Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Educação Infantil - Pedagogia
Educação Infantil - Pedagogia
Educação Infantil
Série Educação
CIRCULAÇÃO INTERNA
1
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
0
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
Sumário
1
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
UNIDADE 1
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: MARCAS HISTÓRICAS E POLÍTICAS
Criança é vida
(Toquinho)
Até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância ou não tentava representá-la;
é difícil acreditar que essa ausência se devesse à falta de habilidade ou de competência. Parece
mais provável que a infância não tivesse lugar naquele mundo. (ARIÈS, 1973, p. 23)
ATIVIDADE 1
Antes de adentrarmos em nossas reflexões considere a seguinte questão: Todos nos somos sujeitos
históricos, produtores de história. Dessa forma, iniciaremos nossa discussão sobre a Educação Infantil
buscando dar voz aos nossos pensamentos e recordações sobre a nossa própria infância, principalmente
em relação aos primeiros anos de escolarização. Como foi essa experiência? Quais são as suas
recordações? Conte a sua própria história.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
1
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
Diante das reflexões sobre a sua própria história vamos traçar olhares sobre como ocorreu o
processo de construção do que hoje definimos como Educação Infantil no Brasil. O percurso histórico do
atendimento à criança pequena, envolve as próprias transformações do contexto social. A “atenção” hoje
destinada à infância foi definida a partir de modificações econômicas e políticas na estrutura social,
permeadas por interesses de grupos sociais.
Segundo Kramer(1982), enquanto surgiram creches na Europa desde o século XVIII, os jardins-
de-infância apareceram somente a partir do século XIX. No Brasil, tanto as creches quanto os jardins de
infância são instituições criadas no mesmo período histórico.
No Brasil, até meados do século XIX, quase não existiam instituições de atendimento à infância.
Existiam, nesse período, apenas a “Roda dos expostos”, onde se oferecia assistência às crianças da
primeira idade que eram abandonadas. Diversas instituições, como esta, foram criadas e tinham um cunho
de assistência às necessidades básicas da criança.
A roda de expostos foi uma das instituições brasileiras de mais longa vida, sobrevivendo aos três
grandes regimes de nossa História. Criada na Colônia, perpassou e multiplicou-se no período
imperial, conseguiu manter-se durante a República e só foi extinta definitivamente na recente
década de 1950! Sendo o Brasil o último país a abolir a chaga da escravidão, foi ele igualmente o
último a acabar com o triste sistema da roda dos enjeitados. Mas essa instituição cumpriu
importante papel (MARCILIO, 2003, p.53).
Essas instituições, geralmente, eram mantidas por religiosos, e a infância não era algo a ser
aproveitado; a criança era vinculada às condições de rejeição, e na sua educação priorizava-se a
moralização. Tais instituições possuíam um caráter de substituto dos cuidados familiares, de assistência.
Essa construção histórica marcou profundamente as instituições destinadas a atender a criança pequena.
Tais práticas ficaram arraigadas na nossa cultura, deixando vestígios que permanecem até os dias de hoje
como na questão da desvalorização do profissional que trabalha na educação infantil, principalmente, nas
creches, o que é constatado nos baixos investimentos na formação desses profissionais.
Nos períodos que antecedem a Proclamação da República (1889), vivemos, no Brasil, uma fase
marcada por iniciativas de grupos particulares de proteção à infância, especialmente médicos e
higienistas, mobilizados devido ao elevado número de mortalidade infantil. As descobertas científicas da
época, particularmente na área médica, contribuíram também para tal mobilização. Interesse que não era
igualmente caloroso por parte da administração pública, que permanecia indiferente às condições das
crianças brasileiras, essencialmente em relação às provenientes de camadas sociais subalternas.
A chegada ao Brasil de algumas idéias do movimento da Escola Nova, que estava se
desenvolvendo na Europa, impulsionou a criação dos primeiros jardins-de-infância pela iniciativa
privada, considerando a importância da educação nos primeiros anos de vida. O primeiro jardim-de-
infância foi criado no Rio de Janeiro em 1875. Logo em seguida, em 1877, criou-se o segundo, em São
Paulo. A proposta pedagógica era inspirada em Froebel, num contexto de uma educação "nova”,
'‘moderna" que se concebe
a natureza da criança como inocência original; a educação deve proteger o natural infantil,
preservando a criança da corrupção da sociedade, e salvaguardar sua pureza. A educação não se
baseia no autoritarismo do adulto, mas na liberdade da criança e na expressão de sua
espontaneidade (KRAMER, 1982, p.22).
Essa perspectiva, ainda que avance na direção da valorização da infância, trata a criança como ser
abstrato, camuflando ideologicamente a significação social da infância; esta tendência romântica aponta a
pré-escola como jardim-de-infância, onde as crianças são plantinhas ou sementinhas, cujo
desenvolvimento natural deve ser favorecido por meio da educação.
Em relação ao atendimento público de educação infantil, a primeira referência oficial à pré-escola
ocorreu 1878. Na Reforma Leôncio de Carvalho (1878), encontram-se “citações aos jardins-de-infância,
cuja metodologia estava baseada no ensino ativo” (PACHECO, 2004, p.43). O jardim-de-infância da
Escola Normal Caetano de Campos foi o primeiro jardim-de-infância público do Brasil, criado em 1896
2
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
Entre os anos 30 e 80 do século XX, vivemos uma fase marcada por trabalhos de assistência
social e educacional à infância, tendo em vista, segundo Kramer (1982), principalmente o
desenvolvimento nacional. As necessidades de uma sociedade urbano-industrial impulsionavam, nesse
período, a expansão de instituições infantis destinadas ao atendimento de crianças de 0 a 6 anos.
O cenário internacional, particularmente a partir de 1960, revelava uma tendência à educação
compensatória, baseada no princípio da privação cultural. As crianças menos favorecidas, que, em
decorrência de sua condição social, passaram por privações culturais, teriam a oportunidade de, na pré-
escola, serem compensadas em relação aos padrões estabelecidos, ou seja, às crianças privadas
culturalmente faltariam determinados atributos, padrões de atitude ou conteúdos que deveriam ser nelas
introjetados na pré-escola, assim, buscava-se a hegemonização. Essa estratégia de educação
compensatória foi assumida no contexto brasileiro, no nível do discurso, como solução para os problemas
educacionais e sociais, num momento em que essa forma de educação já era “comprovadamente
fracassada em outros países” (KRAMER, 1982, p.12).
No Brasil, foram criados, principalmente a partir de meados da década de 1970, programas pré-
escolares de caráter compensatório, com o objetivo de suprir as deficiências de saúde, nutrição e as
“carências culturais” do meio sociocultural ao qual a criança pertencia. Segundo essa concepção, sem tais
medidas, as crianças não teriam condições de iniciarem o ensino formalizado, ou seja, evitar-se-iam, por
antecipação, problemas da escola de 10 grau. Assim, julgava-se necessário um ambiente pré-escolar,
como o nome sugere, anterior à educação escolar, como se fosse possível um nivelamento entre as
crianças, visto que a maioria das famílias era percebida como incapaz de educar seus filhos pequenos.
Portanto, as primeiras instituições destinadas ao atendimento infantil apresentavam um caráter
assistencial, durante um longo período, marcado por uma concepção de educação compensatória. Vale
ressaltar que a adesão das mulheres de classe média ao mercado de trabalho foi um importante elemento
para “o reconhecimento das instituições de educação infantil como passíveis de fornecer uma boa
3
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
4
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
Nas décadas de 1980 e 1990, tivemos, no Brasil, o reconhecimento efetivo por parte do Estado
em relação ao atendimento em instituições de educação infantil. A etapa histórica que estamos vivendo,
fortemente marcada pela transformação tecnológico-científica e pela mudança ético-social, cumpre todos
os requisitos para tornar efetiva a conquista do último salto da educação da criança, legitimando-a,
finalmente, como figura social, como sujeito de direitos na condição de sujeito social (ZABALZA, 1998).
Segundo Kramer (2002), temos feito, nos últimos vinte anos, um sério esforço para consolidar
uma visão da criança como cidadã, sujeito criativo, indivíduo social, produtora da cultura e da história, ao
mesmo tempo em que é produzida, na história e na cultura, que lhe são contemporâneas.
A constituição de uma concepção de criança como sujeito de direitos que possuem características
específicas, impulsiona-nos na busca, nesse início do século XXI, pela compreensão dessas
especificidades, de modo que possamos desenvolver não apenas o atendimento, mas um trabalho de
qualidade, que promova o desenvolvimento da criança em suas diversas dimensões.
Pesquisas desenvolvidas em vários países e em diversos campos de conhecimento destacam o
grande valor das primeiras experiências na primeira infância. Tivemos, nas últimas décadas, acesso a
pesquisas que demonstram, a curto prazo, a importância de experiências precoces e de qualidade para o
desenvolvimento cognitivo, emocional e social da criança e, a longo prazo, para seu sucesso na escola e
na vida (UNESCO, 2002).
A constituição do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCN/EI, 1998)
também deve ser lembrada como uma importante conquista dos últimos anos, cujo objetivo é direcionar o
trabalho com as crianças pequenas, subsidiando a elaboração de propostas pedagógicas institucionais.
Entretanto, em muitos casos, este Referencial não é assumido enquanto proposta, mas sim compreendido,
literalmente, como algo a ser diretamente aplicado na prática. Segundo Silva & Rossetti-Ferreira (2002),
nesse caso, acaba sendo desconsiderado a riqueza do conhecimento oriundo da experiência construída no
cotidiano do espaço escolar.
Os princípios que o RCN/EI afirma seguir envolvem o respeito à dignidade e aos direitos das
crianças, consideradas nas suas diferenças individuais; a socialização das crianças por meio da
participação e da inserção em diferentes práticas sociais; direito de brincar, como forma particular de
pensar, interagir, comunicar e expressar, e o direito aos cuidados essenciais.
Centrar uma pesquisa na educação infantil exige que consideremos tanto os avanços como os
impasses dessa área, dentre eles, a discussão sobre o binômio cuidar e educar que, embora tenha sido
intenso foco de debate nos últimos anos e a própria LDB (9394/96) apresentar o educar e o cuidar como
forma complementar um do outro, ainda hoje, se divide em duas tendências que estão presentes em várias
instituições de educação infantil (CERISARA, 2004). É necessário avançar em direção à integração
dessas funções. A divisão, gerada em parte pela hierarquia entre as instituições e profissionais, de acordo
com a faixa etária que atendem (0 a 3 anos - voltada para o cuidado - ou 4 a 6 anos - voltada para a
preparação para o ensino fundamental), ou seja, entre creche (0 a 3 anos) e pré-escola (4 a 6 anos). Tal
hierarquia está marcada pela maneira como se constituíram as creches e a pré-escola no Brasil, o caráter
assistencial das creches e a perspectiva mais voltada para a educação escolar da pré-escola. Destacando
nossa compressão de que a pré-escola não deve ser uma modeladora de crianças, a fim que esta se adapte
à estrutura das séries iniciais do ensino fundamental.
Nesse processo de delineamento de sua identidade como espaço do cuidar/educar, as pesquisas
que focam essa etapa da educação podem contribuir na constituição de suas características na condição de
instituição educativa de modo a compreender e respeitar as especificidades da criança, uma vez que
devemos evitar a cristalização de práticas que dificultem o seu desenvolvimento para depois tentarmos
modificá-las.
Consideramos importante destacar essas conquistas, pois o momento atual não deve exercer em
nós o efeito de um bálsamo autocomplacente, que leve à perda de uma visão crítica sobre a situação da
educação infantil no Brasil, mas, ao contrário, instigue em nós mobilizações, pesquisas e discussões, a
fim de que esses direitos adquiridos sejam efetivados e possamos agir no intuito de que não ocorra apenas
a expansão desse nível de ensino, mas também condições para práticas educativas de qualidade para a
criança pequena. Pois como destaca Campos (2005) o momento em que vivemos hoje em nosso país é
marcado pelo divórcio entre a legislação e a realidade. Temos uma tradição cultural e política assinalada
5
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
por essa distância e, “até mesmo, pela oposição entre aquilo que gostamos de colocar no papel e o que de
fato fazemos na realidade” (CAMPOS, 2005, p.27). Nesse sentido, concordamos com ela, de que é
necessário refletir e buscar alternativas para diminuir esse abismo entre as idéias e a realidade, a fim de
conseguirmos avançarem direção a uma educação infantil mais democrática e humana.
Sabemos das limitações da nossa prática diária diante do histórico e atual contexto da sociedade
Brasileira, porem acreditamos que somos sujeitos históricos e produtores de história, por isso somos
capazes de agir e intervir na nossa realidade, questões que aprofundaremos na próxima unidade.
Diante de tudo que acabamos de estudar não poderíamos encontrar melhores palavras do que as
de Paulo Freire para finalizarmos essa unidade.
“Não há possibilidade de pensarmos o amanha, mais próximo ou mais remoto, sem que nos
achemos em processo permanente de ‘emersão’ do hoje, ‘molhados’ do tempo que vivemos,
tocados por seus desafios e instigados por seus problemas (...)" (FREIRE, 2000, p.117).
Texto 1
Símbolo é um objeto material que, por convenção arbitrária, representa ou designa uma realidade
complexa; aquilo que por sua forma ou sua natureza, evoca, representa, ou substitui, num determinado
contexto, algo abstraio ou ausente. Estes são dois dos significados para a palavra símbolo encontrados no
Dicionário Aurélio (1975).
O que significam os rostinhos? São rostinhos representando crianças que sorriem. São crianças
de diferentes aspectos físicos, possibilitando inferir que pertencem a raças diferentes. Para nós, estes
rostinhos falam da inserção das crianças em um projeto de educação que as contempla em sua
diversidade sociocultural e racial. Naquele momento, a partir de 1994, esta inclusão consistia (e até hoje
consiste) em um grande desafio para a educação infantil.
A capa das novas publicações do Ministério da Educação MEC) não exibem mais os rostinhos.
Buscar um novo símbolo para este novo momento da educação infantil no Brasil parece indicar uma
descontinuidade na história da construção do conhecimento pelo próprio MEC.
DESVIO DE ROTA
O caminho apontado pela equipe técnica responsável pela educação infantil no MEC, em 7994,
era o de buscara superação da dicotomia da educação/ assistência incentivando estratégias de articulação
de diversos setores e ou instituições comprometidas com a educação infantil. Dando andamento a essas
proposições, o MEC promoveu debates, incentivou assessorias e realizou diferentes publicações, cabendo
6
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
destacar aquele conhecido “caderno azul” - Critérios para atendimento em creches e pré- escolas que
respeitem os direitos fundamentais da criança ( BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO,
Campos & Rosemberg, 1995) e outros nas cores amarela, vermelha, laranja... que abordavam a política
para a educação infantil, a bibliografia anotada etc., e buscavam atingir, dentre outros objetivos, o
atendimento à seguinte situação:
Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relação pedagógica e sobre educar
para o desenvolvimento ou para o conhecimento têm constituído, portanto, o panorama de fundo
sobre o qual se constroem as propostas em educação infantil. A elaboração de propostas
educacionais veicula necessariamente concepções sobre criança, educar, cuidar e aprendizagem,
cujos fundamentos devem ser considerados de maneira explícita [BRASIL, MEC, RCNEI,
1997c,vol. I].
