de alfabetização nos re-
mete à leitura de sala de aula como um texto, proposta por Freire (1994), que
possibilita identificar no cotidiano escolar inúmeras situações em que o pro-
cesso de aprendizagem coloca em diálogo o conteúdo escolar apresentado e a
realidade vivida pelos aprendizes, desde as abordagens das atividades peda-
gógicas ao conteúdo dos livros didáticos. Isso nos instiga ao aprofundamento

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necessário dessa questão para que haja uma melhoria no trabalho educativo.
Para refletirmos sobre essa afirmativa, incorporamos ao texto um relato do co-
tidiano escolar1 de uma classe de alfabetização de trabalhadores da Construção
Civil, no qual, apesar de não tomar a palavra como seu objeto de análise, João
de Deus, conhecido por todos como o maior Pata de coelho2 da obra, resolveu,
aos 40 anos de idade, buscar a escola que funcionava no local de trabalho, após
o expediente, para se alfabetizar.
A tentativa de levar João de Deus para a sala de aula sempre esteve pre-
sente entre os administradores da obra, mas o trabalhador explicava repetida-
mente que morava muito longe e que, embora a empresa os liberasse uma hora
mais cedo, ele também precisaria ficar uma hora depois do horário que nor-
malmente saía para completar as duas horas diárias de aula. Apesar de, num
primeiro momento, sair uma hora mais tarde parecer pouco tempo para justifi-
car a participação no processo de escolarização, para João de Deus, significava
pegar o horário de pico na saída dos trabalhadores do centro da Cidade do Rio
de Janeiro, o que faria com que gastasse o dobro de tempo na locomoção até
sua casa. Contudo, apesar de relutar durante meses, o trabalhador acabou por
iniciar seu processo de alfabetização após o expediente.
Na segunda-feira, primeiro dia de aula, João de Deus mostrou-se cabrei-
ro e vergonhoso, como diziam seus colegas de turma. No dia seguinte, ele não
compareceu à aula. Isso fez com que a professora imaginasse que não voltaria,
uma vez que a permanência no processo de escolarização é uma preocupação
frequente quando falamos em Educação de Jovens e Adultos. Na quarta-feira,
o João chegou à porta da sala de aula e pediu para falar com a professora e a
turma. Assim que teve a atenção de todos, João de Deus mudou sua postura
corporal, colocou a mão sobre o peito e, dirigindo-se à professora, declamou:

Professora, me desculpe se a sua aula faltei

Mas eu fui à reunião de Jesus, o Rei dos reis
Eu busco Jesus de dia, toda hora, todo mês
Aceite a explicação e também a salvação
De Jesus, o Rei dos Reis. (João de Deus, 2002)3

A emoção envolveu a todos em sala de aula. Na comunicação estabelecida,

João não utilizava apenas as palavras. Sua expressão facial, sua entonação, seu

1
Este relato se encontra no texto Diálogos entre práticas e teorias na alfabetização de jovens e
adultos (cf. MOURA, 2019); e os registros de campo fazem parte do corpus de análise da pesquisa
realizada no curso de Mestrado em Educação da autora (cf. MOURA, 2009).
2
Cabe, aqui, um esclarecimento: o termo Pata de coelho é utilizado na Construção Civil para
fazer referência às pessoas que não conseguem assinar o próprio nome e utilizam a digital para se
identificar na assinatura de documentos.
3
O registro desse depoimento se encontra no texto Diálogos entre práticas e teorias na alfabeti-
zação de jovens e adultos (cf. MOURA, 2019).

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timbre de voz, seus gestos e seu corpo falavam, apresentando uma relação vis-
ceral entre o falante e a mensagem proferida. Sua vida e sua história apareciam
encarnadas em seus versos, e isso promovia o diálogo com os demais presentes
em sala de aula. Alguns se mostravam espantados com a desenvoltura daque-
le que eles chamavam de Pata de coelho, outros pareciam familiarizados com
a declamação dos versos. A familiaridade logo mostrou seus motivos, pois, ao
término da fala de João de Deus, um outro aluno se apresentou como repentis-
ta e o convidou para um desafio.
Durante alguns minutos, os cantores se enfrentaram, brincando com as
palavras e alternando a criação de estrofes, a partir de regras de métricas e
rima, entre provocações, batucadas e humor. Lançavam palavras que traziam
desafios, mostrando total competência nos usos e nas combinações delas ao
mesmo tempo em que mantinham a coerência temática. As palavras que te-
miam tanto na forma escrita, agora, eram utilizadas com muita facilidade, de
forma jocosa, para mostrar a superioridade sobre o oponente na formação dos
versos. O brilho nos olhos presente durante o desafio, contudo, rapidamente
desaparece quando se trata do aprendizado da escrita, sendo substituído pelo
olhar de temor e insegurança. Ele sente na carne as consequências sociais des-
tinadas às pessoas que não têm autonomia com a língua escrita e sabe que o
saber que traz não é considerado socialmente válido. Sua facilidade em elaborar
repentes é apreciada, mas por um momento, um instante de curiosidade, de
admiração. O que socialmente é cobrado dele é o saber escolar.
Contudo, se considerarmos que a língua se funda em seus usos e não o
contrário, podemos identificar nos eventos comunicativos em sala de aula im-
portantes elementos para a construção de práticas pedagógicas que potenciali-
zam os conhecimentos que o aluno já traz consigo em busca de sua autonomia
com a leitura e a escrita. Ressaltamos a diferença entre considerarmos ou não
a incorporação dos usos da fala no processo de alfabetização, pois a aborda-
gem didática a ser utilizada muda, caso trabalhemos com a perspectiva de que
os conhecimentos linguísticos que os sujeitos das classes de alfabetização pos-
suem podem ser potencializados. Nesse caso, o processo de ensino-aprendiza-
gem da língua escrita pode explorar a relação oralidade/escrita, a língua como
objeto de uso e como objeto de análise, e os recursos utilizados pelos sujei-
tos aprendizes para construir seus conhecimentos sobre a língua. Se partirmos
dessa perspectiva, cabe à escola buscar refletir sobre como ela pode se apoiar
nos conhecimentos linguísticos trazidos pelos alunos para tornar mais fácil e
eficiente o aprendizado da língua escrita (BORTONI-RICARDO, 2004).

