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Q
Ler
UNIVERSIDADE
FEDERAL DO RIO
GRANDE DO SUL

e escrever
Reitora
Wrana Maria Panizzi
' · Vice-Reitor
e Pró-Reitor de Ensino
José Carlos Ferraz Hennemann
Pró-Reitor de Extensão
Luiz Fernando Coelho de Souza
Vice-Pró-Reitor de �xtensão
Compromisso de todas as áreas
Fernando Setembrino
Cruz Meirelles

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Quarta
Edição
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Nunes Saucedo; �llfl()11e .icl111i 11is1rafr.o: Ana Mar i,1 [)'1\11dre.1 dos 5,11110s, Eric.i r-C'<f,itlo, Jc.1111',1tdo
�Editora
da Silva Carv.1llio, Jo,10 U.11ist.1 de Souz,1 Oi.is e 1\.1.ircelo \.V,1gncr Sclieleck • A/Joio: lrl.ili 11 ,i
� da Universidade
louzaúa e laércio F ontour,1.
Ler e escrever
e111 artes visuais·
ISABEL PETRY KEHR\VALD

Por muito tempo, a Educaç5o Artístic:1 se constituiu cm u111;1 ati­

vid::idc csco!Jr b:1se;1d:1 estritamente no fazer gráficoípl;istico da cri­
JllÇJ, desvincu!Jda, s:1lrn r:1r:1s e�ceçõcs, d:1 origem desta área do co­
nhecimci1to. isto é, dJ ::ntc cm si. Aprendia-se ;i11e sem ver arte, o que
é o mesmo que aprender a kr sem ter ::i.cesso aos li nos.
Voct cu e grande parte da nossa geração concluiu seus estudos
sem ter contato com as obras de arte (menos ainda com a arte brasiki­
ra. de dificil circulação). porque se entendiJ. que as im:1gens poderiam
prejudicar a-prcscrv;:i,ção da espontancid::idc e a line manifcst;:ição in­
fantil, objetivos da grande maioria dos professores. Assim, permane­
cemos analfabetos no que se refere :10 mundo das im:1gcns e dos obje­
tos que fazcrn parte do Jcen:o simbólico da humanidade e com o qual
podemos aprender sobre o nosso passado. entender e transform:1r o
presente e fazer projeções para o futuro.
No fim! da década de 80, no entanto, surgiram. no Brasil, as idéias
que deram corpo ao entendimento de que arte não é só c:,,.:pressão, 111:1s é
também conhecimento, é comportamento inteligente e sensível, o que eli­
minou :::i dicotomia entre cognição e emoção e p;:ivimcntou o tc1Tcno ·pJra
a c.irculaç5o dos fundamentos de um:i proposta de ensino d;:i arte ancora­
da nJ própria a11c,· cm sua histó1ia. cm sua aprcciaç5o e cm seus fazeres.
Esta proposta introduzida no Brasil por Ana Mac Barbosa ( 1991. p.34)_
chamada inicialmente mctodulogia triangular e ora abordagem tricmg11-
lor ".. enfatiza a ncccssidJdc de orgJ.nizar o ensino d::is A11cs Visu�1is no
i11tcr-rclaciomme11to entre três eix0s: o fozcr ;irtístico do aluno. ::i lciturJ
d::i. obra de ::irtc e a contcxtuJlização histórica ... ··, ou. como sugerem os
P:irii11ctros Cunicub.rcs N:1ci0mis 1x1.r:1 o Ensino d::i Arte ( PCN-Artc) entre
:::i produção do aluno. a fruiç5o das obr;:is e a rcflc:do

Ler e e.screv�r em ;irlt'.s visu;.ii.s 23

 Foi a panir da abordagem mangular que o tcrn10 ··leitura" in­
corporou-se JO \'OCJbulário dos professores de arte, entendido como
lc:itur:i Jc im::igem, de obras, de objetos, ou de um elemento quJlqucr.
D:ida cst:::i introdução para situar o assunto no tempo vamos ve-
1 ifícJr seu cspJço e circunst5ncia.
Leitura de imàgem
O conceito de leitura pode ser :rn1pliado para um processo de dc­
codifícJç5o e comp1�ccns5o de exµressõcs fonnais e simbólicas que
c11,·cJh'em tanto componentes sensoriais, emocionais, intclcctu::iis, ncu­
rológ1cos. quanto cultur::iis e econômicos� Os nossos cinco sentidos
c'.:;lJo 11:1 b�1sc desse p, ocesso que inici� muito cedo com a leitura sen­
sorial, pass::i pela leitura emocional quando por exemplo ficamos tris­
tes, 3\cgrc:s ou lembramos algo que afeta nossa sensibilidade e desem­
boca depois na le itura racional que segundo l\.1artins ( 1992, p.45) ..
ocn.:.,cenro à sensorial e à emoôonal o.fato de estabelecer uma ponre
L'i1frc.: o leiror e o conhc:c1111emo, a re_r1cxào e a reordenação do mundo
ul�;i:111'u, puss1h1/uanclo-lhe otnbznr sigmj1cados. I\1fais adiante, a au­
tor3 cumpkt:rndo seu pensamento, conclui: ... ela não é importante por
ser rocwnul, mas por aqznlo que seu processo permlfe, alargando os
hori:onres de expectativa do leitor e ampliando as possibilidades de
/1.;1/11ro cio texto e da própria realidade social.
Ler, portanto, não é tentar decifrar ou adivinhar de fom1a ís�nta
o s�ntido de um texto, mas é, a partir do texto, atribuir-lhe.significa­
dos relacionando-o com outros textos na busca da sua compreensão,
dos seus sentidos e de outras possíveis leituras. Paulo Freire (1993)
nos falava da necessidade de aprender a fazer a leitura do mundo, nâ-0
mecanicamente, mas vinculando linguagem e realidade e usava o ter­
mo cosmovisão ao referir-se a esse alargamento do olhar.
Transpondo estas idéias para o ensino da arte, podemos dizer que
a leitura das imagens tem objetivos semelhantes e abrange a descri­
ção, interpretação, compreensão, decomposição e recomposição para
que se possa apreendê-las como um objeto a conhecer.