Vale destacar que a posição dos pareceristas com relação ao documento foi bastante diversa: uma
minoria considerou relevante e adequado como está; a maioria criticou a forma e o conteúdo do
documento sendo diferentes os encaminhamentos dados: de complementação e de transformação
do mesmo. Apenas um sugeriu que o mesmo fosse retirado e que houvesse uma ampla revisão de
todo o processo.
O RCNEI representa um ponto de inflexão na trajetória que vinha sendo gestada anteriormente
pela Coordenadoria de Educação Infantil. Entretanto, o documento apresenta os tópicos fundamentais
para a composição de um referencial para a educação: elaborado por especialistas de renome nacional e
internacional; incorporando propostas nacionais e de outros países; e ainda oferecendo idéias que visam
contribuir para o surgimento de uma nova proposta para o cotidiano da educação infantil. A nosso ver,
ele é uma importante iniciativa do MEC.
Mas, o que mudou de 1994 para 1998, em relação às políticas públicas de infância, capaz de
mover os atuais coordenadores na direção de lançar um referencial nacional nesse momento socio
histórico como a forma de luta que possibilitasse garantir uma qualidade nos atendimentos? Como foram
conduzidas as questões presentes nos inúmeros debates que apontavam principalmente as necessidades
de investimento na formação do educador de creche e a necessidade de condições mínimas para a
efetivação de um trabalho realmente educativo?
A publicação pelo MEC do RCNEI (1998) tem como “função subsidiar a elaboração de Políticas
7
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
Públicas de Educação Infantil com vistas à melhoria da qualidade e equalização do atendimento” (INOUE,
WAJSKOP & CARVALHO apud BRASIL, MEC 1998). Isso é uma grande responsabilidade na medida em
que se percebe, através da sua leitura, um referencial que pressupõe, por exemplo, um educador
altamente qualificado, capaz não só de analisar tipos de brincadeiras e efetivá-las, considerando o
potencial da atividade e da criança, como também de prosseguir com a estimulação após cada resposta
individual, e ainda famílias com condições de participação dentro da creche:
[...] cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos
de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas.A base do cuidado
humano é compreender como ajudar o outro a desenvolver-se enquanto ser humano. Cuidar
significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro
e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos
[vol. I].
Nossa realidade é ainda um tanto distante. Por um lado, temos um quadro de educadores pouco
qualificados, e, por outro, para efeito de ilustração, temos um quadro de pais e mães oprimidos, pouco
participativos na dinâmica das instituições e que, antes de tudo, necessitam da creche como um
equipamento, não “podendo” reconhecê-la como um direito mas aceitando-a como um favor. Algumas
teses de mestrado e doutorado têm mostrado esta realidade. Tal realidade também se faz presente quando
consideramos que, atrelada à formação dos professores, temos as condições de funcionamento de cada
equipamento. Um exemplo disso é quando em ume entrevista junto a uma berçarista, indagamos sobre a
necessidade de trabalhos que visassem a introdução de brinquedos e brincadeiras no local,
no cotidiano do berçário. Ela diz:
Eu acho muito importante essa parte. Você está atento pra ver o desenvolvimento da criança.
Palestras, treinamentos... Ah, já tivemos bastante, já tivemos muito. Porque aqui já passaram
bastantes pessoas (refere-se às mudanças a cada governo). A gente tenta (implementar). A gente
tenta acompanhar, fazer assim de modo geral. Mas não dá prá você se ocupar muito daquilo. O
tempo é muito curto [Entrevista C, I O anos de experiência numa creche municipal/ interior de
São Paulo, MARTINEZ, 1995],
Gostam íiii, a hora que eles mais gostam é a do banho. Mas, não dá tempo de ficar conversando.
A gente precisaria ter mais tempo para conversar com eles, mas é muita criança, não dá né? Não
dá pra você dar muita atenção. (Depois do banho) eu não posso colocar os bebês que engatinham
no chão junto com os maiorzinhos. Porque se eu to dando banho e as outras duas trocando, a
gente não tem aquela atenção. Então derrubam, passam por cima, mordem, batem as coisas na
cabeça do outro. E você dando banho não pode parar toda hora... Então eles acabam voltando pró
berço, coitados né [idem, ibidem].
Entretanto, à medida que a leitura do referencial vai nos remetendo àquela infância desejada, rica
em estímulos, pertinente quanto à adequação do vínculo do educador com a criança, e vai nos seduzindo,
transportando, remetendo para criança idealizada, ele nos afasta da realidade da maioria das creches
brasileiras, desconhecendo ou ocultando parte dos conhecimentos anteriormente sistematizados e
divulgados.
Diante disso, o que se pretende aqui é apontar que o atual referencial deveria contemplar a
produção que vinha sendo construída com uma prioridade para o atendimento das crianças oriundas de
camadas populares, com qualidade. A representação dessa forma de trabalho pode ser vista inicialmente
na publicação do documento produzido por ocasião do / Simpósio Nacional de Educação Infantil
(BRASIL, MEC, 1994c). As recomendações daquele evento abordavam questões referentes às políticas
para educação infantil, ao financiamento, à quantidade e qualidade do atendimento e formação do
profissional de educação infantil. E é este um dos pontos que devem fazer com que o nosso olhar para o
referencial seja um olhar inquisidor, um olhar crítico.
Queremos aqui defender a idéia da crítica kantiana, como expressa no Dicionário de filosofia:
8
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
“C. Kantiana não opera no vazio e anteriormente ao conhecer, mas sobre conhecimentos de que o
homem efetivamente dispõe, a fim de determinar as condições de sua validade” (ABBAGNANO, I
970, p. 208).
Defendemos, portanto, a importância da leitura e aprofundamento do RCNEI, contemplado com
base no conhecimento de que cada profissional efetivamente dispõe, e incorpore a sua prática de
educação infantil, a fim de determinar as condições de validade desse referencial.
Embora em seu discurso o referencial procure considerara importância e a diversidade de
situações sociais no país, efetivamente não colabora para uma identificação de como seriam os diálogos
com as propostas construídas no cotidiano de cada local:
Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da sociedade brasileira e das diversas
propostas curriculares de educação infantil existentes, este Referencial é uma proposta aberta,
flexível e não obrigatória, que poderá subsidiar os sistemas educacionais, que assim o desejarem,
na elaboração ou implementação de programas e currículos condizentes com suas realidades e
singularidades. Seu caráter não obrigatório visa a favorecer o diálogo com propostas e currículos
que se constroem no cotidiano das instituições, sejam creches, pré-escolas ou nos diversos grupos
de formação existentes nos diferentes sistemas. Nessa perspectiva, o uso deste Referencial só tem
sentido se traduzir a vontade dos sujeitos envolvidos com a educação das crianças, sejam pais,
professores, técnicos e funcionários de incorporá-lo no projeto educativo da instituição ao qual
estão ligados [vol. I].
que seja sempre o mesmo adulto que alimente e cuide dos bebês, pois nesta fase o vínculo é fundamental.
Nessa situação, quando há risco de longo tempo de espera dos demais bebês, é importante que se
planejem situações alternativas (vol. 2).
• A exterrnalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão encontrar na expressividade
do corpo um recurso privilegiado. Mesmo entre adultos isso aparece frequentemente em conversas, em
que a expressão facial pode deixar transparecer sentimentos como desconfiança, medo ou ansiedade,
indicando muitas vezes algo oposto ao que se está falando (vol. 3).
A leitura do referencial é importante como subsídio para o debate nacional sobre a criança e sua
educação. Ressaltamos, entretanto, que o referencial não contempla a questão das diversas camadas
sociais. Em especial na idade de 0 a 3 anos, para a qual se tem um vasto conhecimento sobre o
desenvolvimento infantil, mas pouco conhecimento sistematizado sobre a educação de crianças pequenas
em creche, o referencial parte de uma proposta importante, real para as classes mais altas, mas não
considera a maioria da realidade das creches nas camadas populares - desconhece o valor do trabalho que
vem se realizando com esta população. E como se não se conhecesse esta creche. É possível identificar,
contudo, trechos do “Documento 2” (“Objetivos, conteúdos e orientações didáticas”) que combinam o
subsídio teórico com exemplos completos, pertinentes, próximos da realidade das crianças, famílias e
professores, que trazem ilustrações das situações do cotidiano, através de uma linguagem acessível.
Exemplo:
A auto-estima que a criança aos poucos desenvolve é, em grande parte, interiorização da estima
que se tem por ela e da confiança da qual é alvo. Disso resulta a necessidade de o adulto confiar e
acreditar nas capacidades de todas as crianças com as quais trabalha. [...] É importante criar
situações educativas para que, dentro dos limites impostos pela vivência em coletividade, cada
criança possa ter respeitados os seus hábitos, ritmos e preferências individuais.
Da mesma forma, ouvir as falas das crianças, compreendendo o que elas estão querendo
comunicar, fortalece a sua autoconfiança [...]. Isso pode se fazer presente, por exemplo, na
identificação dos pertences pessoais. O local escolhido e organizado para guardar os pertences de
cada um pode ser identificado por sua fotografia ou a escrita de seu nome de forma que, pelo
reconhecimento dessa marca, as crianças possam saber que ali estão suas coisas [vol. 2],
Tal raciocínio infelizmente não condiz com a redação predominante no referencial, Existe um
problema de linguagem em todo o texto, que está ligado à falta de clareza sobre o destino do mesmo. Se
dirigido aos técnicos e especialistas da área, a linguagem é truncada, por vezes mistura referências que
são antagônicas em suas origens, não faz avançar a produção do conhecimento. Se se destina aos
educadores, desconhece a realidade da formação precária encontrada em grande parte das profissional
diretamente envolvidas com as crianças - em sua maioria esmagadora mulheres (o referencial refere-se a
educador no masculino) - e usa uma linguagem codificada, técnica, que se distancia do dia-a-dia do(a)
educador(a), dificultando o acesso ao conhecimento.
Perguntamos: neste momento histórico, considerando nossa diversidade e o estágio atual de
produção do conhecimento, temos experiência suficiente para um referencial nacional?
Corremos dois riscos com relação a um documento tão importante como este: por um lado, ele
pode ser uma “camisa de força” - se for lido como um ideal inatingível, uma receita, tão grande a
distância entre a prática hoje efetivada, muitas vezes com outras qualidades ali não contempladas e a
proposta apresentada. Neste caso, o RCNEI torna-se um retrocesso, pois leva ao “engessamento” de
práticas criativas diversas das que ele preconiza.
Em contrapartida, devido à distância entre o “ideal" e o real, o projeto pode ser levado a um
engavetamento por inviabilizar as alterações de cunho qualitativo na educação da criança pequena, tal a
dificuldade de sua execução:
10
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
ATIVIDADE DE REFLEXÃO
Analise os últimos parágrafos do texto anterior e as imagens abaixo. Faça sua análise sobre a situação
legal e as condições reais de vida de grande parte das crianças brasileiras. Podemos intervir nessa
realidade? Como? Quais os limites e possibilidades da nossa prática diária?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
11
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
UNIDADE 2
TECENDO UMA CONCEPÇÃO DE
INFÂNCIA
“Viver é afinar o instrumento
de dentro para fora
de fora para dentro
a toda hora a todo momento
de dentro pra fora
de fora pra dentro.”
ATIVIDADE DE REFLEXÃO
Tente escrever com qual das concepções acima você mais se identificou e dê exemplos concretos para
sua escolha.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Dissemos, no início dessa unidade, que apresentaríamos nossa própria concepção de infância e é
isso que faremos daqui para frente. Tal concepção de infância está vinculada à terceira vertente teórica
que apresentamos anteriormente, ou seja, Sócio-interacionista.
jogo de espelhos e possibilita centenas de visões diferentes de acordo com o movimento e a forma que se
apresenta.
14
uma árvore, a utilização de um objeto cortante é mais eficiente que as mãos). Além de criar instrumentos
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
para se relacionar no mundo, o homem consegue conservá-los para uso posterior e ainda consegue
transmitir a função desse instrumento a outras pessoas, e ainda, aperfeiçoá-los e criar outros. Já os signos
estão relacionados a ações internas ou psicológicas que tem a função de auxiliar o homem nas suas
atividades psíquicas.
“Com o auxilio dos signos, o homem pode controlar voluntariamente sua atividade psicológica e
ampliar sua capacidade de atenção, memória e acúmulo de informações, como, por exemplo, pode
utilizar de um sorteio para tomar uma decisão, amarrar um barbante no dedo para não esquecer
um encontro, anotar um comportamento na agenda (...)” (REGO, 1995:52).
6) O papel da brincadeira e do faz de conta na vida das crianças - como profissionais da educação infantil,
esse elemento assume um lugar de destaque, pois na visão vigotskiana, o ato de brincar é uma importante
fonte de promoção de desenvolvimento. No momento da brincadeira a criança sente, pensa e dá
significado às experiências vividas em sua realidade. Por isso que as brincadeiras infantis têm uma
importância fundamental na vida e no desenvolvimento dos pequenos. É através das brincadeiras que as
crianças vão compreendendo e construindo seu pensamento sobre as coisas e as pessoas. Ao brincar de
casinha, por exemplo, a criança está se (re)apropriando do significado que a casa e sua organização tem
para os adultos. Ao brincar de boneca e de mamãe/filhinha está vivendo as emoções de ser mãe ou pai e
com isso construindo um jeito de pensar sobre a maternidade/paternidade e de como é a relação entre pais
e filhos. Outro elemento que vale destacar é que no momento do brincar a criança traz para o seu mundo
experiências, emoções, sentimentos e desejos que nem sempre ela consegue lidar no mundo real.
“atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de
desenvolvimento proximal na medida que impulsionam conceitos e processos em
desenvolvimento” (REGO, 1995, p. 83).
HENRI WALLON (1879 -1962) - nasceu em Paris - França - teve formação em Filosofia,
medicina, psiquiatria, psicologia e também educador.
16
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
significado a essas manifestações, transformando-as em meio de expressão. Pela interação com o outro e
pela maturação do seu sistema de sensibilidade o bebe estabelece correspondência entre seus atos e os
efeitos causados no ambiente, passando a agir com a intenção de obter efeitos determinados (PEREIRA,
1992, p.19).
A emoção é extremamente orgânica, ela causa alteração na respiração, nos batimentos cardíacos e
até no tônus muscular (contração ou distensão da musculatura). Diz respeito também a atitudes e posturas
que variam de acordo com a cultura de cada indivíduo. A raiva, a alegria, o medo, a tristeza e os
sentimentos mais profundos, ganham função relevante na relação da criança com o meio. A emoção tende
a se propagar no meio social e ainda a causar impacto no outro. A afetividade é, portanto um dos
principais elementos do desenvolvimento humano.