Quando as letras giram como o peão de obra

O grande desafio da escola, principalmente da Educação de Jovens e Adul-
tos, é construir uma prática que respeite, resgate e valorize a diversidade co-
municativa presente em nossa sociedade, qualificando as distintas situações de
interlocução que, por vezes, não apresentam transparência nos significantes

197
dos enunciados. Se considerarmos que as classes de EJA são compostas por
sujeitos de diferentes naturalidades, faixas etárias, situações empregatícias e,
portanto, com experiências e repertórios linguísticos diversos, podemos iden-
tificar as implicações para o processo educativo. Uma única palavra pode ter
representações fonológicas diferentes para indivíduos distintos ou mesmo para
o mesmo indivíduo. Isso caracteriza, ao longo do tempo, a existência de repre-
sentações múltiplas na organização do componente fonológico.
Durante o processo de aprendizagem, os alfabetizandos tecem distintas
formas de compreensão da organização do sistema de escrita alfabética. E o
cotidiano escolar é rico em pistas que ajudam a identificar como os aprendizes
estão compreendendo o que está sendo ensinado, pois, se é verdade que preci-
samos estar atentos às formas como o professor ensina, é verdade também que
a atenção a como o aluno aprende é essencial. Para ilustrar essa afirmativa,
trazemos o relato do cotidiano escolar, no qual um trabalhador da Construção
Civil, durante uma atividade de alfabetização, adotou uma postura reflexiva,
ao fazer uma análise do papel das letras na organização do sistema de escrita
alfabética, construindo uma analogia com sua vivência como pedreiro nos can-
teiros de obra.

Professora, agora eu entendi qual é a dessas letras [consoantes] que não são as
cinco [representações gráficas das vogais]. Isso é que nem “peão safado”, o “peão
safado” quando está perto do engenheiro é uma coisa, quando chega a arquiteta
é outra coisa, se tá com o encarregado muda completamente. É igual a essas le-
tras. Quando elas tão com uma, elas são uma coisa, quando estão com outra, são
outra coisa completamente diferente. (João Batista, 2005) 4

É possível identificar na fala do aluno a busca da compreensão do que está

sendo apresentado. Sua fala denuncia uma questão central, já citada anterior-
mente neste texto: a linguagem escolar utilizada nos enunciados para apresen-
tação formal das atividades escolares, muitas vezes, é maior obstáculo à apren-
dizagem do que o próprio conteúdo, e influencia de forma direta o bom desem-
penho do aluno no seu processo de aprendizagem.

É preciso, portanto, considerar como central as circunstâncias em que a comuni-

cação ocorre e o modo como as interações se conformam nessas circunstâncias,
especialmente as estratégias e habilidades acionadas pelo locutor para alcançar
seu propósito comunicativo e a de sua audiência de ressignificar o discurso que a
ela se dirige. (VÓVIO, 1999, p. 207)

Nas observações feitas pelo aluno, é possível perceber que, na ausência de

conhecimentos linguísticos sistematizados, ele recorre a exemplos do cotidiano
para tecer e materializar sua aprendizagem. O movimento de João Batista apre-
senta outra questão de extrema relevância para refletirmos sobre o processo de