Se decodificar um te.\to é entr::u em sua tr::ima, na sua textura, no
seu t1..:c1do, ler um te.\to pictórico � adentr;1r em suas fonnas, linhas,
core , \·olurncs e pJrticubridadcs, na tcntati\'a de desvelar um código
mikn::n que muit::is n:!zcs não é..sta explícito, nos é desconhecido e, por
� czcs. 1h.1s assusta. Por ser um sistema simbólico, de representação, a
Ler e escrever
subjetivid:::ide contida na arte proporciona uma infinidade de leituras e
interpretações que dependem das infonnaçõcs do kitor, das suas c.\­
pcriências ;:interiores, d;:is suas vivências, lembranças, im;:igmação. en­
fim, do seu repertório de saberes.
Segundo Fusa ri e Ferraz (1993, p. 7 4 ) ...· \'Cr é rambém 11m exercí­
cio de construçâo percept;va onde os elementos selec.10nados e o per­
curso v;sual podem ser educados... através de ações planejadas para este
fim. A educação do olhar é fundamental, porque o olh;:ir seleciona, zis­
socia, organiza, analisa, constróí, des.constrói e s;:iboreia as im::igens t:rnto
as da arte qu;:mto as do cotidiano, edificando o que Pillar ( 1995, p.36)
chama de conhernnemo visual. Reforçando esta idéia temos o que nos
fala Barbosa ( 199 J, p.20) que, ::io cduc:rnnos as crianças para lerem as
im;:igcns produzicbs por artistas,... M esra111os prepara11du pnra h:r as
imagens q11e as cercam em se11 meio ambiente:. Desta form::i, o que esta­
mos pretendendo é uma educaçao estér;ca, isto é, ensinar a ver, uma va
que o conhecimento d:i arte n5o se dá de forn1a espontS.ne:1 e sim medi­
ada, e, no caso cm pauta, esta mediação se dá pela ação do professor e
pelas interações que oconem na sala de aula e fora dela. Quanto mais
alimentado de imaa.ens da arte estiver o olhar, maior será a possibilid::i­
de ôc inferências, de criticidade e de sensibilidade nos dem;:iis relacio­
namentos d::i vida cotidiana. Para Parsons ( 1992, p.21 ). que identificou
estágios do dcs_envolvimcnto estético pelo qual todos passamos, cada
passo representa um avanço e é um degrau para compreensões mais apu­
radas. Aonde cada indivíduo consegue chegar, ... depende da natureza
das obras de arte com as quais enlra em contato e do grau em que se vê
estnnulado a rejleJir sobre elas.
Estudos rectptes têm demonstrado que as crianças desde muito
pequenas formulam hipóteses sobre as imagens da arte na tentativa de
compreendê-las. As análises de Parsons ( 1992) nos pennitem enten­
der melhor o que as crianças pensam sobre a arte e deixam pistas de
como podemos ajudá-las nesta leitura/conversa. Mas como se faz na
prática a leitura de uma imagem? Pode-se transpor esse processo para
a leitura de uma imagem que não seja da arte?
Na seqüência vamos refletir sobre isto.
Possibilidades de leitura de imagem
Fcldman (cit::ido por Barbosa, 199 l = p.20), :1ponta quatro est:igi­
os a serem seguidos p�HJ a leitura da im:igem que são distrntos mJs
Ler e e.screver em r1rtes visunis 25
intcrli!!ados entre si e não ocorrem necessariamente nessa ordem. S:io
eles:.. �descr1çiio, análise, i111e1pretação e julgainenro.
A dcscriçcio se refere a prestar atenção ao que se vc e, a partir d_a
A
obscn·aç5o. listar apenas o que está cYidente, como, por exemplo, t_1-
pos de linhas e fonnas utiliz::idas pcl? aut?r, cores, elcm�ntos e demais
propricd:1dcs d::i obra. Nesta etapa 1dcnt1fic?-sc, .t?mbem, o �1tulo . d_a
obr;:i. 0 :irtista que a fez, lugar, época, matenal utilizado, tccmca, esti­_
lo ou sistcm:i d-: reprcsent:::ição, se figurativo ou abstrato etc.
' A análise diz respeito ao comportamento dos elementos entre
si. como se influenciam e se relacionam. Por exemplo, os espaços,
os \·olumcs.. as cores. as texturas e a disposição na obra criam con­
trastes, sc11 1clhanças· e combinações diferentes que neste momento
serão analisadas.
O estágio da interpretação é dos mais gratificantes, pois é
quando procuramos dar sentido ao que se observou, tentando iden­
tificar sensações e sentimentos experimentados, buscando estabe­
lecer relações entre a imagem e a realidade no sentido de apropri­
ar-se da primeira.
No quarto estágio, o dojulgamento, emitimos, umjuizo de valor a
respeito da qualidade de uma imagem, decidindo se ela merece ou não
atenção. Nesta etapa as opiniões são muito diveigentes, pois algumas obras
têm um significado especial para
algumas pessoas e nenhum valor
para outras. J\fas é senso comum
que um bom trabalho é o que tem o
poder de cnc�mtar muitas pcsso3s
por um longo tempo.
Fcld1mn (citado por Barbo­
s:1. 1991. p .4-l) sugere ainda que as
leituras sejam comparatirns entre
du:i.s ou mais obras. a fim de que
se c\·ic.kncicm :.1s semelhanças e
d1krc11ps. possibilitando analo­
gias e aprendizagens mais enri­
quecedoras. Outros autores tam­
b1:111 rcaliz:-ir.1111 intercss�mtcs estu­
ck,s sobre m:rncir.1s de apro:\ÍmJr CinJiJo Portin:ui, Os retirantes. 19-1-L
t'ilco Sl'hrc tc:IJ. M;\SP. SJ0 Paulo.
�,s =irtes \ isu::iis de crianças e _jo- f-1111t..:· Mangc. Maril�n Diggs. ArfL• Bm-
\ cqs come. por exemplo. Saun- . il,·IJ',1 l'º,.ª crianças. S:io Paulo. tvbrtins
Jcr·s. Ott. Bri�rc. Hauscr. Rag;:rns. Fontes. 1 ')�8.
presentes no livro de Barbosa ( 1991 ). No cntmto. todos. de um::i for­
ma ou outra, se valem dos estâgios propostos por Fcldm::m.