Nessa perspectiva o movimento não é visto como mero deslocamento no espaço, mas também
como forma de manifestação afetiva. Portanto, com o movimento não se age apenas no meio físico, mas
também humano, seja através de expressões que manifestem raiva, medo, tristeza, alegria, etc. Seguindo o
raciocínio walloniano entendemos que o próprio movimento é base para compreendermos como está se
dando o processo constitutivo do cognitivo. Pois por meio de expressões faciais podemos vislumbrar
dúvidas, compreensões, estabelecimento de relações.
Portanto, aspectos cognitivo, afetivo, social e motor enfatizados por Wallon, se inter-relacionam e
se inter-alimentam. Quanto mais se desenvolve uma dimensão, mais se instiga a outra. Esses aspectos
podem ser identificados de forma mais ou menos intensa se observarmos as fases de desenvolvimento do
sujeito, como veremos adiante.
IMPULSIVO EMOCIONAL - No período de 0 a 1 ano - reflete o momento em que a criança está
voltada para a sua sensibilidade interna (visceral e afetiva). Ela está voltada para as suas sensações
internas. Nesse momento a criança se nutre pelo olhar, pelo contato físico, expressa pelos gestos, mímica
e posturas;
SENSÓRIO MOTOR E PROJETIVO - De 1 a 3 anos - nesse momento ela está voltada para o
mundo externo, ou seja, é uma fase de investigação do meio que a cerca. Isso ocorre principalmente pela
autonomia que o movimento de caminhar lhe possibilita, ela vivência o sentimento de independência;
PERSONALISMO - De 3 a 6 anos - quando novamente ela irá se voltar para seu interior, por
meio da oposição ela irá buscar sua auto-afirmação, ou seja, se diferenciar do outro. Nesse momento a
criança sente prazer em confrontar-se com as pessoas do seu meio e o corpo é um dentre os elementos
utilizados por ela para retratar essa oposição. Também aqui se evidencia a idade da graça ou sedução, na
qual a criança utiliza- se de vários mecanismos para atrair o olhar do outro: “olha como eu consigo!”,
"olha como eu faço bonito!”. O olhar do outro terá forte influencia na construção da personalidade. Nessa
fase ela se valerá ativamente da imitação para sua constituição, irá ostentar os méritos das pessoas que a
rodeiam e que ela admira, as quais serão tomadas como modelo.
CATEGORIAL - De 6 a 11 anos - aqui ocorre novamente um processo no qual a criança estará
voltada para o meio exterior, marcada pela intensa atividade cognitiva.
PUBERDADE E ADOLESCÊNCIA-11 anos em diante, reaparece a necessidade de
interiorização do sujeito. Novos conflitos, manifestações de oposição e viva manifestação emocional.
Aqui se dão novas definições dos contornos da personalidade e a razão adquire a posse de todos os seus
recursos.
Cada faixa etária são momentos de forma particulares de relação do sujeito com o meio
(físico e humano), uma não é preparação para a outra e todo desenvolvimento provoca ampliação e
diferenciação do eu. Em cada faixa muda-se o interesse, ora para o mundo externo, ora para o
mundo interno e os aspectos afetivos e cognitivos têm sempre como apoio da dimensão motora.
Consideramos pertinente agora retomar, como dissemos no início dessa unidade, o que você
aluno da disciplina de Educação Infantil conseguiu entender e construiu em seu conhecimento. A
17
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
discussão apresentada sobre Vygotsky e Wallon, sustenta questões fundamentais para propiciar um
ensino de melhor qualidade e também para atingir os objetivos da educação infantil, que respeite as
necessidades reais dos alunos. Por isso é importante que a escola e os professores estejam atentos a
alguns pontos: confiar na capacidade do aluno é essencial para que o mesmo aprenda; o professor, ao
ensinar está promovendo a constituição aluno e a sua própria; ao desempenhar todas as suas tarefas no
cotidiano escolar revela diferentes saberes (relativos a sua área e de como comunicar-se com os alunos,
habilidades de relacionamento interpessoal, conteúdos da cultura, etc) Todos esses aspectos fazem parte
do saber do professor que é plural e heterogêneo, construído ao longo de sua formação pessoal e
profissional.
“Pensar a educação e o cuidado das crianças pequenas que se encontram na educação infantil é pensar
numa fase da vida em que se vivenciam as experiências escolares, ao mesmo tempo que se dá as
expressões, afetivas, emocionais e relacionais extra-familiares. Tal fato exige a concepção de uma
prática pedagógica como um ser que pertence a um contexto sócio-econômico-cultural, possuidora de
uma história de vida e que apresenta várias dimensões (psicomotora, cognitiva, afetiva e social) a
serem desenvolvidas e que acima de tudo são crianças.” (RICTHER, 2006, p. 34).
Por isso, na educação infantil, tema em questão nesse guia de estudo, temos que ter a clareza
de que as crianças têm direito de se desenvolverem em um ambiente que valorize o mundo da
fantasia, da brincadeira, do movimento e do lúdico, no qual muito se aprende.
TEXTO 1
Oliveira, Zilma Ramos de. A construção social da criança. In: Educação infantil: fundamentos e métodos.
São Faulo cortez, 2002.
Uma compreensão de pontos básicos sobre como cada pessoa se desenvolve em sua cultura pode
apoiar a promoção de experiências pedagógicas de qualidade na educação infantil. No decorrer da
história, esses pontos foram sendo sistematizados pelas ciências. Uma análise crítica deles, no entanto,
leva-nos hoje aperceber que, mais do que condição biologicamente determinada, a definição de infância,
adolescência, idade adulta ou velhice é uma decisão política feita de forma própria em cada cultura.
Tais períodos do desenvolvimento humano são objeto de narrativas culturais que envolvem
aspectos ideológicos. Do contrário, como poderíamos afirmar, por exemplo, que a vida adulta representa
a oportunidade de assumir um trabalho remunerado e de constituir família, se em um grupo social há
crianças que trabalham e adolescentes que têm filhos? (Em algumas culturas afirma-se que crianças
pequenas devem ocupar-se apenas do jogo livre infantil. Em outras, desde muito cedo a criança é instada
pela família a auxiliar pelo menos em tarefas domésticas, não sendo raro que algumas desempenhem
tarefas de trabalho produtivo ou peçam esmolas nas ruas das cidades. Há também culturas em que,
precocemente, elas são postas para executar tarefas que reproduzem atividades escolares de níveis mais
adiantados. A presença de aspectos políticos nas explicações sobre ó desenvolvimento humano pode ser
notada quando se analisam as orientações, apresentadas em diferentes épocas históricas, sobre as formas
consideradas melhores para cuidar de crianças e educá-las. A moralidade religiosa, por exemplo, já foi a
principal orientação dada à educação de infantes. Suas normas acabaram sendo substituídas por discursos
médicos que prescreviam práticas sanitárias, particularmente enfatizados quando envolviam população de
18
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
baixa renda. Após a Segunda Guerra Mundial, ideias da psicologia e da psicanálise ocuparam o foco
central da prescrição de bons hábitos educativos, como argumentos para capacitar cada vez mais cedo as
novas gerações, com o objetivo de desenvolver as competências complexas requeridas por sociedades
com acelerado ritmo de transformação. Há que reconhecer, no entanto, que, apesar de as teorias
psicológicas serem extremamente úteis para descrever e explicar o desenvolvimento humano, elas não
dão conta de orientar diretamente questões pedagógicas em creches e pré-escolas. Valores sociais,
preocupações pragmáticas, intuições extraídas da experiência cotidiana são elementos que colaboram para
delinear os objetivos, atividades e estratégias de ensino adequados aos níveis de desenvolvimento das
crianças atendidas e às exigências sociais que se apresentam para elas.
Assim, o educador deve conhecer não só teorias sobre como cada criança reage e modifica sua
forma de sentir, pensar, falar e construir coisas, mas também o potencial de aprendizagem presente em
cada atividade realizada na instituição de educação infantil. Deve também refletir sobre o valor dessa
experiência enquanto recurso necessário para o domínio de competências consideradas básicas para todas
as crianças terem sucesso em sua inserção em uma sociedade concreta.
Ao analisarmos algumas implicações das concepções sobre o desenvolvimento humano para a
educação infantil, pretendemos fugir da imposição de um modelo da infância para orientar políticas
sociais, o qual ignora as diferenças culturais e econômicas entre os indivíduos ou as trata sem percebê-las
como desigualdades socialmente formuladas.
19
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
3. Vygotsky
Segundo Vygotsky, a construção do pensamento e da subjetividade é um processo cultural, e não
uma formação natural e universal da espécie humana. Ela se dá graças ao uso de signos e ao emprego de
instrumentos elaborados através da história humana em um contexto social determinado. Enquanto os
animais agem e reagem à natureza de uma forma sensorial instintiva, o homem extrapola suas
capacidades sensoriais pelo uso de instrumentos construídos por meio do trabalho coletivo no qual
interage com outros homens. Esses instrumentos não se reduzem à dimensão material, mas incluem a
utilização de signos — um nó em um lenço para ativar uma lembrança, um brinquedo para possibilitara
emergência da capacidade de representar algo em uma situação, uma palavra para remeter a uma
experiência, uma questão para ativar um raciocínio argumentativo —, que estimulam diferentes funções
mentais.
Ao incorporarem os signos elaborados pelos grupos sociais como forma de registrar e transmitir
determinadas informações no processo de trabalho, as ações humanas vão-se tornando mais complexas.
Assim como o uso da pá modificou a ação dos membros superiores do corpo do homem primitivo,
hábitos de observar os astros e as estrelas no céu, tal como os pescadores o fazem, por exemplo,
modificam a capacidade de orientação espacial do indivíduo.
Os signos não são criados ou descobertos pelo sujeito, mas o sujeita deles se apropria desde o
nascimento, na sua relação com parceiros mais experientes que emprestam significações a suas ações em
tarefas realizadas em conjunto. As interações adulto —criança em tarefas culturalmente estruturadas, com
seus complexos significados, criam “sistemas partilhados de consciência” culturalmente elaborados e em
contínua transformação. De início, a realização de uma tarefa conjunta é uma totalidade na qual os atos
dos parceiros estão intimamente entrelaçados. Com a experiência, conforme a criança imita o parceiro —
apropriando-se das instruções, questionamentos e recortes que este lhe oferece —, ela pode fazer
indicações a si mesma e apresentar um desempenho independente. É por isso que Vygotsky afirma que
toda função psicológica superior manifesta- se, primeiro, em uma situação interpessoal e depois em uma
situação intrapessoal. À mãe pode chamara atenção da criança para um determinado objeto, perguntando-
lhe: “O que é isto?”, ao mesmo tempo em que a ajuda a dar uma resposta. A ocorrência dessa situação
repetidas vezes faz com que a criança se aproprie da fala “o que é isto?” e a dirija a um parceiro para
obter uma resposta. Depois, a própria criança se propõe essa questão internamente e responde a ela. Com
isso, formas de memorizar, de perceber, de solucionar problemas, etc, que foram gestadas inicialmente
dentro da coletividade, convertem-se em funções psicológicas do indivíduo.
Para analisar esse processo, Vygotsky criou o conceito de zona de desenvolvimento proximal.
Segundo ele, a criança transforma as informações que recebe de acordo com as estratégias e
conhecimentos por ela já adquiridos em situações vividas com outros parceiros mais experientes.
A noção de zona de desenvolvimento proximal refere-se à distância entre o nível de
desenvolvimento atual do indivíduo (ou seja, sua capacidade de apresentar uma ação independentemente
20
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
4-Wallon
Wallon, tal como Vygotsky, considerava o desenvolvimento humano como resultante de uma
dupla história, que envolve as condições do sujeito e as sucessivas situações nas quais ele se envolve e às
quais responde. Também para ele a atividade da criança só é possível graças aos recursos oferecidos tanto
pelo instrumental material quanto pela linguagem utilizada a seu redor, sendo a mediação feita por outras
pessoas particularmente fundamental na construção do pensamento e da consciência de si.
Segundo Wallon, toda pessoa constitui um sistema específico e ótimo de trocas com o meio. Tal
sistema integra suas ações num processo de equilíbrio funcional que envolve motricidade, afeto e
cognição, mas no qual, em cada estágio de desenvolvimento, uma forma particular de ação predomina
sobre as outras.
As estruturas da consciência e da personalidade surgem, assim, dos desdobramentos e das
oposições provocados pelas reações emocionais sentidas pelo bebe — choro, sorriso, gestos —, as quais
são o recurso inicial de que ele dispõe para agir. Inicialmente, a emoção une o bebê e aquele que dele
cuida por condições orgânicas, visto que o bebê não consegue simbolizar o que sente e, por exemplo, usar
uma palavra para representá-lo. A emoção suscita reações similares ou recíprocas entre o bebê e seus
parceiros à medida que negociam, por meio de suas ações, as interpretações que emprestam à situação
vivida. Erguer a cabeça e fazer um movimento com o tronco pode ser interpretado pela mãe como uma
intenção de passear, conforme ela leva a criança a circular pelo ambiente, apreciando-o. A criança, por
sua vez, pode começar a sorrir, olhar atentamente ao redor ou mostrar-se aborrecida, exigindo da mãe
novas ações, que reorganizam o contexto.
Por intermédio de seus reflexos e movimentos impulsivos, a criança exterioriza estados de
satisfação que são transformados em recursos expressivos, ou seja, em motivos sociais, pelas pessoas que
dela cuidam. Isso se dá porque, ao suscitar na criança determinadas atitudes, as emoções provocam certas
disposições específicas em sua sensibilidade e o surgimento de reações sensoriais e motoras que lhe
possibilitam explorar o ambiente que a rodeia. Ao mesmo tempo, a criança torna-se hábil em usar a
linguagem emocional para influir sobre seu parceiro e para reagir a uma situação. Posteriormente, o maior
domínio da linguagem torna o pensamento num novo recurso de sua ação, transformando sua forma de
relacionar-se com os outros. Nesse processo, a construção de cada nova função pelo indivíduo produz
uma ruptura na organização que ele havia até então construído.
21
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
Em sua interação com outros indivíduos, há um processo constante de cada um deles identificar-
se com o parceiro, via imitação, e diferenciar-se dele, por oposição. Wallon chama nossa atenção para o
fato de cada indivíduo construir seu pensamento e a si mesmo, enquanto sujeito, pelo imergirem uma
experiência interpessoal, apagando seus próprios limites e constituindo uma unidade momentaneamente
indissociável com o parceiro ou com “o mundo”, onde ele não distingue o que é seu (gestos, reações,
opiniões e outros aspectos) daquilo que não é, para a seguir, e por isso mesmo, tentar diferenciar-se desse
outro, de seu contexto, eliminando os elementos que julga alheios.
Ao imitar, a criança mostra ter interiorizado o modelo, construindo com base nele uma imagem
mental e reproduzindo suas ações. Isso aparece com clareza nas brincadeiras de faz-de-conta. Nelas, ao
imitara mãe, dando de comer a uma boneca, exterioriza gestos e verbalizações percebidos em sua
experiência pessoal. Como a mãe não está presente na brincadeira, a criança utiliza-se de uma imagem do
papel de mãe para poder atuar.