4
O registro desse depoimento se encontra na Tese de Doutorado da autora (cf. MOURA, 2009).

198
alfabetização: a dificuldade que os sujeitos jovens e adultos têm de operar com
categorias abstratas e a consequente necessidade que apresentam de correlacio-
nar o que é apresentado ao contexto da experiência pessoal imediata. Isso re-
força o que os estudos dos processos cognitivos nos mostram quando afirmam
que, apesar da abundância de informação nova a que estamos submetidos, ela
só será recebida e assimilada “[…] se quem a adquire conseguir configurá-la
à sua maneira, assumi-la por sua conta inserindo-a em sua conversação, em
sua língua habitual e nas coerências que estruturam seu saber anterior” (CER-
TEAU, 1996, p. 237).
Podemos perceber os recursos utilizados pelo aluno em sua aprendizagem
na forma como ele apresenta as diferentes profissões e funções da Construção
Civil para, de forma análoga, mostrar que tem consciência da mudança arti-
culatória dos sons, de acordo com as sequências em que ocorrem, ou seja, a
posição precisa ser levada em conta para a correspondência entre sons e letras,
pois sons vizinhos afetam uns aos outros. Além disso, é necessário conside-
rar que, no processo de alfabetização de jovens e adultos, os alunos chegam
à escola com uma tradição predominante oral, na qual os segmentos sonoros,
as unidades mínimas da fala, os fones, apresentam-se como um contínuo, não
são pronunciados como unidades separadas, mas sim coarticulados, o que não
permite a visualização da segmentação existente. Isso afeta sua qualidade e,
consequentemente, a percepção de sua realização por parte do aprendiz.
Byrne (1995) alerta para essa questão quando coloca a segmentação como
um problema que o aluno que está aprendendo a ler tem que resolver, pois ele
precisa descobrir quais são os elementos da fala contínua que correspondem
aos elementos discretos da escrita, as letras, pois a língua falada não apresenta
elementos claros que correspondem às letras. Com Lemle, vemos que:

É claro que só é capaz de escrever aquele que tiver a capacidade de perceber uni-
dades sucessivas de sons da fala utilizadas para enunciar as palavras e distingui-
-las conscientemente umas das outras. Note que a análise a ser feita pela pessoa
é bem sutil: ela deve ter consciência dos pedacinhos que compõem a corrente da
fala e perceber as diferenças de sons pertinentes a cada letra. (LEMLE, 1995, p. 9)

É preciso notar, entretanto, que o conhecimento consciente de fonemas e

a capacidade de manipulação deles são diferentes da sensibilidade inata, que
sustenta a produção e a recepção da fala, pois o desenvolvimento da consciên-
cia fonêmica se encontra num nível de percepção mais elevado. Vale destacar
que a relação em que cada letra corresponde a um som e cada som a uma le-
tra só se realiza em poucos casos. O número de letras é infinitamente menor
do que os sons possíveis de serem representados, o que faz com que algumas
letras representem mais de um som e alguns sons sejam representados por di-
ferentes letras. Além disso, é preciso considerar que, no Brasil, que é um país
com inúmeras comunidades linguísticas, apesar de o sistema alfabético do por-
tuguês ser o mesmo para todo o território nacional, a conversão para os sons

199
que uma ou mais letras representam não é a mesma para todos os indivíduos.
Com Scliar-Cabral, vemos que “Como, na leitura, o leitor converte os grafemas
à variedade que ele pratica, na escrita, quem produz um texto parte de sua
variedade para convertê-la ao sistema gráfico” (SCLIAR-CABRAL, 2003, p. 22).
Assim, identificamos que, nas classes de alfabetização de jovens e adultos
da cidade do Rio de Janeiro, a variação deve receber especial atenção, pois os
dialetos dos alfabetizandos são diversos e suas marcas são perceptíveis, uma
vez que parte significativa dos alunos é de migrantes de diferentes regiões bra-
sileiras ou de seus descendentes. Essa característica faz com que o processo
alfabetizador seja marcado pela diversidade cultural e linguística presente em
nosso país, o que traz à tona o caráter dinâmico, heterogêneo, mutável e vivo
da língua. E ainda coloca para a escola a necessidade de incorporar as discus-
sões sobre variação linguística em suas práticas pedagógicas.

“No trabalho e na escola eu já falo correto”: variação linguística e EJA

A variação linguística é um fenômeno que traz, quando considerado nas
práticas educativas, uma riqueza e complexidade muito grandes para as ações
alfabetizadoras, pois são diversos os fatores que a influenciam, dentre os quais
podemos destacar: o geográfico; o socioeconômico e cultural; o profissional;
o geracional; a evolução histórica das línguas etc. Com os estudos de Labov
(1982), vemos que a mudança linguística não pode ser entendida fora da vida
social da comunidade, pois a variação aparentemente livre é sempre determi-
nada por fatores extra e intralinguísticos de forma previsível, e existe até no
nível do idioleto, sendo, portanto, passível de ser pesquisada e descrita. O pes-
quisador não tem como determinar em que ocasião a pessoa falará desta ou da-
quela forma, mas poderá mostrar que fatores como idade, escolaridade, gênero,
classe social, entre outros, podem levá-lo a utilizar uma determinada variante.
Além desses fatores, cabe ressaltar, como afirma o pesquisador, que a va-
riação é encontrada também no comportamento linguístico de uma única pes-
soa, nas diferentes circunstâncias da vida, independentemente de sua origem
social ou regional. Uma pessoa fala com diferenças às vezes notáveis quando
numa conversa informal, formal ou mesmo para exibir um determinado sta-
tus social. Isso faz com que mais do que um elemento que permite os eventos
comunicativos, a língua falada seja uma marca de identidade. Em nossa socie-
dade, em que a desigualdade social é tão acentuada, a língua acaba por servir
como forma de atribuir prestígio ou reforçar preconceitos.