Paía explicitar melhor as idéias coloc::idas, ,·amos fazc-r L{m c�,;cr­
cicio de· leitura de imagem tomando con10 ponto de p::irtid::i a obr::i Os
retirantes de Cândido Portinari, d::itada de 194-l
' (pjgin;:i ao bdc)
LEITURA DA OBRA OS RETIRANTES DE PORTINARJ
Descnção: nesta fase. no ensino fundamcnt:il. c:ibc zio pr0fl·s­
sor direcionar as indagações sobre a obra no sentido de que os ;ilun 'S
identifiquem seus elementos. É atra\·és de alguns mec�rnismos ciuc en­
tenderá melhor o que está percebendo. Aqui estão sugestões de algu­
mas perguntas que poderão ser feitas para iniciar o dijlogo com ::i obra
ou o objeto:
- O que você está vendo nest::i imagem?
- Quantas pessoas aí estão? que outros elementos?
_::. Existem linhas nesta imagem?
- Como são? lisas, grossas, retas, quebradas, onduladas?
- Que cores você vê? são claras, escuras, esfumaçadas?
- Que texturas podem ser apontadas? nas roupas, no corpo ou
rosto; no céu, no chão
- Que efeitos o artista conseguiu ?
- Qual o estilo e técnica da pintura?
Aind::i entrarão nesta fase as questões relativas ao contc:-.:to his­
tórico da obra e o que já foi anteriom,ente referido.
Análise: aqui também se poderá aguçar o olhar do :i.luno atr:1\ L:S
das perguntas:
- Você identifica movimento n:i obr:i'J
- Há uma figura ccntrJ.I? h:í algum elemento que d:i dcscquilíliril).,
- Como é o tratamento d;:i cor em rcl:ição is fo1111Js? tem w11-
trastc ? tem volume?
- Como é o fundo?
Jmerpretação: nesta fase, geralmente. tanto crianç::is quanto :i.dul­
tos fabm com mais desenvoltura porque podem dar asas à i111agi11Jçjt)
e corn-ersar com a obra sem medo do erro e do receio de não cntcndC:-Ll
f\.ksmo assim. perguntas como as da seqüência são bem-\ incfas:
- Que sentimentos Os retirantes motivaram?
- A realidade expressa na obra é a mesma de hoje·,
- Se Portinari fosse vi\·o será que pintari::i o 111cs1110 ti.::111:1·'
- Que scmclh.111ças e diferenças é possível idrntific1r 110 011trn1
da obra e o hoje?
n
 - O que poderíamos fazer para mudar a situação atual? a arte
pode ajudar?
.Julgamento: neste estágio é interessante dialogar sobre:
- Você :1cha que esta obra é importante? por quê?
- Por que Portin::iri a pintou? para quê?
- Por que as pessoas querem ter obras de arte?
- El.Js são importantes?
- Que outras obras ou objetos você conl1ece que têm algo seme-
lhzmte com a obra de Portinari?
Outr:1s tc111t;:is ind.1gziçõcs podcría111os fazer com o objetivo de apro­
�i1rnr o.rte e �iluno com o intuito de desenvolyer o espírito crítico, pró­
prio de um Jprcciador consciente que se vale desse aprendizado par:a di­
recionar, humo.nizo.r e qualificar suas escolhas estéticas. Ainda é perti­
nente ressaltar que o contato com a arte tem a função de levar a criança
a pensar sobre a sua realidade social e em que ela pode ser modificada
ou acrescida o. partir desse estudo. É preciso atentar também que as per­
guntas indic1das não podem se tomar um clichê. São apenas. um cami­
nho, entre outros, para estimular a leitura do texto pictórico.
Leitura de imagem e intertextualidade
É na inter-rebção do individuo com os objetos que se dá a organi­
zaç�o de um sistema de imagens visuais/mentais que, gradualmente, con­
duzem a perccpçõcs cada vez mais complexas e sutis, permitindo não só
a co111precnsão dos conhecimemos inerentes à arte mas, principalmente,
a produção de conhecimento em arte. Conseqüentemente, o estímulo à lei­
tura dJ.s imagens é fundamental para que alcancemos esta meta e passe­
mos a perceber o que muitas vezes se esconde a um olhar desatento.
PJ.ui Klee, artista plástico suiço, .dizia que a arte não reproduz o
,·isívcl, torna visível, e é nesta possibilidade subjacente de se revelar
de se construir ao nosso olhar, de apontar novos significados, que está
uma das importâncias da leitura das imagens para o processo de alfa­
betização estética.
Aprender a ler os códigos do sistema de representação das artes
,·isuais é tão importante quanto o entendimento dos sistemas numéri­
cos e de escrita.
É preciso levar em conta q·ue as obras de arte nos remetem, muitas
vezes, a objetos já vistos, a fonnas ou fatos do cotidiano e passamos a
identificar aspectos comuns entre os mesmos. Essas nuanças podem pas-
Ler e escreva
sar desapercebidas a um olhar desacostumado. No entanto, um olhar
educado para ver... um sensível olhar pensante ... , segundo Martins (1992,
p.15), perceberá as semelhanças e diferenças, fará analogias, e, por con­
seqúência, identificará as inter-relações, isto é, o interrexto .
A intertcxtualidade é... um espaço de reescrita ... , segundo Peiiuela
Canizal (1993, p. 77), composto de signos icônicos (infagens ) que su­
gerem objetos da realidade e/ou por signos piásticos que apresentam
semelhanças nas fom1as, texturas, cores e outros elementos.
Etimologicamente, intcrtextualidade quer dizer o que habita dois
textos, implícita ou explicitamente. Por exemplo, observemos as ima­
gens a seguir. Entre a Pietá de Michelangelo, de 1498, e a cc1pa da re­
vista Isto É, há semelhança explícita evidenciada tanto no tema quan­
to na estrutura das imagens, embora a época, as intenções e o sistema
de representação sejam distintos.
Michclangclo. Pietá, 1497/99, escultura em Fonte: Isto é, n.133�, 26 m:iio 1995.
mármore. 195cm de altura, 174cm de: base. Ba-
sílica de S5o Pedro, Vaticano.
Fonte: História Geral da Arte. Escultura II.
Edicioncs de Prado, 1996.
Outros tantos exemplos poderíamos citar, mas o que é fundamen­
tal neste caso, é a possibilidade de educar o olhar para a investigação
do intertexto, uma vez que no entrelaçamento de várias imagens culti­
va-se a agilidade visual e o malabarismo intckctual.