Os conflitos surgidos de suas interações com outras pessoas possibilitam à criança formar
representações coletivas, que ampliam seu acesso ao meio simbólico e cultural que a rodeia. A medida
que se torna mais hábil em opor-se às iniciativas dos outros, em vez de imitá-los, ela deixa de confundir
sua existência com tudo o que dela participa. Ao disputar um papel com um companheiro, por exemplo,
ao pretender ser a mãe em uma brincadeira, um menino pode ouvir que mãe é uma mulher e ele, que é
homem, não pode ser mãe. A relação eu —outro passa a ser mais diferenciada e a criança começa a reagir
mais facilmente não apenas a impressões presentes, mas a lembranças e imagens.
ATIVIDADE DE SÌNTESE
Faça um quadro-síntese contrapondo os dois autores mencionados, seus pontos de convergência e de
divergência.
22
\
1
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
TEXTO 2
Oliveira, Zilma Ramos de. O desenvolvimento humano é uma tarefa conjunta e recíproca. In: Educação
infantil: fundamentos e métodos. São Paulo cortez, 2002.
Desde cedo as crianças se envolvem em interações que podem ser entendidas como trocas de
mensagens. Antes de poderem construir uma lógica narrativa, elas constroem uma lógica na ação, por
meio de estratégias não verbais. Usam, posteriormente, procedimentos como explicações ou exigências de
precisão para esclarecer suas construções. Com a experiência no ambiente lingüístico, criam
procedimentos inferenciais (“se... então...’’), sob a forma de provocações e desafios, que oferecem
ocasião para testar possibilidades, fazer verificações ou justificar ações ou pontos de vista. Com isso
desenvolvem atitudes reflexivas que lhes permitem aprimorar os procedimentos da inteligência e
aumentar o campo dos conhecimentos. Os saberes já adquiridos consolidam-se e a curiosidade volta-se
para novos saberes.
A construção de significações, a gênese do pensamento e a constituição de si mesmo como sujeito
se fazem graças às interações constituídas com outros parceiros em práticas sociais concretas de um
ambiente que reúne circunstâncias, artefatos, práticas sociais e significações. Ao interiorizar formas de
interação social já vivenciadas, o indivíduo se apropria de estratégias para memorizar, narrar, solucionar
problemas, etc, criadas pelos grupos humanos com os quais ele partilha experiências. Com isso, formas
concretas de organização das atividades humanas em um meio sociocultural específico geram normas,
regras e valores sempre potencialmente conflituosos e confrontantes, podendo ser confirmados,
desaparecer ou diversificar-se.
Em todo esse processo, o afeto é um regulador da ação, influindo na escolha ou rejeição de
determinados objetivos e na valorização de determinados elementos, eventos ou situações por parte da
criança. Além disso, o afeto inclui expressividade, a exteriorização de certos estados emocionais
socialmente elaborados em uma cultura. Contudo, em qualquer atividade humana, afeto e cognição são
aspectos inseparáveis. Embora presentes em proporções variáveis, permitem ao indivíduo construir
noções sobre objetos, pessoas e situações, conferindo-lhes atributos e valores.
Na verdade o bebê é um ser ativo e agente de seu próprio desenvolvimento que, já ao nascer,
apresenta certa organização comportamental e algumas condições para perceber e reagir às situações,
sobretudo aos parceiros diversos que formam seu meio humano. Além disso, não apenas cada criança se
modifica nesse processo, mas também os adultos e as demais crianças que com ela interagem têm
oportunidades para se desenvolver.
Os bebês nascem com estruturas pré-adaptadas para iniciar, manter e terminar interações com
parceiros humanos e realizam, desde o nascimento, verdadeira atividade de pesquisa do real, o qual
constantemente põem à prova. Os bebês procuram modular seus meios de expressão, mesmo os mais
rudimentares (gritos, gesticulações), para obter a satisfação de suas necessidades fisiológicas, afetivas e
23
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
cognitivas e construir significados. Por outro lado, a grande imaturidade motora dos bebês lhes impõe um
período longo de dependência de outros seres humanos. Com isso, durante o período inicial do seu
desenvolvimento, o agir do bebê sobre o mundo tem de ser mediado por outras pessoas, que lhe
respondem e o estimulam nesse processo. Ao realizar uma tarefa com essas pessoas — uma atividade de
cuidado pessoal (tirar o agasalho ou guardar seus pertences) ou de exploração do meio (puxar um
brinquedo colocado embaixo de uma almofada, empilhar objetos, classificá-los, narrar uma história) —, a
criança desenvolve formas mais complexas de agir em relação a objetos, de estabelecer relações sociais,
de simbolizar o mundo e de perceber suas próprias necessidades.
Sendo ação partilhada, a interação é influenciada por características de ambos os parceiros. A
contribuição da criança evidentemente dependerá de seu nível de desenvolvimento, o qual, por sua vez,
vai influenciar a resposta da mãe ou daquele que dela cuida. Este, em suas relações com a criança,
empreende uma diligência ativa para integrá-la a formas de ação já construídas em sua cultura: cria
situações em que lhe apresenta normas para agir e se relacionar com os outros. As interações da criança
com seus parceiros sociais provocam confrontos de significações e incentivam os parceiros a considerar
as intenções dos outros e superar contradições que surjam entre eles. Com isso, ela constitui formas mais
elaboradas de perceber, memorizar, solucionar problemas, lembrar-se de algo, emocionar-se com alguma
coisa, formas essas historicamente construídas.
Fator importante no desenvolvimento das interações é a maneira como a criança é representada
por seu meio social. Já ao nascer, ela é, para seus familiares, um ser cheio de significados simbólicos e
afetivos e certas expectativas são criadas em torno dela, a depender do grupo social a que pertence. A
família organiza o cotidiano da criança de acordo com a maneira como seus membros adultos entendem
as possibilidades de desenvolvimento de que ela dispõe e as expectativas por eles formuladas. Se pensam
que o bebe não tem ainda suas capacidades para ver e ouvir formadas, procuram deixá-lo protegido de
estímulos. Se, ao contrário, acreditam que tais capacidades são formadas a partir do nascimento,
procuram colocá-lo em lugares onde possa gradativamente ver, manipular objetos e acompanhar sons
produzidos ao seu redor. Caso acreditem que a criança de 2,3,4 ou 5 anos deva ser posta apenas para
brincar com carrinhos ou bonecas, correr e andar de velocípede, os pais descuidam de contar-lhe histórias
e de apresentar-lhe livros ilustrados para que os examine. Com isso as crianças têm diferentes
oportunidades de formar suas funções psicológicas.
O estabelecimento de uma relação afetiva entre o bebê e as pessoas de seu entorno é, portanto,
considerado fundamental na perspectiva sócio- histórica, mas não apenas nela. O psiquiatra inglês John
Bowlby, baseado em um referencial psicanalítico e em estudos etológicos, formulou, em 1962, uma teoria
denominada “teoria do apego” ou “teoria da ligação afetiva”, segundo a qual, para ter um
desenvolvimento psicológico normal, a criança deveria estabelecer, durante os primeiros anos de vida, um
vínculo afetivo, uma relação contínua e íntima com uma figura materna, a mãe ou quem a substituísse. A
função dessa relação para a espécie seria a manutenção de uma proximidade entre mãe e bebê que
assegurasse o contato sempre que necessário, favorecendo o aprendizado com base na observação de
modelos. Essa visão, chamada de "mono-mátrica” (uma mãe), foi, entretanto, questionada por vários
autores, até por meio de dados empíricos. Assim, a noção de apego foi ampliada de modo que abrangesse
outras figuras-alvo, cujo número dependeria do ambiente social da criança: família extensa ou família
nuclear.
O trabalho formativo originado da interação com parceiros prolonga-se por toda a vida,
notadamente pela educação escolar, e garante a aquisição, reprodução e transformação das significações
sociais construídas na história da espécie. Com isso, amplo campo de transformação pessoal abre-se para
a criança.
No contexto da educação escolarizada, as condições para o professor atuar como recurso de
desenvolvimento para a criança dependem muito das características e necessidades dela e dos significados
que um e outro emprestam à situação vivida, geralmente muito pouco concordantes. No mais das vezes,
tais condições referem-se à capacidade do professor de estabelecer relações com as crianças pelo uso de
diferentes canais : expressivos e lingüísticos.
O estabelecimento de vínculos entre a criança, o professor, os colegas e os objetos de
conhecimento é possibilitado ou dificultado pelo afeto, que suscita motivos para a ação. A motivação para
24
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
aprender surge à medida que a criança busca dominar algo como meio de satisfazer certas necessidades.
Ser colocada em um ambiente que não lhe desperte medo, mas a incentive a explorá-lo, ter sua atenção
dirigida a aspectos significativos para si mesma são elementos que ampliam o sucesso da criança na
grande aventura de conhecer. Esse processo é coordenado pela inteligência, que representa a eficácia de
um indivíduo em administrar conhecimentos disponíveis ou construir outros novos, tendo em vista a
realização de um projeto.
Uma visão tradicional de inteligência a define como uma competência individual inata que pouco
mudaria qualitativamente ao longo do tempo e estaria comprometida com aspectos lógico-matemáticos e
lingüísticos das ações humanas, podendo com base neles ser medida. Os conhecimentos hoje elaborados
com apoio de pesquisas atestam que a inteligência inclui um conjunto diversificado de competências que
podem ser afetadas pelo ambiente e está associada a grupos, e não a indivíduos. Determinados ambientes
ou situações estimulam mais respostas inteligentes do que outros. Dessa forma, o olhar acerca da
inteligência infantil deixa de pôr em foco cada criança e se volta à análise de seu contexto de
desenvolvimento, incluindo aí a própria ação dos parceiros adultos, que constroem por ela respostas
inteligentes. Com isso, as creches e pré-escolas deixam de ver a inteligência como algo que algumas
crianças têm e outras não e de compará-las quanto a esse aspecto.
criança são ricas em conteúdos e variam nos diferentes contextos, em conseqüência de elementos como o
tamanho do grupo, os objetos disponíveis, o tipo de atividade, etc. Quando crianças pequenas trabalham
em pequenos grupos com atividades adequadas a seu nível de desenvolvimento e a seus interesses (jogos
de ficção, experimentações físicas, problemas lógico-matemáticos, etc), passam a construir seqüências de
trabalho em que se mostram capazes de inventar e. desenvolver iniciativas.
Além disso, na relação com os parceiros, aprendem que ser membro de um grupo envolve
competências para aquiescer e contrapor-se, em momentos variados, ser dependente ou independente,
líder ou seguidor, além de refletir sobre o que significa ser justo, verdadeiro, belo. E uma valiosa arena de
crescimento pessoal.
ATIVIDADE DE SÍNTESE
Acreditamos que o capítulo requer um trabalho mais sistematizado de entendimento dos conceitos
trabalhados. Por que foi dito que desenvolver- se é uma tarefa conjunta e recíproca?. Como as interações
adulto — criança criariam condições para a criança desenvolver-se? E como atuariam as interações
criança—criança no mesmo processo?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Procure observar e registrar em vídeo, áudio ou com lápis e papel situações de interações adulto —
criança e criança—criança.
26
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
UNIDADE 3
Tendo realizado esses exercícios, já podemos caminhar com nossas discussões. Acreditamos que
para desenvolver um trabalho envolvendo as múltiplas linguagens, é preciso, antes de tudo, conhecer
nossas crianças. Nesse sentido, as observações diárias e atentas e uma prática processual de avaliação
como verão na próxima unidade, sobre as manifestações das crianças se constitui em um elemento
essencial, pois ao conhecermos nosso grupo podemos perceber se estamos ou não planejando atividades
significativas e relevantes para elas.
No inicio da década de noventa, Sonia Kramer, escreveu uma proposta Curricular para a
Educação Infantil na qual questionava:
Como construir uma educação democrática, cujo currículo e cuja prática pedagógica levem em
conta a heterogeneidade de classe social, etnia, sexo e cultura das crianças e, simultaneamente
promovam o desenvolvimento pleno das crianças e o acesso aos conhecimentos básicos da língua
portuguesa, da matemática, das ciências sociais e naturais? (1993, p. 14)
Diante dessa questão, e de tantas outras propostas curriculares para a Educação Infantil
elaboradas nas últimas décadas, percebemos a preocupação em construir um currículo integrado. E hoje,
embasadas pelo mesmo questionamento, acreditamos que uma das possíveis resposta a essa complexa
questão, seja o trabalho voltado para as múltiplas linguagens que possibilita a formação de identidade, da
inteligência e da personalidade da criança, além de constituírem as bases para a aquisição da escrita como
um instrumento cultural.
Trabalhando e valorizando as múltiplas linguagens, conseguimos estabelecer um processo de
diálogo entre as crianças e o meio cultural, pois, elas possuem diferentes formas de se expressarem, por
meio desse trabalho, portanto, podemos contribuir para que a criança avance em sua forma de interação
com o mundo. Em vez de apresentar exercícios mecanizados com fins de aquisição da escrita, como
geralmente ocorre nas instituições de Educação Infantil, o trabalho do professor pode ser orientado pelas
múltiplas linguagens, na qual acreditamos que o processo de aprendizagem ocorra de modo mais
significativo. Segundo Mello (2005), é necessário que:
Percebemos, então, que são múltiplas as linguagens com as quais as crianças se comunicam com
o mundo: desenho, pintura, brincadeira de faz de conta, modelagem, construção, a dança, a poesia e a
própria fala. Estas são atividades vistas na escola, em geral, como improdutivas, mas na verdade são
essenciais para a formação da identidade da criança.
Ao defendermos a necessidade da criança, expressar-se por meio das múltiplas linguagens, não
excluímos com isso a linguagem escrita, ao contrário, concebemo-la como uma dentre outras importantes
formas de expressão humana, mas vale ressaltar que corriqueiramente ela é vista como a mais importante
e por isso alguns professores desconsideram as demais ou as colocam em segundo plano, o que representa
uma prática que limita o desenvolvimento global da criança.
A seguir iremos apresentar algumas características específicas de linguagens importantes ao
desenvolvimento infantil, mas é importante lembrar que esta divisão é apenas uma estratégia didática
afim de uma melhor compreensão textual, visto que elas são intrinsecamente inter-relacionadas.
Lembrando que é necessário considerar todas as linguagens igualmente importantes sem
hierarquias, destacamos que a ação pedagógica deve, então, reconhecer esse caráter de totalidade em sua
prática com a criança pequena.
Nós, professoras de Educação Infantil, temos como suporte teórico o Referencial Curricular
Nacional de Educação Infantil (RCNs), elaborado pelo Ministério de Educação atendendo as
determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O RCNEI (1998) deve ser lembrado
como uma importante conquista dos últimos anos, cujo objetivo é direcionar o trabalho com as crianças
pequenas, subsidiando a elaboração de propostas pedagógicas institucionais. Apesar de sabermos da
28
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
dificuldade de acesso a esse material, consideramos ser significante buscá-lo nos órgãos responsáveis,
como Secretarias de Educação, escolas públicas de Educação Infantil, pois tal material foi distribuído a
todos essas instâncias.