[…] as variedades faladas pelos grupos de maior poder político e econômico pas-
sam a ser vistas como variedades mais bonitas e até mais corretas. Mas essas
variedades, que ganham prestígio porque são faladas por grupos de maior poder
nada têm de intrinsicamente superior às demais. O prestígio que adquirem é mero
resultado de fatores políticos e econômicos. O dialeto (ou variedade regional) fa-
lado em região pobre pode vir a ser considerado um dialeto “ruim”, enquanto o

200
 dialeto falado em uma região rica e poderosa passa a ser visto como “bom” diale-
to. (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 33-34)

Se uma pessoa diz Tenho um pobrema, aquela que ouve pode suspeitar de
sua baixa escolaridade, em virtude do apagamento do /r/ na primeira sílaba
e da substituição do /l/ pelo /r/ na segunda sílaba, resultado do processo de
metátese, que, neste caso, denuncia também uma variante linguística de des-
prestígio social, o que faz com que sofra um duplo preconceito: o social e o
linguístico. Com Bagno (2004), vemos que o preconceito linguístico é decor-
rente de um preconceito social e provoca um verdadeiro abismo linguístico en-
tre falantes do português brasileiro, pois as pessoas que falam Cráudia, praça,
pranta, mais do que anunciar sua variante linguística, denunciam também seu
lugar na estrutura de classes, um lugar marcado pelo desprestígio, pela margi-
nalização e pela subalternidade. A variante linguística falada por esses sujeitos
recebe o mesmo preconceito social que pesa sobre eles, ou seja, é considerada
pobre, carente, desprovida de valor.
Para o autor, o preconceito linguístico está ligado, em boa medida, à con-
fusão que foi criada entre língua e gramática normativa, o que faz com que
exista uma crença de superioridade de uma determinada variante linguística.
Além disso, “[…] como o nosso ensino da língua sempre se baseou na norma
gramatical de Portugal, as regras que aprendemos na escola em boa parte não
correspondem à língua que realmente falamos e escrevemos no Brasil” (BAG-
NO, 2004, p. 35). É, portanto, errôneo afirmar que devemos escrever como fa-
lamos. Contudo, assim como em qualquer outra língua, podemos concluir que a
Língua Portuguesa tem o certo e o errado somente em relação a sua estrutura.
Quando um falante diz Comi eu azedo algo em vez de Eu comi algo azedo, é um
erro, porque a estrutura da frase não obedece ao sistema da língua. Quando
nos referimos à variação, ela não está relacionada ao erro e sim a diferenças.
Na escola, contudo, o trabalho com a variação linguística, quando existe,
muitas vezes se apresenta como uma questão gramatical, de certo ou errado.
As variações que diferem da norma padrão são consideradas incorretas. A abor-
dagem pedagógica que poderia partir do próprio uso que os alunos fazem da
língua, para trabalhar a distinção entre fala e escrita e destacar as variações
dialetais e as formas gráficas convencionadas, por vezes, acaba reduzida à clas-
sificação entre certo e errado. O respeito e a compreensão do universo linguís-
tico dos alunos são postos em segundo plano.
Ainda vemos o preconceito linguístico de forma muito presente nos pro-
cessos educativos, seja na abordagem didática ou mesmo na forma como os alu-
nos o reproduzem ao justificar sua procura pela escola e verbalizar que, mais
do que aprender a ler e escrever, o que eles buscam na escola é aprender a falar
certo também, pois, segundo muitos deles, a forma como falam é errada. Uma
outra afirmativa que chama muito a atenção é a fala de Carlos, alfabetizando
da Construção Civil que diz: “Agora eu já aprendi que um monte de coisas que
eu falava estava errada, como tauba, crube, muié… no trabalho e na escola eu

201
já falo correto, mas em casa continuo a falar do mesmo jeito para não magoar
minha família e meus amigos. Eles podem pensar que sou metido” 5.
O relato de Carlos nos mostra a reprodução de uma visão que vê a variação
linguística como um erro que pode ser consertado no processo de escolarização.
Em determinados espaços, o aluno é discriminado pelas variáveis linguísticas
não padrão que utiliza, fazendo com que tenha que realizar um constante mo-
nitoramento do discurso para ajustar sua fala aos padrões de prestígio, por te-
mer não só a discriminação de sua fala, mas de sua cultura, de marcas de sua
identidade, o que acaba por negar seus antecedentes culturais e linguísticos.
Contudo, ao participar de outras redes sociais e aumentar seu repertório lin-
guístico, Carlos passa a ter suas vivências num entrelugar. Como nos mostra
Bhabha (1998, p. 20): “[…] Esses ‘entrelugares’ fornecem o terreno para a ela-
boração de estratégias de subjetivação – singular ou coletiva – que dão início
a novos signos de identidade […]”. Mesmo no interior da família, as diferenças
sociolinguísticas ficam mais evidentes e, agora, ele também precisa realizar o
monitoramento, pois teme que seus familiares deixem de vê-lo como um igual,
pois o seu repertório linguístico recebeu contribuição de outros espaços/redes
sociais, o que o permite utilizar o recurso da flexibilidade estilística e ser ca-
paz de variar sua fala de acordo com os sujeitos com os quais interage.
A compreensão desses diferentes movimentos que envolvem os sujeitos
aprendizes, bem como a complexidade presente nas classes de alfabetização
de Educação de Jovens e Adultos e o perfil de seus alunos, apresenta-nos esta
modalidade de ensino como local onde coexistem múltiplas culturas, que, por
vezes, confrontam-se ou são silenciadas, em busca de uma conformação a um
padrão dominante de funcionamento intelectual. Porém, como qualquer situa-
ção de interação social, também é um local de encontro de singularidades. Isso
coloca para a formação docente o desafio de propiciar aos professores o conhe-
cimento das bases teóricas que podem sustentar sua ação pedagógica, de modo
que, no ambiente escolar, o desenvolvimento da linguagem verbal se constitua
como estimulador da comunicação linguística e não como seu inibidor.