29
 Intertexto na sala de auJa
Ao \·alorizar o intertexto, o professor. ao in\'és de oferecer uma
só imagem para leitura, irá estimular a mJ.nipulaçào de várias irna-
2.ens ao mesmo tempo. Assim serão pesquisados jornais, revistas, c;:i­
;álc!:!OS. TV ,·ídeo. os multimeios, o computador, os objetos do coti­
di::rn-o e os r.ecursos contemporâneos nos quais as interfaces de cada
discurso poder5.o ser descobertas� confronta_das com a arte, criando
no,·os significados para o aluno. E preciso ter presente, no entanto.
que cstJs interfaces não estão post;:is, mas sim se constroem ao olhar
do observador, em decorrência das suas e. ·periências e dos seus re­
pertórios. Por esse motivo, a leitura da imagem aliando o método
compp.r;:itirn de análise de obra de arte de Feldman (anteriormcnre
citado cm Barbosa. 1991 ), ao intcrtexto contribui para dinamizar a
;:iç5o pcdJgógic::i. pois sintoniza-se com umJ postura const.:111tc, t.:111-
to de alunos quanto de professores, de garimpo.gem das imagens. Tal
qu::11 garimpeiros, a cada imagem que se correlaciona, desfrutam com
o g�upo do brilho e da beleza do seu achado.
._ Com um olhar ativo e crítico e a multiplicido.de de linguagens. é
po�sivcl construir com o aluno conhecimentos estéticos que o faç.:1111
entender-se co-participante d.:1 história do coktivo.
Releitura
• ensão de que as produções pessoais são fonte de domínio e s::i.bcr sobre
Dcri,·::i.da d.:1 !c1111ra de irnJgcm surgiu o temio re/eitura. que se
refere ;:io processo de produç5o por p::irtc do o.Juno de um trJbalho pr.:1-
tico. cnrnln;nc.lo as \'Jri::i.J::i.s técnicas cJJs Jrtes visuais ou mesmo de
outrJs áreas do conhecimento, como a música, o teatro ou a dança. Se
reler é ler no\ amcntc, é reinterpretar, reelaborar, redefinir. então a re­
lciturJ é criJr norns significados. Não é pois uma cópia, mJs. sim. cri­
ação com b;:isc em um texto visu;il que serYe como referência com o
mtuito de uma aproximaçfo maior com J obra.
.,_\ leitura de imagem não precisa necessariamente rcsult:ir cm rclci­
rurJ E. na ,·erdadc, um recurso a mais para tomar atr;:icnte o ensino da.
o.ne e dcscm oh·cr habilidades paro. J compreensão da· gramática ,·isual.
Tomando como exemplo a imagem estudada. Os n.:tirames. é possí­
,·el que o aluno, ao ser cstimubdo a e:-,,:prcssJ.r seus sentimentos cm rc­
bção à obra, o faça c:-,,:pondo uma situo.ç5o pessoal como descnh�111do
suJ própri.:1 família. Poderá t::1.111bém im-cnt.:H uma cem com a mcsm::i
. '50 Ler <: csl.rev1:r
temática ou, ainda, criar personagens de papelão de tamanho natural que
poderão dialogar entre si sobre os problemas da migração, da di,·isão e
°
posse de terras, entre outros assuntos que um professor hâbilidoso po­
derá leYantar para instigar discussões multidisciplinares que leYem o alu­
no a reíletir sobre sua realidade e a realidade de outros po- v os, semelhJ.n­
ças e diferenças e o que isto pode servir para sua vida.
A escrita da arte
Confom1c Buoro ( 1996), a arte re-aprescnta o mundo, o indi,·í­
duo e as práticas sociais, segundo uma fonrn. particular e subjetiYa.
Ao reapresentar as idéias, o indivíduo o faz por meio de uma simbolo­
gia muito pessoal e que caracteriza as diferentes linguagens artístic;:1s:
ora nos YJlemos dos símbolos linguísticos, or::i. dos códigos corpor;:iis,
ora·cfos musicais ou plásticos. Este prnccdimento não é apenas· .:1pre­
scntar ou comunicar idéias e sentimentos, mas express:í-los ali::i.ndo o
real e o imaginário, a razão e a emoção, perpassados pelo que de mais
refinado h.:1bita em nós: nossa capacidade de criar e sonhar e, com isso,
elaborar conhecimentos que nos humanizam.
É na infância que se desenvolvem as construções simbólicas que
pem,itcm o trânsito entre o re::i.l e o imziginário e asseguram J compre­
a escrita diferenciada da arte e.fonte de prazer pelo envol\'imcnto afeti­
vo 9ue proporcionam. Ao priYilcgiar o percurso criativo do aluno cstzi­
rcmos dcsistimulando os modelos prontos para colorir. as folhas mimc­
ogr.:1focbs ou xeroc.:1d.:1s e as im.:1gcns cstcrcotip.:1cl.:1s CJllC cmp0hrL't:L·111 .:1
m�mifesL=iç5o simbólica da c1ia.11ço rumo ao dcscm oh·imento ele su.:1 iJcn­
tidadc .como sujeito capn de criar/recriar, participar/transfo1111ar.
E neste fazer/refazer que csti .'.l alfabetização na lingu.:1gcm dos
elementos que constituem as produções a11isticJs, t:iis como: as for­
mas, linhas, cores, texturas, volume, movimento, equilíbrio etc que
fazem p,ntc dos códigos d.:1 escrita plJ.stica e CJUC precisam ser c:-:plo­
rados pela criança para que possJ us.:i-los, compret.:ndê-los e tro.nsfor-
111:í-los. enriquecendo assim suas \·in�nc:iJs. Este fazer criatirn que
chamamos de a((abetl'::açifo arrísr,rn. abrange as térnicas de compor.
desenhar. pintar, modelar cm :irgila, a escultura. J gravura (xilogran1-
ra. infograrnra etc). as i11st1bçõcs e t.::mtas outras m.:111iícst.:1cÕL'S.