29
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
A Linguagem Escrita
sem se expressar.
Atividades de expressão que estimulam as múltiplas linguagens formam as bases necessárias para
a aquisição da escrita. Sem exercitar a expressão o escrever fica cada vez mais mecânico, pois, sem ter o
que dizer a criança não tem porquê escrever como destaca Mello (2005).
A necessidade de expressão surge a partir do que as crianças vêem, ouvem, vivem, descobrem e
aprendem. O registro escrito dessas experiências por meio de textos que os alunos produzem e nós
professoras registramos com suas palavras, possibilita um sentido para eles no mundo da linguagem
escrita.
Nesse sentido, no inicio do trabalho com a alfabetização, não começamos propondo atividades de
escrita com letras e sílabas isoladas para a criança, mas por escrita de letras, palavras, frases e textos que
tenha significado para ela, como nome de algum personagem de uma história ouvida, letras do próprio
nome e do nome dos colegas, frases de rotina do dia, texto coletivo de uma atividade vivida juntos.
Ou seja, a escrita é trabalhada de forma a estimular e exercitar o desejo de expressão, o desejo
por aprender, o prazer em estar na escola, a construção do próprio conhecimento, a valorização da cultura
da criança, do que ela é, do que ela sabe e do quer aprender.
Diante disso, podemos questionar: Como iniciara criança no mundo da escrita de forma
significativa? Deixar que contem suas histórias de vida para o grupo, contar histórias para elas, estimular
sua participação na solução de problemas e na discussão de temas apresentados na sala, aproveitar as
palavras das crianças para produzir textos, suas idéias, suas sugestões, para atividades, dar-lhes voz, tratá-
las como sujeitos que, se não sabem, são capazes de aprender, tudo isso são possibilidades que nos
ajudam a pensar no trabalho de aquisição da escrita.
A produção de livros, histórias, álbuns, jornais, murais, convites, cartas, receitas, escrita do
nome, palavras e texto contextualizado, que possuem sentido para a criança são fundamentais na sua
construção de hipóteses sobre a escrita, e, portanto, contribui significativamente em seu processo de
alfabetização.
É interessante mencionar, que Vygotsky apresenta a idéia de que apropriar-se da escrita não é
adquirir um código, mas é tomar posse de um sistema de representação da realidade. Para o autor, a
criança tem uma pré- história da escrita, isto é, ela chega na escola com muita informação sobre o sistema
de escrita, portanto, o professor trabalha com um aprendiz que já percorreu uma parte do caminho da
alfabetização. A aquisição da língua escrita, nesse contexto, não é um processo espontâneo, ou seja, não
basta a criança conviver com letras para dominar o sistema de escrita, é necessário que haja uma
intervenção do educador na sistematização desse conhecimento.
A escrita, portanto, é um produto cultural que só poderá ser apropriado pela criança a partir da
mediação de outras pessoas. Nessa perspectiva, longe de ser um processo natural, mecânico ou puramente
individual, é essencialmente social, constituída em interação com outros em situações na qual a
representação se faz presente.
Os RCNs assinalam a importância do contato com a escrita nas instituições de Educação Infantil.
Destacam que a aprendizagem da linguagem escrita deve ser concebida como:
Vale ressaltar que a escrita e a oralidade devem ser trabalhadas de forma integrada e
complementar. É de fundamental importância, que tenhamos sempre em mente que o aprendizado da
escrita das crianças na Educação Infantil, não deve ser o único aspecto a ser privilegiado nas propostas
pedagógicas, visto que esta se constitui, em uma dentre tantas outras linguagens de expressão da criança.
A Linguagem Oral
Oralidade assume papel central nas interações, conferindo significado à ação e às vivências
sócio-culturais. Para a autora, essa linguagem vai sendo construída/ constituída, a partir das
oportunidades que a criança tem de participar de diálogos com outras crianças e adultos.
Nesse sentido, devemos como educadoras, oportunizar para a criança o conhecimento das várias
modalidades de linguagens oral: conversas informais, avisos, recados, histórias, poesias, piadas, músicas,
adivinhações, provérbios, reproduções e criação de outras histórias. Ler e ouvir histórias transporta-nos
para o mundo da imaginação. Viajamos para lugares desconhecidos sem mesmo sair da cama ou da sala
de aula, nos emocionamos com as conquistas ou sucessos dos personagens, sentimos o medo, a raiva e
todos os outros sentimentos que a história nos conta. Percebemos a importância de ter sempre presente
nas atividades com a criança pequena, a prática de ler e ouvir histórias.
O modo como concebemos a contação de história, tem uma dimensão muito importante, faz com
que a criança sinta que algo é preparado especialmente para ela. No momento da história, cada som,
palavras, gestos e olhares se transformam em momentos mágicos. Por meio da contação de histórias
podemos despertar nas crianças o interesse por determinado assunto, problematizando, tematizando de
forma interessante questões importantes a serem desenvolvidas com elas, além de desenvolver a
imaginação e a criatividade, a capacidade de ouvir, de imaginar, seqüenciar idéias e a atenção.
Um dos fatos mais importantes que acontece, quando se conta uma história, é o relacionamento
que se cria, quer se trate de histórias engraçadas, divertidas, leves, insensatas, poéticas ou
intensas, o importante é o sentimento de pertencer, de estar junto (RIZZOLI, 2003, p. 7).
Sobre a forma de exploração da linguagem oral na sala de aula, os RCNs assinalam que:
Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos,
necessidades, opiniões, idéias, preferências, e sentimentos, relatar suas vivências nas
diversas situações de interação presentes no cotidiano;
Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que
participa;
Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas
idéias e pontos de vista;
Relatos de experiências vividas e narração de fatos em seqüência temporal e causai;
Renconto de histórias conhecidas com aproximação das características da história
original no que se refere a descrição de personagens, cenários, e objetos, com ou sem a
ajuda do professor. Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como trava-
línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções.
32
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
Considerando essas questões, nós professores, devemos ter em mente, que as crianças tem ritmos
próprios de aprendizagem, e a conquista das suas capacidades lingüísticas se dá em tempos diferenciados,
sendo que a condição de falar com fluência, de produzir frases completas e inteiras provêm da
participação e interação com as propostas citadas acima que envolvem os atos de linguagem.
Não podíamos deixar de falar, de uma prática muito rica e importante no cotidiano da sala de
aula, que contribui muito para o desenvolvimento da linguagem oral. Estamos falando da roda de
conversa, um momento privilegiado de diálogo e troca de experiências, no qual exercitamos o saber
ouvir, apropriando-nos de saberes e nos constituindo como um grupo. Por meio da roda de conversa, as
crianças ampliam suas capacidades de comunicação, relatam experiências , perguntam, expõem suas
idéias, colocam dúvidas e descobertas.
A roda de conversa, é um momento que faz parte da rotina da sala, contamos histórias,
combinamos o que vamos fazer, trocamos informações, resolvemos conflitos, propomos soluções, lemos,
cantamos, escrevemos textos coletivos, brincamos e assim nos conhecemos e valorizamos nosso grupo.
Portanto, é no período da Educação Infantil, que gradativamente a criança vai construindo
aquisições importantes em relação a linguagem oral, por isso nós educadores, precisamos organizar o
nosso trabalho de forma a favorecer a apropriação e o desenvolvimento dessa linguagem pelas crianças,
lembrando que esta linguagem, por meio da fala, da escuta e da compreensão, permeia quase todas as
interações que as crianças estabelecem com as outras linguagens.
Não podemos nos esquecer que o lúdico a imaginação, a criatividade, deverá envolver todo o
trabalho com as múltiplas linguagens. A presença de momentos lúdicos na vida escolar da criança leva-a
a grandes descobertas, à construção da autonomia, ao crescimento e ao desenvolvimento cognitivo, à
construção de julgamentos ético-morais, ao aprendizado de fazer escolhas.
Mas o lúdico não deve ser utilizado, como infelizmente percebemos em algumas instituições,
como forma de ocupar o tempo, mas ao contrário, requer do profissional compromisso, planejamento,
objetivos, pois segundo Kishimoto (2005) a dimensão educativa surge quando as situações lúdicas são
intencionalmente criadas pelo adulto com vista a estimular certos tipos de aprendizagens.
O brincar é a forma privilegiada de a criança expressar-se nessa faixa etária, relacionar-se e
compreender o mundo. Por isso, o trabalho com as múltiplas linguagens pode e deve ser permeado pelas
brincadeiras.
Nas brincadeiras as crianças desenvolvem linguagens importantes, além da atenção, a imitação, a
memória, e a imaginação. Por meio delas, amadurecem também capacidades de socialização, interagindo
e experimentando regras e papéis sociais.
ATIVIDADES DE SÍNTESE
1) Agora que você já terminou a leitura do tópico anterior, analise , reflita e, em seguida, faça um
comentário sobre a afirmação da autora:
“devemos com urgência “descontaminar” a escola da infância dos procedimentos típicos do ensino
fundamental e “contaminar” o ensino fundamental com procedimentos - com as atividades de expressão
- que devemos ter como típicos da escola infantil e que, para o bom desenvolvimento da inteligência e
da personalidade das crianças, devem estar presentes também nas séries iniciais do ensino fundamental”
(Mello 2005 p. 39).
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
33
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
2) Antes de continuar nossos estudos, vamos refletir um pouco mais sobre o que foi exposto acima.
Você fez a leitura cuidadosa do texto, agora pense na seguinte atividade. Relacione nos espaços
abaixo, as linguagens e possíveis atividades que podemos desenvolver com as crianças em cada uma
delas.
LINGUAGENS ATIVIDADES
Linguagem Cênicas/
corporal/ movimento:
Linguagem Plásticas:
Linguagem Musical:
Linguagem escrita
Linguagem oral
34
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
RELATO DE EXPERIÊNCIA
As atividades didáticas que fazem uso do lúdico ajudam a criança a organizar- se de forma
prazerosa, proporcionando-lhe momentos de análise, de lógica, de percepção sensorial, dentre outros
aspectos. O processo de apreender o mundo se dá pela curiosidade que impulsiona a pessoa para a
descoberta e grandes explorações. E mais, a educação pelo lúdico leva a uma aprendizagem espontânea, a
um maior interesse pelas atividades desenvolvidas e ao aumento da autoconfiança.
Na educação infantil, o jogo é uma importante estratégia para se trabalhar uma série de questões:
construção de noções de regras, raciocínio lógico matemático, autonomia, respeito ao outro, diferenciação
eu outro, contagem,representação numérica, etc. Por meio do jogo é possível levar as crianças à
aprendizados que o professor nem consegue prever “ é surpreendente como as crianças aprendem
enquanto brincam.” (KAMI & GEÓRGIA DECLARCK, 1994 p. 171).
Por isso privilegiamos nesse relato, uma experiência de confecção e uso do jogo em sala de aula e
o Desenvolvimento de um Projeto de Trabalho com as crianças.
JOGO GUERRA:
Primeiramente, levamos para a sala de aula um jogo Guerra pronto, para que as crianças tivessem
o primeiro contato e para estimular o interesse do grupo. Jogamos com as crianças e deixamos o jogo na
sala por uns dias. Todos os dias quando chegavam, utilizavam o jogo. Elas se envolveram de forma muito
interessante e sugerimos que fizéssemos um para cada criança da sala, já que tínhamos apenas um e o
mesmo só dava para duas crianças por vez. Elas toparam. Então começamos
o trabalho. Enviamos um bilhete solicitando aos pais que ajudassem as crianças a selecionar tampinhas.
Juntamos os materiais necessários: papelão, tampinhas de garrafas (pet, água, refrigerante), tinta para
pintar os papelões, cola, canetinhas.
Os materiais podem ser agrupados com a ajuda de uma tarefa de casa em que a criança
deverá levar para a sala o que se pede: um pedaço de papelão (25 cm de largura X 50 cm de
comprimento) 13 tampinhas de garrafas de refrigerantes (pet, água, pichula), uma rolha.
A construção do jogo pode ser desenvolvida com as crianças em várias etapas:
1 - suscitar o interesse do grupo para a construção do jogo;
2 - relacionar os materiais que vamos precisar (pode-se fazer uma atividade de registro dos materiais que
vamos precisar em forma de lista - desenho e escrita);
3 - pedir que cada criança leve para a escola os materiais a serem utilizados;
4 - pintar o papelão com tinta guache branca - deixar secar de um dia para o outro;
5 - se quiser, o professor pode encapar a parte de baixo do papelão fazendo um acabamento com plástico;
35
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
6- o professor cola as tampinhas, com cola quente (seis de uma mesma cor de um lado, uma de cor
diferente no meio, seis de outra cor do outro lado), sem a presença das crianças;
7- o professor dá a base do jogo, já com as tampinhas coladas para a criança escrever o nome do jogo
(Guerra) e depois fazer um desenho de sua preferência.
8- Está pronto o jogo, agora é só se divertir - com o uso de um peão (rolha) e um dado os dois
jogadores se posicionam cada um em uma ponta da corda1. O peão fica ao centro (tampinha de cor
diferente). Decide-se quem vai começar o jogo utilizando alguma estratégia democrática - “mamãe
mandou” “une duni tê”, etc. o primeiro jogador joga o dado, verifica quantas casas saiu anda com o peão
em direção ao seu lado da corda. Passa então a vez para o outro jogador que a partir da casa em que
estava o marcador (peão) anda para o seu lado da corda. Ganha o jogo quem chegar ao final da sua corda
com a quantidade exata de pontos tirados.
Linguagem oral: processo decisório de construção do jogo - questões instigantes: Gostaram de jogar esse
jogo? Vamos construir para nossa sala? Vocês topam? Vocês trarão os materiais?
Linguagem escrita: escrita dos nomes dos materiais que vamos utilizar para fazer o jogo, escrita do nome
do jogo, dentre outras possibilidades que podem surgir durante o processo.
Linguagem plástica: pintura do papelão, desenho na base (papelão já pintado) do jogo - pode ser com
canetinha, cola colorida, giz de cera, etc.
Linguagem matemática: contagem das quantidades que saíram no dado no momento da jogada, caminho
percorrido pelo peão, raciocínio lógico- matemático, construção e respeito a regras.
PROJETO “FLORES”
SUB-PROJETO: GIRASSOL COMO SURGIU O
INTERESSE PELO TEMA
Algumas crianças traziam flores para a professora num gesto de carinho. Nestes momentos
aproveitávamos para indagar algumas coisas sobre a flor trazida: nome, cor, cheiro e fazíamos questão de
deixá-las na sala para observar se sobreviveria fora de sua planta. Na escola, durante o horário do pátio,
isso também ocorria, as crianças pegavam flores para levar para a sala e nossa ação se dava da mesma
forma.