Discussão
A língua é viva, dinâmica, heterogênea, é resultado de um processo histó-
rico, meio de expressão humana e de atividade comunicativa, mas não é neutra
e pode ser objeto de interdições, limitações e preconceito. As práticas educa-
tivas, ao abordá-la como algo morto, atemporal, pautado apenas por regras e
normas, acabam por suprimir os usos da língua na forma como ela é, com suas
múltiplas variedades, gêneros textuais distintos e diferenças entre modalidade
oral e escrita. Acabam também por anular sua capacidade criadora. O traba-
lho alfabetizador, ao prescindir dos conhecimentos linguísticos e se pautar na

5
O registro desse depoimento se encontra no corpus de análise da Tese de Doutorado da autora
(cf. MOURA, 2009).

202
classificação certo ou errado, pode tornar uma tarefa ainda mais árdua o apren-
dizado da língua escrita e desestimular os alunos trabalhadores na busca pela
conclusão dos seus estudos, uma vez que a alfabetização é a base que sustenta
o processo de escolarização.
Contudo, a resistência em romper com esse modelo de classificação dicotô-
mica está presente também em alguns alunos que, apesar de não serem alfabe-
tizados, trazem consigo representações do papel da escola, muitas vezes, con-
cebendo-a ideologicamente como espaço onde existe um conhecimento único a
ser aprendido, o conhecimento certo. Com Vera Barreto e José Carlos Barreto,
vemos que:

Sabendo por que busca a escola, o adulto elege também seu conteúdo. Espera en-
contrar, lá, aulas de ler, escrever e falar bem. Além, é claro, das operações e téc-
nicas aritméticas. Espera obter informações de um mundo distante do seu, mar-
cado por nomenclaturas que ele considera próprias de quem sabe das coisas. Mas
não é só em relação ao que a escola ensina que “seu” João e seus companheiros
trazem muitas informações. Eles também têm muitas ideias a respeito de como a
escola ensina. (BARRETO; BARRETO, 2008, p. 63)

Dentro dessa lógica, não há possibilidade de múltiplas respostas, tampouco

espaço para que os alunos ainda não alfabetizados possam expor conhecimen-
tos, pois esses são considerados inadequados aos padrões culturais valorizados
pela cultura letrada. Internalizam a concepção bancária de educação tão criti-
cada por Paulo Freire (1987), em que o professor é o detentor do conhecimento
e só ele está autorizado a falar, cabendo aos alunos se calarem e se deixarem
preencher pelos diferentes depósitos dos conteúdos escolares. Nessa perspec-
tiva, suas falas ficam restritas ao momento de esclarecer dúvidas ou mostrar
que memorizaram os conteúdos transmitidos. É como se todos os alunos, inde-
pendentemente de suas origens, de suas histórias de vida, de suas experiências
com a língua escrita, recebessem o conteúdo da mesma forma e tivessem que
dar as mesmas respostas. Então, o silenciamento dos educandos não é só de
suas vozes, pois, ao emudecê-las, silenciam também seus saberes, sua cultura e
o processo de construção do conhecimento.
No cotidiano escolar, os dilemas práticos que exigem respostas do profes-
sor são muitos, diários e de diferentes ordens, principalmente para os alfabe-
tizadores das classes de EJA, que trabalham com pessoas que já passaram pelo
espaço escolar muitas vezes, trazendo fragmentos dos processos de escolariza-
ção vividos, ao mesmo tempo em que atendem alunos que estão pela primeira
vez em sala de aula. São pessoas que, pelas próprias características – jovens,
adultos, idosos, trabalhadores, migrantes – trazem um repertório linguístico
diverso e multifacetado, o que exige do professor não só sólidos conhecimentos
teóricos para construir sua ação pedagógica com vista a respeitar esses sujei-
tos aprendizes e ajudá-los a construir sua autonomia com a leitura e a escrita,
como também um olhar cuidadoso para a diversidade do nosso país e como ela

