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Alan Carneiro é professor adjunto na área de Políticas Linguísticas, na Unifesp, desde 2017. É doutor
em Linguística Aplicada pela Unicamp e foi estudante visitante de doutorado no MOSAIC, Centro de
Pesquisa sobre Multilinguismo, da Universidade de Birmingham, Reino Unido. Seus interesses
acadêmicos são o desenvolvimento de políticas linguísticas e educacionais, com destaque para os
contextos de ensino de português como língua adicional, de educação bilíngue e de formação de
professores para atuação em contextos multilíngues e/ou multiculturais.
A imigração boliviana para a cidade de São Paulo, iniciada nos anos de 1950 e intensificada
na virada do século XX para o século XXI, foi decisiva para o reconhecimento da sociedade
brasileira como receptora de novos imigrantes que vieram para o Brasil como mão de obra
em busca de melhores condições de trabalho. A imigração haitiana para o Brasil, iniciada
em 2011, deu visibilidade a um outro fenômeno migratório muito significativo no presente
século, que é a migração de crise, motivada em função de problemas ambientais,
econômicos e políticos, dentre outros. A visibilidade desses fluxos migratórios denotam a
complexidade e a heterogeneidade das migrações no mundo contemporâneo.
Sendo assim, é fundamental perceber que o fenômeno migratório tem múltiplas facetas e
que os sujeitos em deslocamento carregam diferentes trajetórias e diferentes recursos
linguísticos, culturais, econômicos e sociais e, por isso mesmo, têm necessidades
específicas em relação às políticas de acolhimento. Nesse sentido, ao olhar para os
sujeitos imigrantes, é importante estar atento às suas trajetórias migratórias e quais são
as suas demandas no novo território. Em nenhuma parte do mundo, um único conjunto
de políticas será capaz de dar conta dessa diversidade, e elas precisam ser pensadas
considerando a multiplicidade de experiências de mobilidade, e isso inclui as políticas
linguísticas e educacionais1.
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estado de São Paulo (34,5%), seguido pelo Paraná (10,7%) e por Minas Gerais (10,6%)2.
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E é exatamente isso o que acontece no contexto brasileiro. Embora ao longo dos últimos
25 anos no Brasil, desde a LDB, tenha sido construído um sistema educacional amplo e
inclusivo, que resulta de extensos debates no Conselho Nacional de Educação (CNE)3, até o
presente momento, a presença de novos estudantes imigrantes não foi objeto de reflexão
mais detida desse conselho4. A Base Nacional Curricular Comum (BNCC), de 2018,
documento que foi discutido no âmbito da Câmara de Educação Básica (CEB) do CNE,
menciona a necessidade de reconhecimento do multilinguismo no Brasil, incluindo as
línguas de grupos de imigrantes que chegaram ao país no século XIX, mas ignora por
completo, as línguas dos que chegaram mais recentemente. Em 2020, foi publicada uma
resolução denominada Diretrizes Educacionais para Educação Plurilíngue, mas elas
mencionam apenas de passagem as demandas educacionais trazidas pela chegada desses
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Apesar disso, no âmbito estadual e no municipal em São Paulo que, como apontamos
anteriormente, é o destino de grande parte dos imigrantes no país, há uma sensibilidade
maior para essa problemática e uma preocupação em detalhar as políticas. Algumas delas
representam alternativas às orientações hegemônicas de construção das políticas
linguísticas e educacionais no âmbito federal com seu caráter homogeneizante, pois
buscam considerar a amplitude do repertório comunicativo dos estudantes como recursos
para aprendizagem, e nomeiam a necessidade objetiva de aprendizagem da língua
portuguesa como parte de um conjunto de orientações e de estratégias para o
acolhimento linguístico e educacional de estudantes imigrantes.
material Portas Abertas6. O mais recente avanço da SME foi a publicação pelo Núcleo
Técnico de Currículo (NTC) do Currículo da Cidade: Povos Migrantes - Orientações
Pedagógicas, com reflexões sobre as múltiplas dimensões relevantes para o trabalho
Essas diferentes tendências ideológicas analisadas acima são uma chave útil para
compreender como de forma mais específica, não só nas macropolíticas, mas também nas
micropolíticas, é possível se posicionar em relação às diferenças linguísticas em contextos
migratórios. Richard Ruiz (1984) aponta para três orientações ideológicas a serem levadas
em consideração na elaboração dessas políticas: a primeira orientação é a de língua como
um direito, que podemos identificar, por exemplo, no âmbito do governo federal, e que
envolve uma ideia de reconhecimento formal da diferença linguística, mas sem
implicações práticas, como ocorre na BNCC. Em um contexto escolar, por exemplo, essa
visão poderia implicar somente em colar cartazes e informações em múltiplas línguas, mas
sem reconhecer, por exemplo, o valor dessas línguas como vinculadas a determinadas
culturas e como recursos para aprendizagem.
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Nessa perspectiva, as línguas dos estudantes são vistas como um recurso para as práticas
educativas que podem permitir a troca intercultural e o aprendizado de outras línguas.