36
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
Assim, fizemos observações com flores e folhas dentro de uma vasilha com água na sala de
aula. As flores e as folhas não sobreviviam e ainda apodreciam. Daí começamos a levantar
questionamentos:
1) Por quê as flores não sobreviviam na sala de aula?
2) Do que as flores precisavam para viver?
3) Como se chamavam as flores trazidas pelos alunos?
Por meio de uma tarefa de casa fizemos uma votação para decidir o tema de nosso Projeto.
Como o centro das atenções estava voltado para as flores, esse tema foi o vencedor. O trabalho com
votação auxilia as crianças em muitos aspectos, aprender a ganhar ou perder, respeitar as escolhas do
grupo, estudar um tema interessante para a maioria das crianças, etc.
CONDUÇÃO DO PROJETO.
1) as crianças trouxeram flores de casa para observarmos e conhecermos;
37
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
2) conversamos com uma professora da área de ciências “Delma Shimamoto" sobre as flores que as
crianças trouxeram; nomes, cores, funções na vida do homem, os insetos, etc.
3) organizamos um roteiro de estudo de acordo com as questões iniciais do projeto
Preparação do canteiro
Observação do crescimento das plantinhas e registro desses momentos. Construção da linha do tempo de
observação.
Os girassóis cresceram. comparamos os tamanhos dos girassóis uns com os outros e também com
o tamanho da? crianças (atividades coletivas em sala de aula). Eles nasceram, cresceram e deram flores...
Descobrimos muitas coisas sobre o girassol, vida, utilidade, características, etc. Durante a greve
(12/09/2005 a 14/12/2005) os girassóis morreram. Quando as crianças voltaram fomos até o canteiro
observar como eles estavam. Não havia mais nenhum pé de girassol. As crianças levantaram algumas
hipóteses sobre o sumiço dos girassóis. “Vamos ter de plantar de novo”, “Alguém deve ter arrancado eles
de lá”. “Eles morreram porque nós não cuidamos” “Nós não jogamos água neles”, etc.
Instigamos as crianças a descobrir o que havia acontecido com eles. Fizemos várias descobertas
interessantes acerca das Flores e dos Girassóis sendo que todas elas foram trabalhadas em forma de
atividades significativas para as crianças.
Sugerimos que entrevistássemos alguém que conhecesse a vida do girassol para sabermos o que
houve com os nossos. As crianças gostaram da idéia e decidimos fazer uma entrevista com a professora
Maria Alice (instituto de Agronomia da Universidade Federal de Uberlândia).
A entrevista foi um sucesso! Descobrimos muitas coisas importantes sobre o Girassol!
Construímos um texto coletivo sobre essas descobertas.
Os questionamentos que envolveram o nosso projeto foram amptos, demonstrando a criatividade
que as crianças possuem. Nem todos, ao longo desse processo, foram abordados, mas acredito que
trabalhar com projetos, permite aprender a aprender. Obter informações, trabalhar de modo autônomo,
organizar e apresentar idéias, tudo isso estimula uma variedade de habilidades. Passamos por várias
etapas e fizemos muitas descobertas, tenho certeza que este projeto foi muito rico e significativo.
A atuação do professor em sala de aula por meio de projetos de trabalho possibilita uma forma
interdisciplinar de abordar as diversas áreas do conhecimento. Assim, sentimos necessidade de listá-las
separadamente, apenas para visualizar como se tomam amplas as áreas contempladas em diversos
momentos do desenvolvimento do projeto.
Português
Leitura, escrita das descobertas, produção de textos coletivos;
Artes Plásticas:
Confecção de cenário, pintura, dramatizações. Cênicas - expressão corporal, dramatização;
Geografia
Localização, percursos, moradia, etc.
Matemática
Quantidades de personagens, percurso da sala até o canteiro-distâncias, medidas do tamanho dos
girassóis, comparação entre as medidas do girassol e das crianças.
38
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
Ciências
Vidas das plantas, germinação, plantio, necessidades e desenvolvimento das plantas; etc.
Este trabalho foi realizado em duas turmas simultaneamente. Cada uma delas era constituída
de 24 crianças com faixa etária entre 4 a 5 anos. Diariamente, em nossa rotina, existe um momento
destinado a contação e/ou leitura de histórias. Ao contrário do que se pode imaginar, este; momento
não se limita a mera leitura de um livro, mais do que isso, são instantes vivos e envolventes, viagens a
um mundo de fantasias, muitas vezes traduzidos em expressões de risos, sustos, medos,
tristezas..Enfim, com ou sem livros, todos somos participantes, habitantes desse “ reino encantado"
Quando lemos histórias para as crianças, elas passam também a vivenciar a relação entre a
leitura e a escrita. O ouvir e inventar histórias ajuda a criança a elaborar melhor suas idéias e
pensamentos. O momento da história favorece ainda o desenvolvimento da expressão oral,
enriquecendo, ampliando, apresentando novas estruturas para o vocabulário da criança. Proporciona,
igualmente, a vivência do jogo sócio- dramático, onde as crianças podem representar deferentes
personagens e situações.
Concordamos ainda com Amarilha (1997, p.56) ao afirmar que’ ao ter contato com a leitura a
criança familiariza-se com estruturas lingüísticas mais elaboradas porque é o resultado do trabalho de um
escritor- alguém que se especializou em propor desafios inteligentes, lúdicos através da língua. Ainda que
não leitora, a criança pode e deve participar da leitura através da audição de poemas, relatos de histórias
ou de leitura de livros de imagens”.
Como forma de efetivar essas questões em sala de aula, optamos por um trabalho mais
sistemático com o autor Ziraldo.
Na maioria das histórias que lemos para as crianças, percebemos que os autores têm a
preocupação de transmitir lições de moral, de higiene, virtude, dentre outros. Procuramos e encontramos
em Ziraldo alguém que escreve, também, com a intenção de valorizar a criança enquanto criança.
Inicialmente selecionamos alguns livros de história escritas por Ziraldo, para despertar a atenção
do grupo com relação ao autor. Passamos em seguida a contar uma historia a cada dia e a partir do
terceiro dias as crianças começaram a fazer comentários do tipo:
“ Ziraldo, de novo?”
“ Outra de Ziraldo?”
“ Ele também escreveu essa?"
A curiosidade e o interesse por Ziraldo e sua obra estava desencadeada. Fomos, então, a busca de
materiais que fornecessem informações sobre sua vida e obra.
Algumas crianças trouxeram livros, histórias, reportagens, etc.. mas era pouco para o tamanho da
nossa curiosidade. Foi aí, que procuramos uma forma de nos comunicarmos com o próprio Ziraldo.
Pensamos e decidimos procurar a editora. Ela nos colocou em contato com a secretária do autor e
esta, gentilmente, nos enviou a sua biografia através de um fax.
De posse das informações enviadas pelo fax e dos materiais trazidos pelas crianças, foi
possível responder as indagações que tínhamos inicialmente. E, assim, sistematizar melhor as
atividades de forma a possibilitar as crianças maior conhecimento sobre a vida e obra deste escritor.
Registramos em painel, junto com as crianças as informações obtidas da seguinte forma:
Durante esse processo descobrimos que, além de escritor, ZIRALDO é desenhista e cartunista.
Desde muito cedo Ziraldo usava o lápis e o papel. Ele sempre gostou de desenhar e escrever apesar
de ter outras profissões. Aos 6 anos de idade publicou seu primeiro desenho. Essas informações
geraram uma grande discussão no grupo dando oportunidade às crianças de compreenderem a
diferença entre escritor, desenhista e cartunista.
Essa foi apenas uma das descobertas maravilhosas que fizemos.
Um outro aspecto que marcou o nosso trabalho foram às emoções. Lendo suas histórias pudemos
sentir diferentes emoções. Com “ DODÒ" rebolamos e nos apertamos; com “ FLITS” ficamos a imaginar
como seria essa cor; com “ PELEGRINO E PETRÔNIO” descobrimos o equilíbrio necessário para se
viver; o “ ABC DO LAURO” nos levou a pensar mas na natureza; e, com o “ MENINO
MALUQUINHO” aprendemos a fazer pipas, brincar de fantasmas.
Enfim, vivemos momentos de muitas alegrias em cada uma das suas histórias. Essas emoções
foram em partes registradas pelas crianças em seus desenhos. Uma outra atividade, desencadeada por
esse estudo, foi a construção de uma história coletiva que realizamos com o grupo. Lançamos a idéia para
as crianças de escrevermos uma história que fosse nossa. O entusiasmo foi geral e todos concordaram
com a proposta. Conversamos sobre o que é uma história e que elementos precisamos pra escrever uma.
“ Toda história tem um título?”
“ Que título daremos a nossa história?”
“Qual o nome do autor?”
“ Como começaram as histórias? E a nossa como vamos começar?" “De que parte falam as
histórias?”
“Qual o nome dos personagens?”
Depois combinamos como poderíamos fazer, sobre o que falaríamos e aos poucos foram surgindo
sugestões. Algumas propuseram uma “
REESCRITA” das histórias de Ziraldo e outras defenderam a escrita de uma história da turma. No
início houve muito tumulto, todos queriam que sua idéia fosse aceita e procuramos nesse momento fazer
uma votação para vermos sobre a idéia vencedora.
A sugestão que ganhou foi” A história da nossa turma". Após a escolha começamos a nos
organizar, sentados todos em círculo para darmos início a escrita da história.
A professora iniciou e em seguia cada criança ia completando a história. Quando havia um
impasse, a professora procurava contornar levantando possíveis saídas. Quando concluímos a história,
cada criança recebeu um papel com uma parte da história para desenhar e escrever da forma como ele
percebe a escrita
Esse trabalho de Educação de literatura infantil a partir das obras do escritor Ziraldo nos
possibilitou realizar diferentes atividades não só na área da linguagem escrita e da representação mas em
outras áreas do conhecimento.
Percebemos que esse trabalho possibilitou momentos de muito envolvimento do grupo. No
decorrer de todas as atividades o lúdico esteve presente, desde o desenho, passando pela escrita, até as
atividades que envolvem o corpo.
Observamos que a partir dessas discussões o grupo ficou atento para o título e o autor de um livro, pois
nos dias que se seguiram, quando íamos ler histórias na roda elas logam perguntavam quem era o autor e
qual era o nome da história. E, ainda hoje, as crianças continuam encantadas com as histórias de Ziraldo
retratando-as em suas brincadeiras querem sala de aula, quer nos corredores da escola.
40
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
ZIRALDO –
o Menino Maluquinho
o Coleção Bicho da maça
o Peregrino Petrônio -10 Amigos
o Dodó
o ABC do Louro
ATIVIDADE DE SÍNTESE
Nesse momento, você irá retomar seus estudos feitos na disciplina Didática e com base nos estudos
realizados nessa unidade elaborar um plano de aula abordando as múltiplas linguagens.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Surpresa, perguntei a Rebecca: “O que é isto?” Ela respondeu: “Eu quero que você pare de digitar”. Essa
foi à primeira carta de Rebecca para mim, a qual combinava o gesto de mover um dedo, desenhar e
escrever.
Esses sistemas simbólicos, ou “linguagens infantis”, são importantes para as crianças porque elas
possuem muitas formas diferentes de aprender e pensar. Howard Gardner(1993) descreve sete diferentes
disposições de espírito definidas como modos de perceber o mundo e demonstrar capacidade
intelectual.Cada criança possui um estilo de aprendizagem individual, singular, o que a torna inclinada
para algumas dessas disposições mais do para outras. Por exemplo, elas podem ter evidentes habilidades
entre as inteligências visual/espacial, verbal/ lingüísticas, corporal/sinestésica, lógica/matemática,
musical/rítmica e interpessoal/intrapessoal. Não obstante, embora possuam estilos de aprendizagem
singulares, poucas crianças apreciam a aprendizagem que só utiliza uma de suas inteligências. Em vez
disso, elas gostam de atividades e experiências que as mesclem. Os professores sabem os quantos às
crianças adoram música e rima (o que combina inteligência musical/rítmica e verbal), teatro (interpessoal
e verbal) e construção com blocos (corporal e lógico/matemática). Experiências mais ricas, variadas e
multidimensionais são mais memoráveis das experiências simplificadas, uniformes e unidimensionais.
Não são apenas as crianças que encontram maior motivação e competência quando abordam as
tarefas de forma holísticas. Na verdade, nosso mundo contemporâneo exige que os adultos utilizem uma
abordagem integrada dos símbolos (Garrett-Petts e Lawrence, 1996). Informações sobre o mundo exterior
chegam até nós através de uma diversidade de meios e multimídias. Imagens visuais (fotografias,
desenhos, diagramas, pinturas), tanto em movimento quanto estáticas, predominam em nossa experiência
moderna, e os fluxos de imagens geralmente se combinam com efeitos sonoros e palavras. Na verdade, as
novas tecnologias estimulam combinações cada vez mais livres e criativas. Para o espectador, a
capacidade de reunir e integrar palavras e imagens, assim como imagens e sons, é exigido toda vez que
ele assiste à televisão, lê uma revista ou aprecia os diversos níveis de significados transmitidos em uma
apresentação ao vivo.
Algumas pessoas criticam essas tendências, pensando com que facilidade as pessoas são cativadas
pela televisão, pelos vídeos musicais e pelos computadores em detrimento da leitura. Esses críticos
sentem que os consumidores, em geral, tendem a ser desencaminhados ou a ter sua imaginação
empobrecida pelos meios modernos. Contudo, Alguns estudiosos do aprendizado, como Garrett- Petts e
Lawrence (1996) assumem uma posição diferente. Eles argumentam que mesclar os meios é uma
estratégia válida de comunicação, que exige consumidores com elevado nível instrução e oferece novos
modos de aprender sobre o mundo. Pensemos em uma criança pequena que está olhando um livro
ilustrado, enquanto ouve a trilha sonora em fitas cassete usando fones de ouvido. Ela interpreta as
palavras escritas junto às figuras não isoladamente, mas comparando-as com as ilustrações. Além disso,
comparam as palavras escritas as ouvidas na fita de áudio e é influenciada pelo tom do acompanhamento
musical. As palavras contribuem para o significado da música e das ilustrações, e vice e versa. O todo é
maior do que a soma das partes. À medida que as crianças tornam-se leitores cada vez mais sofisticados,
elas passam apreciar como algumas palavras (a legenda de uma imagem ou foto) tornam a leitura mais
significativa. Elas compreendem como o fundo musical aumenta a intensidade dramática do que os
personagens dizem. Segundo os autores, é tarefa do professor facilitar esse vai- e- vem “entre” palavras
escritas ou faladas, imagens e sons. Ensinar as crianças a integrar sistemas simbólicos ajuda a que se
preparem para a alfabetização do futuro. Isso também tem valor prático: na economia do futuro, haverá
cada vez mais empregos que exijam o uso de tecnologias que de algum modo combinam palavras,
imagens e música.