203
se reflete em sala de aula. Se uma das maiores marcas de nosso país é a diver-
sidade, as práticas educativas não podem ser homogêneas.
Nesse sentido, ressaltamos que a Sociolinguística precisa adentrar as salas
de aula e contribuir com a discussão dos diferentes usos de nossa língua, de
modo a permitir que o professor identifique nos eventos comunicativos daquele
espaço elementos para o desenvolvimento de seu trabalho, distinguindo na he-
terogeneidade da língua falada as variáveis presentes em toda a comunidade de
fala brasileira e aquelas mais produtivas naquele grupo específico, e como ela
se reflete no processo de construção do conhecimento sobre a escrita, pois “[…]
partes do sistema da convenção ortográfica que têm relações arbitrárias com os
sons da fala variam de dialeto a dialeto” (LEMLE, 1995, p. 34).
O ambiente escolar é um dos muitos espaços em que a avaliação positiva
e negativa da variação linguística acontece e traz à tona toda a complexidade
que existe na relação entre língua falada e língua escrita, pois, embora possa-
mos identificar na oralidade uma diversidade de dialetos, na escrita, as nor-
mas ortográficas da língua portuguesa não admitem variação. Na perspectiva
da língua escrita, a classificação entre bom e ruim, certo e errado é ainda mais
contundente. Isso traz uma série de implicações para o processo de ensino-
-aprendizagem, pois o aluno se depara com a difícil tarefa de transformar sua
fala em escrita, a fim de que seus textos, mais do que compreendidos, sejam
aceitos. E, para isso, ele precisará conhecer as normas ortográficas. “Assim, por
exemplo, se você faz parte da comunidade linguística que mudou o [l] em fim
de sílaba para [u], terá que tomar uma decisão fonologicamente arbitrária, no
que diz respeito à escrita de uma palavra com u ou com l nessa posição” (LEM-
LE, 1995, p. 34, grifos da autora).
Na tentativa de auxiliar e estimular o aluno a escrever, o professor alfabe-
tizador, muitas vezes, acaba por passar para o aluno uma falsa ideia de que a
escrita é a transcrição da fala, com observações do tipo: Preste atenção na for-
ma como você está falando, agora é só escrever. Este tipo de orientação, além de
equivocada, traz mais dificuldades para o aluno, que é induzido ao movimento
de tentar transpor a oralidade para a escrita e se depara com formas de repre-
sentação escrita que não correspondem de maneira absoluta à oralidade.
Porém, algumas formas de representação são passíveis de serem explicadas
pelo professor, pois são guiadas por regras variáveis que seguem regularidades,
como: a supressão de consoantes em posição de final de palavra; a queda do /r/
marcador de formas verbais e do /s/, morfema de plural; a variação das vogais
médias /e/ e /o/; e a fusão de dois sons anteriormente distintos, como no caso
de feira, beijo e baixo, formados pela semivogal /i/ em contextos em que o uso
já consagrou a forma monotongada. Contudo, isso exige a incorporação dessas
discussões nos cursos de formação de professores, pois possibilitará ao docente
um olhar que o auxilia na distinção entre problemas de compreensão do siste-
ma alfabético, de um modo geral, e a transferência para a leitura e a escrita de
marcas de variação dialetal que podem ser traduzidas em regras fonológicas.

204
Considerações finais
O elevado índice de analfabetismo em nosso país não pode ser compreen-
dido como um fenômeno individual, que tem como responsáveis as pessoas não
alfabetizadas, seus familiares e/ou a escola. Ele está intrinsecamente ligado a
dimensões sociais, econômicas e políticas de nosso país. Partindo dessa com-
preensão, a escola tem um papel fundamental a cumprir, que é garantir que
jovens, adultos e idosos encontrem condições favoráveis para seu desempenho
linguístico, na busca por sua autonomia com a leitura e a escrita. Para isso, é
preciso que a escola reconheça a diversidade linguística de nosso país para me-
lhor planejar as ações educativas.
As classes de EJA expressam essa diversidade e exigem do professor um
maior preparo para que consiga, de fato, alfabetizar. Isso faz com que volte-
mos a afirmar a importante contribuição que a Sociolinguística pode oferecer à
formação de professores. O estudo dos elementos linguísticos pode possibilitar
ao docente melhor compreensão do processo de aprendizagem do aluno e per-
mitir o desenvolvimento de uma prática centrada no trato digno das diferenças
que ocorrem nos usos da língua, além de trazer maior clareza dos referenciais
teóricos que sustentam as diferentes atividades realizadas no processo alfabeti-
zador. O objetivo é que tenham acesso à maior gama de recursos possível, para
que possam fazer uso da norma padrão, mas, para isso, não precisamos negar-
-lhes seus antecedentes culturais e linguísticos, tampouco precisamos tentar
suprimir a diversidade existente em nossa sociedade.

Referências
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Glaucia Renate Gonçalves. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998.
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205
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Universidade de São Paulo, São Paulo, 1999.

Sociolinguistics and the mother language teaching-learning process in

Youth and Adult Education
This text presents reflections on the contributions from Sociolinguis-
tics for better development of the mother tongue teaching-learning process
highlighting the language heterogeneity and the cultural plurality of litera-
cy classes for young and adult students. It brings studies by Bortoni-Ricardo
(2004), Bagno (2004), and Lemle (1995), and the analysis of data, constituted
by the recording of students’ speeches and situations in Literacy classes loca-
ted at Civil Construction building sites. As a result, it identifies the resources
utilized by the students in the knowledge build-up concerning the alphabetic
writing system, which point to the search of meaning through the reality ex-
perienced. At last, it highlights language as a mark of identity and the im-
portance of building solid theoretical bases, which allow the development of
verbal language to constitute itself as a stimulator of respect for linguistic va-
riation, not its inhibitor.
The history of the Brazilian educational system is marked by initiatives
toward service to child schooling, be it through vacancy viability, teaching ma-
terial, teacher training, or even the creation of alternative actions, so that chil-
dren remain in school and conclude the educational process. However, despite