É fundamental que o ensino cbs artes\ isu.:1is contemple �spcctos
rcbciomdos com o fazer a.rtísticu dos .:1lunos. suas térnicas e procedi-
l.cr t'. 1'.scr1'.v1·r t'.111 ;irl1'.s visu;ti:-. .31
rnc:nros_ a ;1prcciJçào J3 arte entendida como leitura das imagens e a con­ FUSARJ, fvfaria F.: FERRAZ, Maria H. Afetodologia do ensino da arte. São
k:-;tu:il 11.Jçfo lll::itóricJ que situa a obra cm seu tempo e espaço e costura Paulo: Cortcz, 19%.
:i::: lig:1çõcs com o cotidiJno. Além desses, a pluralidade cultural, apre­
MARTINS, Mari3 H. O que é /eirura. I O.cd. S5o P::iulo: Br;:isilicnse, 1988.
'.'-C1T:1�3u pJll imóniJL usos e costumes, folclore, artcs:rnàto, festas po­
MARTINS, J\.1irian C. Aprendiz da arte: trilhas tio sensível olhar prnsanle.
pubr"L.:s_ rituJis farniforcs e outras manifestações enriquecem o currícu- S.:.io PJulo: Espaço Pedagógico, 1992.
1,, 1...·sclibr. C orn isto pretende-se promover uma educação Jbrangente,
11fü.TJt1, :1. \ incul.::id;,i ao coktirn e emancipatória no sentido de contri­ PARSONS_ Michael. Compreender a arte. Lisboa: Presença, 1992.
hu11 p:1l'�1 rcpcnsJr SUJ rcalidJ.de. Assim, as aprcndiz:igcns cm arte ocor­ PENUELA CANlZAl, Edu::irdo. A mct:ifora da intcncxtualidJdc. In: BAR­
i -.:rJo 11�1l1 só nJ sJb de Jub_ mas em museus, C:\posições, oficinas e lo­ BOSA, Ana Mac (org.). Ensino das artes nas universidades. S5o Paulo:
ps de ::incsJ.nJto, no contJ.to com artistas da região e familiares ou co­ EDUSP. 1993.
nhcc1dos dos :1 lunos que executem um oficio ligado à arte, sejapopular PILLAR; Analice. Desenho e construção de co11hecime11!0 na crwnça. Porto
ou dccorati\·:1 e que poss�n dar dcpoimcnt9s e mostrar seus trabalhos Alegre: Artes Médicas, 1995.
nJ cscob. Dcsr:i íorn1.1, será m:iis fácil para o aluno o entendimento de
que JI1c é ·um trJbJ.lho como tJ..ntos outros e não um passatempo, ainda
que se: possa entender a anc como um passatempo produtivo.
Por fim_ e preciso entender que todos nós, professores de.qual­
qucr-�11c:1 do co11liccimc11to, somos n;sponsi\·cis pela cduc:ição cstéti­
cJ de nossos alunos, t:rnto pelo que oferecemos de im::igcns cstercoti­
pJJ�is de quJ.lid:idç dtffidosa quanto pelo que aceitamo? de trabalhos
infantis dl.'.spcrsonalizc1dos ou, :iinda, por nos omitirn1os daquilo que
d.:n.:riamos fazer e 11:10 fazemos. Conhecer a ::irte, tanto local qu:into
unin:rsJL � C:'\prcssar-se atra\'és da arte é um direito de toda criança.
É necessário que a escola, corno local privilegiado õnde deve ser
exercido o princípio democrático de acesso à infonnação e fonnação
de t_odas as classes sociais, compreenda que a arte é prática social que,
no fazer, faz tainbém cultura e história.

Referências bibliográficas

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FELD\I..\N. E ln: B ..\RBOS..\. A.11;:i M::ie ..-l. imagem 110 e11s1110 da arre. S5o
P,1ukl Pcr�p1:cti, :.1. 1 J9 l.
FR.EIRE. P:nilo .-l :11ip, 1·r,111c1a·tfo oro dr! ler e/J/ três artigos que se con1pie­
U·11 -:iü P.1iilo Cone:-'._ l )9:;
1

Lt:r e cscr1::vt:r Ler e escrever em artes visuais .. - 33

 AGENTES DE LEITURA: INCLUSÃO SOCIAL E
CIDADANIA CULTURAL
Fc1bic1110 dos Sc111tos

.\ LEITURA COMO DIREITO

E m seu livro Como um romance, o escritor francês Daniel

Penn:.ic fab dos direitos imprescritíveis do leitor. Sfo eles: ·'o
direico de não ler, o direito de pubr p:.íginas, o direito de nào ter­
rnirur um livro, o direito de reler o direito de ler qualquer cois:.i. o
direito ao bovarismo (doenç:1 textualmente transmissível), o direito
ele ler em qualquer lugar, o direito de ler uma frase aqui e outra :ili,
o direito de ler em voz alta e o direito de calar''.
Para Pennac, t::il como o Yerbo amar, o verbo ler não suporta o
imperativo; Ler é outra coisa. Na leitura é preciso imaginar, portan:
co. tr:ua-se de um ato de criação permanente. Ninguém ama nem
lê por obrigação. Talvez, venham dessa afirmação, os direitos im­
prescritíveis do leitor pensados pelo escritor francês. E o primeiro
é ex�uamente o direito de n::i.o ler. A partir dessa leitura in�piradora,
fiquei pensando no prolong:1mento desses direitos com o exercício
de imaginação que segue:
Toda pessoa tem o direito de ler. O direito de ler em casa no
aconchego com os pais, os filhos, o marido, a esposa, o namorado, a
namorada. O direito de ler na escola com o carinho da professora. O
direito de ler na biblioteca m companhia dos livros. O dire:to de ler
n:1 roda com amigos. O direito de ler para dormir e sonhar. O direito de
ler p::i.ra acordar o mundo. O direito de ler para amar. O dire.to de ler
para conversar melhor sobre as coisas da vida e do mundo. O direito
de ler na escola durante uma aula chata ou na rede para e:i.ganar a
preguiça. O direito de ler para se aventurar por entre sal::e:-es e sa�
bares. O direito de ler para ,·iajar por pessoas, tempos e .ugares. O
direito de ler para gastar os linos com as impressões digiL�2s e com
as asas da imaginação. O direito de ler para brincar com a· palavras,
Agentes de leitura
as histórias. as poesias, as f:íbubs, os contos. O direito de ler par:.1
crescer com os livros fazendo pane de sua vida e de sua história. O
direito de ler para compreender o que lê. O direito de ler para poder
se encontrar com o outro, com o mundo e consigo mesmo. O direito
de ler para escrever. reinvent:ir e transformar o mundo. Junto a isso.
mais dois direitos fundamentais: toda pessoa tem o direito de n:to sa­
ber ler. mas toda pessoa tem o iguJ.l direito de ter vontade de apren­
der a ler para viajar nos mundos que moram dentro das pJ.bvras.