Assim sendo, todos os recursos linguísticos do repertório dos estudantes são vistos como
relevantes e com potencial para serem colocados em uso na sala de aula, por exemplo, de
forma contrastiva no ensino de gramática, ou ainda no aprendizado da cultura de
diferentes países por meio de projetos ou atividades complementares como a troca de
idiomas.
Essas três orientações podem ser úteis como um mapa para os professores,
coordenadores pedagógicos e a comunidade escolar guiarem-se em relação às questões
de política linguística e educacional, mas é importante estar sempre atento à qualidade
situada do funcionamento dessas políticas. Assim sendo, a sensibilidade para as
necessidades trazidas pelos sujeitos imigrantes é a dimensão fundamental para um
planejamento adequado dessas políticas, seja no âmbito macropolítico como, por
exemplo, das resoluções e orientações dos diferentes níveis de governo, seja no âmbito
micropolítico, do planejamento pedagógico escolar.
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Embora orientações práticas diretas sejam importantes e muito úteis no sentido de por
1. A opção pela terminologia políticas linguísticas e educacionais neste artigo se refere ao conjunto de políticas
interdependentes que são necessárias para o acolhimento linguístico e educacional de estudantes
provenientes de grupos linguísticos e culturais minoritários e que devem ser delineadas de forma articulada
no âmbito das políticas públicas.
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2. Embora não seja o foco deste artigo, os fluxos migratórios têm impacto também no ensino superior no que
se refere ao acesso e permanência dos estudantes estrangeiros. Atualmente, 30 instituições brasileiras têm
políticas específicas para garantir o acesso à refugiados e portadores de visto humanitário (De Paula, 2020).
3. Para maiores informações sobre as atribuições, a organização e as contribuições do CNE na formulação das
políticas educacionais brasileiras, consultar a página oficial de Apresentação.
4. Apesar disso, no âmbito da CEB, existe uma resolução sobre equivalência dos níveis de ensino no
MERCOSUL, o Parecer CNE/CEB 11/2013, que tem servido de referência para a inclusão de estudantes desses
países no sistema educacional brasileiro. No âmbito da Câmara de Ensino Superior (CES), a Resolução
CNE/CES 3/2016 versa sobre a revalidação de diplomas de graduação e pós-graduação.
6. Para maiores informações e o acesso ao material, ver: Portas Abertas | Secretaria Municipal de Direitos
Humanos e Cidadania.
7. A SME também tem feito convênios com instituições públicas e privadas para oferta de alguns cursos de
formação para professores com o trabalho na área de imigração.
8. Ver, por exemplo, as sugestões de Ana de Souza em “Alunos imigrantes na escola: apoiando o
desenvolvimento emocional e acadêmico de alunos imigrantes''. Disponível em
<https://souzaana.files.wordpress.com/2020/03/cartilha-alunos-imigrantes-na-escola-2019.pdf>.
Referências bibliográficas
Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB
11/2013, Brasília, DF, jun. 2016.
Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB
2/2020, Brasília, DF, jul. 2020. (Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Plurilíngue).
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Cavalcanti L, Oliveira T, Macêdo M, et al. Resumo Executivo. Imigração e Refúgio no Brasil. Brasília, DF:
OBMigra; 2019.
Mantovani F, Diegues, L. “Cidade imigrante”, São Paulo recebe quase 57 mil bolivianos em 20 anos. Folha de
São Paulo. 25 jan. 2020.
Miller SC. From Vulnerability to Precariousness: Examining the Moral Foundations of Care Ethics, International
Journal of Philosophical Studies 2020; 28:5 : 644 – 661.
Ribeiro, V, Brasil já recebeu um 1,1 milhão de imigrantes e 7 mil refugiados. Agência Brasil. 19 jan. 2019.
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São Paulo (Cidade). Lei No. 16.478, de 8 de julho de 2016. Política Municipal para a População Imigrante, São
Paulo, jul. 2016.
São Paulo (Cidade). Decreto No. 57.533, de 15 de dezembro de 2016. Regulamenta a Lei 16.478, São Paulo,
dez. 2016.
São Paulo (Cidade). Secretaria Municipal de Educação. Publicação Secretaria Municipal de Educação 91.706/04
SME/CME. São Paulo, jun. 2004.
São Paulo (Cidade). Secretaria Municipal de Educação. Recomendação CME No 3/19 Procedimentos para
Atendimento do Estudante Imigrante, São Paulo, ago. 2019.
São Paulo (Cidade). Secretaria Municipal de Educação. Currículo da Cidade: Povos Migrantes. Orientações
Pedagógicas, São Paulo, 2021.
São Paulo (Estado). Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Deliberação CEE N.º 16/97Dispõe sobre a
matrícula de aluno estrangeiro no ensino fundamental e médio do sistema de ensino do Estado de São Paulo,
São Paulo, out. 1997.
São Paulo (Estado). Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Documento Orientador GCEB/NINC.
Estudantes Imigrantes: Matrícula e Certificados. 2a Edição Revista e Atualizada, São Paulo, jul. 2018a.
São Paulo (Estado). Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Documento Orientador GCEB/NINC.
Estudantes Imigrantes: Acolhimento, São Paulo, jul. 2018b.
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