206
the high rate of illiteracy present in the 21st century, which affects around 11
million Brazilians over the age of 15 according to the Brazilian Institute of
Geography and Statistics – IBGE – (BRASIL, 2020), initiatives toward teena-
gers and adults are restricted to the preparation of workforce for the job mar-
ket, denying them the right to education and closing the doors to the move-
ment between thought, language, and reality. This sets limits and interdictions
to other cultural goods and social rights, since autonomy provided by reading
and writing allows greater freedom in the access to democratic mechanisms in
our society.
In the Brazilian legislation, there are two fundamental conceptual miles-
tones that support the discussion of the Youth and Adult Education – EJA – in
the legal sphere, removing it from the condition of philanthropic and compen-
satory action: the 1998 Federal Constitution (BRASIL, 1988) and the National
Education Guidelines and Bases Law number 9,394/96 (BRASIL, 1996). Article
208 in the Constitution points to the State responsibility to ensure the offer of
cost-free primary schooling to all Brazilian citizens, regardless of age. In the
National Education Guidelines and Bases Law, EJA was risen to the status of
modality of primary schooling. This transferred the challenge of creating ser-
vice conditions for this modality to the educational system management and
the challenge of building educational practices that meet the needs of those
apprentices and help them to advance in the schooling process to the teachers.
Changes in the legislation allowed greater visibility for EJA. With that,
in the last decades, Youth and Adult Education studies received contributions
concerning the critical perspective of the literacy-enabling process, public poli-
cies, curricular issues, teacher training and the production of teaching material
that met the specificities of this schooling modality. However, EJA relies on its
own reduced theoretical apparatus for their field of action still today, literacy
in special. There are still few pieces of academic work on the linguistic aspects
present in young and adult literacy, especially referring to knowledge brought
by the students and the role of sociolinguistics in the mother tongue teaching-
-learning process for those subjects of learning.
In literacy classes, it is possible to find that teenagers and adults, despite
not being autonomous in reading and writing, build their knowledge from the
usage of countless tactics, which were necessary to interact with the literate
world where they are inserted in. In the absence of systematized knowledge,
they compare, exclude, reorganize, put in order, categorize, reformulate, con-
firm and formulate hypotheses. However, the linguistic knowledge built from
the experience is not enough for the subjects to have autonomy in reading and
writing. To achieve the comprehension of the alphabet as a system of men-
tal and graphical representation of the language, capacities of synthesis and
analysis of the components of this system must be developed.
Although we understand orality and writing are practices and uses of the
language with their own characteristics, we assume the comprehension of the
elements present in orality, especially the ones concerning linguistic variation,

207
can contribute for the better understanding of the paths taken by young and
adult subjects in the construction of knowledge on writing, which demands
greater teacher training. Thus, the school routine establishes itself as a place
for challenge, for we find students with a variety of levels of learning, cultural/
linguistic diversity and distinct knowledge made from experience in it, “[…] their
explanation of the world, from where their understanding of their own presen-
ce in the world is part of […]” (FREIRE, 2000, p. 83). This way, the schooling
process imposes on the literacy teacher the need of an investigative look so he
can comprehend the different constructions created by the students, from the
dialogues built between the daily life and the knowledge from school, challen-
ging the teacher to motivate the action of talking with and not only talking to
their pupils (FREIRE, 1987).
The multiplicity of knowledge present in literacy classes makes us think
of the reading of the classroom like a text, as proposed by Freire (1994), which
allows to identify countless situations in the school routine in which the lear-
ning process creates a dialogue between the scholar content present and the
reality experienced by the apprentices, from the approaches in the pedagogical
activities to the school books. This entices us into the necessary deepening of
this issue, so there is improvement in the educational work.
However, if we consider that the language is based on their uses, not the
contrary, we can identify important elements for the construction of pedago-
gical practices that enhance the knowledge that the student already has ai-
ming their autonomy in reading and writing in the communicative events in
the classroom. We highlight the difference between whether considering the
incorporation of the uses of speech in the literacy process or not, for the di-
dactical approach to be used changes, should we work with the perspective
that the linguistic knowledge that the subjects in literacy classes possess can
be enhanced. In that case, the teaching-learning process of the written lan-
guage can explore the orality/writing relation, the language as an object of use
and an object of analysis, and the resources utilized by the apprentice subjects
to build their knowledge of the language. If we start from that perspective, it
is up to the school to seek to reflect on how it can rest on linguistic knowledge
brought by the students to make the learning of the written language easier
and more efficient (BORTONI-RICARDO, 2004).
The greatest challenge for school, especially for Youth and Adult Educa-
tion is to build a practice that respects, rescues and values the communicative
diversity present in our society, qualifying the particular situations of inter-
locution that do not present clearness in the signifiers in the statements at
times. If we consider EJA classes to consist of subjects from different places of
birth, age groups, work situations and, therefore, have diverse linguistic ex-
periences and repertory, we can identify the implications for the educational
process. A single word can have different phonological representations for dif-
ferent subjects or even for the same subject. This characterizes, over time, the