Esse exercício de prolong:.1mento dos direitos imprescritíveis do
leitor é innginJ.do aqui com ênfase no direito �1 leitura como um
direito de cidadania. Diz Jorge Luiz Borges que o livro é a extensão
da memória e da imaginação. Sendo assim, quem lê amplia seus
horizontes, seus conhecimentos, seus repertórios culturais, sua capa­
cidade crítica e inventiva. Quem lê amplia suJ. compreensão leitor::i. e
sua própria capacidade de ler o mundo.
Vivemos num país onde os indicadores de leitur:1 não são nada
favoráveis. Por mais que estejamos avançando, os níveis de compre­
ensão leitora ainda são baixíssimos e o número de leitores, idem. Daí
o acesso ao livro e formação leitora ser um direito básico de cida­
dania, de inclusão social e de desenvolvimento. É nessa perspectiva
que o agente de leitura deve agir. Sua ação cultural é, por excelência,
uma ação social de transformação da realidade onde ele esti inseri­
do. Numa dimensão mais ampla, todo agente de leitura é um agente
cultural e social.
UlVIA PONTE CULTURAL
A ponte não é de concreto,
não é de ferro,
não é de ciniento.
A ponte é até onde vai
o meu pensamento.
Lenine e Lub Queiroga
A imagem de que partirmos para pensar a noção de ação cultural
é a ponte. Pela ponte fazemos contatos, ligações, intercâmbios, comu­
nicações, diálogos e encontros culturais. A ponte é uma boa metáfora
para a ideia de travessia cultural. Algo muito mais do que ligar um
Fobiono dos Sentas
ponto ao outro, uma cultur:1 :l outra. A ponte pode ser uma zona de
,_·onuto e de ação intensa de produçio. difusJ.o e fruiç:1.o �ultural.
Zonas de contatos. segundo Boaventura de Souza Santos, sJ.o
.irc:1s ··onde culturas, sociedades. arranjos normativos. estilos de vida.
L-<,ncepções de mundo muito distintas, com formas ele poder tambêm
muito distintas. se encontram". J.í JÇJ.O cultural é um movimento ck
gcr:1çJ.o de intera<;:.1o e de diCtlogo entre sujeitos de meios sociais e
Lk· universos cultur:iis di\·ersos, através do compartilhamento ele lin­
guagens artísticas e de e.·periênci:.is culturais: A açJo cultural implica.
rl)rtanto. na compreens:lo intersubjetiva do lugar que ocupamos no
mundo. De como, através da experiência com o saber e o fazer cul­
tural. podemos compor interpretações e leituras como f ormas possí­
\'Ci� de atribuiçJ.o ele sentidos à produção simbólica e ?ts relações do
-;ujeito com o outro e com o mundo, numa perspectiva de subversJ.o
e tr�msform:1ção da realidade social.
Pensando com Maria Christina Almeida, "A ação cultural busca a
expressão e a criatividade dos indivíduos no grupo e na comunicb­
de. Está ligada à ideia de transformação, de emancipação a partir da
expressão. Diz respeito não apenas a produtos culturais acabados;
como também as condições que levem à capacidade criativa, l p�o­
Juçào cultural''. Sendo assim, a relação do homem com o mundo
nlo é uma relação direta, mas uma relação mediada e complexa. Daí
:.1 importância do papel do agente como aquele que estabelece uma
interação entre os sujeitos e o mundo cultural que o rodeia.
A proposta dos Agentes de Cultura consiste em movimen.ar re­
lações sociais através de instrumentos e linguagens artísticas e cultu­
rais. O agente é aquele que estabelece pontes de comunicação entre
os universos que percorre, enfocando esses atores sociais como su­
jeitos que transitam entre múltiplos polos, mobilizando ideias, estilos
de Vidas, práticas sociais, modos de percepção, objetos, linguagens e
universos culturais. Dessa forma, os agentes de cultura - enfati::ando
aqui os agentes de leitura - não apenas dão movimento a esst trân -
sito como desempenham o papel de fazer interagir diferentes mun -
dos e experiências por meio da literatura numa interface com mtras
linguagens artísticas e suportes de leituras.
Sendo assim, podemos pensar os Agentes de Cultura corro su­
jeitos intermediários qu� provocam a comunicação entre rn mdo s

Agentes de leitura
diversos, como tradutores e veículos das diferenças, sempre respei­
tando, compreendendo e fazendo compreender a diversidade cultu­
ral que os rodeia no sentido de valorizar e promover a diversidade
humana. Por outro lado, não podemos entender o papel do agente
cultural sem a sua função social, ou seja, todo agente cultural é, por
excelência e em potencial, um agente social, um agente inventivo
de transformação da realidade. Trata-se, portanto, de reconhecer a
dimensão cultural da sociabilidade e a importância crescente da lin­
guagem na construção social da realidade. Noutras palavras, cultura
e sociedade estão indissociavelmente ligadas.
Nesse sentido, a ação cultural se· apresenta como um princ1p10
de inclusividade e de cidadania. Como instrumento que estimula a
aquisição de competências, saberes, fazeres e compartilhamento de
experiências que potencializem as capacidades e o poder de atuação
das comunidades atendidas, de modo a diminuir as barreiras sociais
e culturais e a descobrir nas diferenças riquezas próprias. Procurando
valorizar e afirmar as diferenças culturais, étnicas e sociais, de modo
a consolidar identidades, mas também dando a conhecer essas dife-
•
renças, facilitando a inter-rebção e intercompreensão dos diversos
atores sociais.
OS AGENTES DE LEITURA 1
P:.1r:.1 ser um agente de leitura a pessoa tem primeiro que gost:Jr
ele ler. ter \·ont:.1de e compromisso social de compartilhar esse gosto
e su:.1 experiência de leitur;i com um outro tanto de gente, formando
leitores em ambientes di\'ersos como bibliotecas públic:is munic1pais.