A sala de aula da segunda infância contém muitas oportunidades para que as crianças combinem
meios e utilizem todas as suas inteligências, se o professor permitir que as crianças levem materiais de
uma parte da sala de aula para outra e passem de uma atividade para a outra de maneira espontânea e
auto-organizada. Consideremos por uma instante uma criança de cinco anos que esteja brincando de
casinha com os amigos. As coisas que ela faz a seguir envolvem uma série de meios e de inteligências
(indicadas entre parêntese). A criança decide que quer fazer uma pintura de sua casa (visual/espacial).
Conforme vai pintando, a cor flui sobre o papel em fortes linhas coloridas, e a criança revive a
experiência interior de ter “minha casa" - algo grande e bonito que lhe proporciona um forte senso de
42
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
afiliação (intrapessoal) Quando pára para admirar sua pintura, observa a porta fechada e começa a pensar
no ato de entrar em sua casa (corporal/ cinestésica). Agora ela vive um problema: querer abrir a porta
(visual/ espacial) Ela não sabe como pintar uma porta que possa abrir e, por isso, decide usar argila para
esculpir uma nova casa (corporal/ cinestésica). A criança despende bastante tempo aprendendo a criar
uma nova prancha de argila para fazer uma nova porta e um “ caixilho” de argila em volta dela. Ela sente
prazer em manipular essa porta, mesmo que a argila tende a se amassar junto ao caixilho toda vez que a
feche (lógica/matemática). Então, percebe que deseja fazer uma casa com uma porta que abra e feche com
facilidade e que se abre ao passa-se por ela. Conversando sobre esse problema com a professora e com os
amigos (verbal/lingüístico), ela consegue uma caixa de sapatos. Recorta uma porta e as janelas, decora a
casa e a preenche de moveis e pessoas (corporal/cinestésica e visual/espacial). Nesse ponto, a criança já
recebeu intensa estimulação cognitiva, além de ter adquirido experiência através de suas explorações com
os três tipos diferentes de materiais para representar sua casa.
Como disse Malaguzzi (1998, p. 92) “ao passarem de uma linguagem simbólica para outra, as
crianças descobrem que cada transformação gera algo novo. Isso complica a situação e as faz progredir. À
medida que constroem sua idéia, elas também constroem os símbolos e a pluralidade dos códigos... A
cada passo, a criança vai mais longe e mais alto, como uma espaçonave com diversos estágios, cada um
deles levando um foguete para mais longe no espaço”.
Em conclusão, quais são as implicações desse insights para o processo de ensino e aprendizagem?
Muitas sugestões para os educadores decorrem das idéias apresentada neste breve artigo:
Os adultos podem ser professores, ajudantes, administradores, pais, professores e estagiários,
membros da comunidade. Na verdade, quanto mais pessoas envolvidas, melhor para as crianças.
Os adultos podem desejar ampliar os meios oferecidos em sua sala de aula (por exemplo, argila,
teatro, pintura, musica) e entrelaçá-los com leitura e escrita em todo o programa de conteúdos e durante
todo o ano letivo. Podem ajudar as crianças a adquirir maior conhecimento das propriedades dos
diferentes materiais, dando-lhes várias oportunidades para experimentar ao longo do tempo.
Os adultos podem estimular as crianças de todas as idades a projetar e criar produções complexas,
que envolvam trabalho em projetos de longo prazo. Podem montar um estúdio de recursos em uma área
protegida da sala de aula ou um armário facilmente acessível, com muitos materiais e recursos dispostos
de maneira organizada, convidativa e distintiva. Podem tentar oferecer as crianças combinações de
materiais quando estiverem tentando estimular sua imaginação e envolvê-la na resolução de problemas.
Os adultos podem iniciar atividades que convidem as famílias das crianças a experiênciar a força
de integrar capacidades visuais e verbais. Por exemplo, um professor pode fazer circular os livros das
crianças entre as famílias, juntamente com pequenos blocos de papel para que os pais e filhos registrem e
compartilhem suas reações (em palavras ou desenho) inspiradas pelo livro. À medida que o livro for
passando, as famílias desfrutarão não apenas do livro, mas das respostas de todos a ele.
Os adultos podem fazer com que as crianças tenham contato com artistas da comunidade e com
produções criativas, de qualidade que combinem múltiplos sistemas simbólicos, notações ou tecnologias.
Lóris Malaguzzi
Este mundo das linguagens, das centenas delas, como definiu Malaguzzi, ainda está por ser
desbravado, conhecido e apropriado por nós, educadores. Sabemos das dificuldades que
encontramos em nosso dia-a-dia e temos a certeza dos desafios que encontraremos pelo nosso
caminho, mas perceber a criança com essa centena de linguagens já é um começo para fazermos
a diferença.
E LIMITES
Eu tropeço no possível,
e não desisto de fazer a descoberta
do que tem dentro da casca do impossível.
Nessa unidade, caro aluno, temos como objetivo refletir sobre a perspectiva de avaliação presente
nas instituições de educação, em especial na educação infantil.
Pensar em avaliação nos remete às nossas marcas com o processo escolar, pois ao vivenciarmos a
vida na escola certamente nos deparamos com a prática avaliativa. Mas qual forma de avaliação? Como
se dá a avaliação em nossas escolas? Autores como Vasconcellos (1995), Estebam (2001), Hoffmann
(1993), Boas (2002) destacam o caráter classificatório, punitivo e excludente da avaliação efetuada na
maioria das instituições educativas no Brasil. Fortemente atrelada à sociedade capitalista, a avaliação,
geralmente, contribui com o processo de exclusão.
Essa forma de utilização da avaliação é marcada pelo jogo de poder, ou seja, ela normalmente se
constitui em um forte instrumento de hierarquização, de repressão e de controle. O professor como agente
do processo avaliativo tem em mãos um mecanismo que lhe confere notório poder. Na imagem abaixo
tentamos demonstrar nossa percepção acerca dos papeis assumidos pelos sujeitos envolvidos no processo
avaliativo classificatório. A escola destinada exclusivamente à transmissão e absorção de informações,
desconsidera o repertório trazido pelo aluno.
44
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
Nessa proposta classificatória a avaliação é utilizada apenas para verificar e quantificar os acertos
e erros dos alunos, os quais posteriormente serão expressos por uma nota. Nota esta, que será balizadora
do processo de classificação em aprovação ou reprovação do aluno. Portanto, geralmente, nada se faz
diante das dificuldades diagnosticadas, ou seja, não há nenhuma intervenção para que o aluno aprenda ou
avance em relação à suas dificuldades. Desse modo, ficamos estagnados na verificação, ou seja, uma
prática que não exerce uma tomada de decisão sobre o que fazer diante dos resultados obtidos.
“Conceito predominante de avaliação escolar como processo de medida do desenvolvimento em
face de objetivos educacionais prévios, numa perspectiva técnica, com ênfase na representação
quantificada do conhecimento adquirido por meio de notas ou conceitos. (...) A avaliação formal
entra em cena como mecanismo de controle da permanência ou não do aluno na instituição
escolar, legitimando os processos de diferenciação, hierarquização e de controle social por meio
da escola.” (BOAS, 2002, p.14)
MÚSICA
ESTUDO ERRADO - GABRIEL O PENSADOR
Eu tô aqui Pra quê? Será que é pra aprender? Ou será que é pra sentar, me acomodar e obedecer?
Tô tentando passar de ano pro meu pai não me bater, Sem recreio de saco cheio porque eu não fiz
o dever. A professora já tá de marcação porque sempre me pega. Disfarçando, espiando, colando
toda prova dos colegas. E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo. E quando chega o
boletim lá em casa eu me escondo. Eu quero jogar botão, vídeo-game, bola de gude.
Mas meus pais só querem que eu “vá pra aula!” e “estudei”. Então dessa vez eu vou estudar até
decorar cumpádi. Pra me dar bem e minha mãe deixar ficar acordado até mais tarde. Ou quem
sabe aumentar minha mesada. Pra eu comprar mais revistinha (do Cascão?). Não. De mulher
pelada. A diversão é limitada e o meu pai não tem tempo pra nada. E a entrada no cinema é
censurada (vai pra casa pirralhada!). A rua é perigosa então eu vejo televisão. (Tá lá mais um
corpo estendido no chão). Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que é inflação. -
Ué não te ensinaram?- Não. A maioria das matérias que eles dão eu acho inútil. Em vão, pouco
45
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
interessantes, eu fico pu..Tô cansado de estudar, de madrugar, que sacrilégio (Vai pro colégio!!).
Então eu fui relendo tudo até a prova começar. Voltei louco pra contar: Manhê! Tirei um dez na
prova. Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova. Decorei toda lição. Não errei
nenhuma questão. Não aprendi nada de bom. Mas tirei dez (boa filhão!). Quase tudo que aprendi,
amanhã eu já esqueci. Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi. Quase tudo que aprendi,
amanhã eu já esqueci. Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi. Decoreba: esse é o método
de ensino. Eles me tratam como ameba e assim eu não raciocino. Não aprendo as causas e
conseqüências só decoro os fatos. Desse jeito até história fica chato. Mas os velhos me disseram
que o “porque” é o segredo. Então quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo. Porque eu
quero usara mente pra ficar inteligente. Eu sei que ainda não sou gente grande, mas eu já sou
gente. E sei que o estudo é uma coisa boa. O problema é que sem motivação a gente enjoa. O
sistema bota um monte de abobrinha no programa. Mas pra aprender a ser um ignorante (...)
Trabalhar a construção da educação infantil como parte do processo educativo sugere que sua
finalidade passe a buscar o desenvolvimento integral da criança. Nesse sentido a avaliação assume
papel essencial, realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança,
sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental (LDB titulo V,
capítulo II, seção II, art. 31).
Segundo Hoffmann (1993), mesmo a lei apresentando esse objetivo para a avaliação na Educação
Infantil, a prática cotidiana dos professores nas escolas demonstra outra realidade.
O que vem ocorrendo é, cada vez mais, a adoção, por instituições pré- escolares, de modelos da
prática avaliativa tradicional do ensino regular. Adota-se o modelo e o ranço de uma prática já
ultrapassada em seus fundamentos, negando-se, dessa forma, alguns princípios básicos da própria
educação pré-escolar. (HOFFMANN, 1993, p. 88)
A prática da avaliação na educação infantil embora não tenha uma cobrança de provas, notas e
reprovação, é marcada pela presença da avaliação informal, através de certos “olhares”, “comentários”,
estrelinhas para os “melhores”, o que pode ter um efeito pior sobre a criança do que até mesmo uma nota
baixa, prática comum na avaliação formal - atribuição de notas (VASCONCELOS, 1995).
Dessa forma é necessário que consideremos dois planos de avaliação, o formal, no qual estão as
técnicas e os procedimentos visíveis de avaliação, e o informal, no qual encontramos os juízos de valor.
Aparte mais dramática e relevante da avaliação se localiza aí, no plano informal, nos subterrâneos, onde
46
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
os juízos ocorrem, é aqui que começa a ser jogado o destino dos alunos - para seu sucesso ou para seu
fracasso (FREITAS, 2002).
Na educação infantil, a avaliação formal acontece por meio dos registros, muitas vezes com o mesmo
caráter das provas e testes dos outros níveis de ensino. É essa prática que atende às cobranças por parte da
escola e dos pais e, muitas vezes essa avaliação não acontece para ajudar as crianças em suas
dificuldades. A avaliação surge “como um elemento de controle sobre a escola e sobre os professores que
vêem com a tarefa de formalizar e comprovar o trabalho realizado (...)” e assim “acaba por comprometer
seriamente o significado dessa prática em benefício do processo educativo”(HOFFMANN, 2001 p. 9-11).
Além disso, a prática de aplicar “provinhas” torna-se cada vez mais constante nas instituições de
educação infantil, assumindo o papel de treinamento para a prática avaliativa classificatória
(HOFFMANN, 2001). É lamentável essa situação, pois como destaca Vasconcelos,
A Educação Infantil tem um papel muito importante na formação da criança e, em especial, com
relação à avaliação, pois é onde socialmente se tem hoje maiores espaços de se fazer um trabalho
mais democrático e significativo, em função das menores cobranças formais. A Educação Infantil
não deve ceder às pressões das séries posteriores, uma vez que sua forma de avaliar representa o
futuro do processo de avaliação de todo o sistema educacional, quando não haverá mais notas ou
reprovações. (VASCONCELLOS, 1995, p.59)
Nesse caso podemos assumir diferentes medidas de intervenção. Como questionar a criança no
momento da escrita, fazer a reescrita coletiva de palavras tomando como ponto de partida a suas
hipóteses, levar a criança a fazer comparação entre a sua escrita e a escrita convencional, fazer jogos
de construção de palavras, localizar palavras específicas em diferentes texto (letras de música,
parlendas, poemas, textos coletivos...). Portanto, a prática avaliativa possibilita-nos agir por meio
dessas intervenções no zona de desenvolvimento proximal, podendo levar a criança a repensar suas
hipóteses e a avançar e sua compreensão da escrita.
ATIVIDADE DE REFLEXÃO
Leia e analise a reflexão destacada a seguir, depois procure recordar as suas experiências com a
avaliação. Procure refletir e imaginar a forma como você deseja avaliar suas crianças ao longo do seu
trabalho enquanto educador.
Minhas experiências avaliativas na vida escolar foram marcadas pelo medo, pela ansiedade, pela angústia, pela cobrança
e revelam memórias de uma prática avaliativa autoritária, classificatória e excludente. Muitas vezes ao invés de
contribuir com o processo ensino-aprendizagem, a “avaliação constitui-se num instrumento estático e frenador do
processo de crescimento” (LUCKESI, 1995, p.35)
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
47
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
De tudo ficaram três coisas: a certeza de que estaremos sempre começando, a certeza de que é
preciso sempre continuar, a certeza de que seremos interrompidos antes de terminar. Por isso
Devemos fazer da interrupção um novo caminho; da queda, um paço de dança; do medo, uma
escada; do sonho, uma ponte, da procura, um encontro.
Fernando Pessoa
Avaliação formativa na Educação Infantil
INTRODUÇÃO
Partindo do pressuposto, que o trabalho educativo deve estar voltado para o desenvolvimento
integral dos indivíduos, mediante a melhoria da compreensão do meio em que vivem, maiores percepções
de si mesmo, elevação sócio cultural das suas condições de vida e desenvolvimento de valores próprios
de uma sociedade em mudança, enfocaremos a avaliação formativa como instrumento mediador da ação
pedagógico- educativo podendo-se através desta, diagnosticar, investigar informações que viabilizam o
rendimento desta ação. Na medida em que tudo que avaliamos não é visível a olho nu, isto quer dizer, que
avaliar vai além de olharmos para crianças como seres meramente observados, ou seja, a intenção
pedagógica avaliativa dará condições para o professor ou professora criar objetivos e planejar atividades
adequadas, dando assim um real ponto de partida para esta observação, toma-se claro a necessidade de se
construir conhecimentos e reflexão por parte de professores educadores acerca do processo avaliativo
formal na educação infantil.