208
existence of multiple representations in the organization of the phonological
component.
It is necessary to note, however, that the conscious knowledge of phonemes
and the capacity of manipulating them are different from the innate sensiti-
vity that sustains the production and the reception of speech, for the develop-
ment of the phonemic awareness is at a higher level of perception. It is worth
mentioning the relation in which each letter corresponds to a sound and each
sound corresponds to a letter only occurs in a few cases. The number of let-
ters is infinitely lower than the possible sounds to be represented, which makes
some letters represent more than one sound and some sounds be represented
by different letters. Besides, it is necessary to consider that, in Brazil, which is a
country with countless linguistic communities, although the alphabetic system
is the same for the whole national territory, the conversion to sounds that one
or more letters represent is not the same for all individuals. With Scliar-Cabral,
we see that “Since, in reading, the reader converts graphemes to the variety he
practices, in writing, whoever produces a text starts from their variety to con-
vert it to the graphical system” (SCLIAR-CABRAL, 2003, p. 22).
Thus, we have perceived that, in literacy classes for teenagers and adults
in the city of Rio de Janeiro, the variation must receive special attention for
the dialects of the literacy students are diverse and their marks are noticeable,
since a significative part of the students consists of migrants from different
regions in Brazil or their descendants. This characteristic causes the literacy
process to be marked by the cultural and linguistic diversity present in our
country, which elicits the dynamic, heterogenous, mutable and lively character
of the language. And it attributes to the school the need for incorporating the
discussions on linguistic variation in its pedagogical practices.
Language is alive, dynamic, heterogenous. It is the result of a historical
process, means of human expression and communicative activity, but it is not
neutral and can be the object of interdictions, limitations and prejudice. Edu-
cational practices, when they approach it as something dead, timeless, guided
only by rules and norms, end up suppressing the uses of the language the way
it is, with its multiple varieties, distinct text genres and differences between the
oral and written modalities. They also end up nullifying its creating capacity.
The literacy work, by dispensing linguistic knowledge and being characterized
by the classification of right or wrong, can make learning the written language
an even harder task and discourage the working students seeking the conclu-
sion of their studies, since it is literacy that sustains the schooling process.
In the school routine, the practical dilemmas that require answers from
the teacher are many, daily, and in different proportions, especially to literacy
teachers from EJA classes, who work with people who have already attended
school many times, bringing fragments from the schooling processes they have
experienced at the same time they teach students who are in the classroom
for the first time. They are people who, by their own characteristics – teena-
gers, adults, the elderly, workers, migrants – bring a diverse and multifaceted

209
linguistic repertory, which requires from the teacher not only solid theoretical
knowledge to build their pedagogical action in order to respect these appren-
tice subjects and help them build their autonomy in reading and writing, as
well as a careful look on diversity in our country and how it is reflected in the
classroom. If one of the greatest traits in our country is diversity, educational
practices cannot be homogenous.
In that sense, we highlight the fact that Sociolinguistics needs to enter
the classrooms and contribute to the discussion on the different uses of our
language, in order to allow the teacher to identify elements for the develop-
ment of their work in the communicative events in that space, distinguishing
in the heterogeneity of the spoken language the variables present in the whole
speaking community in Brazil and the most productive ones in that specific
group and how it is reflected on the process of construction of knowledge on
writing, for “[…] parts of the orthographic convention system that have arbi-
trary relations with the sounds of speech vary from dialect to dialect” (LEMLE,
1955, p. 34).
EJA classes express this diversity and demand better preparation from tea-
chers so they can, indeed, teach literacy. This makes us state once again the
important contribution that sociolinguistics can offer to teacher training. The
study of the linguistic elements can grant the teacher a better comprehension
of the student and allow the development of a practice centered on the proper
treatment of the differences that occur in the usage of the language, besides
bringing greater clarity on the theoretical benchmarks that sustain the diffe-
rent activities performed in the literacy-enabling process. The objective is that
they have access to the broadest range of resources possible, so that they can
make use of the standard rule, but for that we do not need to deny them their
cultural and linguistic background, nor try to suppress the existing diversity in
our society.

210
 Posfácio

Il Fórum Internacional em Sociolinguística (FIS), spazio di interscambio,

lavoro e riflessione sulla lingua, ha permesso agli studiosi brasiliani e inter-
nazionali non solo di condividere le loro conoscenze, esperienze, ricerche in
corso e i risultati di ricerca, ma anche le loro diverse prospettive teoriche sulle
lingue e sull’insegnamento delle stesse.
Articolato in minicorsi, tavole rotonde, sei forum di interlocuzione, otto
simposi tematici e presentazioni di poster, il Io Fórum ha, tra l’altro, contem-
plato studi sul portoghese come lingua materna e non materna, sul contatto
linguistico e sulle politiche linguistiche aventi riguardo le lingue dell’immi-
grazione e la salvaguardia del Talian, del Polacco e dell’Ucraino in Paranà, le
popolazioni indigene e i loro diversi gradi di bilinguismo, nonché la Libras e i
prestiti linguistici oriundi da altre lingue dei segni.
Peraltro, i ricercatori si sono occupati di metodologia sperimentale, risorse
e strumenti informatici per la ricerca sociolinguistica, come pure di cyberspa-
zio e dei linguaggi della cybercultura.
Diversi di questi contributi sono riuniti in questo volume che eviden-
zia la varietà e l’importanza della ricerca brasiliana in sociolinguistica e
geolinguistica.
Venezia, 10 de outubro de 2022

Carla Valeria de Souza Faria

Università degli Studi di Trieste

211