1 Os agentes de leitura, da maneira aqui apresentada, têm como referência o projeto Agen­
tes de Leitura, criado em 2005 pela Secretaria de Cultura do Estado do Ceará, financiado
pelo Fundo Estadual de Combate à Pobreza (FECOP), com atuação em municípios do inte­
rior cearense e em bairros da cidade de Fortaleza com baixos índices de Desenvolvimento
M_unicipal (IDM) e de Desenvolvimento Humano (IDH), em parceria com as Secretarias de
Educação e de Trabalho e Desenvolvimento Social do Estado, associações comunitárias,
organizações não governamentais, instituições da sociedade civil e com as prefeituras
municipais por meio de suas secretari"qs de cultura e de educação. O projeto teve início
com 175 agentes de leitura em 15 municípios e 5 bairros de Fortaleza. Hoje são mais de
SOO agentes atuando em 30 municípios e em 10 bairros da capital. O projeto se tornou
referência naciona.l de política pública na área do livro e da leitura, transformando-se em
uma ação do Programa Mais Cultura do Ministério da Cultura.
. 40
1.
Fabiano dos Sonics
escolas, fábricas, empresas, associações, comunidades e dentro das
casas, no seio de famílias que abrem suas portas para que os livros e
- a leitura possam entrar em suas vidas.
Mas os agentes de leitura com os quais me debruçarei neste artigo
têm lá suas cores e peculiaridades. Trata-se de um projeto do Minis­
tério da Cultura que foi buscar lá nq Ceará sua fonte de inspiração e
de trabalho.
O projeto se insere no programa Mais Cultura e tem como obje-
- tivo promover a democratização do acesso à produção, à fruição e à
difusão cultural através do livro e da leitura como ação cultural estra­
tégica de inclusão social e de desenvolvimento humano, por meio ce
atividades de socialização de acervo bibliográfico e de experiências
- de leituras compartilhadas como exercícios de cidadania, de compre­
ensão de mundo e de ação alfabetizadora.
Os agentes de leitura são jovens entre 18 e 29 anos, com ensir.o
médio completo, situados, preferencialmente, num contexto socio­
econômico do programa Bolsa Família, selecionados por meio ce
uma avaliação escrita (interpretação e produção textual), fluênca
de leitura e uma entrevista domiciliar. Feito o processo de seleçã<>,
passam por uma formação continuada e cadastram um grupo de 3)
famílias de sua comunidade, onde desenvolvem atividades de form�­
çào leitora como rodas de leituras, cirandas de livros, leituras cor:­
partilhadas, empréstimos de livros, contação de histórias, saraus arrí'­
ticos, performances literárias, registros de contos popubres e criaç::1)
de clubes de leituras entre os membros de suas comunidades.
Os agentes de leitura :ituam integrados �1s bibliotecas públic.s
municipais, dinamizando seus acervos e realizando program::içõe--;
culturais, como rodas de leituras e oficinas literári:is. Da mesma fo·­
nu, estão inseridos nas escolas, contribuindo na form::ição leitora e�
crianps e jovens, atuando articulado com os professores em pro.je.c)
pedagógicos de incentivo �1 leitura, volt::idos para a comunid::ide e.­
colar. Outros ambientes importantes par:1 a ação dos agentes s;}o e,
Pontos de Leitura e Pontos de Cultura existentes em su�s :.íre1s e�
abr::ingência, mobilizando o acervo literário e participando das pn­
gr:.i.mações culturais nesses pontos, desenvolvendo, assim, um:.1 ::i.çJi
sistêmica de livro e leitura, em que educ.1çào e cultura atuam jun L�
e de maneira integrada, criando ambientes favoráveis para ::i form:-
Agentes de leitura
ç:lo leitora dentro das casas. gerando uma melhoria cio rendimento
escolar de crianças e jovens ::itenclidos pelo projeto.
O projeto é uma açJo de formaç:lo educacional e hununa. For­
mação coppreendid:1 como uma viagem aberta, um::i aventura, uma
experiêncó ele transformação e de encontros com o outro. com o
mundo e consigo mesmo. Os agentes são selecionados e formados
num processo contínuo. descobrindo o que hei de melhor em si,
para atuarem em suas próprias comunidades com responsabilidade
social e . comprometimento ético, desenvolvendo talentos. sabere� e
fazeres para compartilhar experiências de interpretações e de leituras
de mundo por meio da arte e da cultura. Atuarão em seus territórios,
gerando zonas de contato e pomes ele interação, proporcionando
�1s comunidades o acesso à produção cultural através de processos
críticos e inventivas de compreender, criar e transformar o mundo
a partir de suas próprias realidades; . servirão ainda como incenti­
vadores/propiciadores/divulgadores da produção comunitúria para
um contexto mais amplo, constituindo-se numa ponte de mão dupla
entre o local e o universal. Nesses termos, os agentes de leitura são
constrntores de pontes, gerando encontros e comunicações entre as
margens, facilitando o acesso aos bens e serviços culturais. Atuando
como leitores e escritores do. mundo a partir da inserção e da inter­
pretação de suas próprias realidades, estarão eles, também, amplian­
do seus horizontes, conhecimentos e capacidades de compreensão
leitora e de escrita através das linguagens artísticas e do acesso aos
saberes e à produção cultural universal.
Partindo dessa premissa, a formação dos agentes de leitura con­
siste no desenvolvimento contínuo de constrnção e experimentação
de conhecimentos, conteúdos, procedimentos e habilidades em tor­
no da sensibilização e pedagogia da leitura, dinamização do acervo
literário� consciência �-- expressão corporal, literatura. e cont::içào de
histórias, saberes comunitários, produção textual e criação literária,
registro e difusão de contos populares, criação de clubes de leitu­
ras, planejamento das. ações, bem como conceitos de leitura, cultura,
ação cultural, inclusão social e cidadania cultural. Essas noções e -
abordagens compõem o cardápio básico cultural e pedagógico da
formação dos agentes c:le leitura. No entanto, sua formação vai para
além da carga horária dos cursos oferecidos. No âmago dessa for­
mação está a vida de cada agente de leitura, compreendendo n�sse
Fabiano dos Santos
percurso a possibilid:id� de promover situ:1ções de formação leitora
n:1 su::i própri:1 vid:1. De como um :1gente de leitura tem que inebri:.ir­
-se de poesi:.i para derram:J.r poesi::i n::i:vida das pessoas, de como ele
tc·m que ser toc:ido por um bom conto para pousar na inteligência do
uutro. de como ele pode se indignar com um texto para que poss::i
provocar algum pensamento no outro, de como ele pode se emocio­
n�1r com uma história de amor para compartílh:ir essa sensibilidade
"-·om o outro. de como ele pode se divertir com uma crônica par:i
que poss;i sentir ::i alegri:1 do outro, de como ele pode ficar mudo
dtJnte de um;i beleza liter:íria para que possa compartilhar seu silên­
cio com o outro. Afin;il, como fala Bartolomeu de Campos Queirós.