Este trabalho oportunizará aos interessados e participantes do curso de Psicopedagogia, reflexões
sobre o processo de avaliação formal na educação infantil, propondo formas e metodologias avaliativas,
que efetivamente contribuam para o desenvolvimento global da criança, bem como explicitar as etapas ou
desenvolvimento de uma metodologia avaliativa, que particularmente consideramos fundamentais: o
Portfólio.
Esta reflexão está fundamentada nas contribuições de HOFFMANN (2002), KRAMER (1989)
e no documento oficial do Ministério da educação: o Referencial Curricular Nacional para educação
infantil (1998). A abordagem teórica baseia-se na perspectiva construtivista de avaliação, na medida
em que a ação avaliativa exerce uma função dialógica e interativa, promovendo os seres no aspecto
moral e intelectual.
De acordo com as leituras realizadas, a avaliação se destina a obter informações e subsídios
capazes de favorecer o desenvolvimento das crianças e ampliação de seus conhecimentos. Nesse
sentido, avaliar' não é apenas medir, comparar ou julgar. Muito mais do que isso, a avaliação apresenta
uma importância social e política fundamental no fazer educativo. Explicitaremos as várias visões a
respeito da avaliação com vistas a compreendermos melhor este processo. As investigações de
HOFFMANN (1998), sobre avaliação sugerem fortemente que a contribuição entre o discurso e a
prática de alguns educadores e educadoras, principalmente - a ação classificatória e autoria- exercida
pela maioria, encontra explicação na concepção de avaliação do educador/a, reflexo de sua estória de
vida como aluno/a e professor/
Para KRAMER (1989), comumente, não só na educação infantil, mas também nos demais
níveis do sistema escolar, os avaliados são única e exclusivamente os alunos e alunas. Mas é preciso
analisar criticamente essa prática, pois o fato de os alunos/as serem o único “objeto" da avaliação
revela a estrutura de poder e autoridade da grande maioria das instituições escolares.
É necessário que a “clássica” forma de avaliar, buscando os "erros” e os ''culpados”, seja
substituída por uma dinâmica de avaliação capaz de trazer elementos de crítica e transformação ativa
para o trabalho. Nesse sentido, todos são objetos e sujeitos de avaliação: professores/as, equipe de
orientação, supervisão e direção, crianças e pais.
Ainda nesta linha, o documento oficial do MEC, preconiza no Referencial Curricular de
educação infantil, que a diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o universo da educação
infantil reflete diferentes concepções quanto ao sentido e funções atribuídas ao movimento no cotidiano
48
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
das creches, pré-escolas, instituições afins. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da educação, na seção
II, referente à educação infantil, artigo 31, preconiza que: “(...) a avaliação far-se-á mediante o
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso
ao ensino fundamental”. A esse respeito, julgamos oportuno as considerações de HOFFMANN (2002),
quando afirma que:
Quem procura um médico está em busca de pelo menos duas coisas, um diagnóstico e um
remédio para seus males. Imagine sair do consultório segurando nas mãos, em vez da receita, um
boletim. Estado geral de saúde nota seis, e ponto final. Doente nenhum se contentaria com isso. E
os alunos que recebem apenas uma nota no final de um bimestre, será que não se sentem
igualmente insatisfeitos? Se a escola existe para ensinar, de que vale uma avaliação que só
confirma “a doença”, sem identificá-la ou mostrar sua cura? Assim como o médico, que ouve o
relato de sintomas, examina o doente e analisa radiografias, você também tem a disposição
diversos recursos que podem ajudar a diagnosticar problemas de sua turma. É preciso, no entanto,
prescrever o remédio. “A avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o intuito de buscar
caminhos para a melhor aprendizagem", (p. 27).
BIBLIOGRAFIA
BBAGNANO, N. (1970). Dicionário de Filosofia. São Paulo, Mestre Jou. BRASIL (1988). Constituição da
República Federativa do Brasil. São Paulo, Imprensa Oficial do Estado.
___ .(1991). Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8.069/90, de 13 de julho de 1990. São Paulo,
CBIA SR
___ .(1993). Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento
de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Política de Educação Infantil.
Brasília, MEC/SEF/ DPE/coedi.
___ .(1994a). Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Educação Infantil no
Brasil: Situação Atual. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI.
___ .(1994b). Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Por uma Política de
Formação do Profissional d Educação Infantil. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI. -.(1994c). Ministério da
Educação e do Desporto Secretaria de Educação Fundamentai. Departamento de Políticas Educacionais.
Coordenação Gerai de Educação Infantil. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL, \.Anais...
Brasília, MEC/ SEF/DPE/COEDI.
____.(1995). Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental, Departamento
de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil.Cr/tér/os para atendimento em
creches e pré-escolas que respeitem os direitos fundamentais da criança.Brasília, MEC/SEF/DPE/
COEDI.
___ .(1996a). Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação infantil. Propostas
Pedagógicas e Currículo de Educação infantil: um Diagnóstico e a Construção de uma Metodologia de
Análise. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI. (1996b). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.
9.394/96, de 20 de dezembro.
___.(1997a), Ministério da Educação e do Desporto.
Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, MEC/SEF
.(1997b). Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.
Referenciais Curriculares Nacionais de Educação Infantil. Documento introdutório. Versão
preliminar. Brasília, MEC/SEF.
___.(1997c). Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil. Subsídios para
Elaboração de Orientações Nacionais para Educação Infantil. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI.
___.(1998). Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento
de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil.
Revista Criança do Professor de Educação Infantil. Brasília, mec/sef/dpe/coedi, vol. 30.
ARIÈS, P. História Social da criança e da família. FLAKSMAN, Dora (Trad.) 2. ed. Rio de Janeiro:
Guanabara, 1981.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado
Federal, 1988.
BRASIL. Constituição (1988). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.° 9394/96, de 20
de Dez. de 1996. Brasília, DF: Senado Federal, 1996.
___. MEC/ SEF. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: conhecimento de mundo. V.
I, II, III, Brasília, 1998.
CAMPOS, Maria Malta. A legislação, as políticas nacionais de educação infantil e a realidade:
desencontros e desafios. In: Encontros e desencontros em educação infantil. (Org.) MACHADO, Maria
Lucia de A. São Paulo: Cortez, 2005.
CERISARA, Ana Beatriz. Professoras de Educação Infantil: entre o feminino e o profissional. São
Paulo: Cortez, 2002.
ESTEBAN, Maria Teresa. Jogos de encaixe: educar ou formatar desde a pré- escola? In: GARCIA,
52
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
Regina Leite (Org.). Revisitando a pré-escola. 5a ed. São Paulo: Cortez, 2001, p.21-36.
FARIA, Ana Lúcia Goulart. O Espaço Físico Como um dos Elementos Fundamentais para uma
Pedagogia da Educação Infantil. In: FARIA, Ana Lúcia Goulart de; PALHARES, Marina Silveira
(Orgs.). Educação Infantil Pós - LDB: rumos e desafios. 4. ed. São Paulo: Autores Associados, 2003,
p.67-99.
FREIRE, Madalena. Rotina: construção do tempo na relação pedagógica. São Paulo: Espaço pedagógico,
1998.
.KRAMER, Sonia. Autoria e autorização: questões éticas na pesquisa com crianças. Cadernos de.
Pesquisa., São Paulo, n°.116, p.41 -59, jul. 2002.
___. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro: Achime, 1982.
KUHLMANN, Moysés. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre:
Mediação, 2004.
LEITE, Miram L. M. A infância no século XIX segundo memórias e livros de viagem. In: FREITAS,
Marcos S. História Social da Infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 2003.
MACHADO, Maria Lucia A. Pré-escola é não é escola: a busca de um caminho. Rio de Janeiro: Paz e
terra, 1991.
MARCILIO, Maria Luiza. A roda dos expostos e a criança abandonada na História do Brasil. In: História
Social da Infância no Brasil. FREITAS, Marcos Cezar (Org.) São Paulo: Cortez, 2003.
MORCOVO FILHO, A. História da proteção à infância no Brasil: 1500-1922. Rio de Janeiro: Empresa
Gráfica Editora, 1926.
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2005.
PACHECO, Ana Beatriz Mugnatto. Módulo de Educação Infantil: repensando historicamente o
atendimento infantil a partir de uma experiência local - Uberlândia, MG - (1991-1997). 2004. Dissertação
(Mestrado em Educação)- Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia. Uberlândia,
2004.
RICHTER, Leonice Matilde.; MOTA, Maria Veranilda. S. A prática Pedagógica das Instituições de
Educação Infantil: em foco o momento da avaliação. Revista Horizonte Cientifico. Uberlândia, n°3, p.
01-31, 2004. Disponível em: <http://www.propp.ufu.br/revistaeletronica/edicao2004>
SERRÃO, Célia Regina Batista. O tempo na educação infantil: rotinas. In: DIAS, Maria Célia Moraes;
NICOLAU, Marieta Lúcia Machado (Orgs). Oficinas de sonho e realidade na formação do educador da
infância. Campinas: Papirus, 2003.
SILVA, Ana Paula Soares; ROSSETTI-FERREIRA, M. Clotilde. Desafio atuais da Educação Infantil e
da qualidade de seus profissionais: onde o discurso e a prática se encontram? ANPED Caxambu, 23a
Reunião anual, 2002. Texto disponível em base de dados da ANPED. Disponivel em: <http://
www.anped.org.br>
UNESCO. Educação e Cuidado na Primeira Infância: grandes desafios. Trad. TEIXEIRA, Guilherme
João de Freitas. Brasília: UNESCO Brasil, OECD, Ministério da Saúde, 2002.
ZABALZA, Miguel, A. Qualidade em educação infantil. Trad. NEVES, Beatriz Affonso. Porto Alegre:
ArtMed, 1998.
PALHARES, S. M.; MARTINEZ, C. M. S. A educação infantil: uma questão para o debate. In:
Educação Infantil pós - LDB: rumos e desafios, (orgs) FARIA, A. L. G. de; PALHARES, M. S. S
Campinas: Autores associados,2003.
CERTEAU, M. de. A Invenção do Cotidiano: 1 Artes de Fazer. Petrópoles: Vozes, 1994.
CUNHA, M. D. da. Constituição de Professores no Espaço-Tempo da Sala de Aula. 309 f. Tese
(Doutorado) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas. Campinas. 2000.
DANTAS, P. S. Para conhecer Wallon: uma psicologia dialética. São Paulo: Brasiliense, 1982.
FERREIRA, A. B. H. O minidicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
53
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
GALVÃO, I. Henri Wallon: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes,
2000.
LATAILLE, Y. de et al. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo:
Summus, 1992. Alexandria,
MAHONEY, A. A. & ALMEIDA, L. R. (org.) A Constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon.
São Paulo: Loyola, 2004.
___. Henri Wallon: Psicologia e Educação. São Paulo: Loyola, 2003.
PENIN, S. T. de S. Cotidiano e Escola: a obra em construção. São Paulo: Cortez, 1989.
PEREIRA, M. G. G. O Espaço do Movimento: investigações no cotidiano de uma pré-escola à luz da
teoria de Henri Wallon. 1992. Dissertação (Mestrado em educação) - Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo. São Paulo, 1992.
REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópoles, RJ: Vozes, 1995.
RICHTER, L. M. Movimento corporal da criança na educação infantil: expressão, comunicação e
interação. 2006. Dissertação de Mestrado. 174 f.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores. Trad. José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. 3a ed. São
Paulo: Martins Fontes, 1989.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CURTO, Lluis Maruny & MORILLO, Maribel Ministrai &TEIXIDO, Manoel Miralles. Escrever e
ler: como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e a ler. Porto Alegre:
ArtMed, 2000, V. 1 e 2. EDUCANDO, A mae. Pedagogia de Projetos. Fundação A mae para
Educação e cultura. Caderno Especial out/2000.
ESEBA. Proposta Político Pedagógica da Educação Infantil, 1999. FERREIRO, Emília. Reflexões
sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudanças na educação: os projetos de trabalho. Porto
Alegre: Artemed, 1998.
HERÁNDEZ, Fernando & VENTURA, Montserrat. A Organização do
Currículo por Projetos de Trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artes Médicas,
1998.
KAMII, C.; De CLARK, G. Reinventando a Aritmética: implicações da teoria de Piaget. Campinas, SP:
Papirus, 1994.
SANTOS, Judite Borges dos; SOUZA, Rutilene Santos de; SANTOS, Aríete Maria Leal;
VASCONCELOS, Elba Rosa Cavalcante de. Sonhando com Ziraldo. Caderno Faça e Conte, Natal,
anol,n. 1, p. 113-119, nov/ dez. 1998.
AM ARI LHA, Marly- Estão mortas as fadas? Vozes, Petrópolis: Natal, EDUFRN, 1997.
GARDNER, H. Frames of mind. New York: Basic Book, 1993. GARRETT-PETTS, W.F; LAWRENCE,
D. Integrating visual and verbal literacies. Winnipeg, Manitoba: Inkshed Publications, 1996.
MALLAGUZZI, L. History, ideas, and basic philosophy. In: EDWARDS, C.P.; GANDINI, L.;
FORMAN, G. (Eds.). The hundred languages of children. Second Editions: The Reggio Emilia Approach,
Advanced Reflections (p. 49-198). Stamford, Connecticut: Ablex, 1998.
CARVALHO, Denise Maria de. A Escrita na vida e na Escola: o saber da criança e o fazer da escola.
Caderno Faça e Coníe, Natal, ano I, n. 1, p. 57- 73, nov/dez. 1998.
EDWARDES, Carilyn. Ensinando as crianças através de centenas de linguagem. Pátio Educação
Infantil, Porto Alegre, ano III, n. 8, p. 6-9, jul./out. 2005.
FILHO, Gabriel de Andrade Junqueira. As múltiplas Linguagens na Educação Infantil. Pátio Educação
Infantil, Porto Alegre, ano III, n. 8, p 10-12, jul./out. 2005.
GARCIA, Regina Leite (orgs). Múltiplas Linguagens na Escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
KRAMER, Sonia. Com A Pré- Escola nas Mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil.
São Paulo, Editora Atica, 1993. MEC/ SEF. Referencial Curricular Nacional para a Educação
54
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
55
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda
ATIVIDADES AVALIATIVAS
Que infância temos hoje? Como nossas crianças aprendem e se desenvolvem? Como lidarmos
com os desejos as inquietações e dificuldades das crianças na sala de aula?
3) Faça a leitura das imagens abaixo, fotos de diferentes períodos da construção histórica da
educação infantil no Brasil, nas quais aparecem os espaços de atendimento à criança pequena.
Sala de aula - Escola Infantil Delfim Moreira, Belo Horizonte. Foto: O. Belém, 1910
4) Para que você construir sua própria concepção de infância, pense e registre separadamente o
que você entende por CONSTITUIÇÃO DE SUJEITOS e INTERAÇÃO. Você pode valer-se de
suas próprias construções teóricas ao longo de seus estudos e ainda, de sua prática como
educador (a) infantil.
5) Com base nas discussão apresentadas ao longo de seus estudos, escreva a concepção de
infância que você elaborou e dê exemplos de como essa concepção se daria no dia-a-dia escolar.
56