ninguêm dei conta da beleza sozinho, sempre necessitamos do outro
rara compartilhar da belez:1 que nos toca. É como ver um pôr do sol
e .se lembrar de um bem-querer: "Quem devia está vendo este pôr
do sol não era eu e sim fulano de tal". O mesmo sentimento valeri:::i
para um bom livro que nos toca e nos envolve. É como se o agente
d� leitura dissesse: "que livro lindo, preciso compartilhar essa bele­
za com outras pessoas"..Ai pode ser uma criança, um homem, uma
senhora que fazem parte de seu itinerário por entre casas, escolas.
bibliotecas, hospitais, presídios, pontos de leitura e outros ambientes
favoráveis para a leitura.
UwlA li\1AGEM DE PENSA.\IENTO: A VIDA DENTRO DE UM LIVRO
Lilian é uma agente de leitura na pequena cidade de Muombo.
no estado do Ceará. Certa vez, em um de seus relatórios de a ivida­
cles, narrou uma bela história. Ela nos conta que quando chegou na
casa de Dona Antônia, uma velha senhora camponesa e artesã da pa­
lha da carnaúba, abriu um livro e começou a lê-lo. Lilian lia e Dona
Antônia ria. Lilian atravessJ.va um conto e Dona Antônia dava risadas,
Quanto mais Lilian avançav·a nas páginas daquela história, mais Dona
Antônia dava gargalhada. Ao final, quando Lilian terminou a leitura�
a velha artesã disse:
- Minha fia, eu não sabia que a minha vida todinha tava centro
desse livro.
A frase da Dona Antônia foi o bastante para a Lilian perceber a
riqueza daquele momento. Ela saiu dali semeando para sua comu­
nidade que aquele era o livro onde Dona Antônia se encon nra. E
Agentes de leitura
todo mundo queria saber qual era o livro que aquela senhora tão
querida est::n-a dentro. Essa imagem de pensamento nos instiga a
pensar a relaç:lo entre a vida e a literatura, entre o escritor e o leitor.
E, nessa relaçào, o que conta não é apenas o mundo que o escritor
pensou, mas o mundo que o leitor pode criar e escrever. O mundo
e a história que o leitor pode construir inspirada em alguma fábula,
conto, romance ou poema. O que uma narrativa, um verso podem
possibilitar de diálogo e de leitura de mundo por parte do leitor. Gos­
to dessa rebçào porque abala a ideia da autoria centrada na figura
do escritor e coloca ::i leitura como uma experiência de viagem e de
descoberta interior. Podemos sentir isso no belo poema "Infância" de
Carlos Drummond de Andrade:
f\ku pai montava a cavalo, ia para o campo.
�linha m3.e ficava sentada cosendo.
t-. ku irm3.o pequeno dormia.
_ Eu sozinho menino entre as mangueiras
lia a história de Robinson Crusoé.
Comprida história que n:io acaba mais.
T\o meio-di:.1 branco de luz uma \'OZ que aprendeu
A. nin:.u nos longes da senzal:::t - e nunca se esqueceu
Chamava para o café.
C:i.fé preto que nem a preta velha
cifé gostoso
c:1�-é bom.
:'\linha mJe ncava sent:1cb cosendo
oilnndo p�tr:.1 rnim:
- Psiu ... l\}o :1corde o menino.
PJ.r..1 o berco onde pousou um mosquito.
E dJ\':l um suspiro... que fundo!
Ll longe meu r,ai carnr,eava
no mato sem fim da f::izenc.la.
E eu n�to sahia que minha história
er.1 m:ii.-, bonita que a de Robimon Crusoé.
A partir disso podemos pensar em outro tipo de rebç5.o com a leitu­
ra. Tanto os \·ersos finais desse poema de Drummond como a fr..ise de
Dona Antôni::i. nos le\·3.111 J crer ·c.1ue, ::io mesmo tempo que a literat1.1ra
pode levar à \-ida, a vida também pode nos levar à literatura. Est.í aí uma
belo sentido e sentimento da aç}o de um agente de leitura.
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Fabiano dos Santos
Nessa perspectiva, quando um agente de leitura chega numa
casa, seu objetivo não é desenvolver atividades pedagógicas com
leituras funcionais e instrumentais, mas despertar o interesse e gosto
pela leitura de maneira crítica e inventiva, como um prazer infinito
na vida de cada pessoa. Quando ele faz um empréstimo de livro ou
uma roda de leitura compartilhada numa casa, numa escola ou numa
biblioteca, sua preocupação não é s-aber o que o leitor entendeu da
leitura ou o que o autor quis dizer com tal frase. Ao agente, interessa
conversar sobre as coisas da vida e do mundo a partir da leitura de
cada um. Quais as relações e que bifurcações essas leituras podem
gerar. De como um_bom livro pode nos levar para uma canção, um
filme, uma peça teatral, uma dança, uma pintura, uma memória, uma
cidade, uma paisagem, um tempo... e nos trazer de volta para o livro
ou nos levar para um outro livro e viagem literária.
Por fim, retomo a frase digna de um Guimarães Rosa, que Dona
Antônia soltou num encontro literário com a Lihan. O que elas con­
versaram ou por quais veredas as duas se embrenharam? Isso tudo
me faz pénsar na leitura como uma ação cultural dinâmica, que tem a
ver com a formação e a aventura humana de cada leitor. Imagino ser
isso ;i anhna do agente de leitura: fazer cada um descobrir o que há
de melhor em si, através do tato e do contato, do hábito e do hálito,
do curso e do percurso, da vida e da experiência de c1da um com
a leitura como essa viagem de twnsformação e de encontros com o
outro, com o mundo e consigo mesn10.
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